Educar as tecnologias: elogio à presença e aos tempos do pensar
FERNANDO JOSÉ DE ALMEIDA
Quando se fala em avanço do mundo tecnológico, um questionamento frequente no espaço pedagógico diz respeito a quais contribuições as tecnologias trazem aos processos que se desenvolvem nos contextos educativos. Neste livro, Fernando José de Almeida faz uma provocação e inverte esse questionamento. Ele aponta a necessidade de educar as tecnologias. Isso significa que a questão não é o que as tecnologias podem fazer pela educação, mas o que a educação pode fazer pelas tecnologias. Educar é construir a humanidade. Ninguém nasce humano: vai se tornando humano por um processo cultural, que é criado, transformado e partilhado no gesto educativo, em que se desenvolvem todos os recursos de que dispõem os humanos para intervir na realidade, dando a ela e a si mesmos uma configuração específica.
Buscando dialogar com pensadores que refletem sobre a educação, sobre seu significado e sobre as formas de que ela tem se revestido nos múltiplos contextos histórico-culturais, Almeida pondera sobre os desafios que vêm se apresentando para a constituição dos seres humanos como pessoas sociais num mundo comum. Ele alerta para a responsabilidade dos educadores diante do encantamento com as tecnologias mais recentes, que parece afastar o olhar crítico e o recurso aos princípios éticos.
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Sua intenção não é sistematizar nem julgar as tecnologias da informação e comunicação, o ensino híbrido, a inteligência artificial, os algoritmos ou a instrução programada. Sua vasta experiência de docente e pesquisador o direciona a expor os equívocos de certo deslumbramento ou louvação da presença da tecnologia nas sociedades humanas – e, principalmente, nas salas de aula. Só por trazer essa preocupação, já teríamos aqui um trabalho importante e valioso para a atualidade, que segue ancorada no fascínio muitas vezes ingênuo pelas propostas que, supostamente, estendem os nossos recursos ou até julgam poder substituí-los, desprezando ou renunciando a nossa presença no mundo real.
Encontramos aqui a proposta de um diálogo, um estímulo a uma atitude crítica, que procura ver de forma ampla e profunda nossa vida em sociedade, nosso trabalho como educadores e educadoras e nossa responsabilidade pela construção de um mundo em que haja vida plena para todos. Integrar a tecnologia – educada à luz da ética – nessa vida é o desafio que Almeida nos convida a enfrentar com ele. É um honroso convite, que não podemos deixar de aceitar.
Terezinha Azerêdo Rios
Doutora em Educação e pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Educadores (GEPEFE) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A447e
Almeida, Fernando José de. Educar as tecnologias: elogio à presença e aos tempos do pensar / Fernando José de Almeida. – São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2026. 144 p.
ISBN 978-85-9493-364-5
1. Educação. 2. Tecnologia. 3. Transformação social. 4. Cidadania coletiva. 5. Mudanças tecnológicas. 6. Ensino híbrido. 7. Inteligência artificial. I. Almeida, Fernando José de. II. Barros, Octavio de. III. Título: Educar as tecnologias: elogio à presença e aos tempos do pensar.
CDD 371.33
Ana Cláudia Martins – Bibliotecária CRB/8-8246
Edições Sesc São Paulo
Rua Serra da Bocaina, 570 – 11º andar 03174-000 – São Paulo SP Brasil
Em menos de duas décadas, articulações inéditas entre educação e tecnologia têm revelado o potencial não apenas de transformar de modo radical nossa vida cotidiana, como também de gerar externalidades tremendamente complexas na política, na economia, no funcionamento das instituições sociais, nos modelos educacionais e, sobretudo, no exercício da cidadania.
Desde o título, a notável obra Educar as tecnologias: elogio à presença e aos tempos do pensar evidencia que o desafio contemporâneo é colossal e indica que a humanidade trava uma verdadeira “batalha morro acima”. A tarefa de educar as tecnologias, ainda que imprescindível, não é nada fácil. As forças reativas pretendem exatamente o contrário: forjar uma tutela tecnológica sobre os modelos educacionais existentes. Observa-se, assim, uma aposta quase que incontrolável na ultratecnologização da escola e dos modelos educacionais.
Poucos intelectuais arregaçam as mangas e se empenham tanto nessa difícil batalha quanto Fernando José de Almeida. Profundo conhecedor das entranhas do mundo da educação e de seu necessário diálogo com as transformações tecnológicas em curso, ele propõe o que poderíamos chamar de uma “resistência moderna”. Com fino equilíbrio, aponta caminhos para a possível harmonia entre educação e tecnologia, sem deixar de reconhecer as imensas e, por vezes, insuperáveis tensões decorrentes dessa relação. Tensões que resultam da crescente desumanização da educação focada no individualismo extremo e na falácia de aprender por si mesmo, com pouca ou nenhuma mediação do professor.
A ubiquidade virtual sem presencialidade descarta a imprescindível relação dialógica entre professor e aluno. O papel do professor é insubstituível na tarefa de mediar o conhecimento, por ser uma figura de referência para alunos e representar os valores sociais na escola. A educação é um processo mútuo.
A mutualidade é fundamental. A escola deve ser vista como lugar de convívio e construção de vínculos, não apenas como local de transmissão de informações. A função da escola deve ser promover a capacidade de pensar. Professores e professoras podem nos auxiliar no processo de pensarmos por nós mesmos.
Almeida vê a escola como um espaço fundamental de transformação social e de formação do cidadão coletivo e consciente. Assim, ele aponta para o gravíssimo processo de obsolescência programada do professor e para a prática de um hibridismo falacioso. A substituição da interação humana pela virtualidade, baseada na ideia de individualização do aprendizado, revela-se fatal na construção da cidadania. A sedução exercida pela tecnologia na educação individualizada, centrada na tese da autonomia do aluno, é um dos maiores equívocos para a formação da cidadania dos estudantes.
Como podemos depreender de Paulo Freire, educar é ensinar a ler o mundo, e a compreensão não superficial do mundo só é possível com o convívio presencial e com a vivência das tensões saudáveis decorrentes da divergência e da controvérsia. Somos seres sociais e melhoramos em todos os sentidos por estarmos perto de pessoas, como bem alerta o psicólogo Nicholas Epley, da Universidade de Chicago.1 O convívio e as trocas humanas são alicerces do processo de aprendizagem e da construção de coesão social. A experiência e a vivência da realidade são a base do conhecimento, da formação intelectual do ser humano e da construção de um mundo comum compartilhado, que ajudam a garantir modelos educacionais inclusivos, respeitando a diversidade social e a pluralidade. Como destaca Ricardo Henriques, superintendente-executivo do Instituto Unibanco, com o respaldo em práticas pedagógicas adequadas, os educadores devem saber lidar de forma construtiva com o tensionamento pacífico necessário em temas conflituosos, e isso deve se dar como um exercício democrático fundamental de nossas divergências.2
1 APA (American Psychological Association). Getting Beyond Small Talk: Study Finds People Enjoy Deep Conversations with Strangers, 30 set. 2021 (on-line).
2 Ricardo Henriques, Letramento para a cidadania (on-line), O Globo, 10 fev. 2025.
• O que é aprender: é a disponibilidade fisiológica, psíquica e intelectual para tomar a experiência e os relatos, ritos e representações visuais e corporais de outros como referência para o agir individual e a atuação na sociedade. A busca pelo aprendizado se origina da percepção dos próprios limites e carências, voltando-se para a proteção nos vínculos sociais com os semelhantes grupais e familiares. Nesse processo, passamos a acreditar em coisas que não existem materialmente, como o Estado, o dinheiro, times de futebol, deuses etc., para dar suporte à nossa vida. Em certo estágio do processo de desenvolvimento, a busca das soluções por meio da aprendizagem pode dividir-se em duas frentes: uma individual na ação, mas que recorre ao acúmulo do saber coletivo, registrado em livros, pinturas, filmes, lendas e outras produções artístico-culturais; e outra viva, no cotidiano.
• O que é educação: é o múltiplo empenho da sociedade para a passagem ou transmissão de formas de sobrevivência natural e cultural (alimentação, defesa, costumes etc.) para as gerações mais novas, visando à manutenção e à melhoria de vida dos grupos sociais organizados. Faz parte de um processo civilizatório em torno do qual um povo ou grupo se organiza e se identifica.
• O que é conhecimento: é o resultado da busca de realização do indivíduo e dos grupos sociais, organizado em forma de representações artísticas, orais, escritas, visuais e documentais, para a realização de tarefas de sobrevivência e de participação social.
Nos debates em torno da educação no século 21, surge sempre um pressuposto mal explicado de que os jovens não estariam motivados a estudar porque a escola é “chata” e “sem sentido”. O sentido da educação e formação escolar não se encontra na motivação sedutora de alguns jogos ou atividades. A escola tem a função social de formar gerações não apenas para o sucesso dos indivíduos que integram a sociedade, mas para a vida comunitária e universal. Isso supõe que ela traga a mais profunda das motivações do ser humano: viver e conviver.
É verdade que a escola pode ser marcada por modelos de ensino tradicionais pouco adequados, como a repetição da memorização a qualquer custo e o desligamento da vida. Essa não é sua identidade, porém, e sim um desvio, notoriamente caracterizado por Paulo Freire como “educação bancária”. Desde o início do século 20, o ensino tradicional já não pode ser a cópia de um velho modelo medieval, que reserva:
[ao] professor as seguintes tarefas: a) explanação dos conceitos a serem aprendidos, detalhando a lógica de raciocínio e os pressupostos nos quais se fundamenta; b) demonstração do processo de formação dos conceitos, detalhando a sua origem e evolução até o estágio no qual estão sendo ensinados; c) exemplificação dos conceitos, detalhando sua aplicação a uma série de situações particulares pertinentes. O aluno, por sua vez, deve acompanhar o raciocínio do professor em cada uma dessas tarefas com a responsabilidade de: a) retirar as dúvidas; b) memorizar as informações; c) aprender a utilizar as fórmulas que explicitam a aplicação dos conceitos em determinadas situações.31
Uma proposta dessa, que lembra as antigas preleções filosóficas escolásticas, deve, com razão, ser afastada dos alunos numa escola viva, numa sociedade urbanizada e mundializada. A tarefa de uma pedagogia crítica e propositiva é situar o ponto histórico de corte com tal modelo didático tradicional, centralizador e desconectado da realidade do território e da economia, das carências sociais, das paixões vividas na arte, na cultura e na cidadania.32 A escola é um processo de milhares de horas de motivações, descobertas, superações, desgastes, conquistas, perdas, amizades, encantamentos, rotinas, aprendizagens, companheirismos e empenho profissional e cotidiano de inúmeros agentes sociais.
31 Alexandre Rezende e Hiram Valdes, Galperin: implicações educacionais da teoria de formação das ações mentais por estágios, Educação & Sociedade, v. 27, n. 97, 2006, p. 1205-32.
32 Ver Paulo Freire, Apresentação, em Babette Harper et al., Cuidado, escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas, São Paulo: Brasiliense, 1980.
A questão que se põe agora é o que resulta desse hibridismo montado num poderoso aparato sociotécnico. Os investimentos e capitais voláteis do mundo das gigantes da tecnologia (Meta, Microsoft, Amazon, Alphabet, Tesla, Nvidia e Apple, sem contar as gigantes chinesas) deslocam-se com a velocidade da luz de um continente a outro, da mesma forma que os abandonam. Qual será seu resultado para a escola pública, para a aprendizagem dos alunos, para os quadros de professores, para as culturas locais e para as temáticas que a sociedade brasileira precisa enfrentar? Como não provocar mais uma vez nos jovens de todo o país (e dos países do mundo) a frustração dos sonhos de convívio e de desenvolvimento emocional e fisiológico que acompanham a vivência escolar? As experiências dos alunos durante a pandemia podem inspirar-nos a criar novas modalidades de ensino se soubermos ouvir como puderam retomar o trabalho intelectual, o convívio e a troca.
Outra questão é que o “híbrido” não é um estado previsível. Dentro dele se travará (como em qualquer hibridismo genético, cultural ou político) uma luta pela hegemonia do processo final e da evolução do todo. Não se trata de uma peleja entre iguais, pois o que se mistura são elementos de composições diversas e de incomparáveis essencialidades. Que lado tende a se sobrepor ao outro?
AUSÊNCIA, INDIVIDUALIDADE E HIBRIDEZ
A ausencialidade ou a valorização da ausência é um demérito e uma necessidade ditada pela pandemia. Por causa da covid-19, ausentamo-nos uns dos outros, levados pela necessidade de evitar o contágio. Defendo que a presença é nossa forma de ser-no-mundo. Ela é consubstanciada pela participação social, pela construção coletiva viva, pelo estar-aí de corpos vivos e reais, com suas limitações.
Durante a pandemia, o termo “híbrido” foi-se instalando em todas as frestas e vãos. Proponho que o compreendamos, em vez
disso, como conceito construído no decurso da história de nossas práticas no período em questão, entendendo seu caráter provisório. Para tal exercício de compreensão, podemos considerar quatro premissas:
Premissa 1. A mistura de dois ingredientes não necessariamente reúne o melhor de cada um. É preciso, por isso, ser criterioso na hibridização teórico-metodológica, com a escolha dos melhores componentes de cada ser hibridizável. Pensemos na junção da educação tradicional com as possibilidades trazidas pelas TIC. Caso se escolha a pior dimensão da educação tradicional, que é seu aspecto repressor, bancário e autoritário, e a pior das tecnologias do controle de comportamento, será gerado um híbrido fascista e desumano. Os atores envolvidos no processo também alteram o resultado: sem diálogo com especialistas e com os interessados (professores, alunos, gestores, comunidade escolar), os resultados futuros são imprevisíveis e tendencialmente desastrosos. Em se tratando de desenhar políticas públicas para a educação, e não apenas criar algumas escolas iluminadas para grupos extraordinários, cabe definir que elementos da educação tradicional se ressaltariam e quais tecnologias se tornariam elementos constitutivos de uma educação criativa, socialmente coerente e hibridamente operada.
Premissa 2. As escolhas dos elementos misturáveis devem ser claras e acompanháveis do ponto de vista dos grandes objetivos da educação. As propostas costumeiramente apresentadas têm trazido conceitos genéricos e que não encontraram consenso: “metodologia ativa”, “cliente”, “motivação”, “projeto de vida”, “empreendedorismo”, entre outros.41 Reflitamos sobre tais conceitos. Por exemplo: o que seria o oposto das metodologias ativas? As “metodologias passivas”? Nelas, parte do tempo não
41 É comum encontrar textos que apresentam o ensino “híbrido on-line como um ensino disruptivo de baixo custo, sendo o único capaz de superar os modelos de sala de aula tradicional, mesmo nas melhores escolas”; estas, por sua vez, não estariam “à altura da velocidade que os estudantes necessitam para ter sucesso no mundo de hoje” (Michael B. Horn e Heather Staker, Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação, trad. Maria Cristina Gularte Monteiro, Porto Alegre: Penso, 2015, p. 5, grifos meus). Não sobra nada.
seria dedicado à reflexão, ao questionamento, à dúvida, à atenção ou à assimilação? Muito se fala de “economia da atenção” como um novo valor monetário (para o mundo do consumo e do marketing) que aposta na captura constante da atenção do usuário das redes para os propósitos delas mesmas. Isso contrasta com outro conceito de atenção, segundo o qual o estudante cultivaria e desenvolveria uma atenção interior aos próprios questionamentos ou aos próprios projetos. Não seria esse um procedimento muito menos passivo que se deixar capturar pelas disputas dos apelos das redes? A meu ver, essa seria a face da aprendizagem ativa – a atividade reflexiva própria do mundo da atenção interior.
Premissa 3. A dimensão híbrida dos modelos de aprendizagem e de ensino passa ora pela valorização, ora pela desvalorização da presença. No entanto, o que se contrapõe à presença não é a virtualidade, mas a ausência. É possível estar presente numa aula virtual, assim como estar ausente numa aula presencial, e vice-versa. O que está em jogo aqui não é a virtualidade, mas a presencialidade do ser. Isso tem confundido as análises a respeito dos desafios presentes da educação.
Os usos dos conceitos de real e virtual no mundo foram moldando tais palavras com novos significados e esquisitas interpretações. Isso também abre espaço para seu uso ideológico, dependendo dos interesses dos usuários e das condições estabelecidas. Façamos uma definição sucinta desses termos e de seus significados etimológicos e filosóficos.
• O Virtual: é o poder ser, o que pode vir a ser. Em outras palavras, é o ainda não: a forma de um bebê que tem a potência de se tornar uma mulher, ou da semente de laranja que, com as condições devidas e o tempo necessário, pode “vir a ser” uma laranja.
• O Real: é o existente, o realizado, o ser em ato: a laranja na árvore é real, existe.
A CHEGADA DO HIBRIDISMO À EDUCAÇÃO FORMAL ESCOLAR
O hibridismo aplicado à educação – conforme as promessas vigentes – significa a tecnologia como característica mais marcante do “novo” ensino. Ora, não é possível entender o ensino sem um projeto educacional que o suporte. Suporte básico significa a explicitação de valores humanos éticos e políticos, além de financiamento e outros elementos que viabilizem e deem consistência aos atos educativos. Na educação formal escolar, não se ensina nada que não esteja no bojo de uma finalidade clara e planejada para cidadãos no interior de um projeto de nação e de direitos constitucionais. Portanto, a tecnologia no ensino não pode estar descolada de políticas públicas que norteiem o horizonte da aprendizagem e do ensino. Por essa lógica, o currículo é o norteador das práticas de ensino e aprendizagem. É nele que se constroem as diretrizes emanadas da Constituição e das leis da educação. É ele também que apresenta os critérios para o investimento em pesquisas, em avaliação e em desenvolvimento do uso de meios didáticos e tecnológicos.
O ensino e a organização da sala de aula – e tudo que daí decorre – são um epifenômeno da questão educativa, apenas uma manifestação de suas necessidades e prioridades, fundamentando-se na compreensão do que é a sociedade humana e de suas formas de viver no território, no país, na família, nos grupos sociais. O que se anuncia com o ensino híbrido é a lenta e gradual aceitação de que as tecnologias se antepõem a tudo o mais por sua eficácia e sua inevitabilidade, movendo-se pela produtividade pragmática, financista e individualista. Não é a educação que é híbrida, e sim as metodologias de ensino. No entanto, as metodologias não são fins. O fim é a educação.
DIÁLOGOS COM O HIBRIDISMO
A relação dos objetivos da educação formal escolar com os objetivos do uso das TIC não é tão cheia de harmonia ou complementaridades como o yin-yang nem como a mistura das águas
escuras do rio Negro com as barrentas do Solimões que, em determinado momento, tornam-se uma mistura nova, mas da mesma natureza: um rio, o Amazonas.
A educação e as tecnologias são de origem e de finalidades diferentes. As tecnologias são meios, estratégias, formas de operação, métodos; a educação é o fim. Qualquer instrumentalização do que se aprende está a serviço da própria vida. O entendimento (e criação) do significado da vida é tarefa da educação exercida em diferentes dimensões da cultura, que se complementam e explicitam: família, grupos sociais, partidos políticos, setores religiosos, equipes esportivas ou setores artísticos.
A educação é a nossa prática da liberdade. Saber pintar, contar histórias, escrever um livro ou descobrir uma vacina podem ser práticas decorrentes da educação, mas não são a finalidade da educação. O que vamos fazer com uma equação de segundo grau ou com uma fórmula química não esgota a inteligibilidade dos fenômenos do conhecimento; suas utilidades são ricos subprodutos, mas não sua essência. Por isso, o caráter utilitário ou formativo de habilidades das tecnologias não se articula com as finalidades da educação, mas pode adequar-se a estas por meio de uma invenção política e pedagógica.
Gostaria de retomar aqui um pensamento de Rubem Alves, escrito originalmente em 1968:
A tecnologia não é neutra. Não é meio. É fim. É sistema. Como tal, toma o critério de eficiência funcional como norma básica. A lógica da funcionalidade – ou melhor, a ideologia da funcionalidade – cria um novo homem: o homem função do sistema. A ideologia da funcionalidade determina a seguinte relação entre o sistema e o humano: a eficácia funcional do sistema é inversamente proporcional à participação crítica do homem. Como consequência o sistema tecnológico tende a ser um sistema de dominação em que a história chega a seu fim.47
47 Rubem Alves, Por uma teologia da libertação, Juiz de Fora: Siano, 2020, p. 23.
Rubem Alves afirmou isso faz quase 60 anos, muito antes da invenção do WhatsApp e de seu uso para influenciar eleições no mundo inteiro por meio de fake news ou bolhas de grupos antagônicos. No entanto, a sua intuição é preocupante e indica uma boa pista: “É preciso, ao contrário, pensar uma sociedade em que a participação e a criatividade do ser humano sejam as mãos que desmantelam a tecnologia como sistema para imediatamente depois empunhá-la como ferramenta”.48
Na forma como estão organizadas, as tecnologias trazem dentro de si toda uma ideologia de pensar e produzir, pois são concebidas para ser uma mercadoria ou um órgão de controle do conhecimento; estão disponíveis para a extração de dados ou a financeirização dos produtos digitais, das moedas às commodities. Seria, portanto, quase que pueril imaginar que seu uso justaposto à educação apenas ampliaria ou qualificaria os valores educacionais.
O início do século 21 viu o crescimento dos sistemas de ensino (os assim chamados “grupos educacionais”), de enorme capital financeiro, que investem em educação formal segundo o que regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. A maior parte desse crescimento foi financiada por fundos públicos, com a venda de material pedagógico, apostilas, livros didáticos, pacotes de formação de professores e recuperação de conteúdos escolares para escolas públicas, bem como por mensalidades de uma enorme oferta de vagas no ensino superior.
Desde o início, a tendência desses grupos foi a segmentação da clientela, com escolas de alto padrão e mensalidades elevadas para as classes altas e escolas a preços viáveis para as classes baixas, ao estilo das “charter”,49 como alternativa à escola pública
48 Ibidem, p. 25.
49 Comuns nos Estados Unidos, as chamadas charter schools são escolas públicas que apresentam uma gestão feita por entidades privadas. Financiadas pelo governo, essas escolas são administradas por organizações independentes e operam sob um contrato (charter). Esse documento define metas de desempenho e garante certa autonomia pedagógica e administrativa à instituição escolar, que pode chegar até mesmo a ser
local. A justificativa das instituições para a defesa desse princípio é a costumeira: “o Estado não daria conta de prestar tais serviços básicos ao bem-viver e à economia, por isso a iniciativa privada deveria ocupar esse enorme espaço com serviços democráticos e de boa qualidade. É possível que em breves tempos a iniciativa privada possa comprar a habilitação da gestão e cobrança de todo o sistema estatal brasileiro de ensino em nome de total eficácia, produtividade, ausência de greves e barateamento dos custos de pesquisa, formação e serviços universitários”.
Além da nítida e crescente penetração das múltiplas formas de ensino remoto no território educacional formal, decresce a olhos vistos o papel do Estado como organizador e promotor da educação pública brasileira. A relativização e o empobrecimento do papel e da função pública da educação fortalecem o uso de grandes plataformas ditas educacionais. No cenário pós-pandêmico, a grande mídia tende a recorrer à inoperância do Estado e à falta de acesso aos bens culturais pelas classes que mais sofreram com a pandemia como justificativa para o uso intensivo das TIC. É nesse contexto que se deve ler a apologia do hibridismo atualmente.
Pode-se entender a crítica ferrenha e contumaz feita pelos defensores das novas propostas de educação à aula magistral (embora essas mesmas pessoas a aceitem entusiasticamente em ambientes como o das conferências TED). No entanto, todos os modelos (simuladores, games, maquetes etc.) apresentados pelos apologistas do hibridismo podem ficar esvaziados se não se reportarem diretamente às questões da sociedade concreta. A escola não é um clube para agradar as crianças nem para atender a suas expectativas imediatas. Ela representa os interesses da sociedade e tem nela seus efeitos mais radicais a longo prazo.
fechada caso não atinja os resultados previstos. Defendidas como inovadoras e capazes de tornar a educação mais eficiente, as charter schools também são criticadas por fragilizarem o sistema público, precarizarem o trabalho docente e aumentarem as desigualdades sociais, pois aproximam a lógica da escola pública da gestão empresarial privada. [N.E.]
O SENSO COMUM CONTRA AS PRÁTICAS ESCOLARES
Aquilo que chamamos de senso comum instaura-se vagarosamente na pré-consciência de cada um de nós, formando um padrão discreto e confortável. Tomamos suas ideias como valores óbvios e atemporais e, graças a elas, as vivências individuais ou de pequenos grupos ganham validade universal para a humanidade. Um caso típico de senso comum arvorado em valor universal é a concepção das crianças de hoje como “nativos digitais”. É frequente, mesmo entre educadores, falar de filhos, sobrinhos ou netos que maravilhosamente, anos antes de se alfabetizar, já conseguem manipular smartphones para escolher programas, ouvir músicas, assistir a desenhos animados ou jogar. Trata-se, na realidade, de extrapolar para todas as crianças da geração mais jovem o atributo individual de algumas crianças socializadas em ambientes com condições sociais especiais e de acesso a tecnologias privilegiadas.
Em escolas voltadas a famílias de nível socioeconômico mais elevado, tal raciocínio se consolida também pela fala de professores, orientadores, pais e responsáveis, até chegar aos alunos.
A partir daí, ele se enraíza confortavelmente nas reuniões pedagógicas, em textos supostamente reflexivos ou nas conversas com os familiares – sobretudo quando os alunos apresentam problemas de rendimento escolar.
Nesse mesmo pacote, assentam-se no senso comum outras ideias relativas às consequências pedagógicas do uso das TIC na sociedade e na escola: de que o conhecimento se tornou desnecessário, a memorização empobrece o pensamento criativo e o saber pode até ser prejudicial a uma vida sadia nos tempos atuais, sobrecarregando as crianças de exigências penosas que as fazem desinteressar-se pela escola.77 Os defensores da ignorância alegam que o registro de tantos saberes, fatos, números e análises em documentos e locais especializados suprem as limitações do cérebro humano, sendo cada vez mais acessíveis
77 Para uma contraposição a isso, cf. Licínio C. Lima, A escola como organização educativa: uma abordagem sociológica, 2. ed., São Paulo: Cortez, 2003.
nas redes sociais, em que a aprendizagem é espontânea, leve e descomprometida. Isso liberaria a memória e os cinco sentidos – fundamento do acesso às informações – para lidar com a avalanche de estímulos imediatos, fáceis e prazerosos trazidos pela sociedade contemporânea, muito mais importantes que decorar fatos distantes, fórmulas sem aplicação imediata e nomes de personagens desinteressantes.
Surgem daí os questionamentos à escola e a seu currículo sobre a inoportunidade de sua forma pedagógica de tratar o conhecimento. Esses enfrentamentos sempre partem de exemplos anedóticos, como: “O que me interessa saber sobre os hititas, a valência do fósforo, a literatura argentina ou a Guerra Civil Espanhola?”. Diante dessa forma estreita de valor dado ao saber, pautada exclusivamente pelo atendimento imediato de um interesse agradável, de uso prático imediato e supostamente espontâneo, é preciso responder com outra classe de perguntas: “Quem disse que essas coisas não interessam a você? A quem interessa que você não se interesse por elas? Quem disse que o conhecimento é uma série de informações isoladas, e não uma rede de constructos que estruturam quem somos como indivíduos e como parte da sociedade?”. Estamos pensando aqui sobretudo no contexto da educação formal escolar, mas vale também para as instituições não formais de cultura, artes, ciências, pesquisa e educação.
Vem também do senso comum a defesa de que o aprender seja lúdico e prazeroso o tempo todo, atendendo aos desejos e motivações imediatas dos jovens, que terão nos trabalhos escolares a satisfação rápida do que querem: que o professor não precise ensinar e que o aluno protagonize todo o processo de conhecimento. Esses e outros modismos retratam o aprendizado escolar como uma excursão a um magnífico parque de diversões, com práticas, pedagogias e equipamentos ditos inovadores. Não que as metodologias ativas, a aprendizagem por projetos e os laboratórios maker não constituam relevantes contribuições à educação escolar, porém não são em si procedimentos de uma filosofia pedagógica estruturante de políticas educacionais. Não
se defende que o estudante seja passivo nas funções cognitivas inerentes ao seu processo de aprendizagem. Ser ativo não supõe que ele aprenda sozinho nem que seja um protagonista solo. A aprendizagem exige, supõe e cria processos de coprotagonismo, lado a lado com os professores, o material didático de qualidade, os planejadores, os avaliadores, os museus, os laboratoristas e os funcionários da administração e da manutenção. Afinal, o aprendizado e o ensino são parte de um ato social, coletivo e com finalidades comuns.
CONTRA A IGNORÂNCIA, INCENTIVAR A DÚVIDA
O escritor Mark Twain já afirmava que “somos todos ignorantes, só que sobre coisas diferentes”.78 Essa não era uma defesa da ignorância como valor, e sim uma constatação de nossos limites e escolhas. No contexto exposto, parece oportuno realizar uma pesquisa que inventarie com os alunos sua percepção dos valores e da origem do conhecimento sistematizado. Esse levantamento de suas predisposições possibilitaria depois dialogar abertamente com eles, construindo um percurso reflexivo. Tal pesquisa poderia basear-se em questões como (tomaremos as aulas de história como exemplo):
• Qual é a primeira ideia que lhe vem à cabeça quando pensa em aulas de história? Os conteúdos, os métodos, a avaliação, os resultados?
• Se a história é uma disciplina que articula conhecimentos, busca seus fundamentos e os interpreta de maneira crítica, contextualizada e comparada para compreender a sociedade, por que você não precisaria saber dela?
• O que poderia ser ensinado?
• O que não é necessário saber?
78 Peter Burke, Ignorância: uma história global, op. cit., p. 26.
• Qual é o efeito do conhecimento sobre a realidade social e seus problemas (guerras, fome, opressão, desigualdades etc.) para o comportamento de cada pessoa e para sua maneira de posicionar-se no mundo?
É verdade que a resposta pode trazer inúmeros argumentos contrários ao saber: por exemplo, como o conhecimento humano se transforma a cada dia, não adianta se preocupar em aprendê-lo; falta-nos capacidade biológica para dar conta da quantidade de informação circulante. São todos argumentos passíveis de refutação, até porque o cérebro humano recria plasticamente as zonas de saber para absorver em novas sínteses as mudanças, dúvidas, incertezas, erros, avanços, inovações e vivências.
Quaisquer que sejam os argumentos sobre a desimportância de estudar, aprender, saber e conhecer, é chegada a hora de pensá-los, sem os escamotear como se fossem apenas fenômenos esparsos de uma geração ou de grupos de desinteressados. Mesmo que dificuldades e falhas do sistema escolar deem origem a muitas das dificuldades de produzir conhecimento, a maioria dos jovens sabe distinguir o que é falha dos membros da equipe ou das circunstancialidades e o que é falha estrutural da escola média. Se formos pelo caminho do “não aprender é melhor que aprender”, trilharemos a perversa ideia de valorização de uma “ignorância organizacional”, na qual todas as conquistas coletivas acabam confinadas nos estudos individuais apresentados ao longo dos meses, por puro produtivismo, ou nos exames finais.
Interessa a nós, como educadores, que o conhecimento da humanidade seja partilhado e trabalhado para a efetivação da vida em sociedade, digna, realizada e justa. Usar recursos da terra, da natureza e das pessoas em geral é possível e necessário, mas com os cuidados já previstos e reclamados por tantos teóricos, movimentos sociais, políticas públicas e soluções tecnológicas desenvolvidas. Isso só pode acontecer com conhecimento, estudos, regulamentos, novos arranjos econômicos e novas políticas a favor da coletividade.
REFERÊNCIAS
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BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. (org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
BARBIE. G. Gerwig. Estados Unidos: Warner Bros. Pictures, 2023. 114 min., 1 filme.
BAUMAN, Z. Ética pós-moderna. Trad. J. Rezende Costa. São Paulo: Paulus, 2003.
BAUMAN, Z. Sobre educação e juventude. Trad. C. A. Medeiros. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência da República, 1988. Disponível em: https://www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 3 nov. 2025.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l9394.htm. Acesso em: 3 nov. 2025.
AGRADECIMENTOS
Nas noites que antecedem o final da escrita, enquanto perdemos o sono, ganhamos em sonhos, lembrando dos anjos que nos trouxeram até aqui e a quem agradecemos:
Silvana, minha arcanjo-maior.
Minhas duas filhas, anjos distantes e presentes, cada uma a seu modo.
Meus netos querubins iluminando cada frase.
Meus alunos, que foram comigo coprotagonistas neste processo de escrita.
Minhas editoras e meus revisores.
Ao Sesc São Paulo, na pessoa do Diretor Regional Luiz Deoclecio Massaro Galina, agradeço a toda a equipe, gentilíssima.
Ao CNPQ, agradeço pelas bolsas ofertadas aos pesquisadores do Núcleo de Pesquisas sobre Novas Tecnologias em Educação, assim como aos colegas professores e aos alunos que apoiaram e discutiram as ideias aqui apresentadas.
O elogio à presença e aos tempos do pensar sempre orientou o trabalho de docência, gestão e pesquisa de Fernando José de Almeida. Fluminense de Piraí, fez seus estudos com os padres jesuítas, em Nova Friburgo. É educador e filósofo de formação. Realizou mestrado e doutorado em filosofia da educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), onde leciona no programa de pós-graduação em Educação: Currículo. Concluiu seu pós-doutorado no Irpeacs/CNRS, em Lyon, na França. Sua trajetória acadêmica alinha-se a uma carreira consistente em prol das políticas públicas voltadas à educação: foi secretário municipal de Educação de São Paulo; durante sete anos, participou do Programa de Formação de Professores de Educação em Moçambique; foi diretor nacional do Sesc nas áreas de Educação e Cultura; vice-presidente e diretor de Educação da Fundação Padre Anchieta; e diretor de Avaliação, Currículo e Formação da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Coerente com a defesa da intrínseca articulação entre educação e cultura, integra o conselho de instituições culturais relevantes, como o Museu da Língua Portuguesa, o Museu do Futebol e a São Paulo Companhia de Dança.
Atualmente, é catedrático no Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo (USP), da Cátedra Olavo Setúbal, juntamente com Nísia Trindade e Alemberg Faria.
Acredita profundamente no futuro melhor da educação escolar pública e do Brasil.
Fonte Le Monde Journal Std e Trade Gothic
Papel Capa Supremo Alta Alvura 250 g/m2
Miolo Pólen Bold 90 g/m2
Impressão Pifferprint
Data Março 2026
Em um mundo dominado pela tecnologia e deslumbrado com o uso das ferramentas de inteligência artificial, é urgente educar as máquinas, e não ser educado por elas.
Neste livro, Fernando José de Almeida propõe uma reflexão crítica sobre o futuro da educação, convidando-nos a reconhecer a centralidade da presença, do convívio, do diálogo, do pensamento crítico e do papel insubstituível do professor na formação cidadã.
Ao revelar como a aprendizagem não pode ser um ato isolado, mas uma prática coletiva, Almeida faz uma defesa da educação como prática de liberdade e humanização, voltada a formar sujeitos capazes de compreender, criar e transformar o mundo.
