Correo del Maestro Núm. 173 - Octubre de 2010

¿Quién era Jacobo Kostakowsky? Olga Picún

ISSN 1405-3616

Conoce la biodiversidad de México

El exilio republicano en la historia educativa hispano-mexicana: destellos y penumbras

Alejandra Alvarado María Luisa Zink

Patricia Delgado

Las competencias genéricas con enfoque humanista como una perspectiva para la formación de los educandos

Aprendamos a ver cine IX

Luis Ignacio de la Peña

Esperanza Lozoya

9!BLF?E@:RUPUOV!

Muere el “zorro”, resucita un poblado Arrigo Coen Anitúa (†)

MÉXICO

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OCTUBRE 2010

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AÑO 15

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NÚMERO 173

Año 15, Núm. 173, octubre 2010.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Sara Giambruno Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén JoseÀna Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y Ànanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Nora Brie Diseño gráÀco y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya Ànalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. • Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. • En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital. • Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. • En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráÀcas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. • Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográÀca. • Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con Ànes no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certi½cado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certi½cado de Licitud de Contenido de la Comisión Cali½cadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

editorial

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os festejos de este año todavía no acaban. Y en Correo del Maestro dedicamos

varios espacios a ellos. En este número, gracias a las maestras Alejandra Alvarado Zink y María Luisa Zink Alejos, nos enteramos que la ONU declaró el 2010 como Año Internacional de la Biodiversidad, lo que representa una oportunidad de celebrar la biodiversidad en la Tierra. En “Conoce la biodiversidad de México”, se presenta una serie de interesantes actividades relacionadas con el portal Biodiversidad Mexicana para Niños, de la Conabio. En este mundo de migraciones globales y masivas, recordar uno de los más importantes exilios del siglo XX nos permite recuperar esa memoria histórica que tanta falta nos hace. En “El exilio republicano en la historia educativa hispano-mexicana: destellos y penumbras”, la maestra Patricia Delgado Granados hace una reflexión profunda de los acontecimientos que derivaron, en última instancia, en un aporte invaluable para la educación en México. La maestra Esperanza Lozoya Meza aporta su opinión sobre las competencias. En la educación superior y media superior, en particular el bachillerato, se necesitan cambios que lo adecuen a las necesidades actuales. En “Las competencias genéricas con enfoque humanista como una perspectiva para la formación de los educandos” se plantean los retos que enfrenta la educación mexicana tanto en lo que respecta al perfil del alumno como al perfil del maestro, y qué se espera de ambos. “¿Quién era Jacobo Kostakowsky” es el título del artículo de la maestra Olga Picún, que en esta ocasión nos cuenta la trayectoria de otro exiliado, un músico ucraniano, padre de Lya Kostakowsky y suegro de Luis Cardoza y Aragón, cuya obra musical se trata de rescatar del olvido. Su trayectoria de vida, comprometida con las luchas sociales de la época, contribuyeron a un aislamiento que se debió más a razones políticas que musicales. La historia del cine, las películas que debemos ver, los imprescindibles que forman parte de la cultura cinematográfica, aparecen en el artículo de Luis Ignacio de la Peña, “Aprendamos a ver cine IX. En un mundo de sombras fugitivas” que dedica a los inicios del expresionismo, que floreció particularmente en Alemania. El título del artículo del maestro Arrigo Coen Anitúa no podía ser más oportuno, si no irónico. Resulta que en “Muere el ‘zorro’, resucita un poblado”, además de bordar sobre la etimología de Reynard y jugar con la variante Reinhard, nos recuerda que San Jerónimo Lídice tiene ese nombre por la ciudad checoslovaca que fue destruida en la Segunda Guerra Mundial como venganza por el asesinato de Reinhard Heydrich, su cruel opresor. Irónico, precisamente porque los vecinos desmemoriados quieren ahora cambiarle el apelativo a su barrio. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Danielle Angeli Martínez Miranda, 6 años 4 meses.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Conoce la biodiversidad de México Alejandra Alvarado Zink y María Luisa Zink Alejos . . . . . . . . . 5

El exilio republicano en la historia educativa hispano-mexicana: destellos y penumbras Patricia Delgado Granados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Las competencias genéricas con enfoque humanista como una perspectiva para la formación de los educandos Esperanza Lozoya Meza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

artistas Y ARTESANOS

¿Quién era Jacobo Kostakowsky? Olga Picún . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Aprendamos a ver cine IX EN UN MUNDO DE SOMBRAS FUGITIVAS

Luis Ignacio de la Peña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

sentidos Y SIGNIFICADOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 173 octubre 2010

Muere el “zorro”, resucita un poblado Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Tres de caminos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

El bullying en el ciberespacio Anna Pi i Murugó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre NOSOTROS

Conoce la biodiversidad DE MÉXICO

Alejandra Alvarado Zink

María Luisa Zink Alejos

La Organización de las Naciones Unidas declaró el 2010 como el Año Internacional de la Biodiversidad. Se trata de la oportunidad para celebrar la vida que hay en la Tierra y reconocer el valor de la diversidad biológica para nuestras vidas. Entre los objetivos de esta conmemoración se encuentran: • Aumentar la conciencia de la importancia de la conservación de la biodiversidad para el entendimiento humano y el bienestar, así como promover el valor económico de la biodiversidad. • Mejorar el conocimiento público de las amenazas a la biodiversidad y los medios para conservarla. • Alentar a las organizaciones y a los individuos para realizar actividades de conservación de la diversidad biológica.

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omo maestros podemos ayudar a la conservación de la biodiversidad, pues como bien dice el líder conservacionista africano Baba Dioum: “Al Ànal, conservaremos lo que amamos. Amaremos lo que entendamos. Entenderemos lo que se nos enseñe.” Por ello en este artículo invitamos a maestros y alumnos a unirse a esta celebración como un primer paso para preservar el patrimonio natural y conocer la gran riqueza biológica que tiene nuestro país.

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Entre NOSOTROS

Figura 1. Sección Conceptos.

México se encuentra entre los 17 países denominados megadiversos, que en conjunto hospedan alrededor de 70% de las especies registradas. Para poder conocer la biodiversidad que tiene México, maestros y alumnos cuentan con una herramienta didáctica única gracias al desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el portal Biodiversidad Mexicana para Niños ubicado en la siguiente dirección: www.biodiversidad.gob.mx/ninos/ninos.html, creado por la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (Conabio). A través de ilustraciones, fotografías, videos, audios, mapas interactivos, textos y ligas a otros sitios de la Conabio, este portal permite a maestros y alumnos de educación básica explorar, descubrir y conocer la biodiversidad de México. El portal cuenta con varias secciones interactivas, y las tres principales son las siguientes: • Conceptos • Mapa interactivo de la República Mexicana • Actividades.

Figura 2. Sección Mapa interactivo.

En la sección Conceptos hay información sobre el signiÀcado de ecosistema y especie, así como algunas de las razones por las cuales es importante conservar la biodiversidad (ver Àg. 1). En la sección Mapa interactivo los alumnos podrán conocer la distribución y las características de los diversos ecosistemas terrestres y marinos que tiene México y la diversidad de especies que los habitan (ver Àg. 2). Por su parte, la sección de Actividades ofrece materiales como fotografías, videos, mapas y ligas a otros sitios que permitirán reforzar y ampliar la información que brinda este portal (ver Àg. 3). A continuación presentamos algunas actividades que podrán realizar con apoyo de este sitio y que servirán para elaborar un portafolio de aula.

Figura 3. Sección Actividades.

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Conoce la biodiversidad DE MÉXICO

Elaboración de un portafolio de aula Materiales: • • • • • • •

1 fólder tamaño carta (de preferencia utilizar materiales de reuso) 1 tijera lápices para colorear lápiz adhesivo 1 impresión del mapa de la República (ver fig. 4) 1 impresión para colorear del ecosistema océano Pacífico (ver fig. 5) 1 impresión para colorear del ecosistema Golfo y Caribe (ver fig. 6)

Figura 4. Mapa de República mexicana.

Figura 5. Lámina para colorear de océano PacíÀco.

Figura 6. Lámina para colorear de Golfo y Caribe.

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¿Qué hacer? Distribuya el material a cada uno de sus alumnos y pídales que: • Coloreen solamente las especies que aparecen en las dos impresiones de ecosistemas (ver fig. 7). • Recorten el mapa de la República y lo peguen en la parte central del fólder (ver figs. 8 y 9). • Recorten las especies del Pacífico y las peguen en el fólder al lado izquierdo del mapa (ver figs. 10 y 11). • Recorten las especies del Golfo y Caribe, y las peguen del lado derecho del mapa.

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Figura 7. Colorear.

Figura 8. Recortar el mapa.

Figura 9. Pegar el mapa en el fólder.

Figura 10. Recortar las especies.

Figura 11. Pegar las especies en el mapa.

Figura 12. Trabajo Ànal.

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Conoce la biodiversidad DE MÉXICO

Hojas de actividades para estrategias de comprensión para el portafolio del aula

Nombre: Fecha: Completa las columnas A y B de la siguiente tabla. (Deja en blanco la columna C hasta que tu maestro te lo indique).

ECOSISTEMAS MEXICANOS A. Lo que sé

B. Lo que quiero saber

C. Lo que he aprendido

1.

2.

3.

4.

5.

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Nombre: Fecha: Completa las columnas A y B de la siguiente tabla. (Deja en blanco la columna C hasta que tu maestro te lo indique).

ESPECIES A. Lo que sé

B. Lo que quiero saber

C. Lo que he aprendido

1.

2.

3.

4.

5.

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Conoce la biodiversidad DE MÉXICO

Actividades sugeridas para realizar con la sección Especies Objetivos: • Observación de la diversidad de organismos que habitan un ecosistema. • Reconocimiento de algunas semejanzas y diferencias entre las plantas y los animales.

ACTIVIDAD 1. DESCRIPCIÓN DE ESPECIES ¿Qué hacer? Pida a sus alumnos que dibujen o describan con palabras el ecosistema que aparecen el portal. Pida a sus alumnos que observen a cada uno de los animales y las plantas de uno de los ecosistemas que ofrece el portal.

PREGUNTAS GUÍA

• ¿Cómo describirías este ecosistema? • ¿Cuántos tipos o especies de animales puedes reconocer? • ¿Cuántos tipos o especies de plantas puedes reconocer? • ¿Cuál es tu planta y animal favorito de este ecosistema en particular? • ¿Qué sabes acerca de ellos? ¿Qué te gustaría saber de ellos?

Elabora una lista de especies y anótala en una tabla como la que se sugiere a continuación.

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Especies que habitan en el ecosistema: (Nombre del ecosistema) PLANTAS

ANIMALES

INVERTEBRADOS

VERTEBRADOS peces

anfibios

reptiles

aves

mamíferos

ACTIVIDAD 2. ELABORACIÓN DE CARTEL INFORMATIVO SOBRE ESPECIES 1. Organice a su grupo por equipos y que elijan dos especies de la lista que han elaborado (de preferencia, una planta y un animal). 2. Pídales que en equipo completen la hoja de actividades para estrategias de comprensión sobre especies. 3. Cada equipo elaborará una ficha informativa para cada especie elegida tomando en cuenta la información que apuntaron en la hoja de actividades para estrategias de comprensión sobre especies y las siguientes sugerencias: Para la elaboración de una ficha técnica pueden incluir: • • • • • •

Nombre común en español: Nombre común en algún otro idioma o lengua (especificar): Nombre científico: Ecosistema que habita: Dieta: Estatus de acuerdo a las normas oficiales:

Preguntas para orientar la búsqueda de información para el cartel: • • • •

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¿Qué aspecto tiene la planta o animal? ¿Cuál es la distribución de la especie en México? ¿Qué come? ¿Cómo respira, se mueve y comunica?

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• ¿Dentro de este ecosistema cuáles son tu planta y tu animal favoritos? • ¿Por qué es especial para ti?

Encuentra un ecosistema terrestre:

• ¿Crees que los animales que se encuentran en el agua se quedan en ella todo el tiempo?

Encuentra otro ecosistema marino:

• De acuerdo con lo que observaste en éstos, ¿cuál crees tú que sea el

• ¿Cuántos animales están dentro del agua? • ¿Puedes encontrar un animal que esté volando?

• ¿En qué se parecen estas dos plantas? • ¿En qué son diferentes estas dos plantas?

Explora el ecosistema bosque y encuentra dos especies de árboles:

• ¿En qué se parece la cría a su madre? • ¿En qué es diferente de su madre?

Encuentra un ecosistema marino en el que haya un animal con su madre:

animal marino más grande que habita en estos dos ecosistemas?

Explora los dos ecosistemas marinos:

2º DE PRIMARIA

Encuentra un ecosistema marino:

1º DE PRIMARIA

• ¿Qué se puede cultivar en él? • ¿Qué variedades de frijol y calabaza conoces?

Encuentra un ecosistema en el que se produzcan plantas y animales domésticos:

• ¿Qué nombre recibe ese ecosistema? • ¿Qué especie se está alimentado de pasto?

Encuentra un ecosistema en el que haya pocos arbustos y árboles pero abundantes pastos:

• ¿Cuántos ecosistemas terrestres hay en el mapa? • ¿Cuántos ecosistemas marinos hay en el mapa?

Explora los distintos ecosistemas que aparecen en el mapa de México:

3º DE PRIMARIA

Guía del explorador del Portal Biodiversidad para niños Explora y encuentra

Conoce la biodiversidad DE MÉXICO

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• ¿Cómo se llaman estas dos plantas? • ¿De qué parte de la planta se alimenta esta cotorra?

Encuentra en este bosque las plantas de las cuales se alimenta la cotorra serrana de oriente:

• ¿Cómo se llaman estos dos pericos? • ¿De qué se alimenta cada uno de ellos?

Encuentra en este bosque a dos especies de pericos:

• ¿Cuántas especies de aves se ven? • ¿Cuántas especies de mamíferos hay?

Explora el ecosistema del bosque:

4º DE PRIMARIA

• ¿Cuántos animales se pueden clasificar como mamíferos, reptiles y aves? • ¿Por qué es el que más te gustó?

Explora los dos ecosistemas marinos y elige el que más de guste:

Explora el ecosistema bosque y con ayuda de la información que aparece en alguna especie elabora una cadena alimentaria.

hay en ese ecosistema?

• ¿Cuántas especies de animales carnívoros, herbívoros y omnívoros

Explora alguno de los ecosistemas terrestres:

5º DE PRIMARIA

Explora la sección mapas y ubica los ecosistemas que hay en tu entidad y en las entidades que tienen frontera con tu estado.

conceptos, vuelve a escribir la definición pero con tus propias palabras.

Da una definición y escríbela en una hoja. Luego, con ayuda de la información que se presenta en la sección de

• ¿Qué entiendes por ecosistema?

Explora la sección de conceptos y explica a qué se debe que México tenga una gran diversidad.

6º DE PRIMARIA

Guía del explorador del Portal Biodiversidad para niños Explora y encuentra

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El exilio republicano en la historia educativa hispano-mexicana: DESTELLOS Y PENUMBRAS Patricia Delgado Granados

reflexión del exilio en la historia educativa hispano-mexicana que ayuden a un mejor conocimiento, comprensión y sensibilidad de lo que supuso el viaje forzoso de los republicanos a México. Un viaje forzoso de miles de españoles que tuvieron que iniciar una nueva etapa vital y profesional, una nueva identidad, que se asentaría sobre la ruptura de sus raíces identitarias y la confrontación con el país de acogida. La emigración que se origina con la Guerra Civil de 19361939 es, sin duda, la emigración de españoles más importante que se ha producido en nuestra historia.

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El presente trabajo pretende aportar elementos de análisis y

PALABRAS CLAVE:

Exilio, franquismo, historia de la educación, México, republicanos españoles, identidad. Niños preparándose para la evacuación de España, haciendo el saludo republicano.

1. La memoria y el olvido en la construcción de la identidad La escritora Josefina R. Aldecoa en su reflexión sobre la Guerra Civil y el exilio republicano apuntaba que “somos nuestra memoria, la pérdida de la memoria es la pérdida de nuestra identidad total”. Ciertamente, la memoria desempeña un papel esencial en la construcción de la identidad individual y colectiva de un pueblo, pero también el olvido. En esta polaridad entre

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el olvido y el recuerdo, entre la “amnesia” y la “memoria” de la fratricida Guerra Civil y posterior dictadura franquista, se ha ido construyendo en las últimas décadas nuestra identidad ciudadana. De este modo, nuestra historia más cercana en el tiempo y en el espacio sigue siendo hoy día la gran desconocida, la que se deja arrinconada a la espera de que nuevas generaciones de historiadores inicien la labor de desescombro, y rescaten del olvido una parte de la historia reciente pero ajena en el subconsciente

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www.morfeoeditorial.com

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Juan Negrín, último jefe de Gobierno de la Segunda República española.

colectivo. Así ha ocurrido con el exilio español que tras más de setenta años sigue siendo un episodio histórico poco analizado y, menos aún, asimilado. Un episodio lleno de penumbras que se han ido intensificando por la actitud social de indiferencia y de anomia hacia el ayer y, por lo tanto, de desconocimiento sobre la verdadera dimensión del franquismo.1 Los motivos de la actual situación de banalización del franquismo y de dejación social hacia el pasado se remontan a la muerte del dictador Francisco Franco y al proceso de transición hacia la democracia. A finales de la década de 1970, las fuerzas políticas y sociales sellaron una especie de “desmemoria”,2 un consenso 1

2

Vidal-Beneyto, J., “La banalización del franquismo”, El País, 25 de noviembre de 2005. Navarro, V., “Los costes políticos del silencio histórico”, El País, 18 de enero de 2006. Entendiéndola como “borrón y cuenta nueva” aparentemente necesaria para que se produjera el proceso de normalización social e instauración de la democracia en España. Cfr.Tusell Gómez, Javier, Dictadura franquista y democracia, Crítica, Barcelona, 2005.

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no escrito encaminado a “olvidar” e iniciar una nueva etapa protagonizada por la democracia. Había un miedo generalizado a recordar los terribles años de dictadura y represión, por lo que se tendió a sellar el pasado por temor a que si se profundizaba, el proceso de transición podía no culminar en paz y concordia. Consecuentemente, la memoria de la Guerra Civil, del exilio, en definitiva, de la represión franquista actuó como revulsivo social creándose una especie de pacto de silencio que los poderes políticos, sociales, educativos e ideológicos parecen haber cumplido sin excepción. El resultado de este silencio ha sido el desconocimiento por parte de las generaciones más jóvenes de estos hechos tan cercanos en el tiempo ya que nadie les ha hablado de ellos, a la vez que muestra la situación de “ocultación” a la que aún se encuentra sometida la historia más reciente de España y lo ominoso que puede llegar a convertirse el pasado; un pasado lleno de recuerdos silenciados y de testimonios, personas, libros e instituciones olvidadas.3 En este sentido, Juan Manuel Fernández So4 ria señala que el silencio contribuye a la uniformidad de pensamiento, de las personas, de la cosmovisión del mundo y de la vida, a la desmovilización, a la ausencia de subversión y de transformación social, en definitiva, a la despolitización. El silencio es un arma eficaz y mortífera para las ideas, ya que debilita toda 3

4

En este debate sobre la terminología coincidimos con Ángeles Egido León en proponer el término “reconstrucción de la memoria” más que el de reparación o recuperación, porque consideramos que esta parte de la historia –la de los vencidos, la de los que emigraron de manera forzosa a otras tierras– está, al menos en sus aspectos más polémicos, en cierto modo construyéndose, es decir, haciéndose tras años de silencio. Egido León, Ángeles, “La historia y la gestión de la memoria. Apuntes para un balance”, en Hispania Nova, núm. 6, 2006, p. 5. Fernández Soria, Juan Manuel, “Consequències de la Guerra Civil: la depuració i l`exili interior del magisteri”, en Educació i Història: Revista d´Història de l´Educació, núm. 12, 2008, p. 19.

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El exilio republicano en la HISTORIA EDUCATIVA HISPANO-MEXICANA…

pretensión de autonomía, reflexión y análisis, deteniendo el intercambio de pensamientos, en el que un pensamiento colectivo puede llegar a concretarse y, con ello, sofocar la construcción de una identidad personal y colectiva. En este sentido, reconstruir y, con ello, recuperar la historia del exilio conlleva a su vez un proceso interno de aprendizaje y comprensión sobre unos hechos históricos en muchos casos desconocidos, y en otros olvidados y callados. Como nos recuerda Emilio Lledó lo grave no es ese olvido producto de la vejez: […] sino el olvido que alcanza a la semilla de la vida en aquel tiempo en que debiera madurar y germinar. Olvido no es en este caso pérdida de la memoria, sino imposibilidad de adquirirla, imposibilidad de que el presente no se consuma todo en el instante mismo en que es percibido.5

Desde el ámbito de la política educativa, se ha carecido de proyectos encaminados a fomentar un espíritu crítico, hermenéutico y reflexivo del pasado en el presente, lo que ha ayudado a avivar esta actitud social de escepticismo y relativismo histórico entre las generaciones más jóvenes. No existen aún unos planes de estudio en los que de manera específica esté presente la historia de la Guerra Civil y la dictadura franquista enseñadas en todas sus dimensiones: exilio, destierro, prisión, depuración laboral, marginación social, expolio, etc., pues forman parte del legado moral e intelectual de cualquier ciudadano.6 Esto implica, como denuncia José Luis Abellán, un déficit de responsabilidad en materia de política educativa, lo que genera una situación de benignidad y relativismo moral hacia los hechos históricos. Lejos de revanchas

inútiles, la construcción y la perduración de la memoria debería ser una tarea del conjunto de la ciudadanía; un ejercicio de justicia y reparación del daño moral hacia los que sufrieron las distintas formas de represión llevadas a cabo por el régimen. En definitiva, un ejercicio de concientización del significado de la historia en el presente. Para Carr Edward7 la relación entre historia y moral van íntimamente conexas. Los datos históricos presuponen cierto grado de interpretación y las interpretaciones históricas conllevan inherentemente juicios morales o “juicios de valor” en los que, como sostiene Josep Fontana,8 no se puede ser imparcial. Es decir, se trataría de ejercitar –mediante el recuerdo– el análisis, la reflexión, la duda, e incluso, el cuestionamiento del pasado, enfrentándolo a lo que Walter Benjamin denomina la “violencia mítica”.9 Para este autor, uno de los aspectos fundamentales que debemos aprender de los errores y de las catástrofes humanitarias del siglo XX, como fue la Guerra Civil española, es que los sistemas políticos que han valorado más las causas que las víctimas no pueden encontrar amparo en la ética. La memoria del exilio es una memoria de costos humanos y sociales más que de casuísticas coyunturales. Es la historia social y personal de miles de exiliados que padecieron directamente la acción punitiva del franquismo; la historiografía recuperada de miles de intelectuales olvidados por la dictadura de Franco, que prefirió emplear como instrumento de legitimización ideológica del Nuevo Régimen la exaltación de la España de los Reyes Católicos y del Siglo

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5

6

Lledó, Emilio, El surco del tiempo. Meditaciones sobre el mito platónico de la escritura y la memoria, Crítica, Barcelona, 1992, p. 153 Mancebo, María Fernanda, La España de los Exilios. Universidad de Valencia,Valencia, 2008, p. 12.

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9

Carr, Edward H., ¿Qué es la Historia?, 1a. ed. 1961, Ariel, Barcelona, 2003, p. 106. Fontana, Josep, Historia. Análisis del periodo y proyecto social, Crítica, Barcelona, 1982, p. 13. Benjamin,Walter, “Hacia la crítica de la violencia”, en Obra Completa II/I, Madrid: Abada, 2007, pp. 187.

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de Oro, en lugar de sus coetáneos.10 Es, en definitiva, una forma de saldar la deuda democrática con quienes lucharon por la libertad y pagaron injustamente por ello. Por otro lado, las diversas iniciativas políticas, sociales y judiciales de los últimos años han propiciado que se abra, a nivel político y social, un interesante debate sobre la necesidad de recuperar la memoria o, por el contrario, pacificar a la ciudadanía a través del olvido. En este debate en el que están implicados casi todos los ámbitos relacionados con el estudio, la divulgación y el uso público del pasado, se han alzado voces influyentes de la vida política e intelectual española que se oponen a la recuperación de la memoria, concretamente de ese periodo histórico, argumentando que las atrocidades se cometieron por ambos bandos y que se “abrirían cicatrices ya cerradas”. No obstante, en la propia normativa que regula la ley de Memoria Histórica, concretamente en su Preámbulo, se resalta que el espíritu de la misma es: “cerrar viejas heridas aún abiertas” entre los españoles, y “(…) dar satisfacción a los ciudadanos que sufrieron, directamente o en la persona de sus familiares, las consecuencias de la tragedia de la Guerra Civil o de la represión de la dictadura”.11 Sin embargo, en este tímido y tardío “reconocimiento moral”12 hacia lo que supuso este largo periodo de dictadura sería conveniente

dedicar un espacio a los grandes olvidados o, al menos, no suficientes recordados: los protagonistas del exilio republicano.13 Tras la Guerra Civil, cerca de medio millón de españoles tuvieron que abandonar de manera forzosa su tierra natal, donde habían construido su identidad de origen, e iniciar su periplo por tierras foráneas en el que la nostalgia, la provisionalidad y el desarraigo se convertirían en sus señas de identidad. En este sentido, el presente trabajo pretende aportar elementos de análisis y reflexión que ayuden a un mejor conocimiento, comprensión y sensibilidad de lo que supuso la diáspora republicana a tierras mexicanas, entendiéndolo como el inicio de una nueva etapa, de una nueva vida, en definitiva, de una nueva identidad asentada sobre la ruptura de las raíces identitarias y la confrontación con el país de acogida, México, baluarte de solidaridad y coherencia moral. Como señala el poeta Tomás Segovia, quien se ha autodefinido como “un niño del exilio”, México fue el único país que se dispuso a ayudar al gobierno legítimo de la República.14 Con los años ha supuesto un referente de valentía, generosidad y humanidad en la historia de España.15 El célebre exiliado Luis Araquistain resumía la esencia del exilio en estos términos:

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Historiadores de la talla de Menéndez Pidal, Altamira, Américo Castro, entre otros, se vieron obligados a exiliarse. García Cárdel, Ricardo, “La manipulación de la memoria histórica”, en Historia a Debate, Tomo I, 1995, pp. 291-298. Navarro,Vicenç,“Recuperar o corregir la memoria histórica”, El País, jueves 21 de septiembre de 2006, p. 17. También se especiÀca que: “(…) no es tarea de la ley, o de las normas jurídicas en general, Àjarse el objetivo de implantar una determinada `memoria histórica´, de que no le corresponde al legislador construir o reconstruir una supuesta `memoria colectiva´. Pero sí es deber del legislador, y cometido de la ley, consagrar y proteger, con el máximo vigor normativo, el derecho a la memoria personal y familiar como expresión de plena ciudadanía democrática”.

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En la disposición adicional séptima se hace referencia a la ampliación de los derechos de los exiliados y se contempla la posibilidad de recuperar u obtener la nacionalidad española para aquellos hijos y nietos de españoles exiliados por razones políticas o económicas, entre el 18 de julio de 1936 y el 31 de diciembre de 1955 (fecha en la que el gobierno ha Àjado el Ànal de la inmediata posguerra). Entrevista realizada a Tomás Segovia por el periódico El País con motivo del Premio Federico García Lorca. Sábado, 11 de octubre de 2008. El 11 de septiembre de 2009, el presidente de la Generalitat, José Montilla, entregó en el Palau de la Generalitat de Catalunya, en la ciudad de Barcelona, la medalla de oro al pueblo mexicano por su generosidad, valentía y fraternidad con el pueblo español.

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Refugiado republicano español que, después de desembarcar, sube al tren con destino a la Ciudad de México, junio de 1939.

El tiempo corre en contra de la emigración, pues si el aislamiento endurece a la España franquista, diluye y debilita a la España peregrina. Las emigraciones políticas se desinteresan progresivamente a medida que pasa el tiempo y crece su aislamiento dentro del mundo en que se instalan y en relación con el país de origen.16

2. La guerra civil, el exilio y la acogida de México a la República La emigración que se origina con la guerra civil de 1936-1939 es sin duda la más importante que se ha producido en la historia de España. La pérdida de la guerra por parte del gobierno legítimo de la República causaría el viaje forzoso de miles de españoles fuera de su país. Nunca en la historia peninsular, como nos recuerda Vicente 16

Araquistain, Luis, Pensamiento español contemporáneo, Losada, Buenos Aires, 1962, p. 151.

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Llorens,17 se había producido un fenómeno de tal naturaleza y de tales características como el exilio de 1939, por lo que se convirtió en una llamada de atención a las conciencias internacionales acerca del fenómeno de las emigraciones forzosas y de sus consecuencias devastadoras.18 Todavía hoy día no se ha concretado de manera exacta el número de exiliados que llegaron a México. Las diversas fuentes del CTARE, registros de embarque, archivos del Ministerio de Exterior en España, manejan cantidades que superan las veinticinco mil personas, de distinta procedencia política, social y cultural, así como de distintas edades generacionales. Sin embargo, a pesar de la heterogeneidad de edades y 17

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Llorens, Vicens, Memorias de una emigración. Santo Domingo. 1939-1945, Ariel, Barcelona, 1975, p. 17. Se pensaba que las evacuaciones a tierras mexicanas tendrían un carácter provisional, mientras se libraba la guerra en España se protegería y se pondría a salvo de los peligros de la guerra al mayor número de ciudadanos que se encontraban en zonas fuertemente castigadas por la misma, especialmente a los niños de las familias republicanas.

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Lázaro Cárdenas del Río, Presidente de México del 1º de diciembre de 1934 al 30 de noviembre de 1940.

procedencias sociales, políticas y culturales de los exiliados, se construyó una identidad común a todos ellos pilotada por la derrota, la salida forzosa del país de origen y la construcción de una nueva identidad en el país de acogida, México. Desde un primer momento, el gobierno mexicano concibió la Guerra Civil como un problema de política internacional en el que la Sociedad de Naciones debía intervenir en cuanto que el gobierno republicano había sido agredido por las potencias totalitarias de Italia y Alemania. Sin embargo, el silencio cómplice de las demás potencias ante el llamamiento de México fue estremecedor, siendo el único país que se dispuso a ayudar al gobierno de la República. Como señala el poeta valenciano Tomás Segovia,19

ningún país mostró la coherencia moral del presidente Cárdenas, quien estuvo en todo momento, incluido los años de la República en el exilio, al lado del gobierno que había gobernado legítimamente en España.21 Su generosidad con el pueblo español supuso una lección mundial de solidaridad y heroicidad, frente al fascismo y al nazismo, una forma de romper el silencio cómplice de las grandes potencias internacionales, como fue el caso de Francia e Inglaterra,22 o los gobiernos de Suiza y Dinamarca que se mantuvieron al margen de cualquier implicación o acercamiento a los niños, lo que creó incluso en ciertos momentos tensiones que servirían de presión para expulsar del país lo antes posible a las personas que se habían acogido de manera provisional.23 Por su parte, las potencias fascistas de Alemania, Italia y Portugal ayudaron mucho al ejército franquista. Paradójicamente, años más tarde, se comprobó que el exilio español había sido la primera víctima del fascismo, pero no la única. Al poco tiempo comenzaría el exilio europeo. Apenas iniciada la Guerra Civil, el presidente del Consejo del Gobierno de la República, Juan Negrín, aunque tenía fe en la victoria de la República, tomó ciertas precauciones por si finalmente la sublevación militar terminaba derrocando al gobierno elegido legítimamente. En tal 21

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Declaraciones realizadas en la entrevista que el periódico El País hizo a Tomás Segovia con motivo del galardón poético del Premio Federico García Lorca. Sábado, 11 de octubre de 2008. El poeta se declaraba “un niño del exilio”, a la vez que recordaba que “(…) aún queda mucha memoria por recuperar”.

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Ambos gobiernos Àrmaron entre 1936 y 1938 “(…) una serie de contratos en los que se contemplaba sucesivos embarques de material bélico, a cuenta de la deuda que México tenía pendiente con España por el crédito concedido a este país con motivo del Convenio de Construcciones Navales Àrmado en 1933. No obstante, el Gobierno de la República envió al embajador de España en México elevadas sumas de dinero”. Alted Vigil, Alicia, “Los niños de la Guerra Civil”, Anales de Historia Contemporánea, septiembre de 2003, p. 202. Cfr. Alpert, M., Aguas peligrosas. Nueva historia internacional de la guerra civil española, Akal, Madrid,1998. Cfr. Alted Vigil, Alicia, “El `instante congelado´ del exilio de los niños de la Guerra Civil española”, en DEP: Deportate, esuli, profughe. Rivista telemática di studi sulla memoria femminile, 2005, p. 270.

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México y su historia, vol. 11, UTEHA, México, 1984.

Vapor que trajo más de mil refugiados españoles a México.

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La alegría de los milicianos españoles se desborda a su llegada a puerto mexicano, junio de 1939.

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sentido, estableció contactos con el presidente de México, Lázaro Cárdenas, para conocer hasta qué punto estaba dispuesto a ayudar al pueblo español. Éste le contestó: Los republicanos españoles encontrarán en México una segunda patria. Les abriremos los brazos con la emoción y cariño que su noble lucha por la libertad y la independencia merecen (…). Podrán ejercer sus profesiones como su hubieran obtenido sus títulos de nuestras universidades y la Universidad mexicana se honrará abriendo sus puertas a los catedráticos que por amor a la libertad y a la independencia de su país les sea imposible vivir en España.24

La política migratoria mexicana permitió el ingreso ilimitado de españoles republicanos, concediéndoles la ciudadanía casi de manera automática.25 Según consta en la Ley General de Población de la década de 1930, se necesitaba abatir el escaso crecimiento demográfico a través de tres elementos: la inmigración (principalmente procedente de “razas afines”), la repatriación y el crecimiento natural de la población mexicana.26 Por aquellos años el país contaba con más de 300 000 desempleados y una situación económica difícil. En 1939, cuando empezó a llegar la mayor parte del éxodo español, ciertos sectores de la población mexicana criticaron la postura de acogida del presidente Cárdenas ante los elevados índices de desempleo y de po-

breza. No comprendían cómo con esas tasas de desempleo se daba acogida y empleo a extranjeros; esto generó situaciones violentas entre autóctonos y foráneos.27 Ciertos sectores de la sociedad mexicana se opusieron a la llegada de los republicanos por los escasos puestos laborales, al igual que los antiguos residentes españoles que acusaban a la República de “quemar iglesias y asesinar curas”. Eran los enemigos de la Nueva Nación.28 El exilio republicano tuvo que lidiar con este colectivo de españoles simpatizantes del alzamiento fascista y contrarios a la integración republicana. La colonia española, que había emigrado a México en la década de 1920 por motivos económicos, era identificada de manera despectiva como los “gachupines”. Los republicanos, sin embargo, eran los “refugiados” que habían marchado de su país por razones políticas29 y tenían, por lo tanto, una responsabilidad histórica, política, moral y social con su país: revalorizar la identidad española republicana. Esto implicaba una nueva dimensión en el discurso identitario orientado a demostrar a la comunidad mexicana y extranjera la legitimidad de la República, así como su honorabilidad y distinguibilidad respecto de la colonia española ya residente –el emigrante económico. Se trataba de canalizar y reafirmar ese espíritu republicano a través de instituciones culturales y educativas.

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Fragmento extraído de la obra de Maldonado, Víctor Alfonso, “Vías políticas y diplomáticas del exilio”, en El exilio español en México, 1939-1982, Salvat-Fondo de Cultura Económica, México, 1982, p. 17. Salazar, Delia, La población extranjera en México, 1895-1990. Un recuento con base en los censos generales de Población, Instituto Nacional de Antropología e Historia, México, 1996, pp. 37-39. Ibídem, pp. 45. Por otro lado, son interesantes las declaraciones de Cárdenas sobre la situación económica y laboral del país: “(…) los refugiados ibéricos no serán problema para México.Y considera artiÀcial la agitación social que se estaba viviendo”, en La Prensa, México, 27 de julio de 1939.

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A nivel de prensa, sólo los periódicos cercanos al gobierno, como El Nacional, se mostraron claramente favorables, mientras que otros, como El Universal, tacharon de irresponsable la actitud cardenista por motivos políticos y económicos, pues pondrían en peligro la paz interna al producirse enfrentamientos con el propio colectivo de españoles y competirían con los trabajadores nacionales. Cfr. Reyes, Alfonso, “Mis gachupines”, El Universal, México, 15 de noviembre de 1939. AÀrmando que existían dos Españas: la de los “rojos”, que no eran verdaderos españoles, y la de la vieja colonia asentada antes que ellos en México. Ibídem. Cordero Olivero, Inmaculada, Los transterrados y España: un exilio sin Àn, Universidad de Huelva, Huelva, 1997, p. 93.

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Los niños de Morelia en un comedor, 1937.

A esta situación había que sumarle el intento del sector conservador de organizar en el país mexicano la Falange Española Exterior aprovechando que en España se acababa de producir la sublevación fascista. Su principal cometido se resumía en: establecer contactos con la colonia española conservadora y católica, partidaria del franquismo; captar nuevos residentes (afiliados); recabar fondos monetarios; difundir principios falangistas, denigrando a la República; canalizar la propaganda falangista a través de folletos, prensa, hojas de propaganda y boletines de información, y celebrando conferencias, misiones culturales, etc. Los primeros registros de actividades de Falange en México datan de septiembre de 1937; al frente estaba Augusto Ibáñez Serrano. El número de españoles afiliados a Falange no pasó de 50, aunque hubo simpatizantes que apoyaron de manera informal el

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régimen franquista y sus afanes imperialistas. En estos meses fueron frecuentes los enfrentamientos entre falangistas y organizaciones de izquierda mexicanas. En marzo de 1939, Falange es disuelta tras una serie de enfrentamientos con el gobierno cardenista y algunos de sus miembros son expulsados del país.30 En España, el gobierno franquista inició entonces una fuerte campaña de desprestigio hacia lo que había supuesto el éxodo de miles de españoles a México, denunciando la grave situación de los niños exiliados y cuestionándose la legitimidad de las evacuaciones infantiles. En este sentido, el franquismo emplea la imagen del niño como principal víctimas del exilio para

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Cfr. Pérez Montfort, Ricardo, Hispanismo y Falange. Los sueños de la derecha española y México, Fondo de Cultura Económica, México, 1992, pp. 492-493.

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demonizar a la República, a la vez que países como México son objeto de graves descalificaciones tachándolo de “inmoral y marxista”. Se difunde la idea de que la evacuación había sido forzada y utilizada como medio propagandístico de la República: era frecuente la difusión de carteles que representan a niños tristes, abandonados y famélicos que sufrían las penalidades del exilio. Con esta finalidad propagandística las representaciones franquistas sirven de acicate para ridiculizar, banalizar y demonizar el exilio. Concretamente, la emigración se representa con una calavera en la que estaba inscrita la hoz y el martillo. Frente a otras imágenes protagonizadas por una dulce madre que abrazaba a sus hijos bajo el emblema del yugo y la flecha, y que representaba la idea de la “España madre” ansiosa de recuperar y velar por ellos. Para el régimen de Franco la repatriación de menores era una oportunidad propagandística para representar la “Infancia evacuada” como el horrendo crimen perpetrado por la Segunda República. El Caudillo era representado como la figura paternal que salvaría a los niños del exilio devolviéndolos a su Patria y con el consentimiento de unos padres deseosos por recuperar a sus hijos de los que se decía que habían sido evacuados sin su consentimiento. Así, por ejemplo, se constata en la propaganda de carteles que se realizaba directamente desde España con objeto de controlar la imagen que se daba al exterior del Nuevo Régimen. Con esta política franquista de desprestigio, se justificó las repatriaciones llevadas a cabo tras la Guerra Civil por el Servicio Exterior de Falange.31 Dichas repatriaciones se realizaron con o sin el consentimiento de los padres. México, Rusia o Francia fueron algunos de los países

donde se realizaron repatriaciones de manera ilegal, sin el consentimiento familiar. De los 34 037 niños entre 5 y 15 años enviados al exterior por sus padres durante la Guerra Civil, algo más de la mitad (20 266 niños) regresarían a España, con o sin el consentimiento de sus familias. El mayor número de repatriaciones se realizó en la década de 1940.32

3. Los colegios del exilio y la simbiosis hispano-mexicana La llegada de los republicanos a México supuso a nivel cultural y educativo la puesta en marcha de una importante red de centros educativos creados por y para el colectivo exiliado. Con ello, se pretendía dotar de plazas escolares a la población infantil española, y estabilizar al profesorado exiliado mediante su contratación en estos centros. Para ello contaron con el apoyo de dos organismos de ayuda a los exiliados: el Comité Técnico de Ayuda a los Refugiados Españoles (CTARE), con José Puche –ex rector de la Universidad de Valencia– a la cabeza, con su filial mexicana, el Servicio de Evacuación de Refugiados Españoles (SERE), presidida por Juan Negrín; y la Junta de Auxilio o Ayuda a los Republicanos Españoles (JARE), con Indalecio Prieto al frente.33 Ambas instituciones, creadas por organismos gubernamentales republicanos, desempeñaron durante los primeros años un papel esencial en el proceso de evacuación y asenta-

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El SEF y de las JONS con rango de Delegación Nacional desde agosto de 1937.

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Estas cifras sufren notables cambios según los diferentes estudios, fuentes archivísticas e historiadores que han investigado el dramático exilio infantil producido por la Guerra Civil española. En este caso, hemos empleado los datos extraídos del propio Informe acerca de la repatriación de menores realizado por el Servicio Exterior de Falange. La JARE estableció una serie de centros educativos por toda la geografía mexicana (Torreón,Tampico,Tapachula, etc.) a los que se les englobó con el nombre de Colegio Cervantes.

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miento de la población emigrada. Con la llegada de los refugiados, las dos instituciones generaron sendos archivos.34 Las finalidades de dichos organismos, especialmente del CTARE, se concretaron en recibir, organizar y distribuir a los exiliados a su llegada a México. Esto se hizo junto con la ayuda del gobierno de Lázaro Cárdenas que, desde el principio de la Guerra Civil española se solidarizó con la causa republicana ayudando en el arribo de los Niños de Morelia en 1937 y en la recepción de eminentes intelectuales y trabajadores de distintos perfiles profesionales. Los españoles encontraron en México y en sus habitantes un lugar idóneo para enraizar su identidad con la mexicana aunque, como señala Laura Fermi, conservando en todo momento su lengua, su ciudadanía y sus costumbres: “de ahí la tendencia a seguir expresándose en español y a la creación de grupos que casi siempre adquieren la forma de tertulia”. En este sentido, los colegios sirvieron para crear espacios de colectividad y de adaptabilidad de los jóvenes españoles en su nuevo contexto social y educativo. De ahí la importancia que el exiliado español mostró por la enseñanza de sus hijos, consciente de las implicaciones y los problemas que para esos niños y jóvenes tenía adaptarse a otro sistema educativo. La solución era, por lo tanto, crear sus propias escuelas, y resolvían también el problema de cupo en las escuelas estatales del Distrito Federal, que no podía dar acogida al elevado número de población infantil exiliada. Se trataba de suavizar el problema de la adaptación provocado en muchos casos por la falta de escolarización de estos niños, y de crear un servicio de prestaciones al

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Bilbioteca del Colegio Madrid.

emigrante español mediante becas, servicios y asistencias gratuitas.35 En un principio, impartían clases mixtas, como figuraba en la pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza, hasta que la Secretaría de Educación Pública prohibió la coeducación durante unos años, por decreto del entonces presidente Ávila Camacho, por lo que se tuvo que crear nuevas aulas para ubicar a unos y a otros. Compartían el ideal educativo de renovación pedagógica, iniciada en España a finales del XIX e interrumpida con la Guerra Civil y la dictadura franquista.36 Un ideario pedagógico 35

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En la actualidad, el del SERE se localiza en México bajo la custodia del Instituto Nacional de Antropología e Historia y el de la JARE se encuentra en el archivo del Ministerio Exterior en Madrid.

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En muchos casos, ambos padres trabajaban fuera de casa, por lo que existía una amplia Áexibilidad horaria que iba desde las siete de la mañana a las siete de la tarde. El desarrollo de la psicología evolutiva, por una parte, y la vertebración y expansión de la Nueva Escuela que propuso al niño como protagonista de la educación, por la otra, pusieron los fundamentos de una nueva manera de abordar la infancia a Ànales del siglo XIX.

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que se alejaba de las directrices totalitarias y religiosas del modelo educativo de Franco y seguía las directrices de la Institución Libre de Enseñanza, una de las grandes pérdidas de la historia educativa de España. En uno de los boletines que anualmente editaba el colegio Luis Vives se resumía el ideario en: Estructurar el pensamiento como órgano de la ciencia y de la libre investigación personal. No interesa menos la salud corporal, el vigor físico y el decoro, la corrección, la elevación y la delicadeza, la formación del gusto, la espontaneidad y la alegría, la nobleza leal y honrada, y la conciencia del deber. No son sabios o atletas lo que corresponde a la escuela producir, sino hombres capaces de serlo (…) Esta formación armónica supone el trabajo intenso y riguroso, el juego corporal al aire libre, el trato largo y frecuente con la naturaleza y con el arte, la íntima convivencia y la cooperación en un ambiente de amplia tolerancia humana, de relación familiar, de mutuo abandono y confianza, de íntima y constante acción personal entre los alumnos y maestros.37

Para ello, disponían de bibliotecas donde no había lecturas prohibidas, como ocurría en España, y de modernos laboratorios para investigar y aprender por medio de la experiencia, tal como haría John Dewey; era frecuente el contacto con la naturaleza, siguiendo el naturalismo rousseauniano; la publicación de revistas y periódicos murales donde los estudiantes pudieran expresar sus inquietudes y creatividad; la música y el teatro tenían una presencia destacada dentro del currículo escolar y extraescolar. Asimismo, se solían realizar ciclos de conferencias de manera mensual para poner en contacto a los estudiantes con temas de actualidad sobre distintas materias o especialidades. Tras más de

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Boletín del Instituto Luis Vives, México D.F., 1942, p. 2.

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60 años de su creación los colegios españolesmexicanos continúan siendo un referente de la pedagogía activa, antimemorística, y plural, seguidora de los ideales pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza, así como un magnífico elemento de proyección y dinamización de la cultura española en el extranjero. Su objetivo fue despertar la capacidad crítica, entendiéndola como la necesidad de investigar de manera autónoma por parte del estudiante. Lo que actualmente se definiría como el ansia de aprender, en palabras de Jacques Delors: “aprender a aprender”. En definitiva, una forma eficaz de proteger y transmitir, desde el plano axiológico, los valores, las creencias y las tradiciones de los españoles republicanos: (…) de educar a los hijos de tal manera que no perdieran la identidad española, que se movieran entre la gente similar a ellos y que la escuela inculcara en ellos el profundo republicanismo que aquellos hombres y mujeres habían difundido hasta sus últimas consecuencias.38

De estas relaciones entre mexicanos y españoles se ha originado una interesante simbiosis hispano-mexicana entre lo autóctono y lo foráneo, que ha ido marcando las señas de identidad de estos centros educativos y de los estudiantes que pasaron por sus aulas.39

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Monedero López, Enrique, México: los colegios del exilio, s/d, Madrid, p. 6. En 1957 se calculó que desde el inicio de la emigración a México, habían pasado por los tres colegios fundados y dirigidos por españoles, unos veinte mil alumnos españoles y alrededor de diez mil mexicanos. En mi caso, tuve la oportunidad de estudiar en el Colegio Madrid y conocer de primera mano la calidad educativa y humana del profesorado y del personal que trabajaba en la institución. En el 2009 regresé al colegio en calidad de investigadora y al pasear por sus instalaciones absorbí de nuevo el espíritu pedagógico y cultural de la institución, de mi colegio, en el que se transmite el amor a España y el agradecimiento a México.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Las competencias genéricas con enfoque humanista como UNA PERSPECTIVA PARA LA FORMACIÓN DE LOS EDUCANDOS

Es un hecho comprobado que el mundo de nuestros días se caracteriza por sus cambios acelerados, pero una serie de factores generales, como la globalización, el impacto de las tecnologías de la información y comunicación, la administración del conocimiento y la necesidad de patrocinar y gestionar la diversidad hacen necesario un entorno educativo significativamente diferente y obligan al sistema educativo a repensar sus tradicionales misiones, funciones y responsabilidades.

e

n relación con esta perspectiva, el marco de acción para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior, que se debatió y acordó internacionalmente, en 1998, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, proclama como misiones y funciones de ésta, entre otras, “proporcionar las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de las sociedades”. Respecto a forjar una nueva visión “el objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia y también a una educación especializada para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria,

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intranet.e-hidalgo.gob.mx

Esperanza Lozoya Meza

centrada en las competencias, aptitudes y actitudes, ya que éstas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar para bien de sí mismos y de la sociedad que les rodea”.

Retos que enfrenta la educación mexicana Es importante reflexionar que en México, de 1950 a 2009, ha aumentado la población más de cinco veces, pues pasó de 25.8 a 107 millones de mexicanos residentes en el país. Empero la ma-

29

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

trícula escolar en el mismo periodo ha crecido 10 veces: de 3.2 a 33 millones de estudiantes. Desde luego ha habido avances en la cobertura, pero aún sigue siendo insuficiente, porque el rezago educativo es un pesado lastre para el avance del país. Veamos. De los 107 millones de mexicanos radicados en el país, 5.9 millones son adultos analfabetos; de ellos, un millón ni siquiera habla español; más 10.1 millones de adultos no han concluido la primaria y otros 17.4 millones no tienen secundaria, lo que en total suma 33.4 millones de personas en rezago educativo oficial (SEP, Székely, 2009).1 Otros investigadores opinan que también hay que agregar otros 15 millones que no han terminado el bachillerato. En total serían 48.4 millones de mexicanos en situación de rezago educativo. Todos estos compatriotas nuestros andan deambulando en nuestro país, y esto obviamente trae consigo intrínsecamente la falta de autoestima, la impotencia, la inseguridad, el no deseo de superación, entre otros tantos factores negativos. ¿Qué se está haciendo a Nivel Bachillerato? En los últimos años, las autoridades educativas del país han mostrado su empeño por aumentar la cobertura en este nivel educativo (aunque también sigue siendo insuficiente), además de elevar los índices de calidad en el servicio que se ofrece a través de las instituciones que actualmente coordinan; con ello se pretende atender varios de los rezagos que aún persisten en el sistema educativo, como se observa en el párrafo anterior. Para cumplir con el objetivo de mejorar la calidad de la educación, la Subsecretaría de Edu-

cación Media Superior puso en marcha el proceso de Reforma Integral de la Educación Media Superior (EMS) que busca instituir un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, donde participan todas las instituciones que imparten o coordinan la Educación Media Superior en sus diferentes tipos (general, tecnológico y profesional técnico). Asimismo, cabe mencionar que el bachillerato en México ha tenido un enfoque predominantemente disciplinar. Las circunstancias del mundo actual demandan una orientación más compleja en la que se vean con claridad los vínculos entre las asignaturas escolares y entre éstas y la vida real, además de que esté centrada en el aprendizaje. Es por ello que diversas autoridades estatales e Instituciones de Educación Superior (IES) que imparten el bachillerato han tenido la iniciativa de adoptar enfoques constructivistas con base en competencias, los cuales buscan contribuir a que los egresados cuenten con elementos esenciales para desplegar sus capacidades a lo largo de la vida. Para ello, se elaboró un “Perfil de Egresado”, que es un conjunto de competencias genéricas, las cuales representan un objetivo compartido de sujeto a formar en la EMS que busca responder a los desafíos del mundo moderno; en él se formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el egresado. En este sentido, el perfil refleja una concepción del ser humano y por ello se sustenta en la perspectiva humanista derivada del artículo 3° constitucional que dice: Todo individuo tiene derecho a la educación… La educación tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él a la

1

Declaración hecha por el subsecretario de Educación Media Superior en el periódico Excélsior el 21 de abril del 2009, primera plana.

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vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia… Contribuirá a la mejor convivencia

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Las competencias genéricas CON ENFOQUE HUMANISTA COMO…

humana, tanto por los elementos que aporten al educando, como por el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia; sustentará los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de seres, grupos, sectas, razas o individuos. (cursivas mías)

Además, en la Constitución se menciona que la educación deberá ser obligatoria, laica y gratuita, entre otros. Esto también lo manifiesta la Declaración Universal de los Derechos Humanos que afirma que: “toda persona tiene derecho a la educación”. El derecho es especificado al declarar que: La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades

Díptico con el PerÀl del Egresado, disponible en: www.reforma-iems.sems.gob.mx.

fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos (cursivas mías, 2

art. 26.2).

De acuerdo con el documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un

2

Una explicación al derecho de la educación puede verse en la Recomendación sobre la educación para comprensión, la cooperación y la paz internacional y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, Conferencia General de la UNESCO, París, 1994. En el ámbito nacional, la garantía educativa es expresada en los términos de que:“todo individuo tiene derecho a recibir educación” y se aÀrma de ésta que: “es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social” (las cursivas son mías; Ley General de Educación, art. 2). Otro signiÀcado de la educación, muy cercano a la cuestión de los valores y los derechos humanos, es el de formación de la personalidad. Este signiÀcado declara referencia psicológica; sin embargo, está relacionado históricamente con la preocupación psicológica por la formación del hombre, cuestión que es el núcleo del desarrollo de una Àlosofía educativa: deÀnir y proponer un sentido a la educación humana.

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marco de diversidad, las competencias genéricas son las siguientes: Aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las que les permiten comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida.

Asimismo, el Perfil del Docente del SNB está constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje a fin de que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente. Veamos de qué tratan:

31

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Competencias genéricas ALUMNOS (Perfil de Egreso)

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE SÍ

SE EXPRESA Y COMUNICA

DOCENTES

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

3. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en sus distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

APRENDE DE FORMA AUTÓNOMA

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de su vida.

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

PIENSA CRÍTICA Y REFLEXIVAMENTE

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. PARTICIPA CON RESPONSABILIDAD EN LA SOCIEDAD

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica con acciones responsables.

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Modelo Educativo Una formación integral; de alta calidad científica, tecnológica y humanística.

E G

CENTRADO EN EL

Desarrollo equilibrado de conocimientos, actitudes, habilidades y valores.

APRENDIZAJE

Sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el tránsito entre niveles, modalidades, instituciones y hacia el mercado de trabajo.

R E S A D O

Procesos educativos flexibles e innovadores, y múltiples espacios de relación con el entorno.

Lo anterior implica que se cree que es importante tomar en consideración el enfoque humanista en la educación integral, para promover el desarrollo de las potencialidades y facultades físicas, intelectuales, psicológicas, sociales, trascendentales del ser humano desde una perspectiva holística, es decir, integral. Por tal razón, la psicología humanista ha comprendido con claridad que uno de los componentes fundamentales del desarrollo y la integridad funcional de la persona es la adquisición o formación de un sistema de valores personales al cual está íntimamente ligado el funcionamiento cabal de la personalidad (C. Rogers), la autoactualización (A. Maslow), el sentido de identidad (E. Erickson) y el sentido de vida (V. Frankl), entre otros. Cabe mencionar que el aprendizaje significativo es la piedra angular de la educación centrada en la persona. Este aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio, como se hace con el alimento que se ingiere, se

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S

digiere y se asimila. Cuando el aprendizaje tiene significado para la persona, se integra a ella, por lo tanto, no se olvida y puede aplicarse prácticamente en la vida diaria. Este tipo de aprendizaje siempre implica un contenido afectivo, ya que el ser humano es una unidad indivisible que debe funcionar en forma integral (González, 2008). Asimismo, es importante mencionar que el Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional toma en consideración el enfoque centrado en el aprendizaje y la formación integral de sus educandos, y actualmente se encuentra formando a sus profesores en competencias genéricas. Los objetivos del aprendizaje significativo propuesto en el enfoque centrado en la persona son los siguientes: 1. Ayudar al individuo a convertirse en persona capaz de tener iniciativas propias y de ser responsable de sus acciones. 2. Facilitar la independencia y autonomía de la persona. Que ésta desarrolle la capacidad de

33

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Hemisferios cerebrales FUNCIONES DEL HEMISFERIO CEREBRAL IZQUIERDO

FUNCIONES DEL HEMISFERIO CEREBRAL DERECHO

MENTE RACIONAL

MENTE EMOCIONAL

razonador lógico lenguaje oral recuerda nombres realista lineal disfruta resultados mente masculina

imaginativo creativo lenguaje corporal recuerda imágenes soñador lateral disfruta procesos mente femenina

elegir, tomar decisiones y de autodirigirse inteligentemente. 3. Que la persona aprenda a aprender. 4. Que los individuos aprendan a buscar nuevas soluciones a los problemas de su vida diaria, utilizando sus experiencias en forma libre y creadora. 5. Que las personas sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones y problemas nuevos. 6. Que los individuos aprendan a vivir en armonía y colaboren con los demás en forma eficaz. 7. Que las personas desarrollen un juicio crítico que les permita evaluar objetivamente las contribuciones de los demás. 8. Que todos trabajen no con el fin de lograr la aprobación de los demás, sino en términos de sus propios objetivos socializados.

34

De acuerdo con la hipótesis de Carl Rogers de que no se aprende significativamente más que aquellas cosas que la persona percibe como vinculadas a su propia supervivencia y desarrollo, la primera condición básica para que se dé el aprendizaje es que la persona esté en contacto real con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes de su existencia, de tal forma que perciba todo aquello que resuelva su problema existencial. Cuando el aprendizaje está vinculado a la vida y los intereses de la persona, ésta participa, opina y aplica a su vida diaria lo que aprende. El aprendizaje significativo o trascendente se produce con mayor facilidad cuando el individuo se enfrenta a situaciones problemáticas. La segunda condición básica para que se dé el aprendizaje significativo tiene que ver con la autenticidad, aceptación positiva incondicional y comprensión empática. La educación integral se da siempre y cuando en el salón de clases

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Alumno hemisferio lógico • Visualiza símbolos abstractos (letras, números) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. • Verbaliza sus ideas. • Aprende de la parte al todo y absorbe rápidamente detalles, hechos y reglas.

Alumno hemisferio holístico • Visualiza imágenes de objetos concretos pero no símbolos abstractos como letras o números. • Piensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. • Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global.

• Analiza la información paso a paso.

• No analiza la información, la sintetiza.

• Quiere entender los componentes uno por uno.

• Es relacional, no le preocupan las partes en sí,

• Les gustan las cosas bien organizadas y no se pierden por las ramas. • Se siente incómodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. • Le preocupa el resultado final. Le gusta

sino saber cómo encajan y se relacionan unas partes con otras. • Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas. • Les preocupa más el proceso que el resultado

comprobar los ejercicios y le parece importante

final. No le gusta comprobar los ejercicios,

no equivocarse.

alcanza el resultado final por intuición.

• Lee el libro antes de ir a ver la película.

Necesita imágenes, ve la película antes de leer el libro.

Ana Robles, Estilos de aprendizaje: cómo organizamos la información, Instituto de Lugo, Galicia, 2008.

se tome en consideración que hay que trabajar con los dos hemisferios del cerebro, ya que esto permite tener equilibrado el organismo en su aspecto logicomatemático y su aspecto creativo. Se mencionan distintas maneras en que el ser humano percibe y conoce al mundo que lo rodea, desde las áreas: a) Cognitiva o intelectual, que involucra la acción del hemisferio cerebral izquierdo. b) Intuitiva o creativa, que corresponde a las funciones del hemisferio derecho. c) Integral o significativa, que abarca a la totalidad de la persona al unir y armonizar la acción de ambos hemisferios cerebrales.

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Algunos ejemplos y sugerencias. En la educación tradicionalmente se ha considerado al alumno con talento artístico, como un soñador, con “buenas manos”, pero poco inteligente. Las habilidades del hemisferio derecho se deben revalorar ya que su función es la de gestar e iluminar el acto creativo que, con ayuda del hemisferio izquierdo, se concreta y se hace realidad (Waisburd Gilda, 2008). El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es más importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro: para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, se necesita usar los dos hemisferios. Cuanto más compli-

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Modelo de transición 6

MODELO

2

A. BIOLÓGICA

3

ENFOQUE HUMANISTA

EDUCATIVO

Aprendizaje significativo 4

DEL IPN

Basado en competencias

DINÁMICAS A. SOCIAL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

MODELO EDUCATIVO

1 El ser y la conciencia

DEL IPN

REAL

A. PSICOLÓGICA EDUCACIÓN CON

A. TRASCENDENTAL

5

IDEAL

7 CENTRADO EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO INTEGRAL

cada sea la tarea, más importante será utilizar todos los modos de pensamiento y no uno solo. Sin embargo, nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representación, nuestro sistema escolar privilegia el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico. Una vez más, desde el punto de vista del profesor lo que nos debería interesar es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilización de ambos modos de pensamiento. En conclusión, se podría decir que el aprendizaje significativo con enfoque humanista tiene que ver con el desarrollo de la persona en su área biológica, psicológica, social y trascendental, que es la propuesta que complementa el Modelo Educativo real, con un Modelo de Gestión Educativa de Transición, para llegar al perfil ideal del egresado que deseamos tener en el Instituto Politécnico Nacional:

36

Este Modelo de Transición, de acuerdo con los planteamientos del enfoque humanista: 1. Se asimila en el plano del ser. El aprendizaje significativo se asimila a los estratos más profundos del ser, y no queda sólo en el plano del tener. Lo que se aprende significativamente promueve el cambio, el desarrollo y la autorrealización. El que aprende de esta manera no sólo tiene más en su haber, sino es más él mismo. No es lo mismo tener conocimientos que saber. La sabiduría se adquiere en la vida; los conocimientos, a través de los libros. No es igual enciclopedismo que sabiduría. 2. Se integra a conocimientos anteriores. Un aprendizaje significativo no queda aislado, ya que se integra a conocimientos y experiencias anteriores y forma un bloque unitario que se funde con el desarrollo de la persona. Esto

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permite, a la vez, la posibilidad de revisar y confrontar conocimientos ya adquiridos, lo cual facilita la capacidad de juicio crítico, indispensable en la toma de decisiones libres y responsables. 3. Se puede aplicar a la vida. Cuando lo aprendido es significativo, los conocimientos adquiridos se captan como susceptibles de ser utilizados en cualquier momento. Evidentemente, lo que se aprende adquiere sentido cuando se aplica de manera práctica y creativa. La primera pregunta que se plantea ante un nuevo conocimiento es: ¿para qué me sirve esto?, lo cual nos sugiere que el principal objetivo del aprendizaje significativo no es aprender para la escuela (aprobar exámenes), sino aprender para la vida. 4. Es motivado por interés personal. El aprendizaje significativo siempre es autoiniciado, es decir, la persona se mueve por interés, necesidad o curiosidad hacia el aprendizaje que desea adquirir. Lo aprendido por obligación o pre-

sión queda en el plano del intelecto, pero no se asimila al organismo si no llega a adquirir un sentido para la persona que aprende. Aun cuando los estímulos o el ímpetu vienen del exterior, la sensación de haber descubierto algo, de haberlo aprehendido y comprendido surge del interior. 5. Es un aprendizaje integral y penetrante. El aprendizaje significativo se integra a la persona en la totalidad de su organismo y penetra hasta las capas más profundas de su ser. 6. Evaluado por la persona que aprende. La única persona capaz de evaluar lo significativo del aprendizaje es quien aprende; el aprendizaje significativo se autoevalúa; es imposible suponer que un evaluador externo conozca el grado de significado que un aprendizaje tiene para otra persona. La evaluación externa es útil para medir los conocimientos que se han adquirido en nivel intelectual, pero nunca podrá medir lo significativo de un aprendizaje en alguien que no sea uno mismo.

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artistas Y ARTESANOS

¿Quién era JACOBO KOSTAKOWSKY? Olga Picún Foto: Archivo de Compositores Mexicanos, IIE, UNAM.

Quizá para muchos el nombre

de Jacobo Kostakowsky no signifique nada o signifique muy poco. Sin embargo, este compositor, violinista y educador de origen ucraniano fue parte del quehacer musical de México durante más de 25 años. Escribía Silvestre Revueltas en una nota en su defensa, publicada en 1938: “Un músico siempre postergado, siempre arrinconado”, dándonos así una pauta del porqué del desconocimiento que en la actualidad tenemos de él. Más de 150 obras sin estrenar de las aproximadamente 200 que compuso en México. Sólo cinco partituras publicadas. Hasta 2003, ningún fonograma editado.

e

l lector podrá preguntarse cuál sería la relevancia de conocer a una figura de la música cuya obra, en su mayor parte, ha permanecido guardada en un armario. La primera respuesta que se me ocurre –y la más obvia– es que la historia no sólo se construye con los personajes que sobresalen en un determinado momento, sino también con todos los que quedaron en el anonimato, con los que fueron relegados por el sistema institucional o con los que la humildad y la timidez los llevó a actuar en un segundo plano. Este artículo no tiene otra pretensión que la de acercar al lector a un músico, cuyo origen lejano en el mapa geográfico no le impidió escoger a México como su patria para vivir y morir. De su vida en Odesa, su ciudad natal de la cual

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Jacobo Kostakowsky, México, s/f.

partió en 1909, no tenemos referencia alguna.1 De su residencia en Europa Occidental, poco se sabe; sólo se cuenta con escasa documentación2 que testimonia los estudios realizados en los conservatorios de Munich, Leipzig, Viena, París, así como el ejercicio profesional de la música. Un documento que aporta valiosa información –aunque también escasa– de la época anterior a México es el artículo biográfico escrito en 1980 por su hija menor, Lya, nacida poco antes de que la familia Kostakowsky se trasladara a este país. De manera que el presente trabajo se cen-

1 2

Jacobo Kostakowsky nació en Odesa el 24 de enero de 1893. En su acervo documental se encuentran algunas credenciales de las instituciones en las que realizó estudios musicales y de su actividad profesional, así como fotografías.

39

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Foto: Archivo d

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Artistas Y ARTESANOS

De iizquierda D i d ad derecha: h Ol Olga K Kostakowsky, t k k se d desconoce, A Ana FFabrikant, b ik t Lya Kostakowsky (en brazos) y Jacobo Kostakowsky, Berlín, ca. 1920.

tra en los años que transcurren desde la llegada de Kostakowsky a México hasta su muerte, ocurrida el 16 de agosto de 1953. Aborda el trabajo compositivo, su presencia en el ambiente institucional y político de México, así como sus ideas acerca de la función social del arte.

1. El arribo a México Kostakowsky llegó a México en 1925, tras recibir una amnistía que lo liberaba de la cárcel y de la condena a muerte que pesaba sobre él por su participación en la revolución a favor de la República Socialista de Baviera. Viajó a bordo del Spagne desde el puerto de Saint Nazaire (Francia), y arribó a Veracruz en pleno conflicto entre el Estado y la Iglesia, que derivaría, meses después, en la guerra Cristera. Cuenta Lya que cuando intentaron recoger el equipaje, que

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incluía la obra de Kostakowsky y la biblioteca –literaria y musical–, éste había desaparecido. Ante la negativa de llevarse otro equipaje, como sugirió el empleado de la aduana, Jacobo, su esposa Ana Frabrikant y sus dos hijas –Olga y Lya– permanecieron en Veracruz hasta finales de noviembre, aproximadamente, cuando las esperanzas de recuperar sus pertenencias se desvanecieron. De esta manera inicia Kostakowsky su vida en México, aunque a pesar de todo luego logra integrarse al medio musical como compositor, intérprete y educador. La primera documentación existente al respecto es una carta de recomendación emitida por la Unión de Filarmónicos de Veracruz3 a escasos 20 días de su llegada a México: 3

Ya en la ciudad de México Kostakowsky se integró a la Unión Mexicana de Filarmónicos, y llegó a ser jefe del Grupo de Violines de la Orquesta Sinfónica de la mencionada unión. (Unión Mexicana de Filarmónicos, México D.F., 6 de diciembre de1928.)

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¿Quién era JACOBO KOSTAKOWSKY?

Esta unión de Filarmónicos certifica que el socio Jacobo Kostakowsky es persona a quien esta misma recomienda por sus excelentes dotes filarmónicos y desinteresado organizador como un elemento activo, así como por su actividad y buen comportamiento como miembro de ésta […].4

En enero de 1931 Kostakowsky adquiere su carta de naturalización mexicana, con lo cual queda habilitado para participar en la vida política de un México sensible a la lucha antiimperialista emprendida por la clase obrera de distintos países, cuyo movimiento se conoce como Brigadas Internacionales. En este contexto de la década de 1930, Kostakowsky se integra al Partido Comunista Mexicano (PCM), a la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios (LEAR) y se sindicaliza como trabajador de la enseñanza en el STERM (Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana). Asimismo, participa junto con sus colegas y amigos Silvestre Revueltas y José Pomar en iniciativas de reforma del Conservatorio Nacional de Música, y en propuestas dirigidas al Departamento de Bellas Artes, para mejorar la calidad laboral y productiva de los compositores mexicanos.

2. La música de concierto y los reconocimientos obtenidos5

texto sociopolítico y cultural, que lo seducirá rápidamente. La obra de este autor comprende unas 200 composiciones –en diferentes versiones–, arreglos y transcripciones, que recuperan las formas de la tradición musical europea (sonata, concierto, sinfonía, suite, entre otras), aunque con concepciones estéticas modernas. Compuso piezas para piano solo, violín y piano, cuarteto de cuerda, orquesta de cámara, así como conciertos con violín o piano como instrumento solista, música sinfónica, escénica y vocal. Dentro del género vocal, destacan las canciones con poesía de Ramón López Velarde, Pablo Neruda, Amado Nervo, Salvador Díaz Mirón, Luis Cardoza y Aragón y Maxim Tank, escritas para coro polifónico a capella, voz solista y voces al unísono con acompañamiento de piano o conjuntos instrumentales diversos.7 Precisamente, entre la documentación posterior a la muerte de Kostakowsky se encuentra una carta de Maxim Tank dirigida a Ana Fabrikant, en la cual elogia el trabajo compositivo realizado por su esposo con los poemas La frontera, El pino y El saucito y el gorrión. Un fragmento de dicha carta –traducido del ruso– se reproduce a continuación. Aquí, Maxim Tank describe con pocas pero acertadas palabras tanto la música como la personalidad de Kostakowsky: La canción-balada La frontera suena solemne y majestuosa como un homenaje a los caídos por

El extravío de las composiciones en el puerto de Veracruz obligó a Kostakowsky a reiniciar su producción musical,6 ahora, en un nuevo con-

la libertad. Con gran profundidad y fuerza está tratado el tema de la frontera soviética y del trabajo pacífico y constructivo de nuestro pueblo. El pino está descrito en forma inquietante y El saucito y el gorrión, con gran claridad y sinceridad. Estas

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6

Carta emitida por la Unión de Filarmónicos de Veracruz, Veracruz, 28 de septiembre de1925. Nota aclaratoria. Todos los datos e información relativa a las partituras de Kostakowsky proviene de la consulta de los manuscritos originales, por lo tanto, no se incluirán las referencias. La única obra que reescribió en México fue un cuarteto de cuerdas compuesto en Alemania en 1914.

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obras musicales suenan tan cercanas por su sonido y reales por su colorido, que harto resulta

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Como se verá más adelante, este género incluye cantos escolares y música militante.

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triste imaginarse que han sido creadas en el México lejano. Para encontrar estos sonidos y coloridos tan reales y estremecedores se necesita ser no sólo un gran compositor, sino también ser un amante de la vida, del trabajo pacífico y constructivo y ser un luchador apasionado por la justicia. Así, emerge ante nosotros la obra del compositor Yakow Kostakovski, cuyo nombre siempre vivirá en sus admirables obras, en las canciones dedicadas a Bielorrusia y en nuestros corazones.8

Una de las primeras obras en la que Kostakowsky trabajó durante varios años fue una ópera (única en su catálogo) sobre la conquista de México, que no llegó a concluir. La composición de esta ópera, escrita en dos versiones que tituló, en este orden, Cuauhtémoc o El crepúsculo de los ídolos. Ópera heroica en 4 actos y seis cuadros (1930-1931), basada en la tragedia Cuauhtémoc, de J. Méndez Rivas, y El quinto sol azteca. Drama musical en cinco actos - diez cuadros (1932-1933), con libreto de Amador Latino, habría implicado para su autor –según cuenta Lya Kostakowsky– la lectura de las crónicas de la Conquista, así como visitas reiteradas al museo de La Moneda. Es probable que algunas secciones musicales de esta obra hayan surgido de otras piezas, o viceversa, que fragmentos de la primera se hubieran convertido en obras independientes: en varias de las partituras aparecen notas del autor que vinculan a estas últimas con la ópera o drama musical. Por ejemplo: Astillas. VI rasgos contemporáneos, op. 31 para piano (1927); Audacia para canto y piano (1931), con poesía de Salvador Díaz Mirón, y Preludio para piano núm. 1 (1929). Esto pone de manifiesto, por otra parte, una característica de su trabajo compositivo: el uso de

un mismo tema, sección, movimiento o recurso musical en obras diferentes. La influencia que tuvo en él la historia de México tanto cercana como lejana en el tiempo se manifiesta reiteradamente en su obra, mediante la incorporación de temas históricos –como es el caso de Cuauhtémoc– y elementos musicales que buscan referir a la época prehispánica, a la cultura superviviente, a la Conquista o a la Revolución de 1910. Por lo tanto, una parte de su música se circunscribe en el movimiento nacionalista posrevolucionario, con el cual comparte algunas de las ideas. Me refiero al reconocimiento de las culturas indígenas mexicanas,9 al propósito de inserción en la modernidad occidental y al tono marxista que subyace en los discursos relativos a la educación y la difusión de la música. En este contexto posrevolucionario de consolidación de la nación mexicana Kostakowsky escribe un conjunto de obras que toman como referente distintos aspectos de la cultura de este país. Algunos ejemplos son Serenata mexicana para piano, ca. 1931; Capricho (marimba) para piano obligato y orquesta de cámara, 1938; La creación del hombre (Leyenda maya) / ballet sobre el Popul Vuh, con argumento de José Gorostiza, 1939; Clarín, poema sinfónico con danza sobre motivos de la Revolución mexicana, con libreto de Kostakowsky, 1935, y Barricada. Poema sinfónico-plástico, con libreto de José Muñoz Cota, 1935, que presenta las siguientes partes: I. Preludio Revolución mexicana (1910), II. Barricadas y III. Epílogo de la Revolución social. Asimismo, Kostakowsky compone varias obras que describen ambientes cotidianos y festivos, fundamentalmente de provincia. Éste es el caso de Estampas callejeras, de la cual hizo dos

9 8

Correspondencia. Maxim Tank a Ana Fabrikant, 25 de marzo de 1955, original en ruso, traducción al español de Esther Arnaiz.

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En la década de 1910, Manuel M. Ponce propone, con la idea de desarrollar una música nacionalista, la recuperación de la canción popular mestiza, no así de la cultura prehispánica.

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Foto: Archivo de Compositores Mexicanos, IIE, UNAM.

Manuscrito de la reducción al piano de Clarín, 1935.

versiones. La primera de ellas –de 1936–, escrita para orquesta de cámara (piccolo, flauta, oboe, clarinete, trompeta, piano, 6 violines primeros, seis violines segundos, 4 violas, 4 violonchelos y 2 contrabajos) fue estrenada por la Orquesta de Cámara de México, bajo la batuta de Silvestre Revueltas, a principios de 1937. En la segunda versión, fechada en 1950, la obra pasa a ser música escénica con obertura, nueve escenas y un final. En una reducción de estudio aparece una nota descriptiva del espacio escénico de la obra: Plaza mayor (Zócalo) en una ciudad provinciana en un “día de mercado”. Danzarines, indígenas, vendedores (puestos), multitud popular de variada indumentaria, parejas de enamorados, turistas, autoridades, banda pueblerina, títeres, payasos, etc. Escenario: catedral (fondo), kiosko (centro), árboles.

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Otra obra con este mismo carácter es La fiesta de San Miguel de Allende. Suite en 3 partes (19471948), cuyas secciones llevan títulos que aluden a la celebración de la fiesta en el mes de julio: I. “Alborada del diablo” - principio de la fiesta (4. a.m.) y según la leyenda popular significa la expulsión y la quema del diablo: el preludio de la fiesta que dura 24 horas. II. “Atotonilco” - una peregrinación al pueblo de Atotonilco (media hora de San Miguel) en cumplimiento de una promesa. III. “Máscaras” - una fiesta popular (máscaras, títeres, feria, serenatas, danzas, fuegos artificiales, etcétera).

En el acervo documental del autor se encuentra un apunte a lápiz que expresa, en forma de

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Foto: Archivo de Compositores Mexicanos, IIE, UNAM.

Programa de concierto con motivo de la premiación del Quinto Concurso de Música de Cámara de la Secretaría de Educación Pública, 1940.

dedicatoria, las circunstancias que detonan la composición de esta suite. Simplemente el recuerdo de una agradable estancia en el pueblo del mismo nombre del estado de Guanajuato (México) en la temporada de las fiestas verificadas anualmente allí mismo. La impresión de esta fiesta es inmemorable. Y como agradecimiento por las atenciones que he tenido ofrezco este opus (obra) como dedicación y homenaje al pueblo de San Miguel de Allende, Gto. México. (México D.F., 1946).

Su última obra, compuesta en 1952, pocos meses antes de morir, se titula Retablo de vida y muerte. Es una pieza orquestal escénica, que recupera la tradicional fiesta mexicana de Día de Muertos. El argumento, escrito por su hija Olga, plantea la continuidad de la vida aun ante la presencia ineludible de la muerte. La escena es el velatorio de un niño. Aquí, la muerte es el personaje principal; es “la que recibe el homenaje, la que asusta, la que corteja, la que molesta, la que recibe con galantería las visitas y les

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ofrece un lugar en el suelo donde sentarse”. Por su parte, los padres del niño, las personas que se acercan a dar el pésame (un viejo, las comadres y una pareja de enamorados) y los amigos del pequeño muerto que van a jugar por última vez con él, “representan la vida, el amor a la reproducción de la especie y que la vida siga a pesar de la muerte”. La obra se desenvuelve entre los contrastes que generan los distintos personajes y finaliza con la muerte llevándose al niño y el abrazo de los enamorados, que expresa el triunfo de la vida. Durante su estancia en Europa Occidental, Kostakowsky había asistido a las clases de armonía de Arnold Schoenberg, estudiado violín con Otakar Sevcik, dirección de orquesta con Max Reger y composición con Vincent d’Indy,10 entre otros destacados músicos, lo cual incidió en la solidez de su formación musical y, acaso, en los reconocimientos públicos otorgados a al-

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Cardoza, “Retrato de…”, en Picún, op. cit., p. 17.

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gunas de sus obras. En 1937 la suite de ballet Triángulo o Suite ballet (1937) recibió el primer premio en el Segundo Concurso de Composición de Música de Cámara convocado por la Sección Cultural por Radio de la Secretaría de Educación Pública. El jurado lo formaron Carlos Chávez, Manuel M. Ponce y Juan D. Tercero.11 En el cuarto concurso –realizado en 1939– el primer movimiento de la Suite lírica (1938), dedicada a Federico García Lorca, recibió una mención de honor.12 Asimismo, en 1940 le correspondió a Sinfonietta Tropical núm. 1 (1940) el primer premio del quinto concurso de música de cámara.13 Finalmente, la Unión Panamericana (Washington, 1942) otorgó el primer premio al Concierto núm. 1 para violín y orquesta (1941-1942).14 Cuando se estrenó en México esta obra, en el marco del Primer Festival de Música Rusa en 1944, con Jasha Horenstein al frente de la Orquesta Filarmónica y Ricardo Odnoposoff como solista,15 las críticas fueron diversas. Sin embargo, llama la atención el hecho de que varias de ellas coincidían y hacían especial hincapié en la margi11

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OÀcio Àrmado por Gonzalo Vázquez Vela, secretario de Educación Pública, México, 9 de diciembre de 1937. Programa de concierto: Presentación de las obras premiadas en el 2o. Concurso de Composición de Música de Cámara, Sala de Espectáculos del Palacio de Bellas Artes, México, 5 de diciembre de 1940. Orquesta de Cámara de la Sección Cultural por Radio de la Secretaría de Educación Pública. Jacobo Kostakowsky, director. OÀcio Àrmado por Arnulfo Pérez, OÀcial Mayor, Departamento Administrativo, Secretaría de Educación Pública, 16 de diciembre de 1939. OÀcio Àrmado por Marco Arturo Montero, jefe de la Sección de Cultura por Radio, México, 24 de octubre de 1940. Programa de concierto: Presentación de obras premiadas en el Quinto Concurso de Composición de Música de Cámara (1940), Palacio de Bellas Artes, México, 5 de diciembre de 1940. Orquesta de Cámara de la Sección Cultural por Radio de la Secretaría de Educación Pública. Jurado del concurso: Rodolfo Halffter, José Rolón y Alfonso de Elías. “Mexican Fiddler Receives Honors”, Novedades, México, 29 de noviembre de 1942, p. 13. En 1946 Ricardo Odnoposoff interpretó el Concierto núm. 1 en el Carnegie Hall de Nueva York.

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nación sufrida por Kostakowsky en el medio musical mexicano: Ha sido Kostakowsky uno de los músicos que más duramente ha tenido que luchar por dar a conocer sus obras, pues no goza, por lo visto, del favor del dueño de la música sinfónica.16 Por eso no estamos familiarizados con su música y como ésta se expresa en un lenguaje muy moderno, resulta difícil formarse una opinión definitiva en una primera audición.17

En 1939, la Universidad Nacional Autónoma de México organizó un concurso de composición en el cual Kostakowsky presentó el poema sinfónico Lascas (1939), acaso un homenaje al poeta veracruzano Salvador Díaz Mirón, quien había publicado en 1901 su obra homónima. En la portada del manuscrito de la partitura aparece la segunda estrofa de “Audacia”, poema que integra la antología Lascas, y que Kostakowsky había musicalizado para voz y piano, en 1931: Sólo una tempestad brusca y altiva encumbra la pasión y la marea, y en empinados vértices pasea el abismo de abajo en el arriba. Según la documentación consultada, Lascas habría sido seleccionada para recibir el primer premio. No obstante, cuando el jurado relacionó el pseudónimo con el nombre del compositor, la situación cambió y éste se otorgó a Tríptico mexicano, de Rafael Tello, estrenada por la Orquesta Sinfónica Nacional, con Julián Carrillo al frente, en 1935.18 El argumento para modificar el fallo

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18

Seguramente se reÀere a Carlos Chávez. S. H. [Saxofón Hernández, seudónimo de José Barros Sierra], “La Filarmónica con Horenstein y Odnoposoff / Reivindicación de la música moderna”, El Redondel, 10 de diciembre de 1944, Segunda sección, pp. 12 y 13. Gerónimo Baqueiro Fóster, “Por el mundo de la música”, Excélsior, México, 9 de diciembre de 1939.

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del concurso fue que Kostakowsky no era mexicano de nacimiento. Sin embargo, Lascas recibió la primera mención honorífica. El STERM, en solidaridad con el compositor de origen ucraniano, publicó en El Nacional, El Popular, El Universal, El Excélsior y La Prensa, el 14 de marzo de 1940, una carta de inconformidad dirigida al doctor Gustavo Baz, rector de la UNAM, que transcribo a continuación: El Comité Ejecutivo de la Sección

IX

del

STERM,

organización que agrupa en su seno a todos los maestros del Distrito Federal, protesta enérgicamente ante usted, por el atropello de que ha sido víctima el maestro Jacobo Kostakowsky, por el Jurado nombrado para decidir sobre el Concurso de Obras Musicales convocado por la propia Universidad. Las razones que el Jurado dio para no concederle el primer premio al maestro Kostakowsky, aun cuando reconoció que su obra por su alta calidad era la que merecía tal distinción, se basaron en una falsa convocatoria que no coincidía con la publicada en los periódicos de la Capital y a la cual se agregó un inciso que explicaba que sólo los elementos de nacionalidad mexicana podían aspirar al Primer Lugar en tal certamen. En esa virtud, concedió al maestro Kostakowsky sólo

Lascas fue finalmente estrenada en México 40 años después de este incidente –el 20 de marzo de 1981– por el director guatemalteco Jorge Sarmientos al frente de la Orquesta Sinfónica de Veracruz, e interpretada en dos oportunidades por la Orquesta Filarmónica de la Universidad Nacional Autónoma de México (OFUNAM), también dirigida por Sarmientos.20

3. La música militante La concepción acerca de la función social del arte que Kostakowsky compartía con muchos de sus contemporáneos, sumada al proyecto revolucionario de consolidación de la nación mexicana y a la esperanza de llegar a construir un futuro mejor para la humanidad, se revela fundamentalmente en su obra de la década de 1930, considerada la coyuntura sociopolítica nacional e internacional. Un ejemplo es el ya referido poema sinfónico con danza basado en la Revolución de 1910: Clarín, interpretado en el Palacio de Bellas Artes en agosto de 1935 con coreografía de Gloria y Nellie Campobello y escenografía de José Chávez Morado, conjuntamente con Barricada. Poema sinfónico plástico, también con música de Kostakowsky.21 El siguiente frag-

una mención honorífica y el primer premio al maestro Tello.

20

Como consideramos que fue una maniobra del jurado para postergar al maestro Kostakowsky, rogamos a usted que por el buen nombre de la Universidad Nacional Autónoma y por el prestigio de la obra que realiza, se rectifique tal situación, dándole a quien le corresponde legalmente el lugar que conquistó.19

19

Documento original Àrmado por Francisco Dosamantes, en representación de la delegación 95 de la Sección IX del STERM.

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21

La grabación del estreno de esta obra integra el disco compacto “Jacobo Kostakowsky. Documental”, que acompaña el libro Archivo Musical Jacobo Kostakowsky, ya mencionado en este trabajo. Asimismo, una copia facsimilar de la partitura de orquesta se publicó en Julio Estrada (ed.), La música de México, Instituto de Investigaciones Estéticas - Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1988, pp. 80-159, con un texto introductorio también de Estrada: “Jacobo Kostakokwsky (1893-1953). Poema sinfónico (1939)”, op. cit., pp. 77-79. Estas dos obras fueron interpretadas por única vez el 26, 27 y 28 de agosto de 1935. Participaron, además de los ya mencionados, el Cuerpo de Baile de la Escuela de Danza, los coros del Conservatorio Nacional de Música y de la Sección de Música de la Secretaría de Educación Pública, dirigidos por Jesús Espinoza, y la Orquesta Sinfónica Nacional, bajo la dirección del autor.

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Manuscrito de la partitura de Lascas, 1939.

mento de las notas al programa del estreno redactadas por Ángel Salas expresa este sentido social de la música: La obra está basada en un poema creado con libertad de poeta que sólo pretende decir su propia verdad, la verdad de su clase. Así se construyó el ballet Barricada, que es en su interpretación, en su técnica, en su desarrollo, sólo un ensayo de lo que podrá ser, algún día, la danza al servicio de la causa social mejor.22

Asimismo, en un escrito en el que Kostakowsky denuncia a los trabajadores de las radios comerciales por estar al servicio de la burguesía capitalista y no al de la lucha obrera, expresa su concepción acerca de la función de la música en la sociedad. Además, critica el arte musical

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Programa de concierto: Barricada y Clarín, 1a. Temporada de ballet, Palacio de Bellas Artes, México, agosto de 1935.

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mexicano, contrastándolo con el desarrollo de la literatura y de la pintura: La Música tiene la función social más importante desde el punto de [la] psicología marxista y de [la] lucha de clases. Disciplina y silencio para escuchar; austeridad y conciencia humanas despertadas por el “mensaje”, que expresa todo el dolor y lucha del hombre incomprendido por una burguesía frívola; por último, el instinto de aspiración hacia un mundo alejado del sensualismo animal y de la corrupción cabaretera en que tienen sumidas a las masas las estaciones de radio. Mientras la Literatura y la Pintura mexicanas han conquistado ya un lugar prominente en el Arte Internacional se puede observar, no sin pena, que la música mexicana se reduce a una expresión débil y decadente típica de pequeño burgués y que pasa por nuestras fronteras solamente para ocupar su lugar en los dancings, hoteles y centros de diversión. Fuera de los esfuerzos esporádicos y

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con resultados muy dudosos de dos o tres artistas mexicanos empeñados a dar a conocer las obras de los jóvenes, más por un fin personal de exotismo que por una convicción útil, la obra nacional en general carece de las características geniales que han hecho célebre a la pintura mexicana en el mundo entero.23

Aunque Kostakowsky había sido encarcelado en reiteradas ocasiones durante su estancia en Europa24 debido a su actividad política, su concepción ideológica no se vio alterada; por el contrario, resultó estimulada justamente por la historia revolucionaria de México. Como mencioné, militó en el PCM y participó en la LEAR junto con Silvestre y José Revueltas, José Pomar y José Chávez Morado, entre otros intelectuales de la época, en un medio político propicio para el desarrollo de una ideología de izquierda, como lo fue el sexenio del gobierno de Lázaro Cárdenas. En ese contexto Kostakowsky dedicó una serie de canciones a la militancia política. Algunas de ellas son: Guerra a la guerra. Canto (para masas) de lucha antiimperialista, para voz con acompañamiento de redoblante (1936), Tú vencerás. Canto para desfile en dos versiones, para voz y piano y para voz, alientos y percusiones (ca. 1938) y Protesta para voz y tambor (no se conoce la fecha de composición). Es importante hacer notar que la posición ideológica de Kostakowsky no se redujo a la participación en organizaciones de carácter político ni a la composición de música panfletaria, pues la llevó a todos los ámbitos de su vida social, incluso a su principal medio de sustento, que fue la educación musical. El siguiente frag-

mento25 de un borrador publicado en el libro Archivo Musical Jacobo Kostakowsky sintetiza el pensamiento político de Kostakowsky en cuanto a la música como instrumento de la lucha de clases, así como una de las históricas contradicciones de la izquierda marxista, que se puede resumir en la legitimación y apropiación de la cultura y del arte de la clase burguesa: La lucha de las clases sigue y seguirá en pie, hoy como mañana, si no se pone barrera, por cuantos medios los haya al alcance del gobierno, a los instintos atávicos de los hombres-explotadores. Un artista-proletario tiene el deber tanto como un obrero y un campesino, porque el artista es el mentor intelectual de los sentimientos y necesidades culturales de un pueblo. Las Bellas Artes son expresiones íntimas del hombre, son demostraciones que no se pueden acallar por medio de la explotación o las ametralladoras. […] ¿Cómo aprovechar esas expresiones para el bien de todos? […] ¿Acaso por medio de enseñarle al mismo tiempo el socialismo y las Bellas Artes? Un hombre de hoy tiene que ser socialista; un hombre de dignidad y apreciable, que no se deja explotar ni por su propio padre, un hombre limpio y no lleno de prejuicios y supersticiones religiosas […] El socialismo es el único medio de crear un medio sano.26

Éstas son las ideas que Kostakowsky comparte con un grupo de artistas en el contexto de su labor militante, y subyacen a toda su actividad musical e integran, en forma más o menos explícita, la mayor parte de su producción.

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24

“El proletariado de basura”, en Olga Picún, Archivo musical Jacobo Kostakowsky, Instituto de Investigaciones EstéticasUniversidad Nacional Autónoma de México, México, 2003, p. 55. Cardoza, op. cit., p. 18.

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A diferencia de otros músicos de la época que publicaron con regularidad artículos, ensayos, textos de divulgación y notas periodísticas, Kostakowsky no cuenta con este tipo de producción, sino sólo con un conjunto de borradores que incluimos en Archivo Musical Jacobo Kostakowsky. Jacobo Kostakowsky, “El educador socialista de las Bellas Artes”, en Picún, op. cit., p. 45.

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4. La música con objetivos pedagógicos Una de las actividades que Kostakowsky desempeñó en México, acaso con el único fin de ganarse el sustento económico, aunque apoyada en su ideología socialista, fue trabajar en la educación primaria. Ingresó a la Secretaría de Educación Pública en 1932 como “Profesor de Música para Escuelas primarias de la Capital”27 y permaneció con este cargo hasta su muerte. En estos años impartió clases de solfeo y dirigió los coros de escuelas primarias. Este trabajo implicaba la organización de festivales vinculados con el día de la madre,28 el aniversario de la muerte de Emiliano Zapata,29 el día del soldado30 o las fiestas patrias,31 entre otras actividades que con seguridad iban muy poco con su proyecto de vida, la composición, que no abandonó hasta el final de sus días. Sin embargo, no sólo desarrolló su trabajo con responsabilidad y eficiencia, sino dedicó parte de su producción musical a este ámbito, cuestión que podemos explicar a través del significado que el socialismo atribuye a la educación. A propósito de esta última, el compositor produjo un conjunto de canciones con letra de Alfonso del Río, tales como El chofer (1938), El violín

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OÀcio Àrmado por Luis Tijerina Almaguer, Secretaría de Educación Pública, OÀcialía Mayor, México, 2 de marzo de 1933. Programa de concierto: Festival del día de la madre, escuela Ezequiel A. Chávez, México, 9 de mayo de 1946. Coro de alumnos, Jacobo Kostakowsky, director. Programa de concierto: Aniversario de la muerte de Emiliano Zapata, escuela Ignacio Ramírez, México, 10 de abril de 1939. Coro de alumnos de las escuelas primarias Ignacio Ramírez, Fernando Celada, Vicente Riva Palacio y Atlapulco, y de la secundaria Emiliano Zapata, Jacobo Kostakowsky, director. OÀcio Àrmado por Luis Sandi Meneses, jefe de la Sección de Música del departamento de Bellas Artes, México, 9 de abril de 1938. OÀcio Àrmado por Luis Fermín Cuéllar, subjefe de la OÀcina Administrativa de Diversos y Contabilidad del Departamento de Bellas Artes, México, 5 de septiembre de 1940.

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(1933?), La viola (1938) y La pajarita blanca (ca. 1939), publicadas por la SEP. Una de las obras de mayor alcance dentro de este ámbito, y que constituye un ejemplo de los ideales educativos de Kostakowsky, es Niños de América. Cantata escolar (1938) para solistas, coro infantil y orquesta. Aquí, la poesía de Gastón Figueira no elude el contenido socialista que mencioné: “Todos los niños de América tenemos sed de aprender, pues la ignorancia esclaviza y el saber nos da poder”. Esta tendencia política determina, en el ámbito de la educación, la presencia de “cantos revolucionarios” en el repertorio enseñado en las escuelas primarias y secundarias, así como la apertura de los espacios institucionales a manifestaciones musicales de carácter político, como se observa en el programa del concierto en el Palacio de Bellas Artes que incluyó Niños de América:32 En los primeros años de la primaria se aprenden cantos escolares, de música fácil y textos sencillos; en el tercer y cuarto años son usados cantos indígenas populares de América y en el quinto y sexto canciones populares del mundo entero y cantos revolucionarios.33

Es relevante hacer notar que en algunos casos existe una frontera difusa entre lo expresamente pedagógico, lo de concierto y lo militante, ya que las tres “categorías” responden a una misma concepción marxista del arte y de la educación. El corrido del petróleo (1939), con letra

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Recuerde el lector que en 1934, a partir de la reforma del artículo tercero de la Constitución mexicana propuesta por Narciso Bassols, en ese entonces secretario de Educación, se establece la educación socialista en el país. Programa de concierto: 1er. Concierto de la Sección de Música del Departamento de Bellas Artes de la Secretaría de Educación Pública, Palacio de Bellas Artes, México, 25 de octubre de 1938. Coro de niños de la Sección de Música, Fernando González de la Peña, director; Aurora Chávez, solista.

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Foto: Archivo de Compositores Mexicanos, IIE, UNAM.

Programa del acto del Primer Aniversario de la Nacionalización de la Industria Petrolera en que se interpretó Corrido del petróleo, 1939.

de Alfonso del Río, compuesto para celebrar el primer aniversario de la nacionalización de la industria petrolera, interpretado en el Estadio Nacional por el Coro de las Escuelas Primarias dirigido por Luis Sandi,34 constituye un ejemplo de esta dilución de fronteras. Finalmente, resulta una paradoja que la actividad educativa, de la cual se podría decir que fue secundaria en la vida de Kostakowsky, haya sido la única que le brindó la posibilidad de publicar una parte de su música,35 ya que el 34

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Programa de concierto: Primer Aniversario de la Nacionalización de la Industria Petrolera, Estadio Nacional, México, 18 de marzo de 1939. Coro de las Escuelas Primarias, Luis Sandi, director. Corrido del petróleo, edición impresa por la Sección de Música del Departamento de Bellas Artes, Secretaría de Educación Pública, México, 1938. El chofer (sólo la melodía), edición de la Sección de Música, Departamento de Bellas Artes (México, 1938), como la Lección II. El violín y La viola, posiblemente edición de la Sección de Música del Departamento de Bellas Artes de la Secretaría de Educación Pública. La pajarita blanca (versión coral), edición de la Cooperativa de la Sección de Música de Bellas Artes, abril de 1941.

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resto permaneció inédito, al menos en vida del autor.36

5. Palabras finales En 1990 la familia de Jacobo Kostakowsky (Olga Kostakowsky, José Chávez Morado y Luis Cardoza y Aragón, viudo de Lya Kostakowsky) entregó al Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM un conjunto de documentos perte36

Una excepción es El hijo del Sheik. Fox-trot. Balada oriental para voz y piano, con letra del mismo autor, dedicada a Rodolfo Valentino. Hay dos ediciones de esta obra; en una de ellas sólo aparecen datos de los copistas: “Alday y Hno.-Mex”; en la otra el editor es Salvador Cabrera. Aunque se desconoce el año de composición de esta obra, podría situarse en la segunda mitad de la década de 1920, en la misma época que compuso un conjunto de obras que suponemos destinadas a espacios populares de entretenimiento. Véase el Ànal del apartado “Los comienzos en México”. El hijo del Sheik es, además, la única obra que se encuentra registrada en “Propiedad artística y literaria”; por lo tanto, su edición puede consultarse en el Archivo General de la Nación.

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¿Quién era JACOBO KOSTAKOWSKY?

necientes al compositor, el cual incluía su obra musical. Años después, cuando revisé este acervo, descubrí que una cantidad importante de composiciones parecía haber quedado inconclusa o estar parcialmente extraviada, cuestión que no coincidía con el cuidado que Kostakowsky había puesto en su escritura. Esto me impulsó a hacer una búsqueda de documentos traspapelados o involuntariamente olvidados en la antigua casa de su hija Lya, ubicada en Coyoacán. De esta forma hallé un armario con manuscritos de obras, en absoluto desorden y avanzado proceso de deterioro, cuyo volumen equivalía, aproximadamente, a la tercera parte de las partituras entregadas en la donación oficial. El material encontrado permitió completar el acervo e hizo posible la reconstrucción de la mayoría de las obras. En la actualidad, esta colección se encuentra catalogada, estabilizada y guardada en condiciones óptimas para su preservación. En el 2003 el Instituto de Investigaciones Estéticas publicó el libro Archivo musical Jacobo Kostakowsky (1893-1953) –de mi autoría– que contiene, entre otros, el catálogo comentado de la obra del compositor, escritos inéditos también comentados y una lista hemerográfica con referencias a Kostakowsky casi exhaustiva. Asimismo, incluye un disco compacto con grabaciones históricas de obras del compositor: el único fonograma editado hasta el momento. No obstante, los esfuerzos por dar a conocer la música de Kostakowsky, con el fin de que sea el propio oyente quien ejerza su espíritu crítico,

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Portada del libro Archivo musical Jacobo Kostakowsky Kostakowsky.

adoptándola o desechándola, no ha formado parte de las políticas institucionales, sino ha respondido a iniciativas personales. Estas iniciativas han sido reiteradamente obstaculizadas por las instancias de promoción cultural de México. De manera que, transcurridos más de medio siglo desde la muerte de Kostakowsky, su música continúa sin integrar los programas de concierto de las orquestas de este país.

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Aprendamos a ver cine IX EN UN MUNDO DE SOMBRAS FUGITIVAS Luis Ignacio de la Peña

En pintura, el impresionismo (surgido a finales del siglo XIX y que se prolonga hasta principios del XX) fue la escuela que quiso reproducir los colores y la iluminación de manera objetiva, sin el filtro de la subjetividad. Como es sano que suceda, hubo también un movimiento que se oponía a sus premisas y, por supuesto, se llamó expresionismo. Por lo tanto, más que buscar una representación “fidedigna” se enfocó en el uso de colores violentos e imágenes distorsionadas, en cuadros con escenas donde campean la soledad y la tristeza (derivadas, claro está, del clima reinante en la época de entreguerras) que muchas veces agreden al espectador (como en el caso de las obras de George Grosz y Otto Dix). En Alemania floreció de manera particular esta escuela pictórica y su influencia llegó al teatro y al cine.

¿c

ómo se manifiesta esta tendencia en el cine? Tomemos como ejemplo la cinta que representa uno de los primeros grandes éxitos de esta escuela: El gabinete del doctor Caligari (1919), de Robert Wiene. Desde luego, antes se habían realizado películas que echaban mano de algunos recursos estilísticos ligados a esta corriente, como las de Paul Wegener (El estudiante de Praga, de 1913, o El golem, de 1914, aunque lo que ahora conocemos es una segunda versión realizada por él mismo en 1920), llenas de fantasía, ambientes enrarecidos y contrastes,

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pero en Caligari se conjuntan elementos tanto temáticos como visuales en forma tal que marcaron de manera decisiva la forma de hacer cine en Alemania hasta el encumbramiento del nazismo. El gabinete del doctor Caligari destaca por muchas cosas. En primer lugar nos cuenta una historia fantástica y con giros de tuerca que asestan sorpresas bien logradas. La película inicia como el relato que hace un hombre sobre experiencias propias. Esto convierte la trama en un largo flashback y no en una narración lineal, lo

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Aprendamos a VER CINE IX

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cual en su momento constituyó una innovación notable para el cine. Narra la llegada a un pueblo de una feria ambulante, entre cuyas atracciones están el doctor Caligari y el sonámbulo Cesare, quien lleva veinte años dormido, predice el futuro y se halla dominado por el doctor. Francis, el hombre que narra la historia, y Jane, su prometida, investigan a estos dos personajes en relación con un par de asesinatos, por lo que Caligari ordena a Cesare que secuestre y mate a la muchacha. El sonámbulo sólo cumple la primera de las órdenes y huye con ella, perseguido por la familia de la secuestrada. Durante la persecución, Cesare cae y muere. Francis descubre que en realidad Caligari es el director del manicomio, obsesionado por las teorías de un monje italiano que aseguraba haber usado sonámbulos para cometer asesinatos, y logra que confiese sus crímenes… Pero aún falta una sorpresa más que cambia por completo el final y no revelaré. En el aspecto formal hay que destacar el uso de una escenografía en la que todo aparece distorsionado, con perspectivas inverosímiles, caminos retorcidos, ventanas y puertas con formas extrañas, ambientes que son más un tapiz geométrico que algo natural, decorados tachonados de líneas irregulares. Sobresale también el violento claroscuro de la fotografía y el hecho de que algunas escenas fueron pintadas para que se vean en tonos sepias, azules o verdes. Todo ello resulta incontestablemente acorde con el tono pesadillesco, de locura, en el que el bien y el mal pueden resultar intercambiables y la verdad no es unívoca. Incluso el exageradísimo maquillaje no resulta fuera de lugar. La película ha sido interpretada como una especie de premonición del nazismo (la gente del pueblo en estado sonambúlico que comete asesinatos inducida por figuras de autoridad). El origen de esa forma de explicarla se halla en el libro de Siegfied Kracauer, De Caligari a Hitler

Escenas de El gabinete del doctor Caligari, de 1919.

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Escena de El gabinete del doctor Caligari, en la que se puede apreciar la escenografía distorsionada.

Escena de El gabinete del doctor Caligari, en la que el personaje de Cesare (interpretado por el actor Conrad Veidt), secuestra a la muchacha.

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(1947). Ahora no se toma esta visión al pie de la letra (las experiencias y secuelas dejadas por la Primera Guerra Mundial pueden explicar, y de hecho algunos de quienes participaron en la realización de la película lo hicieron, los aspectos simbólicos y metafóricos); en cambio sí se reconoce en gran medida que se trata de la primera película de horror en un sentido más moderno, pues su efectividad depende sobre todo de aspectos psicológicos (el clima paranoico, el entorno distorsionado y sombrío, opresivo) más que de golpes visuales (aunque, como en toda película que se precie de serlo, también los hay, y para comprobarlo ahí está la escena en la que Cesare irrumpe en la recámara de Jane para secuestrarla). Lo que resulta innegable es que causó tanta impresión que se acuñó la palabra “caligarismo” para designar a toda aquella forma de expresión parecida a lo que se ve en la película. En El gabinete del doctor Caligari tenemos entonces todos los elementos característicos del expresionismo. Es un punto de partida, sí, pero al mismo tiempo también es un punto culminante porque las películas posteriores de la escuela acataron sólo en parte las premisas establecidas. Habrá escenografías muy elaboradas, por supuesto, como en Metrópolis (1927), de Fritz Lang, pero no distorsionadas o exageradas al grado de las Caligari. Hallaremos la fotografía de marcadísimos contrastes, los ambientes turbios. Aparecerán personajes ambiguos o misteriosos, como en las películas de Fritz Lang sobre el doctor Mabuse realizadas en 1922 y 1932 (Doctor Mabuse, jugador, El infierno del doctor Mabuse, El testamento del doctor Mabuse). Sistemáticamente se recurrirá al uso simbólico de los diferentes elementos, como en mucho de lo hecho por Murnau (Nosferatu, 1922; El último de los hombres, 1924; Fausto, 1926), pero en general lo presentado se inclinará hacia aspectos más

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Aprendamos a VER CINE IX

Las manos de Orlac, cartel alemán.

realistas, menos dados a la fantasía, como bien puede verse en La caja de Pandora (1929), de G. W. Pabst. Una vez establecido el nazismo, sucedió lo que cualquier observador atento podía haber previsto: los trabajos de los expresionistas alemanes cayeron en la categoría de “arte degenerado”, la misma que se aplicó a todas las vanguardias y escuelas enfocadas a la crítica social. Los mejores representantes emigraron e hicieron obra de primer nivel fuera de Alemania, sobre todo en Estados Unidos. La visión expresionista se halla presente en la estética de lo que se llamó film noir, etiqueta en la que se aglutina el cine policiaco, de suspenso y de misterio. Hubo un muy creativo uso de claroscuros, las tomas desde ángulos poco frecuentes, las vueltas argumentales. Basta asomarse a películas como Laura (Otto Preminger, 1944) o El espejo oscuro (Robert Siodmark, 1946). El mismísimo Alfred

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del cine que también marcó en gran medida de lo que el mismo Wiene haría después. Por eso muchos estudiosos opinan que Wiene más bien debe considerarse un director de segunda división, de esos capaces de tomar aire suficiente en determinado momento para apuntarse, en un rapto de inspiración, un gran acierto. Sea lo que sea, ningún detractor puede afirmar que no hizo historia y eso es lo que realmente cuenta. Algunas de sus obras posteriores son las siguientes: • Genuine (1920), donde desarrolla una historia con una imaginería y decorados muy similares a los de Caligari, pero con resultados muy artificiales y no tan acertados.

El actor Johnny Depp interpretando a Edward en El joven manos de tijera, de 1990, dirigida por Tim Burton.

Hitchcock refinó su estilo asimilando algunos de los recursos y tic expresionistas, y eso se atestigua en el viaje en autobús que vemos en Sabotaje (1936). En épocas más modernas se percibe su impronta en directores como Tim Burton (el aspecto del personaje principal de El joven manos de tijera, de 1990, se parece muchísimo al Cesare de Caligari), Terry Gilliam (en los ambientes creados para Brasil, de 1985, y 12 monos, de 1995) o Alex Proyas (El cuervo, de 1994, célebre por la muerte accidental del actor Brandon Lee –en una caracterización físicamente similar, otra vez, a Cesare– durante la filmación, y Ciudad en tinieblas, de 1998). En cuanto a Robert Wiene, nacido en 1873 y proveniente del mundo del teatro, El gabinete del doctor Caligari fue su primera película notable. Con esa cinta sacudió de tal forma el mundo

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• Raskolnikov (1923), que como podrá suponerse fácilmente está basada en Crimen y castigo, de Dostoyevski y, según dicen los que la conocen porque yo no he tenido la oportunidad de verla, es una adaptación muy fallida. • Las manos de Orlac (1924), primera y bien lograda versión de esta historia de horror y crimen de la que existen dos remakes: Mad love (1935), de Karl Freund, con una notable actuación de Peter Lorre y mencionada en la novela de Malcom Lowrry Bajo el volcán como uno de los resortes para activar la memoria del personaje principal, y la película que repite el nombre original realizada en 1961 y que no es más que una de las muchas reelaboración inútiles que existen. • El otro (1930), en la que presenta un interesante personaje con doble vida. Al triunfo del nazismo, Wiene huyó primero a Hungría, luego a Inglaterra y finalmente a Francia, donde murió a causa del cáncer en 1938. Se dice que estuvo en pláticas con Jean Cocteau para realizar una versión sonora de Caligari que nunca llegó a concretarse.

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sentidos Y SIGNIFICADOS

Muere el “zorro”, RESUCITA UN POBLADO Arrigo Coen Anitúa (†) www.kb.nl

“Hyer begynneth th ystorye of reynard the foxe”

–aquí comienza la historia del zorro Reynard– se lee, en el inglés usual del siglo XV, en una edición del Reynard the Fox, traducido e impreso en 1481 por Caxton. En el famoso poema épico flamenco –bajo alemán–, los animales toman el lugar de los hombres, y cada uno con su nombre personal: Noble se llama el león, Tibert el gato, el oso Bruin, Isegrim el lobo y Reynard la zorra. Hoy la literatura está llena de fábulas y poemas en que Reynard se llama a la raposa, personificación –prosopopeya– de la astucia y del amañamiento. El nombre llegó a ser tan popular que, en el antiguo francés, renard empezó a sustituir en el lenguaje vulgar el vernáculo goulpil, goupil –del latín vulpes o vulpis–, hasta llegar a sustituirlo del todo. Lo propio pasó con el provenzal raynart y con el antiguo catalán ranart. Dibujo de portada en una edición holandesa El 10 de junio de 1942 fue sacrificada toda una alde Reinaart de Vos, 1972. dea checoslovaca, Lídice (pronúnciese líditze), por el “crimen” de haber dado asilo a los instrumentos de la justicia popular que ejecutó legítima venganza en un taimado y cobarde zorro de esos tiempos, el “protector” naci (de nacionalsocialista) de las provincias de Bohermia y Moravia, Reinhard Heydrich. El nombre propio alemán Reinhard –correspondiente a Reinecke, la raposa del poema, en flamenco Reinaert– literalmente significa ‘fuerte en consejo’: Reginahart en antiguo alto alemán, Reinaldo o Reginaldo en español, Reynold en inglés. Hallamos el elemento ragin, ‘consejo’, ‘determinación’, como prefijo intensivo en las voces anglosajonas regn-heard, ‘durísimo’, regn-meld, ‘anuncio solemne’, regn-theóf, ‘archiladrón’. El gótico ragin vale ‘opinión’, ‘juicio’, ‘consejo’, ‘decreto’, ‘arbitrio’, ‘determinación’; regineis, ‘consejero’.

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

En la mitología escandinava, la destrucción general de los dioses, a resultas de una gran batalla con las fuerzas del mal –en que hasta éstas perecen junto con la tierra misma, y sigue una regeneración de todas las cosas, por virtud del supremo poder y la reaparición de las fuerzas que representan los impulsos regeneradores de la naturaleza–, se llama Ragnarök, del norso ragna rokr, ‘crepúsculo de los dioses’ –el Goetterdaemmerung de la mitología teutona. Ragna es un genitivo de rogn, regin, ‘los dioses’, como fuerzas determinantes, ‘regentes’ o ‘consejeras’. El mito del ocaso de los dioses es una alegoría de la aparente muerte de la naturaleza en el invierno y su resurrección en primavera y del juicio final. Rokr, ‘crepúsculo’, ‘obscuridad’, ‘niebla’ –compárese el inglés reek, reech, el alemán Rauch, ‘humo’, ‘vapor’, y el danés rog, rook–, originalmente es rok, ‘razón’, ‘juicio’. El germánico hart, ‘fuerte’, ‘duro’, de donde el inglés hard, el danés haard, el gótico hardus, ‘severo’, y como el griego krátos, ‘fuerza’, equivale al sánscrito krat, ‘fuerza’, ‘poder’. Posiblemente, reconocen la raíz Kar, ‘hacer’. El ‘fuerte’, hart, en ‘consejo’ o ‘determinación’ regin, es el significado de Reginhart, Reginaldo o Reinaldo. Ésta es la virtud que se atribuyó en la popular epopeya flamenca a la taimada y convenenciera zorra, Reynard, cuya astucia y cuyos amaños se refinaron en la artería de su tocayo Reinhard Heydrich, quintaesencia de sádica crueldad. La muerte de este torturador del pueblo checoslovaco dio lugar a una brutal represalia que comentamos al principio: la asolación de toda una aldea, para que su nombre, Lídice, desapareciera de la geografía y de la historia. Pero la justicia logró un triunfo más y apenas un año había transcurrido desde la comisión de tal infamia, cuando ya tres Lídices perpetuaban la memoria del sacrificio, una en Estados Unidos de América, otra en Brasil y otra en nuestro país. Tal es la razón de que a San Jerónimo, Distrito Federal, se le haya agregado el honroso nombre Portada de una edición inglesa de Reynard the de la heroica población checoslovaca. fox, 1969.

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problemas SIN NÚMERO

Tres de CAMINOS Claudia Hernández García www.wikipedia.org

Si la curiosidad intelectual, el orgullo profesional y

la ambición son los incentivos dominantes en cualquier investigación, entonces es indudable que nadie tiene una mejor oportunidad de ver gratificado su trabajo que un matemático. Su materia es la más estimulante de todas; no hay ninguna otra en que la verdad juegue tan extrañas bromas. Tiene la técnica más desarrollada y fascinante y proporciona un sinfín de oportunidades de mostrar las más completas posibilidades profesionales. Finalmente, como la historia prueba abundantemente, los logros en matemáticas, independientemente de su valor intrínseco, son los más perdurables. Podemos ver esto incluso en civilizaciones prehistóricas. Las civiliArchimedes Thoughtful (Arquímedes zaciones babilónica y asiria han perecido; Hammurabi, Sargon y NabuPensativo), de Domenico Fetti, 1620. codonosor son hoy nombres vacíos, pero las matemáticas babilónicas son todavía interesantes y el sistema sexagesimal de numeración se utiliza todavía en astronomía. Aunque, por supuesto, el ejemplo más crucial nos lo proporcionan los griegos. Los griegos son los primeros matemáticos todavía hoy “vigentes” entre nosotros. Las matemáticas orientales pueden ser una curiosidad interesante, pero las matemáticas griegas son la auténtica realidad. Los griegos utilizaron por primera vez un lenguaje matemático que todavía los matemáticos de hoy pueden entender; como Littlewood me dijo una vez, no son colegas listos o candidatos a becarios, sino “catedráticos de otra universidad”. Así pues, las matemáticas griegas “perduran” más incluso que la literatura griega. Arquímedes será recordado cuando Esquilo haya sido olvidado, porque las lenguas mueren y las ideas matemáticas no. La “inmortalidad”, signifique lo que signifique, puede ser una palabra absurda, pero un matemático tiene, probablemente, la mejor oportunidad de alcanzarla. G. H. HARDY

Tomado de Apología de un matemático, de G. H. Hardy, Nivola Ediciones, Madrid, 1999, pp. 82-83. Godfrey Harold Hardy (1877-1947) fue un importante matemático inglés cuyas principales aportaciones a las matemáticas se dieron en el campo de la teoría de números y el análisis matemático. Hardy escribió esta Apología en 1940 para hablar sobre la estética de las matemáticas y se considera una de las mejores reflexiones sobre el trabajo de los matemáticos.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de cuarto de primaria en adelante. Les sugerimos que primero traten de resolverla en equipos de dos o tres personas y luego compartan estrategias y soluciones con el resto de la clase.

1. Sin levantar el lápiz, dibuja un camino que cumpla las siguientes reglas: a) que recorra los tres cuadrados entrelazados; b) que no pase por la misma línea dos veces; c) que no cruce ninguna de las líneas ya trazadas.

A

2. ¿Qué camino es más corto para llegar de A a B?, ¿el rojo o el verde? ¿Por qué?

B

1 2 6 5 1 8 5 7 4 5 7 2

60

2 3 4 6 9 2 9 1 6 7 8 1

3 5 1 7 8 6 3 2 5 4 3 2

4 7 8 5 4 1 6 3 4 1 4 3

6 8 2 1 7 8 3 5 9 6 5 6

7 9 6 8 6 9 7 2 8 7 8 7

3 1 3 5 4 3 2 1 9 5 2 8

6 2 4 6 5 4 8 7 1 6 5 9

4 5 6 7 1 2 9 3 5 8 1 6

2 1 9 8 2 5 7 1 2 5 4 7

7 5 1 4 3 9 2 6 3 1 6 4

3 8 2 5 6 7 8 7 4 3 2 1

3. Encuentra un camino que llegue de alguno de los lados de la cuadrícula a alguno de los otros lados y que siga las siguientes reglas: a) Se pueden conectar casillas horizontal y verticalmente, nunca en diagonal. b) Los números del camino tienen que seguir la secuencia: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 1, 2, 3…

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61 Soluciones:

1. Si comenzamos por la esquina superior izquierda, una de las posibles soluciones es la siguiente: 1 2 9

3 24

4

7 6 5

23

20 22 21

10

8

11

17 18 19

16

12

15

14 13

¿Podrías encontrar alguna otra? 2. Los dos caminos son igual de largos. Si ponemos los 4 segmentos horizontales del camino verde uno tras otro, podemos comprobar que miden exactamente lo mismo que el segmento horizontal del camino rojo. Lo mismo pasaría con los segmentos verticales. 3.

1 2 6 5 1 8 5 7 4 5 7 2

2 3 4 6 9 2 9 1 6 7 8 1

3 5 1 7 8 6 3 2 5 4 3 2

4 7 8 5 4 1 6 3 4 1 4 3

6 8 2 1 7 8 3 5 9 6 5 6

7 9 6 8 6 9 7 2 8 7 8 7

3 1 3 5 4 3 2 1 9 5 2 8

6 2 4 6 5 4 8 7 1 6 5 9

4 5 6 7 1 2 9 3 5 8 1 6

2 1 9 8 2 5 7 1 2 5 4 7

7 5 1 4 3 9 2 6 3 1 6 4

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Tres de CAMINOS

abriendo LIBROS

El bullying EN EL CIBERESPACIO Anna Pi i Murugó

Las noticias sobre el acoso digital, así como las novedades tecnológicas, nos impresionan cada día como padres, docentes o individuos preocupados por la situación de los jóvenes y niños. Y también nos sorprendemos ante notas periodísticas que cuentan cómo un joven de 16 años ha demandado a su madre por entrar sin permiso en su cuenta de Facebook, y la acusa de intromisión, acoso y de dañar su reputación.

f

rente a este caso y a otros similares de intrusión digital cabe preguntarse: ¿Quién tiene razón? ¿Espiar a los hijos es una forma de proteger o de invadir? ¿Qué debe hacer la escuela y los padres frente al acoso cibernético? ¿Sabemos los maestros y padres lo suficiente para asesorar o actuar en casos de bullying cibernético? ¿Conocemos qué es una red social y sus problemas? ¿Nos pueden asesorar en ello nuestro hijos o alumnos? Estas preguntas y experiencias cada vez se hacen más presentes en nuestro espacio cotidiano, nos preocupan, y libros como los que presentamos aquí manifiestan este interés y inquietud. R. Winocur, en su libro Robinson Crusoe ya tiene celular, muestra que el celular –la computadora, el iphone, etc.– está en todos los ámbitos y en todos los grupos sociales, si bien los que poseen un más alto nivel económico y educativo son los que tienen mayor acceso a estas tecnologías.

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Otro hecho que manifiesta la autora, y que cabe considerar, es que el hombre ya no requiere otro ser humano para comunicarse. Las relaciones de amistad, amor, filiales o de trabajo están mediadas por las nuevas tecnologías. La conexión, o hiperconexión, es un hecho generalizado y “estar desconectado equivale a volverse invisible”. Hoy los marginados, parias o resentidos sociales son los desconectados. Esta desconexión, conexión o hiperconexión en el ámbito juvenil e infantil ha condicionado lo que se ha dado en llamar cyber bullying o acoso escolar cibernético. Un problema que preocupa a docentes, padres, estudiantes, científicos, juristas y políticos en todo el mundo. En el libro Cyber Bullying. El acoso escolar en la er@ digit@l se aborda este asunto y plantea posibles respuestas, aunque se centra en el contexto de Estados Unidos de América, que pueden ser extrapolables a otros espacios geográficos. La

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El bullying EN EL CIBERESPACIO

“terrorismo social a través de las nuevas tecnologías… incluye el uso del correos electrónicos, mensajes instantáneos, mensajes de texto e imágenes digitales enviadas a través de teléfonos móviles, páginas web, bitácoras web (blogs), salas de chat o coloquios on line, y demás tecnologías asociadas a la comunicación digital”.1

1

Robin Kowalski, Susan Limber, Patricia Agatston, Cyber Bullying. El acoso escolar en la er@ digit@l, Editorial Desclée De Brouwer, Bilbabo, 2010, p. 80.

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mayoría de casos que se mencionan en el texto se sitúan en ese país y también en la normatividad legal estadounidense. El Prólogo del libro está escrito por John Halligan, padre de Ryan Patrick Halligan (19892003) quien se suicidó a raíz del acoso cibernético que padeció durante largo tiempo. Este acoso lo desconocían sus padres, maestros y muchos de sus compañeros. Las palabras de este padre nos llegan cargadas de preocupación, a la vez que comprometidas en la búsqueda de una solución a este problema. Para ello, Halligan creó el sitio www.ryanpatrickhalligan.org/ al que invitamos a visitar. En él expone sus vivencias, las de compañeros de Ryan y las de otros jóvenes. Así como videos y distintos estudios desarrollados por expertos que abordan el tema del acoso cibernético. Las tres autoras del libro (psicólogas y docentes) han centrado sus investigaciones en el acoso cibernético y aquí plasman, de manera sintética y accesible, los resultados de sus estudios e intentan responder a las preguntas que se han planteado al inicio. También responde a otras más que surgen al introducirse en el mundo de los jóvenes y la comunicación digital. En un principio, las autoras describen las características del tradicional acoso escolar y las transformaciones al actual acoso cibernético. El acoso cibernético se define como:

En el ámbito juvenil e infantil las relaciones de amistad, amor, Àliales o de trabajo están mediadas por las nuevas tecnologías.

En Cyber Bullying. El acoso escolar en la er@ digit@l podemos conocer el estado de la cuestión que estas especialistas plantean, y posibles actitudes y referentes que padres y profesores deben conocer para afrontar el problema e intentar ayudar a los niños y jóvenes que sufren acoso. Al mismo tiempo, informa y alienta a otros niños sobre las posibles consecuencias del acoso cibernético y la manera de actuar ante él. El castigo de apagar y prohibir el uso de la computadora, según Kowalski, Limber y Agatston, no resulta adecuado; al contrario, es contraproducente, pues los jóvenes buscarán utilizar las redes sociales y la computadora a escondidas. Enfrentarán el peligro en una situación de indefensión total y no compartirán con adultos o compañeros sus padecimientos e inquietudes. Entre las sugerencias que se proponen a los padres para abordar el posible acoso que sufren o pueden hacer sufrir los hijos están:

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Abriendo LIBROS

• que los jóvenes guarden las pruebas del acoso; • mostrar cuándo se debe ignorar, bloquear o responder a ciertos mensajes provocativos; • localizar la procedencia de los e-mails o mensajes de las redes sociales; • contactar con los padres del ciberacosador; • solicitar la ayuda de la escuela para intervenir; • buscar ayuda legal. Los padres y adultos deben conversar con los jóvenes sobre los peligros del cyberespacio y estar con ellos cuando utilizan las redes sociales o correos, y sin espiar saber qué hacen y qué les causa miedo. Deben proteger las contraseñas, impulsar filtros, mostrar que no somos invisibles en la red, vigilar la reputación del joven en la red y dejar que los jóvenes sean los expertos y compartan sus experiencias. También los maestros pueden hablar en la clase del acoso cibernético: definir el acoso, comentarlo en las juntas de maestros, elaborar políticas y normas al respecto; alentar a que se informe de los casos de acoso; informar a los padres de los recursos existentes; enseñar a los alumnos a blogear sin riegos, a usar contraseñas, a vigilar la reputación en la red; notificar a los padres de todos los implicados; sugerir diversas opciones de respuesta; facilitar consejos para retirar contenidos ofensivos y ponerse en contacto con la policía. Otro aspecto que abordan las autoras es el de las limitaciones que muchas veces los padres y docentes tienen respecto a la computadora y la falta de habilidades cibernéticas. Ello no debe

ser obstáculo para que nos mostremos proactivos y, apoyados por los hijos o alumnos, abordemos el tema y propongamos acciones que impidan el hostigamiento. Este libro es ante todo una llamada de atención para que los padres, los maestros –y los jóvenes– busquen orientación, formación y supervisión sobre cómo utilizar la multitud de tecnologías que se están incorporando sucesivamente a nuestra vida, y que esta información sea cada vez más apropiada según las edades y situaciones. Los múltiples casos que se detallan en el texto nos aproximan a distintas realidades que suceden cotidianamente; cada uno de nosotros, según sus capacidades y posibilidades, puede ayudar a acabar con episodios de hostigamiento y, ante todo, buscar apoyo y asesoramiento en diversos ámbitos. El tema de la escuela y su necesario involucramiento en estas situaciones de acoso digital es un aspecto a destacar del libro, que permite asumir nuestra responsabilidad como miembros de la comunidad escolar. Por último, se trata de alentar, como apuntan las autoras del libro, a participar en la experiencia digital de nuestros hijos y jóvenes sin coartar su libertad, sus inquietudes y deseos de compartir con personas ajenas al entorno familiar sus redes de comunicación. Nosotros, los adultos, también lo hacemos y no podemos impedir que ellos lo hagan, además, con más habilidad, rapidez y conocimiento.

Reseña del libro Robinson Crusoe ya tiene celular. La conexión como espacio de control de la incertidumbre, de Rosalía Winocur, Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa-Siglo Veintiuno editores, México, 2009, 167 pp. Reseña del libro Cyber Bullying. El acoso escolar en la er@ digit@l, de Robin Kowalski, Susan Limber, Patricia Agatston, Editorial Desclée De Brouwer, Bilbabo, 2010, 312 pp.

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