Norsk som reiskaps og danningsfag

Norsk som reiskapsog danningsfag

Samlaget Oslo

Innhald

1 2 3 4 5 6 7

Norskfaget som reiskaps- og danningsfag .....................................................................  13

PÅL HAMRE

Norsk munnleg – grunnleggande for demokratisk deltaking og danning ................................................................................................................................  44

OVE EIDE

Litterær kompetanse og litteraturdidaktikk Norskfagleg literacy? .................................................................................................................................  66

HALLVARD KJELEN

«Mennesker burde tenke mer på hva de gjør og alt sånt» Innsikt i dei retoriske vilkåra som daningsreiskap i skriveopplæringa ...........................................................................................................................................  79

GUDRUN KLØVE JUUHL

Digitale tekstar i norskfaget. Ein analyse av læreplanar og eksamensoppgåver ..............................................  93

MAGNE ROGNE

Strategibruk i kunnskapssamfunnet. Ein studie av elevar med høg og låg lesekunne som les multiple tekstar i norskfaget ................... 112

WENKE MORK ROGNE

Språknormer og danning ..................................................................................................................... 134

STIG J. HELSET

5

8 9 10 11 12 13 14

Å stave korrekt: Pedantisk pirk eller uttrykk for nasjonal danning? Staveutfordringar til elevar på 8. og 10. trinn ............................................................ 150

JORUNN ASKE OG SOFIE EMILIE HOLMEN

Lærarrespons på skriving i grunnskulen. Forståing, effekt og moglegheiter .............................................................................................. 173

INGEBJØRG TONNE

Kvifor skriv ikkje Dok? Ein kasusstudie av ein elev som er ny i landet, har nytt språk og ny skulekvardag ........................................................................................... 203

BIRGITTE FONDEVIK

Reiskap og danning på tvers av fag Skriveprosjekt i skulefaga norsk og samfunnsfag ................................................ 221

PERNILLE FISKERSTRAND

Meir nynorsk for nynorskelevane ............................................................................................ 239

ANNE LIV STEINSVIK NORDAL

Eitt språk – to kompetansar Føresetnader for sidemål ...................................................................................................................... 258

HJALMAR EIKSUND

Språkdusj i nynorskopplæringa Ei undersøking av språkbadspedagogikk som utgangspunkt for sidemålsopplæring ............................................................................................................................ 284

6

KRISTIN KIBSGAARD SJØHELLE

Forord Norskfaget er på fleire vis i ei særstilling blant faga i skulen. Allereie i 1896 kalla Gerhard Gran norskfaget for «fagenes fag» i ei bokmelding av Nordahl Rolfsen sitt vidkjende leseverk: Norsken har en særegen stilling og opgave i skolens fagkreds; den er paa en maate fagenes fag, likesom filosofien kalder sig videnskapens videnskap; norskundervisningen skal være som det smeltende metal, flyte over, under, imellem og omkring de andre fag, binde dem sammen, gjøre en hel støpning ut av altsammen; den skal være som det sidste levendegjørende, besjælende pust over skolens gjerning, med andre ord omgjøre den smule polyhistori, som er erhvervet i de andre timer, til virkelig dannelse. (Gran, 1919, s. 253) Gran tydeleggjer særleg éi side ved norskfaget: norsk som kultur- og danningsfag. I norsk skule har denne sida historisk sett vore kopla til det nasjonale – til nasjonsbygging – og særleg til skjønnlitteraturen. Begge desse komponentane, det nasjonale og det skjønnlitterære, har etter tusenårsskiftet blitt utfordra av ulike årsaker. Det er tydelegare no enn før at det nasjonale verken kan eller bør vere basert på ei einsretting til éin kultur, éin tradisjon. I rapporten Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn (2006) viser dei til det særnorske mangfaldet i tradisjonen som ein ressurs i møte med det fleirspråklege og fleirkulturelle samfunnet: Vi har også eit mangfald i den tradisjonelle norske kulturen. Noreg har to offisielle språk, to norske målformer, regionsspråk og dialektar som blir brukte i media og offentlege samanhengar. Denne tilkjempa språklege variasjonsbreidda har ført til ein allmenn språkkompetanse og ein relativ toleranse for språkleg mangfald som kanskje ikkje blir verdsett høgt nok. (Utdanningsdirektoratet, 2006, s. 16)

7

Den andre sida ved norskfaget handlar om norskfaget som reiskapsfag, altså eit fag der vi gir elevane ein språk- og tekstkompetanse som kan bidra til både meistring og myndiggjering (empowerment). Den norskfaglege tradisjonen ber i seg lesemåtar, forståingsformer og ytringsformer som kan vere ein ressurs i møte med eit tekstsamfunn som stadig fornyar seg. Denne sida ved norskfaget er blitt styrkt av det ein kan kalle literacy-rørsla og det som i norsk skulesamanheng blei innføring av dei grunnleggande ferdigheitene med Kunnskapsløftet i 2006. Implementeringa av denne literacy-­ tenkinga i skulen har truleg så langt handla mest om literacy som «tool for learning» (jf. Hertzberg, 2010). Nasjonalt og internasjonalt grip literacy ikkje inn i berre denne reiskapsorienterte sida ved t.d. norskfaget, men òg til danningssida (Berge, 2005) – som ein «tilgangskompetanse» (Nicolaysen, 2005) som kan gjere elevane i stand til å meistre og bli myndiggjorde. Samtidig har satsinga på dei grunnleggande ferdigheitene ført til ei generativ satsing, særleg på lesefeltet og skrivefeltet, og i nokon grad på det munnlege og digitale feltet. Tittelen på denne boka viser at vi meiner at norskfaget er og bør vere både eit reiskapsfag og eit danningsfag. Vi ser heller ikkje på dette som motsetnader der det eine utelèt det andre – tvert om ser vi det slik at det eine føreset det andre. Elevane må bli rusta med norskfaglege reiskapar for å kunne delta i det tekstbaserte samfunns- og arbeidslivet. Samtidig representerer dei overordna danningsmåla i faget mykje av det vi arbeider mot i skulen på lengre sikt, det som gir faget meining og legitimering. Målet med denne boka er å presentere fagdidaktisk forsking som viser breidda og noko av mangfaldet i norskfaget. Forskingsbidraga representerer òg ei metodisk breidde som er ønskt frå redaktørane si side – frå empiriske studier, frå kasusstudiar og frå faglege resonnement som kjenneteiknar den humanistiske tradisjonen. Vi trur at den norskfaglege utviklinga er tent med forskings­ metodisk breidde og mangfald, og vi håper boka dokumenterer at ei slik breidde og eit slikt mangfald finst. I den innleiande artikkelen «Norsk som reiskaps- og danningsfag» gir Pål Hamre eit faghistorisk bakteppe for dagens norskfag. Hamre viser korleis norskfaget som fagleg konstruksjon har endra seg over tid og argumenterer for at vi, særleg i dagens «opne» læreplansituasjon i grunn- og vidaregåande skule, stadig må føre ein diskusjon om korleis vi legitimerer ulike norskfaglege emne på ny i vår samtid. Ove Eide skriv i sin artikkel om norsk munnleg. Eide peiker på at den munnlege delen av norskfaget har stått i skuggen av dei andre grunnleggande ferdig8

Norsk som reiskaps- og danningsfag

heitene, og han argumenterer vidare for at munnlege ferdigheiter er ein grunnleggande basis både for demokratisk deltaking og danning. Systematisk arbeid med munnlege ferdigheiter med klasserommet som øvingsarena er såleis nødvendig for å nå det overordna målet om aktive og reflekterte samfunnsborgarar. Hallvard Kjelens bidrag handlar om litterær kompetanse og litteraturdidaktikk. Han viser at tekstomgrepet som ligg til grunn i den reviderte norskplanen frå 2013, er svært breitt og potensielt kan romme kva tekst som helst. Undervisninga i skjønnlitteratur blir såleis ståande utan grunngiving, og Kjelen gir i sin tekst teoretiske innspel til at ei slik grunngiving trengst og korleis den kan ut­­ vik­last. I Gudrun Kløve Juuhl sitt bidrag er temaet skriveopplæringa i skulen og i norskfaget. Gjennom analysar av to elevtekstar viser ho korleis retorisk og dialogisk teori kan hjelpe oss til å sjå dei institusjonelle og situasjonelle rammene for skriving i skulen. Juuhl viser at dei «skulske» skrivesituasjonane ofte set elevane i komplekse og delvis motstridande retoriske situasjonar, og heller enn å underslå dette bør ein tematisere det ope i skriveopplæringa og skrivesituasjonane. Magne Rogne presenterer ein analyse av kva plass digitale tekstar har fått i norskfaget etter tusenårsskiftet. Gjennom ein analyse av Læreplan for kunnskapsløftet (2006/2013) og eksamensoppgåvene i 10. klasse i perioden frå 2001 til 2016, finn Rogne at det er bra samsvar mellom læreplanverk og eksamensoppgåver, og at digitaliseringa har gått frå å legge vekt på tekstresepsjon hos elevane til òg å vektlegge eigen digital produksjon. Dette deltakarperspektivet opnar for at norskfaget òg kan vere eit digitalt danningsfag i notid og framtid. Wenke Mork Rogne presenterer i sin artikkel ein studie av korleis elevar les multiple og dels motstridande tekstar. Møte med slike tekstar kan vere krev­ jande for elevane, men samtidig kan dei skape ei djupare forståing for eit tema. Gjennom ein kasusstudie av to elevar, ein med høg og ein med låg lesekunne, finn Rogne skilnader i bruken av lesestrategiar. Innsynet i leseprosessane deira gir innspel til korleis ein kan hjelpe elevar på ulike lesenivå i møte med multiple tekstar, som er ei vanleg tekstform i det moderne kunnskapssamfunnet. Språknormer og danning er tema for artikkelen til Stig J. Helset. Den særnorske språksituasjonen med to nokså like skriftspråknormalar med stor innbyrdes valfridom skaper utfordringar i skulen. Med utgangspunkt i språkhistorie, læreplanar og danningsteori viser Helset korleis læring av skriftspråka både krev at elevane blir sosialiserte inn i språknormene i samfunnet, og at dei skal bli gjorde i stand til å ta sjølvstendige val innanfor normene. Språklæringa 9

i skulen inneber såleis både samfunnsmessig sosialisering og tilrettelegging for individuell fridom, i norsk samanheng innan nokså vide rammer. Er skulens rettskrivingspraksis eit uttrykk for pedantisk pirk eller nasjonal danning? Dette spørsmålet stiller Jorunn Aske og Sofie Emilie Holmen i sitt artikkelbidrag. Gjennom ein analyse av eit større datamateriale av elevtekstar frå 5.–10. klasse identifiserer og klassifiserer artikkelforfattarane feiltypane og gir fagdidaktiske innspel til korleis ein kan arbeide med rettskriving i skulen. Artikkelforfattarane konkluderer med at rettskriving er ei grunnleggande ferdigheit, men òg eit uttrykk for danning – for skrivarens truverd og sjølvrepresentasjon gjennom tekst. Temaet for Ingebjørg Tonnes artikkel er korleis det blir gitt respons på elevtekstar og kva for effekt denne responsen har på måten eleven vidareutviklar tekstane på. Kjeldematerialet er henta frå Normprosjektet, eit stort, nasjonalt skriveforskingsprosjekt. Elevtekstane er skrivne av elevar i 7. klasse, og Tonne analyserer både førsteutkast, lærarrespons og andreutkast med vekt på syntaktiske kvalitetar ved tekstane. Resultata er, til liks med anna forsking på feltet, nokså nedslåande. Tonne konkluderer med at lærarane treng å utvikle meir grammatisk kunnskap, og ho gir grammatikkdidaktiske innspel til korleis ein konkret kan arbeide med dette i opplæringa. Gjennom eit klasseromsforskingsprosjekt møtte artikkelforfattar Birgitte Fondevik eleven Dok frå Thailand, som då hadde vore i Noreg i tre og eit halvt år. Gjennom artikkelen blir vi kjende med Dok og dei språklege utfordringane han har – munnleg, men særleg med lesing og skriving. Ut frå presentasjonen av Dok utleier og eksemplifiserer Fondevik allmenne fagdidaktiske innsikter i møte med elevar som har norsk som sitt andrespråk. I tillegg gir portrettet av Dok innsikt i det strevet det kan vere å kome til eit nytt land, lære seg nytt språk og tilpasse seg ein ny og annleis skulekvardag. I Pernille Fiskerstrand sin artikkel «Reiskap og danning på tvers av fag» følg­jer vi eit tverrfagleg skriveprosjekt i samfunnsfag og norsk. Vi møter ein elektrofagklasse på Vg2, og særleg tett følgjer vi eleven Arnfinn, norsklæraren og samfunnsfaglæraren. Å overføre ein tekstkultur frå norsk (artikkel) til samfunnsfag er krevjande for dei alle, men det fører òg til nye innsikter. Fiskerstrand konkluderer med at det tverrfaglege prosjektet både styrkjer reiskaps­ sidene og danningssidene i faga fordi overføringa av tekstnormer har gitt eleven tilgang til å sjå nye samanhengar mellom fag og mellom tekstkulturar. Anne Liv Steinsvik Nordals artikkel handlar om elevar som har nynorsk som sitt hovudmål. Ein gjennomgang og analyse av mållova, opplæringslova 10

Norsk som reiskaps- og danningsfag

og gjeldande læreplanverk viser at desse styringstekstane er baserte på ei likestilling av målformene. Sidan dei språkkulturelle rammene utanom skulen er svært bokmålsdominerte, argumenterer Nordal for at likestilling i styrings­ dokumenta ikkje er nok – nynorsk må ha ein privilegert status. Det handlar ikkje berre om språket som reiskap, men òg om kultur, identitet og danning. I artikkelen «Eitt språk – to kompetansar» av Hjalmar Eiksund handlar det òg om dei to målformene. Med utgangspunkt i elevtekstmateriale frå Normprosjektet analyserer og vurderer Eiksund kva føresetnader elevar i 8. klasse har for å oppnå lik skrivekompetanse i bokmål og nynorsk. Eiksund drøftar resultata opp mot forsking knytt til læring av andrespråk og framandspråk. Éin av konklusjonane er at elevar med bokmål som hovudmål ser ut til å oppleve nynorsk og bokmål som ulike språk, og dermed slit dei med å overføre funksjonskompetansen dei har i hovudmål til tekstar på sidemål. I den avsluttande artikkelen presenterer Kristin Kibsgaard Sjøhelle resultat og innsikter frå ein intervensjonsstudie knytt til sidemålsundervisning i vidare­ gåande skule, Vg3. Intervensjonen var inspirert av språkbadspedagogikk, og bok­målselevane blei eksponerte for og brukte nynorsk som bruksspråk gjennom eitt skuleår i norsktimane. Nynorskopplæringa blei såleis implisitt meir enn eksplisitt, og elevane fekk erfaring med det å møte nynorsk i alle slags teks­ tar i kvardagen. I artikkelen drøftar Sjøhelle korleis ei slik tilnærming til sidemålsopplæring påverka korleis elevane opplevde læringsutbytet, og ho introduserer «språkdusj» som ein mogleg metafor for denne måten å arbeide med nynorsk på. Mange fortener takk for at vi har fått gjennomføre dette bokprosjektet. Høg­skulen i Volda har bidrege med tilrettelegging og ressursar som har vore avgjerande viktig. Høgskulen har vist stor interesse for å synleggjere norskmiljøet knytt til lærarutdanningane i Volda gjennom ei slik utgjeving, og vårt felles, faglege interessefelt er naturleg forankra i det nynorske. Vi vil òg spesielt takke bidragsytarane utanom Volda-miljøet. Dei har bidrege til den faglege breidda vi ønskte å formidle om norskfaget. Anonyme fagfellar har kome med innspel og utfordringar og har såleis sett sitt «avtrykk» på det ferdige resultatet. Det er vi takknemlege for. I tillegg vil vi takke Samlaget for aktiv interesse for prosjektet, og ei særleg takk til redaktøren vår, Ellen Skjold Kvåle. Volda, mars 2017 Birgitte Fondevik og Pål Hamre 11

1

Norsk som reiskapsog danningsfag PÅL HAMRE, HØGSKULEN I VOLDA

Norskfaget er utan samanlikning det største faget i skulen. Gjennom grunnskulen skal elevane etter dagens planar delta i 1770 timar norskopplæring, og elevane som tek studieførebuande utdanningsprogram i vidaregåande skule skal ha ytterlegare 393 timar. Ut frå dette kan ein trekke eit par innleiande konklusjonar. For det første kan ein seie at det i norsk skule er ein allmenn konsensus om at norskfaget er det største og viktigaste faget i opplæringssamanheng. Når storleiken på faget er så udiskutabel i grunnskulen, må det bety at både styres­maktene, lærarane og den offentlege ålmenta både ser og aksepterer at norsk­faget representerer kunnskapar, ferdigheiter og danningsmål som er av­­ gjerande viktige både for barna og for samfunnet. For det andre betyr den sentrale posisjonen til faget i norsk skule at alle som har vore gjennom den norske grunnskulen, har vesentlege erfaringar med – og meiningar om – kva norskfaget er. Alle har hatt ein norsklærar, alle har lese litterære tekstar, alle har erfaring med det ein før kalla stilskriving og diktatar i skulen. Nokre har positive opplevingar med faget, andre negative, og meiningane dei målber, kan vere nyanserte eller unyanserte. Uansett bør og må norsklærarar forholde seg til ulike meiningar om norskfaget i skulen. Gjennom foreldresamtalar, til dømes, kan ein oppleve at samtalen om norskopplæringa eleven får, kan vere sterkt prega av foreldra sitt eige bilete av kva norskfaget skal vere, prega av deira eigen skulegong. Over skulen står styresmaktene, og gjennom ulike policy-tekstar (forskrifter, læreplanar m.m.) styrer dei innhaldet i skulen. Utdanningshistorisk kan ei sjå ei stadig aukande reformvilje i norsk skule- og utdanningspolitikk. Frå den niårige grunnskulen blei lovheimla i 1969, fekk grunnskulen mønsterplan i 1971/1974, 1985/1987, og den fekk nytt læreplanverk i 1997. Gjeldande Lærepla13

neverk for kunnskapsløftet kom i 2006, med ein gjennomgåande revisjon i 2013. Samtidig er det sett i gang ein ny læreplanprosess i grunnskulen som vil ende med nytt læreplanverk. Ser ein til lærarutdanningsinstitusjonane som utdannar (norsk)lærarar for grunnskulen, finn ein den same reformiveren med endå høgare frekvens. Frå lærarutdanninga blei vedtatt som ei treårig høgskuleutdanning med lærarutdanningslova frå 1973, har den blitt reformert i 1974, 1980, 1992 (fireårig), 1999, 2003, 2010 og 2017 (femårig). Samtidig markerer styresmaktene stadig sterkare vilje til å kontrollere utbytet av opplæringa. Dette er ein internasjonal tendens som har fått særleg gjennomslag med PISA-testane (Programme for International Student Assessment) si rangering av nasjonar. PISA-testane og dei nasjonale prøvene er eksempel på det ein kan kalle eit tiltakande testregime i norsk grunnskule. Testresultata blir i neste omgang grunnlag for det Sotiria Grek har kalla «governing by numbers» (2009) – politikarar lèt i aukande grad testar og testresultat diktere verksam utdanningspolitikk. Danske Ove K. Pedersen peiker på ei utvikling der den tradisjonelle velferdsstaten er erstatta av det han kallar konkurransestaten og ei førestilling om at nasjonane konkurrerer mot kvarandre i den globale marknaden. Dette fører til at skulen misser monopolet på utdanning og blir underlagt finanspolitikken. Då er ikkje skulane si primæroppgåve lenger å utdanne elevane til å bli borgarar eller deltakarar i demokratiet, «men at udvikle den enkelte til ‘soldat’ i nationernes konkurrence» (Pedersen, 2011, s. 172). I ein slik situasjon kan skulen – og norskfaget – sin samfunnsintegre­ rande funksjon bli svekt (jf. Volckmar, 2016). Lærarutdanningsinstitusjonane opplever den same tendensen gjennom tilsyn frå NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen), oppretting av Følgegruppe for Grunnskulelærarutdanninga i 2010–2015 og innføring av nasjonale prøver i lærarutdanninga, i første omgang i matematikk frå 2015. Føremålet med denne aukande tendensen til produktkontrollar og tilsyn kan vere eit ønske om å måle og følge opp tilstanden i norsk skule, altså at det er nødvendige middel til stadig forbetring av opplæringa i skulen. Samtidig ser vi at testane langt på veg blir eit mål i seg sjølv, og at dei ikkje berre måler, men endrar, innhaldet i skulen generelt og i norskfaget spesielt. Dette betyr at verken norsklærarar i grunnskulen eller dei som utdannar og vidareutdannar norsklærarar på lærarinstitusjonar får «ha faget sitt i fred». Norsklærarar bør og må forholde seg til at både styresmakter, foreldre, elevar, journalistar og ålmenta vil blande seg inn og ha meiningar om kva norskfaget 14

1  Norsk som reiskaps- og danningsfag

skal vere. Både måla for norskfaget, innhaldet, arbeidsmåtane og vurderingsformene vil vere under kontinuerleg debatt og endring. Norsklærarar i framtida må såleis i ein langt større grad enn før ruste seg til å kunne argumentere for norskfaglege val og prioriteringar i møte med nye elevar, foreldre og reformer. Dei må kunne grunngi korleis dei ulike delane av faget høyrer inn under ein større fagleg heilskap. Norsklærarar – og norsklærar­ utdannarar – må såleis utvikle evna til å kunne legitimere både dei ulike delane av, og heilskapen i, faget. Fagleg og fagdidaktisk refleksjonsevne vil vere avgjerande viktig i møte med nye reformer og nye forventningar til norsklærarar og til norskopplæringa. Denne boka har mål om å bidra til debatten og refleksjonen kring det faglege innhaldet i norskfaget. Boka presenterer forskingsbaserte artiklar om ulike faglege emne som alle høyrer til den heilskapen norskfaget kanskje er. Tittelen på boka, Norsk som reiskaps- og danningsfag, målber to overordna perspektiv på norskfaget. Perspektivet norsk som reiskapsfag handlar om at norskfaget skal gi elevane den kunnskapen og kompetansen dei treng for vidare skulegang og studium, for deltaking i arbeidsliv og samfunnsliv. Deltaking i arbeidsliv og samfunnsliv krev i aukande grad tekstkompetanse. Tekstkompetanse handlar både om resepsjon av tekstar, produksjon av tekstar og at vi lærer elevane å reflektere kring både det dei les og skriv. Kunnskapsløftet frå 2006 har blitt kalla ei literacy-­reform fordi den både etablerte dei fem grunnleggande ferdigheitene, og at den la til grunn at dei skulle integrerast i kvart enkelt fag, på faget sine eigne premissar (sjå t.d. Berge, 2005). Det å kunne forstå og uttrykke seg blei såleis kontekstualisert inn i kvart enkelt fag. Det som tradisjonelt har vore sentrale norskfaglege emne – å kunne lese, skrive, uttrykke seg munnleg og i fleire modalitetar – har såleis blitt noko alle lærarar skal arbeide med i sine fag, med dei faglege omgrepa og tekstkonvensjonane faget og fagtradisjonen byggjer på. Når Kunnskapsløftet slik representerte ei språkleg og tekstleg vending, set det sentrale norskfaglege innsikter i sentrum for skuleverksemda. I møte med eit stadig meir tekstbasert og digitalisert arbeidsliv og samfunn, har norskfaget vesentlege reiskapar for at elevane skal kunne delta, forstå og ytre seg. Perspektivet norsk som danningsfag er kanskje mindre tydeleg i det daglege arbeidet i skulen. Ein kan seie at danningsaspektet ved norskfaget har eit meir overordna perspektiv, noko som ein arbeider mot på ulike måtar (jf. Aase, 2005a). Mange av dei ulike aktivitetane i norskfaget gir først meining når ein ser dei i eit slikt overordna perspektiv, som delar av ein større heilskap. Norsk15

faget som danningsfag har for det første ein kulturell, samfunnsmessig og historisk komponent. Faget kan bidra til å gi elevane innsikt i det tekstsamfunnet identiteten til den enkelte har røter i. Gjennom møte med sentrale tekstar frå teksthistoria kan elevane bli kjende med eigen teksttradisjon og kva perspektiv desse tekstane tilbyr oss i dag. For det andre inneber eit danningsperspektiv på norskfaget at vi lærer elevane normer og tekstkonvensjonar, men at vi òg lærer dei å vere kritiske til ulike typar tekstar og ytringar. Tekstnormer, traderte tekstlesingar og skriftlege normer – dei kan ikkje berre lærast, dei kan òg brytast. Danningssida ved norskfaget tilbyr vidare eit etisk perspektiv: Tekstar innbyr til innleving og identifikasjon, analytisk distanse og refleksjon. Endeleg kan ein seie at norskfaget si danningsside inneber eit medvit kring den estetiske dimensjonen innanfor ulike tekstformer og modalitetar. Det doble mandatet til norskfaget, som både reiskapsfag og kulturelt danningsfag, blir utdjupa seinare i dette kapittelet. Først skal vi sjå nærare på kva som ligg i omgrepet norskfaget.

Norskfaget Norskfaget har vore skulens største fag sidan det blei etablert som eige fagområde med folkeskulelovene i 1889. Både den historiske tradisjonen til faget og storleiken på det skulle kunne tilseie at det er fastmeisla kva norskfaget er – kva som er innanfor og kva som er utanfor norskfaget sine rammer. Både faghistoria og dagens situasjon tilseier likevel at det ikkje er tilfelle. Norskfaget endrar seg over tid i ei veksling mellom tradisjon og fornying, kontinuitet og diskontinuitet. For å studere dette nærare, kan ein sjå på dei to elementa omgrepet norskfaget består av, for det første norsk, for det andre faget. Norsk-delen av omgrepet viser til det nasjonale, at norskfaget representerer ei innføring i norsk språk og kultur. Då norskfaget blei etablert i 1889, var det i ein historisk kontekst der kulturell nasjonsbygging stod sentralt. Det blei av­­ gjerande viktig å identifisere ein eigen, nasjonal tradisjon som kunne traderast i skulen og dermed forme dei unge sin mentalitet. Den som gav skulelovene frå 1889 eit norskfagleg innhald, var framfor alle Nordahl Rolfsen (Aase, 2004). Lesebøkene for folkeskulen som han gav ut frå 1892–1895, kom med reviderte utgåver ut i heile 9 millionar eksemplar og prega norskfaget fram mot 1960. Fleire generasjonar nordmenn møtte norskfaget primært gjennom lesebøkene til Nordahl Rolfsen. Det betyr at leseverket hadde både litterære og litteraturpedagogiske kvalitetar som stod seg over tid. Men det betyr òg at dei 16

1  Norsk som reiskaps- og danningsfag

nasjonsbyggande kvalitetane leseverket framfor alt hadde, kunne stå uproblematisert over tid. Som Bodil Stenseth har vist (1993) – Lysakerkrinsen av intellektuelle som Nordahl Rolfsen var en del av, representerte ei nasjonsbygging for og frå ein norsk elite. Helten framfor alle i Rolfsens lærebøker er oppdagaren og erobra­ren Fridtjof Nansen, også han ein del av den same intellektuelle krinsen. Ein kan seie at lærebøkene til Rolfsen og deira verknadshistorie i norsk skule illustrerer nokre problematiske sider ved nasjonsbygging som samfunnsmessig integrasjonsmiddel i skulen (jf. Aase, 2004; Kvalsvik, 1993). Blir norskfaget for monokulturelt, og blir det for sjølvforherlegande, er det i seg sjølv eit problem. Når Rolfsens utsnitt av det norske, sett frå Lysakerkrinsen sitt elitemiljø, skulle bli formativt for generasjonar av nordmenn, så fortrengjer det andre perspektiv på språket, litteraturen, kulturen og samfunnet. Viss norsk­ faget skal bli gitt ein integrerande funksjon, så må det vere med ein sensitivitet for språkleg og kulturelt mangfald. Det norske har alltid vore resultat av språkleg og kulturell påverknad frå andre, og det har vore samansett av det norske og det samiske, bokmål og nynorsk, sentrum og periferi, manns- og kvinnekultur, innlands- og kystkultur. Den norskfaglege motstanden mot ein kulturell kanon i skulen viste seg både i møte med Gudmund Hernes sine 1990-talsreformer (jf. Hernes, 1996), og den viste seg når Torbjørn Røe Isaksen ville rehabilitere ein kulturell kanon i 2017. Denne motstanden kan vere uttrykk for ei frykt for at ein fastmeisla kanon vil kunne bli for monokulturell, for elitistisk og for lite dynamisk. Ulike perspektiv på det norske blir aktualisert i dagens situasjon i norsk skule. Innvandring til Noreg har ført til at det tidlegare tilsynelatande homogene klasserommet med all tydelegheit er både fleirspråkleg, fleirkulturelt og fleirreligiøst. Frå eit monokulturelt og monospråkleg perspektiv er dette eit problem. Viss den integrative dimensjonen derimot opnar for diversitet og mangfald, er det fleirspråklege og fleirkulturelle klasserommet ein ressurs. Dette fordrar innsikter om at det norske aldri har vore verken «reint» eller stabilt, men samansett og under stadig endring. Også fagdelen av omgrepet ‘norskfaget’ kan by på innsikter. Kva er eit fag? Kjell-Arild Madssen (1999) drøftar dette i ein studie av morsmålsfaget sin framvekst. Han sporar omgrepet etymologisk til nedertysk og tydinga ‘inndeling, gjerde eller avdelt rom’. Vidare knyter han omgrepet fag til det å føye, altså noko som er føydd saman. Etymologien er altså knytt til ein rom-metafor – eit fag avgrensar eit rom, skaper eit område eller ein bås: 17

Med utgangspunkt i etymologien kan vi dermed si at fag blir fag gjennom en innhegnings- eller innrammingsprosess, som over tid avgrenser et kunnskapsfelt, definerer et territorium. Dette territoriet har sjelden skarpe eller naturlige grenser. […] I daglig språkbruk sier vi f eks at et gitt emne «faller utenfor faget», at det er sentralt eller perifert i faget, osv. Et fag er slik sett en kunnskapskonstruksjon, et resultat av en rekke historiske og strukturelle prosesser, politiske konflikter og avgjørelser. (Madssen 1999, s. 3f) Eit fag er såleis ein kulturell og politisk konstruksjon som er alt anna enn naturgitt, det blir til gjennom ein innrammingsprosess og det endrar seg over tid. Ein kan seie at dette i særleg grad gjeld norskfaget som skulens største fag. Ulike interessegrupper vil ha stadig nye element inn i skulen, og det tilfører norskfaget nye element. Når nye element kjem inn i faget, og lite går ut, er det bakgrunnen for det vi kan kalle emnetrengsel i faget. Morsmålsfaget har blitt karakterisert som eit «ymse-fag», der ein driv med mangsysleri meir enn fagleg konsentrasjon. I NOU 2015: 8, Fremtidens skole, vil ein løyse stofftrengselen i skulen med ei fagfornying der ein arbeider meir med fagleg djupne enn breidde. Dette skal i større grad føre til djupnelæring, konkluderer utvalet. I ein slik gjennomgåande revisjon av norskfaget kan ein kanskje bruke det danske omgrepet kjernefaglegheit. Bak omgrepet ligg det ei førestilling om at viss ein klarer å krinse inn ei fagleg kjerne for eit fag og gi det ei fagleg legitimering, så vil det gjere det lettare å skilje mellom det viktige og det uviktige, det sentrale og det perifere. Ei norskfagleg kjernefaglegheit kan gjere det lettare å navigere i møte med aktuelle faglege og politiske strøymingar (jf. Jørgensen, 2004). Kjernefag-metaforen opnar for innsikter om at noko er så sentralt i eit fag at det utgjer sjølve kjernen i den faglege identiteten. Denne identiteten er stabil over tid, og så vil nye element kome til i meir perifere delar av faget i ein dynamisk prosess. På sikt kan enkelte av desse perifere elementa endre og utvikle sjølve kjernen i faget i ein gjensidig prosess. Vi har sett at eit fag blir til gjennom ein innrammingsprosess over tid, og at innramminga kan vere sterk eller svak. Viss ein ser på dei store linene i skulehistoria, vil ein sjå at norskfaget/morsmålsfaget ikkje var del av den allmugeskulen Kristian den sjette sende ut forordning om i 1739. Bakgrunnen for innføringa av den obligatoriske skulen var forordninga om konfirmasjon som var sendt ut tre år før. Allmugeskulen var dei første 150 åra ein rein kristendomsskule, og leseopplæring blei sentralt som eit middel for kristendomsopplæ18

1  Norsk som reiskaps- og danningsfag

ringa (Telhaug og Mediås, 2003). Når elevane fekk leseopplæring og kunne lese, kunne dei møte dei religiøse tekstane og lære av dei direkte, utan mellomledd. Skriveopplæring, det at elevane kunne ytre seg sjølve, tilhøyrde den jordiske sfæren og var derfor ikkje prioritert (Madssen 1999, s. 124 ff). Ikkje før i 1827 skulle skriving og rekning bli obligatoriske element i opplæringa, og då som det siste og minst prioriterte punktet i lova. Dei første 150 åra med obligatorisk opplæring var såleis norskfaget enno ikkje innramma, men elevane fekk opplæring i grunnleggande ferdigheiter – i lesing frå 1739, i skriving og rekning frå 1827. I opphavet for skulen var altså ikkje norskfaget, men grunnleggande ferdigheiter. Først i 1889 fekk faget ei innramming gjennom lov, deretter gjennom skuleplan i 1890, og endeleg gjennom Nordahl Rolfsens leseverk frå 1892–1895. Intensjonen til statsminister Johan Sverdrup var ei sterk nasjonalisering av skulen, og det norskfaglege resultatet – Rolfsens leseverk – var nettopp ei slik oppvurdering av det nasjonale, sett frå den venstre-intellektuelle Lysakerkrinsen. Med det hadde norskfaget funne si form, funne si innramming. I ei bokmelding av Rolfsens leseverk frå 1896, kalla litteraturhistorikaren Gerhard Gran norskfaget for «fagenes fag»: Norsken har en særegen stilling og opgave i skolens fagkreds; den er paa en maate fagenes fag, likesom filosofien kalder sig videnskapens videnskap; norskundervisningen skal være som det smeltende metal, flyte over, under, imellem og omkring de andre fag, binde dem sammen, gjøre en hel støpning ut av altsammen; den skal være som det sidste levendegjørende, besjælende pust over skolens gjerning, med andre ord omgjøre den smule polyhistori, som er erhvervet i de andre timer, til virkelig dannelse. (Gran, 1919, s. 253) Sett frå ettertida har denne faglege og nasjonale innramminga vore forbausande sterk, og det har resultert i eit relativt stabilt norskfag over tid. Radikaliseringa i 1970-åra førte rett nok til ei mobilisering mot norskfaget som nasjonsbyggingsfag og «den høge» litteraturen, men i 1990-åra skulle Gudmund Hernes igjen gi norskfaget ei sterk og nasjonal innramming (Hamre, 2014). Det som kanskje over tid kan svekke den faglege innramminga til norsk­ faget, er innføringa av dei grunnleggande ferdigheitene med Læreplan for kunnskapsløftet frå 2006. Faghistorisk sett kan ein seie at sirkelen då er slutta: Dei grunnleggande ferdigheitene med vekt på lesing var med då skuleopplæ19

ring blei innført frå starten av, og desse blei 150 år seinare deler av grunnlaget for innføringa av norskfaget (jf. Skjelbred, 2010, s. 164). Det som skjer med Kunnskapsløftet, er at ein igjen trekkjer desse grunnleggande ferdigheitene ut av norskfaget. Frå eit norskfagleg og utdanningshistorisk perspektiv kan dette bidra til ei destabilisering av faget. Oppretting av nasjonale senter for dei ulike grunnleggande ferdigheitene, test-regimet som i aukande grad har prega norsk skule etter tusenårsskiftet, den sterke literacy-rørsla og innføringa av kompetanse-omgrepet, kan dra i same retning. For første gang i faghistoria ser vi element som over tid kan svekke den sterke innramminga norskfaget etter inn­ føringa har hatt, og då i ei før-fagleg retning med vekt på grunnleggande ferdigheiter. Ein foreløpig konklusjon tilseier altså at ingen av elementa i omgrepet ‘norskfaget’ er stabile og upåverka over tid. Både ulike førestillingar om «det norske» og kor «norsk» norskfaget skal vere vil endre seg over tid, og heller ikkje konstitueringa som fag er ein einvegsprosess som er gitt éin gong for alle. Ein konsekvens av denne konklusjonen er at norsklærarar og norsklærarutdannarar alltid, og særleg no, må vere budde på å stadig kunne legitimere og relegitimere ulike faglege element i norskfaget. I jakta på det kjernefaglege kan ein identifisere i alle fall to moglege strategiar (jf. Jørgensen, 2004). Den første av desse strategiane kan handle om at vi tar utgangspunkt i elevane og identifiserer kva for kunnskap og kompetanse som er uunnverleg for å vere deltakar i arbeids- og samfunnsliv. Kva reiskapar er det norskfaget kan tilby i møte med eit stadig meir tekstbasert samfunns- og arbeidsliv? Ein annan strategi kan vere å ta utgangspunkt i faget og det Jørgensen kallar kvalitativ kjernefaglegheit (2004, s. 128). På den eine sida kan dette til dømes handle om kva for tekstar vi skal arbeide med i skulen i norskfaget. På den andre sida kan ein seie at det er vel så viktig å få fram at det ikkje berre er tekstane som er viktige, men måten vi arbeider med dei på. Norskfaget representerer ein hermeneutisk tradisjon i møte med tekstar – korleis vi tenkjer, resonnerer, analyserer og fortolkar tekstar, korleis vi produserer meining i ulike kontekstar og modalitetar, korleis vi argumenterer, perspektiverer og reflekterer. Norskfaget er berar av ein filologisk tradisjon, ein hermeneutisk tradisjon og ein retorisk tradisjon. Desse fortolkingstradisjonane er ein ressurs som vi kanskje ikkje har synleggjort godt nok i norskfaget. Då Kunnskapsløftet kom i 2006 og ikkje spesifiserte danningsinnhaldet i form av forfattarlister, skapte det ein kanondebatt med ekko tilbake til 1990-åra. Mindre omtalt var den herme20

1  Norsk som reiskaps- og danningsfag

neutiske nyskapinga læreplanen bar i seg ved at ein skulle legge ei komparativ teksttilnærming til grunn – ein skulle lese nye tekstar opp mot eldre, norske samanlikna med tekstar frå andre kulturar, samanlikne tekstar frå ulike sjangrar, osv. Læreplanen gir òg ein større konsesjon til eleven som lesar ved at ein ikkje berre skal lære om historiske tekstar i sin kontekst, men opne dei mot elevane sin eigen kontekst og eiga samtid. Dette representerer spennande ut­­vik­ lingstrekk i norskfaget som handlar om meir enn om elevane skal eller bør lese litteratur av Henrik Ibsen. Spørsmålet i eit slikt perspektiv kan vere: Kva for lesemåtar, forståingsformer og ytringsformer er det norskfaget kan tilby? Denne boka tilbyr innspel til svar på desse spørsmåla kring det kjernefaglege i norskfaget. Svaret på spørsmålet om det uunnverlege elevane treng for å delta i eit tekstbasert samfunns- og arbeidsliv, kan knytast til ei fagkjerne kring norsk som reiskapsfag. Denne kjernen handlar om norskfaget som forvaltar og utviklar av uavvendeleg viktige reiskap for å få tilgangs- og deltakarkompetanse i samfunnslivet og i arbeidslivet. Denne kompetansen er ein føresetnad for den enkelte si realisering av seg sjølv, det er ein føresetnad for arbeid i skule og opplæring, for deltaking i arbeidslivet og for demokrati. Norskfaget som reiskapsfag er knytt til det uunnverlege, for den enkelte og for samfunnet. Ein annan kjerne kan knytast til det kvalitativt faglege. Svaret på spørsmålet kring kva tekstar, lesemåtar, forståingsformer og ytringsformer faget kan tilby, kan knytast til ei fagkjerne kring norsk som danningsfag. Elevane i skulen er menneske under opplæring i den mest formative delen av livet. Arbeid med tekstar kan opne for nye innsikter om andre og om verda, og det kan opne for innsikter om ein sjølv. Gjennom norskfaget arbeider ein med å utvide det språklege og tekstlege registeret til elevane. Norsk som danningsfag handlar om korleis vi gjennom innhald og arbeidsmåtar kan utvide horisontane til elevane – språkleg, historisk, tekstleg, etisk og estetisk. Norsk som reiskaps- og danningsfag synleggjer slik to ulike kjernefaglege område som kan vere produktive i arbeidet med å legitimere faglege område. Forfattarane bak denne boka ser ikkje på forholdet mellom dei to ulike perspektiva som ein dikotomi, der det eine står i motsetnad til og utelater det andre. Perspektiva kan tvert om i mange tilfelle utfylle kvarandre og stå i eit gjensidig forhold til kvarandre. Grunnleggande ferdigheiter knytt til reiskapssida ved faget er ein føresetnad for å kunne arbeide med danningssida ved tekst­ resepsjon og tekstproduksjon. Samtidig er det slik at arbeidet med reiskapssida ved faget først gir meining når ein knyter det til ei overordna legitimering frå danningssida av faget. Vi ser det derfor slik at danningssida og reiskapssida ved 21

­