Correo del Maestro Núm. 349 - Junio de 2025 by EDILAR

® La revolución ecuestre en Norteamérica Andrés Ortiz

Expediciones olfativas en el aula Lilia Montoya

Docentes 2.0 para formar estudiantes AI-proof Ramiro Arturo Guzmán

Huellas de carbono y ecológica, ¿son lo mismo? Irene Romero

Hacia una evaluación coherente con la educación humanista Claudia Alicia Ruiz

La educación como derecho humano en la Nueva Escuela Mexicana Omar Vicencio

Shinzaburo Takeda: un artista japonés-oaxaqueño

De la invisibilidad a la voz

la inclusión educativa de personas sordas

Bernarda Rebolledo

Itzel Alejandra Mejía MÉXICO Q JUNIO 2025 Q AÑO 30 Q NÚMERO 349

Año 30, núm. 349 junio 2025.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier † Roberto Markarian Concepción Ruiz Alejandra González Colaboradores Alejandra Alvarado Amílcar Saavedra Andrés Ortiz Claudia Hernández Jacqueline Rocha Nora Brie Omar Vicencio Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 2700 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 2992-7900. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2021-090618195100-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Litográfica Ingramex S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 4500 ejemplares.

editorial

a cerca del final del ciclo escolar, reunimos estos textos mayoritariamente enfo-

cados en aspectos relevantes de la educación, como la inteligencia artificial, la evaluación, la lengua de señas, y el rezago escolar; también forman parte de esta selección, artículos sobre química y matemáticas o uno relativo al cuidado de nuestro planeta, así como otros sobre historia y arte. Lilia Montoya Lorenzana revisa los beneficios y límites del olfato en el ser humano, el mundo de los aromas y su relación con la producción de perfumes, entre otros aspectos interesantes, en “Expediciones olfativas en el aula”. Asimismo, propone dos actividades, una vinculada con el concepto de partes por millón y trillón, y otra para obtener un destilado de esencia aromática. Irene Romero Nájera pasa revista a dos nociones básicas para la comprensión del cambio climático propiciado por el ser humano, en “Huellas de carbono y ecológica, ¿son lo mismo?”. También expone un conjunto de acciones para reducir esas huellas mediante cambios en el estilo de vida personal. Como actividad para concientizar al respecto, plantea una actividad en equipo. En “Docentes 2.0 para formar estudiantes AI-proof ”, Ramiro Arturo Guzmán Jiménez invita a concebir el futuro como un desafío humano, no tecnológico, y a utilizar la inteligencia artificial con intención pedagógica en la formación de un alumnado que, al integrarse a la vida laboral, sea irreemplazable por una máquina. Los cambios profundos en la educación suelen acompañarse de transformaciones paralelas en la evaluación del aprendizaje, asunto que Claudia Alicia Ruiz Vega pone de relieve en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, en “Hacia una evaluación coherente con la educación humanista”. Itzel Alejandra Mejía Flores explica el carácter esencial de la lengua de señas para la educación e identidad de la población con discapacidad auditiva, en “De la invisibilidad a la voz. La inclusión educativa de personas sordas”. En “La revolución ecuestre en Norteamérica”, Andrés Ortiz Garay analiza el efecto diferenciado que tuvo en los grupos indígenas de las Grandes Llanuras su relación con el caballo, hasta mediados del siglo XIX, cuando la colonización estadounidense y mexicana desmanteló el antiguo horizonte civilizatorio. Omar Vicencio Leyton, en “La educación como derecho humano en la Nueva Escuela Mexicana”, aborda la conexión existente entre la desigualdad social y diversas problemáticas que aquejan a la población en edad escolar, por un lado, y el rezago educativo, por otro. En “Shinzaburo Takeda: un artista japonés-oaxaqueño”, Bernarda Rebolledo Krafft reseña aspectos de la vida de un nonagenario y generoso maestro de artistas oaxaqueños cuya labor ha sido reconocida y premiada tanto en su país natal como en México. Correo del Maestro

Dibujo de portada: “El reino de los niños” Mía Joana Gómez Olivares 9 años

índice Expediciones olfativas en el aula Lilia Montoya Lorenzana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Huellas de carbono y ecológica, ¿son lo mismo? Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Docentes 2.0 para formar estudiantes AI-proof Ramiro Arturo Guzmán Jiménez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Hacia una evaluación coherente con la educación humanista Claudia Alicia Ruiz Vega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

De la invisibilidad a la voz la inclusión educativa de personas sordas Itzel Alejandra Mejía Flores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

La revolución ecuestre en Norteamérica Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

La educación como derecho humano en la Nueva Escuela Mexicana Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Shinzaburo Takeda: un artista japonés-oaxaqueño Bernarda Rebolledo Krafft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Estampas de tiempo Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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La Asociación Nacional de Profesores de Matemáticas (ANPM) de México INVITA a profesores de matemáticas, profesores en formación y afines al

X Congreso Iberoamericano de Educación Matemática de la Federación Iberoamericana de Educación Matemática (FISEM)

que se llevará a cabo en las instalaciones del CUCEI, Universidad de Guadalajara, Jalisco; México

del 7 al 12 de julio de 2025 Recepción de propuestas (comunicaciones breves y talleres)

Entérese de las noticias del Congreso

http://cibem2025.com

http://facebook.com/xcibem

Mayores informes: cen.anpm.ac@gmail.com

Expediciones olfativas en el aula Lilia Montoya Lorenzana*

mica e historia desde el mundo de los aromas, destacando su relevancia en la vida cotidiana. Se abordan también aspectos prácticos de la química relacionados con ellos. Se discute la variabilidad en la percepción de los aromas entre individuos, considerando factores genéticos y culturales. Asimismo, se examina el impacto de los aromas en la industria de los perfumes. Como cierre, se plantean dos actividades prácticas a fin de acercar a los estudiantes conceptos científicos, reflexionar acerca de sus habilidades sensoriales y fomentar la curiosidad por el mundo natural.

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En este artículo se propone una aproximación a la biología, quí-

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Introducción

Sin importar el lugar donde se viva, un aroma memorable y reconocible por los seres humanos es el de la tierra recién mojada. Esta fantástica sensación se la debemos a nuestro sistema olfativo. La geosmina, sustancia que provoca este aroma, es producida por bacterias características del suelo (las cuales, por cierto, se emplean en la preparación de antibióticos del grupo de la estreptomicina). Nuestro sistema olfativo es extremadamente antiguo: ha estado presente desde los taxones ancestros de los vertebrados. Se piensa que las células sensitivas a los olores se encontraban inicialmente en la epidermis. Aunque los aromas se utilicen en circunstancias tanto ordinarias como insólitas, por ejemplo, al desinfectarse las manos o durante un ritual ceremonial, hubo una época en la que el olfato fue determinante para nuestra autopreservación y * Doctora en Biología Molecular. Profesora de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Autónoma del Estado de México.

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reproducción. Aun en la actualidad, es una facultad decisiva de sobrevivencia para diferenciar entre lo comestible y lo tóxico. Otro ejemplo de su importancia está en el reconocimiento de la geosmina en la búsqueda de recursos vitales como el agua. Nuestra especie puede identificar al menos 10 000 esencias distintas. Se calcula que en el transcurso del día nos exponemos a decenas y en algunos casos cientos de compuestos volátiles. Un café preparado óptimamente puede contener más de mil moléculas aromáticas.1 Al conjunto de sustancias que produce un organismo o comunidad –sea suelo, casa, individuo, etc.– se le llama volatiloma. Es común el hedor en lo tóxico, es decir, que huela de manera desagradable. Así, el olor a putrescina y cadaverina, característico de la descomposición, es negativo. Aunque aquí hay un contexto biológico que debe tenerse en cuenta, pues el olor de estas dos sustancias es desagradable para los humanos, pero no para animales carroñeros, como los buitres. Por otra parte, pocos objetarán que los aromas pueden inducir remembranzas y estados de ánimo, de manera que es aceptable que ayuden a predecir afecciones cognitivas como el Alzheimer. Los aromas del jazmín y el limón aumentan el estado de alerta, mientras que los de lavanda y rosas tienen un efecto calmante. Acercar algo universal como los aromas al aula es una oportunidad para fomentar el diálogo y explorar algunos conceptos.

Sentido del olfato

Aromas en el aire: los límites de nuestro olfato

El sentido del olfato ha sido tan crucial para nuestra especie que no sorprende que sea capaz de percibir y diferenciar una amplia variedad de aromas y en numerosos casos con gran agudeza. Para diferenciar esta perceptibilidad, podemos utilizar los términos de umbral olfativo o valor umbral de olor, que se refieren a la concentración mínima detectable

Seno frontal Bulbo olfatorio Tracto olfativo Nervios olfatorios septales Conductos nasales Vestíbulo

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“Moléculas aromáticas” se refiere a los volátiles perceptibles por el sistema olfativo.

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Expediciones olfativas en el aula

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por el olfato, de alguna sustancia aromática. El umbral de olor comúnmente se expresa en partes por mil (1/1×103) o en partes por millón (1/1×106) y aún en menores cantidades (partes por mil millones o 1/1×109). Un umbral marcadamente pequeño describe a un olfato sensible a la sustancia en cuestión. Por ejemplo, la geosmina tiene un umbral olfativo bajo (0.005/1×106), por tanto, somos significativamente sensibles a esta sustancia. Además, algunos nemátodos –gusanos característicos del suelo– perciben a esta molécula por el beneficio de asociarla con bacterias. Es reconocible que existen diferencias en el umbral olfativo entre especies y es de dominio público que los perros nos superan en cuanto a perceptibilidad aromática, es decir, los perros cuentan con umbrales olfativos mucho más bajos que los nuestros. Asimismo, un individuo experimentará cambios a lo largo de su vida en cuanto a la sensibilidad de su olfato. Se ha encontrado que los niños interaccionan más con juguetes aromatizados de sustancias agradables que con juguetes no aromatizados. De manera continua, mediante experimentos se ilustra el vínculo determinista entre el aprendizaje y los aromas. También se ha descrito que la sensibilidad del olfato aumenta con la edad y alcanza su apogeo a los 20 años. Por otra parte, las mujeres son olfativamente más sensibles que los hombres y esta difeLos perros cuentan con umbrales olfativos mucho más bajos que los nuestros. rencia se acentúa con la edad.

El mundo de la perfumería es vegetal

Productos como perfumes, jabones, ambientadores, repelentes de insectos, cremas y muchos más implican la creación de fragancias. Definir qué componente determina un aroma es una labor compleja, y debido a que el olor de cualquier flor nunca es la consecuencia de un único compuesto se utilizan metodologías cada vez más sofisticadas para resolver este aspecto. La extracción de esencias tiene un claro desarrollo gracias a la alquimia. “Alquimia” hace referencia a la química antigua y es, al igual que las palabras que rodean al mundo aromático, un arabismo, como los nombres de algunos materiales utilizados

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para extraer esencias, por ejemplo: naftalina, alcohol o alambique. Los nombres de algunas materias primas son también arabismos: jazmín, azahar, azucena, alhelí, amapola, limón, pachuli o almizcle. La sola clasificación de las esencias indica que el universo de aromas es predominantemente vegetal; los principales tipos son: floral, cítrico, madera, frutal, especias, resinas, hierbas y ámbar. En tanto, los aromas no vegetales se agrupan en animal y sintético. Estas esencias se aglutinan en cuatro grupos: orientales, florales, madera y frescas, de los cuales, el floral participa en mayor proporción en la industria de los aromas. Para identificar y crear un perfume, hay que aplicar una variedad de teorías y técnicas de las ciencias químicas. La identidad de un perfume no es instantánea, sino que evoluciona, es decir, consta de tres tiempos o notas, y cada uno tiene sus componentes aromáticos. Existen notas de salida, notas medias y notas de base; esta última es la que más perdura. Variables como el clima o la piel del usuario influyen en la percepción de los aromas. A los aromas característicos de un perfume se les llama acordes y generalmente forman parte de las notas de base. Los acordes definen a un perfume como floral, oriental, madera o fresco. En toda fragancia, el fijador es determinante de su durabilidad. Propiedades físicas y químicas específicas del fijador como el color, presión de vapor o la polaridad son clave para la difusión de los volátiles. En algunos perfumes, el propio fijador es un acorde.

Viajes, poesía y sabor en un solo frasco

Los aromas y sabores incentivaron expediciones durante varios siglos. El eugenol (presente en el clavo de olor) y la piperina (en la pimienta) fueron definitivos para la expedición que inició Fernando de Magallanes y concluyó Juan Sebastián Elcano hacia el Oriente entre 1519 y 1522. La intención de esta expedición era puramente comercial2 y buscaba una alternativa a la Ruta de la Seda rastreando el clavero, es decir, el árbol Syzygium aromaticum originario de las Molucas, un archipiélago densamente volcánico de Indonesia. De este archipiélago proviene también la nuez moscada. Aunque el pimentero, Pipper nigrum, también era codiciado, su abastecimiento era más accesible en el interior de la India; por tanto, eran pocos quienes podían pagar su precio, que era casi

Hasta el siglo XVIII, las expediciones con fines políticos, económicos, administrativos o científicos incluían a naturalistas y artistas de manera obligatoria.

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el equivalente de su peso en oro o piedras preciosas.3 También ha de considerarse que en estas expediciones moría gran parte de la tripulación, un ejemplo es precisamente el de Magallanes, quien murió en un combate durante su viaje a las Molucas. En la actualidad, la pimienta y el clavo se utilizan en alimentos, productos farmacéuticos y perfumería. El clavel, al igual que el clavo, contiene eugenol, lo que explica su nombre. Este último es utilizado con frecuencia en perfumes de casas comerciales, como Chanel y Estée Lauder.

El nombre de la rosa

Lilia Montoya

Las rosas han estado presentes en nuestra cotidianidad por milenios. Se ubica su origen en los bosques de manglar entre la India y Bangladesh. Aunque la domesticación inició en China, las especies más cultivadas actualmente son nativas de Medio Oriente, en localidades como Damasco y Hama, en Siria. En textos sánscritos y de la antigua China se encuentran las primeras menciones de las rosas; desde entonces eran elogiadas en poemas, música y artes plásticas. En la iconografía musulmana se ha representado el ascenso de Mahoma con rosas en sus pies; al respecto, Ernesto de la Peña (1999) interpreta que las rosas significan un estado de iluminación y gloria.4 El catolicismo solicita la intercesión de la Virgen María mediante el rosario. Este vínculo se estrecha en México con la Virgen de Guadalupe, ya que en los relatos acerca de sus apariciones se mencionan las flores de Castilla, es decir, las rosas rosadas. La etimología del género Rosa implica su rasgo más apreciado, por ejemplo, rosa en griego antiguo quiere decir ‘lo que desprende olor’. Un extracto de rosas contiene más de 300 compuestos volátiles, de los cuales, la beta-damascenona es el que más contribuye a su aroma. A pesar de esto, la beta-damascenona fue identificada hasta Rosa, planta aromática 3

Se calcula que el precio de la pimienta en la India hasta su venta en Venecia significaba un aumento de 3200% (Vargas-Gómez, 2020). 4 El 15 de agosto, en el catolicismo se ofrecen manzanas a la Virgen María debido a que se cree que durante su ascensión se desprendió un olor a manzanas, de manera que el aroma describe un estado de iluminación.

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finales del siglo XX. Nuestra especie tiene un umbral olfativo extremadamente bajo a este aroma: se detecta a partir de 0.000009 partes por un millón (véase la tabla). Otros compuestos como el geraniol, citronelol, farnesol y linalol contribuyen también al aroma de Rosa damascena, la especie más cultivada. Bulgaria ocupa el primer lugar en la producción de esta especie, que se destina principalmente a la perfumería. Además de emplearse como ornamento y en fragancias, las rosas tienen un uso terapéutico en adultos mayores, pues, aunque con la edad aminora nuestra capacidad para percibir aromas, no ocurre así con los volátiles de esta flor. Algunos compuestos con aromas característicos y su umbral olfativo Umbral olfativo humano (en ppm)*

Compuesto Geosmina (tierra recién mojada)

0.005

Óxido de rosa (rosas)

0.005

Damascenona (rosas)

0.000 009

Cis-3-hexenal (pasto recién cortado)

0.000 25

Vainillina (vainilla)

0.000 12

Ácido sulfhídrico (olor a mar)

0.008 1

Hexano (gasolina)

130

Acetona

* ppm: partes por millón (1/1×106)

Flor negra y recóndita

A la vainilla, Vanilla planifolia, se le nombra en totonaco como caxixánat, que quiere decir ‘flor recóndita’ u ‘oculta’, una acertada descripción del labelo o pétalo modificado característico de las orquídeas. Aunque el género Vanilla se distribuye en América y en algunas zonas de Asia, en estudios genéticos se ha demostrado que las variedades mexicanas son las más antiguas, por tanto, México cuenta con el mayor acervo genético de esta aromática planta. La Vanilla planifolia es la especie más cultivada y también es originaria de Mesoamérica, en donde se utilizaba como saborizante y a su fragancia se le atribuían propiedades curativas. Se ha evidenciado que la vainilla se mezclaba con

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el copal para aromatizar los templos. Los totonacas de las actuales regiones de Colipa-Misantla y Papantla en Veracruz iniciaron la domesticación de esta orquídea, que tiene una edad aproximada de 62 millones de años. Fray Bernardino de Sahagún menciona una bebida de cacao preparada con vainilla. El Códice de la Cruz-Badiano ofrece registros para el uso aromático de las vainas, por ejemplo, en amuletos para inducir el sueño y remediar un tipo de fatiga, aquella ocasionada por gobernar y específica de los señores y reyes.5 En la Amazonia, algunos grupos indígenas utilizan las fragantes vainas en rituales. El naturalista Alexander von Humboldt al visitar Sudamérica registra la vainilla en sus cuadernos de viaje sugiriendo que las prácticas de cultivo de los mexicanos se apliquen en la actual región de Caracas. También describe la alta demanda de vainilla por parte de ingleses y angloamericanos. A Thomas Jefferson, coautor de la declaración de independencia de los Estados Unidos, se le Flor de vainilla, planta aromática atribuye la adición de vainilla al helado. Como toda orquídea, la polinización de Vanilla planifolia ocurre a expensas de un insecto, en este caso de la abeja melipona, endémica del continente. En el siglo XIX se desarrolló un método manual de polinización que favoreció su propagación en regiones tropicales y húmedas de Asia y África, aunque la denominación de origen y el valor de patrimonio biocultural lo conserva el cultivo tradicional de la región totonaca. En las Guyanas se desarrolló un método para preservar los aromas que favoreció la comercialización, porque el compuesto vanillina, característico de la vainilla, es lábil o inestable en comparación con otros como la teobromina, también de Mesoamérica. La teobromina es característica del chocolate o Theobroma cacao. Por cierto, la flor del cacao y los extractos del fruto también se utilizan en la perfumería. El género Vanilla consta de 110 especies, y tres de éstas se cultivan. La flor de la vainilla es amarilla y las vainas son oscuras, esto explica su nombre en náhuatl: tlilxóchitl, ‘flor negra’. Se estima que hasta 30 especies de la familia Orchidaceae poseen frutos aromáticos o vainas. Cosechar la vaina no basta, 5

Para este tipo de fatiga también se sugiere el uso de polvos de jade.

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porque el aroma y sabor característicos se consiguen después de curarse, proceso que implica el secado y fermentación de las vainas. En pruebas de gusto o apreciación de 22 aromas distintos realizadas con personas de 16 países, la vainilla resultó el aroma más popular, sólo detrás del plátano, la menta y el limón. Se ha determinado que la percepción de la vainilla se extiende entre todos los primates. La vainilla contiene entre 40 y 80 volátiles y de ésta se han creado más versiones sintéticas. Desde el siglo XIX, se ha utilizado vainilla en perfumes franceses, caracteLas vainas de la vainilla son oscuras, esto rísticos desde entonces. Cerca de 50 por explica su nombre en náhuatl: tlilxóchitl, ciento de las fragancias registradas utilizan ‘flor negra’. vainilla, y uno de los motivos principales cuando se excluye es la baja solubilidad de los volátiles en aceite. Esta solubilidad, en cambio, es alta en solventes polares como el alcohol, por ejemplo, lo cual resulta problemático porque los perfumes más concentrados (eau de parfum) y valorados contienen menos alcohol que los llamados eau de toilette, eau de cologne o eau de fraîche, más económicos. En consecuencia, los volátiles son insuficientemente solubles en un eau de parfum, lo que implica una pérdida por evaporación, en tanto que en un eau de cologne permanecen en disolución y disminuyen la intensidad del olor. Debido a lo anterior, en las fragancias intervienen ciencia, arte, técnica y también poesía. Cuicapeuhcayotl

Principio de los cantos

Ninoyolnonotza, campa nicuiz yectli auiacaxochitl? ac nictlatlaniz? manoço yehuatl nictlatlani in quetzalhuitzitziltzin, in chalchiuhhuitzitzicatzin, manoço ye nictlatlani in caquanpapalotl, ca yehuantin inmachiz ommati campa cueponi: in yectli ahuiac xochitl […]

Hablo con mi corazón, ¿dónde tomaré bellas, fragantes flores? ¿A quién se lo preguntaré? ¿Tal vez se lo pregunto al colibrí precioso, al colibrí color de jade? ¿Acaso he de preguntarle a la mariposa color de ave zacuan? Porque de ellos es el saber, conocen dónde brotan las bellas, las fragantes flores […]

Fuente: León Portilla et al. (2016).

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Expediciones olfativas en el aula

Actividad 1 Para transmitir la noción de partes por millón (ppm) y partes por trillón (ppt), se necesita entender las potencias de base 10, por ello se propone trabajar en el aula con su visualización física. Supongamos que el cuadrado más pequeño de una hoja milimétrica (1 mm2) constituye la parte, y que ésta es la molécula aromática, la cual se encuentra contenida en aire. Esta actividad es útil para explicar el concepto de concentración. Pero comprendiendo las potencias pueden entenderse otras abreviaturas (milímetros, kilómetros, etc.). Las potencias de base 10 de exponente entero negativo son comunes en Ciencias para expresar cantidades de forma resumida. La potencia sirve para abreviar una cantidad resultado de una multiplicación en la que todos los factores son iguales. Por ejemplo: 43 = 4 × 4 × 4 = 64. En este caso, la base de la potencia es 4 y el exponente es 3. La operación indicada es una multiplicación en la que el 4 aparece 3 veces como factor. En ciencias de la vida se utiliza para explicar opciones para el código genético (cuatro bases nitrogenadas o nucleótidos y tres posiciones por cada codón o triplete resulta en un código genético de 64 codones). La potencia de base 10 es la más común en ciencias de la tierra y ciencias de la vida. Por ejemplo, una base 10 y el exponente 6 genera una multiplicación en la que el 10 aparece 6 veces como factor, con el resultado 1 000 000. Los tiempos relacionados con la evolución de la vida o de la Tierra suelen expresarse en millones de años. La vida se originó hace aproximadamente 3800 × 106 años. En el caso específico de las potencias de base 10 de exponente entero negativo, el resultado queda conformado por la cantidad de ceros del exponente y las unidades enteras. Por ejemplo: 1 × 10-6 o 1/1 × 106 implica la multiplicación (1/10)6 = 0.1 × 0.1 × 0.1 × 0.1 × 0.1 × 0.1 = 0.000 001. Una bacteria común tiene una longitud de 1 × 10-6 metros. Otros ejemplos: en química, un concepto importante en cantidades expresadas con potencias de base 10 es el número de Avogadro (6.0221367 × 1023 moléculas/ mol) y éste puede auxiliarse de la presente actividad. También, se puede analizar la falsabilidad de la homeopatía como tratamiento curativo al utilizar diluciones de 10-60 y aun menores (10-100, 10-300, etc.). Tan sólo un tratamiento homeopático con una dilución 10-30, representada en la homeopatía por 30X, supone la toma de 1 molécula de la sustancia activa por cada 30 000 litros de solución si el excipiente es agua. Puede esto contrastarse con medicamentos como la aspirina que contiene 500 mg del analgésico ácido acetilsalicílico en cada tableta. Una toma equivale a 0.00277

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moles de ácido acetilsalicílico (peso molecular 180.159 g/mol), esto implica que se ingieren 1.667 × 1021 moléculas de ácido acetilsalicílico. Materiales • Hojas de papel milimétrico • Tijeras • Pegamento o cinta adhesiva transparente • Regla o cinta métrica Desarrollo de la actividad • Recortar seis cuadrados de 10 cm × 10 cm

Figura 1. Cubo de papel milimétrico

• Construir un cubo que representa 1 litro pegando los vértices con la cinta Para dar una perspectiva, se parte de suponer que 1 mm3 representa la molécula y el resto el eluyente (aire, agua, otro). Entonces, 1 cm3 contiene 1000 de estas partes y 10 cm3 contienen 1 000 000. El olfato logra detectar menos de una molécula mezclada entre un millón (ppm). Se necesitan 10 cubos para visualizar que el olfato humano puede detectar a una parte entre mil millones. Si nos dedicáramos a localizar manualmente a una molécula de geosmina disuelta entre mil millones de moléculas de agua y esta búsqueda se realizara a una velocidad de 1 molécula por segundo, se necesitarían 32 años para juntar las 5 moléculas que representan el umbral olfativo. Esta reflexión probablemente revela el beneficio de contar con un sistema olfativo.

Actividad 2 Hay una variedad de métodos para la extracción de moléculas aromáticas. Uno de los métodos más sencillos es la hidrodestilación. En este método el material está sumergido en un disolvente. El disolvente más común es el agua. El material (pétalos de rosa en el ejemplo) está sumergido en agua hirviendo. El material extraído es separado por una rejilla. Se genera vapor de agua que arrastra al aceite esencial. El vapor y el aceite esencial ascienden y son condensados con la tapa fría. Materiales • Por equipos, elegir alguna planta para extraer su esencia; por ejemplo, citronela, clavo de olor, canela, rosas, cempasúchil, romero o cáscaras de naranja. En trozos y lo equivalente a un manojo es una cantidad suficiente.

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Expediciones olfativas en el aula

• Frasco de vidrio con capacidad de 100 ml • Para la opción 1: 100 ml de aceite mineral (aceite para bebé) y un mortero • Para la opción 2: Cuenco de metal (del tamaño de un plato), cacerola con tapa, hielos, parrilla para baño maría, y 500 ml de agua hervida o destilada lada Desarrollo de la actividad Opción 1. Se macera el material en aceite y se filtra el extracto para almacenarse en el frasco (figura 2). Figura 2

Opción 2. Se dispondrán los materiales para realizar una destilación (figura 3). El procedimiento se realiza en una estufa. Los pétalos, hojas o cáscaras se colocan en la cacerola hasta que el agua alcance la ebullición. Se coloca la tapa invertida y los hielos sobre la parte exterior. A medida que se funda el hielo, se sustituye por más para no interrumpir la condensación de los volátiles. El extracto se condensará principalmente sobre el cuenco. Figura 3. Esquema de la disposición de materiales para la extracción de esencias por destilación con agua. La configuración del equipo incluye el recipiente con agua hirviendo que contiene el material vegetal, así como el condensador en la parte superior (tapa con hielos) y la recolección del destilado que contiene la esencia extraída.

Loss extractos se almacenan en refrigeración. ref

Referencias DE LA PEÑA, Ernesto (1999). La rosa transfigurada. Fondo de Cultura Económica. LEÓN-PORTILLA, Miguel (edición, paleografía, traducción y notas); Librado Silva Galeana, Francisco

Morales Baranda y Salvador Reyes Equiguas (paleografía, traducción y notas) (2016). Cantares mexicanos. Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM. https://historicas.unam.mx/publicaciones/publicadigital/libros/cantares/cm02/04_i_principio%20de%20los%20cantos.pdf VARGAS-GÓMEZ, Pablo (ed.) (2020). En búsqueda de las especias: las plantas de la expedición MagallanesElcano (1519-1522). CSIC y Catarata. Otras lecturas sugeridas SPENCE, Charles (2022). Odour hedonics and the ubiquitous appeal of vanilla. Nature Food, 3(10), 837-846. The Compound Interest. https://www.compoundchem.com

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Huellas de carbono y ecológica, ¿son lo mismo? Irene Romero Nájera* Shutte rsto ck

Como las huellas que dejan nuestros pasos en la playa, hay otro tipo de marcas que los humanos generamos: la huella de carbono y la huella ecológica, sólo que estas últimas dañan la vida en el planeta. Se trata de dos indicadores que miden el impacto ambiental de las actividades que desarrollamos según nuestro estilo de vida. A continuación, se explica la diferencia entre estos dos tipos de huella y se presenta una actividad para estudiantes de quinto de primaria en adelante, en la que, mediante la resolución de un cuestionario, podrán cuantificar y reflexionar sobre qué tanto estamos perjudicando a la Tierra y qué hacer ante ello.

La huella de carbono

Esta huella se centra exclusivamente en las emisiones de gases de efecto invernadero (como el dióxido de carbono, el metano y otros) que están asociadas de manera directa o indirecta a las actividades humanas. ¿Qué son los gases de efecto invernadero? Son aquellos gases que absorben la energía del sol y que guardan el calor cerca de la superficie de la Tierra. Estos gases siempre han existido, pero la quema de bosques, la contaminación que producen los vehículos o las fábricas, la cría de ganado, entre otros factores, han hecho que haya un desequilibrio de gases en la atmósfera. Así, los gases de efecto invernadero han aumentado y están contribuyendo al calentamiento global del planeta. El calor solía salir y escapar hacia las capas más altas, pero al incrementarse la cantidad de dichos gases, este calor se queda atrapado. Al visitar un invernadero, nos damos cuenta de que se siente mucho calor en su interior. Los materiales que lo constituyen (estructura metálica y una cubierta plástica traslúcida) provocan que pueda pasar la energía del sol y que * Maestra en Ciencias. Editora asistente de la Revista Internacional de Contaminación Ambiental y de la Revista Atmósfera (Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM).

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Huellas de carbono y ecológica, ¿son lo mismo?

el calor que penetra no salga fuera del recinto, por esta razón se denominan gases de efecto invernadero. Efecto invernadero Efecto invernadero natural

Efecto invernadero potenciado por el ser humano Radiación solar

Radiación solar Menos calor se escapa al espacio

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i em Menos calor re

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Más calor se escapa al espacio

al sc Má

Más gases de efecto invernadero

Los gases de efecto invernadero más comunes son el dióxido de carbono (que procede de la quema de materiales como el carbón, el petróleo, el gas, la madera y los residuos sólidos), el metano (que es el principal componente del gas natural y además se libera de la descomposición de la basura orgánica al aire libre y como parte final de la digestión del ganado), el óxido nitroso (que se libera del estiércol y quema de residuos agrícolas) y los gases industriales (gases fluorados, que se utilizan como refrigerantes y disolventes). ¿Cuáles son las consecuencias de los gases de efecto invernadero? Además de contribuir al cambio climático (lo que ocasiona los climas extremos cálido-frío y seco-lluvioso), propician enfermedades respiratorias por la permanencia de contaminantes en el aire. Dentro de estos contaminantes tenemos el esmog, que es una combinación de óxido de nitrógeno, monóxido de carbono y gas metano, así como varias partículas suspendidas que se encuentran en combinación con alergenos como el polen y el polvo. Por otro lado, al modificarse las temporadas secas y lluviosas o frías y calurosas, también se alteran los ciclos de producción en los cultivos, con lo que se pone en riesgo la seguridad alimentaria en el futuro.

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Entre nosotros

Además, últimamente ha aumentado la frecuencia, magnitud y extensión de los incendios forestales, así como la destrucción que se presenta tras grandes inundaciones, deslaves, huracanes y tormentas tropicales. Todos estos factores harán que varias especies desaparezcan, que otras migren e invadan otros lugares y en algunas más aumentará su población de manera exorbitante.

La huella ecológica

Esta huella es un indicador que mide el impacto negativo que ocasionamos al planeta derivado de todas nuestras actividades y hábitos de consumo, por ejemplo, los relacionados con alimentos y ropa, transporte, aparatos electrodomésticos, entre otros. La huella ecológica se expresa como el área de tierra que se emplea para mantener nuestro estilo de vida. Es decir, mide la superficie que es necesaria para producir los bienes y servicios que utiliza una persona, así como aquella requerida para Esta huella es un indicador que mide el im- absorber los residuos generados, tanto durante el proceso de pacto negativo que ocasionamos al planeproducción como durante el proceso de consumo y desecho. ta derivado de todas nuestras actividades y Esta huella se calcula a partir de dos factores: la capacidad hábitos de consumo. biológica del planeta para generar recursos, y las actividades humanas (tanto los recursos que emplean como sus desechos); el resultado suele expresarse en hectáreas. En términos generales, para mantener su estilo de vida, una persona que vive en una ciudad requiere más hectáreas de superficie que una persona que vive en una zona rural. Ambos indicadores (huella de carbono y huella ecológica) son necesarios para realizar mediciones precisas. Mientras que la huella de carbono nos da información centrada en las emisiones de gases que generamos por actividades humanas y que a su vez contribuyen al cambio climático, la huella ecológica nos da una evaluación global del impacto generado a la Tierra considerando la producción y uso de productos para satisfacer nuestras necesidades. Sh ut

c to rs

¿Qué podemos hacer para reducir nuestras huellas?

El primer paso es ser conscientes de que nuestras actividades, acciones y hábitos generan un impacto negativo a la Tierra; luego, responder de manera individual el cuestionario de alguna calculadora de huella ecológica (en la actividad se sugiere una). El resultado nos sorprenderá, porque veremos cuántos planetas requerimos para seguir viviendo como lo hemos hecho hasta ahora.

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Huellas de carbono y ecológica, ¿son lo mismo?

Si el resultado nos sensibiliza, probablemente aceptemos hacer algunos ajustes en nuestro estilo de vida para dañar menos al planeta. Dentro de estos ajustes, podemos cambiar algunos hábitos, como utilizar la energía eléctrica sólo cuando la necesitemos, y cuando no, apagar las luces o desenchufar algunos aparatos electrodomésticos; también podemos instalar calentadores solares de agua o paneles solares fotovoltaicos para generar energía. Asimismo, cuidar el gasto de agua, disminuir el consumo de carne, consumir productos lo menos procesados posible, evitar utilizar envases no biodegradables o reutilizarlos antes de tirarlos a la basura, usar lo menos posible el auto o compartir el viaje con compañeros del trabajo o de la escuela, entre otras. Tips para reducir las huellas de carbono y ecológica

Desconectar los dispositivos que no se utilicen

Reducir los residuos

Comprar productos de temporada y locales

Lavar la ropa con agua fría

Ahorrar agua

Evitar la carne

Evitar el plástico de un solo uso

Reciclar y recuperar

Conducir menos

Reutilizar y reparar

Consumir productos menos procesados

Plantar más árboles

Volar menos

Comprar ropa de segunda mano

Instalar celdas solares

A otra escala, varios países se han incorporado a iniciativas como el Acuerdo de París, en el que se han comprometido a reducir sus emisiones de gases de efecto invernadero (desde la industria hasta la agricultura, el transporte y la producción de energía). En la actualidad, se están investigando otros tipos de combustibles que sean eficientes y no tan dañinos al ambiente, como el hidrógeno, empleado por algunos autos. Tras la combustión de éste, lo que se genera es vapor de agua, que, aunque también es considerado como un gas de efecto invernadero, se reincorpora rápidamente al ciclo del agua que se da de manera natural.

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Entre nosotros

La intención de mostrar este tipo de indicadores es, por un lado, aprender sobre los efectos que generan las actividades humanas y el consumo desmedido de bienes y servicios para satisfacer nuestro estilo de vida; y por el otro, propiciar una reflexión de lo que podemos cambiar de ahora en adelante para disminuir en lo posible el daño que producimos a nuestra única casa: el planeta Tierra.

Actividad Organizar al grupo en equipos de cuatro o cinco integrantes. Cada equipo debe tener acceso a un dispositivo con internet (teléfono celular, tableta, computadora portátil o de escritorio). 1. Cada integrante ingresa al siguiente enlace para calcular su huella ecológica y anota su resultado: https://consumoresponsable.greenpeace.org.mx/calcula-tu-huella-de-carbono 2. Al terminar, comparan sus resultados con los de sus compañeros y comentan qué cambios les parece que podría hacer cada uno para reducir ese resultado. 3. En asamblea de todo el grupo, los equipos ponen en común sus reflexiones y describen los cambios en su estilo de vida que son necesarios hacer para reducir su huella ecológica. ¿Cuál es el cambio que les parece más importante?, ¿por qué? ¿De qué o de quién depende que lo hagan?

Para más información Blog SGS, España (2023). Descifrando las diferencias: Huella ecológica vs. huella de carbono. https:// www.sgs.com/es-es/noticias/2023/12/descifrando-las-diferencias-huella-ecologica-vs-huella-decarbono CABALLERO, Ana (2023). Huella ecológica: definición, cálculo y reducción. https://climate.selectra. com/es/que-es/huella-ecologica IBARRA-CISNEROS, José Manuel; y Arcadio Monrroy-Ata (2014). Cuestionario para calcular la huella ecológica de estudiantes universitarios mexicanos y su aplicación en el Campus Zaragoza de la Universidad Nacional. TIP. Revista Especializada en Ciencias Químico-Biológicas, 17(2), 147-154. https:// www.scielo.org.mx/pdf/tip/v17n2/v17n2a5.pdf NUNEZ, Christina (2023). ¿Qué son los gases de efecto invernadero y cuáles son sus efectos? https:// www.nationalgeographic.es/medio-ambiente/gases-efecto-invernadero-que-son-hacen ROIG, Sylvia (2024). ¿Qué es el smog y cómo nos afecta? https://www.nationalgeographic.com.es/medio-ambiente/que-es-smog-y-como-nos-afecta_20516

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Docentes 2.0 para formar estudiantes AI-proof En el aula de hoy, la figura del docente está siendo transformada por los avances tecnológicos y las nuevas necesidades del mundo laboral. Ya no basta con transmitir conocimientos: nuestra misión como educadores ha evolucionado hacia algo más profundo y trascendental. Surge así el concepto de docente 2.0, aquel que se adapta al presente sin perder la esencia humana de su labor y que prepara a sus estudiantes para afrontar un futuro incierto marcado por la inteligencia artificial.

Shutterstock

Ramiro Arturo Guzmán Jiménez*

La escuela de antes

La escuela de ahora

Durante décadas, la enseñanza fue predominante-

Hoy contamos con herramientas tecnológicas que permi-

mente unidireccional. El docente era la fuente prin-

ten personalizar el aprendizaje, evaluar el progreso en tiem-

cipal (y a veces única) de información. Los recursos

po real y fomentar la colaboración. Sin embargo, aún somos

eran limitados: libros de texto, pizarras, cuadernos

pocos los docentes que las utilizamos de forma sistemáti-

y, en algunos casos, laboratorios. El aprendizaje se

ca. Aunque la educación se ha abierto a nuevas metodo-

evaluaba mediante exámenes escritos y tareas re-

logías, el verdadero cambio está en cómo las implementa-

petitivas que priorizaban la memorización sobre la

mos para formar estudiantes preparados para un mundo

comprensión.

donde la inteligencia artificial (IA) será parte de su día a día.

Características de la escuela de antes:

Características de la escuela de ahora:

• Enseñanza centrada en el docente

• Enseñanza centrada en el estudiante

• Enfoque en la memorización y repetición

• Aprendizaje basado en competencias

• Escasa personalización del aprendizaje

• Personalización del proceso educativo

• Uso limitado de tecnología

• Evaluación variada y formativa

• Énfasis en la acumulación de conocimientos

• Mayor inclusión y atención a la diversidad

* Maestro en Administración por EGADE Business School y profesor de estrategia en la Escuela de Negocios del Tecnológico de Monterrey.

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Antes del aula

Formar un alumnado AI-proof: el nuevo desafío educativo

• Sabe pensar críticamente, resolver problemas complejos y aprender de forma autónoma. • Tiene habilidades interpersonales, sociales y emocionales que ninguna IA puede replicar. • Toma decisiones con base en principios éticos y en beneficio del bien común. • Integra lo que sabe con lo que siente y lo que hace, para generar un impacto positivo en su entorno.

En un mundo donde la inteligencia artificial puede generar textos, resolver problemas matemáticos y automatizar tareas complejas, ¿qué distingue a un ser humano? ¿Qué competencias debemos desarrollar en nuestros estudiantes para que no sean desplazados, sino fortalecidos, por la tecnología? Hoy más que nunca, necesitamos formar un alumnado AI-proof: estudiantes que no puedan ser reemplazados por una máquina, porque han desarrollado habilidades que van más allá de lo técnico. Un alumno AI-proof: • Comprende y usa la tecnología, pero no depende ciegamente de ella. Imagen generada con Adobe Firefly

Tal como lo plantea el OECD Learning Compass 2030, la educación del siglo XXI debe ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas, sociales y emocionales, prácticas y físicas, integrando conocimiento, acción y valores. Pero lograr esto no depende únicamente de tener acceso a tecnología o contenido actualizado; depende, sobre todo, de los docentes, porque para formar estudiantes AI-proof, necesitamos docentes que también estén preparados para esta nueva realidad. Esto requiere una transformación profunda en la manera de enseñar, guiar y acompañar. Implica repensar nuestro rol, nuestras prácticas y nuestras creencias sobre lo que significa educar hoy.

La nueva figura: el docente 2.0

Hoy más que nunca, necesitamos formar un alumnado AI-proof: estudiantes que no puedan ser reemplazados por una máquina.

Ser docente 2.0 no significa volverse experto en tecnología, sino saber utilizarla con intención pedagógica y sentido humano. No se trata de competir con la inteligencia artificial, sino de formar personas completas, capaces de pensar, sentir, actuar y transformar su entorno con conciencia y propósito. El docente 2.0 es mucho más que un usuario de herramientas digitales: es un agente de cambio, un diseñador de experiencias, un facilitador del aprendizaje y, sobre todo, un guía que comprende que su verdadera misión es formar estudiantes resilientes, íntegros y capaces de liderar en un mundo incierto. Las siguientes son sus principales características:

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Docentes 2.0 para formar estudiantes AI-proof

S h ut t

Reconoce que el conocimiento no es exclusivo del docente. Está dispuesto a aprender junto a sus alumnos, explorando nuevas herramientas, temas y perspectivas. Ve el aula como un espacio de construcción colectiva, donde el rol del maestro ya no es el de un transmisor, sino el de un participante activo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Hablamos de un docente que aprende con sus estudiantes y también de ellos, enriqueciendo su práctica desde la escucha y la observación constante.

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Aprende con y de sus estudiantes

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Escucha, comprende y se conecta con las emociones de sus estudiantes. Es consciente del contexto social, emocional y familiar en el que cada uno se está desarrollando y adapta los contenidos de manera empática. Sabe que un ambiente seguro y afectivo es fundamental para que el aprendizaje ocurra, y que, más allá del currículo, lo que acompaña son procesos profundamente humanos. Entiende que antes de enseñar, hay que cuidar y que sólo desde la empatía se construye un aprendizaje verdaderamente significativo.

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Acompaña con empatía

Cuida la dimensión emocional y ética del aula Fomenta el respeto, la honestidad, la empatía y la solidaridad. Promueve el trato cordial y genera un ambiente donde todas y todos se sientan escuchados, valorados y protegidos. Ayuda a sus estudiantes a identificar y gestionar sus emociones y a tomar decisiones con responsabilidad. El docente 2.0 sí enseña contenidos, pero además entiende que forma personas en un espacio donde la confianza, el cuidado mutuo y la ética son pilares del aprendizaje.

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Sh u t te rs

Está en constante búsqueda de nuevas estrategias y recursos. Es capaz de experimentar, reflexionar y aprender a partir de esas experiencias, aceptando tanto los aciertos como los errores. No teme probar nuevas metodologías, evaluarlas y adaptarlas según las necesidades de su grupo. Además, comprende que vivimos en una sociedad cada vez más interconectada, por lo que se compromete a compartir lo que funciona, reconociendo que el crecimiento profesional también ocurre en comunidad y en diálogo con otros docentes.

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Se actualiza, experimenta y comparte

Antes del aula

Personaliza la enseñanza sin perder el enfoque humano

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Promueve el trabajo colaborativo y la reflexión

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Utiliza datos, observación y herramientas digitales para adaptar su enseñanza a las necesidades de cada estudiante. Sin embargo, no pierde de vista lo más importante: detrás de cada resultado hay una persona. La personalización no significa automatización, sino atención genuina a las fortalezas, retos e intereses de cada alumno, manteniendo siempre una mirada profundamente humana. Reconoce que enseñar es también un acto de conexión y que el aprendizaje se fortalece cuando el estudiante se siente visto, valorado y comprendido.

Cree firmemente en el valor del aprendizaje entre pares. Diseña actividades donde los estudiantes, además de trabajar en equipo, también reflexionan sobre cómo sus acciones impactan en los demás y cómo, a partir de ese impacto, pueden contribuir a transformar su entorno. Fomenta la corresponsabilidad y el compromiso con el bienestar común. Promueve una cultura en la que cada estudiante reconoce que su voz importa y que su participación puede ser motor de cambio dentro y fuera del aula.

Diseña experiencias de aprendizaje significativas Va más allá de cumplir con el programa. Diseña experiencias reales, retadoras y conectadas con la vida cotidiana de sus estudiantes. No se trata sólo de presentar una diapositiva o un contenido que puede leerse de manera pasiva, sino de provocar vivencias que favorezcan la construcción activa del conocimiento. Busca que sus estudiantes transfieran lo aprendido a su memoria de largo plazo y lo apliquen en su día a día con sentido.

Fomenta el pensamiento crítico y la creatividad Invita a cuestionar, proponer y construir soluciones originales. Promueve el pensamiento lógico y el lateral, motivando a sus estudiantes a cuestionar el statu quo y a entender que la realidad no es inamovible. Les enseña que no deben aceptar su entorno como una condición dada de la que no son responsables ni tienen control. Por el contrario, los impulsa a asumirse como ciudadanos activos, con la capacidad de modelar esa realidad para el beneficio común, transformando el mundo de una forma positiva, creativa y consciente.

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Docentes 2.0 para formar estudiantes AI-proof

Tiene apertura al cambio y al aprendizaje continuo Sabe que el mundo cambia rápido y que enseñar hoy implica adaptarse constantemente. Acepta con humildad que lo que hoy funciona, mañana puede necesitar replantearse. Tiene la disposición de seguir aprendiendo siempre, con el objetivo de compartir ese aprendizaje con sus estudiantes y mejorar su calidad de vida. Ve el cambio como una oportunidad para crecer, enseñar mejor y formar personas más preparadas para el futuro.

Un desafío humano, no tecnológico

Imagen generada con Adobe Firefly

El futuro no está en reemplazar al maestro con inteligencia artificial, sino en formar docentes que preparen estudiantes irremplazables. El verdadero

El futuro no está en reemplazar al maestro con inteligencia artificial, sino en formar docentes que preparen estudiantes irremplazables.

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Shu t te rst

Integra herramientas digitales con intención pedagógica clara. No teme explorar nuevas plataformas, pero tampoco las adopta por moda o presión. Elige la tecnología cuando sabe que puede enriquecer el aprendizaje. La ve como una aliada para ampliar horizontes, no como un sustituto del vínculo humano. Comprende que la tecnología es una herramienta al servicio de la educación, y que su verdadero valor radica en cómo se usa para fortalecer el pensamiento, la colaboración y la conexión humana.

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La tecnología como aliada, no como amenaza

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desafío es profundamente humano y va más allá de la tecnología. Ser docente 2.0 implica asumir con responsabilidad y pasión el compromiso de educar para un mundo en constante transformación, donde las máquinas colaboran, pero las personas lideran con propósito, empatía y visión. La IA no te va a quitar tu trabajo, pero alguien que sepa usarla con inteligencia pedagógica, sí podría hacerlo. No te quedes atrás. Reinvéntate, vuelve a mirar tu aula con ojos nuevos, sigue tu vocación, sigue inspirando, sigue transformando vidas. El momento de dar el siguiente paso es ahora. Conviértete en un docente 2.0 y sé el cambio que tus estudiantes necesitan para construir el futuro. Empieza hoy. Tal vez con una sola actividad, con un grupo, con un equipo, en una clase, con un alumno o con una tarea. Lo importante es comenzar. Estás a muy buen tiempo de convertirte en el docente que el presente necesita y el futuro agradecerá.

Hacia una evaluación coherente con la educación humanista Claudia Alicia Ruiz Vega*

queridoseducadores.com

A pesar de los esfuerzos institucionales, los procesos de formación continua y los años de experiencia que puede tener un docente en su intento por comprender y abordar las transformaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje del que es constantemente objeto, todavía hay un tema que sigue siendo un desafío en el campo educativo: la evaluación de los aprendizajes.

n los siglos XVII y XVIII, la evaluación era utilizada como un mecanismo disciplinario y con el propósito de obtener información sobre los procesos cognitivos y conductuales del sujeto (Mejía, 2012); básicamente, se diseñó para influir en su conducta. Veamos un ejemplo. A lo largo del tiempo, el examen ha sido el principal instrumento de recolección de información sobre las condiciones, llámense contextuales, cognitivas o perceptivas, de un sujeto, pero ¿qué hay detrás de tan inofensivo instrumento? En la apreciación de Michel Foucault, el concepto de “examen” como instrumento de clasificación y diagnóstico evidenciaba un rol activo en cuanto a una forma de control so-

* Doctora en Educación. Tutora y colaboradora del Instituto de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación (IESPE).

cial; es decir, como una herramienta política para organizar a la población bajo cierto tipo de políticas totalitarias, lo cual dio origen a la biopolítica en la administración de la vida como estrategia gubernamental (Herrera, 2014). Por lo tanto, es posible ubicar a la evaluación entre los fines de la educación y las prácticas educativas. Desde la misma perspectiva, la función principal del examen es la de recoger datos a través de distintas técnicas (cuestionarios, entrevistas, pruebas, etc.) con el propósito de objetivar al sujeto. Foucault lo conceptualiza como un instrumento invisible de poder: “El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma del ejercicio de poder cierto tipo de forma de saber” (Foucault, 2002, citado en Herrera, 2014, 131). El examen se caracteriza por tres aspectos principales: el primero es que se vuelve invisible en

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Hacia una evaluación coherente con la educación humanista

las instituciones y es considerado normal en todas las acciones, pues no es cuestionado y por ende delegamos nuestro poder a ellas; segundo, el examen hace entrar la individualidad en un campo documental, es decir, es una bitácora que registra el espacio y tiempo de las acciones del sujeto, por ejemplo, en los ingresos de los pacientes a los hospitales, los estudiantes a los colegios y de los presos a las cárceles; y tercero, el examen hace de cada individuo un caso, es decir, cada individuo es un objeto de estudio que es registrado, dando como resultado una formación conceptual de un sujeto a fin de compararlo con otros y clasificarlo o categorizarlo (Herrera, 2014, 132). El paradigma tradicional de enseñanza, caracterizada por ser represiva y coercitiva en la parte moral, memorística en lo intelectual, discriminatoria y elitista en el plano social y conformista en lo cívico (Galván-Cardoso, 2021), y que bajo un criterio freireano de la educación bancaria1 produce individuos pacíficos y controlados, está centrado en el docente. En este paradigma, el docente es quien posee todo el conocimiento, por lo que lleva a cabo su práctica educativa a partir de un currículum inflexible y rígido, que deposita en el estudiante, convertido así en un agente pasivo sin posibilidades de cuestionar. De ahí que se recurra a una forma de evaluación de conocimientos a partir de métodos convencionales y estandarizados como los exámenes, mediante los cuales se genera una calificación, un número, que mide el grado de aprovechamiento

“Según sus ideas educativas, nuestro pueblo latinoamericano vive en la opresión por fuerzas sociales superiores, ‘los grupos opresores’, que no permiten su liberación. La pedagogía tradicional, apropiada para las clases superiores, que llama Freire, ‘educación bancaria’ para privilegiados, debe cambiarse por una pedagogía para los oprimidos, con una visión crítica del mundo en donde viven” (Ocampo, 2008, 63). “En este tipo de educación, el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos los contenidos de la sabiduría” (65).

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del estudiante y se aplica de igual forma para todos. Este tipo de evaluación considera los siguientes aspectos: 1) Los parámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios académicos y profesionales; 2) se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen; 3) generalmente se hace con el fin de determinar quiénes aprueban o reprueban una asignatura; 4) tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros; 5) es establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valoración y participación de los estudiantes; 6) tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esenciales del aprendizaje; 7) son escasas las oportunidades para el automejoramiento, pues los resultados de las pruebas de evaluación son definitivos, sin posibilidades de corrección o mejora; 8 ) se asume como un instrumento de control y de selección externo; 9) se considera como un fin en sí mismo, limitado a la constatación de resultados; y 10) se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta el proyecto docente (Vázquez de Castro, 2014). Sin embargo, a lo largo de la historia, tanto los fines de la educación como las prácticas educativas y los procesos de evaluación se han ido transformando y han llegado a lo que hoy se conoce como “paradigma humanista”. A modo de resumen, este paradigma se refiere al estudio y promoción de los procesos integrales de la persona, por lo que hace énfasis en el alumno y el desarrollo de todas sus potencialidades: De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a

Antes del aula

quienes debe considerarse en su personalidad total (García, s. f., 4).

Este enfoque está considerado y declarado en los actuales planes y programas de estudio en México. La Nueva Escuela Mexicana (NEM) postula el humanismo como una herramienta socializadora para que los individuos se formen bajo una visión de la dimensión colectiva de toda vida humana en la que ellos forman parte de una comunidad de seres humanos que se vinculan entre sí (SEP, 2019), pero la realidad es que el proceso de enseñanza, de aprendizaje y su evaluación deberían operar de forma congruente no sólo por una cuestión curricular, política o institucional, sino por una cuestión intuitiva, de amor por la enseñanza y por lo que cada docente quiere lograr con cada estudiante, por lo que es hoy y por lo que será en un futuro. De tal manera que el papel del docente debe fomentar dichas potencialidades, pero romper el paradigma tradicional de enseñanza y aceptar y adoptar una práctica educativa con enfoque humanista ha sido bastante difícil para todos los agentes educativos, porque a pesar de que se entiende lo que este enfoque debe brindar educativamente a las condi-

ciones de aprendizaje de cada estudiante, la realidad es que no se pueden desprender de lo que ha sido una forma de vida. Es decir, un maestro que fue instruido bajo el paradigma tradicional será más difícil que enseñe bajo el humanismo; sin embargo, apelando al esfuerzo que muchos docentes hacen por aceptar y adoptar este enfoque, se siguen cometiendo errores como parte de lo que no se pueden despojar, y que recae directamente en la forma de enseñar y de evaluar: Uno de los obstáculos que con mayor frecuencia tienen las instituciones educativas para realizar un trabajo sistemático de evaluación del aprendizaje, consiste en la falta de una cultura de la evaluación entre los actores del proceso educativo –alumnos, profesores y directivos–, lo que conduce a prácticas evaluativas que no son congruentes con los contenidos, enfoques y propósitos del modelo educativo, o bien son insuficientes o superficiales (Leyva, 2010, 1).

Entre las múltiples definiciones de lo que es la evaluación, se retoma aquella que brinda dirección al punto del presente análisis: “La Evaluación se puede definir como un conjunto de operaciones www.eloriente.net

A lo largo de la historia, tanto los fines de la educación como las prácticas educativas y los procesos de evaluación se han ido transformando y han llegado a lo que hoy se conoce como “paradigma humanista”.

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Hacia una evaluación coherente con la educación humanista

que tiene por objetivo determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio” (Foronda, 2007, 16). Así mismo, considerando lo que plantea el modelo de evaluación humanista, se asume que el proceso debe ser continuo, de perfeccionamiento, donde se buscan cambios permanentes y eficaces en el desempeño del alumno, pues se debe propiciar que éste participe activamente de su propio aprendizaje, es decir que aprenda a autorregularse y a ser autónomo en la adquisición del conocimiento. No obstante, en un estudio realizado por Rivero (2007) sobre la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque humanista, resulta que los maestros continúan buscando en la evaluación la respuesta del “sí alcanzó” o “no alcanzó” el aprendizaje, con lo que dejan de lado el “cómo lo alcanzó”; es decir, se continúa en la búsqueda de un número o un resultado cuantitativo: El análisis de los resultados evidenció que aun cuando los docentes utilizan los tipos de evaluación en un porcentaje de 60,84%, la formativa la hacen en un 57,44% y la sumativa 57,72% lo que conduce a un mal uso de estas. En cuanto a las formas de evaluación se ubican en un promedio de 63,29% predominando la unidireccional con 64,89%. En las estrategias de evaluación el 71,67% se inclinan por los trabajos escritos, talleres y exposiciones. Además, los docentes se

ubican en un 65,93% en los modelos de evaluación cuantitativa, ya que su visión de la enseñanza y la evaluación la relacionan como un proceso eminentemente técnico, comprobando si han alcanzado los objetivos (Rivero, 2007, 1).

Pero ¿de qué manera es posible observar que los maestros no han podido romper con el paradigma tradicional de enseñanza aun cuando trabajan educativamente bajo el “humanismo”? Simple. Algunos maestros, aparentemente bajo el enfoque humanista, utilizan instrumentos de evaluación de aprendizajes como la rúbrica para medir niveles de logro sobre el “cómo” lo hizo, pero tomando en cuenta los siguientes criterios: Excelente, haciendo referencia al logro absoluto del aprendizaje; Regular, para un logro parcial; Básico, para un logro mínimo. Esto último debería ser suficiente para saber como docente que la práctica educativa que se tuvo con los estudiantes, es decir, que sus esfuerzos pedagógicos llevaron al estudiante a obtener una mínima parte de lo que se esperaba que aprendiera y que se necesitará de mayor esfuerzo pedagógico para que ese estudiante continúe avanzando; pero, no conforme con eso, agrega a la rúbrica un último nivel que expone de forma innecesaria la nulidad de la práctica educativa en relación con el aprendizaje del estudiante, pues evalúa el nivel de “Insuficiente”, dentro del cual menciona todo aquello que el estudiante no logró:

Rúbrica con nivel de logro “insuficiente” Criterios

Excelente 4

Bueno 3

Satisfactorios 2

Insuficiente 1

Contenido Fuente: Material académico IESPE (2025).

En otro caso, es posible observar que se está considerando, dentro de los niveles de logro básico,

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todo aquello que los estudiantes no lograron alcanzar:

Antes del aula

Rúbrica con nivel de logro “bajo” Propósito de la evaluación: Identificar el nivel de desarrollo de la expresión emocional y comunicación de los niños a través de la actividad artística. Criterios

Nivel 1: Bajo

Nivel 2: Medio

Nivel 3: Alto

Identificación de emociones

No logra identificar sus emociones o necesita apoyo constante.

Identifica algunas emociones con ayuda del maestro.

Identifica y nombra sus emociones con autonomía.

No representa claramente una emoción en su dibujo.

Su dibujo representa alguna emoción, pero necesita explicación adicional.

Su dibujo representa claramente una emoción y la expresa con detalles.

No explica su dibujo o muestra la dificultad para hacerlo.

Explica su dibujo con ayuda y usando pocas palabras.

Explica su dibujo de manera clara y con vocabulario adecuado.

No participa en la socialización de los dibujos.

Participa con ayuda, pero con poca interacción.

Comparte su experiencia y muestra interés en los dibujos de los demás.

No logra reflexionar sobre la importancia de las emociones.

Identifica algunas emociones, pero con apoyo del maestro.

Explica la importancia de reconocer y gestionar sus emociones.

Expresión artística Explicación de su obra Interacción con compañeros Reflexión sobre las emociones

Fuente: Material académico IESPE (2025).

Entonces, visualizando la segunda imagen, ¿es posible que un estudiante no logre reflexionar, no logre explicar o no logre identificar? Afirmar que un alumno no reflexiona, no explica o no identifica implica una forma de juzgar en él una incapacidad o limitante, y eso no es real, pues los alumnos sí tienen la capacidad de reflexionar, explicar o identificar y tarde o temprano lograrán el aprendizaje. En todo caso, la limitante o incapacidad está en el profesor por no recurrir a sus conocimientos didácticos o pedagógicos para lograr que el alumno realice toda clase de actividades que le permitan alcanzar el aprendizaje o conocimiento esperado. Entonces, ¿por qué se juzga al estudiante y no al profesor? Es posible también encontrar que algunos profesores utilizan adjetivos como adecuado, correcto o satisfactorio, bueno, malo, etc., subjetivizando los logros, pues un adjetivo califica la forma como se hace una acción y no la acción en sí. Por ejemplo, algunas veces, en la redacción de estos instru-

mentos se utilizan adverbios de modo para decir lo que no logró el estudiante: No logra explicar adecuadamente su dibujo…, el docente en este caso tendría que definir qué es para él explicar adecuadamente. Entonces, ¿por qué en todo caso no bastaría para un profesor saber que el logro mínimo o básico ya indica que el estudiante no ha alcanzado en su totalidad el aprendizaje esperado y que por lo tanto es el profesor quien tiene que trabajar educativa, pedagógica o didácticamente con mayor énfasis con ese estudiante en particular? En vez de hacer esto último, recurre a otro subnivel como el de insuficiente para exponer un logro “nulo” o “inexistente”. ¿Acaso no es esto evaluar tradicionalmente y no bajo un enfoque humanista? Lo cierto es que debe haber un cambio de pensamiento en los docentes para romper con el paradigma tradicional de enseñanza y de evaluación a fin de saber qué es lo que quiere alcanzar con su estudiante e ir midiendo tanto lo que hace como la

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Hacia una evaluación coherente con la educación humanista

forma como lo hace, porque en el humanismo esto también es importante, pero no debe recurrir a ello exponiendo lo que no logra, pues el estudiante tarde o temprano logrará alcanzar ese aprendizaje u objetivo, aunque todo dependerá de la guía del docente. Cambiar la redacción y la consideración de los criterios de evaluación y niveles de logro es cambiar la forma de pensar del docente y en algunos casos la enunciación de los niveles de logro de los aprendizajes se puede redactar con verbos y no sólo con adjetivos: …los indicadores de logro deben tener estos componentes: • Un verbo activo: Uno que se pueda medir u observar.

• Un contexto en dónde se realiza la acción. Por contexto entendemos los recursos, el lugar y las personas con quienes se realiza esa acción. • Un nivel de logro. [...] • El tipo de conocimiento que será aplicado (Noriega, s. f.).

Los docentes, al igual que los estudiantes, deben tener la capacidad de aprender, la capacidad de entender que los tiempos de hoy requieren medir a un individuo en su totalidad, no en su parcialidad; eso es difícil, pero no imposible. Para ello es necesario hacer que tanto la evaluación como sus instrumentos sean el recurso para explotar las máximas potencialidades de los niños y jóvenes a partir de verlos como seres únicos e irrepetibles, para medir sus logros como individuos, y no ver sus no-logros, no ver lo que se considera que no son o no pueden.

Referencias FORONDA Torrico, José María, y Claudia Lorena Foronda Zubie-

NORIEGA, Aroldo David (s. f.). ¿Cuál es el papel que juegan los

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indicadores de logro en la evaluación por competencias? https://2-learn.net/director/cual-es-el-papel-que-juegan-losindicadores-de-logro-en-la-evaluacion-por-competencias/ OCAMPO López, Javier (2008). Paulo Freire y la pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 10, 57-72. https://www.redalyc.org/pdf/869/86901005.pdf RIVERO, José Ramón (2007). Evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva humanista en las universidades pedagógicas venezolanas. REDHECS, Revista Electrónica de Humanidades, Educación y Comunicación Social, 2(3), 1-14. https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/200183 SEP, Secretaría de Educación Pública (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/ files/NEM%20principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20 pedago%C3%ADgica.pdf VÁZQUEZ DE CASTRO, Albert (2014). Evaluación tradicional vs evaluación competencial en educación primaria: Una comparativa entre la evaluación tradicional y la coevaluación por rúbricas. Trabajo de grado. Universidad Internacional de La Rioja. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/1234567 89/2584/vazquezdecastro-rue.pdf

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De la invisibilidad a la voz LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE PERSONAS SORDAS Itzel Alejandra Mejía Flores*

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En este texto se aborda la evolución de la educación de personas con discapacidad auditiva, destacando el cambio de la segregación al proceso de inclusión. Se hace énfasis en la importancia de la lengua de señas para la identidad cultural y educación de la comunidad sorda. También se resalta el papel fundamental de la adaptación y la resistencia de esta comunidad frente a una sociedad que la invisibiliza, en su lucha por una integración real, a través de la promoción de una educación que reconozca la diversidad, la respete y respalde.

Introducción Desde sus inicios, el ser humano se ha enfrentado a una enorme cantidad de riesgos y situaciones que han puesto a prueba su adaptabilidad y resiliencia frente a las dificultades. Para ello, por un lado, ha establecido conexiones con otros individuos, buscando crear comunidad y de esta manera lograr una mayor fortaleza desde las capacidades de grupos. Por otro lado, el ser humano se ha valido de sus sentidos, los cuales actúan como el puente que conecta al cerebro con el exterior del cuerpo humano de un modo fundamental para poder completar el ciclo. * Licenciada en Arquitectura y maestra en Estudios Interdisciplinarios en Arte y Humanidades.

De manera tradicional, se reconoce la existencia de cinco sentidos, los cuales se encuentran directamente relacionados a órganos y partes del cuerpo específicamente diseñadas para ese propósito: la vista, vinculada a los ojos; el gusto, a la boca y especialmente la lengua; el olfato, a la nariz; el oído, al órgano que recibe el mismo nombre; y por último el tacto, el cual se encuentra en el órgano más grande del cuerpo, la piel, y en un sinfín de terminales nerviosas que se encuentran distribuidas por todo el cuerpo. Con ambas partes del sistema, tanto la interna con el funcionamiento de órganos sensoriales como la externa, el individuo percibe y construye una percepción de la realidad. Una vez explicada la relevancia de los sentidos para la interacción con el mundo, surge la interrogante: ¿Qué ocurre cuando falta uno o más de los sentidos?

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De la invisibilidad a la voz la inclusión educativa de personas sordas

Sernin. Papalia et al. (2009) narran que, cuando se pudo “capturar” a Víctor, se intentó acercarlo a la sociedad brindándole ropa y alimentos cocinados y enseñarle a Vista comunicarse. Sin embargo, el hecho de haber crecido alejado de la sociedad siempre fue un elemento presente y diferenciador respecto a los otros niños. Fue llevado a París, donde diversos expertos en materia de Olfato Oído educación y relaciones sociales lo examinaron; también se le asignaron cuidadores y especialistas de tiempo completo. Gracias a esto, se consideró un avance en la “civilización” de Víctor que adquiriera la capacidad de comprender ideas, seguir órdenes y expresar deseos, aunque nunca fue capaz de Gusto Tacto comunicarse de forma oral, es decir, de hablar. Su principal cuidador y mentor, el médico y pedagogo Jean-Marc-Gaspard Itard, Los sentidos actúan como el puente que conecta el cerebro con el consideró que la razón fundamental por la exterior del cuerpo humano. cual el niño no pudo acceder al lenguaje fue el largo periodo de aislamiento que sufrió, ante lo cual, los métodos de enseñanza La realidad y las realidades diversas de la época eran valiosos pero insuficientes. Esto dio pie a que diversos educadores expertos En Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos, el buscaran una vía más natural de enseñanza, lo que neurólogo y escritor británico Oliver Sacks (2003) resultó ser por medio de señas. De esta manera, los expone el punto de vista y la realidad alterna que sordos (en aquel momento mal llamados sordoviven las personas con discapacidad auditiva. El mudos) demostraron que eran capaces no sólo de autor se refiere a un tiempo en el que se considecomprender palabras y oraciones, sino de comuraba que, a estas personas, especialmente en la innicarse y compartir sus propias ideas. Dicho desfancia, no valía la pena intentar enseñarles algo, cubrimiento, además de dejar atónito al mundo, por lo que la sociedad las tenía totalmente relegacreó la posibilidad de abrir centros de aprendizaje das. Por ello, en la edad adulta, tampoco tenían poo escuelas para impartir la enseñanza de una forsibilidad alguna de desarrollarse como personas ma eficaz y natural, con base en los recursos exisindependientes, puesto que carecían de los conotentes en los centros urbanos, donde había una pocimientos y herramientas básicas para lograrlo. blación de sordos adulta y formada. Esto posibilitó Según Sacks, la situación cambió luego del año que las personas sordas pudieran construir de for1800 debido al caso conocido como “Víctor, el niño ma integral su realidad, no sólo con las ideas gesalvaje de Aveyron”, sobre un infante que fue enneradas por sí mismas sino mediante una relación contrado en las afueras del pueblo francés de Saintcon la comunidad.

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Retrato de “Víctor, el niño salvaje de Aveyron” / Grabado del frontispicio del libro de Jean-Marc-Gaspard Itard De l’éducation d’un homme sauvage, ou Des premiers développemens physiques et moraux du jeune sauvage de l’Aveyron (Sobre la educación de un hombre salvaje, o Los primeros progresos físicos y morales de un joven salvaje del Aveyron), de 1801

social donde se encuentra en un entorno complejo y desde un punto de vista “incompleto”, ya que le estaban impedidos la comunicación y el intercambio de preguntas e ideas tanto con sus iguales como con otras personas, como su familia, que le podrían haber ayudado a clarificar sus dudas. En un libro editado por Lane (1984), se recoge la narración hecha por Pierre Desloges sobre el concepto del no mundo donde habitaba antes a conocer la riqueza que le ofrecía aprender a comunicarse a través de señas. Era un mundo donde nada le pertenecía. Describe la situación de una persona con discapacidad auditiva explicando cómo se ve alterado el proceso cognitivo de una persona que ha sido privada del uso del lenguaje: más allá de complicarse la comunicación de necesidades y deseos, se crea un sentimiento de desconexión con el entorno, hasta el punto mismo de que las cosas no tienen un nombre ni por lo tanto una identidad, tampoco existen los conceptos básicos ni mucho menos las relaciones entre éstos. No se le puede preguntar, por ejemplo, sobre lo que realizó hace pocos días, debido a que carece de un concepto del tiempo más allá del ahora.

Nuevos paradigmas De esta manera, las personas sordas asistieron a clases, donde aprendieron a comunicarse y crearon relaciones de amistad y camaradería fuera de los círculos familiares (donde muchas veces permanecían incomunicadas). Así sobrepasaron el nivel de únicamente recibir y seguir órdenes, para generar sus propias ideas a través de la lectura y la escritura, y luego compartirlas y difundirlas; incluso llegaron a surgir grandes artistas y literatos, como Pierre Desloges y Jean Massieu (Sacks, 2003). El propio Desloges brinda su testimonio en el texto “Comentarios de un sordo-mudo al curso elemental de educación para los sordomudos” en 1779 y da cuenta del mundo, o el “no mundo”, un espacio

El desarrollo y evolución de nuevos paradigmas dentro de la educación, como el del psicólogo ruso Lev Vygotsky, permitieron la apertura de espacios que, aunque limitados, resultaron en una oportunidad para que quienes hasta entonces se había considerado que estaban impedidos para el aprendizaje, alcanzaran a manifestar su voz e historia de manera escrita en textos que resultaron clave para la cultura y tradición sordas. Vygotsky (1995) afirma que el proceso de obtención de conocimiento se debe realizar a través de instrumentos sociales, dentro de los cuales se encuentran las herramientas y los signos (señas), ele-

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De la invisibilidad a la voz la inclusión educativa de personas sordas

Los sordos (en aquel momento mal llamados sordomudos) demostraron que eran capaces no sólo de comprender palabras y oraciones, sino de comunicarse y compartir sus propias ideas.

mentos que, en conjunto con la convivencia con otros miembros de la sociedad, crean una verdadera vinculación social. La oportunidad de que los niños sordos tuvieran acceso no sólo a obtener conocimientos sino también a convivir y aprender de la historia y costumbres de su propia comunidad creó espacios más saludables donde ellos podían apropiarse de los signos sociales, internalizarlos y posteriormente compartirlos. Sin embargo, más allá de los múltiples casos de éxito y beneficios que representaba la educación con señas, la época de esplendor y oportunidad para los sordos fue muy poco duradera, ya que, en menos de un siglo, las escuelas para sordos tuvieron cambios radicales: aquellos que tenían la capacidad de toma de decisiones y gobierno buscaron disminuir la brecha entre oyentes y sordos con una mimetización, obligando a estos últimos a expresarse de manera oral. Decidieron, por ejemplo, despedir a su plantilla docente sorda y cambiarla por profesores oyentes que pudieran enseñar propiamente el idioma (fonética y pronunciación). Dichos

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profesores tomaron medidas severas contra los estudiantes, como la tajante prohibición de usar señas –que era considerada una manera poco civilizada de comunicación–, y enfocaron la educación únicamente en la oralidad. Esta medida no sólo era radical, sino que era contraria a las muchas generaciones y grupos de sordos que habían logrado desarrollar el sistema signado; además, acontecía como un sistema de privación de aquello que los hacía una sociedad, su lengua de señas. El nuevo orden educativo centrado en la oralidad era represivo y violento con los alumnos, quienes se veían amenazados con castigos y reprimendas si usaban sus señas “salvajes”. Esto orilló a los desafortunados estudiantes a desarrollar medios de comunicación diferentes y desesperadas, como el uso de la lengua de señas en pasillos o aulas vacías cuando nadie podía verlos y se sentían libres para expresarse de una manera natural y amable. Con el tiempo, algunas escuelas regresaron a la base de los objetivos de las escuelas para sordos, buscando como meta principal la educación y el

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bienestar de los niños sordos y su comunidad. Un En cuanto a las relaciones interpersonales, para ejemplo de esto es la Escuela Californiana para Mercado y Hernández (2010) la lengua es parte Sordos, situada en Fremont, la cual se destaca por fundamental de la formación y vivencia de la cultener un gran número de alumnos con un grado tura. Un individuo necesita de la comunicación y de comunicación y un aprendizaje sobresaliente. relación con otros miembros para poder verse a sí Sacks relata que ésta es una de las pocas escuelas mismo como parte activa de una comunidad o de en los Estados Unidos que mantiene la matrícuun grupo social. la de docentes sordos, quienes, además de imparHoy en día, la educación se considera no sólo de tir los conocimientos, comparten la cultura sorda suma importancia, sino un derecho para toda pery son un ejemplo positivo y de éxito. Además, afirsona. En este sentido, se puede afirmar que la eduma: “…Fremont demuestra que, en circunstancias cación especial enfocada en personas con discapaideales, los niños sordos pueden conseguirlo; y decidad ha evolucionado, ya que en la actualidad se muestra que no es su capacidad intelectual o linreconoce la necesidad de crear y aplicar estrategüística innata la que tiene la culpa, sino los obsgias particulares sin que ello constituya una limitáculos que impiden un normal desarrollo de esa tante en cuanto a la calidad o cantidad de conocicapacidad” (2003, 104). mientos por adquirir. La historia de la educación de personas con discapacidad auditiva, tal cual narra este mismo autor, se convierte así en un testimonio de resistencia y adaptación. Al cambiar de una educación basada en la oralidad a una centrada en la lengua de señas, los sordos no sólo se comunicaron de manera diferente, sino que tuvieron un papel fundamental en la reconfiguración de las redes de significado y cooperación social, que les permitió crear una identidad propia y de comunidad, por la cual se habían visto discriminados durante toda su vida. Privar a una persona de tantos elementos afecta de manera significativa tanto su ámSe puede afirmar que la educación especial enfocada en personas con bito personal como cultural. Hablando del discapacidad ha evolucionado, ya que en la actualidad se reconoce la pensamiento, Butterworth (1978) analiza la necesidad de crear y aplicar estrategias particulares sin que ello constituya una limitante en cuanto a la calidad o cantidad de conocimientos teoría donde Piaget expone la correlación por adquirir. entre lenguaje y desarrollo, lo que fomenta una relación tanto con uno mismo como En México se crearon las primeras escuelas dicon terceros. El lenguaje forma parte indispensable rigidas a personas ciegas o sordas en el siglo XIX, del desarrollo del pensamiento, desde el reconocisi bien su cobertura era considerablemente escasa. miento de objetos hasta la capacidad de crear posiNo fue sino hasta avanzado el siglo XX cuando se bilidades, hipótesis y llegar al nivel de pensamieninstitucionalizó a nivel nacional la educación esto abstracto donde se accede a lo imaginario.

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pecial, y en 1970 se estableció la Dirección General de Educación Especial, órgano que creó un programa nacional de diseño y construcción de Centros de Atención Múltiple, sitios donde se brinda educación escolarizada a cualquier niño con necesidades especiales, ya sean dadas por discapacidad o por trastornos (SEP, 2002). Estos centros se especializan en brindar los conocimientos a cualquier infante o joven que asista, utilizando los métodos o herramientas que sean necesarios para conseguirlo, donde puede recurrirse al uso de la Lengua de Señas Mexicana o al sistema de lectoescritura Braille. A partir del año 2015, a través de la Declaración de Incheon del Foro Mundial sobre la Educación (2016), se reconoce de manera internacional la importancia de la educación inclusiva para todos como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030.

Conclusión

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Cada persona, con o sin discapacidad, tiene una percepción diferente de la realidad, y en las que

tienen discapacidad auditiva es evidente la urgencia de reconocer esta diferencia de percepción, para apoyarlas mediante la inclusión y la adaptación a sus necesidades. La historia y evolución de la educación a personas sordas, como hemos visto, resalta la imperiosa necesidad de crear estrategias que propicien una accesibilidad efectiva en todos los niveles de acción, de lo gubernamental a lo local y comunitario, con el objetivo de permitir una participación plena en la sociedad a este grupo de la población. En conclusión, la manera en que evolucionó la educación de personas con discapacidad deja en claro que los sentidos no son únicamente una herramienta para interactuar con el mundo, sino que nos ayudan a crearlo. Estas personas son un ejemplo claro de cómo dicha realidad puede ser modificada según las circunstancias de cada individuo. Por ello, una educación libre, que acepte la discapacidad como una diferencia con potencial, y no como un enemigo al cual hay que silenciar u ocultar, brindará una enorme gama de posibilidades de desarrollo para cualquier persona con capacidades diferentes. Personas ciegas, sordas o con

En 1970 se estableció la Dirección General de Educación Especial, órgano que creó un programa nacional de diseño y construcción de Centros de Atención Múltiple, sitios donde se brinda educación escolarizada a cualquier niño con necesidades especiales.

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La historia y evolución de la educación a personas sordas, resalta la imperiosa necesidad de crear estrategias que propicien una accesibilidad efectiva en todos los niveles de acción.

hipoacusia son perfectamente capaces de aprender, discutir y crear. Si, por el contrario, se les segrega –excusándose en que son afectadas por limitantes– o incluso se les obliga a estar en una normalidad –concepto creado por quienes no pre-

Referencias BUTTERWORTH, George (1978). Thought and Things: Piaget’s Theory. Thinking in Perspective: Critical Essays in the Study of Thought Processes. Andrew Burton y John Radford (eds.). Routledge. Foro Mundial sobre la Educación (2016). Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_spa LANE, Harlan (ed.) (1984). The Deaf Experience: Classics in Language and Education. Trad. de Franklin Philip. Internet Archive. MERCADO, Asael, y Alejandrina Hernández (2010). El proceso de construcción de la identidad colectiva. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 17(53), 229-251.

sentan alguna discapacidad–, entonces la brecha crecerá y provocará que todo aquel que no tenga las características consideradas normales sufra carencias sociales, educativas, culturales, como las expuestas con anterioridad.

PAPALIA, Diane E.; Sally Wendkos y Ruth Duskin (2009). Psi-

cología del desarrollo: De la infancia a la adolescencia. McGraw-Hill. SACKS, Oliver (2003). Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. Anagrama. SEP, Secretaría de Educación Pública (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. https://educacionespecial.sep.gob.mx/ storage/recursos/2023/05/agS1kjck9B-PFEEIE-2002.pdf VYGOTSKY, Lev S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Trad. de María Margarita Rotger. Ediciones Fausto.

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La revolución ecuestre en Norteamérica

No hay duda de que el horizonte civilizatorio llamado “cultura indígena de las Grandes Llanuras” surgió cuando su agente catalítico, el caballo, se extendió hacia el norte a partir de los asentamientos de los colonos novohispanos. Pero hay más debates acerca de cómo los diversos pueblos indígenas que vivían entre el río Misisipi y el océano Pacífico obtuvieron ese animal, que los llevaría a convertirse en los muy admirados y temidos jinetes del “salvaje Oeste”.

as imágenes difundidas por las películas del género wéstern crearon un estereotipo de los pueblos indígenas del oeste de Norteamérica plagado de distorsiones. El retrato divulgado una y otra vez por la mayoría de este tipo de películas en el siglo XX es el de un bravo con cara pintada, con vestimenta de cuero –si es que va vestido con algo más que un taparrabo–, con su cabeza adornada por un largo penacho de plumas o acaso un gorro confeccionado con pelo y cuernos de bisonte (o nada más con un par de plumas si no se trata de algún jefe). Va montado en un caballo sin silla

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”, “Áreas naturales protegidas de México”, “Los héroes que nos dieron patria”, “Serpiente de agua” y “Serpiente de fuego”.

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Andrés Ortiz Garay*

ni estribos, que tan sólo a golpes de pie y jalones de brida (o hasta prescindiendo de estos últimos cuando ocupa ambas manos en el tiro del arco o del rifle) conduce magistralmente, ya sea en la cacería del bisonte, la persecución de los vagones de un tren o en el inverosímil ataque contra el enemigo blanco dando suicidas vueltas alrededor de un mortífero perímetro defensivo formado por las carretas de una caravana; pero, eso sí, siempre animándose con los alaridos que infatigablemente emite. Si bien podemos desechar estas imágenes como producto de una visión anticuada y muy ideologizada del pasado indígena de Norteamérica, es cierto que la “revolución ecuestre” que se aborda en este escrito jugó un papel fundamental en la configuración del pintoresco horizonte civilizatorio llamado “cultura indígena de las Grandes Llanuras” que efectivamente existió en la realidad. Y también es cierto que el desarrollo de este fenómeno

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The Journal of Arizona History

Las imágenes difundidas por las películas del género wéstern crearon un estereotipo de los pueblos indígenas del oeste de Norteamérica plagado de distorsiones. En publicaciones impresas y en pinturas se ha difundido esa misma imagen.

histórico dependió en gran medida de elementos no nativos y que, a fin de cuentas, fue una configuración cultural que no duró mucho tiempo, pues conoció su esplendor durante cerca de un siglo y medio y luego, como el pasto primaveral de las praderas donde floreció, también desapareció con rapidez. Sin embargo, su existencia no se muestra tan efímera al enfocar las transformaciones que el uso del caballo indujo en muchas sociedades indígenas y la permanencia de su impronta en la memoria colectiva de México y los Estados Unidos.

del Norte hace unos 55 millones de años. Después, aquellos primeros equinos se fueron internando en la otra masa continental del planeta, donde su camino evolutivo se diversificó contundentemente: en África se convirtieron en cebras y en Eurasia una de sus ramas acabó siendo la especie Equus ferus caballus, cuyas razas o variantes conocemos hoy bajo el nombre común de caballo. En cambio, los que habían quedado en América desaparecieron por causas no del todo aclaradas. Unos investigadores argumentan que esa extinción se debió a la incompatibilidad de los más antiguos equinos con los cambios climáticos y ambientales sucedidos durante el cambio del Pleistoceno al Holoceno; pero también se teoriza que tal extinción fue provocada por los cazadores humanos que poblaron este continente, pues esos animales, bastante más pequeños y menos veloces que los que se desarrollaron en el Viejo Mundo, eran presas mucho más fáciles de abatir que los mamíferos de la megafauna pleistocénica, como mamuts y megaterios. Cualquiera que fuese el caso, los equinos desparecieron de América alrededor de una decena de miles de años antes de que los españoles los trajeran de vuelta en el siglo XVI. Y por eso, me parece una singular paradoja de la historia que en el mismo –aunque transformado– escenario geográfico los equus y los homo se reencontraran relacionándose de nuevo a través de las actividades de la cacería, sólo que esta segunda vez ya no en la conexión antagonista de cazador-presa, sino como protagonistas de una alianza que sería la base de una reconfiguración cultural.

Debate sobre la expansión del caballo Una paradoja de la historia Los estudios paleontológicos concuerdan bastante en que los ancestros más antiguos de las diversas especies del género Equus se originaron en América

Las obras de historia de mayor divulgación entre fines del siglo XIX y el primer tercio del XX sostenían que los primeros caballos usados por los indígenas norteamericanos habían sido hurtados a

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La revolución ecuestre en Norteamérica

Jefe White Man, kiowa-apache (fines del siglo XIX) / Las obras de historia de mayor divulgación entre fines del siglo XIX y el primer tercio del XX sostenían que los primeros caballos usados por los indígenas norteamericanos habían sido hurtados a las expediciones españolas que llegaron a Nuevo México y a Quivira durante el siglo XVI. Pero ni robos furtivos ni capturas esporádicas de animales extraviados explicaban suficientemente su amplia difusión.

las expediciones españolas que llegaron a Nuevo México y a Quivira durante el siglo XVI.1 Pero ni robos furtivos ni capturas esporádicas de animales extraviados explicaban suficientemente su amplia difusión. Se postuló luego otra hipótesis menos simplista, consistente en que la empresa colonizadora conducida por Juan de Oñate entre 1598 y la primera década del siglo XVII habría sido más determinante. El razonamiento principal era que esta otra “entrada” española no estaba integrada sólo por conquistadores que, como las precedentes, buscaban frenéticamente toparse con fuentes de oro o lucrar sin restricciones con el trabajo de indígenas esclavizados, sino también por colonos que pretendían labrarse una nueva vida en una provincia muy alejada del férreo control de los 1

La primera y más numerosa fue la “entrada” de Francisco Vázquez de Coronado (1540-1541), pero al menos otras cuatro se sucedieron entre 1581 y 1595. Quivira era el nombre general dado a territorios no bien delimitados que abarcaban partes de los actuales estados de Texas, Oklahoma, Kansas y Colorado.

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funcionarios del imperio español. Por eso, aunque tenían prohibido traficar caballos con los indígenas, muchos de estos colonos no siempre cumplieron de manera cabal con las reglamentaciones de la Corona. A la mayor plausibilidad de esta versión contribuyó la consideración de un hecho. En 1680 estalló en Nuevo México el movimiento de resistencia indígena llamado “Gran Rebelión de los Pueblo”2 (aunque tuvo repercusiones en otras partes del norte novohispano). Los colonos aceptaron el generoso ofrecimiento de los indígenas triunfantes de respetar sus vidas con tal de que abandonaran rápidamente el territorio del que pretendían ser dueños; así pues, dejaron atrás grandes cantidades de ganado. Entonces, a partir de esta cuantiosa captura y del tráfico ilegal prexistente en la colonia novomexicana, se establecieron los pies de cría que extenderían las existencias de caballos

Con mayúscula, “Pueblo” refiere a un grupo indígena con especificidades etnolingüísticas y culturales; pero cuando está en minúscula, se refiere a la acepción más común del término.

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Fue hasta 1693 cuando los españoles empezaron a restablecer las bases de su dominio en Nuevo México.

yoría de esos animales descendían de linajes provenientes de los desiertos de Arabia y el norte de África, estaban preparados para sobrevivir en las áridas condiciones ambientales del suroeste y las Grandes Llanuras de Norteamérica.

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blog.truewestmagazine.com/2017/02/a-rare-alchesay-chief-rectum-and-good.html

hacia las tribus que habitaban más al norte.3 Sin embargo, es conveniente tomar en cuenta la muy interesante –aunque poco difundida– propuesta de Jack D. Forbes (1959) acerca de que las tribus indígenas del norte del actual México disponían de caballos y los usaban para el transporte, la cacería y la guerra aun antes de que se asentara bien la colonización española de Nuevo México. El largo conflicto conocido como la Guerra Chichimeca (1550-1600), aunado a otra larga serie de enfrentamientos entre españoles e indígenas que convulsionaron al norte de México durante la primera parte del siglo XVII, Chimo jefe de apaches coyoteros / La Guerra Chichimeca (1550-1600), aunada a otra larga serie de enfrentamientos entre españoles e indígenas que conhabría jugado un papel determinante vulsionaron el norte de México durante la primera parte del siglo XVII, habría en la expansión del caballo. jugado un papel determinante en la expansión del caballo. Según el argumento de Forbes, las tribus chichimecas (guachichiles, guamares, pames, zacatecos y otras) habrían sido las Llanuras. Lo que hace muy interesante a esta proprimeras en contar con guerreros montados que, al puesta es que prioriza que la expansión del cabausar el caballo como arma, presentaron una fuerllo hacia la región de las Grandes Llanuras fue un te y extraordinariamente larga resistencia a la confenómeno conducido principalmente por los proquista española. A través de intercambios comerpios pueblos indígenas. Forbes advierte que, hasciales (y sin excluir los despojos característicos de ta donde les fue posible, las autoridades coloniales las luchas intertribales), los caballos pasaron lueintentaron interferir en este proceso, pero su fracago a formar parte del arsenal de tobosos, jumanos, so demuestra la fortaleza de las relaciones entre los conchos, coahuiltecos, tepehuanes, sumas y otros diferentes pueblos originarios de América.4 grupos indígenas que habitaban en tierras de la Nueva Vizcaya, Coahuila y el reino de Nuevo León; de ahí, su paso a las tribus de cazadores nómadas 4 Además, muchos animales que escapaban al control de sus de Texas y Nuevo México no habría presentado deamos –fueran colonizadores o indígenas– se volvieron ferales masiadas dificultades. Los utes en las regiones más y vagaban en manadas que proliferaron gracias a las favorables condiciones que les ofrecía el medio ambiente. Los españoles norteñas, y los apaches, jumanos y pueblos en el llamaron mesteños a esos caballos salvajes, palabra que derivó sur, fueron los agentes más activos en la expansión al inglés como mustangs. Las llanuras eran un ámbito ecológiinicial del caballo hacia las tribus de las Grandes co prácticamente perfecto para los caballos; dado que la ma-

Áreas culturales y principales tribus de Norteamérica, 1700 – 1850 Océano Ártico

Inuit (esquimales)

Atapascanos

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Shoshones Paiutes

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Kiowas

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Grandes llanuras

Océano Atlántico del norte

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Mesetas

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Costa noroeste

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Subártico

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Ártico

Algonquinos

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Océano Pacífico del norte

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Correo del Maestro a partir de Andrés Ortiz, Apache: historia de una palabra y un pueblo

La revolución ecuestre en Norteamérica

Bosques del noreste Golfo de México

Bosques del sureste California Suroeste

La revolución ecuestre En el contexto de las Grandes Llanuras y su periferia inmediata, las crónicas españolas –desde Naufragios de Alvar Núñez Cabeza de Vaca5 hasta los informes rendidos a los virreyes novohispanos

Cfr. nuestro artículo “Un viaje por los confines: el relato de Cabeza de Vaca”, Correo del Maestro, 196, 16-31. https://issuu. com/edilar/docs/cdm-196/18.

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mé

rica

por Juan de Oñate– presentan la realidad de los indígenas cazadores de bisonte anterior a la revolución ecuestre. Además de caracterizar al “cíbolo”, el bisonte americano, como igual de grande que los toros de España, pero con crines enormes y cuernos más pequeños y curveados, esos relatos tildan de pobres, con existencia precaria, a los grupos indígenas que vivían de la caza de este animal en comparación con los agricultores sedentarios. Esta calificación no sorprende; basta figurarse que

Antes del aula

con estómagos y vejigas; cubierta para el pemmican (una especie de chorizo con carne seca y hierbas dulces y aromáticas) con los intestinos; vasos y adornos con los cuernos; la grasa se usaba para varios fines, entre ellos los medicinales, y hasta el excremento seco aportaba un combustible excelente para fogatas en las zonas donde la madera era escasa o inexistente. Y ni hablemos del manjar que suponía comerse una lengua fresca de bisonte.

En conjunto llamadas “tribus norteñas” en las fuentes de la época colonial, los hablantes de idiomas cado son un importante ejemplo del largo proceso histórico que los llevó de cazadores pedestres a agricultores y luego a una reconversión en cazadores montados.

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Dominio público / commons.wikimedia.org

cazar a pie a los bisontes reunidos en manadas no tenía nada de sencillo (si por suerte algunas veces se lograba conducirlos hasta las trampas que se les tendían, en bastantes otras había que conformarse con abatir a los animales más debilitados). Por eso los grupos de nómadas cazadores eran más bien pequeños; y por eso, las comunidades indígenas más numerosas basaban la mayor parte de su economía en el cultivo de maíz, frijol y calabaza, y recurrían a la cacería del bisonte como complemento obtenido La llegada del caballo transformó radicalmente los estilos de vida. Los cazadoincidentalmente o como fruto de las res nómadas se volvieron más poderosos cuando lograron algo que antes no les había sido posible: matar grandes cantidades de bisontes y transportar con cacerías que se organizaban una vez mayor facilidad los productos de la matanza. al año para proveerse de los productos derivados del animal.6 noroeste los de hablas algonquinas (crees, cheyePero la llegada del caballo transformó radicalnes y pies negros), del noreste las siouanas (manmente esos estilos de vida. Los cazadores nómadas dan, crows y lakotas o sioux); del oeste, los imbatise volvieron más poderosos cuando lograron algo bles comanches y utes que hablaban variantes de que antes no les había sido posible: matar grandes las lenguas uto-aztecas; del sureste, pawnis, wichicantidades de bisontes y transportar con mayor fatas y otros que hablaban idiomas cado.7 Y había cilidad los productos de la matanza. Si enfocamos otros más, kansas, otos, omahas, arapajos, osages, esta nueva condición en el contexto de las Grandes etc. A estos grupos debemos agregar otros (shawLlanuras, la revolución ecuestre consistió en que, nees, cheroquis, delawares y demás) que entragracias al caballo, grupos indígenas de muy diverron a las Grandes Llanuras a consecuencia de los sos orígenes etnolingüísticos confluyeron en ese desplazamientos forzados por el avance de la coámbito. Desde el norte llegaron tribus de hablas lonización anglosajona de sus territorios originaatapascanas (lipanes, jicarillas y kiowa-apache); del les en el este de los actuales Estados Unidos. Así, las grandes praderas se convirtieron en un lugar 6 Vestimenta, calzado, mantos y toldos para la vivienda con las de encuentro de más de treinta pueblos originapieles; cuerdas gruesas y lana con el pelo; hilos y cuerdas para rios que hablaban variantes de al menos cinco falos arcos con los tendones; punzones, cuchillos, paletas, agujas milias lingüísticas diferentes. y otros instrumentos con los huesos; bolsas y cantimploras

La revolución ecuestre en Norteamérica

merciar. Así, para muchas tribus, el caballo significóuna intensificación exitosa de viejos patrones: capacidad para viajar más lejos, para dominar territorios de caza que estaban en disputa desde tiempo atrás, para aterrorizar a los viejos enemigos y atacar a los nuevos, para cargar con más botín y cautivos, y para acumular más riqueza. Además, la adquisición del caballo fue prontamente apreciada como un valioso regalo de sus propios dioses; los mitos que dan cuenta de su creación no dejan duda al respecto. Ciertamente, con el caballo también llegaron algunos requerimientos que debían satisfacerse; por ejemplo, fue necesario mover los campamentos más a menudo porque las manadas requerían nuevos pastizales para su alimentación, lo cual redundó en el incremento del nomadismo. La carga de trabajo aumentó, pues los hombres debían preparar los arreos para montar, y las mujeres y niños debían cuidar de los animales; pero finalmente,

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Al iniciarse el siglo XIX, los indígenas de las praderas seguían manteniendo diferencias lingüísticas y a través de éstas sus formas particulares de identificación étnica, pero eran bastante homogéneos en cuanto a su cultura material y formas de vida. Esa uniformidad se manifestaba en aspectos tan centrales como el de las creencias religiosas, pues, por ejemplo, el complejo ritual asociado con la llamada Danza del Sol era practicado por casi todas las tribus. Lo sorprendente es que, de acuerdo con una perspectiva histórica más global, gente proveniente de los bosques orientales y gente proveniente de la Gran Cuenca en el oeste, regiones separadas por más de dos mil millas, compartieran una cultura similar en el transcurso de unas cuantas generaciones. La revolución ecuestre no sólo transformó la cacería, sino que además influyó en la expansión de las capacidades para luchar, incursionar y co-

Para muchas tribus, el caballo significó una intensificación exitosa de viejos patrones: capacidad para viajar más lejos, para dominar territorios de caza que estaban en disputa desde tiempo atrás, para aterrorizar a los viejos enemigos y atacar a los nuevos, para cargar con más botín y cautivos, y para acumular más riqueza.

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Antes del aula

las ventajas que proporcionaba el animal eran más trascendentales que esos inconvenientes. Y es también necesario mencionar que el caballo cumplió otra función sobresaliente al convertirse en un medio de intercambio no sólo entre tribus diferentes, sino igualmente en el interior de un mismo grupo local, ya que las compensaciones por la ejecución de rituales se pagaban a los chamanes con caballos, lo mismo que el precio exigido por la familia de una esposa cuando se establecían acuerdos matrimoniales. De esta manera, el contar con bastantes caballos fue equivalente a la posesión de un capital (con el caballo como valor de cambio) disponible para los fines que deseaba alcanzar un individuo o sus allegados. Además, es imprescindible señalar que las cosmovisiones de los pueblos indígenas requerían, por un lado, el cumplimiento de un estricto código ritual que regulaba la obtención, manejo y uso de los caballos, y por otro lado que, sobrepuesto a cualquier interés personal, la disponibilidad del animal tenía como objetivo esencial proveer a cada conjunto social (desde las familias extendidas hasta las tribus) con un bien necesario para la vida de todos.8

Conclusiones Evaluar a detalle los efectos de la introducción del caballo y sus impactos diferenciales en la configuración histórica aquí denominada “cultura indígena de las Grandes Llanuras” entraña una complejidad inabordable en un resumen como este, pero la siguiente cita puede ilustrarla:

Un acto frecuentemente mencionado en los estudios consultados para elaborar este trabajo es que el líder o algunos de los otros guerreros participantes en una incursión exitosa para obtener caballos cedían buena parte de sus presas a los individuos más desvalidos de su grupo, por ejemplo, a viudas o personas de edad avanzada que no tenían parientes cercanos que las sostuvieran.

La profundidad, el tempo y la calidad de la influencia transformadora de España sobre los nativos de Norteamérica dependió, de cualquier forma, de las circunstancias particulares de tiempo y lugar. […] La medida en que el cambio dañó o benefició a los pueblos indígenas también dependió de la naturaleza de sus culturas, economías y sistemas políticos. Por ejemplo, el caballo trajo una revolución en el transporte para apaches, comanches y otros pueblos de las praderas, posibilitándoles construir sociedades más móviles y militarmente más poderosas y así mantener un alto grado de independencia de los europeos; pero también el caballo ayudó a cheroquis, chickasaws, choctaws, creeks y otros nativos de los bosques del sur a convertirse en cazadores comerciales, y contribuyó así a su completa dependencia de los europeos (Weber, 1992, 305; traducción propia).

Hacia mediados del siglo XIX, este horizonte civilizatorio comenzó a colapsar en definitiva ante el avance de las colonizaciones estadounidense y mexicana; unas tres décadas después era ya más bien un recuerdo que una realidad. A las mermas demográficas causadas por la guerra y las epidemias de enfermedades traídas por los blancos, se aunó la prácticamente exterminadora cacería del bisonte que éstos realizaron, ya fuera por el afán de lucrar con el comercio de sus pieles –con total menosprecio de los demás recursos que el animal aportaba a los indígenas– o como medida estratégica para acabar con la fuente de sustento del enemigo “piel roja”. En este proceso, los millones de bisontes que antes deambularon por el corredor de las grandes praderas norteamericanas desaparecieron casi en su totalidad, y esas tierras se ocuparon para la cría de ganado bovino y caprino o para los cultivos cerealeros. Los una vez orgullosos jinetes indígenas fueron reducidos y rotos en cuerpo y espíritu. En The Comanche Empire, su autor, Pekka Hämäläinen, argumenta que el caballo aportó a los

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La revolución ecuestre en Norteamérica

indígenas, además de mayor capacidad de carga y más velocidad, otro factor de considerable importancia. Porque a diferencia de los perros, sus antecesores como medio de tracción, que eran alimentados con la carne de otros animales herbívoros que sus amos cazaban, los caballos se alimentaban directamente de las plantas, por lo que obtenían su poder muscular por medio de las reservas de energía solar procesada que se acumulaba en las plantas, o más específicamente en pastos y hierbas. Al utilizar el caballo, se eliminaba la ardua y en cierHacia mediados del siglo XIX, el horizonte civilizatorio comenzó a colapsar definitivamente ante el avance de las colonizaciones estadounidense y mexicata manera costosa necesidad de comna; unas tres décadas después era ya más bien un recuerdo que una realidad. partir con el perro el abasto de carne producto de la cacería. Y, además, del capitalismo industrial se impuso así sobre la de Hämäläinen implica que había una suerte de comlos nómadas ecuestres. El automóvil sustituyó al prensión en los indígenas –¿religiosa o producto de caballo, y las ollas confeccionadas con barro local un concienzudo conocimiento empírico?– cuando cedieron ante las baterías de aluminio recubiertas dice: “…el caballo redefinió el ámbito de lo posicon teflón. Pero ahora, cuando muchas veces la ble, llevando a los comanches un paso más cerca polución atmosférica creada por la emisión de gadel Sol, la primera causa de todos los seres vivienses que hacen funcionar esos aparatos nos impide tes” (2008, 25). disfrutar de los beneficios del Sol, puede resultar A fin de cuentas, si el caballo fue un aliado para congruente que, en las cosmovisiones tradicionalos comanches en su intento de mayor cercanía con les de comanches, apaches, sioux y otros muchos el Sol, otros elementos, también importados por pueblos indígenas de Norteamérica, las relaciones los colonizadores europeos, intervinieron decisivaentre el caballo y el ser humano desempeñen un mente en el desarrollo de la revolución ecuestre: el papel principal, uno que para nada se le otorga al metal y los artefactos de autopropulsión mecánirifle o el sartén. ca (en especial las armas de fuego). La revolución

Referencias FORBES, Jack D. (1959). The Appearance of the Mounted Indian

HÄMÄLÄINEN, Pekka (2008). The Comanche Empire. Southern

in Northern Mexico and the Southwest, to 1680. Southwestern Journal of Anthropology, 15(2), 189-212. https://www. jstor.org/stable/3628807

Methodist University / Yale University Press. WEBER, David J. (1992). The Spanish Frontier in North America. Yale University Press.

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La educación como derecho humano en la Nueva Escuela Mexicana* Omar Vicencio Leyton**

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Garantizar el derecho humano a la educación, finalidad primordial del sistema educativo, implica, además de velar por el acceso equitativo y universal a cualesquiera de sus niveles o modalidades, garantizar el aprendizaje con igualdad de oportunidades para todas y todos, a fin de que alcancen su máximo potencial como personas.

n alumno que no accede al sistema educativo de forma regular y oportuna, en cualquiera de sus niveles o modalidades, o que estando dentro del sistema educativo no logra los aprendizajes de forma integral y pertinente, es una persona incompleta en diversos sentidos. Por ello representan un enorme desafío las deudas histórico-sociales que aún están por saldarse, para lograr el pleno y total desarrollo de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. …el derecho a la educación comprende elementos como recibir una enseñanza inclusiva, pertinente y relevante que asegure los niveles educativos obligato-

* Ponencia presentada en el Foro de Consulta del Eje 4 Bienestar Social “Combate a la Pobreza y Atención a Grupos en Situación de Vulnerabilidad”, en Toluca, Estado de México, el 17 de febrero de 2025. ** Jefe de la Oficina de Planeación y Evaluación de la Dirección de Educación Elemental, en Servicios Educativos Integrados del Estado de México (SEIEM).

rios y coadyuve al desarrollo pleno de sus facultades para una inserción adecuada a la vida social o para continuar estudios postobligatorios (Robles, Degante y Ángeles, 2018; INEE-UNICEF, 2018, citados en Coneval, 2024, 12).

En otras palabras, no saber leer ni escribir (analfabetismo) se traduce en rezago educativo, que provoca barreras en el desarrollo humano; de modo semejante, si sabiendo leer y escribir no lo hacemos de modo funcional o bien somos analfabetos emocionales y digitales, en una era donde son vitales dichas capacidades y habilidades, esto se traducirá posteriormente en las denominadas barreras para el aprendizaje y la participación. De esta forma, la educación encierra un servicio dentro de un sistema, que puede valorarse a través de sus condiciones en las escuelas, así como de los procesos formativos que desarrolla; es decir, en la infraestructura y el equipamiento, por ejemplo: los servicios indispensables de agua, sanitarios, luz

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La educación como derecho humano en la Nueva Escuela Mexicana

(sostenibles y sustentables) o de otro orden, como telefonía, conectividad y demás, que pueden estar relacionados con los procesos formativos de los alumnos. Y aunque se ha tratado de mejorar las condiciones y procesos educativos (capacitación de docentes) con los planteamientos de la reforma educativa de 2019, por medio de programas como La Escuela es Nuestra y las becas a estudiantes (Benito Juárez, Rita Cetina, etc.), vale la pena reflexionar sobre sus alcances y limitaciones, pues desde hace décadas se criticaba el tipo de educación que se ofrecía, así como el impacto reproductor y multiplicador de la educación en las desigualdades sociales y las brechas y deudas histórico-sociales que se originaron al respecto.

Precisamente a estos aspectos nos referimos, al pensar la educación como un derecho humano que permite alcanzar una vida digna y plena, ya que existen diversas barreras que afectan el desenvolvimiento sociolaboral y el desarrollo de las personas a lo largo de su vida. A esto comúnmente se le ha identificado, desde tiempo atrás y en la nueva narrativa educativa, como desigualdades, que se vinculan al rezago y deserción. Según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval, 2024), se registró en el año 2022 un rezago educativo equivalente a 19.4 por ciento de la población mexicana; aproximadamente 25.1 millones de personas no concluyeron sus estudios en algún nivel educativo de acuerdo con su edad relativa, tras la recuperación de la pandemia por covid-19. Dicho rezago se convirtió en la tercera carencia con mayor incidencia nacional después de la seguridad social y los servicios de salud.

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…si nosotros tenemos una desigualdad social tan aguda, la escuela para propiciar igualdad tendría que dar la mejor educación a los que más lo necesitan y creo que el país está dando la peor educación a los que más lo necesitan. A los que más tienen se les da la mejor educación –o la pueden pagar–, y a los que menos tienen se les da la peor educación. En consecuencia, el abandono escolar está concentrándose en los sectores más desfavorecidos, a los cuales el título de “certificado” les podría significar avance. Si esto es así –y la investigación apunta a ello– el sistema educativo no está promoviendo un proceso mediante el cual tú puedas tener credenciales con las que aspires a una movilidad social – sobre todo cuando dejas la educación en una etapa temprana–, sino que te coloca otra vez en desventaja. En este sentido, el sistema educativo no solamente sigue la curva de la desigualdad sino que la incrementa, la potencia... (Gil Antón, La educación es un derecho humano que permite alcanzar una vida digna y ple2016, citado por Lera et al., 2017, 142). na.

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Certidumbres e incertidumbres

13.5 Coahuila

Ciudad de México

Guanajuato

Veracruz

Guerrero

Michoacán

Oaxaca

Chiapas

9.7

14.2

13.5 Nuevo León

Sonora

19.4

Baja California Sur

15.5

14.6

Baja California

16.1

15.6

16.1 Tamaulipas

Colima

16.1 Tlaxcala

Chihuahua

16.5

16.3 Estado de México

Quintana Roo

Aguascalientes

17.0

16.5

Sinaloa

17.9

17.6 Querétaro

17.9

Durango

17.9

Hidalgo

Morelos

20.3

20.0

Campeche

Tabasco

20.4

20.3 Nayarit

San Luis Potosí

Jalisco

20.7

20.6

Zacatecas

21.9

21.2 Yucatán

Promedio nacional 2022

Puebla

25.5

22.8

28.9

28.8

31.1

29.1

Porcentaje de población con rezago educativo por entidad federativa, 2022

Fuente: Tomada de Coneval, 2024, p. 20.

Por este motivo, en la reforma de 2019 se discutió el papel segregador del sistema educativo, a través de un proceso de evaluación que seleccionaba a los que debían continuar y a los que tenían que recursar, con un efecto tanto en la deserción como en el rezago. A su vez, ese proceso se consolidaba como un medio reproductor y multiplicador de las desigualdades, que afirmaba el statu quo de los estratos sociales, estableciendo divisiones y acrecentando las distintas brechas en la población. Con ello se afectaba cada vez más a los grupos vulnerables: indígenas, migrantes, mujeres, afrodescendientes, familias en pobreza, alumnos con discapacidad, etcétera.

Desafíos sociales del derecho humano a la educación La condición de pobreza, la violencia, incidentes críticos tempranos (como el embarazo en adoles-

centes), la drogadicción, el rezago, la deserción y otras problemáticas sociales y educativas, que se agudizan en las poblaciones desfavorecidas o vulnerables, acrecientan la enorme brecha y deuda sobre el derecho humano a la educación. Desafortunadamente, muchas de estas problemáticas se han vuelto comunes en nuestro día a día, y obstaculizan el desarrollo y aprendizaje de los alumnos. De ahí que se considere que la educación debe practicar distintos principios, como la inclusión, la equidad, la interculturalidad, la orientación integral, el derecho a una educación sexual, etc., que se asocian a la política y estrategias de gobierno actuales (tales como la Estrategia Nacional de Prevención de Adicciones, la Estrategia Nacional de Vida Saludable, la Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes, la Estrategia Nacional de Lectura, etc.), con las que se busca enfrentar los retos que suponen el siguiente recuento de datos:

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La educación como derecho humano en la Nueva Escuela Mexicana

El embarazo en adolescentes es un fenómeno que ha cobrado importancia en los últimos años debido a que México ocupa el primer lugar en el tema, entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) con una tasa de fecundidad de 77 nacimientos por cada mil adolescentes de 15 a 19 años de edad. Asimismo, en México, 23% de las y los adolescentes inician su vida sexual entre los 12 y los 19 años. De estos, 15% de los hombres y 33% de las mujeres no utilizaron ningún método anticonceptivo en su primera relación sexual. Es así que de acuerdo con estos datos, aproximadamente ocurren al año 340 mil nacimientos en mujeres menores de 19 años (Gobierno de México-Indesol, 2017).

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…de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, México puede ser considerado como un país mayormente mal nutrido, ocupa el primer lugar en obesidad infantil. Las dietas deficientes provocan malnutrición en la primera infancia, el 44% de los niños de 6 a 23 meses de edad no consume frutas ni verduras y el 59% no consume huevos, leche, pescado ni

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, México puede ser considerado como un país mayormente mal nutrido.

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carne y únicamente 2 de cada 10 niños a nivel escolar (de 5 a 11 años) consume verduras y leguminosas (Gobierno de México, 2021). El 4.4% de la población adolescente reportó alguna vez en la vida haberse hecho daño con el fin de quitarse la vida, mayor en mujeres (7.7%) en comparación con los hombres (1.2%). Al preguntar si el intento de suicidio fue en los últimos 12 meses, destaca que el 50.2% del total de adolescentes lo realizó en el último año (Secretaría de Salud, 2023, 107). En México, en 2016-17 en población de 12 a 17 años, el uso alguna vez [en] la vida de drogas ilícitas fue de 6.2% […] La droga ilícita más usada fue la mariguana, con una prevalencia de uso alguna vez en la vida de 4.1% (Secretaría de Salud, 2023, 118). De enero a octubre de 2020, se registraron 3,581 casos de egresos hospitalarios por violencia sexual: 3,325 niñas y 256 niños. En 2014, alrededor de 23 mil adolescentes de 12 a 17 años sufrieron algún tipo de agresión sexual, incluyendo acoso, tocamientos y actos sexuales no consentidos. En 2020 hubo 373 mil 661 nacimientos de madres adolescentes, de los que 8 mil 876 son hijas e hijos de niñas menores de 14 años. Niñas entre 10 y 14 años fueron embarazadas por: un amigo, un familiar, un desconocido o el exnovio. La mayoría de éstos, por violación sexual o matrimonios arreglados (Gobierno de México-Sipinna, 2021). En México hay 34.8 millones de niños, niñas y jóvenes entre tres y 18 años que, por su edad, deberían asistir a la educación obligatoria. De ellos, 6.4 millones no asisten a la escuela (18%). La mitad de los estudiantes que no logran acceder a la educación formal pertenecen a algún grupo desfavorecido, tales como las comunidades indígenas, personas con discapacidad, población rural y afrodescendiente (Imco, 2024).

Certidumbres e incertidumbres

El nivel socioeconómico y la condición sociocultural son un alto predictor del rendimiento escolar y una predisposición asociada a las problemáticas del rezago y la deserción; en otras palabras, quienes menos acceden, permanecen y concluyen sus estudios son las poblaciones de los grupos vulnerables y por ende son también quienes menos herramientas y habilidades desarrollan para una vida digna. Tan sólo en 2022, la población sin discapacidad en edades de 3 a 25 años que asistió a la escuela fue de 69.5 por ciento, y en el caso de la población con discapacidad fue de 51.9; asimismo, los años de escolaridad en la población de mujeres no indígenas era de 9.9, mientras que en mujeres indígenas era de 7.1 (Coneval, 2024). Foto por mexikids en Freeimages.com

condiciones para acceder a una vida digna y plena; y de forma similar, cuando una niña o niño es violentado, privado de ciertas condiciones o recursos, etiquetado o discriminado por su cultura, etnia, religión, identidad sexual, etc., se afectan sus derechos, su condición humana, pero, sobre todo, se le coarta la oportunidad de un desarrollo pleno, que es precisamente el significado que encierra el principio de una educación integral y de excelencia, que no sólo responda al ámbito académico –sin duda sustantivo– sino al físico, estético, valoral, emocional, ético, moral y demás. Precisamente por dichos motivos, se asentó en el artículo tercero constitucional, la relevancia de una formación educativa humanista con énfasis en el trato digno entre las personas, un enfoque de derechos humanos y perspectiva de género, que contribuya al bienestar y el pleno desarrollo de todas y todos, pues el derecho humano a la educación se vincula al desarrollo de otros derechos humanos, como la libertad de expresión y pensamiento, la justicia, la seguridad, etcétera. …el derecho humano a la educación les permite a las personas vivir con dignidad y ejercer la libertad en todos sus aspectos posibles, así como también de poder disfrutar de la seguridad jurídica, propiedad y de las demás concepciones de derechos y garantías (Contreras, 2021, 111).

Quienes menos acceden, permanecen y concluyen sus estudios son las poblaciones de los grupos vulnerables y por ende son también quienes menos herramientas y habilidades desarrollan para una vida digna.

La educación como derecho habilitador Debemos entender que la falta de educación o su incipiente desarrollo en las personas afecta los derechos de éstas, pero sobre todo su bienestar, sus

La educación es un derecho fundamental que funciona como un multiplicador, ya que su garantía amplifica la experiencia de disfrute de los demás derechos. Por el contrario, cuando se impide su acceso pleno, opera como un obstáculo para el goce del resto de los derechos (Rodino, 2015, citado por Coneval, 2024, 12).

Es en este sentido que la Nueva Escuela Mexicana busca cambiar la cultura y la forma de pensar y hacer educación, entendiendo a ésta como una

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La educación como derecho humano en la Nueva Escuela Mexicana

Foro de Consulta del Eje 4 Bienestar Social “Combate a la Pobreza y Atención a Grupos de Vulnerabilidad”, de Toluca, Estado de México, el 17 de febrero de 2025.

posibilidad para alcanzar la justicia social y la emancipación, es decir, para atender las necesidades desde la gran diversidad cultural y de condiciones que caracteriza a los mexicanos, desarrollando su libertad de pensamiento, ideas, creencias y autonomía. Es en la escuela, a partir de una educación pertinente –hoy concebida como un desarrollo integral y de excelencia–, donde se adquiere la lecto-escritura, la expresión oral, la comprensión lectora, las habilidades matemáticas, el conocimiento histórico y su análisis, el conocimiento y habilidades geográficas y científicas, el desarrollo del pensamiento crítico y muchos otros conocimientos y habilidades académicas esenciales para el desarrollo humano y profesional, que difícilmente podrán adquirirse en otro lugar o espacio. Recientemente, se busca también el desarrollo de aspectos sociales, éticos, creativos y emocionales, que permiten contar con información objetiva y documentada, como seres sensibles y pensantes (sentipensante), para la toma de decisiones sustantivas.

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La educación y sus posibilidades en la mejora y transformación social La historia general y la microhistoria permiten concebir a la educación como el medio y herramienta de mejora social, tanto en lo general como en lo individual, ya que a través de la educación se accede a una mejor estructura laboral y por ende a mejores condiciones socioeconómicas. Sin embargo, aunque la educación es un derecho, no todos acceden a ella en igualdad de condiciones, ni la transitan en igualdad de circunstancias, pues los denominados grupos vulnerables –mujeres, migrantes, personas en situación de pobreza, indígenas o personas pertenecientes a pueblos originarios, personas con discapacidad, etc.– son los más afectados por las problemáticas educativas de la deserción y el aprendizaje, pero también por otras de orden social –como la discriminación, la violencia, la segregación–, así como por desastres naturales, epidemias, enfermedades crónicas, etcétera.

Certidumbres e incertidumbres

De esta forma, debemos considerar las dos grandes dimensiones que establecen un vínculo y se relacionan con el derecho humano a la educación: la primera, desde la visión macrosocial, donde se concibe como el medio para atender la desigualdad a partir de entender y considerar las necesidades, características y condiciones (diversidad) de los grupos poblacionales, sobre todo los vulnerables, en el funcionamiento del sistema educativo, con el propósito de aproximarnos a la justicia social; la segunda, desde el panorama personal o micro, que refiere a proporcionar las herramientas y condiciones necesarias para el desarrollo pleno y digno de las personas y su emancipación. Por ello, será la garantía del derecho humano a la educación para todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, con sus mayores bondades en la

formación de las personas, la que permita abrir las puertas a su desarrollo y bienestar, ya que por medio de la educación se habilita el ejercicio de otros derechos sustantivos. Por tal razón, se requiere que los principios y fundamentos del artículo tercero constitucional, como la equidad, la inclusión, la interculturalidad, la integralidad y la excelencia, se traduzcan tanto en las condiciones del servicio educativo como en los procesos educativos que se desarrollan en las escuelas. A la vez, hay que considerar que quien accede, permanece y concluye sus estudios de forma pertinente y regular es una persona que cuenta con más información documentada, capacidades, habilidades y valores, que le permiten tomar mejores decisiones y desenvolverse de mejor manera, con mayores posibilidades y oportunidades para un desarrollo pleno y una vida digna.

Referencias Coneval, Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2024). ¿Cómo dar seguimiento a la garantía de los derechos sociales? Compendio de indicadores estatales sobre el derecho a la educación. Coneval. https://www.coneval.org.mx/InformesPublicaciones/Documents/Compendio_Educacion.pdf CONTRERAS Bustamante, Raúl (2021). La educación: Hacia un derecho humano. Cuestiones Constitucionales. Revista Mexicana de Derecho Constitucional, 44, 91-114. México: https:// revistas.juridicas.unam.mx/index.php/cuestiones-constitucionales/article/view/16159/16908 Gobierno de México (2021, 30 de noviembre). Obesidad infantil: Nuestra nueva pandemia. https://www.gob.mx/promosalud/articulos/obesidad-infantil-nuestra-nueva-pandemia?idiom=es Gobierno de México-Sipinna (2021, 20 de agosto). ¿Qué es, cómo prevenir y cómo actuar ante la violencia sexual infantil? https://www.gob.mx/sipinna/articulos/que-es-como-prevenir-y-como-actuar-ante-la-violencia-sexual-infantil? idiom=es

Gobierno de México-Indesol (2017, 27 de abril). Estrategia Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes. https://www.gob.mx/indesol/documentos/estrategianacional-para-la-prevencion-del-embarazo-en-adolescentes-105103 Imco, Instituto Mexicano para la Competitividad (2024, 23 de enero). Desigualdades educativas en México. https://imco. org.mx/desigualdades-educativa-en-mexico/ LERA Mejía, Jorge Alfredo, Juan Carlos Martínez Coll, Roberto Fernando Ochoa García y José Ignacio Rivas Flores (2017). Desigualdad social y educativa en México y España: nuevas formas de atender el desarrollo. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, XXVII(1), 133161. https://sociotam.uat.edu.mx/index.php/SOCIOTAM/ article/view/109/86 Secretaría de Salud (2023). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición Continua 2023. Resultados Nacionales. Instituto Nacional de Salud Pública. https://insp.mx/resources/images/ stories/2025/docs/250108_Ensanut_23.pdf

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Shinzaburo Takeda: un artista japonés-oaxaqueño

Oaxaca es la capital mexicana del grabado y una de las ciudades gráficas más importantes del mundo. Cuando recorremos sus calles, de cada taller brotan diversas imágenes ante nuestros ojos: conejos, burros, hombres y mujeres, grabadas en madera o linóleo, aunque también puede aparecer la fina línea creada por el hueco de una placa de cobre. Proveniente de tierras niponas, el maestro Shinzaburo Takeda encontró en este territorio un espacio fértil para la creatividad en donde decidió quedarse de manera definitiva por el resto de su vida. Sesenta años después, aún encuentra caminos que recorrer en estos lares, habla con modismos, una bienal de artes gráficas lleva su nombre y es presentado con dos nacionalidades.

n las calles de Oaxaca se percibe un arte vivo: en los talleres de gráfica, en los museos de libre acceso o en las pintas y pegas callejeras. Sin embargo, un elemento importante para esta viveza es que podemos toparnos a los artistas en esas mismas calles. Estos creadores de vivencias y circunstancias están ahí, caminando indiferentemente entre nosotros. Es de conocimiento general que así era como se le veía al maestro Fran-

* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.

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Bernarda Rebolledo Krafft*

cisco Toledo1 por los caminos, aunque éste ya tuviera su andar entrenado para caminar rápido, buscando pasar desapercibido entre tantos visitantes nacionales e internacionales que admiraban su trabajo. 1

Francisco Toledo (1940-2019) es uno de los artistas mexicanos más importantes en la actualidad. Originario del istmo de Tehuantepec, Oaxaca, trabajó múltiples técnicas: dibujo, gráfica, pintura, entre otras, además de incursionar en la experimentación de materiales poco comunes en la creación artística, tales como el fieltro o los negativos de rayos X. También fue un reconocido activista y un importante promotor cultural en el estado de Oaxaca. En estas páginas se publicó un artículo sobre él: “Francisco Toledo: artista intemporal”, de Edgar Alejandro Hernández Barrera, https://issuu.com/edilar/docs/cdm-325/59

Artistas y artesanos

Por otra parte, están los artistas que son muy conocidos por los propios habitantes y gente del medio, pero no tanto por los demás. Así sucede con el maestro Shinzaburo Takeda (1935), que ha vivido seis décadas en territorio oaxaqueño y cumplirá su noventa aniversario este año. A él se le puede ver paseando por las callejuelas, visitando talleres de los que fueron sus alumnos o asistiendo a alguna inauguración (así fue como lo conocí: me lo presentaron en una exposición en dicha ciudad en 2018, y luego pude saber de su arte y proceso creativo en un orden de factores poco común). Es uno de los artistas oaxaqueños contemporáneos más importantes: no sólo por su basta trayectoria plástica, también por la cantidad de creadores que ha podido formar, como un imprescindible maestro.

Orígenes y formación del maestro

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Nació en 1935 en Seto, Japón, un humilde pueblo donde se dedican, primordialmente, a la producción de cerámica. Su camino comenzó cuando obtuvo el difícil ingreso a la Universidad Nacional de Bellas Artes y Música de Tokio a los dieciocho años (Casa de la Cultura Oaxaqueña, s. f.). En 1963, visitó México para formarse en el muralismo con Armando Carmona y Luis Nizihaua, en la Academia de San Carlos de la UNAM.2 Poco después estudió litografía en la Escuela Nacional de Artes Gráficas y radica desde 1978 en Oaxaca, donde se convirtió en maestro en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO); entre sus alumnos destacan Fulgencio Lazo3 y Alejandro Santiago4 (Perfiles Shinzaburo Takeda). También trabajó como pintor y artista gráfico por diez años para el Museo Nacional de las Culturas. Desde 1980, Takeda ha sido presidente del Departamento de Arte de la UABJO y en su honor se realiza la Bienal Nacional de Artes Gráficas que lleva su nombre. Su tema desde siempre ha sido la naturaleza, a veces acompañada de personas, en una simbiosis con su estilo oriental y oaxaqueño, en la que muestra mujeres con huipiles rodeadas de animales, por ejemplo. Al maestro le gusta hacer énfasis en el momento presente, vivir de una manera tranquila y parsimoniosa. Para él, un artista nace, pero sobre todo se hace al trabajar fuertemente en sus

Shinzaburo Takeda, uno de los artistas oaxaqueños contemporáneos más importantes

El interés del maestro Takeda por México estuvo fuertemente influenciado por su maestro Tamiji Kitagawa, quien también residió una temporada en nuestro país y regresó a impartir clases en Seto. 3 Fulgencio Lazo (1966) es un artista plástico oaxaqueño, con formación en la UABJO y en el Cornish College of Arts de la Universidad de Seattle, en los Estados Unidos. Sus técnicas son el grabado y la pintura. 4 Alejandro Santiago (1964-2013) fue un artista oaxaqueño que trabajó la escultura y la pintura de índole abstracta. Su obra se ha exhibido en varias ciudades de Estados Unidos.

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intereses y en lo que considera su talento (Perfiles Shinzaburo Takeda). Desde su nacimiento, ha vivido en un contexto rural, por lo que siempre le ha interesado conectar con artistas que trabajan los temas de sus orígenes, reforzando su idea de una visión más horizontal del arte.

www.youtube.com/watch?v=eS_Utp7cETo

Shinzaburo Takeda: un artista japonés-oaxaqueño

La importancia de Oaxaca

La litografía es una técnica de gráfica que consiste en la impresión de un diseño realizado en una piedra calcárea y porosa capaz de absorber tanto la grasa como el agua. Las impresiones tienen un acabado similar al que se puede obtener con grafito o tinta.

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Shinzaburo Takeda, Que la tierra nazca, 1976, litografía, 90 × 60 cm www.youtube.com/watch?v=eS_Utp7cETo

Shinzaburo Takeda llegó a Oaxaca buscando tranquilidad y crear un arte propio, luego de haber trabajado diez años para el Museo Nacional de las Culturas, en Ciudad de México. Su primer acercamiento a la gráfica fue mediante la litografía,5 primero con colorido, más tarde con la variedad de grises que producen el blanco y el negro, además del contraste. En sus composiciones, hay homenajes a Japón y Oaxaca de manera recurrente. Él concibe su creación en varias técnicas, aunque se ha sentido cómodo en la gráfica gracias a la gran exploración de ésta en la capital oaxaqueña. Comenzó a impartir clases en la UABJO en 1979, de modo que ha tenido más de cuarenta generaciones de discípulos, a los que él mismo apoda como sus “hijitos”, evidenciando la cercanía que tiene con sus alumnos. En las aulas, los motiva a crear un estilo propio en donde siempre sea perceptible la búsqueda personal y un cuidado en la ejecución de las piezas artísticas: “Mantengan su propia belleza, pureza; eso es lo mejor que pueden ofrecer al público y el público va a aceptar esa buena calidad. Cuando no hay belleza, nadie compra” (CORTV, 2018), comparte con una mirada de mucha atención.

Shinzaburo Takeda, Carnaval, 1966, xilografía, 61 × 44 cm

Artistas y artesanos

El 9 de noviembre del año 2012, el emperador Akihito otorgó la medalla de la Orden del Tesoro Sagrado, grado tercero, al Mtro. Shinzaburo Takeda por su labor como artista y maestro de varias generaciones de artistas oaxaqueños, surgidos en su mayoría de la Escuela de Bellas Artes de la UABJO. Sólo otros tres ciudadanos japoneses residentes en México han recibido antes esta distinción imperial. En la ceremonia de entrega de la Orden del Tesoro Sagrado de este año, el Maestro Takeda fue el primero en ser reconocido con esta condecoración, por encima de embajadores, funcionarios gubernamentales y hombres de negocios. Así, el arte tuvo preeminencia en la entrega del reconocimiento imperial (Casa de la Cultura Oaxaqueña, s. f.).

Dos años más tarde, en 2014, en agradecimiento a su labor docente de 39 años de apoyo y guía para los estudiantes, además de reconocer su basta trayectoria, la UABJO otorgó al maestro Takeda el doctorado honoris causa, que lo llenó de orgullo e inspiración. Oaxaca es donde él nace espiritualmente. Se considera a sí mismo un híbrido entre un oaxaqueño y un japonés. A sus alumnos los acompaña en su proceso creativo, busca orientarlos, pero nunca

imponerles una manera específica de trabajar. Procura que hagan énfasis en sus orígenes (mixtecos, zapotecos, etc.) a fin de buscar ahí la inspiración y tener herramientas para la creación autónoma. En febrero de este año, la ciudad de Oaxaca le organizó una gran fiesta por su cumpleaños. El maestro, que celebró feliz, prioriza el camino en común que tiene con sus alumnos y amistades, que es el del arte, destinado a compartirse.

Bienal Shinzaburo Takeda En el medio artístico, es imprescindible disponer de espacios de difusión y apoyo para la creación de obra. Concursos, becas y bienales desempeñan una función relevante en la formación de creadores. La Bienal Nacional de Artes Gráficas Shinzaburo Takeda surgió como respuesta a esa inquietud: apoyar la creación de los artistas emergentes a fin de procurar no sólo que tengan un reconocimiento por su trabajo, sino también la oportunidad de crear lazos y encontrar referentes dentro de la misma técnica empleada por otros. Con una primera edición en 2008, esta bienal nació también por la necesidad de crear un concur-

Shinzaburo Takeda, Sangre zapoteca, 1987, óleo sobre tela, 100 × 439 cm

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Shinzaburo Takeda: un artista japonés-oaxaqueño

Shinzaburo Takeda, Viva la vida, 2005, litografía, 35 × 65.5 cm

so especializado en gráfica, ya que hay pocos de esta índole en el país. Las piezas participantes están hechas en aguafuerte, punta seca, xilografía, linografía, litografía, fotolitografía, serigrafía, colowww.oaxaca.gob.mx

grafía,6 entre otras. Asimismo, este concurso fue pensado para seguir apoyando a los alumnos del maestro, a los que, en algunas ocasiones, él mismo ha financiado sus carreras.7 La bienal responde también a la necesidad de romper con el centralismo artístico que hay en Ciudad de México, ofreciendo otro foro con un jurado proveniente de distintas partes de la república. La respuesta ha sido positiva, ya que ha tenido participantes de varios estados del país y han sido premiados tanto oaxaqueños como artistas de otras latitudes. 6

Colografía es sinónimo de colagraph, técnica gráfica que consiste en adherir objetos a una placa para poder crear un diseño. Se habla de ella en el número 339 de esta revista: https:// issuu.com/edilar/docs/cdm-339/51 7 Así lo cuentan en el pódcast sobre arte TVMacay (2023): varios artistas prestigiosos hoy en día en Oaxaca pudieron comenzar a crear gracias a que el maestro Takeda ponía dinero de su propio bolsillo para apoyarlos en su preparación artística.

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Artistas y artesanos

En la búsqueda de ampliar la convivencia con una variedad de artistas, cada bienal ha tenido diferentes países invitados.

Taller Burro Press

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Oaxaca es una ciudad llena de arte en todos los rincones. Cuando recorremos sus calles, podemos apreciar los diversos talleres con el arte gráfico de los artistas locales; en muchos de ellos se imparten cursos o se muestra el proceso de impresión de las placas, lo cual nos acerca a diversos procesos creativos gráficos. Es común ver los enormes tórculos o prensas en estos espacios y a los propios artistas trabajando en alguna placa mientras apreciamos la obra que se ofrece a los turistas en diferentes anaqueles o colgada en los muros. Esto nos recuerda que el arte lo crean seres como nosotros y que no siempre tiene que ser visto con la distancia que imponen las galerías. Se estima que alrededor de setenta talleres en el centro de Oaxaca pertenecen a jóvenes y exalumnos del maestro Takeda (TVMacay, 2023). Uno de ellos es el Taller Burro Press, ubicado en la calle

Humboldt, a unas cuadras de la imponente catedral de Santo Domingo y del Jardín Etnobotánico de Oaxaca. Bajo un logo de un simpático burro cargando su propia prensa –diseño donado por el maestro Takeda al taller (CORTV, 2017)–, entramos en un universo donde podemos apreciar el arte creado por sus fundadores: Alberto Cruz, Edith Chávez, Iván Bautista y Misayo (artista japonesa radicada en México: recordemos que la historia rima). Cada uno cuenta con un estilo y temas particulares, pero poseen rasgos en común: impre-

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Shinzaburo Takeda, Familia oaxaqueña, 2013, grabado en metal, 68 × 158 cm

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Shinzaburo Takeda: un artista japonés-oaxaqueño

siones de fina manufactura, búsqueda de un andar propio y la pulcritud en la presentación final de las estampas. Esto también lo notamos en el acomodo de las piezas en el taller (en donde hay arte de otros artistas de la ciudad y de algunos de otras partes del país y del mundo), que evidencia el paso de sus autores por las aulas de Takeda: es evidente la orientación de un maestro cuya basta y larga trayectoria permite orientar a otros artistas para que formen la suya. En el lugar hay una zona de galería, donde se puede apreciar arte de artistas locales u extranjeros, y hay varias piezas en conjunto bajo un mismo discurso. A su vez, en este espacio se imparten talleres sobre técnicas de gráfica en madera o linóleo, lo que constituye un fuerte atractivo para los turistas que buscan comprender un poco mejor la magia de Oaxaca.

Cierre “¡Los mexicanos nacemos donde nos da la rechingada gana!”, frase que exclamó la inigualable Chabela Vargas, aplicaría perfectamente para el maestro Takeda, que prefiere el mezcal al sake. Y es verdad: somos de donde decidimos ser, donde nuestro espíritu encuentra cobijo y, en el caso de los ar-

Referencias Casa de la Cultura Oaxaqueña (s. f.). Cuarta Exposición Pictórica - “Mi Vida: Istmo”, Shinzaburo Takeda. https://www.oaxaca.gob.mx/cco/cuarta-exposicion-pictorica-mi-vida-istmoshinzaburo-takeda/ CORTV (2018, 24 enero). Shinzaburo Takeda - Artista plástico. https://www.youtube.com/watch?v=NKz5YfyJeBQ

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tistas, donde podemos ahondar en nuestro propio desarrollo artístico. Por supuesto, siempre cargaremos con nuestros orígenes y costumbres, creando una interesante simbiosis con lo que nos convertiremos en un nuevo espacio. Con estas cavilaciones, reforzamos la idea de que no hay fronteras reales en el mundo y que nadie es de ningún lugar, dicho de otro modo, todos somos migrantes. Movernos de un lugar a otro genera conocimiento, una visión alterna de lo que nos rodea, un evidente enriquecimiento. Cuando quien se mueve de espacio es un artista, resulta muy gratificante constatarlo en su obra, que a veces podría parecer una clara invitación a que encontremos los elementos que han formado su existencia: un tema particular de su región, pero realizado mediante una técnica descubierta y aprendida (y también aprehendida) en su nuevo espacio, por ejemplo. No cabe duda de que el arte y los artistas jamás dejan de sorprendernos. Felicitamos al maestro Takeda por esta basta trayectoria compartida, no cualquiera llega a los noventa años con ánimos de seguir en el tumultuoso camino que a veces puede ser la vida. Tomemos su basto recorrido como una inspiración para seguir en este andar, con apertura a la sorpresa y brindando con algún elixir de nuestro agrado que nos recuerde la magia de estar vivos.

CORTV (2017, 13 junio). Burro Press - Taller de gráfica. https://

www.facebook.com/watch/?v=10158897786760512 MULTIMEDIOS-UAZ (2024,14 marzo). Perfiles Shinzaburo Take-

da. https://www.youtube.com/watch?v=cPDy7h8X1SE TVMacay (2023, 15 marzo). 43. VII Bienal Shinzaburo Takeda. https://www.youtube.com/watch?v=s3p4HsPFM14

Estampas de tiempo Claudia Hernández García*

S hu tte

El tiempo es necesario para el hombre, para que éste, he-

ock rst

cho carne, pueda ser capaz de realizarse como personalidad. Sin embargo, no estoy pensando en un tiempo lineal que signifique la posibilidad de llevar a cabo algo realizando una acción. La acción es un resultado, y lo que estoy considerando, es la causa que hace, en un sentido moral, que el hombre encarne. Ni la historia ni la evolución constituyen el tiempo: ambas son consecuencias. El tiempo es un estado: la llama en la cual vive la salamandra del alma humana. El tiempo y la memoria se fusionan entre sí; son como los dos lados de una medalla. Es obvio que sin el tiempo la memoria tampoco puede existir, pero la memoria es algo tan complejo que, aun enumerando todos sus atributos, no podríamos definir la totalidad de aquellas impresiones por medio de las cuales nos afecta. La memoria es un concepto espiritual. Si alguien, por ejemplo, nos cuenta los recuerdos de su niñez, podemos decir con certeza que tenemos suficiente material en las manos como para formar un retrato completo de esa persona. Privada de la memoria, una persona queda prisionera en una existencia ilusoria; fuera del tiempo, queda impotente para vincularse con el mundo exterior, en otras palabras, queda condenada a la locura. Como ser mortal que es, el hombre está dotado de una memoria que siembra en él insatisfacción. La memoria nos hace vulnerables y nos deja expuestos al dolor. ANDREY TARKOVSKI

Andrey Tarkovski (2022). Esculpir el tiempo. UNAM-Escuela Nacional de Artes Cinematográficas (p. 66). Originario de Rusia, Andrey Tarkovski (1932-1986) es considerado uno de los cineastas más importantes de la historia; fue también poeta, escritor y actor. Los últimos años de su vida los vivió en el exilio debido a que sus creencias chocaban con el régimen autoritario de su país, principalmente por defender que la actividad artística ejercida en libertad contribuye al progreso intelectual y espiritual de la humanidad.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Estampas de tiempo

Actividad Los retos de esta ocasión son adecuados para estudiantes de secundaria. Lo más enriquecedor no es llegar a las respuestas, sino las reflexiones que detona su búsqueda. Al compartir en el aula las estrategias de solución, es posible reconocer la diversidad de formas existentes para abordar un reto y justificar las respuestas.

1. Si cinco personas tardan cinco minutos en hacer cinco sándwiches, ¿cuánto tardarán 100 personas en hacer 100 sándwiches?

2. ¿Qué día fue ayer si el miércoles fue cuatro días antes de pasado mañana?

3. En un lago había sólo un lirio acuático el primero de mayo, pero poco a poco se fue llenando a este ritmo: cada día había el doble de lirios que el día anterior. El 31 de mayo finalmente se cubrió por completo. a) ¿Qué día de mayo estuvo cubierta de lirios la mitad del lago? b) ¿Cuántos días les tomaría a dos lirios cubrir el lago por completo? (Este reto puede explorarse de otras maneras con estudiante mayores. Por ejemplo, preguntando qué cantidad de lirios habrá en cierto día del mes o con cuántos lirios quedó completamente cubierto el lago el día 31. Para obtener estas respuestas, hay que pensar en la cantidad de lirios como potencias de dos: el día uno hay un lirio o 20, el día dos hay dos lirios o 21, el día tres hay cuatro lirios o 22, y así hasta llegar a que el día 31 habrá 230 lirios.)

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Soluciones 1. Cinco minutos, aunque es muy probable que la respuesta estimada de manera automática es que tardan 100 minutos. La clave no está en igualar la cantidad de personas, minutos y sándwiches, sino en notar que a cada persona le correspondería hacer un sándwich y del enunciado inicial inferimos que prepararlo toma cinco minutos. 2. Ayer fue jueves. El cuarto día después del miércoles es el domingo, así que a este día le corresponde la etiqueta de pasado mañana. Lo que significa que la etiqueta de hoy le corresponde al viernes, por lo que ayer se refiere al jueves. 3, a) Como el lago se cubrió por completo el día 31, y la cubertura se duplicaba de un día para otro, el día que estuvo justo a la mitad fue el 30 de mayo. 3, b) A dos lirios les toma 30 días cubrir todo el lago. De acuerdo con el planteamiento original, el día uno hay un lirio en el lago, el día dos hay dos lirios, el día tres hay cuatro lirios y así hasta que el 31 está completamente cubierto. Este segundo planteamiento comienza con dos lirios, o sea, en el segundo día del planteamiento original, así que el lago tarda un día menos en cubrirse si se empieza con dos lirios. 4. Para este reto hay muchas respuestas posibles, pues puede ser cualquier cosa que permanece fija mientras está contenida en otra que está moviéndose, como los asientos de un avión, el timón de un barco o una estampilla postal.

4. ¿Qué es algo que no se mueve de lugar, incluso mientras está viajando al otro lado del mundo? Problemas sin número

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