Mentorhåndbogen

Mentorhåndbogen

MARIANNE SCHØLER

Mentorhåndbogen

Fastholdelse i uddannelseslivet

Kapiteloversigt

5.6

Kære læser

Indledning

Denne håndbog er en revideret udgave.

I 2016 udkom den første Mentorhåndbog, og i årene umiddelbart efter udgivelsen barslede UngLiv.dk med en kort Mentoruddannelse der gennemgår og træner bogens metoder og værktøjer, og ser på praksisanvendelse og tilpasninger til de mange forskellige arenaer hvori mentorskaber udfolder sig landet over.

Resultatet af arbejdet med både bogen og de mange kursister har været mange konkrete mentorforløb rundt om i landet, iværksat og varetaget af dygtige og dedikerede mentorer fra ungdomsuddannelser, ungdomsskoler, efterskoler, højskoler, fagskoler, opholdssteder, fritids- og klubtilbud, kommunale tilbud og jobcentre. Gode og balancerede mentorforløb, hvor rigtig mange sårbare og udsatte unge har gennemført deres ungdomsuddannelse, eller andet meningsgivende livsforløb, som en direkte respons på den støtte deres Mentorer har ydet.

Tilbagemeldingerne fra mange af de mentorer vi har uddannet, peger derfor enslydende på, at den teoretiske tilgang og de konkrete metoder bogen præsenterer, er effektive og meningsfulde. Både for Mentor og Mentee.

Det har gennem årene været en udsøgt fornøjelse at møde så mange dygtige og engagerede fagfolk, og få lov at klæde denne så vigtige mentorindsats godt på.

HÅNDVÆRKTØJ

TIL DE GODE SAMTALER

Tiden er gået, og behovet for virksomme, effektive og metodisk tydelige mentorforløb er mindst lige så aktuelt nu, som ved bogens første udgivelse. I denne nyeste udgave af Mentorhåndbogen er de oprindelige metoder blevet suppleret med endnu flere værktøjer, et kig på de samfundsmæssige og kulturelle strømninger, samt lidt opdateret viden i forhold til diagnostiske udfordringer blandt de unge.

Dertil er designet blevet ændret markant, så bogen matcher sit oprindelige formål endnu bedre: Netop at være et konkret håndværktøj som mentorer kan bringe med sig ind til enhver samtale, bruge forberedende til enkelte forløb eller blot anvende som opslagsværk når behovet for konkret viden eller et specifikt samtaleværktøj presser sig på.

Og sidst, men ikke mindst, er selve bogens opsætning ændret, hvor arbejdskemaer er tilføjet til hvert afsnit, med et ønske om, at bogen fungerer mere læse- og arbejdsvenlig i praksis.

Mentorhåndbogen henvender sig til dig, der skal varetage mentoropgaven over for sårbare unge på en ungdomsuddannelse – eller som skal støtte og vejlede en sårbar ung i én eller anden form for udviklingsfase i deres liv. Når der skrives sårbare unge, dækker dette begreb over mange typer af vanskeligheder i den unges liv. Alt fra diagnostiske og emotionelle udfordringer – såsom angst, depression eller personlighedsforstyrrelser – til funktionsnedsættelser, der begrænser den unges evne til at skabe overblik, fastholde koncentrationen og indarbejde daglige rutiner i forbindelse med studiet.

Det kan også være rettet til arbejdet med unge, der har behov for en mentor på grund af sociale og familiære omstændigheder, misbrug eller forskellige former for belastningsreaktioner.

Uanset hvilken type af vanskeligheder den enkelte unge kæmper med, er der dette særlige og overordnede kendetegn: At vanskelighederne står i vejen for den unges muligheder for et trygt, givende og frugtbart ungdoms- og uddannelsesliv.

Det er hér, mentoropgaven for alvor har sin berettigelse – netop i støtten til nogle af de allermest udsatte og sårbare unge i Danmark.

For en stor del af de unge studerende, elever eller lærlinge, der får tildelt en mentor, foreligger der en klar opgavebeskrivelse. Det vil sige en tydelig beskrivelse af den unges behov for støtte, og måske er der også en plan for det forestående mentorarbejde.

INDIVIDUELLE TILPASNINGER

Denne tydelighed i opgaven er bestemt ikke en selvfølge. Selv om en ung fx har en diagnose eller klare beskrivelser af de aktuelle psykiske udfordringer, er hverken diagnostik eller beskrivelser ensbetydende med en gennemskuelig og lettilgængelig oversigt over den kommende støtteindsats som mentor for den unge. Rigtig mange gange, og rigtig mange steder vil mentoropgaven i de fleste tilfælde være både diffus og indholdsmæssig uklar for den, der skal varetage støtten. Dette indebærer, at opgaven som mentor på ingen måde kan beskrives ud fra et lineært perspektiv, men derimod må betragtes som et stykke individuelt tilpasset og dynamisk arbejde i hver eneste unikke mentorrelation.

Og det kan kræve rigtig meget baggrundsviden, struktur og systematik af den pågældende mentor for at lykkes.

En særdeles stor del af det støttende, virksomme og dokumenteret effektfulde i mentorfunktionen udspringer af relationen mellem mentor og mentee. Den tillid, dialog og sparring, der foregår, når en god relation er skabt, kan overvinde mange forhindringer – og for nogle unges vedkommende være den direkte årsag til, at de gennemfører en ungdomsuddannelse eller andet forløb i deres ungdomsliv. Og ikke to relationer er ens. Alle mentorrelationer er unikke. Mentorrollen kan således aldrig blive en entydig eller forudsigelig rolle med klart udstukne retningslinjer og metodikker, og der er derfor ikke noget rollehæfte eller nogen endegyldig mentormanual.

Når jeg alligevel binder an med denne håndbog, er det for at opstille nogle pejlemærker, en overskuelig ramme og en tydelig struktur for mentorforløb. Uanset hvor denne måtte udfolde sig.

MENNESKELIGE MØDER

Bogen tilbyder en lang række helt konkrete samtaletekniske redskaber i forsøget på at sikre en høj grad af faglighed og effektive veje i støtten til mentee.

Så den samlede pakke består af dels den værdifulde relation, der altid er det grundlæggende fundament, og metoderne der skal sikre struktur og vejen for ny refleksion og ny udvikling hos den unge.

Men mentorfunktionen er bare noget andet. Og skal fagligt betragtes som ”noget andet”.

Mentorhåndbogen er bygget op omkring en forståelse af den faglige opgave i det menneskelige møde. En mentorrelation er hverken en rent faglig relation eller en rent menneskelig relation. Det er en relation, der balancerer mellem disse to yderpunkter, og netop skal formå at høste det bedste fra begge verdener i en langvarig og dynamisk relation. Uanset hvordan den faglige opgave som mentor varetages, vil det alt andet lige altid være en relation båret af (optimalt set) lige dele kærlighed og faglighed.

Man er altså ikke ”bare” fagperson som mentor, men også et menneske, der glædes og sørger på vegne af sin mentee.

PROFESSIONEL/PERSONLIG/PRIVAT

Professionel

DEN PROFESSIONELLE RELATION

Personlig Privat

DEN PERSONLIGE RELATION

Faglige relationer kan sammenlignes med en bog og indebærer fx. erhvervet viden, vidensdeling og undervisning. Man behøver derfor ikke altid at have en personlig relation for at få den fornødne indsigt i specifikke problemstillinger..

Den personlige relation skal ses som et balanceret mix af faglig viden og evne til analyse af problemer uden at blive “kold”, samt en tryg følelsesmæssig og emotionel relation, der ikke bliver for “varm”.

DEN PRIVATE RELATION

Den private relation er den, vi har med vores familie og nærmeste venner. Følelser og fælles historier er i spil, og vi glædes og sørger på vegne af hinanden og er derigennem vidner til hinandens udvikling.

BOGENS OPBYGNING

Baggrunden for hele mentorbogen, samt UngLiv.dk´s mentoruddannelser, er således at sikre, at en mentor netop forbliver en mentor – og ikke ender med et mere diffust ansvar som behandler, lærer, søster, bror, far eller mor. Ikke at der på nogen måde er noget galt med disse roller.

Bogen vil indledningsvis i afsnit 2 pege på, hvordan mentorfunktionen er en del af – og griber ind i – en aktuel samfundsmæssig forståelse af og visioner om uddannelse, læring, udvikling og trivsel for alle.

I afsnit 3 om læring vil der kort blive skelnet mellem de mere generelle og overordnede læringsbehov versus de helt konkrete læringsmål for den enkelte elev, for på den måde at skabe et tidligt fokus og overblik over den enkelte mentees behov for støtte.

De fem faser i et mentorforløb gennemgåes i afsnit 4. Kontaktfasen beskriver den indledende etablering af kontakten mellem mentor og mentee og de særlige udfordringer, der i nogle tilfælde kræver lidt ekstra opmærksomhed for at få etableret en god mentorrelation. Herefter indledes den egentlige kontraktfase, inklusive helt lavpraktiske punkter som forventningsafstemning og udarbejdelse af aftaletidspunkter, indhold med videre. Det lange træk i mentorrelationen foregår i undersøgelses- og udviklingsfaserne, hvor arbejdet med mentees udfordringer for alvor kommer i gang. De to faser overlapper og beriger hinanden, og det kan til tider være svært at skelne mellem, om arbejdet primært er undersøgende eller udviklende.

Til slut berøres elementer omkring afslutningen af en mentorrelation. For alle faser beskrives vigtige faldgruber, der kan være værdifulde at forberede sig på som mentor – dog uden at det skal indikere disses selvfølgelighed.

Det første teori- og metodik afsnit 5 lægger ud med en komprimeret beskrivelse af Vitaliseringsmodellen udviklet af professor Jan Tønnesvang fra Aarhus Universitet. Modellen anvendes primært med fokus på forståelsen af menneskets psykologiske grundbehov, samt begrebet psykologisk ilt, hvorfra en universel forståelse af menneskets grundformer af motivation kan udledes.

Der præsenteres konkrete måder hvorpå de vitaliserende samtaler kan udføres, både korte kendskabssamtaler, eller længerevarende og mere dybe samtaler.

Afsnittet beskriver også hvordan anvendelse af vitaliseringsforståelsen kan bruges som vurdering af den enkelte unges aktuelle trivsel og/eller mistrivsel.

Vitaliseringspsykologien koblet med den klassisk kognitive tradition og metodik, i afsnit 6 fremstiller en samlet teoretisk og metodisk tilgang, der rummer forståelse af de afgørende aspekter for den unges livsbaneskabelse, sårbare som ressourcefyldte.

Metoden integrerer helt konkrete samtaleværktøjer til støtte, indsigt, udfordring og overvindelse af den enkelte unges vanskeligheder. Herunder problemliste, situationsanalyse, sokratisk dialog, motiverende samtale og meget mere.

Relationsanalysen i afsnit 7 er udviklet ud fra den overbevisning, at en tillidsfuld og vitaliserende relation mellem en ung og en professionel er en af de afgørende forudsætninger for skabelsen af positive forandringer. Men også at denne relation til stadighed må undergå kritiske blikke for løbende at kunne forbedre og fastholde den professionelle indsats. Analysemodellen rammesætter den professionelles arbejde og anvendes primært i sparrings- eller supervisionssammenhænge. Dels for at skabe overblik over arbejdsopgaven og de delelementer, der løbende skal justeres, men den kan særligt bruges til at undersøge udfordrende relationer eller deciderede konfliktsituationer der kan opstå ung og professionel imellem.

Relationsanalysen er derfor et særdeles velegnet værktøj til refleksion over egen praksis.

Bogens sidste del – afsnit 8 omhandler en række specifikke diagnoser og problemområder –og afsnittet bør læses som korte beskrivelser og forslag til vigtige støttepunkter for mentor.

Det er ingenlunde tiltænkt som gennemgående beskrivelser, hverken symptomatisk, diagnostisk eller behandlingsmæssigt, af de pågældende diagnoser eller vanskeligheder. Men udelukkende korte beskrivelser af særlige opmærksomhedsområder, man som mentor med fordel kan have over for en mentee med disse vanskeligheder. Der henvises i øvrigt løbende til litteratur og links, der yderligere kan støtte til opgaven med specifikke diagnoser.

Afslutningsvis i afsnit 9 berører mentorhåndbogen en række etiske og moralske fordringer og undersøger de aktuelle lovgivningsmæssige krav, der stilles til opgaven som mentor.

Alt om sårbare, vanskelige og udsatte unge kan naturligvis ikke indeholdes i Mentorhåndbogen.

Men det er et stort ønske, at håndbogen kan bidrage til en øget forståelse af mentorrollen og præsentere nyttige redskaber til arbejdet og dermed være med til at udvikle mentoropgaven som en fagligt stærk, tydelig og velbeskrevet indsats i arbejdet med at støtte sårbare, udsatte og frafaldstruede unge mennesker. Så derfor får du en lille kærlig hilsen med på vejen i afsnit 10.

Alle bilag og arbejdsskemaer finder du i afsnit 11, og husk du altid kan downloade flere skemaer på www.ungliv.dk/materialer/mentorhaandbogen2023

RIGTIG GOD LÆSELYST

Marianne Schøler

Mentorskabet i et moderne samfund

Når du som mentor møder et ungt menneske, og I etablerer en mentorrelation, vil der typisk i starten være fokus på de mere personlige og relationelle bestanddele af forholdet. Og som mentor vil det være naturligt først og fremmest at have øje for den unges aktuelle livssituation.

Samtidig skal du som mentor være skarp på dine bestræbelser i at støtte den unge i de mange aspekter der er for at kunne trives i sin ungdomsuddannelse. Det kunne være at støtte den unge i at opnå balanceret deltagelse fx i en klasse og på sit studie, få øget selvtillid og selvværd og udvikle konkrete kompetencer. Alt dette med henblik på, at den unge på sigt skal kunne klare sig selv i uddannelsessystemet. Men udover etableringen af relationen og det faktiske arbejde heri, skal det ikke glemmes, at et mentorskab samtidig er en del af en større samfundsmæssig kontekst, og det er ikke uvæsentligt at give dette element en smule opmærksomhed før vi starter med arbejdet i den enkelte mentor/mentee relation.

Mentorordninger og mentorskaber i Danmark har lige fra starten været kædet sammen med et fokus på frafaldsproblematik – især inden for ungdomsuddannelsesområdet. En lang række uddannelsespolitiske og lokalpolitiske initiativer er løbende blevet iværksat landet over, alt sammen for at udvikle mentorordninger, som alle har til formål at reducere frafaldet eller fremme fastholdelse (alt efter formulering) af eleverne på ungdomsuddannelserne. Dertil ses en øget tilgang af forskellige støtte- og mentorordninger indenfor en lang række kommunale indsatser, på idræts- og fritidsområdet, det almene skoletilbud, i sociale klubber og foreninger samt på rigtig mange af landets private virksomheder.

POLITISKE MÅLSÆTNINGER

Mentorordninger har derfor længe været genstand for stor uddannelses- og socialpolitisk opmærksomhed. Et bredt politisk flertal i Folketinget har i 2017 fastsat en klar målsætning om, at mindst 90 pct. af de 25-årige skal have gennemført en ungdomsuddannelse i 2030. Til trods for, at denne målsætning er en nedjustering i forhold til 90’ernes uddannelsespolitiske målsætning om, at 95 pct. af en ungdomsårgang skulle gennemføre en ungdomsuddannelse, er der desværre de seneste år kun sket en meget begrænset fremgang i, hvor stor en andel af en ungdomsårgang, som forventes at gennemføre en ungdomsuddannelse.

Mange kommuner halter desværre stadig efter at nå den fastsatte målsætning, og hele 60 af

landets kommuner er 5 pct. eller mere fra målsætningen.

At så mange unge fra en ungdomsårgang fortsat tabes på gulvet i uddannelsessystemet er både en udfordring for den enkelte unge, og især et både økonomisk, socialt og kulturelt tab for samfundet som helhed. Men der er en stille fremgang for en lang række elever.

SPS STØTTE ORDNINGEN

En større evaluering af SPS støtte ordningen foretaget i 2019 viser, at elever der modtager SPS støtte på mange parametre gavnes af deres mentorforløb.

Overordnet set viser analysen, at når man tager højde for en række faktorer som fx forældrenes ud dannelsesniveau og indkomst og elevernes køn, ser det ud til, at elever, der har modtaget SPS i et givent uddannelsesforløb, generelt klarer sig ganske godt i forhold til elever der ikke har psykiske funktionsnedsættelser:

- Frafaldet på ungdomsuddannelserne er mindre blandt elever, der har modtaget SPS, end blandt elever, der ikke har modtaget SPS.

- Elever, der har modtaget SPS, overgår til videregående uddannelse på lige fod med elever, der ikke har modtaget SPS.

- Elever, der har modtaget SPS, får lavere karakterer til deres gymnasiale eksamen end elever, der ikke har modtaget SPS, men når man tager højde for deres faglige udgangspunkt, i form af karakterer i grundskolen, har SPS-modtageres karaktergennemsnit udviklet sig i mere positiv retning i gymnasiet end karaktergennemsnittet hos elever, der ikke har modtaget SPS.

- Kun med hensyn til overgangen til skolepraktik og overgangen til beskæftigelse efter endt EUD klarer SPS-modtagere sig dårligere sammenlignet med elever, der ikke har modtaget SPS.

Den vigtige og meningsfulde ambition bag de mange politiske mål løftes derfor i høj grad af de mange succesfulde mentorforløb. Samtidig stilles der meget store forventninger til men-

torers opgave. De unge, der har særligt behov for en mentor, er jo netop ofte de unge, der af mange årsager (og ikke kun funktionsnedsættelser) mistrives allermest.

DE UNGES MISTRIVSEL

Der tales aktuelt rigtig meget om de unges mistrivsel, og at det aldrig har stået værre til med de unge end de mange udfordringer den unge generation kæmper med lige nu. Årsagerne skal helt sikkert findes mange steder, og den helt gode løsning på problemerne er heller ikke fundet endnu.

I marts 2022 udkom den nationale sundhedsprofil, og den viste at mistrivsel blandt unge i alderen 16-24 år er steget markant gennem de seneste fire år, og dertil er stigningen langt mere udtalt end i resten af befolkningen. Den mentale sundhed, skoleglæde og social trivsel blandt de unge scorer lavest i rapporten end i hele den øvrige del af befolkningen.

Vi har også gennemlevet en covid-19-pandemi, hvor netop børn og unge var nogle af dem der blev hårdest ramt på mange af de velkendte parametre for trivsel. Mange unge blev i særlig grad ramt af faglige og sociale afsavn på grund af pandemien, og undersøgelser viser, at de unge, der i forvejen havde faglige vanskeligheder eller kom fra hjem med få uddannelsesressourcer, hyppigere oplevede, at det var svært at følge med i skolen, mens covid-19-pandemien stod på. Desuden oplevede gymnasieelever i perioden markant flere faglige vanskeligheder end elever på erhvervsuddannelserne.

Undersøgelserne viser således samlet set en markant vækst blandt de 15-19-årige – især piger – der oplyser, at de mistrives. Og den stigende mistrivsel ses på flere parametre: Flere unge føler sig ensomme, har lav livstilfredshed, ingen eller dårlig skoleglæde, et dårligt selvværd og lav selvtillid, eller de unge tilkendegiver, at de har, eller har haft, en psykisk lidelse.

Dertil oplyser flere og flere unge om psykosomatiske symptomer (kroniske og vedholdende smerter, ofte sygdom, utilpashed, svimmelhed, træthed m.v.) og adfærdsproblemer (isolation, hidsighed og aggression, ”pleaser”-adfærd, selvskade, misbrug m.v.).

Den lave grad af mental sundhed har altså stor betydning for den unges mulighed for at gennemføre et uddannelsesforløb eller for at kunne etablere sig på arbejdsmarkedet.

For nogle unge vil en lav grad af mental sundhed og trivsel dermed ikke blot være noget der

skal betragtes som en midlertidig tilstand, men i stedet som en tilstand der kan have vidtrækkende og alvorlige konsekvenser for resten af den unges liv.

Der er på tværs af uddannelsesretninger og geografiske forhold således en stadig stigende andel af unge, der oplever daglige belastende symptomer i form af stress, depression, træthed og nedtrykthed. Og nogle af de unge, der ser ud til at blive allerhårdest ramt af mistrivsel, er de unge, der ikke er i arbejde, ikke er i gang med et uddannelsesforløb, og/eller som har flere afbrudte uddannelsesforløb bag sig. Denne gruppe unge har langt flere mistrivselsrelaterede adfærdsformer (fx misbrug eller selvskade) og oplever en dårligere livskvalitet end unge, der er i gang med et studie, er tilknyttet et meningsfyldt kompetenceforløb eller har et arbejde.

De særligt sårbare unge befinder sig ofte i marginale positioner over for mange af samfundets sammenhænge – fra den almindelige praktiske dagligdag til læringsmiljøer og sociale relationer, og på sigt kan tilknytningen til det etablerede arbejdsmarked blive markant udfordret af denne marginalisering.

Forskningen kan ikke give et klart og entydigt svar på, hvorfor flere og flere unge rapporterer om dårligere trivsel i dag end tidligere. En ting er dog sikkert, de unges psykiske mistrivselsproblemer er af varierende karakter og dybde, mistrivslen varierer over tid, og vi ved heldigvis også at mange unge kan hjælpes godt videre - på trods af massive vanskeligheder.

Mentorer bliver en vigtig del af det tilbud, der i første omgang skal støtte de unge i meningsfyldte forløb, og særligt skaber mentorstøtten mulighed for en gennemført ungdomsuddannelse. Mentorer bliver i anden omgang også en del af det samfundsmæssige bredere perspektiv, der har til hensigt at sikre, at den unges tilegnede kompetencer og styrker har en ”langtidsholdbar” effekt og med tiden muliggør en videre implementering og opkobling til arbejdslivet specifikt og samfundet generelt.

Uanset politisk fastsatte mål, og kommunale beslutninger for området, skal mentorerne være med til at bidrage til støtten for den enkelte unge. Støtten er ofte meget konkret i forhold til at fuldføre en gymnasial eller erhvervsfaglig ungdomsuddannelse, men der ses mindst lige så mange andre kompetence- og udviklingsforløb for unge, som ikke lige foregår på en klassisk uddannelsesinstitution. Forståelsen af, at uddannelse og kompetenceudvikling er vejen til arbejdsmarkedet, og at en uddannelsesmæssig positiv tilknytning sikrer udvikling og ce-

mentering af vigtige personlige, sociale og faglige kompetencer, giver rigtig god mening.

MENTORS STORE BETYDNING

Mentorer er således med til at løfte en vigtig samfundsmæssig opgave. Et mentorskab handler i høj grad om socialisering og inklusion – ikke bare på den pågældende uddannelsesinstitution eller arbejdsplads – men også i sociale sammenhænge og i samfundet generelt. Desværre afspejler opgavens vigtighed sig ikke altid i de faglige tilhørsforhold, de uddannelsesmæssige retningslinjer for mentorer eller i den overordnede struktur og rammesætning for de enkelte mentorers daglige arbejde.

Nogle mentorer vil måske skulle varetage mentoropgaven som en sekundær beskæftigelse samtidig med andre arbejdsopgaver, nogle vil muligvis have et lærer- eller pædagogisk team som nærmeste samarbejdspartnere. Andre vil have mentoropgaven som den primære arbejdsopgave – måske i tæt samarbejde med den unges sagsbehandler eller familie. Men en stor andel af mentorerne vil stå helt alene med opgaven. Med forskellige overordnede rammer, i forskellige tværfaglige sammenhænge og mange gange med diffuse og mangfoldige forventninger til følge.

På trods af snart mange års opmærksomhed på mentorers vigtige bidrag og andel i den politiske målsætning for gennemført ungdomsuddannelse, mangler der stadig en klarhed over mentorernes overordnede placering i de større uddannelses- og samfundspolitiske sammenhænge. I særdeleshed mangler der en tydelig afstemning af de helt specifikke faglige forventninger til den enkelte mentors arbejde. Det kræver endnu et stykke organisatorisk, fagligt og politisk arbejde, at nå hen til denne tydelige opgavebeskrivelse, og på nuværende tidspunkt må den enkelte mentor derfor selv gøre en ekstra indsats for at afklare og sikre de gensidige forventninger. Og ikke mindst for at passe godt på sig selv og den vigtige opgave man som mentor varetager.

Arbejdet med klare forventninger og konkrete indsatser håber herværende bog at kunne bidrage med. Der præsenteres en lang række forslag til tydelig forventningsafstemning og rammesætning, eksempelvis i form af skriftlig indgåelse af aftaler, konkret forventningsafstemning, løbende evaluering af arbejdet for hver enkelt mentee og dertil en lang række forslag til struktur og virksomme teknikker i mødet med sårbare unge.

De mange ”tekniske” og skemabaserede redskaber er gennemgående for herværende men-

torhåndbog og disse må betragtes som en klar indikator for forfatterens forståelse og store respekt for udøvere af mentoropgaven: En mentor har en kerneopgave i form af en særlig afgrænset og specifik faglig opgave inden for fastholdelse af sårbare unge i uddannelsessystemer, kompetencegivende forløb eller jobfunktioner.

MENTORSKABET HANDLER OM AT PÅTAGE SIG ET LEDERSKAB

At være mentor betyder, at man tildeles et stort ansvar og at man skal påtage sig det fulde lederskab i forhold til en støttende proces med et ungt menneske. Udover det rent lovgivningsmæssige forhold du skal vide som mentor (afsnit 10) skal du tage ansvaret for, at den retning jeres relation skal have, giver det bedst mulige potentiale for vækst, udvikling og trivsel for den pågældende unge. Og det er groft sagt mentors ansvar, at der sker en udvikling i forløbet med den unge. Også selv om den unge kæmper med en lang række vanskeligheder og udfordringer. Eller måske udviser stor modstand overfor dig og projektet.

Fx er det ikke den unges ansvar at sørge for at aftale mødetidspunkter, finde ud af om samtalerne må foregå i skole/arbejdstiden. Og det er heller ikke den unge der skal sørge for, at der kommer et klart og meningsfuldt indhold i de forskellige samtaler. Sørg gerne for at afstemme alle disse praktiske ting inden et mentor forløb for alvor går i gang. Beskriv tydeligt hvilke områder du står for - og hvad du forventer mentee skal varetage.

Selv om det kan virke lidt hårdt at skulle starte med at understrege kritiske konsekvenser ved fx ikke at komme til en aftalt mødetid, så er denne forventningsafstemning ofte godt givet ud. ”Hvis du glemmer at melde vores aftaler fra, så er samtaletimen desværre forbrugt og vi kan først ses igen ugen efter. Derfor er det vigtigt, at du altid giver mig besked i god tid, så vi kan udnytte vores tid sammen bedst muligt” (Husk at fortælle hvad ”god tid” er. Og husk at fortælle mentee om det er ok med en sms eller om mentee skal ringe dig op ved afbud)

Mentor har også det fulde ansvar for at sætte sig grundigt ind i de faktuelle forhold, regler og rammer for hvert enkelt forløb m.v., så den unge får korrekte svar på informationsspørgsmål, bliver opmærksom på deadlines, ændringer på studiet, nye krav på lærepladsen og så videre. Rigtig meget af det, der deles mellem jer, er fortroligt, medmindre du grundet lovgivningen er forpligtet til at videregive information (oplysningspligten).

Udover dette lovpligtige brud på tavshedspligten kan der løbende være et behov for at dele

betydningsfulde informationer med andre. Mentor har (optimalt set) kontakt til relevante undervisere, pædagogisk personale og vejledere på uddannelsesstedet, eller til mester på en læreplads, og vil på den måde blive hurtigt informeret, såfremt der opstår ændringer så som øget fravær, mistrivsel i klassen, manglende afleveringer, uønsket adfærd og lignende. Mentor bør kunne forholde sig opsøgende i forhold til den primære person der varetager den unges uddannelse eller forløb, fx i form af telefonopkald/mails og opfølgning ved konkrete problemstillinger eller bekymringer. Naturligvis alt sammen med den unges billigelse.

Et tæt og kontinuerligt samarbejde med uddannelsesinstitutionen gør, at det bliver lettere og hurtigere at hjælpe den unge på ret køl igen. Bemærk, at det ikke kun er ved problemer, at du som mentor skal tage lederskab. I samarbejdet skal du også sikre, at de positive ting huskes, fremhæves og deles med andre. Eller du kan være lidt på forkant ved at sørge for at der eventuelt kan tilvejebringes lidt ekstra støtte, når du ved din mentee har en periode med særlige behov eller udfordringer.

Ligeledes har mentor ansvaret for kontakten til forældrene, hvis den unge er under 18 år. Kontakten kan bestå i telefonsamtaler ved bekymring, behov for afklaring, hjælp fra forældrene til at kunne mødes med mere. Derfor er det tidligt i forløbet en god ide altid at aftale med mentee, hvilke informationer der må videregives, og hvilke der ikke må. Er der ting mentee meget gerne vil holde privat, og som er ok ikke at dele med andre, bliver dit lederskab særligt vigtigt at kunne forvalte.

På denne måde sikres tilliden og grobunden for det gode samarbejde. Benyt eventuelt en samtykkeerklæring - også i arbejdet med en ung over 18 år, for en mere specifik aftale om, hvad du præcis må dele med andre, og hvad der er fortroligt mellem dig og din mentee.

For den unge har det meget stor betydning, at samarbejdet mellem dig som mentor og den unges uddannelsesinstitution, mester eller forældre foregår trygt og tydeligt.

Læs meget mere om regler og retningslinjer i forhold til samtykke m.v. i afsnit 9.

Læringsbehov og Læringsmål

Hele livet igennem skal vi lære, og ungdomsårene er den periode, hvor der stilles stadig større krav til den unges læring. Samtidig er ungdomsårene også den periode i livet, hvor kapaciteten og effektiviteten af indlært materiale er størst.

Det er ikke kun læring af ren faglig karakter, ligeledes stilles der store krav til den unges personlige udvikling, sociale færdigheder og håndtering af emotionelle udfordringer. Det at kunne begå sig i mere og mere komplekse sammenhænge kræver indlæring af helt specifikke trinvise teknikker til alle livets udfordringer. Afklaring af læringsbehov og læringsmål for et mentorforløb foregår derfor med udgangspunkt i analyser af den enkelte mentees aktuelle livsforhold, for derefter at kunne pejle en retning ud, der matcher mentees behov for læring. Og her skal der altid tages det fornødne hensyn såfremt den unge kæmper med en række diagnostiske, personlige eller sociale udfordringer.

At være mentor vil i høj grad sige, at man støtter sin mentee i koblingen mellem disse læringsforhold: Forståelsen af mentees overordnede læringsbehov, koblet sammen med en række konkrete læringsmål (mål) afdækker de specifikke læringsbehov (delmål), der trinvis skal trænes og indtages. Alt dette for på sigt at opnå et læringsudbytte, der står i adækvat forhold til den overordnede opgave. Det er lidt kringlet, så vi giver her et lille overblik:

Bilag 3 - Læringsskema

Overordnede udfordringer/læringsbehov

Konkrete læringsmål

Dato Mål

Resultat

LÆRINGSBEHOV

Et overordnet læringsbehov er det, som en mentorrelation understøtter i sin grundlæggende funktion. Et mentorforløb støtter, udfordrer og lærer mentee at begå sig i hidtil ukendte sammenhænge. Kort sagt: At stile mod det endelige mål, dvs. at kunne mestre alt det mentee endnu ikke selv formår at gøre.

For at imødese det overordnede læringsbehov støttes mentee ved hjælp af beskrevne og specifikke læringsbehov: fx at få indblik og træning i forskellige udfordringer – herunder sociale og kulturelle koder. Nogle gange kan specifikke læringsbehov virke som nogle helt simple ting: At finde de rigtige lokaler på skolen. At være i stand til at række hånden op i klassen. At bede om hjælp fra sin lærer eller mester til en svær opgave. At melde sig til en eksamen, når man har stor angst for at dumpe. Selv om det for mange elever kan virke som simple udfordringer, kan netop disse ting vise sig at være uovervindelige barrierer for din mentees videre tilknytning til sin uddannelse.

Andre gange kan det være mere komplekse udfordringer: Psykiatriske diagnoser, kognitive eller emotionelle vanskeligheder, der vanskeliggør udsynet til det overordnede læringsmål og derved muligheden for afklaring af både det overordnede og de specifikke læringsbehov. For mange sårbare unge ses desværre så store psykiske, familiære og sociale problemer, at al mentees energi og fokus ligger helt andre steder end på uddannelsen. Hvordan støtter man sin mentee i alle disse sammenhænge? Og hvordan spotter man det specifikke læringsbehov?

Der er ikke én perfekt løsning, den unges læringsbehov kan være enkle eller komplekse. Pointen er, at der skal bruges lidt tid på at forstå og forberede vejen til selve arbejdet med de specifikke mål man ønsker at opnå.

Det er her vigtigt at understrege, at den fornemmeste opgave for en mentor ikke er at løse den unges problemer – men se og forstå den enkeltes behov for læring og omsætte disse behov som trinvise udfordringer på vej til konkrete og håndgribelige mål.

Vejen til denne positive udvikling går gennem et af de vigtigste redskaber, du har som mentor: selve samtalen og en sikring af, at din dialog med den unge tilpasses den unges aktuelle udfordringer og overordnede læringsbehov. Du er som mentor bærer af en stor viden og erfaring, som du skal formidle og omsætte via den praktiske læring i kombination med samta-

leteknikker. Din viden skal blive til mentees egen, men på en måde, så det giver mening for din mentee. Din mentee skal både udvikle en øget handlekraft, varierede handlestrategier og evnen til at reflektere for at kunne overføre både viden og handling fra én type situation til andre lignende situationer. Din mentee skal altså støttes og udfordres tilpas i det mentale refleksionsrum for efterfølgende at kunne gøre brug af de tilegnede færdigheder i sin dagligdag.

For at opnå et rum, hvor det bliver muligt for refleksionen at blive omsat til konkrete handlefærdigheder, skal du som mentor kunne mestre nogle helt basale spørgeteknikker – blandt andet sokratiske spørgsmål og den motiverende samtale. Det er alt sammen teknikker, der sikrer mentees egen refleksion og foregår inden for en ramme, der kommer omkring essentielle livsudfordringer for den unge.

Det vigtigste er, at din støtte til den unge matcher den unges zone for nærmeste udvikling. Et for lavt niveau giver ingen udvikling, og måske bliver det endda kedeligt for den unge – og et for højt niveau giver risiko for nederlag og følelsen af fremmedgjorthed hos den unge.

LÆRINGSMÅL

I den første periode af et mentorforløb kan du som sagt med fordel bruge god tid på en bredere snak rundt om mange af den unges udfordringer. Du må forvente, at det til tider kan være svært at få øje på præcist de konkrete og mere håndgribelige læringsmål, du skal opstille sammen med den unge. Brug derfor energi på at lære den unge at kende frem for at presse et kunstigt mål igennem. Gør opmærksom på, at det er o.k. at bruge lidt tid i starten – særligt, hvis du har en ung, der er forsigtig i relationen og måske ikke siger så meget, eller hvis du har en ung der viser en vis modstand på det at få tildelt en mentor.

De konkrete læringsmål er direkte afledt af det overordnede slutmål for mentee – fx en gennemført ungdomsuddannelse eller lærlingeforløb. Men undervejs i et mentorforløb vil der være rigtig mange mål, der skal opnås, og derfor mange læringsbehov, der skal identificeres, opstilles, trænes og implementeres. (Bemærk, at mange specifikke læringsbehov vil gå på tværs af konkrete læringsmål.) Der sker derfor ofte det, at når et læringsbehov én gang er identificeret, vil den deraf afledte færdighed blive generaliseret og derved få forstærket effekt i arbejdet med nye fremtidige mål.

Det kan være en langsom start, men den grundige afdækning og tilrettelæggelse af hvert skridt baner vejen for en mulig sneboldeffekt i arbejdet med læringsbehov versus læringsmål.

Eksempel:

Overordnet mål: At gennemføre min ungdomsuddannelse.

Læringsbehov: Opnå øget selvtillid i samvær med andre.

Læringsmål (mål): Lære at indgå mere aktivt i sociale sammenhænge.

Specifikke læringsbehov (delmål): Lære at tage initiativ og hilse på de andre om morgenen. Lære at acceptere/rumme/styre mit fysiske ubehag (hjertebanken, sveden). Lære at være mere ligeglad, hvis de griner (alternative tanker).

Start eksempelvis med at få en fornemmelse af, hvad din mentee synes, er rart/vigtigt/sjovt ved at være sammen med andre. Få også snakket om de forventede udfordringer, den unge frygter, der kan være ved at tage kontakt til andre og blive mere social. Hvor og hvornår bliver det særlig svært? ”Hvad nu, hvis de griner ad mig? Hvis jeg dummer mig eller ikke kan finde ud af det? Hvis jeg får det dårligt?” er eksempler på det, som den unge kan synes, er svært ved at indgå i sociale sammenhænge.

Snak med den unge om et konkret første skridt, der er tilpas udfordrende. Det kan fx være at sige ”hej” til én i klassen om morgenen. Mentor kan konkret klæde mentee på ved at arbejde med små øvelser. Disse skal være tilpasset niveauet for den sociale interaktion, der eksempelvis arbejdes med, og de særlige udfordringer, mentee har. For unge, der har vanskeligt ved at afkode sociale signaler, kan det specifikke læringsbehov fx mødes i form af en demonstration af, hvad et ”hej” med henholdsvis overdreven eller for lidt øjenkontakt har af signalværdi, hvorefter den unge træner tilpas og korrekt øjenkontakt sammen med mentor. For unge med social angst kan det specifikke læringsbehov mødes ved at arbejde med alternativ tænkning eller ved at træne teknikker til selvberoligelse og rolig vejrtrækning i sociale sammenhænge. For hvert læringsmål opstilles derfor en (nogle gange lang) række behov, der skal indfries, før det endelige mål kan nås.

Generelt kan de specifikke læringsbehov sidestilles med de konkrete første skridt, der fremkommer ved anvendelse af Vitaliseringsmodellen afsnit 5.1. Herværende afsnit dykker dog lidt dybere i sammenhængen mellem læringsmål og læringsbehov for at danne grundlaget for det specifikke arbejde, der skal igangsættes med læringsbehovet for hver enkelt mentee.

Det er således afgørende for et godt mentorforløb, at de konkrete læringsmål er i overensstemmelse med det overordnede læringsbehov, så den unge – og mentor – kan se den røde tråd i forhold til vejen mod målet.

Succeshistorier

Særligt selvkritiske og sårbare unge har behov for succeshistorier. Mentor kan med fordel hjælpe disse unge med at gøre de små og næsten usynlige succeshistorier mere synlige. Mange unge har en stærk tendens til at underkende deres eget værd og forstærker herved en negativ overbevisning om sig selv. Arbejdet med at øge opmærksomheden på succeser starter i det små, men skal overleveres, så den unge med tiden selv bliver opmærksom på de gode historier i sit liv og dermed øger sit selvværd.

Der kan være behov for regulering af både behov og mål undervejs. Særligt skal der være stor opmærksomhed, hvis målene ikke opnås. Undersøg sammen med mentee, hvad der blev svært. Anerkend forsøget på at nå målet, og udarbejd sammen et nyt sæt specifikke læringsbehov, der er mere realistiske i forhold til at opfylde læringsmålet.

For nogle unge er det en god idé at sætte små realistiske mål, som hurtigt kan indfries. Når de små delmål er nået, er det mentors opgave at sætte spot på disse positive forandringshistorier. Målene kan tage udgangspunkt i den unges livssituation – fx at gøre noget, den unge har lyst til, men som vedkommende af forskellige årsager viger tilbage fra.

Eksempel 1: Den unge har måske lyst til at få en masse venner. Et realistisk mål kunne være at tage kontakt til én bestemt person i klassen. Én, som den unge i forvejen kan mærke lidt positiv kontakt til. Her italesættes virkningerne af øjenkontakt, kropssprog og smalltalk. Hvis det lykkes at skabe en tættere relation, er det en succes, og den unge vil fremadrettet kunne trække på denne oplevelse, når der skal skabes flere venner. Hvis det ikke lykkes, er det vigtigt at støtte den unge i, at dette ikke var en fiasko. Der kan være mange grunde til, man ikke bliver venner lige med det første. Snak om de færdigheder, der nu er tillært, i forhold til fremtidige kontaktforsøg. Anerkend den unges mod til at prøve - også som en færdighed. Afdæk muligvis de realistiske faktorer, der gjorde, at målet ikke blev indfriet, og snak om, hvilke andre vilkår der skal være til stede for at prøve igen.

Eksempel 2: På samme måde er det med faglige mål. Den unge vil måske i udgangspunktet gerne være god til alle fag. Det lille, men realistiske, mål kunne være at lægge en plan for, hvordan den unge kunne forbedre sig i ét fag – gerne et, den unge i forvejen er nogenlunde

god til og godt kan lide. Det italesættes, hos hvem den unge kan hente konkret hjælp til lige netop dét fag. Undersøg, hvilke tilbud om faglig støtte der er på uddannelsesinstitutionen eller arbejdspladsen. Og undersøg også gerne hvem der eventuelt kunne laves en faglig kobling til. Udarbejd en trænings/læseplan, og opstil mål for afleveringer, produkter og så videre. Når dette lykkes, vil det generere lyst til og tro på, at det kan lade sig gøre også i andre fag.

Mentor kan med fordel anvende det præsenterede bilag 3 - Læringsskema for at tydeliggøre forskellen mellem læringsmål og læringsbehov. Samtidig opnås der ved skemaet den positive sidegevinst, som de fleste kender: tilfredsheden og tydeligheden, der styrkes, når mentee kan sætte flueben ved de mål, der er opnået. Samtidig registreres de faktiske færdigheder, der er tilegnet i form af opnåede specifikke læringsbehov, og udviklingen hen imod en øget selvstændighed bliver mere overskuelig for mentee.

Skemaet kan naturligvis redigeres undervejs, hvis der fremkommer nye læringsbehov, eller hvis et mål viser sig at være irrelevant.

4. Fem overordnede faser i et mentorforløb

Fem overordnede faser i et mentorforløb

De fem faser beskriver den overordnede arbejds- og forløbsproces i et mentorforløb. Der vil naturligvis forekomme bevægelser frem og tilbage mellem alle faserne i et forløb, men generelt foregår det meste af arbejdet i en mentorrelation i bevægelsen frem og tilbage mellem de to U-faser: Undersøgelse og Udvikling.

UNDERSØGELSE UDVIKLING

Femfasemodellen

Rigtig mange mentorforløb følger nogenlunde denne bevægelse.

Dog kan der være naturlige afvigelser. I ganske få tilfælde skal fx en kontaktfase gentages: Hvis der fx har været en længere periode, hvor mentor eller mentee har været syg eller fraværende; hvis der er forhold på studiet der betyder at mentorforløbet er blevet afbrudt, eller hvis mentee markant har ændret sin holdning i relation til sin mentor. I disse tilfælde er der behov for at sikre den gode relation, og måske nærmest starte forfra og derved gøre en særlig indsats for at genetablere en god kontakt.

Ligeledes vil der i ganske få tilfælde være forløb, hvor et afsluttet forløb genoptages. Mentee kan kort efter et afsluttet mentorforløb opleve en uventet genopblussen af psykiske vanskeligheder, eller der kan opstå ydre omstændigheder, der gør, at mentee igen i en periode har behov for støtte og tildeles yderligere mulighed for hjælp fra sin mentor.

Så de fem faser skal derfor betragtes som overordnede retningslinjer - ikke en model der udstikker en række trin der slavisk skal gennemløbes for at opnå succes i mentoropgaven.

4.1 Kontaktfasen

UNDERSØGELSE UDVIKLING

Alt relationsarbejde indledes med den allerførste kontakt, hvori kemien mellem mentor og mentee skabes på ganske få minutter – måske endda sekunder. I nogle mentorforløb vil man næsten omgående kunne udarbejde selve kontrakten og gensidige aftalepunkter for det videre arbejde. I disse tilfælde er der klarhed over de gensidige forventninger, og mentee er motiveret for at indgå i samarbejdet.

Men for en del unge er det ikke så let endda. Det er derfor vigtigt at bruge lidt ekstra opmærksomhed på denne indledende fase.

SYMMETRISKE OG ASYMMETRISKE RELATIONER

Mange sårbare unge har oplevet relationer, der kan have været svære og/eller sårbare for dem. Det at opleve sig svigtet, misforstået, udstødt, forkert eller måske endda truet ender i en helt naturlig (og sund) forsigtighed over for nye og ukendte relationer. Disse unge kan udvise denne forsigtighed på rigtig mange måder. Nogle unge kan være indadvendte, tavse og lukkede, andre overdrevent appellerende, sensible og nærtagende, og andre igen måske direkte modstandsfyldte og kritiske i kontakten. Det kræver tid og tydelighed fra mentors side, så den unge let kan se, og fornemme, hvad vedkommende går ind til.

Som mentor indleder du mødet med en ung ud fra en fagligt beskrevet opgave, der på sigt skal udvikle sig til en stærk personlig relation. Når du som mentor møder en ung, hvor den gode, balancerede kontakt ikke skabes fra første møde, skal du minde dig selv om det vigtige i den asymmetriske relation, som I er ved at indgå i. Du skal ikke være ligeværdig (symmetrisk) med din mentee, men netop indtage en position, hvor du har et øget ansvar for relationen, hvor dine behov ikke er i centrum, og hvor du tydeligt opstiller nogle gensidige krav, faste rammer og regler for relationen.

Du skal således indtage en asymmetrisk position.

Når en relation er symmetrisk, er der en ligelig fordeling af både rettigheder og opgaver. Der udveksles løbende følelser og handlinger, som sikrer balancen mellem parterne. Den ene part kan godt i perioder være sårbar og svag, for på et senere tidspunkt at være den stærke og støttende. De fleste kender (forhåbentlig) gode symmetriske relationer fra familien, parforhold eller venskaber.

Den asymmetriske relation

Den symmetriske relation

I den asymmetriske relation vil forholdet være kendetegnet af, at den ene part er ”stærkere” og mere styrende end den anden. At den unge kan læne sig ind mod dig som mentor, og trygt dele de sårbare ting, uden derefter at skulle tage ansvaret for hvordan du har det.

DEN PERSONLIGE PROFESSIONALISME

Et mentorskab er en professionel funktion, men rigtig mange af de virksomme elementer

i relationen hviler på dine følelsesmæssige kvaliteter og evne til medmenneskelighed. Det betyder, at der både er omsorg, nærvær og faglighed til stede i forholdet mellem mentor og den unge. Det kan være en svær balance og kommer til at kræve en særlig opmærksomhed fra dig. At være professionel kræver i bund og grund, at man ved; Hvad man gør og hvorfor man gør det, og at man dertil er i stand til at redegøre for det. Det betyder ikke, at man ikke må bruge sin intuition!

Man skal blot være bevidst om det og tænke over det – samt lære af det. Mentorrelationen må ikke på noget tidspunkt blive en symmetrisk relation, men samtidig heller ikke blive for asymmetrisk. Mentor har i særdeleshed ansvaret for at sikre dette. Det kan være en svær balance for nogle af de meget sårbare unge, da den unge måske vil forsøge at presse en ny og ukendt relation i retning af noget mere symmetrisk (venskabs-, kæreste- eller familieorienteret), fordi det kan være trygt og velkendt.

Eller en ung kan forsøge at få skubbet balancen ved at være styrende, provokerende og kritiserende (kort sagt: overtage magten i relationen) måske for ikke at blive svigtet eller skuffet. Eller det modsatte kan være tilfældet: Ved at være særlig sårbar, appellerende og svag forsøger den unge måske at presse mentor til at være mere hjælpsom og støttende for den unge, end godt er.

Det kan diskuteres meget, hvor grænserne går for en korrekt asymmetri, og derved en sund og udviklende mentorrelation. Bliver man venner med sin mentee på Facebook? Drikker man en øl sammen? Inviterer man sin mentee med hjem? Og hvor meget fortæller mentor om sit eget liv og sine egne følelser?

Disse grænsesituationer vil altid dukke op og bør undergå en individuel vurdering fra relation til relation. Nogle mentorforløb kan fint navigere tæt på den mere private sfære – andre kan bestemt ikke. Der er derfor ikke én rigtig linje at sætte det relationelle niveau efter, det vil altid være fra relation til relation.

GÅ MED MODSTANDEN

Den første kontakt har det fornemme formål at medvirke til skabelsen af en sund og solid grobund for det kommende mentorskab.

De unge kan eller vil ikke altid være med på den præmis! Den unges modstandsfyldte stra-

tegier i kontaktfasen kan med stor fordel betragtes som den unges beskyttelse mod kommende nederlag. Derved kan du som mentor gå med modstanden og ikke lade dig ramme eller skræmme af en måske meget tavs eller en meget kritisk ung. Udvis forståelse, anerkendelse og ikke mindst rummelighed over for den unges strategier. Bliv tydelig på rammerne, hvad du forventer, og hvad den unge kan regne med fra dig.

At gå med modstanden:

I stedet for at gå i forsvar eller mod-svar til den unges kritik, bør du altid ”gå med” modstanden. Undersøg, hvad der ligger bag den unges modstand. Lad denne blive genstand for nysgerrig undersøgelse. Spørg den unge, hvordan I fortsat kan arbejde - på trods af modstanden.

Vend løbende tilbage og spørg, om modstanden stadig er lige stærk, og om der er mere du kan gøre for at I sammen får den væk.

De unge, der har behov for en langsom start, skal altså have ekstra tid i kontaktfasen. Tiden skal bruges til at skabe fortrolighed og opbygge tillid, og for nogle unge skal der endda arbejdes med fjernelse af mistillid. Lær den unge at kende, og lad den unge lære dig lidt bedre at kende. Start med at snakke om de lidt mere generelle ting i livet: sport, film, musik, spil, mode, Facebook og så videre.

Har du en meget tavs ung, kan det være en mulighed, at du byder lidt ind med neutrale emner og dine holdninger hertil for at få den unge med på vognen og med i samtalen. Derefter kan der stille og roligt skabes tillid til at snakke om de mere personlige ting: den unges livshistorie, dagligdag, aktuelle skolesituation, konkrete problemstillinger og udfordringer, men måske også ønsker og drømme for fremtiden.

4.2 Særlige udfordringer i kontaktfasen

TID

Det kan for mange være en stor udfordring at give den fornødne tid i kontaktfasen. De fleste mentorer vil være utålmodige for at komme i gang med det ”rigtige” arbejde, da det faglige fokus som førnævnt er forholdsvis diffust i denne første fase. Der er nemlig ikke noget egentligt fagligt fokus, men i langt højere grad et menneskeligt og relationelt fokus, hvilket er svært at sætte mål for – endsige at vurdere, om det er godt nok eller ej. Men de fleste fagpersoner kan mærke, om kemien i en relation er der eller ej. Og det kan den unge helt sikkert også.

Så et simpelt, men vigtigt, spørgsmål kan være: Føles det trygt og rart nok, til at vi tager fat på de sårbare og svære ting?

MANGLENDE/DÅRLIG KEMI

I ganske få tilfælde er der så dårlig kemi mellem mentor og mentee, at det ikke kan lykkes at igangsætte et meningsfyldt arbejde. Det er mentors ansvar at få belyst årsagerne til den dårlige kemi, helst gennem en supervisor eller ekstern tredje part, der kan hjælpe med en grundig objektiv analyse af problemstillingen. Undersøg, om du som mentor selv har nogle adfærdsmønstre, der hindrer den gode relation, og vær især nysgerrig på eventuelle egne fordomme og holdninger, der slører eller forstyrrer billedet af den unge.

Det kan godt kræve du graver lidt dybt i egne mønstre. Spørg eventuelt dine nærmeste, om de ser nogle sider ved dig som måske kan være en hindring for den unges tillid til dig. Har du tendens til at være lidt for kritisk? Eller er du måske alt for positiv og optimistisk overfor en ung der har mistet pusten?

I nogle tilfælde kan den dårlige kemi skyldes personlige, kulturelle, aldersmæssige eller kønsspecifikke faktorer, som mentor ikke har mulighed for at påvirke i positiv retning. Derfor bør mentee tilbydes en anden mentor hurtigst muligt. Det er ikke hensigtsmæssigt for nogen parter at trække en meningsløs relation i langdrag.

LØGNE OG URIGTIGE OPLYSNINGER

Nogle unge kan af forskellige årsager indlede kontakten til en mentor, hvor det, den unge fortæller, er fyldt med urigtige oplysninger, fortielser eller direkte løgne. Hvis du får mistanke om, at det den unge fortæller ikke er sandt, bør du have en særlig tålmodighed, og prøve at få en forståelse for hvorfor den unge føler et behov for at lyve. Er det for at opnå en særlig form for opmærksomhed fra dig? Eller fordi den unge gerne vil være bedre/værre end i virkelig-

heden?

Det er vigtigt du altid omsorgsfuldt og nænsomt vurder om relationen kan bære, at du afslører din mistanke om at det fortalte ikke er sandheden. De færreste mennesker udvikler sig positivt af at blive kaldt en løgner.

Der kan også være forløb, hvor dine informationer om den unge fra starten er mangelfulde og fejlagtige - ikke oplyst af den unge selv, men måske fra en vejleder eller en forælder.

Uanset hvor de urigtige oplysninger og påstande kommer fra, skabes der i udgangspunktet en relation bygget på et falsk grundlag. Hvis det er muligt, bør I starte relationen forfra, få det urigtige og løgnagtige ryddet af vejen, og starte på en frisk.

4.3 Kontraktfasen

Når det gode fundament for relationen er lagt, etableres en plan for selve mentorforløbet. Der foretages en grundig forventningsafstemning, og de ønskede mål beskrives, og såfremt der allerede på dette tidspunkt er fastsat delmål undervejs, nedfældes disse ligeledes.

Mentor begynder i denne fase allerede at overveje passende interventionsformer og bruger eventuelt supervisionen til at overveje, hvilke metoder og redskaber der bedst kan bidrage til at nå frem til målet for sin mentee.

Det anbefales, at der laves en uddybet skriftlig kontrakt mellem mentor og mentee. Det kan måske virke stift og kunstigt, men en skriftlig aftale signalerer netop, at dette er en relation

der skal nå udvalgte mål, og har en markant anderledes form end andre (gode) relationer. Aftalekontrakten bør indeholde en overordnet formålsbeskrivelse, mentorforløbets længde og timetal per uge, konkrete aftaler inklusive tidsrum og kontaktinformationer. Når den skriftlige aftalekontrakt er udfyldt, laver mentor en kopi heraf til mentee. Det er vigtigt, at der er overensstemmelse mellem mentors og mentees forventninger til mentorforholdet. Tag derfor i fællesskab stilling til punkterne, inden I underskriver aftalen.

Den skriftlige kontrakt er kendetegnet ved præcise aftaler og overordnede målsætninger. Den kan derfor være lidt svær at udarbejde, inden mentor har et godt overblik og indgående kendskab til den unges aktuelle problemstillinger. Som minimum kan der allerede ved første møde nedskrives de indgåede aftaler om mødetider og kontaktinformation samt et overordnet indhold for forløbet. Fx: Vi mødes kl. 10 til 11 hver onsdag i lokale 104, og snakker om trivsel på studiet. Vi ser hver gang i studieplanen og tjekker, om der er noget, vi skal være særligt opmærksomme på.

De første par uger kan der være behov for at justere lidt i indholdet af kontrakten for at sikre, at aftalerne og mødetiderne kan overholdes. De beskrevne mål kan ligeledes skulle justeres, eller nye tilføjes, i løbet af de første par uger, efterhånden som mentorrelationen udvikler sig, og disse bliver mere tydelige.

4.4 Særlige udfordringer i kontraktfasen

MANGLENDE SKRIFTLIGHED

Overgangen fra den lidt diffuse kontaktfase til den mere konkrete kontraktfase kendetegnes især ved påbegyndelsen af det skriftlige arbejde. For de sårbare unge, hvor tilliden har taget tid at skabe, kan det føles som et stort spring pludselig at trække et skema frem og således indikere, at relationen nu skal antage en anden karakter. Det kan være sårbart. Men tøv ikke med at medinddrage og ansvarliggøre mentee i dette arbejde med at beskrive mentorrelationen i retning af et mere formaliseret og forpligtende projekt. Det skriftlige arbejde i forhold til selve kontrakten: Indholds- og målbeskrivelse giver alt andet lige et tydeligt og håndgribeligt første arbejdspunkt.

MANGLENDE ELLER MINIMAL FORVENTNINGSAFSTEMNING

Der skal bruges tid på forventningsafstemning, og det kræver stor opmærksomhed - også på

de små detaljer. Husk på, at din mentee måske har nogle forventninger, som for dig ikke virker relevante, men som kan have stor betydning for din mentees trivsel og motivation. Spørg ind til disse forventninger, og hvis det er uklart, så tag initiativet til at hjælpe hinanden med at gøre forventningerne tydelige og konkrete.

Vær desuden opmærksom på, om der er andre aktører, der skal inddrages i forventningsafstemningen. Det er ikke altid, men nogle gange kan en forælder eller en lærer være en særdeles vigtig samarbejdspartner, hvor gensidig forventningsafstemning i den grad kan lette mentors arbejde – og medvirke til at skabe en tryg ramme om de aftalte arbejdspunkter.

FOR STORE FORVENTNINGER TIL MENTOR

Den unge har sagt ja til en mentor, men der er ikke altid forud for sket en konkret afklaring af, hvad den unge rent faktisk tror, at en mentor skal og kan. De urealistiske forventninger kan opstå på mange måder. Og tildelingen af en mentor kan være opstået på et grundlag, der ikke matcher din opgave. Derved kan mentee naturligt bringes til at tro, at du fx kan løse konflikterne med familien derhjemme, lave lektierne, bringe den unge til og fra skole eller sørge for, at den unge ikke mister sin plads på studiet eller mister sin læreplads grundet fravær. Vær opmærksom på, at der ligeledes kan være urealistiske forventninger fra andre; skole, forældre, mester eller andre.

MENTOR VS. ANDEN PROFESSIONEL STØTTE

Der vil være unge, der har problemer og udfordringer af en sådan karakter, at hjælpen ikke er tilstrækkelig i form af en mentorrelation. Unge med alvorlige og akutte psykologiske vanskeligheder, massivt misbrugende unge, unge med aktuel kriminel adfærd eller unge, der er svært belastede af sociale omstændigheder, kan være eksempler, der helt udelukker det fornødne overskud og evne til fokusering, hvilket der altid er behov for når der skal foretages et stykke relationelt arbejde.

Mentors opgave er ikke at behandle mentees psykiske vanskeligheder, men derimod at støtte den unge til fastholdelse og trivsel på studiet eller lærepladsen, på trods af psykiske og/ eller sociale vanskeligheder. Det kan være svært at vurdere, hvornår mentee har så store udfordringer, at et mentorskab hverken er muligt eller tilstrækkeligt.

Generelt bør vurderingen optimalt foretages over tid, og overordnet skal der reageres, når udfordringerne for den unge begrænser eller helt udelukker mentors støtte. Her bør der hurtigst muligt foretages kontakt til den ansvarlige for den unge – fx sagsbehandler, skolen, forældre

og så videre.

4.5 Undersøgelsesfasen

UNDERSØGELSE UDVIKLING

Selve arbejdet med de opstillede mål starter med undersøgelsesfasen, og det er hér, der for alvor er mulighed for at arbejde struktureret og målrettet med oversigts-, analyse- og interventionsmodellerne. En grundig indføring i, og anvendelsen af, metoderne og modellerne bliver gennemgået i afsnit 5 og 6, og der vil blive præsenteret forskellige mulige veje at gå, alt efter mentees vanskeligheder, diagnoser, udviklingsniveau og så videre.

Den undersøgende og afdækkende fase af mentorarbejdet vil hele tiden veksle frem og tilbage i samspil med udviklingsfasen, og det er ikke altid muligt at skelne den ene fra den anden. Afgørende for undersøgelsesfasen er dog, at der er flere nysgerrige analyser, der primært skal give anledning til refleksion, frem for et fokus på løsninger, nytænkning og nye adfærdsstrategier.

Det er afgørende, at du som mentor i denne fase bruger tid på at vurdere mentees udvikling, læringsbehov, samt mulige ressourcer og sårbarheder. Det er samtidig i denne del af mentorforløbet, at den relationelle proces for alvor udspiller sig. På godt og ondt. Derfor skal mentor være særligt opmærksom på signaler og udsagn fra mentee, som relaterer sig til re-

lationen, og som derfor også overordnet relaterer sig til læringsbehovet.

Lader mentee fx, som om at det bliver forstår det, I drøfter? Eller får du mistanke om, at der bliver talt lidt efter munden? Bliver der ofte svaret ”det ved jeg ikke” til forholdsvis enkle spørgsmål? Udtrættes mentee let eller mister interessen for emnet, inden I er nået halvvejs?

Tilpas hele tiden dine interventioner, så de matcher mentee bedst muligt, og tag hellere ét skema for lidt end ét for meget frem ad gangen.

GIV PLADS TIL BÅDE OP- OG NEDTURE

I undersøgelsesfasen vil der naturligt opstå en dybere indsigt og forståelse ud fra analyserne. Bare en simpel analyse af en problemsituation kan give overraskende ny indsigt og energi til at gribe problemet an på ny (og bedre) vis næste gang. Derfor vil der naturligt være progressive perioder, hvor tingene næsten helt af sig selv lykkes, og mentee oplever positive forandringer. Her er det alt andet lige lettere at italesætte mentees læring, vedkommendes egen indsats, og den nye erfaring, dette afstedkommer – for derefter sammen at kunne pege på en videreudvikling af de tilegnede strategier over for kommende udfordringer. Når læring og udvikling lykkes, er det helt enkelt lettere at reflektere over, for begge parters vedkommende. Og det er bestemt lettere at være i en relation, når der er positive fikspunkter og små succeser at holde sig for øje.

Men der vil ubetinget også være kritiske perioder i alle mentorskaber, hvor den unge møder uoverstigelige barrierer eller særligt vanskelige problemstillinger. Eller udvikling og progression ganske uden forklaring stagnerer. Måske er der også begyndende udfordringer i relationen mellem mentor og den unge, eller med de andre relationer omkring den unge. Alt sammen områder, der indeholder potentielt konfliktstof, og som derfor med stor risiko kan ende med at blive negative omdrejningspunkter i relationen mellem mentor og mentee. Punkter, man kan have stor lyst til at se bort fra og måske forsøge at underkende betydningen af.

Men husk, at mentorarbejde er et arbejde sammen med den unge. Og mentorarbejde har det overordnede formål at klæde den unge på til - på sigt - selv at kunne klare livets udfordringer – positive som negative. Man må derfor også træne i det at kunne dele sine bekymringer, irritationsområder, fiaskoer og måske endda tage fat i det konfliktfyldte. Og øve det at kunne sætte ord på dem og være oprigtige over for hinanden med henblik på at finde fælles løsnin-

ger.

Det er ikke alle mentees, der har den fornødne kapacitet til at italesætte nederlag eller udfordringer på direkte vis. Nogle unge vil primært handle på det negative uden så mange ord eller tilkendegivelsen af bevidst refleksion over det, der gik galt. Og der er stor sandsynlighed for, at mentees umiddelbare reaktioner let ses og tolkes som modstand, dovenskab, afvisning, opgivelse, undvigelse, kritik eller måske endda som en mere direkte konfliktsøgende facon over for mentor. Mentees reaktion på fx en fiasko har afgørende betydning for en fortsat stærk arbejdsrelation mentor og mentee imellem, og den unges reaktioner (eller mangel på samme) kan med fordel bedst forstås som et udtryk for den påvirkning, udfordringerne har på den unge. Mentorarbejdet i denne fase kræver derfor stor fleksibilitet af mentor. Og en stor portion personlig rummelighed for at kunne imødekomme sårbare unges forskellige måder at håndtere livets små og store nederlag på.

TAL OM RELATIONEN

Pas på ikke at lade dig blive personlig ramt, når din mentee kæmper med nederlag eller sårbare elementer i jeres relation. Husk at gå med modstanden! Og bevar nysgerrigheden på det, der sker i den unge, i forhold til jeres relation. Den unge kan jo være fuldt berettiget i sin kritik af dig. Du har måske presset for hårdt. Haft for store ambitioner på den unges vegne, ikke hørt ordentligt efter, eller taget føringen og været alt for styrende. Det kan være svært at rumme, men gør det i stedet til et læringsrum: Anerkend kritikken, snak om mulige og (for begge parter) tilfredsstillende løsninger, udfør det aftalte – og snak om, hvad I sammen har lært, og hvordan det har påvirket jeres relation. Denne type relationssnak mangler i øvrigt i rigtig mange af de sårbare unges liv, og det er yderst værdifuldt at skabe et trygt og tydeligt rum, hvor det, der sker mellem mennesker, kan italesættes.

FORANDRING KOSTER KRÆFTER

Et andet element, du som mentor skal være særlig opmærksom på, er den automatiske modstand, der naturligt opstår ved al forandring. I undersøgelsesfasen har mentor blandt andet til opgave at få mentee til at reflektere (kritisk) over sin nuværende adfærd og opfattelse af sig selv, hvilket også kan indbefatte de personer, som indgår i mentees netværk. Denne refleksion kan skabe røre og utryghed i forhold til det velkendte.

Selv om en mentees strategier er uhensigtsmæssige (fx at den unge ryger hash for at slappe af), og omgangskredsen eller de sociale forhold kan være udfordrende (den unge er primært

sammen med andre hashrygende unge), så er det stærke kræfter, man er oppe imod, når vi snakker ændring i vaner og kendt adfærd. Og den unge vil naturligt yde en vis modstand mod forventede ændringer. Brug fx nogle af de kognitive teknikker, hvis den unge udviser stor modstand mod en forandring.

Den motiverende samtale er velegnet, og med hjælp fra fordele/ulempe-skemaet kan ambivalenserne i den unges liv undersøges og medtages i støtten til en fortsat udvikling. Men husk altid på, at det ofte er langvarige og sårbare processer, der igangsættes. Den unge kender, og føler sig tryg ved det vante – også selv om det måske er yderst uhensigtsmæssigt i forhold til trivsel og udvikling. Anerkend derfor selv de allermindste skridt ud i det ukendte, og vis en omsorgsfuld og anerkendende forståelse for, hvor store skridt det i virkeligheden kan være for den unge.

4.6

Særlige udfordringer i undersøgelsesfasen

AT FORBLIVE I EN SUND ASYMMETRISK RELATION

Mentor har det overordnede ansvar for relationen – også når mentee begynder at udvise styrke og ressourcer til selv at kunne håndtere de daglige udfordringer. En styrket mentee kan ”blænde” mentors opmærksomhed, og der kan være tendens til ikke at tage de små og måske uhensigtsmæssige forandringer særlig alvorligt, eksempelvis hvis en enkelt aftale ikke overholdes, eller hvis der begynder at komme forsinkelser og aflysninger fra mentees side. Eller hvis mentee har mange andre ting, vedkommende hellere vil og måske ønsker at korte jeres tid ned.

Det kan også være, at de aftalte delmål ikke tages helt så alvorligt længere, eller der pludselig er rigtig mange ”gode” grunde til, at de aftalte punkter ikke overholdes. Når du bliver opmærksom på disse små, men vigtige skred i mentoropgaven, bør du hurtigst muligt stoppe op og tage en snak med din mentee. Hvordan kommer I på sporet igen? Hvad skal henholdsvis du og din mentee tage ansvaret for? Det hører med til det asymmetriske forhold mellem mentor og mentee, at det er mentors initiativ og ansvar at sikre, at indholdet og arbejdet i relationen forbliver meningsfyldt og udviklende.

ANSVARSDELING

Spørg eventuelt din mentee, hvordan det vigtige ansvar for jeres fælles projekt bedst for-

valtes: Er en lille reminder-sms en god måde? Eller skal aftalerne skrives i en kalender/på telefonen eller andre steder? Snak om, hvad der er gyldige aflysningsgrunde (fysisk sygdom, familiære anledninger eller andet), og hvad der er ikke-gyldige (træthed, ubehag, konflikter, ulyst og lignende). Netop de ikke-gyldige aflysningsgrunde er meget ofte det der i sin tid lagde grunden for et mentorbehov, og mentee skal, særligt i starten af et forløb, hjælpes til at tage imod mentors støtte i disse situationer.

Husk eventuelt på, at sygdom måske ofte er blevet brugt af mentee som undgåelsesstrategi over for de skolemæssige udfordringer, der indtil nu har været uoverkommelige. Støt din mentee til forståelse af disse strategier, og indgyd modet til begyndende konfrontation af de uhensigtsmæssige strategier – som minimum i relationen til dig, og på sigt i relation til fastholdelse i uddannelse og job.

FOR HØJE AMBITIONER HOS DIG

For mange af de unge, der får tildelt en mentor, vil selv ganske små udviklingsskridt i starten føles som uovervindelige forhindringer. Det kan være svært at være vidne til, hvor svært den unge har ved selv ganske små udfordringer. Især hvis mentor selv er dygtig til at mestre livet. Det, der for dig kan være helt selvfølgeligt og dagligdags, kan for mentee være skræmmende og føles alt for svært. Det er derfor vigtigt, at mentor hele tiden har et kritisk blik indad og derved opnår en bevidsthed om, hvornår det er, mentors egne ambitioner kommer i spil. Hvad enten det er ambitioner på den unges eller mentors egne vegne.

Når man som mentor har ambitioner på egne vegne, er dette eksempelvis afledt af et fagligt ønske om at gøre sit arbejde særligt godt. Men husk altid at kigge skarpt på, hvad din mentee rent faktisk er i stand til at overkomme lige nu.

LØBENDE RELATIONEL FEEDBACK

Relationen mellem mentor og mentee er en kunstig skabt relation. Den er ikke opstået naturligt som mange af livets andre relationer. Derfor vil en stor del af de relationelle elementer ligeledes være kunstige og kan give anledning til stor usikkerhed, hvis der ikke løbende sker en feedback omkring selve relationen.

Hvordan synes din mentee det går? Hvad synes den unge om jeres relation? Hvordan vurderer vedkommende din støtte og dine bidrag til den videre udvikling? Er der noget, du kan gøre anderledes? Bedre? Og som tidligere omtalt: Lad altid mentee komme til orde med sin

kritik eller modstand, og betragt det som værdifuld feedback på relationen, der potentielt kan vise vejen videre.

I en naturlig skabt relation går vi ikke hele tiden og spørger hinanden: Hvordan synes du, vi har det? Hvad synes du om den måde, vi samarbejder på? Hvad synes du om min indsats? Men dette er netop dette særlige, der udover det menneskelige og personlige bånd også gør mentorrelationen til en vigtig faglig relation.

4.7 Udviklingsfasen

KONTRAKT

UNDERSØGELSE UDVIKLING

Udviklingsfasen bygges oven på undersøgelsesfasen, og det kan umiddelbart være svært at skelne forskelle i det specifikke arbejde i de to faser fra hinanden, da der ofte sker en sammenfletning. Dog er udviklingsfasen kendetegnet ved et øget fokus på løsninger og ny adfærd, og en løbende videreudvikling af tilegnede erfaringer.

Arbejdet tilsigter en direkte støtte til alternativ adfærd og dermed også støtte til en begyndende ændret tænkning hos den unge. I udviklingsfasen er relationen mellem mentor og mentee både stærk, tryg og velkendt, og indsigten i problemstillingerne er tydelige og ofte meget konkrete. Dermed foregår arbejdet mange gange hurtigere, og mentee vil måske endda selv have forslag til, hvordan en given problemstilling kan løses.

Denne begyndende selvstændighed i problemløsningen er ofte det springende punkt for et

godt mentorforløb. Mentee begynder at tage initiativ, men har stadig behov for mentors støtte og hjælp et stykke af vejen, og har særligt brug for mentors anderkendende skulderklap for alle de små skridt der lykkes.

Det kræver både stor opmærksomhed og tålmodighed fra mentors side på samme tid at holde lidt igen og give plads for mentees egne løsninger og nye handlestrategier, alt imens du hele tiden er klar til at støtte og måske justere lidt undervejs, hvis mentee endnu ikke er helt selvkørende i forhold til de tilegnede strategier. Ofte kan udviklingsfasen og undersøgelsesfasen betegnes som et par skridt frem og måske ét tilbage-faserne.

4.8 Særlige udfordringer i udviklingsfasen

FASTLÅST RELATION

Man kan komme til at låse sig selv og den unge fast i en bestemt type relation og dermed have rigide opfattelser af hinanden. Sympati, nærvær og medmenneskelighed er vigtige elementer i opbygningen af en mentorrelation, men det er ikke nok! Mentor må mestre en hårfin balance mellem det omsorgsfuldt empatiske, det intervenerende, støttende og konfronterende med- og modspil for mentee – og samtidig være en tydelig fagperson over for den unge. Hvis mentor fx i starten har indledt relationen primært på fortrolighed, omsorg og forståelse for mentees vanskeligheder, kan det, særligt i udviklingsfasen, være en udfordring at stille de konkrete krav, forslag til udfordringer og mål, der nu skal arbejdes med. Mentee kan føle sig svigtet eller afvist af mentor, hvis overgangen fra den omsorgsfulde forståelse til en mere konfronterende tilgang ikke forberedes og begrundes af mentor.

Vær særligt opmærksom på unge med sårbare personlighedstræk eller personlighedsforstyrrelser. Netop ændringer i relationens proces, hvor der skiftes mellem det støttende og forstående, over til det mere udviklende og dermed krævende, kan give anledning til voldsomme reaktioner og følelser af svigt hos den unge.

MANGLENDE STRUKTUR OG STRINGENS

I starten af et forløb er mentor ofte struktureret og stærkt optaget af at følge mentoropgavens trin meget stringent. Der bruges skemaer, aftalerne er faste og kontinuerlige, arbejdet er konkret og målrettet, de anvendte metoder og teknikker er i spil, og resultaterne vurderes løbende.

Efter nogen tid (husk på, at nogle mentorskaber kan forløbe over mange måneder, nogle gange år) er der stor risiko for, at mentor bliver lidt friere i metodikken og lader relationen blive selvkørende. Mentor og mentee kender hinanden. Tingene forbliver måske usagte. Det begynder at gå bedre, og det bliver måske knap så alvorlige emner, der skal arbejdes med. Ofte bliver mentorarbejdet i midten af et forløb mindre akut eller føles mindre meningsfyldt sammenlignet med startperioden.

Hvis du som mentor opdager, at arbejdet er blevet mindre stringent, skal du hurtigst muligt stoppe op og revurdere indsatsen. Se på mentees udfordringer med helt nye øjne. Se på din rolle og dine redskaber som mentor. Brug sparring og supervision for at få tilført ny energi, måske med helt nye konkrete redskaber og dermed et skærpet fokus på opgaven.

4.9 Afslutningen

I den gode afslutning ligger naturligt en evaluering af hele mentorforløbet, som igen bør udformes skriftligt, og som samtidig også italesættes over for mentee. Et sådant skriftligt tilbageblik har betydning for begge parters læring og videre arbejde. For mentees vedkommende giver evalueringen en god forberedelse til selve afslutningen, og den skriftlige udgave giver mentor mulighed for måske lidt mere objektivt at kunne gennemgå sit eget arbejde. Men muligvis også som et kærkomment bidrag til effektmåling og forskning inden for mentorområdet. Igen er det i afslutningsfasen, at man er stringent og tydelig som mentor.

SPS støtte forløb kræver udarbejdelsen af en halvårlig forløbsbeskrivelse, og denne er en ganske glimrende anledning til sammen at foretage en form for evaluering af de opnåede mål og det eventuelle videre arbejde. (Forløbsbeskrivelserne er ikke ensbetydende med at et mentor forløb afsluttes, blot en halvårlig dokumentation der har til formål at sikre kvaliteten af det gensidige arbejde mellem støttegiver og støttemodtager).

Mentee skal have at vide, at mentor vurderer vedkommende som værende selvkørende og i stand til at løse og håndtere sine læringsbehov og beskrevne læringsmål (dette selvfølgelig kun, såfremt det er mentors vurdering og årsagen til forløbets ophør). Mentee vil i den grad vokse af at modtage et ridderslag af sin mentor, som jo har fulgt med i alle op- og nedture, som har konkrete erindringer om mentees specifikke udviklingsområder, og som har været vidne til en udvikling hen imod at kunne mestre og håndtere vigtige dele af sit studie- eller arbejdsliv (og måske endda øvrige liv).

Klarhed om afslutningen af et mentorforløb er fra flere sider påpeget som et væsentligt aspekt ved hele ideen med et mentorskab. Såfremt der er uindfriede forventninger, uklart indhold og/eller tvivl om omfanget af en mentorrelation, bliver hele forløbet, og i særdeleshed afslutningen, udfordret. En sårbar mentee kan føle sig svigtet ved et pludseligt og uventet afbrud, på den anden side kan arbejdet opleves meningsløst, hvis forløbet fortsætter i det uendelige uden et klart endemål.

4.10 Særlige udfordringer i afslutningsfasen

FØLELSER

PÅ SPIL

Det er ikke altid let at tage afsked. Det kan være følelsesladet, og både den unge og mentor kan blive forlegne. Det kan bestemt være svært at afslutte noget, hvis det er gået godt, og forløbet har været en succes. Endnu sværere er det måske at skulle afslutte et forløb, hvor der endnu er meget at gøre for at hjælpe mentee til det bedst mulige liv. Men mentor er igen den ansvarlige og bør gå foran. Start med at få egne følelser på plads, og anerkend, at ingen kan være i en sårbar, hårdtarbejdende og forhåbentlig også givende relation i så lang tid uden at blive påvirket. Mærk, hvad der bedst ville matche både dig og din mentee, og sørg for at tage de aktive tiltag i retning af at iscenesætte en markeret afslutning.

KONTAKT EFTER AFSLUTNINGEN

Vær opmærksom på, om din mentee har forventninger og ønsker om at kunne bevare relati-

onen til dig efter endt mentorskab. Din mentee kan fx have et ønske om at kunne ringe eller skrive til dig, hvis noget bliver svært, forventer måske at blive venner med dig på Facebook, Instagram eller lignende. Det er under ingen omstændigheder hensigtsmæssigt at lade en faglig og personlig relation overgå til at blive en ren privat relation. Brug din supervisor (eller dit sparringsteam) i alle de tilfælde, hvor du synes relationen udvikles uhensigtsmæssigt.

Vigtigst af alt er, at du tager det fulde ansvar, hvis en relation udvikler sig i en forkert retning – også efter endt mentorforløb.

DEN ”UMULIGE” AFSLUTNING

Nogle forløb har så svære vilkår, at det endelige punktum er eller føles umuligt at sætte. Særligt hvis det er uklart, hvem der efter endt mentorforløb skal overtage støtten til en meget sårbar ung.

Såfremt mentor har forsøgt at overdrage ansvaret til andre og undersøgt mulige fremtidige støttemuligheder for den unge, alt sammen uden held, kan en svær og uønsket afslutning blive en realitet. Du skal eventuelt også videre til andre arbejdsopgaver, måske skal du flytte til en anden landsdel eller på barsel. Den ”umulige” afslutning er særdeles svær. Pas på ikke at lave halve aftaler af et godt hjerte: ”Du må jo skrive, hvis det bliver helt galt” eller ”Vi kan jo ses en gang imellem”. Dette vil skabe reelle forventninger til en fortsat hjælp fra dig, som du ikke med garanti kan indfri.

Hvis du vurderer det er gavnligt og muligt, kan et enkelt opfølgende møde aftales, fx efter en måned. Men pas på ikke at åbne relationen og derved forventningen om støtte og hjælp igen, fasthold i stedet dit fokus ved at følge op på virksomme elementer på den relation, der har været. En anden mulighed er at aftale et antal gange, hvor I skriver sammen. Hvor mentee kan fortælle, hvordan det går, og du kan støtte med påmindere om de elementer, der tidligere har vist sig effektive i jeres relation.

Ovenstående forslag er naturligvis kun mulige, såfremt en drøftelse med den, der bevilliger mentorstøtten, tildeler et aftalt ekstra antal timer til mentee. Du bør aldrig af et godt hjerte og egen frivillighed tilbyde at fortsætte kontakten til en meget sårbar mentee. Det er en svær, men ikke desto mindre uendelig vigtig beslutning at holde fast i. Det er en både følelsesmæssig og faglig svær opgave at skulle afslutte et mentorskab, og det kan opleves uendeligt svært, hvis den unge fortsat kæmper med store sårbarheder, når mentorforløbet skal afsluttes. Men du risikerer at bevæge dig ud i en gråzone, såfremt du lader en faglig relation overgå

til en mere privat relation, og hverken du eller mentee er sikret hjælp, såfremt noget går galt.

ET RART PUNKTUM

Når I skal sige det endelige farvel og har udarbejdet den skriftlige evaluering, er det en god ide at afslutte med lidt hygge. Du kan fx tage en kage, frugt eller lidt slik med. I kan gå en tur på stranden, i skoven eller på cafe for på den måde at sætte et rart punktum for en vigtig og betydningsfuld relation.

Hold dig dog altid på den professionelle/personlige side, og drik fx aldrig alkohol eller gå til fester sammen med din mentee. Ved dette sidste farvel er det en god ide at tage en mere uformel snak om de mere personlige dele af jeres relation, og giv plads til at dele både de svære og sårbare, men især også de sjove og vigtige minder.

METODISKE OVERVEJELSER

Mentoropgaven har ikke traditionelt lænet sig op ad én bestemt metodisk eller teoretisk skole. Mange mentoropgavebeskrivelser har bestemt et sundt teoretisk fundament og peger ofte på anvendelsen af forskellige, virksomme metodikker i arbejdet med mentee. Herværende bog er således ikke unik på området.

Men inddragelsen af Jan Tønnesvangs teori om psykologiske grundbehov og livsbaneskabelse er ikke præsenteret før. Og koblingen til de anvendte kognitive redskaber er ligeledes et nyere bud på en metodisk rammesætning inden for mentorskaber. Det er vores erfaring, at tilgangen og modellerne giver en dyb forståelse for menneskelige motivationelle kræfter, (altså det der driver individet fremad) i kombination med de analyserende og problemløsende redskaber, (altså det der kunne holde os tilbage) matcher den faglige mentoropgave særdeles godt.

De næste afsnit giver en kort præsentation af det teoretiske indhold og de dertilhørende overvejelser i henhold til mentoropgaven, leder derefter direkte til konkrete forslag og teknikker der kan anvendes i de daglige samtaler mellem mentor og mentee.

Teori og metodik 1. del: Vitaliseringspsykologi

Ungdomslivet er en livsfase, der i høj grad kan betragtes som knudepunkt for både kraftig udvikling og vækst, men også en fase, hvor der er stor risiko for, at individuelle vanskeligheder og udefrakommende udfordringer kan medvirke til at knække den unge. Mange behandlende og teoretiske tilgange har derfor primært et problemløsende fokus for netop at komme den unges vanskeligheder til livs, for på den måde at åbne for vækst og trivsel. Men ved en ensidig (dog ofte forståelig) fokusering på problemløsning levnes der sjældent plads til en åbning for de bredere livsanskuelser. Derved fratages den unge muligheden for at skabe en dybere forståelse for de måder, hvorpå vedkommende forsøger at mestre sit liv. Et menneskes måde at mestre sit liv på vil altid have afsæt i forventninger, som den pågældende person har til sin egen nutid og fremtid på baggrund af tidligere erfaringer, og deraf udviklede tankemønstre og fortællinger. Det at udvikle sig til menneske er en kompleks sag og handler ikke kun om at rydde forhindringer og problemer af vejen. Det er muligt, vi kommer et lille skridt videre efter løsningen af et bestemt problem, men menneskers psykologiske grundbehov bliver ikke nødvendigvis hjulpet bedst på vej af en udelukkende problemløsende tilgang.

De menneskelige psykologiske grundbehov spiller altid ind i den måde, hvorpå den unge (og i øvrigt også alle andre) forsøger at håndtere livets udfordringer. Som mentor kan indsigt i disse grundlæggende behov dels give en forståelse for mentees måder at tackle livet på her og nu, og samtidig gives en vej videre med henblik på tilegnelsen af de færdigheder og første skridt, mentee med fordel kan tage i livet.

Derfor rettes der et kort, men skarpt, fokus på professor Jan Tønnesvangs teorier om menneskets psykologiske grundbehov.

5.1 Det vitaliserende arbejde

I det følgende afsnit beskrives vitaliseringsmodellen, der danner grundlag for en forståelse af unges motivation og trivsel. Herefter introduceres anvisninger og forslag til en samtalestruktur med afsæt i vitaliseringsmodellen. Det er vigtigt at understrege, at der ikke er tale om en manualiseret samtaleform, men strukturen ligger i selve det at anvende vitaliseringsmodellen som rammesættende for samtalerne.

VITALISERINGSMODELLEN

Alle mennesker befinder sig på en livsbane. Det vil sige, at ethvert liv lige nu og her bevæger sig i en bestemt retning. Vitaliseringsmodellen kan anvendes som forståelsesramme for den måde, hvorpå den unge ser, men især skaber, sin livsbane. Den unge har selv indflydelse på sin livsbaneskabelse, men omgivelserne og særligt du som mentor spiller samtidig en særdeles stor rolle.

Vitaliseringsmodellen illustrerer menneskets psykologiske grundbehov. Alle mennesker –også de sårbare unge – vil hele tiden agere i forhold til at bevæge sig enten i en retning af at blive mødt på sine grundbehov eller i et forsøg på at minimere oplevelsen af det modsatte (ikke blive mødt). Dermed indfanger og beskriver vitaliseringsmodellen i udgangspunktet universelle grundformer af motivation. Det betyder kort sagt, at menneskets adfærd meget af tiden er motiveret af en bevægelse hen imod noget eller væk fra noget. Og at denne bevægelse hele tiden er i udvikling, påvirket af både indre tilstande og ydre omstændigheder.

De fire psykiske grundbehov illustreret i vitaliseringsmodellen handler om:

1. Behovet for autonomi: at vi som individer har brug for at hævde og manifestere os, og vi har brug for oplevelsen af, at kunne tage vores egne valg i livet. Det kan kort formuleres som: ”Se og respekter mig som den, jeg er”.

2. Behovet for Mening og Retning: at vi har brug for meningsfuldhed og retning for det vi gør. Vi har brug for at se og mærke de større værdier og perspektiver i livet. Det kan kort formuleres som: ”Vis mig, hvem eller hvad jeg kan blive”.

3. Behovet for Tilhør: at vi har brug for at være sociale, høre til og være en del af fællesskaber. Det kan kort formuleres som: ”Lad mig høre til ligesom dig”.

4. Behovet for Mestring: at vi har brug for at blive udfordret på evner, talenter og færdigheder. Ikke for meget - heller ikke for lidt. Det kan kort formuleres som: ”Giv mig passende udfordringer”.

Skematisk opstillet ser vitaliseringsmodellen ud som vist på næste side. Modellen danner primært grundlaget for en dybere forståelse af den unges aktuelle situation.

MESTRING

AUTONOMI OG SELVBILLEDE

MENING OG RETNING

Jan Tønnesvang anvender analogien psykologisk ilt som et billede på, at alle individer er afhængige af at få de psykologiske behov dækket. Ligesom kroppens fysiske og funktionelle eksistens er afhængig af den organiske, biologiske ilt, har vi brug for at blive ”iltet” rent psykologisk. De relationer til andet og andre, der indeholder psykologisk ilt, er karakteriseret ved, at vi oplever dele ved forholdet til den anden/det andet som selvunderstøttende, selvopløftende eller på anden vis vitaliserende. Så når den unges miljø formår at Se den unge, som den unge er, Vise den unge, hvem eller hvad den unge kan blive, Lade den unge høre til og det at Give passende udfordringer, så rummer miljøet psykologisk ilt.

På ganske samme vis som med den organiske ilt, vil man sjældent bemærke den psykologiske ilt, så længe den er til stede i en passende mængde. Men i det øjeblik iltmængden reduceres, så mærkes det! Og ethvert individ vil reagere omgående.

Alle mennesker vil mærke den psykologiske iltmangel på forskellige måder, alt efter hvilket behovsområde der ikke tilføres tilstrækkelig psykologisk ilt. Fx kan barnet der helt mangler anerkendelse af behovet for autonomi/selvbillede give lavt selvværd. Og hvis individet dertil oplever alt for store udfordringer i et ikke anerkendende miljø, kan dette afstedkomme negative formodninger om egne evner og kunnen.

Omvendt kan en overiltning ligeledes være uhensigtsmæssig. Børn, der roses for alting uden at få passende udfordringer eller korrigerende meldinger i forhold til sociale forhold, kan risikere at udvikle sig til egocentrerede individer, der får svært ved at indgå i uddannelsesmæssige krav om præstation og social funktion

Ovenstående er lidt kunstigt opstillet – tingene er jo aldrig enten eller. Men uanset hvad vil vi mennesker altid forsøge at opnå tilstrækkelig psykologisk iltning. Selve måden hvorpå vi så søger at genoprette den psykologiske iltbalance vil være forskellig fra person til person, og måden vil ofte være præget af de tidligere erfaringer, vi har gjort os med andre mennesker.

Således vil nogle individer gå til modangreb, og blive i opposition til den manglende iltning, andre vil gå psykisk ”til grunde” og fastholde overbevisningen om at de er værdiløse og uden berettigelse som mennesker.

DE FIRE PSYKOLOGISKE GRUNDBEHOV

Behovet for autonomi/selvbillede handler om, at andre skal se mig, som den jeg er. Dette behov indkapsler essensen af, at vi har brug for at være den, vi er – at blive set, anerkendt, forstået og spejlet af andre på det, der er særligt ved os. Behovet for autonomi/selvbillede kan deles op i to hovedformer:

5. Selvhævdelse, som vedrører de almene rettigheder, vi som mennesker har. Fx at få lov at tale ud og ikke blive afbrudt hele tiden, at sige sin mening uden at blive underkendt, hånet eller negligeret af andre. At have ret til selv at vælge til og fra i forhold til de vigtige ting i livet osv.

6. Selvfremstilling, der handler om, at vi får lov at komme til udtryk med det, der er særligt ved os. Fx at blive anerkendt for at have meget humor, at blive anerkendt for at være kærlig og omsorgsfuld over for andre og så videre.

Imødekommes selvhævdelsen og selvfremstillingen, understøtter det henholdsvis vores udvikling af selvværd og selvagtelse.

Behovet for tilhør handler om behovet for at indgå i sociale relationer. Behovet for tilhør har to hovedformer:

7. Behov for vi-hed, det vil sige en følelse af, at være en lige del af og høre til i et større fællesskab med ligesindede. Det kunne fx være i en klasse, i en arbejdsgruppe eller på fodboldholdet. Vi spejler os i de værdier og normer et givende fællesskab har, og vi kan næres og varmes ved den blotte tilstedeværelse af velkendte fællesskabs traditioner og objekter. Tænk fx bare på hvad en kendt slagsang kan gøre for en gruppe fodboldfans.

8. Behov for intimitet, det vil sige behovet for nære relationer som fx at have en fortrolig ven eller en kæreste. Eller det at opleve en fortrolig og tryg relation til ens ærer eller forældre.

Når vi i relationerne oplever tolerance og følelsen af at høre til, opfyldes vores behov for nærhed og identitetsfællesskaber.

Behovet for retning og mening handler om behovet for en meningsgivende retning via forbilleder og idoler, noget, der er større end os selv, relevante samt meningsfulde strukturer og organiseringer (eksempler på sidstnævnte kunne være en fantastisk koncert, et elevråd eller fodboldklubben). For at disse elementer kan forstås som vitaliserende, skal de vække begejstring hos den unge ved at være sjove eller interessante. Kun i de tilfælde kan de åbne og/eller organisere den unges liv på en meningsfuld måde og give vedkommende følelsen af at være på vej.

Dette behovsområde har to hovedformer:

9. Tilværelsesåbning, som handler om, at vi retter os mod nogle idealiserbare og betydningsbærende forhold i omverdenen, der kan inspirere til en retning i livet. En ung kan fx se op til sin moster efter et praktikophold som sygeplejerske, fordi mosteren netop er sygeplejerske. Derved bliver det at få en uddannelse til sygeplejerske noget konkret og personligt betydningsfuldt at rette sig hen imod.

10. Tilværelsesorganisering handler om, at vi har brug for, at der er nogle der viser os, hvordan man kan skabe rammer for - og strukturere, de meningsbærende og betydningsfulde aktiviteter. Og de må også gerne vise os værdien af at skabe sådanne strukturer og rammer. Jævnfør eksemplet fra før, kan mosterens måde at gennemføre sin uddannelse på, være tilværelsesorganiserende for den unge.

Behovet for mestring handler om vores behov for at udvikle og udnytte vores evner, talenter og færdigheder på optimal vis i forhold til vores ambitioner og idealer. Dette behovsområde har to hovedformer:

11. Opgavemestring, som dækker over mestring af de helt konkrete opgaver i dagligdagen såsom lektier, indgå i en holdsport, komme op om morgenen, få luftet hunden, indgå i samarbejdsopgaver med andre, sørge for personlig hygiejne m.v.

12. Selvmestring, som dækker over selvforvaltning, det vil sige forvaltning af egne evner, mål, følelser og talenter. Eksempler herpå kan være, om en ung er i stand til at sige fra over for sine venner, hvis de opfordrer den unge til at pjække, og vedkommende ikke har lyst. Eller det kan være, om en ung kan finde ud af at sige nej til at gå til en fest lørdag aften, når den unge har en vigtig fodboldkamp søndag morgen.

I både den psykologiske og pædagogiske verden taler man ofte om optimal frustration i forhold til udvikling af diverse kompetencer. Dette er helt centralt i behovet for mestring. Det er vigtigt, at vi får udfordringer, som er passende. Det vil sige at udfordringerne hverken skyder for langt over eller for langt under vores formåen, men som netop frustrerer vores evner tilpas, så vi udvikler os. Dette behovsområde handler altså om at mestre mine opgaver og blive udfordret på passende vis.

Vitaliseringsmodellen skelner ikke mellem forskelle i alder, kulturer eller individets vanskeligheder i øvrigt. Modellen siger heller ikke noget om ”rigtige” vs ”forkerte” menneskeliv. Den viser de basale psykologiske behov ethvert menneske har - uanset andre faktorer. Og den fortæller noget om vigtigheden af, at blive iltet af andre mennesker.

Vi bevæger os nu fra den teoretiske gennemgang af vitaliseringsmodellen til en introduktion af, hvordan modellen kan danne en struktur for samtalerne med mentee.

VITALISERINGSMODELLEN SOM SAMTALESTRUKTUR

Som tidligere nævnt er arbejdet med vitaliseringsmodellen i langt højere grad en ramme for samtalerne frem for en standardiseret tilgang. Det betyder, at der er stor fleksibilitet i forhold til indholdet af modellerne, og at der er plads til såvel den unges som mentors personlige stil. Men selve samtaleprocessen kan med fordel deles op i 6 dele, og det er anbefalet at man for-

søger at læne sig så meget op af denne struktur som muligt, for at sikre modellens potentiale udnyttes optimalt:

5.2. De indledende manøvrer

5.3. Afdækning af aktuelt selvsyn

5.4. Afdækning af ønskeligt selvsyn

5.5. Livsudfordringer

5.6. Arbejdet med delproblematikker

5.2 De indledende manøvrer

Inden man som mentor vælger at strukturere sine samtaler ud fra vitaliseringsmodellen, er det vigtigt at sikre at mentee forstår hvorfor modellen anvendes, og hvad den rent faktisk går ud på. Det betyder, at mentor forklarer modellen, tilbyder den unge at tale herudfra, og at den unge herefter giver sin accept til at modellen bruges som ramme for de mere personlige samtaler. Nedenfor er der gengivet et eksempel på en introduktion af modellen til mentorarbejdet.

Til selve arbejdet kan Vitaliseringsmodel skema 1 anvendes, eller mentor tegner modellen på en tavle for løbende at kunne notere den unges udsagn. Hav derfor gerne vitaliseringsmodellen fysisk på bordet, ophængt på en tavle eller tegn din egen udgave .

Eksempel på introduktion:

”Modellen ser sådan her ud (peg), og den har fire områder, der beskriver psykologiske grundbehov. For alle mennesker er det sådan, at de her fire områder (peg) har betydning for vores liv og det, der sker i livet og hvordan vi rent faktisk har det. Det gælder for dig, for mig, din lærer, dine kammerater – altså alle.

Det første område handler om, at vi alle har brug for at blive set, som den vi er (peg på autonomi). Vi har alle sammen noget, der er særligt ved os, og det har vi brug for, at andre sætter pris på.

Vi har også brug for både at have tætte og trygge relationer, og også at være del af fællesskaber og høre til sammen med nogle, der er lidt ligesom os selv (peg på behovet for tilhør).

Derudover ser vi fremad og ud i verden for at finde noget eller nogen, vi kan se op til, og noget, der føjer mening til vores liv (peg på behovet for mening). Vi kigger efter nogle forbilleder og idealer, der kan vise os, hvilke muligheder vores fremtid kan indeholde.

Og endelig viser modellen, at vi alle har forskellige ting, som vi er mere eller mindre gode til (peg på behovet for mestring). Der er det vigtigt, at vi bliver udfordret på en passende måde, så vi både får succesoplevelser, men som samtidig kan presse os lidt, så vi bliver dygtigere.

Modellen siger ikke noget om, hvad der er rigtigt eller forkert. Vi er alle sammen forskellige. Ville du have lyst til, at vi prøver at bruge modellen her i starten af vores forløb til at snakke lidt om dig og måske finde et fokus for det, vi skal arbejde videre med i vores samtaler?”

Hvis den unge siger nej, anbefales en snak om, og måske yderligere undersøgelse af, hvad modstanden handler om. Se evt. afsnit 4.2. Det at have en model på bordet/tavlen kan for en del unge virke som skolearbejde eller som en test, hvor de bliver usikre på, hvad det handler om. Understreg over for den unge, at denne model er et fælles arbejdsredskab, og at der ikke er en skjult dagsorden, men at det primært er for at få et godt overblik og mere indgående kendskab til den unge.

Hvis den unge giver sit samtykke, spørger man den unge, hvor vi skal starte. Hvis mentee svarer, at det er ligemeget, kan det anbefales at starte med behovet for autonomi og derefter området for mestring. Sidstnævnte område vil ofte være hovedfokus i mentorskabet. Rigtig mange unge med støttebehov har særlige vanskeligheder ved planlægning, struktur, overblik og de daglige udfordringer ved studiet. Det er alt sammen elementer, der hører til området for mestring.

Fokus vil naturligt være på at støtte den unge i at udvikle kompetencer inden for de manglende områder (udformet som læringsmål, jævnfør afsnit 3. Men ofte vil det dog være vigtigt at kigge undersøgende på de bagvedliggende faktorer for, hvorfor strukturen, planlægningen og overblikket i første omgang ikke er til stede. Nogle gange er det åbenlyst i kraft af diagnoser som fx ADHD, andre gange vil et strukturproblem have helt andre rødder. Et eksempel herpå kan være en ung mentee, som ikke kan komme op om morgenen. Det vil sige, at vi i vitaliseringsmodellen befinder os i en udfordring inden for Mestring. Hvis man som mentor går nysgerrigt til værks og undersøger, hvad der gør det svært at komme op om

morgenen, kan der dukke forskelligt op – fx opgivende tanker om aldrig at kunne få en praktikplads. Her kan Mening og Retning, samt Autonomi være udfordret henholdsvis ved tanker som Hvorfor skal jeg overhovedet komme i skole, når jeg alligevel ikke kan blive udlært? og Kan jeg overhovedet bruges til noget? Eller en ung kan beskrive at have svært ved at koncentrere sig om lektierne, fordi vedkommende er trist over sit dårlige forhold til sin stedfar. Her ville Autonomi såvel som Tilhør kunne være udfordret henholdsvis ved tanker som Det er min skyld, at vi skændes hele tiden … jeg burde bare gøre præcis, som han siger og Min mor og stedfar ønsker i virkeligheden slet ikke, at jeg bor hos dem!

Ovennævnte eksempel har ingen korrekte svar eller løsninger, der lige kan fikse problemet. Så når den unge beskriver en udfordring i forhold til sit skoleliv eller liv generelt, er det vigtigt, at man som mentor ikke er løsningsorienteret, men hovedsagligt bevarer sin nysgerrighed, er struktureret undersøgende og støttende i samtalen. I en del tilfælde vil den unge ikke selv kunne se sammenhængene mellem sine tanker, behov, følelsesmæssige tilstande og den problematiske adfærd. Det er derfor vigtigt, at dette udfoldes stille og roligt gennem dialogen og eventuelt på et senere tidspunkt uddybes yderligere ved hjælp af de gode spørgsmål fra den sokratiske dialog.

Ovenstående eksempel viser, hvordan man ved hjælp af vitaliseringmodellen kan afdække præcise udfordringer, både inden for enkelte behovsområder, men også på tværs af områder. Det er ikke en let øvelse, og det kan kræve lidt træning, før man føler sig hjemme i hele modellen.

Er det eksempelvis fra vejlederens eller skolens side beskrevet, at der er store udfordringer i forhold, der udelukkende er relateret til skolen (det kan både være sociale eller strukturelle udfordringer), kan det give mening at kontekstbestemme vitaliseringsmodellen allerede fra en start. Det vil sige at undersøge, hvordan den unge iltes i de fire behov i uddannelsesmiljøet: Hvordan den unge oplever at blive anerkendt og spejlet i skolen? Hvordan den unge oplever at høre til i klassen og på skolen? Hvordan ungdomsuddannelsen giver mening, og hvad uddannelsen er et mål til? Hvordan den unge mestrer de opgaver, der følger med uddannelsen både af praktisk karakter, og hvad opgaverne fordrer af selvmestring?

Her er det dog vigtigt at være opmærksom på, at behovene kan være mindre udtalte, såfremt den unge får god psykologisk ilt i andre kontekster. Således vil en ung, der har en støttende familie eller er elitesportsudøver ikke nødvendigvis have det samme behov for iltning præ-

cis i uddannelseskonteksten, fordi den unge iltes stærkt i nogle andre.

Den førnævnte introduktion er blot én måde at introducere vitaliseringsmodellen på. Det kan være vigtigt at lave sine egne formuleringer og ikke ordret overtage andres (ej heller denne bogs), da man risikerer at fremstå mindre troværdig og miste autenticitet over for den unge.

Det vigtigste er, at formuleringerne falder ind i ens stil.

Vælger mentor og mentee at strukturere de indledende samtaler ud fra modellen, kan følgende opbygning anvendes, hvor der først spørges ind til alle fire grundbehov med et aktuelt fokus, kaldet det aktuelle. Dernæst spørges der ind til mentees ønskede selvsyn for hvert af de fire områder og endelig sammenholdes det aktuelle og ønskelige - derfra kan konkrete livsudfordringer identificeres, og der vælges herudfra et specifikt arbejdsfokus.

5.3 Afdækning af det aktuelle selvsyn

MESTRING

AUTONOMI OG SELVBILLEDE

MENING OG RETNING

TILHØR

AKTUELT

Du skal bruge hele skema 1 fra en start – Men: det er ingenlunde sikkert du når hele vejen rundt i een og samme samtale. Samtalen rundt om vitaliseringsmodellen kan sagtens deles

op i flere bidder, husk blot at skrive ned undervejs så de talte emner kan huskes.

Efter den generelle introduktionen af modellen skal samtalen drejes til specifikt at handle om den unge, hvor det første fokus er på det Aktuelle selvsyn for hvert af de fire behovsområder. Det vil sige den aktuelle selvoplevelse den unge har om sit liv på hvert af de pågældende områder.

Det sagte noteres enten med en bestemt farve eller i en afgrænset rubrik (på tavlen), der i sådanne tilfælde kan markeres med et ””Aktuelt” eller blot et ”A” ud for hvert område. ”Aktuelt” eller ”A” indikerer at vi lige nu snakker om det aktuelle billede.

Nedenfor er oplistet en række spørgsmål, der er anvendelige til inspiration, men husk: Det er ikke målet, at mentor skal gennemgå samtlige spørgsmål – og der kan være helt andre typer spørgsmål, der giver langt bedre mening for den konkrete unge, man sidder med. Formålet med afdækningen af det Aktuelle selvsyn er ganske kort, at danne så tydeligt og virkelighedsnært et billede som muligt af den unges liv lige nu, for hvert af de fire behovsområder.

Behovet for Autonomi og Selvbillede – selvhævdelse og selvfremstilling:

• ”Hvordan oplever du dig selv?”

• ”Hvordan vil du beskrive dig selv?”

• ”Hvad er særligt ved dig?”

• ”Hvordan ser du dig selv på en god dag?”

• ”Hvordan ser du dig selv på en dårlig dag?”

• ”Hvordan vil dine venner beskrive dig?” (Følges eventuelt op af et spørgsmål om, hvorvidt det også er sådan, den unge ser sig selv).

• ”Er du sådan en, der …?” (Kom med forslag, som den unge kan svare ja og nej på, fx ”Er du sådan en, der har orden på dit værelse?”)

• ”Hvordan har du det med …?”(Præsenter forskellige scenarier).

• ”Hvad sker der, hvis …?” (Kom med forslag, fx ”Hvad sker der, hvis en af dine venner aflyser en aftale?”)

Bemærk, at de første seks spørgsmål er åbne, hvorefter spørgsmålene går over i en mere lukket form. Har den unge svært ved den åbne type af spørgsmål, kan man konkretisere ved hjælp af de mere lukkede. Dog anbefales det altid at starte med de mere åbne spørgsmål, inden det er muligt at spore sig ind på den form, der matcher den unge bedst. Jo lavere et in-

tellektuelt niveau den unge har, desto mere konkret skal man være i sine formuleringer. Det samme kan gøre sig gældende for unge, der har en depression, har overbliksvanskeligheder eller er i en akut livskrise. Den unges kognitive formåen vil altid blive påvirket af de indre betingelser eller af ydre omstændigheder. For at undgå at samtalen bliver ubehageligt krævende eller intetsigende ligegyldig for den unge, så er det afgørende for et godt resultat løbende at tilpasse sine spørgsmål. Denne forståelse gælder for afdækningen af alle fire psykiske grundbehov. Har den unge svært ved at komme i kontakt med sig selv rent følelsesmæssigt, mangler den unge ord for at kunne beskrive tanker og holdninger, eller har den unge meget modstand på at fortælle om sig selv, kan det være en god start at bede den unge tage et andet perspektiv end sit eget. Fx kan mentor starte afdækningen ud fra vennernes perspektiv som i spørgsmål nummer seks.

Mentor anvender skemaet og skriver løbende de forskellige udsagn ned. Det kan være en øvelse i begrænsningens kunst, og mange gange vil det primært være stikord eller forkortelser, der bliver skrevet ned. Vigtigst er, at den unge er enig og føler sig medbestemmende i den måde, du formulerer det sagte på. Spørg, om det er okay, hvis du forkorter noget den unge siger, og om den unge forstår/kan læse det, du har skrevet. Nogle unge er stærke nok, og har lysten, til selv at skrive ind i skemaet, men de fleste vil have behov for mentors hjælp for ikke at miste overblikket.

Når I har berørt området for autonomi og selvbillede, og således frembragt en række udsagn og et konkret og tydeligt billede af den unge, spørg da, om den unge synes, det er et nogenlunde korrekt billede, der nu står på papiret/tavlen. Mangler der nogle vigtige ting? Kan den unge genkende sig selv i de ord og den beskrivelse, der er fremkommet? Hvis den unge føler, det er et fint billede, går I videre i skemaet. Hvis det er oplagt at gå videre i et bestemt område, fordi der allerede er berørt emner, der hører til fx Behovet for tilhør, vil det være naturligt at fortsætte den vej. Eller lad den unge vælge, hvor I skal hen. Næste valgte område skal undersøges på samme måde. Her et par inspirationsspørgsmål:

Behovet for Tilhør – intime relationer og at være en del af større fællesskaber:

• ”Hvordan oplever du at høre til ...?” (Giv eventuelt eksempler: i skolen, i fodboldklubben, derhjemme og så videre)

• ”Hvilke fællesskaber føler du dig en del af?”

• ”Hvilke steder med bestemte relationer føler du dig hjemme?”

• ”Er der nogle steder, du ikke føler dig tilpas?”

• ”Hvordan ser du dig selv i familien?”

• ”Hvor har du det bedst i selskab med andre?”

• ”Hvor har du det sværest sammen med andre?”

• ”Har du nogen i familien, du er særligt tæt på/glad for?”

• ”Hvilke mennesker har størst betydning for dig?” (Følges op af et spørgsmål om, hvad der gør personen vigtig).

• ”Hvem snakker du mest med?”

• ”Hvem snakker du bedst med?”

• ”Hvem er din bedste ven?”

• ”Ser du venner dagligt?”

• ”Er der steder med bestemte relationer hvor du ikke kan lide at være?”

• ”Hvordan har du det med andre, når du er… (i skole, hjemme, på besøg hos venner og så videre)?”

Igen udvælges de spørgsmål, der passer bedst til den aktuelle unge, og der kan være helt andre spørgsmål, der ikke nævnes her, som falder langt mere naturligt at stille.

Det at stille de rigtige spørgsmål er en træningssag; vigtigst i denne første del er at fastholde sit fokus på det afdækkende og altså ikke falde for fristelsen til problemløsning eller gode råd, når problemerne og udfordringerne så småt kommer til udtryk.

For de resterende to områder er der ligeledes en række inspirationsspørgsmål:

Behovet for Mening – tilværelsesåbning og tilværelsesorganisering:

• Lige nu: Hvad drømmer du så om her i livet?”

• ”Hvem/hvad vil du gerne være i fremtiden?”

• ”Hvad kan evt. bekymre dig, når du tænker på din fremtid?”

• ”Hvem er dit forbillede - fx i din nærmeste omgangskreds?” (Følges op af et spørgs mål om, hvem/hvad der fascinerer den unge).

• ”Hvad giver mening for dig i din hverdag nu?”

• ”Hvad er dit drømmejob/din drømmeuddannelse?”

• ”Hvad er særligt vigtigt og værdifuldt for dig at opnå i fremtiden?”

• ”Hvordan ser du dig selv om 2, 5 eller 10 år?”

• ”Hvis der er frit valg på alle hylder, hvad vil du så allerhelst i fremtiden?”

• ”Hvem har lært dig mest her i livet?”

• ”Hvem er den sejeste person/mest inspirerende person du kender?” (Følges op af et spørgsmål om, hvad der gør veedkommende særlig sej/inspirerende)?

Det er vigtigt at være opmærksom på, at hvis man har med en ung at gøre, som lider af en depression, kan det være særligt sårbart at spørge ind til området Mening og Retning, da håbløshed i forhold til fremtiden kan være udtalt til stede. I værste fald kan en samtale om Mening og Retning forstærke følelsen af håbløshed hos den depressive unge. Spørg, om disse håbløse tanker altid har været der, eller om det er nogle overbevisninger, der er kommet til senere. Spørg, om den unge selv tænker, håbløsheden har noget med depressionen at gøre, og om der kan være dage/tidspunkter, hvor det hele ser lidt lysere ud.

Behovet for Mestring – selvmestring og opgavemestring:

• ”Hvordan oplever du at kunne klare de ting, du skal i dit liv?” Giv eventuelt eksempler (på hjemmefronten, i relationer, i skolen, på lærepladsen, i fritiden og andet)

• ”Hvad er du god til?”

• ”Hvad har du svært ved?”

• ”Er der områder i dit liv, som du synes, du klarer godt, og som du er tilfreds med?”

• ”Hvad gør du, når du er frustreret/vred/ked af det?” (Spørgsmålet handler generelt om, hvordan den unge regulerer sit følelsesliv, og hvordan vedkommende kommunikerer herom, så der kan også spørges ind til andre følelser).

• ”Hvordan er det for dig fx at skulle sætte grænser, eller sige fra over for andre, hvis der er noget, du ikke har lyst til?” (Spørgsmålet handler om sociale færdigheder –ikke sociale tilhørsforhold)

• ”Hvordan har du det med at bede om hjælp?”

• ”Hvordan oplever du at blive godt hjulpet af andre hvis du skal lære noget nyt?”

• ”Har du nogen fritidsinteresser, som du er god til?”

• ”Hvordan er det at komme op om morgenen?”

Samtalen fortsætter således, indtil alle fire områder er godt afdækkede. Bemærk igen, at det ikke altid er muligt at nå hele vejen rundt i modellen, og det er heller ikke meningen. Betragt denne vitaliserende samtale som grundlaget, der skal lægges for et (formodentligt) langt mentorforløb, så hellere tage den tid, der skal til, frem for at presse et indhold igennem, der

på et senere tidspunkt viser sig at være alt for overfladisk. Ofte vil mentee undervejs i afdækningen af det aktuelle selvsyn give udtryk for nogle ønsker.

Når det sker, bemærker mentor, at det lyder, som om det er noget, den unge kunne ønske sig, og at det noteres i skemaet med en anden farve eller fx med et ”Ønskeligt” eller et ”Ø” foran. For at fastholde overblikket i modellen aftales det med mentee, at I sammen vender tilbage til de ønsker, der måtte fremkomme. Men først skal det aktuelle selvsyn lige være helt på plads.

I afdækning af de fire psykologiske grundbehov skal mentor løbende have fokus på både at frembringe den unges udfordringer såvel som ressourcer. Den første runde i vitaliseringsmodellen giver således anledning til et aktuelt billede af den unges tilstand. Lige her og nu. På godt og ondt.

Når det aktuelle selvsyn er afdækket, opsummerer mentor det, den unge har fortalt, og spørger, om den unge stadig kan genkende sig selv. Vær generelt opmærksom på undervejs ikke at omformulere den unges sprogbrug, da man risikerer at bruge ord eller vendinger, som den unge ikke forstår eller kan relatere sig selv til. Derudover kan det være vigtigt at spørge ind til, om den unge synes, at der er noget, der er glemt, som ikke er kommet frem under samtalen. Og som den unge under opsummeringen opdager, er vigtigt at få med.

Et eksempel på sidstnævnte var en ung pige, som svarede, at hun ikke syntes, skemaarbejdet fik det til at fremgå tydeligt nok, at hendes forældre var skilt, og hvad dette betød for hendes liv. Dette åbnede for en dialog om, præcist hvad denne præmis havde af betydning for pigens psykologiske grundbehov, og derved fik mentor et skarpere blik både for pigens ressourcer og sårbarheder i det familiære, og hvordan disse vilkår afspejlede sig som udfordringer i hendes studieliv.

De indledende samtaler om det aktuelle selvsyn kan variere betragteligt i flere forhold. Det kan være svært på forhånd at lave en vurdering af, hvor lang tid der skal bruges på at lave afdækningen af aktuelt selvsyn. Med nogle unge vil man nemt kunne bruge en hel samtale i ét enkelt grundbehov, og med andre unge kan man komme hele modellen rundt på en enkelt samtale.

I forhold til indholdet viser erfaringer, at den første dialog om den unges aktuelle selvsyn kan være meget sårbar, og den unge kan komme i kontakt med betydningen af tidligere tab,

svigt og nederlag. Det aktuelle selvsyn vil netop åbne for en fortælling om det liv, den unge aktuelt er midt i – og derfor også med tydelige referencer til det liv, der er levet. Sårbarhed, gråd eller pludselig tavshed hos den unge i en samtale kan være en særlig udfordring for mentoren. Her er det vigtigt at bevare roen og huske på, at indholdet og dermed sårbarheden ikke er skabt af dialogen, men hele tiden har været hos den unge. Og at det er selve samtalen, der har fået nogle af de sårbare ting til overfladen. Ligeledes er det vigtigt at minde sig selv om, at ingen (heller ikke mentee) har forventninger om, at man som mentor bare lige fjerner en sådan sårbarhed. Mentorskabet handler om støtte, og den gives bedst i en sådan situation ved at bevare overblikket og kunne rumme den andens følelsesliv uden at ville fikse eller fjerne noget.

Når det aktuelle selvsyn er afdækket, og den unge kan nikke genkendende til det billede, som er blevet skabt, bevæger man sig over til ønskeligt selvsyn.

5.4 Afdækning af ønskeligt selvsyn

AKTUELT

AKTUELT

MESTRING

AUTONOMI OG SELVBILLEDE

ØNSKELIGT

TILHØR

AKTUELT

MENING OG RETNING

ØNSKELIGT

AKTUELT

ØNSKELIGT

ØNSKELIGT

I nogle samtaler vil overgangen til det ønskelige selvsyn opstå helt af sig selv. I andre bliver det mentors opgave at introducere det ønskelige selvsyn. Et eksempel på en overgang kunne lyde som følger:

”Nu har du fortalt mig lidt om, hvordan du aktuelt ser dig selv i forhold til de fire områder. Nu vil jeg foreslå, hvis det er i orden med dig, at vi bruger vores fantasi og prøver at snakke om, hvordan du ville ønske at se dig selv i fremtiden. Du behøver ikke at lade dig begrænse af, hvordan din situation er lige nu. Det her handler om, hvad du kunne ønske dig anderledes. Så hvis vi havde en tryllestav og kunne forandre noget … hvad skulle det så være?”.

Det er ikke altid, at samtlige fire grundbehov er i spil, når der tales om det ønskelige selvsyn. For nogle unge bliver det måske igennem afdækningen af det aktuelle selvsyn meget tydeligt, at det er i ét særligt grundbehov, at vedkommende har de største udfordringer og derved mangler psykologisk ilt.

Nedenfor er oplistet en række inspirationsspørgsmål til det ønskelige selvsyn. Mentor skal igen sikre, at der tages højde for den unges intellektuelle niveau. Nogle vil have gavn af de åbne spørgsmål, mens andre bør have mere lukkede. Spørgsmålene kan stilles åbent og mere generelt:

• ”Er der noget af det, du har fortalt mig, du ville ønske, var anderledes?”

• ”Hvilke ting ville du gerne have mere/mindre af?”

• ”Hvis du kunne drømme om noget andet i dit liv, hvad skulle det så være?”

Er dette spørgsmål for åbent, det vil sige, at den unge svarer: ”Det tror jeg ikke”, ”Det ved jeg ikke” eller måske slet ikke kan svare, kan det være en god idé at gøre spørgsmålene mere lukkede og specifikke, og bevæge sig lidt rundt i vitaliseringsmodellens fire behovsområder.

Autonomi og selvbillede:

• ”Hvordan kunne du ønske at beskrive/tænke om dig selv?”

• ”Hvordan kunne du ønske dig at være som person?”

• ”Hvilke ting ville du måske gerne undvære ved dig selv?”

• ”Hvilke ting ville du ønske at kunne som person?”

Tilhør:

• ”Hvad kunne du ønske dig var anderledes i din omgangskreds?”

• ”Hvilke andre fællesskaber ville du ønske, at du var en del af?”

• ”Hvordan kunne du ønske du selv var, i samspillet med andre?”

Mening og Retning:

• ”Hvordan ville du ønske dig, at din fremtid skulle se ud?”

• ”Hvor ville du ønske at se dig selv om 5 år?”

• ”Hvis du skulle ønske dig en retning for dit liv - hvordan skulle den være?”

• ”Hvad kunne du ønske dig der var at se op/frem til i dit liv?”

Mestring:

• ”Hvad ville du gerne kunne håndtere anderledes?”

• ”Hvad ville du ønske dig, at du var bedre til?”

• ”Hvordan kunne du ønske dig at blive hhv. udfordret og hjulpet når noget bliver svært?”

For alle områder:

• ”Hvis du vågnede op i morgen og ... ændring x ... hvad ville det så betyde for dit liv?”

”Hvordan ville det være anderledes at være dig?” ”Hvad ville du bruge det til?” ”Hvordan ville det hjælpe dig?”

Hvis den unge har svært ved at svare på de åbne spørgsmål, stiller mentor lukkede spørgsmål ud fra sin viden om det Aktuelle selvsyn. Her er det vigtigt ikke at lave tolkninger på den unges tidligere fortællinger. Er relationen stærk imellem mentee og mentor, kan mentor dog forsigtigt præsentere hypoteser med en klar åbning til, at den unge kan afvise den. Fx

• ”Det kan sagtens være, at jeg tager fejl, men er der en mulighed for, at der er en sammenhæng imellem x og y?” eller ”Det kan godt være, at der ikke er noget om det, men jeg sad og tænkte på, om…?”

Når mentor og mentee har været hele modellen rundt, og der er fundet en række ønskede forandringer eller vilkår, er det måske tid til en pause. Men mange mentorer bliver positivt

overraskede over den energi og lyst til yderligere samtale der ofte opstår, når vi åbner for drømmene.

Vær opmærksom på både din mentees energiniveau - men også på dine egne ambitioner og lysten til at komme i mål når nu de ønskede scenarier virker til at være indenfor rækkevidde.

Der er måske behov for lige at stoppe op og tage et lille hop op i helikopteren: Er de ønskede scenarier nogle mentee har haft længe? Og er der mon nogle af ønskerne der enten er meget urealistiske eller uhensigtsmæssige? Ikke fordi man skal gøre sig selv til dommer over det fortalte som mentor - men en refleksiv og nysgerrig snak sammen med den unge kan måske tydeliggøre, hvis der er nogle blinde pletter:

Et lille eksempel:

En mentee fortalte sin mentor, at han ikke rigtig vidste hvad han ville være, men at især farens forventninger til en ”boglig” uddannelse havde gjort at han valgte gymnasiet. Og det at han var fagligt stærk. Da den unge mand og mentor tog den efterfølgende refleksive snak om indholdet i vitaliseringsmodellen, blev det meget tydeligt for ham, at han slet ikke følte der var hverken mening eller retning i hans liv. Hans fremtidstanker føltes slet ikke som hans egne, men var hans fars. Den unge mands egen drøm havde altid været at blive mekaniker, og det blev pludseligt meget klart for ham hvordan det påvirkede de andre områder i hans liv, at han ikke havde ”sin egen retning”.

Det er derfor altid en god ide at stoppe lidt op, og se det hele lidt oppe/udefra.

Bed mentee kigge lidt på alt det I har skrevet og spørg om der er noget de bliver særligt nysgerrige eller opmærksomme på. Er der kommet noget frem der overrasker?

Og spørg også gerne mentee, hvordan det indtil videre opleves, at blive udspurgt om sit liv på denne måde. Det kan godt blive overvældende at skulle fortælle om sit liv på denne måde.

5.5 Livsudfordringer

VITALISERINGSMODELLEN FULDT ARBEJDSSKEMA

AKTUELT AKTUELT

MESTRING

AUTONOMI OG SELVBILLEDE

ØNSKELIGT

TILHØR

AKTUELT

MENING OG RETNING

ØNSKELIGT

AKTUELT

ØNSKELIGT

ØNSKELIGT

LIVSUDFORDRINGER

Gennemgangen af det Ønskede selvsyn resulterer i en lang række forhold, hvor det Aktuelle og det Ønskelige selvsyn vil være forskelligt fra hinanden.

Og da det er ønskede tilstande, der i anden runde tales om, vil disse (altid) være bedre, rarere, måske mere funktionelle og dejligere end den aktuelle tilstand. Differencen mellem de svære eller sårbare problemstillinger i den aktuelle situation, og de ønskede tilstande kaldes for Livsudfordringer, og det er en fordel at reservere et område af tavlen eller bruge arbejdsmodellen skema 1 for løbende at kunne notere udfordringerne undervejs. Store som små. For nogle samtaler fremkommer der helt enkle og præcise livsudfordringer: ”Jeg kan se, at det vil hjælpe mig at blive bedre til matematikken, så jeg ikke bliver så nervøs og sveder sådan over en aflevering” eller ”Lige nu er det vigtigste at falde til i klassen, så tror jeg, de andre ting løser sig helt af sig selv”.

Men langt de fleste samtaler vil tydeliggøre komplekse problemstillinger og udfordringer, og det er derfor vigtigt at få prioriteret de områder, der skal arbejdes med. Livsudfordringer kan være forholdsvis små og derfor overskuelige at angribe med de konkrete støtteteknikker, både i samtale og træning af ny adfærd. Men mentees livsudfordringer kan bestemt også være meget store, og nogle gange vil de unge give udtryk for et ønske om, eller et behov for, at kunne ændre en række grundlæggende livsomstændigheder. Det kan fx være et ønske om ikke at have diagnosen ADHD, at den unges far ikke var død, eller at forældrene ikke var skilt. I sådanne tilfælde er det vigtigt at anerkende ønsket og samtidig kunne rumme, at det jo er livsvilkår, det ikke er muligt at ændre på.

Bevar din nysgerrighed, og spørg ind til, hvad denne ændring (hvis den var reelt mulig) ville betyde for den unge. Det er afgørende at give den unge god tid til at berette om sit ønske, også selv om det er urealistisk, da den unge ellers kan føle sig afvist på et meget sårbart aspekt af sit liv. Den unge vil kunne komme i kontakt med meget svære og tunge følelser, men det er vigtigt at huske på, at følelserne også var der, før den unge udtrykte dem. Bare det at blive lyttet til og rummet af dig, vil ofte være en lettelse i sig selv for mentee. Så urealistiske ønsker kan – ud over at være kilden til de svære følelser – også være kilden til vigtig viden om, hvad der er særligt betydningsfuldt for den unge. Her er det vigtigt at give udtryk for, at man er helt klar over, at der ikke er noget, der fuldt ud kan erstatte deres ønske, men gad vide, om der er nogen eller noget, der kan gøre diagnosen/tabet/livsvilkåret lidt nemmere at leve med?

5.6 Arbejdet med delproblematikker

Når overblikket er blevet tydeligt, og det fremgår, hvilke særlige Livsudfordringer der er, prioriterer den unge sammen med mentor, hvad de sammen skal arbejde hen imod. Mentor kan spørge, hvilken af udfordringerne der fylder mest i den unges liv lige nu, hvis der er flere. Hvis den unge er tilbageholdende, og relationen er tilstrækkelig tryg, må mentor gerne komme med et bud på den unges primære udfordring. Det er dog vigtigt at afstemme denne opfattelse med den unge, og mentor kan fx sige: ”I vores samtale indtil videre har ”X” fyldt rigtig meget, og jeg tænker, det har stor betydning for dig. Mon det er den udfordring, der fylder mest i dit liv lige nu? Og er det den udfordring, du gerne vil arbejde videre med?”

Et eksempel på en livsudfordring, som en ung pige fik identificeret var, at hun følte sig stres-

set, og at hendes mestring af studiearbejdet derfor blev meget udfordret. Da udfordringen blev undersøgt med nysgerrige spørgsmål som: ”Hvordan oplever du stressen i din hverdag?

Har du nogen fornemmelse af, hvad der kan være årsagen til, at du føler sig stresset? Hvilke konsekvenser har det for dig, at du føler dig stresset?” fandt pigen frem til, at hendes stress bestod af følgende delproblematikker:

• Perfektionisme (med udspring i rigide holdninger om krav til egen præstation)

• Træthed og manglende overskud

• Hukommelsesproblemer

• Social tilbagetrækning

• Konflikter med forældrene

Da disse fem punkter blev udforsket i et samarbejde imellem mentor og pigen, fandt de frem til følgende sammenhæng: At hendes høje standarder og krav til sig selv om den perfekte indsats var en særlig udfordring, som betød, at hun havde svært ved at sove. Det medførte koncentrationsbesvær, som førte til manglende overskud til vennerne, og at hun havde mange konflikter med forældrene. Fokus blev derfor delt i to spor: På det ene spor arbejdede mentor og pigen med perfektionismen gennem situationsanalyser. På det andet spor havde de sammen fokus på, hvordan søvnen kunne optimeres.

5.7 Særligt sårbare emner

Nogle vil være af den overbevisning, at man som mentor skal passe på med at få den unge til at åbne for meget ind til sårbare følelser eller livsudfordringer. På den ene side kan dette bestemt være en vigtig pointe, da man som mentor jo netop ikke er behandler af psykiske lidelser eller svære livsudfordringer.

Samtidig viser det sig gang på gang, at mentorrelationen netop er af en sådan karakter, at det vil være i relationen til sin mentor, at den unge åbner sig med nogle af de allermest sårbare ting i livet. Det er vigtigt at huske på, at alt det svære, som den unge bærer på, ikke ændrer karakter af, at mentor spørger ind. Tingene kan i den grad komme frem i det åbne, og det kan være slemt. Men mentor kan ikke med sine spørgsmål gøre skade eller forårsage alvorlige psykiske lidelser.

Der bør selvfølgelig altid være en opmærksomhed på ubehandlede traumer, alvorlige selvmordstanker eller akut opstået angst. I disse tilfælde skal mentor sætte samtalen på pause og i stedet sørge for at tilvejebringe den mest hensigtsmæssige hjælp hurtigst muligt. Man må aldrig sende en ung, der italesætter konkrete selvmordstanker, afslører ubehandlede traumer eller på anden måde viser tegn på svære følelser eller voldsomt ubehag, alene ud af døren.

Generelt er det vigtigt, inden man sammen med sin mentee bevæger sig ind i noget sårbart, at være opmærksom på, om de omgivelser, man sidder i, er passende. Sørg for, at der er tilpas ro og privatliv, så samtalen ikke foregår i det åbne rum. Mentor bør ligeledes tage ansvaret for, at der er tilstrækkelig tid til at gå ind i emnet, for derefter at kunne lukke samtalen tilpas ned for den unge igen. Hvis tiden er ved at være gået, bør der enten afsættes mere tid, eller I aftaler at mødes snarest muligt for igen at tage fat på det svære tema.

I nogle tilfælde bør der være et særligt fokus på, hvordan den unge kan håndtere det sårbare, efter samtalen med mentor er slut. Skal den unge tilbage til time igen, eller er det bedre at gå hjem? Og hvordan vil den unge have det de respektive steder? For nogle unge vil det være en lettelse at kunne blive distraheret i klasseværelset, imens andre vil føle sig alt for sårbare. I hjemmet vil nogle finde ro, mens andre vil føle sig i et tomrum.

Nogle gange vil man have bevæget sig ind i et tema og først efter nogen tid opdage, hvor svært et tema det rent faktisk drejer sig om. I det tilfælde skal man som mentor give udtryk for, at man gerne vil lytte mere til den unge, men at der samtidig er en oplevelse af, at I bevæger jer ind i noget meget svært.

En kort afklaring med den unge vil som regel kunne afgøre, om det er rette tid og sted til at fortsætte uddybningen, eller om I skal vente til en dag, hvor der er bedre tid og mere ro.

Find inspiration til gode links der måske kan hjælpe i en akut situation på næste side, eller spørg altid din leder eller kollega hvis det er muligt.

Gode links til mere info:

LIVSLINIEN – tlf. 70 201 201 – www.livslinien.dk

Tilbyder anonym telefonisk rådgivning om selvmord og selvmordsforsøg.

ANGSTFORENINGEN – tlf. 82 30 60 70 – www.angstforeningen.dk

DEPRESSIONSLINIEN – tlf. 33 124 774 – www.depressionsforeningen.dk

Tilbuddet gælder både deprimerede og pårørende til depressionsramte.

RÅDGIVNINGEN UNGE & SORG – tlf. 70 266 766 – www.ungeogsorg.dk

Tilbyder psykologhjælp til børn og unge under 28 år.

PSYKIATRIFONDEN – tlf. 39 252 525 – www.psykiatrifonden.dk

Tilbyder telefon rådgivning og samtaler til mennesker med psykiske sygdomme eller problemer, personer i krise, pårørende og andre interesserede.

Center for voldtægtsofre.

CENTER FOR VOLDTÆGTSOFRE - www.voldtaegt.dk

Akut døgntelefon: 78 46 35 43

Åben anonym rådgivning: 24 78 28 11

RED – Center for æresrelaterede konflikter - www.red-center.dk

Tlf: 70 27 76 66

5.8 Vitaliserings Kompasset

Et at de værktøjer der er kommet til efter den første udgave af mentorhåndbogen udkom i 2016 er Vitaliserings Kompasset.

Kompasset er opbygget med de samme fire modaliteter som den fulde Vitaliseringssamtale, men virker en smule anderledes.

“At jeg kan vise og være den jeg er”

MESTRING

“At kunne klare mine opgaver og have tillid til at få hjælp, hvis noget er svært”

MEGET

“At jeg kan se en retning og mening med livet”

“At opleve at jeg hører til sammen med de andre og er en del af fællesskabet”

Kompasset præsenteres og forklares nogenlunde på samme vis som Vitaliseringssamtalen overfor mentee, men til forskel fra den fulde Vitaliseringssamtale er det nok for Mentee at sætte tal på den aktuelle tilstand på hvert af de 4 områder. Der behøver ikke komme så mange forklaringer eller beskrivelser. (Bemærk der er ændret lidt på de ord der anvendes)

Det kan være en stor fordel for de mentees der måske ikke har så mange ord i sig, eller som generelt oplever det kan være svært at beskrive tanker, følelser og indre tilstande.

Et eksempel:

”Her ser du en model der fortæller lidt om fire vigtige områder i livet for alle mennesker. Og hvor man kan sætte et tal på mellem 0 og 10, alt efter hvor godt eller dårligt man trives. Ved et højt tal trives du rigtig godt - og ved et lavt tal er din trivsel dårlig. Det kan også godt være du ligger lidt midtimellem. Vil du være med til at vi taler lidt om din trivsel på uddannelsen ud fra Kompasset?

Det første område ”Selvbillede” handler om hvordan du har det med dig selv, og hvordan du føler du kan være dig selv og komme til udtryk med den du er. Hvis dit tal er højt så oplever du det er godt at være dig, og at du kan udfolde og vise hvem du er - hvis tallet er lavt har du fx svært ved at holde af dig selv, er meget selvkritisk eller forsøger måske at skjule for omverdenen hvem og hvad du i virkeligheden er. Hvor ligger dit tal, og dermed din trivsel, i dag?”

Indtegn det tal mentee giver på modellen, eller lad mentee selv sætte streger, ringe, krydser m.v. der hvor det passer bedst. Hvis det er svært at svare på, og mentee måske blot trækker på skuldrene, eller svarer ”det ved jeg ikke” kan du fx spørge om mentee har en fornemmelse af, om trivselstallet ligger over eller under 5?

Det andet område ”Tilhør” fortæller lidt om hvordan du har det i selskab med andre. Føler du dig som en del af klassen/gruppen? Og har du måske enkelte nære relationer du er tryg ved? Det kan både være til jævnaldrende og til de voksne. Ved et højt tal oplever du god trivsel i det sociale felt. Ved et lavt tal har du det ikke ret godt i relation til de andre. Hvor ligger dit tal i dag?

Det tredje område kalder vi ”Mestring”. Det handler om hvordan du oplever at kunne klare de daglige krav og opgaver som din uddannelse stiller dig, og også om du føler at kunne få den rette hjælp hvis noget bliver svært. Hvordan ser trivslen på det område ud for dig i dag?”

Det sidste område, ”Fremtid” handler lidt om dine tanker for fremtiden. Om der for dig er en retning og en mening i det der ligger foran dig i dit uddannelsesliv. Om du synes der er nogle perspektiver i forhold til det du gerne vil kunne i fremtiden. Hvordan ligger dit trivselstal i dag?”

Nogle mentees kan være usikre på hvilke konsekvenser deres svar kan have, hvis de fx trives meget dårligt, har meget fravær osv. Denne usikkerhed kan komme til udtryk i vævende svar eller (den ligger måske mellem 2 og 8) eller mentee svarer med rene 10’ere på alle fire områder, på trods af, at du ved mentee ikke fungerer i sin skolehverdag. Lad være med at lede

efter de ”rigtige svar”. Lad mentee opleve, at du er nysgerrig og oprigtig, og at du gerne vil finde ud af hvordan din mentee rent faktisk har det.

Hvis en mentee svarer ”10” til trivslen på et område, kan du spørge hvad der evt. kan få tallet til at falde? Eller hvis mentee svarer ”midt i mellem det hele” kan du spørge til hvilke ting og oplevelser der kan få det pågældende tal til hhv. at falde eller stige.

Vær opmærksom på, at nogle mentees kan være skoletrætte eller nederlagsprægede i forbindelse med de klassiske skoleopgaver. Da denne model indeholder tal, kan det sætte en usynlig barriere op for nogle af de mest sårbare elever, så husk at understrege overfor din mentee - at dette ikke er en test, hvor der kan svares rigtigt eller forkert. At tallet blot skal ses som et udtryk for den aktuelle trivsel eller mistrivsel der er til stede.

Kompasset er på mange måder så enkel en model, at den - blot med lidt hjælpetekst - kan udfyldes af mange unge uden yderligere guidning. Der er eksempelvis flere skoler der har indført modellen som en ”kendskabs-model” hvor eleverne selv udfylder kompasset som forberedelse inden første møde med deres mentor eller vejleder.

Kompasset kan derfor anvendes i en indledende samtale med det formål at give et hurtigt kendskab til hvem mentee er, og evt. hvad der er på spil. Hvis man vælger at bruge Kompasset som noget af det første i et mentorforløb, skal du dog være opmærksom på, at dette dels kan kræve en stor grad af tillid til både dig og relationen fra mentees side, men modellen kræver også en rimelig grad af selvindsigt i indre tilstande. Dette kan for nogle unge være svært, og i værste fald risikerer brug af Kompasset at give meningsløse svar (fx ”5” i alle fire områder).

Men på trods af dette: Kompasset kan i mange situationer, og med den rette omhu, bruges som en hurtig indflyvning til en efterfølgende god overordnet snak om trivsel og mistrivsel i uddannelseslivet, og samtalen kan også omhandle nogle af de mange faktorer der kan påvirke trivslen hos mentee i hvert af de fire områder.

I et længere mentorforløb kan modellen give anledning til løbende tjek og evalueringer af, om der fortsat arbejdes med relevante mål og emner, og modellen giver plads til at kunne gå på opdagelse i, hvad enkelte hændelser i livet kan have af betydning. Fx hvordan trivslen påvirkes op til eksamen/afleveringer, hvis der er en konflikt med en klassekammerat, hvis der sker svære ting derhjemme osv.

Kompasset kan, lige som Vitaliseringsmodellen, følges op af alle de kognitive teknikker som vi beskriver nærmere i afsnit 6.

5.9 Lidt praktiske fif:

Selve anvendelsen af Vitaliseringsmodellen og Kompasset kan variere meget. Som et godt udgangspunkt kan modellerne til enhver tid give indsigt og forståelse for den unges aktuelle livssituation, og eventuelt også tydeliggøre drømme og ønsker for fremtiden. Men modellerne afdækker ofte også en lang række aktuelle livsudfordringer, som den unge selv oplever, der står i vejen for den ønskede retning i livet. Når en eller flere konkrete og relevante Livsudfordringer er identificerede, analyseres disse, for at afdække hvilke delproblematikker udfordringerne består af. Så snart delproblematikker er blevet tydelige overgår arbejdet til næste fase - et lidt mere afgrænset arbejdsfokus, og det er herefter de kognitive metodikker kan tages i anvendelse.

Det skal slutteligt igen anbefales, at modellerne vises og bearbejdes på tavle eller tages frem i papirform sammen med mentee. Skemaerne er ligeledes udarbejdet som skrivebare pdf filer der kan downloades på www.ungliv.dk/materialer/mentorhaandbogen2023

Det visuelle arbejde sikrer mentees overblik og aktive deltagelse i processen omkring modellerne. Lige så vigtigt er det at huske på, at mange unge med psykiske vanskeligheder ikke altid formår at fastholde ret meget i den auditive hukommelse. De sårbare unge rammes let af følelser og måske fysiske fornemmelser og kan generelt have svært ved at rumme indholdet i de meget personlige samtaler. Mange erfaringer med anvendelse af tavle og skemaer viser, at det gør de følsomme emner lidt lettere tilgængelige og håndterbare for de sårbare unge.

Det visuelle skemaarbejde inviterer således automatisk til et samarbejde mellem dig og din mentee, og de unge kan lettere huske det der er talt om fra gang til gang, grundet den visuelle støtte.

Hvis du selv oplever usikkerhed eller føler modellerne hæmmer dig i samtalen, vil dette skinne tydeligt igennem hos den unge. Modellerne er måske ikke så overskuelige og velkendte

for dig i starten, så det er en særdeles stor fordel at øve modellerne mange gange - før de føles trygge og naturlige for dig. Træning, træning og mere træning :-)

Når en Vitaliseringssamtale eller en samtale ud fra Kompasset er afholdt er det en god ide at tage en kopi af selve skemaet, og giv den unge det med hjem. Læg også en kopi af modellen i den unges mappe.

Hvis arbejdet foregår på tavle, kan der med fordel tages et billede, der printes ud. Således kan mentor og mentee altid vende tilbage, følge udviklingen undervejs, og vigtigst af alt: Efter et endt mentorforløb kan det allerførste indledende arbejde med Vitaliseringsmodellen eller Kompasset bruges til at sammenligne forskellene mellem dengang og nu - og derfor give syn for sagen, i forhold til hvor langt den unge rent faktisk er nået i mentorforløbet.

LIVSUDFORDRINGER

AKTUELT

ØNSKELIGT

AKTUELT

AKTUELT

AUTONOMI OG SELVBILLEDE

MESTRING

MENING OG RETNING

ØNSKELIGT

ØNSKELIGT

ØNSKELIGT

AKTUELT

VITALISERINGSMODELLEN

FULDT ARBEJDSSKEMA

SAMTALEKOMPASSET

MESTRING

“At kunne klare mine opgaver og have tillid til at få hjælp, hvis noget er svært”

“At jeg kan vise og være den jeg er”

TILHØR SELVBILLEDE

“At opleve at jeg hører til sammen med de andre og er en del af fællesskabet”

Hvad er udfordringerne?

Hvad skal du prioritere først?

“At jeg kan se en retning og mening med livet”

Hvad er første skridt?

Teori og metodik del. 2: Den kognitive forståelse

En af de svære øvelser i det indledende arbejde med Vitaliseringsmodellen og/eller Vitaliseringskompasset er tydeliggørelsen af den unges konkrete udfordringer og faktiske problemområder, uden at kunne gå i gang med forslag til løsning af problemerne. Tålmodigheden til at støtte den unge til et bedre studieliv kan blive sat på prøve, særligt hvis det er en ung, der er i stor risiko for at droppe ud af sit studie. Men den grundige afdækning er vigtig. Den er i sig selv motiverende, og for en del af de sårbare unge ses spontane bedringer eller lysten til at udvikle andre og mere hensigtsmæssige strategier som et direkte resultat af samtalen om de psykiske grundbehov. Men det er ikke altid nok, og i forlængelse af arbejdet med Vitaliseringsmodellen og Vitaliseringskompasset, viser den kognitive metodik sig yderst anvendelig, da denne tilgang både giver konkrete bud på dagligdags analyser af problemstillingerne og samtidig er direkte anvendelig til ny adfærd, ny tænkning og dermed en bedre problemløsning af den unges vanskeligheder.

TEORI

Der er i dag udviklet en lang række forskellige terapeutiske retninger inspireret af den klassisk kognitive teori og forståelse, og rigtig mange af dem er særdeles anvendelige i arbejdet med unge. Når der hér præsenteres en terapeutisk og klinisk tilgang, er det samtidig vigtigt at understrege, at en mentor ikke er at betragte som kliniker, der skal behandle den unges psykiske lidelse. Men relationen og samtalerne mellem mentor og mentee er mange gange af en sådan karakter, at der kan skabes et rum, der har en potentiel - og meget stærk, terapeutisk effekt. Der vil og skal dog altid være en hårfin grænse mellem mentorstøtten og egentlig terapi.

Teknikkerne fra den kognitive metodik er nøje udvalgt, da disse kan manøvrere i dette terapeutiske grænseland. Når mentor anvender denne bogs metoder, er det vigtigt at understrege, at der altid arbejdes med aktuelle og nutidige, kontekstbundne udfordringer (fx det den unge kæmper med lige nu i forhold til sit studieliv) i forhold til fremadrettede mål, (fx at gennemføre sin uddannelse) og med en dybere forståelse af de konkrete adfærds- og tankestrategier, der er kendetegnende for den unges måde at forholde sig til egne livsudfordringer

på. Sidstnævnte kan selvfølgelig have meget stor indvirkning på hele den måde, hvorpå den unge trives i livet - ikke kun i studiesammenhænge. Der kan således opstå en meget stor sideeffekt i form af stærk personlig udvikling, måske afståelse af en række dysfunktionelle måder at tackle livet på, og derved kan den unge opleve en generel øget trivsel som et direkte resultat af mentorstøtten.

Kognition er et overordnet begreb, og det betyder tænkning og erkendelse, eller tolkning. Det var den amerikanske psykiater Aaron T. Beck, der var forgangsmand inden for udviklingen af kognitiv terapi tilbage i 1960’erne, og han anses i dag for at være den kognitive skoles grundlægger. På baggrund af arbejdet med deprimerede patienter fremsatte Beck den hypotese, at der på grund af patientens opfattelse af virkeligheden opstår negative tanker, der igen fører til negative følelser og dermed uhensigtsmæssig adfærd. Tænkningen betragtes altså som den primære ”synder”, når psykiske vanskeligheder gør sit indtog, og derved er det også via tænkningen, at individet kan støttes og hjælpes til et bedre liv.

Hovedformålet i den klassiske kognitive terapi er:

”At forsøge at forandre tænkningen, så den bliver mindre begrænsende og selvundertrykkende, og mere selvunderstøttende, nuanceret og fornuftsbetonet.”

(Beck, J., 1967, 2006)

Siden Becks oprindelige formulering er der udsprunget forskellige grene inden for den kognitive skole, hvor nogle af de mest kendte terapiformer i dag er Kognitiv Adfærdsterapi (KAT), Acceptance and Commitment Therapy (ACT) og Compassion Focused Therapy (CFT), der er en forholdsvis ny psykologisk retning udviklet af professor Paul Gilbert.

Fælles for de mange tilgange der er afledt af den klassisk kognitive forståelse er, at metoderne ikke er knyttet til én særlig diagnose, problematik eller sygdom. Metoderne er udformet til at hjælpe mennesker med de helt naturlige udfordringer, der kan komme i et menneskeliv - herunder diagnostiske symptomer.

Centralt i den klassiske kognitive grundforståelse står Den kognitive triade. A. Beck så hos de deprimerede patienter et gentaget mønster, hvor et særdeles negativt syn på sig selv, urealistiske tanker om andres succes/omverdenens generelle kritiske blik på personen, samt en stærk pessimisme i forhold til fremtiden, især var fremtrædende. Men det er ikke blot deprimerede mennesker, der har grundantagelser om sig selv, andre og fremtiden. Således er det en vigtig antagelse i den kognitive adfærdsterapi, at alle mennesker har en helt unik forståelse af sig selv, af andre/sin omverden og af fremtiden/konsekvenserne. De grundlæggende holdninger til sig selv, andre/omverdenen og fremtiden bliver dannet gennem opvæksten på baggrund af erfaringer med omgivelserne og blev af A. Beck kaldt skemata.

GRUNDLÆGGENDE TANKER OM MIG

Den kognitive triade

Skemata udvikles allerede så småt i barndommen, og kan betragtes som en form for ”blueprint/skabelon for livet” hvor individets efterfølgende oplevelser med at være menneske inddrages og forstærkes i erkendelsen. De erfaringer individet danner fra tidlig barndom, og de efterfølgende erkendelsesmæssige spor, er en sammenblanding af både det temperament/ personlighedstype barnet rent genetisk besidder - men er i lige så høj grad præget af det relationelle miljø barnet vokser op i.

Så både arv og miljø vil således sætte rammen for hvordan individets skemata udvikles.

6.1 Mentorstøtte med afsæt i kognitiv metodik

”Jeg er ikke god nok”

”Jeg er en fiasko”

”Andre synes, jeg er irriterende og dum”

”Alle andre er meget bedre end mig”

”Det bliver aldrig bedre - jeg kan lige så godt opgive at prøve”.

Dette er eksempler på, hvordan skemata kan være formuleret. Nogle mennesker er bekendte med, og kan italesætte, disse grundlæggende holdninger som de besidder, men for de allerfleste mennesker er dette ”tavse sandheder”, der ubetinget påvirker den måde, individet opfatter konkrete situationer på. Hos unge er disse skemata generelt mindre stabile end hos voksne (de har trods alt ikke været til stede så længe), men til gengæld vil hovedparten af unge mennesker have nogle overbevisninger og antagelser, der er relativt stædige – særligt de negative af slagsen. Alligevel er det muligt at støtte en ung i udviklingen af mere selvunderstøttende og dermed mere hensigtsmæssig skemata, så længe man anerkender, at ingen udvikler et skemata ud af det blå. Selv det mest negative skemata har sine gode grunde funderet i livet og i de erfaringer, som den enkelte har gjort sig.

Kort sagt betyder det, at der altid er en god grund til, at den enkelte unge gør, som vedkommende gør, og den gode grund ofte skal findes i den unges overbevisninger om sig selv, andre/omverdenen og fremtiden.

På baggrund af egne skemata og dermed de normer og leveregler, den unge har, kan der optræde kognitive forvrængninger. Der findes eksempelvis følgende typer:

• Selektiv abstraktion: Den unge lægger kun mærke til dele af en situation.

• Arbitrære slutninger: Den unge drager hurtigt og uden tilstrækkelige beviser en konklusion.

• Overgeneralisering: Den unge lader enkelte situationer danne grundlag for overordnede konklusioner.

• Upræcis ’labeling’: Den unge benævner en begivenhed på en måde, der ikke stemmer overens med virkeligheden.

• Magnification’ og ’minimization’: Den unge tilskriver en situation henholdsvis uforholdsmæssig stor eller lille betydning.

ILLUSTRATIONSCASE:

Julie er en 16-årig pige med lav selvtillid. Under en fremlæggelse for klassen bemærker hun en dreng bagerst i klassen, der sidder og sms’er under hendes fremlæggelse. Hun registrerer ikke, at de 29 andre elever lytter opmærksomt til hende (selektiv abstraktion). Julie tænker, at han sms’er, fordi han synes, hendes fremlæggelse er kedelig (arbitrær slutning).

Efterfølgende tænker Julie, at hun er dårlig til at tale foran forsamlinger (overgeneralisering) og omtaler for sig selv episoden som ’dengang, hvor ingen lyttede til mig’ (upræcis ’labeling’). Julie har en drøm om at læse samfundsfag og historie og på sigt blive gymnasielærer, men er nu på vej til at droppe drømmen, da hun på grund af episoden med fremlæggelsen ikke længere mener, at hun egner sig til et sådant arbejde (’magnification’).

Det er ikke meningen, at mentor skal kunne få mentee til at revurdere samtlige disse overbevisninger, endsige forsøge at fjerne tankerne. Men fortællingen her kunne give anledning til en nærmere undersøgelse af, hvor det for mentee er mest belastende. Og derefter kan dialogen give en tydelig pejling på, hvor det måske kunne give god mening at fastsætte et konkret delmål for arbejdet i mentorskabet.

Disse små læringsmål (fx være opmærksom på upræcis labeling) kan formuleres som konkrete tanke- og adfærdstrin, hvor den unge langsomt udvikler mere og mere nuancerede overbevisninger og dermed mere hensigtsmæssige handlestrategier.

Opsamlende kan grundtankerne inden for den kognitive forståelse formuleres som:

• Alle mennesker har en unik forståelse af sig selv og den ydre verden samt forventninger til fremtiden. Forståelsen er skabt af dels arv og miljø, og dermed de konkrete erfaringer den enkelte har gjort sig.

• Vi bekræfter dagligt vores antagelser ved at uddrage selektiv information. Og mange gange tager vi fejl!

• Vi indretter vores aktiviteter, adfærd og handlestrategier, så de stemmer overens med vores antagelser. Dvs. vi gør som vi tænker.

• Antagelsernes karakter vil afgøre, om de er funktionelle eller dysfunktionelle for vores tilværelse.

6.2 Sokratisk dialog

I kognitiv adfærdsterapi lægges der stor vægt på samarbejde. Mentee skal ikke overbevises, men derimod selv nå til en erkendelse af, at tanker ofte ikke er objektive sandheder. At tanker er noget, vi gør ved os selv og er en form for adfærd. Denne undersøgelse af tanker og tankers betydning gøres blandt andet gennem sokratisk dialog.

Sokratisk dialog betyder undervisning via spørgsmål og henviser til den græske filosof Sokrates, der underviste sine elever via spørgsmål, og som gennem logik nedbrød illusorisk viden og opbyggede en reel og dermed brugbar viden i stedet. Metoden udgør et væsentligt alternativ til fortolkninger og rådgivning (hvor det fx er mentor, der er eksperten), da fokus i samtalen er på indsamling, undersøgelse og revurdering af informationer, samt planlægning af adfærdsændringer på baggrund heraf.

Hovedformålet med sokratisk dialog er altså i første omgang at få mentee til at reflektere –hvorefter følelsesmæssig lindring og ny adfærd muliggøres. Og vigtigst af alt: Huske på at det altid er den unge der er eksperten i eget liv.

En god tommelfingerregel er: Stil aldrig spørgsmål, den unge ikke kan give et reelt svar på. Fx: Hvad tænkte din lærer? Eller som er for svære at svare på: Hvorfor blev du bange? Spørg i stedet: Hvad tror du der er vigtigt for din lærer? Og hvad mærker du som det første når du bliver bange?

Metoden til at opnå en bedre og mere livsduelig refleksion for den unge kan foretages på mange måder, generelt ved at anvende en masse hv-spørgsmål.

Dog skal der spares på spørgsmål, der indledes med ’Hvorfor’. Fx ”Hvorfor er det svært for dig at fremlægge?” eller ”Du startede jo så fint, så hvorfor blev du opgivende midt i fremlæggelsen?” Hvorfor skal altid anvendes med stor forsigtighed, da spørgsmålet kan virke dømmende, værdiladet eller måske endda konfronterende. Til tider kan et ’hvorfor’-spørgsmål garantere det lidt kedelige svar: ”Det ved jeg ikke”! Ordet ’hvorfor’ opfordrer individet til at have indsigt

i de eventuelle årsager, begrundelser og sammenhænge, der er lagt til grund for, at tingene er blevet, som de er. Altså en forventet indsigt i årsagerne til, hvorfor mentee i ovenstående tilfælde oplever fremlæggelser som svære og ubehagelige. Netop de sammenhænge, som mentee jo ikke har forståelse for eller indsigt i endnu.

Formuleringen af de sokratiske spørgsmål er derfor vigtig, og spørgsmål som: ”Hvilke ting har den største betydning for dig, når du skal fremlægge?” - ”Hvornår bliver det sværest?” - ”Hvad bliver det letteste?” - ”Hvad sker der dagen inden en fremlæggelse?” - ”Hvad lægger du særligt mærke til hos de andre under fremlæggelsen?” - ”Hvad lægger du særligt mærke til hos dig selv?” er eksempler på tydelige og klare spørgsmål, der vil støtte en begyndende refleksion på egne tanker, adfærd og følelser hos mentee.

Rationalet i kognitiv adfærdsterapi kan kort ridses op på følgende måde: Tanker og overbevisninger påvirker individets følelser, de kropslige reaktioner og den enkeltes adfærd. Det første skridt imod en positiv forandring er, at få identificeret tankerne, undersøge disses berettigelse og derefter påbegynde arbejdet med at omstrukturere disse. Antagelser, skemata og overbevisninger kan være meget diffuse og svævende at arbejde med. Derfor vil det ofte være en stor fordel at arbejde med de helt konkrete situationer, hvor mentee oplever vanskeligheder. Det, mentor i første omgang skal ”fiske efter” i afdækningen af den konkrete problemsituation, er de uhensigtsmæssige tanker, der belaster mentee. Tanker, der ofte kommer helt automatisk, opleves som gyldige og samtidig er så negative, at de belaster følelserne og/ eller kropsfornemmelserne. Disse tanker kaldes for Negative Automatiske Tanker (NAT).

6.3 Situationsanalysen

Situationsanalysen opererer altid på et aktuelt nutidsniveau med de 4 indre komponenter, der indbyrdes interagerer og påvirker hinanden. I enhver konkret situation vil vi således have tanker, følelser, adfærd og kropsreaktioner. Vores kropslige reaktioner og vores følelser fortæller os, hvordan vi har det og skal som sådan ikke korrigeres. Kort formuleret kan man sige, at der ikke findes hverken forkerte følelser eller forkerte kropsreaktioner. De kan hver især være voldsomt ubehagelige eller belastende, men følelser og kroppens signaler skal betragtes som markører for det, der påvirker det enkelte menneske.

KONKRET SITUATION

FØLELSER

”Diamanten”

Tanker og adfærd kan der derimod ændres på, og en mere realistisk og selvunderstøttende tankegang, samt mere hensigtsmæssige adfærdsstrategier, kan både direkte og indirekte have en positiv effekt på følelser og kropslige reaktioner.

Ved hjælp af dette redskab analyseres en situation, som er foregået for nylig (helst inden for de sidste 14 dage), og som udløste negative følelser og/eller uhensigtsmæssig adfærd hos mentee. Formålet med analysen er, at mentee får skabt en indre logisk kobling imellem den mest belastende følelse og den centrale tanke. Mentoren anvender enten diamanten som en form for visuel figur og noterer undervejs fx på en tavle, eller der kan med fordel anvendes et kolonneskema, hvor Situation, Følelse, Krop, Negative Automatiske Tanker (NAT) og Adfærd er oplistet.

6.4 Trin 1: Analyse

Start med at være undersøgende på det rent faktuelle ved den problemfyldte situation. Ved beskrivelsen er det vigtigt at få mange detaljer med, da mentee derved bedre kan leve sig ind i situationen og på den måde også bedre kan genkalde sig de tanker, følelser m.m. der rent faktisk var til stede i situationen. Situationsanalysen bør optimalt koncentrere sig mest om det tidspunkt i situationen, hvor mentee oplevede de mest belastende følelser og/eller udviste en uhensigtsmæssig adfærd. Brug lidt tid på at gå lidt frem og tilbage i selve det faktuelle ved situationen (kolonne 1). Det kan være svært at begrænse beskrivelsen. Især hvis det har været en meget svær situation, eller hvis det er problemstillinger, der er foregået over en længere periode. Når der er et rimeligt overblik over den valgte situation, og der er skabt et godt faktuelt billede af det, der skete, spørges der derefter ind til mentees følelser (kolonne 2), kropsfornemmelser (kolonne 3), tanker (kolonne 4), og adfærd (kolonne 5) i situationen. Det er ikke vigtigt, i hvilken rækkefølge der spørges ind til de forskellige kolonner.

Hurtigt vil mentee begynde at fortælle om tanker og følelser og måske også beskrive det, vedkommende gjorde undervejs. Hvis tempoet er for højt, bed da mentee vente lidt, måske gentage, så du får det hele med og skrevet ind i de korrekte kolonner. Der vil være behov for at ændre lange forklaringer til stikord og forkortelser, men husk at tjekke med mentee, om det er okay, når du laver forkortede sætninger eller omformulerer det sagte. For at opnå den højeste grad af genkendelse og indlevelse fra mentees side er det vigtigt, at det skrevne ligner mentees egen sprogbrug så meget som overhovedet muligt.

FAKTAINDSAMLING

Selve gennemgangen af situationen skal i første omgang ses som et stykke detektivarbejde, hvor mentor styrer processen ved at adskille de forskellige elementer fra situationen og placerer dem i de rigtige felter. Nogle gange kan det være svært at skelne en tanke fra en følelse. Fx ”Jeg følte mig bare så trampet på, da han ignorerede mig”. Dette er et eksempel på et udsagn, der kan være resultatet af en fortolkning eller en efterrationalisering. Spørg derfor mentee, hvilke følelser det gav at blive trampet på og ignoreret – og spørg hvad vedkommende tænkte, lige da følelsen var stærkest.

Kolonnen Krop bruges til at komme lidt nærmere de fysiologiske reaktioner mentee havde i situationen. Nogle gange er det tydelige reaktioner der matcher både følelser og tanker. (Angst og bekymring giver fx. pulsstigning og sveden) Andre gange er kroppens signaler voldsomme eller kraftige, og måske uforståelige for den unge. (”Almindelig” situation der giver voldsomt ubehag, fx. ved panikangst).

Når mentee har identificeret en eller flere følelser, der var til stede i situationen, angives intensiteten for hver følelse ved hjælp af en følelsesskalering fra 1 til 10, hvor 1 betyder, at følelsen ikke har fyldt ret meget, og 10 betyder, at følelsen var så voldsom og intens, som den nogen sinde har været. Den mest intense følelse, altså den følelse med det højeste tal, bliver ankerpunktet for situationen og skal kobles til den tanke, der er central for følelsen. I kolonnen for tanker står der efter noget tid måske en lang række tanker. Gentag dem for den unge, og lad mentee vælge den tanke, der bedst hænger sammen med den belastende følelse. Tanken ”Han er bare ude på at få mig ned med nakken” kan fx kobles sammen med følelsen Ked af det = 8.

Husk på, at der ikke er rigtige eller forkerte svar i denne analyse. Det skal fremgå præcis som mentee oplevede det, og mentor skal ikke søge efter en korrekt sammenhæng. Er der noget,

du som mentor ikke forstår. Noget, der virker ulogisk eller uklart, så spørg eksperten: Den unge. Og vær særlig opmærksom på ikke at lade dine egne værdier og holdninger skinne igennem. Det er muligt, du selv er en person, der ville blive frygtelig vred over at blive trampet på og ignoreret. Det kan også være, du føler en uretfærdighed på den unges vegne og vil støtte den unge i retten til at sige fra og hævde sig selv. Men husk på, at denne analyse skal give et indblik i de psykiske og følelsesmæssige mekanismer, der er på spil for den unge. Så selv om du prøver at anerkende det uretfærdige i denne situation, og måske opfordrer den unge til at sige fra, ændrer det ikke den unges indre overbevisninger og grundlæggende mekanismer. En ny og mere hensigtsmæssig overbevisning skal skabes indefra, dels for at have langtidsvirkende effekt, dels for at den unge selv kan generalisere de nye og bedre strategier over i kommende situationer.

PAS PÅ IKKE AT FÅ FOR TRAVLT

Selve analysen giver derfor, i første omgang, alene anledning til et godt indblik og en snak om sammenhængen mellem tanker, følelser, kropsfornemmelser og adfærd. Nogle gange er snakken i sig selv nok til at løsne op for negative overbevisninger og påvirkninger. Nogle gange opstår der spontant konkrete løsningsforslag (fra den unge selv). Andre gange er det ikke sikkert, der er så meget nyt i snakken, men spørg din mentee, hvad vedkommende selv synes om at få den problemfyldte situation opstillet på denne måde? Giver det en brugbar indsigt? Er der noget, der giver anledning til undren eller nysgerrighed?

Mange unge kan have vanskeligt ved at sætte ord på både tanker og følelser. Det er ofte lidt lettere at beskrive, hvad man gjorde. Det skal understreges, at denne analyseform bestemt ikke er noget, man går og gør i hverdagen, og det kræver derfor lidt træning fra mentors side. Mange af de automatiserede tanker, der opstår i en presset situation, vil bære præg af unuancerede og måske også umodne tanker. De fleste kan nok genkende en række knap så pæne ord og betegnelser, der farer i hovedet på os, når den store Audi på motorvejen placerer sig lige bag os med så høj fart, at hjertet næsten sidder i halsen, før vi igen kan komme til at trække ind i højre vognbane.

Tankerne kommer helt automatisk og påvirker således både krop og følelser.

Man kan sige, at de automatiserede tanker er en form for effektivitetsgaranti. Det ville kræve alt for meget kognitiv kapacitet, såfremt vi ”fra scratch” skal analysere, vurdere og beslutte

os for betydningen af enhver lille dagligdags situation, vi befinder os i. Men der er mange fordele forbundet ved en kritisk analyse af de fastlåste og rigide negative automatiske tanker, særligt hvis en oplevelse sidder i kroppen resten af dagen og får betydning for både vores humør og måske i ovenstående tilfælde vores køreevner.

De samme automatiserede mekanismer er på spil hos de sårbare unge. De fleste automatiske tanker er skabt af erfaringer og er derfor tæt forbundne med de grundlæggende antagelser om livet. Eksempelvis vil et ungt menneskes livshistorie med mobning og udstødelse naturligt føre til overfortolkninger og forsigtighed ved kommende situationer, der risikerer at få de ubehagelige livserfaringer til at gentage sig. Det er mentors opgave at støtte den unge i udviklingen af en mere realistisk og selvunderstøttende tankegang, for at kunne udfordre uhensigtsmæssige overbevisninger og dermed opnå behageligere følelser også i svære situationer.

ET EKSEMPEL:

En pige, der har oplevet massiv mobning i folkeskolen og føler sig forkert og anderledes, vil forinden sin studiestart måske gøre sig en række bekymringer om, hvordan de andre unge vil behandle hende. Første dag på ungdomsuddannelsen kan hun ikke finde det rigtige lokale og går ved en fejl ind i et forkert klasseværelse, hvor der sidder en flok piger ved vinduet. De fniser højlydt, da hun åbner døren.

Hvad vil denne pige mon helt automatisk tænke?

Hvilke følelser mærker hun?

Og hvordan reagerer hendes krop?

Der er en stor sandsynlighed for, at pigen tænker det er hende de griner af. Hendes automatiske (negative) tanker er således direkte afledt af hendes historie og føles for hende som stærke og korrekte overbevisninger i det faktiske øjeblik. Men de negative automatiske tanker kan have afgørende negativ indflydelse på hendes trivsel på det nye studie, og dermed kan tankerne begrænse hendes muligheder for et gennemført uddannelsesforløb.

Evnen til at stille kritiske spørgsmål til egne tanker kan i den grad bane vejen for en helt anden måde at møde livets udfordringer på. Det kan jo tænkes, at pigerne i vinduet rent faktisk bare havde delt et sjov klip på YouTube.

Helt centralt er det ved en situationsanalyse:

• At der altid undersøges en afgrænset situation, der forgår over et kort tidsrum

• At det kun er muligt at skalere følelser

• At situationen er foregået for nylig (der kan ikke laves logiske koblinger mellem en følelse og en efterrationalisering)

• At det er mentees egne ord, der bliver skrevet ind (få godkendelse ved forkortelser)

• At selv idiosynkratiske (selvopfundne) ord og umodne tanker så som: Åh nej! Shit!

Panik” osv skrives ind i skemaet

• Såfremt der er flere tanker, vælger mentee den tanke der var den centrale, og som var forbundet med den mest belastende følelse

• Såfremt der er flere følelser med samme intensitet (samme tal) vælger mentee den følelse de selv er mest nysgerrig på, eller som de helst vil arbejde med

6.5 Trin 2: Omstrukturering

Efter den grundlæggende analyse kan mentor og mentee i fællesskab arbejde med at finde og udvikle alternative og selvunderstøttende tanker, der har til formål at udfordre, og på sigt erstatte, de negative automatiske tanker.

Bemærk det udvidede skema er en gentagelse af kolonneskemaet fra før, blot med to yderligere kolonner hvor der er plads til at skrive alternative tanker ind. En alternativ tanke skal ikke betragtes som en positiv tanke – men nærmere ses som udviklingen af en mere realistisk, hensigtsmæssig og brugbar tanke/overbevisning. Vær kreativ og nysgerrig sammen med din mentee. Arbejdet med generering af alternative tanker kan sammenlignes lidt med en tænketank, spørg fx din mentee: Hvis nu vi ser på alle de mulige årsager, der er i verden, til at folk griner, gad vide, hvor mange vi så kan finde frem til? Snak om de fremkomne muligheder, og undersøg, om det kan tænkes, der er nogle, der kunne være gyldige i den aktuelle situation.

Hvis det er en ung, der har svært ved af sig selv at generere alternative tanker, er det muligt at hjælpe lidt på vej ved hjælp af undersøgende hv-spørgsmål: Hvis nu det var din bedste veninde i samme situation, gad vide, hvad hun ville tænke? Mon hun ville lægge mærke til andre ting ved situationen? Hvad ville du råde hende til? Hvis du havde mulighed for at træde lidt væk fra denne situation – ville du så kunne se tingene anderledes? Ved denne form for spørgsmål vil rigtig mange unge sige: ”Jeg ved jo godt, at det ikke er sikkert, det er mig, de griner af - men jeg bliver bare så ked af det.” Altså et udsagn, der i princippet underminerer tankens gyldighed, men alligevel understreger følelsernes berettigelse og intensitet. Spørg den unge, om det er muligt at forestille sig situationen igen, og denne gang tænke: ”Det er jo ikke sikkert, det er mig, de griner af”, og hvad det i så fald ville have betydet for følelsen af, at blive ked af det. Mange unge fanger her sammenhængen mellem tænkning og følelsesmæssig påvirkning og begynder at forstå deres egen andel i, og mulighed for, at udfordre tankerne. Tanker er bare tanker – og de kan ændres.

Arbejdet med de alternative tanker afsluttes med, at tankerne skrives ind i skemaet (kolonne 6). Det kan være, der er fremkommet mere end én tanke. Bed mentee vælge dén alternative tanke, de synes bedst om, og derefter på ny vurdere og skalere de følelser, der var i situationen - men nu med forestillingen om at tænke den alternative tanke (kolonne 7). Nogle gange sker en (positiv) ændring i belastningen af de oprindelige (negative) følelser, men ikke altid. De alternative tanker har primært til formål at udfordre, støtte og i nogle tilfælde give anledning til en revurdering af egne overbevisninger. Derved udfordres gyldigheden af de negative automatiske tanker, og muligheden for at udvikle mere hensigtsmæssige handlestrategier øges.

SKEMAER TIL OMSTRUKTURERING

De spørgsmål mentor kan bruge for spontant at udvikle alternative tanker kan være mange. Prøv dig gerne frem og se hvad der virker godt for dig og som fungerer i samtalen med mentee. Men du kan også supplere arbejdet med alternative tanker ved at anvende andre, og mere strukturerede, sokratiske skemaer for at udvide mentees fastlåste overbevisninger. Men husk igen: at ingen mennesker udvikler negative overbevisninger uden grund, så vær påpasselig med for hurtigt at ville presse den unge i en anden retning end overbevisningen.

Ved en negativ og gentaget overbevisning, fx ”Jeg dumper helt sikkert til eksamen”, kan der spørges ind til Beviser for og Beviser imod den centrale tanke, og mentor kan stille nysgerrige og ikke-dømmende spørgsmål, der kan hjælpe mentee med at reflektere. Fx kan der spørges til mentees erfaringer med andre eksamenssituationer og om, hvordan vedkommende før har tacklet lignende svære situationer.

Vær opmærksom på ikke at foreslå modbeviser til den centrale overbevisning, selv hvis din mentee ikke kan komme i tanke om andet end det, der understøtter de negative tanker. Brug tiden på at gå systematisk til værks; spørg ind til tidligere erfaringer; om alle (fx mentees lærere, forældre, venner, klassekammerater) ligeledes ville være enige i overbevisningen.

Vær opmærksom på, at nogle gange er der jo rent faktisk mange beviser for en negativ tanke. Mange unge har haft dårlige skolerelaterede oplevelser og vil konstant frygte, at de samme oplevelser gentager sig. Dér kan det nogle gange handle om, at anerkende de faktuelle livsvilkår og give de negative oplevelser lidt luft, frem for egentligt forandrende arbejde. I disse tilfælde kan mentors støtte skifte spor fra det mere reflekterende arbejde, til at være af mere adfærdsmæssig karakter. Hjælp fx den unge til at få overblik og struktur i eksamenslæsningen.

Skemaet Hindrende og Hjælpsomt undersøger en tankes dybere betydning og giver plads til forståelsen for, at negative tanker altid udvikles på baggrund af en årsag.

De fleste unge kan let opliste, hvordan tanken belaster og hindrer dem i det gode studieliv. Men hvordan kan tanken ”jeg dumper helt sikkert til eksamen” på nogen måde være hjælpsom? Den afstedkommer jo både angst, bekymringer og måske stress. Mange unge vil forbavses over, hvordan deres negative tanker også har en hjælpsom side. Hvis tanken virker hjælpsom måske ved at være en form for forberedelse på mulige nederlag, så gør det måske ikke så ondt, hvis det rent faktisk sker? Eller hvis den unge hele tiden går og forventer at blive afvist og svigtet, så bliver vedkommende måske ikke skuffet hvis det går galt? Desværre er det de færreste situationer i livet, vi kan forberede os så meget på, så det reelt ikke gør ondt, hvis et nederlag eller et svigt bliver en realitet. Så hvor meget ”hjælp”, den hjælpsomme side af de negative automatiske tanker rent faktisk har, vil ofte være meget begrænset. Forståelsen af, at de negative automatiske tanker altid udvikles af en god grund, understøttes i dette skema. At tankens dybere betydning blev udviklet engang, hvor det måske var særligt sårbart at skulle til eksamen, hvor den unge følte sig særligt usikker på egne evner, eller på støtten fra

andre, og hvor et reelt nederlag gjorde så ondt, at den unge for enhver pris vil undgå at føle sådan igen. Skemaet kan således give anledning til en god snak om, hvorvidt de negative automatiske tanker stadig hjælper den unge? Eller om man skulle prøve at få modet til at gå andre og nye veje rent tankemæssigt.

Analysearbejdet på konkrete situationer, og den efterfølgende omstrukturering, er et simpelt, men meget effektivt, redskab i støtten til fastlåste og rigide negative overbevisninger hos den unge. Brug situationsanalysen ofte og særligt i de konkrete problemsituationer, der er hindrende for din mentees trivsel i ungdomsuddannelsen. Når du som mentor har situationsanalysen og de øvrige omstrukturerings skemaer på rygraden, kan disse anvendes uden tavle/fysisk skema, men det anbefales altid til en start at sikre den ekstra bonus, det visuelle overblik giver.

HVOR ER VI I FORLØBET?

Anvendelse af de sokratiske skemaer og spørgeteknikker bør være grundlæggende i samtalestrukturen i et mentorforløb. Ikke sådan at forstå, at der til hver samtale SKAL trækkes et

skema frem, men at situationer, der er identificerede som udtryksgivende for mentees generelle livsudfordringer, gang på gang bør underkastes en dybere analyse. Jf. den overordnede forløbsmodel i afsnit 4, er de begyndende analyser (ved hjælp af Vitaliseringsmodellen, Vitaliseringskompasset og Situationsanalyserne) at betragte som et godt match både til arbejdet i kontrakt- og i undersøgelses fasen.

I udviklingsfasen vil flere og flere af de omstrukturerende skemaer give god mening, særligt når en uhensigtsmæssig overbevisning er fundet. På sigt kan mentee selv blive i stand til at genkende negative automatiske tanker, fastlåste overbevisninger og kognitive forvrængninger samt selv kunne begynde at undersøge, om tanker og overbevisninger stemmer overens med virkeligheden. Når grundlaget for de rigide og uønskede overbevisninger er fjernet, gives den unge muligheden for mentalt at slippe et stædigt fokus på særlige tankemønstre. Det er målet, at mentee lærer at forholde sig til sine tanker som ideer frem for fakta. Det vil sige en forståelse for, at tanker ikke er lig med realitet.

Udover tankearbejdet skal mentee også støttes til udvikling af alternativ adfærd. I den daglige praksis kan mentee i mange tilfælde bruge sin egen fornuftige viden og gode erfaringer i forhold til det sunde og givende studieliv. Kom gerne med konkrete forslag til din mentee om en god studiestruktur, teknikker til planlægning af dagen, så der både er tid til lektier og fritid, hjælp gerne din mentee ved sammen at lave det fornødne overblik. Men - til tider vil nogle af de adfærdsmønstre, mentee har udviklet, dog ikke være så lette at ændre. Disse adfærdsmønstre indeholder ofte et højt ambivalensniveau, hvilket skal mindskes, før en ny og mere hensigtsmæssig adfærd bliver mulig. Den motiverende samtale afdækker ambivalensen og kan samtidig udformes, således at det er helt specifikke adfærdsændringer (delmål og første skridt), der arbejdes med.

6.6 Den motiverende samtale

Pjæk, dovenskab, overdrevet computerspil, misbrug, hidsigt temperament og modstandsfyldt adfærd, sover om dagen og er aktiv om natten. Dette er eksempler på dårlige vaner og uhensigtsmæssig adfærd, der alt andet lige forhindrer det gode studieliv. Men det er en grundlæggende antagelse i et kognitivt baseret arbejde, at der ikke er nogen unge, der er vågnet op en morgen og har tænkt: Nu vil jeg have problemer og udvikle dysfunktionel adfærd! Den uhensigtsmæssige adfærd er der af en årsag.

Problematisk adfærd, daglige udfordringer og/eller udvikling af belastende psykiske symptomer udvikler sig over tid med afsæt i konkrete situationer, hvor det på daværende tidspunkt har givet god mening for den unge at gøre, som vedkommende nu engang gør. Der er med andre ord stort set altid gode grunde til at udvikle strategier som fx misbrug eller pjæk. Mange gange vil mentee ikke selv se deres adfærd som selve problemet/problemerne, men måske mere som løsningen på problemet/problemerne. Men adfærden vurderes helt anderledes af den unges omgivelser.

Som eksempel kan vi se på en ung, der ryger hash. Hashrygningen er en hindring for deltagelse i studiet: Den unge er træt, kommer ofte for sent, har mange fraværsdage og har svært ved at fastholde koncentrationen og samle sig om skolearbejdet. Den unge vil måske fortælle, at der er brug for at ryge hash hver aften for at komme af med den indre uro, for at få det godt med sig selv og for at kunne falde i søvn. Den unge ser altså hashen som løsningen på problemerne – lærere, vejledere og fx forældre ser hashen som det primære problem. ”Jeg ser ikke problemet, som du ser det”.

I andre tilfælde kan den unge til fulde erkende det uhensigtsmæssige ved sine egne strategier, men kan ikke overskue at ændre på adfærden. Den unges tillid til at kunne foretage forandringer kan være lav. Eller den unges overskud i forhold til at kaste sig ud i arbejdet med at ændre vaner og adfærd kan være meget lille. ”Jeg kan godt se problemet, men jeg kan ikke lave det om”.

Nogle gange har unge tilegnet sig en bestemt livsstil og nogle normer, der fastholder den uhensigtsmæssige adfærd. Fx at det er sejt, cool eller ønskværdigt at være én, der er anderledes eller som andre er bange for. Tilhørsforhold til bestemte subkulturelle grupper kan helt overskygge den unges egen-indsigt i forhold til misbrug, attitude, aggression og lignende.

I disse tilfælde kan der opstå stor modstand mod al forandring, og det er vigtigt, at der er opbygget et stærkt tillidsforhold mellem mentor og mentee, før disse adfærdsstrategier kan adresseres. ”Du synes, der et problem – og det er problemet!”

Endeligt kan der være unge, der delvist erkender det uhensigtsmæssige i egen adfærd, men ikke vil ændre på det (lige nu). ”Jeg kan måske se problemet, men jeg ønsker ikke at lave det om.”

Uanset den unges bagvedliggende forståelse af problemet peger ovenstående på en række

ambivalente forhold, der skal tages i betragtning, såfremt mentor skal støtte den unge i ændring af dysfunktionel adfærd. Det er ganske få mennesker, der motiveres af bedrevidende (gode) råd eller en løftet pegefinger. Så længe mentor forstår og respekterer den opfattelse af adfærden og problemstillingen, som mentee har, og forbliver nysgerrig på den unges ambivalens, kan der åbnes for arbejdet med motivation. Derved kan der skabes et rum, hvor en tryg dialog giver plads til den unges refleksion, der på sigt kan medvirke til ændringer af uhensigtsmæssig adfærd.

Den motiverende samtale bygges op om to grundlæggende skemaer: V-modellen og Fordele/ Ulempe-skemaet. De to modeller kan anvendes samlet eller hver for sig.

V-MODELLEN

I arbejdet med V-modellen undersøger man de ting i mentees liv, der kan være forklarende for eksempelvis et dårligt fremmøde i en skole- eller uddannelsesmæssig sammenhæng, og som kan give en klarere fornemmelse af de betydninger, der ligger til grund for mentees årsager og overvejelser i forhold til at gøre, som vedkommende gør. V-modellen indfanger med sine to ben forholdet mellem Vigtigheden af et bestemt mål (venstre ben) og Troen på at kunne gennemføre (højre ben), altså at man kan gennemføre det specifikke mål, hvis man beslutter sig for, at det er det, man vil.

I arbejdet med V-modellen fastlægges der altid i starten et helt konkret mål. Mentor starter med at spørge til eller nedskrive den aktuelle status for emnet. fx Fremmøde: Aktuel status:

Kommer i skole cirka tre dage om ugen. Ønsket mål: At komme i skole hver dag. Det er vigtigt, at både det overordnede emne og dermed målet er afgrænset og specifikt. Skrev mentor fx ”Passe skolen” som målet, kan dette give anledning til en lang række usikre elementer, argumenter og diskussioner, der ikke er relevante eller ønskelige. Ligeså er det vigtigt at opstille en begrænset tidsramme, hvori arbejdet med at nå målet skal foregå. 14 dage til tre uger er den bedste tidsramme. Det er derved muligt at justere lidt undervejs, vurdere den konkrete indsats, opmuntre og anerkende undervejs og så videre. Vær måske forberedt på mentees forklaringer på, hvorfor et mål ikke er opnået, men fasthold alligevel et vist pres på det beskrevne mål. Samtidig må mentor være rimelig og støttende undervejs. Har mentee fx været syg en uge, flyttes tidsrammen for adfærdsændringen naturligvis.

VIGTIGHED

Efter det specifikke mål er fastlagt, kan mentoren sige: ”På en skala fra 0 til 10, hvor 0 er uden betydning, og 10 er meget vigtigt, hvor vigtigt er det for dig at nå målet: komme i skole hver dag?” Uanset hvad mentee svarer, er det altafgørende, at mentoren forholder sig værdineutralt til svaret. Der er altså ikke på forhånd lagt an til et rigtigt eller forkert svar. Det undersøgende arbejde, som mentee og mentor sammen foretager sig ved hjælp af V-modellen, skal give indsigt, støtte, forståelse og måske aha-oplevelser hos mentee. Alt efter hvad mentee svarer på det indledende spørgsmål, kan der følges op med forskellige spørgsmål:

• Hvis mentee svarer lave tal (1-5) – fx 4: ”Har vigtigheden på noget tidspunkt ligget lavere, end den gør nu? Hvilke betingelser var til stede dengang? Hvad har gjort, at de betingelser ikke længere er aktuelle? Hvad tænker du, der gør at dit tal ikke ligger på fx 2 eller 3?”

• Hvis mentee svarer høje tal (5-10) – fx 7: ”Hvad er grunden til, at vigtigheden af det specifikke mål ligger på 7? Har det altid været så vigtigt for dig at nå dette mål? Hvad kan få vigtigheden af at komme hver dag til at falde for dig? Hvad kan eventuelt få tallet til at stige?”

• Hvis mentee svarer 0: Dette betyder, at det er helt uden mening for mentee at nå et bestemt mål (fx at komme hver dag, gennemføre sin uddannelse, stoppe/nedsætte sit hashforbrug med videre), og objektivt set vil det ikke give mening at fortsætte samtalen. Men i stedet for at opgive, kan der være en pointe i at spørge mentee: ”..om den manglende vigtighed altid har ligget på 0, og om mentee har nogle bud på, hvad der kunne medvirke til, at tallet kunne stige?”

Mentoren kan måske føle sig fristet til at opridse konsekvenserne af manglende uddannelse, dårligt fremmøde og så videre for mentee, men det er væsentligt at være opmærksom på, at når mentee svarer 0, så kan det være et udtryk for mange ting:

• at mentee endnu ikke har tillid til mentoren.

• at mentee har dårlige erfaringer med at dele tanker og fremtidsplaner med andre.

• at der er ting i mentees liv, der lige nu er mere attraktive for vedkommende end at komme i skole.

• at der er manglende tro på egne evner.

• at det er tegn på modstand eller provokation.

BEVAR NYSGERRIGHEDEN

Mentor skal forblive nysgerrig og undersøgende, men måske skal der gå lidt tid, før mentee er klar til at snakke om den manglende vigtighed af emnet. En løftet pegefinger eller venlige formaninger vil formodentlig blot få den unge til at lukke døren efter sig og tænke, at det alligevel ikke nytter noget! Og den unge vil med al sandsynlighed fortsætte den uhensigtsmæssige adfærd.

Læg mærke til, at når mentee svarer et lavt tal, spørges der ikke ind til, hvorfor det ikke er højere, men derimod til, hvorfor det ikke er lavere. På den måde lægger mentoren fokus på de ressourcefyldte elementer mentee allerede har, og forsøger at bygge videre på disse. Hvis man spurgte mentee, hvorfor vigtigheden ikke var højere, ville man modarbejde forandringsudsagn og få udsagn, som demotiverer mentee.

GENNEMFØRLIGHED

Det andet ben i V-modellen handler som nævnt om den overbevisning eller tiltro, mentee har til at kunne gennemføre det fastsatte mål. Konkret kan man her spørge: ”Hvis du traf valget i dag om at komme hver dag på studiet, hvor meget tror du så på, at det vil lykkes”? Nogle mulige typer af spørgsmål og overvejelser kan her være:

• Hvis lave tal (1-5) fx 3: ”Hvad er det, der gør den ligger på 3? Har troen på, at det kunne lykkes, været lavere end 3? Har den været højere? Hvilke ting var gældende dengang? Hvilke ting kan få dig til at tro enten mere eller mindre på succes?” Det kan for nogle unge være en støtte at bede dem om at beskrive tre konkrete ting, der støtter dem i troen på at kunne lykkes med et projekt –

og ligeledes tre ting, der får dem til at miste troen.

• Hvis høje tal (5-10) fx 7: ”Hvilke ting er der, som støtter din tro på, at det vil lykkes? Har disse ting altid være af betydning for din overbevisning om, at det lykkes? Er der noget, der kan presse dig og få tallet til at falde? Er der noget, der kan få det til at stige endnu mere?” Vær opmærksom på, at nogle unge kan være urealistisk optimistiske. Pas på ikke at pille optimisme ned, men vær også kritisk ærlig over for din mentee, hvis udsagnet på ingen måde passer med dagligdagens realiteter.

• Hvis mentee svarer 0: Mentee mangler helt tiltro til egne evner. Såfremt vigtigheden er meget høj, og tiltroen er meget lav eller 0, handler det ofte om et meget lavt selvværd eller alt for mange nederlag i bagagen. Et gryende håb om positive oplevelser kan for denne gruppe unge være meget tæt forbundet med frygten for (endnu) et nederlag. Ved omsorgsfuldt at spørge til, hvad mentee selv tænker, der kan få tiltroen til at stige lidt, gerne understøttet af konkret planlægning af første skridt, er det vores erfaring, at selv meget sårbare unge kan støttes i en begyndende tro på egne evner.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at der ikke bliver spurgt til, hvorfor mentees tro på gennemførlighed ikke er 10. Hvis man tog dette udgangspunkt, ville samtalen komme til at dreje sig om alt det, mentee tænker og føler, vedkommende ikke kan, og dermed forstærke argumenterne imod forandring. ”Det er for svært. Jeg har prøvet alt. Det virker alligevel ikke. Jeg kan lige så godt opgive”. Samtalen går altså optimalt fra mentees manglende tiltro til egne ressourcer over i det, der kunne få mentee til at ændre sin tro på egne evner.

Såfremt både vigtighed og tiltro skaleres til 0, har mentee enten ikke lyst eller kapacitet til at snakke forandring, livsbaneudvikling og/eller uddannelse lige nu. Lad være med at presse en motiverende samtale igennem, det kommer der aldrig noget positivt ud af. Måske giver det mening at bede mentee tænke lidt over snakken og aftale, at I kan tale videre om det ved næste møde.

AMBIVALENS, FORDELE OG ULEMPER

Når arbejdet med V-modellen har givet et tydeligere billede af de betingelser, der henholdsvis støtter og belaster mentee i forhold til den aktuelle problemstilling, kan mentoren udfordre mentee yderligere ved at undersøge ambivalensen i disse betingelser. Det er igen hensigts-

mæssigt at udvælge en konkret og specifik adfærd, frem for det overordnede mål. Hvis vi for illustrationens skyld holder fast i, at der er tale om fravær, som er problematisk i forhold til at kunne gennemføre en uddannelse, så kan en mulig ambivalens udfordres ved hjælp af et fordele/ulempe-skema på henholdsvis aktuel problemadfærd og den ønskede adfærd. Det er her vigtigt, at det er mentee selv, der formulerer det realistiske mål for forandring. Mentoren er fortsat fordoms- og værdifri samt nysgerrig og undersøgende på mentees tanker og argumenter.

Start med at udfylde hhv. den aktuelle problemadfærd/aktuel status i feltet: Fortsætte som hidtil. Og indsæt det ønskede mål/den ønskede adfærd i feltet: Foretage en ændring. terne må gerne ligne det der blev skrevet i V-modellen)

Felt 1: Start først med at tale om et område, som den unge ret sjældent får lov at dvæle ved eller uddybe. Der bliver sjældent hørt rigtigt efter, når de unge ytrer deres tanker om fordelene ved den uhensigtsmæssige adfærd, fordi argumenterne ofte står i direkte modstrid til mentorers og vejlederes rolle som rådgivere, støtter og eksperter på den gode livsbaneudvikling. Men som man vil opdage i samtalen med mentee, er der set med den unges øjne ofte nogle meget betydningsfulde fordele forbundet med den uhensigtsmæssige adfærd. Den unges aktuelle livsudfordringer tydeliggøres netop her, da fordelene ved den uhensigtsmæssige adfærd meget vel kan indeholde vigtige livsværdier. Det kan handle om tilhørsforhold i mentees sociale

netværk, et godt selvværd og følelsen af identitet, og mentor får et klart indblik i, hvilke tab den unge risikerer i forbindelse med ændringer i adfærden.

Hvis vi undlader at tage mentees gode grunde i betragtning, så risikerer vi at miste muligheden for at snakke med mentee om de vigtige værdier og de betydninger, værdierne har for vedkommende. Ved rent teknisk at starte i dette felt 1, skabes en god grobund for det videre arbejde: Mentee føler sig mødt og anerkendt; og det betyder ikke, at du som mentor er enig i synspunkterne.

Næste felt 2 er faktisk knap så spændende set ud fra et forandrings-synspunkt. Feltet indkapsler netop de mange ”gode” grunde der er til at afholde sig fra den dysfunktionelle adfærd. Ofte er det gode råd og argumenter den unge har hørt til hudløshed fra andre. Når mentor alligevel spørger mentee om ulemperne ved den aktuelle adfærd, gøres dette primært for at afdække hvad den unge selv oplever af ulemper. Mentors, skolens eller resten af verdens holdninger til ulemperne ved den pågældende adfærd er irrelevante.

Felt 3: For mentees vedkommende skal der være plads til med egne ord at snakke om de fordele, der kan tænkes at være forbundet med fx at komme til tiden, følge undervisningen og så videre. Accepter hvis der ikke kommer så meget fylde i dette felt. Og hold under alle omstændigheder dine meninger for dig selv. Hvis mentee har en stærk og tryg relation til sin mentor, kan der blive spurgt om gode råd. I alle andre tilfælde lader man mentee selv styre hvad der skal fyldes i skemaet.

Lad være med at være bekymret for halvtomme felter 2 og 3. Indholdet kan komme med tiden, blot det at åbne den unges bevidsthed omkring ulemperne ved nuværende adfærd, og mulige fordele ved en ny og bedre adfærd, kan være nok.

Felt 4 er et område hvor den unges argumenter sjældent er undersøgt ærligt og oprigtigt. Feltet undersøger nemlig de ulemper, en bedre og mere hensigtsmæssig adfærd kan tænkes at have. Fx ulemperne ved et øget fremmøde eller at lægge hashen på hylden. Og det kan i sig selv virke paradoksalt at give dette område særlig opmærksomhed.

Det er ikke utænkeligt, at unge, der udviser en (fra de voksnes syn på sagen) uønsket adfærd, ofte vil have hørt formanende ord om alle de gode ting, der ligger og venter, hvis de vælger en mere hensigtsmæssig adfærd. Men hvis mentee ikke selv ser lyset i disse fordele, så skaber

det ikke ”indefra”-motivation hos den unge. I første omgang kan der meget vel være få eller ingen fordele set fra den unges perspektiv. Lad derfor mentee tage skemaet med hjem, og tag snakken op igen ved næste samtale: ”Er der kommet flere ting til siden vores sidste snak? Er du kommet i tanke om flere fordele eller ulemper ved henholdsvis den nuværende og den ændrede adfærd?” Nogle unge vil bruge felt 4 som et kærkomment modargument til systemet, skolen eller en lærer, de er sure på. Kritiske argumenter som ”Det er røvkedeligt” eller ”Lærerne er ligeglade, de gider jo alligevel ikke undervise” kan være en udfordring for mentor at skulle lægge øre til. Skriv alligevel udsagnene ind i skemaet, og udforsk lidt bag om udsagnet. Mentor bør ikke gå i modargumentation, men derimod spørge ind til den unges konkrete erfaringer: ”Hvad sker der, når noget opleves kedeligt? Eller når en lærer opleves som ligeglad? Hvad gør det ved dig? Har du oplevet det modsatte: altså at timen var spændende, og læreren engageret? Og hvad gjorde det ved dig?”

Mange gange skal tingene bundfældes, og mentee skal gives den fornødne tid til at kunne gøre sig sine egne overvejelser. Støt og udvis forståelse med den grundlæggende overbevisning, at mentee selv skal have et medansvar for at se tingene i et andet og nyt perspektiv.

Ved en støttende og tålmodig gennemgang af fordele/ulempe-skemaet får den unge mulighed for at opleve respekt for de erfaringer, som vedkommende har gjort sig, og for de tanker og følelser, som den unge gør sig om sin aktuelle livssituation. Samtidig tager anvendelsen af fordele/ulempe-skemaet højde for en forståelse af, at det at ændre adfærd kan være en svær, ukendt og derfor for nogle unge meget angstfyldt proces.

Mentorens position i forhold til mentees synspunkter og holdninger er i udgangspunktet en disinteresseret interesse, hvor det ikke handler om at foregive enighed eller accept. Mentor skal hverken acceptere uhensigtsmæssig adfærd eller få mentee til at gøre noget andet. Opgaven består i at skabe et samarbejde for at forstå de følelser, oplevelser, og bevæggrunde i mentees aktuelle situation – også i en eventuel problemadfærd – for på den baggrund at udfordre mentee tilpas i forhold til værdier og ønsker for fremtiden.

Hvis det er meget store adfærdsforandringer, der er på spil – fx stoppe et misbrug eller ændringen af et meget højt fravær, kan det motiverende arbejde med fordel deles op i mindre delmål, der er mere tilgængelige for den unge. Vel vidende, at der måske nogle gange (fra skolens, forældrenes side) ikke er meget tolerance eller tid at gøre med ved et alt for højt fra-

vær. Men ofte vil de meget store adfærdsforandringer være helt uoverskuelige for den unge. I disse tilfælde er det en stor fordel, hvis der kan indledes et samarbejde om den unge, så fx lærer, vejleder, mentor og måske forældre sammen støtter op om den unges arbejde med de konkrete delmål. Det er ikke altid muligt, men i mange tilfælde en rigtig effektiv måde at støtte den unge i konkrete forandringsprocesser.

6.7 Afsluttende metodekommentarer

Som samlede værktøjer giver det indledende arbejde med Vitaliseringsmodellen og Vitaliseringskompasset, og det detaljeorienterede arbejde med de kognitive teknikker en solid bund for et mentorforløb. Skemaer og teknikker skal tages i brug fra starten og tilpasses den konkrete unge, man er mentor for. For nogle mentorer vil det være allerede velkendte redskaber, og de vil være lette at anvende. For andre er det måske en helt ny måde at se dialogformen og arbejdet med sårbare unge på. Koblingen mellem Jan Tønnesvangs teorier og den kognitive tilgang sikrer mentorskabets særlige faglighed: Dels tilstræbes en grundforståelse for mentees psykologiske grundbehov, motivation og stræben efter et meningsfyldt liv – samtidig holdes hånden under de sårbare sider og mekanismer, en ung med psykiske udfordringer kæmper med. Der vil i afsnit 8 om de konkrete støttebehov være henvisninger til en række af de tilpasninger, der skal foretages, alt efter hvilken psykisk sårbarhed den unge kæmper med. Men de overordnede principper og værdier ændrer sig ikke.

Det handler for mentor ikke om at fjerne den unges sårbarhed, men støtte den unge i så tilpas grad, at et studie bliver muligt at gennemføre - på trods af den psykiske sårbarhed.

Blikket har indtil videre været rettet mod nogle af de mange teknikker og tiltag, mentor kan tage for at støtte sin mentee på vejen til et gennemført studie. (Og der findes bestemt mange flere gode teknikker herværende bog ikke har haft plads til).

Arbejdet med de præsenterede skemaer sker i relationen, og denne kan være noget vanskeligere at sætte på formel. Når der alligevel gøres forsøget med Relationsanalysen, er det for at skabe et lille overblik over de vigtige forskellige elementer, der er i en mentorrelation. Dels for at tilbyde en model, hvorved mentorskabet kan analyseres som en faglig konstruktion, og dels skal analysen ses som et redskab, hvormed mentor kan foretage kritisk vurdering, identificere særligt sårbare områder og sikre både en høj faglighed, men også menneskelig langtidsholdbarhed i arbejdet.

Har betydning

Meget vigitgt

Kan sagtens

Relationsanalysen

Relationsanalysen er en forståelsesramme, der er udviklet ud fra den overbevisning, at en tillidsfuld og vitaliserende relation mellem ung og professionel er en afgørende forudsætning for positive forandringer hos den unge.

Det er derfor hele tiden med øje for, at de konkrete arbejdspunkter der skal være fokus på i forhold til den unge, skal ske sammenhængende med, hvad det vil sige at skabe og bevare en tillidsfuld og vitaliserende relation.

Relationsmodellen rammesætter generelt den professionelles arbejde med unge. Det betyder, at modellen henvender sig til behandlere, pædagoger, vejledere, lærere, plejeforældre, kontaktpersoner og mentorer. Disse er alle eksempler på faglige konstellationer, hvor relationen i mere eller mindre grad er afgørende, og hvor en dybere analyse af relationens styrker og sårbarheder kan støtte udviklingen af et fortløbende professionelt fokus.

Relationsanalysen anvendes i fx sparrings- eller supervisionssammenhænge til at skabe overblik over arbejdsopgaven i forhold til en ung, og den er særlig anvendelig i udfordrende relationer, hvis en positiv udvikling går i stå eller tager en forkert drejning, eller hvis der decideret er konfliktsituationer en ung og professionel imellem. Der sættes skarpt spotlys på hvert område for sig, for derved samlet at øge indsigten i både styrker og sårbarheder i relationen.

At skabe og bevare en tillidsfuld og vitaliserende relation kræver, at mentor bringer sig selv i spil i relationen. Altså at mentor ikke kun har en tilgang til mentee som fagperson, men også som omsorgsperson og menneske. Mentee skal have oplevelsen af, at mentor virkelig vil den unge, og at der kan spilles bold op ad vedkommende. Det vil sige, at man stiller sig selv til rådighed som et såkaldt ”forudindstillet arbejdsredskab.”

Det er i et trygt og tydeligt samspil, at mentee har mulighed for at udvikle selvunderstøttende tænkning og ændre negative adfærdsmønstre, men det kræver, at mentor kan møde mentee, hvor han/hun er – også når det er svært – og giver plads til forandringsprocessen. Modellens tre primære fokusområder understøtter det at have en mentaliserende tilgang til den unge.

7.1 Relationsanalysens 3 områder

Modellen har tre primære fokusområder:

1. Hvad sker der i mentee?

2. Hvad sker der i dig (mentor)?

3. Hvad sker der mellem jer?

1

H vad sker der ...i den unge?

2 3

H vad sker der ...mellem jer?

Hvad er den overordnede opgave?

H vad sker der ...i dig?

Hvad er din opgave?

YDRE FAKTORER, DER EVT.

HAR INDVIRKNING

• Din mentees trivsel

• Familie/venner

• Dine kollegaer/dit arbejde

• Eksterne behandlere

• Samarbejdspartnere

• Samfundets normer

• Fysiske omstændigheder

Hvad kunne være næste skridt?

FOKUSOMRÅDE 1: HVAD SKER DER I DEN UNGE?

Mentor skal være god til at undersøge, hvad der sker i mentee. Hvad har mentee behov for?

Hvilke vanskeligheder har mentee? Hvad er dét, som mentee siger, et udtryk for? Mentor skal være åben og nysgerrige og få mentee til at fortælle om sig selv, og mentor skal handle ud fra disse informationer, frem for egne antagelser eller overbevisninger om den unge. Udsagn fra de sokratiske spørgsmål anvendes for at fastholde er korrekt billede af mentee og for at få forståelse for, hvad der sker i den unge. Det handler om hele tiden at have mentees sind på sinde og at få så meget indsigt i den enkelte mentee som muligt for at kunne lave et passende samspil. I relationsanalysen bør mentor være særlig kritisk over for forskellen mellem fakta og formodninger i forhold til den unge. Formodningerne kan enten være skabt i mentor selv grundet fordomme, tidligere erfaringer med unge af samme type som mentee, andres (måske negative) beskrivelser af mentee og så videre.

FOKUSOMRÅDE

2: HVAD SKER DER I MIG?

For at skabe og bevare en god relation bliver mentor selvfølgelig også nødt til at have sit eget sind på sinde. Dette er en selvfølge, fordi mentor i mere eller mindre grad selv kan være årsagen til, at relationen er eller bliver skrøbelig. Relationsanalysen er derfor et redskab til at blive bevidst om, hvordan man som mentor indgår i relationen, og hvordan man kan have indflydelse på mentee - både positivt og negativt.

Modellen inviterer dig som mentor til at vende blikket indad og få indsigt i egne mentale tilstande. Fx kan uhensigtsmæssige reaktioner, egne ambitioner, ambitioner på mentees vegne og følelser som frygt, tristhed, bekymring, vrede, afmagt med mere fylde på en uhensigtsmæssig måde. Ved at opnå denne indsigt giver det mentor mulighed for at udvikle sig både fagligt og personligt i arbejdet med mentee. Dette er nødvendigt, når det vigtigste arbejdsredskab er én selv.

FOKUSOMRÅDE 3: HVAD SKER DER MELLEM OS?

I fokusområde 3 handler det om at kigge på selve relationen – altså det, der foregår eller udspiller sig mellem mentor og mentee. Det kan være noget, man helt konkret kan se og høre (som fx en konflikt) eller en måde, man snakker eller er sammen på. Det kan også være, at mentor er overansvarlig og påtager sig noget, som egentligt hører mentee eller andre til. Fokus er altså her at få øje på, hvor noget i samspillet kunne være bedre balanceret.

Der kan også foregå noget mellem mentor og mentee, som er langt mere utydeligt og uhåndgribeligt. Fx kan mentor eller mentee have modstand på noget hos hinanden, som kan give spændinger, medføre misforståelser eller gøre det svært at kommunikere konstruktivt. Årsagen hertil kan være associationer til nogen eller noget, man har haft en dårlig oplevelse med, og som kommer til at fylde i øjeblikket. Mange sårbare unge har haft negative oplevelser med voksne og autoriteter og kan let komme til at overføre disse negative forventninger til nye relationer og dermed til dig. Det samme kan også ske for mentor. Du har måske arbejdet med mange unge, hørt de samme forklaringer og gode begrundelser for uhensigtsmæssig adfærd, set den samme attitude gentage sig og så videre.

Nogle gange skal der kigges dybere for at finde frem til, hvorfor der er opstået modstand mellem en mentee og en mentor. Det bør særligt ses som mentors opgave at være nysgerrig og undersøgende herpå, både i forhold til sig selv og mentee. Det sker ofte, at vi professionelle rammes på vores værdier og normer, og derfor opstår der modstand. Her er det vigtigt, at mentor er villig til at kigge indad for at opnå en professionel selvindsigt og stille sig på et såkaldt empatisk ståsted. Det empatiske ståsted er en position, hvor mentors personlige synspunkter og behov er tilsidesat i en grad, så de ikke bliver en hindring for mentees udvikling. Derved gives der plads til den proces, der skal til, for at mentee kan udvikle sig positivt.

Det er i fokusområde 3, mentor særligt kan undersøge og justere sig selv, i forhold til at støtte bedst op om dér hvor mentee er i udviklingsprocessen.

I løbet af ethvert mentorforløb vil disse tre fokusområder hele tiden undergå forandringer. Dels fordi vi alle udvikler os i mere eller mindre grad, men særligt fordi mentee udvikler sig. Derfor skal mentor være opmærksom på at kunne justere sig selv undervejs.

Årsagen til, at noget løbende forandrer sig i relationen, kan samtidig skyldes ydre omstændigheder. Det kan være omstændigheder i mentees liv, men også præmisser for mentors arbejde generelt.

7.2 MODELLENS RESTERENDE FOKUSOMRÅDER

Modellens resterende fokusområder er opmærksomhedspunkter, der er væsentlige i forhold til at tydeliggøre, hvad der er mentors opgave, hvad der ikke er, og hvad næste skridt kan eller måske kan bestå af.

At blive tydelig på dette gør, at mentor lettere kan handle i tide, og måske undgå usikkerhed og bekymring, som ellers vil gøre arbejdet sværere. Ligeledes kan det hjælpe med til at se, hvad der eventuelt er andres/samarbejdspartneres opgave, og hvad der i givet fald er nødvendigt fra dem for at kunne løse opgaven. Derfor inviterer modellen også til at tænke i tværfaglighed og helhedsorienterede indsatser.

Hvad er den overordnede opgave?

Den overordnede opgave kan fxvære ”bestilt” fra en sagsbehandler, ledelse eller skolen selv, hvor det i mere eller mindre grad er beskrevet, hvad der er mentors opgave i forhold til mentee. Mentoropgaven er som nævnt ofte svær at afgrænse og definere, og dermed kan det også være svært præcist at beskrive, hvordan opgaven helt konkret kan og skal løses. Opgaven er betinget af mentees individuelle behov og problemstillinger, og derfor findes der sjældent et entydigt svar herpå. Det kan derfor være hensigtsmæssigt at drøfte og forventningsafstemme med bestilleren af opgaven, hvad der helt konkret er mentors opgave, hvad er ikke, og hvad der forventes af mentor.

Mentor kan meget let komme til at påtage sig noget, som egentlig ikke er mentors opgave eller ansvar. Eller det modsatte, at mentor fralægger sig ansvaret. Begge dele kan præge arbejdet og relationen på en uhensigtsmæssig måde, og det sker, når opgaven er svær, utydeligt defineret, og når bestilleren og udføreren ikke har afstemt forventninger.

Hvad er din opgave?

Ud fra den overordnede opgavebeskrivelse, og den enkelte mentees behov og særlige udfordringer, skal mentor (nogle gange i samarbejde med mentee eller samarbejdspartnere) forsøge at gøre sig det klart, hvad der egentlig er den primære opgave.

For mange mentees er det ikke klart, hvad de ønsker mentors støtte til, hvad de egentlig har brug for, og ofte bliver dette først tydeligere undervejs i forløbet, når mentor opnår et større kendskab til mentee. Derfor bør mentor altid se det som sin primære opgave at opbygge og sikre en tillidsfuld relation til mentee og derved hurtigst muligt opnå indsigt i, hvad støtten undervejs skal bestå af.

Det kan være svært, hvis skolen eksempelvis forventer 100% fremmøde, fra den første dag

en mentor tilknyttes en sårbar ung. Fokus hos bestilleren af mentoropgaven er ofte på målet, altså dér hvor man ønsker at nå hen med mentee. Her er det vigtigt, at mentor ikke lader sig påvirke uhensigtsmæssigt af bestillerens fokus på resultatet, men er bevidst om, at arbejdet med mentee i den grad er en udviklingsproces, som mentor kun til en vis grad kan være med til at styre. Man kan i mentoropgaver meget nemt komme til at påtage sig én eller flere opgaver, der i virkeligheden hører til hos fx behandleren, forældrene, sagsbehandleren, skolen eller andre. Dette sker nemt, da man ofte kommer til at stå mellem mentee og andre, der er involveret i mentees liv, og her bør mentorfunktionen ses som et led i en større opgave og/ eller decideret som brobygning til andre aktører. For virkelig at kunne løfte opgaven kræves det ofte, at der arbejdes helhedsorienteret og tværfagligt, og derfor er samspillet mellem disse aktører afgørende for resultatet.

Det er mentors opgave løbende at pleje relationen til mentee, hvilket skal ses som en vigtig del af mentoropgaven. For mange unge er det nødvendigt løbende at genetablere relationen, altså opbygge tilliden igen. Ikke fordi mentee af en bestemt årsag har mistet tilliden til mentor, men unge oplever ikke i samme grad som voksne, at når tilliden én gang er opbygget, så er den vedvarende.

Samtidig kan mentee af forskellige årsager opbygge modstand mod mentor eller selve mentorforløbet, som beskrevet i afsnit 4. Det er vigtigt at understrege, at denne modstand ikke nødvendigvis behøver at have noget at gøre med mentor, eller hvad mentor har sagt/gjort osv - men det kan blot handle om mentees personlige udfordringer og livsomstændigheder.

Her er det mentors opgave at stå distancen og møde modstanden åbent og konstruktivt, også selv om den er rettet personligt mod mentor. Modstand/konflikt skal ses som en mulighed for at komme et skridt dybere i arbejdet med mentee og ikke som et udtryk for, at mentee ikke er motiveret for at udvikle sig og modtage støtte. Mentoropgaven består ikke blot af at nå et entydigt mål, men i mindst lige så høj grad af at tilbyde mentee en relation, hvor de bedste muligheder foreligger for at den unge kan udvikle sig.

Det at blive tydelig på, hvad der helt præcist er ens opgave, og hvad der ikke er ens opgave, er med til at gøre mentor mere effektiv. Samtidig gør det arbejdet langt mere tilfredsstillende og meningsfuldt, hvilket er vigtigt i forhold til at gøre sig selv langtidsholdbar i mentorrollen, hvor magtesløshed ofte forekommer og let kan dræne én.

Hvad kunne være næste skridt?

Det kan være godt givet ud, at mentor en gang imellem stopper op og overvejer, hvad der er/ kan være næste skridt i forhold til arbejdet med mentee. I en travl hverdag, hvor der måske ikke er tid til at reflektere over arbejdet, kan mentor let opleve følelsen af at være kørt fast. Det samme kan opleves, når der forekommer udfordringer af den ene eller anden art.

Det er hensigten, at mentor ved hjælp af relationsanalysen hele tiden kan spotte de faktorer, der peger frem til det næste skridt i mentoropgaven, både på den korte og den lange bane. Et næste skridt på den korte bane kunne fx være at påbegynde arbejdet med Vitaliseringsmodellen eller måske en motiverende samtale. Eller at etablere et møde med mentees lærer for at skabe et godt samarbejde. Og et næste skridt på den lange bane kunne fx være, at gøre klar til mentees overgang fra ungdomsuddannelse til en læreplads eller videregående uddannelse.

Alt i alt handler det om at blive tydelig på næste skridt for at sikre, at man ikke bruger tid og energi på noget, der ikke virker, og som en hjælp til at komme videre, hvis noget opleves som værende gået i stå.

7.3 Ydre faktorer

Det kan være givtigt løbende at undersøge, om der er ydre faktorer, der har indvirkning på enten mentee eller mentor, og som dermed får en indflydelse på relationen. Ydre faktorer kan være alt fra enkelte personer som fx familie og venner til fysiske rammer og dagligdagen i skolen. De ydre faktorer kan fx også være i form af mere akut opståede påvirkninger, fx en voldsom ændring i mentee eller mentors livsforhold. Kærestesorg, flytning, sygdom eller økonomiske kriser vil indvirke på det arbejde, der foretages i relationen til mentee.

I undersøgelsen af ydre faktorer kan man således opdage noget, der har negativ indvirkning på relationen, men det er også muligt at identificere de elementer, der kan have en positiv indvirkning. Fx kan en mentor opdage, at der er langt mere energi og lyst til samtalerne, når møderne mellem mentor og mentee lægges kl. 14 frem for kl. 10. Det kan være hensigtsmæssigt at justere sit arbejdsfokus med mentee i disse tilfælde, det vil sige henholdsvis at kompensere for en negativ indvirkning eller understøtte indvirkningen af positive ydre faktorer.

En sidste ydre faktor, som kan have stor indvirkning på arbejdet og relationen, er, hvis mentor påvirkes negativt af bestiller, kolleger eller samarbejdspartnere. Hvis der fx ikke er fælles retning for, hvad der arbejdes hen imod, og hvordan disse mål opnås, kan der let opstå en rigtig/forkert-kultur med fokus på fejlfinding hos hinanden. Dette medfører usikkerhed og frustration hos mentor og påvirker ofte relationen til mentee og det generelle arbejde negativt.

BRUG ANALYSEN SOM SIKRING AF DIN FAGLIGHED

Samlet set er relationsanalysen et redskab, der kan give både overblik og indsigt i nogle af de vigtigste parametre, der er på spil i en mentoropgave. Relationsanalysen kan anvendes som forberedelses- og opfølgningsoversigt ved supervisioner og faglige sparringer.

Den er ligeledes brugbar som mentors eget arbejdsredskab, og anvendes analysen løbende, bliver det alt andet lige lettere både at tackle de specifikke udfordringer, når de opstår, men også at høste de gode ressourcer og succeser undervejs.

Relationsanalysens 3 områder

Modellen har tre primære fokusområder:

1. Hvad sker der i mentee?

2. Hvad sker der i dig (mentor)?

3. Hvad sker der mellem jer?

1

H vad sker der ...i den unge?

3

H vad sker der ...mellem jer?

Hvad er den overordnede opgave?

YDRE FAKTORER, DER EVT. HAR INDVIRKNING

• Din mentees trivsel

• Familie/venner

• Dine kollegaer/dit arbejde

• Eksterne behandlere

• Samarbejdspartnere

• Samfundets normer

• Fysiske omstændigheder

2

H vad sker der ...i dig?

Hvad er din opgave? Hvad kunne være næste skridt?

Støttebehov ved konkrete diagnoser

De beskrevne støttebehov må på ingen måde betragtes som altomfattende eller generelt beskrivende for den konkrete diagnose. Det er udelukkende en oversigt over enkelte udvalgte pointer, der meget ofte har stor betydning, når en ung med den/de pågældende diagnoser skal støttes i fastholdelse i sit ungdomsuddannelsesforløb.

Det anbefales, at mentor altid undersøger og indhenter aktuel information, såfremt mentee har en diagnostisk problemstilling, der kræver særlig viden.

8.1 Autismespektrumforstyrrelse (ASF)

ASF er en gennemgribende udviklingsforstyrrelse, som kan gøre sig gældende i forskellige grader og potentielt med meget forskellige udtryk fra person til person. Tidligere har man diagnosticeret ASF med specifikke underkategorier, som fx aspergers syndrom, infantil autisme og atypisk autisme. Med det opdaterede diagnosesystem, ICD-11, gør man dog ikke længere dette. Nu diagnosticeres overordnet med ASF og med graden af denne. De overordnede kriterier, der skal opfyldes for at få diagnosen ASF er:

• Vanskeligheder med social interaktion og social kommunikation

• Begrænsede interesser og repetitiv adfærd

ASF er et biologisk betinget, medfødt og livslangt handicap. Der ses vanskeligheder ved den unges sociale samvær og generel kontakt med omgivelserne. Dette skyldes især afvigelser i forestillingsevne og kommunikation hos den unge. ASF er invaliderende for den unge, fordi kontaktforstyrrelsen gør det vanskeligt at indgå i et normalt samspil med andre. Derfor har rigtig mange unge med ASF svært ved at forstå sprogets nuancer og ikke-verbale meddelelser fra andre.

Typiske adfærdsmønstre for unge med ASF er vanskeligheder med at tolke andres adfærd og intentioner; de kan derfor have svært ved social omgang med andre. Den unge kan være meget lyd- og berøringsfølsom, og udsættelse for ubehagelige lyde eller berøringer kan i nogle tilfælde udløse en direkte fysisk smerte for den unge. Derfor afvises kropskontakt i visse tilfælde. Nogle unge undgår øjenkontakt, da de har svært ved både at bruge og forstå blikkon-

takt, mimik og gestus i forbindelse med socialt samspil. Den unge kan gøre modstand, når der stilles krav (ofte fordi opgaven ikke er forstået, eller fordi den udløser angst). Det er altså generelt svært for en ung med ASF at forstå andres signaler og kommunikation og indgå i balancerede sociale samspil, hvilket øger usikkerheden og risikoen for angst.

Unge med ASF kan have meget forskellige funktionsniveauer. Nogle unge med ASF er velfungerende på rigtig mange områder – og på mange måder også det sociale - og har en gennemsnitlig eller høj IK. (Vær dog opmærksom på, at en del af de socialt velfungerende unge med ASF risikerer at overforbruge kræfter i det sociale, så tid og intensitet i det sociale samvær skal reguleres) Imens kan andre unge være meget tydeligt udfordret på det sociale område og kan have væsentlige kognitive vanskeligheder. Du skal derfor som mentor sørge for at få specifik viden om din mentees konkrete diagnose og funktionsniveau.

GENERELLE FOKUSPUNKTER MED HENBLIK PÅ OPTIMAL STØTTE:

• Vær opmærksom på, at en del unge med ASF er lyd-, lys- og berøringsfølsomme og derfor let overstimuleres. Find rolige omgivelser, og spørg den unge, om der er noget i omgivelserne, der virker forstyrrende. Undgå fysisk berøring – medmindre den unge selv tager initiativ hertil.

• Sørg for, at samtalerne foregår i samme lokale og gerne på samme ugedag og samme tidspunkt. Undgå for mange forandringer i miljøet, og lav ikke spontane ændringer i forhold til jeres møde (fx ved at foreslå en gåtur, fordi solen skinner).

• Hav gerne en dagsorden på skrift for hvert møde, og vær tydelig på skrift og tale om, hvornår samtalen er slut.

• Undgå brug af billedsprog/metaforer/talemåder, da unge med ASF kan have svært ved at forstå sætninger med overført betydning.

• Det er en stor misforståelse, at unge med ASF ikke kan have humor, men undgå brug af ironi og sarkasme, da der er stor risiko for mange unge med ASF ikke forstår det og bliver usikre.

• Giv reelle valg – og kun reelle valg. Spørg ikke Vil du … medmindre du kan acceptere ”Nej” som svar. Unge med ASF forstår ofte ikke retoriske spørgsmål.

• Vær opmærksom på, at en stor del af menneskers motiverende grundlag skal findes i relationen til andre mennesker, men at det ofte ikke er sådan med unge med ASF. De motiveres af andet, fx deres (sær)interesser.

• Forvent ikke øjenkontakt med den unge. Blikkontakt kan for en ung med ASF opleves som

meget ubehagelig og for nogle direkte smertefuldt.

• Tal kort, præcist og roligt, og forvent, at den unge kan have brug for god tid til at forstå det sagte eller formulere et svar.

• Sørg for at sikre gensidig sproglig forståelse, da ansigtsmimik ofte er sparsom hos en ung med ASF.

• Unge med ASF har ofte svært ved at sætte ord på følelser. Så forvent ikke, at de kan sige særligt meget om, hvorfor noget særligt er svært. (Her kan fx Vitaliserings Kompasset være meget velegnet til et løbende trivselstjek)

• Vær opmærksom på, at adfærd er kommunikation. Hvis den unge fx lukker ned i samtalen eller gemmer sig bag sit hår eller tøj, kan det være et udtryk for, at den unge er forstyrret af sanseindtryk, bliver træt, ikke kan kommunikere sine ønsker eller behov eller ikke forstår, hvad der forventes af ham eller hende.

• Samarbejd gerne tæt med forældrene, da de ofte har stort kendskab til den unges ønsker, behov og adfærdsmønstre og sandsynligvis kan sætte ord på ting, som den unge ikke selv kan.

LITTERATUR OG LINKS

”Kort og Godt om Autisme”, Bo Hejlskov Elvén. 2023. Dansk psykologisk forlag.

Autismeforeningen findes på autismeforeningenen.dk

Notbohm, E.: basenkompetencecenter.dk/wp-content/uploads/2019/10/10ting-din-elev-med-autisme-ville-onske-du-vidste.pdf

Bo Hejlskov Elvén: ”Udviklingsforstyrrelser og psykisk sårbarhed” Dansk psykologisk forlag

Foreningen for unge med autisme har en rigtig fin og informativ hjemmeside på www.autismeungdom.dk

8.2 Opmærksomhedsforstyrrelser (ADHD/ADD)

ADHD er en forkortelse for Attention Deficit Hyperactivity Disorder, hvor den unge oplever udfordringer ved at fastholde opmærksomheden kombineret med motorisk eller indre uro.

ADD er en lignende opmærksomhedsforstyrrelse, dog ofte uden den synlige motoriske uro. Børn og unge med ADD har dog ofte en udpræget indre uro.

Opmærksomhedsforstyrrelser er kendetegnet ved betydelige opmærksomheds- og koncentrationsproblemer, hvor den unge let afledes, mister fokus og har tendens til at undgå opgaver, der kræver vedvarende mental indsats. Mange unge med ADHD vil have tendens til et hidsigt temperament og kort lunte, når tingene ikke lykkes, eller hvis der sker uforudsete ændringer. Vanskelighederne hos den unge er ofte kontekst- og situationsbestemte og kan derfor mange gange ændre karakter og sværhedsgrad - alt efter det miljø, som den unge befinder sig i (hvilket mentor med fordel kan udnytte positivt).

GENERELLE FOKUSPUNKTER MED HENBLIK PÅ OPTIMAL STØTTE:

• Tal generelt i korte sætninger.

• Aftaler skal gerne være både på skrift og i tale. Hjælp eventuelt den unge med at booke aftaler ind i sin smartphones kalender-app og sætte påmindelser på.

• Lav gerne korte men hyppige møder for at imødekomme den unges koncentrationsevne.

Eller sæt uret til 15 minutter, hvorefter der indlægges en pause, hvor I kan være fysisk aktive.

• Understøt så vidt muligt samtalerne med visuelt materiale – blok, tavle, skemaer og så videre.

• Sørg for at have fokus på små og målbare udviklingstrin med kort tidshorisont.

• Støt den unge i at overskue en opgave ved at dele den op i opgaverne i opgaven. Få den unge til at sætte tid på hver delopgave, og sæt hver delopgave ind i den unges dag/ugeplan.

• Støt den unge i ikke at have forstyrrelser (Facebook, Twitter, YouTube og så videre) let tilgængeligt. Gør det mere besværligt at komme frem til de fristende skærmbilleder, hjælp fx den unge til at indstille iPaden eller computeren, så der aktivt skal logges ind, hver gang der skal skiftes program.

• Støt den unge, hvis følelserne bliver for svære, og den unge begynder at blive vred, frustreret eller hidsig. Tag en pause og få lidt luft. Der kan med fordel aftales stopsignaler, den unge

skal bruge, når han/hun mærker, at temperamentet begynder at koge lidt.

Og husk på løbende at anerkende og rose den unge for alle de små og store ting der lykkes. Mange unge med ADHD/ADD har en konstant oplevelse af fiasko og nederlag. Og rigtig mange unge har oplevet mange omgange ”skæld-ud”, særligt når det handler om de klassiske forventninger til det at være skoleelev.

LITTERATUR OG LINKS

ADHD- foreningen: www.adhd.dk

”25 råd og redskaber til lærer og pædagoger”. Lokaliseret på: adhd.dk/wp-content/uploads/2022/10/25-raad-og-redskaber-til-laerer-og-paedagoger.pdf

Dam, D. & Thomsen, P.H. (2012) ”børneliv i kaos: Om børn og unge med ADHD”. Hans Reitzels Forlag

Potgieter, M. (2015) ”Overlevelsesguide for teenagere og unge med ADHD” Frydenlund

Søndergaard, P.S. (2011) ”Konstant uro: – Om unge med ADHD” Turbine

Håndbog for støttepersoner: Lokaliseret på: adhd.dk/wp-content/uploads/2022/09/Haandbog_for_stoettepersoner.pdf

8.3 Personlighedsforstyrrelser

Personlighedsforstyrrelser er karakteriseret ved udvisning af adfærd, der på tværs af situationer er unuanceret, utilpasset eller uhensigtsmæssig. Både for den unge selv og for andre. Disse karaktertræk og relationelle handlemåder skal have været til stede siden barndomseller ungdomsårene. En personlighedsforstyrrelse rummer træk, som alle mennesker har. Derfor vil mange også kunne genkende dele af sig selv i en beskrivelse af en personlighedsforstyrrelse.

En personlighedsforstyrret er ofte normalt til godt begavet. Det er vigtigt at huske, at der først er tale om en personlighedsforstyrrelse, når karaktertrækkene er så udtalte, at de er til gene for personen selv eller andre, og at de er så generelle, at der er tale om selve (hele) personligheden. I og med personlighedsforstyrrelser ofte først manifesteres i løbet af ungdomsårene, diagnosticeres de fleste først efter det 18. år.

Kendetegnet for en personlighedsforstyrret er store vanskeligheder ved at udholde egne følelser, alvorlige kognitive forvrængninger og udvikling af dysfunktionel adfærd, herunder misbrug, selvskade, vold eller kriminalitet. En personlighedsforstyrrelse spiller sig på forskellig vis ud i relationen til andre, fx i form af dyb afhængighed/symbiose, konsekvente anklager og mistanke om andres reelle intentioner, manipulation, appel eller store vanskeligheder ved vedligehold og konfliktløsning i relation til andre.

Indtil nu har man kategoriseret personlighedsforstyrrelser i specifikke lidelser med dertilhørende beskrivelser, fx emotionelt ustabil personlighedsforstyrrelse (to kategorier: borderline og impulsiv type), dyssocial personlighedsforstyrrelse, ængstelig-evasiv personlighedsforstyrrelse, skizoid personlighedsforstyrrelse m.fl. I det opdaterede diagnosesystem, ICD-11, som forventes fuldt ud indført i 2025, går man dog væk fra kategorierne og klassificerer i stedet sværhedsgraden, som kan være let, moderat eller svær.

Klassificeringen kan suppleres med en beskrivelse af individuelle personlighedstræk, herunder negativ affektivitet, tilbagetrækning, dyssocialitet, mangelfuld hæmning og tvangspræg.

GENERELLE FOKUSPUNKTER MED HENBLIK PÅ OPTIMAL STØTTE:

• Forbered dig grundigt, når du skal møde din mentee. Fortæl den unge, hvorfor du gør, som du gør. Unge med en personlighedsforstyrrelse bliver ofte hurtigt utrygge i relationen og kan have svært ved at forstå dine bevæggrunde hvis du undlader en grundig forklaring. Dette gælder alle forhold omkring jeres samtaler: En uventet aflysning skal forklares, hvis du ikke lige svarer på en sms osv. Og det gælder ligeledes alle forhold i selve samtalen: Vær tydelig hvis du oplever mentee ikke bidrager nok til indholdet, tager rimeligt ansvar for forandring osv.

• Som mentor vil man ofte få oplevelsen af vedvarende at være på overarbejde i relationen til en personlighedsforstyrret ung. Fx kan du føle dig udfordret, mærke modstand mod mentee, blive overansvarlig, føle dig som et redskab for den unge, være usikker og/eller forvirret. Sørg for at reagere, når du mærker disse ting, og brug de muligheder, du har for at få styr på dine egne følelser. Brug løbende modellen om balancen i hhv. den Professionelle, Personlige og Private relation fra bogens indledende afsnit for at vurdere, om relationen er placeret det rigtige sted. En personlighedsforstyrret ung vil på forskellig vis kunne få presset relationen over i den private sfære.

• Rigtig mange personlighedsforstyrrede unge vil ”ramme plet” på dine ønsker om at støtte og give omsorg. Du kan snydes til at føle (oprigtig) harme på den unges vegne eller blive optaget af, at være den eneste i hele verden, der forstår og er på den unges side. Husk at være objektiv på relationen og mind dig om en balanceret kritik i forhold til om tingene kunne være anderledes end det mentee fortæller dig. (Denne balance er svær, da rigtig mange unge med personlighedsforstyrrelser jo netop har oplevet omsorgssvigt, overgreb, voldsomme relationer i barndommen osv. Og måske stadig er i dysfunktionelle relationer den dag i dag)

• Alt efter forstyrrelsens karakter vil man som mentor skulle være opmærksom på det/de særlige mønstre, der opstår i relationen, herunder også dine egne reaktioner på den unges særlige adfærdsmønster. Aflysninger, udeblivelser, konstante forsøg på at ændre i mentoraftalens indhold, eller at den afsatte tid til samtalen hver gang trækkes ud, er typiske mønstre fra mentees side.

• Mange personlighedsforstyrrede er ”bombesmidere” og venter til de sidste 5 minutter i en samtale med at afsløre alvorlige selvmordstanker eller svære episoder, de har oplevet.

• Vær særlig opmærksom på, at det kan være rigtig svært at holde fokus i samtalen, da emnet hele tiden skifter retning, betydning eller værdi. Så de problemer, der sidste gang fyldte det hele, og hvor du måske havde aftalt nogle konkrete tiltag, mentee skulle arbejde med i mellemtiden, er lige pludselig slet ikke aktuelt mere ved den næste samtale. Og så fremdeles.

• Vær opmærksom på, at så snart du stiller krav, påpeger brud på aftaler eller mangler i den aftalte indsats hos mentee, vil denne ofte føle det som et stort personlig svigt. Find balancen mellem støtte og omsorg og de forventninger og krav, du har til mentee.

• Husk på, at du som mentor hele tiden skal være tydelig på egne grænser og samtidig kommunikere, at du fortsat og vedvarende er der som støtte for den unge. Og gør meget gerne brug af kolleger, ledelse eller supervisor til at sikre en sund og balanceret relation til din mentee.

LITTERATUR OG LINKS

Simonsen, E. (2018) ”Kort og godt om personlighedsforstyrrelser” Dansk Psykologisk Forlag

Simonsen, E. (2008) ”Personlighedsforstyrrelser” Psykiatrifonden

Hagelquist, J.Ø. & Skov, M.K. (2014) ”Mentalisering i pædagogik og terapi” Hans Reitzels Forlag

psykiatrifonden.dk/diagnoser/personlighedsforstyrrelser

www.sst.dk/da/Viden/Sygdomme/Psykiske-lidelser/Psykiske-lidelser-A-AA/ Personlighedsforstyrrelser

8.4 Angst

Angst er særlig kendetegnet ved en lang række fysiologiske reaktioner, der for den unge føles ubehagelige i forskellig grad. Angst kan i nogle tilfælde være fuldstændig styrende for de aktiviteter, som den unge oplever at være i stand til at kaste sig ud i. Angstlidelser kan være meget forskellige i deres belastningsgrad. Nogle typer af enkeltfobier (angst for enkelt genstande/situationer) bemærkes sjældent i hverdagen og er således ikke handicappende for den unge. Mens svære tilfælde af socialfobi og OCD kan være direkte invaliderende for den unge.

Der findes en række forskellige angstdiagnoser herunder:

• Generaliseret angst

• Panikangst

• Præstations- og eksamensangst

• Socialfobi

• Enkeltfobi

• OCD

GENERELLE FOKUSPUNKTER MED HENBLIK PÅ OPTIMAL STØTTE:

• Det er fysisk hårdt at være plaget af angst, og den unge vil derfor ofte udtrættes hurtigere end andre unge.

• Indsigt i angst og angstmønstre kan foretages ved hjælp at situationsanalyser og kan bruges som rammesættende i forhold til at turde udfordre angsten.

• Støt den unge i at finde nærmeste udviklingszone, så fx angsten for at række fingeren op i klassen bliver tilpas udfordret. En tommelfingerregel er, at en udfordrende situation ikke må vurderes højere end 4 på en angstskala fra 0-10. Er den over 4, er situationen for udfordrende.

• Gør det ikke nemt for den unge helt at undgå udfordrende situationer. Det er bedre at forhandle med den unge om at tage et lille skridt frem, når vedkommende ønsker at undgå noget. Vær opmærksom på ikke at blive den unges nye sikkerhedsadfærd på permanent basis. Dette ville betyde, at den unge godt vil udfordre sig selv i forskellige situationer, men kun så længe du er med! Og så er der ikke et sundt og selvstændigt perspektiv for den unge.

• Se hver gang den unges forsøg på at konfrontere angsten som en lille succes, selv om det ønskede mål måske ikke blev nået i første omgang.

• Din støtte må aldrig blive et forsøg på at få fjernet angsten, men målet er at støtte mentee i, at kunne udfordre sig selv i de situationer, hvor angsten ellers ville bestemme. Fasthold arbejdsfokus på alle de mulige situationer i studielivet, hvor angsten bliver en modspiller.

• Hjælp den unge til at finde alternative tanker såsom selvberoligende og selvunderstøttende tanker, og indfør forskellige små øvelser, som kan afhjælpe de fysiologiske og følelsesmæssige gener af angst. Fx vejrtrækning, at strække kroppen ud, små distraktioner og så videre.

LITTERATUR OG LINKS

Gerlach, J.(2008) ”Angstbogen: Angstens symptomer, årsager og behandling.

Psykiatrifondens Forlag

Madsen, P.L. (2021) ”Når børn og unge får angst”. Lindhardt og Ringhof

Søndergaard, P.S. (2009) ”Når angsten tager magten” Turbine

bupl.dk/boern-unge/nyheder/guide-saadan-genkender-du-angst-hos-boern-ogunge

www.sundhed.dk/borger/patienthaandbogen/psyke-hos-boern/sygdomme/oevrige-sygdomme/angstlidelser-hos-boern/

8.5 Depression

Hovedsymptomerne på depression er følelse af nedtrykthed og/eller tab af interesser, nedsat energi og øget træthed dagligt i mindst to uger. Herudover omfatter depression følelsesmæssige symptomer som tristhed, skyldfølelse og irritabilitet. I svære tilfælde kan depressionen opleves som et tab af evne til at føle noget som helst. Depression indebærer ligeledes kognitive forstyrrelser, såsom nedsat koncentrationsevne og hukommelse samt forstyrrelser i motivation, herunder nedsat initiativ og lyst. Meget ofte vil der være adfærdsmæssige symptomer, som social tilbagetrækning og lavt aktivitetsniveau. Endelig er der fysiske symptomer som dårlig nattesøvn og nedsat eller øget appetit. I ganske svære tilfælde ses psykoser.

Depression forårsager megen lidelse hos den enkelte unge og giver ofte en månedlang nedsættelse af funktionsniveauet. Lidelsen kan for et mindretal vare i år eller ligefrem være livslang. Der er en forhøjet risiko for, at en ung, der har haft én depressiv episode, vil få én igen, og der er desværre en væsentligt øget risiko for selvmord i forhold til ikke-deprimerede.

Generelt vil tænkningen hos den deprimerede unge være præget af skyld, lavt selvværd, pessimisme samt håbløshed, og der kan i mange tilfælde være selvmordstanker. Husk dog at rigtig mange unge har perioder hvor selvmordstanker kan fremkomme, ofte i en diffus form ”Jeg orker bare ikke mere” – ”Det var bedre hvis jeg ikke var her”. Det er en god ide altid at tjekke med den unge, hvor konkrete tanker de rent faktisk går med.

Når vi taler om depression hos unge, vil man ofte se, at humøret typisk varierer mere end hos voksne. Det betyder, at unge med depression kan virke glade i korte perioder, hvilket kan snyde forældrene og andre voksne i kontakt med den unge. Herudover gør unge ofte meget for at passe ind hos jævnaldrende og fremstår måske gladere og mere energiske, end de egentlig er. Det kan være svært at acceptere en ung med depression ikke kan klare at komme op og i skole, men måske ”sagtens” kan være i byen en hel weekend.

Det er også et særligt træk for rigtig mange deprimerede unge, at irritation og vrede er fremtrædende og nogle gange langt mere synligt for omverdenen end det tunge og triste. Hidsighed og til tider aggression er således et særligt vilkår for unge med depressioner. Og dette træk er ikke kønsspecifikt.

Tendensen til isolation er en ond cirkel for mange unge med depression. De trækker sig tilba-

ge på værelset og er typisk svær at få i tale derhjemme. Da socialt samvær kan virke ganske uoverskueligt, er der stor risiko for, at en ung med depression isolerer sig fra vennerne og i stedet sidder meget foran fjernsynet eller computeren.

Ud over den sociale isolation får mange deprimerede unge vanskeligt ved at finde energi og koncentration til at læse lektier og følge med i skolen. Stille og roligt mistes energien også til fritidsaktiviteter eller sport, og lysten til at foretage sig aktiviteter, som de tidligere har fundet stor glæde ved forsvinder.

GENERELLE FOKUSPUNKTER MED HENBLIK PÅ OPTIMAL STØTTE:

• Koncentrationsevnen og hukommelse er ofte nedsat, så afhold kortvarige møder/samtaler, men brug god tid til at få nedskrevet, hvad du og den unge har aftalt.

• Bevar håb og optimisme på den unges vegne, men med afsæt i konkret viden. Fx vil mentor ofte blive den, der kan konstatere fremskridt og præstationer, hvor den unge slet ingen lyspunkter ser. (Eller ikke selv vurderer som betydningsfulde)

• Pas på med ros og for megen anerkendelse; det er ikke muligt for den depressive unge at rumme, før en tilstrækkelig stærk relation er skabt.

• Støt den unge i, at de tunge tanker og ubehagelige følelser er et udtryk for depressionen: Den unge er ikke sin depression men har en depression. Men pas på med ikke at bagatellisere den unges oplevede problemer og symptomer. Ingen ved, hvad andre mennesker tænker og føler. Beskriv i stedet for, hvordan du oplever den unge fortælle om indre tilstande, og bed om feedback i forhold til om det er korrekt forstået.

• Støt den unge i at gøre det, der er vigtigt, på trods af tanker som ”Jeg kan ikke magte det”, ”Det er uoverskueligt”, ”Jeg har ikke overskud til …” Del dagen ind i mindre bidder, og aftal konkret belønning. Det er bedre at tage hjem igen efter en halv time i skole frem for slet ikke at dukke op.

• Hold fast i, at det er vigtigt dagligt at være i gang med aktiviteter. Men aftal gerne med den unge, at der er tale om meget korte tidsrum, for at gøre aktiviteten mere overskuelig. Tag udgangspunkt i noget, som den unge før har holdt af at gøre, og instruer den unge i fx at sætte sin smartphonens stopur på 10-15 minutter. Ofte vil den unge fortsætte med aktiviteten længere tid, når først de er kommet godt i gang.

• Vær opmærksom på undervejs i samtaler med unge med en depression, at den unges tungsind i meget høj grad kan have en smittende effekt. Hav fokus på at bevare din egen energi og livsglæde, samtidig med at du er støttende og forstående over for den depressive unge.

• Vær særlig opmærksom på risiko for selvmordstanker eller konkrete planer om selvmord. Læs mere i afsnit 9 om underretninger. Du må og bør altid spørge til selvmordstanker/selvskade, det er ikke farligt at spørge om – du kan ikke få den unge til at få ”en fiks ide” om selvmord/selvskade, hvis de ikke havde dem i forvejen.

LITTERATUR OG LINKS

Komiteen for sundhedsoplysning (2013) ”Lær at tackle angst og depression”

Olsson, G. (2006) Teenagedepression – Ung, træt og trist. Kroghs Forlag.

Søndergaard, P. S. (2009) ”Et spin af sorte tanker: Om unge og depression” Turbine.

Region Hovedstaden: Information om depression hos børn og unge: Lokaliseret på: www.psykiatri-regionh.dk/undersoegelse-og-behandling/Patientinformation/Til-boern-og-unge/Documents/Sygdomsspecifik/Information%20om%20 depression%20hos%20boern%20og%20unge%20FINAL-a.pdf

”Værd at vide om depression – til depressionsramte, pårørende, venner, kolleger og andre interesserede” Lokaliseret på www.sind.dk/6storage/113/3114/ depression.pdf

www.sundhed.dk/borger/patienthaandbogen/psyke-hos-boern/sygdomme/oevrige-sygdomme/depression-hos-boern-og-unge/

8.6 Stress

I dagens samfund er der en øget opmærksomhed på de tidlige depressioner i lyset af de mange krav, der stilles til unge i dag. Der er en begyndende forståelse for, at rigtig mange unge måske i virkeligheden lider af alvorlig stress og belastninger, der let forveksles med depressioner.

Stress er en tilstand, hvor psyken og kroppen er så overbelastet, at der er en forhøjet produktion af stresshormoner med en række symptomer til følge. Årsagerne til stress kan være meget komplekse, men der vil typisk være to fokuspunkter for dig som mentor: Nogle gange har de unge ganske rigtigt hele ugen fyldt ud fra 6 morgen til 22 aften, og så skal der arbejdes med prioriteringer. Andre gange er det måden, hvorpå den unge løser hver opgave eller aktivitet, der stresser.

I begge tilfælde kan en grad af perfektionisme være i spil, og at den unge stiller alt for høje krav og forventninger til sig selv. I mange tilfælde er det en kombination af de to fokuspunkter: Der er for mange ting i kalenderen, og opgaverne bliver løst ud fra uhensigtsmæssige høje normer og standarder. Meget ofte har unge med stress svært ved at give sig selv lov til at holde pause, og de plages derfor tillige af dårlig samvittighed og lavt selvværd.

Generelle fokuspunkter med henblik på optimal støtte:

• Hjælp den unge med at få skabt visuel struktur og overblik over sin hverdag. Vær opmærksom på, at mange smartphone-kalendere ikke giver det fornødne overblik, da en del kun viser én dag ad gangen. Det har ofte den konsekvens, at den unge har hele ugens program liggende i underbevidstheden, hvilket er stressende. En god gammeldags fysisk kalender er et fantastisk redskab!

• Støt den unge i at få indarbejdet pauser i løbet af sin hverdag. Forklar den unge, hvorfor hjernen har brug for disse pauser. Træn eventuelt det at holde pause sammen med den unge (fx når I spiser frokost eller drikker en kop te, går en tur sammen og registrerer lyde, dufte og det, I ser, uden at vurdere eller bedømme- dvs. præsenter gerne lidt mindfullness øvelser for den unge hvis du selv synes om det).

• Hvis den unge allerede om morgenen (eller aftenen forinden) har svært ved at overskue sin dag, så træn den unge i at se på dagen i mindre bidder og instruere sig selv. Fx: Det, du skal nu, er at komme op, gå i bad og tage tøj på. Det kan du godt! Når det er gjort: Nu skal du have

morgenmad og om 25 minutter med bussen. Det kan du godt! Og så videre.

• Det er vigtigt, at man som mentor ikke går med den unges automatiske tanker og katastrofetanker (ofte præget af altid, aldrig, burde, skal). Det vil sige, at du holder for øje, når eller hvis du begynder at føle dig stresset på den unges vegne eller mærker håbløshed.

• Vær opmærksom på, at stressede unge mange gange ender i en ond spiral, hvor de nedprioriterer det, der giver dem energi og glæde (søvn, motion, sund kost, hygge med venner og veninder). Hjælp dem via struktur eller omstrukturering af tanker til at finde tiden og lysten hertil så hverdagen igen kan blive balanceret.

• Vær opmærksom på, at en ung med stress er i risiko for at udvikle en depression. Hav derfor særligt øje for den unges humør, energiniveau, lystfølelse og interesse.

• Klæd gerne den unge på (eller hjælp den unge mere direkte) med at tage kontakt til sin underviser/faglærer, hvis den unge har særlige faglige udfordringer, som er medvirkende til at skabe stress.

• Inddrag gerne forældrene i samarbejdet, så de kender til jeres arbejdspunkter, så de kan støtte op om den unges ændringer, og I kan undgå, at forældrene ubevidst kommer til at trække i den modsatte retning.

LITTERATUR OG LINKS

Kort og Godt om Stress hos Unge. Af Freja Filine Petersen, Laila Colding Lagermann og Anne Maj Nielsen. 2018. Dansk psykologisk forlag.

bornsvilkar.dk/stress-hos-born/ detsocialenetvaerk.dk/projekter/ungekompasset/ psykiatrifonden.dk

De gennemgåede psykiske lidelser vil for hver enkelt kræve yderligere viden og indsigt fra mentors side. For alle diagnoserne kan de præsenterede redskaber i Mentorhåndbogen anvendes, nogle skal og bør tilpasses, jævnfør støttepunkterne, og flere skal måske tilføjes. Generelt er det vigtigt at understrege, at der altid bør fares med lempe, når mentee har en konkret psykisk lidelse. Så hellere vente lidt med udviklingspunkterne og holde fast i den støttende del, frem for at forsøge sig i blinde.

De præsenterede støttepunkter indeholder i sig selv ikke en øget risiko for at forværre en psykisk sårbarhed hos den unge, så længe der er etableret en tryg og tillidsfuld relation mellem jer.

Etik og lovgivning

Mentoropgaven kan til tider have mål eller interesser for øje, der ikke er i overensstemmelse med mentees egne, og dilemmaer kan opstå om, hvorvidt det er mentors eller mentees interesser, der skal varetages. Eller mentoropgaven kan give indsigt i så sårbare og vanskelige livsforhold, at det ikke længere er forsvarligt at gå med denne viden alene. Mangeartede grunde og problemstillinger kan løbende rejse en række etiske og lovgivningsmæssige spørgsmål i mentorarbejdet. Der vil her kort blive præsenteret de etiske principper, der matcher mentoropgaven rigtig godt, og som samtidig giver anledning til overvejelser i helt konkrete eksempler. Dertil præsenteres vigtige dele af den konkrete lovgivning inden for tavsheds- og underretningspligt, du som mentor ubetinget bør følge. Det skal understreges, at det er et stort og til tider diffust lovområde, og en individuel vurdering vil mange gange være nødvendig forud for en endelig afgørelse af de handlinger, der efterfølgende bør iværksættes.

9.1 Etik i mentorarbejdet

Etiske overvejelser har en betydelig plads i en generel forståelse af professionelle indsatser og dermed også specifikt betydning for arbejdet i en mentorrelation. Der er her hentet inspiration fra de opstillede etiske principper udformet af Fællesrådet for foreninger for Uddannelses- og Erhvervsvejledning.

ETISKE PRINCIPPER

De etiske principper peger overordnet på en forståelse af de handle- og holdningsmåder, der danner rammen for en mentors optimale indsats, og udtrykker et grundlæggende ønske om at gøre det bedste for mentee.

Respekt: Grundlaget for mentorskabet er respekt for den unge og anerkendelse af den unges ret til selvbestemmelse. Mentor kan stimulere og udfordre den unge til at reflektere over sine muligheder og valg, men i sidste ende er det suverænt den unge selv, der bestemmer over sit liv.

Ligeværdighed og Fordomsfrihed: I mentorskabet skal den unge mødes med anerkendelse, ligeværdighed og uden fordomme for køn, alder, religion, handicap, seksuel orientering, et-

nisk baggrund, social status og uddannelsesmæssig baggrund. Det kan være sværere, end det lyder, men det er afgørende, at mentor møder den unge med åben nysgerrighed, uanset hvilken ung man er mentor for.

Mentor er neutral og uafhængig: Mentorskabet skal varetage den unges interesser og skal så vidt muligt være neutralt og uafhængigt af politiske interesser, institutioners interesser eller andre særinteresser. Mentor er først og fremmest til, for at den unge kan gennemgå en god personlig udvikling, så mentors primære sympati og forståelse skal ligge hos den unge, også selv om skolen måske har en helt anden holdning.

Tydelige aftaler og åbenhed: Det skal gøres klart for den unge, i hvilken sammenhæng og under hvilke rammer og vilkår mentorskabet foregår. I de tilfælde, hvor mentoren har en særlig underretningspligt, skal det gøres tydeligt for den unge. Mentor skal være åben og tydelig om sin opfattelse af forholdet og de indbyrdes roller.

Tillid: Mentorskabet bygger på et gensidigt tillidsforhold og nærvær mellem den unge og mentoren. Tillid kan ikke stilles op som et sæt regler. Men hvis mentor er et ordentligt og autentisk menneske over for den unge, og hvis den unge mærker, at mentor er nærværende i samtalerne samt er til at stole på, er der allerede lagt et godt fundament for relationen.

Nogle gange kan mentee have ønskede mål eller interesser, der dels er i strid med de etiske principper, dels kolliderer med en mentors opgavebeskrivelse. Dette kan fx være en attitude over for myndighedspersoner, fx politiet, hvor mentee har nogle meget negative og nedladende holdninger og udsagn. Eller en overbevisning om hashforbrug, hvor den unge mener, at hashrygning har helbredende eller anden positiv virkning (sidstnævnte høres ofte, selv om den unge ikke selv har et forbrug af hash, men hvor den unge måske har taget den aktuelle debat om legalisering af cannabis til sig på værste vis). Og som et sidste eksempel på mentorrollens etiske dilemmaer kan nævnes en mentees opfattelse af skole og uddannelse som spild af tid, åndssvagt eller ligegyldigt. Og hvor mentee primært har sagt ja til sin mentor for ikke at blive smidt ud af skolen og derved miste sit økonomiske fundament.

Mentoren er først og fremmest bundet af hensynet til sin mentees behov, og den professionelles etiske forståelse bygger på det faktum, at mentoren netop er forpligtet til at tage dette hensyn. Mentee skal helt automatisk kunne have tillid til, at mentoren vil arbejde for

at støtte mentee i bestræbelserne på at opnå det bedst mulige liv. Det er mentors opgave at støtte mentee et lang stykke og også fra tid til anden rydde konkrete forhindringer af vejen (fx forespørge en lærer om en opgave kan udsættes hvis mentee er langt bagud). Men i bund og grund er det langsigtede mål, uanset problemstillinger, at yde støtte til mentees opkvalificering af selvstændig formåen i forhold til at tage vare på eget liv. Trods særlige vanskeligheder og udfordringer.

ETIK OG PROFESSIONELT ANSVAR

Mentorrelationen og det daglige arbejde med mentees udfordringer kan have afgørende betydning for den enkelte unges muligheder og valg – både på kort og på langt sigt. Dette indebærer, at mentorens ansvar for indsatsen er tilsvarende stort. Men ansvaret rækker også lidt ud over den enkelte mentorrelation for på sigt at yde væsentlige bidrag til udviklingen af en fagligt stærk og kompetent profil for mentoropgaven generelt.

Mentoren har, ud over de aftalte punkter i kontrakten, således også ansvar for:

• At gøre sig bekendt med de aktuelle retningslinjer, gældende lovgivning, ændringer i læseplaner og så videre for mentees aktuelle studie. Samtidig kan det være mentors ansvar løbende at holde sig ajourført med alt, der kan have betydning for mentees mulig heder, fx eksamenstilmeldinger, afleveringsdeadlines, vigtige møder og lignende.

• At sikre egen mestring af mentoropgaven og have et fortløbende fokus på udvikling af professionaliteten. Også selv om mentoropgaven er en bibeskæftigelse eller som en del af et studiearbejde, har enhver mentor mulighed for at bidrage til en vigtig opbygning og udvikling af egen professionalitet, ved hjælp af fx kurser, litteratur, kollegial sparring og supervision.

• At være opmærksom på den tværfaglige standard og udvikling, gøre opmærksom på fejl og mangler og således bidrage til den bedst mulige indsats på mentorområdet i egne respektive organisationer.

9.2 TAVSHEDSPLIGT OG UNDERRETNINGSPLIGT

Mentorrelationen bygger på et gensidigt tillidsforhold, hvilket kan være en udfordring, såfremt mentor har behov for, eller pligt til, at drøfte mentees situation med udenforstående. Det kan være sårbart allerede ved indgåelse af et mentorskab at skulle oplyse om tavshedspligtens mulige undtagelser, men alt andet lige er lovgivningen til for at sikre den unge.

Tavshedspligt og underretningspligt er tæt forbundne, da sidstnævnte afgør, hvornår førstnævnte skal eller bør brydes. Det kan være et svært overskueligt lovområde, og mange mentorer kan være i tvivl om, hvornår der skal handles på den information og viden, der skabes igennem et mentorforløb. Der er en række generelle retningslinjer, der er gode at tage i betragtning, såfremt spørgsmål om henholdsvis tavshedspligt og underretningspligt bliver aktuelle. Dog skal det her understreges, at der meget ofte vil være behov for en individuel vurdering fra sag til sag.

TAVSHEDSPLIGT

Straffeloven § 152: Den, som virker eller har virket i offentlig tjeneste eller hverv, og som uberettiget videregiver eller udnytter fortrolige oplysninger, hvortil den pågældende i den forbindelse har fået kendskab, straffes med bøde eller fængsel indtil 6 måneder.

Straffeloven § 152A: Bestemmelsen i § 152 finder tilsvarende anvendelse på den, som i øvrigt er eller har været beskæftiget med opgaver, der udføres efter aftale med en offentlig myndighed. Det samme gælder den, som virker eller har virket ved telefonanlæg, der er anerkendt af det offentlige.

Tavshedspligt betyder derfor helt firkantet, at du som mentor ikke må videregive information om din mentee, dennes private forhold, problemstillinger, vaner, holdninger, religion, familie, venner eller andre ting, der er blevet fortalt til dig i fortrolighed. Du må heller ikke videregive dine vurderinger eller antagelser om den unge til udenforstående. Det vil sige, at mentor praktisk talt ikke må afsløre noget som helst om sin mentee. Er det overhovedet muligt?

Et par konkrete eksempler fra hverdagen som mentor kan måske give svar på nogle af de mest almindelige spørgsmål.

Har alle mentorer tavshedspligt?

Ja. Alle borgere i Danmark har i princippet tavshedspligt, jævnfør straffeloven. Det er således strafbart uberettiget at videregive oplysninger om en anden persons private forhold. Desuden er mentoropgaven omfattet af faglige krav til at varetage den information, man får om

sin mentee på professionel vis. Altså noget skrappere krav, end man kan stille den almindelige borger om at respektere tavshed om private forhold.

Er mine kolleger og nærmeste familie også omfattet af tavshedspligten?

Ja. Du må hverken drøfte din mentees private forhold med en kollega (medmindre det er i formaliserede sammenhænge, fx supervision eller faglig sparring), eller gå hjem til kæresten/ægtefællen og fortælle personlige detaljer om din mentee. Selvfølgelig kan dette være svært, for ofte fortæller man jo naturligt om det, man har lavet i løbet af dagen. Og mange gange vil oplevelserne med din mentee i den grad være værd at fortælle. Det er måske gået særligt godt for den unge ved en svær fremlæggelse i et fag, den unge får mere og mere mod på at deltage i undervisningen og gavnes af din støtte og dine trinvise anvisninger. Omvendt kan det også være store frustrationer og bekymringer, du gør dig på din mentees vegne: Der sker ikke de ønskede fremskridt, den unge falder tilbage i gamle negative mønstre, eller du oplever, det er rigtig svært at få etableret en god relation. En del af disse ting må du dele med dine nærmeste, så længe mentee anonymiseres. En tommelfingerregel er, at udgangspunktet for informationerne skal komme fra dig og fra dine tanker om din indsats over for mentee. Det er altså ikke mentees personlige informationer, men mere dine indsatsområder og interventioner, du her deler, og mentee kunne i princippet være en hvilken som helst person.

Hvor meget må jeg fortælle om min mentee i supervision eller ved faglig sparring?

I princippet alt. Din supervisor skal følge de samme principper for tavshedspligt, som gælder i det fortrolige rum, der er mellem mentor og mentee. Dette gælder også for øvrige deltagere i et supervisions- eller fagligt sparringsrum. Dette er for at sikre, at du trygt kan fortælle om de forhold, der bekymrer dig, eller som er særligt svære ved opgaven - uden at skulle bekymre dig om brud på tavshedspligten. Såfremt du deltager i faglige sparringer fx med kolleger, hvor I sammen drøfter mentoropgaven og støtter hinanden i den bedst mulige hjælp til navngivne mentees, er I sammen forpligtede til at sikre mentees ret til fortrolig omgang med vedkommendes informationer.

Sørg for aldrig at drøfte en sag i et offentligt rum (fx lærerværelse eller åbne kontorer), men henvis al drøftelse til lukkede møder, hvor ingen udenforstående har mulighed for at overhøre informationerne. Dette kræver modet til at stoppe korridorsnak og kan være svært for nyere og yngre ansatte. Men tavshedspligt er lovbestemt og skal overholdes. Så vær en aktiv deltager i at sætte en faglig skarp dagsorden. Det gavner specifikt din mentee, men også

mentoropgaven generelt.

SKRIFTLIG DOKUMENTATION OG JOURNALER

Du har som mentor ikke pligt til at føre journal over møderne med din mentee. Men der vil uundgåeligt blive produceret en del notater, skemaer eller papirer undervejs i et mentorforløb. Og for elever der modtager SPS støtte skal der efter hver semester udarbejdes en forløbsbeskrivelse. Alle disse papirer og dokumenter skal der tages forsvarligt vare på. Ansvaret for alle mentees oplysninger ligger hos dig. Væn dig generelt til at skærme alle personfølsomme oplysninger om din mentee for andre:

• Opret en mappe eller en plasticlomme for hver mentee, og hav papirerne liggende i et aflåst skab eller skuffe.

• Tasker med personfølsomme data kan blive stjålet, så vær altid opmærksom, hvis du fx medbringer tasken i bilen. Lad ikke notater eller skemaer med navn, adresse, cprnummer og lignende ligge fremme.

• Hvis du skriver notater på en computer eller tablet, bør du aldrig anføre cpr-nummer og adresse, ligeledes kan efternavn udelades i dine egne notater.

• Såfremt du skal sende skriftlige oplysninger eller en underretning om din mentee, må denne ikke vedhæftes som en fil i en almindelig mail. Alt, hvad der indeholder cprnummer, skal enten sendes via almindelig post eller i en MitId/NemId-sikret mail. Spørg altid, hvis du er i tvivl.

Håndtering af personfølsomme oplysninger er reguleret af databeskyttelsesforordningen (GDPR) og Databeskyttelsesloven

BRUD PÅ TAVSHEDSPLIGTEN

Som nævnt er det strafbart at bryde sin tavshedspligt. Men mange gange vil store dele af mentees forhold enten være nødvendige og/eller naturlige at drøfte med udenforstående for at støtte mentee bedst muligt. Det kan fx være informationer der ønskes delt med en lærer eller mentees forældre. Det anbefales at vende spørgsmålet om tavshedspligt og underretningspligt med mentee ved opstarten af ethvert forløb. Snak om, hvilke informationer det er okay, du deler med udenforstående, og få din mentees mundtlige eller gerne skriftlige samtykke til fx at dele det, I har snakket om, i forhold til støttebehov i det daglige, videregivelse af særlige aftaler, I har indgået, eller åbenhed omkring en særlig sårbarhed ved mentee. Fx kan

åbenhed over for læreren om angstreaktioner eller negative dyk ved depressioner tage en del af belastningen fra mentee i det daglige.

Husk at selv om mentee giver samtykke til deling af personlige oplysninger, kan samtykket tilbagekaldes på et hvilket som helst tidspunkt. Tilbagekaldelse er gyldig fra det tidspunkt det er udtalt eller på anden vis er meddelt.

UNDERRETNINGSPLIGT

Underretningspligten kan tilsidesætte tavshedspligten i ganske særlige forhold. Dette drejer sig primært om muligheden for at bremse mulige kriminelle handlinger (ved unge over 18 år) eller for at sikre trivsel og rimelige livsforhold (unge under 18 år). Offentlige ansatte og ansatte i virksomheder, private organisationer eller frivillige foreninger, der udfører opgaver rettet til særligt socialt udsatte eller sårbare personer, er underlagt det, der hedder en udvidet (skærpet) underretningspligt. I forbindelse med en ansættelse som mentor vil opgavens karakter derfor betyde, at mentor ligeledes er underlagt disse særlige forhold omkring underretnings- og oplysningspligt, både for unge under og over 18 år.

Som fagperson har du udvidet underretningspligt efter Servicelovens § 153 og 154/Barnets Lov § 133 og § 135 når en ung under 18 år har vanskeligheder i forhold til følgende områder:

Personer, der udfører offentlig tjeneste eller offentligt hverv, skal underrette kommunen, hvis de under udførelsen af tjenesten eller hvervet får kendskab til eller grund til at antage at:

• Den unge engagerer sig i forhold, der truer en sund udvikling. Det kan fx være indlemmelse i kriminelle sammenhænge, misbrug af stoffer eller alkohol, selvskadende adfærd (cutting, spisevægring og lignende), markant og pludselig isolation og social tilbagetrækning, selvmordsforsøg/konkrete selvmordstanker og uhensigtsmæssig seksuel aktivitet, herunder prostitution.

• Den unge lever under stærkt belastende forhold eller udsættes for fysiske og psykiske overgreb fra andre. Det kan fx være, hvis den unge udsættes for, eller har været udsat for, seksuelle krænkelser, vold, grov chikane eller psykisk terror. Eller hvis den unges behov for støtte på grund af nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne ikke imødekommes.

• Den unge påtænker at udsætte andre for fare, vold, voldtægt eller drab. Hvis du som mentor kan forhindre personfarlig kriminalitet eller overgreb mod andre, har du en forpligtelse til at reagere på din viden.

Det kan være uendeligt svært at stå i den situation at skulle underrette om dele af den viden, man har fået gennem arbejdet som mentor. Mange gange kan der være stor tvivl om, hvor meget der skal til, før man underretter, og i mange tilfælde er det bekymrende - men måske diffuse informationer, der giver anledning til overvejelsen om inddragelse af myndighederne. Du skal ikke nødvendigvis have sikker viden om, at den unge eksempelvis har misbrugsproblemer eller har alvorlige tanker om selvmord for at have underretningspligt. Det er nok, at du gennem dit arbejde bliver bekendt med, at en ung under 18 år formodes at have behov for særlig støtte efter servicelovens bestemmelser.

Mentee bør altid informeres i de tilfælde, hvor mentor har lovgivningsmæssig pligt til at videregive sin viden og herunder oplyse, præcis hvilken information der skal videregives. Mentor har i disse tilfælde pligt til at sikre, at det er konkrete og fagligt begrundede oplysninger og ikke vurderinger eller gisninger.

Persondataloven § 7 og § 8 påpeger, at der er tre forhold, der særligt gør sig gældende ved underretninger:

1. Alle oplysninger om en person skal være sagligt begrundet. Et brud på tavshedspligten må ikke bero på andres formodninger eller uvedkommendes beretninger, som mentor ikke kan være sikker på er sande.

2. Personen skal informeres om, at der videregives information. Ved unge under 18 år skal forældre eller værge ligeledes informeres.

3. I de fleste tilfælde skal der gives samtykke fra forældrene til en underretning. Der er dog enkelte undtagelser, hvor du ikke skal orientere forældrene, når du underretter. Hvis du har en formodning om, at den unge udsættes for fysisk mishandling, seksuelt misbrug eller andre strafbare forhold, må du ikke orientere forældrene, da det kan vanskeliggøre det videre forløb, herunder politiets eventuelle arbejde.

Der vil mange gange være tilfælde, hvor det ikke er pligtigt, jævnfør lovgivningen, men hvor det alligevel kan synes hensigtsmæssigt eller ønskeligt at dele information om sin mentee med andre. Det kan fx være vigtig viden, som mentor vurderer, at forældrene eller lærerne kan have stor gavn af, for at kunne støtte den unge bedst muligt i hverdagen. I disse tilfælde bør mentor tage dialogen med sin mentee, og forklare, hvorfor det er vigtigt at dele informationerne, og motivere mentee til at godkende videregivelsen. Nogle mentees kan derefter

vælge at fortælle tingene selv, og det kan du støtte op om og aftale, at I ved næste samtale snakker om, hvordan det gik. Hvis mentee vælger, at du må videregive informationerne, skal du gøre det klart og tydeligt, hvad du præcis vil fortælle fx forældrene, under hvilke rammer det kommer til at foregå med videre.

Det er en svær balance – vigtigheden af ikke at komme til at afsløre for meget om din mentee og samtidig sikre oplysning om underretningspligtige forhold. Det kan være let at komme til at tilkendegive egne meninger og holdninger baseret på din viden om den unge, hvis ikke der løbende er en skarp opmærksomhed på dialogen med forældre eller andre samarbejdspartnere. Mange gange vil forældre, i den bedste mening, søge råd og vejledning hos dig. De er måske bekymrede eller frustrerede over deres barn og kan forsøge at få skabt en alliance med dig om det indhold og fokus, de mener, der er det rette for mentoropgaven.

Så længe lovgivningen overholdes, skal tavshedspligten altid ses som en ensrettet vej – alt hvad forældre, lærere og så videre deler med dig, skal du dele med din mentee. Informationsstrømmen den anden vej kan udelukkende ske, hvis din mentee godkender det der deles.

MENTEES OVER 18 ÅR

Når mentee er over 18 år, er man som mentor udelukkende forpligtet til at videregive informationer, såfremt en alvorlig kriminel handling kan afværges. Derudover må man ikke bryde tavshedspligten. Dette betyder, at viden om en 18-årig mentee med svære selvmordstanker eller begyndende hashmisbrug ikke, ifølge lovgivningen, skal ud af rummet. I disse tilfælde kan det kun ske med mentees tilladelse.

Mange vil kunne nikke genkendende til det etiske dilemma, det er at erhverve sig bekymrende viden om en ung over 18 år, hvor man ikke må dele denne viden med andre. Og samtidig har man som mentor både en forpligtelse, men også et ønske om at hjælpe den unge bedst muligt. Det kan anbefales, at der laves konkrete aftaler med mentee om de eventuelt bekymrende emner. Dette indikerer, at mentorforløbet er indgået med henblik på at støtte og udvikle, og at mentee derfor skal tage aktiv del i samarbejdet. Dermed tilkendegives også en accept af, at mentee selv har en del af ansvaret for, at det mål skal lykkes. Hvis den unge fx ryger hash, er selvskadende eller har selvmordtanker kan det virke barskt at skulle lave en form for kontrakt, hvor den unge pålægges ansvaret for eget liv. Men dette er ofte den eneste mulighed mentor har for at kunne støtte den unge og samtidig være i stand til at bevare et hensigtsmæssigt arbejdsfokus. Det er ikke muligt at arbejde støttende, hvis mentor konstant

skal være bekymret for, om den unge vil forsøge selvmord, vil fastholde/øge sit misbrug eller er tiltagende selvskadende. Det er sårbare områder, og indgåelse af helt konkrete aftaler hvor den unge skal tilkendegive ikke at ville handle på fx selvmordstanker kan være ubehagelig, men ikke desto mindre nødvendigt for et trygt fortsat forløb.

I alle tilfælde bør mentor få mulighed for at drøfte sin mentees vanskeligheder, enten ved kollegial sparring, med sin leder eller supervisor. Dels for at sikre den bedst mulige støtte til mentee, men ligeledes for at sikre mentors langtidsholdbarhed.

Eksempler fra hverdagen

En ung mand fortæller om sidste weekends fest, hvor han drak sig meget fuld og var med i en bil, der kørte vildt ræs på en markvej. Det er almen viden, at den gruppe af unge, han er sammen med, ryger hash, nogle er kendt af politiet for at køre uden kørekort og ofte i påvirket tilstand.

Skal du underrette?

Ved unge under 18 år: Ja – du skal underrette, da der er begrundet anledning til bekymring for den unge. Både risikoen for at udsætte sig selv for fare (bilkørsel i påvirket tilstand og indtag af rusmidler) og risikoen for at engagere sig i kriminelle handlinger er til stede.

Ved unge over 18 år: Nej – du er ikke forpligtet til at underrette, da der ikke kan forhindres en kriminel handling, og der ikke direkte er anledning til at antage, at andre er i fare.

En ung pige fortæller om en kæreste, der udsætter hende for voldtægtslignende overgreb, men hun ønsker ikke at slå op med ham. Hun slår det hen med forklaringen at han ofte ”bare” er fuld og har sagt, han ikke vil gøre det igen.

Skal du underrette?

Ved unge under 18 år: Ja – du er forpligtet til at underrette forholdet, da det kan være en trussel mod pigens psykiske og fysiske trivsel.

Ved unge over 18 år: Nej – såfremt pigen ønsker at stoppe kærestens handlinger, er det udelukkende hende, der har mulighed for at anmelde ham.

En ung fortæller om en smart fidus: salg af bedøvelsesmiddel, som er skaffet fra et dyrehospital. Den unge tager ikke selv stoffet, men sælger det til helt unge, der ikke aner, hvad det er.

Skal du underrette?

Ved unge under 18 år: Ja – den aktuelle kriminelle handling, men også vurderingen af en øget risiko for indlemmelse i misbrugskredse, underbygger kravet om underretning. Ved unge over 18 år: Ja – du har pligt til at forhindre kriminelle handlinger hvor andre potentielt kan være i fare.

Ønsker du at vide mere, kan du hente gavnlig information på socialstyrelsens hjemmeside: www.socialstyrelsen.dk/BarnetsReform-SSD. Vær opmærksom på at dele af lovgivningen er ændret lidt siden udgivelsen i 2011, men retningslinjerne for din pligt m.v. er uforandret.

Pjecen beskriver de seneste initiativer inden for serviceloven, der omhandler tidlig indsats og muligheden for at udveksle information på tværs af faggrupper. Der beskrives fagpersoners udvidede underretningspligt, samt hvordan tilbagemelding på en underretning foregår. Pjecen er en del af den nye Barnets Reform.

HVORDAN FOREGÅR EN UNDERRETNING?

Skriv en kladde med de informationer, du vil underrette om. Såfremt det sker med den unges accept, bed da den unge læse kladden igennem, inden du går videre. Såfremt forældre er informeret om underretningen, bør de også have mulighed for en gennemlæsning. Du er ikke forpligtet til at ændre i indholdet, selv om forældre eller den unge selv er uenige i det skrevne. Men det kan være en fordel at nævne deres uenighed.

Et eksempel: Uddrag fra en underretning om selvskade:

”… Over de seneste tre samtaler er Mathilde mødt med friske sår og ridser på armene. Mathilde fortæller, hun er begyndt at skære sig, når hun bliver ked af det, men hun mener ikke, det er så slemt, og at hun bare kan stoppe med det, når hun vil. Hun har ikke været behandlet af læge. Forældrene er blevet informeret om denne underretning, de er ikke enige i, at hun har behov for yderligere hjælp ...”

Mange kommuner har udviklet underretningsskemaer på kommunernes hjemmeside, hvor du direkte indskriver de oplysninger, du vil videregive. Du skal altid oplyse om din relation til den unge, i hvilken sammenhæng du har fået kendskab til de bekymrende emner, dine kontaktoplysninger med videre. Det kan være forskelligt fra kommune til kommune hvordan den elektroniske underretning foregår, husk altid at sikre din mentees oplysninger og undlad fx cpr-nummer hvis kommunens formularer ikke kræver NemId eller lign. før afsendelse

af personfølsomme informationer. Så snart en underretning er indsendt, behandler kommunen den fortroligt og følger gældende lovgivning for den pågældende problemstilling. Du skal altså i princippet ikke gøre mere, men kan blive bedt om at beskrive dine bekymringer yderligere, eller du indkaldes til et møde af den unges socialrådgiver.

Det må atter understreges, at en underretning næsten altid udfordrer relationen mellem mentor og mentee. Den unge kan opleve sig svigtet af dig, at du sladrer om noget, der er sagt i fortrolighed. At du ikke længere er til at stole på, og at den unge ikke længere vil tale med dig om det, der er svært.

Men allerede ved mentorforløbets start bør der altid gøres opmærksom på risikoen for brud på tavshedspligten, netop for at tilkendegive at der ikke altid kan garanteres 100 % tavshed. At ting, der er så alvorlige, at de er til fare for den unges trivsel, ikke bare må forblive i det lukkede rum.

9.3 Supervision og/eller kollegial sparring

Som flere gange nævnt er det vigtigt, at man har muligheden for kollegial sparring eller supervision, når man fungerer som mentor. Det kan ikke undgås, at man undervejs støder på udfordringer af den ene eller anden art, og det er nødvendigt at arbejde med disse for at bevare den positive relation og udvikling. Det er også både vigtigt og rart, at få konkret feedback på de ting man lykkes med, og har styr på. Der bør derfor iværksættes mulighed for, og afsættes tid til, at mentorer kan mødes og vende diverse udfordringer og modtage sparring fra hinanden og/eller fra en supervisor. Vel vidende at dette ikke er alle mentorer forundt – enten af tidsmæssige eller økonomiske årsager – anbefales det at fastholde behovet for at mødes med andre mentorer, vejledere eller lærere for at sikre den faglige drøftelse om mentee. Såfremt du fungerer som mentor uden kolleger, og udenfor en etableret institution, kan du med fordel vælge selv at tilkøbe supervision.

GØR DIG SELV OG MENTOROPGAVEN LANGTIDSHOLDBAR

Udover den faglige og professionelle sikring af mentorarbejdet er den personlige del af arbejdet mindst lige så vigtig. Det kan være et særdeles hårdt krævende arbejde at skulle støtte en sårbar ung. Det er ikke altid, at tingene lykkes, eller at relationen er stærk og givende fra

dag et. Mange udfordringer eller nederlag i mentorforløbet kan påvirke mentors selvværd og tillid til egne evner. Og nogle gange kan der som tidligere beskrevet opstå så svære udfordringer i en relation, at denne må afbrydes.

Det er afgørende for mentors fremtidige faglige virke at have mulighed for at vende alle disse tanker og følelser; få styr på de eventuelle egne mekanismer, der skal ændres, eller bearbejdning af belastende tanker og følelser efter et afbrudt forløb. Alt sammen for at støtte mentor til, at opnå den fornødne afklaring og indsigt for at kunne komme godt videre.

10. At være mentor – en afsluttende kommentar

At være mentor – en afsluttende kommentar

Mentorskabet er en finurlig faglig størrelse og på rigtig mange måder en særdeles krævende opgave. Denne håndbog har lagt vægt på en faglig tilvejebringelse af både teoretiske referencerammer og konkrete metodikker, med henblik på at kunne løse mentoropgaven bedst muligt. Det er mit håb, at et skarpere fokus på den faglige del af mentoropgaven, på konkrete samtaleteknikker og på analysemodeller, har givet dig en række tydelige teknikker og værktøjer i dit mentorarbejde.

Det er også mit håb, at der til stadighed prioriteres uddannelse, sparring, ledelsesmæssig opbakning og økonomisk prioritering af dig i løsningen af netop denne komplekse opgave.

Der er rigtig mange unge i dag, der kæmper med stor mistrivsel, diagnostiske udfordringer og dermed mange afbrudte uddannelsesforløb. Unge som mister pusten og opgiver inden de er nået i mål. Og derved er der også mange mentorrelationer der oplever nederlag, ikke opnår den ønskede effekt eller som simpelthen aldrig rigtig kommer i gang.

Når både kompleksiteten af opgaven, sammenholdt med erkendelsen af den store risiko der er for, at det ikke altid går som man ønsker, er understreget - så er det bestemt også værd at nævne, at mentorskabet kan være en særdeles sjov, givende og spændende opgave. De gode mentorrelationer er fyldt af grin og dejlige stunder. Små succeser og store sejre, skæve vinkler og tossede situationer, som mentor får lov at være en meget nærværende del af, i relationen til sin mentee. Det er ikke kun sårbarheder og udfordringer det hele.

Som menneske og fagperson får du mulighed for at komme helt tæt på en ung, der i samspil med dig og det, du bringer ind i relationen, kan vise, hvilken stor forskel du gør. Du vil kunne mærke, når det er sårbart. Du vil i perioder tvivle på din indsats og måske være usikker på næste skridt. Men du vil helt sikkert også opleve perioder, hvor du kan mærke stoltheden og glæden på mentees vegne, når det lykkes.

Og hvor du kan se, hvordan den unges udvikling på vej til et gennemført studie og et liv med større selvstændighed er et direkte resultat af din støtte.

Vær uendelig stolt af din indsats, og den stædighed du helt sikkert har lagt for dagen for at

støtte et sårbart ungt menneske. Det kan være du først ser resultaterne til allersidst. Eller måske når du slet ikke at se det hele nå i mål. Men vær sikker på følgende: Hvis du har formået at få skabt en god relation til din mentee, og gjort dit allerbedste – så er denne tid og den omsorg kun givet godt ud. Der er en meget stor chance for at din mentee husker dig mange år efter, som én der var der, støttede, indgød mod og tillid til livet, trøstede og forsøgte at hjælpe i en livsperiode der var meget svær.

Vi har nu efterhånden i mange år haft fornøjelsen af, at følge både vores store interne mentorkorps i UngLiv.dk og også de mange hundrede mentorer vi har uddannet rundt om i landet. Vi ser og hører jævnligt om de mange succesfulde, stærke, meningsgivende og effektfulde indsatser en mentor kan byde ind med overfor en sårbar ung.

Samtidig er det også blevet tydeligt, at der er et fortsat behov for endnu flere specialiserede indsatser - fx nye værktøjer til undervisere og vejledere, specialuddannede mentorer, eller materialer direkte stilet til eleven - i forhold til at støtte unge der kæmper med specifikke diagnoser.

Vi udvikler derfor en serie ”Pixi” bøger med et specielt fokus på udvalgte diagnoser hos unge. Hvor indsatsen ikke er rettet mod behandling, men netop mod en virksom og struktureret støtte til samarbejdet mellem den unge og dennes uddannelsessted. Bøgerne henvender sig således til hhv. underviseren/vejlederen/mentoren og til den unge selv.

Bøgerne kan ses på vores hjemmeside efterhånden som de udgives.

Endnu engang stort tillykke med jobbet som mentor – jeg ønsker dig og dine mentees alt muligt held og lykke undervejs :-)

Marianne Schøler

11. Fem overordnede faser i et mentorforløb Bilag og arbejdsskemaer

Samtykkeerklæring for unge UNDER 18 år

Undertegnede forældre/værge til:

Navn:

CPR-nr.:

giver hermed tilladelse og samtykke til:

• at - at mit/vores barn må få tildelt en mentor gennem

• at mentoren må udveksle oplysninger omkring den unge med samarbejdspartnere på f.eks. uddannelsesinstitutionen

• at der må udarbejdes en gensidigt forpligtende kontrakt mellem den unge og mentoren

Dato:

Underskrift/ung:

Underskrift/forældre:

Samtykkeerklæring for unge OVER 18 år

Undertegnede:

Navn:

CPR-nr.:

giver hermed tilladelse og samtykke til:

• at mentor må udveksle oplysninger omkring den mig med samarbejdspartnere på f.eks. uddannelsesinstitutionen, praktikplads mv.

Dato:

Underskrift/ung:

Læringsskema

Overordnede udfordringer/læringsbehov

Konkrete læringsmål

Dato Mål

Resultat

Aftale mellem Mentee og Mentor

Kontaktinformationer (navn, tlf.nr., mail):

Mentor:

Mentee:

Forældre:

Lærer og vejleder på skolen:

Andre relevante (f.eks. ekstern behandler)

Kontraktindhold:

1. Hvad har mentee brug for støtte til?

Konkrete og aktuelle problemstillinger:

Særlige sårbarheder hos mentee:

2. Hvilke overordnede mål sætter vi?

1. delmål:

2. delmål:

3. delmål:

4. delmål:

Andet, der er vigtigt vi holder fast i?

3. Hvornår og hvor aftaler vi at mødes: (f.eks. kl. 15.00-16.30 onsdage på skolen?

4. Hvornår kan mentor i øvrigt træffes: (f.eks. hverdage indtil kl. 20)

5. Drøft sammen, hvem mentee kan tage kontakt til i de perioder, hvor mentor ikke er tilgængelig?

(Adskil evt. mellem personlige og faglige problemer – hvem kan mentee henvende sig til i disse tilfælde)

6. Hvilke forventninger har vi til hinanden: (Fremmøde, afbud ved sygdom, aktiv deltagelse m.v.)

Mentor forpligter sig til:

Mentee forpligte sig til:

Med denne aftale er vi enige om følgende:

Vores møder er fortrolige

Vi overholder aftaler og kommer til tiden

Vi ser frem til at samarbejde om et fedt studieliv :-)

Underskrevet af:

Mentor:

Dato og underskrift

Mentee:

Dato og underskrift

Evalueringsskema

Evaluering vedrørende mentorforløb:

― Mentor:

Mentee:

Uddannelsessted:

Periode:

Sæt ring (eller marker med FED, hvis det laves på computeren) om det tal,der passer bedst til din oplevelse:

1 = Rigtig dårlig 2 = Dårlig 3 = Ved ikke 4 = God 5 = Rigtig god

1. Mentor og mentees generelle vurdering og oplevelse af forløbet:

Mentor: 1 2 3 4 5

Kommentar:

Mentee: 1 2 3 4 5

Kommentar:

2. Mentor og mentees vurdering af forløbet i forhold til det/de overordnede mål og delmål:

Mentor: 1 2 3 4 5

Kommentar:

Mentee: 1 2 3 4 5

Kommentar:

3. Mentor og mentees vurdering af mentees eventuelle fremtidige behov for støtte:

Mentor: 1 2 3 4 5

Kommentar:

Mentee: 1 2 3 4 5

Kommentar:

4. Mentors oplevelse af samarbejdet med eksterne samarbejdspartnere (skole, forældre, behandler m.fl.):

Mentor: 1 2 3 4 5

Kommentar:

5. Afsluttende kommentar fra mentee:

Mentorforløbet er gennemført:

Mentor:

Dato og underskrift

Mentee:

Dato og underskrift

LIVSUDFORDRINGER

AKTUELT

ØNSKELIGT

AKTUELT

AKTUELT

AUTONOMI OG SELVBILLEDE VITALISERINGSMODELLEN

MESTRING

MENING OG RETNING

ØNSKELIGT

ØNSKELIGT

ØNSKELIGT

AKTUELT

SAMTALEKOMPASSET

MESTRING

“At kunne klare mine opgaver og have tillid til at få hjælp, hvis noget er svært”

“At jeg kan vise og være den jeg er”

TILHØR SELVBILLEDE

“At opleve at jeg hører til sammen med de andre og er en del af fællesskabet”

Hvad er udfordringerne?

Hvad skal du prioritere først?

“At jeg kan se en retning og mening med livet”

Hvad er første skridt?

Meget vigitgt

Relationsanalysens 3 områder

Modellen har tre primære fokusområder:

1. Hvad sker der i mentee?

2. Hvad sker der i dig (mentor)?

3. Hvad sker der mellem jer?

1

H vad sker der ...i den unge?

3

H vad sker der ...mellem jer?

Hvad er den overordnede opgave?

YDRE FAKTORER, DER EVT.

HAR INDVIRKNING

• Din mentees trivsel

• Familie/venner

• Dine kollegaer/dit arbejde

• Eksterne behandlere

• Samarbejdspartnere

• Samfundets normer

• Fysiske omstændigheder

2

H vad sker der ...i dig?

Hvad er din opgave? Hvad kunne være næste skridt?