Issuu

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM

vectorstock.com/28062415

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11 WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

ĐẶNG THỊ DUYÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng – Năm 2019

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

ĐẶNG THỊ DUYÊN

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS. Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng – Năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả

ĐẶNG THỊ DUYÊN

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp này, ngoài sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ to lớn từ gia đình, thầy cô và bạn bè. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người đã đồng hành và cổ vũ tôi trong suốt thời gian qua. Cảm ơn cô Trương Thị Thanh Mai, người đã giúp đỡ em rất nhiều trong khóa luận này. Chính cô là người đã hỗ trợ em, cho em những lời khuyên tốt nhất, những kinh nghiệm không chỉ ở đề tài này mà còn là cả quãng đường nhà giáo mà em sắp phải bước đi. Đó thật sự là một hành trang quý giá. Cảm ơn thầy Trần Thanh Liêm đã cho phép em thực nghiệm tại lớp thầy. Thầy đã luôn tận tình giúp, hỗ trợ để em nhận ra những sai sót khi đứng trên bục giảng. Cảm ơn các em học sinh lớp 11/2, trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, thành phố Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cảm ơn các thầy cô giảng dạy tại khoa Sinh-Môi trường, trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng. Nhờ các thầy cô, em đã biết thêm rất nhiều kiến thức vô cùng lớn, tạo một nền tảng vững chắc để em thực hiện khóa luận này và tương lai sau này. Cảm ơn tập thể lớp 15SS đã bên tôi suốt 4 năm, ủng hộ và sẵn sàng giúp đỡ khi tôi cần, cho tôi những kỷ niệm đẹp đẽ trong thời sinh viên. Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, những người đã luôn ở bên tôi, đã yêu thương và che chở, tạo cho tôi môi trường tốt nhất để tôi có thể trưởng thành mạnh mẽ. Cảm ơn gia đình đã luôn là chỗ dựa, niềm động viên lớn lao của tôi. Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến tất cả mọi người! Tác giả

Đặng Thị Duyên

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................1

1.1.

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của giáo dục trong xã hội hiện nay.................1

1.2. Xuất phát từ vai trò của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề .....................................................................................................................................1 1.3.

Xuất phát từ ưu điểm của bài tập thực nghiệm trong quá trình dạy học........2

1.4.

Xuất phát từ nội dung kiến thức của môn sinh học phù hợp với việc áp dụng

bài tập thực nghiệm .....................................................................................................2 2.

MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI: ............................................................................3

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .........................................................................3

NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ...................................................3

CHƯƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................................................................................................4 1.1.

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ................................................4

1.1.1.

Tình hình nghiên cứu trên thế giới.................................................................4

1.1.2.

Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................4

1.2.

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................6

1.2.1.

Bài tập thực nghiệm .......................................................................................6

1.2.2.

Năng lực giải quyết vấn đề ..........................................................................11

1.2.3. Đánh giá năng lực ...........................................................................................16 1.3.

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................18

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .........................................................................................................21 2.1.

ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ............................................21

2.1.1.

Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................21

2.1.2.

Khách thể nghiên cứu ..................................................................................21

2.2.

PHẠM VỊ NGHIÊN CỨU ...........................................................................21

2.3.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ........................................................................21

2.4.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...............................................................22

2.4.1.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ..............................................................22

2.4.2.

Phương pháp xin ý kiến chuyên gia .............................................................22

2.4.3.

Phương pháp nghiên cứu điều tra thực tiễn .................................................22

2.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................23 CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ...........................................................24 3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG – SINH HỌC 11 .........................................................24 3.2. THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ...........................29 3.3. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM ĐỂ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ..............................................31 3.3.1. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng BTTN để rèn luyện NLGQVĐ ..................31 3.3.2. Quy trình xây dựng BTTN để rèn luyện NLGQVĐ .......................................31 3.3.3. Quy trình sử dụng BTTN để rèn luyện NL GQVĐ ........................................41 3.4. KẾT QUẢ XÂY DỰNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11 .................................................52 3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................54 3.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ..........................................................54 3.4.3. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................55 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................62 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................64 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV

Giáo viên

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

Năng lực

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

BTTN

Bài tập thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

PPCT

Phân phối chương trình

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

DANH MỤC BẢNG BIỂU Số hiệu bảng

Tên bảng

Trang

1.1

Mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo

Patrick và Griffin 1.2

Kết quả điều tra về phương pháp sử dụng bài tập thực

nghiệm trong dạy học Sinh học ở trung học phổ thông 3.1

Nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng

Sinh học 11 3.2

Rubric đánh giá các mức độ đạt được của năng lực

giải quyết vấn đề 3.3

Bảng thống kê số lượng bài tập thực nghiệm phát triển

năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 3.4

Bảng phân phối mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11/2 qua các bài kiểm tra năng lực

DANH MỤC HÌNH ẢNH ĐỒ THỊ Số hiệu hình

Tên hình

Trang

3.1

Quy trình thiết kế bài tập thực nghiệm để rèn luyện

năng lực giải quyết vấn đề 3.2

Quy trình sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học

để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề 3.3

Quy trình sử dụng bài tập thực nghiệm trong kiểm tra

đánh giá 3.4

Biểu đồ mô tả sự phân phối các mức độ phát triển của

năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 11/2 qua các bài kiểm tra năng lực 3.5

Biểu đồ thể hiện sự phát triển của năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh lớp 11/2 qua các bài kiểm tra năng lực 3.6

Học sinh đang giải bài tập thực nghiệm

3.7

Học sinh lắng nghe giáo viên giải đáp thắc mắc về

bài tập thực nghiệm

MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1.

Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của giáo dục trong xã hội hiện nay Trong thời kỳ thực hiện chiến lược công nghiệp hóa – hiện đại hóa, Việt Nam đã

và đang phát triển nhanh về nhiều mặt, kinh tế, xã hội, văn hóa. Mà một trong những nhân tố quyết định cho thắng lợi của chiến lược nói trên chính là nguồn nhân lực chất lượng, đáp ứng được các phẩm chất, năng lực cần thiết. Vì thế, giáo dục đang đóng vai trò hết sức quang trọng. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã nêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[1]. Từ những yêu cầu trên, để làm nên những con người sáng tạo, tư duy, tự chủ, giải quyết vấn đề tốt, cần có sự đổi mới về giáo dục trong nhiều mặt. Giáo viên cần thiết kế, xây dựng, vận dụng các PPDH, giúp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. 1.2.

Xuất phát từ vai trò của việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những

thay đổi tích cực. Sau 2015, chương trình giáo dục được cải cách căn bản, toàn diện, theo định hướng phát triển năng lực nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động đang ngày một cạnh tranh hơn. Một trong nhiệm vụ quan trọng của nền giáo dục hiện nay chính là hình hành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở người học. Nhà bác học Albert Einstein đã từng khẳng định vai trò của năng lực giải quyết vấn đề qua câu nói: “Nếu có một giờ để cứu thế giới thì sẽ dùng 55 phút để xác định vấn đề và

chỉ dành 5 phút để tìm giải pháp”. Chính vì vậy , hiện nay có rất nhiều nhà giáo dục học đã nghiên cứu phát triển năng lực này thông qua hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao nhất có thể. Từ đó, dạy học giải quyết vấn đề đang dần trở thành xu thế dạy học hiện đại và ngày càng phát triển mạnh mẽ. 1.3.

Xuất phát từ ưu điểm của bài tập thực nghiệm trong quá trình dạy học Trong quá trình đổi mới PPDH, phương tiện dạy học có vai trò rất quan trọng.

Sử dụng phương tiện dạy học sẽ giúp học sinh nâng cao hiệu quả học tập, thu hút học sinh vào hoạt động dạy của giáo viên. Đối với các môn khoa học thực nghiệm, phương tiện dạy học càng có ý nghĩa hơn, học phải đi đôi với hành, tiếp thu phải song hành với thực hiện với điều kiện thực tế. Tuy nhiên, hiện nay, do điều kiện về cơ sở vật chất và đào tạo còn thiếu thốn, phương pháp dạy học của đa phần giáo viên chưa thể hiện được quan điểm “Lấy người học làm trung tâm” nên nhiều học sinh có rất ít cơ hội để nghiên cứu và tiến hành các thí nghiệm. Thực trạng trên đòi hỏi phải có biện pháp mang tính chiến lược về phương pháp giảng dạy. Một trong những biện pháp đầy tính khả thi để giải quyết vấn đề trên là bài tập thực nghiệm. Bài tập thực nghiệm là các câu hỏi hay bài tập có liên quan mật thiết với thí nghiệm, đời sống sản xuất hay cuộc sống hằng ngày. Bằng việc đặt các bài tập trong ngữ cảnh “phòng thí nghiệm ảo” một cách chủ ý, bài tập thực nghiệm góp phần hạn chế những khó khăn về thiếu thốn cơ sở vật chất ở các trường học hiện nay mà vẫn đảm bảo được phát triển các năng lực cần thiết và gần gũi với thực tiễn cuộc sống. 1.4. Xuất phát từ nội dung kiến thức của môn sinh học phù hợp với việc áp dụng bài tập thực nghiệm Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm liên quan chặt chẽ với thực tế đời sống. Vì vậy, quan sát và thí nghiệm thực hành là điều không thể thiếu khi tổ chức hoạt động dạy ở môn Sinh học. Nhưng với tình trạng chung của đa phần trường THPT hiện nay, việc đảm bảo số lượng cũng như chất lượng các thí nghiệm sinh học cho học sinh là rất khó khăn. Vì vậy, để nâng cao hiệu quả giải quyết của hoạt động dạy và học, bài tập thực nghiệm nên được ưu tiên phát triển và áp dụng rộng rãi vào các

trường học. Các dạng bài tập thực nghiệm mang tính chất thực tiễn gần gũi với học sinh thường dễ gây hứng thú, giúp người học khắc sâu kiến thức và phát triển được các năng lực có liên quan đến thí nghiệm. Hơn nữa, bài tập thực nghiệm còn có vai trò trong công tác kiểm tra đánh giá giáo dục. Những năm gần đây, thực nghiệm đã trở thành nội dung quan trọng được đưa vào các kỳ thi HSG quốc gia, Olympic quốc tế hay cả kỳ thi THPT Quốc gia 2018. Với những lý do trên, tôi tiến hành thực hiện đề tài: Xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11. 2. MỤC TIÊU CỦA ĐỀ TÀI: - Xây dựng bài tập thực nghiệm thuộc nội dung “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11. - Đề xuất biện pháp sử dụng bài tập thực nghiệm nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề. 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm một cách phù hợp trong dạy học và kiểm tra đánh giá nội dung “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” sinh học 11 thì sẽ hình thành và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho người học, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Sinh học. 4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về BTTN và năng lực giải quyết vấn đề. - Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề. - Xây dựng và sưu tầm các BTTN dùng trong dạy học kiến thức Chuyển hóa vật chất và năng lượng- sinh học 11. - Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của HS trong từng bài tập thực nghiệm.

CHƯƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới Từ rất sớm, các nhà lý luận dạy học trên thế giới đã nhận thấy được tầm quan trọng trong thí nghiệm thực hành trong dạy học. Nhà vật lý học nổi tiếng Galile đã nhấn mạnh vai trò của thực nghiệm với câu nói “Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí nghiệm...”. Kể từ đó, các nhà khoa học giáo dục khác đã kế thừa và phát triển nó ngày các hoàn thiện hơn như B.P.Exipop (1971) “Những cơ sở lý luận dạy học”; G.D.Shama (1996) “Phương pháp dạy học ở đại học”; I.F.Kharlamop (1978) “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào”;…Phương pháp này được vận dụng vào nhiều môn học đặc biệt là ngành khoa học tự nhiên, trong đó có Sinh học. Các nhà giáo dục học cũng đưa ra nhiều mô hình dạy học có áp dụng thí nghiệm thực hành: Skinner (1968) đã cho rằng: Dạy học là quá trình tự khám phá, và đưa ra mô hình dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành; Mô hình Tyler (1962) dạy học thông qua tổ chức kinh nghiệm giáo dục. Ở nhiều nước tiên tiến như: Anh, Pháp, Đức, Mỹ, Hà Lan…đã áp dụng phương pháp thí nghiệm thực hành vào giảng dạy từ đầu thế kỉ XX và rất phát triển từ nửa sau của thế kỉ này, đã có nhiều trường sử dụng phương pháp này trong dạy học và được xem là phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam Hiện nay ở Việt Nam, theo định hướng đổi mới giáo dục, có rất nhiều nhà lý luận dạy học nghiên cứu về phương pháp thí nghiệm thực hành, nhằm cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức như: Đinh Quang Báo (2012) “Những vấn đề chung về chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”; Đinh Quang Báo, Phan Đức Duy (1994) “Tạo tình huống sư phạm bằng các bài tập

để dạy môn phương pháp dạy học sinh học”; Nguyễn Văn Cường (2011) “Đổi mới phương pháp dạy học trung học phổ thông”;… Việc nghiên cứu vận dụng phương pháp BTTN trong giảng dạy và kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh đã thu hút một số tác giả nghiên cứu ở các công trình sau: Nguyễn Thị Liên (2004), “Khai thác sử dụng bài tập thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh trong dạy học phần Quang học lớp 7 Trung học cơ sở”, Phan Đức Duy (2012) “Rèn kỹ năng tư duy cho học sinh thông qua thực hành thí nghiệm sinh học”,…Theo các tác giả, một trong những yếu tố tăng cường tính tích cực sáng tạo và phát triển NL của học sinh là sử dụng các bài tập thí nghiệm. Trong đề tài nghiên cứu “Phát triển NLGQVĐ thực tiễn của học sinh qua dạy học khoa học ở tiểu học” tác giả Lương Việt Thái đã nhấn mạnh các biện pháp để rèn luyện NLGQVĐ cần phải xây dựng các vấn đề mang tính thực tiễn, chú trọng đến việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dụng thực tiễn trong các hoạt động dạy học khác nhau. Chứng tỏ các BTTN hoàn toàn có thể nâng cao NLGQVĐ cho HS. Ngô Diệu Nga (2013) với đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm phần Điện-Điện từ Vật lý 11 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi vật lý”, Tác giả Nguyễn Ngọc Khải (2014) đề tài “Soạn thảo và hướng dẫn giải bài tập thí nghiệm phần chất lỏng – vật lý 10, nhằm nâng cao năng lực thực nghiệm cho học sinh”, Trịnh Lê Hồng Phương (2015) đề tài “Sử dụng bài tập thí nghiệm để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học”, Đặng Thị Dạ Thủy (2015) “Bài tập thí nghiệm phát triển năng lực nghiên cứu khóa học của học sinh trong dạy học sinh học ở trường phổ thông”, tác giả Ninh Thị Bạch Diệp (2017) qua đề tài “Sử dụng bài tập kết hợp thí nghiệm để tổ chức hoạt động theo nhóm nhỏ trong dạy học sinh học 6”,… chỉ ra rằng BTTN có nhiều tác động tích cực như kích thích và phát huy tính tích cực của học sinh, tăng hiệu quả trong truyền đạt kiến thức, góp phần rèn luyện các NL cần thiết cho học sinh và rất phù hợp với các môn khoa học thực nghiệm.

Như vậy, việc sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học đã được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm. Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực giải quyết vấn đề quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy - học trong môn Sinh học còn rất hạn chế. 1.2.

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1. Bài tập thực nghiệm a. Khái niệm bài tập thực nghiệm Bài tập thực nghiệm là các bài tập chứa đựng các thông tin xuất phát từ các hiện tượng, tình huống diễn ra trong phòng thí nghiệm, quá trình sản xuất, cuộc sống hằng ngày, đã được đơn giản hóa, lý tưởng hóa nhưng vẫn chứa đựng các yếu tố quan trọng của thực tiễn [10]. Theo Nguyễn Thượng Chung, “Bài tập thực nghiệm là loại bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các kỹ năng hoạt động trí óc và chân tay, vốn hiểu biết về vật lý, kỹ thuật và thực tế đời sống… để tự mình xây dựng phương án, lựa chọn phương tiện, xác định điều kiện thích hợp, tự mình thực hiện các thí nghiệm theo quy trình qui tắc và xử lí các kết quả nhằm giải quyết một cách khoa học, tối ưu bài toán cụ thể được đặt ra”[9]. Theo Trương Xuân Cảnh, “Bài tập thực nghiệm là một dạng nhiệm vụ học tập có cấu trúc gồm những dữ kiện và những yêu cầu đòi hỏi người học phải thực hiện bằng hoạt động thực nghiệm. BTTN gồm 2 tập hợp cơ bản: Những dữ kiện là những thông tin được cho trước trong bài tập làm cơ sở cho người học định hướng tư duy và định hướng thực hiện các thao tác nhằm giải quyết có hiệu qủa những yêu cầu của bài tập; Những yêu cầu người học phải thực hiện, nó chính là kết quả mong muốn người học cần đạt được” [8]. Như vậy, BBTN có ưu thế vừa là bài tập vừa mô phỏng thí nghiệm thực hành, cho thấy việc sử dụng BTTN là phù hợp để phát triển các năng lực liên quan đến thực hành thí nghiệm, kích thích tư duy tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả học tập.

b. Phân loại bài tập thực nghiệm Bài tập thực nghiệm được chia làm 2 dạng: 1) BTTN đi kèm với thí nghiệm thật: Đối với dạng bài tập này, HS sẽ sử dụng các dụng cụ, thiết bị, mẫu vật thật để làm thí nghiệm nhằm giải quyết yêu cầu đề bài. 2) BTTN đi kèm với thí nghiệm ảo: Thí nghiệm sẽ được mô tả bằng hình ảnh, video hoặc kênh chữ, HS không được trực tiếp thực hiện thí nghiệm mà dựa vào thực hành thí nghiệm tư duy trên giấy và bút để giải quyết yêu cầu của bài tập. Trong những năm gần đây, các đề tuyển sinh đại học đang dần thêm nhiều các lý thuyết, bài tập mang tính thực nghiệm. Điều này có nghĩa, chương trình dạy học cần phải quan tâm hơn đến việc tạo mối liên kết giữa lý thuyết trên trên lớp với thí nghiệm thực hành và thực tiễn xã hội. Vì vậy, trong 2 dạng BTTN, nên ưu tiên sử dụng dạng 1 vì nó mang tính chất thực hành rất cao. Tuy nhiên, trong hoạt động dạy và học môn sinh học ở trường phổ thông hiện nay đang gặp rất nhiều khó khăn để lồng ghép chúng như: thiếu thốn cơ sở vật chất, thiếu kiến thức đối với thực hành, kinh nghiệm chuyển đổi giữa lý thuyết và thực tế theo hai chiều còn hạn chế của cả GV và học sinh. Bên cạnh đó, có những phần thực nghiệm có nhiều hướng tiếp cận, giải quyết và có thể cho ra nhiều kết quả khác nhau, vì thế, GV sẽ khó khăn hơn trong việc dự đoán cách giải của HS cũng như định hướng khai thác tri thức. Để hạn chế những khó khăn đó, chúng tôi tập trung đến những BTTN được đặt trong bối cảnh “phòng thí nghiệm ảo” nhưng có định hướng về cách giải quyết và khai thác thông tin. Dựa vào cấu trúc và quá trình thí nghiệm, chúng tôi chia BTTN thành: Dạng 1: Bài tập dự đoán kết quả thí nghiệm là những bài tập chứa đụng các thông tin (có thể đầy đủ hoặc khuyết) về chuẩn bị, cách tiến hành thí nghiệm cùng với chú thích, giải thích dưới dạng chữ, âm thanh hoặc hình ảnh và yêu cầu HS hãy dự đoán hiện tượng xảy ra, kết quả thí nghiệm và giải thích hiện tượng. Ví dụ: Trong một thí nghiệm chứng minh dòng mạch gỗ và dòng mạch rây, người ta tiến hành tiêm vào mạch rây thuộc phần giữa thân của một cây đang phát triển mạnh một dung dịch màu đỏ; đồng thời, một dung dịch màu vàng được tiêm vào

mạch gỗ của thân ở cùng độ cao. Hiện tượng nào dưới đây có xu hướng xảy ra sau khoảng một ngày? Dạng 2: Bài tập xử lý kết quả, giải thích, rút ra kết luận là những bài tập mô tả thí nghiệm, tương tự như dạng bài tập dự đoán kết quả nhưng có cho biết trước kết quả hiện tượng xảy ra. Yêu cầu của bài tập là HS phải phân tích được kết quả của thí nghiệm, từ đó giải thích hiện tượng và rút ra kết luận. Ví dụ: Các vi khuẩn sinh sản theo một quá trình, trong đó, mỗi đơn bào tự phân chia thành 2 tế bào. Thời gian trung bình giữa 2 lần phân bào gọi là thời gian sinh sản. Bảng dưới đây cho biết thời gian sinh sản của 3 loại vi khuẩn sống trong sữa chua chưa được tiệt trùng ở 370C. Vi khuẩn

Nhiệt độ

Thời gian sinh sản (phút)

Lactobacillus acidophilus (vi khuẩn A)

37oC

Streptococcus lactis (Vi khuẩn B)

37oC

Escherichia coli (Vi khuẩn C).

37oC

Trong các loại vi khuẩn sau đây, loại vi khuẩn nào sinh sản nhanh nhất trong sữa ở 37oC trong thời gian 2 giờ? (Trích đề PISA) A. Lactobacillus acidophilus (vi khuẩn A). B. Streptococcus lactis (Vi khuẩn B). C. Escherichia coli (Vi khuẩn C). D. Cả 3 loại vi khuẩn sản sinh cùng tốc độ. Dạng 3: Bài tập thiết kế thí nghiệm là những bài tập yêu cầu HS phải tổ chức, xây dựng một thí nghiệm để giải quyết các yêu cầu của bài tập. Ví dụ: Để nghiên cứu vai trò của Nito đối với sự phát triển của cây lúa và hàm lượng Nito phù hợp nhất đối với cây, hãy thiết kế thí nghiệm để tìm được nồng độ Nito thích hợp nhất.

c. Vai trò của bài tập thực nghiệm  Vai trò của bài tập thực nghiệm trong dạy học học sinh Bài tập thực nghiệm phù hợp cho rất nhiều môn học, đặc biệt các môn có tính chất khoa học thực nghiệm. BTTN mang lại rất nhiều lợi ích trong hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh mà trong đó có thể kể đến các vai trò sau: Bài tập thực nghiệm giúp hình thành tri thức, kỹ năng mới cho học sinh. BTTN mô phỏng các thí nghiệm hoặc các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, từ đó HS tìm cách giải quyết bài toán mang tính thực tế, cảm nhận và lĩnh hội tri thức về sự vật, hiện tượng một cách rõ ràng và gần gũi hơn. Một ưu điểm của BTTN là có thể song song phát triển cả về kỹ năng thao tác trí tuệ, vừa rèn luyện các kỹ năng tổ chức, xây dựng hay phân tích thí nghiệm. Bài tập thực nghiệm được sử dụng để ôn luyện, củng cố tri thức và kỹ năng cho HS. Đây có thể được xem là vai trò nổi trội của BTTN. Nếu được thiết kế phù hợp với những biến đổi tình huống mới lạ, BTTN hoàn toàn đánh giá được những yêu cầu về kiến thức và năng lực. Tổng kết hệ thống hóa kiến thức thông qua bài tập thực nghiệm. Ôn tập có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học. Nó được thực hiện nhằm giúp HS củng cố kiến thức, vận dụng vào giải bài tập hoặc ứng dụng vào thực tế cuộc sống và tạo tiền đề để tiếp thu các kiến thức mới. Chính vì vậy, khâu ôn tập không thể chỉ nhắc lại các lý thuyết và công thức, điều này dễ khiến gây nhàm chán và hiệu quả ghi nhớ của HS cũng thấp đi. BTTN là một trong những cách giải quyết tốt vấn đề này khi vừa tạo mối liên hệ tốt giữa lý thuyết và thực tiễn một cách chặt chẽ và đa chiều vừa bao hàm được các tình huống câu hỏi gây chú ý khiến HS phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức và năng lực liên quan mà mình có để giải bài toán. Bài tập thực nghiệm có vai trò trong hoạt động kiểm tra đánh giá HS. Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy mà việc đánh giá HS không thể chỉ thông qua việc đánh giá kiến thức đơn thuần mà các em tiếp thu được. Việc kiểm tra, đánh giá HS trong sinh học còn cần phải cho thấy được những kỹ năng, kỹ xảo thực hành hay khả

năng vận dụng kiến thức của các em. BTTN là một công cụ thích hợp để đánh giá các kỹ năng quan sát, thiết kế phương án, phân tích kết quả, giải thích hiện tượng, giải quyết vấn đề theo yêu cầu. Hiện nay, BTTN thường được xây dựng dưới dạng bài tập tự luận hoặc các bài tập trắc nghiệm khách quan, trong khi tiềm năng của BTTN hoàn toàn có thể được xây dựng thành nhiều dạng khác nhau.  Vai trò của bài tập thực nghiệm trong phát triển năng lực giải quyết vấn đề Bài tập thực nghiệm là một phương tiện dạy học tạo điều kiện cho HS sử dụng nhiều giác quan, kiến thức, kỹ năng từng phần hay tổng hợp, phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình học. Do đó, BTTN giúp ích rất nhiều trong quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở HS. Ngoài những vai trò chung đã kể trên, BTTN trong phương diện phát triển năng lực giải quyết vấn đề còn có những tác dụng sau: - Giúp HS tìm hiểu, lĩnh hội tri thức về thiên nhiên, môi trường, đời sống con người, những vấn đề thời sự mang tính toàn cầu. - Qua BTTN, HS có điều kiện tự tìm mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng, giữa hiện tượng và bản chất, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó giúp các em nắm vững tri thức và kết quả [11]. - Thông qua BTTN, GV đặt ra những mâu thuẫn, tính huống có vấn đề nhằm khiến HS phải vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ trong một bối cảnh có tính thực tế. Kích thích sự hứng thú, trí tò mò của HS đối với môn học. - Giúp HS có thể vận dụng các tri thức vào cuộc sống có chọn lọc, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. - Rèn luyện và phát triển các kỹ năng thành phần của năng lực giải quyết vấn đề: kỹ năng tư tuy phân tích, tổng hợp, so sánh, nhận xét giải thích kết quả, xây dựng phương án, tiến hành thí nghiệm,… - Giúp HS sống có trách nhiệm hơn đối với gia đình, xã hội, cộng đồng.

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề  Năng lực (NL) Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng để hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [13]. Theo giáo dục chương trình phổ thông của Québec (Canada), năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động theo một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [13]. Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới do Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành định nghĩa năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [3]. Các NL theo chương trình giáo dục tổng thể gồm có 10 NL cốt lõi chia thành 2 nhóm là nhóm NL chung và nhóm NL chuyên môn. Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển gồm có NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Nhóm NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định như NL ngôn ngữ, năng lực tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất [3].

 Năng lực giải quyết vấn đề Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (theo Hoàng Phê – Từ điển Tiếng Việt), một tình huống có sức thu hút và hấp dẫn đối với người học vì thế mà người học có mong muốn khám phá, khai thác vấn đề để tìm hiểu về vấn đề. Trong hoạt động dạy và học, vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho HS, trong đó chứa đựng các mâu thuẫn, thách thức mà người học cần phải vận dụng các kiến thức và kỹ năng liên quan để vượt qua. Giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Trong quá trình GQVĐ, chủ đề thường được trải qua 2 giai đoạn cơ bản là khám phá vấn đề, vận dụng các nguồn lực liên quan để tìm kiếm, thực hiện giải pháp và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc đề xuất, tìm kiếm giải pháp khác. Chính vì thế, quá trình GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, nêu luận điểm, suy luận, đánh giá, … để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khác phục các khó khăn, thách thức của vấn đề. Thông qua dạy học GQVĐ, HS lĩnh hội tri thức mới, một kỹ năng mới hoặc một thái độ tích cực. Theo chương trình đánh giá PISA,2012, Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân hiểu và giải quyết tình huống chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng công dân tích cực và xây dựng [21]. Theo tác giả Đinh Quang Báo thì NL GQVĐ ở THPT được biểu hiện ở các hoạt động: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; Đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; Thực hiện và đánh giá GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. b. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Theo Chương trình giáo dục tổng thể tháng 12/2018, năng lực giải quyết vấn đề đối với học sinh Trung học phổ thông bao gồm các năng lực thành tố sau:

- Nhận ra ý tưởng: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng. - Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. - Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng. - Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. - Thiết kế và tổ chức hoạt động: Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp; Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động; Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao; Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động. - Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề. Đối với đề tài này, do sự hạn hẹp về mặt thời gian, chúng tôi chỉ tập trung các năng lực thành tố: Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng; Thiết kế và tổ chức hoạt động để đánh giá NL GQVĐ của HS. c. Các mức độ phát triển của năng lực giải quyết vấn đề Dựa theo thang đo về phát triển NL GQVĐ của Patrick và Griffin, sự phát triển của NLGQVĐ được chia thành 5 mức độ. Trong đó HS tiểu học có thể đạt mức 3, HS trung học cơ sở có thể đạt mức 4 và mức 5 là mức HS THPT có thể đạt đến.

Bảng 1.1. Mức độ phát triển NLGQVĐ theo Patrick và Griffin [14] Tên mức Mức 5 Đưa ra giả thuyết cho giải pháp tổng thể

Mức 4 Khái quát hóa chiến lược, giải pháp cho tình huống tổng thể Mức 3

Mô tả Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu (ví dụ “nó phụ thuộc vào…” hoặc “nếu…thì…”); Đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động; Biểu thị các mối quan hệ bằng ký hiệu, công thức, đáng giá giá trị của giải pháp. HS bắt đầu tìm hiểu cách thức, chiến lược để tạo ra giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống vấn đề; Có thể khái quát hóa qua công thức, biểu tượng và áp dụng vào những tình huống tổng quát; Có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó. HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc, làm cơ sở cho giải pháp vấn

Vận dụng quy trình, đề, nói, vẽ hình, lập bảng,… đề mô tả, tiếp cận vấn đề, sử nguyên tắc để thực hiện dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc, bước đầu giải pháp VĐ Mức 2 Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình, … cho VĐ

Mức 1 Nhận dạng yếu tố

mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen thuộc. HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu được bản chất của nó; Có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách GQVĐ những chưa đầy đủ. Bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn cho tình huống gần tương tự. HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện được bất kỳ hành động GQVĐ nào.

Lưu ý rằng, mặc dù có thể cùng mức độ phát triển NLGQVĐ nhưng tính chất nhiệm vụ dành cho HS ở các cấp học là khác nhau: bối cảnh/ tình huống tiểu học chủ yếu là cuộc sống gia đình và trường lớp, trung học cơ sở chủ yếu là trường lớp và dân cư, THPT chủ yếu là khoa học và đặc điểm của các vấn đề (tiểu học đơn giản, tĩnh; Trung học cơ sở tương đối phức tạp, có yếu tố động; THPT phức tạp, động) [17].

d. Cơ hội rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong chương chuyển hóavật chất và năng lượng - sinh học 11  Dựa vào đặc điểm nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11 Trong chương trình Sinh học 11 cơ bản, chương chuyển hóa vật chất và năng lượng được chia thành 2 nội dung lớn: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật; Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật. Qua phân tích nội dung của chương, chúng tôi nhận thấy chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11- THPT có các đặc điểm cơ bản sau: (1) Có logic phát triển nội dung hợp lý, (2) Có tính kế thừa và phát triển theo kiểu đồng tâm xoáy trôn ốc, (3) Có tính nguyên lý, hệ thống và mối quan hệ chặt chẽ giữa các nội dung kiến thức, (4) Các kiến thức gần gũi, liên quan trực tiếp đến thực tiễn. Với các đặc điểm trên, để nắm vững phần nội dung này, HS cần có các phương pháp, kinh nghiệm học tập phù hợp như khả năng huy động các kiến thức có liên quan, kỹ năng hệ thống hóa kiến thức, kỹ năng quan sát, tư duy chủ động tích cực, năng lực vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề, tình huống trong cuộc sống… Tất cả những kỹ năng, năng lực đó sẽ giúp HS có cái nhìn bao quát hơn về toàn bộ nội dung kiến thức đã học từ đó rút ra các nguyên lý, quy tắc, trọng tâm để có thể vận dụng vào các bối cảnh khác nhau.  Dựa vào đặc điểm phát triên tâm lý, trí tuệ của HS lớp 11 THPT HS lớp 11 THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên mang các đặc điểm chung về sự phát triển tâm lý, trí tuệ của độ tuổi này như: khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng mang tính độc lập và sáng tạo phát triển mạnh; Thái độ học tập có tính tự giác và tích cực hơn so với HS trung học cơ sở nhưng mang tính lựa chọn và phân hóa cao; HS THPT có các mối quan hệ phức tạp hơn so với lứa tuổi trước và các em đóng nhiều vai trò xã hội khác nhau; Tính phê phán cao, có hệ giá trị và quan điểm của riêng mình; Có khả năng tự đáng giá bản thân so với xã hội; Ý thức, động cơ học tập đã bộc lộ rõ ràng chủ yếu gắn với thực tiễn, gắn với việc lựa chọn nghề nghiệp tương lai;… Thêm vào đó, NL GQVĐ bắt đầu xuất hiện và cần thiết đối với

mỗi cá nhân HS. Chính vì vậy, GV cần chú ý thiết kế các hoạt động phù hợp để kích thích sự tư duy tích cực và hứng thú của HS, đồng thời chú trọng rèn luyện NL GQVĐ cho HS. 1.2.3. Đánh giá năng lực a. Khái niệm  Đánh giá Đánh giá là một thuật ngữ rất quen thuộc trong nhiều lĩnh vực. Hiện này, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá xét trên nhiều góc độ. Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định” [13]. Trong giáo dục, đánh giá là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết về năng lực của HS, chương trình, nhà trường,…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục [13].  Đánh giá năng lực Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa (Leepil, 2011). Đánh giá theo NL là đánh giá khả năng HS áp dụng các kiến thức, kỹ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày. Thang đo trong đánh giá NL được quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học, do đó, thay vì phân loại, xếp hạng giữa các người học với nhau, đánh giá NL tập trung vào mục đích đánh giá sự tiến bộ của người học. b. Nguyên tắc đánh giá năng lực Khi đánh giá năng lực HS, người đánh giá các đảm bảo các nguyên tắc sau: - Phản ánh được mục tiêu giáo dục: Đảm bảo sự phù hợp của mục tiêu, chương trình, nội dung giảng dạy và hoạt động kiểm tra đánh giá.

- Đánh giá phải đi đôi với phản hồi: Ý nghĩa chính của việc đánh giá là cung cấp thông tin phản hồi nhằm nâng cao hoạt động dạy của GV và hiệu quả học tập của HS. Chính vì vậy, hoạt động đánh giá phải luôn luôn chú trọng đến việc khai thác thông tin phản hồi. - Phải kiểm tra đánh giá được các NL khác nhau của HS: Mỗi cá nhân cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Vì vậy, GV cần phải sử dụng nhiều hình thức, công cụ đánh giá nhằm thu thập được nhiều thông tin về các loại năng lực khác nhau của người học để kịp thời điều chỉnh hoạt động giáo dục. - Có độ tin cậy: Đối với một công cụ đánh giá phải cho ra kết quả tương tự nhau khi đánh giá các đối tượng tương đương nhau. Kết quả đánh giá có tính ổn định, chính xác và thống nhất. - Có giá trị: Các thông tin thu thập được phải có tính chính xác và liên quan mật thiết đến đối tượng về lĩnh vực đánh giá. - Đảm bảo tính khách quan: Nguyên tắc khách quan được thực hiện sao cho kết quả đánh giá ít chịu ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan khác. - Đảm bảo được tính công bằng: Người đánh giá thực hiện hoạt động đánh giá một cách khách quan, minh bạch không thiên lệch một cá nhân hoặc một nhóm nào. - Tính toàn diện: Kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các NL thành phần và các tiêu chí của NL được đo lường. - Đảm bảo tính giáo dục: Hoạt động đánh giá NL cần đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ của HS về NL đó. Từ kết quả đánh giá của mình, HS nhận thấy được khả năng của bản thân và những gì cần cố gắng hơn trong học tập. - Đảm bảo tính công khai: Quá trình đánh giá là một quá trình công khai. Các tiêu chí và các yêu cầu đánh giá cần được công bố rõ ràng, đúng thời điểm. - Có mối liên hệ với thực tiễn: Công cụ đánh giá cần được thực hiện trong các tình huống, bối cảnh thực tế nhằm tạo điều kiện cho người học thể hiện tốt nhất NL trong môi trường thực.

1.3.

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Để nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành quan sát sư phạm,

tham khảo giáo án, dự giờ, phiếu điều tra, trao đổi ý kiến với một số giáo viên bộ môn và HS. Qua điều tra cơ bản 14 GV giảng dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT của thành phố Đà Nẵng, chúng tôi nhận thấy rất 100% GV rất quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS. Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy phương pháp dạy học nhằm nâng cao năng lực GQVĐ đã có những bước đổi mới tích cực nhằm phát huy năng lực của HS. Các tiết thực hành được chú trọng hơn nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của HS. Nguyên nhân được GV đưa ra là do thời lượng dành cho môn học rất hạn hẹp trong khi thực hành thì cần một khoảng thời gian lớn (8 GV chiếm 57,14%); cơ sở vật chất của nhà trường còn chưa đáp ứng, các em phải thực hành theo nhóm nhiều người và chủ yếu chỉ những em giỏi làm nên có nhiều HS yếu hơn không được thực hiện thí nghiệm trực tiếp (13 GV chiếm 92,85%), 64,28% GV (9GV) cho rằng thời lượng trên lớp dành cho môn học khá hạn hẹp nên khó có thể áp dụng thí nghiệm, 21,14% GV nghĩ rằng các kiến thức được truyền tài bằng phương pháp truyền thông sẽ nhanh và tiện hơn so với sử dụng thí nghiệm,… Nguyên nhân có thể là vì một số GV đã quá quen thuộc với các phương pháp giảng dạy truyền thống như thuyết trình, giảng giải; Bên cạnh đó, các năng lực chuyển đổi giữa lý thuyết và thực hành của của GV còn hạn chế nên đa số các GV khá lúng túng khi khai thác các phương pháp liên quan đến thí nghiệm để phát huy tính tích cực cả HS. Chính vì vậy, chúng ta cần tìm cách có thể khắc phục những bất cập trên, BTTN là một giải pháp rất khả quan khi đặt HS vào điều kiện thí nghiệm ảo. 100% GV đồng ý rất việc áp dụng BTTN là rất cần thiết hoặc cần thiết trong dạy học sinh học.

Bảng 1.2. Kết quả điều tra về phương pháp sử dụng BTTN trong dạy học sinh học ở THPT Mức độ sử dụng Khâu sử dụng BTTN

Thường

Thỉnh

xuyên

thoảng

SL Sử dụng BTTN trong khâu tìm hiểu kiến thức mới Sử dụng BTTN trong khâu củng cố kiến thức Sử dụng BTTN trong khâu kiểm tra đánh giá

TL %

Không sử sử dụng SL

TL %

7,15

35,71

57,14

21,43

57,14

21,43

0,00

21,43

78,57

Qua bảng 1.4, cho thấy đa số GV sử dụng BTTN ở khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức. Còn khâu tìm hiểu kiến thức mới và kiểm tra đánh giá vẫn còn khá hạn chế, có đến 57,14% GV không sử dụng BTTN trong nghiên cứu bài mới và 78,57% GV không sử dụng BTTN trong kiểm tra đánh giá. Khi sử dụng BTTN, các GV đã nêu ra các khó khăn sau: 28,57% GV cho rằng việc thiết kế và sử dụng BTTN tốn thời gian; 50% GV nhận xét kỹ năng thực hành của HS còn hạn chế, HS không quen với các BTTN. BTTN dù không yêu cầu HS phải thực hiện trực tiếp thí nghiệm, nhưng vẫn cần có sự hỗ trợ của các cơ sở vật chất khác như máy chiếu, loa, các mô hình, …64,28% GV chia sẻ rằng, cơ sở vật chất nhà trường hiện không đủ điều kiện để có thể áp dụng nhiều dạng BTTN. Một số ý kiến khác của GV như tỉ lệ áp dụng BTTN kiểm tra đánh giá còn thấp nên cần dành thời gian cho các dạng bài khác, thời lượng tiết học quá sát sao để có thể cho HS tiếp cận nhiều BT. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát suy nghĩ của GV về khả năng sử dụng BTTN có thể được áp dụng vào những nội dung nào trong chương trình sinh học. 100% GV đồng ý BTTN có thể áp dụng hiệu quả vào các nội dung Chuyển hóa vật chất và năng lượng; Sinh học vi sinh vật. 85,71% GV nghĩ rằng phần Sinh học tế

bào sẽ thích hợp để xây dựng BTTN. 42,86% GV cho rằng BTTN áp dụng vào phần Sinh học cơ thể. 35.71% GV nhận thấy BTTN có thể sẽ phù hợp cho phần Di truyền học. Các GV cũng xác định các kiến thức như Sinh thái học và Tiến hóa thì rất khó để xây dụng thí nghiệm khi chỉ có 7,14% GV được khảo sát cho rằng nội dung phần Sinh thái học có thể xậy dựng BTTN và 0% GV cho rằng nội dung phần Tiến hóa có thể sử dụng BTTN. Qua trên, chúng ta có thể thấy, BTTN có thể áp dụng ở rất nhiều các phần nội dung khác nhau. TIỂU KẾT CHƯƠNG I Từ nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ thực tiễn của đề tài cho thấy: - BTTN có ý nghĩa quan trong trong dạy học Sinh học, đặc biệt là dạy học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. - BTTN có thể sử dụng ở tất cả các khâu trong dạy học: nghiên cứu kiên thức mới, củng cố - hoàn thiện kiến thức, kiểm tra đánh giá. - Qua khảo sát thực trạng, việc áp dụng BTTN trong dạy học chưa nhận được nhiều quan tâm từ GV, chưa phát huy được hết tác dụng của nó. - Phương pháp sử dụng BTTN là một trong những phương pháp dạy học tích cực, phát huy tính sáng tạp, tự học, năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh và rất phù hợp với nội dung kiến thức Chuyển hóa vật chất và năng lượng, vốn là nội dung có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực nghiệm. Như vậy, thông qua chương I của đề tài, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu, thiết kế, xậy dựng hệ thống BTTN trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 là phù hợp cho việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1.

ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu -

Nội dung kiến thức “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11.

- Bài tập thực nghiệm sử dụng trong dạy học và kiểm tra – đánh giá phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11. -

Năng lực giải quyết vấn đề.

2.1.2. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá kiến thức “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” Sinh học 11. 2.2.

PHẠM VỊ NGHIÊN CỨU

- Nội dung chương trình sinh học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11. - Dùng trong rèn luyện và kiểm tra – đánh giá năng lực giải quyết vấn đề. - Thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Thượng Hiền. 2.3.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.3.1. Nghiên cứu về cơ sở lý luận về bài tập thực nghiệm theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. 2.3.2. Phân tích nội dung kiến thức, cấu trúc chương trình liên quan đến “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” từ đó thiết kế và đề xuất phương án sử dụng bài tập thực nghiệm phù hợp. 2.3.3. Nghiên cứu thực trạng hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài tập thực nghiệm trong các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. 2.3.4. Đề xuất và xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm cho phần “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” Sinh học 11.

2.3.5. Đề xuất và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua hệ thống bài tập thực nghiệm. 2.3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập thực nghiệm để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề. 2.4.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Tổng quan các tài liệu về chủ trương, nghị quyết của Đảng và nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới PPDH, các tài liệu, các bài báo khoa học, công trình nghiên cứu liên quan đến lí luận dạy học. - Các lý thuyết liên quan đến bài tập thực nghiệm, các bài tập có thể xây dựng thành bài tập thực nghiệm trong dạy học và kiểm tra – đánh giá kiến thức “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” Sinh học 11. - Các tài liệu về kiến thức “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” Sinh học 11. 2.4.2. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia - Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở, lý luận khoa học, phương pháp nghiên cứu, cách thiết kế và đánh giá hiệu quả áp dụng của hệ thống bài tập thực nghiệm. - Trao đổi và xin ý kiến của giáo viên và các nhà giáo dục về tình hình áp dụng bài tập thực nghiệm tại trường phổ thông hiện nay. - Trao đổi trực tiếp và xin ý kiến các giáo viên tại trường thực nghiệm để điều chỉnh, sửa đổi, hoàn thiện hệ thống các bài tập thực nghiệm tại trường THPT. 2.4.3. Phương pháp nghiên cứu điều tra thực tiễn Quan sát, phỏng vấn, sử dụng bảng hỏi, phiếu điều tra để: - Khảo sát tình hình áp dụng dạy học có áp dụng BTTN cho HS tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. - Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và thái độ của HS qua từng tiết học áp dụng BTTN.

2.4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm a. Mục đích thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của việc sử dụng bài tập thực nghiệm để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học sinh học kiến thức “ Chuyển hoá vật chất và năng lượng” Sinh học 11. Từ đó đưa ra các biện pháp điểu chinh phù hợp. b. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm - Gửi giáo án thực nghiệm nhờ GV hướng dẫn và GV phổ thông xem xét, nghiên cứu, góp ý và chỉnh sửa cho phù hợp với nội dung, mục đích dạy học và năng lực của HS. - Xin phép nhà trường được đứng giảng tiết thực nghiệm hoặc ngồi cuối lớp để dự xem tiết giảng do GV phổ thông đứng lớp thực nghiệm giúp. c. Thực nghiệm sư phạm - Tiến hành thực nghiệm trước trong và sau tại trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, thành phố Đà Nẵng ở một số bài với nhiều dạng bài tập thực nghiệm khác nhau trọng dạy học và kiểm tra đánh giá kiến thức “Chuyển hoá vật chất và năng lượng” Sinh học 11 để đánh giá kết quả hình thành năng lực giải quyết vấn đề ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 2.4.5. Phương pháp xử lý thông tin Sử dung thống kê toán học, các sơ đồ, bảng biểu, đồ thị để phân tích và xử lí các kết quả thu được (Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2016). - Định lượng: Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý số liệu tính theo tỉ lệ % các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm. - Định tính: Đánh giá, phân tích chất lượng câu trả lời và thái độ tham gia vào bài học để nhận xét mức độ hiệu quả của việc lồng ghép các bài tập thực nghiệm vào quá trình dạy học nhằm rèn luyện khả năng tổng hợp kiến thức và năng lực giải quyết vấn đề của HS.

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 3.1. PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG – SINH HỌC 11 Chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng chương trình Sinh học 11 được chia làm 2 phần gồm 21 bài với thời lượng 24 tiết (lý thuyết 18 tiết, bài tập 2 tiết, thực hành 4 tiết), có nội dung cụ thể như sau: Bảng 3.1. Nội dung chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 Ghi chú: *: Chương trình nâng cao In nghiêng: Chương trình giảm tải Tên

nội

dung

Tên bài

Số tiết

Bài 1: Sự

- *Đặc điểm của rễ và lông hút thích nghi

hấp

thụ

với chức năng hấp thụ nước và ion khoáng.

nước

và

muối khoáng A. Chuyển hóa

vật

chất

và

năng lượng thực vật

ở

Nôi dung cơ bản

ở

-Cơ chế hấp thụ nước và ion khoáng ở rễ cây. - Ảnh hưởng của môi trường lên quá trình

rễ

hấp thụ nước và ion của rễ cây

Bài 2: Vận

-Cấu tạo, thành phần dịch rây và động lực

chuyển các chất trong

cây

đẩy của dòng mạch gỗ và dòng mạch rây. -Mối liên hệ của dòng mạch gỗ và dòng mạch rây. - Vai trò của thoát hơi nước.

Bài 3: thoát hơi nước

-Các con đường thoát hơi nước của lá. 3

- *Cơ chế đống mở khí khổng. - Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình thoát hơi nước ở lá.

-Ứng dụng vào thực tiễn cân bằng nước và tưới tiêu hợp lý cho cây trồng. - Vai trò của các nguyên tố khoáng đối với cây trồng. - Phân biệt các nguyên tố khoáng đại lượng và vi lượng.

Bài 4: Vai

- 2 cơ chế trao đổi chất khoáng.

trò của các

- *3 con đường hấp thụ nguyên tố khoáng.

nguyên tố

- Sự hấp thụ và vận chuyển nguyên tố

khoáng

khoáng phụ thược vào đặc điểm của hệ rễ, cấu trúc đất và điều kiện môi trường. - Các nguồn cung cấp các nguyên tố dinh Chuyên

Bài 5: Dinh đề Dinh dưỡng Nito dưỡng ở thực vật Bài 6: Dinh dưỡng Nito ở thực vật (tiếp theo) Bài

khoáng

dưỡng cho cây trồng. - Vai trò của Nito đối với cây trồng. - Quá trình đồng hóa Nito ở thực vật.

tiết

-Các nguồn cung cấp Nito tự nhiên cho cây.

4,5,6,7

- Quá trình chuyển hóa Nito trong đất và cố định Nito. -Vận dụng sử dụng phân bón để làm tăng năng suất cây trồng và bảo vệ môi trường.

Thực hành: Thí nghiệm

-Chứng minh sự thoát hơi nước diễn ra ở lá.

về

thoát

-Chứng minh vai trò của phân bón đến sự

hơi

nước

sinh trưởng và phát triển của cây trồng.

và

thí

nghiệm về

vai trò của phân bón Bài

Quang hợp

- Khái niệm và vai trò của quang hợp. 8

ở thực vật Bài

- *Đặc điểm cấu tạo hình thái, cấu trúc của lá phù hợp với chức năng quang hợp.

Quang hợp ở thực vật nhóm C3, C4

- Quá trình quang hợp ở thực vật C3, C4 và CAM.

và

CAM Bài

10:

Ảnh hưởng

- Sự ảnh hưởng của ánh sáng, nồng độ

của

các

CO2, nước, nguyên tố khoáng đối với

nhân

tố

quang hợp ở cây trồng.

ngoại cảnh

-Vận dụng trồng cây dưới ánh sáng nhân

đến quang

tạo.

hợp Bài

11:

-Chứng minh quang hợp quyết định năng

Quang hợp và suất

năng

cây

suất cây trồng. -Ứng dụng tăng năng suất cây trồng thông qua sự điều khiển quang hợp.

trồng

- Khái niệm, phương trình, vai trò của hô hấp ở thực vật.

Bài 12: Hô hấp ở thực vật

- Các con đường hô hấp ở thực vật. - Hô hấp sáng. -*Quá trình hô hấp ở ty thể.

- Mối liên hệ của quang hợp và hô hấp ở thực vật. - Mối quan hệ giữa hô hấp ở thực vật và môi trường. -*Liên hệ bảo vệ nông sản. Bài

13:

-Thực hành thí nghiệm chiết rút diệp lục ở

Thực hành Phát

hiện

diệp lục và

14: -Thí nghiệm chứng minh có hô hấp ở thực

Thực hành: Phát

-Thực hành thí nghiệm chiết rút carotenoid ở một sô củ quả có màu sắc.

carotenoit Bài

lá cây.

hiện

hô hấp ở

vật thông qua sự thải cacbonic và sự hút khí oxi của hạt nảy mầm.

thực vật. - Khái niệm tiêu hóa ở động vật. Bài

- Sự tiêu hóa ở động vật chưa có cơ quan

15:

Tiêu hóa ở

B. Chuyển động vật hóa

vật

chất

và

năng lượng động vật

ở

tiêu hóa, động vật có túi tiêu hóa và động vật có ống tiêu hóa. -Nhận xét sự tiến hóa của cơ quan tiêu hóa qua các nhóm động vật.

Bài

16:

Tiêu hóa ở động

vật

- Đặc điểm của cơ quan tiêu hóa ở động vật ăn thực vật và động vật ăn thịt.

(tiếp theo) - Khái niệm hô hấp ở động vật.

Bài 17: Hô hấp ở động vật

- Đặc điểm của bề mặt hô hấp. - Các hình thức hô hấp ở động vật.

- Sự đa dạng của cơ quan hô hấp và sự tiến hóa của cơ quan hô hấp với sự tiến hóa của giới động vật. - Cấu tạo và chức năng của hệ tuần hoàn. Bài

18:

Tuần hoàn

- Một số dạng hệ tuần hoàn xuất hiện trong 20

máu

giới động vật - *sự tiến hóa của hệ tuần hoàn qua từng giai đoạn phát triển của giới động vật.

Bài

19:

Tuần hoàn máu

(tiếp

- Các đặc điểm trong hoạt động của tim và 21

-*Cơ chế điều hòa tim mạch.

theo) Bài

20:

Cân

bằng

- Khái niệm, ý nghĩa và cơ chế duy trì cân 22

nội môi Bài

bằng nội môi. - Vai trò của gan, thận và hệ đệm trong cân bằng nội môi.

21: -Thực hành đo một số chỉ tiêu sinh lý ở

Thực hành: Đo một số chỉ

hệ mạch.

tiêu

sinh lý ở

người: Huyết áp, nhịp tim, nhiệt độ, … -Vận dụng bảo vệ sức khỏe cho chính mình và mọi người xung quanh

người Bài

tập

Chương 1

Chuyển hoát vật chất và năng lượng là quá trình biến đổi vật chất, năng lượng từ dạng này sang dạng khác. Quá trình này phải đi qua nhiều giai đoạn khác nhau. Nhìn chung, chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 nghiên cứu sinh vật ở cấp độ cơ thể đa bào được chia làm 2 phần lớn là chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật; Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật bao gồm các kiến thức cấu tạo giải phẫu các cơ quan, hệ cơ quan, cơ chế, quá trình hoạt động phức tạp của chúng.

Trong đó có nhiều kiến thức thực tiễn liên quan mật thiết đến đời sống và sản xuất nông nghiệp mà HS có thể vận dụng. 3.2. THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .Để đánh giá NL GQVĐ thông qua BTTN, chúng tôi đề xuất thang đo dựa trên tính chất và mức độ thể hiện các năng lực thành tố (Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng; Đề xuất và lựa chọn giải pháp) được mô tả cụ thể trong rubric hướng dẫn đánh giá sau: Bảng 3.2. Rubric đánh giá các mức độ đạt được của NL GQVĐ. Năng lực thành tố Phát hiện và làm rõ vấn đề (A)

Tiêu chí

Phát hiện tình huống có vấn đề (A.1)

Phân tích

Mô tả tiêu chí chất lượng Mức độ 1

hiện tình

được tình huống có vấn biểu

triển khai ý tưởng

có vấn đề

(B)

tình

biểu còn thiếu sót.

-Chưa

biết - Phát hiện và -Phân tích được

phân

tích phát biểu được tình, diễn dạt bằng

tình huống.

tình huống có vấn ngôn

ngữ

khoa

đề nhưng chưa học. đầy đủ.

-Không nêu -Nêu Hình thành được

được

ý -Nêu được nhiều ý

ý tưởng trong học tưởng trong học

các ý tưởng tưởng trong tập và cuộc sống. (B.1)

được

huống đề nhưng phát huống có vấn đề.

(A.2)

thành và

Mức độ 3

-Không phát -Phát hiện được - Phát hiện và phát

tình huống

Hình

Mức độ 2

tập và cuộc sống.

học tập và -Hình thành và - Hình thành và kết cuộc sống.

kết nối được các ý nối các ý tưởng một cách logic.

-Không tìm tưởng được

nhưng

mối chưa logic.

liên hệ giữa các ý tưởng với nhau. -Không tìm -Nghiên cứu tìm - Nghiên cứu tìm Vận dụng

được

giải được giải pháp được giải pháp phù

vào tình

pháp

trước trước sự thay đổi hợp trước sự thay

huống mới (B.2)

sự thay đổi của của

không gian vấn đề (C.1)

cảnh đổi của bối cảnh.

bối nhưng chưa thích

cảnh. Thiết lập

bối

hợp.

-Không thu -Thu thập nhưng - Thu thập và làm thập thông liên

được chưa làm rõ được rõ các thông tin có tin các thông tin liên liên quan đến vấn quan quan đến vấn đề.

đề.

đến vấn đề. - Đề xuất và -Đề xuất và phân -Không đề xuất

Đề xuất và lựa chọn giải pháp (C)

Đề xuất giải pháp (C.2)

phân

tích tích được một số được giải pháp giải

được một số giải

pháp

đề

giải

pháp quyết

giải

quyết nhưng còn thiếu

vấn đề.

vấn

giải quyết vấn đề.

logic.

-Không lựa -Lựa chọn được - Lựa chọn và giải Đánh giá giải pháp (C.3)

chọn

được giải pháp phù hợp thích

giải

pháp nhất nhưng chưa pháp phù hợp nhất.

phù hợp nhất giải thích được. để giải quyết vấn đề.

được

giải

Dựa vào rubric đánh giá mức độ đạt được của NL GQVĐ, chúng tôi tiến hành xây dựng rubric cụ thể cho 3 BTTN dùng trong 3 bài kiểm tra NL. Rubric cụ thể cho từng bài được trình bày trong phần phụ lục của khóa luận. 3.3. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM ĐỂ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 3.3.1. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng BTTN để rèn luyện NLGQVĐ Để rèn luyện được NL GQVĐ cho HS thì hệ thống BTTN phải đảm bảo các nguyên tắc sau: -

BTTN phù hợp với mục tiêu dạy học và mục tiêu kiểm tra đánh giá.

BTTN phải phù hợp với trình độ của HS, xuất phát từ những tri thức đã biết,

chứa đựng vấn đề có tính mâu thuẫn, kích thích sự tò mò, nhu cầu giải quyết ở HS. -

Đối với các BTTN dùng để hình thành hay mở rộng kiến thức, GV cần chú ý

đến tính sáng tạo của HS. -

BTTN phải có nội dung yêu cầu ngắn gọn, rõ ràng, tường minh, chuẩn xác về

mặt hình thức, ngôn từ, nguồn tri thức, tài liệu. BTTN phải có đầy đủ các thông tin, dữ kiện cần thiết để phân tích và giải quyết bài tập. -

Hệ thống bài tập phải có sự phân hóa mức độ và các bài được sắp xếp theo

một hệ thống có chủ ý nhằm kích thích sự tò mò ở HS. -

Các bài tập trong cùng một chương, một nội dung kiến thức phải có tình thống

nhất và tính kế thừa với nhau. 3.3.2. Quy trình xây dựng BTTN để rèn luyện NLGQVĐ Qua nghiên cứu và tham khảo tài liệu một số tác giả, chúng tôi đề xuất quy trình thiết kế BTTN để rèn luyện NL GQVĐ như sau:

Bước 1: Phân tích nội dung và xác định mục tiêu dạy học bài học. Bước 2: Xác định nội dung kiến thức có thể xây dựng BTTN

Bước 4A: Tìm kiếm tư liệu về BTTN

Bước 3: Xác định mục tiêu của bài tập

Bước 4B: Đề xuất giả thuyết và yêu cầu của BTTN

Bước 4: Thiết kế BTTN

Bước 4C: Xây dựng cấu trúc sư phạm của BTTN

Bước 5: Đề xuất phương án sử dụng và phương án đánh giá cho BTTN

Bước 4D: Xây dựng đáp án BTTN

Hình 3.1. Quy trình thiết kế BTTN để rèn luyện NL GQVĐ Các bước cụ thể như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và phân tích nội dung bài học Là bước xác định thành phần kiến thức, mối liên hệ, mạch nội dung trong bài và giữa các bài trong chương. Nội dung của môn học, bài học đều phải rõ ràng, logic với nhau. Xác định được mối quan hệ giữa các kiến thức sẽ giúp cho việc hình thành tri thức mới dựa trên những cái đã có trở nên dễ dàng hơn. Phân tích logic bài học là một khâu quan trọng, tạo cơ sở cho việc sử dụng câu hỏi và bài tập. Để phân tích được logic nội dung bài học cần phải thực hiện song song với cập nhật và chính xác hóa kiến thức, đặc biệt phải chú trọng đến tình hệ thống và tính kế thừa của tri thức qua mỗi bài học, mỗi chương học và toàn bộ chương trình. Dựa vào nội dung đã phân tích, GV xây dựng mục tiêu HS cần đạt được sau khi học bài về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Theo S. Bloom: “Nói đến mục tiêu dạy học (learner object) là chúng tôi muốn nói đến lối phát biểu rõ ràng về các phương thức theo đó chúng ta có thể mong đợi tạo nên sự thay đổi hành vi ở học sinh thông qua dạy học. Như vậy, nghĩa là các phương thức theo đó học sinh thay đổi kiến thức (tư duy), tình cảm và động cơ tâm lý hóa (kỹ năng kỹ xão)” [6].

Bước 2: Xác định nội dung có thể xây dựng BTTN Xác định và phân tích nội dung kiến thức cần truyền tải vào BTTN. Từ đó, GV dễ dàng tìm được mối liên hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức cần tìm trong bài toán. Bước 3: Xác định mục tiêu của bài tập Xác định mục tiêu sử dụng BTTN để rèn luyện hay đánh giá những năng lực thành phần nào của NL GQVĐ ở những mức độ nào. Mục tiêu của BTTN phải tương đồng với mục tiêu bài học. Từ đó định hình được sẽ xây dựng hay lựa chọn BTTN ở dạng nào, mức độ tư duy và sẽ sử dụng vào khâu nào trong hoạt động dạy. Đây là bước định hướng cho thiết kế BTTN. Bước 4: Thiết kế bài tập thực nghiệm Bước 4A: Tìm kiếm tư liệu về BT Sau khi xác định được mục tiêu và các nội dung sẽ đưa vào BTTN. GV cần tìm kiếm các thông tin về thí nghiệm, có thể tiến hành thí nghiệm để hiểu rõ điều kiện, diễn biến, kết quả của thí nghiệm, đồng thời quay phim, chụp ảnh để làm tư liệu cho BTTN. Bên cạnh đó, GV có thể sưu tầm các thông tin về BTTN. Bước 4B: Xây dựng giả thuyết và yêu cầu của BT Giả thuyết và các thông tin về kiến thức mà HS đã biết. Giả thuyết bài toán cần rõ ràng và tường minh. Ngoài ra, GV cũng cần xây dựng các câu hỏi dẫn dắt, hệ thống câu hỏi gợi mở để định hướng HS nghiên cứu giải quyết bài toán theo yêu cầu. Bước 4C: Xây dựng cấu trúc sư phạm của BT GV cần phải xác định mối liện hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, cái đã cho với cái cần tìm. Cấu trúc BTTN phải thể hiện được sự mâu thuẫn của cái đã biết và cái chưa biết, từ đó kích thích HS nghiên cứu tìm ra cách giải quyết mâu thuẫn. Khi xây dựng vấn đề mâu thuẫn trong BTTN, GV cần lưu ý về tính chuẩn xác về mặt kiến thức và trình độ HS. Vấn đề trong bài toán phải xuất phát từ những tri thức đã biết,

sau đó hình thành mâu thuẫn đủ ngưỡng kích thích sự tìm tòi của người học buộc người học phải tư duy tích cực để tìm ra lời giải. Bước 4D: Xây dựng đáp án của BTTN Ở bước này, GV tiến hành xây dựng đáp án và kiểm tra lại BTTN nhằm đảm bào bài toán thỏa mãn được các yêu cầu về tính khoa học, logic, các yêu cầu sư phạm. Bước 5: Đề xuất biện pháp sử dụng và phương án đánh giá BTTN Sau khi đã thiết kế được BTTN hoàn chỉnh, GV quyết định sẽ sử dụng BTTN sẽ được sử dụng cho khâu nào trong BTTN và xây dựng phương án đánh giá cho BTTN. Việc cung cấp phương án đánh giá BTTN là cơ sở để GV đánh giá kết quả làm bài của HS, từ đó GV điều chỉnh mức độ của BTTN sao cho phù hợp với trình độ của HS, điều kiện nhà trường, … Chúng tôi đề xuất phương án đánh giá theo các mức độ sau: - Mức độ 3: HS trả lời chính xác các yêu cầu của BTTN, lập luận chặt chẽ, logic có tính sáng tạo. Điểm đạt được ở mức độ này là từ 90-100% số điểm của câu hỏi. - Mức độ 2: HS trả lời đúng được một số yêu cầu của BTTN. Điểm đạt được ở mức độ này là từ 50-80% số điểm của câu hỏi. - Mức độ 1: HS không trả lời được hoặc trả lời sai các yêu cầu của bài tập. Điểm đạt được ở mức độ này là dưới 50% số điểm của câu hỏi. Tùy vào mức độ phù hợp ở câu trả lời của HS mà GV cho số điểm tương ứng với các mức độ. Ví dụ minh họa Quy trình xây dựng BTTN để mở rộng kiến thức trong bài “Vai trò của các nguyên tố khoáng” như sau: Bước 1: Phân tích nội dung và xác định mục tiêu bài học và bài học  Phân tích nội dung bài học

- Xác định mối liên hệ kiến thức bài học với các bài khác trong chương trình: bài Vai trò của các nguyên tố khoáng sẽ là những kiến thức cơ bản để tìm hiểu bài Dinh dưỡng Nito ở thực vật. - Xác định kiến thức trọng tâm: Nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu trong cây. - Kiến thức có thể nâng cao: Những biểu hiện thiếu hụt dinh dưỡng khoáng thiết yếu. - Lưu ý: Sự thiếu hụt các nguyên tố khoáng khác nhau sẽ dẫn đến các biểu hiện khác nhau.  Mục tiêu dạy học: Sau khi giải xong bài tập này, HS sẽ: - Kiến thức: + Nêu được khái niệm của nguyên tố khoáng dinh dưỡng cần thiết, nguyên tố dinh dưỡng đa lượng, nguyên tố dinh dưỡng vi lượng. + Phân biệt được các dấu hiệu cơ bản khi thiếu một số nguyên tố dinh dưỡng khoáng. + Trình bày được vai trò cơ bản của các nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu. + Trình bày được các nguồn cung cấp dinh dưỡng cho cây, dạng phân bón cây hấp thụ được. - Kỹ năng: + Phát triển kỹ năng phân tích kênh hình. + Biết tự triển khai thảo luận nhóm. - Thái độ: Nhận thức được ý nghĩa của bón phân hợp lý đối với cây trồng, môi trường và con người. -

Năng lực hướng đến: Năng lực giải quyết vấn đề.

Bước 2: Xác định nội dung có thể xây dựng BTTN - Khái niệm cơ bản của thủy canh: Trong thủy canh, cây được nuôi trồng trong các dung dịch khoáng mà không có đất. - Mục đích của thí nghiệm là xác định được triệu chứng thiếu hụt nguyên tố khoáng ở cây trồng. - Lập luận phương pháp nghiên cứu xác định nguyên tố khoáng dinh dưỡng thiết yếu đối với cây trồng. Theo định nghĩa, nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu là các nguyên tố khoáng mà nếu thiếu cây không thể hoàn thành chu trình sống => Nếu cây trong dung dịch thủy canh thiếu thành phần dinh dưỡng khoáng thiết yếu cây sẽ xuất hiện các triệu chứng thiếu chất khoáng như còi cọc, lá bạc màu. - Lập luận phương pháp chuẩn đoán sự thiếu hụt khoáng trong đất. Sự thiếu hụt các nguyên tố khoáng khác nhau có thể xuất hiện những triệu chứng khác nhau => Dựa vào biểu hiện thiếu hút dinh dưỡng khoáng trên cây có thể xác định được thiếu nguyên tố khoáng nào trong đất, từ đó có thể bổ sung thêm. Bước 3: Xác định mục tiêu của bài tập Sau bài tập này, HS sẽ: - Kiến thức: + Trình bày được khái niệm cơ bản của thủy canh. + Biết được phương pháp nghiên cứu xác định nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu. + Biết vận dụng phương pháp chuẩn đoán sự thiếu hụt nguyên tố khoáng trong đất. - Kỹ năng: + Rèn luyện kỹ năng phân tích kênh hình, tư duy logic. + Rèn luyện kỹ năng phân tích kết quả thí nghiệm. - Thái độ: Có ý thức liên hệ giữa các vấn đề mang tình khoa học với thực tiễn.

Qua mục tiêu của BTTN, GV xác định các NL cần đạt được. Ở bài tập này yêu cầu HS cần đạt các năng lực sau: A.2: Phân tích tình huống có vấn đề B.2: Vận dụng vào tình huống mới C.2: Đề xuất giải pháp Bước 4: Thiết kế bài tập thực nghiệm Bước 4A: Tìm kiếm tư liệu về BT GV cần tìm kiếm tư liệu về thí nghiệm xác định nguyên tố dinh dưỡng khoáng cần thiết. - N.A. Campell, Jane B.Reece, Lisa A.Urry, Michael L.Cain, Stevev A.Wassaerman, Peter V.Minorsky, Robert B.Jackson,2008, Biology, NXB Pearson Benjamin Cummings Hoa Kỳ, tr 785-800. - Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (Chủ biên), Nguyễn Như Khanh, 2014, Sách giáo khoa sinh học 11 cơ bản, NXB Giáo dục Việt Nam, tr 2035. - Hình ảnh thí nghiệm:

(Nguồn: sách Biology, N.A. Campell)

Lưu ý khi thực hiện thí nghiệm: - Bình chứa dung dịch thủy canh phải chắn sáng hoàn toàn để tránh sự phát triển của tảo. - Phải thông khí cho dung dịch thủy canh để cung cấp oxy để rễ tiến hành hô hấp. - Trong dịch thủy canh phải chứa những thành phần dinh dưỡng đã biết. Thông tin về kết quả thí nghiệm: Các triệu chứng thiếu hụt của các dinh dưỡng khoáng thiết yếu. Bước 4B: Xây dựng giả thuyết và yêu cầu của BT Dựa vào mục tiêu BTTN tiến hành đề xuất giả thuyết và yêu cầu như sau: Giả thuyết: (1) Thủy canh là một hình thức trong cây trong dung dịch khoáng mà không có đất, ta có thể điều kiện được các thành phần dinh dưỡng trong thủy canh. (2) Người tiến hành thí nghiệm chuẩn bị 2 bình dung dịch thủy canh, bình A chứa đầy đủ các nguyên tố khoáng dinh dưỡng, bình B cho thiếu Nito. Bình thí nghiệm phải chắn sáng hoàn toàn để ngăn sự phát triển của tảo và phải thông khí oxy cho nước. Rễ cây được ngâm hoàn toàn trong dung dịch thủy canh gồm các thành phần khoáng đã biết. Quan sát sự phát triển của cây ở 2 bình thủy canh. Từ mục tiêu của BTTN và mức độ năng lực cần đạt được đã xác định ở trên, chúng tôi xây dựng yêu cầu của bài toán: 1) (A.2) Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích 2) (C.2) Hãy đề xuất thí nghiệm xác định triệu chứng thiếu hụt Photpho ở cây trồng. 3) (B.2) Hãy xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất. Bước 4C: Xây dựng cấu trúc sư phạm của BT

BTTN phải có phần dữ kiện và phần yêu cầu. Phần dữ kiện chứa đựng giả thuyết và phần yêu cầu chính là các câu hỏi mà HS phải trả lời. Giả thuyết của bài toán phải đủ để HS trả lời câu hỏi và các câu hỏi phải phù hợp với trình độ của HS. Theo giả thuyết, dịch thủy canh thiếu nguyên tố Nito nên có các triệu chứng còi cọc lá chuyển vàng, cây trong hoàn thành chu trình sống. Vậy nếu cần phải xác định triệu chứng thiếu hụt những nguyên tố khác thì cần phải thay đổi thí nghiệm trên như thế nào? Từ đó rút ra phương pháp nghiên cứu xác định triệu chứng thiếu hụt nguyên tố khoáng ở cây. Trong thủy canh, chúng ta có thể điều khiển thành phần dinh dưỡng khoáng. Nhưng chúng ta không thể xác định được các nguyên tố dinh dưỡng đã có trong đất, vậy làm thể sao để xác định đất thiếu những nguyên tố khoáng nào. Từ đó rút ra được phương pháp chẩn đoán sự thiếu hụt nguyên tố khoáng trong đất. Từ những phân tích trên có thể xây dựng cấu trúc sư phạm của bài tập cho phần mở rộng kiến thức trong bài “Vai trò của các nguyên tố khoáng” như sau: Theo N.A. Campell, thủy canh là một hình thức trồng cây trong dung dịch khoáng mà không có đất. Ta có thể điều khiển được các thành phần dinh dưỡng trong dịch thủy canh. Để xác định triệu chứng thiếu hụt các nguyên tố dinh dưỡng khoáng ở cây trồng, người tiến hành thí nghiệm sau: Chuẩn bị 2 bình thủy canh, bình A chứa chứa dịch thủy canh có đầy đủ các nguyên tố khoáng, bình B chứa dịch thủy canh thiếu nguyên tố Nito. Các bình thí nghiệm phải chắn sáng hoàn toàn để ngăn sự phát triển của tảo và phải thông khí oxy cho nước. Rễ cây được ngâm hoàn toàn trong dung dịch thủy canh tiến hành. Quan sát sự phát triển của cây ở 2 bình thủy canh. 1) Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích. 2) Hãy đề xuất thí nghiệm xác định triệu chứng thiếu hụt Photpho ở cây trồng. 3) Hãy xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất. Bước 4D: Kiểm tra BTTN và vây dựng đáp án của BTTN

- BTTN phải đảm bảo các yêu cầu sau: Ngôn ngữ diễn đạt, mối quan hệ giữa giá thuyết và yêu cầu, bài tập có vừa tầm với HS hay chưa, BTTN có thỏa mãn mục tiêu ban đầu không. - Đề xuất đáp án: 1) Dự đoán kết quả thí nghiệm: cây ở bình thí nghiệm có đầy đủ các dinh dưỡng sẽ phát triển bình thường trong khi cây ở bình thủy canh thiếu Nito sẽ bị còi cọc, lá chuyển vàng, không hoàn thành được chu trình sống. 2) Đề xuất thí nghiệm: trồng 2 cây trong 2 bình chưa dung dịch thủy canh đã biến trước thành phần. Một bình chứa dịch có đầy đủ các nguyên tố khoáng, một bình có dịch thủy canh không có Photpho. Cây trồng trong dịch thiếu Photpho sẽ biểu hiện trạng thái thiếu hụt P so với cây đầy đủ nguyên tố khoáng. 3) Xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất: Ở trong đất khó để xác định các thành phần dinh dưỡng. Vì vậy, để chẩn đoán đất thiếu hụt nguyên tố nào ta sử dụng những cây có độ nhạy cao với sự thiếu hụt dinh dưỡng để làm cây chỉ thị. Dựa vào các triệu chứng xuất hiện ở cây so sánh với các triệu chứng thiếu hụt nguyên tố khoáng đã nghiên cứu được, ta có thể xác định được đất ở nơi đó thiếu hụt nguyên tố nào. Bước 5: Đề xuất biện pháp sử dụng và phương án đánh giá BTTN Biện pháp sử dụng: BTTN trên chứa những thông tin mới, liên quan đến nhiều ứng dụng trong cuộc sống nên bài tập thích hợp để sử dụng trong khâu mở rộng kiến thức. Phương án đánh giá: Do bài tập thực nghiệm chứa nhiều kiến thức mới lạ, có độ khó tương đối cao nên chúng tôi đề xuất phương án đánh giá như sau: - Mức độ 3: HS dự đoán được kết quả thí nghiệm, giải thích và rút ra được phương pháp chung để nghiên cứu chẩn đoán thiếu hụt nguyên tố dinh dưỡng khoáng trong đất. - Mức độ 2: HS dự đoán được kết quả thí nghiệm, giải thích nhưng chưa rút ra được phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất.

- Mức độ 1: HS không dự đoán được kết quả thí nghiệm. 3.3.3. Quy trình sử dụng BTTN để rèn luyện NL GQVĐ a. BTTN sử dụng trong dạy học môn Sinh học để phát triển NL GQVĐ Qua nghiên cứu, chúng tôi đề xuất quy trình sử dụng BTTN nhằm rèn luyện NL GQVĐ dùng trong hình thanh, củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức như sau: Đặt vấn đề

Giao BTTN cho HS

Phát hiện vấn đề

HS giải BTTN

Tìm hiểu vấn đề

Thảo luận và thống nhất kết quả

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Chính xác hóa kiến thức

Đánh giá giải pháp

Hình 3.2. Quy trình sử dụng BTTN trong dạy học nhằm rèn luyện NL GQVĐ Các bước cụ thể như sau: Bước 1: Đặt vấn đề Ở bước này, GV nêu vấn đề nhằm giúp HS xác định được kiến thức, kỹ năng HS có thể đạt được sau khi giải quyết vấn đề này. Bước 2: Giao BTTN cho HS - GV cần xác định sẽ sử dụng BTTN cho khâu nào trong quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới; củng cố và hoàn thiện kiến thức; mở rộng và nâng cao kiến thức.

- Quyết định BTTN sẽ do từng cá nhân giải quyết hay được làm theo nhóm. - GV có thể định hướng cho học sinh bằng hệ thống câu hỏi dẫn dắt. - GV quy định thời gian HS hoàn thành bài tập. Bước 3: HS giải BTTN Bước 3A: Phát hiện vấn đề GV yêu cầu HS tóm tắt lại bài toán. Để làm được điều này, HS cần phải đọc kĩ giả thuyết, yêu cầu của đề bài, phát hiện trọng tâm của BTTN. Bước 3B: Tìm hiểu vấn đề HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng liên quan của mình để tư duy, nghiên cứu tìm ra cách giải quyết bài tập. Qua bước này, HS xây dựng được mối liên hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức cần tìm. Ngoài ra, GV có thể hỗ trợ HS để HS khai thác đúng hướng và đưa ra các giải pháp thực hiện. Bước 3C: Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Sau khi đã có các thông tin, kỹ năng cần thiết, HS xây dựng kế hoạch giải quyết bài toán. HS tiến hành lập luận, tính toán để tìm ra lời giải đúng. Bước 3D: Đánh giá giải pháp HS kiểm tra lại đáp án của mình, đánh giá tính hiệu quả, rõ ràng, có giải pháp nào thực hiện tốt hơn hay không. Bước 4: Thảo luận và thống nhất kết quả Tổ chức thảo luận theo nhóm hoặc cả lớp về cách giải và kết quả, thống nhất về đáp án, lựa chọn cách làm hiệu quả nhất. Bên cạnh đó, các thắc mắc của từng HS, nhóm sẽ dược giải quyết trước tập thể. Bước 5: Chính xác hóa kiến thức GV kết luận về bài toán, giải quyết các vấn đề mà HS còn băn khoăn. Lưu ý, GV nên ưu tiên để HS cùng nhau trả lời các câu hỏi, GV chỉ giải đáp các thắc mắc mà

toàn lớp chưa giải quyết được. Kiểm tra câu trả lời của HS: GV nên thu lại kết quả của các cá nhân hoặc nhóm để kiểm tra, tuyên dương những em làm tốt. Sau khi sử dụng BTTN, GV cần tự đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu để ra của BTTN nhằm điều chỉnh, hoàn thiện BTTN sao cho phù hợp với việc phát huy tính tích cực, phát triển NL GQVĐ của HS. Ví dụ minh họa Chúng tôi sử dụng BTTN trong bài “Vai trò của các nguyên tố khoáng” để mở rộng kiến thức nhằm rèn luyện NL GQVĐ, được thiết kế như sau: Theo N.A. Campell, thủy canh là một hình thức trồng cây trong dung dịch khoáng mà không có đất. Ta có thể điều khiển được các thành phần dinh dưỡng trong dịch thủy canh. Để xác định triệu chứng thiếu hụt các nguyên tố dinh dưỡng khoáng ở cây trồng, người tiến hành thí nghiệm sau: Chuẩn bị 2 bình thủy canh, bình A chứa chứa dịch thủy canh có đầy đủ các nguyên tố khoáng, bình B chứa dịch thủy canh thiếu nguyên tố Nito. Các bình thí nghiệm phải chắn sáng hoàn toàn để ngăn sự phát triển của tảo và phải thông khí oxy cho nước. Rễ cây được ngâm hoàn toàn trong dung dịch thủy canh tiến hành. Quan sát sự phát triển của cây ở 2 bình thủy canh. 1) Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích. 2) Hãy đề xuất thí nghiệm xác định triệu chứng thiếu hụt Photpho ở cây trồng. 3) Hãy xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất. Bước 1: Đặt vấn đề Giới thiệu BTTN cho HS. Đồng thời giúp HS xác định những kiến thức và năng lực cần đạt được sau khi giải bài tập này: - Dự doán được hiện tượng thí nghiệm. - Xác định được phương pháp nghiên cứu triệu chứng thiếu Nito ở cây và phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất.

- Biện luận để rút ra phương pháp chúng để nghiên cứu triệu chứng thiếu hụt nguyên tố khoáng trong cây và chẩn đoán sự thiếu hụt các nguyên tố dinh dưỡng khoáng trong đất. Bước 2: Giao BTTN cho HS - Tiến hành giao BTTN trong phần mở rộng kiến thức. - Yêu cầu HS làm làm việc theo nhóm (4-5 người/nhóm). - Hướng dẫn HS giải quyết bài tập bằng hệ thống các câu hỏi dẫn dắt: + Giả thuyết cho những dữ kiện gì? + Yêu cầu của BTTN là gì? + Cây ở bình thủy canh có đầy đủ dinh dưỡng sẽ như thế nào với cây ở bình thiếu Nito? + Nếu gặp một cây trồng trên đất có biểu hiện giống như cây trong bình B, ta có thể rút ra được điều gì? - HS hoàn thành bài tập trong 5 phút. Bước 3: HS giải BTTN GV tổ chức cho HS tiến hành nghiên cứu giải quyết BTTN. Bước 3A: Phát hiện vấn đề: HS tóm tắt lại đề bài, xác định những dữ kiện quan trọng, yêu cầu của bài theo cách mình hiểu. Bước 3B: Tìm hiểu vấn đề: HS sử dụng giả thuyết để tìm kiếm thông tin đến triệu chứng thiếu hụt Nito ở cây từ đó suy ra phương pháp nghiên cứu triệu chứng thiếu hụt các thành phần dinh dưỡng khoáng. HS so sánh sự khác biệt giữa sử dụng đất và trồng cây với sử dụng dịch thủy canh trồng cây để rút ra cách ứng dụng chẩn đoán sự thiếu hụt nguyên tố dinh dưỡng khoáng ở đất. Bước 3C: Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Lập được kế hoạch và tiến hành giải BTTN.

Bước 3D: Đánh giá giải pháp: Kiểm tra lại kết quả có chính xác và phù hợp với yêu cầu của đề bài hay chưa, có giải pháp nào hiệu quả hơn không. Từ đó hình thành cách giải quyết chung cho những vấn đề tương tự. Bước 4: Thảo luận và thống nhất kết quả GV tổ chức cho các nhóm thảo luận trước cả lớp để thống nhất cách giải và đáp của BTTN. Ngoài ra, các cá nhân, các nhóm có thắc mắc về bài tập sẽ trình bày thắc mắc trước tập thể lớp, cả lớp cũng giải quyết các thắc mắc đó. GV có thể đề xuất các vấn đề cho lớp thảo luận. Bước 5: Chính xác hóa kiến thức Cả lớp thống nhất kết quả cuối cùng, GV chính xác hóa kiến thức. GV kết luận về bài toán, giải quyết các vấn đề mà HS còn băn khoăn. Lưu ý, GV nên ưu tiên để HS cùng nhau trả lời các câu hỏi, GV chỉ giải đáp các thắc mắc mà toàn lớp chưa giải quyết được. GV nên tuyên dương những HS có những ý kiến hay, đề xuất được những vấn đề thú vị. Sau khi sử dụng BTTN, GV tự đánh giá hiệu quả nâng cao kiến thức, kỹ năng, năng lực của việc sử dụng BTTN, phương pháp trên có phù hợp để phát huy tính tích cức và phát triển NL GQVĐ ở HS hay không. Từ đó điều chỉnh, hoàn thiện để nâng cao hiệu quả sử dụng BTTN.

b. BTTN dùng trong KTĐG Qua nghiên cứu, chúng tôi đề xuất quy trình sử dụng BTTN nhằm rèn luyện NL GQVĐ dùng trong KTĐG như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu KTĐG Bước 2: Xác định nội dung KTĐG Bước 3: Lựa chọn BTTN phù hợp Bước 4: Đề xuất đáp án Bước 5: Xây dựng rubric cho BTTN

Bước 6: Giao BTTN cho HS

Bước 7: Đánh giá kết quả Hình 3.3. Quy trình sử dụng BTTN trong KTĐG Các bước cụ thể như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu KTĐG Hoạt động KTĐG nhằm các mục đích cơ bản sau: - Đánh giá phân loại HS - Cung cấp thông tin phản hồi cho HS về trình độ HS của mình từ đó điều chỉnh hoạt động học sao cho phù hợp. - Cung cấp thông tin phản hồi cho GV về khả năng của HS, mức độ phù hợp của hoạt động dạy từ đó thực hiện các thay đổi tích cực nhằm nâng cao trình độ của người học.

Chính vì vậy, hoạt động KTĐG phải có mục tiêu rõ ràng để đánh giá và nhận xét được trình độ của từng HS một cách khách quan và hiệu quả nhất. Bước 2: Xác định nội dung KTĐG KTĐG cần đánh giá được mức độ của HS nên cần có sự phân hóa trong các câu hỏi. Vì thế, GV cần phân tích được đâu sẽ là những nội dung cơ bản và đâu là những nội dung nâng cao nhằm phân biệt HS ở các mức độ khác nhau. Ngoài ra, dù cùng một nội dung nhưng ở các hình thức khác nhau, mức độ phức tạp sẽ khác nhau, GV cần có sự phân bố, sắp xếp hợp lý để khai thác thông tin phản hồi từ hoạt động KTĐG nhiều nhất có thể. Bước 3: Lựa chọn BTTN phù hợp với KTĐG Dựa vào sự phân tích nội dung ở bước trên, GV lựa chọn BTTN phù hợp với hoạt động KTĐG. BTTN phải thỏa mãn về độ khó, phù hợp với việc phân loại HS. Lưu ý, GV không nên đưa các kiến thức quá mới vào BTTN do KTĐG là nhằm kiểm tra lại các kiến thức đã lĩnh hội được của HS. Bước 4: Đề xuất đáp án Dựa vào BTTN đã lựa chọn ở bước trên, GV đề xuất bộ đáp án phù hợp. Bước 5: Xây dựng các tiêu chí đánh giá BTTN GV xây dựng tiêu chí nhằm đánh giá các mức độ của HS sau khi hoàn thành BTTN. Khi xây dựng tiêu chí, GV cần quan tâm đến các tiêu chí dùng để đánh giá và các mức độ đạt được của HS sao cho phù hợp với mục tiêu đánh giá. Bước 6: Giao BT cho HS GV tiến hành giao BT cho HS trong giờ kiểm tra. ở bước này, GV cần đảm bảo tính công bằng, công khai, minh bạch. GV thu kết quả làm bài của HS sau khi HS hoàn thành bài làm. Bước 7: Đánh giá kết quả Thông qua kết quả của HS, GV nhận xét, đánh giá, phân loại HS. Từ đó, GV có thể nhìn nhận về trình độ chung của tập thể HS và mức độ đạt được của từng cá nhân HS, gián tiếp đánh giá được kết quả giảng dạy của bản thân để hoàn thiện hơn hoạt

động dạy. Kết quả đánh giá cần phải được thông báo đến HS để HS nắm được trình độ của mình. Ví dụ minh họa BTTN dùng trong KTĐG kiến thức quang hợp ở thực vật Bước 1: Xác định mục tiêu KTĐG - Đáng giá kết quả học tập của HS sau khi học xong bài Quang hợp ở thực vật. - Đánh giá được NL GQVĐ ở HS. Bước 2: Xác định nội dung KTĐG - Khái niệm và PTTQ của QH. - Ảnh hưởng của các yếu tố ngoại cảnh đến quang hợp. - Ảnh hưởng của quang hợp đến năng suất cây trồng Bước 3: Lựa chọn BTTN phù hợp với KTĐG Để xác định ảnh hưởng của quang hợp đến năng suất cây trồng bạn An quyết định làm thí nghiệm. Chọn 2 chậu khoai lang con A và B. Chậu A được để ở ngoài trời có ánh sáng 10h/ngày trong khi chậu B chỉ được để ngoài sáng 4h/ngày. Trong quá trình phát triển, cả 2 chậu đề được chăm sóc, bón phân và tưới nước như nhau. Sau 3 tháng, thu hoạch lấy tất cả củ ở 2 chậu A và B đem đi cân để so sánh khối lượng.

Chậu A

Chậu B

Thời gian chiếu sáng

10 tiếng/ ngày

4 tiếng/ ngày

Câu 1: Hãy dự đoán kết quả khi đo tổng khối lượng của củ ở chậu A và chậu B. Câu 2: Vì sao lại có sự khác nhau giữa sản phẩm của chậu A và chậu B? Câu 3: Thí nghiệm cây của chậu A khác với cây của chậu B ở điều kiện: Câu 4: Hãy nêu mối liên hệ giữa ánh sáng năng suất cây trồng. Câu 5: Để chứng minh nguyên tố khoáng là yếu tố ảnh hưởng đến quang hợp và năng suất cây trồng. Em sẽ đề xuất thí nghiệm như thế nào? Bước 4: Đề xuất đáp án Câu 1: Khối lượng củ ở chậu A lớn hơn so với chậu B. Câu 2: Vì chậu A có thời gian chiếu sáng nhiều hơn nên thực hiện quang hợp nhiều hơn, tạo nhiều cacbohidrat hơn nên có khối lượng củ lớn hơn. Câu 3: điều kiện chiếu sáng. Câu 4: Ánh sáng làm tăng cường độ quang hợp, mà quang hợp quyết định 90-95% năng suất cây trồng nên ánh sáng có thể làm tăng năng suất cây trồng.

Câu 5: Chăm sóc 2 chậu cây trong điều kiện chăm sóc, tưới nước giống nhau. Chậu A được bón thêm các nguyên tố khoáng trong khi chậu B thì không. Bước 5: Xây dựng tiêu đánh giá BTTN Tiêu chí

Mô tả tiêu chí chất lượng Mức độ 1 -Không đoán

Mức độ 2

Mức độ 3

dự -Dự đoán được -Dự đoán được hiện tượng thí được hiện tượng thí nghiệm: Tổng khối lượng củ ở

hiện tượng thí nghiệm.

chậu A lớn hơn so với chậu B.

Phân tích

nghiệm.

-Giải

thích -Giải thích được hiện tượng là do

tình huống

-Không

giải được

hiện sự khác biệt trong thời gian chiếu

(A.2)

thích

được tượng

thí sáng của 2 cây dẫn đến cây chậu

hiện tượng thí nghiệm nhưng A có năng suất quang hợp mạnh nghiệm.

hơn chậu B nên trọng lượng củ

còn thiếu sót.

của cây chậu A lớn hơn. -Không nghiên

- Nghiên cứu

- Nghiên cứu tìm được cách xác

cứu tìm được cách định sự ảnh hưởng của nguyên tố

tìm được cách chứng minh sự khoáng lên năng suất cây trồng. Vận dụng vào tình huống mới (B.2)

chứng

minh ảnh hưởng của

sự ảnh hưởng nguyên của

dinh khoáng

tố lên

dưỡng khoáng năng suất cây đối với năng trồng suất trồng.

nhưng

cây còn chưa chính xác.

-Không thập

thu -Thu

thập

được nhưng

chưa

thông tin liên làm rõ được các quan đến vấn thông tin liên đề

quan đến vấn đề.

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề: + Quang hợp ở thực vật là quá trình sử dụng năng lượng ánh sáng mặt trời đã được diệp lục hấp thụ để tổng hợp Cacbohidrat và giải phóng oxi từ khí cacbonic

Thiết lập

và nước.

không gian

+ Quang hợp quyết định 90-95%

vấn đề

năng suất cây trồng.

(C.1)

+ Cường độ ánh sáng tăng thì cường độ quang hợp tăng đến một mức khi cường độ quang hợp giữ nguyên dù cường độ ánh sáng có tăng. + Nguyên tố khoáng cũng ảnh hưởng đến năng suất cây trồng. - Đề xuất và -Đề

(C.2)

và - Đề xuất, lựa chọn và giải thích

phân

tích phân tích được được giải pháp phù hợp nhất:

được

giải giải pháp giải + Tìm được mối liên hệ giữa ánh

pháp

giải quyết vấn đề sáng, quang hợp và năng suất cây

Đề xuất giải quyết vấn đề. pháp

xuất

nhưng thiếu logic.

còn trồng. +Dự đoán và giải thích hiện thượng thí nghiệm. +Rút ra kết luận về thí nghiệm. +Đề xuất thí nghiệm chứng mình nguyên tố khoáng ảnh hưởng đến năng suất cây trồng.

Phương án đánh giá: - Mức độ 3: HS trả lời chính xác các yêu cầu của BTTN, lập luận chặt chẽ, logic có tính sáng tạo. Điểm đạt được ở mức độ này là từ 90-100% số điểm của câu hỏi. - Mức độ 2: HS trả lời đúng được một số yêu cầu của BTTN. Điểm đạt được ở mực độ này là từ 50-80% số điểm của câu hỏi. - Mức độ 1: HS không trả lời được hoặc trả lời sai các yêu cầu của bài tập. Điểm đạt được ở mức độ này là dưới 50% số điểm của câu hỏi. Tùy vào mức độ phù hợp ở câu trả lời của HS mà GV cho số điểm tương ứng với các mức độ. Tổng số điểm các câu sẽ là điểm cuối cùng của HS. Bước 6: Giao BT cho HS Bài kiểm tra được tiến hành trên lớp trong vòng 10 phút. Bước 7: Đánh giá kết quả GV dựa vào rubric tiến hành đánh giá kết quả và phân loại HS. GV tiến hành phản hồi kết quả làm bài cho HS. 3.4. KẾT QUẢ XÂY DỰNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11 Dựa vào quy trình thiết kế BTTN và tham khảo các tài liệu có liên quan, chúng tôi đã thiết kế được 20 BTTN theo định hướng phát triển NL GQVĐ để sử dụng trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11. Bảng 3.2. Bảng thống kê số lượng BTTN theo hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 Ghi chú: a. Bài tập thực nghiệm dự đoán kết quả thí nghiệm b. Bài tập thực nghiệm xử lý kết quả, giải thích, rút ra kết luận c. Bài tập thực nghiệm thiết kế thí nghiệm

Nội dung

Số BTTN

Mã số

Nội dung cốt lõi

2.c.1

-Chứng minh sự vận chuyển các chất qua mạch gỗ.

2.b.2 Bài 2: Vận chuyển các chất trong cây

-Xác định các động lực của dòng mạch gỗ.

2.a.3

-Chứng minh sự vận chuyển qua dòng mạch rây.

2.b.4

-Xác định dòng vận chuyển của mạch gỗ và mạch rây.

3.c.1

-Chứng minh lá cây có diễn ra sự thoát hơi nước.

Bài 3: thoát hơi nước

3.b.2

-Giải thích vì sao tưới nước buổi trưa lá cây lại bị héo.

3.a.3.

- Chứng minh vận tốc thoát hơi nước ở 2 mặt lá là khác nhau.

4.a.1.

Bài 4: Vai trò của các

nguyên

tố

hụt nguyên tố dinh dưỡng khoáng.

-Phương pháp chẩn đoán thiếu hụt

khoáng Bài 5: Dinh dưỡng Nito ở thực vật

-Phương pháp xác định triệu chứng thiếu

nguyên tố khoáng ở đất. 1

5.b.1 8.a.1

-Xác định hàm lượng Nito phù hợp với cây trồng. - Chứng minh ở rong đuôi chó có sự quang hợp thải ra khí O2.

Bài 8: Quang hợp ở thực vật

8.a.2

- Chứng minh quang hợp ở thực vật tạo ra tinh bột.

8.a.3

-Xác định sự ảnh hưởng của ánh sáng đến quang hợp và năng suất cây trồng.

Bài 9: Quang hợp ở thực vật nhóm

9.b.1

C3, C4 và CAM 12.c.1

-Phân biệt thực vật C3 và C4 thông qua quang hợp. -Chứng minh hô hấp ở thực vật ó thải ra CO2 và nhiệt độ.

12.a.2 Bài 12: Hô hấp ở thực vật

-Sự thoát CO2 trong hô hấp ở hạt nảy mầm.

-Có nên hay không đặt cây trong phòng ngủ. 12.b.3

-Sự thoát năng lượng trong hô hấp ở thực vật.

Bài

14:

Thực

hành: Phát hiện hô

14.b.1

17.b.1

hấp ở thực vật. Bài 17: Hô hấp ở động vật Bài 18: Tuần hoàn máu

-Thí nghiệm chiết xuất diệp lục và carotenoid. -Tỉ lệ thành phần các khí trong không khí thở ra và hít vào ở người.

18.a.1

- Chứng minh tính tự động của tim.

18.b.2

-Mô tả mối liên hệ của vận tốc máu và tổng diện tích mạch máu.

3.4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.4.1. Mục đích thực nghiệm - Đánh giả hiệu quả của việc xây dựng BTTN theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh 11. - Xác định tính khả thi, tính hiệu quả của đề tài và kiểm nghiệm giải thuyết khoa học đã đề ra. 3.4.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm a. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm vào học kỳ I của năm học 2018-2019, ở 3 bài thuộc chương trình Sinh học 11-cơ bản, cụ thể là: + Bài 8: Quang hợp ơ thực vật. + Bài 11: Quang hợp và năng suất cây trồng. + Bài 12: Hô hấp ở thực vật. Việc đánh giá sự phát triển NL GQVĐ dựa trên kết qủa làm bài trong các phiếu học tập phát cùng khi GV giao BTTN cho HS. b. Phương pháp thực nghiệm  Chọn lớp thực nghiệm - Đối tượng: HS lớp 11/2 trường THPT trường Nguyễn Thượng Hiền – Đà Nẵng. - Tổng số: 41 HS  Bố trí thực nghiệm - Trước khi thực nghệm, chúng tôi tiến hành tìm hiểu tình hình lớp thực nghiệm thông qua trao đổi giáo viên giảng dạy và dự giờ tiết học của lớp về các vấn đề sau: + Nhận xét của GV về lớp thực nghiệm. + Tình hình học tập, kỹ năng tự học, mức độ nắm vững các kiến thức cơ bản của HS. + Những yêu cầu của việc sử dụng BTTN theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS trong quá trình dạy học. +Thống nhất nội dung kiến thức trong mỗi bài học, mỗi BTTN. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi mong muốn chứng minh GV đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển NL ho HS đạt hiệu quả tốt nhất thì người GV phải xây dựng được một kế hoạch dạy học rõ ràng, đảm bảo rèn luyện được NL cho HS. + Thống nhất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ ở lớp thực nghiệm. + Cung cấp giáo án thực nghiệm, BTTN cũng phiếu học tập cho GV. 3.4.3. Kết quả thực nghiệm

a. Kết quả rèn luyện NL GQVĐ bằng BTTN trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 Dựa vào rubric đánh giá NL trên, chúng tôi tiến hành phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm như sau: Bảng 3.4. Bảng phân phối mức độ phát triển NL GQVĐ của HS lớp 11/2 qua các bài kiểm tra NL  Bài kiểm tra số 1 STT

Năng lực thành tố

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Hình thành và triển khai ý tưởng

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Số HS đạt được NL mức Mức độ 3

Mức độ 2

Mức độ 1

12.2%

46,3%

41,5%

7.3%

21,9%

70,8%

7,3%

26,8%

65,9%

 Bài kiểm tra số 2

STT

Số HS đạt được NL mức

Năng lực thành tố

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Hình thành và triển khai ý tưởng

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Mức độ 3

Mức độ 2

Mức độ 1

17,1%

53,6%

29,3%

19,5%

46,3%

34,2%

21,9%

46,4%

31,7%

 Bài kiểm tra số 3

STT

Số HS đạt được NL mức

Năng lực thành tố

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Hình thành triển khai ý tưởng

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

Mức độ 3

Mức độ 2

Mức độ 1

63,4%

14,6%

21,9%

53,7%

14,6%

31,7%

46,4%

34,1%

19,5%

Dựa vào kết quả trong 2 bảng thống kê trên, chúng tôi tiến hành vẽ biểu đồ mô tả sự phân phố các mức phát triển của từng NL thành tố qua 2 bài kiểm tra NL như sau:

Đề xuất và lựa chọn giải pháp

7.3 26.8

21.9 46.4

34.1

65.9 31.7

7.3 21.9

Hình thành và triển khai ý tưởng

19.5

19.5 53.7 46.3 14.6

70.8 34.2

12.2

Phát hiện và làm rõ vấn đề

46.4

46.3

41.5

31.7

17.1 63.4 53.6 14.6 29.3

21.9

Hình 3.4. Biểu đồ mô tả sự phân phối các mức độ phát triển NL GQVĐ quả HS lớp 11/2 qua các bài kiểm tra NL

Nhìn vào bảng phân phối mức độ phát triển của các NL thành tố trong NL GQVĐ của HS lớp 11/2 qua 3 bài kiểm tra, ta có thể thấy sự thay đổi rõ rệt theo hướng tích cực, cụ thể, tỷ lệ HS đạt NL ở mức độ 1 giảm dần trong khi các HS đạt mức NL 2 và 3 tăng lên rất nhiều. NL thành phần đạt mức tăng nhiều nhất là phát hiện và làm rõ vấn đề. Điều này có thể giải thích bởi NL thành phần này tương đối đơn giản hơn hình thành và triển khai ý tưởng hay đề xuất và lựa chọn giải pháp. Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số kinh nghiệm về việc rèn luyện NL GQVĐ thông qua BTTN như sau: 1) GV cần hướng dẫn HS chọn lọc những thông tin có trong bài tập, tránh các thông tin không cần thiết hay gây nhiều, sau đó phát biểu lại vấn đề theo ngôn ngữ cá nhân. Làm được như vây, HS sẽ dễ dàng xác định được không gian vấn đề bao gồm những kiến thức kỹ năng nào từ đó giải quyết vấn đề hiệu quả hơn. 2) Trong các bài học có áp dụng BTTN để phát triển NL GQVĐ của HS, GV cần định hướng HS tìm kiếm thông tin liên quan đến GQVĐ một cách đầy đủ, bên cạnh đó GV cũng cần nhận xét hay nhấn mạnh mức độ cần thiết của cac thông tin, dữ kiện tìm được để HS tập trung đúng hướng GQVĐ. 3) Khi phát triển NL GQVĐ, GV cần chú ý đến sự tương ứng trong quá trình phát triển NL, NL phát hiện và làm rõ vấn đề là cơ sở cho các NL khác ở mức độ cao hơn, vì vậy, GV cần hướng dẫn HS các định đúng vấn đề và các dữ kiện có liên quan đến đề bài thì khả năng GQVĐ và đánh giá giải pháp sẽ hiệu quả hơn, khi các NL thành phần trước đó đã được hình thành thì khả năng NL đề xuất và thực hiện giải pháp sẽ cao hơn. 4) Muốn năng cao năng lực đánh giá giải pháp, trong quá trình dạy học, GV phải sáng tạo vận dụng BTTN sao cho có nhiều phương pháp giải, kích thích HS tư duy tìm cách giải, so sánh tính hiệu quả giữa các phương pháp. 5) GV sau khi sử dụng BTTN cần rút ra phương pháp thí nghiệm tổng quát khi cần chứng minh một giả thuyết nào đó bằng cách cho thêm các bài tập tương tự. Để dễ dàng hơn trong việc so sánh và đánh giá về tính hiệu quả của việc áp dụng BTTN định hướng phát triển NL GQVĐ hay để thấy được sự thay đổi tổng thể của NL GQVĐ trong kết quả thực nghiệm, chúng tôi sử dụng phương pháp chuyển dữ liệu từ định tính sang định lượng như sau:

- Gán các biến định tính mức độ 3, mức độ 2, mức độ 1 bằng các giá trị định lượng tương ứng là 3, 2, 1. - Nhân tỉ lệ HS trong các nhóm mức độ với hệ số tương ứng. - Tính tổng đối với từng tiêu chí đánh giá nhỏ trong mỗi bài kiểm tra NL. - Sử dụng số liệu vừa tính được để vẽ biểu đồ Radar để thấy được sự phát triển của NL GQVĐ qua các bài kiểm tra.

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Bài kiểm tra số 3

3 2.5

Bài kiểm tra số 2

2 1.5

Bài kiểm tra số 1

1 0.5 0

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Hình thành và triển khai ý tưởng mới

Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện sự phát triển NL GQVĐ của HS lớp 11/2 qua 3 bài kiểm tra NL Thông qua biểu đồ Radar trên, ta thấy được sự thay đổi của NL GQVĐ qua từng bài kiểm tra. Mỗi trục của biểu đồ tương ứng cho mức độ hoàn thiện của mỗi NL thành tố với mức cao nhất đạt giá trị tối đa là 3 (tương đương với NL đạt ở mức 3). Diện tích radar càng lớn thì mức độ các NL thành tố và NL GQVĐ chung càng được nâng cao. Qua đó, ta thấy, việc sử dụng NL GQVĐ trong dạy học đã giúp hình thành và phát triển NL.

Khi phân tích kết quả thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy nhiều HS có sự thay đổi tích cực khi mức NL từ thấp đạt đến cao hơn, nhưng vẫn còn một số em không thay đổi hoặc thậm chí giảm so với lần kiểm tra trước. Như vậy có thể chứng minh sự phát triển của NL GQVĐ chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau. Trước hết là phụ thuộc vào chính bản thân HS, việc HS làm bài không đạt được kết quả tốt do các em còn chủ quan, hấp tấp bỏ nhiều bước đặt biệt là các bước phát hiện và làm rõ vấn đề, yêu cầu, tìm kiếm thông tin, dữ kiện có liên quan, … dẫn đến bài giải còn sai sót và chưa chuẩn xác. Yếu tố thứ 2 là việc tăng dẫn độ khó của các BTTN trong khi HS vẫn chưa thật sự thành thục các thao tác làm bài cũng khiến HS gặp khó khăn trong giải quyết bài tập. Một yếu tố khác chính là sự áp lực về mặt thời gian. Việc quy định thời gian nhằm rèn HS về khả năng tập trung và phân phối thời lượng cho từng thao tác phù hợp để đảm bảo với thời gian quy định HS có thể làm bài kiểm tra. Tuy nhiên, việc này đã có những ảnh hưởng ít nhiều đến tâm lý làm bài của HS khiến các em nóng vội hơn, dễ gây nhầm lẫn và bỏ sót các bước. Từ những yếu tố trên có thể rút ra rằng để hình thành và phát triển NL GQVĐ ở HS đạt hiệu quả cao thì ngoài phương pháp dạy học phù hợp, GV còn cần chú ý đến các kỹ năng cơ bản khác như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng quản lý cảm xúc,… để giúp các em học tập và làm việc hiệu quả hơn, phát triển NL một cách toàn diện. b. Kết quả khảo sát thái độ của HS khi sử dụng BTTN để rèn luyện NL GQVĐ Qua kết quả khảo sát 41 HS lớp 11/2 trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, thành phố Đà Nẵng đã được rèn luyện N LGQVĐ thông qua BTTN trong môn Sinh học, chúng tôi nhận thấy 82,9% HS cảm thấy yêu thích các tiết Sinh học.75,6% HS rất hứng thú hoặc hứng thú khi GV giao những bài tập Sinh học liên quan đến thực nghiệm, điều này chứng tỏ nhu cầu của các em về thí nghiệm thực hành rất lớn. Về NL GQVĐ, phần lớn HS đồng ý rằng việc rèn luyện NL này là điều cần thiết (65,9%). Hơn nữa, tát cả các em đều cho rằng việc áp dụng BTTN trong các tiết học giúp các em nắm vững tri thức, tăng các hiểu biết về thí nghiệm thực hành và rèn luyện tư duy sáng tạo. 85,3% HS thấy thấy được sự liên hệ giữa kiến thức Sinh học và thí nghiệm sau khi làm BTTN. Ngoài ra, 100% HS đồng ý, việc áp dụng BTTN vào dạy học sinh

học có mang lại sự hiệu quả. Nội dung BTTN đặt những vấn đề theo một cách mới mẻ, đặt HS vào vị trí của người nghiên cứu thí nghiệm để tìm lời giải đáp cho câu hỏi. Chính vì vậy, BTTN đã kích thích được sự tò mò, hứng thú của người học, khơi niềm đam mê học hỏi ở HS. Hiệu quả giáo dục của BTTN là rất lớn. Một số hình ảnh thực nghiệm:

Hình 3.6. HS đang giải BTTN

Hình 3.7. HS lắng nghe GV giải đáp thắc mắc về BTTN

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Từ những nhận xét và phân tích số liệu thực nghiệm ở trên, chúng tôi khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là đúng đắn. Các số liệu và phân tích đã chứng tỏ: - Việc áp dụng BTTN theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là hoàn toàn khả thi, có hiệu quả trong việc hình thành, hoàn thiện kiến thức, kích thích tư duy tích cực sáng tạo, đặc biệt là phát triển năng lực giải quyết vấn đề. - Các BTTN đã làm cho không khí các tiết học trở nên sôi nổi hơn, kích thích hứng thú học tập của học sinh. - BTTN ở dạng thí nghiệm ảo không đòi hỏi quá nhiều về mặt cơ sở vật chất nên phù hợp với điều kiện trường học hiện nay. - BTTN có ưu điểm nổi bật trong giúp HS liên hệ các kiến thức Sinh học với thực hành thí nghiệm. Qua đây, chúng tôi kết luận: BTTN có vai trò quan trọng trong hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. KẾT LUẬN Qua nghiên cứu đề tài theo sát các mục tiêu và nhiệm vụ đề ra, chúng tôi thu được các kết quả như sau: - Phân tích được cấu trúc, mục tiêu và nội dung cần đạt được trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11. - Đề xuất được quy trình xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm định phát triển năng lực giải quyết vấn đề. - Thiết kế và sưu tầm được 20 BTTN nhằm dùng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11. - Xây dựng được rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cụ thể cho 3 bài kiểm tra năng lực. - Thiết kế được 3 giáo án thực nghiệm có lồng ghép bài tập thực nghiệm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học. - Kết quả các thông tin thu được từ thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu quả của đề tài nghiên cứu. Thông qua quá trình thực nghiệm sư phạm, có thể thấy khả năng tiếp thu, làm việc độc lập cũng như hợp tác nhóm, năng lực giải quyết vấn đề của HS đã được phát huy nhiều hơn. - Thông qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi có thể khẳng định, việc sử dụng BTTN một cách hợp lý trong quá trình dạy học sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. 2. KIẾN NGHỊ Từ những kết quả nghiên cứu đề tài và qua phân tích ý kiến chuyên gia, chúng tôi có một số đề xuất sau: - Tiếp tục thiết kế, xây dựng và sưu tầm nhằm hoàn thành hệ thống bài tập thực nghiệm giúp hình thành và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11.

- Tiếp tục xây dựng rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cụ thể từng bài kiểm tra năng lực, đánh giá hiệu quả phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở nhiều năng lực thành tố hơn, tiếp tục thực nghiệm thêm nhiều bài trong quá trình dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 nhằm đưa ra kết quả chuẩn xác nhất về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. - Tiếp tục thiết kế, xây dựng, sưu tầm các bài tập thực nghiệm để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho nhiều nội dung kiến thức khác trong chương trình Sinh học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nghị quyết 29-NQ/TW,2013, Hội nghị trung ương 8 khóa XI. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, 2014, Tài liệu hội thảo (12/2014). [3] Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 12/ 2019. [4] Đinh Quang Báo (2012), Những vấn đề chung về chương trình giáo dục

phổ thông sau năm 2015, Tài liệu Hội thảo Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo. [5] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng, Dạy học tích cực, 2010, Tài liệu Việt Bỉ. [6] Trương Xuân Cảnh, Phát triển năng lực thực hành bộ môn Sinh học cho

học sinh phổ thông, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, Số tháng 7/2013, trang 48-49. [7] Trương Xuân Cảnh, Vai trò của bài tập thực hành trong dạy học Sinh học

ở trường phổ thông, Tạp chí giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số 315, tháng 8/2013, trang 51 - 52. [8] Trương Xuân Cảnh, Xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh

học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học giáo dục – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 108, tháng 9/2014, trang 17 - 19. [9] Nguyễn Thượng Chung, Bài tập thí nghiệm vật lí trung học cơ sở,2002, NXB Giáo dục. [10] Lưu thị Hồng Duyên, Trịnh Lê Hồng Phương, Dùng bài tập thí nghiệm để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh phổ thông,2015, Tạp chí khoa học trường đại học An Giang. [11] Trương Thị Hương Giang, Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học phần kim loại kiềm, kiêm loại kiềm thổ, nhôm (hóa học 12) phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, 2016, luận văn thạc sĩ. [12] Phan Thị Quý Hương, Sử dụng bài tập thí nghiệm trong dạy học Sinh học 6,2014, Luận văn thạc sĩ giáo dục

[13] [Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh, Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, 2015, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm. [14] Trần thị Kiều Thảo, Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền – sinh học 12 – THPT, 2016, khóa luận tốt nghiệp. [15] Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, PPDH vật lí ở trường phổ thông, 2013 NXB ĐHSP Hà Nội. [16] Nguyễn Văn Tuấn, Lý luận dạy học, 2009, trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố. Hồ Chí Minh. [17] Lê Đình Trung, Sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học sinh học, Đại học sư phạm hà nội, tr 11-12. Tài liệu tiếng Anh [18] Andrew Allott, David Mindorff (2001), Biology for the IB Diploma; IB

Study Guides, Oxford University Press. [19] Denyse Trembley (2002), Adult Education A Lifelong Journey The

Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous. [20] Kantowski. M. G. (1980), Something thoughts on teaching for solving. In A. Krulik & R. Reys (Eds), Problem solving in school mathematic: 1980 yearbook (pp. 195-203), Reston, VA: National Council of Teachers of Mathemactics. [21]

N.A. Campell, Jane B.Reece, Lisa A.Urry, Michael L.Cain, Stevev

A.Wassaerman, Peter V.Minorsky, Robert B.Jackson,2008, Biology , NXB Pearson Benjamin Cummings Hoa Kỳ, tr 785-800. [22] PISA 2012, Field Trial Poble Solving Framework (Draft Subject to Possible Revision after the Frield Trial, trang12. [23] Stephen R. Hayden et al (2002), Deﬁnitions and Competencies for

Practice-based Learning and Improvement, www.aemj.org.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH Phiếu số 1.1. Phiếu khảo sát dành cho GV THPT PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính thưa Quý Thầy Cô! Hiện nay, chúng tôi đang đang thực hiện nghiên cứu đề tài xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm năng nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh 11. Để làm cơ sở thực tiễn cho đề tài chúng tôi tiến hành khảo sát “Thực trạng áp dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học ở các trường THPT trên địa bàn tp Đà Nẵng”. Vì vậy, chúng tôi kính mong quý Thầy (Cô) cung cấp một số thông tin liên quan đến việc giảng dạy của mình. Chúng tôi xin cam đoan những thông tin trả lời trong phiếu khảo sát này chỉ được sử dụng với mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn. Phần A: thông tin cá nhân Họ và tên giáo viên (Quý Thầy (Cô) có thể không điền phần này): ………………………………………………………………………………………. Thầy (Cô) đang giảng dạy bộ môn: ………………………………………………… Tại trường: ………………………………………………………………………….. Phần B: Nội dung khảo sát Thầy (Cô) hãy đánh dấu X vào ý kiến mà thầy cô cho là đúng 1. Thầy (Cô) có quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học môn Sinh học ở THPT? Rất quan tâm

Khá quan tâm

Ít quan tâm

2. Theo Thầy (Cô), chương trình Sinh học hiện nay đã biên soạn các tiết thực hành hợp lý chưa? Rất hợp lý

Bình thường

Không hợp lý

3. Theo Thầy (Cô), đâu là những khó khăn trong việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Sinh học? Có thể chọn nhiều lựa chọn. Không đủ thời gian trên lớp học. Cơ sở vật chất nhà trường không đáp ứng. Chuẩn bị cho một tiết thực hành rất tốn thời gian và công sức. Kiến thức nếu được giảng dạy sẽ nhanh và tiện hơn so với sử dụng thí nghiệm. Khác 4. Theo Thầy (Cô), việc thiết kế và sử dụng các bài tập thực nghiệm trong dạy học sinh học có sự cần thiết như thế nào? Rất cần thiết.

Cần thiết.

Không cần thiết.

5. Theo Thầy (Cô), chương trình Sinh học hiện nay đã biên soạn bài tập thực nghiệm như thế nào? Vừa đủ.

Rất nhiều.

Rất ít.

6. Thầy (Cô) đã từng áp dụng bài tập thực nghiệm trong dạy – học như thế nào? Khâu sử dụng

Mức độ sử dụng Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không sử dụng

Sử dụng BTTN trong khâu tìm hiểu kiến thức mới Sử dụng BTTN trong khâu củng cố kiến thức Sử dụng BTTN trong khâu kiểm tra đánh giá 7. Theo Thầy (Cô), đâu là những khó khăn khi áp dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học: (có thể chọn nhiều ý kiến) Tốn thời gian để chuẩn bị. Khó tiến hành. Điều kiện cơ sở vật chất nhà trường không đầy đủ. Thời lượng tiết học không đủ để áp dụng. Khác : ………………………………………………………………………….

8. Theo Thầy (Cô), có nên đưa bài tập thực nghiệm vào kiểm tra, đánh giá học sinh? Nên áp dụng.

Không nên áp dụng.

9. Theo Thầy (Cô), bài tập thực nghiệm có thể áp dụng hiệu quá vào những nội dung nào trong chương trình sinh học? Sinh học tế bào

Sinh học vi sinh vật

Di truyền học

Tiến hóa

Sinh thái học

Sinh học cơ thể

Chuyển hóa vật chất và năng lượng. Khác:…………………………………………………………….. Một lần nữa tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của quý Thầy (Cô), kính chúc Thầy (Cô) và gia đình sức khỏe, đạt được nhiều thành công trong công việc! Phiếu 1.2. Phiếu khảo sát dành cho HS THPT PHIẾU KHẢO SÁT Xin chào các bạn! Hiện nay, chúng tôi đang đang thực hiện nghiên cứu đề tài xây dựng và sử dụng bài tập thực nghiệm năng nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh 11. Để làm cơ sở thực tiễn cho đề tài chúng tôi tiến hành khảo sát “Thực trạng áp dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học ở các trường THPT trên địa bàn tp Đà Nẵng”. Vì vậy, chúng tôi rất mong các bạn cung cấp một số thông tin liên quan đến việc giảng dạy của mình. Chúng tôi xin cam đoan những thông tin trả lời trong phiếu khảo sát này chỉ được sử dụng với mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn. Phần A: thông tin cá nhân Họ và tên: (có thể không cần điền) Lớp: Trường:

Phần B: Nội dung khảo sát Các bạn hãy đánh dấu X vào ý kiến mà các bạn cho là đúng 1. Bạn có yêu thích bộ môn Sinh học không? Rất thích

Bình thường

Thích

Không thích

2. Nếu thầy cô áp dụng bài tập có liên quan đến thực nghiệm các bạn cảm thấy như thế nào? 3. Rất hứng thú

Hứng thú

Bình thường

Không

quan

tâm 3. Theo các bạn, việc hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề có sự cần thiết như thế nào? Rất cần thiết.

Cần thiết.

Bình thường

Không

cần

thiết. 4. Theo các bạn, việc giải các bài tập thực nghiệm giúp ích như thế nào? (có thể chọn nhiều lựa chọn) Nắm vững kiến thức bài học. Giúp tăng các hiểu biết về thí nghiệm thực hành. Rèn luyện các kỹ năng thí nghiệm và năng lực giải quyết vấn đề Giúp tăng cường tư duy sáng tạo. Khác : …………………………………………………………………………. 5. Sau khi giải các bài tập thực nghiệm, các bạn có thấy mối liên hệ giữa kiến thức sinh học và thí nghiệm thực hành không? 6. Có

Không

Lúc có lúc không

6. Theo các bạn, bài tập thực nghiệm có thể áp dụng hiệu quả vào những nội dung trong chương trình sinh học hay không? Có

Không

Một lần nữa tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của các bạn!

PHỤ LỤC 2: HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DÙNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11 BÀI 2: VẬN CHUYỂN CÁC CHẤT TRONG CÂY 2.c.1. Cho các nguyên liệu sau: - Mẫu vật: cành hoa hồng - Dụng cụ: cốc thủy tinh kéo - Hóa chất: màu thực phẩm các loại a) Dựa vào các nguyên liệu hãy thí nghiệm chứng minh sự vận chuyển các chất qua mạch gỗ. b) Hãy đề xuất nguyên liệu khác để chứng minh sự vận chuyển các chất qua mạch gỗ. 2.b.2. Tiến hành các thí nghiệm sau: - Thí nghiệm 1: Cắt sát gốc cây cà chua đang sống và sau đó để khoảng 2 giờ. - Thí nghiệm 2: Cắt một cành cây nhỏ còn nguyên bộ lá cắm vào một ly trong suốt đựng nước sao cho toàn bộ lá ở phía ngoài lọ sau đó bịt miệng ly lại và đánh dấu mực nước trong ly. Sau 2 ngày quan sát mực nước trong lọ. - Thí nghiệm 3: Lấy một túi nilong trắng chụp lên toàn bộ lá của cây trồng trong chậu cảnh. Vẫn tưới nước bình thường. Sau 2 ngày tháo túi nilong ra. Quan sát hiện tượng trên lá cây. a) Hãy dự đoán kết quả của các thí nghiệm trên? b) Hãy giải thích kết quả thí nghiệm. c) Thí nghiệm trên chứng minh điều gì? d) Từ kết quả thí nghiệm trên hãy cho biết những động lực của dòng mạch gỗ? 2.a.3. Để tìm hiểu tác dụng của dòng mạch rây đối với cây, Tuấn đa chọn một cành cây trong vườn, bóc bỏ một khoanh vỏ. Sau một tháng, Tuấn thấy mép vỏ phía trên phình to ra.

Giải thích: - Vì sao chỗ phình lại ở mép vỏ phía trên chỗ cắt mà không xuất hiện ở mép dưới của chỗ cắt? - Dựa vào thí nghiệm trên hãy giải thích phương pháp chiết cành trong nông nghiệp. 2.b.4. Trong một thí nghiệm chứng minh dòng mạch gỗ và dòng mạch rây, người ta tiến hành tiêm vào mạch rây thuộc phần giữa thân của một cây đang phát triển mạnh một dung dịch màu đỏ; đồng thời, một dung dịch màu vàng được tiêm vào mạch gỗ của thân ở cùng độ cao. Hiện tượng nào dưới đây có xu hướng xảy ra sau khoảng một ngày? BÀI 3: THOÁT HƠI NƯỚC 3.c.1. Với các dụng cụ sau: Chậu cây, bao nilong trong suốt, dây cao su. Hãy thiết kế thí nghiệm chứng minh lá cây có diễn ra sự thoát hơi nước. 3.b.2. Thí nghiệm: Tưới cây vào buổi trưa khi trời nắng gắt, cây sẽ bị héo lá. Vì sao lại như vậy? 3.a.3. Thí nghiệm Chuẩn bị; - Một chậu câu bất kỳ có lá với phiến lá to - Lam kính - Giấy lọc - Cặp gỗ - Giấy corban clorua 5% (Giấy corban clorua khi sấy khô sẽ có màu xanh da trời nhưng gặp nước sẽ chuyển sang màu tím) Cách tiến hành: Dùng 2 miếng giấy corban clorua đã sấy khô (màu xanh da trời) đặt đối xứng nhau ở 2 mặt của lá. Tiếp theo dùng cặp gỗ ép 2 lam kính vào 2 miếng giấy ở cả cả 2 mặt

của lá tạo thành hệ thống kín. Quan sát thời gian giấy corban clorua chuyển sang màu tím. Hãy dự đoán giấy corban clorua ở mặt nào sẽ chuyển màu nhanh hơn. Giải thích. BÀI 4: VAI TRÒ CỦA CÁC NGUYÊN TỐ KHOÁNG 4.a.1. Thủy canh là một hình thức trong cây trong dung dịch khoáng mà không có đất, ta có thể điều kiển được các thành phần dinh dưỡng trong thủy canh. Người tiến hành thí nghiệm chuẩn bị 2 bình thí nghiệm, bình A có dịch thủy canh chứa đầy đủ các nguyên tố khoáng dinh dưỡng, bình B có dịch thủy canh chứa thiếu Nito. Bình thí nghiệm phải chắn sáng hoàn toàn để ngăn sự phát triển của tảo và phải thông khí oxy cho nước. Rễ cây được ngâm hoàn toàn trong dung thủy canh gồm các thành phần khoáng đã biết. Quan sát sự phát triển của cây ở 2 bình thủy canh. a)

Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích.

Hãy đề xuất thí nghiệm xác định biểu hiện thiếu hụt nguyên tố P ở cây trồng.

Hãy xác định phương pháp chẩn đoán thiếu hụt Nito trong đất. BÀI 5: DINH DƯỠNG NITO Ở THỰC VẬT

5.c.1. Để nghiên cứu vai trò của Nito đối với sự phát triển của cây lúa và hàm lượng Nito phù hợp nhất đối với cây, hãy thiết kế thí nghiệm để tìm được nồng độ Nito thích hợp nhất. BÀI 8: QUANG HỢP Ở THỰC VẬT 8.a.1. Bạn An đã tiến hành thí nghiệm sau: Chuẩn bị: - Mẫu vật: rong đuôi chó - Dụng cụ: 2 cốc thủy tinh, 2 ống nghiệm Cách tiến hành: - Bỏ 2 nhánh rong bằng nhau vào 2 ống nghiệm - Đổ đầy nước vào 2 ống nghiệm và 2 cốc thí nghiệm - Úp 2 ống nghiệm vào 2 cốc thủy tinh sao cho không có không khí lọt vào - Đưa một cốc vào chỗ tối, cốc còn lại ra ngoài sáng. Chờ từ 4-6h a)

Hãy dự đoán hiện tượng thí nghiệm. giải thích

Thí nghiệm chứng minh điều gì?

8.a.2. Để xác định sản phẩm của quá trình quang hợp ở thực vật. Bạn An đã làm thi nghiệm như sau: Lấy một chậu cây trồng khoai lang để vào chỗ tối 2 ngày. Sau đó dung băng giấy đen bịt kín một phần lá ở cả 2 mặt. Đem chậu cây ra chỗ nắng gắt từ 4-6h. Ngắt lá đó, đem đun với cồn 900 để loại bỏ hết diệp lục, rửa sạch bằng nước ấm. Đem lá bỏ vào dung dịch iot loãng để thử tinh bột. Biết nêu iot gặp tinh bột sẽ chuyển màu xanh tím. Hãy trả lời các câu hỏi sau: Câu 1: Hãy dự đoán hiên tượng xảy ra: Câu 2: Giải thích vì sao có sự khác biệt về màu sắc trên lá khi thử iot. Câu 3: Vì sao phải để cây trong tối 2 ngày trước khi thực hiện thí nghiệm? 8.a.3. Chọn 2 chậu khoai lang con A và B. Chậu A được để ở ngoài trời có ánh sáng 10h/ngày trong khi chậu B chỉ được để ngoài sáng 4h/ngày. Trong quá trình phát triển, cả 2 chậu đề được chăm sóc, bón phân và tưới nước như nhau. Sau khi thu hoạch lấy tất cả củ ở 2 chậu A và B đem đi cân để so sánh khối lượng.

Chậu A

Chậu B

Thời gian chiếu sáng

10 tiếng/ ngày

4 tiếng/ ngày

Câu 1: Hãy dự đoán kết quả khi đo tổng khối lượng của củ ở chậu A và chậu B. Câu 2: Vì sao lại có sự khác nhau giữa sản phẩm của chậu A và chậu B? Câu 3: Thí nghiệm cây của chậu A khác với cây của chậu B ở điều kiện: Câu 4: Hãy nêu mối quan hệ giữa ánh sáng, quang hợp và năng suất cây trồng. Câu 5: Em sẽ đề xuất thí nghiệm như thế nào để chứng minh nguyên tố khoáng là yếu tố ảnh hưởng đến quang hợp và năng suất cây trồng? BÀI 9: QUANG HỢP Ơ THỰC VẬT C3, C4 VÀ CAM 9.b.1. Để phân biệt thực vật C3 và C4 người ta làm thí nghiệm sau: Đưa 2 chậu cây A, B cần phân biệt vào trong chuông thủy tinh kín và chiếu sáng liên tục. Qua một thời gian, người ta thấy cây A héo trước cây B. Theo em, chậu nào là thực vật C3, chậu nào là thực vật C4, hãy giải thích vì sao? BÀI 12: HÔ HẤP Ở THỰC VẬT 12.c.1 Hãy thiết kế một thí nghiệm chúng minh quá trình hô hấp ở thực vật có thải ra CO2 và tăng nhiệt độ. 12.a.2. Thí nghiệm về sự thoát CO2 trong hô hấp ở hạt nảy mầm. Chuẩn bị: + 2 bình thủy tinh + Hạt nảy mầm + 2 nút cao su có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U + Nước vôi trong + Ống nghiệm Cách tiến hành: Cho hạt nảy mầm vào 2 bình thủy tinh A và B. Bình A chứa hạt nãy mầm bình thường, bình B chứa hạt nãy mầm đã luộc chín. Đóng kín miệng bình a và B bằng nút cao su có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U, đầu kia của ống đã bịt kín. Sau 4-6h, tháo đầu bịt kín của ống chữ U, cho đầu ống vào trong cốc đựng nước vôi trong. Quan sát hiện tượng.

Dựa vào thí nghiệm, hãy trả lời. a)

Hiện tượng: …………………………………………………………………...

Giải thích: ……………………………………………………………………

Kết luận: …………………………………………………………………......

Học sinh A sử dụng hạt khô để tiến hành thí nghiệm thay vì hạt đã nãy mầm.

Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích. Khi trang trí nội thất phòng ngủ, bạn An muốn đặt nhiều cây cảnh để không

khí tốt lành. Điều đó có tốt hay không? Hãy cho bạn An lời khuyên 12.b.3. Người ta tiến hành thí nghiệm sau: Lấy một bình thủy tinh lót một lớp bông ẩm ở phía dưới, cho đậu xanh đã ủ gần nảy mầm vào trong bình, nút chặt bình bằng nắp su có gắn nhiệt kế đo được nhiệt độ trong bình. Để bình thủy tinh vào chỗ tối và theo dõi sự thay đổi nhiệt độ của bình trong 2 ngày thì thấy nhiệt độ trong bình bắt đầu tăng lên khi hạt nảy mầm rồi lại hạ xuống quay trở lại nhiệt độ ban đầu. Giải thích a)

Vì sao lại có sự thay đổi nhiệt độ trong bình?

Theo em, nhiệt độ trong bình đạt cao nhất khi nào?

Dựa vào thí nghiệm, hãy giải thích vì sao khi ủ giống lúa để giao, người nông

dân thấy thùng ủ lúa nhiệt độ rất nóng? BÀI 14: THỰC HÀNH PHÁT HIỆN DIỆP LỤC VÀ CAROTENOID 14.b.1. Bạn An tiến hành thí nghiệm sau: Chuẩn bị: Dụng cụ: Cốc thủy tinh, Ống đong có chia độ, Ống nghiệm, Kéo Hóa chất: Cồn, Nước cất Mẫu vật: Lá xanh tươi, Lá màu vàng Cách tiến hành: Với mỗi mẫu vật, Bước 1: cân khoảng 0,2g, (loại bỏ cuống lá và gân chính). Bước 2: Dùng keo cắt nhỏ mẫu vật.

Bước 3: Cho vào mẫu vật đã cắt nhỏ vào trong cốc đối chứng và cốc thí nghiệm. Lượng mẫu vật ở 2 cốc phải như nhau Bước 4: Cho nước vào ngập mẫu vật trong cốc đối chứng và cho cồn vào ngập mẫu vật trong cốc thí nghiệm. Lượng nước và cồn ở 2 cốc là ngang nhau. Sau 20-30 phút, quan sát màu sắc dung dịch trong 2 cốc, ta được kết quả như sau: Mẫu vật

Cốc thí nghiệm

Cốc đối chứng

Lá xanh tươi

Màu xanh lục

Màu xanh lục nhạt

Lá màu vàng

Màu cam

Màu cam nhạt

Câu 1: Vì sao có sự khác nhau về màu sắc ở 2 cốc thí nghiệm đối với 2 mẫu lá? Câu 2: Vì sao có cốc thí nghiệm thì có màu đậm hơn so với cốc đối chứng? BÀI 17: HÔ HẤP Ở ĐỘNG VẬT 17.b.1. Người ta tiến hành đo thành phần không khí hít vào thở ra ở người như sau: Loại khí

Không khí hít vào

Không khí thở ra

20,96%

16,40%

CO2

0,03%

4,10%

79,01%

79,50%

Hãy giải thích vì sao có sự khác nhau giữa tỉ lệ các thành phần khí trong không khí thở ra và không khí hít vào? BÀI 18: TUẦN HOÀN MÁU 18.a.1. Tiến hành thí nghiệm: Cắt rời tim ếch ra khỏi cơ thể sau đó để tim trong môi trường đầy đủ dinh dưỡng, oxi, nhiệt độ thích hợp. -

Hãy phán đoán kết quả thí nghiệm

Kết quả thí nghiệm chứng minh điều gì?

18.b.2. Người ta tiến hành đo vận tốc máu và tiết diện mạch máu ở người và đạt được kết quả như biểu đồ sau (Sách giáo khoa Sinh học 11 cơ bản):

Câu 1: Vì sao vận tốc máu lại lớn nhất ở động mạch và nhỏ nhất ở mao mạch? Câu 2: Vì sao tổng tiết diện của mao mạch lại lớn hơn rất nhiều so với động mạch và tĩnh mạch? Câu 3: Hãy cho biết mối liên hệ của vận tốc máu và tổng diện tích mạch.

PHỤ LỤC 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM GIÁO ÁN 1 BÀI 8: I.

QUANG HỢP Ở THỰC VẬT

Mục tiêu:

Sau bài học này, HS sẽ: 1. Kiến thức: -

Trình bày vai trò của quang hợp ở thực vật.

Phát biểu được khái niệm của quang hợp ở thực vật.

Viết, phân tích được được phương trình quang hợp.

Phân tích được hình thái, giải phẫu của lá thích nghi với chức năng quang hợp.

Trình bày được cấu trúc của lục lạp.

Trình bày được các hệ sắc tố quang hợp ở thực vật.

Giải thích được vì sao lá cây có màu xanh.

2. Kỹ năng: -

Phát triển kỹ năng phân tích kênh hình.

Phát triển kỹ năng trình bày ý kiến trước tập thể.

3. Thái độ: -

Có ý thức bảo vệ môi trường.

4. Năng lực hướng đến -

Năng lực giải quyết vấn đề.

Năng lực giao tiếp và hợp tác. Phương pháp:

II. -

Phương pháp hội thảo

Vấn đáp

Minh họa tìm tòi

III.

Chuẩn bị:

1. Giáo viên: -

Hình 8.1, 8.2, 8.3.

2. Học sinh: IV.

Giấy A4, bút lông Tiến trình dạy học:

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Vào bài mới: Con người và động vật sử dụng thức ăn là thực vật hoặc con mồi là các chất hữu cơ để cung cấp năng lượng cho các hoạt động sống của cơ thể. Vậy “nguồn thức ăn” của thức vật chỉ là nước các khoáng chất và CO2, vậy làm sao, cây có thể biến đổi các chất vô cơ đó thành các chất hữu cơ để nuôi sống chính mình và các loài sinh vật ăn chúng? Chúng ta cùng tìm hiểu qua bài 8 Quang hợp. 3. Các hoạt động: Hoạt động của GV và HS

Nội dung

Hoạt động 1: Các em biết gì về quang hợp ở thực vật (10 phút) Phương pháp Hội thảo B1: Giao nhiệm vụ GV yêu cầu 2 HS/nhóm, hãy sử dụng bút lông ghi hoa, to, rõ một câu mà em biết về Quang hợp. Sau 2 phút, HS lên dán ý kiến của mình lên bảng theo từng tổ vào khu vực đã quy định trên bảng. B2: Thu thập và phân nhóm ý kiến Dựa vào các ý kiến của HS trên bảng, GV cùng HS tiến hành phân nhóm các ý kiến đó theo các phần: 1.Khái niệm về Quang hợp 2. Vai trò của Quang hợp 3. Cơ quan thực hiện Quang hợp 4. Quá trình Quang hợp 5. Các yếu tố ảnh hưởng đến Quang hợp.

Các phần có thể thay đổi tùy theo tình hình lớp học. B4: Bổ sung và khai thác thông tin Dựa trên các ý kiến của HS GV tổ chức sử dụng và khai thác thông tin. Lưu ý các phần quá trình quang hợp và các yếu tố ảnh hưởng đến quang hợp sẽ được tìm hiểu trong tiết sau. Hoạt động 2: Khái quát về quang hợp (7 phút) 1.Khái niệm về Quang hợp.

1.Khái niệm về Quang hợp

Quan sát hình 8.1 sgk/36, nguyên liệu và sản phẩm của -Quang hợp ở thực vật là quá quang hợp là gì?

trình sử dụng năng lượng ánh

Yêu cầu HS viết PT quang hợp.

sáng mặt trời đã được diệp

-Ngoài thực vật, còn có những sinh vật nào có thể quang lục hấp thụ để tổng hợp hợp được?

Cacbohidrat và giải phóng

TL: các sinh vật tự dưỡng khác (Tảo, một số loại vi oxi từ khí cacbonic và nước khuẩn)

PTTQ: 6CO2 + 12H2O + ánh sáng (diệp lục) => 6C6H12O6 + 6O2 + 6H2O 2.Vai trò của quang hợp:

2.Vai trò của quang hợp.

-Tạo chất hữu cơ, cung cấp

-Vì sao có thể nói quang hợp là quá trình nuôi sống sinh cho sự sống trên Trái đất. quyển?

-Biến đổi quang năng thành

TL: Có 2 nguyên nhân:

hóa năng, duy trì nguồn năng

-Thông qua quá trình quang hợp, từ các chất vô cơ đơn lượng cho sinh giới. giản (CO2, H2O) tạo thành các chất hữu cơ phức tạp, là -Hấp thụ CO2, thải O2, điều nguồn thức ăn cho rất nhiều các sinh vật khác. -Quang hợp tạo ra O2 thải ra môi trường, cung cấp cho sự hô hấp của các sinh vật khác cũng như chính bản thân thực vật.

hòa không khí.

GV thông qua vai trò điều hòa không khí giáo dục ý thức bảo vệ môi trường. Hoạt động 3: Cơ quan thực hiện quang hợp (20 phút) 3.Cơ quan thực hiện quang hợp

3. Cơ quan thực hiện quang

Quan sát hình 8.2 sgk/37, HS trả lời:

hợp.

-Lá được phủ bởi một lớp cutin mỏng và biểu bì dưới 3.1. Lá là cơ quan thực hiện có nhiều khí khổng có ý nghĩa gì đối với cây?

quang hợp.

-Vì sao các mô giậu được xếp sát nhau và nằm ở gần -Diện tích bề mặt lá lớn => mặt trên của lá?

hấp thụ nhiều ánh sáng.

-Vì sao các mô xốp là xếp không sít nhau?

-Lớp biểu bì có nhiều khí

GV nhấn mạnh: Thịt lá chứa nhiều lục lạp là nơi thực khổng => khuếch tán CO2 vào bên trong lá đến lục lạp

hiện quá trình quang hợp.

Quan sát hình 8.3 sgk/37, hãy mô tả cấu tạo và liên hệ -Thịt lá chứa nhiều lục lạp chức năng của lục lạp

thực hiện quang hợp

Cấu tạo

Chức năng

3.2. Lục lạp là bào quan

Màng

Màng kép

Bảo vệ, trao đổi chất

quang hợp.

Grana

-Gồm hệ thống -Màng các

túi

thylakoid

Bảng cấu tạo và chức năng

dẹt chứa nhiều hệ sắc tố

của lục lạp.

xếp quang hợp là nơi xảy

3.3. Hệ sắc tố quang hợp

chồng lên nhau.

ra các phản ứng sáng.

Hệ sắc tố quang hợp gồm:

-Các cột grana nối -Xoang thylakoid là

-Diệp lục: diệp lục a, diệp lục

với nhau bằng hệ nơi xảy ra các phản

thống các màng.

Chất nền Thể (Stroma) suốt

keo,

quang phân ly nước

-Carotenoit

và quá trình tổng hợp

Carotenoit => diệp lục b =>

ATP cho quang hợp.

diệp lục a => diệp lục a ở

trong -Thực hiện pha tối của quang hợp.

trung tâm -Chỉ có diệp lục a ở trung tâm mới trực tiếp tham gia vào chuyển hóa năng lượng.

-Các túi Thylakoid xếp chồng lên nhau tạo thuận lợi gì cho quang hợp? Liên hệ thực tế, Lá cây vì chứa nhiều sắc tố diệp lục nên lá cây có màu xanh, vậy vì sao lá cây còn có những màu khác như đỏ, vàng? Hệ sắc tố quang hợp bào gồm: Diệp lục và Carotenoit -Có phải tất cả các sắc tố đều trực tiếp tham gia quá trình chuyển hóa năng lượng không? -Lá cây có màu khác có thực hiện quang hợp được không? TL: Những cây lá màu đỏ vẫn tiến hành quang hợp bình thường nhưng cường độ quang hợp không cao. Vì cây lá đỏ vẫn có nhóm sắc tố màu lục nhưng bị che khuất bởi nhóm sắc tố dịch bào là carotenoit. GV nhấn mạnh chỉ có diệp lục a ở trung tâm mới trực tiếp tham gia vào chuyển hóa năng lượng. Các sắc tố khác chỉ hấ thụ và truyền năng lượng cho diệp lục a ở trung tâm. Hoạt động 4: Mở rộng (3 phút) B5: Mở rộng kiến thức - Vì sao ta nhìn thấy lá cây có màu xanh? TL: Ánh sáng trắng gồm dãy ánh sáng cầu vồng (đỏ, cam, vàng, lục, lam, chàm tìm), tuy nhiên, các màu đỏ, cam, vàng, lam, chàm, tím đều được lá hấp thụ chỉ có ánh sáng xanh lục là được phản xạ lại mắt ta, nên ta thấy lá cây có màu lục. -Ánh sáng mỗi màu đầu có bước sóng riêng, trong đó, ánh sáng xanh tím và anh sáng đỏ là có bước sóng phù hợp nhất cho quang hợp.

Củng cố:

GV giao BTTN và yêu cầu HS suy nghĩ hoàn thành.

Để xác định sản phẩm của quá trình quang hợp ở thực vật. Bạn An đã làm thi nghiệm như sau: Lấy một chậu cây trồng khoai lang để vào chỗ tối 2 ngày. Sau đó dung băng giấy đen bịt kín một phần lá ở cả 2 mặt. Đem chậu cây ra chỗ nắng gắt từ 4-6h. Ngắt lá đó, đem đun với cồn 900 để loại bỏ hết diệp lục, rửa sạch bằng nước ấm. Đem lá bỏ vào dung dịch iot loãng để thử tinh bột được kết qua như hình sau. Biết nêu iot gặp tinh bột sẽ chuyển màu xanh tím. Hãy trả lời các câu hỏi sau: Câu 1: Sản phẩm chính của quá trình quang hợp là: A. cabonhidrat và khí oxi.

C. cacbohidrat.

D. nước.

B. khí oxi. Câu 2: Quang hợp diễn ra vào lúc: A. khi có ánh sáng.

C. vào buổi trưa.

B. khi không có ánh sáng.

D. vào lúc sáng sớm

Câu 3: Vì sao có sự khác nhau về màu sắc trên lá sau khi thử iot? A. Những phần lá bịt kín bị tổn thương nên cho màu sắc khác nhau. B. Phần lá bị bị kín không quang hợp, không tạo được cacbonhidrat nên không chuyển màu xanh tím khi gặp iot. C. Do quang hợp chỉ tích lũy sản phẩm tải một số phần nhất định trên lá. D. Không có ý kiến nào đúng Câu 4: Vì sao phải để cây trong tối 2 ngày trước khi thực hiện thí nghiệm? A. Để cây có thể tích lũy đủ các nguyên liệu cho quá trình quang hợp. B. Để lá không tạo tinh bột mới và sử dụng hết lượng cacbohidrat có sẵn trong lá. C. Không có ý nghĩa gì cả. D. Để lá nhạy cảm với ánh sáng hơn khi thực hiện thí nghiệm. Câu 5: Qua thí nghiệm trên em rút ra được điều gì? Chọn đáp án đúng nhất. A. Ánh sáng rất cần cho quang hợp. B. Cây vẫn tạo được cacbohidrat dù có hay không có ánh sáng. C. Sản phẩm của quang hợp là tinh bột. D. A và C đều đúng. Câu 6: Cacbohidrat sau khi được tạo ra ở lá chủ yếu được tích lũy ở: A. toàn bộ cây.

C. lá.

B. cơ quan dự trữ (củ, quả, …).

D.cây sẽ sử dụng ngay lập tức.

Hướng dẫn về nhà:

VI. -

Đọc mục ghi nhớ

Đọc phần Em có biết

Chuẩn bị bài mới

GIÁO ÁN 2 BÀI 11: QUANG HỢP VÀ NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG I.

Mục tiêu: Sau bài học này, HS sẽ:

1. Kiến thức: -

Giải thích được quá trình quang hợp quyết định năng suất cây trồng.

Phân biệt được năng suất sinh học và năng suất kinh tế.

Đề xuất được các biện pháp tăng năng suất cây trồng thông qua quang hợp.

2. Kỹ năng: -

Phát triển kỹ năng phân tích thí nghiệm.

Rèn luyện kỹ năng quan sát.

3. Thái độ: -

Ý thức được vai trò của quang hợp đối với năng suất cây trồng.

Có ý thức bảo vệ môi trường.

4. Năng lực hướng đến: -

Năng lực giải quyết vấn đề.

II.

Phương pháp:

III.

Chuẩn bị:

1. Giáo viên: -

Bài tập thực nghiệm dùng để KTBC về quang hợp ở thực vật.

Hình ảnh mô tả về thí nghiệm tạo tinh bột của cây.

Thẻ ghi các biện pháp tăng năng suất cây trồng thông qua điều khiển quang

hợp. 2. Học sinh: IV.

Tiến trình dạy học:

1. Ổn định lớp: kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ: - Điểm bù ánh sáng, điểm bão hòa ánh sáng ở thực vật là gì? - Điểm bù CO2, điểm bão hòa CO2 ở thực vật à gì? 3. Các hoạt động: Hoạt động của GV và HS

Nội dung

Hoạt động 1: Quang hợp quyết định năng suất cây trồng GV dẫn dắt tầm quan trọng của cacbhidrat đối với I)Quang hợp quyết định nông sản.

năng suất cây trồng.

Trong rau quả tươi có 65-95% nước, còn lại là các chất -Quang hợp quyết định 90khô. Trong đó, cacbohidrat chiếm tới hơn 90% khối 95% năng suất cây trồng. lượng chất khô, protein, lipit, vitamin… chỉ chưa tới -Năng suất sinh học: Tổng 10%. Toàn bộ lượng cacbohidrat này chủ yếu do quá khối trình quang hợp tạo ra.

lượng

chất

khô/1

ngày/1ha.

Để đạt được giá trị kinh tế tốt, cần phải quan tâm đến -Năng suất kinh tế: 1 phần lượng chất khô mà cây có thể tạo ra đối với mỗi giống của năng suất sinh học được cây. Có 2 tiêu chí để chọn lựa là năng suất sinh học và tích lũy trong các cơ quan năng suất kinh tế.

chứa sản phẩm có giá trị với

-Thế nào là năng suất sinh học? Thế nào là năng suất con người. kinh tế? Lấy ví dụ. -Trong sản xuất nông nghiệp muốn nâng cao năng suất cây trồng cần làm gì? TL: Cần làm cho bộ máy quang hợp hoạt động hiệu quả hơn. Hoạt động 2: Tăng năng suất cây trồng thông qua sự điều khiển quang hợp Dựa vào kiến thức đã học về quang hợp ở thực vật, II) Tăng năng suất cây trồng những nhân tố nào được cung cấp tốt sẽ làm tăng thông qua sự điều khiển cường độ quang hợp?

quang hợp.

-Hãy nêu các biện pháp có thể làm tăng năng suất cây 1)Tăng diện tích lá. trồng thông qua quang hợp?

2) Tăng cường độ quang

TL:Tăng diện tích lá, tăng cường độ quang hợp, tăng hợp. hệ số kinh tế. -Vì sao tăng diện tích lá lại làm tăng năng suất quang hợp? -Cường độ quang hợp là gì? Thảo luận nhóm: B1: Chia nhóm 4HS/ nhóm B2:Giao nhiệm vụ: GV để các thẻ ghi tên các biện pháp tăng năng suất cây trồng: + Tưới nước hợp lý. + Bón phân. + Chọn giống có năng suất kinh tế cao. + Ủ hạt giống để tăng tỉ lệ hạt nảy mầm. + Mật độ cây trồng thích hợp. + Phòng trừ sâu bệnh tấn công bộ lá. + Trong cây vào mùa vụ thích hợp. HS sắp xếp các thẻ vào 3 nhóm biên pháp tăng năng suất cây trồng thông qua điều khiển quang hợp nhằm tăng diện tích lá, tăng cường độ quang hợp, tăng hệ số kinh tế. Giải thích. B3: Thảo luận nhóm (5 phút). B4: Trình bày. HS lên gắn các thẻ vào các nhóm. Nhận xét B5: GV chính xác hóa kính thức. -Một biện pháp có thể vừa làm tăng diện tích lá, vừa tăng cường độ quang hợp, vừa tăng hệ số quang hợp.

3) Tăng hệ số kinh tế.

-Khi trồng trọt, cần phối hợp nhiều biện pháp khác nhau để tăng hiệu suất quang hợp. -Ủ giống để tăng tỉ lệ nảy mầm không phải là biện pháp tăng năng suất cây trồng thông qua điều khiển quang hợp. - Đề xuất thêm các biện pháp khác: + áp dụng biện pháp chăm sóc hợp lý. V.

Củng cố Để xác định ảnh hưởng của quang hợp đến năng suất cây trồng bạn An quyết định

làm thí nghiệm. Chọn 2 chậu khoai lang con A và B. Chậu A được để ở ngoài trời có ánh sáng 10h/ngày trong khi chậu B chỉ được để ngoài sáng 4h/ngày. Trong quá trình phát triển, cả 2 chậu đề được chăm sóc, bón phân và tưới nước như nhau. Sau khi thu hoạch lấy tất cả củ ở 2 chậu A và B đem đi cân để so sánh khối lượng.

Chậu A 10 tiếng/ ngày

Chậu B 4 tiếng/ ngày

Câu 1: Dự đoán kết quả khi đo tổng khối lượng của củ ở chậu A và chậu B. A. Khối lượng củ ở chậu A bằng với chậu B. B. Khối lượng củ ở chậu A lớn hơn so với chậu B. C. Khối lượng củ ở chậu A nhỏ hơn so với chậu B. D. Không thể so sánh được. Câu 2: Vì sao lại có sự khác nhau giữa sản phẩm của chậu A và chậu B? A. Vì chậu A được quang hợp nhiều hơn, tạo nhiều cabohidrat hơn nên có khối lượng củ lớn hơn. B. Vì chậu A được tiếp xúc ánh sáng nhiều hơn nên khả năng tạo củ nhiều hơn. C. Vì chậu B được quang hợp nhiều hơn, tạo nhiều cabohidrat hơn nên có khối lượng củ lớn hơn. D. Không có ý kiến nào đúng. Câu 3: Thí nghiệm cây của chậu A khác với cây của chậu B ở: A. điều kiện chiếu sáng. B. điều kiện hấp thụ CO2. C. điều kiện hút nước. D. điều kiện hấp thụ các chất dinh dưỡng. Câu 4: Trong các ý kiến sau, có bao nhiêu ý kiến đúng? (1) Bón phân và tưới nước đầy đủ có thể làm tăng năng suất cây trồng. (2) Chậu A được để ngoài sáng lâu hơn nên cường độ quang hợp mạnh hơn. (3) Sản phẩm của quang hợp là cacbohidrat và CO2. (4) Cacbohidrat sau khi được tạo thành sẽ được vẫn chuyển đi khắp cây thông qua dòng mạch gỗ. (5) Quang hợp quyết định khoảng 90-95% năng suất cây trồng. (6) Tại một thời điểm, cường độ quang hợp sẽ không tăng dù cường độ ánh sáng có tiếp tục tăng. A. (1), (2), (3).

C. (2), (3), (4), (5).

B. (1), (3), (5), (6).

D. (1), (2), (5), (6).

Câu 5: Qua thí nghiệm, em rút ra được kết luận gì? Chọn phương án chính xác nhất. A. Ánh sáng không liên quan đến năng suất cây trồng càng tăng. B. Trong điều kiện thiếu ánh sáng sẽ ức chế quá trình quang hợp. C. Cường độ ánh sáng sẽ ảnh hưởng đến năng suất cây trồng. D. Tất cả các ý kiến đều sai. Câu 6: Để chứng minh nguyên tố khoáng là yếu tố ảnh hưởng đến quang hợp và năng suất cây trồng.Em sẽ đề xuất thí nghiệm như thế nào ? ……………………………………………………………………………………… ….…………………………………………………………………………………… ……...………………………………………………………………………………. (Chăm sóc 2 chậu cây trong điều kiện chăm sóc, tưới nước giống nhau. Chậu A được bón thêm các nguyên tố trong khi chậu B thì không.) Hướng dẫn về nhà:

VI. -

Học thuộc phần ghi nhớ.

Đọc phần Em có biết.

Đọc trước bài 12: Hô hấp ở thực vật. GIÁO ÁN 3

BÀI 12:

HÔ HẤP Ở THỰC VẬT

Mục tiêu: Sau bài học này, học sinh sẽ:

1. Kiến thức: -

Trình bày được khái niệm hô hấp ở thực vật.

Viết được PTTQ của hô hấp ở thực vật.

Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến hô hấp ở thực vật.

Phân biệt được hô hấp hiếu khí và lên men.

Sơ đồ hóa được quá trình phân giải của thực vật.

Phân tích được mối quan hệ của hô hấp và quang hợp ở thực vật.

2. Kỹ năng: -

Phát triển kỹ năng phân tích thí nghiệm.

Phát triển kỹ năng phân tích kênh hình.

3. Thái độ: -

Nhận thức được ý nghĩa của quá trình hô hấp đối với thực vật và đời sống con người.

4. Năng lực: -

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Phương pháp

II. -

Minh họa tìm tòi

Vấn đáp tìm tòi

III.

Chuẩn bị

1. Giáo viên Thí nghiệm về sự thoát CO2 trong hô hấp ở hạt nảy mầm. Chuẩn bị: + 2 bình thủy tinh + Hạt nảy mầm + 2 nút cao su có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U + Nước vôi trong + Ống nghiệm Cách tiến hành: Cho hạt nảy mầm vào 2 bình thủy tinh A và B. Bình A chứa hạt nãy mầm bình thường, bình B chứa hạt nãy mầm đã luộc chín. Đóng kín miệng bình a và B bằng nút cao su có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U, đầu kia của ống đã bịt kín. Sau 4-6h, tháo đầu bịt kín của ống chữ U, cho đầu ống vào trong cốc đựng nước vôi trong. Quan sát hiện tượng. 2. Học sinh - Đọc trước bài mới

- Sách vở IV.

Tiến trình dạy học

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Hoạt động: Hoạt động của GV và HS

Tiểu kết

Hoạt động 1: Khái quát về hô hấp ở thực vật Để chứng minh sự hô hấp ở thực vật, ta thực hiện thí I)Khái quát về hô hấp ở nghiệm trên hạt nảy mầm.

thực vật:

GV gắn 2 nút cao su có ống thủy tinh vào bình A và 1)Hô hấp ở thực vật là gì? B. Đầu còn lại của ống thủy tình hình chữ U đưa vào ống nghiệm có chứa nước vôi trong. Quan sát hiện tượng.

Hô hấp ở thực vật là quá

Nước vôi trong trong bình chuyển đục => có khí trình oxi hóa sinh học của CO2 thoát ra => Quá trình hô hấp ở thực vật sử dụng tế bào sống. Các phân tử chất hữu cơ làm nguyên liệu và thải ra CO2.

hữu cơ bị phân giải đến

-Quá trình hô hấp ở thực vật là gì?

CO2, H2O đồng thời giải

Quan sát hình 12.1B và 12.1C, GV đặt câu hỏi:

phóng năng lượng.

-Vì sao giọt nước màu lại di chuyển sang phía bên trải?

PTTQ:

=> Quá trình hô hấp ở thực vật sử dụng O2 làm C6H12O6 +

6O2 =>

nguyên liệu.

6CO2 + 6H2O + NL

-Vì sao mức chỉ nhiệt kế lại tăng lên?

(nhiệt+ATP)

=> Hô hấp ở thực vật là một quá trình tỏa nhiệt.

2)Vai trò của hô hấp đối

Từ các nguyên liệu và sản phẩm của hô hấp ở thực với cơ thể thực vật vật hình thành PTTQ hô hấp

- Duy trì nhiệt độ thuận lợi

C6H12O6 + 6O2 => 6CO2 + 6H2O + NL ( nhiệt +ATP cho các hoạt động sống ) Từ sản phẩm của hô hấp ở thực vật hãy nêu vai trò của hô hấp đối với cơ thể thực vật

của tế bào.

- Cung cấp năng lượng ATP cho hoạt động sống của cây. - Tạo ra các sản phẩm trung gian cho quá trình tổng hợp các chất hữu cơ khác trong cơ thể. Hoạt động 2: Con đường hô hấp ở thực vật Hô hấp ở thực vật là quá trình bào gồm nhiều giai II)Con đường hô hấp ở đoạn được chia thành 2 con đường là phân giải kị khí thực vật: và phân giải hiếu. GV yêu cầu HS tìm hiểu phân giải kị khí (tổ 1,2) và phân giải hiếu khí (tổ 3,4) về: Điều kiện xảy ra/ Gồm mấy giai đoạn/ Nơi xảy ra/Nguyên liệu/Sản phẩm. +Phân giải kị khí: điều kiện thiếu khí O2 Gồm 2 giai đoạn: -Đường phân: Nơi xảy ra: tế bào chất Nguyên liệu: glucozo Sản phẩm: 2 axit pyruvic +2ATP+H2O -Lên men: Nơi xảy ra: tế bào chất Nguyên liệu: 2 axit pyruvic Sản phẩm: sản phẩm trung gian +Phân giải hiếu khí: điều kiện có khí O2 -Đường phân: Nơi xảy ra: tế bào chất Nguyên liệu: glucozo Sản phẩm: 2 axit pyruvic +2ATP+H2O -Hô hấp hiếu khí: Nơi xảy ra: ti thể Nguyên liệu: 2 axit pyruvic Sản phẩm: CO2, H2O, 36ATP

Hô hấp hiếu khí gồm: Chu trình Crep diễn ra ở chất nền ti thể, a.pyruvic bị oxi hóa hoàn toàn. Chuỗi truyền electron diễn ra ở màng ti thể, Hidro tách ra từ a.pyruvic ở chu trình Crep được chuyển tiếp qua chuỗi truyền electron, các electron được chuyền qua các bậc, đồng thời giải phóng năng lượng. Cả 2 con đường phân giải kị khí và phân giải hiếu khí đều có chung giai đoạn đường phân. Tùy thuộc vào điều kiện không có O2 hay có O2 mà giai đoạn tiếp theo sẽ là lên men hay hô hấp hiếu khí. Sơ đồ hóa con đường hô hấp ở thực vật Sơ đồ con đường hô hấp ở thực vật

Qua con đường phân giải kị khí, 1 glucozo sẽ tạo được bao nhiêu ATP? Qua con đường phân giải hiếu khí, 1 glucozo sẽ tạo được bao nhiêu phân tử ATP?

Sản phẩm của hô hấp hiếu khí là sản phẩm vô cơ còn sản phẩm của hô hấp kị khí vẫn là chất hữu cơ do đó có sự khác nhau về hiệu quả năng lượng. Hoạt động 3: Hô hấp sáng GV giới thiệu cho HS một số đặc điểm cơ bản:

III) Hô hấp sáng:

-Hô hấp sáng: Là quá trình hấp thụ O2 và giải phóng Hô hấp sáng là quá trình CO2 ngoài ánh sáng.

hấp thụ O2 và giải phóng

-Chủ yếu xảy ra ở thực vật C3, trong điều kiện cường CO2 ở ngoài sáng. độ ánh sáng cao (CO2 cạn kiệt, O2 tích lũy nhiều) với sự tham gia của 3 bào quan: ti thể, lục lạp, perixixom -Hô hấp sáng có đặc điểm: Xảy ra đồng thời với quang hợp, không tạo ATP, tiêu hao rất nhiều sản phẩm quang hợp (30 – 50%). Hoạt động 4: Quang hệ giữa hô hấp với quang hợp và môi trường -Yêu cầu HS nhắc lại PTTQ của quang hợp.

IV)Quan hệ giữa hô hấp

-Dựa vào PTTQ của quang hợp và hô hấp ở thực vật, với quang hợp và với môi hãy rút ra kết luận về mối quan hệ giữa hô hấp và trường: quang hợp ở thực vật.

1)Mối quan hệ giữa hô hấp và quang hợp: - Sản phẩm của QH (CO2 và H2O) là nguyên liệu của quá trình HH và ngược lại

-Quá trình hô hấp ở thực vật chịu ảnh hưởng của 2)Mối quan hệ giữa hô những yếu tố nào?

hấp và môi trường:

-GV liên hệ với các biện pháp bảo vệ nông sản sau a) Nước: khi thu hoạch. Phơi khô, sấy khô => mất nước, tăng nhiệt

Bảo quản bằng CO2 kết hợp bảo quản lạnh

-Nước cần cho hô hấp, mất nước làm giảm cường độ hô hấp. b)Nhiệt độ: -Khi nhiệt độ tăng, cường độ hô hấp tăng theo đến giới hạn mà hoạt động sống của tế bào vẫn còn bình thường. c) Oxi: d)Hàm lượng CO2 : -Nồng độ CO2 quá nhiều sẽ ức chế quang hợp.

PHIẾU BÀI TẬP Tên: ………………………………………

Lớp: …………

Dựa vào thí nghiệm được quan sát thực tế ở đầu bài, hãy trả lời: 1. Hiện tượng: …………………………………………………………………... 2. Giải thích: ……………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………... 3. Kết luận: …………………………………………………………………...... 4. Học sinh A sử dụng hạt khô để tiến hành thí nghiệm thay vì hạt đã nãy mầm. Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích. …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

5. Khi trang trí nội thất phòng ngủ, bạn An muốn đặt nhiều cây cảnh để không khí tốt lành. Điều đó có tốt hay không? Hãy cho bạn An lời khuyên …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

Dặn dò:

Đọc mục Em có biết.

Trả lời câu hỏi sgk

PHỤ LỤC 4: RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA CÁC ĐỀ KIỂ TRA NĂNG LỰC Đề kiểm tra số 1

A. cabonhidrat và khí oxi.

C. cacbohidrat.

B. khí oxi.

D. nước.

Câu 2: Quang hợp diễn ra vào lúc: A. khi có ánh sáng.

C. vào buổi trưa.

B. khi không có ánh sáng.

D. vào lúc sáng sớm

C. lá.

B. cơ quan dự trữ (củ, quả, …).

D.cây sẽ sử dụng ngay lập tức.

Tiêu chí

Mô tả tiêu chí chất lượng Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

giải -Giải thích được

-Không thích

được hiện tượng thí

hiện tượng thí nghiệm Phân tích

nghiệm.

tình huống

-Không

(A.2)

nhưng -Giải thích được vì sao có sự

còn thiếu sót.

khác biệt về màu lá khi thử

giải -Giải thích được iot.

thích được vì vì sao để cây -Giải thích được vì sao phải sao

để

trông

cây trong tối 2 ngày để cây trong tối 2 ngày. 2 nhưng

tối

ngày.

chưa

logic. -Nêu được mối

-Không Hình thành các ý tưởng (B.1)

nêu liên hệ của giữa

được mối liên ánh

sáng

với

hệ giữa ánh năng suất cây sáng,

quang trồng

nhưng

hợp và năng không nêu được suất

-Trình bày được mối quan hệ giữa ánh sáng và quang hợp.

cây sự liên quan của

trồng.

quang hợp với chúng. -Xác định những thông tin

Thiết lập không gian vấn đề (C.1)

-Không thu thập được thông tin liên quan đến vấn đề.

-Thu thập nhưng chưa

làm

rõ

được các thông tin liên quan đến vấn đề.

liên quan đến vấn đề: + Quang hợp ở thực vật là quá trình sử dụng năng lượng ánh sáng mặt trời đã được diệp lục hấp thụ để tổng hợp Cacbohidrat và giải phóng oxi từ khí cacbonic và nước. + PTTQ của quang hợp:

6CO2 + 12H2O + ánh sáng (diệp lục) => 6C6H12O6 + 6O2 + 6H2O + Lá là cơ quan thực hiện quang hợp. + Đun lá với cồn 900 sẽ giúp loại bỏ hết diệp lục. + Iot gặp tinh bột sẽ chuyển màu xanh tím. -Đề xuất cách giải quyết vấn đề + Tìm được mối liên hệ giữa ánh sáng và quang hợp. - Đề xuất và Đề xuất giải phân tích

-Đề xuất và phân +Giải thích hiện thượng thí tích được giải nghiệm và lý do để cây trong

pháp

được một số

pháp giải quyết tối trong 2 ngày.

(C.2)

giải pháp giải

vấn đề nhưng +Lá thực hiện quang hợp nhớ

quyết vấn đề.

còn thiếu logic.

ánh sáng=> tạo tinh bột=> tinh bột được vận chuyển xuống cơ quan dự trữ. +Rút ra kết luận về thí nghiệm.

Đề kiểm tra 2 Để xác định ảnh hưởng của quang hợp đến năng suất cây trồng bạn An quyết định làm thí nghiệm. Chọn 2 chậu khoai lang con A và B. Chậu A được để ở ngoài trời có ánh sáng 10h/ngày trong khi chậu B chỉ được để ngoài sáng 4h/ngày. Trong quá trình phát

triển, cả 2 chậu đề được chăm sóc, bón phân và tưới nước như nhau. Sau khi thu hoạch lấy tất cả củ ở 2 chậu A và B đem đi cân để so sánh khối lượng.

Chậu A

Chậu B

Thời gian chiếu sáng

10 tiếng/ ngày

4 tiếng/ ngày

D. Không có ý kiến nào đúng. Câu 3: Thí nghiệm cây của chậu A khác với cây của chậu B ở: A. điều kiện chiếu sáng. B. điều kiện hấp thụ CO2. C. điều kiện hút nước. D. điều kiện hấp thụ các chất dinh dưỡng. Câu 4: Trong các ý kiến sau, có bao nhiêu ý kiến đúng? (1) Bón phân và tưới nước đầy đủ có thể làm tăng năng suất cây trồng. (2) Chậu A được để ngoài sáng lâu hơn nên cường độ quang hợp mạnh hơn. (3) Sản phẩm của quang hợp là cacbohidrat và CO2. (4) Cacbohidrat sau khi được tạo thành sẽ được vẫn chuyển đi khắp cây thông qua dòng mạch gỗ. (5) Quang hợp quyết định khoảng 90-95% năng suất cây trồng. (6) Tại một thời điểm, cường độ quang hợp sẽ không tăng dù cường độ ánh sáng có tiếp tục tăng. A. (1), (2), (3).

C. (2), (3), (4), (5).

B. (1), (3), (5), (6).

D. (1), (2), (5), (6).

Câu 5: Qua thí nghiệm, em rút ra được kết luận gì? Chọn phương án chính xác nhất. A. Ánh sáng không liên quan đến năng suất cây trồng càng tăng. B. Trong điều kiện thiếu ánh sáng sẽ ức chế quá trình quang hợp. C. Cường độ ánh sáng sẽ ảnh hưởng đến năng suất cây trồng. D. Tất cả các ý kiến đều sai. Câu 6: Để chứng minh nguyên tố khoáng là yếu tố ảnh hưởng đến quang hợp và năng suất cây trồng. Em sẽ đề xuất thí nghiệm như thế nào? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …...……………………………………………………………………………………

Tiêu chí

Mô tả tiêu chí chất lượng Mức độ 1 Không đoán

Mức độ 2

Mức độ 3

dự -Dự đoán được -Dự đoán được hiện tượng thí được hiện tượng thí nghiệm: Tổng khối lượng củ ở

hiện tượng thí nghiệm.

chậu A lớn hơn so với chậu B.

Phân tích

nghiệm.

-Giải thích được -Giải thích được hiện tượng là

tình huống

-Không

giải hiện tượng thí do sự khác biệt trong thời gian

(A.2)

thích

được nghiệm

nhưng chiếu sáng của 2 cây dẫn đến

hiện tượng thí còn thiếu sót.

cây chậu A có năng suất quang

nghiệm.

hợp mạnh hơn chậu B nên trọng lượng chậu A lớn hơn.

-Không

nêu -Nêu được mối -Trình bày được mối quan hệ

được mối liên liên hệ của giữa giữa ánh sáng, quang hợp và Hình thành các ý tưởng (B.1)

hệ giữa ánh ánh sáng,

sáng

quang năng suất cây chiếu sáng tăng có thể làm tăng

hợp và năng trồng suất trồng.

với năng suất cây trồng: Thời gian

nhưng cường độ quang hợp, làm tăng

cây không nêu được năng suất cây trồng. sự liên quan của quang hợp với chúng.

-Không nghiên Vận dụng vào tình huống mới (B.2)

- Nghiên cứu tìm - Nghiên cứu tìm được cách xác cứu được cách chứng định sự ảnh hưởng của nguyên

tìm được cách minh chứng

sự

minh hưởng

sự ảnh hưởng nguyên của

ảnh tố khoáng lên năng suất cây của trồng. tố

dinh khoáng lên năng

dưỡng khoáng suất cây trồng đối với năng nhưng còn chưa chính xác.

suất

cây

trồng. -Không thập

thu -Thu thập nhưng - Thu thập và làm rõ các thông được chưa

làm

rõ tin có liên quan đến vấn đề:

thông tin liên được các thông + Quang hợp ở thực vật là quá quan đến vấn tin liên quan đến trình sử dụng năng lượng ánh đề.

vấn đề.

sáng mặt trời đã được diệp lục hấp thụ để tổng hợp Cacbohidrat và giải phóng oxi từ khí

Thiết lập

cacbonic và nước.

không gian

+ Quang hợp quyết định 90-

vấn đề

95% năng suất cây trồng.

(C.1)

+ Cường độ ánh sáng tăng thì cường độ quang hợp tăng đến một mức khi cường độ quang hợp giữ nguyên dù cường độ ánh sáng có tăng. + Nguyên tố khoáng cũng ảnh hưỡng đến năng suất cây trồng. - Đề xuất và -Đề xuất và phân - Đề xuất, lựa chọn và giải thích phân

Đề xuất giải pháp (C.2)

tích tích được một số được giải pháp phù hợp nhất:

được một số giải pháp giải + Tìm được mối liên hệ giữa ánh giải pháp giải quyết quyết vấn đề.

vấn

đề sáng, quang hợp và năng suất

nhưng còn thiếu cây trồng. logic.

+Dự đoán và giải thích hiện thượng thí nghiệm. +Rút ra kết luận về thí nghiệm.

+Đề xuất thí nghiệm chứng mình nguyên tố khoáng ảnh hưởng đến năng suất cây trồng.

Đề số 3 Thí nghiệm về sự thoát CO2 trong hô hấp ở hạt nảy mầm. Chuẩn bị: + 2 bình thủy tinh + Hạt nảy mầm + 2 nút cao su có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U + Nước vôi trong + Ống nghiệm Cách tiến hành: Cho hạt nảy mầm vào 2 bình thủy tinh A và B. Bình A chứa hạt nãy mầm bình thường, bình B chứa hạt nãy mầm đã luộc chín. Đóng kín miệng bình A và B bằng nút cao su có khoang lỗ có gắn ống thủy tinh hình chữ U, đầu kia của ống đã bịt kín. Sau 4-6h, tháo đầu bịt kín của ống chữ U, cho đầu ống vào trong cốc đựng nước vôi trong. Quan sát hiện tượng. Dựa vào thí nghiệm, hãy trả lời. a.Hiện tượng: …………………………………………………………………... b.Giải thích: ……………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………. c.Kết luận: …………………………………………………………………...... d.Học sinh A sử dụng hạt khô để tiến hành thí nghiệm thay vì hạt đã nãy mầm. Hãy dự đoán kết quả thí nghiệm. Giải thích. …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... d.Khi trang trí nội thất phòng ngủ, bạn An muốn đặt nhiều cây cảnh để không khí tốt lành. Điều đó có tốt hay không? Hãy cho bạn An lời khuyên …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………... Tiêu chí

Mô tả tiêu chí chất lượng Mức độ 1

dự -Dự đoán được

-Không đoán

Mức độ 2

được hiện tượng thí tượng nghiệm.

hiện

thí nghiệm.

-Giải thích được

Mức độ 3 -Dự đoán được hiện tượng thí nghiệm: Nước vôi trong nôi với bình A bị đục còn nước vôi trong nối với bình B thì không.

-Không giải hiện tượng thí

-Giải thích được hiện tượng thí

Phân tích

thích

nghiệm: Do hạt nảy mầm ở bình

tình huống

hiện

(A.2)

được nghiệm và vì sao

tượng phải dụng hạt nảy A đã thực hiện quá trình hô hấp

thí

nghiệm mầm trong thí

và

vì

phải

sao nghiệm nhưng dùng còn thiếu sót.

có thải khí CO2 nên làm đục nước vôi trong. -Giải thích được vì sao phải

hạt nảy mầm

dụng hạt nảy mầm trong thí

trong

nghiệm.

thí

nghiệm. Hình thành các ý tưởng (B.1)

-Không xác - Xác định không -Xác định không nên để cây định không

được nên để cây trong trong phòng ngủ và giải thích nên phòng ngủ nhưng chính xác.

để cây trong giải thích chưa phòng ngủ.

logic.

-Không thu -Thu thập nhưng -Xác định những thông tin liên thập thông liên

được chưa làm rõ được quan đến vấn đề: tin các thông tin liên + Hô hấp ở thực vật là quá trình quan quan đến vấn đề.

đến vấn đề.

oxi hóa sinh học của tế bào sống. Các phân tử hữu cơ bị phân giải đến CO2, H2O đồng thời giải

Thiết lập không gian

phóng năng lượng.

vấn đề

+ PTTQ của hô hấp C6H12O6 + 6O2 => 6CO2 +

(C.1)

6H2O + NL (nhiệt+ATP) + Cơ quan cần càn nhiều năng lượng thì hô hấp càng mạnh. + Khí CO2 làm đục nước vôi trong. - Đề xuất và -Đề xuất và phân -Đề xuất cách giải quyết vấn đề phân

tích tích được một số + Tìm mỗi liên hệ giữa nước vôi

được một số giải Đề xuất giải pháp (C.2)

pháp

đề +Dự đoán và giải thích hiện

giải

pháp quyết

giải

quyết nhưng còn thiếu thượng thí nghiệm.

vấn đề.

logic.

vấn

giải trong và CO2.

+Rút ra kết luận về thí nghiệm. +Giải thích vì sao sử dụng hạt nảy mầm. +Đề xuất có nên hay không để cây trong phòng ngủ.