PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ 12

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG VÀO THỰC TIỄN

vectorstock.com/20159060

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ 12 WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THANH NHUẦN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÂÂN DỤNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ 12

KHÓA LUÂÂN TỐT NGHIÊÂP ĐẠI HỌC

Đà Nẵng, 1/2019

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THANH NHUẦN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÂÂN DỤNG KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ 12

KHÓA LUÂÂN TỐT NGHIÊÂP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư phạm Địa lí

Giảng viên hướng dẫn: PGS. TS Đâ Âu Thị Hòa

Đà Nẵng, 1/2019

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luâ ân này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến PGS.TS. Đâ âu Thị Hòa, người đã tâ ân tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt thời gian làm đề tài. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể Ban lãnh đạo, hô âi đồng khoa học Khoa Địa lí- Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, các thầy giáo, cô giáo bô â môn Địa lí TP. Đà Nẵng và các học sinh trường THPT TP. Đà Nẵng đã hỗ trợ, giúp và tạo điều kiê ân để tác giả hoàn thành nhiê âm vụ của mình. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiê âp, đã khích lê â và nghiê âp, đã khích lê â và ủng hô â tôi trong suốt thời gian tôi thực hiê ân đề tài. Xin chân thành cảm ơn! Đà Nẵng, ngày 12 tháng 01 năm 2019 Trần Thị Thanh Nhuần

MỤC LỤC MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài.......................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................3 3. Nhiê Âm vụ nghiên cứu...........................................................................................3 4. Phạm vi nghiên cứu..............................................................................................3 5. Lịch sử nghiên cứu...............................................................................................3 5.1. Trên thế giới....................................................................................................3 5.2. Ở Viê êt Nam......................................................................................................4 6. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................6 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết.........................................................6 6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.................................................6 NÔÂI DUNG................................................................................................................... 8 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUÂÂN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIÊÂC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÂÂN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ 12 THPT......................................................................................8 1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực.................................................8 1.1.1. Khái niê êm năng lực......................................................................................8 1.1.2. Đă êc điểm cấu trúc năng lực.........................................................................9 1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông............................11 1.2. Năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn....................................14 1.2.1. Khái niê âm năng lực vâ nâ dụng kiến thức, kĩ năng.......................................14 1.2.2. Cấu trúc năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng..........................................16 1.2.3. Sự cần thiết của phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức cho học sinh.. .....16 1.3. Đă Âc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 12.............................................................18 1.3.1. Đă êc điểm chung tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 12.........................................18 1.3.2. Đă êc điểm về sự hoạt đô êng và phát triển trí tuê ê của học sinh THPT...........18 1.4. Chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 12....................................................20 1.4.1. Mục tiêu của chương trình dạy học Địa lí lớp 12.....................................20 1.4.2. Nô êi dung dạy học Địa lí lớp 12..................................................................20 1.4.3. Đă êc điểm SGK Địa lí lớp 12.......................................................................21 1.4.4. Thuâ ân lợi và khó khăn của chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 12 cho viêcâ dạy học phát triển năng lực vânâ dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. ............................................................................................................................. 22

1.5. Thực trạng phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 12............................................................................24 1.5.1. Khảo sát điều tra về phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12..................................................................24 1.5.2. Kết quả điều tra nhâ ên thức của GV và HS phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 12........................25 1.5.3. Kết quả điều tra giáo viên và học sinh về thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí 12.....28 Chương 2: CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÂÂN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ 12......31 2.1. Năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 12.................................................................................................................... 31 2.2. Nguyên tắc xác định cách thức dạy học phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí lớp 12............................................32 2.2.1. Nguyên tắc quán triê êt mục tiêu, nô êi dung bài học......................................32 2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, chă êt chẽ, phù hợp..............................33 2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo nâng tầm mức đô ê từ dễ đến khó................................33 2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo viêcê “học đi đôi với hành”........................................33 2.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hê ê thống và liên hê ê với thực tiễn........................34 2.3. Quy trình dạy học phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí 12.................................................................................35 2.4. Kĩ thuâ Ât thực hiê n  dạy học phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí 12.................................................................36 2.4.1. Xác định biểu hiê ên của năng lực................................................................36 2.4.2. Xác định các nô êi dung, kĩ năng của bài học có quan hê ê trực tiếp đến năng lực........................................................................................................................ 37 2.4.3. Xây dựng các bài tâ êp, nhiêm ê vụ theo hướng tình huống hoạt đô êng............38 2.4.4. Tổ chức cho HS hoạt đô êng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng theo hướng đô êng tích cực................................................................................................................. 40 2.4.5. Tổ chức cho học sinh vâ ên dụng vào tình huống mới/ thực tiễn trong môi trường..................................................................................................................49 2.4.6. Đánh giá kết quả hoạt đô êng.......................................................................50 2.5. Ví dụ minh họa về vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12...........................................................................................................52 2.5.1. Giáo án dạy học 1......................................................................................52

2.5.2. Giáo án dạy học 2......................................................................................61 Chương 3: THỰC HIÊÂN SƯ PHẠM........................................................................69 3.1. Mục đích thực nghiê Âm. ..................................................................................69 3.2. Nô i dung thực nghiê m .  ....................................................................................69 3.3. Tổ chức thực nghiê Âm. .....................................................................................69 3.3.1. Chọn lớp thực nghiê êm................................................................................69 3.3.2. Phương pháp thực nghiêm.........................................................................70 ê 3.3.3. Tiến hành thực nghiê êm...............................................................................71 3.4. Kết quả thực nghiê Âm. .....................................................................................71 3.4.1. Kết quả định lượng.....................................................................................71 3.4.2. Kết quả định tính........................................................................................74 3.5. Kết luâ Ân chung.................................................................................................75 KẾT LUÂÂN................................................................................................................77 1. Kết quả đạt được của đề tài...............................................................................77 2. Hạn chế của đề tài..............................................................................................77 3. Kiến nghị.............................................................................................................78 4. Hướng phát triển của đề tài...............................................................................78 TÀI LIÊÂU THAM KHẢO.........................................................................................79 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU Thứ tự Bảng 1.1 Bảng 1.2

Tên bảng Bảng so sánh dạy học định hướng nô âi dung và dạy học theo định hướng kết quả đầu ra Cấu trúc chương trình môn Địa lí 12

Trang 14 21

Kết quả điều tra nhâ ân thức của GV về phát triển Bảng 1.3

năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

25

trong dạy học môn Địa lí 12 Kết quả điều tra ý kiến của GV về viê âc tổ chức dạy Bảng 1.4

học Địa lí 12theo hướng phát triển năng lực vâ ân

26

dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn Kết quả khảo sát nhâ nâ thức HS về viê câ tổ chức dạy Bảng 1.5

học Địa lí 12 theo hướng phát triển năng lực vâ ân

27

dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn Kết quả điều tra giáo viên về thực trạng phát triển Bảng 1.6

năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

28

trong dạy học Địa lí 12 Kết quả điều tra HS về dạy học phát triển NL vâ ân Bảng 1.7

dụng kiến thức, kĩ năng vvào thực tiễn trong môn

29

Địa lí 12 Nô âi dung và công cụ đánh giá kết quả thực hiê ân Bảng 2.1

năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

50

trong môn Địa lí 12 Tiêu chí đánh giá quá trình khảo sát điều tra thực Bảng 2.2

trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP.

66

Đà Nẵng Tiêu chí đánh giá sản phẩm thực trạng ô nhiễm môi Bảng 2.3

trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngàn

66

kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng Bảng 3.1 Bảng 3.2

Danh sách trường, GV, lớp tham gia thực hiê ân sư phạm giảng dạy Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp ĐC và lớp TN

70 72

Bảng 3.3 Bảng 3.4 Bảng 3.5 Bảng 3.6

Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp đối chứng và thực nghiệm Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa lớp TN và ĐC Bảng phân phối tần suất tích luỹ sau TN Phân phố tần suất đểm bài kiểm tra sau thực nghiê âm của lớp ĐC và lớp TN

72 73 73 73

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt

Viết đầy đủ

NL

Năng lực

GV

GV

HS

HS

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiê âm

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

PPDH

Phương pháp dạy học

TP

Thành phố

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

KT-XH

Kinh tế- xã hô âi

MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài. Sự phát triển kinh tế xã hô âi của Viê ât Nam trong bối cảnh hô âi nhâ âp quốc tế với những ảnh hưởng của xã hô âi tri thức và toàn cầu hóa đang tạo ra những cơ hô âi nhưng đồng thời cũng đă ât ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong viê âc đào tạo đô âi ngũ lao đô âng đáp ứng yêu cầu hô âi nhâ âp quốc tế. Nghị quyết Hô âi nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diê ân giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) ghi rõ: “Sứ mê ânh của giáo dục là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài; hình thành nhân cách, phát triển năng lực (NL) con người Viê ât Nam trong bối cảnh quốc tế và toàn cầu hóa là mục tiêu cơ bản của GD&ĐT; GD&ĐT phải đáp ứng nhu cầu phát triển xã hô âi, yêu cầu của sự nghiê âp công nghiê âp hóa, hiê ân đại hóa và hô âi nhâ âp quốc tế; đảm bảo định hướng xã hô âi chủ nghĩa trong giáo dục, pháp huy mă ât tích cực, hạn chế tác đô âng tiêu cực của cơ chế thi trường đối với GD&ĐT. Điều 24.2 Luâ ât giáo dục quy định “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chu đô âng của học sinh; phù hợp với đă âc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyê ân kĩ năng vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn; tác đô âng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tâ âp của học sinh” [1]. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiê ân bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp câ nâ nô âi dung sang tiếp câ nâ NL của người học, từ chỗ quan tâm đến viê câ học sinh (HS) học được gì đến chỗ quan tâm HS học được cái gì quan viê âc học. Để thực hiê ân điều đó, nhất định phải thực hiê ân thành công viê âc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ mô ât chiều” sang dạy cách học, cách vâ ân dụng kiến thức, rèn luyê ân kĩ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nă âng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vâ ân dụng kiến thức giải quyết vấn đề (GQVĐ), coi trọng kiểm tra đánh giá học tâ âp với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tâ âp để có tác đô âng kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt đô âng dạy học và giáo dục. Từ trước đến nay, chương trình giaó dục phổ thông của nước ta được xây dựng theo định hướng nô âi dung; nghĩa là định ra trong chương trình mô ât hê â thống các đơn vị kiến thức, kĩ năng cần trang bị cho người học. Kiểu chương trình này nă nâ g về lí thuyết, kết quả của người học được trang bị kiến thức mô ât cách có hê â thống, những kĩ

1

năng thực hành, đă âc biê ât là kĩ năng vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn không được chú trọng. Nhân cách con người được đánh giá dựa trên những phẩm chất và năng lực mà người đó có được. NL con người được hình thành và phát triển thông qua quá trình lao đô âng, học tâ âp. Mỗi NL là mô ât đơn vị cấu thành nhân cách của con người và cũng là đơn vị nô âi dung cần được hình thành và phát triển thông qua học tâ âp, giáo dục. Trong các NL cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS thì NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn là mô ât trong các NL quan trọng giúp HS có thể tồn tại và phát triển trong xã hô âi hiê ân nay, hô âi nhâ âp với nhiều vấn đề thực tiễn nãy sinh cần được giải quyết. Địa lí là bô â môn khoa học có nhiều nô âi dung kiến thức gắn liền với thực tiễn đời sống. Vì vâ ây, trong dạy học viê âc rèn luyê ân và nâng cao cho HS kĩ năng phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng Địa lí vào thực tiễn là rất thiết thực và cần đă âc biê ât quan tâm. Trong những năm qua, toàn thể giáo viên (GV) cả nước đã thực hiê ân nhiều công viê âc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được nhiều thành công bước đầu. Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới viê âc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL của người học. Tuy nhiên, từ thực tế tế giảng dạy cũng như viê âc đi dự giờ đồng nghiê âp tại trường trong quá trình thực tâ âp sư phạm tôi thấy rằng sự sáng tạo trong viê âc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của HS chưa nhiều, dạy học vẫn nă nâ g về truyền thụ kiến thức. Rèn luyê ân kĩ năng chưa được quan tâm, đă âc biê ât là kĩ năng vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn. Hoạt đô âng kiểm tra đánh giá, đánh giá còn nhiều hạn chế, chú trọng đánh giá cuối kì chưa được chú trọng đánh giá cả quá trình học tâ âp. Tất cả những điều đó dẫn đến HS học thụ đô âng, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn. Từ những lí do trên tên đã lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12” với mong muốn góp phần giúp cho quá trình dạy và học môn Địa lí 12 ở các trường THPT ngày mô ât có hiê âu quả hơn, đào tạo con người đúng với phương châm của Đảng và nhà nước “Lí luâ ân gắn với thực tiễn, học đi đôi với hành”

2. Mục đích nghiên cứu Xác định được cách thức phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học Địa lí 12, góp phần thực hiê ân đổi mới căn bản toàn diê ân GD&ĐT theo 2

định hướng phát triển NL nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Địa lí 12 ở trường THPT. 3. Nhiê Âm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luâ ân của viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học ở trường phổ thông. - Khảo sát, điều tra, đánh giá thực trạng dạy học phát triển năng lực - Xác định cách thức phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học môn Địa lí lớp 12 - Thực nghiê âm sư phạm đánh giá hiê âu quả cách thức phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học môn Địa lí lớp 12. 4. Phạm vi nghiên cứu - Về thời gian: Đề tài thực hiê ân từ tháng 9 năm 2018 đến tháng 1 năm 2019 - Về không gian: mô ât số trường THPT ở tp. Đà Nẵng - Về nô âi dung: Địa lí lớp 12 5. Lịch sử nghiên cứu. 5.1. Trên thế giới. Trong những năm gần đây, sự phát triển của khoa học, kĩ thuâ ât và công nghê â đã làm tri thức của loài người tăng lên mô ât cách nhanh chóng, đồng thời phương tiê ân công nghê â thông tin ngày càng phát triển tạo điều kiê ân cho mỗi người dễ dàng tiếp câ ân với những thông tin mới nhất. Bài toán đă ât ra cho ngành giáo dục là làm thế nào để giải quyết được mâu thuẫn giữa lượng tri thức gia tăng với thời lượng dạy học không thay đổi. Câu trả lời chỉ có thể là phương pháp dạy học. Trong đó dạy học theo định hướng phát triển NL là mô ât hướng đổi mới mà nhiều nước trên thế giới đã thực hiê ân. Từ những năm 90 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hô âi thảo với các báo cáo về viê âc thực hiê ân quan điểm dạy học định hướng NL. Các nghiên cứu của các nhà giáo dục người Pháp, Nga, Hoa Kì, Nhâ ât Bản,... như J.A. Komexki; J Juxo; K.D. Unixiki; J.Dewey. A.N Leonchiev cho rằng “NL là đă âc điểm cá nhân quy định viê âc thực hiê ân thành công mô ât hoạt đô âng nhất định”. 3

Alexeep M-Onhisuc V-Crugliac M-ZAbotin V-Vecxcle X. Phát triển tư duy học sinh. NXB giáo dục. Nhà giaó dục X.Roegiers từng bước nghiên cứu về NL và đã đưa ra được khái niê âm NL: NL là sự tích hợp các kĩ năng tác đô âng mô ât cách tự nhiên lên các nô âi dung trong mô ât loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề cho những tình huống đã đă ât ra tác đô âng lên các nô âi dung trong mô ât tình huống có ý nghĩa. Chương trình giáo dục định hướng NL đã được các nhà nghiên cứu giáo dục bàn đến từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Tuy nhiên, viê âc nghiên cứu về NL nói chung và NL người học nói riêng trong tâm lí, Giáo dục học và các khoa học xã hô âi từ trước đến nay vẫn còn nhiều quan điểm tranh luâ ân, do đó HS phổ thông cần đạt được những NL nhất định. 5.2. Ở Viêtâ Nam. Dạy học theo định hướng phát triển NL là mô ât xu hướng dạy học hiê ân đại được nhiều người trên thế giới đã và đang áp dụng. Phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn là mô ât đề tài khá mới cả về mă ât lí thuyết và thực tiễn. Trong nước, các bô â môn Hóa học, Sinh học, Toán học,... đã có những công trình nghiên cứu về vấn đề phát triển NL vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách xây dựng các hê â thống bài tâ âp như: + Hứa Anh Tuấn (2014) “Phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức hình học vào thực tiễn cho học sinh THPT”, luâ ân văn thạc sĩ, Trường đại học sư phạm Thái Nguyên. Trong đề tài này tác giả chỉ đi sâu phân tích các nguyên tắc và biê ân pháp sư phạm để phát triển NL vâ ân dụng kiến thức hình học và thực tiễn. + Nguyễn Thị Thu (2015), “Sử dụng hê ê thống bài tâ êp Hóa học nhằm phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức vào thực tiễn phần phi kim- lớp 10”, luâ ân văn thạc sĩ giáo dục học, trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nô âi. Tác giả chủ yếu đưa ra nguyên tắc và mô ât số biê ân pháp sư phạm để phát triển NL vâ ân dụng kiến thức hình học vào thực tiễn. + Nguyễn Thị Thanh Xuân “Phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức thông qua dạy học phần Ancol-phenol Hóa học 11 THPT” luâ ân văn thạc sĩ sư phạm Hóa học, Trường đại học giáo dục, đại học Quốc gia Hà Nô âi. Với luâ ân văn này tác giả cũng chỉ chú trọng đến viê âc thiết kế bô â công cụ đánh giá, các tiêu chí và các mức đô â đánh giá 4

viê âc vâ ân dụng kiến thức , kĩ năng vào thực tiễn trong viê âc dạy học phần Ancol-phenol Hóa học 11 THPT. Đông thời đưa ra hê â thống các bài tâ âp Hóa học gắn liền với thực tiễn và cách sử dụng trong dạy học bô â môn. + Phạm Thi Kiều Duyên, “Sử dụng bài tâ êp thực tiễn trong dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh”, tạp chí khoa học, Trường ĐH giáo dục- ĐH Quốc gia Hà Nô âi. Bài báo đã tổng quan cơ sở lí luâ ân về năng lực, nghiên cứu quy trình xây dựng, sử dụng bài tâ âp thực tiễn như mô ât công cụ hữu hiê âu trong viê âc dạy học Hóa học nhằm phát triển NL vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn cho hoc sinh THPT. Như vâ ây, tất cả đề tài trên các tác giả đều đi sâu phân tích các nguyên tắc và đề ra mô ât số biê ân pháp xây dựng và sử dụng hê â thống câu hỏi Hóa học, Hình học theo hướng vâ ân dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Trong bô â môn Địa lí, nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm đến vấn đề phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học như: - Bô â giáo dục Đào tạo (2014), “Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường THCS”, Hà Nô âi. - Nguyễn Đức Vũ (2015),” Nâng cao năng lực vâ ên dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học môn Địa lí THPT”, tài liê âu bồi dưỡng giáo viên (BDGV) THPT tỉnh An Giang. Trong tài liê âu này, tác giả đã đề câ âp đến mô ât số vấn đề chung của chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL; những tri thức và cách thức liên hê â thực tế vào bài dạy học Địa lí và vâ ân dụng kiến thức địa lí vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đồng thời, rèn luyê ân kĩ năng vâ ân dụng kiến thức thực tế của bài vào thực tế. Ngoài ra, tác giả còn đề câ âp đến kĩ năng tổ chức các hoạt đô âng giáo dục và phương pháp dạy học vâ ân dụng kiến thức và giải quyết các vấn đề thự tiễn trong dạy học môn Địa lí THPT. - Nguyễn Đức Vũ (2014), “Mô êt số vấn đề đổi mới dạy học môn Địa lí theo định hướng năng lực”, tài liê âu bồi dưỡng GV THCS tỉnh Kon Tum. Tác giả đi sâu phân tích cách tổ chức hoạt đô âng dạy học, các phương pháp và kĩ thuâ ât dạy học, kiểm tra đánh giá trong môn Địa lí THCS theo định hướng NL nói chung. Những công trình trên đã nghiên cứu về cơ sở lí luâ ân của viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học các bô â môn như hóa học, hình học và bồi dưỡng giáo viên THPT, THCS các phương pháp, kĩ thuâ ât dạy học Địa lí theo định hướng phát triển phát triển NL. Những nghiên cứu này vừa phù hợp với đă âc trưng bô â 5

môn. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên chưa đi sâu xây dựng cách thức phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học Địa lí nói chung và Địa lí nói riêng. Như vâ ây, cho đến nay, chưa có mô ât công trình hoàn chỉnh nào nghiên cứu mô ât cách có hê â thống viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học Địa lí 12. Đây chính là nhiê âm vụ mà đề tài cần giải quyết. 6. Phương pháp nghiên cứu. 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết. - Phương pháp sưu tầm tài liêu: ê thu thâ âp các nguồn tài liê âu có liên quan để xây dựng cơ sở lí luâ ân của đề tài. - Phương pháp phân tích tổng hợp: Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tôi đã sử dụng phương pháp phân tích tổng hợp đề nghiên cứu các tài liê âu liên quan đến nô âi dung nghiên cứu bao gồm tài liê âu về tâm lí học, giáo dục học, lí luâ ân dạy học Địa lí, các tài liê âu về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, kĩ thuâ ât dạy học Địa lí, tài liê âu (bồi dưỡng giáo viên), các bài báo, các luâ ân án, luâ ân văn có liên quan, SGK Địa lí THPT. - Phương pháp tổng kết kinh nghiêm: ê Đưa ra lí luâ ân phân tích thực tiễn, từ đó rút ra các kết luâ ân để xây dựng, bổ sung hoă âc phát triển lí luâ ân dạy học. 6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn. - Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát hoạt đô âng dạy và môn Địa lí 12 ở trường THPT nhằm phát hiê ân vấn đề nghiên cứu. - Phương pháp đàm thoại: trao đổi, trò chuyê ân với giáo viên và học sinh để tìm hiểu ý kiến, quan điểm, thái đô â của họ với viê âc học Địa lí, các biê ân pháp nâng cao năng lực cho học sinh. - Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng môn Địa lí 12 vào thực tiễn thông qua phiếu đề tra. - Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia, giảng viên và giáo viên có kinh nghiê âm về phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng Địa lí. - Phương pháp thực nghiêm ê sư phạm: Nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các phương pháp đề ra trong luâ ân văn. Thực nghiê âm sư phạm được tiến hành ở mô ât số trường THPT TP. Đà Nẵng. 6

- Phương pháp toán thống kê: Dùng để phân tích và xử lí các số liê âu thu được thông qua điều tra, thực nghiê âm sư phạm để rút ra các kết luâ ân của đề tài. 7. Cấu trúc của luâ Ân văn. Chương 1: Cơ sở lí luâ ân và thực tiễn của viê âc phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12 THPT. Chương 2: Cách thức vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn theo hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 12 THPT. Chương 3: Thực nghiê âm sư phạm.

7

NÔÂI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUÂÂN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIÊÂC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÂÂN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ 12 THPT 1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Khái niêm â năng lực. Năng lực (NL) được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau bằng sự lựa chọn loại dấu hiê âu khác nhau. Có thể phân làm 2 nhóm chính: - Nhóm lấy dấu hiê âu tố chất tâm lí để định nghĩa. Ví dụ: “NL là mô ât thuô âc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đă âc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu cua mô ât hoạt đô âng xác định, đảm bảo cho hoạt đô âng đó có kết quả tốt đẹp”. “NL là mô ât thuô âc tính tâm lí phức hợp, là điểm hô âi tụ cua nhiều yếu tố như ttri thức, kĩ năng kĩ xảo, kinh nghiê âm, sự sẵn sàng hành đô âng và trách nhiê âm”, “NL là tổ hợp các kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiê ân vương tới mô ât mục đích cụ thể”. - Nhóm lấy dấu hiê âu về các yếu tố tạo thành khả năng hành đô âng để khẳng định. Ví dụ: “ NL là khả năng vâ ân dụng kiến thức, kinh nghiê âm, kĩ năng, thái đô â và hứng thú để hành đô âng mô ât cách phù hợp có hiê âu quả các tình huống đa dạng của cuô âc sống”. “NL được hiểu là khả năng thực hiê ân có trách nhiê âm và hiê âu quả các hành đô âng, giải quyết các nhiê m â vụ, vấn đề trong tình huống khác nhau thuô câ các lĩnh vực nghề nghiê âp, xã hô âi hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiê âm cũng như sự sẵn sàng hành đô âng”. “NL là khả năng làm chủ những hê â thống kiến thức, kĩ năng, thái đô â và vâ ân hành (kết nối) chúng mô ât cách hợp lí vào thực hiê ân thành công nhiê âm vụ hoă âc giải quyết hiê âu quả vấn đề đă ât ra của cuô âc sống”. Hay mô ât quan niê âm khác: “NL là mô ât tích hợp các kĩ năng (tâ âp hợp trâ ât tự các kĩ năng/hoạt đô âng) cho phép nhâ ân biết mô ât số tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp (sự tác đô âng lên các nô âi dung trong mô ât loạt tình huống cho trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đă ât ra)”. “NL được xem là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiê âm, các giá trị và thiên hướng của mô ât con người được phát triển thông qua qua thực hành giáo dục”.

8

Theo [5], quan niê êm “NL là thuô êc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tâ êp, rèn luyên, ê cho phép con người huy đô êng tổng hợp các kiến thức, kinh nghiê êm kĩ năng, thái đô ê và hứng thú để hành đô êng mô êt cách phù hợp và có hiê êu quả trong các tình huống đa dạng của cuô êc sống. NL là thuô êc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn và quá trình học tâ êp, rèn luyênê cho phép con người huy đô êng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuô êc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiê nê thành công mô êt loại hoạt đô êng nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiênê cụ thể”. [5, tr. 32] Mă âc dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng có thể khẳng định NL là khả năng vâ ân dụng kiến thức, kinh nghiê âm, kĩ năng, thái đô â và hứng thú để hành đô âng mô ât cách phù hợp và có hiê uâ quả trong các tình huống đa dạng của cuô câ sống. NL là thuô âc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tâ âp, rèn luyê ân, cho phép con người huy đô âng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuô âc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiê ân thành công mô ât loại hoạt đô âng nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiê ân cụ thể. Xuất phát từ vấn đề nghiên cứu về phát triển NL vâ ân dụng kitến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong viê âc dạy học môn Địa lí 12, trong luâ ân văn tác giả sử dụng định nghĩa về NL của Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bô â Giáo dục và Đào tạo công bố năm 2018 trong quá trình nghiên cứu. 1.1.2. Đăcâ điểm cấu trúc năng lực. Để phát triển được NL, bên cạnh hiểu bản chất của NL thì điều hết sức quan trọng là phải hiểu rõ NL hình thành và phát triển theo con đường nào là tối ưu. Những năm cuối thế kỉ XX, khi quan điểm hê â thống này càng chiếm ưu thế trong nghiên cứu khoa học và thực tiễn thì vấn đề NL được quan niê âm rõ hơn về thành phần và quá trình quá triển. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Viê âc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau, từ khái niê âm ta có thể hiểu cấu trúc NL như sau: - Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp mô ât cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, thái đô â, giá trị, đô âng cơ nhằm đáp ứng nhu cầu phức tạp của mô ât hoạt đô âng đảm bảo cho hoạt đô âng đó đạt chất lượng trong mô ât bối cảnh nhất định. - Về mă tâ biểu hiê nâ , NL thể hiê nâ bằng viê câ biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái đô â và giá trị, đô âng cơ trong mô ât tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu

9

tri thức mô ât cách rời rạc, tách rời tình huống có thực, thể hiê ân trong hành vi, hành đô âng và sản phẩm.... có thể quan sát được. - Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái đô â và giá trị, tình cảm và đô âng cơ cá nhân, tư chất... - Về cấu trúc của NL: Có nhiều mô hình cấu trúc NL khác nhau. Theo [9], Bernd Meiner- Nguyễn Văn Cường cho rằng: cấu trúc chung của NL hành đô âng là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hô âi, NL cá thể. - Năng lực chuyên môn (Profession competency): là khả năng thực hiê ân các nhiê âm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mô ât cách đô âc lâ âp, có phương pháp và chính xác về mă ât chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhâ nâ biết các mối quan hê â hê â thống và quá trình. NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là NL “nô âi dung chuyên môn”, theo nghĩa rô âng bao gồm cả NL phương pháp chuyên môn. - NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành đô âng có kế hoạch, định hướng mục đích trong viê âc giải quyết các nhiê âm vụ và vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhâ ân thức là những khả năng tiếp nhâ ân, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. - NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hô âi phát triển cũng như những giới hạn cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiê ân kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn mực giá trị đạo đức và đô âng cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Mô hình năng lực theo OECD. Trong các chương trình dạy học hiê ân nay của các nước thuô âc OECD, người ta phân chia năng lực thành 2 nhóm chính, đó là năng lực chung (general competence) và các NL cụ thể, chuyên biêtê (specific competence), còn gọi là NL chuyên môn. 4 thành phần NL trên phù hợp với 4 trụ cô ât giáo dục theo UNESCO. + Các thành phần năng lực  Năng lực chuyên môn  Năng lực phương pháp  Năng lực xã hội 10

+ Các trụ cột giáo dục của UNESCO  Học để biết  Học để làm  Học để cùng chung sống  Học để tự khẳng định Bốn NL trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành các NL cụ thể như NL tự học, NL sáng tạo, năng lực giao tiếp.... Trong đó NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng, là mô ât trong những NL quan trọng giúp học sinh thích ứng được với cuô âc sống. Từ cấu trúc của khái niê âm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hô âi và năng lực cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hê â chă ât chẽ. NL hành đô âng được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. 1.1.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông. Theo PGS. TS. Nguyễn Công Khanh: “NL của học sinh là khả năng làm chủ những hê â thống kiến thức, kĩ năng, thái đô â,... phù hợp với lưới tuổi và vâ ân hành (kết nối) chúng mô ât cách hợp lí vào thành công nhiê âm vụ học tâ âp, giải quyết hiê âu quả những vấn đề đă ât ra cho chính các em trong cuô âc sống”. [11]. NL cần đạt của HS là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá nhân đó thể hiê ân để mang lại hiê âu quả cụ thể. Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vâ ât chất là hành vi hoă câ hành đô âng. Vâ yâ , kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhâ ân được chính là biểu hiê ân đang diễn ra của NL. Khái niê âm phát triển NL được hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành đô âng. Là khả năng thực hiê ân có hiểu quả và có trách nhiê âm các hành đô âng, giải quyết các nhiê âm vụ, vấn đề thuô âc các lĩnh vực nghề nghiê âp, xã hô âi hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiê âm. Trong viê âc phát triển những NL cụ thể, mă âc dù có nhiều phương pháp khác nhau nhưng vẫn có mô ât nguyên tắc chung như tính mục đích, tính thực tiễn, có sự kiểm tra đánh giá, tính đa dạng và phức tạp dần của nhiê âm vụ, rèn luyê ân mô ât cách thường xuyên và hê â thống.

11

NL của con người được hình thành có kết quả nhất không phải chỉ trong mô ât hoạt đô âng mà trong nhiều dạng hoạt đô âng khác nhau của con người và thông qua những nhiê âm vụ ngày càng phức tạp. Nhân tố quan trọng trong viê âc phát triển NL là ôn tâ âp và ứng dụng mô ât cách có hê â thống những biê ân pháp hình thành NL. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng mong muốn hoàn thiê ân NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân. Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Viê âc mô tả cấu trúc và các thành phần của NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành đô âng được mô tả là sự kết hợp của năng lực thành phần. Dạy học định hướng phát triển NL có thể coi là mô ât tên gọi khác hay mô tâ mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra, mô ât công cụ để thực hiê ân giáo dục định hướng đầu ra. Về thực chất dạy học định hướng NL cũng là dạy học định hướng kết quả đầu ra. Tuy nhiên, có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp câ ân này tâ âp trung vào hê â thống năng lực cần có ở mỗi người học. Dạy học tiếp câ ân theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuô âc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt đô âng cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuô âc sống đă ât ra, nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sônga. Khác với dạy học định hướng nô âi dung chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi: Biết cái gì? dạy học định hướng NL luôn đă ât ra câu hỏi: biết làm gì từ những điều đã biết? - Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm NL. + Nhóm NL chuyên môn: Các tri thức, kĩ năng và ứng dụng chuyên môn. + Nhóm NL phương pháp: Lâ âp kế hoạch học tâ âp; thu thâ âp, xử lí, đánh giá, trình bày thông tin, các phương pháp chuyên môn. + Nhóm NL xã hô âi: Làm viê âc nhóm, cách xử lí, tinh thần trách nhiê âm, khả năng giải quyết xung đô ât. + Nhóm NL nhân cách: Tự đánh giá, xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân; đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng... - Nôi dung dạy học: Lựa chọn có chủ đích trong khối kiến thức rất lớn, rất phong phú của các lĩnh vực khoa học những nô âi dung phù hợp với lứa tuổi (tâm lí, kĩ năng, 12

nhâ ân thức...) cuả học sinh phổ thông, gần với cuô âc sống, thiết thực tham gia vào quá trình hình thành phẩm chất và NL của người lao đô âng mới. Nô âi dung dạy học không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nô âi dung nhằm phát triển các lĩnh vực NL. Bên cạnh những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn có bổ sung các chủ đề học tâ âp phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp. - Phương pháp dạy học không chỉ chú ý tích hợp hóa HS về hoạt đô âng trí tuê â mà còn chú ý rèn luyê ân năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuô âc sống, đồng thời gắn hoạt đô âng trí tuê â với hoạt đô âng thực hành, thực tiễn; tăng cường viê âc học tâ âp trong nhóm, đổi mới quan hê â GV-HS theo hướng cô âng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hô iâ . Khác với dạy học theo định hướng nô âi dung, trong đó thầy là người truyền thụ kiến thức trò ghi nhớ. Dạy học theo định hướng NL đòi hỏi GV là người cố vấn, tổ chức, hướng dẫn học sinh tự nhâ ân thức, tự nghiên cứu để có kiến thức, đă âc biê ât có các kĩ năng để vâ ân dụng kiến thức vào đời sống, nhằm hình thành năng lực và phẩm chất của người lao đô âng mới. Cách tổ chức dạy học này sẽ hướng tới viê âc rèn luyê ân NL cho HS, giúp HS biết cách chủ đô âng học theo nhóm và tự học, vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn, hình thành năng lực tự quản bản thân và tự quản tâ âp thể (theo nhóm, lớp). - Viê câ đánh giá kết quả học tâ pâ không lấy viê câ kiểm tra khả năng tái hiê nâ kiến thức đã học là trung tâm của viê âc đánh giá. Đánh giá kết quả học tâ âp chú trọng khả năng vâ ân dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Các câu hỏi yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng tổng hợp, vốn sống và hiểu biết xã hô âi để trả lời, không phải máy móc theo khuôn mẫu có sẵn.

Bảng 1.1. Bảng so sánh dạy học định hướng nô Âi dung và dạy học theo định hướng kết quả đầu ra Dạy học định hướng nô i dung

Dạy học định hướng kết quả đầu ra

Mục tiêu

- Được mô tả không chi tiết và - Được mô tả chi tiết và có thể mô không nhất thiết phải quan sát, tả và quan sát được. đánh giá được.

Nô Âi dung - Theo hê â thống khoa học chuyên - Nhằm đạt được kết quả đầu ra. Chỉ 13

môn. Được quy định trong chi tiết quy định những nô âi dung chính, chương trình. PPDH

không quy định chi tiết.

- GV truyền thụ kiến thức, là - GV tổ chức, hướng dẫn HS tích trung tâm của quá trình dạy học. cực, tự giác lĩnh hô âi tri thức. HS HS tiếp thu những tri thức đã quy được chú trọng khả năng giải quyết vấn đề, vâ ân dụng kiến thức...

định sẵn mô ât cách thụ đô âng. Đánh giá

- Chủ yếu đánh giá sự ghi nhớ và - Chú trọng đánh giá năng lực tái hiê ân kiến thức đã học [Nguồn:3]

1.2. Năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. 1.2.1. Khái niêm â năng lực vânâ dụng kiến thức, kĩ năng. NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đă tâ ra mô tâ cách nhanh chóng và hiê âu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hô âi vào những tình huống, những hoạt đô âng thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và khả năng biến đổi của nó. NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng thể hiê ân phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt đô âng để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức. [11] Các nghiên cứu trước đây, đã có nhiều tác giả đã đưa ra khái niê âm về NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng như: - NL vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn là khả năng hê â thống hóa và phân loại kiến thức, hiểu rõ đă âc điểm, nô âi dung thuô âc tính của loại kiến thức đó để lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi hiê nâ tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuô âc sống, tự nhiên và xã hô âi. - NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng của HS là khả năng của người học huy đô âng, sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoă âc học qua trải nghiê âm thực tế của cuô âc sống để giải quyết những vấn đề đă ât ra trong tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống mô ât cách hiê âu quả và có khả năng biến đổi nó. NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng thể hiê ân phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt đô âng để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức. - NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng là khả năng của bản thân người học tự giải quyết vấn đề đă tâ ra mô tâ cách nhanh chóng hiê uâ quả bằng cách nhanh chóng và hiê uâ

14

quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hô âi vào những tình huống, những hoạt đô âng thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh. Vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn bao gồm cả viê âc vâ ân dụng kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề thuô âc về nhâ ân thức và vâ ân dụng kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề thuô âc về nhâ ân thức và viê âc vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn sản xuất trong đời sống, sinh hoạt hàng ngày như làm bài tâ âp, bài thực hành, làm thí nghiê âm, viết báo cáo, xử lí tình huống, chăn nuôi trồng trọt, giải thích các hiê ân tượng tự nhiên, các vấn đề địa lí trong nông nghiê âp, lắp đă ât, sửa chữa, giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuô âc sống. Kết quả cuối cùng của viê âc học tâ âp phải được thể hiê ân ở chính ngay trong thực tiễn cuô âc sống, hoă âc là HS vâ ân dụng kiến thức đã học để nhâ ân thức, cải tạo thực tiễn, hoă âc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu thâ âp thêm kiến thức mới. NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn thúc đẩy viê âc gắn kiến thức lí thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiê ân dạy học theo phương châm “học đi đôi với hành”. Tóm lại, NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn là khả năng huy đô âng kiến thức tổng hợp đã thu nhâ ân để giải quyết được những tình huống cụ thể, có khả năng đưa ra tình huống mới và áp dụng vào thực tiễn sản xuất, đời sống và sinh hoạt. 1.2.2. Cấu trúc năng lực vânâ dụng kiến thức, kĩ năng. Với cách hiểu trên, cấu trúc NL vâ ân dụng kiến thức HS có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: - Có khả năng tiếp câ ân vấn đề/ vấn đề thực tiễn. - Có kiến thức về tình huống cần giải quyết. - Lâ âp kế hoạch để giải quyết tình huống đă ât ra. - Phân tích được tình huống; phát hiê ân được vấn đề đă ât ra của tình huống. - Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống. - Đề xuất được các giải pháp giải quyết tình huống. - Thực hiê ân giải pháp giải quyết tình huống và nhâ ân ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiê ân.

15

Từ các tiêu chí trên của NL vâ ân dụng kiến thức có thể mô tả thành nhiều chỉ tiêu với mức đô â khác nhau để thông qua đó giáo viên có thể xây dựng thang đánh giá mức đô â phát triển năng lực này của học sinh thông qua dạy học tích hợp. Có nhiều cách khác nhau để xách định mức đô â của NL vâ ân dụng kiến thức của HS, cụ thể: - Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vâ ân dụng để xác định các mức đô â khác nhau như: HS chỉ cần vâ ân dụng mô ât kiến thức khoa học hoă âc vâ ân dụng nhiều kiến thức khoa học để giải quyết vấn đề. - Theo mức đô â quen thuô âc hay tính sáng tạo của người học. - Theo mức đô â tham gia của HS trong giải quyết vấn đề. - Theo mức đô â nhâ ân thức của HS: tái hiê ân kiến thức để trả lời câu hỏi mang tính lí thuyết; vâ ân dụng kiến thức để giải thích các sự kiê ân, hiê ân tượng của lí thuyết; vâ ân dụng kiến thức để giải quyết những tình huống xảy ra trong thực tiễn vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết những tình huống trong thực tiễn hoă âc những công trình nghiên cứu khoa học vừa sức, đề ra kế hoạch hành đô âng cụ thể hoă âc viết báo cáo.... 1.2.3. Sự cần thiết của phát triển năng lực vânâ dụng kiến thức cho học sinh. Viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học có vai trò đă âc biê ât quan trọng đối với HS vì các lí do sau: - Vâ ên dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhâ ên thức và học tâ êp: quá trình nhâ ân thức và học tâ âp của HS được diễn ra theo bốn cắp đô â tăng dần, đó là: tri giác tài liê uâ - thông hiểu tài liê âu- ghi nhớ tài liê uâ - luyê nâ tâ pâ và vâ nâ dụng kiến thức vào thực tiễn... Trong đó cấp đô â thứ tư có ý nghĩa quan trọng đă âc biê ât, đòi hỏi suy nghĩ sáng tạo khi vâ ân dụng kiến thức. Có vâ ân dụng kiến thức, HS mới thâ ât sự nắm vững tri thức, mới kết hợp giữa lí luâ ân và thực tiễn tạo cơ sở tốt để hình thành niềm tin và thế giới quan, làm sáng tỏ được bản chất khoa học của nô âi dung học tâ âp. - Vâ ên dụng kiến thức đòi hỏi sự huy đô êng tổng hợp được nhiều năng lực của người học: Người học muốn hoàn thiê ân quá trình nhâ ân thức, học tâ âp của mình thì phải biết vâ ân dụng kiến thức, khi đó người đọc phải huy đô âng tổng hợp các NL như: NL GQVĐ và sáng tạo, NL đô âc lâ âp trong suy nghĩ và làm viê âc, NL hê â thống hóa kiến thức, NL định hướng kiến thức,... - Vâ ên dụng kiến thức là sự thể hiênê tư duy sáng tạo của học sinh: Khi vâ ân dụng kiến thức HS thể hiê ân được tư duy sáng tạo của mình vì: nguồn tri thức được cung cấp cũng như nguồn tri thức HS lĩnh hô âi được thông qua quá trình tự học luôn khác xa với 16

thực tế, nhất là khi áp dụng vào thực tiễn. Nguồn kiến thức đó luôn đòi hỏi con người phải sử dụng sáng tạo. - NL vâ ân dụng kiến thức là mô ât phẩm chất, mô ât tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng đô âng, sáng tạo trong nhà trường: giáo dục ở thời đại ngày nay quan tâm đến sự phát triển cân bằng của 3 yêu cầu đối với người học: tri thức- thái đô â- năng lực. Trong thực tế, còn không ít các trường hợp HS trình bày lại bài học khá đầy đủ, trọn vẹn những điều ghi nhâ ân từ giáo viên hoă âc đã đọc được từ các tài liê âu nhưng lại rất lúng túng khi vâ ân dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề mô ât tình huống cụ thể. Để khắc phục tình trạng này, cần tăng cường vâ ân dụng các phương tiê ân, PPDH, trong đó vâ ân dụng quan điểm dạy học phát triển NL cần được quan tâm, chú ý. Viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức cho HS có ý nghĩa quan trọng trong viê âc giải quyết những nhiê âm vụ đă ât ra của HS như: vâ ân dụng kiến thức để giải bài tâ âp, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vâ ân dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuô âc sống của các em. Phát triển NL vâ ân dụng kiến thức có thể giúp HS: - Nắm vững kiến thức đã học để vâ ân dụng những kiến thức giải quyết những bài tâ âp hay xây dựng kiến thức cho bài học mới; nắm vững kiến thức đã học, có khả năng liên hê â, liên kết các kiến thức bởi các vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức khoa học. - Vâ ân dụng các kiến thức, kĩ năng vào học tâ âp, trong cuô âc sống giúp các em học đi đôi với hành. Giúp HS xây dựng thái đô â học tâ âp đúng đắn, phương pháp học tâ âp chủ đô âng, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết; NL tự học. - Hình thành cho HS kĩ năng quan sát, thu thâ âp, phân tích và xử lí thông tin, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học, hình thành và phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; có tâm thế luôn luôn chủ đô âng trong viê âc giải quyết những vấn đề đă ât ra trong thực tiễn. - Giúp HS có được những hiểu biết về thế giới tự nhiên, chu kì hoạt đô âng và tác đô âng tích cực cũng như tiêu cực đối với cuô âc sống và ảnh hưởng của con người đến thế giới tự nhiên. - Thông qua viê âc hiểu biết về thế giới tự nhiên bằng viê âc vâ ân dụng kiến thức đã học để tìm hiểu giúp các em ý thức được hoạt đô âng của bản thân, có trách nhiê âm với chính mình, với gia đình, nhà trường và xã hô âi ngay trong cuô âc sống hiê ân tại cũng như tương lai sau này của các em. 17

- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tâ âp cho HS. Phát triển ở các em tính tích cực, tự lâ âp, sáng tạo để vượt qua khó khăn, tạo hứng thú trong học tâ âp. 1.3. Đă Âc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 12 1.3.1. Đăcâ điểm chung tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 12 HS lớp 12 là lứa tuổi 16 tuổi. Đây là giai đoạn cuối của tuổi thiếu niên bắt đầu chuyển sang tuổi thanh niên nên có rất nhiều sự thay đổi so với lứa tuổi THCS 1.3.2. Đăcâ điểm về sự hoạt đông học sinh THPT. â và phát triển trí tuê của â 1.3.2.1. Sự phát triển cảm giác, tri giác. Lứa tuổi HS THPT tri giác có chủ định phát triển hơn, khối lượng tri giác tăng lên nhiều, các em có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác, nhận thức và phân tích được thế giới quan xung quanh 1.3.2.2. Sự phát triển của trí nhớ. Khả năng trí nhớ đạt đỉnh cao, trí nhớ chủ định, ghi nhớ ý nghĩa, lôgic phát triển mạnh và chiếm ưu thế. 1.3.2.3. Sự phát triển của tư duy. Do cấu trúc của não bộ phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt động tu duy của thanh niên học sinh có thay đổi quan trọng. Các em có khả năng tu duy lí luận, tu duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán tư duy cũng phát triển... những đặc điểm đó tạo điều kiện cho học sinh lớn thực hiện các thao tác tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và trong xã hội... Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan. Tuy vậy hiên nay số học sinh trung học phổ thông đạt tới mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi như trên còn chưa nhiều. Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính.. Việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên. Tóm lại ở tuổi thanh niên mới lớn những đặc điểm chung của con người về mặt trí tuệ thông thường đã được hình thành và chúng vẫn còn được tiếp tục hoàn thiện. 1.3.2.4. Sự phát triển ngôn ngữ. 18

Ở lứa tuổi lớp 12, vốn từ của các em có sự mở rộng và chuyên môn hơn, đặc biệt là các thuật ngữ khoa học. Tóm lại việc vận dụng kiến thức kĩ năng vào dạy học Địa lí 12 theo dịnh hướng phát triển năng lực không những đáp ứng yêu cầu về giáo dục của môn học mà còn đáp ứng về tâm lí lứa tuổi của HS, giúp các em có khả năng tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác và tự do, tạo khả năng và điều kiện chủ động trong học tập , nghiên cứu và giải quyết vấn đề. 1.4. Chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 12. 1.4.1. Mục tiêu của chương trình dạy học Địa lí lớp 12. Mục tiêu dạy học là đào tạo ra những con người phát triển nhân cách toàn diê ân, có kiến thức văn hóa, kĩ thuâ ât, có kĩ năng nghề nghiê âp, lao đô âng tự chủ, thông minh, sáng tạo, có khả năng thích ứng với sự biến đổi của xã hô âi, có năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuô âc sống thực tiễn của cá nhân và xã hô âi. SGK Địa lí 12 hiê ân nay có 43 bài, 52 tiết, học kì I: 18 tiết, Học kì II: 34 tiết. Trong đó có 36 bài lí thuyết, 7 bài thực hành. Đây là chương trình dành hoàn toàn cho phần địa lí Viê ât Nam về phần tự nhiên và kinh tế- xã hô âi. Mục đích chính của chương trình là cung cấp kiến thức mô ât cách hoàn chỉnh về địa lí Viê ât Nam, nâng cao bổ trợ thêm kiến thức các em đã học ở cấp 2, định hướng cho các em ra trường có thể đi theo ngành học hay tham gia lao đô âng sản xuất. Cụ thể là trang bị cho HS sự hiểu biết sâu sắc về tự nhiên, về xã hô âi và con người Viê ât Nam, các em có thể giải thích được các đă âc điểm địa lí Viê ât Nam; qua đó truyền cho các em tình yêu quê hương đất nước, ý chí vươn lên, nổ lực học tâ pâ để xây dựng và bảo vê â Tổ quốc. 1.4.2. Nô âi dung dạy học Địa lí lớp 12. Nô âi dung SGK được trình bày hài hòa kết hợp được nhiều hình thức biểu hiê ân trên cả kênh chữ, kênh hình, trên bản đồ, biểu đồ, lược đồ, bảng số liê âu,...Đă âc biê ât trong đó kênh phi chữ được tăng cường đáng kể về số lượng và chất lượng, hình ảnh, bản đồ, lược đồ in màu đẹp, có tính trực quan, tính khái quát và tính điển hình hóa cao, nhiều bảng số liê âu và biểu đồ số liê âu cụ thể minh họa chứng minh thiết thực cho bài học thêm phần chính xác. Kênh hình được biên soạn trong SGK không chỉ là hình ảnh minh họa cho nô iâ dung bài học mà còn chứa mô tâ nguồn thông tin rất lớn mà kênh chữ chưa đề câ âp tới. Do đó, nếu GV không tổ chức các hoạt đô âng nhâ ân thức cho HS khai 19

thác kênh hình thì dẫn tới HS không những không chiếm lĩnh được nguồn tri thức mà còn không rèn luyê ân được các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết của môn học. Chính từ mục tiêu, đă âc điểm, nô âi dung của chương trình và SGK Địa lí lớp 9 như trên đã và đang tạo rất nhiều thuâ ân lợi cho quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy, phát huy tính tích cực của HS trên nhiều phương tiê ân. Cụ thể như: - Tạo điều kiê ân thuâ ân lợi để thiết kế bài học, tiến hành giờ giảng dạy dựa trên hoạt đô âng dạy học và trung tâm hoạt đô âng của HS. - Tăng cường các kĩ năng thao tác tư duy như phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát... thông qua khai thác các tài liê âu khác như: lược đồ, tranh ảnh, biểu đồ,... - Bài học dễ hấp dẫn và lôi cuốn HS hơn nhờ vào viê âc hình thành các mối liên hê â Địa lí xảy ra theo không gian và thời gian của các hiê ân tượng tự nhiên, kinh tế, xã hô âi, đă âc biê ât là nhờ vào hê â thống kênh hình phong phú và đa dạng, có tính trực quan và tính điển hình cao. - Tạo điều kiê ân chho viê âc đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (trong lớp, ngoài lớp, cá nhân, theo că âp, theo nhóm...) 1.4.3. Đăcâ điểm SGK Địa lí lớp 12. 1.4.3.1. Đă êc điểm về cấu trúc. Cấu trúc của SGK Địa lí 12 gồm các bài lí thuyết và các bài thực hành. Toàn bô â hê â thống các bài này được bố trí hợp lí, hỗ trợ lẫn nhau. Các bài lí thuyết có nhiê âm vụ trọng tâm làm trang bị kiến thức mới, đồng thời góp phần rèn luyê ân kĩ năng, đồng thời còn góp phần củng cố, mở rô âng kiến thức. Phần thực hành tuy chiếm trọng số ít nhưng được coi trọng gồm 7 bài, chiếm 16% tổng số bài trong suốt năm học. Chương trình Địa lí 12 chia thành 4 phần với 44 bài: Bảng 1.2. Cấu trúc chương trình môn Địa lí lớp 12 Nô Âi dung

Số tiết

Trong đo Lí thuyết

Thực hành

1. Địa lí tự nhiên

17

15

1

2. Địa lí dân cư

4

3

1

3. Địa lí kinh tế

14

11

2

4. Địa lí các vùng kinh tế

12

10

2

5. Địa lí địa phương

1

1

0

20

Học kì I: 18 tuần (18 tiết), 1tiết/tuần, kết thúc ở bài 15: Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai. Học kì II : 17 tuần (34 tiết), 2 tiết/ tuần, các bài còn lại 1.4.3.2. Đă êc điểm về nô êi dung - SGK Địa lí được trình bày gồm 2 kênh, đó là kênh chữ và kênh hình. + Kênh chữ chiếm phần lớn và là kiến thức cơ bản của bài. Kênh chữ được trình bày dưới nhiều dạng khác nhau như: đoạn văn, câu hỏi giữ bài, cuối bài học. Có sự kết hợp hai phương thức trình bày là quy nạp và diễn dịch. + Kênh hình: phong phú và đa dạng với nhiều loại như: sơ đồ, biểu đồ, bản đồ, tranh ảnh, lát cắt,... được in màu, mang tính thẩm mỹ, chất lượng tốt, đảm bảo được tính khoa học và tính sư phạm. Nô âi dung kênh hình vừa mang tính minh họa, vừa là nguồn tri thức kết hợp với kênh chữ nhằm hình thành tri thức mới cho HS. - SGK Địa lí 12 có hê â thống câu hỏi giữa bài và cuối bài: + Các câu hỏi giữa bài nhằm chốt lại kiến thức cơ bản hoă âc giúp HS tự nghiên cứu hay rèn luyê ân kĩ năng cho HS. + Các câu hỏi giữa bài vừa giúp HS tái hiê ân kiến thức cơ bản, vừa phát triển tư duy, rèn luyê ân kĩ năng cho HS. - Nô âi dung SGK có sự tích hợp giữa bảo vê â môi trường, sử dụng hợp lí và bao vê â tài nguyên thiên nhiên, giáo dục môi trường dân số, sức khỏe sinh sản định hướng nghề nghiê âp. - Thực hành có 7 bài, các bài thực hành tâ pâ trung rèn luyê nâ kĩ năng phân tích bảng số liê âu thống kê, xây dựng biểu đồ và nhâ ân xét, giải thích, nhâ ân xét các hiê ân tượng Địa lí kinh tế- xã hô âi và các mối liê hê â giữa chúng với các vấn đề khác, đề ra biê ân pháp giải quyết các vấn đề đó. 1.4.4. Thuânâ lợi và khó khăn của chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 12 cho viêcâ dạy học phát triển năng lực vânâ dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. 1.4.4.1. Những thuâ ên lợi. Địa lí là khoa học tổng hợp bao gồm hai ngành chủ yếu là Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế- xã hô âi. Địa lí là bô â môn tổng hợp, do đó ngay nô âi hàm môn học đã thể hiê ân 21

mối quan hê â liên môn, đây là yêu cầu và cũng là đă âc trưng của dạy học theo định hướng năng lực. Vì thế, có thể khẳng định Địa lí là môn học phù hợp để ứng dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Đă âc trưng thực tiễn Viê ât Nam trong chương trình Địa lí 12 đáp ứng cao nhất yêu cầu định hướng thực tiễn trong dạy học theo định hướng phát triển NL. Yêu cầu liên hê â nô âi dung học tâ âp, nô âi dung nghiên cứu với vấn đề thực tiễn, những vấn đề của địa phương thuô âc địa bàn học sinh đang sinh sống và học tâ âp là điểm “giao thoa” không hẹn mà gă âp của chương trình Địa lí 12 và dạy học theo định hướng phát triển NL. Địa lí 12 trang bị cho HS những vấn đề cơ bản và sâu sắc về tự nhiên và KT-XH của đất nước. Đó cũng chính là những vấn đề thực tiễn đang diễn ra trong môi trường tự nhiên và xã hô iâ Viê ât Nam. Có thể khẳng định nô iâ dung chương trình Địa lí 12 đáp ứng cao yêu cầu địnhhướng phát triển NL cho HS. Chương trình và nô âi dung Địa lí 12 là cơ sở rất thuâ ân lợi để phát hiê ân và xây dựng các đề tài- phần cốt lõi trong dạy học. Địa lí 12 được cấu tạo theo các đơn vị kiến thức lớn, sắp xếp theo logic của khoa học và phù hợp logic của quá trình dạy học. Về mă ât đại thể, có thể xây dựng ít nhất mô ât đề tài dựa trên từng đơn vị kiến thức lớn (Địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, địa lí các ngành kinh tế...) với sự liên quan vấn đề tương tự ở địa lí địa phương, đơn giản vì tất cả đều gắn kết chă ât chẽ với những vấn đề thực tiễn ở tất cả các địa phương. Về mă ât chi tiết có thể xây dựng nhiều đề tài khác nhau cho từng bài học cụ thể trong các đơn vị kiến thức lớn ấy. Nô âi dung SGK Địa lí 12 tạo điều kiê ân cho GV tiếp câ ân chương trình dạy học định hướng năng lực, tăng tính đa dạng sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực cho HS như: Thảo luâ ân, tranh luâ ân, đàm thoại gợi mở, bài tâ âp nhâ ân thức, nêu vấn đề, dự án,.... 1.4.4.2. Những khó khăn. Đối với GV viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học Địa lí đã được quan tâm nhưng vẫn còn hạn chế chưa thực sự phát huy hết tiềm năng do thói quen dạy theo phương pháp truyển thống cũ, chủ yếu truyền tải các đơn vị kiến thức trong SGK, giáo án sử dụng từ năm này qua năm khác, ít có sự bổ sung, làm mới. Trong phân phối chương trình, mô tâ số bài đơn vị kiến thức khá dài, GV chỉ chú trọng dạy kiến thức cơ bản trong SGK mà ít ai quan tâm đến viê âc rèn luyê ân cho HS kĩ năng vâ ân dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuô âc sống. 22

1.5. Thực trạng phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 12. 1.5.1. Khảo sát điều tra về phát triển năng lực vânâ dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12. 1.5.1.1. Mục đích điều tra. - Tìm hiều nhâ ân thức của GV và HS về vấn đề phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12. - Tìm hiểu thực trạng về viê âc tổ chức dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. 1.5.1.2. Đối tượng điều tra. - Điều tra 5 GV môn Địa lí của các trường THPT trên địa bàn tp Đà Nẵng: gồm có các trường gồm: THPT Phan Châu Trinh, THPT Nguyễn Trãi. - Tổng số GV dạy môn Địa lí được điều tra là 5 GV. - Tổng số HS khối 12 được điều tra là 150 HS của 3 trường THPT trên địa bàn tp. Đà Nẵng. 1.5.1.3. Thời gian điều tra. - Thời gian điều tra đối với GV từ ngày 15 tháng 10 năm 2018 đến ngày 01 tháng 11 năm 2018. - Thời gian điều tra đối với HS từ ngày 20 tháng 10 đến ngày 10 tháng 11 năm 2018. 1.5.1.4. Phương pháp điều tra. - Phương pháp điều tra bằng phiếu: Tác giả thiết kế 2 phiếu hỏi dành cho GV và HS để khảo sát tìm hiểu thực trạng về viê âc tổ chức dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. - Phương pháp phỏng vấn: Tác giả luâ ân văn trao đổi với 5 GV Địa lí mô ât số trường THPT trên địa TP. Đà Nẵng để tìm hiểu về nhu cầu, nguyê ân vọng và thực trạng về viê âc tổ chức dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. 1.5.2. Kết quả điều tra nhânâ thức của GV và HS phát triển năng lực vânâ dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 12. 23

1.5.2.1. Nhâ ên thức của GV về phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12. - Qua kết quả điều tra nhâ ân thức của GV về phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12 nổi bâ ât mô ât số vấn đề sau: - Đánh giá về sự cần thiết của viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12 được tổng hợp qua Bảng 1.3. Bảng 1.3. Kết quả điều tra nhâ Ân thức của GV về phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12. Mức đô Â

Số lượng

Tỷ lê Â (%)

Rất cần thiết

7

25.0

Cần thiết

16

57.1

Bình thường

10

17.9

Không cần thiết

0

0

Tổng

28

100.0

Qua kết quả điều tra cho thấy, có 82.1 GV đánh giá viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12 là “rất cần thiết” và “cần thiết”. Đa số GV nhâ ân thức được tầm quan trọng của viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12. Do đó, viê âc triển khai thực hiê ân đại trà phương pháp dạy học Địa lí 12 theo hướng phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn rất thuâ nâ lợi và bước đầu phát huy được tính tích cực, NL tự học, chủ đô âng của HS. Để đánh giá mức đô â quan trọng và các yếu tố cần quan tâm của GV về tổ chức dạy học phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí lớp 12, tác giả luâ ân văn đã phát phiếu điều tra cho 28 GV Địa lí của các trường THPT trên địa bàn TP. Đà Nẵng đã thu được kết quả trong bảng 1.4. Bảng 1.4. Kết quả điều tra ý kiến của GV về viê Âc tổ chức dạy học Địa lí 12 theo hướng phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. Mức đô Â Tiêu chí

Rất quan

Quan trọng

Không quan

trọng

trọng

Số

Tỉ lê â

Số

Tỉ lê â

Số

Tỉ lê â

lượng

(%)

lượng

(%)

lượng

(%)

24

17

1. Theo quý thầy (cô) viê âc tổ

60.7

10

37.5

1

1.8

chức dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn ở trường THPT hiê ân nay được cho là: 2. Mức đô â quan tâm của quý Rất quan tâm

Quan tâm

Không quan tâm

thầy (cô) trong viê âc tổ chức dạy học Địa lí 12 theo hướng phát

14

50

10

37.5

4

12.5

triển năng lực vâ nâ dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn ở trường THPT hiê ân nay 3. Trong quá trình giảng dạy,

Thường

quý thầy (cô) có sử dụng câu

xuyên

hỏi/ bài tâ âp phát triển năng lực

6

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

19.6

11

39.3

11

41.1

vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn không ? 4. Theo quý thầy (cô) cách thức

Rất phù hợp

Phù hợp

Không phù hợp

tổ chức dạy học Địa lí 12 theo hướng phát triển năng lực vâ ân

0

0.0

18

46.4

15

54.6

dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn ở trường ức, THPT hiê nâ nay có phù hợp hay không ? 5. Trong kiểm tra, đánh giá, quý

Rất quan tâm

Quan tâm

thầy (cô) đã quan tâm đến phát triển năng lực vâ ân dụng kiến

Không quan tâm

5

17.9

10

35.7

13

46.4

thức, kĩ năng vào thực tiễn chưa ? Qua kết quả điều tra, nhâ ân thấy: + GV đã “rất quan tâm” và “quan tâm” đến viê âc tổ chức dạy học Địa lí 12 theo hướng phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn + Cách thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn ở trường THPT hiê ân nay chưa thực sự phù hợp, mới chỉ dừng lại ở dạy học trên lớp, truyền thụ kiến thức cơ bản từ SGK, ít rèn luyê nâ cho HS kĩ năng vâ nâ 25

dụng kiến thức vào thực tiễn, Gv ít đầu tư, ngại đổi mới, giáo án copy từ năm này qua năm khác. + Trong kiểm tra, đánh giá cuối chương hoă âc cuối kì, GV ít quan tâm đến dạng câu hỏi vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào giải thích các vấn đề thực tiễn 1.5.2.2. Nhâ ên thức của HS về phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 12. - Tác giả đã tiến hành điều tra, khảo sát nhâ ân thức của HS về viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12. - Kiến quả khảo sát được tổng hợp trong bảng 1.5. Bảng 1.5. Kết quả khảo sát nhâ Ân thức HS về tổ chức dạy học Địa lí 12 theo hướng phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. Mức đô Â

Số lượng

Tỷ lê Â %

Rất thích

42

26.1

Thích

74

46.0

Bình thường

40

23.8

Không thích

5

4.1

161

100.0

Tổng

Kết quả cho thấy có 72.1% HS các mức (rất thích, thích) về viê âc tổ chức dạy học Địa lí 12 theo hướng phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. Đây là mô ât kết quả phản ánh được nhu cầu học tâ âp đối với HS lớp 12 thích được vâ ân dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn. 1.5.3. Kết quả điều tra giáo viên và học sinh về thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực vânâ dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí 12. 1.5.3.1. Kết quả điều tra giáo viên về thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí lớp 12. - Để điều tra viê âc tổ chức dạy học phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12, tác giả đã xây dựng phiếu điều tra cho 40 GV dạy Địa lí THPT trên địa bàn tp. Đà Nẵng. và thu được kết quả tổng hợp trong bảng 1.6. Bảng 1.6. Kết quả điều tra GV về thực trạng phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học Địa lí 12. 26

T

Câu hỏi

Mức đô Â

Số lượng

T

1

2

Tỉ lê Â (%)

Qúy thầy (cô) có nghe nói đến khái

Thường xuyên

6

21.4

niê âm phát triển năng lực vâ ân dụng

Thỉnh thoảng

16

57.2

kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn không

Chưa bao giờ

6

11.4

Quý thầy (cô) đã từng tham gia khóa

Thường xuyên

0

0

học này về phát triển năng lực vâ ân

Thỉnh thoảng

0

0

dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

Chưa bao giờ

28

100

Quý thâyd (cô) có tổ chức các hoạt

Thường xuyên

3

10.7

đô âng dạy học theo hướng phát triển

Thỉnh thoảng

12

42.9

năng lực vâ nâ dụng kiến thức, kĩ năng

Chưa bao giờ

13

46.4

Quý thầy (cô) cho biết trong viê âc hình

Thường xuyên

8

28.6

thành kiến thức mới, viê âc đưa ra các

Thỉnh thoảng

11

39.3

câu hỏi, các tình huống có vấn đề gắn

Chưa bao giờ

9

32.1

cho HS trong dạy học chưa ?

3

vào thực tiễn cho HS không ?

4

liền với thực tiễn để HS liên tưởng và áp dụng là: 1.5.3.2. Kết quả điều tra học sinh về thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực vâ ên dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí 12. Để đánh giá thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí 12, trong tháng 10 năm 2018. đề tài đã điều tra 150 HS ở các trường THPT trên địa bàn tp. Đà Nẵng và có được số liê âu thống kê trong bảng 1.7. Bảng 1.7. Kết quả điều tra HS về dạy học phát triển NL vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí 12 T T

1

Số Câu hỏi

Mức đô Â

lượn g

Tỉ lê Â (%)

Trong quá trình giảng dạy, GV có sử

Rất thường xuyên

0

0.0

dụng kiến thức Địa lí để giải thích,

Thường xuyên

17

10.1

liên hê â với các vấn đề trong thực tiễn

Thỉnh thoảng

90

53.6

không ?

Chưa bao giờ

54

33.5

27

2

3

Các em thường có thói quen liên hê â

Rất thường xuyên

0

0.0

giữa các kiến thức đã lĩnh hô âi được

Thường xuyên

6

3.6

vào đời sống hàng ngày của các em

Thỉnh thoảng

66

39.3

không ?

Chưa bao giờ

89

55.3

Trong giờ dạy, GV đã dành thời gian

Rất thường xuyên

0

0.0

để các em đưa ra những khúc mắc,

Thường xuyên

6

3.6

câu hỏi để giải đáp cho các em về

Thỉnh thoảng

71

42.3

Chưa bao giờ

84

52.2

Trong các bài kiểm tra. thầy/cô có

Rất thường xuyên

0

0.0

thường đưa ra các bài tâ pâ / câu hỏi/

Thường xuyên

4

2.4

tình huống có liên quan đến thực tiễn

Thỉnh thoảng

62

36.9

không ?

Chưa bao giờ

95

59.0

những hiê nâ tượng các em quan sát được trong đời sống là:

4

- Qua kết quả điều tra (Bảng 1.7) cho thấy: mức đô â vâ nâ dụng kiến thức Địa lí của các em trong viê âc liên hê â và giải quyết những vấn đề trong thực tiễn còn hạn chế. Các em còn thụ đô âng khi gă âp mô ât vấn đề cần giải quyết. Trong quá trình dạy học, các thầy/cô chưa thường xuyên đưa ra các câu hỏi, các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn để HS liên tưởng và áp dụng. - Trong các giờ học nói chung, những mâu thuẫn mà các em tìm được trong các tình huống, các vấn đề gắn liền với lí luâ ân và thực tiễn còn hạn chế. - Sau khi lĩnh hô âi kiến thức Địa lí, các em chưa có thói quen liên hê â giữa kiến thức đã học vào trong đời sống hàng ngày (55.3%). - Nhiều thầy (cô) chưa chú ý dành thời gian để cho các em đưa ra những khúc mắc, những câu hỏi để giải đáp cho các em về những hiê ân tượng các em quan sát được trong đời sống (52.2 %). - Chính vì vâ ây mà HS dù rất thích vâ ân dụng kiến thức Địa lí vào thực tiễn nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hê â giữa những kiến thức lí thuyết học được với thực tế xung quanh các em.

28

Chương 2: CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÂÂN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG VÀO THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ 12 2.1. Năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 12. Phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học có vai trò đă âc biê ât quan trọng đối với HS. Vâ ân dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất đối của quá trình nhâ ân thức và học tâ âp, đòi hỏi sư huy đô âng tổng hợp củ nhiều NL người học và thể hiê ân sư tư duy sáng tạo của HS. NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn thể hiê ân ở viê âc HS vâ ân dụng được kiến thức thực tế để bổ sung, làm sáng tỏ kiến thức địa lí, đồng thời vâ ân dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào nhâ ân thức hoă âc nghiên cứu mô ât chủ đề vừa sức trong thực tiễn. Cụ thể như sau: Ví dụ minh họa

Các thành tố của Biểu hiê ân chi năng lực vâ ân dụng tiết của năng kiến thức, kĩ năng lực vâ ân dụng vào thực tiễn

kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn

1. Câ âp nhâ ât thông - Biết tìm kiếm - Câ âp nhâ ât thông tin dân số Viê ât Nam năm tin, liên hê â thực tế.

các thông tin từ 2018 tình hình gia tăng dân số ở nước ta hiê ân các nguồn tin nay, sự thay đổi cơ cấu dân số theo tuổi và câ ây

đẻ

nhâ ât

các

câ âp giới tính, vấn đề viê âc làm từ tổng cục dân số tri hoă âc nguồn niên giám thống kê tỉnh hoă âc

thức, số liê âu... huyê ân. về đất nước và - Tìm hiểu các thông tin, câ âp nhâ ât số liê âu địa phương. mới nhất về sự phát triển cácngành kinh tế những gì đang nông- lâm- ngư nghiê âp, công nghiê âp, dịch vụ diễn ra trong và thương mại, du lịch, giao thông phát triển nước và ở địa các ngành kinh tế nông- lâm- ngư nghiê âp, phương.

công nghiê âp, dịch vụ, du lịch, giao thông vâ ân tải... ở trong nước và địa phương em đang sống để làm sáng tỏ kiến thức chuyên đề địa lí kinh tế. 29

- Từ vấn đề điều kiê ân tự nhên, tài nguyên thiên nhiên, dân cư, xã hô âi, sự phát triển các ngành kinh tế ở địa phương (tỉnh, thành phố). HS liên hê â với điều kiê ân tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên, dân cư xã hô âi, tình hình phát triển kinh tế của các vùng để làm rõ kiến thức địa lí về sự phân hóa lãnh thổ. 2. Thực hiê ân chủ đề - Các khả năng - Từ kiến thức địa lí dân cư, HS hình thành ý học tâ âp khám phá hình thành và tưởng đóng vai trò mô ât cán bô â dân số để điều từ thực tiễn.

phát

triển

ý tra tình hình dân số ở địa phương, gắn kiến

tưởng về mô ât thức thực tiễn với kiến thức địa lí đã học. chủ đề học tâ âp, - Để hiểu rõ hơn kiến thức địa lí các ngành khám phá từ kinh tế, HS có thể xây dựng ý tưởng đi tham thực tiễn. quan mô ât cơ sở sản xuất nông lâm ngư nghiê âp, mô ât khu công nghiê âp hoă âc mô ât địa điểm du lịch của địa phương. - Xây dựng được các chủ đề về vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ, điều kiê ân tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên, dân cư và nguồn lao đô âng, tình hình phát triển các ngành kinh tế của mô ât tỉnh (thành phố). - Có khả năng - Sau khi thực hiê ân dự án tìm hiểu địa lí địa trình bày kết phương, HS biết được quy trình để trình bày quả

mô ât

bài sản phẩm của nhóm trước toàn lớp hoă âc

tâ âp dự án của trường. cá nhân hay của nhóm 2.2. Nguyên tắc xác định cách thức dạy học phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí lớp 12. 2.2.1. Nguyên tắc quán triêtâ mục tiêu, nôiâ dung bài học. Mục tiêu của mỗi bài học không chỉ là những kiến thức, kĩ năng mà quan trọng hơn là phát triển tư duy và nắm vững, vâ ân dụng kiến thức. Do đó trong quá trình phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn, GV phải luôn bám sát và thực 30

hiê ân cho mục tiêu chung của bài học, không xa rời nô âi dung chính của bài, tránh gây nhiễu, đưa quá nhiều hiê ân tượng thực tiễn không phù hợp với khả năng, sự hiểu biết của HS, gây tâm lí cho HS trong quá trình lĩnh hô âi kiến thức. 2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, chătâ chẽ, phù hợp. Trong quá trình dạy học, viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn là hết sức cần thiết, đó cũng chính là mục tiêu của quá trình dạy học. Tuy nhiên khi hướng dẫn HS giải thích các hiê ân tượng, cơ thể, lấy ví dụ minh họa viê âc vâ ân dụng kiến thức bì học vào thực tiễn... phải luôn đảm bảo tính chính xác về nô âi dung bài học, giải thích mô ât cách khoa học rõ ràng, có tác dụng kích thích tư duy sáng tạo của HS. Viê âc vâ ân dụng, liên hê â phải phù hợp với tâm lí lứa tuổi, khả năng nhâ ân thức của HS, tránh gượng ép, buô âc phải chấp nhâ ân kiến thức. 2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo nâng tầm mức đô â từ dễ đến khó. Trong quá trình phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cho HS, tùy vào trình đô â và năng lực cụ thể của HS để GV nâng dần yêu cầu các mức đô â vâ ân dụng kiến thức từ dễ đến khó, không nóng vô âi sẽ dễ làm HS chán nản khi không thực hiê ân được yêu cầu mà GV đề ra. 2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo viêcâ “học đi đôi với hành”. Học là hoạt đô âng tiếp thu những tri thức của nhân loại đã được đúc kêt qua mấy ngàn năm lịch sử. Chúng ta có thể học ở trường qua sự truyền thụ của thầy cô, học ỏ bạn bè; tự học ở sách vở và thực tế cuô âc sống. Học để nâng cao trình đô â hiểu biết của bản thân... Hành là quá trình vâ ân dụng những kiến thức đã học vào công viê âc hằng ngày. Ví dụ như mô ât bác sĩ đem những kiến thức thu được trong suốt quá trình đào tạo sáu, bảy năm ở trường đại học để vâ ân dụng vào viê âc chữa bê ânh cho mọi người. HS vâ ân dụng những điều thầy giáo dạy để làm mô ât bài toán khó, mô ât bài văn, giải thích mô ât số hiê ân tượng tự nhiên, chế tạo ra các dụng cụ, máy móc trên các nguyên lí đã học... đó là hành. Trong quá trình phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cho HS, nguyên tắc học “học đi đôi với hành” chính là nô âi dung cốt lõi. Trong quá trình dạy học, GV không chỉ dạy cho HS nhớ, hiểu kiến thức mà phải hướng dẫn cho HS biết vâ ân dụng kiến thức đó vào các nhiê âm vụ cụ thể trong cuô âc sống, trong học tâ âp. Khi liên hê â với thực tiễn, GV cần lấy những ví dụ thiết thực, gần gũi vớ đời sống của HS, hướng dẫn cho HS quy trình rèn luyê ân kĩ năng vâ ân dụng kiến thức mô ât cách khoa học, logic, dễ áp dụng. 31

2.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hê thống và liên hê với â â thực tiễn. Tính hê â thống là mô ât dấu hiê âu đă câ trưng của tri thức khoa học. Tính hê â thống của môn học Địa lí được phản ánh trong hê â thống kiến thức, kĩ năng của chương trình và và SGK địa lí dùng trong nhà trường phổ thông. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục nên hê â thống tri thức địa lí trong nhà trường phổ thông không nhất thiết phải đúng như trình tự của hê â thống khoa học địa lí. Nô âi dung tri thức địa lí trong nhà trường phổ thông được quy định theo mô ât hê â thống nhất định thì viê âc dạy học địa lí buô âc phải tuân theo nguyên tắc đó. Để đảm bảo nguyên tắc này, trong dạy học địa lí, GV cần nghiên cứu chương trình SGK ở lớp đang dạy, lớp trước, lớp sau và các môn học có liên quan. Viê âc nắm vững tri thức khoa học cần phải có liên hê â với thực tiễn. Mọi khoa học đều là kết quả nhâ ân thức của con người trong quá trình hoạt đô âng thực tiễn. Đối với môn địa lí, thực tiễn trước hết là đường lối, là các chủ trương chính sách xây dựng đất nước, phát triển kinh tế- xã hô âi của Đảng và Nhà nước. Thực tiễn còn là những diễn biến xãy ra trong đời sống kinh tế- xã hô âi trên thế giới và ở nước ta mà chúng ta thu được qua các phương tiê ân thông tin đại chúng. Nếu khai thác và tích lũy được nhiều kiến thức thực tiễn thì viê âc dạy học địa lí sẽ thuâ ân lợi, sâu sắc và vững chắc hơn. Liên hê â dạy học với thực tiễn cần được thực hiê ân theo 2 chiều: thực tiễn bổ sung cho nô âi dung dạy học thêm phong phú và nô âi dung (kiến thức địa lí) phong phú lại là điều kiê nâ tốt để cho HS vâ nâ dụng tri thức vào cuô âc sống. Muốn vâ ây, phải rèn luyê ân, nắm vững các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết như: kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng quan sát, nhâ nâ xét, rút ra quy luâ tâ , kĩ năng vâ nâ dụng kiến thức vào thực tiễn. 2.3. Quy trình dạy học phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí 12. Quy trình phát triển NL vâ ân dụng kiến thức kĩ năng vào thực tiễn đã được mô ât số nhà tâm lí học và lí luâ ân dạy- học quan tâm nghiên cứu. Quy trình rèn luyê ân kĩ năng do các tác giả đưa ra tuy có sự khác nhau về số lượng các khâu, các bước cụ thể nhưng về cơ bản là thống nhất với nhau. Chẳng hạn theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành, sự rèn luyê ân kĩ năng được chia thành 2 bước: Bước 1, người đọc nắm vững các tri thức về hành đô nâ g theo các tri thức đó. Để thực hiê nâ hành đô nâ g có kết quả thì phải tâ âp dượt, có sự quan sát mẫu, làm thử. Hành đô âng càng phức tạp sự 32

tâ âp dượt càng phải nhiều. Muốn kĩ năng có sự ổn định, mềm dẻo, có thể vâ ân dụng vào các điều kiê ân tương tự, sự tâ âp dượt càng phải đa dạng. Theo X.I.Kixegops quá trình rèn luyê ân kĩ năng gồm 5 giai đoạn là người học được giới thiê âu cho biết về hành đô âng sắp phải được thực hiê ân, diễn đạt các quy tắc lĩnh hô âi hoă âc tái hiê ân lại những hiểu biết mà dựa vào đó các kĩ năng, kĩ xảo được tạo ra, trình bày mẫu hành đô âng, người học tiếp thu hành đô âng mô ât cách thực tiễn; đưa ra các bài tâ âp đô âc lâ âp và có hê â thống. Trong các giai đoạn trên giai đoạn trình bày mẫu hành đô âng là rất cần thiết nhưng không được gây cho người học sư bắt chước máy móc. Các giai đoạn phải được kết hợp chă ât chẽ để đảm bảo tính mền dẻo và tính di chuyển của các kĩ năng [10]. Theo quan điểm của các tác giả nói trên, kết hợp với thực tiễn trong qua trình dạy học, luâ ân văn xây dựng quy trình phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cho HS trong dạy học Địa lí 12 theo 6 bước sau: - Bước 1: Tìm hiểu năng lực - Bước 2: Xác định các nô âi dung, kĩ năng của bài học có quan hê â trực tiếp đến năng lực - Bước 3: Xây dựng các bài tâ âp, nhiê âm vụ theo hướng tình huống hoạt đô âng - Bước 4: Tổ chức cho HS hoạt đô âng chiếm lĩnh kiến thức - Bước 5: Tổ chức cho HS vâ ân dụng vào tình huống mới/thực tiễn trong môi trường - Bước 6: Đánh giá kết quả hoạt đô âng 2.4. Kĩ thuâ Ât thực hiê Ân dạy học phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong môn Địa lí 12. 2.4.1. Xác định biểu hiênâ của năng lực. - GV nghiên cứu Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Địa lí (dự thảo ngày 19/01/2018 của bô â GD&ĐT) để xác định các thành tố và biểu hiê ân khái quát của NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. - Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Địa lí lớp 9 để tìm biểu hiê ân chi tiết của NL cần hình thành cho HS qua kiến thức, kĩ năng và thái đô â. - NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí có 2 biểu hiê ân cơ bản sau: 33

+ Câ êp nhâ êt thông tin, liên hê ê thực tế: Biết tìm kiếm các thông tin từ các nguồn tin câ ây để câ âp nhâ ât các tri thức, số liê âu ... về đất nước và địa phương. Biết liên hê â thực tế trong nước và địa phương để hiểu sâu sắc hơn kiến thức Địa lí, đồng thời hiểu rõ hơn những gì đang diễn ra trong nước và ở địa phương. + Thực hiê ên chủ đề học tâ êp và khám phá từ thực tiễn: Có khả năng hình thành và phát triển ý tưởng về mô ât chủ đề học tâ âp, khám phá thực tiễn. Có khả năng hình trình bày kết mô ât bài tâ âp dự án của cá nhân hay của nhóm. Ví dụ: Khi dạy bài 37: “Vấn đề khai thác thế mạnh ở Tây Nguyên” GV phải dựa vào chương trình phổ thông tổng thể môn Địa lí 12 để xác định được các thành tố và biểu hiê ân khái quát của NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. Sau đó GV căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng để tìm biểu hiê ân chi tiết của năng lực. Cụ thẻ bài 37 góp phần hình thành các NL sau: - Năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn: + Câ âp nhâ ât thông tin, liên hê â thực tế: HS biết thu thâ âp số liê âu, thông tin từ sách báo, internet... để câ âp nhâ ât số liê âu về dân số, tài nguyên của vùng Tây Nguyên. So sánh với các vùng đồng bằng sông Hồng, trung du miền núi Bắc Bô â, Bắc Trung Bô â, duyên hải Nam Trung Bô â, đã học về trữ lượng tài nguyên, vấn đề dân số. Liên hê â với địa phương. + Thực hiê ân chủ đề học tâ âp, khám phá từ thực tiễn: HS xây dựng được 4 chủ đề học tâ pâ gắn liên với nô iâ dung SGK. Chủ đề 1: Tìm hiểu vị trí địa lí và giới hạn lãnh thổ. Chủ đề 2: Tìm hiểu điều kiê ân tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên. Chủ đề 3: Tìm hiểu đă âc điểm dân cư- xã hô âi. Chủ đề 4: Tìm hiểu các vấn đề phát triển kinh tế + Vâ ân dụng được các kiến thức, kĩ năng địa lí vào viê âc ứng xử phù hợp với môi trường. - NL nhâ ân thức thế giới theo quan điểm không gian. - NL giải thích các hiê ân tượng địa lí. - NL thu nhâ âp, xử lí thông tin. 2.4.2. Xác định các nô âi dung, kĩ năng của bài học có quan hê â trực tiếp đến năng lực. 34

- GV dựa vào cơ sở hình thành NL kiến thức, kĩ năng, thái đô â tình cảm để xác định nô âi dung, kĩ năng của bài có quan hê â trực tiếp đến năng lực. - Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái đô â theo chương trình hiê ân hànhvà các hoạt đô âng học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định NL và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong bài dạy. Ví dụ: Trong bài 37: “Vấn đề phát triển kinh tế vùng Tây Nguyên”, yêu cầu về chuẩn kết thức, kĩ năng của bài: + Trình bày được vị trí, phạm vi lãnh thổ của vùng. + Trình bày được các thế mạnh và hạn chế về tự nhiên của vùng. + Phân tích được đă âc điểm dân cư, văn hóa các dân tô âc Tây Nguyên. + Các vấn đề đă ât ra trong sự phát triển kinh tế của vùng Tây Nguyên. Dựa vào yêu cầu về kiến thức, kĩ năng đó GV xác định nô âi dung, kĩ năng có quan hê â trực tiếp đến NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn là HS biết thu thâ âp và xử lí thông tin để trình bày được các thế mạnh và hạn chế về tự nhiên của vùng. Câ âp nhâ ât số liê âu mới nhất về dân cư, xã hô âi để phân tích được đă âc điểm dân cư, văn hóa dân tô âc Tây Nguyên. Từ đó, liên hê â với thực tế của địa phương. 2.4.3. Xây dựng các bài tâp, â nhiêm â vụ theo hướng tình huống hoạt đông. â - Bài tâ âp phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn có các đă âc điểm cơ bản sau: + Yêu cầu của bài tâ âp: Có các mức đô â khó khác nhau, mô tả đủ tri thức, kĩ năng yêu cầu và định hướng theo kết quả. + Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nô âi dung qua suốt các năm học, giúp nhâ ân biết được sự gia tăng NL và vâ ân dụng thường xuyên những điều đã học. - Xây dựng bài tâ âp trên cơ sở chuẩn: Bài tâ âp luyên tâ âp đảm bảo tri thức cơ sở, có sự thay đổi bài tâ âp đă ât ra (mở rô âng, chuyển giao, đào sâu, kết nối và xây dựng tri thức thông minh) và thử các hình thức luyê ân tâ âp khác nhau. - Bài tâ âp cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hô âi thông qua làm viê âc nhóm, đòi hỏi sự lâ âp luâ ân, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. - Tích cực hóa hoạt đô âng nhâ ân thức: Bài tâ âp giải quyết vấn đề đòi hỏi sự kết nối với kinh nghiê âm sống và phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề. 35

- Đòi hỏi có những con đường giải pháp khác nhau: đă ât vấn đề mở, đọc lâ âp tìm hiểu, diễn biến mở của giờ học và nuôi dưỡng các con đường, giải pháp khác nhau. - Phân hóa nô âi tại: Có các con đường tiếp câ ân khác nhau, có sự phân hóa bên trong và gắn với các tình huống, bối cảnh. Trong thực tiễn giáo dục hiê ân nay, các bài tâ âp mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm nên viê âc xây dựng và sử dụng chúng trong dạy học đẻ phát triển Nl HS là cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn cao. Dựa trên các bâ âc nhâ ân thức và chú ý đến đă âc điểm của học tâ âp định hướng NL, có thể xây dựng bài tâ âp định hướng NL theo các dạng: - Các bài tâ êp tái hiê ên: Yêu cầu sự hiểu và tái hiê ân tri thức. Bài tâ âp tái hiê ân không phải trọng tâm của bài tâ âp định hướng năng lực. Ví dụ: Khi dạy bài 42: “ Vấn đề phát triển kinh tế, an ninh quốc phòng ở biển Đông và các đảo, quần đảo” GV xây dựng bài tâ âp tái hiê ân, yêu cầu HS hiểu kiến thức và trình bày được kiến thức đã học như sau: + Cho biết 2 quần đảo Hoàng Sa và Trường Sa có ý nghĩa như thế nào đối với viê âc phát triển kinh tế và bảo vê â chủ quyền lãnh thổ của nước ta? + Viê âc phát triển đánh bắt thủy sản xa bờ có ý nghĩa như thế nào về kinh tế- xã hô âi và an ninh, quốc phòng? Để trả lời được bài tâ âp này buô âc Hs phải hiểu viê âc phát triển tổng hợp kinh tế biển là phát triển kinh tế xã hô âi và an ninh quốc phòng thì mới trả lời được. - Các bài tâ êp vâ ên dụng: Các bài tâ âp vâ ân dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi. Các bài tâ âp này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyê ân kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. Ví dụ: Khi dạy bài 17: “Lao đô âng và viê âc làm” để củng cố và nhấn mạnh kiến thức trọng tâm GV có thể xây dựng bài tâ âp vâ ân dụng như sau: + Tại sao giải quyết viê âc làm đang là vấn đề gay gắt ở nước ta hiê ân nay? Nêu các giải pháp giải quyết vấn đề viê âc làm ở nước ta. + Tại sao tình trạng thiếu viê âc làm là đă âc trưng của khu vực nông thôn. - Các bài tâ êp giải quyết vấn đề: Các bài tâ âp này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vâ ân dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi để giải quyết vấn đề. Dạng bài tâ âp này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. 36

Ví dụ: Khi dạy bài 16: “Đă âc điểm dân số và sự phân bố dân cư ở nước ta” GV có thể xây dựng bài tâ âp tình huống, yêu cầu HS vâ ân dụng tổng hợp kiến thức Địa lí đã học để giải quyết vấn đề như: Vì sao tỉ lê â gia tăng tự nhiên của nước ta giảm nhưng dân số vẫn tăng nhanh? Các bài tâ êp gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn (bài tâ êp thực tiễn): Các bài tâ âp thực tiễn giải những vấn đề gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Đây là bài tâ âp mở, tạo cơ hô âi cho HS có nhiều cách tiếp câ ân, nhiều con đường giải quyết khác nhau. Bài tâ âp thực tiễn là những bài tâ âp đòi hỏi HS phải vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng Địa lí (những điều kiê ân và yêu cầu) cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinh nghiê âm, kĩ năng sống để giaỉ quyết mô ât số vấn đề đă ât ra từ những bối cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn. Ví dụ: Khi dạy bài 41: “Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở đồng bằng sông Cửu Long” GV có thể xây dựng bài tâ âp tình huống gắn liền với thực tiễn của vùng, yêu cầu HS vâ ân dụng kiến thức Địa lí đã học để giaỉ thích được vấn đề trong thực tiễn. + Tại sao ở đồng bằng sông Cửu Long có nhiều diê ân tích đất nhiễm mă ân? + Tại sao ở ĐBSCL người dân cần phải sống chung với lũ? Nêu mô ât số biê ân pháp đã thực hiê ân để hạn chế các tác hại do lũ gây ra? Hay khi dạy bài 35: “Vấn đề phát triển kinh tế- xã hô âi vùng Bắc Trung Bô â” GV có thể xây dựng các bài tâ pâ gắn liền với thực tiễn như sau: + Tại sao nói viê âc phát triển cơ cấu nông- lâm- ngư nghiê âp ở Bắc Trung Bô â góp phần tạo thế mạnh liên hoàn trong phát triển cơ cấu kinh tế theo không gian? + Giải thích quá trình hình thành dạng địa hình cacxtơ ở vùng núi đá vôi tỉnh Quảng Bình? Để giải thích được, đòi hỏi HS vâ ân dụng kiến thức tổng hợp của các môn hóa học, vâ ât lí mới giải thích được. 2.4.4. Tổ chức cho HS hoạt đông â chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng theo hướng đô âng tích cực GV tổ chức cho HS hoạt đô âng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng dưới nhiều hình thức và phương pháp dạy học khác nhau. 2.4.4.1. Hình thức dạy học. 37

a. Dạy học cá nhân. + Gv tổ chức cho mỗi HS được làm viê âc thực sự với các đối tượng học tâ pâ (tranh ảnh, sơ đồ, lược đồ, bản đồ, bảng thống kê, bài viết, SGK...) để thu thâ âp những kiến thưucs cần nắm, hoă âc trả lời các câu hỏi, thực hiê ân các bài tâ âp do GV đề ra. Hình thức dạy học cá nhân rất đa dạng, như: làm các bài tâ âp và trả lời câu hỏi trong SGK; vâ ân dụng kiến thức đã học để giải thích các hiê ân tượng địa lí trong thực tiễn. Ví dụ: Khi dạy bài 24: “Vấn đề phát triển ngành thủy sản và lâm nghiê âp” mục I: Ngành thủy sản GV có thể tổ chức cho HS làm viê âc với bảng số liê âu thống kê và yêu cầu HS vâ ân dụng kiến thức để giải thích các hiê ân tượng trong thực tế như: Dựa vào bảng số liê âu sau, hãy rút ra nhâ ân xét về sự phát triển ngành thủy sản ở nước ta. Tại sao hoạt đô âng nuôi trồng lại chiếm tỷ trọng ngày càng cao trong cơ cấu giá trị sản xuất của ngành thủy sản. TỶ TRỌNG SẢN LƯỢNG THỦY SẢN KHAI THÁC VÀ NUÔI TRỒNG Ở NƯỚC TA GIAI ĐOẠN 1990-2010 (%) Năm

1990

2000

2005

2007

2010

Khai thác

81.8.

73.8

57.3

49.4

46.9

Nuôi trồng

18.2

26.2

42.7

50.6

53.1

+ Để tiến hành dạy học cá nhân thuâ ân lợi, HS phải có đủ phương tiê ân học tâ âp cần thiết phù hợp với mỗi bài học. Đồng thời GV có thể soạn thảo các phiếu học tâ âp, ghi trên đó rõ các bài tâ âp nhiê âm vụ với mô ât số hướng dẫn cần thiết đê HS dựa vào đó làm viê âc cá nhân. b. Dạy học theo nhóm. GV chia HS thành các nhóm tùy thuô âc vào nô âi dung bài học, số lượng phương tiê ân dạy học và địa điểm hoạt đô âng nhóm, sau đó giao nhiê âm vụ và hướng dẫn các em làm viê âc (trao đổi, thảo luâ ân, thực hiê ân chung mô ât nhiê âm vụ, bài tâ âp, công viê âc,...). Thông thường, trong dạy học theo nhóm có các bước sau: + Chia nhóm + Giao nhiê âm vụ cho nhóm, gợi ý và hướng dẫn HS làm viê âc + HS báo cáo kết quả làm viê âc trước toàn lớp + GV bổ sung, kết luâ ân ý đúng, nhâ ân xét, đánh giá c. Dạy học theo lớp. 38

+ Để phát triển NL vâ ân dụng kiến thức , kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí, GV có thể sử dụng hình thức dạy học ngoài lớp. Dạy học theo lớp có thể sử dụng thích hợp vào các trường hợp: kiểm tra bài cũ, thông báo mục tiêu của bài mới, đă ât vấn đề, giao viê âc cho cá nhân hoă âc nhóm HS, hướng dẫn cho HS trao đổi kết quả học tâ âp, nhâ ân xét mô ât sản phẩm thực hành (lược đồ, biểu đồ...) bổ sung, mở rô âng kiến thức, truyền đạt những kiến thức mà HS không có khả năng tự học, giảng giải tổng điểm kiến thức sau các hoạt đô âng học tâ âp của HS. - Trong quá trình tổ chức hoạt đô âng dạy học, HS cần phải được đă ât vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhâ ân và các em sẽ tham gia giải quyết các tình huống đó. 2.4.4.2. Phương pháp dạy học. a. Đàm thoại gợi mở. Đàm thoại gợi mở (hay còn gọi là đàm thoại tìm tòi, phát hiê ân, ơristic) là phương pháp, trong đó GV soạn ra câu hỏi lớn, có quan hê â logic với nhau, tạo ra những các mô âc trên con đường thực hiê ân câu hỏi lớn. Ví dụ: Trong mục 1: Khí hâ âu nhiê ât đới ẩm gió mùa, bài: “Thiên nhiên nhiê ât đới ẩm gió mùa”, có thể đă âc câu hỏi “Chứng minh tính chất nhiê ât đới ẩm gió mùa của khí hâ âu nước ta?” Câu này có thể khó với nhiều Hs. GV có thể đưa ra mô ât hê â thống các câu hỏi nhỏ gợi ý như sau: + Tính chất nhiê tâ đới thể hiê nâ thông qua yếu tố nào? Nhiê tâ đô â trung bình, nhiê ât đô â mùa nóng? Số giờ nắng?... + Tính chất ẩm:tổng lượng mưa hàng năm của nước ta là bao nhiêu? số tháng mưa? đô â ẩm? + Tính chất gió mùa: nên sự hoạt đô âng của gió mùa ở nước ta? - Các yêu cầu đối với câu hỏi đàm thoại + Câu hỏi phải có mục đích dứt khoát, rõ ràng những câu hỏi đă ât ra tùy tiê ân , không nhằm mục đích cụ thể nào, có thể trả lời thế nào cũng được. Ví dụ: Dân số nước ta như thế nào? Không rõ là ý hỏi về vấn đề gì của dân số, đă âc điểm dân số hay sự phân bố dân cư. + Câu hỏi phải sát với trình đô â HS. Tránh nêu những câu hỏi khó quá, HS không suy nghĩ được, không thể trả lời được, đâm ra nản, câu hỏi dễ quá không kích thích 39

học sinh tìm tòi. Khi đă ât câu hỏi, trong phần gợi ý tìm kiếm kiến thức ở đó và phần cần giải quyết. Tránh nên những câu hỏi quá “rút gọn”, không có tính chất hướng dẫn học sinh trả lời, chỉ mang nă âng tính hỏi “đố”. Ví dụ:Khi dạy bài 16: “ Đă âc điểm dân số và phân bố dân cư ở nước ta”, để hỏi về đă âc điểm phân bố dân cư nước ta, không nên đă ât câu hỏi: “Dân cư nước ta phân bố như thế nào?”, mà nên đă ât câu hỏi: “ Dựa vào bản đồ dân cư, trình bày đă âc điểm phân bố dân cư nước ta?” + Hê â thống câu hỏi trong đàm thoại gợi mở có thể dùng trong toàn bài, hay cho từng mục, từng nô âi dung lớn của bài. Trong hê â thống đó các câu hỏi có liên hê â chă ât chẽ với nhau, câu trước là tiền đề cho câu hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và phát triển kết quả của câu hỏi trước. Mỗi câu hỏi lầ mô ât cái “nút” của từng bô â phâ ân mà HS cần lần lượt tháo gỡ thì mới tìm được kết quả cuối cùng. Giải quyết được hê â thống câu hỏi đó là giải quyết được nô âi dung toàn bài hay của mục đó, nô âi dung lớn đó. Trong trình tự lôgic của các câu hỏi, nên bố trí các câu hỏi kiểm tra sự kiê ân trước, tiếp đến là các câu hỏi có yêu cầu nâng cao dần năng lực nhâ ân thức để HS có điều kiê ân suy luâ ân, phán đoán. Ví dụ: Hê â thống câu hỏi dùng cho bài 20 “ Vùng đồng bằng sông Hồng” + Dựa vào Lược đồ tự nhiên Vùng đồng sông Hồng, xác định vị trí và giới hạn của vùng đồng bằng sông Hồng. + Vị trí địa lí và giới hạn lãnh thổ có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển kinh tế- xã hô âi của vùng đồng bằng sông Hồng. + Chứng minh rằng, vùng đồng bằng sông Hồng có cơ sở hạ tầng kinh tế- xã hô âiàn thiê ân nhất nước. Trong các câu hỏi cho mô ât bài, có những câu hỏi chỉ gợi lên những vấn đề cho HS suy nghĩ, GV cùng HS giải quyết, hay GV tự giải quyết để cung cấp kiến thức cơ bản cho các em, có câu hỏi buô âc HS trả lời. b. Giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (problem solving method), hay dạy học dựa trên vấn đề (problem based learning), hoă âc dạy học đă ât và giải quyết vấn đề (problem posing and solving) là phương pháp, trong đó giáo viên đă ât ra trước học sinh mô ât (hay hê â thống) vấn đề nhâ ân thức, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh (hoă âc hướng dẫn, điều kiển học sinh) giải quyết 40

vấn đề, đi đến những kết luâ ân cần thiết của nô âi dung học tâ âp. Đây là phương pháp được xem xét nhiều về mă ât tính chất hoạt đô âng của HS và GV. [20] Phương pháp giải quyết vấn đề được tiến hành theo mô êt trình tự sau: - Bước 1: Đă ât vấn đề và chuyển HS vào tình huống có vấn đề + Đă ât vấn đề trong phần lớn trường hợp, là đă ât ra trước HS mô ât câu hỏi. Tuy nhiên, đó không phải là câu hỏi thông thường như trong đàm thoại, mà phải là câu hỏi có vấn đề. Nghĩa là câu hỏi chứa đựng: - Mô ât mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải khám phá, nhâ ân thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng. Ví dụ: Khi dạy bài 16: “ Đă câ điểm dân số và phân bố dân cư nước ta” Gv tạo tình huống có vấn đề: Vì sao, ở nước ta hiê ân nay, tỉ lê â gia tăng dân số giảm, nhưng dân số vẫn tăng nhanh?” Hay bài 33: “ Vấn đề chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành ở vùng đồng bằng sông Hồng” GV đă ât câu hỏi có vấn đề: Thường ở nơi đông dân, nền kinh tế gă âp nhiều khó khăn trong phát triển, thế nhưng tại sao đồng bằng sông Hồng là vùng đông dân, nhưng vẫn là vùng có trình đô â phát triển cao so với trung bình của nước ta?” + Mô ât sự lựa chọn. Ví dụ: Bài 24: “ Vấn đề phát triển ngành thủy sản và lâm nghiê âp” GV xây dựng tình huống buô âc HS có mô tâ sự lựa chọn: “Kiên Giang là tỉnh đứng đầu cả nước về sản lượng khai thác hải sản là do có nhiều tàu đánh cá nhất, do nằm gần các ngư trường giàu có nhất, do có khí hâ âu thuâ ân lợi để khai thác quanh năm, do tất cả các nguyên nhân trên. Trong số đó, nguyên nhân nào đúng nhất?” + Mô ât nghịch lí, mô ât kiê ân bất ngờ, mô ât điều gì không bình thường so với cách hiểu cũ của HS và đôi khi ban đầu thoạt nghe, tưởng chừng vô lí làm HS ngạc nhiên. Ví dụ: Trong bài 41: “ Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở đồng bằng Cửu Long”. HS đã biết thiên tai gây ra nhiều hâ âu quả xấu cho con người, nhưng tại sao ở ĐBSCL phải “sống chung với lũ”?”, ở DHNTB lại chủ trương “sống chung với thiên tai?”. - Bước 2: Giaỉ quyết vấn đề + Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đă ât ra 41

+ Thu thâ âp và xử lí thông tin theo hướng các giả thuyết đã đề xuất - Bước 3: Kết luâ nâ + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết + Phát biểu kết luâ ân c. Khảo sát, điều tra (hay nghiên cứu) Phương pháp khảo sát, điều tra là phương pháp trong đó căn cứ vào vấn đề được đă ât ra và dựa vào cơ sở giả thuyết, HS tiến hành thu thâ âp thông tin từ nhiều nguồn và bằng nhiều cách khác nhau. Sau đó, tiến hành phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát để xác định các giả thuyết đúng, rút ra các kết luâ ân, nêu các giải pháp hoă âc đề xuất các kiến nghị. Phương pháp điều tra được tiến hành theo các bước sau: - Bước 1: Đă ât vấn đề khảo sát, điều tra, làm xuất hiê ân giả thuyết Vấn đề khảo sát điều tra có thể do HS đă ât ra trong quá trình quan sát và nghiên cứu sự vâ ât, hiê ân tượng hay nô âi dung bài học, nhưng hình thức phổ biến hơn cả trong dạy học hiê ân nay là do GV đề xuất dưới dạng các bài, câu hỏi, nhiê âm vụ. Trên cơ sở vấn đề, các giả thuyết được đă ât ra. - Bước 2: Tổ chức hoạt đô âng khảo sát, điều tra + Tổ chức: cá nhân hoă âc nhóm + Hình thức: thu thâ âp thông tin, quan sát, phỏng vấn, thu thâ âp tư liê âu, tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ, sách báo hiê ân vâ tâ .... + Xử lí thông tin: phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, xác lâ âp các mối liên hê â (nếu có), xác nhâ nâ giả thuyết đúng. - Bước 3: kết luâ ân, đề xuất giải pháp, kiến nghị d. Thảo luâ ên Thảo luâ ân là phương pháp HS mạn đàm, trao đổi với nhau xoay quanh mô ât vấn đề được đă ât ra dưới dạng câu hỏi, bài tâ âp, hay nhiê âm vụ nhâ ân thức,... Trong phương pháp này, HS giữ vai trò tích cực, chủ đô âng tham gia thảo luâ ân; giáo viên giữ vai trò nên vấn đề, gợi ý, kiến thiết và tổng kết. Phương pháp thảo luâ ân trong dạy học là mô ât dạng của phương pháp hợp tác. Các hoạt đô âng của mỗi cá nhân trong lớp được tổ chức phối hợp theo chiều đứng (thầy42

trò) và theo chiều ngang (trò- trò) để đạt mục tiêu chung. Phương pháp thảo luâ ân ngoài viê âc giúp đánh giá được kiến thức, kĩ năn, phương pháp làm viê âc của HS, còn giúp hiểu được thái đô â của HS. Phương pháp thảo luâ ân trong dạy học được tiến hành theo mô ât số hình thức chủ yếu sau: Phương pháp thảo luâ ân nhóm được tiến hành theo các bước: - Bước 1: Chuẩn bị thảo luâ ân + Chia nhóm (chú ý cơ cấu HS giỏi, trung bình, các phẩm chất hiếu đô âng, sôi nổi, khả năng tâ âp hợp ý kiến nhóm của HS trong nhóm). Cử trưởng nhóm, thư kí. + Chỉ định vị trí các nhóm - Bước 2: Giao nhiê âm vụ cho từng nhóm + Rõ ràng, cụ thể, tất cả HS trong lớp đều hiểu + Mỗi nhóm có mô ât nhiê âm vụ riêng, hoă âc các nhóm đều chung nhiê âm vụ - Bước 3: tiến hành thảo luâ ân nhóm + HS thảo luâ ân (trao đổi, bàn bạc, phân tích,... không tranh cãi). Yêu cầu thảo luâ ân sôi nổi, trâ ât tự, có ghi chép cẩn thâ ân và chọn lọc, tổng hợp ý kiến. + GV uốn nắn lê âch lạc, điều chỉnh đúng hướng thảo luâ ân, chú ý phát hiê ân các điểm đã thống nhất và còn tranh luâ ân chưa đi đến kết quả ở từng nhóm. + GV không giải đáp thắc mắc ngay, mà chỉ giúp Hs hướng đi hoă âc nguồn huy đô âng các dữ liê âu , tư liê âu cần thiết cho viê âc làm sáng tỏ vấn đề. - Bước 4: Tổng kết thảo luâ ân. + Đại diê nâ các nhóm trình bày kết quả thảo luâ nâ của nhóm mình. + Các nhóm khác, hoă âc thành viên trong lớp nêu các ý kiến khác với kết quả thảo luâ ân của nhóm bạn (nếu có), hoă âc đề xuất kết quả hợp lí hơn. + GV tổng kết, đi sâu làm rõ các nô âi dung nhâ ân thức kèm theo uốn nắn các sai sót, sữa chữa lê âch lạc, giải đáp thác mắc, hoă âc làm sáng tỏ thêm các vấn đề lý thú nảy sinh trong thảo luâ ân. Ví dụ: Khi dạy bài 42: “Vấn đề phát triển kinh tế, an ninh quốc phòng ở biển Đông” GV tiến hành như sau:

43

Bước 1: GV chia lớp thành 4 nhóm, cử lớp trưởng, thư kí (số HS trong mỗi nhóm cần đảm bảo có cả HS giỏi, khá, trung bình, yếu) Bước 2: GV giao nhiê âm vụ cho các nhóm, yêu cầu các nhóm quan sát, nghiên cứu thông tin ở Atlat Viê ât Nam và kiến thức SGK, hoàn thành nô âi dung sau: + GV tổng hợp các ý kiến tranh luâ ân. Thảo luâ ân phân tích có cơ sở khoa học, trên cơ sở tháp dân số Viê ât Nam. Kết luâ ân. g. Phương pháp dự án. Dạy học dự án là mô ât hình thức dạy học hoă âc mô ât phương pháp dạy học phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kĩ năng thông qua viê âc giải quyết mô ât bài tâ âp tình huống (dự án) có thâ ât trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lí thyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể. Người học tham gia vào hầu hết các khâu trong quá trình thực hiê ân dự án: từ viê âc xác định mục đích, lâ âp kế hoạch, đến viê âc thực hiê ân, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiê ân; làm viê âc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án. Phương pháp dạy học dự án được tiến hành theo các bước sau: - Bước 1: Xác định chủ đề dự án/ chọn đề tài + GV xác định trong chương trình học tâ âp các nô âi dung cơ bản có liên quan hoă âc có thể ứng dụng vào thực tế; phát hiê ân những gì tương ứng đã và đang xãy ra trong cuô câ sống, chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hô iâ và thế giới đang quan tâm. + Xác định ý tưởng dự án - Bước 2: Xây dựng đề cương dự án. Đây là công viê âc hết sức quan trọng vì nó mang tính định hướng hành đô âng cho cả quá trình thực hiê ân, thu nhâ âp kết quả và đánh giá dự án. GV hướng dẫn người học xác định mục đích, nhiê âm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực hiê ân dự án; xác định những công viê âc cần làm, phân công công viê âc trong nhóm, thời gian dự kiến, kinh phí,... - Bước 3: Thực hiê ân dự án. Các thành viên trong nhóm thực hiê ân kế hoạch đã đề ra cho nhóm à các nhân. Các hoạt đô âng trí tuê â và hoạt đô âng thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác đô âng qua lại với nhau. Kiến thức lí thuyết, phương án giải quyết vấn đề được thử nghiê âm qua thực tiễn và sản phẩm được tạo ra.

44

- Bước 4: Báo cáo kết quả. Kết quả thực hiê ân dự án có thể được viết dưới dạng sản phẩm (bản tin, báo, áp phích, thu hoạch, báo cáo, kịch bản, cẩm nang, tâ âp sách,...) và có thể được trình bày trên Power point, hoă âc thiết kế thành trang web,... sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiê âu trước lớp, trong trường hay ngoài xã hô âi. - Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiê âm. GV và người học đánh giá quá trình thực hiê ân và kết quả dự án rút ra những kinh nghiê âm cho viê âc thực hiê ân các dự án tiếp theo. Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài. Ví dụ: Bài 17: “Lao đô âng và viê âc làm” có mục 3: Vấn đề viê âc làm và hướng giải quyết viê âc làm. Vấn đề giải quyết vịe làm là vấn đề kinh tế- xã hô âi lớn của đất nước, của địa phương cụ thể, đă âc biê ât của các thanh niên trước ngưỡng cửa vào đời. Thanh niên cần phải nắm bắt tiềm năng lao đô âng và nhu cầu lao đô âng của đia phương. của đất nước, xác định được sở trường của bản thân để chọn được hướng đi phù hợp -> hình thành Chủ đề dự án: Thanh niên với vấn đề hướng nghiê âp. Từ chủ đề đó, các nhóm HS lớp 12 trương THPT Phan Châu Trinh, TP. Đà Nẵng đã chọn các chủ đề sau: Chủ đề 1: Tiềm năng lao đô âng và viê âc làm ỏ TP. Đà Nẵng Chủ đề 2: Lao đô âng TP. Đà Nẵng hiê ân tại và tương lai Chủ đề 3: Đà Nẵng thị trường lao đô âng đầy biến đô âng Chủ đề 4: Đà Nẵng- Đất lành liê âu chim có đâ âu? h. Phương pháp bản đô Bản đồ giáo khoa Địa lí là những bản đồ được xây dựng nhằm phục vụ cho viê câ dạy và học trong nhà trường theo những chương trình nhất định được quy định trước. Phương pháp bản đồ là phương pháp sử dụng bản đồ giáo khoa trong dạy học địa lí để trang bị kiến thức và rèn luyê ân kĩ năng địa lí cho học sinh. Phương pháp bản đô được tiến hành theo các bước sau: - Bước 1: Giao nhiê âm vụ cho HS. Yêu cầu: + GV nêu câu hỏi bài tâ âp gắn với bản đồ cho HS.

45

+ Hướng dẫn HS nghiên cứu trên bản đồ; xác định đối tượng trên bản đồ, xác định đă âc điểm và đối tượng phân bố trên bản đồ, phân tích, giải thích mối liên hê â giữa các đối tượng trên bản đồ. + Hướng dẫn HS hoàn thành câu hỏi theo bảng kiến thức hay theo sơ đồ. - Bước 2: Tổ chức cho HS trình bày nô âi dung trên cơ sở câu hỏi, bài tâ âp. + Cho HS suy nghĩ, trao đổi trên cơ sở hê â thống câu hỏi, bài tâ âp. + HS trình bày nô âi dung theo yêu cầu của GV. - Bước 3: Kết luâ ân + GV kết luâ ân kiến thức đung theo chuẩn KT-KN + Hướng dẫn HS ghi chép, ghi nhớ Ví dụ: Khi dạy bài 22: “ Vấn đề phát triển nông nghiê âp” GV treo bản đồ nông nghiê âp Viê ât Nam lên bảng. GV hướng dẫn HS đọc bảng chú giải, ghi nhớ các kí hiê âu trên bản đồ. Bằng hình thức dạy học cá nhân hoă âc theo nhóm nhỏ (că âp đôi) GV đă ât câu hỏi “Dựa vào bản đồ nông nghiê âp Viê ât Nam, hãy nhâ ân xét sự phân bố các loại cây trồng chính. Giải thích tại sao các cây này lại được phân bố chủ yếu ở đó?”. HS suy nghĩ trao đồi để tìm hoàn thành bài tâ âp. 2.4.5. Tổ chức cho học sinh vânâ dụng vào tình huống mới/ thực tiễn trong môi trường - Từ kiến thức Địa lí các em lĩnh hô âi được, GV tổ chức, hướng dẫn HS vâ ân dụng những kiến thưucs đó để liên hê â kiến thức với thực tiễn. - GV giám sát, hỗ trợ và tư vấn cho học sinh trong quá trình vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. - HS chủ đô âng và tích cực thực hiê ân nhiê âm vụ theo kế hoạch đã lâ âp cụ thể như sau: + HS thu thâ âp thông tin liên quan đến tình huống qua các hoạt đô âng: Khảo sát, điều tra, tham quan, tìm thông tin trên website, sách báo tạp chí, nguồn thông tin tư liê âu giáo viên cung cấp,... - Tùy vào trình đô â và năng lực cụ thể của HS để GV nâng dần yêu cầu các mức đô â vâ ân dụng kiến thức từ dễ đến khó, không nóng vô âi sẽ dễ làm cho HS chán nản khi không thực hiê ân được các yêu cầu mà GV đă ât ra. 46

Ví dụ: Khi học xong bài 37: “Vấn đề phát triển thương mại, du lịch”, GV có thể đưa ra bài tâ âp vâ ân dụng để HS rèn luyê ân kĩ năng vâ ân dụng kiến thức Địa lí đã học vào thực tiễn như: Em hãy viết mô ât đoạn văn ngắn giới thiê âu mô ât địa điểm du lịch ở địa phương em. Hay sau khi học xong bài Duyên hải Nam Trung Bô â GV tổ chức cho HS vâ ân dụng vào tình huống mới trong thực tiễn bằng hình thức: Về nhà lâ âp nhâ ât kí theo dõi trong thời gian mô ât tuần những loại gió thổi ở địa phương em, hướng gió và ảnh hưởng của chúng đến đời sống và sản xuất 2.4.6. Đánh giá kết quả hoạt đông. â - Xác định các tiêu chí đánh giá: đánh giá quá trình, đánh giá kết quả. - GV hướng dẫn để HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau, điều chỉnh, tự rút ra kết luâ nâ đúng. - GV đánh giá tổng hợp, định hướng kĩ năng lực vâ ân dụng kiến thức cho HS theo các hướng mới. Bảng 2.1: Nô Âi dung và công cụ đánh giá kết quả thực hiê Ân năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12. Hình thức

Nô Âi dung đánh giá

Công cụ đánh

đánh giá

Kết quả

giá

Đánh giá về

Mức đô â nhâ ân thức của - Mô ât số chỉ tiêu

- Điểm số theo các tiêu

mă ât nhâ ân thức

HS qua hoạt đô âng

chí.

đánh giá.

- Câu hỏi, bài tâ âp, - Nhâ ân xét kết quả. tình huống hoạt đô âng và câu trả lời cho tình huống hoạt đô âng theo các cấp đô â nhâ ân thức. Đánh giá quá Thái đô â, tính tích cực, Nhâ ât kí ghi chép Những minh chứng về trình hoạt đô âng

chủ đô âng trong quá theo dõi quá trình thái đô â, quá trình hoạt trình hoạt đô âng, hợp hoạt đô nâ g của HS đô nâ g, tính tích cực, sự tác làm viê âc của HS

hợp tác của HS.

Đánh giá năng

- Xác định được cơ sở

lực vâ ân dụng

khoa học các nô âi dung 47

kiến thức, kĩ

kiến thức liên hê â với

năng vào thực

thực tiễn mô ât cách

tiễn

chính xác đầy đủ. - Giải thích được các nô âi dung, hiê ân tượng thực tiễn có liên quan chă ât chẽ logic. - Đã biết cách chuyển thể và ứng dụng những kiến thức đã học bằng vê âc mô hình hóa quá trình hoă âc trực quan hóa nô âi dung cụ thể, rõ ràng. - Đã biết cách làm kế hoạch và tổ chức thực hiê ân cho mô ât dự án, đề tài khoa học kĩ thuâ ât liên hê â với nô âi dung đã học đảm bảo cấu trúc khoa học, logic.

Tự đánh

đánh giá

nhau của HS

giá, HS tự đánh giá và đánh - Bảng hỏi về tự Thông qua chuẩn theo lẫn giá lẫn nhau về nỗ lực, đánh giá.

tiêu chí cụ thể mà HS

tiến bô â, kết quả đạt - Bảng hỏi về tham gia thực hiê ân. được cũng như những đánh giá lẫn nhau hạn chế trong quá trình thực hiê ân NL.

Khi rèn luyê ân kĩ năng vâ ân dụng kiến thức vào thực tiễn chúng ta phải tuân thủ 6 bước nói trên, sản phẩm của bước trước là điều kiê ân cho bước tiếp theo thực hiê ân. GV có thể sử dụng quy trình trên với nhiều mức đô â: Gv định hướng, GV-HS cùng thực hiê ân (Khi HS chưa có kĩ năng, kĩ năng còn yếu) -> GV định hướng, HS tự thực hiê ân

48

(đã được rèn luyê ân về kĩ năng) -> HS tự định hướng, HS thực hiê ân (đã thành thạo về kĩ năng). 2.5. Ví dụ minh họa về vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12. 2.5.1. Giáo án dạy học 1. Tiết 46 Bài 41 VẤN ĐỀ SỬ DỤNG HỢP LÍ VÀ CẢI TẠO TỰ NHIÊN Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG I. Nội dung của bài học: Nội dung 1. Khái quát 1. Vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ 2. Các bộ phận hợp thành đồng bằng song Cửu Long Nội dung 2. Thế mạnh và hạn chế về tự nhiên 1. Thế mạnh (đất đai, khí hậu, song ngòi, sinh vật, sinh vật, tài nguyên biển, khoáng sản) 2. Hạn chế Nội dung 3. Biện pháp sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên II.MỤC TIÊU BÀI HỌC: Sau bài học, HS cần: 1.Kiến thức:  Biết được vị trí và phạm vi lãnh thổ của vùng  Hiểu được đặc điểm tự nhiên của ĐBSCL với những thế mạnh và hạn chế của nó trong việc phát triển KT-XH.  Nhận thức được vấn đề cấp thiết và những biện pháp hàng đầu trong việc sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên nhằm biến ĐBSCL thành một khu vực kinh tế quan trọng của cả nước. 2. Kĩ năng  Đọc và phân tích được một số thành phần tự nhiên của ĐBSCL trên bản đồ hoặc trong atlat  Phân tích được các bảng số liệu, biểu đồ, tranh ảnh, đoạn phim có liên quan 3. Thái độ: Có ý thức trong việc bảo vệ tài nguyên môi trường. 49

4. Định hướng phát triển năng lực học sinh:  Năng lực chung:, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng, năng lực ngôn ngữ.  Năng lực chuyên biệt: sử dụng tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ… III. Mô tả các hoạt động nhận thức

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng thấp

Vận dụng cao

- HS biết được vị - Qua phân tích Sử dụng Atlat, tranh Mối quan hệ giữa trí và phạm vi hiểu được các thế ảnh, biểu đồ, clip các giải pháp tự lãnh thổ của vùng mạnh và hạn chế phim phân tích

các nhiên và kinh tế

về tự nhiên của thế mạnh và hạn chế đồng bằng sông về tự nhiên của đồng Cửu Long

bằng sông Cửu Long

- Biết được các - Hiểu được các - Dựa vào mối quan Liên hệ thực tế ở nguồn tài nguyên giải pháp sử dụng hệ nhân quả giữa các địa phương: thực thiên nhiên của và cải tạo tư nhiên yếu tố tự nhiên và trạng, giải pháp vùng

của vùng

kinh tế nêu giải pháp cải tạo và sử dụng tự nhiên một cách hợp lí, hiệu quả ở đồng bằng sông Cửu Long.

IV. Thiết kế tiến trình dạy học 1. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh * Giáo viên: - Bản đồ tự nhiênViệt Nam - Álát Địa lí Việt Nam - Tranh ảnh về thiên nhiên đồng bằng sông Cửu Long, clip thiên nhiên ĐBSCL (nếu có) - Phiếu học tập 50

* HS - Átlat Địa lí Việt Nam - SGK 2. Hoạt động học tập A. Khởi động: 1. Mục tiêu - Giúp cho học sinh nhớ lại kiến thức bài 6, bài 7 và bài 40 đồng bằng sông Hồng Địa lí lớp 12 - Rèn luyện kĩ năng phân tích tranh ảnh, bản đồ - Tìm ra những nội dung mà học sinh chưa biết, từ đó bổ sung khắc sâu kiến thức của bài học cho học sinh 2. Phương pháp - Nêu vấn đề, đàm thoại, gợi mở, trực quan 3 Phương tiện Tranh ảnh, bản đồ hoặc một đoạn clip về thiên nhiên đồng bằng sông Cửu Long, mùa lũ ở đồng bằng sông Cửu Long, nạn hạn hán và xâm nhập mặn ở đồng bằng sông Cửu Long, các hoạt động kinh tế ở đồng bằng song Cửu Long….. 4. Tiến trình hoạt động  Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho nhóm học sinh: Căn cứ vào những thước phim trên, hãy hoàn thành các nội dung sau: - So sánh với đồng bằng sông Hồng có nhận xét gì về thiên nhiên của đồng bằng sông Cửu long? - Những khó khăn lớn nhất về tự nhiên ở đồng bằng song Cửu Long đó là gì?  Bước 2. HS trao đổi với bạn trong nhóm thực hiện nhiệm vụ trong 2 phút  Bước 3: GV gọi HS đại diện nhóm trình bày kết quả thực hiện được  Bước 4: GV đánh giá kết quả và nêu vấn đề dẫn dắt vào bài học mới B. Bài mới  Hoạt động 1. Vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ 51

1. Mục tiêu: - HS biết được vị trí và phạm vi lãnh thổ ở đồng bằng SCL, Mối quan hệ phát sinh giữa các bộ phận lãnh thổ 2. Phương pháp - Đàm thoại, gợi mở - Hoạt động cá nhân 3. Phương tiện - Bản đồ tự nhiên đồng bằng SCL, Atlat trang 29, tranh ảnh… 4. Tiến trình hoạt động  Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho học sinh dựa vào bản đồ tư nhiên Việt Nam, Atlat trang 29 nêu vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ vùng - Các bộ phận hợp thành lãnh thổ  Bước 2. HS thực hiện cá nhân, có thể trao đổi với các bạn bên cạnh để hoàn thành nội dung  Bước 3. Cá nhân báo cáo kết quả làm việc với GV  Bước 4. GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng của HS Hoạt động 2. Thế mạnh và hạn chế về tự nhiên của đồng bằng song Cửu Long 1. Mục tiêu: - Kiến thức: hiểu và đánh giá được những thế mạnh và hạn chế về tự nhiên của đồng bằng SCL đối với sự phát triển KT-XH vùng - Kĩ năng: sử dụng bản đồ tự nhiên, Atlat bản đồ tự nhiên VN, các trang bản đồ Atlat (trang 29, 9, 10,11, 12, 8), sơ đồ và lược đồ SGK kết hợp với clip thiên nhiên đồng bằng SCL phân tích những thuận lợi, thế mạnh và những khó khăn, hạn chế về tự nhiên của vùng đối với sự phát triển KT-XH. Xác định các loại đất chính trên bản đồ 2. Phương pháp: - Đàm thoại, gợi mở - Nêu vấn đề 52

- Thảo luận nhóm 3. Phương tiện - Bản đồ tự nhiên Việt Nam - Átlat Địa lí Việt Nam - Hình 41.1 và hình 41.2/SGK - Clip thiên nhiên đồng bằng SCL 4. Tiến trình hoạt động  Bước 1.GV giao nhiệm vụ cho học sinh cả lớp: Đọc mục I SGK trong 5 phút. Sau đó chia lớp ra làm 2 nhóm và giao nhiệm vụ cho học sinh mỗi nhóm trong 5 phút - Nhóm chẵn: Hoàn thành các nội dung sau đây o So sánh với đồng bằng sông Hồng phân tích những thuận lợi và khó khăn của tài nguyên khí đất đai và khí hậu đối với sự phát triển KT-XH của vùng o Giải thích vì sao đồng bằng SCL có những hạn chế về khí hậu và đất đai như thế? - Nhóm lẻ: Hoàn thành các nội dung sau đây o So sánh với đồng bằng sông Hồng phân tích những thuận lợi và hạn chế của tài nguyên sinh vật, tài nguyên nước, biển và khoáng sản đối với sự phát triển KT-XH của vùng o Vì sao đồng bằng SCL có thế mạnh kinh tế biển? Thế mạnh nầy có tác động thế nào dối với nền KT-XH của vùng? GV có thể giúp HS bằng cách cho HS hoàn thành phiếu học tập 1 PHIẾU HỌC TẬP 1 Nội dung

Thế mạnh

1..Đất đai

2.Khí hậu 53

Hạn chế

3.Sinh vật

3.Tài nguyên nước

Tài nguyên biển

Khoáng sản

 Bước 2: Nhóm trưởng tổ chức cho HS thực hiện cá nhân trước sau đó thảo luận để hoàn thành nội dung và chuẩn bị báo cáo kết quả cho GV. HS điều chỉnh kết quả học tập của cá nhân - GV quan sát, trợ giúp HS thực hiên nhiệm vụ  Bước 3. Báo cáo thảo luận: GV tổ chức cho HS báo cáo và thảo luận kết quả thực hiện - Gọi 01 của mỗi nhóm bất kì lến báo cáo kết quả thực hiện được kết hợp chỉ bản đồ - Hướng dẫn HS trao đổi, thảo luận, điều chỉnh, bổ sung kết quả thực hiện và ghi chép vào vở ghi bài - GV chốt lại nội dung học tập  Bước 4. GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng của HS về thái độ, tinh thần làm việc, khả năng giao tiếp 54

Hoạt động 3. Tìm hiểu về vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên đồng bằng SCL 1. Mục tiêu: - Kiến thức: Nhận thức được vấn đề cấp thiết và những biện pháp hàng đầu trong việc sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên nhằm biến ĐBSCL thành một khu vực kinh tế quan trọng của cả nước - Kĩ năng: xác định mối liên hệ giữa các yếu tố tự nhiên với tự nhiên và tự nhiên với KT-XH để đưa ra các biện pháp cải tạo và sử dụng tự nhiên một cách hợp lí, hiệu quả và bền vũng 2. Phương pháp: - Đàm thoại, gợi mở - Nêu vấn đề - Thảo luận nhóm 3.Phương tiện - Bản đồ tư nhiên Việt Nam - Átlat Địa lí Việt Nam - Clip, tranh ảnh về các vấn đề hạn hán, mùa lũ đồng bằng SCL, hoạt động kinh tế nông nghiệp, thủy sản, các công trình thủy lợi, trồng rừng ngập mặn… 4.Tiến trình hoạt động  Bước 1. GV giao nhiệm vụ cho học sinh các nhóm căn cứ vào SGK và kiến thức đã học hãy: - Quan sát biểu đồ hình 41.3/SGK so sánh cơ cấu sử dụng đất của hai đồng bằng lớn nhất nước ta năm 2005 có nhận xét gi? - Tại sao vào mùa khô vấn đề nước ngọt là biện pháp hàng đầu trong việc sử dụng hợp lí đất đai - Nêu các giải pháp để sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở đồng bằng nầy một cách hiệu quả, bền vững - Trong các giải pháp đó có cần các giải pháp về mặt kinh tế-xã hội? Tại sao? Cụ thể như thế nào?

55

 Bước 2. HS thực hiện cá nhân, trao đổi với các bạn trong nhóm để hoàn thành nội dung  Bước 3. Cá nhân đại diện nhóm báo cáo kết quả làm việc với GV  Bước 4. GV đánh giá quá trình HS thực hiện và đánh giá kết quả cuối cùng của HS C. Luyện tập a. Câu hỏi nhận biết: Câu 1. ĐBSCL không tiếp giáp với:: A. Đông Nam Bộ

B. Vịnh Thái Lan

C. Tây Nguyên

D. Campuchia

Câu 2. Nhóm đất có diện tích lớn nhất ở ĐBSCL là: A. đất phù sa ngọt B. đất xám C. đất mặn D. đất phèn Câu 3. Các tỉnh, thành phố nào sau đây không thuộc vùng ĐBSCL hiện nay? A. An Giang, Kiên Giang, Hậu Giang, Tiền Giang B.Cần Thơ, Long An, Vĩnh Long, Bạc Liêu C. Đông Nai, Tây Ninh, Bình Phước D. Bến Tre, Cà Mau, Trà Vinh, Sóc Trăng, Đồng Tháp b. Câu hỏi thông hiểu Câu 1. Khó khăn về tự nhiên đối với sự phát triển kinh tế - xã hội ở ĐBSCL không phải là: A. tài nguyên khoáng sản hạn chế B. gio mùa Đông Bắc và sương muối C. mùa khô kéo dài D. một vài loại đất thiếu dinh dưỡng Câu 2. Nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng xâm nhập mặn diễn ra hàng năm ở ĐBSCL là : 56

A. phát triển hệ sinh thái rừng ngập mặn. B. có nhiều cửa sông đổ ra biển. C. phá rừng ngập mặn để nuôi tôm. D. mùa khô kéo dài từ tháng 12 đến tháng 4. Câu 3. Vấn đề quan trọng hàng đầu vào mùa khô ở ĐBSCL là: A. bảo vệ rừng ngập mặn B. nước ngọt C. phân bón D. Cải tạo giống Câu 4. Để đảm bảo cân bằng sinh thái, đồng bằng SCL cần phải A. bảo vệ và phát triển rừng B. cải tạo đất phèn, đất mặn C. khoanh rừng kết hợp nuôi tôm D. giảm độ mặn trong đất c, Câu hỏi vận dụng thấp. Dựa vào Atlat và kiến thức đã học, hãy so sánh đặc điểm khác nhau về tự nhiên giữa vùng đồng bằng sông Cửu Long và đồng bằng sông Hồng d. Câu hỏi vận dụng cao Câu hỏi 1: Vì sao “ sống chung với lũ “ là cách ứng xử tốt nhất đối với tự nhiên ở đồng bằng sông Cửu Long? Câu hỏi 2: Liên hệ thực tế ở địa phương, nêu thực trạng những thế mạnh và hạn chế về tự nhiên.Trên cơ sở đó nêu các giải pháp cải tạo và sử dụng hợp lí tài nguyên của vùng. D. Vận dụng mở rộng:

2.5.2. Giáo án dạy học 2.

57

Chủ đề khảo sát điều tra tại địa phương: Tìm hiểu các thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến sự phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. (Hình thức dạy học: Ngoài lớp) I. Mục tiêu dạy hoạt đô âng. 1. Mục tiêu tổng quát: Hình thành và phát triển được cho HS mô ât số NL quan trọng như: NL học tâ âp tại thực địa, NL giải quyết vấn đề, NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn... 2. Mục tiêu cụ thể. - Về kiến thức: Giúp HS hiểu, phân tích và tổng hợp được các nguyên nhân và thực trạng ô nhiểm môi trường biển, ảnh hưởng của ô nhiễm môi trường biển đến sự phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. - Về kĩ năng: HS điều tra, khảo sát, thu thâ âp và xử lí được các thông tin về thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến sự phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. - Về thái đô â: HS chủ đô âng, tích cực thực hiê ân các nhiê âm vụ khảo sát điều tra ngoài thực địa, tích cực tham gia các hoạt đô âng bảo vê â môi trường tại địa phương tổ chức khảo sát II. Các điều kiê Ân trong tổ chức khảo sát điều tra về chủ đề tìm hiểu các thực trạng ô nhiễm môi trường biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng 1. Tính cấp thiết của vấn đề cần khảo sát tại địa phương. Thực trạng cấp thiết của vấn đề cần khảo sát tại địa phương Thực trạng ô nhiễm môi trường biển đang có những ảnh hưởng đến sinh hoạt và sản xuát của người dân các vùng ven biển của TP. Đà NẵngThực trạng ô nhiễm môi trường biển ảnh hướng đến các ngành kinh tế biển ở TP. Đà Nẵng. Các nhà trường trên địa bàn cần có các hoạt đô âng giáo dục môi trường và tạo điều kiê ân để HS được trải nghiê âm thực tiễn về các vấn đề môi trường tại địa phương. 2. Thời điểm thực hiênâ Tổ chức khảo sát điều tra chủ đề tìm hiểu các thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến sự phát triển các ngành kinh tế biển ở TP. Đà Nẵng sau khi HS đã học xong “Bài 42: Vấn đề phát triển kinh tế, an ninh quốc phòng ở biển Đông và các 58

đảo và quần đảo”., giúp HS liên hê â thực tiễn các kiến thức đã học về môi trường tại địa phương. 3. Xác định thời gian Thời gian thực hiê ân hoạt đô âng khảo sát điều tra thực hiê ân trong 3 tháng. 4. Địa điểm, phương tiênâ và cơ sở vâtâ chất. Địa điểm tổ chức tại vùng ven biển TP. Đà Nẵng. Các phương tiê ân HS cần chuẩn bị cho hoạt đô âng khảo sát điều tra bao gồm: Sổ ghi chép, máy ảnh, máy ghi âm, máy vi tính, bảng hỏi,... - Kiến thức, kĩ năng thực hiê ân khảo sát điều tra: GV trang bị cho HS về các kiến thức và kĩ năng học tấp tại các thực địa như: kĩ năng quan sát, điều tra, khảo sát, thu thâ pâ và xử lí số liê uâ liên quan đến các vấn đề ô nhiễm tại môi trường biển tại TP. Đà Nẵng. 5. Quy trình tổ chức hoạt đông â tổ chức khảo sát điều tra. a. Chuẩn bị - Bước 1: Lựa chọn chủ đề, hình thức học tấp của HS và xác định mục tiêu tôe chức khảo sát địa phương theo chủ đề. + GV xác định rõ vấn đề ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển kinh tế biển tại TP. Đà Nẵng đang là vấn đề cấp thiết cần giải quyết. + GV đưa ra các chủ đề khảo sát điều tra trên địa bàn TP. Đà Nẵng để các nhóm HS lựa chọn thực hiê ân khảo sát tại thực địa như: Thực trạng ô nhiễm nguồn nước rác thải tại bãi biển Nguyễn Tất Thành, sản lượng thai thác thủy sản... GV tổ chức cho HS thảo luâ nâ thống nhất chọn chủ đề chính thức: Tìm hiểu về thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hướng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. + GV thống nhất với HS về hình thức thực hiê ân khảo sát điều tra tìm hiểu về thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng là thực hiê ân theo nhóm. + GV xác định mục tiêu cần đạt khi thực hiê ân tổ chức khảo sát điều tra tìm hiểu về thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển kinh tế biển địa bàn TP. Đà Nẵng.

59

- Bước 2: Xác định nhiê êm vụ và nô êi dung của chủ đề khảo sát điều tra tìm hiểu về thực trạng ô nhiễm môi trường biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. + GV giới thiê âu về chủ đề khảo sát điều tra, tổ chức cho HS thảo luâ ân xác định các công viê âc phải thực hiê ân để hoàn thành hoạt đô âng khảo sát điều tra tại địa phương như: HS Khảo sát, điều tra và phỏng vấn người dân địa phương về các thông tin về tình trạng ô nhiễm biển do chất thải công nghiê âp, ô nhiễm hóa chất trong đánh bắt thủy sản, rác thải từ hoạt đô âng du lịch và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển. HS phân tích, tổng hợp và khái quát thông tin về tình trạng ô nhiễm môi trường biển do chất thải công nghiê pâ , ô nhiễm hóa chất trong đánh bắt thủy sản, rác thải từ hoă âc đô âng du lịch. Thực trạng ô nhiễm môi trường biển ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển. HS hoàn thành sản phẩm khảo sát điều tra về thực trạng ô nhiễm môi trường nước tại địa bàn TP. Đà Nẵng. và ảnh hưởng đến các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. - Bước 3: Chuẩn bị các điều kiênê cần thiết, xác định các tiêu chí đánh giá kết quả hoạt đô êng và lâ êp kế hoạch hoạt đô êng KSĐT tìm hiểu về thực trạng ô nhiễm môi trường nước tại địa bàn TP. Đà Nẵng. + GV và HS chuẩn bị các điều kiê ân cần thiết phục vụ hoạt đô âng khảo sát điều tra như sau: Địa điểm sẽ tổ chức hoạt đô âng khảo sát điều tra tại TP. Đà Nẵng. GV cung cấp thông tin của TP. Đà Nẵng cho HS. GV xác định các tiêu chí đánh giá kết quả thực hiê ân khảo sát điều tra tìm hiểu về thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. + Các nhóm lâ âp kế hoạch thực hiê ân khảo sát điều tra tìm hiểu về thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. cụ thể về các nô âi dung: HS xác định mục tiêu khảo sát điều tra cần thực hiê ân: Xác định được nguyên nhân và thực trạng ô nhiễm môi trường biển do chất thải công nghiê âp, ô nhiễm hóa chất trong đánh bắt thủy sản, rác thải từ hoạt đô nâ g du lịch và ảnh hưởng đến phát triển

60

các ngành kinh tế biển... HS đưa ra được mô ât giải pháp giải quyết tình trạng ô nhiễm môi trường biển tại TP. Đà Nẵng. HS xác định các nhiê âm vụ cần phải làm, sản phẩm cần đạt và cách thức thực hiê ân các nhiê âm vụ khảo sát điều tra tại thực địa. HS chuẩn bị các phương tiê ân học tâ âp cần thiết phục vụ khảo sát điều tra: Sổ ghi chép, máy ảnh, máy ghi âm, máy vi tính, bảng hỏi,... b. Tổ chức cho HS thực hiênâ hoạt đông â khao sát điều tra về tình trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. - Bước 1: Giao nhiê êm vụ và định hướng hoạt đô êng thực hiênê khảo sát điều tra + GV tổ chức cho HS các nhóm xác định các nhiê âm vụ khảo sát điều tra bao gồm: Xác định được nguyên nhân và thực trạng ô nhiễm môi trường bển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển. HS thảo luâ ân đề xuất các giải pháp giải quyết tình trạng ô nhiễm môi trường biển tại TP. Đà Nẵng. + HS các nhóm xác định sản phẩm khảo sát điều tra chính thức của nhóm lựa chọn trong số các hình thức như: Bài thu hoạch, báo cáo chuyên đề, video clip, phóng sự, bô â sưu tâ âp tranh ảnh,... + HS phân công nhiê ân vụ cho từng thành viên, dự kiến sản phẩm của mỗi thành viên sẽ hoàn thành. Các nhóm xác định thời gian thực hiê ân nhiê âm vụ của từng thành viên và thời gian sẽ tổng hợp và hoàn thành sản phẩm khảo sát điều tra chính thức. - Bước 2: Tổ chức HS thực hiê ân các nhiê âm vụ khảo sát điều tra tại địa phương + GV giám sát, hỗ trợ và tư vấn cho HS thực hiê nâ hoạt đô nâ g khảo sát điều tra + HS chủ đô âng, tích cực thực hiê ân nhiê âm vụ khảo sát điều tra tại thực địa như: thu thâ âp thông tin về thực trạng ô nhiễm môi trường biển: khảo sát, điều tra, phỏng vấn người dân,... Xử lí thông tin: Phân tích và tổng hợp thông tin, tư liê âu hình ảnh, mẫu vâ ât, bản ghi âm các cuô âc phỏng vấn người dân... - Bước 3: HS hoàn thiê ân và trình bày sản phẩm hoạt đô âng khảo sát điều tra địa phương.

61

+ HS tổng hợp các kết quả đat được từ các thành viên để hoàn thiê ân sản phẩm khảo sát điều tra tìm hiểu tình trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển. + GV cho HS trình bày sản phẩm khảo sát điều tra tình trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng trên bảng thông tin địa lí, trong các tiết học Địa lí địa phương và phổ biến trong buổi sinh hoạt ngoài giờ lên lớp của toàn trường. c. Đánh giá kết quả hoạt đô êng khảo sát điều tra + GV đánh giá, cho điểm và xếp loại + Đánh giá quá trình hoạt đô âng khảo sát điều tra: GV quan sát, theo dõi đánh giá quá trình khảo sát điều tra của HS. GV đánh gá quá trình hoạt đô âng khảo sát điều tra của HS thông qua các tiêu chí

62

Bảng 2.2: Tiêu chí đánh gía quá trình khảo sát điều tra thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. TT

Họ và tên Hs

Tiêu chí Quan

Mức đô â

Có

Hợp

Chuẩn

sát, thu

hoàn

sáng

tác,

bị

thâ âp

thành

tạo

chia sẻ

phương

được

nhiê âm

trong

được

tiê ân

các

vụ

thu

với HS

thu

minh

thâ pâ

khác

thâ pâ

chứng

khảo

khi làm thông

sát

viê âc tại tin

Tổng

Xếp

điểm

loại

thực địa 1 2 3 4 5 6 N

....... - Đánh giá sản phẩm hoạt đô âng KSĐT của HS: GV đánh giá sản phẩm hoạt đô âng

khảo sát điều tra của Hs thông qua tiêu chí: Bảng 2.3: Tiêu chí đánh giá sản phẩm thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. Tiêu chí 1

Sản phẩm có thông tin tư liê âu thu thâ âp về thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến các ngành kinh tế biển chính xác được sắp xếp mô ât cách khoa học.

2

Sản phẩm đưa ra được thực trạng của o nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa 63

Điểm

bàn TP. Đà Nẵng. Nô Âi dung

3

Sản phẩm có minh họa, dẫn chứng cụ thể về những ảnh hưởng của ô nhiễm môi trường biển đến phát triển các ngành kinh tế biển của địa phương.

4

Sản phẩm có minh họa, dẫn chứng cụ thể về những ảnh hưởng của ô nhiễm môi trường biển đến phát triển các ngành kinh tế biển của địa phương.

5

Sản phẩm đề xuất được giải pháp giải quyết tình trạng ô nhiễm môi trường biển

6

Sản phẩm có nô âi dung đầy đủ đáp ứng được mục tiêu tìm hiểu về vấn đề ô nhiễm môi trường biển tại địa phương.

Hình thức 7

Sản phẩm trình bày rõ ràng, mạch lạc, sử dụng các hình ảnh tư liê âu phù hợp Tổng điểm Điểm TB

- Đánh giá năng lực vâ nâ dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn: GV đánh giá NL giải quyết vấn đề qua các tiêu chí: Bảng 2.4: Tiêu chí đánh giá năng lực vâ nâ dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. Tiêu chí 1

Kĩ năng liên hê â thực tiễn với nô âi dung bài học

2

Kĩ năng xây dựng cơ sở khoa học các nô âi dung kiến thức liên hê â với thực tiễn

3

Kĩ năng giải thích các nô âi dung, hiê ân tượng thực tiễn có liên quan đến nô âi dung bài học.

4

Kĩ năng chuyển thể và ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn

5

Kĩ năng làm kế hoạch và tổ chức thực hiê ân cho mô ât dự án, đề tài khoa học kĩ thuâ ât liên hê â với nô âi dung bài học. 64

Điểm

Tổng điểm Điểm TB d. Nhâ ân xét rút kinh nghiê âm - GV nhâ ân xét thông qua các kết quả hoạt đô âng khảo sát điều tra của HS. - GV tổ chức cho các nhóm thảo luâ ân rút kinh nghiê âm và khắc phục những thiếu sót trong quá trình thực hiê ân.

65

Chương 3: THỰC HIÊÂN SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiê Âm. Viê âc tiến hành TN sư phạm về phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12 nhằm thực hiê ân các mục đích sau đây: - Chứng tỏ được viê âc phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học mon Địa lí 12 có tính khả thi và có khả năng áp dụng vào thực tiễn dạy học Địa lí ở THPT. - Kiểm tra tính hiê âu quả, khả thi của 02 giáo án phát triển NL vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 12 mà luâ ân văn đã thiết kế, chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà luâ ân văn đã nêu. 3.2. Nô Âi dung thực nghiê Âm. Quan sát hoạt đô âng dạy và học của GV và HS thông qua các tiết dự giờ khối lớp 12. Tiến hành giảng bài học trong SGK Địa lí 12 và mô ât giáo án tổ chức hoạt đô âng ngoài giờ lên lớp. + Bài 41: “ Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở vùng ĐBSCL” + Chủ đề khảo sát tại địa phương: Tìm hiểu thực trạng ô nhiễm môi trường biển và ảnh hưởng đến sự phát triển các ngành kinh tế biển trên địa bàn TP. Đà Nẵng. 3.3. Tổ chức thực nghiê Âm. 3.3.1. Chọn lớp thực nghiêm. â TN sư phạm được tiến hành trong năm học 2018-2019 (do điều kiê ân thời gian có hạn nên chỉ tiến hành thực nghiê âm vào học kì II của năm học). Hoạt đô âng TN được thực hiê ân ở khối lớp 12 (chương trình chuẩn) với 6 lớp (3 lớp TN và 3 lớp ĐC) của 3 trường THPT trên địa bàn TP. Đà Nẵng. - HS các lớp ĐC và TN được chọn có cùng trình đô â và không có sự chênh lê âch đáng kể về số lượng. - GV tham gia TN là những GV có thâm niên giảng dạy từ 4 năm trờ lên và đã từng dạy học Địa lí 12. Bảng 3.1 Danh sách trường, GV, lớp tham gia thực hiê Ân sư phạm giảng dạy. 66

STT

Trường

Huyê ân/tỉn

Họ và

THPT

h

tên GV

Lớp ĐC Tên lớp

1

Phan

Hải Châu,

Lê Thị

Châu

TP. Đà

Ngọc

Trinh

Nẵng

Linh

Liên

Nguyễn

Chiểu, Đà

Thị Thu

Nẵng.

Hà

Nguyễn

2

Trãi

3

Nguyễn

Liên

Thượng

Chiểu, Đà

Hiền

Nẵng.

Lớp TN Số HS

Tên lớp

Số HS

Nguyễn Thị Vân

- Thời gian thực nghiê âm Từ ngày 15/10/2018 đến 01/11/2018 3.3.2. Phương pháp thực nghiêm. â - Trong quá trình THSP, tiến hành song song ở các lớp ĐC và TN do cùng mô ât GV thực hiê ân dạy. + Với các lớp TN: GV sử dụng phương pháp phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học Địa lí lớp 12 như thiết kế trong luâ ân văn. + Với các lớp ĐC: GV sử dụng phương pháp thông thường do GV trong trường biên soạn. Sau khi soạn, tiến hành kiểm tra cho cả 2 lớp TN và ĐC cùng mô ât đề kiểm tra 15 phút, với thang điểm mỗi bài kiểm tra là 10 điểm. - Quan sát định tính (thông qua dự giờ): Quan sát thái đô â học tâ âp, trạng thái tâm lí, tinh thần xây dựng bài, những ý kiến và chất lượng các câu trả lời của HS trong mỗi giờ học. - Kiểm tra định lượng, tiến hành thống kê kết quả các bài kiểm tra, so sánh kết quả lớp TN và lớp ĐC. 3.3.3. Tiến hành thực nghiêm. â - GV tiến hành dạy học thực nghiê âm cho lớp TN và lớp ĐC theo phân phối chương trình của bô â Giáo dục và Đào tạo. + Đối với lớp TN: GV dạy theo mẫu giáo án như thiết kế trong luâ ân văn. 67

+ Đối với lớp ĐC: GV dạy theo giáo án thông thường của GV. - Tiến hành kiểm tra 15 phút cho các lớp TN và ĐC sau mỗi bà dạy như sau: + Đầu học kì II, GV tiến hành kiểm tra 15 phút 6 lớp được chọn ở 3 trường, nhằm đánh giá kết quả của học sinh lớp 12. + Cuối học kì II, GV tổ chức kiểm tra 6 lớp với đề ra giống đề kiểm tra đã tiến hành ở đầu học kì. - Chấm bài và thống kê kết quả của các bài kiểm tra. 3.4. Kết quả thực nghiê Âm. 3.4.1. Kết quả định lượng. 3.4.1.1. Phân tích kết quả trước thưc nghiêm. ê Qua kết quả các bài kiểm tra, chúng tôi đã tiến hành thống kê, tính toán và thu được các bảng số liê âu sau: a. Lâ êp bảng phân phối tần suất các mức đô ê điểm của các nhóm lớp TN và ĐC Bảng 3.2. Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước thực nghiê Âm của lớp ĐC và lớp TN. Trường

Lớp

Số

X (kết quả điểm số bài kiểm tra)

HS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Phan Châu

TN1

41

0

2

6

8

13

6

5

1

0

0

Trinh

ĐC1

42

0

3

5

7

13

7

6

1

0

0

Nguyễn Trãi

TN2

41

0

2

2

5

10

9

9

3

1

0

ĐC2

40

0

1

5

8

9

9

8

0

0

0

TN3

45

0

2

3

7

13

9

9

2

0

0

ĐC3

43

0

1

4

8

12

10

8

0

0

0

Lê Quý Đôn Tổng số

TN

127

0

6

11

20

36

24

23

6

1

0

ĐC

125

0

5

14

23

34

26

22

1

0

0

Bảng 3.3: Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trước TN của lớp ĐC và TN. Trường

Lớp

Yếu- kém (2-4

Trung bình (5-6

Khá- giỏi (7-10

điểm)

điểm)

điểm)

Số bài

Tỉ lê â % 68

Số bài

Tỉ lê â

Số bài

Tỉ lê â %

% Phan Châu Trinh

TN1

16

39.1

19

46.3

6

14.6

ĐC1

15

35.7

20

47.6

7

16.7

TN2

9

22.0

19

46.3

13

31.7

ĐC2

14

35.0

18

45.0

8

20.0

Nguyễn Thượng

TN3

12

30.2

22

48.9

11

24.4

Hiền

ĐC3

13

26.7

22

48.9

11

24.4

TN

37

29.1

60

47.2

30

23.6

ĐC

42

33.6

60

48.0

23

18.4

Nguyễn Trãi

Tổng số

c. Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa các lớp TN và ĐC. Bảng 3.4: Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa lớp TN và ĐC Trường

Lớp

Số HS

Điểm TB

Độ lệch chuẩn (S)

Phan Châu Trinh Nguyễn Trãi Nguyễn Thượng Hiền

TN1

41

40.8

1.38

ĐC1

42

48.8

1.45

TN2

41

5.61

1.59

ĐC2

40

5.10

1.39

TN3

45

5.16

1.46

ĐC3

43

5.13

1.31

d. Điểm tần suất tích lũy trước TN của các nhóm lớp TN và ĐC. Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất tích lũy Nhó

Số

Số % bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống

m

bài

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

KT TN

127

0

4.7

13.4

29.1

57.5

76.4

94.5

99.2

100

100

ĐC

125

0

4

11.2

29.6

56.8

77.6

95.2

100

100

100

3.4.1.2. Phân tích kết quả sau thực nghiệm a. Lập bảng phân phối tần suất các mức độ điểm của các nhóm lớp TN và ĐC sau TN. Bảng 3.6: Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp ĐC và lớp TN 69

Trường

Lớp

Số

Xi (kết quả điểm số bài kiểm tra)

HS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Phan

TN1 41

0

0

0

0

9

10

11

8

3

0

Châu

ĐC

42

0

1

2

6

14

9

7

3

0

0

Trinh

1

Nguyễ

TN2 41

0

0

0

0

3

7

10

12

6

3

n Trãi

ĐC

40

0

0

0

1

8

13

11

6

1

0

Nguyễ

TN3 45

0

0

0

0

6

8

15

11

4

1

n

ĐC

43

0

1

2

6

12

9

10

3

0

0

Thượn

3

2

g Hiền Tổng

TN

127

0

0

0

0

18

25

36

31

13

4

số

ĐC

125

0

2

4

13

34

31

28

12

1

0

Thông qua bảng 3.3, bảng 3.7 và hình 3.1, hình 3.2 đề tài nhận thấy tỉ lệ học sinh đạt điểm khá- giỏi (7-10 điểm) và tỉ lệ học sinh đạt điểm yếu- kém (1-4 điểm) trước TN và sau TN có sự thay đổi khá lớn. Cụ thể: + Trước TN: Khá- giỏi: 23,6%-18,4%; yếu – kém: 29,1%- 33,6% + Sau TN: Khá- giỏi: 66,1% - 32,8%; yếu – kém: 0,0% - 15,0% Đặc biệt, sau khi phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 9 như quy trình luận văn đã đưa ra không có HS đạt điểm yếu – kém ở lớp TN. Kết quả lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. Điều này chứng tỏ quy trình phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 9 chúng tôi đã xây dựng đạt hiệu quả cao, không những rèn luyện được kĩ năng mà còn có tác dụng tạo sự hứng thú và kích thích sự sáng tao trong giải quyết các vấn đề thực tiễn của HS. 3.4.2. Kết quả định tính. Thông qua viê âc lên lớp, dự giờ, trao đổi với giáo viên bô â môn và học sinh, qua viê âc phân tích chất lượng lĩnh hô âi của học sinh ở những bài kiểm tra, cho thấy: - Viê âc phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12 đã có tác dụng tích cực hóa hoạt đô âng nhâ ân thức của học sinh trong học tâ âp bô â môn. Cụ thể: 70

+ Không khí lớp học sôi nổi trước các câu hỏi, bài tâ âp tình huống mang tính thực tiễn được nêu ra. Đa số học sinh được lôi cuốn vào nô âi dung bài học, các em đang tranh luâ ân rất sôi nổi, hứng thú, chủ đô âng tìm ra kiến thức mới. + Các kiến thức liên hê â thực tiễn đã kích thích được tính tích cực suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo của học sinh, gắn viê âc “học đi đôi với hành”. - Trong viê âc thực hiê ân quy trình phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. + Ở giai đoạn trước thực nghiê âm, HS có kiến thức nhưng không biết sử dụng phù hợp, không biét rút ra tiền đề cần thiết từ các dữ kiê ân của câu hỏi hoă âc từ lượng kiến thức mà mình đã có. HS còn lúng túng trong viê âc biết sắp xếp thông tin cũng như thiết lâ pâ mối quan hê â về mă tâ nô âi dung giữa các tiền đề mô ât khoa học, chă tâ chẽ. Kiến thức thực tiễn HS còn rất hạn chế, nhiều HS chưa chú ý, chưa yêu thích môn học. + Trong quá trình thực nghiê âm, HS rất hăng hái tham gia thảo luâ ân giữa các nhóm, giữa các cá nhân để có kết quả chính xác nhất. HS không chỉ đọc kĩ SGK, mà còn chủ đô âng tìm hiểu nhiều nguồn tư liê âu chính xác nhất. HS không chỉ đọc kĩ SGK, mà còn chủ đô âng tìm hiểu nhiều nguồn tư liê âu khác từ báo chí, internet, tham khảo các chuyên gia thuô âc các lĩnh vực, qua đó giúp các em cải thiê ân kĩ năng giao tiếp, ứng xử trong cuô âc sống, tự tin hơn với bản thân. + Ở giai đoạn sau thực nghiê âm, bên cạnh cải thiê ân được kĩ năng vâ ân dụng kiến thức, HS còn phát triển được các kĩ năng khác như phân tích- tổng hợp, suy luâ nâ , khái quát hóa, đă âc biê ât là phát triển được kĩ năng tự học, kĩ năng sáng tạo. Các em đã biết cách lâ âp luâ ân, trình bày vấn đề logic hơn, ngắn gọn hơn nhưng đầy đủ. Các em đã biết cách tự đă ât cho mình các câu hỏi tại sao? Vì sao? và tính liên tưởng giữa lí thuyết và thực tiễn được đă ât ra thường xuyên trong quá trình học tâ âp. Các em ghi nhớ kiến thức bài học sâu sắc hơn, bền hơn nhờ liên hê â với thực tiễn sinh đô âng của cuô âc sống. 3.5. Kết luâ Ân chung. Kêt quả thực nghiê âm cho thấy ở các lớp có áp dụng quy trình, kĩ thuâ ât và phương pháp phát triển năng lực vâ ân dụng kién thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí lớp 12 các em đạt kết quả kiểm tra cao hơn nhiều lần so với lớp ĐC. HS đã biết cách vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn, tích cực và hứng thú hơn trong học tâ âp.

71

Như vâ ây, qua viê âc áp dụng quy trình, kĩ thuâ ât và phương pháp phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn đã góp phần tích cực hóa hoạt đô âng học tâ âp của HS và nâng cao chất lượng học tâ âp môn Địa lí.

72

KẾT LUÂÂN 1. Kết quả đạt được của đề tài. Thực hiê ân mục tiêu của đề tài, đối chiếu với các nhiê âm vụ đă ât ra, luâ ân văn đã đạt được những kết quả sau: - Nghiên cứu và hê â thống hóa, hoàn thiê ân cơ sở lí luâ ân và thực tiễn liên quan đến phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học nói chung, trong tổ chức dạy học môn Địa lí 12 nói riêng. - Làm rõ thực trạng dạy học môn Địa lí 12 và viê âc phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12 ở các trường THPT hiê ân nay. Qua khảo sát thực trạng dạy học môn Địa lí ở các trường THPT cho thấy: viê âc sử dụng các biê ân pháp nhằm phát triển năng lực vâ nâ dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cho HS trong dạy học môn Địa lí vẫn còn hạn chế. - Xác định các nguyên tắc, quy trình và kĩ thuâ ât phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12. Xây dựng giáo án minh họa trong lớp và ngoài lớp sử dụng các kĩ thuâ ât, phương pháp dạy học phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. - Tiến hành tổ chức thực nghiê âm 2 mẫu giaó án được thiết kế theo những quy trình, kĩ thuâ ât, phương pháp và hình thức khác nhau, trên nhiều đối tượng HS khác nhau. Kết quả thực nghiê âm bước đầu đánh giá được viê âc sử dụng quy trình, kĩ thuâ ât phát triển năng lực vâ nâ dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12 đã mang lại hiê âu quả cho HS, khẳng định tính đúng đắn về giả thuyết khoa học của đề tài. 2. Hạn chế của đề tài. - Trình đô â nghiên cứu khoa học còn hạn chế nên gă âp khó khăn trong viê âc thu thâ âp và xử lí số liê âu - Do thời gian ngắn nên đề tài chưa thực nghiê âm được nhiều trường. Viê âc tiến hành thực nghiê âm còn ở quy mô hạn hẹp. Chỉ tiến hành ở 3 trường thuô âc TP. Đà Nẵng. - Quy trình đánh giá và kĩ thuâ ât các bước phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn của HS chúng tôi tự nhâ ân thấy chưa thực sự cụ thể. Kính

73

mong các chuyên gia các bạn đồng nghiê âp, các em HS tiếp tục trao đổi, bổ sung để bô â tiêu chí được hoàn thiê ân hơn. 3. Kiến nghị. Trên cơ sở những kết quả thu được, tác giả có mô ât số kiến nghị sau: - Các tổ bô â môn Địa lí tại các trường THPT, nơi đã chính thức triển khai chương trình dạy học phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn cần nghiên cứu chuyên sâu và tổ chức thực hiê ân các nô âi dung trong từng bô â môn riêng biê ât, thể hiê ân thành thành giáo trình hoă âc tài liê âu tham khảo nhằm tăng cường khả năng thiết kế và tổ chức thực hiê ân các bài giảng bô â môn cho GV từng trường, giúp giáo viên các trường tự tin khi phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức , kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học Địa lí 12. - Cần triển khai sâu rô âng phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn chuyên ngành cho từng bô â môn ở tất cả các trường THPT. Các GV chuyên ngành trong trường THPT nên tổ chức cho GV thực hiê ân các nô âi dung dạy học bô â môn. 4. Hướng phát triển của đề tài. - Phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn chính là mục tiêu của quá trình dạy học, là KN học tâ âp ở mức cao nhất, thúc đẩy viê âc gắn kiến thức lí thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiê ân dạy học theo phương châm “học đi đôi với hành”. Trong đề tài chúng tôi đề nghị hướng nghiên cứu của đề tài sẽ tiếp tục được mở rô âng và phát triển hơn nữa trong các công trình nghiên cứu tiếp theo để nâng cao giá trị thực tiễn và được ứng dụng sư phạm của đề tài mô ât cách khách quan. - Thiết kế giáo án phát triển năng lực vâ ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học Địa lí 12 cụ thể và chi tiết ở từng bài, từng chủ đề.

74

TÀI LIÊÂU THAM KHẢO 1. Ban tuyên giáo trung ưng (2011), tài liê âu học tâ âp các văn kiê ân Đại hô âi đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, NXB Chính trị Quốc gia. 2. Bô â giáo dục và đào tạo (2007), chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí (Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QB-BGDĐ. 3. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trog trường THPT (lưu hành nội bộ), Hà Nội. 4. Bộ giáo dục và Đào tạo (2010), dự án Việt- Bỉ, dạy và học tích cực, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam. 5. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), dự thảo chương trình phổ thông tổng thể môn Địa lí, Hà Nội. 6. Bộ giáo dục và đào tạo (2009), hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Địa lí, NXB giáo dục Việt Nam. 7. Nguyễn Lăng BÌnh (chủ biên, 2010), dạy và học tích cực – một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 8. Nguyễn Văn Cường, Benrd (2009), Lí luận dạy học hiện đại – cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 9. Phạm Thị Kiểu Duyên, Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, tạp chí khoa hoc, Trường ĐH giáo dục – ĐH quốc gia Hà Nội. 10. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2014), kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội. 11. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2010), phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm. 12. SGK Địa lí 12, Sách giáo viên Địa lí 12, NXB giáo dục Việt Nam. 13. Nguyễn Đức Vũ (2017) Kiểm tra đánh giá trong môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực, tạp chí khoa học, Đại học Huế. 14. Nguyễn Đức Vũ (2007), Kĩ thuật dạy học Đia lí ở trường phổ thông, NXB giáo dục. 75

15. Nguyễn Đức Vũ (2006), phương tiện dạy học địa lí ở trường phổ thông, NXB Giaó dục. 16. Nguyễn Đức Vũ (2014), Một số vấn đề đổi mới dạy học môn Địa lí theo định hướng năng lực, tài liêu BDGV tỉnh Kon Tum. 17. Nguyễn Đức Vũ (2015), Nâng cao năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học môn Địa lí THPT, tài liệu BDGV THPT tỉnh An Giang 18. Lê Thị Hải Yến (2009), tự học và vận dụng, bản tin GDTX&TC số 20, Trường ĐHSP Hà Nội 19. Các trang Web: - https:/vi.wikipedia.org 20. moet.gov.vn.

76

PHỤ LỤC PHIẾU ĐIỀU TRA Về viê Âc phát triển năng lực vâ Ân dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12 (Dành cho học sinh) Để góp nâng cao hiệu quả cao hiệu quả của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn trong dạy học môn Địa lí 12, rất mong các em cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau: Họ và tên: ........................................................................Giới tính:................................. Lớp: ...........................Trường:.......................................................................................... 1. Các em cảm thấy như thế nào khi học môn Đia lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn.  Rất thích

Thích

 Bình thường

 Không

thích 2. Các em thường có thói quen liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội được vào trong đời sống hàng ngày của các em không?  Rất thường xuyên

Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Chưa bao giờ

3. Trong quá trình giả dạy, GV có sử dụng kiến thức Địa lí để giải thích, liên hệ với các vấn đề trong thực tiễn không?  Rất thường xuyên

Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Chưa bao giờ

4. Trong giờ dạy, GV đã giành thời gian để các em đưa ra những khúc mắc, những câu hỏi để giải đáp cho các em về những hiện tượng các em quan sát đuợc trong đời sống là:  Rất thường xuyên

Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Chưa bao giờ

5. Trong các bài kiểm tra, thầy cô có thường xuyên đưa ra cácôngcâu hỏi/bài tập/tình huống có liên quan đến thực tiễn không?  Rất thường xuyên

Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Chưa bao giờ

Xin cảm ơn ý kiến của các em!

PHỤ LỤC 3 (Bài kiểm tra trước thực nghiệm) Họ và tên: ............................................................................................................. Lớp:..................................Trường:........................................................................ Kiểm tra- môn: Địa lí Thời gian: 15 phút Điểm

Lời nhận xét của giáo viên

Phần 1: Trắc nghiệm khách quan (3 điểm) 1. Vùng Đông Nam Bộ có mấy tỉnh, thành phố? A. 5 B. 6 C. 7D.8 2. Tỉnh thành nào sau đây không thuộc vùng Đông Nam Bộ A. Bình PhướcB. Tây NinhC. Long An D. Đồng Nai 3. Loại đất nào chiếm tỉ lệ lớn nhất vùng Đông Nam Bộ là: A. Đất cátB. Đất BazanC. Đất xámD. Đất phù sa 4. Vùng biển Đông Nam Bộ có A. Thềm lục địa nông B. Địa hình thoải C. Đất bazan, đât xám D. Nguồn sinh thủy tốt 5. Loại khoáng sản chủ yếu ở Đông Bộ là A. Đất sétB. Cao lanh C. Dầu khí D. Bô xít Phần 2: Tự luận (7 điểm) Nêu điều kiện của vùng Đông Nam Bộ. Giải thích vì sao vùng Đông Nam Bộ có điều kiện để phát triển kinh tế biển? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... .................................................................................................................................. PHỤ LỤC 4 (Bài kiểm tra thực nghiệm) Họ và tên:..........................................................KIỂM TRA- Môn: Địa lí Lớp:............. Trường:...........................................Thời gian: 15 phút Điểm

Lời phê của giáo viên

Phần 1: Trắc nghiệm khách quan (3 điểm) 1. Vùng đồng bằng sông Cửu Long có mấy tỉnh, thành phố? A. 12 B. 13C. 14D. 15 2. Tỉnh nào sau đây không thuộc vùng Đông Nam Bộ? A. Bạc LiêuB. Hậu Giang C. Long AnD. Tây Ninh 3. Diện tích đất phù sa ngọt ở ĐBSCL là: A. 1,2 triệu ha B. 1,2 triệu haC. 1,3 triệu haD. 1.4 triệu ha 4. Điều kiện thuận lợi đối với việc phát triển sản xuất lương thực ở ĐBSCL là A. Nguồn hải sản hết sức phong phú B. Biển ấm quanh năm, ngư trường phong phú C. Khí hậu nóng ẩm, lượng mưa dồi dào. D. Nhiều đảo và quần đảo ven biển 5. Loại kháng sản chủ yếu ở ĐBSCL là: A. Sét, cao lanhB. Bô xít, dầu khí

C. Đá vôi, than bùn D. Titan, cát trắng Phần 2: Tự luận (7 điểm) Nêu điều kiện tự nhiên của vùng ĐBSCL. Giải thích tại sao vùng ĐBSCL có diện tích đất nhiễm mặn, nhiễm phèn lớn? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ................................