Correo del Maestro Núm. 348 - Mayo de 2025 by EDILAR

® De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve Liset V. Proveyer

Contaminación por plásticos, ¿qué hacer?

Educación e identidad en torno a la región de las pirámides de Teotihuacan

Laura Saldívar

perspectivas desde la nueva escuela mexicana Napoleón Antonio Chávez Luz Adela García

Los desafíos del pensamiento crítico en la enseñanza Paula R. Ghione

Manos a la obra

la evolución del lenguaje humano como resultado de la discontinuidad y la contingencia Raúl Pérez

Berthe Morisot, Dora Maar y Aurora Reyes

tres creadoras en movimientos de vanguardia Bernarda Rebolledo

MÉXICO Q MAYO 2025 Q AÑO 29 Q NÚMERO 348

Año 29, núm. 348 mayo 2025.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier † Roberto Markarian Concepción Ruiz Alejandra González Colaboradores Alejandra Alvarado Amílcar Saavedra Andrés Ortiz Claudia Hernández Jacqueline Rocha Nora Brie Omar Vicencio Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 2700 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 2992-7900. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2021-090618195100-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Litográfica Ingramex S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 4500 ejemplares.

editorial

ayo es un mes con varias efemérides y celebraciones relevantes, no obstante, la que festeja la existencia del magisterio merece aquí una referencia especial: Gracias, maestra, maestro, por tu empeño en educar de la mejor manera posible, con todos los recursos a tu alcance, al presente de nuestra patria: su niñez y adolescencia, sabiendo, desde luego, que así moldeas también la semilla del futuro. Reconocer la riqueza de la diversidad humana como la suma de nuestras singularidades, mediante actividades adecuadas para los niveles educativos de preescolar, primaria y secundaria, es la propuesta central de Liset V. Proveyer en “De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve”. A partir de una panorámica sobre la producción y consumo de plásticos en el mundo, y de reseñar sus efectos nocivos en la vida de las personas y del planeta en su conjunto, en “Contaminación por plásticos, ¿qué hacer?”, Laura Saldívar Tanaka plantea varias actividades escolares que ayudan a dimensionar la gravedad de esta problemática y conminan a modificar los hábitos de consumo. En “Educación e identidad en torno a la región de las pirámides de Teotihuacan. Perspectivas desde la Nueva Escuela Mexicana”, Napoleón Antonio Chávez Suárez y Luz Adela García Cruz invitan a relacionar los conocimientos históricos con la producción artesanal, concebida ésta como una expresión cultural que da identidad a un grupo social. Con fundamento en el papel de la biología y la cultura en la construcción del lenguaje como acontecimiento esencial y fundante del ser humano, Raúl Pérez Martínez presenta “Manos a la obra. La evolución del lenguaje humano como resultado de la discontinuidad y la contingencia”. Enseñar en la escuela a dudar, a la manera de la ciencia, como una vía para ejercitar el pensamiento crítico, y practicar esa duda los propios docentes respecto a su objeto de estudio, tal es el exhorto de Paula R. Ghione en “Los desafíos del pensamiento crítico en la enseñanza”. En “Berthe Morisot, Dora Maar y Aurora Reyes. Tres creadoras en movimientos de vanguardia”, Bernarda Rebolledo Krafft ofrece breves reseñas de la vida y obra de una pintora impresionista, una fotógrafa y artista plástica surrealista y una pintora y activista, cuyo común denominador es su pertenencia por derecho propio a la historia de las vanguardias artísticas que aún está por escribirse. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Mía Ailyn Rivera Leines 4 años

índice De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve Liset V. Proveyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contaminación por plásticos, ¿qué hacer? Laura Saldívar Tanaka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Educación e identidad en torno a la región de las pirámides de Teotihuacan perspectivas desde la nueva escuela mexicana Napoleón Antonio Chávez Suárez y Luz Adela García Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Manos a la obra la evolución del lenguaje humano como resultado de la discontinuidad y la contingencia Raúl Pérez Martínez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Los desafíos del pensamiento crítico en la enseñanza Paula R. Ghione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Berthe Morisot, Dora Maar y Aurora Reyes tres creadoras en movimientos de vanguardia Bernarda Rebolledo Krafft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Conteo con un giro Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Índice anual Correo del Maestro, año 29 . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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La Asociación Nacional de Profesores de Matemáticas (ANPM) de México INVITA a profesores de matemáticas, profesores en formación y afines al

X Congreso Iberoamericano de Educación Matemática de la Federación Iberoamericana de Educación Matemática (FISEM)

que se llevará a cabo en las instalaciones del CUCEI, Universidad de Guadalajara, Jalisco; México

del 7 al 12 de julio de 2025 Recepción de propuestas (comunicaciones breves y talleres)

Entérese de las noticias del Congreso

http://cibem2025.com

http://facebook.com/xcibem

Mayores informes: cen.anpm.ac@gmail.com

De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve Liset V. Proveyer* La naturaleza inspira, en cada ser, una idea distinta de la perfección.

Los copos de nieve, con su singularidad y belleza, son una metáfora poderosa para enseñar diversidad, empatía y respeto en el aula. Este artículo explora la ciencia detrás de su formación y cómo su unicidad puede inspirar actividades pedagógicas adaptadas a diferentes niveles educativos. A través de metáforas y ejemplos científicos, las figuras docentes pueden crear espacios de reflexión y aprendizaje significativo, fomentando comunidades más inclusivas y resilientes. Desde preescolar hasta secundaria, las propuestas presentadas invitan a descubrir y celebrar las diferencias, transformando la diversidad en una lección de vida que enriquece y une.

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JOSÉ MARTÍ

Introducción

Allá donde el frío domina en la altura, donde las nubes se transforman en escultoras invisibles, nacen los copos de nieve: diminutas maravillas cristalinas, cada una de ellas única e irrepetible. Bajo el microscopio, estos pequeños milagros revelan un secreto que la naturaleza nos susurra constantemente: la diversidad es hermosa, y en ella reside nuestra fuerza. Los copos de nieve nos enseñan una lección sencilla, pero poderosa: no hay dos iguales, como tampoco hay dos personas iguales. Cada ser humano, como cada copo, está moldeado por su propio recorrido, al que contribuyen sus experiencias y entorno. Esta singularidad nos hace valiosos y esenciales en nuestras comunidades, y también nos recuerda la importancia de respetar y aceptar las diferencias que enriquecen nuestras vidas. * Graduada de la licenciatura en Meteorología de la Universidad de La Habana, con maestría en Ciencias de la Tierra por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Doctorante del Posgrado en Ciencias de la Tierra de la UNAM, adscrita al Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático. Sus áreas de interés son la meteorología tropical y el pronóstico meteorológico.

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Entre nosotros

En el aula, estas lecciones pueden cobrar vida. Más allá de ser una simple curiosidad científica, los copos de nieve se convierten en una metáfora para enseñar empatía, fomentar el respeto y construir comunidades más inclusivas. Este artículo propone actividades para maestros que, a través de la ciencia y la belleza de los copos de nieve, inspiren a sus estudiantes a reflexionar sobre la diversidad y abrazar la singularidad de cada individuo. En este camino, también buscamos fortalecer una conciencia antibullying transformando diferencias en lazos de unión.

La ciencia detrás de los copos de nieve

“Bajo el microscopio encontré que los copos de nieve eran milagros de belleza; y me pareció una pena que esa belleza no fuera vista y apreciada por otros. Cada cristal era una obra maestra de diseño y ningún diseño jamás se repetía.” Estas palabras son de Wilson Bentley, en Los cristales de nieve (1932). Dominio público / commons.wikimedia.org

Imagen generada con IA de ChatGPT

La microfotografía nos permite descubrir con una belleza impresionante lo que se esconde a simple vista. Wilson Bentley es uno de sus más conocidos exponentes.

A finales del siglo XIX, Wilson Bentley, un científico y fotógrafo autodidacta estadounidense conocido como “el hombre de los copos de nieve”, se dedicó a capturar la esencia de estas maravillas invernales. Utilizando un microscopio con cámara, fotografió más de 5000 copos a lo largo de su vida, con lo que demostró algo que nunca se había documentado antes: no hay dos copos iguales. Sus imágenes revelaron que cada cristal, además de ser una obra maestra de diseño natural, es un reflejo único de las condiciones que lo formaron.

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Dominio público / commons.wikimedia.org

De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve

Fotografías de copos de nieve hechas por Wilson Bentley cerca de 1902

Bentley cambió nuestra percepción de los copos de nieve, y su mensaje, inmortalizado en sus fotografías, ha trascendido generaciones. Inspirados por sus hallazgos, generaciones de investigadores se han dedicado a contar la historia de los copos de nieve desde una perspectiva científica. ¿Cómo es que cada copo desarrolla su forma singular? ¿Qué procesos ocurren en las nubes para crear esta diversidad infinita? El comienzo Imaginen un viaje al corazón de las nubes. Ahí, donde el aire es tan frío que parece que todo lo que toca se vuelve cristal, nacen los copos de nieve: pequeños

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Entre nosotros

milagros que nos cuentan historias de cómo la naturaleza trabaja con paciencia y precisión. Las nubes frías, donde las temperaturas bajan de 0 °C, no sólo albergan gotas de agua y vapor; en su interior también esconden la magia de lo improbable: agua que desafía las reglas al permanecer líquida a pesar del frío, y cristales de hielo que nacen para convertirse en piezas únicas. Formación de los copos de nieve Deposición (vapor de agua se deposita en el núcleo y se congela)

Núcleo de hielo (polvo o polen)

La temperatura y humedad lo cambian mientras cae al suelo

Se forma cristal de hielo

Se forman copos de nieve

Gota de agua superenfriada se congela al tocar un núcleo de hielo Elaboración propia.

La vida de los copos de nieve ha sido ampliamente estudiada en textos como Microphysics of Clouds and Precipitation de Pruppacher y Klett (2010). Todo comienza con el vapor de agua, esa forma invisible del agua que flota en el aire. En las nubes más altas y frías, donde la temperatura desciende por debajo de -4 °C, el vapor de agua encuentra partículas diminutas suspendidas en el aire: polvo, cenizas volcánicas o incluso sales del mar. Estas partículas, llamadas núcleos de hielo, actúan como un andamio donde el vapor puede asentarse. En lugar de pasar por el estado líquido, el vapor de agua se deposita directamente sobre el núcleo y forma cristales de hielo. Este proceso, llamado deposición, ocurre cuando las condiciones son perfectas: suficiente humedad y muy bajas temperaturas. Aquí es donde la naturaleza despliega su arte, porque, a medida que el cristal crece, forma patrones únicos dependiendo de la temperatura y la humedad en ese momento. Sin embargo, el nacimiento de un cristal de hielo no se deja etiquetar en una versión. En este mundo suspendido en lo alto, no todos los cristales se forman

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De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve

directamente por deposición del vapor de agua. Muchas veces, las gotas de agua superenfriada (a temperaturas bajo cero, pero aún líquidas) se congelan instantáneamente al tocar un núcleo de hielo. Estos cristales, al igual que los formados por deposición, empiezan su viaje de crecimiento mientras la nube les proporciona vapor de agua adicional. De formas y recorridos ¿Por qué los cristales de hielo tienen forma de estrellas o figuras de seis lados (hexágonos)? Porque las moléculas de agua, al congelarse, se organizan en estructuras simétricas y geométricas, como pequeñas piezas de un rompecabezas. ¿Han notado las pequeñas celdas en un panal de abejas? Todas son hexagonales, como círculo con seis puntas, iguales y perfectamente simétricas. El agua congelada se organiza en piezas que emulan las celdas del panal de abejas, conectadas perfectamente para formar su figura inicial de seis lados. Un paso más allá… …detrás de las formas hexagonales de los cristales de hielo Oxígeno O H

1 Átomo de oxígeno + 2 de hidrógeno

Hidrógeno

H2O Las moléculas de agua se unen mediante enlaces de hidrógeno, que conectan los átomos de hidrógeno de una molécula con los átomos de oxígeno de otra. Hielo: cada molécula de agua se enlaza a 4 moléculas vecinas. Se forma una red cristalina con un patrón hexagonal.

Elaboración propia.

Aunque todos los copos parten de esta base hexagonal, no hay dos iguales. Cuando el copo de nieve es lo suficientemente grande y pesado, comienza a caer. En su trayecto, se encuentra con diferentes condiciones de temperatura y humedad que moldean sus patrones, creando formas infinitamente variadas. Si atraviesa capas más cálidas, llega al suelo como lluvia; pero cuando las temperaturas en toda la columna de aire son bajas, aterriza tal como nació: un cristal perfecto. Cada copo es un reflejo de su propio viaje, único e irrepetible.

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Entre nosotros

Un copo de nieve no es simplemente un cristal de hielo; es una obra maestra formada por la unión de múltiples cristales que chocan y se adhieren mientras caen del cielo. En su viaje hacia la Tierra, los copos atraviesan distintas capas de aire donde interactúan con el ambiente, creciendo y transformándose en formas cada vez más complejas. Sin embargo, dentro de cualquier nevada, siempre es posible encontrar cristales de hielo individuales, esas pequeñas estrellas heladas que son como las firmas únicas de la naturaleza. En ocasiones, cuando la nevada es ligera y el viento apenas sopla, el aire parece estar lleno de pequeños destellos: cristales de hielo que flotan suavemente hacia el suelo. Estas partículas diminutas, brillantes como si estuvieran bordadas de luz, forman un manto de nieve que cubre el paisaje de una belleza serena y mágica. Este fenómeno ocurre cuando las condiciones atmosféricas son perfectas: bajas temperaturas, alta humedad y un viento lo suficientemente tranquilo como para no romper la delicada estructura de los cristales individuales. Estos momentos de calma, en los que el aire parece lleno de estrellas que caen despacio, nos recuerdan que la nieve no es sólo un fenómeno meteorológico, es también una coreografía de la naturaleza, un ballet de cristales que transforma el mundo en un lienzo blanco. Los copos de nieve, sean individuales o conjuntos, nos muestran cómo incluso las partículas más pequeñas pueden unirse para crear algo grandioso y memorable.

¿Sabías que…?

Cada segundo, caen cerca de un millón de billones de copos de nieve en todo el mundo.

¡Suficiente para hacer un muñeco de nieve por cada persona en la Tierra cada diez minutos!

Elaboración propia. Nota: Este es un cálculo aproximado, ya que la cantidad total de nieve y el tamaño promedio de un copo no se conocen con precisión.

Cada uno de nosotros, como los copos, es moldeado por sus experiencias y entorno, factores que lo hacen único en diseño y esencia. Así, el aula se convierte en el mejor laboratorio para enseñar esta lección de la naturaleza: la diversidad nos enriquece y nos hace fuertes.

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De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve

Conexión con los estudiantes: Todos somos únicos

Así como no hay dos copos de nieve iguales, tampoco hay dos personas iguales. Cada estudiante tiene su propio camino: sus experiencias, intereses, fortalezas y desafíos son como las condiciones que moldean a los copos de nieve. Esto no sólo los hace especiales, sino también esenciales para construir una comunidad rica en diversidad. Los copos reflejan las condiciones de su formación, al igual que los estudiantes traen consigo historias, habilidades y sueños que los hacen únicos. Esta analogía puede ser una herramienta poderosa en el aula, que ayude a los estudiantes a reflexionar sobre su propio valor y el de quienes los rodean. Con un enfoque adecuado a cada nivel educativo, la historia de vida de los copos de nieve puede llevarse a cada salón de clases, como una metáfora preciosa de vida y diversidad. A continuación, se presentan actividades diseñadas para adaptarse a diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta secundaria, centradas en usar la singularidad de los copos como base para reflexionar sobre el valor de las diferencias y el respeto mutuo. Las propuestas buscan ser flexibles y ajustarse tanto a la metodología de cada docente como a las necesidades del grupo. Dinámicas por nivel educativo: copos de nieve y diversidad Preescolar: Exploremos la magia de los copos de nieve Actividad: “Mi copo único” Objetivo: • Introducir el concepto de unicidad y diversidad de manera visual y tangible. Materiales: • Hojas de papel (pueden ser blancas o de colores claros) • Tijeras (de punta redonda para niños pequeños) • Colores, crayones o marcadores • Adhesivos decorativos (opcional) Procedimiento: • Cada niño dibuja o recorta un copo de nieve en papel. • Decora el copo con colores, patrones o elementos que lo representen (por ejemplo, su color favorito, un dibujo de su mascota, su inicial).

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Entre nosotros

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• Al terminar, todos los copos se pegan en un mural grupal llamado “La tormenta de nieve única”, que muestra cómo cada uno aporta algo especial al grupo. Cierre: • La figura docente conversa con los niños sobre lo que hace a cada copo diferente y hermoso. • Mensaje clave: Al igual que estos copos, cada uno de nosotros es único y especial, y trabajar juntos hace que seamos más fuertes y felices. Ejemplos de preguntas para reflexionar: • ¿Qué pusiste en tu copo que lo hace especial? • ¿En qué se parece tu copo al de tus amigos? • ¿Por qué crees que es importante que todos los copos sean diferentes?

Primaria: La diversidad nos enriquece Actividad 1: “Historias de copos” Objetivo: • Reflexionar sobre las diferencias individuales y fomentar la aceptación mutua y el respeto. Presentar la diversidad como una fortaleza. Materiales: • Hojas de papel o fichas (blancas o de colores) • Lápices, colores o marcadores • Imágenes reales de copos de nieve (pueden proyectarse o imprimirse)

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Procedimiento: • La figura docente muestra imágenes de copos de nieve y explica brevemente cómo se forman, incluyendo la historia de Wilson Bentley como introducción. • Cada estudiante dibuja un copo que refleje algo único sobre sí mismo y escribe una frase sobre lo que lo hace especial (por ejemplo, Me encanta tocar guitarra o Soy bueno en matemáticas).

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De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve

• En parejas o pequeños equipos, los alumnos comparten sus dibujos y frases, a fin de buscar similitudes y diferencias. Cierre: • La figura docente expone los dibujos en un mural llamado “La constelación de copos”, destacando cómo la diversidad en el salón lo hace único. • Mensaje clave: Así como cada copo de nieve es especial, cada uno de nosotros aporta algo valioso a este grupo. Ejemplos de preguntas para reflexionar: • ¿Qué hace especial a tu copo? • ¿Qué descubriste que tienes en común con tus compañeros? • ¿Cómo hacen nuestras diferencias que el salón sea más interesante?

Actividad 2: “¿En qué nos parecemos y en qué somos diferentes?”

Procedimiento: • El grupo se divide en pequeños equipos. • Cada equipo dialoga sobre cosas que tienen en común y cosas que los hacen diferentes. • Completan la hoja de trabajo juntos y luego presentan sus resultados al grupo.

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Materiales: • Hojas de trabajo divididas en dos columnas: Similitudes y Diferencias • Lápices o bolígrafos

Cierre: • Realicen una reflexión grupal destacando cómo las similitudes y diferencias fortalecen al grupo. • Mensaje clave: Descubrimos que, aunque somos diferentes, siempre encontramos algo en común. Estas diferencias y similitudes hacen que nuestro grupo sea único, como un copo de nieve. Ejemplos de preguntas para reflexionar: • ¿Qué similitud interesante encontraste con tus compañeros? • ¿Qué diferencia te sorprendió? • ¿Por qué crees que las diferencias son importantes en un grupo?

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Secundaria: Construyendo comunidades inclusivas Actividad 1: “Los copos en sociedad” Objetivo: • Reflexionar sobre cómo las diferencias fortalecen las relaciones y prevenir el bullying a través de la empatía.

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Materiales: • Imágenes ampliadas de copos de nieve (pueden ser fotografías de Wilson Bentley) • Hojas de papel y lápices Procedimiento: • El grupo se organiza en pequeños grupos y cada grupo dispone de una imagen ampliada de un copo de nieve. • Cada grupo analiza su copo como si fuera una persona: ¿Qué lo hace único? ¿Cómo encajaría en un grupo? • Luego, relacionan este análisis con ejemplos del mundo real, como la dinámica en amistades, familia o sociedad. • La figura docente pide a los estudiantes escribir de manera anónima un ejemplo de una diferencia que han enfrentado en su vida (por ejemplo, ser tímido, no gustar de un deporte, etc.). Recolecta las respuestas y lee algunas al azar, reflexionando sobre cómo esas diferencias pueden ser un regalo en lugar de un problema. Cierre: • El grupo lleva a cabo una discusión sobre cómo las diferencias en un grupo no sólo son normales, sino que enriquecen las relaciones y las hacen más fuertes. • Mensaje clave: Al igual que los copos de nieve, nuestras diferencias son lo que nos hace únicos e indispensables en una comunidad inclusiva. Ejemplos de preguntas para reflexionar: • ¿Qué hace a tu copo especial o diferente de los demás? • ¿Cómo se relaciona esto con las personas en tu vida? • ¿Cómo puede una diferencia ser una fortaleza en lugar de un problema? • ¿Qué puedes hacer para respetar y aceptar las diferencias de los demás?

Actividad 2: “Mi trayecto, mi copo” Materiales: • Cartulinas

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• Marcadores, lápices de colores • Imágenes recortadas de revistas o impresiones • Pegamento Procedimiento: • Cada estudiante creará un “mapa de su copo de nieve”, representando su trayectoria personal: sus logros, desafíos, sueños y lo que consideran único de su vida. • Este mapa puede incluir dibujos, palabras clave, imágenes o cualquier elemento que represente su historia. • Una vez terminados, los mapas se exponen en una galería grupal donde los estudiantes pueden conocer más sobre sus compañeros.

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De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve

Cierre: • El grupo reflexiona sobre lo que aprendieron de sus compañeros al observar los mapas. • Mensaje clave: Cada uno de nosotros tiene una historia única que contar, como un copo de nieve que refleja su trayectoria. Aprender sobre las historias de otros nos ayuda a valorar la diversidad y fortalecer nuestra empatía. Ejemplos de preguntas para reflexionar: • ¿Qué descubriste sobre ti mismo al hacer este mapa? • ¿Qué aprendiste sobre tus compañeros al observar sus trayectorias? • ¿Cómo crees que compartir nuestras historias puede fortalecer a nuestro grupo?

El empleo de la figura de Wilson Bentley presenta, además, un legado que trasciende a la ciencia: la belleza de lo irrepetible. Su trabajo puede convertirse en una herramienta visual preciosa, emotiva y reveladora. Hoy, que esa lección sigue viva y puede inspirar tanto a estudiantes como a maestros, abramos el diálogo sobre la importancia de respetar y valorar nuestras diferencias. Para los docentes, la diversidad representa una puerta abierta hacia nuevas lecciones de vida. La metáfora de los copos de nieve permite mostrar que las diferencias no son barreras, sino puentes que nos ayudan a crecer juntos. Cada estudiante, como un copo, aporta algo único y necesario que enriquece al grupo y fortalece a la comunidad. Integrar esta reflexión en el aula fomenta un ambiente donde las diferencias son vistas como oportunidades para aprender y crear. El rechazo y la burla, tan comunes en el bullying, suelen nacer del miedo a lo desconocido o de no saber apreciar lo que nos hace diferentes. Al narrar la

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historia de los copos, los maestros pueden inspirar a los estudiantes a encontrar belleza y valor en lo que los hace únicos. De esta manera, la metáfora se convierte en una herramienta pedagógica que no sólo fomenta la empatía, sino también fortalece el sentido de comunidad, ayudando a prevenir el bullying y a construir relaciones basadas en el respeto y la colaboración.

Material complementario para los maestros

Para enriquecer las clases, los maestros pueden explorar recursos visuales como el sitio web SnowCrystals.com, donde encontrarán imágenes de alta calidad y explicaciones detalladas sobre la formación de los copos de nieve. Asimismo, el sitio web dedicado a la vida y obra de Wilson Bentley, SnowflakeBentley.com, ofrece información histórica, fotografías y actividades interactivas. Ambos recursos son herramientas valiosas para hacer más dinámico y visual el aprendizaje en el aula.

Conclusiones

Los copos de nieve nos ofrecen más que un espectáculo natural: nos regalan una metáfora poderosa para la enseñanza. En cada aula, los maestros tienen la oportunidad de transformar esta singularidad en una herramienta pedagógica que inspire a sus estudiantes a reconocer y valorar las diferencias que los hacen únicos. El uso de metáforas y ejemplos tomados de la ciencia o del mundo que nos rodea abre una puerta invaluable en el salón de clases. Estas herramientas no sólo ayudan a explicar conceptos complejos de manera accesible, sino que también fomentan una conexión más profunda entre los estudiantes y el tema tratado. Usar un copo de nieve para hablar de diversidad permite generar un espacio de diálogo y reflexión, donde es posible fomentar la empatía y el respeto, así como construir comunidades más fuertes y resilientes, mientras, además, aprendemos de ciencia. Porque, al igual que los copos de nieve, cuando las diferencias se encuentran, pueden formar algo tan mágico como un paisaje invernal. Referencias PRUPPACHER, H. R.; y J. D. Klett (2010). Microphysics of clouds and precipitation. Springer.

Snow Crystals.com. Kenneth Libbrecht (s. f.). Snowflakes and snow crystal growth. https://www.snowcrystals.com SnowflakeBentley.com (s. f.). Wilson A. Bentley: Snowflake Bentley. https://snowflakebentley.com

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Laura Saldívar Tanaka* naka*

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Contaminación por plásticos, ¿qué hacer? rs tte

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El plástico es un material muy versátil y ampliamente mente usado, que a lo largo de los años ha sustituido a muchos otros materiales, principalmente rincipalmente el vidrio. Esto se ha traducido en una gran cantidad de residuos, que ue a su vez constituyen una fuente de contaminación para el agua, suelo y aire, a veces con graves consecuencias para el ambiente y la salud humana. Aquí see presentan tres actividades para abordar en la escuela este problema.

Introducción

El plástico es el material más empleado hoy en día, gracias a su bajo precio, ligereza, durabilidad y versatilidad; aunque tiene diferentes fines, su uso más extendido es sin duda en envases y empaques. La producción de plásticos se aceleró a partir de que surgió el concepto de envases de un solo uso, que sustituyeron a los envases reciclables, principalmente de vidrio. Un estudio de Tearfund (2021) calculó que el total de las cuatro compañías que más residuos plásticos producen (Coca-Cola, PepsiCo, Nestlé y Unilever) en seis países (China, India, Filipinas, Brasil, Nigeria y México) es de aproximadamente medio millón de toneladas (MTon) anuales, lo equivalente para cubrir con una capa de 10 centímetros de altura 83 canchas de futbol al día.

Actividad 1 Averigua el tamaño reglamentario de una cancha de futbol y calcula cuál es el volumen en metros cúbicos de una capa de 10 cm de altura que cubra toda la superficie de la cancha, y multiplícalo por 83.

* Doctora en Desarrollo Urbano y Ambiental por El Colegio de México; posdoctorante en el Instituto Nacional de Ecología y Cambio Climático (INECC).

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Entre nosotros

Producción de plástico

Personas expertas calculan que, en aproximadamente 65 años, de 1950 a 2015, se produjeron 8300 MTon de plástico; 50 por ciento de este monto fue producido entre 2002 y 2015, es decir, en 13 años (Gayer et al., 2017). La producción de plástico mundial creció de 2 MTon en 1950, a 15 MTon en 1964, 300 MTon en 2010, 311 MTon en 2014, 380 MTon en 2015 (Gayer et al., 2017) y a 415 MTon en 2016 (Boucher et al., 2020). A este ritmo, la producción anual de plástico para 2050 será de 1124 MTon y el total acumulado de plástico producido será de aproximadamente 12 000 MTon (World Economic Forum et al., 2016; Gayer et al., 2017) (gráfica 1). Gráfica 1. Producción mundial de plástico Millones de toneladas

1124

1200 1000 800 600 400 200

1950

1964

300

311

2010

2014

380

415

0 2015

2016

2050*

Fuente: Elaboración propia, con base en Gayer et. al., 2017; Boucher et al., 2020; World Economic Forum et al, 2016. * La cifra para el año 2050 es una proyección.

Se estima que la demanda de plástico del año 2019 en Europa estuvo dividida por sectores de la siguiente forma: 40 por ciento, envases; 20, construcción y edificios; 10, automóviles; 6, eléctrico y electrónico; 4, hogar, entretenimiento y deportes; 3 agricultura; y 17 por ciento, otros, incluyendo aparatos electrodomésticos, ingeniería mecánica, muebles, aplicaciones médicas, etc. (Plastics Europe, 2021, 24). Existen diversos tipos de plásticos; en el siguiente cuadro se menciona algunos de ellos y sus principales usos.

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Contaminación por plásticos, ¿qué hacer?

Usos de los principales tipos de plásticos Tipos no fibrosos1

Usos

Policarbonato, polipropileno (PP)

Empaques de alimentos, envolturas de dulces, contenedores para microondas, tuberías…

Polietileno de baja densidad (LDPE)

Bolsas de supermercado, plásticos de six-packs, botellas, redes, popotes, empaques pequeños de un solo uso, cubiertas agrícolas

Polietileno de alta densidad (HDPE)

Juguetes, botes de leche y jugos, contenedores de uso industrial, utensilios domésticos

Cloruro de polivinilo (PVC)2

Cintas, vasos y botellas de plástico, cubierta de cables, tuberías, mangueras

Celofán, bioplástico elaborado con fibras

Envoltorio de regalos, alimentos y también usos industriales tales como las cintas autoadhesivas

Etilvinilacetato

Adhesivo, revestimiento, así como en espumas sintéticas, colillas

Poliuretanos3

Aislantes térmicos, adhesivos selladores de alto rendimiento, suelas de calzado, pinturas, fibras textiles, sellantes, embalajes, juntas, preservativos, componentes de automóvil

Tereftalato de polietileno (PET)

Botellas de plástico

Poliestireno (PS) Poliestireno expandido (EPS)

Plástico rígido para contenedores de comida, unicel, flotadores y boyas de pesca

Poliéster

Instrumentos eléctricos, algunos tipos de ropa y fibras de cepillos dentales

Poliamida/nailon (PA)

Ropa, alfombras, cuerdas y líneas de pesca

Poliacrilato

Textiles, equipos para pesca, pinturas y cauchos sintéticos

Fuente: Elaboración propia a partir de Andrady (2011). Aproximadamente 42% de los plásticos no fibrosos se usan en empaques, en especial el PP y PE. 2 Aproximadamente 69% del PVC se usa en el sector de la construcción. 3 Entre las partículas mayores a 5 mm encontradas en el mar, las más abundantes son poliuretanos (51%), polietileno (29%) y polipropileno (17%) (Lassen et al., 2015). 1

En 2022 la producción mundial de plástico estuvo dominada por China, seguida de otros países asiáticos, Norteamérica, Unión Europea, Medio Oriente y Sudáfrica, Latinoamérica y otros países, principalmente del ex bloque socialista (gráfica 2). De acuerdo con la Asociación Nacional de Industrias del Plástico (ANIPAC),1 en México se producen más de 7 MTon de plástico al año, de las cuales, 48 por ciento se destinan a envases, empaques y embalaje. 1

https://anipac.org.mx/

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Gráfica 2. Producción de plásticos en 2022, porcentaje por país / región 3% 4%

9% 31% 14%

17%

22%

China Asia Norteamérica Unión Europea Medio Oriente y Sudáfrica Latinoamérica Otros (ex socialistas) Fuente: Plastics Europe (2023).

Generación de basura/residuos plásticos

De 8300 MTon de plástico producidas entre 2002 y 2015, 76 por ciento, es decir, 6300 MTon, eran basura plástica acumulada (Gayer et al., 2017). En países de ingresos medios y altos, la proporción de plástico en los residuos sólidos municipales pasó de 1 por ciento en 1960 a 10 por ciento en 2005. Las estimaciones de cuánto plástico se recicla en el mundo varían de 9 por ciento (Gayer et al., 2017) a 14 por ciento (World Economic Forum et al., 2016), un 10-12 por ciento se incinera, otro pequeño volumen se comienza a tratar con reciclaje químico, y el restante 60-79 por ciento termina en sitios de disposición final o en el ambiente (World Economic Forum et al., 2016) o, peor aún, en el mar. Es preocupante que un porcentaje tan alto de residuos de plástico sigan sin tratamiento, ya que, de éstos, entre 12 y 27 MTon (Boucher et al., 2019; Boucher et al., 2020) llegan a los océanos cada día.

¿Es buena la incineración? Muchos expertos consideran que la incineración no es una opción ambientalmente adecua-

Actividad 2

da, pues en este proceso se generan contaminantes atmosféricos como cenizas, irritantes respiratorios, dioxinas/furanos cancerígenos, metales pesados (por ejemplo, el mercurio, el cadmio y el plomo), además de los principales

Describe cuáles son las diferentes formas de procesar los residuos plásticos o los destinos finales, tomando en cuenta qué afectaciones o beneficios tiene cada uno en términos ambientales, sociales y económicos.

gases de efecto invernadero. Aunado a esto, la incineración incentiva la generación de residuos, al verse como un recurso útil, sin tomar en cuenta que se utilizan grandes cantidades de energía en el proceso y se queman recursos no renovables que con un manejo adecuado podrían seguir otro ciclo de vida (GAIA, 2018).

Un estudio de Greenpeace y Alianza México sin Plástico (2019) concluye que una explicación de la alta generación de residuos plásticos en México es la creencia de que éstos serán reciclados, lo cual además generará ingresos a pepenadores. Sin embargo, esta creencia no tiene sustento real

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Contaminación por plásticos, ¿qué hacer?

en México, donde apenas 6.1 por ciento se recupera, y esto incluyendo otros materiales valorizables como cartón, paReciclaje químico pel y aluminio. Con el agravante de que 67.3 por ciento de Conjunto de técnicas novedosas los empleos relacionados con esta actividad son informales, para obtener componentes químide mala calidad y se realizan en condiciones precarias. Otra cos básicos a partir de los residuos explicación por supuesto es la suposición de que una vez plásticos, empleando solventes y dispuesto en el basurero (“tira la basura en su lugar”) ya no despolimerizantes químicos y térhay problema, aunado a la baja información, educación o micos (gasificación y pirolisis). Al conciencia de gran parte de la población mexicana. ser procesos nuevos, aún se desEl estudio Plastic & Health, The Hidden Costs of a Plastic conocen los efectos que tendrán Planet elaborado por la organización Center for Environen el ambiente (Greenpeace Mémental Law (Azoulay et al., 2019) señala que la población xico, 2019, 2 de octubre), sin emhumana está expuesta a una gran variedad de sustancias tóbargo, ya comienza a cuantificarse xicas y microplásticos mediante la inhalación, ingestión y como reciclaje. contacto directo con la piel, a lo largo del ciclo de vida de los plásticos, es decir, en las etapas de extracción y transporte, refinación y fabricación, uso del consumidor y gestión de residuos. Otro factor preocupante para el ambiente es que actualmente más de 90 por ciento del plástico se produce con resina virgen, o sea, a partir de la transformación directa de los derivados del petróleo. En 2014 la producción de plástico consumía 6 por ciento del petróleo extraído y emitía 1 por ciento del dióxido de carbono, mientras que en 2050 consumirá 20 por ciento y emitirá 15 por ciento de ese gas, uno de los principales causantes del calentamiento global.

Plásticos de un sólo uso

Sin duda, entre todos los productos de plástico que se han generado, los más problemáticos para el ambiente son los plásticos de un sólo uso, por lo cual hay que cambiar la mentalidad y los sistemas que los promueven y transitar a una economía circular. Un estudio de ONU Medio Ambiente (ONU-MA, 2018) encontró que los plásticos de un sólo uso más comúnmente encontrados en el ambiente son: colillas de cigarros, envases de bebidas, tapas de botellas, envoltorios de alimentos, bolsas de plástico, popotes y agitadores, envases de espuma de poliestireno (al que llamamos unicel). Entre éstos, las bolsas de plástico son las más utilizadas: la producción anual de bolsas se calcula entre 1 y 5 millones de millones de unidades. Su uso generalizado se explica por su bajo precio, ligereza, resistencia y limpieza; no obstante, por su ligereza y diseño globular, son fácilmente

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transportadas por el aire y agua, y representan considerables peligros de Actividad 3 ingesta, asfixia y enredo para la vida silvestre terrestre y marina. Además, Averigua qué significa una economía circular y estas bolsas pueden bloquear drenapiensa cómo ésta ayuda a reducir la generación jes y las vías fluviales y agravar los dade residuos y basura plásticos. ños ocasionados por las inundaciones (PNUMA, 2018). Hoy en día se proponen nuevas formas de manejar los plásticos, dentro del modelo de la economía circular, evitando que éstos sean depositados en sitios de disposición final y fomentando su reúso y recuperación como materia prima. Cuando los plásticos no se pueden incorporar en este circuito y se liberan en el ambiente, se dice que hay una fuga de plástico (plastic leakage). Existe una metodología propuesta por el Plastic Leakage Project2 para mapear, medir y prevenir el “filtrado de plástico” a lo largo de las cadenas de valor.

Conclusiones

El plástico es un material que puede permanecer en la naturaleza entre cientos y miles de años, algunos permanecen en ambientes terrestres y con la intemperización se fragmentan y forman micro y nanoplásticos. De éstos, una gran parte termina en los mares u otros cuerpos de agua, ya que pueden ser transportados desde áreas pobladas hacia el ambiente marino por numerosas vías: ríos, viento, mareas, lluvias, desagües pluviales e incluso inundaciones (Andrady, 2017; Barnes et al., 2009); posteriormente, los desechos con capacidad de flotación actúan como trazadores de corrientes superficiales, es decir que los desechos son transportados siguiendo las rutas de estas corrientes y confluyen en ciertas zonas llamadas “giros” o (gyres, en inglés), donde se aglutinan y forman enormes islas de plásticos flotantes (Law et al., 2010). Para reducir la cantidad de basura plástica en el ambiente y otros efectos negativos asociados a su producción, es necesario contar con la legislación pertinente, fortalecer la educación ambiental, mejorar y ampliar la infraestructura para gestionar los residuos, pero, sobre todo, reducir nuestro consumo de productos plásticos, y cuando los empleemos, intentar darles la mayor vida posible. 2

Quantis, “The plastic Leak project”. https://quantis.com/services-solutions/consortium-building-andmanagement/plastic-leakage-project/

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Contaminación por plásticos, ¿qué hacer?

Referencias ANDRADY, Anthony L. (2014) (2011). Microplastics in the marine environment. Marine Pollution Bu-

lletin, 62(8), 1596-605. AZOULAY, David; Priscilla Villa, Yvette Arellano, Miriam Gordon, Doun Moon, Kathryn Miller y Kris-

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Educación e identidad en torno a la región de las pirámides de Teotihuacan PERSPECTIVAS DESDE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA Napoleón Antonio Chávez Suárez

Luz Adela García Cruz*

El objetivo de este escrito es dar a conocer aspectos de San Mar-

tín de las Pirámides, una región mexicana generalmente asociada al turismo, pero cuya identidad se encuentra ligada a aspectos socioculturales propios de un entorno particular. Asimismo, en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, se presentan los resultados de un ejercicio de recolección de información directa con artesanos locales, mediante testimonios que hacen un llamado a valorar la riqueza cultural de la región.

Las pirámides de Teotihuacan, lugar antropológico Teotihuacan se encuentra en el sector noroeste de la Cuenca de México (19” 34’N, 99VO’W) entre los 2.240 y 3.100 m s.n.m. Es una de las culturas de la Antigüedad más asombrosas; no tan sólo por el tamaño de sus pirámides y estructuras habitacionales sino porque supone el desarrollo de un fenómeno urbano extremadamente complejo que marcará el desarrollo del periodo Clásico en el Altiplano mexicano a lo largo de setecientos años de historia humana (Moragas, 2005, 191).

* Napoleón Antonio Chávez Suárez es doctor en Pedagogía (UNAM) y docente de la maestría en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN 097) en Ciudad de México. Luz Adela García Cruz es egresada de la maestría en Gestión Educativa y la licenciatura en Pedagogía por la Universidad de Ecatepec.

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Luz Adela García Cruz

Educación e identidad en torno a la región de las pirámides de Teotihuacan

Pirámide de la Luna

Al justificar su elección del Valle de Teotihuacan para efectos de realizar investigaciones arqueológicas, Manuel Gamio argumentaba: La evolución de la población del valle se divide en tres etapas: precolonial, colonial y contemporánea. En la fase precolonial, se destacó un desarrollo intelectual y material notable. La era colonial trajo decadencia, con la pérdida de la identidad nacional y la represión de tradiciones indígenas. A pesar de ello, la arquitectura floreció. En la etapa contemporánea, desde el siglo XIX, la decadencia se intensificó, llevando a los habitantes a perder casi por completo su tierra (1922).

El relato de Gamio, vinculado a las características actuales del Teotihuacan que se mencionan al principio del artículo, ayuda a comprender que la zona ha atestiguado el paso del tiempo, pero perdura una memoria colectiva digna de preservar por parte de la comunidad. Ello justifica la relación de la zona con el concepto de lugar antropológico, propuesto por Marc Augé. Analicemos el sentido de dicha propuesta y su relación con las características del Teotihuacan actual. [Los lugares antropológicos] tienen por lo menos tres rasgos comunes. Se consideran (o los consideran) identificatorios, relacionales e históricos. El plano de la casa, las reglas de residencia, los barrios del pueblo, los altares, las plazas públicas, la delimitación del terruño corresponden para cada uno a un conjunto de

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posibilidades, de prescripciones y de prohibiciones cuyo contenido es a la vez espacial y social (Augé, 2000, 58).

Las palabras de Augé nos sirven para relacionar los conceptos de educación e identidad. Recordemos que la educación se desarrolla como un proceso social, y, por ende, va de la mano con el refuerzo de identidades: pautas culturales, tradicionales e históricas, que no son estáticas, sino que “se transforma[n], guardando siempre un núcleo fundamental que permite el reconocimiento del sí mismo colectivo y del Yo en el nosotros” (Montero, 1987, citado por Sayago, Chacón y Rojas, 2008, 553).

La Nueva Escuela Mexicana, cultura e identidad

Uno de los principios que fundamentan a la Nueva Escuela Mexicana es el fomento de la identidad con México. En ese sentido se plantea a la interculturalidad como una herramienta que permite conocer y comprender un conjunto de significaciones que forman parte del desarrollo personal, sin separarse de su contexto social. El Plan y los Programas de Estudio reconocen el carácter nacional de valores, saberes, patrimonio ambiental, cultural y político que conforman el lazo social constituido desde la diversidad lingüística, histórica, intercultural, territorial, sexual y de género, cuyo soporte ético, político y social es la ciudadanía, desde donde se define la identidad nacional del Estado en su diversidad (SEP, 2022, 8).

Algunos de los principios orientadores de la Nueva Escuela Mexicana subrayan: • “La atención a la diversidad cultural, lingüística, de género, de aprendizaje, de grupos sociales.” • “Vinculación con la comunidad inmediata para enriquecer la labor de la escuela, los procesos formativos, y revitalizar el lazo social.” • “Fomento de la identidad con México. La NEM fomenta el amor a la Patria, el aprecio por su cultura, el conocimiento de su historia y el compromiso con los valores plasmados en su Constitución Política” (SEP, 2019, s. p.). Si bien se insiste en que no se reduzca la interculturalidad al ámbito bilingüe, sino que más bien permita incluir elementos de múltiples dimensiones,

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aún es frecuente que ocurra lo contrario. Así, la interculturalidad debe entenderse como la suma de expresiones sociales, históricas y científicas de cada individuo en el marco de su convivencia comunitaria y como “la posibilidad de entender las ciencias, matemáticas y los fenómenos sociales desde la forma de pensamiento y cosmovisión propias de cada lengua originaria” (SEP, 2019, s. p.). Clifford Geertz propone que la cultura implica un conjunto de “sistemas de símbolos creados por el hombre, compartidos, convencionales, y, por cierto, aprendidos, [que] suministran a los seres humanos un marco significativo dentro del cual pueden orientarse en sus relaciones recíprocas, en su relación con el mundo que los rodea y en su relación consigo mismos” (2003, 215). En las pirámides de Teotihuacan, el sitio en sí puede ser visto como un sistema simbólico que refleja creencias, valores y prácticas interculturales de sus habitantes. La arquitectura, los murales y las representaciones artísticas en este espacio están cargados de simbolismos que revelan la integración de diversas tradiciones culturales, religiosas y artísticas. Uno de los elementos que hoy día es representativo de la región es la artesanía elaborada con obsidiana. Consideramos valioso explorar las características de dicho trabajo en el marco del enfoque multicultural promovido por la NEM. Así, en primera instancia presentaremos brevemente las propiedades de esta piedra, para después compartir un testimonio de un artesano de la localidad, con sus impresiones sobre su trabajo con la La arquitectura, los murales y las representaciones artísticas en este espacio están obsidiana, las tradiciones locales y su impaccargadas de simbolismos que revelan la into en la vida cotidiana. tegración de diversas tradiciones culturales, religiosas y artísticas.

La obsidiana como manifestación de identidad teotihuacana

Llamada a veces vidrio volcánico, la obsidiana es un tipo de roca ígnea, que pertenece al grupo de los silicatos. Su color es negro, aunque puede variar según la composición de las impurezas, del verde muy oscuro al claro. Es un material duro y quebradizo, y al fracturarse tiene bordes muy afilados, propiedad que se utilizó en el pasado para la elaboración de herramientas de corte y perforación. Dicha propiedad sigue aprovechándose para la elaboración de artesanías de diversa índole, las cuales son fuente de sustento para familias teotihuacanas.

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Luz Adela García Cruz

Artesanía local de obsidiana

La Nueva Escuela Mexicana, al poner énfasis en la construcción de una ciudadanía consciente de su pasado, tiene en la artesanía de obsidiana un recurso pedagógico para promover la identidad y el orgullo por las raíces culturales de México. Tal como lo mencionamos líneas arriba y en concordancia con uno de los principios de la propuesta curricular, a través del aprecio por la artesanía local se propicia el conocimiento de la historia y el compromiso con los valores. Este enfoque educativo fomenta un aprendizaje situado, donde los estudiantes pueden relacionar los conocimientos históricos con expresiones culturales contemporáneas, como la producción artesanal de comunidades actuales que trabajan la obsidiana en la Artesanía local de obsidiana región aledaña a la zona arqueológica de Teotihuacan. La artesanía en obsidiana, símbolo de destreza, espiritualidad y riqueza cultural, representa un legado invaluable de la antigua civilización teotihuacana. Este material, forjado por la tierra y moldeado por manos humanas, ha sido un emblema de la identidad mesoamericana desde hace milenios. En el contexto de la Nueva Escuela Mexicana, que busca fomentar el conocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural del país, la producción artesanal en obsidiana se presenta como un recurso educativo para enraizar el orgullo nacional en las aulas. En Teotihuacan, epicentro de la civilización que dominó gran parte del Altiplano central entre los siglos I y VII d. C., la obsidiana se convirtió en un eje de la economía, un medio para expresar la cosmovisión y un arte que reflejaba la relación del ser humano con el universo. Los talleres teotihuacanos produjeron piezas utilitarias, decorativas y ceremoniales, incluyendo puntas de proyectil, espejos y figurillas. Estas creaciones no sólo tenían un valor estético, sino también simbólico: representaban la habilidad técnica y el entendimiento espiritual de una sociedad compleja que integraba a diversas comunidades en un sistema de intercambio económico y cultural.

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Elaboración de artesanías de obsidiana en el sitio arqueológico de Teotihuacan

El papel de las comunidades artesanales en la formación identitaria

Los artesanos contemporáneos no sólo mantienen viva una tradición, sino que también son custodios de la identidad teotihuacana. Al incorporar sus saberes en las prácticas educativas, la Nueva Escuela Mexicana valida y enaltece su labor, reconociéndolos como agentes culturales y sociales esenciales. La enseñanza no sólo se enfoca en el producto final, sino también en el proceso, resaltando valores como la creatividad, la perseverancia y el respeto por el entorno natural. Dentro del testimonio brindado por uno de los artesanos de la comunidad, podemos destacar lo siguiente: La llegada de negocios extranjeros al municipio de Teotihuacán ha hecho que se lucre con las figuras, collares, pulseras, adornos, etc., que los mismos artesanos fabrican. Les lleva semanas trabajar la piedra en bruto hasta lograr los bellos trabajos, que son representación de historia, trabajo y cultura. Muchas veces, el turista regatea y no ve el esfuerzo que hay detrás (artesano local).

Este modelo educativo impulsa una visión integradora, donde la artesanía en obsidiana se convierte en un medio para desarrollar competencias cívicas, éticas y artísticas. A través de ella, los estudiantes no sólo aprecian la herencia cultural, sino que también adquieren herramientas para preservar y transformar su entorno de manera respetuosa e innovadora. No obstante, al dialogar con uno de los artesanos, se externa la inconformidad ante restricciones que afectan su actividad cotidiana.

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La importación de mercancía de imitación extranjera y la competencia desleal han dado pie al “regateo” de precios, debido a que las mercancías chinas y de mala calidad están quitándole ingresos a las familias por la fabricación de piezas más baratas y mucho más rápidas de elaborar (artesano local).

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Por otra parte, la prohibición de subir a las pirámides redujo significativamente el número de turistas. Esto impactó tanto a los vendedores ambulantes como a los pequeños comercios locales, que vieron mermadas sus oportunidades de generar ingresos debido a la menor afluencia de visitantes. No obstante, es común encontrar testimonios alusivos a la poca importancia brindada al trabajo del artesano mexicano.

La prohibición de subir a las pirámides redujo significativamente el número de turistas.

El turista nacional no respeta ni valora sus raíces. Esto [sumado] al cierre de la pirámide más importante. Anteriormente dejaban escalar las pirámides, y creemos que, con las nuevas políticas de preservación, los visitantes han ido en descenso, porque el atractivo principal era poder estar sobre [ellas]. Como ahora no se puede no les gusta observarlas sólo desde abajo: la experiencia de escalar hasta la cima era lo mejor que se podía venir a hacer (artesano local).

La importancia de valorar el patrimonio cultural, histórico y arqueológico implica una labor conjunta que se dispersa en el tiempo. Ello es parte de un trabajo educativo en el marco del refuerzo de una construcción ideológica y social que enfrenta retos en un entorno que convive con la globalización, la modernidad y los escenarios propios del presente.

Conclusión

La artesanía en obsidiana, como legado de Teotihuacan, trasciende lo material para convertirse en un símbolo de identidad y pertenencia. En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, representa una oportunidad para conectar a las nuevas generaciones con sus raíces, promover el respeto por la diversidad cultural y fomentar la creatividad como herramienta para el futuro. Así, el espejo de los dioses sigue reflejando, en cada pieza tallada, la esencia de un México diverso y profundamente arraigado en su historia. Visitar la región de San Martín de las Pirámides y constatar sus vínculos con la identidad, la educación y la artesanía

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Educación e identidad en torno a la región de las pirámides de Teotihuacan

local es una oportunidad para valorar y adquirir conciencia sobre la necesidad de preservar los elementos culturales y sociales que constituyen el legado de Teotihuacan. La Nueva Escuela Mexicana busca fortalecer la identidad nacional promoviendo el reconocimiento de las tradiciones y valores culturales en la educación, en especial mediante el aprecio por la artesanía local, como la que se produce con obsidiana. Sin embargo, la competencia desleal y las restricciones al acceso de los turistas a las pirámides de Teotihuacan afectan profundamente a los artesanos, quienes son los guardianes de esta riqueza cultural. Es necesario continuar promoviendo un enfoque educativo que reconozca tanto la importancia histórica de ese sitio como la economía local, fomentando el respeto por las raíces culturales y apoyando a las comunidades para que puedan seguir compartiendo la riqueza de su patrimonio en un mundo globalizado.

Actividades escolares

Mediante talleres escolares, visitas a sitios arqueológicos y proyectos comunitarios, los estudiantes pueden explorar cómo la obsidiana conecta el pasado con el presente e investigar sobre los procesos de extracción de este material y la técnica de tallado ancestral que sigue empleándose en nuestros días. Además, es posible recurrir al tema de la obsidiana como un puente para abordar temas transversales, por ejemplo: el comercio justo, la sostenibilidad y la preservación del patrimonio cultural. Referencias AUGÉ, Marc (2000). Los “no lugares”. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobremoderni-

dad. Gedisa. GAMIO, Manuel (1922). La población del Valle de Teotihuacan. Secretaría de Agricultura y Fomento. GEERTZ, Clifford (2003). La interpretación de las culturas. Gedisa. MORAGAS, Natàlia (2005). Investigaciones en Teotihuacan: redefiniendo los viejos problemas. Bo-

letín Americanista, 55, 191-203. https://revistes.ub.edu/index.php/BoletinAmericanista/article/ view/13085 SAYAGO, Zoraida; María A. Chacón y Morelba E. Rojas (2008). Construcción de la identidad profesional docente en estudiantes universitarios. Educere, 12(42), 551-561. https://www.redalyc.org/ pdf/356/35614569016.pdf SEP, Secretaría de Educación Pública (2022). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/792397/plan_de_estudio_ para_la_educacion_preescolar_primaria_secundaria_2022.pdf SEP, Secretaría de Educación Pública (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf

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Manos a la obra LA EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE HUMANO COMO RESULTADO DE LA DISCONTINUIDAD Y LA CONTINGENCIA Raúl Pérez Martínez* Shutterstock AI

Las explicaciones sobre la evolución del lenguaje humano están estrechamente relacionadas con la evolución de nuestra especie. Pero ¿la facultad del lenguaje surgió de un proceso continuo o es algo totalmente distinto de otras formas de comunicación animal? ¿Qué características del lenguaje podemos explorar para responder esa pregunta? Es probable que no podamos reconstruir toda la historia evolutiva del lenguaje humano, pero no hay duda de que se trata de una innovación doble: biológica y cultural. La primera tal vez es una consecuencia de la contingencia; la segunda, el resultado de la aculturación.

Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo. Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico-philosophicus Hablando se entiende la gente. Dicho popular

La cadena que nos une, ¿es continua o discontinua? En la película Sueño en otro idioma (Contreras, 2017), un joven lingüista visita un lugar en medio de la selva –digamos, el sureste de México– para recuperar toda la información posible acerca de

una lengua que está a punto de desaparecer, pues apenas cuenta con tres hablantes vivos.1 La única mujer hablante le cuenta la historia de la lengua: en tiempos muy antiguos –de prelenguaje, se infiere– un hombre humano y una mujer ave se enamoraron; pero no podían entenderse, así que la mujer 1

* Editor y escritor independiente. rulohyde@gmail.com, @rulohyde

En esa condición, de hecho, prácticamente se trata de una lengua extinta; es decir, una lengua sin hablantes vivos.

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Manos a la obra la evolución del lenguaje humano como…

pájaro inventó el zikril, la lengua de los animales de la selva, que sería también la lengua de su mutuo amor. Tal vez la bella metáfora sobre esta extraña pareja primordial –de un Adán y una Eva interespecies– se basa en la certidumbre de que existe un orden universal, y de que hay una continuidad entre los seres vivos; una prolongación asimismo entre las formas de comunicación animal y humana. Es difícil no evocar el parecido de esa continuidad con aquella concepción filosófica que postula la concatenación de todos los seres vivos (de todo lo existente): la llamada “cadena del ser”. Una metáfora secuencial e ininterrumpida de la vida, sin huecos ni vacíos, sin saltos entre las especies. Esta imagen tiene una larga historia en el pensamiento occidental, como atinadamente nos contó Arthur O. Lovejoy en un libro homónimo.2 Por citar un ejemplo, en la Ilustración (siglo XVIII), el naturalista francés Jean Baptiste Robinet opinaba que para dar coherencia y explicar la realidad biológica había que ordenar a los organismos “[c]onsiderando la secuencia de individuos como otros tantos escalones del progreso del ser hacia la humanidad, [así] compararemos cada uno de ellos con el hombre, primero con respecto a sus facultades superiores y luego, a su razón” (Mason, 1996, 102). Pero los problemas epistemológicos surgen apenas al detenernos en una las facultades superiores que tenía en mente Robinet, y de la que el zikril pretendía ser eslabón: el lenguaje. Y es que, en este tema, hasta nuestros días, contamos con dos modelos explicativos extremos: a) o existe una continuidad, un tránsito suave entre las formas de comunicación animal y humana –y las diferencias son de grado–, b) o, por el contrario, entre ambas formas de comunicación hay un corte abrupto –y las

La gran cadena del ser, Icaria Editorial, 1983.

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diferencias son de cualidad–, por lo tanto, el lenguaje humano es algo totalmente distinto de los sonidos que emiten otras especies animales. “Microcosmos reproduce macrocosmos”, sostenían las filosofías antiguas; incluso estas posturas contrapuestas podrían colocarse como extremos de una cadena de teorías –cual “cadena del ser”–, desde el gradualismo (tránsito continuo) hasta el puntuacionismo (movimiento discontinuo), y los eslabones intermedios serían las hipótesis entre ellas. ¿Esto nos facilitaría encontrar un justo medio, una especie de teoría neutral con elementos de ambos lados?, ¿algo así como una piedra clave del arco explicativo del lenguaje humano? No es posible explorar con suficiencia ninguno de los modelos explicativos y su relación con el origen del lenguaje. Pero sí podemos recuperar algunas notas sobre las investigaciones al respecto, incluido el apasionante tema de la evolución de nuestra especie, a la que el lenguaje está estrechamente relacionado.

Manos, neuronas y genes “para hablarte mejor” En el artículo “Lenguaje, genes y evolución” (Gacto, Sánchez y Gacto, 2006), los autores realizan una aproximación de los modelos continuista y “saltacionista” (o de discontinuidad) sobre la historia evolutiva de nuestra especie. Después de comentar el primero, toman partido por el segundo, el de la discontinuidad –hipótesis que, a su juicio, es la más plausible; como es evidente, la suscribo–. Sobre el surgimiento de los humanos modernos, los tres autores sugieren: Es probable que uno de los grandes saltos en la evolución humana tuviera lugar en el momento en que los brazos y manos ya no fueron necesarios para desplazarse. Los miembros superiores se asociaron a nuevas funciones, pudiendo haber sido una de ellas

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el inicio de la transición hacia el lenguaje (Gacto, Sánchez y Gacto, 2006, 123).

Las manos quedaron libres de la tarea de andar. Y como si fuese cierto el principio teleológico de la existencia (la idea de que todo tiene un por qué; que todo tiene un objetivo futuro, un hacia algo que lo justifica, y que erradica el azar), había que asignarles otra labor además de la evidente, la de tomar las cosas entre los dedos. Y “manos a la obra”: ahora servirían para señalar y gesticular. Cuando analizamos la facultad del habla en los humanos, los estudios se centran en comprender el aparato fonador o la importancia del tamaño del cerebro. No es común pensar en la función mímica de las manos y su utilidad para la gesticulación y la comunicación. Lo cierto es que ni incluyendo el papel relevante de las manos nos bastaría para

desarrollar una explicación satisfactoria del surgimiento del lenguaje en los humanos. Y evocando al “ídolo de los orígenes” (aquella tendencia de los historiadores que consiste en remontarse a un origen cada vez más remoto para explicar el presente, según lo denunciaba Marc Bloch),3 aún podemos agregar otros antecedentes anatómicos y biológicos en la historia de la especie parlanchina. De hecho, eso hace el estudio citado, pues nos explica que, para comprender la evolución del lenguaje, antes que las manos, tal vez es necesario considerar la relevancia de las neuronas espejo:

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Las neuronas espejo, cuya denominación se debe a que se activan no solo cuando se ejecutan algunos actos, sino también cuando se observan tales actos, parecen constituir una plataforma para la evolución del lenguaje. Su función apoya la idea de que el lenguaje evolucionó a partir de gestos manuales, más que a partir de señales vocales o llamadas como las emitidas por primates o aves (Gacto, Sánchez y Gacto, 2006, 123).

Sin duda es un dato relevante, pero aún no basta para entender la complejidad del lenguaje, así que podemos proponer un paso más o, mejor dicho, movernos hacia una escala inferior, “más abajo”, hacia el microcosmos: el nivel genético. En este caso el protagonista es un gen de nombre poco o nada eufemístico: foxp2 (el cual a su vez codifica la proteína FOXP2). De acuerdo con lo que se sabe sobre el fenotipo del habla (es decir, las estructuras anatómicas) en el “mono desnudo”, como denominó Desmond Morris a nuestra especie en un libro homónimo, todas las partes involucradas estaban 3

Las manos quedaron libres de la tarea de andar, y había que asignarles otra labor después de la más evidente, la de tomar las cosas entre los dedos. Y manos a la obra: ahora servirían para señalar y gesticular.

Para Bloch, era fundamental tratar de comprender qué pretendíamos decir con los orígenes de algo, pues la ambigüedad entre ‘comienzo’ y ‘causa’, dos significados posibles para la palabra origen, podía complicar el análisis. Nos dice textualmente: “Para el léxico común, los orígenes son un principio que explica. Peor aún, que basta para explicar” (Bloch, 1998, 60).

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Manos a la obra la evolución del lenguaje humano como…

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más o menos claras; pero las complejidades del gecultural del Homo sapiens” (Gacto, Sánchez y Gacnotipo (la información genética que puede no exto, 2006, 122). presarse) nos hacen considerar los factores de la Y no hay duda de que hace entre 50 000 y 45 000 incertidumbre y del azar. años los humanos anatómicamente modernos ya Si en el nivel superior –el visible, las manos– la poblaban al menos dos o tres continentes; por superspectiva teleológica nos había dado una espepuesto, dotados lingüística, simbólicamente con el ranza de “lo necesario” en una historia con prolenguaje complejo como lo conocemos y usamos pósito, dándonos la confianza de encontrar un oren la actualidad. Más aún, gracias a esa llamada den detrás del caos (“tenía que pasar lo que tenía “revolución cognitiva” surgió la posibilidad de haque pasar”), en este otro nivel –el invisible, los geblar, de que esos individuos pudieran comunicarnes– es el azar lo que se impone, así como la sensase incluso estando en la oscuridad de una caverna, ción de que lo minúsculo e irrelevante determina de que desarrollaran y pusieran en práctica su cala historia posterior de cualquier evento. pacidad de abstracción. (Para muestra, lo siguienSólo basta reflexionar en el siguiente dato. Cuante: que sepamos, ningún ser vivo antes de nosotros do comparamos la misma proteína FOXP2 entre utilizó como lienzo ningún soporte, ninguna pahumanos (Homo sapiens) y chimpancés (Pan troglored de cueva alguna como sí lo hizo Homo sapiens dytes), dos especies de parentesco cercano, apenas en Lascaux.) si ha habido cambios en sus respectivas secuencias genéticas. Dos para ser exactos: la posición de dos aminoácidos. Seis millones de años de separación filogenética entre ambas especies y, lo que nos parece evidente –las enormes diferencias que hay entre ellos y nosotros–, no es más el resultado del tiempo profundo que de la contingencia. Podemos dimensionar ese factor contingente si reflexionamos en que una de esas dos mutaciones de aminoácidos se estima que ocurrió hace 100 000 años. Algo así como 0.016 por ciento de los 6 000 000 de años que separan a los humanos de los chimpancés. En una escala geológica, ocurrió apenas ayer. Es casi nada, pero para nosotros es casi todo: esa mutación coinNingún ser vivo antes de nosotros utilizó como lienzo ningún soporcide ciertamente con quienes hablan de te, ninguna pared de cueva alguna como sí lo hizo Homo sapiens en una “revolución cognitiva” en los humanos Lascaux. ocurrida hace unos 70 000 años. Así: “Esto Como lo señalan Gacto, Sánchez y Gacto (2006), supone que puede haber desempeñado un imporen lugar de una mezcla o combinación entre espetante papel en la historia reciente de nuestra especies, lo que ocurrió fue una sustitución demográfica cie, como determinante de la evolución biológica y

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de otros homínidos.4 Aunque cognitiva e incluso poéticamente nos imaginemos otra pareja primordial (como la del hombre-ave de la película mencionada al inicio) compuesta por una Eva Neandertal y un Adán Cromañón –o al revés–, lo más probable es que haya ocurrido una sustitución de lo nuevo por lo viejo (en su acepción temporal, no como cualidad positiva/negativa). El modelo discontinuo de la evolución tiene otro voto a su favor.

“Hablando se entiende la gente (sapiens)”: la evolución del lenguaje es parte de la evolución cultural Con todo, no existe un gen del habla como tampoco encontraremos el gen de la inteligencia. El fenotipo es poligénico y la historia de la evolución de nuestra especie es compleja y multifactorial. Hasta aquí, había comentado el tema en una línea descendente (de las manos a los genes); ahora se vuelve imprescindible ir en la dirección contraria, ascendente, para agregar la dimensión sociocultural de la evolución del lenguaje. Es justamente la dimensión que le interesó investigar al genetista Luigi Cavalli-Sforza, para quien la evolución lingüística del Homo sapiens formaba parte de su evolución cultural, que a su vez también implica la biológica. Lo que el genetista italiano se propuso (Cavalli-Sforza, 2010) fue analizar la evolución de la especie y del lenguaje de forma paralela. Gracias a ello estableció similitudes entre ambos procesos; por ejemplo, indicó que el aislamiento geográfico era una manera de explicar la diversidad de ambos (especie y lenguaje). También

En el artículo se refieren a ellos como “homínidos” (toda la familia de primates bípedos), pero considero más adecuado referirnos a los “homininos” (el grupo de homínidos que incluye al género Homo) para acentuar la discontinuidad entre las especies dentro de nuestro género.

planteó que en los dos ocurren eventos de mutación –si bien éstos son más frecuentes en el lenguaje que en la biología de nuestra especie– que pueden ayudarnos a entender la discontinuidad de ambos procesos. (De nuevo la discontinuidad y el factor contingente se hacen presentes.) Y si el lenguaje está subsumido en el componente cultural –como defiende Cavalli-Sforza–, entonces hay que investigar más de cerca esta relación. Para ello, el genetista-lingüista sugiere primero entender qué queremos decir con el concepto cultura, que define como “el conjunto de lo que se aprende de los demás, contrapuesto a lo que se aprende por sí mismo, aisladamente” (2010, 169). Y continúa: “La vía cultural es la única que permite la acumulación del aprendizaje en las generaciones, por lo que tiene un poder de enseñanza mucho más elevado que lo que se aprende sólo a partir de la propia experiencia” (169). Es consciente de que la definición de cultura es demasiado abierta, acaso ambigua; con todo, considera que precisamente esa amplitud le da mayor utilidad. Así, no sólo el uso de instrumentos o herramientas supone la cultura, sino el aprendizaje mutuo e intencionado. Ya sea por imitación o por enseñanza directa, siempre hay un mínimo de dos individuos involucrados en esa relación: transmisor y receptor (beneficiario). Aquí, el papel del lenguaje es fundamental, pues acelera el proceso de aculturación. Por ello, Cavalli-Sforza sostiene que la cultura es la innovación más importante para los humanos. La combinación de cultura y lenguaje permite que el individuo de nuestra especie pase por un segundo nacimiento. Para Fernando Savater, a diferencia de otras especies, el humano no nace hecho por completo, ni es lo que será para el resto de su vida. Nuestro ser biológico –condición primera– requiere de un segundo estadio para ser social; se trata de una etapa de contagio de humanidad gracias a nuestro contacto con los demás.

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Manos a la obra la evolución del lenguaje humano como…

Nuestro ser biológico –condición primera– requiere de un segundo estadio para ser social; se trata de una etapa de contagio de humanidad gracias a nuestro contacto con los demás.

El niño pasa por dos gestaciones: la primera en el útero materno según determinismos biológicos y la segunda en la matriz social en que se cría, sometido a variadísimas determinaciones simbólicas –el lenguaje la primera de todas– y a usos rituales y técnicos propios de su cultura. La posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir de aquellos a los que el niño hará enseguida todo lo posible por parecerse (Savater, 2007, 12).

Savater explica que esa segunda gestación es la educación, que no es sino otra forma de referirse a la cultura y el lenguaje. En conclusión, la entidad biológica que somos nace en el parto; pero sólo nacemos por completo cuando adquirimos el distintivo de los humanos: la cultura y el lenguaje. Así, nacemos para la humanidad, aunque el amor ciego nos haga querer hablar con las aves en zikril.

Nota final con algunos pendientes En esta corta narrativa del origen de nuestra especie y el lenguaje, quedan pendientes temas tan

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interesantes como complejos; uno de ellos es si alguna vez seremos capaces de determinar con precisión el surgimiento de ambos. Tal vez nunca lo logremos; sin embargo, tenemos indicios. En Cavalli-Sforza (2010) se menciona el trabajo del paleoantropólogo Phillip Tobias sobre Homo habilis. En este hominino, sostiene Tobias, se observa un gran desarrollo de la zona que en los humanos forma el área de Broca (una parte del lóbulo frontal de nuestro cerebro, y que está relacionada con la realización del lenguaje). Esta aparente continuidad en la estructura del cerebro compartida por dos especies Homo es un adecuado contrapunto –un contraste– al modelo discontinuo de la evolución por el que opté en este texto. Nuevamente, tal vez la respuesta está en una piedra clave –un justo medio– del arco explicativo. Por otra parte, en una paradoja sobre los indicios –otro modelo epistemológico más para este embrollo: el paradigma indiciario–, si bien no tenemos fósiles del habla, pues ninguna estructura anatómica implicada en el proceso pudo fosilizarse, sí que contamos con productos del lenguaje: las herramientas prehistóricas. Ellas nos permiten inferir el pensamiento complejo, la posibilidad de

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anticipar la realidad, de planificarla. Y tal vez –un “tal vez” más– con eso baste para entablar un diálogo con nuestros ancestros. Y sobre el diálogo, cabe una nueva ocasión para la contingencia. Hasta ahora, hemos insistido en la capacidad comunicativa del lenguaje y de la lengua; pero ¿fue su única función en el origen? Es posible que haya tenido otra que no hemos contemplado con suficiente atención; una cuyo papel es el opuesto a la comunicación. Para Desmond Morris (1993), el idioma (para fines prácticos, lo tomamos aquí como sinónimo de lenguaje y de lengua) compartido por un grupo humano específico es un elemento fundamental como fuerza colectiva.5 Y según él, por esta razón habría que valorar que también funciona para la “anticomunicación” con otros grupos: Tendemos a considerar el idioma exclusivamente como un medio de comunicación, pero es algo más que eso. Si no lo fuera, todos estaríamos hablando la misma lengua. Volviendo la vista hacia atrás a través de la historia supertribal resulta fácil ver cómo la función de anticomunicación del idioma ha sido casi tan importante como su función de comunicación (Morris, 1993, 33).

Así, el idioma local o de la propia tribu tiene una función de barrera comunicativa. Nos sirve para separar un nosotros de un ellos. Para Morris esto se explica porque somos más animales de tribu (conformamos grupos pequeños) que de superestructuras como una colmena o un hormiguero (animales que son eusociales, diría Edward O. Wilson). En retrospectiva, ese mismo lenguaje de la tribu fue el que le permitió al Homo sapiens ganar la competencia por la supervivencia –si bien indi-

En el mismo libro, además del idioma (lengua), Morris menciona las otras fuerzas cohesivas para toda supertribu: ley, religión, costumbre y guerra.

rectamente– a una especie cercana a nosotros: a neandertal. Lenguaje para la guerra, parece que sí; pero hay alternativas menos o nada bélicas. En su libro Como una novela, Daniel Pennac sentencia: “El hombre [sic] construye casas porque está vivo, pero escribe libros porque se sabe mortal”. Libros escritos con palabras, que a su vez están hechas de lenguaje. Hablar y escribir para no sentirnos solos, para no estar solos. También es posible que, en el origen, el lenguaje haya sido moldeado –si no inventado– para que esos prístinos humanos hablaran con sus respectivos dioses. Por último, menciono la posibilidad de que la verdadera razón se encuentre en la ficción: en La grieta, Doris Lessing nos cuenta que las dificultades de la humanidad –tanto de su historia como de su búsqueda permanente por entenderse– se explican porque los hombres (en tanto género) sólo son “una especie de ocurrencia cósmica posterior”, pues en el principio, el origen de todo fue la mujer. Y así estaba bien.

Referencias BLOCH, Marc (1998). Apología para la historia o el oficio de his-

toriador. Fondo de Cultura Económica. CAVALLI-SFORZA, Luigi (2010). Genes, pueblos y lenguas. Crítica. CONTRERAS, Ernesto (2017). Sueño en otro idioma [película].

México. GACTO, Mariano; Aquilino Sánchez y Marina Gacto (2006).

Lenguaje, genes y evolución. Revista Española de Lingüística Aplicada, 19, 119-128. MASON, Stephen F. (1996). Historia de las ciencias 3. La ciencia del siglo XVIII. Alianza Editorial. MORRIS, Desmond (1993). El zoo humano. RBA Editores. PENNAC, Daniel (2006). Como una novela. Anagrama. SAVATER, Fernando (2007). El valor de educar. Ariel.

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Los desafíos del pensamiento crítico en la enseñanza Paula R. Ghione*

Cuántas veces decimos que uno de los propósitos de la enseñanza

l tema del pensamiento crítico pareciera ser algo sencillo de enunciar, pero difícil de implementar en la planificación de la enseñanza, por lo que se desprende de las prácticas áulicas y testimonios docentes. No se reduce sólo a plantear problemas en la enseñanza, sino que se debe ir más allá en el abordaje de éstos. Se trata de plantear nuevas interrogaciones, hipótesis y alternativas a lo ya dicho y de encontrar diversidad de respuestas a lo que deseamos enseñar.

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es desarrollar el pensamiento crítico? ¿De qué hablamos realmente cuando nos referimos a ello? ¿Pensamos que es factible desarrollar esa capacidad en todas las áreas de conocimiento?, ¿la pensamos como construcción social? ¿Cuánto hay de pensamiento crítico en cada uno de nosotros y en las tareas cotidianas que realizamos para enseñarlo? Estas son algunas de las ideas que abordamos en este artículo problematizando nuestra propia posición como sujetos críticos, ya que resulta muy difícil enseñar algo que no pensamos.

Asimismo, se trata de un proceso y no de una acción concreta. Al mismo tiempo, nos involucra como sujetos y genera contradicciones que, muchas veces, llevan a salidas reduccionistas en el modo de enseñar, porque nos resultan difíciles de sostener y, sin darnos cuenta, aquello que comenzó como un problema termina en una respuesta cerrada.

Acudir a las fuentes… * Licenciada en Psicología y en Educación; profesora para la enseñanza primaria; formadora de formadores y especialista en gestión educativa y de la enseñanza, con títulos otorgados por universidades públicas de Argentina. Ha publicado documentos educativos como parte de diferentes equipos del Ministerio de Educación de ese país y participó de la publicación de varios libros, entre otros: Educación ciudadana: perspectivas y desafíos (Aique). Colabora en Correo del Maestro desde 2017 y en Red Magisterial (2024). paulaghi@gmail.com

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En el fascículo 4 de la colección ¡Aprendamos en comunidad!, titulado Los ejes articuladores: pensar desde nuestra diversidad (Mejoredu, 2023), encontramos que la Nueva Escuela Mexicana (NEM) propone una nueva mirada sobre los contenidos curriculares y los enfoques para la enseñanza: nos

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invita a pensarlos de manera compleja e integral, partiendo de una serie de ejes articuladores que, de algún modo, transversalizan la mirada del mundo en el que vivimos. Propone pensarlos como un caleidoscopio, que vea el mundo desde vertientes diferentes según el punto de vista en el que estemos parados. Los ejes articuladores, como concepto amplio, invitan a que docentes, estudiantes y familias reconozcan, comprendan y valoren las distintas formas de pensar, sentir y estar en el mundo, en este espacio y en este tiempo en el que vivimos; y, al mismo tiempo, nos proponen una mirada compleja del mundo social y natural, con una relación entre saberes y experiencias diversas para que, a largo plazo, pueda generarse un desarrollo autónomo y solidario de las personas y entre las personas y las comunidades. La perspectiva de los ejes articuladores en sí invita a descubrir, encontrar y revisar las situaciones o problemas identificables en la comunidad a fin de desarrollar, progresivamente, perspectivas amplias que nos permitan arribar, con nuestros alumnos, a planteamientos didácticos integrales desde una mirada crítica de la realidad (Mejoredu, 2023).

¿Cómo llegamos a una mirada compleja de la realidad social y natural? Recorriendo las ideas fuerza del documento anteriormente citado, elegimos hacer foco en uno de los ejes: el pensamiento crítico, como un modo de llegar a la complejidad del mundo social y natural. ¿Por qué? En lo personal, porque creemos que se trata de una clave para mirar el mundo social en toda su complejidad; y desde la teoría, porque la realidad es concebida como construida y reconstruida, desde miradas diversas que dependen del lugar en el que nos encontremos como actores sociales.

A modo de ejemplo, podríamos decir que un problema ambiental como el de la extracción de minerales a cielo abierto, no es visto del mismo modo por un empresario que invierte allí; por los trabajadores que realizan las excavaciones todos los días; y por la población que vive en sus cercanías y padece las consecuencias de la contaminación del agua y del aire. Esto quiere decir que, cuando planteamos la complejidad de la vida social y natural en la enseñanza, es necesario modelizar la perspectiva crítica y compleja del objeto de enseñanza que estamos planificando, atentos a las diferentes aristas que ese problema puede presentar. ¿Cómo? Entendiendo siempre al objeto de estudio desde la perspectiva de problema primero, y reconociendo que no hay ningún contenido social ni natural1 que no pueda ser visto en términos de conflicto, ya que depende del lugar en el que estemos posicionados: desde fuera o siendo parte de él. También es importante entender que no existen miradas ingenuas del objeto de estudio social, puesto que el conflicto de intereses es inherente a éste. Para mayor claridad, retomemos el ejemplo anterior y analicemos cómo pensarían los diferentes actores sociales, según el lugar en que estén posicionados en la situación. Así podremos entender que no hay problemas ni actores sociales buenos o malos, sino intereses diferentes que los llevan a posiciones diferenciadas respecto del mismo problema y su posible solución.2

Vale aclarar que sostenemos la idea de que todos los contenidos escolares son sociales porque se trata de construcciones planteadas desde las sociedades mismas, a través del tiempo, como respuesta a las necesidades que surgen. Un ejemplo de ello es cómo en los últimos años, la tecnología reemplazó a las actividades prácticas en la escuela como área curricular. 2 Es importante pensar que las soluciones a las que arribamos en los problemas sociales siempre son una de varias posibles. No hay soluciones únicas a los problemas; si así fuera, no se volverían a abrir cuando pareciera que son problemas resueltos.

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Para llevar esto a la práctica, es necesario desarmar y rearmar el problema desde todas sus distintas aristas, interrogando nuestra propia posición como docentes que vamos a enseñarlo, estudiando todas las alternativas posibles de ese problema, para luego trabajarlo con nuestros alumnos abriendo el juego a una perspectiva crítica, sin respuestas cerradas, que invite a dudar y a buscar alternativas posibles. En general, esta resulta ser una tarea más difícil de llevar a la práctica que de pensar en la teoría, porque se trata de una enunciación recurrente en los discursos docentes, pero que pocas veces es corroborada en la práctica de la enseñanza y su planificación. Sí, en la planificación, porque el pensamiento crítico como proceso se planifica en cada propuesta de enseñanza que llevamos al aula; no se presenta de manera espontánea. Muchas veces se espera trabajar con lo que surja de los alumnos, y si bien esta participación es muy importante para diagramar un proyecto colectivo, no podemos quedarnos a merced de lo que vaya a ocurrir en el aula con el grupo, sin planificar alternativas posibles para ser abordadas, sin estudiar el problema que vamos a enseñar, de manera profunda, desde sus diversas perspectivas posibles y buscando fuentes variadas que podamos presentarles a nuestros estudiantes.

¿Cómo planificamos problemas, dudas y críticas al objeto de estudio? En primer lugar, no hay lugar para recetas pedagógicas. Esto significa que, a la pregunta por el cómo, no podemos responder de esta manera, pero sí pensar alternativas de enseñanza que partan de un problema, con final abierto, más que desde la certeza de un pensamiento único e incuestionable. Este sería el primer paso para comenzar a mirar en clave de pensamiento crítico.

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Y, en segundo lugar, resulta muy importante abrir el juego de las preguntas sin ir nunca por las respuestas cerradas. Esto quiere decir que apuntamos a preguntas abiertas que posibiliten la aparición de respuestas variadas, lo cual sería una buena manera de modelizar o ejemplificar que la realidad es multifacética y entonces hay múltiples formas de verla. Posicionarnos de este modo, no es poca cosa: se trata de mirar los contenidos de enseñanza como transversales y a la vez invitar a la duda, a la mirada crítica sobre el conocimiento que se imparte, a fin de interrogar los conceptos y lecturas que, como actores sociales, construimos a lo largo de la vida. Es decir que, mirando desde nuestras propias construcciones (instruidas académicamente en nuestro caso y más intuitivas de parte de los alumnos, desde los supuestos que traen), podemos dejar planteados algunos problemas, interrogaciones y debates que nos lleven a una progresiva visión crítica del mundo, de la información y los problemas que aquejan a la sociedad en su conjunto. Podríamos decir que, a largo plazo, queremos que las y los estudiantes desarrollen una perspectiva que les permita mirar los hechos desde varios puntos de vista sin tener que aceptar una mirada unívoca, al mismo tiempo que se motiven a buscar, indagar, cuestionar, los saberes que la escuela les ofrece. Es objetivo de esta propuesta también, favorecer la puesta en práctica de la participación como modo de vivir en sociedad, cuestión que no se aprende naturalmente, sino que debe ser objeto de enseñanza de la escuela, sobre todo de las situaciones colectivas. Es importante que la escuela sea el punto de partida al hallazgo de soluciones colectivas puesto que se trata del ámbito social por excelencia y, el primero a los que nuestros niños llegan, por lo tanto, debe ser el lugar privilegiado en donde se aprenda a participar en la toma de decisiones colectivas, a llegar a un consenso, y también, por qué no,

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Pensamiento crítico, ¿de qué estamos hablando? …sólo el ser humano es capaz de reflexionar acerca de su propio pensamiento. Ésta es en síntesis la característica principal del pensamiento crítico: la capacidad del ser humano para reflexionar sobre su propio pensamiento. Es claro que, para lograrlo, debió aparecer en primer lugar el lenguaje y con él las ideas, materia básica del pensamiento (León, 2021, 5).

El pensamiento crítico es la disposición a comprender, explicar y reflexionar acerca del porqué de las decisiones… “Nadie nace siendo crítico, esta habilidad no se desarroA largo plazo, queremos que las y los estudiantes desarrollen una lla en la edad temprana ni de forma autoperspectiva que les permita mirar los hechos desde varios puntos de vista sin tener que aceptar una mirada unívoca. mática. Los docentes debemos dejar de lado el egocentrismo y aceptar las críticas como parte del nuevo aprendizaje. Si además el donde se elabora la frustración de no poder cumprofesor muestra al alumnado cómo resolver proplir con los deseos individuales en pos de una consblemas de manera sistemática”, logrará que un estrucción colectiva que beneficie a la mayoría. Lo tudiante crítico en construcción busque “informaindividual cede ante lo colectivo cuando se toman ción contraria a lo que se está leyendo y no dará decisiones en las aulas, porque trabajamos para el por sentado que el profesor tiene la verdad absolubien común. ta” (Valdés, 2021, 68-69). Enseñamos entonces a abordar los problemas que nos aquejan colectivamente, buscando y consDocentes y pensamiento crítico truyendo soluciones posibles y consensuadas entre todos. Retomando nuestro planteamiento inicial y contiEsta dinámica, que se puede dar en todas las nuando con lo que desarrollamos hasta aquí, podeáreas del conocimiento, impulsaría a que, como mos afirmar que escuela, enseñanza y pensamiento docentes, aportemos un granito más a la construccrítico se presentan como una tríada indisociable. ción de lectores críticos y activos de la realidad Esta no es una vinculación casual, ya que la escuela planteando situaciones que nos lleven a encontrar es el lugar que tiene por propósito abrir la ventana nuevas lentes para mirar y nuevas y diversas fuenal mundo del conocimiento desde edades muy temtes de información para entender un problema. pranas, y los docentes, quienes lo instrumentan a Pensar el objeto de enseñanza desde múltiples través de los saberes didácticos que tienen. causas, dimensiones y perspectivas de manera sisMaestros: ¿Cómo lo implementan? ¿Plantean la temática nos permitirá fortalecer y ampliar el comultiperspectividad y problematización de lo que nocimiento escolar.

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enseñan a través de diferentes miradas de un mismo problema? ¿Proponen problemas para enseñar los contenidos? ¿Cómo salir de la mirada lineal si no enseñamos un objeto de estudio multifacético? Como sostienen muchos pedagogos, el secreto no está en dar buenas respuestas en el aula sino en hacer buenas preguntas que desafíen a los alumnos a buscar y plantear respuestas variadas. Este es todo un reto que nos propone la NEM y por eso debemos volver sobre nuestros pasos y, en algunos casos, desaprender lo que aprendimos durante todos los años en que hemos sido docentes y que, en general, nos ha posicionado en otro lugar, más lineal y con un camino único para enseñar. Este mandato que nos plantea la NEM termina constituyéndose en un punto de tensión para las experiencias personales de los docentes con una trayectoria de muchos años porque, en general, implica desandar los caminos trazados hasta aquí. Al mismo tiempo nos desafía a reconstruir las expectativas fundacionales que las sociedades le demandaron y demandan a la escuela: enseñar todo y de una sola manera. Entonces, ¿cómo compatibilizamos ambas miradas? Sabemos que derribar supuestos fundacionales no es tarea fácil, pero colaborar en la ruptura del pensamiento único de la escuela, que enseña la ciencia desde la transposición didáctica, es un trabajo que sí o sí debe hacerse. “Un pensador crítico no sólo debe disponer de mejores razones, sino de una acción coherente. […] sobre todo cuestionar lo que la gente acepta como verdadero en la vida cotidiana, es lo que hace el pensamiento crítico” (Barajas, 2021, 3). Entonces, podemos decir que en la escuela se formarán aquellas personas que sepan distinguir lo verdadero de lo falso, que razonen, analicen y evalúen antes de opinar o tomar una decisión. Pero… ¿realmente es lo que pasa en nuestras instituciones?, ¿o tendemos a presentar versiones acabadas o únicas de los objetos de enseñanza? ¿Cuántas

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veces permitimos o posibilitamos que las y los niños recorran diversas fuentes que hablan del mismo objeto social de manera controvertida? ¿Somos capaces de poder sostener la disputa dentro de las aulas sin cerrar la discusión en una sola forma de respuesta a los problemas que se tratan? ¿Preparamos las problemáticas que se presentan para avanzar con los alumnos en el encuadre del problema y las soluciones posibles de abordar o incluso, la imposibilidad de hallar soluciones acabadas? Dejaremos estas preguntas abiertas, apuntando a la reflexión acerca de lo que hacemos con la tarea pedagógica, pero también, creando un signo de interrogación respecto de lo que proponemos como sujetos críticos y pensantes que somos, capaces de poner en duda nuestras miradas y rompiendo con las respuestas únicas y cerradas.

Un cambio de posición subjetiva Para volver a pensar la enseñanza desde un cambio de posición subjetiva y colectiva, queremos detenernos en las preguntas finales que planteamos unos párrafos más arriba, no para proponer respuestas sino para motivar la búsqueda de alternativas y fuentes diversas ante un problema de enseñanza. Por ejemplo, en los caminos matemáticos por los que se llegó a un resultado; en las respuestas que no llegan para la cura de ciertas enfermedades terminales que hacen estragos en las sociedades actuales; en los temas de contaminación ambiental que resultan ser multicausales y que, sin las sociedades, no se habrían constituido como problemas, ya que la naturaleza no se equivoca… Ninguna de estas propuestas puede apuntar a la respuesta unívoca. Creemos que lo importante es volver sobre la duda, indagar acerca del lugar al que se llegó anteriormente con los desarrollos conceptuales y avanzar en las posibles alternativas que se desarrollen

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en las aulas sin la obligación de ponerle punto final y cierre al debate; por el contrario, podemos llegar a una instancia donde queden planteadas nuevas preguntas para continuar trabajando en ellas más adelante o no, según la decisión pedagógica que tomemos como profesionales que somos. Ese es el modo en que también avanza la ciencia.

Algunas experiencias de aula Trabajando con el tema de la conquista de América en un quinto grado de una escuela pública argentina, discutíamos acerca de los valores que motivaron a Cristóbal Colón a llevar adelante determinadas acciones con los indígenas. A partir de ver la película 1492: La conquista del paraíso, surgió una situación que, sin haberla planificado especialmente, se contrapuso a otra. En la película aparece una escena en la que el ayudante de Colón, parado a su lado, le hace poner el brazo encima de la mesa a un indígena que por cuarto día consecutivo alega no haber encontrado oro, y entonces, sin mediar palabra, se lo corta, ante el estupor de Colón, quien pareciera no esperarse algo semejante y además condena semejante acto. Días después, uno de los alumnos trae un libro del historiador argentino Felipe Pigna, titulado Los mitos de la historia argentina, en donde se relata la misma escena, pero, en este caso, quien le corta el brazo al originario es Cristóbal Colón. Nuestro alumno nos cuenta que llegó a esta información porque su hermana estaba estudiando ese tema y tenía ese libro como lectura obligatoria. En una conversación con ella, descubrió que la película “no decía la verdad”. La pregunta que se generó en esta situación fue: ¿Quién miente y quien dice la verdad en historia? Por supuesto que lo que se pudo trabajar en ese momento es que, a diferencia de las ciencias naturales, que pueden reproducir gran parte de su objeto

de estudio, como el crecimiento de una planta, por ejemplo, en ciencias sociales resulta imposible hacer eso con su objeto de conocimiento. No sólo porque trabaja cosas que ya pasaron, sino porque cada sociedad es única e irrepetible en el lugar en donde se encuentra. Por lo tanto, al tener que reconstruir el objeto de estudio, las fuentes y las ideas previas de quien lo hace pueden generar diferencias en los hechos que se postulan. Lo importante de este ejemplo para el tema que nos convoca es la situación de que este alumno tuvo la posibilidad de no imponer la suya como la verdad, sino de tomar los hechos enseñados en la escuela, como uno más entre tantos posibles, y socializarlo con el resto a través de la pregunta que motorizó la reflexión sobre esto. La posibilidad de encontrar otras perspectivas le sirvió a la maestra también para abordar una de las características de las ciencias sociales que es la de la multiperspectividad, además de mostrar que la ciencia

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Los desafíos del pensamiento crítico en la enseñanza

La escuela, a través del tiempo, siguió los modos que la ciencia le fue marcando. No sólo porque parte del conocimiento científico y realiza una transposición didáctica, sino porque avanza (o debería hacerlo) de acuerdo con los caminos que la ciencia traza. En sus orígenes, marcados por el positivismo,3 la ciencia se erigía como la portadora de la verdad, única e inobjetable. Toda disciplina que se preciara de científica debía manejar conocimientos empíricamente demostrables, encuadrándose en un

único método científico: el hipotético-deductivo.4 No era posible siquiera esbozar una idea sobre el pensamiento crítico en una ciencia que resultaba tan cerrada como desconfiada de lo que no se podía demostrar desde el método experimental. Suponer entonces que los mismos científicos podían poner en duda lo que la ciencia descubría era impensado. En la actualidad, el pensamiento científico es tan variado y emplea tantos métodos como objetos de estudio existen. Esto quiere decir que, si en las ciencias sociales se reconstruye el objeto de estudio, que son las sociedades del pasado y del presente, jamás podría aplicarse en ellas el método hipotético-deductivo, ya que ninguna de sus construcciones es demostrable por el método experimental ni generalizable como en el caso de las ciencias naturales. Por otro lado, las respuestas a las preguntas que se hace la ciencia para avanzar en el conocimiento, no se constituyen más como verdades; por el contrario, las postula en términos de respuestas provisorias hasta que se encuentren otras mejores. Hoy, esta es la concepción de las publicaciones científicas, aunque resulte difícil de entender (porque aún nos pesan las ideas del positivismo en la escuela y, muchas veces, enseñamos que hay sólo un método científico). Todo lo que la ciencia publica no tiene calidad de verdad definitiva sino provisional. Entonces, si dudar es la base científica, también debería serlo para la enseñanza en las escuelas. Desde este paradigma crítico podríamos dudar acerca de que existan ciencias exactas, ya que

no tiene verdades absolutas sino respuestas provisorias ante los hechos que investiga. En este caso, la perspectiva crítica deriva de la enseñanza que posibilita la duda respecto de lo que se aprende. Es cierto que este hecho constituye una perlita por las características con las que ocurrió en la escuela. Sin embargo, es una buena muestra para ejemplificar cómo se puede proponer una mirada crítica desde la enseñanza, al mismo tiempo que se diseñan buenas preguntas que generen intercambios enriquecedores a partir de los problemas que se presentan. La realidad es que lo que transcurre en las aulas es más cercano a verdades únicas y cerradas (que obturan la posibilidad de buscar y preguntarse acerca de otras versiones), que a una puerta abierta a nuevas posibilidades que no siempre encuentran respuestas.

Un poco de historia

El positivismo es la corriente filosófica y científica impulsada por Augusto Comte (1798-1857). Es considerada la “cuna de la ciencia” y produjo una revolución en términos de conocimiento y racionalidad. Su planteamiento central es que el único método válido para construir conocimiento es el experimental, es decir, el basado en la experiencia y en lo observable. Por ello critica todo conocimiento que no tenga estas características y que se vincule con la metafísica.

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El método hipotético-deductivo es un modelo científico que consiste en formular hipótesis y comprobarlas o refutarlas. Este método se basa en la reflexión racional y el empirismo, el que durante muchos años fue considerado el único método científico; por lo tanto, para hacer ciencia, había que encuadrarse en ese método. De ahí que las ciencias sociales del siglo XIX y gran parte del XX hayan tenido como afán clasificar, definir y enumerar seres humanos o sociedades.

Certidumbres e incertidumbres

todas son producto de las construcciones sociales y han surgido para resolver problemas que se le han ido presentando a través del tiempo. Por lo tanto, si las ciencias denominadas exactas lo fueran, podrían tener la cura completa contra el cáncer o no necesitarían votar para decidir si Plutón es un planeta o no en la Unión Astronómica Internacional (IAU, por sus siglas en inglés).5 Esas y otras cuestiones más son las huellas que el mismo positivismo ha dejado en términos de verdades incuestionables. Pero todo esto no es una novedad. Desde hace décadas, este paradigma ha sido reemplazado por uno que apunta a la mirada crítica de la ciencia, desde una perspectiva renovada en términos sociales y considerando el hecho de que los descubrimientos científicos son construcciones que realiza la sociedad para abordar diferentes problemas. Por lo tanto, las soluciones, lejos de ser verdades cerradas, constituyen respuestas provisorias hasta que aparezca una que resuelva mejor los problemas. El pensamiento crítico viene a dar cuenta de este paradigma porque en el eje está la duda, siempre dudar de las evidencias y de la información proporcionada para motorizar nuevas búsquedas, diferentes perspectivas… tanto en las ciencias sociales como en las mal llamadas ciencias exactas.

A modo de cierre Así como la historia de la ciencia nos muestra que la mirada crítica del conocimiento se fue construyendo, la escuela debería repensarse a la luz de la

La Unión Astronómica Internacional, organización que promueve la astronomía, fue fundada en 1919 y está formada por astrónomos profesionales y delegaciones de países. Su objetivo es coordinar la cooperación internacional en astronomía, así como establecer las reglas para nombrar a los cuerpos celestes. El 24 de agosto de 2006, la IAU tomó la controvertida

enseñanza de esos mismos paradigmas. Es necesario recuperar la idea de que, así como los contenidos escolares son resultantes de la transposición didáctica de las construcciones científicas, la duda que propone el pensamiento crítico tiene que ser transversal a la enseñanza y para que ello suceda, los primeros que tenemos que poner en cuestión el objeto que enseñamos somos los docentes. Cada contenido necesita ser abordado desde el problema y, al mismo tiempo, resulta imprescindible que sea problematizado por los estudiantes, pero con los puentes que establezcamos desde la enseñanza. Si impartimos conocimiento desde la versión única y acabada, nunca podremos trabajar el pensamiento crítico. Es un enorme desafío para nosotros en primer lugar y para la enseñanza como propósito de trabajo. Vayamos hacia allá.

Referencias BARAJAS, Benjamín (2021). Del pensamiento salvaje al pensa-

miento crítico. Latitudes. Revista cultural del Colegio de Ciencias y Humanidades, 6, 2-3. LEÓN, Jaime (2021). De la representación a la reflexión. Origen y desarrollo del pensamiento crítico. Latitudes. Revista cultural del Colegio de Ciencias y Humanidades, 6, 5-11. Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2023). ¡Aprendamos en comunidad! Los ejes articuladores: pensar desde nuestra diversidad. Fascículo 4. https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/fasciculo4_aprendamos-comunidad.pdf VALDÉS, Ana Lydia (2021). Pensamiento crítico, eje rector del aprendizaje híbrido. Latitudes. Revista cultural del Colegio de Ciencias y Humanidades, 6, 68-69.

decisión de excluir a Plutón de la lista de planetas del Sistema Solar, reduciendo así el número de planetas a ocho. Esta decisión se basó en una nueva definición oficial de lo que constituye un planeta y se votó entre todos los miembros para arribar a esa conclusión. Para ampliar esta información consultar: iau.org

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Berthe Morisot, Dora Maar y Aurora Reyes TRES CREADORAS EN MOVIMIENTOS DE VANGUARDIA

En muchos movimientos artísticos, las principales referencias siguen siendo los creadores masculinos: en el muralismo, Diego Rivera; en el impresionismo, Claude Monet y Edgar Degas; en el surrealismo, Salvador Dalí. Sin embargo, la creación femenina estuvo presente en todas estas oscilaciones de vanguardia, con visiones y aportes únicos, aunque eclipsada en los libros de Historia del Arte. Este texto hace un repaso por las figuras visionarias de Berthe Morisot, Dora Maar y Aurora Reyes, en cuyas obras es posible advertir momentos claves de la innovación artística.

asta hace no mucho tiempo, la Historia del Arte era la historia de la creación masculina: sus protagonistas eran todos varones; y la presencia de las mujeres artistas, que siempre ha existido, era invisibilizada por el sistema patriarcal. Con la intención de brindar más información sobre las artistas que la hegemonía masculina ha decidido ignorar, pensé en movimientos artísticos de los siglos XIX y XX cuyos principales exponentes fueron hombres y en los que es difícil identificar

* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.

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Bernarda Rebolledo Krafft*

la participación de mujeres. Fue así como llegué al talento de Berthe Morisot, Dora Maar y Aurora Reyes. Constaté que no sólo es que la creatividad de las mujeres se insertó en los movimientos en los que participaron, sino que ellas también les dieron una nueva perspectiva, surgida de sus propias experiencias de vida y por lo tanto con temas muy distintos de los clásicos, viriles y a veces hasta violentos, de muchos de sus contemporáneos. El aporte de la creación femenina confirma que hay muy dispares perspectivas para retratar los hechos pretéritos. Al leer sobre ellas nos daremos cuenta de que esta creación en diversos momentos de la Historia del

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Arte es una de esas muchas historias que la conforman y que, tristemente, nos han mostrado sólo a trozos, incompleta.

Berthe Morisot Para ubicar la creación de cada una de estas mujeres, hay que tener en cuenta el contexto histórico del momento artístico en el que se desenvolvieron. Berthe Morisot y Edma su hermana fueron pintoras en Francia a finales del siglo XIX, retrataron los momentos cotidianos de su vida burguesa, y Berthe sería una figura clave en la vanguardia de ese tiempo: el impresionismo. La Revolución Industrial, Dominio público / commons.wikimedia.org

así como la fotografía, son elementos importantes para entender el contexto de la época.1 Berthe Morisot (1841-1895) provenía de una familia acomodada; su padre era funcionario del gobierno local, del barrio parisino de Passy. Ambos progenitores tenían interés por el arte y la cultura, por lo que inscribieron a sus hijas en clases de dibujo desde temprana edad. Al poco tiempo, ambas evidenciaron su talento, lo que les hizo ver que podían ser verdaderas artistas, y no solamente pintar y dibujar como parte de las actividades recreativas de su estatus social (Palomar, 2024). Las hermanas tuvieron instructores neoclásicos privados y sus pinturas fueron aceptadas en el Salón de París en 1864 (dos paisajes, uno de cada una), cuando Berthe tenía solamente 23 años. Sin duda, fue un gran augurio de los ricos años artísticos que tendría la joven pintora a lo largo de toda su vida. Las hermanas expusieron en conjunto hasta 1869, cuando Edma se retiró de la pintura debido a su matrimonio con Adolphe Pontillon (Palomar, 2024). Sobrina nieta del pintor rococó Jean-Honoré Fragonard,2 Morisot se integró a la vanguardia emergente en 1873, un lustro después de haber conocido a Édouard Manet,3 quien sería su amigo y mentor a lo largo de su vida. Ambos artistas intercambiaban opiniones sobre la obra del otro; además, 1

Berthe Morisot (1841-1895)

La fotografía y la Revolución Industrial influyeron fuertemente en el arte: la primera, en la composición de las pinturas, ya que muchas tenían encuadres fotográficos; y la segunda, en la temática, ya que esa revolución representaba la modernidad y el progreso, y sus manifestaciones eran temas de interés en la pintura: es común ver cuadros con trenes o estaciones de tren en las ciudades. 2 Jean-Honoré Fragonard (1732-1806) fue un pintor y grabador francés, así como uno de los principales exponentes del rococó en su país. Su cuadro El columpio (1767) es un referente imprescindible de dicho movimiento artístico. 3 Édouard Manet (1832-1883) fue un pintor y grabador francés, conocido por la influencia que ejerció sobre el impresionismo, aunque él nunca se adscribió a éste. Fue rechazado de los salones oficiales de arte en múltiples ocasiones, por considerársele vulgar. Sin embargo, sus cuadros conforman una de las mayores influencias en el arte del siglo XX.

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artista lo hizo con maestría: pintó paseos en bote por algún lago, a mujeres coquetas arreglándose, así como múltiples retratos de su hermana criando a sus sobrinos y a propia hija, Julie, quien también sería modelo de otros pintores del movimiento (Aldana H. HistoriaS del Arte, 2022). La manera en la que Morisot retrata a las mujeres en sus cuadros es muy distinta de la que se advierte en las pinturas ejecutadas por varones: no hay la intención de hacerlas musas o pintarlas en contextos sórdidos como la prostitución. Aquí, las mujeres se muestran como son: con su gracia al arreglarse el cabello, o su disfrute por un paseo bajo el sol, así como en la ardua, pero también tierna, labor de la maternidad. Al contemplar sus pinturas, notamos que fueron hechas por un pincel femenino por la manera de plasmar los temas mencionados. Da gusto y alegría constatar que, en uno de los movimientos más aclamados y conocidos de los últimos siglos, estuvo presente de manera tan

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Manet le brindaba información de las reuniones intelectuales a las que asistía en el café Guerbois, lugar vetado, evidentemente, a las mujeres. Morisot también fue amiga de otros artistas independientes (como en ese entonces se llamaban a sí mismos los impresionistas), entre ellos, Degas y Renoir, y fue la única mujer que expuso en las muestras autónomas que organizaron. De hecho, la prolífica artista estuvo presente en casi todas las exposiciones independientes organizadas por los impresionistas, entre 1874 y 1886. Morisot, además, llegó a vender una mayor cantidad de obra en vida que los impresionistas anteriormente mencionados, con lo que podemos confirmar que su participación en el movimiento fue central, no secundaria y pasajera, como nos la han querido contar (o ni siquiera contar). La temática de los cuadros de Morisot es fascinante: inmiscuida en una vanguardia que se enfocaba en retratar el exterior y la vida cotidiana, la

Berthe Morisot, Reading (retrato de Edma Morisot), 1873, óleo sobre tela, 46 × 71.8 cm

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Berthe Morisot, Día de verano, ca. 1879, óleo sobre tela, 45.7 × 75.2 cm

particular y talentosa la visión de una mujer, aunque luego se haya omitido su participación en los libros de historia.4 Otro aspecto interesante de su vida es el de su matrimonio: a los 33 años, Morisot se casó con Eugéne Manet (hermano de su gran amigo Édouard), pintor aficionado y célebre participante en los círculos sociales y artísticos, que siempre apoyó a Berthe (tanto así que la incentivó a seguir firmando con su nombre de soltera aun cuando ya estaban casados). Su capacidad para capturar la vida cotidiana fue aclamada por el público de la época, y cuando falleció (1895), a los cincuenta y dos años, a causa de una congestión pulmonar, sus amigos artistas del movimiento le organizaron una exposición retrospectiva con casi cuatrocientas de sus pinturas. Además, siempre fue una esmerada dibujante

e incursionó en la acuarela, con lo que demostró su interés por encontrar otras maneras de expresarse a través de la plástica (Aldana H. HistoriaS del Arte, 2022). Hoy en día es posible admirar una gran cantidad de sus óleos en el Museo de Orsay, en París.

Otra importante pintora en el movimiento fue la estadounidense Mary Cassatt (1844-1926), pero su integración fue posterior, por lo que decidimos enfocarnos aquí en Berthe Morisot.

Dora Maar Para muchos, hablar de Dora Maar (1907-1997) es solamente ubicarla como una de las múltiples parejas que sufrió el trato misógino de Pablo Picasso o que fue amiga del fotógrafo surrealista Man Ray.5 Si bien es cierto que estas relaciones influyeron fuertemente en su creación artística, no es la manera idónea de colocarla: fue una de las mejores

Man Ray (1890-1976), seudónimo de Emmanuel Radnitzky, fue un artista estadounidense que radicó la mayor parte de su vida en París y participó de manera informal en el surrealismo y dadaísmo.

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fotógrafas de su tiempo y, posteriormente, una prolífica pintora. Henriette Theodora Markovitch (1907-1997) nació en París, de padre croata y madre francesa. Vivió su infancia y pubertad en Argentina debido a los trabajos administrativos de su progenitor, y casi veinte años después volvió a Francia, donde inició su formación como pintora, aunque finalmente se inclinaría por la fotografía. En esos tiempos, dicha técnica no valía por sí misma, por lo que era común que los fotógrafos tuvieran formación de pintores. Sus inicios en este arte fueron a través de la moda: trabajaba para portadas de revistas y comerciales, así como haciendo retratos.6 En poco tiempo, adquirió maestría y fama considerables. En sus años de formación conoció al célebre fotógrafo Henri Cartier-Bresson,7 apenas un año menor que ella y del que fue amiga. Para especializarse aún más en la técnica, ingresó a L’École de Photographie de la Ville de Paris y comenzó a revelar en el taller de Pierre Kéfer a cambio de impartirle clases. Por eso muchas de sus imágenes llevan escrito “Kéfer-Dora”, aunque una buena cantidad fueran solamente de su autoría. También era cercana al fotógrafo Brassaï,8 con quien mantuvo una larga amistad. A Maar no se le puede entender sin el surrealismo: fue una parte importante del proceso creativo en su obra, que estuvo inmersa en la vanguardia. Los principales exponentes de aquél, como el

En esa época era común consultar a los artistas para la publicidad. Una emblemática fotografía de Dora, un montaje entre un rostro y una telaraña, fue hecha para promocionar una crema antiarrugas, a manera de metáfora (evidentemente surrealista). 7 Henri Cartier-Bresson (1908-2004) fue un fotógrafo francés, considerado el padre del fotoperiodismo y conocido por su concepto “el instante decisivo”, referido al momento justo para tomar una fotografía. 8 Brassaï, seudónimo de Gyula Halász (1899-1984), fue un fotógrafo húngaro que radicó en Francia, creador de emblemáticas fotografías cuya temática era la ciudad de París.

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Dora Maar (1907-1997)

fundador André Breton9 y Paul Éluard,10 fueron sus grandes amigos, sobre todo este último. También compartió amistad con Man Ray, quien le brindó el consejo del desenfocado para sus imágenes, pero siempre diciendo que “no tenía nada que enseñarle”, con lo que evidenciaba una fuerte admiración por su trabajo (Linares, 2022). A Dora le atraía mucho la técnica del collage para lograr composiciones que parecieran extraídas de un sueño (basta con pensar en su composición de la mano saliendo de un caracol para constatarlo), por lo que la utilizaba con sus fotografías. Adquirió maestría en el revelado de negativos, adecuando la técnica a sus necesidades: dejaba los 9

André Breton (1896-1966) fue un escritor, poeta, ensayista y teórico francés, considerado el fundador del movimiento surrealista. 10 Paul Éluard (1895-1952) fue un poeta francés que participó fuertemente en el surrealismo y dadaísmo.

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Dora Maar, Sin título (concha-mano), 1934, impresión en gelatina de plata, 40.1 × 28.9 cm www.centrepompidou.fr

negativos más tiempo en los químicos para lograr así unos negros más intensos en sus imágenes. En 1936, conoció a Pablo Picasso, con quien inició una tormentosa relación de diez años. Dora Maar fue la única que hizo un espléndido registro fotográfico del proceso creativo detrás del emblemático cuadro de Guernica (1937) del artista español (Palomar, 2023). Durante estos años, Picasso convenció a Dora de abandonar la fotografía, ya que ésta era un “arte menor” para él, lo que llevó a la artista a dedicarse a la pintura, aunque su pasión fueran las imágenes hechas mediante negativos. Ella era una mujer inteligente y de izquierda, posición en la que coincidía fuertemente con Picasso. Sin embargo, éste buscaba ejercer un poder y control sobre ella, lo que los llevó a tener fuertes desencuentros que escalaban a peleas, en las que, algunas veces, Picasso llegó incluso a golpearla. Maar fue la musa de muchos de sus cuadros, como en Mujer que llora (1937), ya que el artista decía que le gustaba “poder retratar cómo era verla sufrir”. Dora asistió a terapia con Jacques Lacan11 y terminó internada en un establecimiento psiquiátrico, del que fue rescatada por su fiel amigo Paul Éluard (Montesinos, 2024).12 Datos importantes para tener en cuenta la siguiente vez que observemos un cuadro de múltiples perspectivas del pintor malagueño.

Aurora Reyes Aurora Reyes (1908-1985), de fuerte personalidad, fue la primera mujer mexicana en plasmar la fuerza de su arte en una pared al fresco en nuestro país:

Dora Maar, Jinete, ca. 1936, impresión en gelatina de plata, montada sobre cartón, 27.7 × 23.6 cm

Jacques Lacan (1901-1981) fue un psiquiatra, psicoanalista y filósofo francés. Basó su obra en una revisión a las teorías de Sigmund Freud y fue una figura importante en el estructuralismo francés contemporáneo. 12 Para Picasso, Dora Maar siempre había estado loca. Además, cuando Éluard lo acusó de haberla trastornado, se excusó diciendo que habían sido los surrealistas los verdaderos culpables.

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la primera muralista mexicana. Sobrina de Alfonso Reyes,13 amiga de Frida Kahlo, con la que compartía el gusto por las palabras altisonantes, Aurora fue una mujer a la que nada ni nadie le imposibilitó crear a su manera, pero la apabullante visibilidad de los tres grandes14 y de los demás muralistas masculinos la ha dejado bastante de lado. Originaria de Hidalgo del Parral, Chihuahua, Aurora era nieta del general Bernardo Reyes, situación que forzó a su familia a buscar una vida más estable en la capital, donde ella estudió en la Academia de San Carlos.15 A Reyes no sólo le interesaron las artes plásticas, fue una asidua lectora de Ramón López Velarde16 y Federico García Lorca,17 lo que la llevó a incursionar en el terreno de las letras, particularmente en el de la poesía, género por el que es más conocida. A la muralista se le puede estudiar desde varios planos; uno es el de su militancia política, en donde realizó una labor feminista importante. Fue miembro del Partido Comunista Mexicano (PCM) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En 1936, entró al Centro de Estudios

Alfonso Reyes fue un poeta, ensayista, filósofo y diplomático mexicano. Fue miembro distinguido de importantes instituciones en México tales como El Colegio Nacional y El Colegio de México. 14 Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros y José Clemente Orozco. 15 Fundada en la época del virreinato, en el año 1781, fue por mucho tiempo la única escuela de artes plásticas de la capital. Cerró sus puertas en la Revolución, para ser reabierta como la Escuela Nacional de Bellas Artes y ser incorporada a la UNAM. Posteriormente fue rebautizada como Escuela Nacional de Artes Plásticas (ENAP) y hoy en día es la Facultad de Artes y Diseño (FAD). La Esmeralda y la FAD, actualmente, son las instituciones con mayor reconocimiento para estudiar bellas artes en México. 16 Ramón López Velarde (1888-1921), conocido como “el poeta nacional”, fue un importante poeta (y también funcionario) mexicano del periodo modernista. 17 Federico García Lorca (1898-1936) fue un poeta y dramaturgo español, adscrito a la Generación del 27. Fue asesinado por el bando sublevado (militares) un mes después del golpe de Estado que provocó el inicio de la guerra civil española en 1936.

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capitel.humanitas.edu.mx

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Aurora Reyes (1908-1985)

Femeniles de México como secretaria de Prensa, y al año siguiente fue representante de la Unión de Escuelas Técnicas en el Congreso Nacional por la Educación Popular en México. En ese mismo año, se convirtió en una de las fundadoras del Instituto Revolucionario Femenino (Comisarenco, 2017, 74). A través del sindicato de maestros, luchó por el derecho femenino al voto, la prolongación del tiempo de licencia por maternidad y la creación de escuelas y guarderías. Su coherencia ideológica, presente en sus discursos, poemas y ensayos, así como en sus representaciones plásticas, fue algo poco común en su época. “En 1936 realizó Atentado a las maestras rurales, en el Centro Escolar Revolución, y se situó como la primera mexicana que diseñó y realizó por completo un mural” (Zúñiga, 2005, 80). Buscaba

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representar los ataques frecuentes a los maestros rurales, por lo que Reyes se sirvió de la oportunidad para recrear lo que vivían las maestras. Se comprende que el mural no sólo es importante por ser el primero efectuado por una mujer, sino también por la manera en la que se representa el tema, como otra forma de denunciar la violencia machista. Aurora pudo realizar siete murales a lo largo de su vida. Además del antes mencionado, trabajó

en Presencia del maestro en la historia de México (1959), Trayectoria de la cultura en México, Presencia del maestro en los movimientos sociales de México, Los grandes maestros de México y El libro abierto del espacio (1960-1972), con la impresionante extensión de 334.4 metros cuadrados, realizados al temple, en el Auditorio 15 de mayo del SNTE (Comisarenco, 2017, 77). Con estos cinco murales, que conforman un gran mural, la artista hace una sínx.com/cultura_mx/status/1435992490285412364

Aurora Reyes, Atentado a las maestras rurales, 1936, mural al fresco, 200 × 400 cm

x.com/SPRMexico/status/1568237916458983430/photo/3

Aurora Reyes, Trayectoria de la cultura en México (detalle), 1959-1960, temple, 326 m2 / Auditorio 15 de mayo del SNTE, Ciudad de México

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tesis de la historia de México, así como del rescate de figuras prehispánicas, insertándose en una de las búsquedas primordiales del muralismo, que era traer al presente a las antiguas culturas mexicanas. Es importante resaltar que en esta obra se representan cuestiones como la gestación, evidenciando la perspectiva feminista de Reyes concretada en deidades mitológicas femeninas (Comisarenco, 2017, 78). Y en 1979, realizó el mural El primer encuentro, acerca de la historia del barrio de Coyoacán. Aurora murió a la edad de 77 años, después de una intensa vida, siempre congruente en cuanto a su labor política y social, así como en su creación artística. Todas las acciones que realizó en esos años fueron pensando en el bien común y sobre todo en las mujeres, que eran el epicentro de su lucha y el tema de una gran proporción de su arte.18

Cierre En la Historia del Arte es preciso tener en cuenta el contexto de la creación artística, ya que influye directamente en el cómo y el porqué del proceso de los autores. No es posible entender gran parte del arte de la primera mitad del siglo pasado sin considerar que fue un arte creado entre guerras, así como tampoco se tendrá el panorama completo sin tomar en cuenta la disparidad existente entre artistas mujeres y varones. Gracias a esto, se entiende mejor por qué ellas decidieron pintar lo que pintaron o por qué se les limitó para hacerlo. Reflexionar sobre el arte creado por estas mujeres nos otorga una nueva perspectiva para acercarnos a las variadas manifestaciones artísticas de

Otros ángulos de la trayectoria de esta artista fueron tratados en estas mismas páginas por Andrés Ortiz Garay en “Aurora Reyes, un perfil polifacético”, Correo del Maestro, 300, pp. 4356. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-300/45

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hoy. Honremos esa multiplicidad contemporánea teniendo en cuenta a las creadoras anteriores, que abrieron brecha para las manifestaciones de nuestro presente y futuro. Sigamos buscando a las autoras de todos los movimientos artísticos pasados, en alguna exposición o libro que llegue a nuestras manos y nuestros ojos. Tenemos tarea: buscar siempre el camino recorrido de una mujer creadora en estos espacios y en nuestro transitar por la vida.

Referencias ALDANA H. HistoriaS del Arte (2022, 17 de febrero). Berthe Mo-

risot: ¿pintar con los impresionistas o pintora impresionista? https://www.youtube.com/watch?v=_CE11yjMCb4 COMISARENCO, Dina (2017). Eclipse de siete lunas. Mujeres muralistas en México. Artes de México, UNAM-CIEG, Universidad Iberoamericana. LINARES, Aldo (2022, 5 de mayo). Aldo Linares conversando sobre los pasos de Dora Maar. https://www.youtube.com/ watch?v=2nfIT9Iinrs&t=223s MONTESINOS, Toni (2024, 19 de enero). Dora Maar: mucho más que la amante de Picasso. Qué Leer. https://www.que-leer. com/2024/01/19/dora-maar-mucho-mas-que-la-amante-depicasso/ PALOMAR, Aitana (2024, 5 de marzo). Berthe Morisot, la gran maestra del Impresionismo. National Geographic. https:// historia.nationalgeographic.com.es/a/berthe-morisot-legado-pintora-olvidada-impresionismo_20938 PALOMAR, Aitana (2023, 26 de octubre). Más allá de Picasso: las mujeres que acompañaron y sufrieron al artista. National Geographic. https://historia.nationalgeographic.com.es/a/ mas-alla-picasso-mujeres-que-acompanaron-sufrierongenio_20383 ZÚÑIGA, Araceli (2005, 4 de abril). Feminista, comunista y poetisa. Libérrima y salvaje, Aurora Reyes, primera muralista mexicana. Triple Jornada [suplemento de La Jornada]. https:// www.jornada.com.mx/2005/04/04/informacion/80_aracelizu.htm

Conteo con un giro Claudia Hernández García*

Los planes, las expectativas y las predicciones son experiencias

de algún objeto no experimentado directamente sino como una posibilidad, la cual depende de la experiencia “directa”, es decir, de las experiencias pasadas o Sh presentes. Dichas predicciones o anticipaciones son una especie de apuesta, en el sentido de que conllevan, en diferentes grados, algún tipo de riesgo. De aquí, afirma [el filósofo, pedagogo y sicólogo estadounidense John] Dewey, que el desarrollo de técnicas de control como la observación y el cálculo sean, conjunta juntam juntamente, ment aspectos fundamentales para el método científico. El criterio para verificar las interpretaciones inferidas lo otorga su capacidad para organizar las particularidades en un todo coherente, siendo esto parte de un proceso para alcanzar un fin, esto es, para la resolución de una situación incierta. En la experiencia, que busca restablecer la certidumbre, regresar a lo aproblemático, se establecen distintas conexiones entre los objetos del entorno, con lo cual se constituye un nuevo orden[,] el cual se acepta como satisfactorio para enfrentar la situación problemática presente y afrontar eventos futuros. En este sentido, la proyección y la inferencia son procesos que posibilitan fundir inteligencia y experiencia, ya que la experiencia no es contrastada con una razón neutral, desapasionada, desinteresada, sino que es racional en relación con sus componentes proyectivos e inferenciales. En este proceso, la “inteligencia” es entendida como la suma total de impulsos, hábitos, emociones, recuerdos y descubrimientos[,] los cuales prevén lo que es deseable e indeseable para posibilidades futuras, y la cual se las arregla ingeniosamente en nombre del bien imaginado. Así, siguiendo a[l filósofo estadounidense Richard] Bernstein, para Dewey es la conexión de la experiencia con el futuro lo que da lugar a la actividad inteligente y el medio por el que la experiencia puede ser más racional. te r

stoc

ANA LUISA PONCE MIOTTI Ana Luisa Ponce Miotti (2014). Afectividad y comprensión. Universidad Nacional Autónoma de México (p. 28). La autora de este libro es filósofa mexicana y su investigación versa sobre filosofía de la ciencia y epistemología. En la obra citada analiza el papel de los afectos en la construcción del conocimiento y argumenta a favor de su importancia para los procesos racionales.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Conteo con un giro

Actividad Los retos de esta edición se sugieren para estudiantes de tercero de primaria en adelante. Es recomendable trabajarlos en parejas o en equipos de tres y luego tener la oportunidad de expresar frente al grupo, en sus propias palabras, lo que experimentaron mientras los resolvían.

1a. Observar estas dos imágenes y explicar en qué son iguales el triángulo amarillo y el verde y en qué son diferentes. 1b. ¿Cuántos triángulos hay como el amarillo? ¿Cuántos hay como el verde? ¿Cuántos hay en total?

2a. Observar estas otras imágenes y decir en qué se parecen y en qué son diferentes el triángulo amarillo y el naranja.

2b. En la composición de triángulos de la derecha hay tres como el naranja, ¡encuéntralos!

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Soluciones Esta vez las soluciones corresponden a algunas de las respuestas que podrían dar los equipos o hacia las que la o el docente podría orientar el trabajo en conjunto. 1a. Los triángulos son iguales porque tienen la misma área, pero son diferentes en su orientación: uno apunta para “arriba” y el otro para “abajo”. 1b. Hay seis triángulos como el amarillo y tres como el verde, para un total de nueve. 2a. El triángulo amarillo y el naranja son parecidos en que apuntan hacia “arriba” (a partir de cuarto grado podrían identificarlos como triángulos equiláteros). Son diferentes porque el naranja es más grande; de hecho, está compuesto por cuatro triángulos como el amarillo. 2b. Éstos son los tres triángulos como el naranja que hay en la imagen.

3a. Quizá lo más enriquecedor de un reto como éste es que identifiquen como unidad de medida el lado del triángulo más pequeño de la composición. El camino azul es más corto porque sólo mide cinco unidades, mientras que el camino rojo mide siete. 3b. El primero es el camino más corto posible entre los dos puntos, y el otro es el más largo que se puede recorrer sin pasar dos veces por alguno de los vértices de los triángulos pequeños.

3b. Encontrar un camino corto y uno largo entre estos dos puntos. No se vale trazar más líneas de las que ya están en la imagen. 3a. A primera vista, ¿cuál de estos dos caminos es más largo? Justificar la respuesta. Problemas sin número

Índice anual correo del maestro, año 29 núm. de revista

fecha

Paula R. Ghione

337

junio 2024

Roberto Markarian Marianella Maxera

337

junio 2024

José M. Posada de la Concha

338

julio 2024

Roberto Markarian Marianella Maxera

338

julio 2024

Guillermo Hernández Santana

338

julio 2024

Luis Sergio Martínez Guzmán Sergio Paolo Villagrán de Aquino

339

agosto 2024

Laura Saldívar Tanaka

339

agosto 2024

Taller de fotografía matemática

José M. Posada de la Concha

340

septiembre 2024

Fomento del uso de la bicicleta en la comunidad escolar

Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez

340

septiembre 2024

El cambio de color de las hojas: una forma de prepararse para el invierno

Alejandra Alvarado Zink

341

octubre 2024

Roberto Markarian Marianella Maxera

341

octubre 2024

Liset V. Proveyer

342

noviembre 2024

Roberto Markarian Marianella Maxera

342

noviembre 2024

sección Entre nosotros

título

autor/a

Participación y convivencia escolar LAS NORMAS EN LA ESCUELA: ¿NATURALIZACIÓN O CONSTRUCCIÓN?

Arte y ciencia: Balanzas en el arte USOS, FUNCIONAMIENTO Y SIGNIFICADOS

Cómo determinar la hora de la noche con la Luna Arte y ciencia: Balanzas en el arte SIMBOLOGÍA

Prompts y pensamiento crítico en la edad de la inteligencia artificial Una realidad migrante FOTOGRAFÍA E INCLUSIÓN EN LA COMUNIDAD

¿Basura o residuos? UNA RESPONSABILIDAD DE TODOS

Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte TODO SE TRANSFORMA, LAVOISIER, REVOLUCIÓN INDUSTRIAL

Más allá del rayo: ciencia y raíces culturales Arte y ciencia: Instrumentos científicos en el arte LAVOISIER Y LA PRECISIÓN DE SUS BALANZAS

núm. 348 mayo 2025

núm. de revista

fecha

Alejandra Alvarado Zink Gabriela Jiménez Casas

343

diciembre 2024

El fomento de la lectura a partir de los centros de interés de Decroly

Helohim Jair Abraham Valdés Sánchez

343

diciembre 2024

Alimentos, cultura, ciencia

Roberto Markarian Marianella Maxera

344

enero 2025

Laura Saldívar Tanaka

344

enero 2025

Roberto Markarian Marianella Maxera

345

febrero 2025

Juan Manuel Nuño Martínez Josafat Rodríguez Flores Lauro Vinicio Rodríguez Hernández

346

marzo 2025

ALMIDÓN DE MAÍZ, SALSAS

Roberto Markarian Marianella Maxera

346

marzo 2025

Educar para crear una cultura de paz

José Luis Espíndola Castro

346

marzo 2025

Foraminíferos: diminutos en tamaño, pero grandes en importancia

Rosalía Guerrero Arenas

347

abril 2025

De la ciencia al aula: únicos como copos de nieve

Liset V. Proveyer

348

mayo 2025

Contaminación por plásticos, ¿qué hacer?

Laura Saldívar Tanaka

348

mayo 2025

Napoleón Antonio Chávez Suárez Luz Adela García Cruz

348

mayo 2025

Contenido y valores de dos libros escolares de lectura en el periodo cardenista

Elvia Montes de Oca Navas

337

junio 2024

Felipe Carrillo Puerto Primera etapa de vida y linaje paterno

José Luis Juárez López Pedro Méndez Colina

337

junio 2024

La lectura como vía para la humanización

Diana Lizbeth García Jacobo

338

julio 2024

sección Entre nosotros

título Biodiversidad y alimentación UN VÍNCULO FUNDAMENTAL PARA LA SALUD Y EL PLANETA

MAÍZ: HISTORIA Y POZOLE

El manejo sustentable de nuestros residuos CÓMO Y POR QUÉ INVOLUCRARNOS

Alimentos, cultura, ciencia MAÍZ: NUTRIENTES, INSTRUMENTOS Y FAINÁ

8 de marzo: los derechos de mujeres y niñas en la paz y en la guerra Alimentos, cultura, ciencia

Educación e identidad en torno a la región de las pirámides de Teotihuacan PERSPECTIVAS DESDE LA NUEVA ESCUELA

autor/a

MEXICANA Antes del aula

núm. 348 mayo 2025

autor/a

núm. de revista

fecha

Ramiro Arturo Guzmán Jiménez

339

agosto 2024

Esparta: historia y leyenda

Andrés Ortiz Garay

339

agosto 2024

Serpiente de fuego

Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay

340

septiembre 2024

Atenas Meneses Paredes

340

septiembre 2024

Carlos Arturo Vargas Castillo Pedro Iván Guillén Hernández

341

octubre 2024

EL POBLAMIENTO DE AMÉRICA

Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay

341

octubre 2024

Violencia comunitaria contra mujeres adolescentes

Ana Rosa Avalos Ledesma Diana Luz Pérez Hernández

342

noviembre 2024

Serpiente de fuego LOS CAMINOS DEL MAÍZ

Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay

342

noviembre 2024

Celebración de Fin de Año alrededor del mundo

Juan Manuel Nuño Martínez Josafat Rodríguez Flores

343

diciembre 2024

Serpiente de fuego LOS NOMBRES DEL PRETÉRITO

Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay

343

diciembre 2024

La escuela… ¿enseña a leer?

Paula R. Ghione

344

enero 2025

Serpiente de fuego

Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay

344

enero 2025

Paula R. Ghione

345

febrero 2025

EL ENIGMA MAYA

Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay

345

febrero 2025

Educación comparada, una vía para la innovación

Juan Gerardo Paredes Orea Leticia Reyes Vázquez

345

febrero 2025

Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay

346

marzo 2025

sección Antes del aula

título Enseñar con inteligencia artificial EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

SIGNIFICADOS DE LA MESOAMÉRICA ANTIGUA

Relaciones interespecíficas AVES Y OSOS DE AGUA

La necesidad de las TIC en las nuevas generaciones de educación primaria UN ANÁLISIS TEÓRICO-CONTEXTUAL

Serpiente de fuego

MESTIZAJE EN LA CIUDAD DE LOS DIOSES

La lectura DE LA ALFABETIZACIÓN A LA FORMACIÓN DE LECTORES

Serpiente de fuego

Serpiente de fuego EPICLÁSICO Y QUETZALCÓATL: METÁFORAS DE CAMBIO Y CONTINUIDAD

núm. 348 mayo 2025

sección Antes del aula

núm. de revista

fecha

Claudia Alicia Ruiz Vega

347

abril 2025

1521, ¿EL FIN DE UNA ERA?

Alejandro García Carrancá Andrés Ortiz Garay

347

abril 2025

Inteligencia artificial generativa al servicio de la docencia e investigación

Claritza Arlenet Peña Zerpa Mixzaida Yelitza Peña Zerpa

347

abril 2025

Escuela y comunidad en la Nueva Escuela Mexicana

Anna Pi i Murugó

347

abril 2025

Raúl Pérez Martínez

348

mayo 2025

Alfabetización y nuevas literacidades en la Nueva Escuela Mexicana

Alejandro Velázquez Elizalde

337

junio 2024

La pedagogía hospitalaria: campo de intervención interdisciplinar para el profesional de la educación

Luz Adela García Cruz Napoleón Antonio Chávez Suárez

338

julio 2024

Úsese en caso de emergencia: algunas lecciones de Aprende en casa para la educación en México

Alejandro Velázquez Elizalde

339

agosto 2024

La investigación sobre la enseñanza de la lectoescritura: algunas claves para entenderla y aplicarla en el aula

Alejandro Velázquez Elizalde

340

septiembre 2024

Educación de emergencia: un asunto frecuente

Alejandra González Dávila

341

octubre 2024

Reflexiones acerca de la enseñanza Primera parte

Paula R. Ghione

342

noviembre 2024

Reflexiones acerca de la enseñanza Segunda parte

Paula R. Ghione

343

diciembre 2024

Dulce María Velez Esquivel

344

enero 2025

Diana Lizbeth García Jacobo

345

febrero 2025

título Autismo e inclusión, un desafío para el sistema educativo Serpiente de fuego

autor/a

Manos a la obra LA EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE HUMANO COMO RESULTADO DE LA DISCONTINUIDAD Y LA CONTINGENCIA Certidumbres e

incertidumbres

Educación y ética HACIA LA FORMACIÓN DE PERSONAS FELICES

Aprendizaje basado en proyectos: qué es y cómo implementarlo

núm. 348 mayo 2025

núm. de revista

fecha

María del Cielo Ruiz Rosas

346

marzo 2025

Cruz Alberto González Díaz Gema Rubí González Farfán

347

abril 2025

Los desafíos del pensamiento crítico en la enseñanza

Paula R. Ghione

348

mayo 2025

¡Que viva México!, ”el más bello film inexistente”

Bernarda Rebolledo Krafft

337

junio 2024

Magali Lara: el trazo de la palabra y la mancha

Bernarda Rebolledo Krafft

338

julio 2024

El monotipo

Bernarda Rebolledo Krafft

339

agosto 2024

Una mirada a cuatro mujeres mexicanas en el arte contemporáneo

Bernarda Rebolledo Krafft

340

septiembre 2024

Arte orientado a niños y niñas

Bernarda Rebolledo Krafft

341

octubre 2024

El esgrafiado mural

Bernarda Rebolledo Krafft

342

noviembre 2024

Arte popular navideño

Bernarda Rebolledo Krafft

343

diciembre 2024

Creación mural en el Museo Nacional del Palacio de Bellas Artes

Bernarda Rebolledo Krafft

344

enero 2025

Bernarda Rebolledo Krafft

345

febrero 2025

Mónica Mayer, un pilar en el arte feminista latinoamericano

Bernarda Rebolledo Krafft

346

marzo 2025

José María Velasco: la vigencia del paisaje

Bernarda Rebolledo Krafft

347

abril 2025

Bernarda Rebolledo Krafft

348

mayo 2025

sección Certidumbres e

incertidumbres

título Una educación crítico-emancipatoria en tiempos neoliberales

autor/a

APORTACIONES DE FRANZ HINKELAMMERT

La NEM y los contenidos culturales del campo formativo Lenguajes UNA PROPUESTA DE ARTICULACIÓN DIDÁCTICA PARA SEXTO DE PRIMARIA

Artistas y

artesanos

Serigrafía LA TÉCNICA Y SUS EXPONENTES

Berthe Morisot, Dora Maar y Aurora Reyes TRES CREADORAS EN MOVIMIENTOS DE VANGUARDIA

núm. 348 mayo 2025

sección Problemas

sin número

Abriendo

libros

título

autor/a

núm. de revista

fecha

Sumas… pero de otras

Claudia Hernández García

337

junio 2024

Círculos unidos

Claudia Hernández García

338

julio 2024

Con las cartas más altas

Claudia Hernández García

339

agosto 2024

Paradojas irreales

Claudia Hernández García

340

septiembre 2024

Juegos de palabras

Claudia Hernández García

341

octubre 2024

Jugar a los dados

Claudia Hernández García

342

noviembre 2024

Para pensar lento

Claudia Hernández García

343

diciembre 2024

Laberinto clásico

Claudia Hernández García

344

enero 2025

Al infinito y más allá… de las cuentas

Claudia Hernández García

345

febrero 2025

Dividir terrenos cuadrados

Claudia Hernández García

346

marzo 2025

Sin cruzamientos

Claudia Hernández García

347

abril 2025

Conteo con un giro

Claudia Hernández García

348

mayo 2025

Formación docente teórico-práctica para la enseñanza del número en preescolar y primaria baja

Jacqueline Rocha Soto

339

agosto 2024

La polifacética muerte en los textos de Amparo Dávila

Diana Lizbeth García Jacobo

342

noviembre 2024

núm. 348 mayo 2025

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(1) RVOE 20200753, del 17 de junio de 2019, otorgado por la SEP, Modalidad No escolarizada. Diciembre 2020. RVOE 20150397, del 03 de septiembre de 2015, otorgado por la SEP, Modalidad No Escolarizada – Octubre 2017. (3) RVOE 20200752, del 17 de junio de 2019, otorgado por la SEP, Modalidad No escolarizada. Diciembre 2020. (4) RVOE 20150399, del 03 de septiembre de 2015, otorgado por la SEP, Modalidad No Escolarizada – Octubre 2017. (5) RVOE 20200751, del 17 de junio de 2019, otorgado por la SEP, Modalidad No escolarizada. Diciembre 2020. (2)

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