Treinta años tejiendo comunidad en Correo del Maestro Alejandra González
Matemática en la niñez
Roberto Markarian
Educar para la ciudadanía desde la vida cotidiana Jacqueline Rocha
Tres perspectivas sobre la educación indígena
Andrés Ortiz
Inclusión educativa
Amílcar Saavedra
Insistir en la numerización temprana de niñas y niños
Virginia Ferrari
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
Renata Soto-Elízaga
Consejo editorial
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre
Julieta Fierro
Ramón Mier †
Roberto Markarian
Concepción Ruiz
Alejandra González
Colaboradores
Alejandra Alvarado
Amílcar Saavedra
Andrés Ortiz
Claudia Hernández
Jacqueline Rocha
Nora Brie
Omar Vicencio
Editor responsable
Nelson Uribe de Barros
Administración y finanzas
Ana Lilia Estrella
Producción editorial
Etna Lizet Salvador Revoreda
Diseño gráfico y formación digital
Sandra L. Díaz Hurtado Camargo
CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Normas para entrega de originales y publicación
• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).
• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.
• Extensión
- La extensión máxima es de 2700 palabras
• Formato
- Tamaño carta
- Márgenes de 2.5 cm por lado
- Texto en 12 puntos
- Interlínea sencilla
• Estructura
- Título
- Sinopsis de hasta 100 palabras
- Introducción
- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados
- Conclusión
- Referencias
• Formato de citas y referencias: APA.
• Datos del autor o autores
- Nombre completo
- Formación académica
- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización
• Documentos complementarios
- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.
- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.
- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.
El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
¿Cómo imaginar un continente de hielo, una ventisca, un copo de nieve o un pingüino si nunca se ha visto uno? ¿Cómo imaginar la inmensidad del mar? ¿Cómo imaginar la horizontalidad cuando se ha crecido rodeado de montañas? ¿Cómo imaginar un color que nunca se ha visto, o una guanábana, o un ajolote? ¿Cómo imaginar a México en la época de la Revolución: cómo eran las soldaderas, cómo era Emiliano Zapata? ¿Cómo era una cabeza olmeca o un códice maya? ¿Cómo suena un huapango o una sinfonía? ¿Qué tan grande es un metro cúbico?, ¿y un centímetro cúbico?, ¿cuánta agua le cabe a este último?
Hace treinta años, en el salón de clases, en las escuelas, no teníamos los recursos visuales y auditivos a los que hoy, por lo general, podemos recurrir. Tampoco contábamos con los materiales didácticos concretos que hoy están más al alcance o son más fáciles de construir. Los sentidos del tacto y de la vista, y los demás sentidos de los que disponemos los seres humanos, son esenciales en el aprendizaje; no es nuevo que aprender pasa primero por el cuerpo. Quienes somos docentes en la educación básica necesitamos, pues, de estos recursos materiales y de recurrir a todos los sentidos.
Tampoco contábamos, hace treinta años, con suficientes publicaciones al alcance de la mano para ponernos al día en tantas disciplinas y propuestas didácticas en las que debemos formarnos profesionalmente. Los maestros estamos siempre carentes de formación en lenguaje, historia, matemáticas, ciencias; en formación ciudadana; en conocimiento del niño y el adolescente; en estrategias de evaluación… Nuestra necesidad de formación profesional es mucha y continua; siempre inacabada.
Fue esta necesidad, originada en la práctica del aula, la que nos llevó a impulsar la construcción de un espacio nuestro, de docentes frente a grupo, para intercambiar experiencias, dudas, certidumbres e incertidumbres, y para contar con artículos de actualización en pedagogía, didáctica y muy diversos temas, así como con gran cantidad de imágenes. A pesar de que las circunstancias de la divulgación del conocimiento han cambiado, este espacio ha sido, y sigue siendo, no sólo de páginas impresas, sino también de intercambio presencial a través de talleres, cursos, diplomados, webinars… En su construcción no hemos estado solos: intelectuales, académicos, investigadores, profesores de distintas disciplinas, que se identifican con la importancia de nuestro quehacer, han contribuido a la interlocución y el aprendizaje conjunto. Así, nuestra práctica, debemos afirmarlo, si bien está llena de dudas y tropiezos, también lo está de grandes logros y alegrías. Los 30 años transcurridos son los que han alimentado y dado fuerza al compromiso con este proyecto, pues la finalidad de Correo del Maestro sigue siendo la misma: la convicción del poder transformador de la educación en la formación de mejores personas, mejores ciudadanos y mejores sociedades, y del papel esencial, crucial, del maestro en este proceso.
Virginia Ferrari
Dibujo de portada: Julia Chamizo Ruiz 7 años
Un encuentro, una revista, un proyecto editorial
con maría esther aguirre lora
Aprender a pensar la educación matemática
Inclusión
y estrategias
Insistir
Pensar por cuenta propia
Valentina Cantón Arjona*
El hombre habituado a pensar por cuenta propia no acepta nada como fijo y definitivo, ni los hechos amañados ni las generalidades ya inertes, y menos aún los tópicos llenos de cadaverina. […] Quien al aprender, se comporte pasivamente, limitándose a asentir con la cabeza, pronto se quedará dormido. En cambio quien esté en la cosa y marche con ella, por sus caminos no trillados, alcanza la mayoría de edad, se halla a la postre, en condiciones de distinguir entre el amigo y el enemigo y de saber dónde se abre el camino de la verdad.
En este texto me propongo, primero, bordar alrededor de la definición inicial de la revista Correo del Maestro como un espacio independiente de diálogo dirigido a fortalecer la formación de los profesores de educación básica; y después, abordar de manera sucinta el significado último de esta propuesta de formación sustentanda en el pasaje de la oralidad a la escritura y su impacto en la construcción de un nuevo sujeto docente capaz de reconocer su particularidad y de transformar sus prácticas reiterativas en praxis creadora.
Correo del Maestro: un espacio abierto al diálogo
Desde su concepción, como se expresó en la página editorial con la que abre y se presenta al público lector Correo del Maestro. Revista para profesores de educación básica, la finalidad de la publicación fue
* Cabeza del Consejo Editorial de Correo del Maestro.
ERNST BLOCH
ofrecer un espacio de comunicación abierta y pública a los maestros de educación básica –de los niveles preescolar, primaria y secundaria–, para que intercambiaran tanto sus experiencias en aula, como sus dificultades y dudas respecto a los contenidos por transmitir, sus reflexiones en relación con los aprendizajes por alcanzar, así como, también, las estrategias didácticas y los materiales educativos en los que apoyaban su quehacer.
Se trataba, en síntesis, de generar un espacio en el que los docentes pudieran recuperar y ordenar sus experiencias para, a partir de su especificidad, reflexionar sobre ellas, lograr su ulterior sistematización y –si fuera el caso– transformarlas, o mejor aún, revelar y compartir con otros sus posibles aportaciones e innovaciones.
Y subrayo aquí la especificidad del quehacer de cada maestro y maestra, pues, siendo la publicación un espacio dirigido esencialmente a la formación docente, asumió como elemento central y referente de su apuesta el reconocimiento de la particularidad de cada acto pedagógico. ¿Qué significó esto?
Significó que la publicación se gestó en la convicción plena e irrenunciable, siempre derivada de la experiencia, de que ningún proceso de enseñanza-aprendizaje, ninguna situación de intervención docente, es igual a otra. Es decir, la particularidad del caso por caso fue, entonces, un elemento esencial en la concepción de la propuesta pedagógica que dio cuerpo a la revista. No había lugar para generalizaciones ni saberes cerrados: todos los saberes podían ser puestos en tela de juicio a partir de la práctica de ese maestro-autor que nos hablaba de su experiencia.
Una vez clara la esencia de la propuesta –hacer una publicación que constituyera un espacio en el que se incluyeran, interrelacionaran y enriquecieran mutuamente los distintos mundos y visiones docentes a partir del reconocimiento de su diversidad, dando así pie a la crítica, la autocrítica y la innovación–, se procedió al diseño de un formato, un soporte real que, en blanco, negro y múltiples colores, acunara los escritos de los docentes y diera cuenta del respeto con el que se trataría el trabajo de cada maestro-autor. De tal manera que cada docente no sólo tuviera oportunidad de acceder a un espacio para expresarse, sino que
en él sus palabras, sus actos, sus pensamientos y sus sueños fueran tratados con una calidad y una dignidad que hasta entonces eran inusuales –si no impensables, por los costos económicos que implicaban– en los materiales dirigidos a docentes.
Así, Correo del Maestro abrió sus primeras páginas con un diseño y formato editorial lleno de espacios abiertos y generosos, organizados de tal manera que motivaran a su lectura, con una tipografía clásica en un tamaño fácil de seguir y, cosa sorpresiva en las publicaciones educativas, llena de imágenes, cuadros, esquemas y coloridas fotografías. Tomasso Campanella hubiera sido muy feliz decorando con estas imágenes las paredes de su Aula/ Ciudad del Sol en la que la amistad, el intercambio y la colaboración eran el centro de la utopía. Poner
Portada del primer número de Correo del Maestro
en manos de los profesores una revista estéticamente cuidada y organizada reflejaba el sentimiento de solidaridad, respeto y amor al quehacer docente de quienes nos subimos a esta nave, que hoy vemos navegando a través de muchos mares y abriendo nuevas rutas y canales de comunicación pedagógica.
Pensar por cuenta propia
Del número 1 al 144, Correo del Maestro se imprimía en blanco y negro e incluía páginas especiales o material a color, a partir del número 145 se renovó completamente refrendando así el compromiso con la labor de los docentes.
Correo del Maestro: una revista independiente
A fin de entender la magnitud del camino que se iniciaba, debemos detenernos en la condición de posibilidad principalísima e indispensable para que una publicación así abriera sus puertas a la diversidad, al reconocimiento irrenunciable de la particularidad de cada acto docente y a la apuesta por una formación docente centrada en el quehacer cotidiano de los maestros de a pie.
La condición de posiblidad para una publicación que, haciendo a un lado toda consideración autoritaria y vertical de la reiterativa, impuesta y oficialista “formación en cascada”, hiciera públicos (sin miedo, sin inhibición y más allá de cualquier pretensión de hacerlos pasar como expresiones del “saber único”) textos que recogían los múltiples y pequeños actos pedagógicos, que –como todo maestro sabe interiormente– siempre vienen acompañados de dudas, temores, silencios y hasta aislamientos tras la puerta del aula. Hacer públicos los actos docentes, recogerlos y difundirlos permitiría compartir de manera fraterna y horizontal las prácticas docentes. Se trataría entonces, valga la comparación, de una imprenta escolar potenciada que, como valor añadido, traía consigo el intercambio escolar, ahora, entre docentes. Celestín Freinet (como Campanella) hubiera sido muy feliz al ver proyectarse el trabajo y la voz en alto de los maestros centrados en su aulas y yendo más allá de todo prejuicio e imposición burocrática.
Esta condición de posibilidad, repito, indispensable y principalísima, fue la independencia. Correo del Maestro sólo pudo ser, es y será lo que es gracias a su declaración irrenunciable como revista independiente. Una revista independiente que se ha asumido –cotidianamente y a lo largo de estos años– libre de mordazas, de amenazas autoritarias, de cambios y
vaivenes políticos e institucionales, de caprichos personalistas, de ambiciones burocráticas, y –cosa difícil para una publicación educativa– de “usufructos” pseudoacadémicos impuestos por las “almas doctorales” dispuestas a correr tras la zanahoria de acumulación de puntos.
Sólo una revista así, independiente, puede sobrevivir treinta años y dar vida, durante todos estos años, a la palabra del docente para que narre lo que ocurre y hace ocurrir en su aula. Sólo siendo independiente ha podido dar continuidad a un esfuerzo que se ve a sí mismo en sus lectores y que ha tenido la inteligencia de hacer de su quehacer un “ganarganar” capaz de adecuarse a las condiciones materiales necesarias para seguir adelante como esfuerzo sostenible.
En la recuperación de todo lo anterior, se revela la pertinencia y precisión de su título: Correo del Maestro. Revista para profesores de educación básica. Título que se enriquece cuando, en el primer párrafo de su definición se declara como revista independiente.
Hacer públicos los actos docentes, recogerlos y difundirlos permitiría compartir de manera fraterna y horizontal las prácticas docentes.
El significado del pasaje de la oralidad a la escritura como pasaje privilegiado para la formación del sujeto, la emergencia del particular y la construcción de una praxis creadora
Para abordar este punto vale la pena hacernos algunas preguntas:
¿En qué residía la novedad de la propuesta de formación de docentes implícita desde su concepción en Correo del Maestro? La novedad residía en ofrecer páginas en blanco a los maestros para que ellos, sin miedo y sin vergüenza, las llenaran con su experiencia y reflexión.
¿Qué condición fundamental se exigía de los maestros? Que estuvieran dispuestos a escribir para compartir (ser leídos) sus propias búsquedas, intervenciones, intereses, dudas y equivocaciones. En síntesis: compartir su reflexión acerca de su práctica, yendo más allá de la narración anecdótica de una conversación entre colegas.
¿Cómo podríamos sintetizar dicha propuesta? Como la invitación al maestro para realizar el pasaje de la oralidad a la escritura. Un pasaje que, en términos históricos, sociales y culturales, ha sido ampliamente trabajado, pero no lo ha sido en aquellas propuestas educativas en las que el maestro, en el aula, debiera ser un repetidor de contenidos, no un autor.
¿Qué significa ese pasaje para el maestro, el sujeto de la formación? En el pasaje de la oralidad a la escritura emerge el sujeto en su particularidad. Veamos.
Para comprender la importancia de la emergencia de este sujeto en su particularidad, además de los retos que como sujeto enfrenta, es necesario recordar que el maestro vive, actúa, interviene, fundamentalmente, en el mundo de lo oral. Lo suyo es la oralidad, porque la escritura está destinada a los que saben, los que sí tienen ideas propias, a quienes son autores reconocidos; y no a aquellos condenados a reproducir apuradamente los contenidos del programa para poder así pasar al tema siguiente. Para el maestro que está día a día frente a grupo, lo suyo es llegar a la escuela, entrar al aula, callar al grupo, orientar al grupo, enseñar al grupo, distinguir las particularidades del grupo y, con suerte, descubrir las particularidades de cada uno de los individuos que lo forman. Hablar, hablar, hablar (y con frecuencia intentar hacer callar a otros) es parte central de su quehacer; y una vez finalizada la jornada, prepararse para lo que va a “decir” al día siguiente, en la siguiente clase, en la siguiente junta de docentes o en la siguiente reunión con padres. Hablar, pensar y hablar.
¿Escribir?, ¿a qué hora? Y, además, ¿a quién puede interesarle lo que hace, y menos aún lo que escribe, un simple maestro de a pie? Él está en el frente de batalla, está en la palabra hablada. Son los generales, los altos mandos que habitan en la retaguardia del saber, quienes
Al pasar de la oralidad a la escritura, el maestro se obliga a algo más que poner en papel sus ideas: al escribir reflexiona sobre ellas, y al reflexionar, al volver sobre su trabajo, las transforma, y en esa transformación se transforma a sí mismo.
obliga, entonces, a revisar, a insistir, y es en esa insistencia, cuando emerge como autor.
Pero cuando el maestro desobedece ese mandato, se detiene y se decide a escribir, ¿qué ocurre? Al pasar de la oralidad a la escritura se obliga a algo más que poner en papel sus ideas: al escribir reflexiona sobre ellas, y al reflexionar, al volver sobre su trabajo, las transforma, y en esa transformación se transforma a sí mismo. La escritura lo saca de la centralidad voluntarista de sus pensamientos, pues lo obliga a ordenar y poner una por una las letras, las palabras, los sentidos, las ideas. Lo descentra, lo hace ser otro: el que ahora escribe. Escribir lo somete, lo humilla ante las reglas de la palabra escrita, pues lo obliga a elegir las palabras para precisar; al escribir se da cuenta de que es imposible decirlo todo, de que siempre algo se queda atrás. Escribir lo
Cuando se libera de sus palabras, de sus ideas; cuando las deposita en la urdimbre del texto, el maestro se libera de sí mismo. Escribir, pues, libera sus palabras y, también, lo hace libre. Y cuando al final del texto vuelve la mirada sobre sí mismo, ya es otro, se da cuenta de que hizo un pasaje que lo cambió, un pasaje que puede recorrer letra por letra, y en el que se autorizó a dejar testimonio, registro, de lo que piensa, a descubrir lo que pensaba, o, incluso a crear una idea nueva sobre las ya pensadas. Entonces, se descubre ante sí mismo como creador y deja atrás la imagen del mero repetidor de las palabras y las ideas de otros. Deja la pasividad y quietud del repetidor y como creador se percibe a sí mismo en movimiento, en transformación.
Al igual que las sociedades ágrafas cambian con la escritura y esto les permite historizarse de otra pueden escribir. Pareciera, pues, que al mandato de “No corras, no grites, no empujes”, que se repite en la escuela, se hubiera añadido, para uso exclusivo del maestro, “No escribas”.
manera, el maestro, al escribir sobre su experiencia, la historiza y se historiza en ella, se inscribe en un tiempo y un espacio determinados, en una situación concreta con sus propios límites, y deja atrás todos los tiempos y espacios de la generalización inútil de los “saberes completos”. Al escribir acerca de su práctica la re-flexiona, hace una nueva flexión sobre sí mismo, riza de nuevo el rizo de su
Para profundizar sobre lo aquí expuesto
BLOCH, Ernst (1983). Sujeto-objeto. El pensamiento de Hegel. Trad. Wenceslao Roces. Fondo de Cultura Económica.
CANTÓN Arjona, Valentina (1997). 1+1+1 no es igual a 3. Una propuesta de formación de docentes a partir del reconocimiento del particular. Universidad Pedagógica Nacional.
quehacer. Y, en esta doble flexión sobre su quehacer, se da cuenta de sus límites, de su incompletud y deja atrás la comodidad de su quietud.
Sólo entonces, sabiéndose incómodo, inquieto, ignorante, puede hacer el trayecto fenomenológico de elevarse desde una práctica reiterativa a una praxis (práctica reflexionada) creadora. En este trayecto empezará, pues, a pensar por cuenta propia. Deja atrás la generalización que nutre las prácticas repetitivas que le ofrecían seguridad y certidumbres, para abrirse al riesgo de la libertad y la innovación, del pensamiento independiente.
Esto ha hecho Correo del Maestro durante 30 años: invitar a los profesores a dejar la comodidad de la certidumbre que ofrecen las generalizaciones aprendidas y no cuestionadas, pues provienen del “saber”, y ponerlos frente a la oportunidad de preguntarse acerca de su “no saber”, pues sólo así podrán reconocerse como sujetos plenos con derecho a su errante particularidad.
Bienvenida sea, pues, la necesidad de los otros que Correo del Maestro trajo consigo como regalo para los profesores. Bienvenida sea, como narra Platón en El Banquete, la carencia que dio origen al amor y la creación.
ONG, Walter (1987). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Trad. Angélica Scherp. Fondo de Cultura Económica. SÁNCHEZ Vázquez, Adolfo (2003). Filosofía de la praxis. Siglo XXI
SCHUMACHER, E. F. (1975). Lo pequeño es hermoso. Por una sociedad y una técnica a la medida del hombre. Trad. Óscar Margenet. Blume.
Un encuentro, una revista, un proyecto editorial
ENTREVISTA
CONMARÍAESTHERAGUIRRELORA
Aldo Mier Aguirre*
Las conmemoraciones son rituales colectivos que expresan los caracteres de las comunidades que los celebran.
GLORIA VILLEGAS MORENO en ocasión del LXX aniversario de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM (1994)
eCorreo del Maestro, un proyecto que siempre ha estado integrado en el día a día durante tres décadas, ¿qué podríamos decir al respecto? Correo del Maestro son tantas cosas que mi madre me ha contado y tantas las experiencias que se vivieron y se viven a partir de este proyecto que resulta complicado articularlas en una narración coherente. Por eso decidimos acercarnos a ella mediante un diálogo.
stamos en Tlayacapan Morelos. Las perrillas de María Esther, mi madre, nos escuchan, acostadas en el suelo. En la habitación contigua se encuentra el piano estilo rococó, de 85 teclas que solía tocar mi padre, Ramón Mier. El piano
* Estudió Letras Inglesas Modernas en la UNAM. Se ha especializado en el estudio del idioma ruso y la caligrafía cirílica. Es maestro de español para niños y jóvenes rusos.
YouTube @Aldo_AMA
ahora está rodeado de fotografías desde las que Ramón nos sonríe con complicidad. Tantas vivencias, tantos recuerdos que nos colman el corazón. Más allá, en la distancia, se alza el cerro grande, el Zihuapapalotzin.
Para ti, ¿qué es Correo del Maestro?
Para mí Correo del Maestro sigue siendo una revista fundamental y, en cuanto puedo, la promuevo por todos lados.
¿Por qué es fundamental?
Un encuentro, una revista, un proyecto editorial entrevista con…
Por el espacio que abre: es una revista plural, es una revista que te maneja no lo educativo cerrado, encuadrado en el currículum, didáctica, etcétera, sino en un sentido amplio; es versátil, sin perder su línea, digamos que en ella entran todas las temáticas que tienen como último propósito enriquecer la mirada y los recursos de quienes se dedican a la educación básica.
¿Cómo empezó el proyecto de Correo del Maestro?
¿Tú estuviste desde el principio?
Sí, desde el principio. Con la participación de una conocida común con Virginia [Ferrari], Valentina Cantón, se fue generando un proyecto editorial y, después, hasta donde yo entiendo, se concretó en la revista. En ese momento, con la mejor disposición, nos invitaron a Ramón y a mí a participar. Y ya ves que tu papá tenía una serie de iniciativas y habilidad para manejarse en medios públicos y con funcionarios de alto nivel, igual que Virginia. Así que los dos juntaron fuerzas para tocar puertas, para encontrarse con gente que ayudara a impulsar el proyecto: se entrevistaron con Miguel de la Madrid, cuando estaba como director del Fondo de Cultura Económica, para solicitar apoyos. Y les abrieron las puertas. Yo creo que los dos tenían muy buena vibra y mucho conocimiento de cómo moverse en algunos espacios. Virginia, a la distancia, dice sobre estas aventuras, “Éramos unos locos idealistas que ahí fuimos a meternos con las máximas autoridades del Fondo de Cultura y, además, nos hicieron caso”. Por lo mismo, es muy bonito que la revista, ese querido proyecto, haya permanecido en un espacio de mucho reconocimiento, sin formalizarse ni caer en estas cuestiones tan pesadas que ahora regulan a todas las revistas y que sancionan artículos y autores. Creo que se ha defendido muy bien, sin negar el reconocimiento que tiene a nivel nacional e
internacional. Antonio Santoni Rugiu estaba fascinado con la revista, ahí publicó artículos y libros. Cuando se hablaba de los derechos de autor decía: “No, no, a mí no me interesan los derechos de autor, me interesa que circule la información”. Estaba en total consonancia con la filosofía de la revista.
Recuerdo, fue muy interesante ese tiempo en el que la revista también publicaba libros, ¿todavía es así?
Sí, sí, sí. Es que entre las locuras estuvo la de establecer una fundación: Educación, voces y vuelos. Fue un lío para saber en qué términos teníamos que plantearla: las fundaciones suelen usar derechos de autor, cuotas. Encontramos que, para nuestro proyecto, funcionaba la junta de asistencia privada, porque puede recibir donaciones, pianos, lo que sea, y no hay que pagar derechos. Tiene una finalidad altruista. Fue a partir de la fundación que se publicaron los libros. Virginia, Valentina y demás tenían una amplia colección de libros de distintos tipos: historia, ciencias y más. Nosotros apoyamos con la edición de las obras de Antonio Viñao, que nos dio un libro precioso sobre las prácticas de la lectura y la escritura. Y, además, Antonio Santoni autorizó la traducción de los tres volúmenes de su historia social de la educación, Milenios de sociedad educadora, lo que ha permitido que circulen por distintos medios. A la fecha lo siguen pidiendo. En Correo del Maestro han contribuido a la difusión de estos materiales con la mejor disposición. La edición es muy fina, muy cuidada, las portadas muy atractivas.
¿Ese aspecto del proyecto continúa o está pausado?
Yo no sé si se ha derivado a otro tipo de publicaciones, pero podemos tocar la puerta en cuanto tengamos algo para publicar. En realidad, el grupo de gente cercana y yo nos hemos ido por fortalecer la revista. Es un paquetazo: un número mensual y con cantidad de artículos de lo más variado. Entonces, es muy muy difícil llevar una revista adelante. Y los años que tiene la revista… treinta. Es mucho tiempo para llevar una revista y llevarla bien. Los artículos están dirigidos a profesores de educación básica, pero son, digamos, el primer receptor; en realidad, la consultan también los académicos, porque hay muchos artículos de muy buen nivel, con excelente información. Ha habido gente central, como Julieta Fierro, que se nos aca-
ba de ir. Se ha hecho un gran trabajo con la divulgación de la ciencia y, además, yo creo que la cualidad es que reúne a personas conscientes de lo que hacen, pero a las que no les interesa presumir sus medallitas, sino auténticamente poner sus conocimientos a disposición de otros. Por ejemplo, Beatriz Azarcoya presentó una serie de artículos para que la gente tuviera a disposición técnicas de cultivo que les permitan garantizar su seguridad alimentaria y esta información llegó a los promotores del programa de huertos escolares. Y yo creo que aquí está la característica del proyecto. De forma imperceptible, se han armado redes alrededor de la revista. Yo, en cuanto puedo, le saco artículos a la gente que sé que tiene algo que decir. Es una forma de evitar que materiales valiosos se queden guardados en un cajón: que los saquen, que los difundan, que circulen. A veces me sorprendo, cuando me doy cuenta de cómo corre la información sobre Correo del Maestro, de personas y lugares inesperados. Con Etna platicábamos el otro día; le llega algún artículo y me dice: “Yo creo que ése lo mandaste tú, viene de Michoacán”. Sí, pero no conozco a la persona directamente. Lo importante es dar el empujón. Y para la gente es muy motivante que sus escritos lleguen a muy buenas manos, a una muy buena edición, profesional y limpia. Da gusto verlos publicados. No se puede pedir más.
¿Podrías darme un panorama de las redes de relaciones que tú has aportado para el proyecto?
Pues es difícil, pero, por el lado de Europa está el grupo de los italianos: Antonio Santoni, Carmen Betti, Tiziana Peroni, Anita Gramigna, son los que ahora recuerdo muy presentes en la revista, a través de artículos y de reseñas. También, por el lado de España: Antonio Viñao, Gabriela Osenbach, por lo menos.
Por el lado de México, son múltiples las relaciones; se podrían pensar por universidades, por estados. Por ejemplo, en la UNAM, a partir del Instituto de Investigaciones Filológicas, por ahí anda José Mateo, Martha Leñero. De la Facultad de Filosofía y Letras, ni se diga. Ahí hay un montonal de gente, como María Lourdes Santiago, muy querida amiga de Letras Clásicas; ha publicado gente de Pedagogía. Están también, en la medida en que ha sido posible, los estudiantes, como Georgina Ramírez, que publicó como estudiante, aunque ahora ya es maestra. Acaban de enviar uno que me da mucho gusto: el de Laura Buendía, Laurita. Ella se ha formado con mucho esfuerzo, pero ya hizo su maestría y se ha especializado en manglares, con investigación de campo. Y hay otros recientes, como el de Isaac Ortega, que tú nos comunicaste con él: químico de origen, fascinado con la astronomía y con la ciencia, falta trabajar más con él porque puede apoyar la preparación de clases para los profes, con juegos, porque maneja las matemáticas a muy buen nivel. También estuvo “Chela”, Graciela Gonzáles de Tapia, directora de la Bartolomé Cossio.
¿Qué me dices de los estados? Me parece interesante que te has movido mucho por diferentes universidades del país, has generado grupos de relaciones que, a su vez, se han visto reflejadas en Correo del Maestro… Por supuesto está Michoacán, y no hablo sólo de la Universidad Michoacana, hablo también del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación. En tiempos más recientes, se ha integrado Oaxaca, porque
ahora hay mucha relación y tienen trabajos muy bonitos sobre la comida como práctica cultural y lo que ocurre en pequeños poblados alrededor de este fenómeno. Ahí está Paloma Muy Kuay y un grupo muy interesante de la Facultad de Artes Visuales. Paloma me cayó como estudiante de posgrado, pero se ha dado una relación plural y dentro de lo académico, es una chava muy chambeadora. Está Yucatán, por supuesto, y el grupo de los titiriteros, con Paty Ostos. Ahí hay otra compañera: Yolanda Jurado, que ha trabajado mucho sobre el rescate de la historia de los títeres en México, cuyo origen es Tlaxcala, bueno, sin tomar en cuenta el mundo prehispánico. Por otra parte, está Tabasco de mi corazón, por supuesto, con Pablo Gómez y Flor de Liz; y en el Estado de México, Elvia Montes de Oca. Está Chihuahua, donde les ha gustado mucho la revista, y San Luis Potosí.
Además, la difusión de la revista ha sido muy importante: nunca me han negado nada, por ejemplo cuando les he pedido que donen libros de Milenios de sociedad educadora de Santoni, en tres volúmenes. Si pido para tres personas, pues me tienen que dar nueve libros, y nunca me han dicho que no. Quizá deberían…, y lo mismo con las revistas.
¿Cómo ha sido la experiencia de colaborar con Correo del Maestro?
De lo muy bonito que yo rescataría de la revista es precisamente que no es una revista improvisada –está muy pensada, cuidada y bien planteada–, se renueva constantemente y articula otros proyectos a su alrededor. Está inserta en un proyecto editorial, donde no sólo se publica la revista. Todo esto nos habla de un encuentro de personas, ¿no? Hay circulación. Y yo creo que es muy importante porque tras bambalinas se forma comunidad, cosa que no es muy común hoy en día: por todos lados ves cómo la gente se mete zancadillas, toda la cuestión de los puntos y valoraciones, es un ambiente muy pesadito a veces. Y acá yo creo que la intención fundamental es formar comunidad y fortalecer un proyecto. Es
impresionante el montonal de años que se ha mantenido Correo del Maestro, porque no se le ha bajado a la intensidad.
Dime de tus propias aportaciones, ¿tú qué artículos has mandado? ¿Qué es lo que te hace decidir que vas a mandar determinado artículo? Es que son muchos, son muchos. Ahora estoy en la dinámica de que el libro que leo, saco una reseña, o si hago una artículo con fines académicos, saco una versión para Correo del Maestro. De forma reciente, les envié un artículo sobre los tlacuilos, los pintores de códices de la época prehispánica, que surgió de un encuentro internacional que organizamos en el 2025: Oficios, artistas y artesanos. Me fascino con los temas y les mando lo mejor que tengo, no le escatimo lo más mínimo al proyecto de la revista: dentro de lo que hago, en medio de las exigencias que tengo, siempre trato de derivar para Correo del Maestro.
Yo creo que ahí mismo, en los números de Correo del Maestro, se podría rastrear la transformación de tus intereses, porque sin duda habrá algo de Comenio, sin duda habrá algo del Diario de los niños, del nacionalismo y la comida mexicana… También tengo de astronomía. Son los intereses que he tenido a lo largo del tiempo, pero he publicado temas tan diversos porque la versatilidad de la revista te lo permite, lo que no ocurre con otras ya muy cuadradas, muy formalizadas, muy científicas, pero en Correo del Maestro puedes tener un despliegue sensacional.
Y María Esther continúa con sus memorias: Además fue muy bello, muy intenso el festejo del primer aniversario de la revista en Casa Lamm, fue maravilloso el espectáculo y, además, como había un piano, Ramón invitó a un grupo de músicos y presentaron el quinteto de La trucha de Schubert y otras canciones. Recuerdo muy bien el día del evento: cubrieron el piano, que era negro, con un mantón
español. Hay una foto que me gusta mucho y que tu papá me dedicó, que es, precisamente, de ese concierto.
Primer aniversario de la revista Correo del Maestro el 7 de julio de 1997 en el Centro de Cultura Casa Lamm en Ciudad de México
Correo
También nos han invitado a participar en la feria de libro. Por año había invitación para participar. Después empezó a ir mucho Julieta Fierro, yo veía las
imágenes donde se presentaba vestida con sus zapatos de ballet para bailarle a los niños, hacía locura y media.
María Esther Aguirre
Lora, conferencia “Tras las huellas en la construcción de la educación artística en México”, 28 de febrero de 2014, organizada por Correo del Maestro en la XXXV Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería en Ciudad de México
Fierro, conferencia “Felicidad”, 1 de marzo de 2013, organizada por Correo del Maestro en la XXXIV Feria Internacional del Libro del Palacio de
Ha habido muchas vivencias con Correo del Maestro, y mucha cercanía afectiva. Cuando murió Ramón y llegué a la funeraria, Etna ya estaba ahí, con una guirnalda de flores, para acompañarnos. Y también, uno de los textos más bellos que han escrito en homenaje a Ramón es, precisamente, el de Virginia, donde recuerda esos tiempos llenos de sueños y búsquedas cuando se echó a andar la revista.
¿Qué te parece importante para Correo del Maestro en los años que vienen?
Es una revista que aporta mucho. Yo creo que es importante que se siga difundiendo, que se conozca más y que mantenga su línea, que es lo que la hace única y lo que hace posible la existencia de esa comunidad tan cálida, tan fértil a su alrededor. Al equipo no se le puede pedir más, si mantienen ese compromiso, Correo del Maestro continuará uniendo gente y llegará a sus siguientes tres décadas sin ningún problema.
Julieta
Minería en Ciudad de México
Correo del Maestro
Correo del Maestro
Aprender a pensar LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
COMO UNA FORMA DE RESISTENCIA
Concha Ruiz Ruiz Funes*
El futuro de los niños es siempre hoy. Mañana será tarde.
GABRIELA MISTRAL
En este artículo reflexiono sobre el papel de la educación matemática como espacio para la formación del pensamiento crítico y autónomo. Propongo que aprender matemáticas implica participar en una práctica de argumentación, justificación y diálogo intelectual. En un mundo saturado de información y de opiniones sin sustento, defender el desarrollo del pensamiento en la escuela se vuelve una tarea fundamental.
as palabras de Gabriela Mistral nos recuerdan que la tarea de los docentes es tan difícil como imprescindible; por eso me alegra profundamente haber sido invitada a participar en este número que celebra los treinta años de Correo del Maestro, ¡muchas gracias!
A lo largo de estas tres décadas, la revista ha acompañado a muchas generaciones de maestras y maestros ofreciéndoles una posibilidad seria y rigurosa de reflexionar sobre la práctica pedagógica. La revista ha sido un espacio cómplice de los docentes, en donde enseñar no se reduce a aplicar programas, sino que implica analizar, dialogar, cuestionar y comprender.
Celebrar este aniversario es reconocer que la docencia es una tarea intelectual muy compleja y que el pensamiento pedagógico no consiste únicamente en planear
* Maestra en Ciencias. Coordinadora de matemáticas en el Colegio Hebreo Maguen David y profesora de asignatura del departamento de Matemáticas del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM).
Aprender a pensar la educación matemática como…
mejor una clase o diseñar experiencias significativas para nuestros alumnos, sino en asumir que cada decisión en el aula –qué preguntar, qué enfatizar, qué valorar, qué corregir y cómo hacerlo–tiene consecuencias en la formación intelectual y ética de los estudiantes. Por ello, el ejercicio pedagógico conlleva una responsabilidad social: lo que ocurre en la escuela no afecta únicamente a los niños y a los jóvenes. Educar significa, en primera o en última instancia (nunca sé en qué lugar va la instancia), participar en la construcción de sociedades más justas y libres y tomar conciencia de las implicaciones de nuestras prácticas.
Aprender a pensar
del
ha sido un espacio cómplice de los docentes, en donde enseñar no se reduce a aplicar programas, sino que implica analizar, dialogar, cuestionar y comprender.
Dentro del esfuerzo docente cotidiano, de esa labor sostenida, silenciosa y, a veces, invisible, la educación matemática ocupa un lugar muy importante. No únicamente por los contenidos que aborda, sino porque es un espacio fértil para la formación de un pensamiento riguroso y autónomo. Esta concepción la aprendí con Virginia Ferrari, quien ha insistido siempre en que la educación matemática tiene que ver, ante todo, con aprender a pensar. No se trata solamente de dominar técnicas o procesos, ni de obtener resultados correctos; se trata de construir significados, sostener argumentos y aprender a tratar las ideas rigurosamente con la disposición de revisar, una y otra vez, aquello que creemos haber entendido.
Lo que voy a decir aquí no es de ninguna manera una queja o un lamento, pero es una realidad que vivimos ya, en un mundo atravesado por la inteligencia artificial, capaz de automatizar cálculos, optimizar procedimientos y generar respuestas inmediatas; por eso creo que resulta más urgente que nunca sostener que uno de los objetivos fundamentales de la educación matemática es formar pensamiento. Si las máquinas ejecutan con velocidad y precisión, la escuela debe fortalecer lo que ellas no pueden hacer: argumentar, interpretar, evaluar, discernir, discriminar y decidir con fundamentos.
Creo que no se trata de competir con la tecnología, sino de entender que la tarea educativa, hoy en día, debe consistir en formar juicio, criterio y responsabilidad intelectual. Competir implicaría intentar hacer más rápido lo que las máquinas ya hacen muy bien; en cambio, formar juicio supone algo radicalmente distinto:
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enseñar a preguntar antes de aceptar, a evaluar antes de repetir y a distinguir entre información y comprensión. Tener criterio no se reduce a elegir una opción correcta, se trata de saber por qué se elige esa opción y bajo qué condiciones podría dejar de ser válida. La responsabilidad intelectual supone asumir que nuestras afirmaciones tienen consecuencias, que nuestras decisiones deben poder justificarse y que pensar no debe ser un acto neutral, sino un compromiso con la verdad.
Aprender a argumentar
Algunas de las ideas que permiten comprender esta dimensión de la educación matemática están en el trabajo de Penelope Maddy1 (2007), quien propone que hay que entender el pensamiento como una forma particular de comunicación. Pensar matemáticamente no es un ejercicio solitario de procesos internos, sino la posibilidad de participar activamente en un diálogo estructurado en el que las ideas deben sostenerse con razones y someterse a criterios específicos de validez. Aprender matemáticas significa, en este sentido, aprender a participar en una conversación colectiva donde las afirmaciones deben justificarse, las definiciones deben ser precisas y el desacuerdo debe resolverse argumentando. Bajo esta mirada, el aula de primaria o de secundaria deja de ser un espacio de repetición para convertirse en un espacio de diálogo intelectual. Cada vez que el docente pregunta ¿Cómo lo sabes?, invita a sus estudiantes a formar parte de una comunidad donde la coherencia vale más que la rapidez, y la comprensión importa más que la ejecución correcta.
Comprender el pensamiento matemático como práctica de argumentación permite, además, establecer un diálogo con la reflexión filosófica sobre la educación.
Cada vez que el docente pregunta ¿Cómo lo sabes?, invita a sus estudiantes a formar parte de una comunidad donde la coherencia vale más que la rapidez, y la comprensión importa más que la ejecución correcta. Shut t kcotsre
El filósofo español Carlos González Serrano2 (2019), en su libro Filosofía en rebeldía, sostiene que la educación auténtica no consiste en transmitir certezas cerradas,
1 Penelope Maddy es filósofa de las matemáticas estadounidense y profesora en la Universidad de California.
2 Carlos Javier González Serrano es filósofo español dedicado a la divulgación del pensamiento filosófico contemporáneo.
sino en despertar la capacidad de cuestionar. Filosofar implica atreverse a preguntar allí donde parece que todo está ya respondido. Educar desde esta perspectiva significa invitar a pensar por cuenta propia, no en el sentido de aislar al estudiante, sino en el de hacerlo responsable de sus afirmaciones. Y pensar por cuenta propia implica hacerse cargo de las razones que se ofrecen, examinar los supuestos que se aceptan y estar dispuesto a revisar lo que se creía firme. Esta actitud tiene una dimensión profundamente ética: reconocer que nuestras palabras tienen consecuencias y que nuestras decisiones deben poder justificarse. En filosofía, una idea no vale por quien la pronuncia, sino por la solidez de las razones que la sostienen; en matemáticas pasa lo mismo, un resultado no se acepta por intuición o autoridad, sino por la fuerza de su demostración. Ambas disciplinas exigen claridad conceptual, precisión en el lenguaje y coherencia en la argumentación.
Las investigaciones en didáctica de las matemáticas han mostrado que esta cultura argumentativa no surge de manera espontánea. Deborah Ball3 (2009) ha señalado que enseñar matemáticas requiere un tipo de conocimiento especializado que permita interpretar razonamientos y sostener discusiones significativas en el aula. El docente no es únicamente transmisor de procedimientos, sino también organizador del pensamiento colectivo. Una cultura de aula que fomenta la explicación y la comparación de estrategias no sólo mejora los resultados académicos, además ayuda a los estudiantes a verse a sí mismos no como ejecutores de procedimientos, sino como personas capaces de comprender, argumentar y producir ideas propias. En esta misma línea, Peter Liljedahl4 (2020) ha insistido en que, si queremos que los estudiantes piensen, debemos diseñar condiciones que lo hagan inevitable. El pensamiento no surge por suplicar a los estudiantes que piensen; se desarrolla cuando las tareas exigen decidir, comparar, discutir y justificar antes de aplicar un procedimiento formal.
El docente no es únicamente transmisor de procedimientos, sino también organizador del pensamiento colectivo.
3 Deborah Ball es investigadora estadounidense en educación matemática y profesora en la Universidad de Michigan.
4 Peter Liljedahl es investigador canadiense en educación matemática y profesor en la Universidad Simon Fraser. Es muy conocido por sus estudios sobre aulas que promueven el pensamiento matemático.
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Frente a la inteligencia artificial, esta dimensión humana del pensamiento adquiere una relevancia aún mayor. La máquina puede calcular, pero no asume responsabilidad por sus conclusiones ni responde por ellas en un espacio compartido; no pertenece a una comunidad en la que dar razones implique también sostenerlas.
Aprender a disentir
Volviendo a Carlos González Serrano:
Si la educación se convierte en esclava de la productividad, la rentabilidad, la eficiencia y la utilidad, estaremos educando para producir sujetos sedados y serviles. El conocimiento no puede ni debe estar al servicio exclusivo del mercado laboral y sus expectativas; ha de fomentar, ante todo, la crítica y la autonomía y, de su mano, la forja de un pensar independiente y potencialmente disidente (2024, 177).
Defender el pensamiento en la escuela es, por tanto, una tarea cultural y política de primer orden. Enseñar matemáticas como espacio de argumentación y pensamiento crítico es una necesidad.
En el momento histórico que vivimos, defender el pensamiento se vuelve una forma de resistencia frente a la barbarie. Cuando la prisa sustituye a la reflexión, y las opiniones desplazan a los argumentos, el acto de pensar –examinar, dudar, desarrollar razones y justificar– adquiere una dimensión profundamente ética. Quizá la única defensa real contra la irracionalidad sea la capacidad humana de poner a prueba las ideas y de exigir razones antes de aceptar afirmaciones. Allí donde el pensamiento se debilite, se debilitará también la posibilidad de una convivencia libre y responsable. Por eso la tarea de los docentes adquiere hoy una responsabilidad moral ineludible: formar seres humanos capaces de pensar por sí mismos, de tener un juicio propio y de participar en la sociedad con argumentos, conciencia y dignidad intelectual.
En este aniversario de Correo del Maestro es importante recordar que su mayor legado ha sido sostener, durante tres décadas, el valor del pensamiento pedagógico. La apuesta constante por la educación matemática ha sido, en el fondo, una apuesta por algo más profundo: la formación intelectual de estudiantes y docentes capaces de razonar, comprender y discutir.
En los años decisivos de la educación básica y media se modela el modo en el cual los estudiantes se relacionarán con el conocimiento: si lo asumirán como algo que se memoriza o como algo que se interroga; si repetirán respuestas o exigirán razones. En tiempos de respuestas automáticas, la escuela está llamada a defender
el valor del juicio, la exigencia de la argumentación y la importancia de la palabra razonada.
Celebrar la resistencia intelectual
Celebrar los treinta años de esta revista es también celebrar una forma de resistencia intelectual. Gracias a cada integrante del equipo editorial y a todos los autores y autoras que, a lo largo de tres décadas han escrito, pensado y discutido en sus páginas. Gracias a todos por haber defendido la palabra en una época en la que se nos convoca a permanecer en silencio; gracias por haber apostado al pensamiento reflexivo y pausado, cuando la inmediatez se nos presenta como suficiente.
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La tarea de los docentes adquiere hoy una responsabilidad moral ineludible: formar seres humanos capaces de pensar por sí mismos, de tener un juicio propio y de participar en la sociedad con argumentos, conciencia y dignidad intelectual.
Que esta revista continúe siendo, por muchos años más, un lugar donde las ideas se encuentren, se cuestionen y se discutan con rigor, donde los docentes puedan pensar su práctica con libertad y donde educar siga significando –como nos recuerda González Serrano– la posibilidad de formar un pensamiento independiente, crítico y, cuando sea necesario, profundamente disidente. ¡Gracias y muchas felicidades, Correo del Maestro!
Referencias
BALL, Deborah Loewenberg, y Ruhama Even (eds.). (2009). The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics: The 15th ICMI Study. Springer.
GONZÁLEZ SERRANO, Carlos Javier (2019). Filosofía en rebeldía: Una invitación a pensar por cuenta propia. Ariel.
GONZÁLEZ Serrano, Carlos Javier (2024). Una filosofía de la resistencia. Pensar y actuar: contra la manipulación emocional. Ediciones Destino.
LILJEDAHL, Peter (2020). Building Thinking Classrooms in Mathematics: 14 Teaching Practices for Enhancing Learning. Corwin.
MADDY, Penelope (2007). Second Philosophy: A Naturalistic Method. Oxford University Press.
Matemática en la niñez SESGOS
Y ESTEREOTIPOS
EN SU ENSEÑANZA
Roberto Markarian*
is preocupaciones por el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias han convergido con uno de los problemas principales de nuestras sociedades y gobiernos: la situación de la niñez. En nuestra América Latina, debido a que el crecimiento de la población está ocurriendo en los sectores más pobres, cada vez hay más niños que no recogen los frutos de muchas políticas sociales y educativas. Mis estudios y lecturas más recientes me han llevado a la firme convicción de que es al comienzo de la escolarización (4-6 años de edad) cuando 4 2 6
mEste trabajo recoge algunas de mis preocupaciones actuales sobre las finalidades de la revista que ahora, con merecido orgullo, celebra sus treinta años. En virtud de mi formación y prácticas profesionales, expondré datos, y conclusiones iniciales, de estudios sobre aprendizajes de matemática, junto con las opiniones que sobre todo ello me he ido formando. En este sentido, estas notas contienen muchas opiniones ajenas junto con mis reflexiones y experiencias de vida profesionales, sin caer en excesivas teorizaciones ni atarnos a doctrinas pedagógicas.
se producen grandes diferenciaciones en el aprendizaje y la apreciación o consideración dada a las distintas disciplinas; cuando las ciencias, la matemática en particular,1 comienzan a ser objeto de temor, rechazo o… prestigio.
Por tanto, enfocar los problemas del aprendizaje y la enseñanza de la matemática, así como su entrelazamiento con otras ciencias, a edad temprana, se convierte en un tema que debería tratarse cuando se considere la educación de la primera infancia como un problema social global.
* Doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. D t
1 El artículo que abrió mi interés por estos temas fue Melvin D. Levine, Ronald L. Lindsay y Martha S. Reed, The Wrath of Math (1992) Pediatric Clinics of North America, 39, 525-536.
Matemática en la niñez sesgos y estereotipos en su enseñanza
Estos han sido temas a los que Correo del Maestro ha prestado gran atención desde sus lejanos orígenes, en 1996, y a los que ha dedicado mucho trabajo publicando interesantes artículos sobre esta temática y las posibles maneras de enfocarlo.
Prudencia y audacia
A continuación, retomaré datos y conclusiones preliminares de estudios sobre aprendizajes de matemática elaborados por otros autores, y reflexionaré sobre ellos, acción en la que, quienes no somos docentes para alumnos en edades muy tempranas, debemos andar con prudencia y simultáneamente audacia. Es bueno que toquemos asuntos que tal vez conozcamos de manera parcial y por lo tanto podamos equivocarnos. En estos tiempos en que la inmediatez y la falta de solidaridad dominan en grandes sectores de la sociedad (“hacé la tuya”, “vivila bien”, “no mirés para los costados”…), promover disciplinas que piensan casi todo en el largo plazo y en el trabajo con muchos colegas es una buena colaboración en el combate a esas mezquindades sociales.
Describiré y comentaré “evidencias”2 empíricas (así se denominan ahora los estudios numéricos, estadísticas, resultados de encuestas) que han ayudado a formar mis convicciones. Muchos de los estudios recientes comparan resultados entre niños y niñas, pero es claro que la matemática es complicada para todos, aunque el asunto se agrava respecto de las niñas. Esto se constata mucho más
2 No somos de quienes convierten estos estudios cuantitativos en “palabra de dios”. Las preguntas pueden estar sesgadas, el momento o el entorno sociocultural y hasta físico pueden condicionar las respuestas. Pero cuando hay tantos resultados semejantes en distintos países, sobre cuestiones muy parecidas, no se los puede ignorar. Se trata de darle un contexto cualitativo, analítico, sociocultural, que muchas veces falta en esos estudios.
adelante dada la poca participación de mujeres en estudios de ciencias exactas (física, matemática) y profesiones en que esas ciencias ocupan un lugar muy importante (tecnologías, ingenierías), agrupados en español bajo la sigla CTIM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemática).3 Estos temas han preocupado a todos los que promovemos la mayor igualdad posible de acceso al conocimiento y a los cargos, en particular a los que implican toma de decisiones. Ellos son una parte indisoluble del reconocimiento de que, a pesar de las diferencias biológicas, todos tenemos el derecho de avanzar de manera semejante y en el mayor respeto a la diversidad.
Matematicismo
Para garantizar el cumplimiento de ese derecho, debemos hacer campaña por el reconocimiento en general de las ciencias y los estudios profundos y en particular de la matemática: un movimiento matematicista. Tratar de convencer de que junto con las dificultades inherentes a la naturaleza, a la idiosincrasia, de la disciplina, existen estereotipos que vamos asimilando desde la infancia: que es sólo para gente muy inteligente, que las niñas no son buenas en matemática, que conocer la estructura y saber cómo calcular con fracciones no sirve para nada en la adultez. Hay ideas que se van asentando en la cultura humana y resulta difícil borrarlas. Esto es notorio en diversos aspectos culturales, de costumbre e ideológicos. Por ejemplo, en el modo
3 Normalmente se le denomina con la sigla en inglés, STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics). La importancia de la matemática se basa, entre otras razones, en su poderoso uso en otras ciencias. La fortaleza de otros campos del conocimiento se encuentra muy ligada al uso de herramientas matemáticas en su formulación. Un caso particular es el de la física, que ha estado desde siempre vinculada a la matemática, tanto que ambas se han nutrido una de la otra.
Muchos de los estudios recientes comparan resultados entre niños y niñas, pero es claro que la matemática es complicada para todos, aunque el asunto se agrava respecto de las niñas.
electrónica de información financiera: en el cajero automático de un banco no hay que gritar “¡Quiero retirar cinco mil pesos!”, la información del pedido y la respuesta son mensajes escondidos, encriptados, que se comunican de unas computadoras a otras hasta que se genera el mensaje: “Sí, dale, que tiene saldo”. La matemática es mucho más útil de lo que se cree. Si los seres humanos no fuéramos capaces de pensar abstractamente, seríamos poco más que unos simios avanzados.
Estudios específicos
de hablar la misma lengua (el mexicano se distingue del hondureño; el argentino de Buenos Aires o Córdoba del uruguayo), en la ropa que se usa, en el culto al dinero y el consumo, etc. A muchas de estas características y costumbres es fácil asociarlas directamente con las formas de producción, con el sistema económico, con rasgos ideológicos de cada país; otras, no tanto. A esta última categoría pertenece el tema que nos ocupa. Habría que educar desde temprana edad para romper prejuicios y abrazar, querer, lo abstracto, que al fin y al cabo es una de las mayores virtudes del cerebro humano. Gracias a ella, pasamos de contar ovejas con piedras –un método sencillo pero brillante para asegurarse de que ninguna se pierda– a imaginar conceptos como el cero y a construir sistemas complejos, como por ejemplo la transmisión
Desde hace varios decenios se ha estudiado a diversas escalas cuáles son los grados y formas del aprendizaje de las ciencias, la matemática en particular, y el impacto de esos aprendizajes en el futuro profesional, social, económico, de las personas que se dedican a ellas. Estos estudios, en su mayoría cuantitativos, basados en grupos pequeños de instituciones y personas, elaboran conclusiones relativas a la influencia y las opiniones intrafamiliares y de los profesores sobre los grados de aprendizaje, temores y prejuicios, en torno a esas disciplinas.
También se han implementado gran cantidad de estudios sobre los procesos cognitivos en lactantes y niños hasta los primeros años escolares, con el interés coyuntural de saber cuál es el origen del rechazo a la matemática. Muchos de esos estudios se relacionan con los avances extraordinarios en la ubicación de las áreas de la corteza cerebral que se activan al realizar procesos matemáticos.
De manera más reciente, se han incrementado las investigaciones sobre el rechazo femenino a los estudios en ciencias exactas, globalmente considerados.
Las conclusiones iniciales de toda esa combinación son bastante firmes y coinciden con las diversas percepciones de padres, maestros, enseñantes de diversas profesiones, etc. En los estudios formales, al entrar en la escuela,4 se produce un gran salto, mayor en las niñas que en los niños; esto incrementa un estereotipo sobre las dificultades de la matemática que se mantiene a lo largo de toda la vida.
Dado que esta no es una monografía erudita sobre la temática, no daremos una lista detallada de los múltiples trabajos donde estos temas han sido tratados, sino que resumiremos y sacaremos conclusiones de algunos documentos representativos que corroboran (o no) aquellas conclusiones. En México también existen muchos estudios, a los que no haremos referencia.
En Francia
Debido a la calidad del equipo que hizo el estudio y la amplitud de la muestra (todos los niños de un país durante varios años), comenzaremos resumiendo los principales resultados de un trabajo aparecido muy recientemente en Nature (julio de 2025). En éste han colaborado dos de los principales especialistas (E. Spelke y S. Dehaene) de muchos de los temas antes indicados. Formulan conclusiones de evaluaciones que abarcaron a millones de niños franceses. El título del trabajo lo dice todo: “Rapid emergence of a maths gender gap in first grade” (Rápida aparición de una brecha de género en matemática en el primer curso) (Martinot et al., 2025).5
Analizaremos con algún cuidado el resumen del trabajo (p. 1020), que comienza con una constatación bien conocida:
La prevención de las disparidades de género en matemática es una preocupación mundial. En la infancia y la primera niñez, los niños y las niñas muestran conocimientos básicos similares sobre números y espacio. Por lo tanto, se cree que las disparidades de género en matemática reflejan principalmente la interiorización del estereotipo sociocultural de que «a las chicas se les da mal la matemática».
Esta afirmación totalmente correcta y verificada en el mundo occidental, se extiende a que el estereotipo se aplica a todos los niños, incrementado en las niñas. O sea que el inculcar, hablar, referirse a las dificultades de la matemática es una situación normalizada, de alguna manera validada, en el imaginario colectivo general, en las conversaciones familiares, en los ambientes educativos tanto informales como formales. Esto llega al extremo de que quienes nos dedicamos a estas ciencias somos muchas veces catalogados dentro de un grupo con percepciones y capacidades diferentes (como bichos raros de la fauna humana).
4 Esto no pretende ignorar la existencia de millones de niños en el mundo que no llegan a estas etapas y quienes, por ende, no viven esas transiciones; están mucho más atrás.
5 Excepto E. Spelke, todos los autores de este artículo son investigadores que trabajan en instituciones francesas. Matemática en
Sin embargo, sigue siendo incierto dónde, cuándo y en qué medida se arraiga este estereotipo. Aquí presentamos los resultados de una evaluación longitudinal de 4 años del rendimiento en lenguaje y matemática de todos los alumnos franceses de primero y segundo de primaria (2.653.082 niños).
Esta cifra transforma el estudio no en una encuesta, siempre discutible, sino en un verdadero censo donde lo único que puede merecer dudas son
Inculcar, hablar, referirse a las dificultades de la matemática es una situación normalizada, de alguna manera validada, en el imaginario colectivo general, en las conversaciones familiares, en los ambientes educativos tanto informales como formales.
los formatos de las preguntas que llevan a los diversos resultados. Sobre esto último, la calidad del equipo responsable y los cuidados que indican en la publicación misma disminuyen los cuestionamientos que pudiesen hacerse.
Esta uniformidad de los resultados es particularmente asombrosa, pues muestra que los estereotipos han adquirido un fuerte arraigo en el tejido social, en la cultura, en el modo de pensar de esa sociedad. Los autores dedican mucho espacio a este tema, mostrando el tipo de correlaciones que establecieron y midieron. Por ejemplo, respecto a la brecha de género observan que “se incrementaba más con la escolarización que con la edad. Estos resultados apuntan al primer año de escolarización como el momento y el lugar en el que surge una brecha de género en matemática a favor de los varones”.
Luego de un exhaustivo análisis de correlaciones de diversos datos, los autores llegan al siguiente resumen de las observaciones empíricas (p. 1026), algunas de cuyas partes transcribimos y comentamos:
Los niños y las niñas mostraban puntuaciones muy similares en matemática al entrar en la escuela, pero una diferencia de género a favor de los niños se hizo altamente significativa después de 4 meses de escolarización y alcanzó un efecto de aproximadamente 0,20 [20%] después de 1 año. Estos resultados se repitieron cada año y variaron sólo ligeramente en función de la familia, la clase o el tipo de escuela y el nivel socioeconómico.
“El presente análisis, realizado a partir de datos de población total [population-level data], nos ha permitido dar un paso más y demostrar que la brecha de género en matemática es un fenómeno precoz y generalizado.” El carácter precoz es el más preocupante porque confirmaría que el esfuerzo por modificar el estatus digamos que sociológico de la matemática deberá analizarse desde la más tierna infancia. La diferenciación entre niños y niñas se mantiene a lo largo de todo el ciclo escolar y de la enseñanza secundaria. El rechazo a la matemática, y por lo tanto las dificultades en la comprensión y el aprendizaje de la disciplina, se va incrementando en todos, niños, niñas, adolescentes, y hace un salto especial al comenzar el ciclo secundario, cuando el adolescente tiene nuevos enfoques sobre su vida y racionaliza los estigmas que le influyen. Entonces, los defectos en la formación científica hacen eclosión ante los temas más avanzados que surgen en la enseñanza. Seguramente el tratamiento menos personalizado al avanzar los estudios, así como nuevas situaciones emocionales, también influyen.
[La brecha de género en matemática] afecta a todos los estratos de la sociedad, independientemente del tipo de escuela y la pedagogía relacionada, el nivel socioeconómico, la ocupación de los padres, la composición de la familia, el entorno escolar y la ubicación geográfica, todas ellas variables básicas que rara vez o nunca se han estudiado simultáneamente en trabajos anteriores basados en encuestas más pequeñas.
Estas características uniformes no sabemos si se dan en los países latinoamericanos. Creemos oportuno insistir en que lo que se analiza en este gran estudio es la brecha de género y no los resultados generales en matemática. Podría suceder, como ocurre en nuestros países, que el desempeño general de niños y niñas sea muy distinto según “el nivel socioeconómico medio de los centros escolares” y “la heterogeneidad de la clase”: el desempeño educativo general, en particular en matemática, es decididamente peor en las escuelas de contexto crítico o con más bajo ingreso económico. Esto parece no suceder en las escuelas francesas como lo indica esta última parte de las conclusiones. La validez de estas conclusiones sobre el estereotipo está corroborada por la vida misma, como escribimos al principio: el asunto se agrava respecto de las niñas como se evidencia mucho más adelante con la poca participación de mujeres en estudios y profesiones del área de ciencias, tecnología, ingeniería y matemática.
En Chile
Diversos estudios elaborados en Chile muestran que la diferenciación con las niñas comienza en la educación parvularia (preescolar), en la que se produciría una influencia negativa de las maestras.
Uno de los trabajos (Serrano, 2020) indica que sus resultados corroboran los obtenidos en estudios anteriores con muestras más pequeñas. En su resumen (p. 6) se dice: Los resultados principales del presente estudio muestran una tendencia que exhibe dos elementos: primero, que las educadoras hablan más con los hombres en comparación con las mujeres, y segundo, que es a ellos a quienes se les dirigen las preguntas y tareas de mayor nivel cognitivo durante la enseñanza de las matemáticas, lo que coincide con los estudios tanto a nivel nacional como internacional. Por último, un hallazgo llama profundamente la atención, pues los datos concluyen que las educadoras bloquean o ignoran los comentarios, preguntas y/o respuestas de las mujeres más que a los hombres o incluso que al grupo completo, incidiendo negativamente en el desarrollo, oportunidades, aprendizajes y desempeño matemático de las niñas.
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Los resultados obtenidos en Chile muestran que las educadoras hablan más con los alumnos hombres que con las mujeres.
En los Estados Unidos
Numerosos estudios sobre niños en los Estados Unidos corroboran los del trabajo francés citado comparando resultados finales en la enseñanza preescolar con los de mediados y final de la enseñanza primaria. Muchos de ellos están en revistas de economía. En uno de ellos (Fryer y Levitt, 2010), que es muy representativo en cuanto a las conclusiones generales (p. 210), se expresa:
Documentamos y analizamos la aparición de una brecha de género sustancial en matemática en los primeros años de escolarización utilizando un panel amplio, reciente y representativo a nivel nacional de niños estadounidenses. No hay diferencias significativas entre niños y niñas al ingresar a la escuela, pero las niñas pierden más de dos décimas de desviación estándar en relación con los niños durante los primeros seis años de escolarización.
Esta brecha se da en todos los estratos sociales, pero no encontraron apoyo para las explicaciones basadas en la menor dedicación de las niñas, las bajas expectativas de los padres o el sesgo de las pruebas. En la comparación entre países encontraron que en los de religión musulmana, “a pesar del bajo estatus de la mujer, hay poca o ninguna brecha de género en matemática”. Los autores relacionan esta situación con la separación entre niños y niñas en las escuelas y cursos de la enseñanza secundaria. En las conclusiones (p. 232), se destaca otra constatación sorprendente:
En los Estados Unidos documentaron y analizaron la aparición de una brecha de género en todos los estratos sociales.
Aunque no hemos logrado aislar las causas fundamentales de la brecha en los datos del ECLS-K,6 podemos poner a prueba una serie de explicaciones previas potencialmente importantes, sin encontrar apoyo suficiente para ninguna de ellas. Por ejemplo, nuestros datos sugieren que la brecha de género en matemática es especialmente grande entre los niños que asisten a escuelas privadas y cuyas madres tienen un alto nivel educativo y trabajan en profesiones relacionadas con la matemática, factores todos ellos que, según algunas teorías, favorecerían el éxito de las niñas en matemática.
6 Estudio Longitudinal de la Primera Infancia: Cohorte de Jardín de Infantes (Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten Cohort, ECLS-K). Esta base de datos, administrada por el Departamento de Educación, fue la utilizada para este estudio. La encuesta abarca una muestra de más de 20000 niños de aproximadamente 1000 escuelas que ingresaron al jardín de infantes en el otoño de 1998. Recopila información sobre cada individuo, incluidos los antecedentes familiares, las características de la escuela y el barrio, las evaluaciones y expectativas de los profesores y los padres, y las calificaciones de los exámenes. La muestra original de estudiantes fue posteriormente reentrevistada en la primavera de jardín de infancia, primer grado, tercer grado y quinto grado.
En Uruguay
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En Uruguay se están emprendiendo estudios semejantes. Me referiré a tres trabajos finales de grado de la Facultad de Psicología orientados por Alejandro Maiche (San Román, 2023; Ávila, 2024; y Delorme, 2025). El primero y el último corroboran lo ya indicado. El segundo introduce ‘evidencias cuantitativas’ sobre el papel de los docentes, un ingrediente que está sugerido en muchos trabajos anteriores. Daiana Ávila, a partir de una amplia revisión de estudios sobre el sesgo de género en las maestras y su repercusión en el rendimiento matemático diferenciado entre niños y niñas en la educación inicial y primaria, expresa que los hallazgos de esos trabajos “apoyan la hipótesis de que los estereotipos pueden afectar significativamente el rendimiento de las niñas en pruebas de matemáticas” (2024, 7), por lo que, más adelante, afirma:
pueden afectar significativamente el rendimiento de
Salto, de diferentes quintiles socioculturales (Delorme, 2025, 9).
…la aparición de la brecha parece ser más una consecuencia de factores culturales y sociales que tiende a ampliarse durante el proceso de escolarización. Esto resalta que las instituciones educativas son ámbitos donde los factores sociales y culturales ejercen un gran impacto en las experiencias, expectativas, motivaciones y creencias de sus miembros, que contribuyen a la génesis y mantenimiento de estas disparidades (Ávila, 2024, 8).
Tales conclusiones se confirmaron en 31 escuelas uruguayas en que se recabó la opinión de decenas de maestras de los departamentos de Montevideo, Canelones, Colonia, San José, Soriano y
Los resultados revelan que la diferencia en el rendimiento matemático entre niñas y niños a favor de los niños se manifiesta desde el primer año, especialmente en el rendimiento matemático simbólico, posiblemente relacionado con la introducción de ciertos aspectos formales de matemáticas en el programa escolar. Además, se observa que el nivel de sesgo en las maestras parece repercutir en el aumento de la brecha, especialmente en las escuelas de nivel socioeconómico bajo (Ávila, 2024, 29).
En el estudio sobre los escolares franceses se ratifica la influencia de los maestros en incrementar las disparidades y se destaca lo siguiente:
Los estereotipos
las niñas en pruebas de matemáticas.
…investigaciones anteriores han explorado varios factores potenciales que, o bien exacerban o bien mitigan la brecha de género en matemática. Las creencias de los adultos y los estereotipos, incluidas las técnicas y valoraciones de los profesores, podrían interferir con la estimación neutral del rendimiento de los alumnos y reforzar las disparidades de género en el rendimiento en matemática, tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Por ejemplo, los profesores suelen subestimar las capacidades matemáticas de las niñas, asumiendo que los niños poseen talentos innatos mientras que las niñas progresan sólo a través de la diligencia y el esfuerzo, suposiciones que pueden minar la confianza de las niñas en su capacidad para aprender matemática. Las chicas también sufren más ansiedad matemática que los chicos, especialmente en situaciones que implican pruebas de matemática competitivas o de tiempo limitado, un efecto perceptible ya en segundo de primaria en todo el mundo. Además, la ansiedad matemática de las profesoras disminuye el rendimiento matemático de las niñas, mientras que los niños no se ven afectados. Los padres y los profesores también pueden tener un sesgo en el tiempo que dedican a retar a los niños de uno u otro sexo en matemática o lectura (Martinet et al., 2019, 1020).
Cabe destacar que muchas de las “investigaciones anteriores” a las que refiere esta cita fueron publicadas con datos de los Estados Unidos en revistas especializadas en estas cuestiones, pero también de economía, y llegan a las mismas conclusiones:
La brecha de género en el rendimiento en matemática […] aumenta sustancialmente cuando los estudiantes son asignados a profesores de matemática con estereotipos de género más fuertes. Los estereotipos de los profesores inducen a las chicas a rendir menos en matemática y a elegir escuelas secundarias menos exigentes, siguiendo las recomendaciones de sus profesores. Estos efectos se deben, al menos en parte, a la menor autoconfianza en la capacidad matemática de las chicas expuestas a profesores con sesgos de género. Los estereotipos perjudican el rendimiento en los exámenes de las chicas, que acaban por no alcanzar todo su potencial. No detecto efectos estadísticamente significativos de los estereotipos de los profesores de literatura sobre los resultados de los alumnos (Carlana, 2019, 1163). 7
Obsérvese que aquí no se hace distinción en cuanto al sexo de los maestros.
La medición e interpretación del nivel de sesgo de los maestros (Ávila, 2024, 35) merece discusión. Podrían estar sesgados por su experiencia de trabajar con niñas y niños durante muchos años y llegar a esa conclusión, o podrían tener un desinterés por la disciplina desde sus estudios secundarios. La restricción a esas afirmaciones binarias puede inducir defectos en las correlaciones. Lo empírico debe tener una base conceptual precisa.
7 Existen otros estudios, citados en el trabajo de Ávila, igualmente recientes, en que se destaca la influencia negativa de las maestras. Por ejemplo, S. L. Beilock, E. A. Gunderson, G. Ramírez y S. C. Levine (2010), Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement, PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107(5), 1860-1863.
A pesar de estos comentarios, consideramos que los tres trabajos son valiosos y abren las puertas, como de alguna manera lo sugiere Daiana Ávila (“posiblemente relacionado con la introducción de ciertos aspectos formales de matemáticas en el programa escolar”), al estudio de los estereotipos que influyen en niños y niñas. A la luz de la experiencia de todos los días surge la conclusión más general de que el aprendizaje de la matemática se distingue del de casi todas las otras disciplinas en todos los humanos, aunque sea mayor en las niñas y mujeres.
Último comentario: Haylock, muy recomendable
Derek Haylock fue docente de universidades inglesas y ha producido una abundante obra dedicada a profesores en la que trata de exponer los contenidos matemáticos que ellos deberían saber. Una de sus últimas obras importantes, Matemáticas explicadas para maestros de primaria (Haylock, 2006; trad. al español, 2010),8 fue escrita bajo la totalmente compartible consigna: “una de las mejores maneras de que los niños aprendan y comprendan mucho de la matemática de la escuela primaria es que se las explique un maestro que la entienda”.
El capítulo 1, “Inseguridad de los maestros ante la matemática” –incluido en la sección sobre comprensión matemática en las últimas ediciones del libro– hace constataciones de gran actualidad para nuestros países: los maestros estaban muy pendientes de los enfoques sobre la organización de las actividades escolares y quedaba poco tiempo para dar explicaciones sobre los conceptos principales. Para dar idea de a qué nos referimos: estaban más preocupados en avanzar página por página en algún manual, en los aspectos procedimentales, que
8 Todas las citas corresponden a las pp. 19-27 de la edición en español.
en explicar los porqués, en los aspectos sustantivos de las preguntas.
La población adulta en general tiene muchas y variadas confusiones acerca de cuáles son los procesos matemáticos básicos en la vida diaria y de su importancia. Los asocia con preguntas cuyas respuestas no merecen aproximaciones, están bien o mal. Los ya anotados sentimientos de incompetencia, frustración y ansiedad con la matemática están relacionados con estas confusiones. Los profesores no somos ajenos a estas características, que podrían ser consideradas deficiencias.
Haylock expresa que, según su experiencia, los estudiantes de magisterio participantes en prácticas tienen sentimientos respecto de la matemática que se pueden agrupar en ansiedad y temor, expectativas, estilos de enseñanza y aprendizaje, imagen de la disciplina y lenguaje. Luego expone datos y analiza esos aspectos.
Respecto de la ansiedad, dice que gran número de maestros:
…están confundidos en muchos de los conceptos que subyacen en el material que enseñan a los niños y que no están del todo conscientes de sus insuficiencias en matemática. […] Esa visión difundida de que la matemática es difícil y, por lo tanto, sólo para inteligentes, aumenta esos sentimientos de inferioridad. [Estas ansiedades de] los maestros (y los padres) pueden usualmente ser transmitidas a sus alumnos.
Más adelante, en su calidad de profesor de matemática de maestros, en un tono autocrítico observa que “debemos parar y reflexionar acerca de qué les hacemos a nuestros alumnos: son adultos exitosos e inteligentes pero continúan sintiéndose […] tontos o frustrados cuando se enfrentan a tareas
matemáticas” y consideran socialmente aceptable no ser buenos en matemática.
En un comentario que me siento tentado a ratificar, indica que los maestros jóvenes recuerdan: …la forma en que les fue enseñada la matemática, reconociendo ahora, desde su perspectiva adulta, que parte del problema era una limitación importante del estilo de enseñanza que tuvieron […] [Recuerdan] haber sido estimulados a aprender de memoria, a aprender reglas y recetas sin entender. Este estilo de aprendizaje memorístico era luego reforzado por un éxito aparente [… que fortalece] la sensación de ansiedad e insuficiencia.
Todas estas valoraciones me traen a la memoria unas expresiones –con las que estoy enteramente de acuerdo– que escuché o leí en alguna parte: los profesores y maestros no sólo deben enseñar ecuaciones sino que deben saber qué importancia tienen y han tenido, y qué importancia tendrán en los siguientes cursos. ¡Esto no es lo que sucede! Muchos profesores aprenden el contenido específico y machacan con él sin saber para qué.
Por último, Haylock destaca que para muchos de sus alumnos, maestros jóvenes, “el lenguaje matemático parecía ser demasiado técnico, demasiado específico de la disciplina y no era reforzado por su uso en la vida diaria”. Incluso, no reconocían ideas matemáticas que habían entendido bastante bien, cuando éstas eran formuladas en el lenguaje matemático formal. Este es un mal necesario que hay que saber cómo afrontar.
Referencias
ÁVILA Barrone, Daiana Nadia (2024). Sesgo de género presente en las maestras y su impacto en el rendimiento matemático de niños y niñas en la Educación Inicial y Primaria. [Trabajo final de grado, Universidad de la República (Uruguay).] https://sifp.psico.edu.uy/sites/default/files/trabajos_finales/archivos/trabajo_final_grado_daiana_avila.pdf
CARLANA, Michela (2019). Implicit Stereotypes: Evidence from Teachers’ Gender Bias. The Quarterly Journal of Economics, 134(3), 1163-1224. https://academic.oup.com/qje/article-ab stract/134/3/1163/5368349?redirectedFrom=fulltext
DELORME Mancel, Fanny Maud (2025). Inicios y evolución de la brecha de género en matemática simbólica. [Trabajo final de grado, Universidad de la República (Uruguay).] https:// sifp.psico.edu.uy/sites/default/files/trabajos_finales/archivos/tfg_-_fanny_delorme_final.pdf
FRYER Jr., Roland G., y Steven D. Levitt (2010). An Empirical Analysis of the Gender Gap in Mathematics. American Economic Journal. Applied Economics, 2, 210-240.
HAYLOCK, Derek (2010). Matemáticas explicadas para maestros de primaria. Correo del Maestro y La Vasija.
HAYLOCK, Derek (2006). Mathematics explained for primary teachers. SAGE.
MARTINOT, P.; B. Colnet, T. Breda, J. Sultan, L. Touitou, P. Huguet, E. Spelke, G. Dehaene-Lambertz, P. Bressoux y S. Dehaene (2025). Rapid emergence of a maths gender gap in first grade. Nature, 643, 1020-1029. https://www.nature.com/ articles/s41586-025-09126-4
SAN ROMÁN Inzaurralde, Nathalia (2023). Matemática temprana y género: Un análisis de resultados en escuelas uruguayas. [Trabajo final de grado, Universidad de la República (Uruguay).] https://sifp.psico.edu.uy/sites/default/files/trabajos_finales/archivos/tfg_nathalia_sanroman.pdf
SERRANO Gómez, Javiera Emma (2020). Prácticas pedagógicas y estereotipos de género en la enseñanza de las matemáticas en Educación de Párvulos. [Tesis para obtener el título profesional de Educadora de Párvulos. Universidad de Chile.] https://repositorio.uchile.cl/handle/2250/175244
Treinta años tejiendo comunidad en Correo del Maestro
Alejandra González Dávila*
En este artículo conmemorativo de la revista Correo del Maestro, se entrelaza la experiencia personal en la docencia y la divulgación científica con la historia y el legado de esta publicación. A través del texto, se destaca que la permanencia y la independencia económica de la revista radican en su esencia de ser un espacio creado por maestros, para maestros, libre de coyunturas políticas y sostenido por una comunidad genuina. Asimismo, se hace énfasis en la importancia de que los docentes se atrevan a escribir para sistematizar su pensamiento, generando un proceso de metacognición que transforma las anécdotas de su práctica cotidiana en un conocimiento compartido que rompe con el aislamiento del aula. Finalmente, se aborda el papel de la revista para acercar los avances científicos a las escuelas mediante una trasposición didáctica, a la vez que se rinde un homenaje al equipo fundador de este proyecto que ha dado voz al profesorado durante treinta años.
Entre diapositivas y vocación compartida
En la última década del siglo XX, el internet estaba en pañales y el mundo académico hervía de interés por indagar sobre sus posibilidades, aun cuando había tecnología analógica de última generación. En esa época yo iba con frecuencia al Instituto de Astronomía de la UNAM para efectuar el servicio social de pedagogía como asistente de la doctora Julieta Fierro, quien no sólo era mi maestra en el sentido estricto, sino que con el tiempo se convirtió en una guía indispensable y una amiga entrañable.
* Pedagoga por la UNAM, maestra en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav-IPN) y doctora en Educación por el Instituto de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación (IESPE). Es directora de Desarrollo Profesional en Edilar y rectora del IESPE
En medio de la fascinación por los telescopios y el material de experimentación de los estantes de su oficina, mi actividad principal consistía en organizar su vasto y legendario archivo de diapositivas con fotografías analógicas muy bien logradas, así como en desarrollar secuencias didácticas para estudiantes de educación primaria y secundaria sobre diferentes temas de física básica –con énfasis en la intención pedagógica en cada caso–, empleando un procesador de texto muy básico. Para quien no vivió esa época, es difícil imaginar la centralidad de este formato. Las conferencias aún dependían del carrusel óptico, una máquina que proyectaba imágenes en un ritual casi ceremonial. El sonido rítmico, mecánico, del cambio de cada placa de acetato –un clac-clac perfectamente sincronizado con el discurso– marcaba el paso de las explicaciones más sublimes: desde la composición de los cometas, hasta la formación de
los anillos de Saturno acompañada de alguna niña del público que giraba orgullosa su falda junto con Julieta para explicar el fenómeno.
Acompañarla a sus incontables eventos y conferencias por toda la república era una lección constante de cómo entablar diálogo con las personas y hacer que se interesaran por temas que aparentemente estaban fuera de su alcance. Ella demostraba cómo la ciencia, incluso la más compleja, podía ser comunicada con pasión, sencillez y un poco de diversión, sin sacrificar jamás la calidad, el rigor o la belleza intrínseca del contenido. Así comprendí que la comunicación social de la ciencia es un acto de humildad intelectual y generosidad pedagógica, tal y como sucede con la vocación docente.
En paralelo a esta labor de apoyo a la divulgación, yo compaginaba mis estudios de pedagogía en la UNAM con la docencia frente a grupo. Tenía ya varios años dando clases de física para estudiantes de secundaria, amparada por una formación en ingeniería en la Universidad Autónoma Metropolitana. Esta doble vida –las aulas de secundaria por
la mañana y el Instituto de Astronomía por las tardes– me obligó a tender puentes entre la teoría de la educación y la enseñanza de la ciencia, incorporando estrategias que detonaran el gusto por aprender cosas de este y otros mundos más allá de la inmediatez del aula.
Un día en que debíamos encontrarnos para ir a un evento en un punto cercano a la escuela en la que yo trabajaba, Julieta se presentó sin avisar en mi salón. Un tanto sorprendida le señalé una silla en la parte de atrás mientras ella hacía un ademán de silencio al grupo. Cuando la clase concluyó y salimos, le confesé que me había puesto un poco nerviosa cuando entró. Luego me tomó del brazo y me soltó una frase que me cambió el rumbo: “Pues no se notó. Deberías escribir lo que haces en tus clases, el cómo lo haces; puede ser muy útil para otros profesores, la demostración que hiciste fue muy buena. Te voy a presentar a alguien”.
Ese alguien era Virginia Ferrari, una maestra comprometida con la profesión docente de cabo a rabo, con esa energía inagotable de quien entiende la educación como una causa vital. Ella acababa de fundar la revista Correo del Maestro, junto con un grupo de docentes, académicos, amantes de las artes y científicos, a quienes tuve la fortuna de ver en acción dando talleres y conferencias en diferentes espacios. Todos ellos se habían unido a la aventura de esta publicación con un entusiasmo contagioso, impulsados por la convicción de que la voz y el trabajo del maestro era el insumo más valioso para mejorar la educación.
Recuerdo algunos eventos de lanzamiento de la publicación. En Casa Lamm, uno de los integrantes del Consejo Editorial, Ramón Mier, preparó un concierto con una obra de Schubert. La orquesta de cámara estaba integrada por sus estudiantes y él mismo al piano. Al finalizar, tomó
Julieta Fierro, conferencia “Einstein tenía razón: sí se pueden usar las ondas gravitacionales para explorar el universo”, 3 de marzo de 2017, organizada por Correo del Maestro en la XXXVIII Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería en Ciudad de México
Correo del Maestro
el micrófono y habló sobre la importancia de la educación estética no como un adorno curricular, sino como un pilar fundamental para la expresión de emociones, la creatividad y la formación de la identidad de niños, niñas y jóvenes. No podía estar más de acuerdo.
En otro evento, realizado en el marco de la Feria del Libro Científico y Técnico del Instituto Politécnico Nacional en 1996, la doctora Valentina Cantón expresó una idea que sigue siendo el espíritu de la revista:
Pedirles a los maestros que escriban es invitarlos a redactar su propia historia y su discurso. Es invitarlos a enfocarse en la realidad cotidiana y práctica de las aulas (el más acá), en lugar de tratar de alcanzar los modelos teóricos o ideales planteados por los investigadores (el más allá) que rara vez se logran en la práctica real.
Treinta años tejiendo comunidad en Correo del Maestro
Correo del Maestro ha organizado a través de los años, talleres y conferencias impartidas por docentes, académicos, amantes de las artes y científicos.
Correo del Maestro
Correo del Maestro
Correo del Maestro
¿Cómo no contagiarse de esta visión de la praxis docente? Todos esos encuentros con integrantes de la revista fueron definitivos. Mi primer artículo apareció en el número 3 de la publicación en la sección “Entre nosotros”, precisamente porque se trataba de una experiencia pedagógica concreta, un experimento didáctico llevado a la práctica en una clase de electricidad en la que sólo había niñas. Era un texto que podía ser aplicado, mejorado o ignorado, pero que había sido, al fin y al cabo,
compartido. Fue el inicio de una colaboración que continúa hasta el día de hoy, junto con otras aventuras en arenas educativas, de la mano de la propia Virginia. Toda la experiencia de sistematización y escritura de la práctica me llevó, de forma natural, a desarrollar aquella tesis de licenciatura centrada en la revista como un medio visionario de divulgación de las prácticas docentes en el aula.
Permanencia, resistencia y legado
Cumplir treinta años en el mundo editorial educativo mexicano es una hazaña. Si miramos hacia atrás, la lista de revistas pedagógicas que han aparecido y desaparecido es extensa y dolorosa; algunas de ellas fueron icónicas por su buen contenido, y otras sólo fueron grandes promesas iniciales. Las que nacieron bajo el cobijo de presupuestos gubernamentales se agotaron con el cambio de sexenio o los intereses políticos de corto plazo que perdieron vigencia. Algunas sucumbieron ante la digitalización, que vieron más como una amenaza que como una oportunidad, y otras dejaron de vincularse con el docente de a pie.
Correo del Maestro ha logrado su permanencia porque su origen no fue un decreto oficial ni una partida presupuestal, sino una necesidad genuina que nació de la base, de la comunidad de educadores cuyas voces no siempre tenían espacio en los foros tradicionales del propio gremio. Mientras otras publicaciones también pudieron perderse en tecnicismos académicos alejados de la realidad escolar, esta revista se convirtió en un espacio de identidad profesional, un espejo en el que el maestro podía verse y reconocerse. Su fuerza y viabilidad radican en una fórmula simple, pero poderosa: es una publicación hecha por maestros, para maestros.
Este aniversario es una ocasión de festejo para la revista y un momento de memoria profunda. A lo
Participación del público infantil durante los talleres de Correo del Maestro
Maestro
Alejandra
largo de estas tres décadas, hemos visto partir a varios de sus fundadores y colaboradores originales, a quienes recordamos con cariño y nostalgia, sabiendo que su legado permanece en la estructura y en el espíritu de cada página que se publica mensualmente. Una revista es algo más que papel y tinta, o pixeles y servidores, es una comunidad de ideas, una conversación constante que trasciende a las personas que la inician. La revista es una causa mayor. El verdadero reto de la permanencia no es técnico (editar, imprimir, distribuir). Correo del Maestro ha conseguido asegurar su viabilidad económica a través de un modelo sostenible de suscripciones y apoyos, lo que significa que no ha tenido que negociar ni sacrificar los principios educativos que le dieron origen para lograr permanecer en circulación. Esta independencia es su fortaleza, pues le permite ofrecer una pluralidad de voces y ejercer la crítica constructiva cuando es necesario, siempre con la convicción de que la lealtad debe ser con la educación y no con cada coyuntura política.
Atreverse a escribir
Compartir lo que hacemos en un mundo tan conectado es más importante que nunca. Enfrentar en comunidad los desafíos didácticos en la época de la inteligencia artificial o los problemas de gestión grupal que otros compañeros ya han resuelto de manera creativa y sin claudicar convierten a Correo del Maestro en una oportunidad para desarrollar teoría a partir de la propia práctica. Animarse a escribir es salir del aislamiento para sistematizar la práctica, compartirla e iniciar un proceso de transformación que es doble y exponencial.
Primero, el acto de escribir desencadena un profundo proceso de metacognición en el autor, que lo obliga a sistematizar su pensamiento, a reflexionar sobre sus aciertos y sus fracasos, a nombrar y dar estructura conceptual a esa intuición pedagógica que aplica al calor del momento. La escritura convierte lo implícito en explícito; transforma la experiencia en conocimiento compartido. Al redactar un artículo, el maestro se vuelve un investigador de su propia práctica y la eleva de simple anécdota a modelo replicable y mejorable.
Segundo, la experiencia compartida ofrece al lector una validación fundamental porque los relatos de colegas pueden dar luz sobre caminos creativos y ya probados para ser transitados. La revista se convierte así en un sistema de retroalimentación de la práctica docente, en una conversación horizontal que genera confianza y conocimiento útil.
Este aniversario es, ante todo, una oportunidad para agradecer a todos los compañeros docentes cuyas críticas constructivas y su lectura fiel han Treinta años
mantenido vivo este espacio. Escribir sobre las propias experiencias no es un acto de vanidad ni de búsqueda de aplausos; es un acto de generosidad profesional y de un profundo compromiso ético que fortalece la docencia. El conocimiento que se queda encerrado en el aula es un conocimiento que está incompleto.
Un barco con brújula
Detrás de estas líneas hay un profundo agradecimiento por la invitación a participar en este aniversario y por ser parte de la tripulación que ha hecho de Correo del Maestro un referente muy conocido para el magisterio de este país. Por esa razón quiero regresar a mis primeras andanzas entre la divulgación y la enseñanza de la ciencia, que me acercaron a este barco.
Los avances científicos tardan mucho tiempo en llegar a las aulas. En ese marco, los docentes de ciencias deben maniobrar en un mundo que ya no existe o que ha sido radicalmente transformado por la propia investigación científica reciente. Aquí es donde la labor de divulgación de Correo del Maestro adquiere una dimensión importante para su actualización.
Cuando se respeta la esencia conceptual del contenido y se conocen los mecanismos de la comprensión, la divulgación es una traducción pedagógica que está lejos de ser una simplificación degradante. Es el proceso de tomar el conocimiento complejo, riguroso y avanzado, y hacerlo accesible, significativo y operable dentro del contexto y las limitaciones del aula. Es también el arte de convertir las noticias frescas de un observatorio o un labo-
ratorio en un plan de clase con materiales sencillos pero pedagógicamente poderosos, que despierte la curiosidad científica en niños, niñas y jóvenes.
La generosidad de los fundadores de la revista ha sido la vara de calidad para quienes comparten sus saberes sin arrogancia y se conectan con el mundo contemporáneo. Un magisterio bien informado no sólo tiene impacto en la calidad de sus clases, sino que forma ciudadanos críticos y participativos, capaces de distinguir el dato del mito, la evidencia de la creencia. Correo del Maestro se ha enfocado en proporcionar al docente las herramientas conceptuales que le brindan seguridad al abordar contenidos relevantes para el diseño de su plan de trabajo.
Julieta Fierro tenía razón: los maestros pueden hacer cosas extraordinarias en el aula sin saberlo, pero a menudo no se aventuran a escribir sus propios textos o desconocen los espacios para difundirlos. Conviene reiterar que Correo del Maestro ha sido, y sigue siendo, ese espacio abierto para compartir lo aprendido y para abrir su aula a fin de que otros tomen lo que les sea útil.
Hoy quiero honrar aquel carrusel de diapositivas con cariño astronómico, agradeciendo la visión pionera de Virginia Ferrari, Valentina Cantón, María Esther Aguirre, Julieta Fierro, Concepción Ruiz, Jacqueline Rocha, Ramón Mier, Santos Arbiza, Mario Aguirre Beltrán y María Jesús Arbiza, entre otras voluntades, quienes han sabido detectar desde entonces la necesidad de una plataforma horizontal para dar a conocer el valor de las experiencias de cada compañero docente que ha decidido que su experiencia, por sencilla que parezca, merece ser contada y compartida.
¡Por otros treinta años de Correo del Maestro! Gracias a todos.
Alejandra
Rutas y desafíos en la Nueva Escuela Mexicana
Omar Vicencio Leyton*
Después de implementar en varios ciclos escolares el modelo de la Nueva Escuela Mexicana, trazado en la administración del gobierno federal 2018-2024, vale la pena recapitular sus alcances, resultados y limitaciones, a fin de identificar los cambios que se requieren para orientar las rutas y líneas de las políticas nacionales en el terreno educativo.
Aunque bajo la actual administración se ha dado continuidad a este modelo educativo, que se caracterizó por dar un giro completo y dejar de lado una larga tradición curricular en México, se observan trazos que vuelven a poner el foco en prioridades educativas históricas, tal es el caso de materiales y estrategias nacionales que hacen eco en dichos aspectos. Por ejemplo, los cuadernillos de apoyo curricular para la práctica docente, publicados por la Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria: Desarrollo de habilidades. Matemáticas (SEP, 2024a) y La enseñanza y el aprendizaje
N E M
* Jefe de la Oficina de Planeación y Evaluación de la Dirección de Educación Elemental, en Servicios Educativos Integrados del Estado de México (SEIEM).
de la lectura y escritura (SEP, 2024b), además de la lectura como una de las estrategias nacionales de la política educativa actual.
Dado que aún existen secuelas de los drásticos cambios operados, por ejemplo en los libros de texto gratuitos (LTG), bajo una tensión mediática en torno a la reacción de madres y padres respecto a su contenido, sumada a la reciente tensión por el cambio del titular de la Dirección General de Materiales Educativos, es de suponer que habrá modificaciones y ajustes, tanto en la política educativa, como en sus materiales centrales del Plan y Programas de Estudio y los LTG. Estas modificaciones, de ocurrir, pueden asociarse a los resultados de alumnos en las evaluaciones internacionales.
Según el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Rutas en la Nueva Escuela Mexicana
Libros de texto gratuitos del modelo de la Nueva Escuela Mexicana
Económico (OCDE), México tuvo su mayor retroceso en 20 años. Dentro de los países de la OCDE, México es el tercer país peor evaluado en Matemáticas y Comprensión Lectora, y el país con el peor puntaje en Ciencia. Es decir, nuestro país retrocedió a niveles similares a los de 2003. Registra una caída de 24 puntos contra los resultados de 2009 y de 14 puntos contra 2018 (Castro-Lebrija, 2023).
Aunque en la reforma de 2019 al artículo 3° constitucional y dentro del Plan y Programas de Estudio 2022 se asentó la obligación de garantizar el derecho a la educación bajo un enfoque humanista, de excelencia e integral, entre otros principios, y que la formación y actualización de los docentes debe fortalecer ese propósito, parte de la problemática puede residir en situar el modelo de la Nueva Escuela Mexicana y muchas de sus estrategias como un fin último, cuando la finalidad original de la educación y la escuela siempre han sido los alumnos y su aprendizaje. Por lo tanto, los
preceptos, fundamentos y nociones del Plan y Programas de Estudio 2022 son un medio, herramienta o estrategia metodológica que debe impactar positivamente en su educación.
Estos ejes articuladores conectan los contenidos de diferentes disciplinas dentro de un campo de formación y, al mismo tiempo, conectan las acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad de las y los estudiantes en su vida cotidiana. Esta doble conexión favorece la integración del proceso de aprendizaje de los estudiantes, propiciando un conjunto de saberes que le dan significado a los contenidos aprendidos (SEP, 2025, 105).
En este mismo tenor, deben comprenderse como estrategias que impulsen la educación de los alumnos, la conformación de comunidades de aprendizaje en los consejos técnicos escolares, el acompañamiento pedagógico, etc., que han sido una constante en la formación profesional de docentes y directivos. Por ello, se necesita poner al centro del debate y análisis, los resultados de los alumnos, con atención particular en la lectura, la escritura y las matemáticas, pues en esta última se han producido los resultados más bajos.
Desafíos en la Nueva Escuela Mexicana
Resulta de poco apoyo en la formación del alumnado, avanzar e implementar nociones y preceptos innovadores, que trazaron una ruta diferente y una alternativa pedagógica distinta y enriquecedora, desde las “epistemologías del Sur” (De Sousa, 2009), en el Plan y Programas de Estudio 2022; situar “la comunidad al centro”, como eje rector de los planteamientos y propuestas didácticas de maestras y maestros; contar con un “Programa Analítico”
www.jalisco.gob.mx
que responda a las necesidades del entorno inmediato del alumnado y su territorio, para dar vida a los contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje mediante su contextualización; abordar proyectos y metodologías sociocríticas de los campos formativos, así como vincular segmentos o dimensiones de análisis de la realidad por medio de los ejes articuladores; o impulsar la evaluación formativa y sobre todo hacer valer la autonomía profesional del magisterio para tomar decisiones pertinentes, cuando todo esto carece de efecto en la mejora del aprendizaje que se pueda traducir en mejores resultados en el aprovechamiento escolar.
En este análisis, no es difícil entender que cada proyecto curricular, generado en cada una de las reformas que han existido, plantea una política educativa que busca responder a las necesidades y demandas socioculturales emergentes, así como a la propia estructura económico-laboral, ya que la ciencia y la educación constituyen una de las plataformas de las economías de los países. Así, se busca dar ciertos tintes y acentos a la formación del alumnado a través de los elementos y fundamentos de cada plan y programa de estudio, como en su momento fueron el desarrollo de las habilidades básicas, las competencias, las habilidades socioemocionales, y hoy en día, una formación humanista, integral y de excelencia. Por todo ello, el debate que abordamos sitúa en el centro los resultados de los alumnos, en un momento crítico debido a los efectos perdurables de la pandemia de covid-19 que en México generó un rezago educativo que alcanzó a ser la tercera carencia con más presencia entre la población: 19.4 por ciento, es decir, 25.1 millones de personas (Coneval, 2024, 6), y que en todo el mundo puso en jaque a los sistemas educativos. Además, en la actualidad se enfrentan problemas y crisis tanto naturales como sociales, que han contribuido a un mayor rezago y a la más grande deserción o abandono escolar registrado.
Frente a la obligación estatal de garantizar una educación universal, integral y de excelencia, aún falta mucho para cumplirla. En cuanto al acceso universal, muchas generaciones han interrumpido su trayectoria formativa en algún nivel. Por su parte, la educación integral implica el aprendizaje simultáneo de diversas áreas del conocimiento y disciplinas, mientras que la excelencia significa alcanzar ese aprendizaje en la mayor medida posible. Si deseáramos ilustrarlo visualmente, la educación integral podría representarse mediante un histograma en el que cada barra corresponde a una disciplina o área distinta; y la excelencia, en cambio, se representaría con cada barra en su altura máxima. Recordemos que el máximo logro de los alumnos deberá tener relación con los criterios que deben orientar la educación, tal como lo establece el artículo 3° constitucional, y entre los que destacan dos:
Será integral, educará para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su bienestar.
Será de excelencia, entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad.
Por lo tanto, la educación entendida como un derecho humano, integral y de excelencia, significa garantizar el acceso, tránsito y conclusión de estudios, que posibilite a las personas un desarrollo total y completo para desenvolverse en su entorno. Sin embargo, los resultados apuntan en otro sentido, ya que, al no contar con fuertes bases de lectura y matemáticas, desde sus aspectos básicos hasta los superiores (pensamiento crítico), carecen de elementos para un desarrollo académico, social y profesional pleno.
De ahí la relevancia de retomar estas áreas prioritarias en la política educativa y entender a la NEM como un medio para fortalecerlas, sin dejar de lado los planteamientos de esta propuesta curricular, que busca formar alumnas y alumnos con habilidades para incidir positivamente en su entorno (comunidad-territorio), con respeto a la dignidad propia y de otros (humanismo), con identidad y valor en sus raíces (interculturalidad), que defiendan y sepan hacer valer sus derechos y los del resto de las personas (justicia social, igualdad de género, no discriminación), que cuiden de sí mismos y de su alrededor (vida saludable, cuidado y protección animal y del medio ambiente), bajo un modelo curricular integrado e interdisciplinario.
Para cumplir con estas finalidades y principios de la Nueva Escuela Mexicana, se requiere que los alumnos alcancen su máximo logro de aprendizajes (excelencia), tanto en su parte académica, es
decir, en lo que refiere a lectura, escritura, matemáticas y ciencias, como en los ámbitos socioemocional (actitudes y valores) y cívico-ético (respeto a la dignidad de las personas y defensa de sus derechos: humanismo). Así, se trata de poner énfasis en lo sustantivo, mediante los elementos del Plan y Programas de Estudio 2022, y entender que esto y otras estrategias de la política educativa (comunidades de aprendizaje) son un medio para poder alcanzarlo.
Respecto a la formación humanista del alumnado, está pendiente explorar sus efectos, ya que no se ha generado una cultura específica sobre su valoración. Si bien es cierto que se discute mucho sobre el humanismo mexicano, pocos o nulos han sido los esfuerzos por valorar su avance o al menos contar con un referente para evaluarlo.
Aunque en la narrativa de los fundamentos de la NEM se aboga por esta formación, en las prácti-
Finalidades y principios de la Nueva Escuela Mexicana
Comunidad-territorio
Incidir positivamente en su entorno.
Respetar la dignidad propia y de otros.
Humanismo
Interculturalidad
Tener identidad y valor en sus raíces.
Justicia social, igualdad de género, no discriminación
Defender y saber hacer valer sus derechos y los del resto de las personas.
Vida saludable, cuidado y protección animal y del medio ambiente
Cuidar de sí mismo y de su alrededor. y d
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Uno de los desafíos más relevantes en la implementación del currículo humanista en la Nueva Escuela Mexicana (NEM) es la evaluación de las competencias socioemocionales. Estas habilidades, fundamentales para el desarrollo integral de los estudiantes, incluyen la empatía, la autorregulación, la resiliencia, la resolución de conflictos y el pensamiento crítico. Sin embargo, a diferencia de los conocimientos académicos, cuya medición se basa en pruebas estandarizadas, las competencias socioemocionales requieren enfoques de evaluación más complejos y contextualizados. La dificultad para medirlas con precisión ha limitado su integración efectiva en los sistemas de enseñanza y ha generado incertidumbre sobre su impacto en el aprendizaje y el bienestar estudiantil (Haro y Ayala, 2025, 1545-1546).
Dicotomías y prerrogativas de atención
Si bien es cierto que se discute mucho sobre el humanismo mexicano, pocos o nulos han sido los esfuerzos por valorar su avance o al menos contar con un referente para evaluarlo.
de los alumnos, considerando las estrategias, fundamentos y principios de este modelo y su Plan y Programas de Estudio 2022, como palancas o motores para este logro. Otro reto está vinculado con las transformaciones necesarias para concretar una formación y valoración de cualidades y principios del humanismo mexicano, que promueva e incida en el respeto a la dignidad de las personas, la interculturalidad, la inclusión, así como la justicia social. Y el tercer desafío, referente a lograr la educación universal, integral y de excelencia, requiere poner énfasis en el desarrollo académico, socioemocional y cívico-ético de los estudiantes, mejorando sus procesos, habilidades y conocimientos, relacionados con la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias, desde un pensamiento elemental hasta cas escolares y educativas sigue permeando una visión centrada en los conocimientos. Aun en el nivel teórico, cuando se alude entre los ejes articuladores al pensamiento crítico, impera el uso de insumos, medios o instrumentos de evaluación de orden cognitivo. También faltan esquemas o planteamientos pertinentes para el desarrollo de los principios de la NEM en el aula. La mayor aproximación para valorar estas cualidades podemos encontrarla por ejemplo en las encuestas de percepción de clima escolar aplicadas en los planteles educativos.
De esta forma, en la Nueva Escuela Mexicana, encontramos grandes desafíos que reclaman atención; uno de ellos consistente en centrar los esfuerzos en mejorar los resultados del aprovechamiento escolar
uno crítico, que se integre o complemente con una educación que propicie el humanismo mexicano.
Por lo tanto, se requiere romper las contradicciones entre la educación y la sociedad, pues mientras la escuela busca formar personas íntegras, que se conviertan en ciudadanas responsables, los contextos sociales y laborales reproducen prácticas opuestas a los propósitos de esa formación. En los ámbitos local, nacional e internacional, existe una realidad totalmente contraria a los principios educativos que se pretende cultivar en los alumnos; por ejemplo, la persistente violencia y delincuencia, los reiterados actos de corrupción, y los conflictos bélicos entre naciones.
En este marco, se requiere que los valores y principios de la Nueva Escuela Mexicana permeen en
la vida política, social y cultural del país. Si bien dichos fundamentos se incorporaron en el Plan y Programas de Estudio 2022, no es posible depositar toda la carga y esperanza en la educación, los docentes y las escuelas. Es imperativo que los gobiernos y la sociedad sean ejemplo y parte esencial de estos cambios, que resultan imprescindibles para afrontar los grandes retos del presente y consolidarnos como mejores personas.
Para concluir, deseo expresar mi reconocimiento y felicitaciones a Correo del Maestro por estos treinta años de su publicación, así como por brindarme un espacio de comunicación con el magisterio mexicano. Deseo que continúe siendo un referente de conocimiento y debate para la mejora del hecho educativo.
Referencias
CASTRO-LEBRIJA, Raúl (2023, 5 de diciembre). PISA 2022: Nueva Escuela Mexicana agravaría malos resultados. Fortuna. Negocios y Finanzas. https://revistafortuna.com.mx/2023/12/05/ pisa-2022-nueva-escuela-mexicana-agravaria-malosresultados/ Coneval, Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2024). Informe de Evaluación de la Política de Desarrollo Social 2024. Resumen ejecutivo. https://www. coneval.org.mx/EvaluacionDS/PP/CEIPP/Documents/Informes/IEPDS_2024_Resumen.pdf
DE SOUSA, Boaventura (2009). Una epistemología del Sur. Siglo XXI, Clacso.
HARO Esquivel, Gisela, y Pablo Ayala Hernández (2025). El impacto del currículo humanista en la Nueva Escuela Mexicana (NEM): Una perspectiva contemporánea. Ibero Ciencias: Revista Científica y Académica, 4(3), 1534-1550. https://revistaiberociencias.org/index.php/multidisciplinar/article/ view/184
SEP, Secretaría de Educación Pública (2025). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022. Gobierno de México [segunda edición]. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2025/Plan_y_programas_de_estudio_2025/Plan%20de%20Estudio%20 2025%20-WEB-.pdf
SEP, Secretaría de Educación Pública (2024a). Desarrollo de habilidades. Matemáticas. Primaria. Fase 3. Dirección General de Desarrollo Curricular. https://educacionbasica.sep.gob. mx/wp-content/uploads/2024/06/Desarrollo-de-habilidades-matematicas_Primaria_Fase-3.pdf
SEP, Secretaría de Educación Pública (2024b). La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Primaria. Fase 3. Dirección General de Desarrollo Curricular. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2024/06/Laensenanza-y-el-aprendizaje-de-la-lectura-y-escritura_Primaria_Fase-3.pdf
Inclusión educativa MARCO LEGAL,DIMENSIONES YESTRATEGIASPEDAGÓGICAS
PARACONSOLIDARLANEM
Amílcar Saavedra Rosas*
Un espejo somos, aquí estamos para vernos y mostrarnos, para que tú mires, para que el otro mire en la mirada de nosotros. Aquí estamos y un espejo somos…
VOCES DEL CORAZÓN DE LA TIERRA s sis enci ar sus e que usión asestrategiaspedagógicasnecesariasparasu
VOCES DEL DE LA TIERRA
La inclusión constituye uno de los pilares fundamentales de los sis temas educativos contemporáneos, al promover el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, sin importar sus condiciones personales, sociales o culturales. Por lo tanto, es importante que los docentes identifiquen el marco legal que respalda la noción de inclusión y reconozcan los tipos, características, ámbitos de incidencia, así como las estrategias pedagógicas necesarias para su implementación en el aula y la escuela, a fin de favorecer, generar y propiciar el sentido de pertenencia comunitaria.
Marco legal de la inclusión educativa en México
En México, la inclusión se incorporó como principio rector en la legislación educativa de la Nueva
* Maestro de educación básica, psicólogo social (UAM), con maestría en Ciencias de la Educación (ISCEEM) y máster en Literatura Infantil y Juvenil (Universidad de Castilla-La Mancha, España).
Escuela Mexicana (NEM), lo cual se reconoce en la integración de la propuesta curricular del Plan y los Programas de Estudio 2022, a partir de la definición de cuatro campos formativos y siete ejes articuladores, entre estos últimos la inclusión.
La educación inclusiva se basa en el respeto a la diversidad y en garantizar el acceso a la educación
Especialista en formación de docentes e integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica.
La inclusión educativa está respaldada por un soporte jurídico, desde la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, hasta los derechos humanos de las niñas y los niños:
El artículo 3° constitucional establece la educación inclusiva como un principio fundamental: “Corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica”.
También, el mismo artículo puntualiza:
“La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva…”.
Además, respecto al criterio que orientará a esa educación, se establece:
Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación (fr. II, inciso f).
La educación inclusiva se basa en el respeto a la diversidad y en garantizar el acceso a la educación de calidad para todos los estudiantes, sin importar sus características o necesidades.
Por su parte, la Ley General de Educación reconoce la educación inclusiva en el capítulo VIII, que abarca los artículos 61 al 68, donde se determinan los criterios para eliminar barreras para el aprendizaje y la participación. En particular, en el artículo 61 se define la educación inclusiva en los siguientes términos:
…el conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir, reducir y eliminar las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todas las y los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación.
Siguiendo el trazo jurídico encontramos que la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad garantiza el acceso pleno de las de calidad para todos los estudiantes, sin importar sus características o necesidades. Debe entenderse como un principio rector destinado a alcanzar niveles deseables de integración escolar de todos los estudiantes, lo cual supone la formulación y aplicación de estrategias de aprendizaje congruentes con la diversidad del alumnado, pues el propósito es generar las bases de una educación que brinde las mismas oportunidades a niñas, niños y adolescentes.
Será intercultural, al promover la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social (fr. II, inciso g).
personas con discapacidad a la educación, mediante la accesibilidad y apoyos necesarios para su desarrollo integral, en convergencia con acuerdos internacionales firmados por México, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, aprobada en 2006. Por otra parte, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, en su artículo 1, fracción III, identifica la discriminación así:
…toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que, por acción u omisión, con intención o sin ella, no sea objetiva, racional ni proporcional y tenga por objeto o resultado obstaculizar, restringir, impedir, menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y libertades, cuando se base en uno o más de los siguientes motivos: el origen étnico o nacional, el color de piel, la cultura, el sexo, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, económica, de salud física o mental, jurídica, la religión, la apariencia física, las características genéticas, la situación migratoria, el embarazo, la lengua, las opiniones, las preferencias sexuales, la identidad o filiación política, el estado civil, la situación familiar, las responsabilidades familiares, el idioma, los antecedentes penales o cualquier otro motivo.
Asimismo, la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes reconoce a niñas, niños y adolescentes como titulares de derechos, y en su artículo 13, de manera enunciativa y no limitativa, señala sus derechos, los cuales tienen la característica de respaldar la inclusión social, y en particular, el relativo a la educación.
En el marco de la integración del conocimiento que se propone desde el Plan y Programas de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022, encontramos que uno de los siete ejes articuladores se identifica como Inclusión, en cuyo caso es necesario subrayar lo siguiente:
El campo formativo propone una estructuración y articulación que reconoce la diversidad de saberes para promover cambios en los parámetros desde donde se construye la relación con el conocimiento, lo cual compromete con un modo de construcción que tiene que pensarse desde las formas específicas y relaciones concretas que asumen los contenidos […] (SEP, 2023, 124).
En el mismo Plan de Estudio se dice, y se dice bien:
El punto fundamental de la conexión entre contenidos y ejes articuladores en un campo formativo se realiza a partir de la didáctica, que sitúa los puntos de articulación del conocimiento y el saber con situaciones de enseñanza (en los que el profesor y la profesora ponen en juego sus saberes docentes) y situaciones de aprendizaje aplicadas a la realidad cotidiana de las y los estudiantes (SEP, 2023, 125).
En este sentido, es necesario que los docentes estén atentos a que en la planeación y desarrollo de los proyectos, además de los aprendizajes disciplinares, correspondientes a los cuatro campos formativos: Lenguajes, Saberes y pensamiento científico, Ética, naturaleza y sociedades, y De lo humano y lo comunitario, se identifiquen los siete ejes articuladores: Pensamiento crítico, Interculturalidad crítica, Igualdad de género, Vida saludable, Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura, Artes y experiencias estéticas, y, en particular, Inclusión. Todo ello tiene como propósito fomentar la interdisciplinariedad y el desarrollo de una cultura común a través del vínculo escuela-comunidad. En el caso particular de la inclusión, es necesario considerar:
• Visibilizar desde la intención didáctica del proyecto las experiencias de aprendizaje vinculadas a la inclusión.
• Seguir los ejes articuladores en las fases o momentos de las metodologías empleadas, reconociendo las experiencias de aprendizaje que se relacionan con la inclusión.
• Valorar las experiencias de aprendizaje relacionadas con los ejes articuladores; y en las asambleas de evaluación formativa, promover la sistematización colectiva y la verbalización de los procesos metacognitivos que los alumnos aprehenden para sí relacionados con la inclusión.
• Promover que los aprendizajes relacionados con los ejes articuladores, y en particular con la inclusión, formen parte de la normalización de la vida cotidiana del aula y la comunidad escolar, al establecer acuerdos de convivencia de largo plazo que se asuman en la comunidad-territorio.
Tipo y características de la inclusión educativa
En educación, hablar de inclusión implica trascender el enfoque tradicional centrado únicamente en las personas con discapacidad, para reconocer los múltiples ámbitos de incidencia que deben considerarse en la definición del programa analítico situado. El codiseño curricular que se realiza en el nivel escolar es la oportunidad de problematizar la desigualdad y las relaciones de poder que posibilitan las condiciones de exclusión, cotidianamente expresadas como prejuicios, discriminación, racismo y bullying, tanto en la escuela como en la comunidad.
En este sentido, es preciso identificar las necesidades, intereses y realidades locales relacionadas con la inclusión, en sus diferentes ámbitos:
• Inclusión étnico-cultural y lingüística. Implica el reconocimiento de la diversidad cultural, especialmente de los pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes, a fin de garantizar
una educación intercultural bilingüe. Asimismo, supone estar atentos a las niñas y niños migrantes que se incorporan a la comunidad escolar, y no olvidar la biblioteca escolar como un recurso pedagógico de apoyo.
• Inclusión socioeconómica. Significa garantizar que estudiantes de bajos recursos tengan acceso a una educación de calidad, con apoyos alimenticios, becas, materiales escolares y otros mecanismos de compensación socioeconómica disponibles en los diferentes ámbitos de gobierno, y en la sociedad civil. En este caso es necesario desarrollar una cultura de aprovechamiento de los recursos que otorgan los programas sociales1 para garantizar la permanencia escolar y evitar la deserción de los alumnos de educación básica. Por ejemplo, la organización de un comedor escolar fomenta la igualdad de oportunidades para los alumnos, al garantizar comidas nutritivas y de calidad, lo que mejora el rendimiento académico y, además, promueve la cohesión social de la comunidad, pues al participar activamente las madres y padres de familia, incluso puede ser un proyecto de la escuela y la comunidad.
• Inclusión por orientación sexual, identidad de género y su expresión. Consiste en desarrollar una educación en sexualidad inclusiva y promover el respeto a la diversidad sexual y sus expresiones, a fin de erradicar la discriminación y construir ambientes libres de violencia en la escuela y la comunidad. Respecto a este punto, se invita a leer el informe Seguridad, visibilidad e inclusión: Informe sobre la educación sexual en el ámbito escolar de la UNESCO (2024).
• Inclusión de estudiantes en situación de movilidad. Contempla flexibilización administrativa,
1 Beca Universal de Educación Básica “Rita Cetina”: https:// www.gob.mx/becasbenitojuarez/articulos/beca-universalde-educacion-basica-rita-cetina
Inclusión educativa marco legal, dimensiones y estrategias…
Todo menor en contexto de movilidad tiene derecho a acceder a la educación pública sin importar su estatus migratorio o disponibilidad de documentos.
reconocimiento de estudios previos y acompañamiento socioemocional a los niños migrantes o desplazados por un evento natural o social, y retornados. En necesario tener presente que todo menor en contexto de movilidad tiene derecho a acceder a la educación pública sin importar su estatus migratorio o disponibilidad de documentos. La Secretaría de Educación Pública ofrece a los docentes el sitio web Educación sin Fronteras,2 diseñado para visibilizar, acompañar y fortalecer la inclusión educativa al brindar materiales didácticos y recursos para atender a estudiantes en movilidad.
• Inclusión para estudiantes con talento especial o altas capacidades. Se refiere a la adaptación del sistema educativo para garantizar que los estudiantes con capacidades excepcionales reciban
2 https://educacionsinfronteras.sep.gob.mx/
una educación de calidad que les permita desarrollar su potencial. Esto implica reconocer sus necesidades específicas y ofrecerles oportunidades de aprendizaje dentro de la escuela, así como, de ser necesario, la vinculación con instituciones especializadas. Al respecto, la SEP ofrece el sitio web “Aptitudes sobresalientes”,3 con recursos e información sobre el tema.
• Inclusión de alumnos con discapacidad. Requiere la implementación de apoyos específicos, accesibilidad física, curricular y comunicacional. Las experiencias exitosas se caracterizan porque los docentes y la comunidad escolar buscan obtener asesoría especializada para garantizar un enfoque centrado en las capacidades de los estudiantes, hasta ofrecer, de ser necesario, un currículum flexible.
3 https://educacionespecial.sep.gob.mx/indexAS
Podemos enunciar otras dimensiones de la educación inclusiva, como la digital, lo importante es reconocer que la noción de inclusión no es algo propio de un sistema educativo, de la escuela, es más bien la visión de una sociedad incluyente que aprecia ese valor, y de la que la escuela es un reflejo, donde se gestionan los principios de convivencia social y bienestar socioemocional que anhela una comunidad, y en la que se reconoce a cada miembro con igualdad de oportunidades.
Consideraciones finales
En la educación básica es imperativo implementar estrategias que garanticen la inclusión desde una perspectiva pedagógica integral. Los proyectos escolares son una oportunidad para procurar la colaboración interinstitucional y comunitaria, al fomentar alianzas entre docentes, familias, autoridades escolares y servicios de apoyo, para lo cual es preciso considerar las siguientes acciones:
Ejercer la autonomía curricular del docente asumiendo la flexibilidad curricular como una acción de solidaridad pedagógica con el grupo y la comunidad, al promover la adaptación de contenidos, metodologías, materiales y evaluaciones, para garantizar a todos los alumnos, los aprendizajes sustantivos, en particular los que permiten la continuación del aprendizaje en cada grado y fase.
Realizar una evaluación diagnóstica inicial y una contextualización como parte del programa analítico, con el propósito de conocer las características, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, pero particularmente las representaciones sociales vinculadas con los retos para desarrollar la inclusión como noción amplia que da forma a la vida social.
Implementar una enseñanza diferenciada reconociendo esti los de aprendizaje, niveles de habilidades, contextos sociales y disposición de recursos, con el fin de utilizar estrategias variadas; en el caso de los proyectos, en sus múltiples escenarios y diferentes propuestas metodológicas, más allá de las cuatro sugeridas en la NEM, como podría ser el marco educativo propuesto en el diseño universal para el aprendizaje.
Gráficos generados con IA / NotebookLM, Google (2026)
Amílcar
Concebir la formación docente continua como una actividad sustantiva en temas de diversidad, inclusión escolar, metodologías cooperativas, derechos de las infancias, atención a necesidades educativas especiales y creación de entornos de aprendizaje inclusivos y accesibles.
Fomentar la convivencia escolar inclusiva promoviendo valores como el respeto, la solidaridad, la empatía y la resolución pacífica de conflictos. a s
Disponer de una biblioteca escolar, ya que ésta “constituye un espacio cultural que genera posibilidades de intercambio y apertura al mundo para los alumnos y sus familias” (Galván et al., 2021, 57).
Se trata de un espacio generador de equidad y de ciudadanía, que fortalece la tarea pedagógica, permite a los alumnos con dificultades de aprendizaje escuchar otras narrativas en torno al conocimiento, y a los alumnos “avanzados” ensanchar sus aprendizajes de manera autónoma según su interés: “se requiere una biblioteca con una vocación resiliente y articulada al proyecto escolar; que incluya y vincule a los diversos actores sociales y que se gestione con un carácter de pertenencia comunitario-cultural. El propósito es integrar una biblioteca escolar inclusiva” (Saavedra, 2022, 17).
Antes de concluir, deseo felicitar a Correo del Maestro por su trigésimo aniversario de labor editorial sostenida. Su acervo ofrece una diversidad de
Referencias
ACEVEDO, Marta, L. Sánchez, J. Vázquez (comps.) (2003). Voces del corazón de la Tierra. Libros del Rincón-SEP. GALVÁN, Lucila; Diana Solares y Lydia Espinosa (2021). Historia de una biblioteca viva en una escuela rural. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 2(2), pp. 57-71. https://revistas.uma.es/index.php/mgn/es/article/ view/12807
SAAVEDRA, Amílcar (2022). Gestionemos una biblioteca escolar inclusiva y resiliente. Correo del Maestro, 318, 14-24. https:// issuu.com/edilar/docs/cdm-318/16
valiosas lecturas sobre la educación, campo atravesado por cambios inexorables. Gracias por la oportunidad de dialogar con la comunidad magisterial.
SEP, Secretaría de Educación Pública (2023). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. https:// educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/12/ Plan_de_Estudios_para_la_Educacion_Preescolar_ Primaria_y_Secundaria.pdf UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2024). Seguridad, visibilidad e inclusión: informe sobre la educación sexual en el ámbito escolar. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387 610_spa
Gráficos generados con IA / NotebookLM, Google (2026)
Tres perspectivas sobre la educación indígena
Andrés Ortiz Garay*
Perspectiva histórica
Las es i llama cultu núm pers
Las relaciones entre la sociedad nacional y las poblaciones indígenas de México han abarcado muchos ámbitos de interacción; la llamada educación indígena, actualmente denominada educación intercultural y bilingüe, ha sido uno de los más polémicos. Al celebrar en este número los treinta años de publicación de Correo del Maestro, las tres perspectivas que presenta este escrito enfocan algunas de las múltiples y complejas facetas de este tema. La primera perspectiva abrevia una larga historia, al enfocar que la educación indígena formalmente escolarizada fue abrumadoramente equivalente a desertar de su identidad étnica si se pretendía obtener algún lugar en las estructuras socioculturales predominantes; la segunda perspectiva busca recuperar la experiencia de un profesor indígena que ahora es un especialista en su propia cultura, y la tercera recopila algunos puntos de vista de quien esto escribe.
El establecimiento de sistemas educativos dedicados de manera especial a atender las necesidades de las poblaciones indígenas de México es relativamente reciente. Desde el siglo XVI, las premisas básicas de los gobiernos coloniales novohispanos y luego las del México decimonónico fueron que la educación formalmente escolarizada1 en la que par-
* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología.
1 En este escrito, educación indígena refiere exclusivamente a los sistemas pedagógicos basados en la escolaridad formal (escuelas, maestros, alumnos, métodos y materiales de enseñanza, etc.) aceptada por la sociedad dominante.
ticipaban indígenas impusiera la lengua española como vehículo unívoco del aprendizaje y que por todos los medios a su alcance preconizara que la única solución a la marginalidad social de los educandos era abandonar sus culturas vernáculas si querían convertirse ya fuese en súbditos de la monarquía española o, más tarde, en ciudadanos mexicanos de pleno derecho. Además, sin excepción o casi, durante la mayor parte de ese tiempo no había escuelas en el ámbito rural; los habitantes del campo, indígenas o no, tenían que ir a centros urbanos para avanzar en su instrucción.
Sabemos que en el periodo colonial, los trabajos de varios misioneros católicos posibilitaron conservar valiosa información sobre las culturas y lenguas prehispánicas o que hubo colegios dedicados a
la instrucción tecnológica, artística y humanística de indígenas –casi siempre de clase alta– en Texcoco, Tlatelolco y otros lugares, por lo tanto podemos suponer que en esos reductos hubo cierto nivel de recurrencia al bilingüismo. También sabemos que el estudio y la exaltación de las antiguas civilizaciones mesoamericanas (centrados casi exclusivamente en las culturas mexica, maya, zapoteca y mixteca) ha formado parte de los idearios nacionalistas desde los sermones de fray Servando Teresa de Mier hasta la reciente celebración de los 700 años de la “fundación de Tenochtitlan” en 2025.
Tres perspectivas sobre la educación indígena
Pero más allá de esto, los esfuerzos gubernamentales, eclesiásticos, filantrópicos o de otro tipo mantuvieron la castellanización y la aculturación como guías paradigmáticas en sus políticas de educación indígena.2 Sin duda, tras la guerra revolucionaria de 1910-1920 hubo cambios considerables. Por ejemplo, la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921 posibilitó un funcionamiento federal de las actividades educativas; el movimiento cardenista aportó un marco institucional (reforma agraria, fomento de la industrialización, etc.) y otro ideológico (revaloración de “lo indígena”, plasmada en escritos y obras de intelectuales y artistas de la izquierda procomunista de ese tiempo) para los afanes integracionistas; o también la fundación del
Estudiantes otomíes y maestro hacen actividades manuales en una escuela rural / Colección Casasola, Serie México Contemporáneo, 1921~ / Fototeca Nacional, Coordinación Nacional de Difusión
2 Notable excepción fue el proyecto conducido por Manuel Gamio que se conoce generalmente bajo el título La población del valle de Teotihuacan, obra que plasma los inacabados resultados de un trabajo que buscaba integrar estudios antropológicos con la promoción de escuelas y talleres comunitarios que pusieran énfasis en el rescate del conocimiento tradicional de las poblaciones originales de esa región, entonces con una mayoría de habitantes que hablaban lengua náhuatl (véase Gamio, 1922).
Instituto Nacional Indigenista (INI) en 1948, que a la par de su tarea como organismo federal coordinador de proyectos para que las poblaciones indígenas superaran su aislamiento y marginalidad, se empeñó en la formación de promotores culturales bilingües encargados de conducir los programas del INI en las diversas comunidades indígenas.3 Sin embargo, hasta bien entrado el siglo XX, el México indígena aún se caracterizaba por altos índices de monolingüismo en lenguas vernáculas, analfabetismo y deserción escolar, prueba de que la castellanización y aculturación a ultranza no satisfacían las expectativas del Estado ni las de los pueblos indígenas.
En la década de los setenta, los reclamos de autonomía política y cultural de las poblaciones
3 Los promotores y maestros bilingües conformaron un estrato social en las comunidades que se ha considerado alternativamente como élite privilegiada o como intelectualidad orgánica.
Niños indígenas en escuela primaria con sus libros de texto / Colección Casasola, Serie Ciudad de México, 1960~ / Fototeca Nacional, Coordinación Nacional de Difusión
indígenas se concretaron en algunas facetas de un paradigma novedoso. En 1971, la Declaración de Barbados expuso las responsabilidades que debían asumir los estados nacionales, los antropólogos y las iglesias misioneras para poner fin a las condiciones de colonialismo que seguían imperando en las regiones indígenas tras siglo y medio de las independencias nacionales latinoamericanas; además, asentaba que los pueblos indígenas tenían el derecho de autodeterminación respecto a sus propios esquemas de desarrollo.
Teniendo como trasfondo estas reivindicaciones (y desde luego las necesidades del Estado para enfrentar el descontento del campesinado provocado por la crisis en la agricultura y por la guerra sucia desatada tras el movimiento estudiantil de 1968) se impulsó un proceso de cambio hacia el modelo educativo conocido como educación bilingüe y bicultural. En 1977, maestros de la SEP y promotores culturales del INI de origen indígena fun-
daron la Alianza Nacional de Profesionistas Indígenas Bilingües, A. C., con un papel clave en la detonación del proceso de cambio; al año siguiente, la SEP respondió creando las direcciones generales de Educación Indígena (DGEI) y de Culturas Populares (DGCP).
Su creación simbolizó el consenso –al menos teórico– del fin de las políticas educativas de exclusión, integración y asimilación de los indígenas por parte del Estado, ratificado por organizaciones y profesionistas indígenas, científicos sociales y declaraciones de organismos internacionales (Jiménez-Naranjo y Mendoza-Zuany, 2015, 61).
Perspectiva de un profesor indígena
Los estudiantes de la primera generación del Programa de Formación Profesional en Etnolingüística
Oriundo de San Antonio Huitepec, un pueblo ñuu savi o mixteco, Juan Julián Caballero (1949-) completó su primaria en 1964, como parte de la primera generación huitepecana que completaba este ciclo. Tuvo que esperar algún tiempo para esto, ya que antes la escuelita local sólo ofrecía hasta el tercer grado; pero además se enfrentó a un problema que no era solamente temporal:
La encomienda que llevaban los maestros rurales, municipales y federalizados era castellanizarnos y enseñarnos lo básico de la cultura citadina, emplean-
4 Este programa contó con los auspicios, recursos y avales del INI, la SEP y el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropología e Historia (CISINAH); indudablemente muchas personas participaron en la preparación y el funcionamiento del PFPE, pero comúnmente se considera que Guillermo Bonfil Batalla, entonces director del CISINAH, encabezó los esfuerzos para realizar el programa. Su director fue el antropólogo de origen náhuatl Luis Reyes García.
5 Todas las citas en este apartado son de esta publicación.
do el método que fuera. En ningún momento se nos habló la riqueza de nuestra lengua mixteca y las demás expresiones culturales, sólo nos daban clases de matemáticas, lengua nacional, ciencias naturales, geografía, historia y civismo, totalmente en castellano. En otras palabras […] los profesores tenían la misión de “civilizarnos” y convertirnos en “gente de razón”.
En 1967 ingresó como promotor cultural bilingüe en el Centro Coordinador Indigenista de la Mixteca Alta en Tlaxiaco, Oaxaca; allí, las autoridades del centro lo animaron a cursar la secundaria en el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (1968-1970). Durante los años setenta se convirtió en maestro al aprobar el Curso Único de Formación Profesional de Maestros Federalizados del Estado de Oaxaca:
Durante nuestra formación profesional a nivel de normal básica, en ningún momento se abordó la (PFPE)4 cursaron su licenciatura entre 1979 y 1982, en las instalaciones del Centro Regional de Educación Fundamental de América Latina, en Pátzcuaro, Michoacán. El plan de estudios desarrollaba un nutrido repertorio de temas de antropología, historia, etnohistoria, lingüística y otras disciplinas afines a través de clases generales y conferencias magistrales dictadas por reconocidos especialistas; además, se impartían talleres en los que antropólogos e historiadores recientemente egresados de sus carreras y los estudiantes del PFPE trabajaban en la profundización de los temas vistos en clase y su aplicación en las lenguas y las circunstancias socioculturales particulares de cada grupo étnico. Este apartado resume la experiencia de un etnolingüista egresado del PFPE, siguiendo un texto que publicó cuarenta y tantos años después de su participación en él (Julián Caballero, 2025).5 Espero que lo que aquí extracto, cito y acoto de su texto refleje lo más fielmente posible su perspectiva sobre la educación indígena.
Doctor en lingüística Juan Julián Caballero
riqueza que representa la diversidad cultural y lingüística de nuestros pueblos. Durante este período se aplicó fielmente la política de la Escuela Rural Mexicana, donde el maestro debía convertirse en agente de cambio; propiciar que los alumnos aprendieran a hablar bien el castellano y realizar campañas para vivir como se vivía en los medios urbanos: nuestra tarea era aconsejar a los habitantes utilizar camas para dormir en lo alto, construir braseros, construir gallineros, que los cerdos tuvieran su porqueriza y no estar junto con ellos en la misma habitación, construcción de letrinas, etc. Además, también nos asistía el derecho de prohibir la lengua indígena de los alumnos y sólo tomar en cuenta esta lengua para traducir el contenido de los textos enviados por la SEP
En agosto de 1979, Juan Julián Caballero fue uno de los setenta y tantos estudiantes nahuas, mayas, mixtecos, otomíes, totonacos, purépechas y zapotecos que iniciaron el Programa de Formación Profesional en Etnolingüística en Pátzcuaro. La mayoría eran maestros bilingües (en una gama que incluía promotores culturales, maestros con normal básica, directores de escuela, supervisores y jefes de zonas de supervisión), y unos cuantos solamente tenían bachillerato; y aunque había algunas mujeres, la mayor parte de la generación estaba constituida por hombres. Julián Caballero argumenta que la mayoría fue impactada fuertemente por “una especie de crisis de identidad”:6
Desde el nivel de educación primaria, secundaria, bachillerato y normal básica para profesores de educación primaria, nuestra formación careció de un conocimiento que nos permitiera reconocer y valorar nuestro mundo lleno de riquezas; tiempo en el cual,
6 Cincuenta y tantos obtuvieron la licenciatura en Etnolingüística, alrededor de veinte desertaron voluntariamente, y además una explosión de gas en su vivienda cegó la vida de dos maestros purépechas.
jamás nos enteramos de la riqueza de nuestra diversidad cultural, lingüística e histórica. En cambio, en el Programa de Etnolingüística, tuvimos la oportunidad de revisar críticamente por qué se mantenía y persiste aún la discriminación por el hecho de hablar una lengua distinta del castellano y tener una cultura regional, que no es de la alta sociedad.
Con el caso del ahora doctor Juan Julián Caballero (similar a algunos otros de los egresados del PFPE), en este apartado se ha buscado ejemplificar que, entendida de profundidad, la educación indígena no se reduce a la utilización de lenguas indígenas en el aula, sino que implica la compleja tarea de lograr que el sistema escolar sea capaz de producir en alumnas y alumnos, tipos de conocimiento que contribuyan a contextualizar y revalorar su propia identidad como miembros de un grupo étnico. Él expresa así esta perspectiva:
Sería pertinente proponer que otras instituciones formadoras de jóvenes indígenas, estimulen a sus estudiantes para que regresen a sus comunidades a realizar algunas acciones en beneficio de la identidad de sus pueblos. Asimismo, sería pertinente que en su planes y programas se consideren contenidos curriculares que se vinculen con los compromisos comunitarios; es decir, materias que tengan que ver con la “identidad cultural”, “identidad histórica” e “identidad lingüística”. Temas que tienen que ver con las ciencias sociales como antropología, lingüística, sociología, pedagogía, docencia, etc.
Tercera perspectiva
Esta última perspectiva enfoca otras dimensiones del tema aquí abordado que me parece importante resaltar. En primer lugar, considero que a partir de los años setenta, el maestro bilingüe asumió funciones de primer orden tanto para el sistema educativo
del estado (intermediario cultural), como para las comunidades indígenas (líder ideológico). Al contar con apoyos oficiales y mayor preparación profesional, su intervención en los ámbitos educativos formales e informales, así como su participación en el impulso de programas de desarrollo regional, les otorgaron acceso a posiciones de decisión y poder sin necesariamente tener que transitar los largos y costosos caminos impuestos por las fuentes más tradicionales de autoridad (gerontocracia, especialización en la ritualidad autóctona, sistema de cargos cívico-religiosos, conducción de las reivindicaciones agrarias).
gobmx.org
Desde entonces, no ha cesado el avance de los maestros bilingües y otros actores de lo que podemos llamar intelectualidad indígena. Primero arribaron a posiciones clave en los ayuntamientos constitucionales; luego pasaron a la fundación de organizaciones de nivel regional (incluyendo varias extendidas más allá de las fronteras de una sola entidad federativa); también han tenido una destacada participación en la creación de organismos de mayor alcance, como el Consejo Nacional de Pueblos Indígenas; y ahora hay quienes ocupan cargos directivos en la estructura gubernamental federal.
En segundo lugar, es conveniente considerar que tampoco estas trayectorias han sido fáciles ni carecen de aspectos controversiales. Las reivindicaciones centradas en particularidades de carácter étnico han tenido que articular las costumbres tradicionales con las exigencias institucionales (pertenencia a organizaciones partidistas, sindicales, cambiantes sistemas de evaluación de la SEP, erradicación de problemas de salud pública, etc.). Por ejemplo, recuerdo que a mediados de los años ochenta, varios presidentes municipales de los Altos de Chiapas, que eran asimismo maestros bilingües, intentaron
combatir el flagelo del alcoholismo tratando de imponer una especie de ley seca en la que el posh (bebida tradicional en aquel entonces todavía de manufactura relativamente local) era sustituido por el consumo de refrescos azucarados (Fanta y PepsiCola) en las fiestas patronales y otras celebraciones de las comunidades tzotziles y tzeltales. Una incongruencia no sólo ante las fortalezas de lo sagrado, sino también por contribuir a las ganancias de las empresas del capitalismo trasnacional (o en última instancia a la insensatez de sustituir un veneno por otro).
La evaluación exacta de este tipo de transformaciones, que se van convirtiendo en historia, quedará como tarea del futuro. Sin embargo, no me queda duda de que es ventajoso que en las escuelas rurales enclavadas en tierras que siguen siendo indígenas, se escriban en el pizarrón de las pequeñas aulas, palabras y oraciones de las lenguas vernáculas o que se les pueda leer en libros; que allí niñas y niños disputen partidos de básquetbol o volibol con mayor interés en jugarlos bien que en
A partir de los años setenta, el maestro bilingüe asumió funciones de primer orden tanto para el sistema educativo del estado (intermediario cultural), como para las comunidades indígenas (líder ideológico).
El Programa de Apoyo a la Educación Indígena contempla que los alumnos provenientes de sitios remotos reciban alimento y facilidades para descansar y asearse.
determinar a ultranza si les han de llamar así o con un nombre diferente a sus juegos; que los albergues escolares brinden alimento y facilidades para descansar y asearse al alumnado proveniente de sitios remotos. Tal vez en eso reside una parte importante de la interculturalidad; no lo sé bien, pero lo que sí puedo reconocer es que haber contado con el apoyo y el cobijo otorgados sinceramente por maestro(a)s, alumno(a)s y demás personal de esas humildes pero trascendentales escuelas, hizo posible que me internara en las problemáticas “a ras de suelo” del México profundo. También contribuyó a esta perspectiva haber convivido con los maestro(a)s-compañero(a)s del PFPE de Pátzcuaro y con
lo(a)s más jóvenes promotore(a)s culturales de la Unidad Michoacán de la DGCP. De ellas y ellos aprendí que, para respetar efectivamente la diferencia etnolingüística, primero hay que aceptar la igualdad de los seres humanos bien intencionados. Para concluir, muchas felicidades a Correo del Maestro por la gran labor que ha hecho posible que esta magnífica revista llegue a maestras y maestros de México. Congratulaciones para todas las personas que, de una forma u otra, en un periodo u otro, han aportado esfuerzos dedicados a su ininterrumpida publicación durante treinta años. Un logro poco igualado en el ámbito magisterial de nuestro país.
Referencias
JULIÁN Caballero, Juan (2025). El impacto del Programa en Etnolingüística. Retos y desafíos de uno de los egresados. Ichan Tecolotl, 392. https://ichan.ciesas.edu.mx › ichan-tecolotl › num-392
GAMIO, Manuel (1922). La población del Valle de Teotihuacán representativa de las que habitan las regiones rurales del Distrito Federal y de los estados de Hidalgo, Puebla, México y Tlaxcala. Edición facsimilar publicada por el INI (1970):
http://bibliotecadigital.inpi.gob.mx:8080/bitstream/handle/123456789/1160/La%20poblacion%20del%20valle%20 de%20teotihuacan%20I.pdf?sequence=1&isAllowed=y JIMÉNEZ-NARANJO, Yolanda, y Rosa Mendoza-Zuany (2016). La educación indígena en México: una evaluación de política pública integral, cualitativa y participativa. LiminaR. Estudios Sociales y Humanísticos, XIV(1), 60-72. https://www. scielo.org.mx/pdf/liminar/v14n1/v14n1a5.pdf
Curar conversaciones: una meta común para museos y escuelas
Claudia Hernández García*
En las últimas décadas, tanto los museos como las escuelas han replanteado su aporte a la sociedad. Estos espacios tradicionalmente dedicados a transmitir conocimientos se están convirtiendo en lugares donde disciplinas, experiencias y voces dialogan para construir conocimiento a partir de preguntas. En un mundo cada vez más complejo, la tarea ya no es proporcionar respuestas definitivas, sino formular preguntas para provocar conversaciones que continúen más allá de los muros escolares y museísticos.
el museo tradicional ha funcionado principalmente como un lugar de exposición de objetos e ideas. Las vitrinas contienen piezas valiosas, los dispositivos revelan fenómenos científicos esenciales y las cédulas explican lo que se debe saber. El grupo ideal de visitantes es aquel en el que las personas observan en silencio y aprehenden la explicación correcta.
En términos narrativos, esta forma de hacer museo produce historias con final cerrado: lo que se exhibe tiene una interpretación y el público recibe las conclusiones de una investigación a través de una narrativa preestablecida.
Ahora pensemos en este otro escenario. Un grupo de visitantes termina de recorrer la exposición, llega a la última sala y se da cuenta de que no hay una conclusión categórica. No hay una cédula final que resuma todo. No hay una explicación definitiva que cierre la experiencia. En cambio, hay preguntas. A veces es una pieza que contradice todo lo anterior. A veces es una pregunta escrita en la pared. A veces simplemente es la sensación de que algo quedó inconcluso a propósito. Entonces, las personas empiezan a hablar entre ellas.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
Claudia hernández garcía
Justo en este contexto de museo como espacio de diálogo es en el que florecen las historias con final abierto. Aquí no se trata de proporcionar respuestas, sino de curar buenas preguntas a partir de múltiples perspectivas para invitar a los públicos a interpretar, debatir y cuestionar; claro, sin abandonar el rigor académico.
Los finales cerrados dejan una sensación de clausura, y la experiencia se da por terminada porque los públicos entendieron la explicación. En cambio, los finales abiertos provocan que las personas empiecen a interpretar, a discutir, a relacionar la exposición con otras experiencias, con noticias o con historias personales. La visita termina, pero la conversación apenas comienza.
Del contenido a la conversación
La evolución de la escuela tradicional es muy similar: durante gran parte del siglo XX la educación se entendió como un proceso de transmisión de conocimiento que se presentaba en forma de una colección de respuestas ordenadas. Docentes exponían y estudiantes escuchaban. El objetivo era cubrir los contenidos de un temario y asegurar que el estudiantado pudiera entenderlos y reproducirlos en tareas, presentaciones o exámenes. Muchas veces obtenían las respuestas sin conocer las preguntas que les dieron origen.
Pero entonces llegaron los modelos educativos emergentes en los que se propicia que el estudiantado deje de recibir información de manera pasiva y se involucre activamente en la construcción del conocimiento a través de proyectos, debates e investigación compartida. En estos modelos se promueven además actividades de aprendizaje en las que distintas áreas del conocimiento dialogan entre sí, justo como ocurre en los museos multitemáticos que albergan ciencia, arte, historia y política.
En los modelos educativos emergentes se propicia que el estudiantado deje de recibir información de manera pasiva y se involucre activamente en la construcción del conocimiento.
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Entonces, así como el museo contemporáneo entiende la exposición como un espacio de encuentro para múltiples voces –artistas, comunidad científica, equipo curatorial, públicos y contextos–, los modelos educativos emergentes conciben el aula como un lugar donde docentes y estudiantes –e incluso sus familias– participan conjuntamente en la construcción del conocimiento a partir del diálogo.
Y no sólo eso. El museo y la escuela contemporáneos se han convertido en nodos que comparten una misma aspiración: que
Curar conversaciones: una meta común para museos y escuelas
las conversaciones que ocurren dentro de sus muros no se queden ahí, que los temas se desborden hacia la esfera pública.
Ese impulso de querer conversar constituye uno de los indicadores más claros de que algo significativo ha ocurrido: el conocimiento se trasladó de la exposición o el aula a la cotidianidad, se puso en movimiento, se activó socialmente.
El aula como espacio curatorial
Hoy sabemos que exponer objetos no necesariamente produce comprensión, así como presentar temas no siempre resulta en aprendizaje. Mirar la educación a través de esta transformación museológica revela una analogía aún más sugerente: la labor docente se parece más al trabajo curatorial que al de alguien que sólo se percibe como expositor.
Diseñar actividades de aprendizaje es como curar exposiciones porque, en ambos contextos –museos y escuelas– se selecciona, se conecta, se contextualiza. Quien hace curaduría decide qué piezas dialogan entre sí, cómo se relacionan entre ellas y qué preguntas quedan abiertas para los públicos. Del mismo modo, la actividad docente desarrollada con el enfoque de estos nuevos modelos consiste en presentar ideas de tal manera que, al encontrarse, detonen preguntas y generen conversación, como si se abriera un archivo vivo que pone en diálogo teorías, experimentos, historias, fracasos y controversias.
La buena docencia, como la buena curaduría, no sólo estructura respuestas: organiza encuentros entre ideas que todavía tienen algo que decirse e invita al estudiantado a generar sentido entre ellas y con quienes están a su alrededor.
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Diseñar actividades de aprendizaje es como curar exposiciones, porque en ambos contextos se selecciona, se conecta, se contextualiza.
El conocimiento se construye de manera colectiva porque públicos y estudiantes participan como interlocutores en las conversaciones y porque las preguntas se exploran desde múltiples perspectivas. En estos espacios el enfoque multidisciplinario es clave para integrar metodologías, formas de pensar y herramientas de distintas áreas, ya que ninguna disciplina podría resolver por sí sola los problemas complejos.
Claudia hernández garcía
Aprender es continuar la conversación
Aprender no es solo tener una respuesta. Es asimilarla e integrarla a una conversación que todavía no termine.
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Si algo ha aprendido el museo contemporáneo es que una exposición memorable no es la que lo explica todo: es la que deja algo abierto, la que produce esa pequeña incomodidad intelectual que obliga a seguir pensando, la que provoca que alguna persona diga: Tengo que contarle esto a alguien.
La educación del siglo XXI está ya encaminada en esa lógica. Si el objetivo es que el estudiantado salga de clase reflexionando sobre más ideas de las que pensaba al entrar, el éxito de una clase se mide entonces por algo más difícil de observar: las conversaciones que empiezan cuando la clase ya terminó.
Aprender no es sólo tener una respuesta, sino asimilarla e integrarla a una conversación que todavía no ha terminado. Como en una historia con final abierto, lo importante no es cerrar la interpretación, sino invitar a que la conversación continúe más allá de los muros del museo y del aula.
La educación del futuro debiera definirse por las conversaciones que genera, porque así el aprendizaje deja de ser un evento aislado y se convierte en un proceso social continuo; porque el conocimiento humano, a fin de cuentas, es como una conversación que permea a múltiples generaciones.
Propuesta de una actividad con final abierto
Para hacer el aprendizaje todavía más significativo, hay que lograr que las respuestas se conviertan en el punto de partida de nuevas preguntas. Así, las ideas continúan circulando en pasillos, en conversaciones entre amistades, en pláticas familiares y hasta en otras preguntas que aparecen incluso días o semanas después. Diseñar una clase con final abierto significa planear un proceso de aprendizaje que no termina en una sola respuesta correcta, sino en reflexiones o líneas de indagación que el estudiantado puede seguir desarrollando.
Existen muchas formas de estructurar una sesión que resulte en una historia de final abierto. Enseguida, se propone una basada en conocimiento científico que funciona para fomentar el pensamiento crítico y creativo. Su forma esencial es:
Curar conversaciones: una meta común para museos y escuelas
misterio hipótesis evidencia discusión final abierto
aunque se puede adaptar de acuerdo con las necesidades de cada contexto. La versión extendida se plantea en la siguiente serie de seis pasos.
Cuénteles la conclusión a la que llegó la comunidad científica.
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Presente un hecho histórico real de carácter científico, idealmente en forma de misterio por resolver.
Deje que cada equipo comparta su explicación con el resto de los equipos.
Haga un breve recuento de todas las explicaciones, incluida la científica. Si es el caso, comenten alrededor de algo que todas tengan en común.
Divida a sus estudiantes en equipos y pídales que propongan hipótesis de resolución. Puede plantearles preguntas que detonen su curiosidad o que les hagan buscar evidencia como ayuda para formular una buena explicación.
Cierre planteando una nueva pregunta.
A continuación, encontrará una propuesta concreta de sesión con final abierto, adecuada para aulas de educación básica.
Claudia hernández garcía
El animal que parecía imposible
0. La historia de un vistazo
En 1799 el zoólogo inglés George Shaw estudió por primera vez un ornitorrinco proveniente de Australia. Lo que encontró desconcertó por completo a la comunidad científica porque se trataba de un animal que parecía imposible, ya que poseía características de varios animales distintos: pico y patas palmeadas como los patos, pelo como los mamíferos, cola parecida a la de un castor y reproducción por medio de huevos.
En esa época se pensaba que la clasificación de los animales era muy sólida y que sólo podían ser mamíferos, aves, reptiles o peces. El ornitorrinco es uno de los animales que puso a prueba esta idea porque parecía pertenecer a varias categorías. La primera reacción fue sospechar que se trataba de un fraude, y algunas personas llegaron a pensar que alguien había cosido partes de varios animales para hacer uno de broma.
Con el tiempo se comprobó que el ornitorrinco es real y que pertenece a un grupo muy antiguo de mamíferos llamados monotremas, que ponen huevos. Además, tiene características sorprendentes, como que detecta presas por medio de señales eléctricas en el agua, los machos tienen espolones venenosos y las crías beben leche, aunque la madre no tiene pezones.
En términos pedagógicos, el caso del ornitorrinco funciona muy bien porque desestabiliza la idea básica de que todos los animales pertenecen a una clasificación precisa. Eso provoca exactamente el tipo de asombro intelectual que propicia la pregunta, elemento clave del pensamiento científico, ya que convoca a indagar para responderla. Además, descubrirán que la naturaleza puede ser más extraña que la imaginación, que la comunidad científica también duda y que el conocimiento científico se construye con evidencia.
Gráfico generado con IA / NotebookLM, Google (2026)
Gráfico generado con IA / NotebookLM, Google (2026)
1. Inicio – El misterio (5-7 min.)
Empiece diciendo algo como esto:
Hace más de doscientos años llegó a Europa un animal extraño desde Australia. Los miembros de la comunidad científica pensaron que alguien estaba tratando de engañarlos porque este animal tenía (descríbalo sin decir el nombre):
•pico de pato
•patas palmeadas
•pelo de mamífero
•cola de castor
•y se reproducía por medio de huevos
Si el tiempo lo permite, pida a sus estudiantes que lo dibujen.
Luego pregúnteles si creen que este animal existe o que alguien armó un animal falso. Pídales que voten levantando la mano, contabilice las respuestas y anótelas en el pizarrón.
Gráfico generado con IA / NotebookLM, Google (2026)
2. Pensar como la comunidad científica (10-12 min.)
Explique al grupo que al inicio la comunidad científica realmente creyó que era un fraude. El naturalista inglés George Shaw incluso buscó costuras que unieran el pico con el resto del cuerpo.
Ahora plantee el reto: Si ustedes fueran científicas o científicos, ¿cómo comprobarían que el animal es real?
Escriba las ideas de sus estudiantes en el pizarrón. Probablemente le dirán cosas como las siguientes:
•Preguntar a otras personas si han visto uno.
•Buscar si en los libros se menciona la existencia de un animal con esas características.
Aquí puede introducir dos ideas clave: que la ciencia necesita evidencia y que es preciso consultar fuentes confiables.
3. La revelación (8-10 min.)
Informe que el animal sí existe y se llama ornitorrinco. Luego cuénteles algunos datos más, por ejemplo:
•Detectan presas usando electricidad en el agua.
•Los machos tienen espolones venenosos.
•Las crías beben leche.
Si además retoman que es un mamífero que pone huevos, esto rompe la idea simple de que todos los mamíferos nacen “de la panza de sus mamás”.
4. Discusión más profunda (10-12 min.)
Siga planteando preguntas que desarrollan pensamiento científico, como las siguientes:
•¿Por qué creen que a los miembros de la comunidad científica les costó trabajo creerlo?
•¿Qué pasa cuando se encuentra algo en la naturaleza que no se ajusta a lo que se sabe?
•¿Creen que las ideas científicas deban cambiar?
El caso del ornitorrinco provoca tres cosas muy importantes para el aprendizaje: el asombro ante un animal que parece imposible, un conflicto cognitivo al topar con algo que no encaja con lo que se sabe, y la discusión científica en torno a la pregunta de qué cuenta como evidencia.
Gráfico generado con IA / NotebookLM, Google (2026)
Curar conversaciones: una meta común para museos y escuelas
5. Final abierto (5-8 min.)
Termine con una pregunta que no tenga una sola respuesta:
•¿Creen que todavía existen animales que la ciencia no conoce?
•¿Cómo podríamos descubrirlos?
•¿Qué harían ustedes si encontraran uno?
Aquí sus estudiantes podrían contestar que hay que buscar en esos lugares poco explorados, como en la profundidad de las selvas o en el fondo del océano. Sin embargo, lo más enriquecedor es que activarán el poder de su imaginación. Finalmente, sugiérales que les pregunten también a sus familiares, a lo mejor se les ocurren ideas que no habían considerado. -
Sinceramente, creo que las experiencias que valen la pena son las que te dejan con ganas de compartirlas, y para mí, ese es el mayor valor de Correo del Maestro. En estos 30 años, la revista ha provocado miles de conversaciones que no terminan cuando suena la campana y, como colaboradora, me llena de orgullo ser parte de esta historia de final abierto.
Gracias por ser ese espacio donde aprender nunca es un acto solitario, y ¡felicidades por tres décadas de darnos tanto de qué hablar!
Lecturas para continuar la conversación
ANDRADE, Silvia; Melina Velasco y María Soledad Scazzola (2018). De la escuela al museo y del museo a la escuela. Ponencias Congreso Sudamericano de Museos Universitarios “Los Museos Universitarios en el Siglo XXI” (39-45). https://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/150052/Documento_completo.pdf-PDFA.pdf?sequence=1&isAllowed=y DE LA MALLA, Martí (2025, 28 de octubre). El museo como escuela y la escuela como museo. Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona, CCCB Lab. https://www.cccb.org/es/w/articulos/el-museo-como-escuela-y-la-escuela-como-museo
RAJAL Alonso, Candela (2018). El museo es una escuela y la escuela un museo. Publicaciones Didácticas, 87, 34-38. https://www.academia.edu/121686775/El_museo_es_una_escuela_y_la_escuela_un_museo
SÁNCHEZ Mora, María del Carmen (2013). Museos de ciencias, escuelas y profesorado, una relación a revisarse. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 10(3), 377–393. https:// rodin.uca.es/handle/10498/15444
Educar para la ciudadanía desde la vida cotidiana del aula
Jacqueline Rocha Soto*
Hay algo que he aprendidodespués de muchos años en el aula: la ciudadanía no se enseña como un contenido más del programa de estudios; se va formando –casi sin que nos demos cuenta– en la manera en que aprendemos a convivir todos los días. Desde esta perspectiva, parto de una idea central: la ciudadanía es, ante todo, una experiencia vivida.
no suelo encontrar la noción de ciudadanía en los libros de texto. La veo, más bien, cuando un niño espera su turno para hablar; cuando otro reconoce que se equivocó sin sentirse humillado; cuando un grupo logra ponerse de acuerdo después de un desacuerdo fuerte. Es ahí donde empieza a tomar forma. En lo cotidiano. En esos momentos que a veces parecen pequeños, pero no lo son. Con frecuencia pensamos que formar ciudadanía consiste en explicar derechos y obligaciones. Desde luego que eso importa, pero quedarse sólo ahí resulta insuficiente. La ciudadanía no es únicamente un concepto jurídico; es, ante todo, una experiencia ética que se construye en relación con otros.
Hannah Arendt (1996) sostenía que educar implica decidir si amamos lo suficiente al mundo como para asumir responsabilidad por él. Esta idea nos coloca frente a una pregunta pedagógica de fondo: ¿estamos formando niños que amen el mundo lo bastante como para cuidarlo?
El salón de clases es, en cierto sentido, un pequeño mundo; un espacio donde se comparte la palabra, el tiempo, el lugar… y también los conflictos. Desde aquí
* Licenciada en Psicología educativa.
Educar para la ciudadanía desde la vida cotidiana…
Cuando permitimos que los alumnos argumenten y cuando aceptamos que cuestionen con respeto, estamos enseñando democracia en acto.
propongo mirar el aula como un espacio político en sentido humano: un lugar donde se organiza la vida en común.
A veces confundimos libertad con ausencia de límites. Sin embargo, la libertad que en realidad forma ciudadanía está profundamente ligada a la responsabilidad. Cuando un niño comprende que sus acciones tienen efectos en el grupo, comienza a desplazarse del puro interés individual hacia una mirada más amplia.
En este marco, cada decisión docente –distribuir la palabra, establecer una norma, intervenir en un conflicto– modela formas de convivencia. No se trata de un acto neutro: es parte de la formación ciudadana.
John Dewey (2004) sostenía que la democracia es, ante todo, una forma de vida asociada. Por eso, cuando organizamos asambleas, cuando permitimos que los alumnos argumenten y cuando aceptamos que cuestionen con respeto, estamos enseñando democracia en acto.
He visto transformarse a los grupos cuando se les permite participar en decisiones auténticas; no cuando sólo ejecutan instrucciones, sino cuando pueden pensar, proponer y hacerse cargo de las consecuencias. En ese proceso emerge con fuerza el sentido de pertenencia.
Paulo Freire (2005) hablaba de la educación como praxis: reflexión y acción sobre la realidad. Esto exige diálogo verdadero. Cuando un alumno puede decir “no estoy de acuerdo” y sabe que será escuchado sin burla ni castigo, estamos frente a un acto formativo de ciudadanía.
Conviene subrayarlo: la ciudadanía también se construye en el conflicto. El conflicto no es, por sí mismo, un fracaso pedagógico; puede ser –si sabemos acompañarlo– una oportunidad formativa. La cuestión no es evitar que aparezca, sino decidir cómo lo trabajamos pedagógicamente.
Cuando enseñamos a escuchar antes de reaccionar, cuando invitamos a los niños a nombrar lo que sienten en lugar de golpear o gritar, cuando exigimos reparación en lugar de humillación, estamos enseñando cultura de la legalidad y responsabilidad con los otros.
Cuando un alumno puede decir “no estoy de acuerdo” y sabe que será escuchado sin burla ni castigo, estamos frente a un acto formativo de ciudadanía.
Las normas funcionan cuando tienen sentido para quienes las viven. Una norma que humilla pierde legitimidad; en cambio, una norma justa y sostenida con firmeza fortalece la autoridad pedagógica con sentido ético.
La Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2022) plantea la formación de sujetos críticos y comprometidos con su comunidad. No se trata sólo de que los alumnos cuestionen, sino de que aprendan también a hacerse cargo de sus actos. Porque no basta con hablar: hay que aprender a escuchar. No basta con exigir derechos: hay que reconocer responsabilidades. No basta con opinar: hay que asumir las consecuencias.
Los valores no se transmiten mediante discursos largos, se encarnan en actos concretos: cuando el maestro cumple su palabra, cuando corrige sin humillar, cuando sostiene límites con firmeza pero sin violencia.
Educar para la ciudadanía exige paciencia y revisión constante de la práctica docente. ¿De qué manera ejerzo la autoridad? ¿Escucho realmente a mis alumnos? ¿Resuelvo los conflictos con criterios de justicia?
Cada gesto deja huella. Una corrección humillante puede cerrar la palabra durante meses. Una escucha genuina, en cambio, puede abrirla para siempre.
Si queremos formar ciudadanos capaces de convivir en pluralidad, necesitamos permitir que la diferencia exista en el aula. Si queremos formar ciudadanos responsables, debemos sostener consecuencias justas. Si aspiramos a formar ciudadanos solidarios, tenemos que generar experiencias reales de cooperación.
Jacqueline rocha soto
Todo esto no es una tarea rápida ni sencilla: es un trabajo de todos los días.
En síntesis, la formación ciudadana se construye en la repetición de prácticas con sentido: experiencia que se vuelve hábito, y hábito que, con el tiempo, se transforma en carácter.
La ciudadanía no se memoriza, se vive. Y nosotros, como maestros, abrimos todos los días ese espacio donde puede comenzar a vivirse.
Nuestra casa, Correo del Maestro, se ha consolidado como un espacio de ciudadanía porque convoca al magisterio a pensar, dialogar y tomar postura frente a los desafíos educativos y sociales de nuestro tiempo. Agradecemos a las profesoras y los profesores que han participado, no sólo por compartir durante estos treinta años saber pedagógico, sino por ejercer su voz pública y reflexión crítica sobre la construcción de una escuela más consciente de su responsabilidad social.
Referencias
ARENDT, Hannah (1996). Entre el pasado y el futuro. Península. DEWEY, John (2004). Democracia y educación. Morata. FREIRE, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI
SEP, Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de estudio para la educación básica.
Insistir en la numerización temprana de niñas y niños
Virginia Ferrari Prezioso*
eLa complejidad de la educación –entendida como cuerpo de saberes, como quehacer y como función social– sólo es comprensible hoy si tocamos el núcleo duro de una de sus cuestiones fundamentales: la tensión permanente entre la conservación y el cambio.
VALENTINA CANTÓN
Con base en la tensión permanente entre la conservación y el cambio, existente en la educación, en este artículo revisamos los grandes temas subyacentes desde siempre en la educación preescolar, e insistimos en la necesaria reflexión acerca de la importancia de la numerización temprana de la primera infancia, de nuestra formación en ella y de la conveniencia de involucrar a madres y padres para que ésta sea efectiva.
l proyecto educativo-editorial Correo del Maestro comenzó hace treinta años. En el transcurso de este tiempo, hemos confirmado, una y otra vez, la complejidad de la educación y la tensión permanente entre la conservación y el cambio a la que hace referencia la maestra Valentina Cantón (1999) en el epígrafe.
* Maestra, psicóloga educativa y profesora especialista de Math Recovery. Directora de Correo del Maestro y de la fundación Educación, voces y vuelos.
Insistir en la numerización temprana de niñas y niños
Las certidumbres e incertidumbres del quehacer educativo no sólo siguen presentándose en la cotidianidad del aula, sino que parecen multiplicarse más allá de este espacio –de por sí muy complejo– y aparecen en las familias, en las decisiones de las autoridades y en los sistemas educativos de muchos países. Entre otros factores, la revolución tecnológica ha conmocionado a las sociedades, las familias, las escuelas e, incluso, a los niños, que quieren estar, la mayor parte del tiempo, en los juegos electrónicos y las pantallas. A los maestros, esta competencia por captar el interés de los niños nos desborda y nos hace perder de vista qué es lo más relevante por enseñar. Nos ha entrado una gran prisa por enseñar todo, lo anterior y lo nuevo, y tenemos dificultades para priorizar, pues parece que todo resulta de igual importancia.
Pero no, no todo es igualmente importante, y mucho menos en la niñez temprana, durante la educación preescolar. Este nivel nos exige una gran reflexión sobre nuestro trabajo a fin de favorecer el desarrollo del niño en todos sus aspectos, si bien, hoy, en este espacio, deseo detenerme en la numerización temprana.
¿Cuál es la enseñanza más relevante en la infancia, cuando se establecen las bases para asegurar el desarrollo de las habilidades cognitivas que facilitan el tránsito por la primaria?
¿Cuáles son los temas que es preciso conservar y cuáles aquellos que continuamente ponemos en duda?
Trataré de plantear una visión extremadamente general de los grandes temas de la educación preescolar que podríamos llamar tradicionales. El contexto particular de ésta y la cotidianidad del aula incluyen miles de detalles que no nos es posible abordar en este espacio ni siquiera en un pequeño porcentaje.
La primera infancia, que se define como el periodo que va desde el nacimiento hasta el ingreso en la escuela primaria, es la etapa de desarrollo más importante durante el ciclo vital de los seres humanos. La neurociencia reconoce que los primeros años son un “periodo crítico” en el que las conexiones neuronales del cerebro ocurren a una velocidad que no se repetirá en la vida, siendo la base para el desarrollo de todas las habilidades fundamentales –es decir, las motoras, sensoriales, del lenguaje, cognitivas, emocionales y sociales–, que son importantes para una vida sana y feliz. Las oportunidades de aprendizaje temprano son fundamentales para garantizar que todos los niños y niñas desarrollen todo su potencial en la vida (Unicef, 2023, 3).
[…] de hecho, un sólido conjunto de datos indica que los cimientos del aprendizaje se construyen en gran medida durante los primeros años de vida, antes de que el niño ingrese a la escuela primaria (Unicef, 2019, 6).
Si bien las citas de documentos de UNICEF provienen de publicaciones muy recientes, la certeza respecto a la importancia de la educación formal en la primera infancia data de hace casi dos siglos. No obstante, a pesar de este conocimiento
tan antiguo acerca del enorme potencial de la primera infancia, de las declaraciones de organismos multilaterales y las múltiples investigaciones de nivel internacional sobre el tema, del aporte desde las ciencias de la educación –y de la constatación que día a día hacemos de todo ello quienes trabajamos con niños pequeños–, la realidad es que, como sociedad, escuela, y como madres y padres de familia, no lo estamos aprovechando al máximo.
¿Cuáles son los temas que a lo largo de los años las sociedades han considerado esencial aprender/enseñar en la niñez temprana? Aclaremos antes que esto no significa –y está a la vista– que todo haya permanecido inamovible a lo largo de tantos años. Distintas corrientes de la pedagogía, la psicología infantil, la psicopedagogía, la neurociencia, la sociología, la matemática educativa, en fin, de las ciencias de la educación, entre otras disciplinas, han promovido cambios en las formas de entender a los niños, de acercarnos a ellos, de comprender cómo aprenden, con el propósito de mejorar nuestra forma de enseñar y transmitir muchos conocimientos haciéndolos accesibles a los pequeños. De manera muy general, los grandes temas han sido:
•El mundo socioemocional, puesto que el niño, para aprender, tiene que sentirse amado, feliz, como parte de una familia y una comunidad.
•El desarrollo del lenguaje, lo cual incluye la expresión por el lenguaje, la comunicación con los otros, la ampliación de su vocabulario, la experiencia y disfrute de que le lean y narren historias, el aprendizaje de canciones y pequeñas rimas, así como el inicio de la conciencia fonológica.
El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje (Vigotsky, 1964, 14–15).
Uno de los grandes temas que las sociedades han considerado esencial aprender/enseñar en la niñez temprana es el desarrollo del lenguaje.
Profesora Margarita Olguin
•El desarrollo de la motricidad gruesa y fina a través de múltiples actividades transversales en las que el niño profundiza en el conocimiento de la vida práctica cotidiana.
•La estructuración del tiempo y el espacio –de lento y gradual desarrollo–, íntimamente ligada al desarrollo neurológico y a la psicomotricidad, que sentará las bases imprescindibles para los demás aprendizajes.
•Las actividades artísticas: la música, el canto, la danza, el dibujo, la pintura, el modelado, el teatro…
•El conocimiento del medio natural y social, que ha de estimular, junto con su curiosidad, entre otras capacidades, las de observación, clasificación y discernimiento.
•Las matemáticas, algunos de cuyos aspectos han estado siempre presentes en la educación preescolar, tales como la construcción del tiempo y el espacio, las relaciones espaciales, la percepción espacial, la geometría, la seriación y la ordenación o clasificación, los números. ¿Los números?
Si bien, para su exposición, hemos separado estos campos, es claro que en la realidad no están aislados, sino íntimamente relacionados de manera que se favorecen unos a otros; y, además, entretejidos en la enseñanza, por el entramado poderoso y permanente del juego.
El juego: algo que rescatar y conservar
No es nada nuevo que en la educación preescolar todo comienza con el juego. Hace siglos que la humanidad sabe que los niños aprenden mejor jugando y que aprenden mientras juegan.
El juego es la característica básica de la actividad del niño, a la vez que una necesidad de su organismo, por lo que ocupa una parte central en su vida y lo involucra en todos los aspectos: emocional, corporal, neurológico, cognitivo, cultural y social (González y Weinstein, 2005, 27). Es una actividad espontánea que le permite no sólo un enorme disfrute sino, a la vez, convivir con sus pares aprendiendo a cooperar, seguir reglas, aceptar límites, ganar autonomía, practicar la creatividad, expresar emociones…
El aprendizaje implica la participación activa del sujeto que aprende, y ante la necesidad de competir por el interés de los niños, una propuesta infalible es invitarlos a jugar y, en la medida de lo posible, incluir el juego en todas las actividades de las distintas áreas de aprendizaje ya mencionadas.
El juego como recurso didáctico implica que éste no es totalmente espontáneo ni improvisado, ya que, al planificar y organizar la actividad didáctica, el maestro establece una finalidad pedagógica (sin que sea necesario comunicarla a los niños). Para Insistir en la
Al planificar y organizar la actividad didáctica, el docente tiene claro qué aprendizaje pretende proponer y organiza el juego conforme a ciertos pasos para lograrlo.
ello, el docente tiene claro qué aprendizaje pretende proponer y organiza el juego conforme a ciertos pasos para lograrlo. El maestro no debe perder de vista que, en este caso, no se trata de jugar por jugar, sino que el juego es un medio para conseguir un objetivo educativo, en este caso un aprendizaje matemático, de manera que la enseñanza sea más efectiva, pero no por ello deja de ser de gran interés y diversión para los niños.
¿Los números en preescolar?
El abordaje de los números constituye un campo controvertido en la educación preescolar –espacio al que han entrado y salido–, que aún genera muchas dudas y debates, y, cada cierto tiempo, cambios radicales en los programas. Así, por ejemplo, en las décadas de los setenta, ochenta y noventa, debido a la gran influencia que tuvieron en muchos países de América Latina y Europa los estudios de Piaget, los números se dejaron de enseñar en la educación preescolar. Se trabajaban las llamadas actividades prenuméricas y se comenzaba con ellos en el primer grado de primaria, a los 6 años. Sin embargo, otras investigaciones (Vigotsky) mostraron que el aprendizaje del número no sólo no está reñido con las actividades mencionadas, sino que, por el contrario, estimula el desarrollo cognitivo.
Al respecto, algunas de las cuestiones que hoy se plantean son: ¿A qué edad es pertinente empezar a enseñar los números?, ¿se debe trabajar sobre las llamadas habilidades prenuméricas antes de abordar los números?, ¿qué rango numérico enseñar en preescolar?, ¿se debe abordar su escritura?, ¿y las operaciones de suma y resta?
A pesar de que los números han regresado a la educación preescolar, se observa que los niños siguen teniendo serias dificultades en matemáticas a lo largo de la primaria.
En los grados superiores de este nivel, esta situación se puede deber a distintos factores, sin embargo, no son pocas las investigaciones que la atribuyen a cómo los niños comprendieron el número en preescolar. Así, por ejemplo, Rémi Brissiaud (2007) y Robert Wright (2006), entre muchos otros, son muy categóricos en sus afirmaciones en este sentido. Por ello, han promovido, intensamente, un cambio en la enseñanza del número a los pequeños.
Gonzalo Ferrari
Durante mucho tiempo, los educadores han argumentado en contra de la idea de que algunos niños son dotados para las matemáticas y otros no. Sin embargo, esta idea persiste. La razón de esta discrepancia se revela en investigaciones sobre las dificultades persistentes en matemáticas en niños de 8 a 12 años cuyos métodos de cálculo son muy deficientes: estos niños comprendieron mal lo que se les enseñó desde muy pequeños en preescolar; comprendieron mal el conteo de objetos… La explicación de su fracaso en matemáticas se remonta tan lejos en su pasado escolar que uno se siente tentado a remontarla aún más lejos, hasta sus genes.
Pero en lugar de decretar que estos niños están poco dotados para las matemáticas, consideremos, más bien, que ellos no tuvieron éxito en su primer encuentro con los números. Nosotros sabemos, en efecto, que el niño que es frágil por muy diversas razones posibles (retraso en la adquisición del lenguaje, principalmente) y que fracasa en su primer encuentro con los números, corre el riesgo de encontrarse de manera permanente con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Si bien, en materia de aprendizaje, el pasado no predetermina jamás el futuro, hay primeros encuentros en los que vale mucho la pena tener éxito (Brissiaud, 2007, 4).
La numerización temprana
¿Qué hacer?
Si bien coincidimos en que una base sólida en el aprendizaje numérico es esencial para la comprensión de los demás temas de la disciplina en la primaria, consideramos que es esencial detenernos a pensar en qué contenidos les estamos presentando a los niños de preescolar, es decir, a los de 3 a 5 años. Por ello, no sólo es necesario que los docentes tengamos muy buena formación en didáctica de las matemáticas, sino, también, mucho estudio, reflexión, organización y sistematización respecto a esa enseñanza.
Ahora bien, aunque lo anterior es sumamente trascendente, no todos los niños llegarán a primero de primaria con las bases de conocimiento numérico necesarias para comprender la gran cantidad de temas, muy difíciles y abstractos, que por lo general se espera que aprendan (incluso por parte de los padres de familia), en ese grado. Estos temas abarcan, para los números naturales, numeración oral y escrita al cien, noción de decena, valor de posición, sistema de numeración decimal, sumas y restas por reagrupación, entre muchos otros, además de los temas relativos a conocimiento del espacio, que ya hemos mencionado. Es mucho contenido, sobre todo si tenemos en cuenta que muchos niños pequeños no traen firmes los aprendizajes propuestos para preescolar.
El aprendizaje conceptual del número que estamos promoviendo exige, ante todo, tiempo, mucho tiempo, y mucho respeto por el desarrollo y ritmo de cada niño. Por lo general, debido a las prisas que todos los maestros vivimos para cumplir con las expectativas, no disponemos de ese tiempo.
Debido a éstos y otros factores, los niños llegan a primer grado de primaria con grandes diferencias en sus conocimientos numéricos. Estas diferencias, que pueden llegar a ser de tres años, responden a distintas causas –más allá de las características individuales–: problemas particulares de lenguaje, el estrato socioeconómico al que pertenece el niño, una enseñanza inadecuada, ausentismo escolar, lagunas en el aprendizaje que quedaron de los años anteriores, falta de experiencias y lenguaje matemáticos en la niñez temprana, ya sea en el hogar o en la formación preescolar.
Así, las inequidades existentes en la sociedad se trasladan y establecen en el salón de clases, lo cual ocasiona un ambiente muy injusto para los niños rezagados y grandes dificultades para la intervención de la maestra a cargo del grupo.
Asimismo, es un hecho que las brechas mencionadas en cuanto a conocimientos numéricos, con las que los niños llegan a primer grado de primaria, de no ser solucionadas en los primeros grados escolares –incluso en los primeros meses–, tienden a incrementarse a medida que van transcurriendo los grados de primaria (Wright, Martland y Stafford, 2006, 1).
Los informes de algunas investigaciones afirman que “la evidencia indica que, en tanto todos los niños pequeños pueden beneficiarse de la educación matemática intencional, los niños que están en situación de riesgo debido a circunstancias particulares de la vida (por ejemplo, bajo nivel socioeconómico), a lo largo de los años de escolaridad quedarán muy rezagados en relación a sus pares de niveles socioeconómicos más favorecidos, si no reciben una enseñanza matemática más intensa” (National Research Council, 2009, 1-2).
¿Cómo puede la familia apoyar a la numerización temprana del niño?
Como dijimos anteriormente, entre las observaciones mencionadas se encuentra el hecho de que los niños llegan a primer grado de primaria con grandes diferencias entre ellos en cuanto a sus conocimientos matemáticos. Esas diferencias se presentan en la mayoría de las habilidades numéricas que deberían haber desarrollado durante los años de preescolar, antes de ingresar a la primaria.
¿Cuáles son esas importantes habilidades numéricas que todos los niños de preescolar pueden desarrollar?
•Al comienzo del ciclo escolar, en muchos grupos de primer grado de primaria se encuentran niños que ingresan sabiendo la secuencia numérica oral al diez, al veinte, o más allá, y niños que no tienen esa habilidad, ni siquiera al diez, y otros ni siquiera al cinco.
•En algunos casos, los niños no pueden decir la secuencia en orden, omiten palabras-número o repiten algunas.
•Al aplicar la secuencia numérica oral al conteo de los elementos de una colección pequeña, los niños no pueden establecer la correspondencia uno a uno entre la palabra-número y el objeto.
•Otros no tienen estrategias de conteo, por lo cual comenten muchos errores al determinar la cantidad de una colección.
•Muchos niños no pueden formar colecciones de muestra con los dedos, ante una colección que se les presenta. Esto es indicativo de que no tienen noción de cantidad.
•Algunos de los que sí pueden presentar una colección de muestra con los dedos, los siguen levantando secuencialmente, es decir, de uno en uno, y no simultáneamente, lo que indica, también, que no han incorporado la noción de cantidad.
Trabajando la correspondencia uno a uno entre la palabra-número y el objeto.
•Hay quienes no pueden mostrar cantidades con los dedos de diversas maneras, sino, únicamente, de aquélla que les fue enseñada.
•Muchos niños no pueden formar colecciones de numerosidad dada ni decir la numerosidad de una colección que se les presenta.
•La mayoría de los niños no han desarrollado una noción incipiente de cantidad, y ante la pregunta ¿Cuántos hay?, saben que tienen que repetir la última palabra-número enunciada en el conteo, pero no pueden hacer una colección de muestra con la misma cantidad (por ejemplo, Muéstrame una colección de dedos con la misma cantidad que ésa).
•Hay quienes no pueden subitar cantidades mayores de tres elementos.
•Otros no pueden subitar colecciones de objetos que difieren en tamaño, forma, longitud, etc., debido a que no han desarrollado el principio de abstracción.
•Algunos no conocen los patrones de dominó como colecciones de muestra.
•Si bien el número escrito (numeral) es un aspecto que dejamos para más adelante, para cuando los niños ya tienen firmemente adquiridas las cantidades al diez, debemos señalar que, al entrar a primer grado de primaria, ya tendrían que poder identificar los números escritos (numerales) en el rango a diez y asociarlos a la colección de objetos correspondiente.
•La inmensa mayoría de los niños llegan a primer grado de primaria sin conocer la estructuración numérica (o parte-parte-todo) de cada uno de los números en el rango a diez. Esto quiere decir que no conocen la descomposición/composición de cada uno de los números en el rango mencionado. Debido a que no tienen este saber, muchos tampoco han comprendido que cada número se forma por agregado de una unidad al número anterior, que está compuesto por varios “unos”, o que está formado por números más pequeños.
Gonzalo
¿En qué consiste, entonces, promover la numerización temprana de los niños en su ámbito familiar?
Las familias son muy importantes en la numerización temprana de los niños. Para incentivar su participación, sugerimos organizar reuniones o talleres con madres, padres y otras figuras tutoras, en los que, para cada una de las habilidades anteriores, gradualmente comuniquemos la importancia de lo que pueden hacer en casa, en la vida cotidiana, a manera de juego (por supuesto, no se trata de que repliquen en casa las clases del aula), y demos ejemplos fundamentados de una gran cantidad de actividades.
En reuniones o talleres con con madres, padres y otras figuras tutoras, les comunicamos la importancia de lo que pueden hacer en casa gradualmente para promover la numerización infantil.
Conviene explicar que esto significa un fuerte apoyo para el desarrollo del conocimiento numérico de los niños, lo que les da mucha confianza y alegría al apropiarse de un saber altamente valorado (los números se vuelven sus amigos), y, además, les despierta el gusto por la disciplina.
A continuación, exponemos de manera muy general algunas actividades que podemos sugerir en dichas reuniones o talleres, tras formular una explicación sencilla acerca de su utilidad, de manera que tengan mayor sentido formativo.
Es muy importante que los niños aprendan a decir la secuencia numérica oral, es decir, el uno, dos, tres, cuatro, cinco… como si fuera una canción más, mientras se visten, caminan a la escuela, brincan, juegan a las escondidillas, etc. La secuencia numérica oral requiere tiempo y memoria. Por ello, cuando en un grupo hay niños que no la tienen, esto representa un motivo de frustración para ellos y, a la vez, una gran dificultad para que la maestra los ayude, pues lleva mucho tiempo su memorización. Una forma de contribuir a ese logro, en el hogar, es repetir la secuencia oral mientras se hacen otras actividades o juegos. Primero llegamos al cinco, luego al diez, al quince y, de ser posible, al veinte. El adulto debe prestar atención a que el niño vaya adquiriendo la secuencia en orden, sin repetir ni omitir ninguna palabra-número. Los tiempos de guardar juguetes o de convivencia mientras alguien cocina son muy oportunos para contar objetos.
Gonzalo Ferrari
De manera independiente de la actividad anterior, cuando el niño ya domina la secuencia oral, por ejemplo, al cinco, es factible enseñarle a contar pequeñas colecciones de objetos: 3 objetos, 4 objetos, 5 objetos. Para ello, debemos hacer hincapié en que cada vez que dice una palabra-número, toca un objeto y sólo uno, y ese objeto no lo puede volver a tocar. Con esta actividad lo estamos introduciendo en la correspondencia uno-a-uno, lo cual es una de las habilidades básicas en la adquisición de la noción de cantidad.
Insistir en la numerización temprana de niñas y niños oca volduual [dos] s-
Además, en casa también se le puede enseñar que es más fácil contar los elementos de una colección si los ponemos en fila o si los vamos colocando en otro lugar de la mesa. Con ello, se le están enseñando estrategias de conteo.
De manera espontánea, natural, los niños pueden distinguir las cantidades uno, dos y tres. Así como, cuando un niño cumple años, le enseñamos a mostrar con los dedos cuántos cumple (lo cual es una actividad sumamente abstracta, pues los años no se ven), de la misma manera podemos pedirle que muestre con los dedos cuántos objetos ve. Debemos recalcar que el adulto no debe levantar él mismo los dedos del niño, sino que, para que haya aprendizaje, es éste quien debe hacer el esfuerzo psicomotor de mostrarlos. Una vez que el niño logra mostrar la colección, por ejemplo, dos, con los dedos, recalcamos que eso es dos y le pedimos que ahora lo muestre con otros dos dedos. Hacemos el ejercicio en distintos momentos del día, primero con una mano y luego con la otra. Y lo aplaudimos.
En un comienzo, el niño levanta los dedos uno por uno, es decir, en secuencia. Una vez que interioriza esa cantidad, puede levantar los dedos que se le solicitan simultáneamente, es decir, todos al mismo tiempo. ¡Ha dado un paso muy importante!
También se puede jugar a “¿Cuántos dedos ves?”. El adulto muestra cierta cantidad de dedos de una mano, y el niño tiene que decir cuántos vio. En esta actividad está desarrollando la noción de cantidad (o cardinalidad) y, a la vez, dando la numerosidad de una colección. Luego es el turno del niño, es él quien dirige el juego. Esta actividad sirve para introducir al niño en la habilidad de subitar. Llamamos subitación a la capacidad de decir cuántos elementos hay en una colección cuando ésta se ha mostrado por unos segundos. Esta capacidad es muy importante en la construcción de la noción de cantidad, que a su vez resulta esencial en la correspondiente a la noción de número. La subitación favorece que el niño se forme la imagen mental de la cantidad de una colección, paso que facilita dejar los dedos de lado, al igual que otros materiales concretos.
También, a partir de la actividad anterior, ahora toca mostrar los dedos muy rápido, cerrar el puño y preguntar: ¿Cuántos dedos viste? Lógicamente, comenzamos con los tres primeros números y vamos aumentando hasta llegar al cinco. En el caso del cinco, sólo podemos mostrarlo de una manera cuando se trata de los dedos de una mano, sin embargo, para todos los números anteriores, podemos mostrar la cantidad de distintas maneras
Algunos ejemplos de distintas formas de mostrar el dos, tres y cuatro
Insistir en la numerización temprana de niñas y niños
Para extender las colecciones de muestra y la capacidad de subitación, comenzamos a jugar con los niños juegos con dados. Primero, juegos con dados grandes en los que se involucre al cuerpo, como dar pasos o brincos de acuerdo con lo que indique la cara superior del dado, y luego juegos de mesa, de los cuales hay una gran variedad.
[uno], [dos], [tres]…
Jugar a dar la misma cantidad de aplausos.
Jugar a hacer la misma cantidad de sentadillas.
Jugar a saltar y luego tocarse los pies la cantidad de veces que indica el dado.
Juegos de mesa con dado
Para subitar colecciones de elementos muy distintos en forma y tamaño, podemos poner sobre la mesa, fuera de la vista del niño, por ejemplo, un chile, una naranja y un camote, taparlos con un paño y anunciarle que lo vamos a destapar unos segundos y que él tiene que decir cuántos objetos vio. Si se trata de varios niños, se cambia el conjunto y es el turno de otro. Luego corresponde a cada niño liderar el juego usando otros objetos.
¿Cómo presentamos los números escritos, es decir, los numerales? Las personas adultas de la familia pueden elaborar tarjetas para jugar al tendedero numérico.
Debajo de cada número de ese tendedero, le pueden poner fotografías de la familia con un integrante, dos, tres, etc., o dibujos de animales tomados de internet. Sin embargo, se debe cuidar que los personajes que aparecen en cada número se repitan en el siguiente y sólo agregar uno nuevo. De esta manera, los niños empiezan a asociar el número escrito (algo sumamente abstracto y vacío de sentido para ellos) con la cantidad.
Por último, llegamos a un aspecto muy importante en el desarrollo del concepto de número: la estructuración numérica o la parte-parte-todo. ¿Cómo presentarla a los niños?
En casa, lo más cercano que tienen para trabajar este tema son los dedos. Proponemos pedirle al niño que forme el número dos con los dedos de las dos manos.
Después toca invitarlo a mostrar nuevamente el mismo número con dedos de las dos manos, pero empleando otros dedos.
Insistir en la numerización temprana de niñas y niños
A continuación, es posible utilizar otros materiales, como bolitas de plastilina de dos colores y, más adelante, las fichas de dominó.
Si bien proponemos, ampliamente, el uso de los dedos en el aprendizaje temprano del número, debemos aclarar que éstos son un excelente material didáctico en el desarrollo de la noción de cantidad, pero que, al igual que otros materiales concretos, de manera gradual habrá que dejarlos de lado. ¿Cuándo se abandona el uso de los dedos? Cuando vemos que el niño puede hacer referencia a una cantidad sin tener que recurrir a ellos. Por este motivo, son tan importantes las actividades de subitación de colecciones, que permiten dar un paso hacia la abstracción.
El papel de la familia resulta ser un excelente apoyo en la numerización temprana.
Todos los ejemplos expuestos parecen aspectos de la enseñanza del número muy fáciles de solucionar. Sin embargo, no es así, pues implican un acompañamiento esmerado, así como mucho tiempo y atención particularizada a las dificultades de cada uno. Por ello, el papel de la familia al exponer a los niños, de manera lúdica, al lenguaje y actividades matemáticos con un objetivo específico resulta un excelente apoyo en la numerización temprana. Son muchas las investigaciones que hacen referencia al importantísimo papel de la familia en la actitud del niño hacia esta disciplina.
Correo del Maestro
Para más información
En Correo del Maestro, en la fundación Educación, voces y vuelos, y en Red Magisterial tenemos espacios para quienes deseen obtener más información acerca de la numerización temprana del niño.
Página web de Enseñanza del número. Teoría y práctica: https://ensenanzadelnumero.correodelmaestro. com/numero/
Virginia Ferrari Prezioso (2024, 7 de marzo). Teoría y práctica en la enseñanza del número. YouTube Red Magisterial. https://www.youtube.com/live/YFa0kRjd1PU
Virginia Ferrari Prezioso (2021, 16 de diciembre). Los niños y los números. Cómo ayudarles en casa guiados por la escuela. Parte I, YouTube Red Magisterial. https://youtu.be/JD8fKWkQ1wA
Virginia Ferrari Prezioso (2022, 3 de febrero). Los niños y los números. Cómo ayudarles en casa guiados por la escuela. Parte II, YouTube Red Magisterial. https://youtu.be/onQLWYxsWWE
Virginia Ferrari Prezioso (2022, 10 de marzo). Los niños y los números. Cómo ayudarles en casa guiados por la escuela. Parte III, YouTube Red Magisterial. https://youtu.be/bW9NtSnZ1uk
correo@correodelmaestro.com
Referencias
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GONZÁLEZ, Adriana, y Edith Weinstein (2005). ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número - Medida - Espacio. Ediciones Colihue.
National Research Council (2009). Mathematics Learning in Early Childhood. Paths Toward Excellence and Equity. The National Academies Press.
Unicef, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2023). Reescribiendo el futuro de la educación en América Latina y el Caribe: Educación de la primera infancia para todas y todos. https:// www.unicef.org/lac/sites/unicef.org.lac/files/2023-08/28_08_23_%20Educacion%20para%20la%20 primera%20infancia%20FINAL.pdf
Unicef, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2019). Un mundo listo para aprender: Dar prioridad a la educación de calidad en la primera infancia. https://www.unicef.org/media/57916/ file/Un-mundo-preparado-para-aprender-documento-informativo.pdf
VIGOTSKY, Lev (2012 / 1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Austral.
VIGOTSKY, Lev (1964). Pensamiento y lenguaje. Editorial Lautaro.
WRIGHT, Robert, James Martland y Ann Stafford (2006). Early numeracy. Assessment for teaching & intervention. SAGE
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