Issuu

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

vectorstock.com/30118759

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÂU LỆNH LẶP TRONG TIN HỌC LỚP 11 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC WORD VERSION | 2019 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CAO THỊ MỸ DUYÊN

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÂU LỆNH LẶP TRONG TIN HỌC LỚP 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học

HÀ NỘI, 2019

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CAO THỊ MỸ DUYÊN

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÂU LỆNH LẶP TRONG TIN HỌC LỚP 11 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng

HÀ NỘI, 2019

LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp, mặc dù gặp phải nhiều khó khăn nhƣng em đã rút ra đƣợc nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống, đó là sự cố gắng, nỗ lực và biết học hỏi, tiếp thu kiến thức bổ ích để tiến bộ. Để hoàn thành tốt đề tài, em xin đƣợc bày tỏ lời cảm ơn đến TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng – Viện Công nghệ thông tin, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn em. Cô đã rất nhiệt tình dẫn dắt, chia sẻ nhiều kinh nghiệm và nhận xét, góp ý tận tình giúp em đi đúng định hƣớng cũng nhƣ giải quyết tốt các vấn đề nảy sinh. Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổ Toán – Tin – Công nghệ của trƣờng THPT Bắc Thăng Long, đặc biệt là cô Nguyễn Thị Thúy Hằng đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến để em thực hiện khóa luận này. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Sinh viên thực hiện

Cao Thị Mỹ Duyên

LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan: 1. Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em và đƣợc sự hƣớng dẫn trực tiếp của TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng. Các nội dung nghiên cứu, những số liệu kết quả đƣợc chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trƣờng THPT Bắc Thăng Long. 2. Các tham khảo dùng trong khóa luận đều đƣợc trích dẫn rõ ràng tên tác giả, tên công trình, thời gian và địa điểm công bố. 3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, hay gian trá, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Sinh viên thực hiện

Cao Thị Mỹ Duyên

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT GV HS SGK THPT

Giáo viên Học sinh Sách giáo khoa Trung học phổ thông

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................. 3 1.1. Một số quan niệm về năng lực học sinh......................................................... 3 1.1.1 Khái niệm năng lực ...................................................................................... 3 1.1.2 Đặc điểm và nguyên tắc năng lực học sinh .................................................. 4 1.2 Phân loại năng lực của học sinh Phổ Thông ................................................... 4 1.3. Dạy học khái niệm tin học ............................................................................. 7 1.3.1 Đại cƣơng về định nghĩa khái niệm ............................................................. 7 1.3.2. Vị trí của khái niệm và yêu cầu dạy học khái niệm..................................... 7 1.3.3. Một số hình thức định nghĩa khái niệm thƣờng gặp ở phổ thông ............... 8 1.3.4. Các quy tắc định nghĩa khái niệm ............................................................... 8 1.3.5. Những con đƣờng tiếp cận khái niệm ......................................................... 9 1.3.6. Hoạt động củng cố khái niệm .................................................................... 12 1.3.7. Dạy học phân chia khái niệm .................................................................... 13 1.4. Thực trạng về dạy học trong trƣờng THPT.................................................. 13 1.4.1. Đối với giáo viên ....................................................................................... 13 1.4.2. Đối với học sinh ........................................................................................ 15 1.4.3. Đánh giá chung.......................................................................................... 16 Chƣơng 2: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CÂU LỆNH LẶP LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ..................................................... 18 2.1. Đại cƣơng về Câu lệnh lặp ........................................................................... 18 2.1.1. Lệnh lặp trong khoa học Tin học.............................................................. 18 2.1.2. Vai trò của Lệnh lặp trong chƣơng trình phổ thông .................................. 19 2.1.3. Nội dung ................................................................................................... 19 2.2. Phân tích nội dung dạy học câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hƣớng phát triển năng lực học sinh ................................................................................ 19 2.2.1. Dạy học khái niệm lặp............................................................................... 19 2.2.2. Dạy học cấu trúc lặp với số lần biết trƣớc ................................................ 21 2.2.3. Dạy học cấu trúc lặp với số lần chƣa biết trƣớc........................................ 24 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 29

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 29 3.2. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................... 29 3.3. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................................ 30 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 40 KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỂN .......................................................... 41 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 43

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, công nghệ thông tin và hội nhập quốc tế. Mỗi quốc gia muốn phát triển đòi hỏi phải tự khẳng định mình bằng cách nhờ có nguồn nhân lực và trình độ cao. Để làm đƣợc điều đó, nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam đã chuyển hƣớng giáo dục, chuyển từ chƣơng trình tiếp cận nội dung sang chƣơng trình tiếp cận năng lực của ngƣời học. Cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về tƣ duy giáo dục và phƣơng pháp dạy học, trong đó phƣơng pháp dạy học môn tin là một yếu tố quan trọng. Bởi vì Tin học có liên quan với thực tế và có ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ, sản xuất và đời sống xã hội hiện đại, nó thúc đẩy mạnh mẽ các quá trình tự động hóa sản xuất, trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học và đƣợc coi là chìa khóa của sự thành công. Trong chƣơng trình môn Tin học lớp 11, pascal là một phân môn khó, nó là một ngôn ngữ thể hiện tƣ duy lập trình có cấu trúc, tính hệ thống chặt chẽ đồng thời nó có vị trí quan trọng trong hệ thống kiến thức,đặc biệt là phần cấu trúc lặp. Câu lệnh lặp là một khái niệm nền tảng của Tin học và có nhiều ứng dụng trong Toán học. Tuy nhiên, câu lệnh lặp là một khái niệm khá mới mẻ đối với HS. Vì những lí do trên, em chọn đề tài nghiên cứu là: “Thiết kế các hoạt động dạy học khái niệm câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hướng phát triển năng lực” 2. Mục đích nghiên cứu - Đƣa ra những hoạt động dạy trong việc giảng dạy khái niệm Câu lệnh lặp trong Tin học 11. - Nâng cao hiệu quả giảng dạy Câu lệnh lặp nói riêng và bộ môn Tin học ở trƣờng THPT Bắc Thăng Long nói chung. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Dạy học khái niệm Tin học và nội dung dạy học khái niệm cấu trúc lặp ở lớp 11 THPT. 1

- Thực nghiệm sƣ phạm để đúc rút kinh nghiệm giảng dạy Câu lệnh lặp. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Để tiến hành triển khai khóa luận, em sử dụng một số phƣơng pháp sau: 4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của Chính phủ, của ngành giáo dục về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT. - Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới phƣơng pháp dạy học. - Nghiên cứu sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết có liên quan, các bài giảng về phƣơng pháp dạy học Tin học. 4.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về phát triển năng lực 4.3. Phương pháp điều tra cơ bản Điều tra thực trạng sử dụng các phƣơng pháp để phát triển năng lực cho HS 4.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng về tính hiệu quả của phƣơng pháp và các giải pháp đề xuất 5. Đối tƣợng nghiên cứu Dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho HS. 6. Phạm vi nghiên cứu Cấu trúc lặp trong Tin học lớp 11 theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. 7. Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung chính của đề tài đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chƣơng 2: Hoạt động dạy học khái niệm “lệnh lặp” lớp 11 THPT theo định hƣớng phát triển năng lực . Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 2

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Một số quan niệm về năng lực học sinh 1.1.1 Khái niệm năng lực Phạm trù năng lực thƣờng đƣợc hiểu theo nhiều các khác nhau với những thuật ngữ tƣơng ứng: - Năng lực (Capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,.. thƣờng đƣợc đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability test). - Năng lực (competency) thƣờng đƣợc gọi là năng lực hành động: là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động. Nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực: - Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998) - Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học đƣợc…để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi. Năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hƣớng tới giải pháp cho các vấn đề (Weinert, 2001). - Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể (OECD, 2002). Từ những cách hiểu trên, quan niệm về năng lực nhƣ sau: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động 3

(trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi. 1.1.2 Đặc điểm và nguyên tắc năng lực học sinh - Các đặc điểm và nguyên tắc phát triển năng lực ngƣời học + Mỗi cá nhân cần sở hữu các loại năng lực khác nhau để đạt đƣợc thành công học đƣờng và hạnh phúc. + Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (quan sát thông qua các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lƣờng, đánh giá đƣợc. + Năng lực thƣờng tồn tại dƣới hai hình thức: năng lực chung (key competency) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies). Năng lực chung là những năng lực cần thiết cho mọi ngƣời, để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực chuyên biệt thƣờng liên quan tới một môn học cụ thể (ví dụ: năng lực cảm thụ văn học,…) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chất chuyên biệt (ví dụ: năng lực biểu diễn kịch, năng lực nhảy,…) cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số ngƣời hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung. + Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết / tìm kiếm thông tin (tái tạo)… tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo nghiên cứu của OECCD (2004) thì có 3 lĩnh lực năng lực từ thấp lên cao: tái tạo, kết nối, khái quát hóa/phản ánh. + Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của cá nhân. 1.2 Phân loại năng lực của học sinh Phổ Thông Bắt nguồn từ quan niệm về năng lực của cá nhân đã đƣợc nêu ở trên, chúng tôi quan niệm năng lực của học sinh: là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Năng lực của học sinh là 4

một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,… mà còn cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trƣờng học tập nhà trƣờng phổ thông… và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Năng lực của học sinh đƣợc phân loại gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung của học sinh lại có thể phân thành 2 nhóm sau: - Nhóm cá năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các quá trình tƣ duy/nhận thức (xuất phát từ bên trong cá nhân) nhƣ năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán và suy luận logic/tƣ duy trừu tƣợng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực tƣơng tác; năng lực ghi nhớ; năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực sử dụng công nghệ;… và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức. Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm các nhóm năng lực cụ thể/ năng lực thành phần. - Nhóm các năng lực phu nhận thức: đó là cá năng lực không thuần tâm thần, mà có sự pha trộn các nét/ phẩm chất nhân cách nhƣ năng lực vƣợt khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ/ tạo niềm tin tích cực, năng lực ứng phó stress,… năng lực quan sát, năng lực tập trung chú ý, năng lực quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân. Những năng lực cốt lõi trong chƣơng trình Giáo dục Phổ thông tổng thể sau năm 2018 là:  Năng lực ngôn ngữ: Sử dụng Tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.  Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hƣớng; Tự học, tự hoàn thiện.  Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phƣơng tiện và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phƣơng thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và 5

khả năng của ngƣời hợp tác; Tổ chức và thuyết phục ngƣời khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế.  Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản; Biết cách vận dụng các thao tác tƣ duy, suy luận, tính toán, ƣớc lƣợng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học.  Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tƣởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tƣởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tƣ duy độc lập.  Năng lực tìm hiểu tự nhiên, xã hội: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trƣờng. Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về đối tƣợng của các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng đƣợc những cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm đƣợc những tri thức cơ bản về xã hội loài ngƣời; Vận dụng đƣợc những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.  Năng lực công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.  Năng lực tin học: Sử dụng và quản lý các phƣơng tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức.  Năng lực thẩm mĩ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ.  Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trƣờng; Nhận biết và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động. 6

1.3. Dạy học khái niệm tin học 1.3.1 Đại cương về định nghĩa khái niệm a) Khái niệm. Khái niệm là hình thức cơ bản của nhận thức lý tính, đƣợc hình thành do kết quả của hoạt động tƣ duy, đặc biệt là khái quát hóa và trừu tƣợng hóa Khái quát hóa nhằm vạch ra cái chung trong hàng loạt đối tƣợng (sự vật, sự việc) cụ thể mà ta quan sát đƣợc Trừu tƣợng hóa nhằm thoát li khỏi những dấu hiệu cụ thể làm phân biệt đối tƣợng này với đối tƣợng khác Ví dụ: Đĩa cứng, đĩa mềm, CD, USB,…đƣợc sản xuất bằng những vật liệu khác nhau, dung lƣợng khác nhau, tốc độ truy nhập khác nhau,…nhƣng chúng đều là bộ nhớ ngoài của máy tính dùng để lƣu trữ dữ liệu. Khái niệm là một hình thức tƣ duy phản ánh một lớp đối tƣợng và do đó một khái niệm có thể đƣợc xem xét theo hai phƣơng diện: bản thân lớp đối tƣợng xác định khái niệm đƣợc gọi là ngoại diên, còn toàn bộ các thuộc tính chung của lớp đối tƣợng này đƣợc gọi là nội hàm của khái niệm đó. Ví dụ: Ngoại diên của khái niệm ổ đĩa là ổ mềm, ổ cứng, ổ CD,… Nội hàm của ổ đĩa là đọc dữ liệu ở đĩa hoặc ghi dữ liệu vào đĩa đặt ở đó Giữa nội hàm và ngoại diên có một mối quan hệ có tính quy luật là: nội hàm càng đƣợc mở rộng thì ngoại diên càng bị thu hẹp và ngƣợc lại. Ví dụ: Mở rộng nội hàm của khái niệm ổ đĩa bằng cách bổ sung đặc điểm đọc đĩa đƣờng kính 3.5 inch thì ta đƣợc ổ đĩa mềm, là một bộ phận của ổ đĩa. 1.3.2 Vị trí của khái niệm và yêu cầu dạy học khái niệm a) Vị trí dạy học khái niệm. Trong việc dạy học tin, cũng nhƣ việc dạy học bất cứ một khoa học nào ở trƣờng phổ thông, điều quan trọng bậc nhất là hình thành một cách vững chắc cho học sinh một hệ thống khái niệm. Việc hình thành một hệ thống khái niệm Tin học là nền tảng của toàn bộ kiến thức Tin, là tiền đề hình thành khả năng vận dụng hiệu quả các kiến thức đã học, có tác dụng lớn đến việc phát triển trí tuệ, đồng thời góp phần giáo dục thế giới quan cho học sinh qua việc nhận thức 7

đúng đắn quá trình phát sinh và phát triển của các khái niệm Tin học. b) Yêu cầu của dạy học khái niệm. Nắm vững các đặc điểm đặc trƣng cho một khái niệm. Biết nhận dạng khái niệm, tức là biết phát hiện xem một đối tƣợng cho trƣớc có thuộc phạm vi một khái niệm nào đó hay không, đồng thời biết thể hiện khái niệm. Biết phát biểu rõ ràng, chính xác định nghĩa của một số khái niệm. Biết vận dụng khái niệm trong những tình huống cụ thể trong hoạt động giải bài tập và ứng dụng vào thực tiễn. Biết phân loại khái niệm và nắm đƣợc mối quan hệ của một khái niệm với những khái niệm khác trong một hệ thống khái niệm. 1.3.3 Một số hình thức định nghĩa khái niệm thường gặp ở phổ thông Định nghĩa một khái niệm là một thao tác logic nhằm phân biệt lớp đối tƣợng xác định khái niệm này với các đối tƣợng khác, thƣờng bằng cách vạch ra nội hàm của khái niệm đƣợc định nghĩa Một trong các cách định nghĩa một khái niệm là thông qua khái niệm loại và chỉ ra sự khác biệt về chủng. Ví dụ: Chƣơng trình con là chƣơng trình thực hiện một công việc nào đó trong các công việc mà máy tính phải thực hiện để hoàn thành giải quyết bài toán đặt ra ban đầu. Trong định nghĩa trên, khái niệm cần định nghĩa là chƣơng trình con, khái niệm loại đã đƣợc biết là chƣơng trình giải bài toán, sự khác biệt về chủng là thực hiện một công việc nào đó trong các công việc mà máy tính phải thực hiện. 1.3.4 Các quy tắc định nghĩa khái niệm a) Quy tắc 1: Định nghĩa phải tương xứng. Định nghĩa theo quy tắc này nghĩa là phạm vi của khái niệm định nghĩa và khái niệm đƣợc định nghĩa phải bằng nhau. Định nghĩa không tƣơng xứng là định nghĩa mà phạm vi của khái niệm quá hẹp hay quá rộng so với khái niệm đƣợc định nghĩa. 8

- Phạm vi của khái niệm đƣợc định nghĩa nhỏ hơn khái niệm định nghĩa. Vậy định nghĩa khái niệm trên không tƣơng xứng. - Phạm vi của khái niệm đƣợc định nghĩa lớn hơn khái niệm định nghĩa. Vậy định nghĩa khái niệm trên không tƣơng xứng. - Phạm vi của khái niệm đƣợc định nghĩa vừa rộng, vừa hẹp hơn khái niệm định nghĩa. Vậy định nghĩa khái niệm trên không tƣơng xứng. b) Quy tắc 2: Định nghĩa không được vòng quanh. Định nghĩa theo quy tắc này có nghĩa là định nghĩa khái niệm mới phải dựa vào khái niệm đã biết, đã học. c) Quy tắc 3: Định nghĩa phải tối thiểu. Định nghĩa theo quy tắc này có nghĩa là trong nội dung khái niệm định nghĩa không chứa những thuộc tính mà có thể suy ra đƣợc nhũng thuộc tính còn lại. 1.3.5 Những con đường tiếp cận khái niệm Con đƣờng tiếp cận khái niệm đƣợc hiểu là quá trình hoạt động và tƣ duy dẫn tới một sự hiểu biết về khái niệm đó nhờ định nghĩa tƣờng minh, nhờ mô tả, nhờ trực giác, ở mức độ nhận biết một đối tƣợng hoặc một tình huống có thuộc khái niệm đó hay không. Trong dạy học, ngƣời ta phân biệt ba con đƣờng tiếp cận khái niệm. Đó là: • Con đƣờng quy nạp. • Con đƣờng suy diễn. • Con đƣờng kiến thiết. a) Tiếp cận khái niệm theo con đường quy nạp. - Nội dung: Xuất phát từ một số đối tƣợng riêng lẻ, mô hình, hình vẽ, vật thật, ... Giáo viên dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh, khái quát hóa, đặc biệt hóa, ... Tìm ra dấu hiệu đặc trƣng của khái niệm và thể hiện ra các trƣờng hợp cụ thể đó, từ đó đi đến định nghĩa tƣờng minh hay hiểu biết trực giác của khái niệm. - Quá trình: Gồm 3 bƣớc. + Bƣớc 1: Giáo viên đƣa ra các ví dụ cụ thể để học học sinh thấy đƣợc sự 9

tồn tại hay tác dụng của một loạt đối tƣợng. + Bƣớc 2: Dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh để nêu bật các đặc điểm chung của các đối tƣợng đang đƣợc xem xét. Có thể đƣa ra đối chiếu một vài đối tƣợng không có đủ các đặc điểm đã nêu. + Bƣớc 3: Giáo viên gợi mở để học sinh phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên và các đặc điểm đặc trƣng của đối tƣợng. - Ưu - Nhược điểm: Ƣu điểm: Rèn luyện đƣợc thao tác tƣ duy, phân tích, so sánh, tổng hợp. Phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, của học sinh. Nhƣợc điểm: Tốn nhiều thời gian. - Điều kiện sử dụng. Khi định hình đƣợc một số đối tƣợng thuộc phạm vi của khái niệm cần hình thành. Chƣa phát hiện ra đƣợc khái niệm loại là điểm xuất phát cho con đƣờng suy diễn. b) Tiếp cận khái niệm theo con đường suy diễn. - Nội dung: Có một số khái niệm đƣợc hình thành theo con đƣờng suy diễn, đi ngay vào định nghĩa khái niệm mới nhƣ một trƣờng hợp riêng của một khái niệm nào đó mà học sinh đã biết. - Quá trình: Gồm 3 bƣớc. + Bƣớc 1: Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm. + Bƣớc 2: Phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hóa hơn cùng với những đặc điểm để hạn chế một bộ phận trong khái niệm tổng quát đó. + Bƣớc 3: Đƣa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa đƣợc định nghĩa. - Ưu - nhược điểm: Ƣu điểm: Tiết kiệm thời gian và thuận lợi cho việc tập dƣợt cho học sinh tự học những khái niệm Tin học thông qua sách và tài liệu, hoặc nghe những báo 10

cáo khoa học trên lĩnh vực Tin học. Nhƣợc điểm: Hạn chế về mặt khuyến khích học sinh phát triển những năng lực trí tuệ chung nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa và khái quát hóa. - Điều kiện sử dụng: Khi có thể gợi cho học sinh quan tâm tới một khái niệm làm điểm xuất phát và một đặc điểm có thể bổ sung vào nội hàm của khái niệm đó để định nghĩa một khái niệm khác hẹp hơn. c) Tiếp cận khái niệm theo con đường kiến thiết - Nội dung: Con đƣờng này mang cả những yếu tố quy nạp lẫn suy diễn. Yếu tố suy diễn thể hiện ở chỗ xuất phát từ những yêu cầu để xây dựng một hay nhiều đối tƣợng đại diện cho khái niệm cấu hình thành. Yếu tố quy nạp thể hiện ở chỗ khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tƣợng đại diện riêng lẻ đi đến đặc điểm tổng quát đặc trƣng cho khái niệm cần định nghĩa. - Quá trình: Gồm 3 bƣớc + Bƣớc 1: Xây dựng một hay nhiều đối tƣợng đại diện cho khái niệm cần đƣợc hình thành hƣớng vào những yêu cầu tổng quát nhất định xuất phát từ nội bộ Tin học hay từ thực tiễn. + Bƣớc 2: Khái quát hóa quá trình xây dựng những đối tƣợng đại diện, đi tới đặc điểm đặc trƣng cho khái niệm cần hình thành. + Bƣớc 3: Phát biểu định nghĩa . - Ưu - nhược điểm. Ƣu điểm: Thuận lợi cho việc khơi dậy hoạt động tự giác, tích cực của học sinh và rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề trong quá trình tiếp cận khái niệm. Nhƣợc điểm: Tốn nhiều thời gian. - Điều kiện sử dụng. Học sinh chƣa đƣợc định hình đƣợc những đối tƣợng thuộc ngoại diên khái niệm, do đó con đƣờng quy nạp không thích hợp. Học sinh chƣa phát hiện đƣợc một khái niệm loại nào thích hợp với khái niệm cần định nghĩa làm điểm xuất phát cho con đƣờng suy diễn. 11

1.3.6 Hoạt động củng cố khái niệm Quá trình tiếp cận khái niệm chƣa kết thúc khi phát biểu đƣợc định nghĩa khái niệm đó. Một khâu rất quan trọng là củng cố khái niệm, khâu này thƣờng đƣợc thực hiện bằng các hoạt động: • Nhận dạng và thể hiện khái niệm. • Hoạt động ngôn ngữ. • Khái quát hóa, đặc biệt hóa, và hệ thống hóa những khái niệm đã học. a) Nhận dạng và thể hiện khái niệm. Nhận dạng và thể hiện khái niệm là hai dạng hoạt động theo chiều hƣớng trái ngƣợc nhau, có tác dụng củng cố khái niệm, tạo tiền đề cho việc vận dụng khái niệm. Nhận dạng một khái niệm là phát hiện xem một đối tƣợng cho trƣớc có thỏa mãn định nghĩa đó hay không. Thể hiện một khái niệm là tạo một đối tƣợng thỏa mãn định nghĩa đó. Khi tập dƣợt cho học sinh nhận dạng và thể hiện một khái niệm cần lƣu ý: Thứ nhất, cần sử dụng cả những đối tƣợng thuộc ngoại diên lẫn những đối tƣợng không thuộc ngoại diên khái niệm đó. Thứ hai, đối với những đối tƣợng thuộc ngoại diên của khái niệm đang xét thì cần đƣa ra cả những trƣờng hợp đặc biệt của khái niệm đó. Việc đƣa ra những trƣờng hợp đặc biệt, trong đó một đối tƣợng mang những đặc tính nổi bật nhƣng không phải là thuộc tính bản chất đối với khái niệm đang xét vừa giúp học sinh hiểu biết sâu sắc về đặc trƣng của khái niệm lại vừa rèn luyện cho các em khả năng trừu tƣợng hóa thể hiện ở chỗ biết phân biệt và tách đặc điểm bản chất khỏi những đặc điểm không bản chất. Thứ ba, đối với những đối tƣợng không thuộc ngoại diên của khái niệm đang xem xét, trong trƣờng hợp đặc trƣng của khái niệm có cấu trúc hội, các phản ví dụ thƣờng đƣợc xây dựng sao cho chỉ trừ một thành phần trong cấu trúc hội, còn các thuộc tính thành phần khác đều đƣợc thỏa mãn. Thứ tư, trƣờng hợp tính chất đặc trƣng của khái niệm có cấu trúc hội của hai điều kiện, cần làm rõ cấu trúc này và hƣớng dẫn học sinh vận dụng thuật giải để nhận dạng khái niệm đó. 12

b) Hoạt động ngôn ngữ. Cho học sinh thực hiện những hoạt động ngôn ngữ dƣới đây sẽ vừa có tác dụng củng cố khái niệm lại vừa góp phần phát triển ngôn ngữ cho học sinh: Phát biểu lại định nghĩa bằng lời lẽ của mình và biết cách thay đổi cách phát biểu, diễn đạt định nghĩa dƣới những dạng ngôn ngữ khác nhau. Phân tích, nêu bật những ý quan trọng chứa đựng trong định nghĩa một cách tƣờng minh hay ẩn tàng. c) Khái quát hóa, đặc biệt hóa và hệ thống hóa. Khái quát hóa tức là mở rộng khái niệm. Đặc biệt hóa là đi từ cái chung đến cái riêng, là quá trình minh họa hoặc giải thích những khái niệm, định lý bằng những trƣờng hợp riêng lẻ, cụ thể Hệ thống hóa, chủ yếu là biết sắp khái niệm mới vào hệ thống khái niệm đã học, nhận biết mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau trong một hệ thống khái niệm, đặc biệt chú ý quan hệ chủng - loại giữa hai khái niệm. Rộng hơn nữa, việc vận dụng khái niệm để giải quyết những vấn đề nảy sinh trong Tin học và trong đời sống không những có tác dụng củng cố khái niệm mà còn là mục tiêu sâu xa của việc học tập khái niệm. 1.3.7 Dạy học phân chia khái niệm Khi ta định nghĩa một khái niệm, thì nội hàm và ngoại diên của nó đƣợc xác định. Ngoại diên của khái niệm sẽ còn đƣợc sáng tỏ hơn nữa nhờ sự phân chia khái niệm. Biết phân chia khái niệm là một trong những biểu hiện của việc nắm vững những khái niệm Tin học cũng nhƣ những khái niệm thuộc bất kì một môn học nào. 1.4 Thực trạng về dạy học trong trƣờng THPT Qua thực tiễn dự giờ, trao đổi với các giáo viên có kinh nghiệm và tiến hành lấy ý kiến của các em học sinh trƣờng THPT Bắc Thăng Long, việc đánh giá đƣợc tiến hành trên các phƣơng diện sau: 1.4.1. Đối với giáo viên

Bảng 1.1. Ý kiến của GV Câu hỏi

Đáp án lựa chọn

Số lƣợng

Tỉ lệ %

Câu 1: Khi dạy học cho

a. Có

HS thầy (cô) chú trọng

b. Bình thƣờng

c. Không

b. Năng lực tự học

c. Năng lực thẩm mỹ

a. Có

b. Không

không?

c. Tùy từng bài dạy

Câu 4: Thầy (cô) thƣờng

a. Hình thức cá nhân

phát triển năng lực cho

b. Hình thức theo nhóm

HS dƣới hình thức nào?

c. Cả hai hình thức trên

Câu 5: Những khó khăn

a. HS không hợp tác với

vào việc phát triển năng lực cho HS không?

a. Năng lực phát hiện và Câu 2: Khi dạy học thầy (cô) thƣờng phát triển năng lực nào cho HS?

Câu 3: Khi dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS thầy (cô) có áp

giải quyết vấn đề

dụng dạy học khái niệm

tổ chức hoạt động nhằm

thầy (cô) gặp phải khi

dạy học khái niệm theo

b. HS không thể tìm đƣợc

hƣớng phát triển năng

vấn đề cần giải quyết

lực?

c. Không gặp khó khăn gì

Đa số GV nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS (63.8%), khẳng định đây là phƣơng pháp dạy học cho HS có hiệu quả cao, HS chủ động suy nghĩ tìm ra vấn đề. Tuy nhiên, trong việc tiếp nhận các kiến thức từ GV, năng lực tự học của HS đƣợc GV chú trọng nhiều nhất, điều này giúp phát triển sự tƣ duy của HS một cách tối đa. 1.4.2. Đối với học sinh Quá trình điều tra thăm dò ý kiến của học sinh đƣợc tiến hành trên 90 HS thuộc 2 lớp của khối 11 (11A3, 11A5) trƣờng THPT Bắc Thăng Long. Kết quả của cuộc điều tra đƣợc thống kê tại bảng 2. Bảng 1.2: Kết quả điều tra của học sinh Đáp án lựa chọn

Câu hỏi

a. Yêu thích

Số lƣợng

Tỉ lệ %

11.11

76.67

c. Không hứng thú

12.22

a. Loại giỏi

11.11

Câu 2: Kết quả học tập môn

b. Loại khá

45.56

Tin học?

c. Trung bình

32.22

d. Loại yếu

11.11

Câu 3: Khi gặp bài tập khó

a. Có

24.44

về môn Tin học các em có

b. Không

33.33

c. Tùy từng bài tập

42.22

a. Có

b. Thỉnh thoảng

75.56

c. Không

Câu 1: Các em có thích học môn Tin học không?

thƣờng tự nghĩ cách làm không? Câu 4: Khi các bài tập có

b. Chỉ coi là môn học là một nhiệm vụ

14.44

tính tƣơng tự nhau, các em có phát hiện ra tính tƣơng đồng và giải quyết nó

không? Câu 5: Trong giờ học, GV có a. Nên

57.78

nên đƣa vào một tình huống

b. Không nên

31.11

c. Tuyệt đối không

11.11

gắn với nội dung bài học không?

Về ý thức học tập: số đông học sinh chỉ coi việc học Tin học là một nhiệm vụ (chiếm 63% ) hay không hứng thú, say mê môn học (chiếm 20.44% ), chỉ một số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 16.56%). Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phƣơng pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phƣơng pháp học thụ động. Bên cạnh đó, rất ít học sinh có thể tự đọc nội dung mà không có hƣớng dẫn của giáo viên hay tìm sự liên quan giữa kiến thức sắp học với kiến thức cũ, tìm đọc thêm tài liệu liên quan ngoài SGK. Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chƣa có ý thức đầu tƣ thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng nhƣ chƣa thấy rõ đƣợc tầm quan trọng của bộ môn nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chƣa thực sự say mê, yêu thích môn học. Từ đó đã dẫn đến kết quả là chất lƣợng lĩnh hội kiến thức và kết quả bộ môn còn thấp. 1.4.3. Đánh giá chung GV đánh giá cao tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học khái niệm câu lệnh lặp theo định hƣớng nhằm phát triển năng lực cho HS. GV xem HS là trung tâm của quá trình dạy học. Các hình thức mà GV thƣờng tổ chức cho HS phát hiện vấn đề đó là nêu và giải quyết vấn đề. GV luôn thay đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực để phù hợp với hoạt động học tập của HS giúp HS tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng và triệt để. Tuy nhiên hiệu quả của việc dạy học theo định hƣớng này là chƣa cao do một số nguyên nhân nhƣ: tỉ lệ HS tham gia còn chƣa cao, việc tổ chức học tập theo phƣơng pháp này mất nhiều thời gian hơn do đó mà một số GV cũng còn ngần ngại khi tổ chức dạy học theo phƣơng pháp này.

Tuy là GV có lƣu tâm đến việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhằm phát triển năng lực cho HS việc tổ chức này còn diễn ra chƣa nhiều. Đối với những HS khá giỏi thì các em có hứng thú khi học tập theo phƣơng pháp này tuy nhiên vẫn còn một phần HS còn có thái độ học tập không đúng đắn, các em không chịu suy nghĩ thì lại không thích học theo phƣơng pháp này. Do đó mà sự tham gia của HS cũng chƣa đạt đến mức độ tuyệt đối. HS còn gặp một số khó khăn khi học về câu lệnh lặp do kiến thức của nó khá trừu tƣợng và khó hiểu. Qua kết quả khảo sát, trao đổi cùng với GV và HS ở trƣờng THPT Bắc Thăng Long em rút ra đƣợc nhận xét rằng GV nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động nhằm giúp HS phát triển năng lực, việc tổ chức các hoạt động này cũng mang lại những hiệu quả đáng kể. Một bộ phận HS cũng yêu thích phƣơng pháp học tập này. Dạy và học theo phƣơng pháp này giúp HS phát triển đƣợc tƣ duy. GV luôn tạo điều kiện để HS học tập tốt. Tuy nhiên hình thức tổ chức hoạt động giúp HS còn chƣa phù hợp, sự tham gia của các em chƣa nhiều, một số cách tổ chức còn mang tính hình thức. Việc khảo sát chính là cơ sở để em đề ra một số biện pháp tích cực nhằm khắc phục những hạn chế này!

Chƣơng 2: HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC KHÁI NIỆM CÂU LỆNH LẶP LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2.1. Đại cƣơng về Câu lệnh lặp 2.1.1. Lệnh lặp trong khoa học Tin học Môn Tin học là môn học công cụ. Do tính trừu tƣợng cao độ, Tin học có tính thực tiễn phổ dụng. Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những phƣơng pháp làm việc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những môn học khác trong nhà trƣờng, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là một phần không thể thiếu của trình độ văn hóa phổ thông của con ngƣời mới. Về mặt tri thức và kĩ năng, môn Tin học trong nhà trƣờng cần làm cho tất cả các học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học đều nắm vững đƣợc những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin nhƣ công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanh chóng bƣớc vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này. Cụ thể là học sinh có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm về thuật giải và làm quen với tƣ duy thuật giải. Học sinh biết lập trình để giải những bài toán đơn giản, trƣớc hết là những bài toán trong sách giáo khoa, từ đó chuẩn bị những tri thức, kĩ năng và phòn cách làm việc cần thiết để sau này có thể đi sâu hơn về lĩnh vực lập trình. Học sinh biết làm việc với một số hệ điều hành, một số phần mềm soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quản trị cơ sở dữ liệu. Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh những tri thức và kĩ năng Tin học cần thiết, môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung nhƣ phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, … rèn luyện những đức tính, phẩm chất của ngƣời lao động mới nhƣ tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo. Học sinh thấy rõ hiệu lực mạnh mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức đƣợc cần có những phẩm chất nào của ngƣời lao động trong thời đại mới. Với những lí do trên, trong trƣờng phổ thông Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng. 18

2.1.2. Vai trò của Lệnh lặp trong chương trình phổ thông - Giúp HS nâng cao đƣợc kĩ năng sử dụng một số câu lệnh và một số kiểu dữ liệu thông qua việc tìm hiểu, chạy thử chƣơng trình. - Giúp HS biết cách giải một số bài toán tính toán, tìm kiếm đơn giản trên máy tính. - HS phân tích, đề xuất thuật toán giải bài toán sao cho chƣơng trình chạy nhanh hơn. 2.1.3. Nội dung Phần cấu trúc lặp ở sách giáo khoa tin học lớp 11 đƣợc chia thành 3 tiết 

Tiết 1: Bài 10: Cấu trúc lặp Nội dung: Lặp, lặp với số lần biết trƣớc và câu lệnh for-do.



Tiết 2: Bài 10: Cấu trúc lặp Nội dung: Lặp với số lần chƣa biết trƣớc và câu lệnh While-do.



Tiết 3: Bài 10: Cấu trúc lặp Nội dung: Một số ví dụ có sử dụng cấu trúc lặp

2.2. Phân tích nội dung dạy học câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hƣớng phát triển năng lực học sinh 2.2.1. Dạy học câu lệnh lặp 2.2.1.1. Tiếp cận theo con đường quy nạp Bước 1: Giáo viên đưa ra các ví dụ cụ thể để học sinh thấy được sự tồn tại hay tác dụng của một loạt đối tượng. Ví dụ 2.1: Lịch sinh hoạt của một HS hằng ngày Ví dụ 2.2: Đi gửi tiết kiệm ngân hàng Bước 2: Dẫn dắt học sinh phân tích để nêu bật các đặc điểm chung của các đối tượng đang được xem xét. Ví dụ 2.1: Lịch sinh hoạt của một HS cụ thể bao gồm: + Sáng: 6h00 thức dậy, vệ sinh cá nhân, ăn sáng và 7h30 có mặt tại trƣờng. + Trƣa: Sau khi tan học buổi sáng, HS sẽ ăn trƣa và nghỉ ngơi lấy 19

sức chiều đi học. + Chiều: 13h30 có mặt tại trƣờng để tiếp tục học. 16h45, sau khi tan học buổi chiều, HS trở về nhà nghỉ ngơi, tắm giặt, ăn uống để chuẩn bị cho buổi học bồi dƣỡng tối. + Tối: 19h bắt đầu đi học bồi dƣỡng đến 21h, về nhà nghỉ ngơi đến 21h30 rồi mở sách vở ra ôn bài của ngày hôm nay và chuẩn bị cho bài vở ngày hôm sau + Sau khi chuẩn bị xong hết sẽ đi nghỉ ngơi lúc 23h Ví dụ 2.2: Khi có tiền thì có thể gửi tiết kiệm ngân hàng và hàng tháng ngƣời gửi sẽ nhận đƣợc một khoản tiền theo quy định của ngân hàng Bước 3: Giáo viên gợi mở để học sinh phát biểu một định nghĩa bằng cách nêu tên và các đặc điểm đặc trưng của đối tượng. GV gợi mở cho HS + Ví dụ 2.1: Lịch sinh hoạt của một HS diễn ra hằng ngày sáng bắt đầu ngủ dậy lúc 6h và kết thúc vào lúc 23h. Lịch sinh hoạt sẽ đƣợc thực hiện đi thực hiện lại cho các ngày trong tuần. + Ví dụ 2.2: Công việc đi gửi tiết kiệm ngân hàng là khi có tiền là ta có thể gửi tiết kiệm. Công việc này đƣợc thực hiện đi thực hiện lại. Hàng tháng ta đến nhận một khoản tiền là lãi xuất của tiền gửi theo tháng, theo quý. HS phát biểu định nghĩa lặp theo ý hiểu của mình dựa vào ví dụ 2.1 và ví dụ 2.2 mà GV đã nêu. 2.2.1.2. Hoạt động củng cố a. Nhận dạng và thể hiện Sau khi GV lấy ví dụ và phân tích về lặp, yêu cầu HS thể hiện khái niệm bằng cách cho HS lấy ví dụ về lặp trong thực tế cuộc sống. + Ví dụ 2.3: Hằng ngày GV chủ nhiệm sẽ lên lớp để kiểm tra sĩ số, kiểm tra trang phục và đôn đốc HS vệ sinh lớp học. Công việc này đƣợc thực hiện đi thực hiện lại hằng ngày trừ những hôm đƣợc nghỉ. 20

+ Ví dụ 2.4: Sau khi kết thúc mỗi một kì học, HS đều có một bài kiểm tra cuối kì. Công việc kiểm tra cuối kì đƣợc thực hiện đi thực hiện lại sau khi kết thúc một học kì mà HS vừa trải qua. b. Hoạt động ngôn ngữ Yêu cầu HS phát biểu lại khái niệm về lặp theo ý hiểu của mình mà không dựa vào sách giáo khoa “Lặp là một công việc nào đó đƣợc thực hiện thực hiện lại nhiều lần.” 2.2.2. Dạy học cấu trúc lặp với số lần biết trước 2.2.2.1. Tiếp cận theo con đường suy diễn Bước 1: Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm - HS đã hiểu khái niệm về lặp, GV cho thêm ví dụ và phân tích ví dụ để HS hiểu về khái niệm lặp với số lần biết trƣớc. - Ví dụ 2.5: Cho 2 thùng đựng nƣớc, thùng 1 có thể tích 1 lít, thùng 2 có thể tích 5 lít. Lấy thùng 1 đổ nƣớc vào thùng 2 cho đến khi đầy thì thôi. Vậy muốn thùng 2 đầy nƣớc thì ta phải lấy nƣớc đổ đầy thùng 1 rồi lấy nƣớc ở thùng 1 đổ sang thùng 2. Do đó ta cần bao nhiêu lần đổ nhƣ vậy thì thùng 2 sẽ đầy? Chúng ta sẽ cần 5 lần đổ thì thùng 2 sẽ đầy. - Ví dụ 2.6: Đối với môn Tin lớp 11, trong mỗi một học kì, HS cần có 2 bài kiểm tra 1 tiết và 1 bài kiểm tra học kì. Nhƣ vậy ở mỗi một học kì, HS cần phải làm 2 bài kiểm tra 1 tiết và kết thúc học kì HS cần phải làm 1 bài kiểm tra học kì. Việc kiểm tra 1 tiết đƣợc thực hiện 2 lần và việc kiểm tra học kì đƣợc thực hiện 1 lần trong mỗi một kì học. Bước 2: Phát biểu định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hơn. Trong ví dụ 2.5: Số lần đổ nƣớc vào thùng 1 và từ thufng1 đổ sang thùng 2 đƣợc xác định số lần đổ là 5 lần. Trong ví dụ 2.6: Trong mỗi một kì học, số lần kiểm tra 1 tiết của các môn học đƣợc xác định là 2 lần và kiểm tra cuối kì đƣợc xác định là 1 lần 21

Từ ví dụ 2.5 và ví dụ 2.6 ta thấy công việc ở cả hai ví dụ đều là lặp với số lần biết trƣớc Lặp với số lần biết trƣớc là một công việc đƣợc thực hiện đi thực hiện lại với số lần đã đƣợc xác định. Bước 3: Đưa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa được định nghĩa Ví dụ 2.7: Tính tổng S=

(a#0)

Input: a Output: S Thuật toán Bước 1: Nhập a; Bước 2: S ← 1/a; i ← 1; Bước 3: Nếu i > 100 thì chuyển đến bƣớc 5; Ngƣợc lại thì chuyển đến bƣớc 4; Bước 4: S ← S +1/(a+i); i ← i+1; rồi quay lại bƣớc 3; Bước 5: Đƣa S ra màn hình. Bước 6: Kết thúc

Sơ đồ thuật toán như sau:

Bắt đầu

Nhập a

1/a

Sai

S S+ 1/(a+N) N

N > 100

N+1 Đúng Đƣa ra S;

kết thúc

Hình 2.1: Sơ đồ khối thuật toán ví dụ 2.7. Chƣơng trình ví dụ 2.7: Program vidu2.7; Uses crt; Var s: real; a, N: intreger; Begin Write(„Nhap gia tri cua a ‟); Readln(a); 23

S:= 1/a; For N:=1 to 100 do S:= S+1/(a+N); Writeln(„Tong s la: ‟ , s:8:4); Readln End. 2.2.2.2. Hoạt động củng cố a. Nhận dạng và thể hiện Sau khi GV lấy ví dụ về lặp với số lần biết trƣớc, yêu cầu HS lấy ví dụ khác và phân tích ví dụ của mình để thấy rõ đƣợc đặc điểm của lặp với số lần biết trƣớc. Ví dụ 2.8: Trò chơi gặp thú: Chúng ta sẽ phải cho đồng xu vào máy gắp thú rồi mới có thể thực hiện trò chơi, mỗi một đồng xu chỉ có thể chơi một lần gắp thú. Vậy ta cho bao nhiêu lần đồng xu sẽ chơi đƣợc bấy nhiêu lần. Ví dụ 2.9: HS đi học phổ thông cần: Đủ tuổi vào lớp 1, sau một quá trình học lớp 1, khi hết năm học nếu đạt kết quả thì mới đƣợc vào lớp 2. Lên lớp 2, HS cũng trải qua quá trình học và cũng sau khi hết năm học nếu đạt kết quả thì mới đƣợc lên lớp 3. Quá trình này sẽ đƣợc thực hiện đi thực hiện lại cho đến khi HS học xong lớp 12 thì dừng. b. Hoạt động ngôn ngữ - HS phát biểu lại định nghĩa lặp với số lần biết trƣớc bằng trí nhớ của mình mà không dựa vào sách giáo khoa “Lặp với số lần biết trƣớc là một công việc đƣợc thực hiện đi thực hiện lại với với số lần đã đƣợc xác định.” 2.2.3. Dạy học câu lệnh lặp với số lần chưa biết trước 2.2.3.1. Tiếp cận khái niệm theo con đường suy diễn Bước 1: Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm HS đã hiểu khái niệm về lặp và lặp với số lần biết trƣớc, GV cho thêm ví dụ và phân tích ví dụ để HS hiểu về khái niệm lặp với số lần chƣa biết trƣớc. 24

Ví dụ 2.10: Cho 2 thùng đựng nƣớc, thùng 1 có thể tích 1 lít, thùng 2 chƣa biết thể tích. Lấy thùng 1 đổ nƣớc vào thùng 2 cho đến khi đầy thì thôi. Đầu tiên ta phải đổ nƣớc vào thùng 1, sau đó lấy nƣớc ở thùng 1 đổ sang thùng 2. Cứ đổ nhƣ vậy cho đến khi nào thùng thứ 2 đầy thì dừng lại. Vì thùng 2 chƣa biết thể tích nên công việc đổ nƣớc từ thùng 1 sang thùng 2 đƣợc thực hiện thực hiện lại mà chƣa xác định đƣợc số lần đổ là bao nhiêu lần. Bước 2: Phát biểu định nghĩa bằng cách nêu tên khái niệm mới và định nghĩa nó nhờ một khái niệm tổng quát hơn. Ví dụ 2.10: Số lần đổ nƣớc vào thùng 1 và từ thùng 1 sang thùng 2 chƣa đƣợc xác định số lần đổ là bao nhiêu lần. Cho nên việc làm này gọi là lặp với số lần chƣa biết trƣớc. Lặp với số lần chƣa biết trƣớc là một công việc đƣợc thực hiện đi thực hiện lại nhiều lần cho đến khi thỏa mãn một điều kiện thì kết thúc việc lặp. Bước 3: Đưa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa được định nghĩa Ví dụ 2.12: Tính tổng S= với Input: a Output: S GV dẫn dắt HS mô tả thuật toán bằng cách liệt kê từng bƣớc để giải ví dụ 2.12 Thuật toán Bước 1: Nhập a; Bước 2: S ← 1/a; 25

Bước 3: So sánh 1/(a+N) < 0,0001; 3.1: Nếu đúng thì chuyển sang bƣớc 5 3.2: Nếu sai thì chuyển sang bƣớc 4 Bước 4: N ← N+1; S ← S+ 1/(a+N), quay lại bƣớc 3; Bước 5: Đƣa S ra màn hình, rồi kết thúc. + GV dẫn dắt HS để HS thấy đƣợc sự khác nhau giữa bài ví dụ 2.7 và ví dụ 2.11 sau đó đƣa ra nhận xét: Vòng lặp từ bƣớc 2 đến bƣớc 4 nói chung không xác định đƣợc ngay số lần lặp. Tuy nhiên điều kiện ở bƣớc 2 sẽ cho biết khi nào vòng lặp dừng lại.

Thuật toán Sơ đồ thuật toán như sau:

Bắt đầu

Nhập a

1/a;

N S

N+1;

Sai

S+1/(a+N);

1/(a+N) <0.0001

Đúng Đƣa ra S

Kết thúc

Hình 2.2: Sơ đồ khối thuật toán ví dụ 2.12. Chƣơng trình của ví dụ 2.12: Program vidu2.12; Uses crt; Var s: real; a, N: integer; 27

begin write („Nhap giá tri của a: „); readln(a); s:= 1/a; N:= 0; while not (1/(a+N) < 0.0001) do begin N:=N+1; s:= s + 1/(a+N); end; writeln(„Tong s la: ‟ , s:5:2); readln end. 2.2.3.2. Hoạt động củng cố a. Nhận dạng và thể hiện - Sau khi GV lấy ví dụ về lặp với số lần chƣa biết trƣớc, yêu cầu HS lấy ví dụ khác và phân tích ví dụ của mình để thấy rõ đƣợc đặc điểm của lặp với số lần chƣa biết trƣớc. - Ví dụ 2.12: Khi quên mật khẩu facebook, chúng ta sẽ nhập đi nhập lại mật khẩu mà chúng ta nhớ đƣợc trong đầu. Công việc nhập mật khẩu này đƣợc lặp đi lặp lại không biết bao nhiêu lần, công việc đó chỉ dừng lại khi đã nhập mật khẩu đúng. b. Hoạt động ngôn ngữ HS phát biểu lại định nghĩa lặp với số lần chƣa biết trƣớc bằng trí nhớ của mình mà không dựa vào sách giáo khoa “Lặp với số lần chƣa biết trƣớc là quá trình thực hiện đi thực hiện lại một công việc. Quá trình đó chỉ dừng khi thỏa mãn một điều kiện nào đó.”

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Việc tổ chức thực nghiệm sƣ phạm về phƣơng pháp dạy học “phát triển năng lực” cho HS thông qua dạy học khái niệm câu lệnh lặp trong tin học lớp 11 theo hƣớng phát triển năng lực nhằm các mục đích sau: - Thứ nhất, kiểm tra lại giả thiết khoa học về dạy học “phát triển năng lực” cho HS - Thứ hai, kiểm tra lại tính hiệu quả của các biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển năng lực trong việc dạy học khái niệm câu lệnh lặp trong tin học lớp 11. - Thứ ba, kiểm tra chất lƣợng của HS trong việc phát triển năng lực. - Thứ tƣ, giúp GV nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực cho HS. 3.2. Tổ chức thực nghiệm + Chọn trƣờng thực nghiệm, lớp thực nghiệm và lớp đối chứng - Chọn trƣờng thực nghiệm: Trƣờng thực nghiệm có đầy đủ cơ sở vật chất, phƣơng tiện phục vụ việc dạy học, chất lƣợng học tập và nề nếp của học sinh cao. - Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Lớp thực nghiệm, đối chứng phải tƣơng đƣơng về số lƣợng học sinh, độ tuổi, chất lƣợng học tập nói chung và môn Tin học nói riêng, cùng một giáo viên dạy. - Chọn giáo viên dạy thực nghiệm: Giáo viên dạy thực nghiệm phải tốt nghiệp Đại học Sƣ phạm Tin học, có trách nhiệm, yêu nghề, nhiệt tình tham gia thực hiện đề tài. - Chọn bài thực nghiệm: Bài thực nghiệm thuộc dạng bài truyền thụ kiến thức mới có chứa đựng những tình huống có vấn đề, gắn liền với những thắc mắc thƣờng gặp trong cuộc sống, nội dung cụ thể đƣợc thực nghiệm vào bài: Bài 10: Cấu trúc lặp + Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 29

- Trao đổi, thảo luận với giáo viên dạy thực nghiệm về giáo án thực nghiệm, cụ thể là các tình huống có vấn đề trong bài học, về cách tiến hành giáo án thực nghiệm (cách tổ chức và phƣơng pháp tiến hành bài giảng); tìm hiểu về trình độ học sinh của mỗi lớp. - Tham khảo các thầy cô có kinh nghiệm để hoàn thành các tình huống có vấn đề và đề xuất các phƣơng pháp dạy học nhằm đạt hiệu quả tối ƣu. - Dự giờ các lớp thực nghiệm để nắm bắt tình hình học tập môn Tin của lớp. + Giáo viên trực tiếp dạy theo giáo án thực nghiệm rồi thảo luận lại với tác giả - Tại lớp đối chứng: giáo viên dạy theo phƣơng pháp truyền thống, theo sách giáo khoa - Tại lớp thực nghiệm: giáo viên dạy theo giáo án thực nghiệm + Tiến hành kiểm tra và khảo sát - Cho từng cặp lớp đối chứng và thực nghiệm làm cùng đề kiểm tra trong phần khảo sát. - Bài kiểm tra 15‟ - Chấm bài kiểm tra: xử lý điểm theo phƣơng pháp thống kê. - Tổng hợp, phân tích kết quả, đánh giá chất lƣợng HS về mức độ biết, hiểu, vận dụng kiến thức trong các tình huống đã thiết kế.

+ Xử lý kết quả thực nghiệm Kết quả các bài kiểm tra đƣợc xử lý bằng phƣơng pháp thống kê toán học: Lập bảng tổng kết điểm của HS. 3.3. Đối tƣợng thực nghiệm Xuất phát từ mục đích nghiên cứu, chọn 2 lớp khối 11 có trình độ kiến thức, số lƣợng tƣơng đƣơng nhau từ trƣờng THPT Bắc Thăng Long, trong đó chọn lớp 11A5 là lớp thực nghiệm và lớp 11A3 là lớp đối chứng. Cụ thể:

Bảng 3.1: Các nhóm thực nghiệm và đối chứng Phƣơng án Thực nghiệm Đối chứng

Lớp

Trƣờng

Sĩ số

11A5

THPT Bắc Thăng Long

11A3

THPT Bắc Thăng Long

Bảng 3.2: Thống kê kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm Phƣơng án Thực nghiệm Đối chứng

Lớp

Giỏi, khá

Trung bình

Yếu

11A5

62%

35%

11A3

62%

34%

Bài soạn: §10. CẤU TRÚC LẶP (tiết 1)

I. Mục tiêu. 1. Kiến thức: Học sinh cần: - Biết khái niệm lặp và lặp với số lần biết trƣớc - Hiểu đƣợc vai trò của cấu trúc lặp trong biểu diễn thuật toán; - Hiểu cấu trúc lặp với số lần biết trƣớc - Hiểu đƣợc câu lệnh For - do trong Pascal. 31

2. Kĩ năng: - Phát biểu đƣợc khái niệm lặp và lặp với số lần biết trƣớc - Viết đúng câu lệnh lặp với số lần biết trƣớc For – do dạng tiến - Viết đƣợc một số chƣơng trình của một bài toán đơn giản có sử dụng câu lệnh lặp. 3. Thái độ: - Học sinh hiểu bài và hứng thú với bài học. - Học sinh ngày càng say mê lập trình hơn, đặc biệt là sau khi đã biết tất các cấu trúc điều khiển cơ bản trong chƣơng trình. 4. Năng lực - Năng lực tự chủ và tự học - Năng lực giao tiếp và hợp tác - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Năng lực ngôn ngữ - Năng lực tính toán - Năng lực tìm hiểu tự nhiên, xã hội - Năng lực công nghệ - Năng lực thẩm mỹ II. Chuẩn bị 1. Chuẩn bị của GV - Đồ dùng dạy học, giáo án, SGK Tin học 11. - Máy tính, máy chiếu. 2. Chuẩn bị của HS - Vở ghi bài - Học bài cũ, đọc trƣớc bài mới ở nhà III. Phƣơng pháp dạy học - Thuyết trình, vấn đáp, Phát hiện và gải quyết vấn đề VI. Nội dung bài giảng 1. Ổn định lớp (1ph) 2. Tiến trình dạy học 32

Nội dung

1 Lặp

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV: Yêu cầu một vài

HS: Trả lời câu hỏi của GV

HS nêu: 1. Lịch sinh hoạt của

một

hằng ngày.

+ Sáng: 6h00 thức dậy, vệ sinh cá nhân, ăn sáng và 7h30 có mặt tại trƣờng. + Trƣa: Sau khi tan học buổi sáng, HS sẽ ăn trƣa và nghỉ ngơi lấy sức

Trong cuộc sống cũng nhƣ trong lập trình, có những thao tác phải lặp đi lặp lại nhiều lần, khi đó ta gọi là cấu trúc lặp.

chiều đi học. + Chiều: 13h30 có mặt tại trƣờng để tiếp tục học. 16h45, sau khi tan học buổi chiều, HS trở về nhà nghỉ ngơi, tắm giặt, ăn uống để chuẩn bị cho buổi học bồi dƣỡng tối. + Tối: 19h bắt đầu đi học bồi dƣỡng đến 21h, về nhà nghỉ ngơi đến 21h30 rồi mở sách vở ra ôn bài của ngày hôm nay và chuẩn bị cho bài vở ngày hôm sau + Sau khi chuẩn bị xong hết sẽ đi nghỉ ngơi lúc 33

23h Khi có tiền thì có thể gửi 2. Đi kiệm

gửi

tiết tiết kiệm ngân hàng và ngân hàng tháng ngƣời gửi sẽ

hàng

nhận đƣợc một khoản tiền theo quy định của ngân hàng

GV: Gợi mở dẫn dắt

HS đi đến khái niệm lặp Trong ví dụ 1: Lịch sinh hoạt của một HS diễn ra hằng ngày sáng bắt đầu ngủ dậy lúc 6h và kết thúc vào lúc 23h. Lịch sinh hoạt sẽ đƣợc thực hiện đi thực hiện lại cho các ngày trong tuần. Trong ví dụ 2: Công việc đi gửi tiết kiệm ngân hàng là khi có tiền là ta có thể gửi tiết kiệm. Công việc này đƣợc thực hiện đi 34

thực hiện lại. Hàng tháng ta đến nhận một HS: Lấy ví dụ khoản tiền là lãi xuất Sau khi kết thúc mỗi của tiền gửi theo một kì học, HS đều có tháng, theo quý.

một bài kiểm tra cuối kì.

GV: Yêu cầu HS lấy Công việc kiểm tra cuối

ví dụ về lặp trong kì đƣợc thực hiện đi thực hiện lại sau khi kết thúc thực tế cuộc sống. một học kì mà HS vừa trải qua.

HS: Lặp là một công Lặp có hai dạng: + Lặp với số lần biết trƣớc + Lặp với số lần chƣa biết trƣớc

việc nào đó đƣợc thực hiện thực hiện lại nhiều GV: Yêu cầu HS phát lần. biểu khái niệm lặp theo ý hiểu của mình mà không dựa vào sách giáo khoa

2. Lặp với số lần biết trước GV: cho ví dụ để HS và câu lệnh For – do

hiểu về khái niệm lặp

HS lắng nghe và ghi bài

Câu lệnh lặp với số lần biết với số lần biết trƣớc. trƣớc có hai dạng: Dạng tiến Ví dụ 3: Cho 2 thùng và dạng lùi

đựng nƣớc, thùng 1

+ Cấu trúc lặp dạng tiến:

có thể tích 1 lít, thùng

For <biến đếm> := <giá trị 2 có thể tích 5 lít. Lấy

Số lần đổ nƣớc vào thùng 1 và từ thùng1 đổ sang thùng 2 đƣợc xác

đầu>

thùng 1 đổ nƣớc vào định số lần đổ là 5 lần

to <giá trị cuối> do <câu thùng 2 cho đến khi lệnh>;

đầy thì thôi.

+ Cấu trúc lặp dạng lùi:

Vậy muốn thùng 2

For <biến đếm> := <giá trị đầy nƣớc thì ta phải cuối>

lấy nƣớc đổ đầy thùng

downto <giá trị đầu> do

1 rồi lấy nƣớc ở thùng

<câu lệnh>;

1 đổ sang thùng 2. Do đó ta cần bao nhiêu lần đổ nhƣ vậy thì

Trong đó:

thùng

sẽ

đầy?

+ Biến đếm: Thƣờng là biến Chúng ta sẽ cần 5 lần kiểu nguyên.

đổ thì thùng 2 sẽ đầy

+ Giá trị đầu, giá trị cuối là GV: Đƣa tiếp ra thêm các biểu thức cùng kiểu với ví dụ

Trong mỗi một kì học, biến đếm. Giá trị đầu phải Ví dụ 4: Đối với môn số lần kiểm tra 1 tiết đƣợc xác định là 2 lần và nhỏ hơn hay bằng giá trị Tin lớp 11, trong mỗi kiểm tra cuối kì đƣợc cuối. một học kì, HS cần có xác định là 1 lần + Ở dạng lặp tiến: biến đếm 2 bài kiểm tra 1 tiết tự tăng dần từ giá trị đầu đến và 1 bài kiểm tra học giá trị cuối.

kì. Nhƣ vậy ở mỗi

+ ở dạng lặp lùi: Biến đếm tự một học kì, HS cần giảm dần từ giá trị cuối đến phải làm 2 bài kiểm giá trị đầu.

tra 1 tiết và kết thúc

+ Tƣơng ứng với mỗi giá trị học kì HS cần phải của biến đếm, câu lệnh sau làm 1 bài kiểm tra do đƣợc thực hiện 1 lần

học kì. Việc kiểm tra 1 tiết đƣợc thực hiện 2 lần và việc kiểm tra 36

Từ ví dụ 3 và ví dụ 4 ta thấy công việc ở cả hai ví dụ đều là lặp với số

học kì đƣợc thực hiện lần biết trƣớc. 1 lần trong mỗi một HS chú ý lắng nghe và ghi bài. kì học. GV: Yêu cầu HS đƣa ra kết luận của hai ví dụ mà GV vừa nêu GV giới thiệu cấu trúc dạng lặp tiến và cấu trúc dạng lặp lùi

Tính tổng S=

cho HS

(a#0)

GV đƣa ra ví dụ 5: Tính

tổng

Input: Nhập a Output: Tính S

HS viết thuật toán dƣới S= sự hƣớng dẫn của GV

Thuật toán Bước 1: Nhập a; (a#0)

Bước 2: S ← 1/a; i ← 1; Bước 3: Nếu i > 100 thì

Yêu cầu HS xác định Input, Output của bài

chuyển đến bƣớc 6;

toán. 3.1.Nếu i 100 chuyển

thì

GV hƣớng dẫn HS viết thuật toán.

đến

bƣớc 4; Bước 4: S ← S +1/(a+i); Bước 5: i ← i+1; rồi quay lại bƣớc 3; Bước 6: Đƣa S ra màn hình. Bước 7: Kết thúc.

Bước 1: Nhập a; Bước 2: S ← 1/a; i ← 1; Bước 3: Nếu i > 100 thì chuyển đến bƣớc

Sơ đồ thuật toán như sau:

HS vẽ sƣ đồ khối dƣới Ngƣợc lại thì chuyển sự hƣớng dẫn của GV. 37

đến bƣớc 4; Bước 4: S ← S +1/(a+i); Bắt đầu

Nhập a

1/a

Sai

S S+ 1/(a+N)

N > 100

i ← i+1;

HS viết chƣơng trình rồi quay lại bƣớc 3; dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Bước 5: Đƣa S ra Program tong1; màn hình. Uses crt; Bước 6: Kết thúc Var s: real; Sau khi hƣớng dẫn a, N: intreger; HS viết thuật toán, Begin GV yêu cầu HS vẽ sơ Write(„Nhap gia đồ khối dƣới sự tri cua a ‟); hƣớng dẫn của GV Readln(a); GV yêu cầu HS S:= 1/a; chƣơng trình ví dụ 5 For N:=1 to 100 do

Đúng

S:= S+1/(a+N); Writeln(„Tong

Đƣa ra S;

la: ‟ , s:8:4); Readln End.

kết thúc

IV. Củng cố (8ph) - Bài học này các em, cần nắm vững những nội dung kiến thức sau đây: + Khái niệm cấu trúc lặp + Khái niệm lặp với số lần biết trƣớc và câu lệnh for – do dạng tiến + Các câu lệnh lặp đƣợc sử dụng để biểu diễn thuật toán trong các chƣơng trình giới thiệu ở bài học; Một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan: 38

Câu 1. Trong cú pháp tổng quát của câu lệnh lặp for-do câu lệnh sau có khóa do có thể là A. câu lệnh đơn, nhƣ câu lệnh gán, câu lệnh thủ tục vào/ ra. B. câu lệnh ghép begin-end C. câu lệnh có cấu trúc, nhƣ câu lệnh if-then, câu lệnh for-do. D. Tất cả các khả năng trên. Hãy chọn phƣơng án đúng. Câu hỏi 2: Sau khi chạy chƣơng trình var S, i, j : interger; begin S := 0; for i := 1 to 4 do for j := 1 to 5 do S := S + 1; writeln (S); realn; end. Kết quả in trên màn hình là: A. 15

B. 9

C. 20

D. 5

Hãy chọn phƣơng án đúng. V. Hƣớng dẫn học ở nhà - Ôn lại bài học hôm nay. - Chuẩn bị trƣớc bài: “Cấu trúc lặp dạng lùi, lặp với số lần chưa biết trước và câu lệnh While - do”.

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm Bảng thống kê Bảng 5: Kết quả phiếu điều tra kết quả sau buổi học Lớp

Tổng bài Bài tập

11A5

11A3

Bài đạt yêu cầu

Bài không đạt yêu cầu

Số lượng

100

68.89

26.67

91.11

15.56

24.44

42.22

Bảng 6: Kết quả điều tra sau thực nghiệm Lớp

Khá, giỏi

Yếu

Trung bình

Số lượng

11A5

77.78

22.22

11A3

63.41

34.14

2.45

Nhƣ vậy, qua thực nghiệm, kết quả lớp thực nghiệm cao hẳn so với lớp đối chứng. Điều đó cho thấy tác dụng rõ rệt của phát triển năng lực mà khóa luận đã nghiên cứu và áp dụng vào bài dạy. Nhìn một cách toàn diện học sinh đã nắm đƣợc những kiến thức cơ bản cả bài học, biết vận dụng kiến thức đã học vào làm bài tập.

KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỂN 1. Kết luận Từ kết quả nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm của để tài, em rút ra những kết luận sau: Phát triển năng lực đƣợc sử dụng trong dạy học Tin học, đặc biệt là trong việc nghiên cứu tài liệu mới sẽ khắc phục đƣợc cách giảng dạy truyền thống là chủ yếu cung cấp cho học sinh các kiến thức sẵn có, khó có thể phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Tiến hành tổ chức tại 2 lớp: Lớp 11A5 chọn là lớp thực nghiệm và lớp 11A3 chọn là lớp đối chứng tại trƣờng THPT Bắc Thăng Long. Sau thực nghiệm, bƣớc đầu khẳng định tính đúng đắn của khóa luận. Về phía GV, các thầy cô giáo đã sử dụng vào dạy học, nội dung phong phú, phát triển các năng lực cho học sinh, đã tạo đƣợc hứng thú học tập và tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh, qua đó nâng cao chất lƣợng học tập môn, học sinh nắm vững kiến thức. Tuy nhiên trong quá trình thực hiện khóa luận còn một số nhƣợc điểm sau: Do hạn chế về thời gian và điều kiện giảng dạy nên khóa luận chƣa đƣợc triển khai trên diện rộng, với nhiều lớp đối tƣợng. Hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo hƣớng này còn phụ thuộc nhiều vào năng lực sƣ phạm, năng lực quản lý học sinh và phƣơng thức tổ chức của giáo viên. Một số nội dung trong chƣơng trình đƣợc xây dựng mới chỉ triển khai thực nghiệm đƣợc một phần nhỏ do hạn chế về thời lƣợng các tiết dạy. 2. Hƣớng phát triển Dạy học Tin học theo các phƣơng pháp tích cực để phát triển năng lực cho HS đòi hỏi ngƣời giáo viên không chỉ có vốn kiến thức sâu rộng mà còn cần có nhiều năng lực khác, đặc biệt là năng lực tổ chức, hƣớng dẫn và điều hành hoạt động ở học sinh. Vì vậy, trong các quá trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho các giáo viên phổ thông không chỉ dừng lại ở việc bồi dƣỡng chuyên môn nhƣ hiện nay mà cần chú trọng đúng mức đến vấn đề bồi dƣỡng nghiệp vụ bằng các kĩ năng cụ thể. Điều này cũng cần đƣợc tiến hành trong các trƣờng Đại học Sƣ 41

phạm trong việc rèn luyện các kĩ năng cho các sinh viên sƣ phạm. Vì vậy, việc nghiên cứu tìm tòi các công cụ dạy học (nhƣ các phƣơng tiện, các phƣơng pháp dạy học khác, …) để tổ chức tự học tiết kiệm thời gian, tăng khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học cần đƣợc đặc biệt quan tâm trong khâu chuẩn bị lên lớp của mỗi giáo viên.

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Hồ Sĩ Đàm (Chủ biên) - Hồ Cẩm Hà – Trần Đỗ Hùng – Nguyễn Đức Nghĩa – Nguyễn Thanh Tùng – Ngô Ánh Tuyết, Sách giáo khoa Tin học 11, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [2]. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) – Hồ Cẩm Hà – Trần Đỗ Hùng – Nguyễn Xuân My – Nguyễn Đức Nghĩa – Nguyễn Thanh Tùng – Ngô Ánh Tuyết, (2014), Sách giáo viên Tin học lớp 11, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [3]. Lê Khắc Thành, Phương pháp dạy học chuyên ngành môn Tin học, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2006. [4]. Trần Văn Hạo – Lê Đức Long, Phương pháp dạy học môn Tin học.