Issuu

Školní a mimoškolní vzdělávání žáků z vyloučených lokalit Anna Páchová, Dana Bittnerová Helena Franke, Miroslav Rendl Irena Smetáčková

Školní a mimoškolní vzdělávání žáků z vyloučených lokalit Anna Páchová Dana Bittnerová Helena Franke Miroslav Rendl Irena Smetáčková

Univerzita Karlova — Pedagogická fakulta Katedra psychologie Praha, 2018

ISBN: 978-80-7603-002-2

Obsah 1. Úvod .................................................................................................... 7 2. Zadání a cíle výzkumu .......................................................................9 3. Metody práce .................................................................................... 11 3.1. Design výzkumu ..........................................................................................11 3.2. Náplň klubu FIE a klubu KK ..................................................................... 13 3.3. Speciﬁka sledovaných lokalit, škol a klubů .......................................... 16 3.4. Popis souboru dětí ..................................................................................... 32 3.5. Zpracování dat a prezentace výsledků .................................................. 35 4. Výsledky kvantitativní části ............................................................ 37 4.1. Popis kognitivních testů a výsledků za celý soubor dětí .................... 38 4.1.1. SON-R 2,5–7 ....................................................................................... 39 4.1.2. Ravenovy progresivní matice – barevné ...................................... 49 4.1.3. Vybrané subtesty z inteligenčního testu Stanford Binet IV. Revize .................................................................................................50 4.1.4. Shrnutí výkonů v kognitivních testech ........................................ 55 4.2. Popis jazykových testů a výsledků za celý soubor dětí ....................... 58 4.2.1. Jazykové schopnosti ........................................................................ 59 4.2.2. Čtení a psaní a jejich prediktory ................................................... 66 4.2.3. Shrnutí výkonů v jazykových zkouškách .................................... 72 4.3. Popis matematických testů a výsledků za celý soubor dětí ............... 73 4.3.1. Znalost čísel ...................................................................................... 75 4.3.2. Chápání matematických operací ...................................................77 4.3.3. Shrnutí výkonů v matematických testech ................................... 83 4.4. Porovnání výkonů dětí docházejících do klubů FIE a KK ................... 85 4.4.1. Shrnutí rozdílů mezi skupinou FIE a KK ...................................... 93 4.5. Rozdíly mezi lokalitami............................................................................. 94 4.6. Hledání souvislostí .................................................................................. 101 4.6.1. Regresní analýza ............................................................................ 101 4.6.2. Další analýzy ................................................................................... 105

5. Kvalitativní studie: vzdělávání romských dětí v perspektivě dospělých aktérů a aktérek ............................................................111 5.1. Východiska: Romové, školní vzdělávání a rodinná výchova ............ 112 5.2. Metodologie kvalitativních studií ......................................................... 115 5.3. Učitelská perspektiva ..............................................................................121 5.3.1. Co je cílem školního vzdělávání? Realita versus kurikulární dokumenty .......................................................................................121 5.3.2. Jaké charakteristiky romských dětí ovlivňují vzdělávání? ..... 125 5.3.3. Spolupráce mezi školou a rodiči.................................................. 135 5.3.4. Didaktické postupy ........................................................................ 139 5.3.5. Shrnutí perspektivy učitelek........................................................ 143 5.4. Lektorská perspektiva ............................................................................ 146 5.4.1. Profesní zázemí lektorek .............................................................. 146 5.4.2. Vymezení programu a vztah k němu ..........................................150 5.4.3. Organizace klubů ........................................................................... 153 5.4.4. Náplň klubů ..................................................................................... 156 5.4.5. Shrnutí perspektivy lektorek .......................................................160 5.5. Rodičovská perspektiva: rodiny a jejich postoje ke vzdělávání ...... 162 5.5.1. Zelená ............................................................................................... 163 5.5.1.1. Výchova .............................................................................. 163 5.5.1.2. Rodina a škola ................................................................... 167 5.5.1.3. Matky a žáci ....................................................................... 174 5.5.1.4. Význam vzdělání ...............................................................180 5.5.1.5. Shrnutí perspektivy rodičů v Zelené ............................. 181 5.5.2. Červená ............................................................................................ 182 5.5.2.1. Výchova .............................................................................. 183 5.5.2.2. Rodina a škola ................................................................... 183 5.5.2.3. Rodiče a žáci ...................................................................... 187 5.5.2.4. Význam vzdělání ...............................................................189 5.5.2.5. Shrnutí perspektivy rodičů v Červené ..........................190 5.5.3. Modrá ...............................................................................................190 5.5.3.1. Výchova ...............................................................................191 5.5.3.2. Rodina a škola ................................................................... 195 5.5.3.3. Rodiče a žáci ...................................................................... 199 5.5.3.4. Význam vzdělání ............................................................... 201 5.5.3.5. Shrnutí perspektivy rodičů v Modré ............................. 201 5.5.4. Priority rodičů tří sledovaných obcí ........................................... 201 5.6. Srovnání perspektiv rodičů, učitelek a lektorek ................................206

5.6.1. Význam školy a vzdělávání .......................................................... 207 5.6.2. Pohled na žáka/dítě .......................................................................210 5.6.3. Spolupráce školy a rodiny .............................................................211 5.6.4. Institucionální podpora – efektivita klubů................................ 214 5.6.5. Shrnutí perspektiv rodičů, učitelek a lektorek ........................ 215 5.6.6. Doporučení ......................................................................................217 6. Kazuistiky ....................................................................................... 219 6.5. Pavol ...........................................................................................................220 5.6. Lukáš .......................................................................................................... 224 5.7. Alice ............................................................................................................231 5.8. Denis .......................................................................................................... 237 5.9. Shrnutí kazuistik ..................................................................................... 242 7. Závěr ............................................................................................... 245 8. Literatura ........................................................................................259

1. Úvod Školní selhávání romských dětí z vyloučených lokalit patří k dlouhodobým společenským problémům. Jedná se totiž o jeden z důležitých aspektů prohlubující se segregace, která s sebou přináší větší rozevírání nůžek mezi majoritou a minoritou. Není tedy divu, že rovněž z vědeckého hlediska se jedná o oblast častého zájmu bádání. Slabší školní výkony i výkony ve schopnostních zkouškách bývají u romských dětí opakovaně potvrzovány. Důvody těchto selhávání jsou následně odvozovány z teoretických východisek, ke kterým se ten nebo jiný autor dané studie (často spíše implicitně) hlásí. Vysvětlení je však pouze prvním krokem. Tím druhým je pak pátrání po tom, co by bylo možné se zjištěnou situací dělat. A to je oblast, která nás dlouhodobě zajímá. Skrze projekt organizace ETP Slovensko1 se k nám dostala zajímavá příležitost podívat se blíže jak na důvody školního selhávání romských žáků z vyloučených lokalit, tak na způsoby, jakými je možné s těmito dětmi v oblasti vzdělávání pracovat. V předkládané studii se zaměřujeme na porovnání tréninkových efektů dvou metod, které jsou určeny k rozvoji učebního potenciálu. Vzhledem k tomu, že jsme si vědomi toho, že na celkové výkony dětí má vliv mnoho dalších faktorů, než jen samotná aplikace výukové metody, zabýváme se výzkumně i jimi. V jednotlivých kapitolách tedy pracujeme rovněž s postoji rodin ke vzdělávání, s přístupy vyučujících a lektorů i s charakteristikami jednotlivých lokalit, ze kterých děti pocházejí. I přes mnohá výzkumná omezení jsme se snažili o to, aby náš text otevřel nové otázky týkající se jak možností vzdělávání romských dětí, tak možností posuzování efektů vzdělávání. Nakolik se nám to podařilo, necháváme na zvážení čtenářů.

Informace o organizaci jsou k nalezení na jejich webových stránkách: http://etp.sk/o-nas/

2. Zadání a cíle výzkumu Text, který se Vám dostal do ruky, vzniknul v rámci výzkumného projektu PedF UK. Tento projekt byl zadán neziskovou organizací ETP Slovensko, která celý následný výzkum ﬁnancovala z grantu Nadácií Velux v rámci projektu Budujeme nádej – Zlepšenie kvality života obyvateľov rómskych get. Prvotním cílem výzkumu bylo ověření efektivity metody Feuersteinova instrumentálního obohacování (FIE) u skupiny romských dětí. PedF UK byla zodpovědná za výzkumnou část projektu, ETP Slovensko za část intervenční (odpolední výukové aktivity s dětmi) a za sběr dat (ten ovšem probíhal ve spolupráci s PedF UK)2. Je třeba zdůraznit, že aktivity s romskými dětmi nebyly pro ETP něčím novým. Naopak, ETP Slovensko tyto aktivity dlouhodobě organizuje. Výzkum tedy započal v době, kdy již bylo pravidelné fungování odpoledních klubů v organizaci zaběhnuté. Zkušenosti v ETP s nastavením odpoledních aktivit byly bezpochyby výhodou, ovšem současně s sebou přinášely některá výzkumná omezení. Tato omezení, o nichž se podrobněji zmíníme v podkapitole Design výzkumu, ovlivnila zejména charakter kontrolní skupiny, což následně vedlo k nutnosti pozměnění výzkumného cíle. Vzhledem k aktivnímu nastavení kontrolní skupiny se zájem studie přesunul na popis rozdílů v tréninkových efektech u skupiny FIE a u skupiny s jiným intervenčním programem (viz níže). Byli jsme si však vědomi toho, že na celkové výkony dětí má vliv mnoho dalších faktorů. Ty, které jsou z našeho pohledu nejpodstatnější, jsme se tudíž snažili zmapovat. Proto má náš výzkum smíšený design a z kvalitativního hlediska se zabývá rovněž postoji rodin ke vzdělávání, učitelskou a lektorskou perspektivou a charakteristikami lokalit, ze kterých děti pocházejí3.

Přípravné fáze výzkumu probíhaly primárně na jaře roku 2015, hlavní výzkum byl následně realizován během školního roku 2015-2016. Do výzkumu byly zahrnuty děti ze tří lokalit, které v září 2015 nastoupily do prvního ročníku. V následujícím textu z důvodu zachování anonymity budeme tyto lokality označovat jako lokalitu Červenou, Modrou a Zelenou.

3. Metody práce 3.1. Design výzkumu Vzhledem k zadání, kdy prvotním cílem studie bylo ověření efektivity metody FIE u romských dětí, jsme se od počátku snažili o nastavení klasického designu – pretestová fáze, fáze intervenční – tréninková a fáze retestová. V rámci pretestové fáze byla zjišťována vstupní úroveň rozvoje řeči a myšlení a totéž bylo zjišťováno rovněž na konci školního roku. To proto, aby bylo možné porovnáním výsledků zjistit, o kolik se děti během roku zlepšily. Původním záměrem bylo srovnání tří skupin: • První skupina měla být experimentální, tedy taková, která by byla tvořena dětmi absolvujícími tréninkový program FIE. • Druhá skupina pak měla být aktivní kontrolní skupinou, která by trávila srovnatelný čas s dospělými z majority, jako tomu bylo u skupiny experimentální (ovšem s alternativními aktivitami, nikoli však řízenými jako strukturovaný tréninkový program). • Třetí skupinou by pak byla pasivní kontrolní skupina, která by byla pouze otestována v pretestu a v retestu, ale dětem z této skupiny by se v odpoledních hodinách nikdo speciﬁcky nevěnoval. Z několika důvodů však nebylo možné tento model výzkumu uskutečnit. Vzhledem k tomu, že rozřazování dětí do tří skupin mělo proběhnout až po pretestovém testování (aby byly skupiny vyrovnané z hlediska pretestových výkonů), existovalo riziko, že by do pasivní kontrolní skupiny bylo zařazeno dítě, s jehož rodinou ETP již nějakým způsobem spolupracuje. Z pochopitelného etického hlediska i z hlediska pragmatického toto nebylo pro ETP přijatelným řešením. Tento model by byl navíc rovněž velmi náročný z ﬁnančního hlediska (počet dětí, od kterých by bylo třeba získat testová data, by byl o třetinu vyšší) a také z hlediska organizace výzkumu (v zařazených lokalitách bychom se potýkali s nedostatkem dětí). Z uvedených důvodů jsme tedy výzkumný model omezili na dvě skupiny – na skupinu experimentální a na skupinu aktivní kontrolní4. Pro

Náplň aktivní kontrolní skupiny bude podrobněji zmíněna v příslušné kapitole. Pro větší přehledenost následujícího textu však na tomto místě zmíníme její název. Program, který byl v této skupině s dětmi prováděn, byl jeho autorkou nazván Krížom Krážom (KK). O této skupině budeme tedy dále hovořit jako o skupině KK a o příslušných klubech jako o klubech KK.

aktivní kontrolní skupinu jsme se rozhodli z toho důvodu, aby bylo možné případné rozdíly mezi skupinami vysvětlit specifickým působením metody FIE. V opačném případě by totiž nebylo jasné, zda je možné tréninkové zisky přičíst dané metodě, či tréninku v obecném slova smyslu. Naopak nevýhodou aktivní kontrolní skupiny je fakt, že v případě shodných tréninkových efektů v obou skupinách není jasné, zda příčiny zlepšení nestojí mimo sledované intervence, ve kterých se dané skupiny neliší (v našem případě by mohlo jít např. o dopolední vyučování či o efekt zrání). Všechny děti, které byly do výzkumu zahrnuty (viz popis souboru dětí), byly v pretestové fázi otestovány celou navrženou testovou baterií (kompletní popis testů bude prezentován zvlášť v kapitolách popisujících výsledky: 4.1., 4.2. a 4.3.). Testování probíhalo ve spolupráci se studentkami psychologie Prešovskej univerzity, které byly podrobně zacvičeny do testových metod. Na základě pretestových výsledků byly děti rozděleny do dvou skupin, a to tak, aby se testové výkony dětí z jedné a z druhé skupiny statisticky významně nelišily. Kromě testových výkonů jsme se snažili o srovnatelnost skupin rovněž z hlediska rodinného zázemí (data byla získávána přímo od rodičů formou dotazníku). Vzhledem k předpokládaným dalším vlivům prostředí, zejména souvisejícím s dopolední výukou (způsob výuky), byla rovněž snaha o to, aby byly skupiny experimentální a kontrolní vyrovnané rovněž z tohoto hlediska. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli, že v každé lokalitě budou aplikovány obě metody, tedy jak metoda FIE, tak metoda KK5. V každé lokalitě tedy byly vytvořeny oba kluby (klub FIE a KK), aby byla zachována co největší srovnatelnost obou skupin (FIE a KK). Obdobně jsme postupovali se školními třídami. (To se však týká pouze jedné lokality, ve které byly do výzkumu zařazeny dvě třídy. Ve zbylých lokalitách byla třída pouze jedna, takže toto nebylo nutné řešit). Každou školní třídu jsme tedy rozdělili na poloviny, z nichž jedna byla zařazena do experimentální skupiny a druhá do kontrolní skupiny. Tímto způsobem se nám podařilo vytvořit ve sledovaných charakteristikách srovnatelné skupiny (blíže k charakteristikám dětí viz kapitola 3.4. Popis souboru dětí). Co se týče odpoledních aktivit, ty byly plně v režii ETP. Odpolední aktivity měly probíhat každý den po dobu 2 hodin, přičemž jen část tohoto času měla být věnována řízeným specifickým aktivitám. Naším požadavkem byla srovnatelnost aktivit kontrolní a experimentální skupiny s jedinou výjimkou – děti z experimentální skupiny měly po stanovený čas pracovat pomocí metody FIE (v kontrolní skupině v tento čas měly probíhat jiné nespecifické aktivity). Náš 5

Krížom krážom, jedná se o metodu, která byla aplikována v aktivní kontrolní skupině.

požadavek se však podařilo naplnit pouze částečně. Kromě výzkumného záměru bylo pochopitelně cílem ETP maximální využití času rovněž u dětí v kontrolní skupině. Za tímto účelem ETP navázalo spolupráci se zkušenou speciální pedagožkou, která v průběhu roku vytvářela specifický tréninkový program (program Krížom Krážom – KK) pro děti z kontrolní skupiny a současně působila jako supervizorka pro lektory působící u těchto dětí. Mluvit za takovýchto podmínek o skupině kontrolní se může zdát zavádějící, proto budeme v dalším textu mluvit jednoduše o skupině FIE a o skupině KK. Jsme si vědomi omezení, která vyplývají jak z tohoto nastavení kontrolní skupiny, tak rovněž z absence skupiny pasivní, a budeme se je snažit v následujícím textu reflektovat. Na začátku školního roku tedy byly děti otestovány sadou kognitivních a řečových testů a testem z matematiky, následovala fáze intervenční, která byla specifická v každé skupině, a na konci školního roku proběhl retest. V této fázi byly všechny děti opět otestovány sadou testů, která byla té pretestové velmi podobná. O dílčích rozdílech bude zmínka při popisu jednotlivých testů (kapitoly 4.1., 4.2. a 4.3.). Kromě sběru testových dat probíhaly během školního roku další výzkumné aktivity, které se týkaly jak dětí, tak rovněž rodičů, učitelů a lektorů. Rodiče vyplňovali dotazník mapující rodinné zázemí a se zhruba třetinou z nich byly vedeny rozhovory (říjen 2015). Rozhovory byly vedeny rovněž s vyučujícími (září 2015) i lektory (listopad 2015). Kromě toho vyučující i lektoři ve dvou etapách (říjen – listopad 2015 a červen 2016) hodnotili děti ve vybraných charakteristikách a na konci školního roku rovněž vyplňovali krátký dotazník. Dalším zdrojem dat nám pak jsou tabulky, které každý den vyplňovali lektoři odpoledních klubů. Tabulky obsahují jak údaje o jednotlivých dětech (přítomnost v klubu, snaha, motivace), tak rovněž údaje o délce a povaze klubových aktivit. Bližší specifikace uvedených výzkumných oblastí bude uvedena při popisu výsledků kvantitativní části (kapitola 4.) a zejména pak kvalitativní části studie (kapitola 5.).

3.2. Náplň klubu FIE a klubu KK V této části textu stručně charakterizujeme dvě porovnávané metody. Speciﬁckému nastavení podmínek v jednotlivých klubech v kontextu lokalit se budeme věnovat v následující kapitole.

Metoda FIE Feuersteinovo instrumentální obohacování (FIE) je světově využívaným tréninkovým programem určeným k rozvoji kognitivních funkcí. Autorem programu, který vznikal v průběhu 50.–60. let 20. století, je profesor Reuven Feuerstein. Program vznikl původně jako prostředek umožňující překonat prvotní nesnáze dětí imigrantů do Izraele s adaptací na kulturně odlišné školní prostředí (Málková, 2007). Program vychází z teorie strukturální kognitivní modifikace (blíže viz Feuerstein, Rand, Hoffman, & Miller, 1980). Velmi stručně řečeno, podstatným předpokladem této teorie je fakt, že kognitivní výkon je měnitelný skrze zprostředkované učení. Daná teorie tedy nepovažuje inteligenci za neměnnou, vrozenou entitu a naopak předpokládá její trénovatelnost (Kozulin, Lebeer, Madella-Noja, Gonzalez, Jeffrey, Rosenthal, & Koslowsky, 2009). Důležitým pojmem daného přístupu je zkušenost zprostředkovaného učení. Jde o specifický druh interakce dospělého s dítětem, kdy dospělý „dopomáhá“ dítěti vnímat a zpracovávat realitu (Málková, 2007). Cílem programu je jak zlepšování kognitivních funkcí, tak jejich náprava. Program je tvořen pracovními sešity s úkoly – instrumenty. Povaha instrumentů je různá a vzhledem k zaměření této práce se budeme orientovat pouze na ty z nich, se kterými pracovaly děti v rámci našeho výzkumu. Společným rysem všech instrumentů je jejich nespecifičnost, tedy nevázanost na konkrétní školní obsah. Jedná se tedy o trénink obecných funkcí, které jsou důležité pro kognitivní výkon, ovšem jsou nezávislé na typu materiálu. Jedná se o základní princip, na němž stojí předpoklad kognitivní modifikovatelnosti (Málková, 2007). Původní tréninkový program byl určen pro děti zhruba od 9 let věku, případně pro starší děti i dospělé, jejichž výkon byl výrazněji oslaben. Na přelomu 20. a 21. století pak vznikl program pro mladší děti FIE Basic (Feuerstein & Feuerstein, 2003). Právě pomocí instrumentů z programu FIE Basic pracovali s dětmi naši lektoři. K tomu, aby mohl lektor s danou metodou pracovat, musí absolvovat speciální kurz. Všichni naši lektoři absolvovali školení minimálně v rozsahu 160 hodin (FIE Standard + FIE Basic) s certifikovanou lektorkou kurzu. Od září do června proběhly v každé lokalitě 3 supervizní setkání. Dalších 5 individuálních supervizí absolvoval každý lektor pomocí Skype rozhovoru. Předmětem supervize byla zejména práce s metodou. Během školního roku s dětmi pracovali zejména na instrumentu Uspořádání bodů, který byl ve všech klubech dokončen na přelomu března a dubna. Násle-

dující dva měsíce se lektoři s dětmi věnovali instrumentu Rozpoznání emocí. Typickým úkolem instrumentu Uspořádání bodů je nalézt ve shluku bodů geometrické obrazce a body spojit tak, aby vzniklé uskupení obrazců odpovídalo předloze. Dle autorů daný instrument mimo jiné rozvíjí: vnímání konstantnosti tvarů, zaměřenost zrakové pozornosti a schopnost přenosu vizuálních vztahů, přesnost a preciznost, oddělování elementů, schopnost plánování a omezování impulzivity (dle Málková, 2007). My se dále domníváme, že je danými úkoly podpořena schopnost zrakového vnímání, grafomotoriky, schopnosti vyčlenit důležité parametry a strukturovat celek na části. Typickým úkolem instrumentu Rozpoznávání emocí je soubor obrázků, které ukazují různé životní situace. Úkolem je identiﬁkovat, v jaké míře se na obrázcích vyskytuje právě probíraná emoce. Podle autorů instrumentu je cílem naučit se identiﬁkovat emoce u sebe i u ostatních (s dopomocí kognitivní složky), redukce egocentrismu a rozvoj empatie (dle Kozulin, 2007).

Metoda KK Program Krížom Krážom (KK) byl vytvořen pedagožkou PaedDr. Zuzanou Révészovou. Jedná se o kombinaci programů vytvořených pro vzdělávání dětí z odlišného sociokulturního prostředí, se kterými se pracuje na Slovensku. Zejména jsou uplatňovány principy mezinárodního programu Step by step (více o programu např. Walsh, 2002) a programu Celodenního výchovného sytému6. Autorka programu dále vycházela z dalších různých, na Slovensku osvědčených a dostupných výukových a tréninkových materiálů. Speciﬁkou programu KK byla skutečnost, že program byl v průběhu roku upravován (tak, aby vycházel vstříc potřebám dětí a lektorek). Program KK je možné rozdělit do 5 oblastí: motorické a grafomotorické dovednosti, jazyk a komunikace, matematické schopnosti, sociální a emoční rozvoj a rozvoj kognitivních dovedností. Všechny lektorky KK absolvovaly školení v rozsahu 24 hodin. Plán týdenní činnosti obržely vždy s týdenním předstihem. Kromě toho každý měsíc probíhala v každé lokalitě individuální osobní supervize. Kromě metody se zde probíraly i individuální problémy jednotlivých dětí. Konkrétní aktivity a podrobný popis programu klubu je uveden v samostatné publikaci (Mačáková et al., 2016). Zde se zaměříme spíše na hlavní aspekty, ve kterých se metoda KK odlišuje od metody FIE. 6

Model CVS http://web.eduk.sk/stahovanie/CVS0309.pdf

Asi nejvýraznějším rozdílem je obsahová zaměřenost klubu. I zde je mimo jiné cílem rozvoj kognitivních funkcí, nicméně tento se neděje „mimo obsah“, naopak obsah je zde podstatný. Program se na rozdíl od FIE nebrání vztahování se ke školní realitě, naopak se k ní hlásí. Dle citované publikace bylo dokonce snahou některé aktivity přizpůsobovat tak, aby odpovídaly právě probírané látce. Náplní klubu byly jak aktivity zaměřené na rozvoj obecnějších funkcí – jemná motorika, zrakové vnímání, sluchové vnímání, paměť, tak rovněž aktivity zaměřené na konkrétní učivo – čtení, psaní, počítání. Dalším podstatným rozdílem, který již z uvedeného vyplývá, je pak větší diverzita aktivit, které byly dětem v rámci programu předkládány.

3.3. Specifika sledovaných lokalit, škol a klubů Výzkum probíhal ve třech lokalitách. V každé z nich se nachází škola a kluby, do kterých docházeli žáci zahrnutí do našeho experimentu. Specifika jednotlivých lokalit, škol a klubů se pokusíme charakterizovat v následujícím textu. Kromě literatury a informací od ETP zde rovněž čerpáme z pozorování a z rozhovorů s učitelkami, lektorkami a rodiči. Kontext je důležitý pro porozumění výsledkům představeným v dalších kapitolách. Obce, v nichž rodiny sledovaných žáků bydlí, spojuje problém sociální a prostorové segregace, kterou umocňuje i jejich špatná ekonomická situace (chudoba). Romové ve všech třech obcích: Červené, Modré a Zelené7, žijí v osadách, jejich kontakt s neromskými obyvateli obce je omezený, nezaměstnanost je chápána jako normální situace, občanská vybavenost nedosahuje standardu běžných slovenských obcí, demografický profil populace je ovlivněn vysokým podílem dětí a mládeže do 18 let, jazykem komunikace v lokalitách je romština. (viz tabulka 1.) Romové ve sledovaných obcích jsou si vědomi, že žijí jinak než majorita, ale v podstatě rozumějí jenom životu v osadě. Vědí, že materiální úroveň osad je jiná, nedostatečná. „Ako tuná bývame! Hoci sme v Únii, ale nebýváme ako v Únii. Jedna studňa na osadu!“ (Matka – Červená) Zároveň nedokáží z obcí odejít. Ať z toho důvodu, že vědí, že nebudou přijati majoritou (srov. Skupnik 2006), nebo proto, že mají pocit, že do osady patří, nebo na svou situaci rezignovali. Někteří z nich usilují vymanit se z vyloučení, v mnoha ohledech se snaží dělat aktivní kroky, aby se mohli zapojit do světa ne-Romů. Aktivně se ptají na život mimo 7

Pro zachování anonymity jednotlivých aktérů a informátorů používáme pro jednotlivé obce smyšlené názvy (Červená, Modrá a Zelená lokalita).

osadu: „No aj teraz. Tak tu žijeme tu na Slovensku, vidíte. No u vás sa ako žije, chcela by som vedieť?“ (Matka – Zelená) Romové ale zpravidla komunikují jen se zprostředkovateli majority, tedy se státními úředníky, pracovníky ve školství a pracovníky neziskové organizace, resp. fary. Do světa ne-Romů vstupují nepřímo, skrze dílčí obrazy, které neromští zprostředkovatelé nabízejí, aby posílili integraci těchto lidí do společnosti. Tuto prointegrační roli hrají i média, která dále zkreslují obraz neromského světa. Situace v jednotlivých námi sledovaných obcích se podobá ovšem jen v těchto hrubých rysech. Osady v obcích Červená, Modrá a Zelená se liší velikostí populace, možností výdělku, vnitřní sociální hierarchií, sociálním klimatem v obci. Tab. 1: Demograﬁcký proﬁl sledovaných obcí Obec

Červená

Modrá

Zelená

Počet obyvatel v obci

852

16.350

3.655

Počet Romů v obci

685

2.300

1.984

Počet Romů ve sledované lokalitě

685

1.150

1.864

Počet nezaměstnaných Romů

160

405

500

Počet zaměstnaných Romů

130

Podíl počtu dětí a mládeže do 18 let

0,55

0,61

0,57

Počet žáků sledované ZŠ

158

332

469

Zdroj: OÚ Červená, OÚ Modrá, OÚ Zelená

3.3.1. Červená lokalita Obec Červená náleží do stejného regionu jako obec Zelená, ze které rovněž pocházely děti zařazené do našeho výzkumu (viz dále). Nachází se tak trochu zapomenuta, obklopena lesy a loukami „na samém konci světa“, což se promítá do migrace neromského obyvatelstva do měst (Sborník 2013). Přestože sem v pracovní dny jezdí téměř 16 párů autobusů, 28 km vzdálené město tady nic nepřipomíná. Obec má vlastní samosprávu, dvě nebo tři místa, kde lze nakoupit, mateřskou školu, faru a kostel. Červená je malou obcí s přibližně 750 obyvateli (Sborník 2013), resp. podle sčítání (Sčítanie 2011) se 705 obyvateli. V současné době obec uvádí 852 oby-

Děti z každé lokality však byly rozděleny vždy do dvou skupin – do skupiny FIE a do skupin KK, přičemž každá ze skupin měla svou lektorku či lektora (případně dvojici lektorek). Vzhledem k malým počtům dětí v jednotlivých klubech je velmi obtížné výkony dětí porovnávat. Následující uváděné výsledky je tedy třeba brát v úvahu pouze s tímto omezením. Kompletní přehled deskriptivní statistiky pro jednotlivé kluby i pro všechny hodnoty d uvádíme opět v příloze (Příloha 4A-4G). Zde se zaměříme pouze na porovnání průměrných effect size, které odrážejí rozdíly mezi pretestem a retestem. Hodnoty uvádíme v následujícím grafu51. Graf 7

Průměrná effect size v jednotlivých klubech

1,8 1,6

Cohenovo d

1,4 1,2 1

0,8 0,6 0,4 0,2 0 Č FIE

Č KK

M FIE

M KK

Z FIE

Z KK

Absentéři

Kluby Takovýto pohled na jednotlivé kluby nám ovšem poskytuje obdobné výsledky, ke kterým jsme dospěli v předcházejících analýzách. Největší zlepšení je patrné v Modré lokalitě, nižší pak v lokalitách ostatních. Ve všech lokalitách dále v průměru platí, že zlepšení dětí ve FIE klubech je vyšší než zlepšení v KK klubech. Podívat se podrobněji na vlivy jednotlivých lektorů nám statistická analýza neumožňuje bez kvalitativního pohledu. Budeme se tedy tomu věnovat dále v kvalitativní části. 51

108

Jedná se o průměrné hodnoty d získané ze všech subtestů u dětí jednotlivých klubů.

Vliv jednotlivých klubů nicméně není sycen jen osobností lektorů a klubovými aktivitami, ale také celkovou délkou tréninku. Právě délka tréninku je parametrem, ve kterém se mezi sebou lokality výrazně liší. Z tabulky 2 v části 2.3.2 (Charakteristika škol a klubů v jednotlivých lokalitách) vyplývá, že průměrný počet hodin s řízenými aktivitami, který děti absolvovaly v jednotlivých klubech, variuje od 79 do 158 hodin. Rozdíly mezi dvěma kluby v rámci jedné lokality však činily maximálně 10 hodin. V následující tabulce pak uvádíme průměrné počty absolvovaných řízených aktivit (v hodinách) za jednotlivé lokality. Tab. 50: Absolvované aktivity v jednotlivých lokalitách (v hodinách)

Absolvované říz. aktivity

Červená

Modrá

Zelená

154

Z uvedené tabulky je zcela patrné, že se v časové dotaci tréninkových aktivit liší zejména Modrá lokalita oproti lokalitám ostatním. Jak vyplynulo z předchozího textu, Modrá lokalita je současně lokalitou s největším zlepšením. Vzhledem k těmto skutečnostem lze předpokládat vysoké korelace mezi časem a zlepšením. Tento předpoklad se potvrdil – ve všech souhrnných a agregovaných škálách (s výjimkou Ravenových matic a AŠ Paměť) jsou v celém souboru dětí korelace mezi délkou tréninku a zlepšením statisticky významné (rozsah korelací od 0,34 do 0,67). Vzhledem k velkým rozdílům mezi lokalitami jak ve zlepšení, tak v délce tréninku, bychom však pro potvrzení vztahu mezi délkou tréninku a zlepšením museli nalézt tyto korelace i uvnitř lokalit. Z následující tabulky však vyplývá, že takovéto vztahy nejsou zdaleka jednoznačné. Obecně však nelze říci, že by délka tréninku žádnou roli nehrála. Spíše se ukazuje, že její význam byl pro každou lokalitu trochu jiný. Tab. 51: Vztah mezi zlepšením a délkou tréninku Celý soubor

Červená

Modrá

Zelená

Znalost čísel

0,509**

0,334

0,538*

0,264

Aritmetika

0,339*

0,283

-0,181

0,049

SON-R Celkový skór

0,608**

0,027

0,274

0,488

SON-R Usuzování

0,387**

-0,054

-0,062

0,375

109

Celý soubor

Červená

Modrá

Zelená

SON-R Performanční

0,669**

0,121

0,525*

0,512*

Raven

0,100

0,165

-0,232

-0,475

Jazykový skór

0,507**

-0,100

0,186

0,396

Gramotnostní skór

0,572**

-0,072

0,600**

0,115

AŠ Kognitivní

0,520**

0,092

-0,019

0,296

AŠ Jazyk

0,618**

-0,094

0,461*

0,337

AŠ Paměť

0,250

-0,063

-0,015

0,430

AŠ Matematika

0,584**

0,259

0,183

0,117

V tabulce statistické významností označujeme *52. Na základě údajů uvedených v tabulce lze tvrdit, že v Modré lokalitě délka tréninku významně přispěla ke zlepšení ve Znalosti čísel, v performančních subtestech testu SON-R a v Gramotnostních zkouškách53. V Zelené lokalitě nacházíme významnou souvislost pouze mezi zlepšením a performančními subtesty testu SON-R. V Červené lokalitě se zlepšení pak jeví na délce klubových aktivit jako nezávislé. V rámci Zelené a Modré lokality dále nacházíme další středně vysoké korelace mezi délkou tréninku a zlepšením, které nevycházejí statisticky významně s ohledem na malé vzorky dětí v jednotlivých lokalitách. Lze tedy říci, že délka tréninku hraje ve zlepšení roli, ovšem pouze v něčem a pouze někde. Efekt lokality tedy není zdaleka sycen pouze délkou klubových aktivit, ovšem některé rozdíly mezi lokalitami vysvětluje. Velmi hypoteticky by pak bylo možné uvažovat o tom, že v Červené a v Zelené lokalitě délka tréninku se zlepšením nesouvisí právě z toho důvodu, že celková délka aktivit byla příliš nízká (i u dětí, které na klub chodily pravidelně), a proto nemohl být efekt tréninku změřen. Z uvedeného textu je patrné, že „měřitelné“ rozdíly mezi lokalitami nám neumožňují zcela vysvětlit efekt lokality. Alespoň přiblížit se k pochopení toho, co způsobuje rozdíly mezi zlepšeními dětí z jednotlivých lokalit, se pokusíme na základě kvalitativní analýzy.

52 53

110

p < 0,05 *, p < 0,01 **, p ≤ 0,001 ***. Celkově vychází významná i AŠ Jazyk. Ta je ovšem počítána z Gramotnostního a Jazykového skóru – významnost je tedy dána pouze právě díky Gramotnostnímu skóru.

5. Kvalitativní studie: vzdělávání romských dětí v perspektivě dospělých aktérů a aktérek Předcházející kapitola se věnovala testovým výsledkům žáků a žákyň a jejich porovnání v čase. Pozornost se přitom zaměřovala jak na shody, tak i na rozdíly mezi dětmi, resp. jednotlivými skupinami dětí. Ve snaze získat vhled do zjištěných rozdílů mezi jednotlivými skupinami dětí jsme realizovali tři kvalitativní studie. Každá z nich přinesla část informací o životním kontextu dětí, v kterém se odehrává jejich kognitivní rozvoj a buduje se jejich školní úspěšnost. Odhalený kontext souvisel se třemi typy dospělých autorit, které se zásadním a přímým způsobem podílí na výchově a vzdělávání dětí. Jsou jimi rodiče dětí, učitelky v 1. ročníku a lektorky v klubu. Cílem všech tří studií bylo zjistit, jaké postoje dospělé autority zaujímají k hodnoceným dětem, jaké výchovné a vzdělávací praktiky vůči nim používají, jaká mají očekávání o budoucnosti těchto dětí a jak hodnotí jejich dosavadní vývoj. Rodičovská, učitelská i lektorská perspektiva představují důležité doplnění informací z psychologických testů v rámci experimentální studie. Aby bylo možné vysvětlit výsledky dětí, je třeba vzít v potaz i různé vlivy ze školního a rodinného prostředí, které překračují samotnou experimentální podmínku, tj. zda děti navštěvují klub KK či klub FIE. Rodičovská perspektiva je pochopitelně v mnohém specifická – ať již silnějším emočním poutem, sdílenou životní zkušeností nebo absencí profesionálních kompetencí a jejich reflexe. Naopak učitelská a lektorská perspektiva si je podobná v tom, že obě reprezentují formální vzdělávací instituce, vůči nimž jsou konkrétní lektorky a učitelky loajální i kritické tak, aby obhájily svoji profesní identitu. Tato skutečnost pak vedla k tomu, že zaměření studie týkající se rodičů se lišilo od zaměření studií týkajících se lektorek a učitelek, a to tak, aby každá ze studií mohla ukázat jedinečné rysy jednotlivých dospělých autorit. Zároveň však mezi všemi studiemi panoval dostatečný překryv, takže získaný vhled do učitelské, lektorské a rodičovské perspektivy lze k sobě vzájemně vztahovat. V následujících kapitolách postupně představujeme vlivy pocházející ze školy, klubů a rodin. Zohledňujeme přitom konkrétní lokalitu a snažíme se postihnout, v čem jsou specifické. V závěrečném shrnutí pak jednotlivé perspektivy, které jsou dány typem dospělé autority a lokalitou, vzájemně porovnáváme.

111

romské děti získat lepší porozumění a pohyb v sociální realitě. Pro učitelky je také klíčové stanovení jednoduchých a jasných pravidel (např. Ve škole mluvíme slovensky nebo Uklízíme po sobě), která musí být neustále připomínána. Opakováním se posiluje nejen dětské chování, které je ve shodě s požadavky školy, ale obecněji také žákovská role. Její součástí je přijetí zodpovědnosti za sebe jako žáka školy, což z dlouhodobého hlediska může pozitivně ovlivnit školní motivaci dětí a tedy i jejich výkony. Učitelky uvádí, že k aktuální motivaci používají jednak zpětnou vazbu v podobě obrázků (razítka smajlíků či zvířátek, nálepky), které jsou odstupňované podle kvality výkonu: Nepáči sa mu (Hups – postavička z učebnice) to, je smutný z toho, jako si to napísal. (Červená učitelka), Ja sa hneď spýtam, tak dneska ako sa nám darilo, slniečko sa bude usmievať alebo bude plakať, oni už potom sami vedia, či sa mi darilo, či nie. (Světlemodrá učitelka), a jednak skupinový tlak, kdy vyučující zdůrazní před ostatními, že někomu se úkol podařil a někomu ne: Hanbia sa trošku, keď ten urobil, ten nie, deti trošku sa aj vysmievajú, joj on do tabuli nepôjde, lebo on nič nevie a on nič nevie, oni už vedia. (Červená učitelka) Všechny učitelky preferují pozitivní zpětnou vazbu. To znamená, že se snaží děti spíše chválit, než kárat. To potvrdilo i pozorování – pochvaly převažovaly nad káráním a tresty. Často ale pochvala nebyla použita jako informace o dobrém výkonu pro konkrétní dítě, nýbrž jako motivace ostatních dětí, které by si podle učitelky měly vzít chválené dítě za vzor. Naopak pokud přišlo pokárání, bylo vždy mířeno individuálně (srov. též s. 123). O roli žákovské skupiny v individuálním učení učitelky hovořily ve dvou směrech – jednak si děti vzájemně pomáhají s překlady slovenských pokynů, pokud někdo z nich špatně rozumí, a jednak vzájemně porovnávají své výkony a mimoškolní zkušenosti (např. v Červené škole každý týden organizují pondělní kruh, v kterém děti mluví o svých aktivitách během víkendu). Jinak ale učení ve skupině podle učitelek není reálné – skupinovou práci nepoužívají (což se potvrdilo i v pozorování) a explicitně uvádí, že to je pro romské děti na začátku prvního stupně nefunkční vyučovací forma. Naopak všechny čtyři učitelky velmi zdůrazňují jako klíčový individuální přístup: Musím individuálne pristupovať ku každému jednému decku. Ja nemôžem všeobecne vysvetliť a on ma pochopí. Ja musím ku každému prísť, ukázať, chytiť ruku, ukázať presne, kde ideme robiť konkrétne, lebo sa nevie orientovať ani v tom pracovnom liste, ani v tom pracovnom zošite, nikde proste hej. Každému osobitne ja musím prejsť. (Tmavěmodrá učitelka) Individuální přístup je ale možný pouze v menších třídách do 15 dětí. Ve větších třídách je sice možné

142

využívat pedagogickou asistentku či asistenta, ovšem ne všem vyučujícím jejich přítomnost ve výuce vyhovuje. Například obě učitelky na Modré škole jsou k takové pomoci spíše skeptické. Učitelka na Zelené škole využívá pedagogickou asistentku k vnitřní diferenciaci výuky: Asistent pracuje s tými slabšími žiakmi a ja v podstate ťahám tých žiakov, ktorí sú na tom vedomostne lepšie. (Zelená učitelka) Učitelka na Červené škole zase povzbuzuje zdatnější děti, aby pomohly s učivem těm slabším, takže má sama víc prostoru pro individuální práci s vybranými dětmi. Individuální přístup byl v rozhovorech vyzdvihován jako cesta k rozvoji všech dětí. Z pozorování ale vyplynulo, že se učitelky jednotlivě věnují jen některým dětem. V případě učitelek na Modré škole byl individuální přístup využíván hlavně k podpoře slabších dětí. Učitelky se snažily, aby děti, které v učivu zaostávají, pomocí jejich individuální podpory dohnaly zbytek kolektivu. Světlemodrá učitelka si v hodinách přímo posazovala nejslabší děti k sobě. Učitelky v Zelené a Červené škole v pozorovaných hodinách slabší děti spíše ignorovaly. V Zelené třídě se jim věnovala pedagogická asistentka, když byla přítomna. V Červené škole ale zůstávaly celkově stranou zájmu.

5.3.5. Shrnutí perspektivy učitelek Zkoumané třídy a školy se liší v mnoha parametrech organizační a formální povahy. Tabulka zachycuje srovnání tříd ve vybraných parametrech. Tab. 52: Srovnání škol (tříd) ve vybraných parametrech Červená škola

Zelená škola

Modrá škola

Stupeň, ročníky

0.-3.

0.-9.

Počet žáků cca

550

250

Složení populace

Pouze Romové

Romové i majorita ve třídě pouze Romové

Pouze Romové

Pomůcky a strava zdarma

Pro všechny

Pro děti v hmotné nouzi

Pro všechny

Učebnice zůstávají ve škole

Ano

Pedag. asistentka ve třídě

Ano, ale střídají se

Ano, ale ne vždy

Dojíždění dětí

Ano

Většina ne

Kontakt s rodiči

každý měsíc 3x ročně

5x ročně

4–5x ročně téměř každý měsíc

143

Červená škola

Zelená škola

Modrá škola

Počet dětí ze třídy ve výzkumu

Délka praxe učitelky

Navzdory rozdílům mezi třídami, které uvádí tabulka 52, se učitelky zúčastněné ve výzkumu ve svých postojích a zkušenostech s výukou romských dětí do velké míry shodují. To vyplynulo z rozhovorů i z hodnotících škál, jak ilustruje tabulka 53, která obsahuje průměrné hodnocení z individuálních hodnocení na škále od 1 (výborně zvládnutá oblast) do 5 (nezvládnutá oblast). Jedná se o hodnocení na konci školního roku. Tab. 53: Průměrné hodnocení dětí ve třídě v uvedených oblastech Červená škola

Modrá škola

Zelená škola

2,7 (0,9)

1,1 (0,2)

2,6 (1,1)

Zvládání školních úkolů ve slovenském jazyce

3,1 (1,1)

3,3 (1,1)

3,2 (0,8)

Zvládání školních úkolů v matematice

2,9 (1,3)

3,4 (1,1)

3,2 (0,8)

Chování k vyučujícím

2,2 (0,6)

1,1 (0,2)

2,4 (0,5)

Chování k ostatním dětem

2,4 (0,7)

1,3 (0,7)

2,1 (0,7)

Motivace a vůle k plnění školních úkolů

2,9 (0,8)

2,4 (0,8)

2,7 (0,6)

Dispozice, nadání (vrozené schopnosti)

3,1 (0,8)

3,2 (1,1)

3,2 (0,8)

Podpora školního úsilí ze strany rodičů

3,1 (0,7)

3,4 (0,6)

3,2 (0,8)

Pozitivní vztah ke vzdělání

3,1 (0,7)

2,9 (0,8)

3,3 (0,8)

Zvládání sebe, ukázněnost, poslušnost

2,9 (0,9)

1,8 (0,8)

2,7 (0,9)

Potenciál dokončit úspěšně ZŠ

3,1 (0,7)

3,2 (0,8)

3,4 (0,8)

Zlepšení dítěte v průběhu školního roku

3,2 (0,7)

2,9 (0,9)

3,0 (0,7)

Pravidelnost docházky do školy

V několika oblastech se mírně odlišovaly dvě učitelky v Modré škole, které si ale zároveň byly spolu podobné. Učitelský přístup je tedy do značné míry odvozen z celkového klimatu a podmínek školy. Závěrečná analýza se zaměřila na porovnání postojů prezentovaných v rozhovorech a hodnotících škálách, které představují dva typy deklaratorních

144

dat, s pozorováním pedagogického přístupu ve výuce. Mezi tím, co učitelky říkaly a co dělaly, se ukázala relativně vysoká shoda u učitelky z Červené školy i u obou učitelek z Modré školy, ale menší shoda u učitelky ze Zelené školy. Předpokládáme, že shoda mezi výpověďmi a chováním je projevem dobré reﬂexe, to znamená, že si učitelky uvědomují, jaký je jejich pedagogický přístup, a jsou schopny jej verbalizovat (bez případného podlehnutí představě, co je žádoucí výpověď). Obě učitelky z Modré školy hovořily o tom, že je nutné dětem i rodičům dát jasná pravidla a být pro ně autoritou, což se však nevylučuje s podporou a vstřícností. To se krylo s tím, jak postupovaly přímo ve vyučovacích hodinách. Jejich pohled na romské děti lze označit za střízlivý – nemají příliš velká očekávání školních úspěchů ani podpory ze strany rodičů. Deklarují, že je pro ně důležitý řád, a ten i prosazují ve výuce. V obou třídách byly učitelky vůči dětem a rodičům v určité distanci a bylo by možné je označit dokonce za chladné. Navzdory podobnosti vykazoval přístup Světlemodré učitelky tyto znaky silněji než přístup Tmavěmodré učitelky. Ve výuce nejsou příliš důležité emoce a pozitivní vztahy. O to víc ale ve výuce byla zřetelná pravidla, která přinášela přehlednost a zvyšovala rovnost. Červená učitelka také zdůrazňovala význam autority ve vzdělávání. Ovšem v jejím případě se jedná o autoritu méně formální, spíše by se dala označit za „mateřskou“ autoritu. Ve výuce bylo patrné, že se učitelka snaží s dětmi navázat dobrý vztah a podporovat je. Stále se však jedná o vztah asymetrický, a to z hlediska jak hierarchie mezi učitelkou a dětmi, tak hierarchie mezi majoritou a minoritou. Učitelka zdůrazňovala roli pravidel a pokynů, která pro děti i rodiče vytváří srozumitelný prostor. S výjimkou opakování pokynu, aby děti a rodiče dobře pečovali o pomůcky, ale byla pravidla ve výuce přítomna méně zřetelně než v Modré škole. Můžeme shrnout, že obě Modré učitelky a v menší míře i Červená učitelka tedy aktivně pracují se svojí autoritou a udržují hierarchii i řád. Mají spíše nižší očekávání, díky kterým nepociťují velké zklamání při vzdělávacím neúspěchu, které by je od dětí a rodičů vzdalovalo. Určitá vstupní distance chrání jejich profesní identitu i dlouhodobě udržitelné vztahy s romskou komunitou. Naopak učitelka ze Zelené školy měla vůči dětem větší očekávání a snažila se o bližší vztahy s nimi. To vyplynulo již z rozhovoru, ale ne zcela naplno, protože učitelka také hovořila o formální organizaci výuky a pravidlech. Pozorování však ukázalo, že učitelka pravidla zřetelně neformuluje, nezdůvodňuje, ani důsledně nevyžaduje. Namísto toho ale akcentuje vztahovou dimenzi výuky, což se projevovalo mimo jiné pokusy o získání přízně dětí a vyznání, že ji mají

145

Grimm, H., Scholler, H., & Mikulajová, M. (1997). Heidelberský test rečového vývinu. Bratislava: Psychodiagnostika. Haišman, T. (1999). Romové v Československu v letech 1945-1967. Vývoj institucionálního zájmu a jeho dopady. In Romové v České republice. Socioklub: Praha, s. 137–183. Hällgren, C. (2005). “Working harder to be the same”: Everyday racism among young men and women in Sweden. Race. Ethnicity and Eduction, 8(3), 319– 342. Hulme, C., & Snowling, M. (2009). Developmental disorders of language learning and cognition. Malden, MA: Wiley – Blaskwell. Hübschmannová, M. (2002). Šaj pes dokaveres. Můžeme se domluvit. 4. nezměn. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. Chronaki, A. (2005). Learning about ‚learning identities‘ in the school arithmetic practice: The experience of two young minority Gypsy girls in the Greek context of education. European Journal of Psychology of Education, 20(1), 61-74. Kontos, S., & Wilcox-Herzog, A. (1997). Teachers‘ Interactions with Children: Why Are They So Important? Research in Review. Young Children, 52(2), 4-12. Kozulin, A., Lebeer, J., Madella-Noja, A., Gonzalez, F., Jeffrey, I., Rosenthal, N., & Koslowsky, M. (2010). Cognitive modiﬁability of children with developmental disabilities: A multicentre study using Feuerstein‘s Instrumental Enrichment—Basic program. Research in Developmental Disabilities, 31(2), 551-559. Kubaník, P. (2015). „Hra na knížky“. Poznámky k aktivizaci slovenštiny v Gavu. In Podolinská, T., Hrustič, T. (eds.) Čierno-biele svety. Rómovia v majoritnej spoločnosti na Slovensku. Veda: Bratislava. Málková, G. (2007). Teoretická východiska a evaluace Instrumentálního obohacování Reuvena Feuersteina (Disertační práce). Praha: PedF UK. Mikulajová, M., Váryová, B., Vencelová, L., Caravolas, M., Škrabáková, G. (2012). Čítanie, písanie a dyslexia. Bratislava: Slovenská asociácia logopédov. Paugsch, L. (2013). Nezamestnanosť v okrese mierne klesá. [online]. Korzár Spiš. [cit. 2016-10-07]. Dostupné z: http://spis.korzar.sme.sk/c/7023153/nezamestnanost-v-okrese-mierne-klesa.html Pekárková, S., Lábusová, A., Rendl, M., & Nikolai, T. (2010). Nemoc bezmocných: lehká mentálí retardace. Analýza inteligenčního testu SON-R. [online]. Dostupné z: http://osf.cz/download/ﬁles/analyza-nemoc-bezmocnych.pdf

260

Príloha k Atlasu rómskych komunít na Slovensku (2013). [online]. Bratislava: UNDP. [cit. 2016-10-07]. Dostupné z: https://www.employment.gov.sk/sk/ rodina-socialna-pomoc/socialne-sluzby/socialne-vylucene-spolocenstva/ dokumenty.html Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. American Psychological Association. Rendl, M., & Vondrová, N. et al. (2013). Kritická místa matematiky na základní škole očima učitelů. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. Sborník dobré praxe (2013). Krajský úřad Královehradeckého kraje: Hradec Králové. Sčítanie obyvateľov, domov a bytov (2011). Štatistický úrad Slovenskej republiky. [cit. 2016-10-07]. Dostupné z: https://census2011.statistics.sk/ SITA (2015). Štát a Stará Ľubovňa čelia žalobe za segregáciu rómskych detí. [online]. Korzár Spiš. [cit. 2016-10-07]. Dostupné z: http://spis.korzar.sme. sk/c/8067465/stat-a-stara-lubovna-celia-zalobe-za-segregaciu-romskych-deti. html#ixzz4L4Oz8s1O Steiner, J. (2004). Ekonomie sociálního vyloučení. In Jakoubek, M., Hirt, T. Romové: Kulturologické etudy. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. r. o. Štofej, J. (2013). Rodičovská voľba štartovacej vzdelávacej dráhy rómskych detí. In: Bittnerová, D. (ed.) Etnické komunity – Romové, Praha: Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy. Trh práce 2016, Nezaměstnanost 2015. [cit. 2016-10-07]. Dostupné z: http:// trhprace.wbl.sk/Nezamestnanost-2015.html Walsh, K. B. (2002). Krok za krokom. Alternatívna metodická príručka pre 1. stupeň ZŠ. Žiar nad Hronom: Nadácia Škola dokořán.

261

Přílohy Deskriptivní statistika Příloha 1: Deskriptivní statistika za celý soubor V následující tabulce (kognitivní subtesty/testy, jazykové subtesty/testy, matematické subtesty) uvádíme deskriptivní statistiku za celý soubor dětí. T1 značí výkon v pretestu, T2 v retestu. T2-T1 označuje zlepšení, které je dáno rozdílem hodnot mezi retestem a pretestem. Statistickou významnost tohoto zlepšení značíme * (p < 0,05 *, p < 0,01 ** p ≤ 0,001 ***). V tabulce je uveden aritmetický průměr zlepšení všech dětí (hodnota se tedy může mírně lišit od prostého rozdílu průměrů hrubých skórů v pretestu a retestu). N značí počet dětí, SD směrodatnou odchylku, MIN minimální hodnotu, která byla v testu dosažena, MAX maximální hodnotu, která byla v testu dosažena. Dále uvádíme hodnoty kvartilů a medián. V posledním sloupci je uvedena hodnota effect size (d do 0,5 – malý efekt, 0,5 – 0,8 střední efekt, nad 0,8 velký efekt). Statistické významnosti a hodnoty effect size jsou uvedeny pouze u subtestů/testů, které byly v pretestu a v retestu srovnatelné. Tzn. neuvádíme je u matematických subtestů a u některých subtestů jazykovcýh (Rychlé minutové čtení slov, Rychlé minutové čtení pseudoslov, Ortograﬁe, Grafémy ortograﬁe a Rychlé čtení + grafémy).

SON-R Mozaiky

SON-R Kategorie

SON-R Skládanky

SON-R Analogie

průměr

MIN

MAX

1. kvartil

medián

3. kvartil

d 1,28

6,41

1,92

1,00

10,00

6,00

7,00

8,00

8,67

1,55

3,00

12,00

8,00

9,00

10,00

1,44

0,00

6,00

1,00

2,00

3,00

2,49

2,00

14,00

6,00

8,00

9,00

T2-T1

2,27

7,63

9,25

T2-T1

1,59

***

2,17

3,00

14,00

8,00

9,00

11,00

1,98

-3,00

5,00

0,00

2,00

3,00

5,53

2,44

1,00

10,00

3,50

6,00

7,00

7,77

2,49

0,00

12,00

6,75

8,00

10,00

T2-T1

2,25

1,83

-2,00

7,00

1,00

2,00

4,00

7,12

2,21

2,00

12,00

6,00

7,00

8,50

8,54

1,99

4,00

13,00

8,00

8,50

10,00

T2-T1

1,43

2,61

-5,00

7,00

0,00

1,00

3,00

***

0,69

0,90

0,67

263

SON-R Situace

SON-R Vzory

Raven

SB Absurdity

SB Korálky

SB Čísla

SB Čísla pozpátku

SB Čísla součet

SON-R Celkový skór

SON-R Usuzování

SON-R Performanční

AŠ Kognitivní

264

1. kvartil

medián

3. kvartil

10,00

4,00

6,00

8,00

0,78

12,00

6,00

7,00

8,25

-3,00

8,00

0,00

1,50

2,00

6,00

13,00

8,00

9,00

11,00

2,05

7,00

16,00

10,00

12,00

13,25

1,99

-2,00

8,00

1,00

2,00

3,00

4,41

0,00

18,00

5,00

8,00

11,25

3,57

0,00

20,00

11,00

13,00

14,00

3,88

-3,00

12,00

1,00

5,00

7,00

5,31

0,00

18,00

3,00

4,00

10,25

5,20

0,00

18,00

4,00

10,00

13,25

3,91

-5,00

13,00

0,00

2,50

5,00

3,31

0,00

16,00

6,00

7,00

10,00

3,77

4,00

19,00

8,00

11,00

14,00

3,22

-4,00

11,00

2,00

3,00

6,00

4,04

1,87

0,00

8,00

3,00

4,00

5,00

4,69

1,75

1,00

10,00

3,75

4,50

6,00

1,56

-3,00

5,00

0,00

2,00

0,64

0,00

3,00

0,00

1,34

0,00

4,00

0,00

2,00

1,22

-1,00

4,00

0,00

2,00

4,27

2,04

0,00

10,00

3,00

4,00

6,00

5,77

2,52

1,00

12,00

4,00

6,00

8,00

průměr

MIN

MAX

5,79

2,34

0,00

7,42

1,75

4,00

T2-T1

1,63

2,05

9,58

1,69

11,69

T2-T1

2,12

8,27

12,31

T2-T1

4,04

6,46

9,23

T2-T1

2,77

7,69

11,23

T2-T1

3,54

T2-T1

0,65

0,23

1,08

T2-T1

0,85

T2-T1

1,50

1,96

-3,00

7,00

0,00

2,00

3,00

42,14

10,70

18,00

64,00

35,00

42,00

51,00

53,35

9,21

30,00

75,00

48,00

53,00

61,00

T2-T1

11,29

20,57

25,21

T2-T1

4,67

***

6,71

-1,00

30,00

6,00

12,00

15,00

5,77

5,00

32,00

17,50

20,00

25,00

4,63

15,00

35,00

22,00

25,00

29,25

4,11

-3,00

16,00

1,00

5,00

7,00

21,57

5,41

11,00

32,00

18,00

22,00

26,00

28,13

5,27

15,00

40,00

25,00

28,00

32,00

T2-T1

6,63

-0,45

0,41

T2-T1

0,86

***

3,72

-2,00

17,00

4,50

6,00

9,00

0,81

-2,44

1,13

-0,93

-0,39

0,18

0,65

-1,19

1,99

0,05

0,38

0,92

0,52

0,01

2,49

0,48

0,85

1,13

1,11

1,00

0,52

0,99

0,36

0,80

0,65

1,11

0,88

1,22

1,17

průměr FIE

d FIE

průměr KK

d KK

FIEKK

Znalost čísel

23,04

8,24

20,73

9,55

2,31

Dej více/méně

2,17

2,51

1,67

2,56

0,51

Zvětši/zmenši číslo

1,61

2,28

2,67

3,29

-1,06

Slovní úlohy

2,65

3,58

4,46

5,96

-1,81

Rozklady

11,17

5,28

10,96

6,31

0,22

Automatizace

5,97

9,93

9,58

13,57

-3,62

Znázornění

3,59

3,87

4,67

4,82

-1,08

Míra

2,07

0,99

1,83

1,04

0,23

Konzervace

1,87

1,12

1,90

1,04

-0,03

9,74

5,13

9,33

4,88

0,41

23,04

8,24

20,73

9,55

2,31

T2-T1

13,30

7,03

11,40

6,97

1,91

0,11

0,95

-0,08

1,02

0,19

-0,10

0,81

0,14

1,15

-0,23

T2-T1

-0,19

0,67

0,22

1,03

-0,40

0,04

0,96

-0,05

0,94

0,09

0,04

0,77

0,03

1,02

0,01

T2-T1

0,00

0,71

0,08

0,68

-0,08

Znalost_cisel

Aritmetika

AŠ Matematika

V následující tabulce prezentujeme rozdíly mezi lokalitami (Č – Červená, M – Modrá, Z –Zelená) v pretestu (T1), v retestu (T2) a v rozdílech mezi pretestem a retestem (T2-T1). Statistické významnosti jsou označeny hvězdičkou u příslušných rozdílů průměrů – Č-M, Č-Z a M-Z. Současně uvádíme rozdíly mezi pretestem a retestem v jednotlivých lokalitách. Pokud jsou tyto rozdíly statisticky významné, hvězdičku uvádíme u rozdílu T2-T1 v každém sloupci (průměr Č, průměr M, průměr Z).

328

ŠKOLNÍ A MIMOŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ Z VYLOUČENÝCH LOKALIT Anna Páchová, Dana Bittnerová, Helena Franke, Miroslav Rendl, Irena Smetáčková Univerzita Karlova — Pedagogická fakulta Rok vydání: 2018 Počet stran: 340 Formát: A5 Vytiskla Tiskárna a vydavatelství 999, s.r.o., Pelhřimov ISBN: 978-80-7603-002-2