Issuu

TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC

vectorstock.com/10212086

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

Tổ chức dạy học phân hóa trong dạy học nội dung “Cân bằng vật rắn”- vật lý 10 nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ vật lý cho học sinh WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

Đ I H C ĐÀ N NG TR

NGăĐ IăH CăS ăPH M

NGUY NăTH ăPH

NGăLOAN

T ăCH CăD YăH CăPHỂNăHịAăTRONGăD Yă H CăN IăDUNGăắCỂNăB NGăV TăR NẰăă - V TăLụă10ăNH MăPHỄTăTRI NăNĔNGăL Că NGỌNăNG ăV TăLệăCHOăH CăSINH

LU NăVĔNăTH CăSƾă LụăLU NăVĨăPPDHăB ăMỌNăV T LÍ

ĐƠăN ngă- Nĕmă2020

Đ I H C ĐÀ N NG TR

NGăĐ IăH CăS ăPH M

NGUY NăTH ăPH

NGăLOAN

T ăCH CăD YăH CăPHỂNăHịAăTRONGăD Yă H CăN IăDUNGăắCỂNăB NGăV TăR NẰăă - V TăLụă10ăNH MăPHỄTăTRI NăNĔNGăL Că NGỌNăNG ăV TăLệăCHOăH CăSINH

NgƠnh:ăLỦălu năvƠăPPDHăB ămônăV tălí Mưăs :ă814.01.11

LU NăVĔNăTH CăSƾă

iăh

ngăd năkhoaăh c:ăGS.TS.ăĐ ăH

ĐƠăN ngă- Nĕmă2020

ngăTrƠ

M CăL C L IăCAMăĐOAN ...........................................................................................................i L I C Mă N ............................................................................................................... ii TRANG THÔNG TIN LU NăVĔN ........................................................................... iii INFORMATION PAGE OF RESEARCH RESULTS .............................................iv DANH M C CH VI T T T.................................................................................. vii DANH M C CÁC B NG......................................................................................... viii DANH M CăCỄCăHỊNH,ăS ăĐ ..............................................................................ix M Đ U ......................................................................................................................... 1 1. Lí do ch n đề tài .................................................................................................1 2. Tổng quan vấn đề nghiên c u .............................................................................2 3. Mục tiêu nghiên c u ........................................................................................... 4 4. Gi thuyết khoa h c ............................................................................................ 4 5. Đối tượng, ph m vi nghiên c u ..........................................................................4 6. Nhiệm vụ nghiên c u .......................................................................................... 4 7. Phương pháp nghiên c u ....................................................................................5 8. Đóng góp c a đề tài ............................................................................................ 5 9. Cấu trúc luận văn ................................................................................................ 5 CH NGă1. C ăS LÝ LU N VÀ TH C TI N C A D Y H C PHÂN HÓA TRONG VI C PHÁT TRI NăNĔNGăL C NGÔN NG V T LÍ ......................... 6 1.1. Cơ s lý luận c a d y h c phân hóa .........................................................................6 1.1.1. Khái niệm d y h c phân hóa ........................................................................6 1.1.2. Phân lo i d y h c phân hóa ..........................................................................7 1.1.3. Cơ s khoa h c c a d y h c phân hóa .......................................................... 8 1.1.4. Các hình th c cơ b n c a d y h c phân hóa...............................................13 1.1.5. Những nguyên tắc tổ ch c c a d y h c phân hóa ......................................13 1.1.6. Các bước tổ ch c d y h c phân hóa ........................................................... 13 1.2. Năng lực ngôn ngữ vật lý ....................................................................................... 14 1.2.1. Khái niệm năng lực và đặc điểm c a năng lực ...........................................14 1.2.2. Khái niệm năng lực ngôn ngữ vật lý........................................................... 16 1.2.3. Các thành tố và biểu hiện c a năng lực ngôn ngữ vật lý ........................... 16 1.3. D y h c phân hóa thông qua d y h c theo tr m .................................................... 19 1.3.1. Khái niệm c a d y h c theo tr m ............................................................... 19 1.3.2. Phân lo i các tr m h c tập ..........................................................................19 1.3.3. Các quy tắc xây dựng nội dung các tr m h c tập vật lí .............................. 20 1.3.4. Các bước xây dựng hệ thống tr m h c tập .................................................21 1.3.5. Các bước để tổ ch c d y h c theo tr m...................................................... 22

1.3.6. Cơ hội bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ vật lý thông qua d y h c theo tr m 22 1.4. Thực tr ng d y h c phân hóa và bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ vật lý trư ng phổ thông .............................................................................................................................. 25 Tiểu kết chương 1 ..........................................................................................................30 CH NGă 2. T CH C D Y H C PHÂN HÓA TRONG D Y H C N I DUNG CÂN B NG V T R N - V T LÝ 10........................................................... 31 2.1. Đặc điểm chương “Cân bằng vật rắn” ....................................................................31 2.1.1. Đặc điểm chung .......................................................................................... 31 2.1.2. Các biểu hiện hành vi c a năng lực ngôn ngữ cần đ t ............................... 32 2.3. Thiết kế tiến trình ho t động d y h c phân hóa trong d y h c nội dung Cân bằng vật rắn ............................................................................................................................ 34 2.3.1. Nội dung hệ thống tr m ..............................................................................34 2.3.2. B ng tổng quan các tr m ............................................................................35 2.3.3. Xây dựng hệ thống các tr m .......................................................................37 2.3.4. Tiến trình d y h c theo hệ thống tr m ........................................................ 53 Tiểu kết chương 2 ..........................................................................................................61 CH NGă3. TH C NGHI MăS ăPH M .............................................................. 62 3.1. Mục đích và nhiệm vụ c a thực nghiệm ................................................................ 62 3.1.1. Mục đích c a thực nghiệm sư ph m ........................................................... 62 3.1.2. Nhiệm vụ.....................................................................................................62 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư ph m ............................................................................62 3.3. Th i gian thực nghiệm............................................................................................ 62 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư ph m .......................................................................62 3.5. Phương pháp đánh giá thực nghiệm sư ph m ........................................................ 63 3.6. Những thuận lợi và khó khăn gặp ph i và cách khắc phục khi làm thực nghiệm sư ph m .............................................................................................................................. 63 3.6.1. Thuận lợi .....................................................................................................63 3.6.2. Khó khăn .....................................................................................................63 3.6.3. Cách khắc phục ........................................................................................... 63 3.7. Các bước tiến hành thực nghiệm ............................................................................64 3.8. Đánh giá kết qu thực nghiệm ................................................................................64 3.8.1. Đánh giá đ nh tính....................................................................................... 64 3.8.2. Đánh giá đ nh lượng ...................................................................................65 Tiểu kết chương 3 ..........................................................................................................72 DANH M C TÀI LI U THAM KH O PH L C QUY TăĐ NHăGIAOăĐ ăTĨIă(B năsao)

vii

DANHăM CăCH ăVI TăT T Ch ăvi tăt t

Ch ăvi tăđ yăđ

DHPH

D y h c phân hóa

ĐHSP

Đ i h c sư ph m

ĐH

Đ ih c

Giáo viên

H c sinh

Năng lực

Ngôn ngữ

PPDH

Phương pháp d y h c

QTDH

Quá trình d y h c

Thành phố

THPT

Trung h c phổ thông

VTCB

V trí cân bằng

viii

DANHăM CăCỄCăB NG S hi u

Tên b ng

b ng

Trang

1.1.

Các thành tố và m c đô biểu hiện c a năng lực ngôn ngữ vật lí

1.2.

Các lo i nhiệm vụ được xây dựng t i các tr m

1.3.

Biểu hiện hành vi và cơ hội bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ vật lí tương ng

2.1.

B ng kiểm tra, quan sát các hành vi c a ngôn ngữ Vật Lí

3.1.

B ng thống kê kết qu bài kiểm tra

3.2.

B ng phân bố tần suất (Wi %) số h c sinh đ t điểm X1

3.3.

Phân bố tần suất (ωi %) số h c sinh đ t điểm Xi tr xuống

3.4

Kết qu so sánh điểm trung bình bài kiểm tra c a lớp TN và ĐC.

DANHăM CăCỄCăHỊNH,ăS ăĐ ă S hi u

Tênăhình,ăs ăđ

hình,ăSĐ

Trang

hình 1.1.

Hình tháp nhu cầu

Sơ đồ 2.1.

Quy trình tổ ch c d y h c bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí

Sơ đồ 2.2.

Cấu trúc chương Cân bằng vật rắn

Hình 2.1.

Sơ đồ luân chuyển tr m “ Quy tắc hợp lực song song cùng chiều

Sơ đồ luân chuyển tr m “Các d ng cân bằng. Cân bằng c a vật

Hình 2.2.

có mặt chân đế”

Hình 3.1.

HS thực hiện nhiệm vụ t i tr m

Hình 3.2.

HS trình bày s n phẩm c a nhóm

Hình 3.3.

Phân bố tần suất

Hình 3.4.

Phân bố tần suất lũy tích

Hình 3.5.

Hình kiểm tra thống kê

M ăĐ U 1.ăLíădoăch năđ ătƠi Trong những năm gần đây, khi xã hội không ng ng phát triển, môi trư ng toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và sự c nh tranh c a nguồn nhân lực ngày càng m nh mẽ. Để đáp ng được nhu cầu đòi hỏi mới c a xã hội, ngành giáo dục cần ph i đào t o được những con ngư i mới, có phẩm chất đ o đ c tốt, có năng lực làm việc hiệu qu và đặc biệt có kh năng sáng t o để gi i quyết, đáp ng được các yêu cầu mới được đặt ra. Điều này được kh ng đ nh trong Luật Giáo dục Việt Nam t i kho n 2 điều 28, năm 2005 đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm tâm lí của từng lớp học, môn học;rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[4] và đ nh hướng cơ b n c a chương trình Giáo dục phổ thông mới (2017) là: “Chương trình giáo dục phổ thông phải đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực người học”[5]. Để làm được điều này, với lượng kiến th c và th i gian được phân phối cho chương trình vật lý bậc THPT, mỗi giáo viên ph i có một phương pháp d y h c linh ho t, phù hợp với t ng chương, t ng bài thì mới t o được sự h ng thú và tích cực trong h c tập c a h c sinh, giúp h c sinh áp dụng được kiến th c đã h c vào các môn khoa h c khác, vào thực tiễn cuộc sống và chuyển tiếp lên bậc h c cao hơn sau này. Mỗi ngư i h c đều có một phong cách h c riêng và nhiệm vu c a giáo viên là quan tâm đến phong cách h c c a mỗi ngư i h c t đó giúp ngư i h c phát huy tối đa năng lực c a mình. Gi i pháp cho vấn đề này chính là d y h c phân hóa. Tuy nhiên, một trong những vấn đề còn tồn t i c a d y h c truyền thống hiện nay nước ta là chưa gi i quyết được tính đa d ng và sự không đồng nhất trong lớp h c. Chương trình và cách d y vẫn ch trương áp dụng cho số đông. Hơn nữa, giáo viên vẫn còn chưa quan tâm sâu sắc đến sự khác biệt c a h c sinh về năng lực nhận th c, phong cách h c tập, đặc điểm trí tuệ, động cơ h c tập cũng như là thể chất c a h c sinh,.... Vậy: LƠmăth ănƠoăđ ăphátăhuyăđ căkh ănĕngăcáănhơnăc aăng iăh c? M tă trongănh ngăgi iăphápăđ căđ aăraălƠăt ăch căd yăh căphơnăhóa. Có hai hình th c d y h c phân hóa, đó là phân hóa ngoài và phân hóa trong. Phân hóa trong ch yếu đề cập đến vai trò tổ ch c d y h c c a giáo viên khi xây dựng ch đề và tổ ch c d y h c. Đây cũng điều mà nghiên c u muốn hướng đến khi đề cập đến d y h c phân hóa. Có nhiều kĩ thuật và phương pháp tổ ch c d y h c phân hóa cũng như các biện pháp thực hiện phân hóa trong lớp h c như: phân hóa theo tình huống, phân hóa theo nhiệm vụ, phân hóa dựa trên cách th c kết nối h c sinh và phân hóa theo công cụ d y

h c. D y h c theo góc, d y h c theo tr m và d y h c theo hợp đồng là một số trong những kiểu tổ ch c d y h c phân hóa, trong đó, h c sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau với các phong cách khác nhau, t i các đ a điểm khác nhau và cách th c thực hiện nhiệm vụ khác nhau. Với những lí do nêu trên, chúng tôi đã lựa ch n đề tài nghiên c u là: T ăCH Că D Yă H Că PHỂNă HịA TRONGă D Yă H Că N Iă DUNGă ắCỂNă B NGă V Tă R NẰ- V Tă Lụă 10ă NH Mă PHỄTă TRI Nă NĔNGă L Că NGỌNă NG ă V Tă Lệ CHOă H Că SINH với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng d y và h c, phát triển năng lực ngôn ngữ cho h c sinh trong d y h c vật lí bậc THPT. 2.ăT ngăquanăv năđ ănghiênăc u Trong nhiều năm qua cùng với sự phát triển và đổi mới c a giáo dục, vấn đề đổi mới PPDH theo hướng phát huy tích cực, ch động và sáng t o c a HS, hướng tới sự phát triển năng lực h c sinh đã được nhiều ngư i quan tâm nghiên c u. . Trong xu hướng đổi mới phương pháp d y h c theo hướng tích cực hóa ho t động nhận th c c a h c sinh nhiều nhà giáo dục trong và ngoài nước đã quan tâm đến vấn đề d y h c phân hóa h c sinh. a. Tình hình nghiên cứu ngoài nước DHPH được nghiên c u và vận dụng nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là Mỹ. Những nghiên c u về DHPH được bắt đầu t lâu trên cơ s những thành tựu nghiên c u trước đó. Chúng tôi xin điểm l i những nghiên c u làm cơ s cho DHPH trên thế giới. Các tài liệu cho thấy lý thuyết về mặt xã hội h c được xây dựng b i nhà tâm lí h c ngư i Nga Vygotsky (1896 - 1934) là cơ s để một số nhà GD, nhà nghiên c u và qu n lí GD nghiên c u về quá trình GD, sự thay đổi trong lớp h c và sự phát triển tâm lí c a h c sinh. Lí thuyết này dựa trên tiền đề cho rằng mỗi cá nhân HS ph i được h c tập trong một xã hội cụ thể và bối c nh văn hóa nhất đ nh. Những hoàn c nh xác đ nh như vậy là cần thiết cho sự phát triển các ch c năng nhận th c bậc cao hơn và các ch c năng này chỉ có thể được hình thành và phát triển nh các tương tác xã hội. Do đó tương tác xã hội là cơ s cho sự phát triển c a nhận th c. Kĩ năng c a ngư i h c chỉ có thể được m rộng và phát triển phong phú thông qua các hướng dẫn có mục đích c a GV hoặc ngư i lớn. Có nhiều cơ s để đổi mới QTDH được đưa ra, trong đó có tính đa d ng c a HS, những nghiên c u về mặt trí tuệ, những vấn đề có liên quan đến phong cách h c tập c a HS. Thuyết đa trí tuệ c a Gardner (1993) xuất phát t quan điểm cho rằng, trí thông minh là một đơn v khó có thể đo được. Lí thuyết c a Gardner kh ng đ nh mỗi ngư i trong chúng ta đều tồn t i ít nhất 8 năng lực tư duy. Ngay t tuổi đi h c, mỗi đ a trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó c a mình. DHPH thay vì phát triển mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc t o điều kiện cho các em được phát huy những s trư ng c a mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất đ nh ngay c

đối với những HS tư ng như yếu – kém nhất lớp. Đây chính là tính nhân văn c a nguyên tắc DHPH. Theo Hall (2002), DHPH là đi xác đ nh nền t ng trình độ nhận th c, s thích và phong cách h c tập c a HS. DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ c a GV mà còn c a HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng tr nên có ý nghĩa trong bối c nh HS ngày càng đa d ng hơn. b. Tình hình nghiên cứu trong nước Tác gi Tôn Thân đã nghiên c u về “Một số gi i pháp thực hiện chương tình giáo dục phổ thông theo đ nh hướng phân hóa đề tài cấp bộ”, mã số B – 2004- 80-03. Nghiên c u c a tác gi Đặng Thành Hưng về” Cơ s sư ph m c a d y h c phân hóa” trên T p chí khoa h c giáo dục cho rằng Phân hóa dạy học thực chất là tạo ra những khác biệt trong nội dung , phương thức hoạt động của học sinh (tổng thể hoặc ở từng cấp học, bậc học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội”. Nghiên c u c a tác gi Nguyễn Lăng Bình về “ D y h c phân hóa nhìn t góc độ c a giáo dục h c”, Kỷ yếu hội th o khoa h c phân hóa giáo dục phổ thông, Trư ng ĐHSP Hà Nội(2007). Xung quanh nội dung kiến th c về chương “Tĩnh h c vật rắn Vật lý 10” đã có một số luận văn như: Phát triển năng lực vận dụng kiến th c vào thực tiễn cho h c sinh thông qua việc s dụng bài tập có nội dung thực tế trong d y h c chương “ Tĩnh h c vật rắn Vật lý 10” c a tác gi Trần Th Như Quỳnh (2017) - ĐHSP TP. Huế. Tích cực hóa ho t động h c tập c a h c sinh thông qua việc tổ ch c d y h c nhóm với các nội dung vận dụng vào thực tế - ng dụng vào chương Tĩnh h c vật rắn SGK Vật Lý 10 Nâng cao c a tác gi Nguyễn Th Mỹ Linh (2010) – ĐHSP TP Hồ Chí Minh. Về năng lực ngôn ngữ, có bộ sách “ Phát triển năng lực tư duy – ngôn ngữ dành cho h c sinh tiểu h c” c a tác gi Ph m Văn Lam và Nguyễn Hoàng An. Xung quanh việc nghiên c u về năng lực ngôn ngữ, đã có một số luận án như: Năng lực ngôn ngữ xã hội h c c a sinh viên năm th nhất t i Đ i h c Thái Nguyên, đề xuất một số ho t động sáng t o để nâng cao năng lực ngôn ngữ xã hội h c c a sinh viên c a tác gi Nguyễn Lan Hương (2015) – ĐH Thái Nguyên. Tác gi Trần Th Minh Th o nghiên c u Khung mô t chi tiết năng lực s dụng Tiếng Anh cho sinh viên bậc Đ i h c không chuyên ngữ ( nghiên c u trư ng hợp H c viện An Ninh Nhân Dân) (2018). Như vậy, qua tìm hiểu với những tư liệu đã biết, cho đến nay chưa có công trình nào đi sâu nghiên c u tổ ch c d y h c phân hóa để phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí c a h c sinh trong d y h c nội dung Cân bằng vật rắn thuộc chương “Tĩnh h c vật rắn” - Vật lý 10 THPT.

3.ăM cătiêuănghiênăc u Tổ ch c d y h c phân hóa trong d y h c nội dung Cân bằng vật rắn (Tĩnh h c lớp 10) nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí c a h c sinh trong h c tập. 4.ăGi ăthuy tăkhoaăh c Nếu vận dụng cơ s lí luận c a d y h c phân hóa, d y h c phát triển năng lực cùng với việc phân tích nội dung kiến th c cân bằng vật rắn (Tĩnh h c lớp 10) để tổ ch c d y h c phân hóa sẽ có thể góp phần phát triển được năng lực ngôn ngữ vật lí c a h c sinh trong h c tập. 5.ăĐ iăt ng,ăph măviănghiênăc u a. Đối tượng nghiên cứu - Nội dung các kiến th c về Cân bằng vật rắn (Tĩnh h c ) – Vật lý 10. - Năng lực ngôn ngữ c a h c sinh trong ho t động d y và h c nôi dung “Cân bằng vật rắn”– Vật lý 10. b. Phạm vi nghiên cứu - Các kiến th c về “Cân bằng vật rắn”– Vật lý 10. - H c sinh các trư ng THPT Ph m Phú Th , THPT Liên Chiểu, THPT Nguyễn Trãi t i Đà N ng. 6.ăNhi măv ănghiênăc u Để đ t được mục đích nghiên c u trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên c u cụ thể như sau: - Nghiên c u cơ s lí luận c a d y h c phân hóa và các kĩ thuật, các kiểu tổ ch c d y h c phân hóa. - Nghiên c u cơ s lí luận về bồi dưỡng và phát triển năng lực, trong đó có năng lực ngôn ngữ vật lí. - Nghiên c u chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách giáo viên và các tài liệu tham kh o có liên quan đến nội dung kiến th c Cân bằng vật rắn (Tĩnh h c ) – Vật lý 10 và phân tích những cơ hội bồi dưỡng và phát triển năng lực ngôn ngữ c a h c sinh khi h c những nội dung kiến th c này. - Điều tra thực tr ng c a việc d y h c phân hóa trong d y h c nội dung “Cân bằng vật rắn” – Vật lý 10 cũng như năng lực ngôn ngữ vật lí c a h c sinh. - Vận dụng cơ s lí luận d y h c phân hóa để tổ ch c d y h c một số nội dung kiến th c về “Cân bằng vật rắn” – Vật lý 10 theo đ nh hướng phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí c a h c sinh. - Tiến hành thực nghiệm sư ph m theo nội dung và tiến trình d y h c đã so n th o. Phân tích kết qu thực nghiệm thu được để đánh giá tính kh thi c a đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu qu d y h c về nội dung “Cân bằng vật rắn” – Vật lý 10 nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí c a h c sinh trong h c tập. T đó, nhận xét, rút kinh nghiệm, sữa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh ho t mô hình này vào thực tiễn d y h c các nội dung kiến th c khác trong chương trình Vật lí trung h c phổ thông.

7.ăPh ngăphápănghiênăc u a. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên c u chiến lược giáo dục 2011 – 2020 c a Bộ Giáo Dục và Đào t o ban hành kèm theo quyết đ nh số 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 c a th tướng chính ph . - Nghiên c u luật giáo dục 2005. - Nghiên c u các t p chí giáo dục, các tài liệu lí luận d y h c, các công trình nghiên c u liên quan và các tài liệu về bồi dưỡng đổi mới phương pháp gi ng d y cho giáo viên. b. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, kh o sát thực tế + Tìm hiểu phong cách h c tập c a h c sinh. + Theo dõi, quan sát, ghi l i quá trình h c tập để kiểm tra l i phương pháp d y c a giáo viên và các ho t động c a h c sinh diễn ra đúng như đ nh hướng dự kiến không. - Phương pháp thực nghiệm sư ph m + Thiết kế tiến trình d y h c phân hóa t nội dung “Cân bằng vật rắn”– Vật lí 10 s dụng các kĩ thuật và phương pháp d y h c theo tr m, hợp đồng. c. Nhóm các phương pháp hỗ trợ Phương pháp thống kê toán h c được s dụng để thu thập số liệu, thông tin. 8. Đóngăgópăc aăđ ătƠi Thiết kế được ho t động d y và h c nội dung “Cân bằng vật rắn” – Vật lý 10 theo hướng tổ ch c d y h c phân hóa nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí cho h c sinh. 9.ăC uătrúcălu năvĕn Ngoài phần m đầu, kết luận, tài liệu tham kh o, phụ lục, luận văn được được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hóa trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ vật lý. Chương 2: Tổ chức dạy học phân hóa trong dạy học nội dung “Cân bằng vật rắn” – Vật lý 10. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CH NGă1 C ăS ăLụ LU NăVĨăTH CăTI NăC AăD YăH CăPHỂNăHịA TRONGăVI CăPHỄTăTRI NăNĔNGăL CăNGỌNăNG ăV TăLệ 1.1. C ăs ălỦălu năc aăd yăh căphơnăhóa 1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa Louis Legrand – nhà giáo dục ngư i Pháp đã đưa ra thuật ngữ “D yăh căphơnă hóa” vào đầu những năm 70 c a thế kỷ trước, khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên c u đổi mới các trư ng trung h c. Theo ông, vấn đề quan tr ng trong giáo dục là năng lực c a t ng h c sinh ch không nằm kiến th c có s n c a t ng môn h c trong chương trình nhà trư ng. Vì vậy, chương trình giáo dục cần ph i được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các ho t động c a ch thể. Nhà giáo dục Carol Ann Tomlinson xác đ nh “ phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt dộng học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh”.[13, trang 30] D y h c phân hóa không ph i là một phương pháp hay một kế ho ch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý d y h c, khuyến khích h c sinh thông qua việc tổ ch c d y phù hợp với kh năng và đúng với nhu cầu c a HS, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân t các gia đình và nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là một phương pháp linh ho t nhưng có tổ ch c nhằm tích cực điều chỉnh các phương pháp gi ng d y và h c tập để đáp ng với nhu cầu và thói quen h c tập c a t ng ngư i h c để đ t được sự phát triển tối đa c a t ng ngư i h c. Phân hóa là chìa khóa đáp ng nhu yêu cầu đa d ng c a HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp h c hiện nay.[13] Lí thuyết về “vùng phát triển gần nhất" của L.X Vygotsky kh ng đ nh: GV có thể giúp đỡ HS h c tập hiệu qu khi thấu hiểu “vùng phát triển gần nhất” - Vùng nằm giữa trình độ phát triển hiện t i (là m c độ mà ngư i h c đ t được một trình độ kiến th c nào đó) và trình độ mà ngư i h c có thể đ t được với sự giúp đỡ c a ngư i khác. Vygotsky cho rằng trình độ ban đầu c a HS tương ng với “vùng phát triển hiện t i”. Trình độ này cho phép HS có thể thu nhận được những kiến th c gần gũi nhất với kiến th c đã có để đ t được trình độ mới cao hơn “vùng phát triển gần nhất”. Sau đó GV tiếp tục tổ ch c và giúp đỡ, đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó l i tr về “vùng phát triển hiện t i”. C như vậy sự phát triển tri th c c a HS đi t nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn. Quan điểm về “vùng phát triển gần nhất” c a Vygotsky là cơ s khoa h c quan tr ng c a DHPH phù hợp với NL c a HS. Mục tiêu c a DHPH là khám phá những nấc phát triển c a HS. Ngư i GV khéo léo thay đổi cách d y phù hợp với t ng nấc phát triển c a mỗi HS (Breaux và Magee ; Gregory và Chapman ).

Việt Nam, theo tác gi Đặng Thành Hưng: D y h c phân hóa được hiểu là quá trình d y h c có phân biệt những ngư i h c hay nhóm ngư i h c, ch không tiến hành d y chung chung. Đó là chiến lược d y h c dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm ngư i h c. Trong cùng một nội dung chương trình nhưng mỗi ngư i h c l i thực hiện một quá trình không hoàn toàn giống nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi h c tập c a mỗi ngư i không giống nhau. Trong khi đó, ngư i d y l i thư ng d y theo mô hình d y h c theo lớp dựa trên chương trình chung có s n, áp dụng cho m i đối tượng ngư i h c. Vì vậy, nếu khi d y theo mô hình chung này nhưng vẫn tôn tr ng sự khác biệt c a mỗi ngư i h c thì chất lượng giáo dục sẽ tốt hơn. D y h c phân hóa là cách khắc phục lối d y h i hợt, nhấn m nh ho t động c a ngư i h c và đáp ng tốt nhất nhu cầu cá nhân c a h . Đó là chiến lược d y h c dựa vào sự khác biệt c a nhóm hay cá nhân ngư i h c nhằm làm cho chương trình, bài gi ng và quá trình d y h c nói chung thích ng tốt hơn với những khác biệt này, với ngư i h c, nh vậy có thể đ t hiệu qu cao hơn. [7] Theo tác gi Tôn Thân: Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.[8] Năm 2017, Bộ GD&ĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong đó có nêu: “DHPH là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS” [5; tr 31]. T những đ nh nghĩa d y h c phân hóa trên, theo tác gi Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học dựa trên đặc điểm sinh lí, tâm lí, nhu cầu, động cơ, nguyện vọng và phong cách học của mỗi HS để xây dựng tiến trình dạy học phù hợp. 1.1.2. Phân loại dạy học phân hóa D yă h că phơnă hóaă cóă 2ă c pă đ : d y h c phân hóa cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) và cấp độ vi mô (phân hóa trong) - Phơnăhóaăvƿămôă(cònăg iălƠăphơnăhóaăngoƠi): là sự tổ ch c quá trình d y h c thông qua việc tổ ch c các lo i trư ng h c khác nhau, ban h c khác nhau, thiết kế nội dung chương trình khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau nhằm đáp ng s thích, nhu cầu và năng lực c a t ng nhóm đối tượng HS. Hiện nay, một số hình th c tổ ch c d y h c theo phân hóa ngoài được áp dụng các trư ng phổ thông như: Phân ban, d y h c tự ch n, phân ban kết hợp tự ch n… - Phân hóa trong (cònăg iălƠăphơnăhóaăviămô): là hình th c tổ ch c quá trình d y h c mà GV chú ý đến nhu cầu, s thích, đặc điểm, năng lực,… c a t ng cá nhân HS đồng th i s dụng những biện pháp phân hóa để tăng hiệu qu d y h c. Hình th c

tổ ch c quá trình d y h c phân hóa trong luôn được coi là cần thiết và phụ thuộc nhiều vào năng lực c a GV. Trong thực tế, phân hóa trong được thể hiện các hình th c như: phân hóa công cụ h c tập, phân hóa nhiệm vụ h c tập, phân hóa về tình huống h c tập,….. Trong nghiên c u c a mình, chúng tôi đề cập đến phân hóa trong. 1.1.3. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 1.1.3.1. Cơ sở triết học Theo triết h c Mác, con ngư i v a là thực thể tự nhiên, v a là thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước b i các yếu tố sinh h c, t o nên cấu trúc sinh thể đa d ng, không đồng nhất cho các cá thể ngư i. Theo đó, mỗi con ngư i là một cá thể khác biệt về thể lực, trí tuệ và tính cách. Mặt xã hội, được hình thành b i hệ thống các mối quan hệ xã hội, các mối quan hệ được chi phối b i hoàn c nh xã hội cụ thể. “Theo Mac, con ngư i là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là ch thể c a hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa d ng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai”. Mâu thuẫn là nguồn gốc và động lực c a sự phát triển. Quá trình d y h c n y sinh rất nhiều mâu thuẫn. Đó là mâu thuẫn giữa kh năng tiếp thu rất khác nhau c a HS trong lớp h c với khối lượng kiến th c, kĩ năng HS ph i h c. Mỗi HS thích h c theo những cách rất khác nhau trong khi GV chỉ có 45 phút c a tiết h c,… "Khi GV so n một giáo án và d y chung cho tất c HS thì bài h c có thể khiến một số HS chán n n vì các em không s n sàng với PPDH đó". DHPH gi i quyết các mâu thuẫn thông qua việc GV thấu hiểu HS, những gì các em đã biết, có thể làm, thích làm,... và tìm ra các gi i pháp thiết thực về tổ ch c và qu n lí lớp h c. Như vậy, tư tư ng c a những luận điểm triết h c trên đã ph n ánh rõ nét vào giáo dục đào t o. Một nền giáo dục toàn diện đòi hỏi mục tiêu nội dung ph i thiết thực, đa d ng và phù hợp với t ng lo i đối tượng, cấu trúc ph i mềm dẻo, linh ho t, phù hợp với yêu cầu và điều kiện c a ngư i h c. 1.1.3.2. Cơ sở tâm lí học a. Theo học thuyết của Hans Eysenck Theo nhà tâm lí h c Eysenck, con ngư i có hai lo i cá tính đó là hướng nội và hướng ngo i. Hướng ngo i là cá tính c a ngư i thích quan tâm đến sự vật xung quanh, có tính cách c i m , năng nổ, ưa ho t động, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích nghi với môi trư ng mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc. Về xúc c m, tuýp ngư i này thư ng hào h ng, say mê, dễ vui, dễ buồn, c m xúc không ổn đ nh, không bền, không sâu. Tuy nhiên, những ngư i có cá tính này thư ng dễ thiết lập mối quan hệ với m i ngư i. Hướng nội là kiểu cá tính tập trung ý nghĩ và c m xúc vào nội tâm, không thích quan tâm đến thế giới xung quanh, ít chú ý đến m i ngư i, có khuynh hướng

phân tích tâm tr ng, diễn biến đ i sống tâm lý đa c m. Những ngư i có cá tính hướng nội thư ng điềm đ m, bình th n, sâu sắc và dễ đồng c m. Những ngư i này có xúc c m chậm nhưng cư ng độ m nh, sâu, bền, giao tiếp không rộng và khó thích nghi với cái mới. Như vậy, những HS thuộc hai lo i cá tính hướng nội và hướng ngo i sẽ có ph n ng khác nhau về cư ng độ và tốc độ d y h c. Sự phân đ nh hai lo i cá tính này chỉ mang tính tương đối. Trong quá trình nhận th c thông qua giáo dục, tự giáo dục, mỗi cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách c a mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm. b. Tháp nhu cầu của A.Maslow Tháp nhu cầu c a A.Maslow mô t một hệ thống các nhu cầu c a con ngư i và chúng được sắp xếp theo một trật tự nhất đ nh. Trong đó, các th bậc càng thấp diễn t các nhu cầu càng cơ b n, càng gần với các nhu cầu c a loài vật. Các nhu cầu bậc càng cao càng đặc trưng cho con ngư i. Các nhu cầu được sắp xếp sao cho khi con ngư i được thỏa mãn nhu cầu thấp hơn sẽ có thể x lí những nhu cầu cao hơn. Do đó, trong cùng một môi trư ng, hành vi c a cá nhân sẽ khác nhau nếu nhu cầu c a h thay đổi. Vì vậy, để hiểu được hành vi c a một cá nhân nào đó thì cần ph i biết được nhu cầu c a h .

Hình 1.1. Hình tháp nhu cầu Theo trư ng phái Tâm lí h c Nhân văn, mỗi ngư i có một giá tr độc lập, tự thể hiện mình là giá tr cao nhất c a con ngư i. Mỗi ngư i dù ít hay nhiều đều s hữu tiềm năng phán đoán và hành động tự lập, kh năng suy tư về hiện hữu c a b n thân và t o cho nó một ý nghĩa, một hướng đi.[12] c. Lý thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner Theoăthuy tăHowardăGardner,ămỗi ngư i có thế m nh trí tuệ khác nhau nên có thể h c bằng nhiều cách khác nhau. Để nâng cao hiệu qu d y h c và đ nh hướng nghề nghiệp cho HS, các nhà trư ng cần xây dựng chương trình gi ng d y phát huy các thế m nh trí tuệ c a mỗi HS. Trí tuệ c a HS chỉ có thể phát triển tốt khi GV biết cách làm gi m nhẹ khó khăn c a HS trong quá trình nhận th c, khích lệ, động viên, t o động lực

để HS tích cực, tự giác h c tập. Khi GV “chú ý đến tình c m, ý chí, tính cách và làm cho tất c HS tích cực h c tập thì chất lượng d y h c được nâng lên một cách thực chất và bền vững” [6; tr 25]. Đó chính là b n chất c a mối quan hệ biện ch ng giữa d y và h c, giữa ho t động và phát triển. Có tám kiểu trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được phát triển đến một m c độ khác nhau trong mỗi một con ngư i, đó là: Trí tuệ về ngôn ngữ, trí tuệ về logic và toán h c, trí tuệ về không gian, trí tuệ về âm nh c, trí tuệ về vận động cơ thể, trí tuệ về giao tiếp, trí tuệ về nội tâm, trí tuệ về tự nhiên. Các kiểu trí tuệ này là cơ s ban đầu để hình thành nên sự đa d ng c a các cá nhân. Trong đó: - Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực diễn t ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết. Những ngư i có xu hướng thiên về kiểu trí tuệ này rất nh y c m với âm thanh, nh p điệu và nghĩa c a các t , nh y c m với các ch c năng khác nhau c a ngôn ngữ. Trí tuệ ngôn ngữ là một tồn t i được đề cập trước hết vì ngôn ngữ là một trư ng hợp nổi trội nhất c a trí tuệ con ngư i. - Trí tuệ âm nh c là năng lực t o ra và thư ng th c các nh p điệu, cung bậc (c a nốt nh c), âm sắc; năng lực biết thư ng th c các d ng biểu c m c a âm nh c. Lo i trí tụê này độc lập rõ hơn các lo i khác. Một ngư i tầm thư ng về âm nh c có thể đặc biệt xuất sắc các lĩnh vực khác. Một số trẻ tự kỷ l i có kh năng chơi tốt một nh c cụ nào đó. Tiêu biểu cho lo i trí tụê này là các nhà so n nh c, các nghệ sĩ biểu diễn. Có lẽ đây là lo i trí tụê phát triển sớm nhất trẻ em. Theo H.Gardner, giữa âm nh c và toán h c có mối quan hệ nhất đ nh, t c là trí tuệ âm nh c có gắn bó mật thiết với trí tuệ toán h c. Việc h c âm nh c một cách cẩn thận có nhiều nét giống như thực hành toán h c. Việc đánh giá cấu trúc âm nh c cơ b n và khám phá những yếu tố cấu trúc đặc biệt cũng cần tư duy toán h c trình độ khá cao. Đặc điểm chung c a nhiều nhà so n nh c là sự nh y c m với các mô hình.[6] - Trí tuệ logic toán h c là năng lực tính toán ph c hợp và lí luận sâu sắc. Tiêu biểu cho lo i trí tuệ này là các nhà toán h c và các nhà khoa h c nói chung. Trí tuệ này nằm bán cầu não trái, nhưng không có liên hệ chuyên biệt với một vùng nào. Cho nên nó dễ b nh hư ng do sự suy thoái toàn bộ hơn là do các tổn thương, tai biến c a não. Trư ng hợp những ngư i chậm phát triển trí tụê l i có thể thực hiện các phép toán với tốc độ cực nhanh đã ch ng tỏ sự tự tr c a lo i trí tụê này. Trí tuệ logic toán h c có mối liên hệ gần gũi với trí tuệ không gian.[6] - Trí tuệ không gian bao gồm kh năng tiếp nhận thế giới th giác – không gian một cách chính xác và kh năng thực hiện những biến đổi đối với các sự tri giác ban đầu c a mình. Ngư i có lo i trí tụê này có thể diễn t tư tư ng và dự đ nh c a mình dưới d ng ký h a, mà điển hình cho lo i trí tụê này là các nhà hàng h i, các kỳ th , h a sỹ và điêu khắc. Xét trong sự tồn t i và phát triển c a mình, trí tuệ không gian có liên quan đến một d ng trí tuệ khác gắn liền với việc s dụng cơ thể mình và t những hành động c a mình, tác động lên thế giới. Đó là trí tuệ cơ thể – vận động.[6]

- Trí tụê vận động gồm các thành tố cơ b n là các năng lực kiểm soát vận động c a cơ thể và cầm, nắm, s dụng các đồ vật một cách khéo léo. Điển hình cho lo i trí tụê này là các nghệ sỹ múa, các vận động viên thể dục dụng cụ, các nghệ sỹ k ch câm. Lo i trí tuệ này nằm trung khu vận động c a bán cầu não trái (đối với phần cơ thể bên ph i) và bán cầu não ph i (đối với phần cơ thể bên trái).[6] - Trí tuệ về b n thân bao gồm các năng lực đánh giá các c m xúc c a b n thân mình, năng lực phân biệt giữa các c m xúc ấy và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi; sự hiểu biết về những điểm m nh và điểm yếu c a b n thân mình, về những ham muốn và về trí thông minh c a mình. Ngư i có trí tuệ kiểu này là ngư i hiểu biết về b n thân mình một cách cặn kẽ và chính xác. Tuy nhiên, lo i trí tụê này có m i ngư i với các m c độ khác nhau. - Trí tuệ về ngư i khác bao gồm các năng lực nhận th c rõ ràng và năng lực đáp ng l i các tâm tr ng, khí chất, động cơ, ham muốn c a ngư i khác một cách thích hợp. Ngư i có trí tụê lo i này có kh năng xâm nhập vào tư tư ng c a ngư i khác, có kh năng khích lệ và nâng đỡ ngư i khác. Tiêu biểu cho lo i trí tụê này là các nhà tr liệu, ngư i bán hàng, các linh mục, nhà sư ph m. Thùy trán cũng có vai trò quan tr ng đối với lo i trí tuệ này. Các tổn thương thùy trán có thể làm mất kh năng thấu hiểu ngư i khác và làm thay đổi hoàn toàn nhân cách.[6] - Trí tuệ tự nhiên là năng lực phân biệt một cách tinh tế giữa hệ thực vật và hệ động vật c a thế giới tự nhiên hoặc giữa các mẫu vật và những thiết kế do con ngư i t o ra. Tiêu biểu cho lo i trí tụê này là nhà thực vật, ngư i đầu bếp… [6] Thuyết Đa trí tụê c a H. Gardner đã mang l i cách nhìn nhân b n và cần thiết nhằm kêu g i nhà trư ng và giáo viên quan tâm đến sự đa d ng về trí tuệ c a HS b i vì mỗi lo i trí tuệ đều quan tr ng và đáng được coi tr ng. Và mỗi HS đều có kh năng s hữu nhiều khuynh hướng khác nhau. T đó, GV có thể đa d ng hóa phương pháp d y h c. Theo thuyết Phong cách h c tập, phong cách h c tập gồm các đặc điểm về nhận th c, c m xúc và sinh lý. Phong cách h c cho biết cách th c chiếm ưu thế c a mỗi cá nhân khi tiếp nhận, x lý và lưu giữ thông tin trong quá trình h c tập. Đối với một cá nhân cụ thể thì phong cách h c tương đối bền vững. Phong cách h c tập xuất phát t cấu t o gen, kinh nghiệm h c tập và nh hư ng c a môi trư ng sống c a cá nhân. Theo Dunn: Phong cách h c là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh h c và phát triển mà những cách d y giống nhau hiệu qu đối với những HS này và không có tác dụng đối với các HS khác. Giáo viên có thể dễ dàng xây dựng các bài h c thú v , được phân hóa và cá biệt hóa một cách rõ rệt cho các đơn v kiến th c tích hợp. Giáo viên cần đ m b o để tất c h c sinh h c tập và tr i nghiệm sự thành công. Muốn thế h ph i quan tâm đến nhu cầu c a t ng h c sinh, cung cấp cho các em những kỹ năng cần thiết, tìm hiểu cách th c phát triển chương trình, lưu ý đến tất c các lo i trí tuệ khi lập kế ho ch và tổ

ch c bài h c. Lý thuyết Đa trí tụê giúp giáo viên đáp ng nhu cầu c a nhiều lo i h c sinh một cách dễ dàng thông qua hình th c d y h c kết hợp phân hóa với tích hợp, đồng th i c ng cố niềm tin cho giáo viên, h c sinh và phụ huynh h c sinh rằng, tất c trẻ em đều có những năng lực khác nhau. Song, điều quan tr ng nhất là lí thuyết này góp phần thúc đẩy sự phát triển c a t ng cá nhân h c sinh một cách tích cực. 1.1.3.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa DHPH hướng tới việc giúp HS c m thấy tho i mái, không b gò bó và luôn ch động trong quá trình h c tập. GV chấp nhận tất c các kh năng c a HS, ngay c những HS kém cũng luôn được t o dựng niềm tin để tiếp tục cố gắng. Sự quan tâm, khích lệ c a GV giúp HS tự tin khi đặt câu hỏi hay đề xuất cách gi i quyết vấn đề theo tư duy c a b n thân và ch u trách nhiệm về những đề xuất đó. Thực hiện các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc d y h c để HS luôn là trung tâm c a quá trình d y h c thông qua việc “tập trung d y cách h c, cách nghĩ, khuyến khích tự h c, t o cơ s để HS tự cập nhật và đổi mới tri th c dựa vào ho t động h c tập tự giác, tích cực, ch động, sáng t o c a mình” [7]. Tổ ch c DHPH sẽ đáp ng được các yêu cầu này. Khi tổ ch c DHPH, GV giữ vai trò ch đ o điều khiển quá trình d y h c. Việc lựa ch n nội dung, xác đ nh mục tiêu d y h c, thiết kế các nhiệm vụ h c tập ph i phù hợp với năng lực, nh p độ h c c a mỗi HS. GV là cố vấn, hướng dẫn HS lựa ch n tài liệu h c tập, cách th c thiết kế s n phẩm h c tập, ch động phối hợp với b n để hoàn thành nhiệm vụ, "giúp HS tr thành những ngư i biết suy nghĩ, tự ch và biết gi i quyết vấn đề hiệu qu " [7]. GV có thể huy động sự hỗ trợ tích cực t các đồng nghiệp, các nhà qu n lý, cha mẹ HS,... để cùng giúp HS tự tin, ch động và tích cực h c tập. Tổ ch c DHPH tìm cách để tất c HS đều nắm bắt được nội dung bài h c, t đó hình thành động cơ h c tập, hành vi đẹp, thói quen tốt. Mỗi HS có động lực h c tập khác nhau, “GV t o động lực cho HS bằng cách giúp HS tiếp thu kiến th c, h ng thú h c tập và nhận th c được tầm quan tr ng, giá tr c a việc h c” [7]. Đó là cách GV bồi đắp thêm động lực h c tập bên trong c a t ng HS và bổ sung thêm những động lực bên ngoài để HS luôn nỗ lực cố gắng trong h c tập. Nhà tâm lí h c Burn khi phân tích ngư i h c đã đưa ra đ nh đề: - Không có hai ngư i h c cùng một tốc độ tiến bộ. - Không có hai ngư i h c cùng s n sàng h c một lúc. - Không có hai ngư i h c s dụng những kĩ thuật giống nhau. - Không có hai ngư i h c gi i quyết vấn đề một cách thật giống nhau. - Không có hai ngư i h c cùng chung một trình tự hành vi. - Không có hai ngư i h c cùng chung một h ng thú. - Không có hai ngư i h c đều có động cơ thúc đẩy đ t đến mục đích chung

Như vậy, mỗi HS đều có đặc điểm sinh lí, tâm lí, những nhu cầu trong h c tập, có trí tuệ, phong cách h c tập và mục đích h c không giống nhau. Do đó, yêu cầu nội dung và phương pháp giáo dục giữa các HS là khác nhau nghĩa là trong quá trình d y h c cần có sự phân hóa cá nhân, tôn tr ng những khác biệt c a HS. T đó, sẽ phát huy tối đa sự trư ng thành và phát triển cá nhân c a mỗi HS, đồng th i t o h ng thú cho HS trong quá trình h c. 1.1.4. Các hình thức cơ bản của dạy học phân hóa D y h c phân hóa được thực hiện dưới các hình th c sau: - Phân hóa theo khả năng của HS: Tùy thuộc vào năng lực, trình độ thực sự c a HS, GV sẽ xây dựng những ho t động h c phù hợp với cá nhân để kích thích tính tích cực, tự lực trong h c tập, đồng th i vẫn đ m b o yêu cầu về nội dung kiến th c cần đ t. - Phân hóa theo lợi ích học tập của HS: Mỗi HS sẽ có nhu cầu tìm hiểu, h c hỏi khác nhau. Đối với nhóm HS nhu cầu h c tập không cao, GV cần thiết kế nhiệm vụ h c tập cơ b n và đặc biệt, bổ sung các vấn đề quen thuộc trong cuộc sống, những ng dụng gắn với thực tiễn để kích thích sự h ng thú c a các em. Đối với các nhóm HS có nhu cầu tìm hiểu cao hơn, GV sẽ ph i xây dựng tiến trình d y h c với những nhiệm vụ có yêu cầu cao hơn. - Phân hóa theo hứng thú của người học: Tùy vào đặc điểm h ng thú h c tập c a HS mà GV tổ ch c các ho t động h c phù hợp. - Phân hóa dựa vào nhịp độ của quá trình nhận thức: Nh p độ nhận th c được đ nh lượng bằng th i gian chuyển t ho t động này sang ho t động khác. Đối với những nhóm HS có nh p độ khác nhau thì GV cần xây dựng những ho t động khác nhau sao cho v a phù hợp với nhóm HS đó v a có tác dụng giúp nhóm HS tăng dần nh p độ nhận th c. 1.1.5. Những nguyên tắc tổ chức của dạy học phân hóa Tổ ch c d y h c theo quan điểm d y h c phân hóa cần tuân theo một số quy tắc sau: - GV th a nhận mỗi HS là một cá thể riêng biệt. - GV tôn tr ng sự cá biệt c a mỗi h c sinh. - GV đánh giá qua quá trình thực hiện nhiệm vụ, qua sự tiến bộ c a t ng HS. - Đề cao cách tiếp cận nội dung, quá trình và s n phẩm t nhiều phương diện. - Lấy ngư i h c làm trung tâm. H c tập là sự phù hợp và h ng thú. - Hợp nhất d y h c toàn lớp, nhóm, cá nhân. - Là một tổ ch c, mà những ngư i h c có mục đích đơn gi n và GV cùng h c đồng th i. [7] 1.1.6. Các bước tổ chức dạy học phân hóa Để tổ ch c d y h c theo quan điểm d y h c phân hóa, GV ph i tìm hiểu năng lực, phong cách và nhu cầu h c tập c a HS. Ngoài ra, GV cần biết được tính cách c a HS là thụ động hay tích cực để có thể lựa ch n phương pháp và xây dựng tiến trình

d y h c sao cho phù hợp. Để tổ ch c d y h c theo quan điểm d y h c phân hóa có thể thực hiện theo các bước cơ b n sau: Tiến hành kh o sát nhu cầu, phong cách h c, kh năng c a HS trước khi so n tiến trình d y h c

Lựa ch n phương pháp d y h c theo quan điểm d y h c phân hóa phù hợp và xây dựng tiến trình d y h c với các ho t động h c, nhiệm vụ phù hợp

S dụng đa d ng các phương pháp và kỹ thuật d y h c tích cực một cách linh ho t

Kiểm tra, đánh giá HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ h c tập và đánh giá theo sự tiến bộ c a mỗi HS. Hình 1.2. Các bước tổ chức dạy học phân hóa 1.2. Nĕngăl căngônăng ăv tălỦ 1.2.1. Khái niệm năng lực và đặc điểm của năng lực 1.2.1.1 Khái niệm năng lực Đã có nhiều đ nh nghĩa khác nhau về năng lực. Theo t điển tiếng Việt “Năng lực là kh năng, điều kiện ch quan hoặc tự nhiên s n có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý t o cho con ngư i kh năng hoàn thành một lo i ho t động nào đó với chất lượng cao”. Đ ng về góc độ tâm lý h c, năng lực tr thành đối tượng nghiên c u chuyên sâu t thế kỷ XIX, trong các công trình thực nghiệm c a F.Ganton năng lực có những biểu hiện như tính nh y bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một ho t động mới nào đó. Ngư i có năng lực là ngư i đ t hiệu suất và chất lượng ho t động cao trong các hoàn c nh khách quan và ch quan như nhau. Năng lực gắn bó chặt chẽ với tính đ nh hướng chung c a nhân cách. Theo Cosmovici thì: Năng lực là tổ hợp đặc điểm c a cá nhân, gi i thích sự khác biệt giữa ngư i này với ngư i khác kh năng đ t được những kiến th c và hành vi

nhất đ nh. Còn A.N.Leonchiev cho rằng: Năng lực là đặc điểm cá nhân quy đ nh việc thực hiện thành công một ho t động nhất đ nh. Nhà tâm lý h c A.Rudich đưa ra quan niệm về năng lực như sau: năng lực đó là tính chất tâm sinh lý c a con ngư i chi phối quá trình tiếp thu các kiến th c, kỹ năng và kỹ x o cũng như hiệu qu thực hiện một ho t động nhất đ nh. Năng lực c a con ngư i không chỉ là kết qu c a sự phát triển và giáo dục mà còn là kết qu ho t động c a các đặc điểm bẩm sinh hay còn g i là năng khiếu. Năng lực đó là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là nhất thiết sẽ biến thành năng lực. Muốn vậy ph i có môi trư ng xung quanh tương ng và ph i có sự giáo dục có ch đích. Trong các giáo trình tâm lý h c các tác gi cũng đã đưa ra khá nhiều quan niệm về năng lực. Trong đó đa số đều quan niệm năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo c a cá nhân phù hợp với những yêu cầu c a một ho t động nhất đ nh, đ m b o cho ho t động có kết qu tốt. Năng lực v a là tiền đề v a là kết qu c a ho t động, năng lực v a là điều kiện cho ho t động đ t kết qu nhưng đồng th i năng lực cũng phát triển ngay trong chính ho t động ấy. Theo quan điểm c a Tâm lý h c Mác xít, năng lực c a con ngư i luôn gắn liền với ho t động c a chính h . Như vậy, khi nói đến năng lực thì không ph i là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ như kh năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp này không ph i phép cộng c a các thuộc tính mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lý này diễn ra mối quan hệ tương tác qua l i theo một hệ thống nhất đ nh và trong đó một thuộc tính nổi lên với tư cách ch đ o và những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ng được những yêu cầu ho t động và đ m b o ho t động đó đ t được kết qu mong muốn. Tóm l i, dựa trên quan niệm c a nhiều tác gi đưa ra trên có thể đ nh nghĩa năng lực như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. 1.2.1.2. Các đặc điểm của năng lực Năng lực là những vấn đề khá tr u tượng trong tâm lí h c. Tuy còn có những cách hiểu và diễn đ t khác nhau, song về cơ b n các nhà tâm lí h c đều thống nhất rằng năng lực có hai đặc điểm cơ b n[3].

Thứ nhất: Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt c a cá nhân, ch u nh hư ng c a yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh h c. Yếu tố duy truyền t o ra những điều kiện ban đầu để con ngư i có thể ho t động có kết qu trong lĩnh vực nhất đ nh. Tuy nhiên, yếu tố này không quy đ nh những giới h n tiến bộ c a năng lực mà chỉ t o nên tiền đề c a sự phát triển năng lực. Yếu tố này được phát triển hay h n chế phụ thuộc vào môi trư ng ho t động khác nhau. Thứ hai: Năng lực được hình thành, phát triển và được thể hiện thông qua các ho t động cụ thể. Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một ho t động cụ thể c a con ngư i. Năng lực không có s n trong con ngư i mà bằng ho t động và thông qua ho t động con ngư i tự chiếm lĩnh tri th c, kinh nghiệm, kỹ năng c a thế hệ đi trước biến thành năng lực c a chính mình. Thực tế nhiều nhà khoa h c cũng đã ch ng minh rằng “thiên tài, chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh”. Như vậy, ho t động c a ch thể có ý nghĩa quyết đ nh đối với việc hình thành và phát triển năng lực. 1.2.2. Khái niệm năng lực ngôn ngữ vật lý Ngôn ngữ nói chung và ngôn ngữ vật lí nói riêng, trước hết là một hệ thống vật chất. Để s dụng ngôn ngữ vật lí như là công cụ, phương tiện trong giao tiếp, HS cần hiểu và s dụng đúng ngôn ngữ Vật lí. B i vậy, trong quá trình d y h c Vật lí, có thể coi ho t động ngôn ngữ Vật lí gồm: - Hoạt động tiếp nhận ngôn ngữ vật lí trên phương diện từ vựng, cú pháp và ngữ nghĩa một cách chính xác, logic, hệ thống; - Hoạt động chuyển ý thành từ (ngôn ngữ vật lí) để tư duy và giao tiếp; - Hoạt động chuyển đổi ngôn ngữ từ các dạng khác nhau của ngôn ngữ vật lí, “phiên dịch” ngôn ngữ vật lí sang ngôn ngữ thông thường và ngược lại. Như vậy, năng lực ngôn ngữ vật lí gồm: - Năng lực giao tiếp vật lí; - Năng lực biểu diễn vật lí; - Năng lực s dụng ngôn ngữ vật lí. Năng lực giao tiếp vật lí cần dựa trên các kiến th c vật lí, năng lực s dụng ngôn ngữ vật lí và năng lực biểu diễn vật lí. 1.2.3. Các thành tố và biểu hiện của năng lực ngôn ngữ vật lý Để thuận lợi cho quá trình bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho HS, chúng tôi xác đ nh 4 thành tố c a năng lực ngôn ngữ vật lí, mỗi thành tố l i được chia thành các m c độ khác nhau thông qua các biểu hiện (hay còn g i là tiêu chí) thông qua b ng sau:

Bảng 1.1. Các thành tố và mức đô biểu hiện của năng lực ngôn ngữ vật lí CácăthƠnhăt ăc aă M căđ ăbi uăhi n

nĕngăl căngônăng ă V tălí

1.1. Quan sát, mô t được các quá trình, hiện tượng, trình bày 1. Tiếp nhận, phát được các câu hỏi liên quan đến yêu cầu, nhiệư vụ h c tập. hiện các vấn đề, yêu 1.2. Gi i thích thông tin t các yêu cầu, nhiệm vụ, s dụng cầu và nhiệm vụ h c được ít nhất một phương th c (văn b n, hình vẽ, biểu b ng, tập. l i nói,…) để diễn đ t câu hỏi liên quan đến nhiệm vụ h c tập. 1.3 Gi i thích thông tin t các yêu câu, nhiệm vụ, s dụng được ít nhất hai phương th c để diễn đ t câu hỏi liên quan đến nhiệm vụ h c tập. 2. S dụng hiệu qu ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ tự nhiên khi trao đổi, th o luận, đề xuất gi i

2.1. Xác đ nh thông tin cần thiết để gi i quyết vấn đề. Mô t phương án gi i quyết ( bằng l i hoặc hình vẽ). 2.2. Mô t phương án gi i quyết ( bằng l i và hình vẽ ), đề xuất phương án kiểm tra gi thuyết bằng suy luận lí thuyết hoặc thực nghiệm. 2.3. Mô t phương án, lựa ch n phương án tối ưu, lập kế

pháp.

ho ch thực hiện.

3. Vận dụng ngôn ngữ vật lý và công cụ biểu diễn vật lý để thực thiện gi i pháp và đánh giá các nội dung, ý tư ng vật lí khi tương tác với ngư i khác.

4. Đánh giá quá trình thực hiện gi i pháp và điều chỉnh ý tư ng, nội dung gi i pháp.

4.1. So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận. 4.2. So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận, đối chiếu và ph n biện với các nhóm. 4.3. So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận, đối chiếu và ph n biện với các nhóm, rút ra được ưu, nhược điểm c a quá trình thực hiện gi i pháp.

1.2.4. Biện pháp phát triển năng lực ngôn ngữ vật lý cho học sinh Một trong những nguyên tắc cơ b n khi bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho HS là cần khuyến khích các em trình bày ý tư ng c a mình bằng ngôn ngữ nói hoặc kết hợp s dụng các khái niệm, biểu diễn vật lí. Giao tiếp vật lí rất cần thiết trong quá trình phát triển tư duy vật lí vì sự phát triển tư duy được lí gi i b i ngôn ngữ c a ch thể và những cách th c c a giao tiếp. Ho t động giao tiếp vật lí chỉ được thực hiện khi GV: - Xây dựng, lựa chọn, tổ chức các hoạt động giao tiếp vật lí thông qua quá trình giải quyết các tình huống; - Tổ chức các hoạt động học tập tương tác (theo nhóm, theo cặp hoặc thảo luận chung) khi thực hiện các nhiệm vụ học tập đa dạng, có yếu tố thực tiễn, có nhiều cách biểu diễn phù hợp với HS; -Xây dựng và tổ chức các dự án học tập theo hướng tăng cường các hoạt động giao tiếp vật lí. Trong d y h c Vật lí, ho t động giao tiếp vật lí c a ngư i h c cần có sự tương tác lẫn nhau. Do vậy, GV cần tổ ch c các ho t động giao tiếp vật lí đa d ng thông qua các tình huống d y h c. Quy trình d y h c có thể mô t bằng sơ đồ dưới đây:

Giai đo n 2:Đề xuất và thực hiện gi i pháp Đề xuất gi i pháp

Thực hiện gi i pháp

Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức dạy học bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí

Có nhiều kiểu tổ ch c d y h c phân hóa để bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ vật lý. Trong đó có d y h c theo tr m và d y h c hợp đồng. 1.3. D yăh căphơnăhóaăthôngăquaăd yăh cătheoătr m 1.3.1. Khái niệm của dạy học theo trạm D y h c theo tr m là cách th c tổ ch c d y h c nhấn m nh việc tổ ch c nội dung d y h c thành t ng nhiệm vụ cụ thể t i mỗi tr m. Các nhiệm vụ t i các tr m ph i tương đối độc lập với nhau sao cho HS có thể bắt đầu t một tr m bất kì. Sau khi hoàn tất nhiệm vụ c a tr m đó, HS sẽ chuyển sang một tr m bất kì khác. HS có thể thực hiện nhiệm vụ t i mỗi tr m theo cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm. Như vậy, d y h c theo tr m là phương pháp tổ ch c d y h c trong đó h c sinh thực hiện các nhiệm vụ h c tập độc lập một cách tự ch theo đúng năng lực cá nhân. Các yêu cầu, phương tiện c a nhiệm vụ h c tập này được giáo viên chuẩn b trước và bố trí các v trí khác nhau, mỗi v trí này g i là tr m. Giáo viên cũng có thể cùng h c sinh chuẩn b các phương tiện d y h c [2]. D y h c theo tr m là một hình th c d y h c m , được thể hiện rất nhiều khía c nh khác nhau: M về nội dung bài h c, m về các phương pháp d y h c, m về các phương tiện h c tập, m về không gian h c tập... T đó, ho t động c a HS t i các tr m là hoàn toàn tự do, dưới sự đ nh hướng c a GV, HS ph i tự lực để vượt qua các tr m. Do đó, d y h c theo tr m tập trung vào “tự ch và tự h c”, rèn luyện thói quen tự lực gi i quyết vấn đề cho HS [2]. D y h c theo tr m giúp HS được tho i mái trong việc lựa ch n các nhiệm vụ tự ch n t ng tr m phù hợp với nhu cầu, s thích và phong cách h c c a t ng các cá nhân. T đó, d y h c theo tr m giúp ngư i h c tích cực, ch động hơn trong việc h c. Ngoài ra, d y h c theo tr m còn kích thích sự h ng thú, say mê nghiên c u, rèn luyện năng lực gi i quyết vấn đề ph c hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm.[2] 1.3.2. Phân loại các trạm học tập Có thể phân lo i các tr m h c tập theo các cách như sau: - Phân lo i theo v trí các tr m: gồm tr m cố đ nh, tr m bên ngoài, tr m đệm. Tr m cố đ nh là tr m có v trí cố đ nh t i một đ a điêm rtrong lớp h c. Tr m bên ngoài là tr m được đặt t i một không gian bên ngoài lớp h c, có thể là hành lang, thư viện, phòng thí nghiệm hay sân trư ng. Tr m đệm là tr m có ch c năng hỗ trợ tr m chính nên thư ng được đặt gần tr m chính. HS có thể thực hiện nhiệm vụ tr m đệm trước khi qua tr m chính.

- Phân lo i theo vai trò c a các tr m gồm tr m luyện tập, c ng cố và tr m xây dụng kiến th c mới. - Phân lo i theo hình th c làm việc gồm tr m làm việc cá nhân và tr m làm việc theo nhóm. - Phân lo i theo các pha xây dựng kiến th c gồm các tr m kh i đầu, tr m thực hiện gi i pháp, xây dựng các gi thuyết, tr m thực hiện các bài toán hệ qu logic, tr m thí nghiệm kiểm tra. Đối với cách phân lo i theo các pha xây dựng kiến th c thì vòng tròn h c tập có tính đóng. HS thực hiện nhiệm vụ theo th tự tr m nhất đ nh. - Phân lo i theo phương tiện d y h c gồm tr m s dụng thí nghiệm truyền thống và tr m s dụng máy vi tính để hỗ trợ như chiếu tranh, nh, t o thí nghiệm o... - Phân lo i theo m c độ yêu cầu nhiệm vụ gồm tr m bắt buộc và tr m tự ch n. Trong đó, tr m bắt buộc là tr m có nội dung kiến th c tr ng tâm bắt buộc HS ph i thực hiện nhiệm vụ tr m này để hình thành kiến th c và kĩ năng cơ b n c a bài h c. Tr m tự ch n là tr m m rộng gồm những ng dụng, vận dụng c a kiến th c lý thuyết để gi i bài tập, đồ th , gi i thích hiện tượng hay thiết kế, chế t o máy móc, dụng cụ. Tr m tự ch n cho phép HS tùy ch n nhiệm vụ phù hợp với nhu cầu, phong cách h c, trình độ c a cá nhân hay c a nhóm. Tr m tự ch n cũng có thể được hiểu là tr m có nội dung m rộng, có nội dung thú v nhằm khơi dậy c m h ng cho HS. Do đó, HS có thể thực hiện hay bỏ qua đều được. Tuy nhiên ph i yêu cầu HS thực hiện đ một số tr m tự ch n nào đó tùy vào kiến th c c a bài h c. Trong các cách phân lo i trên, phổ biến và dễ s dụng nhất là theo m c độ yêu cầu c a nhiệm vụ. Cách th c tổ ch c d y h c theo tr m khá linh ho t và đa d ng nên d y h c theo tr m mang tính phân hóa cao. GV có thể thực hiện phân hóa theo phong cách h c bằng cách yêu cầu thực hiện nhiệm vụ bằng nhiều hình th c khác nhau như hình thành đ nh luật theo con đư ng lý thuyết và thực nghiệm, hay trong d y h c ng dụng có thể yêu cầu HS tìm hiểu một thiết b nào đó theo kiểu bài toán hộp trắng và hộp đen. GV cũng có thể tiến hành phân hóa theo nội dung bằng cách tổ ch c các nhiệm vụ tự ch n với m c độ khó dễ khác nhau [16][22]. 1.3.3. Các quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí Các quy tắc để xây dựng nội dung các tr m h c tập vật lí đó là: - Nhiệm vụ h c tập giữa các tr m ph i tương đối độc lập sao cho HS có thể bắt đầu thực hiện bất kì nhiệm vụ nào t tr m. - Nếu một bài có nhiều nội dung kiến th c ta có thể chia thành nhiều nhóm tr m, sao cho nhiệm vụ c a mỗi nhóm tr m ph i độc lập nhau.

- T i các tr m có thí nghiệm, các dụng cụ ph i đơn gi n, dễ thao tác phù hợp với thí nghiệm HS, gi i thích được hiện tượng tự nhiên hoặc tìm hiểu ng dụng. - Nhiệm vụ tr m cần rõ ràng, v a s c và phân hóa được HS. - Th i gian dành cho mỗi tr m phụ thuộc vào nội dung c a nhiệm vụ t ng tr m nhưng ph i đ m b o th i gian c a tiết h c. - Số tr m trong một đơn v kiến th c không quá 7 tr m. - Ngoài các tr m bắt buộc, ta ph i xây dựng thêm một số tr m tự ch n. Các tr m tự ch n có nội dung m rộng, hấp dẫn với m c độ khó dễ khác nhau để phân hóa năng lực HS, đồng th i t o h ng thú cho HS trong h c tập. - GV nên cung cấp đáp án hoặc hệ thống trợ giúp khi cần thiết để HS có thể thực hiện nhiệm vụ hiệu qu hơn và tự kiểm tra đánh giá được kết qu c a b n thân. - GV nên phát phiếu h c tập cho HS để tối ưu hóa th i gian làm việc c a t ng cá nhân, t ng nhóm. - GV cần xây dựng và thống nhất nội quy làm việc t i các tr m với HS. 1.3.4. Các bước xây dựng hệ thống trạm học tập B că1:ăL aăch năn iădungăh ăth ngătr m Mỗi hệ thống tr m gồm các tr m h c tập với nội dung độc lập tương đối nhau. Nội dung c a hệ thống tr m có thể là kiến th c c a một bài h c hoặc một phần kiến th c xác đ nh. B că2:ăXơyăd ngăn iădungăcácătr măh căt p - Nhiệm vụ các tr m được xây dựng các lo i nhiệm vụ đa d ng. - Một số nhiệm vụ có thể xây dựng t i mỗi tr m được thể hiện trong b ng sau: Bảng 1.2. Các loại nhiệm vụ được xây dựng tại các trạm Nhi măv Gi i thích hiện tượng

Phi uăh căt p Có nh chụp hiện tượng Có yêu cầu gi i thích hiện tượng bằng hình th c câu hỏi hoặc điền khuyết Gi i bài tập Có nội dung bài tập Có yêu cầu gi i bài tập Tiến hành thí nghiệm và Có nh chụp các thiết b , ô x lí kết qu thí nghiệm trống cho việc vẽ sơ đồ bố trí thí nghiệm Có câu hỏi đ nh hướng việc tiến hành thí nghiệm và câu hỏi nhận xét kết qu thí nghiệm

V tăli uăđiăkèm Có thể chuẩn b dụng cụ t o ra hiện tượng cần gi i thích

Có thiết b thí nghiệm

Nhi măv Quan sát một thiết b kĩ thuật và trình bày nguyên tắc cấu t o c a nó Làm việc với máy tính: ch y phần mềm mô phỏng, xem clip...

Phi uăh căt p

Có nh chụp c a thiết b hoặc thiết b Có ô để vẽ nguyên tắc cấu t o chỗ trống để viết nguyên lí ho t động Có nh chụp màn hình, các hướng dẫn chi tiết cách s dụng máy tính, nhiệm vụ Có yêu cầu rõ ràng nhiệm vụ cần thực hiện như quan sát, mô t , tóm tắt.... Đ c các nguồn thông tin và Có yêu cầu nhệm vụ rõ ràng tóm tắt thông tin quan tr ng

V tăli uăđiăkèm Thiết b kĩ thuật

Máy tính có chưa tự liệu liên quan

Văn b n cần đ c

B că3:ăT ăch căd yăh cătheoătr m. - Chuẩn b nguyên vật liệu cho t ng tr m - Thống nhất nội quy làm việc theo tr m với HS - HS tiến hành các nhiệm vụ h c tập trong t ng tr m - Tổng kết, hệ thống hóa kiến th c 1.3.5. Các bước để tổ chức dạy học theo trạm Bước 1: Thống nhất nội quy h c tập theo tr m. GV giới thiệu nội dung h c tập và nhiệm vụ t i các tr m, số lượng tr m, số lượng tr m bắt buộc và tự ch n. Giới thiệu phiếu h c tập và cách làm việc trên các phiếu h c tập. Bước 2: Chia nhóm. GV cho HS tự ch n nhóm hoặc nhóm đã được quy đ nh trước để tránh mất th i gian. Bước 3: HS thực hiện ho t động h c. HS có thể thực hiện nhiệm vụ tr m theo cá nhân hoặc theo nhóm. GV theo dõi quá trình thực hiện c a HS và trợ giúp HS khi cần thiết. Bước 4: Tổng kết kết qu h c tập. Yêu cầu HS trình bày kết qu c a nhóm mình, nhóm khác bổ sung. Sau cùng, GV hệ thống l i kiến th c c a bài h c, tổng kết tiết h c. 1.3.6. Cơ hội bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ vật lý thông qua dạy học theo trạm Những ưu điểm c a tổ ch c d y h c theo tr m đó là: - HS được tự lực, tích cực ho t động tham gia gi i quyết các nhiệm vụ h c tập, phát triển kh năng, tốc độ làm việc c a cá nhân. - GV có thể phân hóa được trình độ c a HS để có thể bồi dưỡng cho HS giỏi và phụ đ o, rèn luyện cho HS yếu.

- Được h c theo đúng phong cách h c c a mình giúp HS nâng cao h ng thú trong việc h c. - M rộng kiến th c c a HS một cách toàn diện. - Khơi dậy và phát triển kh năng nghiên c u một vấn đề dưới các khía c nh khác nhau. Bảng 1.3. Biểu hiện hành vi và cơ hội bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ vật lí tương ứng CácăthƠnhăt ă c aănĕngăl că ngônăng ăV tălí 1. Tiếp nhận, phát hiện các vấn đề, yêu cầu và nhiệm vụ h c tập.

2. S dụng hiệu qu ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ tự nhiên khi trao đổi, th o luận, đề xuất gi i pháp.

M căđ ăbi uăhi n 1.1. Quan sát, mô t được các quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến yêu cầu, nhiệm vụ h c tập. 1.2. Gi i thích thông tin t các yêu câu, nhiệm vụ , s dụng được ít nhất một phương th c (văn b n, hình vẽ, biểu b ng, l i nói,…) để diễn đ t câu hỏi liên quan đến nhiệm vụ h c tập. 1.3 Gi i thích thông tin t các yêu câu, nhiệm vụ, s dụng được ít nhất hai phương th c để diễn đ t câu hỏi liên quan đến nhiệm vụ h c tập.

Nhi măv ăt iă cácătr m - Gi i thích hiện tượng

- Quan sát một thiết b kĩ thuật và trình bày nguyên tắc cấu t o c a nó - Làm việc với máy tính: ch y phần mềm mô phỏng, xem clip...

C ăh iăb iă d ỡngănĕngăl că ngônăng ăv tălỦ - Quan sát, mô t hiện tượng quan sát t đó hình thành năng lực s dụng ngôn ngữ vật lý. - Quan sát, mô t và gi i thích thông tin t yêu cầu nhiệm vụ tư đó hình thành năng lực s dụng ngôn ngữ vật lý.

- Quan sát, mô t hình nh, video bằng ngôn ngữ vật lý t đó hình thành năng lực ngôn ngữ vật lý. - Biểu diễn lực, - Biểu diễn tình vẽ sơ đồ. huống bằng ngôn ngữ vật lý t đó hình thành năng lực biểu diễn vật lý. Đề xuất - Trao đổi, th o phương án gi i luận giữa các

CácăthƠnhăt ă c aănĕngăl că ngônăng ăV tălí

M căđ ăbi uăhi n thực nghiệm. 2.3. Mô t phương án, lựa ch n phương án tối ưu, lập kế ho ch thực hiện.

3. Vận dụng ngôn ngữ vật lý và công cụ biểu diễn vật lý để thực thiện gi i pháp và đánh giá các nội dung, ý tư ng vật lí khi tương tác với ngư i khác.

4. Đánh giá quá trình thực hiện gi i pháp và điều chỉnh ý tư ng, nội dung gi i pháp.

C ăh iăb iă d ỡngănĕngăl că ngônăng ăv tălỦ quyết. thành viên t đó hình thành năng lực giao tiếp vật lý. - Mô t , gi i thích lựa ch n phương án t đó hình thành năng lực s dụng ngôn ngữ vật lý. - Tiến hành thí - Trao đổi, th o nghiệm và x lí luận giữa các kết qu thí thành viên t đó nghiệm.. hình thành năng lực giao tiếp vật lý. - Biểu diễn thí nghiệm bằng ngôn ngữ vật lý t đó hình thành năng lực biểu diễn vật lý. Nhi măv ăt iă cácătr m

3.1. Phân tích, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp. 3.2. Phân tích, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp, so sánh, sắp xếp các bước tiến hành gi i pháp hợp lý. 3.3.Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp, so sánh, sắp xếp các bước tiến hành gi i pháp hợp lý. 4.1. So sánh kết qu cuối cùng - Báo cáo kết thu được với phiếu đáp án và rút qu và rút ra kết ra kết luận. luận. 4.2. So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận, đối chiếu và ph n biện với các nhóm. 4.3. So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận, đối chiếu và ph n biện với các nhóm, rút ra được

- Trình bày, gi i thích bằng ngôn ngữ vật lý. - Lập luận và trao đổi ý kiến với các nhóm khác hình thành năng lực giao tiếp vật lý.

CácăthƠnhăt ă c aănĕngăl că ngônăng ăV tălí

M căđ ăbi uăhi n

Nhi măv ăt iă cácătr m

C ăh iăb iă d ỡngănĕngăl că ngônăng ăv tălỦ

ưu, nhược điểm c a quá trình thực hiện gi i pháp.

1.4.ă Th că tr ngă d yă h că phơnă hóa và b iă d ỡngă nĕngă l că ngônă ng ă v tă lỦă ă tr ngăph ăthông Để có được cơ s thực tiễn, nghiên c u đã tiến hành tham kh o giáo án, dự gi tiết h c, dự gi thi giáo viên giỏi cấp trư ng, thực hiện các quan sát sư ph m và trao đổi ý kiến với 35 GV bộ môn và 150 HS các trư ng THPT Ph m Phú Th , THPT Nguyễn Trãi và THPT Liên Chiểu thuộc đ a bàn thành phố Đà N ng nhằm tìm hiểu thực tr ng c a việc tổ ch c d y h c phân hóa các ng dụng vật lý các trư ng THPT hiện nay - Kết qu c a cuộc kh o sát 35 GV như sau: Câu 1: Thầy/cô có thư ng xuyên tổ ch c các hình th c DH theo quan điểm d y h c phân hóa không? Chỉ biết DH phân Chưa hề biết Thư ng xuyên tổ Có tổ ch c nhưng hóa qua các kênh d y h c phân ch c không thư ng xuyên thông tin hóa là gì 0% 23,3% 76,7 % 0% Như vậy, đối với các trư ng phổ thông hiện nay, việc tổ ch c d y h c phân hóa vẫn chưa phổ biến, việc tổ ch c d y h c chỉ đa phần vẫn còn theo phương pháp truyền thống. Câu 2: Thầy/ cô đánh giá về ho t động d y h c theo quan điểm d y h c phân hóa đã được: ( Có thể ch n nhiều hơn 1 đáp án) Dựa vào những khác biệt về năng lực, s thích, nguyện v ng c a h c sinh.

Tập trung các điều kiện h c tập nhằm phát triển tốt nhất cho t ng ngư i h c

Đ m b o công bằng trong giáo dục

95,6 %

87,6 %

59,5 %

Kết qu cho thấy, các thầy (cô) vẫn luôn quan tâm đến năng lực c a t ng cá nhân h c sinh, vẫn mong muốn tổ ch c d y h c dựa trên những năng lực, s thích và nguyện v ng c a h c sinh.

Câu 3: Theo thầy/ cô, với các h c sinh có đặc điểm khác nhau cần: Tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kỹ thuật d y Tổ ch c các lo i trư ng, Xây dựng chương trình h c khác nhau để mỗi h c lớp khác nhau giáo dục khác nhau sinh hoặc mỗi nhóm h c sinh thu được kết qu hoc tập tốt nhất 8,5 %

16,3 %

75,2 %

Dựa vào kết qu điều tra, để đ t được kết qu tốt nhất thì cần Tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kỹ thuật d y h c khác nhau để mỗi h c sinh hoặc mỗi nhóm h c sinh. Câu 4: Theo quan sát c thầy/ cô, tình hình d y h c phân hóa hiện nay t i trư ng như thế nào? Rất phổ biến

Đã được áp dụng nhưng chưa phổ biến

Chưa thấy áp dụng

100 %

Kết qu trên cho thấy, tổ ch c d y h c phân hóa đã được áp dụng nhưng chưa được phổ biến và chưa được tổ ch c theo các hình th c dựa trên năng lực, s thích c a t ng h c sinh. Câu 5: Theo thầy/ cô nguyên nhân dẫn đến việc d y h c phân hóa chưa được áp dụng phổ biến hiện nay là: (có thể ch n nhiều hơn 1 đáp án) Giáo viên chưa được tập huấn sâu rộng

B n thân giáo viên chưa quan tâm đúng m c đến d y h c phân hóa này

Nhà trư ng nơi công tác chưa chú tr ng đến d y h c phân hóa

Áp lực do thi c

Do lớp h c quá đông h c sinh

86,4 %

97,3 %

88,7 %

98,5 %

85,6 %

Theo như kết qu kh o sát, việc d y h c phân hóa được áp dụng nhưng chưa phổ biến là do c nguyên nhân ch quan t b n thân giáo viên và c nguyên nhân khách quan bên ngoài. Câu 6: Theo thầy/ cô việc s dụng ngôn ngữ vật lí, các công cụ biểu diễn vật lí có được s dụng thư ng xuyên khi d y h c không? Được s dụng nhưng chưa Thư ng xuyên Chưa áp dụng nhiều phổ biến 86.7% 13,3% 0% Việc chuyển đổi ngôn ngữ , s dụng các công cụ vật lý khi d y h c thư ng xuyên được s dụng nhưng vẫn còn h n chế.

Câu 7: Theo thầy/ cô trong quá trình d y h c các hiện tượng vật lí, các thí nghiệm vật lí, việc để các em quan sát và s dụng dụng ngôn ngữ vật lí để diễn đ t vấn đề có cần thiết không? Cần thiết nhưng không bắt buộc ph i áp Rất cần thiết dụng nhiều 100% 0% Câu 8: Thầy/ cô đánh giá về ho t động d y h c phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí cho h c sinh sẽ được phát triển thông qua các nội dung cụ thể nào trong vật lí ( có thể ch n nhiều đáp án. Các hiện tượng vật lí, phát Quan sát thí nghiệm phát Nêu các thuyết vật lí, gi i biểu đ nh luật biểu bằng l i hoặc hình vẽ thích các hiện tượng thực tế 95,6 %

97,8 %

88,6 %

Việc d y h c nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí được áp dụng phổ biến trong hầu hết các nội dụng. - Kết qu c a cuộc kh o sát 150 HS như sau: Câu 1: Các em có thư ng xuyên được h c theo kiểu tổ ch c d y h c tr m, d y h c hợp đồng, d y h c theo góc… không? Chưa nghe thấy Thư ng xuyên Đã được h c một vài Đã nghe thấy nhưng hình th c này được h c lần chưa được h c bao gi 0%

29 %

30.5 %

40.5 %

Dựa vào kết qu trên, việc tổ ch c d y h c theo tr m, hợp đồng, góc vẫn chưa phổ biển trong các trư ng h c phổ thông hiện nay. Câu 2: Theo em, với các h c sinh có đặc điểm, phong cách h c khác nhau sẽ cần: Được h c theo các Được h c theo các phương pháp Được h c t i các chương trình giáo dục d y h c khác nhau để mỗi h c lo i trư ng, lớp khác nhau sinh hoặc mỗi nhóm h c sinh thu khác nhau được kết qu h c tập tốt nhất 11.5 %

13.5 %

75 %

Kết qu cho thấy, mỗi em HS đều có nhu cầu, mong muốn được h c tập theo các phương pháp h c tập khác nhau, có sự đổi mới phương pháp gi ng d y. Câu 3: lớp, em có được tiếp thu kiến th c theo đúng phong cách h c c a em không? Có Không 27.5 % 72.5 % Phần lớn h c sinh đều có cách tiếp thu kiến th c khác nhau, do đó việc d y h c theo t ng cá nhân là rất quan tr ng. Câu 4: Phong cách h c c a em là gì:

Thích lên Thích thực Thích trao phương án hành, làm thí đổi, làm Thích độc thí nghiệm, nghiệm, mài việc nhóm lập, làm thiết kế s n mò chế t o với b n bè việc cá nhân phẩm. s n phẩm 9.5 % 15 % 15 % 22.5 % 35 % 8% Mỗi h c sinh đều có những năng lực, s thích, nhu cầu tìm hiểu kiến th c khác nhau, do đó việc tổ ch c d y h c phân hóa là rất cần thiết. Câu 5: Em có muốn được h c theo hình th c tổ ch c d y h c trong đó chú tr ng đến phong cách h c c a em không? Có Không 100 % 0% Thích nghe giáo viên gi ng trên lớp.

Thích tham gia th o luận trên lớp.

Các em đều rất mong muốn được tiếp thu kiến th c, tiếp xúc với những phương pháp d y h c tích cực để tăng hiệu qu , chất lượng h c tập. Qua tiến hành quan sát sư ph m và kh o sát về việc tổ ch c d y h c phân hóa trong d y h c các kiến th c về Cân bằng vật rắn chúng tôi nhận thấy rằng gần 23 giáo viên chưa quan tâm đúng mực đến d y h c phân hóa. Trong quá trình tổ ch c d y h c, giáo viên có thực hiện d y h c phân hóa HS. Tuy nhiên, việc thực hiện d y h c phân hóa này còn thiên về phân hóa năng lực c a t ng lớp hay c a t ng nhóm HS, ví dụ như: tùy t ng lớp h c mà GV sẽ giao bài tập những m c độ khó dễ khác nhau. Do đó, có thể nói, việc d y h c phân hóa được GV thực hiện còn mang tính bộc phát. Đa số GV chưa biết cách tổ ch c và thiết kế bài d y h c theo các hình th c d y h c có tính phân hóa HS như: hình th c d y h c theo tr m, d y h c theo hợp đồng, d y h c theo góc, m nh ghép... Đặc biệt, việc thực hiện d y h c phân hóa các kiến th c ng dụng vật lí trong kỹ thuật còn rất h n chế. Qua trao đổi, tìm hiểu thông tin, thái độ h c tập c a HS đối với quan điểm d y h c phân hóa, gần như 150 em HS cho rằng việc h c c a các em sẽ tr nên thú v hơn, có động lực hơn nếu được h c theo đúng phong cách h c và được h c nhiều hơn các ng dụng kỹ thuật trong thực tế. Kho ng 120 em HS biết hoặc chỉ mới nghe thông qua một số kênh thông tin về các hình th c tổ ch c d y h c phân hóa như tr m, góc,.... T đó, có thể đưa ra một số nguyên nhân dẫn đến việc d y h c phân hóa t i một số trư ng THPT còn h n chế đó là: - Tài liệu viết về cơ s lí luận d y h c phân hóa, về các hình th c d y h c phân hóa còn h n chế và chưa phổ biến đến GV. - GV tham gia các lớp bồi dưỡng, tập huấn về các hình th c c a d y h c phân hóa như tr m, góc vẫn chưa hiểu rõ cách bố trí, sắp xếp các đơn v kiến th c cũng như tiến trình tổ ch c d y. Do đó, GV rất ng i tổ ch c các hình th c d y h c này.

- Vẫn còn không ít GV chậm đổi mới, chưa thật sự quan tâm đến các phương pháp d y h c phân hóa vì ng i đầu tư th i gian và công s c. - Do áp lực thi c nên trong quá trình d y h c, GV chỉ chú tr ng đến gi i bài tập nhằm giúp HS gi i quyết các bài kiểm tra mà chưa chú tr ng, quan tâm đến nhu cầu h c tập thực sự và năng lực cũng như tình c m c a HS. - Một số HS đã quen với cách h c thụ động, phụ thuộc vào GV vì vậy các em cũng không mấy h ng thú với các phương pháp d y h c phân hóa. - Cơ s vật chất khó khăn, đồ dùng thí nghiệm h n chế. Để khắc phục những h n chế trên, GV ph i nhiệt huyết với nghề, phát huy tinh thần trách nhiệm, tích cực đổi mới phương pháp và đầu tư th i gian, công s c cho việc xây dựng tiến trình d y h c hiệu qu . Ngoài những nỗ lực c a GV, đòi hỏi các cấp qu n lí giáo dục ý th c được tầm quan tr ng c a việc d y h c phân hóa t đó có những phương pháp qu n lí phù hợp để t o điều kiện cho GV thực hiện tốt.

Ti uăk tăch

ngă1

Trong chương này đã trình bày những luận điểm cơ b n c a quan điểm d y h c phân hóa và những luận điểm cơ b n về phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí. Đồng th i, cũng đã trình bày cơ s lí luận c a hình th c tổ ch c d y h c theo tr m, một trong những phương pháp d y h c theo quan điểm d y h c phân hóa. Ngoài ra, trong chương 1, chúng tôi đã nghiên c u về cơ hội bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ vật lí trong h c tập và kh năng vận dụng kiến th c để gi i quyết vấn đề thực tiễn c a HS. Những nội dung này sẽ là cơ s để thiết kế tiến trình tổ ch c d y h c chương 2 cũng như đánh giá kết qu h c tập c a HS trong chương 3.

CH NG 2 T ăCH CăD YăH CăPHỂNăHịAăTRONGăD YăH CăN IăDUNGă CỂNăB NGăV TăR Nă- V TăLụă10 2.1.ăĐ căđi măch ngăắCơnăb ngăv tăr nẰ 2.1.1. Đặc điểm chung chương I và II c a Sách Giáo Khoa Vật Lý 10 THPT, h c sinh đã được tìm hiểu và kh o sát điều kiện cân bằng và chuyển động c a những vật được xem là chất điểm. Nhưng chất điểm là một khái niệm rất tr u tượng còn trong thực tế chúng ta ch yếu tiếp xúc với các vật rắn. Chính vì vậy, trong chương III “Cân bằng và chuyển động c a vật rắn” nối tiếp chương I và chương II là điều cần thiết và hết s c hợp lý. Nội dung c a chương được phân làm hai phần: - Điều kiện cân bằng c a vật rắn. - Chuyển động c a vật rắn. Sơ đồ cấu trúc nội dung c a chương: Vật rắn Chuyển động

Cân bằng

T nh tiến

Quay

Cân bằng c a một vật quay quanh một trục

Cân bằng c a một vật ch u tác dụng c a ba lực không song song

Cân bằng c a một vật ch u tác dụng c a hai lực

Tr ng tâm rơi trên mặt chân đế

M =0

Cân bằng c a một vật có mặt chân đế

Cân bằng bền

Cân bằng không bền

Cân bằng phiếm đ nh

Cách xác đ nh tr ng tâm

Quay đều Quay nhanh dần hoặc chậm dần (tăng dần hoặc gi m dần)

Mô men ngẫu lực

Sơ đồ 2.2. Cấu trúc chương Cân bằng vật rắn

2.1.2. Các biểu hiện hành vi của năng lực ngôn ngữ cần đạt NN1: Xác đ nh được các vấn đề cần tìm hiểu về điều kiện cân bằng c a một ch u tác dụng c a hai lực và ba lực không song song bằng ít nhất hai phương th c biểu đ t: l i và công cụ biểu diễn vật lí. NN1: Xác đ nh được vấn đề cần tìm hiểu về quy tắc tổng hợp hai lực có giá đồng quy. NN1: Phát hiện, xác đ nh đươc vấn đề cần tìm hiểu về mômen lực và quy tắc mômen. NN1: Xác đ nh thông tin t các yêu cầu, vấn đề cần tìm hiều về quy tắc hợp lực song song cùng chiều. NN1: Xác đ nh thông tin t các yêu cầu, vấn đề cần tìm hiều về các d ng cân bằng, m c vững vàng c a vật và cân bằng c a vật có mặt chân đế. NN1: Xác đ nh thông tin t các yêu cầu, vấn đề cần tìm hiều về chuyển động t nh tiến c a vật rắn và chuyển động t nh tiến c a vật rắn có trục quay cố đ nh. NN2: Mô t phương án gi i quyết ( bằng l i và hình vẽ ), đề xuất phương án kiểm tra gi thuyết về điều kiện cân bằng c a vật ch u tác dụng c a hai lực không song song. NN2: Mô t phương án gi i quyết ( bằng l i và hình vẽ ), đề xuất phương án kiểm tra gi thuyết về quy tắc mômen lực. NN2: Mô t phương án gi i quyết ( bằng l i và hình vẽ ), đề xuất phương án kiểm tra gi thuyết về quy tắc hợp lực song song cùng chiều. NN2: Mô t phương án gi i quyết ( bằng l i và hình vẽ ), đề xuất phương án kiểm tra gi thuyết về tr ng tâm c a vật đối với mỗi d ng cân bằng. NN3: Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp tiến hành thí nghiệm điều kiện cân bằng c a một vật ch u tác dụng c a hai lực không song song. NN3: Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp tiến hành thí nghiệm quy tắc mô men lực. NN3: Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp tiến hành thí nghiệm tìm hiểu quy tắc hợp lực song song cùng chiều. NN4: So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận, đối chiếu và ph n biện với các nhóm.

2.2.ăThi tăk ăcôngăc ăđánhăgiáănĕngăl căngônăng ăv tălỦ Bảng 2.1. Bảng kiểm tra, quan sát các hành vi của ngôn ngữ Vật Lí Tiêu chí

M căđ 10ăđi m

Tiếp nhận, phát Phát hiện vấn hiện các vấn đề cần gi i đề, yêu cầu và quyết, nhưng nhiệm vụ h c chưa phát biểu tập được thành l i.

S dụng hiệu qu ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ tự nhiên khi trao đổi, th o luận, đề xuất gi i pháp.

Vận dụng ngôn ngữ vật lý và công cụ biểu diễn vật lý để thực thiện gi i pháp và đánh giá các nội dung, ý tư ng vật lí khi tương tác với ngư i khác.

20ăđi m Phát hiện vấn đề cần gi i quyết, phát biểu được thành l i nhưng chưa đầy đ .

Trao đổi, th o luận đề xuất gi i pháp thực hiện nhưng chưa biểu diễn được mối liên hệ giữa các đ i lượng bằng kí hiệu vật lí.

Phân tích, trao đổi, th o luận giữa các thành viên. Diễn đ t gi i pháp thực hiện bằng ngôn ngữ vật lí.

S dụng các công cụ biểu diễn vật lý để mô t kết qu thí nghiệm nhưng chưa thật sự đầy đ , chính xác.

Kết hợp ngôn ngữ vật lí và công cụ biểu diễn để mô t kết qu thí nghiệm. Nhưng chưa có sự th o luận, tham gia c a tất c các thành viên

30ăđi m Phát hiện vấn đề cần gi i quyết, nhưng chưa phát biểu được thành l i, và biểu diễn bằng hình vẽ. Phân tích, trao đổi, th o luận giữa các thành viên. Thống nhất trong việc lựa ch n các gi i pháp, phân tích ưu nhược điểm c a các gi i pháp.Diễn đ t chính xác gi i pháp thực hiện bằng l i và bằng kí hiệu vật lí. Kết hợp ngôn ngữ vật lí và công cụ biểu diễn để mô t kết qu thí nghiệm. Có sự thống nhất ý tư ng giữa các thành viên.

T iăđa

Tiêu chí

M căđ 10ăđi m

20ăđi m

Chưa hoàn thành nhiệm vụ Đánh giá quá t i các trình thực hiện tr m/nhiệm gi i pháp và bắt buộc. điều chỉnh ý Không báo cáo tư ng, nội hoặc có báo dung gi i pháp. cáo nhưng sơ sài.

Thực hiện đầy đ các nhiệm vụ nhưng không trao đổi sôi nổi. Báo cáo trình bày tương đối.

T ng

30ăđi m Thực hiện các nhiệm vụ đầy đ t i các tr m, có thái độ nhiệt tình, trao đổi, bàn luận sôi nổi. Tự nguyện xung phong báo cáo. Bài báo cáo được trình bày tốt.

T iăđa

120

Ngoài việc đánh giá năng lực s dụng ngôn ngữ vật lí c a h c sinh thông qua các b ng đánh giá trên, trong quá trình đánh giá, HS còn được đánh giá thông qua hình th c tự đánh giá giữa HS với HS trong mỗi nhóm và kết hợp với quan sát c a GV đối với t ng cá nhân HS. 2.3.ăThi tăk ăti nătrìnhăho tăđ ngăd yăh căphơnăhóaătrongăd y h căn iădungăCơnă b ngăv tăr n D y h c theo tr m và d y h c theo hợp đồng là những kiểu tổ ch c d y h c phân hóa với thế m nh phát huy năng lực c a mỗi cá nhân HS thông qua việc đáp ng nhu cầu, s thích và phong cách h c c a t ng cá nhân HS. 2.3.1. Nội dung hệ thống trạm 2.3.1.1. Nội dung hệ thống trạm bài “Quy tắc hợp lực song song cùng chiều” H ă th ngă tr mă :ă V nă d ngă quyă t că h pă l că đ ă gi iă m tă s ă bƠiă t pă cóă tínhă th căti n. Mục tiêu: H c sinh vận dụng được quy tắc hợp lực để gi i bài tập có tính thực tiễn. Gi i thích được các tình huống có liên hệ thực tế. * Sơ đồ luân chuyển tr m: 1B

Hình 2.1. Sơ đồ luân chuyển trạm “ Quy tắc hợp lực song song cùng chiều

2.3.1.2. Nội dung hệ thống trạm bài “Các dạng cân bằng. Cân bằng của vật có mặt chân đế”

1B 2A

3B 3A

Hình 2.2. Sơ đồ luân chuyển trạm “Các dạng cân bằng. Cân bằng của vật có mặt chân đế” H ăth ngătr mă1:ăTìmăhi uăđ căđi măc aăcácăd ngăcơnăb ng. Mục tiêu: H c sinh nhận biết được các cân bằng và nêu được đặc điểm c a các d ng cân bằng đó. T đó, đề xuất thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm để kiểm tra kết qu . Gi i thích các tình huống được đưa ra trong tr m bằng l i và bằng hình vẽ. H ăth ngătr mă2:ăTìmăhi uăcơnăb ngăc aăv tăcóăm tăchơnăđ ăvƠăm căv ngă vƠngăc aăcácăv t. Mục tiêu:H c sinh nhận biết được mặt chân đế c a các vật có hình d ng khác nhau. T đó, đề xuất thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm để tìm điều kiện cân bằng c a vật. Rút ra m c vững vàng c a các vật. H ăth ngătr mă3:ăV năd ng Mục tiêu: H c sinh đề xuất ý tư ng để tiến hành thực hiện các dự án nhỏ. Gi i thích cách làm, trình bày bằng l i và bằng mô hình hoặc hình vẽ. 2.3.2. Bảng tổng quan các trạm Các ho t động trong các tr m bao gồm các phong cách h c khác nhau: - Phân hóa theo kh năng c a HS: Các ho t động h c được xây dựng phù hợp với cá nhân để kích thích tính tích cực, tự lực trong h c tập, đồng th i vẫn đ m b o yêu cầu về nội dung kiến th c cần đ t. - Phân hóa theo lợi ích h c tập c a HS: Các nhiệm vụ h c tập gắn với các vấn đề quen thuộc trong cuộc sống, những ng dụng gắn với thực tiễn để kích thích sự h ng thú c a ngư i h c. - Phân hóa theo h ng thú c a ngư i h c: HS sẽ được lựa ch n các nhiệm vụ h c tùy vào h ng thú c a ngư i h c. - Phân hóa dựa vào nh p độ c a quá trình nhận th c

Nhiệm vụ t i hệ thống các tr m như trong b ng dưới đây: * Hệ thống tr m bài “ Quy tắc hợp lực song song cùng chiều”: H ă th ngă Tênătr m N iădung tr m V NăD NG Gi i thích một số bài tập có tính thực tế trong 1A đ i sống bằng lập luận và bằng hình vẽ Gi i thích một số bài tập có tính thực tế trong 1 1B đ i sống bằng lập luận và bằng hình vẽ Gi i thích một số bài tập có tính thực tế trong 1C đ i sống bằng lập luận và bằng hình vẽ * Hệ thống tr m bài “ Các d ng cân bằng. Cân bằng c a vật có mặt chân đế”: H ă th ngă Tênătr m N i dung tr m TỊMăHI UăD CăĐI MăC AăCỄCăD NGăCỂNăB NG Tiến hành thí nghiệm với bộ thí nghiệm, gi i 1A thích tình huống bằng l i và hình vẽ. 1 Quan sát hình nh c a các d ng cân bằng, đề 1B xuất thí nghiệm để kiểm tra và gi i thích tình huống bằng l i và hình vẽ. TỊMă HI Uă CỂNă B NGă C Aă V Tă Cịă M Tă CHỂNă Đ .ă M Că V NGăVĨNGăC AăCỄCăV T Suy luận tìm điều kiện cân bằng c a vật có mặt 2A chân đế và xác đ nh m c vững vàng c a các vật 2 t đó đề xuất thí nghiệm kiểm tra. Tiến hành thí nghiệm t đó rút ra kết luận về 2B điêu kiện cân bằng c a vật có mặt chân đế, m c vững vàng c a các vật V NăD NG Gi i thích một số bài tập có tính thực tế trong 3A 3 đ i sống bằng lập luận và bằng hình vẽ Gi i thích một số bài tập có tính thực tế trong 3B đ i sống bằng lập luận và bằng hình vẽ

2.3.3. Xây dựng hệ thống các trạm 2.3.3.1. Hệ thống: Quy tắc hợp lực song song cùng chiều Ý đồ tổ ch c d y h c c a hệ thống tr m Các nhóm h c tập tùy ch n tr m trong hệ thống tr m theo phong cách h c c a mỗi nhóm. Nhiệm vụ c a t i các tr m được thiết kế đa d ng đáp ng các phong cách h c khác nhau c a h c sinh t đó, t o sự h ng thú trong h c tập môn vật lý, đồng th i yêu thích say mê khoa h c qua việc biết được ý nghĩa thực tiễn c a kiến th c, những dụng cụ đơn gi n, gần gũi trong cuộc sống, gi m bớt những căng th ng trong h c tâp làm cho môn h c tr nên gần gũi và dễ h c hơn.. HS tìm hiểu được kiến th c Quy tắc hợp lực song song cùng chiều, trình bày được quy tắc hợp lực song song cùng chiều. T đó, HS có thể thiết kế và tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm quy tắc hợp lực. Qua việc tìm hiểu đó, h c sinh rút ra được kiến th c mới, đề xuất được thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm để kiểm tra. Gi i thích quá trình thí nghiệm bằng l i và hình vẽ. *ăTr mă1A,B,C:ăV năd ng. Phi uăh căt pătr mă1A: Gi iă thíchă m tă s ă bƠiă t pă cóă tínhă th că t ă trongă đ iă s ngă b ngă l pă lu nă vƠă b ngăhìnhăv . NN3. M3: Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp, so sánh, sắp xếp các bước tiến hành gi i pháp hợp lý. NN4. M3: So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận, đối chiếu và ph n biện với các nhóm, rút ra được ưu, nhược điểm c a quá trình thực hiện gi i pháp. Phi uăh căt pătr mă1A:ăM că3 EmăhưyăhoƠnăthƠnhăbƠiăt păsau: M tăng iăgánhăhaiăthùngăchu i,ă m tă thùngă n ngă 30kgă vƠă m tă thùng n ngă 20kg,ăđònăgánhădƠiă1m. Hưyă đ ă xu tă cácă cáchă đ ă giúp ng iă đóă d ă dƠngăgánhăh n. Bỏăquaătr ngăl ngăc aăđònăgánh. ầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầ ầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầ ầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầ

Phi uăh căt pătr mă1A:ăM că2 EmăhưyăhoƠnăthƠnhăbƠiăt păsau: M tăng iăgánhăhaiăthùngăchu i,ă m tăthùngăn ngă30kgăvƠăm tăthùngăn ngă 20kg,ăđònăgánhădƠiă1m. Hưyăđ ăxu tăcácăcáchăđ ăgiúpăng iăđóă d ădƠngăgánhăh n.ă Bỏăquaătr ngăl ngăc aăđònăgánh. V ă hìnhă bi uă di nă l că vƠă ápă d ngă quyă t căphùăh păđ ăđ aăraăph ngăánăh pălí. ầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầ ầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầ ầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầầ Phi uăh căt pătr mă1A:ăM că1 Em hãy hoàn thành bàiăt păsau: M tăng iăgánhăhaiăthùngăchu i,ă m tă thùngă n ngă 30kgă vƠă m tă thùngă n ngă 20kg,ăđònăgánhădƠiă1m. Hưyăđ ăxu tăcácăcáchăđ ăgiúpăng iăđóăd ă dƠngăgánhăh n.ă Bỏăquaătr ngăl ngăc aăđònăgánh. V ăhìnhăbi uădi năl c. 1. Phân tích các lực tác dụng lên vai ngư i đó. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 2. Vẽ hình biểu diễn lực theo các quy tắc đã h c. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 3. Tính toán dựa trên quy tắc đã xác đ nh. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

* Dự kiến đánh giá kết quả hoạt động: M că3:ă- Th o luận, vận dụng các kiến th c đã h c t đó đề xuất được phương án tối ưu nhất. - Vẽ hình nh biểu diễn minh h a, phân tích và x lí số liệu. - Tính toán để đưa ra kết qu thực tế. M că2:ă- Th o luận, vận dụng các kiến th c đã h c t đó đề xuất được phương án gi i quyết. - Vẽ hình nh biểu diễn minh h a, phân tích và x lí số liệu. M că1: - Th o luận, vận dụng các kiến th c đã h c nhưng chưa đề xuất được phương án gi i quyết, cần s dụng gợi ý. - Vẽ hình nh biểu diễn minh h a, phân tích và x lí số liệu. Phi uăh căt pătr mă1B: Gi iă thíchă m tă s ă bƠiă t pă cóă tínhă th că t ă trongă đ iă s ngă b ngă l pă lu nă vƠă b ngăhìnhăv . Phi uăh căt pătr mă1B:ăM că3 M tă chi că c uă s tă cóă tr ngă l

ngă 540000ă Nă

că b că quaă m t conă sông.ă Hưyă thi tă k ă

ngăánăđ tătr ng tâm c aăc uă ăđơuăđ ăl că

mà c uătácăd ngălênăđi măt aăAăb ngăm tăn aă l cămƠăc uătácăd ngălênăđi măt aăB.

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………....

Phi uăh căt pătr mă1B:ăM că2 M tăchi căc uăs tăcóătr ngăl ngă540000Năđ că b căquaăm t conăsông.ăHưyăthi tăk ăph ngăán đ tătr ngătơmăc aăc uă ăđơuăđ ăl cămƠăc uătácă d ngălênăđi măt aăAăb ngăm tăn aăl cămƠăc uă tácăd ngălênăđi măt a B. V ăhìnhăbi uădi năl căvƠăápăd ngăquyăt căphùă h păđ ăđ aăraăph ngăánăh pălí.

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… Phi uăh căt pătr mă1B:ăM că1 M tă chi că c uă s tă cóă tr ngă l ngă 540000Nă đ că b că quaă m tă conă sông.ă Hưyă thi tă k ă ph ngăánăđ tătr ngătơmăc aăc uă ăđơuăđ ăl că mà c uătácăd ngălênăđi măt aăAăb ngăm tăn aă l cămƠăc uătácăd ngălênăđi măt aăB. V ăhìnhăbi uădi năl căvƠăápăd ngăquyăt căphùă h păđ ăđ aăra ph ngăánăh pălí.

1. Phân tích các lực tác dụng lên cầu. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2. Vẽ hình biểu diễn lực theo các quy tắc đã h c. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 3. Tính toán dựa trên quy tắc đã xác đ nh. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Phi uăh căt pătr mă1C: Gi iă thíchă m tă s ă bƠiă t pă cóă tínhă th că t ă trongă đ iă s ngă b ngă l pă lu nă vƠă b ngăhìnhăv . Phi uăh căt pătr mă1C: M că3 Haiă ng

iă dùngă m tă chi că g yă đ ă khiêngă tráiă bíă

n ngă40kg.ăĐi mătreoătráiăbíăcácăvaiăng 60ăcmăvƠăcáchăvaiăng l

iăđiătr

că

iăđiăsauă40ăcm.ăBỏăquaătr ngă

ngă c aă g y.ă Hỏiă m iă ng

b ngă baoă nhiêu?ă Đ ă xu tă ph

iă ph iă ch uă m tă l că ngă ánă đ ă ng

iă mă

h năăch uăl cănhỏăăh n. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Phi uăh căt pătr mă1C:ăM că2 Haiă ng iă dùngă m tă chi că g yă đ ă khiêngă tráiă bíă n ngă40kg.ăĐi mătreoătráiăbíăcácăvaiăng iăđiătr că 60ăcmăvƠăcáchăvaiăng iăđiăsauă40ăcm.ăBỏăquaătr ngă l ngă c aă g y.ă Hỏiă m iă ng iă ph iă ch uă m tă l că b ngă baoă nhiêu?ă Đ ă xu tă ph ngă ánă đ ă ng iă mă h năăch uăl cănhỏăăh n. V ăhìnhăbi uădi năl căvƠăápăd ngăquyăt căphùăh pă đ ăđ aăraăph ngăánăh pălí. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Phi uăh căt pătr mă1C:ăM că1 Haiă ng iă dùngă m tă chi că g yă đ ă khiêngă tráiă bíă n ngă40kg.ăĐi mătreoătráiăbíăcácăvaiăng iăđiătr că 60ăcmăvƠăcáchăvaiăng iăđiăsauă40ăcm.ăBỏăquaătr ngă l ngă c aă g y.ă Hỏiă m iă ng iă ph iă ch uă m tă l că b ngă baoă nhiêu?ă Đ ă xu tă ph ngă ánă đ ă ng iă mă h năăch uăl cănhỏăăh n. V ăhìnhăbi uădi năl căvƠăápăd ngăquyăt căphùăh pă đ ăđ aăraăph ngăánăh pălí. 1. Phân tích các lực tác dụng. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 2. Vẽ hình biểu diễn lực theo các quy tắc đã h c. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… 3. Tính toán dựa trên quy tắc đã xác đ nh. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

* Dự kiến đánh giá kết quả các hoạt động: M că 3:ă - Th o luận, vận dụng các kiến th c đã h c t đó đề xuất được phương án tối ưu nhất. - Vẽ hình nh biểu diễn minh h a, phân tích và x lí số liệu. - Tính toán để đưa ra kết qu thực tế. M că 2:ă - Th o luận, vận dụng các kiến th c đã h c t đó đề xuất được phương án gi i quyết. - Vẽ hình nh biểu diễn minh h a, phân tích và x lí số liệu. M că1: - Th o luận, vận dụng các kiến th c đã h c nhưng chưa đề xuất được phương án gi i quyết, cần s dụng gợi ý. - Vẽ hình nh biểu diễn minh h a, phân tích và x lí số liệu. 2.3.3.2. Hệ thống trạm bài: “Các dạng cân bằng. Cân bằng của một vật có mặt chân đế” Ý đồ tổ ch c d y h c c a hệ thống tr m Các nhóm h c tập tùy ch n tr m trong hệ thống tr m theo phong cách h c c a mỗi nhóm. Nhiệm vụ c a t i các tr m được thiết kế đa d ng đáp ng các phong cách h c khác nhau c a h c sinh t đó, t o sự h ng thú trong h c tập môn vật lý, đồng th i yêu thích say mê khoa h c qua việc biết được ý nghĩa thực tiễn c a kiến th c, những dụng cụ đơn gi n, gần gũi trong cuộc sống, gi m bớt những căng th ng trong h c tâp làm cho môn h c tr nên gần gũi và dễ h c hơn. HS tìm hiểu được kiến th c “Các d ng cân bằng. Cân bằng c a một vật có mặt chân đế”, trình bày được các d ng cân bằng và tìm hiểu cân bằng c a một vật có mặt chân đế. T đó, HS có thể thiết kế và tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tr ng tâm c a vật trong t ng d ng cân bằng. Qua việc tìm hiểu đó, h c sinh rút ra được kiến th c mới, đề xuất được thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm để kiểm tra. Gi i thích quá trình thí nghiệm bằng l i. Tr mă1A,ăB:ăTìmăhi uăđ căđi măc aăcácăd ngăcơnăb ng. Phi uăh căt pătr mă1A:ăTi năhƠnhăthíănghi măv iăb ăthíănghi m,ăgi iăthíchă tìnhăhu ngăb ngăl iăvƠăhìnhăv . NN2. M3: Mô t được phương án bằng l i và hình vẽ, lập kế ho ch thực hiện và gi i thích kết qu thực hiện. NN3. M3: Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp, so sánh, sắp xếp các bước tiến hành gi i pháp hợp lý. NN4. M1: So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận.

Phi uăh căt pătr mă1A:ăM că3 Nhiệm vụ 1: Dựa vào vấn đề cần gi i quyết đã phát biểu. Hãy đề xuất thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm t đó đưa ra các đặc điểm c a t ng d ng cân bằng. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: Vẽ hình minh h a, biểu diễn và gi i thích tr ng tâm c a vật trong t ng dụng cân bằng. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Phi uăh căt pătr mă1A:ăM că2 Nhiệm vụ 1: Dựa vào vấn đề cần gi i quyết đã phát biểu. Hãy tiến hành thí nghiệm với các dụng cụ cho s n t đó đưa ra các đặc điểm c a t ng d ng cân bằng. 1. Cân bằng không bền: - Đặc điểm c a chuyển động:………………………………………………………. - Đặc điểm c a tr ng tâm:………………………………………………………….. 2. Cân bằng bền: - Đặc điểm c a chuyển động:………………………………………………………. - Đặc điểm c a tr ng tâm:………………………………………………………….. 3. Cân bằng không bền: - Đặc điểm c a chuyển động:………………………………………………………. - Đặc điểm c a tr ng tâm:………………………………………………………….. Nhiệm vụ 2: Vẽ hình minh h a, biểu diễn và gi i thích tr ng tâm c a vật trong t ng dụng cân bằng. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Phi uăh c t pătr mă1A:ăM că1 Nhiệm vụ 1: Dựa vào vấn đề cần gi i quyết đã phát biểu. Hãy tiến hành thí nghiệm với các dụng cụ cho s n t đó đưa ra các đặc điểm c a t ng d ng cân bằng. 1. Cân bằng không bền: - Đặc điểm c a chuyển động: Vật lệch ra khỏi VTCB thì…………………………. - Đặc điểm c a tr ng tâm: Có v trí……………..so với các v trí lân cận. 2. Cân bằng bền: - Đặc điểm c a chuyển động: Vật lệch ra khỏi VTCB thì…………………………. - Đặc điểm c a tr ng tâm: Có v trí……………..so với các v trí lân cận. 3. Cân bằng không bền: - Đặc điểm c a chuyển động: Vật lệch ra khỏi VTCB thì…………………………. - Đặc điểm c a tr ng tâm: Có v trí……………..so với các v trí lân cận. Nhiệm vụ 2: Vẽ hình minh h a, biểu diễn và gi i thích tr ng tâm c a vật trong t ng dụng cân bằng. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… * Dự kiến cách đánh giá hoạt động M că3:ă Có sự th o luận trong nhóm, trao đổi thống nhất trong quá trình đề xuất thí nghiệm. Điền đầy đ phiếu h c tập, vẽ được hình minh h a, biểu diễn được và gi i thích đầy đ tr ng tâm c a vật trong các trư ng hợp cân bằng. M că2: Có sự th o luận trong nhóm, trao đổi thống nhất trong quá trình đề xuất thí nghiệm. Điền đầy đ phiếu h c tập, vẽ được hình minh h a, biểu diễn được nhưng chưa gi i thích đầy đ tr ng tâm c a vật trong các trư ng hợp cân bằng. M că1: Có sự th o luận trong nhóm, trao đổi thống nhất trong quá trình đề xuất thí nghiệm. Điền đầy đ phiếu h c tập, vẽ được hình minh h a nhưng chưa gi i thích được. Phi uăh căt pătr mă1B:ăQuanăsátăhìnhă nhăc aăcácăd ngăcơnăb ng, đ ăxu tă thíănghi măđ ăki mătraăvƠăgi iăthíchătìnhăhu ngăb ngăl iăvƠăhìnhăv . Phi uăh căt pătr mă1B:ăM că3 Nhiệm vụ 1: Quan sát hình nh về các d ng cân bằng c a vật, dự đoán t ng trư ng hợp cụ thể. Nêu đặc điểm c a các d ng cân bằng, t đó, đề xuất thí nghiệm kiểm tra. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: Vẽ hình minh h a, biểu diễn và gi i thích tr ng tâm c a vật trong t ng dụng cân bằng. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Phi uăh căt pătr mă1B:ăM că2 Nhiệm vụ 1: Quan sát hình nh về các d ng cân bằng c a vật, dự đoán t ng trư ng hợp cụ thể. Nêu đặc điểm c a các d ng cân bằng, t đó, đề xuất thí nghiệm kiểm tra. 1. Cân bằng không bền:………………………………………………………… 2. Cân bằng bền:………………………………………………………………… 3.Cân bằng phiếm đ nh:………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: Vẽ hình minh h a, biểu diễn và gi i thích tr ng tâm c a vật trong t ng dụng cân bằng. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Phi uăh căt pătr mă1B:ăM că1 Nhiệm vụ 1: Quan sát hình nh về các d ng cân bằng c a vật, dự đoán t ng trư ng hợp cụ thể. Nêu đặc điểm c a các d ng cân bằng, t đó, đề xuất thí nghiệm kiểm tra. 1. Cân bằng không bền: - Đặc điểm c a chuyển động: Vật lệch ra khỏi VTCB thì…………………………. - Đặc điểm c a tr ng tâm: Có v trí……………..so với các v trí lân cận. 2. Cân bằng bền: - Đặc điểm c a chuyển động: Vật lệch ra khỏi VTCB thì…………………………. - Đặc điểm c a tr ng tâm: Có v trí……………..so với các v trí lân cận. 3. Cân bằng không bền: - Đặc điểm c a chuyển động: Vật lệch ra khỏi VTCB thì…………………………. - Đặc điểm c a tr ng tâm: Có v trí……………..so với các v trí lân cận. Nhiệm vụ 2: Vẽ hình minh h a, biểu diễn và gi i thích tr ng tâm c a vật trong t ng dụng cân bằng. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

*D ăki năcáchăđánhăgiáăk tăqu ăho tăđ ng M că3:ăăCó sự quan sát, th o luận dự đoán các đặc điểm c a t ng d ng cân bằng trong nhóm, trao đổi thống nhất trong quá trình đề xuất thí nghiệm. Điền đầy đ phiếu h c tập, vẽ được hình minh h a, biểu diễn được và gi i thích đầy đ tr ng tâm c a vật trong các trư ng hợp cân bằng. M că2: Có sự quan sát, th o luận dự đoán các đặc điểm c a t ng d ng cân bằng trong nhóm, trao đổi thống nhất trong quá trình đề xuất thí nghiệm. Điền đầy đ phiếu h c tập, vẽ được hình minh h a, biểu diễn được nhưng chưa gi i thích đầy đ tr ng tâm c a vật trong các trư ng hợp cân bằng. M că1: Có sự quan sát, th o luận dự đoán các đặc điểm c a t ng d ng cân bằng trong nhóm, trao đổi thống nhất trong quá trình đề xuất thí nghiệm.. Điền đầy đ phiếu h c tập, vẽ được hình minh h a nhưng chưa gi i thích được. Phi uăh căt pătr mă2A:ă Suyă lu nă tìmă đi uă ki nă cơnă b ngă c aă v tă cóă m tă chơnă đ vƠă xácă đ nhă m că v ngăvƠngăc aăcácăv tătừăđóăđ ăxu tăthíănghi măki mătra. NN2. M2: Mô t phương án gi i quyết ( bằng l i và hình vẽ ), đề xuất phương án kiểm tra gi thuyết bằng suy luận lí thuyết hoặc thực nghiệm. NN3. M3: Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp, so sánh, sắp xếp các bước tiến hành gi i pháp hợp lý. Phi uăh căt pătr mă2A:ăM că3 Nhiệm vụ 1: Nghĩ cách làm sao cho qu tr ng có thể đ ng cân bằng? Gi i thích cách làm, vẽ hình mô t , nhận xét về phương c a tr ng lực so với phương tiếp xúc. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: T kết qu trên, hãy cho biết thế nào là mặt chân đế, điều kiện cân bằng c a vật có mặt chân đế. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 3: Quan sát các khối hộp trong hình vẽ sau và cho biết trong trư ng hợp nào m c vững vàng c a vật lớn nhất? T đó, đề xuất phương án để tăng m c vững vàng c a vật.

…………………………………………………………………………………………

Phi uăh căt pătr mă2A:ăM că2 Nhiệm vụ 1: Nghĩ cách làm sao cho qu tr ng có thể đ ng cân bằng? Gi i thích cách làm, vẽ hình mô t , nhận xét về phương c a tr ng lực so với phương tiếp xúc. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: T kết qu trên, hãy cho biết thế nào là mặt chân đế, điều kiện cân bằng c a vật có mặt chân đế. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 3: Quan sát các khối hộp trong hình vẽ sau và cho biết trong trư ng hợp nào m c vững vàng c a vật lớn nhất? T đó, đề xuất phương án để tăng m c vững vàng c a vật. ( Nhận xét về tr ng tâm c a khối hộp trong t ng hình)

………………………………………………………………………………………… Phi uăh căt pătr mă2A:ăM că1 Nhiệm vụ 1: Nghĩ cách làm sao cho qu tr ng có thể đ ng cân bằng? Gi i thích cách làm, vẽ hình mô t , nhận xét về phương c a tr ng lực so với phương tiếp xúc. ………………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: T kết qu trên, hãy cho biết thế nào là mặt chân đế, điều kiện cân bằng c a vật có mặt chân đế.

………………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 3: Quan sát các khối hộp trong hình vẽ sau và cho biết trong trư ng hợp nào m c vững vàng c a vật lớn nhất? T đó, đề xuất phương án để tăng m c vững vàng c a vật. - Tr ng tâm c a khối hộp trong t ng hình: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… - Để tăng m c v ng vàng c a vật: …………………………………………………………………………………………

*ăD ăki năđánhăgiáăk tăqu ăho tăđ ng: M că3:ăDựng qu tr ng đ ng được nhiều lần, quan sát, mô t và biểu diễn đầy đ về tr ng tâm và mặt chân đế c a qu tr ng. Đề xuất được đầy đ các phương án để tăng m c vững vàng c a vật. M că2:ă:ăThỉnh tho ng dựng qu tr ng đ ng được, quan sát, mô t và biểu diễn nhưng chưa đầy đ về tr ng tâm và mặt chân đế c a qu tr ng. Đề xuất được phương án để tăng m c vững vàng c a vật. M c 1: Không dựng tr ng được lần nào. Vẽ hình minh h a nhưng không gi i thích được. Phi uăh căt pătr mă2B:ă Ti năhƠnhăthíănghi mătừăđóărútăraăk tălu năv ăđiêuăki năcơnăb ngăc aăv tăcóă m t chơnăđ ,ăm căv ngăvƠngăc aăcácăv t Phi uăh căt pătr mă2B:ăM că3 Nhiệm vụ 1: Làm thí nghiệm gấp giấy thành 2 hình hộp như hình trên, đề xuất phương án thí nghiệm mối liên hệ giữa điểm rơi c a tr ng tâm, mặt chân đế và độ vững vàng c a vật. Gi i thích. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: Nhận xét điều kiện cân bằng c a vật có mặt chân đế và các cách để tăng được m c vững vàng c a vật. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………............................ Phi uăh căt pătr mă2B:ăM că2 Nhiệm vụ 1: Làm thí nghiệm gấp giấy thành 2 hình hộp như hình trên, đẩy dần khối hộp nghiêng, quan sát nhận xét mối liên hệ giữa điểm rơi c a tr ng tâm, mặt chân đế và độ vững vàng c a vật. Gi i thích. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: Nhận xét điều kiện cân bằng c a vật có mặt chân đế và các cách để tăng được m c vững vàng c a vật. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………....................................

Phi uăh căt pătr mă2B:ăM că1 Nhiệm vụ 1: Làm thí nghiệm gấp giấy thành 2 hình hộp như hình trên, đẩy dần khối hộp nghiêng, quan sát nhận xét mặt chân đế c a khối hộp và điểm rơi c a tr ng tâm ……………………………………………………………………………………….. Trong trư ng hợp khi khối hộp b đẩy nghiêng và trư ng hợp khối hộp nằm ngang. Hãy đưa ra kết luận trong trư ng hợp nào khối hộp vững vàng nhất. Gi i thích. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: Nhận xét điều kiện cân bằng c a vật có mặt chân đế và các cách để tăng được m c vững vàng c a vật. - Tr ng tâm c a khối hộp trong t ng hình: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - Để tăng m c v ng vàng c a vật: ……………………………………………………………………………………… *ăD ăki năđánhăgiáăk tăqu ăho tăđ ng: M că3:ăLàm được mô hình khối hộp, mô t được đầy đ c a mặt chân đế và tr ng tâm trong t ng trư ng hợp. Nhận xét và đưa ra các phương án tăng m c vững vàng c a vật. M că2:ăLàm được mô hình khối hộp nhưng chưa nêu đầy đ c a mặt chân đế và tr ng tâm trong t ng trư ng hợp. Nhận xét và đưa ra được phương án tăng m c vững vàng c a vật. M că1:ăLàm được mô hình khối hộp, nhưng không nêu được mặt chân đế trong một số trư ng hợp. Phi uăh căt pătr mă3A:ăă Gi iă thíchă m tă s ă bƠiă t pă cóă tínhă th că t ă trongă đ iă s ngă b ngă l pă lu nă vƠă b ngăhìnhăv NN3. M3: Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp, so sánh, sắp xếp các bước tiến hành gi i pháp hợp lý. NN4. M3: So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận, đối chiếu và ph n biện với các nhóm, rút ra được ưu, nhược điểm c a quá trình thực hiện gi i pháp.

Phi uăh căt pătr mă3A:ăăM că3 Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu nguyên tắc để ngư i có thể cân bằng trên dây khi làm xiếc. Gi i thích. Làm mô hình minh h a bằng giấy. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: Em hãy gi i thích t i sao ô tô chất nhiều hàng trên nóc dễ b lật đổ những đo n đư ng nghiêng? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Phi uăh căt pătr mă3A:ăăM că2 Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu nguyên tắc để ngư i có thể cân bằng trên dây khi làm xiếc. Gi i thích cách làm, vẽ hình mô t . Làm mô hình minh h a bằng giấy. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: Em hãy gi i thích t i sao ô tô chất nhiều hàng trên nóc dễ b lật đổ những đo n đư ng nghiêng? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Phi uăh căt pătr mă3A:ăăM că1 Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu nguyên tắc để ngư i có thể cân bằng trên dây khi làm xiếc. Gi i thích cách làm, vẽ hình mô t , nhận xét về phương c a tr ng lực so với mặt tiếp xúc, mặt chân đế c a ngư i. Làm mô hình minh h a bằng giấy. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: Em hãy gi i thích t i sao ô tô chất nhiều hàng trên nóc dễ b lật đổ những đo n đư ng nghiêng? (Nhận xét đặc điểm của trọng tâm so với mặt chân đế). ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

*ăD ăki năđánhăgiáăk tăqu ăho tăđ ng: M că3:ăLàm được mô hình, điền đầy đ thông tin trong phiếu h c tập. Biểu diễn và gi i thích được đầy đ về tr ng tâm và mặt chân đế c a ngư i. M că 2: Làm được mô hình, điền đầy đ thông tin trong phiếu h c tập. Biểu diễn nhưng không gi i thích được đầy đ về tr ng tâm và mặt chân đế c a ngư i. M că1:ăKhông làm được mô hình, điền đầy đ thông tin trong phiếu h c tập. vẽ được hình minh h a nhưng không gi i thích được đầy đ về tr ng tâm và mặt chân đế c a ngư i. Phi uăh căt pătr mă3B:ăă Gi iă thíchă m tă s ă bƠiă t pă cóă tínhă th că t ă trongă đ iă s ngă b ngă l pă lu nă vƠă b ngăhìnhăv Phi uăh căt pătr mă3B:ăăM că3 Nhiệm vụ 1: S dụng các thanh tre để làm chuồn chuồn tre đậu được trên ngón tay. Gi i thích cách làm. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: T i sao không lật đổ được con lật đật? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Phi uăh căt pătr mă3B:ăăM că2 Nhiệm vụ 1: S dụng các thanh tre để làm chuồn chuồn tre đậu được trên ngón tay. Gi i thích cách làm. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: T i sao không lật đổ được con lật đật? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Phi uăh căt pătr mă3B:ăăM că1 Nhiệm vụ 1: S dụng các thanh tre để làm chuồn chuồn tre đậu được trên ngón tay. Gi i thích cách làm, vẽ hình mô t , nhận xét về phương c a tr ng lực con chuồn chuồn so với mặt tiếp xúc, mặt chân đế c a chuồn chuồn. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… Nhiệm vụ 2: T i sao không lật đổ được con lật đật? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… *ăD ăki năcáchăđánhăgiáăk tăqu ăho tăđ ng M că3:ăLàm được mô hình, điền đầy đ thông tin trong phiếu h c tập. Biểu diễn và gi i thích được đầy đ về tr ng tâm và mặt chân đế c a chuồn chuồn tre. M că 2: Làm được mô hình, điền đầy đ thông tin trong phiếu h c tập. Biểu diễn nhưng không gi i thích được đầy đ về tr ng tâm và mặt chân đế c a chuồn chuồn tre. M că1:ăKhông làm được mô hình, điền đầy đ thông tin trong phiếu h c tập. vẽ được hình minh h a nhưng không gi i thích được đầy đ về tr ng tâm và mặt chân đế c a chuồn chuồn tre. 2.3.4. Tiến trình dạy học theo hệ thống trạm 2.3.4.1. Tiến trình dạy học nội dung “Quy tắc hợp lực song song cùng chiều” A.ăM cătiêuăd yăh c.ă NN1. M3:Gi i thích thông tin t các yêu cầu, nhiệm vụ , s dụng được ít nhất hai phương th c để diễn đ t câu hỏi liên quan đến nhiệm vụ h c tập. NN2. M3: Mô t phương án, lựa ch n phương án tối ưu, lập kế ho ch thực hiện bằng l i và bằng hình vẽ. NN3. M3: Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp, so sánh, sắp xếp các bước tiến hành gi i pháp hợp lý. NN4. M3: So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận, đối chiếu và ph n biện với các nhóm, rút ra được ưu, nhược điểm c a quá trình thực hiện gi i pháp. B.ăChuẩnăb ăc aăgiáoăviên. - Phiếu h c tập, dụng cụ cần thiết trong thí nghiệm: giấy, kéo, …

PHI UăH CăT P - Dựa vào tình huống xuất phát ban đầu, em hãy đề xuất gi thuyết về mối liên hệ giữa 2 lực F1, F2 với P và các kho ng cách OA, OB? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… - Hãy tiến hành thí nghiệm kiểm tra gi thuyết. 1. Dụng cụ thí nghiệm: ................................................................................................ 2. Các bước tiến hành……………………………………………………………….. 3. Mô t bằng hình vẽ.................................................................................................. 4. Kết luận………………………………………………………………………….. C.ăT ăch căd yăh c.ă Ho tăđ ngă1:ăPhátăhi năv năđ ,ăphátăbi uăv năđ ăc năgi iăquy t. NN1: M3. Gi i thích thông tin t các yêu cầu, nhiệm vụ , s dụng được ít nhất hai phương th c để diễn đ t câu hỏi liên quan đến nhiệm vụ h c tập. Ph ngăti n/ăthi tă Ho tăđ ngăc aăGV Ho tăđ ngăc aăHS b ăd yăh c - Đặt vấn đề: Yêu cầu hai HS khiêng thùng - Chú ý lắng nghe nước nặng được treo lên một - Hai HS thực hiện. thanh đòn dài, trong đó có một em khỏe hơn. - Đặt câu hỏi? Để giúp cho b n yếu s c hơn thì HS làm việc theo nhóm, th o hai b n đó ph i đặt thùng nước luận để đưa ra dự đoán sao cho hợp lí? + Đặt thùng nước về gần b n khỏe hơn. + Đặt ngay t i tr ng tâm c a thanh. + Đặt thùng nước về gần b n yếu hơn. + Nếu đặt thùng nước về gần b n khỏe hơn thì b n HS yếu hơn sẽ có lợi về lực. - Vẽ hình mô t . - GV tổng kết các dự đoán và

Ho tăđ ngăc aăGV

Ho tăđ ngăc aăHS

ngăti n/ăthi tă b ăd yăh c

yêu cầu HS tiến hành thí nghiệm, biểu diễn tình huống thông qua hình vẽ biểu diễn lực, Có mối quan hệ nào giữa hai xem dự đoán nào hợp lí? lực FA, FB và tr ng lực P với - Vậy vấn đề cần tìm hiểu là gì? các kho ng cách OA, OB? - Chú ý lắng nghe - Giới thiệu và phân tích sơ đồ cấu trúc các tr m trong hệ thống tr m “ Quy tắc hợp lực song song cùng chiều:. Ho tăđ ngă2: Tìmăhi uăquyăt căh păl căsongăsongăcùngăchi u. Ph Ho tăđ ngăc aăGV Ho tăđ ngăc aăHS - Thực hiện chia nhóm. * Đề xuất giả thuyết. - Yêu cầu HS chia nhóm, mỗi nhóm 5 HS. Các nhóm ho t động theo kĩ thuật khăn tr i bàn. - Các nhóm tiến hành đưa ra gi - Các thành viên đưa ra các thuyết về mối liên hệ giữa hai gi thuyết. lực FA, FB và tr ng lực P với các kho ng cách OA, OB. - Giáo viên tổng kết các gi thuyết h c sinh đưa ra và phân tích các trư ng hợp hợp lí. Kết luận gi thuyết phù hợp nhất: + Hợp c a hai lực có độ lớn bằng độ lớn c a tr ng lực P. + Độ lớn c a hai lực tỉ lệ ngh ch với kho ng các giữa hai gia c a lực. * Đề xuất thí nghiệm tiến hành kiểm tra gi thuyết. - Những dụng cụ cần có trong thí

ngăti n/ăthi tă b ăd yăh c

Ho tăđ ngăc aăGV

Ho tăđ ngăc aăHS

nghiệm này là gì? - lực kế, thanh thước có v ch - Nêu các bước tiến hành thí chia cm, qu nặng. nghiệm. - B1:Treo hai chùm qu cân có tr ng lượng là P1, P2 khác nhau vào hai phía c a thước. - B2: Thay đổi kho ng cách d1, d2 t hai điểm treoA,B đến tr ng tâm O c a thước để thước nằm ngang. - B3: Lập b ng giá tr , lần lượt thay đổi độ lớn và kho ng cách. B4: Tháo hai chùm qu cân - Hợp lực c a hai lực song song đem treo chung vào tr ng cùng chiều có phương, chiều, độ tâm O c a thước. lớn như thế nào? * Tiến hành thí nghiệm - Các nhóm tiến hành làm thí Sau khi thống nhất phương pháp nghiệm. thí nghiệm, giáo viên yêu cầu các nhóm tiến hành thí nghiệm để kiểm tra gi thuyết. - Các nhóm báo cáo kết qu - Yêu cầu báo cáo kết qu thí thí nghiệm. nghiệm. - GV tổng kết và đưa ra kết luận: + Hợp c a hai lực song song - HS ghi nhận. cùng chiều và một lực song song, cùng chiều và có độ lớn bằng tổng các độ lớn c a hai lực đó. + Giá c a hai lực chia kho ng cách giữa hai giá c a hai lực song song thành những đo n tỉ lệ ngh ch với độ lớn c a hai lực ấy. F1 d 2  F2 d1 ( chia trong)

F = F1 +F2

ngăti n/ăthi tă b ăd yăh c

Ho tăđ ngă3:Suyălu năv ăh păl căc aăhaiăl căsongăsongăng căchi u. Ho tăđ ngăc aăGV Ho tăđ ngăc aăHS Ph ngă ti n/ă thi tă b ăd yăh c T quy tắc hợp lực song - Phiếu h c tập. song cùng chiều, hãy suy luận và - Phiếu hỗ trợ. phát biểu quy tắc tổng hợp hai lực song song trái chiều. F1 d 2 Các nhóm th o luận và  F2 d1 ( chia ngoài) viết biểu th c quy tắc hợp lực song song trái chiều. F F F= 1 2 Ho tăđ ngă4:ăV năd ng Ho tăđ ngăc aăGV

Ho tăđ ngăc aăHS

Ph ngă ti n/ă thi tă b ăd yăh c

Các nhóm lựa ch n - HS thực hiện. nhiệm vụ t i các tr m để thực hiện. Mỗi nhóm bắt buộc hoàn thành hai trong ba tr m. 2.3.4.2. Tiến trình dạy học nội dung: Các dạng cân bằng. Cân bằng của một vật có mặt chân đế” A.ăM cătiêuăd yăh c.ă NN1. M3:Gi i thích thông tin t các yêu cầu, nhiệm vụ , s dụng được ít nhất hai phương th c để diễn đ t câu hỏi liên quan đến nhiệm vụ h c tập. NN2. M3: Mô t phương án, lựa ch n phương án tối ưu, lập kế ho ch thực hiện bằng l i và bằng hình vẽ. NN3. M3: Phân tích tìm ưu, nhược điểm c a gi i pháp, trao đổi để tìm được các ý tư ng, biện pháp phù hợp thực hiện gi i pháp, so sánh, sắp xếp các bước tiến hành gi i pháp hợp lý. NN4. M3: So sánh kết qu cuối cùng thu được với phiếu đáp án và rút ra kết luận, đối chiếu và ph n biện với các nhóm, rút ra được ưu, nhược điểm c a quá trình thực hiện gi i pháp. B.ăChuẩnăb ăc aăgiáoăviên. - Phiếu h c tập, dụng cụ cần thiết trong thí nghiệm: giấy, kéo, …

C.ăT ăch căd yăh c.ă Ho tăđ ngă1:ăPhátăhi năv năđ ,ăphátăbi uăv năđ ăc năgi iăquy t. NN1: M3. Gi i thích thông tin t các yêu cầu, nhiệm vụ , s dụng được ít nhất hai phương th c để diễn đ t câu hỏi liên quan đến nhiệm vụ h c tập. Ho tăđ ngăc aăGV

Ho tăđ ngăc aăHS

- Đặt vấn đề: - GV: Đưa ra một số bài tập thực tế, yêu cầu h c sinh suy nghĩ tr l i nhanh. Câu 1: T i sao con lật đật không bao gi ngã? Câu 2: Khi đi du l ch, trong hai lo i HS:

có thể tr

l i bằng

xe: xe 1 tầng và xe 2 tầng, thì em kinh nghiệm c a b n thân: ch n xe nào để di chuyển an toàn Câu 1: Vì nó được thiết kế nhất?

đặc biệt

Câu 3: T i sao những ngư i nghệ sĩ Câu 2: H c sinh sẽ ch n xe xiếc thư ng cầm một cái gậy dài khi 1 tầng để di chuyển. đi thăng bằng trên dây?

Câu 3:Để di chuyển không

Vậy các câu tr l i trên c a h c sinh b ngã. chưa gi i thích thỏa đáng được hiện tượng. GV giới thiệu: Để tr chính xác các câu hỏi trên chúng ta tìm hiểu bài h c hôm nay , và qua bài này chúng ta có thể vận dụng gi i thích được nhiều hiện tượng khác trong đ i sống.

ngăti n/ă

thi tăb ăd yăh c

Ho tăđ ngă2: T ăch căho tăđ ngătheoăh ăth ngătr m Ho tăđ ngăc aăGV

Ho tăđ ngăc aăHS

Bố trí sơ đồ không gian lớp h c và luân chuyển. B NG BÀN GIÁO VIÊN

C A RA

TR M

TR M TR M

-Quan sát, lắng nghe GV Mỗi tr m bố trí đầy đ các dụng cụ giao nhiệm vụ. và phương tiện thí nghiệm. -Tổ ch c các nhóm và ổn *Giao nhiệm vụ h c tập.(2’) đ nh v trí theo phân công -Giới thiệu các tr m và nhiệm vụ c a GV mỗi tr m. *Tổ ch c các tr m(3’) +Lập nhóm tham gia: -GV có thể để HS tự lựa ch n các tr m muốn tham gia đầu tiên. Tuy nhiên, việc này có thể tốn th i gian và mất trật tự trong gi h c. -GV phân công lớp chia làm 6 nhóm,mỗi nhóm có 6 thành viên. Các tr m được chia làm hai góc với đầy đ các dụng cụ TN đ m b o cho việc không b trùng hay có tr m b bỏ trống. -Đề ngh các nhóm phân công nhóm trư ng, thư kí. -Các nhóm c nhóm trư ng -Hướng dẫn vai trò c a nhóm và thư kí. trư ng, thư kí. -Tiếp nhận nhiệm vụ, phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm. -Thư kí ghi kết qu TN c a

Ph ngă ti n/thi tăb ăd yă h c

Ho tăđ ngăc aăGV

Ho tăđ ngăc aăHS

Ph ngă ti n/thi tăb ăd yă h c

nhóm vào PHT. *Tổ ch c TN.(20’) -Quan sát các nhóm thực hiện nhiệm vụ t i mỗi tr m, hỗ trợ k p th i khi cần.

-Các nhóm thực hiện nhiệm vụ nhanh nhất có thể và tự do luân chuyển các tr m mà không cần ph i đợi lệnh c a GV. Theo dõi quá trình tiến hành và ghi *PHT cá nhân qu n lí, chép c a các nhóm, sự tham gia c a tránh bỏ l i tr m, gây nh các thành viên trong nhóm. hư ng đến các nhóm khác. Yêu cầu nhóm trư ng qu n lí PHT c a nhóm. -Đ i diện nhóm báo cáo Sau khi kêt thúc th i gian quy đ nh, theo yêu cầu. GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết - Các nhóm còn l i th o qu tr m cuối cùng đã thực hiện luận, lắng nghe, nhận xét PHT theo th tự. kết qu nhóm b n. -Tổ ch c cho các nhóm nhận xét, so sánh. -HS điều chỉnh, bổ sung vào PHT c a mình, ghi nhận kiến th c, ghi bài vào v . -Xác nhận kiến th c đúng, và thể chế hóa kiến th c trên bài gi ng.

Ho tăđ ngă3: C ngăc ă Ho tăđ ngăc aăGV

Ho tăđ ngăc aăHS

- Yêu cầu HS nhắc l i nội dung bài - HS thực hiện h c.

Ph ngăti n/ thi tăb ăd yăh c

Ti uăk t ch

ngă2

Trên cơ s nghiên c u các luận điểm quan tr ng c a tổ ch c DHPH và hình th c DHTT trong d y h c VL. Những kết qu mà luận văn thể hiện trong chương này là: + Nghiên c u cấu trúc, đặc điểm, mục tiêu về kiến th c và kỹ năng c a ch đề d y h c phân hóa theo hình th c tổ ch c d y h c tr m về các ng dụng kỹ thuật c a vật lí trong chương “Cân bằng vật rắn”. + Trong đề tài đã tiến hành phân chia đơn v kiến th c thành 3 hệ thống tr m đ m b o đúng quy tắc về tổ ch c xây dựng tr m. + Tiến hành xây dựng b ng đánh giá năng lực ngôn ngữ vật lí, làm cơ s để kh o sát quá trình phát triển năng lực ngôn ngữ cho h c sinh. + Dựa vào b ng cấu trúc biểu hiện hành vi c a năng lực ngôn ngữ vật lí, xây dựng các mục tiêu năng lực ngôn ngữ cần đ t qua t ng ho t động. + Biên so n tiến trình d y h c c a 3 hệ thống tr m với tổng số 6 tr m và 18 phiếu h c tập và hệ thống phiếu trợ giúp. Để đánh giá tính kh thi c a việc tổ ch c d y h c theo tr m, theo tiến trình d y h c được thiết kế chúng tôi tiến hành tổ ch c thực nghiệm sư pham và được thể hiện cụ thể trong chương 3.

CH NGă3 TH CăNGHI MăS ăPH M 3.1.ăM căđíchăvƠănhi măv ăc aăth cănghi m 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm Trên cơ s tiến trình d y h c đề suất chương 2, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư ph m nhằm đánh giá gi thuyết khoa h c c a đề tài, cụ thể là: - Đánh giá xem tiến trình d y h c được thiết kế trên cơ s lí luận d y h c phân hóa thông qua phương pháp tổ ch c d y h c theo tr m có thể đáp ng nhu cầu, phù hợp với phong cách h c c a mỗi HS giúp cá nhân HS phát huy được s trư ng và khơi dậy niềm say mê bộ môn vật lí. T đó có giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí được hay không? - Đánh giá tính kh thi c a tiến trình d y h c đã so n th o trên cơ s lí luận d y h c phân hóa đối với t ng đối tượng là HS. 3.1.2. Nhiệm vụ Để đ t được mục đích trên chúng tôi tiến hành các nhiệm vụ sau: - Giới thiệu để HS hiểu về quan điểm tổ ch c d y h c phân hóa. - Vận dụng quan điểm tổ ch c d y h c phân hóa vào việc tổ ch c d y h c nội dung kiến th c chương “Cân bằng vật rắn” – Vật lí 10. - Thiết kế các phiếu h c tập để tổ ch c d y h c phân hóa. - Lựa ch n đối tượng thực nghiệm. - Tiến hành tổ ch c d y h c phân hóa d y h c nội dung kiến th c chương “Cân bằng vật rắn” – Vật lí 10 theo tiến trình đã so n th o chương 2. - Đánh giá kết qu thực nghiệm. 3.2.ăĐ iăt ngăth cănghi măs ăph m H c sinh lớp 10/2, lớp 10/6 trư ng THPT Ph m Phú Th , huyện Hòa Vang, Đà N ng. 3.3.ăTh iăgianăth cănghi m Tháng 12 năm 2019. 3.4.ăPh ngăphápăth cănghi măs ăph m - Để đ m b o tính khách quan, lớp thực nghiệm và lớp đối ch ng có sĩ số, điều kiện tổ ch c d y h c, có trình độ và chất lượng h c tập tương đương nhau. - Lớp thực nghiệm là lớp 10/6. - Lớp đối ch ng là lớp 10/2. - Theo dõi và ghi chép diễn biến ho t động h c tập cụ thể c a các nhóm HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ h c tập để phân tích thái độ c a HS và m c độ hoàn thành nhiệm vụ c a các em.

- Dựa vào diễn biến gi h c, kết qu theo dõi ho t động các nhóm và phiếu h c tập thu được trong quá trình thực nghiệm chúng tôi phân tích, rút kinh nghiệm và sơ bộ đánh giá tính kh thi c a tiến trình đã đề xuất. - Sau mỗi tiết h c, chúng tôi trao đổi với các GV dự gi lớp và HS để lắng nghe ý kiến đóng góp, t đó rút kinh nghiệm cho các bài d y khác cũng như cho đề tài nghiên c u. 3.5.ăPh ngăphápăđánhăgiáăth cănghi măs ăph m Để đánh giá kết qu c a thực nghiệm sư ph m, chúng tôi dựa vào những nội dung sau: - Đánh giá về trình độ nhận th c, kĩ năng, thái độ c a HS qua: Sự tập trung chú ý, thích thú; tự nguyện tham gia, tự giác thực hiện và có trách nhiệm đối với các nhiệm vụ được giao… - Đánh giá về năng lực s dụng ngôn ngữ c a h c sinh: Không khí các buổi h c; quá trình phân tích, trao đổi s dụng công cụ biểu diễn vật lí để hoàn thành các bài tập, s dụng ngôn ngữ vật lí để trình bày các kiến th c đã tìm hiểu được. - Đánh giá về kết qu h c c a HS thông qua bài kiểm tra và so sánh với những HS lớp đối ch ng. Để đánh giá được những tiêu chí trên, chúng tôi dùng phương pháp quan sát và phương pháp thống kê toán h c. 3.6.ă Nh ngă thu nă l iă vƠă khóă khĕnă g pă ph iă vƠă cáchă kh că ph că khiă lƠmă th că nghi măs ăph m 3.6.1. Thuận lợi - Nhà trư ng t o điều kiện về th i gian và cơ s vật chất cho quá trính thực nghiệm sư ph m. - Các em h c sinh rất năng động, tích cực tham gia các ho t động h c tập. 3.6.2. Khó khăn - Phương pháp tổ ch c d y h c theo tr m còn khá mới với HS nên cũng h n chế hiệu qu c a buổi h c. - Do đầu vào thấp nên kh năng tiếp thu kiến th c cũng như thực hiện các nhiệm vụ còn h n chế. - H c sinh không có thói quen tự h c, tự nghiên c u. 3.6.3. Cách khắc phục - GV giới thiệu kĩ về phương pháp tổ ch c d y h c tr m cho HS. - GV chuẩn b phiếu hỗ trợ những m c độ khác nhau cho mỗi nhiệm vụ để những đối tượng HS khác nhau có thể s dụng một cách phù hợp. - GV luôn quan sát và hỗ trợ HS khi cần thiết.

3.7.ăCácăb căti năhƠnhăth cănghi mă - Thiết kế tiến trình d y h c thực nghiệm, phiếu h c tập t i t ng tr m, các phiếu hỗ trợ và đáp án cho các phiếu h c tập đối với lớp thực nghiệm. - Buổi h c đầu d y hệ thống tr m 1 Quy tắc hợp lực song song cùng chiều. Buổi h c sau hệ thống tr m Các d ng cân bằng. Cân bằng c a một vật có mặt chân đế. Sau mỗi buổi h c, bố trí một buổi khác để HS giới thiệu những s n phẩm trong các nhiệm vụ thực hiện nhà. - Các tiết thực nghiệm có m i các giáo viên trong tổ chuyên môn đến dự. - Cuối đợt thực nghiệm tiến hành cho HS làm bài kiểm tra đế kh o sát, đồng th i kiểm tra phiếu h c tập và các s n phẩm mà HS làm được trong các nhiệm vụ đã giao về nhà. 3.8.ăĐánhăgiáăk tăqu ăth cănghi m 3.8.1. Đánh giá định tính Kết qu thu được như sau: - Về m c độ hoàn thành : Trong th i gian 60 phút có 5/6 nhóm hoàn thành xong các nhiệm vụ bắt buộc. Trong đó, có 4 nhóm (chiếm 71,4% ) đã làm được ít nhất 1 nhiệm vụ tự ch n, 1 trong số đó (chiếm 14,3%) hoàn thành được 2 nhiệm vụ. Kết qu trên cho thấy phần lớn các em ch động, tích cực, tự giác thực hiện các nhiệm vụ trong phiếu h c tập. - Trong quá trình thực hiện tỉ lệ số HS s dụng phiếu hỗ trợ ít và số h c sinh không s dụng phiếu hỗ trợ nhiều hơn tỉ lệ số h c sinh s dụng phiếu hỗ trợ nhiều. - Trong các nhiệm vụ làm việc nhóm, tất các em đều có tinh thần trách nhiệm và ch u sự phân công c a nhóm. Quá trình th o luận trong nhóm, giữa các nhóm trong gi ho t động nhóm diễn ra sôi nổi. Không có thành viên nào không tham gia, có thái độ ỷ l i vào b n khác. - B ng tự đánh giá c a HS cho thấy: Các biểu tượng mặt cư i ( tôi thích nhiệm vụ này) được HS ch n nhiều các nhiệm vụ. - Các em được tự quyết đ nh, lựa ch n các nhiệm vụ và th tự thực hiện nhiệm vụ, có thể trao đổi với HS khác hoặc có thể trao đổi với GV. Bầu không khí lớp h c tho i mái, vui vẻ. - Trong quá trình th o luận, đánh giá, nhận xét kết qu c a các nhóm, các em đều đã s dụng các công cụ biểu diễn vật lí để mô t kết qu c a mình, nhận xét về phần trình bày c a các nhóm đầy đ , chính xác. - Đối với các s n phẩm giao về nhà, các nhóm đã mô t được quá trình làm s n phẩm, xác đ nh được tr ng tâm c a vật, gi i thích dựa vào các kiến th c đã h c.

M tăs ăhìnhă nhătrongăbu iăh c

Hình 3.1. HS thực hiện nhiệm vụ tại trạm

Hình 3.2. HS trình bày sản ph̉m của nhóm 3.8.2. Đánh giá định lượng Căn c vào các tiêu chí đánh giá, chúng tôi đã cho điểm các nhóm h c theo các tiêu chí đưa ra để đánh giá năng lực s dụng ngôn ngữ vật lí cho h c sinh.

3.8.2.1. Đánh giá năng lực, hành vi sử dụng năng lực ngôn ngữ vật lí

Tiêu chí

Điểm Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3

Nhóm 4

Nhóm 5

Nhóm 6

100/120

90/120

800/120

80/120

70/120

90/120

8.3

7.5

6.7

5.8

7.5

Tổng điểm Quy đổi

- Những kết qu trên cho thấy phần lớn HS đều tỏ ra h ng thú, thực hiện nhiệm vụ với tinh thần trách nhiệm cao. Các nhóm chúng tỏ được kh năng tự gi i quyết vấn đề mặc dù kh năng này c a các nhóm chưa cao vì đa số các em đã quen với cách h c truyền thống trước đây (ch yếu phụ thuộc vào GV). Với kết qu đánh gía phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí cho h c sinh, các nhóm đã s dụng công cụ biểu diễn vật lí để biểu diễn lực, diễn đ t vấn đề cần gi i quyết mỗi nhiệm vụ bằng hai phương th c bằng l i và bằng hình vẽ. Trong quá trình ho t động nhóm, làm việc t i các tr m, các nhóm đã trao đổi, phân tích, tìm ra phương án thí nghiệm phù hợp và trình bày được các kết qu một cách đầy đ . 3.8.2.2. Đánh giá kết quả bài kiểm tra - Căn c vào kết qu c a các bài kiểm tra được thực hiện trên hai lớp thực nghiệm và lớp đối chúng. Bài kiểm tra gồm một bài tự luận thuộc kiến th c chương “ Cân bằng vật rắn”, Vật lí lớp 10. Cụ thể là các kiến th c thuộc bài: “Quy tắc hợp lực song song cùng chiều”, “ Các d ng cân bằng. Cân bằng c a một vật có mặt chân đế”Vật lí 10. Mục đích c a bài kiểm tra: Bài kiểm tra được thực hiện đồng th i trên 2 lớp thực nghiệm và đối ch ng nhằm đánh giá kh năng nắm vững kiến th c lý thuyết và vận dụng kiến th c lý thuyết vào bài tập. Qua đó, đánh giá được năng lực s dụng ngôn ngữ vật lí trong h c tập c a HS. Đề bài kiểm tra gồm 5 câu hỏi nhỏ ( mỗi câu tương ng 2 điểm, th i gian làm bài là 30 phút. Bài kiểm tra được in trong phần phụ lục. Để đánh giá kết qu các bài kiểm tra c a HS, chúng tôi s dụng phương pháp thống kê toán h c để phân tích và xữ lí kết qu thu được.

a. Điểm trung bình cộng ( �̅ ): là tham số xác đ nh giá tr trung bình c a dãy số

thống kê, được tính theo công th c sau: Trong đó: Xi: điểm số ni: tần số N: số h c sinh

�̅ =

�

∑�= � �

b. Phương sai (S2): Đánh giá m c độ phân tán các giá tr c a biến ngẫu nhiên X xung quanh tr số trung bình c a nó. Phương sai càng nhỏ thì độ phân tán càng nhỏ. ∑�= � � − �̅ � = �−1 Trong đó: � : điểm số �̅ : Điểm trung bình cộng ni: tần số

N: số h c sinh c. Độ lệch tiêu chuẩn (S): Biểu th m c độ phân tán c a các số liệu quanh giá tr

trung bình cộng. ∑�= � � − �̅

� = √� = √

�−

S càng nhỏ có nghĩa là số liệu càng ít b phân tán. d. Hệ số biên thiên (V) Trong trư ng hợp hai b ng số liệu có giá tr trung bình cộng �̅ khác nhau, ta sẽ

so sánh m c độ phân tán c a các số liệu đó bằng hệ số biến thiên.

Hệ số biến thiên (V): Biểu th m c độ biến thiên trong nhiều tập hợp có �̅ khác

nhau:

V= Trong đó:

� ̅ �

. 100%

+ V trong kho ng 0 – 10% dao động nhỏ, độ tin cậy cao + V trong kho ng 11 – 30% dao động trung bình + V trong kho ng 31 – 100% dao động nhỏ, độ tin cậy cao e. Tần suất – Tần suất lũy tích Tần suất �

Wi = . 100% Tần suất lũy tích:

�

�− � �

.100%

Trong đó: � : số bài kiểm tra đ t điểm dưới hoặc bằng � f. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích:

- B ng tần số: cho biết số h c sinh đ t điểm Xi - B ng tần suất: cho biết tỉ tệ % số h c sinh đ t điểm Xi

- B ng tần suất lũy tích: cho biết tỉ lệ % h c sinh đ t điểm Xi tr xuống. g. Đồ thị đường tần suất lũy tích: biểu diễn tỉ lệ % h c sinh đ t điểm Xi tr xuống. Nếu đồ th đư ng tần suất lũy tích c a nhóm nào

v trí cao hơn ch ng tỏ chất

lượng c a nhóm đó tốt hơn (điểm trung bình các bài kiểm tra cu nhóm đó cao hơn) *K tăqu ăth cănghi măs ăph m Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra Lớp

Điểm N

ĐC

Giá tr điểm trung bình c a lớp thực nghiệm: ̅̅̅ � = 5,91 ̅̅̅̅ = 4,97 Giá tr điểm trung bình c a lớp đối ch ng: �

Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất (Wi %) số học sinh đạt điểm X1

Lớp

TN ĐC

Tỉ lệ % số h c sinh đ t điểm Xi

3,23

9,68

9,68 12,91 22,58 16,12 16,12 12,91

16,12 22,58 19,35 12,90 3,23 3,23 6,45

3,23

Bảng 3.3. Phân bố tần suất (ωi %) số học sinh đạt điểm Xi trở xuống Lớp

TN ĐC

Tỉ lệ % số h c sinh đ t điểm Xi tr xuống 0

3,23 12,90 22,58 38,71 51,29 80,64 93,54 96,77 100

9,68 22,58 45,16 61,29 77,41 90,32 96,77

100

10 0

T b ng số liệu trên, chúng tôi tiến hành vẽ đồ th đư ng phân bố tần suất và đư ng phân bố tần suất lũy tích cho hai đối tư ng thực nghiệm là lớp đối ch ng và lớp thực nghiệm.

Hình 3.3. Phân bố tần suất T đồ th cho thấy: Khi � thuộc kho ng t 1 – 5 điểm: đư ng tần số c a lớp thực nghiệm

v trí

thấp hơn lớp đối ch ng. Điều này ch ng tỏ, số h c sinh đ t điểm t 1 – 5 điểm c a lớp thực nghiệm ít hơn lớp đối ch ng. Khi � thuộc kho ng t 7 – 10 điểm: đư ng tần số c a lớp thực nghiệm

v trí

cao hơn lớp đối ch ng. Điều này ch ng tỏ, số h c sinh đ t điểm t 7 – 10 điểm c a lớp thực nghiệm nhiều hơn lớp đối ch ng.

Hình 3.4. Phân bố tần suất lũy tích

T đồ th cho thấy: đư ng tần suất lũy th a c a lớp đối ch ng luôn cao hơn lớp thực nghiệm. Điều đó ch ng tỏ với mỗi m c điểm � bất kì, lớp đối ch ng có số h c sinh đ t điểm � tr xuống nhiều hơn lớp thực nghiệm hay chất lượng h c tập c a lớp đối ch ng thấp hơn chất lượng h c tập c a lớp thực nghiệm. Kết qu bài kiểm tra cho thấy, việc s dụng ngôn ngữ vật lí để trình bày các kiến th c đã h c được có sự khác biệt đáng kể hai lớp đối ch ng và lớp thực nghiệm. Đối với lớp thực nghiệm, các em đã trình bày, gi i thích đầy đ hơn, s dụng công cụ biểu diễn vật lí để gi i thích cho một số trư ng hợp thực tế nằm trong bài kiểm tra. T đó, dựa vào các kiến th c vật lí đã được h c để giao tiếp, trao đổi với các thành viên trong lớp. Dựa vào những kết qu thu được trên, có thể kết luận rằng: “ Tổ ch c d y h c phân hóa trong d y h c nội dung “ Cân bằng vật rắn” nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí cho h c sinh” Vật lí lớp 10 cơ b n cho h c sinh lớp thực nghiệm đã t o điều kiện cho các em được h c đúng với nhu cầu, phong cách h c c a b n thân. T đó, đã giúp các em không những phát huy được tính tích cực trong h c tập, tính sáng t o khi vận dụng kiến th c mà còn rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng đánh giá, kh i năng s dụng ngôn ngữ vật lí để biểu đ t nội dung h c tập. Do đó, đáp ng được yêu cầu đổi mới phương pháp d y h c hiện nay. 3.8.2.3. Kiểm định giả thiết thống kê Sau khi phân tích kết qu thực nghiệm, cho thấy điểm trung bình cộng c a nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Dùng phương pháp kiểm đ nh sự khác nhau giữa trung bình cộng c a hai nhóm TN và ĐC để tr l i câu hỏi: Sự khác nhau giữa giá tr trung bình cộng c a nhóm TN và nhóm ĐC là có ý nghĩa hay không? Tổ ch c d y h c phân hóa có thực sự tốt hơn d y h c thông thư ng hay không hay chỉ là ngẫu nhiên? Chúng tôi đã s dụng phần mềm Statgraphics để kiểm đ nh. Đây là giao diện c a việc kiểm tra thông qua phần mềm.

Hình 3.5. Hình kiểm tra thống kê

K tăqu : Bảng 3.4 Kết quả so sánh điểm trung bình bài kiểm tra của lớp TN và ĐC. Biến Trung Nhóm đếm bình (1) (Count) (Mean) (2) (3)

Độ lệch chuẩn (Standard deviation) (4)

Sự đồng nhất M cý Sự khác nhóm nghĩa biệt (Homogeneous ( P(Difference) groups) Value) (6) (5) (7)

5,903

1,82192

ĐC

4,967

1,77708

0.862

0.04484

Sig. (8)

Chú thích: LSD (viết tắt c a least significant difference) (*) denotes a statistically significant difference (biểu th một sự khác biệt có ý nghĩa thống kê). cột số (5), khi hai kí tự (x, x) lệch nhau theo phương th ng đ ng (diễn t sự không đồng nhất v trí) thì sự khác biệt về tr trung bình c a hai nhóm ĐC và TN có ý nghĩa, khi đó cột (8) có kí tự (*). Cột (7) diễn t m c ý nghĩa c a phép đo, P = 0.04484 nghĩa là sai số phép đo là 4,84% hay độ tin cậy là 95,16 %. Như vậy, thông qua phần mềm Statgraphics cho thấy, điểm số trung bình nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là có ý nghĩa.

Ti uăk tăch ngă3 Sau quá trình tổ ch c thực nghiệm sư ph m, qua theo dõi, phân tích và đánh giá các kết qu thu được, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau: Trong tiết h c, HS có thái độ h ng thú, tập trung và rất chú ý đến các nhiệm vụ h c tập. Đa số HS rất tích cực tham gia thực hiện nhiệm vụ c a nhóm c lớp lẫn những nhiệm vụ thực hiện nhà. HS đã biết vận dụng linh ho t, sáng t o những tri th c thu được vào gi i quyết các tình huống thực tiễn. Đồng th i, đa phần HS có thái độ thích thú, phấn kh i khi được phát huy được thế m nh c a mình thông qua việc tự lựa ch n các hình th c h c tập đúng với phong cách h c c a mình. Như vậy, tổ ch c d y h c phân hóa thông qua hình th c d y h c theo tr m đã đáp ng nhu cầu về phong cách h c c a HS. Mỗi cá nhân HS được h c theo đúng phong cách h c c a mình đã phát huy được tính tích cực, tính sáng t o khi vận dụng kiến th c và năng lực s dụng ngôn ngữ vật lí. Tuy nhiên, qua quá trình thực nghiệm sư ph m chúng tôi nhận thấy rằng: Để có tiết d y h c phân hóa hiệu qu , cần có sự chuẩn b thật chu đáo trong khâu thiết kế nhiệm vụ h c tập. Mỗi nhiệm vụ ph i thực sự thú v để kích thích sự h ng thú c a các em, đồng th i, mỗi nhiệm vụ ph i mang một phong cách h c khác nhau, để các em có thể lựa ch n sao cho phù hợp với mình nhất. Tôi nhận thấy tổ ch c d y h c phân hóa đã thực sự mang l i hiệu qu cáo trong d y h c vật lí trư ng THPT, GV có thể vận dụng qua điểm d y h c này trong quá trình d y h c c a mình nhằm th c đẩy quá trình d y và h c đ t được kết qu tốt hơn.

K TăLU NăVĨăKI NăNGH 1.ăK tălu n Căn c vào mục tiêu nghiên c u, nhiệm vụ nghiên c u và kết qu nghiên c u c a đề tài: “Tổ ch c d y h c phân hóa trong d y h c nội dung “Cân bằng vật rắn” Vật lí lớp 10 cơ b n, tác gi rút ra một số kết luận sau: Trong chương 1, luận văn đã phân tích và làm rõ cơ s lý luận cũng như thực tiễn c a việc tổ ch c d y h c phân hóa đối với việc đáp ng nhu cầu, phong cách h c c a mỗi h c sinh để phát huy năng lực ngôn ngữ vật lí khi vận dụng kiến th c c a h c sinh. Trên cơ s phân tích những nội dung cơ b n cần d y, xác đ nh mục tiêu d y h c c a chương “Cân bằng vật rắn” vật lí lớp 10 cơ b n theo chuẩn kiến th c, kĩ năng c a Bộ giáo dục và đào t o, đồng th i tìm hiểu phong cách c a t ng cá nhân HS, luận văn đã thiết kế được những nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự ch n đa d ng, phong phú t i các tr m h c tập. Với mỗi nhiệm vụ được kèm theo phiếu hỗ trợ với những m c độ hỗ trợ khác nhau, phù hợp với năng lực c a h c sinh. Bên c nh đó, h c sinh được tùy ch n th tự thực hiện nhiệm vụ bắt buộc và tự ch n một số nhiệm vụ phù hợp với kh năng và phong cách h c c a h c sinh. Thực nghiệm sư ph m đã ch ng tỏ tính kh thi c a tiến trình d y h c đã đề xuất. Những kết qu thu được cho thấy, d y h c phân hóa cụ thể là phân hóa phong cách h c thông qua hình th c tổ ch c d y h c theo tr m không những phát huy được tính tích cực h c tập và tính sáng t o khi vận dụng kiến th c cho h c sinh mà còn rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, trao đổi thông tin. T đó, phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí cho h c sinh. Do đó, d y h c phân hóa có thể áp dụng được trong d y h c môn Vật lí hiện nay t i các trư ng THPT, nơi mà có sự phân hóa lớn về trình độ, đặc điểm và phong cách h c. Do điều kiện h n chế về th i gian nên tác gi chỉ thực hiện thực nghiệm sư ph m trên số lớn h c sinh có h n nên việc đánh giá hiệu qu c a việc tổ ch c d y theo hợp đồng chưa mang tính khái quát. Tác gi sẽ tiếp tục tiến hành th nghiệm thêm để hoàn chỉnh những nhiệm vụ sao cho có thể áp dụng được trên nhiều đối tượng h c sinh với những phong cách h c khác biệt hơn nữa. 2.ăKi năngh Các trư ng THPT cần tiếp tục bồi dưỡng thư ng xuyên cho giáo viên các phương pháp d y h c cơ b n c a d y h c phân hóa. Đồng th i, giáo viên cũng cần ch

động tìm hiểu thêm và vận dụng thư ng xuyên các phương pháp cơ b n c a d y h c phân hóa. Đặc biệt, giáo viên cần trang b cho các em một số kỹ năng như kỹ năng làm việc nhóm hay kỹ năng gi i quyết vấn đề tiết h c đ t hiệu qu hơn. C i thiện cơ s vật chất c a các trư ng phổ thông, đặc biệt là cơ s vật chất phóng thí nghiệm vật lí để có thể hỗ trợ tối đa nhu cầu d y và h c. Đổi mới đánh giá h c sinh theo hướng phát triển năng lực c a h c sinh

DANHăM CăTĨIăLI UăTHAMăKH O [1] Nguyễn Văn Biên, (2008), “Tổ ch c h c vật lí bằng hình th c d y h c theo tr m”, Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội, (số 12). [2] Bộ Giáo dục và Đào t o (2014), Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn Vật lí, Vụ giáo dục trung h c [3] Nguyễn Lăng Bình (Ch biên), Đỗ Hương Trà (2017), Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, NXB ĐHSP Hà Nội. [4] Chính ph (2005), Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH việt nam giai đoạn 2006 – 2020, Số 14/2005/ NQ – CP ngày 02/11/2005 c a Th tướng Chính ph . [5]Chính ph , (2017), Chương trình giáo dục phổ thông mới. [6] Howard Gardner,(1983) Lý thuyết Đa trí tuệ. [7] Đặng Thành Hưng, (2008), “Cơ s sư ph m c a d y h c phân hóa”, T p chí Khoa h c giáo dục (38) [8] Tôn Thân, (2004), Một số giải pháp thực hiện chương tình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa đề tài cấp bộ, mã số B – 2004- 80-03. [9] Đỗ Hương Trà,( 2018), Bồi dưỡng năng lực giao tiếp vật lí cho h c sinh trung h c phổ thông miền núi thông qua d y h c dự án, T p chí Khoa h c giáo dục số 477. [10] Đỗ Hương Trà (Ch biên), Nguyễn Văn Biên, Tư ng Duy H i, Ph m Xuân Quế, Dương Xuân Quý, (2019), Dạy học phát triển năng lực môn Vật Lí trung học phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội.

PH L C PH L C 1. PHI UăTRAOăĐ I Ý KI N V I GIÁO VIÊN (Phiếu phỏng vấn phục vụ nghiên cứu khoa học, không có mục đích đánh giá giáo viên, rất mong thầy (cô) hợp tác và giúp đỡ) H và tên (có thể không ghi): ……………………........................................................... D y h c t i trư ng (có thể không ghi): ………………..……………………………...... Số năm gi ng d y trư ng: ………………………………………………..................... Gi ng d y bộ môn:.…………………….......................................................................... Câu 1: Thầy/cô có thư ng xuyên tổ ch c các hình th c DH theo quan điểm d y h c phân hóa không? Thư ng xuyên tổ ch c. Có tổ ch c nhưng không thư ng xuyên. Chỉ biết DH phân hóa qua các kênh thông tin. Chưa hề biết d y h c phân hóa là gì. Câu 2: Thầy/ cô đánh giá về ho t động d y h c theo quan điểm d y h c phân hóa đã được: ( Có thể ch n nhiều hơn 1 đáp án) Dựa vào những khác biệt về năng lực, s thích, nguyện v ng c a h c sinh. Tập trung các điều kiện h c tập nhằm phát triển tốt nhất cho t ng ngư i h c. Đ m b o công bằng trong giáo dục. Câu 3: Theo thầy/ cô, với các h c sinh có đặc điểm khác nhau cần: Tổ ch c các lo i trư ng, lớp khác nhau Xây dựng chương trình giáo dục khác nhau Tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kỹ thuật d y h c khác nhau để mỗi h c sinh hoặc mỗi nhóm h c sinh thu được kết qu hoc tập tốt nhất Câu 4: Theo quan sát c thầy/ cô, tình hình d y h c phân hóa hiện nay t i trư ng như thế nào? Rất phổ biến Đã được áp dụng nhưng chưa phổ biến Chưa thấy áp dụng Câu 5: Theo thầy/ cô nguyên nhân dẫn đến việc d y h c phân hóa chưa được áp dụng phổ biến hiện nay là: (có thể ch n nhiều hơn 1 đáp án) Giáo viên chưa được tập huấn sâu rộng. B n thân giáo viên chưa quan tâm đúng m c đến d y h c phân hóa này.

Nhà trư ng nơi công tác chưa chú tr ng đến d y h c phân hóa. Áp lực do thi c . Do lớp h c quá đông h c sinh. Câu 6: Theo thầy/ cô việc s dụng ngôn ngữ vật lí, các công cụ biểu diễn vật lí có được s dụng thư ng xuyên khi d y h c không? Thư ng xuyên Được s dụng nhưng chưa phổ biến Chưa áp dụng nhiều Câu 7: Theo thầy/ cô trong quá trình d y h c các hiện tượng vật lí, các thí nghiệm vật lí, việc để các em quan sát và s dụng dụng ngôn ngữ vật lí để diễn đ t vấn đề có cần thiết không? Rất cần thiết Cần thiết nhưng không bắt buộc ph i áp dụng nhiều Câu 8: Thầy/ cô đánh giá về ho t động d y h c phát triển năng lực ngôn ngữ vật lí cho h c sinh sẽ được phát triển thông qua các nội dung cụ thể nào trong vật lí ( có thể ch n nhiều đáp án): Các hiện tượng vật lí, phát biểu đ nh luật Quan sát thí nghiệm phát biểu bằng l i hoặc hình vẽ Nêu các thuyết vật lí, gi i thích các hiện tượng thực tế Các ý kiến khác: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Xin chân thành cảm ơn thầy (cô)!

PH L C 2. PHI UăTRAOăĐ I Ý KI N V I H C SINH (Phiếu phỏng vấn phục vụ nghiên cứu khoa học, không có mục đích đánh giá giáo viên, rất mong các em hợp tác và giúp đỡ) H và tên (có thể không ghi): …………………….................................... Lớp (có thể không ghi): ………………..……………………………...... Câu 1: Các em có thư ng xuyên được h c theo kiểu tổ ch c d y h c tr m, d y h c hợp đồng, d y h c theo góc,… không? Thư ng xuyên được h c Đã được h c một vài lần Đã nghe thấy nhưng chưa được h c Chưa nghe thấy hình th c này bao gi Câu 2: Theo em, với các h c sinh có đặc điểm, phong cách h c khác nhau sẽ cần: Được h c t i các lo i trư ng, lớp khác nhau Được h c theo các chương trình giáo dục khác nhau Được h c theo các phương pháp d y h c khác nhau để mỗi h c sinh hoặc mỗi nhóm h c sinh thu được kết qu h c tập tốt nhất Câu 3:

lớp, em có được tiếp thu kiến th c theo đúng phong cách h c c a em không? Có Không

Câu 4: Phong cách h c c a em là gì: Thích nghe giáo viên gi ng trên lớp. Thích tham gia th o luận trên lớp. Thích lên phương án thí nghiệm, thiết kế s n phẩm. Thích thực hành, làm thí nghiệm, mài mò chế t o s n phẩm. Thích trao đổi, làm việc nhóm với b n bè Thích độc lập, làm việc cá nhân Câu 5: Em có muốn được h c theo hình th c tổ ch c d y h c trong đó chú tr ng đến phong cách h c c a em không? Có Không Các ý kiến khác: ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Xin chân thành cảm ơn các em!

PH ăL Că3. BÀI KI MăTRAăĐỄNHăGIỄ Bài 1 : T i sao các dụng cụ trong gia đình như đèn bàn, qu t điện... có chân đế ngư i ta thư ng làm phần chân đế rất nặng so với phần phía trên. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Bài 2 : T i sao khi cõng trên lưng vật nặng, ngư i ta ph i d ng chân và chúi đầu về phía trước một chút? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Bài 3 : Một ngư i dùng đòn gánh để gánh một thùng g o nặng 40 kg đầu A và một thùng ngô nặng 30 kg đầu B. Đòn gánh dài 1,4 m. a) Muốn cho đòn gánh cân bằng và nằm ngang thì vai ngư i ấy ph i đặt điểm nào c a đòn gánh? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… b) Lực mà ngư i ấy ph i ch u liên hệ như thế nào với tr ng lượng c a các thúng g o và ngô. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Bài 4 : Để có thể gánh lúa đi qua được một con mương ngư i nông dân dùng một tấm ván nặng 24 kg bắc qua mương đó. Tr ng tâm c a tấm ván cách b A 2,4 m và cách b B 1,2 m. Hãy xác đ nh lực mà tấm ván tác dụng lên b A? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Bài 5 : Trên hình vẽ là hai vận động viên đang thi đấu võ. Hãy quan sát và cho biết t i th i điểm như trên hình, vận động viên nào có m c vững vàng cao hơn. Gi i thích t i sao? ………………………………………………………… ………………………………………………………… …………………………………………………………

PH ăL Că4. B NGăĐỄNHăGIỄăNĔNGăL CăNGỌNăNG ĐỄNHăGIỄ

Tiêu chí

1 điểm Tiếp nhận, phát hiện các vấn đề, 0,5 yêu cầu điểm và nhiệm vụ h c tập (1điểm)

Vận dụng ngôn

Cơuăhỏi Câu 3

Câu 1 Câu 2 Phát hiện kiến th c . Phát hiện Phát hiện liên quan kiến th c kiến th c đến m c liên quan đến liên quan vững vàng m c vững đến quy c a cân vàng c a cân tắc hợp bằng, tr ng bằng, tr ng lực song tâm c a tâm c a vật, song cùng vật, mặt mặt chân đế, chiều, xác chân đế và xác đ nh đ nh cách xác đ nh cách gi i gi i quyết cách gi i quyết vấn đề vấn đề quyết vấn đề Phát hiện kiến th c Phát hiện liên quan kiến th c Phát hiện đến quy liên quan kiến th c tắc hợp đến m c liên quan đến lực song vững vàng m c vững song cùng c a cân vàng c a cân chiều, bằng, mặt bằng nhưng nhưng chân đế chưa tìm ra chưa tìm nhưng cách gi i ra được chưa tìm ra thích phù mối liên cách gi i hợp hệ giữa thích phù các đ i hợp lượng đã được cho. Gi i thích Gi i thích Vận dụng đầy đ , s đầy đ , s được công dụng hình dụng hình vẽ th c c a

BÀI KI M TRA

Câu 4

Câu 5 Phát hiện kiến th c liên quan Phát hiện đến m c kiến th c vững vàng liên quan c a cân bằng, đến quy tắc tr ng tâm c a hợp lực vật, mặt chân song song đế, xác đ nh cùng chiều, cách gi i xác đ nh quyết vấn đề cách gi i quyết vấn đề Phát hiện kiến th c liên quan đến quy tắc hợp lực song song cùng chiều, nhưng chưa tìm ra được mối liên hệ giữa các đ i lượng đã được cho.

Phát hiện kiến th c liên quan đến m c vững vàng c a cân bằng, mặt chân đế nhưng chưa tìm ra cách gi i thích phù hợp

Vận dụng được công th c c a

Gi i thích đầy đ , s dụng hình vẽ biểu

Cơuăhỏi Câu 1 Câu 2 Câu 3 vẽ biểu biểu diễn c a quy diễn tr ng tr ng tậm và tắc hợp 1 tậm và xác xác đ nh lực song điểm đ nh được được mặt song cùng mặt chân chân đế. chiều, tìm đế. đươc các đ i lượng cần tìm, s dụng hình vẽ biểu diễn mối liên hệ giữa các đ i lượng 0,5 Vận dụng điểm được công th c c a c a quy tắc hợp Gi i thích lực song được Gi i thích nhưng được nhưng song cùng chưa s chưa s dụng chiều, tìm đươc các dụng hình hình vẽ để vẽ để biểu biểu diễn đ i lượng diễn tr ng tr ng tâm cần tìm nhưng tâm c a vật c a vật và và xác đ nh xác đ nh mặt chưa s dụng hình mặt chân chân đế vẽ biểu đế diễn mối liên hệ giữa các đ i lượng

Tiêu chí ngữ vật lý và công cụ biểu diễn vật lý để gi i thích câu hỏi (1điểm)

Câu 4 c a quy tắc hợp lực song song cùng chiều, tìm đươc các đ i lượng cần tìm, s dụng hình vẽ biểu diễn mối liên hệ giữa các đ i lượng

Câu 5 diễn tr ng tậm và xác đ nh được mặt chân đế.

Vận dụng Gi i thích được công được nhưng th c c a chưa s dụng c a quy tắc hình vẽ để hợp lực biểu diễn song song tr ng tâm c a cùng chiều, vật và xác tìm đươc đ nh mặt chân các đ i đế lượng cần tìm nhưng chưa s dụng hình vẽ biểu diễn mối liên hệ giữa các đ i lượng