Issuu

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/5933716

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUOY XAY TỈNH SAVANNAKHET (2018) WORD VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THAVONE SAYAVONGSA

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUOY XAY TỈNH SAVANNAKHET (NƯỚC CHDCND LÀO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG, NĂM 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THAVONE SAYAVONGSA

Chuyên ngành : Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí Mã số

: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

ĐÀ NẴNG, NĂM 2018

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong luận văn là trung thực. Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào.

Tác giả luận văn

THAVONE SAYAVONGSA

LỜI CẢM ƠN Ðề hoàn thành khóa học cũng như luận văn này, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng, phòng Đào tạo sau đại học và các Khoa Vật Lý, các thầy giáo, cô giáo cũng như cán bộ giảng viên của nhà trường đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả đã học tập và nghiên cứu. Tác giá Xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh , người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tác giả trong quá trình thực hiện luận văn. Tác giả bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô tổ Vật lí, các em học sinh cúa trường THPT Trần phú - TP Đà Nẵng đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình tác giả tiến hành khảo sát thực tế và thực nghiệm Sư phạm đề tài. Cuối cùng, Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã giúp đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tác giả hoàn thành luận văn thạc sĩ. Xin trọng cảm ơn! Đà Nẵng. tháng 12 năm 2018 Tác giá

THAVONE SAYAVONGSA

iii

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC .................................................................................................................... iii DANH MỤC VIẾT TẮT ..............................................................................................vi DANH MỤC CÁC BẢNG ...........................................................................................ix DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................................ x MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài................................................................................................... 1 2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 2 3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................ 2 4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 2 5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 3 7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 3 8. Đóng góp của đề tài .............................................................................................. 3 9. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................ 3 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................................................................................................... 4 1.1. Sơ lược về tình hình nghiên cứu .............................................................................. 4 1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................... 4 1.1.2. Các nghiên cứu ở Lào .................................................................................... 5 1.2. Cở sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ..................... 6 1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh........................ 6 1.2.2. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ................ 8 1.2.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ........................................... 9 1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập ..................................... 10 1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kêt quả học tập của học sinh ..... 11 1.2.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá ............................ 12 1.2.7. Các hình thức kiểm tra đánh giá ................................................................... 13 1.3. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ..................................... 13 1.3.1 Giai đoạn 1: Xác định mục đích thi. KTĐG .................................................. 14 1.3.2 Giai đoạn 2: Soạn đề thi, kiểm tra và tạo các đề tương đương. .................... 21 1.3.3. Giai đoạn 3: Tổ chức thi, kiểm tra và chấm thi, kiểm tra. ............................ 22

1.3.4. Giai đoạn 4: Phân tích và lưu trữ câu trắc nghiệm ..................................... 23 1.4. Trắc nghiệm tự luận ................................................................................................ 27 1.5. Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận ...... 30 1.5.1. Thực trạng về tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập .......................... 30 1.5.2. Tác dụng của việc sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận........... 32 1.6. Tình hình công tác kiểm tra đánh giá tại trường THPT HUOYXAY tỉnh SAVANNAKHET ......................................................................................................... 33 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 34 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN .................................................................................................... 35 2.1. Nội dung kiến thức cơ bản “Điện tích - Điện trường” ........................................... 35 2.2. Chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “Điện tích. Điện trường” ................................ 36 2.3. Nhiệm vụ và vị trí của chương “Điện tích. Điện trường” ..................................... 46 2.4. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm .................................................................................. 47 2.5. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............................................................. 47 2.6. Phần mềm đánh giá đề trắc nghiệm Vitesta 1.0 ..................................................... 59 2.6.1. Giới thiệu phần mềm Vitesta 1.0 .................................................................. 59 2.6.2. Các ứng dụng chính của phần mềm Vitesta ................................................. 59 2.6.3. Các tính năng cơ bản của phần mềm ............................................................ 59 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 64 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 65 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm....................................................................... 65 3.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................... 65 3.3. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................................... 65 3.4. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................................... 65 3.4.1. Công tác chuẩn bị.......................................................................................... 65 3.4.2. Nội dung bài kiểm tra ................................................................................... 66 3.4.3. Tổ chức kiểm tra ........................................................................................... 73 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................................ 74 3.5.1. Độ khó theo lí thuyết khảo thí cổ điển .......................................................... 74 3.5.2. Độ khó theo lí thuyết hiện đại ....................................................................... 75 3.5.3. Khả năng nhầm đáp án .................................................................................. 77 3.5.4. Hệ số tương quan điểm nhị phân ( độ phân biệt cổ điển) và các trường hợp có thể xảy ra............................................................................................................ 78 3.5.5. Nhận xét về các câu TNKQ .......................................................................... 84

3.5.6. Một số kidmap minh họa năng lực của HS ................................................... 85 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .............................................................................................. 88 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................. 89 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 90 PHỤ LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CHDCND LÀO

Cộng Hòa Dân Chủ Nhân Dân Lào

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

THPT

Trung học phổ thông

KQHT

Kết quả học tập

Học sinh

Giáo viên

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

Kiến thức

Kĩ năng

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

TNKQ NLC

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

vii TÓM TẮT ĐỀ TÀI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUOY XAY TỈNH SAVANNAKHET (NƯỚC CHDCND LÀO) Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí Họ tên học viên: Sayavongsa Thavone Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh Cơ sở đào tạo: trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng Dựa vào cơ sở lý luận và thực tiễn của việc KTĐG, chúng tôi thiết kế quy trình xây dựng câu trắc nghiệm kết quả làm cơ sở cho việc kết hợp câu trắc nghiệm kết quả và câu tự luận ngắn trong việc kiểm tra kết quả học tập của HS, đồng thời giúp cho GV bộ môn vật lý ở trường phổ thông có cơ sở khi xây dựng câu hỏi trác nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS. Chúng tôi đã căn cứ vào chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “ Điện tích. Điện trường” cùng với việc sử dụng quy trình quy trình 4 giai đoạn, 10 bước; chúng tôi đã xây dựng nên đề kiểm tra cuối chương gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm ở các mức nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao. Nghiên cứu và sử dụng phần mềm Vitesta 1.0 để phân tích CHTN và ĐG KQHT của HS. Vận dụng lí thuyết TNKQ và sử dụng phần mềm Vitesta 1.0 trong xây dựng và đánh giá các bài kiểm tra sẽ có tác dụng rất tốt đến quá trình dạy và học. Đây là phương tiện dạy học rất hiệu quả để đổi mới phương pháp dạy học và quản lí chất lượng đào tạo giáo dục. Các câu hỏi TNKQ thu được từ quá trình xây dựng và thử nghiệm sẽ tiếp tục được bổ sung để hoàn thiện hơn, thiết thực áp dụng cho các trường THPT ở nước CHDCND Lào. Sau khi sửa chữa những câu hỏi chưa tốt, bỏ đi những câu hỏi kém chát lượng, bổ sung thêm những câu hỏi khác, các đề kiểm tra cần được tiếp tục đem thử nghiệm để đánh giá độ tin cậy, tính giá trị. Từ khóa: Kiểm tra đánh giá, quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, điện tích, điện trường. Xác nhận của giáo viên hướng dẫn

Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Người thực hiện đề tài

Sayavongsa Thavone

viii

SUMMARY BUILDING AND USING THE LEARNING QUESTION SYSTEM FOR EXPERIMENTAL EVALUATING THE LEARNING RESULTS OF GRADE 11 IN SAVANNAKHET LAO VILLAGE HIGH SCHOOL Major: Reasoning and methods of teaching physics Full name of Master student: Sayavongsa Thavone Supervisors: A. Prof. Dr. Nguyen Bao Hoang Thanh Training institution: Da Nang University – The University Pedagogy Based on theoretical and practical basis of examination and assessment, we design construction procedure of multiple-choice questions as basis for combination of multiplechoice questions and short essay questions in assessing students’ learning result. At the same time, it helps Physics teachers in high school have basis when they construct multiple-choice questions for assessing students’ learning result. Based on knowledge-skill standards of the chapter “Electrolysis - Electric field” and the uses of 4-stage, 10-step procedure; we have constructed the chapter-ending test including 60 multiple-choice questions in degrees of acknowledgement, understanding, low application and high application. Studying and using software Vitesta 1.0 to analyze CHTN and to assess students’ learning result. Applying theory of multiple-choice test and using software Vitesta 1.0 in test construction and assessment shall give good effect to teaching and studying process. This is an effective teaching instrument to innovate teaching method and management of training and education quality. Multiple-choice questions collected from constructing and testing process shall be added from time to time to be more complete, practically applied for high schools in Lao People’s Democratic Republic. After fixing not-good questions, eliminating low-quality questions and adding other questions, the tests need to be tested more for evaluation of reliability, validity. Key words: ssessment, test preparation process, electric charge, electric field. Supervior’s confirmation

Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Student

Sayavongsa Thavone

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu bảng

Tên bảng

Trang

1.1.

Mô tả về mức độ nhận thức

1.2.

Bậc Đại học thường dùng 3 bậc:

1.3.

Dàn bài trắc nghiệm

1.4.

Bảng phân bố câu trả lời bài kiểm tra

2.1.

Chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “ Điện tích. Điện trường”

2.2.

Điện tích, định luật Cu – lông

2.3.

Thuyết Electron, định luật bảo toàn điện tích

2.4.

Điện trường và cường độ điện trường, đường sức điện

2.5.

Công của lực điện, hiệu điện thế

2.6.

Tụ điện

2.7.

Thiết kế dàn bài trắc nghiệm

3.1.

Bảng thống kê độ khó theo lý thuyết cổ điển

3.2.

Bảng độ khó của câu hỏi theo Lý thuyết hồi đáp

3.3.

Khả năng nhầm đáp án

3.4.

Bảng thống kê hệ số tương quan điểm nhị phân của các câu hỏi và phương án trả lời.

DANH MỤC CÁC HÌNH Số hiệu hình

Tên hình

Trang

1.1.

Sơ đồ khái niệm đánh giá

2.1.

Sơ đồ cấu trúc nôi dung chương “ Điện tích - Điện trường ”

2.2.

Đường cong đặc trưng câu hỏi và hàm thông tin

2.3.

Ma trận đường cong đặc trưng câu hỏi của đề trắc nghiệm

2.4.

Hàm thông tin của đề trắc nghiệm

2.5.

Đường cong điểm thực của đề trắc nghiệm

2.6.

Tương quan giữa đề trắc nghiệm và năng lực

2.7.

Sơ đồ bài làm của thí sinh

2.8.

Ví dụ về bảng chuyển đổi điểm thô sang điểm thực

3.1.

Hàm đặc trưng mô hình RASCH 1 tham số

3.2.

Sơ đồ phân bố độ khó câu hỏi thi và năng lực

3.3.

HS Đoàn Thị Thảo Nhung

3.4.

HS Hồ Minh Hùng

3.4.

HS Đoàn Thị Thanh Thuận

3.5.

HS Hứa Văn Bảo

3.6.

HS Đặng Trần Diệu Uyên

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đẩy mạnh phát triển, đòi hỏi xã hội phải tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao. Điều đó đồng nghĩa với ngành Giáo dục và Đào tạo cần phải có sự đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo người lao động có đủ kiến thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầu nhân lực của đất nước và phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO trong thế kỷ XXI (Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng định mình). Với mong muốn trên, Nhà nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đã đề ra chiến lược phát triển nguồn nhân lực từ 2006- 2020 có 4 hướng: Một là tăng cường nội dung dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông ở CHDCND Lào, giáo dục phổ thông kéo dài 12 năm; hai là khuyến khích và mở rộng cơ hội cho mọi người được học tập, cải thiện chất lượng và liên kết giáo dục; ba là tổ chức nghiên cứu khoa học giáo dục và có kế hoạch phát triển khoa học giáo dục; bốn là chú ý mở rộng các trường kỹ thuật và đạo tạo dạy nghề. Trong giai đoạn hiện nay, khi khoa học công nghệ có những bước tiến nhảy vọt, việc đào tạo những con người không chỉ nắm vững kiến thức mà còn có năng lực sáng tạo, có ý nghĩa quan trọng đối với tiềm lực khoa học kĩ thuật của đất nước. Với mục tiêu và định hướng về đổi mới phương pháp dạy học như vậy thì một trong những điều quan trọng trong việc trang bị tri thức trong nhà trường phổ thông là phải phát triển kỹ năng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập ,đặc biệt là với học sinh học trong các trường phổ thông. Cho nên dựa trên môi trường chúng tôi đang làm việc, xuất hiện đa số là những học sinh có kết quả học tập kém, thiếu hiệu quả, hầu như các giáo viên ở trường chúng tôi đều áp dụng phương pháp dạy học nói chung là chưa phù hợp với đối tượng, chương trình, giảng bài nhiều lý thuyết, không có điều kiện để nghiên cứu xây dụng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học. Những vấn đề đó, chúng tôi và các đồng nghiệp trong tổ vật lí là đang phải tìm các giải pháp cải thiện hoạt động KTĐG kết quả học tập của học sinh. Chính vì vậy, chúng tôi chọn lựa phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học vật lý để học sinh của mình có thể thích ứng dụng. Vì vậy, nhằm góp phần khắc phục khó khăn nói trên và để nâng cao hiệu quả dạy học, đáp ứng nhu cẩu đổi mới trong giáo dục, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “ xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý lớp 11 ở trường trung học phổ thông Huoy Xay, tỉnh Savannakhet, nước CHDCND Lào”.

2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới. Năm 1904 nhà tâm lý học người Pháp – Aifred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này sang tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. Mới đây, ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Mỹ, Úc, Bỉ, Pháp…) với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin họ đã cái tiến việc thực hiện trắc nghiệm như: Cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính khiến cho trắc nghiệm trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học tự đào tạo. Vì vậy việc soạn thảo các câu trắc nghiệm có chất lượng ngày càng được khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều ngành khác nhau. Kể từ khi giải phóng đất nước vào năm 1975, CHDCND Lào đã cải cách hệ thống giáo dục của đất nước lên 4 lần, gần đây, Lào đã thiết lập thời gian biểu cho cải cách giáo dục trong giai đoạn 2006-2015. Hiện đang trong giai đoạn thứ hai của chính sách. Vào năm 2010, Bộ giáo dục và thể thao đã tổ chức khảo thí và kiểm định chất lượng để cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, đồng thời sẽ sử dụng phương pháp trắc nghiệm kiểm tra để làm đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học. Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đã rất phổ biến ở nước Lào, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao. Tuy nhiên, trắc nghiệm kiểm tra ở Lào còn mới mẻ và hạn chế nhất là ở các trường phổ thông vùng xa, năm 2012 – 2013 học sinh phổ thông cả nước đã bắt đầu làm quen với bài thi trắc nghiệm kiểm tra với tất cả các môn học. 3. Mục tiêu của đề tài Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương “Điện tích – Điện trường” vật lí 11 theo chương trình Vật lí THPT ở Việt Nam, phù hợp và có thể sử dụng được trong việc đánh giá kết quả học tập của HS ở CHDCND Lào. 4. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học chương “Điện tích – Điện trường” vật lí lớp 11 phù hợp với lí luận dạy học hiện đại thì sẽ giúp cho hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học môn vật lí của học sinh được hiệu quả hơn.

5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 5.1. Đối tượng nghiên cứu Việc xây dụng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Điện tích – Điện trường” vật lí 11 THPT 5.2. Phạm vi nghiên cứu Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm giới hạn trong chương “Điện tích-Điện trường” SGK vật lí 11. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu lý luận về phương pháp xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy học vật lí trường phổ thông. + Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học và tính khả thi của các câu hỏi đã thiết kế. + Dịch sang tiếng Lào các câu hỏi sau khi đã hoàn thiện. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: quan sát, điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học để xử lí các kết quả quan sát và thực nghiệm. 8. Đóng góp của đề tài Chúng tôi đã căn cứ vào chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “ Điện tích - Điện trường” cùng với việc sử dụng quy trình quy trình 4 giai đoạn, 10 bước, chúng tôi đã xây dựng nên đề kiểm tra cuối chương gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm ở các mức nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn gồm ba chương. Chương 1. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở trường trung học phổ thông. Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “Điện tích – Điện trường” Vật lí 11 cơ bản. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Sơ lược về tình hình nghiên cứu Trắc nghiệm là một phương pháp đo lường khả năng, thành tích của cá nhân. Trong giáo dục trắc nghiệm thường được tiến hành ở các kì thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của học sinh. 1.1.1. Trên thế giới Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới. Năm 1904 nhà tâm lý học người Pháp – Aifred Binet trong quá trình nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này sang tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. Năm vào đầu thế kỷ XX E.Thom Dike là người đầu tiên đã dụng TNKQ như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng cho môn số học và sau đó là mộ số môn học khác. Đến năm 1940 ở Hoa kỳ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh . Năm 1961 Hoa Kì đã có hơn 2000 chương trình để trắc ngiệm chuẩn. Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dung máy tính điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học. Trong thời kỳ đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm qua các nước phương Tây đã có một số chưa chính xác như đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh hoặc quan điểm phân biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động. Ở Liên Xô từ năm 1926 – 1931 đã có một số nhà sư phạm tại Matx cơva. Leeningrat, Kiesp thí nghiệm dùng trắc nghiệm để chuẩn đoán đặc điểm tâm lý cá nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng của các sai lầm nói trên, sử

dụng mà chưa thấy hết những nhược điểm của trắc nghiệm. Ban chấp hành Trung Ương Đảng cộng sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán trắc nghiệm (4/9/1936). Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức học sinh. Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dung trắc nghiệm trong các môn học khác nhau như: E.E. Solovieva (1963), V.A.korinskaia và L.M.Pansetnicova (1964), K.A.Craxmianscaia (1963) … Người ta vẫn thảo luận về những ưu nhược điểm của trắc nghiệm. Mới đây, ở nhiều nước trên thế giới (Anh, Mỹ, Úc, Bỉ, Pháp …) với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thong tin họ đã cái tiến việc thực hiện trắc nghiệm như: Cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính khiến cho trắc nghiệm trở thành công cụ hữu ích, nhất là đôiú với chương trình tự học tự đào tạo. Vì vậy việc soạn thảo các câu trắc nghiệm có chất lượng ngày càng được khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều ngành khác nhau. 1.1.2. Các nghiên cứu ở Lào Kể từ khi giải phóng đất nước vào năm 1975, CHDCND Lào đã cải cách hệ thống giáo dục của đất nước lên 4 lần, gần đây, Lào đã thiết lập thời gian biểu cho cải cách giáo dục trong giai đoạn 2006-2015. Hiện đang trong giai đoạn thứ hai của chính sách. Cải cách giáo dục là rõ ràng nhất. Điều chỉnh Thời gian Giáo dục Cơ bản cho một hệ thống 12 năm từ một hệ thống 11 tuổi được gọi là hệ thống 5 + 3 + 3 đề cập đến tiểu học 5 năm, trung học cơ sở 3 năm và trung học phổ thông 3 năm. Trong khi ở trong hệ thống giáo dục cơ bản mới, CHDCND Lào đã mở rộng trình độ trung học cơ sở từ 3 năm lên 4 năm để giáo dục học sinh trung học cơ sở lên. Học sinh có hiểu biết sâu sắc về nội dung của từng môn học. Trong lĩnh vực giáo dục, Lào đã cải thiện chương trình giảng dạy của mình và bắt đầu sử dụng lần đầu tiên vào năm 2006, tập trung vào việc sản xuất học sinh phù hợp với tình hình kinh tế xã hội hiện tại. CHDCND Lào đã và đang cải thiện việc dạy và học bằng cách nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập và bổ sung nhiều tài liệu giảng dạy, ngoài các lớp học nâng cao hơn. Giáo viên, những người quan trọng đối với chất lượng giáo dục. Mặc dù Lào hiện đang phải đối mặt với tình trạng thiếu giáo viên, chẳng hạn như trường trung học, có tỷ lệ giáo viên trung bình là 35 sinh viên. Chính sách của Bộ Giáo dục là nhằm nâng cao chất lượng giáo viên. Tất cả các giáo viên sẽ phải vượt qua đánh giá học tập của Hội đồng Giáo dục Lào trước khi họ có thể làm năm bài tập giảng dạy. Trắc nghiệm kiểm tra, đã bắt đầu sử dụng trong những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học. Năm 2000, Bộ giáo dục và thể thao và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội

thảo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp trắc nghiệm kiểm tra của sinh viên trong nước. Theo xu hướng đổi mới việc kiểm tra đánh giá các trường đại học đã bắt đầu nghiên cứu các công trình thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, đã được tổ chức ở trường đại học Quốc gia Lào. Hiện nay câu hỏi trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã bắt đầu sử dụng ở đại học quốc gia Lào và các trường đại học khác. Vào năm 2010, Bộ giáo dục và thể thao đã tổ chức khảo thí và kiểm định chất lượng để cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, đồng thời sẽ sử dụng phương pháp trắc nghiệm kiểm tra để làm đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học. Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đã rất phổ biến ở nước Lào, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao. Tuy nhiên, trắc nghiệm kiểm tra ở Lào còn mới mẻ và hạn chế nhất là ở các trường phổ thông vùng xa, năm 2012 – 2013 học sinh phổ thông cả nước đã bắt đầu làm quen với bài thi trắc nghiệm kiểm tra với tất cả các môn học. 1.2. Cở sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh a. Kiểm tra - Kiểm tra là thuật ngữ chỉ thách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thong tin về biểu diễn kiến thức, kỹ năng thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dự kiện làm cơ sở cho việc đánh giá. - Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê cgur biên thì: Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” - Theo từ điển giáo dục học”kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy học nhằm nắm được những thong tin về trạng thái và KQHT của HS với những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học” . - Theo Trần Bá Hoành “Việc kiểm tra cung cấp dự kiện, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá”. - Theo Black và William (1998b) “Kiểm tra là hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra, … nhằm đánh giá mức độ tiếp thu của bài học và dự báo KQHT của HS. Nếu có những thông tin về những vấn đề mà HS còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh lại việc dạy như dạy lại, thử các phương pháp dạy khác hay cho HS thêm cơ hội thực hành… và như vậy thành tích học tập của học sinh sẽ được cải thiện”. Như vậy trong quá trình kiểm tra nhằm thu nhập thông tin để đánh giá kết quả

học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định tính và định lượng. Dựa trên kết quả theo ghi nhận định tính và định lượng, giáo viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những kết luận về người học. Kiểm tra theo hướng định tính là phương pháp thu thập thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của HS bằng cách quan sát và ghi nhận dựa theo các tiêu chí đã định Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về KQHT của HS bằng số như điểm số, số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong KT là mang tính chất định lượng. Còn chính điểm số vẫn là ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của HS mang ý nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng. b. Khái niệm đánh giá Trong giáo dục đánh giá một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo. Nếu giáo dục là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập luôn là vấn đề được quan tâm. Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là một số định nghĩa tiêu biểu: Định nghĩa của Jean Marie De Kelete. Đánh giá có nghĩa là: + Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy. + Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu đề ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin. + Nhằm ra một quyết định - Định nghĩa của Ralph Tyler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục. - Định nghĩa của E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán về giá trị xét theo quan điểm hoạt động”. - Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ”. Dựa trên những định nghĩa trên các tác giả cuốn: “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông” đã đưa ra định nghĩa sau đây: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống về thông tin, về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”.

Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định nghĩa về kết quả học tập của học sinh như sau: “Đánh gia kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơp sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ”. Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: “Mục đích – xác định – giải thích – sử dụng. Mục đính Tại sao tôi đang thực hiện đánh giá này

Xác định

Đánh giá

Sử dụng

Tôi cần sử dụng những thủ thuật gì để thu thập thông tin

Tôi sẽ giải thích những kết quả như thế nào? Tôi sẽ sử dụng những tiêu chuẩn và tiêu chiis nào để đánh giá

Tôi sẽ sử dụng những kết quả đánh giá như thế nào

Hình 1.1. Sơ đồ khái niệm đánh giá 1.2.2. Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập là có được những quyết định đúng đắn về quá trình dạy học. Về kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục nhằm vào những mục đích như sau: a. Đối với học sinh - Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại. tuyển chọn và định hướng cho học sinh (kiểm tra đánh giá đầu vào). - Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các môn học. - Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập có kết quả tốt hơn. - Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo dục (Kiểm tra đánh giá đầu ra). b. Đối với giáo viên - Cung cấp thông tin về đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh và trình độ học tập của học sinh. - Cung cấp những thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và hiệu quả giáo dục. c. Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục - Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cái tiến mọi hoạt động của giáo dục từ

phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường … - Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá cơ sở giáo dục. 1.2.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá. Các tác giả nghiên cứu nêu ra các chức năng khác nhau. GS.TS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học. Theo đó, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập. a. Chức năng chuẩn đoán Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin càn thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương tiện dạy học. Nhờ việc xem xét kết quả KTĐG kiến thức, người dạy biết rõ trình độ xuát phát (đầu vào) của người học, từ đó xem xét, xác định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xem xét kết quả KTĐG cũng cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy. Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để thực hiện chức năng chuẩn đoán. b. Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học Các bài kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học: Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy (dạy bằn cách kiểm tra đánh giá). Đó là câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dngj như một biệc pháp tích cực, hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học). Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh nếu được soạn thảo một cách công phu và có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học sụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của học sinh. Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem như phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạy kịp thời bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.

Dùng cả bài kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học một môn học để thực hiện đúng chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học. c. Chức năng xác định thành tích học tập, hiệu quả học tập Các bài kiểm tra trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học. Về việc kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học. Dùng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy một môn học để thực hiện chức năng xác nhận thành tích học tập. 1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả là một hoạt động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng giáo dục. có ý nghĩa sau: a. Đối với học sinh Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên có hệ thống giúp cho học sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ. Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, hoàn thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những kiến thức đã học được, giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Thông qua việc KTĐG, học sinh thu được những thông tin cần thiết về quá trình học tập của mình để từ đó phân tích, tự đánh giá khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn. Như vậy, KTĐG không những cho biết học sinh làm được những gì mà còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của học sinh. b. Đối với giáo viên Thông qua KTĐG, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh phát hiện thực trạng KQHT của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh hoạt động của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học của bản thân, thông qua đó giáo viên cũng kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình cho phù hợp với mục đích yêu cầu dạy học và trình độ nhận thức của người học. Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao

chất lượng học tập chung cho cả lớp. c. Đối với cán bộ quản lí giáo dục Kiểm tra đánh giá két quả học tập của học sinh giúp cho các nhà quản lý đi đến những quyết định để cải tiến và hoàn thiện một nội dung hay chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học. Trong quá trình dạy học, vấn đề sử dụng tài liệu nào, phương pháp hay phương tiện nào thích hợp, phải được thực thi và có kết quả.Những kết quả này thông qua KTĐG để đi đến quyết định là nên tiếp tục hoạt động giáo dục hay thay đổi những gì trong giáo dục. 1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG kêt quả học tập của học sinh Vấn đề KTĐG tri thức: Kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện những yêu cầu sau: a. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá - Phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu quy định. - Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định. - Tổ chức thi phải nghiêm túc Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi cho tới khâu cho điểm, xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp. b. Đảm bảo tính toàn diện - Nội dung KTĐG cần bao quát được toàn bộ nội dung trọng tâm và mục tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kỹ năng và mức độ nhận thức. - Công cụ đánh giá cần đa dạng - Quá trình KTĐG không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà còn đánh giá khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá. - Quá trình KTĐG không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất kỹ năng xã hội. c. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống Sau mỗi tiết học hay kết thúc một chương một phần thì cần phải có hình thức KTĐG.Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống d. Đảm bảo tính công khai Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu KTĐG của các nhiệm vụ hay bài tập, bài kiểm tra mà HS sẽ thực hiện, cấn được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tối đa các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định. e. Đảm bảo tính giáo dục Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của HS

Qua đánh giá HS nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì càn cố gắng hơn trong môn học cũng như nhaanjn thấy sự khẳng định của GV về khả năng của họ. f. Đảm bảo tính phát triển Hệ thống câu hỏi phải đảm bảo từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phúc tạp Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập Trong quá trình KTĐG kết quả học tập, tất cả các yêu cầu trên đều có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời nhừm thực hiện tốt các chức năng của KTĐG. 1.2.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kỹ năng, cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng nhất là: Việc KTĐG kiến thức kỹ năng cần đạt được tiến hàn theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình hoạt động này bao gồm 4 yếu tố sau: - Xác định rõ mục đích KTĐG, việc KTĐG có thể có các mục đích khác nhau tùy trường hợp, chẳng hạn: + KT kiến thức, kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan với việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học sắp bắt đầu. + KTĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KTĐG nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cấn dạy. + Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học. + Xác định rõ nội dung cụ thể của kiến thức, kỹ năng cần KTĐG: Các tiêu chí cụ thể của mục đích dạy học với từng kiến thức đó (phù hợp với mục đích KTĐG đã nêu) để làm căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu và sẽ thu được trong kiểm tra. + Việc xác định nội dung kiến thức cần xác định cụ thể, cô đọng. + Việc xác định mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học. - Xác định rõ biện pháp thu thập thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích KTĐG và điều kiện cho phép. Cần nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của hình thức đó. - Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thức kiểm tra lựa chọn. - Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin, chấm, xem xét kết quả và kết luận đánh giá. Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm xây dựng phù hợp với mục tiêu đánh giá đã xác định.Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra kết luận đánhgái

tương ứng với mục đích kiểm tra đã xác định. 1.2.7. Các hình thức kiểm tra đánh giá Kiểm tra cung cấp các dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Theo GS.TS Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức. Quá trình dạy học trong nhà trường sử dụng 3 dạng KTĐG cơ bản đó là: KTĐG thường xuyên, KTĐG định kỳ, KTĐG tổng kết. a. Kiểm tra đánh giá thường xuyên KTĐG thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. KTĐG thường xuyên giúp GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang bước mới. b. Kiểm tra đánh giá định kỳ KTĐG định kỳ là hình thức KTĐG được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ HS nắm một khối lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phẩn mới. KTĐG định kỳ nhằm sử dụng các phương pháp như: Kiểm tra vấn đáp, quan sát HS học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, kiểm tra viết tự luận hay kiểm tra khách quan. c. Kiểm tra đánh giá tổng kết KTĐG tổng kết là hình thức KTĐG được thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối khóa học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học mới hay môn học mới. KTĐG tổng kết xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học tập đã đặt ra hay xếp loại theo mục đích nào đó. Đây là KTĐG mangbtinhs chất tổng hợp, có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin công bằng vè KT ĐG của HS. Nếu KTĐG chính xác sẽ là cơ sở cho những quyết định phù hợp đối với người học,người dạy, nội dung chương trình, phương pháp giảng đạy. 1.3. Quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Phần này trình bày các bước của qui trình soạn thảo và phân tích đề kiểm tra dùng trong lớp học. Với những đề kiểm tra sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, nhiệm vụ sẽ tăng thêm như: phải thực hiện số lần thử nghiệm nhiều hơn, phải thu thập số liệu và phân tích kết quả trên những nhóm học sinh khác nhau .

Quy trình gồm 4 giai đoạn trải qua 10 bước như sau: (1) Xác định mục đích thi, kiểm tra đánh giá (2) Soạn đề thi, kiểm tra và tạo các đề tương đương. (3) Tổ chức thi, kiểm tra và chấm thi, kiểm tra. (4) Phân tích đề và lưu trữ câu trắc nghiệm. 1.3.1 Giai đoạn 1: Xác định mục đích thi, KTĐG Là giai đoạn chuẩn bị cho việc tạo ra được các đề, các câu trắc nghiệm khách quan, tự luận phù hợp với yêu cầu về nội dung kiến thức và mức độ, mục tiêu nhận thức cần KTĐG. Giai đoạn này cần thực hiện 3 bước: Bước 1: Phân tích nội dung môn học. Các giáo viên xác định nội dung chi tiết các kiến thức và kỹ năng cần thiết, quan trọng của môn học mà HS phải đạt được. Tùy theo thời điểm khảo sát trong năm học, nội dung kiến thức có thể chỉ trong một vài chương hoặc cho một học kỳ hoặc toàn năm học. Phân tích nội dung môn học để xác định những nội dung cần được đưa vào kiểm tra, đánh giá là công việc không dễ dàng, vì các nội dung dạy học của một môn học thì rất nhiều, GV phải cân nhắc, chọn lọc kỹ. Kết quả công việc trên là một bảng liệt kê những trọng tâm kiến thức cần đo lường. Ta cũng đã biết giữa nội dung giảng dạy và nội dung kiểm tra, đánh giá có quan hệ chặt chẽ với nhau. Nhưng không nhất thiết tất cả các nội dung của môn học phải được đưa vào kiểm tra. Các mục tiêu cụ thể thường được phát biểu dưới dạng kết quả đầu ra mà chúng ta mong đợi người học phải đạt được. Với cách hiểu như vậy, các nhà giáo dục còn sử dụng một thuật ngữ tương tự là “ kết quả học tập chuyên biệt ” (Gronlund, 2003 và Tyler, trích trong Oliva, 1997). Đó là các loại thành tích học tập mà HS sẽ có thể trình bày, thực hiện khi họ đạt được các mục tiêu dạy học tổng quát. Như vậy, khi phân tích nội dung môn học, GV nên chú ý đến những kiến thức và kỹ năng mà HS phải đạt được sau quá trình học tập (họ biết gì, hiểu và trình bày thế nào, thực hiện đạt kết quả gì, vv..) chứ không phải là những điều thầy cô giáo đã dạy, giảng giải trên lớp hay giao nhiệm vụ về nhà. Đo lường thành quả học tập là đo lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy. Nên cần quan tâm các ý sau: - Mục tiêu dùng trong trắc nghiệm là những mục tiêu có thể đo lường được. - Mục tiêu muốn đo phải được định nghĩa rõ ràng, cụ thể. - Mục tiêu phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học. Bước 2: Xác định mục tiêu nhận thức cho từng môn học: Mục tiêu của môn học là những gì người học hoàn thành được sau khi học xong môn học về kiến thức,kỹ năng, thái độ.Những mục tiêu này được xác định dưới dạng hành

vi, có thể quan sát được, chỉ rõ những hành vi mà người học phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành.Mục tiêu môn học có thể được xác định như sau: Sau khi học xong môn học, người học có thể Về kiến thức: - Hiểu và giải thích được, Phân biệt được… Về kỹ năng: - Sử dụng được….Vận dụng được.…Phân tích được….Đánh giá được…Tổ chức được… Các kỹ năng khác: - Có kỹ năng làm việc nhóm ; - Có kỹ năng giải quyết vấn đề; - Có kỹ năng nói trước cử tọa Theo cách phân loại của B.S. Bloom (1956), lĩnh vực nhận thức được chia thành 6 phạm trù chính, xếp từ mức độ đơn giản nhất đến phức tạp nhất tạo thành hình kim tự tháp là: Nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Mỗi phạm trù trên lại chia ra nhiều loại mục tiêu nhỏ. Từ năm 2001, Anderson & Krathwohl đề nghị sửa đổi 3 mức cuối thành phân tích, đánh giá và sáng tạo. Do thực trạng áp dụng trắc nghiệm vào Việt Nam còn mới mẻ, các GV chưa có kinh nghiệm soạn những câu hỏi thuộc mức cao, nên nhiều nhà giáo dục trong nước đề nghị bài trắc nghiệm ở lớp học thường nên sử dụng 3 hoặc 4 mức độ . Phần dưới đây sẽ tập trung bàn luận nhiều hơn vào 3 hoặc 4 mức độ này Bảng 1.1. Mô tả về mức độ nhận thức Mức Mô tả độ

Nhận biết

- Nhận biết là HS nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi được yêu cầu. - Các hoạt động tương ứng với cấp độ nhận biết là: nhận dạng, đối chiếu, chỉ ra... - Các động từ tương ứng với cấp độ nhận biết có thể là: xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên, giới thiệu, chỉ ra... - Ví dụ: Chỉ ra đâu là bản chất, hiện tượng trong một sự kiện nào đó.

- Thông hiểu là HS hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách GV đã giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học. Thông - Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, tổng kết, kể hiểu lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình... - Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: tóm tắt, giải thích, diễn dịch, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, đối chiếu, trình bày lại, viết lại, minh hoạ, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi...

Mức độ

Mô tả - Ví dụ: Cho được ví dụ về quy luật Lượng – Chất. - Vận dụng ở cấp độ thấp là HS có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao hơn "thông hiểu", tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ

Vận

bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày giống với bài giảng của GV hoặc trong sách giáo khoa. - Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô

dụng ở hình, trình bày, tiến hành thí nghiệm, phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, cấp độ định luật, mệnh đề...), sắm vai và đảo vai trò... thấp

- Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện, giải quyết, minh hoạ, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành... - Ví dụ: Viết bài luận ngắn về một chủ đề đã học trên lớp; dùng kiến thức đã học để luận giải một vấn đề, sự kiện. - Vận dụng ở cấp độ cao có thể hiểu là HS có thể sử dụng các khái niệm về môn học − chủ đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi

được giải quyết với kĩ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với các tình huống HS sẽ gặp phải ngoài xã hội. Ở cấp độ này có thể hiểu nó tổng hoà cả 3 cấp độ nhận thức là Phân tích, Vận Tổng hợp và Đánh giá theo bảng phân loại các cấp độ nhận thức của Bloom. dụng ở - Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ cao là: thiết kế, đặt kế cấp độ hoạch hoặc sáng tác; biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận; tạo ra sản cao phẩm mới... - Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ cao có thể là: lập kế hoạch, thiết kế, tạo ra... - Ví dụ: Viết một bài luận thể hiện thái độ của bạn đối với một vấn đề cụ thể; biện luận về một chủ đề, sự kiện. 1. Câu hỏi nhận biết Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các kiến thức đã học mà mình từng biết: định nghĩa, định luật, định lý, hiện tượng, khái niệm, tính chất, đặc điểm, về đối tượng; về tác giả, tác phẩm, nguyên tắc... Tác dụng đối với HS: Giúp HS ôn lại những gì đã biết, đã trải qua để làm cơ sở

lĩnh hội, tìm tòi kiến thức, thông tin mới có hệ thống. HS có thể nhắc lại, định nghĩa, nhận ra, hoặc xác định những thông tin cần thiết được trình bày trong khi học. Thông tin có thể là sự kiện, biểu đồ, âm thanh... Cách thức đặt câu hỏi: Khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ sau đây: Ai...? Cái gì...? ở đâu...? Thế nào...? Khi nào...? Hãy mô tả... Hãy kể lại.... Ví dụ: + Các em hãy cho biết câu nói này là của tác giả nào? + Tác giả.... có phải là đại diện cho chủ nghĩa duy tâm khách quan? + Mác nói câu “Vô sản thế giới hãy đoàn kết lại!” trong hoàn cảnh nào? + Các em hãy cho biết tính chất, đặc điểm của .....? + Các em hãy nhắc lại các nguyên tắc ...... + Các em hãy nhắc lại khái niệm về + Các em hãy cho biết đó là ai.? + Các em hãy kể tên...? + Các em hãy mô tả điều gì xảy ra...? 2. Câu hỏi Hiểu Mục tiêu: Nhằm kiểm tra HS sự hiểu thông tin bằng cách chuyển đổi nó sang cách diễn tả khác hoặc nhận ra ở kiểu đã được chuyển đổi. Điều này có thể thể hiện ở việc diễn đạt định nghĩa bằng từ riêng của mình, tổng hợp, đưa ra ví dụ mẫu, nhận ra một ví dụ khác, các đặc điểm của đối tượng... khi tiếp nhận thông tin. Tác dụng đối với HS: Giúp HS có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong bài học. Biết cách so sánh các ngôn ngữ, các yếu tố... trong bài học. Cách thức đặt câu hỏi: Khi hình thành câu hỏi GV, có thể sử dụng các từ sau đây: Vì sao...? Hãy giải thích..., Hãy so sánh..., Hãy liên hệ.... Ví dụ: + Các em hãy so sánh quan điểm biện chứng và quan điểm siêu hình. + Các em cho biết .....? Vì sao? + Các em hãy viết lại theo cách hiểu của Các em về.... + Các em hãy viết một cách ngắn gọn về... + Theo Các em nghĩ điều gì sẽ xảy ra kế tiếp...? + Nội dung chính của.... là gì...?+ Các em hãy phân loại giữa... + Các em hãy cho ví dụ về điều... Các em nói. + Các em hãy định nghĩa... 3. Câu hỏi Áp dụng Mục tiêu: Nhằm kiểm tra HS khả năng áp dụng những thông tin đã tiếp thu được (các khái niệm, tính chất đặc điểm, phương pháp vẽ đối tượng, hình ảnh cuộc sống thực tế...) vào bài tập. Áp dụng thông tin vào thực hiện các hoạt động cụ thể (như miêu

tả, viết, đọc, thao tác trên các dụng cụ...). Tác dụng đối với HS: Giúp người học hiểu được nội dung kiến thức, quy luật của đối tượng phản ánh và phản ánh (vẽ) đối tượng theo nhận thức và cảm xúc của mình. Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết bài tập và các vấn đề trong cuộc sống liên quan. Cách thức đặt câu hỏi: Khi dạy học, GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập ứng dụng, các ví dụ liên hệ giữa lí thuyết và thực hành, lí luận và cuộc sống... giúp người học vận dụng các kiến thức, bài học cơ bản. Ví dụ: + Quy luật “Phủ định của phủ định” có thể áp dụng vào giải thích hoàn cảnh lịch sử nào là hợp lí?... + Các em hãy chọn ra một số câu chuyện mà tác giả đã sử dụng mâu thuẫn như là một phương tiện chính để tạo hiệu quả dẫn dắt. + Các em có thể xếp nhóm chúng theo tính chất, ví dụ như.... + Những yếu tố nào Các em muốn thay đổi nếu như.... + Các em hãy áp dụng.... để... + Các em sẽ hỏi câu hỏi gì về vấn đề.... + Từ những thông tin cho sẵn, Các em có thể phát triển chúng thành một tài liệu hướng dẫn về... 4. Câu hỏi Phân tích Mục tiêu: Nhằm kiểm tra người học khả năng phân tích nội dung vấn đề, để tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận. Giúp người học nhận ra tổ chức và cấu trúc của thông tin, chia thông tin thành các bộ phận hợp thành, xác định mối quan hệ giữa các thành phần này. Tác dụng đối với HS: Giúp người học tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, từ đó phát triển được tư duy logic. Cách thức đặt câu hỏi: − Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi giải thích nguyên nhân). Các em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Các em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm) − Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải. Ví dụ: + Những sự việc nào đáng ra sẽ phải xảy ra...? + Sự việc này giống với... như thế nào? + Ngụ ý đằng sau... là gì? + Theo Các em còn những hệ quả tiềm tàng nào?

+ Tại sao... thay đổi lại xảy ra? + Các em thử so sánh... của Các em với điều xảy ra trong...? + Các em có thể phân biệt...?+ Điểm mấu chốt của trò chơi đó là gì? 5. Câu hỏi Tổng hợp Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra những dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các HS tìm ra nhân tố mới, hướng sáng tạo mới... Giúp người học mang thông tin từ những nguồn khác nhau để tạo ra sản phẩm riêng thống nhất của mình. Các sản phẩm có thể dưới dạng viết, nói, tranh... Cách thức HS: GV cần đưa ra những tình huống, những câu hỏi, khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những đề xuất, phương án thể hiện mang tính sáng tạo riêng của mình. Ví dụ: + Quan sát, ghi chép các sự vật, hiện tượng cuộc sống nơi Các em đang sống, Các em nhận thấy nơi đó có đặc điểm gì riêng biệt, khác lạ gì có quy luật? + Các em hãy thiết kế... để... + Các em hãy chỉ ra giải pháp khả ưu cho... + Nếu Các em có hết các nguồn tài liệu, làm thế nào bạn giải quyết...? + Các em có thể làm... với bao nhiêu cách? 6. Câu hỏi Đánh giá Mục tiêu: Nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng, tác phẩm, sản phẩm... dựa trên các tiêu chí đã đưa ra. HS có thể áp dụng một chuẩn để đánh giá về lợi ích (giá trị...) của cái gì đó − chẳng hạn: bản nhạc, bài luận, phương án thí nghiệm... Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị khoa học, giá trị thẩm mỹ của HS. Cách thức HS: GV có thể tham khảo một số gợi ý sau đây để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả thẩm mỹ của nó như thế nào? Hướng giải quyết đó có hợp lí dẫn tới thành công không? Tại sao? Theo Các em trong số các giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất và tại sao? Cách giải quyết nào Các em thấy hợp lý nhất, tại sao? Ví dụ: + Hãy chọn ra phát biểu nào nhất và cho biết ý kiến của mình? + Những phát biểu nào chưa đạt yêu cầu? Theo Các em cần phải sử a lại những chỗ nào?

+ Hướng giải quyết vấn đề của Các em có đảm bảo tính thực tiễn không? + Có cách giải quyết nào tốt hơn...? + Đánh giá giá trị của... + Các em có thể bảo vệ quan điểm của mình về... + Các em nghĩ như thế là tốt hay xấu khi...? + Các em sẽ định xử trí thế nào nếu....? + Các em sẽ đề xuất thay đổi gì cho...? + Các em nghĩ thế nào về...? Khi sử dụng hệ thống câu hỏi GV cần chú ý tới các kĩ năng đặt câu hỏi sau: − Câu hỏi phải tập trung vào trọng tâm giúp HS hiểu được trọng tâm bài học thông qua việc trả lời câu hỏi. − Câu hỏi phải rõ ràng, khi HS trả lời chưa hoàn chỉnh phải giải thích, liên hệ, có thể sử dụng một số câu hỏi nhỏ để nâng cao chất lượng câu trả lời cho HS. − Câu hỏi phải tích cực hoá tất cả các đối tượng HS để tăng cường sự tham gia của HS trong quá trình học tập đồng thời kích thích được HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. − Không phản ứng với câu trả lời sai của HS mà phải tạo ra sự tương tác cởi mở và khuyến khích sự trao đổi, HS cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích, phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai. Chú ý: Hiện nay ở bậc Đại học thường dùng 3 bậc: - Bậc 1: Nhớ (A) - Bậc 2: Hiểu, áp dụng (B) - Bậc 3: Phân tích, tổng hợp, đánh giá (C) Bảng 1.2. Bậc Đại học thường dùng 3 bậc: Mức / Tiêu chí nhận thức Các động từ Tạo ra, lập kế hoạch, sáng tác, phát triển, sáng tạo, Sáng tạo

Đánh giá Phân tích

sáng chế, tổ chức, xây dựng, sản xuất, biên soạn, thiết kế, tổ hợp lại Xếp hạng, đánh giá, giám sát, kiểm tra, thử nghiệm, phán quyết Phân tích, chia nhỏ, so sánh, chọn lọc, làm tương phản, bóc tách, phân biệt, xác định, nhận dạng, phác thảo Triển khai, tổ chức, giải quyết, xây dựng, biểu diễn,

Áp dụng

phát hiện, thực hiện, sửa đổi, điều khiển, thay đổi,

Mức / Tiêu chí nhận thức

Các động từ vận hành, dự báo, chuẩn bị, sản xuất, chỉ ra, giải quyết, chọn Minh họa, bảo vệ, so sánh, ước lượng, giải thích,

Hiểu

phân loại, phổ biến, diễn giải, viết lại, suy đoán, tổng hợp lại, dịch

Nhớ

Định nghĩa, mô tả, xác định, hiểu biết, kể tên, liệt kê, trình bày, nhắc lại, kể lại, nhận biết, tái tạo, chọn lọc, cho thấy, định vị

Bước 3: Thiết lập dàn bài trắc nghiệm: Dàn bài trắc nghiệm (còn gọi Bảng qui định hai chiều, Table of specifications) là một ma trận 2 chiều, trong đó một chiều biểu thị các chủ điểm nội dung, chiều còn lại biểu thị mục tiêu nhận thức mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Cần xác định các dự kiến về mục tiêu thường đặt dưới dạng tỉ lệ %. Nếu ta điều chỉnh % ở các mức độ Biết, Hiểu, Vận dụng bậc thấp, Vận dụng bậc cao thì sẽ thay đổi độ khó của bài trắc nghiệm. Muốn một đề thi KT khó hơn, cần phải tăng tỉ lệ % số câu Hiểu và Vận dụng bậc thấp, Vận dụng bậc cao. Ngược lại, khi giảm tỉ lệ câu Hiểu hay Vận dụng và tăng tỉ lệ câu Biết thì độ khó đề sẽ giảm. Bảng 1.3. Dàn bài trắc nghiệm Mục tiêu chi tiết Mục tiêu Nội dung Chương Phần Bài Tiết

Bậc 1

Bậc 2

Bậc 3

Bậc 4

Mô tả mục tiêu chi tiết theo các mức: chỉ rõ các kết quả học sinh cần đạt, đảm bảo các mục tiêu có thể lượng hoá, quan sát được

1.3.2 Giai đoạn 2: Soạn đề thi, kiểm tra và tạo các đề tương đương. Giai đoạn này cũng thực hiện qua 3 bước: Bước 4: Soạn câu trắc nghiệm (Tự luận hoặc Khách quan) . Dựa theo dàn bài đã soạn, các GV cùng bộ môn sẽ phân công soạn các câu trắc nghiệm theo dàn bài đã lập. Mỗi người thường phải soạn nhiều hơn số câu ghi trong dàn bài vì qua thảo luận có thể phải loại bỏ một số câu. Điều lưu ý khi soạn câu trắc nghiệm là phải bám sát nội dung đã xác định và mức độ dễ hay khó của mỗi câu sẽ tùy thuộc vào mức độ mục tiêu nhận thức ghi trong dàn bài. Hình thức câu trắc nghiệm cũng có thể đa dạng : Tự luận, câu Đúng – Sai, câu nhiều lựa chọn (MCQ) hay câu điền khuyết. Nhưng nếu định hướng xây dựng thành ngân hàng câu hỏi thì nên sử dụng chỉ một loại câu MCQ.

Khi biên soạn câu trắc nghiệm, các câu hỏi sẽ phụ thuộc nhiều vào kinh nghiệm của người soạn và tính chất câu trắc nghiệm được dùng. Do vậy, mỗi giáo viên cần thấy trách nhiệm của mình, phải nắm vững kỹ thuật để soạn thật cẩn thận, cân nhắc kỹ lưỡng mỗi ý định hỏi và từ ngữ sử dụng. Những câu soạn cẩu thả sẽ lộ ra trong quá trình đánh giá câu trắc nghiệm. Ngoài ra, cũng cần biết thêm rằng, mỗi giáo viên thường biểu hiện một kiểu tư duy và hành văn quen thuộc, nên cần nhiều người tham gia soạn thì câu trắc nghiệm mới phong phú, đa dạng hơn. Bước 5: Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Các câu hỏi được soạn xong phải được đưa ra thảo luận trong nhóm đồng nghiệp. Việc làm này là cần thiết, vì nhiều đồng nghiệp sẽ giúp khẳng định tính chất “đúng” cũng như giúp phát hiện ra điểm yếu hay sai sót mà người soạn không ý thức được. Kinh nghiệm các lần thảo luận nhóm cho thấy, qua phản biện của đồng nghiệp, có câu dù đã được soạn kỹ nhưng vẫn bị phát hiện ý trong câu hỏi chưa rõ, hoặc có một hay vài lựa chọn chưa phù hợp, chưa hay. Bước 6: Làm đề thi, kiểm tra gốc và tạo các đề tương đương. Các câu trắc nghiệm đã được sửa chữa được tập hợp lại thành một (hay một số) đề gốc đáp ứng đúng cấu trúc, số câu đã qui định trong dàn bài. Từ đây, người phụ trách chính về kỹ thuật sẽ tạo ra các đề tương đương (ghi lại mã số từng đề). Số đề tương đương nhiều hay ít thường do tính chất cuộc thi qui định, nhưng hướng chung là càng nhiều càng tốt để tránh thí sinh quay cóp. Có nhiều cách tạo ra các đề tương đương, ở đây đề cập cách làm chỉ sử dụng một đề gốc. Đơn giản nhất là từ đề gốc xáo trộn vị trí các câu hỏi để thành nhiều đề thi có cùng nội dung, chỉ khác nhau về vị trí câu hỏi. Nếu đề thuần một hình thức là câu MCQ (thường dùng câu có 4 lựa chọn), có thể tráo đổi thêm thứ tự các lựa chọn a/ b/ c/ và d/ trong câu. Cách này sẽ tạo ra các đề có hiệu quả ngăn chận tiêu cực tốt hơn, vì học sinh khó thông báo đúng đáp án cho nhau. Ngày nay, việc xáo trộn vị trí câu hỏi và đảo trật tự các lựa chọn trong một câu hỏi là quá dễ dàng nếu có một phần mềm trắc nghiệm hỗ trợ. Tuy nhiên cũng không nên lạm dụng hay quá tin tưởng vào phần mềm trong khi chưa biết rõ tính năng, giới hạn sử dụng của phần mềm đó. Trong trường hợp làm đề theo cách thủ công, ta cần ghi lại vị trí tương ứng của các câu trong đề mới (đã tráo đổi) so với vị trí trong đề gốc. Các bảng đối ứng này giúp ích rất nhiều trong giai đoạn phân tích trắc nghiệm về sau. 1.3.3. Giai đoạn 3: Tổ chức thi, kiểm tra và chấm thi, kiểm tra. Giai đoạn này có hai công việc chính là tổ chức thi và chấm thi. Các giáo viên phải tuân thủ theo các quy định cụ thể của kỳ thi. Cho nên sau đây chỉ xin nêu một vài ý và gọi là bước 7.

Bước 7: Tổ chức thi kiểm tra và chấm bài thi, bài kiểm tra. Việc tổ chức thi, kiểm tra và chấm bài thi, kiểm tra sẽ khác nhau tùy theo cho thí sinh thi, kiểm tra trên máy tính hay làm bài trên giấy. - Nếu thi, kiểm tra trên máy tính, khi thời hạn làm bài kết thúc máy có thể thông báo ngay cho thí sinh kết quả số câu làm đúng (hoặc điểm số). Nhưng quan trọng hơn là các trả lời của từng học sinh sẽ được lưu lại chung trên 1 file dữ kiện, các thông tin này được sử dụng cho giai đoạn 4. - Nếu làm trên giấy, nên thiết kế sử dụng bảng trả lời riêng (answer sheet) để tiện cho việc chấm điểm. Số lượng bài thi ít thì dùng bảng đục lỗ đáp án để chấm. Nhưng hiện tại đã có máy chấm bài dùng phương pháp quét quang học, rất tiện lợi khi có số lượng bài thi nhiều. Các máy chấm bài có nhiều tính năng khác nhau và tốc độ chấm cũng khác nhau. Điều cần quan tâm là cài đặt độ phân giải của máy cho phù hợp để máy đọc chính xác và làm việc ổn định khi phải chấm liên tục nhiều giờ. 1.3.4. Giai đoạn 4: Phân tích và lưu trữ câu trắc nghiệm Giai đoạn này rất quan trọng, nhờ đó biết được các chỉ số của bài và từng câu trắc nghiệm, nhưng cũng thường bị bỏ qua nhiều nhất. Dưới đây sẽ mô tả nội dung công việc trong 3 bước 8, 9 và 10: Bước 8: Phân tích câu hỏi 8.1.Mục đích phân tích câu hỏi: Sau khi chấm và ghi điểm của một bài trắc nghiệm, giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh nhằm mục đích: - Biết được những câu nào là quá khó và quá dễ để loại ra, chỉ giữ lại các câu thoả mãn các tiêu chí đánh giá trong đo lường trắc nghiệm. - Lựa chọn ra được các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém. - Biết được lí do vì sao câu trắc nghiệm không đạt được hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn. - Việc phân tích các câu hỏi để biết xem học sinh trả lời các câu như thế nào và từ đó sửa đổi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn. - Thông qua kết quả bài trắc nghiệm có thể giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc cho tốt hơn. 8.2. Phương pháp phân tích câu hỏi: Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm là so sánh câu trả lời của học sinh là so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung

của toàn bài trắc nghiệm để xem có đạt được những mục đích đã đề ra hay chưa, với mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả không được như vậy có thể là do câu hỏi đó soạn thảo chưa chính xác hoặc nội dung chưa được giảng giải. Phân tích câu trả lời của học sinh nhằm xác định các chỉ số sau: độ khó, độ phân biệt, mức độ lôi cuốn học sinh của các câu trả lời cho sẵn ở mỗi câu hỏi và độ tin cậy của bài trắc nghiệm. Theo các chuyên gia về thống kê, đo lường và phân tích câu trắc nghiệm thì công việc đầu tiên sau khi chấm bài xong là sắp xếp các bài kiểm tra theo thứ tự điểm tăng dần (hoặc giảm dần) rồi phân chia các bài kiểm tra thành ba nhóm: - Nhóm thứ nhất: gồm 27% học sinh có điểm số cao nhất, gọi là nhóm Giỏi. - Nhóm thứ hai: gồm 27% học sinh có điểm số thấp nhất, gọi là nhóm Kém. - Nhóm thứ ba: gồm 46% học sinh có bài làm ở mức trung bình, gọi là nhóm Trung bình. Theo nguyên tắc trên, chúng tôi tiến hành chấm bài và phân chia các bài kểim tra thành ba nhóm. Sau đó chúng tôi tiến hành phân tích các lựa chọn của học sinh trong từng nhóm ở từng câu hỏi và thu được bảng sau: Bảng 1.4. Bảng phân bố câu trả lời bài kiểm tra Cột 1 Cột 2 Cột 3 Cột 4 Cột 5 Cột 6 Cột 7 Số người chọn của nhóm Tổng số Câu Đáp án Cột 3 trừ người Giỏi T. Bình Kém hỏi số chọn cột 5 chọn (NH = ...) (NM = ...) (NL = ...) A* B 1 C D Bỏ trống Tổng A B N C* D Bỏ trống Tổng 8.3. Xử lí số liệu: Sau khi phân chia bài trắc nghiệm thành các nhóm và lập được bảng số liệu như trên, chúng tôi tiến hành phân tích các câu trắc nghiệm và bài trắc nghiệm. Ví dụ đối với bài trắc nghiệm 10 câư hỏi, để phân tích chúng tôi cho mỗi câu 1 điểm thì điểm số tối đa của bài trắc nghiệm bằng số câu trắc nghiệm trong bài. Chúng tôi sử dụng

phương pháp thống kê thông dụng để phân tích câu trắc nghiệm với các chỉ số thống kê sau: * Độ khó câu trắc nghiệm: N + NM + NL DKC ( pi ) = H N Với: N: tổng số học sinh dự thi. NH: số học sinh nhóm giỏi làm đúng câu thứ i. NM: số học sinh nhóm trung bình làm đúng câu thứ i. NL: số học sinh nhóm kém làm đúng câu thứ i. * Độ phân biệt câu trắc nghiệm (RPbis): phản ánh sự khác biệt giữa những học sinh trong nhóm giỏi và học sinh trong nhóm kém khi cùng làm 1 bài trắc nghiệm. NH − NL RPbis = ( N H − N L )max Với: (NH – NL)max là hiệu số cực đại có thể có, tức là hiệu số giữa số học sinh nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm và không có học sinh nào trong nhóm yếu trả lời đúng  (NH – NL)max bằng tổng số học sinh nhóm giỏi. * Phương sai câu trắc nghiệm: là mức độ biểu thị điểm số khác nhau giữa các học sinh trong từng câu hỏi và ảnh hưởng đến mức độ biến đổi trong điểm số của toàn bài trắc nghiệm.

si2 = pi .qi pi: tỉ số người trả lời đúng câu thứ i. qi: tỉ số người không trả lời đúng câu thứ i.  qi = 1 − pi .

* Phân tích các câu nhiễu hay còn gọi là “câu mồi nhử”: Khi phân tích các câu trắc nghiệm, sau khi đã tính độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm, ta cũng cần phân tích các câu nhiễu trong mỗi câu trắc nghiệm. Với phương án đúng được coi là có giá rị nếu có tương quan thuận, nghĩa là số học sinh nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi đó phải cao hơn số học sinh nhóm kém trả lời đúng câu hỏi. Ngược lại, các phương án nhiễu phải có tương quan nghịch, nghĩa là số học sinh trong nhóm giỏi lựa chọn các phương án này ít hơn số học sinh trong nhóm kém. Chất lượng của các phương án sai (mồi nhử) Phương án sai hay gọi là mồi nhử là các phương án ngoài đáp án. Mồi nhử tốt là mồi nhử có tỷ lệ lựa chọn gần với tỷ lệ mong muốn được tính theo công thức: i = (1 – P)/(k – 1) x 100%.

Trong đó:

P là độ khó của câu hỏi;

k là số phương án trả lời. Ví dụ câu hỏi 4 lựa chọn có độ khó là 0.6 thì tỷ lệ mồi nhử mong muốn là (1 – 0.6)/(4-1) x 100% = 13.33 % cho mỗi phương án. Cùng với cách tính này ở đây ta xác định mồi nhử kém khi tỷ lệ lựa chọn nhỏ hơn 50% tỷ lệ mong muốn. Bước 9: Phân tích bài trác nghiệm * Điểm trung bình của bài trắc nghiệm: 10

X tb =  i =1

10 ni X i =  Wi X i n i =1

Với: ni: là số học sinh đạt điểm Xi. n: tổng số học sinh tham gia kiểm tra. Wi: phần trăm học sinh đạt điểm Xi. * Độ khó bài trắc nghiệm: là tỉ số của điểm trung bình của bài trắc nghiệm với điểm tối đa của bài trắc nghiệm. DKB =

X tb X .100% = tb .100% X max K

Với:K: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm và bừng điểm số tối đa của bài trắc nghiệm. X tb : điểm trung bình của bài trắc nghiệm.

* Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm: là tỉ số giữa điểm trung bình lý thuyết với điểm tối đa của bài. Độ khó vừa phải = Trong đó: X lt =

X lt X .100% = lt .100% X max K

X max + T K + T = với T là điểm may rủi của bài trắc nghiệm. 2 2

Đối với bài trắc nghiệm 4 lựa chọn và 10 câu hỏi thì T = 0,25  10 = 2,5. 10 + 2,5  X lt = = 6, 25 2 6, 25 .100% = 62,5% . Vậy độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm = 10 Ví dụ: Một bài có 64 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có: Điểm may rủi

64 = 16 4

Trung bình lý tưởng

16 + 64 = 40 2

* Phương sai của bài trắc nghiệm:

1 10 s = ni ( X i − X )2  n − 1 i =1 2

* Độ lệch chuẩn: s = s 2 : là đai lượng diễn tả độ phân tán của điểm số. * Hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm: Do các câu trắc nghiệm trong bài trắc nghiệm có độ khó khác nhau nên để tính hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm ta sử dụng công thức Kuder – Richarson 20: 10

K r = (1 − K −1

pq i

i =1

)

Trong đó: K: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm. pi : tỉ lệ học sinh trả lời đúng câu thứ i hay độ khó của câu trắc nghiệm thứ i.

qi : tỉ lệ học sinh trả lời sai câu trắc nghiệm thứ i (qi = 1 – pi).

Bước 10: Sửa chữa và lưu trữ câu trắc nghiệm. Sau bước 9, ta đã biết được những câu trắc nghiệm tốt và cần ghi dấu những có vấn đề để thẩm tra dần dần. Có câu phải loại bỏ, có câu chỉ cần thay một mồi nhử, có câu phải sửa lại ý hỏi, hoặc cách hành văn. Cũng có câu phải xem xét toàn bộ phần hỏi và các lựa chọn. Tất cả những điều chỉnh trên một câu trắc nghiệm đều phải căn cứ vào các chỉ số đã tính được và hệ thống kiến thức chuyên môn làm nền tảng. Hoàn tất công đoạn trên, ta cần lưu trữ lại các câu tốt cũng như câu đã sửa, xóa bỏ câu kém. Nhớ lưu lại các chỉ số đã phân tích để theo dõi. 1.4. Trắc nghiệm tự luận a. Khái niệm Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi HS trả lời dưới dạng viết bằng chính ngôn ngữ của HS trong một khoảng thời gia đã được định trước. TNTL cho phép HS một sự tự do tương đối nào đó để trả lời mỗi câu hỏi trong bài kiểm tra. Để trả lời câu hỏi đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng. Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và đếm được cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian viết câu trả lời. Các bài tự luận thường yêu cầu HS thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lả thành một chính thể. Bài kiểm tra được thể hiện dưới hai dạng:

Dạng thứ nhất: Là bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi có sự trả lời mở rộng là loại câu hỏi có phạm vi rộng và khái quát. HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức. Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thích chứng minh một luận điểm, trình bày một vấn đề.. Loại câu hỏi này có thể đo lường được khả năng sáng tạo và suy luận, tuy nhiên khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao. Câu trả lời mở rộng thường phù hợp trong việc sử dụng để đánh giá hiểu sâu và lập luận. Dạng thứ hai: Là bài kiểm tra với câu tự luận có giới hạn. Bài kiểm tra loại này thường có nhiều câu hỏi hơn bài kiểm tra với loại câu trả lời thường mở rộng. Các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ ràng để người trả lời viết được độ dài ước chừng của câu trả lời. Ví dụ các câu như: Nếu ưu điểm và nhược điểm của…; so sánh sự khác nhau giữa… Bài kiểm tra với câu hỏi loại này thường đề cập đến những ván đề cụ thể, nội dung hạn hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời và người chấm. Nên việc chấm điểm dễ hơn và thường có độ tin cậy cao. b. Ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm tự luận *Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận + Câu hỏi trắc nghiệm tự luận đòi hỏi HS phải tự soạn câu trả lời và diến tả bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thẻ đo được nhiều trình độ kiến thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh … Nó không những kiểm tra được kiến thức của HS mà còn kiểm tra được kĩ năng, giải bài tập định tính cũng như định lượng. + Có thể kiểm tra đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sỏ thích và tài diễn đạt tư tưởng. + Hình thành cho HS kĩ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp … phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo. + Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi TNKQ * Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận Bài kiểm tra đánh giá theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại phụ thuộc vào tính chát chủ quan, trình độ người chấm do đó nó có độ tincaayj thấp. Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm khác nhau, kết quả sẽ khác nhau, do đó phương pháp này có độ giá trị thấp. Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra heetsc ác nội dung trong chương trình, làm cho HS có chiều hướng học lệch, học tủ. c. Các biên soạn đề bài tự luận - Người ta đánh giá xem xét lại những yêu cầu cơ bản của kiến thức và kĩ năng đánh giá trước khi viết đề. - Đề bài tự luận đòi hỏi HS dùng kiến thức đã lĩnh hội được để giải quyết một

tình huống cụ thể. Vì vậy, đề bài phải trình bày một tình huống cụ thể hoặc một vấn đề nằm trong vòng kinh nghiệm, hiểu biết của người học. Từ tình huống này hay vấn đề ấy, người học có thể nhận ra những mối liên hệ giữa kiến thức, kĩ năng đã học với nội dung của tình huống. - Nội dung câu hỏi nhất thiết phải có yếu tố mới và không quan thuộc với HS. - Đề bài tự luận được trình bày đầy đủ với hai phần chính: phần phát biểu về tình huống và phần phát biểu về vấn để hay sự lựa chọn sao cho mỗi học sinh có thẻ làm việc trong ngữ cánh bình thường và dễ hiểu. - Bên cạnh phần tình huống và phần vấn đề hay lựa chọn cho một phần khác được gọi là hướng dẫn trả lời. Phần này trình bày những mức độ cụ thể của câu trả lời.: độ dày của bài, những điểm chuyên biết hai hướng hành vi cần thể hiện như giải thích, miêu tả, chứng minh… - Hình thức để bài kiểm tra tự luận có thể là câu hỏi hay một lời đề nghị, yêu cầu. d. Yêu cầu đối với phương pháp kiếm tra viết tự luận Câu hỏi kiểm tra tự luận cần được diễn đạt một cách rõ ràng, chú ý đến cấu trúc về ngữ pháp, từ ngữ lựa chọn cách đặt câu hỏi đơn giản nhất, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu phức tạp, tránh có những từ thừa hay những câu thừa. Cần xác định được thời gian cho việc trả lời câu hỏi. Đối với những câu trả lời giới hạn, có thể ước lượng thời gian trả lời cho mỗi câu, còn đối với những câu trả lời mở rộng thì khó hơn trong công việc ước lượng thời gian cần thiết. Do đó, câu hỏi cần đảm bảo cho HS viết chậm cũng có thể hoàn thành được bài viết. Một trong những cách có thể cái tiến câu trả lời để nâng cao độ tin cậy là tăng số câu hỏi trong bài kiểm tra, giảm độ dài ở phần trả lời của mỗi câu. Những câu quá dài và tổng quát có thể phân ra làm nhiều câu hỏi ngắn, có giới hạn cho độ dài mỗi câu. Khi tổ chức cho HS làm bài cần phải có những biện pháp để tránh được các yếu tố gây nhiễu ở bên ngoài như: tiếng ồn, ánh sáng, các tác động gây nhiễu khác, tránh gian lạn trong khi làm bài. Thái độ của giáo viên với vai trò của giám thị thể hiện nghiêm túc và tạo được sự bình tĩnh cho HS trong quá trình làm bài. Chấm bài có các câu tự luận thường khó khăn cho mỗi HS có cách diễn đạt, cấu trúc và sắp xếp riêng. Vì vậy, khi chấm bài kiểm tra cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết trong đó đưa ra những câu trả lời có thể chấp nhận được. Cần phải có một bảng hướng dẫn nêu rõ những khái niệm, những lập luận, khối lượng dài ngắn và một số vấn đề khác tạo nên một bài trả lời chấp nhận được. Mặt khác cần dự kiến đưa ra một số vấn đề có thể xuất hienj trong bài làm để có cách xử lý và cho điểm e. Cách chấm điểm bài tự luận Căn cứ vào yêu cầu kiến thức và kĩ năng cần đánh giá qua bài tự luận người đánh

giá xây dựng thang điểm. Thang điểm bao gồm các mức điểm và những yêu cầu cần đạt ở từng mức điểm. Tùy theo đặc điểm của thang điểm, việc chấm bài tự luận được chia thành hai hướng. * Hướng chấm cảm tính, ấn tượng Khi thang điểm được nêu một cách vắn tắt với những yêu cầu tổng quát nhiều khi sơ sài dẫn đến việc chấm điểm bài tự luận thường có xu hướng chấm theo cảm tính có tính ấn tượng. Dựa trên ấn tượng chung về bài viết rồi cho một điểm đơn nhất vào bài viết ấy. Ưu điểm của hướng chấm cảm tính là việc chấm điểm có thể được thực hiện nhanh chóng. Tuy nhiên, trong cách châm này, người chấm bài rất dễ bỏ qua những thành quả mà HS thể hiện trong bài viết. Và điểm số mà người chấm gán cho mỗi bài có thể không phản ánh đúng trình độ thực chất của người học. * Hướng chấm phân tích Khi thang điểm được trình bày với những yêu cầu chi tiết cho từng mức điểm đến mức có thể lượng hóa từng thành tốt trong bài thì việc chấm điểm bài tự luận có xu hướng phân tích. Theo hướng này, người chấm dựa trên thang điểm với mỗi điểm riêng cho từng yếu tố của bài tự luận mà cho điểm mỗi yếu tố, rồi tính điểm tổng các yếu tố có điểm chung cho một bài. Hướng chấm phân tích giúp khắc phục những nhược điểm của hướng chấm cảm tính. Tuy nhiên, cách chấm điểm phân tích thường mất n hiều thời gian. Thanh điểm dài với quá nhiều chi tiết làm người chấm khó nhớ và cũng khó theo chúng một cách kiên định và liên tục trong khi chấm. Thang điểm chấm phân tích nếu được xây dựng quá chi tiết, cụ thể cho mặt nội dung ý tưởng của bào viết thường gây ra nhiều trở ngại trong lúc chấm. Việc chấm bài trắc nghiệm cần có sự độc lập giữa những người chấm. Người chấm sau không nên biết trước người chấm trước đã cho bao nhiêu điểm, người chấm không nên biết tên HS hoặc lớp của HS để tránh sự ảnh hưởng của ấn tượng, đảm bảo việc chấm được khách quan. Dùng bài kiểm tra tự luận chỉ thực sự có hiệu quả khi GV chấm bài một cách vô tư và thận trọng để đảm bảo tính khách quan, chính xác. 1.5. Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận 1.5.1. Thực trạng về tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập Trên cơ sở những thông tin thu thập được khi điều tra HS vừa trao đổi trực tiếp với các giáo viên giảng dạy ở trường phổ thông, qua đó có thể khái quát về thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập như sau: a. Cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập chưa đảm bảo Từ trước tới nay trong các phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên là người truyền thụ, cung cấp tri thức cho HS, HS tiếp thu những gì GV truyền đạt. Còn phương

pháp kiểm tra đánh giá KQHT được thực hiện thông qua các câu hỏi do GV soạn thảo, các câu hỏi này chủ yếu là các câu hỏi tự luận, trong đó HS thường đoán mò và học tủ, chép tài liệu một số vấn đề chính còn các kiến thức khác thì bỏ qua. Tâm lý chung của HS thường tập trung đối phó với các kỳ kiểm tra hay thi học kỳ, xem nhẹ quá trình tự học tự nghiên cứu. Trong khi làm bài kiểm tra HS có thể quay cóp, mang tài liệu … do bài kiểm tra chỉ có một số câu hỏi nhất định, nội dung cần kiểm tra đánh giá không bao trùm đại diện cho kiến thức môn học, không đảm bảo cho các mục tiêu môn học. b. Nhận thức về kiểm tra đánh giá KQHT của học sich chưa đúng mức Mấy năm gần đây Bộ giáo dục và Đào tạo đã yêu cầu các trường phổ thông nghiên cứu áp dụng phương pháp trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của HS ở các môn học. Nhưng các trường phổ thông chưa được chú ý đúng mức, việc soạn thảo, phân tích chưa đáp ứng được yêu cầu kỹ thuật, dó đó các bài trắc nghiệm thường bao gồm một số câu hỏi đơn giản, dẫn đến HS làm bài một cách thụ động, chỉ cần ghi nhớ một cách máy móc một số công thức hay hiện tượng trong sách giáo khoa là có thể làm được. Ở Lào hiện nay, bài trắc nghiệm ở trường trung học phổ thông xuất phát từ các nỗ lực và thử nghiệm tự phát, do không được đào tạo chính quy về khóa học trắc nghiệm nên cũng thường có những suy nghĩ đơn giản về trắc nghiệm. Phần lớn ở những nơi sử dụng trắc nghiệm hiện nay đã không thấy sự quan trọng đặc biệt của thông tin phản hồi từ những câu làm sai của một bài trắc nghiệm nên không quan tâm đến việc xử lý số liệu mà chỉ đơn giản là “đục lỗ tính điểm” một cách thủ công. Như vây, các bài kiểm tra được xây dựng và sử dụng như trên sẽ không phát huy được tính tích cực học tập, rèn luyện của HS, người kiểm tra đánh giá chưa kích thích được hứng thú học tập cho HS, không thu được những thông tin “liên hệ ngược” về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình giảng dạy, nhằm điều chỉnh hoạt động dạy. c. Chất lượng kiểm tra đánh giá chưa thực hiện được các chức năng yêu cầu Điều tra về phương pháp dạy và hình thức ra bài tập về nhà của giáo viên ở một số trường phổ thông, Trần Thị Huyền Trang (trường Đại học An Giang) nếu kết quả 23,4% HS thuộc lòng bài GV giảng với mục đích “trả nợ” bài cũ cho thầy cô, còn hiểu hay không thì không thàn vấn đề; 76,8% GV dạy theo phương pháp thuyết minh; 13,7% dùng phương pháp “nêu vấn đề” về hình thức ra bài tập về nhà của GV thì có 51,32% phát lệnh “học thuộc lòng bài GV dạy” 28% “làm tất cả các bài tập trong SGK”. Với phương pháp dạy và học như vậy, việc KTĐG hiện nay khó giúp được HS tiến bộ hơn, tự thỏa mãn với “thành tích” không thực mà đạt được. Từ trước đến nay, khi nhắc đến KTĐG người ta thường nghĩ tới việc cho bài

kiemr tra và chấm điểm. Qua điểm đó, GV nhận xét về khả năng của HS. Cách đánh giá này đôi khi hơi phiến diện vì điểm số không thể hiện hết những gì cần đánh giá. Còn đối với HS, điểm số cũng chỉ là con số và kết quả này thường ít được chia sẻ với HS để phân tích điểm mạnh, điểm yếu và GV không biết được HS có đồng tình với kết quả đánh giá hay không. Một thực tế khác nữa là GV hiện nay thường đánh giá HS theo kiểu kiểm tra trí nhớ của HS, khiến HS phải đối phó bằng cách học thuộc lòng. Và các bài thi thường nhấn mạnh đến kiến thức về sự kiện hơn là phân tích giải quyết vấn đề hay naangc ao tính sáng tạo của HS. Một số thông tin phản hồi vè việc học tập vẫn thường được cung cấp cho HS dưới dạng lời phê của đa số GV còn có tính chất chung chung hoặc nhiều khi mang tính “kết án” học sinh như: “học vẹt”, “thiếu”, “không cẩn thận” … Tuy nhiên, các loại thông tin phản hồi nay của GV chỉ là một phần của đánh giá, điểm số vẫn thường đi kèm và thường được tính vào kết quả học tập cuối cùng của môn học với một hệ số nhất định. Điều đó có nghĩa là kiểm tra trong giáo dục phổ thông hiện đang được sử dụng với mục đích đánh giá trình độ học tập. Cơ sở đánh giá hiện tại vẫn nặng nề về nội dung chứ không phải là mục tiêu học tập. Thực tế, xây dựng mục tiêu học tập trong giáo dục phổ thông còn chưa tường minh, phần lớn GV vẫn đồng nhất với mục tiêu học tập và điều đó có thể thấy rõ qua câu hỏi trong các kỳ kiểm tra các kiến thức lí thuyết vẫn muốn “đo” xem HS có biết hay không biết một nội dung nhất định. Do đó mục tiêu học tập chủ yếu hiện nay ở các trường phổ thông hầu hết chỉ nẳm ở mức độ “biết” (Mức độ đo khả năng “biết” của HS là mức độ thấp nhất trong sáu mục tiêu dạy học theo mô hình Bloom (1956) mà ta dã biết. 1.5.2. Tác dụng của việc sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận a. Tác dụng đo lường các mục tiêu dạy học - Bài kiểm tra trắc nghiệm có khả năng đánh giá được việc thực hiện các mục tiêu dạy học do bài kiểm tra có nội dung bao quát được toàn bộ kiến thức của bài: bài/chương/phần - Bài kiểm tra được xem xét là công cụ đánh giá giúp cho GV lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp, định hướng cho HS phương pháp tự học, tự điều chỉnh mình từ đó nắm được kiến thức vững và sâu sắc hơn. - Bài kiểm tra sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận có thể tận dụng được các ưu điểm của mỗi loại và đánh giá được các mục tiêu dạy học. Sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận trong bài kiểm tra làm cho bài kiểm tra có độ giá trị nội dung và độ tin cậy cao, khách quan trong hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

b. Đảm bảo tính thuận tiện, hiệu quả của hoạt động kiểm tra đánh giá trong trường phổ thông - Với ngân hàng câu hỏi có sẵn, khi GV muốn xây dựng bài kiểm tra, chỉ cần nghiên cứu mục đính và yêu cầu của bài kiểm tra, thời gian làm bài, từ đó lựa chọn loại câu hỏi theo yêu cầu có như vậy thì bài kiểm tra mới tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức cần kiểm tra ở HS. - Với ngân hàng câu hỏi có sẵn GV có thể lựa chọn các câu hỏi cho bài kiểm tra phù hợp với từng mục đích cụ thể, với sự chuẩn bị ban đầu thật kĩ thì đề kiểm tra có thể dùng nhiều lần tiết kiệm được công sức của GV. 1.6. Tình hình công tác kiểm tra đánh giá tại trường THPT HUOYXAY tỉnh SAVANNAKHET Trường THPT HUOYXAY là trường lớn của huyện CHAMPHONE thuộc tỉnh SAVANNAKHET có thể gọi là một trường chuẩn quốc gia và có chất lượng cao, theo quy định tổ chức và hoạt động của trường THPT của Bộ giáo dục và thể thao đã đề ra từ tháng 3 năm 2013, trường có tất cả 16 lớp học sinh, học theo chương trình và quy định của Bộ giáo dục và thể thao. Trường gồm 3 tổ chuyên môn, có 28 giáo viên và 659 học sinh. Kể từ năm 2010, Bộ giáo dục và thể thao đã quy định áp dụng phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, áp dụng tự luận vào trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh toàn quốc gia. Sau những năm, sở giáo dục của tỉnh đã tổ chức cho các giáo viên được đi tập huấn về phương pháp trắc nghiệm kiểm tra để có thể tiếp thu hiệu quả cao và một cách đầy đủ hơn. Bởi vậy, trường THPT HUOYXAY là một trường thuộc về mạng lưới của trường lớn tỉnh SAVANAKHET hàng năm giáo viên được tập huấn về phương pháp trắc nghiệm kiểm tra học tập của học sinh đối với các tổ chuyên môn trừ môn giáo dục thể chất. Sau khi áp dụng vào thực tế thì đã thấy kết quả kiểm tra chưa được hiệu quả bởi vì phần lớn giáo viên đều không hiểu rõ ý nghĩa của công việc kiểm tra, do đó kết quả kiểm tra đôi khi không phản ánh đúng thực chất trình độ của học sinh. Tuy nhiên, trường của chúng tôi sẽ góp phần đổi mới công tác trắc nghiệm kiểm của nhà trường được tốt hơn.

Kết luận chương 1 Trên đây chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá nói chung cũng như cơ sở lý luận về kỹ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ NLC và TNTL. Trong đó chúng tôi quan tâm đến những vấn đề sau: 1. Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng. Kiểm tra đánh giá có thể tiến hành theo nhiều mục đích khác nhau, tùy theo từng mục đích mà kiển tra đánh giá có những cách tiếp cận khác nhau. Các chuyên gia về đánh giá giáo dục trong nước và trên thế giới đều cho rằng, vấn đề đánh giá két quả học tập của HS trước hết phải căn cứ vào mục tiêu dạy học. Đây là cách tiếp cận theo tiêu chí, tức là đánh giá mức độ mà HS đạt được các mục tiêu dạy học như thế nào? Luận văn nghiên cứu về KTĐG dựa trên cơ sở cách tiếp cận này. 2. Phương pháp KTĐG ở trường phổ thông rất đa dạng: Bài kiểm tra tự luận, bài kiểm tra trắc nghiệm, …Các phương pháp kiểm tra đánh giá đó đều có tác dụng thích hợp trong từng điều kiện học tập của HS. Do đó các GV cần sử dụng phối hợp câu trắc nghiệm với tự luận một cách linh hoạt sao cho có hiệu quả nhấy, nhằm góp phần nâng cao chất lượng KTĐG trong trường phổ thông. 3. Để KTĐG kết quả học tập của HS được chính xác, khách quan công bằng đòi hỏi các công cụ KTĐG trong trường THPT cần đảm bảo được các yêu cầu cơ bản: khách quan, độ tin cậy, có độ giá trị, các câu hỏi có độ khó cao và hệ số phân biệt dương khá cao… phù hợp với mục tiêu dạy học. Để nâng cao tính khách quan và chính xác của việc KTĐG kết quả học tập trong môn Vật lý thì vấn đề tìm cách khắc phục những hạn chế hiện nay là cấp bách. Khả năng có triển vọng nhất là sử dụng kết hợp câu hỏi trắc nghiệm kết quả nhiều lựa chọn với câu tự luận ngắn để đánh giá kết quả học tập môn Vật lý. Chúng tôi cho đây là một giải pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu quả của việc KTĐG kết quả học tập của HS ở môn Vật lý trong trường phổ thông. 4. Dựa vào cơ sở lý luận và thực tiễn của việ KTĐG, chúng tôi thiết kế quy trình xây dựng câu trắc nghiệm kết quả làm cơ sở cho việc kết hợp câu trắc nghiệm kết quả và câu tự luận ngắn trong việc kiểm tra kết quả học tập của HS, đồng thời giúp cho GV bộ môn vật lý ở trường phổ thông có cơ sở khi xây dựng câu hỏi trác nghiệm để đánh giá kết quả học tập của HS.

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN 2.1. Nội dung kiến thức cơ bản “Điện tích - Điện trường” Tĩnh điện (điện tích và điện trường) là một phần của điện học nghiên cứu sự tương tác và điều kiện cân bằng của các vật (hay vật) mang điện ở trạng thái đứng yên đối với hệ quy chiếu quán tính trong đó chủ yếu hình thành các khái niệm điện tích, điện trường và mối liên hệ giữa điện tích với điện trường, định luật Coulomb và những đặc trưng cơ bản của trường tĩnh điện(cường độ điện trường và hiệu điện thế). Cơ sở của Tĩnh điện học là Định luật Cu-lông. Mục đích của đề tài là trình bày một cách chi tiết các kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa, qua đó giúp HS có một cái nhìn sâu hơn về những kiến thức đó để góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường phổ thông.

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nôi dung chương “ Điện tích - Điện trường ”

2.2. Chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “Điện tích. Điện trường” Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “ Điện tích. Điện trường” Chủ đề Mức độ cần đạt a) Điện tích. Định luật Kiến thức bảo toàn điện tích. Lực - Nêu được các cách làm nhiễm điện một vật (cọ xát, tiếp tác dụng giữa các điện xúc và hưởng ứng). tích. Thuyết electron. - Phát biểu được định luật bảo toàn điện tích. b) Điện trường. Cường - Phát biểu được định luật Cu lông và chỉ ra đặc điểm của lực độ điện trường. Đường điện giữa hai điện tích điểm. sức điện. - Nêu được các nội dung chính của thuyết electron. c) Điện thế và hiệu - Nêu được điện trường tồn tại ở đâu, có tính chất gì. điện thế. d) Tụ điện.

- Phát biểu được định nghĩa cường độ điện trường. - Nêu được trường tĩnh điện là trường thế.

e) Năng lượng của điện - Phát biểu được định nghĩa hiệu điện thế giữa hai điểm của trường trong tụ điện.

điện trường và đơn vị đo hiệu điện thế. - Nêu được mối quan hệ giữa cường độ điện trường đều và hiệu điện thế giữa hai điểm của điện trường đó. Nhận biết được đơn vị đo cường độ điện trường. - Nêu được nguyên tắc cấu tạo của tụ điện. Nhận dạng được các tụ điện thường dùng và nêu được ý nghĩa số ghi trên mỗi tụ điện. - Phát biểu được định nghĩa điện dung của tụ điện và nhận biết được đơn vị đo điện dung. - Nêu được điện trường trong tụ điện và mọi điện trường đều mang năng lượng. Kĩ năng: - Vận dụng được thuyết electron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện. - Vận dụng được định luật Cu lông và khái niệm điện trường để giải được các bài tập đối với hai điện tích điểm. - Giải được bài tập về chuyển động của một điện tích dọc theo đường sức của một điện trường đều.

1. ĐIỆN TÍCH, ĐỊNH LUẬT CU – LÔNG Bảng 2.2. Điện tích, định luật Cu – lông Chuẩn KT, KN Mức độ thể hiện cụ thể của STT quy định trong chuẩn KT, KN chương trình 1

Nêu được các cách [Thông hiểu]

Ghi chú Ôn tập kiến thức ở

nhiễm điện một vật Có ba cách làm nhiễm điện cho chương trình vật lí (cọ xát, tiếp xúc và vật: cấp THCS. hưởng ứng) Nhiễm điện do cọ xát: Cọ xát hai Cọ xát thủy tinh vật, kết quả là hai vật bị nhiễm vào lụa, kết quả là điện. thủy tinh và lụa bị Nhiễm điện do tiếp xúc: Cho một nhiễm điện. vật nhiễm điện tiếp xúc với vật Vật dẫn A không dẫn khác không nhiễm điện, kết nhiễm

điện.

Khi

quả là vật dẫn bị nhiễm điện. cho A tiếp xúc với Nhiễm điện do hưởng ứng: Đưa vật nhiễm điện B một vật nhiễm điện lại gần nhưng thì A nhiễm điện

Phát biểu được định luật Cu lông và chỉ ra đặc điểm của lực điện giữa hai điện tích điểm.

không chạm vào vật dẫn khác trung hòa về điện. Kết quả là hai đầu của vật dẫn bị nhiễm điện trái dấu. Đầu của vật dẫn ở gần vật nhiễm điện mang điện tích trái dấu với vật nhiễm điện.

cùng dấu với B. Cho đầu A của thanh kim loại AB lại gần vật nhiễm điện C, kết quả đầu A tích điện trái dấu với C và đầu B tích điện cùng dấu với C.

[Thông hiểu] Định luật Cu – lông: Lực hút hay lực đẩy giữa hai điện tích điểm đặt trong chân không có phương trùng với đường thẳng nối hai điện tích điểm đó, có độ lớn tỉ lệ thuận với tích độ lớn của hai điện tích và tỉ lệ nghịch với bình

Điện tích điểm là một vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách tới điểm mà ta xét. Điện môi là môi trường cách điện. Khi các điện tích

phương khoảng cách giữa chúng:

điểm

được

đặt

STT

Chuẩn KT, KN quy định trong chương trình

Mức độ thể hiện cụ thể của

Ghi chú

chuẩn KT, KN

trong điện môi đồng tính chiếm

Trong đó, F là lực tác dụng đo đầy không gian bằng đơn vị niu tơn (N), r là xung quanh các khoảng cách giữa hai điện tích, đo điện tích, thì lực bằng mét (m), q1, q2 là các điện tương tác giữa tích, đo bằng cu lông (C), k là hệ chúng yêu đi  lần số tỉ lệ, phụ thuộc vào hệ đơn vị so với khi đặt 9 đo. Trong hệ SI, k = 9.10 chúng trong chân Hai điện tích cùng dấu thì đẩy nhau, hai điện tích trái dấu thì hút nhau. Khi hai điện tích được đặt trong điện môi đồng chất, chiếm đầy

không.  gọi là hằng số điện môi của môi trường (

)

Hai lực tác dụng

không gian, có hằng số điện môi là vào hai điện tích là , thì: hai lực trực đối: cùng phương, ngược chiều, cùng Hằng số điện môi của không khí độ lớn và đặt vào gần bằng hằng số điện môi của hai điện tích. chân không ( = 1). [Vận dụng] - Biết cách tính độ lớn của lực theo công thức định luật Cu – lông. - Biết cách vẽ hình biểu diễn lực tác dụng lên các điện tích.

2. THUYẾT ELECTRON, ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN ĐIỆN TÍCH Bảng 2.3. Thuyết Electron, định luật bảo toàn điện tích Chuẩn KT, KN Mức độ thể hiện cụ thể của STT quy định trong Ghi chú chuẩn KT, KN chương trình Nêu được các nội [Thông hiểu] 1

Ôn tập một phần

dung chính của Thuyết electron dựa trên sự cư trú kiến thức của bài thuyết electron và di chuyển của các electron để trong chương trình giải thích các hiện tượng điện và Vật lí cấp THCS và các tính chất điện của các vật gọi ở môn Hóa học. là thuyết electron. Theo thuyết Thuyết electron gồm các nội dung electron, vật (hay chính sau đây: chất) dẫn điện là - Electron có thể rời khỏi nguyên vật (hay chất) có tử để di chuyển từ nơi này đến nơi chứa điện tích tự khác. Nguyên tử bị mất electron sẽ do, là điện tích có trở thành một hạt mang điện thể dịch chuyển từ dương gọi là ion dương. - Một nguyên tử ở trạng thái trung hòa có thể nhận thêm electron để trở thành một hạt mang điện âm gọi là ion âm. - Một vật nhiễm điện âm khi số electron mà nó chứa lớn hơn số điện tích nguyên tố dương (proton). Nếu số electron ít hơn số

điểm này đến điểm khác bên trong vật (hay chất) dẫn điện. Kim loại, dung dịch axit, ba zơ, muối… là các chất dẫn điện. Còn vật (hay chất) không chứa điện tích tự do, như

proton thì vật nhiễm điện dương.

không khí khô, cao su, thủy tinh, sứ…)

Phát biểu được định [Thông hiểu] luật bảo toàn điện Định luật: Trong một hệ cô lập về tích. điện, tổng đại số của các điện tích là không đổi.

Vận

dụng

được [Thông hiểu]

thuyết electron để Giải thích các hiện tượng nhiễm

Hệ cô lập về điện là hệ vật không có trao đổi điện tích với các vật ở ngoài hệ.

STT

Chuẩn KT, KN quy định trong chương trình

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn KT, KN

Ghi chú

giải thích các hiện điện tượng nhiễm điện. Sự nhiễm điện do cọ xát: Khi hai vật cọ xát, electron dịch chuyển từ vật này sang vật khác, dẫn tới một vật thừa electron và nhiễm điện âm, còn một vật thiếu electron và nhiễm điện dương. Sự nhiễm điện do tiếp xúc: Khi vật không mang điện tiếp xúc với vật mang điệ, electron có thể dịch chuyển từ vật này sang vật khác làm cho vật không mang điện khi trước cũng bị nhiễm điện theo. Sự nhiễm điện do hưởng ứng: Khi một vật bằng kim loại được đặt gần một vật đã nhiễm điện, các điện tích ở vật nhiễm điện sẽ hút hoặc đẩy electron tự do trong vật bằng kim loại làm cho một đầu vật này thừa electron, một đầu thiếu electron. Do vậy, hai đầu của vật bị nhiễm điện trái dấu. 3. ĐIỆN TRƯỜNG VÀ CƯỜNG ĐỘ ĐIỆN TRƯỜNG, ĐƯỜNG SỨC ĐIỆN Bảng 2.4. Điện trường và cường độ điện trường, đường sức điện Chuẩn KT, KN Mức độ thể hiện cụ thể của STT quy định trong Ghi chú chuẩn KT, KN chương trình 1

Nêu được điện [Thông hiểu] Nơi nào có điện tích trường tồn tại ở Điện trường là một dạng vật chất bao thì ở xung quanh đâu, có tính chất quanh điện tích và tồn tại cùng với điện tích đó có điện gì.

điện tích (trường hợp điện trường trường.

STT

Chuẩn KT, KN quy định trong

Mức độ thể hiện cụ thể của

Ghi chú

chuẩn KT, KN

chương trình

tĩnh, gắn với điện tích đứng yên) Tính chất cơ bản của điện trường là tác dụng lực điện lên các điện tích đặt trong nó. 2

Phát

biểu

định [Thông hiểu]

Một

vật

có

kích

nghĩa cường độ Cường độ điện trường tại một thước nhỏ, mang một điện trường

điểm là đại lượng đặc trưng cho điện tích nhỏ, được tác dụng lực của điện trường tại dùng để phát hiện điểm đó. Nó được xác định bằng lực điện tác dụng lên thương số của độ lớn lực điện F nó gọi là điện tích tác dụng lên một điện tích thử q thử. (dương) đặt tại điểm đó và độ lớn Thực nghiệm chứng của q.

tỏ rằng lần lượt đặt các điện tích thử q1, q2 ,… khác nhau tại

Trong đó E là cường độ điện một điểm thì: trường tại điểm ta xét. Cường độ điện trường là một đại lượng vec tơ:

Cường độ điện trường tại một điểm M cách điện tích Vec tơ có điểm đặt tại điểm điểm Q một khoảng r đang xét, có phương chiều trùng trong chân không với phương chiều của lực điện tác được tính bằng công dụng lên điện tích thử q dương đặt thức: tại điểm đang xét và có độ dài biểu diễn độ lớn của cường độ điện Nguyên lí chồng chất trường theo một tỉ xích nào đó. điện trường: Khi một Trong hệ SI, đơn vị đo cường độ điện tích chịu tác điện trường là vôn trên mét(V/m) dụng đồng thời của điện

trường

STT

Chuẩn KT, KN quy định trong chương trình

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn KT, KN

Ghi chú nó chịu tác dụng của điện trường tổng hợp

được xác

định như sau: Chú ý: Người ta còn biểu diễn điện trường bằng những đường sức điện. Đường sức điện là đường được vẽ trong điện trường sao cho tiếp tuyến tại bất kì điểm nào trên đường cũng trùng với phương của vec tơ cường độ điện trường tại điểm đó và có chiều thuận theo chiều của vec tơ cường độ điện trường. Một điện trường mà vec tơ cường độ điện trường tại mọi điểm đều như nhau gọi là điện trường đều. Đường sức của nó là các đường thẳng song song cách đều.

4. CÔNG CỦA LỰC ĐIỆN, HIỆU ĐIỆN THẾ Bảng 2.5. Công của lực điện, hiệu điện thế Chuẩn KT, KN Mức độ thể hiện cụ thể của STT quy định trong chuẩn KT, KN chương trình 1 Nêu được trường [Thông hiểu] tĩnh điện là trường - Công của lực điện trường khi thế. điện tích điểm q di chuyển trong điện trường đều E từ điểm M đến điểm N là AMN = qEd, không phụ thuộc vào hình dạng đường đi mà chỉ phụ thuộc vào vị trí điểm đầu M và điểm cuối N của đường đi, với d là hình chiếu của quãng đường đi MN theo phương vec tơ

Phát biểu được định nghĩa hiệu điện thế giữa hai điểm của điện trường và nêu được đơn vị đo hiệu điện thế.

- Công của lực điện trường trong một trường tĩnh điện bất kì không phụ thuộc vào hình dạng đường đi, chỉ phụ thuộc vị trí điểm đầu và điểm cuối của đường đi. Điện trường tĩnh là một trường thế. [Thông hiểu] - Hiệu điện thế giữa hai điểm M, N trong điện trường đặc trưng cho khả năng sinh công của điện trường trong sự di chuyển của một điện tích từ điểm M đến N. Nó được xác định bằng thương số của công của lực điện tác dụng lên điện tích q trong sự dịch chuyển từ M đến N và độ lớn của q.

Ghi chú

Điện thế tại một điểm trong điện trường là đại lượng đặc trưng cho điện trường về mặt năng lượng. Nó được xác định bằng thương số của công của lực điện tác dụng lên điện tích dương q khi điện tích dịch chuyển từ điểm đó - Trong hệ SI, đơn vị của hiệu điện ra vô cực và độ lớn thế là vôn (V). Nếu UMN = 1V, q = của điện tích q 1C thì AMN = 1J. Vôn là hiệu điện thế giữa hai điểm M, N trong điện trường mà khi một điện tích dương Đơn vị của điện thế 1C di chuyển từ điểm M đến điểm là vôn (kí hiệu là

STT

Chuẩn KT, KN quy định trong chương trình

Nêu được mối quan hệ giữa cường độ điện trường đều và hiệu điện thế giữa hai điểm của điện trường đó. Nhận biết được đơn vị đo cường độ điện trường.

Giải được bài tập về chuyển động của một điện tích dọc theo đường sức của một điện trường đều.

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn KT, KN

Ghi chú

N thì lực điện sẽ thực hiện được V). Điện thế là một một công dương là 1J. đại lượng vô hướng. Người ta thường quy ước chọn mốc tính điện thế (điện thế bằng 0) là điện thế của mặt đất hoặc điện thế của một điểm ở vô cực. Người ta đo hiệu điện thế tĩnh điện bằng tĩnh điện kế. Trong kĩ thuật, hiệu điện thế gọi là điện áp. [Thông hiểu] - Mối liên hệ giữa cường độ điện trường đều E và hiệu điện thế U giữa hai điểm M và N cách nhau một khoảng d dọc theo đường sức điện của điện trường được xác định bởi công thức:

- Trong hệ SI, hiệu điện thế U tính bằng vôn (V), d tính bằng mét (m) nên cường độ điện trường có đơn vị là vôn trên mét (V/m). [Vận dụng] - Biết cách xác định được lực tác dụng lên điện tích chuyển động. - Vận dụng được biểu thức định luật II Niu tơn cho điện tích chuyển động và các công thức động lực học cho điện tích.

Lực điện F tác dụng lên điện tích gây ra cho điện tích gia tốc a, được xác định bằng công thức:

(Xét điện trường đều)

5. TỤ ĐIỆN Bảng 2.6. Tụ điện Chuẩn KT, KN STT

quy định trong chương trình

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn KT, KN

Nêu được nguyên [Thông hiểu] tắc cấu tạo của tụ - Tụ điện là một hệ hai vật dẫn đặt điện. Nhận dạng gần nhau và ngăn cách nhau bằng được các tụ điện một lớp cách điện. Hai vật dẫn đó thường dùng.

gọi là hai bản của tụ điện. - Tụ điện dùng phổ biến là tụ điện phẳng, gồm hai bản cực kim loại phẳng đặt song song với nhau và ngăn cách nhau bằng chất điện môi. - Khi ta tích điện cho tụ điện, do có sự nhiễm điện do hưởng ứng, điện tích của hai bản bao giờ cũng có độ lớn bằng nhau, nhưng trái dấu. Ta gọi điện tích của bản dương là điện tích của tụ điện. - Các loại tụ điện thông dụng là tụ điện không khí, tụ điện giấy, tụ điện mica, tụ điện sứ, tụ điện gốm…Tụ điện xoay có điện dung thay đổi được.

Phát biểu định nghĩa điện dung của tụ điện và nhận biết được đơn vị đo điện dung.

[Thông hiểu] - Điện dung của tụ điện là đại lượng đặc trưng cho khả năng tích điện của tụ điện ở một hiệu điện thế nhất định. Nó được xác định bằng thương số của điện tích của tụ điện và hiệu điện thế giữa hai bản của tụ điện:

Ghi chú

STT

Chuẩn KT, KN quy định trong chương trình

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn KT, KN

Ghi chú

Trong đó, C là điện dung của tụ điện, Q là điện tích của tụ điện, U là hiệu điện thế giữa hai bản tụ điện. Đơn vị của điện dung là fara (F). Nếu Q = 1C, U = 1V thì C = 1F. Fara là điện dung của một tụ điện mà khi hiệu điện thế giữa hai bản là 1V thì điện tích của tụ điện là 1C. - Trên vỏ mỗi tụ điện thường có ghi cặp số liệu, chẳng hạn như 10F – 250V. Số liệu thứ nhất cho biết giá trị điện dung của tụ điện. Số liệu thứ hai chỉ giá trị giới hạn của hiệu điện thế đặt vào hai cực bản tụ điện; vượt quá giới hạn đó tụ điện có thể bị hỏng. 3

Nêu được điện [Thông hiểu] trường trong tụ điện - Khi một hiệu điện thế U được đặt và mọi điện trường vào hai bản của tụ điện, thì tụ điện đều mang năng được tích điện, khi đó tụ điện tích lượng. lũy năng lượng dưới dạng năng lượng điện trường trong tụ điện. - Điện trường trong tụ điện và mọi điện trường khác đều mang năng lượng.

Đơn vị của năng lượng đã được học từ cấp THCS. Công thức tính năng lượng điện trường trong tụ điện là:

Đơn vị của năng lượng là jun(J) 2.3. Nhiệm vụ và vị trí của chương “Điện tích. Điện trường” Nhiệm vụ của chương điện tích điện trường là nghiên cứu sự tương tác giữa các điện tích và khảo sát các đặc trưng cơ bản của điện trường thông qua việc nghiên cứu

điện trường của điện tích điểm và một số vật nhiễm điện có hình dạng đặc biệt và những ứng dụng của hiện tượng điện trong kỹ thuật.Việc xây dựng khái niệm điện trường với ý nghĩa là một môi trường truyền tương tác từ điện tích này đến điện tích khác làm cho HS hiểu được vai trò của điện trường trong sự tương tác cách bức, khả năng nhận thức của con người về thế giới hiện thực. hương “Điện tích. Điện trường” mở đầu cho phần điện học và điện từ học, bao gồm những kiến thức rất cơ bản không những giúp cho HS hiểu bản chất vật lý và cơ chế các hiện tượng điện mà còn chú ý nâng cao mức định lượng góp phần chính xác hóa những nội dung HS đã học ở lớp 9. Mặt khác, đề tài này mà còn làm cơ sở để HS hiểu được dễ dàng các khái niệm từ trường, điện trường xoáy, điện từ trường sau này và củng cố và hiểu sâu khái niệm trọng trường. Mặt khác, một số kiến thức của phần này lại được xây dựng trên cơ sở những kiến thức đã học trong phần cơ học như lực, công, năng lượng…đặc biệt là các bài tập cùng sử dụng nhiều đến phương pháp giải các bài tập tĩnh học và động lực học ở lớp 10. 2.4. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm Bảng 2.7. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm Thông Vận dụng Nhận biết Tên chủ đề hiểu (cấp độ 1) Cấp độ 3 Cấp độ 4 (Cấp độ 2) 1. Điện tích –Định luật 3 3 3 3 Culông 2. Thuyết electrôn 1 3 2 2 3. Điện trường 3 3 3 3 4. Công của lực điện 2 2 2 2 5. Hiệu điện thế 2 2 2 2 6. Tụ điện 3 3 3 3 Số câu 14 câu 16 câu 15 câu 15 câu

Cộng 12 8 12 8 8 12 60

2.5. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan Căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng và vận dụng quy trình 4 giai đoan, 10 bước đã trình bày ở chương I, chúng tôi xây dựng nên hệ thống câu hỏi TN chương “ Điện tích. Điện trường” như dưới đây Bài 1: Điện tích – Định luật Culông (câu 1 đến câu 12) 1. Trong trường hợp nào sau đây, ta có thể coi các vật nhiễm điện là các điện tích điểm? A. Hai thanh nhựa đặt gần nhau.

B. Một thanh nhựa và một quả cầu đặt gần nhau. C. Hai quả cầu nhỏ đặt xa nhau. D. Hai quả cầu lớn đặt gần nhau. 2. Nói về sự nhiễm điện hưởng ứng giữa hai vật A và B câu nào sau đây là đúng? A. Điện tích truyền từ A sang B. B. Điện tích truyền từ B sang A. C. Không có sự truyền điện tích từ vật nọ sang vật kia, chỉ có sự sắp xếp lại các điện tích khác dấu nhau ở hai phần của vật nhiễm điện hưởng ứng. D. Điện tích có thể truyền từ A sang B và ngược lại. 3. Hãy chọn câu đúng. Độ lớn của lực tương tác giữa hai điện tích điểm trong không khí: A. Tỉ lệ với bình phương khoảng cách giữa hai điện tích. B. Tỉ lệ với khoảng các giữa hai điện tích. C. Tỉ lệ nghịch với khoảng cách giữa hai điện tích. D. Tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng cách giữa hai điện tích. 4. Nếu tăng khoảng cách giữa hai điện tích điểm lên 3 lần thì lực tương tác tĩnh điện giữa chúng sẽ A. tăng lên 3 lần. B. giảm đi 3 lần. C. tăng lên 9 lần. D. giảm đi 9 lần. 5. Không thể nói về hằng số điện môi của chất nào dưới đây? A. không khí khô. B. nước tinh khiết. C. thủy tinh. D. đồng. 6. Một hệ cô lập gồm ba điện tích điểm, có khối lượng không đáng kể, nằm cân bằng với nhau. Tình huống nào dưới đây có thể xảy ra? A. Ba điện tích cùng dấu nằm tại ba đỉnh của một tam giác đều. B. Ba điện tích cùng dấu nằm trên một đường thẳng. C. Ba điện tích không cùng dấu nằm tại ba đỉnh của một tam giác đều. D. Ba điện tích không cùng dấu nằm trên một đường thẳng. 7. Tính lực tương tác tĩnh điện giữa một electron và một proton nếu khoảng cách giữa chúng bằng 2.10-9cm. Coi rằng electron và proton là những điện tích điểm. A. 9.10-7N. B. 6,6.10-7N.

C. 5,76.10-7N. D. 0,85.10-7N. 8. Có bốn quả cầu kim loại, kích thước giống nhau. Các quả cầu mang điện tích: 2,3C; -264.10-7C; -5,9C; +3,6.10-5C. Cho bốn quả cầu đồng thời tiếp xúc với nhau, sau đó lại tách chúng ra. Hỏi điện tích mỗi quả cầu. A. +1,5C. B. +2,5C. C. -1,5C. D. -2,5C. 9. Hai điện tích điểm bằng nhau được đặt trong nước cách nhau 3cm. Lực đẩy giữa chúng bằng 0,2.10-5N. Hỏi độ lớn của các điện tích đó? A. 0,52.10-7C. B. 4,03.10-9C. C. 1,6.10-9C. D. 2,56.10-12C. 10. Tính lực hút tĩnh điện giữa hạt nhân trong nguyên tử Heli với một electron trong vỏ nguyên tử. Cho rằng electron này nằm cách hạt nhân 2,94.10-11m. A. 0,533N. B. 5,33N. C. 0,625N. D. 6,25N. 11. Trong không khí, khi hai điện tích điểm đặt cách nhau lần lượt là d và d + 10(cm) thì lực tương tác điện giữa chúng có độ lớn tương ứng là 2.10-6N và 5.10-7N. Giá trị của d là A. 5cm. B. 20cm. C. 2,5cm. D. 10cm. 12. Hai quả cầu nhỏ giống nhau bằng kim loại, có khối lượng 5g, được treo vào cùng một điểm O bằng hai sợi dây không dãn, dài 10cm. Hai quả cầu tiếp xúc với nhau. Tích điện cho một quả cầu thì thấy hai quả cầu đẩy nhau cho đến khi dây treo hợp với nhau một góc 60o. Tính điện tích đã truyền cho quả cầu. Lấy g = 10m/s2. A. 5,3.10-9C B. 3,58.10-7C. C. 1,79.10-7C.

D. 8,2.10-9C. Bài 2: Thuyết electron. Định luật bảo toàn điện tích ( Câu 13 đến câu 21) 13. Môi trường nào dưới đây không chứa điện tích tự do? A. Nước biển. B. Nước sông. C. Nước mưa. D. Nước cất. 14. Vào mùa hanh khô, nhiều khi kéo áo len qua đầu, ta thấy có tiếng nổ lách tách. Đó là do A. hiện tượng nhiễm điện do tiếp xúc. B. hiện tượng nhiễm điện do cọ xát. C. hiện tượng nhiễm điện do hưởng ứng. D. cả ba hiện tượng nhiễm điện trên. 15. Đặt hai hòn bi thép nhỏ không nhiễm điện, gần nhau, trên mặt một tấm phẳng thủy tinh, nhẵn, nằm ngang. Tích điện cho một hòn bi thì chúng chuyển động A. lại gần nhau chạm nhau rồi dừng hẳn. B. ra xa nhau. C. lại gần chạm nhau rồi lại đẩy nhau ra. D. ra xa nhau rồi lại hút gần nhau. 16. Treo một sợi tóc trước màn hình của một tivi chưa hoạt động. Khi bật tivi thì thành thủy tinh ở màn hình A. nhiễm điện nên nó hút sợi tóc. B. nhiễm điện cùng dấu với sợi tóc nên nó đẩy sợi tóc. C. không nhiễm điện nhưng sợi dây tóc nhiễm điện âm nên sợi dây tóc duỗi thẳng. D. không nhiễm điện nhưng sợi dây tóc nhiễm điện dương nên sợi dây tóc duỗi thẳng. 17. Hai hạt bụi trong không khí, mỗi hạt chứa 5.108 electron cách nhau 2cm. Lực đẩy tĩnh điện giữa hai hạt bằng A. 1,44.10-5N. B. 1,44.10-6N. C. 1,44.10-7N. D. 1,44.10-9N. 18. Cho quả cầu kim loại trung hòa về điện tiếp xúc với vật nhiễm điện dương thì quả cầu cũng nhiễm điện dương. Hỏi khi đó khối lượng của quả cầu thay đổi như thế nào?

A. Tăng lên rõ rệt. B. Giảm đi rõ rệt. C. Có thể coi là không đổi. D. Lúc đầu tăng rồi sau đó giảm. 19. Cho hai quả cầu kim loại nhỏ, giống nhau, tích điện và cách nhau 10cm thì chúng hút nhau một lực bằng 5,4N. Cho chúng tiếp xúc với nhau rồi tách chúng ra đến khoảng cách như cũ thì chúng đẩy nhau một lực bằng 5,625N. Tính số electron đã trao đổi sau khi tiếp xúc với nhau. A. 2,1875.1013. B. 2,1875.1012. C. 2,25.1013. D. 2,25.1012. 20. Hai quả cầu nhỏ giống nhau không tích điện, cùng khối lượng m = 0,2kg, được treo tại cùng một điểm bằng sợi tơ mảnh dài 0,5m. Truyền cho mỗi quả cầu N electron thì chúng tách nhau ra một khoảng r = 5cm. Lấy g = 10m/s2. Xác định N. A. 1,04.1012. B. 1,7.107. C. 1,44.1012. D. 8,2.109. Bài 3: Điện trường (Câu 21 đến câu 32) 21. Tính chất cơ bản của điện trường là: A. Điện trường gây ra cường độ điện trường tại mỗi điểm trong nó. B. Điện trường gây ra điện thế tác dụng lên điện tích đặt trong nó. C. Điện trường gây ra đường sức điện tại mọi điểm đặt trong nó. D. Điện trường gây ra lực điện tác dụng lên điện tích đặt trong nó. 22. Trong các quy tắc vẽ đường sức điện sau đây, quy tắc nào sai? A. Tại một điểm bất kì trong điện trường nói chung có thể vẽ được một đường sức đi qua điểm đó. B. Các đường sức nói chung xuất phát từ các điện tích âm, tận cùng tại các điện tích dương. C. Các đường sức không cắt nhau. D. Nơi nào cường độ điện trường lớn hơn thì các đường sức được vẽ dày hơn. 23. Đại lượng nào dưới đây không liên quan đến cường độ điện trường của một điện tích điểm Q tại một điểm? A. Điện tích Q. B. Điện tích thử q.

C. Khoảng cách r từ Q đến q. D. Hằng số điện môi của môi trường. 24. Cho một hình thoi tâm O, cường độ điện trường tại O triệt tiêu khi tại bốn đỉnh của hình thoi đặt A. các điện tích cùng độ lớn. B. các điện tích ở các đỉnh kề nhau khác dấu nhau. C. các điện tích ở các đỉnh đối diện nhau cùng dấu và cùng độ lớn. D. các điện tích cùng dấu. 25. Tại A có điện tích điểm q1, tại B có điện tích điểm q2. Người ta tìm được điểm M tại đó điện trường bằng 0. M nằm trên đoạn thẳng nối A, B và gần A hơn B. Có thể nói được gì về dấu và độ lớn của điện tích q1, q2: A. q1, q2 cùng dấu và . B. q1, q2 khác dấu và

C. q1, q2 cùng dấu và

D. q1, q2 khác dấu và 26. Chọn phát biểu sai. Có ba điện tích điểm nằm cố định trên ba đỉnh một hình vuông ( mỗi điện tích ở một đỉnh) sao cho cường độ điện trường ở đỉnh thứ tư bằng không. Nếu vậy thì trong ba điện tích đó A. có hai điện tích dương, một điện tích âm. B. có hai điện tích âm, một điện tích dương. C. đều là các điện tích cùng dấu. D. có hai điện tích bằng nhau, độ lớn của hai điện tích này nhỏ hơn độ lớn của điện tích thứ ba. 27. Tính cường độ điện trường do một điện tích điểm 4.10-8C gây ra tại một điểm cách nó 5cm trong chân không A. 144kV/m. B. 14,4kV/m. C. 288kV/m. D. 28,8kV/m. 28. Một điện tích điểm Q = - 2.10-7C, đặt tại điểm A trong môi trường có hằng số điện môi  = 2. Vec tơ cường độ điện trường do điện tích Q gây ra tại điểm B với AB = 7,5cm. A. phương AB, chiều từ A đến B, độ lớn 2,5.105V/m. B. phương AB, chiều từ B đến A, độ lớn 1,6.105V/m. C. phương AB, chiều từ B đến A, độ lớn 2,5.105V/m.

D. phương AB, chiều từ A đến B, độ lớn 1,6.105V/m. 29. Một điện tích thử đặt tại điểm có cường độ điện trường 0,16V/m. Lực tác dụng lên điện tích đó là 2.10-4N. Độ lớn của điện tích đó là A. 2,25mC. B. 1,50mC. C. 1,25mC. D. 0,85mC. 30. Khi tại điểm O đặt 2 điện tích điểm, giống hệt nhau thì độ lớn cường độ điện trường tại điểm A là E. Để tại trung điểm M của đoạn OA có độ lớn cường độ điện trường là 10E thì số điện tích điểm như trên cần đặt thêm tại O bằng. A. 4. B. 3. C. 5. D. 7. 31. Tại hai điểm A và B cách nhau 10cm trong không khí có đặt hai điện tích q1 = q2 = 16.10-8C. Xác định độ lớn cường độ điện trường do hai điện tích này gây ra tại điểm C biết AC = BC = 8cm. A. 450 kV/m. B. 225 kV/m. C. 351 kV/m. D. 285 kV/m. 32. Một e chuyển động dọc theo một đường sức của điện trường đều có cường độ 364V/m. Electron xuất phát từ điểm M với vận tốc 3,2.106m/s. Vec tơ vận tốc cùng hướng với đường sức điện. Electron đi được quãng đường dài s thì vận tốc của nó bằng 0. Sau thời gian t kể từ lúc xuất phát, electron lại trở về điểm M. Cho biết electron có điện tích – 1,6.10-19C và khối lượng 9,1.10-31kg. Giá trị st gần giá trị nào nhất sau đây? A. 7,8.10-9sm. B. 9,8.10-9sm. C. 4,8.10-9sm. D. 7,2.10-9sm. Bài 4: Công của lực điện (Câu 33 đến câu 41) 33. Công của lực điện trường khi một điện tích di chuyển từ điểm M đến điểm N trong điện trường đều là A = qEd. Trong đó d là A. chiều dài MN. B. chiều dài đường đi của điện tích.

C. đường kính của quả cầu tích điện. D. hình chiếu của đường đi lên phương của một đường sức. 34. Một điện tích chuyển động trong điện trường theo một đường cong kín. Gọi công của lực điện trong chuyển động đó là A thì A. A>0 nếu q>0. B. A>0 nếu q<0. C. A>0 nếu q<0. D. A = 0. 35. Đặt một điện tích điểm Q dương tại một điểm O. M và N là hai điểm nằm đối xứng với nhau ở hai bên điểm O. Di chuyển một điện tích điểm q dương từ M đến N theo một đường cong bất kì. Gọi AMN là công của lực điện trong dịch chuyển này. Chọn câu khẳng định đúng. A. AMN 0 và phụ thuộc vào đường dịch chuyển. B. AMN

0 và không phụ thuộc vào đường dịch chuyển.

C. AMN

và không phụ thuộc vào đường dịch chuyển.

D. Không xác định được AMN. 36. Công của lực điện tác dụng lên điện tích điểm q khi q di chuyển từ điểm m đến điểm N trong điện trường, không phụ thuộc vào A. vị trí của điểm M, N. B. hình dạng của đường đi từ M đến N. C. độ lớn của điện tích q. D. cường độ điện trường tại M và N. 37. Một electron di chuyển một đoạn đường 1cm( từ trạng thái nghỉ), dọc theo một đường sức điện, dưới tác dụng của lực điện trong một điện trường đều có cường độ điện trường 1000V/m. Bỏ qua tác dụng của lực hấp dẫn. Hỏi công của lực điện có giá trị nào sau đây? A. – 1,6.10-16J. B. 1,6.10-16J. C. - 1,6.10-18J. D. 1,6.10-18J. 38. Hai bản kim loại phẳng song song mang điện tích trái dấu được đặt cách nhau 2cm. Cường độ điện trường giữa hai bản bằng 3000V/m. Sát bề mặt bản mang điện dương, người ta đặt một hạt mang điện dương 12.10-2C. Tính công của điện trường khi hạt mang điện chuyển động từ bản dương sang bản âm. A. -0,9J.

B. +0,9J. C. -0,72J. D. +0,72J. 39. Một electron được thả không vận tốc ban đầu ở sát bản âm, trong điện trường đều giữa hai bản kim loại phẳng, tích điện trái dấu. Cường độ điện trường giữa hai bản là 2000V/m. Khoảng cách giữa 2 bản là 1cm. Bỏ qua tác dụng của trường hấp dẫn. Tính động năng của electron khi nó đập vào bản dương. A. -3,2.10-18J. B. 3,2.10-18J. C. -1,6.10-18J. D. +1,6.10-18J. 40. Khi một điện tích q di chuyển trong một điện trường từ một điểm A đến một điểm B thì lực điện sinh công 2,5J. Nếu thế năng của q tại A là 5J, thì thế năng của nó tại B bằng bao nhiêu? A. -2,5J. B. -5J. C. +5J. D. 2,5J. 41. Đặt điện tích thử q vào trong điện trường đều có độ lớn E của hai tấm kim loại tích điện trái dấu có độ lớn bằng nhau, song song với nhau và cách nhau một khoảng d. Biểu thức nào dưới đây biểu diễn một đại lượng có đơn vị là Vôn? A. qEd. B. qE. C. Ed. D. Không có biểu thức nào. Bài 5: Điện thế. Hiệu điện thế ( Câu 42 đến câu 48) 42. Biết hiệu điện thế UMN = 3V. Hỏi đẳng thức nào dưới đây chắc chắn đúng? A. VM = 3V. B. VN = 3V. C. VM – VN = 3V. D. VN – VM = 3V. 43. Thả một electron không vận tốc ban đầu trong một điện trường bất kì ( bỏ qua tác dụng của trường hấp dẫn) thì nó sẽ A. chuyển động cùng hướng với hướng của đường sức điện. B. chuyển động từ điểm có điện thế cao đến nơi có điện thế thấp. C. chuyển động từ điểm có điện thế thấp đến nơi có điện thế cao.

D. đứng yên. 44. Di chuyển một điện tích q>0 từ điểm M đến điểm N trong một điện trường. Công AMN của lực điện sẽ càng lớn nếu A. đường đi MN càng dài. B. đường đi MN càng ngắn. C. hiệu điện thế UMN càng lớn. D. hiệu điện thế UMN càng nhỏ. 45. Thế năng của một electron tại điểm M trong điện trường của một điện tích điểm là -3,2.10-19J. Điện thế tại điểm M là: A. 3,2V. B. -3,2V. C. 2V. D. -2V. 46. Khi một điện tích q = -2C di chuyển từ điểm M đến điểm N trong điện trường thì công của lực điện là -6J. Hiệu điện thế UMN bằng A. 12V. B. -12V. C. 3V. D. -3V. 47. Một quả cầu có khối lượng 4,5.10-3kg treo vào một sợi dây cách điện dài 1m. Quả cầu nằm giữa hai tấm kim loại song song, thẳng đứng. Hai tấm cách nhau 4cm. Đặt một hiệu điện thế 75V vào hai tấm đó thì thấy quả cầu lệch khỏi vị trí ban đầu 1cm. Lấy g = 10m/s2. Tính độ lớn điện tích của quả cầu. A. 0,25C. B. 2,5C. C. 2,4C. D. 0,24C. 48. Bắn một electron với vận tốc đầu rất nhỏ vào trong một điện trường đều giữa hai bản kim loại phẳng theo phương song song với các đường sức điện. Electron được tăng tốc trong điện trường. Ra khỏi điện trường, nó có vận tốc 107m/s. Bỏ qua tác dụng của trường hấp dẫn. Tính hiệu điện thế UAB giữa hai bản. A. -318V. B. -284V. C. 284V. D. 318V.

Bài 6: Tụ điện (Câu 49 đến câu 60) 49. Biểu thức nào dưới đây là biểu thức định nghĩa điện dung của tụ điện? A. F/q. B. U/d. C. AM /q D. Q/U. 50. Chọn câu phát biểu đúng. A. Điện dung của tụ điện phụ thuộc vào điện tích của nó. B. Điện dung của tụ điện phụ thuộc vào hiệu điện thế giữa hai bản của nó. C. Điện dung của tụ điện phụ thuộc cả vào điện tích lẫn hiệu điện thế giữa hai bản của tụ. D. Điện dung của tụ điện không phụ thuộc cả vào điện tích lẫn hiệu điện thế giữa hai bản của tụ. 51. Đơn vị của điện dung là A. Vôn trên mét ( V/m) B. Vôn nhân mét (V.m) C. Cu lông ( C). D. Fara (F). 52. Biết năng lượng điện trường trong tụ tính theo công thức W = 0,5Q2/C. Một tụ điện phẳng không khí đã được tích điện nếu dùng tay để làm tăng khoảng cách giữa hai bản tụ thì năng lượng điện trường trong tụ sẽ A. giảm. B. tăng. C. lúc đầu tăng sau đó giảm. D. lúc đầu giảm sau đó tăng. 53. Hai tụ điện chứa cùng một lượng điện tích thì A. chúng phải có cùng điện dung. B. hiệu điện thế giữa hai bản của mỗi tụ điện phải bằng nhau. C. tụ điện nào có điện dung lớn hơn, sẽ có hiệu điện thế giữa hai bản lớn hơn. D. tụ điện nào có điện dung lớn hơn, sẽ có hiệu điện thế giữa hai bản nhỏ hơn. 54. Trường hợp nào dưới đây ta có một tụ điện? A. Một quả cầu kim loại nhiễm điện, đặt xa các vật khác. B. Một quả cầu thủy tinh nhiễm điện, đặt xa các vật khác. C. Hai quả cầu kim loại, không nhiễm điện, đặt gần nhau trong không khí. D. Hai quả cầu thủy tinh, không nhiễm điện, đặt gần nhau trong không khí. 55. Một tụ điện có điện dung 20F, được tích đến hiệu điện thế 40V. Điện tích

của tụ sẽ là bao nhiêu? A. 8.102C. B. 8C. C. 8.10-2C. D. 8.10-4C. 56. Trên vỏ một tụ điện có ghi 20F-200V. Tụ điện tích được điện tích tối đa là A. 4.10-3C. B. 6.10-4C. C. 10-4C. D. 24.10-4C. 57. Trên vỏ một tụ điện có ghi 20F-200V. Nối hai bản tụ điện với một hiệu điện thế 120V. Tụ điện sẽ được tích điện là A. 4.10-3C. B. 6.10-4C. C. 10-4C. D. 24.10-4C. 58. Một tụ điện có điện dung 24nF được tích điện đến hiệu điện thế 450V thì có bao nhiêu electron di chuyển đến bản tích điện âm của tụ điện? A. 6,75.1013 electron. B. 8,75.1013 electron. C. 7,75.1013 electron. D. 9,75.1013 electron. 59. Một hạt bụi kim loại tích điện âm có khối lượng 10-10kg lơ lửng trong khoảng giữa hai bản tụ điện phẳng nằm ngang. Hiệu điện thế giữa hai bản bằng 1000V, khoảng cách giữa hai bản là 6,4mm, gia tốc g = 10m/s2. Chiếu tia tử ngoại làm hạt bụi mất một số electron thì thấy nó rơi xuống với gia tốc 6m/s2. Tính số electron mà hạt bụi đã mất. A. 1,8.104 hạt. B. 2,0.104 hạt. C. 2,4.104 hạt. D. 2,8.104 hạt. 60. Cho hai tấm kim loại phẳng rộng, đặt nằm ngang, song song với nhau và cách nhau 5cm. Hiệu điện thế giữa hai tấm đó bằng 50V. Độ lớn cường độ điện trường trong khoảng không gian giữa hai tấm là A. 1500V/m. B. 1200V/m.

C. 900V/m. D. 1000V/m. 2.6. Phần mềm đánh giá đề trắc nghiệm Vitesta 1.0 2.6.1. Giới thiệu phần mềm Vitesta 1.0 - VITESTA là một chương trình hỗ trợ phương pháp trắc nghiệm được phát triển bởi Công ty CP EDTECH-VN. Đây là một chương trình phân tích đánh gía câu hỏi, soạn đề thi, chấm thi trắc nghiệm… được xây dựng dựa trên Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi (Item Response Theory - IRT) hiện đại. - VITESTA áp dụng giải thuật tối ưu để ước lượng các tham số câu hỏi và năng lực của thí sinh. So với một số phần mềm đã được sử dụng ở Việt Nam như QUEST hay BILOG-MG3, VITESTA cho phép ước lượng kết quả đạt độ chính xác tương đương nhưng thực hiện nhanh chóng hơn, dễ sử dụng và cung cấp nhiều tiện ích hơn. - VITESTA cung cấp nhiều báo cáo dưới dạng văn bản và đồ thị giúp cho người sử dụng có thể hình dung trực quan về câu hỏi, đề trắc nghiệm, năng lực của thí sinh và quan hệ giữa các yếu tố đó. 2.6.2. Các ứng dụng chính của phần mềm Vitesta - Tính các tham số đặc trưng và đánh giá chất lượng của câu hỏi, đề trắc nghiệm. - Ước lượng năng lực của thí sinh. - Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm; - Thiết kế đề trắc nghiệm. - Biến điểm trắc nghiệm thô thành điểm thực theo các thang điểm tùy chọn. 2.6.3. Các tính năng cơ bản của phần mềm 2.6.3.1. Định cỡ đề trắc nghiệm theo các mô hình IRT với 1, 2 và 3 tham số Bằng một thuật toán ước lượng có hiệu quả cao, từ số liệu ứng đáp của một mẫu thí sinh đối với một đề trắc nghiệm, phần mềm cho phép ước lượng nhanh chóng các tham số a,b,c của câu hỏi và năng lực θ của thí sinh theo lý thuyết IRT. Người sử dụng có thể tùy ý lựa chọn mô hình 1,2 hoặc 3 tham số, và thu được mau lẹ kết quả tương ứng với từng mô hình. Ngoài ra phần mềm còn tính toán các hàm thông tin, và cung cấp tường minh các đồ thị của đượng cong đặc trưng và hàm thông tin của từng câu hỏi.

Hình 2.2. Đường cong đặc trưng câu hỏi và hàm thông tin

Hình 2.3. Ma trận đường cong đặc trưng câu hỏi của đề trắc nghiệm 2.6.3.2. Cung cấp các số liệu thống kê theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển Trong quá trình ước lượng tham số câu hỏi theo IRT, phần mềm cũng tính các tham số độ khó, độ phân biệt theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, và cung cấp dưới dạng bảng đối với từng câu hỏi của đề trắc nghiệm để người sử dụng có thể đánh giá trực quan đặc điểm và chất lượng của từng câu hỏi. Phần mềm cũng tự động chỉ ra các câu hỏi có độ phân biệt âm, có độ khó quá cao và quá thấp. Các thông tin này là rất cần thiết để lựa chọn các câu hỏi thích hợp nhằm thiết kế các đề trắc nghiệm có chất lượng cao. 2.6.3.3. Cung cấp các tham số tổng hợp của đề trắc nghiệm Hàm thông tin của đề trắc nghiệm và đường cong đặc trưng đề trắc nghiệm (đường cong điểm thực) là hai đại lượng tổng hợp quan trọng để đánh giá một đề trắc nghiệm. Phần mềm tính toán và cung cấp tường minh các đồ thị biểu diễn các đại lượng đó. Đây

là hỗ trợ rất quan trọng cho việc đánh giá và thiết kế các đề trắc nghiệm.

Hình 2.4. Hàm thông tin của đề trắc nghiệm

Hình 2.5. Đường cong điểm thực của đề trắc nghiệm 2.6.3.4. Cung cấp thông tin về tương quan giữa đề trắc nghiệm và mẫu thí sinh Phần mềm cung cấp biểu đồ so sánh phân bố năng lực của thí sinh trong mẫu thí sinh với phân bố độ khó trong đề trắc nghiệm. Đây là công cụ cung cấp một cảm nhận trực quan về độ khó của đề trắc nghiệm so với mẫu thí sinh cũng như phân bố năng lực của các thí sinh trong mẫu.

Hình 2.6. Tương quan giữa đề trắc nghiệm và năng lực 2.6.3.5. Cung cấp thông tin về bài làm của từng thí sinh ( Kidmap) Để từng thí sinh biết rõ bản thân đã làm các câu hỏi trong đề trắc nghiệm như thế nào phần mềm cung cấp cho từng thí sinh sơ đố bài làm của thí sinh. Sơ đồ cho biết thí sinh đã làm đúng/sai các câu trắc nghiệm khó/dễ nào của đề trắc nghiệm.

Hình 2.7. Sơ đồ bài làm của thí sinh

2.6.3.6. Biến đổi điểm thô thành điểm thực theo thang điểm tùy chọn Theo lý thuyết trắc nghiệm điểm thô (tính theo số câu đúng/sai trong đề trắc nghiệm) chưa phải là kết quả đo lường năng lực của thí sinh, vì điểm được quy định ban đầu cho từng câu trắc nghiệm là tương đối tùy tiện. Cách biển đổ điểm thô hợp lý nhất là dựa phép chuyển đổi từ giá trị năng lực của thí sinh ước lượng được thành điểm thực tính theo một thang điểm tùy chọn (trên 10, trên 20, trên 100 v..v.)

Hình 2.8. Ví dụ về bảng chuyển đổi điểm thô sang điểm thực 2.6.3.7. So bằng các đề trắc nghiệm Khi dùng các đề trắcnghiệm khác nhau để đo lường năng lực của thí sinh, muốn biểu diễn các kết quả trên cùng một thang năng lực phải so bằng (equating) các đề trắc nghiệm. Phần mềm có tính năng giúp thực hiện việc so bằng đó, chẳng hạn cố định các thuộc tính của một số câu hỏi được "neo" từ hai đề trắc nghiệm trong quá trình ước lượng.

Kết luận chương 2 Trong chương 2 chúng tôi đã nghiên cứu và thực hiện được các công việc sau : Chúng tôi đã căn cứ vào chuẩn kiến thức – kĩ năng chương “ Điện tích. Điện trường” cùng với việc sử dụng quy trình quy trình 4 giai đoạn, 10 bước; chúng tôi đã xây dựng nên đề kiểm tra cuối chương gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm ở các mức nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao. Nghiên cứu và sử dụng phần mềm Vitesta 1.0 để phân tích CHTN và ĐG KQHT của HS. Vận dụng lí thuyết TNKQ và sử dụng phần mềm Vitesta 1.0 trong xây dựng và đánh giá các bài kiểm tra sẽ có tác dụng rất tốt đến quá trình dạy và học. Đây là phương tiện dạy học rất hiệu quả để đổi mới phương pháp dạy học và quản lí chất lượng đào tạo giáo dục.

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích: Kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của việc ngiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dùng trong dạy học chương “Điện tích điện trường ” Vật lý 11 THPT nhằm nâng cao chất lượng day và học vật lý ở trường phổ thông. Đánh giá mức độ nắm kiến thức của học sinh so với

chuẩn kiến thức kĩ năng. 3.2. Đối tượng thực nghiệm Tác giả tiến hành thực nghiệm đối với học sinh của hai lớp 11/4 và 11/8 trường THPT Trần Phú, TP Đà Nẵng. HS được tiến hành kiểm tra sau khi học xong chương I Điện tích – Điện trường. Các em HS có ý thức học tập tốt, học lực từ trung bình khá, khá, giỏi. 3.3. Phương pháp thực nghiệm Từ hệ thống câu hỏi đã soạn thảo, tác giả đã thiết kế thành 2 đề kiểm tra, mỗi đề có 30 câu trắc nghiệm làm trong thời gian 45 phút. Bài kiểm tra được tiến hành sau khi học sinh học xong chương I Điện tích – Điện trường. Kết quả được xử lí bằng phần mềm Vitesta 1.0, từ đó rút ra nhận xét, đánh giá về hệ thống câu hỏi trắc nghiệm. 3.4. Tiến hành thực nghiệm 3.4.1. Công tác chuẩn bị - Lập kế hoạch thực nghiệm, xin phép Ban giám hiệu nhà trường, trao đổi với các giáo viên vật lí trong trường về nội dung và hình thức thực nghiệm. - Chọn lớp thực nghiệm. - Số lượng HS tham gia thực nghiệm: 78 em. Các HS này thuộc các lớp ban cơ bản, có sức học trung bình , tương ứng với sức học của các HS khối 11 ở Lào. - Thời gian thực nghiệm là ngay sau khi kết thúc chương và làm vào hai tiết học, mỗi tiết làm 1 đề gồm 30 câu, dùng phần mềm Mcmix để xáo thành 4 đề để hạn chế HS trao đổi kết quả với nhau.

3.4.2. Nội dung bài kiểm tra TRƯỜNG THPT TRẦN PHÚ

Kiểm tra chương I Thời gian làm bài: 45 phút; (30 câu trắc nghiệm) Mã đề thi 132

(Thí sinh không được sử dụng tài liệu) Họ, tên thí sinh:..................................................................... Lớp: ............................. Câu 1: Nếu tăng khoảng cách giữa hai điện tích điểm lên 3 lần thì lực tương tác tĩnh điện giữa chúng sẽ A. tăng lên 9 lần. B. giảm đi 9 lần. C. giảm đi 3 lần. D. tăng lên 3 lần. Câu 2: Một điện tích điểm Q = - 2.10-7C, đặt tại điểm A trong môi trường có hằng số điện môi  = 2. Vec tơ cường độ điện trường do điện tích Q gây ra tại điểm B với AB = 7,5cm. A. phương AB, chiều từ A đến B, độ lớn 2,5.105V/m. B. phương AB, chiều từ A đến B, độ lớn 1,6.105V/m. C. phương AB, chiều từ B đến A, độ lớn 2,5.105V/m. D. phương AB, chiều từ B đến A, độ lớn 1,6.105V/m. Câu 3: Khi tại điểm O đặt 2 điện tích điểm, giống hệt nhau thì độ lớn cường độ điện trường tại điểm A là E. Để tại trung điểm M của đoạn OA có độ lớn cường độ điện trường là 10E thì số điện tích điểm như trên cần đặt thêm tại O bằng. A. 3. B. 5. C. 7. D. 4. Câu 4: Nói về sự nhiễm điện hưởng ứng giữa hai vật A và B câu nào sau đây là đúng? A. Không có sự truyền điện tích từ vật nọ sang vật kia, chỉ có sự sắp xếp lại các điện tích khác dấu nhau ở hai phần của vật nhiễm điện hưởng ứng. B. Điện tích truyền từ A sang C. B. Điện tích truyền từ B sang A. D. Điện tích có thể truyền từ A sang B và ngược lại. Câu 5: Cho một hình thoi tâm O, cường độ điện trường tại O triệt tiêu khi tại bốn đỉnh của hình thoi đặt A. các điện tích cùng độ lớn. B. các điện tích ở các đỉnh kề nhau khác dấu nhau. C. các điện tích ở các đỉnh đối diện nhau cùng dấu và cùng độ lớn. D. các điện tích cùng dấu.

Câu 6: Tính cường độ điện trường do một điện tích điểm 4.10-8C gây ra tại một điểm cách nó 5cm trong chân không. A. 144kV/m. B. 14,4kV/m. C. 288kV/m. D. 28,8kV/m. Câu 7: Hai quả cầu nhỏ giống nhau không tích điện, cùng khối lượng m = 0,2kg, được treo tại cùng một điểm bằng sợi tơ mảnh dài 0,5m. Truyền cho mỗi quả cầu N electron thì chúng tách nhau ra một khoảng r = 5cm. Lấy g = 10m/s2. Xác định N. A. 1,44.1012. B. 8,2.109. C. 1,7.107. D. 1,04.1012. Câu 8: Treo một sợi tóc trước màn hình của một tivi chưa hoạt động. Khi bật tivi thì thành thủy tinh ở màn hình A. nhiễm điện nên nó hút sợi tóc. B. nhiễm điện cùng dấu với sợi tóc nên nó đẩy sợi tóc. C. không nhiễm điện nhưng sợi dây tóc nhiễm điện âm nên sợi dây tóc duỗi thẳng. D. không nhiễm điện nhưng sợi dây tóc nhiễm điện dương nên sợi dây tóc duỗi thẳng. Câu 9: Vào mùa hanh khô, nhiều khi kéo áo len qua đầu, ta thấy có tiếng nổ lách tách. Đó là do A. hiện tượng nhiễm điện do tiếp xúc. B. hiện tượng nhiễm điện do cọ xát. C. hiện tượng nhiễm điện do hưởng ứng. D. cả ba hiện tượng nhiễm điện trên. Câu 10: Trong không khí, khi hai điện tích điểm đặt cách nhau lần lượt là d và d + 10(cm) thì lực tương tác điện giữa chúng có độ lớn tương ứng là 2.10-6N và 5.10-7N. Giá trị của d là A. 5cm. B. 20cm. C. 2,5cm. D. 10cm. Câu 11: Trong các quy tắc vẽ đường sức điện sau đây, quy tắc nào sai? A. Các đường sức không cắt nhau. B. Nơi nào cường độ điện trường lớn hơn thì các đường sức được vẽ dày hơn. C. Các đường sức nói chung xuất phát từ các điện tích âm, tận cùng tại các điện tích dương. D. Tại một điểm bất kì trong điện trường nói chung có thể vẽ được một đường sức đi qua điểm đó. Câu 12: Đặt hai hòn bi thép nhỏ không nhiễm điện, gần nhau, trên mặt một tấm phẳng thủy tinh, nhẵn, nằm ngang. Tích điện cho một hòn bi thì chúng chuyển động A. lại gần nhau chạm nhau rồi dừng hẳn. B. ra xa nhau. C. lại gần chạm nhau rồi lại đẩy nhau ra. D. ra xa nhau rồi lại hút gần nhau. Câu 13:Tính lực hút tĩnh điện giữa hạt nhân trong nguyên tử Heli với một electron trong vỏ nguyên tử. Cho rằng electron này nằm cách hạt nhân 2,94.10-11m. A. 0,625N. B. 6,25N. C. 0,533N. D. 5,33N. Câu 14: Cho quả cầu kim loại trung hòa về điện tiếp xúc với vật nhiễm điện dương thì quả cầu cũng nhiễm điện dương. Hỏi khi đó khối lượng của quả cầu thay đổi như thế nào?

A. Có thể coi là không đổi. B. Lúc đầu tăng rồi sau đó giảm. C. Tăng lên rõ rệt. D. Giảm đi rõ rệt. Câu 15: Có bốn quả cầu kim loại, kích thước giống nhau. Các quả cầu mang điện tích : 2,3C; -264.10-7C; -5,9C; +3,6.10-5C. Cho bốn quả cầu đồng thời tiếp xúc với nhau, sau đó lại tách chúng ra. Hỏi điện tích mỗi quả cầu. A. +1,5C. B. -1,5C. C. +2,5C. D. -2,5C. Câu 16: Hai hạt bụi trong không khí, mỗi hạt chứa 5.108 electron cách nhau 2cm. Lực đẩy tĩnh điện giữa hai hạt bằng A. 1,44.10-5N. B. 1,44.10-6N. C. 1,44.10-7N. D. 1,44.10-9N. Câu 17: Hai điện tích điểm bằng nhau được đặt trong nước cách nhau 3cm. Lực đẩy giữa chúng bằng 0,2.10-5N. Hỏi độ lớn của các điện tích đó? A. 2,56.10-12C. B. 1,6.10-9C. C. 0,52.10-7C. D. 4,03.10-9C. Câu 18: Môi trường nào dưới đây không chứa điện tích tự do? A. Nước biển. B. Nước cất. C. Nước sông. D. Nước mưa. Câu 19: Tính chất cơ bản của điện trường là : A. Điện trường gây ra điện thế tác dụng lên điện tích đặt trong nó. B. Điện trường gây ra cường độ điện trường tại mỗi điểm trong nó. C. Điện trường gây ra đường sức điện tại mọi điểm đặt trong nó. D. Điện trường gây ra lực điện tác dụng lên điện tích đặt trong nó. Câu 20: Hãy chọn câu đúng. Độ lớn của lực tương tác giữa hai điện tích điểm trong không khí : A. Tỉ lệ với khoảng các giữa hai điện tích. B. Tỉ lệ nghịch với khoảng cách giữa hai điện tích. C. Tỉ lệ với bình phương khoảng cách giữa hai điện tích. D. Tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng cách giữa hai điện tích. Câu 21: Không thể nói về hằng số điện môi của chất nào dưới đây? A. không khí khô. B. đồng. C. nước tinh khiết. D. thủy tinh. Câu 22: Đại lượng nào dưới đây không liên quan đến cường độ điện trường của một điện tích điểm Q tại một điểm? A. Điện tích Q. B. Điện tích thử q. C. Khoảng cách r từ Q đến q. D. Hằng số điện môi của môi trường. Câu 23: Tính lực tương tác tĩnh điện giữa một electron và một proton nếu khoảng cách giữa chúng bằng 2.10-9cm. Coi rằng electron và proton là những điện tích điểm. A. 0,85.10-7N. B. 9.10-7N. C. 6,6.10-7N. D. 5,76.10-7N. Câu 24: Tại A có điện tích điểm q1, tại B có điện tích điểm q2. Người ta tìm được điểm M tại đó điện trường bằng 0. M nằm trên đoạn thẳng nối A, B và gần A hơn B. Có thể nói được gì về dấu và độ lớn của điện tích q1, q2 : A. q1, q2 cùng dấu và . B. q1, q2 khác dấu và .

C. q1, q2 cùng dấu và . D. q1, q2 khác dấu và Câu 25: Hai quả cầu nhỏ giống nhau bằng kim loại, có khối lượng 5g, được treo vào cùng một điểm O bằng hai sợi dây không dãn, dài 10cm. Hai quả cầu tiếp xúc với nhau. Tích điện cho một quả cầu thì thấy hai quả cầu đẩy nhau cho đến khi dây treo hợp với nhau một góc 60o. Tính điện tích đã truyền cho quả cầu. Lấy g = 10m/s2. A. 1,79.10-7C. B. 5,3.10-9C C. 8,2.10-9C. D. 3,58.10-7C. Câu 26: Cho hai quả cầu kim loại nhỏ, giống nhau, tích điện và cách nhau 10cm thì chúng hút nhau một lực bằng 5,4N. Cho chúng tiếp xúc với nhau rồi tách chúng ra đến khoảng cách như cũ thì chúng đẩy nhau một lực bằng 5,625N. Tính số electron đã trao đổi sau khi tiếp xúc với nhau. A. 2,1875.1012. B. 2,1875.1013. C. 2,25.1012. D. 2,25.1013. Câu 27:Một hệ cô lập gồm ba điện tích điểm, có khối lượng không đáng kể, nằm cân bằng với nhau. Tình huống nào dưới đây có thể xảy ra? A. Ba điện tích không cùng dấu nằm trên một đường thẳng. B. Ba điện tích cùng dấu nằm trên một đường thẳng. C. Ba điện tích không cùng dấu nằm tại ba đỉnh của một tam giác đều. D. Ba điện tích cùng dấu nằm tại ba đỉnh của một tam giác đều. Câu 28: Một điện tích thử đặt tại điểm có cường độ điện trường 0,16V/m. Lực tác dụng lên điện tích đó là 2.10-4N. Độ lớn của điện tích đó là A. 2,25mC. B. 1,50mC. C. 1,25mC. D. 0,85mC. Câu 29: Trong trường hợp nào sau đây, ta có thể coi các vật nhiễm điện là các điện tích điểm? A. Một thanh nhựa và một quả cầu đặt gần nhau. B. Hai quả cầu nhỏ đặt xa nhau. C. Hai thanh nhựa đặt gần nhau. D. Hai quả cầu lớn đặt gần nhau. Câu 30: Chọn phát biểu sai. Có ba điện tích điểm nằm cố định trên ba đỉnh một hình vuông ( mỗi điện tích ở một đỉnh) sao cho cường độ điện trường ở đỉnh thứ tư bằng không. Nếu vậy thì trong ba điện tích đó A. có hai điện tích dương, một điện tích âm. B. có hai điện tích âm, một điện tích dương. C. đều là các điện tích cùng dấu. D. có hai điện tích bằng nhau, độ lớn của hai điện tích này nhỏ hơn độ lớn của điện tích thứ ba. ----------- HẾT ----------

TRƯỜNG THPT TRẦN PHÚ

Kiểm tra chương I Thời gian làm bài: 45 phút; (30 câu trắc nghiệm)

Mã đề thi 132

(Thí sinh không được sử dụng tài liệu) Họ, tên thí sinh:..................................................................... Lớp: ............................. Câu 31: Một tụ điện có điện dung 20F, được tích đến hiệu điện thế 40V. Điện tích của tụ sẽ là bao nhiêu? A. 8.102C. B. 8.10-4C. C. 8.10-2C. D. 8C. Câu 32: Đơn vị của điện dung là A. Vôn trên mét ( V/m) B. Vôn nhân mét (V.m) C. Cu lông ( C). D. Fara (F). Câu 33: Chọn câu phát biểu đúng. A. Điện dung của tụ điện phụ thuộc vào điện tích của nó. B. Điện dung của tụ điện không phụ thuộc cả vào điện tích lẫn hiệu điện thế giữa hai bản của tụ. C. Điện dung của tụ điện phụ thuộc cả vào điện tích lẫn hiệu điện thế giữa hai bản của tụ. D. Điện dung của tụ điện phụ thuộc vào hiệu điện thế giữa hai bản của nó. Câu 34: Trường hợp nào dưới đây ta có một tụ điện? A. Một quả cầu kim loại nhiễm điện, đặt xa các vật khác. B. Một quả cầu thủy tinh nhiễm điện, đặt xa các vật khác. C. Hai quả cầu kim loại, không nhiễm điện, đặt gần nhau trong không khí. D. Hai quả cầu thủy tinh, không nhiễm điện, đặt gần nhau trong không khí. Câu 35: Thả một electron không vận tốc ban đầu trong một điện trường bất kì ( bỏ qua tác dụng của trường hấp dẫn) thì nó sẽ A. đứng yên. B. chuyển động từ điểm có điện thế cao đến nơi có điện thế thấp. C. chuyển động cùng hướng với hướng của đường sức điện. D. chuyển động từ điểm có điện thế thấp đến nơi có điện thế cao. Câu 36: Trên vỏ một tụ điện có ghi 20F-200V. Tụ điện tích được điện tích tối đa là A. 4.10-3C. B. 6.10-4C. C. 10-4C. D. 24.10-4C. Câu 37: Thế năng của một electron tại điểm M trong điện trường của một điện tích điểm là -3,2.10-19J. Điện thế tại điểm M là :

A. 3,2V. B. -2V. C. -3,2V. D. 2V. Câu 38: Bắn một electron với vận tốc đầu rất nhỏ vào trong một điện trường đều giữa hai bản kim loại phẳng theo phương song song với các đường sức điện. Electron được tăng tốc trong điện trường. Ra khỏi điện trường, nó có vận tốc 107m/s. Bỏ qua tác dụng của trường hấp dẫn. Tính hiệu điện thế UAB giữa hai bản. A. -318V. B. -284V. C. 318V. D. 284V. Câu 39: Khi một điện tích q di chuyển trong một điện trường từ một điểm A đến một điểm B thì lực điện sinh công 2,5J. Nếu thế năng của q tại A là 5J, thì thế năng của nó tại B bằng bao nhiêu? A. 2,5J. B. -5J. C. +5J. D. -2,5J. Câu 40: Đặt một điện tích điểm Q dương tại một điểm O. M và N là hai điểm nằm đối xứng với nhau ở hai bên điểm O. Di chuyển một điện tích điểm q dương từ M đến N theo một đường cong bất kì. Gọi AMN là công của lực điện trong dịch chuyển này. Chọn câu khẳng định đúng. A. Không xác định được AMN. B. AMN và không phụ thuộc vào đường dịch chuyển. C. AMN 0 và phụ thuộc vào đường dịch chuyển. D. AMN 0 và không phụ thuộc vào đường dịch chuyển. Câu 41: Một điện tích chuyển động trong điện trường theo một đường cong kín. Gọi công của lực điện trong chuyển động đó là A thì A. A>0 nếu q<0. B. A>0 nếu q>0. C. A>0 nếu q<0. D. A = 0. Câu 42: Một electron di chuyển một đoạn đường 1cm( từ trạng thái nghỉ), dọc theo một đường sức điện, dưới tác dụng của lực điện trong một điện trường đều có cường độ điện trường 1000V/m. Bỏ qua tác dụng của lực hấp dẫn. Hỏi công của lực điện có giá trị nào sau đây? A. 1,6.10-18J. B. – 1,6.10-16J. C. - 1,6.10-18J. D. 1,6.10-16J. Câu 43: Di chuyển một điện tích q>0 từ điểm M đến điểm N trong một điện trường. Công AMN của lực điện sẽ càng lớn nếu A. đường đi MN càng dài. B. đường đi MN càng ngắn. C. hiệu điện thế UMN càng lớn. D. hiệu điện thế UMN càng nhỏ. Câu 44: Hai tụ điện chứa cùng một lượng điện tích thì A. chúng phải có cùng điện dung. B. hiệu điện thế giữa hai bản của mỗi tụ điện phải bằng nhau. C. tụ điện nào có điện dung lớn hơn, sẽ có hiệu điện thế giữa hai bản lớn hơn. D. tụ điện nào có điện dung lớn hơn, sẽ có hiệu điện thế giữa hai bản nhỏ hơn. Câu 45: Biết hiệu điện thế UMN = 3V. Hỏi đẳng thức nào dưới đây chắc chắn đúng? A. VM – VN = 3V. B. VN – VM = 3V. C. VN = 3V. D. VM = 3V. -3 Câu 46: Một quả cầu có khối lượng 4,5.10 kg treo vào một sợi dây cách điện dài 1m.

Quả cầu nằm giữa hai tấm kim loại song song, thẳng đứng. Hai tấm cách nhau 4cm. Đặt một hiệu điện thế 75V vào hai tấm đó thì thấy quả cầu lệch khỏi vị trí ban đầu 1cm. Lấy g = 10m/s2. Tính độ lớn điện tích của quả cầu. A. 0,25C. B. 0,24C. C. 2,4C. D. 2,5C. Câu 47: Tại hai điểm A và B cách nhau 10cm trong không khí có đặt hai điện tích q1 = q2 = 16.10-8C. Xác định độ lớn cường độ điện trường do hai điện tích này gây ra tại điểm C biết AC = BC = 8cm. A. 225 kV/m. B. 450 kV/m. C. 351 kV/m. D. 285 kV/m. Câu 48: Một electron được thả không vận tốc ban đầu ở sát bản âm, trong điện trường đều giữa hai bản kim loại phẳng, tích điện trái dấu. Cường độ điện trường giữa hai bản là 2000V/m. Khoảng cách giữa 2 bản là 1cm. Bỏ qua tác dụng của trường hấp dẫn. Tính động năng của electron khi nó đập vào bản dương. A. -3,2.10-18J. B. -1,6.10-18J. C. +1,6.10-18J. D. 3,2.10-18J. Câu 49: Một hạt bụi kim loại tích điện âm có khối lượng 10-10kg lơ lửng trong khoảng giữa hai bản tụ điện phẳng nằm ngang. Hiệu điện thế giữa hai bản bằng 1000V, khoảng cách giữa hai bản là 6,4mm, gia tốc g = 10m/s2. Chiếu tia tử ngoại làm hạt bụi mất một số electron thì thấy nó rơi xuống với gia tốc 6m/s2. Tính số electron mà hạt bụi đã mất. A. 1,8.104 hạt. B. 2,0.104 hạt. C. 2,4.104 hạt. D. 2,8.104 hạt. Câu 50: Một e chuyển động dọc theo một đường sức của điện trường đều có cường độ 364V/m. Electron xuất phát từ điểm M với vận tốc 3,2.106m/s. Vec tơ vận tốc cùng hướng với đường sức điện. Electron đi được quãng đường dài s thì vận tốc của nó bằng 0. Sau thời gian t kể từ lúc xuất phát, electron lại trở về điểm M. Cho biết electron có điện tích – 1,6.10-19C và khối lượng 9,1.10-31kg. Giá trị st gần giá trị nào nhất sau đây? A. 4,8.10-9sm. B. 9,8.10-9sm. C. 7,8.10-9sm. D. 7,2.10-9sm. Câu 51: Biết năng lượng điện trường trong tụ tính theo công thức W = 0,5Q2/C. Một tụ điện phẳng không khí đã được tích điện nếu dùng tay để làm tăng khoảng cách giữa hai bản tụ thì năng lượng điện trường trong tụ sẽ A. giảm. B. tăng. C. lúc đầu tăng sau đó giảm. D. lúc đầu giảm sau đó tăng. Câu 52: Công của lực điện trường khi một điện tích di chuyển từ điểm M đến điểm N trong điện trường đều là A = qEd. Trong đó d là A. đường kính của quả cầu tích điện. B. chiều dài MN. C. hình chiếu của đường đi lên phương của một đường sức. D. chiều dài đường đi của điện tích. Câu 53: Trên vỏ một tụ điện có ghi 20F-200V. Nối hai bản tụ điện với một hiệu điện

thế 120V. Tụ điện sẽ được tích điện là A. 4.10-3C. B. 6.10-4C. C. 24.10-4C. D. 10-4C. Câu 54: Khi một điện tích q = -2C di chuyển từ điểm M đến điểm N trong điện trường thì công của lực điện là -6J. Hiệu điện thế UMN bằng A. 3V. B. 12V. C. -12V. D. -3V. Câu 55: Công của lực điện tác dụng lên điện tích điểm q khi q di chuyển từ điểm m đến điểm N trong điện trường, không phụ thuộc vào A. hình dạng của đường đi từ M đến N. B. cường độ điện trường tại M và N. C. vị trí của điểm M, N. D. độ lớn của điện tích q. Câu 56: Cho hai tấm kim loại phẳng rộng, đặt nằm ngang, song song với nhau và cách nhau 5cm. Hiệu điện thế giữa hai tấm đó bằng 50V. Độ lớn cường độ điện trường trong khoảng không gian giữa hai tấm là A. 1200V/m. B. 1500V/m. C. 900V/m. D. 1000V/m. Câu 57: Một tụ điện có điện dung 24nF được tích điện đến hiệu điện thế 450V thì có bao nhiêu electron di chuyển đến bản tích điện âm của tụ điện? A. 6,75.1013 electron. B. 8,75.1013 electron. C. 7,75.1013 electron. D. 9,75.1013 electron. Câu 58: Hai bản kim loại phẳng song song mang điện tích trái dấu được đặt cách nhau 2cm. Cường độ điện trường giữa hai bản bằng 3000V/m. Sát bề mặt bản mang điện dương, người ta đặt một hạt mang điện dương 12.10-2C. Tính công của điện trường khi hạt mang điện chuyển động từ bản dương sang bản âm. A. -0,72J. B. +0,9J. C. -0,9J. D. +0,72J. Câu 59: Biểu thức nào dưới đây là biểu thức định nghĩa điện dung của tụ điện? A. F/q. B. U/d. C. AM /q D. Q/U. Câu 60: Đặt điện tích thử q vào trong điện trường đều có độ lớn E của hai tấm kim loại tích điện trái dấu có độ lớn bằng nhau, song song với nhau và cách nhau một khoảng d. Biểu thức nào dưới đây biểu diễn một đại lượng có đơn vị là Vôn? A. Ed. B. qEd. C. qE. D. Không có biểu thức nào.---------------------- HẾT ---------3.4.3. Tổ chức kiểm tra Sau khi đã chuẩn bị các nội dung cần thiết, giáo viên tổ chức cho các lớp tiến hành kiểm tra nghiêm túc nhằm đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của HS sau khi học xong chương “ Điện tích – Điện trường”. Tác giả đã thực nghiệm với hai lớp 11 theo học chương trình cơ bản: 11/4 và 11/8. Dựa vào số liệu thu nhận được, tác giả sẽ tiến hành xử lí, mô tả thống kế đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng.

Trên cơ sở đó, tác giả sẽ có những điều chỉnh nhằm thu được bộ câu hỏi trắc nghiệm tốt nhất, phù hợp với mục tiêu đã soạn thảo. 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Độ khó theo lí thuyết khảo thí cổ điển Bảng 3.1. Bảng thống kê độ khó theo lý thuyết cổ điển Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

A (%) 8 4 9.46 64.86 5.33 88 16.44 66.67 4 21.43 22.67 24 23.19 82.67 59.46 18.06 8.11 5.33 14.86 5.33 29.33 5.41 13.7 13.51 30.14 30.14 28 8 25.33 21.33

Phương án B C (%) (%) 78.67 6.67 33.33 1.33 48.65 16.22 1.35 1.35 9.33 77.33 8 1.33 13.7 45.21 12 6.67 81.33 2.67 10 34.29 17.33 50.67 14.67 49.33 17.39 21.74 9.33 2.67 16.22 17.57 22.22 48.61 13.51 16.22 84 6.67 17.57 16.22 4 14.67 34.67 21.33 54.05 13.51 8.22 19.18 33.78 28.38 17.81 26.03 26.03 26.03 10.67 28 8 77.33 40 9.33 6.67 21.33

D (%) 6.67 61.33 25.68 32.43 8 2.67 24.66 14.67 12 34.29 9.33 12 37.68 5.33 6.76 11.11 62.16 4 51.35 76 14.67 27.03 58.9 24.32 26.03 17.81 33.33 6.67 25.33 50.67

Độ Bỏ khó Câu A sót (p) (%) 2 0.79 31 9.09 2 0.61 32 1.3 3 0.09 33 13.33 3 0.65 34 23.38 2 0.77 35 7.14 2 0.88 36 81.82 4 0.25 37 12 2 0.67 38 11.27 2 0.81 39 59.46 7 0.34 40 10.39 2 0.51 41 10.81 2 0.49 42 28.95 8 0.22 43 37.66 2 0.82 44 20.27 3 0.59 45 71.05 5 0.49 46 8.22 3 0.62 47 39.47 2 0.84 48 31.58 3 0.51 49 30.67 2 0.76 50 27.03 2 0.34 51 30.26 3 0.54 52 1.32 4 0.08 53 18.18 3 0.28 54 48 4 0.26 55 72.73 4 0.26 56 6.49 3 0.54 57 63.64 2 0.08 58 28.95 2 0.40 59 1.33 2 0.21 60 47.37

Phương án B C (%) (%) 89.61 0 0 1.3 30.67 33.33 10.39 49.35 40.00 14.29 3.9 5.19 28 17.33 35.21 21.13 10.81 6.76 48.05 18.18 27.03 13.51 11.84 51.32 6.49 48.05 25.68 12.16 19.74 2.63 50.68 23.29 26.32 23.68 15.79 23.68 10.67 34.67 24.32 21.62 34.21 17.11 15.79 81.58 12.99 58.44 30.67 12 7.79 1.3 12.99 11.69 16.88 14.29 15.79 17.11 1.33 12 28.95 9.21

D (%) 1.3 97.4 22.7 16.9 38.57 9.09 42.67 32.39 22.97 23.38 48.65 7.89 7.79 41.89 6.58 17.81 10.53 28.95 24 27.03 18.42 1.32 10.39 9.33 18.18 68.83 5.19 38.16 85.33 14.47

Độ Bỏ khó sót (p) 0 0.90 0 0.97 2 0.31 0 0.49 7 0.39 0 0.82 0 0.43 6 0.35 3 0.59 0 0.48 3 0.49 1 0.29 0 0.48 3 0.42 1 0.71 4 0.51 1 0.23 1 0.29 2 0.35 3 0.22 1 0.18 1 0.82 0 0.58 2 0.31 0 0.73 0 0.13 0 0.64 1 0.38 2 0.85 1 0.47

Độ khó của câu hỏi thi (P) được sử dụng rộng rãi đối với câu hỏi đúng/sai, đa lựa chọn. P là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng so với tổng thí sinh tham gia trả lời câu hỏi đó. Kết quả phân tích số liệu được thể hiện ở bảng 1 phía trên. Bảng 1 cho thấy độ khó của 60 câu hỏi rải từ 0,08 (câu 23,28) đến 0,97 (câu 32). Độ khó trung bình của 60 câu đạt 0,49 cho thấy đây là một đề thi có độ khó khá phù hợp, các câu hỏi thi có độ khó phủ đều từ thấp đến cao, đủ để đánh giá năng lực học

sinh. Theo lí thuyết khảo thí cổ điển, độ khó của câu hỏi nên nằm trong khoảng từ 0,3 đến 0,7; tuy nhiên trong đề thi này có đến 8 câu hỏi có độ khó lớn hơn 0,7( quá dễ) và 4 câu hỏi có độ khó nhỏ hơn 0,3 (quá khó). Cần xem xét lại các câu hỏi có độ khó nằm ngoài khoảng này để đề xuất phương án thích hợp. Các câu hỏi có độ khó quá thấp ( câu 23, câu 28, câu 56) là những câu hỏi có khả năng nhầm đáp án. Trong trường hợp không bị nhầm đáp án thì những câu hỏi này quá khó với năng lực học sinh, cần được loại bỏ khỏi đề thi. Các câu hỏi 6,31,32 là những câu hỏi rất dễ, cần được cân nhắc khi sử dụng tùy vào mục đích kì thì. Đối với một đề kiểm tra 1 tiết, mục tiêu là đánh giá kiến thức của học sinh đạt được ở mức độ nào thì những câu hỏi có mức độ khó quá chỉ nên dừng lại ở 2 đến 3 câu. Đối với một câu hỏi rất khó có thể giải thích 4 khả năng: thứ nhất câu hỏi rất khó, đề ra lắt léo đánh đố HS; thứ hai là nội dung câu hỏi chưa được giáo viên truyền đạt hoặc truyền đạt nhầm trong quá trình giảng dạy; khả năng thứ ba là nhầm đáp án, sai đáp án và khả năng thứ tư là cách diễn đạt câu đề dẫn khó hiểu dẫn đến việc học sinh hiểu sai nội dung. 3.5.2. Độ khó theo lí thuyết hiện đại Phân tích độ khó của câu hỏi dựa theo mô hình RASCH 1 tham số tức là phân tích tương quan giữa năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi với định ước là xác suất để trả lời đúng một câu hỏi bất kì của một thí sinh có năng lực tốt sẽ cao hơn so với xác suất trả lời đúng một câu hỏi bất kì của một thí sinh có năng lực thấp hơn. Công thức và mô hình thể hiện mối quan hệ giữa độ khó và năng lực thí sinh được mô tả trong hình 1

Hình 3.1. Hàm đặc trưng mô hình RASCH 1 tham số Kết quả phân tích độ khó của từng câu hỏi theo lí thuyết khảo thí hiện đại (mô hình RASCH) được thể hiện trong bảng 2 dưới đây Bảng 3.2. Bảng độ khó của câu hỏi theo Lý thuyết hồi đáp Câu số Độ khó Câu số Độ khó 1

-1,14

-2.25

-0,44

-4.53

8,53

3.39

-0,62

24.4

-1,44

1.63

-2,13

-1.64

1,57

0.84

-0,83

2.83

-1,54

-0.30

1,64

0.60

0.06

0.41

0.11

1.06

2.61

0.43

-1.86

0.81

-0.01

-0.84

0.21

1.70

-0.21

3.10

-1.76

4.55

-0.06

1.84

-1.29

2.25

1.61

3.32

-0.15

-1.33

5.31

-0.39

1.32

3.24

2.20

-1.21

1.43

3.93

2.43

-0.53

5.61

2.94

0.84

-1.70

2.33

0.16

Bảng số liệu cho thấy độ khó theo lí thuyết khảo thí hiện đại của các câu hỏi dao động từ -4.53 (câu 32) đến 8.53, tuy nhiên phần lớn câu hỏi nằm trong khoảng từ 1.54 đến 3.32. Các câu hỏi quá dễ -4.53( câu 32) và các câu hỏi khó ( lớn hơn 3.32) như câu (3,23,28,48,56) cần xem xét lại. Sơ đồ phân bố độ khó câu hỏi thi và năng lực thí sinh bên dưới cho thấy mức độ phù hợp của đề thi đối với thí sinh dự thi. Kết quả xử lí bằng phần mềm VITESTA cho một bản đồ phân bố năng lực học sinh và độ khó câu hỏi thi.

Hình 3.2. Sơ đồ phân bố độ khó câu hỏi thi và năng lực Kết quả phân tích bằng lí thuyết khảo thí hiện đại theo sơ đồ trên cho thấy độ khó của các câu hỏi thi tương đối phủ đều phổ phân bố của năng lực thí sinh. Tuy nhiên, vẫn có các câu hỏi quá dễ so với năng lực như câu 32 và các câu quá khó so với năng lực là câu 3, câu 23, câu 28. Các câu hỏi này cần được điều chỉnh, kiểm tra lại đáp án hoặc thay thế bằng câu hỏi khác phù hợp hơn, một số câu hỏi quá khó có thể xảy ra nhầm đáp án ( câu 3,23,28,56) cần được xem xét kĩ lưỡng. 3.5.3. Khả năng nhầm đáp án Khả năng nhầm đáp án có thể xảy ra trong trường hợp thí sinh tham gia làm bài chọn phương án nhiễu nhiều hơn lựa chọn phương án đúng của câu. Xem kết quả thống kê ở Bảng 1.

Việc phát hiện khả năng nhầm đáp án cũng có thể dựa vào hệ số tương quan điểm nhị phân khi phân tích câu hỏi thi; chỉ số này ở các phương án trả lời đúng phải cao hơn phương án trả lời sai ( xem bảng 3) Trường hợp nhàm đáp án có thể xảy ra bởi các nguyên nhân: có thể do người chấm thi nhập nhầm đáp án, người viết câu hỏi có sự nhầm lẫn, cũng có thể do phần lớn thí sinh tham gia làm bài hiểu sai câu hỏi hoặc kiến thức bị truyền đạt nhầm lẫn trong quá trình giảng dạy, cũng có thể do câu hỏi quá khó khiến thí sinh đoán mò và trùng hợp là phần đông thí sinh đoán mò trùng một phương án ( trường hợp này xác suất xảy ra là rất thấp) Kết quả ở bảng 1 cho thấy các câu hỏi có khả năng nhầm đáp án đó là câu 3,23,28,48,56 Bảng 3.3. Khả năng nhầm đáp Phương án Độ khó Câu Bỏ sót A B C D (p) (%) (%) (%) (%) 3

9.46

48.65

16.22

25.68

0.09

13.7

8.22

19.18

58.9

0.08

77.33

6.67

0.08

6.49

12.99

11.69

68.83

0.13

31.58

15.79

23.68

28.95

0.29

Sau khi xem lại đáp án, có thể kết luận về các câu hỏi nêu trên như sau: Câu 3,48 không nhầm đáp án, chỉ là một câu hỏi khó so với năng lực của học sinh. Ở câu 48 HS đoán mò đáp án là phần nhiều. Câu 23 nhầm đáp án, câu trả lời đúng là đáp án D, trong khi đáp án nhập vào lại là B. Câu 28 nhầm đáp án, câu trả lời đúng là đáp án C, trong khi đáp án nhập vào lại là A. Câu 56 nhầm đáp án, câu trả lời đúng là đáp án D, trong khi đáp án nhập vào là đáp án B. 3.5.4. Hệ số tương quan điểm nhị phân ( độ phân biệt cổ điển) và các trường hợp có thể xảy ra

Bảng 3.4. Bảng thống kê hệ số tương quan điểm nhị phân của các câu hỏi và phương án trả lời. Phương án

Phương án

Câu

A (%)

B (%)

C (%)

D (%)

Độ phân biệt

Câu

A (%)

B (%)

C (%)

D (%)

Độ phân biệt

-0.12

0.44

-0.11

-0.08

0.44

-0.31

0.37

-0.2

0.37

-0.03

-0.01

-0.20

0.36

0.01

-0.13

0.08

-0.06

0.16

0.05

0.13

-0.06

0.05

0.11

-0.04

0.11

0.23

-0.01

-0.02

0.06

0.23

-0.10 -0.06

0.04

0.11

-0.02

0.30

-0.06

0.30

-0.04

0.24

-0.11

0.34

0.40

0.01

-0.16

-0.13

0.40

0.37

-0.17

-0.15

-0.27

0.37

-0.09

0.14

0.07

0.28

-0.02 -0.04

-0.01

0.25

0.16

0.11

-0.14

0.06

0.16

-0.06

0.22

0.04

0.25

0.22

0.06

0.25

0.10

-0.07

0.25

0.41

-0.10

-0.13

-0.01

0.41

0.14

0.10

0.03

0.30

-0.12

0.11

-0.05

0.11

-0.11

0.08

0.33

-0.17

0.33

-0.09

0.05

-0.06

0.32

-0.08

-0.22

0.37

0.09

0.37

-0.13

-0.11

-0.05

0.37

0.11

0.10

0.21

0.20

0.21

-0.11 -0.06

0.22

-0.15

0.22

0.26

-0.04

0.01

0.03

0.26

0.05

0.02

-0.15

0.31

0.37

0.004

-0.02

-0.15

0.37

0.19

0.10

-0.16

-0.20

0.19

0.08

-0.16

0.43

0.07

0.43

0.12

0.23

0.04

-0.01

0.23

-0.01

-0.10

0.44

0.15

-0.09

0.07

-0.03

0.07

-0.11

0.34

0.03

-0.05

0.34

0.21

-0.13

-0.01

0.02

-0.05

0.03

-0.09

0.35

-0.03 -0.002 0.22

0.02

0.22

0.03

-0.09

-0.10

0.34

0.002

0.02

0.22

0.09

0.22

-0.07

0.21

0.12

-0.04

0.21

-0.07

0.12

-0.03

0.11

0.08

0.27

-0.01

-0.02

0.27

-0.17 -0.23

0.44

-0.16

0.44

-0.001

0.06

-0.01

0.32

0.06

-0.17 -0.08

0.25

-0.11

0.25

-0.05 0.0003

0.28

0.08

0.28

0.26

0.10

-0.09

-0.17

0.10

0.22

-0.08

0.04

0.19

0.33

-0.29

-0.18

-0.13

0.33

0.04

0.30

0.06

-0.009

0.30

-0.19

0.02

-0.12

0.17

0.02

0.15

0.03

-0.07

0.12

0.31

-0.21

-0.11

-0.14

0.31

0.03

-0.17

0.29

0.07

0.03

0.02

0.11

-0.15

0.12

-0.06

0.36

-0.01

-0.10

0.36

-0.06 -0.08

-0.10

0.39

0.02

-0.11

0.19

0.09

0.19

0.44

-0.23

0.05

0.44

-0.26

3.5.4.1. Độ phân biệt của câu hỏi thi Độ phân biệt của câu hỏi thi là mức độ khác nhau về kết quả trả lời giữa hai nhóm trên (nhóm thí sinh có năng lực cao – bao gồm 27% thí sinh đạt điểm cao nhất) và dưới (nhóm thí sinh có năng lực thấp – bao gồm 27% thí sinh đạt điểm thấp nhất) khi làm bài thi. Độ phân biệt có thể được tính bằng hệ số tương quan giữa điểm trả lời đúng của thí sinh đối với câu hỏi so với tổng điểm thô của thí sinh. Những câu hỏi có độ phân biệt nhỏ hơn hoặc bằng 0 là những câu hỏi có chất lượng kém (những thí sinh giỏi không làm đúng nhưng những thí sinh kém lại làm đúng nhiều hơn) cần bị loại bỏ. Độ phân biệt của một câu hỏi được đánh giá là tốt nếu lớn hơn hoặc bằng 0,2. Tuy nhiên, trong các kì thi có quy mô lớn, việc sử dụng một số câu hỏi thi quá dễ hoặc quá khó sẽ dẫn đến độ phân biệt của câu hỏi thi có thể có giá trị quá thấp hoặc quá cao. Đây là một đề kiểm tra hết chương để đánh giá mức độ kiến thức đạt được của HS sau khi học hết chương nên độ phân biệt sẽ không cao. Qua bảng 4 ta có thể thấy đề thi bao gồm các câu hỏi có độ phân biệt khá tốt, chỉ có các câu hỏi 3,23,28,48,56 có độ phân biệt bé, đây cũng là những câu hỏi bị nhầm đáp án hoặc quá khó so với năng lượng học sinh, cần kiểm tra lại. 3.5.4.2. Chất lượng của phương án mồi nhử ( phương án sai) Phương án sai hay gọi là mồi nhử là các phương án ngoài đáp án. Mồi nhử tốt là mồi nhử có tỉ lệ lựa chọn gần với tỉ lệ mong muốn được tính theo công thức:

Trong đó: P là độ khó của câu hỏi; k là số phương án trả lời. Ví dụ câu hỏi số 15 có độ khó là 0,59 thì tỉ lệ mồi nhử mong muốn là (1-0,59)/(41).100% = 12,3% cho mỗi phương án. Tuy nhiên trên thực tế rất khó để có thể đạt được đúng thông số mong muốn như trên đối với tất cả các phương án mồi nhử của một câu hỏi vì vậy ta thường căn cứ vào hệ số tương quan điểm nhị phân của các phương án trả lời: Đối với phương án đúng, hệ số tương quan nhị phân phải dương ( tốt nhất là lớn hơn hoặc bằng 0,2). Đối với phương án mồi nhử thì hệ số tương quan điểm nhị phân phải âm ( số lượng học sinh kém lựa chọn phương án phải nhiều hơn số học sinh giỏi lựa chọn) Quan sát trên bảng thống kê hệ số tương quan điểm nhị phân, ta thấy rõ các phương án mồi nhử cần xem xét, kiểm tra và điều chỉnh đó là các phương án có hệ số dương và không được in đậm. 3.5.4.3. Sự phù hợp của các câu hỏi thi Sự phù hợp của các câu hỏi thi với mô hình Rasch nhằm tạo một cấu trúc có thể đo được (thể hiện các câu hỏi thi đo cùng một đại lượng) có tên gọi là INFIT MNSQ,

nằm trong khoảng từ 0.7 đến 1.3. Nếu có một câu hỏi nào có INFIT MNSQ nằm ngoài khoảng trên cần bị loại bỏ khỏi đề thi và kết quả đánh giá năng lực. Kết quả xử lí cho thấy đa số các câu hỏi này phù hợp với mô hình RASCH CHỈ SỐ TRÙNG KHỚP TRONG VÀ NGOÀI CỦA CÂU HỎI (INFIT AND OUTFIT) CỦA CÂU HỎI -----------------------------------| CÂU | INFIT | OUTFIT | -----------------------------------| 1 | 1.0074 | 0.9544 | | 2 | 1.0009 | 0.986 | | 3 | 0.9742 | 1.0047 | | 4 | 0.999 | 0.9994 | | 5 | 0.9951 | 0.9794 | | 6 | 0.988 | 1.0005 | | 7 | 1.0162 | 0.9255 | | 8 | 0.9968 | 0.9987 | | 9 | 1.004 | 0.9961 | | 10 | 0.9535 | 0.9765 | | 11 | 1.0121 | 0.9581 | | 12 | 1.0024 | 0.9838 | | 13 | 0.969 | 1.0014 | | 14 | 0.9855 | 1.0095 | | 15 | 1.0248 | 0.9896 | | 16 | 0.9787 | 1.0864 | | 17 | 1.0199 | 0.9375 | | 18 | 1.0177 | 0.9486 | | 19 | 1.0061 | 0.9781 | | 20 | 1.0097 | 0.9558 | | 21 | 1.0019 | 0.9945 | | 22 | 1.0038 | 0.9904 | | 23 | 0.9763 | 1.0037 | | 24 | 1.0153 | 0.9319 | | 25 | 1.0062 | 0.9815 | | 26 | 1.0289 | 0.8932 | | 27 | 0.9987 | 1.003 | | 28 | 0.9793 | 1.003 | | 29 | 0.9859 | 0.9669 | | 30 | 0.9775 | 1.0028 | | 31 | 1.0619 | 0.8319 | | 32 | 0.9275 | 0.9531 | | 33 | 0.9929 | 1.0184 | | 34 | 1 | 1 | | 35 | 0.9952 | 1.0062 | | 36 | 1.0176 | 0.9636 | | 37 | 1.0006 | 0.9976 | | 38 | 0.998 | 1.0044 | | 39 | 0.9856 | 1.0516 | | 40 | 0.9999 | 1.0001 | | 41 | 0.9987 | 1.0003 | | 42 | 1.0152 | 0.9215 | | 43 | 0.9966 | 1.0042 | | 44 | 1.0033 | 0.9893 |

82 | 45 | 1.0072 | 0.999 | | 46 | 1 | 1 | | 47 | 0.9856 | 1.0186 | | 48 | 0.9952 | 1.011 | | 49 | 1.0031 | 0.9914 | | 50 | 0.9994 | 0.9997 | | 51 | 0.9751 | 1.018 | | 52 | 1.0755 | 0.8861 | | 53 | 1.0021 | 0.9982 | | 54 | 0.9982 | 1.0043 | | 55 | 0.988 | 1.0235 | | 56 | 0.9735 | 1.019 | | 57 | 1.0133 | 0.9805 | | 58 | 0.9991 | 1.002 | | 59 | 1.0257 | 0.9881 | | 60 | 1.0096 | 0.9335 | ----------------------------------CHỈ SỐ TRÙNG KHỚP TRONG (INFIT) .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 1.60 --------------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+----1 . * . 2 . * . 3 . * | . 4 . *| . 5 . *| . 6 . *| . 7 . * . 8 . *| . 9 . * . 10 . * | . 11 . * . 12 . * . 13 . * | . 14 . *| . 15 . |* . 16 . * | . 17 . * . 18 . * . 19 . * . 20 . * . 21 . * . 22 . * . 23 . * | . 24 . * . 25 . * . 26 . |* . 27 . *| . 28 . * | . 29 . *| . 30 . * | . 31 . | * . 32 . * | .

83 33 . *| . 34 . * . 35 . *| . 36 . * . 37 . * . 38 . *| . 39 . *| . 40 . *| . 41 . *| . 42 . * . 43 . *| . 44 . * . 45 . * . 46 . *| . 47 . *| . 48 . *| . 49 . * . 50 . *| . 51 . * | . 52 . | * . 53 . * . 54 . *| . 55 . *| . 56 . * | . 57 . * . 58 . *| . 59 . |* . 60 . * . -----------------------------------------------------------------------------------CHỈ SỐ TRÙNG KHỚP NGOÀI (OUTFIT) .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 1.60 --------------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+----1 . * | . 2 . *| . 3 . * . 4 . *| . 5 . * | . 6 . * . 7 . * | . 8 . *| . 9 . *| . 10 . * | . 11 . * | . 12 . *| . 13 . * . 14 . * . 15 . *| . 16 . | * . 17 . * | . 18 . * | . 19 . * | . 20 . * | . 21 . *| .

84 22 . *| . 23 . * . 24 . * | . 25 . * | . 26 . * | . 27 . * . 28 . * . 29 . * | . 30 . * . 31 . * | . 32 . * | . 33 . * . 34 . * . 35 . * . 36 . * | . 37 . *| . 38 . * . 39 . | * . 40 . * . 41 . * . 42 . * | . 43 . * . 44 . *| . 45 . *| . 46 . * . 47 . * . 48 . * . 49 . *| . 50 . *| . 51 . * . 52 . * | . 53 . *| . 54 . * . 55 . |* . 56 . * . 57 . * | . 58 . * . 59 . *| . 60 . * | . ------------------------------------------------------------------------------------

3.5.5. Nhận xét về các câu TNKQ Vậy căn cứ vào bảng phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy: - Số câu có độ khó nằm trong khoảng từ 0.3 – 0.8: 36 câu - Số câu hỏi có độ phân biệt lớn hơn 0.27: 27 câu - Số câu hỏi có phương án nhiễu tốt :16 câu (1,2,5,17,31,36,37,39,40,42, 43,52,53,55,57,59) - Số câu có phương án nhiễu cần phải chỉnh sửa : 3,23,28,48,56 - Số câu phải loại bỏ khỏi đề thi : Câu 3,48 không nhầm đáp án, chỉ là một câu

hỏi khó so với năng lực của học sinh. Giáo viên nên cân nhắc hai câu này khi ra đề cho HS ở mức học trung bình. 3.5.6. Một số kidmap minh họa năng lực của HS

Hình 3.3. HS Đoàn Thị Thảo Nhung

Hình 3.4. HS Hồ Minh Hùng

Hình 3.4. HS Đoàn Thị Thanh Thuận

Hình 3.5. HS Hứa Văn Bảo

Hình 3.6. HS Đặng Trần Diệu Uyên Nhìn vào sơ đồ năng lực (kidmap) của HS có thể đánh giá được năng lực của từng HS. Đây là một điều hết sức cần thiết để GV có thể đánh giá năng lực của mỗi HS, từ đó giúp GV trong việc dạy học định hướng đối tượng.

Kết luận chương 3 Việc đánh giá bằng phần mền Vitesta 1.0 không những giúp phân tích các câu hỏi trắc nghiệm về độ khó, độ phân biệt mà còn đánh giá liên quan giữa đề thi và năng lực của học sinh. Sơ đồ năng lực (Kidmap) giúp cho giáo viên nắm được năng lực của từng học sinh và có sự điều chỉnh dạy học cho phù hợp vói từng đối tượng. Việc phân tích câu hỏi bằng phần mềm Vitesta 1.0 mang lại hiệu quả đáng kể cho giáo viên, các nhà quản lý trong việc xây dựng ngân hàng câu hỏi, các đề thi phù hợp với mọi đối tượng học sinh, là công cụ đáng tin cậy trong kiểm tra đánh giá quá trình dạy học.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Trong tình hình đổi mới kiểm tra đánh giá hiện nay, việc thiết kế công cụ đánh giá trong đó có đánh giá câu hỏi TNKQ là một vấn đề khó khăn đối với mỗi giáo viên. Câu hỏi TNKQ do giáo viên soạn và sử dụng kiểm tra trong lớp học không được phân tích đánh giá sẽ dẫn đến việc đánh giá thiếu chính xác kết quả học tập của HS. 1.2. Việc xử lí câu hỏi TNKQ có sử dụng phần mềm chuyên dụng ( phần mềm Vitesta 1.0) dựa theo lí thuyết khảo thí hiện đại cũng giảm bớt được nhiều thời gian tính toán hơn khi áp dụng lí thuyết khảo thí cổ điển. 1.3. Các câu hỏi TNKQ thu được từ quá trình xây dựng và thử nghiệm sẽ tiếp tục được bổ sung để hoàn thiện hơn, thiết thực áp dụng cho các trường THPT ở nước CHDCND Lào. Sau khi sửa chữa những câu hỏi chưa tốt, bỏ đi những câu hỏi kém chát lượng, bổ sung thêm những câu hỏi khác, các đề kiểm tra cần được tiếp tục đem thử nghiệm để đánh giá độ tin cậy, tính giá trị. 1.4. Các câu hỏi TNKQ thu được sẽ được tác giả dịch sang tiếng Lào và áp dụng rộng rãi trong việc giảng dạy tại các trường THPT trên địa bàn của nước Lào. 2. Khuyến nghị 2.1. Cần thường xuyên, liên tục bồi dưỡng năng lực đánh giá trong giáo dục cho giáo viên và Nhà quản lí. 2.2. Mỗi môn học cần xây dựng một hệ thống ngân hàng câu hỏi TNKQ căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được đặt ra. 2.3. Triển khai áp dụng phần mềm Vitesta 1.0 ở bộ phận phòng khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Sở GD -ĐT Tỉnh thuộc nước CHDCND Lào.

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Chương trình môn vật lý lớp 11 của Lào, Viện nghiên cứu khoa học giáo dục. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức – Kĩ năng môn Vật lí 11, Vụ Giáo dục trung học. [3] Chu Văn Biên (2018), Kinh nghiệm luyện thi Vật lí 11, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. [4] Công ty CP Khoa học và công nghệ giáo dục EDTECH – Việt Nam. (2018). Hướng dẫn sử dụng phần mềm Vitesta 1.0. [5] Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giáo, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục, NXB từ điển bách khoa Hà Nội. [6] Đào Hữu Hồ (2006), Hướng dẫn giải các bài tập xác suất thống kê, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. [7] Nguyễn Phụng Hoàng (1995), Phương pháp trắc nghiệm trong KT ĐG kết quả học tập. NXB Giáo dục. [8] Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXBGD. [9] Trần Thị Tuyết Oanh, Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB ĐHSP, 2007. [10] Đào Văn Phúc (chủ biên), Lương Tất Đạt, Nguyễn Mạnh Tuấn (2007), Luyện tập làm bài tập trắc nghiệm vật lý 11, NXBGD Hà Nội. [11] Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh. [12] Lí Thị Thanh Tâm (2013), Nguyên cứu và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 THPT. [13] Lâm Quang Thiệp (1996), Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ đại học. [14] Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2011), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Đà Nẵng. [15] Nguyễn Hoàng Bảo Thanh (2002), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập Vật lý ở bậc Đại học, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường đai họcVinh

PL1

PHỤ LỤC Phụ lục 1. Sơ đồ năng lực HS (kidmap)

PL2

PL3

PL4

PL5

PL6

PL7

Phụ lục 2. Hàm thông tin của các câu hỏi TN CÁC THAM SỐ CÂU HỎI ---------------------------------------------------------------------------------------------================================================================================= Câu số: 1 Bỏ qua: 2 Độ phân biệt (cổ điển): 0.43519 Độ khó (cổ điển): 0.78667 Độ phân biệt IRT(a): 0.80041 Độ khó IRT(b): -1.14260 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.00010 Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 6 59 5 5 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 8.00 78.67 6.67 6.67 Tương quan điểm nhị phân: -0.12470 0.43519 -0.11181 -0.08220 Giá trị t: -1.08842 4.18605 -0.97439 -0.71426 Giá trị p: 0.13995 0.00004 0.16650 0.23864 ================================================================================= Câu số: 2 Bỏ qua: 2 Độ phân biệt (cổ điển): 0.36392 Độ khó (cổ điển): 0.61333 Độ phân biệt IRT(a): 0.58515 Độ khó IRT(b): -0.44814 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.00010 Các phương án: A B C D* Số TS chọn: 3 25 1 46 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 4.00 33.33 1.33 61.33 Tương quan điểm nhị phân: -0.03452 -0.09941 -0.19689 0.36392 Giá trị t: -0.29916 -0.86521 -1.73916 3.38367 Giá trị p: 0.38282 0.19484 0.04305 0.00057 ================================================================================= Câu số: 3 Bỏ qua: 3 Độ phân biệt (cổ điển): -0.05842 Độ khó (cổ điển): 0.09459 Độ phân biệt IRT(a): 0.26628 Độ khó IRT(b): 8.53355 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.07373 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 7 36 12 19 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 9.46 48.65 16.22 25.68 Tương quan điểm nhị phân: -0.05842 0.15903 0.05304 0.13306 Giá trị t: -0.50679 1.39496 0.45995 1.16265 Giá trị p: 0.30690 0.08357 0.32344 0.12433 ================================================================================= Câu số: 4 Bỏ qua: 3 Độ phân biệt (cổ điển): 0.22724 Độ khó (cổ điển): 0.64865 Độ phân biệt IRT(a): 0.15270 Độ khó IRT(b): -0.62997 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.17974 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 48 1 1 24 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 64.86 1.35 1.35 32.43 Tương quan điểm nhị phân: 0.22724 -0.01168 0.01780 0.06121 Giá trị t: 2.02081 -0.10114 0.15421 0.53106

PL8 Giá trị p: 0.02344 0.45985 0.43893 0.29847 ================================================================================= Câu số: 5 Bỏ qua: 2 Độ phân biệt (cổ điển): 0.30122 Độ khó (cổ điển): 0.77333 Độ phân biệt IRT(a): 0.40403 Độ khó IRT(b): -1.44096 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.13518 Các phương án: A B C* D Số TS chọn: 4 7 58 6 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 5.33 9.33 77.33 8.00 Tương quan điểm nhị phân: -0.02370 -0.01615 0.30122 -0.06345 Giá trị t: -0.20528 -0.13989 2.73574 -0.55064 Giá trị p: 0.41895 0.44456 0.00388 0.29176 ================================================================================= Câu số: 6 Bỏ qua: 2 Độ phân biệt (cổ điển): 0.39840 Độ khó (cổ điển): 0.88000 Độ phân biệt IRT(a): 0.58635 Độ khó IRT(b): -2.13933 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.00010 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 66 6 1 2 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 88.00 8.00 1.33 2.67 Tương quan điểm nhị phân: 0.39840 0.01140 -0.16467 -0.13121 Giá trị t: 3.76167 0.09874 -1.44580 -1.14624 Giá trị p: 0.00017 0.46080 0.07620 0.12767 ================================================================================= Câu số: 7 Bỏ qua: 4 Độ phân biệt (cổ điển): 0.28215 Độ khó (cổ điển): 0.24658 Độ phân biệt IRT(a): 0.51716 Độ khó IRT(b): 1.57107 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.00010 Các phương án: A B C D* Số TS chọn: 12 10 33 18 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 16.44 13.70 45.21 24.66 Tương quan điểm nhị phân: -0.08839 0.13867 0.07220 0.28215 Giá trị t: -0.76846 1.21261 0.62687 2.54697 Giá trị p: 0.22231 0.11454 0.26632 0.00646 ================================================================================= Câu số: 8 Bỏ qua: 2 Độ phân biệt (cổ điển): 0.16040 Độ khó (cổ điển): 0.66667 Độ phân biệt IRT(a): 0.15003 Độ khó IRT(b): -0.83266 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.21446 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 50 9 5 11 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 66.67 12.00 6.67 14.67 Tương quan điểm nhị phân: 0.16040 0.11930 -0.14142 0.06553 Giá trị t: 1.40735 1.04061 -1.23714 0.56874 Giá trị p: 0.08173 0.15070 0.10995 0.28562 ================================================================================= Câu số: 9 Bỏ qua: 2

PL9 Độ phân biệt (cổ điển): 0.24517 Độ khó (cổ điển): 0.81333 Độ phân biệt IRT(a): 0.33012 Độ khó IRT(b): -1.54107 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.32379 Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 3 61 2 9 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 4.00 81.33 2.67 12.00 Tương quan điểm nhị phân: 0.05974 0.24517 0.09815 -0.07373 Giá trị t: 0.51831 2.19005 0.85411 -0.64029 Giá trị p: 0.30288 0.01581 0.19788 0.26197 ================================================================================= Câu số: 10 Bỏ qua: 7 Độ phân biệt (cổ điển): 0.30202 Độ khó (cổ điển): 0.34286 Độ phân biệt IRT(a): 0.54159 Độ khó IRT(b): 1.64667 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.12369 Các phương án: A B C D* Số TS chọn: 15 7 24 24 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 21.43 10.00 34.29 34.29 Tương quan điểm nhị phân: 0.14058 0.10435 0.03345 0.30202 Giá trị t: 1.22968 0.90865 0.28983 2.74368 Giá trị p: 0.11133 0.18322 0.38637 0.00380 ================================================================================= Câu số: 50 Bỏ qua: 3 Độ phân biệt (cổ điển): 0.21583 Độ khó (cổ điển): 0.21622 Độ phân biệt IRT(a): 0.37337 Độ khó IRT(b): 2.24589 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.00010 Các phương án: A B C* D Số TS chọn: 20 18 16 20 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 27.03 24.32 21.62 27.03 Tương quan điểm nhị phân: 0.00173 0.01618 0.21583 0.08683 Giá trị t: 0.01498 0.14014 1.91422 0.75480 Giá trị p: 0.49404 0.44446 0.02970 0.22637 ================================================================================= Câu số: 51 Bỏ qua: 1 Độ phân biệt (cổ điển): 0.11347 Độ khó (cổ điển): 0.18421 Độ phân biệt IRT(a): 0.28809 Độ khó IRT(b): 3.32741 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.02409 Các phương án: A B C D* Số TS chọn: 23 26 13 14 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 30.26 34.21 17.11 18.42 Tương quan điểm nhị phân: -0.06531 0.10930 -0.03085 0.11347 Giá trị t: -0.56681 0.95224 -0.26733 0.98910 Giá trị p: 0.28627 0.17202 0.39497 0.16290 ================================================================================= Câu số: 52 Bỏ qua: 1 Độ phân biệt (cổ điển): 0.43946 Độ khó (cổ điển): 0.81579 Độ phân biệt IRT(a): 0.69952 Độ khó IRT(b): -1.33619

PL10 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.15470 Các phương án: A B C* D Số TS chọn: 1 12 62 1 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 1.32 15.79 81.58 1.32 Tương quan điểm nhị phân: -0.17237 -0.22872 0.43946 -0.15546 Giá trị t: -1.51547 -2.03475 4.23692 -1.36293 Giá trị p: 0.06693 0.02271 0.00003 0.08849 ================================================================================= Câu số: 53 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): 0.25312 Độ khó (cổ điển): 0.58442 Độ phân biệt IRT(a): 0.35107 Độ khó IRT(b): -0.39042 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.06787 Các phương án: A B C* D Số TS chọn: 14 10 45 8 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 18.18 12.99 58.44 10.39 Tương quan điểm nhị phân: -0.16937 -0.07588 0.25312 -0.11113 Giá trị t: -1.48833 -0.65906 2.26587 -0.96839 Giá trị p: 0.07043 0.25594 0.01317 0.16798 ================================================================================= Câu số: 54 Bỏ qua: 2 Độ phân biệt (cổ điển): 0.10268 Độ khó (cổ điển): 0.30667 Độ phân biệt IRT(a): 0.14593 Độ khó IRT(b): 3.24396 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.00010 Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 36 23 9 7 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 48.00 30.67 12.00 9.33 Tương quan điểm nhị phân: 0.25723 0.10268 -0.09191 -0.17179 Giá trị t: 2.30528 0.89399 -0.79932 -1.51020 Giá trị p: 0.01196 0.18709 0.21331 0.06760 ================================================================================= Câu số: 55 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): 0.33248 Độ khó (cổ điển): 0.72727 Độ phân biệt IRT(a): 0.55960 Độ khó IRT(b): -1.20832 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.00010 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 56 6 1 14 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 72.73 7.79 1.30 18.18 Tương quan điểm nhị phân: 0.33248 -0.28781 -0.18409 -0.12985 Giá trị t: 3.05305 -2.60266 -1.62199 -1.13417 Giá trị p: 0.00157 0.00557 0.05450 0.13017 ================================================================================= Câu số: 56 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): 0.02128 Độ khó (cổ điển): 0.12987 Độ phân biệt IRT(a): 0.29584 Độ khó IRT(b): 3.93229 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.01285 Các phương án: A B* C D Số TS chọn: 5 10 9 53 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 6.49 12.99 11.69 68.83

PL11 Tương quan điểm nhị phân: -0.19315 0.02128 -0.11619 0.16790 Giá trị t: -1.70486 0.18437 -1.01309 1.47503 Giá trị p: 0.04618 0.42711 0.15714 0.07220 ================================================================================= Câu số: 57 Bỏ qua: 0 Độ phân biệt (cổ điển): 0.31234 Độ khó (cổ điển): 0.63636 Độ phân biệt IRT(a): 0.39715 Độ khó IRT(b): -0.53771 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.13496 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 49 13 11 4 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 63.64 16.88 14.29 5.19 Tương quan điểm nhị phân: 0.31234 -0.21176 -0.11379 -0.14018 Giá trị t: 2.84744 -1.87644 -0.99189 -1.22606 Giá trị p: 0.00284 0.03224 0.16222 0.11201 ================================================================================= Câu số: 58 Bỏ qua: 1 Độ phân biệt (cổ điển): 0.12462 Độ khó (cổ điển): 0.38158 Độ phân biệt IRT(a): 0.09293 Độ khó IRT(b): 2.94727 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.00010 Các phương án: A B C D* Số TS chọn: 22 12 13 29 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 28.95 15.79 17.11 38.16 Tương quan điểm nhị phân: 0.02366 0.10645 -0.14862 0.12462 Giá trị t: 0.20492 0.92715 -1.30153 1.08768 Giá trị p: 0.41910 0.17841 0.09853 0.14011 ================================================================================= Câu số: 59 Bỏ qua: 2 Độ phân biệt (cổ điển): 0.38693 Độ khó (cổ điển): 0.85333 Độ phân biệt IRT(a): 0.44175 Độ khó IRT(b): -1.70118 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.30568 Các phương án: A B C D* Số TS chọn: 1 1 9 64 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 1.33 1.33 12.00 85.33 Tương quan điểm nhị phân: -0.06066 -0.07602 -0.10034 0.38693 Giá trị t: -0.52630 -0.66030 -0.87340 3.63402 Giá trị p: 0.30012 0.25554 0.19262 0.00025 ================================================================================= Câu số: 60 Bỏ qua: 1 Độ phân biệt (cổ điển): 0.44317 Độ khó (cổ điển): 0.47368 Độ phân biệt IRT(a): 0.79704 Độ khó IRT(b): 0.15861 Độ phỏng đoán IRT(c): 0.00010 Các phương án: A* B C D Số TS chọn: 36 22 7 11 Tỉ lệ TS chọn PA (%) 47.37 28.95 9.21 14.47 Tương quan điểm nhị phân: 0.44317 -0.26088 -0.22941 0.04767 Giá trị t: 4.28134 -2.34035 -2.04115 0.41328 Giá trị p: 0.00003 0.01096 0.02238 0.34029 ---------------------------------------------------------------------------------