BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG LIÊN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯỢNG LIÊN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 9140111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. CAO CỰ GIÁC 2. PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

NGHỆ AN - 2020

i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác. Tác giả

Nguyễn Thị Phượng Liên

ii LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Cao Cự Giác, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, những người thầy đã đặt viên gạch đầu tiên cho việc định hướng đề tài và nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, thầy cô Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Hóa học – Viện Sư phạm Tự nhiên, Trường Đại học Vinh; Khoa Sư phạm Khoa học Tự nhiên Trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại các trường THPT Dân tộc Nội trú – Đồng Nai; THPT Bàu Hàm –Đồng Nai; THPT Nguyễn Thị Minh Khai – TP Hồ Chí Minh; THPT TP Sa Đéc – Đồng Tháp, THPT Nguyễn Đức Mậu – Nghệ An, THPT Sầm Sơn – Thanh Hóa… đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Nghệ An, tháng 02 năm 2020 Tác giả

Nguyễn Thị Phượng Liên

iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

CHỮ VIẾT TẮT BTHH BTTH CTCT CTPT ĐC ĐHSP ĐHQG GV GS HTBT HTBTTH HS NL NLHS NLTH Nxb PGS PPDH PT PTHH PTN SGK STT TC TB THPT ThN TN TNSP TP TS TSKH

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ Bài tập hóa học Bài tập tự học Công thức cấu tạo Công thức phân tử Đối chứng Đại học sư phạm Đại học quốc gia Giáo viên Giáo sư Hệ thống bài tập Hệ thống bài tập tự học Học sinh Năng lực Năng lực học sinh Năng lực tự học Nhà xuất bản Phó giáo sư Phương pháp dạy học Phổ thông Phương trình hóa học Phòng thí nghiệm Sách giáo khoa Số thứ tự Tiêu chí Trung bình Trung học phổ thông Thí nghiệm Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Thành phố Tiến sĩ Tiến sĩ khoa học

iv DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG Hình 1.1. Chu trình tự học của HS ................................................................................... 9 Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc NL theo tiếp cận bộ phận ........................................................ 12 Hình 1.3. Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO ..... 13 Hình 1.4. Các phẩm chất và NL cốt lõi mà HS cần đạt được theo Chương trình ............. 16 Hình 1.5. Vùng phát triển hiện tại và gần của HS theo Vygotsky ................................... 20 Hình 1.6. Diễn giải tiêu chí như đường phát triển NL thực hiện ..................................... 21 Hình 1.7. Sơ đồ các mức độ phát triển NL của Glaser .................................................... 21 Hình 1.8. Tháp học tập trải nghiệm Edgar Dale.............................................................. 23 Hình 1.9. Thang các mức độ nhận thức của Bloom ........................................................ 26 Hình 1.10. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập ........................................................................ 27 Hình 1.11. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về các mức độ của NLTH môn Hóa học ở trường THPT ................................................................................................................. 36 Hình 1.12. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Thu thập và chọn lọc tài liệu" .................................................................................................................... 37 Hình 1.13. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Đọc và hiểu tài liệu" ...................................................................................................................................... 37 Hình 1.14. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Phân tích các dữ kiện từ tài liệu" ...................................................................................................................... 38 Hình 1.15. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu" .............................................................................................................. 39 Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương trình hóa học đại cương ở trường THPT ..................... 46 Hình 2.2. Quy trình xây dựng khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học .... 48 Hình 2.3. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp trong tổ chức dạy học ............... 122 Hình 2.4. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học ..................... 134 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò .......................................... 145 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng thăm dò....................................... 146 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 1 .................................................... 148 Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1 ................................................. 148 Hình 3.5. Đồ thị GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 ................................. 150 Hình 3.6. Đồ thị HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 ............................. 151 Hình 3.7. HS lớp 10 C6 trường THPT Nguyễn Đức Mậu trong giờ học môn Hóa học . 153 Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 2 .................................................... 154 Hình 3.9. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2 ................................................. 154 Hình 3.10. Đồ thị GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 ............................... 156 Hình 3.11. Đồ thị HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 ........................... 157

v Hình 3.12. Cô Vũ Hoàng Thanh Phương và HS lớp 12A1 trường THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai trong giờ học môn Hóa học ................................................................... 159 Hình 3.13. HS lớp 10A4 trường THCS và THPT Bàu Hàm trong giờ học môn Hóa học .................................................................................................................................... 159 Bảng 1.1. Số liệu điều tra sự cần thiết phải xây dựng hệ thống BTHH ........................... 32 Bảng 1.2. Số liệu điều tra việc sử dụng hệ thống BTHH của GV và HS trường THPT ... 33 Bảng 1.3. Số liệu điều tra về mức độ hiểu biết của GV về BTTH và xu hướng xây dựng hệ thống BTHH .................................................................................................................. 34 Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC thăm dò .......................................................................... 139 Bảng 3.2. Các lớp TN và ĐC vòng 1 ............................................................................ 140 Bảng 3.3. Các lớp TN và ĐC vòng 2 ............................................................................ 141 Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra vòng thăm dò............................................................... 145 Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò ..... 145 Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng thăm dò ................................... 146 Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng thăm dò ......................... 146 Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra vòng 1 ......................................................................... 147 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng 1 ................ 147 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1 ............................................ 148 Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng 1.................................. 148 Bảng 3.12. Bảng GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 ................................ 149 Bảng 3.13. Bảng HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1............................. 150 Bảng 3. 14. Kết quả kiểm tra vòng 2 ............................................................................ 153 Bảng 3. 15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng 2 ............. 153 Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2 ............................................ 154 Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng 2.................................. 155 Bảng 3.18. Bảng GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 ................................ 155 Bảng 3.19. Bảng HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2............................. 156

vi MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................................ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................. iii DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG ............................................................................ iv MỤC LỤC ...................................................................................................................... vi MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 3 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3 6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3 7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................... 3 8. Điểm mới của luận án .............................................................................................. 4 9. Cấu trúc của luận án................................................................................................. 4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC............................................................................................................... 5 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu ....................................................................... 5 1.1.1. Vấn đề tự học trên thế giới ............................................................................. 5 1.1.2. Vấn đề tự học ở Việt Nam .............................................................................. 6 1.2. Tự học .................................................................................................................. 7 1.2.1. Khái niệm tự học ............................................................................................ 7 1.2.2. Các hình thức của tự học ............................................................................... 8 1.2.3. Chu trình tự học của học sinh ........................................................................ 8 1.2.4. Vai trò của tự học .......................................................................................... 9 1.3. Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh ............................................................. 10 1.3.1. Năng lực ...................................................................................................... 10 1.3.2. Năng lực tự học và năng lực tự học hoá học ................................................ 18 1.3.3. Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh ............. 19 1.4. Học tập chủ động và trải nghiệm ......................................................................... 23 1.5. Thang đo năng lực nhận thức của Bloom ............................................................ 24 1.5.1. Biết (Knowledge) ......................................................................................... 24 1.5.2. Hiểu (Comprehention) ................................................................................. 24 1.5.3. Ứng dụng (Application) ............................................................................... 24 1.5.4. Phân tích (Analysis) ..................................................................................... 25 1.5.5. Tổng hợp (Synthesis).................................................................................... 25 1.5.6. Đánh giá (Evaluation) ................................................................................. 25

vii 1.6. Bài tập hóa học ................................................................................................... 26 1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học ........................................................................... 26 1.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học ...................................................................... 27 1.6.3. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................ 28 1.6.4. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học........................................ 29 1.6.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng kết hợp với bài tập hóa học ...................................................................................................... 30 1.7. Điều tra việc tự học của học sinh ở trường Trung học phổ thông hiện nay .......... 31 1.7.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 31 1.7.2. Nội dung điều tra ......................................................................................... 31 1.7.3. Đối tượng điều tra ....................................................................................... 31 1.7.4. Địa bàn điều tra ........................................................................................... 31 1.7.5. Phương pháp điều tra .................................................................................. 31 1.7.6. Phân tích và đánh giá kết quả điều tra ......................................................... 31 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................ 40 CHƯƠNG 2. BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................................ 41 2.1. Phân tích mục tiêu, đặc điểm cấu trúc chương trình hóa học đại cương ở trường Trung học phổ thông .................................................................................................. 41 2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học đại cương.................................................... 41 2.1.2. Đặc điểm cấu trúc chương trình hóa học đại cương..................................... 46 2.2. Khung năng lực tự học và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học ở trường Trung học phổ thông.......................................... 47 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng.................................................................................... 47 2.2.2. Quy trình xây dựng ...................................................................................... 47 2.2.3. Khung năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học....... 48 2.2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học .................................................................................................................. 49 2.3. Bài tập tự học môn Hóa học ................................................................................ 51 2.3.1. Khái niệm bài tập tự học .............................................................................. 51 2.3.2. Đặc điểm của bài tập tự học môn Hóa học................................................... 52 2.3.3. Nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập tự học ............................................. 52 2.4. Hệ thống bài tập tự học phần hóa học đại cương ................................................. 56 2.4.1. Cấu tạo nguyên tử, phân tử và liên kết hóa học ............................................ 56 2.4.2. Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn ........................................................ 71 2.4.3. Phản ứng oxi hóa – khử ............................................................................... 80 2.4.4. Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ......................................................... 90 2.4.6. Hóa học và dòng điện ................................................................................ 110

viii 2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập tự học nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trường Trung học phổ thông ............................................................................. 120 2.5.1. Nguyên tắc và cơ sở đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập tự học ............ 120 2.5.2. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp trong tổ chức dạy học............ 121 2.5.3. Nội dung các biện pháp ............................................................................. 122 2.6. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông ............................................................. 133 2.6.1. Nguyên tắc xây dựng.................................................................................. 133 2.6.2. Cơ sở xây dựng .......................................................................................... 133 2.6.2. Quy trình xây dựng .................................................................................... 134 2.6.3. Nội dung bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông ...................................................................................................... 134 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 138 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 139 3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 139 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................... 139 3.3. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 139 3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm .................................................... 141 3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng..................................................... 141 3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ..................................................... 142 3.4.3. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................... 142 3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................. 143 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 145 3.6.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò..................................................................... 145 3.6.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ....................................................................... 147 3.6.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ....................................................................... 153 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .............................................................................................. 160 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... 161 A. KẾT LUẬN ........................................................................................................ 161 B. KHUYẾN NGHỊ ................................................................................................ 162 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .... 163 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 164

1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nhân loại đã bước vào những thập niên đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Người ta coi thế kỉ XXI là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ. Để có được nền văn minh đó thì giáo dục phải đào tạo cho xã hội những con người thông minh, trí tuệ, sáng tạo và giàu tính nhân văn. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực (NL). Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [5]. Muốn đáp ứng được mục tiêu đào tạo đó thì trong chiến lược giáo dục nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển NL trong đó có chú trọng đến việc bồi dưỡng năng lực tự học (NLTH) cho học sinh (HS). Có như vậy giáo dục mới thích ứng với sự bùng nổ tri thức, có tác dụng quyết định với tiến trình phát triển xã hội. Như vậy, việc phát triển NLTH cho HS là rất quan trọng. Ngày nay người ta coi dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tư duy và dạy cách học chủ yếu là dạy cách tự học. Trong thực tế dạy học hiện nay, ý thức và động cơ học tập của HS chưa cao. HS vẫn còn biểu hiện thụ động, thiếu tự giác trong việc tiếp thu kiến thức. Ngoài những yếu tố về khối lượng kiến thức quá tải, nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, thiên về kiến thức hàn lâm, thiếu tính ứng dụng, ... thì những biện pháp giúp HS chủ động, tích cực vẫn chưa thực sự phát huy tối đa NLTH cho HS. Với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, HS được tiếp cận quá nhiều những phương tiện, công cụ hỗ trợ học tập. Tuy nhiên, việc lựa chọn những phương tiện, công cụ phù hợp và chất lượng vẫn còn là điều trăn trở của các giáo viên (GV). Một trong những biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS là sử dụng bài tập hóa học (BTHH). BTHH đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kĩ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất. BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Trong chương trình Hóa học Trung học phổ thông (THPT), kiến thức phần Hóa học đại cương chủ yếu tập trung ở chương trình lớp 10 và lớp 11 và có vai trò quan trọng giúp

2 HS có thể giải thích được cấu tạo phân tử và tính chất lí hóa các chất vô cơ, hữu cơ cũng như phương pháp điều chế và ứng dụng của chúng. Tuy nhiên đây lại là những kiến thức phức tạp và trừu tượng đối với HS đầu cấp THPT, đòi hỏi HS phải có khả năng ghi nhớ, hiểu và vận dụng tốt thì mới phát huy hiệu quả cho việc học tập về các đơn chất và hợp chất hóa học cụ thể. Để HS có khả năng tự học được những nội dung này, cần có một hệ thống bài tập (HTBT) tự học giúp HS tái hiện được những kiến thức cốt lõi và mở rộng hay áp dụng được những công thức tính toán cần thiết trong các trường hợp cụ thể. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông”. Chúng tôi hi vọng đề tài này sẽ góp phần bồi dưỡng NLTH của HS một cách có hiệu quả, giúp HS có kĩ năng tự học để tự học suốt đời. 2. Mục đích nghiên cứu Bồi dưỡng NLTH cho HS THPT qua việc biên soạn và sử dụng bài tập tự học (BTTH) phần hóa học đại cương. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: + Cơ sở lí luận về TH, NL, NLTH và BTHH; Học tập chủ động và trải nghiệm; Thang đo năng lực nhận thức của Bloom; + Cơ sở thực tiễn về việc tự học môn Hóa học của HS ở trường THPT hiện nay và mức độ sử dụng BTHH của GV trong quá trình giảng dạy để bồi dưỡng NLTH cho HS cũng như hiểu biết của GV về BTTH môn Hóa học; Tìm hiểu mức độ biểu hiện NLTH môn Hóa học thông qua BTHH của HS trường THPT. - Nghiên cứu đề xuất biện pháp bồi dưỡng NLTH môn Hóa học thông qua BTHH cho HS THPT: + Nghiên cứu xác định nội dung chương trình phần Hóa học đại cương trong chương trình môn Hóa học cơ bản THPT. + Xây dựng khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH và các TC của các NL thành phần. + Nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH. + Biên soạn HTBTTH bồi dưỡng NLTH phần hóa học đại cương. + Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua BTTH môn Hóa học ở trường THPT. + Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH thông qua BTTH môn Hóa học.

3 - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống BTTH đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Việc biên soạn và sử dụng HTBTTH phần hóa học đại cương để bồi dưỡng NLTH cho HS THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu 5.1. Nội dung nghiên cứu Biên soạn và sử dụng BTTH phần hóa học đại cương (phần kiến thức cơ sở hóa học chung) thuộc chương trình cơ bản, nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS THPT. 5.2. Địa bàn nghiên cứu Một số trường THPT thuộc tỉnh Đồng Tháp, Đồng Nai, thành phố (TP) Hồ Chí Minh, Quảng Ngãi, Nghệ An, Hà Tĩnh, Thanh Hóa. 5.3. Thời gian nghiên cứu Từ tháng 12 năm 2015 đến tháng 02 năm 2020. 6. Giả thuyết khoa học Nếu biên soạn và sử dụng hợp lí, có hiệu quả BTTH phần hóa học đại cương sẽ bồi dưỡng tốt NLTH cho HS, qua đó nâng cao được chất lượng dạy học hóa học hiện nay ở trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu các tài liệu Lí luận và PPDH hóa học. - Nghiên cứu lí thuyết về Hóa học đại cương. - Nghiên cứu lí luận về quá trình tự học của HS. - Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng các phiếu câu hỏi. - Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến các chuyên gia. - Phỏng vấn, dự giờ, TNSP. 7.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP.

8. Điểm mới của luận án 8.1. Về mặt lí luận - Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề về lí luận và thực tiễn làm cơ sở để bồi dưỡng NLTH cho HS THPT thông qua HTBTTH phần hóa học đại cương. - Đề xuất khái niệm về BTTH môn Hóa học. 8.1. Về mặt thực tiễn - Xây dựng khung NLTH, xác định các biểu hiện, tiêu chí (TC) và chỉ báo mức độ phát triển NLTH hóa học thông qua HTBTTH về các nội dung Hóa học đại cương. - Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học ở trường THPT. - Xây dựng HTBTTH về Hóa học đại cương để bồi dưỡng NLTH môn Hóa học cho HS THPT. - Đề xuất 3 biện pháp sử dụng HTBTTH về Hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng NLTH hóa học cho HS THPT. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu (4 trang), kết luận, khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo, luận án được trình bày trong 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và bài tập hóa học (36 trang). Chương 2. Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông (98 trang). Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (22 trang).

5 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu 1.1.1. Vấn đề tự học trên thế giới Trong lịch sử giáo dục của thế giới, vấn đề tự học đã được các nhà khoa học nghiên cứu từ rất sớm. Hiện nay, nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo dục, đào tạo. John Dewey (1859 - 1952) phát biểu “HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [57]. Một loạt các PPDH theo quan điểm, tư tưởng này đã được đưa vào thực nghiệm (TN): “Phương pháp tích cực”, “Phương pháp hợp tác”, “Phương pháp cá thể hoá”, … Nói chung đây là các phương pháp mà người học không chỉ lĩnh hội kiến thức bằng nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức. GV là người trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức giúp HS biết cách làm, cách học. T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30 của thế kỷ XX đã cho rằng “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn HS tự học” [66]. “Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản 1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình [59]. Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học. Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học, nhà tâm lí học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp [22]. “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi [55]. Năm 2007, cuốn “Để luôn đạt điểm 10” của GordonW. Green Jr. do Trần Vũ Thạch dịch đã được tái bản lần thứ 25. Với cuốn sách này, tác giả đã chỉ ra cách kết hợp phương pháp đọc một quyển sách, phương pháp làm bài kiểm tra, phương pháp trở thành sinh viên giỏi hơn, ... với nhau thành một hệ thống để trở thành sinh viên đạt toàn điểm 10 [43]. Bài báo của tác giả Alina Gil, thuộc Đại học Jan Dlugosz, Ba Lan viết về “Vai trò của Internet trong việc tự học” đã kết luận rằng việc sử dụng Internet ngày càng rộng rãi hơn trong quá trình tự giáo dục sẽ trở thành một phương tiện giáo dục có giá trị, có lợi cho

6 giao tiếp xã hội hơn là cô lập mọi người. Sau cùng, Internet cho phép hợp tác, cộng tác, thảo luận, thực hiện các mục tiêu tương tự liên quan đến việc có được những NL tương tự [92]. Như vậy, vấn đề tự học đã và đang là vấn đề được các nhà khoa học trên thế giới quan tâm và nghiên cứu. 1.1.2. Vấn đề tự học ở Việt Nam Từ trước đến nay, ở Việt Nam đã có nhiều cuộc hội thảo, báo cáo chuyên đề, tập huấn cho GV về đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL cho HS trong đó có NLTH. Một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong nước về vấn đề tự học cũng được quan tâm. Trong bài phát biểu tại hội thảo Nâng cao chất lượng dạy học tổ chức vào tháng 11 năm 2005 tại Đại học Huế, GS Trần Phương cho rằng: “Học bao giờ và lúc nào cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế hệ của nhân loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện cho mình kĩ năng thực hành những tri thức ấy”. Từ năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai chương trình Đổi mới dạy học theo định hướng phát triển NL của HS trong đó NLTH là một trong những NL chung được chú trọng hàng đầu. Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu về phát triển NLTH cho HS cũng đã được quan tâm ở tất cả các môn học và bậc học như bài viết “Góp phần rèn luyện NLTH cho HS chuyên hóa – Trường THPT” của tác giả Hoàng Hồng Thái [68], “Khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ HS lớp 12 THPT tự học môn Toán” – Luận án tiến sĩ của tác giả Trịnh Thị Phương Thảo [70], bài viết “Bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Vật lí ở trường THPT” của tác giả Nguyễn Thị Nhị [61], “Sử dụng bài tập vật lí trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS” – Bài báo của tác giả Trần Huy Hoàng [46], bài báo “Phát triển NLTH cho sinh viên ngành sư phạm sinh học trong dạy học học phần “Lí luận dạy học sinh học (phần đại cương)”” của hai tác giả Phạm Thị Hồng Tú và Bùi Thị Minh Thu [85], … Trong lĩnh vực dạy học hóa học, một số nghiên cứu cũng quan tâm đến vấn đề bồi dưỡng NLTH cho HS như: Tác giả Cao Cự Giác đã đề xuất “Phương pháp tổ chức cho sinh viên tự học và tự nghiên cứu đáp ứng theo yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ”, Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ” - Đại học Vinh, 4/2010 [31, tr.41-42]. Trong lời giới thiệu cho bộ sách “Tự học giỏi hóa học lớp 10, 11, 12”, tác giả Cao Cự Giác viết: “Chúng ta được sinh ra và lớn lên biết bao nhiêu điều phải học hỏi để hiểu biết và khám phá thế giới xung quanh - một kho tàng kiến thức sống động. Con người ngay từ nhỏ

7 đã phải làm quen, phải tự học để chiếm lĩnh nó, có như vậy thì mỗi con người mới hòa nhịp với cuộc sống và thích ứng nhanh với xã hội phát triển. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát triển cực kỳ nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cần thiết hơn bao giờ nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của người học trong lúc quỹ thời gian học tập ngày càng eo hẹp do ảnh hưởng cuộc sống hiện đại. Do đó quá trình dạy học cần phải hướng đến dạy cách tự học. Biết cách tự học là đồng nghĩa với mọi thứ đều biết” [33, tr. 3-4]. Luận án tiến sĩ của tác giả Dương Huy Cẩn đã trình bày điểm mới của mình về các nội dung: vận dụng tiếp cận mođun trong việc biên soạn, thiết kế dạy và học học phần PPDH hóa học 2 bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun; thiết kế bài giảng điện tử, bài tự học điện tử học phần PPDH hóa học 2; tổ chức rèn kĩ năng dạy học học phần PPDH hóa học 2 bằng PPDH vi mô; tự học của sinh viên sư phạm hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, bài tự học điện tử học phần PPDH hóa học 2 [21]. Để nâng cao NLTH cho HS, trong luận án tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Thị Ngà đã đề xuất biện pháp xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun [60]. Tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh, trong luận án tiến sĩ của mình, đã trình bày tổng quan một cách có hệ thống lí thuyết về việc đổi mới PPDH trong các trường đại học và thiết kế tài liệu học điện tử; thiết kế và sử dụng tài liệu học điện tử về Modun PPDH 3 làm tài liệu để tự học, tự nghiên cứu và thiết kế các bài giảng trực tuyến; ứng dụng các PPDH hiệu quả kết hợp với các kinh nghiệm dạy học để thực hành các kĩ năng chuẩn bị bài học, kĩ năng trong lớp học và đánh giá các kĩ năng thông qua Modun PPDH 3 và Modun đào tạo ngành sư phạm [3]. Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Trọng Tuấn đã xây dựng và hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển kĩ năng tự học gắn với đặc trưng của các trường dự bị đại học dân tộc, xây dựng được hệ thống các kĩ năng tự học cơ bản cần có của HS các trường dự bị đại học dân tộc trong hoạt động tự học, các chỉ báo thành phần và yêu cầu cần đạt được của từng kĩ năng tự học. Luận án cũng đã xây dựng được 3 nhóm biện pháp với 7 biện pháp cụ thể phát triển kĩ năng tự học cho HS các trường dự bị đại học dân tộc [86]. Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng BTTH phần hóa học đại cương ở trường THPT, nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức. 1.2. Tự học 1.2.1. Khái niệm tự học Theo GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận

8 lợi, ...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [75, tr 59-60]. Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học, GS.TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, …) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [87]. Tác giả Nguyễn Kỳ cũng bàn về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp,… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học” [54]. Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định. 1.2.2. Các hình thức của tự học Theo TS. Trịnh Văn Biều [7, tr. 38], có 3 hình thức tự học: - Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao. - Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác. - Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học. 1.2.3. Chu trình tự học của học sinh Chu trình tự học của HS là một chu trình 3 thời: - Tự nghiên cứu - Tự thể hiện - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

9 (1) Tự nghiên cứu

(3) Tự kiểm tra, Tự điểu chỉnh

Tự học

(2) Tự thể hiện

Hình 1.1. Chu trình tự học của HS Thời (1): Tự nghiên cứu Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân. Thời (2): Tự thể hiện Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học. Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức) [76]. 1.2.4. Vai trò của tự học Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lí: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn [62, tr. 59-60]. Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lí thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông (PT). Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường PT [77, tr. 21-22], [90, tr. 7].

10 Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệt đối với HS THPT. Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt [75, tr. 59-60]. Hơn thế nữa, nếu không có khả năng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996 [101]. 1.3. Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh 1.3.1. Năng lực 1.3.1.1. Khái niệm năng lực Phạm trù NL thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng: - Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Ví dụ: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, … thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests). - Năng lực (competence/competency) thường gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng và sự sẵn sàng hành động. - Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tìn huống thay đổi (Weinert, 2001) [117]. - Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002) [107]. - Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Québec – Ministere de l’Education, 2005) [115]. - Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002) [97]. - Theo từ điển Tiếng Việt, NL là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [91, tr. 660-661]. - Theo Phạm Minh Hạc, NL là một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lí của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [44, tr.334].

11 - Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả " [89, tr.178]. - Theo Nguyễn Công Khanh, NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống [52, tr.107-108]. Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân, được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể. Khái niệm NL sử dụng trong luận án của chúng tôi được hiểu là khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). 1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực a) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành Một số tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu NL là sự tích hợp của nhiều thành tố như kiến thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động… Có thể hiểu đó là hướng tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành. Theo Weinert, NL gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kĩ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân [117]. Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lí của nhân cách cấu tạo nên một NL về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có những thuộc tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò bổ sung, hỗ trợ” [44, tr. 335]. Ví dụ, trong NL sư phạm giữ vị trí hàng đầu là tình yêu thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ. Đặng Thành Hưng [50] cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kĩ năng đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Theo tác giả Lương Việt Thái [69], NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng. b) Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận Theo cách tiếp cận khác, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [64] quan niệm cấu trúc NL được cấu thành bởi ba thành phần chính theo cấu trúc thứ bậc (1) NL hợp phần (components of competency) cấu thành nên NL, (2) thành tố (element) là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần và (3) hành vi (behaviour) là bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố. Các NL bộ phận (hợp phần, thành tố, hành vi) có thể đồng cấp, bổ sung cho nhau. Có thể thấy đây là cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc: Trước hết, mỗi NL chung hoặc đặc thù đều phân tích thành các NL bộ phận; Tiếp theo, mỗi NL bộ phận lại được phân tích thành các NL bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thể hơn, cho đến khi xác định được các hành vi thể hiện ra bên ngoài của chúng. Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung

12 cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn lực hợp thành. Bởi vì có hình dung được đầy đủ các NL bộ phận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể xác định được chương trình giáo dục, tức là mới xác định được các yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học. Theo cách tiếp cận này thì NL được cấu trúc như ở hình 1.2.

Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc NL theo tiếp cận bộ phận Trong luận án, khi xác định cấu trúc NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học cho HS trường THPT, chúng tôi sử dụng cách tiếp cận cấu trúc NL gồm bốn NL thành phần theo cấu trúc thứ bậc. Đây chính là cơ sở để chúng tôi xây dựng cấu trúc NL, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH môn Hóa học cho HS trường THPT sẽ được trình bày ở chương 2. 1.3.1.3. Phân loại năng lực Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp. Dựa vào cấu trúc NL trình bày ở trên, người ta có thể chia NL thành hai loại chính: NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt. Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều hoạt động. Một số tác giả còn gọi NL chung này là NL chính với các thuật ngữ khác nhau như NL nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở, ... Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người [72]. Chẳng hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, …) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động đạt kết quả. Có tác giả đã dựa trên 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định) để xác định các NL chung: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.

Hình 1.3. Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO Còn NL cụ thể, chuyên biệt là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn, nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt nào đó. Chẳng hạn, NL toán học, NL âm nhạc, NL hội họa, NL thể thao, … Hai loại NL chung và NL cụ thể, chuyên biệt luôn luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau. 1.3.1.4. Năng lực học sinh Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [52, tr.111]. Năng lực học sinh gồm NL chung và NL chuyên biệt. Theo [16, tr. 23-26], các NL chung cần hình thành, phát triển ở HS THPT bao gồm: a) Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân Năng lực làm chủ và phát triển bản thân được thể hiện thông qua: - Xây dựng thái độ tích cực và làm chủ bản thân. - Trách nhiệm với bản thân và gia đình. - Kĩ năng làm chủ thời gian. - Nhận ra hành vi của mình là nên hay không? - Điều chỉnh hành vi nhằm hướng suy nghĩ tích cực để cảm nhận cuộc sống và con người chung quanh mình thật tốt đẹp. - Thay đổi những thói quen không tốt để tự hoàn thiện bản thân mỗi ngày. - Biết cách sống có trách nhiệm với bản thân, yêu quý và tôn trọng bản thân mình.

14 - Nhận biết giá trị của gia đình, người thân, học cách thể hiện tình yêu thương với những người thân trong gia đình. - Năng lực tự học: NLTH được xem là NL đặc biệt quan trọng đối với HS THPT trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức. Nếu không có NL này, HS sẽ không chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng và sáng tạo trong học tập. - Năng lực giải quyết vấn đề: NL giải quyết vấn đề là NL giúp HS THPT có khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài toán khoa học; thu thập thông tin và phân tích; đưa ra các phương án giải quyết; chọn phương án tối ưu cùng ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn; hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình; đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn... Khi có NL giải quyết vấn đề, HS sẽ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn đặt cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng, chính xác về mọi sự việc, tìm các nguồn thông tin khác nhau, những chứng cứ cả thuận và nghịch; cân nhắc những cách tiếp cận khác nhau dưới những góc nhìn khác nhau, những giả thuyết và những chọn lựa khác nhau. - Năng lực sáng tạo: Sáng tạo là một NL không thể thiếu được của HS THPT. NL sáng tạo của HS THPT có một số biểu hiện như: Biết phát hiện vấn đề, tìm phương án giải quyết vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch để đạt kết quả; đề xuất phương án giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình; biết cải tiến cách làm cũ; biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận; biết tạo ra sản phẩm mới ý tưởng mới... - Năng lực tự quản lí: NL tự quản lí là NL tự xây dựng kế hoạch, tự tổ chức thực hiện và tự kiểm tra đánh giá công việc, hoạt động của mình. NL tự quản lí giúp HS THPT làm chủ bản thân, thực hiện kế hoạch học tập - rèn luyện một cách chủ động, tích cực. b) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội - Năng lực giao tiếp: NL giao tiếp là NL giúp HS THPT có khả năng liên kết và hòa nhập với những người xung quanh (bạn bè, thầy, cô giáo...) và với xã hội. Thông qua giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, các em trao đổi thông tin cho nhau, hiểu rõ nhau để hành động và ứng xử phù hợp với hoàn cảnh và những chuẩn mực do nhà trường, xã hội quy định. - Năng lực hợp tác: NL hợp tác là NL giúp HS THPT có khả năng cùng nhau thực hiện những hoạt động chung. Nhờ có NL hợp tác mà HS chia sẻ kinh nghiệm, tương trợ, giúp đỡ nhau trong học tập- rèn luyện. Năng lực hợp tác đã trở thành NL cốt lõi của con người trong xã hội hiện đại, khi mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng ngày càng phụ thuộc vào nhau hơn bao giờ hết. c) Nhóm năng lực công cụ - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT):

15 Năng lực này giúp HS THPT có khả năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông như một phương tiện phục vụ đắc lực cho hoạt động học tập của bản thân (khai thác các nguồn học liệu mở để mở rộng, đào sâu kiến thức đã học; tự kiểm tra trình độ ngoại ngữ, Toán, Khoa học tự nhiên… theo các chương trình đánh giá quốc tế trên mạng internet; tham gia giao lưu trực tuyến với HS của các nước trong khu vực và trên thế giới…). - Năng lực sử dụng ngôn ngữ: NL này giúp HS THPT có khả năng sử dụng chính xác ngôn ngữ nói và viết trên cả ba phương diện: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Nhờ có NL ngôn ngữ mà HS phát triển được các NL khác như NL tư duy, NL giao tiếp... - Năng lực tính toán: NL này giúp HS THPT có khả năng tính toán chính xác; ước tính hiệu quả; sử dụng máy tính cá nhân và các công cụ đo lường khác một cách thành thạo; nhận biết, phân tích và phản hồi thông tin theo những cách thức toán học như đồ thị, bảng biểu hoặc phần trăm; tổ chức thông tin để hỗ trợ logic và lập luận; nhận biết và sử dụng các mô hình toán học và các mối quan hệ… Ngoài các NL chung, HS THPT còn được hình thành và phát triển các NL chuyên biệt, thông qua việc học tập các môn học, tham gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Chương trình giáo dục PT tổng thể [18, tr. 43-50] đã công bố 5 phẩm chất và 10 NL cốt lõi mà HS cần đạt được, trong đó các NL chung của HS (được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển) bao gồm: - Năng lực tự chủ và tự học gồm tự lực; tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình; thích ứng với cuộc sống; định hướng nghề nghiệp; tự học, tự hoàn thiện. - Năng lực giao tiếp và hợp tác: xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hòa giải các mâu thuẫn; xác định mục đích và các phương thức hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác; hội nhập quốc tế. - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất, lựa chọn giải pháp; thiết kế và tổ chức hoạt động; tư duy độc lập. Cũng theo [18, tr 51-53], các NL đặc thù của HS (được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định) bao gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.

Hình 1.4. Các phẩm chất và NL cốt lõi mà HS cần đạt được theo Chương trình Giáo dục PT 2018 Chương trình Giáo dục PT môn Hóa học 2018 [19, tr. 5-7] xác định: Môn Hoá học hình thành và phát triển ở học sinh NL hoá học – một biểu hiện đặc thù của NL khoa học tự nhiên với các thành phần: nhận thức hoá học; tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. - Biểu hiện của NL thành phần nhận thức hoá học: Nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hoá học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất. Các biểu hiện cụ thể: + Nhận biết và nêu được tên của các đối tượng, sự kiện, khái niệm hoặc quá trình hoá học. + Trình bày được các sự kiện, đặc điểm, vai trò của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học. + Mô tả được đối tượng bằng các hình thức nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ, bảng. + So sánh, phân loại, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo các TC khác nhau.

17 + Phân tích được các khía cạnh của các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học theo logic nhất định. + Giải thích và lập luận được về mối quan hệ giữa các các đối tượng, khái niệm hoặc quá trình hoá học (cấu tạo - tính chất, nguyên nhân - kết quả, ...). + Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học. + Thảo luận, đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề. - Biểu hiện của NL thành phần tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học: Quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống. Các biểu hiện cụ thể: + Đề xuất vấn đề: nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; biểu đạt được vấn đề. + Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu. + Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu; lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn, ...); lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu. + Thực hiện kế hoạch: thu thập được sự kiện và chứng cứ (quan sát, ghi chép, thu thập dữ liệu, thực nghiệm); phân tích được dữ liệu nhằm chứng minh hay bác bỏ giả thuyết; rút ra được kết luận và và điều chỉnh được kết luận khi cần thiết. + Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm hiểu; viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục. - Biểu hiện của NL thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống cụ thể trong thực tiễn. Các biểu hiện cụ thể: + Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện, giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống. + Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn. + Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế hoạch giải quyết vấn đề. + Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau khi tốt nghiệp THPT. + Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.

18 1.3.1.5. Phát triển năng lực học sinh Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là NL hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Vì thế, “cần tiếp cận vấn đề phát triển NL theo cách tiếp cận nhân cách. Việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển NL” [89, tr. 180]. Những thành tựu của nền văn minh xã hội loài người (NL người của các thế hệ trước) là nguồn sinh ra NL của HS. Mỗi HS phải tự làm ra NL của mình (tự sinh thành ra mình) bằng cách thực hiện các hoạt động do người lớn (thầy giáo) tổ chức, hướng dẫn. Chính trong quá trình đó, HS đã biến NL người của nhân loại thành NL của các em. Nói cách khác, NLHS được hình thành, phát triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục. Do vậy, sự phát triển NLHS phụ thuộc vào nội dung và phương pháp giáo dục nói chung, nội dung và PPDH nói riêng. Phát triển NLHS là một nhiệm vụ thường xuyên, đặc biệt quan trọng đối với các trường PT. Phát triển NLHS là nhằm làm cho các NL chung và NL đặc trưng cho từng lớp học/cấp học được hình thành, củng cố và hoàn thiện ở HS. Ở trường THPT, vấn đề phát triển NLHS phải được đặt ra theo quan điểm toàn diện, thông qua các hoạt động giáo dục cơ bản của nhà trường, trong đó có hoạt động dạy học, được tổ chức một cách đồng bộ. Trong phát triển NLHS phải kết hợp chặt chẽ giữa phát triển các NL chung (nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân; nhóm NL về quan hệ xã hội; nhóm NL công cụ) với việc phát triển các NL chuyên biệt (theo môn học và hoạt động trải nghiệm) của HS; phải thông qua hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp của các em. 1.3.2. Năng lực tự học và năng lực tự học hoá học Trong lịch sử giáo dục, NL và tự học là hai khái niệm được đề cập rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là khả năng tư duy, sáng tạo của người học và người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học. Do vậy khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề năng lực tự học chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm tự học và đôi lúc cũng được hiểu như là NLTH. Biểu hiện của NLTH của HS trường THPT là: - Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế. - Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

19 - Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học. - Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân [18, tr. 45-46]. Hóa học là môn học TN, song song với quá trình tiếp thu, nghiên cứu cơ sở lí thuyết, người học còn phải trực tiếp quan sát hoặc làm các ThN trực quan của những cơ sở khoa học mà người học đang tiếp cận nhằm phát hiện, giải thích hiện tượng, bản chất và tái khẳng định cơ sở khoa học. Năng lực tự học hóa học là NLTH của người học được hình thành và phát triển thông qua bộ môn Hóa học. Có thể hiểu là khả năng nghiên cứu tài liệu hóa học nhằm tác động vào các yếu tố cơ bản của hóa học. HS xác định được mục tiêu học tập, lập kế hoạch học tập của cá nhân để đạt được các mục tiêu đó. HS biết tìm kiếm và sử dụng các tài liệu hóa học để giải quyết các vấn đề của hóa học đặt ra. Đồng thời HS tự kiểm tra và điều chỉnh hoạt động học tập cho phù hợp với yêu cầu của bộ môn Hóa học và các yêu cầu chung của giáo dục PT. 1.3.3. Một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển năng lực học sinh 1.3.3.1. Vùng phát triển của Lev Vygotsky (1896 – 1934) Lev Vygotsky với lí thuyết về vùng phát triển, đã đưa ra mô hình phát triển của mỗi HS gồm hai vùng: + Vùng phát triển hiện tại (Zone of Actual Development - ZAD) là vùng nhận thức (kiến thức, kĩ năng) mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt độ chín muồi, trẻ tự giải quyết nhiệm vụ không cần giúp đỡ từ bên ngoài. + Vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) là vùng nhận thức mà ở đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi, thể hiện khi trẻ chỉ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, hỗ trợ từ người khác (GV, bạn bè, người lớn). Hình 1.5 thể hiện mô hình này: các nhiệm vụ được sắp xếp từ dễ đến khó tương ứng với năng lực người học từ thấp đến cao; HS 1 có vùng phát triển hiện tại là T1, T2, T3, … T7 và vùng phát triển gần là T8, T9, T10.

20 Năng lực cao

Nhiệm vụ khó T11 T10 T9

ZPD1

Học sinh 1

ZPD2

Học sinh 2

T8 T7 T6 T5 ZAD1

T4 T3

ZPD3

Học sinh 3 ZAD2

ZAD3

T1 Nhiệm vụ dễ

Năng lực thấp

Hình 1.5. Vùng phát triển hiện tại và gần của HS theo Vygotsky Lev Vygotsky đã đề xướng quan niệm về Vùng phát triển gần, có vị trí nền tảng trong dạy học và giáo dục. Ông cho rằng học tập tức là tương tác với môi trường, dạy học tức là can thiệp vào kinh nghiệm thường trực ở người học thuộc Vùng phát triển gần. Nhờ sự tượng tác, kinh nghiệm thường trực ở cá nhân được chia sẻ, được thử thách, được cải thiện, dẫn cá nhân đạt được trình độ phát triển mới cao hơn được đặc trưng bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Trình độ này lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm nền tảng trước kia, làm cơ sở xuất phát. Như vậy, học tập đó chính là quá trình thay đổi liên tục Vùng phát triển gần dựa vào tương tác giữa người học và môi trường (dạy học, người dạy, bạn học…) [116]. 1.3.3.2. Lí thuyết ứng đáp câu hỏi của Rasch Lý thuyết Ứng đáp câu hỏi (IRT) ra đời từ nửa sau thế kỷ 20 và phát triển mạnh mẽ cho đến nay. Lý thuyết IRT được xây dựng trên mô hình xác suất dựa vào mối quan hệ giữa độ khó của câu hỏi và năng lực thí sinh. Rasch (1960) đưa ra một mô hình ứng đáp câu hỏi (mô hình Rasch) dựa trên giả thuyết: “Một người có năng lực cao hơn một người khác thì xác suất để người đó trả lời đúng một câu hỏi bất kì phải lớn hơn người còn lại; cũng tương tự như vậy, một câu hỏi khó hơn một câu hỏi khác thì xác suất để một người bất kì trả lời đúng câu hỏi đó phải bé hơn xác suất trả lời đúng câu hỏi còn lại” [109]. 1.3.3.3. Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921 – 2012) Robert Glaser đã đề xuất lí thuyết đường phát triển NL trên cơ sở “giải thích dựa trên tiêu chí”. Đó là việc tiếp nhận các kiến thức có thể được xem như một đường liên tục, bao gồm sự thành thạo từ thấp đến cao. Các giai đoạn liên tục này được xác định bởi các tiêu

21 chí hành vi, trong đó chỉ rõ một mức độ cụ thể về sự thành thạo. Do đó, mục đích của việc giải thích theo tiêu chí là “khuyến khích sự phát triển của cá nhân dọc theo đường phát triển NL tăng dần”. Vậy giải thích dựa theo tiêu chí là mô tả thành tích của cá nhân sau khi họ hoàn thành nhiệm vụ. Trên cơ sở này Glaser đưa ra mô hình tổng thể (hình 1.6):

Hình 1.6. Diễn giải tiêu chí như đường phát triển NL thực hiện Trên cơ sở lí thuyết NL tiềm ẩn (latent trait theory) của Andrich (1978) và Master (1982) và mô hình Rasch với dạng thức đánh giá từng phần, Glaser đưa ra khái niệm “tiêu chí chất lượng” - là việc sắp xếp tất cả các hành vi theo các mức độ tăng dần (hình 1.7). Thành tích được giải thích không chỉ hoàn thành nhiệm vụ mà còn cả mức độ chất lượng của nó.

Hình 1.7. Sơ đồ các mức độ phát triển NL của Glaser Glaser đề xuất tiến trình đánh giá NL như sau: (1) Xác định mô hình biến ẩn (là NL cần phát triển ở HS); (2) Mô tả biến ẩn bởi các minh chứng có thể quan sát, đo lường được (tiêu chí);

22 (3) Xác định đường phát triển NL gồm nhiều mức độ mà sẽ được sử dụng để giải thích minh chứng; (4) Đưa ra cách thức đánh giá đảm bảo việc thực hiện của HS có thể đạt được trên đường phát triển NL; (5) Giám sát tiến trình đánh giá tại nhiều thời điểm khác nhau. Điều này được thực hiện bằng cách thu thập minh chứng về sự thành thạo, giải thích mức độ trên đường phát triển NL [102]. 1.3.3.4. Thuyết nhận thức (Cognitivism Theory) Thuyết nhận thức giải thích quá trình học tập dựa trên hoạt động của bộ não. Những nhà giáo dục theo học thuyết này đánh giá cao vai trò của phản xạ có điều kiện, tuy nhiên họ xem xét việc học là sự tiếp thu hoặc tổ chức lại các cấu trúc nhận thức thông qua đó con người xử lý và lưu trữ thông tin. Do đó, việc học được xem xét không đơn thuần là mối liên kết giữa kích thích và trả lời mà là một quá tình xử lý nhận thức chủ động. Trong mô hình nhận thức, kiến thức và sự thông hiểu được thể hiện bằng trạng thái tinh thần. Với quan điểm này, quá trình học có ý nghĩa liên quan đến việc thông hiểu mối quan hệ giữa sự kiện và nguyên tắc, và người học sẽ học tập tốt nhất khi họ có một cấu trúc kiến thức bên trong cho phép họ liên kết kiến thức mới với những kiến thức sẵn có trong đầu họ để làm cho việc học trở nên ý nghĩa. Jean Piaget (1976), một trong những nhà khoa học về thuyết nhận thức luôn nhấn mạnh hai chức năng của học tập nhận thức là điều ứng và thích nghi. Điều ứng liên quan đến việc kiến thức mới phải được tích hợp vào những kiến thức đã tồn tại. Thích nghi xảy ra khi kiến thức mới không phù hợp, đòi hỏi người học sẽ phải sắp xếp tư duy lại để đồng hóa những kiến thức mới vào những kiến thức sẵn có để tạo ra sự cân bằng, hoặc sẽ cấu trúc lại kiến thức hiện tại lên một mức tư duy cao hơn. Người dạy cung cấp nội dung, dẫn dắt và thúc đẩy quá trình học tập của người học. Người dạy tạo ra môi trường thuận lợi chứ không ép buộc người học đi theo một khuôn mẫu có sẵn. Trong khi đó, người học chịu trách nhiệm tiếp thu tài liệu, xử lý và kết xuất thông tin được đưa ra bởi người dạy. Dựa trên thuyết này, kiến thức mang tính chủ quan của người học do mỗi người học xây dựng thông qua sự kết hợp giữa các kiến thức cũ và kiến thức mới. Kiến thức được người học chủ động xây dựng trong quá trình phát triển trí óc [51], [125]. 1.3.3.5. Thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) Đây là một trong những thuyết học tập có ảnh hưởng nhất đến cách tiếp cận về giáo dục. Những người theo thuyết kiến tạo cho rằng người học học tốt nhất khi họ tham gia vào quá trình kiến tạo kiến thức. Jerome Bruner (1995) là nhà khoa học đại diện cho thuyết học tập này đã cho rằng thực hành khám phá dạy cho con người cách tiếp thu thông tin theo cách làm cho nó dễ dàng tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề. Vai trò của người dạy là dẫn dắt người học khám phá kiến thức. Đồng thời kiến tạo xã hội là một dạng khác của mô hình này nhấn mạnh đến bản chất xã hội của việc học. Nó nhấn mạnh đến tầm quan

23 trọng của văn hóa, ngôn ngữ và bối cảnh học tập. Người học có thể thông thạo khái niệm nhờ sự trợ giúp của những người xung quanh [51], [125]. 1.4. Học tập chủ động và trải nghiệm Nghiên cứu về não không chỉ cho chúng ta thấy nhu cầu về học tập tích cực, thời gian cao điểm và thời gian dừng và các phần tốt nhất trong bài giảng để học được những vấn đề quan trọng, nó còn xác định loại hình và chiến lược học tập phù hợp nhất khi nói về tỉ lệ ghi nhớ [98].

Hình 1.8. Tháp học tập trải nghiệm Edgar Dale Tháp học tập trải nghiệm đã chỉ rõ rằng học tập thụ động và truyền đạt một chiều theo bài giảng là chiến lược kém thành công nhất. Việc đọc và nghe bài giảng cũng là cách học tập kém hiệu quả. Chúng ta lưu ý là càng sử dụng nhiều nguồn thu nhận của giác quan thì tỉ lệ ghi nhớ càng cao. Do đó, khi tháp học tập chỉ ra phương pháp học tập nghe nhìn (hai kênh thu nhận của giác quan là nghe và nhìn), phần ghi nhớ sẽ được cải thiện (tới 20%, nghĩa là cao hơn tỉ lệ 10% + 5%, một giá trị tăng thêm). Khi có sự tác động hiệu quả, dựa vào sự trao đổi thông tin hai chiều cũng như nhìn và nghe, tỉ lệ ghi nhớ tăng lên tới 30%. Khi quá trình học tập ít có sự chỉ dẫn của GV hơn và có thêm nhiều nguồn thu nhận của giác quan (nghe, nhìn, nói), tỉ lệ ghi nhớ sẽ được tăng rất nhanh: thêm 30% trong hình thức thảo luận theo nhóm. Khi quá trình học tập có liên quan tới ứng dụng và thực hành, hơn là chỉ lĩnh hội, tỉ lệ ghi nhớ được còn tiếp tục tăng cao – theo cấp số nhân – tới 75%. Nếu quá trình học tập còn bao gồm cả dạy học, tỉ lệ ghi nhớ được sẽ rất cao – chỉ có 10% không ghi nhớ được. Gợi ý của tháp học tập trải nghiệm này bao gồm: 

Giảm cách học thụ động.



Giảm các buổi giảng bài.

24 

Giảm sự ỷ lại vào bài học.



Tăng các kênh trao đổi thông tin và học tập.



Tăng học tập đa giác quan.



Tăng cách học tập năng động.



Tăng học tập theo nhóm, hợp tác và cùng lứa.



Để các em HS dạy lẫn nhau.



Tăng cường hoạt động áp dụng vào học tập.



Tăng cường các cuộc nói chuyện và thảo luận của HS.

1.5. Thang đo năng lực nhận thức của Bloom Theo Benjamin S. Bloom (1956), thang nhận thức gồm có 6 cấp độ (Bloom’s Taxonomy). Đối với bậc THPT hiện nay đang áp dụng 4 cấp độ trong đó cấp độ 4 (vận dụng sáng tạo) đã bao gồm 3 cấp độ cao nhất của thang nhận thức của Bloom [41, tr. 112114]. 1.5.1. Biết (Knowledge)  Định nghĩa: Biết là NL nhớ lại các thông tin, sự kiện mà không nhất thiết phải hiểu chúng. 

Các động từ khởi đầu thường dùng: nhắc lại, kể lại, tái tạo, định nghĩa, mô tả, nhận

biết, nhận diện, xác định, gọi tên, ghi chép, phác thảo, trình bày, tường thuật, trích dẫn, liệt kê, khẳng định, kiểm tra, bố trí, thu thập,… 

Ví dụ:

Mô tả hoạt động của bình điện phân. Liệt kê các yếu tố ảnh hưởng đến chuyển dịch cân bằng. Trình bày các các mô hình cấu tạo nguyên tử. 1.5.2. Hiểu (Comprehention)  Định nghĩa: Hiểu là NL hiểu ý nghĩa của thông tin và giải thích các thông tin được học. 

Các động từ khởi đầu thường dùng: liên kết, thay đổi, phân loại, làm rõ, kiến tạo,

phân biệt, so sánh, sắp xếp, tương phản, giải mã, làm khác, thảo luận, lượng giá, giải thích, thể hiện, mở rộng, khái quát hóa, cho ví dụ minh họa, nhận định, suy luận, báo cáo, giải quyết, xem xét, thay đổi,… 

Ví dụ:

Phân biệt phản ứng xảy ra trong pin điện và trong điện phân. Giải thích các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng. Thảo luận về quá trình ăn mòn điện hóa. 1.5.3. Ứng dụng (Application)  Định nghĩa: Ứng dụng là NL vận dụng các thông tin hiểu biết được vào những hoàn cảnh mới, tình huống mới, điều kiện mới, giải quyết các vấn đề đặt ra.

25 

Các động từ khởi đầu thường dùng: áp dụng, vận dụng, đánh giá, tính toán, thay

đổi, chọn, hoàn tất, kiến tạo, chứng minh, phát triển, phát hiện, khai thác, kiểm tra, nhận biết, minh họa, giải nghĩa, điều chỉnh, điều khiển, vận hành, tổ chức, tạo ra, lập kế hoạch, trình diễn, phác thảo, phác họa, … 

Ví dụ:

Phác thảo về cấu tạo pin điện. Áp dụng thuyết điện li để giải thích cơ chế phản ứng axit – bazơ. Phác họa cơ chế ăn mòn kim loại trong môi trường không khí ẩm. 1.5.4. Phân tích (Analysis)  Định nghĩa: Phân tích là NL chia thông tin thành nhiều thành tố để biết được các mối quan hệ nội tại và cấu trúc của chúng. 

Các động từ khởi đầu thường dùng: phân tích, lí giải, thẩm định, bố trí, bóc tách,

phân loại, tính toán, kết nối, so sánh, xác định, phân biệt, điều tra, khảo sát, đặt câu hỏi, suy luận,… 

Ví dụ:

So sánh các mô hình cấu tạo nguyên tử. Phân tích tác động các yếu tố làm tăng tốc độ phản ứng. Khảo sát các phản ứng xảy ra trong dung dịch điện li. 1.5.5. Tổng hợp (Synthesis)  Định nghĩa: Tổng hợp là NL liên kết các thông tin lại với nhau tạo ra ý tưởng mới, khái quát hóa các thông tin suy ra các hệ quả. 

Các động từ khởi đầu thường dùng: biện luận, sắp đặt, phân loại, thu thập, phối

hợp, kiến tạo, tạo ra, thiết kế, phát triển, giải thích, thiết lập, tích hợp, tổ chức, tái cấu trúc, tóm tắt, lập kế hoạch,… 

Ví dụ:

Tóm tắt các thuyết về cấu tạo nguyên tử. Thiết kế mô hình điện phân dung dịch muối ăn. Phát triển cơ chế các phản ứng xảy ra trong dung dịch. 1.5.6. Đánh giá (Evaluation)  Định nghĩa: Đánh giá là NL đưa ra nhận định, phán quyết về giá trị thông tin, vấn đề, sự vật, hiện tượng theo một mục đích cụ thể. 

Các động từ khởi đầu thường dùng: thẩm định, khẳng định, liên hệ, đánh giá, so

sánh, giải thích, giải nghĩa, quyết định, phán quyết, khuyến cáo, chỉnh sửa, tóm lược, phê chuẩn, xếp hạng, hỗ trợ, dự đoán,… 

Ví dụ:

Tóm lược những đóng góp quan trọng của Mendeleep trong việc đặt nền móng xây dựng bảng tuần hoàn.

26 Đánh giá vai trò của các yếu tố làm chuyển dịch cân bằng. Dự đoán các phản ứng oxi hóa - khử xảy ra trong dung dịch.

Đánh giá Tổng hợp Phân tích Ứng dụng Hiểu Biết Hình 1.9. Thang các mức độ nhận thức của Bloom 1.6. Bài tập hóa học 1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học Thực tiễn ở trường PT, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PPDH hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lí góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường của các nước phát triển. Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất? Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học [78]. Một số tài liệu lí luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định. Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo TN [79]. Ở nước ta, sách giáo khoa (SGK) hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” chủ yếu được dùng theo quan điểm này. Như vậy, BTHH bao gồm cả câu hỏi hoặc bài toán hóa học, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó [79]. Về mặt lí luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lí thuyết hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 10 là một “bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 10, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm

27 đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau. a) Bài tập - đối tượng. b) Người giải - chủ thể.  Bài tập là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.  Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các cách biến đổi, thao tác trí tuệ, ...).

Hình 1.10. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập Thông thường trong SGK và tài liệu lí luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợpvới mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn. 1.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học  Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành”.  Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc.  Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất.  Rèn luyện kĩ năng hoá học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức và PTHH, kĩ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất, ...

28  Phát triển NL nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâu mới hiểu được trọn vẹn). Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thông thường nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó là cách rèn luyện trí thông minh cho HS. Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau thì khả năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn.  Bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hình thành khái niệm, định luật...) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập TN định lượng.  Bài tập hóa học phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp học tập hợp lí.  Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác.  Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch...), nâng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập TN. Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó”. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa [79]. 1.6.3. Phân loại bài tập hóa học Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau trong các tài liệu giáo khoa. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại. (1) Phân loại dựa vào nội dung toán học của bài tập: Bài tập định tính (không có tính toán); Bài tập định lượng (có tính toán). (2) Phân loại dựa vào hoạt động của học sinh khi giải bài tập: Bài tập lí thuyết (không có tiến hành ThN); Bài tập TN (có tiến hành ThN). (3) Phân loại dựa vào nội dung hóa học của bài tập: Bài tập hóa đại cương (Bài tập về chất khí, bài tập về dung dịch, bài tập về điện phân ...); Bài tập hóa vô cơ (Bài tập về các kim loại, bài tập về các phi kim,bài tập về các loại hợp chất oxit, axit, bazơ, muối...); Bài tập hóa hữu cơ (Bài tập về hidrocacbon, bài tập về ancol – phenol – amin, bài tập về andehit – axit cacboxylic – este...).

29 (4) Phân loại dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập: Bài tập lập PTHH của phản ứng; Bài tập viết chuỗi phản ứng; Bài tập điều chế; Bài tập nhận biết; Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp; Bài tập xác định thành phần hỗn hợp; Bài tập lập CTPT; Bài tập tìm nguyên tố chưa biết... (5) Phân loại dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập: Bài tập dạng cơ bản; Bài tập tổng hợp. (6) Phân loại dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: Bài tập trắc nghiệm (là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút. Gọi là trắc nghiệm khách quan do cách chấm điểm rất khách quan. Bài làm của HS được chấm bằng cách đếm số lần chọn được câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánh giá chủ quan của người chấm.); Bài tập tự luận (là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, HS phải tự trình bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình). (7) Phân loại dựa vào phương pháp giải bài tập: Bài tập tính theo công thức và phương trình; Bài tập biện luận; Bài tập dùng các giá trị trung bình (TB)... (8) Phân loại dựa vào mục đích sử dụng: Bài tập dùng kiểm tra đầu giờ; Bài tập dùng củng cố kiến thức; Bài tập dùng ôn luyện, tổng kết; Bài tập dùng bồi dưỡng HS giỏi; Bài tập dùng phụ đạo HS yếu... [8]. Trong luận án, HTBTTH phần hóa học đại cương được chúng tôi biên soạn theo từng chủ đề kiến thức hóa học. 1.6.4. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau: a) Nghiên cứu đầu bài + Đọc kỹ đầu bài. + Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ sử dụng). + Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản. + Viết các PTHH có thể xảy ra. b) Xây dựng tiến trình luận giải Xây dựng tiến trình luận giải thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho. Bằng cách xét một vài các bài toán phụ liên quan. Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập. Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ một bài tập nào khác. Điều này được thông qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi). c) Thực hiện tiến trình giải

30 Thực hiện tiến trình giải thực chất là trình bày lời giải một cách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần). d) Đánh giá việc giải Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải. Có thể đi đến kết quả bằng cách khác không? tối ưu hơn không? tính đặc biệt của bài toán là gì?, ... Trên thực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc. Như vậy chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi. Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình. Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu: không có một bài tập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn [25]. 1.6.5. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng kết hợp với bài tập hóa học 1.6.5.1. Phương pháp dạy học nhóm (Group teaching method) Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp tác, Dạy học theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt sẽ phát huy được tính tích cực, tính trách nhiệm; phát triển NL cộng tác làm việc và NL giao tiếp của HS [41, tr.78]. 1.6.5.2. Phương pháp dạy học theo hợp đồng (Contract based learning) Dạy học theo hợp đồng là phương pháp tổ chức học tập, trong đó HS được giao một hợp đồng trọn gói gồm các nhiệm vụ. HS chủ động, độc lập quyết định thực hiện các nhiệm vụ đó tùy theo NL của mình [41, tr.87]. 1.6.5.3. Mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) Trong lớp học truyền thống, HS sẽ được nghe giảng bài, và sau đó làm bài tập thực hành tại lớp hoặc tại nhà để xử lý thông tin và tiếp nhận kiến thức. Ngược lại, đối với mô hình “Lớp học đảo ngược”, HS sẽ phải tự làm việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu PowerPoint, và khai thác tài liệu trên mạng. Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà HS phải chuẩn bị trước khi lên lớp. Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động giải bài tập, ứng dụng lí thuyết bài giảng vào giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm để xây dựng

31 hiểu biết dưới sự hướng dẫn của GV; thay vì thuyết giảng, trong lớp học GV đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp HS giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới [65]. 1.7. Điều tra việc tự học của học sinh ở trường Trung học phổ thông hiện nay 1.7.1. Mục đích điều tra - Tìm hiểu mức độ sử dụng BTHH của GV trong quá trình dạy học để bồi dưỡng NLTH cho HS. - Tìm hiểu NLTH của HS ở trường THPT thông qua BTHH. 1.7.2. Nội dung điều tra - Thực trạng việc tự học môn Hóa học của HS ở trường THPT hiện nay và mức độ sử dụng BTHH của GV trong quá trình giảng dạy để bồi dưỡng NLTH cho HS cũng như hiểu biết của GV về BTTH môn hóa học. - Tìm hiểu mức độ biểu hiện NLTH môn Hóa học thông qua BTHH của HS trường THPT. 1.7.3. Đối tượng điều tra 72 GV giảng dạy bộ môn Hóa học và 1268 HS ở các trường THPT 1.7.4. Địa bàn điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra 18 trường THPT, bao gồm: THPT Thống Nhất A (Đồng Nai), THPT Bàu Hàm (Đồng Nai), THPT Long Khánh (Đồng Nai), THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai (Đồng Nai), THPT Tam Phước (Đồng Nai), THPT Ngô Quyền (Đồng Nai); THPT Trấn Biên (Đồng Nai), THPT Bình Chánh (TP Hồ Chí Minh), THPT Tạ Quang Bửu (TP Hồ Chí Minh), THPT An Lạc (TP Hồ Chí Minh), THPT Sa Đéc (Đồng Tháp), THPT Chu Văn An (Quảng Ngãi), THPT Phan Bội Châu (Quảng Bình), THPT Đô Lương 1 (Nghệ An), THPT Hồng Lĩnh (Hà Tĩnh), THPT Anh Sơn 1 (Nghệ An), THPT Thanh Chương 1 (Nghệ An), THPT Hoàng Mai (Nghệ An). 1.7.5. Phương pháp điều tra - Gửi trực tiếp cho GV và HS, thu phiếu điều tra góp ý. - Sử dụng công nghệ thông tin lấy ý kiến góp ý: Để thuận lợi trong quá trình điều tra, xử lí và phân tích dữ liệu, chúng tôi đã sử dụng công cụ tạo “Biểu mẫu” của google drive. Sau khi thiết kế xong nội dung phiếu điều tra, chúng tôi sẽ gửi đường link đến GV và HS để xin ý kiến về những nội dung đã thiết kế, kết quả thu được sẽ xử lí dữ liệu bằng những hàm có sẵn trong phần mềm Microsoft Excel. 1.7.6. Phân tích và đánh giá kết quả điều tra a) Thực trạng việc tự học môn Hóa học của HS ở trường THPT hiện nay và mức độ sử dụng BTHH của GV trong quá trình giảng dạy để bồi dưỡng NLTH cho HS cũng như hiểu biết của GV về BTTH môn Hóa học.

32 - Đánh giá sự cần thiết phải xây dựng hệ thống BTHH để bồi dưỡng NLTH cho HS ở trường THPT Bảng 1.1. Số liệu điều tra sự cần thiết phải xây dựng hệ thống BTHH Người giá

đánh Nội dung đánh Mức độ đánh giá giá

Số lượt

% lựa chọn

lựa chọn

Đánh giá của Hệ

thống Còn ít cần bổ sung

50,00

trong Đủ nhưng chưa đa dạng

50,00

0,00

Khó khăn khi Trình độ HS không đều

58,33

sử dụng BTHH Thời gian hạn hẹp

50,00

trong dạy học

Khả năng TH của HS chưa cao

70,83

Chưa có hệ thống BTHH đầy đủ

29,17

0,00

484

38,17

SGK và sách Vừa đủ

683

53,86

bài

101

7,97

424

33,44

khăn HS gặp Không có bài giải mẫu

450

35,49

phải khi giải Thiếu bài tập tương tự

567

44,72

BTHH

550

43,37

tốt GV hướng dẫn

567

44,72

BTHH thì HS Các tài liệu liên quan bài tập

634

50,00

cần có

Các bài giải tương tự

484

38,17

Thông tin cần thiết để làm bài

501

39,51

0,00

434

34,23

834

65,77

BTHH

SGK và sách Đủ và đa dạng bài tập hiện Quá nhiều hành

Đánh giá của Hệ

thống Quá ít

trong Còn ít, cần bổ sung

BTHH

tập hiện Quá nhiều

hành Những

Để

làm

khó Không có đáp án

Thiếu thông tin để giải

Hệ thống Không cần thiết BTHH do GV Ít cần thiết xây dựng theo Cần thiết HS là Rất cần thiết

Theo số liệu điều tra, hiện nay hệ thống BTHH trong SGK và sách bài tập hiện hành với số lượng vừa phải nhưng vẫn chưa đa dạng để đáp ứng tốt hơn cho việc dạy học hóa học. GV còn gặp nhiều khó khăn khi sử dụng BTHH trong dạy học chủ yếu do thời gian

33 hạn hẹp, trình độ của HS trong lớp không đồng đều và do khả năng TH của HS chưa cao. HS cũng gặp nhiều khó khăn khi giải các BTHH vì đa số các bài tập không có đáp số, không có lời giải mẫu, chưa có hệ thống BTHH đa dạng, thiếu thông tin để giải bài tập. Do đó, nhu cầu của HS cũng như GV là cần có hệ thống BTHH đa dạng, trong có có chứa đựng những thông tin cần thiết để giải, cũng như cần có hướng dẫn gợi ý cần thiết để HS có thể làm tốt các BTHH. - Đánh giá việc sử dụng hệ thống BTHH của GV và HS trường THPT để bồi dưỡng NLTH trong giai đoạn hiện nay Bảng 1.2. Số liệu điều tra việc sử dụng hệ thống BTHH của GV và HS trường THPT Đối tượng đánh

Nội dung đánh

giá

Việc sử dụng hệ

GV sử dụng

thống BTHH

BTHH trên lớp

Số lượt

% lựa

lựa chọn

chọn

Không sử dụng

0,00

Hiếm khi

2,78

Thường xuyên

70,83

Rất thường xuyên

26,39

GV sử dụng

Chưa sử dụng

2,78

BTTH trong

Hiếm khi

25,00

dạy học Hóa

Thường xuyên

68,06

học

Rất thường xuyên

4,17

15 phút/ngày

177

13,96

30 phút/ngày

369

29,10

1h/ngày

353

27,84

2h/ngày

369

29,10

HS muốn học

Học trên lớp là đủ

2,37

tốt môn Hóa

Học thêm ở nhà GV hoặc trung tâm

333

26,26

Học với gia sư riêng

3,00

Dành thời gian TH

867

68,37

HS tự học nhằm

Học lại bài cũ

634

50,00

mục đích

Chuẩn bị bài mới

517

40,77

Bổ sung kiến thức

770

60,72

Tự tiếp thu kiến thức

1018

80,28

HS tự học

SGK

501

39,51

thông qua tài

Sách bài tập

284

22,40

liệu

Sách tham khảo, các tài liệu

867

68,37

của GV

Việc tự học của Thời gian HS tự HS

học môn Hóa

Mức độ đánh giá

khác

34 HTBT mà GV đã biên soạn

867

68,37

Yếu tố giúp HS

Có sự hướng dẫn của GV

4,18

giải tốt BTHH

Có bài giải mẫu

3,79

là

Có HTBT theo từng dạng

333

26,26

Có HTBT có thể tự học

834

65,77

HS thường làm

SGK

734

57,89

BTHH trong tài

Sách bài tập

250

19,72

liệu

Sách tham khảo

284

22,40

HTBT do GV biên soạn

834

65,77

GV thường xuyên sử dụng BTHH trong dạy học hóa học đặc biệt là trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS. Còn HS thì dành nhiều thời gian cho việc tự học môn Hóa học, các em chủ yếu tự học thông qua các tài liệu tham khảo hoặc hệ thống BTHH do GV biên soạn. Việc tự học của HS giúp các em ôn lại kiến thức cũ, chuẩn bị bài mới, bổ sung các kiến thức chưa được đề cập hoặc chưa được làm rõ và tiếp thu các kiến thức mới. Qua đó cho thấy, việc sử dụng BTHH để bồi dưỡng NLTH hóa học cho HS là rất quan trọng. - Đánh giá mức độ hiểu biết của GV về BTTH và xu hướng xây dựng hệ thống BTHH bồi dưỡng NLTH cho HS ở trường THPT Bảng 1.3. Số liệu điều tra về mức độ hiểu biết của GV về BTTH và xu hướng xây dựng hệ thống BTHH Nội dung đánh giá

Mức độ đánh giá

Số lượt

% lựa

lựa chọn

chọn

0,00

5,55

2,78

91,67

Sự cần thiết xây Không cần thiết

0,00

dựng hệ thống Bình thường BTHH để bồi Cần thiết

0,00

23,61

dưỡng

76,39

Hiểu biết của BTTH là

Bài tập tương tự có trong SGK,

GV về BTTH

sách bài tập, sách tham khảo Bài tập có đáp số mà không có hướng dẫn giải chi tiết Bài tập có hướng dẫn giải chi tiết Bài tập chứa đựng thông tin cần thiết giúp HS có thể tự giải bài tập

cho HS

NLTH Rất cần thiết

35 BTHH giúp GV Dạy bài mới

50,00

trong các khâu

Củng cố kiến thức

88,89

Kiểm tra – đánh giá

70,83

ThN, thực hành

23,61

Xu hướng xây GV đã bao giờ Chưa bao giờ

5,55

dựng hệ thống thiết kế BTTH Hiếm khi BTHH bồi trong dạy học Thường xuyên

29,17

65,28

dưỡng

0,00

58,33

34,72

88,89

38,89

Khi thiết kế một Đáp án

29,17

BTHH, GV cần Nội dung kiến thức cần hỏi chú ý đến Cách dẫn dắt câu hỏi

61,11

31,94

44,44

GV xây dựng hệ Từng nội dung trong bài

6,94

thống

BTHH Bài học

8,33

Chương

44,44

Chuyên đề

40,29

NLTH Hóa học

Rất thường xuyên

cho HS ở trường GV xây dựng hệ SGK THPT thống BTHH Sách bài tập dựa vào Sách tham khảo và các tài liệu khác Tự thiết kế

Phần dẫn, thông tin cung cấp

theo

Theo kết quả điều tra, có 91,67 % GV được hỏi cho rằng BTTH là các bài tập chứa đựng các thông tin cần thiết giúp HS có thể giải được bài tập đó. Các bài tập này giúp GV trong tất cả các khâu của quá trình dạy học từ dạy bài mới, ôn tập, củng cố, đến việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Mặc dù hiện nay các GV đã chú ý biên soạn hệ thống BTHH để bồi dưỡng NLTH cho HS nhưng chủ yếu là soạn bài tập dựa trên SGK, sách tham khảo và tài liệu có sẵn, chưa thực sự tự biên soạn các bài tập đó. Xu hướng biên soạn hệ thống BTHH hiện nay chủ yếu là biên soạn theo từng chương hoặc chuyên đề. GV thường chú ý đến cả nội dung kiến thức cần hỏi, thông tin liên quan giúp HS giải bài tập, cách dẫn dắt câu hỏi và đáp án của bài tập khi biên soạn. b) Tìm hiểu mức độ biểu hiện NLTH môn Hóa học của HS trường THPT - Đánh giá của GV và HS về các mức độ của NLTH môn Hóa học ở trường THPT Hình 1.11 cho thấy các mức độ của NLTH môn Hóa học ở trường THPT được GV và HS đánh giá gồm 4 mức độ là:

36 - Thu thập và chọn lọc tài liệu (GV có 66,67% hay 48/72 ý kiến đồng ý; HS có 62,54% hay 793/1268 ý kiến đồng ý). - Đọc và hiểu tài liệu (GV có 80,56% hay 58/72 ý kiến đồng ý; HS có 62,54% hay 793/1268 ý kiến đồng ý). - Phân tích các dữ kiện từ tài liệu (GV có 56,94% hay 41/72 ý kiến đồng ý; HS có 54,18% hay 687/1268 ý kiến đồng ý). - Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu (GV có 76,39% hay 55/72 ý kiến đồng ý; HS có 60,41% hay 766/1268 ý kiến đồng ý). Các mức độ khác cũng được các GV bổ sung với tỉ lệ 4,17% hay 3/72 ý kiến, HS bổ sung với tỉ lệ 4,18% hay 53/1268 ý kiến.

Hình 1.11. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về các mức độ của NLTH môn Hóa học ở trường THPT

- Đánh giá của GV và HS về biểu hiện các mức độ của NLTH môn Hóa học ở trường THPT - Về biểu hiện của mức độ "Thu thập và chọn lọc tài liệu" Trong hình 1.12, trên 50% GV và HS đánh giá biểu hiện của mức độ "Thu thập và chọn lọc tài liệu" bao gồm: + Biết thu thập các tài liệu liên quan đến kiến thức hóa học trong SGK, sách bài tập, tài liệu tham khảo, tạp chí khoa học, …(GV: 76,39%; HS: 79,18%). + Sử dụng công cụ tìm kiếm tài liệu trực tuyến trên mạng internet, diễn đàn, …(GV: 70,83%; HS: 54,18%). + Biết trao đổi với GV, bạn bè, … để hỗ trợ tìm kiếm tài liệu (GV: 56,94%; HS: 62,54%).

37 + Chọn lọc những tài liệu từ nguồn tin cậy, chính thống (GV: 52,78%; HS: 54,18%).

Hình 1.12. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Thu thập và chọn lọc tài liệu" - Về biểu hiện của mức độ "Đọc và hiểu tài liệu" Trong hình 1.13, trên 50% GV và HS đánh giá biểu hiện của mức độ "Đọc và hiểu tài liệu" bao gồm: + Đọc được các nguồn tài liệu hóa học khác nhau bằng tiếng Việt (GV: 70,83%; HS: 52,13%). + Hiểu được nội dung của các tài liệu (GV: 66,67%; HS: 75,00%). + Trình bày được nội dung của các tài liệu (GV: 69,44%; HS: 56,70%). Chỉ có một số ít GV và HS chọn biểu hiện "Bước đầu đọc được một số tài liệu bằng tiếng Anh" (GV: 29,17%; HS: 14,59%), cho thấy thực trạng các tài liệu bằng tiếng Anh hiện nay vẫn chưa được HS khai thác nhiều trong quá trình tự học môn Hóa học.

Hình 1.13. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Đọc và hiểu tài liệu" - Về biểu hiện của mức độ "Phân tích các dữ kiện từ tài liệu"

38 Trong hình 1.14, đa số GV và HS (trên 50%) đánh giá biểu hiện của mức độ "Phân tích các dữ kiện từ tài liệu" bao gồm: + Tóm tắt được những dữ kiện cần sử dụng trong tài liệu vào mục đích học tập, nghiên cứu (GV: 62,50%; HS: 75,00%). + Biết trao đổi dữ liệu thu thập với thầy cô giáo để xác nhận tính chính xác của thông tin (GV: 56,94%; HS: 54,18%). + Nêu và giải quyết các vấn đề thông qua dữ liệu thu được trong quá trình tự học (GV: 76,39%; HS: 54,18%). + Đánh giá được các kết luận trong tài liệu đặc biệt chỉ ra những nội dung chưa chính xác cần bổ sung (GV: 52,78%; HS: 52,13%).

Hình 1.14. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Phân tích các dữ kiện từ tài liệu" - Về biểu hiện của mức độ "Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu" Trong hình 1.15, trên 50% GV và HS đánh giá biểu hiện của mức độ "Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu" bao gồm: + Tổng hợp được các kiến thức hóa học trọng tâm phục vụ cho quá trình học tập (dưới dạng sơ đồ tư duy, bảng biểu, biểu đồ, đồ thị, …) (GV: 70,83%; HS: 54,18%). + Giải được các BTHH trên cơ sở kiến thức tự học được. (GV: 80,56%; HS: 62,54%) + Tự đề xuất các vấn đề khó và tìm cách giải quyết thông qua nguồn học liệu tự học (GV: 52,78%; HS: 52,13%). + Tìm hiểu, giải thích, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn cuộc sống (GV: 52,78%; HS: 54,18%).

Hình 1.15. Biểu đồ đánh giá của GV và HS về biểu hiện của mức độ "Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu" Trong cả bốn mức độ, các GV và HS đều đưa ra một số biểu hiện khác với đề xuất của tác giả, tuy nhiên, những biểu hiện này chiếm tỉ lệ rất nhỏ. c) Đánh giá độ tin cậy phương pháp điều tra Để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu chúng tôi sử dụng phương pháp chia dữ liệu thành hai phần và kiểm tra tính nhất quán giữa các điểm số của hai phần đó bằng công thức Spearman – Brown. Áp dụng công thức tính độ tin cậy Spearman – Brown: rhh=Correl (array 1, array 2); rSB=2*rhh/(1+rhh) [17, tr. 39]. Kết quả phép tính này cho các điều tra do GV và HS đánh giá được thể hiện như sau: - Thực trạng việc tự học môn Hóa học của HS ở trường THPT hiện nay và mức độ sử dụng BTHH của GV trong quá trình giảng dạy để bồi dưỡng NLTH cho HS cũng như hiểu biết của GV về BTTH môn Hóa học. Giá trị độ tin cậy dữ liệu

GV đánh giá

HS đánh giá

rhh (hệ số tương quan chẵn lẻ)

0,56

0,70

rSB (độ tin cậy Spearman-Brown)

0,72

0,83

- Tìm hiểu mức độ biểu hiện NLTH môn Hóa học của HS trường THPT. Giá trị độ tin cậy dữ liệu

GV đánh giá

HS đánh giá

rhh (hệ số tương quan chẵn lẻ)

0,96

0,92

rSB (độ tin cậy Spearman-Brown)

0,98

0,96

Dựa vào bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown ta thấy các kết quả của rSB đều > 0,7, điều đó cho thấy các dữ liệu thu được đáng tin cậy.

40 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương 1, chúng tôi đã tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong nước. Chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lí luận về: Vấn đề tự học gồm khái niệm, hình thức, chu trình và vai trò của tự học; Bồi dưỡng NLTH hóa học gồm NL, NLTH, NLTH hóa học, một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển NLHS; Học tập chủ động và trải nghiệm; Thang đo NL nhận thức của Bloom; BTHH gồm khái niệm, tác dụng, phân loại, các giai đoạn của quá trình giải BTHH, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng kết hợp với BTHH. Từ đó, chúng tôi đã làm rõ cơ sở lí luận về NLTH và BTHH. Chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát thực trạng việc tự học môn Hóa học của HS ở trường THPT hiện nay và mức độ sử dụng BTHH của GV trong quá trình giảng dạy để bồi dưỡng NLTH cho HS cũng như hiểu biết của GV về BTTH môn Hóa học và tìm hiểu mức độ biểu hiện NLTH môn Hóa học của HS trường THPT. Những số liệu khảo sát cho thấy nhu cầu của HS cũng như GV là cần có hệ thống BTHH đa dạng, trong có có chứa đựng những thông tin cần thiết để giải, cũng như cần có hướng dẫn gợi ý cần thiết để HS có thể làm tốt các BTHH. Có 91,67 % GV được hỏi cho rằng BTTH là các bài tập chứa đựng các thông tin cần thiết giúp HS có thể giải được bài tập đó. Xu hướng biên soạn hệ thống BTHH hiện nay chủ yếu là biên soạn theo từng chương hoặc chuyên đề. GV thường chú ý đến cả nội dung kiến thức cần hỏi, thông tin liên quan giúp HS giải bài tập, cách dẫn dắt câu hỏi và đáp án của bài tập khi biên soạn. Hấu hết GV và HS đều cho rằng NLTH hóa học thông qua BTTH bao gồm 4 thành phần: Thu thập và chọn lọc tài liệu; Đọc và hiểu tài liệu; Phân tích các dữ kiện từ tài liệu; Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu. Mỗi thành phần bao gồm 4 biểu hiện. Kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn đã khẳng định việc biên soạn và sử dụng BTTH trong dạy học hóa học nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS THPT là vấn đề cấp thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục PT hiện nay. Những kết quả nghiên cứu trên đây sẽ là cơ sở để chúng tôi đề xuất khung NLTH thông qua BTTH, biên soạn HTBTTH và đề xuất các biện pháp sử dụng BTTH để bồi dưỡng NTTH hóa học cho HS THPT được trình bày ở Chương 2.

41 Chương 2 BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Phân tích mục tiêu, đặc điểm cấu trúc chương trình hóa học đại cương ở trường Trung học phổ thông 2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học đại cương Theo hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục PT môn Hóa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo [13], mục tiêu của chương trình hóa học đại cương ở trường THPT gồm: 2.1.1.1. Về kiến thức a) Mức độ biết HS nêu được: - Nguyên tử gồm hạt nhân mang điện tích dương và vỏ nguyên tử mang điện tích âm; Kích thước, khối lượng của nguyên tử. - Hạt nhân gồm các hạt proton và nơtron. - Kí hiệu, khối lượng và điện tích của electron, proton và nơtron. - Các electron chuyển động rất nhanh xung quanh hạt nhân nguyên tử không theo những quỹ đạo xác định, tạo nên vỏ nguyên tử. - Trong nguyên tử, các electron có mức năng lượng gần bằng nhau được xếp vào một lớp (K, L, M, N). - Một lớp electron bao gồm một hay nhiều phân lớp. Các electron trong mỗi phân lớp có mức năng lượng bằng nhau. - Số electron tối đa trong một lớp, một phân lớp. - Thứ tự các mức năng lượng của các electron trong nguyên tử. - Sự phân bố electron trên các phân lớp, lớp và cấu hình electron nguyên tử của 20 nguyên tố đầu tiên. - Đặc điểm của lớp electron ngoài cùng: Lớp ngoài cùng có nhiều nhất là 8 electron (ns2np6), lớp ngoài cùng của nguyên tử khí hiếm có 8 electron (riêng heli có 2 electron). Hầu hết các nguyên tử kim loại có 1, 2, 3 electron ở lớp ngoài cùng. Hầu hết các nguyên tử phi kim có 5, 6, 7 electron ở lớp ngoài cùng. - Nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong bảng tuần hoàn. - Cấu tạo của bảng tuần hoàn: ô, chu kì, nhóm nguyên tố (nhóm A, nhóm B). - Đặc điểm cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố nhóm A; - Sự tương tự nhau về cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử (nguyên tố s, p) là nguyên nhân của sự tương tự nhau về tính chất hoá học các nguyên tố trong cùng một nhóm A;

42 - Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố khi số điện tích hạt nhân tăng dần chính là nguyên nhân của sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố. - Sự biến đổi tính axit, bazơ của các oxit và hiđroxit trong một chu kì, trong một nhóm A. - Vì sao các nguyên tử lại liên kết với nhau. - Sự tạo thành ion, ion đơn nguyên tử, ion đa nguyên tử. - Định nghĩa liên kết ion. - Khái niệm tinh thể ion, tính chất chung của hợp chất ion. - Định nghĩa liên kết cộng hoá trị, liên kết cộng hoá trị không cực (H2, O2), liên kết cộng hoá trị có cực hay phân cực (HCl, CO2). - Mối liên hệ giữa hiệu độ âm điện của 2 nguyên tố và bản chất liên kết hoá học giữa 2 nguyên tố đó trong hợp chất. - Tính chất chung của các chất có liên kết cộng hoá trị. - Quan hệ giữa liên kết cộng hoá trị không cực, liên kết cộng hoá trị có cực và liên kết ion. - Khái niệm tinh thể nguyên tử, tinh thể phân tử. - Tính chất chung của hợp chất có tinh thể nguyên tử, tinh thể phân tử. - Điện hoá trị, cộng hóa trị của nguyên tố trong hợp chất. - Số oxi hoá của nguyên tố trong các phân tử đơn chất và hợp chất. Những quy tắc xác định số oxi hoá của nguyên tố. - Định nghĩa tốc độ phản ứng và nêu thí dụ cụ thể. - Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng: nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất xúc tác. - Định nghĩa phản ứng thuận nghịch và nêu thí dụ . - Khái niệm về cân bằng hoá học và nêu thí dụ. - Khái niệm về sự chuyển dịch cân bằng hoá học và nêu thí dụ. - Nội dung nguyên lí Lơ Sa-tơ-li-ê và cụ thể hoá trong mỗi trường hợp cụ thể. - Khái niệm về sự điện li, chất điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu, cân bằng điện li. - Định nghĩa: axit, bazơ, hiđroxit lưỡng tính và muối theo thuyết A-rê-ni-ut. - Axit một nấc, axit nhiều nấc, muối trung hoà, muối axit. - Tích số ion của nước, ý nghĩa tích số ion của nước. - Khái niệm về pH, định nghĩa môi trường axit, môi trường trung tính và môi trường kiềm. - Chất chỉ thị axit - bazơ: quỳ tím, phenolphtalein và giấy chỉ thị vạn năng. - Nội dung thuyết cấu tạo hoá học; Khái niệm đồng đẳng, đồng phân.

43 - Liên kết cộng hoá trị và khái niệm về cấu trúc không gian của phân tử chất hữu cơ. b) Mức độ hiểu HS có thể: - Phân biệt được nguyên tố hoá học bao gồm những nguyên tử có cùng số đơn vị điện tích hạt nhân. - Giải thích được số hiệu nguyên tử (Z) bằng số đơn vị điện tích hạt nhân và bằng số electron có trong nguyên tử.  Giải thích được kí hiệu nguyên tử:

A ZX.

Trong đó, X là kí hiệu hoá học của nguyên

tố, số khối (A) là tổng số hạt proton và số hạt nơtron. - Phân biệt được các khái niệm đồng vị, nguyên tử khối và nguyên tử khối TB của một nguyên tố. - Giải thích được sự biến đổi độ âm điện của một số nguyên tố trong một chu kì, trong nhóm A. - Giải thích được quy luật biến đổi tính kim loại, tính phi kim của các nguyên tố trong một chu kì, trong nhóm A (dựa vào bán kính nguyên tử). - Giải thích được sự biến đổi hoá trị cao nhất với oxi và hoá trị với hiđro của các nguyên tố trong một chu kì. - Giải thích được nội dung định luật tuần hoàn. - Giải thích được mối quan hệ giữa vị trí các nguyên tố trong bảng tuần hoàn với cấu tạo nguyên tử và tính chất cơ bản của nguyên tố và ngược lại. - Xác định được phản ứng oxi hoá - khử là phản ứng hoá học trong đó có sự thay đổi số oxi hoá của một số nguyên tố. - Xác định được chất oxi hoá là chất nhận electron, chất khử là chất nhường electron. Sự oxi hoá là sự nhường electron, sự khử là sự nhận electron. - Trình bày được các bước lập PTHH của phản ứng oxi hoá - khử. - Giải thích được ý nghĩa của phản ứng oxi hoá - khử trong thực tiễn. - Phân loại được các phản ứng hoá học gồm 2 loại: phản ứng oxi hoá - khử và không phải là phản ứng oxi hoá - khử. - Giải thích được bản chất của phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li là phản ứng giữa các ion. - Chứng minh được rằng để xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li phải có ít nhất một trong các điều kiện: Tạo thành chất kết tủa; Tạo thành chất điện li yếu; Tạo thành chất khí. - Giải thích được quy luật sắp xếp trong dãy điện hóa các kim loại (các nguyên tử được sắp xếp theo chiểu giảm dần tính khử, các ion kim loại được sắp xếp theo chiểu tăng dần tính oxi hoá) và ý nghĩa của nó.

44 - Trình bày và giải thích được nguyên tắc điều chế kim loại bằng phương pháp điện phân, các quá trình xảy ra ở các điện cực. 2.1.1.2. Về kĩ năng - So sánh khối lượng của electron với proton và nơtron. - So sánh kích thước của hạt nhân với electron và với nguyên tử. - Xác định số electron, số proton, số nơtron khi biết kí hiệu nguyên tử ngược lại. - Tính nguyên tử khối TB của nguyên tố có nhiều đồng vị. - Xác định được thứ tự các lớp electron trong nguyên tử, số phân lớp (s, p, d) trong một lớp. - Viết được cấu hình electron nguyên tử của một số nguyên tố hoá học. - Dựa vào cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử suy ra tính chất hoá học cơ bản (là kim loại, phi kim hay khí hiếm) của nguyên tố tương ứng. - Từ vị trí trong bảng tuần hoàn của nguyên tố (ô, nhóm, chu kì) suy ra cấu hình electron và ngược lại. - Dựa vào cấu hình electron của nguyên tử, suy ra cấu tạo nguyên tử, đặc điểm cấu hình electron lớp ngoài cùng. - Dựa vào cấu hình electron, xác định nguyên tố s, p. - Dựa vào qui luật chung, suy đoán được sự biến thiên tính chất cơ bản trong chu kì (nhóm A) cụ thể, thí dụ sự biến thiên về: + Độ âm điện, bán kính nguyên tử. + Hoá trị cao nhất của nguyên tố đó với oxi và với hiđro. + Tính chất kim loại, phi kim. + Công thức hoá học và tính axit, bazơ của các oxit và hiđroxit tương ứng. - Từ vị trí nguyên tố trong bảng tuần hoàn các nguyên tố, suy ra: Cấu hình electron nguyên tử; Tính chất hoá học cơ bản của nguyên tố đó. - So sánh tính kim loại, phi kim của nguyên tố đó với các nguyên tố lân cận. - Viết được cấu hình electron của ion đơn nguyên tử cụ thể. - Xác định ion đơn nguyên tử, ion đa nguyên tử trong một phân tử chất cụ thể. - Viết được công thức electron, công thức cấu tạo của một số phân tử cụ thể. - Dự đoán được kiểu liên kết hoá học có thể có trong phân tử gồm 2 nguyên tử khi biết hiệu độ âm điện của chúng. - Dựa vào cấu tạo loại mạng tinh thể, dự đoán tính chất vật lí của chất. - Xác định được điện hoá trị, cộng hóa trị, số oxi hoá của nguyên tố trong một số phân tử đơn chất và hợp chất cụ thể. - Phân biệt được chất oxi hóa và chất khử, sự oxi hoá và sự khử trong phản ứng oxi hoá - khử cụ thể.

45 - Lập được PTHH của phản ứng oxi hoá - khử dựa vào số oxi hoá (cân bằng theo phương pháp thăng bằng electron). - Nhận biết được một phản ứng thuộc loại phản ứng oxi hoá - khử dựa vào sự thay đổi số oxi hoá của các nguyên tố. - Quan sát ThN cụ thể, hiện tượng thực tế về tốc độ phản ứng, rút ra được nhận xét. - Vận dụng được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để làm tăng hoặc giảm tốc độ của một số phản ứng trong thực tế đời sống, sản xuất theo hướng có lợi. - Quan sát ThN rút ra được nhận xét về phản ứng thuận nghịch và cân bằng hoá học. - Dự đoán được chiều chuyển dịch cân bằng hoá học trong những điều kiện cụ thể. - Vận dụng được các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học để đề xuất cách tăng hiệu suất phản ứng trong trường hợp cụ thể. - Quan sát ThN, rút ra được kết luận về tính dẫn điện của dung dịch chất điện li. - Phân biệt được chất điện li, chất không điện li, chất điện li mạnh, chất điện li yếu. - Viết được phương trình điện li của chất điện li mạnh, chất điện li yếu. - Phân tích một số thí dụ về axit, bazơ, muối cụ thể, rút ra định nghĩa. - Nhận biết được một chất cụ thể là axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính, muối trung hoà, muối axit theo định nghĩa. - Viết được phương trình điện li của các axit, bazơ, muối, hiđroxit lưỡng tính cụ thể. - Tính nồng độ mol ion trong dung dịch chất điện li mạnh. - Tính pH của dung dịch axit mạnh, bazơ mạnh. - Xác định được môi trường của dung dịch bằng cách sử dụng giấy chỉ thị vạn năng, giấy quỳ tím hoặc dung dịch phenolphtalein. - Quan sát hiện tượng ThN để biết có phản ứng hóa học xảy ra. - Dự đoán kết quả phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li. - Viết được phương trình ion đầy đủ và rút gọn. - Tính khối lượng kết tủa hoặc thể tích khí sau phản ứng; tính % khối lượng các chất trong hỗn hợp; tính nồng độ mol ion thu được sau phản ứng. - Viết được CTCT của một số chất hữu cơ cụ thể. - Phân biệt được chất đồng đẳng, chất đồng phân dựa vào CTCT cụ thể. - Dự đoán được chiều phản ứng oxi hóa - khử dựa vào dãy điện hoá. - Viết được các quá trình xảy ra ở các điện cực trong phương pháp điện phân. Viết được phương trình điện phân và tính được khối lượng sản phẩm thu được ở các điện cực. 2.1.1.3. Về thái độ - Hình thành cho HS niềm tin vào khoa học, lòng yêu thích bộ môn hóa học. - Tính cẩn thận, trung thực trong thực hành ThN hóa học. 2.1.1.4. Về phát triển năng lực - Sử dụng ngôn ngữ hóa học.

46 - Vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống. - Thực hành hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực hợp tác, giao tiếp. - Năng lực tự học. - Năng lực giải quyết vấn đề, tư duy, suy luận, … 2.1.2. Đặc điểm cấu trúc chương trình hóa học đại cương Theo chương trình môn Hóa học THPT hiện hành, phần hóa học đại cương được phân bố ở cả ba khối lớp 10, 11 và 12 được thể hiện qua sơ đồ sau: Nguyên tử Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học - Định luật tuần hoàn Lớp 10

Liên kết hóa học

Phản ứng oxi hóa - khử Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học Hóa học đại cương THPT

Sự điện li Lớp Lớp 1111 Axit - bazơ - muối

Dãy điện hóa của kim loại LớpLớp 12 12 Ăn mòn điện hóa, pin điện, điện phân

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương trình hóa học đại cương ở trường THPT Trong chương trình hóa học THPT thì phần hóa học đại cương tập chung chủ yếu ở lớp 10, và được tiếp tục bổ sung ở các lớp 11 và 12. Kiến thức đại cương được vận dụng có tính kế thừa và phát triển. Những lí thuyết chủ đạo được cung cấp cho HS cũng thông qua phần Hóa học đại cương như thuyết nguyên tử - phân tử, thuyết cấu tạo hóa học, thuyết điện li, ... Đây là những kiến thức trừu tượng, HS khó tiếp thu nhưng lại là những kiến thức ảnh hưởng trực tiếp đến việc tiếp thu các kiến thức về các chất vô cơ và các dãy đồng đẳng của hợp chất hữu cơ.

47 2.2. Khung năng lực tự học và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học ở trường Trung học phổ thông 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng Khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học được xây dựng dựa trên những nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính chính xác, khoa học Khung NL phải có cấu trúc logic, rõ ràng, thể hiện mối tương quan hợp lí giữa các NL thành phần với TC đánh giá của NLTH môn Hóa học. Từ ngữ sử dụng trong cấu trúc cần dễ hiểu, chính xác và khoa học. Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính khách quan Đánh giá khách quan sẽ kích thích tính tích cực học tập, củng cố uy tín, lòng tin của HS với GV, thỏa mãn tinh thần của HS. Do đó, cấu trúc khung NL phải rõ ràng, các TC đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển NLTH môn Hóa học và có thể lượng hóa qua việc kiểm đếm một cách cụ thể. Bên cạnh đó, cần bám sát chương trình môn Hóa học THPT để xây dựng các TC đánh giá, các TC này phải thể hiện bằng các điểm số cụ thể tương ứng với kết quả tự học của HS. Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính sư phạm Nguyên tắc này đòi hỏi việc lựa chọn các TC đánh giá phải phù hợp với đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thức của HS. Theo đó, các TC đánh giá NLTH môn Hóa học cần được phân tán, sắp xếp theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp, cụ thể đến khái quát. Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính thực tiễn Khi xây dựng Khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học cần xuất phát từ việc tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng tự học môn Hóa học của HS cũng như việc sử dụng BTHH bồi dưỡng NLTH cho HS ở trường THPT. Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính toàn diện Mỗi NL thành phần bao gồm những TC hay biểu hiện cụ thể. Tất cả các TC đánh giá trong thang đo có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, đóng vai trò đánh giá toàn diện NLTH môn Hóa học của HS trường THPT. 2.2.2. Quy trình xây dựng Để xây dựng khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học, chúng tôi thực hiện theo 5 bước sau:

48 Bước 1. Nghiên cứu tài liệu làm cơ sở cho việc xây dựng khung NLTH môn Hóa học; Khảo sát ý kiến của GV về các biểu hiện của NLTH môn Hóa học ở trường THPT

Bước 2. Xác định các NL thành phần và các TC đánh giá

Bước 3. Xây dựng các mức độ đánh giá của mỗi TC

Bước 4. Tham khảo, xin ý kiến của chuyên gia

Bước 5. Chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện khung NLTH và bảng mô tả các TC đánh giá Hình 2.2. Quy trình xây dựng khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học 2.2.3. Khung năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học Dựa trên những nguyên tắc và quy trình đã nêu, chúng tôi đã xây dựng khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học bao gồm bốn NL thành phần, mỗi NL thành phần gồm hai TC, cụ thể như sau: Bảng 2.1. Khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học STT

Năng lực thành phần

Tiêu chí (Biểu hiện) 1. Thu thập và chọn lọc tài liệu in (sách, báo, ấn

Thu thập và chọn lọc tài liệu

phẩm khoa học, …)

hóa học (sách, báo, ấn phẩm

2. Thu thập và chọn lọc tài liệu điện tử (sách,

khoa học, …)

báo, ấn phẩm khoa học, phẩn mềm hỗ trợ học tập, …)

Đọc và hiểu tài liệu hóa học

3. Đọc và hiểu tài liệu hóa học bằng tiếng Việt 4. Đọc và hiểu tài liệu hóa học bằng tiếng Anh 5. Phân tích dữ kiện từ các tài liệu để xác định

Phân tích các dữ kiện từ tài

tính chính xác của thông tin

liệu hóa học

6. Phân tích dữ kiện từ các tài liệu để làm sáng tỏ kiến thức hoặc vấn đề hóa học đang quan tâm

Vận dụng các dữ kiện từ tài

7.Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu để hoàn thiện

liệu hóa học

kiến thức, kĩ năng hóa học

49 8. Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu để đề xuất các vấn đề khó và tìm cách giải quyết 2.2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học hóa học Chúng tôi đã xây dựng chi tiết các mức độ đánh giá của mỗi TC của từng NL thành phần trong NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học. Theo đó, mỗi TC có bốn mức độ đánh giá, cụ thể như sau: Bảng 2.2. Các TC đánh giá NLTH môn Hóa học thông qua BTTH hóa học Mức độ

Tiêu chí

Thu thập và chọn lọc tài liệu hóa học 1. Thu thập và Biết thu thập Liệt kê và thu Phân loại và Tìm kiếm được chọn lọc tài liệu các tài liệu liên thập

được chọn lọc được một số tài liệu

in (sách, báo, quan đến kiến những tài liệu các tài liệu liên bằng tiếng Anh ấn phẩm khoa thức hóa học từ nguồn tin cậy quan đến những ngoài các tài học, …)

nhưng

chưa và chính thống vấn đề học tập liệu tiếng Việt

chọn lọc cũng hỗ trợ cho việc hay nội dung để như chưa có học tập

quan tâm

mở

rộng

nguồn học liệu

khả năng phân

liên quan đến

loại

những vấn đề khó trong học tập

2. Thu thập và Biết tìm kiếm Tìm kiếm được Sử dụng được Sử dụng được chọn lọc tài liệu tài

liệu

điện tử (sách, mạng

trên các tài liệu trên các “từ khóa” các “từ khóa” nhưng mạng liên quan nâng cao bằng nâng cao bằng

báo, ấn phẩm chưa chọn lọc các nội dung tiếng Việt để tiếng Anh, tìm khoa học, phẩn cũng như chưa học tập nhưng khu mềm hỗ trợ học có tập, …)

khả

phân loại

năng phạm

trú

nội kiếm tài liệu tin

tìm dung tìm kiếm cậy

của

các

kiếm quá rộng từ các nguồn tài nguồn học liệu do chưa biết sử liệu tin cậy trên mở trên mạng dụng các “từ mạng

internet internet

liên

khóa” nâng cao liên quan đến quan đến những những vấn đề vấn đề học tập học tập hay nội hay nội dung dung quan tâm

quan tâm

50 Đọc và hiểu tài liệu hóa học 3. Đọc và hiểu Đọc được các Xác định được Trình bày được Giải thích được tài liệu hóa học nguồn tài liệu những thông tin những

kiến những

kiến

bằng tiếng Việt hóa học khác liên quan đến thức hóa học thức hóa học nhau bằng tiếng kiến thức hóa viết trong tài viết trong tài Việt

học trong tài liệu

liệu

liệu 4. Đọc và hiểu Đọc

và

dịch Đọc

và

dịch Dịch chuẩn xác Dịch chuẩn xác

tài liệu hóa học được một phần được toàn bộ nội dung tài liệu nội dung tài liệu bằng tiếng Anh nội dung của tài nội dung của tài và liệu

trình

liệu nhưng chưa được hoàn

bày và giải thích

những được

những

toàn kiến thức hóa kiến thức hóa

chuẩn xác

học trong tài học trong tài liệu

liệu

Phân tích các dữ kiện từ tài liệu hóa học 5. Phân tích dữ So sánh thông Trao đổi với Kiểm

chứng Lập

luận

kiện từ các tài tin của tài liệu thầy cô để xác thông tin của tài khẳng liệu để xác định với

để định

những định tính chính liệu qua nhiều những thông tin

tính chính xác nguồn tài liệu xác của thông kênh

chính xác, quan

của thông tin

trọng, loại bỏ

khác

tin

những thông tin nhiễu hoặc điều chỉnh thông tin của tài liệu 6. Phân tích dữ Chỉ

được Sắp xếp theo Tóm tắt được Xây dựng được

kiện từ các tài những thông tin thứ tự tăng dần những dữ kiện mối liên hệ giữa liệu

để

làm của tài liệu liên tính cần thiết cần

sử

dụng thông tin của tài

sáng

tỏ

kiến quan đến vấn đề của thông tin để trong tài liệu liệu với vấn đề

thức hoặc vấn quan tâm

giải quyết vấn vào mục đích cần giải quyết

đề

đề quan tâm

hóa

học

đang quan tâm

học tập, nghiên cứu

Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu hóa học 7. Vận dụng các Tổng hợp được Tổng hợp được Giải được các Giải hoàn thiện dữ kiện từ tài kiến thức hóa kiến thức hóa BTHH trên cơ các BTHH, kể liệu để hoàn học

cần

vận học trọng tâm sở kiến thức tự cả những bài

dụng chỉ ở dạng phục

vụ

cho học đã tổng hợp tập khó dựa trên

51 thiện kiến thức, văn bản, chưa quá trình học được nhưng lời dữ kiện từ các kĩ năng hóa học có sự sắp xếp tập dưới dạng giải chưa hoàn nguồn tài liệu một

cách

hệ sơ đồ tư duy, hệ thiện ở mức tối tự học được

thống hay sơ đồ thống các từ đa hóa kiến thức khóa,

bảng

thu được, dẫn biểu, biểu đồ, đến gặp

khó đồ thị, … nên

khăn trong quá rất dễ nhớ và sử trình ghi nhớ và dụng linh hoạt vận dụng 8. Vận dụng các Đề xuất được Đề xuất được ít Đề xuất được ít Đề xuất được ít dữ kiện từ tài một phương án nhất hai nhất hai nhất hai liệu để đề xuất để giải quyết phương án khác phương án khác phương án khác các vấn đề khó một vấn đề hóa nhau

để

giải nhau

để

giải nhau để giải

và tìm cách giải học cho trước quyết một vấn quyết một vấn quyết một vấn quyết

thông

qua đề hóa học cho đề hóa học cho đề hóa học cho

nguồn học liệu trước thông qua trước thông qua trước thông qua tự học

nguồn học liệu nguồn học liệu nguồn học liệu tự học

tự học. Tự đề tự học. Tự đề xuất thêm các xuất thêm các vấn

đề

khó vấn đề khó và

nhưng chưa có kèm

theo

phương án giải phương án giải quyết hoặc giải quyết một cách quyết chưa trọn trọn vẹn vẹn Trong đó: Mức 1: NL ở mức Yếu (từ 0 đến 4 điểm). Mức 2: NL ở mức Trung bình (từ 5 đến 6 điểm). Mức 3: NL ở mức Khá (từ 7 đến 8 điểm). Mức 4: NL ở mức Tốt (từ 9 đến 10 điểm). 2.3. Bài tập tự học môn Hóa học 2.3.1. Khái niệm bài tập tự học Qua nghiên cứu các tài liệu về BTHH, phương pháp tự học và kết quả điều tra thực trạng về sử dụng BTHH bồi dưỡng NLTH của HS trường THPT, chúng tôi đưa ra khái niệm về BTTH môn Hóa học như sau: BTTH môn Hóa học là những câu hỏi hoặc bài toán có cấu trúc gồm hai phần:

52 - Phần dẫn: Cung cấp thêm thông tin dưới dạng kênh chữ và kênh hình một cách ngắn gọn và sinh động, giúp HS có những dữ kiện cần thiết để tự giải quyết bài tập. - Phần câu hỏi: Bao gồm nhiều câu hỏi (ít nhất là 3 câu) được biên soạn dưới nhiều hình thức khác nhau (tự luận và trắc nghiệm khách quan) với mức độ từ dễ đến khó trong đó chú trọng việc phát triển NLTH và vận dụng kiến thức của HS (biết, hiểu, vận dụng và sáng tạo). 2.3.2. Đặc điểm của bài tập tự học môn Hóa học - Bài tập tự học môn Hóa học cung cấp những thông tin, dữ kiện hóa học cần thiết để HS tự giải quyết vấn đề. - Bài tập tự học môn Hóa học giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức về bộ môn Hóa học. - Bài tập tự học môn Hóa học có sự phân hóa mức độ ở mỗi câu hỏi giúp HS tự đánh giá được kết quả học tập của mình để từ đó điều chỉnh phương pháp học để đạt được kết quả tốt nhất. 2.3.3. Nguyên tắc, quy trình xây dựng bài tập tự học 2.3.3.1. Nguyên tắc Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính chính xác và khoa học. Bài tập tự học phải chứa đựng những kiến thức chính xác, khoa học, từ ngữ được sử dụng dễ hiểu, có tính logic và rõ ràng. Nguyên tắc 2. Đảm bảo tính vừa sức, phân hóa được các đối tượng HS. Các câu hỏi trong BTTH phải được sắp xếp từ dễ đến khó, phù hợp với từng đối tượng HS. Các câu hỏi được phân hóa thành 3 cấp độ: Cấp độ Biết: HS nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại. Cấp độ Hiểu: HS phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức. Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó mà HS phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của mình. Cấp độ Vận dụng và sáng tạo: Vận dụng có thể hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống mới. Vận dụng cao (sáng tạo) là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt, hợp nhất các thành phần, rút ra kết luận, phán xét các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính thống nhất với mục tiêu và nội dung chương trình đã quy định. Kiến thức trong các BTTH luôn bám sát nội dung chương trình môn Hóa học THPT. BTTH phải đảm bảo các câu hỏi đánh giá được mục tiêu của chương trình dạy học. Nguyên tắc 4. Đảm bảo các kiến thức có tính liên quan, kế thừa và phát triển. Thông tin cung cấp trong BTTH phải liên quan đến nội dung của câu hỏi. Các BTTH trong một chủ đề có tính kế thừa và phát triển, tức là phần trả lời hoặc kiến thức ở bài tập

53 trước sẽ là thông tin cho bài tập sau. Nguyên tắc 5. Đảm bảo được các yêu cầu, đặc điểm của BTTH và TC về NLTH. Bài tập tự học chú ý đến việc cung cấp thông tin ở phần dẫn dưới dạng kênh chữ và kênh hình. GV có thể đánh giá được các TC của NLTH đã xây dựng thông qua kết quả trả lời các câu hỏi của bài tập. 2.3.3.2. Quy trình xây dựng bài tập tự học Bài tập tự học môn Hóa học được xây dựng theo các bước sau: Bước 1. Xác định mục tiêu bài tập. Bước 2. Chuẩn bị những kiến thức và kĩ năng liên quan đến bài tập. Bước 3. Viết đề bài tập, viết phần dẫn của bài tập bao gồm các dữ kiện kiến thức mở rộng, nâng cao, sử dụng hình ảnh minh họa để tăng tính hấp dẫn cho HS; viết các câu hỏi (trắc nghiệm hoặc tự luận) theo thang đánh giá các mức độ nhận thức từ dễ đến khó (biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo). Bước 4. Loại bỏ các dữ kiện không cần thiết, chính xác hóa các nội dung phần dẫn và câu hỏi, chỉnh sửa lỗi chính tả, viết lại phần dẫn và câu hỏi... để hoàn thiện bài tập. Giải lại bài tập theo các cách khác nhau (nếu có), phân tích ý nghĩa và tác dụng của mỗi câu hỏi cũng như của cả bài tập. Bước 5. Đánh giá NLTH đối với HS sau khi giải bài tập. Ví dụ minh họa các bước xây dựng BTTH về nội dung “Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” trong chương trình Hóa học 10. Bước 1. Xác định mục tiêu bài tập: Bài tập giúp HS tự học về các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng. Bước 2. Chuẩn bị những kiến thức và kĩ năng liên quan đến bài tập: - Các yếu tố làm tăng tốc độ phản ứng. - Vận dụng công thức tính tốc độ phản ứng. Bước 3. Viết đề bài tập: Đề bài tập: Để tăng tốc độ của phản ứng người ta cần phải thay đổi các yếu tố như: tăng nồng độ, tăng nhiệt độ, tăng áp suất, tăng diện tích tiếp xúc và thêm chất xúc tác thích hợp. 1. (Mức độ biết) Trong các cặp phản ứng sau, phản ứng nào có tốc độ lớn hơn? a) Fe + CuSO (2M) và Fe + CuSO (4M) b) Zn + CuSO (2M, 25 C) và Zn + CuSO (2M, 50 C). c) Zn (hạt) + CuSO (2M) và Zn (bột) + CuSO (2M) d) 2H + O

ườ

⎯⎯⎯⎯⎯

2H O và 2H + O

ườ

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

2H O

2. (Mức độ hiểu) Giải thích sự khác nhau về tốc độ phản ứng trong các trường hợp trên?

54 3. (Mức độ vận dụng) Hãy cho biết tốc độ của phản ứng Fe + CuSO (2M) bằng bao nhiêu lần so với phản ứng Fe + CuSO (4M), khi hai phản ứng đều xảy ra ở cùng nhiệt độ? Biết công thức tính tốc độ của phản ứng A + B  C + D là V = kCA.CB. 4. (Mức độ vận dụng sáng tạo) Hãy cho biết yếu tố nào làm tăng tốc độ phản ứng trong các trường hợp sau: - Nấu thức ăn trong nồi áp suất mau chín hơn khi sử dụng nồi thường. - Người ta thường chẻ nhỏ củi trước khi đun bếp. - Quạt hoặc thổi không khí vào bếp để lửa cháy to hơn. Bước 4. Loại bỏ các dữ kiện không cần thiết, chỉnh sửa lỗi chính tả, viết lại phần dẫn và câu hỏi... để hoàn thiện bài tập. Giải lại bài tập theo các cách khác nhau, phân tích ý nghĩa và tác dụng của mỗi câu hỏi cũng như của cả bài tập. Ta có lời giải bài tập như sau: 1. Các phản ứng có tốc độ lớn hơn là a) Fe + CuSO (4M) b) Zn + CuSO (2M, 50 C) c) Zn (bột) + CuSO (2M) d) 2H + O

ườ

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

2H O

Ý nghĩa: Câu hỏi giúp HS sử dụng dữ kiện trong phần dẫn, nhận biết các phản ứng có tốc độ lớn hơn dựa vào những tác động của một trong các yếu tố làm tăng tốc độ phản ứng. Từ đó HS dễ dàng tiếp thu được kiến thức về các yếu tố làm tăng tốc độ phản ứng. Tuy nhiên ở câu hỏi này chưa chặt chẽ vì muốn so sánh tốc độ các phản ứng thì ngoài những điều kiện thay đổi, các điều kiện còn lại phải được giữ nguyên. Do đó cần viết lại câu hỏi hoặc phần dẫn cho nội dung này. 2. Sự khác nhau về tốc độ phản ứng trong các trường hợp trên là: a) Hai phản ứng khác nhau về nồng độ của CuSO nên phản ứng Fe + CuSO (4M) có nồng độ CuSO cao hơn sẽ có tốc độ lớn hơn. b) Hai phản ứng khác nhau về nhiệt độ nên phản ứng Zn + CuSO (2M, 50 C) có nhiệt độ cao hơn sẽ có tốc độ lớn hơn. c) Hai phản ứng khác nhau về diện tích tiếp xúc của Zn, theo đó Zn (bột) có diện tích tiếp xúc lớn hơn Zn (hạt) nên phản ứng Zn (bột) + CuSO (2M) có tốc độ lớn hơn. d) Hai phản ứng khác nhau về chất xúc tác nên phản ứng 2H + O ườ

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

2H O có tốc độ lớn hơn.

Ý nghĩa: Câu hỏi giúp HS nhận biết và giải thích được các yếu tố làm tăng tốc độ phản ứng. 3. Tốc độ của phản ứng Fe + CuSO (2M) bằng CuSO (4M).

lần so với tốc độ của phản ứng Fe +

55 Ý nghĩa: Câu hỏi giúp HS vận dụng công thức tính tốc độ phản ứng đã cho để so sánh tốc độ của hai phản ứng với hai nồng độ ban đầu khác nhau. HS tiếp nhận được kiến thức khi nồng độ chất phàn ứng tăng thì tốc độ phản ứng cũng tăng. Tuy nhiên có thể đưa dữ kiện của câu hỏi này lên phần dẫn, nhằm tránh gợi ý quá cụ thể để buộc HS phải tư duy. 4. Các yếu tố làm tăng tốc độ phản ứng trong các trường hợp: - Tăng nhiệt độ do áp suất tăng. - Tăng diện tích tiếp xúc. - Tăng nồng độ. Ý nghĩa: Câu hỏi giúp HS vận dụng được các yếu tố làm tăng tốc độ phản ứng trong thực tiễn. Sau khi kiểm tra lỗi chính tả, bổ sung điều kiện cho câu hỏi 1, đưa dữ kiện ở câu hỏi 3 lên phần dẫn, bài tập được hoàn thiện như sau: Bài tập: Để tăng tốc độ phản ứng người ta cần phải thay đổi các yếu tố như: tăng nồng độ, tăng nhiệt độ, tăng áp suất, tăng diện tích tiếp xúc và thêm chất xúc tác thích hợp. Biết công thức tính tốc độ của phản ứng A + B  C + D là V = k [A][B]. 1. Trong các cặp phản ứng sau, phản ứng nào có tốc độ lớn hơn (nếu không ghi chú gì thêm là so sánh trong cùng điều kiện)? a) Fe + CuSO (2M) và Fe + CuSO (4M). b) Zn + CuSO (2M, 25 C) và Zn + CuSO (2M, 50 C). c) Zn (hạt) + CuSO (2M) và Zn (bột) + CuSO (2M). d) 2H + O

ườ

⎯⎯⎯⎯⎯

2H O và 2H + O

ườ

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

2H O

2. Giải thích sự khác nhau về tốc độ phản ứng trong các trường hợp trên? 3. Hãy cho biết tốc độ của phản ứng Fe + CuSO (2M) bằng bao nhiêu lần so với phản ứng Fe + CuSO (4M), khi hai phản ứng đều xảy ra ở cùng nhiệt độ? 4. Hãy cho biết yếu tố nào làm tăng tốc độ phản ứng trong các trường hợp sau: - Nấu thức ăn trong nồi áp suất mau chín hơn khi sử dụng nồi thường. - Người ta thường chẻ nhỏ củi trước khi đun bếp. - Quạt hoặc thổi không khí vào bếp để lửa cháy to hơn. Bước 5. Đánh giá NLTH đối với HS sau khi giải bài tập. - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS đọc và hiểu được các dữ kiện cho trong phần dẫn của bài tập (TC số 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5), phân tích thông tin được cung cấp trong bài tập để thấy được mối quan hệ với vấn đề cần giải quyết (TC 3.6). - HS biết vận dụng các kiến thức cung cấp trong bài tập để giải quyết các vấn đề hóa học liên quan đồng thời chuyển các thông tin được cung cấp thành kiến thức, kĩ năng cho bản thân (TC 4.7 và 4.8).

56 2.4. Hệ thống bài tập tự học phần hóa học đại cương Dựa vào nguyên tắc và quy trình xây dựng BTTH ở trên, chúng tôi thiết kế HTBTTH theo các mạch kiến thức sau đây: 2.4.1. Cấu tạo nguyên tử, phân tử và liên kết hóa học Bài 1. Trong các hạt nhân nguyên tử của nguyên tố thì chì ( 207 82 Pb ) có tỉ số N/Z là cực đại và heli ( 42 He ) có N/Z là cực tiểu. Trong đó, N là số nơtron, Z là số proton. 1. Từ heli đến chì có bao nhiêu nguyên tố? 2. Hãy thiết lập tỉ số N/Z cho các nguyên tố với Z từ 2 đến 82. 3. Tổng số các hạt (proton, nơtron, electron) trong nguyên tử của nguyên tố X là 10. Viết kí hiệu nguyên tử X theo đúng tên nguyên tố. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS xác định được có 81 nguyên tố tính từ heli đến chì. 2. Mức độ hiểu: HS tính được tỉ số N/Z nằm trong giới hạn sau 1 

N  1,5 . Z

2. Mức độ vận dụng: HS biện luận xác định được nguyên tử X có Z = 3 (X là liti); N = 4. Kí hiệu nguyên tử liti là: 73 Li . Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về thành phần nguyên tử, kí hiệu nguyên tử (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào số hiệu nguyên tử xác định được số nguyên tố; Ở câu hỏi 2, số proton liên quan số hiệu của nguyên tử, số nơtron liên quan đến số proton và số khối liên quan đến số proton và số khối; Ở câu hỏi 3, kí hiệu của nguyên tử liên quan đến số hiệu nguyên tử và số khối, mà số khối lại liên quan đến số nơtron (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về thành phần nguyên tử, kí hiệu nguyên tử (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 2. Đồng có 2 đồng vị bền là

63 29

Cu và

65 29

Cu . Nguyên tử khối TB của đồng là 63,54u.

57 Chú ý rằng, đối với các nguyên tố d thì cấu hình d5 (bán bão hòa) và d10 (bão hòa) là các cấu hình bền. 1. Viết cấu hình electron của nguyên tử Cu (Z = 29). 2. Cho biết số proton, số electron và số nơtron của mỗi loại đồng vị của đồng. 3. Tính phần trăm số nguyên tử mỗi loại đồng vị của đồng. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của nguyên tử Cu (Z = 29) là 1s22s22p63s23p63d104s1. 2. Mức độ hiểu: HS xác định được số proton, số electron và số nơtron của 2 loại đồng vị của đồng. 63 29

Cu có 29 proton, 29 electron và 34 nơtron;

65 29

Cu có 29 proton, 29 electron và 36 nơtron.

3. Mức độ vận dụng: HS vận dụng các công thức đã cho tính được phần trăm số nguyên tử của các đồng vị

63 29

Cu và

65 29

Cu lần lượt là 73% và 27%.

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về cấu hình electron nguyên tử, kí hiệu nguyên tử, nguyên tử khối TB của một nguyên tố (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Câu hỏi 1 cấu hình electron của nguyên tử liên quan số hiệu nguyên tử; Ở câu hỏi 2, dựa vào kí hiệu nguyên tử xác định được số proton, số electron và số nơtron; Trong câu hỏi 3, phần trăm của các đồng vị liên quan nguyên tử khối TB của một nguyên tố (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về thành phần nguyên tử, kí hiệu nguyên tử, nguyên tử khối TB của một nguyên tố (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 3. Một electron được đặc trưng bởi 4 số lượng tử trong đó n là số lượng tử chính bằng số lớp electron (n = 1, 2, 3, …), l là số lượng tử phụ quy định hình dạng obitan (l = 0, 1, 2, …, n-1); ml là số lượng tử từ (ml = - l, …, 0, …, + l) quy định số lượng obitan trong một phân lớp; ms là số lượng tử từ spin quy định chiều tự quay của electron (ms = +1/2 ứng với spinup quay lên trên; ms = -1/2 ứng với spindown quay xuống dưới). Trong một nguyên tử không thể có hai (hay nhiều) electron có bốn số lượng tử như nhau. Trong cùng một phân lớp, các electron được phân bố vào các obitan sao cho tổng số ms và ml là cực đại. Biết nitơ có 2 đồng vị bền trong đó đồng vị

14 7

N chiếm 93% và nguyên tử khối TB của nitơ là 14,07

u. Cho công thức nguyên tử khối TB của một nguyên tố là: A .x + A .x + ⋯ A = 100

58 Trong đó: A , A , … là nguyên tử khối của đồng vị thứ 1, 2, … x , x , … là phần trăm số nguyên tử của đồng vị 1, 2, … (x + x = 100) 1. Viết cấu hình electron của nguyên tử N (Z = 7). 2. Cho biết bộ bốn số lượng tử của electron cuối cùng của nguyên tử N ứng với trường hợp nào sau đây? A. n = 2; l = 1; ml = +1; ms = +1/2

B. n = 2; l = 1; ml = -1; ms = +1/2

C. n = 2; l = 1; ml = +1; ms = -1/2

D. n = 2; l = 1; ml = -1; ms = -1/2

3. Xác định đồng vị thứ hai của nitơ. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của nguyên tử N (Z = 7) là 1s22s22p3. 2. Mức độ hiểu: HS xác định được bộ 4 số lượng tử của electron cuối cùng của nguyên tử nitơ là đáp án B. 3. Mức độ vận dụng: HS xác định được đồng vị thứ hai của nitơ là

15 7

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về cấu hình electron nguyên tử, kí hiệu nguyên tử, nguyên tử khối TB của một nguyên tố, bố số lượng tử của một electron (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Câu hỏi 1 cấu hình electron của nguyên tử liên quan số hiệu nguyên tử; Ở câu hỏi 2, bố số lượng tử của electron cuối cùng của nguyên tử nitơ liên quan cấu hình electron của nguyên tử nitơ; Trong câu hỏi 3, số khối của đồng vị thứ 2 của nitơ liên quan đến nguyên tử khối TB của nitơ (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về cấu hình electron nguyên tử, kí hiệu nguyên tử, nguyên tử khối TB của một nguyên tố, bố số lượng tử của một electron (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 4. Tỉ lệ về số nguyên tử của hai đồng vị trong tự nhiên của brom là 27 : 23. Trong đó đồng vị thứ nhất có 35 proton và 44 nơtron, đồng vị thứ hai có nhiều hơn đồng vị thứ nhất là 2 nơtron. Cho biết nguyên tử khối TB của một nguyên tố X được tính theo công thức sau A =

A .x + A .x + ⋯ 100

59 3. Tính nguyên tử khối TB của brom và phần trăm khối lượng của đồng vị thứ nhất của brom có trong muối NaBr biết Na = 23. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS xác định được số khối 2 đồng vị của brom là 79 và 81. 2. Mức độ hiểu: Từ tỉ lệ số nguyên tử của hai đồng vị trong tự nhiên của brom, HS tính được phần trăm số nguyên tử của mỗi đồng vị là 27 . 100% = 54% 50 23 % số nguyên tử của Br = . 100% = 46% 50 3. Mức độ vận dụng: HS áp dụng công thức tính được nguyên tử khối TB của brom và % số nguyên tử của

Br =

phần trăm khối lượng của đồng vị thứ nhất của brom có trong muối NaBr. 79.54 + 81.46 A = = 79,92 (u) 100 0,54.79 % khối lượng của Br trong NaBr = . 100% = 41,45% 79,92 + 23 Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về nguyên tử khối TB của một nguyên tố (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào số proton và số nơtron sẽ xác định được số khối của các đồng vị; Ở câu hỏi 2, phần trăm số nguyên tử của các đồng vị liên quan tỉ lệ số lượng nguyên tử của các đồng vị; Ở câu hỏi 3, nguyên tử khối TB của nguyên tố liên quan đến số khối và phần trăm số nguyên tử của các đồng vị (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về nguyên tử khối TB của một nguyên tố (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 5. Nguyên tố cacbon có hai đồng vị bền là Đồng vị

C chiếm 98,89% và

C chiếm 1,11%.

C là đồng vị phóng xạ của cacbon. Dựa vào khả năng phóng xạ của đồng vị này

có thể xác định được niên đại của các cổ vật. Biết công thức xác định thời gian tồn tại cổ vật chứa

C là:

5730 15,3 15,3 ln = 8,27. 10 ln 0,693 R R 14 Với: R là tốc độ phân huỷ C tại thời điểm xác định t. Biết nguyên tử khối TB của một nguyên tố được tính theo công thức: A .x + A .x + ⋯ A = 100 t=

60 Trong đó: A , A , … là nguyên tử khối của đồng vị thứ 1, 2, … x , x , … là phần trăm số nguyên tử của đồng vị 1, 2, … (x + x = 100). 1. Đồng vị nào của cacbon có số nơtron bằng số proton? 2. Tính số nguyên tử tử

C khi có một nguyên

C là 5730 năm.

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS xác định được đồng vị

C có số nơtron bằng số proton.

2. Mức độ hiểu: HS hiểu được tỉ lệ số nguyên tử của các đồng vị chính là tỉ lệ phần trăm số nguyên tử của các đồng vị nên số nguyên tử số nguyên tử Vậy khi có 1 nguyên tử

C 89,98 = ≈ 89 1,11 C

C thì có 89 nguyên tử

3. Mức độ vận dụng: HS tính được A C 

12.98,89  13.1,11  12,01(u) . 100

4. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS tính toán được niên đại của xác ướp theo công thức đã cho với R = 2,5. 5730 15,3 15,3 ln = 8,27. 10 ln = 14979 (năm) 0,693 R 2,5 Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). t=

- HS sau khi đọc đề bài tập, xác định được các giá trị ghi trên kí hiệu nguyên tử của các đồng vị của cacbon (số khối và số hiệu nguyên tử) và tỉ lệ số nguyên tử của các đồng vị đó. HS có thể đặt các giá trị đã cho vào công thức tính nguyên tử khối TB của cacbon cũng như công thức tính niên đại của cổ vật trong đó có để ý các đơn vị tính toán (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào kí hiệu nguyên tử của các đồng vị xác định được số proton và số nơtron của các đồng vị; Ở câu hỏi 1, câu hỏi liên quan đến tỉ lệ % số lượng nguyên tử của các đồng vị của cacbon; Ở câu

61 hỏi 3, áp dụng công thức đã cho sẽ tính được nguyên tử khối TB của cacbon. Trong câu hỏi 4, HS cần tính được tốc độ phóng xạ R thì sẽ tính được tuổi của xác ướp (TC 3.6). - Qua bài tập này, HS tiếp thu được các kiến thức về đồng vị và vai trò của đồng vị phóng xạ của cacbon trong việc xác định niên đại của cổ vật (TC 4.7). HS sử dụng được các dữ kiện đã cho trả lời hoàn chỉnh các yêu cầu của bài tập (TC 4.8). Bài 6. Cho nguyên tử Urani có 92 proton và 146 nơtron. Quá trình đồng vị Urani này phân hủy cho đồng vị

206

Pb có chu kì bán hủy là 4,56.109 năm. Khi phân tích một mẫu quặng

Urani người ta thấy có 4,64 mg đồng vị Urani này với 1,22 mg của định luật phóng xạ là:

206

Pb . Biết phương trình

N = N .e Trong đó: N là lượng chất phóng xạ còn lại sau thời gian t. N0 là lượng chất phóng xạ tại thời điểm ban đầu. k là hằng số phóng xạ ( k 

ln2 , với t1/2 là chu kì bán t 1/2

hủy). t là thời gian phóng xạ. 1. Cho biết điện tích hạt nhân và số khối của nguyên tử Urani? 2. Viết kí hiệu nguyên tử Urani ở trên. 3. Tính độ tuổi của mẫu quặng trên. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS biết điện tích hạt nhân của Urani là 92+ (số đơn vị điện tích hạt nhân bằng số proton) và số khối của nguyên tử này là 238 (số khối bằng tổng số hạt proton và nơtron trong hạt nhân). 2. Mức độ hiểu: HS viết được kí hiệu nguyên tử Urani là

238 92

3. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS vận dụng các công thức đã cho tính được N 0 = 4,64 +

Độ tuổi của quặng là: t =

1,22 .238 = 6,05 (mg) 206

t N 1 N0 4,56.109 6,05 ln = 1/2 ln 0 = .ln = 1,75.109 (năm) k N ln2 N 0,693 4,64

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được những kiến thức về thành phần cấu tạo của nguyên tử như số proton, số nơtron, các giá trị trong công thức của định luật phóng xạ (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Câu hỏi 1 liên quan đến số proton

62 và số nơtron của nguyên tử; Để viết được kí hiệu nguyên tử Urani trong câu hỏi 2, cần giá trị số proton trong đề và số khối đã tính ở câu 1; Ở câu hỏi 3, độ tuổi của mẫu quặng liên quan đến hằng số phóng xạ và lượng Urani ban đầu. Hằng số phóng xạ thì liên quan đến chu kì bán hủy còn lượng Urani ban đầu liên quan đến khối lượng của 206 Pb và lượng đồng vị Urani còn lại (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về thành phần nguyên tử, kí hiệu nguyên tử, cách tính độ tuổi của các mẫu quặng theo định luật phóng xạ (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 7. Nguyên tử iot có tổng số các hạt là 180 hạt, trong đó số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 32 hạt. Cho phương trình của định luật phóng xạ là: N = N . e

Trong đó: N là lượng chất phóng xạ còn lại sau thời gian t. N0 là lượng chất phóng xạ tại thời điểm ban đầu. k là hằng số phóng xạ ( k 

ln2 , với t1/2 là chu kì bán hủy). t 1/2

t là thời gian phóng xạ. 1. Chọn câu đúng trong các câu sau: A. Hạt nơtron có điện tích bằng điện tích hạt proton. B. Hạt electron có điện tích bằng điện tích hạt proton. C. Hạt electron mang điện tích âm còn hạt proton mang điện tích dương. D. Hạt nơtron mang điện tích âm còn hạt proton mang điện tích dương. 2. Viết kí hiệu nguyên tử iot. 3. Từ lâu, người ta đã sử dụng đồng vị Lúc bắt đầu quan sát đồng vị

131

I trong chuẩn đoán và điều trị bệnh tuyến giáp.

I có khối lượng 1,00 mg, sau 13,3 ngày khối lượng còn

0,32 mg. Xác định hằng số tốc độ của phản ứng phân rã và chu kì bán hủy của phản ứng phân rã. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS chọn được đáp án C. 2. Mức độ hiểu: HS lập được hệ phương trình và tính được Z và N của nguyên tử iot. 2Z  N  180 Z  53   2Z  N  32 N  74

Từ đó tính được số khối A = Z + N = 53 + 74 = 127 Kí hiệu nguyên tử iot là:

127 53

3. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS vận dụng các công thức tính được Hằng số tốc độ phản ứng phân rã là: k =

1 1 ln = 0,09 (ngày-1 ) . 13,3 0,32

63 Chu kì bán hủy của phản ứng phân rã là: t1/2 =

ln2 0,693 = = 7,7 (ngày) . k 0,09

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được những kiến thức về thành phần cấu tạo của nguyên tử gồm các loại hạt proton, nơtron, electron; proton mang điện dương, electron mang điện âm và nơtron không mang điện; các giá trị trong công thức của định luật phóng xạ (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Câu hỏi 1 liên quan đến thành phần cấu tạo của nguyên tử; Câu hỏi 2 liên quan đến số proton, số nơtron và số electron của nguyên tử; Ở câu hỏi 3, hằng số phóng xạ liên quan đến lượng chất phóng xạ ban đầu, thời gian phóng xạ và lượng chất phóng xạ sau thời gian t. Chu kì bán hủy thì liên quan đến hằng số phóng xạ (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về thành phần nguyên tử, kí hiệu nguyên tử, cách tính toán dựa theo định luật phóng xạ (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 8. Một electron được đặc trưng bởi 4 số lượng tử trong đó n là số lượng tử chính bằng số lớp electron (n = 1, 2, 3, …), l là số lượng tử phụ quy định hình dạng obitan (l = 0, 1, 2, …, n-1); ml là số lượng tử từ (ml = - l, …, 0, …, + l) quy định số lượng obitan trong một phân lớp; ms là số lượng tử từ spin quy định chiều tự quay của electron (ms = +1/2 ứng với spinup quay lên trên; ms = -1/2 ứng với spindown quay xuống dưới). Trong một nguyên tử không thể có hai (hay nhiều) electron có bốn số lượng tử như nhau. Trong cùng một phân lớp, các electron được phân bố vào các obitan sao cho tổng số ms và ml là cực đại. Nguyên tử A và nguyên tử B có các electron cuối cùng được đặc trưng bởi bộ bốn số lượng tử như sau: A: n = 3; l = 1; ml = +1; ms = +1/2 B: n = 2; l = 1; ml = +1; ms = -1/2 1. Viết cấu hình electron của 2 nguyên tử A và B 2. A, B là kim loại, phi kim hay khí hiếm? 3. Hợp chất A B có nhiều trong quặng boxit dùng sản xuất kim loại nhôm. Tính hàm lượng A B có trong quặng boxit biết 1 tấn quặng boxit có thể sản xuất được 424 kg nhôm (hiệu suất 100%). Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ hiểu: HS suy luận và xác định được A là nhôm (Al), B là oxi (O). Cấu hình của Al (Z = 13): 1s22s22p63s23p1 Cấu hình của O (Z = 8): 1s22s22p4

64 2. Mức độ hiểu: HS dựa trên cấu hình electron của các nguyên tử suy ra Al là kim loại (vì có 3 electron ở lớp ngoài cùng), O là phi kim (vì có 6 electron ở lớp ngoài cùng). 3. Mức độ vận dụng: HS tính được hàm lượng Al O trong quặng boxit là %Al 2 O 3 

424.102 .100%  80% 54.1000

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được kiến thức về các số lượng tử của một electron, hàm lượng của một chất trong quặng (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Câu hỏi 1 liên quan đến cấu hình của electron ngoài cùng của nguyên tử; Ở câu hỏi 2, tính chất của nguyên tố liên quan đến cấu hình electron ở lớp ngoài cùng của nguyên tử; Trong câu hỏi 3, hàm lượng A B liên quan đến khối lượng của A B có trong 1 tấn quặng boxit (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về các số lượng tử của một electron, cấu hình electron nguyên tử, đặc điểm của lớp electron ngoài cùng, cách tính hàm lượng của một chất có trong quặng (hay hỗn hợp) của nó (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 9. Cho khối lượng riêng của nguyên tử Ca (Z = 20) là dCa = 1,55 g/cm3 và nguyên tử khối của Ca là 40,08 u. Coi như nguyên tử Ca có hình cầu, biết thể tích hình cầu được tính theo công thức V = πr , trong đó r là bán kính. Cho π = 3,14; 1u = 1,66.10-27kg. 1. Viết cấu hình electron của nguyên tử Ca. 2. Tính thể tích của 38,75 gam các nguyên tử Ca. 3. Hãy tính bán kính gần đúng của nguyên tử Ca. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của nguyên tử Ca: 1s 22s22p63s23p64s2 2. Mức độ hiểu: HS suy luận xác định được thể tích của 38,75 gam các nguyên tử Ca là 25 cm3. 3. Mức độ vận dụng: HS tính được Thể tích của 1 nguyên tử Ca là: V 

40,08.1,66.1024  42,92.1024 (cm3 ) 1,55

Bán kính gần đúng của nguyên tử Ca là: r  3

3V 3.42,92.1024 3  2,17.108 (cm) 4π 4.3,14

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2).

65 - HS xác định được kiến thức về khối lượng riêng của nguyên tử, nguyên tử khối, công thức tính thể tích của một nguyên tử nếu coi như nguyên tử có hình cầu (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Câu hỏi 1 cấu hình electron nguyên tử liên quan đến số hiệu của nguyên tử; Ở câu hỏi 2, dựa vào khối lượng riêng của Ca xác định được thể tích cần tính; Trong câu hỏi 3, bán kính gần đúng của nguyên tử liên quan đến thể tích của một nguyên tử, thể tích của một nguyên tử liên quan đến khối lượng riêng của nguyên tử (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về cấu hình electron nguyên tử, cách tính bán kính gần đúng của một nguyên tử (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 10. Cho đoạn thông tin bằng tiếng Anh sau đây [42, tr.49-50]: Isotopes are atoms of the same element with the same number of protons but different number of neutrons. Isotopes of the same element have the same number of electrons. Thus, isotopes have the same proton number but different nucleon numbers. Most elements that commonly occur made up of isotopes. For example, chlorine consists of two isotopes. A sample od chlorine gas consists of 75% chlorine -35 and 25% chlorine -37. The simplified atomic structures of the isotopes are shown below. A few elements, however, do not have isotopes. For example, all atoms of flourine contain ten neutrons and nine protons.

1. “Isotopes” là gì? 2. Nguyên tố nào cũng có “Isotopes”, đúng hay sai? Cho ví dụ từ đoạn thông tin trên. 3. Tính số nguyên tử

35 17

Cl khi có một nguyên tử

37 17

Cl .

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS chọn đáp án B 2. Mức độ biết: HS trả lời được câu hỏi và lấy được ví dụ từ đoạn thông tin đã cho: không phải nguyên tố nào cũng có đồng vị, chẳng hạn như flo. 3. Mức độ hiểu: HS tính được tỉ lệ số nguyên tử

35 17

Cl và số nguyên tử

37 17

66 số nguyên tử số nguyên tử Như vậy, khi có một nguyên tử

37 17

Cl 75 = =3 25 Cl

Cl thì có ba nguyên tử

35 17

Cl .

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS tự thu thập các tài liệu liên quan đến bài tập, có thể tìm hiểu trên internet, tra từ điển để hiểu được đoạn thông tin trong bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS đọc và hiểu được các thông tin cung cấp bằng tiếng Anh, xác định được kiến thức về đồng vị, tỉ lệ số nguyên tử của các đồng vị trong tự nhiên (TC 2.3 và 2.4). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Trong câu hỏi 1, HS lấy thông tin từ ba câu đầu tiên dựa vào từ khóa của câu hỏi; Ở câu hỏi 2, HS lấy thông tin từ hai câu cuối của đoạn thông tin. Ở câu hỏi 3, HS sử dụng phần trăm số nguyên tử của hai đồng vị của clo để tính tỉ lệ số nguyên tử của hai đồng vị của clo (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về đồng vị và tỉ lệ số nguyên tử của các đồng vị trong tự nhiên (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Ngoài ra, bài tâp giúp HS phát triển các kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh. Bài 11. Trong các phản ứng hóa học, các nguyên tử liên kết với nhau để đạt được cấu hình bền của khí hiếm (lớp ngoài cùng có 8 electron hoặc 2 ở heli). Muối ăn khan tồn tại ở dạng tinh thể phân tử. Trong tinh thể muối ăn, các ion Na+ và Cl- nằm ở các đỉnh của hình lập phương như hình dưới đây:

1. Viết cấu hình electron của Na (Z = 11) và Cl (Z = 17). 2. Để đạt được cấu hình bền của khí hiếm, Na và Cl có khuynh hướng nhường hay nhận thêm bao nhiêu electron? Viết các phương trình biểu diễn sự hình thành ion từ Na và Cl. 3. Liên kết trong phân tử muối ăn là liên kết gì? Giải thích vì sao muối ăn khan không dẫn được điện. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của Na và Cl Na (Z = 11): 1s22s22p63s1 Cl (Z = 17): 1s22s22p63s23p5

67 2. Mức độ hiểu: HS dựa vào cấu hình electron của Na và Cl trả lời được khuynh hướng hình thành ion của chúng như sau Na  Na   1e Cl  1e  Cl

3. Mức độ vận dụng: HS trả lời được kiểu liên kết trong phân tử NaCl và giải thích được vì sao muối ăn khan không dẫn được điện. Liên kết trong phân tử NaCl là liên kết ion. Trong tinh thể muối ăn, lực liên kết giữa các ion Na  và Cl  rất bền vững. Do đó muối ăn khan không có các ion chuyển động tự do nên nó không dẫn được điện. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về cấu hình electron nguyên tử, quá trình hình thành liên kết ion (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, cấu hình electron của nguyên tử liên quan số hiệu nguyên tử; Ở câu hỏi 2, quá trình hình thành các ion và liên kết ion trong phân tử NaCl liên quan cấu hình electron của các nguyên tử natri và clo; Trong câu hỏi 3, khả năng dẫn điện của muối ăn liên quan đặc điểm liên kết trong tinh thể muối ăn (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về cấu hình electron nguyên tử, quá trình hình thành liên kết ion (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 12. Khi hình thành liên kết ion, để đạt được cấu hình bền của khí hiếm (lớp ngoài cùng có 8 electron hoặc 2 ở heli), các nguyên tử có khuynh hướng nhường hoặc nhận electron từ nguyên tử của các nguyên tố khác trở thành ion dương (cation) hoặc ion âm (anion). 1. Viết cấu hình electron của các nguyên tử Ca (Z = 20), O (Z = 8). 2. Các nguyên tử Ca và O có khuynh hướng nhường hay nhận thêm bao nhiêu electron? 3. Viết phương trình biểu diễn quá trình hình thành ion và liên kết ion từ các nguyên tử trên. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của các nguyên tử. Ca (Z = 20): 1s22s22p63s23p64s2 và O (Z = 8): 1s22s22p4. 1. Mức độ hiểu: HS dựa vào cấu hình electron của các nguyên tử xác định được nguyên tử Ca phải nhường 2 electron và nguyên tử O phải nhận thêm 2 electron khi hình thành liên kết ion. 2. Mức độ vận dụng: HS viết được phương trình biểu diễn quá trình hình thành ion và liên

68 káşżt ion táťŤ cĂĄc nguyĂŞn táť Ca â†’ Ca

+ 2e

O + 2e â†’ O Ca

+ O

â†’ CaO

Báť“i dĆ°áťĄng NLTH cáť§a HS qua bĂ i táşp: - HS cĂł tháťƒ tĂŹm kiáşżm tĂ i liáť‡u liĂŞn quan Ä‘áşżn bĂ i táşp (TC 1.1 vĂ 1.2). - HS xĂĄc Ä‘áť‹nh Ä‘Ć°áťŁc cĂĄc kiáşżn tháťŠc váť cáşĽu hĂŹnh electron nguyĂŞn táť, quĂĄ trĂŹnh hĂŹnh thĂ nh ion vĂ liĂŞn káşżt ion (TC 2.3). - HS xĂĄc Ä‘áť‹nh tĂnh chĂnh xĂĄc cáť§a thĂ´ng tin (TC 3.5) vĂ phĂ˘n tĂch Ä‘Ć°áťŁc máť‘i quan háť‡ giáťŻa cĂĄc dáťŻ kiáť‡n cáť§a bĂ i táşp váť›i cĂĄc yĂŞu cáş§u cáť§a bĂ i táşp: áťž cĂ˘u háť?i 1, cáşĽu hĂŹnh electron cáť§a nguyĂŞn táť liĂŞn quan Ä‘áşżn sáť‘ hiáť‡u nguyĂŞn táť; áťž cĂ˘u háť?i 2, kháşŁ nÄƒng hĂŹnh thĂ nh ion cáť§a nguyĂŞn táť liĂŞn quan cáşĽu hĂŹnh electron cáť§a nguyĂŞn táť; Trong cĂ˘u háť?i 3, quĂĄ trĂŹnh hĂŹnh thĂ nh cĂĄc ion vĂ liĂŞn káşżt ion trong phĂ˘n táť CaO liĂŞn quan cáşĽu hĂŹnh electron cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť canxi vĂ oxi (TC 3.6). - BĂ i táşp giĂşp HS tiáşżp thu cĂĄc kiáşżn tháťŠc váť cáşĽu hĂŹnh electron nguyĂŞn táť, quĂĄ trĂŹnh hĂŹnh thĂ nh liĂŞn káşżt ion (TC 4.7). HS cĂł tháťƒ sáť dáťĽng cĂĄc dáťŻ kiáť‡n Ä‘ĂŁ cho Ä‘áťƒ tráşŁ láť?i hoĂ n cháť‰nh cĂĄc cĂ˘u háť?i cáť§a bĂ i táşp (TC 4.8). BĂ i 13. Ä?áťƒ so sĂĄnh Ä‘áť™ phĂ˘n cáťąc cáť§a liĂŞn káşżt ngĆ°áť?i ta dáťąa vĂ o hiáť‡u Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n (ď „ď Ł) âˆ†đ?œ’ = |đ?œ’ âˆ’ đ?œ’ | Trong Ä‘Ăł: đ?œ’ lĂ Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n cáť§a nguyĂŞn táť A; đ?œ’ lĂ Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n cáť§a nguyĂŞn táť B. Hiáť‡u Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n cĂ ng láť›n thĂŹ liĂŞn káşżt giáťŻa 2 nguyĂŞn táť cĂ ng phĂ˘n cáťąc. Biáşżt cĂĄc phĂ˘n táť nĆ°áť›c vĂ H S cĂł cáşĽu táşĄo nhĆ° hĂŹnh sau:

CáşĽu trĂşc phĂ˘n táť nĆ°áť›c

CáşĽu trĂşc phĂ˘n táť H S

1. Cho biáşżt Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť lĂ : đ?œ’ = 2,2; đ?œ’ = 3,44; đ?œ’ = 2,58; đ?œ’ = 3,16. Váşy tháťŠ táťą Ä‘áť™ phĂ˘n cáťąc tÄƒng dáş§n trong cĂĄc liĂŞn káşżt nhĆ° sau: A. H âˆ’ Cl < H âˆ’ S < H âˆ’ O

B. H âˆ’ S < H âˆ’ Cl < H âˆ’ O

C. H âˆ’ O < H âˆ’ Cl < H âˆ’ S

D. H âˆ’ S < H âˆ’ O < H âˆ’ Cl

2. GiáşŁi thĂch vĂŹ sao khĂ HCl tan trong nĆ°áť›c nhiáť u hĆĄn so váť›i khĂ H S? 3. Cho O (Z = 8) vĂ S (Z = 16). HĂŁy giáşŁi thĂch vĂŹ sao liĂŞn káşżt H âˆ’ S dĂ i hĆĄn liĂŞn káşżt H âˆ’ O nhĆ°ng gĂłc liĂŞn káşżt HSH láşĄi nháť? hĆĄn gĂłc liĂŞn káşżt HOH? YĂŞu cáş§u táťą háť?c cáť§a HS: 1. MáťŠc Ä‘áť™ biáşżt: HS cÄƒn cáťŠ vĂ o hiáť‡u Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť cháť?n Ä‘ĂĄp ĂĄn B. 2. MáťŠc Ä‘áť™ hiáťƒu: HS giáşŁi thĂch Ä‘Ć°áťŁc nĆ°áť›c lĂ máť™t dung mĂ´i phĂ˘n cáťąc hĂ˛a tan táť‘t cĂĄc cháşĽt phĂ˘n cáťąc. VĂŹ phĂ˘n táť HCl phĂ˘n cáťąc hĆĄn phĂ˘n táť H S nĂŞn HCl tan trong nĆ°áť›c nhiáť u hĆĄn

69 H S. 3. Mức độ hiểu: HS dựa vào cấu hình electron của O và S rút ra nhận xét bán kính nguyên tử S lớn hơn bán kính nguyên tử O, đồng thời độ âm điện của O lớn hơn độ âm điện của S nên liên kết H − S dài hơn liên kết H − O. Hai nguyên tử H mang điện dương trong phân tử nước gần nhau hơn so với hai nguyên tử H trong phân tử H S nên chúng đẩy nhau mạnh hơn làm cho góc liên kết HOH lớn hơn góc liên kết HSH. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về độ phân cực của liên kết, khả năng tan của một chất trong dung môi phân cực, quy luật biến đổi bán kính nguyên tử của các nguyên tố trong cùng một chu kì (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, độ phân cực của liên kết liên quan hiệu độ âm điện của các nguyên tử; Ở câu hỏi 2, khả năng hòa tan của một chất trong dung môi phân cực liên quan độ phân cực trong phân tử chất đó. Trong câu hỏi 3, góc liên kết trong các phân tử liên quan đến bán kính nguyên tử trung tâm và độ dài liên kết (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về độ phân cực của liên kết, khả năng tan của một chất trong dung môi phân cực, quy luật biến đổi bán kính nguyên tử của các nguyên tố trong cùng một chu kì (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 14. Theo quy tắc bát tử, trong liên kết cộng hóa trị, các nguyên tử góp chung các cặp electron để đạt được cấu hình bền của khí hiếm (lớp ngoài cùng có 8 electron hoặc 2 ở heli). 1. Viết cấu hình electron của các nguyên tử C (Z = 6) và O (Z = 8). 2. Viết công thức electron và CTCT của phân tử CO . 3. Đặc điểm nào sau đây thích hợp để giải thích khả năng ít tan trong nước của khí CO ? A. Phân tử CO là phân tử phân cực.

B. Phân tử CO là phân tử không phân cực.

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình eleectron của các nguyên tử. C (Z = 6): 1s22s22p2;O (Z = 8): 1s22s22p4. 2. Mức độ hiểu: HS dựa vào cấu hình electron của các nguyên tử và sự phân bố các electron ở lớp ngoài cùng vào các obitan nguyên tử xác định được mỗi nguyên tử O có khả năng góp chung với nguyên tử C hai cặp electron. Do đó, HS viết được công thức electron và CTCT của CO như sau Công thức electron: : Ö ∷ C ∷ Ö:

70 CTCT: O = C = O 3. MáťŠc Ä‘áť™ váşn dáťĽng: HS váşn dáťĽng Ä‘Ć°áťŁc tĂnh cháşĽt nháťŻng cháşĽt Ăt tan trong nĆ°áť›c pháşŁi lĂ nháťŻng cháşĽt Ăt phĂ˘n cáťąc hoáşˇc khĂńg phĂ˘n cáťąc, do Ä‘Ăł HS cháť?n Ä‘ĂĄp ĂĄn B. Báť“i dĆ°áťĄng NLTH cáť§a HS qua bĂ i táşp: - HS cĂł tháťƒ tĂŹm kiáşżm tĂ i liáť‡u liĂŞn quan Ä‘áşżn bĂ i táşp (TC 1.1 vĂ 1.2). - HS xĂĄc Ä‘áť‹nh Ä‘Ć°áťŁc cĂĄc kiáşżn tháťŠc váť cáşĽu hĂŹnh electron nguyĂŞn táť, kháşŁ nÄƒng táşĄo cĂĄc cáşˇp electron chung trong liĂŞn káşżt cáť™ng hĂła tráť‹ (TC 2.3). - HS xĂĄc Ä‘áť‹nh tĂnh chĂnh xĂĄc cáť§a thĂńg tin (TC 3.5) vĂ phĂ˘n tĂch Ä‘Ć°áťŁc máť‘i quan háť‡ giáťŻa cĂĄc dáťŻ kiáť‡n cáť§a bĂ i táşp váť›i cĂĄc yĂŞu cáş§u cáť§a bĂ i táşp: áťž cĂ˘u háť?i 1, cáşĽu hĂŹnh electron nguyĂŞn táť liĂŞn quan sáť‘ hiáť‡u nguyĂŞn táť; áťž cĂ˘u háť?i 2, kháşŁ nÄƒng táşĄo cĂĄc cáşˇp electron chung giáťŻa cĂĄc nguyĂŞn táť liĂŞn quan Ä‘áşżn cĂĄc electron áť&#x; láť›p ngoĂ i cĂšng cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť Ä‘Ăł; Trong cĂ˘u háť?i 3, dáťąa vĂ o Ä‘áşˇc Ä‘iáťƒm nĆ°áť›c lĂ dung mĂí phĂ˘n cáťąc sáş˝ xĂĄc Ä‘áť‹nh kháşŁ nÄƒng hĂ˛a tan cáť§a CO (TC 3.6). - BĂ i táşp giĂşp HS tiáşżp thu cĂĄc kiáşżn tháťŠc váť cáşĽu hĂŹnh electron nguyĂŞn táť, kháşŁ nÄƒng táşĄo cĂĄc cáşˇp electron chung trong liĂŞn káşżt cáť™ng hĂła tráť‹, cĂĄch viáşżt cĂńg tháťŠc electron, CTCT cáť§a cĂĄc phĂ˘n táť cĂł liĂŞn káşżt cáť™ng hĂła tráť‹ (TC 4.7). HS cĂł tháťƒ sáť dáťĽng cĂĄc dáťŻ kiáť‡n Ä‘ĂŁ cho Ä‘áťƒ tráşŁ láť?i hoĂ n cháť‰nh cĂĄc cĂ˘u háť?i cáť§a bĂ i táşp (TC 4.8). BĂ i 15. Hiáť‡u Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n (âˆ†đ?œ’) cho phĂŠp phĂ˘n loáşĄi máť™t cĂĄch tĆ°ĆĄng Ä‘áť‘i liĂŞn káşżt hĂła háť?c. Dáťą Ä‘oĂĄn nĂ y cĂ˛n pháşŁi Ä‘Ć°áťŁc xĂĄc minh Ä‘áť™ Ä‘Ăşng Ä‘áşŻn báť&#x;i nhiáť u phĆ°ĆĄng phĂĄp TN khĂĄc. Hiáť‡u Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n

LoáşĄi liĂŞn káşżt

0,0 â‰¤ âˆ†đ?œ’ < 0,4

LiĂŞn káşżt cáť™ng hĂła tráť‹ khĂ´ng cáťąc

0,4 â‰¤ âˆ†đ?œ’ < 1,7

LiĂŞn káşżt cáť™ng hĂła tráť‹ phĂ˘n cáťąc

âˆ†đ?œ’ â‰Ľ 1,7

LiĂŞn káşżt ion

NĆ°áť›c lĂ máť™t dung mĂ´i phĂ˘n cáťąc. NĆ°áť›c Ä‘ĂĄ cĂł cáşĽu trĂşc tinh tháťƒ phĂ˘n táť. Trong tinh tháťƒ phĂ˘n táť nĆ°áť›c Ä‘ĂĄ, máť—i phĂ˘n táť nĆ°áť›c liĂŞn káşżt váť›i 4 phĂ˘n táť nĆ°áť›c gáş§n nháşĽt náşąm trĂŞn 4 Ä‘áť‰nh cáť§a máť™t táťŠ diáť‡n Ä‘áť u. CáşĽu trĂşc táťŠ diáť‡n cáť§a tinh tháťƒ phĂ˘n táť nĆ°áť›c Ä‘ĂĄ lĂ cáşĽu trĂşc ráť—ng. 1. Cho biáşżt Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n cáť§a O lĂ 3,44 vĂ cáť§a H lĂ 2,20. LiĂŞn káşżt trong phĂ˘n táť H O lĂ liĂŞn káşżt A. cáť™ng hĂła tráť‹ khĂ´ng cáťąc.

B. cáť™ng hĂła tráť‹ phĂ˘n cáťąc.

C. ion.

D. pháť‘i trĂ (cho-nháşn).

2. HĂŁy cho biáşżt gĂłc liĂŞn káşżt HOH nháť? hĆĄn hay báşąng 180 ? 3. Khi lĂ m nĆ°áť›c Ä‘ĂĄ, chĂşng ta nĂŞn A. Ä‘áť• Ä‘áş§y nĆ°áť›c vĂ o ca lĂ m Ä‘ĂĄ.

B. Ä‘áť• nĆ°áť›c cĂĄch miáť‡ng ca lĂ m Ä‘ĂĄ máť™t Ăt.

YĂŞu cáş§u táťą háť?c cáť§a HS: 1. MáťŠc Ä‘áť™ biáşżt: HS tĂnh hiáť‡u Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n cáť§a O vĂ H lĂ 1,24 vĂ dáťąa vĂ o báşŁng Ä‘ĂŁ cho cháť?n Ä‘ĂĄp ĂĄn B.

71 2. Mức độ hiểu: HS dựa vào thông tin “Nước là một dung môi phân cực” giải thích được góc liên kết HOH nhỏ hơn 180 . 3. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS dựa vào thông tin về tinh thể nước đá chọn đáp án B. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về cách dự đoán kiểu liên kết dựa vào hiệu độ âm điện (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, kiểu liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử liên quan hiệu độ âm điện của các nguyên tử; Ở câu hỏi 2, dự đoán góc liên kết trong phân tử nước liên quan đến dữ kiện nước là dung môi phân cực. Ở câu hỏi 3, dựa vào cấu trúc tinh thể nước đá sẽ lựa chọn cách làm nước đá phù hợp (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về cách dự đoán kiểu liên kết dựa vào hiệu độ âm điện (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). 2.4.2. Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn Bài 1. Trong bảng tuần hoàn, số thứ tự ô nguyên tố bằng số electron; số thứ tự của chu kì bằng số lớp electron; nhóm A gồm các nguyên tố s và p, số thứ tự nhóm A bằng số electron ở lớp ngoài cùng; nhóm B gồm các nguyên tố d và nguyên tố f. Hóa trị cao nhất của nguyên tố nhóm A trong hợp chất với oxi bằng thứ tự của nhóm. 1. Viết cấu hình electron của nguyên tử Na (Z = 11). 2. Xác định vị trí của Na trong bảng tuần hoàn (STT, chu kì, nhóm). 3. Một nguyên tố R (cùng nhóm với Na) có phần trăm khối lượng R trong oxit cao nhất của R là 46,67%. Xác định tên nguyên tố R. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của nguyên tử Na (Z = 11) là 1s 22s22p63s1. 2. Mức độ hiểu: HS xác định được vị trí của Na trong bảng tuần hoàn: STT 17, chu kì 3, nhóm IA. 3. Mức độ vận dụng: HS xác định được tên của nguyên tố R Gọi công thức oxit cao nhất của R là R O. %R 

2M R .100%  46,67% 2M R  M O

 MR  7

Vậy R là liti (Li). Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2).

72 - HS xác định được các kiến thức về cách xác định vị trí của một nguyên tố trong bảng tuần hoàn, hóa trị của một nguyên tố trong nhóm A (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, cấu hình electron nguyên tử liên quan đến số hiệu nguyên tử; Ở câu hỏi 2, dựa vào cấu hình electron của nguyên tử natri sẽ xác định được vị trí của natri trong bảng tuần hoàn; Trong câu hỏi 3, từ thứ tự nhóm của R suy ra công thức oxit cao nhất và dựa vào % khối lượng nguyên tố R suy ra MR, từ đó xác định được tên nguyên tố R (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về xác định vị trí của một nguyên tố trong bảng tuần hoàn, hóa trị của một nguyên tố trong nhóm A (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 2. Trong một chu kì, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính kim loại của các nguyên tố giảm dần; còn trong một nhóm A, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính kim loại của các nguyên tố tăng dần. Cho các nguyên tố Na (Z = 11), Mg (Z = 12), Al (Z = 13), K (Z = 19). 1. Viết cấu hình electron của nguyên tử các nguyên tố trên. 2. So sánh tính kim loại của các nguyên tố trên, giải thích? 3. Nguyên tố R cùng chu kì với natri (Na) có công thức hợp chất với hiđro là RH . Xác định tên nguyên tố R. 4. Hãy đề xuất phương pháp có thể thu được khí RH trong PTN. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của nguyên tử các nguyên tố Na (Z = 11): 1s22s22p63s1; Mg (Z = 12): 1s22s22p63s2; Al (Z = 13): 1s22s22p63s23p1; K (Z = 19): 1s22s22p63s23p64s1. 2. Mức độ hiểu: HS so sánh được tính kim loại của các nguyên tố dựa vào quy luật biến đổi tính kim loại trong một chu kì và trong một nhóm A. Tính kim loại theo chiều giảm dần là: K > Na > Mg > Al Giải thích: K và Na thuộc cùng nhóm IA, K ở chu kì 4, Na ở chu kì 3 nên theo chiều tăng của điện tích hạt nhân thì K có tính kim loại mạnh hơn Na. Các nguyên tố Na, Mg, Al thuộc cùng chu kì 3, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân thì Na có tính kim loại mạnh hơn Mg và Mg có tính kim loại mạnh hơn Al. 3. Mức độ vận dụng: HS xác định được tên của R Vì R cùng chu kì với Na là chu kì 3 và có công thức hợp chất với hiđro là RH nên R thuộc nhóm VIA. Cấu hình electron của R là 1s22s22p63s23p4 (Z = 16) Vậy R là lưu huỳnh (S), khí là H S.

73 4. Mức độ vận dụng sáng tạo: Vì khí H2S tan được một phần trong nước nên không thu bằng phương pháp đẩy nước mà thu bằng phương pháp đẩy không khí với bình thu để ngửa (do nặng hơn không khí) và có nút bông tẩm kiềm (hoặc có ống dẫn khí sang cốc đựng nước vôi hoặc dung dịch NaOH loãng) nhằm trung hòa H2S dư tránh ô nhiễm môi trường. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về quy luật biến đổi tính kim loại của các nguyên tố trong một chu kì và trong một nhóm A (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, cấu hình electron nguyên tử liên quan đến số hiệu nguyên tử; Ở câu hỏi 2, dựa vào cấu hình electron của các nguyên tử sẽ xác định được vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn, từ đó dựa vào quy luật biến đổi tính kim loại, tính phi kim sẽ so sánh được tính kim loại của các nguyên tố này; Trong câu hỏi 3, từ vị trí của R suy ra cấu hình electron của R, từ đó xác định được tên nguyên tố R và công thức của hợp chất RH . Trong câu hỏi 4, HS căn cứ vào tỉ khối của khí RH với không khí và tính tan của RH trong nước để đề xuất phương pháp thu khí.(TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về quy luật biến đổi tính kim loại của các nguyên tố trong một chu kì và trong một nhóm A (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 3. Trong một chu kì, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính axit của oxit và hiđroxit của các nguyên tố tăng dần và tính bazơ của chúng giảm dần; còn trong một nhóm A, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính axit của oxit và hiđroxit của các nguyên tố giảm dần và tính bazơ của chúng tăng dần. Cho các oxit sau: SO , Cl O , CaO, PbO (ZS = 16; ZCl = 17; ZCa = 20; ZPb = 92). 1. Chiều tăng tính axit của các oxit là: A. CaO < PbO < SO < Cl O

B. PbO < CaO < SO < Cl O

C. CaO < PbO < Cl O < SO

D. Cl O < SO < PbO < CaO

2. Tính nồng độ % của axit H SO thu được khi cho gam 12 gam SO vào 500 gam nước. Cho S = 32; O = 16; H = 1. 3. Dung dịch H SO đặc có tính háo nước, khi tan trong nước tỏa nhiệt mạnh.

74 Cho biết cách an toàn khi pha loãng dung dịch H SO đặc. A. Rót từ từ axit đặc vào nước và khuấy đều. B. Rót nhanh axit đặc vào nước. B. Rót từ từ nước vào axit đặc. C. Rót nhanh nước vào axit đặc và khuấy đều. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ hiểu: HS so sánh được tính axit của các oxit và chọn đáp án A. 2. Mức độ vận dụng: HS tính toán được nồng độ % của dung dịch H SO . SO + H O → H SO m H 2SO 4 

12 .98  14,7(g) 80

mddH2SO4  12  500  512(g) C% ddH 2SO 4 

14,7 .100%  2,9% 512

3. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS chọn đáp án A. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về quy luật biến đổi tính axit và bazo của oxit và hiđroxit của các nguyên tố trong một chu kì và trong một nhóm A (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào cấu hình electron của các nguyên tử sẽ xác định được vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn, từ đó dựa vào quy luật tính axit và bazơ của oxit và hiđroxit của các nguyên tố trong một chu kì và trong một nhóm A sẽ so sánh được tính axit và bazơ của các oxit này; Ở câu hỏi 2, nồng độ % của axit liên quan đến khối lượng chất tan và khối lượng dung dịch. Trong câu hỏi 3, cách pha loãng dung dịch axit liên quan đến tính háo nước của axit (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về quy luật biến đổi tính axit và bazơ của oxit và hiđroxit của các nguyên tố trong một chu kì và trong một nhóm A (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 4. Năng lượng ion hóa thứ nhất (I1) là năng lượng tối thiểu cần thiết để tách một electron ra khỏi nguyên tử ở trạng thái cơ bản. Năng lượng ion hóa thứ nhất tỉ lệ nghịch với bán kính của nguyên tử. Cho các nguyên tố có X, Y, Z, T số hiệu nguyên tử lần lượt là 3, 11, 19, 37. 1. Viết cấu hình electron của các nguyên tố trên. 2. Nguyên tố nào có năng lượng ion hóa thứ nhất (I1) nhỏ nhất? A. Nguyên tố X

B. Nguyên tố Y

C. Nguyên tố Z

D. Nguyên tố T

75 3. Cho 0,468 gam một kim loại cùng nhóm với nguyên tố X tác dụng với nước thu được 0,1344 lít khí hiđro ở đktc. Xác định tên kim loại đó. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của các nguyên tử. X: 1s22s1 Y: 1s22s22p63s1 Z: 1s22s22p63s23p64s1 T: 1s22s22p63s23p63d104s24p65s1 2. Mức độ hiểu: HS xác định được vị trí của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn, từ đó so sánh được bán kính của các nguyên tử và suy ra nguyên tố có năng lượng ion hóa thứ nhất nhỏ nhất là nguyên tố T (HS chọn đáp án D). 3. Mức độ vận dụng: HS xác định được tên của kim loại. Gọi kim loại nhóm IA là R (vì X thuộc nhóm IA) 2R + 2H O → 2ROH + H n R  2n H 2  2. MR 

0,1344  0,012(mol) 22,4

0,468  39 (g/mol)  R là kali (K). 0,012

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về năng lượng ion hóa lần thứ nhất (I 1) của nguyên tử ở trạng thái cơ bản (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, cấu hình electron của các nguyên tử liên quan đến số hiệu nguyên tử của chúng; Ở câu hỏi 2, năng lượng ion hóa lần thứ nhất (I1) của nguyên tử ở trạng thái cơ bản liên quan đến khả năng tách electron của nguyên tử, khả năng đó liên quan đến bán kính nguyên tử và bán kính nguyên tử liên quan đến vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn. Dựa vào cấu hình electron của các nguyên tử sẽ so sánh được năng lượng ion hóa lần thứ nhất (I1) của các nguyên tử; Trong câu hỏi 3, dựa vào vị trí của kim loại suy ra hóa trị của nó trong phản ứng của kim loại này với nước. Tính được M của kim loại sẽ xác định được tên kim loại (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về năng lượng ion hóa lần thứ nhất (I1) của nguyên tử ở trạng thái cơ bản (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 5. Trong bảng tuần hoàn, số thứ tự của ô nguyên tố bằng số hiệu nguyên tử Z bằng số proton bằng số electron; số thứ tự của chu kì bằng số lớp electron; nhóm A gồm các nguyên tố s và p, số thứ tự nhóm A bằng số electron ở lớp ngoài cùng; nhóm B gồm các nguyên tố

76 d và nguyên tố f. Cation X

được hình thành do nguyên tử X nhường 2 electron hóa trị

trong quá trình hình thành liên kết hóa học. 1. Xác định số hiệu nguyên tử của nguyên tố X biết cation X

có cấu hình electron cuối

cùng là 3p6. 2. Xác định vị trí của X trong bảng tuần hoàn (STT, chu kì, nhóm). 3. Tính % khối lượng X trong hợp chất oxit cao nhất. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS xác định số hiệu nguyên tử của nguyên tố X là 20 (dựa vào cấu hình electron đầy đủ của X là: 1s22s22p63s23p64s2). 2. Mức độ hiểu: HS xác định được vị trí của X trong bảng tuần hoàn là STT 20, chu kì 4, nhóm IIA. 3. Mức độ vận dụng: HS tính được % khối lượng X trong hợp chất oxit cao nhất. X là Ca, oxit cao nhất là CaO %Ca 

40 .100%  71,43% (40  16)

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về cách xác định vị trí của một nguyên tố trong bảng tuần hoàn, quá trình tạo thành cation từ nguyên tử (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào cấu hình electron của cation suy ra cấu hình electron của nguyên tử, từ đó suy ra số hiệu của nguyên tử; Ở câu hỏi 2, dựa vào cấu hình electron của nguyên tử X sẽ xác định được vị trí của X trong bảng tuần hoàn; Trong câu hỏi 3, biết được công thức oxit cao nhất sẽ tính được % khối lượng nguyên tố X (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về xác định vị trí của một nguyên tố trong bảng tuần hoàn, quá trình tạo thành cation từ nguyên tử (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 6. Trong bảng tuần hoàn, số thứ tự của ô nguyên tố bằng số hiệu nguyên tử Z bằng số proton bằng số electron; số thứ tự của chu kì bằng số lớp electron; nhóm A gồm các nguyên tố s và p, số thứ tự nhóm A bằng số electron ở lớp ngoài cùng; nhóm B gồm các nguyên tố d và nguyên tố f. Trong một chu kì, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính phi kim của các nguyên tố tăng dần; còn trong một nhóm A, theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, tính phi kim của các nguyên tố giảm dần. Anion Y

được hình thành do nguyên tử Y nhận

thêm 2 electron trong quá trình hình thành liên kết hóa học. 1. Nếu Y có 16 electron trong nguyên tử thì cấu hình electron của anion Y

là

A. 1s22s22p63s23p4 B. 1s22s22p63s23p6 C. 1s22s22p63s23p2 D. 1s22s22p43s23p6

77 2. Xác định vị trí của Y trong bảng tuần hoàn (STT, chu kì, nhóm). 3. So sánh tính phi kim của Y với nguyên tử T có số hiệu nguyên tử là 17. Giải thích? Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của nguyên tử Y, từ đó suy ra cấu hình electron của anion Y , HS chọn đáp án B. 2. Mức độ hiểu: HS xác định được vị trí của Y trong bảng tuần hoàn. Y (Z = 16): 1s22s22p63s23p4 STT 16, chu kì 3, nhóm VIA 3. Mức độ hiểu: HS so sánh được tính phi kim của Y và T. Y (Z = 16): 1s22s22p63s23p4 T (Z = 17): 1s22s22p63s23p5 Như vậy, Y và T cùng chu kì, Y thuộc nhóm VIA còn T thuộc nhóm VIIA. Tính phi kim của Y yếu hơn T. Giải thích, trong một chu kì, nguyên tử của các nguyên tố có cùng số lớp electron nhưng theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, lực hút của nhân lên các lớp electron cũng tăng dần, khả năng nhận electron của nguyên tử các nguyên tố tăng, tính phi kim của chúng tăng dần. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về cách xác định vị trí của một nguyên tố trong bảng tuần hoàn, quy luật biến đổi tính phi kim của các nguyên tố trong một chu kì và trong một nhóm A và quá trình hình thành anion từ nguyên tử (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, cấu hình electron của anion Y liên quan đến số electron của nguyên tử Y; Ở câu hỏi 2, dựa vào cấu hình electron của nguyên tử Y sẽ xác định được vị trí của Y trong bảng tuần hoàn; Trong câu hỏi 3, xác định vị trí của các nguyên tử sẽ so sánh được tính phi kim của các nguyên tử đó (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về xác định vị trí của một nguyên tố trong bảng tuần hoàn, quy luật biến đổi tính phi kim của các nguyên tố trong một chu kì và trong một nhóm A và quá trình hình thành anion từ nguyên tử (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 7. Trong bảng tuần hoàn, số thứ tự của ô nguyên tố bằng số hiệu nguyên tử Z bằng số proton bằng số electron; số thứ tự của chu kì bằng số lớp electron; nhóm A gồm các nguyên tố s và p, số thứ tự nhóm A bằng số electron ở lớp ngoài cùng; nhóm B gồm các nguyên tố d và nguyên tố f. Trong một chu kì, khi đi từ trái sang phải theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, giá trị độ âm điện của các nguyên tử nói chung tăng dần. Trong một nhóm A, khi đi từ trên xuống dưới theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, giá trị độ âm điện của các nguyên tử nói chung giảm dần.

78 1. Viết cấu hình electron của các nguyên tử Mg (Z = 12); K (Z = 19); Ca (Z = 20). 2. Xác định vị trí của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn (STT, chu kì, nhóm). 3. So sánh độ âm điện của các nguyên tử và giải thích. 4. So sánh và giải thích độ phân cực của các liên kết giữa các nguyên tử trong các hợp chất sau: KCl, CaCl2 và MgCl2. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được cấu hình electron của các nguyên tử. Mg (Z = 12): 1s22s22p63s2 K (Z = 19): 1s22s22p63s23p64s1 Ca (Z = 20): 1s22s22p63s23p64s2 2. Mức độ hiểu: HS xác định được vị trí của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn. Mg: STT 12, chu kì 3, nhóm IIA K: STT 19, chu kì 4, nhóm IA Ca: STT 20, chu kì 4, nhóm IIA 3. Mức độ hiểu: HS so sánh được giá trị độ âm điện của các nguyên tử theo chiều tăng dần là: K < Ca < Mg. Giải thích: - K và Ca cùng ở chu kì 4 có cùng số lớp electron nhưng theo chiều tăng của điện tích hạt nhân thì hạt nhân của nguyên tử Ca hút các lớp electron mạnh hơn so với nguyên tử K làm bán kính nguyên tử giảm. Do đó, khả năng hút electron của nguyên tử tăng nên độ âm điện của K nhỏ hơn của Ca. - Mg và Ca cùng thuộc nhóm IIA, nhưng theo chiều tăng của điện tích hạt nhân, Ca có bán kính nguyên tử lớn hơn nên khả năng hút electron yếu hơn Mg. Do đó, độ âm điện của Ca nhỏ hơn Mg. 4. Mức độ vận dụng: HS so sánh được độ phân cực của các liên kết giữa các nguyên tử trong các hợp chất theo chiều tăng dần là: MgCl2 < CaCl2 < KCl. Giải thích: Vì độ âm điện của các nguyên tử theo chiều tăng dần là: K < Ca < Mg. Do đó, hiệu độ âm điện giữa các nguyên tử này với nguyên tử clo trong các hợp chất sẽ giảm dần. Từ đó, độ phân cực của các liên kết giữa các nguyên tử trong hợp chất cũng giảm dần. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về cách xác định vị trí của một nguyên tố trong bảng tuần hoàn, quy luật biến đổi độ âm điện của các nguyên tử trong một chu kì và trong một nhóm A (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, cấu hình electron của các nguyên tử liên quan đến số số hiệu nguyên tử của các nguyên tố; Ở câu hỏi 2, dựa vào

79 cáşĽu hĂŹnh electron cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť sáş˝ xĂĄc Ä‘áť‹nh Ä‘Ć°áťŁc váť‹ trĂ cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť‘ trong báşŁng tuáş§n hoĂ n; Trong cĂ˘u háť?i 3, xĂĄc Ä‘áť‹nh váť‹ trĂ cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť sáş˝ so sĂĄnh Ä‘Ć°áťŁc Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť Ä‘Ăł (TC 3.6). áťž cĂ˘u háť?i 4, dáťąa vĂ o káşżt quáşŁ cĂ˘u 3 HS cĂł tháťƒ so sĂĄnh hiáť‡u Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n giáťŻa cĂĄc nguyĂŞn táť trong cĂĄc háťŁp cháşĽt, táťŤ Ä‘Ăł so sĂĄnh Ä‘áť™ phĂ˘n cáťąc cáť§a cĂĄc liĂŞn káşżt. - BĂ i táşp giĂşp HS tiáşżp thu cĂĄc kiáşżn tháťŠc váť xĂĄc Ä‘áť‹nh váť‹ trĂ cáť§a máť™t nguyĂŞn táť‘ trong báşŁng tuáş§n hoĂ n, quy luáşt biáşżn Ä‘áť•i Ä‘áť™ Ă˘m Ä‘iáť‡n cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť trong máť™t chu kĂŹ vĂ trong máť™t nhĂłm A (TC 4.7). HS cĂł tháťƒ sáť dáťĽng cĂĄc dáťŻ kiáť‡n Ä‘ĂŁ cho Ä‘áťƒ tráşŁ láť?i hoĂ n cháť‰nh cĂĄc cĂ˘u háť?i cáť§a bĂ i táşp (TC 4.8). BĂ i 8. Trong máť™t chu kĂŹ, Ä‘i táťŤ trĂĄi sang pháşŁi, hĂła tráť‹ cao nháşĽt cáť§a cĂĄc nguyĂŞn táť‘ nhĂłm A trong háťŁp cháşĽt váť›i oxi tÄƒng láş§n lĆ°áťŁt táťŤ 1 Ä‘áşżn 7, cĂ˛n hĂła tráť‹ cáť§a cĂĄc phi kim trong háťŁp cháşĽt váť›i hiÄ‘ro giáşŁm táťŤ 4 Ä‘áşżn 1. Máť™t nguyĂŞn táť‘ cĂł cĂ´ng tháťŠc oxit cao nháşĽt lĂ R O . Trong háťŁp cháşĽt khĂ váť›i hiÄ‘ro, R chiáşżm 82,35% váť kháť‘i lĆ°áťŁng. 1. R thuáť™c nhĂłm nĂ o sau Ä‘Ă˘y? A. NhĂłm IIA

B. NhĂłm IIIA

C. NhĂłm VA

D. NhĂłm VIIA

2. XĂĄc Ä‘áť‹nh tĂŞn nguyĂŞn táť‘ R 3. Cháť?n cĂĄch thu háťŁp cháşĽt khĂ cáť§a R váť›i hiÄ‘ro trong PTN theo cĂĄc hĂŹnh váş˝ sau

A. HĂŹnh (1)

B. HĂŹnh (2)

C. HĂŹnh (3)

D. HĂŹnh (1) vĂ (3)

YĂŞu cáş§u táťą háť?c cáť§a HS: 1. MáťŠc Ä‘áť™ biáşżt: Dáťąa vĂ o cĂńg tháťŠc oxit cao nháşĽt HS xĂĄc Ä‘áť‹nh Ä‘Ć°áťŁc R thuáť™c nhĂłm VA nĂŞn cháť?n Ä‘ĂĄp ĂĄn C. 2. MáťŠc Ä‘áť™ váşn dáťĽng: HS tĂnh toĂĄn tĂŹm M dáťąa vĂ o % kháť‘i lĆ°áťŁng cáť§a R trong háťŁp cháşĽt khĂ váť›i hiÄ‘ro, táťŤ Ä‘Ăł xĂĄc Ä‘áť‹nh tĂŞn nguyĂŞn táť‘ R. VĂŹ cĂńg tháťŠc oxit cao nháşĽt cáť§a R lĂ R O , nĂŞn háťŁp cháşĽt khĂ váť›i hiÄ‘ro cáť§a R lĂ RH . đ?‘€ %đ?‘… = . 100% = 82,35% đ?‘€ +3 Suy ra: M = 14 (g/mol). Váşy R lĂ nitĆĄ (N). 3. MáťŠc Ä‘áť™ váşn dáťĽng sĂĄng táşĄo: HS dáťąa vĂ o tĂnh tan trong nĆ°áť›c vĂ táť‰ kháť‘i cáť§a NH váť›i khĂńg khĂ sáş˝ cháť?n Ä‘Ć°áťŁc cĂĄch thu khĂ thĂch háťŁp, HS cháť?n Ä‘ĂĄp ĂĄn A. Báť“i dĆ°áťĄng NLTH cáť§a HS qua bĂ i táşp: - HS cĂł tháťƒ tĂŹm kiáşżm tĂ i liáť‡u liĂŞn quan Ä‘áşżn bĂ i táşp (TC 1.1 vĂ 1.2).

80 - HS xác định được các kiến thức về quy luật biến đổi hóa trị cao nhất của các nguyên tố nhóm A trong hợp chất với oxi và hóa trị của các phi kim trong hợp chất với hiđro trong một chu kì (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, thứ tự nhóm A của nguyên tố R liên quan đến công thức oxit cao nhất của R; Ở câu hỏi 2, dựa vào công thức oxit cao nhất của R suy ra công thức hợp chất khí với hiđro của R, từ % khối lượng của R trong hợp chất khí với hiđro tính được MR và suy ra tên nguyên tố R; Trong câu hỏi 3, cách thu khí liên quan đến tỉ khối của chất khí so với không khí và tính tan của chất khí trong nước (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về quy luật biến đổi hóa trị cao nhất của các nguyên tố nhóm A trong hợp chất với oxi và hóa trị của các phi kim trong hợp chất với hiđro trong một chu kì, cách xác định tên nguyên tố và cách thu khí thích hợp (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). 2.4.3. Phản ứng oxi hóa – khử Bài 1. Phản ứng oxi hóa - khử là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa của một số nguyên tố. Chất khử là chất nhường electron (có số oxi hóa tăng sau phản ứng), còn chất oxi hóa là chất nhận electron (có số oxi hóa giảm sau phản ứng). Hỗn hợp tecmic được dùng để hàn vết nứt đường ray xe lửa. Hỗn hợp này gồm nhôm và oxit sắt (III). Sắt nóng chảy sinh ra được đưa vào chỗ nứt cần hàn.

1. Viết sơ đồ của phản ứng hóa học. Phản ứng trên có phải là phản ứng oxi hóa - khử không? 2. Cho biết vai trò của nhôm trong phản ứng? 3. Lập PTHH của phản ứng theo phương pháp thăng bằng electron và tính lượng oxit sắt (III) cần dùng để thu được 13,72 gam sắt biết phản ứng đã dùng dư 10% oxit sắt (III). Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được sơ đồ của phản ứng và xác định được số oxi hóa của các 3

2

3

2

nguyên tố trong phản ứng: Fe2 O3  Al  Fe  Al2 O3 .

81 Dựa trên sự thay đổi số oxi hóa của Fe và Al suy ra phản ứng trên là phản ứng oxi hóa – khử. 2. Mức độ hiểu: HS xác định được Al có số oxi hóa tăng sau phản ứng (từ số oxi hóa 0 tăng lên +2) suy ra Al là chất khử. 3. Mức độ vận dụng: HS lập được PTHH của phản ứng theo phương pháp thăng bằng 3

2

3

2

electron Fe2 O3  2 Al  2 Fe  Al2 O3 và tính được lượng oxit sắt (III) thực tế cần dùng m Fe 2O 3 (cd) 

13,72.160.110%  21,56(g) . 56.2

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về phản ứng oxi hóa – khử, chất khử và chất oxi hóa, ứng dụng của hỗn hợp tecmic (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào hình vẽ có thể viết được sơ đồ của phản ứng, dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố có thể xác định phản ứng có phải là phản ứng oxi hóa – khử không; Ở câu hỏi 2, dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của nhôm suy ra vai trò của nhôm trong phản ứng; Ở câu hỏi 3, dựa vào phương pháp thăng bằng electron có thể lập được PTHH của phản ứng, dựa vào khối lượng sắt và lượng Fe2O3 dùng dư tính được lượng Fe2O3 cần dùng (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về phản ứng oxi hóa – khử, chất khử và chất oxi hóa, ứng dụng của hỗn hợp tecmic (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 2. Phản ứng oxi hóa – khử nội phân tử là phản ứng trong đó có sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố khác nhau trong cùng một phân tử. Cho các phản ứng oxi hóa - khử sau: 0

t 2KMnO4   K 2 MnO4 + MnO2 + O2 0

(1)

t 2KClO3   2KCl + 3O2

(2)

3Cl + 6KOH → 5KCl + KClO + 3H O

(3)

t 2HgO   2Hg + O2

(4)

2NO + H O → 2HNO + NO

(5)

Fe + 2FeCl → 3FeCl

(6)

1. Tổng số phản ứng thuộc loại phản ứng oxi hóa – khử nội phân tử là A. 2

B. 3

C. 5

2. Cho biết vai trò của các chất trong các phản ứng đó.

D. 6

82 3. Nếu dùng cùng khối lượng các chất KMnO 4 và KClO3 thì chọn chất nào có thể điều chế được lượng khí oxi nhiều hơn? Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: Dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố và định nghĩa đã nêu ở phần dẫn HS chọn đáp án B. 2. Mức độ hiểu: HS xác định được vai trò của các chất trong các phản ứng 7

-2

Phản ứng (1): Mn (KMnO4 ) là chất oxi hóa, O (KMnO4 ) là chất khử. 5

-2

Phản ứng (2): Cl (KClO3 ) là chất oxi hóa, O (KClO 3 ) là chất khử. 2

2

Phản ứng (4): Hg (HgO) là chất oxi hóa, O (HgO) là chất khử. 3. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS tính được lượng khí oxi khi dùng cùng khối lượng các chất KMnO4 và KClO3 . Giả sử m

= a (gam)

= m

Khi dùng KMnO4 : Ta có: n m

= .

(mol)

(gam) (1)

. 32 =

Khi dùng KClO3 : Ta có: n m

n . 32 =

(mol)

(gam)(2)

So sánh (1) < (2) nên chọn KClO3 . Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về phản ứng oxi hóa – khử nội phân tử (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, có thể xác định các phản ứng oxi hóa – khử nội phân tử dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố; Ở câu hỏi 2, dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố suy ra vai trò của chúng trong phản ứng; Trong câu hỏi 3, dựa vào số mol của KMnO4 KClO3 và sẽ tính được số mol của oxi, từ đó tính được khối lượng khí oxi trong mỗi trường hợp, so sánh sẽ chọn được chất có thể điều chế được lượng khí oxi nhiều hơn (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về phản ứng oxi hóa – khử nội phân tử (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8).

83 Bài 3. Clo có tác dụng khử trùng nước sinh hoạt. Khi sục khí clo vào nước đã xảy ra phản ứng:   HCl + HClO Cl2 + H2O  

HClO là axit yếu, kém bền nhưng có tính oxi hóa mạnh, chính axit này làm cho nước clo có khả năng tẩy màu và sát trùng. 1. Số oxi hóa của clo trong phản ứng thay đổi như thế nào? A. Tăng

B. Giảm

C. Vừa tăng vừa giảm

D. Không thay đổi

2. Phản ứng trên có phải là phản ứng oxi – hóa khử không? 3. Nước clo để lâu ngày còn tác dụng tẩy màu và sát trùng không? Vì sao? Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS xác định được số oxi hóa của các nguyên tố trong phản ứng 0

1

2

 1 1

1 1 2

  H Cl  H Cl O , chọn đáp án C. Cl2  H 2 O  

2. Mức độ hiểu: HS dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của Cl kết luận phản ứng trên là phản ứng oxi hóa – khử. 3. Mức độ vận dụng: HS giải thích được nước clo để lâu ngày không còn tác dụng tẩy màu và sát trùng vì HClO là axit yếu, dễ bị phân hủy theo phản ứng HClO → HCl + [O]; các oxi nguyên tử kết hợp với nhau thành oxi phân tử bay ra khỏi dung dịch. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về ứng dụng của nước clo và phản ứng của clo với nước (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào số oxi hóa của clo có thể nhận xét sự thay đổi của nó sau phản ứng; Ở câu hỏi 2, dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố suy ra phản ứng có phải là phản ứng oxi hóa – khử không; Trong câu hỏi 3, dựa vào tính kém bền của HClO để giải thích (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về ứng dụng của nước clo và phản ứng của clo với nước; kiến thức về phản ứng oxi hóa – khử (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8).

84 Bài 4. Một trong những phản ứng dùng để điều chế khí clo trong PTN là dùng thuốc tím (KMnO ) cho tác dụng với dung dịch HCl đặc theo sơ đồ sau: KMnO + HCl → KCl + MnCl + Cl + H O 1. Số oxi hóa của Mn trong phản ứng thay đổi như thế nào? A. Tăng từ +2 đến +7

B. Giảm từ +7 đến +2

C. Tăng từ +2 đến +4

D. Không thay đổi

2. Vai trò của HCl trong phản ứng trên là gì? A. Chất khử

B. Chất oxi hóa

C. Vừa là chất khử, vừa là chất oxi hóa D. Không là chất khử, không là chất oxi hóa 3. Lập PTHH của phản ứng trên theo phương pháp thăng bằng electron và tính khối lượng thuốc tím cần dùng để điều chế được 1m3 khí clo ở đktc? 4. Biết clo có nguyên tử khối là 35,5u. Ở 20°C một lít nước hòa tan được 2,5 lít khí clo. Hình nào sau đây mô tả phương pháp thu khí clo thích hợp?

A. Hình (1)

B. Hình (2)

C. Hình (3) D. Cả hình (2) và hình (3)

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS xác định được số oxi hóa của các nguyên tố trong phản ứng. 1

7

2

1 1

2

1

1

2

K Mn O 4  H Cl  K Cl  Mn Cl 2  Cl 2  H 2 O

Như vậy số oxi hóa của Mn giảm từ +7 xuống +2, chọn đáp án B. 2. Mức độ hiểu: HS xác định được số oxi hóa của Cl trong phân tử HCl tăng sau phản ứng nên chọn đáp án A. 3. Mức độ vận dụng: HS lập được PTHH của phản ứng theo phương pháp thăng bằng 1

7

2

1 1

2

1

1

2

electron 2 K Mn O 4  16 H Cl  2 K Cl  2 Mn Cl 2  5 Cl 2  8 H 2 O và tính được lượng KMnO4 cần dụng là 2 1000 mKMnO4  . .158  2821,4(g)  2,8214 (kg) . 5 22,4

4. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS dựa vào tính tan trong nước và tỉ khối của khí clo so với không khí nên chọn đáp án B. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2).

85 - HS xác định được các kiến thức về phản ứng điều chế khí clo trong PTN từ dung dịch thuốc tím và dung dịch HCl đặc (TC 2.3). - HS xác định tính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào số oxi hóa của mangan có thể nhận xét sự thay đổi của nó sau phản ứng; Ở câu hỏi 2, dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố trong phân tử HCl suy ra vai trò của HCl trong phản ứng; Trong câu hỏi 3, dựa vào phương pháp thăng bằng electron có thể lập được PTHH của phản ứng, dựa vào tỉ lệ số mol của clo và KMnO4 trong PTHH của phản ứng tính toán được khối lượng của KMnO4 cần dùng; Ở câu hỏi 4, phương pháp thu khí liên quan đến tỉ khối của khí đó với không khí và tính tan của khí đó trong nước (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về phản ứng điều chế khí clo trong PTN từ dung dịch thuốc tím và dung dịch axit clohidric đặc, phản ứng oxi hoá – khử, tính toán theo phương trình phản ứng và cách thu khí trong PTN (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 5. Phản ứng oxi hóa – khử là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa của một số nguyên tố. Chất khử là chất nhường electron (có số oxi hóa tăng sau phản ứng), còn chất oxi hóa là chất nhận electron (có số oxi hóa giảm sau phản ứng). Hòa tan hoàn toàn Fe O trong dung dịch H SO đặc, nóng. 1. Chọn bộ giá trị của x và y thích hợp để phản ứng trên không là phản ứng oxi hóa – khử? A. x = 2; y = 3

B. x = 1; y = 1

C. x = 3; y = 4

D. x = 3; y = 2

2. Xác định chất khử và chất oxi hóa trong phản ứng biết sau phản ứng thu được dung dịch A và khí SO . 3. Lập PTHH của phản ứng trên. Yêu cầu của bài tập: 1. Mức độ biết: Dựa vào định nghĩa đã nêu trong phần dẫn, HS chọn đáp án A. 2. Mức độ hiểu: HS xác định được chất khử và chất oxi hóa trong phản ứng. 

2y x

6

Fe (trong Fe O ) là chất khử; S (trong H SO ) là chất oxi hóa.

3. Mức độ vận dụng: HS lập được PTHH của phản ứng theo phương pháp thăng bằng electron 

2y x

2

1

6 2

3

6 2

4 2

1

2

2 Fe x O y  (6x  2y) H 2 S O 4  x Fe 2 ( S O 4 ) 3  (3x  2y) S O 2  (6x  2y) H 2 O

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về phản ứng oxi hoá – khử (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào số oxi hóa

86 của sắt có thể chọn cặp giá trị x, y phù hợp; Ở câu hỏi 2, dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của lưu huỳnh xác định được vai trò của H SO trong phản ứng, từ đó xác định được chất khử và chất oxi hóa; Ở câu hỏi 3, dựa vào phương pháp thăng bằng electron có thể lập được PTHH của phản ứng (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về phản ứng oxi hoá – khử (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 6. Phản ứng oxi hóa – khử là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa của một số nguyên tố. Chất khử là chất nhường electron (có số oxi hóa tăng sau phản ứng), còn chất oxi hóa là chất nhận electron (có số oxi hóa giảm sau phản ứng). Tính oxi hóa của KMnO phụ thuộc vào môi trường của phản ứng như sau:

1. Điền những chất còn thiếu trong các sơ đồ phản ứng sau: (1) SO + KMnO + H O → H SO + ⋯ (2) FeSO + KMnO + H SO → K SO + ⋯ (3) KMnO + Na SO + ⋯ → K MnO + Na SO + ⋯ 2. Cho biết chất khử và chất oxi hóa trong các phản ứng trên. 3. Lập PTHH của các phản ứng trên theo phương pháp thăng bằng electron. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS điền được những chất còn thiếu trong các sơ đồ phản ứng (1) SO + KMnO + H O → H SO + MnO + KOH (2) FeSO + KMnO + H SO → K SO + Fe (SO ) + MnSO + H O (3) KMnO + Na SO + KOH → K MnO + Na SO + H O 2. Mức độ hiểu: HS xác định được vai trò của các chất trong các phản ứng 4

7

Phản ứng (1): S (SO2 ) là chất khử, Mn (KMnO4 ) là chất oxi hóa. 2

7

Phản ứng (2): Fe (FeSO4 ) là chất khử, Mn (KMnO4 ) là chất oxi hóa. 7

4

Phản ứng (3): S (Na 2SO3 ) là chất khử, Mn (KMnO4 ) là chất oxi hóa. 3. Mức độ vận dụng: HS lập được PTHH của các phản ứng theo phương pháp thăng bằng electron 4 2

1 7 2

1

2

1 6 2

4 2

1 2 1

(1)3S O2  2 K Mn O4  4 H2 O  3 H2 S O4  2 Mn O2  2 K O H 2 6 2

1 7

2

1

6 2

1

6 2

3

6 2

2 6 2

1

2

(2)10 Fe S O 4  2 K Mn O 4  8 H 2 S O 4  K 2 S O 4  5 Fe 2 ( S O 4 )3  2 Mn S O 4  8 H 2 O

87 1 7 2

1

4 2

1 2 1

1

6 2

1

6 2

1

2

(3)2K Mn O4  Na2 S O3  2 K O H  2 K 2 Mn O4  Na2 S O4  H2 O

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về phản ứng oxi hoá – khử, chất khử, chất oxi hóa và ảnh hưởng của môi trường đến tính khử và tính oxi hóa của các chất (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào môi trường của phản ứng có thể xác định sản phẩm của phản ứng; Ở câu hỏi 2, dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố xác định được vai trò của các chất trong phản ứng; Ở câu hỏi 3, dựa vào phương pháp thăng bằng electron có thể lập được PTHH của các phản ứng (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về phản ứng oxi hoá – khử, chất khử, chất oxi hóa và ảnh hưởng của môi trường đến tính khử và tính oxi hóa của các chất (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 7. Phản ứng oxi hóa – khử là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa của một số nguyên tố. Chất khử là chất nhường electron (có số oxi hóa tăng sau phản ứng), còn chất oxi hóa là chất nhận electron (có số oxi hóa giảm sau phản ứng). Ngâm một đinh sắt sạch vào dung dịch CuSO4 màu xanh. Sau một thời gian lấy đinh sắt ra thấy có một lớp đồng màu đỏ bám trên bề mặt đinh sắt, dung dịch bị nhạt màu. 1. Viết PTHH của phản ứng. Cho biết phản ứng trên có phải là phản ứng oxi hóa – khử không? 2. Cho biết vai trò của các chất trong phản ứng trên. 3. Sấy khô đinh sắt sau khi lấy ra khỏi hỗn hợp phản ứng cân lại thấy khối lượng đinh sắt tăng 0,8 gam. Khối lượng sắt đã tham gia phản ứng là A. 5,6 gam

B. 0,8 gam

C. 6,4 gam

D. 0,1 gam

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được PTHH của phản ứng và dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của Fe và Cu nhận xét được phản ứng trên là phản ứng oxi hóa – khử. 0

2 6 2

Fe  Cu S O4  Fe S O4  Cu

2. Mức độ hiểu: HS xác định được vai trò của các chất trong phản ứng 0

2

Fe là chất khử, Cu là chất oxi hóa

3. Mức độ vận dụng: HS tính toán và chọn được đáp án đúng Gọi số mol Fe phản ứng là x Ta có: m ă

−m

88 Hay 0,8 = 64x – 56x = 8x Suy ra x = 0,1 Vậy m

= 56.0,1 = 5,6 gam.

Chọn đáp án A. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về phản ứng oxi hoá – khử, chất khử, chất oxi hóa (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố xác định được phản ứng có phải là phản ứng oxi hoá – khử không; Ở câu hỏi 2, dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của các nguyên tố xác định được vai trò của các chất trong phản ứng; Ở câu hỏi 3, dựa vào khối lượng tăng của vật sau phản ứng và tỉ lệ số mol của các chất trong phản ứng tính được khối lượng sắt phản ứng (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về phản ứng oxi hoá – khử, chất khử, chất oxi hóa, bài toán tăng giảm khối lượng (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 8. Cho đoạn thông tin bằng tiếng Anh sau đây [42, tr. 242]: A deep purple solution of potassium permanganate is titraed with colorless solution of iron(II) sulfate and sulfuric acid. The products are iron(III) sulfate, manganese(II) sulfate, potassium sulfate, and water-all of which are colorless.

1. Viết sơ đồ của phản ứng. 2. Nêu hiện tượng của phản ứng.

89 3. Lập PTHH của phản ứng trên theo phương pháp thăng bằng electron. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được sơ đồ của phản ứng KMnO 4 +FeSO4 +H 2SO 4  Fe 2 (SO4 )3 +MnSO 4 +K 2SO 4 +H 2 O

2. Mức độ hiểu: HS nêu được hiện tượng của phản ứng là khi nhỏ dung dịch KMnO4 màu tím vào hỗn hợp dung dịch FeSO4 và H 2SO4 không màu thì màu tím của dung dịch KMnO4 bị mất màu. 3. Mức độ vận dụng: HS lập được PTHH của phản ứng theo phương pháp thăng bằng electron. 1

7

2

2 6 2

1

6 2

3

6 2

2 6 2

1

6 2

1

2

Bước 1: K Mn O4 + Fe S O4 + H 2 S O4  Fe2 ( S O4 )3 + Mn S O4 + K 2 S O4 + H 2 O 7

Mn ( KMnO 4 ) là chất oxi hóa 2

Fe ( FeSO4 ) là chất khử

Bước 2: +2

2 Fe  2 Fe +2e : quá trình oxi hóa +7

Mn +5e  Mn : quá trình khử

Bước 3: +2

2 Fe  2 Fe +2e x5 +7 +2 x2 Mn +5e  Mn 1

7

2

2

6 2

1

6 2

3

6 2

2 6 2

1

6 2

1

2

Bước 4: 2K Mn O 4 +10Fe S O4 +8 H 2 S O 4  5 Fe2 ( S O4 )3 +2 Mn S O4 + K 2 S O 4 +8 H 2 O Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS tự thu thập các tài liệu liên quan đến bài tập, có thể tìm hiểu trên Internet, tra từ điển để hiểu được đoạn thông tin trong bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS đọc và hiểu được các thông tin cung cấp bằng tiếng Anh, xác định được kiến thức về phản ứng oxi hóa – khử (TC 2.3 và 2.4). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Trong câu hỏi 1, HS lấy thông tin từ tên các chất tham gia và sản phẩm của phản ứng; Ở câu hỏi 2, HS lấy thông tin màu sắc của các chất trước và sau phản ứng; Ở câu hỏi 3, HS áp dụng phương pháp thăng bằng electron để lập PTHH của phản ứng (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức phản ứng oxi hóa – khử (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8).

90 2.4.4. Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học Bài 1. (Ví dụ ở mục 2.3.3.2) Bài 2. Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Cho   2NH 3(k) ; H0 = -92 kJ. phản ứng: N 2(k) + 3H 2(k)  

1. Chiều thuận của phản ứng là chiều tỏa nhiệt hay thu nhiệt? 2. Khi tăng nhiệt độ thì cân bằng dịch chuyển theo chiều nào? 3. Để tăng hiệu suất của quá trình sản xuất amoniac cần tác động những yếu tố nào? Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS trả lời được chiều thuận của phản ứng là chiều tỏa nhiệt vì H0 < 0. 2. Mức độ hiểu: HS trả lời được khi tăng nhiệt độ thì cân bằng dịch chuyển theo chiều nghịch. 3. Mức độ vận dụng: HS áp dụng được định luật Lơ Sa-tơ-li-ê để cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận thì phải giảm nhiệt độ, tăng áp suất, tăng nồng độ N2 và H2, giảm nồng độ NH3. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, phản ứng tỏa nhiệt hay thu nhiệt liên quan đến giá trị H0; Ở câu hỏi 2, dựa vào giá trị H0 đã cho và nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê sẽ xác định được sự dịch chuyển cân bằng khi tăng nhiệt độ; Trong câu hỏi 3, áp dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê tác động các yếu tố như nồng độ, áp suất, nhiệt độ để cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơli-ê, ứng dụng trong đời sống và sản xuất (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 3. Để xác định khả năng xảy ra của phản ứng ở điều kiện chuẩn người ta có thể dựa trên Ho và So (n(k)) của phản ứng như trong bảng sau: Ho

So (n(k))

Khả năng của phản ứng

Phản ứng xảy ra theo chiều thuận

Phản ứng thuận nghịch

91 >0

Phản ứng không xảy ra theo chiều thuận

Cho các phản ứng sau: (1) 2Na ( ) + 2HCl( (2) N

( )

+ 3H

(3) ZnCl

(

(4) N O

( )

(5) H

( )

)

( )

→ 2NO ( )

(6) (NH ) Cr O

→ 2NaCl(

→ 2NH

( )

)

( )

H0 = -480 kJ

( )

H0 = -92 kJ

( )

H0 = 154 kJ

)

H0 = 57 kJ

( )

H0 = 52 kJ

)

→ N

(7) 2NH Cl( ) + Ca(OH) (8) 2KOH( ) + H

→ Zn( ) + 2HCl(

→ 2HI( ( )

)

(

( )

+ Cr O

( )

+ 4H O( )

)

→ 2NH

( )

+ 2H O( ) + CaCl

→ 2K ( ) + 2H O( )

H0 = -492 kJ (

)

H0 = 73 kJ H0 = 280 kJ

1. Phản ứng nào tỏa nhiệt, phản ứng nào thu nhiệt? 2. Nhận định nào sau đây đúng? A. Có 4 phản ứng thuận nghịch, 2 phản ứng xảy ra theo chiều thuận và 2 phản ứng không xảy ra theo chiều thuận. B. Có 3 phản ứng thuận nghịch, 3 phản ứng xảy ra theo chiều thuận và 2 phản ứng không xảy ra theo chiều thuận. C. Có 5 phản ứng thuận nghịch, 1 phản ứng xảy ra theo chiều thuận và 2 phản ứng không xảy ra theo chiều thuận. D. Có 2 phản ứng thuận nghịch, 3 phản ứng xảy ra theo chiều thuận và 3 phản ứng không xảy ra theo chiều thuận. 3. Trong quá trình sản xuất axit sunfuric (H SO ) từ bột lưu huỳnh, người ta phải thực hiện qua 3 giai đoạn. Ở giai đoạn 1, đốt bột lưu huỳnh tạo khí lưu huỳnh đioxit (SO ). Giai đoạn 2, oxi hóa SO bằng khí oxi tạo lưu huỳnh trioxit (SO ) là chất lỏng không màu. Sau đó dùng H SO 98% hấp thụ SO ở giai đoạn 3 thu được oleum (H SO . nSO ). Dùng lượng nước thích hợp pha loãng oleum được H SO đặc. Hãy cho biết, phản ứng oxi hóa SO ở giai đoạn 2 là phản ứng một chiều hay phản ứng thuận nghịch, biết Ho < 0. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS dựa vào giá trị H0 > 0 xác định được các phản ứng (3), (4), (5), (7), (8) là các phản ứng thu nhiệt. Còn các phản ứng (1), (2), (6) có H0 < 0 nên các phản ứng này là các phản ứng tỏa nhiệt. 2. Mức độ hiểu: HS dựa vào dấu của Ho và So (n(k)) nên chọn đáp án A. 3. Mức độ vận dụng: HS viết được PTHH của phản ứng oxi hóa SO và tính được n(k), từ đó suy ra phản ứng thuận nghịch. 2SO + O → 2SO Ta có n(k) = -1 < 0 và H < 0 nên phản ứng thuận nghịch.

92 Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về khả năng xảy ra của phản ứng dựa trên giá trị H và S (n(k)) của phản ứng (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, phản ứng tỏa nhiệt hay thu nhiệt liên quan đến giá trị H0; Ở câu hỏi 2, khả năng của phản ứng dựa trên giá trị H0 và n(k) của phản ứng; Trong câu hỏi 3, dựa vào các chất đã cho có thể viết được PTHH của phản ứng và tính được n(k). Dựa vào dấu của H và n(k) sẽ biết phản ứng là phản ứng thuận nghịch hay phản ứng một chiều (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về khả năng xảy ra của phản ứng dựa trên giá trị H và S (n(k)) của phản ứng (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 4. Chiều của phản ứng được xác định theo giá trị G opö ( G opö  G sfo  G otgpö ) như sau: G opö

Chiều của phản ứng

Phản ứng chỉ xảy ra theo chiều nghịch

Phản ứng thuận nghịch

Phản ứng tự xảy ra theo chiều thuận

Biết Go = Ho - TSo, trong đó T là nhiệt độ (T = t0C + 273) và Sopö  Ssfo  Sotgpö   C 2 H 5 OH (k) Cho phản ứng: C 2 H 4(k) + H 2(k)  

Với các dữ kiện TN: Chất

C2H5OH(k)

C2H4(k)

H2O(k)

ΔG0298 (kJ.mol1 )

-168,6

68,12

-228,59

S0298 (J.K1.mol1 )

282,0

219,45

188,72

1. Ở điều kiện chuẩn, phản ứng xảy ra theo chiều nào? 2. Theo chiều thuận, phản ứng tỏa nhiệt hay thu nhiệt? 3. Để cân bằng của phản ứng dịch chuyển theo chiều thuận cần tác động yếu tố nào sau đây? A. Tăng nhiệt độ. B. Giảm nhiệt độ. C. Giảm áp suất. D. Giảm nồng độ C2H4(k). Yêu cầu tự học của HS:

93 1. Mức độ vận dụng: HS tính được G0 của phản ứng G0 = -168,6 – (68,12 – 228,59) = -8,13 (kJ.mol-1) Như vậy G0 < 0, phản ứng tự xảy ra theo chiều thuận. 2. Mức độ vận dụng: HS tính được S0 và H0 của phản ứng S0 = 282,0 – (219,45 + 188,72) = -126,17 (J.K-1.mol-1) H0 = G0 + TS0 = -8,13 + 298.( -126,17.10-3) = -45,73 (kJ.mol-1) Như vậy H0 < 0, theo chiều thuận phản ứng tỏa nhiệt. 3. Mức độ hiểu: HS dựa vào kết quả câu 2 và phương trình phản ứng xác định được yếu tố làm cân bằng phản ứng dịch chuyển theo chiều thuận là đáp án B. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về chiều của phản ứng được xác định theo giá trị G opö ( G opö  G sfo  G otgpö ) hoặc công thức tính Go = Ho - TSo (TC 2.3).

- HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, chiều của phản ứng được xác định theo giá trị G opö . Ở câu hỏi 2, tính được giá trị S0 sẽ tính được giá trị H0 của phản ứng và biết được phản ứng tỏa nhiệt hay thu nhiệt. Trong câu hỏi 3, để cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận cần áp dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về chiều của phản ứng được xác định theo giá trị G opö ( G opö  G sfo  G otgpö ) hoặc công thức tính Go = Ho - TSo, nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 5. Chiều của phản ứng được xác định theo giá trị G (G = H - TS) như sau: G opö

Chiều của phản ứng

Phản ứng chỉ xảy ra theo chiều nghịch

Phản ứng thuận nghịch

Phản ứng tự xảy ra theo chiều thuận

  CO 2(k) + H 2(k) Cho phản ứng: CO (k) + H 2 O (k)  

Biết những giá trị biến thiên entanpi chuẩn ( ΔH0T ) và biến thiên entropi chuẩn ( ΔS0T ) ở 300K và 1200K như sau: T ΔH

0 T

300K

1200K

-41,16 kJ/mol

-32,93 kJ/mol

94 -42,40 J/K.mol

ΔS0T

-29,6 J/K.mol

1. Ở 300K và 1200K, phản ứng theo chiều thuận lần lượt là các phản ứng A. thu nhiệt.

B. tỏa nhiệt.

C. thu nhiệt và tỏa nhiệt.

D. tỏa nhiệt và thu nhiệt.

2. Để phản ứng xảy ra theo chiều thuận cần thay đổi yếu tố nào sau đây? A. Tăng áp suất.

B. Tăng nồng độ H 2.

C. Tăng nồng độ CO.

D. Thêm chất xúc tác thích hợp.

3. Phản ứng tự xảy ra theo chiều nào ở 300K và 1200K? Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: Dựa vào dấu của ΔH0T , HS chọn đáp án B. 2. Mức độ hiểu: Dựa vào kết quả câu 1 và phương trình phản ứng, HS xác định được yếu tố làm cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận là đáp án C. 3. Mức độ vận dụng: HS tính được ∆G ∆G

ở 300K và 1200K. Căn cứ vào dấu của

xác định được chiều của phản ứng. T

G opö

300K

-28,44 kJ/mol

1200K

2,59 kJ/mol

Chiều của phản ứng Phản ứng tự xảy ra theo chiều thuận Phản ứng chỉ xảy ra theo chiều nghịch

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về chiều của phản ứng được xác định theo giá trị G opö ( G opö  G sfo  G otgpö ) hoặc công thức tính Go = Ho - TSo (TC 2.3).

- HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, căn cứ vào dấu của giá trị ΔH0T sẽ xác định được phản ứng tỏa nhiệt hay thu nhiệt; Ở câu hỏi 2, để cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận cần áp dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê; Ở câu hỏi 3, tính được giá trị G0 của phản ứng sẽ xác định được chiều của phản ứng (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về chiều của phản ứng được xác định theo giá trị G opö ( G opö  G sfo  G otgpö ) hoặc công thức tính Go = Ho - TSo, nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 6. Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp

95 suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Cho   2SO 3(k) ; H = -198kJ. Biết công thức tính tốc độ của phản phản ứng: 2SO 2(k) + O 2(k)  

ứng aA + bB  cC + dD là V = k [A]a[B]b. Ở t0C nồng độ các chất tại thời điểm cân bằng là: [SO2] = 0,2 mol/l; [O2] = 0,1 mol/l; [SO3] = 1,8 mol/l. 1. Theo chiều nghịch, phản ứng tỏa nhiệt hay thu nhiệt? 2. Để cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận cần thay đổi yếu tố nào sau đây? A. Tăng nhiệt độ. B. Giảm áp suất. C. Giảm nồng độ O2. D. Giảm nhiệt độ. 3. Tốc độ của phản ứng thuận và tốc độ phản ứng nghịch thay đổi như thế nào nếu thể tích hỗn hợp tăng lên 2 lần? A. Vt tăng 8 lần, Vn giảm 4 lần

B. Vt tăng 8 lần, Vn tăng 4 lần

C. Vt giảm 8 lần, Vn giảm 4 lần

D. Vt giảm 8 lần, Vn tăng 4 lần

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS xác định được theo chiều nghịch phản ứng thu nhiệt. 2. Mức độ hiểu: Dựa vào đáp án câu 1 và phương trình phản ứng, HS xác định được yếu tố làm cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận là đáp án D. 3. Mức độ vận dụng: HS áp dụng biểu thức tính tốc độ phản ứng đã cho tính được tốc độ phản ứng thuận và tốc độ phản ứng nghịch. Vt = kt [SO2]2[O2] = kt.(0,2)2.(0,1) Vn = kn [SO3]2 = kn.(0,18)2 Khi tăng thể tích hỗn hợp lên 2 lần thì nồng độ các chất giảm 2 lần. Do đó: 2

 0,2   0,1  1 V  kt   .   V t  2   2  8 ' t

 0,18  1 V  kn    Vn 4  2  ' n

Vậy tốc độ phản ứng thuận giảm 8 lần và tốc độ phản ứng nghịch giảm 4 lần. Chọn đáp án C. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, công thức tính tốc độ của phản ứng (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào dấu của H sẽ xác định được phản ứng nghịch tỏa nhiệt hay thu nhiệt; Trong câu hỏi 2, áp dụng nguyên

96 lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê để thay đổi yếu tố làm cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận; Ở câu hỏi 3, tốc độ của phản ứng phụ thuộc vào nồng độ các chất tham gia và hệ số cân bằng của phản ứng; tính được tốc độ phản ứng sau khi tăng thể tích hỗn hợp sẽ so sánh được với tốc độ ban đầu, để ý nồng độ và thể tích tỉ lệ nghịch với nhau (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Satơ-li-ê, công thức tính tốc độ của phản ứng (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 7. Trong y tế, với các vết thương ngoài da chỉ nên dùng nước oxi già 3%, đúng liều lượng, không dùng cho các vết thương sắp lành. Cho biết khối lượng riêng của nước oxi già là 1,4 g/cm3. Trong nước oxi già, H O (hiđro peoxit) phân hủy chậm ở nhiệt độ thường theo phản ứng: 2H O → 2H O + O .

1. Yếu tố nào sau đây không ảnh hưởng tốc độ của phản ứng? A. Nhiệt độ B. Chất xúc tác

C. Nồng độ H O

D. Nồng độ H O

2. Giải thích vì sao phải đóng kín nắp lọ đựng oxi già ngay sau khi sử dụng? 3. Tính khối lượng H O có trong 1 lít nước oxi già trên. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS xác định được yếu tố không ảnh hưởng tốc độ của phản ứng là lựa chọn D. 2. Mức độ hiểu: HS giải thích được cần đậy kín nắp lọ đựng oxi già để tránh cho phản ứng phân hủy xảy ra làm hỏng oxi già vì khi để hở, khí oxi thoát ra làm quá trình phân hủy diễn ra nhanh hơn. 3. Mức độ vận dụng: HS tính được khối lượng H O có trong 1 lít nước oxi già 3% là m H 2O2 

1000.1,4.3  42( g ) 100

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2).

97 - HS xác định được các kiến thức về ứng dụng của nước oxi già trong y tế, phản ứng phân hủy của H O (hiđro peoxit) trong nước oxi già, nồng độ phần trăm và khối lượng riêng (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, các yếu tố làm tăng tốc độ của phản ứng bao gồm tăng nồng độ các chất tham gia, tăng nhiệt độ, tăng áp suất (đối với phản ứng có thay đổi số mol khí), thêm chất xúc tác; Ở câu hỏi 2, dựa vào phản ứng phân hủy oxi già sẽ giải thích được lý do phải đậy kín nắp lọ oxi già sau khi sử dụng; Trong câu hỏi 3, khối lượng chất tan liên quan đến khối lượng dung dịch và nồng độ %, khối lượng dung dịch liên quan đến khối lượng riêng và thể tích dung dịch (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về ứng dụng của nước oxi già trong y tế, phản ứng phân hủy của H O (hiđro peoxit) trong nước oxi già, nồng độ phần trăm và khối lượng riêng (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 8. Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Cho công thức tính tốc độ của phản ứng aA + bB  cC + dD là V = k [A]a[B]b và biểu thức   cC + dD là: KC = tính hằng số KC của phản ứng aA + bB  

[C] .[D]

[A] .[B]

Khi đun nóng HI

  H 2(k) + I 2(k) trong một bình kín, xảy ra phản ứng sau: 2HI(k)  

1. Yếu tố nào sau đây không làm cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận? A. Tăng nồng độ của HI C. Giảm nồng độ H2

B. Tăng áp suất D. Giảm nồng độ I2

2. Nếu tăng thể tích của hỗn hợp lên 2 lần thì tốc độ của phản ứng thuận sẽ thay đổi như thế nào? A. Tăng 4 lần

B. Giảm 4 lần

C. Tăng 2 lần

3. Ở một nhiệt độ nào đó, hằng số KC của phản ứng bằng

D. Giảm 2 lần 1 . Tính xem có bao nhiêu phần 64

trăm HI bị phân hủy ở nhiệt độ đó. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ hiểu: HS xác định được yếu tố không làm cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận là lựa chọn B. 2. Mức độ vận dụng: HS áp dụng biểu thức tính tốc độ phản ứng đã cho tính được tốc độ phản ứng thuận V = k . [HI] . Khi thể tích của hỗn hợp tăng lên 2 lần thì nồng độ các chất giảm 2 lần và tốc độ phản ứng thuận sẽ là V = k .

[

]

=k.

[

]

= .V

98 Như vậy tốc độ phản ứng thuận sẽ giảm 4 lần, chọn đáp án B. 3. Mức độ vận dụng: HS vận dụng biểu thức tính hằng số KC của phản ứng tính được phần trăm HI bị phân hủy ở nhiệt độ đó. Ta có K = 2HI( Co

[

].[ ] [

)

]

( )

+ I

Ccb

1-2x x x. x 1 K = = (1 − 2x) 64

( )

0 x

Suy ra x = 0,1 0,1.2 . 100 = 20% 1 Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). %HI bị phân hủy =

- HS xác định được các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, công thức tính tốc độ và hằng số cân bằng KC của phản ứng (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, để cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận cần áp dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê; Ở câu hỏi 2, áp dụng công thức tính tốc độ của phản ứng để tính tốc độ của phản ứng thuận trước và sau khi tăng thể tích rồi so sánh; Trong câu hỏi 3, vận dụng biểu thức tính hằng số K C của phản ứng tính được phần trăm HI bị phân hủy (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơli-ê, công thức tính tốc độ và hằng số cân bằng KC của phản ứng (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 9. Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Phản   CaO (r) + CO 2(k) ; H = 178 ứng nung vôi xảy ra trong một bình kín như sau: CaCO3(r)  

kJ 1. Phản ứng trên tỏa nhiệt hay thu nhiệt? 2. Cần tăng hay giảm nhiệt độ để cân bằng của phản ứng dịch chuyển theo chiều thuận? 3. Tại sao miệng các lò nung vôi lại để hở? Nếu đậy kín sẽ xảy ra hiện tượng gì? Tại sao? Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: Dựa vào giá trị của H > 0, nên HS xác định được phản ứng trên thu nhiệt. 2. Mức độ hiểu: Dựa vào dữ kiện đã cho và kết quả câu 1, HS xác định được muốn cân

99 bằng của phản ứng dịch chuyển theo chiều thuận thì cần phải tăng nhiệt độ. 3. Mức độ vận dụng: HS giải thích được rằng miệng của lò nung vôi để hở vì như vậy áp suất khí CO giảm, cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận. Nếu đậy kín, áp suất khí CO tăng, cân bằng dịch chuyển theo chiều nghịch. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-e (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào giá trị của H xác định được phản ứng tỏa nhiệt hay thu nhiệt; Ở câu hỏi 2, để cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận cần áp dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê và kết quả câu 1; Trong câu hỏi 3, miệng lò nung hở hay đậy kín liên quan đến việc tăng hay giảm áp suất, do đó sẽ liên quan đến sự dịch chuyển của cân bằng (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơli-ê, việc vận dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê trong thực tiễn (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 10. Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê thì khi thay đổi một yếu tố nào lên cân bằng thì cân bằng bao giờ cũng dịch chuyển theo chiều làm giảm các tác động từ bên ngoài lên cân bằng đó. Biết biểu thức tính hằng số KC của phản ứng   cC + dD là: KC = aA + bB  

Cho cân bằng sau:

[C] .[D]

[A] .[B]

  N 2 O 4(k) 2NO 2(k)  

H < 0

(màu nâu đỏ) (không màu) 1. Phản ứng theo chiều thuận làm tăng hay giảm áp suất của hệ? 2. Màu của hỗn hợp sẽ thay đổi thế nào nếu giảm nhiệt độ? A. Đậm dần

B. Nhạt dần

C. Không thay đổi

D. Lúc đậm, lúc nhạt

3. Nạp 0,02 mol N O vào bình chứa có dung tích 500ml, khi phản ứng đạt tới trạng thái cân bằng thì N O có nồng độ 0,0055M. Tính hằng số cân bằng KC của phản ứng trên. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS xác định được theo chiều thuận, phản ứng làm giảm áp suất của hệ. 2. Mức độ hiểu: HS chọn đáp án B. 3. Mức độ vận dụng: HS tính được hằng số cân bằng KC của phản ứng Ta có: [N O ] = 0,0055M

100 Suy ra: [NO ] = 2. Vậy: K =

[ [

] ]

, ,

− 0,0055 = 0,069M

, ( ,

)

= 1,1552

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, công thức tính hằng số cân bằng KC của phản ứng (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào sự thay đổi số mol của chất khí sẽ xác định được sự thay đổi về áp suất của hệ; Câu hỏi 2 liên quan đến nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê; Trong câu hỏi 3, tính được nồng độ các chất trong phản ứng sẽ tính được hằng số KC của phản ứng theo công thức đã cho (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơli-ê, công thức tính hằng số cân bằng KC của phản ứng (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 11. Cho đoạn thông tin bằng tiếng Anh sau đây [42, tr. 379]: Reversible reactions are exothermic in one direction and endothermic in the other. Remember, equilibrium constants are for a given temperature because changing the temperature changes the relative amounts of reactants and products. Increasing the temperature is, in effect, the addition of energy in the form of heat. According to Le Châtelier’s principle, the stress of the added heat will be lessened by shifting the equilibrium in the directionthat removes heat (lowers the temperature). This means that the energy must be absorbed so the reaction that is endothermic occurs until a equilibrium is established. Likewise, the removal of energy as a result of lowering the temperature causes the exothermic reaction to take place. The synthesis of ammonia by the Haber process is exothermic, as indicated by the energy as heat shown on the product side of the equation.   2NH3 (g); H = - 92kJ N 2 (g) + H 2 (g)  

At high temperature favors the decomposition of ammonia, the endothermic reaction. But at low temperature, the forward reaction is too slow to be commercially useful. The temperature used represents a compromise between kinetic and equilibrium requirements. It is high enough that equilibrium is established rapidly but low enough that the equilibrium concentration of ammonia is significant. Moderate temperature (about 500 0C) and very high pressure (700 – 1000 atm) product a satisfactory yield of ammonia. 1. Theo nguyên lí Lơ Sa-tơ-li-ê thì nhiệt độ ảnh hưởng thế nào đến cân bằng? 2. Trong hệ cân bằng của amoniac thì nhiệt độ ảnh hưởng như thế nào?

101 3. Vận dụng kiến thức đã cho, muốn cân bằng sau chuyển dịch theo chiều thuận cần tăng hay giảm nhiệt độ?   PCl3 (k) + Cl2 (k); H = + 92,5kJ PCl5 (k)  

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS trả lời theo nguyên lí Lơ Sa-tơ-li-ê thì khi tăng nhiệt độ cân bằng dịch chuyển theo chiều của phản ứng thu nhiệt, còn khi giảm nhiệt độ thì cân bằng dịch chuyển theo chiều của phản ứng tỏa nhiệt. 2. Mức độ hiểu: HS trình bày được ảnh hưởng của nhiệt độ đến hệ cân bằng của amoniac. Theo đó, khi tăng nhiệt độ, cân bằng dịch chuyển theo chiều nghịch (chiều thu nhiệt), còn khi giảm nhiệt độ cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận (chiều tỏa nhiệt). 3. Mức độ vận dụng: HS vận dụng kiến thức để cân bằng của phản ứng dịch chuyển theo chiều thuận cần tăng nhiệt độ. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS tự thu thập các tài liệu liên quan đến bài tập, có thể tìm hiểu trên internet, tra từ điển để hiểu được đoạn thông tin trong bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS đọc và hiểu được các thông tin cung cấp bằng tiếng Anh, xác định được kiến thức về ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng (TC 2.3 và 2.4). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Trong câu hỏi 1, HS sử dụng thông tin từ hai đoạn thông tin đầu; Ở câu hỏi 2, HS sử dụng đoạn thông tin cuối; Trong câu hỏi 3, HS vận dụng nguyên lí Lơ Sa-tơ-li-ê và câu 2 để trả lời câu hỏi (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về ảnh hưởng của nhiệt độ đến cân bằng (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). 2.4.5. Dung dịch và sự điện li Bài 1. Giấm là một dung dịch có vị chua, được hình thành từ sự lên men của rượu etylic. Chất gây ra vị chua của giấm là dung dịch axit axetic (CH 3COOH) có nồng độ khoảng 5%. Giấm được dùng nhiều trong ẩm thực. Giấm được cho thêm vào thức ăn, nước chấm để tạo vị chua. Giấm còn được dùng để muối chua rau quả nhanh hơn. Ngoài ra, tính sát trùng nhẹ của giấm được sử dụng trong việc tẩy rửa. Giấm cũng được dùng nhiều trong y học: Giấm được dùng để làm giảm đau những vết bỏng hay vết rộp do tiếp xúc với nắng.

CH COO . H   1,8.10  

Biết K a(CH COOH) 3



CH3COOH

5

và pH = −lg[H ].

102

1. Viết phương trình điện li của axit axetic trong nước. 2. Cho biết nguyên nhân gây ra vị chua của giấm? 3. Tính nồng độ của các ion và pH của dung dịch CH COOH 0,1M. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được phương trình điện li của axit axetic trong nước   CH3COO- + H + CH3COOH  

2. Mức độ hiểu: HS giải thích được vị chua của giấm là do ion H + . 3. Mức độ vận dụng: - HS tính được nồng độ của các ion trong dung dịch CH COOH 0,1M.   CH3COO- + H + CH3COOH  

t=0 [] Ka 

0,1

(0,1 – x)

x.x  1,8.10 5 0,1  x

Giả sử x << 0,1, thì x  1,8.10 6  1,34.10 3 (<<0,1) Vậy [CH COO ] = [H ] = 1,34. 10 M; [CH COOH] = 0,1 − 1,34. 10

= 0,0986M

- HS tính được pH của dung dịch CH3COOH 0,1M. pH = −lg[H ] = − lg(1,34. 10 ) = 2,87 Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về công dụng của giấm ăn, sự điện li của axit yếu, công thức tính hằng số axit Ka và pH dung dịch (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, xác định axit axetic là axit yếu sẽ viết được phương trình điện li của nó; Ở câu hỏi 2, dựa vào thành phần của dung dịch sẽ giải thích được vị chua của giấm; Trong câu hỏi 3, dựa vào công thức hằng số axit Ka của CH COOH sẽ tính được nồng độ của các ion trong dung dịch CH COOH 0,1M; pH của dung dịch liên quan đến nồng độ của ion H (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về công dụng của giấm ăn, sự điện li của axit yếu, công thức tính hằng số axit Ka và pH dung dịch (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ

103 kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 2. Vôi tôi (công thức hóa học là Ca(OH) ) được sử dụng nhiều trong lĩnh vực xây dựng và nông nghiệp. Cho biết pH = −lg[H ]. 1. Viết phương trình điện li của vôi tôi trong nước. 2. Tính pH của 200 ml dung dịch có hòa tan 0,111 gam Ca(OH) . 3. Giải thích vì sao khi bị kiến cắn có thể dùng vôi tôi để làm dịu cơn đau? Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được phương trình điện li của Ca(OH) trong nước. Ca(OH) → Ca

+ 2OH

2. Mức độ vận dụng: HS tính được pH của dung dịch Ca(OH) . Ca(OH) → Ca n Ca(OH) 2 

+ 2OH

0,111  0,0015(mol) 74

[Ca(OH)2 ] 

0,0015  0,0075M 0,2

[OH-] = 2[Ca(OH)2] = 2.0,0075 = 0,015M [H  ] 

1014  66,67.1014 M 0,015

pH = −lg[H ] = − lg(66,67. 10 ) = 12,18 3. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS giải thích được khi bị kiến cắn vết cắn có chứa axit fomic (HCOOH) nên có thể dùng vôi tôi bôi vào vết cắn thì vôi tôi sẽ trung hòa được axit này, do đó làm vết thương bớt đau. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về sự điện li của bazơ mạnh, công thức tính pH dung dịch (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, xác định vôi tôi là bazơ mạnh sẽ viết được phương trình điện li của nó; Ở câu hỏi 2, pH của dung dịch liên quan đến nồng độ của ion H ; Trong câu hỏi 3, khả năng làm dịu cơn đau do vết cắn của kiến liên quan đến tính bazơ của vôi tôi (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về sự điện li của bazơ mạnh, công thức tính pH dung dịch (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 3. Cho dung dịch HCl 0,02 M và công thức tính pH của dung dịch là pH = −lg[H ]. 1. Viết phương trình điện li của HCl trong dung dịch. 2. Cho 150 ml dung dịch trên vào 250 ml dung dịch NaOH 0,05M. Tính pH của dung dịch

104 thu được.

3. Trong dịch vị dạ dày của người có chứa HCl. Khi bị đau dạ dày, nồng độ HCl tăng cao. Dược phẩm nabica dùng để trung hòa bớt lượng HCl dư trong dạ dày. Hãy cho biết thành phần chính của nabica là chất nào sau đây? A. NaHCO

B. NaOH

C. NaCl

D. Na SO

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được phương trình điện li của HCl trong dung dịch HCl → H + Cl 2. Mức độ vận dụng: HS tính được pH của dung dịch thu được HCl → H + Cl NaOH → Na + OH n n

=n đ

= 0,15.0,02 = 0,003(mol)

Suy ra: n

= 0,25.0,05 = 0,0125(mol) ư

= 0,0125 − 0,003 = 0,0095(mol)

0,0095 = 0,02375M 0,15 + 0,25 10 [H ] = = 0,42. 10 M 0,02375 pH = −lg[H ] = − lg(0,42. 10 ) = 12,38 [OH ] =

3. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS suy luận được chất trong dược phẩm nabica phải vừa có khả năng trung hòa HCl vừa không làm ảnh hưởng nhiều đến pH của dạ dạy nên chọn đáp án A. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về sự điện li của axit mạnh, công thức tính pH dung dịch (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, xác định HCl là axit mạnh sẽ viết được phương trình điện li của nó; Ở câu hỏi 2, pH của dung dịch liên quan đến nồng độ của ion H ; Trong câu hỏi 3, hóa chất phù hợp có thể làm giảm nồng độ HCl

105 khi bị đau dạ dày liên quan khả năng phản ứng của chất đó với HCl, đồng thời không làm ảnh hưởng đến dạ dày nếu dùng dư (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về sự điện li của axit mạnh, công thức tính pH dung dịch (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 4. Mưa axit gây phá huỷ rộng lớn cho rừng cây khắp nơi trên thế giới, đặc biệt là những vùng công nghiệp hoá như châu Âu và Bắc Mỹ. Mưa axit xảy ra chủ yếu do sự phóng thích SO2 từ sự nung chảy quặng sunfua và sự đốt cháy các nhiên liệu. Trong không khí, một phần SO2 chuyển thành SO3 được hấp thụ trong nước mưa chuyển thành axit sunfuric. Cho công thức tính pH của dung dịch là pH = −lg[H ] và giả sử trong nước mưa chỉ có axit sunfuric. 1. Viết PTHH của các phản ứng trong chuỗi biến đổi sau: SO → SO → H SO 2. Giải thích vì sao mưa axit phá hủy các tượng đài làm từ đá cẩm thạch, đá vôi, đá phiến (các loại này có thành phần chính là CaCO3) ? 3. Xác định nồng độ mol/l của axit sunfuric trong nước mưa nếu pH của nước mưa là 4,5. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được PTHH của các phản ứng trong chuỗi biến đổi. 0

V2 O5 , 400 C  2SO 2 + O 2  2SO3

SO + H O → H SO 2. Mức độ hiểu: HS giải thích được những tượng đài có chứa CaCO3 bị phá hủy do CaCO3 tan trong axit sunfuric theo phương trình: CaCO + H SO → CaSO + CO ↑ + H O. 3. Mức độ vận dụng: HS tính được nồng độ của H SO trong nước mưa. H SO → 2H + SO Vì pH = 4,5 nên  [H ] = 10

= 3,16. 10

mol/l

 [H SO ] = [H ] = 1,58. 10

mol/l.

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về một trong những nguyên nhân chính gây nên hiện tượng mưa axit, sự điện li của axit mạnh, công thức tính pH dung dịch (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, PTHH của các phản ứng trong chuỗi biến đổi liên quan đến chất đầu và chất cuối của các phản ứng; Ở câu hỏi

106 2, dựa vào khả năng phản ứng của axit sunfuric với CaCO 3 sẽ giải thích được vì sao mưa axit lại phá hủy các tượng đài; Ở câu hỏi 3, từ pH của dung dịch tính được nồng độ của ion H , từ nồng độ của ion H tính được nồng độ của H SO (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về một trong những nguyên nhân chính gây nên hiện tượng mưa axit, sự điện li của axit mạnh, công thức tính pH dung dịch (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 5. Cho dung dịch HCl 0,01M và dung dịch CH COOH 0,01M. Biết pH = −lg[H ] và K a(CH3COOH) 

CH COO . H   1,8.10 



5

CH3COOH

1. Cho biết axit nào là chất điện li mạnh, chất điện li yếu? 2. Nếu nối nguồn điện có sẵn bóng đèn vào hai dung dịch trên thì đèn trong trường hợp nào sẽ sáng hơn? 3. Tính pH của các dung dịch. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS trả lời được HCl là chất điện li mạnh, CH COOH là chất điện li yếu. 2. Mức độ hiểu: HS trả lời được khi nối nguồn điện có sẵn bóng đèn vào hai dung dịch thì đèn trong dung dịch HCl 0,01M sẽ sáng hơn. 3. Mức độ vận dụng: HS tính được pH của các dung dịch + Dung dịch HCl 0,01M HCl → H + Cl [H ] = [HCl] = 0,01M pH = − lg[H ] = − lg(0,01) = 2 + Dung dịch CH COOH 0,01M   CH3COO- + H+ CH3COOH  

t=0 [] Ka 

0,01

(0,01 – x)

x.x  1,8.105 0,01  x

Giả sử x << 0,01, thì x  1,8.10 7  4,24.10 4 (<<0,01) [H+] = x = 4,24.10-4 M pH = −lg[H ] = − lg(4,24. 10 ) = 3,37 Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về chất điện li mạnh, chất điện li yếu, công thức tính pH dung dịch và công thức tính hằng số axit (TC 2.3).

107 - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, chất điện li mạnh hay yếu liên quan đến tính axit mạnh hay yếu của chúng; Ở câu hỏi 2, khả năng dẫn điện tăng liên quan đến nồng độ của các ion trong dung dịch. Trong câu hỏi 3, muốn tính pH của dung dịch cần tính được nồng độ của ion H (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về chất điện li mạnh, chất điện li yếu, công thức tính pH dung dịch và công thức tính hằng số axit (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 6. Axit axetic (CH COOH) là một axit yếu. TN cho biết dung dịch CH COOH 1M có [H ] = 4. 10 M. Biết độ điện li của một chất trong dung dịch được tính theo công thức: α

n . Trong đó: n là số phân tử chất đã phân li ra ion, no là tổng số phân tử chất hòa tan no

trong dung dịch. 1. Viết phương trình điện li của axit axetic. 2. Muốn [H ] trong dung dịch giảm, không chọn cách nào sau đây? A. Thêm vào dung dịch một lượng muối CH COONa B. Thêm vào dung dịch một ít CaCO . C. Thêm vào dung dịch kim loại magie. D. Thêm vào dung dịch một ít dung dịch HCl. 3. Tính độ điện li của CH COOH trong dung dịch. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được phương trình điện li của axit axetic.   CH3COO- + H + CH3COOH  

2. Mức độ hiểu: HS xác định được cách không làm [H ] giảm là cách thêm những chất không có thể tác dụng với H . Do đó, HS đáp án D. 3. Mức độ vận dụng: HS tính được độ điện li của CH COOH trong dung dịch là α  4.10 3 Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về sự điện li của axit yếu, nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, công thức tính độ điện li α (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, phương trình điện li của axit axetic liên quan đến tính axit yếu của nó; Ở câu hỏi 2, muốn làm giảm [H ] trong dung dịch cần áp dụng nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê. Trong câu hỏi 3, độ điện li α liên quan đến nồng độ của axit axetic đã phân li và nồng độ ban đầu của nó (TC 3.6).

108 - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về sự điện li của axit yếu, nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-e, công thức tính độ điện li α (4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 7. Axit salixilic là một axit yếu, có công thức cấu tạo như sau: COOH OH

Aspirin được tổng hợp từ axit salixilic, dùng trong dược phẩm làm thuốc giảm đau, hạ sốt, kháng viêm, ... Aspirin có công thức cấu tạo như sau: COOH OCOCH3

1. Viết phương trình điện li của axit salixilic trong dung dịch. 2. Tính pH của dung dịch axit salixilic 0,01M (k = 10 ), biết pH = −lg[H ]. 3. Hãy cho biết vì sao uống aspirin khi bụng đói dễ gây đau dạ dày? Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được phương trình điện li của axit salixilic trong dung dịch. COO-

COOH

+ OH

H+

2. Mức độ vận dụng: HS tính được pH của dung dịch axit salixilic 0,01M. COO-

COOH

+ OH

t=0 [] ka 

H+

0,01

0,01 – x

x2  103 (0,01  x)

 x 2  103.(0,01  x)  x  3,7.103

[H ]  x  3,7.103 M

Suy ra pH = − lg[H ] = 2,43 3. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS giải thích được, uống aspirin khi bụng đói dễ gây bao tử vì aspirin dễ làm tăng nồng độ H trong dạ dày do gốc –COOH có khả năng phân li cho H .

109 Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về sự điện li của axit yếu, công dụng của aspirin, công thức tính pH của dung dịch và công thức tính hằng số axit (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, phương trình điện li của axit salixilic liên quan đến tính axit yếu của nó; Ở câu hỏi 2, từ hằng số K a của axit salixilic tính được [H ], từ đó tính được pH của dung dịch. Trong câu hỏi 3, để giải thích vì sao uống aspirin khi bụng đói dễ gây đau dạ dày cần dựa vào cấu tạo của aspirin (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về sự điện li của axit yếu, công dụng của aspirin, công thức tính pH của dung dịch và công thức tính hằng số axit (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 8. Cho đoạn thông tin bằng tiếng Anh sau đây [42, tr. 352]: Many industrial processes produce gases such as NO, NO2, CO2, SO2, and SO3. These compounds can dissolve in atmospheric water to produce acidic solutions that fall to the ground in the form of rain or snow. For example, sulfur from the burning of oil and coal forms sulfur dioxide, SO2. The SO2 is then coverted to SO3, sulfur trioxide, which reacts with water in the atmosphere to produce sulfuric acid, as shown belown. SO3( g )  H 2 O( l )  H 2 SO4( aq )

Rainwater is normally slightly acidic, but sometimes rain is very acidic and is called acid rain. + Biết rằng, công thức tính pH của một dung dịch là pH =  log[H ] .

1. Cho biết nguyên nhân gây ra hiện tượng mưa axit dựa trên đoạn thông tin trên? 2. Nhà Hiếu ở gần các nhà máy khu công nghiệp, trong vườn trồng nhiều rau củ quả, đang chuẩn bị thu hoạch thì gặp một trận mưa. Sau trận mưa đó, rau quả nhà Hiếu bị héo úa và chết dần, điều này khiến cho bố mẹ Hiếu rất buồn. Hiếu thắc mắc bình thường sau cơn mưa, thấy cây cối xanh tốt hơn nhưng sau cơn mưa lần này, cây cối và rau quả nhà Hiếu lại bị hư hại hết. Em có thể giải thích cho Hiếu biết vì sao lại xảy ra chuyện đó không? 3. Tính pH của nước mưa nếu coi như trong 1 lít nước mưa chỉ hòa tan 1,26 mg SO3. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS dựa vào đoạn thông tin đã cho trình bày được nguyên nhân gây ra hiện tượng mưa axit là do các khí thải công nghiệp như NO, NO2, CO2, SO2, và SO3. Các khí này tan trong hơi nước tạo thành các dung dịch axit theo nước mưa rơi xuống mặt đất gây ra hiện tượng mưa axit. 2. Mức độ hiểu: HS giải thích được sau trận mưa cây cối và rau quả nhà Hiếu lại bị hư hại

110 hết là do các khí thải từ nhà máy công nghiệp chưa được xử lí hết chất thải, khi thoát ra môi trường thì bay lên cao ngưng tụ cùng hơi nước, và rơi xuống cùng với nước tạo ra hiện tượng mưa axit gây thiệt hại mùa màng và các công trình. Trong mưa axit có chứa các axit H2S, HNO2, H2CO3, H2SO4 … 3. Mức độ vận dụng: HS tính được pH của nước mưa. SO 3 + H 2 O   H 2SO 4

  2H+ + SO4 2H2SO4  

Ta có: n H =2n H SO =2n SO =2. +

+ Suy ra:  H  =

1,26.10-3 =3,15.10 5 (mol) 80

3,15.10-5 =3,15.10-5 M 1

+ 5 Vậy pH của nước mưa là: pH =  log[H ]= - log[3,15.10 ]  4,5 .

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS tự thu thập các tài liệu liên quan đến bài tập, có thể tìm hiểu trên internet, tra từ điển để hiểu được đoạn thông tin trong bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS đọc và hiểu được các thông tin cung cấp bằng tiếng Anh, xác định được kiến thức về sự điện li và pH của dung dịch (TC 2.3 và 2.4). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Trong câu hỏi 1, HS sử dụng thông tin từ hai câu đầu tiên của đoạn thông tin; Ở câu hỏi 2, HS sử dụng thông tin trong bài để giải thích câu hỏi; Trong câu hỏi 3, HS sử dụng công thức tính pH đã cho và phản ứng của SO3 với nước (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về sự điện li và pH của dung dịch (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). 2.4.6. Hóa học và dòng điện Bài 1. Trong công nghiệp, để sản xuất xút (NaOH) người ta điện phân dung dịch muối ăn (NaCl) bão hòa có màng ngăn như sơ đồ hình bên. 1. Viết phương trình điện phân. 2. Vì sao người ta phải sử dụng màng ngăn trong phương pháp điện phân này? 3. Tính thể tích khí Cl thu được ở điều kiện tiêu chuẩn khi điện phân hết 11,7 gam muối ăn trong dung dịch. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được phương trình điện phân dung dịch muối ăn (NaCl) bão hòa

111 có màng ngăn đ

2NaCl + 2H O ⎯⎯⎯⎯⎯⎯

2NaOH + H + Cl

2. Mức độ hiểu: HS giải thích được việc sử dụng màng ngăn trong phương pháp này là để ngăn cho NaOH và Cl2 sinh ra ở các điện cực không tác dụng được với nhau. 3. Mức độ vận dụng: HS tính được thể tích khí Cl thu được ở điều kiện tiêu chuẩn. Ta có: n Vậy V

, ,

= 0,2 (mol)

= 0,2.22,4 = 4,48 (lít).

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về phương pháp điện phân dung dịch muối ăn (NaCl) bão hòa có màng ngăn để sản xuất xút (NaOH) (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, dựa vào hình đã cho có thể viết được phương trình điện phân dung dịch muối ăn (NaCl) bão hòa có màng ngăn để sản xuất xút (NaOH); Ở câu hỏi 2, việc sử dụng màng ngăn liên quan đến khả năng phản ứng của các chất sinh ra ở các điện cực. Trong câu hỏi 3, dựa vào phương trình điện phân tính được số mol Cl dựa vào số mol NaOH, từ đó tính được thể tích của khí Cl ở điều kiện tiêu chuẩn (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về phương pháp điện phân dung dịch muối ăn (NaCl) bão hòa có màng ngăn để sản xuất xút (NaOH) (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 2. Điện phân 200 ml dung dịch CuSO4 với điện cực trơ và cường độ dòng điện 1A. Khi thấy ở catot bắt đầu có bọt khí thoát ra thì dừng điện phân. Để trung hòa dung dịch sau điện phân cần dùng 100ml dung dịch NaOH 0,1M. Biết thứ tự xảy ra ở các điện cực trong điện phân dung dịch là: Catot (-) xảy ra quá trình khử theo thứ tự: cation kim loại M và H (axit) (theo thứ tự dãy điện hóa); H O (2H O + 2e → H + 2OH ). Anot (+) xảy ra quá trình oxi hóa theo thứ tự: gốc axit không có oxi; OH (kiềm); H O (2H O → 4H + O + 4e). Để tính khối lượng sản phẩm sinh ra ở điện cực trong quá trình điện phân, người ta sử dụng công thức Faraday: m 

A.I.t n.F

112 2. Giải thích vì sao pH của dung dịch giảm sau một thời gian điện phân? 3. Thời gian điện phân và nồng độ mol của dung dịch CuSO4 ban đầu là: A. 965 s và 0,025 M

B. 1930 s và 0,05 M

C. 965 s và 0,05 M

D. 1930 s và 0,025 M

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ hiểu: HS viết được các quá trình xảy ra ở các điện cực và phương trình điện phân. Vì khi thấy ở catot bắt đầu có bọt khí thoát ra thì dừng điện phân, tức là hết Cu . Ở catot (-): Cu

+ 2e → Cu

Ở anot (+): 2H O → 4H + O + 4e đ

Phương trình điện phân: 2CuSO + 2H O ⎯

2Cu + O + 2H SO

2. Mức độ hiểu: HS giải thích được pH của dung dịch sau một thời gian điện phân giảm là do quá trình điện phân làm tăng nồng độ của ion H . 3. Mức độ vận dụng: HS tính toán được thời gian điện phân và nồng độ mol của dung dịch CuSO4 ban đầu. đ

Phương trình điện phân: 2CuSO + 2H O ⎯

2Cu + O + 2H SO

Phương trình trung hòa: H SO + 2NaOH → Na SO + 2H O n CuSO 4  n Cu  n H 2SO3 

CM(CuSO4 ) 

1 1 n NaOH  .0,1.0,1  0,005 (mol) 2 2

0,005  0,025M 0,2

m Cu  64.0,005  0,32 (gam)

Áp dụng công thức: m  Suy ra: t 

A.I.t n.F

m.n.F 0,32.2.965 00   965 (s)  Đáp án A. A.t 64.1

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về phương pháp điện phân dung dịch và công thức tính khối lượng sản phẩm ở các điện cực trong quá trình điện phân (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, các quá trình xảy ra ở các điện cực và phương trình điện phân liên quan đến sự ưu tiên ở các điện cực; Ở câu hỏi 2, dựa vào phương trình điện phân có thể giải thích được vì sao pH của dung dịch giảm; Trong câu hỏi 3, thời gian điện phân và nồng độ mol của dung dịch CuSO 4 ban đầu liên quan đến khối lượng các chất sinh ra ở các điện cực và phương trình điện phân (TC 3.6).

113 - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về phương pháp điện phân dung dịch và công thức tính khối lượng sản phẩm ở các điện cực trong quá trình điện phân (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 3. Dạng oxi hóa và dạng khử của cùng một nguyên tố kim loại tạo nên cặp oxi hóa – khử của kim loại. Phản ứng giữa 2 cặp oxi hóa – khử sẽ xảy ra theo quy tắc α (anpha): chất oxi hóa mạnh hơn sẽ oxi hóa chất khử mạnh hơn, sinh ra chất oxi hóa yếu hơn và chất khử yếu hơn.

1. Dãy sắp xếp các cặp oxi hóa – khử: Fe 2 /Fe (1) ; Zn 2 /Zn (2) ; Cu 2 /Cu (3) ; Fe 3 /Fe 2 (4) theo chiều tăng dần của dạng oxi hóa và giảm dần của dạng khử là: A. (1), (2), (3), (4) B. (1), (4), (2), (3) C. (2), (1), (3), (4) D. (2), (1), (4), (3) 2. Viết phương trình phản ứng xảy ra giữa các cặp oxi hóa (1) và (4); (2) và (3) 3. Để tách đồng ra khỏi hỗn hợp đồng và sắt cần cho hỗn hợp vào dung dịch muối nào sau đây? A. ZnSO

B. FeSO

C. CuSO

D. Fe (SO )

Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS sắp xếp được thứ tự của các cặp oxi hóa – khử và chọn đáp án C. 2. Mức độ hiểu: HS dựa vào quy tắc α viết được các phương trình phản ứng giữa các cặp oxi hóa – khử. (1) và (4): Fe + Fe

→ 2Fe

(2) và (3): Zn + Cu

→ Zn

+ Cu

3. Mức độ vận dụng: HS chọn được dung dịch muối phản ứng được với sắt mà không phản ứng được với đồng theo quy tắc α nên chọn đáp án C. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về cặp oxi hóa – khử của kim loại và dự đoán được chiều phản ứng của 2 cặp oxi hóa – khử theo quy tắc α (anpha) (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, căn cứ vào dãy điện hóa sắp xếp các cặp oxi hóa – khử theo yêu cầu; Ở câu hỏi 2, phương trình phản ứng giữa các cặp oxi hóa – khử được xác định theo quy tắc α (anpha). Trong câu hỏi 3, để tách sắt ra khỏi hỗn hợp, cần chọn dung dịch phản ứng được với sắt mà không ảnh hưởng đến kim loại đồng (TC 3.6).

114 - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về cặp oxi hóa – khử của kim loại và dự đoán được chiều phản ứng của 2 cặp oxi hóa – khử theo quy tắc α (anpha) (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 4. Trong cuốn “Tự học giỏi hóa học 12” (2016) của tác giả Cao Cự Giác trang 125126 có trình bày về pin điện như sau: Pin là một hệ gồm hai điện cực có thế khác nhau được ghép lại với nhau và hoạt động theo nguyên tắc biến năng lượng của phản ứng hóa học (là phản ứng oxi hóa – khử) thành năng lượng dòng điện.  Quy ước viết sơ đồ pin của IUPAC: - Điện cực có E lớn hơn viết ở bên phải (cực dương) và ở đó xảy ra quá trình khử. - Điện cực có E nhỏ hơn viết ở bên trái (cực âm) và ở đó xảy ra quá trình oxi hóa. Ví dụ, sơ đồ pin Đanien-Jacobi được viết như sau: Zn | ZnSO (C) | | CuSO (C) | Cu Đệ

ự ê á ( ự â )

Đệ ự ê ( ự ươ

ả )

 Quy ước các kí hiệu trong sơ đồ pin như sau: - Vạch thẳng đứng | chỉ ranh giới hai pha: pha rắn (kim loại) và pha lỏng (dung dịch). - Hai vạch thẳng đứng | | chỉ ranh giới hai pha lỏng mà hai pha lỏng đó liên hệ với nhau bằng một cầu muối làm cầu nối. - Chữ C chỉ nồng độ dung dịch muối được dùng trong pin.  Suất điện động của pin là thước đo khuynh hướng thực hiện phản ứng hóa học trong pin (hay còn gọi là thế của phản ứng oxi hóa – khử xảy ra trong pin): E

= E

ự

ươ

− E

ự â

- Ở điều kiện chuẩn (nồng độ các chất bằng 1M và ở nhiệt độ 250C) có thể thay E bằng E0: E

= E

ự

ươ

− E

ự â

- Ở điều kiện không chuẩn, suất điện động của pin được tính theo phương trình Nernst: Xét phản ứng oxi hóa – khử xảy ra trong pin: aA + bB + ⋯ ⇆ cC + dD + ⋯ Ở 250C phương trình Nernst có dạng: E

= E

0,059 [A] [B] … lg n [C] [D] …

Trong đó n là số electron trao đổi. Một pin điện được thiết lập bởi điện cực Zn nhúng vào dung dịch Zn(NO ) 0,1M và điện cực Ag nhúng vào dung dịch AgNO 0,1M. Biết E

= −0,76V; E

= +0,80V.

1. Thiết lập sơ đồ pin theo IUPAC. 2. Viết PTHH của phản ứng xảy ra khi pin hoạt động.

115 3. Tính suất điện động của pin. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS viết được sơ đồ pin theo IUPAC ⊖ Zn|Zn(NO ) (0,1M)||AgNO (0,1M)|Ag ⊕ 2. Mức độ hiểu: HS viết được các phản ứng xảy ra ở các điện cực và phản ứng khi pin hoạt động Tại cực âm: Zn → Zn

+ 2e

Tại cực dương: 2Ag + 2e → 2Ag Phản ứng khi pin hoạt động: Zn + 2Ag

→ Zn

+ 2Ag

3. Mức độ vận dụng: HS tính được suất điện động của pin E E

= E

= E +

−E

= 0,80 − (−0,76) = 1,56V

0,059 [Ag ] 0,059 (0,1) lg = 1,56 + lg = 1,532V 2 [Zn ] 2 (0,1)

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS biết tìm kiếm tài liệu hóa học liên quan đến kiến thức về pin điện (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về pin điện và cách tính suất điện động của pin (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, để viết được sơ đồ pin theo IUPAC cần xác định được cực âm, cực dương của pin và quy ước cách viết sơ đồ pin; Ở câu hỏi 2, PTHH của phản ứng xảy ra khi pin hoạt động liên quan đến các phản ứng xảy ra ở các điện cực; Trong câu hỏi 3, muốn tính suất điện động của pin cần tính được E

và nồng độ của các ion trong công thức tính suất điện động của pin (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về pin điện và cách tính suất điện động của

pin (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 5. Trong ăn mòn điện hóa học, kim loại có tính khử mạnh hơn đóng vai trò là cực âm (anot) và bị ăn mòn, kim loại có tính khử yếu hơn hoặc phi kim đóng vai trò là cực dương. Hai điện cực phải tiếp xúc trực tiếp hoặc gián tiếp với nhau thông qua dây dẫn. Các điện cực phải cùng tiếp xúc với một dung dịch chất điện li. 1. Trường hợp nào sau đây xảy ra ăn mòn điện hóa học? A. Các thiết bị bằng gang, thép khi tiếp xúc với hơi nước ở nhiệt độ cao. B. Vỏ tàu bằng thép ngâm trong nước biển lâu ngày. C. Tấm kẽm nhúng trong dung dịch axit clohidric. D. Vật bằng nhôm tiếp xúc với dung dịch kiềm.

116 2. Trong trường hợp ăn mòn điện hóa học ở câu 1, hãy cho biết đâu là cực bị ăn mòn? 3. Đề xuất biện pháp chống ăn mòn điện hóa học trong trường hợp ở câu 1. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS chọn được trường hợp thỏa mãn đủ các điều kiện của ăn mòn điện hóa là đáp án B. 2. Mức độ hiểu: HS xác định được các điện cực trong quá trình ăn mòn: cực âm là sắt bị ăn mòn. 3. Mức độ vận dụng sáng tạo: HS đề xuất được các biện pháp chống ăn mòn vỏ tàu biển là gắn vào mặt ngoài của vỏ tàu (phần chìm dưới nước) những tấm kẽm. Kẽm sẽ bị nước biển ăn mòn thay cho sắt. Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về ăn mòn điện hóa học và cách chống ăn mòn kim loại theo phương pháp điện hóa (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, chọn trường hợp thỏa mãn các điều kiện của ăn mòn điện hóa học; Ở câu hỏi 2, điện cực bị ăn mòn liên quan đến bản chất của vật bị ăn mòn; Trong câu hỏi 3, muốn chống ăn mòn kim loại sắt cần sử dụng kim loại mạnh hơn sắt để làm cực anot (cực bị ăn mòn) (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về ăn mòn điện hóa học và cách chống ăn mòn kim loại theo phương pháp điện hóa (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 6. Trong pin điện hóa, điện cực có thế điện cực chuẩn E 0 lớn hơn đóng vai trò là cực dương và ở đó xảy ra quá trình khử, còn điện cực có E 0 nhỏ hơn đóng vai trò là cực âm và ở đó xảy ra quá trình oxi hóa. Suất điện động tiêu chuẩn của pin được tính theo công thức: E opin = E o+ - E o- . Cho pin điện hóa được tạo bởi 2 cặp oxi hóa – khử có thế điện cực tiêu

chuẩn lần lượt là E o Cr

/Cr

= -0,74V và E o Ni2+ /Ni = -0,26V .

1. Cho biết vai trò của mỗi điện cực. 2. Viết các quá trình xảy ra ở mỗi điện cực và PTHH của phản ứng xảy ra trong pin. 3. Tính suất điện động của pin khi pin hoạt động. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS dựa vào giá trị thế điện cực chuẩn E o xác định được Ni đóng vai trò là cực dương còn Cr đóng vai trò là cực âm. 2. Mức độ hiểu: HS viết được các quá trình xảy ra ở mỗi điện cực và PTHH của phản ứng xảy ra trong pin. Ở cực âm: Cr  Cr 3+ + 3e

117 Ở cực dương: Ni 2+ + 2e  Ni PTHH của phản ứng: 2Cr + 3Ni 2   2Cr 3+ + 3Ni 3. Mức độ vận dụng: HS tính được suất điện động của pin khi pin hoạt động. E opin = E o+ - E -o  0, 26  ( 0, 74)  0, 48V

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập: - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về pin điện hóa (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, căn cứ vào giá trị của thế điện cực chuẩn có thể xác định được vai trò của điện cực; Ở câu hỏi 2, biết được vai trò của điện cực sẽ xác định được các quá trình xảy ra ở các điện cực, sau khi viết được các quá trình xảy ra ở các điện cực sẽ cộng các quá trình này lại được PTHH của phản ứng xảy ra trong pin; Trong câu hỏi 3, dựa vào công thức đã cho tính được suất điện động tiêu chuẩn của pin (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về pin điện hóa (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 7. Trong pin điện hóa, điện cực có thế điện cực chuẩn E 0 lớn hơn đóng vai trò là cực dương và ở đó xảy ra quá trình khử, còn điện cực có E 0 nhỏ hơn đóng vai trò là cực âm và ở đó xảy ra quá trình oxi hóa. Suất điện động tiêu chuẩn của pin được tính theo công thức: E opin = E o+ - E o- . Cho pin điện hóa có E opin (Ni-Ag) = 1,06V và E o Ni2+ /Ni =  0,26V .

1. Thế điện cực chuẩn của cặp oxi hóa – khử Ag + /Ag là A. 0,8V

B. 1,32V

C. 0,76V

D. 0,85V

2. Viết các quá trình xảy ra ở các điện cực. 3. Viết PTHH của phản ứng xảy ra trong pin. Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ vận dụng: HS lập luận xác định Ag đóng vai trò là cực dương, từ đó tính được thế điện cực chuẩn của cặp oxi hóa – khử Ag + /Ag là E o Ag+ /Ag = E o pin  Eo Ni2+ /Ni = 1,06 - 0,26 = 0,8V

Chọn đáp án A. 2. Mức độ hiểu: HS viết được các quá trình xảy ra ở mỗi điện cực Ở cực âm: Ni  Ni 2+ + 2e Ở cực dương: Ag + + e  Ag 3. Mức độ hiểu: HS viết được PTHH của phản ứng xảy ra trong pin Ni + 2Ag   2Ag + Ni 2

Bồi dưỡng NLTH của HS qua bài tập:

118 - HS có thể tìm kiếm tài liệu liên quan đến bài tập (TC 1.1 và 1.2). - HS xác định được các kiến thức về pin điện hóa (TC 2.3). - HS xác định tính chính xác của thông tin (TC 3.5) và phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài tập với các yêu cầu của bài tập: Ở câu hỏi 1, căn cứ vào công thức tính suất điện động tiêu chuẩn của pin có thể lập luận xác định được vai trò của điện cực, đồng thời tính được thế điện cực chuẩn của cặp oxi hóa – khử Ag + /Ag ; Ở câu hỏi 2, biết được vai trò của điện cực sẽ xác định được các quá trình xảy ra ở các điện cực; Ở câu hỏi 3, sau khi viết được các quá trình xảy ra ở các điện cực sẽ cộng các quá trình này lại được PTHH của phản ứng xảy ra trong pin (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về pin điện hóa (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). Bài 8. Cho đoạn thông tin bằng tiếng Anh sau đây [124]: Electroplating is a process that uses an electric current to reduce dissolved metal cations so that they form a thin coherent metal coating on an electrode. The term is also used for electrical oxidation of anions on to a solid substrate, as in the formation of silver chloride on silver wire to make silver/silver-chloride electrodes. Electroplating is primarily used to change the surface properties of an object (such as abrasion and wear resistance, corrosion protection, lubricity, aesthetic qualities), but may also be used to build up thickness on undersized parts or to form objects by electroforming. The process used in electroplating is called electrodeposition. It is analogous to a concentration cell acting in reverse. The part to be plated is the cathode of the circuit. In one technique, the anode is made of the metal to be plated on the part. Both components are immersed in a solution called an electrolyte containing one or more dissolved metal salts as well as other ions that permit the flow of electricity. A power supply supplies a direct current to the anode, oxidizing the metal atoms that it comprises and allowing them to dissolve in the solution. At the cathode, the dissolved metal ions in the electrolyte solution are reduced at the interface between the solution and the cathode, such that they "plate out" onto the cathode. The rate at which the anode is dissolved is equal to the rate at which the cathode is plated and thus the ions in the electrolyte bath are continuously replenished by the anode. The most common form of electroplating is used for creating coins, such as US pennies, which are made of zinc covered in a layer of copper. The cations associate with the anions in the solution. This cations are reduced at the cathode to deposit in the metallic, zero valence state. For example, for copper plating, in an acid solution, copper is oxidized at the anode to Cu 2+ by losing two electrons. The Cu 2+ associates with the anion SO 4 2- in the solution to form copper(II) sulfate. At the cathode,

119 the Cu 2+ is reduced to metallic copper by gaining two electrons. The result is the effective transfer of copper from the anode source to a plate covering the cathode.

Electroplating of a metal (Me) with copper in a copper sulfate bath 1. “Electroplating” là kĩ thuật gì? 2. Cho biết các quá trình xảy ra ở các điện cực trong ví dụ trên? 3. Nếu thay “anode” trong ví dụ trên bằng kim loại bạc và thay dung dịch trong bình bằng dung dịch bạc nitrat thì các quá trình ở các điện cực xảy ra như thế nào? Yêu cầu tự học của HS: 1. Mức độ biết: HS trả lời được “Electroplating” là kĩ thuật mạ điện. 2. Mức độ hiểu: HS trình bày được các quá trình xảy ra ở các điện cực. Cực dương (anot): xảy ra quá trình oxi hóa Cu Cu    Cu 2+ +2e

Cực âm (catot): xảy ra quá trình khử Cu 2+ Cu 2+ +2e    Cu

3. Mức độ vận dụng: HS trình bày được các quá trình xảy ra ở các điện cực. Cực dương (anot): xảy ra quá trình oxi hóa Ag Ag   Ag + +e

Cực âm (catot): xảy ra quá trình khử Ag + Ag + +e   Ag

120 sử dụng phần cuối của đoạn thông tin kết hợp với hình vẽ để trả lời câu hỏi; Trong câu hỏi 3, HS áp dụng phần trả lời của câu hỏi 2 (TC 3.6). - Bài tập giúp HS tiếp thu các kiến thức về kĩ thuật mạ điện (TC 4.7). HS có thể sử dụng các dữ kiện đã cho để trả lời hoàn chỉnh các câu hỏi của bài tập (TC 4.8). 2.5. Một số biện pháp sử dụng bài tập tự học nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trường Trung học phổ thông 2.5.1. Nguyên tắc và cơ sở đề xuất các biện pháp sử dụng bài tập tự học 2.5.1.1. Nguyên tắc đề xuất Nguyên tắc 1. Biện pháp đề xuất đảm bảo tính đặc thù bộ môn hóa học Với đặc thù là khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, môn Hóa học trang bị cho HS khối lượng kiến thức lí thuyết và TN tương đối lớn. Dẫn đến không ít khó khăn cho việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng của HS cũng như tạo áp lực quá tải cho GV trong quá trình dạy học. Vì vậy, việc sử dụng BTTH sẽ góp phần giảm thiểu thực tế đó và tạo điều kiện cho HS phát triển NLTH. Nguyên tắc 2. Biện pháp đề xuất đảm bảo tính định hướng mục tiêu Chương trình Giáo dục phổ thông Mục tiêu Chương trình Giáo dục PT 2018 đã đưa NLTH như một NL cốt lõi của giáo dục PT, xác định dạy học thực chất là dạy cách học trong đó có cách tự học để hoàn thiện bản thân và thỏa mãn nhu cầu khám phá thế giới cũng như cuộc sống hàng ngày. Vì vậy, việc sử dụng BTTH sẽ là điều kiện tốt để HS tiếp cận với phương pháp tự học hóa học một cách hiệu quả. Nguyên tắc 3. Biện pháp đề xuất đảm bảo tính sư phạm trong dạy học hóa học Nguyên tắc này yêu cầu việc phát triển NLTH phải phù hợp khả năng nhận thức của HS. Do đó mục tiêu dạy học, nội dung kiến thức cũng như kĩ năng thực hành trong mỗi biện pháp cần được sắp xếp theo thứ tự từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến khái quát. Điều này sẽ phát huy tối đa tính tích cực, năng động ở từng HS và hơn thế nó còn khơi dậy niềm đam mê sáng tạo của các em đối với việc học tập hóa học. Nguyên tắc này còn yêu cầu các biện pháp phát triển NLTH phải được tiến hành thường xuyên và liên tục, được tổ chức qua các khâu trong các công đoạn dạy học. Nguyên tắc 4. Biện pháp đề xuất đảm bảo tính đa dạng và toàn diện trong dạy học hóa học Sự đa dạng các biện pháp sẽ giúp quá trình phát triển NLTH ở HS diễn ra nhanh chóng và đạt hiệu quả cao. Tính toàn diện, cho thấy NLTH sẽ can thiệp sâu và hỗ trợ tích cực cho phát triển các NL khác một cách đồng đều. Để đảm bảo nguyên tắc này, chúng tôi đã vận dụng quan điểm hệ thống – cấu trúc vào việc phát triển NLTH, nghĩa là mỗi biện pháp không chỉ phát triển một NL chủ chốt mà còn phát triển một số NL quan trọng khác. Nguyên tắc 5. Biện pháp đề xuất đảm bảo tính khả thi trong dạy học hóa học

121 Nguyên tắc này yêu cầu việc phát triển NLTH hóa học cho HS THPT phải xuất phát từ việc tìm hiểu, phân tích, đánh giá thực trạng phát triển NLTH ở các trường THPT. Qua đó, đề xuất các biện pháp sử dụng BTTH hóa học phải phù hợp với điều kiện học tập, đặc điểm vùng miền, NL đội ngũ GV ở các trường THPT. Các biện pháp đề xuất phải thực sự dễ dàng triển khai trong quá trình dạy học và nhận được sự đồng thuận từ HS và GV. 2.5.1.2. Cơ sở đề xuất Các biện pháp sử dụng BTTH trong dạy học hóa học được đề xuất dựa vào các cơ sở sau đây: - Số liệu và kết quả phân tích điều tra thực trạng phát triển NLTH ở các trường THPT. - Kết quả phân tích TN thăm dò trong quá trình TN luận án. - Khung NLTH hóa học bao gồm các NL thành phần, các chỉ báo của các TC cũng như các cấp độ đạt được. - Bộ công cụ đánh giá quá trình phát triển NLTH hóa học. - Tham vấn các ý kiến chuyên gia về lĩnh vực Lí luận và PPDH Hóa học cũng như ý kiến trao đổi với các GV dạy học Hóa học ở một số trường THPT. 2.5.2. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp trong tổ chức dạy học Dựa trên 5 nguyên tắc và 5 cơ sở ở trên, chúng tôi đưa ra quy trình 4 bước để đề xuất các biện pháp sử dụng BTTH trong dạy học hóa học đảm bảo mục tiêu phát triển NLTH hóa học cho HS một cách hiệu quả. Bước 1: Phân tích nguyên tắc và cơ sở đề xuất làm ý tưởng đề xuất biện pháp. Bước 2: Đề xuất thử một số biện pháp. Bước 3: TNSP các biện pháp, xem xét đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của mỗi biện pháp. Nếu biện pháp không phù hợp, tiếp tục quay lại bước 1 để bổ sung, chỉnh sửa và có thể đề xuất biện pháp mới. Nếu biện pháp đáp ứng các nguyên tắc đã đề xuất thì chuyển sang bước 4. Bước 4: Hoàn thiện nội dung các biện pháp và triển khai áp dụng. Có thể tóm tắt 4 bước xây dựng biện pháp theo sơ đồ sau:

122

§iÒu chØnh/Thay ®æi biÖn ph¸p

§Ò xuÊt c¸c biÖn ph¸p

§iÒu chØnh/Thay ®æi biÖn ph¸p

C¬ së

Nguyªn t¾c

Thö nghiÖm - ®¸nh gi¸ c¸c biÖn ph¸p

Hoµn thiÖn néi dung c¸c biÖn ph¸p

Hình 2.3. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp trong tổ chức dạy học 2.5.3. Nội dung các biện pháp Dựa vào nguyên tắc, cơ sở và quy trình ở trên, chúng tôi đề xuất 3 biện pháp sử dụng BTTH sau đây: 2.5.3.1. Biện pháp 1. Sử dụng bài tập tự học để tổ chức hiệu quả các khâu quan trọng trong dạy học hóa học a) Sử dụng bài tập tự học trong khâu dạy bài mới Trong khâu dạy bài mới, BTTH có tác dụng giúp hình thành kiến thức mới cho HS thông qua những thông tin được cung cấp trong BTTH, rút ngắn thời gian dạy học, giảm bớt sự quá tải, tăng sự hứng thú qua việc tự khám phá ra kiến thức thông qua việc giải BTTH. Qua đó cũng bồi dưỡng được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, làm cơ sở

123 phát triển năng lực tự học. Khi sử dụng BTTH trong dạy học, HS được phát triển NL tư duy suy luận, logic, sáng tạo. HS có thể xâu chuỗi các dữ kiện bài tập để giải quyết các vấn đề đặt ra, sử dụng các kiến thức đã học vận dụng vào giải các bài tập, đề xuất các giải pháp sáng tạo trong vấn đề được đề cập hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Khi lựa chọn BTTH để hình thành kiến thức mới, GV cần chú ý đến thông tin cung cấp trong bài tập phải liên quan đến kiến thức cần hình thành cho HS. Ngoài ra, các câu hỏi của bài tập phải giúp cho HS vận dụng kiến thức mới hình thành vào những tình huống cụ thể hoặc tình huống mới để khắc sâu kiến thức cho HS. Ví dụ. Khi hình thành kiến thức về nguyên tử khối TB, GV sử dụng bài tập dưới đây: Bài 5. Nguyên tố cacbon có hai đồng vị bền là

C chiếm 98,89% và

C chiếm 1,11%.

C là đồng vị phóng xạ của cacbon. Dựa vào khả năng phóng xạ của đồng vị này

có thể xác định được niên đại của các cổ vật. Biết công thức xác định thời gian tồn tại cổ vật chứa

C là:

5730 15,3 15,3 ln = 8,27. 10 ln 0,693 R R Với: R là tốc độ phân huỷ 14 C tại thời điểm xác định t. t=

1. Đồng vị nào của cacbon có số nơtron bằng số proton? 2. Tính số nguyên tử tử

C khi có một nguyên

3. Tính nguyên tử khối TB của cacbon. 4. Một xác ướp cổ Ai Cập có độ phóng xạ là 0,25 nguyên tử phân rã trong 1 phút tính cho 100 mg cacbon. Xác định niên đại của xác ướp này biết rằng ở các vật sống độ phóng xạ là 15,3 nguyên tử phân rã trong 1 phút tính cho 1 gam cacbon và chu kì bán hủy của 14 C là 5730 năm. Theo đó, HS được cung cấp công thức tính nguyên tử khối TB của các đồng vị. Ngoài ra, HS cũng được bổ sung thêm kiến thức về đồng vị phóng xạ và vai trò của đồng vị phóng xạ trong thực tiễn. Bằng việc trả lời các câu hỏi của bài tập, HS nắm vững các kiến thức về đồng vị (đặc điểm cấu tạo, tỉ lệ số nguyên tử) và công thức tính nguyên tử khối TB của các đồng

124 vị. HS được rèn luyện kĩ năng tính toán, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Qua câu hỏi 4, HS được bồi dưỡng kiến thức nâng cao, giúp các em thêm yêu thích môn học. Với bài tập trên, NLTH của HS được thể hiện như sau: - Biết sử dụng BTTH để tìm hiểu kiến thức mới. - Đọc và hiểu được các nội dung của bài tập. - Chuyển các dữ liệu đã cho trong bài tập thành kiến thức cho bản thân. - Phân tích các dữ kiện để tìm ra hướng giải quyết cho các câu hỏi. - Vận dụng các kiến thức đã học cũng như các dữ kiện của bài tập để giải quyết các vấn đề theo yêu cầu. Sử dụng các câu hỏi hay và khó trong các BTTH sẽ giúp GV phát hiện những HS giỏi, để từ đó có biện pháp bồi dưỡng những HS này phát triển trong lĩnh vực hóa học. b) Sử dụng bài tập tự học trong khâu hoàn thiện kiến thức kĩ năng BTHH là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất. Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lí thuyết và thực hành. BTHH cũng rèn luyện kĩ năng hoá học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kĩ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất, ... Như vậy, GV có thể sử dụng BTTH đã biên soạn để hoàn thiện cho HS về kiến thức kĩ năng trong khâu củng cố bài học hoặc trong các tiết ôn tập, luyện tập. Còn HS thì thông qua BTTH tự rèn cho mình các kĩ năng cần thiết và củng cố các kiến thức trên lớp. Việc lựa chọn BTTH cho bài luyện tập, ôn tập GV cần lưu ý chọn các bài tập điển hình, có tính tổng hợp và khái quát cao để thông qua việc giải các bài tập này, HS củng cố được nhiều kiến thức, kĩ năng và rèn luyện được khả năng phân tích, phát hiện vấn đề, vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề. Ví dụ. Khi củng cố kiến thức về pH của dung dịch, GV sử dụng bài tập sau: Bài 2. Vôi tôi (công thức hóa học là Ca(OH) ) được sử dụng nhiều trong lĩnh vực xây dựng và nông nghiệp. 1. Viết phương trình điện li của vôi tôi trong nước. 2. Tính pH của 200 ml dung dịch có hòa tan 1,11 gam Ca(OH) biết pH = −lg[H ]. 3. Giải thích vì sao khi bị kiến cắn có thể dùng vôi tôi để làm dịu cơn đau? Như vậy, qua bài tập này, HS được củng cố về cách viết phương trình điện li của chất điện li mạnh, tính toán được pH của dung dịch bazơ, đồng thời cũng được rèn luyện kĩ năng tính toán và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Trong các tiết luyện tập, ôn tập, BTTH được sử dụng để HS thảo luận nhóm nhằm phát triển khả năng đọc hiểu, rèn luyện các kĩ năng tính toán, phân tích, suy luận, ..., bồi dưỡng NLTH, NL giao tiếp và hợp tác, ...

125 c) Sử dụng bài tập tự học trong khâu kiểm tra – đánh giá kết quả dạy học BTHH là công cụ hữu hiệu để kiểm tra và đánh giá HS trong quá trình dạy học. GV cần chọn lựa các bài tập tiêu biểu có thể kiểm tra những nội dung kiến thức nào đó hoặc đánh giá kết quả học tập của HS theo một giai đoạn nhất định. Thông qua hoạt động giải BTHH, GV có thể nắm được NL học tập của HS cũng như hiệu quả của việc dạy học. Từ đó, GV đề ra những biện pháp uốn nắn, điều chỉnh kịp thời các phương pháp để nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời cũng có thể phân loại các đối tượng HS để GV có các biện pháp phụ đạo các HS yếu, kém hoặc bồi dưỡng các HS giỏi theo mục đích chung của nhà trường. GV có thể sử dụng các BTTH này để biên soạn các câu hỏi kiểm tra bài cũ, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết hay thi học kì, ... để đánh giá kết quả dạy học. Còn HS thông qua việc giải các BTTH có thể tự đánh giá được kết quả học tập của mình để điều chỉnh và có kế hoạch học tập tích cực hơn. Ví dụ, để kiểm tra kết quả học tập của HS sau khi học xong chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” lớp 10, GV có thể sử dụng các BTTH sau: Bài 1. (Bài 6 trong HTBTTH) Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Cho phản ứng:   2SO 3(k) ; H = -198kJ 2SO 2(k) + O 2(k)  

Biết công thức tính tốc độ của phản ứng aA + bB  cC + dD là V = k [A]a[B]b. Ở t0C nồng độ các chất tại thời điểm cân bằng là: [SO2] = 0,2 mol/l; [O2] = 0,1 mol/l; [SO3] = 1,8 mol/l. 1. Theo chiều nghịch, phản ứng tỏa nhiệt hay thu nhiệt? 2. Để cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận cần thay đổi yếu tố nào sau đây? A. Tăng nhiệt độ. B. Giảm áp suất. C. Giảm nồng độ O2. D. Giảm nhiệt độ. 3. Tốc độ của phản ứng thuận và tốc độ phản ứng nghịch thay đổi như thế nào nếu thể tích hỗn hợp tăng lên 2 lần? A. Vt tăng 8 lần, Vn giảm 4 lần

B. Vt tăng 8 lần, Vn tăng 4 lần

C. Vt giảm 8 lần, Vn giảm 4 lần

D. Vt giảm 8 lần, Vn tăng 4 lần

Bài 2. (Bài 9 trong HTBTTH) Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Phản ứng nung vôi xảy ra trong một bình kín như sau:

126   CaO (r) + CO 2(k) ; H = 178 kJ CaCO 3(r)  

1. Phản ứng trên tỏa nhiệt hay thu nhiệt? 2. Cần tăng hay giảm nhiệt độ để cân bằng của phản ứng dịch chuyển theo chiều thuận? 3. Tại sao miệng các lò nung vôi lại để hở? Nếu đậy kín sẽ xảy ra hiện tượng gì? Tại sao? Ở các bài tập này, GV có thể kiểm tra nhận thức của HS ở cả 4 mức độ về công thức tính tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng, phản ứng tỏa nhiệt hay thu nhiệt, các yếu tố ảnh hưởng đến sự chuyển dịch cân bằng của phản ứng. Các NL được kiểm tra bao gồm NLTH, NL tính toán, NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống … 2.5.3.2. Biện pháp 2. Sử dụng bài tập tự học cùng với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực a) Phương pháp dạy học nhóm (Group teaching method) (1) Quy trình thực hiện Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản: * Giai đoạn 1: Nhập đề và giao nhiệm vụ - Xác định chủ đề. - Xác định nhiệm vụ các nhóm. - Thành lập nhóm. * Giai đoạn 2: Làm việc nhóm - Chuẩn bị chỗ làm việc. - Lập kế hoạch làm việc. - Thỏa thuận quy tắc làm việc. - Tiến hành giải quyết các nhiệm vụ. - Chuẩn bị báo cáo kết quả. * Giai đoạn 3: Làm việc toàn lớp (Trình bày kết quả, đánh giá) - Các nhóm trình bày kết quả. - Đánh giá kết quả. (2) Minh họa Trong tiết Luyện tập cấu tạo vỏ nguyên tử (lớp 10), ở hoạt động làm bài tập, GV có thể chia lớp thành 2 nhóm để cùng tìm hiểu về các số lượng tử của electron thông qua 2 bài tập sau: Bài 3. Một electron được đặc trưng bởi 4 số lượng tử trong đó n là số lượng tử chính bằng số lớp electron (n = 1, 2, 3, …), l là số lượng tử phụ quy định hình dạng obitan (l = 0, 1, 2, …, n-1); ml là số lượng tử từ (ml = - l, …, 0, …, + l) quy định số lượng obitan trong một phân lớp; ms là số lượng tử từ spin quy định chiều tự quay của electron (ms = +1/2 ứng với spinup quay lên trên; ms = -1/2 ứng với spindown quay xuống dưới). Trong một nguyên tử

127 không thể có hai (hay nhiều) electron có bốn số lượng tử như nhau. Trong cùng một phân lớp, các electron được phân bố vào các obitan sao cho tổng số ms và ml là cực đại. Biết nitơ 14 có 2 đồng vị bền trong đó đồng vị 7 N chiếm 93% và nguyên tử khối trung bình của nitơ là 14,07 u. Cho công thức nguyên tử khối trung bình của một nguyên tố là: A .x + A .x + ⋯ A = 100 Trong đó:

A , A , … là số khối của đồng vị thứ 1, 2, … x , x , … là tỉ lệ % số nguyên tử của đồng vị 1, 2, … (x + x = 100) 1. Viết cấu hình electron của nguyên tử N (Z = 7). 2. Cho biết bộ bốn số lượng tử của electron cuối cùng của nguyên tử N ứng với trường hợp nào sau đây? A. n = 2; l = 1; ml = +1; ms = +1/2

B. n = 2; l = 1; ml = -1; ms = +1/2

C. n = 2; l = 1; ml = +1; ms = -1/2

D. n = 2; l = 1; ml = -1; ms = -1/2

3. Xác định đồng vị thứ hai của nitơ. Bài 8. Một electron được đặc trưng bởi 4 số lượng tử trong đó n là số lượng tử chính bằng số lớp electron (n = 1, 2, 3, …), l là số lượng tử phụ quy định hình dạng obitan (l = 0, 1, 2, …, n-1); ml là số lượng tử từ (ml = - l, …, 0, …, + l) quy định số lượng obitan trong một phân lớp; ms là số lượng tử từ spin quy định chiều tự quay của electron (ms = +1/2 ứng với spinup quay lên trên; ms = -1/2 ứng với spindown quay xuống dưới). Trong một nguyên tử không thể có hai (hay nhiều) electron có bốn số lượng tử như nhau. Trong cùng một phân lớp, các electron được phân bố vào các obitan sao cho tổng số ms và ml là cực đại. Nguyên tử A và nguyên tử B có các electron cuối cùng được đặc trưng bởi bộ bốn số lượng tử như sau: A: n = 3; l = 1; ml = +1; ms = +1/2 B: n = 2; l = 1; ml = +1; ms = -1/2

128 Nhóm 1 làm bài tập 3, nhóm 2 làm bài tập 8. Các bài tập được GV viết trên khổ giấy A0. HS trình bày phần trả lời trên tờ A0 ngay bên dưới phần đề bài. Sau khi HS trình bày câu trả lời, GV nhận xét và đặt các câu hỏi để kiểm tra khả năng tự học của HS như: Một electron được đặc trưng bởi những số lượng tử nào? Ý nghĩa của các số lượng tử đó? Cách biểu diễn electron trên 1 ô lượng tử? … b) Phương pháp dạy học theo hợp đồng (Contract based learning) (1) Quy trình thực hiện * Giai đoạn 1: Chuẩn bị (sau khi đã xác định nội dung bài học, thời gian học theo hợp đồng) - Lập kế hoạch bài học (giáo án) theo mẫu. - Lập phiếu học tập. - Lập phiếu hỗ trợ học tập. - Lập bản hợp đồng. * Giai đoạn 2: Tổ chức học tập - Giới thiệu nội dung, phương pháp học. - HS nghiên cứu và kí hợp đồng. - Tổ chức thực hiện hợp đồng. - Thanh lí hợp đồng. (2) Minh họa Khi dạy bài Luyện tập tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học (lớp 10), GV tổ chức dạy học cho HS theo PPDH theo hợp đồng. Theo đó, GV chuẩn bị 2 hợp đồng để HS lựa chọn những nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình. Hợp đồng số 1. Bên A: Giáo viên Bên B: HS Bên A giao cho bên B phải hoàn thành những nhiệm vụ được ghi trong bảng sau: STT 1

Nội dung công việc Trả lời các câu hỏi sau: 1. Các yếu tố nào làm tăng tốc độ phản ứng? 2. Cân bằng hóa học là gì? 3. Các yếu tố nào làm chuyển dịch cân bằng? Cho biết nội dung của nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê?

Cách thực hiện



Kết quả

129 2

Trình bày bài tập 2 (SGK trang 167) và bài tập 5 (SGK trang



167) 3

Trình bày bài tập Bài 1. (HTBTTH) Để tăng tốc độ của phản ứng người ta cần phải thay đổi các yếu tố như: tăng nồng độ, tăng nhiệt độ, tăng áp suất, tăng diện tích tiếp xúc và thêm chất xúc tác thích hợp. Biết công thức tính tốc độ của phản ứng A + B  C + D là V = k [A][B] 1. Trong các phản ứng sau, phản ứng nào có tốc độ lớn hơn? a) Fe + CuSO (2M) và Fe + CuSO (4M) cùng nhiệt độ. b) Zn + CuSO (2M, 25 C) và Zn + CuSO (2M, 50 C). c) Zn (hạt) + CuSO (2M) và Zn (bột) + CuSO (2M) cùng nhiệt độ. d) 2H + O và

ườ

⎯⎯⎯⎯⎯

2H O

2H + O ườ

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ 2H O (Nếu không ghi chú gì thêm là so sánh trong cùng điều kiện.) 2. Hãy giải thích các yếu tố làm tăng tốc độ phản ứng trong các trường hợp sau: - Nấu thức ăn trong nồi áp suất mau chín hơn khi sử dụng nồi thường.



130 - Người ta thường chẻ nhỏ củi trước khi đun bếp. - Quạt hoặc thổi không khí vào bếp để lửa cháy to hơn. 3. Hãy cho biết tốc độ của phản ứng Fe + CuSO (2M) bằng bao nhiêu lần so với phản ứng Fe + CuSO (4M),

khi

hai

phản ứng đều xảy ra ở cùng nhiệt độ? Ghi chú: Bên B phải hoàn tất hợp đồng trong thời hạn 45 phút. Các kí hiệu: : làm việc cá nhân  : làm việc nhóm Bên A

Bên B

(kí tên và ghi rõ họ tên)

Hợp đồng số 2. Bên A: Giáo viên Bên B: HS Bên A giao cho bên B phải hoàn thành những nhiệm vụ được ghi trong bảng sau: STT

Nội dung công việc

Cách thực hiện

Trả lời các câu hỏi sau: 1. Các yếu tố nào làm tăng tốc độ



phản ứng? 2. Cân bằng hóa học là gì? 3. Các yếu tố nào làm chuyển dịch cân bằng? Cho biết nội dung của nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê? 2

Trình bày bài tập 6 (SGK trang 167) và bài tập 7 (SGK trang 167)

Trình

bày

bài

tập

Bài

(HTBTTH) Chiều của phản ứng

 

Kết quả

131 được xác định theo giá trị G opö (Go = Ho - TSo) như sau: G opö

Chiều của phản ứng

Phản ứng chỉ xảy ra theo chiều nghịch

Phản ứng thuận nghịch

Phản ứng xảy ra tự nhiên theo chiều thuận

Cho

phản

ứng:

  CO 2(k) + H 2(k) CO (k) + H 2 O (k)  

Biết những giá trị biến thiên 0

entanpi chuẩn ( ΔHT ) và biến 0

thiên entropi chuẩn ( ΔST ) ở 300K và 1200K như sau: T

300K

1200K

ΔH0T

-41,16

-32,93

kJ/mol

-42,40

-29,6

J/K.mol

ΔS0T

1. Ở 300K và 1200K, phản ứng theo chiều thuận lần lượt là các phản ứng A. thu nhiệt. B. tỏa nhiệt. C. thu nhiệt và tỏa nhiệt. D. Tỏa nhiệt và thu nhiệt. 2. Để phản ứng xảy ra theo chiều thuận cần thay đổi yếu tố nào sau đây? A. Tăng áp suất B. Tăng nồng độ H2 C. Tăng nồng độ CO D. Thêm chất xúc tác thích hợp 3. Phản ứng tự xảy ra theo chiều nào ở 300K và 1200K?

132 Ghi chú: Bên B phải hoàn tất hợp đồng trong thời hạn 45 phút. Các kí hiệu: : làm việc cá nhân  : làm việc nhóm Bên A (kí tên và ghi rõ họ tên)

Bên B (kí tên và ghi rõ họ tên)

Như vậy, thông qua các nhiệm vụ của phương pháp này GV có thể sử dụng các BTTH để phát triển NLTH cho HS. 2.5.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng BTTH cho mô hình lớp học đảo ngược (Flipped Classroom) (1) Quy trình thực hiện: Giai đoạn 1: Chuẩn bị - Lập kế hoạch bài học (giáo án). - Thiết kế bài giảng bằng PowerPoint hoặc băng ghi hình, video clip, … - Gửi tài liệu bài giảng cho HS. Giai đoạn 2: Tìm hiểu nội dung bài giảng - HS tự nghiên cứu tài liệu được GV cung cấp. - HS tìm hiểu thêm các thông tin liên quan đến kiến thức thông qua các tài liệu khác như sách báo, internet, … Giai đoạn 3: Vận dụng và kiểm tra kiến thức - GV cho HS thảo luận những kiến thức đã tìm hiểu và giải đáp thắc mắc. - HS vận dụng những kiến thức đã tìm hiểu để giải quyết các bài tập. - Đánh giá kết quả. (2) Minh họa Khi dạy bài Điều chế kim loại (lớp 12), thay vì sử dụng cách dạy thông thường thì GV dùng phương pháp lớp học đảo ngược. GV chuẩn bị bài giảng trên PowerPoint, chuẩn bị video clip, BTTH, … gửi cho HS để HS nghiên cứu trước nội dung ở nhà. Giờ học chính thức trên lớp GV để HS thảo luận, giải đáp thắc mắc về nội dung bài học và giải các bài tập áp dụng. Để hình thành kiến thức cho HS về phương pháp điện phân dung dịch để điều chế kim loại, GV sử dụng bài tập sau: Bài 2. Điện phân 200 ml dung dịch CuSO4 với điện cực trơ và cường độ dòng điện 1A. Khi thấy ở catot bắt đầu có bọt khí thoát ra thì dừng điện phân. Để trung hòa dung dịch sau điện phân cần dùng 100ml dung dịch NaOH 0,1M. Biết thứ tự xảy ra ở các điện cực trong điện phân dung dịch là: Catot (-) xảy ra quá trình khử theo thứ tự: cation kim loại M và H (axit) (theo thứ tự dãy điện hóa); H O (2H O + 2e → H + 2OH ).

133 Anot (+) xảy ra quá trình oxi hóa theo thứ tự: gốc axit không có oxi; OH (kiềm); H O (2H O → 4H + O + 4e). Để tính khối lượng sản phẩm sinh ra ở điện cực trong quá trình điện phân, người ta sử dụng công thức Faraday: m 

A.I.t n.F

Trong đó: m là khối lượng (gam) của chất sinh ra ở điện cực; A là khối lượng mol nguyên tử hoặc phân tử của chất sinh ra; I là cường độ dòng điện (Ampe); t là thời gian điện phân (giây); n là số electron trao đổi ở điện cực; F là hằng số Faraday (F = 96500). 1. Cho biết các quá trình xảy ra ở các điện cực và viết phương trình điện phân. 2. Thời gian điện phân và nồng độ mol của dung dịch CuSO4 ban đầu là: A. 965 s và 0,025 M

B. 1930 s và 0,05 M

C. 965 s và 0,05 M

D. 1930 s và 0,025 M

Ở bài tập này, HS được cung cấp các kiến thức về phương pháp điện phân dung dịch, sự ưu tiên ở các điện cực, công thức tính khối lượng sản phẩm thu được ở điện cực. Như vậy, thay vì phải thuyết trình hoặc nghiên cứu lí thuyết thì GV có thể cho HS tự tìm hiểu kiến thức thông qua BTTH, điều đó sẽ giúp HS chủ động, tích cực trong việc tiếp thu kiến thức mới. 2.6. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học thông qua bài tập tự học môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông 2.6.1. Nguyên tắc xây dựng Bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học được xây dựng dựa trên các nguyên tắc sau: - Đảm bảo tính khoa học: Các công cụ đánh giá phải được thiết kế rõ ràng, dễ hiểu, logic và khoa học. - Đảm bảo tính khách quan: Đánh giá NLTH môn Hóa học phải theo các TC đã thiết kế, không phụ thuộc vào chủ quan của GV. - Đảm bảo tính thực tiễn: Các công cụ đánh giá phù hợp với hoàn cảnh, trình độ của GV và HS. - Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được một cách đầy đủ các NL thành phần và các TC đã xây dựng, từ đó đánh giá được NLTH của HS thông qua BTTH môn Hóa học. 2.6.2. Cơ sở xây dựng - Lí thuyết vùng phát triển của Lev Vygotsky (1896 – 1934) [116]. - Lí thuyết ứng đáp câu hỏi của Rasch [109]. - Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1921 – 2012) [102]. - Thuyết nhận thức [51], [125]. - Thuyết kiến tạo [51], [125].

134 - Lí thuyết về đo lường và đánh giá trong khoa học giáo dục [45, tr. 93-98], [71, tr. 14]. - Đánh giá nghiên cứu trước và sau tác động trong khoa học giáo dục [6], [27, tr.1118], [45, tr. 93-98], [99]. - Chương trình môn Hóa học ở trường THPT [19]. 2.6.2. Quy trình xây dựng Từ nguyên tắc và cơ sở xây dựng, chúng tôi đã thiết kế Bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học theo quy trình 6 bước như sau:

Hình 2.4. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học 2.6.3. Nội dung bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông 2.6.3.1. Phiếu tự đánh giá của học sinh Phiếu tự đánh giá của HS giúp HS có thể tự kiểm tra mức độ đạt được các năng lực thành phần cũng như kết quả tổng hợp NLTH môn Hóa học của bản thân sau mỗi giai đoạn học tập (sau mỗi tiết học, mỗi chương, mỗi học kì hay cả năm học). Dựa trên Khung NL và các TC đánh giá NLTH môn Hóa học, chúng tôi thiết kế phiếu HS tự đánh giá NLTH môn Hóa học của bản thân như sau: PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC MÔN HÓA HỌC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT Họ và tên HS: ………………………………………………… Lớp:…………………. Trường: …………………………………………………………………………………

135 STT

Năng lực

Tiêu chí (Biểu hiện)

thành phần

Thu thập và chọn lọc tài 1

liệu hóa học (sách, báo, ấn phẩm khoa học, …)

Đánh giá Tốt

Khá

Yếu

(9-

(7-

(5-

(0-

10đ)

8đ)

6đ)

4đ)

Đọc và hiểu tài

bằng tiếng Việt

liệu hóa học

4. Đọc và hiểu tài liệu hóa học bằng tiếng Anh 5. Phân tích dữ kiện từ các tài liệu để xác định tính chính xác

Phân tích các

của thông tin.

dữ kiện từ tài

6. Phân tích dữ kiện từ các tài

liệu hóa học

liệu để làm sáng tỏ kiến thức hoặc vấn đề hóa học đang quan tâm 7.Vận dụng các dữ kiện từ tài

Vận dụng các 4

dữ kiện từ tài liệu hóa học

liệu để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng hóa học 8. Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu để đề xuất các vấn đề khó và tìm cách giải quyết

136 2.6.3.2. Phiếu đánh giá của giáo viên Phiếu đánh giá của GV giúp GV có thể đánh giá các NL thành phần của NLTH môn Hóa học của HS, đồng thời cũng tổng hợp đánh giá được NLTH môn Hóa học cho từng HS sau từng giai đoạn (sau mỗi tiết học, mỗi chương, mỗi học kì hay cả năm học). Cũng dựa trên Khung NL và các TC đánh giá NLTH môn Hóa học, chúng tôi thiết kế phiếu đánh giá của GV như sau: PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC MÔN HÓA HỌC CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT Họ và tên HS: ………………………………………………… Lớp:…………………. Trường: ………………………………………………………………………………… Họ tên GV đánh giá: …………………………………………………………………… STT

Năng lực

Tiêu chí (Biểu hiện)

thành phần

Thu thập và chọn lọc tài 1

liệu hóa học (sách, báo, ấn phẩm khoa học, …)

Đọc và hiểu tài

bằng tiếng Việt

liệu hóa học

4. Đọc và hiểu tài liệu hóa học bằng tiếng Anh 5. Phân tích dữ kiện từ các tài liệu để xác định tính chính xác

Phân tích các

của thông tin.

dữ kiện từ tài

6. Phân tích dữ kiện từ các tài

liệu hóa học

liệu để làm sáng tỏ kiến thức hoặc vấn đề hóa học đang quan tâm

Đánh giá Tốt

Khá

Yếu

(9-

(7-

(5-

(0-

10đ)

8đ)

6đ)

4đ)

137 7.Vận dụng các dữ kiện từ tài Vận dụng các 4

dữ kiện từ tài liệu hóa học

liệu để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng hóa học 8. Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu để đề xuất các vấn đề khó và tìm cách giải quyết

Cộng điểm các cột Tổng điểm Đánh giá NLTH môn Hóa theo tổng điểm: Mức Yếu: HS đạt được tổng điểm từ 0 điểm đến 39 điểm. Mức Trung bình: HS đạt được tổng điểm từ 40 điểm đến 55 điểm. Mức Khá: HS đạt được tổng điểm từ 56 điểm đến 71 điểm. Mức Tốt: HS đạt được tổng điểm từ 72 điểm đến 80 điểm. 2.6.3.3. Bảng câu hỏi đánh giá của giáo viên Bảng câu hỏi của GV bao gồm một số câu hỏi xoay quanh vấn đề tự học của HS. Từ đó, GV có thể nắm bắt được ý thức tự học, kế hoạch tự học, những thuận lợi khó khăn khi HS tự học, … để từ đó có biện pháp giúp đỡ HS (Xem phần phụ lục 2). 2.6.3.4. Đề kiểm tra đánh giá NLTH thông qua kết quả học tập của HS Sau mỗi nội dung kiến thức, GV xây dựng đề kiểm tra để đánh giá NLTH của HS qua mỗi nội dung kiến thức đó dựa vào HTBTTH. Đề kiểm tra được xây dựng theo các bước: - Xác định mục đích kiểm tra. - Xác định nội dung kiểm tra. - Xây dựng ma trận kiểm tra. - Biên soạn câu hỏi và đáp án. - Giải đề và chỉnh sửa. - Hoàn chỉnh đề kiểm tra. (Xem phần phụ lục 3)

138 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Trong chương 2, chúng tôi trình bày những nghiên cứu đề xuất nội dung và biện pháp bồi dưỡng NLTH môn Hóa học cho HS THPT thông qua BTTH, cụ thể: Chúng tôi đã phân tích mục tiêu, đặc điểm cấu trúc chương trình hóa học đại cương ở trường THPT, cho thấy kiến thức phần Hóa học đại cương khá trừu tượng, trải dài ở cả ba khối lớp, ảnh hưởng đến việc tiếp thu các kiến thức về các chất vô cơ và các dãy đồng đẳng của hợp chất hữu cơ. Do đó, vai trò của việc tự học là rất quan trọng. Chúng tôi đã tiến hành xây dựng Khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH ở trường THPT với 4 NL thành phần và 8 TC, mỗi TC gồm 4 mức độ đánh giá. Đồng thời, chúng tôi xây dựng khái niệm, đặc điểm, nguyên tắc và quy trình xây dựng BTTH hóa học. Trên cơ sở đó, chúng tôi biên soạn HTBTTH phần hóa học đại cương trong chương trình THPT gồm 58 bài tập theo các mạch kiến thức sau: - Cấu tạo nguyên tử, phân tử và liên kết hóa học: 15 bài. - Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn: 8 bài. - Phản ứng oxi – hóa khử: 8 bài. - Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học: 11 bài. - Dung dịch và sự điện li: 8 bài. - Hóa học và dòng điện: 8 bài. Chúng tôi đã đề xuất 3 biện pháp sử dụng BTTH nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS trường THPT và thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH môn Hóa học cho HS THPT thông qua BTTH bao gồm: phiếu tự đánh giá của HS, phiếu đánh giá của GV, bảng câu hỏi đánh giá của GV và bài kiểm tra. Những kết quả nghiên cứu này đã được tiến hành TNSP và trình bày ở chương 3. Việc phân tích và xử lí kết quả TNSP sẽ là cơ sở để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của kết luận luận án.

139 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Khẳng định tính đúng đắn và cần thiết, ý nghĩa khoa học của đề tài. Đánh giá chất lượng của BTTH đã xây dựng và tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất khi sử dụng BTTH phần hóa học đại cương để bồi dưỡng NLTH cho HS THPT. Đánh giá được sự phát triển NLTH của HS thông qua HTBTTH môn Hóa học ở trường THPT. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Lựa chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TN. Biên soạn tài liệu TN bao gồm HTBTTH đã xây dựng, giáo án TN, các công cụ đánh giá NLTH thông qua BTTH. Trao đổi với GV để thực hiện tốt nội dung và phương pháp đã đề xuất. Lập kế hoạch và tiến hành TNSP gồm TN thăm dò để rút kinh nghiệm điều chỉnh và TN chính thức qua hai vòng. Thu thập và xử lí, phân tích kết quả TNSP để rút ra kết luận. 3.3. Đối tượng thực nghiệm 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm thăm dò Tổ chức TN tại khối 10 của 2 trường ở học kì 1 năm học 2016-2017: 

Trường THCS và THPT Bàu Hàm – Trảng Bom – Tỉnh Đồng Nai.



Trường THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai – Trảng Bom – Tỉnh Đồng

Nai. Bảng 3.1. Các lớp TN và ĐC thăm dò

STT

Lớp

Lớp thực tế

TN – ĐC

TN 1

ĐC 1

TN 2

ĐC 2

10A2 (THCS và THPT Bàu Hàm) 10A3 (THCS và THPT Bàu Hàm) 10A3 (THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai) 10A4 (THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai)

Họ tên GV tiến hành TN

Số HS

Nguyễn Thị Lam Hồng

Vũ Hoàng Thanh Phương

140

3.3.2. Đối tượng thực nghiệm vòng 1 Tổ chức TN tại khối 10 của 5 trường ở học kì 2 năm học 2017-2018: 

Trường THCS và THPT Bàu Hàm – Trảng Bom – Tỉnh Đồng Nai.



Trường THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai – Trảng Bom – Tỉnh Đồng



Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Quận 3 – TP. Hồ Chí Minh.



Trường THPT TP Sa Đéc – TP Sa Đéc – Tỉnh Đồng Tháp.



Trường THPT Nguyễn Đức Mậu – Quỳnh Lưu – Tỉnh Nghệ An.

Nai.

Bảng 3.2. Các lớp TN và ĐC vòng 1 STT

Lớp

Lớp thực tế

TN – ĐC

TN 1

ĐC 1

TN 2

ĐC 2

TN 3

ĐC 3

TN 4

ĐC 4

TN 5

ĐC 5

10A1 (THCS và THPT Bàu

Họ tên GV tiến hành TN

Số HS

Nguyễn Thị Lam Hồng

Vũ Hoàng Thanh Phương

Phạm Ngọc Tuấn

10A5 (THPT TP Sa Đéc)

Phạm Thị Diễm Hằng

10A5 (THPT TP Sa Đéc)

Phạm Thị Diễm Hằng

Phan Hoài Thanh

Hàm) 10A2 (THCS và THPT Bàu Hàm) 10A1 (THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai) 10A2 (THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai) 10A5 (THPT Nguyễn Thị Minh Khai) 10A2 (THPT Nguyễn Thị Minh Khai)

10C6 (THPT Nguyễn Đức Mậu) 10C7 (THPT Nguyễn Đức Mậu)

3.3.2. Đối tượng thực nghiệm vòng 2 Tổ chức TN tại khối 10, 11, 12 và của 6 trường ở học kì 1 năm học 2018-2019:

Nai.



Trường THCS và THPT Bàu Hàm – Trảng Bom – Tỉnh Đồng Nai.



Trường THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai – Trảng Bom – Tỉnh Đồng

141 

Trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Quận 3 – TP. Hồ Chí Minh.



Trường THPT TP Sa Đéc – TP Sa Đéc – Tỉnh Đồng Tháp.



Trường THPT Nguyễn Đức Mậu – Quỳnh Lưu – Tỉnh Nghệ An.



Trường THPT Sầm Sơn – TP Sầm Sơn – Tỉnh Thanh Hóa. Bảng 3.3. Các lớp TN và ĐC vòng 2 Lớp

STT TN – ĐC 1

TN 1

ĐC 1

TN 2

ĐC 2

TN 3

ĐC 3

TN 4

ĐC 4

TN 5

ĐC 5

TN 6

ĐC 6

Lớp thực tế

Họ tên GV tiến

Trường TN

Khối 10

Khối 11

Khối 12

hành TN

10A4

11A1

12A1

Nguyễn Thị Lam

THCS và THPT

(42 HS)

(34 HS)

(26 HS)

Hồng

Bàu Hàm

11A2

12A2

Nguyễn Thị Lam

THCS và THPT

(35 HS )

(26 HS)

Hồng

Bàu Hàm

11A3

12A1

Vũ Hoàng Thanh

THPT Dân tộc Nội

(27 HS)

(24 HS)

Phương

trú tỉnh Đồng Nai

11A4

12A2

Vũ Hoàng Thanh

THPT Dân tộc Nội

(28HS)

(25 HS)

Phương

trú tỉnh Đồng Nai

11A1

12A3

(46 HS)

(44 HS)

(42 HS)

10A5 (44 HS)

11A4 (42 HS)

12A4 (42 HS)

Phạm Ngọc Tuấn

11A3

12A3

Phạm Thị Diễm

(43 HS)

(34 HS)

Hằng

11A7

12A4

Phạm Thị Diễm

(44 HS)

(36 HS)

Hằng

11C4

12C1

(36 HS)

(38 HS)

11C5

12C2

(32 HS)

(40HS)

11A1

12A2

(48 HS)

(43 HS)

11A4

12A8

(48 HS)

(44 HS)

10A5 (43 HS) 10A3 (35 HS) 10A4 (35 HS) 10A3

10A2 (42 HS) 10A3 (41 HS) 10A3 (42 HS) 10A8 (42 HS) 10A2 (44 HS) 10A3 (42 HS)

Phạm Ngọc Tuấn

Phan Hoài Thanh Phan Hoài Thanh

THPT Nguyễn Thị Minh Khai THPT Nguyễn Thị Minh Khai THPT TP Sa Đéc THPT TP Sa Đéc THPT Nguyễn Đức Mậu THPT Nguyễn Đức Mậu

Nguyễn Xuân Ninh

THPT Sầm Sơn

Nguyễn Xuân Ninh

THPT Sầm Sơn

3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Chúng tôi đã chọn các cặp lớp TN và ĐC tương đương nhau về các mặt sau:

142 - Số lượng HS. - Chất lượng học tập bộ môn. - Cùng một GV giảng dạy. - Các trường tham gia TN đều có 1 tiết tự chọn/ tuần. 3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm Trước khi TNSP, chúng tôi đã gặp GV dạy TN để trao đổi một số vấn đề sau: - Nhận xét của GV về các lớp TN và ĐC đã chọn. - Nắm tình hình học tập và khả năng tự học của các đối tượng HS trong các lớp TN. - Mức độ nắm vững kiến thức cơ bản của HS. - Tình hình học bài, chuẩn bị bài và làm bài tập của HS trước khi đến lớp. - Suy nghĩ của GV về việc dùng HTBTTH trong giảng dạy và bồi dưỡng NLTH cho HS. - Những yêu cầu của chúng tôi về việc sử dụng HTBTTH để bồi dưỡng NLTH cho HS. 3.4.3. Tiến hành thực nghiệm 3.4.3.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp Trước khi tiến hành TN, chúng tôi đã trao đổi với GV tham gia dạy học các vấn đề sau: - Thống nhất nội dung kiến thức trong mỗi bài lên lớp và bài kiểm tra ở lớp TN và ĐC là như nhau. - Sử dụng HTBTTH ở cả lớp TN và lớp ĐC nhưng PPDH ở lớp TN là các phương pháp được đề xuất nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua HTBTTH còn ở lớp ĐC tiến hành theo phương pháp truyền thống như thuyết trình, đàm thoại theo hướng giải thích, … - Cung cấp HTBTTH, phiếu học tập, các bài kiểm tra, phiếu đánh giá NLTH của HS, … cho GV. 3.4.3.2. Tổ chức kiểm tra Chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lượng, đánh giá khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS các lớp TN và ĐC. - Bài kiểm tra sau mỗi chương của phần hóa học đại cương. - Nội dung chi tiết các bài kiểm tra được trình bày ở phần phụ lục 3. 3.4.3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm Dùng HTBTTH đã biên soạn để bồi dưỡng NLTH cho HS trên cơ sở giúp HS xây dựng tiến trình luận giải rèn luyện NL suy nghĩ độc lập, giúp HS tự tìm ra phương pháp giải toán cho một vài dạng bài tập cụ thể, giúp HS phát hiện và giải quyết chướng ngại nhận thức. a) Thực nghiệm thăm dò Thực hiện ở chương Phản ứng oxi hóa – khử lớp 10.

143 b) Thực nghiệm vòng 1 Thực hiện ở chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học lớp 10. c) Thực nghiệm vòng 2 Thực hiện ở các chương: - Cấu tạo nguyên tử lớp 10. - Sự điện li lớp 11. - Đại cương về kim loại lớp 12. 3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm Kết quả TN được xử lí theo phương pháp thống kê toán học theo các bước sau: 1. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích. 2. Vẽ đồ thị các đường lũy tích 3. Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập 4. Tính các tham số thống kê đặc trưng a) Trung bình cộng x=

n1x1 + n 2 x 2 + ... + n k x k 1 k =  n i xi n1 + n 2 +... + n k n i1

ni: tần số của các giá trị xi n: số HS tham gia TN b) Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân phối. S càng nhỏ số liệu càng ít phân tán. n

S2x 



 ni xi  x i 1

n 1



n x n

và Sx 

i 1

x



n 1

c) Hệ số biến thiên V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối có giá trị TB cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau S V  .100% x Hệ số biến thiên càng nhỏ thì mức phân tán càng ít. Chú ý: - Nếu V ≤ 30%: Độ dao động đáng tin cậy. - Nếu V > 30%: Độ dao động không đáng tin cậy. - Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị x

và xĐ bằng nhau thì lớp nào có độ lệch tiêu

chuẩn S tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng tốt hơn. - Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị x

và xĐ khác nhau thì lớp nào có hệ số biến

thiên V tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng tốt hơn. d) Sai số tiêu chuẩn m: giá trị TB sẽ dao động trong khoảng x  m

144 m=

S n

e) Đại lượng kiểm định Student t = (x

− xĐ )

n + SĐ )

(trong biểu thức trên n là số HS của nhóm TN) - Chọn xác suất α (từ 0,01  0,05). Tra bảng phân phối Student, tìm giá trị t

với độ

lệch tự do k = 2n - 2. - Nếu t ≥ t

- Nếu t < t

thì sự khác nhau giữa x thì sự khác nhau giữa x

và xĐ là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. và xĐ là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa

α. f) Phép kiểm chứng T-Test độc lập (Independent-Samples T-Test) Phép kiểm chứng T-Test độc lập xác định sự chênh lệch giữa giá trị TB của nhóm TN và ĐC khác nhau có ý nghĩa hay không, khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay do tác động của các biện pháp đã đề xuất và thực hiện. Các bước cụ thể như sau: - Tính chênh lệch điểm TB cộng lớp TN và lớp ĐC trước tác động hoặc sau tác động. - Tìm giá trị p của T-Test (Sig) tương ứng. - So sánh giá trị p với giá trị α = 0,05 và biện luận: + Nếu p > α. Sự khác biệt về điểm TB cộng giữa 2 nhóm TN và ĐC trước tác động là không có ý nghĩa, là do ngẫu nhiên nên kết quả là 2 nhóm tương đương nhau. + Nếu p ≤ α. Sự khác biệt về điểm TB cộng giữa 2 nhóm TN và ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của các biện pháp đã áp dụng để phát triển NL tự học mà không phải do ngẫu nhiên. g) Quy mô ảnh hưởng (ES) Giá trị này cho biết những tác động nghiên cứu có ảnh hưởng tới mức độ nào − XĐ SĐ Để đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng của tác động ta sử dụng bảng Cohen. ES =

Giá trị ES

Ảnh hưởng

< 0,02

Rất nhỏ

0,20 – 0,49

Nhỏ

0,50 – 0,79

0,80 – 1,00

Lớn

>1,00

Rất lớn

145 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.6.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò 3.6.1.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò qua bài kiểm tra (sau khi học xong chương Phản ứng oxi hóa – khử lớp 10) Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra vòng thăm dò Lớp Σ TN Σ ĐC

Số HS 55 55

0 0 0

1 1 1

2 1 2

3 2 3

Điểm xi 4 5 6 2 14 13 5 19 12

7 9 7

8 7 5

9 4 1

10 2 0

Điểm TB 6,18 5,44

Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò Điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Σ

Số HS đạt điểm xi TN ĐC 0 0 1 1 2 2 14 13 9 7 4 2 55

1 2 3 5 19 12 7 5 1 0 55

% HS đạt điểm xi TN 0,00

ĐC 0,00

1,82 1,82 3,64 3,64 25,45 23,64 16,36 12,73 7,27 3,64 100,00

1,82 3,64 5,45 9,09 34,55 21,82 12,73 9,09 1,82 0,00 100,00

% HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC 0,00 0,00 1,82 3,64 7,27 10,91 36,36 60,00 76,36 89,09 96,36 100,00

1,82 5,45 10,91 20,00 54,55 76,36 89,09 98,18 100,00 100,00

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò

146 BáşŁng 3.6. Táť•ng háťŁp káşżt quáşŁ háť?c táşp bĂ i kiáťƒm tra vĂ˛ng thÄƒm dĂ˛ Láť›p

% Yáşżu - KĂŠm

%TB

% KhĂĄ - Giáť?i

10,91

49,09

40,00

Ä?C

20,00

56,36

23,64

HĂŹnh 3.2. Biáťƒu Ä‘áť“ káşżt quáşŁ háť?c táşp bĂ i kiáťƒm tra vĂ˛ng thÄƒm dĂ˛ BáşŁng 3.7. Táť•ng háťŁp cĂĄc tham sáť‘ Ä‘áşˇc trĆ°ng bĂ i kiáťƒm tra vĂ˛ng thÄƒm dĂ˛ Láť›p

x ď‚ą m

Ä?áť™ láť‡ch chuáşŠn S

Háť‡ sáť‘ biáşżn Sai sáť‘ tiĂŞu thiĂŞn V chuáşŠn m

6,18 ď‚ą 0,25

1,85

29,88

0,25

Ä?C

5,44 ď‚ą 0,22

1,62

29,78

0,22

Kiáťƒm tra káşżt quáşŁ TN báşąng phĂŠp tháť Student váť›i xĂĄc suáşĽt sai láş§m ď Ą = 0,05; k = 2n - 2 = 2.55 - 2 = 108. Tra báşŁng phĂ˘n pháť‘i Student tĂŹm giĂĄ tráť‹ đ?‘Ą

= 1,66. Ta cĂł t = 2,25 > đ?‘Ą

vĂŹ váşy sáťą khĂĄc nhau váť káşżt quáşŁ háť?c táşp (bĂ i kiáťƒm tra vĂ˛ng thÄƒm dĂ˛) giáťŻa nhĂłm TN vĂ Ä?C lĂ cĂł Ă˝ nghÄŠa (váť›i máťŠc Ă˝ nghÄŠa ď Ą = 0,05). PhĂŠp kiáťƒm Ä‘áť‹nh t-test Ä‘áť™c láşp thu Ä‘Ć°áťŁc giĂĄ tráť‹ p = 0,03 < 0,05 cho tháşĽy sáťą khĂĄc biáť‡t giáťŻa hai giĂĄ tráť‹ TB cáť§a láť›p TN vĂ láť›p Ä?C lĂ do tĂĄc Ä‘áť™ng váť›i máťŠc áşŁnh hĆ°áť&#x;ng ES = 0,46. 3.6.1.2. BĂ n luáşn váť káşżt quáşŁ tháťąc nghiáť‡m thÄƒm dĂ˛ TáťŤ káşżt quáşŁ táť•ng háťŁp bĂ i kiáťƒm tra, chĂşng tĂ´i nháşn tháşĽy: - Káşżt quáşŁ háť?c táşp cáť§a láť›p TN cao hĆĄn láť›p Ä?C, Ä‘iáť u nĂ y cho tháşĽy HS Ä‘ĂŁ táťą háť?c cĂł hiáť‡u quáşŁ hĆĄn khi sáť dáťĽng HTBT Ä‘ĂŁ xĂ˘y dáťąng. - GV cĂ˛n chĆ°a Ä‘ĂĄnh giĂĄ Ä‘Ć°áťŁc NLTH cáť§a HS máť™t cĂĄch rĂľ rĂ ng do chĆ°a hoĂ n cháť‰nh báť™ cĂ´ng cáťĽ Ä‘ĂĄnh giĂĄ.

147 - Mức ảnh hưởng của biện pháp đề xuất còn nhỏ (ES = 0,46). - Một số bài tập xây dựng cần bổ sung thêm các dữ kiện để cung cấp kiến thức tự học cho HS, cần xây dựng các bài tập đa dạng hơn nữa. 3.6.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1 3.6.2.1. Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh Kết quả TN vòng 1 qua bài kiểm tra (sau khi HS học xong chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học lớp 10) Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra vòng 1 Số

Điểm

Điểm xi

Lớp

Σ TN

182

6,57

Σ ĐC

180

5,45

Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng 1 Số HS đạt điểm % HS đạt điểm xi xi

Điểm

% HS đạt điểm xi trở xuống

ĐC

0,00

0,55

0,56

0,55

0,56

1,65

2,78

2,20

3,33

2,20

8,33

4,40

11,67

4,95

13,33

9,34

25,00

18,13

25,56

27,47

50,56

18,68

23,33

46,15

73,89

22,53

19,44

68,68

93,33

18,13

4,44

86,81

97,78

10,99

1,11

97,80

98,89

2,20

1,11

100,00

182

180

100,00

148

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 1 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1 Lớp

% Yếu - Kém

%TB

% Khá - Giỏi

9,34

36,81

53,85

ĐC

25,00

48,89

26,11

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1 Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra vòng 1 Lớp

x  m

Độ lệch chuẩn S

Hệ số biến Sai số tiêu thiên V chuẩn m

6,57  0,13

1,72

26,23

0,13

ĐC

5,45  0,12

1,58

28,92

0,12

149

Kiáťƒm tra káşżt quáşŁ TN báşąng phĂŠp tháť Student váť›i xĂĄc suáşĽt sai láş§m ď Ą = 0,05; k = 2n 2 = 2.182 - 2 = 362. Tra báşŁng phĂ˘n pháť‘i Student tĂŹm giĂĄ tráť‹ đ?‘Ą đ?‘Ą

= 1,64. Ta cĂł t = 6,45 >

, vĂŹ váşy sáťą khĂĄc nhau váť káşżt quáşŁ háť?c táşp (bĂ i kiáťƒm tra vĂ˛ng 1) giáťŻa nhĂłm TN vĂ Ä?C lĂ

cĂł Ă˝ nghÄŠa (váť›i máťŠc Ă˝ nghÄŠa ď Ą = 0,05). PhĂŠp kiáťƒm Ä‘áť‹nh t-test Ä‘áť™c láşp thu Ä‘Ć°áťŁc giĂĄ tráť‹ p ď‚ť 0,00 (4,01.10-10) < 0,05 cho tháşĽy sáťą khĂĄc biáť‡t giáťŻa hai giĂĄ tráť‹ TB cáť§a láť›p TN vĂ láť›p Ä?C lĂ do tĂĄc Ä‘áť™ng váť›i máťŠc áşŁnh hĆ°áť&#x;ng ES = 0,71. 3.6.2.2. Káşżt quáşŁ Ä‘ĂĄnh giĂĄ nÄƒng láťąc táťą háť?c hĂła háť?c cáť§a háť?c sinh a) Káşżt quáşŁ phiáşżu Ä‘ĂĄnh giĂĄ cáť§a GV BáşŁng 3.12. BáşŁng GV Ä‘ĂĄnh giĂĄ cĂĄc TC cáť§a NLTH cáť§a HS vĂ˛ng 1 TiĂŞu chĂ

Sáť‘

Ä?iáťƒm

Ä?iáťƒm xi

Ä‘ĂĄnh Láť›p TN

Ä?C

giĂĄ

TC1

182

6,68

TC2

182

6,59

TC3

182

6,60

TC4

182

6,61

TC5

182

6,55

TC6

182

6,53

TC7

182

6,54

TC8

182

6,51

TC1

180

5,48

TC2

180

5,43

TC3

180

5,37

TC4

180

5,39

TC5

180

5,30

TC6

180

5,32

TC7

180

5,29

TC8

180

5,26

Ä?iáťƒm TB cĂĄc TC NLTH cáť§a láť›p Ä?C = Ä?iáťƒm TB cĂĄc TC NLTH cáť§a láť›p TN = 6,58 ChĂŞnh láť‡ch Ä‘iáťƒm TB = 1,22

5,36

150 Độ lệch chuẩn của lớp TN = 1,71

Độ lệch chuẩn của lớp ĐC = 1,68

Phép kiểm chứng t-test độc lập p  0,00 (9,56.10-79) Mức độ ảnh hưởng ES = 0,73 Phép kiểm định t-test độc lập thu được giá trị p < 0,05 cho thấy sự khác biệt giữa hai giá trị TB của lớp TN và lớp ĐC là do tác động với mức ảnh hưởng ES = 0,73. 10 9 8 7 6 5

ĐC

3 2 1 0 TC1

TC2

TC3

TC4

TC5

TC6

TC7

TC8

Hình 3.5. Đồ thị GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 b) Kết quả phiếu tự đánh giá của HS Bảng 3.13. Bảng HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 Tiêu

Lớp TN

ĐC

chí

Số

Điểm

đánh giá

TC1

182

6,76

TC2

182

6,62

TC3

182

6,61

TC4

182

6,66

TC5

182

6,59

TC6

182

6,52

TC7

182

6,46

TC8

182

6,56

TC1

180

5,51

TC2

180

5,54

TC3

180

5,46

Điểm xi

151 TC4

180

5,46

TC5

180

5,34

TC6

180

5,32

TC7

180

5,33

TC8

180

5,25

Điểm TB các TC NLTH của lớp ĐC = Điểm TB các TC NLTH của lớp TN = 6,60

5,40

Chênh lệch điểm TB = 1,20 Độ lệch chuẩn của lớp TN = 1,76

Độ lệch chuẩn của lớp ĐC = 1,69

Phép kiểm chứng t-test độc lập p  0,00 (1,66.10-73) Mức độ ảnh hưởng ES = 0,71 Phép kiểm định t-test độc lập thu được giá trị p < 0,05 cho thấy sự khác biệt giữa hai giá trị TB của lớp TN và lớp ĐC là do tác động với mức ảnh hưởng ES = 0,71. 10 9 8 7 6 5

ĐC

3 2 1 0 TC1

TC2

TC3

TC4

TC5

TC6

TC7

TC8

Hình 3.6. Đồ thị HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 1 c) Kết quả bảng câu hỏi đánh giá của GV STT

NỘI DUNG CÂU HỎI

Em có thu nhận được kiến thức mới từ BTTH

PHẦN TRẢ LỜI CỦA HS % CÓ

% KHÔNG

90,65%

9,35%

93,41%

6,59%

84,62%

15,38%

không? 2

Phần dẫn của BTTH có đủ thông tin giúp em trả lời các câu hỏi không?

Các câu hỏi của BTTH có được sắp xếp theo các mức độ nhận thức tăng dần của HS không?

152 4

BTTH có giúp em rèn luyện các kĩ năng tính toán,

94,51%

5,49%

78,57%

21,43%

96,15%

3,85%

thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, … không? 5

Em có thể kiểm tra được kết quả học tập của em qua các BTTH không?

BTTH có giúp em cải thiện kết quả học tập của em không?

Em có lập kế hoạch tự học môn Hóa không?

67,58%

32,42%

Em có thường xuyên tìm kiếm các tài liệu khác

71,98%

28,02%

nhau để tự học môn Hóa không? 3.6.2.3. Bàn luận về kết quả thực nghiệm vòng 1 Dựa vào các số liệu thu được, chúng tôi nhận thấy: - Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC là do tác động của các biện pháp đã đề xuất chứ không phải do ngẫu nhiên với mức ảnh hưởng TB (ES = 0,71). - Kết quả điểm đánh giá các TC của NLTH của HS do GV đánh giá và do HS tự đánh giá của lớp TN cũng cao hơn so với lớp ĐC. - Đa số HS cho rằng BTTH đã giúp các em tiếp thu nhiều kiến thức về môn Hóa học, thông tin của BTTH đã giúp các em trả lời tốt các câu hỏi của bài tập với các mức độ nhận thức tăng dần. BTTH cũng giúp cho các em kiểm tra kết quả học tập của bản thân, cải thiện kết quả học tập và tạo thói quen cho các em trong việc tự học môn Hóa học. Thầy Phan Hoài Thanh, GV bộ môn Hóa học trường THPT Nguyễn Đức Mậu – Quỳnh Lưu – Nghệ An, cho biết HS rất hứng thú với HTBTTH mà các em được học vì các em có thể tự thu nhận kiến thức mới đồng thời có thể sử dụng các dữ kiện trong bài để hoàn thành bài tập. Bản thân GV sử dụng các bài tập này để bồi dưỡng NLTH cho HS cũng nhận thấy HTBTTH thật sự đã phát huy được tác dụng của nó. Thầy Thanh cũng hi vọng HTBTTH ngày càng đa dạng hơn để HS có thể phát triển tốt NLTH của các em.

153

Hình 3.7. HS lớp 10 C6 trường THPT Nguyễn Đức Mậu trong giờ học môn Hóa học 3.6.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2 3.6.3.1. Kết quả định lượng thu được qua bài kiểm tra của học sinh Kết quả bài kiểm tra TN vòng 2: - Lớp 10: sau khi học xong chương Cấu tạo nguyên tử. - Lớp 11: sau khi học xong chương Sự điện li. - Lớp 12: sau khi học xong chương Đại cương kim loại. Bảng 3. 14. Kết quả kiểm tra vòng 2 Lớp Lớp Σ TN 10 Σ ĐC Lớp Σ TN 11 Σ ĐC Lớp Σ TN 12 Σ ĐC Tổng Σ TN cộng Σ ĐC

Số HS 251 247 232 229 207 213 690 689

0 0 1 0 1 0 0 0 2

1 1 3 1 2 1 2 3 7

2 5 5 4 7 2 5 11 17

3 6 15 6 19 4 15 16 49

Điểm xi 4 5 6 7 8 9 10 39 45 56 49 30 55 70 65 17 10 5 9 38 43 52 42 28 49 62 58 15 9 6 7 36 37 41 36 29 45 56 57 17 8 6 26 113 125 149 127 87 149 188 180 49 27 17

10 10 1 9 1 14 2 33 4

Bảng 3. 15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra vòng 2 Điểm Xi 0 1 2 3

Số HS đạt điểm % HS đạt điểm Xi Xi TN ĐC TN ĐC 0 2 0,00 0,29 3 11 16

7 17 49

0,43 1,59 2,32

1,02 2,47 7,11

% HS đạt điểm Xi trở xuống TN ĐC 0,00 0,29 0,43 2,03 4,35

1,31 3,77 10,89

Điểm TB 6,73 5,15 6,69 5,10 6,87 5,24 6,76 5,16

154 4 5 6 7 8 9 10 Σ

26 113 125 149 127 87 33 690

149 188 180 49 27 17 4 689

3,77 16,38 18,12 21,59 18,41 12,61 4,78 100,00

21,63 27,29 26,12 7,11 3,92 2,47 0,58 100,00

8,12 24,49 42,61 64,20 82,61 95,22 100,00

32,51 59,80 85,92 93,03 96,95 99,42 100,00

Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 2 Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2 Lớp TN ĐC

% Yếu - Kém 8,12 32,51

%TB 34,49 53,41

% Khá - Giỏi 57,39 14,08

60,00 50,00 40,00 TN

30,00

ĐC

20,00 10,00 0,00 % Yếu - Kém

%Trung Bình

% Khá - Giỏi

Hình 3.9. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2

155 BáşŁng 3.17. Táť•ng háťŁp cĂĄc tham sáť‘ Ä‘áşˇc trĆ°ng bĂ i kiáťƒm tra vĂ˛ng 2 Láť›p

x ď‚ą m

TN Ä?C

Ä?áť™ láť‡ch

Háť‡ sáť‘ biáşżn Sai sáť‘ tiĂŞu

chuáşŠn S

thiĂŞn V

chuáşŠn m

6,76 ď‚ą 0,07

1,78

26,33

0,07

5,16 ď‚ą 0,06

1,54

29,85

0,06

Kiáťƒm tra káşżt quáşŁ TN báşąng phĂŠp tháť Student váť›i xĂĄc suáşĽt sai láş§m ď Ą = 0,05; k = 2n 2 = 2.690 - 2 = 1378. Tra báşŁng phĂ˘n pháť‘i Student tĂŹm giĂĄ tráť‹ đ?‘Ą >đ?‘Ą

= 1,64. Ta cĂł t = 17,84

, vĂŹ váşy sáťą khĂĄc nhau váť káşżt quáşŁ háť?c táşp (bĂ i kiáťƒm tra vĂ˛ng 2) giáťŻa nhĂłm TN vĂ Ä?C

lĂ cĂł Ă˝ nghÄŠa (váť›i máťŠc Ă˝ nghÄŠa ď Ą = 0,05). PhĂŠp kiáťƒm Ä‘áť‹nh t-test Ä‘áť™c láşp thu Ä‘Ć°áťŁc giĂĄ tráť‹ p ď‚ť 0,00 (5,01.10-64) < 0,05 cho tháşĽy sáťą khĂĄc biáť‡t giáťŻa hai giĂĄ tráť‹ TB cáť§a láť›p TN vĂ láť›p Ä?C lĂ do tĂĄc Ä‘áť™ng váť›i máťŠc áşŁnh hĆ°áť&#x;ng ES = 1,04. 3.6.3.2. Káşżt quáşŁ Ä‘ĂĄnh giĂĄ NLTH hĂła háť?c cáť§a HS a) Káşżt quáşŁ phiáşżu Ä‘ĂĄnh giĂĄ cáť§a GV BáşŁng 3.18. BáşŁng GV Ä‘ĂĄnh giĂĄ cĂĄc TC cáť§a NLTH cáť§a HS vĂ˛ng 2 TiĂŞu chĂ

Sáť‘

Ä?iáťƒm

Ä?iáťƒm xi

Ä‘ĂĄnh Láť›p TN

Ä?C

giĂĄ

TC1

690

120 124 151 125

6,73

TC2

690

123 123 142 137

6,83

TC3

690

119 132 153 134

6,88

TC4

690

121 130 149 130

6,79

TC5

690

115 134 143 123

6,73

TC6

690

123 130 136 127

6,68

TC7

690

130 127 136 119

6,58

TC8

690

135 128 129 114

6,50

TC1

689

134 214 185

5,25

TC2

689

131 218 187

5,30

TC3

689

132 220 179

5,29

TC4

689

133 221 187

5,26

TC5

689

137 218 181

5,19

TC6

689

141 216 178

5,13

TC7

689

145 219 180

5,07

TC8

689

146 220 181

5,01

156 Điểm TB các TC NLTH của lớp ĐC = Điểm TB các TC NLTH của lớp TN = 6,72

5,19

Chênh lệch điểm TB = 1,53 Độ lệch chuẩn của lớp TN = 1,77

Độ lệch chuẩn của lớp ĐC = 1,43

Phép kiểm chứng t-test độc lập p = 0,00 Mức độ ảnh hưởng ES = 1,06 Phép kiểm định t-test độc lập thu được giá trị p < 0,05 cho thấy sự khác biệt giữa hai giá trị TB của lớp TN và lớp ĐC là do tác động với mức ảnh hưởng ES = 1,06. 10 9 8 7 6 5

ĐC

3 2 1 0 TC1

TC2

TC3

TC4

TC5

TC6

TC7

TC8

Hình 3.10. Đồ thị GV đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 b) Kết quả phiếu tự đánh giá của HS Bảng 3.19. Bảng HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 Tiêu chí

Số

Điểm

Điểm xi

đánh Lớp TN

ĐC

giá

TC1

690

123 124 156 129

6,83

TC2

690

118 128 150 135

6,90

TC3

690

119 134 149 135

6,88

TC4

690

120 132 153 128

6,80

TC5

690

126 137 148 120

6,72

TC6

690

130 140 141 121

6,63

TC7

690

139 145 132 116

6,51

TC8

690

143 143 125 112

6,42

TC1

689

128 228 191

5,39

157 TC2

689

130 231 190

5,35

TC3

689

132 234 187

5,32

TC4

689

134 231 185

5,25

TC5

689

137 218 181

5,19

TC6

689

143 213 183

5,12

TC7

689

141 216 186

5,08

TC8

689

145 225 179

5,03

Điểm TB các TC NLTH của lớp ĐC = Điểm TB các TC NLTH của lớp TN = 6,71

5,22

Chênh lệch điểm TB = 1,49 Độ lệch chuẩn của lớp TN = 1,71

Độ lệch chuẩn của lớp ĐC = 1,39

Phép kiểm chứng t-test độc lập p = 0,00 Mức độ ảnh hưởng ES = 1,08 Phép kiểm định t-test độc lập thu được giá trị p < 0,05 cho thấy sự khác biệt giữa hai giá trị TB của lớp TN và lớp ĐC là do tác động với mức ảnh hưởng ES = 1,08. 10 9 8 7 6 5

ĐC

3 2 1 0 TC1

TC2

TC3

TC4

TC5

TC6

TC7

TC8

Hình 3.11. Đồ thị HS tự đánh giá các TC của NLTH của HS vòng 2 c) Kết quả bảng câu hỏi đánh giá của GV STT

NỘI DUNG CÂU HỎI

Em có thu nhận được kiến thức mới từ BTTH

PHẦN TRẢ LỜI CỦA HS % CÓ

% KHÔNG

97,39%

2,61%

98,70%

1,30%

không? 2

Phần dẫn của BTTH có đủ thông tin giúp em trả lời các câu hỏi không?

158 3

Các câu hỏi của BTTH có được sắp xếp theo các

95,36%

4,64%

98,41%

1,59%

93,69%

6,31%

95,36%

4,64%

mức độ nhận thức tăng dần của HS không? 4

BTTH có giúp em rèn luyện các kĩ năng tính toán, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, … không?

Em có thể kiểm tra được kết quả học tập của em qua các BTTH không?

BTTH có giúp em cải thiện kết quả học tập của em không?

Em có lập kế hoạch tự học môn Hóa không?

71,00%

29,00%

Em có thường xuyên tìm kiếm các tài liệu khác

72,32%

27,68%

nhau để tự học môn Hóa không? 3.6.3.3. Bàn luận về kết quả thực nghiệm vòng 2 Dựa vào các số liệu thu được, chúng tôi nhận thấy: - Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC là do tác động của các biện pháp đã đề xuất chứ không phải do ngẫu nhiên với mức ảnh hưởng lớn (ES = 1,04). - Kết quả điểm đánh giá các TC của NLTH của HS do GV đánh giá và do HS tự đánh giá của lớp TN cũng cao hơn so với lớp ĐC. - Đa số HS cho rằng BTTH đã giúp các em tiếp thu nhiều kiến thức về môn Hóa học, thông tin của BTTH đã giúp các em trả lời tốt các câu hỏi của bài tập với các mức độ nhận thức tăng dần. BTTH cũng giúp cho các em kiểm tra kết quả học tập của bản thân, cải thiện kết quả học tập và tạo thói quen cho các em trong việc tự học môn Hóa học. Nông Thị Thùy Dương, HS lớp 12A1 trường THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai nhận xét: “Em rất thích HTBTTH này, nhất là những bài tập có thêm các thông tin về ứng dụng của hóa học trong thực tiễn. Đặc biệt, em thấy rằng em cũng có thể tự tin về kiến thức môn Hóa học mặc dù chúng em học nội trú không có điều kiện đến các trung tâm học thêm.”

159

Hình 3.12. Cô Vũ Hoàng Thanh Phương và HS lớp 12A1 trường THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai trong giờ học môn Hóa học

Hình 3.13. HS lớp 10A4 trường THCS và THPT Bàu Hàm trong giờ học môn Hóa học Thầy Phạm Ngọc Tuấn, GV trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – TP. Hồ Chí Minh, trao đổi thêm rằng, hiện nay xu hướng dạy học Hóa học bằng tiếng Anh đang rất phổ biến, nhất là trong giai đoạn hội nhập của nước ta và đặc biệt là những HS muốn du học. Do đó, HTBTTH khi đưa vào các bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh gây được hứng thú nhất định cho HS. Qua quá trình TN, HS đã nâng cao được vốn từ cũng như yêu thích hơn bộ môn Hóa học.

160 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày kết quả TNSP với mục đích đánh giá chất lượng của các BTTH phần hóa học đại cương đã xây dựng và tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đề xuất để bồi dưỡng NLTH môn Hóa học cho HS THPT thông qua BTTH phần hóa học đại cương. Cụ thể: - Chúng tôi đã tiến hành TNSP qua vòng thăm dò và hai vòng chính thức: + Vòng thăm dò: thực hiện tại khối 10 ở học kì 1 năm học 2016-2017 của 2 trường THCS-THPT Bàu Hàm – Trảng Bom – Đồng Nai và THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai – Trảng Bom – Đồng Nai với 55 HS lớp TN và 55 HS lớp ĐC. + Vòng 1: thực hiện tại khối 10 ở học kì 2 năm học 2017-2018 của 5 trường: THCSTHPT Bàu Hàm – Trảng Bom – Tỉnh Đồng Nai, THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai – Trảng Bom – Tỉnh Đồng Nai, THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Quận 3 – TP. Hồ Chí Minh, THPT TP Sa Đéc – TP Sa Đéc – Tỉnh Đồng Tháp, THPT Nguyễn Đức Mậu – Quỳnh Lưu – Tỉnh Nghệ An với 182 HS lớp TN và 180 HS lớp ĐC. + Vòng 2: thực hiện tại khối 10, 11, 12 ở học kì 1 năm học 2018-2019 của 6 trường: THCS-THPT Bàu Hàm – Trảng Bom – Tỉnh Đồng Nai, THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Đồng Nai – Trảng Bom – Tỉnh Đồng Nai, THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Quận 3 – TP. Hồ Chí Minh, THPT TP Sa Đéc – TP Sa Đéc – Tỉnh Đồng Tháp, THPT Nguyễn Đức Mậu – Quỳnh Lưu – Tỉnh Nghệ An, THPT Sầm Sơn – TP Sầm Sơn – Tỉnh Thanh Hóa với 690 HS lớp TN và 689 HS lớp ĐC. Các số liệu TNSP được chúng tôi xử lí bằng phương pháp thống kê toán học. Từ đó, chúng tôi đánh giá các kết quả TN. Kết quả phân tích số liệu TNSP giúp chúng tôi đánh giá đầy đủ tác động của HTBTTH tới việc phát triển NLTH của HS đã đạt được hiệu quả tốt cũng như 3 biện pháp đề xuất hoàn toàn có thể áp dụng trong dạy học hóa học trên quy mô lớn. Qua đó, chúng tôi rút ra những kết luận và khuyến nghị của quá trình nghiên cứu luận án.

161 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ A. KẾT LUẬN Sau thời gian nghiên cứu, luận án đã hoàn thành căn bản mục tiêu và các nhiệm vụ đề ra. Cụ thể như sau: 1. Về cơ sở lí luận và thực tiễn Luận án đã tổng quan được lịch sử vấn đề nghiên cứu ở Việt Nam và trên thế giới về tự học, đặc biệt trong dạy học hóa học; tìm hiểu về khái niệm, hình thức, chu trình và vai trò của tự học; nghiên cứu việc bồi dưỡng NLTH hóa học: NL, NLTH, NLTH hóa học, một số lí thuyết nền tảng cho dạy học phát triển NLHS; tìm hiểu quá trình học tập chủ động và trải nghiệm, thang đo năng lực nhận thức của Bloom; làm rõ khái niệm, tác dụng, phân loại, các giai đoạn của quá trình giải BTHH, một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng kết hợp với BTHH. Trong luận án, chúng tôi cũng đã tiến hành khảo sát trên 72 GV giảng dạy bộ môn Hóa học và 1268 HS ở các trường THPT thuộc các tỉnh, TP như Đồng Tháp, Đồng Nai, TP Hồ Chí Minh, Quảng Ngãi, Quảng Bình, Hà Tĩnh, Nghệ An về thực trạng việc tự học môn hóa học của HS ở trường THPT hiện nay và mức độ sử dụng BTHH của GV trong quá trình giảng dạy để bồi dưỡng NLTH cho HS cũng như hiểu biết của GV về BTTH môn Hóa học, tìm hiểu mức độ biểu hiện NLTH môn hóa học của HS trường THPT. 2. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất nội dung và biện pháp bồi dưỡng NLTH môn hóa học cho HS trường THPT phần hóa học đại cương, bao gồm: - Đề xuất khái niệm về BTTH môn Hóa học. - Xây dựng khung NLTH môn Hóa học thông qua BTTH môn Hóa học bao gồm 4 NL thành phần với 8 TC, mỗi TC đánh giá có 4 mức độ. - Xây dựng HTBTTH môn Hóa học phần hóa học đại cương bao gồm 58 bài, cụ thể: Cấu tạo nguyên tử và liên kết hóa học (15 bài); Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn (8 bài); Phản ứng oxi hóa – khử (8 bài); Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học (11 bài); Dung dịch và sự điện li (8 bài); Hóa học và dòng điện (8 bài). - Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH môn hóa học ở trường THPT bao gồm phiếu GV đánh giá NLTH môn hóa học của HS, phiếu tự đánh giá NLTH môn hóa học của HS, đề kiểm tra đánh giá và bảng câu hỏi đánh giá của GV về NLTH của HS. - Đề xuất 3 biện pháp sử dụng BTTH trong dạy học hóa học để bồi dưỡng NLTH cho HS THPT. 3. Nội dung đề xuất đã được tiến hành TNSP qua vòng thăm dò và 2 vòng chính thức ở các trường THPT thuộc 5 tỉnh, TP gồm Đồng Tháp, Đồng Nai, TP Hồ Chí Minh, Nghệ An, Thanh Hóa. Kết quả TN cho thấy kết quả học tập của các lớp TN luôn cao hơn

162 lớp ĐC, phép kiểm chứng t-test độc lập cho thấy điểm TB của lớp TN cao hơn lớp ĐC là do tác động chứ không phải do ngẫu nhiên với mức ảnh hưởng từ TB đến lớn. Những kết quả thu được đã chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính khả thi của đề tài. Chúng tôi khẳng định rằng HTBTTH có chất lượng và hiệu quả tốt trong việc bồi dưỡng NLTH môn Hóa học cho HS THPT, những biện pháp được đề xuất hoàn toàn khả thi trong thực tiễn dạy học hóa học và có thể áp dụng trên quy mô lớn. B. KHUYẾN NGHỊ Qua việc thực hiện đề tài của luận án, chúng tôi xin đưa ra một số khuyến nghị như sau nhằm phát tối đa hiệu quả các kết quả nghiên cứu: 1. Triển khai kết quả nghiên cứu này thành tài liệu dạy học hóa học cho GV trường THPT. 2. Tiếp tục hoàn thiện và mở rộng hướng nghiên cứu của đề tài trên nhiều phần kiến thức của bộ môn Hóa học cũng như mở rộng với các bộ môn khác ở trường THPT góp phần nâng cao chất lượng dạy học và thực hiện đổi mới giáo dục PT.

163 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN (Danh mục các bài báo khoa học) 1. C.C.Giac, N.T.P.Lien, P.N.Tuan (2017), “Training skills to solve some inorganic chemistry exercises by using the graphic method of calculation for teaching chemistry in high school”. World Journal of Chemical Education, Vol.5, No.1, 12-19. 2. C.C.Giac, L.H.Hoang, N.T.P.Lien and P.H.Thanh (2017), “Designing experimental exercises used for teaching chemistry in high school”. World Journal of Chemical Education, Vol.5, No.5, 168-174. 3. Cao Cự Giác, Nguyễn Thị Phượng Liên (2017), “Thực trạng sử dụng bài tập hóa học bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trường Trung học phổ thông”. Dạy và Học ngày nay, số 12-2017, tr. 53-56. 4. Cao Cự Giác, Nguyễn Thị Phượng Liên (2018), “Khảo sát mức độ biểu hiện năng lực tự học môn hóa học của học sinh Trung học phổ thông”. Tạp chí Giáo Dục, Số 421 (Kì 11/2018), tr. 36-38. 5. Cao Cự Giác, Nguyễn Thị Phượng Liên (2018), “Xây dựng bài tập tự học phần hóa đại cương cho học sinh Trung học phổ thông”. Tạp chí Khoa học trường ĐHSP Hà Nội, Vol. 63, Iss. 2, pp. 141-151. 6. Cao Cự Giác, Nguyễn Thị Phượng Liên (2019), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học của học sinh trường trung học phổ thông”. Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, số 13-01/2019, tr. 54-59. 7. Cao Cự Giác, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Phượng Liên (2019), “Xây dựng và sử dụng bài tập tự học về phản ứng oxi hóa – khử để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông”. Tạp chí Khoa học Đại học Vinh (đã nhận đăng).

164 TÀI LIỆU THAM KHẢO A. TIẾNG VIỆT 1. Ngô Ngọc An (2007), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm hóa học 11. Nxb Giáo dục. 2. Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu (2008), Tự học của sinh viên. Nxb Giáo dục. 3. Nguyễn Thị Kim Ánh (2012), Rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên khoa hóa học ngành sư phạm ở các trường đại học. Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. 4. Nguyễn Thị Thu Ba (2013), “Phát triển kĩ năng tự học cho học sinh phổ thông”. Viện Nghiên cứu Giáo dục, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 5. Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội 6. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, (2014), Lí luận dạy học hiện đại. Nxb ĐHSP, Hà Nội. 7. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 8. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hoá học. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 9. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên lớp 11 Trung học phổ thông môn Hóa học. Nxb Giáo dục. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông môn Hóa học. Nxb Giáo dục. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình thay sách giáo khoa hóa học 11. Nxb Giáo dục. 13. Bộ giáo dục và đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học lớp 10, 11, 12 chương trình chuẩn. Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Đề thi tuyển sinh vào các trường đại học, cao đẳng khối A, B từ năm 2003 đến 2010. Nxb Giáo dục. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lí và giáo viên biên soạn đề kiểm tra, xây dựng câu hỏi và bài tập. Nxb Giáo dục. 16. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Hóa học cấp Trung học phổ thông. Hà Nội. 17. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng. Nxb ĐHSP.

165 18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông-Chương trình tổng thể ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hà Nội. 19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hà Nội. 20. Dương Huy Cẩn (2006), Tự học có hướng dẫn-biện pháp nâng cao chất lượng học tập cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm. Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội, số 3. 21. Dương Huy Cẩn (2009), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở trường Đại học Sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mô đun. Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. 22. Cark Rogers (2001) (Cao Đình Quát dịch), Phương pháp dạy và học hiệu quả. Nxb Trẻ, TP. Hồ Chí Minh. 23. Nguyễn Đức Chung (2015), Bài tập Hóa học đại cương. Nxb ĐHQG TP. Hồ Chí Minh. 24. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (1999), Phương pháp dạy học hóa học (tập 1). Nxb ĐHSP. 25. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học. Nxb Giáo Dục. 26. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua bài tập hóa học. Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. 27. Nguyễn Danh Điệp (2016), “Nghiên cứu chuẩn đánh giá năng lực của học sinh phổ thông”. Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, số 6/2016, tr.11-18. 28. Cao Cự Giác (2000), Hướng dẫn giải nhanh bài tập hóa học, tập 1, 2, 3. Nxb ĐHQG Hà Nội. 29. Cao Cự Giác (2004), Bài tập lí thuyết và thí nghiệm hóa học (tập 2 – hoá học hữu cơ). Nxb Giáo dục. 30. Cao Cự Giác (2007), Tuyển tập bài giảng hóa học vô cơ. Nxb ĐHSP. 31. Cao Cự Giác (2010), "Phương pháp tổ chức cho sinh viên tự học và tự nghiên cứu đáp ứng theo yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ". Kỉ yếu Hội thảo khoa học - Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá trong đào tạo theo học chế tín chỉ, Đại học Vinh, 4/2010, tr.41-42. 32. Cao Cự Giác (2010), Một số kĩ thuật giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học. Nxb ĐHQG Hà Nội. 33. Cao Cự Giác (2013), Tự học giỏi hóa học 10. Nxb Đại học Sư phạm. 34. Cao Cự Giác (2014), Tự học giỏi hóa học 11. Nxb Đại học Sư phạm.

166 35. Cao Cự Giác (2014), Tự học giỏi hóa học 12. Nxb Đại học Sư phạm. 36. Cao Cự Giác (2014), Hỏi đáp hóa học phổ thông. Nxb ĐHQG Hà Nội. 37. Cao Cự Giác (2015), Bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học 10. Nxb ĐHQG Hà Nội. 38. Cao Cự Giác (2015), Bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học 11. Nxb ĐHQG Hà Nội. 39. Cao Cự Giác (2015), Bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học 12. Nxb ĐHQG Hà Nội. 40. Cao Cự Giác (Chủ biên), Nguyễn Thị Nhị, Trần Thị Gái, Nguyễn Văn Minh, Nguyễn Thị Hoa, Nguyễn Thị Phượng Liên, Nguyễn Thị Diễm Hằng, Nguyễn Thị Liên Hương (2017), Bài tập Đánh giá năng lực Khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA. Nxb ĐHQG Hà Nội. 41. Cao Cự Giác (Chủ biên), Trần Trung Ninh (2018), Phương pháp dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông. Nxb Đại học Vinh. 42. Cao Cự Giác (2019), Dạy học một số chủ đề hóa học bằng tiếng Anh. Nxb Giáo dục. 43. Gordon W. Green Jr. (2007) (Trần Vũ Thạch dịch), Để luôn đạt điểm 10. Nxb Lao động - Xã hội. 44. Phạm Minh Hạc, chủ biên (1988), Tâm lí học, Tập 1. Nxb Giáo dục. 45. Nguyễn Văn Hạnh, (2015), “Đánh giá trong học tập dựa vào trải nghiệm”. Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội, số 8D/2015, tr. 93-98. 46. Trần Huy Hoàng (2010), “Sử dụng bài tập vật lí trong việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh”. Tạp chí Giáo dục, Số 251, tr. 48-49. 47. Trần Bá Hoành (1998), “Vị trí của tự học tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo dục và đào tạo”. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số tháng 7/1998. 48. Đặng Vũ Hoạt– Hà Thị Đức (1994), Lí luận dạy học đại học. Nxb ĐHSP Hà Nội I. 49. Nguyễn Văn Hồng (2017), Ứng dụng e-learning trong dạy học môn Toán lớp 12 nhằm phát triển NLTH cho HS THPT. Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. 50. Đặng Thành Hưng (2013), “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 88, tháng 1/2013. 51. Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Thị Kim Hoa (2014), “Mô hình dạy học theo tiếp cận các lí thuyết học tập”. Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 100, tr. 31-34. 52. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm.

167 53. Khoa Y sinh học, Những vấn đề lí luận về tự học và hướng dẫn phương pháp tự học. Trường Đại học Thể dục thể thao tỉnh Bắc Ninh. 54. Nguyễn Kỳ (2006), “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”. Tạp chí Giáo dục, (số 2). 55. Klas Mellander (2004) (Nguyễn Kim Dân dịch), Hiểu biết là sức mạnh của thành công. Nxb Văn hóa Thông tin. 56. Nguyễn Hiến Lê (2007), Tự học- một nhu cầu của thời đại . Nxb Văn hoá- Thông tin, Hà Nội. 57. Phan Trọng Luận (1995), “Về khái niệm Học sinh là trung tâm”. Tạp chí nghiên cứu giáo dục, số 2/1995. 58. Lưu Xuân Mới (2001), Phương pháp dạy học đại học. Nxb Giáo dục. 59. N.A. Rubakin (1982), Tự học như thế nào. Nxb Thanh niên, Hà Nội. 60. Nguyễn Thị Ngà (2010), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun phần kiến thức cơ sở hóa học chung – chương trình Trung học phổ thông chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh. Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. 61. Nguyễn Thị Nhị (2016), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Vật lí ở trường Trung học phổ thông”. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 127 tr. 7-8. 62. Lê Thị Bảo Ngọc (2016), “Một số giải pháp động lực học tập cho học sinh bậc phổ thông”. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 134 tr. 59-60. 63. Lê Đức Ngọc (2004), “Dạy cách học một trong những giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đại học”. Tạp chí Dạy và học ngày nay, số tháng 8/2004. 64. Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Đánh giá năng lực người học, Báo cáo khoa học tại Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 65. Lê Thị Phượng, Bùi Phương Anh (2017), “Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”, Tạp chí Quản lí giáo dục, kì 9, số 10, tr. 1-8. 66. T. Makiguchi (Cao Xuân Hạo hiệu đính) (2009), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo. Nxb Trẻ, TP. Hồ Chí Minh. 67. Vũ Văn Tảo (2001), “Học và dạy cách học”. Tạp chí Dạy và học ngày nay, số tháng 4/2001. 68. Hoàng Hồng Thái (2008), “Góp phần rèn luyện năng lực tự học cho học sinh chuyên hóa – Trường Trung học phổ thông”. Tạp chí Giáo dục, Số 188, tr.40-42. 69. Lương Việt Thái (2012), Một số vấn đề về chương trình theo định hướng phát triển năng lực học sinh và việc vận dụng cho phát triển chương trình giáo dục phổ thông

168 sau 2015. Kỷ yêu Hội thảo Hướng tới đổi mới nền giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 70. Trịnh Thị Phương Thảo (2014), Khai thác một số ứng dụng trên điện thoại di động hỗ trợ HS lớp 12 Trung học phổ thông tự học môn Toán. Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. 71. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng. Nxb Khoa học và kĩ thuật. 72. Đỗ Ngọc Thống (2011), Giáo dục phổ thông: tiếp cận năng lực là thế nào. Kỷ yêu Hội thảo Hướng tới đổi mới nền giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo - Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội 2012. 73. Đào Đình Thức (2006), Cấu tạo nguyên tử và liên kết hóa học tập I và tập II. Nxb Giáo dục. 74. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 75. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998), Quá trình dạy – tự học. Nxb Giáo dục. 76. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục – tự học – tự nghiên cứu, tập 1. Trường ĐHSP Hà Nội. 77. Mai Văn Trinh, Trương Thị Phương Chi (2016), “Thiết kế bài dạy tự học trên lớp với sự hỗ trợ E-learning”. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 124 tr. 21-22. 78. Trung tâm từ điển Viện ngôn ngữ học (2001), Từ điển Tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng. 79. Nguyễn Xuân Trường (2005), Giáo trình bài tập hóa học ở trường phổ thông. Nxb ĐHSP Hà Nội. 80. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và sử dụng bài tập trắc nghiệm ở trường phổ thông. Nxb ĐHSP Hà Nội. 81. Nguyễn Xuân Trường (2008), Ôn luyện kiến thức hóa học đại cương và vô cơ trung học phổ thông. Nxb Giáo dục. 82. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng (2012), Hóa học 10. Nxb Giáo dục. 83. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên), Lê Mậu Quyền (Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Lê Chí Kiên (2013), Hóa học 11. Nxb Giáo dục. 84. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, Nguyễn Phú Tuấn (2018), Hóa học 12. Nxb Giáo dục. 85. Phạm Thị Hồng Tú, Bùi Thị Minh Thu (2018), “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành sư phạm sinh học trong dạy học học phần “Lí luận dạy học sinh học (phần đại cương)””. Tạp chí Giáo dục, số 429, tr. 48-52. 86. Lê Trọng Tuấn (2016), Phát triển kĩ năng tự học cho học sinh các trường dự bị đại học dân tộc. Luận án tiến sĩ, Đại học Thái Nguyên.

169 87. Thái Duy Tuyên (2003), Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao đẳng Đại học chuyên nghiệp. Chuyên đề Phương pháp dạy học cho học viên Cao học, Đại học Huế. 88. Thái Duy Tuyên (2003), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh”. Tạp chí Giáo dục, số 74. 89. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên) (2007), Tâm lí học đại cương. Nxb ĐHQG Hà Nội. 90. Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), “Một số vấn đề xây dựng chuyên đề học tập ở Trung học phổ thông trong chương trình giáo dục phổ thông mới”. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 126 tr. 7. 91. Viện Ngôn Ngữ (2003), Từ điển Tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng. B. TIẾNG NƯỚC NGOÀI 92. Alina Gil (2015). “The Role of Internet in Self-study”. Rèzeknes Augstskola, vol. 4, pp. 393-404. 93. Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., Wittrock, M.C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Pearson, Allyn & Bacon. 94. Bennett S. and O’Neale K., (1998). “Skills development and practical work in chemistry”. Univ. Chem. Educ., 2, 58-62. 95. Bloom, B.S. (Ed.). Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc. 96. Clark, R., Chopeta, L. (2004). Graphics for Learning : Proven Guidelines for Planning, Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials . San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer. 97. D. Tremblay (2002), “Adult Education A Lifelong Journey The Competency – Based approach “Helping learners become autonomous””, pp. 12. 98. E. Dale (1969), Audiovisual Methods in Teaching, 3rd edition. NY: Dryden Press. 99. Feldman A., & Minstrell J., (2000), Action research as a research methodology for the study of the teaching and learning of science. In E. Kelly & R. Lesh (Eds.). Handbook of research design in mathematics and Science education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 100.

J. Bessières, A. Bessières, J.J. Heizmann (1980), “Iron oxide reduction

kinetics by hydrogen”. International Journal of Hydrogen Energy, Volume 5, Issue 6, pp. 585-595. 101. Jacques Delors (1996), Learning: the Treasure Within. UNESCO Publishing.

170 102. Glaser, R (2009), Teacher’s use of assessment data, in C Wyatt-Smith and JJ Cummings (eds), Educational Assessment in the 21st century, Spring, Dordrecht. 103. Martin S. Silberberg (2013), Principles of General Chemistry. Mc Graw Hill, pp. 433-435. 104. Michael K. Seery, Hendra Y. Agustian, Euan D. Doidge, Maciej M. Kuchaski, Helen M. O’Connor and Amy Price (2017), Developing laboratory skills by incorporating peer-review and digital badges. Chem. Edu. Res. Pract.. 105. Millar R. (2004), The role of practical work in the teaching and learning of science, High school science laboratories: role and vision. Washington DC, USA: National Academy of Sciences, pp. 1-24. 106. Neeland E. G., (2007), A One-Hour Practical Lab Exam for Organic Chemistry. J. Chem. Educ., 84(9), 1453. 107. OECD. (2002), Definiton and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation 108. Philip Candy (1991), Self-direction for lifelong Learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco, Jossey-Bass Publisher, Vol 7, No 1. 109. Rasch, G. (1960). Probablistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests. Copenhagen, Denmark: Danish Institute for Educational Research. 110. Reid N. and Shah I.. (2007), The role of laboratory work in university chemistry. Chem. Educ. Res. Pract., 8(2), 172-185. 111. Reymond E. Davis, Regina Frey, Mickey Sarquyid, Jerry L.Sarquis (2009), Modern Chemistry. Holt, Rinehart and Winston, pp. 827-841. 112. Rhodes M. M.. (2010), A Laboratory Practical Exam for High School Chemistry. J. Chem. Educ., 87(6), 613-615. This experiment has been reproduced from

Practical

Chemistry:

http://www.practicalchemistry.org/standard-

techniques/generating-collecting-and-testinggases, 52, AR.html. 113. Tan Yin Toon, Chen Ling Kwong, John Sadler, Emily Clare (2000), Discover Chemistry. G.C.E. ‘O’ Level Science, Marshall Cavendish Education, pp. 157160. 114. Taylor, B. (1995), Self-Directed Learning: Revisiting an Idea Most Appropriate for Middle School Students. Paper presented at the Combined Meeting of the Great Lakes and Southeast International Reading Association, Nashville, TN, Nov 11-15. [ED 395 287] 115. The Québec Education Program (2005), Cross-Curricular Competency – Broad Areas of Learning-Subject-Specific Competencies.

171 116. Vygotsky, L.S (1997), Educational Psychology, trans. R Silverman, Taylor and Francis, Boca Raton, FL. 117. Weinert, F.E (2001), Concept of competence: a conceptual clarification, In Rychen, D.S & Salganik, L.H. (Eds.). Defining and selecting key competencies (pp. 45-66). Gรถttinggen: Hogrefe. C. WEBSITES 118. https://moet.gov.vn/ 119. http://hnue.edu.vn/ 120. http://tckh.hcmup.edu.vn/ 121. http://www.vnies.edu.vn/ 122. https://tapchigiaoduc.moet.gov.vn/ 123. http://www.queensu.ca/teachingandlearning/modules/active/documents/Dales_C one_of_Experience_summary.pdf 124. https://en.wikipedia.org/wiki/Electroplating 125. http://trieuson5.edu.vn/247/Van-dung-mot-so-ly-thuyet-hoc-tap-trong-moitruong-E-Learning.html

PHỤ LỤC

PL1 PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. MẪU CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA .................................................................. 2 1.1. Phiếu khảo sát thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông (đối với học sinh) ................................................... 2 1.2. Phiếu khảo sát thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học bồi dưỡng năng lực tự học của HS Trung học phổ thông (đối với giáo viên) .......................................................... 5 1.3. Phiếu khảo sát các mức độ biểu hiện năng lực tự học môn Hóa học của học sinh Trung học phổ thông (đối với giáo viên) ...................................................................... 8 1.4. Phiếu khảo sát các mức độ biểu hiện năng lực tự học môn Hóa học của học sinh Trung học phổ thông (đối với học sinh) ..................................................................... 10 1.5. Phiếu khảo sát khung năng lực môn hóa học của học sinh Trung học phổ thông . 12 1.6. Phiếu khảo sát các mức độ đánh giá năng lực tự học môn hóa học của học sinh Trung học phổ thông .................................................................................................. 14 1.7. Phiếu xin ý kiến chuyên gia: nhận xét cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông .......................................................................................... 21 PHỤ LỤC 2. BẢNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC MÔN HÓA HỌC CỦA HỌC SINH ............................................................................... 22 PHỤ LỤC 3. ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM ............................................................ 23 3.1. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Cấu tạo nguyên tử lớp 10 ........... 23 3.2. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Phản ứng oxi hóa – khử lớp 10 .. 25 3.3. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học lớp 10 .................................................................................................................. 27 3.4. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Sự điện li lớp 11 ........................ 29 3.5. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Đại cương về kim loại lớp 12 ..... 31 PHỤ LỤC 4. KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC NGHIỆM ............................................... 33 4.1. Kế hoạch dạy học Hóa 10 ................................................................................... 33 4.2. Kế hoạch dạy học Hóa 11 ................................................................................... 78 4.3. Kế hoạch dạy học Hóa 12 ................................................................................... 89

PL2 PHỤ LỤC 1. MẪU CÁC PHIẾU ĐIỀU TRA 1.1. Phiếu khảo sát thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông (đối với học sinh) Thân chào các em HS! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu: “Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT”, chúng tôi rất mong các em HS bớt chút thời gian trả lời phiếu khảo sát về thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học bồi dưỡng năng lực tự học của HS trường THPT của chúng tôi. Dữ liệu này sẽ không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục đích nghiên cứu. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! Chúc các em sức khỏe và đạt thành tích cao trong học tập! *Bắt buộc A. THÔNG TIN HS điền đầy đủ các thông tin trước khi trả lời Họ và tên * Tên trường: * Địa chỉ trường (huyện, tỉnh/TP) * B. CÂU HỎI Câu 1: Theo em, các bài tập trong SGK, sách bài tập hiện hành là: * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Quá ít.

Còn ít, cần bổ sung.

Vừa đủ.

Quá nhiều.

Câu 2: Em thường làm bài tập hóa học trong: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

SGK

Sách bài tập

Sách tham khảo

HTBT hóa học do GV biên soạn

Câu 3: Những khó khăn mà em gặp phải khi giải bài tập hóa học là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Không có đáp án.

o o

Không có bài giải mẫu. Thiếu bài tập tương tự.

Thiếu thông tin để giải.

Câu 4: Để làm tốt bài tập hóa học em cần có: * Chọn tất cả mục phù hợp.

PL3 o

GV hướng dẫn.

Các tài liệu liên quan bài tập.

Các bài giải tương tự.

Thông tin cần thiết để làm bài.

Câu 5: Yếu tố giúp em giải tốt bài tập hóa học là: * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Có sự hướng dẫn của giáo viên.

Có bài giải mẫu.

Có HTBT theo từng dạng.

Có HTBT có thể tự học.

Câu 6: HTBT hóa học mà GV xây dựng theo em là: * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Không cần thiết.

Ít cần thiết.

Cần thiết. Rất cần thiết.

Câu 7: Thời gian em tự học môn Hóa là khoảng: * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

15 phút/ngày.

30 phút/ngày.

1h/ngày.

2h/ngày.

Câu 8: Để học tốt môn Hóa học thì: * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Học trên lớp là đủ.

Học thêm ở nhà GV hoặc trung tâm.

Học với gia sư riêng.

Dành thời gian tự học.

Câu 9: HS tự học nhằm mục đích: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Học lại bài cũ.

Chuẩn bị bài mới.

Bổ sung kiến thức. Tự tiếp thu kiến thức.

Câu 10: HS tự học thông qua tài liệu: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

SGK

PL4 o

Sách bài tập

Sách tham khảo, các tài liệu khác

HTBT hóa học mà GV đã biên soạn

PL5 1.2. Phiếu khảo sát thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học bồi dưỡng năng lực tự học của HS Trung học phổ thông (đối với giáo viên) Kính chào quý Thầy (Cô)! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu: “Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT”, chúng tôi rất mong quý Thầy (Cô) bớt chút thời gian trả lời phiếu khảo sát về thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học bồi dưỡng năng lực tự học của HS trường THPT của chúng tôi. Dữ liệu này sẽ không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục đích nghiên cứu. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! Kính chúc quý Thầy (Cô) sức khỏe, hạnh phúc và thành đạt trong công tác! *Bắt buộc A. THÔNG TIN Họ và tên * Đơn vị công tác * Địa chỉ nơi công tác (huyện, tỉnh/TP) * B. CÂU HỎI Câu 1: Thầy (cô) sử dụng HTBT hóa học trên lớp: * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Không sử dụng.

Hiếm khi.

Thường xuyên.

Rất thường xuyên.

Câu 2: Thầy (cô) xây dựng HTBT hóa học theo: * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Từng nội dung trong bài.

Bài học.

Chương

Chuyên đề

Câu 3: Bài tập hóa học giúp thầy (cô) trong các khâu: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Dạy bài mới.

Củng cố kiến thức.

Kiểm tra – đánh giá.

ThN, thực hành.

Câu 4: Khi thiết kế một bài tập hóa học, thầy (cô) cần chú ý: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Đáp án.

PL6 o

Nội dung kiến thức cần hỏi.

Cách dẫn dắt câu hỏi.

Phần dẫn, thông tin cung cấp.

Câu 5: Thầy (cô) xây dựng HTBT hóa học dựa vào: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

SGK

Sách bài tập

Sách tham khảo và các tài liệu khác

Tự thiết kế

Câu 6: Khó khăn khi sử dụng bài tập hóa học trong giảng dạy là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Trình độ HS không đều.

Thời gian hạn hẹp.

Khả năng tự học của HS chưa cao.

Chưa có hệ thống BTHH đầy đủ. Câu 7: Theo thầy (cô), bài tập hóa học trong SGK, sách bài tập hiện hành là: * o

Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Còn ít cần bổ sung.

Đủ nhưng chưa đa dạng.

Đủ và đa dạng.

Quá nhiều.

Câu 8: Theo thầy (cô), thế nào là bài tập tự học? * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Bài tập tương tự có trong SGK, sách bài tập, sách tham khảo.

Bài tập có đáp số mà không có hướng dẫn giải chi tiết.

Bài tập có hướng dẫn giải chi tiết.

Bài tập chứa đựng thông tin cần thiết giúp HS có thể tự giải bài tập.

Câu 9: Theo thầy (cô), sự cần thiết xây dựng HTBTTH trong dạy học hóa học là: * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Không cần thiết

Bình thường

Cần thiết

Rất cần thiết Câu 10: Thầy (cô) đã bao giờ sử dụng BTTH trong dạy học hóa học ở trường THPT o

chưa? * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Chưa sử dụng.

PL7 o

Hiếm khi.

Thường xuyên.

Rất thường xuyên.

Câu 11: Thầy (cô) đã bao giờ thiết kế BTTH trong dạy học hóa học ở trường THPT chưa? * Chỉ đánh dấu một hình ôvan. o

Chưa bao giờ.

Hiếm khi.

Thường xuyên.

Rất thường xuyên.

PL8 1.3. Phiếu khảo sát các mức độ biểu hiện năng lực tự học môn Hóa học của học sinh Trung học phổ thông (đối với giáo viên) Kính chào quý thầy, cô giáo! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu: “Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT”, chúng tôi rất mong quý thầy, cô giáo bớt chút thời gian trả lời “Phiếu khảo sát về các mức độ biểu hiện năng lực tự học môn Hóa học của HS trường THPT” của chúng tôi. Dữ liệu này sẽ không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục đích nghiên cứu. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! Kính chúc quý thầy, cô giáo sức khỏe, hạnh phúc và công tác tốt! *Bắt buộc A. THÔNG TIN Xin quý thầy, cô điền đầy đủ các thông tin trước khi trả lời Họ và tên * Tên cơ quan công tác: * Địa chỉ cơ quan công tác (huyện, tỉnh/TP) * B. CÂU HỎI Thầy (cô) có thể đánh dấu vào nhiều lựa chọn trong mỗi câu hỏi dưới đây. Câu 1: Theo thầy (cô), các mức độ của NLTH môn Hóa học của HS ở trường THPT là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Thu thập và chọn lọc tài liệu

Đọc và hiểu tài liệu

Phân tích các dữ kiện từ tài liệu

Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu

Mức độ khác:.............................

Câu 2: Những biểu hiện của mức độ "Thu thập và chọn lọc tài liệu" là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Biết thu thập các tài liệu liên quan đến kiến thức hóa học trong SGK, sách bài tập, tài liệu tham khảo, tạp chí khoa học, …

Sử dụng công cụ tìm kiếm tài liệu trực tuyến trên mạng internet, diễn đàn, …

Biết trao đổi với GV, bạn bè, … để hỗ trợ tìm kiếm tài liệu.

Chọn lọc những tài liệu từ nguồn tin cậy, chính thống.

Biểu hiện khác: ..........

Câu 3: Những biểu hiện của mức độ "Đọc và hiểu tài liệu" là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Đọc được các nguồn tài liệu hóa học khác nhau bằng tiếng Việt.

PL9 o

Bước đầu đọc được một số tài liệu bằng tiếng Anh.

Hiểu được nội dung của các tài liệu.

Biểu hiện khác: ........

Câu 4: Những biểu hiện của mức độ "Phân tích các dữ kiện từ tài liệu" là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Tóm tắt được những dữ kiện cần sử dụng trong tài liệu vào mục đích học tập, nghiên cứu.

Biết trao đổi dữ liệu thu thập với thầy cô giáo để xác nhận tính chính xác của thông tin.

Nêu và giải quyết các vấn đề thông qua dữ liệu thu được trong quá trình tự học.

Biểu hiện khác: .......

Câu 5: Những biểu hiện của mức độ "Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu" là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Tổng hợp được các kiến thức hóa học trọng tâm phục vụ cho quá trình học tập (dưới dạng sơ đồ tư duy, bảng biểu, biểu đồ, đồ thị, …).

Giải được các BTHH trên cơ sở kiến thức tự học được.

Tự đề xuất các vấn đề khó và tìm cách giải quyết thông qua nguồn học liệu tự học.

Đánh giá được các kết luận trong tài liệu đặc biệt chỉ ra những nội dung chưa chính xác cần bổ sung.

Tìm hiểu, giải thích, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

Biểu hiện khác: .........

PL10 1.4. Phiếu khảo sát các mức độ biểu hiện năng lực tự học môn Hóa học của học sinh Trung học phổ thông (đối với học sinh) Thân chào các em HS! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu: “Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT”, chúng tôi rất mong các em HS bớt chút thời gian trả lời “Phiếu khảo sát về các mức độ biểu hiện năng lực tự học môn Hóa học của HS trường THPT” của chúng tôi. Dữ liệu này sẽ không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục đích nghiên cứu. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! Chúc các em sức khỏe và đạt thành tích cao trong học tập! *Bắt buộc A. THÔNG TIN HS điền đầy đủ các thông tin trước khi trả lời Họ và tên * Tên trường: * Địa chỉ trường (huyện, tỉnh/TP) * B. CÂU HỎI HS có thể đánh dấu vào nhiều lựa chọn trong mỗi câu hỏi dưới đây. Câu 1: Theo em, các mức độ của NLTH môn Hóa học của HS ở trường THPT là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Thu thập và chọn lọc tài liệu

Đọc và hiểu tài liệu

Phân tích các dữ kiện từ tài liệu

Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu

Mức độ khác:.............................

Câu 2: Những biểu hiện của mức độ "Thu thập và chọn lọc tài liệu" là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Biết thu thập các tài liệu liên quan đến kiến thức hóa học trong SGK, sách bài tập, tài liệu tham khảo, tạp chí khoa học, …

Sử dụng công cụ tìm kiếm tài liệu trực tuyến trên mạng internet, diễn đàn, …

Biết trao đổi với GV, bạn bè, … để hỗ trợ tìm kiếm tài liệu.

Chọn lọc những tài liệu từ nguồn tin cậy, chính thống.

Biểu hiện khác: ..........

Câu 3: Những biểu hiện của mức độ "Đọc và hiểu tài liệu" là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Đọc được các nguồn tài liệu hóa học khác nhau bằng tiếng Việt.

Bước đầu đọc được một số tài liệu bằng tiếng Anh.

PL11 o

Hiểu được nội dung của các tài liệu.

Biểu hiện khác: ........

Câu 4: Những biểu hiện của mức độ "Phân tích các dữ kiện từ tài liệu" là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o

Tóm tắt được những dữ kiện cần sử dụng trong tài liệu vào mục đích học tập, nghiên cứu.

Biết trao đổi dữ liệu thu thập với thầy cô giáo để xác nhận tính chính xác của thông tin.

Đánh giá được các kết luận trong tài liệu đặc biệt chỉ ra những nội dung chưa chính xác cần bổ sung.

Nêu và giải quyết các vấn đề thông qua dữ liệu thu được trong quá trình tự học.

Biểu hiện khác: .......

Câu 5: Những biểu hiện của mức độ "Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu" là: * Chọn tất cả mục phù hợp. o Tổng hợp được các kiến thức hóa học trọng tâm phục vụ cho quá trình học tập (dưới dạng sơ đồ tư duy, bảng biểu, biểu đồ, đồ thị, …). o

Giải được các BTHH trên cơ sở kiến thức tự học được.

Tự đề xuất các vấn đề khó và tìm cách giải quyết thông qua nguồn học liệu tự học.

Tìm hiểu, giải thích, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

Biểu hiện khác: .........

PL12 1.5. Phiếu khảo sát khung năng lực môn hóa học của học sinh Trung học phổ thông Kính chào quý thầy, cô giáo! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu: “Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT”, chúng tôi rất mong quý thầy, cô giáo bớt chút thời gian trả lời “Phiếu khảo khung năng lực tự học môn Hóa học của HS trường THPT” của chúng tôi. Dữ liệu này sẽ không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục đích nghiên cứu. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! Kính chúc quý thầy, cô giáo sức khỏe, hạnh phúc và công tác tốt! A. Thông tin Xin quý thầy, cô điền đầy đủ các thông tin trước khi trả lời Họ và tên: Tên cơ quan công tác: Địa chỉ cơ quan công tác (huyện, tỉnh/TP): B. Câu hỏi Thầy, cô đánh dấu X vào ô thích hợp trong các bảng dưới đây. 1. Năng lực tự học môn hóa học gồm các năng lực thành phần sau: TT

Năng lực thành phần

Thu thập và chọn lọc tài liệu hóa học (sách, báo, ấn phẩm khoa học, …)

Đọc và hiểu tài liệu hóa học

Phân tích các dữ kiện từ tài liệu hóa học

Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu hóa học

Hoàn Không Bình Đồng Hoàn toàn đồng ý thường ý toàn không đồng đồng ý ý

2. Các tiêu chí (biểu hiện) của các năng lực thành phần của năng lực tự học môn hóa học là: TT

Năng lực thành phần

Tiêu chí (Biểu hiện) Hoàn Không Bình toàn đồng ý thường không đồng ý

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

PL13

Thu thập và chọn lọc tài liệu hóa học (sách, báo, ấn phẩm khoa học, …)

Đọc và hiểu tài liệu hóa học

Phân tích các dữ kiện từ tài liệu hóa học

Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu hóa học

1. Thu thập và chọn lọc tài liệu in (sách, báo, ấn phẩm khoa học, …) 2. Thu thập và chọn lọc tài liệu điện tử (sách, báo, ấn phẩm khoa học, phẩn mềm hỗ trợ học tập, …) 3. Đọc và hiểu tài liệu hóa học bằng tiếng Việt 4. Đọc và hiểu tài liệu hóa học bằng tiếng Anh 5. Phân tích dữ kiện từ các tài liệu để xác định tính chính xác của thông tin 6. Phân tích dữ kiện từ các tài liệu để làm sáng tỏ kiến thức hoặc vấn đề hóa học đang quan tâm 7.Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng hóa học 8. Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu để đề xuất các vấn đề khó và tìm cách giải quyết

PL14 1.6. Phiếu khảo sát các mức độ đánh giá năng lực tự học môn hóa học của học sinh Trung học phổ thông Kính chào quý thầy, cô giáo! Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu: “Biên soạn và sử dụng bài tập tự học phần Hóa học đại cương nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS THPT”, chúng tôi rất mong quý thầy, cô giáo bớt chút thời gian trả lời “Phiếu khảo các mức độ đánh giá năng lực tự học môn Hóa học của HS trường THPT” của chúng tôi. Dữ liệu này sẽ không sử dụng cho bất cứ mục đích nào khác ngoài mục đích nghiên cứu. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn! Kính chúc quý thầy, cô giáo sức khỏe, hạnh phúc và công tác tốt! A. Thông tin Xin quý thầy, cô điền đầy đủ các thông tin trước khi trả lời Họ và tên: Tên cơ quan công tác: Địa chỉ cơ quan công tác (huyện, tỉnh/TP): B. Câu hỏi Thầy, cô đánh dấu X vào ô thích hợp trong các bảng dưới đây. 1. Các mức độ đánh giá của năng lực thành phần “Thu thập và chọn lọc tài liệu hóa học” là: Tiêu chí

Mức độ đánh giá

1. Thu thập và chọn lọc tài liệu in (sách, báo, ấn phẩm khoa học, …)

1. Biết thu thập các tài liệu liên quan đến kiến thức hóa học nhưng chưa chọn lọc cũng như chưa có khả năng phân loại 2. Liệt kê và thu thập những tài liệu từ nguồn tin cậy và chính thống hỗ trợ cho việc học tập 3. Phân loại và chọn lọc các tài liệu liên quan đến những vấn đề học tập hay nội dung quan tâm 4. Tìm kiếm một số tài liệu bằng tiếng Anh

Hoàn toàn không đồng ý

Không đồng ý

Bình thường

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

PL15

2. Thu thập và chọn lọc tài liệu điện tử (sách, báo, ấn phẩm khoa học, phẩn mềm hỗ trợ học tập, …)

ngoài các tài liệu tiếng Việt để mở rộng nguồn học liệu liên quan đến những vấn đề khó trong học tập 1. Biết tìm kiếm tài liệu trên mạng nhưng chưa chọn lọc cũng như chưa có khả năng phân loại 2. Tìm kiếm được các tài liệu trên mạng liên quan các nội dung học tập nhưng phạm vi tìm kiếm quá rộng do chưa biết sử dụng các “từ khóa” nâng cao 3. Sử dụng các “từ khóa” nâng cao bằng tiếng Việt để khu trú nội dung tìm kiếm từ các nguồn tài liệu tin cậy trên mạng internet liên quan đến những vấn đề học tập hay nội dung quan tâm 4. Sử dụng các “từ khóa” nâng cao bằng tiếng Anh, tìm kiếm tài liệu tin cậy của các nguồn học liệu mở trên mạng internet liên quan đến những vấn đề học tập hay nội dung quan tâm

Trong đó: Mức 1. Năng lực ở mức Yếu Mức 2. Năng lực ở mức độ Trung bình Mức 3. Năng lực ở mức độ Khá Mức 4. Năng lực ở mức độ Tốt 2. Các mức độ đánh giá của năng lực thành phần “Đọc và hiểu tài liệu hóa học” là: Tiêu chí

Mức độ đánh giá

Hoàn toàn không đồng ý

Không đồng ý

Bình thường

Đồng ý

Hoàn toàn đồng ý

PL16 1. Đọc được các nguồn tài liệu hóa học khác nhau bằng tiếng Việt 2. Xác định được những thông tin liên quan đến kiến 3. Đọc và hiểu thức hóa học trong tài liệu hóa tài liệu học bằng 3. Trình bày được tiếng Việt những kiến thức hóa học viết trong tài liệu 4. Giải thích được những kiến thức hóa học viết trong tài liệu 1. Đọc và dịch được một phần nội dung của tài liệu 2. Đọc và dịch được toàn bộ nội dung của tài liệu nhưng chưa hoàn toàn chuẩn xác 4. Đọc và hiểu tài liệu hóa học bằng tiếng Anh

3. Dịch chuẩn xác nội dung tài liệu và trình bày được những kiến thức hóa học trong tài liệu 4. Dịch chuẩn xác nội dung tài liệu và giải thích được những kiến thức hóa học trong tài liệu

PL17 Trong đó: Mức 1. Năng lực ở mức Yếu Mức 2. Năng lực ở mức độ Trung bình Mức 3. Năng lực ở mức độ Khá Mức 4. Năng lực ở mức độ Tốt 3. Các mức độ đánh giá của năng lực thành phần “Phân tích các dữ kiện từ tài liệu hóa học” là: Tiêu chí Mức độ đánh Hoàn Không Bình Đồng ý Hoàn giá toàn đồng ý thường toàn không đồng ý đồng ý 1. So sánh thông tin của tài liệu với những nguồn tài liệu khác 2. Trao đổi với thầy cô để xác định tính chính xác của thông 5. Phân tích dữ tin kiện từ các tài 3. Kiểm chứng liệu để xác định thông tin của tính chính xác tài liệu qua của thông tin nhiều kênh 4. Lập luận để khẳng định những thông tin chính xác, quan trọng, loại bỏ những thông tin nhiễu hoặc điều chỉnh thông tin của tài liệu 6. Phân tích dữ kiện từ các tài liệu để làm sáng tỏ kiến thức hoặc vấn

1. Chỉ ra được những thông tin của tài liệu liên quan đến vấn đề quan tâm

PL18 đề hóa học 2. Sắp xếp theo đang quan tâm thứ tự tăng dần tính cần thiết của thông tin để giải quyết vấn đề quan tâm 3. Tóm tắt được những dữ kiện cần sử dụng trong tài liệu vào mục đích học tập, nghiên cứu 4. Xây dựng được mối liên hệ giữa thông tin của tài liệu với vấn đề cần giải quyết Trong đó: Mức 1. Năng lực ở mức Yếu Mức 2. Năng lực ở mức độ Trung bình Mức 3. Năng lực ở mức độ Khá Mức 4. Năng lực ở mức độ Tốt 4. Các mức độ đánh giá của năng lực thành phần “Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu hóa học” là: Tiêu chí

Mức độ đánh giá

7. Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu để hoàn thiện kiến thức, kĩ năng hóa học

1. Tổng hợp được kiến thức hóa học cần vận dụng chỉ ở dạng văn bản, chưa có sự sắp xếp một cách hệ thống hay sơ đồ hóa kiến thức thu được, dẫn

Hoàn toàn không đồng ý

Không đồng ý

Bình thường

Đồng ý

Hoàn toàn không đồng ý

PL19 đến gặp khó khăn trong quá trình ghi nhớ và vận dụng 2. Tổng hợp được kiến thức hóa học trọng tâm phục vụ cho quá trình học tập dưới dạng sơ đồ tư duy, hệ thống các từ khóa, bảng biểu, biểu đồ, đồ thị, … nên rất dễ nhớ và sử dụng linh hoạt 3. Giải được các bài tập hóa học trên cơ sở kiến thức tự học đã tổng hợp được nhưng lời giải chưa hoàn thiện ở mức tối đa 4. Giải hoàn thiện các bài tập hóa học, kể cả những bài tập khó dựa trên dữ kiện từ các nguồn tài liệu tự học được 1. Đề xuất được một phương án để giải quyết một vấn đề hóa học cho trước thông qua nguồn học liệu tự học

8. Vận dụng các dữ kiện từ tài liệu để đề xuất các vấn đề khó và tìm cách giải 2. Đề xuất được ít quyết nhất hai phương án khác nhau để giải quyết một vấn đề hóa học cho

PL20 trước thông qua nguồn học liệu tự học 3. Đề xuất được ít nhất hai phương án khác nhau để giải quyết một vấn đề hóa học cho trước thông qua nguồn học liệu tự học; Tự đề xuất thêm các vấn đề khó nhưng chưa có phương án giải quyết hoặc giải quyết chưa trọn vẹn 4. Đề xuất được ít nhất 2 phương án khác nhau để giải quyết một vấn đề hóa học cho trước thông qua nguồn học liệu tự học; Tự đề xuất thêm các vấn đề khó và kèm theo phương án giải quyết một cách trọn vẹn Trong đó: Mức 1. Năng lực ở mức Yếu Mức 2. Năng lực ở mức độ Trung bình Mức 3. Năng lực ở mức độ Khá Mức 4. Năng lực ở mức độ Tốt

PL21 1.7. Phiếu xin ý kiến chuyên gia: nhận xét cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập-Tự do-Hạnh phúc PHIẾU NHẬN XÉT CẤU TRÚC VÀ BIỂU HIỆN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Tác giả: Nguyễn Thị Phượng Liên Thông tin người nhận xét: Họ và tên (học hàm/học vị): ................................................................. Đơn vị công tác:.................................................................................... Nội dung nhận xét 1. Về ý nghĩa Tính cấp thiết: .................................................................................................................................. Tính khoa học và thực tiễn: .................................................................................................................................. 2. Về cấu trúc năng lực .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 3. Về nội dung mô tả chi tiết các biểu hiện của năng lực .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 4. Về thuật ngữ sử dụng trong bảng mô tả .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 5. Góp ý, bổ sung .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 6. Kết luận chung .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ………………, ngày tháng Kí tên

năm

PL22

PHỤ LỤC 2. BẢNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC MÔN HÓA HỌC CỦA HỌC SINH Họ và tên HS:……………………………………………………………..Lớp:……........... GV đánh giá:……………………………………………………………………………….. STT

NỘI DUNG CÂU HỎI

Em có thu nhận được kiến thức mới từ bài tập tự học không?

Phần dẫn của bài tập tự học có đủ thông tin giúp em trả lời các câu hỏi không?

Các câu hỏi của bài tập tự học có được sắp xếp theo các mức độ nhận thức tăng dần của HS không?

Bài tập tự học có giúp em rèn luyện các kỹ năng tính toán, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, … không?

Em có thể kiểm tra được kết quả học tập của em qua các bài tập tự học không?

Bài tập tự học có giúp em cải thiện kết quả học tập của em không?

Em có lập kế hoạch tự học môn Hóa không?

Em có thường xuyên tìm kiếm các tài liệu khác nhau để tự học môn Hóa không?

PHẦN TRẢ LỜI CỦA HS CÓ

KHÔNG

PL23 PHỤ LỤC 3. ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 3.1. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Cấu tạo nguyên tử lớp 10 3.1.1. Ma trận đề kiểm tra Mức độ biết

Mức độ hiểu

Mức độ vận

dụng

dụng sáng tạo

Tổng số câu

Số câu

1.1 và 2.1

1.2 + 2.2

1.3

2.3

Số điểm

2,0 điểm

3,0 điểm

2,0 điểm

10 điểm

(20%)

(35%)

(30%)

(20%)

(100%)

3.1.2. Nội dung đề kiểm tra Bài 1. (Bài 4 trong HTBTTH) Tỉ lệ về số nguyên tử của hai đồng vị trong tự nhiên của brom là 27 : 23. Trong đó đồng vị thứ nhất có 35 proton và 44 nơtron, đồng vị thứ hai có nhiều hơn đồng vị thứ nhất là 2 nơtron. Cho biết nguyên tử khối TB của một nguyên tố X được tính theo công thức sau A =

A .x + A .x + ⋯ 100

Trong đó: A , A , … là nguyên tử khối của đồng vị thứ 1, 2, … x , x , … là phần trăm số nguyên tử của đồng vị 1, 2, … (x + x = 100) 1. Cho biết số khối của 2 đồng vị của brom. 2. Tính phần trăm số nguyên tử của mỗi đồng vị của brom. 3. Tính nguyên tử khối TB của brom và phần trăm khối lượng của đồng vị thứ nhất của brom có trong muối NaBr biết Na = 23. Bài 2. (Bài 6 trong HTBTTH) Cho nguyên tử Urani có 92 proton và 146 nơtron. Quá trình đồng vị Urani này phân hủy cho đồng vị

206

Pb có chu kì bán hủy là 4,51.109 năm. Khi phân

tích một mẫu quặng Urani người ta thấy có 4,64 mg đồng vị Urani này với 1,22 mg . Biết phương trình của định luật phóng xạ là: N = N .e Trong đó: N là lượng chất phóng xạ còn lại sau thời gian t. N0 là lượng chất phóng xạ tại thời điểm ban đầu. k là hằng số phóng xạ ( k  hủy). t là thời gian phóng xạ.

ln2 , với t1/2 là chu kì bán t 1/2

206

PL24 1. Cho biết điện tích hạt nhân và số khối của nguyên tử Urani? 2. Viết kí hiệu nguyên tử Urani ở trên. 3. Tính độ tuổi của mẫu quặng trên. 3.1.3. Đáp án Câu 1.1

Nội dung

Điểm

Mức độ biết: HS xác định được số khối 2 đồng vị của brom là 79 1,0 điểm và 81.

1.2

Mức độ hiểu: Từ tỉ lệ số nguyên tử của hai đồng vị trong tự nhiên 1,5 điểm

1.3

của brom, HS tính được tỉ lệ % số nguyên tử của mỗi đồng vị là 27 % số nguyên tử của Br = . 100% = 54% 50 23 % số nguyên tử của Br = . 100% = 46% 50 Mức độ vận dụng: HS áp dụng công thức tính được nguyên tử 1,5 điểm

1.3

khối trung bình của brom 79.54 + 81.46 A = = 79,92 (u) 100 Mức độ vận dụng: HS tính được % khối lượng của đồng vị thứ 1,5 điểm nhất của brom có trong muối NaBr % khối lượng của

Br trong NaBr =

0,54.79 . 100% 79,92 + 23

= 41,45% 2.1

Mức độ biết: HS biết điện tích hạt nhân của Urani là 92+ (số đơn 1,0 điểm vị điện tích hạt nhân bằng số proton) và số khối của nguyên tử này là 238 (số khối bằng tổng số hạt proton và nơtron trong hạt nhân).

2.2 2.3

Mức độ hiểu: HS viết được kí hiệu nguyên tử Urani là

238 92

1,5 điểm

Mức độ vận dụng sáng tạo: HS vận dụng các công thức đã cho 2,0 điểm tính được N 0 =4,64+

1,22 .238=6,05(mg) 206

Độ tuổi của mẫu quặng là: N 4,51.109 6,05 1 N t t= ln 0 = 1/2 ln 0 = .ln =1,73.109 k N ln2 N 0,693 4,64 (năm)

PL25 3.2. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Phản ứng oxi hóa – khử lớp 10 3.2.1. Ma trận đề kiểm tra Mức độ biết Số câu

Mức độ hiểu

Mức độ vận

dụng

dụng sáng tạo

1.3 + 2.2

2.3 + 2.4

2.5

2,5 điểm

3,0 điểm

1,5 điểm

10 điểm

(25%)

(30%)

(15%)

(100%)

1.1 + 1.2+

Tổng số câu

2.1 Số điểm

3.2.2. Nội dung đề kiểm tra Bài 1. (Bài 3 trong HTBTTH) Clo có tác dụng khử trùng nước sinh hoạt. Khi sục khí clo vào nước đã xảy ra phản ứng:

  HCl + HClO Cl2 + H2 O  

B. Giảm

C. Vừa tăng vừa giảm

D. Không thay đổi

2. Phản ứng trên có phải là phản ứng oxi – hóa khử không? 3. Nước clo để lâu ngày còn tác dụng tẩy màu và sát trùng không? Vì sao? Bài 2. (Bài 4 trong HTBTTH) Một trong những phản ứng dùng để điều chế khí clo trong phòng ThN là dùng thuốc tím (KMnO ) cho tác dụng với dung dịch HCl đặc theo sơ đồ sau: KMnO + HCl → KCl + MnCl + Cl + H O 1. Số oxi hóa của Mn trong phản ứng thay đổi như thế nào? A. Tăng từ +2 đến +7

B. Giảm từ +7 đến +2

C. Tăng từ +2 đến +4

D. Không thay đổi

2. Vai trò của HCl trong phản ứng trên là gì? A. Chất khử

B. Chất oxi hóa

C. Vừa là chất khử, vừa là chất oxi hóa D. Không là chất khử, không là chất oxi hóa 3. Lập PTHH của phản ứng trên theo phương pháp thăng bằng electron. 4. Tính khối lượng thuốc tím cần dùng để điều chế được 1m3 khí clo ở đktc?

PL26 5. Biết clo có nguyên tử khối là 35,5u. Ở 20°C một lít nước hòa tan được 2,5 lít khí clo. Hình nào sau đây mô tả phương pháp thu khí clo thích hợp?

A. Hình (1)

B. Hình (2)

C. Hình (3) D. Cả hình (2) và hình (3)

3.2.3. Đáp án Câu 1.1

Nội dung

Điểm

Mức độ biết: HS xác định được số oxi hóa của các nguyên tố 1,0 điểm trong phản ứng 1

2

 1 1

1 1 2

  H Cl  H Cl O Cl2  H 2 O   chọn đáp án C

1.2

Mức độ biết: HS dựa vào sự thay đổi số oxi hóa của Cl kết luận 0,5 điểm phản ứng trên là phản ứng oxi hóa – khử.

1.3

Mức độ hiểu: HS giải thích được nước clo để lâu ngày không còn 1,5 điểm tác dụng tẩy màu và sát trùng vì HClO là axit yếu, dễ bị phân hủy theo phản ứng HClO → HCl + [O]; các oxi nguyên tử kết hợp với nhau thành oxi phân tử bay ra khỏi dung dịch.

2.1

Mức độ biết: HS xác định được số oxi hóa của các nguyên tố 1,0 điểm trong phản ứng 1

7

2

1 1

2

1

1

2

K Mn O 4  H Cl  K Cl  Mn Cl 2  Cl 2  H 2 O

Như vậy số oxi hóa của Mn giảm từ +7 xuống +2, chọn đáp án B 2.2

Mức độ hiểu: HS chọn đáp án A.

1,5 điểm

2.3

Mức độ vận dụng: HS lập được PTHH của phản ứng theo phương 1,5 điểm pháp thăng bằng electron 1

7

2

1 1

2

1

1

2

2 K Mn O 4  16 H Cl  2 K Cl  2 Mn Cl 2  5 Cl 2  8 H 2 O

2.4

Mức độ vận dụng: HS tính được lượng KMnO4 cần dụng là

1,5 điểm

2 1000 m KMnO4  . .158  2821,4(g)  2,8214(kg) 5 22,4

2.5

Mức độ vận dụng sáng tạo: HS chọn đáp án B.

1,5 điểm

PL27 3.3. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học lớp 10 3.3.1. Ma trận đề kiểm tra Mức độ biết

Mức độ hiểu

Mức độ vận

dụng

dụng sáng tạo

Tổng số câu

Số câu

1.1 + 2.1

1.2 + 2.2

1.3

2.3

Số điểm

2,0 điểm

4,0 điểm

2,0 điểm

10 điểm

(20%)

(40%)

(20%)

(100%)

3.3.2. Nội dung đề kiểm tra Bài 1. (Bài 6 trong HTBTTH) Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Cho phản ứng:   2SO 3(k) ; H = -198kJ 2SO 2(k) + O 2(k)  

B. Vt tăng 8 lần, Vn tăng 4 lần

C. Vt giảm 8 lần, Vn giảm 4 lần

D. Vt giảm 8 lần, Vn tăng 4 lần

PL28 3.3.3. Đáp án Câu 1.1

Nội dung

Điểm

Mức độ biết: HS xác định được theo chiều nghịch phản ứng thu 1,0 điểm nhiệt.

1.2

Mức độ hiểu: HS chọn đáp án D.

1,0 điểm

1.3

Mức độ vận dụng: HS áp dụng biểu thức tính tốc độ phản ứng đã 4,0 điểm cho tính được tốc độ phản ứng thuận và tốc độ phản ứng nghịch. Vt = kt [SO2]2[O2] = kt.(0,2)2.(0,1) Vn = kn [SO3]2 = kn.(0,18)2 Khi tăng thể tích hỗn hợp lên 2 lần thì nồng độ các chất giảm 2 lần. Do đó:  0,2  Vt'  k t    2 

 0,1  1 .   V t  2  8 2

 0,18  1 Vn'  k n    Vn 4  2 

Vậy tốc độ phản ứng thuận giảm 8 lần và tốc độ phản ứng nghịch giảm 4 lần. Chọn đáp án C. 2.1

Mức độ biết: Dựa vào giá trị của H > 0, nên HS xác định được 1,0 điểm phản ứng trên thu nhiệt.

2.2

Mức độ hiểu: Dựa vào dữ kiện đã cho và kết quả câu 1, HS xác 1,0 điểm định được muốn cân bằng của phản ứng dịch chuyển theo chiều thuận thì cần phải tăng nhiệt độ.

2.3

Mức độ vận dụng sáng tạo: HS trả lời được rằng miệng của lò 2,0 điểm nung vôi cần để hở vì như vậy áp suất khí CO giảm, cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận, làm tăng hiệu suất phản ứng.

PL29 3.4. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Sự điện li lớp 11 3.4.1. Ma trận đề kiểm tra Mức độ biết

Mức độ hiểu

Mức độ vận

dụng

dụng sáng tạo

Tổng số câu

Số câu

1.1 + 2.1

1.2

1.3 + 2.2

2.3

Số điểm

2,0 điểm (20%)

1,5 điểm (15%)

4,5 điểm (45%)

2,0 điểm (20%)

10 điểm (100%)

3.4.2. Nội dung đề kiểm tra Bài 1. (Bài 6 trong HTBTTH) Axit axetic (CH COOH) là một axit yếu. TN cho biết dung dịch CH COOH 1M có [H ] = 4. 10 M. Biết độ điện li của một chất trong dung dịch được tính theo công thức: α 

n . Trong đó: n là số phân tử chất đã phân li ra ion, no là tổng số no

phân tử chất hòa tan trong dung dịch. 1. Viết phương trình điện li của axit axetic. 2. Muốn [H ] trong dung dịch giảm, không chọn cách nào sau đây? A. Thêm vào dung dịch một lượng muối CH COONa B. Thêm vào dung dịch một ít CaCO . C. Thêm vào dung dịch kim loại Magie. D. Thêm vào dung dịch một ít dung dịch HCl. 3. Tính độ điện li của CH COOH trong dung dịch. Bài 2. (Bài 7 trong HTBTTH) Axit salixilic là một axit yếu, có CTCT như sau: COOH OH

Aspirin được tổng hợp từ axit salixilic, dùng trong dược phẩm làm thuốc giảm đau, hạ sốt, kháng viêm, ... Aspirin có CTCT như sau: COOH OCOCH3

Nội dung Mức độ biết: HS viết được phương trình điện li của axit axetic

Điểm 1,0 điểm

PL30   CH3COO- + H + CH3COOH  

1.2

Mức độ hiểu: HS chọn đáp án D

1,5 điểm

1.3

Mức độ vận dụng: HS tính được độ điện li của CH COOH trong 1,5 điểm 3 dung dịch là α  4.10

2.1

Mức độ biết: HS viết được phương trình điện li của axit salixilic 1,0 điểm trong dung dịch COO-

COOH

+ OH

2.2

H+

Mức độ vận dụng: HS tính được pH của dung dịch axit salixilic 3,0 điểm 0,01M COO-

COOH

+ OH

t=0 [] ka 

H+

0,01

0,01 – x

x  103 (0,01  x)

 x 2  103.(0,01  x)  x  3,7.103

[H ]  x  3,7.103 M

Suy ra pH = − lg[H ] = 2,43 2.3

Mức độ vận dụng sáng tạo: HS giải thích được, uống aspirin khi 2,0 điểm bụng đói dễ gây bao tử vì aspirin dễ làm tăng nồng độ H trong dạ dày do gốc –COOH có khả năng phân li cho H .

PL31 3.5. Đề kiểm tra sau khi học sinh học xong chương Đại cương về kim loại lớp 12 3.5.1. Ma trận đề kiểm tra Mức độ biết

Mức độ hiểu

Mức độ vận

dụng

dụng sáng tạo

Tổng số câu

Số câu

1.1 + 2.1

1.2 + 2.2

1.3

2.3

Số điểm

2,0 điểm (20%)

4,0 điểm (40%)

2,0 điểm (20%)

10 điểm (100%)

3.5.2. Nội dung đề kiểm tra Bài 1. (Bài 3 trong HTBTTH) Dạng oxi hóa và dạng khử của cùng một nguyên tố kim loại tạo nên cặp oxi hóa – khử của kim loại. Phản ứng giữa 2 cặp oxi hóa – khử sẽ xảy ra theo quy tắc α (anpha): chất oxi hóa mạnh hơn sẽ oxi hóa chất khử mạnh hơn, sinh ra chất oxi hóa yếu hơn và chất khử yếu hơn.

B. FeSO

C. CuSO

D. Fe (SO )

Bài 2. (Bài 5 trong HTBTTH) Trong ăn mòn điện hóa học, kim loại có tính khử mạnh hơn đóng vai trò là cực âm (anot) và bị ăn mòn, kim loại có tính khử yếu hơn hoặc phi kim đóng vai trò là cực dương. Hai điện cực phải tiếp xúc trực tiếp hoặc gián tiếp với nhau thông qua dây dẫn. Các điện cực phải cùng tiếp xúc với một dung dịch chất điện li. 1. Trường hợp nào sau đây xảy ra ăn mòn điện hóa học? A. Các thiết bị bằng gang, thép khi tiếp xúc với hơi nước ở nhiệt độ cao. B. Vỏ tàu bằng thép ngâm trong nước biển lâu ngày. C. Tấm kẽm nhúng trong dung dịch axit clohidric. D. Vật bằng nhôm tiếp xúc với dung dịch kiềm. 2. Trong trường hợp ăn mòn điện hóa học ở câu 1, hãy cho biết đâu là cực bị ăn mòn? 3. Đề xuất biện pháp chống ăn mòn điện hóa học trong trường hợp ở câu 1.

PL32 3.5.3. Đáp án Câu

Nội dung

Điểm

1.1

Mức độ biết: HS chọn đáp án C

1,0 điểm

1.2

Mức độ hiểu: HS dựa vào quy tắc α viết được các PTPU giữa các 2,0 điểm cặp oxi hóa – khử (1) và (4): Fe + Fe

→ 2Fe

(2) và (3): Zn + Cu

→ Zn

+ Cu

1.3

Mức độ vận dụng: HS chọn đáp án C

2,0 điểm

2.1

Mức độ biết: HS chọn đáp án B

1,0 điểm

2.2

Mức độ hiểu: HS xác định được các điện cực trong quá trình ăn 2,0 điểm mòn: cực âm là sắt bị ăn mòn.

2.3

Mức độ vận dụng sáng tạo: HS đề xuất được các biện pháp chống 2,0 điểm ăn mòn vỏ tàu biển là gắn vào mặt ngoài của vỏ tàu (phần chìm dưới nước) những tấm kẽm. Kẽm sẽ bị nước biển ăn mòn thay cho sắt.

PL33 PHỤ LỤC 4. KẾ HOẠCH DẠY HỌC THỰC NGHIỆM 4.1. Kế hoạch dạy học Hóa 10 Tiết 4, 5 Bài 2: HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ - NGUYÊN TỐ HÓA HỌC - ĐỒNG VỊ I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức-kĩ năng Mức độ biết: - Phát biểu được các khái niệm: nguyên tố hóa học, số hiệu nguyên tử, số khối, đồng vị. - Viết được công thức tính số khối A. Mức độ hiểu: - Giải thích được vì sao số đơn vị điện tích hạt nhân Z = số proton = số electron. - Đặc trưng của mỗi nguyên tử: số đơn vị điện tích hạt nhân Z và số khối A. - Từ kí hiệu nguyên tử của nguyên tố xác định được Z, A, số electron, số proton, số notron và ngược lại. - Dấu hiệu nhận biết các nguyên tử thuộc cùng một nguyên tố (đồng vị). Mức độ vận dụng: - Viết được kí hiệu nguyên tử của một nguyên tố khi biết thành phần nguyên tử và ngược lại. - Tính nguyên tử khối TB của một nguyên tố có nhiều đồng vị và các bài toàn liên quan đến nguyên tử khối TB. Mức độ vận dụng sáng tạo: - Ứng dụng của các đồng vị trong thực tiễn. 2. Trọng tâm Kí hiệu nguyên tử, nguyên tử khối TB của các nguyên tố. 3. Tình cảm-thái độ Giáo dục cho HS lòng yêu thích môn học, ý thức bảo vệ môi trường. 4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên Hình vẽ, bài tập, phiếu học tập, máy chiếu, SGK… 2. Học sinh

PL34 Học bài cũ và làm bài tập về nhà trước khi đến lớp III. Phương pháp: Thuyết trình, phát vấn, trực quan, sử dụng BTTH. IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: - Tốc độ phản ứng là gì? Công thức tính? Ví dụ? - Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng như thế nào? 3. Bài mới: HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA

NỘI DUNG

HS Hoạt động 1: Tìm hiểu về hạt nhân nguyên tử GV phát vấn:

HS trả lời và lấy ví dụ. I. Hạt nhân nguyên tử - Hạt nhân nguyên tử được - Hạt nhân nguyên tử 1. Điện tích hạt nhân cấu tạo bởi những hạt nào? được cấu tạo từ proton Kí hiệu Z+ Đặc điểm điện tích của mang điện dương và Số đơn vị điện tích hạt nhân (Z) = chúng?

notron không mang số proton = số electron

- Nguyên tử trung hòa về điện. điện thì rút ra được nhận xét - Nguyên tử trung hòa gì?

về điện nên số proton

- Từ đó cho biết số đơn vị = số electron. điện tích hạt nhân?

- Số đơn vị điện tích

- Cho ví dụ.

hạt nhân = số proton = số electron Ví dụ: Nguyên tử

GV chú ý cho HS số đơn vị Natri có 11p, 11e, điện điện tích hạt nhân và điện tích hạt nhân là 11+. tích hạt nhân.

HS trả lời:

GV yêu cầu HS trả lời các Nguyên tử oxi có: 8 câu hỏi trong ví dụ khác: hạt

proton,

hạt

Nguyên tử oxi có điện tích electron, điện tích lớp hạt nhân là 8+. Cho biết số vỏ là 8-. hạt proton, số hạt electron, điện tích lớp vỏ của nguyên tử oxi?

PL35 GV phát vấn:

HS trả lời:

2. Số khối (A) - Hãy định nghĩa về số - Là tổng số hạt proton Định nghĩa: Là tổng số hạt proton khối? Công thức tính số (Z) và tổng số hạt (Z) và tổng số hạt nơtron (N) của khối? Nêu ví dụ?

nơtron (N) của hạt hạt nhân đó. nhân đó.

Công thức: A = Z + N

CT: A = Z + N  N =  N = A - Z A-Z

Ví dụ: Li có 3 hạt p và 4 hạt n

Ví dụ: Li có 3 hạt p và  A = 3 + 4 = 7 - Hãy tính số khối của một 4 hạt n  A = 3 + 4 = số nguyên tố sau: Mg (12p 7 và 12n), S (16p và 16n), Cl - Mg có A = 24; S có (17p và 18n). A = 32; Cl có A = 35. GV lưu ý: số đơn vị điện tích hạt nhân Z và số khối A đặc trưng cho hạt nhân nguyên tử và cũng đặc trưng cho nguyên tử. Hoạt động 2: Tìm hiểu về nguyên tố hóa học GV phát vấn:

HS trả lời:

II. Nguyên tố hóa học

- Tính chất hóa học của các Nguyên tử có cùng số 1. Định nghĩa nguyên tố hóa học phụ đơn vị điện tích hạt Nguyên tố hóa học là những thuộc vào đặc điểm gì?

nhân thì có tính chất nguyên tố có cùng điện tích hạt hóa học giống nhau.

nhân.

- Nêu định nghĩa về nguyên Ví dụ: Tất cả những Ví dụ: Tất cả những nguyên tử có tố hóa học? Ví dụ? nguyên tố có cùng số cùng số đơn vị điện tích hạt nhân đơn vị điện tích hạt là 8 đều thuộc nguyên tố oxi. nhân là 8 đều thuộc Chúng đều có 8p và 8e. nguyên tố oxi. Chúng đều có 8p và 8e. GV phát vấn:

HS trả lời:

hiệu?

số đơn vị điện tích hạt nguyên tử của một nguyên tố.

2. Số hiệu nguyên tử - Số hiệu nguyên tử là gì? Kí Số hiệu nguyên tử là Là số đơn vị điện tích hạt nhân - Điện tích hạt nhân kí hiệu nhân nguyên tử của Kí hiệu là Z. là gì?  Số đơn vị điện tích một nguyên tố. Kí hiệu là Z. hạt nhân kí hiệu là gì?

PL36 - Nếu biết điện tích hạt nhân Điện tích hạt nhân kí của một nguyên tố là 7+ thì hiệu là Z+  Số đơn số đơn vị điện tích hạt nhân vị điện tích hạt nhân kí là bao nhiêu? Đó là nguyên hiệu là Z. tố hóa học nào? Nếu có điện tích hạt nhân của một nguyên tố là 7+ thì số đơn vị điện tích hạt nhân là 7. Đó là nguyên tố nitơ (N). GV yêu cầu HS xác định số HS trả lời:

3. Kí hiệu nguyên tử

hiệu nguyên tử, số khối, số Na có Z=11, A=23, proton, số electron và số 11p, 11e, 12n

A Z

X là kí hiệu hóa học của nguyên tố

nơtron trong các nguyên tử O có Z=8, A=16, 8p, A: Số khối (A = Z + N) 8e, 8n có kí hiệu 1123 Na, 168 O, 11H Z: Số hiệu nguyên tử (Z = số H có Z=1, A=1, 1p, proton = số electron) Hãy viết kí hiệu nguyên tử canxi biết nguyên tử có 20 1e, 0n Kí hiệu nguyên tử proton và 20 nơtron? canxi: 2040 Ca Hoạt động 3: Tìm hiểu về đồng vị GV yêu cầu: Hãy tính số p, HS trả lời: số n của proti, đơteri, triti theo các kí hiệu nguyên tử p sau: 11H 12 D ; 31T n

1 1

2 1

III. Đồng vị Đồng vị của cùng một nguyên tố

3 1

hóa học là những nguyên tử có

cùng số proton nhưng khác nhau về

Nhận xét: khác nhau số nơtron, đo đó số khối A của chúng khác nhau. Hiện nay người ta đã và n, cùng p. 16 đang sử dụng các đồng vị  Cùng một nguyên Ví dụ: Oxi có 3 đồng vị bền: 8 O ; Từ đó rút ra nhận xét?

phóng xạ trong nhiều ngành tố hóa học, khác nhau nghề: y học, nghiên cứu số nơtron nên là đồng sinh học, trong nông nghiệp vị của nhau. và nghiên cứu khoa học, ... Đặc biệt là trong việc sử Vụ động đất ở Nhật dụng nguồn năng lượng hạt Bản là do rò rỉ hạt nhân, thay thế cho thủy nhân và cách khắc điện, nhiệt điện, ...Tuy phục duy nhất là chôn

17 8

O ; 188 O

PL37 nhiên sử dụng nguồn năng lấp bằng bê tông thật lượng này khá nguy hiểm.

dày khoảng hơn 1m.

Bằng kiến thức thực tế yêu cầu HS lấy dẫn chứng. Hoạt động 4: Tìm hiểu về nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình của các nguyên tố hóa học GV gọi HS: Nêu định nghĩa HS trả lời:

IV. Nguyên tử khối và nguyên tử

nguyên tử khối.

Nguyên tử khối là khối trung bình của các nguyên GV thuyết trình: Vì khối khối lượng tương đối tố hóa học lượng của electron quá nhỏ, của nguyên tử, tính 1. Nguyên tử khối có thể bỏ qua trong các phép theo đơn vị u hay đvC. Nguyên tử khối cho biết khối tinh thông thường nên khối M = me + mp + mn

lượng của nguyên tử đó nặng gấp

lượng nguyên tử coi như Vì me<<mp, mn nên M bao nhiêu lần đơn vị khối lượng bằng tổng khối lượng của ≈ mp + mn

nguyên tử.

các proton và nơtron trong M = p.1(u) + n.1(u) =

Hay đơn giản nguyên tử khối coi

hạt nhân nguyên tử.

như bằng số khối.

(p + n) (u)

GV yêu cầu: Tính nguyên tử

= A (u)

khối của P biết P có 15p và Nguyên tử khối của P 16n.

là M = 15.1(u) + 16.1 (u) = 31 (u)

GV thuyết trình vì sao phải HS thảo luận rút ra các

2. Nguyên tử khối trung bình A .x + A .x + ⋯ dùng giá trị nguyên tử khối kiến thức được cung A = 100 trung bình. cấp: GV cho HS bài tập sau: - Công thức tính Trong đó: Bài 5. Nguyên tố cacbon có nguyên tử khối trung A , A , … là số khối của đồng vị thứ 1, 2, … hai đồng vị bền là C chiếm bình. chiếm - Ứng dụng của đồng x , x , … là tỉ lệ % số nguyên tử của đồng vị 1, 2, … (x + x = 1,11%. Biết nguyên tử khối vị phóng xạ 14 C . trung bình của một nguyên - Công thức tính niên 100) 98,89%

và

tố được tính theo công thức: A .x + A .x + ⋯ A = 100 Trong đó:

đại của cổ vật.

Ví dụ: Nguyên tố cacbon có hai

tập :

Nguyên tử khối trung bình của

HS trình bày phần trả đồng vị bền là C chiếm 98,89% lời các câu hỏi của bài và C chiếm 1,11%.

A , A , … là số khối của 1. Đồng vị C có số cacbon là: đồng vị thứ 1, 2, … proton bằng số nơtron. A C  12.98,89  13.1,11  12,01(u) 100

PL38 x , x , … là tỉ lệ % số 2. Tỉ lệ giữa các đồng nguyên tử của đồng vị 1, 2, vị chính là tỉ lệ % của … (x + x = 100)

các đồng vị nên

số nguyên tử C số nguyên tử C 89,98 vào khả năng phóng xạ của = ≈ 89 1,11 đồng vị này có thể xác định được niên đại của các cổ Vậy khi có 1 nguyên C thì có 89 vật. Biết công thức xác định tử Đồng vị C là đồng vị phóng xạ của cacbon. Dựa

thời gian tồn tại cổ vật chứa nguyên tử C 3. Nguyên tử khối 14 C là: trung bình của cacbon 5730 15,3 t= ln là: 0,693 R 12.98,89  13.1,11 15,3 A  C = 8,27. 10 ln 100 R Với: R là tốc độ phân huỷ  12,01(u) 14

C tại thời điểm xác định t.

4. Tốc độ phân hủy R là: R=

0,25 =2,5 0,1

Niên đại của xác ướp này là: 5730 15,3 1. Đồng vị nào của cacbon t= ln 0,693 R có số nơtron bằng số 15,3 proton? = 8,27. 10 ln 2,5 2. Tính số nguyên tử C khi = 14979 (năm) có một nguyên tử C. 3. Tính nguyên tử khối trung bình của cacbon 4. Một xác ướp cổ Ai Cập có độ phóng xạ là 0,25 nguyên tử phân rã trong 1 phút tính cho 100 mg cacbon. Xác định niên đại của xác ướp này biết rằng ở các vật sống độ phóng xạ là

PL39 15,3 nguyên tử phân rã trong 1 phút tính cho 1 gam cacbon và chu kì bán hủy 14 của C là 5730 năm.

GV yêu cầu HS thảo luận bài tập để rút ra kiến thức phần này và trình bày các câu trả lời của bài tập. 4. Củng cố bài: GV hệ thống kiến thức toàn bài. GV cho HS làm bài tập sau: Bài 2. Đồng có 2 đồng vị bền là

63 29

Cu và

65 29

Cu . Nguyên tử khối TB của đồng là 63,54u.

Biết nguyên tử khối TB của một nguyên tố được tính theo công thức: A .x + A .x + ⋯ A = 100 Trong đó: A , A , … là nguyên tử khối của đồng vị thứ 1, 2, … x , x , … là phần trăm số nguyên tử của đồng vị 1, 2, … (x + x = 100) Chú ý rằng, đối với các nguyên tố d thì cấu hình d5 (bán bão hòa) và d10 (bão hòa) là các cấu hình bền. 1. Viết cấu hình electron của nguyên tử Cu (Z = 29). 2. Cho biết số proton, số electron và số nơtron của mỗi loại đồng vị của đồng. 3. Tính phần trăm số nguyên tử mỗi loại đồng vị của đồng. 5. Dặn dò: - Học bài và làm bài tập 3,5 SGK trang 14, các bài tập trong HTBTTH. - Chuẩn bị bài mới.

PL40 Tiết 10, 11 Bài 5: LUYỆN TẬP CẤU TẠO VỎ NGUYÊN TỬ I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức-kĩ năng Củng cố kiến thức và rèn luyện cho HS các kĩ năng về cấu tạo vỏ nguyên tử. Mức độ biết: - Sắp xếp được thứ tự các mức năng lượng của các phân lớp electron trong nguyên tử. - Trình bày được các bước viết cấu hình electron của nguyên tử. Mức độ hiểu: - Xác định được số electron tối đa trong mỗi phân lớp, mỗi lớp electron. - Xác định được tính chất cơ bản của các nguyên tố hóa học dựa vào cấu hình electron ở lớp ngoài cùng. Mức độ vận dụng: - Viết được cấu hình electron của nguyên tử. - Tính toán liên quan đến tỉ lệ %, hiệu suất. Mức độ vận dụng sáng tạo: - Ứng dụng của các hóa chất trong thực tiễn. 2. Trọng tâm Củng cố các kiến thức và rèn luyện các kĩ năng về cấu tạo vỏ nguyên tử. 3. Tình cảm-thái độ Giáo dục cho HS lòng yêu thích môn học, vai trò của hóa học trong thực tiễn. 4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Năng lực thực hành hóa học. - Năng lực hợp tác, làm việc nhóm. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên Hình vẽ, bài tập, phiếu học tập, máy chiếu, SGK, … 2. Học sinh Học bài cũ và làm bài tập về nhà trước khi đến lớp III. Phương pháp: Thuyết trình, phát vấn, trực quan, sử dụng BTTH. IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ:

PL41 Kiểm tra trong quá trình luyện tập 3. Bài mới: HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG

Hoạt động 1. Củng cố kiến thức cần nắm vững GV chia nhóm HS để thảo Thảo luận nhóm và đại I. Kiến thức cần nắm vững luận. diện các nhóm trả lời các 1. Thứ tự các mức năng lượng GV phát vấn hs về phần câu hỏi của GV.

1s 2s 2p 3s 3p 4s 3d 4p 5s 4d 5p

kiến thức đã học:

6s 4f 5d 6p 7s…

- Thứ tự mức năng lượng?

2. Số e tối đa trong

- Có bao nhiêu loại phân

Lớp thứ n (=1,2,3,4) là 2n2.

lớp, số electron tối đa trên

Phân lớp: s2 , p6 , d10 , f14 .

mỗi phân lớp?

3. Electron có mức năng lượng

- Với n  4 thì số electron

cao nhất phân bố vào phân lớp

tối đa trên một lớp được

nào thì đó chính là họ của

tính như thế nào?

nguyên tố.

- Dựa vào đâu ta biết được

4. Lớp e ngoài cùng quyết định

họ của nguyên tố?

tính chất hóa học của nguyên tố,

- Đặc điểm lớp electron

sẽ bão hòa bền với 8e (trừ He,

ngoài cùng?

2e ngoài cùng).

Thông tin về sự tạo thành ion. Hoạt động 2. Làm bài tập GV chia lớp thành 4 nhóm Các nhóm thảo luận và II. Bài tập học tập, các nhóm thảo làm giải các bài tập GV BT 4. Vỏ của một nguyên tử có luận làm các bài tập mà yêu cầu.

20 electron. Hỏi:

GV yêu cầu, sau đó đại Nhóm 1: Làm BT 4.

a) Nguyên tử đó có bao nhiêu

diện các nhóm lên chữa và Cấu hình electron của lớp electron? nhận xét.

nguyên 2

tử 6

là 6

: b) Lớp ngoài cùng có bao nhiêu

GV nhận xét và giảng giải. 1s 2s 2p 3s 3p 4s . electron? Nhóm 1: Làm bài tập 4 a) Nguyên tử có 4 lớp c) Nguyên tử đó là kim loại hay (SGK trang 30)

electron.

phi kim?

Nhóm 2: Làm bài tập 5 b) Lớp ngoài cùng có 2 BT 5. Cho biết số eleectron tối (SGK trang 30)

electron.

đa ở các phân lớp sau:

Nhóm 3: Làm bài tập 6 c) Nguyên tử đó là kim a) 2s; b) 3p; c) 4s; d) 3d (SGK trang 30)

loại.

PL42 Nhóm 4: Làm bài tập 8 (SGK trang 30)

BT 6. Cấu hình electron của Nhóm 2: Làm BT 5.

nguyên 2

tử 6

photpho

là

Số electron tối đa ở các 1s 2s 2p 3s 3p . Hỏi: phân lớp là:

a) Nguyên tử photpho có bao

a) 2; b) 6; c) 2; d) 10

nhiêu electron? b) Số hiệu nguyên tử của

Nhóm 3: Làm BT 6.

photpho là bao nhiêu?

a) Nguyên tử photpho có c) Lớp electron nào có mức 15 electron.

năng lượng cao nhất?

b) Số hiệu nguyên tử của d) Có bao nhiêu lớp electron, photpho là 15.

mỗi lớp có bao nhiêu electron?

c) Lớp 3 có mức năng e) Photpho là nguyên tố kim loại lượng cao nhất.

hay phi kim? Vì sao?

d) Có 3 lớp electron, lớp 1 BT 8. Viết cấu hình electron đầy có 2 electron, lớp 2 có 6 đủ cho các nguyên tử có lớp electron, lớp 3 có 5 electron ngoài cùng là electron.

a) 2s1; b) 2s22p3; c) 2s22p6; d)

e) Photpho là phi kim vì có 3s23p3; e) 3s23p5; g) 3s23p6. 5 electron ở lớp ngoài cùng. Nhóm 4: Làm BT 8 Cấu hình electron của các nguyên tử là: a) 1s22s1; b) 1s22s22p3; c) 1s22s22p6; d) 1s22s22p63s23p3; e) 1s22s22p63s23p5; g) 1s22s22p63s23p6. GV chia lớp thành 2 nhóm HS thảo luận trình bày BT. Bài 3. Một electron được đặc Nhóm 1 làm BT 3; Nhóm Nhóm 1 làm BT 3. 2

làm

HTBTTH.

trưng bởi 4 số lượng tử trong đó

trong 1. Cấu hình electron của n là số lượng tử chính bằng số nguyên tử N (Z=7) là lớp electron (n = 1, 2, 3, …), l là

GV hướng dẫn HS phân 1s22s22p3.

số lượng tử phụ quy định hình

tích đề bài, lấy thông tin 2. B

dạng obitan (l = 0, 1, 2, …, n-1); ml là số lượng tử từ (ml = - l, …,

PL43 cung cấp để trả lời các câu 3. Gọi số khối của đồng vị 0, …, + l) quy định số lượng hỏi của BT.

thứ 2 của nitơ là A2.

obitan trong một phân lớp; ms là

Ta có:

số lượng tử từ spin quy định

14.93 + A . 7 100 Suy ra A2 = 15

chiều tự quay của electron (ms =

14,07 =

+1/2 ứng với spinup quay lên trên;

= -1/2 ứng với

Vậy đồng vị thứ hai của spindown quay xuống dưới). 15 Trong một nguyên tử không thể nitơ là 7 N . có hai (hay nhiều) electron có bốn số lượng tử như nhau. Trong cùng một phân lớp, các electron được phân bố vào các obitan sao cho tổng số ms và ml là cực đại. Biết nitơ có 2 đồng 14 vị bền trong đó đồng vị 7 N chiếm 93% và nguyên tử khối

trung bình của nitơ là 14,07 u. Cho công thức nguyên tử khối trung bình của một nguyên tố là: A .x + A .x + ⋯ A = 100 Trong đó: A , A , … là số khối của đồng vị thứ 1, 2, … x , x , … là tỉ lệ % số nguyên tử của đồng vị 1, 2, … (x + x = 100) 1. Viết cấu hình electron của nguyên tử N (Z = 7). 2. Cho biết bộ bốn số lượng tử của electron cuối cùng của nguyên tử N ứng với trường hợp nào sau đây? A. n = 2; l = 1; ml = +1; ms = +1/2 B. n = 2; l = 1; ml = -1; ms = +1/2

PL44 Nhóm 2 làm BT 8.

C. n = 2; l = 1; ml = +1; ms = -

1/2

Electron cuối cùng của D. n = 2; l = 1; ml = -1; ms = nguyên tử A có cấu hình là 1/2 3p1 và nguyên tử B là 2p4. 3. Xác định đồng vị thứ hai của A là nhôm (Al), B là oxi nitơ. (O).

Bài 8. Một electron được đặc

Cấu hình của Al (Z=13): trưng bởi 4 số lượng tử trong đó 1s22s22p63s23p1

n là số lượng tử chính bằng số

Cấu hình của O (Z=8): lớp electron (n = 1, 2, 3, …), l là 1s22s22p4.

số lượng tử phụ quy định hình

2. Al là kim loại (vì có 3 dạng obitan (l = 0, 1, 2, …, n-1); electron ở lớp ngoài cùng), ml là số lượng tử từ (ml = - l, …, O là phi kim (vì có 6 0, …, + l) quy định số lượng electron ở lớp ngoài cùng). obitan trong một phân lớp; ms là 3. Hàm lượng Al O trong số lượng tử từ spin quy định chiều tự quay của electron (ms = quặng boxit là %Al2O3   80%

424.102 .100% 54.1000

+1/2 ứng với spinup quay lên trên; ms = -1/2 ứng với spindown quay xuống dưới). Trong một nguyên tử không thể có hai (hay nhiều) electron có bốn số lượng tử như nhau. Trong cùng một phân lớp, các electron được phân bố vào các obitan sao cho tổng số ms và ml là cực đại.

Nguyên tử A và

nguyên tử B có các electron cuối cùng được đặc trưng bởi bộ bốn số lượng tử như sau: A: n = 3; l = 1; ml = +1; ms = +1/2

PL45 B: n = 2; l = 1; ml = +1; ms = 1/2

Quặng Boxit 1. Viết cấu hình electron của 2 nguyên tử A và B 2. A, B là kim loại, phi kim hay khí hiếm? 3. Hợp chất A B có nhiều trong quặng boxit dùng sản xuất kim loại nhôm. Tính hàm lượng A B có trong quặng boxit biết 1 tấn quặng boxit có thể sản xuất được 424 kg nhôm (hiệu suất 100%). 4. Củng cố bài: GV nhắc lại các kiến thức HS cần nắm vững. 5.Dặn dò: - Học bài và làm các bài tập trong HTBTTH. - Chuẩn bị bài mới.

PL46 Tiết 29, 30 Bài 17: PHẢN ỨNG OXI HÓA – KHỬ I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức-kĩ năng Mức độ biết: - Phát biểu được các định nghĩa: chất khử, chất oxi hóa, sự khử, sự oxi hóa, phản ứng oxi hóa – khử. - Trình bày được các bước lập PTHH của phản ứng oxi hóa – khử. Mức độ hiểu: - Dấu hiệu nhận biết chất khử, chất oxi hóa, quá trình khử, quá trình oxi hóa và phản ứng oxi hóa – khử. - Nguyên tắc của phương pháp thăng bằng electron. Mức độ vận dụng: - Xác định được chất khử, chất oxi hóa, quá trình oxi hóa và quá trình khử. - Cân bằng được phản ứng oxi hóa – khử theo phương pháp thăng bằng electron. - Tính toán theo phương trình phản ứng và theo phương pháp bảo toàn electron. Mức độ vận dụng sáng tạo: - Ứng dụng của các phản ứng oxi hóa – khử trong thực tiễn. - Dự đoán được các sản phẩm của phản ứng oxi hóa – khử. 2. Trọng tâm Phản ứng oxi hóa – khử và cách lập phương trình của phản ứng oxi hóa – khử. 3. Tình cảm-thái độ Giáo dục cho HS lòng yêu thích môn học, vai trò của hóa học đối với đời sống và thực tiễn sản xuất. 4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Năng lực thực hành hóa học. - Năng lực hợp tác, làm việc nhóm. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên Hình vẽ, bài tập, phiếu học tập, máy chiếu, SGK, … 2. Học sinh Học bài cũ và làm bài tập về nhà trước khi đến lớp III. Phương pháp: Thuyết trình, phát vấn, trực quan, sử dụng BTTH.

PL47 IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ: không 3. Bài mới: HOẠT ĐỘNG CỦA

HOẠT ĐỘNG

CỦA HS

NỘI DUNG

Hoạt động 1: Tìm hiểu định nghĩa Pv: Hãy định nghĩa về phản ứng oxi hóa – khử, sự oxi hóa và sự khử, chất oxi hóa, chất khử đã học ở lớp 8. Cho ví dụ.

HS trả lời:

I. Định nghĩa - Phản ứng có sự Ví dụ 1: Đốt Mg trong oxi nhường nhận oxi là 2Mg + O2 → 2MgO Theo định nghĩa ở lớp 8: Mg lấy Oxi là phản ứng oxi hóa – chất khử, sự lấy oxi của Mg là sự oxi hóa. khử. 0 0 2 2 O Mg Mg O 2 + → 2 - Chất khử là chất 2 0

lấy oxi. Sự lấy oxi Chất khử Mg : nhường e (có số oxi hóa là sự oxi hóa. tăng) 0 2 GV cho HS xem clip - Chất oxi hóa là Mg → Mg + 2e (sự oxi hóa) ThN về phản ứng đốt chất nhường oxi. Sự 0 Mg trong khí oxi. O nhường oxi là sự Chất oxi hóa 2 : nhận e (có số oxi hóa giảm) Yêu cầu HS tính số oxi khử. 0 2 O2 HS cho ví dụ + 4e → 2 O hóa của Mg và O trước

và sau phản ứng. Nhận HS xác định số oxi xét về bản chất của hóa và nhận xét về chất khử, chất oxi hóa, bản chất của chất sự khử, sự oxi hóa.

GV cho HS xem clip ThN về phản ứng của Na và khí clo.

khử, chất oxi hóa, sự khử, sự oxi hóa trong ví dụ 1.

Yêu cầu HS xác định 0 0 1 1 số oxi hóa của các HS trình bày ví dụ Cl 2 Na Ví dụ 2: + 2 → 2 Na Cl nguyên tố trong phản 2.

ứng, xác định chất khử, chất oxi hóa, sự khử,

1

Sự oxi hóa: 2 Na → 2 Na + 2e Chất khử 0

1

Sự khử : Cl 2 + 2e → 2 Cl

PL48 sự oxi hóa trong ví dụ

Chất oxi hóa

2. GV yêu cầu HS nêu HS nêu các định các định nghĩa. nghĩa Pv: Cho biết dấu hiệu HS trả lời, nêu định nhận biết phản ứng oxi hóa – khử? Từ đó nêu nghĩa.

Các định nghĩa :

định nghĩa về phản

- Sự khử là quá trình chất oxi hóa nhận

ứng oxi hóa – khử.

electron, Hay : là sự làm giảm số oxi hóa.

- Chất khử (chất bị oxi hóa) là chất nhường electron, có số oxi hóa tăng. - Chất oxi hóa (chất bị khử) là chất nhận electron, có số oxi hóa giảm.

- Sự oxi hóa là quá trình chất khử nhường electron, hay : là sự làm tăng số oxi hóa. Phản ứng oxi hóa – khử là phản ứng hóa học trong đó có sự chuyển electron giữa các chất phản ứng, hay: Phản ứng oxi hóa – khử là phản ứng hóa học trong đó có sự thay đổi số oxi hóa của một số nguyên tố. Hoạt động 2: Tìm hiểu các bước lập PTHH của phản ứng oxi hóa – khử theo phương pháp thăng bằng electron GV trình bày ví dụ 1.

II. Lập phương trình hóa học của phản

GV lưu ý: đây là phản ứng oxi hóa – khử đơn

ứng oxi hóa – khử Ví dụ 1: Cân bằng phương trình phản ứng

giản.

sau: S + HNO3  H2SO4 + NO 0

+1 +5 -2

+6 -2

+2 -2

Bước 1: S + H N O3  H 2 S O 4 + N O 0

S là chất khử, N trong HNO3 là chất oxi

hóa 0

Bước 2: S  S+ 6e (quá trình oxi hóa); +5

N+ 3e  N (quá trình khử) 0

S  S+ 6e x1 +5

N+ 3e  N x 2

Bước 3: Yêu cầu HS nêu các HS trả lời bước thực hiện để cân

+1 +5 -2

+6 -2

+2 -2

Bước 4: S + 2H N O3  H 2 S O 4 + 2N O * Các bước thực hiện :

PL49 bằng một phản ứng oxi

1. Xác định số oxi hóa, tìm ra nguyên tố

hóa – khử theo phương

có số oxi hóa thay đổi (chất oxi hóa, chất

pháp thăng bằng e.

khử ). 2. Viết sự oxi hóa, sự khử, cân bằng từng quá trình. 3. Chọn hệ số cho các quá trình oxi hóa và quá trình khử theo quy tắc: “ tổng số electron do chất khử nhường ra bằng tổng số electron do chất oxi hóa nhận vào” (Tìm bội số chung nhỏ nhất của 2 số trong 2 quá trình oxi hóa và quá trình khử). 4. Đặt hệ số vào phương trình và kiểm tra

GV yêu cầu HS cân HS lên bảng trình lại. (Lưu ý: đặt hệ số theo thứ tự: Kim bằng các ví dụ 2, ví dụ bày các ví dụ 2, ví loại, phi kim, hiđro, oxi). 3.

dụ 3.

Ví dụ 2: Cân bằng phản ứng oxi hóa –

GV lưu ý ví dụ 2 là

khử sau:

phản ứng oxi hóa – khử nội phân tử.

KMnO4  K2MnO4 + MnO2 + O2 Bước 1: +1

-2

K Mn O 4  K 2 Mn O 4 + Mn O 2 + O 2 -2

Mn trong KMnO4 là chất oxi hóa; O

trong KMnO4 là chất khử -2

Bước 2: 2 O  O 2 + 4e (quá trình oxi +7

hóa); 2 Mn+ 4e  Mn+ Mn (quá trình khử) -2

2O  O2 + 4e +7

x1 +4

2Mn+ 4e  Mn+ Mn x1

GV lưu ý: trong ví dụ

Bước 3: Bước 4:

3, HCl còn đóng vai trò

2 K Mn O 4  K 2 Mn O 4 + Mn O 2 + O 2

là môi trường của phản

Ví dụ 3: Cân bằng phản ứng oxi hóa –

ứng.

khử sau:

-2

PL50 GV bổ sung, sửa sai

K2Cr2O7 + HCl  KCl + CrCl3 + Cl2 +

nếu cần.

H2O (đề thi HS giỏi tỉnh Đồng Nai năm học 2012-2013) Bước 1: +1

-2

+1 -1

-1

-2

K 2 Cr 2 O 7 + H Cl  K Cl+ Cr Cl3 + Cl 2 + H 2 O -1

Cl trong HCl là chất khử; Cr trong

K2Cr2O7 là chất oxi hóa; HCl còn đóng vai trò là môi trường của phản ứng -1

Bước 2: 2 Cl  Cl 2 + 2e (quá trình oxi +6

hóa); 2 Cr+ 6e  2 Cr (quá trình khử) -1

2 Cl  Cl2 + 2e x 3 +6

2 Cr+ 6e  2 Cr x1

Bước 3: Bước 4: +1

-2

+1 -1

+3 -1

K 2 Cr 2 O 7 +14 H Cl  2 K Cl+ 2 Cr Cl3 + 0

-2

3Cl 2 + 7 H 2 O

Hoạt động 3: Tìm hiểu ý nghĩa của phản ứng oxi hóa – khử Pv: Nêu các phản ứng HS trả lời

III. Ý nghĩa của phản ứng oxi hóa –

oxi hóa – khử trong đời

khử Phản ứng oxi hóa – khử là phản ứng phổ

sống và sản xuất.

biến trong tự nhiên và có tầm quan trọng trong sản xuất, đời sống. Ví dụ như : + Sự đốt cháy nhiên liệu tạo năng lượng, các quá trình điện phân, các phản ứng xảy ra trong pin, ắc qui … + Các quá trình luyện gang, thép, sản xuất nhôm, các hóa chất cơ bản như : xút, axit clohiđric, axit nitric, phân bón hóa học, thuốc bảo vệ thực vật, dược phẩm … Hoạt động 4: Củng cố

PL51 GV trình chiếu và yêu HS trả lời

Câu hỏi trắc nghiệm

cầu hs trả lời các câu

1. Trong phản ứng phân hủy:

hỏi trắc nghiệm

5 2

1

2K Cl O 3  2K Cl 3 O 2 , chất bị oxi hóa

là 5

1

2

A. Cl B. Cl C. O D. O 2 2. Sự biến đổi nào sau đây là sự khử? A. Fe → Fe2+ + 2e B. Fe → Fe3+ + 3e C. Fe2+ → Fe3+ + 3e D. Fe3+ +1e → Fe2+ 3. Phản ứng nào sau đây không phải phản ứng oxi hóa khử? A. MnO2 + 4HCl → MnCl2 + 2H2O + Cl2 B. 2KClO3 → 2KCl + 3O2 C. Cl2 + H2 → 2HCl D. NaCl + AgNO3 → AgCl + NaNO3 4. Sau khi phản ứng đã được cân bằng: Mg + HNO3 → Mg(NO3)2 + N2 + H2O Tổng số hệ số các chất trong phương trình phản ứng là A. 29 B. 25 C. 28 D. 32 GV chia HS thành 2 HS thảo luận và lên Bài 1. Phản ứng oxi hóa - khử là phản nhóm thảo luận và bảng trình bày.

ứng có sự thay đổi số oxi hóa của một số

trình bày 2 bài tập

nguyên tố. Chất khử là chất nhường

trong HTBTTH.

electron (có số oxi hóa tăng sau phản

Nhóm 1 làm BT 1.

ứng), còn chất oxi hóa là chất nhận

Nhóm 2 làm BT 5.

electron (có số oxi hóa giảm sau phản

GV sửa sai nếu cần.

ứng). Hỗn hợp tecmic được dùng để hàn vết nứt đường ray xe lửa. Hỗn hợp này gồm nhôm và oxit sắt (III). Sắt nóng chảy sinh ra được đưa vào chỗ nứt cần hàn.

PL52

1. Viết sơ đồ của phản ứng hóa học. Phản ứng trên có phải là phản ứng oxi hóa khử không? 2. Cho biết vai trò của nhôm trong phản ứng? 3. Lập PTHH của phản ứng theo phương pháp thăng bằng electron. 4. Tính lượng oxit sắt (III) cần dùng để thu được 13,72 gam sắt biết phản ứng đã Nhóm 2 làm BT 5.

dùng dư 10% oxit sắt (III). Bài làm: 3

2

3

2

1. Fe 2 O 3  Al  Fe  Al2 O 3 2. Al có số oxi hóa tăng sau phản ứng (từ số oxi hóa 0 tăng lên +2) suy ra Al là chất khử. 3

2

3

2

3. Fe 2 O 3  2 Al  2 Fe  Al 2 O 3 4.

m Fe 2O3 (cd) 

13,72.160.110%  21,56(g) 56.2

Bài 5. Phản ứng oxi hóa – khử là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa của một số

PL53 nguyên tố. Hòa tan hoàn toàn Fe O trong dung dịch H2SO4 đặc, nóng. 1. Chọn bộ giá trị của x và y thích hợp để phản ứng trên không là phản ứng oxi hóa – khử? A. x = 2; y = 3

B. x = 1; y = 1

C. x = 3; y = 4

D. x = 3; y = 2

2. Xác định chất khử và chất oxi hóa trong phản ứng biết sau phản ứng thu được dung dịch A và khí SO . 3. Lập PTHH của phản ứng trên. Bài làm: 1. A 

2y x

6

2. Fe (trong Fe O ) là chất khử; S (trong H SO ) là chất oxi hóa. 3. 

2y x

2

1

6 2

3

6 2

2 Fe x O y  (6x  2y) H 2 S O 4  x Fe 2 ( S O 4 )3 4 2

1

2

 (3x  2y) S O 2  (6x  2y) H 2 O

5. Dặn dò: - Học bài và làm bài tập 1,2 SGK trang 82, 3, 4, 5, 6, 7, 8 SGK trang 83, các bài tập trong HTBTTH. - Chuẩn bị bài mới.

PL54 Tiết 32, 33 Bài 19: LUYỆN TẬP PHẢN ỨNG OXI HÓA – KHỬ I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức-kĩ năng Củng cố kiến thức và rèn luyện cho HS các kĩ năng về phản ứng oxi hóa – khử. Mức độ biết: - Phát biểu được các định nghĩa: chất khử, chất oxi hóa, sự khử, sự oxi hóa, phản ứng oxi hóa – khử. - Trình bày được các bước lập PTHH của phản ứng oxi hóa – khử. Mức độ hiểu: - Dấu hiệu nhận biết chất khử, chất oxi hóa, quá trình khử, quá trình oxi hóa và phản ứng oxi hóa – khử. - Nguyên tắc của phương pháp thăng bằng electron. - Phân loại được phản ứng oxi hóa – khử và phản ứng không thuộc loại phản ứng oxi hóa – khử. Mức độ vận dụng: - Xác định được số oxi hóa của các nguyên tố. - Xác định được chất khử, chất oxi hóa, quá trình oxi hóa và quá trình khử. - Cân bằng được phản ứng oxi hóa – khử theo phương pháp thăng bằng electron. - Tính toán theo phương trình phản ứng và theo phương pháp bảo toàn electron. Mức độ vận dụng sáng tạo: - Ứng dụng của các phản ứng oxi hóa – khử trong thực tiễn. - Dự đoán được các sản phẩm của phản ứng oxi hóa – khử. 2. Trọng tâm Củng cố các kiến thức và rèn luyện các kĩ năng về phản ứng oxi hóa – khử. 3. Tình cảm-thái độ Giáo dục cho HS lòng yêu thích môn học, vai trò của hóa học đối với đời sống và thực tiễn sản xuất. 4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Năng lực thực hành hóa học. - Năng lực hợp tác, làm việc nhóm. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên

PL55 Hình vẽ, bài tập, phiếu học tập, máy chiếu, SGK, … 2. Học sinh Học bài cũ và làm bài tập về nhà trước khi đến lớp III. Phương pháp: Thuyết trình, phát vấn, trực quan, sử dụng BTTH. IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra trong quá trình luyện tập 3. Bài mới: HOẠT ĐỘNG CỦA

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG

GV Hoạt động 1: Củng cố kiến thức cần nắm vững GV chia nhóm HS để Thảo luận nhóm và đại diện I. Kiến thức cần nắm vững thảo luận. các nhóm trả lời các câu hỏi 1. Sự oxi hóa là sự nhường GV phát vấn hs về của GV.

electron. Sự khử là sự thu

phần kiến thức đã học:

electron. Sự oxi hóa và sự khử là

- Sự oxi hóa, sự khử là

hai quá trình trái ngược nhau

gì?

nhưng xảy ra đồng thời trong

- Nêu định nghĩa chất

phản ứng oxi hóa – khử.

khử và chất oxi hóa?

2. Chất khử là chất nhường

Cách xác định số

electron, có số oxi hóa tăng sau

electron nhường và

phản ứng.

nhận? Số oxi hóa của chất

Chất oxi hóa là chất nhận electron, có số oxi hóa giảm sau

khử và chất oxi hóa

phản ứng.

thay đổi như thế nào?

Cách xác định số electron

- Phản ứng oxi hóa –

nhường nhận: lấy số oxi hóa

khử là gì? Dấu hiệu

trước phản ứng trừ đi số oxi hóa

nhận biết phản ứng oxi

sau phản ứng, nếu ra kết quả

hóa – khử?

dương là chất oxi hóa (số

- Căn cứ vào sự thay

electron nhận bằng đúng kết quả

đổi số oxi hóa, người

của phép trừ), nếu ra kết quả âm

ta chia phản ứng thành

là chất khử (số electron nhường

mấy loại?

bằng đúng kết quả của phép trừ).

PL56 GV chú ý cách nhớ:

3. Phản ứng oxi hóa – khử là

“Khử cho – O nhận”.

phản ứng có sự thay đổi số oxi

Chất khử gắn với sự

hóa của một nguyên tố.

oxi hóa, chất oxi hóa

4. Có 2 loại phản ứng: phản ứng

gắn với sự khử.

oxi hóa – khử (số oxi hóa thay đổi) và phản ứng không thuộc loại phản ứng oxi hóa – khử (số oxi hóa không thay đổi).

Hoạt động 2: Làm bài tập GV chia lớp thành 4 Các nhóm thảo luận và làm II. Bài tập nhóm học tập, các giải các bài tập GV yêu cầu. BT 5. Hãy xác định số oxi hóa nhóm thảo luận làm Nhóm 1: Làm BT 5.

của các nguyên tố:

các bài tập mà GV yêu Số oxi hóa của các nguyên - Nitơ trong NO, NO2, N2O5, cầu, sau đó đại diện tố:

HNO3, NH3, NH4Cl.

các nhóm lên trình - Nito lần lượt là: +2; +4; - Clo trong HCl, HClO, HClO2, bày.

+5; +5; -3; -3.

HClO3, HClO4, CaOCl2.

Nhóm 1: Làm bài tập - Clo lần lượt là: -1; +1; +3; - Mangan trong MnO2, KMnO4, 5 (SGK trang 89)

+5; +7; +1 và -1.

K2MnO4, MnSO4.

Nhóm 2: Làm bài tập

- Crom trong K2Cr2O7, Cr2(SO4)3,

6 (SGK trang 89)

Cr2O3.

Nhóm 3: Làm bài tập

- Lưu huỳnh trong H2S, SO2,

7 (SGK trang 89)

H2SO4, H2SO3, FeS, FeS2.

Nhóm 4: Làm bài tập Nhóm 2: Làm BT 6.

BT 6. Cho biết đã xảy ra sự oxi

9 câu a và câu c (SGK a) 0 trang 90) GV nhận xét và sửa sai nếu cần.

Sự

oxi

hóa: hóa và sự khử những chất nào trong những phản ứng thế sau:

Cu   Cu +2e +1

Sự khử: Ag +1e   Ag b) 0

Sự

oxi

hóa:

Fe   Fe +2e +2

a) Cu+2AgNO 3   Cu(NO 3 ) 2 +2Ag

b) Fe+CuSO 4   FeSO 4 +Cu c) 2Na+2H 2 O    2NaOH+H 2

Sụ khử: Cu +2e   Cu c) Sự oxi hóa: 0

Na   Na +1e +1

Sự khử: 2H +2e   H2 Nhóm 3: Làm BT 7.

BT 7. Dựa vào sự thay đổi số oxi hóa, tìm chất oxi hóa và chất khử trong những phản ứng sau:

PL57 0

t  2H 2O a) 2H 2 +O2 

t  2KNO2 +O2 b) 2KNO3 

a) Chất khử: H 2 ;

chất oxi hóa: O 2 -2

t c) NH4 NO2   N 2 +2H 2O

t d) Fe2 O3 +2Al   2Fe+Al2 O3

b) Chất khử: O (KNO 3 ) ;

chất oxi hóa: N (KNO 3 ) -3

c) Chất khử: N (NH 4 NO 2 ) ; +3

chất oxi hóa: N (NH 4 NO 2 ) 0

d) Chất khử: Al ; +3

chất oxi hóa: Fe (Fe 2 O 3 ) Nhóm 4: Làm BT 9 a) Bước 1: 0

+8/3

BT 9. Cân bằng PTHH của các -2

-2

t Al + Fe 3 O 4   Al 2 O 3 + Fe

Chất khử: Al

ở mỗi phản ứng:

Chất oxi hóa: Fe Bước 2:

t  Al2O3 +Fe a) Al+Fe3O4 

Sự oxi hóa:

t  Fe2 O3 +SO2 c) FeS2 +O 2 

2Al   2Al +6e +8/3

Sự khử: 3 Fe +8e   3Fe Bước 3: 0

2 Al   2 Al +6e x4 +8/3

3 Fe +8e   3Fe

Bước 4: 0

+8/3

-2

t 8 Al + 3Fe3 O 4   4 Al2 O 3 0

+9 Fe

c) Bước 1: +2 -1

phương pháp thăng bằng electron và cho biết chất khử, chất oxi hóa

+8/3

phản ứng oxi hóa – khử sau bằng

-2

+4 -2

t FeS2 + O 2   Fe 2 O 3 + S O 2 +2 -1

Chất khử: FeS2

PL58 0

Chất oxi hóa: O 2 Bước 2: Sự oxi hóa: +2 -1

Fe S2   Fe +2 S +11e 0

-2

Sự khử: O 2 +4e  2O Bước 3: +2 -1

FeS2   Fe +2 S +11e x4 0

x11

-2

O2 +4e  2O

Bước 4: +2 -1

-2

t 4 FeS2 +11O 2   2 Fe 2 O3 +4 -2

+8 S O 2

GV chia lớp thành 2 HS thảo luận trình bày BT.

Bài 2. Phản ứng oxi hóa – khử nội

nhóm

phân tử là phản ứng trong đó có

Nhóm 1 làm BT 2.

Nhóm 1 làm BT 2; 1.B

sự thay đổi số oxi hóa của các

Nhóm 2 làm BT 7 Các phản ứng oxi hóa – khử nguyên tố khác nhau trong cùng trong HTBTTH.

nội phân tử là các phản ứng một phân tử.

GV hướng dẫn HS (1), (2), (4).

Cho các phản ứng oxi hóa - khử

phân tích đề bài, lấy 2. Vai trò của các chất trong sau: t thông tin cung cấp để các phản ứng: 2KMnO 4   K 2 MnO 4 0

trả lời các câu hỏi của BT.

7

Phản ứng (1): Mn (KMnO 4 ) -2

là chất oxi hóa, O (KMnO 4 ) là chất khử. 5

+ MnO 2 + O 2

(1)

t 2KClO3   2KCl + 3O2

(2)

3Cl + 6KOH → 5KCl + KClO + 3H O

(3)

t Phản ứng (2): Cl (KClO 3 ) là 2HgO   2Hg + O2 (4) 0

-2

chất oxi hóa, O (KClO 3 ) là 2NO + H O → 2HNO + NO (5)

chất khử. 2

Phản ứng (4): Hg (HgO) là

Fe + 2FeCl → 3FeCl

(6)

2

1. Tổng số phản ứng thuộc loại chất oxi hóa, O (HgO) là chất khử. 3.

phản ứng oxi hóa – khử nội phân tử là A. 2

B. 3

PL59 Giả

sử

= a (gam)

trong các phản ứng đó?

(mol)



D. 6

2. Cho biết vai trò của các chất

Khi dùng KMnO4 : Ta có: n

B. C. 5

3. Nếu dùng cùng khối lượng các chất KMnO4 và KClO3 thì chọn chất nào có thể điều chế được

. 32 = lượng khí oxi nhiều hơn?

= .

(gam) (1) Khi dùng KClO3 : Ta có: n .



(mol) m

. 32 =

(gam)(2) So sánh (1) < (2) nên chọn KClO3 .

Bài 7. Phản ứng oxi hóa – khử là

Nhóm 2 làm BT 7. 1. Phản ứng trên là phản ứng oxi hóa – khử. 0

2 6 2

Fe  Cu S O 4  Fe S O 4  Cu

phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa của một nguyên tố. Chất khử là chất nhường electron (có số oxi hóa tăng sau phản ứng), còn chất oxi hóa là chất nhận electron (có

Vai trò của các chất số oxi hóa giảm sau phản ứng).

0 Ngâm một đinh sắt sạch vào dung trong phản ứng: Fe là chất dịch CuSO4 màu xanh. Sau một 2 khử, Cu là chất oxi hóa thời gian lấy đinh sắt ra thấy có

3. Gọi số mol Fe phản ứng một lớp đồng màu đỏ bám trên bề là x mặt đinh sắt, dung dịch bị nhạt Ta

có:

mă

− màu.

Hay 0,8 = 64x – 56x = 8x

1. Viết PTHH của phản ứng. Cho biết phản ứng trên có phải là phản

Suy ra x = 0,1

ứng oxi hóa – khử không?

Vậy

5,6 gam. Chọn đáp án A.

= 56.0,1 = 2. Cho biết vai trò của các chất trong phản ứng trên.

PL60 3. Sấy khô đinh sắt sau khi lấy ra khỏi hỗn hợp phản ứng cân lại thấy khối lượng đinh sắt tăng 0,8 gam. Khối lượng sắt đã tham gia phản ứng là

4. Củng cố bài: GV nhắc lại các kiến thức HS cần nắm vững. 5.Dặn dò: - Học bài và làm các bài tập trong HTBTTH. - Chuẩn bị bài mới.

A. 5,6 gam

B. 0,8 gam

6,4 gam

D. 0,1 gam

PL61 Tiết 64, 65 Bài 38: CÂN BẰNG HÓA HỌC I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức-kĩ năng Mức độ biết: - Phát biểu định nghĩa phản ứng thuận nghịch và nêu thí dụ . - Nêu khái niệm về cân bằng hoá học và thí dụ. - Nêu khái niệm về sự chuyển dịch cân bằng hoá học và thí dụ. - Phát biểu nội dung nguyên lí Lơ Sa- tơ- li-ê và cụ thể hoá trong mỗi trường hợp. Mức độ hiểu: - Quan sát ThN rút ra được nhận xét về phản ứng thuận nghịch và cân bằng hoá học. - Dự đoán được chiều chuyển dịch cân bằng hoá học trong những điều kiện cụ thể. - Giải thích được yếu tố làm cho cân bằng bị chuyển dịch. Mức độ vận dụng: - Vận dụng nguyên lí Lơ Sa- tơ- li-ê để làm chuyển dịch cân bằng của các phản ứng. - Tính toán dựa vào các hằng số cân bằng của phản ứng. Mức độ vận dụng sáng tạo: - Vận dụng được các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học để đề xuất cách tăng hiệu suất của các phản ứng trong đời sống và sản xuất. 2. Trọng tâm Cân bằng hóa học, sự chuyển dịch cân bằng hóa học, nguyên lí Lơ Sa- tơ- liê. 3. Tình cảm-thái độ Giáo dục cho HS lòng yêu thích môn học. 4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Năng lực thực hành hóa học. - Năng lực hợp tác, làm việc nhóm. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên Hình vẽ, dụng cụ và hóa chất các ThN, giáo án, bài tập, phiếu học tập, máy chiếu, SGK, … 2. Học sinh Học bài cũ và làm bài tập về nhà trước khi đến lớp

PL62 III. Phương pháp: Thuyết trình, phát vấn, trực quan, sử dụng BTTH. IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: - Tốc độ phản ứng là gì? Công thức tính? Ví dụ? - Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng như thế nào? 3. Bài mới: HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA NỘI DUNG HS

Hoạt động 1: Tìm hiểu về phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và cân bằng hóa học GV phát vấn

I. Phản ứng một chiều,

- Thế nào là phản ứng một HS trả lời và lấy ví dụ.

phản ứng thuận nghịch

chiều? Cho ví dụ.

và cân bằng hóa học 1. Phản ứng một chiều - là phản ứng xảy ra theo chiều xác định từ trái sang phải (dùng một mũi tên chỉ chiều phản ứng) A+BC+D

- Thế nào là phản ứng thuận HS trả lời và lấy ví dụ. nghịch? Cho ví dụ.

Ví dụ: 2KClO ,

⎯⎯⎯⎯ 2KCl + 3O 2. GV thuyết trình: Lúc đầu Vt lớn, Vn = 0 trong quá trình diễn ra phản ứng, nồng độ chất tham gia giảm nên Vt giảm, Vn tăng đến 1 lúc Vt = Vn.

PV: Ở trạng thái CB có phải HS trả lời. phản ứng dừng lại không?

Phản

ứng

thuận

nghịch - Là phản ứng xảy ra 2 chiều trái ngược nhau (dùng mũi tên 2 chiều chỉ phản ứng) (cùng đk) A+B

C+D

ví

dụ:

H O

HCl + HClO

Cl +

3. Cân bằng hoá học (1)

A+B

C+D

PL63 (2)

PV: Nêu định nghĩa về cân bằng hóa học?

HS trả lời.

- Tốc độ phản ứng xảy ra chiều (1) (thuận): Vt - Tốc độ phản ứng xảy ra chiều (2) (nghịch): Vn - Đến thời điểm Vt = Vn: phản ứng đạt trạng thái cân bằng hoá học - CBHH là cân bằng động. *CBHH là trạng thái của phản ứng thuận nghịch khi tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về sự chuyển dịch cân bằng hoá học GV yêu cầu HS : Biểu diễn ThN HS biểu diễn ThN theo II. Sự chuyển dịch cân như SGK hướng dẫn của GV. bằng hoá học 1. Thí nghiệm

a) Hóa chất và dụng cụ: - 2 ống nghiệm có nhánh, 1 ống nhựa mềm, khóa K - Khí NO2 (nâu đỏ) (a)

b) Cách tiến hành: sgk

(b)

*Nhận xét: - Trước khi nhúng nước

PV: Nhận xét hiện tượng và giải thích? GV bổ sung nếu cần.

HS nhận xét hiện tượng đá: màu 2 ống như nhau: ThN và giải thích.

nghĩa là 2 ống đều ở trạng thái CB. 2NO (k) (màu

N O (k) nâu đỏ)

(không màu) - Sau khi nhúng (a) vào nước đá: màu (a) nhạt hơn màu (b). Nghĩa là dưới tác dụng nhiệt độ, CB ở ống (a) chuyển dịch sang chiều

PL64 PV: Nêu định nghĩa về sự chuyển dịch cân bằng?

tạo N2O4 (không màu) làm HS trả lời.

giảm nồng độ NO2 (nâu đỏ). 2. Định nghĩa: Sự chuyển dịch cân bằng hóa học là sự di chuyển từ trạng thái cân bằng này sang trạng thái cân bằng khác do tác động của các yếu tố từ bên ngoài lên cân bằng.

Hoạt động 3:Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học GV thuyết trình và đàm thoại

III. Các yếu tố ảnh

PV: Khi hệ phản ứng ở trạng thái

hưởng đến cân bằng hóa

CB thì vt lớn hơn, bằng hay nhỏ

học hơn vn? CM các chất trong phản HS trả lời các câu hỏi 1. Ảnh hưởng của nồng độ ứng biến đổi hay không biến của GV.

a) Xét hệ cân bằng:

đổi?

C( ) + CO

PV: Nếu thêm 1 lượng CO2 thì

-Khi tăng nồng độ CO2 (vt

làm tăng vt hay vn?. Lúc đó

>vn) thì CB chuyển dịch

CBHH bị ảnh hưởng như thế

theo chiều giảm nồng độ

nào?

CO2 (chiều thuận) để thiết

PV: Khi thêm CO2 vào hệ CB,

lập CB mới.

CB chuyển dịch theo chiều

-Ngược lại khi tăng nồng

thuận, chiều này làm giảm hay tăng nồng độ CO2 thêm vào?

độ CO hoặc lấy bớt khí

( )

2CO(

)

GV hỏi HS tương tự trong

CO2 (vt < vn) thì CB chuyển dịch theo chiều

trường hợp thêm khí CO.

tăng nồng độ CO2 (chiều

PV: Như vậy nồng độ ảnh hưởng HS nêu kết luận.

thuận) để thiết lập CB mới.

thế nào lên cân bằng hóa học? GV lưu ý: Khi thêm, bớt chất rắn không ảnh hưởng đến CB nghĩa là CB không chuyển dịch.

b) Kết luận: Khi tăng hoặc giảm nồng độ một chất trong cân bằng thì cân bằng bao giờ cũng chuyển dịch theo chiều

PL65 làm giảm tác động của việc tăng hoặc giảm nồng độ của chất đó.

GV làm ThN:

2. Ảnh hưởng của áp suất

(1) Nạp khí NO2 vào xilanh kín HS quan sát ThN

a) Xét hệ cân bằng:

có pít tông, hệ ở trạng thái CB.

N O

(2) Đẩy pít tông

-Tăng P, giảm V, n

(3) Kéo pít tông (2)

(1)

( )

2NO

( )

giảm -Giảm P, tăng V, n

(3)

tăng b) Kết luận - Khi tăng P, CB dịch N O

( )

Không màu

2NO

( )

chuyển theo chiều nghịch

nâu đỏ

(giảm nkhí) , chiều giảm P.

- Dùng bơm tiêm loại lớn chứa

- Khi tăng P, CB dịch

sẵn hỗn hợp khí.

chuyển theo chiều nghịch

PV: Nếu đẩy píttông vào thì V

(giảm nkhí) , chiều giảm P.

chung của hệ tăng hay giảm, lúc HS trả lời: đó P giảm hay tăng? Màu hỗn - Nếu đẩy pittong, tăng giảm, hợp nhạt hay đậm, CBDC theo P, giảm V, n chiều giảm hay tăng số mol khí? màu hỗn hợp nhạt hơn. - GV nhận xét. PV: Nếu kéo píttông thì V chung của hệ tăng hay giảm, lúc đó P - Nếu kéo pittong, giảm tăng, giảm hay tăng? Màu hỗn hợp P, tăng V, n nhạt hay đậm lên. - GV nhận xét.

màu hỗn hợp đậm hơn.

PL66 - Lưu ý: Trong phản ứng không có khí thì P không ảnh hưởng đến CB.

GV thuyết trình về phản ứng tỏa

3. Ảnh hưởng của nhiệt độ

nhiệt (H<0) và phản ứng thu

Ví dụ: phản ứng tỏa nhiệt

nhiệt (H>0).

(H<0)

GV lấy ví dụ (ThN phần II)

CaO + H2O  Ca(OH)2

N O

( )

Không màu

2NO

( )

(sôi lên)

H =58kJ

VD:phản ứng thu nhiệt

nâu đỏ

HS trả lời: màu hỗn hợp (H>0) nhạt hơn. CaCO3  CaO + CO2 hợp vào nước đá, màu hỗn hợp (thêm to) đậm hay nhạt hơn? Xét cân bằng: GV bổ sung trường hợp tăng PV: Nếu ngâm bình đựng hỗn

N O

nhiệt độ của hỗn hợp.

( )

H=58kJ

2NO

( )

Không màu

nâu đỏ Phản ứng thuận thu nhiệt, PV: Nêu ảnh hưởng của nhiệt độ đến CBHH?

HS trả lời: Khi tăng nhiệt

độ,

dịch

chuyển theo chiều của phản ứng thu nhiệt. Khi giảm nhiệt độ, CB dịch chuyển theo chiều của phản ứng tỏa nhiệt.

phản ứng nghịch tỏa nhiệt. - Khi tăng nhiệt độ, màu hỗn hợp đậm hơn, nghĩa là CB dịch chuyển theo chiều thuận, chiều phản ứng thu nhiệt. - Khi giảm nhiệt độ, màu hỗn hợp nhạt hơn, nghĩa là CB dịch chuyển theo chiều nghịch, chiều phản ứng tỏa nhiệt. Nhận xét: khi tăng nhiệt độ, CB dịch chuyển theo chiều phản ứng thu nhiệt (chiều làm giảm nhiệt độ) và khi giảm nhiệt độ, CB

PL67 PV: Trình bày nội dung của

dịch chuyển theo chiều

nguyên lí chuyển dịch CB Lơ HS đọc kết luận

phản ứng tỏa nhiệt (chiều

Sa-tơ-li-ê?

làm tăng nhiệt độ).  Kết luận. Nguyên lí Lơ Sa-tơ-li-ê Một

phản

ứng

thuận

nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ, thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều giảm tác động từ bên ngoài đó. PV: Chất xúc tác ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng như thế nào?

4. Vai trò các chất xúc tác HS trả lời: chất xúc tác Chất xúc tác không làm

GV thuyết trình: Chất xúc tác làm tăng tốc độ phản ảnh hưởng CBHH. làm tăng tốc độ phản ứng thuận ứng. và tốc độ phản ứng nghịch với số lần bằng nhau, làm cho cân bằng được thiết lập nhanh chóng hơn. GV nhận xét vai trò của chất xúc tác. Hoạt động 4: Tìm hiểu ý nghĩa tốc độ phàn ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học GV nêu ví dụ

IV. Ý nghĩa tốc độ phàn

PV: Để tăng hiệu suất tạo thành HS trả lời: cần tăng ứng và cân bằng hóa học SO3 trong quá trình sản xuất, cần nồng độ O2, tăng áp suất trong sản xuất hóa học tác động những yếu tố nào? GV phân tích và bổ sung

và giảm nhiệt độ.

Ví dụ:   2SO 3(k) 2SO 2(k) + O 2(k)  

H = -198kJ *Yếu tố nào làm CB dịch chuyển theo chiều tạo SO3: - Phản ứng thuận là phản ứng toả nhiệt nên không tăng to cao quá (thực tế to phản ứng này 450oC)

PL68 - Phản ứng có sự thay đổi số mol, phản ứng thuận làm giảm số mol khí, nên có thể tăng P của hệ. - Tăng [O2] bằng cách làm dư kk. - Để hệ nhanh chóng đạt đến trạng thái CB thì phải dùng chất xúc tác. 4. Củng cố bài: GV hệ thống kiến thức toàn bài: Định nghĩa phản ứng 1 chiều, phản ứng thuận nghịch, cân bằng hóa học, sự chuyển dịch cân bằng hóa học (Nguyên lí Lơ Sa-tơ-li-ê). GV cho HS làm các bài tập sau: Bài 2. Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Cho   2NH 3(k) ; H0 = -92 kJ phản ứng: N 2(k) + 3H 2(k)  

1. Chiều thuận của phản ứng là chiều tỏa nhiệt hay thu nhiệt? 2. Khi tăng nhiệt độ thì cân bằng dịch chuyển theo chiều nào? 3. Để tăng hiệu suất của quá trình sản xuất amoniac cần tác động những yếu tố nào? Bài 8. Theo nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê, một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Cho công thức tính tốc độ của phản ứng aA + bB  cC + dD là V = k [A]a[B]b và biểu thức [ ] .[ ]

  cC + dD là: K = tính hằng số KC của phản ứng aA + bB   [

] .[ ]

. Khi đun nóng HI

  H 2(k) + I 2(k) trong một bình kín, xảy ra phản ứng sau: 2HI(k)  

1. Yếu tố nào sau đây không làm cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận? A. Tăng nồng độ của HI

B. Tăng áp suất

C. Giảm nồng độ H2

D. Giảm nồng độ I2

2. Nếu tăng thể tích của hỗn hợp lên 2 lần thì tốc độ của phản ứng thuận sẽ thay đổi như thế nào? A. Tăng 4 lần

B. Giảm 4 lần

C. Tăng 2 lần

3. Ở một nhiệt độ nào đó, hằng số KC của phản ứng bằng

D. Giảm 2 lần 1 . Tính xem có bao nhiêu phần 64

PL69 trăm HI bị phân hủy ở nhiệt độ đó. 5. Dặn dò: - Học bài và làm bài tập 5, 6 SGK, các bài tập trong HTBTTH.

PL70 Tiết 66, 67 Bài 39: LUYỆN TẬP TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức-kĩ năng Củng cố kiến thức và rèn luyện cho HS các kĩ năng về tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học. Mức độ biết: - Phát biểu được khái niệm tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học, sự chuyển dịch cân bằng hóa học và nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê. - Viết được các công thức tính tốc độ phản ứng và hằng số cân bằng. - Liệt kê được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và sự chuyển dịch cân bằng hóa học. Mức độ hiểu: - Giải thích được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và sự chuyển dịch cân bằng hóa học. - Xác định được chiều của phản ứng hóa học. - Xác định được phản ứng thu nhiệt, tỏa nhiệt. Mức độ vận dụng: - Tính được tốc độ phản ứng theo công thức và các bài toán liên quan đến công thức tính tốc độ phản ứng. - Tính toán liên quan đến hằng số cân bằng của phản ứng. - Tính toán được các giá trị nhiệt động của phản ứng hóa học. Mức độ vận dụng sáng tạo: - Vận dụng các yếu tố để làm tăng tốc độ phản ứng và tăng hiệu suất của các phản ứng trong đời sống và thực tiễn sản xuất. 2. Trọng tâm Củng cố các kiến thức và rèn luyện các kĩ năng về tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học. 3. Tình cảm-thái độ Giáo dục cho HS lòng yêu thích môn học, vai trò của hóa học trong thực tiễn. 4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Năng lực thực hành hóa học. - Năng lực hợp tác, làm việc nhóm.

PL71 II. Chuẩn bị 1. Giáo viên Hợp đồng học tập, bài tập, máy chiếu, SGK… 2. Học sinh Học bài cũ và làm bài tập về nhà trước khi đến lớp. III. Phương pháp: Dạy học theo hợp đồng, sử dụng BTTH. IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra trong quá trình luyện tập 3. Bài mới: Hoạt động 1.GV nêu yêu cầu của tiết học thứ nhất: HS chọn nhiệm vụ thích hợp trong các bản hợp đồng, tiến hành kí kết hợp đồng và thực hiện hợp đồng. Nội dung các bản hợp đồng: Hợp đồng số 1. Bên A: Giáo viên Bên B: HS Bên A giao cho bên B phải hoàn thành những nhiệm vụ được ghi trong bảng sau: STT 1

Nội dung công việc Trả lời các câu hỏi sau: 1. Các yếu tố nào làm tăng tốc

Cách thực hiện



độ phản ứng? 2. Cân bằng hóa học là gì? 3. Các yếu tố nào làm chuyển dịch cân bằng? Cho biết nội dung của nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê? 2

Trình bày bài tập 2 (SGK trang 167) và bài tập 5 (SGK trang



167) 3

Trình bày bài tập Bài 1. (HTBTTH) Để tăng tốc độ của phản ứng người ta cần phải thay đổi các yếu tố như: tăng nồng độ, tăng nhiệt độ, tăng áp suất, tăng diện tích tiếp xúc và



Kết quả

PL72 thêm chất xúc tác thích hợp. Biết công thức tính tốc độ của phản ứng A + B  C + D là V = k [A][B] 1. Trong các cặp phản ứng sau, phản ứng nào có tốc độ lớn hơn (nếu không ghi chú gì thêm là so sánh trong cùng điều kiện)? a) Fe + CuSO (2M) và Fe + CuSO (4M) cùng nhiệt độ. b) Zn + CuSO (2M, 25 C) và Zn + CuSO (2M, 50 C). c) Zn (hạt) + CuSO (2M) và Zn (bột) + CuSO (2M) cùng nhiệt độ. d) 2H + O

ườ

⎯⎯⎯⎯⎯

và

2H O

2H + O ườ

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ 2H O 2. Giải thích sự khác nhau về tốc độ phản ứng trong các trường hợp trên? 3. Hãy cho biết tốc độ của phản ứng Fe + CuSO (2M) bằng bao nhiêu lần so với phản ứng Fe + CuSO (4M),

khi

hai

phản ứng đều xảy ra ở cùng nhiệt độ? 4. Hãy cho biết yếu tố nào làm tăng tốc độ phản ứng trong các trường hợp sau: - Nấu thức ăn trong nồi áp suất mau chín hơn khi sử dụng nồi thường. - Người ta thường chẻ nhỏ củi trước khi đun bếp.

PL73 - QuáşĄt hoáşˇc tháť•i khĂ´ng khĂ vĂ o báşżp Ä‘áťƒ láťa chĂĄy to hĆĄn. Ghi chĂş: BĂŞn B pháşŁi hoĂ n táşĽt háťŁp Ä‘áť“ng trong tháť?i háşĄn 45 phĂşt. CĂĄc kĂ hiáť‡u: ď‚€: lĂ m viáť‡c cĂĄ nhĂ˘n ď‚” : lĂ m viáť‡c nhĂłm BĂŞn A

BĂŞn B

(kĂ tĂŞn vĂ ghi rĂľ háť? tĂŞn)

HáťŁp Ä‘áť“ng sáť‘ 2. BĂŞn A: GiĂĄo viĂŞn BĂŞn B: HS BĂŞn A giao cho bĂŞn B pháşŁi hoĂ n thĂ nh nháťŻng nhiáť‡m váťĽ Ä‘Ć°áťŁc ghi trong báşŁng sau: STT

Náť™i dung cĂ´ng viáť‡c

CĂĄch tháťąc hiáť‡n

TráşŁ láť?i cĂĄc cĂ˘u háť?i sau: 1. CĂĄc yáşżu táť‘ nĂ o lĂ m tÄƒng táť‘c Ä‘áť™

ď‚€

pháşŁn áťŠng? 2. CĂ˘n báşąng hĂła háť?c lĂ gĂŹ? 3. CĂĄc yáşżu táť‘ nĂ o lĂ m chuyáťƒn dáť‹ch cĂ˘n báşąng? Cho biáşżt náť™i dung cáť§a nguyĂŞn lĂ chuyáťƒn dáť‹ch cĂ˘n báşąng LĆĄ Sa-tĆĄ-li-ĂŞ? 2

TrĂŹnh bĂ y bĂ i táşp 6 (SGK trang 167) vĂ bĂ i táşp 7 (SGK trang 167)

TrĂŹnh

bĂ y

bĂ i

táşp

BĂ i

(HTBTTH) Chiáť u cáť§a pháşŁn áťŠng Ä‘Ć°áťŁc xĂĄc Ä‘áť‹nh theo giĂĄ tráť‹ ď „G (ď „G = ď „H - Tď „S) nhĆ° sau: âˆ†đ??†đ??ŠĆ° Chiáť u cáť§a pháşŁn áťŠng >0

PháşŁn áťŠng cháť‰ xáşŁy ra theo chiáť u ngháť‹ch

PháşŁn áťŠng thuáşn ngháť‹ch

PháşŁn áťŠng xáşŁy ra táťą nhiĂŞn theo chiáť u thuáşn

ď‚€ ď‚”

Káşżt quáşŁ

PL74 Cho

phản

ứng:

  CO 2(k) + H 2(k) CO (k) + H 2 O (k)  

Biết những giá trị biến thiên 0

entanpi chuẩn ( ΔHT ) và biến 0

thiên entropi chuẩn ( ΔST ) ở 300K và 1200K như sau: T ΔH

0 T

ΔS

300K

1200K

-41,16

-32,93

kJ/mol

-42,40

-29,6

J/K.mol

1. Ở 300 K và 1200 K, phản ứng theo chiều thuận lần lượt là các phản ứng A. thu nhiệt. B. tỏa nhiệt. C. thu nhiệt và tỏa nhiệt. D. Tỏa nhiệt và thu nhiệt. 2. Để phản ứng xảy ra theo chiều thuận cần thay đổi yếu tố nào sau đây? A. Tăng áp suất B. Tăng nồng độ H2 C. Tăng nồng độ CO D. Thêm chất xúc tác thích hợp 3. Phản ứng tự xảy ra theo chiều nào ở 300K và 1200K? Ghi chú: Bên B phải hoàn tất hợp đồng trong thời hạn 45 phút. Các kí hiệu: : làm việc cá nhân  : làm việc nhóm Bên A (kí tên và ghi rõ họ tên)

Bên B (kí tên và ghi rõ họ tên)

PL75 Hoạt động 2. HS thực hiện hợp đồng đã lựa chọn, trong đó những HS chọn cùng hợp đồng sẽ tạo thành nhóm để thảo luận. Hoạt động 3. Thanh lí hợp đồng và đánh giá kết quả (tiết 2) GV thu kết quả, nhận xét và đánh giá. Kết quả cần đạt được: Hợp đồng số 1. 1. Tốc độ phản ứng tăng khi: a. Tăng nồng độ chất phản ứng. b. Tăng áp suất chất phản ứng (nếu là chất khí). c. Tăng nhiệt độ cho phản ứng. d. Tăng diện tích tiếp xúc của các chất phản ứng. e. Thêm chất xúc tác. 2. Cân bằng hóa học là trạng thái của phản ứng thuận nghịch khi tốc độ phản ứng thuận và tốc độ của phản ứng nghịch bằng nhau. 3. Nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê: Một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, ap suất, nhiệt độ, thì cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Bài tập 2 (SGK trang 167) Yếu tố tạo nên sự tăng lượng PCl3 trong cân bằng là đáp án D (tăng nhiệt độ) vì phản ứng thuận là phản ứng thu nhiệt (H > 0). Bài tập 5 (SGK trang 167) Những biện pháp để chuyển hóa nhanh và hoàn toàn NaHCO 3 thành Na 2CO3 là: - Lấy bớt khí CO2 và hơi nước ra khỏi hỗn hợp phản ứng. - Tăng nhiệt độ, - Giảm áp suất. Bài 1. (HTBTTH) 1. Các phản ứng có tốc độ lớn hơn là a) Fe + CuSO (4M) b) Zn + CuSO (2M, 50 C) c) Zn (bột) + CuSO (2M) d)2H + O

ườ

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

2H O

2. Sự khác nhau về tốc độ phản ứng trong các trường hợp trên là: a) Hai phản ứng khác nhau về nồng độ của CuSO nên phản ứng Fe + CuSO (4M) có nồng độ CuSO cao hơn sẽ có tốc độ lớn hơn.

PL76 b) Hai phản ứng khác nhau về nhiệt độ nên phản ứng Zn + CuSO (2M, 50 C) có nhiệt độ cao hơn sẽ có tốc độ lớn hơn. c) Hai phản ứng khác nhau về diện tích tiếp xúc của Zn, theo đó Zn (bột) có diện tích tiếp xúc lớn hơn Zn (hạt) nên phản ứng Zn (bột) + CuSO (2M) có tốc độ lớn hơn. d) Hai phản ứng khác nhau về chất xúc tác nên phản ứng 2H + O

ườ

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

2H O

có tốc độ lớn hơn. 3. Tốc độ của phản ứng Fe + CuSO (2M) bằng lần so với phản ứng Fe + CuSO (4M). 4. Các yếu tố làm tăng tốc độ phản ứng trong các trường hợp: - Tăng nhiệt độ - Tăng diện tích tiếp xúc - Tăng nồng độ Hợp đồng số 2. 1. Tốc độ phản ứng tăng khi: a. Tăng nồng độ chất phản ứng. b. Tăng áp suất chất phản ứng (nếu là chất khí). c. Tăng nhiệt độ cho phản ứng. d. Tăng diện tích tiếp xúc của các chất phản ứng. e. Thêm chất xúc tác. 2. Cân bằng hóa học là trạng thái của phản ứng thuận nghịch khi tốc độ phản ứng thuận và tốc độ của phản ứng nghịch bằng nhau. 3. Nguyên lí chuyển dịch cân bằng Lơ Sa-tơ-li-ê: Một phản ứng thuận nghịch đang ở trạng thái cân cân bằng khi chịu một tác động từ bên ngoài như biến đổi nồng độ, áp suất, nhiệt độ, thì cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều làm giảm tác động bên ngoài đó. Bài tập 6 (SGK trang 167) a) Tăng dung tích của bình phản ứng lên sẽ làm áp suất giảm, cân bằng dịch chuyển theo chiều thuận. b) Thêm CaCO3 vào bình phản ứng thì cân bằng không bị dịch chuyển. c) Lấy bớt CaO khỏi bình phản ứng thì cân bằng không bị dịch chuyển . d) Thêm ít giọt NaOH vào bình phản ứng thì NaOH sẽ phản ứng với CO2 làm nồng độ CO2 giảm, cân bằng sẽ chuyển dịch theo chiều thuận. e) Tăng nhiệt độ thì cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều thuận vì chiều thuận là chiều thu nhiệt (H > 0). Bài tập 7 (SGK trang 167) Khi giảm dung tích của bình phản ứng xuống ở nhiệt độ không đổi tức là tăng áp suất thì:

PL77 a) Cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều nghịch (chiều giảm số mol khí). b) Cân bằng không bị dịch chuyển. c) Cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều thuận (chiều giảm số mol khí). d) Cân bằng không bị dịch chuyển. e) Cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều nghịch (chiều giảm số mol khí). Bài 5. (HTBTTH) 1. B 2. C 3. ∆G

ở 300 K và 1200 K lần lượt là: -28,44 kJ/mol và 2,59 kJ/mol. Như vậy ở 300K,

phản ứng xảy ra tự nhiên theo chiều thuận. Ở 1200K, phản ứng chỉ xảy ra theo chiều nghịch. 4. Củng cố bài: GV nhắc lại các kiến thức HS cần nắm vững. 5.Dặn dò: HS học bài, làm các bài tập trong HTBTTH, chuẩn bị bài mới.

PL78 4.2. Kế hoạch dạy học Hóa 11 Tiết 5 Bài 3: SỰ ĐIỆN LI CỦA NƯỚC. pH. CHẤT CHỊ THỊ AXIT – BAZƠ I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức-kĩ năng Mức độ biết: - Viết được phương trình điện li của nước, công thức tích số ion của nước. - Phát biểu được khái niệm về pH. - Viết được thang pH. - Trình bày được khoảng chuyển màu của các chất chỉ thị axit – bazơ. Mức độ hiểu: - Giải thích được giá trị nồng độ ion H + và pH trong các môi trường. Mức độ vận dụng: - Tính toán được nồng độ ion H+, OH- và pH trong các dung dịch. - Sử dụng được các chất chỉ thị axit – bazơ hoặc máy đo pH để xác định pH của các dung dịch trong TN. Mức độ vận dụng sáng tạo: - Ứng dụng của pH trong thực tiễn. - Thay đổi giá trị pH cho phù hợp với mong muốn trong đời sống và sản xuất. 2. Trọng tâm Tích số ion của nước, pH, chất chỉ thị axit – bazơ. 3. Tình cảm-thái độ Giáo dục cho HS lòng yêu thích môn học, vai trò của hóa học trong thực tiễn và vấn đề cải tạo môi trường. 4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Năng lực thực hành hóa học. - Năng lực hợp tác, làm việc nhóm. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên Hình vẽ, bài tập, phiếu học tập, máy chiếu, SGK… Hóa chất: nước cất, dung dịch HCl loãng, dung dịch NaOH loãng, dung dịch phenol phtalein, giấy chỉ thị vạn năng.

PL79 Dụng cụ ThN: tấm kính, ống hút nhỏ giọt, ống nghiệm. 2. Học sinh Học bài cũ và làm bài tập về nhà trước khi đến lớp III. Phương pháp: Thuyết trình, phát vấn, trực quan, sử dụng BTTH. IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: - Phát biểu các định nghĩa axit, axit một nấc, axit nhiều nấc, bazơ? Cho ví dụ? - Phát biểu các định nghĩa hidroxit lưỡng tính, muối, muối axit, muối trung hòa? Cho ví dụ? 3. Bài mới: HOẠT ĐỘNG CỦA

HOẠT ĐỘNG CỦA

NỘI DUNG

Hoạt động 1: Tìm hiểu sự điện li của nước GV thuyết trình: bằng HS viết phương trình I. Nước là chất điện li rất yếu dụng cụ đo nhạy, người phân li của nước: 1. Sự điện li của nước ta thấy nước cũng dẫn H O    H + +OH  2 điện nhưng cực kì yếu.

Nước là chất điện li rất yếu:   H + +OH H 2O  

GV yêu cầu HS viết phương trình điện li của nước. GV cung cấp số liệu: ở nhiệt độ thường, cứ 555 triệu phân tử nước chỉ có một phân tử phân li ra ion. GV thuyết trình

HS lắng nghe, ghi 2. Tích số ion của nước PV: Môi trường trung chép. Trong nước có [H + ]=[OH- ] nên tính có nồng độ H+ và HS trả lời: Môi trường nước có môi trường trung tính. OH- như thế nào?

trung

GV chú ý: Tích số ion trường

tính

trong

của nước là hằng số ở [H + ]=[OH- ] . nhiệt độ xác định, tuy nhiên có thể coi như giá

là

môi *Môi trường trung tính là môi đó trường trong đó [H + ]=[OH- ] . Ở 250C: [H+ ]=[OH - ]=10-7 M Đặt

PL80 trị không đổi khi nhiệt độ

K H O(250 C) =[H + ].[OH - ]=10-7 .10 -7 =10 -14 2

không khác nhiều với

Là tích số ion của nước.

250C. Một cách gần đúng, có thể coi giá trị này là hằng số cả trong dung dịch loãng của các chất. PV: So sánh [H+] trong HS trả lời:

3. Ý nghĩa tích số ion của nước

môi trường axit và môi Môi trường axit:

Môi trường trung tính: [H + ]=10-7 M

trường bazơ với môi [H + ]>10-7 M trường trung tính? Môi trường bazơ:

Môi trường axit: [H + ]>10-7 M

GV nhận xét.

Môi trường bazơ: [H + ]<10-7 M

[H + ]<10-7 M

Hoạt động 2: Tìm hiểu khái niệm về pH, chất chỉ thị axit – bazơ GV thuyết trình công

II. Khái niệm về pH. Chất chỉ thị

thức tính pH.

axit – bazơ

GV hướng dẫn HS bấm

1. Khái niệm về pH

máy tính giá trị pH khi có HS tính giá trị pH Nếu [H + ]=10-a M thì pH = a. [H+] trong các VD. Hay pH=-lg[H + ] Yêu cầu HS tính pH Ví dụ 1: [H + ]=10-3M suy ra pH = 3 trong các ví dụ. Ví dụ 2: [H + ]=0,05M GV hướng dẫn HS cách suy ra pH=-lg0,05=1,3 tính pOH. Ta có: [H + ].[OH - ]=10-14

PV: Nhận xét giá trị pH trong các môi trường

GV giới thiệu thang pH.

Suy ra: [OH- ]=

HS liên hệ thực tiễn.

10-14 [H + ]

pOH=-lg[OH  ]=-lg

1014 [H  ]

PV: Nêu ý nghĩa của giá

Vậy pOH=14-pH

trị pH trong thực tế?

Môi trường trung tính: pH = 7

GV bổ sung

Môi trường axit: pH < 7 Môi trường bazơ: pH > 7

GV chia HS thành 4 HS các nhóm làm ThN 2. Chất chỉ thị axit – bazơ nhóm. Mỗi nhóm làm các theo hướng dẫn của Quỳ tím: ThN:

GV.

pH ≤ 6: màu đỏ

1. Nhỏ lần lượt dung dịch Đại diện các nhóm HS 6 < pH < 8: màu tím HCl, dung dịch NaOH, báo cáo kết quả ThN.

pH ≥ 8: màu xanh

PL81 nước cất vào mẩu quỳ

Phenol phtalein:

tím để trên tấm kính.

pH < 8,3: không màu

2. Nhỏ vài giọt phenol

pH ≥ 8,3: màu hồng

phtalein vào các ống

Chất chỉ thị vạn năng: so màu sẽ xác

nghiệm đựng nước cất,

định được pH của dung dịch.

dung dịch HCl, dung

Máy đo pH: xác định tương đối

dịch NaOH.

chính xác giá trị pH của dung dịch.

3. Dùng giấy chỉ thị vạn năng để xác định pH của các dung dịch HCl và dung dịch NaOH. (GV hướng dẫn HS cách so màu trên bảng màu của chất chỉ thị vạn năng, hình 1.2 trang 14) Yêu cầu HS quan sát và nhận xét hiện tượng. GV nhận xét và kết luận. GV giới thiệu máy đo pH. 4. Củng cố bài: GV hệ thống kiến thức toàn bài. GV cho HS làm các bài tập sau: Bài 2. Vôi tôi (công thức hóa học là Ca(OH) ) được sử dụng nhiều trong lĩnh vực xây dựng và nông nghiệp. 1. Viết phương trình điện li của vôi tôi trong nước. 2. Tính pH của 200 ml dung dịch có hòa tan 0,111 gam Ca(OH) biết pH = −lg[H ] 3. Giải thích vì sao khi bị kiến cắn có thể dùng vôi tôi để làm dịu cơn đau? Bài 3. Cho dung dịch HCl 0,02 M và công thức tính pH của dung dịch là pH = −lg[H ]. 1. Viết phương trình điện li của HCl trong dung dịch. 2. Cho 150 ml dung dịch trên vào 250 ml dung dịch NaOH 0,05M. Tính pH của dung dịch thu được.

PL82

B. NaOH

C. NaCl

5. Dặn dò: - Học bài và làm bài tập 4,5, 6 SGK trang 14, các bài tập trong HTBTTH. - Chuẩn bị bài mới.

D. Na SO

PL83 Tiết 7, 8 Bài 5: AXIT, BAZƠ VÀ MUỐI. PHẢN ỨNG TRAO ĐỔI ION TRONG DUNG DỊCH CÁC CHẤT ĐIỆN LI I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức-kĩ năng Củng cố kiến thức và rèn luyện cho HS các kĩ năng về axit, bazơ, muối và phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li. Mức độ biết: - Phát biểu được các khái niệm axit, bazơ, muối, hidroxit lưỡng tính. - Viết được phương trình điện li của nước, công thức tích số ion của nước. - Nêu được các điều kiện xảy ra phản ứng trong dung dịch các chất điện li. - Phát biểu được khái niệm về pH. - Viết được thang pH. - Trình bày được khoảng chuyển màu của các chất chỉ thị axit – bazơ. Mức độ hiểu: - Viết được phương trình điện li của các chất trong dung dịch. - Giải thích được giá trị nồng độ ion H + và pH trong các môi trường. - Giải thích được vì sao các phản ứng xảy ra trong dung dịch các chất điện li. Mức độ vận dụng: - Tính được nồng độ của các ion trong dung dịch. - Giải được các bài toán bằng phương pháp bảo toàn điện tích. - Dự đoán được các trường hợp xảy ra phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li. - Viết được các phương trình phân tử, phương trình ion và phương trình ion rút gọn của các phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li. - Giải các bài tập sử dụng phương trình ion. - Tính toán được nồng độ ion H+, OH- và pH trong các dung dịch. - Sử dụng được các chất chỉ thị axit – bazơ hoặc máy đo pH để xác định pH của các dung dịch trong TN. Mức độ vận dụng sáng tạo: - Sử dụng các hiện tượng hóa học đặc biệt để nhận biết các hóa chất thông qua phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li. - Ứng dụng của pH trong thực tiễn. - Thay đổi giá trị pH cho phù hợp với mong muốn trong đời sống và sản xuất. 2. Trọng tâm Củng cố các kiến thức và rèn luyện các kĩ năng về axit, bazơ, muối và phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li.

PL84 3. Tình cảm-thái độ Giáo dục cho HS lòng yêu thích môn học, vai trò của hóa học trong thực tiễn. 4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Năng lực thực hành hóa học. - Năng lực hợp tác, làm việc nhóm. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên Hình vẽ, bài tập, phiếu học tập, máy chiếu, SGK… 2. Học sinh Học bài cũ và làm bài tập về nhà trước khi đến lớp III. Phương pháp: Thuyết trình, phát vấn, trực quan, sử dụng BTTH. IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra trong quá trình luyện tập 3. Bài mới: HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG

CỦA GV Hoạt động 1: Củng cố kiến thức cần nắm vững GV chia nhóm HS để Thảo luận nhóm và đại diện các I. Kiến thức cần nắm vững thảo luận hoàn thành nhóm ttrình bày nội dung của Phiếu học tập số 1 các phiếu học tập. Nhóm 1: Phiếu học tập số 1 Nhóm 2: Phiếu học tập số 2 Nhóm 3: Phiếu học tập số 3 Yêu cầu HS lên bảng trình bày nội dung thảo luận.

phiếu học tập lên bảng.

Phiếu học tập số 2 Phiếu học tập số 3

PL85 GV nhận xét, bổ sung nếu cần. Phiếu học tập số 1 *Kiến thức: - Axit khi tan trong nước phân li ra ion H +. - Bazơ khi tan trong nước phân li ra ion OH -. - Hiđroxit lưỡng tính khí tan trong nước vừa có thể phân li như axit vừa có thể phân li như bazơ. - Hầu hết các muối khi tan trong nước phân li hoàn toàn ra cation kim loại (hoặc cation NH4+) và anion gốc axit. - Nếu gốc axit còn chứa hiđro có tính axit, thì gốc đó tiếp tục phân li yếu ra cation H + và anion gốc axit. *Bài tập 1 (SGK trang 22) Phương trình điện li của các chất: K 2S   2K + +S 2Na 2 HPO 4   2Na + +HPO 4 2-

  H + +PO43HPO4 2-     Pb 2+ +2OHPb(OH) 2     2H+ +PbO2 2Pb(OH) 2     H + +BrO HBrO     H + +FHF   HClO 4   H + +ClO 4 -

Phiếu học tập số 2 *Kiến thức: - Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li chỉ xảy ra khi các ion kết hợp được với nhau tạo thành ít nhất một trong các chất sau: chất kết tủa, chất điện li yếu, chất khí. - Phương trình ion rút gọn cho biết bản chất của phản ứng trong dung dịch chất điện li. - Trong phương trình ion rút gọn, người ta loại bỏ những ion không tham gia phản ứng, còn những chất kết tủa chất điện li yếu chất khí được giữ nguyên dưới dạng phân tử. *Bài tập 4 (SGK trang 22) Các phương trình phân tử và ion rút gọn của phản ứng: a. Na2CO3 + Ca(NO3)2 → CaCO3 + 2 NaNO3 Ca2+ + CO32– → CaCO3

PL86 b. FeSO4 + NaOH → Fe(OH)2 + Na2SO4 Fe2+ + 2OH–  Fe(OH)2  c. NaHCO3 + HCl  NaCl + CO2 + H2O HCO3– + H+  CO2  + H2O d. NaHCO3 + NaOH  Na2CO3 + H2O HCO3– + OH–  CO32– + H2O e. Không có phản ứng g. Pb(OH)2+HNO3 Pb(NO3)2 +2H2O Pb(OH)2 + 2H+  Pb2+ + 2H2O h. Pb(OH)2+2NaOHNa2PbO2 +2H2O Pb(OH)2 + 2OH–  PbO22– + 2H2O i. CuSO4 + Na2S  CuS  + Na2SO4 Cu2+ + S2–  CuS  Phiếu học tập số 3 *Kiến thức: K H O(250C) = [H + ].[OH - ] = 10-7 .10-7 = 10-14 2

Môi trường trung tính: [H + ] = 10-7 M hoặc pH = 7. Môi trường axit: [H + ] > 10-7 M hoặc pH < 7. Môi trường bazơ: [H + ] < 10-7 M hoặc pH > 7. Quỳ tím: pH ≤ 6: màu đỏ 6 < pH < 8: màu tím pH ≥ 8: màu xanh Phenol phtalein: pH < 8,3: không màu pH ≥ 8,3: màu hồng Chất chỉ thị vạn năng: so màu sẽ xác định được pH của dung dịch. *Bài tập 2 (SGK trang 22) Ta có: [H + ] = 0,01M = 10-2 M Suy ra: [OH - ]=

10-14 10-14 = = 10-12 M ; pH = -lg[H + ] = -lg10-2 = 2 [H + ] 10-2

Môi trường của dung dịch này là axit, màu quỳ tím trong dung dịch này là màu đỏ. *Bài tập 3 (SGK trang 22) Ta có: pH = 9

PL87 Suy ra: [H + ] = 10-9 M ; [OH - ] =

10-14 10-14 = -9 = 10-5 M + [H ] 10

Môi trường của dung dịch này là bazơ, màu của phenol phtalein trong dung dịch này là màu hồng. Hoạt động 2: Làm bài tập GV chia lớp thành 2 HS thảo luận trình bày BT. nhóm

II. Bài tập Bài 1. Giấm là một dung dịch

Nhóm 1 làm BT 1.

Nhóm 1 làm BT 1; 1. Phương trình điện li của axit có vị chua, được hình thành từ Nhóm 2 làm BT 5 axetic trong nước

sự lên men của rượu etylic.

trong

Chất gây ra vị chua của giấm

BTTH.

hệ

thống CH COOH    CH3COO- + H +  3

GV hướng dẫn HS phân tích đề bài, lấy thông tin cung cấp để trả lời các câu hỏi của BT.

2. Vị chua của giấm là do ion H+ .

là dung dịch axit (CH3COOH)

có

axetic

nồng

độ

khoảng 5%.

Giấm được dùng nhiều trong

  CH3COO- + H + CH3COOH  

t = 0 0,1

[ ] (0,1 – x)

Ka 

Giả

x.x  1,8.10 5 0,1  x

sử

x  1,8.10 6

ẩm thực. Giấm được cho thêm vào thức ăn, nước chấm để tạo vị chua. Giấm còn được dùng để muối chua rau quả nhanh hơn. Ngoài ra, tính sát trùng

nhẹ của giấm được sử dụng thì trong việc tẩy rửa. Giấm cũng  1,34.10 3 (<<0,1) được dùng nhiều trong y học: <<

0,1,

[CH COO ] = [H ] = Giấm được dùng để làm giảm đau những vết bỏng hay vết 1,34. 10 M; [CH COOH] = rộp do tiếp xúc với nắng. 0,1 − 1,34. 10 = 0,0986M Vậy

pH = −lg[H ] = − lg(1,34. 10 ) = 2,87

Biết K a(CH3COOH) 

CH COO . H   1,8.10 



CH3COOH

và pH = −lg[H ].

PL88 1. Viết phương trình điện li của axit axetic trong nước. 2. Cho biết nguyên nhân gây ra vị chua của giấm? Nhóm 2 làm BT 5.

3. Tính nồng độ của các ion và

1. HCl là chất điện li mạnh, pH của dung dịch CH COOH CH COOH là chất điện li yếu.

0,1M.

2. Khi nối nguồn điện có sẵn Bài 5. Cho dung dịch HCl bóng đèn vào hai dung dịch thì 0,01M

và

dung

dịch

đèn trong dung dịch HCl 0,01M CH COOH 0,01M. Biết pH = sẽ sáng hơn. −lg[H ] và 3. CH3COO . H  K a(CH3COOH) 

+ Dung dịch HCl 0,01M

CH3COOH

 1,8.10

HCl → H + Cl [H ] = [HCl] = 0,01M

pH = − lg[H ] = − lg(0,01)

điện li mạnh, chất điện li yếu?

2. Nếu nối nguồn điện có sẵn

1. Cho biết axit nào là chất

+ Dung dịch CH COOH 0,01M bóng đèn vào hai dung dịch   CH3COO- + H + trên thì đèn trong trường hợp CH3COOH   nào sẽ sáng hơn? t=0

0,01

[ ] (0,01 – x) Ka 

Giả

x.x  1,8.105 0,01  x

sử

0,01,

x  1,8.10 7  4,24.10 4

(<<0,01) [H+] = x = 4,24.10-4 M pH = −lg[H ] = − lg(4,24. 10 ) = 3,37 4. Củng cố bài: GV nhắc lại các kiến thức HS cần nắm vững. 5.Dặn dò: - Học bài và làm các bài tập trong HTBTTH. - Chuẩn bị bài mới.

thì

3. Tính pH của các dung dịch.

PL89 4.3. Kế hoạch dạy học Hóa 12 Tiết 32, 33 Bài 21: ĐIỀU CHẾ KIM LOẠI I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức-kĩ năng Mức độ biết: - Liệt kê được các phương pháp điều chế kim loại. Mức độ hiểu: - Trình bày được nguyên tắc chung điều chế kim loại. - Trình bày được nguyên tắc, bản chất, vai trò của các chất trong quá trình điều chế, phạm vi áp dụng và các phản ứng minh họa. Mức độ vận dụng: - Viết được các phương trình phản ứng điều chế kim loại, các quá trình oxi hóa – khử xảy ra. - Lựa chọn được phương pháp thích hợp để điều chế kim loại. - Tính toán được khối lượng của kim loại được điều chế, trong đó có sử dụng công thức Faraday. - Giải được các bài tập có sử dụng phương pháp bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron, bài toán tăng giảm khối lượng. Mức độ vận dụng sáng tạo: - Ứng dụng của các phương pháp điều chế kim loại trong thực tiễn. - Sử dụng tổng hợp các kiến thức khó để giải quyết vấn đề. 2. Trọng tâm Nguyên tắc và các phương pháp điều chế kim loại. 3. Tình cảm-thái độ Giáo dục cho HS lòng yêu thích môn học, vai trò của hóa học trong thực tiễn. 4. Phát triển năng lực - Năng lực tự học. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực tính toán. - Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Năng lực thực hành hóa học. - Năng lực hợp tác, làm việc nhóm. II. Chuẩn bị 1. Giáo viên

PL90 GV chuẩn bị nội dung của bài trên PowerPoint, các video clip ThN, gửi bài giảng cho HS nghiên cứu qua ứng dụng google drive hoặc email. 2. Học sinh Nghiên cứu nội dung bài mới ở nhà, làm một số bài tập GV yêu cầu. III. Phương pháp: Lớp học đảo ngược, sử dụng BTTH, thuyết trình, phát vấn, trực quan. IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ: kiểm tra trong quá trình HS học bài mới 3. Bài mới: GV nêu vấn đề vào bài: Kim loại có nhiều ứng dụng quan trọng trong đời sống và thực tiễn sản xuất, nhưng hầu hết kim loại lại tồn tại ở dạng hợp chất. Vậy bằng cách nào để có thể điều chế kim loại? HOẠT ĐỘNG CỦA

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG

GV Hoạt động 1: Tìm hiểu nguyên tắc điều chế kim loại GV nêu các câu hỏi HS trả lời: phát vấn:

I. Nguyên tắc - Trong hợp chất, kim loại tồn tại Nguyên tắc điều chế kim loại là

- Trong hợp chất, kim dạng ion dương Mn+.

khử ion kim loại thành nguyên

loại tồn tại ở dạng - Quá trình chuyển ion kim loại tử. nào?

thành kim loại tự do là quá trình

M n+ + ne  M

- Quá trình chuyển các khử. ion kim loại trong hợp - Nguyên tắc điều chế kim loại là chất thành kim loại tự khử ion kim loại thành nguyên tử. do là quá trình oxi hóa hay quá trình khử? - Nêu nguyên tắc chung điều chế kim loại? Hoạt động 2: Tìm hiểu các phương pháp điều chế kim loại GV phát vấn: HS trả lời các câu hỏi và lên bảng II. Phương pháp - Trình bày nguyên tắc viết các phương trình phản ứng. 1. Phương pháp nhiệt luyện của phương pháp nhiệt *Nguyên tắc: dùng các chất khử luyện:

mạnh như C, CO, H2, Al, ... để

- Nêu phạm vi áp

khử ion kim loại trong oxit ở

dụng?

nhiệt độ cao.

- Cho ví dụ minh họa?

PL91 GV chú ý: Nếu dùng

*Phạm vi áp dụng: điều chế các

Al làm chất khử trong HS xem clip ThN.

kim loại có tính khử trung bình

phản ứng nhiệt luyện

(sau Al), phương pháp này

thì người ta gọi đó là

thường dùng để sản xuất kim

phản ứng nhiệt nhôm

loại trong công nghiệp.

GV cho HS xem clip

Ví dụ:

ThN phản ứng nhiệt

t CuO + H2   Cu + H 2O

nhôm.

t Fe2O3 + 3CO   2Fe + 3CO2

GV nêu ứng dụng của

phản ứng nhiệt nhôm:

t Fe2O3 + 2Al   2Fe + Al 2O3

dùng để hàn đường

(phản ứng nhiệt nhôm)

ray xe lửa. GV cho HS làm ThN HS làm ThN theo hướng dẫn của 2. Phương pháp thủy luyện biểu diễn: Fe tác dụng GV. *Nguyên tắc: dùng kim loại với dung dịch CuSO4.

HS nêu hiện tượng ThN: Trên đinh mạnh hơn khử ion kim loại yếu

Yêu cầu HS quan sát, sắt (phần tiệp xúc với dung dịch hơn trong dung dịch muối. nhận xét và giải thích CuSO4) có lớp màu đỏ bám vào. *Phạm vi áp dụng: dùng điều hiện tượng.

Dung dịch màu xanh bị nhạt dần.

GV yêu cầu HS trình Giải thích hiện tượng:

chế các kim loại có tính khử trung bình hoặc yếu (sau Al),

bày nguyên tắc, phạm Fe + CuSO 4  Cu + FeSO 4 thường dùng điều chế kim loại vi áp dụng và viết Đồng sinh ra có màu đỏ bám vào trong phòng ThN. phương trình phản đinh sắt. Muối sắt (II) màu trắng Ví dụ: ứng minh họa.

xanh và ion đồng (II) phản ứng làm Fe + CuSO 4  Cu + FeSO 4 dung dịch bị nhạt màu.

PV: Có thể điều chế

*Chú ý: Các kim loại dùng làm

HS trả lời: Nếu thay Fe bằng Na thì chất khử và kim loại được điều

được kim loại đồng sẽ có hiện tượng sủi bọt khí, đồng chế đều không phản ứng với nếu thay Fe trong ThN thời trong dung dịch xuất hiện chất nước. trên bằng Na? kết tủa màu xanh. Từ đó GV nêu chú ý 2Na + 2H 2 O  2NaOH + H 2  cho HS. GV cũng lưu ý HS quy 2NaOH + CuSO  Na SO + Cu(OH) 4 2 4 2 tắc  để xác định chiều của phản ứng giữa các cặp oxi hóa – khử.

Do đó, không điều chế được kim loại đồng.

PL92 GV hướng dẫn HS dạng bài tập tăng giảm khối lượng. GV phát vấn:

HS trả lời:

3. Phương pháp điện phân - Cho biết nguyên tắc - Nguyên tắc: dùng dòng điện một Nguyên tắc: dùng dòng điện của phương pháp điện chiều khử ion kim loại trên catot một chiều khử ion kim loại trên phân?

(cực âm).

catot (cực âm).

GV giới thiệu các điện - Điện phân nóng chảy dùng điều a. Điện phân nóng chảy cực trong điện phân, chế các kim loại mạnh (Al và kim Dùng điều chế các kim loại có phân biệt các điện cực loại trước Al). trong pin.

tính khử mạnh (Al và kim loại

- Các hợp chất được điện phân nóng trước Al).

- Phạm vi áp dụng của chảy là muối halogenua, hidroxit Các hợp chất được điện phân phương

pháp

điện của kim loại trước nhôm và oxit nóng chảy là muối halogenua,

phân nóng chảy?

nhôm.

hidroxit của kim loại trước

- Những hợp chất nào

nhôm và oxit nhôm.

được điện phân nóng

Ví dụ 1: Điện phân Al2O3 nóng

chảy để điều chế kim

chảy để điều chế Al.

loại?

Phương trình điện li:

GV hướng dẫn HS viết sơ đồ điện phân nóng chảy Al2O3. Yêu cầu HS tự viết sơ đồ điện phân nóng chảy NaCl.

noùng chaûy Al2 O3   2Al3+ + 3O2-

Ở anot (cực dương): 2O 2-  O 2 +4e

Ở catot (cực âm): Al3+ + 3e  Al

Phương trình điện phân: đ

2Al O ⎯ 4Al + 3O ↑ Ví dụ 2: Điện phân NaCl nóng chảy để điều chế Na. noùng chaûy NaCl   Na + + Cl -

Ở anot (cực dương): 2Cl -  Cl 2 + 2e

Ở catot (cực âm): Na + + 1e  Na

Phương trình điện phân: đ

2NaCl ⎯

2Na + Cl ↑

PL93 PV: Phạm vi áp dụng HS trả lời: Dùng điều chế các kim b. Điện phân dung dịch của phương pháp? loại có tính khử trung bình hoặc yếu Dùng điều chế các kim loại có GV cho HS bài tập

(sau Al) bằng cách điện phân dung tính khử trung bình hoặc yếu

Bài 2. Điện phân 200 dịch muối của chúng.

(sau Al) bằng cách điện phân

ml dung dịch CuSO4 HS rút ra các kiến thức được cung dung dịch muối của chúng. với điện cực trơ và cấp:

Sự ưu tiên ở các điện cực:

cường độ dòng điện - Sự ưu tiên ở các điện cực.

*Catot (cực âm): xảy ra sự khử

1A. Khi thấy ở catot - Công thức tính khối lượng chất thu theo thứ tự bắt đầu có bọt khí được ở các điện cực.

- Ion kim loại sau Al, H+ (axit)

thoát ra thì dừng điện HS trả lời các câu hỏi của bài tập:

theo thứ tự dãy điện hóa).

phân. Để trung hòa 1. Phương trình điện li:

- H2O

dung dịch sau điện

CuSO 4  Cu 2+ + SO 24 

2H 2 O + 2e  H 2  + 2OH -

phân cần dùng 100ml Ở anot (cực dương): H2O, SO2  4 dung dịch NaOH +

*Anot (cực dương): xảy ra sự

0,1M. Biết thứ tự xảy

- Gốc axit không có oxi.

ra ở các điện cực trong điện phân dung dịch là: - Catot (-) xảy ra quá

2H 2 O  O 2  + 4H + 4e

Ở catot (cực âm): Cu2+, H2O

oxi hóa theo thứ tự - OH- (kiềm)

Cu + 2e  Cu 2+

- H2O

Phương trình điện phân:

2H 2 O  O 2  + 4H + + 4e

2CuSO + 2H O

Ví dụ: Điện phân dung dịch ⎯ 2Cu + O ↑ +2H SO CuSO4 để điều chế Cu. cation kim loại M 2. pH của dung dịch sau một thời Phương trình điện li: sau (Al3+) và H (axit) gian điện phân giảm là do quá trình CuSO 4  Cu 2+ + SO 42  (theo thứ tự dãy điện điện phân làm tăng nồng độ của ion Ở anot (cực dương): H2O, SO24 hóa); H O (2H O + H . đ

trình khử theo thứ tự:

2e → H + 2OH ). - Anot (+) xảy ra quá trình oxi hóa theo thứ tự: gốc axit không có oxi; OH (kiềm); H O (2H O → 4H + O + 4e).

Phương

trình đ

2CuSO + 2H O ⎯

điện 2Cu +

O + 2H SO Phương trình trung hòa: H SO + 2NaOH → Na SO + 2H O n CuSO4  n Cu  n H2SO3 1

Để tính khối lượng sản  2 n NaOH  2 .0,1.0,1 phẩm sinh ra ở điện  0,005 (mol) cực trong quá trình điện phân, người ta sử

phân:

CM(CuSO4 ) 

0,005  0,025M 0,2

m Cu  64.0,005  0,32 (gam)

2H 2 O  O 2  + 4H + + 4e

Ở catot (cực âm): Cu2+, H2O Cu 2+ + 2e  Cu

Phương trình điện phân: 2CuSO + 2H O đ

⎯

2Cu + O ↑ +2H SO

PL94 dụng Faraday:

công m

thức A.I.t n.F

Trong đó: m là khối lượng (gam) của chất

Áp dụng công thức:

m

A.I.t n.F

Suy ra: t

m.n.F 0,32.2.965 00   965 (s) A.t 64.1

sinh ra ở điện cực; A Vậy chọn đáp án A. là khối lượng mol nguyên tử hoặc phân tử của chất sinh ra; I là cường độ dòng điện (Ampe); t là thời gian điện phân (giây); n là số electron trao đổi ở điện cực; F là hằng số Faraday (F = 96500). 1. Cho biết các quá trình xảy ra ở các điện cực và viết phương trình điện phân. 2. Giải thích vì sao pH của dung dịch giảm sau một thời gian điện phân? 3. Thời gian điện phân và nồng độ mol của dung dịch CuSO4 ban đầu là: A. 965 s và 0,025 M B. 1930 s và 0,05 M C. 965 s và 0,05 M D. 1930 s và 0,025 M

HS làm ThN theo hướng dẫn của

GV yêu cầu HS làm GV. bài tập để rút ra kiến Hiện tượng và giải thích: Ở cực âm thức phần này.

có kim loại đồng màu đỏ bám vào

GV cho HS làm ThN điện cực. Tại cực dương (bằng than biểu diễn điện phân chì) có khí thoát ra là khí oxi, dung

PL95 dung

dịch

CuSO4. dịch trong bình điện phân có màu

Yêu cầu HS quan sát, xanh bị nhạt dần. nhận xét và giải thích hiện tượng. GV yêu cầu HS ghi HS tự ghi nhớ công thức Faraday

c. Tính lượng chất thu được ở

nhớ

các điện cực Công thức Faraday:

công

thức

Faraday đã cho ở bài tập trước

m

A.I.t n.F

Trong đó: m là khối lượng (gam) của chất sinh ra ở điện cực; A là khối lượng mol nguyên tử hoặc phân tử của chất sinh ra; I là cường độ dòng điện (Ampe); t là thời gian điện phân (giây); n là số electron trao đổi ở điện cực; F là hằng số Faraday (F = 96500). 4. Củng cố bài: GV hệ thống kiến thức toàn bài. GV cho HS làm bài tập sau: Bài 1. (HTBH TH) Trong công nghiệp, để sản xuất xút (NaOH) người ta điện phân dung dịch muối ăn (NaCl) bão hòa có màng ngăn như sơ đồ hình bên. 1. Viết phương trình điện phân. 2. Vì sao người ta phải sử dụng màng ngăn trong phương pháp điện phân này? 3. Tính thể tích khí Cl thu được ở điều kiện tiêu chuẩn khi điện phân hết 11,7 gam muối ăn trong dung dịch. Bài 5. (SGK trang 98) Điện phân (điện cực trơ) dung dịch muối sunfat của một kim loại hóa trị II với dòng điện cường độ 3A. Sau 1930 giây điện phân thấy khối lượng catot tăng 1,92 gam. a) Viết PTHH của phản ứng xảy ra tại mỗi điện cực và PTHH chung của sự điện phân.

PL96 b) Xác định tên kim loại. 5. Dặn dò: - Học bài và làm bài tập 1, 2, 3, 4, SGK trang 98, các bài tập trong HTBTTH. - Chuẩn bị bài mới.