Issuu

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ MÔN HÓA HỌC

vectorstock.com/10212088

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CHƯƠNG: “AMIN – AMINOAXIT – PROTEIN” SGK HÓA HỌC 12 (2017) WORD VERSION | 2017 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ------------------

PHAN THỊ BÌNH

THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CHƯƠNG: “AMIN – AMINOAXIT – PROTEIN”SGK HÓA HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn chân thành, tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới TS. Đào Thị Việt Anh – Khoa Hoá học, Trường ĐHSP Hà Nội 2, người đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khoá luận. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các bạn sinh viên lớp K39A khoa Hoá học đã giúp tôi trong quá trình làm đề tài tốt nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Đa Phúc đã giúp tôi trong quá trình thực nghiệm các chủ đề đã thiết kế của mình. Cuối cùng tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn tới gia đình, người thân đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thiện được đề tài của mình. Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng trong quá trình làm khóa luận, song do năng lực của bản thân còn hạn chế nên khóa luận vẫn còn nhiều thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong được sự góp ý chân thành của quý thầy cô và các bạn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017 Sinh viên

Phan Thị Bình

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khoá luận là kết quả nghiên cứu của bản thân với sự hướng dẫn của TS. Đào Thị Việt Anh. Kết quả khoá luận không trùng khớp với các công trình nghiên cứu khác, nếu sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017 Sinh viên

Phan Thị Bình

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Nội dung Công nghệ thông tin Đối chứng Giáo dục đào tạo

Viết tắt CNTT ĐC GDĐT

Giáo viên

Học sinh

Sách giáo khoa

SGK

Thực nghiệm

Trung bình

Trung học cơ sở

THCS

Trung học phổ thông

THPT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 1 3. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 1 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2 5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 2 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 2 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 3 1.1. Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học ................................................................... 3 1.1.1. Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học .................................. 3 1.1.3. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học ......................................... 6 1.1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học .......................... 14 1.2. Xây dựng chủ đề dạy học............................................................................. 20 1.2.1. Định hướng chung ...................................................................................... 20 1.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học ....................................................... 21 1.2.3. Cấu trúc trình bày chủ đề dạy học .......................................................... 30 1.3. Thực trạng dạy học theo chủ đề hiện nay ở các trường THPT ........... 31 CHƯƠNG 2. CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌCCHƯƠNG 3: “AMIN - AMINO AXIT – PROTEIN” ............................................................................................... 33 2.1. Cấu trúc chương trình chương 3: Amin – Amino axit – Protein SGK Hóa học 12 ............................................................................................................... 33 2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng............................................................................... 33 2.3. Các chủ đề dạy học ........................................................................................ 35 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................... 63 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 63

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 63 3.2.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm ................................................... 63 3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm .............................................................. 63 3.2.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 63 3.2.4. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................... 63 3.2.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................. 64 3.3. Kết quả phân tích thực nghiệm sư phạm .................................................. 64 3.3.1. Phân tích định tính ..................................................................................... 64 3.3.2. Phân tích định lượng .................................................................................. 64 3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................ 73 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 75 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 77 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1: Cấu trúc chương trình chương“Amin – Amino axit – Protein” . 33 Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương“Amin – Amino axit – Protein” .......................................................................................................... 34 Bảng 3.1: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút số 1............................................ 66 Bảng 3.2: Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểm kiểm tra 15 phút số 1 ........................................................................................... 66 Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút số 1 ................... 67 Bảng 3.4: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút số 1 . 68 Bảng 3.5: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút số 2............................................ 68 Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần số tích lũy điểmkiểm tra 15 phút số 2 ........................................................................................... 69 Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút số 2 ........... 70 Bảng 3.8: Tổng hợp các tham số đặc trưng củabài kiểm tra 15 phút số 2 .. 70 Bảng 3.9: Bảng điểm bài kiểm tra 45 phút.................................................... 71 Bảng 3.10: Phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểmkiểm tra 45 phút ................................................................................................... 71 Bảng 3.11: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút ......................... 72 Bảng 3.12: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút ....... 73

DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút số 1 ...................................... 67 Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút số 2 ...................................... 69 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút.............................................. 72

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 .......... 68 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2 .......... 70 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút .................. 72

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Chương “Amin – aminoaxit – protein” là chương có ý nghĩa vô cùng quan trọng với cuộc sống. Ứng dụng của chúng được thể hiện trên nhiều lĩnh vực khác nhau như: sinh học, vật lí, hoá học, … Là một sinh viên khoa Hoá học, một giáo viên dạy hoá trong tương lai, việc hiểu biết sâu rộng về các định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đặc biệt dạy học tích hợp vô cùng cần thiết. Nghiên cứu việc dạy học theo chủ đề chính là công việc thiết thực, góp phần bổ trợ kiến thức cho quá trình học tập và giảng dạy sau này của cá nhân. Xuất phát từ những tiền đề khoa học và thực tiễn nói trên tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế các chủ đề dạy học chương: “Amin – Aminoaxit – Protein” - SGK Hóa học 12” làm đề tài khoá luận của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích của khoá luận là nghiên cứu các chủ đề dạy học tích hợp trong chương 3: “Amin – Aminoaxit – Protein” SGK Hoá học 12. 3. Đối tượng nghiên cứu Chương 3: “Amin – Aminoaxit – Protein”SGK Hoá học 12.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu • Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng chủ đề dạy học. • Xây dựng nội dung của các chủ đề dạy học. • Xây dựng các nội dung kiến thức để giải thích các hiện tượng thực tiễn. • Thực nghiệm dạy các chủ đề đã thiết kế. 5. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được những chủ đề dạy học chất lượng sẽ giúp nâng cao chất lượng học tập, giúp người học vận dụng tốt kiến thức, phát triển hứng thú, óc sáng tạo, phát huy tính tích cực, tự giác trong quá trình học. 6. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan từ sách, văn bản, nghị quyết để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm. Quan sát tiết dạy của giáo viên, thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học theo chủ đề. Phương pháp chuyên gia: lập phiếu hỏi ý kiến của chuyên gia vềdạy học theo chủ đề. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng một số công cụ toán học để thống kê và xử lý các kết quả điều tra, thực nghiệm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học 1.1.1. Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. - Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[1]. - Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới

tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[10]; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”[10]. - Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"[5]; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông,kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"[5]. - Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến

khích học tập suốt đời”[10]. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. - Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”[11]... Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. 1.1.2. Giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên Các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng của học sinh. Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn; chú trọng giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật.

Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra. Kế hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phương pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên. 1.1.3. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Do được chủ động điều chỉnh nội dung, thời gian giáo dục nên các nhà trường có điều kiện áp dụng các hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục - dạy học tiên tiến, trong đó yêu cầu học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống. a) Về hình thức tổ chức dạy học Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT triển khai hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông và tổ chức Cuộc thi khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia dành cho học sinh trung học (VSEF) và cử học sinh tham dự Cuộc thi khoa học, kỹ thuật quốc tế (Intel ISEF) và các cuộc thi, hội trợ, triển lãm quốc tế về sáng tạo khoa học, kỹ thuật. Các cuộc thi này coi trọng phát huy ý tưởng mới và rèn luyện năng lực sáng tạo, phong cách làm việc khoa học của học sinh. Giáo viên phổ thông cùng các giảng viên đại học, các nhà khoa học phối hợp hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng trong hoạt động nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học được tổ chức từ năm học 2012-2013 đến nay, thu hút hàng trăm ngàn học sinh tham gia; các ”dự

án” của học sinh được tham gia dự thi và chia sẻ qua internet đã thúc đẩy học sinh vận dụng kiến thức trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh. Từ năm học 2012 - 2013, Bộ GDĐT triển khai thí điểm giáo dục thông qua di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học, tăng cường hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh và phát huy giá trị của các di sản vật thể, di sản phi vật thể của quốc gia và từng địa phương. Hình thức hoạt động giáo dục này được sự phối hợp tích cực và đánh giá cao của bộ Văn hoá, Thể thao và Du lịch và UNESCO tại Việt Nam. Từ năm học 2013-2014, việc giáo dục thông qua di sản đã được triển khai rộng rãi trên cả nước, thường gắn với các bộ môn: Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật và một số hoạt động giáo dục. Mô hình trường học gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương; đã thí điểm dạy học gắn với sản xuất, chế biến và tiêu thụ chè, mía đường được triển khai thí điểm tại Tuyên Quang đã đem lại những kết quả tích cực, có tác dụng gắn kết nhà trường, gia đình và doanh nghiệp trong hoạt động giáo dục, đồng thời góp phần phân luồng học sinh sau THCS. b) Về phương pháp dạy học Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học

sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Trong một xã hội đang phát triển nhanh, hội nhập và cạnh tranh thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một mục tiêu của giáo dục và đào tạo. Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng phương pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phương pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và tư duy khoa học. Tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa trên dự án", tổ chức các "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật, thể thao… có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực lượng xã hội tham gia giáo dục học sinh toàn diện. Các phương pháp dạy học tích cực như vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động học. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học.

Hoạt mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh. Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn

mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phương pháp dạy học tích cực, học sinh được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.

- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. - Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,

kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh, quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau: - Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định. - Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận. - Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.

Tổ chức tiến trình dạy học như vậy, lớp học có thể được chia thành từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Các kĩ thuật dạy học tích cực như sẽ được sử dụng trong tốt chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học. Để đề xuất vấn đề, giáo viên có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để giao cho học sinh giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Kết quả hoạt động của các nhóm học sinh được đưa ra thảo luận, từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đó. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh có thể được thực hiện ngay trong giờ học trên lớp nhưng thường thì phải thực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt được hiệu quả cao. Giai đoạn này, các phương pháp quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cần được hướng dẫn cho học sinh sử dụng. Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được tiếp tục sử dụng trên lớp trong giờ học sau đó để tổ chức các hoạt động trao đổi, tranh luận của học sinh về vấn đề đang giải quyết nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học như trên, vấn đề đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh về kết quả hoạt động (bao gồm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) được quan tâm thực hiện. Để tổ chức được quá trình dạy học như trên, thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay,

cần phải căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường. Tiến trình dạy học chủ đề được tổ chức thành các hoạt động học của học sinh để có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. 1.1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hướng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào, có biết vận dụng không. Từ năm học 2014-2015, việc đánh giá học sinh tiểu học sẽ coi trọng nhận xét, hướng dẫn học sinh học, việc chấm điểm chỉ còn áp dụng trong bài kiểm tra cuối kỳ, cuối năm học. Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức,

khả năng tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh. Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập.Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng. Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy năng khiếu cá nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.

a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau: - Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vượt qua khó khăn. - Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết... - Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để tiến bộ. Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn: - Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý, hướng dẫn. - Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau: - Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp. - Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập. - Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học, kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. b) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; chỉ đạo việc ra các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đúng thay vì chỉ có các câu hỏi 1

lựa chọn đúng như trước đây; triển khai phần kiểm tra tự luận trong các bài kiểm tra viết môn ngoại ngữ. Tiếp tục nâng cao chất lượng việc thi cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết đối với môn ngoại ngữ; thi thực hành đối với các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong kỳ thi học sinh giỏi quốc gia lớp 12. Tiếp tục triển khai đánh giá các chỉ số trí tuệ (IQ, AQ, EQ…) trong tuyển sinh trường THPT chuyên, trường chất lượng cao ở những nơi có đủ điều kiện. Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu: - Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học khi được yêu cầu. - Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập. - Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học. - Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống. Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.

Bảng dưới đây là một ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường: Loại

Mức độ yêu cầu cần đạt

câu hỏi/bài

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

Câu

Xác định

Sử dụng một

Xác định và vận

Xác định và

hỏi/bài

được một

đơn vị kiến

dụng được

vận dụng được

tập định

đơn vị kiến

thức để giải

nhiều nội dung

tính

thức và nhắc

thích về một

kiến thức có

lại được

khái niệm,

liên quan để

chính xác nội

quan điểm,

phát hiện, phân

dung của đơn

nhận định...

tích, luận giải

tích. Luận giải

vị kiến thức

liên quan trực

vấn đề trong

đó.

tiếp đến kiến

tập

thức đó. Câu hỏi/bài

Xác định

Xác định được

được các mối các mối liên hệ

tình huống quen tình huống mới. thuộc. Xác định và vận Xác định và vận dụng được các

dụng được các

tập định

liên hệ trực

liên quan đến

mối liên hệ giữa mối liên hệ giữa

lượng

tiếp giữa các

các đại lượng

đại lượng và

cần tìm và tính liên quan để giải liên quan để giải

các đại lượng

tính được các

được các đại

quyết một bài

đại lượng

lượng cần tìm

toán/vấn đề

cần tìm.

thông qua một

trong tình huống

trong tình

số bước suy

quen thuộc.

huống mới.

Căn cứ vào

Căn cứ vào yêu

luận trung gian. Câu

Căn cứ vào

Căn cứ vào kết

hỏi/bài

kết quả thí

quả thí nghiệm

phương án thí

cầu thí nghiệm,

tập thực

nghiệm đã

đã tiến hành,

nghiệm, nêu

nêu được mục

hành/thí

tiến hành,

nghiệm

nêu được

mục đích,

lựa chọn dụng

án thí nghiệm,

mục đích và

dụng cụ, các

cụ và bố trí thí

lựa chọn dụng

các dụng cụ

bước tiến hành

nghiệm; tiến

cụ và bố trí thí

thí nghiệm.

và phân tích

hành thí nghiệm

nghiệm; tiến

kết quả rút ra

và phân tích kết

hành thí

trình bày được được mục đích,

kết luận.

đích, phương

quả để rút ra kết nghiệm và phân luận.

tích kết quả để rút ra kết luận.

1.2. Xây dựng chủ đề dạy học 1.2.1. Định hướng chung Căn cứ vào những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, khi xây dựng các chủ đề dạy học ta cần căn cứ vào một phương pháp dạy học tích cực cụ thể được lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinh thực hiện. Nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều dựa trên việc tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ học tập. Chuỗi hoạt động học trong mỗi chủ đề vì thế đều tuân theo con đường nhận thức chung như sau: - Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động này là tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú học bài mới. Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu hướng dẫn học; làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết.

- Hoạt động tìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới hoặc/và thực hành, luyện tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập. - Hoạt động vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề thực tiễn. Dựa trên con đường nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp. 1.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học Mỗi chủ đề dạy học phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập. Vì vậy, việc xây dựng mỗi chủ đề dạy học cần thực hiện theo quy trình như sau: a) Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng. Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau: - Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới. - Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức. - Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới. Căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa của môn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chủ đề dạy học đơn môn. Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn.

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường; năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Ví dụ: Một chủ đề vật lí được xây dựng theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ở mức 3 có thể được xây dựng như sau: Xung quanh chúng ta có rất nhiều hợp chất hữu cơ như : Đường, bông, tinh bột, lòng trắng trứng, đạm ure, cồn đốt…Làm thế nào để xác định được được các nguyên tố hóa học có mặt trong hợp chất hữu ? Trong phòng thí nghiệm chúng ta có thể phân tích định tính, phân tích định lượng nguyên tố được không? Từ kết quả phân tích nguyên tố thiết lập được công thức đơn giản, công thức phân tử của chúng như thế nào? Đó là những câu hỏi nhưng cũng là những vấn đề cần giải quyết của chủ đề.

b) Xây dựng nội dung chủ đề: Căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề. Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chủ đề dạy học. c) Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chủ đề sẽ xây dựng. Bảng dưới đây là biểu hiện của một số phẩm chất cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học. Phẩm

Biểu hiện

chất

Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; giữ gìn và phát huy truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; thực hiện trách nhiệm đối với gia đình,… Có ý thức tìm hiểu và giữ gìn các truyền thống tốt đẹp của dân Nhân tộc Việt Nam,… ái và

Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người và tham

khoan gia các hoạt động tập thể, xã hội; hoà nhập, hợp tác với mọi dung

người xung quanh; tôn trọng sự khác biệt của mỗi người; Phê phán và tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực,… Sống hoà hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; phê phán những

Phẩm

Biểu hiện

chất

hành vi phá hoại thiên nhiên,… Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hoá trên thế giới,… Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; phê phán các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống, … Tự trọng, có những hành vi đúng mực trong giao tiếp và trong đời sống, … Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, công bằng,… Tự lực, chủ động, tích cực học hỏi để thực hiện những công Làm việc hàng ngày của bản thân trong học tập, lao động và sinh chủ

hoạt,…

bản

Tự tin trong giao tiếp, sinh hoạt, học tập, hoạt động cộng

thân đồng, … Ý thức được thuận lợi, khó khăn trong học tập và sinh hoạt của bản thân và chủ động khắc phục vượt qua, … Có thói quen tự chăm sóc, rèn luyện thân thể, … Có ý thức tự hoàn thiện bản thân,… Biết xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; có ý thức lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho bản thân,… Có ý thức đạo đức trong học tập và trong cuộc sống,… Thực

Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của tập thể và

hiện

cộng đồng; tránh những hành vi vi phạm kỷ luật, …

nghĩa Tôn trọng và tuân thủ các quy định của pháp luật; phê phán vụ

những hành vi trái quy định của pháp luật, …

Phẩm

Biểu hiện

chất học

Tôn trọng, giữ gìn và tuyên truyền, vận động, nhắc nhở các

sinh

bạn cùng giữ gìn di sản văn hoá của quê hương, đất nước … Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa phương, trong nước và quốc tế, …

Bảng dưới đây là biểu hiện của một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học. Năng

Biểu hiện

lực

Tự giác, chủ động xác định nhiệm vụ học tập; xác định mục tiêu phù hợp với bản thân và thể hiện sự nỗ lực cố gắng thực hiện mục tiêu học tập… Tích cực, tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao và Tự

lựa chọn các nguồn tài liệu đọc phù hợp; tìm kiếm, chọn lọc

học,

và ghi chép được thông tin cần thiết; ghi được nội dung thảo

sáng

luận; nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của

tạo,

bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập; tự đặt ra yêu cầu

phát

và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích cực, chủ động tìm

hiện

tòi thông tin bổ sung và mở rộng thêm kiến thức…

và giải

Đặt những câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; phát

quyết

hiện yếu tố mới trong tình huống quen thuộc; tôn trọng các

vấn đề

quan điểm trái chiều; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác nhau; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; hứng thú, độc lập trong suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, vấn đề và ý tưởng mới…

Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bình luận về các giải pháp đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp; hình thành ý tưởng về giải pháp mới dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp… Giải quyết vấn đề theo giải pháp đã lựa chọn; nhận ra sự không phù hợp và điều chỉnh được giải pháp; chủ động tìm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn; giải quyết được vấn đề… Suy nghĩ và khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân khi giải quyết vấn đề; áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý... Xác định và chủ động đề xuất mục đích hợp tác và công việc có thể hoạt động hợp tác; biết tiếp nhận mong muốn hợp tác từ người khác… Xác định được trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm; tự đánh giá khả năng của mình và đánh giá khả năng của các thành viên trong nhóm để phân công công việc phù hợp; chủ Giao tiếp và hợp tác

động hoàn thành phần việc được giao; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm; khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp, học hỏi các thành viên trong nhóm... Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; có biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc...

Sử dụng đúng cách các thiết bị công nghệ thông tin và truyền thông; bước đầu biết khai thác, sử dụng máy vi tính và mạng internet trong học tập; nhận biết các thành phần của hệ thống Sử dụng CNTT và truyền thông

công nghệ thông tin và truyền thông cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng… Tìm kiếm thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống…

d) Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học đ) Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề đã xây dựng. e) Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học được tổ chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát. Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chủ đề theo phương pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình

huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chủ đề dạy học. Như vậy, việc xây dựng các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây: - Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng. - Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho học sinh có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề. Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức... Bảng dưới đây mô tả việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

PHÁT HIỆN VẤN ĐỀ TT

Bước

Nội dung

Chuyển

Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn

giao nhiệm đề, lựa chọn một kỹ thuật dạy học tích cực phù vụ

hợp để giao cho học sinh một nhiệm vụ vừa sức. Học sinh sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.

Thực hiện

Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá

nhiệm vụ

nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ).

Báo cáo,

Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức

thảo luận

cho học sinh báo cáo và thảo luận.

Phát biểu

Từ kết quả báo cáo, thảo luận phát hiện vấn đề cần

vấn đề

giải quyết. Giáo viên hướng dẫn học sinh phát biểu vấn đề. ↓ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP

Bước

Nội dung

Chuyển

Giáo viên lựa chọn một kỹ thuật dạy học tích

giao nhiệm cựcphù hợp để giao nhiệm vụ cho học sinh đề xuất vụ

các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề vừa được phát biểu.

Thực hiện

Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá

nhiệm vụ

nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ).

Báo cáo,

Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức

thảo luận

cho học sinh báo cáo và thảo luận.

Lựa chọn

Từ kết quả báo cáo, thảo luận, giáo viên hướng dẫn

giải pháp

học sinh lựa chọn các giải pháp phù hợp. ↓

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TT

Bước

Nội dung

Chuyển

Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện

giao nhiệm giải pháp đã lựa chọn để giải quyết vấn đề. vụ 2

Thực hiện

Học sinh hoạt động tự lực giải quyết vấn đề (Cá

nhiệm vụ

nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà.

Báo cáo,

Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thảo

thảo luận

luận.

Kết luận,

Từ kết quả báo cáo, thảo luận, giáo viên hướng dẫn

nhận định, học sinh nhận định các kết quả và rút ra kết luận. hợp thức

Giáo viên hợp thức hóa các kiến thức thu được, gợi

hóa kiến

ý học sinh phát hiện các vấn đề cần giải quyết tiếp

thức

theo.

1.2.3. Cấu trúc trình bày chủ đề dạy học a) Vấn đề dạy học của chủ đề. b) Nội dung của chủ đề và thời lượng thực hiện. c) Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và những phẩm chất, năng lực của học sinh có thể hình thành và phát triển trong dạy học chủ đề. d) Bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của các loại câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề.

đ) Các câu hỏi/bài tập tương ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu được mô tả dùng trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh. e) Tiến trình dạy học chuyên đề được thiết kế thành các hoạt động thể hiện tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được lựa chọn. 1.3. Thực trạng dạy học theo chủ đề hiện nay ở các trường THPT Để tìm hiểu thực trạng dạy học theo chủ đề ở trường phổ thông tôi đã tiến hành điều tra: Điều tra thăm dò ý kiến của giáo viên: Tôi thực hiện điều tra ý kiến của 18 GV tại ba trường THPT Đa Phúc – Hà Nội (6 GV), THPT Hồng Quang – Hải Dương (6 GV), THPTNgô Quyền – Quảng Ninh (6 GV) với mẫu phiếu gồm 10 câu hỏi được thiết kế ở phụ lục 1 (Tr. PL1) thu được kết quả: • 66,67% số GV trường THPT Đa Phúc – Hà Nội đã thực hiện dạy học theo chủ đề và thu được kết quả tương đối tốt, học sinh cảm thấy hứng thú với bài học hơn, tích cực học tập hơn. • 33,34% số GV trường THPT Hồng Quang – Hải Dương đã áp dụng dạy học theo chủ đề, nhận thấy chất lượng bài học cao hơn, học sinh hoạt động tích cực hơn. • 50% số GV trường THPT Ngô Quyền – Quảng Ninh áp dụng dạy học theo chủ đề, một số GV khác còn ngại đổi mới hay chưa nắm rõ về dạy học theo chủ đề. Điều tra thăm dò ý kiến HS: tôi tiến hành thăm dò ý kiến của 81 HS trường THPT Đa Phúc – Hà Nội, 90 HS trường THPT Hồng Quang – Hải Dương và 85 HS trườngTHPT Ngô Quyền – Quảng Ninh với mẫu phiếu hỏi ở phụ lục 2(Tr. PL4) thu được kết quả:

• 96% số HS trường THPT Đa Phúc – Hà Nội và THPT Hồng Quang – Hải Dương cảm thấy hứng thú với dạy học theo chủ đề và thích làm các dạng bài tập gắn liền với thực tiễn. • 91,76% số HS trường THPT Ngô Quyền – Quảng Ninh thích học các tiết dạy tích hợp, thích hoạt động nhóm mang tính sáng tạo. • Các em HS cũng khá hứng thú với dạy học theo chủ đề, tuy nhiên vẫn còn một số HS cảm thấy không hứng thú với dạy học theo chủ đề, cảm thấy nhàm chán trong tiết học. Như vậy sau khi thăm dò ý kiến của GV và HS tôi nhận thấy dạy học theo chủ đề hiện nay đã được áp dụng khá rộng rãi, thu được kết quả tương đối tốt.Tuy nhiên, mức độ sử dụng thường xuyên và sử dụng dạy học tích hợp còn rất ít. Các thầy cô chưa mạnh dạn sử dụng dạy học chủ đề vào chương trình dạy học. Nhiều thầy cô còn ngại đổi mới và chưa chú ý đến hiệu quả của phương pháp này mang lại. HS chưa có được sự chủ động trong học tập; chưa được tiếp cận với phương pháp mới từ các cấp học dưới; ỷ lại vào giáo viên. Tuy vậy, với những ưu điểm của dạy học theo chủ đề mang lại trong dạy học thì cả GV và HS sẽ quan tâm và ứng dụng nhiều hơn.

CHƯƠNG 2 CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CHƯƠNG 3: “AMIN - AMINOAXIT – PROTEIN” 2.1. Cấu trúc chương trình chương 3: Amin – Amino axit – Protein SGK Hóa học 12 Cấu trúc chương trình của chương bao gồm 7 tiết: 6 tiết lý thuyết và 1 tiết luyện tập được thể hiện ở bảng 2.1. Bảng 2.1: Cấu trúc chương trình chương “Amin – Amino axit – Protein” Thời gian Tiết 13; 14: Bài 9: Tiết 15;16:

Nội dung Amin (Mục 2.a: Thí nghiệm 1-trang 42, không dạy phần giải thích tính bazơ; không yêu cầu học sinh làm bài tập 4-trang 44). Amino axit

Bài 10: Tiết 17; 18:

Peptit và protein (không dạy mục III: Khái niệm về

Bài 11

enzim và axit nucleic).

Tiết 19:

Luyện tập: Cấu tạo và tính chất của Amin, amino axit

Bài 12:

và protein.

2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng Theo quy định của Bộ GDĐT, chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Amin – Amino axit – Protein” được thể hiện ở bảng 2.2.

BáşŁng 2.2: ChuáşŠn kiáşżn tháťŠc, kÄŠ nÄƒng chĆ°ĆĄng â€œAmin â€“ Amino axit â€“Proteinâ€? Cháť§ Ä‘áť

MáťŠc Ä‘áť™ cáş§n Ä‘áşĄt Ä‘Ć°áťŁc

Amino axit

Kiáşżn tháťŠc: -Biáşżt Ä‘Ć°áťŁc: Ä?áť‹nh nghÄŠa, cáşĽu trĂşc phĂ˘n táť, danh phĂĄp, tĂnh cháşĽt váşt lĂ, áťŠng dáťĽng quan tráť?ng cáť§a amino axit, -Hiáťƒu Ä‘Ć°áťŁc: TĂnh cháşĽt hĂła háť?c cáť§a amino axit (tĂnh lĆ°áťĄng tĂnh, pháşŁn áťŠng este hĂła, pháşŁn áťŠng váť›i HNO2, pháşŁn áťŠng trĂšng ngĆ°ng cáť§a đ?œ€ vĂ đ?œ”- amino axit). KÄŠ nÄƒng: -Dáťą Ä‘oĂĄn tĂnh cháşĽt hĂła háť?c cáť§a amino axit, kiáťƒm tra dáťą Ä‘oĂĄn vĂ káşżt luáşn. -Viáşżt cĂĄc phĆ°ĆĄng trĂŹnh hĂła háť?c cháťŠng minh tĂnh cháşĽt cáť§a amino axit. -PhĂ˘n biáť‡t dung dáť‹ch amino axit váť›i dung dáť‹ch háťŻu cĆĄ khĂĄc báşąng phĆ°ĆĄng phĂĄp hĂła háť?c. -GiáşŁi cĂĄc bĂ i táşp: XĂĄc Ä‘áť‹nh cĂ´ng tháťŠc phĂ˘n táť, bĂ i táşp khĂĄc cĂł liĂŞn quan.

Peptit protein

vĂ Kiáşżn tháťŠc: -Biáşżt Ä‘Ć°áťŁc: Ä?áť‹nh nghÄŠa, cáşĽu táşĄo phĂ˘n táť, tĂnh cháşĽt cáť§a peptit; SĆĄ lĆ°áťŁc váť cáşĽu trĂşc, tĂnh cháşĽt váşt lĂ cáť§a protein. -Hiáťƒu Ä‘Ć°áťŁc: TĂnh cháşĽt hĂła háť?c cáť§a protein (pháşŁn áťŠng tháť§y phĂ˘n, pháşŁn áťŠng mĂ u cáť§a protein váť›i HNO3, Cu(OH)2, sáťą Ä‘Ă´ng táťĽ); Vai trĂ˛ cáť§a protein váť›i sáťą sáť‘ng. -KhĂĄi niáť‡m enzim vĂ axit nucleic. KÄŠ nÄƒng: -Viáşżt cĂĄc phĆ°ĆĄng trĂŹnh hĂła háť?c minh háť?a tĂnh cháşĽt hĂła

học của peptit và protein. -Phân biệt dung dịch protein với chất lỏng khác. -Giải các bài tập có nội dung liên quan. 2.3. Các chủ đề dạy học CHỦ ĐỀ 1: AMINO AXIT VÀ ỨNG DỤNG TRONG ĐỜI SỐNG A. Nội dung chủ đề 1. Tên chủ đề AMINO AXIT VÀ ỨNG DỤNG TRONG ĐỜI SỐNG 2. Nội dung chủ đề • Định nghĩa và danh pháp của aminoaxit • Cấu tạo phân tử và tính chất của amino axit • Vai trò của một số amino axit trong đời sống • Nguồn cung cấp các amino axit 3. Thời lượng thực hiện: 2 tiết B. Tổ chức thực hiện I. Mục tiêu 1. Kiến thức -HS nêu được: • Cấu tạo phân tử và tính chất hóa học cơ bản của amino axit. • Các ứng dụng và vai trò của amino axit. -HS giải thích được: • Tính chất hóa học của amino axit được thể hiện như thế nào? -Vận dụng: Viết phương trình hóa học và giải các bài tập liên quan. chúng. 2. Kỹ năng • Tổng hợp, vận dụng các kiến thức liên môn: vật lí, sinh học, …

• Vận dụng kiến thức giải các bài tập liên quan đến amino axit. 3. Thái độ • Kích thích hứng thú học tập bộ môn, phát huy khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh. • Đoàn kết, hòa đồng trong nhóm. 4. Định hướng phát triển năng lực • Năng lực giải quyết vấn đề. • Năng lực hợp tác. • Năng lực làm việc độc lập. • Năng lực tính toán hóa học. • Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. • Năng lực thực hành hóa học. II. Phương pháp, hình thức tổ chức 1. Hình thức tổ chức • Dạy học trên lớp 2. Phương pháp • Sử dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề, vấn đáp gợi mở. • Sử dụng phương pháp sử dụng phương tiện trực quan. • Sử dụng phương pháp hợp tác: thảo luận nhóm. III. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 1. Chuẩn bị của giáo viên • Giáo án powerpoint, video thí nghiệm, máy tính, máy chiếu. 2. Chuẩn bị của học sinh • Đọc trước bài ở nhà, tham khảo trước các tài liệu liên quan đến amino axit.

IV.Các hoạt động Hoạt động 1: Tìm hiểu định nghĩa và danh pháp của aminoaxit 1. Định nghĩa: +GV: lấy ví dụ một số amino axit cho học sinhphân tích đặc điểm cấu tạo, từ đó rút ra định nghĩa amino axit. H2N – CH2 – COOH(glysin), CH3 – CH – COOH, … NH2 +GV: nhận xét và bổ sung: Amino axit là loại hợp chất hữu cơ tạp chức mà phân tử chứa đồng thời nhóm amino (NH2) và nhóm cacboxyl (COOH). -Amino axit là đơn vị cấu trúc cơ bản của protein. Chúng tạo thành các mắt xích polime ngắn gọi là peptit hay polypeptit, tạo thành cấu trúc protein. 2. Danh pháp: +GV: gọi tên một số chất vừa lấy ví dụ ở trên, từ đó học sinh rút ra quy tắc gọi tên amino axit. • Tên thay thế: axit + vị trí nhóm amin + amino + tên axit tương ứng. VD: H2N – CH2 – COOH: axit 2 – aminoetanoic • Tên bán hệ thống: axit + vị trí nhóm amin(theo tên Hy Lạp) + amino + tên axit t.ứng(tên thường). VD: H2N – CH2 – COOH: axit aminoaxetic. Hoạt động 2: Nghiên cứu cấu tạo phân tử và tính chất của amino axit 1. Cấu tạo phân tử +GV: phân tích cấu tạo của amino axit. • Phân tử aminoaxit có nhóm cacboxyl thể hiện tính axit và nhóm amin thể hiện tính bazơ nên thường tương tác với nhau tạo ra ion lưỡng cực.

H2N – CH2 – COOH ↔ H3N+ - CH2 – COODạng phân tử Dạng ion lưỡng cực +HS: nghe thuyết trình và lĩnh hội kiến thức. + GV: bổ sung: Ở điều kiện thường, amino axit là chất rắn kết tinh, dễ tan trong nước và có nhiệt độ nóng chảy cao (phân hủy khi nóng chảy). 2. Tính chất hóa học +GV: Dựa vào cấu tạo phân tử amino axit và tính chất của các nhóm chức đã học, một bạn dự đoán tính chất hóa học của amino axit? +HS: amino axit vừa có tính axit, vừa có tính bazơ. +GV: chỉnh lý, bổ sung: Như vậy amino axit có tính lưỡng tính, ngoài ra nó còn có tính chất riêng của nhóm –COOH và tham gia phản ứng trùng ngưng. a. Tính chất lưỡng tính +GV: Tính lưỡng tính của amino axit được thể hiện như thế nào? +HS: -Phản ứng với axit vô cơ mạnh sinh ra muối. H2N – CH2 – COOH + HCl → HOOC – CH2 – N+H3Cl-Phản ứng với bazơ mạnh sinh ra muối và nước. H2N– CH2 – COOH + NaOH → H2N– CH2 – COONa+ H2O b. Tính chất axit – bazơ của dung dịch amino axit +GV: Yêu cầu học sinh quan sát video thí nghiệm, sau đó nhận xét hiện tượng và giải thích kết quả. - Thí nghiệm: Nhúng quỳ tím vào các dung dịch glyxin (ống 1), dung dịch axit glutamic (ống 2) và dung dịch lysine(ống 3). +HS: nhận xét hiện tượng: - Ống 1: màu quỳ tím không đổi - Ống 2: quỳ tím chuyển sang màu hồng.

- áť?ng 3: quáťł tĂm chuyáťƒn sang mĂ u xanh. GiáşŁi thĂch: â€˘ PhĂ˘n táť glyxin cĂł 1 nhĂłm COOH vĂ 1 nhĂłm NH2 nĂŞn dung dáť‹ch gáş§n nhĆ° trung tĂnh. â€˘ PhĂ˘n táť glutamic cĂł 2 nhĂłm COOH vĂ 1 nhĂłm NH2 nĂŞn dung dáť‹ch cĂł mĂ´i trĆ°áť?ng axit. â€˘ PhĂ˘n táť lysine cĂł 1 nhĂłm COOH vĂ 2 nhĂłm NH2 nĂŞn dung dáť‹ch cĂł mĂ´i trĆ°áť?ng bazĆĄ. + Káşżt luáşn: â†’ NhĆ° váşy tĂnh axit â€“ bazĆĄ cáť§a dung dáť‹ch amino axit pháťĽ thuáť™c vĂ o sáť‘ nhĂłm -COOH vĂ sáť‘ nhĂłm -NH2 cáť§a dung dáť‹ch Ä‘Ăł. c. PháşŁn áťŠng riĂŞng cáť§a nhĂłm -COOH: pháşŁn áťŠng este hĂła +GV: thuyáşżt trĂŹnh: tĆ°ĆĄng táťą axit cacboxylic, amino axit pháşŁn áťŠng váť›i ancol khi cĂł máşˇt axit vĂ´ cĆĄ máşĄnh sinh ra este. Máť™t báşĄn lĂŞn báşŁng viáşżt PTHH cáť§a glysin váť›i ancol etylic? +HS: lĂŞn báşŁng H2N â€“ CH2 â€“ COOH + C2H5OH â†’ H2N â€“ CH2 â€“ COOC2H5 + H2O. d. PháşŁn áťŠng trĂšng ngĆ°ng +GV: thuyáşżt trĂŹnh, HS nghe vĂ lÄŠnh háť™i kiáşżn tháťŠc. -Khi Ä‘un nĂłng, cĂĄc đ?œ€- hoáşˇc đ?œ”- amino axit tham gia pháşŁn áťŠng trĂšng ngĆ°ng táşĄo ra polime thuáť™c loáşĄi poliamit. nH2N â€“ [CH2]5 â€“ COOH â†’ (-NH- [CH2]5 â€“ CO-)n + nH2O axit đ?œ€- aminocaproic

policaproamit

HoáşĄt Ä‘áť™ng 3: TĂŹm hiáťƒu vai trĂ˛ cáť§a máť™t sáť‘ amino axit trong Ä‘áť?i sáť‘ng

3.Vai trò của một số amino axit trong đời sống +GV: chia lớp thành 4 nhóm, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm: Dựa vào kiến thức sinh học đã học nêu vai trò của các amino axit (Isoleucine, leucine, Lycine, Tryptophan,…). +HS: nhận nhiệm vụ và làm việc nhóm. Sau 10 phút các nhóm lần lượt lên báo cáo sản phẩm. +GV: Nhận xét và bổ sung nội dung còn thiếu. -Amino axit có vai trò như chất trung gian trong quá trình chuyển hóa cũng như tổng hợp protein, cũng là những đơn vị cấu trúc cơ bản của protein. -Chúng xây dựng các tế bào và sửa chữa các mô, tạo ra kháng thể chống lại vi khẩn và virút. -Là 1 phần của các enzyme và hệ thống nội tiết, ARN và ADN. Chúng cũng mang oxi đi khắp cơ thể và góp phần vào các hoạt động cơ bắp. -Axit 6 – aminohexanoic và axit 7- aminoheptanoic là nguyên liệu để sản xuất tơ nilon-6 và nilon-7. -Có 22 loại amino axit được chia thành 2 nhóm thiết yếu và không thiết yếu. -Một số amino axit thiết yếu:(có 9 amino axit thiết yếu: valine, tryptophan, threonine, phenlylanine, methionine, lysine, leucine, isoleucine và histidine). -13 amino axit còn lại (axit glutamic, aspragin,…) là không thiết yếu do cơ thể con người có khả năng sản xuất chúng nếu không hấp thu được từ nguồn thực phẩm bên ngoài. -Vai trò của một số amino axit thiết yếu:

• Isoleucine và leucine: cung cấp nguyên liệu sản xuất các thành phần sinh hóa cần thiết khác trong cơ thể, giúp kích thích não bộ, giúp bạn tỉnh táo hơn và sản xuất năng lượng. • Lycine: đảm bảo hấp thu đủ canxi cũng như tổng hợp collagen. • Metheonine: là nguồn cung cấp lưu huỳnh chính cho cơ thể, ngăn chặn các rối loạn về da, óc và móng tay. • Tryptophan: cải thiện chứng mấ ngủ mang lại giấc ngủ bình thường. ➢ Chú ý: Một số amino axit có tác dụng phụ, ví dụ như tyrosin ở liều cao có thể gây triệu chứng không mong muốn như tăng nhịp tim, đánh trống ngực,… Hoạt động 4: Tìm hiểu nguồn cung cấp các amino axit 4. Nguồn cung cấp các amino axit. +GV: Kể tên một số nguồn cung cấp amino axit mà em biết? +HS: - Sữa mẹ đậu nành hạt, hạnh nhân, … - Sữa bò, ngô, mầm lúa mì, … - Trứng gà, đậu lăng, lạc, … - Trứng, thịt, phomat và một vài loại cá. - Chuối, đạu phộng hạt sen, thịt gà tây, bí đỏ,… +GV: nhận xét và tổng kết. +GV: Nêu phương pháp sử dụng amino axit hiệu quả? +HS: Amino axit là các khối xây dựng protein, để có thể sử dụng hiệu quả các nguồn cung cấp này chúng ta cần nắm được:

-Trứng cung cấp đầy đủ các amino axit thiết yếu cũng như rất nhiều choline bảo vệ gan.

-Cá hồi cung cấp các axit amin thiết yếu và một liều chất béo không bão hòa đa khỏe mạnh. -Đậu nành là một nguồn thực vật quý hiếm của các axit amin thiết yếu và các chất béo không bão hòa đơn cũng giúp trái tim khỏe mạnh. -Thịt bò là một nguồn protein hoàn chỉnh có tất cả các axit amin thiết yếu cũng như một liều creatine cơ - tăng. -Gà tây cung cấp tất cả các amino thiết yếu cộng với mức độ cao của khả năng miễn dịch - tăng cường selen. -Cơ thể và thực phẩm đều do các amino axit khác nhau tạo nên. Con người cần có đến trên 20 loại axit amin, trong đó có 9 loại không thể tự có trong cơ thể, rất cần hấp thụ từ các món ăn. Để thỏa mãn nhhu cầu protein do các amino axit tạo ra, mỗi ngày cơ thể cần ăn những món ăn có dinh dưỡng khác nhau với một lượng vừa đủ. +GV: Tổng kết V.Xây dựng bảng mô tả các yêu cầu và biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trìnhdạy học của chuyên đề. 1.Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề Loại Nội

câu

dung

hỏi/bài

Nhận biết Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao

tập -Nêu

-Viết

-Dự đoán tính

-Giải thích

Câu

được cấu

PTPƯ

chất hóa học

một số hiện

hỏi/bài

tạo phân

chứng

của amino axit.

tượng trong

tập định

tử amino

minh tính

-Nắm được

thực tiễn.

tính

axit.

chất hóa

tính chất của

-Dựa vào dấu

-Nêu

học cơ bản

từng amino

hiệu thiếu

được tính

của amino

axit cụ thể.

chất của mỗi

chất hóa

axit: tính

-Sử dụng hợp

cơ thể có thể

học của

lưỡng tính,

lý và phát huy

bổ sung đúng

amino

tính axit –

triệt để vai trò

loại amino

axit.

bazo, phản

của các amino

axit đang

Amino

-Nêu

ứng este

axit.

thiếu.

axit và

được tính

hóa, phản

-Viết và cân

ứng

chất vật

ứng trùng

bằng được các

dụng

lý, vai trò

ngưng, …

PTHH xảy ra.

trong

của các

-Phân biệt

đời

amino

được

sống

axit trong

amino axit

đời sống, với các hợp nguồn

chất hữu

gốc của

cơ khác.

các amino axit. -Viết được cấu tạo phân tử của các amino axit

Câu

-Tính được

- Giải các bài

hỏi/bài

lượng amino

tập liên quan

tập định

axit trước và

đến phản ứng

lượng

sau phản ứng.

este hóa và phản ứng trùng ngưng.

2. Hệ thống câu hỏi bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học chuyên đề. a. Mức độ nhận biết Câu 1: Cho các phát biểu sau: (a). Aminoaxit là những axit cacboxylic có chứa nhóm thế amino ở gốc hiđrocacbon. (b). Anilin tác dụng với axit nitric loãng lạnh (0-5oC) thu được muối điazoni. (c). Các polipeptit đều tạo được phức chất với Cu(OH)2/OH- cho màu tím đặc trưng. (d). Trùng ngưng axit 6-aminohexanoic với axit ađipic (axit hexanđioic) thu được nilon-6,6. (e). Aminoaxit thiên nhiên (các α-amino axit) là cơ sở kiến tạo protein của cơ thể sống. (g). Aminoaxit phản ứng được với ancol tạo thành este trong điều kiện thích hợp. Số phát biểu đúng là A.3

B.5

C.6

Câu 2: Axit glutamic (HCOO(CH2)2CH(NH2)COOH) là chất A. Chỉ có tính axit

B. Chỉ có tính bazo

D.4

C. Lưỡng tính

D. Trung tính

Câu 3: Axit amino axetic không tác dụng với chất : A. CaCO3

B. H2SO4 loãng

C. KCl

D. CH3OH

b. Mức độ thông hiểu Câu 4: Ứng với công thức C3H7O2N có bao nhiêu đồng phân amino axit ? A. 2

B. 3

C. 4

D. 5 Câu 5: Chất X có công thức phân tử C4H9O2N . Biết: X + NaOH → Y + CH4O; Y + HCl (dư) → Z + NaCl Công thức cấu tạo của X và Z lần lượt là A. H2NCH2CH2COOCH3 và CH3CH(NH3Cl)COOH B. CH3CH(NH2)COOCH3 và CH3CH(NH3Cl)COOH C. H2NCH2COOC2H5 và ClH3NCH2COOH D. CH3CH(NH2)COOCH3 và CH3CH(NH2)COOH Câu 6: Một este có CT C3H7O2N, biết este đó được điều chế từ amino axit X và rượu metylic. Công thức cấu tạo của amino axit X là: A. CH3 – CH2 – COOH

B. H2N – CH2 – COOH

C. NH2 – CH2 – CH2 – COOH

D. CH3 – CH(NH2) –

COOH c.Mức độ vận dụng Câu 7: Một amino axit A có 40,4% C ; 7,9% H ; 15,7 % N; 36%O và MA = 89. Công thức phân tử của A là: A. C4H9O2N

B. C3H5O2N

C. C2H5O2N

D. C3H7O2N

Hướng dẫn: Gọi công thức của A là CxHyOzNt => x = 40,4/12 ≈ 3 ; y = 7,9/1 ≈ 7 ; z = 36/16 ≈ 2 ; t = 15/14 ≈ 1 => A là C3H7O2N => Đáp án D. d.Mức độ vận dụng cao Câu 8: Một chất hữu cơ X có CTPT C3H9O2N. Cho tác dụng với dung dịch NaOH đun nhẹ, thu được muối Y và khí làm xanh giấy quỳ tẩm ướt. Nung Y với vôi tôi xút thu được khí etan. Cho biết CTCT phù hợp của X? A. CH3COOCH2NH2

B. C2H5COONH4.

C. CH3COONH3CH3

D. Cả A, B, C

Hướng dẫn: Nung Y với vôi tôi xút tạo etan => Y là CH3CH2COONa => X là CH3CH2COONH4 CH3CH2COONH4 + NaOH →CH3CH2COONa + NH3 + H2O => Đáp án B

CHỦ ĐỀ 2: PROTEIN VÀ SỰ SỐNG A. Nội dung chủ đề 1. Tên chủ đề PROTEIN VÀ SỰ SỐNG 2. Nội dung chủ đề • Đặc điểm của protein. • Tính chất vật lí, tính chất hóa học của protein. • Vai trò và chức năng của protein với sự sống. • Công dụng của protein với chất dinh dưỡng. • Phương pháp sử dụng protein hiệu quả. • Cách bảo quản thực phẩm giàu protein 3. Thời lượng thực hiện chủ đề: 2 tiết B. Tổ chức dạy học theo chủ đề I. Mục tiêu 1. Kiến thức -HS nêu được: • Protein là gì và vai trò của chúng trong cơ thể sinh vật. • Sơ lược về cấu trúc và tính chất của protein. • Công dụng tổng quan của protein trong chất dinh dưỡng và phương pháp sử dụng protein có hiệu quả. • Nắm được cách bảo quản thực phẩm giàu protein. -HS giải thích được: • Tính chất hóa học của peptit và protein được thể hiện như thế nào? -Vận dụng: • Giải các bài tập liên quan đến peptit và protein. • Giải thích một số vấn đề thực tiễn.

2. Kỹ năng • Hợp tác làm việc theo nhóm. • Tổng hợp, vận dụng các kiến thức liên môn: sinh học, vật lí, … • Giải các bài tập liên quan đến protein. • Giải thích một số hiện tượng thực tiễn. • Rèn luyện các kĩ năng thực hành hóa học: rửa dụng cụ, cách lấy hóa chất, … 3. Thái độ • Tích cực, đoàn kết, hòa đồng trong nhóm. • Kích thích hứng thú học tập bộ môn, phát huy khả năng tư duy cho học sinh. • Rèn luyện tính cẩn thận, tỉ mỉ trong khi làm thí nghiệm. • Củng cố niềm tin vào khoa học cho học sinh. 4. Định hướng các năng lực được hình thành • Năng lực giải quyết vấn đề. • Năng lực hợp tác. • Năng lực làm việc độc lập. • Năng lực tính toán hóa học. • Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. • Năng lực thực hành hóa học. • Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. II. Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 1. Hình thức tổ chức dạy học • Dạy học trên lớp. 2. Phương pháp • Phương pháp dạy học theo dự án

• Phương pháp trực quan – vấn đáp – tìm tòi III. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 1. Chuẩn bị của giáo viên • Giáo án powerpoint giảng dạy bài mới, một giáo án giới thiệu cơ chế làm thịt bò nhân tạo. • Máy tính, máy chiếu. • Phiếu nhiệm vụ cho các nhóm bốc thăm (4 phiếu). • Dụng cụ thì nghiệm: ống nghiệm, pipet, cốc thủy tinh, công tơ hút, đèn cồn, kẹp ống nghiệm. • Hóa chất thí nghiệm: lòng trắng trứng gà, dung dịch HNO3, dung dịch CuSO4, dung dịch NaOH. 2. Chuẩn bị của học sinh • Đọc trước bài ở nhà. • Tìm hiểu kiến thức liên quan đến chủ đề, hoàn thành dự án được giao. IV. Tiến trình bài học Bước 1: Lập kế hoạch dự án và chuyển giao nhiệm vụ tới học sinh. (Thực hiện trên lớp, thời gian: 10 phút) -Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm và chuyển giao dự án, các nhóm tiến hành bốc thăm nhiệm vụ. Cụ thể dự án như sau: DỰ ÁN “NHÂN ĐẠO NHỜ THỊT NHÂN TẠO” 1.Giới thiệu Theo ước tính từ Tổ chức Nông lương LHQ (FAO), lượng khí thải gây hiệu ứng nhà kính do gia súc, gia cầm thải ra còn lớn hơn cả lượng khí thải từ các phương tiện giao thông trên hành tinh này cộng lại. Ở những nước có ngành chăn nuôi quy mô lớn, khí thải gây hiệu ứng nhà kính từ ngành này chiếm đến ½ lượng khí thải của các quốc gia.

Một trong những nghiên cứu góp phần giảm thiểu áp lực này đó là nghiên cứu của nhóm nhà khoa học Hà Lan: Tiến sĩ Mark Post và cộng sự đã tạo ra thịt bò nhân tạo. Trong một buổi họp báo ở Luân Đôn nhà khoa học này đã giới thiệu công trình nghiên cứu của mình. Với vai trò là Tiến sĩ Mark Post và cộng sự hãy thiết kế một bài trình diễn để giới thiệu công trình nghiên cứu của mình tại buổi họp báo. 2.Mục tiêu: Thiết kế bài báo cáo về: ❖ Vai trò của protein. ❖ Hậu quả của thiếu protein và cho lời khuyên về chế độ dinh dưỡng để vết thương mau lành. ❖ Sự tiêu hóa protein trong cơ thể người. ❖ Giới thiệu thịt bò nhân tạo. 3.Tổ chức lớp: Lớp được chia làm 4 nhóm 4.Bộ câu hỏi định hướng ❖ Câu hỏi khái quát: Làm thế nào để cuộc sống ngày càng tốt đẹp? ❖ Câu hỏi bài học: Protein và protein nhân tạo có vai trò như thế nào đối với sự sống? ❖ Câu hỏi nội dung: • Hãy trình bày chức năng của protein. Ăn đạm như thế nào để tốt cho sức khỏe? • Hậu quả của thiếu protein là gì? Chúng ta nên có một chế độ dinh dưỡng như thế nào để vết thương mau lành? • Protein được tiêu hóa như thế nào trong cơ thể chúng ta? • Thịt bò nhân tạo được tạo ra như thế nào? Chúng ta có nên ăn thịt bò nhân tạo?

5.Tiến hành ❖ Giáo viên giới thiệu dự án và tiến hành cho các nhóm bốc thăm nội dung. ❖ Các nhóm nộp dự án cho giáo viên bằng email (bài trình diễn). ❖ Báo cáo dự án (giáo viên và các thành viên còn lại có vai trò giống các thành viên dự hội thảo). 6.Trình bày bài báo cáo ❖ Mỗi nhóm trình bày trong 07 phút, quá thời gian mỗi nhóm trừ 05 điểmtrong tổng số, dư thời gian không được cộng điểm. 7.Tài liệu tham khảo ❖ Sách giáo khoa sinh học 10, Nhà xuất bản giáo dục. ❖ Tìm kiếm thông tin từ một số website. ❖ Ghi chú: khi trích dẫn thông tin cần ghi rõ nguồn để đảm bảo quyền tác giả. 8.Đánh giá ❖ Đánh giá toàn phần Bài trình diễn

Chuyên cần

Hoạt động nhóm

• Điểm chuyên cần và hoạt động nhóm: là khả năng phối hợp của các thành viên, phân công khi thực hiện dự án; Tác phong báo cáo, phản biện các câu hỏi; Có biên bản ghi lại các ý kiến của nhóm khi thảo luận ❖ Đánh giá bài trình diễn Điểm

Nội dung

46 - 60

31 - 45

16 - 30

Đầy đủ nội dung

Nội dung tương

Nội dung chưa

yêu cầu và chính

đối đầy đủ

đạt yêu cầu

Hình ảnh đẹp tuy

Hình ảnh chưa

xác Hình thức

Hình ảnh đẹp,

không rườm rà,

nhiên thỉnh

lôi cuốn người

thoảng làm người

xem

xem rối về nội

đẹp, rườm rà.

dung. Bước 2: Giảng dạy bài mới và thực hiện dự án (Thời gian thực hiện: 2 tiết). Thời

Hoạt động của giáo viên

gian 5 phút

Hoạt động 1: Khởi động

Hoạt động của học sinh Xuất hiện tình huống có vấn

GV giới thiệu sơ đồ cơ chế phân tử đề: Protein? Protein được tạo của hiện tượng di truyền.

ra như thế nào trong cơ thể

ADN → mARN → Protein → Tính sống? trạng 25phút Hoạt động 2: Tìm hiểu về đặc điểm protein + GV: Nêu cấu tạo của một axit HS : Quan sát hình vẽ nêu được 3 thành phần của axit

amin.

amin. + GV: Các axit aminliên kết với HS : Liên kết peptit nhau bằng liên kết gì? GV:Yêu cầu học sinh nghiên cứu HS:Nghiên cứu SGK, thảo SGK, thảo luận nêu khái niệm liên luận nêu khái niệm liên kết kết peptit, khái niệm peptit.

peptit, khái niệm peptit.

GV:Hãy nêu cơ sở phân loại HS:Nghiên cứu SGK trả lời peptit?

câu hỏi.

GV:Nêu cấu tạo phân tử của HS: Áp dụng viết công thức

peptit.

phân tử và tên gọi với peptit

GV:Lấy ví dụ, phân tích đồng tương ứng. phân của peptit và cách gọi tên peptit. Yêu cầu học sinh áp dụng viết peptit tạo ra từ: Axit aminoetanoic, Axit 2-aminopropanoic, Axit - 2 - amino-3-metylbutanoic GV:Trình bày các phản ứng quan HS:Đưa ra ứng dụng của phản trọng của peptit. Một bạn nêu ứng ứng : dùng ion Cu2+ để nhận dụng của phản ứng màu biure ?

biết peptit có từ 2 liên kết peptit trở lên.

GV : Một bạn lên viết phương HS : lên bảng. trình phản ứng thủy phân của peptit. GV: Trình bày các cấu trúc của HS : nghiên cứu SGK trình bày được 4 bậc cấu trúc của

protein.

protein. Cấu trúc bậc 1: Là một chuỗi polipeptit do các axit amin liên kết với nhau tạo thành. . + Cấu trúc bậc 2: Do cấu trúc bậc 1 co xoắn (dạng ) hoặc gấp nếp (dạng ). + Cấu trúc bậc 3: Cấu trúc không gian 3 chiều của prôtêin do cấu trúc bậc 2 co xoắn hay

gấp nếp. + Một số Protein có cấu trúc bậc 4: Do 2 hay nhiều chuỗi polipeptit cùng loại hay khác loại tạo thành. GV :Yêu cầu nêu cơ sở phân loại HS: Dựa vào nguồn gốc (Protein động vật và protein

protein ?

thực vật); thành phần hóa học (protein đơn giản) hoặc hình dạng phân tử protein (protein hình cầu và protein hình sợi). 20

Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính

phút

chất của peptit và protein. a, Tính chất vật lí GV:Yêu cầu học sinh nêu các tính

HS: trả lời

chất vật lí cơ bản của peptit và

+Các peptit thường ở thể rắn,

protein.

có nhiệt độ nóng chảy cao và dễ tan trong nước. + Các protein có thể ở dạng lỏng (dễ tan trong nước), dạng rắn (không ta trong nước) + Protein bị đông tụ do tác dụng của nhiệt.

GV: Làm thí nghiệm kiểm chứng tính đông tụ của protein (dùng lòng trắng trứng). GV: củng cố kiến thức

HS: quan sát thí nghiệm.

b, TĂnh cháşĽt hĂła háť?c * Do trong phĂ˘n táť cĂł cháťŠa cĂĄc liĂŞn káşżt peptit nĂŞn peptit vĂ protein cĂł pháşŁn áťŠng Ä‘iáťƒn hĂŹnh lĂ pháşŁn áťŠng tháť§y phĂ˘n vĂ pháşŁn áťŠng mĂ u biure. PháşŁn áťŠng tháť§y phĂ˘n GV: Ä?un nĂłng protein trong dung HS:láşŻng nghe, lÄŠnh háť™i kiáşżn dáť‹ch axit hay dung dáť‹ch kiáť m, hoáşˇc tháťŠc. nháť? xĂşc tĂĄc enzim, phĂ˘n táť protein báť‹ phĂ˘n cáşŻt thĂ nh cĂĄc chuáť—i polipeptit, tháť§y phĂ˘n tiáşżp táťĽc táşĄo thĂ nh háť—n háťŁp cĂĄc Îą-amino axit. Proteinâ†’ polipeptitâ†’ đ?›ź-aminoaxit PháşŁn áťŠng mĂ u GV: lĂ m thĂ nghiáť‡m biáťƒu diáť…n pháşŁn áťŠng mĂ u biure vĂ pháşŁn áťŠng cáť§a HS: dung dáť‹ch protein pháşŁn protein váť›i HNO3. YĂŞu cáş§u háť?c áťŠng váť›i CuSO4 trong mĂ´i sinh quan sĂĄt, nháşn xĂŠt hiáť‡n tĆ°áťŁng trĆ°áť?ng kiáť m cho dung dáť‹ch xuáşĽt hiáť‡n mĂ u tĂm Ä‘áşˇc trĆ°ng.

vĂ giáşŁi thĂch.

-Protein tĂĄc dáťĽng váť›i HNO3 Ä‘áşˇc táşĄo káşżt táť§a vĂ ng.NhĂłm C6H4OH cáť§a máť™t sáť‘ gáť‘c amino axit trong protein Ä‘ĂŁ pháşŁn áťŠng váť›i HNO3 cho háťŁp cháşĽt máť›i mang nhĂłm NO2 cĂł mĂ u vĂ ng, Ä‘áť“ng tháť?i protein báť‹ Ä‘Ă´ng táťĽ báť&#x;i HNO3 thĂ nh káşżt

tủa. -C6H4OH

2HNO3

→-C6H2(NO2)2OH↓ + H2 O (vàng) 30

Hoạt động 4: Dự án “Nhân đạo

phút

nhờ thịt nhân tạo”. GV: Tổ chức cho các nhóm lên + Các nhóm thuyết trình nội báo cáo theo nội dung đã chọn.

dung như đã bốc thăm + Các nhóm còn lại theo dõi bài báo cáo. + Khi các nhóm kết thúc báo cáo, các nhóm còn lại tiến hành phản biện và đặt câu hỏi cho nhóm thuyết trình + Nhóm thuyết trình trả lời các câu hỏi của nhóm bạn.

GV: Kết luận và đánh giá chính xác các câu trả lời của nhóm thuyết trình. Bước 3: Thảo luận và rút kinh nghiệm trong quá trình thực hiện dự án dạy học, đồng thời tiến hành tổ chức kiểm tra đánh giá V. Xây dựng bảng mô tả các yêu cầu và biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra,đánh giá trong quá trình dạy học của chuyên đề.

1.Bảng mô tả các mức yêu cầu cần đạt cho chủ đề Nội dung

Loại câu hỏi/bài

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

tập

Vận dụng cao

Protein

Câu

-Nêu được

-Sử dụng

-Giải

và ứng

hỏi/bài

đặc điểm,cấu

tính chất

protein

thích 1 số

dụng

tập định

trúc không

vật lý của

một cách

hiện

trong

tính

gian của

protein.

hiệu quả.

tượng

đời

protein.

-Biết cách

sống.

-Nắm được

phân loại

tính chất hóa

protein.

học, vai trò,

-Viết các

chức năng,

PTPƯ

nguồn gốc

chứng minh

của protein

tính chất

trong đời

hóa học cơ

sống.

bản của

nắm được

protein

công dụng

(phản ứng

tổng quan

thủy phân,

của protein

phản ứng

trong sản

màu biure).

xuất thuốc. -Nắm được

-Phân biệt

cấu tạo phân

được

tử và tính

protein với

chất hóa học

các hợp

thực tiễn.

của protein.

chất hữu cơ khác.

Câu

-Viết được -Tính

hỏi/bài

các

tập định

xảy ra.

PTPƯ mắt

lượng

số -Giải các xích bài

tập

của

nâng cao

protein,

về peptit

phân khối

tử và gần protein.

đúng, … 2. Hệ thống câu hỏi bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy họcchuyên đề. a. Mức độ nhận biết Câu 1. Phát biểu nào sau đây không đúng ? A.Peptit mạch hở phân tử chứa hai liên kết peptit -CO-NH- được gọi là đipeptit. B.Các peptit đều là chất rắn, nhiệt độ nóng chảy cao và dễ tan trong nước. C.Peptit mạch hở phân tử chứa hai gốc α-amino axit được gọi là đipeptit. D.Các peptit mà phân tử chứa từ 11 đến 50 gốc α-amino axit được gọi là polipeptit. Câu 2.Câu nào sau đây là đúng: Tripeptit (mạch hở) là hợp chất A.mà phân tử có 3 liên kết peptit. B.mà phân tử có 3 gốc α-amino axit giống nhau. C.mà phân tử có 3 gốc α-amino axit giống nhau liên kết với nhau bởi 2 liên kết peptit.

D.mà phân tử có 3 gốc α-amino axit liên kết với nhau bởi 2 liên kết peptit. Câu 3: Cho các phát biểu sau về protein: (1) Protein là hợp chất cao phân tử thiên nhiên có cấu trúc phức tạp. (2) Protein có trong cơ thể người và động vật. (3) Protein bền đối với nhiệt, đối với axit và kiềm. (4) Chỉ các protein có cấu trúc dạng hình cầu mới có khả năng tan trong nước tạo dung dịch keo. Phát biểu nào đúng? A.(1), (2), (4)

B.(2), (3), (4)

C.(1), (3), (4)

D.(1), (2), (3)

b. Mức độ thông dụng Câu 4: Cho các dung dịch sau: saccarozơ, 3-monoclopropan-1,2-điol, etylen glicol, anbumin, ancol etylic, Gly-Ala. Số dung dịch tác dụng với Cu(OH)2 ở nhiệt độ thường là: A.3.

B.6.

C.4.

D.5.

Câu 5: Cho các chất sau: (1) H2N-CH2CO-NH-CH(CH3)-COOH (2) H2N-CH2CO-NH-CH2-CH2-COOH (3) H2N-CH(CH3)CO-NH-CH(CH3)-COOH (4) H2N-(CH2)4-CH(NH2)COOH (5) NH2-CO-NH2 (6) CH3-NH-CO-CH3 (7) HOOC-CH2-NH-CO-CH2-NH-CO-CH(CH3)-NH2 Trong các chất trên, số peptit là: A.1.

B.2.

C.3.

D.4.

Câu6: Cho các chất sau: Glixerol, ancol etylic, p-crezol, phenylamoni clorua, valin, lysin, anilin, Ala-Gly, phenol, amoni hiđrocacbonat. Số chất tác dụng được với dung dịch NaOH là A.10.

B.9.

C.7.

D.8.

c.Mức độ vận dụng Câu 7: Thuỷ phân hoàn toàn 1 mol pentapeptit X thì thu được 3 mol glyxin; 1 mol alanin và 1 mol valin. Khi thuỷ phân không hoàn toàn X thì trong hỗn hợp sản phẩm thấy có các đipeptit Ala-Gly, Gly-Ala và tripeptit Gly-Gly-Val. Amino axit đầu N, amino axit đầu C ở pentapeptit X lần lượt là: A.Ala, Gly.

B.Ala, Val.

C.Gly, Gly.

D.Gly, Val.

Hướng dẫn: - Thủy phân 1 mol pentapeptit X → 3 mol glyxin, 1 mol alanin và 1 mol valin → X có 3 mắt xích Gly, 1 mắt xích Ala, 1 mắt xích Val -Ta có Ala-Gly và Gly-Gly-Val → Ala-Gly-Gly-Val Có Gly-Ala, vừa tìm được Ala-Gly-Gly-Val và X có 3 mắt xích Gly, 1 mắt xích Ala, 1 mắt xích Val → Gly-Ala-Gly-Gly-Val → Đầu N là Gly, đầu C là Val Câu 8: Cho một đipeptit Y có công thức phân tử C6H12N2O3. Số đồng phân peptit của Y (chỉ chứa gốc α-amino axit) mạch hở là A.6.

B.7.

C.5.

D.8.

Hướng dẫn: -Vì Y là đipeptit có số C là 6 nên xảy ra e 2 trường hợp là đipeptit của C3 hoặc đipept của C2 và C4 -Với C3 chỉ có 1 đồng phân Ala-Ala -Với C2 và C4 thì C4 có 2 đồng phân α-amino axit nên số đồng phân sẽ là: 2.2=4

Vậy có tất cả 5 đồng phân Chọn C Câu 9: Thuỷ phân đipeptit X có công thức phân tử C7H14N2O3 trong dung dịch

NaOH,

thu

được

hỗn

hợp

hai

muối

H2NCH2COONa,

H2NC4H8COONa. Công thức cấu tạo thu gọn có thể của X là: A.CH3-CH(CH3)-CH(NH2)-CO-NH-CH2COOH. B.H2N-CH2-CO-NH-CH(CH3)-CH2-CH2-COOH. C.CH3-CH(NH2)-CH(CH3)-CO-NH-CH2COOH. D.H2N-CH2-CO-NH-CH2-CH(CH3)-CH2-COOH. Hướng dẫn: -Thủy phân X có CTPT C7H14N2O3 thu được hai muối H2N-CH2-COONa + CH3-CH(CH3)-CH(NH2)-COONa → X là H2N-CH2-CONH-CH(C3H7)-COOH hoặc CH3-CH(CH3)-CH(NH2)-CO-NH-CH2-COOH → Đáp án đúng là đáp án A Chú ý: Protein được tạo bởi từ các α-amino axit. d.Mức độ vận dụng cao. Câu10:Đunnóng0,4molhỗnhợpEgồmđipeptitX, tripeptit Y và tetrapeptit Z

đều

mạch hở bằng lượng vừa đủ dung dịch NaOH,

thuđượcdungdịchchứa0,5molmuốicủaglyxinvà0,4molmuốicủaalanin 0,2

mol

muối

và của

valin.MặtkhácđốtcháymgamEtrongO2vừađủthuđượchỗnhợpCO2,H2OvàN 2,trongđótổngkhốilượngcủaCO2vànướclà78,28gam.Giátrịmgầnnhấtvới

A. 50.

B. 40.

C. 45.

Hướng dẫn: X +NaOH -> aa-Na + H2O

D. 35.

Y +2NaOH -> aa-Na + H2O Z +3NaOH -> aa-Na + H2O nH2O = nE = 0,4 mol Theo BT Na => nNaOH = 0,5+0,4+0,2 = 1,1 mol BTKL mE + 40. 1,1 = 0,5 . 97 + 0,4 . 111 + 0,2 . 139 + 0,4. 18 => mE = 83,9gam BT C => nC(E) = nC(muối) = 2. 0,4 + 0,4. 3 + 5. 0,2 = 3,2 mol => C trung bình trong E = 8 BT H => nH(E) + nNaOH = 4. 0,5 + 6. 0,4 + 10. 0,2 + 0,4. 2 => nH = 6,1 mol => H trung bình trong E = 15,25 Đốt m gam E

E + O2  8CO2 + 15,25/2H2O a mol

8a mol 7,625a mol

=> 44. 8a + 18. 7,625a = 78,28 => a = 0,16 mol Vậy quy đổi 0,4 mol E có khối lượng 83,9 gam => 0,16 mol E có khối lượng m = 33,56 gam gần bằng 35 gam Câu 11: Tại sao khi ăn thịt, cá người ta thường chấm vào nước mắm giấm hoặc chanh thì thấy ngon và dễ tiêu hóa hơn? Giải thích: Trong môi trường axit protein trong thịt, cá dễ thủy phân hơn nên khi chấm và nước mắm giấm hoặc chanh có môi trường axit thì quá trình nhai protein nhanh thủy phân thành các animo axit nên ta thấy ngon hơn và dễ tiêu hơn. Câu 12: Khi làm đậu phụ người ta phải thêm nước chua vào nước đậu phụ để làm gì? Giải thích: Hạt đậu có chứa hàm lượng protein thực vật đáng kể, lượng protein này tan trong nước thành nước đậu dưới dạng dung dịch keo. Người ta phải cho nước chua vào để làm đông tụ protein (protein ở dạng rắn), sau đó ép lại thành miếng đậu theo nhu cầu sử dụng.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Trên cơ sở những nội dung đã đề xuất ở trên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích: Đánh giá chất lượng của việc dạy học theo chủ đề được thiết kế trong đề tài đồng thời điều tra hứng thú học tập của học sinh đối với phương pháp dạy học mới. 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm ❖ Đối tượng thực nghiệm: lớp 12D và 12G do cô Dương Thu Nguyệt dạy. ❖ Địa bàn thực nghiệm: trường THPT Đa Phúc – Hà Nội. 3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm Giáo viên cần chuẩn bị: ❖ 02 giáo án dạy học theo chủ đề đã thiết kế ở trên. ❖ 02 đề kiểm tra 15 phút. ❖ 01 đề kiểm tra 45 phút. ❖ Các phương tiện dạy học cần thiết. 3.2.3. Phương pháp thực nghiệm Lựa chọn lớp TN và lớp ĐC có học lực và số học sinh tương đương nhau. Một GV tiến hành dạy cùng 2 lớp: lớp ĐC dạy theo giáo án thường, lớp TN dạy theo giáo án đã thiết kế trong khóa luận. Tiến hành làm bài kiểm tra 15 phút sau mỗi tiết dạy, bài kiểm tra 45 phút sau cả hai chủ đề. Chấm bài và xử lí số liệu theo phương pháp thống kê. 3.2.4. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm Tôi chọn khối 12 trường THPT Đa Phúc – Hà Nội để tiến hành thực nghiệm.

Do hạn chế về thời gian, địa điểm và điều kiện cho phép tôi chọn một lớp đối chứng và một lớp thực nghiệm (tương đương nhau về nhận thức và số lượng). • Lớp 12D: 40 học sinh • Lớp 12G: 41 học sinh 3.2.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm Tiến hành dạy ở hai lớp 12D và 12G. • Lớp 12G: GV dạy theo giáo án truyền thống. • Lớp 12D: GV dạy theo giáo án đã thiết kế trong khóa luận. Kết thúc mỗi tiết dạy cho hai lớp làm bài kiểm tra 15 phút và 01 bài kiểm tra 45 phút sau khi dạy xong cả hai bài để đánh giá hiệu quả của chủ đề dạy học. Nội dung đề kiểm tra được trình bày ở phần phụ lục. 3.3. Kết quả phân tích thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Phân tích định tính ❖ Nhận xét của giáo viên: • Chủ đề dạy học đảm bảo tính chính xác, khoa học phù hợp với nội dung của chương. • Nội dung tích hợp trong chủ đề gần gũi với thực tiễn, học sinh có thể liên hệ thực tế nhiều. ❖ Nhận xét của học sinh: • Học sinh vận dụng tốt hơn kiến thức hóa học vào giải thích các vấn đề thực tiễn. • Học sinh hứng thú với môn học hơn. • Học sinh thấy rõ vai trò và ý nghĩa của hóa học. 3.3.2. Phân tích định lượng Kết quả thực nghiệm được xử lí theo phương pháp thống kê toán học, thực hiện qua các bước sau:

Bước 1: Lập các bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích kết quả các bài kiểm tra. Bước 2: Vẽ đồ thị các đường lũy tích kết quả các bài kiểm tra. Bước 3: Lập bảng tổng hợp, phân loại kết quả học tập. Bước 4: Tính các tham số thống kê đặc trưng. + Số trung bình cộng: là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, được tính theo công thức: X

X n

i i

+ Phương sai: S

 n (X 

 X )2

n 1

+ Độ lệch chuẩn: S

n (X i

 X )2

n 1

S cho biết độ phân tán quanh giá trị X , S càng nhỏ tức số hiệu càng ít phân tán. +Hệ số biến thiên: V

S  100% X

Như vậy, để so sánh chất lượng học tập của hai tập thể học sinh khi tính giá trị trung bình sẽ có hai trường hợp: Nếu giá trị trung bình bằng nhau thì ta phải tính độ lệch chuẩn. Tập thế nào có độ lệch chuẩn nhỏ thì chất lượng tốt hơn. Nếu giá trị trung bình không bằng nhau thì phải tính hệ số biến thiên V. Tập thể có hệ số biến thiên V nhỏ thì chất lượng đều, X lớn thì trình độ tốt hơn. + Sai số tiêu chuẩn:

m

S n

Giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng x  m + Đại lượng kiểm định t cho bởi công thức: X TN  X DC t Sp

nTN .nDC nTN  nDC

với S p 

2 2 (nTN  1) STN  (nDC  1) S DC nTN  nDC  2

a. Kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 (bài Amino axit). Bảng 3.1: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút số 1

Lớp

Điểm

Điểm X i

Số

6.43

ĐC

10 10

5.61

(X)

Bảng 3.2: Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểm kiểm tra 15 phút số 1 Điểm

Số HS đạt diểm

% HS đạt điểm X i

% HS đạt điểm X i trở xuống

ĐC

0.00

2.44

0.00

2.44

2.50

9.76

2.50

12.20

7.50

12.19

10.00

24.39

17.50

19.52

27.50

43.91

22.50

29.27

50.00

73.18

27.50

12.19

77.50

85.37

15.00

12.19

92.50

97.56

5.00

2.44

97.50

100

2.50

0.00

100



100

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút số 1

120 100 80 TN

ĐC 40 20 0 0

Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút số 1

Đối tượng

% Kém

% Yếu

TN ĐC

10 12.19

17.50 12.19

% Trung bình 42.50 48.79

% Khá

% Giỏi

27.50 12.19

20 14.64

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1

60 50 40 TN

ĐC 20 10 0 Kém

Yếu

Trung bình

Khá

Giỏi

Bảng 3.4: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút số 1 Đối tượng

xm

6.43±0.22

1.49

23.17

2.22

ĐC

5.61±0.26

1.64

29.23

2.69

t 2.35

6.43

0.24

5.61

0.26

b, Kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2 (bài Peptit – Protein) Bảng 3.5: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút số 2 Điểm xi

Điểm TB (x) 9 10

Lớp

Số HS

7 10 11 6

6.33

ĐC

8 11

6.10

7 8

8 7

Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần số tích lũy điểm kiểm tra 15 phút số 2 Điểm

Số HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở xuống

ĐC

0.00

2.44

0.00

2.44

5.00

12.19

5.00

14.63

15.00

19.51

20.00

34.14

10.00

26.83

30.00

60.97

17.50

19.51

47.50

80.48

32.50

17.07

80.00

97.55

12.50

2.44

92.50

100

7.50

0.00

100



100

Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút số 2 120 100 80 TN

ĐC 40 20 0 0

Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút số 2

Đôi tượng

% Kém

% Yếu

17.50

ĐC

2.44

12.19

% Trung

% Khá

% Giỏi

42.50

27.5

46.35

19.51

bình

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2

50 45 40 35 30 25

ĐC

15 10 5 0 Kém

Yếu

Trung bình

Khá

Giỏi

Bảng 3.8: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút số 2 Đối tượng TN

xm

6.33±0.28

1.40

22.12

1.97

ĐC

6.10±0.22

1.43

23.44

2.04

t 0.74

6.33

0.22

6.10

0.22

c, Kết quả bài kiểm tra 45 phút Bảng 3.9: Bảng điểm bài kiểm tra 45 phút Điểm xi

Lớp

Số HS

9 11 3

ĐC

9 10 5

8 5

9 10 1

Điểm TB (x)

6.75

5.54

Bảng 3.10: Phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểm kiểm tra 45 phút

Điểm xi

Số HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở xuống

ĐC

0.00

2.44

0.00

2.44

2.50

9.76

2.50

12.20

7.50

14.64

10.00

26.84

12.50

21.95

22.50

48.79

17.50

24.39

40.00

73.18

22.50

12.19

62.50

85.37

27.50

12.19

90.00

97.56

7.50

2.44

97.50

100

2.50

0.00

100



100

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút 120 100 80 TN

ĐC 40 20 0 0

Bảng 3.11: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút Đối tượng

% Kém

% Yếu

% Trung bình

% Khá

% Giỏi

2.50

7.50

22.5

37.50

ĐC

12.19

14.64

46.34

12.19

14.64

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút 50 45 40 35 30 25

ĐC

15 10 5 0 Kém

Yếu

Trung bình

Khá

Giỏi

Bảng 3.12: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút Đối

xm

6.75±0.25

1.59

23.55

2.55

ĐC

5.54±0.26

1.66

29.96

2.75

tượng

3.34

6.75

0.25

5.54

0.26

3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm Dựa vào kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của học sinh ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Điều này được thể hiện: + Tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình, khá, giỏi Tỉ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn so với % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp đối chứng. Ngược lại, tỉ lệ % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỉ lệ % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình ở lớp đối chứng. Như vậy, phương án thực nghiệm đã góp phần nâng cao chất lượng của phương pháp dạy học theo chủ đề, việc liên hệ các kiến thức thực tế vào bài học của học sinh cũng tốt hơn. + Đường lũy tích Các đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải phía dưới các đường lũy tích của lớp đối chứng. Điều đó cho thấy chất lượng học tập của lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. + Giá trị tham số đặc trưng Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối chứng. Điều đó cho thấy lớp thực nghiệm HS nắm vững và vận dụng kiến thức tốt hơn lớp đối chứng.

Độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm thấp hơn lớp đối chứng, chứng tỏ số liệu của lớp thực nghiệm ít phân tán hơn lớp đối chứng, nghĩa là năng lực học sinh đồng đều hơn. Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nằm trong khoảng từ 20% đến 40% (có độ dao động trung bình). Do vậy kết quả thu được đáng tin cậy.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Sau thời gian nghiên cứu với sự cố gắng của bản thân tôi đã hoàn thành đề tài và thu được kết quả như sau: 1. Tổng quan lí luận: • Nghiên cứu xu hướng đổi mới giáo dục. • Nghiên cứu cơ sở xây dựng chủ đề dạy học. 2. Điều tra thực trạng dạy học: tôi tiến hành thăm dò ý kiến của 18 GV tại các trường THPT Đa Phúc –Hà Nội, THPT Hồng Quang – Hải Dương, THPT Ngô Quyền – Quảng Ninh và 256 HS tại ba trường THPT nhận thấy dạy học theo chủ đề đã được áp dụng khá rộng ở các trường phổ thông, học sinh khá hứng thú với kiểu dạy học này. Tuy nhiên vẫn gặp phải một số khó khăn nhất định. Kết quả cụ thể: •

66,67% số GV trường THPT Đa Phúc – Hà Nội đã thực hiện dạy

học theo chủ đề và thu được kết quả tương đối tốt, học sinh cảm thấy hứng thú với bài học hơn, tích cực học tập hơn. •

33,34% số GV trường THPT Hồng Quang – Hải Dương đã áp

dụng dạy học theo chủ đề, nhận thấy chất lượng bài học cao hơn, học sinh hoạt động tích cực hơn. •

50% số GV trường THPT Ngô Quyền – Quảng Ninh áp dụng dạy

học theo chủ đề, một số GV khác còn ngại đổi mới hay chưa nắm rõ về dạy học theo chủ đề. •

96% số HS trường THPT Đa Phúc – Hà Nội và THPT Hồng

Quang – Hải Dương cảm thấy hứng thú với dạy học theo chủ đề và thích làm các dạng bài tập gắn liền với thực tiễn. •

91,76% số HS trường THPT Ngô Quyền – Quảng Ninh thích học

các tiết dạy tích hợp, thích hoạt động nhóm mang tính sáng tạo.

•

Các em HS cũng khá hứng thú với dạy học theo chủ đề, tuy nhiên

vẫn còn một số HS cảm thấy không hứng thú với dạy học theo chủ đề, cảm thấy nhàm chán trong tiết học. 3. Xây dựng chủ đề dạy học: tôi đã thiết kế được 02 chủ đề dạy học trông chương 3 “Amin – Amino axit – Protein” SGK Hóa học 12, đó là: “Amino axit và ứng dụng trong đời sống” và “Protein và sự sống”. 4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, cụ thể tại trường THPT Đa Phúc - Hà Nội. • Lớp TN: 12D, sĩ số 40 học sinh • Lớp ĐC: 12G, sĩ số 41 học sinh. Kết quả thực nghiệm: • Qua quan sát: HS lớp TN tích cực hơn, hứng thú hơn HS lớp ĐC. HS lớp TN phát triển tư duy tốt hơn, các kĩ năng cũng thành thạo, chính xác hơn lớp ĐC. • Qua kết quả kiểm tra: Tỉ lệ HS đạt điểm khá giỏi lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. Từ kết quả trên có thể thấy việc thiết kế và áp dụng dạy học theo chủ đề bước đầu đã đem lại hiệu quả, cuốn hút HS vào các hoạt động học tập. Hơn nữa nó giúp cho người học phát huy khả năng sáng tạo, khám phá và tìm ra nội dung kiến thức mới. Khuyến nghị: Tiếp tục phát triển đề tài nghiên cứu và áp dụng sử dụng phương pháp dạy học theo chủ đề ở các chương khác trong chương trình hóa học phổ thông. Nhằm nâng cao chất lượng dạy học, vận dụng tốt kiến thức vào thực tiễn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI [2] Bộ GD&ĐT (2012) – Đề án Xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012 – 2015. [3] Bộ GD&ĐT (2012) - Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ 2011- 2020 [4] Nguyễn Lăng Bình (2010). Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học,(2010 ). [5] Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012. [6] Công văn số 4099/BGDĐT-GDTrH ngày 05 tháng 8 năm 2014 về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2014-2015. [7] Công văn số số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 10 năm 2014 về việc Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng. [8] Vũ Cao Đàm (2002). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. [9] Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 về việc Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông. [10] Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. [11] Nghị quyết Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị lần thứ tám

Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. [12] Phạm Hữu Tòng (2012): Phát huy chức năng “Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học” trong sự vận hành đồng bộ ba yếu tố “Nội dung, mục tiêu, giải pháp dạy học” để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: Phiếu điều tra giáo viên Thông tin giáo viên: Họ và tên giáo viên: Trường: Câu 1: Thầy (cô) đã được tập huấn về dạy học theo chủ đề chưa? Đã được tập huấn. Chưa được tập huấn. Câu 2: Trong năm học vừa qua, thầy (cô) đã tổ chức dạy học theo chủ đềchưa? Đã tổ chức. Chưa tổ chức. Nếu “đã tổ chức” xin trả lời từ câu 6, nếu “chưa tổ chức” xin trả lời từ câu 3- 5 Câu 3: Các thầy cô thường sử dụng phương pháp nào trong dạy học? Phương pháp thuyết trình. Phương pháp gợi mở vấn đáp. Phương pháp thảo luận trên lớp. Phương pháp dạy học trực quan. Phương pháp khác. Câu 4: Xin thầy (cô) cho biết hiệu quả của phương pháp mà các thầy côsử dụng: Tốt. Bình thường. Không tốt.

PL 1

Câu 5: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về dạy học theo chủ đề? Tiết kiệm thời gian dạy lý thuyết. Nhiều thời gian luyện tập cho học sinh. Vận dụng hạy học gắn với thực tiễn. Tích hợp các kiến thức liên môn. Gây được hứng thú học tập cho học sinh. Phát triển năng lực cho học sinh. Phức tạp, tốn thời gian. Câu 6: Hứng thú của học sinh với các tiết dạy học theo chủ đề như thếnào? Rất hứng thú. Hứng thú. Bình thường. Không hứng thú. Câu 7: Thái độ học tập của học sinh như thế nào trong các tiết dạy họctheo chủ đề? Rất tích cực. Tích cực. Bình thường. Không tích cực. Câu 8: Hiệu quả của các tiết dạy học theo chủ đề như thế nào? Rất tốt. Tốt. Bình thường. Không tốt.

PL 2

Câu 9: Thầy (cô) có muốn triển khai nhiều tiết dạy học theo chủ đề hơnnữa không? Có. Không. Câu 10: Xin thầy (cô) cho biết những thuận lợi, khó khăn trong quá trình triển khai dạy học theo chủ đề?

PL 3

PHỤ LỤC 2: Phiếu hỏi học sinh Họ và tên: Trường: Câu 1. Em đã được tham gia vào những tiết dạy học hóa học có tích hợpkiến thức liên môn chưa? Đã tham gia Chưa tham gia. Nếu “đã tham gia” xin trả lời từ câu 2, Nếu “chưa tham gia” thì trả lời câu 2-4. Câu 2. Em có thích khi học một nội dung nào đó đều phải có hình ảnhminh họa sinh động không? Rất thích. Thích. Bình thường. Không thích. Câu 3. Khi học kiến thức mới em thích được học theo cách nào dưới đây Từng bài rời rạc không cần biết nó có liên quan đến vấn đề gì khác Thành một hệ thống ngắn gọn có mối liên hệ chặt chẽ Chỉ cần nghe giáo viên giảng bài rồi chép Được thực hành, quan sát phim ảnh minh họa Được tham gia xây dựng, tìm hiểu kiến thức mới cùng các bạn dưới sự hướng dẫn của giáo viên Được giáo viên tôn trọng ý kiến đóng góp. Câu 4. Khi học Hóa học em muốn làm các loại bài tập nào?

PL 4

Bài tập liên quan đến một nội dung thực tế. Bài tập liên quan đến một môn khác. Bài tập hóa học thông thường. Câu 5. Khi tham gia các giờ học hóa học tích hợp em có thể: Tiếp thu dễ hơn vì được quan sát nhiều hình ảnh, thí nghiệm minh họa Hiểu, vận dụng dễ dàng hơn. Không hiểu, không vận dụng được kiến thức. Nhớ lâu hơn Rất khó nhớ Câu 6. Trong khi học các giờ học hóa học tích hợp,em thấy Tiết học sinh động hơn, các bạn làm việc tích cực hơn. Tiết học bình thường như mọi khi. Tiết học rất nhàm chán. Câu 7. Khi làm các bài tập thực tiễn em cảm thấy thế nào? Rất hứng thú. Hứng thú. Bình thường Không hứng thú. Câu 8. Khi làm bài tập có các nội dung tích hợp giúp ích được gì choem? Có thể giải thích một số vấn đề hóa học thực tiễn. Dễ hình dung, dễ ghi nhớ. Không tác dụng.

PL 5

Câu 9. Em có muốn được học nhiều tiết dạy tích hợp hơn nữa không? Có Sao cũng được Không.

PL 6

PHỤ LỤC 3: Nội dung và đáp án phiếu học tập chủ đề “Protein và sự sống” 1. Nội dung các phiếu nhiệm vụ ❖ Phiếu số 1: Hãy trình bày chức năng của protein. Ăn đạm như thế nào để tốt cho sức khỏe? ❖ Phiếu số 2: Hậu quả của thiếu protein là gì? Chúng ta nên có một chế độ dinh dưỡng như thế nào để vết thương mau lành? ❖ Phiếu số 3: Protein được tiêu hóa như thế nào trong cơ thể chúng ta? ❖ Phiếu số 4: Thịt bò nhân tạo được tạo ra như thế nào? Chúng ta có nên ăn thịt bò nhân tạo? 2. Đáp án các phiếu nhiệm vụ Phiếu số 1: Chức năng của protein - Protein có một số chức năng chính sau: + Cấu tạo nên tế bào và cơ thể. Chúng đóng vai trò cốt lỗi trong cấu trúc của nhân, của mọi bào quan, đặc biệt là hệ màng sinh học có tính chọn lọc cao. Ví dụ: collagen tham gia cấu tạo nên các mô liên kết, histon tham gia cấu trúc nhiễm sắc thể. + Vận chuyển các chất. Một số protein có vai trò như xe tải vận chuyển các chất trong cơ thể. Ví du: hemoglobin vận chuyển oxi đến các cơ quan cơ thể + Bảo vệ cơ thể. Ví dụ các kháng thể (có bản chất là protein) có chức năng bảo vệ cơ thể chống lại các tác nhân gây bệnh… + Thu nhận thông tin. Ví dụ: các thụ thể trong tế bào. + Xúc tác cho các phản ứng sinh hóa. Ví dụ: các enzim có bản chất là protein đóng vai trò xúc tác cho các phản ứng sinh học…

PL 7

+ Điều hòa quá trình trao đổi chất. Các hoocmôn – phần lớn là protein – có chức năng điều hòa quá trình trao đổi chất trong tế bào và trong cơ thể. Ví dụ: insulin điều hòa lượng đường trong máu… + Vận động. Nhiều loại protein tham gia vào chức năng vận động của tế bào và cơ thể. Ví dụ: miozin trong cơ + Dự trữ. Lúc thiếu hụt cacbohiđrat và lipit, tế bào có thể phân giải protein dự trữ, cung cấp năng lượng cho tế bào và cơ thể hoạt động. Ví dụ: anbumin, casein, protein dự trữ trong các hạt của cây. Sự đa dạng của cơ thể sống do tính đặc thù và tính đa dạng của protein quyết định. Ăn đạm như thế nào để tốt cho sức khỏe? ❖ Tác dụng Protein được tạo thành từ các axit amin, cung cấp cho cơ thể năng lượng, xây dựng và sửa chữa các mô, giữ tóc và móng chắc khỏe, tạo enzime cho hormone. ❖ Một số chú ý khi bổ sung đạm cho cơ thể Lượng protein cần thiết phụ thuộc vào cơ thể, lối sống và mục đích của bạn. Thông thường một người trưởng thành cần 0,8 g protein cho mỗi kg trọng lượng cơ thể. Các chuyên gia Mỹ khuyến nghị protein nên chiếm 10-35% lượng calo mỗi ngày. Người ăn chay dễ bị thiếu protein, vì vậy cần bổ sung thực phẩm như cơm, đậu, bơ hạnh nhân, bánh mì nướng hoặc các hỗn hợp shake, smoothie từ hạt chia. Phụ nữ có thai, đang cho con bú nên bổ sung 25 g protein mỗi ngày. Tương tự với bệnh nhân ung thư và người muốn lên cân. Vận động viên có thể tăng lượng protein lên 1,2-1,7 g cho một kg cân nặng tùy thể trạng từng người.

PL 8

Phiếu số 2: Hậu quả của thiếu protein Thiếu protein tất sẽ dẫn đến thiếu dinh dưỡng, dễ mắc các bệnh phù thũng, loạn nhịp tim, mệt mỏi, thiếu máu, trẻ em chậm phát triển, đầu óc kém minh mẫn, ảnh hưởng đến kinh nguyệt, sức đề kháng kém, ăn không ngon, cơ bắp teo lại, khớp xương rã rời,... Trẻ em dễ hứng chịu các ảnh hưởng của thiếu protein. Kwashiorkor là một bệnh ảnh hưởng đến trẻ em khi thiếu hụt protein. Các triệu chứng bao gồm phình bụng, gan to, chân sưng, viêm da, da mất sắc tố, rụng răng và tóc thưa. Bệnh này tấn công hệ miễn dịch và làm suy yếu sự phát triển về thể chất lẫn tinh thần. Gầy ốm cũng là hậu quả của thiếu protein. Các triệu chứng bao gồm giảm cân, thiếu năng lượng và mệt mỏi. Thiếu protein có thể làm teo hoặc suy yếu cơ bắp; cũng có thể gây suy giảm hệ miễn dịch, dẫn tới nguy cơ mắc bệnh truyền nhiễm. Tuy nhiên cũng không thể ăn quá nhiều chất protein trong thức ăn. Khi chất protein thay thế trong cơ thể sẽ sản sinh ra amin, nước tiểu chứa chất azote, trong đó amoniac là chất có hại, phải trải qua xử lí giải độc ở gan mới có thể từ thận bài tiết ra ngoài, ăn nhiều protein sẽ gây hại cho gan và thận. Ngoài ra, ăn nhiều protein tuy có thể tăng cường cơ bắp nhưng nếu không tập luyện thì chất protein dư thừa chuyển hoá thành chất béo ở dưới da, cơ thể sẽ trở nên béo phì. Những thực phẩm giàu protein gồm thịt gia cầm, cá, đậu lăng và một số loại trái cây cũng như rau củ. Theo các chuyên gia sức khỏe, protein nên chiếm 15% trong chế độ ăn uống hằng ngày. Chế độ dinh dưỡng để vết thương mau lành Sự lành của một vết tương bao gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn có xuất huyết và viêm; Giai đoạn tạo mô hạt để làm đầy vết thương và giai đoạn tái tạo biểu bì để vết thương lành hoàn toàn.

PL 9

Kế hoạch lành vết thương: • Ăn đủ chất đạm: Có nhiều trong thịt, các, tép, trứng, lươn … và các loại đậu. Đây là nguyên liệu chính để tạo các tế bào mới, các thành phần có liên quan đến quá trình làm lành vết thương. • Ăn các loại thực phẩm có liên quan đến quá trình tạo máu như sắt, axit folic, vitamin B12… có nhiều trong thịt, gan, huyết, trứng, sữa, rau xanh đậm, Vì máu sẽ mang protein, vitamin, khoáng chất và o-xy đến nuôi dưỡng các mô bị tổn thương. Đồng thời, mang các tế bào bạch cầu, đại thực bào đến tiêu diệt các vi khuẩn xâm nhập vào vết thương, dọn dẹp các chất thải như xác vi trùng chết, xác các tế bào đã chết. • Các vitamin B, A, E có vai trò quan trọng trong việc tạo mô mới và làm vết thương mau lành. Vitamin C giúp tăng sức đề kháng, chống lại hiện tượng nhiễm trùng, mưng mủ. Rau lá màu xanh đậm, đu đủ, thanh long… có chứa nhiều các vitamin này. Kẽm và selen cũng giúp mau lành vết thương, chống nhiễm khuẩn, có nhiều ở cá, thịt gia cầm, trứng, nghêu, sò… Phiếu số 3: Sự tiêu hóa protein trong cơ thể Sự tiêu hóa protein bắt đầu ở dạ dày và kết thúc ở ruột non. Enzim chính của dịch vị là pepsin sẽ tiêu hóa protein. Pepsin chỉ có tác dụng trong một số môi trường axit mạnh không thể thủy phân toàn bộ protein axit amin. Nó chỉ cắt các liên kết peptit giữa một số axit amin chuyên biệt đặc biệt là tyrosine và phenylalanin, làm cho chuỗi polipeptit dài bị cắt thành nhiều sợi ngắn hơn. Tiêu hoá protein Enzym tiêu hóa được tiết ra dưới dạng tiền enzym (proenzym) không hoạt động. Khi được đưa vào ống tiêu hoá, các tiền enzym sẽ được hoạt hóa thành dạng hoạt động. Tiêu hoá protein Enzym có tính đặc hiệu, chỉ cắt những liên kết nhất định Trypsin: Cắt liên kết peptid trước Arg hay Lys. Chymotrypsin : Cắt

PL 10

liên kết peptid sau Phe, Trp, Tyr. Cắt chậm hơn sau Asn, His, Met hay Leu. Elastase: Cắt LK peptid sau Ala, Gly, Ser, hoặc Val. Tại đường tiêu hoá: -Protein cầu (động vật) được thủy phân hoàn toàn. - Protein sợi (collagen, keratin) được tiêu hóa một phần. - Protein ngũ cốc được tiêu hóa không hoàn toàn (do lớp cellulose). Phiếu số 4: Sau khi nhóm lên báo cáo sản phẩm của nhóm, GV trình chiếu giới thiệu cách làm thịt bò nhân tạo. 3. Giới thiệu cách làm thịt bò nhân tạo Các nhà khoa học thuộc trường Đại học Maastricht (Hà Lan) dự đoán, trong vài thập kỷ tới sẽ không có đủ thịt tự nhiên để đáp ứng nhu cầu của người dân nếu dân số thế giới tiếp tục gia tăng với tốc độ như hiện nay. Giải pháp cho vấn đề này là sử dụng thịt gà, cừu, bò, ... được nuôi cấy trong phòng thí nghiệm. Nhóm nghiên cứu hiện tại đang phát triển thịt bò nhân tạo được nuôi cấy từ 10.000 tế bào gốc của bò. Quá trình nuôi cấy trong phòng thí nghiệm sẽ giúp những tế bào gốc này phân chia thành hàng tỷ tế bào để tổng hợp thành các mô cơ giống như thịt bò nạc. Tờ Daily Mail dẫn lời tiến sĩ Mark Post, người đứng đầu nghiên cứu, cho biết: “Tôi nhận thấy rằng chúng ta không thể chỉ phụ thuộc các nguồn thịt gia súc tự nhiên trong những thập kỷ tới. Lúc đó, thịt nhân tạo sẽ là một sự lựa chọn bất khả kháng. Hiện tại, chúng tôi đang cố gắng chứng minh cho thế giới thấy rằng chúng có thể tạo ra những sản phẩm thịt nhân tạo”. Một nghiên cứu của các nhà khoa học thuộc trường Đại học Oxford (Anh) phát hiện, phương pháp sản xuất thịt nhân tạo từ tế bào gốc sẽ tiết kiệm được từ 35% đến 60% năng lượng và giảm được 80 – 90% lượng khí thải nhà kính so với việc nuôi gia súc để giết mổ lấy thịt

PL 11

PHỤ LỤC 4: Đề kiểm tra 15 phút số 1 A. Ma trận đề Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức

Nhận biết TN

Amino axit

Thông hiểu TN

Vận dụng TN

Vận dụng cao TN

Cộng

Nắm được Viết phương Tính lượng Giải các bài cấu tạo của trình hóa học amino trước tập

liên

các amino minh họa tính và sau phản quan

đến

axit,

tính chất

chất

của amino

của ứng. axit, Phân

phản

biệt este hóa và

amino axit. nắm được các amino axit phản amino

ứng ứng

axit với các hợp trùng chất hữu cơ ngưng.

thiết yếu

khác. Số câu hỏi

Số điểm

B. Nội dung đề kiểm tra I. Trắc nghiệm khách quan Mức độ nhận biết Câu 1: Cho các nhận định sau: (1). Alanin làm quỳ tím hóa xanh. (2). Axit Glutamic làm quỳ tím hóa đỏ. (3). Lysin làm quỳ tím hóa xanh. (4). Axit ε – amino caproic là nguyên liệu để sản xuất nilon – 6. Số nhận định đúng là:

PL 12

A. 1

B. 2C.3

D.4

CĂ˘u 2: Aminoaxit nĂ o sau Ä‘Ă˘y cĂł hai nhĂłm amino. A. Glutamic

B. Lysin. C. Alanin. D. Valin

MáťŠc Ä‘áť™ thĂ´ng hiáťƒu CĂ˘u 3: 1 mol đ?›źâ€“aminoaxit X tĂĄc dáťĽng váťŠa háşżt váť›i 1 mol HCl táşĄo ra muáť‘i Y cĂł hĂ m lĆ°áťŁng clo lĂ 28,287%. CTCT cáť§a X lĂ A. CH3 â€“ CH(NH2) â€“ COOH. B. H2N â€“ CH2 â€“ CH2 â€“COOH. C. H2N â€“ CH2 â€“ COOH. D. H2N â€“ CH2 â€“ CH(NH2) â€“COOH CĂ˘u 4: CĂł táşĽt cáşŁ bao nhiĂŞu loáşĄi amino axit? A. 22

B. 9

C.21

D.23

MáťŠc Ä‘áť™ váşn dáťĽng CĂ˘u 5: Thuáť‘c tháť dĂšng Ä‘áťƒ phĂ˘n biáť‡t 3 cháşĽt háťŻu cĆĄ sau: axit aminoaxetic, axit propionic, etylamin lĂ A. NaOH.

B. HCl.

C. QuĂŹ tĂm. D.CH3OH/HCl

CĂ˘u 6: Cho 0,15mol axit glutamic vĂ o 175ml dung dáť‹ch HCl 2M, thu Ä‘Ć°áťŁc dung dáť‹ch X. Cho NaOH dĆ° vĂ o dung dáť‹ch X. Sau khi cĂĄc pháşŁn áťŠng xáşŁy ra hoĂ n toĂ n, sáť‘ mol NaOH Ä‘ĂŁ tham gia pháşŁn áťŠng lĂ A. 0,7

B. 0,5

C. 0,65D. 0,55

II, TráşŻc nghiáť‡m táťą luáşn MáťŠc Ä‘áť™ váşn dáťĽng CĂ˘u 7 (2Ä‘iáťƒm): Káťƒ tĂŞn cĂĄc loáşĄi amino axit thiáşżt yáşżu vĂ nĂŞu rĂľ vai trĂ˛ cáť§a chĂşng?(9 amino axit). MáťŠc Ä‘áť™ váşn dáťĽng cao CĂ˘u 8 (2Ä‘iáťƒm): Háť—n háťŁp X gáť“m alanin vĂ axit glutamic. Cho m gam X tĂĄc dáťĽng hoĂ n toĂ n váť›i dung dáť‹ch NaOH dĆ°, thu Ä‘Ć°áťŁc dung dáť‹ch Y cháťŠa

PL 13

(m+30,8)gam muối. Mặt khác, nếu cho m gam X tác dụng hoàn toàn với dung dịch HCl, thu được dung dịch Z chứa (m+36,5)gam muối. Giá trị của m là A. 112,2

B. 165,6

C. 123,8

PL 14

D. 171,0

PHỤ LỤC 5: Đề kiểm tra 15 phút số 2 ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT

A. Ma trận đề Mức độ nhận thức Nội dung

Nhận biết

kiến thức

TN Peptit

Thông hiểu

- Nắm được Viết

protein

trúc, phương

đặc

điểm trình

Cộng

biệt Giải thích

protein với các một hóa chất

của protein, học

cao

được Phân

cấu

Vận dụng

hữu

số

cơ hiện tượng

minh khác.

thực tiễn

chức năng, họa tính chất Giải các bài tập vai trò của hóa học của liên quan đến protein.

protein

peptit, protein.

Số câu hỏi

Số điểm

B. Nội dung đề kiểm tra I. Trắc nghiệm khách quan Mức độ nhận biết: Câu 1: Hemoglobin đóng vai trò gì trong cơ thể? A.Vận chuyển các chất

C.Điều hòa quá trình trao đổi chất

B.Thu nhận thông tin

D.Xúc tác cho các phản ứng sinh hóa

Câu 2: Protein có mấy bậc cấu trúc không gian? A.4B.3

C.2

D.5

PL 15

Mức độ thông hiểu: Câu 3: Khi thủy phân các pentapeptit dưới đây: (1) : Ala–Gly–Ala–Glu–Val

(2) : Glu–Gly–Val–Ala–Glu

(3) : Ala–Gly–Val–Val–Glu

(4) : Gly–Glu–Val–Ala–Ala

pentapeptit nào dưới đây có thể tạo ra đipeptit có khối lượng phân tử bằng 188? A. (1), (3)

B. (2),(3)

C. (1),(4)

D. (2),(4)

Câu 4: Thủy phân hoàn toàn 14,6g Gly – Ala trong dung dịch NaOH dư, thu được m gam muối. Giá trị của m là A.16,8

B.22,6

C.20,8D.18,6

Mức độ vận dụng Câu 5: Để phân biệt dung dịch hồ tinh bột và lòng trắng trứng người ta sử dụng: A.Cu(OH)2B.I2C.HNO3D.Cả A và B Câu 6: Đun nóng m gam hỗn hợp gồm a mol tetrapeptit mạch hở X và 2a mol tripeptit mạch hở Y với 600ml dung dịch NaOH 1M (vừa đủ). Sau khi các phản ứng kết thúc, cô cạn dung dịch thu được 72,48gam muối của các amino axit đều có một nhóm –COOH và một nhóm –NH2 trong phân tử. Giá trị của m là A.51,72

B.54,30

C.66,00

D.44,48

Câu 7: Mệnh đề nào sau đây phát biểu sai khi nói về quần áo làm bằng chất liệu tơ nilon,len,tơ tằm? A. Không nên là, ủi quần áo trên ở nhiệt độ quá cao B. Không nên giặt quần áo trên bằng xà phòng có độ kiềm cao C. Không nên giặt quần áo trên trong nước máy D. Tất cả các phương án trên.

PL 16

Mức độ vận dụng cao II. Trắc nghiệm tự luận Câu 8: Tại sao người bị bệnh gout nên kiêng tuyệt đối thịt chó? Giải thích: Do trong thịt chó hàm lượng protein rất lớn, nó sẽ làm mất kiểm soát acid uric trong cơ thể, các cơn đau sẽ kéo đến nhanh hơn. Nghiên cứu thực tế đã chứng minh, có hơn 40% cơn đau gout cấp tái phát sau khi người bệnh vừa ăn các món quá nhiều đạm như thịt chó. Do vậy, kiêng ăn thịt chó là cách trị bệnh gout và phòng ngừa an toàn, hiệu quả nhất. Câu 9: Tại sao khi bị ngộ độc bởi chì trong thức ăn, người ta khuyên nên uống nhiều sữa ngay? Giải thích: Để protein trong sữa kết hợp với muối chì gây nên sự đông tụ protein bất thuận nghịch, cơ thể khó hấp thụ sẽ hạn chế tính độc của chì.

PL 17

PHỤ LỤC 6: Đề kiểm tra 45 phút Đề kiểm tra 45 phút A. Ma trận đề Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức

Amino axit

Nhận biết

Thông hiểu

Nắm

được Viết

cấu

Vận dụng cao TN

được Giải một số Giải

Cộng

TL thích

trúc các phương bài tập liên một số hiện

phân tử, tính trình chất,

Vận dụng

áp tượng thực

minh quan;

đồng họa tính chất dụng kiến tiễn;

giải

phân và tên hóa học của thức

tích các bài tập

gọi

vào nâng cao về

của amino axit.

amino axit.

hợp

thực tiễn.

amino axit.

Số câu hỏi

Số điểm

0.75

0.5

1.0

2.25

Viết

được Giải

Peptit protein

và

các Giải

thích

phương trình bài tập liên một số vấn họa quan

minh

tính chất hóa peptit học

đến đề và tiễn;

của protein;

peptit protein.

và phân

biệt nâng cao về

hợp protein.

chất hữu cơ khác.

giải

các bài tập

protein với peptit các

PL 18

thực

và

Số câu hỏi

Số điểm

1,25

0,5

7.5

0.75

1.5

2.25

0.5

Số câu hỏi Tổng

Số điểm

B. Nội dung đề kiểm tra I. Trắc nghiệm khách quan Mức độ nhận biết Câu 1:Phát biểu nào dưới dây về aminoaxit là không đúng? A. Hợp chất H2N-COOH là aminoaxit đơn giản nhất B. Aminoaxit ngoài dạng phân tử (H2N-R-COOH) còn có dạng ion lưỡng cực (H3N+RCOO-) C. Aminoaxit là hợp chất hữu cơ tạp chức, phân tử chứa đồng thời nhóm amino và nhóm cacboxyl D. Amino axit là các chất rắn, kết tinh, tan tốt trong nước và tạo dung dịch có vị ngọt. Câu 2: Hãy cho biết có bao nhiêu amino axit có công thức phân tử là C4H9O2N? A. 2

B. 5

C. 3

Câu 3: Axit amino axetic không tác dụng với chất : A. CaCO3

B. H2SO4 loãng

C. KCl

D. CH3OH

PL 19

D. 4

Mức độ thông hiểu Câu 4: Hãy cho biết có thể dùng quỳ tím để nhận biết các dung dịch nào sau đây? A. Glyxin, alanin, lysin

C. Alanin, axit glutamic, valin.

B. Glyxin, valin, axit glutamic

D.Glyxin, lysin, axit glutamic.

Câu 5: Cho axit aminoaxetic tác dụng với: Na, HCl, CaCO3, HNO2, NaOH, CH3OH/HCl khan. Số chất phản ứng với axit aminoaxetic là A. 5

B. 6

C. 4

D. 3

Câu 6: Ảnh hưởng của thiếu hụt protein là: A. Gây ra bệnh béo phì. B. Trẻ em suy sinh dưỡng, chậm phát triển, đầu óc kém minh mẫn, cơ bắp teo lại. C. Dẫn đến huyết áp cao, làn da bị đổi màu. D. Cả A và B đều đúng. Câu 7: Một trong những chức năng của protein là A.cấu tạo nên tế bào và cơ thể sống. B. thu nhận thông tin. C. vận chuyển các chất D. Cả 3 đáp án trên Câu 8: Khi nhỏ axit HNO3 đậm đặc vào dd lòng trắng trứng đun nóng hỗn hợp thấy xuất hiện:...(1)..., cho đồng (II) hiđroxit vào dd lòng trắng trứng thấy màu..(2)...xuất hiện. A. (1) kết tủa màu vàng, (2) xanh

B. (1) kết tủa màu xanh, (2) vàng

C. (1) kết tủa màu trắng, (2) tím

D. (1) kết tủa màu vàng, (2) tím

Câu 9: Hãy cho biết loại peptit nào sau đây không có phản ứng biure? A. tripeptit

B. tetrapeptit

PL 20

C. polipeptit

D. đipeptit

Mức độ vận dụng Câu 10: Có bao nhiêu tripeptit (mạch hở) khác loại mà khi thủy phân hoàn toàn đều thu được 3 aminoaxit: glyxin, alanin và phenylalanin? A. 6.

B. 9.

C. 4.

D. 3.

Câu 11: Cho m gam H2NCH2COOH phản ứng hết với dung dịch KOH, thu được dung dịch chứa 28,25 gam muối. Giá trị của m là A. 37,50.

B. 18,75.

C. 21,75.

D. 28,25.

Câu 12: Tiến hành trùng ngưng 8,9 gam amino axit X thu được 5,325 gam polipeptit Y có công thức là [-NH-CH(CH3)-CO-]n. Tính hiệu suất phản ứng trùng ngưng ? A. 75% B. B. 80% C. 70% D. 67% Câu 13: Khi trùng ngưng axit amino axetic với hiệu suất là 80%, ngoài aminoaxit dư người ta còn thu được m gam polime và 2,88 gam nước. Giá trị của m là: A. 9,5 gam

B. 11,12 gam

C. 9,12 gam

D. 10,5 gam

Câu 14: Thuỷ phân hoàn toàn tetrapeptit X mạch hở thu được alanin, glyxin và glutamin theo tỷ lệ mol 2 : 1 : 1. Mặt khác, thuỷ phân không hoàn toàn X thu được 3 đipeptit là Ala-Gly; Gly-Ala và Ala-Glu. Vậy công thức cấu tạo của X là: A. Ala-Glu-Ala-Gly

B. Ala-Ala-Glu-Gly

C. Ala-Gly-Ala -Glu

D. Glu-Ala-Gly-Ala

Câu 15: Xác định M gần đúng của một hemoglobin (hồng cầu của máu) chứa 0,4% Fe (mỗi phần tử hemoglobin chỉ chứa 1 nguyên tử Fe). A. 14000

B. 2800

C. 7000

D. 14000

Câu 16: Đipeptit mạch hở X và tripeptit mạch hở Y đều được tạo nên từ một aminoaxit (no, mạch hở, trong phân tử chứa một nhóm -NH2 và một nhóm -COOH). Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol Y, thu được tổng khối lượng

PL 21

CO2 và H2O bằng 54,9g. Đốt cháy hoàn toàn 0,2 mol X, sản phẩm thu được cho lội từ từ qua nước vôi trong dư, tạo ra m gam kết tủa. Giá trị của m là A. 120.

B. 60.

C. 30.

D. 45.

Câu 17: Hợp chất X có công thức phân tử trùng với công thức đơn giản nhất, vừa tác dụng được với axit vừa tác dụng được với kiềm trong điều kiện thích hợp. Trong phân tử X, thành phần phần trăm khối lượng củacác nguyên tố C, H, N lần lượt bằng 40,449%; 7,865% và 15,73%; còn lại là oxi. Khi cho 4,45 gam X phản ứng hoàn toàn với một lượng vừa đủ dung dịch NaOH (đun nóng) thu được 4,85 gam muối khan. Công thức cấu tạo thu gọn của X là A. H2N-C2H4COOH

B. H2NCOO-CH2CH3

C. H2NCH2COO-CH3

D. CH2=CHCOONH4

Câu 18: Thủy phân hoàn toàn đipeptit X có công thức là Gly-Ala trong dung dịch HCl, sau phản ứng thu được: A.ClH3N-CH2-COOH và ClH3N-CH(CH3)-COOH B.ClH3N-CH2-COOH và H2N-CH(CH3)-COOH C. +H3N-CH2-COO- và+H3N-CH(CH3)-COOD. H2N-CH2-COOH và H2N-CH(CH3)-COOH Mức độ vận dụng cao Câu 19: Thủy phân hoàn toàn 4,34 gam tripeptit mạch hở X (được tạo nên từ hai α- amino axit có công thức dạng H2NCxHyCOOH bằng dung dịch NaOH dư, thu được 6,38 gam muối. Mặt khác thủy phân hoàn toàn 4,34 gam X bằng dung dịch HCl dư, thu được m gam muối. Giá trị của m là A. 6,53.

B. 8,25.

C. 5,06.

D. 7,25.

Câu 20: Cho 0,7 mol hỗn hợp T gồm hai peptit mạch hở là X (x mol) và Y (y mol), đều tạo bởi glyxin và alanin. Đun nóng 0,7 mol T trong lượng dư dung dịch NaOH thì có 3,8 mol NaOH phản ứng và thu được dung dịch

PL 22

cháťŠa m gam muáť‘i. Máşˇt khĂĄc, náşżu Ä‘áť‘t chĂĄy hoĂ n toĂ n x mol X hoáşˇc y mol Y thĂŹ Ä‘áť u thu Ä‘Ć°áťŁc cĂšng sáť‘ mol CO2. Biáşżt táť•ng sáť‘ nguyĂŞn táť oxi trong hai phĂ˘n táť X vĂ Y lĂ 13, trong X vĂ Y Ä‘áť u cĂł sáť‘ liĂŞn káşżt peptit khĂńg nháť? hĆĄn 4. GiĂĄ tráť‹ cáť§a m lĂ A. 340,8. B. 396,6. C. 409,2. D. 399,4. II. TráşŻc nghiáť‡m táťą luáşn MáťŠc Ä‘áť™ váşn dáťĽng CĂ˘u 1 (1Ä‘iáťƒm): TáşĄi sao sáťŻa tĆ°ĆĄi Ä‘áťƒ lĂ˘u trong khĂńg khĂ báť‹ vĂłn láşĄi? GiáşŁi thĂch: LĂ do máť™t sáť‘ cháşĽt trong sáťŻa lĂŞn men táşĄo mĂí trĆ°áť?ng axit gĂ˘y nĂŞn sáťą Ä‘Ăńg táťĽ protein, trĆ°áť?ng háťŁp nĂ y thĂŹ sáťŻa Ä‘ĂŁ báť‹ nhiáť…m khuáş§n nĂŞn khĂńg Ä‘áşŁm báşŁo váť‡ sinh an toĂ n tháťąc pháşŠm. MáťŠc Ä‘áť™ váşn dáťĽng cao CĂ˘u 2 (2Ä‘iáťƒm): Tháť§y phĂ˘n hoĂ n toĂ n 60 gam háť—n háťŁp hai Ä‘ipeptit thu Ä‘Ć°áťŁc 63,6 gam háť—n háťŁp X gáť“m cĂĄc amino axit (cĂĄc amino axit cháť‰ cĂł máť™t nhĂłm amino vĂ máť™t nhĂłm cacboxyl trong phĂ˘n táť). Náşżu cho 1/10 háť—n háťŁp X tĂĄc dáťĽng váť›i dung dáť‹ch HCl (dĆ°), cĂ´ cáşĄn cáşŠn tháşn dung dáť‹ch, thĂŹ thu Ä‘Ć°áťŁc m gam muáť‘i khan. TĂnh giĂĄ tráť‹ cáť§a m? Ä?ĂĄp ĂĄn: 7,82 gam. HĆ°áť›ng dáşŤn: đ?‘›đ??ť2 đ?‘‚ = (63,6 â€“ 60)/18 = 0,2 mol â†’ đ?‘›đ?‘‹ = đ?‘›đ?‘Œ = 0,2 mol đ?‘›đ??ťđ??śđ?‘™đ?‘?Ć° = 1/10 (đ?‘›đ?‘‹ +đ?‘›đ?‘Œ ) = 0,04 mol BTKL: đ?‘šđ?‘šđ?‘˘áť‘đ?‘– = đ?‘šđ?‘‹ + đ?‘šđ?‘Œ +đ?‘šđ??ťđ??śđ?‘™ = 6,36 + 0,04 . 36.5 = 7,82 (g). CĂ˘u 3 (2Ä‘iáťƒm): TáşĄi sao quáş§n ĂĄo cĂł dĂnh máť“ hĂí khĂńg Ä‘Ć°áťŁc giáşˇt báşąng nĆ°áť›c nĂłng? GiáşŁi thĂch: Trong máť“ hĂí cĂł cháťŠa thĂ nh pháş§n muáť‘i vĂ protein, protein gáşˇp nĂłng sáş˝ káşżt táť§a, giáşˇt báşąng nĆ°áť›c nĂłng sáş˝ khiáşżn cĂĄc protein nĂ y káşżt táť§a trĂŞn quáş§n ĂĄo, sau khi phĆĄi dĆ°áť›i ĂĄnh náşŻng máşˇt tráť?i, dáť… lĂ m quáş§n ĂĄo báť‹ vĂ ng áť‘, cĂ ng khĂł giáşˇt sáşĄch hĆĄn.

PL 23