Issuu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ HUYỀN THOA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ HUYỀN THOA

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số

: 6014011

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

Hà Nội - 2017

LỜI CẢM ƠN Luận văn hoàn thành vào tháng 9/2017. Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn - PGS.TS Nguyễn Thị Sửu đã trực tiếp hướng dẫn, tận tâm chỉ bảo và giúp tôi chọn đề tài luận văn. Nhiệt tình góp ý, giúp đỡ tôi về kiến thức, phương pháp nghiên cứu, không ngừng động viên tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn: ♦

PGS.TS Trần Trung Ninh đã góp ý chân thành đề cương luận văn, giúp tôi

xây dựng đề cương luận văn hoàn chỉnh và thực hiện thành công luận văn. ♦ Quý Thầy Cô giảng dạy lớp Cao học khóa K25 đã trực tiếp giảng dạy tôi, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ trong quá trình học tập. ♦

Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội và

trường Đại học Tây Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp. Tôi xin cảm ơn các bạn lớp Hóa K25 cùng các bạn học viên cao học K24 trường Đại học Sư phạm Hà Nội luôn động viên, giúp tôi trong quá trình học tập và tiến hành điều tra thực tế. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các đồng nghiệp, các em học sinh trường THPT Lí Tự Trọng và trường THPT Trần Hưng Đạo đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ tôi trong thời gian TNSP tại trường. Cuối cùng tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, các bạn thân luôn luôn là chỗ dựa cho tôi trong những lúc khó khăn nhất để tôi có tinh thần học tập và hoàn thành tốt luận văn. Một lần nữa, tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả mọi người Đắk Lắk, tháng 09 năm 2017,

Phạm Thị Huyền Thoa

BẢNG DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

CHỮ VIẾT TẮT

Axit amin

Bài tập hóa học

BTHH

Dạy học dự án

DHDA

Dạy học giải quyết vấn đề

DHGQVĐ

Dạy học tích hợp

DHTH

Dự án

Đối chứng

ĐC

Giáo dục

Giáo dục phổ thông

GDPT

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo viên

Hoạt động

HĐ

Học sinh

Hồ sơ học tập

HSHT

Kỹ năng

Kiểm tra 1

KT1

Kiểm tra 2

KT2

Kiến thức

Kỹ thuật dạy học

KTDH

Kỹ xảo

Nghiên cứu khoa học

NCKH

Năng lực

Năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ

Năng lực học sinh

NLHS

Năng lực vận dụng kiến thức

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

NLVDKTHH

Phương pháp

Phương pháp dạy học

PPDH

Phương pháp giải quyết vấn đề

PPGQVĐ

Phát triển năng lực

PTNL

Sơ đồ tư duy

SĐTD

Sách giáo khoa

SGK

Tích hợp

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Vận dụng kiến thức

VDKT

Vệ sinh an toàn thực phẩm

VSATTP

Vi sinh vật

VSV

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp .............................................. 14 Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa tiến trình DH GQVĐ và tiến trình tìm tòi, khám phá để xây dựng bảo vệ tri thức mới trong NCKH .............................. 19 Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc của Webquest ........................................................ 23 Hình 1.4. Tổ chức kỹ thuật khăn trải bàn ...................................................... 24 Hình 1.5. Sơ đồ tư duy của chủ đề Metan và Biogas nhiên liệu xanh ........... 25 Hình 1.6. Mô hình các thành phần của năng lực ........................................... 27 Hình 1.7. Các thành phần và biểu hiện của năng lực .................................... 28 Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 - THPT ......... 40 Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích điểm bài KT1 ........................................... 105 Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích điểm bài kiểm tra KT2 ............................. 105 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả của hai bài kiểm tra ............................ 106

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực ........................................................... 31 Bảng 1.2. Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho học sinh THPT của GV một số trường THPT tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. ....................................................... 36 Bảng 1.3. Tình hình học tập môn hóa học của học sinh tại 02 trường trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. ....................................................................... 37 Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT .................................. 90 Bảng 3.1. Kết quả đánh giá của GV qua bảng kiểm quan sát ........................ 98 Bảng 3.2. Kết quả đánh giá mức độ phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS (dùng cho HS tự đánh giá) ........................................................... 100 Bảng 3.3. Ý kiến nhận xét của của HS về các chủ đề tích hợp ................ 101 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra .................... 104 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra ................. 104 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra ..... 104 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra................. 105 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ......................................... 106

MỤC LỤC

PHẦN 1. MỞ ĐẦU ....................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THPT .................................. 7 1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp ............................................... 7 1.1.1. Tích hợp........................................................................................ 7 1.1.1.1. Khái niệm tích hợp ..................................................................... 7 1.1.1.2. Các dạng tích hợp ......................................................................... 7

1.1.1.3. Một số quan niệm về tích hợp môn học ...................................... 8 1.1.2. Dạy học tích hợp........................................................................... 8 1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp........................................................ 8 1.1.2.2. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thông ...... 9 1.1.2.3. Các hình thức và mức độ tích hợp nội dung môn học ............... 11 1.1.2.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp ..... 13 1.1.2.5. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp .......................................... 14 1.1.2.6 . Một số phương pháp được sử dụng trong DHTH .................... 17 1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................................ 26 1.2.1. Khái niệm năng lực ..................................................................... 26 1.2.2. Cấu trúc chung của năng lực ...................................................... 26 1.2.3. Năng lực của học sinh ................................................................ 29 1.2.4. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông... 29 1.3. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ............... 30 1.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức ...................................... 30 1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức .............. 30 1.3.3. Vai trò của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học trong dạy học hóa học .......................................................................... 32

1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn........................................................................................................ 33 1.3.5. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh [9], [22] .... 33 1.4. Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học hóa học của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. ............... 35 1.4.1. Mục đích điều tra ........................................................................ 35 1.4.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra ..................................... 35 1.4.3. Phương pháp điều tra ................................................................. 36 1.4.4. Kết quả điều tra .......................................................................... 36 CHƯƠNG 2:VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT ................................................................................................. 39 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần hóa học vô cơ lớp 11 – THPT ................................................................................................. 39 2.1.1. Mục tiêu phần hóa học vô cơ lớp 11 - THPT............................... 39 2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 THPT .................. 40 2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 ............................................................................ 41 2.2. Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11. 42 2.2.1. Chủ đề: “Nitơ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” ................. 42 2.2.1.1. Cơ sở tích hợp.......................................................................... 42 2.2.1.2. Nội dung tích hợp .................................................................... 43 2.3.1.3. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nitơ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông .......................................... 52

2.2.2. Chủ đề: “Cacbon đioxit và hiện tượng nóng lên của Trái đất” ... 67 2.2.2.1. Cơ sở tích hợp.......................................................................... 67 2.2.2.2. Nội dung tích hợp .................................................................... 68 2.2.2.3. Kế hoạch bài dạy tích hợp theo chủ đề: “Cacbon đioxit và hiện tượng nóng lên của trái đất” ................................................................ 75 2.3. Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT. ........................................... 80 2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn bài tập hoá học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT. ................... 80 2.3.2. Quy trình xây dựng BTHH để phát triển NL VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS ................................................................................... 81 2.3.3. Một số bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn theo chủ đề: “Nguyên tố Nitơ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” ................................................................................... 82 2.3.4. Một số bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn theo chủ đề: “Cacbon đioxit và hiện tượng Trái đất nóng lên”........................................................................................ 82 2.4. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp .... 88 2.4.1. Sử dụng trong bài dạy hình thành kiến thức mới trong các chủ đề tích hợp ................................................................................... 88 2.4.2. Sử dụng trong bài dạy ôn tập, luyện tập...................................... 88 2.4.3. Sử dụng trong kiểm tra đánh giá ................................................. 89 2.4.4. Sử dụng trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp........................... 89 2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp........... 90 2.5.1. Xác định tiêu chí và mức độ đánh giá NL VDKT vào thực tiễn ............ 93

2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT của HS (dành cho giáo viên).............................................................................................. 92 2.5.3. Phiếu tự đánh giá về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức ... 93 2.5.4. Phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của HS sau khi học xong các chủ đề dạy học tích hợp.................................................................................................. 93 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 95 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................ 95 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................. 95 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .................................................. 95 3.2. Thời gian và đối tượng thực nghiệm ...................................................... 95 3.3. Quy trình tiến hành thực nghiệm ........................................................... 96 3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................. 96 3.3.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ...................................... 96 3.3.3. Tiến hành TNSP .......................................................................... 96 3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ............................... 97 3.4.1. Kết quả định tính ........................................................................ 97 3.4.1.1. Kết quả quan sát các hoạt động và thái độ của HS trong quá trình dạy học.................................................................................................. 97 3.4.1.2. Ý kiến nhận xét của giáo viên ................................................... 97 3.4.2. Kết quả định lượng...................................................................... 98 3.4.2.1. Kết quả đánh giá mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh .................................................................... 98 3.4.2.2. Kết quả nhận xét đánh giá của học sinh lớp thực nghiệm về các chủ đề tích hợp ................................................................................... 101 3.4.2.3. Kết quả các bài kiểm tra ........................................................ 102 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm............................................... 106 3.5.1. Phân tích định tính.................................................................... 106

3.5.2. Phân tích định lượng ................................................................ 107 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 109 1. Kết luận .................................................................................................. 109 2. Khuyến nghị ........................................................................................... 109 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 111

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục (GD) đã và đang được toàn xã hội đặc biệt quan tâm. Định hướng đổi mới GD và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị Quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Khóa XI: “Chuyển mạnh quá trình GD chủ yếu trang bị kiến thức (KT) sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Chiến lược phát triển GD 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho GD phổ thông: “Thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa (SGK) từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực (NL) học sinh. Chương trình phải hướng tới phát triển các NL tự học, NL phát hiện và NL giải quyết vấn đề (GQVĐ)...”. Để thực hiện được mục tiêu chiến lược này, Bộ GD và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu GD từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển NL chung và NL chuyên biệt từng môn học để giúp học sinh (HS) sống và phát triển được trong xã hội hiện đại. Mỗi giáo viên (GV) cần tập trung phát triển các NL chung, NL chuyên biệt cho HS trong từng môn học, ở các cấp học. Trong môn Hóa học, NL vận dụng kiến thức hóa học (NLVDKTHH) vào thực tiễn là một trong những NL đặc thù quan trọng giúp HS biết vận dụng KT hóa học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Khi giải quyết các vấn đề thực tiễn không thể sử dụng KT của một môn học mà cần phải vận dụng KT của nhiều môn học một cách linh hoạt và sáng tạo. Do vậy, dạy học không chỉ là truyền đạt – chuyển giao KT mà phải giúp người học học được phương pháp học, có khả năng chủ động thích ứng với cuộc sống lao động của xã hội hội nhập và phát triển. Quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) với mục tiêu phát triển NL người học, giúp HS có được khả năng giải quyết và đáp ứng được yêu cầu này. Môn Hóa học cùng với các môn học Vật lý, Sinh học, Địa lý nghiên cứu về các nguyên lý và quy luật chung của thế giới tự nhiên nên có nhiều nội dung có thể tích hợp với nhau để giải quyết các vấn đề của thực tiễn, qua đó mà phát triển NL của HS. Như vậy, vận

dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học với các hình thức và mức độ tích hợp khác nhau trong việc phối hợp với sử dụng các phương pháp dạy học tích hợp là một biện pháp phát triển NL cho HS, nhất là NLVDKTHH vào thực tiễn. Hiện nay, việc vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học có mức độ tích hợp liên môn, tích hợp hòa trộn còn là mới mẻ, chưa được quan tâm đúng mức. Ở mức độ tích hợp liên môn, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề; ở đó người học cần vận dụng các KT của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó mà phát triển các NL cho HS. Đây là hướng đi nghiên cứu mang tính thời sự, cấp thiết được nhiều GV quan tâm. Chính vì những lý do trên, cùng với mong muốn đưa quan điểm dạy học tích hợp vào quá trình dạy học tại chương trình THPT nhằm hướng đến mục tiêu phát triển NL cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT”. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: Tích hợp là một trong những định hướng để phát triển chương trình GD nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên thế giới từ bậc tiểu học đến bậc THPT. Việc xây dựng chương trình GD theo tư tưởng tích hợp bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu vào những năm 50 - 60, ở Châu Á những năm 70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói tích hợp đã trở thành xu thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Ở Việt Nam DHTH đã được đưa vào áp dụng ở bậc tiểu học. Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH mới được sử dụng với hình thức lồng ghép vào một số môn học. Vì vậy, DHTH chưa phát huy được hết những ưu điểm của nó. Mặc dù Bộ GD và Đào tạo đã triển khai một số đề án nghiên cứu chương trình DHTH thử nghiệm ở một số môn học trong chương trình dạy học THPT. Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị và GV nên dự án bị dừng lại.

Với chương trình đổi mới GD dự kiến thực hiện năm 2018, DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, DHTH đang được nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Hiện nay, ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về DHTH như: 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lý, giáo viên THCS, THPT: Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 2. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014), “Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển năng lực học sinh”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên, Hà Nội. 3. Hà Thị Lan Hương (2013), “Xu hướng tích hợp trong xây dựng chương trình các môn khoa học tự nhiên của các nước trên thế giới và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục và xã hội, 29 (90). 4. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Thành phố Hồ Chí Minh. 5. Đỗ Hương Trà - Chủ biên (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh; Quyển 1. Khoa học tự nhiên NXB Đại học Sư phạm. Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết liên quan đến việc phát triển NL cho HS THPT như: 1. Mai Văn Hưng (…), Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực của học sinh THPT trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Đại học Quốc gia Hà Nội. 2. Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế Hóa học 12 tập 1, Hóa học hữu cơ, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 3. Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý thuyết và BTHH THPT, tập 1, Hóa học đại cương và vô cơ, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 4. Trần Thị Tao Ly (2011), Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học sư phạm Hà Nội.

5. Nguyễn Văn Khánh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT tỉnh Nam Định (phần Hữu cơ – Hóa học 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội. 6. Hà Thị Ngọc Thúy (2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học tích hợp phần phi kim hóa học lớp 11. Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học sư phạm Hà Nội. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài: “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT”. 3. Mục đích nghiên cứu Vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 để hình thành và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: quan điểm DHTH, vấn đề phát triển NL cho HS, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) vào thực tiễn về khái niệm, biểu hiện, biện pháp phát triển và công cụ kiểm tra đánh giá NL này trong dạy học hóa học THPT. - Nghiên cứu, phân tích nội dung và cấu trúc chương trình hóa học THPT, đặc biệt là phần hóa học vô cơ lớp 11. - Xây dựng 02 chủ đề DHTH trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11. - Tuyển chọn, xây dựng và đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập định hướng phát triển NLVDKT vào thực tiễn trong dạy học theo quan điểm DHTH. - Thiết kế kế hoạch bài dạy và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS. - Điều tra thực trạng việc vận dụng quan điểm DHTH và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn trong dạy học hóa học ở một số trường THPT thuộc tỉnh Đắk Lắk và Đắk Nông.

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) đánh giá chất lượng, tính phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong luận văn nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho học sinh THPT. 5. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu: 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Xây dựng các chủ đề DHTH, bài tập định hướng phát triển NLVDKT và sử dụng trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHTH hợp nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS. 5.3. Phạm vi nghiên cứu - Phần hóa học vô cơ lớp 11 THPT. - Phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn trong dạy học theo quan điểm DHTH. - Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành TNSP tại 2 trường THPT của tỉnh Đắk Lắk và tỉnh Đắk Nông. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được các chủ đề DHTH phù hợp với điều kiện dạy học, và sử dụng bài tập định hướng phát triển NL phối hợp hợp lí với các phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho các chủ đề đó thì sẽ phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu: Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các văn bản, tài liệu về quan điểm DHTH, NL và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn. - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập được. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Khảo sát thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, điều tra về thực trạng vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.

- TNSP đánh giá tính hiệu quả, phù hợp của các đề xuất vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS THPT. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học GD để xử lí, phân tích các kết quả thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra nhận xét, kết luận. 8. Những điểm mới của luận văn - Góp phần làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan làm cơ sở lí luận và thực tiễn để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS THPT thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 theo quan điểm DHTH. - Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 và phương pháp sử dụng nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS. - Thiết kế giáo án bài dạy theo các chủ đề tích hợp đã xây dựng và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 theo quan điểm dạy học tích hợp. 9. Cấu trúc của luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, các phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm DHTH và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học hóa học THPT. Chương 2: Vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THPT 1.1. Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp 1.1.1. Tích hợp 1.1.1.1. Khái niệm tích hợp Theo [2] [34], Tích hợp có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Intergration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển tiếng Anh – Anh từ intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp được với nhau. Theo từ điển tiếng Việt: Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Như vậy: “Tích hợp là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải phép cộng đơn giản như những đối tượng ấy”. [3] Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên được thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn được xác lập bởi sự thống nhất các thành phần liên kết. 1.1.1.2. Các dạng tích hợp Tích hợp có các dạng sau: - Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng. - Tích hợp dọc: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau. - Tích hợp ngang: Kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau.

- Tích hợp chương trình: Tiến hành liên kết, hợp nhất nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau. - Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. - Tích hợp kỹ năng: hành động liên kết rèn luyện hai hoặc nhiều kỹ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau. 1.1.1.3. Một số quan niệm về tích hợp môn học Tích hợp môn học có những quan điểm và mức độ khác nhau nhưng tựu chung lại có 4 quan điểm chính sau: - Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: Trong đó có sự ưu tiên các nội dung môn học. Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ. - Quan điểm tích hợp đa môn: Trong đó đưa ra những tình huống, những đề tài có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau. Ví dụ, GD hướng nghiệp được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau. Theo quan điểm này, những môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ liên kết với nhau ở một vài thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp. - Quan điểm tích hợp liên môn: Trong đó để xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự vận dụng KT của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước. - Quan điểm tích hợp xuyên môn: Trong đó đòi hỏi sự phát triển những kỹ năng (KN) mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó là những KN xuyên môn. Các KN này được hình thành trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học. 1.1.2. Dạy học tích hợp 1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp Theo từ điển giáo dục: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.

Theo [43], DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp các vấn đề nhằm phát triển các NL và phẩm chất cá nhân. Có quan điểm cho rằng, DHTH là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những KT, KN mới, phát triển được những NL cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể hiểu DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển NL, huy động tổng hợp KT, KN... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện KN, phát triển được các NL cần thiết, nhất là NLGQVĐ. [8] Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. 1.1.2.2. Sự cần thiết của dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thông Theo [43], sự cần thiết của DHTH trong giáo dục phổ thông được thể hiện qua các lý do chính sau: - DHTH tích hợp giúp phát triển NL học sinh DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng KT, KN, phương pháp của nhiều môn học trong quá trình nghiên cứu. Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn, gần gũi và hấp dẫn với HS. HS phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình, hình vẽ… để giải quyết vấn đề (GQVĐ). Qua đó, tạo điều kiện để HS phát triển về phương pháp và các kỹ năng cơ bản (lập kế hoạch, phân tích - tổng hợp thông tin, đề xuất giải pháp một cách sáng tạo…). DHTH đánh giá được KT học sinh lĩnh hội và chủ yếu đánh giá NL sử dụng KT trong các tình huống của HS. HS phải có khả năng huy động một cách hiệu quả

KT và NL của mình để giải quyết một vấn đề đưa ra hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp. - Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học: DHTH tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống, gắn bó với bối cảnh và nhu cầu của HS. Do vậy, DHTH sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở HS, giúp HS tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình khi đó sẽ tạo điều kiện để HS đưa ra những lập luận có căn cứ, có lí lẽ. Đây là cơ hội để phát triển nhận thức ở HS và hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa. - Thiết lập mối quan hệ giữa các KT, KN và phương pháp của các môn học: DHTH tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các KT, KN và phương pháp của các môn học đó. Do đó, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để KT được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc. Các hoạt động học tập được thiết kế trong DHTH giúp HS thấy rõ tiến trình phát triển logic của hoạt động học tập trong mối quan hệ giữa các môn học vì trong thực tiễn cuộc sống, các hoạt động tự nhiên không bị chia tách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề xã hội luôn mang tính toàn cầu. HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hoạt động tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của KT thuộc các môn học khác nhau. - Tinh giản KT tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học: Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một KT ở các môn học khác nhau nên tiết kiệm được thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu. Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, phong phú. Ngoài những ưu điểm trên DHTH còn đặt ra những thách thức như: - DHTH đòi hỏi GV đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng, nội dung và thiết kế các hoạt động dạy học; tiếp nhận nguồn thông tin từ các môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và khoa học. GV phải có tư duy cởi mở, mềm dẻo và sẵn sàng đối đầu với nguy cơ.

- DHTH có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống. Do vậy, tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp cần có sự hệ thống hóa KT giúp HS vừa thấy được hệ thống KT theo chiều dọc vừa thấy được hệ thống KT theo chiều ngang trong mối quan hệ với các KT thuộc lĩnh vực, môn học khác. - DHTH loại bỏ sự cần thiết của dạy học trực tiếp KT của một môn học nhằm phát triển sự làm chủ KN cơ bản hoặc tiếp nhận một số KT cho phép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các KT. Từ những lý do trên, DHTH là một trong các định hướng cho đổi mới, phát triển chương trình GD phổ thông của nước ta. 1.1.2.3. Các hình thức và mức độ tích hợp nội dung môn học Theo [10] [43], tích hợp môn học có các mức độ từ đơn giản đến phức tạp và theo các hình thức khác nhau. Có bốn mức độ và hình thức tích hợp (TH) sau: - Tích hợp trong nội bộ môn học: Là TH trong nội dung các phân môn thuộc môn học. Đây là hình thức TH trong phạm vi hẹp sẽ xử lý các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học. - Tích hợp đa môn: Là TH vào môn học những vấn đề mang tính toàn cầu theo đặc trưng của mỗi môn học cho phép. - Tích hợp liên môn: Là TH nội dung, KN của các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau trong cùng một chủ đề, trong khi các môn học vẫn độc lập tương đối với nhau. - Tích hợp xuyên môn: Là một số môn học, lĩnh vực học tập được kết hợp với nhau thành những chủ đề trong một môn học mới. Như vậy, không còn tên các môn học truyền thống. Các mức độ và hình thức TH trên thường được sử dụng đan xen với nhau trong cấu trúc các môn học, hoạt động GD ở phổ thông. Với các mức độ TH trên, cách TH ở phạm vi hẹp nội môn cho phép giữ môn học truyền thống, đồng thời vẫn có thể xây dựng các chủ đề có tính chất liên môn là phù hợp với điều kiện hiện nay của Việt Nam. Với chương trình GDPT của nhiều nước, TH được coi là một trong

những quan điểm phát triển và xây dựng chương trình nói chung và các môn học nói riêng. Có thể đưa ra ba mức độ TH trong dạy học như sau: - Lồng ghép/liên hệ: Là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác nhau vào trong dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa KT của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các KT đó ở những thời điểm thích hợp. DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu HS sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép, như lồng ghép nội dung bảo vệ môi trường, vệ sinh an toàn thực phẩm, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng… - Vận dụng KT liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng KT của nhiều môn học để GQVĐ đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là chủ đề hội tụ. Ở mức độ TH này, nội dung các môn học vẫn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống. Mặt khác vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng KT liên môn trong các chủ đề hội tụ. Việc liên kết KT các môn học để giải quyết tình huống có nghĩa là các KT được TH ở mức độ liên môn học. - Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa là nội dung KT trong bài học không thuộc riêng về một môn học nào mà thuộc về nhiều môn học khác nhau. Do đó, các nội dung thuộc chủ đề TH sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ TH này dẫn đến sự hợp nhất KT của hai hay nhiều môn học. Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp. Để thực hiện TH ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới việc phát triển NL. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong

chủ đề cũng như sự phát triển các KT trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc TH và hợp tác. 1.1.2.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng chủ đề tích hợp Việc lựa chọn các nội dung, bài học để xây dựng chủ đề tích hợp phải đảm bảo các nguyên tắc sau: - Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu GD, hình thành và phát triển các NL cần thiết cho người học; hướng tới việc phát triển những NL cần thiết của người học để đáp ứng yêu cầu của xã hội; chú trọng đến sự phát triển NL vận dụng những hiểu biết vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Nguyên tắc 2: Phải đáp ứng được yêu cầu phát triển xã hội, mang tính thiết thực, có ý nghĩa với người học: Cần lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống của người học, với đòi hỏi của xã hội đồng thời đáp ứng được thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa, tạo điều kiện cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống vừa có khả năng thu nhận KT và học tập suốt đời trên cơ sở nền tảng của GD phổ thông. - Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ thuật, đồng thời vừa sức với HS. Nguyên tắc này đòi hỏi chủ đề, KT tích hợp phải đảm bảo tính khoa học và tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật nhưng phải phù hợp với khả năng nhận thức của HS cũng như kế hoạch dạy học. - Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính GD và vì sự phát triển bền vững, chủ đề TH phải góp phần hình thành, bồi dưỡng cho HS không chỉ nhận thức về thế giới mà còn có thái độ tích cực với thế giới; bồi dưỡng những phẩm chất của người công dân trong thời đại toàn cầu hóa và phát triển bền vững. Giáo dục bền vững là một công cụ hữu hiệu và chủ chốt để loài người đạt tới sự phát triển bền vững. - Nguyên tắc 5: Tăng cường tính thực tiễn, sự quan tâm tới những vấn đề mang tính xã hội của địa phương: cần tăng cường tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn xã hội của địa phương, góp phần đáp ứng đòi hỏi của cuộc sống.

1.1.2.5. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp Theo [1] , Quy trình tổ chức DHTH gồm 7 bước thể hiện qua sơ đồ sau: DẠY HỌC TÍCH HỢP

1. Lựa chọn chủ đề

2. Xác định vần đề cần giải quyết

3. Xác định kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề 4. Xác định mục tiêu dạy học

5. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học

6. Lập kế hoạch dạy học

7. Tổ chức dạy học và đánh giá

Hình 1.1. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp Bước 1: Lựa chọn chủ đề Để xác định chủ đề cần: - Rà soát các môn học qua khung chương trình hiện có, các chuẩn KT kinh nghiệm, chuẩn NL để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành. - Tìm ra những nội dung GD liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, Đất nước để xây dựng chủ đề, bài học gắn với thực tiễn, gắn với vốn kinh nghiệm và phù hợp với trình độ nhận thức của HS. Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời được các câu hỏi: - Tại sao lại phải tích hợp?

- Tích hợp nội dung nào là hợp lý? Các nội dung cụ thể đó là gì? Chúng thuộc môn học, bài học nào trong chương trình? - Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào? Thời lượng cho bài học dự kiến là bao nhiêu? Từ đó GV xác định và đặt tên cho chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học phải phản ánh được nội dung của chủ đề và hấp dẫn được HS. Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề HS có thể trả lời được. Ví dụ: Chủ đề “Nitơ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” Các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề: Yêu cầu HS sau khi học xong chủ đề có thể trả lời được các câu hỏi sau: Vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm (VSATTP) ở nước ta hiện nay? Nguyên nhân chính của các vụ ngộ độc thực phẩm? Vai trò của nguyên tố Nitơ đối với đời sống thực vật và nguồn cung cấp Nitơ tự nhiên cho cây? Việc sử dụng phân bón hóa học trong nông nghiệp ở nước ta hiện nay thế nào? Những tác động của việc sử dụng phân bón hóa học đến môi trường sống đến vấn đề VSATTP và sức khỏe con người? Những biện pháp cần thực hiện để giảm thiểu tác động không mong muốn của việc sử dụng phân bón đến vấn đề VSATTP. Bước 3: Xác định KT cần thiết để giải quyết vấn đề. Từ ý tưởng chung và các vấn đề cần giải quyết của chủ đề, GV xác định các KT đưa vào trong chủ đề. Các KT này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Việc xác định các nội dung của chủ đề cần dựa trên các mục tiêu đề ra nhưng cần có sự gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan để cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác, khoa học và sự phong phú của chủ đề. Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề Khi xác định mục tiêu dạy học cần rà soát về các KT cần dạy, KN cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những KT, KN nào. Đồng thời căn

cứ vào cấu trúc các NL chung và NL chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các NL của HS (đặc biệt là các NL xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề. Việc xác định mục tiêu có thể diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp. Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề: Ở bước này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu của bài học. GV có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc cấu trúc nội dung của chủ đề. Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công việc: - Xác định mục tiêu hành động - Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập, phiếu học tập… - Chuẩn bị phương tiện thiết bị cho hoạt động - Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động - Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học - Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động - Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động Bước 6. Lập kế hoạch dạy học chủ đề (Giáo án bài dạy) Bước 7. Tổ chức dạy học và đánh giá Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cần đánh giá các mặt như: - Tính phù hợp giữa thời lượng dự kiến với thực tế dạy học - Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập - Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và phỏng vấn - Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn và cho phép GV có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không. Trong DHTH, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiều GV đến từ các môn học khác nhau. Sự hợp tác từ các khâu lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài học, thảo luận, điều chỉnh kế hoạch bài học và chia sẻ suy nghĩ về bài học. Nếu thiếu sự hợp tác này thì DHTH sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn.

1.1.2.6 . Một số phương pháp được sử dụng trong DHTH Trong DHTH có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm: Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với HS; lôi cuốn HS vào hoạt động áp dụng và tiến hành thử nghiệm. Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi; khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức. Tất cả các phương pháp và kĩ thuật dạy học này khi sử dụng trong dạy học đều tuân theo tiến trình dạy học GQVĐ: Phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong NCKH. Trong luận văn này, chúng tôi chú ý đến một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sau: a. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là một quan điểm dạy học nhằm PTNL tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề thông qua việc GQVĐ đã giúp HS lĩnh hội tri thức, KN và phương pháp nhận thức. - Dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc điểm nổi bật sau: + DHGQVĐ bao gồm một hay một chuỗi bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề chính là hạt nhân của PPDH này. + Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán nên người học tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được khi đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lí… thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích... + Trong quá trình tổ chức giải quyết bài toán có vấn đề, người học chiếm lĩnh KT và nghiên cứu cách thức giải một cách tự giác, tích cực và tự lực, do đó người học có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo. - Theo [3] dạy học GQVĐ có quy trình thực hiện cụ thể qua các bước sau: Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Các hoạt động thực hiện trong bước này gồm: - Tạo tình huống có vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức - Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát triển vấn đề cần giải quyết Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuất các giả thuyết - Lập kế hoạch, giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết) - Quyết định và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề Bước 3: Kết luận - Thảo luận kết quả và đánh giá kế hoạch GQVĐ - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu - Phát biểu kết luận và vận dụng - Đề xuất vấn đề mới Theo [43] [34], trong DHTH GV cần tổ chức tiến trình dạy học GQVĐ phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong NCKH, tiến trình dạy học này bao gồm các pha: - Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức tạo tình huống có vấn đề, phát triển vấn đề; - Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi GQVĐ; - Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.

Ta có thể biểu thị mối quan hệ giữa tiến trình dạy học GQVĐ với tiến trình tìm tòi khám phá trong NCKH bằng sơ đồ dưới đây:

Pha thứ nhất Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức phát triển vấn đề

Pha thứ hai HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi, GQVĐ

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề Phát triển vấn đề GQVĐ, suy đoán và thực hiện giải pháp Kiểm tra, xác nhận kết quả: Xem xét sự phù hợp của lý luận và thực nghiệm Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Pha thứ ba Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

a. Sơ đồ các pha của tiến trình

b. Sơ đồ tiến trình tìm tòi, khám phá để

DHGQVD

xây dựng, bảo vệ tri thức mới

Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa tiến trình DH GQVĐ và tiến trình tìm tòi, khám phá để xây dựng bảo vệ tri thức mới trong NCKH Dạy học GQVĐ không phải là PPDH cụ thể mà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và PPDH. Trong các PPDH truyền thống cũng có thể áp dụng thuận lợi tiến trình dạy học GQVĐ như thuyết trình, đàm thoại để GQVĐ. Tiến trình dạy học GQVĐ là cơ sở để GV vận dụng các PP và KT dạy học tích cực một cách hiệu quả. b. Phương pháp dạy học dự án Theo [3], [19] dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết

và thực tiễn, thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA. Đây là kiểu tổ chức dạy học trong đó HS chiếm lĩnh KT, hình thành KN thông qua việc tạo ra một sản phẩm cụ thể. - DHDA có những đặc điểm sau: + Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án (DA) xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. + Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng việc thực hiện các DA có thể mang lại những tác động xã hội tích cực. + Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện DA. + Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc điểm phức hợp của DA làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp. + Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết, xây dựng KT mới cũng như rèn luyện KN hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học. + Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và tự lực cao vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, KN của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

+ Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi rèn luyện tính sẵn sàng và KN cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong DA. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội. + Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, các sản phẩm được tạo ra, sản phẩm của DA không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các DA học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu. + Sử dụng bộ câu hỏi định hướng: Trong dạy học DA, nội dung DA được thể hiện thông qua bộ câu hỏi định hướng. Trong quá trình thực hiện DA, HS phải bám sát bộ câu hỏi định hướng để có sự tự định hướng và đảm bảo các hoạt động cũng như sản phẩm DA đáp ứng được mục tiêu bài học đề ra. - Quy trình thực hiện dạy học DA gồm các bước sau: Bước 1: Xác định chủ đề và mục tiêu của dự án Việc lựa chọn chủ đề có vai trò rất quan trọng, chủ đề tốt là chủ đề bám sát mục tiêu bài học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện được cho HS những kỹ năng cần thiết, làm cho HS thực sự thích thú và có tính khả thi. Bước 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện Trong giai đoạn này, HS dưới sự hướng dẫn của GV sẽ xây dựng kế hoạch cho việc thực hiện DA. Khi đó, HS cần xác định các công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc cho các thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp, hiệu quả. GV theo dõi, lắng nghe ý kiến thảo luận của nhóm để có sự tư vấn, góp ý về kế hoạch thực hiện của nhóm. Bước 3: Thực hiện dự án Các thành viên thực hiện DA theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân; nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập dữ liệu, phân tích, GQVĐ, tạo sản phẩm. Người đọc thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những

hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. KT lý thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của DA và thông tin mới được tạo ra. Trong suốt quá trình thực hiện DA, người học phải không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do GV đưa ra để tự đánh giá nhóm và bản thân nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng. GV quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý cho các nhóm, đánh giá sự tiến bộ của nhóm, cá nhân và có sự điều chỉnh đối tượng, điều chỉnh DA cho phù hợp. Bước 4: Trình bày sản phẩm dự án GV tạo điều kiện và giúp đỡ cho HS tổ chức trình bày sản phẩm DA trong phạm vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của DA. Sản phẩm DA rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và kịch bản của DA, có thể là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, vật phẩm cụ thể, phóng sự, phim... Bước 5: Đánh giá dự án GV và HS đánh giá quá trình thực hiện DA và kết quả thông qua việc tự đánh giá của HS, các HS trong cùng nhóm đánh giá lẫn nhau, các nhóm khác và GV đánh giá kết quả sản phẩm. Sau đó cùng nhau tổng kết lại nội dung bài học, rút kinh nghiệm đạt được và vận dụng cho các DA tiếp theo. Việc phân chia thành các bước trên chỉ là mang tính tương đối, trong thực tế chúng có thể xen kẽ lẫn nhau. Việc tự kiểm tra và điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của DA. Với các dạng DA khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng sao cho phù hợp với nhiệm vụ DA. c. WebQuest – Khám phá trên mạng Theo [3], WebQuest là một kiểu tổ chức học tập theo định hướng tìm tòi trong đó người học làm việc với hầu hết hoặc toàn bộ thông tin từ mạng internet. Một trang Web được xây dựng để sử dụng trong việc tổ chức hoạt động học cũng được gọi là một Webquest. Một Webquest thường có cấu trúc như sau:

WEBQUEST

GIỚI THIỆU

XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ

TIẾN HÀNH THỰC HIỆN

TRÌNH BÀY KẾT QUẢ VÀ ĐÁNH GIÁ

KẾT LUẬN

Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc của Webquest Nội dung chính của Webquest là các nhiệm vụ và tiến trình thực hiện các nhiệm vụ đó. Các loại nhiệm vụ phù hợp với HS trong DHTH khi tổ chức DH theo Webquest đó là: - Phân tích và xử lý thông tin: Yêu cầu HS phải có KN phân tích tổng hợp, so sánh, tóm tắt, lập bản đồ thông tin nội dung, yêu cầu của bài học. - Giải các BT có nội dung liên quan đến thực tiễn. - Giải thích hiện tượng: Nhiệm vụ này luôn được đặt ra để HS tiếp thu KT một cách hiệu quả hơn. - Xử lý số liệu thực nghiệm: Yêu cầu HS tự làm thí nghiệm nghiên cứu các hiện tượng xảy ra để tìm ra KT mới. - Thiết kế chế tạo thí nghiệm: Nhiệm vụ thiết kế này thường là chế tạo bộ dụng cụ thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền, thiết kế mô hình theo tài liệu hướng dẫn. Xây dựng ấn phẩm, tạo ra bài trình chiếu, tạo ra trang web, áp phích, đoạn phim ngắn…Yêu cầu HS phải biết các kỹ thuật tin học trong powerpoint, tạo trang web, biên tập xử lý hình ảnh.

d. Một số kỹ thuật dạy học tích cực được sử dụng phối hợp với các PPDH trong DHTH - Kỹ thuật khăn trải bàn: Là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm. Tổ chức kỹ thuật khăn trải bàn được mô tả bằng hình vẽ dưới đây:

Hình 1.4. Tổ chức kỹ thuật khăn trải bàn - Kỹ thuật KWL: (K: Know – những điều đã biết; W: Want to know – những điều muốn biết; L: Learned - Những điều đã học được từ chủ đề/bài học): Kỹ thuật này nhằm giúp người học liên hệ các KT đã biết có liên quan đến bài học, các KT muốn biết và các KT học được sau bài học - Kỹ thuật 5W1H: Là chữ viết tắt của sáu từ dùng để hỏi trong tiếng anh: What – Cái gì; Where - Ở đâu; When – Khi nào; Who – Ai; Why – Tại sao; How – thế nào. Kỹ thuật này thường được dùng cho các trường hợp khi cần có thêm ý tưởng mới hoặc xem xét nhiều khía cạnh của vấn đề, chọn lựa ý tưởng để phát triển trong chủ đề. - Kỹ thuật “3 lần 3”: Là kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS. Khi HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một số vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, phương pháp tiến hành hoạt động…), HS cần

viết ra 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt và 3 đề nghị cải tiến về vấn đề đó. Sau khi thu thập ý kiến của HS, GV xử lý và tổ chức thảo luận về ý kiến phản hồi. - Kỹ thuật sơ đồ tư duy (SĐTD): Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ tư duy, lược đồ tư duy) là một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khóa và các đường dẫn. Đây là một phương pháp ghi chép gồm một hình ảnh hoặc từ khóa ở trung tâm và từ đó phát triển ra nhiều ý, mỗi ý sẽ là một từ khóa mới, rồi lại phân chia thành nhiều ý nhỏ hơn. SĐTD có thể sử dụng trong nhiều hoạt động học tập khác nhau như: + Tóm tắt nội dung ôn tập một chủ đề + Trình bày tổng quan một chủ đề + Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng + Thu thập, sắp xếp, xây dựng ý tưởng cho một chủ đề + Lập kế hoạch cho một chủ đề nghiên cứu + Ghi chép khi nghe giảng SĐTD có thể được lập trên giấy, bảng, bút màu hoặc sử dụng phần mềm Imind Map trên máy vi tính. Ví dụ: SĐTD của chủ đề: “Metan và Biogas – Nhiên liệu xanh”

Hình 1.5. Sơ đồ tư duy của chủ đề Metan và Biogas nhiên liệu xanh

1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực Hiện nay, khái niệm năng lực (NL) được hiểu theo các tiếp cận khác nhau và mỗi cách tiếp cận có những định nghĩa, giải thích tương ứng. “Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động” (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965) Theo [13] thì: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo (KX) và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động. Dự thảo chương trình GDPT (4/2017) thì xác định: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các KT, KN và thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…Thực hiện hành động cùng một loại hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Từ các nội dung trên, chúng tôi hiểu: Năng lực là khả năng thực hiện thành công một hoạt động của cá nhân trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các KT, KN và cả hứng thú, niềm tin, ý chí… Phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống sẽ đánh giá NL của cá nhân đó. Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và có hai đặc điểm cơ bản của NL là: Tính vận dụng và tính có thể chuyển đổi, phát triển. NL được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người tùy theo môi trường hoạt động mà NL có thể đánh giá hoặc đo được quan sát được ở những tình huống nhất định. 1.2.2. Cấu trúc chung của năng lực Việc mô tả cấu trúc và các thành phần của NL cũng có những mô hình khác nhau. Theo [14] [9], cấu trúc chung của NL được mô tả là sự tổng hòa của bốn NL thành phần gồm: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể và được mô tả bằng mô hình sau:

NL xã hội

Năng lực

NL cá thể

NL chuyên môn

NL Phương pháp

Hình 1.6. Mô hình các thành phần của năng lực - Năng lực chuyên môn: Là NL thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng, mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – GQVĐ. - Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp cận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân; phát triển năng khiếu; xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động

cơ chi phối có thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc NL này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau. Theo [40] thì cấu trúc của NL được trình bày bằng sơ đồ sau:

Bối cảnh

Động cơ Giá trị đạo đức Xúc cảm

Kiến thức

ác

Các khả năng Năng nhận lực thức Các khả năng thực Thái hành năng độ khiếu

Hình 1.7. Các thành phần và biểu hiện của năng lực - Vòng tròn nhỏ ở tâm là NL (định hướng theo chức năng) - Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của NL: Kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị đạo đức, động cơ. - Vòng tròn ngoài là bối cảnh, điều kiện hoàn cảnh có ý nghĩa Như vậy, NL không phải có cấu trúc bất biến mà là một cấu trúc động có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc; hàm chứa trong nó không chỉ là KT KN…mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi. Từ cấu trúc của NL cho thấy, GD định hướng phát triển năng lực (PTNL) không chỉ nhằm mục tiêu PTNL chuyên môn (tri thức, kỹ năng chuyên môn) mà còn phát triển các năng lực phương pháp, năng lực xã hội, NL cá thể, những giá trị đạo đức, thái độ, xúc cảm, động cơ của người học. Những thành tố này có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau.

1.2.3. Năng lực của học sinh Theo [21], NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống KT, KN thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về NL của HS: - NL không chỉ là khả năng tái hiện, thông hiểu tri thức, KN học được… mà quan trọng là khả năng hành động, vận dụng tri thức kĩ năng học được để giải quyết hiệu quả các vấn đề của cuộc sống đặt ra với các em. - NL không chỉ là vốn KT, KN thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện rõ ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt được mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin, và trách nhiệm xã hội…). - NL được hình thành và phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp và ngoài lớp học. Nhà trường là môi trường GD chính thống giúp HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi; tuy nhiên đó không phải là môi trường duy nhất mà còn có môi trường gia đình, cộng đồng… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL của HS. 1.2.4. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Theo [8], chương trình GD phổ thông có mục tiêu giúp HS phát triển hài hòa về thể chất, tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời, có những phẩm chất tốt đẹp và NL cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới. Chương trình GDPT hình thành và phát triển cho HS THPT những NL cốt lõi sau: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đây là các NL cơ bản thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Đồng thời, chương trình GDPT cũng hình thành cho HS những năng lực chuyên

môn như: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành sự phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung. Đồng thời còn hình thành các NL đặc thù của môn học. Đối với môn hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL đặc thù như: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán hóa học; NL GQVĐ thông qua môn hóa học; NLVDKTHH vào thực tiễn cuộc sống [9]. Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong NL. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT của HS THPT trong dạy học hóa học theo quan điểm DHTH. 1.3. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 1.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức Theo [15], NLVDKT là khả năng của người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng những KT đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó, NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức và cải tạo tự nhiên. 1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức Theo [9], NLVDKTHH vào thực tiễn gồm các NL thành phần sau: - NL hệ thống hóa KT, - NL phân tích, tổng hợp các KT hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn, - NL phát hiện các nội dung KT hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau, - NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng KT hóa học để giải thích, - NL độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn. Biểu hiện của các NL này được mô tả ở bảng sau:

Bảng 1.1. Các biểu hiện của năng lực Năng lực

Các NL thành phần

Các mức độ thể hiện

NLVDKTHH

a. Năng lực hệ thống

Có năng lực hệ thống hóa KT, phân loại KT

vào cuộc sống hóa KT.

hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại KT hóa học đó. VDKT chính là việc lựa chọn KT một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

b. NL phân tích tổng Định hướng được các KT hóa học một cách hợp các KT hóa học tổng hợp và khi VDKTHH có ý thức rõ ràng vận dụng vào cuộc về loại KT hóa học đó được ứng dụng trong sống thực tiễn.

các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

c. NL phát hiện các Phát hiện và hiểu rõ được được các nội dung nội dung, KT hóa học KT hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, được ứng dụng trong các lĩnh vực khác nhau: phát hiện và hiểu rõ các vấn đề, các lĩnh được các ứng dụng của hóa học trong các vấn vực khác nhau.

đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường.

d. NL phát hiện các Tìm mối liên hệ, giải thích được các hiện vấn đề trong thực tiễn tượng trong tự nhiên, các ứng dụng của hóa và sử dụng KT hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã học để giải thích.

nêu trên dựa vào các KT hóa học và các KT liên môn khác.

e. NL độc lập sáng Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, tạo trong việc xử lý cách thức GQVĐ. Có NL hiểu biết và tham các vấn đề thực tiễn.

gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết

tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. 1.3.3. Vai trò của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học trong dạy học hóa học Việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn trong dạy học hóa học có vai trò đặc biệt quan trọng đối với HS vì các lí do sau: - VDKT là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học tập: quá trình nhận thức và học tập của HS được diễn ra theo bốn cấp độ tăng dần, đó là: tri giác tài liệu - thông hiểu tài liệu - ghi nhớ tài liệu - luyện tập và vận dụng KT vào thực tiễn…Trong đó cấp độ thứ tư có ý nghĩa quan trọng đặc biệt, đòi hỏi suy nghĩ sáng tạo khi vận dụng KT. Có vận dụng KT, HS mới thật sự nắm vững tri thức, mới kết hợp được giữa lí luận và thực tiễn tạo cơ sở tốt để hình thành niềm tin và thế giới quan, làm sáng tỏ được bản chất khoa học của nội dung học tập. - VDKT đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều NL của người học: Người học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phải biết vận dụng KT, khi đó người học phải huy động tổng hợp các NL như: NL GQVĐ và sáng tạo, năng lực độc lập trong suy nghĩ và làm việc, NL hệ thống hóa KT, NL định hướng KT… - NLVDKT là sự thể hiện tư duy sáng tạo của HS: Khi vận dụng KT, HS thể hiện được tư duy sáng tạo của mình vì: nguồn tri thức được cung cấp cũng như nguồn tri thức HS lĩnh hội được thông qua quá trình tự học luôn khác xa với thực tế, nhất là khi áp dụng vào thực tiễn. Nguồn KT đó luôn đòi hỏi con người phải sử dụng sáng tạo. - NLVDKT là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường: GD ở thời đại ngày nay quan tâm đến sự phát triển cân bằng của ba yêu cầu đối với người học: tri thức - thái độ - năng lực. Trong thực tế, còn không ít các trường hợp HS trình bày lại bài học khá đầy đủ, trọn vẹn những điều ghi nhận được từ GV hoặc đã đọc được từ các tài liệu nhưng lại rất lúng túng khi VDKT vào giải quyết một tình huống cụ thể. Để khắc phục tình trạng này,

cần tăng cường vận dụng các phương tiện, PPDH trong đó vận dụng quan điểm DHTH cũng là một trong những biện pháp cần được quan tâm, chú ý. 1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Để rèn luyện và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS có thể sử dụng các biện pháp sau: - Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic chính xác thông qua các thao tác tư duy, quan sát, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, suy diễn và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết ngắn gọn, sáng tạo. - Hình thành cho HS một hệ thống KT hóa học cơ bản, vững chắc, sâu sắc, các khái niệm, các định luật, các tính chất, quy luật biến đổi của các đơn chất, hợp chất hóa học cơ bản quan trọng. - Rèn luyện NL tư duy khái quát. HS có NL khái quát tốt sẽ có khả năng phát hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng để khái quát nét bản chất của chúng. Trong giải BTHH thì khả năng khái quát thể hiện ở năng lực HS phải biết phân dạng BTHH và biết tìm phương pháp giải cho từng dạng bài. - Rèn luyện khả năng độc lập suy nghĩ: Đây là khả năng biết tự đặt ra vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, kiểm tra cách GQVĐ, không thỏa mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải quyết mới tối ưu ngay cả trong các bài tập quen thuộc. - GV cần tạo ra các tình huống học tập yêu cầu mức độ VDKT từ thấp đến cao gắn với thực tiễn đời sống và sản xuất. Đồng thời GV có thể hỗ trợ, giúp đỡ HS khi gặp khó khăn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập; sử dụng bài tập thực tiễn như một công cụ đắc lực để rèn luyện NLVDKT vào thực tiễn của HS, thường xuyên kiểm tra đánh giá quá trình rèn luyện và phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS để kịp thời khen ngợi và điều chỉnh hợp lí. 1.3.5. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh [9], [22] Theo quan điểm GD định hướng phát triển NL, đánh giá kết quả GD phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học vì vậy đánh giá NL HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những KT, KN đã học được để giải quyết các vấn đề trong thực tế đời sống.

Đánh giá NLVDKT của HS cũng như đánh giá các NL khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện KT đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau. Đánh giá NL của HS được thực hiện bằng một số PP và công cụ sau: a. Đánh giá qua quan sát: Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, KN thực hành và KN nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động: - Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi quan sát, - Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát, - Thiết lập bảng kiểm quan sát, - Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát, - Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá. b. Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đặt ra để nhận ra sự tiên bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV. HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiều về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá từ đó thúc đẩy HS chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS - GV, HS - HS, HS - GV và phụ huynh HS.

c. Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. d. Đánh giá đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt trí tưởng tượng, sự đồng cảm. Như vậy, để đánh giá NLVDKT cũng như các NL khác của HS, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra đánh giá KT, KN. Khi xây dựng công cụ đánh giá (bảng kiểm quan sát, hồ sơ học tập, phiếu tự đánh giá…) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của NL cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí đánh giá một cách cụ thể, rõ ràng. 1.4. Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học tích hợp và việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học hóa học của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. 1.4.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS của một số trường THPT tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. 1.4.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn điều tra * Nội dung điều tra Điều tra về thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông, tình hình xây dựng các chủ đề tích hợp, sử dụng PPDH tích cực trong dạy học các chủ đề tích hợp đặc biệt là phần hóa học vô cơ lớp 11 và sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn trong dạy

học hóa học THPT. Nội dung điều tra được thể hiện trong phiếu điều tra trình bày trong phần phụ lục. * Đối tượng và địa bàn điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra 08 giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học và 320 học sinh lớp 11 tại 02 trường: Trường THPT Lí Tự Trọng (Krông Năng, Đắk Lắk) và Trường THPT Trần Hưng Đạo (Đắkmil, Đắk Nông). 1.4.3. Phương pháp điều tra Sử dụng phương pháp trao đổi, phỏng vấn bằng phiếu điều tra GV, HS để tìm hiểu về các nội dung trên (nội dung phiếu điều tra được trình bày ở phụ lục 1 và phụ lục 2). 1.4.4. Kết quả điều tra Qua điều tra khảo sát GV và học sinh 02 trường THPT trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông ta có thể thấy: Quan điểm DHTH vẫn là một quan điểm dạy học còn khá mới mẻ đối với GV và HS của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đắk lắk, Đắk Nông. Hầu hết GV và HS cho rằng cần phải đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới PPDH để đưa quan điểm DHTH được áp dụng rộng rãi trong các môn học. Việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS cần được chú trọng và quan tâm hơn. Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng sau: Bảng 1.2. Thực trạng vận dụng quan điểm DHTH trong dạy học hóa học nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho học sinh THPT của GV một số trường THPT tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. TT 1

Nội dung điều tra Mức độ hiểu biết của GV về DHTH.

Số lượng GV đã từng áp dụng DHTH dạy môn hóa học.

Kết quả Chưa hiểu

Hiểu sơ sài

Hiểu rõ

Hiểu rất rõ

25.6%

70.8%

3.6%

Đã từng áp dụng

Chưa từng áp dụng

6.8%

93.2%

Lồng

Tích hợp

Tích

Tích hợp

ghép/liên hệ

nội môn

hợp đa

xuyên môn

Hình thức tích hợp GV đã từng sử dụng.

môn

Đánh giá mức độ đạt

89.6%

10.4%

Chưa đạt

Đạt

khá

Tốt

85%

10%

được về NLVDKT vào thực tiễn của HS.

Bảng 1.3. Tình hình học tập môn hóa học của học sinh tại 02 trường trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. TT 1

Nội dung điều tra

Kết quả

Số HS đã từng được học

Đã từng được học

Chưa từng được học

theo phương pháp DHTH

11.6%

88.4%

môn hóa học. 2

Nhận xét của HS về những tiết học đó.

Bình

thích

thường

2.5%

5.7%

Thích

Rất thích

36.8%

55%

Điều làm HS thích nhất

- Được biết thêm KT của các môn học khác

trong các tiết DHTH môn

- Được biết thêm nhiều KT thú vị ngoài thực

hóa học. 4

Không

tiễn

Tự đánh giá về mức độ Chưa đạt

Đạt

Trên đạt

15%

đạt được về NLVDKT vào thực tiễn của HS.

80%

KẾT LUẬN: Từ kết quả phiếu điều tra chúng tôi nhận thấy - GV hiểu biết và nhận thức về quan điểm DHTH còn ở mức độ sơ sài, chưa hiểu thấu về quan điểm này.

- GV chủ yếu sử dụng hình thức tích hợp lồng ghép trong môn học, chưa thực hiện việc lồng ghép liên môn, xây dựng các chủ đề DHTH. GV và HS đều đánh giá NLVDKT vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học còn thấp, mức độ chưa đạt tới (80 – 85%). Đây là các cơ sở thực tiễn xác định tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu của chúng tôi. Tiểu kết chương 1 Trong chương 1, trên cơ sở tổng quan lý luận về tích hợp, DHTH và NLVDKTHH vào thực tiễn chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy và học môn hóa học gồm 8 GV và 320 HS tại 02 trường THPT trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. Qua điều tra chúng ta nhận thấy rằng: Vấn đề DHTH là vấn đề mới đối với GV nhưng lại là một trong những định hướng đổi mới chương trình mà các trường THPT cần nghiên cứu và triển khai áp dụng trong thời gian tới. Đa số HS rất hứng thú với việc vận dụng quan điểm dạy học này, tuy nhiên còn nhiều GV vẫn chưa hiểu rõ và chưa vận dụng quan điểm dạy học này cũng như chưa chú trọng đến việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS. Kết quả điều tra, khảo sát, thăm dò, so sánh, tổng hợp số liệu và phân tích thực trạng của việc vận dụng quan điểm DHTH để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS thông qua dạy học hóa học tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông làm cơ sở thực tiễn cho việc tiến hành các hoạt động nghiên cứu của đề tài.

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần hóa học vô cơ lớp 11 – THPT Phần hóa học vô cơ lớp 11 bao gồm các chương: Sự điện li, nhóm Nitơ Photpho và nhóm Cacbon – Silic. 2.1.1. Mục tiêu phần hóa học vô cơ lớp 11 - THPT a. Về kiến thức – HS trình bày được: - Khái niệm sự điện li, chất điện li mạnh, yếu và cân bằng các chất điện li trong dung dịch. - Khái niệm axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính và muối theo lí thuyết sự điện li; tích số ion của nước, pH của dung dịch và điều kiện xảy ra phản ứng trao đổi ion. - Đặc điểm cấu tạo nguyên tử liên kết hóa học và vị trí trong bảng tuần hoàn của các nguyên tố N, P, C, Si… - Tính chất vật lí cơ bản, tính chất hóa học của các đơn chất và hợp chất quan trọng của các nguyên tố N, P, C, Si… - Một số ứng dụng quan trọng của N, P, C, Si và hợp chất của chúng - HS vận dụng được các KT về sự điện li, cấu tạo nguyên tử, phản ứng oxi hóa – khử để dự đoán, giải thích tính chất của các đơn chất N, P, C, Si và một số hợp chất quan trọng của chúng. b. Về kỹ năng – HS có được các kĩ năng: - Tiến hành được một số thí nghiệm về sự điện li, phản ứng thủy phân, phản ứng trao đổi ion trong dung dịch chất điện li và tính chất của P, NH3, HNO3 , KNO3, P, H3PO4 ,C, CO2, muối cacbonat, Si và hợp chất. - Biết quan sát, phân tích, mô tả, dự đoán tính chất và giải thích được các hợp chất và một số hiện tượng tự nhiên như mưa axit, hiệu ứng nhà kính, ngộ độc khí than, hình thành hang động. - Viết được PTHH ở dạng phân tử, phương trình ion đầy đủ và thu gọn để chứng minh tính chất đơn chất và hợp chất của các phi kim N, P, C, Si.

- Giải được các dạng bài tập định tính, định lượng có liên quan đến KT trong chương. c. Về tình cảm, thái độ HS có được thái độ tích cực trong học tập và ý thức bảo vệ môi trường đặc biệt là môi trường không khí, đất, nước. Có hiểu biết về nguyên nhân gây ô nhiễm không khí, và ý thức về hành động tích cực trong việc bảo vệ môi trường, GQVĐ thực tế ở địa phương. d. Phát triển năng lực - Chú trọng phát triển NLVDKT vào thực tiễn thông qua việc phát triển các thành phần của NL này: NL phân tích tổng hợp các KT hóa học vận dụng vào thực tiễn của NL; NL phát hiện các ứng dụng của các đơn chất, hợp chất của N, P (phân bón hóa học); NL phát hiện các vấn đề thực tiễn và sử dụng KT hóa học để giải thích. - Hỗ trợ phát triển các NL: GQVĐ và sáng tạo; giao tiếp và hợp tác; NL tính toán. 2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 THPT Cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 THPT được thể hiện qua sơ đồ sau:

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 - THPT

2.1.3. Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 Khi dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 THPT cần lưu ý một số điểm về nội dung và PPDH như sau: Nhóm Nitơ - photpho và Cacbon - silic là những nhóm chất được nghiên cứu sau khi đã học về lý thuyết chủ đạo và sự điện li thuộc dạng bài nghiên cứu về nguyên tố và chất hóa học. Vì vậy, khi dạy học chương này cần chú ý các chất được nghiên cứu theo quan điểm của thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học và lí thuyết sự điện li. Nhiệm vụ chủ yếu của các bài dạy là: Các bài dạy về chất tạo điều kiện hoàn thiện phát triển các nội dung lý thuyết chủ đạo và vận dụng KT lý thuyết đó để nghiên cứu giải thích tính chất các nhóm nguyên tố, các chất cụ thể. Vận dụng lý thuyết chủ đạo tìm hiểu bản chất, nguyên nhân của các biến đổi hóa học, sự khác nhau về tính chất hóa học của các nguyên tố cùng một nhóm. Trong quá trình giải thích cần làm rõ mối quan hệ qua lại chặt chẽ, biện chứng giữa thành phần, cấu tạo các chất với tính chất vật lí – hóa học. Mối quan hệ giữa tính chất của các chất với ứng dụng và PP điều chế, PP bảo quản và ứng dụng các chất. Từ cấu hình electron suy ra tính chất hóa học cơ bản, khả năng phản ứng. Việc nghiên cứu các chất được xuất phát từ: - Cấu tạo nguyên tử các nguyên tố: Phân tích cấu hình electron. - Cấu tạo phân tử hợp chất: Xem xét các dạng liên kết hóa học trong phân tử, mạng tinh thể, các dạng liên kết giữa các phân tử (có thể có). Các nội dung này là cơ sở hóa học nền tảng để dự đoán tính chất hóa học của nguyên tố, đơn chất hoặc hợp chất của chúng. GV cần triệt để khai thác những kiến thức HS đã được nghiên cứu về oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất ở THCS để hình thành, phát triển những KT mới trong các bài dạy. Vận dụng triệt để những KT đã có về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa - khử,…để nghiên cứu và vận dụng giải thích tính chất các đơn chất, hợp chất của các nguyên tố trong nhóm.

Logic trình bày chung được thiết kế theo mô hình sau:

Như vậy, việc nghiên cứu tính chất các nhóm nguyên tố phần hóa vô cơ lớp 11 tạo điều kiện để HS VDKT thu được để giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn. Với các tình huống, vấn đề phức hợp của thực tiễn là đòi hỏi HS không chỉ sử dụng KT của bộ môn hóa học mà phải sử dụng tổng hợp KT của các môn học khác. Do vậy GV cần vận dụng triệt để quan điểm dạy học tích hợp trong hoạt động dạy học của mình. 2.2. Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 2.2.1. Chủ đề: “Nitơ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” 2.2.1.1. Cơ sở tích hợp Môn học

Lớp

Hóa học

Công

nghệ

Bài học

Số tiết

Bài 7: Nitơ

Bài 8: Amoniac và muối amoni

Bài 9: Axit nitric và muối nitrat

Bài 12: Phân bón hóa học

Bài 12: Đặc điểm, tính chất, kỹ thuật sử dụng một

số loại phân bón thông thường. Bài 13: Ứng dụng công nghệ vi sinh trong sản

xuất phân bón Sinh học Giáo dục công dân

11 11

Bài 5: Nitơ và đời sống thực vật Bài 12: Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường.

1 1

2.2.1.2. Nội dung tích hợp Nội dung các kiến thức tích hợp và kiến thức thực tế có liên quan Khái

Vệ sinh an toàn thực phẩm (VSATTP) là tất cả điều kiện, biện pháp

niệm vệ cần thiết từ các quá trình sản xuất, xử lý, chế biến, bảo quản, phân phối, sinh

vận chuyển, lưu trữ và sử dụng thực phẩm nhằm đảm bảo cho thực

an toàn phẩm sạch sẽ, an toàn; không gây hại đến sức khỏe và tính mạng người thực phẩm

tiêu dùng. Thực phẩm là nguồn cung cấp năng lượng và chất dinh dưỡng cho con người duy trì sự sống, lao động và phát triển. Tuy nhiên, thực phẩm cũng là nguồn tạo ra các độc tố cho con người nếu không tuân thủ các biện pháp vệ sinh thực phẩm hữu hiệu từ các giai đoạn nuôi trồng đến quá trình chế biến thực phẩm. Vì thế, việc bảo đảm chất lượng VSATTP có vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp bảo vệ sức khỏe người tiêu dùng. VSATTP là công việc đòi hỏi sự tham gia của nhiều ngành, nhiều khâu có liên quan đến thực phẩm như nông nghiệp, thú y, cơ sở chế biến thực phẩm, y tế, người tiêu dùng… Từ đó góp phần làm giảm tỷ lệ mắc bệnh, duy trì và phát triển nòi giống, tăng cường sức khỏe đáp ứng cho nhu cầu lao động, học tập và làm việc của con người, thúc đẩy sự tăng trưởng kinh tế, văn hóa xã hội và thể hiện nếp sống văn minh hiện đại.

Nitơ và

I. Vai trò sinh lí của nguyên tố nitơ đối với đời sống thực vật

đời

* Vai trò chung: Nitơ là nguyên tố dinh dưỡng thiết yếu của thực vật.

sống

* Vai trò của N với cấu trúc cơ thể sống thực vật : Nitơ là thành phần

thực

không thể thiếu của nhiều hợp chất sinh học quan trọng trong cơ thể

vật

thực vật như : protein, axit nucleic, diệp lục, ATP…. * Vai trò điều tiết : Trong cơ thể thực vật, nitơ tham gia điều tiết các quá trình trao đổi chất thông qua hoạt động xúc tác, cung cấp năng lượng. Ngoài ra, nitơ còn tham gia vào quá trình điều tiết trạng thái ngậm của các phân tử protein trong tế bào chất. II. Quá trình đồng hóa nitơ trong mô thực vật

Gồm 2 quá trình: 1. Quá trình khử nitrat Khử nitrat là quá trình chuyển hóa NO3- thành NH3 trong mô thực vật, được thực hiện thực hiện theo sơ đồ: NO3- → NO2- → NH3 2. Quá trình đồng hóa NH3 trong mô thực vật - Amin hóa trực tiếp: axit xeto + NH3 axit amin(aa) - Chuyển vị amin: aa + axit xeto → aa mới + axit xeto mới - Hình thành amit (khử độc NH3 dư thừa đồng thời dự trữ nguồn NH3 cho cây khi cây thiếu hụt): aa đicacboxilic + NH3 → amit III. Nguồn cung cấp nitơ tự nhiên cho cây: 1. Nitơ trong không khí - Cây không thể hấp thụ trực tiếp nitơ phân tử (N2) trong không khí. - Quá trình biến đổi N2 trong không khí nhờ các hoạt động tự nhiên chuyển hóa thành các thành phần cây có thể hấp thụ được có trong nước, đất… 2. Nitơ trong đất - Nguồn cung cấp nitơ cho cây chủ yếu từ đất. - Nitơ trong đất gồm : + Nitơ khoáng : NO3- và NH +4 , cây có khả năng hấp thụ trực tiếp. + Nitơ hữu cơ : Xác sinh vật, cây không hấp thụ trực tiếp mà thông qua quá trình phân hủy tạo ra các thành phần cây hấp thụ. IV. Quá trình chuyển hóa nitơ trong đất và cố định nitơ 1. Quá trình chuyển hóa nitơ trong đất: - Chuyển hóa Nitơ trong các hợp chất hữu cơ thành dạng NH+4 nhờ các vi khuẩn amôn hóa trong đất. - Nếu dư NH +4 (trong điều kiện hiếu khí) thì các vi khuẩn nitrat hóa sẽ chuyển NH+4 → NO3- cho cây hấp thụ. - Nếu trong đất có các vi khuẩn phản nitrat hóa và gặp điều kiện kị khí

thì sẽ xảy ra quá trình: NO3- → N2 (Quá trình thất thoát nitơ). 2. Quá trình cố định nitơ - Con đường hóa học cố định nitơ xảy ra trong điều kiện nhiệt độ và áp suất cao (tia chớp sấm sét): N2 + H2 → NH3 - Con đường sinh học cố định nitơ diễn ra ngay trong điều kiện nhiệt độ và áp suất bình thường nhờ các vi sinh vật (VSV): Nhóm VSV sống tự do (vi khuẩn lam); nhóm VSV sống cộng sinh với thực vật (các vi khuẩn thuộc chi Rhizobium, vi khuẩn cộng sinh với các loài cây họ đậu…). V. Phân bón với năng suất cây trồng và vấn đề môi trường 1. Bón phân hợp lí và năng suất cây trồng: Bón phân hợp lí là yếu tố quan trọng nhằm nâng cao chất lượng sản xuất nông nghiệp, tăng năng suất cây trồng. Khi bón phân cần lưu ý: + Đúng loại, đúng nhu cầu của giống, đúng thời điểm, + Đủ lượng, + Điều kiện đất đai, thời tiết thích hợp. 2. Các phương pháp bón phân: - Bón qua rễ: Dựa vào khả năng hấp thụ ion khoáng của rễ từ đất mà có quy trình bón lót, bón thúc. - Bón qua lá: Dựa vào sự hấp thụ các ion khoáng qua khí khổng; dung dịch phân bón qua lá phải có nồng độ các ion khoáng thấp và chỉ bón khi trời không mưa và nắng không quá gắt. Phân bón

Phân bón hóa học là một trong những vật tư quan trọng trong hoạt động sản xuất nông nghiệp. Hàng năm, ở Việt Nam phân bón được sử

hóa học dụng với một lượng khá lớn và đã góp phần đáng kể làm tăng năng suất cây trồng, chất lượng nông sản, đặc biệt là đối với cây lúa. Bón phân hợp lí và sử dụng đúng theo quy định sẽ phát huy được những ưu thế và tác dụng của nó như: làm cho đất đai màu mỡ, mang lại nhiều sản phẩm trồng trọt phục vụ cho người tiêu dùng và thức ăn cho gia súc. Tuy nhiên, sử dụng phân bón không không hợp lí thì chính phân bón lại là

một trong những tác nhân gây ô nhiễm nghiêm trọng đến môi trường sống và môi trường sản xuất nông nghiệp. Các loại phân bón hóa học: I. Phân đạm: Phân đạm cung cấp nitơ hoá hợp cho cây trồng dưới dạng ion nitrat NO3- và ion amoni NH+4 . 1. Phân đạm amoni: Đó là các muối amoni NH4Cl, (NH4)2SO4, NH4NO3... Các muối này được điều chế khi cho amoniac tác dụng với axit tương ứng. Ví dụ: 2NH3 + H2SO4 → (NH4)2SO4 2. Phân đạm nitrat: Đó là các muối nitrat NaNO3, Ca(NO3)2... Các muối này được điều chế khi cho axit nitric tác dụng với muối cacbonat. Ví dụ: CaCO3+2HNO3→Ca(NO3)2+ CO2+ H2O 3. Urê: Công thức phân tử: [(NH2)2CO] Điều chế: CO2 + 2NH3 → (NH2)2CO + H2O. Khi bón phân Urê tương tác với nước tạo thành muối amoni: (NH2)2CO + 2H2O → (NH4)2CO3 II. Phân lân: Phân lân cung cấp photpho cho cây dưới dạng ion photphat PO43-. 1. Supephotphat: a. Supephotphat đơn: Chứa 14 - 20% P2O5 Sản xuất: Ca3(PO4)2 +2H2SO4 → Ca(H2PO4)2 +2CaSO4 b. Supephotphat kép: Chứa 40 - 50% P2O5. Sản xuất: Ca3(PO4)2 + 3H2SO4 → 2H3PO4+3CaSO4 2. Phân lân nung chảy: SGK III. Phân kali: Phân kali cung cấp cho cây trồng nguyên tố kali dưới dạng ion K+. Các muối kali được sử dụng nhiều: KCl, K2SO4, K2CO3.

IV. Một số loại phân bón phức hợp 1. Phân hỗn hợp và phân phức hợp + Phân hỗn hợp: Chứa cả 3 nguyên tố: N, P, K. + Phân phức hợp: Ví dụ: Amophot là hỗn hợp NH4H2PO4, (NH4)2HPO4. 2. Phân vi lượng: Phân vi lượng cung cấp cho cây các nguyên tố như B, Zn, Mn, Cu, Mo...ở dạng hợp chất. * Sản xuất phân bón hóa học - Phân đạm amoni sunfat: 2NH3 + H2SO4 → (NH4)2SO4 - Phân lân supephotphat đơn: được sản xuất bằng cách cho bột quặng photphorit hoặc apatit tác dụng với axit sunfuric đặc: Ca3(PO4)2 + 2H2SO4 (đặc) → Ca(H2PO4)2 + 2CaSO4↓ Tuy nhiên, cây trồng chỉ đồng hóa được muối Ca(H2PO4)2. * Phân lân supephotphat kép: chứa Ca(H2PO4)2, hàm lượng P2O5 khoảng 40 – 50%. - Được sản xuất qua 2 giai đoạn: + Điều chế axit photphoric: Ca3(PO4)2 + 2H2SO4 (đặc) → 2H3PO4 + 3CaSO4↓ + Tạo lân supephotphat kép: Ca3(PO4)2 + 4H3PO4 → 3Ca(H2PO4)2 Tác

Bón phân không hợp lí hoặc do lượng dư thừa các chất dinh dưỡng

động

mà khi bón cây trồng chưa sử dụng được là tác nhân gây ô nhiễm

của

nghiêm trọng đến môi trường. Nguyên nhân là người nông dân chưa

phân

được đào tạo, tập huấn sử dụng phân bón cho hoạt động sản xuất cây

bón tới

trồng. Biểu hiện của việc bón dư thừa đạm qua quan sát bằng mắt

thường cho thấy màu lá cây thường xanh mướt hoặc nếu quá dư thừa thì

nhiễm

lá màu xanh đậm. Nếu sử dụng bảng so màu lá thì độ đậm của màu lá

môi trường

càng được thấy rõ hơn. Phân bón có tác động xấu đến môi trường và ảnh hưởng lớn đến sức

khoẻ con người thường được biểu hiện ở các khía cạnh: - Quá trình sản xuất, chế biến phân bón tạo ra các chất thải (dạng khí, lỏng, rắn). Các chất thải trong quá trình chế biến này là nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường. - Việc bón phân với lượng quá lớn tạo nên lượng dư thừa một số chất trong đất, nước, không khí hoặc do quá trình chuyển hoá, di chuyển phân bón trong đất dẫn tới tình trạng một số chất như kim loại nặng, nitrat, vi sinh vật có hại... được đưa vào đất làm tăng mức độ ô nhiễm đất, nước mặt, nước ngầm. - Tồn dư chất độc hại trong nông sản: Một số thành phần có hại trong phân bón hoặc được tạo ra khi cây trồng hút và đồng hoá dinh dưỡng trong phân bón được tích luỹ trong nông sản. Lượng tồn dư này có thể vượt mức cho phép làm ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe người tiêu dùng. Phân

Dư thừa đạm trong đất hoặc trong cây đều gây nên những tác hại

bón đối đối với môi trường và sức khoẻ con người. Do bón quá dư thừa hoặc do với vệ

bón đạm không đúng cách đã làm cho nitơ và photpho theo nước xả

sinh an xuống các thủy vực là nguyên nhân gây ra sự ô nhiễm cho các nguồn toàn

nước. Các chất gây ô nhiễm hữu cơ bị khử dần do hoạt động của vi sinh

thực

vật, quá trình này gây ra sự giảm oxi dưới hạ lưu. Đạm dư thừa bị

phẩm

chuyển thành dạng nitrat ( NO3- ) hoặc nitrit (NO2-) là những dạng gây

và sức

độc trực tiếp cho các động vật thuỷ sinh, gián tiếp cho các động vật trên

khoẻ

cạn do sử dụng nguồn nước. Đặc biệt gây hại cho sức khoẻ con người

con

thông qua việc sử dụng các nguồn nước hoặc các sản phẩm trồng trọt,

người

chăn nuôi; nhất là các loại rau quả ăn tươi có hàm lượng dư thừa nitrat. Theo các nghiên cứu gần đây, nếu trong nước và thực phẩm hàm lượng nitơ và photpho, đặc biệt là nitơ dưới dạng muối nitrit và nitrat cao quá sẽ gây ra một số bệnh nguy hiểm cho người đặc biệt là trẻ em. TS. Lê Thị Hiền Thảo (2003) đã xác định, trong những thập niên gần đây, mức

NO3- trong nước uống tăng lên đáng kể mà nguyên nhân là do quá trình sử dụng phân đạm vô cơ tăng, gây rò rỉ NO3- xuống nước ngầm. Hàm lượng NO3- trong nước uống tăng gây ra nguy cơ về sức khoẻ đối với cộng đồng. Ủy ban châu Âu quy định mức tối đa của NO3- trong nước uống là 50 mg/l, Mỹ là 45 mg/l, Tổ chức y tế thế giới (WHO) là 100 mg/l. Y học đã xác định NO3- ảnh hưởng đến sức khoẻ với 2 khả năng sau: gây nên chứng máu Methaemoglobin và ung thư tiềm tàng. Biện pháp giảm thiểu

1. Giảm lượng bón, tăng hiệu suất sử dụng phân bón: Giải pháp hạn chế tối đa lượng phân bón dư thừa trong đất do bón phân quá liều, không đúng quy cách đó là: - Sử dụng các loại phân bón hoặc các chất có tác dụng làm tăng hiệu

tác

suất sử dụng của phân bón mà cây trồng vẫn cho năng suất cao, chất

động

lượng nông sản tốt. Hiện nay đã có một số loại phân bón hoặc các chế

xấu của phẩm có khả năng làm tăng hiệu suất sử dụng đạm từ 25-50% khi sử phân

dụng phối hợp với phân đạm như: NEB 26, Wehg, Agrotain…. Các loại

bón tới

phân này khi sử dụng có thể giảm ¼ đến ½ lượng đạm so với lượng

môi

dùng thông thường nhưng vẫn mang lại hiệu quả cao trong sản xuất

trường

nông nghiệp. Do đó, cần phải tổ chức khuyến cáo và hướng dẫn rộng rãi trên toàn quốc để người dân nhanh chóng tiếp cận sử dụng các chế phẩm trên phục vụ cho hoạt động sản xuất cây trồng mang lại hiệu quả kinh tế cao và chất lượng sản phẩm đảm bảo. - Ngày nay, tiến bộ kỹ thuật về phân bón lá đối với cây trồng đã được khẳng định và sử dụng rộng rãi. Do đó, người dân cần sử dụng phân bón lá có chứa K - humate và các yếu tố dinh dưỡng cần thiết vào những thời điểm phù hợp để bổ sung dinh dưỡng cho cây trồng, tăng khả năng phục hồi và sức chống chịu của cây đối với những thay đổi khắc nghiệt của thời tiết; tăng đề kháng sâu bệnh, tăng hiệu suất sử dụng các yếu tố dinh dưỡng đa lượng một cách cân đối, bổ sung kịp thời các chất dinh dưỡng cây trồng vào những giai đoạn thiết yếu. Liều lượng dùng đảm

bảo theo khuyến cáo của các nhà phân phối, sản xuất. - Bón bổ sung các loại phân bón có chứa silic (silic là một yếu tố trung lượng trong danh mục phân bón) làm tăng khả năng cứng cáp cho cây, chống gẫy đổ, tăng khả năng quang hợp, tăng sử dụng cân đối dinh dưỡng, nâng cao hiệu suất sử dụng các yếu tố dinh dưỡng đa lượng NPK. - Sử dụng các loại phân bón chậm tan để tăng hiệu suất sử dụng chất dinh dưỡng của cây trồng. Từ đó, làm giảm chi phí sản xuất cho người dân, hạn chế ô nhiễm môi trường. - Triển khai một cách có hiệu quả chương trình ba giảm (giảm lượng đạm bón, giảm thuốc bảo vệ thực vật, giảm lượng hạt giống gieo đối với các tỉnh phía Nam hoặc giảm lượng nước tưới đối với các tỉnh phía Bắc) ba tăng (tăng năng suất, tăng chất lượng sản phẩm và tăng hiệu quả kinh tế). Hướng dẫn bón phân hợp lý theo nguyên tắc năm đúng (đúng loại phân, đúng lúc, đúng đối tượng, đúng thời vụ, đúng cách bón) góp phần tăng hiệu suất sử dụng phân bón, đảm bảo năng suất và chất lượng sản phẩm, tiết kiệm chi phí, hạn chế ô nhiễm môi trường. 2. Nghiên cứu, đào tạo, tập huấn, thông tin tuyên truyền: Với mục đích đưa các kiến thức khoa học - kĩ thuật trong sản xuất cây trồng đến với người nông dân thì các cấp cần tập trung tổ chức đào tạo tập huấn cho người nông dân và các cán bộ quản lý, cán bộ khuyến nông bằng một số giải pháp sau: - Các viện, trường, các cơ sở sản xuất, kinh doanh phân bón tổ chức các chương trình hội thảo; xây dựng mô hình trình biểu diễn; tập huấn và hướng dẫn các biện pháp tăng hiệu suất sử dụng phân bón, triển khai chương trình “3 giảm, 3 tăng, 5 đúng” cho nông dân trong sản xuất nông nghiệp. Nghiên cứu các phương thức, công cụ bón phân để giảm thiểu sử dụng lao động, hạn chế quá trình rửa trôi, bay hơi phân bón khi bón vào trong đất… Nghiên cứu tạo ra các loại phân bón mới, các chế

phẩm sinh học nhằm giảm thiểu mùi, hạn chế khả năng ô nhiễm môi trường trong các quá trình xử lý ủ phân hoặc xử lý các phế phụ phẩm từ trồng trọt, chăn nuôi. - Thông qua hệ thống thông tin đại chúng như truyền hình, đài, báo chí…tăng cường việc phổ biến các KT khoa học kỹ thuật, các kinh nghiệm về sản xuất, phương thức sử dụng phân bón có hiệu quả. Một số địa phương như Thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Ninh Thuận… đã tổ chức tốt chương trình truyền hình “Nhịp cầu nhà nông” để phổ biến các KT về nông nghiệp cho nông dân một cách nhanh chóng và có hiệu quả, đem lại cho nông dân những hiểu biết và những KT mới. - Ứng dụng công nghệ thông tin, phần mềm quản lý hệ thống tổ chức, quản lý các hoạt động kiểm tra giám sát chất lượng phân bón, đặc biệt cần tăng cường giám sát các loại phân bón có chứa các chất độc hại, có nguy cơ gây ô nhiễm cao trên phạm vi cả nước. 3. Các quy định, chính sách - Xây dựng Luật phân bón để tăng hiệu lực công tác quản lý phân bón và ban hành đồng bộ các quy định xử phạt chi tiết đối với lĩnh vực phân bón. Cần có những hình thức cảnh cáo nghiêm ngặt, chế tài xử phạt đủ mạnh để đảm bảo hạn chế tối đa các loại phân bón giả, kém chất lượng, phân bón có hàm lượng các chất độc hại vượt quá mức quy định. - Xây dựng, ban hành kịp thời và đầy đủ các tiêu chuẩn, quy chuẩn kỹ thuật về quá trình sản xuất và sử dụng phân bón, tạo ra các hàng rào kỹ thuật để hạn chế việc sử dụng phân bón quá liều, phân bón không đảm bảo chất lượng. - Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị cho các phòng thí nghiệm để có thể nhanh chóng phân tích, phát hiện kịp thời và xử lý các hoạt động đưa các loại phân bón kém chất lượng, phân bón có chứa chất độc hại vào lưu thông trên thị trường và trong quá trình sử dụng. Việc áp dụng đồng bộ và triệt để các giải pháp nêu trên có thể tiết

kiệm được hàng nghìn tỷ đồng do giảm lượng phân bón sử dụng trên toàn quốc, hạ giá thành sản xuất, giảm nhập siêu phân bón. Đồng thời đây cũng là những giải pháp đảm bảo VSATTP, góp phần quan trọng giảm thiểu ô nhiễm môi trường nông nghiệp, tăng sức khoẻ cộng đồng. Môn

Trách nhiệm của công dân đối với đảm bảo VSATTP:

giáo

- Hiểu rõ và nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của môi trường đối với

dục

đời sống của con người và nắm được những nguồn tác nhân dẫn đến ô

công

nhiễm môi trường.

dân

- Tuân thủ đúng các quy định về sử dụng phân bón hóa học trong sản xuất nông nghiệp. - Chấp hành chính sách pháp luật về đảm bảo VSATTP. - Tích cực tham gia các hoạt động đảm bảo VSATTP. - Vận động mọi người cùng thực hiện đồng thời tích cực đấu tranh với các hành vi vi phạm VSATTP.

2.2.1.3. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Nitơ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông Chúng tôi sử dụng DHDA để tổ chức cho HS thực hiện chủ đề này. Việc tổ chức hoạt động dạy học chủ đề được thực hiện như sau: a. Hoạt động trên lớp: 6 tiết học bao gồm: Tiết 1: Tìm hiểu về dạy học DA và các kĩ thuật hỗ trợ (đối với lớp HS chưa áp dụng dạy học DA); hướng dẫn lựa chọn chủ đề DA, xây dựng SĐTD về nội dung DA; chia nhóm và thảo luận lập kế hoạch thực hiện DA. Tiết 2 - 3: Hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung KT về Nitơ và các hợp chất Nitơ (bài 7, 8, 9, 12 chương Nitơ – Photpho Hóa học 11 THPT) để phục vụ cho DA đã chọn. Tiết 4: Hướng dẫn HS nghiên cứu, tìm hiểu về nội dung KT tích hợp từ môn học công nghệ, sinh học, giáo dục công dân phục vụ cho DA.

Tiết 5 - 6: HS các nhóm báo cáo sản phẩm DA. b/ Hoạt động của các nhóm học sinh (ở nhà): Thực hiện theo kế hoạch đặt ra ở nhà, cụ thể: Công việc

Tìm kiếm tài liệu

Tuần 1

Tuần 2

Tuần 3

Thứ

2-5

6-7

2-5

6-7

2-5

6-7

x x

Phân tích và xử lý thông tin

Lập SĐTD Thảo luận và viết báo cáo Thảo luận để hoàn thiện

Tập luyện báo cáo c/ Kế hoạch dạy học các tiết học của chủ đề:

Tiết 1: Giới thiệu về dạy học theo dự án và lập kế hoạch thực hiện dự án của chủ đề “Nitơ với vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” I/ Mục tiêu dạy học: Sau khi tìm hiểu nội dung bài học, HS cần đạt được: 1. Về kiến thức: - Hiểu được bản chất và các bước của PPDH theo DA. - HS lập được một SĐTD cho một nội dung, chủ đề bất kì và biết cách khai thác, sử dụng SĐTD phục vụ cho quá trình học tập cũng như lập kế hoạch cho hoạt động trong cuộc sống. - Biết cách tìm kiếm và khai thác thông tin trên mạng internet. 2. Về kĩ năng: HS được rèn luyện một số kĩ năng sau: - Lập SĐTD và sử dụng SĐTD để phát triển ý tưởng cá nhân chủ đề. - Thu thập, lưu giữ, xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (internet, sách, báo, phỏng vấn,…) và rút ra kết luận. - Lập kế hoạch và phân công công việc để thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm.

3. Về thái độ - tình cảm - Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập với môn hoá học. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho HS. - Hợp tác khi cùng nhau làm việc trong nhóm nhỏ. 4. Về định hướng phát triển năng lực: Hình thành và phát triển cho HS các NL chủ yếu sau: - NLVDKTHH vào thực tiễn: phát hiện được các ứng dụng của khoa học trong đời sống sinh hoạt. - NL hợp tác thông qua việc phân công nhiệm vụ học tập trong nhóm. - NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: kết nối, điều khiển và khai thác được các dịch vụ trên mạng. - NL GQVĐ và sáng tạo thông qua môn hóa học: thể hiện phong cách riêng và sự sáng tạo của mình qua SĐTD. II/ Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV - Máy tính, máy chiếu, mạng internet. - Dự án tham khảo, SĐTD minh họa, các phiếu đánh giá dự án (bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá sản phẩm, phiếu tự đánh giá cá nhân...). - Sổ theo dõi dự án, bộ câu hỏi định hướng. 2. Chuẩn bị của HS Bút màu, giấy A3 – A4 để thể hiện ý tưởng SĐTD. III/ Phương pháp dạy học chủ yếu: Kết hợp của một số PPDH sau: Phương pháp DHDA, PP trực quan, đàm thoại gợi mở, GQVĐ IV/ Tiến trình dạy học: 1/ Ổn định lớp – kiểm tra sĩ số. 2/ Bài mới: Áp dụng đối vối lớp HS chưa thực hiện học theo dự án Hoạt động GV và HS

Nội dung cơ bản

1. HĐ 1: Tìm hiểu về 1. Phương pháp dạy học dự án (DHDA) phương pháp DHDA và a. Khái niệm

các kĩ thuật hỗ trợ

– DHDA được hiểu là một phương pháp hay hình

- GV cho HS xem một số thức dạy học trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ hình ảnh về DHDA và sản học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực phẩm của HS.

tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được HS thực hiện với

- GV nêu vấn đề: DHDA là tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác một PP học mới, được dùng định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự rất phổ biến trên thế giới án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả nhưng vẫn còn mới lạ ở thực hiện. Sản phẩm của DA học tập có thể trình bày Việt Nam. Vậy thế nào là được. GV là người cố vấn hoạt động của nhóm HS. DHDA? Các bước học theo b. Các bước học dạy học theo dự án DHDA áp dụng trong môn Bước 1: Lập kế hoạch Hoá học của chúng ta như

– Lựa chọn chủ đề: HS được đề xuất hoặc lựa chọn

thế nào? Chúng ta cùng tìm chủ đề của dự án do GV đề xuất. hiểu và vận dụng trong bài

– Xây dựng tiểu chủ đề: lập SĐTD để xây dựng tiểu

học ngày hôm nay.

chủ đề của nhóm.

- GV chiếu trên màn hình

– Lập kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ học tập và

về khái niệm DHDA, các phân công trong nhóm bước học theo DHDA. HS Bước 2: Thực hiện dự án: theo dõi.

– Thu thập thông tin dưới nhiều hình thức. – Thảo luận nhóm để xử lí thông tin. Bước 3: Tổng hợp kết quả – Tổng hợp kết quả, xây dựng sản phẩm. – Báo cáo kết quả DA. – Đánh giá và nhận thông tin phản hồi. – Rút ra bài học kinh nghiệm sau khi thực hiện DA.

- GV dẫn dắt: Ngày nay, 2. Sơ đồ tư duy việc sử dụng SĐTD trong a. Khái niệm lập kế hoạch công việc, kế

– SĐTD là một phương pháp ghi chép gồm một hình

hoạch tuần, ghi chép… ảnh hoặc từ khoá ở trung tâm, và từ trung tâm đó phát không còn xa lạ. Vậy triển ra nhiều ý, mỗi ý sẽ là từ khoá mới, có nhiều ý SĐTD là gì, cách lập và sử nhỏ hơn.

dụng như thế nào?

– Có thể áp dụng SĐTD trong mọi mặt cuộc sống,

- GV hướng dẫn cách lập qua đó cải thiện hiệu quả học tập và khả năng tư duy SĐTD

trên bảng, phần mạch lạc, nhằm tăng cường hiệu quả hoạt động.

mềm Imindmap. HS cùng b. Cách lập sơ đồ tư duy thảo luận.

– Trên giấy, bảng, bút màu… – Phần mềm Imindmap trên máy tính. c. Cách sử dụng sơ đồ tư duy – Lập kế hoạch giải quyết các vấn đề, tình huống... – Ghi chép (ví dụ: ghi chép bài học…) – Xây dựng các ý tưởng…

- GV dẫn dắt: mạng internet 3. Một số dịch vụ cơ bản của internet không còn quá xa lạ với các a/ Tổ chức và thông tin truy cập em, các em đã từng sử dụng - Siêu văn bản là văn bản tích hợp nhiều phương tiện mạng internet để sử dụng khác nhau: văn bản, hình ảnh, âm thanh, video…và các dịch vụ zalo, facebook, các liên kết đến các siêu văn bản khác. đọc báo… Tuy nhiên chúng - Trên Internet, mỗi siêu văn bản được gán một địa ta chưa từng có KT khoa chỉ truy cập tạo thành một trang web. học bài bản về internet và - Website gồm một hay nhiều trang web trong hệ cách khai thác nó. Hôm thống WWW được tổ chức dưới một địa chỉ truy cập. nay cô sẽ cùng các em tìm - Trình duyệt web là chương trình giúp người dùng hiểu về vấn đề này.

giao tiếp với hệ thống WWW: truy cập các trang web,

- GV hướng dẫn HS tìm tương tác với các máy chủ trong hệ thống WWW và hiểu về các khái niệm cơ các tài nguyên khác nhau của Internet. bản: siêu văn bản, trang b/ Tìm kiếm thông tin trên Internet web, trình duyệt web và Có hai cách thường được sử dụng: cách kết nối mạng internet. - Cách 1: HS thực hành.

+ Tìm kiếm theo danh mục địa chỉ hay liên kết được

- GV hướng dẫn HS cách các nhà cung cấp dịch vụ đặt trên các trang web. tìm kiếm thông tin trên - Cách 2: mạng. HS thực hành.

+ Tìm kiếm nhờ các máy tìm kiếm. Máy tìm kiếm cho phép tìm kiếm thông tin trên mạng Internet theo

yêu cầu của người dùng. + Người dùng nhập từ tìm kiếm và nhận được danh mục các địa chỉ có nội dung chứa từ cần tìm kiếm. Có thể truy cập các trang web tìm được bằng cách nháy chuột vào liên kết tương ứng. + Ví dụ: Có nhiều website cung cấp máy tìm kiếm, như: Google: http://www.google.com.vn c/ Thư điện tử - Để gửi và nhận thư điện tử, người dùng cần đăng kí - GV hướng dẫn HS tìm hộp thư điện tử, gồm: tên truy cập và mật khẩu để hiểu về thư điện tử và cách truy cập khi gửi hoặc nhận thư điện tử. tạo một tài khoản, một hộp - Mỗi hộp thư điện tử được gắn với một địa chỉ thư thư trên Gmail. HS thực điện tử duy nhất có dạng: hành.

<tên truy cập>@<địa chỉ máy chủ của hộp thư>

- GV chú ý cho HS: đây sẽ - Để gửi thư điện tử, người gửi phải chỉ rõ địa chỉ hộp là hộp thư mà chúng ta sẽ thư điện tử người nhận. Nội dung thư điện tử gửi đi sử dụng nhiều trong quá sẽ được lưu trong hộp nhận thư của máy chủ. Nhờ trình học tập tiếp theo.

trình duyệt web hoặc chương trình chuyên dụng, người nhận có thể mở thư trong hộp thư để xem và có thể tải về máy của mình. - Hiện nay có rất nhiều nhà cung cấp dịch vụ thư điện tử

miễn

phí

sử

dụng

như:

www.gmail.com,

www.yahoo.com, www.hotmail.com. 2. HĐ 2: Tìm hiểu chủ đề 4. Chủ đề tích hợp: “Nitơ với vấn đề vệ sinh an “Nitơ với vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” toàn thực phẩm” và xây a. Lí do chọn chủ đề: dựng SĐTD về chủ đề đã Vệ sinh an toàn thực phẩm là vấn đề nóng diễn ra chọn

hàng ngày , hàng giờ vì nó ảnh hưởng trực tiếp đến

- GV: Nêu lí do chọn chủ sức khỏe của con người. Tuy vậy nhưng năm nào đề. HS trình bày ý kiến cá những vụ ngộ độc thực phẩm vẫn không giảm. Qua nhân về chủ đề mà GV lựa các đợt kiểm tra các mặt hàng, nhà hàng vẫn phát

chọn.

hiện những sản phẩm không đủ tiêu chuẩn vẫn đang lưu thông trên thị trường. Mặc dù các ngành chức năng đã vào cuộc nhưng việc giảm thiểu các nguy cơ về VSATTP vẫn không đạt được kết quả cao. Vì lợi nhuận, vì thiếu lương tâm một số cơ sở sản xuất, chế biến bất chấp mọi qui định cho ra những sản phẩm không đảm bảo chất lượng.

- GV yêu cầu HS thảo luận Đảm bảo VSATTP là mong muốn của con người và và sơ bộ đưa ra ý tưởng về là trách nhiệm chung của toàn xã hội. Thực phẩm bản đồ tư duy về chủ đề: không an toàn sẽ ảnh hưởng đến sức khỏe, tính mạng “Nitơ với vấn đề VSATTP” của con người. và thể hiện chúng.

Từ đó con người cần nâng cao ý thức và có các

- GV nhận xét các ý tưởng, biện pháp đảm bảo VSATTP. tổng hợp và kết luận.

b. Ý tưởng ban đầu về sơ đồ tư duy của chủ đề

3. HĐ 3: Chia nhóm và lập 5. Bộ câu hỏi định hướng, một số tiêu chí đánh giá kế hoạch thực hiện dự án

và sổ theo dõi dự án

- GV yêu cầu HS chia thành * Chia nhóm HS: 2 nhóm theo nhu cầu bản - HS chia thành 2 nhóm và đặt tên cho nhóm mình. thân.

- Các nhóm bầu nhóm trưởng, thư kí nhóm.

- GV đưa ra bộ câu hỏi định * Bộ câu hỏi định hướng: hướng, phát cho các thành Câu hỏi khái quát: Để tồn tại và phát triển, con viên trong lớp. HS tìm hiểu người cần phải được đảm bảo và có nhu cầu thiết yếu về nội dung bộ câu hỏi để gì về môi trường sống, vấn đề VSATTP? xác định các nhiệm vụ cần Câu hỏi nội dung: thực hiện trong DA.

Câu 1:Vai trò của vấn đề VSATTP đối với đời sống sức khỏe con người? Câu 2: Thực trạng mất an toàn vệ sinh thực phẩm hiện nay tại địa phương? Câu 3: Nguyên nhân dẫn đến mất VSATTP hiện nay? Câu 4: Trình bày một số biện pháp đảm bảo vệ sinh

an toàn thực phẩm. Câu 5 : Tình trạng sử dụng phân đạm trong sản xuất cây trồng nhằm đảm bảo VSATTP? Cho ví dụ. * Sổ theo dõi dự án và một số tiêu chí đánh giá (được trình bày ở phần phụ lục)

- GV giới thiệu sổ theo dõi dự án, yêu cầu về sản phẩm và một số tiêu chí đánh giá sản phẩm DA. - GV hướng dẫn cách sử dụng sổ theo dõi DA. - HS nhận sổ, tìm hiểu qua và theo dõi hướng dẫn sử dụng. 3/ Dặn dò: - Các nhóm tự bố trí thời gian họp nhóm, lập kế hoạch thực hiện DA và thực hiện nhiệm vụ theo sự phân công. - Biên bản thảo luận họp nhóm được ghi đầy đủ trong Sổ theo dõi dự án. - Trong quá trình thực hiện DA, các em phải thường xuyên trao đổi với GV về tiến độ công việc cũng như những khó khăn trong quá trình thực hiện một cách trực tiếp hoặc qua điện thoại, email… Tiết 2 - 3: Nitơ và hợp chất của Nitơ I/ Mục tiêu dạy học: Sau khi tìm hiểu nội dung bài học, HS cần đạt được: 1. Về kiến thức: - Nêu được tính chất vật lý của Nitơ và một số hợp chất của nitơ. - Trình bày được tính chất hóa học của các hợp chất trên và viết được các phương trình phản ứng hóa học minh họa.

- Nắm được nguyên tắc điều chế và điều kiện hình thành của các chất trên, viết được các phương trình điều chế. - Trình bày được các ứng dụng quan trọng của nitơ và một số hợp chất của nitơ. 2. Về kĩ năng: HS được rèn luyện một số kĩ năng sau: - Viết phương trình hóa học minh họa cho các tính chất của nitơ và hợp chất. - Thảo luận nhóm. - Phân tích, tổng hợp kiến thức. - Nghiên cứu, làm việc với SGK. 3. Về thái độ - tình cảm: Hợp tác khi cùng nhau thảo luận nhóm. 4. Về định hướng phát triển năng lực: Phát triển cho HS các NL chủ yếu sau: - NLVDKT vào thực tiễn: Phát hiện các ứng dụng của hóa học đối với đời sống sinh hoạt, các hợp chất chứa nitơ. - NL hợp tác thông qua việc thảo luận nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập. - NL sử dụng ngôn ngữ hóa học. II/ Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV: - Máy tính, máy chiếu; - Các phiếu học tập: PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Các em hãy nghiên cứu Bài 22: Nitơ và thảo luận để hoàn thành nội dung phiếu học tập. Hãy điền các nội dung chính vào ô trống trong bảng sau: Các nội dung chính

Nitơ

Tính chất vật lý Tính chất hóa học Phương trình hóa học minh họa Điều chế/ cách tạo thành Ứng dụng

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Các em hãy nghiên cứu nội dung Các hợp chất của Nitơ và thảo luận để hoàn thành phiếu học tập. Hãy điền các nội dung chính vào ô trống trong bảng sau: Các nội dung chính

Các hợp chất của Nitơ NH3 Muối amoni HNO3

Muối Nitrat

Điều chế Thành phần Tính chất Ứng dụng 2. Chuẩn bị của HS: Chuẩn bị trước bài mới: Bài 7 : Nitơ Bài 8 : Amoniac và muối amoni Bài 9 : Axit nitric và muối nitrat Bài 12 : Phân bón hóa học III/ Phương pháp dạy học chủ yếu: có sự kết hợp của một số PPDH sau: Đàm thoại gợi mở, GQVĐ. IV/ Tiến trình dạy học 1/ Ổn định lớp – kiểm tra sĩ số. 2/ Bài mới: HĐ1: Tìm hiểu về Nitơ: GV tổ chức cho 01 nhóm HS trình bày kết quả thảo luận của phiếu học tập số 1. Nhóm HS khác nhận xét, bổ sung. Cuối cùng GV chỉnh lí, hoàn thiện nội dung KT. HĐ2: Tìm hiểu về các hợp chất chứa Nitơ: GV tổ chức cho 1 nhóm HS trình bày kết quả thảo luận của phiếu học tập số 2. Nhóm HS khác nhận xét, bổ sung. Cuối cùng GV chỉnh lí, hoàn thiện nội dung KT. 3/ Dặn dò : Yêu cầu HS về nhà hoàn thành các nhiệm vụ :

- Tổng hợp thông tin từ bài học để trả lời câu hỏi số 2, 3 trong nội dung DA đang thực hiện. - Nghiên cứu Bài 5: Nitơ và đời sống thực vật - SGK Sinh học 11 để điền các thông tin, hoàn thành phiếu học tập số 3: PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Vai trò của Nitơ đối với đời sống sinh vật

Nội dung

Ứng dụng

Vai trò sinh lý Quá trình đồng hóa nitơ trong mô thực vật Nguồn cung cấp nitơ tự nhiên cho cây Quá trình chuyển hóa nitơ trong đất và cố định nitơ Phân bón với năng suất cây trồng và môi trường sống - Nghiên cứu bài 12: Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường – SGK Giáo dục công dân 11 để hoàn thành phiếu học tập số 4 sau: PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 Hãy hoàn thành một bài thuyết trình về vấn đề “Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường”, 2 nhóm thực hiện (đã chia theo DA ở tiết trước) chú ý đảm bảo các nội dung sau: - Tình hình tài nguyên, môi trường đất ở nước ta hiện nay. - Trách nhiệm của công dân đối với chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường. Tiết 4: Một số kiến thức tích hợp của các bộ môn khác I/ Mục tiêu dạy học: Sau khi tìm hiểu nội dung bài học, HS cần đạt: 1. Về kiến thức - Nêu được khái niệm vi sinh vật (VSV) và các yếu tố vật lí, hóa học ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát triển của VSV.

- Trình bày được đặc điểm, tính chất, kĩ thuật sử dụng một số loại phân bón thông thường và ứng dụng công nghệ vi sinh trong sản xuất phân bón. - Đánh giá được thực trạng vấn đề VSATTP và bảo vệ môi trường ở nước ta. Đồng thời nhận ra được ý thức trách nhiệm của mỗi công dân trong vấn đề toàn cầu trên và cụ thể hóa ra được thành các hành động cụ thể. 2. Về kĩ năng: HS được rèn luyện một số KN sau: - Phân tích, tổng hợp KT. - Nghiên cứu, làm việc với SGK 3. Về thái độ - tình cảm: - Hình thành thói quen nghiên cứu và VDKT tích hợp liên môn để giải quyết một vấn đề cụ thể. - Hợp tác khi cùng nhau làm việc trong nhóm nhỏ. 4. Về định hướng phát triển năng lực: Phát triển cho HS các NL chủ yếu sau: - NLVDKTHH vào thực tiễn: + Phát hiện ra các ứng dụng của Nitơ và hợp chất của nó đối với đời sống xã hội. + VDKT thực tiễn của bản thân trong vấn đề đảm bảo VSATTP tại địa phương. - NL hợp tác thông qua việc thảo luận nhóm. - NL GQVĐ và sáng tạo thông qua việc hoàn thành các phiếu học tập. II/ Chuẩn bị của GV và HS: 1. Chuẩn bị của GV: - Máy tính, máy chiếu - Các video, hình ảnh về VSV, sóng siêu âm, tia tử ngoại… 2. Chuẩn bị của HS: - SGK Sinh học 11, Giáo dục công dân 11. - Tìm hiểu trước nội dung KT của bài học. - Các phiếu học tập số 3 và số 4. III/ Phương pháp dạy học chủ yếu: Đàm thoại gợi mở, GQVĐ. IV/ Tiến trình dạy học

Triển khai thực hiện dự án ở nhà theo nhóm của HS (02 tuần) I/ Mục tiêu dạy học: Sau khi thực hiện nội dung dự án, HS cần đạt được: 1. Hoạt đông 1:Tìm hiểu về Nitơ và đời sống thực vật GV yêu cầu 1 nhóm HS trình bày nội dung phiếu học tập 3. Các nhóm khác theo dõi bổ sung. 2. Hoạt động 2: Tìm hiểu về chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường - GV tổ chức cho 2 nhóm trình bày bài thuyết trình của nhóm (phiếu học tập số 4) - GV nhận xét, đánh giá về bài thuyết trình của các nhóm 3. Hoạt động 3: Trao đổi về việc triển khai thực hiện dự án ở nhà của các nhóm Nội dung: Các nhóm trao đổi về hoạt động của nhóm trong quá trình thực hiện DA. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Theo dõi HS trao đổi về việc - Các nhóm trao đổi về việc xây dựng kế hoạch thực hiện DA.

làm việc.

- Hướng dẫn HS, kịp thời tháo - Thực hiện DA: thu thập thông tin dưới nhiều gỡ những vướng mắc.

hình thức và viết báo cáo.

- GV cung cấp cho HS các tài - Tiến độ công việc và khó khăn trong quá trình liệu hỗ trợ thêm (các trang thực hiện DA. website uy tín, phục vụ tìm - Sửa chữa, hoàn chỉnh sản phẩm; hoàn thiện hiểu KT có liên quan đến chủ được nội dung của các phiếu đánh giá DA, sổ đề tích hợp đang nghiên cứu).

theo dõi DA…

Tiết 5 - 6: Học sinh các nhóm báo cáo sản phẩm dự án I/ Mục tiêu dạy học: HS cần đạt được: 1. Về kiến thức - Tổng hợp được các KT trả lời được các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng của chủ đề: “Nitơ với vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” - Trình bày được sản phẩm DA của nhóm mình - Trả lời được các câu hỏi thảo luận có liên quan đến chủ đề đang nghiên cứu.

2. Về kĩ năng: HS được rèn luyện một số kĩ năng sau: - Phát triển KN trình bày vấn đề và thuyết trình trước đám đông. - Sử dụng thành thạo các thiết bị, phương tiện kỹ thuật đa phương tiện. - Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng một cách công bằng, nghiêm túc, giúp đỡ nhau tiến bộ. 3. Về thái độ - tình cảm - Xây dựng ý thức bảo vệ môi trường và sức khoẻ cộng đồng. - Hình thành ý thức bảo vệ nguồn đất tự nhiên và giữ môi trường đất trong sạch. HS có thái độ tích cực bảo vệ môi trường, tuyên truyền, vận động, thuyết phục người khác tham gia bảo vệ môi trường đảm bảo VSATTP. Tôn trọng, tin tưởng ủng hộ chính sách bảo vệ môi trường của nhà nước. Phản đối và sẵn sàng đấu tranh với các hành vi làm mất VSATTP và hoạt động gây ô nhiễm môi trường. 4. Về định hướng phát triển năng lực: Rèn luyện cho HS các NL chủ yếu sau: - NLVDKTHH vào thực tiễn: Vận dụng được kiến thức của hóa học, vật lí, sinh học…để giải quyết các nội dung trong chủ đề tích hợp: + Nguyên nhân mất VSATTP. + Tự mình tìm hiểu được thực tiễn ở địa phương về vấn đề VSATTP. - NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: Sử dụng thành thạo các phương tiện kĩ thuật đa phương tiện - NLGQVĐ và sáng tạo thông qua môn hóa học: Thể hiện ở các giải pháp trình bày sản phẩm DA. - NL giao tiếp: Chủ động trong giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe những góp ý vủa GV và bạn bè, phản biện với thái độ tích cực, biết kiềm chế, tự tin trước mọi người. II/ Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV - Máy tính, máy chiếu. - Phiếu điểm để HS đánh giá, phiếu hỏi HS sau khi học xong các chủ đề tích hợp. 2. Chuẩn bị của HS Sản phẩm của DA, các phiếu đánh giá DA, sổ theo dõi DA.

III/ Phương pháp dạy học chủ yếu: PP DHDA, ngoài ra còn có PPDH phối hợp như: đàm thoại tìm tòi… IV/ Tiến trình dạy học: 1/ Ổn định lớp – kiểm tra sĩ số. 2/ Bài mới: Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

1. HĐ 1: Tổ chức cho 2 nhóm HS báo cáo kết quả dự án - Yêu cầu lần lượt từng nhóm lên báo - Mỗi nhóm : cáo kết quả thực hiện dự án chủ đề + Giới thiệu về nhóm “Nitơ với vấn đề vệ sinh an toàn thực + Trình bày lí do chọn đề tài của nhóm phẩm” của nhóm mình (mỗi nhóm có mình, mục đích và nhiệm vụ của DA. 10 -15 phút để báo cáo):

+ Báo cáo sản phẩm DA của nhóm mình.

+ Nhóm 1.

- Nhóm còn lại lắng nghe, đưa ra câu hỏi

+ Nhóm 2.

và nhận xét. - Thảo luận, trả lời câu hỏi của GV.

- GV nêu câu hỏi thảo luận sau phần trình bày của mỗi nhóm. 2. HĐ 2: Tổng hợp thông tin và đánh giá kết quả học tập theo dự án GV lắng nghe các nhóm báo cáo, nhận - Nhận xét về sản phẩm DA của nhóm xét vào phiếu.

mình và các nhóm khác. - HS đánh giá quá trình thực hiện DA của nhóm mình và các nhóm khác theo phiếu đánh giá. 3. HĐ 3: Củng cố, nhận xét, rút kinh nghiệm sơ bộ

- GV tóm tắt lại toàn bộ nội dung chủ - Hoàn thiện KT. đề. - GV nhận xét, đánh giá, rút kinh - Lắng nghe, phản hồi lại phía GV nghiệm sơ bộ dựa trên toàn bộ hồ sơ DA bao gồm: sổ theo dõi DA, các

phiếu đánh giá chéo các nhóm, phiếu đánh giá cá nhân và các đánh giá trong quá trình HS thực hiện DA,…để chuẩn bị cho các DA tiếp theo. 4. HĐ 4: Kiểm tra – đánh giá - Tổ chức cho HS thực hiện bài kiểm * Thực hiện bài kiểm tra. tra đánh giá KT, KN của HS hoặc lồng ghép câu hỏi liên quan đến chủ đề vào bài kiểm tra cuối chương. - GV đánh giá NLVDKTHH vào thực * Các nhóm thu thập lại toàn bộ các tài tiễn của HS thông qua: bảng kiểm quan liệu liên quan đến việc đánh giá: sổ theo sát, phiếu tự đánh giá, sổ theo dõi DA, dõi DA, phiếu tự đánh giá để nộp lại cho sản phẩm DA, chất lượng bài kiểm tra.

GV.

3/ Dặn dò GV yêu cầu mỗi nhóm HS chỉnh sửa và chuyển lại sản phẩm hoàn chỉnh lại cho GV. (Sản phẩm DA của các nhóm và hình ảnh thực hiện DA được trình bày ở phụ lục). 2.2.2. Chủ đề: “Cacbon đioxit và hiện tượng nóng lên của Trái đất” 2.2.2.1. Cơ sở tích hợp Môn học

Lớp

Bài học

Số tiết

Hóa học

Địa lí

Tin học

Bài 15 : Cacbon

Bài 16 : Hợp chất của cacbon

Bài 19 : Silic và hợp chất của silic

Bài 11: Khí quyển, sự phân bố nhiệt độ trên Trái đất.

Bài 28: Địa lí ngành trồng trọt ngành trồng rừng

Bài 42: Môi trường và sự phát triển bền vững

Xây dựng kĩ năng tìm kiếm thông tin trên mạng internet và kĩ năng làm việc với pownpoint.

2.2.2.2. Nội dung tích hợp Một số

Hiện tượng toàn cầu ấm lên là để chỉ việc nhiệt độ toàn cầu bị tăng

vấn đề

lên do các hoạt động con người gây ra như : Sản xuất công nghiệp, nông

liên

nghiệp, cách sinh hoạt…Nguyên nhân chủ yếu dẫn đến hiện tượng nhiệt

quan

độ Trái đất tăng lên là do hiệu ứng nhà kính.

đến

Hiệu ứng nhà kính và hiện tượng hâm nóng toàn cầu là hai hiện tượng

hiện

tách biệt nhưng thực tế lại có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, chúng được

tượng

nhắc đến nhiều mỗi khi đề cập đến hiện tượng biến đổi khí hậu. “Hiệu

trái đất

ứng nhà kính” là hiện tượng Trái đất bị nóng dần lên do khí cacbonic

nóng

(CO2) trong khí quyển. Từ năm 1896, các nhà khoa học đã nghiên cứu

lên

và khẳng định khí cacbonic (CO2) thải ra do việc đốt than đá để tạo năng lượng là nguyên nhân chính gây nên hiệu ứng nhà kính.

Như chúng ta đã biết, khí cacbonic tồn tại chủ yếu ở tầng đối lưu; sự cân bằng giữa năng lượng của mặt trời chiếu xuống và năng lượng bức xạ nhiệt của mặt đất phát vào không gian sẽ tạo thành nhiệt độ bề mặt Trái đất. Tuy nhiên, bức xạ mặt trời là bức xạ ngắn nên dễ dàng xuyên qua các lớp khí cacbonic, metan, hơi nước và tầng ozon chiếu xuống

Trái đất, còn bức xạ nhiệt từ Trái đất lại là bước sóng dài không có khả năng xuyên qua các lớp cacbonic… nên chúng bị phản xạ trở lại mặt đất. Do đó, lượng nhiệt từ các bức xạ này sinh ra không được phân tán ra ngoài vũ trụ làm cho nhiệt độ trung bình của bề mặt Trái đất tăng lên. Người ta ước tính, nếu khí quyển Trái đất không có khí cacbonic thì nhiệt độ trung bình của Trái đất giảm khoảng 21oC so với nhiệt độ hiện tại. Còn nếu hàm lượng khí cacbonic trong khí quyển tăng gấp đôi thì nhiệt độ Trái đất tăng khoảng 4oC. Trong 30 năm tới nếu không ngăn chặn “hiệu ứng nhà kính” thì khi nhiệt độ Trái đất tăng cao dẫn đến tình trạng băng ở hai địa cực tan ra, nước biển dâng cao (mực nước biển sẽ dâng cao từ 1,5m – 3,5m tùy từng nơi), kéo theo một số làng mạc gần bờ biển sẽ chìm trong nước biển. Từ đó, tạo ra những ảnh hưởng dây truyền và nhiều hậu quả nghiêm trọng mà con người không thể kiểm soát được như: hiện tượng biến đổi khí hậu, sự hâm nóng toàn cầu... Vì thế, giảm hàm lượng khí cacbonic trong khí quyển là vấn đề cần thiết và cấp bách trên toàn thế giới. Nguyên

Nguyên nhân Trái đất nóng lên do hiện tượng hiệu ứng nhà kính. Các

nhân

thành phần khí gây hiệu ứng nhà kính chủ yếu bao gồm hơi nước, khí

của

cacbon đioxit (CO2), đinitơ monooxit (N2O), khí metan (CH4) và ozon

hiện

(O3). Cũng giống như nguồn gốc của loài người, các loại khí gây hiệu

tượng

ứng nhà kính có nguồn gốc tự nhiên. Các loại khí này được tích tụ trong

Trái đất bầu khí quyển, chúng hấp thụ tia bức xạ hồng ngoại phát ra từ bề mặt nóng

Trái đất, sau đó các đám mây khí này tạo thành một lớp vỏ bọc quanh

lên

Trái đất ngăn cản các tia bức xạ và giữ nhiệt lượng trong bầu khí quyển. Thế nhưng, trong một khoảng thời gian rất ngắn từ khi nền công nghiệp trên Trái đất xuất hiện, các hoạt động của con người đã phát thải vào bầu khí quyển những chất khí mới như: SF6, HFC, PFC… các loại khí này đều có đặc tính hấp thụ tia bức xạ hồng ngoại từ bề mặt trái đất lên không gian. Việc tích tụ các lượng khí đó trong khí quyển chính là nguyên nhân gây ra hiện tượng ấm lên toàn cầu mà giờ đây chúng ta đang đối diện.

Khí cacbon đioxit là khí xếp đầu tiên trong dãy các khí gây nên hiệu ứng nhà kính, đồng thời là loại khí gây hiệu ứng nhà kính mạnh nhất vì nó chiếm tỉ trọng rất lớn trong bầu khí quyển chỉ sau CFC. Mặc dù CFC chiếm tỉ trọng lớn nhưng khí này không tham gia nhiều vào hiệu ứng nhà kính mà chủ yếu gây phá hủy tầng ozon. Chính vì thế mà hiện nay người ta quy trách nhiệm chính cho CO2 – loại khí thải gây nên hiện tượng ấm lên toàn cầu. Nồng độ khí CO2 của khí quyển tăng lên do quá trình con người tiêu thụ ngày càng nhiều nhiên liệu hoá thạch. Theo nghiên cứu cho thấy trong khoảng thời gian từ năm 1885 đến 1940 nhiệt độ Trái đất đã tăng 0,5oC do thay đổi của nồng độ CO2 trong khí quyển từ 0,027% đến 0,035%. Nếu không có biện pháp khắc phục hiệu quả hiện tượng hiệu ứng nhà kính trong thời gian tới, dự báo nhiệt độ Trái đất sẽ tăng lên 1,5 - 4,5oC vào năm 2050. Ngày nay, ozon và các chất khí trong họ CFC là các chất khí gây hiệu ứng nhà kính bắt nguồn chủ yếu từ hoạt động công nghiệp của con người. Còn khí metan (CH4) hay nitơ đioxit (NO2) được thải vào không khí qua các hoạt động nông nghiệp, khai thác hầm mỏ. Tuy nhiên, điều đáng lo ngại nhất là các hoạt động của con người ngày nay càng làm tăng mức độ tích tụ khí CO2 trong khí quyển mặc dù Nghị định thư Kyoto đã đưa ra con số yêu cầu cắt giảm. Theo cơ quan Năng lượng quốc tế, đến năm 2050 phát thải khí CO2 sẽ còn tăng 130%. Với mục tiêu đề ra cho thế giới cắt giảm 50% phát thải cacbonđioxit thì lượng khí gây hiệu ứng phát thải vào bầu khí quyển vẫn còn rất cao. Nguyên nhân là do nạn chặt phá rừng bừa bãi và nạn đốt rừng, cháy rừng làm giảm nguồn hấp thụ CO2. Ảnh

Hiện tượng ấm lên toàn cầu, biến đổi khí hậu là vấn đề phức tạp. Nó

hưởng

phức tạp bởi vì việc tách bạch ảnh hưởng của tự nhiên và ảnh hưởng

của

của nhân tạo là việc làm không dễ dàng. Hơn thế nữa những nguyên

hiện

nhân gây ra hiện tượng này liên quan đến các hoạt động của con người

tượng

rất khó loại bỏ.

trái đất nóng

Nhiệt độ Trái đất tăng dẫn đến hiện tượng băng tan ở 2 cực và mực nước biển dâng cao làm cho nhiều vùng bị ngập chìm trong nước biển.

lên đối

Trái đất nóng lên ảnh hưởng đến môi trường sống của các sinh vật, một

với môi

số loài sinh vật thích nghi với điều kiện mới sẽ sinh sôi, nảy nở phát

trường

triển; nhiều loài không thích nghi được với điều kiện sống dẫn tới tử

sống

vong, tuyệt chủng. Khí hậu trên Trái đất và sẽ dần bị biến đổi sâu sắc. Toàn bộ điều kiện sống của con người, hoạt động sản xuất nông - lâm nghiệp, thuỷ hải sản bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Nhiều loại bệnh tật, dịch bệnh mới đối với con người xuất hiện làm sức khoẻ của con người bị suy giảm trầm trọng. Mọi hoạt động cho sự sinh tồn của con người trên tất cả các quốc gia bị xáo động.

Tính

I. Cấu tạo phân tử và tính chất vật lí

chất

- Cấu tạo của CO2 là O=C=O.

hóa học của Cacbon - Là khí không màu, vị hơi chua. Tan ít trong nước. CO2 khi bị làm lạnh đioxit

đột ngột là thành phần chính của nước đá khô. Nước đá khô không nóng chảy mà thăng hoa nên được dùng để làm môi trường lạnh và khô, rất tiện lợi để bảo quản thực phẩm. II. Tính chất hóa học 1. CO2 là oxit axit - CO2 tan trong nước tạo thành axit cacbonic (là một điaxit rất yếu): CO2 + H2O → H2CO3 - CO2 tác dụng với oxit bazơ → muối: o

t → CaCO3 (to = 1000oC) CaO + CO2 

- CO2 tác dụng với dung dịch bazơ → muối + H2O NaOH + CO2 → NaHCO3 2NaOH + CO2 → Na2CO3 + H2O Phản ứng của CO2 với dung dịch kiềm tạo thành muối nào tuỳ thuộc vào tỉ lệ số mol của 2 chất tham gia phản ứng. Bài toán về phản ứng với dung dịch kiềm cũng là dạng bài tập phổ biến nhất đối với CO2. Khi giải

bài toán này, chúng ta thường dựa vào các định luật bảo toàn khối lượng, bảo toàn nguyên tố và bảo toàn điện tích. 2. CO2 bền, ở nhiệt độ cao bị nhiệt phân một phần và tác dụng được với các chất khử mạnh  → 2CO + O2 (to = 2000oC) 2CO2 ← 

CO2 + 2Mg → 2MgO + C CO2 + C → 2CO 3. CO2 còn được dùng để sản xuất urê CO2 + 2NH3 → NH4O - CO - NH2 (amoni cacbamat) NH4O - CO - NH2 → H2O + (NH2)2CO (1800C; 200atm) III. Điều chế - Quá trình hô hấp của người và động vật: C6H12O6 + 6O2 → 6CO2 + 6H2O - Quá trình lên men bia rượu: C6H12O6 → 2CO2 + 2C2H5OH - Quá trình đốt cháy nhiên liệu: CxHy + (x + y/4)O2 → xCO2 + y/2H2O - Trong công nghiệp: C + O2 → CO2 (đốt cháy hoàn toàn than cốc trong không khí) o o t CaCO3  → CaO + CO2 ( t = 1000 C) o

- Trong phòng thí nghiệm: CaCO3 + 2HCl → CaCl2 + CO2 + H2O IV. Nhận biết Tạo kết tủa trắng với dung dịch nước vôi trong dư. CO2 + Ca(OH)2 → CaCO3 + H2O Khí quyển,

I. Khí quyển - Là lớp không khí bao quanh Trái Đất luôn chịu ảnh hưởng của Vũ

sự phân Trụ, trước hết là Mặt Trời. bố của khí quyển

- Thành phần khí quyển: Khí nitơ 78,1%; oxi 20,43%, hơi nước và các khí khác 1,47%. II. Sự phân bố của nhiệt độ không khí trên Trái Đất 1. Phân bố theo vĩ độ địa lí

- Nhiệt độ trung bình năm giảm dần từ xích đạo đến cực - Biên độ nhiệt lại tăng dần. 2. Phân bố theo lục địa, đại dương - Nhiệt độ trung bình năm cao nhất là 300C ở hoang mạc Sahara, thấp nhất là -30,20C ở đảo Grơnlen. - Càng xa đại dương, biên độ nhiệt năm càng tăng do tính chất lục địa tăng dần. 3. Phân bố theo địa hình - Càng lên cao không khí càng loãng, nhiệt độ không khí càng giảm, (trung bình 100m giảm 0,60C) - Nhiệt độ không khí thay đổi theo độ dốc và hướng phơi sườn núi.. Ngoài ra nhiệt độ không khí còn bị ảnh hưởng bởi tác động của dòng biển nóng, dòng biển lạnh, lớp phủ thực vật và các hoạt động sản xuất của con người. Một số giải

1. Hạn chế sử dụng nhiên liệu hóa thạch và tìm kiếm các nguồn năng lượng mới

pháp

Việc hạn chế đốt than, dầu và khí thiên nhiên sẽ góp phần giảm thiểu

giảm

một lượng lớn khí sinh ra gây hiệu ứng nhà kính. Thực tế hiện nay chưa

tình

có một giải pháp tuyệt đối nào để thay thế nguồn nhiên liệu hóa thạch.

trạng

Do đó, thúc đẩy con người phải nhanh chóng tìm ra các nguồn nhiên

nóng

liệu khác thay thế như: nhiên liệu sinh học, điện nguyên tử… hay các

lên của

nguồn năng lượng mới như: năng lượng nhiệt, năng lượng sóng, năng

Trái đất lượng gió, năng lượng mặt trời và nhiên liệu sinh học... 2. Cải tạo, nâng cấp hạ tầng Để tiết kiệm được nhiều nhiên liệu và giảm mức phát tán các loại khí thải gây nên hiệu ứng nhà kính thì chúng ta cần tăng cường xây dựng hệ thống bảo ôn, xây dựng các cầu thang điều chỉnh nhiệt, các loại nhà "môi trường"... trong các DA xây dựng, cải tạo, nâng cấp sơ sở hạ tầng. Ngoài ra, cần được đầu tư làm mới, nâng cấp, sữa chữa một cách thỏa đáng các công trình giao thông như xây dựng cầu cống, đường sá... Bởi vì, đường tốt không chỉ giảm nhiên liệu cho các phương tiện đi lại mà

còn giảm quá trình ùn tắc giao thông tức là giảm cả lượng khí phát thải ra môi trường gây nên hiện tượng hiệu ứng nhà kính. 3. Làm việc gần nơi cư trú Theo các nhà khoa học, cứ khoảng 1 galon nhiên liệu (tương đương 4,5lít) cho xe chạy sẽ tạo ra khoảng 9kg CO2 phát tán. Vì vậy, nếu làm việc gần nơi cư trú như nhà, khu chung cư…. Người tham gia giao thông có đi bộ hoặc đi xe đạp sẽ mang lại lợi ích cho sức khỏe, kinh tế đồng thời giảm thiểu lượng khí thải ra không khí góp phần bảo vệ môi trường. 4. Giảm tiêu thụ Tiết kiệm giảm chi tiêu trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày là một trong những phương án kinh tế hàng đầu, góp phần làm giảm các loại khí thải gây hiệu ứng nhà kính. Ví dụ 1: Hiện nay, con người đã dùng rất nhiều các loại bao gói được làm từ nhựa plastic tạo nên hiệu ứng "ô nhiễm trắng"... Vì thế, hạn chế dùng các loại bao bọc, bao gói sẽ giảm được rất nhiều chi phí cho quá trình sản xuất và tái chế. Từ đó làm giảm lượng khí phát thải ra không khí dẫn đến hạn chế tình trạng nóng lên của Trái đất. Ví dụ 2: Giảm tiêu thụ điện năng bằng việc sử dụng các thiết bị dân dụng như bóng đèn compact hoặc các loại pin nạp… góp phần hạn chế ô nhiễm môi trường. 5. Ăn uống thông minh, tăng cường rau, hoa quả Ăn uống thông minh, tăng cường rau, hoa quả là phương án không những đảm bảo về mặt sức khỏe cho con người mà góp phần bảo vệ môi trường, bảo vệ Trái đất. Do đó, người ta khuyến khích việc canh tác hữu cơ, sản xuất nông nghiệp không dùng phân bón hóa học, thuốc trừ sâu, thuốc bảo vệ thực vật. Vì trong quá trình sử dụng chúng không hợp lí và không đúng quy cách sẽ gây ảnh hưởng lớn đến môi trường. Ngoài ra con người sử dụng quá nhiều thịt trong các bữa ăn cũng không tốt cho sức khỏe, trong khi đó chính ngành chăn nuôi cũng là nơi sản sinh ra một lượng lớn các loại khí gây hiệu ứng nhà kính.

6. Chặn đứng nạn phá rừng Bộ Môi trường Mỹ thống kê bình quân mỗi năm trên thế giới có khoảng 33 triệu ha rừng bị phá dẫn đến suy giảm khả năng hấp thụ CO2. Đối với nạn khai thác gỗ đã thải ra môi trường hơn 1,5 tỷ tấn CO2, chiếm 20% lượng khí thải nhân tạo gây nên hiệu ứng nhà kính. Vì vậy, cần có những hình thức xử lí nghiêm ngặt nhằm chặn đứng nạn phá rừng sẽ góp phần hạn chế hiện tượng nóng lên toàn cầu. 7. Mỗi cặp vợ chồng chỉ nên sinh 1 con Hiện nay theo dự báo của Liên Hiệp Quốc dân số trên thế giới đến giữa thế kỷ 21 sẽ tăng lên 9 tỷ người và như vậy, các nhu cầu yếu phẩm khác sẽ tăng lên gấp rưỡi so với hiện nay. Do đó, áp dụng giải pháp mỗi cặp vợ chồng chỉ sinh 1 con sẽ mang lại rất nhiều lợi ích thiết thực như: giảm nhu cầu về thực phẩm, quần áo, ăn uống, đi lại… Từ đó, giảm thiểu không ít nguồn phát tán khí thải gây hiệu ứng nhà kính. 8. Ứng dụng các công nghệ mới để bảo vệ Trái đất Các nhà khoa học đang tiến hành ứng dụng những thử nghiệm mới nhằm giảm hiệu ứng nhà kính như: quá trình can thiệp kỹ thuật địa chất hay kỹ thuật phong bế mặt trời.... Ngoài ra, các nhà khoa học còn nghiên cứu sử dụng kỹ thuật phát tán các hạt sunfat vào không khí để làm lạnh bầu khí quyển khi xảy ra hiện tượng phun trào nhan thạch của núi lửa; lắp đặt hàng triệu tấm gương nhỏ làm lệch ánh sáng mặt trời hoặc sử dụng các màng phản chiếu khúc xạ trở lại ánh sáng mặt trời để bao phủ vỏ Trái đất; đưa ra các giải pháp tăng cường dưỡng chất cho cây trồng giúp cây có khả năng hấp thụ một lượng lớn khí CO2… 2.2.2.3. Kế hoạch bài dạy tích hợp theo chủ đề: “Cacbon đioxit và hiện tượng nóng lên của trái đất” A. Các nội dung chính trong chủ đề dạy học tích hợp Các nội dung chính trong chủ đề tích hợp được thể hiện qua sơ đồ tư duy:

B. Gợi ý các hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Cacbon đioxit và hiện tượng nóng lên của Trái đất” nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông Chúng tôi sử dụng DHDA để tổ chức cho HS thực hiện chủ đề này. Việc tổ chức hoạt động dạy học chủ đề được thực hiện như sau: a. Hoạt động trên lớp: 4 tiết học bao gồm: Tiết 1 - 2: Giới thiệu chủ đề “Cacbon đioxit và hiện tượng nóng lên của Trái đất”. Hướng dẫn HS nghiên cứu, tìm hiểu về nội dung KT tích hợp từ môn học địa lí, sinh học, giáo dục công dân và tin học phục vụ cho dự án. Tiết 3 - 4: HS các nhóm báo cáo sản phẩm sự án. b/ Hoạt động của các nhóm học sinh (ở nhà): Thực hiện theo kế hoạch đặt ra ở nhà, cụ thể: Công việc

Tuần 1

Tuần 2

Tuần 3

Thứ

2-5

6-7

2-5

6-7

2-5

6-7

Tìm kiếm tài liệu

Phân tích và xử lý thông tin

Lập sơ đồ tư duy Thảo luận và viết báo cáo Thảo luận để hoàn thiện

Tập luyện báo cáo c/ Kế hoạch dạy học các tiết học của chủ đề:

Tiết 1-2: Giới thiệu chủ đề “Cacbon đioxit và hiện tượng nóng lên của Trái đất”. Hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung KT : Cacbon và hợp chất cacbon 1. Hoạt động 1: Đặt vấn đề Hiện nay, Trái đất đang dần nóng lên là để chỉ việc nhiệt độ Trái đất bị tăng lên bởi các hoạt động của con người gây ra như : Sản xuất công nghiệp, nông nghiệp, quá trình sinh hoạt…Chính các hoạt động này đã tạo ra một lượng lớn các loại khí gây hiệu ứng nhà kính làm trầm trọng thêm quá trình biến đổi khí hậu. Cacbon đioxit là một trong các loại khí gây nên hậu quả nghiêm trọng đó. Vậy làm thế nào để giảm thiểu lượng CO2 phát thải ra không khí? Chúng ta cần có những giải pháp gì để ngăn chặn hiệu ứng nhà kính và hiện tượng nóng lên toàn cầu? 2. Hoạt động 2: Giải quyết vấn đề GV chia HS trong lớp thành ba nhóm, triển khai kịch bản dự án và giao nhiệm vụ cho các nhóm. Mỗi nhóm có nhiệm vụ riêng biệt khác nhau nhằm chuẩn bị cho “Hội thảo quốc tế về biến đổi khí hậu và hiện tượng nóng lên của Trái đất”. Các nhóm Nhóm 1

Nhiệm vụ

Sản phẩm

- Tìm hiểu về hiện tượng Trái đất nóng lên.

Sách báo, bài thuyết

- Nguyên nhân hiện tượng Trái đất nóng lên.

trình, powerpoint….

- Tác động của hiện tượng Trái đất nóng lên đối với môi trường sống. Nhóm 2

- Tính chất vật lý, hóa học của Cacbon Sách báo, bài thuyết trình, powerpoint….

đioxit. - Mối liên hệ giữa Cacbon đioxit và hiện tượng Trái đất nóng lên. Nhóm 3

- Liên hệ với các nhóm để nắm bắt được nội Sách báo, bài thuyết dung liên quan đến hiện tượng Trái đất nóng trình, pownpoit…. lên từ đó đề ra các giải pháp ngăn chặn hiện tượng trên.

3. Hoạt động 3: Triển khai thực hiện nhiệm vụ Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV đưa bảng tiêu chí đánh giá kết - Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc, quả học tập theo DA, bảng đánh phân công nhiệm vụ, trao đổi cách thực hiện, giá mức độ tham gia hoạt động của thời gian hoàn thành. các thành viên trong các nhóm.

- Thu thập thông tin dưới nhiều hình thức (các

- Theo dõi HS thực hiện nhiệm vụ, trang web, sách báo, từ thực tiễn địa phương hướng dẫn HS, kịp thời tháo gỡ nơi mình sinh sống…), sắp xếp, xử lý và đánh những vướng mắc.

giá thông tin theo chủ đề, rút ra những kết

- GV cung cấp cho HS các tài liệu luận trên cơ sở xử lý thông tin, tài liệu thu hỗ trợ thêm (nếu có)

thập được và viết báo cáo. - Trao đổi với GV về những khó khăn, vướng mắc trong quá trình thực hiện qua điện thoại, thư điện tử, hoặc trao đổi trực tiếp. - Xây dựng một báo cáo tham luận để chuẩn bị trình bày trong hội thảo quốc tế về biến đổi khí hậu và hiện tượng Trái đất nóng lên.

Tiết 3 - 4: HS các nhóm báo cáo sản phẩm sự án. 4. Hoạt động 4: Trình bày kết quả Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Tổ chức “Hội thảo quốc tế về biến đổi - Mỗi nhóm có 10 – 15 phút trình bày khí hậu và hiện tương Trái đất nóng kết quả nghiên cứu của nhóm mình lên”. Đây chính là buổi thảo luận cả lớp (thông qua các sản phẩm, các bài thuyết trong đó các nhóm trình bày kết quả trình, báo cáo…). nghiên cứu của nhóm mình.

- Trả lời các câu hỏi do các nhóm khác

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo và chất và GV hỏi. vấn, thời gian mỗi nhóm 10 - 15 phút.

- Lắng nghe các nhóm khác báo cáo và đưa ra các câu hỏi, đánh giá theo phiếu.

- GV lắng nghe các nhóm báo cáo; nhận - Nhận xét về sản phẩm DA của nhóm xét vào phiếu.

mình và các nhóm khác. - HS đánh giá quá trình thực hiện DA của nhóm mình và các nhóm khác theo phiếu đánh giá.

5. Hoạt động 5: Củng cố, nhận xét, rút kinh nghiệm sơ bộ GV tóm tắt nội dung bài học, và đưa ra nhận xét đánh giá sơ bộ. HS tự rút ra kết luận cho các câu hỏi sau: - Tại sao phải cắt giảm lượng khí thải CO2? - Biện pháp cụ thể nào để giảm lượng khí thải CO2? GV dựa trên các bảng điểm, các phiếu đánh giá để cho điểm DA học tập của từng nhóm và từng HS. (Việc rút kinh nghiệm sau DA cho từng nhóm HS nên tiến hành sau một tuần, khoảng 10 phút trước bài học mới. GV yêu cầu các nhóm chỉnh sửa và chuyển lại sản phẩm hoàn chỉnh làm tư liệu dạy học và làm tài liệu học tập cho các nhóm HS khác cùng học tập). Có thể tiến hành kiểm tra 15 phút hoặc lồng

ghép một phần nội dung vào bài kiểm tra 45 phút để đánh giá định tính về khả năng nắm bắt KT của HS. GV rút kinh nghiệm dựa trên toàn bộ hồ sơ DA bao gồm: Các sản phẩm của DA, các phiếu đánh giá theo các nhóm, phiếu đánh giá cá nhân và các đánh giá trong quá trình HS thực hiện DA để chuẩn bị cho các DA tiếp theo. * Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh - GV kiểm tra, giám sát trong suốt quá trình HS thực hiện DA theo nhóm, đánh giá thông qua bảng tiêu chí đánh giá kết quả học tập theo DA, bảng đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm. - Điểm của cá nhân HS là điểm trung bình cộng của tất cả các phiếu đánh giá. C. Hoạt động trải nghiệm thực tiễn tại địa phương - HS được đi thực tế, tìm hiểu về nguyên nhân, hậu quả của hiện tượng nóng lên toàn cầu, xác định những nguồn khí thải CO2 và các khí thải khác ở địa phương mình sinh sống. - HS tự đề xuất ý tưởng, giải pháp làm giảm phát thải khí nhà kính ở địa phương mình sinh sống và cùng nhau thực hiện những giải pháp đó chứ không dừng lại ở việc tìm hiểu. - HS viết bài thu hoạch để báo cáo vào tiết học ngoại khóa để thấy bản thân đã làm được gì để góp phần giảm sự gia tăng của hiệu ứng nhà kính. 2.3. Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT. 2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn bài tập hoá học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT. Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH dùng để phát triển NL VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính mục tiêu và phù hợp với nội dung dạy học, chuẩn KT, KN theo định hướng phát triển NL cho HS, phản ánh được tính hệ thống, tính khái quát. Bài tập phải thể hiện được logic hệ thống trong hoạt động tư duy và tính hệ thống về nội dung tri thức khoa học; phải thể hiện được sự kế thừa, phát triển

những nội dung tri thức, lí thuyết chủ đạo đã học, phải thể hiện được tính khái quát theo một mục đích sư phạm nhất định. Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác, khoa học của các nội dung KT hóa học và các môn khoa học có liên quan. Hệ thống bài tập cần đảm bảo tính hệ thống, logic và phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Khi xây dựng bài tập điều quan trọng nhất phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái cần tìm, mâu thuẫn này phải vừa sức, được HS tiếp nhận và trở thành mâu thuẫn chủ quan trong nhận thức, nó kích thích tính tích cực, tạo cho HS ham muốn tìm tòi, sáng tạo để giải quyết mâu thuẫn đó trong bài tập, nhờ những kinh nghiệm vốn có của HS và những sự tích cực tìm tòi, sáng tạo đó mà HS giải quyết được bài tập, kết quả là HS nắm được tri thức mới (điều mà trước đó họ chưa biết) nhờ đó mà tích lũy thêm được kinh nghiệm mới cho bản thân. Nguyên tắc 3: Đảm bảo và phát triển được NL của HS, đặc biệt là phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn đời sống để đảm bảo được nguyên tắc này các BTHH liên quan đến thực tiễn phải đảm bảo được tính đa dạng của BT định hướng phát triển NL đòi hỏi sự VDKT hóa học và các môn học khác để giải quyết các vấn đề của thực tiễn trong cuộc sống mà HS tiếp xúc, quan sát và thu nhận được. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với NL nhận thức và điều kiện học tập của HS. 2.3.2. Quy trình xây dựng BTHH để phát triển NL VDKT hóa học vào thực tiễn cho HS Việc xây dựng BTHH để phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS được thực hiện theo quy trình sau: Bước 1: Lựa chọn nội dung KT có thể xây dựng bối cảnh, tình huống hoạt động thực tế có liên quan đến việc VDKT để GQVĐ. Bước 2: Xác định tri thức HS đã có và tri thức, KN cần hình thành trong nội dung học tập hoặc trong bối cảnh, tình huống thực tế đã chọn. GV cần xác định rõ: - KT, KN cần hình thành cho HS (theo chuẩn KT, KN của nội dung học tập và yêu cầu về NLVDKT)

- Những KT, KN HS đã có, cần sử dụng trong GQVĐ đặt ra của chủ đề Bước 3: Thiết kế bài tập và diễn đạt GV lựa chọn các dữ kiện xuất phát hoặc bối cảnh, tình huống (từ KT đã có, hình ảnh, tranh vẽ, nguồn thông tin về bối cảnh tính huống...) nêu yêu cầu đặt ra và diễn đạt bằng lời có chứa đựng các yêu cầu giải quyết một cách rõ ràng. Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học theo các tiêu chí của BT định hướng phát triển NL. Bước 5: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa Bài tập đã xây dựng còn cho kiểm tra thử và từ đó chỉnh sửa để đảm bảo với mục tiêu môn học, đối tượng HS và thực tiễn địa phương. Bước 6: Sắp xếp các BTHH vào hệ thống bài tập Các BT sau khi kiểm nghiệm và chỉnh sửa cần được sắp xếp theo hệ thống để sử dụng trong dạy học. Việc sắp xếp BTHH cần đảm bảo tính khoa học logic và tiện lợi trong sử dụng. 2.3.3. Một số bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn theo chủ đề: “Nguyên tố Nitơ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” Câu 1: Mô tả chu trình biến đổi N2 trong tự nhiên? Quá trình biến đổi N2 từ khí quyển được chuyển thành các hợp chất trong đất thông qua quá trình tự nhiên nào? Viết phương trình hoá học của các phản ứng hoá học xảy ra trong quá trình biến đổi này? Câu ca dao nào được lưu truyền trong dân gian mô tả ảnh hưởng tích cực của quá trình tự nhiên đó đến chất lượng mùa màng? Giải thích ý nghĩa khoa học của nó. Câu 2: Vì sao N là nguyên tố rất cần cho sự sống của động, thực vật? Những nguồn nào cung cấp N cho thực vật, động vật? Những loại hợp chất nào còn tồn đọng trong thức ăn (rau, quả, thịt, cá…) dễ gây ra ngộ độc thực phẩm cho người? Hàm lượng cho phép có trong thực phẩm của các loại chất này? Câu 3: Tại sao người ta dùng muối amoni hiđrocacbonat làm bột nở, bột xốp bánh? Giải thích nguyên nhân một số loại “bánh bao” thường rất xốp và có mùi khai?

Câu 4: a, Thành phần chính của đạm urê? A. (NH4)2CO3

B. (NH2)2CO

C. NH4Cl

D. Ca(H2PO4)2

b, Việc sử dụng phân urê để bảo quản cá tươi có đảm bảo vấn đề VSATTP không? Vì sao? Câu 5: a, Khi bón phân đạm amoni cho cây trồng không nên bón cùng với: A. Phân hỗn hợp

B. Phân kali

C. Phân lân

D. Vôi

b, Sự chuyển hóa N trong mô thực vật của cây trồng diễn ra thế nào? Thành phần nào tồn đọng trong thực vật dễ gây mất VSATTP cho con người? c, Để đảm bảo VSATTP việc bón phân cho cây trồng cần đảm bảo những yêu cầu gì? Câu 6: Sau khi bón đạm cho rau có thể thu hoạch rau thời gian nào tốt nhất để sản phẩm an toàn với người sử dụng và đem lại hiệu quả kinh tế cao cho người nông dân? A. 1-3 ngày sau khi bón

B. 5-9 ngày sau khi bón

C. 10-15 ngày sau khi bón

D. 16-20 ngày sau khi bón

Câu 7: a, Cây trồng có thể hấp thu nguyên tố Nitơ, Photpho, Kali dưới dạng: A. NH3, P2O5, K2O

B. NO3-, P, K+

C. NH4+, H2PO4-, K+

D. N2, PO43-, K+

b, Giải thích ý nghĩa của chương trình ”ba giảm, ba tăng, năm đúng” trong việc sử dụng phân bón để giảm thiểu tác động đến môi trường. Câu 8: Loại phân bón có tác dụng làm tăng sức chống bệnh, chống rét, chịu hạn, giúp cây hấp thụ đạm tốt hơn. A. Phân Đạm

B. Phân Lân

C. Phân Kali

D. Phân hỗn hợp

Câu 9: Cách điều chế ”HNO3 + muối cacbonat” là của loại phân bón nào sau đây: A. Đạm Nitrat

B. Đạm

C. Supephotphat đơn

D. Phân Kali

Câu 10: Loại phân bón hóa học nào dùng để bón cho cây trồng đang trong thời kì sinh trưởng mạnh có tác dụng làm cành lá cứng khỏe, hạt chắc, củ, quả to: A. Phân Đạm

B. Phân Lân

C. Phân Kali

D. Phân vi lượng

Câu 11: Phân bón hóa học được sử dụng để:

Bổ sung những nguyên tố dinh dưỡng cho đất

Làm cho đất trở nên tơi xốp

Giữ độ ẩm cho đất

Cung cấp những nguyên tố cây có thể hấp thụ được Câu 12: Loại phân đạm nào sau đây chứa hàm lượng đạm (%N) nhiều nhất:

A. Đạm 2 lá

B. Đạm 1 lá

C. Urê

D. Canxi nitrat

Câu 13: Câu ca dao: ”Lúa chiêm lấp ló đầu bờ Bỗng nghe tiếng sấm phất cờ mà lên” Điều này được giải thích do: A. N2 tác dụng với O2, sau một số biến đổi chuyển thành phân đạm B. Trồng lúa chiêm cần nhiều nước, mưa xuống cung cấp nước cho lúa C. N2 tác dụng với H2, sau một số biến đổi chuyển thành phân đạm D. N2 tác dụng với O3 khi có sấm sét, sau một số biến đổi chuyển thành phân đạm Câu 14: Chọn câu sai khi nói đến tác hại của việc lạm dụng phân bón: A. Gây ô nhiễm nguồn nước B. Đi vào thực phẩm (rau, củ, quả...) gây hại tới sức khỏe con người C. Phá hủy cấu trúc của đất D. Người nông dân bị đau đầu, hoa mắt chóng mặt, khó thở khi tiếp xúc với lượng phân bón dư mà khi bón cây trồng không hấp thụ Câu 15: Giải thích vì sao khi đi gần các sông, hồ bẩn vào ngày nắng nóng, chúng ta thường ngửi thấy mùi khai? Từ đó đề xuất các biện pháp bảo vệ nguồn nước tại các ao, hồ, sông, suối nhằm bảo vệ môi trường sống cho các sinh vật và con người. 2.3.4. Một số bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn theo chủ đề: “Cacbon đioxit và hiện tượng trái đất nóng lên”

Câu 1: Theo đánh giá của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), Việt Nam là một trong 5 quốc gia chịu ảnh hưởng nặng nề nhất của biến đổi khí hậu và nước biển dâng. a, Biến đổi khí hậu là gì? Theo em, biến đổi khí hậu có mang lại lợi ích gì không? Nguyên nhân nào dẫn đến sự biến đổi khí hậu? Nước ta đã chịu những ảnh hưởng nào của biến đổi khí hậu trong những năm gần đây? b, Những chất nào gây ra hiệu ứng nhà kính? Chúng được tạo ra từ những quá trình nào? Chúng ta cần phải làm gì để bảo vệ môi trường và hạn chế hiện tượng nóng lên của Trái đất? Câu 2: Trước những hậu quả nặng nề mà biến đổi khí hậu gây ra, trong những năm qua, các quốc gia trên thế giới đã cùng nhau nỗ lực để ngăn chặn và giảm thiểu các tác động của biến đổi khí hậu thông qua cam kết quốc tế về bảo vệ môi trường. Một trong những văn bản đầu tiên có tính ràng buộc pháp lý trên phạm vi toàn cầu trong lĩnh vực này là Nghị định thư Kyoto được ký kết vào năm 1997, với mục tiêu cắt giảm lượng khí thải gây hiệu ứng nhà kính – nguyên nhân chính gây ra hiện tượng Trái Đất nóng lên và làm nước biển dâng. Trong số các khí sau: CO2, N2, O2, N2O, CH4, CFC, có bao nhiêu khí nằm trong danh sách mục tiêu cắt giảm của Nghị định thư Kyoto? A. 4

B. 2

C. 3

D. 1

Câu 3: Để thay thế một phần nhiên liệu hóa thạch trong sinh hoạt của người dân ở nông thôn, người ta đã có giải pháp sản xuất khí metan bằng cách nào dưới đây? A. Lên men các chất thải hữu cơ như phân gia súc trong hầm biogas B. Thu khí metan từ bùn ao C. Lên men ngũ cốc D. Cho hơi nước đi qua than nóng đỏ Câu 4: Một trong những thách thức trong tương lai của loài người là tình trạng khan hiếm và cạn kiệt năng lượng. Để đảm bảo sự phát triển của nhân loại được bền vững, cần phải tiến hành thay thế dần việc sử dụng các nguồn năng lượng

hóa thạch bằng các nguồn năng lượng tái tạo hay còn gọi là năng lượng sạch. Trong số các nguồn năng lượng: (1) thủy điện, (2) gió, (3) mặt trời, (4) hoá thạch; những nguồn năng lượng sạch là: A. (1), (2), (4)

B. (2), (3), (4)

C. (1), (3), (4)

D. (1), (2), (3)

Câu 5: Môi trường không khí, đất, nước… xung quanh các nhà máy công nghiệp thường bị ô nhiễm nặng bởi khí độc, ion kim loại nặng và các hóa chất. Biện pháp nào dưới đây không thể được sử dụng để giảm thiểu ô nhiễm, bảo vệ môi trường? A.

Thực hiện chu trình khép kín để tận dụng chất thải một cách hiệu quả

B. Thay đổi công nghệ sản xuất

để hạn chế chất thải độc hại

Xả thải trực tiếp ra không khí, sông, biển để pha loãng chất thải độc hại

Đầu tư hệ thống xử lý chất thải trước khi xả ra ngoài môi trường Câu 6: Các khí thải công nghiệp và của các động cơ ôtô, xe máy... là nguyên

nhân chủ yếu gây ra mưa axit. Những hợp chất chủ yếu trực tiếp gây ra mưa axit là: A. SO2, , NO, CO

B. SO2, CO, NO2

C. NO, NO2, SO2

D. NO2, CO2, CO

Câu 7: Để khử mùi hôi trong tủ lạnh, ta có thể cho vào trong tủ lạnh vài mẫu than hoa. Vì sao than hoa có thể khử mùi hôi trong tủ lạnh? Câu 8: Một số người đốt lò sưởi bằng than trong nhà ống đã bị ngộ độc, thậm chí tử vong. Hãy giải thích vì sao? Câu 9: Bình chữa cháy phun bọt dạng axit – bazơ có cấu tạo như sau: - Ống thuỷ tinh hở miệng đựng dung dịch axit sunfuric. - Bình đựng dung dịch natri hiđrocacbonat có nồng độ cao. Bình thường, bình chữa cháy được để đứng thẳng, không được để nằm. Khi chữa cháy phải dốc ngược bình lên rồi mới mở vòi dẫn khí bình chữa cháy. a. Vì sao, khi bảo quản, bình chữa cháy phải để thẳng đứng? Vì sao khi chữa cháy lại phải dốc ngược bình lên? b. Nguyên lí chữa cháy của bình là gì? Câu 10: Giải pháp ngăn chặn hiệu ứng nhà kính là: A. Trồng cây gây rừng, không chặt phá rừng bừa bãi.

B. Sử dụng các nguồn năng lượng sạch thay thế năng lượng hóa thạch C. Các quốc gia cùng nhau kí vào cam kết cắt giảm khí thải nhà kính D. Tất cả các ý kiến trên Câu 11: Than hoạt tính được dùng nhiều: A.

Để làm bút chì, chế tạo chất bôi trơn, làm điện cực

Trong công nghiệp hóa chất, mặt nạ phòng độc và trong y học

Sản xuất mực in, xi đánh giày, làm chất độn trong lưu hóa cao su

Điều chế thuốc nổ đen, thuốc pháo, làm chất khử trong quá trình luyện kim Câu 12: Cơm nấu quá lửa sẽ bị khét (cơm khê), lúc này người ta thường cho

vào nồi cơm khê mẩu than sạch vì: A.

Than có khả năng hấp thụ các phân tử chất mùi lên trên bề mặt của nó

Than tác dụng với phân tử chất mùi, tạo thành hợp chất không có mùi

Than có khả năng diệt vi khuẩn làm mất đi mùi khét

Than có thể hấp phụ các phân tử chất mùi lên trên bề mặt của nó Câu 13: Khí CO và CO2 được coi là khí làm ô nhiễm môi trường vì:

Nồng độ CO2 cho phép trong không khí là 10 đến 20 phần triệu, nếu đến 50 phần triệu thì gây tổn thưỡng não bộ của động vật

CO2 tuy không độc nhưng gây hiệu ứng nhà kính

CO2 kết hợp với các cation tạo cacbonat bazơ làm ô nhiễm đất và nước

A và B đúng Câu 14: Khí CO2 không cháy và không duy trì sự cháy nên được dùng để: A.

Dập tắt các đám cháy, nhất là các đám cháy kim loại như Mg, Al...

Tạo môi trường lạnh và khô dùng trong bảo quản thực phẩm

Dập tắt các đám cháy, ngoại trừ các đám cháy kim loại như Mg, Al...

Tạo gas trong các loại nước ngọt, soda, bia

Câu 15: Một chất có chứa nguyên tố oxi, dùng để làm sạch nước và có tác dụng bảo vệ các sinh vật trên Trái đất không bị bức xạ cực tím. Chất này là A. Ozon

B. Oxi

C. Lưu huỳnh đioxit

D. Cacbon đioxit.

2.4. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp 2.4.1. Sử dụng trong bài dạy hình thành kiến thức mới trong các chủ đề tích hợp Nhằm mục đích kích thích hứng thú cho HS tìm hiểu KT mới, đưa HS vào tình huống có vấn đề, BTHH được sử dụng trong nghiên cứu tài liệu mới thường là những bài tập sử dụng các tình huống có vấn đề. Với những KT đã có, người học thường chưa giải được hoặc mới chỉ giải được một phần của bài tập. Tuy nhiên, khi sử dụng, GV cần chọn lựa một số BTHH chủ yếu có nội dung gần gũi với kinh nghiệm sống của HS thì sẽ tạo động lực hứng thú cho HS tìm tòi, nghiên cứu, đem lại hiệu quả cao hơn. 2.4.2. Sử dụng trong bài dạy ôn tập, luyện tập Bài tập thực tiễn được sử dụng cho kiểu bài hoàn thiện KT, KN nhằm mục đích củng cố các KT đã được học, kiểm tra sự vận dụng các KT đó với sự liên hệ thực tế, giúp HS nắm chắc hơn KT, tạo mối liên hệ mật thiết giữa KT với thực tiễn. Do đó, bài tập thực tiễn sử dụng cho dạng bài này không giới hạn mức độ nhận thức của HS. Bài tập thực tiễn đủ các mức từ 1 đến 4 nhưng cần sử dụng nhiều bài tập thực tiễn ở mức 3 và 4. Các bài tập thực tiễn không chỉ nhằm tái hiện KT cho HS mà quan trọng hơn là cần giúp cho HS biết sử dụng linh hoạt, phối hợp các KT với nhau một cách nhuần nhuyễn khi giải một bài tập thực tiễn. Từ việc giải các bài tập thực tiễn HS sẽ nhớ, hiểu các KT đã học và bước đầu biết vận dụng KT được học để giải quyết tình huống thực tiễn. BTHH thực tiễn được sử dụng cho kiểu bài này rất thích hợp cho việc ra bài tập củng cố cho HS sau từng phần, mục hay cuối bài, và nhất là khi làm bài tập ở nhà. HS có đầy đủ KT tổng hợp nên có thể vận dụng nó để giải quyết các bài tập, và khi ở nhà có nhiều thời gian để suy ngẫm, trao đổi với nhau hoặc với người có kinh nghiệm thực tiễn về vấn đề được nêu trong bài tập. Bài tập thực tiễn không phải là quá khó nhưng vì HS phần lớn chưa quen sử dụng KT hoá học để xử lý một vấn đề trong thực tiễn. Vì vậy, GV cần đưa dần các bài tập thực tiễn vào trong dạy - học theo sự tăng dần cả về số lượng bài tập, mức độ khó của bài tập và sự đa dạng của

nội dung bài tập. Trên cơ sở đó giúp HS rèn luyện được tính chủ động xử lý các tình huống thực tế, nắm bắt được các KT thực tiễn - xã hội… 2.4.3. Sử dụng trong kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá là công đoạn cuối cùng và rất quan trọng trong quá trình giảng dạy và học tập, căn cứ vào kết quả kiểm tra đánh giá, GV và HS biết được hiệu quả phương pháp dạy học và tự điều chỉnh phương pháp cũng như cách dạy, cách học. Kết quả kiểm tra đánh giá phản ánh kết quả dạy và học của GV và HS. Vì thế để kiểm tra đánh giá được công bằng, khách quan, chính xác thì nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá phải đa dạng và được tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau. - Về nội dung kiểm tra đánh giá: Phải kiểm tra đánh giá theo từng mục tiêu đào tạo của từng môn học, đồng thời kiểm tra phải căn cứ vào trình độ nhận thức, NL tư duy của HS và điều kiện GD. - Về phương pháp kiểm tra đánh giá: Có thể áp dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau: kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra vấn đáp, sử dụng bảng kiểm .... 2.4.4. Sử dụng trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp - Trong nhà trường phổ thông, hoạt động ngoại khóa có vai trò vô cùng quan trọng đó là hình thức thiết thực và hiệu quả VDKT được học vào thực tiễn. - Phương pháp hành động cụ thể trong các hoạt động theo từng chủ đề được tổ chức trong trường hay ở địa phương. Thông qua tình hình thực tế, giúp HS hiểu sâu hơn về những KT đã được học. - Quá trình tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp cần vận dụng linh hoạt lồng ghép các bài tập giúp HS nắm chắc và hiểu sâu hơn về những KT đã được học. - Phương pháp kết hợp giữa lý luận và thực tiễn trong các hoạt động về GD bảo vệ môi trường. - Thông qua hoạt động ngoại khóa cung cấp cho HS một số kĩ năng và phương pháp tích cực tham gia vào mạng lưới GD môi trường.

2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp 2.5.1. Xác định tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn Bộ công cụ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn cần đảm bảo đánh giá được các tiêu chí, biểu hiện của NL này. Do đó, ngoài hình thức được kiểm tra viết (đánh giá KN viết) cần sử dụng thêm các công cụ khác như bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá của HS hoặc phiếu phỏng vấn GV, HS trong những bối cảnh tình huống bối cảnh cụ thể. Để thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT vào thực tiễn của HS cần dựa vào cấu trúc, các tiêu chí và mức độ đạt được các tiêu chí của NLVDKT. Từ các thành tố và tiêu chí của NLVDKT, chúng tôi đã xác định các mức độ biểu hiện của các tiêu chí và thể hiện ở bảng sau: Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT STT

Mức độ

Tiêu chí thể hiện NLVDKTHH Khả

năng

Mức 1

Mức 2

Mức 3

(M1:Chưa đạt)

(M2: Đạt)

(M3: Tốt)

hệ Chưa hệ thống Đã hệ thống hoá, Hệ thống hoá,

thống hoá, phân hoá, phân loại phân

loại

KT phân loại KT hoá

loại KT hoá học KT hoá học để hoá học để lựa học để lựa chọn 1

để lựa chọn phù lựa

chọn

hợp khi vận dụng hợp

khi

KT.

phù chọn phù

hợp phù hợp khi vận

vận khi vận dụng KT dụng KT đầy đủ,

dụng KT.

nhưng chưa đầy chính xác. đủ và chính xác.

Khả năng phân Chưa phân tích, Đã

biết

cách Phân tích, tổng

tích, tổng hợp các tổng hợp được phân tích, tổng hợp được các KT KT hóa học theo các KT hóa học hợp các KT hóa hóa học theo các 2

các

ứng

dụng theo

các

ứng học theo các ứng ứng dụng trong

trong các lĩnh vực dụng trong các dụng trong các các lĩnh vực của của thực tiễn.

lĩnh vực của thực lĩnh vực của thực thực tiễn.

tiễn

một

tiễn nhưng chưa cách chính xác,

đầy đủ và chính logic. xác. Phát hiện và hiểu Chưa phát hiện Đã phát hiện và Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của và chưa hiểu rõ hiểu được các rõ các ứng dụng hóa học trong các ứng 3

dụng

của ứng

dụng

của của

hóa

học

vấn đề, lĩnh vực hóa học trong hóa học trong trong các vấn đề, khác

nhau

của các vấn đề, lĩnh các vấn đề, lĩnh lĩnh

cuộc sống.

vực

khác

vực khác nhau vực khác nhau nhau của cuộc của cuộc sống.

của cuộc sống.

sống.

Phát hiện các vấn Chưa phát hiện Phát hiện được Phát hiện được đề trong thực tiễn các vấn đề trong một số vấn đề khá 4

có liên quan đến thực tiễn có liên trong thực tiễn chính hóa học.

quan

đến

đầy

đủ,

xác

các

hóa có liên quan đến vấn đề trong thực

học.

hóa học nhưng tiễn có liên quan chưa đầy đủ.

Khả năng sử dụng Sử dụng được Biết

cách

KT hóa học và KT hóa học và dụng

đến hóa học. vận Vận

dụng

hóa hóa học và KT

KT liên môn để KT liên môn để học và KT liên liên môn để giải giải thích các hiện giải thích một môn

để

giải thích các hiện

tượng tự nhiên, vài hiện tượng tự thích các hiện tượng tự nhiên, 5

ứng dụng của hóa nhiên, ứng dụng tượng tự nhiên, ứng

dụng

học

trong

cuộc của

sống.

hóa

học ứng

trong cuộc sống.

dụng

của hóa

của trong

hóa học trong cuộc sống một cuộc sống nhưng cách triệt để, có chưa

sâu

sắc, hiệu quả cao.

triệt để. Khả năng đề xuất Đề xuất được PP Đề xuất được PP Đề xuất các PP PP 6

GQVĐ

chủ GQVĐ

nhưng GQVĐ một cách GQVĐ một cách

động và sáng tạo, chưa chủ động chủ động, đánh chủ động sáng lựa

chọn

GQVĐ tối ưu.

PP và

sáng

tạo. giá

được

Chưa biết đánh GQVĐ

PP tạo,

biết

phân

tối ưu tích, đánh giá và

giá để lựa chọn nhưng chưa phân lựa chọn được được PP GQVĐ tích, giải thích PP GQVĐ tối ưu tối ưu. Khả

năng

được lí do.

hiểu Có hiểu biết về Có hiểu biết và Có hiểu biết sâu

biết tích cực tham một số vấn đề tích cực tham gia sắc và tích cực gia thảo luận về thực tiễn nhưng thảo luận về vấn tham

gia

thảo

vấn đề thực tiễn không tích cực đề thực tiễn có luận, NCKH để 7

có liên quan đến thảo luận, chia sẻ lien

quan

đến GQVĐ thực tiễn

hóa học và bước và không tham hóa học nhưng có liên quan đến đầu biết tham gia gia NCKH

để không

muốn hóa học.

NCKH để GQVĐ GQVĐ.

tham gia NCKH

đó.

để GQVĐ đó.

Trong đó: Mức 1: Tương đương với mức độ chưa đạt, được từ 0 - 4 điểm Mức 2: Tương đương với mức độ đạt, được từ 5 - 7 điểm Mức 3: Tương đương với mức độ khá tốt, được từ 8 - 10 điểm Từ các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NLVDKT ở trên, chúng tôi xây dựng bảng kiểm quan sát để GV căn cứ vào các mức độ này quan sát và đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS trong quá trình dạy học hóa học. Với HS trường THPT chúng tôi xây dựng phiếu hỏi tự đánh giá của HS cũng dựa trên các tiêu chí và các mức độ này. HS sẽ đối chiếu theo tiêu chí, mức độ và tự đánh giá mức độ đạt được về NLVDKT của mình trong quá trình học tập hóa học. 2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT của HS (dành cho giáo viên) - Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NLVDKT thông qua các hoạt động học tập của HS. Qua đó đánh giá được KT, KN và NLVDKT theo các mục tiêu của quá trình dạy học đề ra. - Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NLVDKT. - Quy trình thiết kế + Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát.

+ Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí. + Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp. - Từ mục tiêu và quy trình trên chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT của HS dành cho GV. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT của HS được trình bày ở phụ lục 7. 2.5.3. Phiếu tự đánh giá về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức - Mục đích: Dùng để hỏi HS tự đánh giá theo các tiêu chí của NLVDKT. - Yêu cầu: Phiếu hỏi gồm các câu hỏi rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NLVDKT. - Quy trình thiết kế: + Bước 1: Xác định đối tượng, mục tiêu, thời điểm phỏng vấn hoặc hỏi. + Bước 2: Xác định các tiêu chí và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí, thiết kế các câu hỏi và phương án lực chọn. + Bước 3: Sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi. Phiếu hỏi đánh giá NLVDKT dành cho HS tự đánh giá được trình bày ở phụ lục 8. 2.5.4. Phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của học sinh sau khi học xong các chủ đề tích hợp - Mục đích: Dùng để HS tự nhận xét, đánh giá sau khi học xong các chủ đề tích hợp. - Yêu cầu: Phiếu hỏi phải có nội dung rõ ràng, mạch lạc - Quy trình thiết kế: + Bước 1: Xác định đối tượng, mục tiêu, thời điểm phát phiếu hỏi. + Bước 2: Thiết kế các câu hỏi và phương án lực chọn. + Bước 3: Sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi. - Mẫu phiếu hỏi dành cho HS được thể hiện ở phụ lục 8. Cùng với các bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá sự phát triển NLVDKTHH, phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của HS sau khi học xong các chủ đề tích hợp do GV và HS thực hiện, chúng tôi còn xây dựng các bài kiểm tra đánh giá khả năng nắm vững KT, KN qua các chủ đề tích hợp. Đề bài kiểm tra và hướng dẫn chấm được trình bày ở phần phụ lục 9 và phụ lục 10.

Tiểu kết chương 2 Trong chương 2, chúng tôi đã tiến hành phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung của chương trình phần hóa học phi kim lớp 11 THPT và xác định khả năng tích hợp KT các môn học khác nhau trong việc xây dựng các chủ đề tích hợp. Từ nguyên tắc lựa chọn chủ đề, nội dung và phương pháp DHTH và quy trình xây dựng bài dạy tích hợp chúng tôi đã thiết kế được nội dung và tiến trình bài dạy 02 chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim lớp 11 THPT nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cuộc sống và một số năng lực khác. + Chủ đề: “Nitơ với vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” + Chủ đề: “Cacbon đioxit và hiện tượng Trái đất nóng lên” + Xây dựng 30 bài tập định hướng phát triển NLVDKT cho HS ngay trong dạy học 02 chủ đề trên. Chúng tôi đã thiết kế được bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS thông qua DHTH hai chủ đề trên. Trong các kế hoạch dạy học đã thể hiện được hoạt động tích hợp liên môn giữa hóa học và các môn học khác: vật lí, sinh học, địa lí, tin học, giáo dục công dân… Các kế hoạch dạy học này được TNSP và trình bày kết quả ở chương 3.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm - Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của việc vận dụng quan điểm DHTH, trong xây dựng, sử dụng chủ đề tích hợp và bài tập định hướng phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh THPT trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11. - Kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu. 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - Lựa chọn đối tượng, địa bàn, nội dung TNSP: Lựa chọn HS lớp 11 của 02 trường THPT, GV tham gia TNSP có kinh nghiệm dạy học. - Thiết kế kế hoạch bài dạy TN theo các chủ đề tích hợp đã chọn và hệ thống bài tập định hướng phát triển NLVDKT vào thực tiễn. - Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS. - Trao đổi với GV thực nghiệm về nội dung, phương pháp tiến hành và đánh giá trong TNSP. - Tiến hành TNSP theo kế hoạch. - Thu thập, xử lí, phân tích các kết quả thực nghiệm. - Lấy ý kiến của GV và HS để rút kinh nghiệm trong triển khai các chủ đề tích hợp đã xây dựng. 3.2. Thời gian và đối tượng thực nghiệm Chúng tôi tiến hành TNSP vào thời gian từ 01/01/2017 đến 01/04/2017. TNSP được thực hiện tại 02 trường: THPT Trần Hưng Đạo (huyện ĐắkMil, tỉnh Đắk Nông) và THPT Lí Tự Trọng (huyện Krông Năng, tỉnh Đắk Lắk). Tại mỗi trường chọn một lớp thực nghiệm (TN) và một lớp đối chứng (ĐC) có số lượng HS và chất lượng học tập bộ môn hóa học là tương đương nhau, do cùng một GV giảng dạy. Địa bàn và đối tượng TN được thể hiện ở bảng sau:

Trường thực nghiệm

Lớp TN

Lớp ĐC

Giáo viên

Lớp

Sĩ số

Lớp

Sĩ số

THPT Trần Hưng Đạo

11A1

11A4

Võ Thị Huyền Trang

THPT Lí Tự Trọng

11A6

11A7

Đỗ Hồng Phương

3.3. Quy trình tiến hành thực nghiệm 3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm - Xây dựng quy trình thực nghiệm. - Triển khai các tài liệu hướng dẫn về vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học cho GV, tổ chức trao đổi việc thực hiện kế hoạch TN. - Chuẩn bị các công việc về cơ sở vật chất, tài liệu học tập. 3.3.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm Trước khi TNSP, gặp GV dạy thực nghiệm để trao đổi một số vấn đề sau: - Nhận xét, đánh giá của GV về các lớp TN và ĐC đã chọn. - Nắm tình hình học tập và NLVDKTHH vào thực tiễn của HS ở lớp TN và lớp ĐC. - Nội dung và phương pháp đánh giá sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS thông qua: phiếu ghi chép nhận xét khi dự giờ dạy của GV, ghi chép tiến trình giờ học và quan sát biểu hiện thái độ của HS trong giờ học; bảng kiểm quan sát, đánh giá của GV; phiếu tự đánh giá của HS, phiếu hỏi của HS và bài kiểm tra sau bài dạy TN. 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm Tiến hành bài dạy TN theo kế hoạch đề ra. - Đối với lớp TN sử dụng kế hoạch bài dạy được thiết kế trong luận văn; đối với lớp ĐC sử dụng kế hoạch bài dạy của GV theo tiến trình của chương trình học. - Tiến hành bài kiểm tra sau bài dạy TN, đề bài kiểm tra là như nhau ở các lớp TN và ĐC, cụ thể gồm: + 01 bài kiểm tra 15 phút về chủ đề “Nitơ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm”(phụ lục 9).

+ 01 bài kiểm tra 15 phút về chủ đề “Cacbon đioxit và hiện tượng nóng lên của Trái đất”(phụ lục 10). - Thống kê, xử lý các kết quả thu được từ TN trên các phương diện định tính và định lượng. - Đánh giá sự phát triển NLVDKT hoá học vào thực tiễn của HS qua bảng kiểm quan sát (GV đánh giá và phiếu tự đánh giá của HS). 3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 3.4.1. Kết quả định tính 3.4.1.1. Kết quả quan sát các hoạt động và thái độ của HS trong quá trình dạy học Thông qua việc dự giờ thăm lớp, chúng tôi nhận thấy rằng HS lớp TN có thái độ học tập tốt hơn lớp ĐC. - Ở lớp TN: HS rất hứng thú, chú ý theo dõi, chủ động trình bày ý kiến, hỏi GV các vấn đề còn thắc mắc để hoàn thành các nhiệm vụ học tập trong các chủ đề tích hợp. Hơn nữa, các em đã dần hình thành được khả năng tư duy, liên hệ và VDKT để xử lí các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống. - Ở lớp ĐC: Cùng một người dạy, cùng nội dung dạy học nhưng ở các lớp ĐC không khí học tập kém sôi nổi hơn các lớp TN. Vì ở những lớp ĐC, GV không tích hợp KT Hóa học với các KT liên môn khác không sử dụng DHDA nên HS tiếp thu phần KT này một cách thụ động và kém hiệu quả. 3.4.1.2. Ý kiến nhận xét của giáo viên Ngoài việc lấy ý kiến của các GV dạy TN, chúng tôi còn lấy ý kiến của các GV cùng trường về phần nội dung và cách thức xây dựng, áp dụng các phương pháp DHTH vào việc giảng dạy các bài cụ thể để đúc rút thêm các kinh nghiệm. Thầy Hoàng Lê Huần – Hiệu trưởng (GV hóa) trường THPT Lí Tự Trọng cho biết: “Việc soạn giảng các chủ đề DHTH mất khá nhiều thời gian, đòi hỏi GV phải nắm vững nội dung chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành và các nội dung tích hợp, tìm ra những nội dung GD liên quan đến các vấn đề

thời sự của địa phương, Đất nước để xây dựng chủ đề/bài học...thì mới góp phần phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS”. Cô Đỗ Hồng Phương, giáo viên trường THPT Lí Tự Trọng cho biết: “Trong tiết dạy TN, các em HS tỏ ra rất thích thú khi được học tập thông qua hình thức DHTH. Các em có cơ hội thể hiện bản thân thông qua việc trình bày các nội dung được giao trước lớp, HS dưới lớp sôi nổi đưa ra ý kiến nhận xét, đặt câu hỏi nghi vấn; có cơ hội tìm hiểu các vấn đề thực tiễn liên quan tới Hóa học và các bộ môn khoa học khác…”. Cô Võ Thị Huyền Trang, GV dạy TN trường THPT Trần Hưng Đạo thì cho rằng: “Việc sử dụng các phương pháp DHTH tác động tích cực đến cả những HS trung bình - yếu. Khi tham gia vào các nhóm, được sự hỗ trợ của bạn bè giúp các em có động lực học tập hơn, ngoài ra việc thực hiện được những nhiệm vụ phù hợp khiến các em tự tin, không cảm giác thua kém các bạn khá, giỏi. Chính vì vậy, đặt ra vấn đề là GV phải xây dựng, thiết kế các chủ đề DHTH dựa trên năng lực đối tượng HS, điều kiện thực tế...”. 3.4.2. Kết quả định lượng 3.4.2.1. Kết quả đánh giá mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh a, Đánh giá của giáo viên qua bảng kiểm quan sát Từ sự quan sát giờ học và các tiêu chí đánh giá, GV đã đánh giá sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS. Kết quả được thống kê ở bảng sau: Bảng 3.1. Kết quả đánh giá của GV qua bảng kiểm quan sát STT

Tiêu chí thể hiện NLVDKT Khả năng hệ thống hóa KT, phân loại

KT hóa học để lựa chọn phù hợp khi vận dụng KT. Khả năng phân tích, tổng hợp các KT

Mức độ

Kết quả (%)

đạt

Lớp TN

Lớp ĐC

M1:

3.96

34.66

M2:

51.80

46.12

M3:

44.24

19.22

M1:

3.80

36.00

hóa học theo các ứng dụng trong các

M2:

59.20

51.32

M3:

37.00

12.68

Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của hóa

M1:

3.48

42.65

học trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau

M2:

78.24

48.53

của cuộc sống.

M3:

18.28

8.82

Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn có

M1:

7.46

35.00

liên quan đến hóa học.

M2:

71.64

57.88

M3:

20.90

7.12

Khả năng sử dụng KT hóa học và KT

M1:

5.21

50.56

liên môn để giải thích các hiện tượng tự

M2:

56.88

42.65

M3:

37.91

6.79

Khả năng đề xuất phương pháp GQVĐ

M1:

3.68

58.00

và chủ động, sáng tạo lựa chọn phương

M2:

74.63

33.83

pháp GQVĐ tối ưu.

M3:

21.69

8.17

Có NL hiểu biết, tích cực tham gia thảo

M1:

3.66

46.76

M2:

52.25

44.12

M3:

44.09

9.12

lĩnh vực của thực tiễn.

nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống.

luận về vấn đề thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để GQVĐ đó.

(Trong đó, M1: mức độ chưa đạt, M2: mức độ đạt, M3: mức độ khá tốt) b, Tự đánh giá của học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Từ các tiêu chí đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn, HS tự đánh giá mức độ đạt được của mình về NL này sau giờ học. Kết quả tự đánh giá của HS được thống kê ở bảng sau:

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá mức độ phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS (dùng cho HS tự đánh giá) STT

Tiêu chí đánh giá NLVDKT của HS

Mức độ đạt

Kết quả tự đánh giá của HS (%) Lớp TN

Lớp ĐC

Khả năng hệ thống hoá, phân loại kiến thức

M1:

2.98

36.76

hoá học để lựa chọn phù hợp khi VDKT.

M2:

55.22

44.12

M3:

41.8

19.12

Khả năng phân tích, tổng hợp các KT hóa

M1:

3.48

33.82

học theo các ứng dụng trong các lĩnh vực của

M2:

59.70

51.47

thực tiễn.

M3:

36.82

14.71

Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của hóa học

M1:

4.46

32.35

trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau của

M2:

74.63

60.30

cuộc sống.

M3:

20.91

7.35

Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn có liên

M1:

7.42

42.65

quan đến hóa học.

M2:

71.66

48.53

M3:

20.92

8.82

Khả năng sử dụng KT hóa học và KT liên

M1:

7.46

60.29

môn để giải thích các hiện tượng tự nhiên,

M2:

74.63

33.83

ứng dụng của hóa học trong cuộc sống.

M3:

17.91

5.88

Khả năng đề xuất PPGQVĐ và chủ động

M1:

5.97

62.01

sáng tạo, lựa chọn PPGQVĐ tối ưu.

M2:

68.66

32.14

M3:

25.37

5.85

Có NL hiểu biết, tích cực tham gia thảo luận

M1:

4.01

56.28

về vấn đề thực tiễn và bước đầu biết tham gia

M2:

54.63

40.32

nghiên cứu khoa học để GQVĐ đó.

M3:

41.36

3.40

(Trong đó, M1: mức độ chưa đạt, M2: mức độ đạt, M3: mức độ khá tốt)

100

3.4.2.2. Kết quả nhận xét đánh giá của học sinh lớp thực nghiệm về các chủ đề tích hợp Sau giờ dạy chúng tôi phát phiếu lấy ý kiến HS về các chủ đề tích hợp (nội dung phiếu ở phụ lục 3). Kết quả thống kê ở bảng sau: Bảng 3.3. Ý kiến nhận xét của của HS về các chủ đề tích hợp Nội dung điều

Kết quả

tra 1. Nội dung

Rất rõ ràng, rất

Rõ ràng, chưa

Bình thường

Chưa rõ ràng,

các nhiệm vụ

phù hợp với

thật phù hợp

chưa thật phù

học tập trong

NLHS

với NLHS

hợp với NLHS

các chủ đề

35 HS

27 HS

06 HS

01 HS

DHTH

(50,75%)

(39,13%)

(8,69%)

(1,45%)

2. Số lượng

Quá nhiều

Nhiều

Vừa đủ

Ít

nhiệm vụ học

04 HS

15 HS

40 HS

10 HS

tập trong các

(5,8%)

(21,74%)

(57,97%)

(14,49%)

3. Mục tiêu đề

Rất rõ ràng và

Rõ ràng, chưa

Chưa thật rõ

Không rõ ràng

ra trong các

đầy đủ

thật đầy đủ

ràng (bình

và đầy đủ

chủ đề

thường) 34 (49,27%)

28 (40,58%)

05 (7,24%)

02 (2,90%)

4. Hình thức

Rất hay và thú

Khá hay và thú

Bình thường

Nhàm chán

tổ chức DHTH

vị

trong các chủ

30 (43,48%)

25 (36,23%)

13 (18,84%)

01 (49,27%)

đề 5. Có nên tiếp

Có

Không

tục DHTH

67 (97,1%)

02 (2,9%)

theo chủ đề?

101

3.4.2.3. Kết quả các bài kiểm tra a, Phương pháp xử lí kết quả bài kiểm tra Kết quả bài kiểm tra của HS lớp ĐC và TN được xử lí theo phương pháp thống kê toán học như sau: Bước 1: Lập bảng phân phối tần số, tần suất cho các lớp ĐC và lớp TN Bước 2: Vẽ đồ thị các đường lũy tích kết quả các bài kiểm tra Bước 3: Tính các tham số đặc trưng với: - Trung bình cộng: Đặc trưng cho sự tập trung số liệu:

1 X= n

∑ m .x i

i =1

với xi là điểm số và mi là số HS đạt điểm xi. - Phương sai (S2) và độ lệch chuẩn (S): Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng:

1 k S = ∑ mi xi − X n − 1 i =1 2

(

)

2  k  k   1 2 =  n mi xi −  ∑ mixi   ( n − 1) n  ∑ i =1  i =1  

S = S2

⇒ Độ lệch chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu. Với: n là số HS thực nghiệm, mi là số HS đạt điểm xi. - Hệ số biến thiên V:

S ×100% X

Như vậy, để so sánh chất lượng học tập của hai lớp TN và ĐC khi tính giá trị trung bình sẽ có hai trường hợp: + Nếu giá trị trung bình bằng nhau thì ta phải tính độ lệch chuẩn. Lớp nào có độ lệch chuẩn thấp thì có chất lượng tốt. + Nếu giá trị trung bình không bằng nhau thì phải tính hệ số biến thiên V. Lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ thì chất lượng đều, X lớn thì trình độ tốt hơn.

102

- Mô tả các dữ liệu thống kê + Mode là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong dãy các điểm số. + Trung vị (median) là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự. + Giá trị trung bình (mean) là điểm trung bình cộng của các điểm số. + Độ lệch chuẩn (S) cho biết quy mô phân bố các điểm số (biên độ dao động các điểm số). + Phép kiểm chứng t-test độc lập cho phép xác định mức khác biệt giữa điểm trung bình của hai nhóm ĐC và TN có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Tính giá trị p của phép kiểm chứng t-test, trong đó p là khả năng xảy ra ngẫu nhiên. Trong phép kiểm chứng t-test độc lập: Giá trị p

Giá trị trung bình của 02 nhóm

p ≤ 0,05

Có khác biệt rõ rệt

p > 0,05

Không khác biệt rõ rệt

Trong đó, p được tính trong excel như sau: p = ttest(array1,array2,tails,type) (array là cột điểm số mà chúng ta định so sánh, tails = 1, type = 2) + Quy mô ảnh hưởng dùng đánh giá tầm cỡ ảnh hưởng của tác động. Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (ES) chính là công cụ đo mức độ ảnh hưởng. Công thức tính mức độ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch trung bình chuẩn: ES =

X TN − X ĐC S ĐC

Giá trị mức độ ảnh hưởng ES

Ảnh hưởng

< 0,2

Rất nhỏ

0,2 – 0,49

Nhỏ

0,5 – 0,79

Trung bình

0,8 – 1

Lớn

Rất lớn

103

b, Xử lí kết quả bài kiểm tra Kết quả kiểm tra sau TN của bài KT1 và bài KT2 ở 02 trường THPT được trình bày tương ứng với các đường luỹ tích của các bài kiểm tra đó lần lượt như sau: Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra Bài kiểm tra KT1 KT2

Số HS đạt điểm xi

Đối

Sĩ

tượng

số

14 20 20 10

ĐC

11 20 16 15

ĐC

11 21 17 15

18 22 10

Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra Bài kiểm tra KT1 KT2

Đối

% HS đạt điểm xi

Sĩ

tượng số 0 1 2 3

5.8

69 0 0 0 0

ĐC

71 0 0 0 0 9.86 15.49 28.17 22.53 21.13

69 0 0 0 0 1.45 4.35

ĐC

71 0 0 0 0 5.63 15.49 29.58 23.94 21.12

20.29 28.99 28.99 13.04 1.45 2.82

0.00

13.04 26.09 31.88 14.49 2.89 4.22

0.00

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra Bài

Đối

kiểm tượng

Sĩ số 0 1 2 3

% HS đạt điểm xi trở xuống 4

tra KT1 KT2

69 0 0 0 0 0.00

5.8

ĐC

71 0 0 0 0 9.86 25.35 53.52 76.05 97.17

100

69 0 0 0 0 1.45

18.84 44.93 76.81

91.3

100

ĐC

71 0 0 0 0 5.63 21.12

50.7

100

5.8

104

26.09 50.08 84.07 97.11 100

74.64 95.76

Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích điểm bài KT1

Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích điểm bài kiểm tra KT2 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra Phân loại kết quả học tập của HS sau hai bài kiểm tra (%) Yếu kém

Trung bình

Khá

Giỏi

(0 - 4 điểm)

(5 - 6 điểm)

(7 - 8 điểm)

(9 - 10 điểm)

ĐC

0.72

7.75

21.74

44.37

57.97

44.37

19.57

3.51

105

Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả của hai bài kiểm tra Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Các tham

Mode

V(%)

số

t-test độc lâp

(p)

Bài

7 hoặc 8

7.3

1.167

1.36

15.986

ĐC

6.38

1.324

1.753

21.034

7.02

1.03

1.06

18.02

KT ĐC

6.52

1.263

1.596

19.37

0.00000365

0.694

1 Bài

0.00000419

0.396

2 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 3.5.1. Phân tích định tính Qua quá trình quan sát hai lớp TN và ĐC, chúng tôi thấy: ở lớp TN khi vận dụng quan điểm DHTH vào dạy học chương trình hóa học vô cơ lớp 11, HS rất hứng thú, chú ý theo dõi, chủ động trình bày ý kiến, hỏi GV các vấn đề còn thắc mắc để hoàn thành các nhiệm vụ học tập trong các chủ đề tích hợp. Hơn nữa, các em còn dần hình thành được khả năng tư duy, liên hệ và vận dụng KT để xử lí các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống. Ngoài ra, chúng tôi còn nhận thấy các em trở nên năng động hơn, thể hiện được sự sáng tạo của mình, đồng thời HS trong

106

lớp đoàn kết hơn, biết chia sẻ với nhau hơn. Ở lớp ĐC, các em tập trung vào ghi chép lý thuyết, ít suy nghĩ, thụ động hơn, một số em có biểu hiện không chú ý nghe giảng. Các ý kiến của GV trường TNSP cũng xác nhận thái độ học tập tích cực của HS lớp TN và đánh giá cao vài trò của chủ đề và hình thức tổ chức DHTH trong việc phát triển NL VDKT vào thực tiễn của HS. 3.5.2. Phân tích định lượng Theo số liệu bảng 3.1 (đánh giá của GV) và bảng 3.2 (tự đánh giá của HS) ta thấy: Ở các tiêu chí đánh giá của NLVDKTHH vào thực tiễn thì số lượng HS đạt mức M2 và M3 của lớp TN cao hơn lớp ĐC; số lượng HS đạt M1 ở lớp TN thấp hơn lớp ĐC. Như vậy, việc vận dụng DHTH đã có tác động tích cực đến sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS. Theo số liệu từ bảng 3.3 thì đa số HS lớp TN đều xác nhận nội dung, số lượng của các nhiệm vụ và mục tiêu mà các chủ đề tích hợp yêu cầu là đầy đủ, rõ ràng, vừa phải, việc tổ chức học tập theo các chủ đề là thú vị. HS thích và muốn duy trì áp dụng DHTH trong quá trình dạy và học môn Hóa học. Điều này cho thấy HS thực sự hứng thú với phương thức học tập mới, nên GV cần mạnh dạn hơn trong việc vận dụng PPDH theo quan điểm DHTH trong dạy học ở trường THPT. Dựa vào các kết quả các bài kiểm tra và thông qua xử lí các số liệu thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở lớp TN cao hơn các lớp ĐC. Điều này được thể hiện: - Tỉ lệ phần trăm (%) HS đạt điểm yếu kém, trung bình của khối TN luôn thấp hơn của khối ĐC. Tỉ lệ phần trăm (%) HS đạt điểm khá giỏi của khối TN luôn cao hơn của khối ĐC. - Đồ thị đường luỹ tích của khối TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dưới đường luỹ tích của khối ĐC. Điều này cho thấy chất lượng của lớp TN tốt hơn và đồng đều hơn lớp ĐC (Hình 3.1 và hình 3.2). - Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn của khối ĐC.

107

- Độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn ở lớp ĐC, chứng tỏ số liệu của lớp thực TN ít phân tán hơn so với lớp ĐC. - Hệ số biến thiên V của lớp TN luôn nhỏ hơn của lớp ĐC chứng tỏ mức độ phân tán điểm của HS lớp ĐC rộng hơn của lớp TN, chất lượng của lớp TN luôn tốt hơn chất lượng lớp ĐC. V nằm trong khoảng 10% - 30%, vì vậy kết quả thu được đáng tin cậy. - Thấy rằng các lớp TN ở cả 02 trường đều có giá trị p < 0,05 nên sự khác biệt về điểm số giữa hai lớp TN và ĐC là có ý nghĩa. - Mức độ ảnh hưởng ES của cả 02 trường nằm trong khoảng từ 0,50 – 0,79 nên sự tác động của TN là ở mức độ trung bình. Từ tất cả các kết quả định tính và định lượng ở trên, chúng tôi có thể kết luận là việc vận dụng quan điểm DHTH trong giảng dạy phần hóa học vô cơ lớp 11 có hiệu quả thực sự trong việc tạo hứng thú, phát triển được năng lực tư duy, NLVDKTHH vào thực tiễn của HS trong quá trình học tập. Chủ đề học tập được xây dựng phù hợp với đối tượng HS của 02 trường đã tiến hành TNSP. Tiểu kết chương 3 Trong chương này chúng tôi đã trình bày về mục tiêu, nhiệm vụ, quá trình TNSP và kết quả đạt được. Chúng tôi đã tiến hành TNSP ở 02 trường THPT Lí Tự Trọng (Đắk Lắk) và Trần Hưng Đạo (Đắk Nông) tại 04 lớp 11 với 02 chủ đề DHTH đã xây dựng với nội dung phần hóa vô cơ lớp 11 THPT và tiến hành 02 bài kiểm tra 15 phút. Chúng tôi đã tiến hành đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn của HS các lớp TN và ĐC qua bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của HS. Kết quả các bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát, phiết tự đánh giá của HS đã được xử lí thống kê và đưa ra những nhận xét xác nhận tính hiệu quả, khả thi của việc vận dụng quan điểm DHTH có tác động tích cực đến sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS.

108

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận: Sau khi nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi đã thực hiện được nhiệm vụ đặt ra và thu được kết quả như sau: - Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm DHTH nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS THPT. Đã tiến hành điều tra thực trạng việc vận dụng quan điểm DHTH và phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn trong dạy học hóa học qua 08 GV và 320 HS ở 02 trường THPT thuộc tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. - Nghiên cứu, phân tích nội dung và cấu trúc chương trình hóa học THPT, đặc biệt phần hóa học vô cơ lớp 11 cũng như chương trình của các bộ môn khác: vật lí, sinh học, địa lí, giáo dục công dân…. - Xây dựng 02 chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11: “Nitơ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm” và “Cacbon đioxit và hiện tượng Trái đất nóng lên”. Đồng thời thiết kế kế hoạch bài dạy theo 02 chủ đề tích hợp này. Xây dựng 30 BT định hướng phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn và đề xuất phương pháp sử dụng chúng trong dạy học 02 chủ đề trên. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn của HS thông qua 02 chủ đề tích hợp trên, gồm có: bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá sự phát triển NLVDKTHH, phiếu hỏi để khảo sát ý kiến của HS sau khi học xong các chủ đề tích hợp, các bài kiểm tra đánh giá NL của HS. - Đã tổ chức TNSP dạy 02 chủ đề tích hợp tại 04 lớp 11 của 02 trường THPT tỉnh Đắk Lắk, Đắk Nông. - Kết quả TNSP sau khi xử lí và thống kê cho thấy việc vận dụng quan điểm DHTH đã góp phần tích cực giúp HS phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cuộc sống. Kết quả này đã xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài. 2. Khuyến nghị Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi có một vài khuyến nghị:

109

- Cần tổ chức cho GV tiếp cận và thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. - Việc nghiên cứu phát triển NL cho HS là nhiệm vụ quan trọng cần được chú trọng hơn nữa. GV cần sử dụng các PPDH tích hợp trong giảng dạy môn hóa học để phát triển NL cho HS. - Khuyến khích, mở rộng các công trình nghiên cứu, thiết kế về DHTH. Trên đây là những nghiên cứu ban đầu của chúng tôi về vấn đề này. Do thời gian có hạn và kinh nghiệm còn hạn chế nên không thể tránh khỏi những sai sót. Chúng tôi mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô giáo và các đồng nghiệp để có thể phát triển đề tài.

110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đới Thị Bình, Cát Lợi Bình (2003), 800 mẹo vặt trong đời sống hàng ngày, NXB Thanh Niên, Hà Nội. 2. Nguyễn Văn Biên (2015), Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về Khoa học tự nhiên, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục đào tạo. Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học Tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm. 4. Bộ Giáo dục đào tạo. Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án phát triển giáo viên THPT và trung cấp chuyên nghiệp (2013), Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông (lưu hành nội bộ). 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ giáo dục Trung học, Chương trình phát triển giáo dục trung học (6/2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường THPT – Môn Hoá học (lưu hành nội bộ) Hà Nội 7. Bộ giáo dục và đào tạo (12/2014) Tài liệu hội thảo: Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh (lưu hành nội bộ), Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (4/2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học sư phạm Hà Nội (2014), Hội thảo Quốc gia tuyển tập báo cáo: “Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên ở trường Đại học sư phạm. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo dục trung học (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liên môn lĩnh vực: Khoa học tự nhiên. 11. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hoá học, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM. 12. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông và đại học, Một số vấn đề cơ bản, NXBGD.

111

13. Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới, mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học sư phạm. 14. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kế toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục Hà Nội. 15. Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân (2013), Rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT qua hệ thống vài tập phần hoá học hữu có nội dung thực tiễn, Tạp chí giáo dục (7/2013) trang 118 – 119 và trang 132. 16. Trần Thị Diệp (2016), Dạy học chương Cacbon – Silic Hoá học lớp 11 bằng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh, Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hoá học, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội. 17. Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2001), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế Hoá học 12, NXB Giáo dục. 18. Cao Cự Giác (2009), Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học hoá học, NXB Giáo dục. 19. Trần Bá Hoành, Cao Thị Thặng, Phạm Thị Lan Hương (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Hoá học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 20. Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hoá học phần hoá học vô cơ, Luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 21. Nguyễn Công Khanh (2015), Thiết kế công cụ đánh giá năng lực cơ sở lý luận và thực hành, Trung tâm đảm bảo chất lượng và khảo thí. Đại học sư phạm Hà Nội. 22. Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống Bài tập hoá học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT tỉnh Nam Định, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học Trường Đại học sư phạm Hà Nội. 23. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên) - Nguyễn Hữu Đĩnh (Chủ biên) - Lê Chí Kiên - Lê Mậu Quyền (2007), SGK Hóa học 11 nâng cao, NXBGD.

112

24. Trần Thị Tao Ly (2011), Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội. 25. Hoàng Nhâm (2003), Hoá học vô cơ tập 1, 2, NXB giáo dục. 26. Đặng Thị Oanh (chủ biên) (2006), Câu hỏi lí thuyết và bài tập hoá học THPT, tập 1, NXB giáo dục. 27. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn hoá học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. 28. Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở học sinh trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài nghiên cứu, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam. 29. Ngô Đình Qua (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, ĐHSP TP HCM. 30. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hoá học, Tập 1, NXB Giáo dục. Hà Nội. 31. Nguyễn Thị Sửu – Lê Văn Năm (2007), Phương pháp dạy học hoá học – Giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa Hoá học phổ thông, NXB Khoa học và Xã hội. 32. Nguyễn Thị Sửu (chủ biên), Đào Thị Việt Anh (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hoá học 11, NXB Đại học Sư phạm. 33. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB khoa học xã hội. 34. Đỗ Hương Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh – quyển 1- Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm. 35. Đỗ Hương Trà, Nguyễn Thị Thuần (2013), Dạy học tích hợp liên môn: Những vấn đề đặt ra trong đào tạo giáo viên, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt 3/2013. 36. Lê Trọng Tín (2004), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ III (2004 – 2007) : Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, NXB Đại học Sư phạm Tp.HCM.

113

37. Lê Xuân Trọng (Chủ biên) - Từ Ngọc Ánh - Phạm Văn Hoan - Cao Thị Thặng (2007), Bài tập Hóa học 11 nâng cao, NXBGD. 38. Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), Xây dựng bài tập thực tiễn trong dạy hoá học phổ thông, Tạp chí Hoá học và ứng dụng, số 64, trang 11-13. 39. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 40. Nguyễn Thị Kim Thu (2011), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học có liên quan đến thực tiễn (phần hoá học hữu cơ THPT), luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 41. Nguyễn Xuân Trường (2009), Hoá học với thực tiễn đời sống, bài tập ứng dụng, NXB Đại học sư phạm 42. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh. Trần Trung Ninh, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THPT chu kỳ III môn hóa học, NXB ĐHQG Hà Nội. 43. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học Sư phạm. 44. Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục. 45. Lê Thanh Xuân (2009), Rèn luyện kỹ năng giải bài tập tự luận và trắc nghiệm hóa học 11, NXBGD. Một số trang web: [1]. http://www.hoahocngaynay.com/ [2]. http://www.khoahoc.com.vn/ [3]. http://vnn.vietnamnet.vn/khoahoc/ [4]. http://www.bachkhoatrithuc.vn/ [5]. http://violet.vn/

114

PHỤ LỤC Phụ lục 1 Phiếu điều tra dành cho giáo viên Họ và tên:........................................................................................................... Trình độ chuyên môn: Cao đẳng

Đại học

Thạc sĩ

Tiến sĩ

Thời gian tham gia dạy học môn Hóa học ở trường THPT:.........................năm. Xin quý thầy/cô cho biết ý kiến về việc sử dụng PPDHTH để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS ở trường các thầy/cô đang tham gia giảng dạy hiện nay (đánh dấu X vào nội dung quý thầy/cô lựa chọn). Câu 1. Theo quý thầy/cô thiết kế và giảng dạy các chủ đề tích hợp trong quá trình giảng dạy hiện nay có cần thiết không? Rất cần thiết

Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết

Ý kiến khác (nếu có): .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 2. Quý thầy/cô hiểu về vấn đề dạy học tích hợp và sự vận dụng trong dạy học hóa học ở mức độ nào? Chưa hiểu

Hiểu lơ mơ

Hiểu rõ

Hiểu rất rõ

3. Theo quý thầy/cô mức độ cần thiết của việc xây dựng và giảng dạy các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong quá trình giảng dạy hiện nay như thế nào? Rất cần thiết

Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết

Ý kiến khác (nếu có): .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 4. Hình thức tích hợp mà quý thầy/cô đã từng sử dụng trong dạy học hóa học? Lồng ghép/ Liên hệ

Tích hợp nội môn

Tích hợp đa môn

Tích hợp xuyên môn

5. Mức độ quý thầy/cô xây dựng các chủ đề tích hợp theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS trong dạy học hóa học THPT? Xin quý thầy/cô vui lòng cung cấp tên các chủ đề mà quý thầy/cô đã xây dựng (nếu có). Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Tên các chủ đề (nếu có): .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 6. Phương pháp dạy học nào mà quý thầy/cô thường xuyên sử dụng trong khi dạy học các chủ đề tích hợp? Dạy học theo DA

Dạy học GQVĐ

Sử dụng hệ thống BTTT

Phương pháp dạy học khác (nếu có): .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 7. Mong quý thầy/cô chia sẻ về những thuận lợi và khó khăn trong khi xây dựng và giảng dạy các chủ đề tích hợp. * Những thuận lợi: .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. * Những khó khăn: .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

Phụ lục 2 Phiếu điều tra học sinh Các em vui lòng trả lời các vấn đề trong nội dung phiếu điều tra sau. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các em! - Họ và tên (nếu có thể):………………………………

Nam

Nữ

- Lớp…………Trường THPT:…………………………………………………. Em hãy đánh dấu X vào ô vuông mà em cho là thích hợp nhất để trả lời các câu hỏi dưới đây: 1. Em có thích học môn Hóa học không? Rất thích

Thích

Bình thường

Không thích

Ý kiến khác (nếu có): .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 2. Trong bài dạy hóa học, các thầy cô giáo có sử dụng kiến thức của các môn học khác để giải thích, làm rõ các nội dung hóa học không? Ở mức độ nào? Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

3. Các thầy cô giáo có đưa ra những vấn đề, tình huóng thực tiễn yêu cầu các em vận dụng kiến thức hóa học và kiến thức của các môn học khác để giải thích, giải quyết vấn đề đó không? Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

4. Kiến thức của môn học nào thường được sử dụng để giải quyết vấn đề thực tiễn trong bài dạy hóa học? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 5. Các thầy cô giáo sử dụng kiến thức của môn học khác trong dạy học hóa học dưới hình thức nào? Cung cấp thông tin trong các giờ học

Yêu cầu HS vận dụng trong giải bài tập Yêu cầu HS tự tìm hiểu, nghiên cứu, tạo thành sản phẩm Hình thức khác (nếu có): .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 6. Theo em, khi có sự kết hợp các kiến thức của các môn học khác nhau để tìm hiểu một nội dung kiến thức, để giải quyết cùng một vấn đề sẽ mang lại cho em những lợi ích? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 7. Em thấy các bài dạy, bài học môn hóa mà có sự liên hệ, vận dụng kiến thức của môn học khác có thú vị và cần thiết không? Rất thú vị

Thú vị

Bình thường

Không thú vị

Rất cần thiết

Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết

Phụ lục 3 Phiếu điều tra học sinh lớp thực nghiệm sau khi học xong các chủ đề tích hợp Các em vui lòng trả lời các vấn đề trong nội dung phiếu điều tra sau. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các em! - Họ và tên (nếu có thể):………………………………

Nam

Nữ

- Lớp…………Trường THPT:…………………………………………………. Em hãy đánh dấu X vào ô vuông mà em cho là thích hợp nhất để trả lời các câu hỏi dưới đây: 1. Em có nhận xét gì về nội dung bài dạy theo quan điểm DHTH trong các chủ đề đã học so với những tiết học Hóa học khác? (Em có thể lựa chọn nhiều câu trả lời) Nội dung bài học phong phú và sinh động hơn Có nhiều kiến thức liên hệ với thực tiễn đời sống hơn Lượng kiến thức trong 1 tiết học nhiều hơn Không khác so với những tiết học khác 2. Cảm nhận của em về những tiết học như vậy như thế nào? (Em có thể lựa chọn nhiều câu trả lời) Không có gì thú vị Phải hoạt động và làm việc nhiều hơn Có nhiều kiến thức thực tiễn trong đời sống Vận dụng một số kiến thức ở những môn học khác để giải thích một số vấn đề 3. Em có thích những tiết học như vậy không? Rất thích Thích Bình thường Không thích 4. Sau khi học Hóa học theo quan điểm DHTH em thấy môn Hóa học như thế nào? (Em có thể lựa chọn nhiều câu trả lời)

Không quá khô khan Có nhiều ứng dụng, liên hệ với thực tiễn đời sống Có mối quan hệ chặt chẽ với môn học khác Không có gì thú vị 5. Theo em, có nên áp dụng quan điểm DHTH trong dạy học môn Hóa học không? Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý

Phụ lục 4 PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ DỰ ÁN NHÓM HỌC SINH Họ tên người đánh giá: ………………………………………………………………. Nhóm:.......................................... Lớp:................Trường: …………………............... Tên dự án: ……………………………………………………………………………. Giáo viên hướng dẫn dự án: ………………………………………………………….. Tiêu chí Mục đánh giá

Chi tiết

Điểm Kết quả tối đa

Sự tham gia của các thành viên

Sự lắng nghe của các thành viên trong nhóm

Sự phản hồi của các thành viên

Sự hợp tác giữa các thành viên

Sự sắp xếp thời gian

Giải quyết xung đột trong nhóm

Chiến thuật thu thập thông tin

Tập trung vào nguồn thông tin chính

Lựa chọn, tổ chức thông tin

Liên kết thông tin

Cơ sở dữ liệu

Kết luận

(3) Đánh giá bài Ý tưởng

tự giới thiệu về Nội dung

(1) Quá trình hoạt động nhóm (tối đa 12 điểm)

(2) Quá trình thực hiện dự án nhóm (tối đa 12 điểm)

nhóm

Thể hiện

(tối đa 6 điểm)

(4) Đánh giá bài Nội dung

trình

bày

đa Hình thức

phương tiện

Thuyết trình

(tối đa 45 điểm)

Kĩ thuật

Sơ đồ tư duy

(5) Sổ theo dõi dự Tổ chức dữ liệu

án

Nội dung

(tối đa 10 điểm)

Hình thức

(6) Tính sáng tạo của sản phẩm (tối đa 10 điểm)

(7) Ấn tượng chung (tối đa 5 điểm)

Tổng

100 Đắk Lắk, ngày......tháng.....năm 2017 Người đánh giá

Phụ lục 5 PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ CHÉO CỦA CÁC NHÓM (Phiếu này dành cho các HS trong nhóm tự đánh giá lẫn nhau ) Họ tên người đánh giá: ................................................................................. Nhóm:.....................................Lớp:................Trường: …………………… 3 = Tốt hơn các thành viên khác trong nhóm 2 = Trung bình 1 = Không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm 0 = Không giúp ích gì cho nhóm Tinh

Đóng

thần

Thành viên

Đưa

góp

Nhiệt

hợp

Tham gia

ra ý

trong

Hiệu

tình

tác,

tổ chức,

kiến

việc

quả

Tổng

trách

tôn

quản lí

có

hoàn

công

điểm

nhiệm

trọng,

nhóm

giá

thành

việc

trị

sản

lắng nghe

phẩm

Phụ lục 6 SỔ THEO DÕI DỰ ÁN Tên dự án: ............................................................................................................ Tên trường, lớp: ............................................................................................................ Tên GV: ....................................................................................................................... Nhóm : ......................................................................................................................... Thời gian: ..................................................................................................................... Danh sách nhóm: .......................................................................................................... 1. Phân công nhiệm vụ trong nhóm: Tên thành viên

Nhiệm vụ

Phương tiện

Thời gian

Sản phẩm

Hoàn thành

dự kiến

2. Biên bản thảo luận Ngày

Nội dung thảo luận

Kết quả

3. Tiêu chí đánh giá sổ theo dõi dự án của nhóm HS Tiêu chí Làm việc đúng kế hoạch, thái độ tích cực, sôi nổi Biết cách hình thành ý tưởng và lập được bản đồ tư duy Nội dung

Phân công công việc hợp lí Có đầy đủ các biên bản thảo luận của các buổi họp nhóm Có đầy đủ dữ liệu, hình ảnh, bài báo hoặc các trang web tham khảo Biết đánh giá, nhìn nhận lại quá trình thực hiện dự án

Hình thức

Trình bày rõ ràng, mạch lạc, khoa học Hình ảnh minh họa có chọn lọc, có thẩm mĩ.

Phụ lục 7 BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH (Dành cho giáo viên) Ngày……. tháng ………. năm …………. Học sinh được quan sát: ………………………………………………..……… Lớp …… Nhóm …………………..Trường:…………………………………… Tên bài học: ………………………………………………….............................. Tên GV quan sát: ………………………………………………………………. STT

Tiêu chí thể hiện NLVDKT Khả năng hệ thống hóa kiến thức,

phân loại kiến thức hóa học để lựa chọn phù hợp khi VDKT Khả năng phân tích, tổng hợp các

kiến thức hóa học theo các ứng dụng trong các lĩnh vực của thực tiễn Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của

hóa học trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau của cuộc sống

Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến hóa học Khả năng sử dụng KTHH và kiến

thức liên môn để giải thích các hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của HH trong cuộc sống

Đánh giá mức độ của NLVDKT

Ghi

Chưa đạt

chú

Đạt

Tốt

Khả năng đề xuất phương pháp giải 6

quyết vấn đề và chủ động, sáng tạo lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề tối ưu Có NL hiểu biết, tích cực tham gia

thảo luận về vấn đề thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó Tổng số điểm đạt được:……../ 70.

Trong đó: Mức chưa đạt: 0 – 4 điểm, đạt: 5 – 7 điểm, tốt: 8 – 10 điểm.

Phụ lục 8 PHIẾU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC DÀNH CHO HỌC SINH Ngày……. tháng ………. năm …………. Họ tên học sinh: ……………………………………………………………….. Lớp ……….. Nhóm ……………..Trường:…………………………………… Tên bài học: ………………………………………………….............................. Hãy đọc các tiêu chí đánh giá NLVDKT và tự đánh giá mức độ đạt được của mình và điền vào ô tương ứng trong bảng sau: Chú ý: mức chưa đạt: mức chưa đạt: 0 – 4 điểm, đạt: 5 – 7 điểm, tốt: 8 – 10 điểm. Tự đánh giá mức độ của STT

NLVDKT

Tiêu chí thể hiện NLVDKT Chưa đạt Khả năng hệ thống hóa kiến thức,

phân loại kiến thức hóa học để lựa chọn phù hợp khi VDKT Khả năng phân tích, tổng hợp các

kiến thức hóa học theo các ứng dụng trong các lĩnh vực của thực tiễn Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của

hóa học trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau của cuộc sống

Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến hóa học Khả năng sử dụng kiến thức hóa

học và kiến thức liên môn để giải thích các hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống

Đạt

Tốt

Ghi chú

Khả năng đề xuất phương pháp giải 6

quyết vấn đề và chủ động, sáng tạo lựa chọn phương pháp giải quyết vấn đề tối ưu Có NL hiểu biết, tích cực tham gia

thảo luận về vấn đề thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết vấn đề đó Tổng số điểm đạt được: ……../ 70.

Phụ lục 9 Bài kiểm tra 1 (KT1) Thời gian: 15 phút Câu 1: Cây trồng có thể hấp thu nguyên tố Nitơ, Photpho, Kali dưới dạng: A. NH3, P2O5, K2O B. NO3-, P, K+ C. NH4+, H2PO4-, K+ D. N2, PO43-, K+ Câu 2: Sau khi bón đạm cho rau có thể thu hoạch rau thời gian nào tốt nhất để sản phẩm an toàn với người sử dụng và đem lại hiệu quả kinh tế cao cho người nông dân? A. 1 - 3 ngày sau khi bón B. 5 - 9 ngày sau khi bón C. 10 - 15 ngày sau khi bón D. 16 - 20 ngày sau khi bón Câu 3: Loại phân bón có tác dụng làm tăng sức chống bệnh, chống rét, chịu hạn, giúp cây hấp thụ đạm tốt hơn là: A. Phân Đạm

B. Phân Lân

C. Phân Kali

D. Phân hỗn hợp

Câu 4: Loại phân bón hóa học nào dùng để bón cho cây trồng đạng trong thời kì sinh trưởng mạnh có tác dụng làm cành lá cứng khỏe, hạt chắc, củ, quả to. A. Phân Đạm

B. Phân Lân

C. Phân Kali

D. Phân vi lượng

Câu 5: Phân bón nào sau đây làm tăng độ chua của đất? A. KCl

B. NH4NO3

C. NaNO3

D. K2CO3

Câu 6: Phân bón hóa học được dùng để: A.

Bổ sung những nguyên tố dinh dưỡng cho đất

Làm cho đất trở nên tơi xốp

Giữ độ ẩm cho đất

Cung cấp những nguyên tố cây có thể hấp thụ được

Câu 7: Loại phân đạm nào sau đây chứa hàm lượng đạm (%N) nhiều nhất:

B. Đạm 1 lá

Đạm 2 lá

C. Urê

D. Canxi nitrat

Câu 8: Câu ca dao: ”Lúa chiêm lấp ló đầu bờ Bỗng nghe tiếng sấm phất cờ mà lên” Điều này được giải thích là do: A. N2 tác dụng với O2, sau một số biến đổi chuyển thành phân đạm B.

Trồng lúa chiêm cần nhiều nước, mưa xuống cung cấp nước cho lúa

N2 tác dụng với H2, sau một số biến đổi chuyển thành phân đạm

N2 tác dụng với O3 khi có sấm sét, sau một số biến đổi chuyển thành phân

đạm Câu 9: Chọn câu sai khi nói đến tác hại của việc lạm dụng phân bón: A.

Gây ô nhiễm nguồn nước

Đi vào thực phẩm (rau, củ, quả...) gây hại tới sức khỏe con người

Phá hủy cấu trúc của đất

Người nông dân bị đau đầu, hoa mắt chóng mặt, khó thở khi tiếp xúc với

lượng phân bón dư mà khi bón cây trồng không hấp thụ Câu 10: Để làm cho một số loại bánh xốp, nở, người ta dùng một loại bột nở có chứa NH4HCO3. Đó là do khi đun nóng: A.

NH4HCO3 dễ bị nhiệt phân giải phóng NH3, CO2, hơi H2O làm cho bánh xốp

NH4HCO3 dễ bị nhiệt phân giải phóng N2, CO2, hơi nước làm cho bánh xốp

NH4HCO3 dễ bị nhiệt phân giải phóng NO2, CO2, hơi H2O làm cho bánh xốp

NH4HCO3 dễ bị nhiệt phân giải phóng NH3 , N2, hơi nước làm cho bánh xốp. Đáp án bài KT1 Câu

Đáp án

Phụ lục 10 Bài kiểm tra 2 (KT2) Thời gian: 15 phút Câu 1: Trong các khí sau, khí nào không gây ra hiệu ứng nhà kính? A. CO2

B. O2

C. O3

D. CH4

Câu 2: Than hoạt tính được dùng nhiều: A.

Để làm bút chì, chế tạo chất bôi trơn, làm điện cực

Trong công nghiệp hóa chất, mặt nạ phòng độc và trong y học

Sản xuất mực in, xi đánh giày, làm chất độn trong lưu hóa cao su

Điều chế thuốc nổ đen, thuốc pháo, làm chất khử trong quá trình luyện kim

Câu 3: Cơm nấu quá lửa sẽ bị khét (cơm khê), lúc này người ta thường cho vào nồi cơm khê mẩu than sạch vì: A.

Than có khả năng hấp thụ các phân tử chất mùi lên trên bề mặt của nó

Than tác dụng với phân tử chất mùi, tạo thành hợp chất không có mùi

Than có khả năng diệt vi khuẩn làm mất đi mùi khét

Than có thể hấp phụ các phân tử chất mùi lên trên bề mặt của nó

Câu 4: Môi trường không khí, đất, nước… xung quanh các nhà máy công nghiệp thường bị ô nhiễm nặng bởi khí độc, ion kim loại nặng và các hóa chất. Biện pháp nào dưới đây không thể được sử dụng để giảm thiểu ô nhiễm, bảo vệ môi trường? A. Thực hiện chu trình khép kín để tận dụng chất thải một cách hiệu quả. B. Thay đổi công nghệ sản xuất để hạn chế chất thải độc hại. C. Xả thải trực tiếp ra không khí, sông, biển để pha loãng chất thải độc hại. D. Đầu tư hệ thống xử lý chất thải trước khi xả ra ngoài môi trường. Câu 5: Các khí thải công nghiệp và của các động cơ ôtô, xe máy... là nguyên nhân chủ yếu gây ra mưa axit. Những thành phần hóa học chủ yếu trong các khí thải trực tiếp gây ra mưa axit là: A. SO2, CO, CO2 B. SO2, CO, NO2 C. NO, NO2, SO2

D. NO2, CO2, CO Câu 6: Giải pháp ngăn chặn hiệu ứng nhà kính là: A. Trồng cây gây rừng, không chặt phá rừng bừa bãi. B. Sử dụng các nguồn năng lượng sạch thay thế năng lượng hóa thạch C. Các quốc gia cùng nhau kí vào cam kết cắt giảm khí thải nhà kính D. Tất cả các ý kiến trên Câu 7: Không khí bao quanh hành tinh chúng ta là vô cùng thiết yếu cho sự sống, nhưng thành phần của khí quyển luôn thay đổi. Khí nào trong không khí có sự biến đổi nồng độ nhiều nhất? A. Hơi nước

B. Oxi

C. Cacbon đioxit

D. Nitơ.

Câu 8: Một chất có chứa nguyên tố oxi, dùng để làm sạch nước và có tác dụng bảo vệ các sinh vật trên Trái đất không bị bức xạ cực tím. Chất này là: A. Ozon

B. oxi

C. Lưu huỳnh đioxit

D. Cacbon đioxit.

Câu 9: Một trong những hướng con người đã nghiên cứu để tạo ra nguồn năng lượng nhân tạo to lớn sử dụng cho mục đích hòa bình, đó là: A. Năng lượng mặt trời

B. Năng lượng thủy điện.

C. Năng lượng gió

D. Năng lượng hạt nhân.

Câu 10: Khí CO2 không cháy và không duy trì sự cháy nên được dùng để: A.

Dập tắt các đám cháy, nhất là các đám cháy kim loại như Mg, Al...

Tạo môi trường lạnh và khô dùng trong bảo quản thực phẩm

Dập tắt các đám cháy, ngoại trừ các đám cháy kim loại như Mg, Al...

Tạo gas trong các loại nước ngọt, soda, bia...

Đáp án bài KT2 Câu

Đáp án

Phụ lục 11 MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Học sinh các nhóm đang trao đổi với cô giáo những vướng mắc về dự án của nhóm mình

Phụ lục 12 MỘT SỐ HÌNH ẢNH SẢN PHẨM DỰ ÁN CỦA HỌC SINH

Học sinh: Lê Thị Thúy Hằng – Trường THPT Trần Hưng Đạo trình bày SPDA về Chủ đề: “Nitơ với vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm”

Học sinh: Nguyễn Hồng Quân – Trường THPT Trần Hưng Đạo trình bày SPDA về Chủ đề: “Nitơ với vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm”

Phụ lục 13 MỘT SỐ HÌNH ẢNH SẢN PHẨM DỰ ÁN CỦA HỌC SINH

Học sinh: Trần Huy Hữu – Trường THPT Lí Tự Trọng trình bày chủ đề: “Cacbon và hiện tượng Trái đất nóng lên”

Học sinh các nhóm thảo luận, hoàn thành phiếu học tập của nhóm mình

Phụ lục 14 MỘT SỐ HÌNH ẢNH SẢN PHẨM DỰ ÁN CỦA HỌC SINH

Học sinh: Đào Đức Tuấn - Trường THPT Lí Tự Trọng trình bày chủ đề: “Cacbon và hiện tượng nóng lên của Trái đất”

Phụ lục 15 MỘT SỐ HÌNH ẢNH SẢN PHẨM DỰ ÁN CỦA HỌC SINH 1

Phụ lục 16 MỘT SỐ HÌNH ẢNH SẢN PHẨM DỰ ÁN CỦA HỌC SINH 9