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La Piedra del Sol Felipe Solís

ISSN 1405-3616

Estrategias para la enseñanza de la historia en educación primaria Manuela Manuela Bolea Bolea Murga Murga

Tesis sobre el itinerario de la historiografía del siglo XX Carlos Carlos Antonio Antonio Aguirre Aguirre Rojas Rojas

La enseñanza de la historia en México:1992-1997 1992-1997 Luz Luz Elena Elena Galván Galván

El Hada Curiosa y la Piedra del Sol Jeannette Escalera Bourillon

Por una pedagogía del particular Ricardo Sánchez Puentes

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México D. F. Marzo 1998. Año 2 Número 22.

Revista mensual, Año 2 Núm. 22, Marzo 1998.

Directora Virginia Ferrari Asistente de dirección Jacqueline Rocha Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre María Teresa Yurén Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramón Mier Mario Aguirre Beltrán María de Lourdes Santiago Josefina Tomé Méndez Colaboradores Héctor Delgado Luci Cruz María Jesús Arbiza Stella Araújo Maya Sáenz Nora Brie Alejandra González Verónica Bunge María Isabel Carles Norma Oviedo Concepción Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chávez Citlalli Álvarez Ana María Sánchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Diseño gráfico, ilustraciones y retoque fotográfico Rosa Elena González para Uribe y Ferrari Editores, S.A. de C.V.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático. Los temas. Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor. En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción. En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica. Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (01) 53 64 56 70, 53 64 56 95, sin costo al 01 800 849 35 75. Fax (01) 53 64 56 95, Correo Electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/ 12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa: Seri Editores y Distribuidores, S.A. de C.V. Carretera al Ajusco 710, Col. Héroes de Padierna, D. F., C.P. 14200. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tercera reimpresión: 4,000 ejemplares, Gráfica Hispano Americana, S.A. Ruta 53 Km.,120.500 S1 MB-Local A, Zona franca, Col. Suiza, Nva. Helvecia, Colonia, Uruguay.

Correo del Maestro. Núm. 22, marzo 1998.

Editorial

En una escuela del D.F. celebran, en el mes de marzo, la Fundación de Tenochtitlan. En Correo del Maestro nos hemos unido a este festejo, introduciéndonos en un hermoso recorrido por la Piedra del Sol, profundizando en los detalles de su labrado, sus signos y sus significaciones. Dada la importancia de los episodios de la Historia Nacional que recordamos durante este mes, Correo del Maestro nos hace, además, una invitación a reflexionar. La reflexión se da en torno a la construcción del saber histórico y las vicisitudes de su enseñanza. A través de estas páginas va quedando atrás aquella visión de la historia como la “última materia”, como aquélla en la que hay que aprender de memoria muchas fechas y muchos nombres de grandes héroes, lugares y batallas, para dar lugar a una historia en la que los personajes, con dimensiones humanas, no aparecen solos, sino entramados en sociedades, tiempos, espacios, creencias, formas de pensar, de los cuales son, a la vez, producto y artífices. Queda atrás, asimismo, aquella idea de la historia como la materia “imposible de enseñar” en los primeros grados de primaria, por carecer nuestros alumnos de un concepto de tiempo histórico. Tenemos a la mano muchos recursos y muchos documentos: televisión, videos, películas, fotografías, libros, láminas, gráficas, mapas históricos, mapas conceptuales, líneas del tiempo, tablas cronológicas, gráficas, cartas, recados, mensajes, diarios, canciones, anécdotas, recetas, vestidos...

Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 22, marzo 1998.

Entre nosotros

Estrategias para la enseñanza de la historia en educación primaria. Manuela Bolea Murga

Pág. 7

Antes del aula

Tesis sobre el itinerario de la historiografía del siglo XX. Una visión desde la larga duración. Carlos Antonio Aguirre Rojas Pág. 15

Certidumbres e incertidumbres

La enseñanza de la historia en México: 1992-1997. Nuevos libros, nuevas tendencias, nuevas alternativas. Luz Elena Galván Pág. 35

Artistas y artesanos

El Hada Curiosa y la Piedra del Sol. Jeannette Escalera Bourillon

Pág. 43

La Piedra del Sol. Felipe Solís

Pág. 47

Sentidos y significados

La semana y sus días. María de Lourdes Santiago Martínez

Pág. 52

Problemas sin número

Cleopatra y su perfecta edad. Concepción Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz Soto

Pág. 54

Abriendo libros

Por una pedagogía del particular. Ricardo Sánchez Puentes

Pág. 56

Portada: Dibujo Rodrigo Uribe Almada, 12 años, “Benito Juárez”. Páginas centrales: fotografías de José Luis Rojas Martínez. MNA-CNCA-INAH

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Entre nosotros

Estrategias para la enseñanza de la historia en educación primaria Manuela Bolea Murga I. Introducción

II. La enseñanza de la historia

Se considera que el proceso de enseñanzaaprendizaje de la historia implica contenidos de más fácil comprensión que el de otras disciplinas académicas, al ser comparado, por ejemplo, con la matemática y la lengua. Sin embargo, en muchos casos se reduce la enseñanza de la historia a la descripción de algunos sucesos trascendentes del pasado, tomando como base el calendario escolar o el estudio biográfico de algún personaje. Esto trae en consecuencia que los alumnos, además de tener exclusivamente representaciones anecdóticas y personalistas de los hechos históricos, presenten una gran confusión en la determinación real del momento histórico y de la participación de la humanidad en el mismo. Comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencias, tanto de unos hechos y fuerzas sociales con otros, en un mismo momento, como de su relación y repercusión con otros eventos a lo largo del tiempo. Esto a su vez implica tener claridad en la secuencia y en las relaciones de causalidad que se presentan en los hechos históricos, por lo que es necesario que se realicen análisis tanto sincrónicos como diacrónicos. Por otro lado, este estudio de las relaciones de influencia a nivel social y político permite caracterizar los distintos momentos históricos y dar paso a una serie de conceptos que definen las formas de relación social y política en que los seres humanos interactúan, en un contexto de duración y continuidad en el tiempo.

Desde el punto de vista de la comprensión de la historia por parte de los alumnos, ésta sería más sencilla si se lograra que ellos pudieran visitar ese extraño país llamado el pasado. El niño requiere conocer una serie de hechos para formar su representación del mundo social. Además su conocimiento de estos hechos debe ser organizado y cobrar un sentido. El niño normalmente pasa de concebir elementos aislados sin conexión a ir formando nociones en las que es posible distinguir -según lo planteado por Juan Derval-1 tres niveles. Éstos son: un primer nivel en el que los elementos sociales aparecen aislados con rasgos perceptivos muy evidentes, un segundo nivel donde se empiezan a construir ciertas nociones de sistemas que organizan conjunto de hechos, y finalmente un tercer nivel donde se concibe a la sociedad como una multiplicidad de sistemas que están en interacción y lo que sucede en algunos de ellos influye en los demás. Asimismo, los niños presentan dificultades en el entendimiento de todo aquello que les está alejado en el espacio y en el tiempo. De esta forma, los niños comprenden la historia como elementos aislados, como acontecimientos desconectados. La noción del tiempo implica una dificultad cuando para ellos lo importante es lo inmediato y presente. El enseñar historia requiere entonces que los alumnos tengan una serie de conocimientos que les permitan entender su carácter de ciencia y su función social. Entre los conocimientos

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Estrategias para la enseñaza de la historia en educación primaria

Ilustración 1.

que los niños deben tener, destacan los siguientes: 1. un conocimiento de hechos ampliamente admitidos sobre los que pueda situarse un marco histórico, como son fechas, lugares y acontecimientos; 2. una apreciación de los conceptos específicos relacionados con la historia, como son la secuencia, cronología, semejanza y cambio; 3. la capacidad para indagar a partir de una serie de fuentes, de reformular juicios sobre los descubrimientos de esta indagación yfinalmente de reconstruirlos. De lo anterior se desprende que se requieren estos tres niveles de conocimiento de una manera integradora para que el niño realmente aprenda historia. De nada sirven una serie de datos, fechas, acontecimientos y relatos del pasado sin una construcción de conceptos relativos a la historia, porque unas experiencias sin conceptos son ciegas y unos conceptos sin experien-

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cias resultan vacuos2. De igual forma se puede decir que un niño de cinco años no tiene un concepto del tiempo en el sentido histórico, pero en su vida personal tiene estos conceptos latentes por el contacto con personas ancianas como sus abuelos que hablan de su infancia y sus experiencias, lo que le permite darse cuenta de que hubo un tiempo en que sucedían cosas aun cuando él no existía. De ahí que sea importante que en los niños se desarrollen conceptos específicos de la historia, como son: • una apreciación de la importancia de los datos históricos; • una apreciación de su cronología y de la secuencia; • una apreciación de las relaciones de causalidad; • un sentido de identificación; • una apreciación de la continuidad y del cambio;

Ilustración 2.

• el desarrollo de una imaginación histórica y • una conciencia del lenguaje específico empleado por los historiadores (monarquía, república, colonia, conquista, etc.). Para el desarrollo de estos conceptos se requieren ciertas destrezas generales: • descubrir información a través de una variedad de fuentes (mapas, libros, cuadros, diagramas, edificios, conversaciones, etc.) • observar, escuchar y anotar; • registrar de distintas formas determinados hechos, cosas o datos (mediante dibujos, la letra escrita, maquetas, pinturas, diagramas) • comunicar a otros sus anotaciones personales; • traducir la información obtenida mediante un modo determinado a otro diferente; • tener capacidad de seleccionar, organizar y presentar la información para comprobar ideas; • recordar la información previamente aprendida3.

De esta forma, si un maestro explica por ejemplo el tema de los aztecas, no necesariamente pudiera estar explicando el momento histórico. Pudiera así abordarse la descripción de algunas situaciones sociales y políticas de un período antes de la conquista, con lo que se estaría enseñando sociología del Imperio Azteca, pero no necesariamente historia. Para esto último deberían incluirse no sólo los conocimientos sobre los tiempos pasados, sino también los análisis de cómo se llegó a ese tipo de sociedad en aquella época y por qué cambió, qué relación hay entre ese pasado y nuestro presente, y qué relación hay entre el Imperio Azteca y la Colonia. De hecho, es claro que no sólo no se abordan estos aspectos, sino que los alumnos tienen y presentan dificultades para comprender la utilización de simples instrumentos cronológicos que permiten situar diferentes acontecimientos históricos en distintas eras (descubrimiento de América, Conquista, Colonia, Independencia, etc.)

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Estrategias para la enseñaza de la historia en educación primaria

Ilustración 3.

III. Algunas estrategias para la enseñanza de la historia La línea del tiempo y/o tabla cronológica Para la enseñanza de aspectos cronológicos, se propone que los alumnos realicen ejercicios de ordenamiento temporal de los hechos históricos. Una estrategia empleada al respecto es la utilización de la línea del tiempo o de tablas de tiempo para hacer que coloquen en ellas todos los sucesos que vayan estudiando. Igualmente, conviene realizar tablas comparativas de tiempo, que les permitan comprender qué estaba ocurriendo en un determinado lugar mientras en otro ocurrían simultáneamente otras cosas. Estas actividades facilitarán a los alumnos reconstruir y estructurar mentalmente el dominio del tiempo histórico. Una línea del tiempo o tabla cronológica es una representación gráfica de determinados acontecimientos, etapas o períodos históricos. Las líneas del tiempo pueden realizarse bajo diversas modalidades de representación. Se puede representar una línea general del tiempo para toda un aula, donde a lo largo del año escolar se vayan asentando los hechos históricos. De

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la misma manera, a nivel de equipos de trabajo o como trabajo individual, los alumnos pueden trazar en su cuaderno una línea del tiempo que les sirva para ubicar el momento histórico de estudio. Se recomienda que este tipo de actividad se realice cada vez que se introduce un tema4. Para el trazo de la línea del tiempo, se recomienda que se la divida en tramos regulares que representarían períodos iguales de tiempo, fijados de manera convencional por la misma clase o grupo de alumnos. La franja en la que se trabaja, que corresponde al esqueleto de la representación, debe contener la totalidad del período elegido. Es decir, es necesario agregar aquellos aspectos que le anteceden e influyen y los que le suceden, así como considerar los aspectos de relevancia que acontecen simultáneamente, con el fin de contextualizar el momento, de acuerdo con la época y temática que se esté trabajando. (Ver ilustraciones 1, 2 y 3). La línea del tiempo que se construya a lo largo del ciclo escolar se llenará paulatinamente, con la ventaja de que cada hecho histórico analizado tendrá su ubicación exacta en el tiempo. El material que se recomienda para su elaboración

Ilustración 4.

es papel rotafolio grande, una regla y lápices o plumones de colores para destacar aspectos diferentes. Los propios alumnos, dependiendo de sus habilidades, pondrán ilustraciones alusivas o simplemente destacarán las fechas y los hechos a considerar. De igual forma se pueden hacer diagramas cronológicos donde se manifiesten los diferentes cambios que han sufrido las construcciones a lo largo del tiempo o se pueden trazar diagramas cronológicos circulares5. El uso de estos diagramas permite que los alumnos trabajen conceptos propios de la historia como secuencia, clasificación, semejanza y cambio. La empatía y la simulación Otro aspecto importante a señalar es la necesidad de que se involucre personalmente a los alumnos en el proceso de cambio de su propia historia. De esta forma, hay que hacerles pensar que hay cambios en sus vidas que llevan ritmos diferentes y se puede tratar de generalizar estos fenómenos a las situaciones de la historia. En este sentido, se les puede preguntar, por ejemplo, qué costumbres, horarios o actividades han permanecido iguales a lo largo de su vida y, a

partir de esto, sensibilizarlos por los valores y costumbres que a nivel social, a lo largo de los años, han permanecido o han cambiado. Es esencial tener en cuenta que la enseñanza de la historia implica la transmisión de un conocimiento sobre el pasado pero mediante el uso de herramientas conceptuales que permiten no sólo entender el pasado sino también el presente. En este sentido, es conveniente que se propongan ejercicios de empatía o de simulación de los hechos, mediante los cuales sus alumnos se sitúen en el papel de personajes históricos. Así, por ejemplo, el alumno puede repetir el punto de vista de un contrario en un debate, representar los argumentos de una persona del pasado en un juego de roles, o explicar cómo cree que se siente una persona a quien él o ella ha afectado en algún conflicto que se haya presentado entre ambos, en un momento histórico determinado. Estos ejercicios ayudan a la descentración y abren paso a la comprensión de otros tiempos y de otras culturas6. Con las actividades de simulación se logra una identificación y reconstrucción histórica muy importante. La sensibilidad histórica exige que se comprendan y perciban las cosas de un modo diferente al actual e indi-

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vidual, y que precisamente sean comprendidas y percibidas como lo fueron por seres humanos que no existen en el momento de estudio. Esta actividad se agudiza más si se lleva a los niños a lugares que se relacionan con el hecho histórico estudiado7. Con las actividades de simulación se pueden tener diferentes tipos de respuesta empática que pueden clasificarse en descriptivos o explicativos. A nivel descriptivo se pueden hacer síntesis de datos concretos, desarrollando una actividad de resumen de una biografía de algún personaje histórico o proyectando la opinión personal mediante la dramatización de dicho personaje. A nivel explicativo se pueden hacer proposiciones alternativas, mediante la toma de decisiones ante un hecho histórico determinado, relacionar la cultura con la economía, resolver incongruencias o las expectativas de algún hecho con-

Ilustración 5.

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trastándolo con el presente.8 Es claro que en estas actividades de identificación mediante los juegos de simulación se requiere, por parte del profesor, que se consideren los aspectos centrales eliminando la información irrelevante del caso, que se plantee una secuencia de los pasos y que se permita a los alumnos ser los verdaderos actores de la situación, enfrentándolos a la necesidad de tomar decisiones y de valorar los resultados. La valoración de los resultados es una parte importante en el juego de simulación, debido a que es necesario justificar el porqué de su actuación, para que los alumnos comprendan la diferencia entre los resultados obtenidos por sus decisiones y los acontecimientos históricos que vivieron los personajes estudiados. Con los juegos de simulación el alumno pasa de ser un mero espectador de la historia a ser un sujeto

Ilustración 6.

activo del estudio de la misma. Además, cuando se realizan en grupo, exigen un alto grado de cooperación entre iguales y se deja a un lado el papel de autoridad del profesor, que informa pero que no necesariamente ayuda a reconstruir la historia9. Para los juegos de simulación, Elena Martín10 propone que se identifique el concepto básico o el proceso que se desee ilustrar mediante el juego, tomando en cuenta la capacidad de los alumnos, para que éste no resulte complejo e ineficaz. En otro nivel se debe contar con el material necesario para su implementación y se debe de delimitar el grado de actuación de los alumnos señalando sus distintos papeles de par-

ticipación. Asimismo se requiere que se definan los objetivos o metas que perseguirán los participantes y la secuencia del juego mediante la interacción o las acciones a realizar, con lo cual se definen y delimitan las reglas del juego. Causa y efecto Con demasiada frecuencia se abordan los hechos históricos de una manera aislada, sin conexión alguna o con una determinación lineal y a veces simultánea. Es necesario que se logre un entendimiento de que la causa que genera un hecho histórico y que implica un cambio en el desarrollo de los hechos y los acontecimientos se debe a una multiplicidad de motivos. Cada

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Estrategias para la enseñaza de la historia en educación primaria

momento histórico se halla determinado por fuerzas políticas y sociales que determinan y condicionan la acción de los seres humanos. Para desarrollar este concepto es conveniente simular posiciones encontradas y variar el contexto de los miembros participantes en los mismos, donde quede de manifiesto la relación de causalidad. Igualmente son útiles el jugar ajedrez, el debate y las actividades de los juegos de simulación propuestos en el apartado anterior11. El mapa conceptual Aunado a las anteriores estrategias, se recomienda el empleo de mapas conceptuales donde los alumnos destaquen aquellos aspectos centrales que definen el hecho histórico a estudiar, más que los resúmenes que muchas veces son las copias manuscritas de los libros de texto, que se dejan después que se subrayaron las ideas principales del tema. Para esta actividad, se recomienda que a nivel individual o colectivo se investiguen, utilizando diferentes fuentes de información o el mismo libro de texto, aquellos aspectos que se consideran más importantes dentro del tema y que influyen en el hecho estudiado. El centro del mapa conceptual es el tema a analizar. Cada idea que se considera importante y que influye en el proceso histórico estudiado es destacada por medio de una línea que parte del centro del mapa. Sobre esta línea o a lo largo de ella se recomienda detallar de manera breve y resumida los datos y aspectos considerados. Con esta representación gráfica y sintética del tema, se tiene el conjunto de hechos y personajes que intervienen y su interacción, destacándose igualmente las relaciones de causalidad que están interviniendo y determinando el momento histórico estudiado. (Ver ilustraciones 4, 5 y 6)

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IV. Conclusiones La enseñanza de la historia a nivel primaria es un contenido de vital importancia en tanto ciencia del hombre. Las estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje son variadas, lo importante es que en su aplicación realmente transportemos al pasado a nuestros alumnos, se entienda el ámbito en que se desarrolló un hecho histórico, señalando los aspectos que influyen en el proceso a nivel de relaciones causales y de su interdependencia a nivel sincrónico y diacrónico.

Notas 1. DELVAL, Juan. La construcción de las nociones sociales, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela, Antología Básica, UPN-SEP, México. 1996. 2. PLUCKROSE, Henry. Conceptos y destrezas, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela, Antología Básica, UPN-SEP, México. 1996, p. 100. 3. Ibid. 102-103. 4. GARCÍA, Francisco F. Trabajar con ejes (o frisos) cronológicos, en Investigación en la Escuela, n. 10, Sevilla, 1990, pp. 101-102. 5. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 111-112. 6. CARRETERO, Mario. Constructivismo y educación. Alqué Grupo Editor, Buenos Aires, pp. 102-107. 7. PLUCKROSE, Henry. Op. cit. 116. 8. DOMíNGUEZ, Jesús. Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y empatía, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela.Antología Básica, UPN-SEP, México. 1996, p. 128. 9. Id. 10. MARTÍN, Elena. Jugando a hacer historia: los juegos de simulación como recurso didáctico, en Construcción del conocimiento de la historia en la escuela. Antología Básica, UPN-SEP, México. 1996, p. 131-35. 11. PLUCKROSE, Op. cit.116.

Antes del aula

Tesis sobre el itinerario de la historiografía del siglo XX Una visión desde la larga duración Carlos Antonio Aguirre Rojas

ntentar explicar el enorme problema de los perfiles que ha tenido la historia de la propia historiografía del siglo veinte, desde una perspectiva de larga duración, implica atender, como propuso Braudel, a las grandes curvas evolutivas, a las grandes líneas que dibujan el conjunto de los progresos que los estudios históricos han ido concretando a lo largo de este siglo veinte. Lo cual conlleva también el hecho de centrar la atención sobre todo en las grandes transformaciones, en las modificaciones verdaderamente profundas que han ido redefiniendo de manera radical el quehacer historiográfico en este período del siglo veinte. Para introducirnos en este problema, resulta entonces pertinente preguntarnos qué es lo que ha acontecido con la historiografía mundial en los últimos ciento cincuenta años. Y si hablamos de un período de ciento cincuenta años y no de cien, es porque asumimos como válida la perspectiva de la historiografía francesa, que afirma que los siglos históricos no coinciden nunca con los simples siglos cronológicos. Y así, la historiografía actual no ha comenzado, en nuestra opinión, a definir sus perfiles en 1968, ni en 1945, ni tampoco en 1900. Comenzó a definir sus perfiles fundamentales, justamente en esa coyuntura crítica privilegiada de la historia europea, que es la coyuntura de 1848 a 1870. Y no se trata, como es evidente, de fechas inocentes: 1848 es la época de las grandes revoluciones europeas, mientras que, 1870, es la fecha fundamental del experimento de la Comuna de París. Si nos preguntamos entonces seriamente, cuándo empezó

a construirse lo que hoy es la historiografía contemporánea, la respuesta más pertinente sería a partir de 1848. Porque es a partir de esta última fecha que los elementos que hoy están vigentes dentro del paisaje historiográfico, han comenzado a definirse. Entonces, observando con más detalle la historiografía de estos últimos ciento cincuenta años, de 1848 a la fecha, podríamos reconocer cuatro grandes momentos, cuatro grandes etapas que parecen definir a estos elementos, que resultan esenciales en los estudios históricos contemporáneos. Cuatro etapas distintas que la historiografía contemporánea habría ido recorriendo a lo largo de su complejo periplo reciente, y que nos darían , vistas en su conjunto, la totalidad de las “herencias” o de las tradiciones y formas de ejercer el oficio de historiador, que hoy es posible encontrar dentro de los diferentes ámbitos de las historiografías nacionales de todo el planeta. De este modo, y recorriendo con “botas de siete leguas” ese itinerario de la historiografía contemporánea, resulta claro que dicho recorrido ha comenzado con una coyuntura o momento de ruptura fundacional, la coyuntura que va de 1848 a 1870, y que siendo una etapa también muy importante de la propia historia general de Europa, ha dado nacimiento al primer esbozo o intento sistemático y orgánico de fundar, a través del proyecto crítico del marxismo original, una verdadera ciencia de la historia. Una primera etapa o ciclo de la historiografía contemporánea, que será seguido por un segundo momento, que abarcando desde 1870 hasta 1929,

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Tesis sobre el itinerario de la historiografía del siglo XX

aproximadamente, ha sido el momento de la constitución de una primera hegemonía historiográfica, que ubicando su centro de irradiación fundamental en el espacio germanoparlante de la Europa occidental, va a servir de “modelo” general al conjunto de las restantes historiografías de Europa y del mundo de aquellos tiempos. Pero con la crisis terrible desatada dentro de la cultura germana por el trágico ascenso del nazismo, va a finalizar este segundo ciclo o momento de la historiografía reciente, dando paso a una tercera etapa, que estará caracterizada por la emergencia de una segunda hegemonía historiográfica, ahora ubicada, en términos generales, dentro del espacio del hexágono francés. Una segunda hegemonía o modelo general que ha servido de inspiración y de referente obligado para todos los ámbitos historiográficos de aquella época, y que se ha terminado, a su vez, con esa profunda revolución cultural, de alcance planetario y de consecuencias civilizatorias mayores, que ha sido la revolución de 1968. Finalmente, y coronando todo este complejo recorrido de los estudios históricos contemporáneos se ha desplegado una cuarta y última etapa, hija directa de las grandes y profundas transformaciones que 1968 ha traído en todos los mecanismos de la reproducción cultural de la vida social moderna y en la cual no existe más ninguna hegemonía historiográfica, sino por el contrario, una nueva e inédita situación de policentrismo en la innovación y en el descubrimiento de las nuevas líneas de progreso de la historiografía, y que se prolonga hasta nuestros días. Intentemos entonces acercarnos, con más cuidado, a estos cuatro momentos fundamentales del itinerario contemporáneo de la historiografía reciente. Si definimos muy brevemente los rasgos que caracterizan a estas cuatro etapas principales, veremos que se trata a la vez de la definición de aquellos elementos fundamentales que per-

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miten entender los distintos tipos de historia que hoy comparten el panorama historiográfico, los distintos tipos de historia que actualmente se desarrollan no solamente en Alemania o en Francia, sino también y claramente en toda Europa, y en el mundo entero (y por lo tanto, también evidentemente en América Latina y en México). Distintos modos de ejercitar el cada vez más complejo, y a la vez cada vez más apasionante, oficio de historiador, que en sus confrontaciones diversas, pero también en sus complejas imbricaciones o espacios de coincidencia, se disputan permanentemente las preferencias de todos aquellos que nos dedicamos a la difícil empresa de la musa Clío.

Primera etapa El punto de partida de la historiografía que genuinamente podemos llamar contemporánea, se ubica entonces en esa coyuntura de 1848 a 1870, en la que se da el nacimiento y primera afirmación del marxismo. El marxismo nace entre 1848 y 1870 y se define, como alguna vez dijo un importante marxista francés de la época del auge del estructuralismo, como el momento del nacimiento del continente “Historia” dentro del espectro de las ciencias humanas, como el inicio del moderno proyecto de fundación y apertura de una verdadera ciencia de la historia. Lo que significa, respecto del problema que aquí abordamos, en torno a los orígenes de los perfiles actuales de los estudios históricos del siglo veinte, que el proyecto crítico de Marx y Engels es en verdad el momento en el cual la historia sale de esa larguísima etapa dentro de la cual había vivido durante siglos y hasta milenios, y en la cual se confundía sin demasiado conflicto con el mito, la leyenda y el mundo de la ficción y de la literatura, para pasar por fin al esfuerzo de intentar constituirse en una verdadera

“empresa razonada de análisis”, en una real ciencia cuyo objeto de estudio es la reconstrucción crítica de las distintas curvas evolutivas recorridas por las sociedades humanas, dentro del vastísimo arco temporal en el que las mismas se han desplegado. Un momento de fundación de una nueva ciencia, o de apertura de un nuevo espacio dentro del sistema de los saberes científicos, que inaugura al mismo tiempo esta historia particular de lo que es hoy la historiografía contemporánea. Y no hay duda de que sin la consideración del marxismo, difícilmente podríamos comprender lo que son los estudios históricos del siglo XX y de la actualidad. Pues a pesar de las visiones desencantadas postmodernas, y a pesar del enorme y en ocasiones masivo viraje de la sensibilidad de la opinión pública, e incluso, del viraje de la sensibilidad de amplios sectores de la intelectualidad antaño crítica en todo el mundo, viraje desde las posiciones de izquierda que tuvieron tanta fuerza y arraigo en los años sesenta y setenta, hacia las posiciones más bien conservadoras y de renuncia características de los años ochenta y noventa, resulta claro que es imposible entender los estudios históricos hoy, si no tomamos en cuenta la influencia y los ecos que tuvo el marxismo en toda la historia de la historiografía desde 1848 y hasta la fecha. Esto resulta evidente si pensamos, por ejemplo, en todas las corrientes historiográficas declaradamente marxistas, que son hoy fundamentales en los estudios históricos, como la corriente de la revista Past and Present de Eric Hobsbawm y todo su grupo de marxistas tradicionales, o también en la obra de E.P. Thompson y de Perry Anderson y en las contribuciones de su revista New Left Review, lo mismo que en la historiografía socialista y crítica de Raphael Samuel y de su History Workshop. Y sucede lo mismo con autores como Pierre Vilar o Immanuel Wallerstein, que son declaradamente marxistas aunque al

Karl Marx.

mismo tiempo sean capaces de incorporar, dentro de sus distintas contribuciones históricas e historiográficas, los más interesantes aportes y desarrollos de otras perspectivas u horizontes intelectuales. Es, asimismo, el caso complejo pero muy interesante, de ciertos historiadores que en el origen de su formación tuvieron una fuerte impronta marxista, que después pudo evolucionar y mezclarse con otros elementos para producir obras y resultados historiográficos tan originales e interesantes como en el caso de las obras y los ensayos metodológicos de Carlo Ginzburg, o los innovadores trabajos de Giovanni Levi. Y es también el caso de toda esa vasta gama de historias y de corrientes historiográficas que alguna vez pretendieron desarrollarse bajo el nombre del marxismo, como fue el caso de la soviética, polaca, húngara, o rumana, pero también china, albanesa, y vietnamita; es decir todo ese conjunto diverso y multifacético de las distintas historiografías de todos los países del llamado mundo “socialista”, y a lo largo de todo el breve o pequeño siglo veinte que corre desde 1914-17 hasta 1989. Y finalmente hay que con-

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siderar dentro de este vasto espectro de herencias y presencias del marxismo dentro de la historiografía contemporánea, a los resultados que produjo el enorme impacto que la cosmovisión marxista tuvo en la historiografía de México y de América Latina en los años setenta y ochenta, y que viene a sumarse a todos los distintos núcleos que, a lo largo y ancho del mundo capitalista, y durante todos los períodos que hemos mencionado anteriormente, mantuvieron distintos proyectos y esfuerzos historiográficos igualmente alumbrados por la perspectiva de Marx y de sus diferentes epígonos. Aunque después de 1989, este impacto nos parece un poco más lejano, estamos hablando en verdad tan sólo de hace diez o quince años. El marxismo impregnó entonces, profunda y radicalmente, a toda la historiografía latinoamericana posterior a 1968, y es por ello que sin una consideración de ese componente marxista y de las múltiples tradiciones y escuelas que el mismo ayudó a crear, y que derivan todas de ese momento fundacional del moderno proyecto de construcción de una ciencia en la historia, no es posible entender adecuadamente el rostro complejo del panorama historiográfico más contemporáneo. Por lo demás, es claro que la fecha de este arranque del moderno proyecto de constitución de una ciencia histórica, y en consecuencia, de los perfiles de la historiografía hoy vigente, fecha asociada a las revoluciones europeas de 1848 y al nacimiento del marxismo, no tiene nada de casual. Porque 1848 es el punto histórico en el que cambió el sentido de la curva global y secular de la modernidad, el momento en que se agota su larga fase ascendente, comenzada en el siglo XVI, para dar paso a la rama descendente de esa misma modernidad, que se despliega desde esa coyuntura de 1848/70 hasta hoy. Esto significa entonces, que toda la historiografía contemporánea se ha desarrollado, en sus

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distintos momentos, dentro del horizonte de esa rama descendente de la modernidad, y en consecuencia, dentro de un espacio marcado por la posibilidad de avanzar en un sentido crítico, en una dirección opuesta a la concepción tradicional que fue dominante durante la fase ascendente de esa misma modernidad burguesa y capitalista. Y es precisamente este viraje fundamental del largo ciclo vital de la modernidad, que alcanza su punto de clímax en esa coyuntura de 18481870, el que va explicar doblemente, tanto ese proceso complejo del nacimiento del marxismo -la expresión negativo-crítica de esa misma modernidad-, como también el proyecto de superación crítica de las antiguas formas de concebir la historia, y la edificación inicial y simultánea de ese proyecto hoy todavía vigente y todavía en curso de construcción de una verdadera perspectiva científica para los estudios históricos. Y es en este exacto sentido que debe entenderse la crítica sistemática de las principales variantes del antiguo modo de abordaje sobre la historia; es decir, tanto de toda posible filosofía de la historia crítica que encontró su primer exponente sistemático, y no casualmente, en el propio marxismo, como de todos los discursos históricos antes ampliamente difundidos, sea como discursos narrativos y empiristas, o como discursos míticos y legendarios sobre la historia, igualmente desconstruidos y trascendidos por ese mismo marxismo. Desde este punto de vista, el marxismo pone los cimientos de todos los ulteriores proyectos modernos de construcción de una ciencia de la historia. Y del mismo modo que el marxismo en general, como cosmovisión del mundo y como doctrina que ha alumbrado diversos movimientos políticos y sociales, pero también distintas corrientes y tendencias intelectuales en todo el vasto campo de las ciencias sociales, ha sufrido

un complejo proceso de pluralización y de readaptación a las más heterogéneas y disímiles experiencias y circunstancias -que van desde su conversión en ideología dominante y su reducción a un conjunto de apotegmas simplificados, hasta su real recuperación crítica y su profundización creativa e innovadora-, así también las historiografías que se han reclamado como “marxistas” a lo largo de este periplo de la historiografía del siglo veinte, han cubierto igualmente un muy variado y diversificado abanico de posibilidades, que cubren desde ejercicios muy sofisticados e intelectualmente muy elaborados (como por ejemplo en el caso de la Escuela de Frankfurt) o esfuerzos de muy buen nivel que alimentan siempre a las líneas y a las perspectivas críticas y marginales de la historiografía (como en los trabajos ya mencionados de Carlo Ginzburg o de Immanuel Wallerstein), hasta muy elementales aplicaciones de un marxismo más bien simplificado y hasta “vulgar”, que reduciendo la compleja visión del marxismo a un conjunto de fórmulas de “manual”, han producido trabajos muy esquemáticos y poco originales.

Segunda etapa Pasemos ahora al segundo momento, al que se constituye después de 1870, en torno a la progresiva afirmación de una primera hegemonía historiográfica, la del universo germanoparlante. Una hegemonía que coagula en una propuesta historiográfica coherente todos los progresos que los estudios históricos habían realizado entre la Revolución Francesa de 1789 y esa coyuntura de 1848-1870, y que representa, en cierta medida, una especie de regresión respecto del momento fundador explicado anteriormente. Con la derrota de la Comuna de París se cierra esa coyuntura revolucionaria que había dado

nacimiento al marxismo, inciándose dentro de la historia europea una nueva etapa que estará marcada por la exacerbación de los nacionalismos y por la emergencia de una cierta “contraofensiva” intelectual en contra de los movimientos críticos y de las posturas intelectuales de impugnación. Y a tono con ello, la nueva hegemonía historiográfica que va a constituirse dentro del espacio de la cultura germana, va a alimentar una visión de los hechos históricos que pretende ser exageradamente “objetivista”, a la vez que se vuelca hacia funciones de educación cívica y nacionalista, y se olvida un poco de los aportes principales que habían sido descubiertos y conquistados durante la etapa anterior. Y ello, junto al hecho de que el marxismo, durante estas épocas, no ha penetrado dentro de la academia ni dentro de los ámbitos universitarios, permanenciendo más bién vinculado a los movimientos sociales y políticos revolucionarios de la Europa de aquellos tiempos. Entonces, y dentro de este clima intelectual, de signo inverso al de la coyuntura anterior de 1848-1870, es que va a prosperar ese segundo ciclo de la historiografía contemporánea, ahora marcado por la emergencia de un sistema en el que una nación o un espacio intelectual funciona como centro principal de la innovación historiográfica y el resto de las historiografías lo imita o lo sigue de más cerca o de más lejos, para constituirse como distintas periferias o semiperiferias de ese mismo centro. Visto en una perspectiva más amplia, resulta claro que entre 1870 y 1930, aproximadamente, ha sido casi siempre el mundo germanoparlante el que ha jugado ese rol de dominio hegemónico dentro de la historiografía europea y mundial. Quien genera las investigaciones, los temas, los debates y la historiografía de vanguardia en 1880, en 1900 y en 1920, es sin duda, nueve de cada diez veces, la cultura alemana o austríaca. Los autores más importantes de la historiografía

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Leopold Von Ranke.

mundial en vísperas de la Primera Guerra Mundial e inmediatamente después de ella, son nuevamente, en su abrumadora mayoría, alemanes o austríacos. Por eso, es completamente lógico que sea al interior de esta historiografía germanoparlante que va a detentar la hegemonía o dominio historiográficos dentro de los estudios históricos entre 1870 y 1930- en donde va a desarrollarse la polémica célebre sobre la Methodenstreit, en la cual se va a escenificar toda la discusión sobre las diferencias entre las ciencias naturales y las ciencias del espíritu. Y es también en este universo cultural de matriz germana, donde va a prosperar el proyecto de la Kulturgeschichte, este tipo de historiografía dominante en ciertos ámbitos que llega hasta nuestros días, y que ha sido calificada con el mote de “positivista”. Resulta claro que el mote de historiografía positivista no es el más adecuado, dado el abuso que se ha hecho del mismo, y dada la muy diversa cantidad de heterogéneas significaciones que se han hecho pasar bajo su enunciación. Sin embargo es cierto que ese término de historio-

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grafía positivista tiene un sentido importante que debemos conservar, porque alude al tipo de historiografía originalmente alemana que fue dominante primero en las universidades germanoparlantes para luego convertirse rápidamente, a través de ese esquema ya descrito de la primera hegemonía historiográfica, en el modelo ampliamente difundido e incluso también vigente de manera dominante en todas las universidades del mundo europeo y occidental. Como hemos dicho más arriba, esta historiografía dominante que bien podemos denominar como rankeana o positivista -aunque reconociendo que el mismo Ranke, que formuló su lema de batalla de narrar las cosas tal y como han acontecido, no se ajusta totalmente en su obra a lo que esta denominación implica-, y que se despliega en lo esencial entre 1870 y 1929, era de alguna manera el resultado condensado de ciertos procesos importantes que acontecieron en la historiografía europea entre 1789 y 1870. Es bien sabido que fue por primera vez en 1789 que la Revolución Francesa democratizó de una manera sorprendente el acceso a una cantidad de información verdaderamente enorme, la que a partir de esta fecha va a constituir parte regular de la materia prima básica de la historiografía contemporánea. Antes de 1789, los archivos de todos los Estados europeos eran secretos de Estado; después de esta fecha los historiadores tienen a su disposición absolutamente todo lo que tiene que ver con ellos, y también con los departamentos y hasta con las parroquias. La Revolución de 1789, entre sus muchas y benéficas consecuencias, implicó también la apertura inmensa de un caudal realmente importante de nueva información, ahora accesible a la mirada y sobre todo al trabajo de los historiadores. Este hecho explica que sea precisamente en el siglo XIX cuando se desarrolla, en ese mundo germanoparlante, el interesante proyecto de los

Monumentae Germaniae Historicae. En Francia, simultáneamente, prospera un proyecto como el de la empresa historiográfica de Augustin Thierry, quien dedicó su vida entera a compilar documentos y a hacer la historia del Tercer Estado. La historiografía positivista, que va a caracterizarse, entre otros rasgos importantes, por un culto fetichista y exagerado respecto del texto, al que considera como la única y exclusiva fuente legítima del trabajo histórico, condensa efectivamente un siglo entero de compilación de documentos, un siglo de clasificación y puesta al día de la información que antes no era accesible para los historiadores. Y es claro que esta historiografía positivista, que condensa a la vez los grandes progresos que la erudición histórica alcanzó en ese siglo XIX posterior a la Revolución Francesa, pero que retrocede respecto de la enorme revolución que había implicado el marxismo dentro del campo de la historia, va a poseer ciertas virtudes importantes, vinculadas al hecho de que insiste en la importancia de aprender el trabajo paciente de la búsqueda de fuentes, y la distinción entre fuente histórica y fuente literaria, enseñándonos también los procedimientos habituales de la crítica externa y la crítica interna de los documentos y de los textos, y mostrándonos cómo distinguir un documento verdadero de uno falso. Aleccionándonos, en suma, en torno a todo lo que tiene que ver con la dimensión erudita de la historia. Esta historia positivista rankeana ha alimentado, a veces en exceso y con una fuerza y tenacidad sorprendentes, al conjunto de los ámbitos historiográficos y de las historiografías nacionales de las más diversas partes del mundo. Pero, como ya hemos afirmado antes, el límite de esta historiografía positivista de la historia, que fue dominante en términos generales en el período de 1870-1930 estriba en el hecho de que

Wilhelm Dilthey.

es una historiografía que se basa en un solo tipo de fuente. Y también, en el hecho de que en la búsqueda de una muy estricta y sólo aparentemente posible “objetividad” frente a los hechos históricos, ha desembocado finalmente en una clara renuncia a toda la dimensión interpretativa y explicativa de la ciencia histórica, dimensión que en cambio había sido subrayada como central por el proyecto marxista de la coyuntura anterior ya analizada. Y fueron éstas, entre muchas otras, las limitaciones que ya dentro de la misma etapa de 1870-1930 suscitaron las más radicales críticas a esa versión positivista de la historia, tanto dentro del mismo universo germanoparlante, como fuera de él. Es bien conocida, por ejemplo, la dura crítica que Lucien Febvre, quien con todo el grupo de los primeros Annales va a realizar en contra de esa célebre afirmación que se encuentra en el tan difundido manual francés de Ch. Langlois y Ch. Seignobos (publicado en 1898 titulado Introducción a los Estudios Históricos, manual que es, por lo demás, sólo la variante francesa de la historio-

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grafía positivista rankeana): La historia se hace con textos y un historiador serio jamás se atrevería a afirmar aquello que no pueda respaldar con un documento escrito. Esta sentencia ha sido tomada tan seriamente, que la misma se halla en el origen de una distinción hoy claramente obsoleta, pero que continúa aún siendo vigente y aplicada dentro de nuestras habituales concepciones y enseñanzas históricas: la distinción tradicional entre la historia y la prehistoria. Porque es bien sabido que el hecho que distingue a la historia de la prehistoria, y que marca el inicio de la primera, es justamente el de la invención de la escritura. Entonces, y siguiendo esta misma lógica, ningún historiador serio iría a estudiar a esas sociedades donde no existía la escritura, porque no tenían textos escritos y por lo tanto no sería posible reconstruir sólidamente su historia. Los autores asumen tan radicalmente el valor de esta afirmación que se plantean seriamente la cuestión de saber qué va a pasar cuando los historiadores hayan agotado e interpretado todos los documentos escritos que hay disponibles, para responder enfáticamente y sin titubeos que entonces se va a acabar el oficio del historiador. Aunque para tranquilizar inmediatamente a los historiadores, afirmando que, felizmente, aún queda material para cientos de años de trabajo paciente y meticuloso. Esta historiografía positivista, es entonces la historia que, basándose en una sola fuente va a concentrarse, limitadamente, en el estudio y examen de sólo ciertas dimensiones del tejido social, de los hechos biográficos, políticos, diplomáticos y militares. Y también va a ser, como antes acotamos, una historia que va a tener una función muy memorística, muy nacionalista y hasta “chovinista”, vinculándose de cerca a los intereses del Estado y a sus visiones y objetivos de aquellos tiempos, de preparar “buenos ciudadanos” y de reforzar en ellos la conciencia nacional y hasta patriótica. Y

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finalmente, esta misma historia que ha dominado la enseñanza de las universidades europeas y del mundo en las últimas décadas del siglo XIX, y en el primer cuarto del siglo XX, ha sido una historia muy descriptiva, muy narrativa, muy erudita y muy encerrada o acantonada dentro de sus propias y limitadas visiones de los problemas sociales e históricos. Sin embargo, esto no impide el hecho de que, como ya hemos afirmado antes, sería imposible entender el paisaje de los estudios históricos actuales sin tomar también en cuenta el aporte de esta historiografía positivista. Es claro que no puede haber historia sin erudición, aunque también es evidente que la historia no se reduce nunca a su sola condición erudita, y que para acceder a ella es necesario trascender la simple condición de “anticuario” o de amante y coleccionista de las “curiosidades del pasado”, tal y como nos lo señalan los historiadores más avanzados desde principios de este siglo. Es claro que al caracterizar a esa historia positivista, se aborda solamente la línea dominante de esta historiografía germanoparlante, porque es bien conocido el hecho de que, entre 1870 y 1930, se desplegó dentro de este mismo universo de matriz cultural germana, todo un conjunto complejo y diverso de otras posturas historiográficas y de otras tradiciones intelectuales dentro de la historia, como es el caso de la historiografía marxista de autores como Karl Kautsky, Heinrich Cunow, Otto Bauer, etc.; o en otra vertiente, como el caso de la historiografía académica crítica de Max Weber, de Alfred Weber, o de Karl Lamprecht, entre otros. Y también, el caso de esos interesantes debates y agudas polémicas sobre cuestiones tan centrales como el de la “comprensión” en historia (el tema de la Verstehen), o sobre la especificidad y estatuto especial de las “ciencias de la cultura” de W. Dilthey, de G. Simmel, y de Rickert, entre otros. Y aunque en todos estos casos se

trata siempre de líneas marginales, frente a la tendencia dominante, hegemónica, de esa variante positivista de matriz justamente rankeana, es claro que no es posible comprender adecuadamente esa misma hegemonía germanoparlante sin considerar también a estas ricas y estimulantes contribuciones historiográficas provenientes de esas líneas marginales y críticas del universo alemán y austríaco de aquellas épocas. Así, luego de afirmar esta hegemonía historiográfica sobre Europa y sobre Occidente, Alemania perdió la guerra de 1914, para después tener la más difícil tragedia de su historia, que fue justamente el ascenso del nazismo. Muestra de lo que las dictaduras son capaces de hacer con la cultura, esta historiografía hegemónica del mundo germanoparlante se acabó con los golpes sucesivos de la Primera Guerra Mundial, y luego con el ascenso del partido nazi. Después, con el remate de la Segunda Guerra Mundial, la cultura alemana sufrió un golpe del cual no se ha repuesto del todo hasta la actualidad. Los alemanes todavía no digieren completamente lo que el nazismo significó dentro de su historia y la historiografía alemana todavía no se repone de lo que fue este terrible golpe. Por lo demás, considero que esta hegemonía no estaba ligada solamente al quehacer historiográfico. Yo me atrevería a postular, como hipótesis, que ese dominio o hegemonía se da en todo el campo de las ciencias sociales. Nótese que cuando hablamos de esta hegemonía en la historiografía estamos hablando exactamente de las mismas épocas en que se desarrolla el psicoanálisis de Freud, y de la época del Círculo de Viena y de la obra de L. Wittgenstein, incluyendo la Escuela de Frankfurt, y toda esa riqueza enorme de la cultura alemana y austríaca que todavía nos sorprende hasta hoy.

Lucien Febvre.

Tercera etapa Pasemos a la tercera etapa, que deriva directamente de la mencionada crisis de la segunda. Después de estos golpes sucesivos, se va a constituir una diferente hegemonía historiográfica europea y occidental. Ante la pregunta: ¿quién domina en el paisaje historiográfico en 1950?, la respuesta es que nueve de cada diez de los autores más innovadores y más relevantes de la historiografía de esos tiempos son francoparlantes. Pues es justamente el hexágono francés el que ahora se ha vuelto hegemónico, a través de un nuevo proyecto dominante que se conoce como la Corriente de los Annales. Son los Annales franceses los que van a dominar el paisaje historiográfico entre 1929 y 1968. Y ello, a partir de un proyecto que se constituye como contrapunto perfecto de la historiografía positivista dominante antes referida. Y no sólo porque los Annales van a criticar a esa historia rankeana directa y explícitamente, sino también porque

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Marc Bloch.

frente a esa historia concentrada sólo en lo militar, lo biográfico, lo político y lo diplomático, la nueva perspectiva annalista propone una historia del tejido social en su conjunto. Frente a la historia limitada a una sola fuente escrita propone una multiplicidad de fuentes que reivindican, por ejemplo, la técnica de la dendrocronología, el uso de la iconografía, el análisis del polen, la técnica del Carbono 14 y otras tecnologías. Frente a la historia predominantemente narrativa, monográfica y descriptiva, va a proponer una historia fundamentalmente interpretativa y crítica oponiendo además, a la atención desmesurada sobre lo único, lo singular y lo irrepetible, una historia más bien preocupada por los grupos sociales y los procesos colectivos, en consecuencia, una historia profundamente social. Así el relevo de la hegemonía historiográfica germanoparlante, entre 1929 y 1968, lo constituyó precisamente ese proyecto de los Annales de Historia Económica y Social de Marc Bloch, de Lucien Febvre y de Fernand Braudel. Proyecto que al mismo tiempo que establecía y difundía

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la historiografía francesa como la his-toriografía dominante dentro de Europa y den-tro del Occidente, abría los nuevos campos de la historia cuantitativa, de la historia de las men-talidades, de la historia de la vida o civilización material y de las nuevas formas de la historia económica y social. Y entonces, desarrollando lo mismo los nuevos paradigmas de la historia comparada, global, problemática y de larga duración, que sus originales modelos de interpretación sobre la sociedad feudal, el siglo XVI, las Reformas o el capitalismo, esta historiografía de matriz francesa y mediterránea pudo determinar, entre 1929 y 1968, las líneas principales de la innovación historiográfica, así como los grandes debates, temas, desarrollos y campos principales de los historiadores de Europa y del mundo occidental. Y tal vez no es necesario insistir demasiado en el hecho evidente de que tampoco sería posible entender los perfiles actuales de los estudios históricos contemporáneos, sin considerar todo este conjunto vasto de aportes de los Annales, que hoy son moneda corriente de toda historiografía seria y a la altura de nuestros pro-pios tiempos.

Cuarta etapa Finalmente, la cuarta etapa abarca el período que va desde la revolución cultural de 1968 hasta la actualidad. Después de 1968 vamos a volver a cerrar el capítulo de la hegemonía historiográfica francesa, para pasar a la situación que domina el paisaje historiográfico actual. ¿Qué acontece después de 1968? Ese año se produce efectivamente una fractura definitiva en todas las formas de la reproducción cultural de la vida moderna. No es entonces un simple movimiento estudiantil, ni es un movimiento de

Fotografía del libro de Elena Poniatowska: La noche de Tlatelolco. Ediciones Era.

Movimiento estudiantil de 1968.

diferencia generacional. Es más bien una revolución cultural y civilizatoria de las principales formas de la reproducción cultural de toda la modernidad actual. Esto lo han estudiado muy bien Braudel y sobre todo Immanuel Wallerstein. Después de 1968 pasamos a otra situación, la página vuelve a cambiar y entonces se crea otra situación historiográfica radicalmente diferente. Y si en 1950 la historiografía dominante es la historiografía francesa, ¿cuál es entonces la historiografía dominante en 1990? La respuesta es tan original como, en principio, desconcertante: ninguna. En 1990 no existe ya una historiografía hegemónica; es tan importante la Escuela de la microhistoria italiana -con sus distintas variantes de historia cultural, de un lado, y de historia económica y social, del otro-, como la cuarta generación de Annales, lo mismo que la historiografía socialista británica, la antropología histórica rusa, la historia regional latinoamericana, la psicohistoria anglosajona, etc. Después de 1968 algo importante se rompió y se acabó ese régimen de larga duración de la hegemonía historiográfica de un espacio cultural o de un

espacio nacional, creándose entonces la nueva modalidad de funcionamiento de la historiografía a cuyo despliegue asistimos dentro de la situación actual. Hoy nadie es hegemónico dentro de la historiografía contemporánea, lo cual nos convoca a todos por igual a participar en la innovación historiográfica. Hoy vivimos una situación de policentrismo en la innovación historiográfica y en la innovación cultural.

Ideas conclusivas Termino este trabajo con dos ideas que me parecen muy importantes. Cuando hablamos de que se acabó el régimen de la hegemonía historiográfica nos adentramos en un problema mucho más profundo, que no hemos estudiado suficientemente, y que hace referencia al hecho de que después de 1968 se acabó también casi todo tipo de centralidad en la sociedad y de manera global. Antes de 1968 sabíamos bien que el sujeto social por excelencia que debía hacer el cambio revolucionario era la clase obrera, pero

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después de ese año no sabemos ya muy bien quién es ese sujeto social, o si ahora hay varios sujetos sociales, o incluso si ese cambio no será más bien resultado de procesos nuevos e inéditos cuyos protagonistas “centrales” son también diversos. Antes de 1968, la base de la economía era predominante en la protesta de los movimientos sociales contestatarios, pero ahora todos los niveles se han politizado y son fundamentales en los movimientos sociales de contestación antisistémica. Antes de 1968, sabíamos que había economías dominantes en el seno de la economía occidental y en el seno de las economías-mundo, pero después del '68, no existe nada de esto y estamos entrando a una situación policéntrica en todos los ámbitos. Lo importante para terminar esta primera conclusión, que dejo abierta, es tal vez en el sentido de que quizá la humanidad está atravesando una etapa de “bifurcación”, y que estamos entonces en la antesala de un cambio tan monumental que estaría provocando por lo tanto la formación de un nuevo patrón de funcionamiento, evidentemente no sólo en la historiografía y ni siquiera en todo el espacio de la cultura, sino del funcionamiento social en su globalidad. La segunda idea conclusiva me permite vincular más explícitamente mi exposición con el tema -mucho más cercano a nosotros- de cómo estas etapas de la historiografía general del siglo veinte se han reflejado dentro de la historiografía latinoamericana. Si analizamos esta última en términos generales, y más allá de los evidentes desfases ‘nacionales’ que los ritmos de su desarrollo presentan, veremos que la misma ha asimilado y reproducido esas líneas, corrientes, autores y perspectivas de

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la historiografía del siglo veinte que en cada etapa fueron dominantes, con un pequeño retardo temporal, derivado obviamente de los tiempos de traducción y de publicación de las obras principales de esas corrientes y enfoques historiográficos, pero también del tiempo de reprocesamiento y asimilación críticos de esos mismos aportes. Al mismo tiempo, y como un trazo que llama inmediatamente la atención, es claro que esta recuperación crítica e implantación de esos aportes externos dentro de las distintas historiografías de América Latina, se ha cumplido siempre desde una postura excepcionalmente cosmopolita que integraba fácilmente y sin barrera alguna, lo mismo las contribuciones de la historiografía germana, que las lecciones de Annales, pero también, las diversas enseñanzas de los múltiples marxismos, de Europa y de Estados Unidos, igual que los progresos derivados de la microhistoria italiana, de la historia socialista británica o de la antropología rusa, entre muchos otros. Por lo tanto, y asumiendo radicalmente esta nueva situación historiográfica creada en el panorama de los estudios históricos mundiales después de la revolución cultural de 1968, esperamos que la historiografía latinoamericana comenzará ahora a producir un conjunto de trabajos que habrán de constituir, en el futuro cercano, la específica participación de América Latina dentro del actual proceso de renovación historiográfica mundial que, desde 1989, está ya definiendo los perfiles de lo que habrá de ser el ‘oficio de historiador’ en el complejo pero apasionante siglo y milenio que ahora despuntan en el horizonte de todos nosotros.

Certidumbres e incertidumbres

La enseñanza de la historia en México: 1992 -1997 Nuevos libros, nuevas tendencias, nuevas alternativas Luz Elena Galván Introducción Hace más de 300 años, un gran pedagogo, Juan Amós Comenio decía: El conocimiento de la historia es la parte más hermosa de la erudición. Yo estoy totalmente de acuerdo con esta afirmación. Es por esto que, en la institución donde trabajo, el CIESAS, desde hace más de 10 años nos hemos preocupado por la forma en que se enseña la historia en nuestro país. En este centro, mi compañera Mireya Lamoneda y yo hemos estado trabajando en algunas alternativas para la enseñanza de la historia como, por ejemplo, las líneas del tiempo. De hecho, desde 1993, tanto las Lecciones como los Libros de Texto de Historia oficiales, contienen estas líneas del tiempo en todos los capítulos (Cfr. Lamoneda, 1990). En este artículo presentaré un breve análisis de lo que ha sido la enseñanza de la historia en México y de los libros de texto que actualmente utilizan los niños de 4° a 6° de primaria en todas las escuelas de la República Mexicana. Este análisis forma parte de los estudios que sobre la cultura escrita se realizan en el CIESAS ya que, parte importante de la misma, la conforman los manuales escolares. Con la presentación del Programa para la Modernización Educativa (1989-1994), dado a conocer en enero de 1989, comenzó a generarse una serie de acciones, algunas de ellas desprendidas de los intentos de renovación cu-

rricular de la educación básica. Posteriormente, el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa (mayo 1992) y su concreción en los programas emergentes propiciaron cambios en los planes de estudio. Como una acción concreta se estableció la aplicación de un Programa Emergente que definía, entre sus objetivos, el restablecimiento en la primaria del estudio sistemático de la historia, la geografía y el civismo, en lugar del área de ciencias sociales.

Libros de Textos de Historia (1992-1993) Al iniciarse el año escolar, en agosto de 1992, se nos sorprendió con los nuevos libros de texto para historia (4°, 5° y 6° grados), además de las guías para los maestros. Después de cerca de 20 años en que los niños mexicanos utilizaron los mismos libros de texto, los cuales habían sufrido pequeñas modificaciones, es comprensible que hubiera una reacción ante los nuevos libros. No hay que olvidar que el libro de texto gratuito y obligatorio es un instrumento educativo de alcances incuestionables. Y, a pesar de que desde que apareció como tal en 1959, ha sido un libro muy polémico, también ha sido muy importante. No hay que olvidar que en muchas ocasiones es el único libro que existe en los hogares mexicanos, sobre todo en las áreas rurales.

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La enseñanza de la historia en México

ninguno resaltaba más que otro. Por otro lado, las omisiones fueron muchas, desde nombres de héroes “tradicionales” hasta fechas, lugares y batallas. Lo que llama la atención es que una materia tan “olvidada” como la historia haya ocupado durante varios meses la atención de la prensa mexicana. De este modo, intelectuales, maestros, padres de familia y la sociedad en general, dieron sus opiniones, críticas y diversos puntos de vista al respecto. Toda esta polémica obligó al gobierno a manifestar que los libros de texto de historia se reemplazarían totalmente en septiembre de 1993.

Concurso para los Libros de Texto de Historia (enero de 1993) Estos libros tuvieron aciertos y omisiones. Entre los aciertos se puede mencionar que su presentación mejoró mucho gracias a las imágenes y al papel utilizado. Las imágenes colaboran para que la historia no sea tan “aburrida” y el que se hayan incluido diversos mapas históricos, ayuda a la ubicación del niño en el espacio. Debe también reconocerse la importancia de haber incluido líneas del tiempo, aun cuando todavía deberían haberse trabajado mucho más, ya que contenían algunos errores. Algo positivo fue también que se intentara romper con la “historia de bronce” o de grandes héroes. Sin embargo, consideramos que se exageró al no explicar más sobre determinados personajes importantes que, como los Niños Héroes o El Pípila, fueron ignorados. Se trata de dos grandes imaginarios que no es posible “sacar” tan fácil-mente de la historia de México. Un grave problema de estos libros era que su diseño no permitía que las explicaciones fueran amplias, sino más bien de tipo “enciclopedia”, las cuales los niños deberían memorizar. De este modo, todos los temas eran iguales y

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Al iniciarse el año 1993 (7 de enero), el entonces titular de la Secretaría de Educación Pública, Ernesto Zedillo, lanzó una convocatoria para abrir un concurso que tenía, entre otros fines, el de renovar los libros de texto de historia para 4°, 5° y 6° grados de primaria. Días más tarde (24 de enero), se lanzaba otra convocatoria para la elaboración del libro de 3°, cuyo con-tenido se relacionaba con la historia regional de cada estado de la República Mexicana. Una vez cerrada la convocatoria (abril de 1993), las propuestas de los concursantes fueron evaluadas por un jurado formado por historiadores, maestros y padres de familia. Fue así como en mayo de 1993, los miembros de los diversos jurados dictaminaron cuál sería el libro ganador. Desgraciadamente los concursantes (tanto investigadores como maestros) no contaron con el tiempo suficiente para realizar una buena propuesta, de aquí que a los libros que habían ganado el concurso se les hicieran numerosas observaciones.

En el mes de agosto de 1993 el Subsecretario de Educación Básica, Olac Fuentes, manifestaba que la Secretaría de Educación Pública tenía la facultad de decidir si publicaría o no los libros de texto que habían ganado el concurso. Finalmente, se decidió no publicarlos debido a cuestiones tanto de fondo como de forma, que no habían sido atendidas por los autores de las propuestas, lo que daba como resultado el que las obras no reunieran los requisitos indispensables para convertirse en libro de texto de carácter nacional. (La Jornada, 18 de agosto1993:55). Ante esta situación, la Secretaría de Educación Pública decidió ya no abrir más concursos para la materia de historia y elaborar en su interior y con sus propios equipos, los materiales de apoyo que eran necesarios para la enseñanza de dicha materia.

Las Lecciones de Historia (1993-94) y los Libros de Texto de Historia (1994-95 y 1995-96) Paralelamente a toda esta polémica y a los concursos para la renovación de los libros de texto, la Secretaría de Educación Pública llamó a colaborar a un importante grupo de historiadores quienes, en equipo, empezaron por dar nuevas ideas para la reformulación de los textos y guías de historia. La tarea no fue fácil, había que romper con esquemas rígidos y con viejas tradiciones en la enseñanza de la historia. Sin embargo, algunas nuevas ideas fueron cristalizando poco a poco. De este modo y ante la limitada disposición de tiempo, la Secretaría de Educación Pública decidió distribuir, en etapas sucesivas a lo largo del año escolar 1993-94, las llamadas “Lecciones de Historia”. El gran vacío para la enseñanza de la historia no se hizo esperar. El ciclo escolar 93-94 se iniciaba con la primera parte de las Lecciones de Historia de México (desde el México antiguo

hasta la Colonia) y de dos narraciones para el mes de la patria: La Noche del 15 de septiembre de Manuel Payno y Asalto de Chapultepec de Heriberto Frías. Estas lecciones estaban enfocadas a 4°, 5°, y 6° de acuerdo con el anuncio del entonces secretario de Educación Pública Ernesto Zedillo y se elaborarían además, Lecciones de Historia Universal, para cubrir los temas de los respec-tivos programas. A partir de entonces, se pro-ponía que el mejoramiento de los materiales educativos fuera una actividad sistemática y permanente, para lo cual se invitaba a participar en ello a toda la sociedad civil (La Jornada, 31 de agosto 93:17 y 1° de septiembre 93-23). Curiosamente, parecería que la polémica sobre los libros de texto de historia se terminaba en agosto de 1993. De ahí en adelante ni los investigadores, ni los maestros, ni los padres de familia, ni la sociedad en general se volvió a ocupar de los libros de texto. La Secretaría de Educación Pública, entonces, no volvió a convocar a la sociedad mexicana para ningún concurso relacionado con los libros de historia. Fue así como esta Secretaría continuó trabajando con

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sus propios equipos con quienes elaboró los libros de texto para el año escolar 1994-95, los libros para el maestro y programas para su actualización. Cabe señalar que entre 1994 y 95, el equipo de investigadores de la Secretaría de Educación Pública realizó varias audiocintas para la actualización del magisterio. Éste es un gran acierto ya que, hacer de la historia algo comprensible y agradable depende, en gran medida, del maestro. Temas relacionados con la microhistoria, la vida cotidiana de los nahuas, la formación de las nociones histórico-sociales y la noción del tiempo histórico en los niños, entre otros, fueron abordados por diversos especialistas para entregárselos a los maestros. En lo que se refiere a los libros de texto, el equipo de la Secretaría siguió los lineamientos que se proponían en el Plan y Programas de Estudio de 1993. Los alumnos de 1° y 2° grados llevan el Libro Integrado, en donde se combina el estudio de la historia con el de la geografía, las

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ciencias naturales, algo de ecología y de la vida en familia y en la comunidad. En lo que se refiere a la historia contiene once lecciones que se agrupan de acuerdo con las fechas cívicas nacionales. Los alumnos de 3° utilizan sus libros de historia regional, según el estado en que vivan. Estos mismos textos han sido uti-lizados tanto durante el ciclo escolar 94-95, como en el de 95-96 y 96-97. En 4° grado, los alumnos llevan un libro que parte de México Prehispánico hasta llegar al México Contemporáneo, deteniéndose en 1964. Se trata de un libro muy bien ilustrado y completo. Contiene una línea del tiempo en la parte inferior con explicaciones sobre historia universal y de México, diversos mapas, lecturas para que los niños reflexionen, pequeñas investigaciones y situaciones de la vida cotidiana. A todo esto se suma una cronología de las culturas mesoamericanas. En resumen, se trata de un buen libro que todavía puede mejorarse pero que de hecho representa un importante esfuerzo dentro de la enseñanza de la historia en nuestro país. Este mismo texto se volvió a editar para el año escolar 1995-96 y 96-97. El libro de 6° grado también se dedica a la Historia de México, desde la Revolución de Independencia (1821) hasta la consolidación del México Contemporáneo. No es tan completo como el de 4° y casi es el mismo que la Segunda Parte de las Lecciones de Historia de México de 1993, a excepción de las actividades que propone. Cuenta con una línea del tiempo a pie de página. Sin embargo, podemos considerar que se trata de un libro que todavía tiene que trabajarse más, tanto en cuestiones de contenidos, como de presentación. En primer lugar, le faltaría una línea del tiempo que englobara los acontecimientos del siglo XIX y XX en la historia de México, lo que ayudaría a que el niño se ubicara en el tiempo y a que no tuviera que memorizar tantos datos sobre nuestra historia.

De hecho, sabemos que este libro se está volviendo a trabajar y que pronto saldrá una nueva versión. Para el año escolar 1995-96 y 96-97 se volvió a editar exactamente igual. Ahora bien, el libro que considero mejor logrado es el de 5° de primaria. En él se trabaja, principalmente, en derredor de la Historia Universal y de América. Algunas lec-ciones se dedican al México Prehispánico. Se parte de la evolución humana hacia las civiliza-ciones agrícolas del Mediterráneo, de Oriente y Mesoamérica, hasta llegar a conocer lo que sucedía en el siglo XVIII, tanto en América como en Europa. Se trata de un libro muy completo que tiene la virtud de ir estudiando, de manera paralela, la Historia de México y la Universal. Sus autores y autoras lograron exponer, de manera sencilla, los grandes temas de la historia política, al mismo tiempo que ofrecen a los niños elementos que les ayudan a entender el desarrollo de las ideas, la ciencia, la técnica y la vida diaria en las grandes etapas de la historia. Cuenta con una línea del tiempo fragmentada en la parte inferior; además de dos líneas del tiempo completas y muy bien logradas. En la primera se compara el desarrollo de Mesopotamia, Egipto, India, China, Grecia, Roma y América. Abarca de 5000 a.C. a 1000 d.C. Y en la segunda, se abarca de 500 a 1700. En ella se compara México con otros países de América, con Europa, con el cercano Oriente y con África. Estas líneas le permiten a los niños salirse de una historia universal eurocéntrica, para llegar a comprender que existen muchas naciones, muchos pueblos, muchas culturas que forman la historia universal. Este texto fue de nuevo editado para el ciclo escolar 1995-96 y 96-97. Deseo detenerme un poco más en el análisis de este libro ya que vale la pena destacar que su elaboración se debe a muchos años de trabajo de investigación de un importante grupo de histo-

riadores e historiadoras que logró desarrollar nuevas ideas que finalmente fueron plasmadas en este bello texto. Se trata de un equipo que se ha interesado mucho por buscar alternativas para la enseñanza de la historia en México. Detrás del libro de texto de historia de 5° están las ideas que nos propone la escuela de los Annales y la Nueva Historia (por ejemplo la supremacía de la historia económica y social, la propuesta de la “larga duración” o bien la historia de las mentalidades). Varios historiadores franceses, entre otros Jacques Le Goff, nos hablan de cómo ahora la historia política se amplía y trata el espacio de lo político, las estructuras, las instituciones y las coyunturas del poder o de los poderes (Le Goff y Santoni, 1996, p. 17). Le Goff advierte: El trabajo del docente de historia debe estar fundado en la crítica de los hechos y docu-mentos históricos. Así, al enseñar historia se debe suscitar en los alumnos el espíritu crítico. Co-menta que no hay que olvidar que el hecho histórico no se da, sino más bien se construye. De

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aquí la necesidad de enseñar a los niños que el trabajo del historiador no consiste en rehacer la historia, sino en hacer la historia (Ibid., p.21). Esto es precisamente lo que considero que los autores y autoras logran en este texto, ya que van construyendo diferentes momentos de la historia nacional y universal, al mismo tiempo que introducen momentos importantes de la vida cotidiana como la salud y la enfermedad en la Edad Media (p.64), los árabes y las matemáticas (p.69), la música y la danza (p.78), el juego de pelota entre los mesoamericanos (p.96), el comercio entre los aztecas (p.117), el uso de las telas en las regiones andinas (p.124) las novelas de caballería (p.150), las epidemias en el siglo XVI (p.153), los africanos en América (p.166), las primeras linternas de los alumbrados públicos (p.194), la educación y la lectura (p.196), el correo (p.202) y las artes (p.202), entre otros más. Le Goff nos recuerda que la historia se hace en el espacio. De aquí la importancia del mapa histórico y del cuadro geográfico. Por otro lado, explica que el tiempo de la historia ya no es el tiempo uniforme y lineal, sino que se trata de un tiempo múltiple, irregular y socializado. Advierte sobre la importancia de la larga duración, la que no debe conducir a la idea de una historia inmóvil, ya que la historia siempre es movimiento. Enfatiza también en la necesidad de construir una cronología que destaque lo más importante, tanto en el aspecto político o militar, como en el económico y cultural (Ibid, p.p. 23 y 24). De nuevo, muchas de estas ideas se aplican en el texto de 5°. La utilización de mapas, líneas del tiempo, y sus actividades, dan cuenta de ello. Entre otras, proponen pequeñas investigaciones (p.148), la utilización de mapas y líneas del tiempo para resolver diversos ejercicios (p.p. 80, 95 y 120) y visitas a diversos sitios históricos (p.172). Debido a que junto con este texto también se repartieron atlas y libros de geografía y ciencias

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naturales, algunas de las actividades tienen por objeto vincular estas ciencias con la historia. Algo importante que apunta Le Goff es el lugar relevante que debe de tener la historia nacional, ya que por medio de ella se adquiere el sentimiento de identidad nacional, sin embargo, advierte que ésta debe apoyarse en la historia regional. Sobre esta idea, en México se ha empezado a dar a la historia regional la importancia que tiene. Y así, los textos de historia en 3° de primaria se refieren a las características propias de las diferentes zonas y por ello se elaboraron en cada estado de la República Mexicana. Sin embargo, en lo que a la historia regional se refiere, todavía nos falta avanzar un poco más, ya que es necesario que el niño la conciba como parte de la historia nacional, y no como algo aparte. Esto es algo en lo que se tendrá que seguir trabajando. Por otro lado, Jacques Le Goff enfatiza que la historia nacional siempre debe estar vinculada con la historia del mundo, con la de otras sociedades, con las otras civilizaciones, con las otras naciones (Ibid. p:26). Y esto es, precisamente, lo que el libro de texto de Historia de 5° logra de una manera muy completa. Le Goff nos recuerda que ya Jules Michelet hablaba de la necesidad de incorporar en la historia las ideas, las costumbres y el gran movimiento progresivo, interior, del alma nacional. (Ibid., p.29). Al respecto, es interesante hacer notar cómo en este texto, los autores y las autoras logran de manera sencilla que los niños conozcan sobre las ideas y las costumbres tanto de nuestro país, como de otras partes del mundo, en épocas pasadas. Jacques Le Goff propone integrar en la enseñanza lo siguiente: a) La historia de lo imaginario, porque las sociedades se desenvuelven también de acuerdo con sus sueños, imaginaciones, fantasmas, mismos que a su vez cambian y hacen una historia. b) La comparación entre las sociedades en el tiem-

po y en el espacio que permitirá sustituir la historia universal desprovista de problemática, con una historia general, una historia pensada a partir de la humanidad (Ibid., p.p. 29 y 30). Ambas ideas se encuentran plasmadas en el texto de 5° de primaria. Los imaginarios, de hecho, no pueden olvidarse en la Historia de México ya que, cuando se ignoran (como en 1992), la sociedad mexicana los reclama, no los deja morir. Por otro lado, la propuesta de este libro va, precisamente, por el camino de lograr una comparación entre las sociedades en el tiempo y en el espacio. Ahora bien, uno de los principales problemas en la comprensión y manejo de estos nuevos libros de historia es el hecho de que, por un lado está el avance en la elaboración de textos para la primaria y, por otro, el atraso en los planes y programas de las Escuelas Normales. En estas escuelas se formó a los maestros, durante algunos años, de acuerdo con el plan de estudios de 1983. No fue sino hasta octubre de 1996, que se anunció una reforma para planes y programas de las Escuelas Normales, la que se puso en práctica en septiembre de 1997. Hacemos votos porque esta reestructuración ayude para que el magisterio pueda manejar con mayor facilidad estos libros de historia. Hasta ahora, esta gran separación entre la formación de los maestros y los nuevos materiales para la escuela primaria ha hecho que en la mayoría de los casos los maestros y las maestras no comprendan cómo deben de enseñar la historia. De este modo, ésta continúa siendo una materia que tan sólo se “memoriza para pasar un examen”, como nos decía en una ocasión una maestra que entrevistamos. Finalmente, sólo me queda decir que al lado de los libros de texto para 4°, 5° y 6° grados y los libros de historia regional para 3° se elaboraron también los libros para los maestros de cada uno de estos grupos de la primaria (3° a 6°). Sin

embargo, este material merece, por sí solo, la escritura de dos o más artículos, por lo que no lo analizaré en esta ocasión. Deseo terminar con una última idea de Jacques Le Goff que nos dice que el oficio del historiador es difícil, pero muy bello. Queda un largo camino por recorrer en lo que a los libros de texto de historia en México se refiere, sin embargo puedo afirmar que ese camino ya lo hemos iniciado los mexicanos.

Bibliografía Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Lecturas y debate sobre Historia y vida cotidiana. México, ISCEEM, (Documentos ISCEEM, no. 5), 1993. LAMONEDA, Mireya. Una alternativa en la enseñanza de la historia a nivel primaria. México, Centro de Investigaciones y Estudios Superior en Antropología Social, 1990. LE GOFF, Jaques y SANTONI Antonio. Investigación y enseñanza de la historia.Traducción del italiano de Ma. Esther Aguirre, de la versión italiana, editada por Luciano Manzuoli en 1988. México, Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, no.10. 1996 Secretaria de Educación Pública. Mi libro de Historia de México. México, (4º, 5º y 6º), 1992. Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria. México, 1993. Antología de Historia de México. Documentos, narraciones y lecturas. México, 1993. Lecciones de Historia de México. 1ª y 2ª parte. Ciclo 1993-94, 1993. Lecciones de Historia Universal. Ciclo 1993-94,1993. Programa de actualización del maestro. Serie: El conocimiento en la escuela. México,1994. No. 1 El nuevo pasado mexicano, No. 2,. La microhistoria, No. 3, La vida cotidiana de los nahuas, No. 4, a) La formación de las nociones histórico-sociales, b) La noción del tiempo histórico en el niño.Audiocintas. Ciclo 1994-95. Historia de cuarto grado. México, Ciclo 1994-95.México, 1994. Historia de quinto grado. México, Ciclo 1994-95. México, 1994. Historia de sexto grado. México, Ciclo 1994-95, México, 1994. Historia de cuarto grado. México. Ciclo 1995-96. México, 1995. Historia de quinto grado. México. Ciclo 1995-96. México, 1995. Historia de sexto grado. México. Ciclo 1995-96. México, 1995. LA JORNADA. Agosto a noviembre de 1992, enero, febrero y agosto de 1993.

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la vasija

es una publicación cuatrimestral, independiente y respaldada por un directorio internacional, dirigida a los formadores de maestros, los maestros y los interesados en la educación, y que tiene como finalidad mantener un espacio de difusión e interlocución acerca de lo educativo y su relación con la cultura.

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Artistas y artesanos

El Hada Curiosa y la Piedra del Sol Jeannette Escalera Bourillon

n un lugar no muy lejano, allí, dentro de las páginas de un libro viejo, habita el mago Tonalpohuque y el Hada Curiosa que vuela entre las hojas de los textos, quiere conocer al tal hechicero. Tonalpohuque es un sabio distinguido que se dedica a transmitir conocimientos profundos sobre la naturaleza, la filosofía, la magia, la poesía, el arte y la pintura a todos los niños y jóvenes que quieren aprender. Al enterarse el sabio de las intenciones del Hada se sobresaltó y quiso saber qué responder, pues nunca se le había presentado un caso similar en el que alguien así quisiera tomar lecciones con él... Como el Hada no obtuvo pronta respuesta del sabio, convocó a los sumos sacerdotes, sacerdotisas, magos y magas de su pueblo, y les preguntó: _¿Qué debo hacer para que Tonalpohuque me adopte como alumna preferida entre todos sus discípulos y vacíe su corazón, palabra por palabra, hasta llenar el mío y me colme con todo el conocimiento que encierra aquel monolito, la piedra sagrada, que muchos sabios llaman Calendario Azteca y otros le dicen Piedra del Sol? Los sabios contestaron: _Levanta los ojos y mira alrededor, porque ha llegado tu luz y la gloria alborea sobre ti; puesto que tienes ganas de saber, sabrás; porque has deseado aprender, aprenderás; porque quieres mirar, mirarás, y escucharás porque anhelas escuchar. Las tinieblas cubren la Tierra y la niebla espesa envuelve a los demás, pero sobre ti resplandece el saber. Minutos después, el Hada entró en el secreto del monolito y en su mente se produjo una maravillosa sensación de sabiduría. Primero intentó mirar hacia las profundidades de la piedra, pero estaba todo demasiado oscuro; luego se fijó en las paredes y observó que estaban cubiertas de símbolos extraños. Veinte duendes hacían una ronda alrededor de ella, cantando y danzando alababan a sus deidades supremas: al Señor del Sol, -Tonatiuh- y al Señor de la Noche, -Tezcatlipoca-. El hada preguntó a los duendes: _¿Quiénes son ustedes? Los duendes respondieron: _Nosotros somos los días, veinte días, que vamos girando durante dieciocho meses que tiene el año. Tenemos nombres muy extraños, pero muy agradables. El Hada se quedó tan aturdida que no pudo decir una palabra durante algún rato; el asombro la dejó sin habla, pues nunca había escuchado un alboroto tan encantador. Luego se dirigió hacia una flor que se mecía apaciblemente, el Hada la interrogó: _¿Quién eres tú?_ La flor le contestó:

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El Hada Curiosa y la Piedra del Sol

_Yo soy la madre Mexi de la cuenta de Amécatl, algunos artistas me llaman xochitl. ¿Quieres guardar silencio?_ murmuró _pues se acerca el afortunado día caimán, que habita en las lagunas y en las desembocaduras de los ríos en el mar; si te fijas bien verás que en el pico trae un pedernal, que simboliza que en el agua está el origen de la raza Amécatl, del linaje divino. _¿Y pueden hablar también los demás días?_ interpeló el Hada sin notar que la flor continuaba meciéndose suavemente mientras desaparecía. Como ésta no le respondió, el Hada sintió como si el viento se llevara sus palabras, y así fue, el día viento había pasado por allí. Posteriormente, se acercó el día casa, y como estaba muy cansada, quiso reposar un rato mientras se le pasaba la emoción de haber conocido ya algunos días. Las puertas se abrieron de forma que no tuvo más remedio que entrar, y fue justamente en ese lugar donde descubrió las relaciones cósmicas del ser humano con la totalidad. Estaba tan perpleja de observarlo todo en tan perfecta armonía con el universo que sintió cierto pavor y salió corriendo, y en su andar apresurado se tropezó con una lagartija; ella no lo supo, porque en su temor no advirtió que ese animalito era precisamente el día lagartija. Una música extraña salió de entre el zacate, el Hada quiso ver, y vio una serpiente que bailaba dulcemente meneando los cascabeles de su cola. El animal observó a la curiosa, y le dijo: _Afortunada y próspera seas, disfruta de la felicidad de la que el destino te ha provisto, la cual puedes perder si te dejas guiar por la pereza; escucha mis consejos, pues las palabras que te digo las he sacado del mismo tesoro que tienes guardado en tu corazón. La serpiente y el Hada estuvieron hablando y de la boca de la víbora salían piedras preciosas y ricas plumas. El Hada guardó algunas de las piedras y se colocó una pluma violeta en la cabeza, para simbolizar que llevaba con ella el espíritu divino. Luego la muerte se apoderó de ella, así conoció otro de los días del calendario azteca; hubo grandes ceremonias, bailes y banquetes. El Hada vestía un huipil muy lujoso, varios sacerdotes la enseñaban a comportarse como un personaje de la corte y le dieron un bello ramillete de flores que debía llevar entre sus manos. Todos la miraban, le hacían grandes reverencias, y luego la subieron en una de las canoas reales que fue guiada hasta un lugar de la ribera del lago en donde había un templo pequeño, ahí la dejaron y el resplandeciente séquito que la acompañaba desapareció. Ella tuvo que subir sola la escalinata del templo a la vez que iba rompiendo en cada escalón una de las flautitas que yacían en ellos y que en otra época de su anterior vida había sido educada para tocar, símbolo de su pasada grandeza. Así subía muy despacio por las gradas, porque al llegar a lo alto, el Hada sabía que la estarían esperando sus sacrificadores. Micuiztli, la muerte, significa el eterno retorno del ser humano a su creador. En ese preciso momento llegó hasta ella el día venado quien se puso a mirarla con ojos sorprendidos. En sus cuernos llevaba la cuenta de los años, por lo que el Hada agarrándose de uno de ellos dio un rápido salto al día conejo, acarició su carácter afortunado y lo dejó escapar.

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Al acercarse a beber un poco de agua conoció que quien alcanza la dicha, luego la pierde, secretos que le comunicó este otro día. Un perrito de esos que llaman Itzcuintlis gruñía y meneaba la cola; el hada pensó que se propiciaba la iniciación de una guerra y quiso huir, pero antes de que lograra dar un paso, el día chango había caído encima de ella. El Hada Curiosa sintió una inmensa alegría y llena de regocijo se puso a cantar y a bailar con tanta gracia que no se dio cuenta que de pronto se encontraba perdida entre la hierba de adversa fortuna. Esperó un rato, casi queriendo ver a alguien conocido que la transportara a otro lugar, pero nadie apareció. Comenzó a caminar hacia los carrizos. No tardó mucho en llegar hasta el día caña, por lo que la doncella pensó que su suerte cambiaría. Cuando creyó poder atraparlo, el carrizo dio algunos brincos en el aire y se escapó, de modo que no lo volvió a ver. El Hada quiso entonces dormitar un poco, pero un bello jaguar de piel manchada como el firmamento la acechaba; ella lo miraba con cierta timidez, deseaba correr, pero el animal la hacía pensar en la gran caverna celeste. Lo más chistoso de todo fue que mientras ella lo observaba temerosa, los árboles y otros objetos que estaban a su alrededor comenzaron a girar con tanta rapidez que la pobre doncella sintió que se mareaba. Así fue que se quedó profundamente dormida y, esclava del sueño, invocaba a los sabios, pareciéndole al escucharlos, que se interrogaban ellos a sí mismos. Las garras doradas de un águila de poderosas alas se posaron en el despertar del día siguiente, y en el interior del cielo el Dios inventaba su palabra. Un hermoso anciano que disfrutaba de una larga y poderosa vida hablaba como quien pronuncia murmullos para sí: _El dador de la vida es quien causa la muerte,_ decía _y los corazones de los hombres confían. Él sabe, Él determina. Nadie de verdad vive en la Tierra... El Hada escuchó y se quedó muy pensativa mirándole sus arrugadas manos en las que el día zopilote se postraba incensantemente. Otra vez todo comenzó a girar en torno suyo. Los días danzaban dando vueltas, causando un alboroto encantador. El día ollin, la cuenta de la cruz con la que se ató al ser humano al cosmos, había llegado para movilizar todo lo que se encontraba a su alrededor. Ollin simboliza el movimiento... El Hada, en su alegría tropezó con un cuchillo de pedernal, día de buena fortuna, lo guardó junto con las piedras preciosas que le había dado la serpiente; pero al abrir la bolsa, las gemas comenzaron a jugar convertidas en gotitas de agua, que parecían caer del cielo, _el día lluvia se aproxima_ pensó, _tengo que regresar al mundo de las hadas; corro el riesgo de desaparecer entre la lluvia, ya que debido al carácter nigromántico de este día, algunos hechiceros querrán apoderarse de mi fortuna. Se me ha dicho: _Levanta los ojos y mira alrededor porque ha llegado tu luz y la gloria del saber alborea sobre ti. Los sabios han querido presentarme a los duendecillos llamados días. En otra ocasión vendré a recorrer los misterios que guarda esta piedra maravillosa. Ahora, la luz se hace estruendos y los brujos salen de sus cuevas.

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La Piedra del Sol* Felipe Solís

Foto José Luis Rojas Martínez. MNA-CNCA-INAH

esde su descubrimiento, la Piedra del Sol, monumento escultórico de carácter ritual, ha sido considerado por todos los mexicanos como la obra de arte más importante que nos legaron nuestros antepasados indígenas. Por su contenido simbólico, que reconoce al Sol como creador de la sucesión del día y la noche, se le ha llamado también “El Calendario Azteca”. Entre los relieves presentes en el monumento se encuentran los veinte signos que representan a los días, lo que llevó a pensar que se trataba de la sagrada piedra que permitía calcular períodos de tiempo de forma semejante a como nosotros realizamos con nuestros modernos almanaques. Hoy en día sabemos, en realidad, que este impresionante monolito fue dedicado en su totalidad a exaltar al Sol como deidad suprema del cosmos indígena. Su existencia equivalía a la existencia de la vida misma, de ahí que los relieves de la piedra nos relaten la sucesión de los cinco soles cosmogónicos que, de acuerdo a la mitología de aquellos pueblos, representaban a las diversas deidades que habían participado en la creación del universo. En el centro del monumento se aprecia un rostro que emerge de un círculo, en él reconocemos al Sol que nace del centro de la Tierra. El astro integra en sí mismo la unidad celeste y terrestre, constituyendo al cosmos en su totalidad. Él es el fuego sagrado, al que se le llamaba Xiutecuhlti -el señor de la turquesa- y se le reconoce por una banda o diadema conformada por discos de roca azul. En el centro se encontraba la figura de Xiuhtótotl, su ave sagrada, la que infortunada-

Vista general de la Piedra del Sol o Calendario Azteca.

mente fue mutilada y por ello erróneamente confundida con un corazón. Esta deidad patrocinaba el calor del fuego del hogar y también del que recibe la Tierra por efecto de los rayos solares, especialmente al medio día. Mediante ella, en el área central del universo, el Sol y el fuego se incorporan en un mismo elemento. La deidad muestra garras de un animal depredador, jaguar o águila, con las que sujeta corazones; además enseña la lengua, la que se transforma en un cuchillo de sacrificio. Ambos símbolos sirven para recordar al pueblo azteca el pacto que los hombres hicieron con los dioses, especialmente con el Sol, de alimentarlos cotidianamente con la sangre y los corazones de los jóvenes guerreros capturados en las guerras floridas.

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Foto José Luis Rojas Martínez. MNA-CNCA-INAH

La Piedra del Sol

Detalle del motivo central de la Piedra del Sol. Figura conocida como Nahui Ollin.

Foto José Luis Rojas Martínez. MNA-CNCA-INAH

Su nombre como Quinto Sol es Ollin Tonatiuh, Sol del movimiento, cuyo símbolo se integra por una especie de X. En el monumento ésta es conformada por cuatro cuadretes que se ubican a los lados del rostro central. Además de éstos, hay cuatro numerales que dan un segundo nombre al Quinto Sol: Nahui-Océlotl, Cuatro Jaguar, el primer Sol que simboliza la Tierra. A continuación está Nahui-Ehécatl, Cuatro Viento, que representa a ese elemento; le sigue NahuiQuiahutl, Cuatro Lluvia, que curiosamente simboliza al elemento fuego, y completa la secuencia el cuadrete con la imagen de Nahui-Atl,

Detalle del motivo inferior de la Piedra del Sol. Serpientes de fuego o “Xiuhcoatl”.

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Cuatro Agua, que representa al preciado líquido. La secuencia de los cuatro soles nos indica, de acuerdo al pensamiento indígena, la presencia de los cuatro elementos básicos de la naturaleza: tierra, viento, fuego y agua, que necesariamente debieron ser creados antes, para complementarse finalmente con el movimiento, el cual permite la continuidad de la existencia. Este sentido del movimiento lo daba el propio Sol, cuyo camino se iniciaba en el oriente, iluminaba durante el día y continuaba su ruta hacia el poniente; allí penetraba en un agujero de la Tierra donde pasaba el período nocturno, para volver a nacer al día siguiente. El elemento central está rodeado por la banda que incluye los veinte signos de los días, que fue la que dio pie para que el monumento fuera interpretado como calendárico. En efecto, el calendario indígena se integraba por la combinación de trece numerales con los mencionados signos de los días, los que pueden leerse, en sentido inverso a las manecillas del reloj, a partir del primero: Cipactli o lagarto. Le suceden Ehécatl-Viento, Calli-Casa, Cuezpallin-Lagartija, Cóatl-Serpiente, Miquiztli-Muerte, Mazatl-Venado, Tochtli-Conejo, Atl-Agua, Itzcuintli-Perro, OzomatliMono, Malinalli-Hierba, Ácatl-Caña, Océlotl-Jaguar, Cuauhtli-Águila, Cozcacuauhtli-Buitre, Ollin-Movimiento, Técpatl-Cuchillo de pedernal, Quiáhuitl-Lluvia y Xóchitl-Flor. Después del círculo de los días, el Sol luce sus cuatro rayos en forma de ángulos con las puntas redondeadas; sólo requiere de cuatro porque evocan al universo, que se integra por los cuatro rumbos o direcciones, que son también los cuatro puntos cardinales. Después se encuentra una banda de cuadretes con un peculiar diseño de cinco puntos, llamada Quincunce, y es otra manera de evocar la acción del Sol de iluminar al universo íntegramente, incluyendo al centro. El siguiente círculo lo componen plumas de águila y corrientes de sangre. Las primeras

Foto José Luis Rojas Martínez. MNA-CNCA-INAH

recuerdan al águila, el animal solar más importante, que era considerado su nahual. La sangre, además de dar la tonalidad roja al astro rey, representa también el alimento sagrado del numen supremo. El grandioso relieve solar se muestra ante nuestros ojos como un complejo diseño, en el que percibimos además de los rayos, otras cuatro puntas angulosas que se alternan con ocho figuras que semejan el mango de un cuchillo muy ornamentado, púas de sacrificio divino, con dos extremos; el escultor separó de tal manera los elementos que provocó una secuencia entre las puntas y los rayos, alternándolos con los remates de las púas de sacrificio. Todo ello compone una metáfora que simboliza el autosacrificio que realizó el dios Nanahuatzin para transformarse en Sol. Rodean al disco resplandeciente dos Xiuhcoatl o Serpientes de Fuego, cuyas colas se ubican en la parte superior enmarcando la fecha Trece Caña. Sus cuerpos se curvan, mostrándonos evidencias de su calor mediante llamas: las cabezas de estos sacros reptiles se enfrentan en la parte inferior, donde apreciamos su carácter mitológico, ya que además de poseer extremidades terminadas en garras semejantes a las de los cocodrilos, lucen imponentes cuernos que surgen de la nariz, los que están rodeados de ojos estelares equivalentes a estrellas las cuales se considera que representan a las constelaciones. De las fauces de estos animales surgen rostros sagrados, y se piensa que éstos evocan los dos momentos cruciales en el ciclo cotidiano del Sol: el amanecer y el atardecer. Llama la atención el hecho de que este monumento, que semeja un relieve de forma circular, nunca se haya desprendido en su totalidad de la roca madre; incluso, hacia el lado izquierdo del disco, el gran paño plano pétreo original luce algunos puntos unidos con rayas, de los que también se ha dicho que simbolizan constela-

Vista lateral de la Piedra del Sol, donde se aprecia la fractura que impidió que se concluyera.

ciones. La realidad es que la Piedra del Sol es una gigantesca escultura inconclusa. Esto ha sido advertido porque todavía quedan huellas del proceso técnico seguido. Para desprender las secciones de roca madre, en la medida que se avanzaba en el trabajo escultórico, los artistas realizaban perforaciones cerca de la banda de cuchillos y la representación del planeta Venus, en las que encajaban cuñas de madera sobre las que se vertía agua hirviendo y, por el proceso físico de expansión de la madera, se provocaban fracturas en la roca. Al desprenderse estos segmentos de la roca madre se debió de haber producido una fisura, imperceptible al momento del inicio del trabajo escultórico, pero que finalmente provocó un gran desprendimiento en el lado derecho del disco, que comprendió buena parte del núcleo del monolito e impidió que la pieza fuera terminada. Este hecho debió haber

Correo del Maestro. Núm. 22, marzo 1998.

Foto José Luis Rojas Martínez. MNA-CNCA-INAH

La Piedra del Sol

Cuauhxicalli de Moctezuma Ilhuicamina.

sido terrible para los escultores aztecas pues la obra estaba muy avanzada y ya se había labrado toda la banda que circunda al monumento en la que se encuentran alternados los cuchillos curvos con el símbolo indígena del planeta Venus. La Piedra del Sol, que pesa más de 22 toneladas, está labrada en basalto de olivina y su disco esculpido mide más de 3.22 m. Debió concebirse originalmente como un gran altar de forma cilíndrica, en cuya cara superior se mostrara el poder del Sol que ilumina hasta los límites externos de la Tierra. De haberse concluido seguramente a continuación de la faja celeste vendría la secuencia de conquistas de los ejércitos mexicas comandados por el Huey Tlatoani, al que se ha llamado Rey en turno que representa a Huitzilopochtli-Xiutecuhtli-Tezcatlipoca, las más elevadas esencias guerreras del mundo de los dioses aztecas. Ellos se sostienen sobre la superficie de la Tierra donde el hombre deberá,

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además de realizar su vida cotidiana, efectuar la guerra y todo el ceremonial para glorificar a las deidades creadoras. Esto ha podido ser reconstruido debido a que la Piedra de Tizoc tiene la misma concepción formal y en ella se advierten, además del disco solar y la banda celeste, el plano terrestre y las quince escenas de conquista que se inician con las primeras: Culhuacan y Tenayuca, y finalizan con las realizadas por el séptimo Tlatoani mexica a mediados del siglo XV. Estos altares ceremoniales de monumentales dimensiones se comenzaron a hacer desde los tiempos de Huehue Motecuhzoma Ilhuicamina, el primer Moctezuma, cuya grandiosa potencialidad le atrajo el sobrenombre “El Flechador del Cielo”. Según la historia del Padre Durán, el primer monumento fue construido por consejos de Tlacaélel, y para fortuna de nosotros fue descubierto en años recientes en los cimientos del antiguo Palacio Arzobispal del centro histórico

Foto José Luis Rojas Martínez. MNA-CNCA-INAH

Detalle del Cuauhxicalli o Piedra de Tizoc.

de la Ciudad de México, y se le llamó el Cuauhxicalli de Moctezuma Illhuicamina. Por la función que desempeñaban de servir de plataforma para que se efectuara el sacrificio gladiatorio y contener la oquedad donde se depositaban la sangre y los corazones de las víctimas, se les ha llamado genéricamente Cuauhxicalli o Recipiente de las Águilas, evocando la función sagrada de contener el alimento de la deidad suprema, el Sol. Cuando contemplamos la impresionante Piedra del Sol sentimos una emoción semejante a la que debieron sentir, en diciembre de 1790, quienes realizaban las excavaciones en la Plaza Mayor de la Ciudad de México cuando intentando nivelar y enlosar esta sección de la ciudad, descubrieron el impresionante monumento, que para fortuna de todos los mexicanos se salvó de la terrible destrucción de la ciudad indígena en tiempos de la conquista española. Esta admiración llevó a los maestros mayores de

Catedral a solicitar al Virrey Conde de Revillagigedo les concediera el monolito para empotrarlo en una de las torres de Catedral. Ahí estuvo a la vista del público de 1790 a 1885, cuando por órdenes del Presidente Porfirio Díaz fue trasladado al viejo Museo Nacional de las calles de la Moneda, presidiendo el gran salón de los monolitos. Cuando el Arq. Pedro Ramírez Vázquez planeó el gran Museo Nacional de Antropología del bosque de Chapultepec, dedicó a la Piedra del Sol el lugar más importante de todo el edificio; fue colocado en el fondo del generoso espacio de la nave central de la sala mexica, en un magnífico altar de mármol y bronce que exalta la nacionalidad indígena mexicana. Hasta ese lugar, en una especie de peregrinación devota y ritual, acuden todos los gobernantes, altos jerarcas y personalidades que visitan nuestro país. En este sitio, todos los mexicanos podemos sentirnos orgullosos de la grandiosidad de nuestro pasado.

* Las fotografías que ilustran el artículo se encuentran a color en las páginas centrales.

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Sentidos y significados

La semana y sus días

María de Lourdes Santiago Martínez

Hermes.

Todos sabemos que una semana es un período de siete días consecutivos, que en algunos sistemas inicia el domingo y en otros, el lunes. Ahora señalaremos el origen etimológico de la palabra semana y de los nombres de los días: Semana en español antiguo setmana, deriva del latín tardío septimana: “semana”, tomado de la forma femenina del adjetivo latino septimanus: “de siete”, formado, a su vez, a partir de septem: “siete”. La simbología que encierra el número siete es una de las más importantes: el siete designa la totalidad de los órdenes planetario y angélico. Entre los egipcios era el símbolo de vida eterna; simboliza, también, un ciclo completo, una perfección: la semana está constituida por seis días activos y uno de descanso. Dios creó al mundo en seis días y el séptimo lo utilizó para descansar, por eso el séptimo día es considerado como un día de restablecimiento de las fuerzas divinas después del período de creación. Entre los griegos, el siete era el número característico del culto de Apolo, cuyas festividades se realizaban el séptimo día del mes. Según otra simbología los siete días de la semana constituyen una totalidad que resume el tiempo y el espacio, una especie de microcosmos en el cual los seis días de trabajo dan vueltas como planetas alrededor del sol, cada uno de esos días está bajo el signo de un planeta y en cada uno de ellos ha de realizarse la actividad que, de acuerdo con la divinidad que corresponda a cada planeta, sea más apropiada, por ejemplo, el sueño, el ataque, los negocios, el amor, el reposo, etcétera. Según esta última explicación, resulta claro que la denominación de los días no está relacionada en primer término con las divinidades de cuyo nombre proceden, sino con la astrología, es decir, los nombres de los días están ligados a los planetas, astros y satélites cuya influencia se consideraba predominante en determinados lapsos.

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Lunes del latín vulgar lunis dies, y éste del latín tardío lunae dies. “día de la Luna”. Día de la semana, entre el domingo y el martes, consagrado a la luna. Martes del latín Martis dies, “día de Marte”. Marte era el dios latino de Mavors, Mavortis. “Mavorte”, antigua divinidad itálica. Fue también el dios romano de la guerra, para los soldados romanos este dios, en persona, marchaba a la cabeza de su ejército y los conducía a la victoria. Protector, además, de la agricultura, la primavera y la juventud. A él estaban consagrados el tercer día de la semana y el tercer mes del año. Miércoles del latín vulgar Mercuris (dies), del tardío Mercurii dies. “día de Mercurio” . Al dios Mercurio (Hermes) le fueron confiadas muchas actividades prácticas: era el heraldo de los dioses, el que anuncia, el que transmite, el que trae los sueños, el que guía las almas de los muertos. Por su movilidad, llegó a ser el protector de los viajeros, del comercio, de los negociantes y, por lo mismo, de los ladrones. Jueves del latín Iovis (dies): “día de Júpiter”. Iovis es el genitivo de Iuppiter, dios principal de los romanos, correspondiente al dios griego Zeus. Este dios personificaba el poder, la ley y el orden cósmico y social, era el dios supremo del Olimpo. Viernes en el español antiguo aparece como vienres, proviene del latín Veneris (dies): “día de Venus”. Veneris es el genitivo de Venus, diosa romana de la belleza y del amor, emblema de toda la belleza natural, equivalente a la griega Afrodita. Sábado llegó al español a través del latín sabbatum, éste provenía del griego (sábbaton), y, finalmente, éste del hebreo shabbath: “sábado”, formado a partir del verbo shabath: “descansar”. Si se considera que la semana se inicia en domingo, el sábado corresponde al séptimo día, es decir, al día de reposo tras la creación, y este descanso implica una santificación, por ello, entre los hebreos el sábado está consagrado a Dios y no debe trabajarse. Esta misma secuencia de días laborales y día de descanso podemos verla reflejada, en la actualidad, en el campo laboral educativo, en el cual sabemos que un período sabático es el año de descanso al que tenemos derecho después de trabajar de tiempo completo durante seis años continuos para alguna institución educativa como la UNAM. El séptimo año corresponde, pues, al shabath, al reposo tras la “creación”.

Afrodita.

Domingo. En español antiguo aparece la forma domínigo, derivada del latín tardío dominicus (dies): “día del Señor”, del adjetivo latino dominicus, proveniente del sustantivo dominus: “señor”. Este día es para los cristianos el día de descanso, equivalente al sabbat, que ha de consagrarse al Señor, por ser el día de su resurreción.

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Problemas sin número

Cleopatra y su perfecta edad Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto “Se supone comúnmente que la aritmética es la rama más sencilla de las matemáticas. Nada más lejos de la verdad. El tema es difícil de plantear, aunque se admite que la práctica de la aritmética elemental es bastante fácil... Podemos contar con nuestros dedos, y no darnos importancia a las dificultades que implica este acto. Las reglas fundamentales y las operaciones de la aritmética son extraordinariamente difíciles de definir. Los conceptos de cálculo y número se han impuesto a la capacidad de los pensadores más sutiles, y los problemas de la teoría de números, que puede ser expresada de tal modo que un niño pueda comprender su sentido, se han opuesto durante siglos a cualquier intento de resolución. Es extraño que sepamos tan poco sobre las propiedades de los números. Sólo podemos penetrar algunas de sus intrincaciones”. James R. Newman*

Actividad Averigua la edad de Cleopatra Uno de los emperadores romanos miraba embelesado a Cleopatra el día en que la conoció y mientras tanto se preguntaba su edad. Como era un caballero, decidió no preguntársela directamente a ella, por lo que recurrió a uno de los sacerdotes egipcios para que le resolviera la duda. El sacerdote sonriendo sarcásticamente le respondió lo siguiente: _Multiplique el número de los brazos por el número de piernas de Cleopatra y luego por el número de sus admiradores, que es un número primo; al resolver esta sencilla operación obtendrá la edad de la emperatriz. _¿No me puede dar más datos, como por ejemplo, cuántos admiradores tiene Cleopatra _preguntó confundido el emperador romano. _Bueno _dijo el sacerdote_ le puedo decir que la emperatriz es perfecta y que además su edad es un número perfecto. ¿Cuál era la edad de Cleopatra en ese momento?

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Para resolver este problema primero necesitamos saber qué es un número primo y qué es un número perfecto.

Números primos Un número se llama número primo si únicamente se puede dividir (exactamente) entre el 1 y entre él mismo, es decir, si sus divisores son únicamente el 1 y él mismo. Ejemplos de números primos son 2, 3, 5, 7, 11, 13,...Vale la pena aclarar que el número 1 no se considera primo. Los números primos son conocidos desde la antigüedad y a pesar de que varios matemáticos a lo largo de la historia se han dedicado a estudiarlos, no se conoce aún una fórmula para generalos, aunque sí se conocen muchas de sus propiedades; de ellas, quizás una de las más importantes sea el hecho de que hay una infinidad de números primos.

Números perfectos Un número se llama número perfecto si es igual a la suma de todos sus divisores propios (por divisores propios entendemos todos sus divisores excepto él mismo). El primer número perfecto es el 6. Los divisores propios de 6 son 1, 2 y 3 (el 6, que también es divisor de 6 queda excluido, pues sólo estamos considerando divisores propios). Es fácil ver que 6 es un número perfecto: 6=1+2+3. Otro ejemplo de números perfectos son 496 y 8,128. Un ejercicio interesante es calcular los divisores propios de estos números y probar que, en efecto, son números perfectos. Saber cuáles números son perfectos no ha sido un trabajo fácil para los matemáticos, de hecho hasta ahora únicamente se conocen 22 números perfectos.

Solución Obviamente Cleopatra tiene 2 brazos y 2 piernas. Recordemos que el sacerdote dijo que ella era perfecta y suponiendo que el número de sus admiradores es n, entonces la edad de Cleopatra es 2x2xn, es decir, 4n. Como este número es perfecto, es igual a la suma de sus divisores propios. Los divisores propios de 4n son: 1,2,4,n y 2n; éstos son los únicos, pues, como n es primo, sus únicos divisores son 1 y n. Así pues 4n= 1+2+4+n+2n entonces 4n=7+3n entonces 4n-3n=7 entonces n=7 Es decir, Cleopatra tiene 7 admiradores y por tanto su edad es 4x7=28 años. Veamos que 28 es, en efecto, un número perfecto. Los divisores propios de 28 son 1,2,4,7, y 14, y 28=1+2+4+7+14. * James R. Newman. Los misterios de la aritmética, en El mundo de las matemáticas.Vol. 4. Ed. Grijalbo, España, 1994.

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Abriendo libros

Por una pedagogía del particular* Ricardo Sánchez Puentes

1+1+1 no es igual a 3. Una propuesta de formación de docentes a partir del reconocimiento del particular es un texto no sólo sugerente, sino también profundo y bello. En él, la autora describe cómo el programa de investigación de la Universidad Pedagógica Nacional “Práctica Docente y Marginación”, cuyo objetivo fue la formación del profesor en servicio, se convirtió, en su caso, en una investigación sobre la pedagogía del particular que dio fundamento, a su vez, a una propuesta distinta de formación del profesor. Importa, en primer lugar, calibrar el poder de descubrimiento de una pedagogía del particular. Desde esta perspectiva, la educación es ante todo transmisión, en doble sentido: 1) de entrega de saberes y contenidos pedagógicos y 2) de travesía, es decir, de llevar a un sujeto de un lugar a otro. De acuerdo con la primera acep-

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ción, para que la educación se entienda como formación y como construcción de sí mismo, la transmisión de saberes y de contenidos pedagógicos tiene que entenderse como una inversión y no sólo como una operación de depósito, no se trata de guardar los conocimientos recibidos sino de hacerlos crecer, no es tanto una cuestión de conservar como de recrear los valores transmitidos. Para el logro de tales efectos la segunda acepción de la trans-misión es crucial, pues ahí lo decisivo no son tanto los contenidos que pasan de un sujeto (profesor) a otro (alumno), cuanto el des-plazamiento del sujeto (alumno) de un lugar (el antes) a otro (el después de la educación). Lo que importa aquí es, pues, el cambio, los trans-lados que suceden al interior del profesor durante el proceso de su formación. En ese sentido, para la autora, el objetivo de este programa de formación docente es el cambio del profesor. Un cambio que lo involucre en su totalidad. Si se busca un profesor innovador y crítico, hay que transformarlo por entero, desde su propia subjetividad; lo cual implica saltos cualitativos, rupturas internas, cambios en las pautas de conducta. Son precisamente estas re-estructuraciones desde dentro, estas refundiciones internas y desde el interior las que aseguran y dan consistencia a la recepción de los saberes y contenidos pedagógicos. La subjetividad aparece así como el espacio privilegiado de la formación del profesor. En realidad se trata de una lúcida lectura que realiza Valentina Cantón sobre la Fenomenología del espíritu, en especial, cuando Hegel elige la conciencia como espacio

estratégico para describir el movimiento dialéctico ascendente del sujeto hacia su propia liberación. Conviene añadir que la pedagogía del particular no coincide con las llamadas pedagogías personalizadas; tampoco con las pedagogías grupales. El particular que está aquí en cuestión es uno de los puntos centrales del pensamiento de la autora. Se trata de un “sujeto descentrado”, categoría que responde al análisis cualitativo de la constitución de la subjetividad y que se inscribe dentro de la línea de pensamiento de Hegel, Heidegger, Foucault y Lacan; más que al análisis lógico (y cuantitativo) de la extensión de los conceptos de inspiración aristotélica y kantiana. Se trata de un particular con las siguientes características: Un profesor que, durante su proceso de formación va descubriendo gradual y progresivamente su propia fragilidad y precariedad; que se vuelve consciente, por lo mismo, de su temporalidad asumiendo su historicidad y dando sentido a su trascendencia. Un profesor que termina por entenderse en todo momento como búsqueda permanente, como movimiento continuo, de modo que se expresa en procesos de formación y en una permanente construcción y reconstrucción de sí mismo. El profesor, al formarse, se va dando cuenta que no puede aspirar a la verdad total y que tampoco es dueño de certezas absolutas. Más bien, la actitud contraria es la más acertada, a saber, el percibir su propia opacidad y su falta de transparencia en su deseo más profundo y en sus intencionalidades cognitivas, afectivas y prácticas. El particular en formación apunta a un profesor que se va haciendo respetuoso y tolerante y, en particular dialoga con los que piensan y actúan diferente, ya que va aprendiendo que las verdades y los valores absolutos son puntos necesarios de referencia, son normas que regu-

lan el actuar de las personas, pero no son ni la verdad ni son inamovibles. Estos principios forman su criterio ético, le forman su libertad y le ayudan a hacerse cargo de sí mismo y de sus actos. Tal vez entre los rasgos más característicos de este profesor en tanto “sujeto descentrado” de la pedagogía del particular, hay que señalar la falta de consistencia en él mismo. Para ser él requiere de otros, en particular del Otro. No llega a ser sujeto por auto-posición, sino por re-conocimiento del Otro. Sin embargo, lo que a primera vista aparece como debilidad de este sujeto particular se constituye en su fortaleza. En efecto, su aparente dependencia y necesidad de Otro se puede transformar en el fin de su aislamiento. Precisamente no está solo ni aislado, porque en su propia constitución aparece el deseo de otro (del Otro) sin el cual tampoco él se explicaría como tal. Pero si no dejan de sorprender los resultados de una pedagogía fundada en el particular, en un sujeto descentrado, la pregunta siguiente es: ¿en qué consiste el programa de formación de profesores (as) que se propone? Hasta ahora los programas de formación se han diseñado, según la autora, teniendo en cuenta contenidos y objetivos de instrucción. De acuerdo con esta perspectiva lo que importa es nivelar los conocimientos de los profesores, actualizar sus estrategias de desempeño académico o capacitarlos en el dominio de ciertas técnicas para el logro de determinados propósitos: no hay mejor manera de olvidar sus diferencias. Este punto de vista coincide con una lógica del poder, del centro y de la norma. Estos programas de formación se elaboran teniendo en cuenta al profesor, cuando en realidad “el” profesor es un concepto, mientras lo real son “los” profesores y “las” profesoras. Esta perspectiva no es ciertamente la única. Si se pusiera el énfasis, por ejemplo como señala

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Por una pedagogía del particular

Freinet, en el alumno [en este caso los profesores (as)], todo cambiaría. Pues lo interesante es que sólo entonces aparecen las diferencias. Tomar en cuenta al alumno (los profesores) significa dejarnos guiar por su interés y respetarlo. En concreto, preguntarle por sus lagunas de conocimientos, por sus propias deficiencias en las prácticas y procesos escolares. Todos ellos distintos, cada uno con sus intereses, su formación, su dedicación, sus problemas, sus propias lagunas de saber, su biografía particular, sus propias deficiencias, su propio deseo de ser y de ser él mismo. Los profesores no son iguales. Ellos son quienes mejor pueden informar sobre sus necesidades y requerimientos. No hay ninguna base ni banco de datos ni red de información que pueda sustituir la voz de cada profesor, sobre todo cuando ese profesor se está formando como un sujeto descentrado, en su particularidad. En ese sentido cada docente tiene que construir su propio plan curricular de formación. Cada uno, de acuerdo con sus propias necesidades, tiene que elaborar su propio programa, su propia trayectoria escolar. El programa institucional debería estar vacío de contenidos y de conocimientos por cursarse y consistir, por el contrario, en una serie de indicaciones concretas y precisas relativas a requisitos, a objetivos, a tiempos, a número de créditos, a número de seminarios y de asignatura por semestre. Cada uno de ellos (ellas), con el apoyo de su tutor, tendría que llegar a ser el responsable directo e inmediato de su propio programa de formación; quien lo acomoda a sus necesidades personales de superación, de acuerdo con las percepciones actuales que tenga de sí mismo en ese momento de su desarrollo personal y profesional. Como puede verse, no se trata de un programa de formación general ni se propone la nivelación u homogeneización de los conocimientos entre los profesores, sino justamente lo

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contrario: una propuesta que considera el interés explícitamente manifestando y lo respeta, aceptando las diferencias de demanda como una riqueza que tiene que ser atendida en los programas de formación. Sólo así entenderemos el título de este interesante libro de Valentina Cantón y con ella diremos ciertamente: 1+1+1 no es igual a 3, porque cuando se forman profesores no se trata con cosas que se suman sino con sujetos distintos, originales, irrepetibles, a los que hay que formar uno por uno, para que ellos a su vez sean transformadores de sus alumnos. *Prólogo del libro de Valentina Cantón Arjona, 1+1+1 no es igual a tres. Una propuesta de formación de docentes a partir del reconocimiento del particular. Universidad Pedagógica Nacional-SEP, Colección Textos, Núm. 6, México, 1997. El libro puede conseguirse en las librerías de la Universidad Pedagógica Nacional.

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