Issuu

Hledání Japonska Transkulturní inspirace ve výtvarné edukaci

Magdalena Novotná Marie Fulková Jan Sýkora

Hledání Japonska Transkulturní inspirace ve výtvarné edukaci

Magdalena Novotná Marie Fulková Jan Sýkora

Kniha byla vydána díky grantové podpoře Ministerstva kultury; výzva č. 3/2022 — Podpora projektů kreativního učení (0213) v rámci Národního plánu obnovy — iniciativa Status umělce a umělkyně; komponenta 4.5 Rozvoj kulturního a kreativního sektoru; rozvoj znalostí a dovedností lektorů a dalších profesionálů. (reg. č. 0213000094)

NextGenerationEU

Velmi děkujeme všem, bez jejichž spolupráce a podpory by tato studie nevznikla. Jsou to především všichni řešitelé projektu a řada dalších spolupracovníků: Daidžiró Kawakami, Šúsaku Futamura, Sato Oikawa, studenti Univerzity v Tamagawě, Barbora Bubeníková, Eva Cupalová, Ivana Čechová, Michal Demjan, Jana Habánová, Iva Hay, Eva Jacková, Aneta Kolínková, Sára Konečná, Živa Kopecká, Kateřina Koudelová, Viera Kovaříková, Nikola Ludvíková, Ivana Metelková, Štěpán Mikulenka, Markéta Novotná, Romana Petráňová, Anna Pipková, Jana Procházková, Martin Raudenský, Sára Skotnicki, Adéla Stryžaková, Silvie Šilhanová, Lenka Tsikoliya, Ester Walachová, badatelky, studenti katedry výtvarné výchovy, žáci základních škol. Pro označení profesní a statusové skupiny volíme generické maskulinum „učitel“, „žák“. V popisu konkrétních situací výuky používáme příslušný rod aktérů.

Recenzovaly: Mgr. Vlasta Čiháková-Noshiro, Ph.D., Mgr. Michaela Košútová Guillaume, Ph.D. Koncepce, texty © Magdalena Novotná, © Marie Fulková, © Jan Sýkora, 2023 Grafický design © Denisa Kokošková © Univerzita Karlova Praha, Pedagogická fakulta, 2023 ISBN 978-80-7603-416-7

Obsah Předmluva 7 1. Průběh projektu 11 2. Nevšední, rare, mare ⒘ 15 3. Rozhovory s českými a japonskými umělci 25 4. Hledání japonské kultury 41 5. Performativní a akční trendy ve výtvarné pedagogice 59 6. Otevřená forma výtvarné edukace 81 7. Učit kulturu 87 8. Výzkumná sonda 107 9. Inspirace z Japonska 139 Závěr 143 English Summary 145 ᣣᧄࠍតߔ 149 Seznam literatury podle kapitol 153 Autoři 160 Rejstřík věcný 164 Rejstřík jmenný 166

Obr. 3—5 Společná divadelně-vizuální performance, Pražské Quadriennale scénografie a divadelního prostoru 2023 © foto: Pavla Gajdošíková

2. Nevšední, rare, mare ⒘ Tato kapitola ukazuje, jak se japonské inspirace propsaly do tvorby a uvažování studentů katedry výtvarné výchovy. Český pojem nevšední v názvu kapitoly označuje klíčovou kategorii výzkumu (více na s. 127). Chápeme jej ve smyslu vzácného, neobyčejného a překračujícího běžné vnímání. Za nevšední považujeme každé autentické setkání s japonskou kulturou, které se v projektu odehrálo. Nevšední jsou pro nás nové obsahy a formy, které tato setkání přinesla. Anglické slovo rare v názvu kapitoly odkazuje k několika skutečnostem. Jedná se o pojem, s nímž pracovali japonští partneři od počátku projektu. Zároveň je to název letošního ročníku Pražského Quadriennale scénografie a divadelního prostoru, na němž jsme vystoupili. Japonský překlad rozšiřuje chápání významu pojmu ještě dále. Užívá těchto znaků: ⃟ߒ޿ mezurašii vzácný, nevídaný, podivný/podivuhodný, zvláštní (v pozitivním smyslu, např. „podivuhodná krás/k/a“) ᄸᅱߥ kimjó na podivný, zvláštní, zajímavý (spíše s negativním přídechem, např. kimjó na otoko — divný chlapík, tj. takový se jen tak nevidí, ale ta divnost je spíše nepříjemná, prostě ten chlap působí podezřele) ⒘ߥ mare na vzácný, nepočetný, zřídka se vyskytující, mimořádný (např. mare na dekigoto — vzácná/mimořádná událost)

Obr. 6 Pohled do výstavy. © foto Pavla Gajdošíková

↢ nama syrový, nezpracovaný, v přírodním stavu, nepřikrášlený, tak jak je (např. nama zakana = syrová ryba, nama bíru = točené pivo, nama může znamenat např. i nechráněný pohlavní styk) Jedním z přínosů transkulturních aktivit je bezesporu vzájemné obohacení toho, jak chápeme pojmy, vztahy a jevy. Výše uvedené ilustruje, jak jsme rozšířili své chápání pojmu nevšední. V ateliéru tušové malby řešili studenti pod vedením Pavly Gajdošíkové téma Moje místo. Reagovali na představu místa jako něčeho vzácného a jedinečného. To se shodovalo s obsahem japonského slova mare2. Studenti na to téma vytvořili obrazového průvodce pro japonské partnery a využili jej pak při jejich návštěvě Prahy. V ateliéru prostorové tvorby zkoumali studenti se svým vyučujícím architektonický detail. Nejprve jej vybrali a poté modelováním studovali. Úkolem bylo včlenit ideu detailu v určitém měřítku do konkrétního místa ve fyzickém, nejlépe veřejném prostoru.

⒘ mare — vzácný, nevídaný, podivný/podivuhodný, zvláštní (v pozitivním smyslu, např. „podivuhodná krás/k/a“).

Obr. 7—10 Téma studentské práce: My place, ateliér tušové malby. Pedagogické vedení Pavla Gajdošíková.

Obr. 11—14 Téma: Ne-známá věc, ateliér prostorové tvorby. Studenti při tvorbě. Pedagogické vedení Michal Sedlák. © Michal Sedlák

V seminářích kritického čtení se studenti a vyučující zabývali porovnáváním shod a rozdílů mezi kulturami a představami o druhé kultuře a jejích lidech. Reflektovali je a zkoumali, odkud se berou. Následující dva texty představují útržky osobních vzpomínek studentů. Uvádíme je i proto, že dávají odpověď Daidžirovi Kawakamimu, který se v Rozhovorech, s. 25, ptá: jak vnímáte japonskou kulturu? Co si představujete pod pojmem Japonsko/Japonci? Z pedagogického hlediska představují následující reflexe subjektivní, imaginární prekoncepty a východiska pro výstavbu didaktické struktury obsahu, jehož sémantickou dynamiku můžeme sledovat v kapitole Výzkumná sonda. 18

„Když se řekne Japonsko, tak se mi automaticky vybaví návštěva Japonska s mojí rodinou,“ píše student Š. Jelikož jsem v té době byl ještě dítě, tak to jsou pro mě spíš takové fragmenty, jakési útržky těch nejintenzivnějších zážitků. Vůbec první vzpomínka je přílet do Tokia, měli jsme za sebou 14hodinový let, časový posun a v letadle jsem toho nikdy moc nenaspal, protože jsem nikdy nevěděl, jak se tam poskládat. Vyčerpaní po letu jsme dorazili do Tokia a já na eskalátorech ještě na letišti začal omdlévat, dostal jsem kulturní šok. Ten den se zrovna běžel maraton a ulice byly zaplavené lidmi, všude cedule s písmem, kterému jsem nerozuměl a moře Japonců s černými vlasy, kteří se mi zdáli jako naklonovaní. Zvyknout si na Japonskou mentalitu a celkově na fungování nynějšího systému nám trvalo. Člověk se tak nějak přirozeně snažil, ale jednou za čas třeba udělal přešlap, který byl na tehdejší poměry skandální. Stalo se třeba, že jsem zabodl hůlky do nudlí a nechal je v nich stát. Skoro okamžitě se ozvalo udivené zavytí od vedlejšího stolu. Naštěstí táta věděl, která bije a okřikl mě, ať ty hůlky pokládám vedle misky a pohoršení Japonci se pomalu zklidnili. Další podobná situace byla, když jsme šli do onsenu a sotva jsme vešli k recepci, hnal nás pán s koštětem, že si musíme sundat boty. Věděli jsme, že se skoro všude sundávají boty, také jsme tam už nějakou dobu byli, ale zrovna v tomto onsenu se sundávaly už pomalu na ulici. Takže jsme se takto postupně učili, co se sluší a co ne, a Japonci s námi měli velkou trpělivost, i když jsme pro ně museli být naprostí divoši. Je to obdivuhodné, jak velkou sebekontrolu mají, a jak jsou naučení disciplíně. To jsme zažili naplno, když bylo velké zemětřesení, byli jsme tam totiž zrovna v roce 2011, kdy se následkem tohoto zemětřesení stala havárie jaderné elektrárny Fukušima. Doprava kolabovala a my se potřebovali dostat na letadlo, které nám letělo domů, a to jsme ani nevěděli, zda to letadlo vůbec poletí. Chtěli jsme nasednout na metro, které jezdilo přímo na letiště, ale všude byly davy lidí, nikoliv však davy tlačící se u dveří každého nově přijíždějícího metra, ale davy lidí stojících ve spořádaných frontách vedoucích po všech schodech a zastavených eskalátorech až k nástupištím, kde všichni v poklidu a s naprostou disciplínou nastupovali do vagonů metra. Kdybychom stáli tuto frontu stejně spořádaně jako Japonci, nikdy bychom to letadlo nestihli včas. Nastoupili jsme tedy naprosto na hulváty do výtahu pro invalidy, který nás dostal všechna patra dolů do podzemí až přímo na nástupiště. Japonci se na nás dívali velmi nevraživě, ale ve finále jsme díky tomu stihli letadlo, které nás dostalo z Japonska. Náš let byl zrušen, ale Lufthansa poslala obří Boeing do Tokia, aby evakuovala co nejvíce turistů ze země. Když jsme přistáli, tak jsme zjistili, že to bylo poslední letadlo, které na dalších 14 dní odletělo z Japonska, kvůli jadernému znečištění vzduchu z Fukušimy. 19

3. Rozhovory s českými a japonskými umělci „Umění není jen formou akce, ale je formou sociální akce. Neboť umění je formou komunikace, která poté, co se stane součástí prostředí, vyvolává stejné účinky jako jakákoliv jiná akce.“ (Rothko, 2004, s. 10) Umění je setkáním. Je způsobem vzájemného poznání, propojení a výměny. V této části nabízíme rozhovory se šesti participujícími umělci, třemi japonskými a třemi českými. Všem jsme nabídli podobné otázky a podobné podněty, na něž odpovídají upřímně a promyšleně. Proč zde tyto texty uvádíme? Jsme totiž přesvědčeni, že jejich uvažování o tvorbě významně rámuje předmět našeho zájmu — transkulturalitu.

Rozhovor s Pavlou Gajdošíkovou Charakterizujte svoji uměleckou činnost. Co je pro vás v umění důležité? Zajímají mě zdánlivě tradiční pozice — média kresby a malby. V dřívější práci byla pro mě zásadní otázka vnímání architektonických forem kolem nás. Podobně důležitý je pro mě ale i prostor vnitřní, interiér domova a soukromí. Aktuálně navazuji novým cyklem, pro který jsou stěžejní proměny forem, materiálů. Zaměřuji se na prostor kolem sebe, nejbližší okolí, na krajinu — vnější i vnitřní. Krajina je pro mě událostí. Je to časově a místně podmíněný tělesný, intelektuální i citový prožitek světa, který je do značné míry sdílený a spoluutvářený. 25

Hledám průniky mezi přírodou a kulturou či společností, mezi přírodou a jedincem. Více na s. 68—70. Co pro vás znamená setkání s neznámými lidmi a kulturou? Je to pro mě příležitost vstřebávat nové informace, zážitky, prožitky a obohatit se o nové umělecké vjemy. Popište a reflektujte tvorbu studentů v našem projektu. Se studenty jsme se snažili určitým způsobem čerpat z prvků kaligrafie a japonské malby a využívat je v tvorbě. Nejsem v kaligrafii zkušená, proto říkám: nechali jsme se ovlivnit prvky japonské kultury. Zkoumali jsme specifické materiály, jako jsou japonský papír waši, štětce, tuše. Tuše jsme míchali. Potom jsme společně studovali tahy štětcem v kaligrafii i v japonské malbě sumie. Studenti zpracovávali japonskou báseň haiku. Pracovali jsme v blocích 3 x 3 hodiny a postupně se seznamovali s materiály i s teorií japonské malby. Studenti navštívili výstavu Zenga a seznámili se s tématem místa a fenomenologií architektury. Vytvořili společný cyklus prací na téma My Place. Pro některé studenty bylo zjednodušování a abstrahování náročné. Zajímavé bylo prolínání s přednáškami Jana Sýkory a s prostorovou tvorbou. Myslím, že nás setkání s japonskou kulturou obohatilo. Jak zprostředkováváte japonskou kulturu svým studentům? Prostřednictvím tvorby. Které prvky japonské kultury a umění využíváte? Kaligrafii, japonskou malbu. Jak chápete pojem transkulturalita? Nepracuji s ním. Co považujete za výsledek naší spolupráce? Zpracování tématu My Place na české i japonské straně a společný workshop.

Pavla Gajdošíková využívá ve své tvorbě tradiční prostředky kresby a malby, v nichž médium a materiál přímo vyjadřují aktuální city. Zabývá se vnímáním a citlivostí k architektonickým formám světa kolem nás i k vnitřnímu prostoru domova a soukromí. Nezajímá ji jenom to, jak vnímáme prostředí, ale ve své tvorbě hledá průniky mezi přírodou, kulturou a společností, mezi přírodou a jedincem. Pro její uvažování je typická výzkumná pozice, kterou propracovala během řešení doktorského disertačního projektu na téma fenomén architektury ve vlastním uměleckém a pedagogickém díle.

Rozhovor s Michalem Sedlákem Charakterizujte svoji uměleckou činnost. Co je pro vás v umění důležité? V mé tvorbě je hmota a fyzický rozměr objektu ve veřejném prostoru velmi důležitý, ale ne vždy a za každou cenu. Proto kromě realizací považuji za důležité uvažovat kresbou. Modely testuji své ideje. Podstatou umění je pro mě vzájemná komunikace v nejširším slova smyslu. Svoji roli v ní má člověk — aktér, stejně jako člověk, který pasivně přijímá. Oba jsou důležití, stejně jako pomlky v mluveném projevu. Považuji také za důležité, že člověk skrze uměleckou činnost vyjadřuje svůj náhled na svět, postoj k němu. Výtvarná tvorba o nás prozrazuje, jací jsme. Co pro vás znamená setkání s neznámými lidmi a kulturou? Setkání s neznámými lidmi je vždy něco nového. Jsem rád, když je v setkání s neznámým možné rozpoznat i něco důvěrně známého, a to lidskost. Poznání, že ten druhý není o tolik jiný než já, protože spolu dokážeme sdílet „věci každodennosti“. Setkání s neznámou kulturou ve své autenticitě, tedy ve svém prostředí, je vždy velmi inspirativní. Záleží na každém, jak empaticky dokáže neznámou kulturu vnímat. Kulturu od člověka nelze oddělit. „Kulturní kód“ společnosti se podle mého načítá postupně. Asi tak, jak se nám neznámá kultura otevírá prostřednictvím vzájemné komunikace. Popište a reflektujte tvorbu studentů v našem projektu. Nejprve jsem musel zasadit téma projektu do tématu celého semestru. Tím byl detail v architektuře. Nenutil jsem studenty, aby za každou cenu pracovali s japonským narativem. Chtěl jsem, aby si uvědomovali vztah vlastního pojetí detailu a konkrétního místa. Aby jej transformovali do konkrétní formy v materiálu. Úkolem bylo včlenit ideu detailu v určitém měřítku do konkrétního místa ve fyzickém prostoru (nejlépe veřejném). Výsledkem mohla být drobná intervence, objektová událost, instalace v reálném prostoru, nebo vizuální návrh v kombinaci s fyzickým, pracovním modelem situace. Téma bylo obecně vztaženo k vlivu cizího v určitém prostředí. Uvažovali jsme o včlenění, identitě a geniu loci místa. Současně i o kulturních odlišnostech projevujících se ve sdíleném prostoru. Studenti pátrali po tušených inspiracích Japonskem v architektuře v Čechách, především v Praze, více na s. 70—73. Projekt je stále velmi živý, zatím jej nelze podrobně popsat a reflektovat, ale už teď se ukazují zajímavé způsoby uvažování. Jak zprostředkováváte japonskou kulturu svým studentům? Motivuji studenty například literaturou. Netvářím se, že znám Japon27

Taneček, 1985. Olomouc, Bezručovy sady. Spolu s partnerkou divoce tančil v glorietu městského parku. Akcí, doprovázenou hlasitou reprodukovanou hudbou, chtěl narušit poklidné nedělní odpoledne.

Výběr Havlíkových akcí z první vlny dokumentuje hlavní rysy akční tvorby, jejíž struktura vytváří sémantický prostor významů. Převažuje zacílení na vlastní pocity, reakce na životní situaci, performance představují prostor svobodného vyjádření, aniž by autor musel reagovat na mezinárodní trendy a vyrovnávat se s tvorbou jiných umělců. Typologie zde citovaných akcí čítá tyto druhy: individuální akce nebo akce ve dvojici, akce — dialog s fiktivním nebo nepřítomným partnerem. Kolaborativní akce ve dvojici, akce — happening pro pozvané účastníky. Možnost účasti náhodných diváků. Ve vztahu k místu: Intervence do prostředí, nenápadnými a neagresivními prostředky. Interakce s přírodou nebo s městským prostředím, neinvazivními prostředky. Intermedialita: Jedno médium je transponováno do druhého média.

Performance Pojem performance reflektuje Havlík takto: „Pojem, který se začal používat koncem 70. let 20. století a označoval tělesnou akci, prezentovanou před publikem. Na rozdíl od happeningu nebyla performance založena na přímé aktivitě diváků. Pro performanci je typický koncentrovaný psychofyzický prožitek místa a času umocněný nevypočitatelnou reakcí okolí. (Blízký vztah k výtvarnému divadlu) Řada performancí má výrazně sociálně a politicky kritický obsah. V 70. letech se často setkáváme s fenoménem ,oběti´, absolutním fyzickým nasazením, jež hraničilo se sebedestrukcí. Současné performance jsou většinou postmoderní směsí obsahů (často se setkáváme s citací dříve realizovaných akcí) a forem (kombinace tělové akce a nových médií).“ (Upravená citace podle Havlík 2011, s. 104) Havlíkova druhá vlna akcí 90. let je charakterizovaná společnými performancemi a happeningy se studenty. Přinášíme několik ukázek. Bílé Vánoce, 1991. Galerie pod podloubím, Olomouc. Pětidenní happening se skupinou vybraných studentů ve veřejném prostoru galerie, který se motivicky vázal k fenoménu Vánoc. Zdůraznění symboliky bílé barvy jako nositelky klidu. Umělecký koncept se sociologickými prvky — možnost veřejnosti téměř nepřetržitě sledovat a komentovat akci. TOŠ — IBA, 1996. Dům umění města Brna — Galerie Jaroslava Krále, Brno. Performance na vernisáži výstavy Vladimír Havlík Windows 96. Performance vtipně reagující na vtíravé způsoby reklam a předvádě66

cích akcí. Z recyklovaných materiálů vytvořil Havlík přímo na vernisáži objekt — notebook TOŠ — IBA, ovládaný plyšovou myší. Tiskátky z brambor vytvářel okamžité autorské tisky pro návštěvníky vernisáže. Demonstrativní odhalení, 1998. Muzeum umění, Olomouc. Doprovodná akce k výstavě Tělo jako důkaz. Na první performanci Exhibice v roce 1997 v galerii U dobrého pastýře v Brně vystupoval Havlík v převleku exhibicionisty. Postupná prezentace vlastních obrazů ukrytých pod dlouhým černým pláštěm. Předvedení obrazu zavěšeného na opasku, moment překvapení po otevření pláště. Specifická demonstrace uměleckého díla, která svou doslovností zlehčuje dobový požadavek na funkčnost umění ve veřejném prostoru. Druhá exhibice proběhla na frekventovaném ostravském náměstí. Akce sledující cíl uplatnit umění ve veřejném prostoru byla dokončena za minimálního zájmu veřejnosti. Třetí verze Exhibice, provedená v galerijním prostoru před dominantně ženským publikem. Okamžité navázání vzájemně vstřícného kontaktu, podpora a zájem o průběh exhibice ze strany diváků a divaček.

Performance aktivizují diváky, kteří mají možnost vstupovat do situace. K provedení se hodí prostory specificky sloužící prezentaci umění a různé druhy rekvizit. Při akci vznikají nové artefakty. Někdy je performance prováděna ve veřejném prostoru, kde nenalézá pochopení ani zájem publika, které zůstává inertní.

Happening K termínu happening citujme opět Havlíka: „Termín uvedl do života Allan Kaprow v roce 1959. Chápal jej jako umělecké dílo realizované v prostoru, aktivované umělcem a diváky, definoval jej jako asambláž událostí uskutečněných nebo vnímaných v různých časech na více místech. Součástí happeningů může být jednoduchá krátká událost — event, která je někdy realizována i samostatně. Pojem se váže především na aktivity členů hnutí Fluxus.“ V Japonsku vyvíjela tento typ činnosti skupina Gutai7, na Slovensku Alex Mlynarčik, Milan Adamčiak, Július Koller a další umělci. U nás to byl Aktual Milana Knížáka8. (Havlík 2010, s. 104) Další aktivity a intermediální mixy, které se váží k akční tvorbě, 7

https://en.wikipedia.org/wiki/Gutai_Art_Association

Manifest Aktualu: https://www.artlist.cz/skupiny/aktual-106404/ Databáze Artlist uvádí řadu klíčových slov, která odkazují na přehledy českých umělců, kteří a které pracovali v žánrech a médiích akčního umění, happeningu, hudebních performancí, konceptuálního umění, performance, public art (veřejné umění).

jsou podle Havlíka land-art, instalace, multimediální umění, video art, umění ve veřejném prostoru a site — specific art, ve kterém je dílo „bytostně spjato s konkrétním místem, čerpá z jeho specifických vlastností. Umělec oživuje kontext, historii, kulturní paměť, odkrývá nebo využívá sociální vazby. Oslovuje lidi, kteří v místě žijí a vtahuje je do děje9.“ (Havlík, 2010, s. 107)

Dialog — místo — proces Charakteristiky umění akce a performance jsou velmi inspirující pro výtvarnou výchovu. Výukovou situaci lze modelovat přímo jako interaktivní a dialogickou událost nebo je možné využít pouze jejich prvků. Je však zřejmé, že bez přímé zkušenosti s těmito uměleckými formami se učitelé do podobného podniku nepustí. Variantou může být spolupráce s umělci, kteří se akčním uměním zabývají ve společném projektu. Touto cestou jsme se vydali i my. Vytvořili jsme pracovní skupinu složenou ze studentů učitelství, jejich pedagogů a umělců.10 Vyučující pracovali se studenty na tématu setkání s japonskou kulturou v ateliérové tvorbě i v didaktice po celý semestr. Trojice vyučujících umělců je zvyklá na společné projektové aktivity v pedagogické oblasti, ačkoliv všichni mají také svoji individuální uměleckou tvorbu. V krátkých medailoncích se podívejme na vzájemné vazby jejich díla, myšlení a na východiska jejich pedagogického pojetí blíže. Pro všechny je charakteristické myšlení v triádě Dialog — místo — proces. „Hledáme-li nejbližší, dívejme se na obzor…“ (Pavla Gajdošíková) Pavla Gajdošíková využívá ve své tvorbě tradiční pozice kresby a malby, v nichž médium a materiál přímo vyjadřují aktuální city. Zabývá se vnímáním a citlivostí k architektonickým formám světa kolem nás i k vnitřnímu prostoru domova a soukromí. Nezajímá ji jenom to, jak vnímáme prostředí; svojí tvorbou hledá průniky mezi přírodou, kulturou a společností, mezi přírodou a jedincem. Na krajinu pohlíží jako na událost. Chápe ji jako časově a místně podmíněný tělesný, intelektuální i citový prožitek, který nám předkládá jako sdílený a spoluutvářený. 9

Dlužno podotknout, že mnoho z nich by v dnešní době institucionalizovaného a privatizovaného veřejného prostoru a utilitárního myšlení společnosti byla považována za nesmyslné, podezřelé a protizákonné. Dialogická tvůrčí aktivita Vladimíra Boudníka, který v padesátých letech probouzel dotvářením skvrn na staré zdi imaginaci kolemjdoucích, byla zopakována několika studenty učitelství v roce 2012, přičemž byli zadrženi policií ČR a perlustrováni na policejní stanici. Na svoji obranu zde zahájili výuku, ve které se jim podařilo úspěšně edukovat přítomné členy policie a poté byli propuštěni bez pokuty.

Více v kapitole Průběh projektu, s. 11.

Obr. 15 Pavla Gajdošíková, Vnitřní krajina, 2022, akvarel © Pavla Gajdošíková

Obr. 16 Pavla Gajdošíková, Zírám do rohu, 2008, kresba © Pavla Gajdošíková

Artografie Pro umělkyni je typická výzkumná pozice, kterou propracovala během řešení disertačního projektu na téma fenomén architektury ve vlastním uměleckém a pedagogickém díle. Výtvarná práce zcela prolnula do práce badatelské. Metodologie i metody výzkumného designu ji začaly zajímat více než vlastní malby, s nimiž do projektu vstupovala. Výzkumnou akci s pedagogickými dopady zpracovala ve spolupráci s českými a zahraničními studenty. Reflexi studentů dovedla do tvůrčí polohy. Postupovala metodou artografie (a/r/ tography) (Irwin, 2017). Jde o reflektivní přístup k vlastní umělecké tvorbě ze tří souběžných pozic: umělecké, badatelské a učitelské. Artografie vychází z fenomenologických náhledů na žitý svět a jeho popis. Pojímá jej jako tvorbu, která se propisuje do životního pohybu 69

Obr. 17 Pavla Gajdošíková, Vila Františka Langera, 2010, akryl na plátně © Pavla Gajdošíková

a jednání člověka. Tím přesahuje utilitaritu bytí a vede k etice péče o druhé a k uznání jejich důstojnosti. Zdůrazňuje nezbytnost kreativity v životě člověka, v širším úhlu náhledu ukazuje péči o svět a nutnost změny myšlení pro jeho zachování.

Domov, místo a cesta Pavla Gajdošíková se tématu domova, místa a cesty věnovala dlouhodobě v letech 2005—2019. Projekt Subjektivní urbanismus sestává z maleb rodinných domů („portréty domů“), lineárních kreseb interiérů připomínající podklady pro tvorbu krajky, a lineárních map cest, které podnikala po okolí s dětským kočárkem. „Prakticky celý život trávíme ve ,vystavěném prostředí‘, které je námi rozpoznáváno a budováno. Vnímání a prožívání tohoto prostoru tak hraje zásadní úlohu, která má subjektivní a společenské dopady. Přesto přestáváme být schopni prostor našeho života plnohodnotně prožívat, a především se s ním identifikovat. Jsem zahlceni přemírou vjemů, informací a dat. Ztrácíme se tak v konzumních hodnotách a nedostává se nám bezprostředního kontaktu s žitou realitou světa. Chybí nám vidění světa člověka skrze člověka, stejně tak jako vnímání prostoru kolem nás skrze tento prostor samotný,“ říká Pavla, a odkazuje tak na svoji oblíbenou architektku Pavlu Melkovou. V úvodu své úvahy přijímá za svou její báseň: 70

nakreslit slovy linii podstaty (Pavla Melková, 2017. Hrany dne.) V současné době maluje Pavla Gajdošíková se studenty japonskou tuší krajiny a místa, vylaďuje se na setkání s japonskými kolegy, tanečníky, scénografy, divadelníky. Nazvali bychom to Hledání Japonska. „Proces komunikace lze kultivovat tehdy, když se daří nalézt společnou rovinu pohledu.“ (Michal Sedlák) Michal Sedlák působí ve výtvarné pedagogice od konce 90. let., kdy jeho témata rezonovala s ekologicky zaměřeným land-artem. Dnes zapadají do konceptu péče o krajinu. Aniž by se hlásil k ideologicky zabarvenému ekoartu, jeho organické objekty z vrbového proutí, které časem vyrostly, a subtilní kresby návrhů na remodelaci degradovaných oblastí severních Českého středohoří prozrazují cit pro krajinu, chápanou jako médium a živou bytost, k níž přináležíme. Kolem roku 2000 vytvořil realizace pro park Stromovka, mezi nimi dvacetimetrovou Danaé, objekt — sochu, vymodelovanou z kamení a zeminy, která porostla zelení a splývala s břehem vodní plochy, který vytvářela. Byl to jeden z objektů, který odkazuje nejen na péči o místo, ale také na zakládající mýty naší kultury. V důsledku povodně roku 2022 dílo zaniklo a autor jej nahradil dřevěným molem. K dílu Danaé autor dodává: „Jde o objekt ležící ženy na břehu rybníka s nohama zcela ponořenýma ve vodě. Danaé se zdánlivě odevzdává každému kolemjdoucímu, není však určená pro každého. Jde o jakousi zkoušku citlivosti běžného návštěvníka městského parku, jakým způsobem je schopný vnímat prostředí, ve kterém se nachází. Inspirací k ní byly moje předcházející obrazové kompozice, jejichž tématem byl především člověk, ale další inspirací byl princip, kdy uměle vytvořené budí dojem přirozenosti.“ (In Jakubcová, 2023)

Objekty Veřejný prostor a fenomén místa sytí autorovu imaginaci v dalších realizacích, jako jsou například Plovoucí ostrovy. Konceptuálně jde o materializaci představy času, který se projevuje v průběhu spontánního zarůstání a prorůstání vegetace na povrchu umělého ostrova, založeného na pontonech a volně upoutaného na hladině jednoho 71

Bílý mrak Pluje po modré obloze. Mezi nebem a zemí. Mezi tebou a mnou Tančí světlo. „Studenti jsou partneři, kteří potřebují motivovat a významy kontextualizovat, ale jsou to často oni, kteří mě motivují k novému myšlení, tvorbě a vůbec…“ (Jan Pfeiﬀer)

Teď a tady Performance s dialogickými prvky pro aktivní zaujetí a spolupráci s diváky je asi nejtypičtější forma umělecké výpovědi Jana Pfeiﬀera. Jeho tvorba je dynamická. Vyznačuje se výrazným využíváním prvků výtvarné dramatiky, body-artu, environmentu a site-specific činnosti. Při svých performancích a instalacích autor přetváří konkrétní místa. Aktivizuje účastníky vernisáží. Děti i dospělé zapojuje do edukačních programů, které sám navrhuje. Typickou ukázkou jeho site-specific činností jsou prostorově i konstrukčně složitá řešení. V těchto prostředích se na podpůrných konstrukcích, ve vyznačených segmentech podle předem rozmyšlených scénářů pohybují performeři, přizvaní či náhodní aktéři nebo sám autor. Dojem je nejednoznačný — ladná a měkká těla v tvrdém prostředí lešení, dřevěných či kovových rekvi-

Obr. 21 Jan Pfeiﬀer: Transformace / Střih pro nový oblek (pro novou dobu) 2020. Environment pro výtvarnou akci. GASK/Galerie Středočeského kraje. Realizace akce v ateliéru galerie. © Jan Pfeiﬀer.

Obr. 22 Jan Pfeiﬀer, foto z aktuální výstavy, site specific, © Jan Pfeiﬀer, © foto Anna Pleslová

zit — nikdy nevíme přesně, co se bude dít. Jediné, co víme, je, že za děním je jakýsi pevný plán, rozvrh, snad i nemilosrdně manipulativní design obřího stroje či časového mechanismu. Orloje, kterému nerozumíme, ale jež se aktéři snaží poslechnout a rozpohybovat.

Umělecká otevřená forma Janova klíčová slova jsou tato: dotek okamžiku, respekt, překonávání se, návrat k sobě. Vizuální projekt Střih pro nový oblek (pro novou dobu) vznikl v prvních dnech pandemie. Hlavní dojem z nastalé doby byl, že je třeba transformovat zažité postupy, venku i uvnitř, ve společnosti 75

Obr. 23 Jan Pfeiﬀer, Plavkyně, environment. © Jan Pfeiﬀer, © foto Josef Dvořáček

i v rodině. Projekt sestává z videa a kolem něj soustředěných segmentů, které lze sestavovat do skupin s jemnými významovými nuancemi: koláže, objekty a transformační objekty. Video akcentuje krejčovství jako metaforu místa. Je to místo, kde věci mají do sebe zapadat, kde se zkouší, kde vznikají šaty na míru. V regálech jsou látky jako kumulace možností. Mistr krejčí používá metr, nůžky a křídu jako mistr řemesla a zasvěcení. Hlavní, statickou postavou videa je starý

muž — krejčí. Jeho autoritativní hlas divákům poskytuje návod, jak si ušít nový padnoucí oblek pro novou dobu. Jak má vypadat ten nový oblek? Není zde trochu ironie? Se zkušeností z pandemie COVID19 si nejsme jisti; každopádně si klademe otázku, zda společnost „otevřenosti a tolerance“, ve které bychom rádi žili, odpovídá naší každodenní zkušenosti. Vzpomeňme si, že v extrémní situaci strachu z nejistoty a neznámého, chtěli lidé návody, záchytné body a řád. Autoritativní hlasy zněly z veřejných médií, kdekdo byl odborníkem na virologii a imunologii. Janův krejčí přikazuje, on ví, co my máme dělat. Jeho tvář je skryta za rouškou s nárysem nesrozumitelných tvarů, jeho oči se na nás upřeně dívají. A my slyšíme jen jeho hlas: „Transformace. Střih pro nový oblek. Lehký materiál. Dotýkej se více než dříve lokty a zápěstím. Zkoušej. Místa milá jsou teď jiná. Uvědom si: své ruce nyní uvidíš častěji. Pohybuj se a pochybuj. Vyzkoušej. Používej silnější mimiku očí. Zkus sdělení předat. Hoď vztahem. Zkus udržet. Nyní si obleč nový oblek. Pro novou dobu.“

Obr. 24 Stín a světlo, 2023. Práce žáků ZŠ Cimburkova, Praha 3 © foto: Lucie Jakubcová

6. Otevřená forma výtvarné edukace Když jsme hledali způsoby komunikace obsahů v transkulturním projektu s japonskými kolegy, současné umění s jeho otevřeným systémem možností nabízelo unikátní příležitost vyzkoušet různé varianty použití výtvarných médií a přístupů k výpovědi či vyjádření názoru aktérů. Některé podoby a formy výtvarného umění jsme již představili v kapitole o akčním umění. Tyto intermediální a procesuální formy dovolují účastníkům prožít proces tvorby, který vede k samostatnému rozhodování s ohledem na druhé a k svobodě tvorby ve smyslu emancipace jedince. Emancipací máme na mysli nikoliv vymezování se vůči mainstreamu komerčního umění nebo jakousi secesi od obvyklých témat a médií hlavních uměleckých tendencí a módních vln, ale svébytnou, spíše paralelní „kolej“ tvorby s nárokem na pravdivost výpovědi a svobodu uměleckého názoru, včetně edukačních dimenzí takové aktivity. Přestože v umění i v institucích jeho „provozu“ došlo v posledních deseti letech k zřetelnému edukačnímu obratu, je pedagogika umění, ve spojení s didaktickou kreativitou, chápána stále jako okrajový žánr. V projektu Hledání Japonska jsme hledali nejen cesty k porozumění radikálně odlišné japonské kultuře, hledali jsme a vyzkoušeli také tvůrčí metodu jménem Otevřená forma, jejíž postupy integrují jak umělecké, tak edukační prvky. Nejdříve něco o ní z hlediska vnějšího pozorovatele. Umělecká otevřená forma zdánlivě vypadá jako nesrozumitelná skrumáž náhodných reakcí za použití náhodných médií, která jsou zrovna

po ruce. Při sledování videozáznamů eventů může divák získat pocit improvizace a nahodilosti, opak je však pravdou. Open forma, často používaný hybridní kalk z angličtiny, má svá pravidla. Pravidlem je, že účastníci přijmou hlavní princip, kterým je v pojetí Jana Pfeiﬀera „akce a reakce“. Není stanoveno téma, ale open formu startuje první nápad. Lze hrát kdekoliv a s kýmkoliv, reakce jsou spontánní. Žádný krok není špatně, jediným špatným krokem je nulová akce. Konec akce vyplyne vždy ze situace. Open forma je živý organismus, který reflektuje sám sebe: umožňuje poznávat hranice svého prostoru, času, struktury. Účastníci poznávají sebe sama a své potřeby, učí se reagovat na ostatní. Open forma pomáhá objevovat nové výtvarné možnosti a stmelit skupinu účastníků. Takový přístup v prostředí školních diskursivních regulací, které strukturují i podobu výtvarné výchovy jako školního předmětu, odsunutého na okraj zájmu, málokdy objevíme. Open forma totiž rehabilituje kognitivní potenciál výtvarného předmětu a činí ho zdrojem poznání složitých systémů kulturních artefaktů. Totéž činí vzhledem ke zkoumání vlastní pozice vůči ostatním (a obráceně) a umožňuje zakoušení procesů konstrukce identit a subjektivit. V českém prostředí uplatňoval postupy open formy mezinárodně aktivní umělec, polský rodák Zbygniew Libera. V roce 2008 hostoval na Akademii výtvarného umění, kde vedl Open studio. V rozhovorech s účastníky open forem mluví o vytvoření „freelandu“, specifického prostoru svobody, důvěry a uvolnění. V pedagogickém kontextu lze tento moment chápat ve spojení s well-beingem, který aktuálně rezonuje v teorii i ve vzdělávacích politikách mnoha zemí. Umělec a kurátor Muzea Moderního umění ve Varšavě, který se profesně metodám open formy věnuje, Łukasz Ronduda, k tomu dodává: „Liberovo angažmá didaktikou bylo motivováno touhou po návratu do před-edukační fáze, do úrovně nejsnazších gest, která vytvářejí situace pro směšnou, radostnou a spontánní kreativitu“ (Ronduda 2023). 82

Obr. 25—26 Stín a světlo, 2023. Práce žáků ZŠ Cimburkova, Praha 3 © foto: Lucie Jakubcová

Jan Pfeiﬀer je Liberovým žákem a následovníkem a open formu rozvíjí v mnoha variantách při zpracování kolaborativně a akčně zaměřených témat. Hledání Japonska bylo jedním z nich. Nakonec něco z historie open formy. Tuto tvůrčí koncepci původně vymyslel a praktikoval finsko-polský architekt a teoretik Oskar Hansen v období po druhé světové válce. Byl přesvědčen o tom, že umělecký výraz nemůže být završen, pokud není „přivlastněn“ diváky nebo uživateli díla. Proto se zaměřil na participaci, proces a změnu hierarchie mezi umělcem a divákem, rozvíjel principy flexibility, neurčitosti a nejednoznačnosti. Open formu uplatnil ve své architektonické práci a principy popsal v knize Towards Open Form (Hansen, 2005). V 80. letech 20. století tento způsob práce převzala mladší generace polských umělců v čele se Zbygniewem Liberou, Sofií Kulik a Przemysławem Kwiecikem, kteří zavedli metodu do své pedagogické praxe na Akademii výtvarných umění ve Varšavě. Dokumentované nespoutané seance představovaly svobodné vyjádření v opresivním komunistickém režimu, který reagoval velmi agresivně. Za svoje názory, politické a občanské aktivity byl Zbygniew Libera v letech 1981—1982 uvězněn. 83

Otázka zní: Co je engi-mon? Zde doporučujeme přestat číst, slovo engi-mon zadat do vyhledavače a nejprve reflektovat proces hledání významu samostatně. A pak pokračovat ve čtení: Je to zjevně cizí slovo, slovo japonské. Google nám vyhledá řadu odkazů s příznaky dálnovýchodní kultury: studio nanahoshi, nesrozumitelné sinojaponské znaky, anime s dětskými protagonisty, kteří vykulují roztomile oči a jejich hračky — kočička maneki-neko, panenka kokeši, daruma. Pustíme si zvuk, poznáváme japonštinu. Video ukazuje průvod kráčející v kostýmech. Na nosítkách jsou umístěny ozdobné objekty, ze kterých je nakonec vztyčen útvar, něco jako kruhový paraván. Na jeho špičce jsou navlečeny — nevíme přesně — snad lucerny? Všechno to připomíná tanec. Zní rytmická hudba. Na posledním záznamu dav opakuje gesta v neznámé choreografii. Japonsky vyhlížející tanečníci dohlížejí na správné provedení. Jeden z nich má na sobě masku neforemné figury a nápisem engi-mon. Je engi-mon tanec? Nebo ten bachratý panák? Jiné z videí zavádí diváka do Prahy. Nese název ENGI-MON in Prague Quadrennial 2019. Quadriennale je známý mezinárodní festival divadelní a jevištní tvorby. Je vidět dav lidí. Klobouky některých účastníků ladí s domodra zbarvenými kimony. Převlečením do kostýmů se stali anonymními unifikovanými prvky — aktéry scény. Tanečníci ve zlatotkaných kostýmech vedou průvod, rozmáchle mávají pažemi. Za nimi poskakuje veselý dav diváků, kteří se přidávají a napodobují taneční gesta. Hlučná pentatonika se rozléhá naživo, o to se stará mix nástrojů. Groteskní harmonikář s prapodivnou papírovou čepicí hlučně vyvolává arigató gozaimás! Diváci si nasazují hranaté papírové brýle a tanec je stále hopsavější a potrhlejší. Stmívá se a scéna vydává magické světlo. To je engi-mon! 16 Kdo chce pochopit víc, nevystačí si pravděpodobně surfováním po internetu a musí doplnit reálie. Specialista na japonskou kulturu Jan Sýkora vysvětluje na svých přednáškách slovo engi-mon takto: „V tomto kontextu označuje zvláštní způsob provedení tradičních kolektivní tanců, tzv. bon odori, které se tančí od konce června do poloviny srpna v Japonsku během oslav svátku zemřelých (o-bon). Toto častokrát nadmíru bujaré veselí vychází z představy o nutnosti potěšit a rozveselit „duše“ zemřelých, které se v době zádušních svátků vrací do svého původního prostředí a ke svým rodinám. Zároveň tato kolektivní povaha oslav svátku zemřelých, zejména společné 16

Hustý popis je etnografická metoda, kterou zavedl v 60. letech do etnografického výzkumu Cliﬀord Geertz a posunul tak antropologickou analýzu na pozici formy poznání. V našem výzkumu jsme hustý popis použili v záznamech dění ve školním terénu a v reflexivních bilancích účastníků. Blíže k tomu kapitola Metodologie.

Obr. 28—29 Daidžiró Kawakami: Performance ENGI-MON, PQ Praha, 2019. © z archivu Daidžiróa Kawakamiho

tančení, navozuje pocit jednoty mezi živými a jejich zemřelými předky (vědomí časové kontinuity) a zároveň i pocit sounáležitosti mezi žijícími členy dané komunity (vědomí prostorového/místního ukotvení a sdílení). Samotné označení engi-mon nemá konkrétní a jednoznačný význam a je uměleckou licencí, která může odkazovat na celou řadu kulturních a historických reálií.“ (In Jakubcová, 2023) Co dalšího by náš divák měl vědět, pokud by chtěl s obsahem dál didakticky pracovat? Potřebuje rozpoznat uměleckou formu a zařadit to, co viděl do souvislosti uměleckých žánrů. Tato performance jménem ENGI-MON patří do proudu akčního umění, blíží se divadelnímu tvaru. Charakteristiky, které jsou těmto uměleckým formám vlastní, uvádíme v kapitole Performativní a akční trendy ve výtvarné pedagogice, s. 59. Mají tyto formy specifickou estetiku? Zajisté mají. Pro didaktiku i školní kulturní edukaci jsou přitažlivé. Multimediální puzzle, které jsme popsali výše, popisuje jednak proces, kterým empirický divák dešifruje složitý transkulturní význam, reprezentuje však také tendence, které pronikly do pedagogiky a didaktiky výtvarné výchovy na přelomu milénia z umění a staly se 97

104

105

Protokol výzkumu Protokol A

Protokol B

Protokol C

Výběr a oslovení subjektů a partnerů výzkumu

Transkripty

Interpretace výzkumných dat

Etika výzkumu

Uspořádání textů do hermeneutické jednotky

Formulování výsledků výzkumu

Metody výzkumu: zúčastněné pozorování

Uspořádání fotografií (vizuální vyprávění)

Ověřování výsledků

Materiály a pomůcky

Analýza dat

Časový plán

Ruční kódování (otevřené, axiální, selektivní dle Zakotvené teorie)

Sběr dat: hustý popis, vizuální vyprávění, umělecké postupy

Triangulace, ověření

Pozitivní změny praxe komunity

Tab. 1 Použitý výzkumný protokol

Výsledky Analýza výzkumných dat odhalila tři hlavní významové vrstvy: 1. PROSTORY KOMUNIKACE, 2. HLEDÁNÍ KULTURY a 3. NEVŠEDNÍ. Každá z nich poukazuje na jeden důležitý aspekt transkulturní výtvarné edukace. Navazují na sebe, spoluutvářejí komplexitu představovaného edukačního modelu. Oddělujeme je pouze pomyslně, proto abychom je mohli popsat a upozornit na ně. Ve skutečnosti se dějí zároveň a prolínají se. Neuvažujeme o nich ani lineárně, ani kauzálně. Vrstva 1 PROSTORY KOMUNIKACE poukazuje na různé typy komunikačního prostoru, které se pojí s různými pedagogickými akcenty. Vrstva 2 HLEDÁNÍ KULTURY představuje soubor kulturních forem a motivů, které se osvědčily jako cesty přibližující japonskou kulturu. Tyto průniky umožnily vznik nových forem. Všechna autentická setkání s japonskou kulturou, která se odehrála v průběhu projektu 110

nebo se v návaznosti na něj teprve odehrají, chápeme ve vrstvě 3 NEVŠEDNÍ.

1. Prostory komunikace První vrstva analýzy ukazuje prostory komunikace. Přibližuje tři různé způsoby, jakými učitelé-umělci nastavují a využívají prostor pro komunikaci a výtvarnou činnost. Uvažování o prostoru ve výtvarné edukaci dáváme do souvislosti s jeho obecným chápáním v japonské kultuře. Více v kapitole nazvané Čas a prostor, s. 49. Výzkumná kategorie PROSTORY KOMUNIKACE charakterizuje tři podoby otevřenosti. To, co nás zajímá, jsou míra a povaha otevřenosti komunikačního prostoru a s nimi úzce spojená otevřenost kreativního procesu. Kolik prostoru učitel skutečně nabízí žákům? Jakou mají žáci skutečně možnost ovlivnit průběh a výsledek kreativního procesu? Jak pevnou představu o tvůrčím procesu a podobě výtvarných artefaktů si učitel dělá? Jak

Obr. 30 Prostory komunikace. Diagram, kategorie výzkumu. © Pavla Gajdošíková, Archiv primárních dokumentů výzkumu

tyto své představy prosazuje? Jak očekávatelné je to, co v průběhu výtvarné edukace vzniká? Kolik mají žáci skutečného prostoru pro svou emancipaci?

Proměnlivá dílna První typ komunikačního prostoru jsme nazvali Proměnlivá dílna. Představuje

maximálně otevřený dialogický edukační model, který nabízí žákům ve spojení s kulturními motivy otevřené abstraktní myšlenkové koncepty, jako jsou uvnitř/ vně, viděné/tušené, známé/neznámé aj. a nikoli přesná zadání či témata. Uvedený přístup staví otevřenost edukace a tvůrčího procesu na otevřeném

Proměnlivá dílna: Michal Sedlák a Lucie Jakubcová vedli dva workshopy, seznamující žáky 3., 5. a 9. ročníku základní školy Cimburkova v Praze 3 s japonskou kulturou. Průběh akce můžeme popsat takto: Źáci si nejprve vybavili prvky japonské kultury, které znají, jako jsou japonské jídlo (suši), vlajka, meče, anime, manga a nakreslili některé z nich. S uvědomovanými prekoncepty pozorně naslouchali osobnímu vyprávění z cesty do Japonska doprovázenému fotografiemi. Osobní cestovatelská zkušenost se ukázala jako důležitá a motivující. Následovala malba znaků inspirovaných japonským písmem pomocí autentických nástrojů a materiálů, jako jsou rýžový papír a japonské štětce a tuše. Žáci měli k dispozici také ukázky japonských knih, komiksu a knih o japonském umění. Jako dárek dostali všichni balíček japonských ornamentálních papírů. Cílem aktivit byla přímá, fyzická zkušenost s neznámým materiálem, neobvyklými výtvarnými prostředky a její reflexe. Poslední aktivitou byla hra se světlem a stínem na motivy stínového divadla. Velké paravány potažené rýžovým papírem modelovaly světlo a členily prostor. Žáci měli k dispozici baterky, fotoaparáty a barevné fólie.

111

Obr. 32—34 Proměny prostorového dispozitivu: otevřený komunikační prostor třídy; intimita a soustředění ve skriptoriu; společná práce. © foto: Lucie Jakubcová

Otevřenost tvůrčího procesu S otevřeným prostorem úzce souvisí mentální otevřenost tvůrčích procesů, které se v něm odehrávají. Jejich neukončenost dokresluje věta vyučujícího: „Při focení se ukázalo, jak je dobré žáky jasně instruovat, ale nechat zároveň volný průběh tomu, co se děje dále.“ O prostoru pro tvůrčí experiment hovořili i další zúčastnění: „Děti měly zkoušet osvětlovat různé předměty a zkoumat, jaké obrysy stínů na plátnech papírů vytvářejí…Děti zkoušely nasvěcovat i vlastní tělo, na plátno se tak 114

krásně promítaly ruce nebo také profil obličeje.“ „Všimla jsem si, že děti z mladší skupiny nemanipulovaly se štětci tak jemně a ladně jako předchozí deváťáci. Oproti nim byly ale mnohem méně nesmělé a nebály se experimentovat“, uvedla jiná. Otevřenost zadání a otevřenost tvůrčího procesu však samy o sobě nezaručují kvalitu kreativního procesu. K vlastnímu hledání se musí tvůrci, v našem případě žáci, odhodlat sami. Že to není lehké, vystihl následující popis: „Na žácích je vidět, že se bojí začít malovat. Jsou nejistí.

Prostor péče: Pavla Gajdošíková vedla workshop v Základní škole pro sluchově postižené v Praze 5 pro heterogenní skupinu žáků ve věku 12—15 let. Kromě žáků se ateliéru účastnila neslyšící učitelka výtvarné výchovy a neslyšící třídní učitel, oba se zapojovali i do výtvarných činností a do komunikace ve třídě. Tlumočnice tlumočila neslyšícím účastníkům výklad i pokyny vyučující do českého znakového jazyka. Dílna byla zaměřená na japonskou kaligrafií a tušovou malbu. Nejprve žáci kreslili asociace na Japonsko: japonskou architekturu, automobily, figury v tradičním oděvu, jídlo, symboly — vlajka či jin a jang a také předměty, symbolizující japonskou kulturu: gong, tradiční obuv geta a bambus. Dále žáci sledovali prezentaci o japonské kaligrafii tlumočenou do znakového jazyka. Japonští partneři natočili pro žáky krátká videa, na nichž ruka se štětcem píše jejich jména. Videa žákům poslali jako dar. Žáci pozorně sledovali linie znaků, rytmus a přesnost pohybu kaligrafa, a také tradiční nástroje a prostředí.19 Od vyučující dostali další dárek: ručně vyrobené misky na tuš zabalené do zářivě fialového hedvábného papíru. Poté zkoušeli vytvořit vlastní kaligrafii — znak pro své jméno. Napodobovali způsob psaní, který viděli na videu. Poslední činností byla kooperativní malba na motivy vybraných básní haiku. Fáze malby žáci fotografovali, a nakonec rozpohybovali pomocí animace s využitím aplikace Stop motion studio. Na rozloučenou pak dostali origami poskládané z japonského dekorativního papíru.

Obrací se na svoji třídní učitelku. Ale při práci si již vyhrají. Využívají celého formátu. Žáci se postupně odvážili a přešli od obrázků k typické japonské kaligrafii…“ (In Jakubcová, 2023) Proměnlivá dílna představuje maximálně otevřený prostor tvůrčích činností. Ukázali jsme souvislost kreativních činností s prostorem, v němž se odehrávají. Tento přístup staví na průběžné transformaci prostoru, na výtvarném experimentování a samostatném hledání v tvorbě, hledání řešení a významů. Rekonceptualizuje obvyklý a známý prostor třídy. Ze známého místa vytváří místo nové, neznámé a neobvyklé. Vede žáky k tomu, aby i oni vnímali známý prostor třídy jinak. Do něj vyučující přináší japonské motivy. Prostorové proměny zdůrazňují neobvyklost situací a dokreslují neznámost japonské kultury. 19

Prostor péče I druhý typ komunikačního prostoru charakterizovaný jako prostor péče a porozumění je založený na dialogu a participaci. Charakterizují jej pojmy péče a porozumění. Japonská kultura je prezentována skrze autentické předměty a dary. Žáci ji poznávají prostřednictvím tvorby kaligrafie, malby a animace. V tomto přístupu analýza odkryla čtyři aspekty, které popíšeme dále. Jsou to, stejně jako v prvním případě, uspořádání fyzického komunikačního prostoru třídy, dále dar jako symbol péče a respektu a v neposlední řadě kontrast mezi doslovností znakového jazyka a mnohoznačností výtvarného a uměleckého vyjádření.

Videa jsou dostupná z https://photos.google.com/photo/AF1QipPu8Vhp_RgKcQYVEdhi0zXBVRo_p3SWLTExSYtN

115

Obr. 35—36 Ukázky japonského písma. Japonští kolegové natočili proces psaní znaků pro české žáky. Printscreen videa. © archív Pavly Gajdošíkové

Prostor porozumění Prostor hraje v edukaci Neslyšících klíčovou roli. Komunikační prostor je třeba ošetřit tak, aby na sebe všichni komunikující dobře viděli a měli šanci si porozumět: „Děti se rozsadily za stoly v uskupení ve tvaru podkovy, což je nejlepší způsob, kdy mohou vidět při komunikaci dobře na lektora a zároveň na sebe vzájemně. Lavice do tvaru podkovy se aranžují na školách pro sluchově postižené běžně a ve třídě bývá maximálně 10 dětí, aby se jim mohli vyučující věnovat i individuálně,“ vysvětlila vyučující Neslyšících (In Jakubcová, 2023). Uvedené platí pochopitelně pro veškerou edukaci, která je založená dialogicky. Tradiční uspořádání, v němž si diskutující hledí na záda, není pro komunikaci vhod116

né. Výtvarná edukace vyžaduje navíc, aby všichni účastníci viděli na to, o čem je v diskusi řeč. Popsaný prostorový dispozitiv podkovy vyhovoval diskusím a frontálním ukázkám. Pro experimentální, kooperativní činnosti se však ukázal jako nevyhovující. Neumožnil účastníkům volný pohyb v prostoru ve smyslu procházení mezi centry aktivit. Při malbě písma potřebovali žáci více prostoru, aby se mohli zvednout a jít dát sušit mokré malby. Také kooperativní tvorba vyžadovala specifické uspořádání. Dvojice žáků měly mít možnost v tomto případě obcházet lavice, na kterých byly upevněny stojany na mobilní telefon pro snímání záběrů. Žáci potřebovali i možnost jít se podívat na práci

-CTGN

6GTG\C

ᄤ ⃍ ດ

UM[

DTKIJV

DNQQO

᱌ ␞ ᵹ

UKPI

DQY

Obr. 37—38 Každý žák dostal jako dárek znak svého jména v japonštině. Znak jmen Tereza a Karel. © archív Pavly Gajdošíkové

UVTGCO

ostatních dvojic. Učitelé zase potřebovali místo, aby mohli průběžně konzultovat se žáky tvůrčí proces, stejně jako tlumočnice, která měla komunikaci provázející tvorbu co nejpřesněji tlumočit. „Během přestávky chystáme lavice, hledáme dobrý tvar, vhodný dispozitiv — tak, aby děti na Pavlu viděly, aby viděly na tlumočnici, aby viděly na prezentaci a aby mohly pracovat ve dvojici a aby si mohly prohlédnout a dojít pro materiál k tvoření. Hledám místo, kam postavit kameru. Není ideální, ale snad něco z toho záznamu půjde použít…Lavice jsou hodně malé, jsou pro jednoho, pořádně se na ně nevleze ani větší formát papíru, tuš a štětec. Učebna je malá, po rozložení žákovských kaligrafií není kam šlápnout. Musíme se přizpůsobit, improvizovat, smrsknout se. Bylo by to krásné, kdyby-

chom měli větší prostor“, uvedla jedna z badatelek (In Jakubcová, 2023). Otevřená edukace, založená na dialogu, partnerství a participaci vyžaduje specifický prostorový dispozitiv. Nelze dobře uskutečňovat tam, kde uspořádání prostoru kopíruje hierarchii moci (např. stupínek ve třídě a katedru učitele v čele) tam, kde si žáci hledí do zad a nemohou spolu otevřeně komunikovat nebo tam, kde jsou limitovány jejich aktivity (přístup k materiálům, umyvadlu, aj.).

Dar – nástroj sociální komunikace Dar (s. 41) je zde symbolem péče a respektu k žákům. V japonské kultuře je dar významným nástrojem sociální 117

odpovědnosti a respektu k ostatním. Věříme, že tyto malé krůčky přispívají v dlouhodobém horizontu k posilování společenské soudržnosti. Máme-li charakterizovat otevřenost open formy, vnímáme jistou ambivalenci. Na jedné straně jsou otevřený konec akce, obsahová nejednoznačnost a proměnlivost forem. Podobu akce spoluutváří skupina účastníků. Tvorba i poznání se dějí v přítomnosti. Otevřená scéna je prostorem participace, spolupráce a kolektivní zodpovědnosti. Na druhé straně je zde však hybatel, v našem případě vyučující umělec, který definuje prostory, přiděluje role a režíruje scény, čímž výrazně ovlivňuje a tím i uzavírá jejich podobu.

2. Hledání kultury Druhou vrstvu, kterou odhalila analýza, jsme nazvali HLEDÁNÍ KULTURY. Jedná se o soubor kulturních forem a motivů, 126

charakteristických pro japonskou kulturu, umění a estetiku. Výše uvedené vybrané motivy jsme využili ke „hledání“ japonské kultury. Byly využity jako mosty mezi kulturami, vneseny do nového místa a do kontextu vzdělávání. Jsou jimi: haiku, kaligrafie, origami, tušová malba, manga, papír, paraván, japonské písmo a svitek. Jejich vysvětlení uvádíme v podobě hesel na s. 41. Kultura jako celek je neuchopitelná, jedná se o příliš širokou entitu. Aby se transkulturní vzdělávání vyhnulo riziku banalizace, vedoucí ke stereotypnímu chápání kultur, musí být založené na pečlivém výběru forem a důkladném studiu. Proto jsme přizvali ke spolupráci japanologa Jana Sýkoru, který přednesl na katedře výtvarné výchovy sérii přednášek určených celému týmu vyučujících, umělců, badatelů a studentů. Přednášky poskytly východisko pro výše popsanou výtvarnou edukaci, pro společnou tvorbu českých a japonských

umělců a jejich studentů i pro představovanou publikaci. Kategorie HLEDÁNÍ KULTURY odkazuje ke skutečnosti, že z pohledu účastníků jde vždy o jedinečné setkání v čase i prostoru, viz též kapitola P(r)ožitek okamžiku. Jak se japonská kultura promítla v tvorbě studentů učitelství ukazuje kapitola Nevšední, rare, mare ⒘. Výrazem hledání máme na mysli neukončenost a intersubjektivitu. Víme, že s hledáním nebudeme nikdy hotovi. Ani si nebudeme jisti, zda je náš pohled „správný“. Výtvarné uchopování japonských motivů je pro nás způsobem, jak poznávat japonskou kulturu. Je však také způsobem, jak poznávat kulturu vlastní. (viz rozhovor Šúsaku Futamura, s. 32) Hledání chápeme jako aktivní pro21

ces, jako cestu každého z nás. Proto jsme tento koncept použili v názvu celé knihy.

3. Nevšední Třetí rovinu, kterou studie odhalila, jsme nazvali NEVŠEDNÍ21. Za NEVŠEDNÍ považujeme to, co vzniká na pomezí české a japonské kultury. Transkulturalita vede ze své definice ke vzniku nových hybridních forem. Západní diskurz označuje takové formy za inovace a projevy kreativity. V tvůrčí disciplíně, jakou oborová didaktika výtvarné výchovy je, a pod tíhou diktátu kreativity však rádi setrváme v neutrální rovině NEVŠEDNÍHO. Za nevšední, mimořádné, považujeme všechna autentická setkání s neznámou

Souvislosti českého, anglického a japonského pojmu najdete na s. 15. Jejich lepší pochopení přispěje k důkladnějšímu chápání této kategorie výzkumu. V mapě je použit význam kategorie „mezurašii“ (vláštní, vzácný). Po konzultaci s panem Futamurou a panem Sýkorou jsme zvolili význam „mare“ (vzácný, mimořádný). V konceptuální mapě již nebylo možno změnit japonský znak, proto ji ponecháváme beze změny, ale v textu odkazujeme k významu „mare“.

127

9. Inspirace z Japonska Studie ukazuje, že výtvarná tvorba je dobrým prostředníkem neznámé kultury. Je totiž založená na imaginaci, která je jedním ze způsobů osvobozování se od ztuhlých pozic a stereotypních (kulturních) představ a rozšiřování vlastních perspektiv. Představivost se může stát prostředkem nabourávání zažitých schémat a otevírání nových cest. Příkladem může být proměňování představ žáků o Japonsku prostřednictvím kolektivní kaligrafie či odhalení rigidních pedagogických pozic, z nichž učitelé předkládali žákům hotové interpretace básní haiku a neumožňovali jim samostatně vytvářet vlastní, viz sekce Doslovnost znakového jazyka, s. 119. V tomto smyslu chápeme slova Jacquesa Rancièra o tom, že umění mění viditelné a vyslovitelné, zviditelňuje a pojmenovává dosud nespatřené. Že je příležitostí pohlížet jinak na to, na co bylo dosud pohlíženo příliš jednoduše. „Fikce není vytváření imaginárního světa, který je opakem skutečnosti. Je činností, která zachází s nesouhlasy, mění způsoby prezentace vjemů a formy sdělování tím, že mění rámce, měřítka či rytmy a vytváří nové vztahy mezi zjevným a realitou, jednotlivým a obecným, viditelným a jeho významem. Tato činnost mění souřadnice reprezentovatelného; mění naše vnímání událostí, náš způsob, jak o nich vypovídáme ostatním, způsob, jakým je náš svět obydlen událostmi a figurami.“ (Rancière, 2008, s. 72) Setkání s japonskou kulturou, která je silně imaginativní, je pro reflexi vlastních pozic velkou příležitostí. Poskytuje totiž mnoho prostoru pro představy, neviděné, tušené a tajemné. Japonská estetika se opírá o metaforu stínu, v níž tušené otevírá prostor fantazii. Džuničiró Tanizaki v roce 1933 napsal: „Cizinci ze Západu jsou udiveni prostotou japonských místností a připadá jim, že jsou to jen holé, popelavě šedé 139

stěny bez nejmenších ozdob. Z jejich pohledu je to reakce zcela přirozená, ale dokazuje, že nepochopili tajemství a význam stínů.“ Dále píše: „Těšíme se z pohledu na něžný jas blednoucích paprsků, dopadajících na plochu zdí v barvě soumraku, kde dožívají ty krátké okamžiky, jež jsou jim ještě souzeny. Takový jas — či spíše šero? — na povrchu zdí je pro nás něčím víc než jakákoli ozdoba a nikdy se pohledu na něj nenabažíme… Možná, že ,tajemství Orientu‘, o němž lidé ze Západu tak rádi hovoří, souvisí právě s tajuplným tichem panujícím v takovém šerosvitu. I my jako děti jsme při pohledu do nitra tokonomy, kam nepronikal jediný slunečný paprsek, pociťovali nejasnou bázeň a mrazení. Co je klíčem k této záhadě? Rozluštění je prosté: je jím kouzlení se stíny. Kdybychom stíny z koutů vypudili, tokonoma by se rázem stala zase jen holou prázdnotou“ (česky 2017, s. 36—40). Ve své eseji Chvála stínů charakterizuje tento významný japonský literát západní a východní kulturu, estetiku a imaginaci pomocí protikladné metafory světla a stínu. Výše jsme uvedli, že výtvarná tvorba je dobrým prostředníkem neznámé kultury. Přišli jsme také na to, že neznámá kultura může sehrát ještě jinou roli. Uvědomili jsme si, že japonská kultura je v české škole vnímána neutrálně a není zatížena nánosem předsudků, které máme ve vztahu k jiným kulturám, např. romské nebo těm, s nimiž se běžně 140

v geografickém prostoru střední Evropy setkáváme. O Japonsku toho víme velmi málo, s Japonskem máme málo osobních vazeb. Zjistili jsme, že společná neznalost (Japonska) může být tím, co překlenuje lokálně a regionálně vnímané rozdíly mezi kulturami. Nevědomost a zvědavost tak mohou zakládat společnou pozici pro další objevování. Poznávání vzdálené kultury může přinést kýžený nadhled nad vlastní situací, změna perspektivy novou pospolitost. Neznámá (japonská) kultura může být dobrým prostředníkem pro kulturní komunikaci bez předsudků, např. mezi členy majority a minorit – romské, ukrajinské či komunity Neslyšících. Věříme tedy, že v tomto ohledu jsou umění a transkulturní edukace příležitostí ke svobodnějšímu myšlení.

141

Autoři Marie Fulková vede výzkumný program katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty UK. Zaměřuje se na problematiku vizuální gramotnosti, sémiotických a transkulturních přístupů ve výtvarném vzdělávání, na výzkum sociálních a kulturních souvislostí v oblasti didaktiky VV ve škole a v kulturních institucích. Publikuje v domácím a mezinárodním tisku, působí v několika redakčních radách zahraničních oborových časopisů a je výkonnou redaktorkou časopisu Výtvarná výchova. Pracuje v mezinárodních profesních skupinách oborového a pedagogického výzkumu ENViL, EERA/ECER, InSEA. Je členkou mezinárodního konsorcia a vědecké rady projektu Horizon2020 AMASS ID 870621, členkou Rady výzkumného projektu COOPERATIO a spoluřešitelkou projektu Podpora projektů kreativního učení (0213), Status umělce a umělkyně, č. 0213000094/MKČR.

Lucie Jakubcová vyučuje na katedře výtvarné výchovy Pedagogické fakulty UK. Působí v senátu Pedagogické fakulty, koordinuje program Erasmus+ a rozvíjí mezinárodní spolupráci s řadou partnerských univerzit. Badatelsky se věnuje tématům profesní identity učitele výtvarné výchovy, metodám oborového výzkumu a interdisciplinárním přístupům ve výuce. V současné době se řešitelsky podílí na tématu kreativních aktivit ve vzdělávání marginalizovaných a znevýhodněných sociálních skupin v projektu Horizon2020 AMASS ID 870621, dále je řešitelkou v projektech COOPERATIO/UK a v grantové podpoře projektů kreativního učení (0213), Status umělce a umělkyně, č. 0213000094/MKČR.

160

Magdalena Novotná působí jako vedoucí katedry výtvarné výchovy Pedagogické fakulty UK. Výzkumně se věnuje tématům reflektivní praxe ve výtvarné výchově a problematice žákovského portfolia. Dlouhodobě se zabývá také konceptem vizuální gramotnosti a funkcemi současného umění ve společnosti. Publikuje v domácím i mezinárodním tisku. Aktuálně je řešitelkou několika výzkumných projektů s tematikou specifik didaktických modelů ve výtvarné výchově a zkoumání efektů výtvarné tvorby u marginalizovaných a znevýhodněných sociálních skupin; například COOPERATIO/UK a Horizon2020 AMASS ID 870621, kde je také členkou mezinárodního konsorcia. Ve spolupráci s Joint Graduate School (Ph.D.) in Science of School Education, Hyogo Uni-versity of Teacher Education, se účastní projektu zaměřeného na transkulturní edukaci Project Z (R3-5), Philosophical dialogue.

Jan Pfeiﬀer. Pro dílo Jana Pfeiﬀera je typická takzvaná otevřená forma. Je to forma performance s dialogickými prvky výtvarných aktivit pro spolupráci s diváky či přizvanými účastníky. Děti i dospělé zapojuje také do edukačních programů, které sám navrhuje. Jeho tvorba se vyznačuje využíváním tradičních médií kresby a malby jako organické součásti výtvarné dramatiky, body-artu, environmentu a site-specific činnosti. Typickou ukázkou jeho site-specific tvorby jsou prostorově i konstrukčně složitá řešení prostoru. V těchto prostředích se na podpůrných konstrukcích, ve vyznačených segmentech podle předem rozmyšlených scénářů pohybují performeři, přizvaní či náhodní aktéři nebo sám autor. Janova klíčová témata, která aktuálně řeší i doktorském projektu, jsou fenomén černé, dotek okamžiku, respekt, překonávání se, návrat k sobě.

Michal Sedák. Témata tvorby Michala Sedláka souzní s land-artem inspirovanými formami a s koncepty péče o krajinu. Jeho organické objekty z vrbového proutí, subtilní kresby návrhů na remodelaci degradovaných oblastí Českého středohoří a realizace v parku Stromovka prozrazují cit pro krajinu, chápanou jako médium a živou bytost, k níž přináležíme. Veřejný prostor a kulturní paměť ožívají v dílech, jako jsou například Danaé, Lavičky s čítárnou a Plovoucí ostrovy u Čelákovic. Objekty a místa s účastí lidí, to jsou další atributy Sedlákovy tvorby. Tematiku „gesta“ jako činu a otisku člověka ve veřejném prostoru zpracoval v doktorské disertační práci s uměleckým a pedagogickým zaměřením.

161

Jan Sýkora působí na Ústavu asijských studií FF UK. Po studiích na VŠE Praha absolvoval graduální studia na Saga University v Japonsku a doktorské studium na FF UK v Praze, kde se rovněž habilitoval v oboru Dějiny a kultura zemí Asie a Afriky. Působil jako hostující docent, profesor a výzkumný pracovník na významných japonských univerzitách v Kjótu, Fukuoce a Ósace. Od roku 1994 do roku 2019 vedl Japonská studia na Ústavu Dálného východu FF UK. V roce 2020 mu japonský císař udělil za rozvoj akademické spolupráce Řád vycházejícího slunce se zlatými paprsky a rozetou. Zabývá se sociálně-ekonomickými a intelektuálními dějinami předmoderního a moderního Japonska a vybranými problémy současné japonské společnosti. Je autorem řady publikací o japonském myšlení a aktuálních otázkách soudobých japonských dějin. Kromě Univerzity Karlovy často přednáší na zahraničních univerzitách v Evropě i v Japonsku.

Šúsaku Futamura patří mezi přední japonské scénografy. Na svém kontě má více než 270 návrhů pro divadelní tvorbu, muzikály a opery v Japonsku i zahraničí. Je dvojnásobným držitelem ceny Yomiuri Theatre Award a cen Kinokuniya Theatre Award a Kisaku Ito Award za nejlepší scénický design. Vystudoval Central Saint Martins — University of the Arts v Londýně. V současnosti působí jako profesor na College of Art na Univerzitě v Tamagawě. Je kurátorem japonské studentské výstavy na Pražském Quadriennale 2023.

Daidžiró Kawakami je uměleckým šéfem souboru Scale Laboratory, který propojuje scénická umění a komunitu. V roce 2018 se stal Velvyslancem dobré vůle. Na jevišti vystupuje již od doby svých studií na univerzitě Kokugakuin. Jako umělecký vedoucí skupiny se pohybuje na pomezí žánrů japonského tance, současného tance, divadla a komedie. V současnosti působí také jako koordinátor zahraničních představení.

162

Sato Oikawa je tanečnice a architektka. Narodila se v Japonsku v roce 1992. Po absolvování střední školy tančila v Tokyo City Ballet, Noism2 a v Jihočeském divadle. V roce 2015 byla nominována na Cenu Jihočeské Thálie. Sato Oikawa vystudovala architekturu na Yomiuri College v Tokiu. Po absolvování vysoké školy složila v Japonsku zkoušku na licenci architekta. Členkou souboru Scale Laboratory je od roku 2019.

163

Hledání Japonska Transkulturní inspirace ve výtvarné edukaci Magdalena Novotná, Marie Fulková, Jan Sýkora Vydala: Univerzita Karlova — Pedagogická fakulta Koncepce a texty: © Magdalena Novotná, © Marie Fulková, © Jan Sýkora, 2023 Anglický překlad resumé: Eva Jacková Japonský překlad resumé: Šúsaku Futamura Jazyková redakce: František Rezek Rejstříky: Anna Svátková Grafický design: Denisa Kokošková Na obálce: Pavla Gajdošíková, Vnitřní krajina, 2022, akvarel, © Pavla Gajdošíková Autory ilustrací na předělových stranách jsou žáci ZŠ Cimburkova, Praha 3 Tisk: Tiskárna a vydavatelství 999, s.r.o. ISBN 978-80-7603-416-7

Text ukazuje jednu z podob transkulturně zaměřené výtvarné edukace. Publikace propojuje participativní a kooperativní strategie současného evropského umění s japonskými uměleckými postupy. Seznamuje čtenáře s formami performativního, akčního a procesuálního umění. Mapuje několikaměsíční spolupráci českých pedagogů s japonskou uměleckou skupinou Scale Laboratory, se studenty učitelství a s pedagogy základních škol, která vyvrcholila společnou performancí (scénografie, tanec, hudba) uskutečněnou v rámci Pražského Quadriennale. Hybridní výzkumný model vychází z art-based action research (ABAR). Text představuje výtvarnou edukaci otevřené formy. Takto dimenzovaná výuka využívá procesů akce a reakce, improvizace a vizuálního dialogického jednání. Rozvíjí schopnost aktérů vnímat osobní tvůrčí proces, stejně jako schopnost zapojit se do procesu kolektivní tvorby. Cílem takové edukace je, aby se aktéři učili vnímat sociální vazby a dynamiku skupiny a dokázali je využít při tvůrčím procesu. Lidé mohou prostřednictvím umění komunikovat a utvářet svoji kulturní identitu. Participativní akce mohou pomoci posilovat sociální soudržnost. Jejich základem by mělo být uvědomění si hodnot komunity. Umění rozvíjí životní dovednosti, podporuje tvůrčí potenciál a dává lidem šanci na změnu přístupu k řešení problémů. Cílem publikace je zaplnit mezeru v současném výtvarném vzdělávání v oblasti otevřených kreativních procesů a vizuálních forem současného umění a zároveň zaplnit nedostatek výukových materiálů pro výuku výtvarné výchovy.