Correo del Maestro Núm. 16 - Septiembre de 1997 by EDILAR

Los nombres de los astros Julieta Fierro

ISSN 1405-3616

Entre castigos y diplomas nos vemos Jacqueline Rocha Soto

Aprender a leer o leer para aprender Gloria Fernández de Dalabi

Evaluar... ¿para qué? Graciela González de Tapia

Chorros sorprendentes Josip Slisko y Adrián Corona Cruz

Un año en el planeta Urano María Fernanda González Icaza y María del Carmen Icaza

¿Cómo se podía hablar a favor del Movimiento de Independencia precisamente cuando el gobierno virreinal estaba en el poder? María del Carmen Pérez Hernández

9!BLF?E@:RUPUOV!

Taller de serigrafía Armando Ocampo

Jean Piaget y el juicio moral en el niño Adalberto Zapata Hernández

México D. F. Septiembre 1997. Año 2 Número 16.

CORREO MAESTRO

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Revista mensual, AnD 2Num. 16, Septiembre 1997.

CORREa

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MAESTRO REVISTA PARA PROFESORES DE EDUCACI6N BAslCA

Directora Virginia Ferrari Asistente de direcci6n Jacqueline Rocha Consejo editorial Valentina Canton A*na Maria Esther Aguirre Maria Teresa Yuren Santos Arbiza Julieta Fierro Gerardo Cirianni Ramon Mier Mario Aguirre Beltnin Maria de Lourdes Santiago Josefina Tome Mendez Colaboradores Hector Delgado Luci Cruz Maria Jesus Arbiza Stella Araujo Maya Saenz Nora Brie Alejandra Gonzalez Veronica Bunge Maria Isabel Carles Norma Oviedo Concepcion Ruiz Consuelo Doddoli Leticia Chavez Citlalli Alvarez Ana Maria Sanchez Alejandra Alvarado Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administraci6n y finanzas Miguel Echenique Disefto grafico, ilustraciones y retoque fotografico Rosa Elena Gonzalez para Enrique Arellano &Co., S.A. de c.v.

CORREO del MAESTRO es una publicaci6n mensual, independiente, cuya finalid ad fundamental es abrir un espacio de difusi6n e intercambio de experiencias do centes y propuestas educativas entre los maestros de educaci6n basica. As! mismo, CORREO del MAESTRO tiene el prop6sito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formaci6n y a su labor diaria en el aula. Los autores. Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educaci6n preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. Tambien se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formaci6n y actualizaci6n de los maestros, en las diversas areas del contenido programatico. Los temas. Los temas que se abordan son tan divers os como los multiples aspectos que abarca la practica docente en los tres niveles de educaci6n basica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase. Los textos. Los textos deben ser ineditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas. El autor es el unico responsable del contenido de su trabajo. El Consejo Editorial dictamina los articulos que se publican. Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, unicamente, a solicitud escrita del autor. En 10 posible, los textos deben presentarse a maquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles. Deben tener titulo y los datos generales del autor: nombre, direcci6n, telefono, centro de adscripci6n. En caso de que los trabajos vayan acompanados de fotografias, graficas 0 ilustraciones, el autor debe indicar ellugar del texto en el que iran ubicadas e incluir la referencia correspondiente. Las citas textuales deben acompanarse de la nota bibliografica. Se autoriza la reproducci6n de los articulos siempre que se hag a con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito. Derechos de autor. Los autores de los articulos public ados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

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Correa del Maestro. Num. 16, septiembre 1997.

Editorial

Los colegas que han escrito en este número de Correo del Maestro nos invitan a reflexionar acerca de un tema del que ninguno de los docentes escapamos: la evaluación. Conjuntamente con la ansiedad, angustia y temor que ésta provoca en los padres de familia y, por ende, en los niños, está la duda que genera en nosotros. Se nos encomienda, por lo general, que traduzcamos la evaluación a una calificación en el lenguaje matemático... ¡a un número! Todos sabemos la imposibilidad de esta tarea, todos somos conscientes de todo lo que éste no logra expresar (si acaso a alguien le dice algo), no sólo en términos de aprendizaje, sino de la riqueza de vivencias y la enorme variedad de matices que experimenta cada niño, cada día, en la construcción de algo que es mucho más que un conocimiento porque es la de su persona. Si, tal como nos dicen nuestro autores, los niños estructuran en la interacción libre con el grupo social, valores tales como la amistad, la cooperación, el respeto y la ayuda mutuos, la confraternidad, el sentimiento de justicia, la responsabilidad... ¿nos hemos preguntado -quienes trabajamos en educación- de qué manera nuestra práctica diaria y el requisito de evaluar interfieren con el pleno despliegue de estos valores?

Virginia Ferrari

Correo del Maestro. Núm. 16, septiembre 1997.

Entre nosotros

Entre castigos y diplomas nos vemos Jacqueline Rocha Soto

í, entre castigos y diplomas nos vimos hace muchos años y los niños de ahora también se ven. ¡Caray con lo bien comportados!, ellos sí que se merecen los diplomas de fin de curso -pensaba yo en ese tiempo. La diferencia entre ellos y nosotros los jugadores era muy grande, no hablemos de las calificaciones pues, aparte de ser intachables en su comportamiento, eran dedicados e inteligentes. El Chucho, Pepe y yo nos la pasábamos platicando de cuando enterraron al abuelo de Chucho, de cuando nos cacharon llenando de chis las cantimploras de las niñas, de cómo los papas hacen a los bebes. ¡Qué tema! Y una que otra vez, tirados en el suelo boca arriba, mirábamos los calzones de las niñas del salón. Sin embargo, eran otros tiempos, la cosa no era tan seria como ahora; con eso de la eficiencia, la competitividad, la rapidez, la productividad y los buenos resultados... estamos fritos. Por mi parte, volví al tema de los premios y los castigos, ahora yo los otorgo o los ejecuto; se supone, pero en realidad ni castigo, ni doy premios por eso dicen por ahí que soy un flojo y apático. El caso es que yo no quiero comparar ni establecer ese tipo de diferencias entre mis alumnos y mucho menos a través de un premio; sería como dignificar al geniecillo y condenar a todo aquél que no pueda alcanzarlo, a la vez que el genio queda odiado por todos y sin derecho a abandonar este lugar, pues es su obligación mantenerlo o, al menos, eso dicen sus padres. Se acercaba el fin de curso y yo pensaba en los que se habían esforzado mucho en el trabajo, pero aun así, sus notas no habían sido altas. En los juguetones empedernidos, que quién sabe como aprendían pero aprendían. En los que a pesar de su situación familiar, obtenían un ocho. En los distraídos que casi siempre estaban en otra cosa y les valía un pito sacar siete u ocho, un diploma no les importaba y mucho menos un castigo. Su lógica iba por otro lado, a veces sacaban diez y otras cinco o siete, tanto daba. En fin, yo tenía que entregar la lista de los "Diplomados" para el final del curso. La escuela estaba muy dividida a estas alturas del año, en todos los salones había genios bien portados, grandes jugadores, vándalos, soñadores, bailarines, soplones, maromeros y casi todos aprobaron el curso.

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Sólo a los sobresalientes interesaba la ceremonia de entrega de diplomas y a uno que otro despistado que no perdía la esperanza. Los primeros, en su mayoría, sobre todo los que ya estaban en grados superiores, vivían ocupados de su ejemplaridad y se cuidaban de no incurrir en pecado, para no ser castigados o caer de la gracia de los adultos. Y los segundos vivían esforzándose hasta el extremo ante las expectativas de sus padres; algunos lo conseguían y otros tantos, terminaban visitando al psicólogo o con una buena dosis de ritalín por distraídos y latosos. Pues bien, llegó el día de la ceremonia y mi turno de entregar los diplomas de mi clase. Pasé al centro del patio, había más de trescientas personas entre maestros, alumnos y padres de familia; los niños me miraban con gran curiosidad. Lo único que yo les pude decir fue: “Felicito a todos los niños de la clase de tercer grado por el trabajo de cada día de este año“. Por cierto, que el diploma del maestro ejemplar de la escuela no me lo dieron a mí; será porque yo soy un vándalo, jugador y maromero como muchos de mis alumnos.

Esta historia ya es muy vieja y a todos nos recuerda alguna experiencia. Me detendré para seguir por otros caminos. Obligaré a mi prisa a que se aplaque, dejaré mi trabajo para otro día; la lluvia que empieza penetrará por las goteras de la casa, se mojarán los muebles. No importa, no correré a secarlos, que al fin y al cabo el agua no se irá, esperará hasta que yo termine de escribir. Sobre este mal del premio y del castigo mucho se ha dicho, pero no importa: hay que seguir hablando y escribiendo sobre ello para que no se olvide. Es necesario tener presentes las diferencias entre las personas porque afortunadamente existen y hacen de cada uno un ser particular e irrepetible. Pero no hablemos de esas diferencias que determinan quien es mejor o peor, quien merece un premio o castigo, quien sabe más o quien sabe menos. Estas diferencias hacen a la gente imaginar que, efectivamente, el premio hace que unos sean mejores seres que otros. Hablemos pues de "cómo aprende cada uno". Unos apren-

den leyendo, otros jugando, otros aprenden construyendo… Pensemos, en lo que cada uno quiere. Unos quieren jugar, algunos pelear, otros platicar y uno que otro escribir historias. ¿Por qué no, en lo que cada uno siente? Unos alegría, otros tristeza, otros desánimo y algunos ansiedad y angustia. Éstas, entre otras, son las diferencias que distinguen a cada niño; como podemos notar, lo que determina el entorno de cada alumno es particular y su actividad escolar está determinada por su situación familiar, sus estados de ánimo, las características de su personalidad, sus gustos, sus preferencias, su capacidad de abstracción, su capacidad de adaptación a las múltiples situaciones que se le puedan presentar en la escuela, etcétera. Es por esto que la labor del maestro debe enfocarse a la naturaleza particular de cada sujeto. No es algo fácil de lograr en el aula porque esto implica que no todos los alumnos trabajarán lo mismo en el tiempo de la clase y aunque estén trabajando el mismo tema, no necesaria-

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Entre castigos y diplomas nos vemos

mente todos estarán realizando la misma actividad. No perdamos de vista que una diferencia más es que no todos los niños aprenden al mismo tiempo. Ya se imaginarán que después de este recorrido pensar en un diploma y las características que se requieren para tenerlo, es insistir en la terquedad de la igualdad entre los niños, aun así hay muchos maestros que dicen a sus alumnos: -Esfuérzate, tú también podrás tener uno. El que es juguetón o el que aprende de manera más lenta que los otros, difícilmente se planteará dejar el juego de lado y mucho menos podrá aprender de manera más rápida para obtener un diploma. En esta pretensión de muchos maestros subyace la creencia de que todos sus alumnos pueden llegar a ser “el alumno modelo” como si algún día esto pudiera ser posible. Lo peor del caso es que, en contrapunto, también se establece de manera implícita un modelo de lo que el alumno no debe ser; por algo los castigados son siempre los mismos. En todo esto no está solo el maestro, nada de eso, también están los padres de familia y veremos de que forma: los padres de los niños que son de dieces y diplomas se angustian si sus hijos bajan a nueve de calificación. Algunos padres de los niños que están entre el nueve y ocho de califi-cación, viven con la ilusión de que sus chicos, algún día, obtengan un diploma, como si esto les hablara más del niño que lo que él les dice diariamente y que ellos no son capaces de escuchar.

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Bueno, como hay muchos que aunque quieran, no podrán obtener el diploma, entonces seguramente algo les pasa; serán llevados con el psicólogo que les dirá que el pequeño tiene ciertos traumas, a raíz de situaciones familiares no trabajadas y que esto afecta de manera contundente su aprendizaje; comenzará entonces una larga carrera como paciente de una terapia “equis” porque, desde luego, todos suponen que el problema está en el niño. La otra posibilidad, es que el alumno tenga ciertas fallas en su memoria visual o auditiva o que sea hiperactivo y entonces será canalizado con un neurólogo el cual le dará una leve dosis de droga para que se concentre en el trabajo y se quede quieto en clase. Creo que los más felices, son los de siete y seis, porque los reprobados son cosa aparte. A estos de siete y seis les falta “un buen” para llegar al diez; como se les considera sin remedio pues no son capaces ni siquiera de llegar al ocho, pasan por desapercibidos ante los ojos de sus padres y maestros y gozan profundamente de la camaradería y complicidad de los otros que también son de seis y siete. Parece simple, pero no lo es. Hay una gran prisión para cada uno de ellos sean de cincos o de dieces y en esa prisión, cada uno tiene un calificativo, un número y un destino que cumplir de acuerdo a su etiqueta. Lo importante es que él no se crea la clase de alumno que ellos dicen que es. De lo contrario, vivirá atrapado de su propia imagen.

Aprender a leer o leer para aprender Gloria Fernández de Dalabi

lo largo de este texto abordaré tres aspectos importantes acerca del aprendizaje de la lectura, tema muy polémico dada su amplitud y relevancia. Estos aspectos son: 1. ¿Qué es leer? 2. Comprender y aprender. 3. El tratamiento curricular de la lectura.

1. ¿Qué es leer? Leer es una actividad cognitiva compleja mediante la cual el lector puede atribuir significado a un texto escrito. Este punto de vista supone rechazar las explicaciones que la consideran como un simple proceso de traducción de códigos y remite a un lector activo, inmerso en un proceso que lo implica globalmente y para el cual es necesaria su participación. Leer conduce a atribuir significado, se asume implícitamente que éste no se encuentra totalmente en el texto, sino que es ante todo una construcción del lector, quien se basa, para realizarla, en el texto, pero no sólo en él. La disyuntiva sobre si leer es decodificar o comprender es falsa dado que leer implica comprender y decodificar. Resulta indispensable manejar con habilidad el código del leguaje escrito, condición necesaria para acceder a los elementos que constituyen el texto, pero esta condición no es suficiente para leer. Asimismo, resulta claro que el acceso al código no implica necesariamente que pueda comprenderse un fragmento escrito.

2. Comprender y aprender Comprender algo es atribuirle significación, y ésta sólo puede ser atribuida a partir de lo que ya se sabe o conoce, que es lo que va a permitir interpretar el nuevo contenido. En la lectura, en la comprensión lectora, juega un papel fundamental el conocimiento previo de que dispone el lector, ya que permite explicar e integrar la información nueva que se le presenta, información que a su vez enriquecerá y hará más compleja su estructura cognoscitiva. Aprender de forma significativa requiere el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias sobre lo que ya se sabe y lo que se pretende conocer; requiere -en definitiva- que la persona que se implica en un proceso de ese estilo pueda atribuir significado a la nueva información a partir de lo que ya conoce, que va a ver modificado y enriquecido como consecuencia del aprendizaje efectuado. No basta con poseer conocimiento previo relevante y adecuado para abordar la nueva información. Es necesario, también, poder actualizarlo, utilizarlo y modificarlo. Lo que ha sido aprendido de forma significativa es significativamente memorizado, dado que el contenido del aprendizaje ha sido incluido en la red de significados a que antes se aludía. Esta memoria implica no sólo el recuerdo de lo aprendido, sino que constituye además el bagaje que va a hacer posible atribuir significado a una amplia gama de situaciones y experiencias.

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Aprender a leer o leer para aprender

3. El tratamiento curricular de la lectura Buena parte de los aprendizajes que se realizan en la escuela cuentan con el texto escrito como soporte y vehículo, de donde se entiende la necesidad de favorecer y fomentar en los alumnos el uso de estrategias de comprensión lectora adecuadas que permitan que los aprendizajes que éstos efectúen sean tan significativos como lo posibilite la situación. En el curso de la escolaridad, los alumnos deben pasar de aprender a leer, a leer para aprender, lo que obliga a reflexionar seriamente sobre el tratamiento que hay que otorgar a la lectura en el curriculum. Del papel que se otorgue a la lectura en el curriculum y de la importancia que se le conceda para el logro de los objetivos educativos por parte de los alumnos, dependerá directamente lo que se considere que ésta es. La lectura no es sólo un objeto de conocimiento en sí misma, sino un utilísimo medio para la realización autónoma de aprendizajes. Lo coherente es que se reclame para ella un tratamiento serio y específico al enfoque o perspectiva desde el que se organizan, planifican e implementan las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Dicho tratamiento no puede circunscribirse a un ciclo de la enseñanza obligatoria, sino que es conveniente ubicar adecuadamente los objetivos relativos a la lectura en los diversos tramos de la escolaridad, de modo que en cada uno de ellos pueda ser trabajada de acuerdo a las posibilidades de los alumnos con el fin de convertirlos en lectores eficientes y de proporcionarles un medio de goce y disfrute cuya utilidad trasciende con mucho los límites de la escolarización. La primera fase del proceso que conduce al dominio de la lectura está en los primeros años, siendo su último tramo el que corresponde al

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actual preescolar; se caracteriza por el reconocimiento global de palabras aprendidas y el descubrimiento del código. Ante todo, los niños saben que mediante la lengua escrita es posible comunicar y transmitir una gran variedad de informaciones, saben que cuando se les lee algo reciben un mensaje concreto, y que los adultos pueden leer porque conocen el mecanismo de la codificación; han aprendido también que suele establecerse una relación entre las ilustraciones o fotografías que acompañan a los textos y se apoyan en ellas para “leer” en un intento que se caracteriza sobre todo por la búsqueda del significado. La perspectiva que en mi opinión debe presidir el tratamiento curricular de la lectura en los primeros tramos de la educación debe basarse en un contexto que invite a los niños a explorar el universo escrito con la ayuda del maestro y, progresivamente, de forma autónoma. En todas estas actividades en las que el papel del adulto es fundamental, el niño entra en contacto con los textos de una forma claramente significativa y funcional para la cual puede servirse de sus conocimientos previos acerca de la lectura. Aunque el aprendizaje de las habilidades de decodificación no constituye un objetivo en este momento, aprender a decodificar es necesario para la lectura, pero no hay que olvidar que el aprendizaje del código nunca puede plantearse como algo aparte, descontextualizado, alejado de la significación. Aprender a decodificar sólo tiene sentido cuando el niño percibe que esa adquisición es útil para él, y ello sólo se logra en un contexto de significación. Decodificar no es leer, pero necesitamos decodificar correctamente para poder leer. Aprender a decodificar correctamente implica ubicar este aprendizaje en un marco de significación, partir de lo que el niño quiere compren-

der, tener en cuenta sus conocimientos y apoyarse en ellos, sin olvidar que nos estamos refiriendo al acceso a un código convencional y arbitrario que requerirá de una intervención específicamente dirigida a facilitarlo. Una vez que los niños han aprendido a decodificar correctamente y con cierta soltura, la lectura empieza a perder peso dentro del curriculum, pero a partir de ese momento los alumnos no sólo deberán poder leer adecuadamente, sino que además necesitarán de la lectura para acceder a un número cada vez mayor de contenidos de aprendizaje, deberán pasar de aprender a leer, a leer para aprender, como antes se señalaba. A la etapa de decodificación sigue una nueva etapa, la de la lectura propiamente dicha. Esta etapa de lectura global nunca puede darse por terminada, puesto que siempre es posible leer mejor, aprender a partir de los textos. Una perspectiva como ésta hace ver lo inadecuado de relegar la lectura a papeles secundarios a medida que se avanza en la escolaridad y aboga por un tratamiento curricular de la lectura que tenga en cuenta que sirve a distintos propósitos y que hay que educar a los alumnos de modo que puedan hacerse con un instrumento tan útil como éste. Sostengo que la capacidad de leer, comprender lo que se lee y aprender mediante la lectura requiere manejar con destreza una serie de estrategias y procedimientos que se desprenden de una aproximación significativa a este objeto de conocimiento. ¿Cómo podemos nosotras las educadoras contribuir a que el aprendizaje de la lectura sea significativo?, ¿qué estrategias debemos usar para sembrar en nuestros pequeños alumnos el gusto por esta actividad? Sobre todo, para iniciar con este aprendizaje, debemos tomar en cuenta qué saben los niños acerca de la lectura, cuál ha sido su informa-

ción familiar acerca de su riqueza y funcionalidad. Debemos motivarlos a “leer” todo lo que quieran y les interese, aprovechando su innata curiosidad por obtener respuestas del mundo que los rodea. Es necesario presentarles actividades sumamente atractivas y, sobre todo, participativas, en las que los niños al descubrir el código (decodificación) logren atribuir significado a lo que leen.

Actividades sugeridas Algunas actividades claves para lograr esto son: • la lectura de cuentos, leyendas, y fábulas en un espacio de tiempo previamente destinado y preparado para ello, • la interpretación de ilustraciones y fotografías, • completar o inventar el texto de los cuentos, • poner letreros y carteles de todo su material escolar y objetos que ellos deseen en su casa, • hacer sencillas composiciones sobre temas que ellos elijan y después leerlas a sus compañeros, • completar crucigramas, sopa de letras, ahorcados, etcétera, • disponer un lugar en el salón para tener una pequeña biblioteca al alcance de los alumnos, • tener destinado un espacio donde puedan poner trabajos libres, con textos también libres. Para los pequeños preescolares, la lectura solamente tendrá sentido en la medida en que

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Aprender a leer o leer para aprender

satisfaga sus intereses lúdicos y les aporte alguna utilidad. No debe restringirse la enseñanza de la lectura a un nivel o ciclo ya que en los ciclos posteriores es posible trabajarla con el fin de ayudar a los alumnos a perfeccionarse como lectores. El logro de una lectura verdaderamente comprensiva, que permita disfrutar, informarse, aprender autónomamente, que sea útil para la escuela y para la vida, requiere maestros que la enseñen en un enfoque amplio, no restrictivo, y

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que asuman su papel insustituible en la progresiva construcción que realizan los alumnos. Bibliografía. SOLÉ y Gallard Isabel. Representaciones psicopedagógicas y prácticas de instrucción: la enseñanza de la comprensión lectora. Barcelona, 1986. SOLÉ y Gallard Isabel. La enseñanza de la lectura a lo largo de la escolaridad. Barcelona, 1989. SOLÉ y Gallard Isabel. Aprender a leer-leer para aprender; Cuadernos de pedagogía. Barcelona, 1988. COLL, César. La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Madrid, 1983.

Un año en el planeta Urano Movimiento de traslación de los planetas

María Fernanda González Icaza María del Carmen Icaza*

o voy en la escuela Bartolomé Cossío, me llamo María Fernanda. Ahora voy en segundo. En mi escuela los que queremos podemos dar conferencias. Nosotros escogemos el tema, lo preparamos buscando información y haciendo dibujos para explicarlo y lo damos a nuestros compañeros. A veces nuestros papás nos ayudan, principalmente buscando información. El año pasado, cuando estaba en primero, quise dar una conferencia sobre los planetas. Le pedí a mi mamá que si la dábamos juntas. A las dos nos gustan mucho las cosas del espacio. Dice mi mamá que desde chiquita me gustaba mucho ver documentales de las estrellas. Mi favorito era uno de los programas de Cosmos escritos por Carl Sagan. Creo que lo vi como ochenta veces y hasta Santa Claus me trajo un telescopio que le pedí cuando tenía seis años. Creo que esa conferencia nos quedó muy bonita. De las que yo he dado, es la que más me ha gustado. Por eso entre mi mamá y yo escribimos este artículo, para platicar de nuestra conferencia. Cuando empezamos a trabajar dijimos que íbamos a hablar de todo el Sistema Solar, y no sólo de los planetas. Íbamos a hablar del Sol, que es una estrella y cómo son las estrellas. También de los planetas y sus satélites. También íbamos a hablar de los asteroides y cometas que también pertenecen al Sistema Solar. Empezamos buscando información en libros y enciclopedias. Encontramos muchísima información como ésta: cuánto miden, de qué son, a cuántos kilómetros están del Sol, cuánto se tar-

dan en dar la vuelta al Sol, su velocidad, cuánto dura un día, y muchísimos datos más. Pero no queríamos dar muchos datos y datos que sólo iban a aburrir a los niños. Entonces decidimos hacer comparaciones como: ¿cuál es el más grande?, ¿el más lejano al Sol?, ¿el más cercano?, ¿cómo son?, ¿de qué color se ven?, ¿cuáles son de gas y cuáles de roca?, ¿cuáles tienen satélites y cuáles tienen anillos?, etcétera, etcétera. Decidimos hacer un solo dibujo con la mayoría de la información, con todos los planetas en orden, sus satélites, el cinturón de asteroides y un cometa. Fue un dibujo muy grande, más grande que el pizarrón, llegó a medir cuatro metros y eso que los planetas quedaron bastante amontonados. Lo hicimos en un rollo de papel negro y los planetas del color que son y les pin-

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Un año en el planeta Urano

Cuadro 1 Tamaño de los planetas a escala (cm) Mercurio Venus Tierra

Marte Júpiter Saturno Urano Neptuno Plutón

3.5 9.1

9.5 5.1 107.1 90.5 39.2 36.5 1.7

tamos sus manchas y sus anillos. Los hicimos a escala, o sea que si un planeta es tanto de tamaño, se le calcula cuánto tiene que medir para que todos fueran como en realidad, pero en más chiquito. Así Júpiter medía 1 metro con 7 centímetros y era enorme, pero la Tierra que es más chiquita sólo medía 9 centímetros y medio, y Plutón que es mucho más chiquito medía 1.7 centímetros. Así se podían dar cuenta los niños de la diferencia de tamaños (ver cuadro 1). En este dibujo no pudimos poner el Sol completo, porque no hubiera cabido porque es mucho más grande que los planetas. Sólo pusimos un pedacito para que supieran los niños dónde estaba. También pensamos mucho en la posición de los planetas y en dónde poner a Plutón porque aunque casi siempre es el más lejano, ahorita se encuentra más cercano al Sol que Neptuno. Esto pasa porque tiene una órbita muy alargada. Lo pusimos en el penúltimo lugar, porque así está ahorita. En el dibujo íbamos señalando planeta por planeta y diciendo lo más importante o lo que más nos llamaba la atención. También hablábamos de los satélites más importantes. De los

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que encontramos la información más interesante fue de los satélites de Júpiter. Ya sabíamos cómo les íbamos a explicar la mayoría de las cosas a los niños. Pero no sabíamos cómo explicarles lo del movimiento de los planetas, principalmente cuánto tardan en darle la vuelta al Sol. Hay unos planetas que tardan mucho, como Plutón, que tarda casi 248 años en darle la vuelta al Sol. A mi mamá se le hacía que era muy difícil imaginarse cuánto tiempo es eso. A mi mamá se le ocurrió que podríamos investigar qué estaba pasando hace 248 años. Ella hizo la cuenta. Hace 248 años era 1749. Buscó en una enciclopedia y vio que todavía estaban los españoles aquí en México, todavía no era la Guerra de Independencia y que todavía ni nacía el cura Miguel Hidalgo. Faltaban 4 años para que naciera. Mi mamá estaba tratando de investigar qué estaba pasando hace 84 años, porque Urano tarda 84 años en darle la vuelta al Sol. En eso se me ocurrió preguntarle si de veras un planeta tardaba 84 años. A mí se me hace que eran muchísimos años, porque mi abuela Camis tenía 64. _¿Cómo puede ser que un planeta tarde 84 años?… ¿ochenta y cuatro años?… ¡No lo puedo creer!… ¿cómo puede un planeta tardarse 84 años en darle la vuelta al Sol si a Camis le faltan 20 años para tener 84… Ya no nos acordamos exacto cómo se nos ocurrió, pero de ahí se nos ocurrió una mejor idea. Íbamos a explicar el tiempo que tardan los planetas en dar la vuelta al Sol usando como ejemplo la vida de las personas. Más o menos así: les pedimos a los niños que usaran su imaginación y pensaran qué pasaría si en ese momento naciera un bebé en cada planeta, uno en Marte, otro en la Tierra, otro en Júpiter etc., etc., y no los volviéramos a ver hasta que su planeta terminara de darle toda una vuelta completa al Sol. Les dijimos que usaran su imaginación y que pensaran qué pasaría con ellos en ese tiempo,

cómo estarían cuando llegaran de regreso. Hicimos en unas tarjetitas unos dibujos de cada persona y lo íbamos pegando debajo de cada planeta. Esto fue lo que dijimos: • El bebé que nació en Mercurio, tendría sólo 3 meses cuando regresara. Y pegamos el dibujo del bebé debajo de Mercurio, y así con los demás. • El bebé de Venus tiene como 7 meses y medio después de darle toda la vuelta al Sol. Todavía no sabe caminar, sólo sabe gatear. • Nuestro habitante de la Tierra estaría festejando su primer cumpleaños, llegaría de regreso el día de su fiesta porque se tarda exactamente un año en darle la vuelta al Sol. A lo mejor ya aprendió a caminar solito. • Nuestro personaje de Marte va a cumplir dos años. A los dos años los niños ya saben decir muchas palabras, pero todavía no hablan muy bien. • La niña que nació en Júpiter tiene ahora casi 12 años. Si estuviera en nuestra escuela estaría en sexto con Julieta. • Del bebé que nació en Saturno dijimos que ya no es un bebé. Ya tiene casi 30 años. Nos imaginamos que es una mujer y que ya se casó y ya tiene hijos, un niño como de 6 años, que va en

primero como nosotros y su hermanita más chiquita en Ambientación. • Para cuando Urano termina de darle la vuelta al Sol, nuestro personaje sería un ancianito de 84 años que es más viejito que mi abuela. Nos podemos imaginar que tiene una hija de 60 años y un nieto de 36 años. Ese nieto de 36 ya se había casado y tenía 3 hijos, uno de 10 años (en cuarto), una de 8 (en tercero) y uno de 6 años (que estaría como nosotros, en primero). O sea nuestro personaje sería más viejo que nuestros abuelos y ya sería bisabuelo. • Les explicamos que como Neptuno tarda 164 años en dar la vuelta al Sol, para cuando terminara la vuelta nuestro personaje ya se murió y también su hijo y su nieto, porque no podrían vivir tantos años. Si vivieran, su hijo y su nieto ya tendrían 140 y 116 años. Por eso no los podríamos conocer. El bisnieto tiene 92 años. Se casó y tuvo un hijo que tiene 68 años, y un nieto de 44 y 2 bisnietas; una de 20 años que está en la universidad y su hermana de 18 va a salir de la prepa. • Plutón tarda muchos más años en darle la vuelta al Sol. ¡Se tarda casi 248 años! Por eso para cuando lo volviéramos a ver, nuestro personaje ya se murió, igual que su hijo, su nieto, su bisnieto y su tataranieto. Si nuestro personaje hubiera tenido un hijo, él ya tendría 224

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Un año en el planeta Urano

años, o sea, no podría sobrevivir ni una vuelta completa al Sol, ni tampoco su hijo que si estuviera vivo tendría 200 años, y su propio hijo 176, y su hijo 152 y su hijo 128. Por fin podríamos conocer al más ancianito de los que todavía viven. Tiene 100 años, su hijo 76 años, su nieto 52 y su bisnieto 28 años. Nos imaginamos que este muchacho de 28 años ya puede ser papá y tener un hijo que todavía es un bebé. Todo esto pasaría mientras Plutón le da una sola vuelta al Sol. O sea un año en Plutón es igual a 248 años en la Tierra.

A las personas que ya se habían muerto las representamos con una caja de muertos y a los demás con un dibujo de cómo se ve una persona de esa edad. Todos los pegamos, debajo de cada planeta, hasta sus hijos, nietos y bisnietos, todos los que hubieran nacido en ese tiempo. A los niños les gustó mucho esta explicación del tiempo que se tardan los planetas en darle la vuelta al Sol. Por eso mi mamá y yo escribimos este artículo para compartir esta idea con los maestros que leen el Correo del Maestro para que lo usen con sus alumnos si quieren.

Cuadro 2 Algunas características de los planetas Mercurio 4720 diámetro (km) rotación 58.7 días traslación (años) 0.24 núm. de satélites 0 distancia al Sol (U.A.)2 0.39 inclinación de 2 su eje3 (grados)

Venus 12104 243 días1 0.62 0 0.72 2.7

Tierra

Marte

Júpiter

Saturno

Urano

Neptuno

Plutón

12756 6794 142796 24 hrs 24.6 hrs. 9.8 hrs. 1 1.88 11.86 1 2 16 1 1.52 5.2 23.5 25.2 3.1

120660 10.7 hrs. 29.46 20 9.54 26.7

52290 17.2 hrs. 84.01 15 19.18 82.1

48600 16 hrs. 164.79 2 30.06 29.6

2300 6.4 días 247.7 1 39.44 57.5

1. El movimiento de rotación de Venus es retrógado y sumamente lento. Es más tardado que el movimiento de traslación. Un “día” en Venus dura más que un “año”. 2. Una Unidad Astronómica es equivalente a 150 millones de km, que es la distancia entre el Sol y la Tierra. Midiendo de esa manera la distancia del Sol a los diferentes planetas, tenemos que esa distancia es 30 veces mayor para Neptuno que para la Tierra. A escala tendríamos que, ubicando a los planetas en una línea de unos 4 metros, localizaríamos a la Tierra a los 10 cm, a Júpiter a poco más de 50 cm, Neptuno a los 3 metros y Plutón al extremo, así a los 4 metros. Los planetas más lejanos se encuentran mucho más separados entre sí. 3. La inclinación del eje de rotación es lo que permite, al combinarse con el movimiento de traslación, que haya estaciones. Cuando no hay inclinación, o es muy poca, como en el caso de Júpiter, no puede haber estaciones como las que tenemos en la Tierra. Casos contrarios son Urano y al parecer Plutón, que están tan inclinados que están prácticamente acostados sobre su órbita. La luz del Sol les da directo sobre sus polos norte y sur alternativamente, dando como resultado estaciones extremas. *Mi mamá es María del Carmen Icaza.

Correo del Maestro. Núm. 16, septiembre 1997.

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cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.Así mismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

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Antes del aula

¿Cómo se podía hablar a favor del Movimiento de Independencia precisamente cuando el gobierno virreinal estaba en el poder? María del Carmen Pérez Hernández

urante los tres siglos de la Colonia y del gobierno virreinal, la censura fue muy rígida con todas las publicaciones, pero esta rigidez se acentuó más aún cuando se empezaron a conocer las primeras noticias del movimiento de Independencia. Evidentemente no era posible hablar a favor de la insurrección en las páginas del periódico,

sin embargo, el Diario de México, primer periódico diario de la entonces Nueva España, publicó varias composiciones que lograron burlar a los censores del gobierno y, aunque en forma muy velada, trataron de explicar y dar la razón a los insurrectos, como lo muestran estas poesías, demasiado sugestivas para el momento.

“Educación, Fábula” “Caso práctico sucedido en Guatemala” Llena de un justo celo, regañaba A la joven Serapia, que un violento pescozón a su madre había pegado. La pobre respondió: yo no acataba si era mi madre, o no en aquel momento: contaré como el caso me ha pasado. Mi madre me ha criado a patadas, a golpes, y a estrujones: nos manda a coscorrones: al criado, al cochero, y lavandera, a palos moja por cualquier friolera. Con su ejemplo nosotros no nos diferenciamos de los potros. ¿Entre hermanas unión? Ni por las señas: lueguito nos tiramos de las greñas: y así nuestro juguete es, a quien más pujante da el puñete.

Correo del Maestro. Núm. 16, septiembre 1997.

En una de las muchas ocasiones, andando a mojicones, madre se puso en medio, y a su gana, no nos dejó en el cuerpo parte sana. Seguimos agarradas de las trenzas, diciendo desvergüenzas; y yo, sin conocer a quien atrapo, le pegué a su merced un buen sopapo. Así la tonta niña satisfizo, disculpándose ingenua de lo que hizo; y enseñando a los padres, que los hijos al ejemplo dirigen ojos fijos. Los ojos, no los oídos, son la brecha por do entra la doctrina que aprovecha. Véase también este epigrama anónimo: ¡Jesús María! ¡qué hija tan arreada, y que sólo por mal seas llevada! -Nanita, si por bien nunca probaste, sino cual hierro, a golpes me trataste: haz como el fuego, y obra penetrando, y verás que aunque hierro, yo me ablando. Y por último véase otro epigrama también anónimo: ¿Cuál es la educación de la pobre gente? Matemáticas, amigo, enteramente: cero crianza, infinidad de palos, ¿Cómo pueden salir los hijos malos?

La alegoría que encierran las tres composiciones tiene estrecha relación con la actitud de la Nueva España hacia la Metrópoli. Era todo lo que podía escribirse sin correr el riesgo de ser encarcelado y juzgado por los tribunales eclesiásticos. La mordaza que tenían los directivos del periódico los lleva a arremeter contra las prohibiciones del virreinato para la prensa. Don Carlos Ma. de Bustamante dice al respecto:

Si hubiera habido alguna libertad para escribir, se habrían presentado producciones muy exquisitas; pero carecíamos de ella de todo punto, hasta prohibir al gobierno que continuasen los buzones que habíamos puesto en los estanquillos de cigarros, para que por ellos se pudiesen remitir los artículos que no quisiesen suscribir por modestia sus autores, y que por no darse a conocer no se presentasen en la oficina de la redacción.

Correo del Maestro. Núm. 16, septiembre 1997.

Chorros sorprendentes Josip Slisko Adrián Corona Cruz Una “demostración” que falsea la realidad Los buzos saben bien que la presión hidrostática aumenta con la profundidad. Pero, ¿cómo ilustrar este hecho de manera convincente para otros, especialmente para los alumnos que estudian física en secundaria? Hace casi un siglo se contempló una “demostración” con tal propósito (Grimval, 1987). Aunque se suponía que los maestros deberían realizarla en el salón de clase, parece que la mayoría de ellos optó por creer a los autores de los libros de texto en lugar de “ensuciarse las manos”. De la misma manera se han comportado algunos de los nuevos autores de libros de texto al copiar la “demostración” sin probar su funcionamiento. En consecuencia, tal “demostración” que, como se va a mostrar en este artículo, falsea la

realidad, circula todavía en muchos libros y en varias enciclopedias de ciencias para jóvenes (McTavish, 1992). La “demostración” se presenta mediante dibujos en los que se ve un recipiente que tiene tres orificios laterales - uno cerca de la superficie del agua, uno en medio y uno cerca del fondo - de los cuales salen tres chorros. Según los dibujos, el alcance del chorro, medido desde la base del recipiente, crece conforme crece la profundidad del orificio. La “cadena lógica” detrás de la demostración es la siguiente: •a mayor profundidad corresponde mayor presión hidrostática; •a mayor presión hidrostática corresponde mayor velocidad del chorro; •a mayor velocidad del chorro corresponde mayor alcance.

Figura 1

A mayor profundidad, mayor alcance

A mayor altura, mayor alcance

Correo del Maestro. Núm. 16, septiembre 1997.

A cualquier altura, igual alcance

Según los resultados obtenidos, esta manera de pensar sobre el comportamiento de los chorros, representada por el dibujo 1a en la figura 1, prevalece tanto entre los alumnos como entre los maestros. Cuando se examina cómo piensan las personas acerca de esta situación aparecen, por lo menos, otras dos conceptualizaciones, representadas por los dibujos 1b y 1c (fig. 1). Por ejemplo, la “cadena lógica” que respalda el dibujo 1b es diferente y opuesta al anteriormente mencionado (1a). Algunos la expresan de la siguiente manera: •el primer chorro tiene mayor altura respecto al suelo y, por eso, debe desarrollar mayor velocidad al pegar contra el suelo; •por tener mayor velocidad debe tener mayor alcance. El dibujo 1d representa lo que ocurre si uno de verdad realiza el experimento. Antes de mostrar que estas y otras “cadenas lógicas” fallan porque no producen una predicción que coincide con lo que ocurre en la realidad, vamos a describir brevemente una estrategia de enseñanza en la cual el comportamiento sorprendente de los chorros se puede usar para proporcionar a los alumnos un aprendizaje significativo.

Sorpresa y cambio conceptual Es bien conocido que el aprendizaje, muchas veces, comienza con una sorpresa. Cuando uno podría poner la mano en el fuego creyendo que algo debería ocurrir y este algo, a pesar de la firmeza de la creencia, no ocurre, no queda otra cosa que sorprenderse y examinar el propio conocimiento. En términos más técnicos, usados en la corriente piagetiana, en tal situación se experimenta algo muy valioso para el aprendizaje: el desequilibrio epistemológico (Renner y Lawson, 1973; Lawson, 1995). Para volver al equilibrio, hay que reconsiderar cuidadosamente las ideas en las que se basa la creencia y cambiar aquéllas que llevan a la predicción que no ocurre en la realidad. Estas actividades mentales tienen el nombre de autorregulación. (Renner y Lawson, 1995). Recientemente se hizo un gran esfuerzo, tanto por investigar y difundir las ideas alternativas que tienen los alumnos acerca de fenómenos físicos como por proponer estrategias de enseñanza que los pueden cambiar (Hierrezuelo Moreno y Montero Moreno, 1998), provocando en los alumnos el desequilibrio epistemológico y ayudándoles en la autorregulación. La más

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Chorros sorprendentes

aceptada es la estrategia del cambio conceptual (Hewson, 1981; Corona Cruz y Slisko, 1993), cuyos pasos son: 1) crear situaciones en las cuales los estudiantes revelan sus ideas relacionadas con un fenómeno; 2) desafiar tales ideas con un aspecto sorprendente del fenómeno que provoca el desequilibrio; 3) explorar ideas que podrían restablecer el equilibrio; 4) reforzar ideas provechosas usándolas para predecir lo que va a ocurrir cuando se hagan nuevas modificaciones al fenómeno. Obviamente todos estos pasos dependen críticamente del primero, en el cual los alumnos deben reconocer y formular la “cadena lógica” que guía su pensamiento y que resulta en cierta predicción de lo que va a ocurrir en la situación considerada.

2) Utilizar un recipiente que cuente con paredes verticales y con capacidad de por lo menos dos litros, tal como una botella de refresco. 3) Hacer tres orificios de aproximadamente 6 milímetros (1/4 de pulgada) de diámetro. El primer orificio estará localizado a un cuarto de la altura del vertedero, medido a partir de la base. El segundo orificio, a la mitad de la distancia entre la base y el vertedero. El tercer orificio, a una distancia de 3/4 de la altura, medida desde la base del vertedero. 4) Tapar con “masking tape” los tres hoyos. Por medio de una manguera llenar la botella de agua. 5) Llenar la botella mediante una manguera conectada a alguna llave de agua. Con la manguera se controlará el gasto hasta obtener una situación estacionaria.

¿Qué deben saber los maestros?

¿Cuál es el chiste?

La didáctica del cambio conceptual requiere una diferente preparación de los maestros que les permita auxiliar a los estudiantes en la construcción del nuevo conocimiento y, más a menudo, en la reconstrucción de su conocimiento previo. El docente debe conocer bien el fenómeno que está explorando con los alumnos para poder desafiar las ideas estudiantiles de manera adecuada (Banerjee, 1991; Kruger, Palacio y Summers, 1992). Para hacerlo, ofrecemos, en dos partes, a los maestros interesados, algunas ideas útiles. La primera parte está formada por sugerencias para la preparación del recipiente y para la realización de la demostración, la segunda es la explicación del porqué del fenómeno. Tales sugerencias son: 1) Hacerle una ranura de aproximadamente 3 cm de largo por 1 cm de ancho, en la parte superior, debajo de la boca de la botella, para que actúe como vertedero.

Después de convencerse de que el dibujo 1d representa lo que normalmente ocurre con los chorros, es normal querer saber el porqué del fenómeno. El comportamiento sorprendente de los chorros se puede entender examinando cuidadosamente la situación física. Supongamos que la altura del líquido es h y que un hoyo se encuentre a una profundidad arbitraria d (ver fig. 2).

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Figura 2

El chorro sale en dirección perpendicular a la pared, a la rapidez: v=

2gd

El chorro sigue la trayectoria que corresponde a un tiro horizontal. El tiempo t, que tarda el chorro en llegar al suelo, cayendo verticalmente la distancia (h-d), se encuentra en la ecuación:

h-d = y es igual a : t =

1 gt2 2 2(h-d) g

El alcance en la dirección horizontal está dado por, R = vt = 2

d(h-d)

Cuando d es igual a cero o a h, el alcance es cero. El alcance máximo se obtiene cuando d es igual a la mitad de h (hoyo B). Tal alcance es: Rmax = h Es fácil verificar que para los hoyos a profun3 1 didades 4 h (hoyo A) y 4 h (hoyo C), los alcances son iguales y tienen valor 0.86 h. ¿En dónde falló la “cadena lógica” usada más frecuentemente? Como ocurre muchas veces, en ella no se toma en cuenta todo lo que cuenta (Corona Cruz y Slisko, 1997). El alcance de los chorros depende tanto de la velocidad inicial como del tiempo de caída. El primer chorro tiene la mínima velocidad de salida y el máximo tiempo de caída. El tercer chorro tiene la máxima velocidad de salida y el mínimo tiempo de caída. Ninguna de estas combinaciones da el máximo alcance. El máximo alcance lo tiene el segundo.

¿Cómo cambiar las ideas de los alumnos? Seguramente no diciéndoles que sus ideas son equivocadas. Tampoco serviría presentarles la derivación de la fórmula para el alcance. Para ellos hemos preparado una hoja (página 24) que los va a guiar en el proceso de cambio de sus ideas. La actividad está diseñada según los principios de la didáctica del cambio conceptual. Los alumnos van a descubrir sus propias ideas y van a cambiarlas conforme crece su conocimiento sobre el fenómeno. Es importante dar a los alumnos la oportunidad de formular y discutir sus ideas, de compararlas con los hechos y de cambiarlas cuando sientan la necesidad. Todo esto requiere tiempo, pero, a cambio, permite a los alumnos disfrutar la construcción y reconstrucción de su conocimiento y aprendizaje. Nuestro último consejo es: nunca hay que olvidar que el maestro o la maestra no son quienes dicen la verdad (¡aunque deben saberla!) sino que son ellos los que ayudan a los alumnos a buscar, mediante el propio esfuerzo, el camino hacia la verdad. ¡Que las experiencias con los chorros sorprendentes sean el primer paso en tal camino! Actividad sugerida - Ver página 24. Bibliografía BANERJEE,A.C. (1991). Misconceptions of Students and Teachers in Chemical Equilibrium. Intenational Journal of Science Education, 13 (4), 487-494. CORONA Cruz,A. y Slisko, J. (1993). La Identificación de las Ideas Estudiantiles en el Laboratorio de Física, trabajo presentado en el II Congreso Internacional para los Profesores de Ciencias Naturales, Oaxtepec, Morelos, Julio de 1993. CORONA Cruz, A. y Slisko, J. (1979). Formación de Concepciones Alternativas: ¿Cómo Tomar en Cuenta lo que Cuenta?, trabajo presentado en la II Convención Nacional de la Academia Mexicana de Profesores de Ciencias Naturales, Ixtapan de la Sal, Marzo 1997. GRIMVALL, G. (1987). Questionable Physics Tricks for Children.The Physics Teacher, 25 (6), 378-389. HEWSON, P.W. (1981). A Conceptual Change Approach to Learning Science. European Journal of Science education, 3, 383-396.

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Chorros sorprendentes Hierrzuelo Moreno,J. y Montero Moreno.A. (1988). La Ciencia de los Alumnos. Su utilización en la Didáctica de la Física y Química. Barcelona: Editorial Laia. Kruger, C., Palacio, D. y Summers, M. (1992). Surveys of English Primary Teachers Conceptions of Force, Energy, and Materials. Science education, 76 (4),339-351.

Lawson, A. E. (1995). Science Teaching and the Development of Thinking. Belmont, CA:Wadsworth Publishing Company. McTavish, D. (1992). Journey Through Science. New York: Smithmark Publishers, p.15. Renner, J. W. y Lawson, A. E (1973). Piagetian Theory and Instruction in Physics. The Physics Teacher, 11 (5),273-276.

Chorritos sorprendentes En una botella grande se han hecho, como se muestra en la figura, tres orificios laterales (cada orificio separado del siguiente por 14 de la altura del nivel del agua).También se le ha hecho un vertedero a la botella para que el nivel del agua se mantenga constante. Los orificios se tapan con “masking tape” y el recipiente se llena de agua. Al abrir los orificios del recipiente, el agua sale en forma de chorros. En las figuras de botellas mostradas abajo, dibuja en la botella I, dónde llegaría el agua si abres el orificio A. En la segunda dibuja dónde llegarían los chorros si abres A y B. Finalmente, en la botella 3, dibuja dónde llegarían los tres chorros.

Botella 1

Botella 2

Botella 3

Explica por escrito, tan precisamente como sea posible, por qué crees que los chorros deberían comportarse de la manera que has indicado.

Abre los dos primeros orificios (A,B), observa el alcance de cada uno de los chorros y en la figura de la botella 4, dibuja dónde realmente los chorros han llegado.También dibuja dónde supones que llegará el chorro que saldrá de C. En la botella 5, dibuja la trayectoria que realmente sigue cada uno de los chorros.

Botella 4

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Botella 5

Los nombres de los astros* Julieta Fierro

lo largo de esta nota describiremos algunas de las maneras en que los as-

trónomos han nombrado a los astros. Una de las características de ser humano es la de darle nombre a los objetos; nombramos a las personas, montañas y calles. Ponerle nombre a los objetos facilita reconocerlos y ubicarlos y, con el tiempo, aquél puede convertirse en símbolo: pensemos en palabras llenas de significados como México, Hitler o Einstein. También hemos bautizado a los astros. Las grandes culturas le dieron un nombre preponderante al Sol, incluso lo asociaron a sus dioses. En egipcio antiguo se llamaba Re (o Ra) y el símbolo para designarlo, (un circulito con un punto en el centro), todavía es empleado por los astrónomos modernos. En Mesoamérica se le dedicaban sacrificios periódicos a Tonatiuh, el dios Sol, pensando que así no se extinguiría (ahora sabemos que vivirá cuando menos 4 500 millones de años). Los hombres que nos antecedieron no sólo nombraron a los astros más brillantes sino que los agruparon formando figuras: las constelaciones. Esto sirve para ubicarlas con mayor facilidad en el cielo. Así como hemos asociado a las tierras emergidas, los continentes, para reconocerlos sobre el globo, si se agrupa a las estrellas en constelaciones se podrán encontrar con mayor facilidad. Un ejercicio que puede Cada cultura asoció a las hacer el docente en el saestrellas de acuerdo a sus lón de clases es invitar a creencias.Así, para los antilos alumnos a que nomguos griegos, la constelación bren sus propias constelaque para los mesoamericanos ciones. Se pueden dibujar era un metate, representaba puntitos de diferente groun cazador. sor y distribución al azar Puesto que la Tierra está (similares a los de la fotoen órbita alrededor del Sol, grafía) y pedirles que las en el transcurso del año se agrupen como deseen, observan constelaciones formando las figuras que distintas durante la noche. quieran. A cada estación del año

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Los nombres de los astros corresponden ciertas constelaciones. Los egipcios de la antigüedad sobrevivían gracias a las inundaciones periódicas del río Nilo; dos veces al año sus aguas se derramaban sobre el desierto cargadas de limo, así que sus habitantes, construyendo diques, lograban levantar cosechas abundantes. Los sacerdotes -astrónomos- gobernantes notaron que las inundaciones correspondían con la aparición de ciertas constelaciones en el cielo. Así, observando los cielos con cuidado, pudieron predecir qué estrellas aparecerían y por consiguiente cuándo se inundarían sus tierras; inventaron la astrología. Es claro que existen varios fenómenos astrales que afectan directamente nuestras vidas, como la rotación de la Tierra produciendo noche y día marcando nuestro ritmo biológico de sueño y vigilia. Sin embargo, existen otros acontecimientos celestes que no influyen, como la distribución de estrellas y planetas en el firmamento. De los 2 000 niños que nacen en la Tierra cada segundo, 10% mueren poco después, el 98% son de países pobres, poco más de la mitad son mujeres y menos del 0.000 000 000 001% serán cienLa constelación de Orión parece un gran rectángulo tíficos, independientemente del aspecto del cielo. Es más, con tres estrellas alineadas en el centro. no necesariamente a todos les sentaría mejor pintarse el pelo de rosa, por más que hubieran nacido bajo el signo de Cáncer. Cada individuo llevará una vida particular: habrá ladrones, maestros, campesinos y poetas, algunos disfrutarán más que otros. Durante siglos los humanos trataron de asociar fenómenos celestes al devenir cotidiano de los hombres, creyeron poder leer en las estrellas los destinos individuales de cada persona. Ahora que podemos hacer estadísticas de miles de personas hemos descubierto que no hay ninguna correlación y que los astrólogos modernos inventan vaguedades y algunas veces aciertan. De todas maneras, si algún adivinador engaña a un maestro éste lo podrá denunciar ante la Procuraduría del Consumidor por cometer fraude. Los planetas del Sistema Solar se ven a simple vista como puntitos luminosos igual que las estrellas pero, a diferencia de éstas, que siempre están en las mismas constelaciones, los planetas se mueven respecto de ellas. “Planeta”, en griego, proviene de la palabra “vagabundo”. Los griegos de la antigüedad clásica les pusieron los nombres de sus dioses principales. Mercurio, el más veloz, lleva el nombre de los ladrones y comerciantes; Venus, el más hermoso, el de la diosa de la belleza y el amor; Marte, que tiene coloración rojiza, como el dios de la guerra.

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La Vía Láctea está formada por miles de millones de estrellas, gas y polvo.

La constelación de Orión parece un gran rectángulo con tres estrellas alineadas en el centro.

A lo largo del año observamos distintas constelaciones durante la noche, debido a la traslación de la Tierra en torno al Sol.

La galaxia El Fantasma de la Ópera posee regiones donde las estrellas se forman en grandes conglomerados que forman el gas circundante.

Para los egipcios de la antigüedad, el Sol era un Dios cuyos rayos traían la vida.

La nebulosa de Cabeza de Caballo está formada de polvo sumergido dentro de gas brillante. En sitios como éste se forman las estrellas nuevas. Los astrónomos modernos, además de nombrar a los astros, están interesados en comprender su origen y evolución. Tonatiuh, el dios del Sol para los mexicas, requería de sacrificios humanos para seguir brillando.

La Vía Láctea como la imaginó Rubens.

Galaxia UGC 3995A/B tomada con el telescopio de 2 m de diámetro del Observatorio de San Pedro Mártir.

La Vía Láctea está formada por miles de millones de estrellas, gas y polvo.

La constelación de Orión parece un gran rectángulo con tres estrellas alineadas en el centro.

A lo largo del año observamos distintas constelaciones durante la noche, debido a la traslación de la Tierra en torno al Sol.

La galaxia El Fantasma de la Ópera posee regiones donde las estrellas se forman en grandes conglomerados que forman el gas circundante.

Para los egipcios de la antigüedad, el Sol era un Dios cuyos rayos traían la vida.

La Vía Láctea como la imaginó Rubens.

Galaxia UGC 3995A/B tomada con el telescopio de 2 m de diámetro del Observatorio de San Pedro Mártir.

La Vía Láctea está formada por miles de millones de estrellas, gas y polvo.

La constelación de Orión parece un gran rectángulo con tres estrellas alineadas en el centro.

A lo largo del año observamos distintas constelaciones durante la noche, debido a la traslación de la Tierra en torno al Sol.

La galaxia El Fantasma de la Ópera posee regiones donde las estrellas se forman en grandes conglomerados que forman el gas circundante.

Para los egipcios de la antigüedad, el Sol era un Dios cuyos rayos traían la vida.

La Vía Láctea como la imaginó Rubens.

Galaxia UGC 3995A/B tomada con el telescopio de 2 m de diámetro del Observatorio de San Pedro Mártir.

La Vía Láctea está formada por miles de millones de estrellas, gas y polvo.

La constelación de Orión parece un gran rectángulo con tres estrellas alineadas en el centro.

A lo largo del año observamos distintas constelaciones durante la noche, debido a la traslación de la Tierra en torno al Sol.

La galaxia El Fantasma de la Ópera posee regiones donde las estrellas se forman en grandes conglomerados que forman el gas circundante.

Para los egipcios de la antigüedad, el Sol era un Dios cuyos rayos traían la vida.

La Vía Láctea como la imaginó Rubens.

Galaxia UGC 3995A/B tomada con el telescopio de 2 m de diámetro del Observatorio de San Pedro Mártir.

Los días de la semana se llaman como los astros cercanos observables a simple vista. Lunes es el día de la Luna; Martes, Miércoles, Jueves y Viernes los días de Marte, Mercurio, Júpiter y Venus. Todavía en inglés, domingo es el día del Sol: Sunday. Los satélites llevan nombres de la mitología griega y de los personajes de obras de teatro, así algunos son: Europa, Elena, Julieta, Miranda, y Puck. Las estructuras superficiales de los planetas también han sido bautizadas, como lo hacemos con los mares y las montañas en la Tierra. Existe un cráter llamado Sor Juana Inés de la Cruz y otro Pun Kaal (número veinte en maya), en la superficie de Mercurio. Las constelaciones que inventaron los egipcios y babilonios pasaron a los griegos ligeramente modificadas y de allí al mundo árabe, que las reincorporó a Europa durante la conquista de España. Así, muchas de las estrellas tienen nombres árabes, como Alamak,Alnair o Enif que significan: lince, cola de pez y nariz, respectivamente. Hay tal cantidad de estrellas, que suelen tener el nombre de su posición en el cielo, como: 23 horas, 13 minutos, 35.6 segundos; + 190, 12’, 13’’ para facilitar su ubicación. Las nubes de gas y polvo que existen entre las estrellas llevan nombres como: nebulosa del Cangrejo, de la Tarántula o del Caballo. Objetos celestes como los cometas tienen nombres de sus descubridores o de quienes analizaron sus trayectorias, como es el caso del cometa Chavira. Otras estructuras celestes también tienen nombres. La Vía Láctea, la parte de la galaxia que podemos ver y que está poblada por innumerables estrellas, para los chinos fue un río en el cielo cuyos símbolos son: ; para los griegos, fue una diosa derramando leche materna. Una astrónoma amiga, Déborah Dultzin, le puso El Fantasma de la Ópera a una galaxia con un núcleo activo y un brote de formación estelar rodeados por una envolvente de gas brillante. La galaxia El Fantasma de la Ópera posee regiones donde las estrellas se forman ¡En un Universo tan vasto,imaginemos en grandes conglomerados que iluminan el gas circundante.

* Las fotografías que ilustran este artículo se encuentran a color en las páginas centrales.

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¡próximamente!

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es un motivo para la reflexión acerca de nuestras diversas prácticas educativas y de las raíces en que éstas se nutren. Es un lugar para conocer el pasado de nuestro pensamiento educativo, comprender su presente y proyectar su futuro.

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Certidumbres e incertidumbres

Evaluar... ¿para qué? Graciela González de Tapia

dos, medio flojos, éstos no pueden, no entienden, no aprenden, notas bajas, reprobados. En los peores casos, algún tiempo antes de que termine el curso, en forma velada, estos niños quedan marginados del trabajo cotidiano, ya que para el maestro es un hecho que “van a reprobar”. La calificación en estos términos es uno de los peores se-ñalamientos que los niños y las niñas sufren en las escuelas. El alumnado ha de ser calificado en español, en matemática, en ciencias, es decir, por partes y con preferencia por ciertas asignaturas. ¿No sería deseable que un niño que no aprende matemática fuera muy estimado porque dibuja de maravilla o tiene facultades para el ejercicio físico? Sería justo que un niño disléxico que lee torpemente, que escribe con mala ortografía, fuera felicitado por la calidad de sus conferencias, de sus discursos. Pero, ¡no! Las notas les recuerdan que son malos para los números o la lectura, que tienen mala memoria, que no aprenden lo que “tendrían” que aprender. Sus otras destrezas se minimizan porque no son significativas para su calificación. Sólo que si dibujar muy bien no es tan relevante, ¿cuándo y dónde son tomados en cuenta para la calificación, otros aspectos muy significativos en la formación de un alumno como la amistad, la lealtad, la confraternidad, la ayuda mutua, la responsabilidad, valores todos ellos que estructuran y explicitan los niños cuando se les permite expresarse libremente?

…¿cuándo y dónde son tomados en cuenta para la calificación, otros aspectos muy significativos en la formación de un alumno como la amistad, la lealtad, la confraternidad, la ayuda mutua, la responsabilidad, valores todos ellos que estructuran y explicitan los niños cuando se les permite expresarse libremente?

valuar significa valorar, apreciar, estimar. En la escuela estos términos se refieren al desarrollo escolar de los alumnos y es a los maestros a quienes corresponde valorar este desempeño en términos de progreso en las actividades escolares. Las evaluaciones que se realizan en las escuelas primarias desembocan normalmente en una calificación numérica; se supone que este indicador en números sea una llamada de alerta a los maestros, de modo que su preocupación por los niños y niñas de más bajas calificaciones se traduzca en más apoyo, en trabajo más individualizado y en un esfuerzo por nivelarlos para que puedan seguir adelante y se evite el fracaso escolar. Desgraciadamente no siempre está en el espíritu de los maestros tratar de ayudar a los que menos pueden, de modo que la esencia misma de la evaluación del trabajo en las escuelas se desvirtúa. Muchos maestros difícilmente se esfuerzan por ayudar a los niños, simplemente los clasifican: éstos son brillantes, excelentes, obtienen muy buenas calificaciones, aquéllos son del montón, calificaciones medianas, medio distraí-

Correo del Maestro. Núm. 16, septiembre 1997.

Evaluar… ¿para qué?

El Principito decía: Sólo con el corazón se puede ver bien, lo esencial es invisible para los ojos. Valdría preguntar a los maestros si sólo con exámenes y tareas se puede calificar bien, o si también se tendría que calificar con el corazón, porque la calificación no sólo se utiliza para valorar el aprendizaje: en no pocos casos se ha convertido en un excelente instrumento de coerción para someter a los alumnos. Algunos maestros que no son capaces de motivarlos y vincularlos con sus clases, se ven obligados a amedrentarlos con la calificación. Bajar puntos, dar vales de mala conducta, amenazar con “un cinco” y otros recursos, también repercuten en sus notas. Convertidas éstas en arma de represión, permiten los más absurdos excesos. ¿Cuántas veces los niños de primaria o los adolescentes de secundaria se esfuerzan por realizar una tarea creativa e inteligente y el maestro no la acepta porque no está escrita con el color de tinta que él advirtió, o la cuartilla o ficha no corresponde al tamaño solicitado, o no lleva el característico margen rojo? Como si fuera más importante el formato que el contenido. El maestro “advirtió” desde su prepotencia las características de la presentación, y como no corresponden, la tarea no se recibe, o se da por no presentada, o se califica con cero. Se rechaza la tarea, se rechaza al alumno, su esfuerzo, su inteligencia, su dedicación y su persona toda. Ni siquiera se le da la oportunidad de explicarse. Los maestros argumentan que con los niños, y sobre todo con los adolescentes, hay que ser rígidos, para que se acostumbren a “obedecer”, a ser “disciplinados”. Si se advirtió que fuera en tinta negra, y la tarea viene en azul, qué indisciplina, luego será roja o verde… Y eso, ¿sería tan grave? ¿Sería más grave que lastimar a un niño o a una niña, que frustrarlos, que dejarles un amargo sentimiento de injusticia y de impotencia ante su maestro? ¿Es así que el maestro piensa que sus alumnos lo pueden esti-

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mar? ¿Sería preferible no advertir ningún color y abocarse sólo al contenido del trabajo? Así se van gestando esas calificaciones que suben, pero que casi siempre bajan, y a veces por razones tan absurdas como quitar puntos a un alumno porque su mamá no asistió a una junta de padres convocada por el maestro. Como de las calificaciones depende la acreditación de los cursos, éstas crean una gran expectativa. Es comprensible que del cúmulo de conocimientos dependa la acreditación de una asignatura en el nivel de educación superior, e incluso en educación media, pero, ¿por qué en educación elemental, cuando los niños tienen todavía tanto tiempo para estudiar, y contradictoriamente, tan poco para perder su interés natural por el conocimiento, que programado y dosificado por el programa escolar les resulta terriblemente aburrido? Porque los niños son capaces de aprender muchísimas cosas que les interesan, incluidas las que contemplan los programas escolares, sólo que no en el momento, dimensión y secuencia planificados con antelación, sino cuando surgen en el contexto de la clase. Si los niños no fueran calificados, según exámenes que abarcan segmentos programáticos predeterminados, tendrían oportunidad de aprender con más espontaneidad, participarían más vitalmente según sus intereses e inquietudes; a su vez los maestros podrían atender más individualmente a los alumnos que requieran mayor atención, y tal vez encontrarían un gran placer en ello, si no estuvieran condicionados por los exámenes y las calificaciones que en todos, maestros y padres incluidos, propician ansiedad y temor. Porque los niños temen fracasar, es decir, reprobar, y que además los castiguen por eso, como si la reprobación en sí misma no fuera suficiente castigo. Por su parte, los maestros más conscientes, saben que las calificaciones de sus alumnos también los califican a ellos.

En fin, ¿por qué reprueban los niños?, ¿porque son flojos? Ningún niño nace “flojo” para la escuela. El que los niños sean flojos o distraídos no depende de ellos, y no pueden convertirse en atentos y estudiosos por su propia voluntad. Es inútil que los amenacen, o que les hagan prometer que ya van a “atender” o a “portarse mejor”. Por más que quieran los niños todavía no manejan la voluntad, y menos aún quienes tienen conflictos. El reprobarlos ciertamente no resuelve el problema, más bien lo agrava. Otros aspectos que contribuyen a la reprobación, son los puntos que se pierden, los vales de mala conducta acumulados, las antipatías que tienen algunos maestros por sus alumnos rebeldes o insumisos, los exámenes incorrectamente elaborados, los promedios mal calculados, las tareas no tomadas en cuenta y toda esta gama de minucias escolares. Por supuesto, la reprobación a su vez contribuye a la tristeza, a la inseguridad, al sentimiento de culpa y a la pérdida de autoestima de las niñas y los niños reprobados. Esto nos conduce a suponer que los niños de dieces no tienen problemas porque… por eso, porque los califican con diez. Estos niños no nacieron con astigmatismo o cualquier otro conflicto de la visión, no fueron disléxicos ni dislálicos, ni siquiera tuvieron un leve problema de maduración o psicomotricidad. Crecieron en el seno de una familia cariñosa, protegidos y cuidados con esmero, por lo que con gran facilidad fueron en la escuela niños de 10. Parecería que en estos casos no existiera conflicto, pero en realidad sí existe, porque estos niños poco a poco empiezan a experimentar las nefastas consecuencias del éxito. Primero se les exhibe en la escuela, al ser incluidos en el cuadro de honor y recibir públicamente diplomas y medallas. Evidentemente estos señalamientos colman de orgullo a los padres, quienes se encargan de difundir la noticia, y así los niños y las niñas

empiezan a recibir felicitaciones a granel de parientes y amigos de la familia. Cuando se colocan en el extremo opuesto de los reprobados empiezan a crear el compromiso de ser siempre los mejores, y en un momento dado están presionados, tanto por sus padres y maestros como por ellos mismos, para conservar el nivel de excelencia alcanzado. Si en un adulto obtener estos reconocimientos significa que ha trabajado con esfuerzo, inteligencia y constancia, en un niño es una aberración. Hay que recordar que para tener el éxito, no es tan necesario que se esfuerce mucho, basta con que tenga una inteligencia normal, ningún problema de aprendizaje, y que sea tratado en su casa con una buena dosis de afecto y de sentido común. Un niño que se siente querido y apoyado, con una gran facilidad se interesa en la escuela y progresa al máximo. Esta capacidad de aprender no debería de ser señalada como un hecho extraordinario, ya que es natural. Ahora bien, si para obtener sus medallas y diplomas un niño o niña son sometidos, normalmente por sus exigentes padres, a un tiempo excesivo de tareas y otros tormentos escolares, privándolos de sus juegos y de sus amigos, entonces resulta una doble aberración. Cuando un niño es muy inteligente pero no se le señala como tal, no pasa nada. Pero si por ser brillante se le utiliza como punto de referencia para exigir más a otros niños o se convierte en el favorito de los maestros para representar a la escuela en diferentes eventos, las cosas cambian. Los otros, los del montón, desconfían de los elegidos, les molesta ser comparados con ellos. Por otro lado, los niños de diez no comparten lo que saben, ni prestan sus útiles, y en alguna forma han perdido la capacidad de incorporarse a los juegos que los otros inventan. Muchos de ellos al final sólo tienen sus dieces, y aún no siendo antipáticos para los demás, sí suelen ser solitarios.

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La presión que sufren estos niños y niñas ante las expectativas de sus padres y maestros es muy fuerte, de tal modo que aun sin darse cuenta, también se presionan a sí mismos y en un momento dado creen que son infalibles. Cuando por alguna circunstancia pierden las notas del primer lugar, sufren una frustración terrible, y ya puestos en los extremos, quisieran ser fulminados por un rayo para no tener que enfrentar todo lo que provoque “su fracaso”, aunque en realidad no hayan fracasado, puesto que de todos modos conservan un buen nivel, pero ya no se sienten satisfechos. En algunos casos estos alumnos son tratados con dureza por sus padres, lo que puede desembocar en un doble resentimiento, de hijos a padres y de padres a hijos. Verdaderamente ser alumno de dieces tampoco es mejor. Tal parece que es más confortable obtener ochos y ser del montón. Pero de cual montón, porque las calificaciones, sean cincos, ochos o dieces, son muy relativas. El ocho que se obtiene en una escuela difiere en calidad del obtenido en otra, ni siquiera los ochos de los grupos paralelos en una misma institución tienen el mismo valor. Sería bueno comprender de qué depende la variación de significado de un ocho: si del programa de estudios, o de la profundidad con que el maestro lo trabaje, del tiempo que se disponga para tratarlo, o de la capacidad docente del maestro, de su cultura personal, de su nivel de exigencia, de la respuesta del grupo en general, según los niños o jóvenes que lo conforman, o del nivel socioeconómico y cultural de sus familias, o del proyecto pedagógico de la escuela (si es que se tiene alguna idea clara al respecto), o del tipo de escuela según su sostenimiento, su ubicación, su situación geográfica, o de todo junto, más otras variantes similares que puedan incidir en la asignación de califica-

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ciones. Cuando a nivel nacional se pide a los alumnos un promedio de ocho, qué puede significar eso, si acaso el pomedio del promedio del promedio de los resultados de la gama de escuelas que exista entre la escuelita rural de la punta del último cerro y la Mexican American and British and Catholic and Modern and Wonderful Magnificent School, lo cual no es relevante para comprender la calificación de UN niño o UNA niña. Habría que preguntarse cuánto vale el ocho de un alumno de la Escuela Vespertina 728937-912-89 Héroes de la Demagogia en el Liceo Cultural Oriental del Occidente, donde los maestros y los directivos son tan estrictos para otorgar las famosas calificaciones, que cuestan tanto en el dominio de lo académico y de lo afectivo, y que sirven para tan poco, sobre todo en el mismo Liceo, donde anuncian a un estudiante que debido a circunstancias especiales de selección y discriminación del alumnado, no podrá continuar en la institución por calificación insuficiente, aunque haya obtenido un razonable promedio aprobatorio. Definitivamente, quienes se encargan de investigar en el campo de la evaluación, deberían encontrar normas más sencillas para determinar la acreditación de un curso, sin exponer a los niños y a las niñas a tantos señalamientos. En algunas escuelas donde se concibe la evaluación como una apreciación global de la estructuración de valores, la construcción del conocimiento, el desarrollo psicosocial y el desempeño de las responsabilidades escolares, los niños y las niñas son evaluados pero no calificados, por lo que se observa entre ellos una dinámica más relajada y un mayor interés por el conocimiento. En general están más dispuestos a compartir lo que saben y a ayudarse los unos a los otros en trabajo cooperativo, eliminando la competencia individualista. Ninguno estudia para pasar “las pruebas” sino para informarse más, los niños y las niñas adquieren un gusto

diferente por el saber, y cuando finalmente, en la secundaria, llegan a la edad de los exámenes, no se afectan tanto como quienes vivieron desde muy pequeños el temor de enfrentarlos. Actualmente, en las escuelas primarias de España se evalúa con sólo dos notas: PA (progresa adecuadamente) y NM (necesita mejorar), sin que esto signifique necesariamente aprobado

Estimado maestro suscriptor:

Nuestra revista, tiene entre sus planes futuros, ampliar sus actividades y poner en práctica una importante serie de proyectos editoriales, que oportunamente haremos de su comocimiento. Por lo anterior, estamos abocados a la adquisición del equipo de cómputo necesario, lo que implica una importante erogación. En este sentido y con la finalidad de encontrar fuentes de financiamiento para nuestros proyectos, queremos ofrecerle la posibilidad de que adquiera el “Gran diccionario Español - Inglés, Inglés - Español” de Ediciones Larousse. Este diccionario, tiene 1.564 páginas, 16 de las cuales están ilustradas a todo color, distribuidas en dos volúmenes, de 29 x 20 x 4.5 cm de tamaño cada uno. El precio de cada diccionario, es de $ 750.00. Contamos en la actualidad, con 50 ejemplares del mismo, los cuales se han utilizado en distintos eventos de presentación y/o ferias de libros, por parte de empresas distribuidoras amigas, quienes donaron a Correo del Maestro, los volúmenes de referencia. Por esto, tienen pequeños desgastes en los forros. Con base en ello, le ofrecemos, para que Ud. lo adquiera, un descuento del 60% del precio mencionado, quedando el mismo en $ 300.00 (incluyendo los gastos de envío a su domicilio). En caso de que Ud, esté interesado, por favor, lea el instructivo adjunto. Muchas gracias. Correo del Maestro

o reprobado. Desde un punto de vista más amplio, considero que en alguna forma a todos se nos podrían aplicar las dos evaluaciones simultáneamente. En cuanto a quienes dictan las normas y llegan a los acuerdos sobre la evaluación, sería conveniente que aceptaran que progresan adecuadamente, pero que también necesitan mejorar...

INSTRUCTIVO PARA LA COMPRA DEL “GRAN DICCIONARIO ESPAÑOL-INGLÉS, INGLÉS-ESPAÑOL” DE ED. LAROUSSE Si Ud. se interesa en adquirir el Diccionario, favor de seguir las siguientes instrucciones: A) SI EN SU LOCALIDAD HAY SUCURSAL BANAMEX: Llámenos a los telfs.: 360.21.19 y 360.42.46 si vive en el D.F. o Área Metropolitana, o al 91.800-849.35.75 (sin costo), si vive en el interior de la República Mexicana. Nosotros le proporcionaremos el N° de Cta. Banamex y su N° de depositante. B) SI EN SU LOCALIDAD, NO HAY SUC. BANAMEX PERO SÍ B.B.V.: Haga un depósito por $ 300,00 en la Cta. N° 115-153-18-2 a nombre de URIBE Y FERRARI EDITORES S.A. DE C.V. Envíe por correo, a la dirección abajo indicada, copia de la ficha de depósito, adjuntando todos sus datos en LETRA DE IMPRENTA (Nombre completo, domicilio, teléfono, no olvidando, por favor, su Código Postal). C) SI EN SU LOCALIDAD NO HAY BANAMEX O B.B.V.: Haga un giro postal por $300.00 a nombre de URIBE Y FERRARI EDITORES S.A. DE C.V. y envíelo a la dirección abajo indicada, adjuntando todos sus datos en LETRA DE IMPRENTA (Nombre completo, domicilio, teléfono, no olvidando, por favor, su Código Postal.).

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Jean Piaget y el juicio moral en el niño Adalberto Zapata Hernández

sta investigación trata del proceso de la autonomía y el desarrollo del juicio moral en el niño. Como marco de referencia seguimos a Piaget, quien fue un incansable investigador de la génesis del conocimiento a partir del nacimiento, aportó grandes descubrimientos al desarrollo psicoevolutivo de la inteligencia, alrededor de la cual se ha formado toda una teoría epistemológica de gran importancia no sólo para las ciencias del conocimiento, sino para un amplio espectro de las ciencias humanas. Jean Piaget describe en sus obras cómo el niño, desde su nacimiento hasta la adolescencia, atraviesa por seis etapas: 1) La etapa de los reflejos, o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones. 2) La etapa de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros sentimientos diferenciados. 3) La etapa de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior al lenguaje), de las relaciones afectivas elementales de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estas primeras etapas contituyen el período del lactante (aproximadamente de 1 a 2 años). 4) La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos individuales espontáneos y de las

relaciones sociales de sumisión al adulto (de los 2 a los 7 años). 5) La etapa de las primeras operaciones intelectuales concretas ( aparición de la lógica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los 7 a los 11 o 12 años). 6) La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociead de los adultos (adolescencia) (Piaget, 1977a). Una de las áreas más importantes investigadas por Piaget trata del desarrollo del criterio moral, ya que es precisamente por medio de las ideas morales que el niño comienza a formarse un marco de orientación y, por lo tanto, una visión del mundo. Para Piaget toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas. Ésta es una investigación de carácter empírico, que toma como universo de estudio a niños que se encuentran en la “etapa quinta”, a la que Piaget cataloga como el estadio de la aparición de la lógica, de los sentimientos morales y sociales de cooperación; esta etapa comienza a los siete años y termina alrededor de los doce. Con el fin de contrastar los resultados de la muestra seleccionada se tomaron en cuenta dos estratos sociales diferentes. El universo se configuró con 40 casos individuales, de niños y niñas de educación primaria, en 20 escuelas del D.F.

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Jean Piaget y el juicio moral en el niño

La investigación empírica siguió el procedimiento de entrevistas directas mediante un pequeño cuestionario que incluye cinco historias, las cuales habían sido utilizadas por Piaget en su investigación sobre el juicio moral. La investigación se dividió en dos etapas, la primera fue la recolección de datos y la realización de las entrevistas, para lo cual se contó con el apoyo de cuatro personas, maestras en ejercicio, lo que permitió asegurar la interacción con los niños. La muestra propuesta se cubrió en un período de dos meses. La segunda etapa fue de gabinete y reuniones de seminario donde se realizó una comparación de los resultados obtenidos con los que plantea Piaget, para así obtener las conclusiones finales sobre el surgimiento de los valores en los niños. La etapa para organizar los resultados abarcó dos meses.

Análisis de las respuestas a las historias Las historias contadas a los niños y niñas, y las respuestas obtenidas son las siguientes: Primera historia “Había dos niñas: una se llamaba Margarita y se encuentra en la calle a un compañero que es muy pobre. Entonces su compañero le dice que ese día no ha comido nada. Margarita está frente a una panadería, entra y sin que la vea el panadero agarra un pan, sale corriendo y se lo da a su compañero para que se lo coma. Otra niña llamada Julieta, entra a una tienda y ve un juguete que le gusta mucho y cuando no se da cuenta la vendedora lo agarra y sale corriendo.” ¿Cuál de las dos crees tú que hizo más mal? Sobre la historia de Margarita y Julieta, el objetivo era que los niños distinguieran entre un robo para satisfacción propia y un robo con intención altruista. Es interesante observar que la prohibición al robo es muy significativa, esto es,

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que para los niños menores no autónomos, es más difícil captar la intención de ayuda implícita en una de las historias. Se consideran graves consecuencias a la acción emitida, sin importar tanto la mediación que da la historia. Llama la atención la respuesta de una niña que, por su edad, ya debía estar en una etapa de autonomía o con un criterio moral más claramente diferenciado; por ser ilustrativa del peso de la superestructura ideológica la reproducimos: • ”Las dos porque las dos cometieron la misma acción, o sea, robar”. • ¿Por qué está mal robar? - “Porque es algo que es un pecado, es algo incorrecto, porque está prohibido por el gobierno, por la Biblia, por Dios, por nuestros padres”. En contraste, se tienen respuestas que claramente distinguen el uso de un criterio moral: • ”Es menos malo robar por hambre que por gusto. Piensa en ayudar a su amigo. Se puede hacer”. • ”El robo no está bien, porque te acusan y te mandan a la cárcel y éste es un lugar feo”. • ”Julieta, porque se roba algo más caro y no necesario. Margarita se roba algo más barato. Para comer. Se debe castigar a la que robó el juguete y a la otra sólo decir que no lo vuelva a hacer”. • ”Julieta más mal, porque la otra ayuda a un compañero, el juguete era para ella. Margarita estuvo bien, porque se lo dio al niño”. • ”Margarita tiene una razón, pero está mal, por más fuerte que sea la razón, no se debe romper la regla, porque te puede conducir a un problema mayor, si te cacha un policía, y puedes tener remordimientos”. Los niños mayores de 9-11 años fueron más propensos a tomar en cuenta los motivos que se hallaban por detrás del acto reprobable y a ponderar de acuerdo con ella la responsabilidad moral. Para los pequeños lo importante son las graves consecuencias de la acción. La historia que resume claramente el problema del criterio moral, dentro de las historias de Piaget, es la siguiente:

“Juan era un niño que estaba jugando fuera de su casa, entonces su mamá lo llama para que venga a cenar. Abre Juan la puerta y no se da cuenta que detrás de la puerta había una silla y que encima de la silla había una charola con quince tazas. Y al abrir la puerta tira las tazas y se rompen todas. Había otro niño, Enrique. Su mamá no lo dejaba comer mermelada, y un día que la mamá salió de su casa, Enrique dijo voy aprovechar para comer mermelada, pero como el frasco estaba muy arriba y el niño no lo alcanzaba se subió en una silla y al tratar de tomar la mermelada, tiró una taza y se rompió”. Las respuestas que ilustran las características de un criterio moral son las siguientes: • ”El que rompió una taza -¿por qué?- fue por comer mermelada y el otro fue por descuido porque no sabía de la charola de las tazas”. • ”Los dos, uno por tomar la mermelada sin permiso y el otro por romper las tazas. Yo me como la mermelada a escondidas”. • ”El niño de la mermelada porque no debía agarrar la mermelada porque su mamá no le dio permiso”. • ”Enrique porque tomó sin que su mamá le diera permiso, la desobedeció, porque se le antojaba la mermelada”. • ”Enrique desobedeció, deben castigarlo por desobediente. Juan fue sin querer no merece castigo”. • ”El que rompe más cosas. Al que desobedece deben castigarlo por desobediente, se deben castigar igual uno por romper cosas y otro por desobediente”. • ”El de la mermelada, es niño rebelde, desobediente con resentimiento, porque no lo deja comer, el otro es distraído”. Es claro por el tipo de respuestas que los niños más pequeños tienden a considerar como más reprobables a los actos que tenían las consecuencias objetivas de mayor gravedad, sin atender principalmente a los antecedentes subjetivos (motivos) de quien había ejercido el acto

reprobable. Así tenemos que los más pequeños responden que en ambos casos se portaron mal y merecen un castigo, en cambio los niños mayores son los que se dan cuenta de que en la primera parte de la historia, se da un accidente involuntario, y en la segunda existe una intención encubierta. Sobre el problema del valor obediencia se tienen algunos ejemplos ilustrativos. Recordemos la historia usada: ”Una mamá tenía dos hijas, una obediente y la otra desobediente, y la mamá quería más a la obediente y le daba trozos de pastel más grandes”. Respuestas • ”La que está obedeciendo se merece más porque obedece a su mamá; porque hace los mandados. Yo me portaría bien y sería igual que el otro, haría todo lo posible para que mi mamá me quisiera igual que al otro”. • ”Porque una le da y la otra no, porque a la otra la quiere más, a mí no me importaría”. • ”Debe dar a todos igual aunque sean obedientes o desobedientes”. • ”Está mal, porque las dos son sus hijas y pues no debería de hacer eso aunque una se porte mal”. • ”Mal, hay que querer igual a las hijas, aunque una sea obediente y la otra no”. • ”Mal, a los hijos se trata igual, aunque no sean obedientes”. • ”¡Qué mala mamá!. Debe darle más pastel para que la niña se vuelva buena, la hija le va a tener más coraje y se va hacer más desobediente. Porque la hija siente que no la quiere y la molesta, debe quererlas igual! • ”Mal. La mamá hace más desobediente a la niña por rebeldía, que siente resentimiento hacia la hermana consentida”. Se puede considerar que los niños no autónomos justifican la conducta de la madre,

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algunos hacen énfasis sobre las ventajas que trae consigo el ser obedientes: “Yo me portaría bien y sería igual que el otro, haría todo lo posible para que mi mamá me quisiera igual que al otro”, “a los niños que obedecen les va mejor”. Otros ponen el acento en las consecuencias represivas de la desobediencia. Sólo los niños mayores son capaces de enjuiciar críticamente la actitud de la madre. Sobre la solidaridad se tenía la siguiente historia: “Un papá se fue a pasear al lago de Chapultepec con sus hijos, entonces le dio una torta a cada uno, pero el más chiquito dejó caer su torta al agua por distraído”. Respuestas • ”Le compartieron de su torta, porque es su hermano, yo hubiera hecho lo mismo”. • ”Le convidaron de sus tortas, para que no se quedara su hermanito sin comer y les tocará igual a todos, yo le daría la mitad para que todos comiéramos iguales”. • ”Le convidaron, porque él ya no tiene torta y nada más se va a quedar viendo como comemos, yo le compraría una torta”. • ”Le dieron cachitos de torta, para que no llorara y no se sintiera, es que así es mi hermanito”. • ”Yo creo que reírse, pues porque está chiquito y dejó caer su torta; si son buenos hermanos le dan la mitad de su torta al niño y si son malos le dicen que no”. • ”Burlarse, porque se quedó sin torta… el papá compra otra, si no decirle ni modo o darle un pedazo de su torta, no debe obligarlos a querer a su hermano. Pedir si quieren hacer el favor, no es obligación de los hermanos”. • ”No deben darle nada, no tenía porqué dejarla caer, no había sido bueno”. • ”El pequeño debía haber tenido más cuidado, no le deben dar nada”.

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En las respuestas tenemos no sólo una idea de la cooperación, sino también del concepto de justicia, tanto a nivel de igualdad como la equidad. Los niños mayores autónomos se muestran compasivos y solidarios con el débil. En cambio los más pequeños se muestran poco compasivos y no dispuestos a cooperar, dándose respuestas con una actitud hiriente o burlona frente a la situación planteada. Según la teoría planteada por Piaget, en el desarrollo del niño se dan dos tipos de moralidad en la niñez: La moralidad heterónoma. Ésta es un código moral autoritario, impuesto al niño por el mundo del adulto. No es de carácter racional y se caracteriza por su realismo moral. Es decir, las reglas tienen un valor objetivo y permanente. El nivel de una relación normativa determinada e impuesta por los adultos sobre la base del orden, la obediencia, el deber y la sumisión. “Ser bueno significa obedecer a la voluntad de los adultos; ser malo es seguir la propia inspiración”. Heterónomo significa sujeto a la guía o regla de otro, esto es, las reglas se originan fuera del individuo, son puestas por el medio ambiente. La moralidad autónoma. Ésta es una moralidad democrática e igualitaria, basada en el respeto mutuo y la cooperación. Es racional y conlleva a la interacción entre el niño y sus coetáneos. Para que la primera moralidad pueda dar lugar al florecimiento de la segunda, es indispensable un ambiente propicio. El sentido de justicia del niño, de hecho, se reconoce por ser bastante independiente de las influencias del adulto y “no requiere nada más para su desarrollo que el respeto mutuo y la solidaridad entre los mismos niños. Con frecuencia, a expensas del adulto y no precisamente por él, las nociones de lo justo y de lo injusto encuentran su camino en la mente de los niños”.

A manera de conclusiones A partir de la muestra empírica, se puede aceptar como válida la idea de Piaget de la existencia de dos moralidades, y de que el proceso de interacción de los niños con su medio ambiente primario genera la paulatina transformación de una heteronomía a una autonomía. El cambio fundamental en el proceso de la autonomía es que el valor obediencia es sustituido por el sentimiento de cooperación, el respeto unilateral por el respeto mutuo y el sentimiento de autoafirmación, la justicia retributiva por la justicia de igualdad y el sentimiento de solidaridad, la veracidad se vuelve fundamental, se capta tanto la intención como la consecuencia de la mentira y los pactos se respetan voluntariamente por mutuo acuerdo. Cuando se da este proceso podemos considerar que el niño alcanza la madurez moral y psicológica de una persona autónoma. En las respuestas que se obtuvieron, tenemos no sólo una idea de la cooperación, sino también del concepto de justicia tanto a nivel de igualdad como de equidad. Los niños mayores respondieron con una idea igualitaria; los niños autónomos se muestran compasivos y solidarios con el débil. En cambio, los más pequeños se muestran poco compasivos y no dispuestos a cooperar, manifestando respuestas con una actitud hiriente o burlona frente a la situación planteada. La muestra empírica nos permite plantear que el respeto precede a la ley moral. El respeto podemos considerarlo como el sentimiento complejo formado por una combinación de temor y afecto, experimentado con respecto a un

individuo superior por un individuo que se siente inferior, y precisamente si el niño acepta las órdenes, instrucciones y ejemplos del adulto y éstas llegan a ser obligatorias, es porque experimenta respeto hacia el adulto; por lo cual podemos concluir que, la norma o ley moral nace del respeto, y no de la explicación de éste. Sociológicamente hablando, las sociedades han debido reconocer el poder de los ancianos y la autoridad de las generaciones mayores sobre las nuevas, antes de constituir un derecho y una moral definidos. Por lo anterior, podemos considerar que la norma surge de la progresiva maduración social. Es la sociedad la fuente esencial y única de la moral. La maduración que se da dentro de la interacción del grupo social y cuya expresión es la disposición y la capacidad para la cooperación, el compromiso, el reconocimiento de la reciprocidad, conduce a la moral autónoma. Podemos concluir que existe autonomía cuando el niño es capaz de crear sus propias leyes y desechar otras, cuando toma en cuenta las circunstancias y es flexible con la aplicación de la regla; lo que ahora da validez a la regla es que constituye la expresión de una voluntad común o un acuerdo entre iguales. Bibliografía PIAGET, Jean (1979). La formación del símbolo en el niño. F.C.E. México. PIAGET, Jean (1978). ¿A dónde va la educación?. Ed. Teide, Buenos Aires. PIAGET, Jean (1977). El criterio moral del niño. Ed. Fontanella, Barcelona. PIAGET, Goldmann y otros (1972). Epistemología de las Ciencias Humanas. Ed. Potreo, Buenos Aires. PIAGET (1971). Seis Estudios de Psicología. Ed. Barral, México. PIAGET y otros (1967). La Nueva Educación Moral. Ed. Losada, Argentina. ROSENBLUETH Arturo (1977). El método científico. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México.

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Artistas y artesanos

Taller de serigrafía Armando Ocampo

ifícilmente se pueden encontrar espacios para socializar experiencias, y cuando tenemos la oportunidad de hacerlo, se vuelve muy difícil expresarlas, sobre todo porque es necesario hacer un alto en el camino y reflexionar acerca de nuestra práctica. Quiero aprovechar esta ocasión para narrar una experiencia en el campo de las actividades de desarrollo a nivel secundaria, precisando que no soy maestro con

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formación normalista, pero que me he dedicado desde ya hace bastantes años a ellas en diferentes ámbitos, desde el de instituciones formales hasta espacios no formales, como centros sociales y talleres vacacionales. Hace algún tiempo me invitaron a dar un curso de serigrafía en una escuela privada que exploraba nuevas formas de enseñanza en el nivel secundaria; por las características del proyecto no lo pensé dos veces. Éstas consistían en dos niveles: uno, las asignaturas académicas divididas en cuatro áreas bajo el esquema del sistema de enseñanza abierta; dos, las actividades de desarrollo, estas últimas se realizaban en módulos trimestrales abarcando una amplia diversidad de talleres, muchos de los cuales no se habían llevado a la práctica. En las primeras pláticas con la directora tocamos la importancia de presentar un programa desglosado en sesiones semanales de cuatro horas, doce en total. El acuerdo en principio no representó problema alguno, pero al revisar las características del grupo me di cuenta que no iba a ser tan fácil pues estaba integrado por ocho adolescentes de 13 a 16 años y de los tres grados de secundaria, algunos con fracasos en otras instituciones escolares y, por supuesto, con diferentes grados de madurez. Uno de los aspectos que obligaron a repensar el programa fue la carencia de infraestructura: no existía mobiliario y equipo apropiados para el curso y la limitación de recursos económicos no permitía su compra. Optamos tentativamente por dividir el programa en dos etapas: la primera consistía en cuatro

sesiones de carpintería para construir el mobiliario y el equipo (mesa de trabajo, bastidores, y bases para los bastidores), y ocho sesiones de serigrafía; además, éste se sometería a discusión con los alumnos para revisar su viabilidad de acuerdo con el interés y motivación que despertara. Una vez resuelto esto, mi interés se centró en la primera sesión –puesto que ésta me permitiría elaborar un primer diagnóstico de los adolescentes– que inicié con una presentación no tanto de nombres, sino más bien de cuáles eran sus expectativas, qué les gustaba hacer, qué esperaban del curso, de qué escuelas procedían, qué les gustaba de esas escuelas, qué no les gustaba. En este primer acercamiento establecimos lazos de confianza, rompimos un poco las tensiones, y ello me permitió construir un primer diagnóstico en donde identifiqué que existía un sentir común respecto a las escuelas donde anteriormente habían realizado sus estudios. Podemos mencionar, entre otras, las actividades autoritarias y represivas de algunos maestros, las relaciones con sus compañeros, la gran diversidad de los mismos, la amistad que establecieron con algunos y ciertos choques con otros, comportamientos comunes, además, entre los adolescentes. En cuanto a la serigrafía y al curso que estábamos por iniciar, algunos de ellos ya tenían un incipiente acercamiento, otros la desconocían, pero todos manifestaron ideas no muy alejadas del contenido del curso y de sus objetivos. Un segundo momento consistió en comentar el programa y su contenido, los problemas a los que nos enfrentábamos para dar inicio, puesto que carecíamos de infraestructura y equipo y teníamos que partir de cero: construir la mesa de trabajo, los bastidores y sus bases antes de iniciar la serigrafía propiamente dicha. La propuesta de trabajo fue aceptada. Así, decidimos comenzar construyendo el mobiliario y equipo. El primer paso fue el diseño, tarea que consistió

en definir sus características, sus medidas, su consistencia, y realizar una distribución del trabajo. Éste se organizó en parejas: unos construirían las patas, otros las chambranas, otros más la cubierta. Esto no fue difícil, todos teníamos idea de una mesa de trabajo que fuera resistente, sólida, pero aquí entramos al aspecto más importante, ¿dónde la construiríamos? Si carecíamos de lo fundamental para el taller de serigrafía, ¡con mayor razón carecíamos de la maquinaria y la herramienta para construir el mobiliario! Resolvimos acudir a un taller de carpintería que contara con las mínimas condiciones para realizarlo, no fue difícil y superamos este obstáculo. La primera visita al taller de carpintería causó una gran sorpresa a los alumnos al ver la gran variedad de instrumentos de uso desconocido y despertó la curiosidad por saber su utilidad. Todo esto nos puede parecer obvio y común, conocer un serrote o un martillo pero no es tan común una garlopa, un escochebre, la diversidad de formones y fresas. Una vez satisfecha la curiosidad y tentación de tocar, de sentir, de ver su utilidad y la forma de su construcción, nuestra primera actividad consistió en explicar el funcionamiento de cada una de las máquinas. Procedimos a encender cada una de ellas, sentir su vibración y diferenciar el sonido que producen. Realizamos un ejercicio que consistió en prender simultáneamente todas las máquinas, sentir la vibración y la fuerza; algunos de ellos se salieron, se percibía nerviosismo y emoción. Cuando iniciamos la habilitación de la madera nadie quería realizar los primeros cortes, indudablemente existía temor, pero éste se olvidó una vez que cada uno pasó a realizar un corte. Luis, un niño de 13 años, temblaba en el primero, pero en los cortes subsecuentes mostró una habilidad sorprendente. Concluimos, en una sesión con la habilitación de la

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Taller de serigrafía

madera, de cortarla y cepillarla; en otra sesión procedimos a realizar las medidas y los trazos, elaboramos espigas y escopleaduras para el ensamble, y en un total de dos sesiones terminamos de habilitar, realizar trazos y maquilar todo el material, sólo faltaba el ensamblaje de las piezas. Esta última actividad decidimos realizarla en la escuela, y procedimos al traslado de todo el material, para efectuar nuestra sesión final de esta etapa. Conjuntamente armamos nuestro mobiliario y equipo, creo que esto resultó de mucha utilidad para los jóvenes; de hecho querían seguir realizando actividades en la carpintería, pero no era el objetivo del curso. Concluir esta primera etapa y ver armado el mobiliario provocó gran satisfacción y emoción; las expectativas por el trabajo de serigrafía eran mayores.

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En la segunda etapa del curso abordamos en concreto la serigrafía; el primer trabajo consistió en elaborar un listado de todos los materiales necesarios, que comprendía la organza, navajas, tinta, solventes, profilm o película para recortar, estopa, papel engomado y raseros. Decidimos visitar los lugares donde se vende este tipo de productos, las diferentes casas comerciales, comparar precios y calidad, seleccionar los mejores. Ya con los materiales en nuestro pequeño taller, iniciamos la colocación de la organza en los bastidores. Aprendimos a utilizar las herramientas y a practicar su uso, a desarrollar una mejor habilidad en el recorte de película, el cual debe hacerse lo más perfecto posible, manteniendo una presión ligera pero constante para no pasar el corte a la base de la película, que por lo regular es de papel o plástico. Además adquirimos precisión en el uso y manejo de las navajas. Durante estos ejercicios no todos mostraron una gran habilidad y tampoco la desarrollaron; algunos se desesperaban con facilidad así que decidimos combinar actividades: por momentos preparábamos los bastidores sellando con papel engomado las orillas, preparábamos la pintura, etcétera. Durante estas actividades comentamos la importancia de la disciplina, del orden que se debe mantener en el taller, el cuidado y la limpieza del material y el equipo. Después de algunas sesiones de entrenamiento y preparación se dio paso a la selección de materiales para su reproducción. Al dar libertad para que cada uno escogiera sus materiales, algunos optaron por reproducir imágenes de libros, otros decidieron realizar su propio diseño, la única condición fue que éste tuviera suficiente contraste. El siguiente paso fue trabajarlos en la película; se realizaron varios intentos y en otros se cambiaron los materiales porque presentaban dificultad en el recorte por la canti-

dad de detalles. Cuando algunos terminaron el recorte, procedimos a adherir la película a los bastidores; éste fue un momento de duda sobre cómo quedarían, puesto que un error implicaba repetir el trabajo. Decidimos suspender la labor que cada uno realizaba para que todos observaran la forma en que se tenía que adherir la película, por fin teníamos la primer pantalla lista para la impresión y la pintura preparada. No esperamos más, salía la primera reproducción; esto motivó que los demás aceleraran su actividad. Una vez que realizamos la impresión de cada uno la satisfacción se reflejaba en los rostros y salieron a mostrar sus trabajos a los maestros y directora. Nuestra última sesión consistió en revisar los detalles que se pueden corregir y aquellos que deben ser atendidos durante el proceso, de hecho corregimos lo más posible con una solución preparada con los sobrantes de la película recortada. Por otra parte realizamos una pequeña evaluación del curso; los comentarios realizados fueron bastante interesantes: a los alumnos, en lo general, les pareció importante trabajar con mayor libertad, el saber que no es necesario gastar cuando nosotros lo podemos hacer, el haber realizado casi todo. Manifestaron sentirse contentos porque habían sido fundadores de un taller para la escuela, que ya se contaba con la mesa de trabajo, con bastidores y bases; algunos de los muchachos comentaron el deseo de llevarse los bastidores a sus casas para seguir practicando, esto lo comentamos con la directora y se decidió a favor de la propuesta. Otros comentarios fueron referentes al trabajo de carpintería, la seguridad que decían haber obtenido al dominar la fuerza de la máquina y descubrir su utilidad para el trabajo, algunos de ellos comentaron que ya habían estado en actividades de carpintería, pero que nunca les permitieron el uso de la maquinaria, sino que más bien su actividad se reducía a cepillar la madera,

lijarla, y ensamblar las partes. Este taller resultó bastante positivo, les dio a los adolescentes seguridad en cuanto al manejo de maquinaria y en cuanto a lo que ellos pueden crear y producir, además de que se les reconocen sus capacidades. El curso de serigrafía generó más inquietudes y motivaciones respecto a la serigrafía, comenté que existían otras técnicas no sólo el recorte manual, por ejemplo la fotoserigrafía que permite mayores posibilidades para la reproducción, sobre todo en la calidad de las impresiones. Nuestra actividad concluyó con el compromiso de realizar otros cursos más avanzados de serigrafía y fotografía.

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Sentidos y significados

La labor docente Ma. de Lourdes Santiago Martínez

odos los que nos dedicamos a la enseñanza sabemos que nuestro trabajo no comienza con el inicio de cursos sino mucho antes, cuando se nos indica la asignatura que vamos a impartir y empezamos a preparar su programa e incluso algunos, los más organizados, establecen un cronograma para asegurarse de que cubrirán todos los temas adecuadamente. En esta ocasión investigaremos el origen etimológico de algunas palabras comunes relacionadas con la docencia. En México se utilizan indistintamente tres palabras para referirse a quien se dedica a la enseñanza: maestro, profesor, docente.

Maestro, procede del sustantivo latino magister: “maestro”, “superior”, “mayor”, en cuyo tema encontramos la raíz mag-, del adjetivo magnus: “grande”, esta idea de superioridad hace que un maestro sea el que sabe más de una ciencia, arte u oficio. Profesor, deriva del sustantivo latino professor: “profesor”, “maestro”, proveniente, a su vez, de professus, participio pasado del verbo profiteri: “profesar”, “ejercer”, “declarar ante alguien”, y de -or, sufijo de agente masculino. Significa propiamente “el que profesa”, “el que declara públicamente”, en la idea de que el profesor es quien habla públicamente para exponer un tema. Docente, se trata originalmente de un adjetivo formado a partir de docens, docentis, participio presente del verbo docere: “enseñar”, quiere decir “relativo a la enseñanza”. Se aplicó también a la persona “que enseñaba”, y de ahí el adjetivo se sustantivó y se utilizó como sinónimo de profesor.

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La escuela*.

Hablar de figura del profesor nos lleva, sin duda, a hablar de los estudiantes, los cuales reciben comúnmente las siguientes denominaciones: Discípulo, viene del latín discipulus: “discípulo”, “estudiante”, formado a partir del verbo discere: “aprender”. El discípulo es la persona que aprende de un maestro y ayuda a difundir sus enseñanzas. Alumno, proviene del latín alumnus, adjetivo y sustantivo derivado del verbo alere: “nutrir”, “alimentar”, designaba al niño que se criaba o educaba. Es importante recordar que educar, del latín educare quiere decir, etimológicamente, “nutrir”, “alimentar” y que, en este sentido, la educación es el alimento del espíritu y un alumno es el niño que recibe dicho alimento. Pupilo, del latín pupillus “pupilo”, diminutivo de pupus: “muchachito”, “niño pequeño”, se aplicaba al huérfano menor de edad que quedaba bajo la protección de un tutor. Cuando el profesor se refiere a sus alumnos llamándolos “pupilos”, debe entenderse metafóricamente que los considera unos “niñitos” que están bajo su protección. En sentido recto, pupilo se utiliza para referirse al estudiante que vive como interno en un colegio. Asignatura, para nosotros significa “materia de estudio”. En su origen se trataba de un adjetivo de género neutro, en plural, del participio futuro asignaturus, del verbo asignare: “asignar”, “señalar”, derivado, a su vez, del sustantivo signum: “signo”, “señal”. A partir de este origen, asignatura significa “las cosas que señalarán”. Programa, se trata de la exposición el plan de distribución y el orden de los contenidos que constituirán el curso. Llegó al español a través del latín programma, proveniente del griego (prógramma): “orden del día”, “anuncio”, derivado del verbo : (prográfein) “exponer antes”, “anunciar”. El profesor debe exponer al iniciar su curso el programa de su asignatura a fin de que los estudiantes conozcan los contenidos y el orden en que éstos serán impartidos. Cronograma, se trata de una palabra de formación muy reciente utilizada para definir el instrumento que permite calendarizar las actividades que han de realizarse. Se creó a partir de los sustantivos griegos (crónos) “tiempo” y (grámma) “letra”, “escrito”, es, pues, un escrito que indica los tiempos en los que se llevarán a cabo las actividades que integran el programa.

El estudio*.

*Grabados del libro: COMENIO, Juan Amós. El mundo en imágenes. México, CONACYT-CESU-UNAM- Miguel Ángel Porrúa librero editor,1993, págs. 184 y 185.

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Problemas sin número

Deducciones lógicas Concepción Ruiz Ruiz-Funes Galo Ruiz Soto

n el número 11 de Correo del Maestro, en el artículo titulado Un cuento para leer con cuidado, hablamos de la necesidad de que los estudiantes lean con mucho detenimiento los pro-blemas matemáticos que se les presentan para resolver. En esta entrega queremos referirnos a algo similar. Aunque en la actividad que presentaremos a continuación la pregunta es aparentemente muy sencilla, se requiere que el estudiante lea con mucho cuidado las premisas que se dan y que además vaya realizando deducciones lógicas a

partir de ellas, de manera tal que pueda llegar a la solución correcta. Esto enfrenta al estudiante a un nuevo estilo de lectura; no basta leer con detenimiento la pregunta sino que también se requiere razonar y organizar la información que se obtiene al leer el planteamiento del problema. En este sentido, nos acercamos a una lectura aproximada a la que se lleva a cabo en matemática y a la necesidad de ordenar las ideas y la información para poder deducir correctamente.

Actividad ¿Quién es quién? Ana, Paz, Rodrigo y Pablo son estudiantes de tercero, cuarto, quinto y sexto grado de primaria, aunque no necesariamente en el orden en que se han mencionado. Hace unos días fueron a comer los cuatro y se sentaron en una mesa cuadrada de manera que: 1. El estudiante de cuarto grado se sentó a la izquierda de Paz. 2. El estudiante de tercer grado se sentó frente a Ana. 3. Rodrigo y Pablo se sentaron uno al lado del otro. 4. Uno de los hombres se sentó a la izquierda del estudiante de quinto grado. ¿Quién de los cuatro es el estudiante de sexto de primaria?

Esta actividad está dirigida a estudiantes de secundaria.

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Solución Consideramos importante responder a la pregunta antes de pasar a la explicación, aunque obviamente ésta no se le debe de dar al estudiante. La persona que estudia el sexto grado de primaria es Paz. Ahora procedemos a la explicación. 1. Puesto que Pablo y Rodrigo están sentados uno al lado del otro y el estudiante de cuarto grado está sentado a la izquierda de Paz, las condiciones uno y tres nos dan únicamente cuatro posibilidades:

Paz

Ana 4° grado

Rodrigo

Rodrigo D

Paz

Rodrigo 4° grado

Ana

Pablo

Ana 4° grado

Pablo

Pablo C

Paz

Pablo 4° grado

Ana

Rodrigo

2. Las posibilidades C y D quedan descartadas debido a la condición dos, ya que Ana debe de estar al frente del estudiante de tercer grado. 3. Como la posición de Ana ya está fija, se deduce entonces que el estudiante de tercer grado o es Rodrigo o es Pablo. 4. Como los estudiantes de tercero y cuarto grados ya tienen sus lugares asignados, entonces Paz va en quinto o sexto grado. Tomando en cuenta la condición cuatro, si Paz estudiara en quinto grado tendría a su izquierda a un hombre, situación que no es posible puesto que a la izquierda de Paz se encuentra Ana. Por tanto, Paz es la estudiante de sexto grado de primaria.

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Abriendo libros

Las historias de la historia Yolanda Sassoon

ristóbal Colón y el descubrimiento de América es solamente un buen pretexto para demostrar las dificultades de comprensión que tienen los niños al leer textos informativos. En el caso de este libro se trata de entender Historia, pero también podría tratarse de los problemas de comprensión que se dan en otras ciencias. Solicitamos a los niños de tercero una redacción pequeña acerca de lo que ellos supieran sobre el “descubrimiento de América”. El libro cuenta con varios ejemplos de los cuales transcribimos, al azar, la composición de Ana Laura y después la de Fernando. Cristóbal Colón compró tres barcos que eran La Niña, La Pinta y La Santa María. El rey y la reina se enojaron, se les acababa la comida y se morían de hambre. Creía Cristóbal que la tierra era redonda pero no era así, era plana, pero no la creía.

Los españoles creían que el mundo era redondo y si navegaban más allá de un límite se caían al mar. Había un señor llamado Cristóbal Colón que él creía que la tierra era plana, sin embargo, no se equivocaba y entonces se puso a buscar quien tenía dinero para ayudarles. Encontró unos reyes que le ayudaron a conseguir tres carabelas llamada La Pinta, La Niña y la Santa María. Partieron del Puerto de Palos. Llevaban ya muchos días navegando por los mares. Ya no había comida y soltaron una paloma y llegaron a tierra firme y la bautizaron San Salvador. En el análisis de ambos textos nos damos cuenta que Fernando y Ana Laura nos manifestaron su preocupación por centrar su narración en el problema de la época respecto a la redondez de la Tierra y la discusión que suscitaba. Discusión que tal vez ellos mismos se han planteado. Fernando y Ana Laura probablemente nos comunicaron su

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propia concepción respecto a la forma de la Tierra. Parece que para ambos, la Tierra es plana. Sin embargo, no se puede descartar que la dificultad esté en la imposibilidad de transmitir por escrito dos ideas contrarias. Al revisar las composiciones que realizan los niños podemos ver errores diversos, ¿con qué luz debemos verlos? Ubicamos dos tendencias: en la primera, el maestro tiene la convicción de que cuando un niño comete una equivocación, ésta se debe invariablemente a una falta de atención y razonamiento; en la segunda, partimos de que todos los niños hacen un intento serio por reflejar lo que saben sobre el tema, por dar un significado a lo que describen y a lo que leen. Para los objetivos de este libro es la segunda tendencia la que nos interesa. Los descubrimientos de Cristóbal nos muestra en el primer capítulo un análisis de tres textos distintos presentados en diferentes libros dedicados a los niños, en el segundo se muestra un panorama general de los logros y dificultades en las producciones de los niños, en el tercero hay una análisis de las “frases o palabras claves” en dichas producciones. Es decir, el libro nos presenta un nuevo camino para la evaluación y el análisis de aquello que los niños escriben, y por lo tanto comprenden. Estamos seguros de que vale la pena analizar detalladamente las composiciones de los escolares, aun cuando tengan una apariencia disparatada, con la intención de interpretar el uso equívoco de los datos. Creemos que para todos los textos tiene sentido “comprender el error”. Basándonos en todo lo anterior pensamos, ante las dificultades de comprensión reflejadas en las composiciones de los niños, que el maestro siempre podrá optar por hacer un repaso de la lección correspondiente y solicitarles a los niños la elaboración de una nueva composición con miras a que ésta mejore.

Los descubrimientos de Cristóbal. Historias sobre una historia. Texto de Alejandra Pellicier. Diseño de Pablo Rulfo y Juan Antonio García. México: SEP, Libros del Rincón, 1992, 56 páginas. Colección Cuadernos del Aula. ISBN 968-29-4394-9

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Página del lector

Moctezuma, Sonora, a 18 de agosto de 1997. Profra. Virginia Ferrari Directora de la revista “Correo del Maestro”. Presente. Por medio de estas líneas quiero, antes que nada, saludarla y felicitarlos por sus dos años de editar su valiosa revista, que es un recurso didáctico muy importante para muchos maestros de nuestro país. Haga extensiva esta felicitación y mis saludos a su extraordinario equipo. Quiero aprovechar también para expresar mi más profundo agradecimiento por los momentos tan emotivos que vivimos mis hijos y yo durante las actividades de premiación del concurso “Cuidando mi entorno cuido nuestro planeta”. Esta extraordinaria experiencia es difícil de expresarla ya que sólo viviéndola se pueden sentir tan emotivos momentos… Quiero aprovechar este medio para expresarles a su excelente revista, a Ford Motor Company, Ediciones Larousse y PNUMA, la magnífica organización, y habernos hecho vivir momentos tan inolvidables y motivantes para nuestros niños participantes de este concurso. Creo que cada uno de los padres de los niños premiados, sienten lo mismo que un servidor para con todos los organizadores y esto nos compromete a ser verdaderos promotores del cuidado del medio ambiente. Reciba una vez más nuestros saludos y el más profundo agradecimiento de mi familia, y también para todos aquellos que pusieron lo mejor de ellos en la organización de este evento. Felicidades. Con la admiración de siempre Profr. Efraín Enríquez Morales Moctezuma, Sonora

Profra. Virginia: Le mando el dibujo que me dijo que le enviara para publicarlo en su revista, ojalá lo recuerde, esto me lo dijo cuando acompañé a mi hermano gemelo a la premiación de “Cuidando mi entorno cuido nuestro planeta”. Reciba saludos de mi familia y felicidades por el 2º año de su valiosa revista. Tengo 10 años y estoy en la Escuela: Benito Juárez en Moctezuma, Son. Salúdeme a Jacqueline Rocha y al Profr. Echenique. Atentamente Gerardo Guadalupe Enríquez Terán Moctezuma, Sonora

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