Peter Andersen
Psykologisk tryghed, teaming og kollektiv mestring
Vejen til en kollaborativ kultur
Introduktion
Denne bog er skrevet, da vi i uddannelsessystemet udfordres af stadig mere komplekse opgaver. Det kan fx være problematikker i forhold til inklusion, fællesskabende didaktikker, frafald, differentiering og fravær, men også mange andre. Løsningerne på disse problematikker har tilsvarende vist sig at være komplekse, og dette fordrer et godt samarbejde mellem forskellige aktører og fagligheder. Det er afgørende, at dette samarbejde har selve opgaven med at løse problematikkerne i fokus – også på tværs af faggrænser. Samarbejdet skal gerne udvikle sig til en egentlig kollaborativ kultur og skal ikke bare ende som et teknisk og instrumentelt samarbejde.
Der vil kun komme mere samarbejde fremover – og der vil også komme mere ad hoc-samarbejde. Samarbejdet skal gerne være konkret, hvor fx vejledere eller PPR-psykologer så vidt muligt løser opgaver sammen i praksis. De skal ikke bare ‘holde møder’ om praksis, men de skal sætte opgaven i centrum og løse problemerne sammen i praksis. Indrømmet – det er langt nemmere at skrive om end rent faktisk at udføre.
Derudover skal medarbejderen sættes i centrum. Der skal sættes fokus på medarbejderens erfaringer med og viden om kerneopgaven, så der bliver skabt hensigtsmæssig udvikling samt trivsel og læring for den enkelte elev eller studerende. Vi skal have frontpersonalet frem i forreste række. Det skal ikke bare være når, de skal udføre noget, som andre har bestemt – hvilket der har været en uheldig og uhensigtsmæssig tendens til inden for uddannelse – de skal også med i front, når beslutninger tages. De skal bemyndiges, for uden dem har vi ingen kerneydelse. Hvor var vi fx uden frontpersonalet i forbindelse med coronahåndteringen?
Frontpersonalet – lærerne, pædagogerne, medhjælperne og lederne – er hverdagens helte. De oplever feedback på nye tiltag på egen
krop og som de første. Hvis vi skaber respekt omkring frontpersonalet og sørger for at skabe psykologisk tryghed, så de tør sige deres ærlige mening, så er det muligt at få deres vigtige og afgørende hverdagserfaringer helt op til beslutningstagerne højt oppe i systemet. Hvis det ikke er tilfældet, kan frontpersonalet ende med at gå og skjule denne viden og erfaring, eller så fortæller de den kun til kollegaer i et forsøg på at beskytte sig selv. Man skal således heller ikke være bange for at dele forbedringsmuligheder af frygt for repressalier. Dette er netop en del af definitionen på psykologisk tryghed, der skal forstås som overbevisningen om, at man tør stille også kritiske spørgsmål, sige sin mening og fortælle om sine fejl, uden man skal frygte for de evt. negative konsekvenser (Edmondson, 2020, s. 36).
Bogens overordnede model: En lydhør og tryg organisation Bogen er bygget op over nedenstående model, som er udviklet i forbindelse med bogens tilblivelse.
Psykologisk tryghed
Lydhør, målrettet ledelse
Kollaborativ kultur
Kollektiv mestring
Frontpersonalets erfaringer med og viden om kerneopgaven (empowerment)
Bogens overordnede model: en lydhør og tryg organisation
Modellen viser en lydhør og tryg organisation, og det vil være fordelagtigt løbende at vende tilbage til modellen under læsningen for at fastholde bogens perspektiv og overblik.
Modellen skal læses indefra og ud, så der tages udgangspunkt i centrum: frontpersonalets viden om og erfaringer med kerneydelsen. Frontpersonalet er grundlaget for at skabe kollektiv mestring (næstinderste cirkel i modellen), som er en fælles tro på og overbevisning om, at vi som kollektiv kan gøre en forskel. Vi tror på og har erfaringer med, at vi som personale sammen kan mestre, heriblandt også de føromtalte komplekse opgaver, og dét uanset hvilken baggrund eleverne måtte have. Kollektiv mestring er den mest indflydelsesrige positive enkeltfaktor i forhold til elevers udvikling og læring – det er en vigtigere faktor end den enkelte medarbejders faglige kompetence/dygtighed (Hattie, 2015).
For at kunne skabe kollektiv mestring er det afgørende, at personalet føler sig empowered eller med andre ord ‘bemyndiget’ (inderste cirkel i modellen). De skal føle, at de er en værdsat del af organisationen, og at de også bliver inddraget i overordnede, organisatoriske spørgsmål. De skal føle, at man regner med og stoler på dem og deres faglighed og dømmekraft. Dette sikrer en meget høj grad af motivation, og det sikrer, at kerneopgaven løses bedst muligt; ved inddragelse af dem, der er tættest på kerneopgaven, og som ved mest om den – nemlig frontpersonalet (fx lærere og pædagoger).
Den kollektive mestring er en af hjørnestene i en overordnet kollaborativ kultur (næstyderste cirkel i modellen). Det handler om at skabe en gensidig, fællesforpligtende kultur, der handler om mere end bare instrumentelle samarbejdsstrukturer og formelle teams. En kollaborativ kultur skal skabe et sted, hvor man i fællesskab og på baggrund af faglig, personlig og nysgerrig dialog hele tiden er undersøgende og lærende. Det skal være en kultur, hvor man går i dybden med centrale tematikker for at forbedre noget, frem for at man bare forsøger at forandre med en masse usammenhængende og enkeltstående initiativer. Man forsøger sammen med eleverne, forældrene, medarbejderne og alle skolens øvrige interessenter at skabe sammenhængende skole- og institutionsudvikling, hvor alle arbejder henimod samme mål. Det er ikke noget, man gør, fordi
man skal, men fordi man ikke kan lade være, da både formål og visioner giver mening for kollektivet og den enkelte.
Dette samarbejde kan komme til udtryk i konkret form ved hjælp af co-teaching (eller sampraksis i dagtilbud), hvilket der bliver fortalt nærmere om i kapitel 3 “Co-teaching som en del af en kollaborativ professionalisme” (s. 69). Det kan også ske i form af samarbejde på tværs af faglige og organisatoriske skel, som kapitel 7 “Den rigtige slags fejl” drejer sig om (s. 131). Co-teaching og (lyn)teaming med stadig flere ad hoc-teams er nødvendige redskaber til at kunne håndtere og løse den kompleksitet, som opgaverne i uddannelsessystemet i dag er kendetegnet ved.
Empowerment og kollektiv mestring som en del af den kollaborative kultur skal understøttes af en ledelse, der lytter proaktivt og bruger andres input til sin ledelse. Der er tale om en lydhør og målrettet ledelse (yderste cirkel), der er karakteristisk for tidens ledelsesskifte, der er gået fra New Public Management til Public Value Management, hvor alt ‘det bløde’ såsom mod, ydmyghed, det regenerative (bæredygtige) (Hutchins, 2023) osv. erstatter eller måske nærmere supplerer ‘det hårde’, som er karakteriseret ved at være mere styringsorienteret med bl.a. KPI’er (Key Performance Indicator), og som har en mere ensporet målstyring. I kapitel 8 vil lydhør og målrettet ledelse blive beskrevet og forklaret yderligere.
Hvis det grundlæggende fundament er på plads, og hvis kulturen er sund, kan selv de vanskeligste forhindringer klares. Det grundlæggende fundament for en kollaborativ kultur er den psykologiske tryghed (rammen for modellen). Psykologisk tryghed udgør et meget vægtigt bidrag i bogen med bl.a. fire selvstændige kapitler – først kapitel 4 “Psykologisk tryghed – hvad er det?”, (s. 85) der overordnet omhandler psykologisk tryghed, siden kapitel 5 “Psykologisk tryghed i teamet” (s. 99), kapitel 6 “Hvordan skaber man psykologisk tryghed” (s. 115), og endelig kapitel 7 “Den rigtige slags fejl” (s. 131), der handler om, hvordan psykologisk tryghed er grundlaget for at fejle på den rette måde ved at fremelske intelligente fejl.
Psykologisk tryghed handler om den præmis, at udvikling og læring aldrig fremkommer bedst gennem frygt og trusler. Det kan
måske have en (meget) kortvarig effekt, men grundlaget for både individuel og organisatorisk læring på den lange bane er tryghed.
Psykologisk tryghed er nødvendig for, at medlemmerne i en organisation tør overskride deres naturlige anlæg til selvbeskyttelse. De sorte pile i modellen skal illustrere, at psykologisk tryghed får viden til at cirkulere i organisationen. Den bevæger sig ikke kun fra ledelsen og ned til medarbejderne – den overlevering af viden er nemlig den lettest tilgængelige, da ledelsen altid har en privilegeret status og en særlig talerstol. Det forventes faktisk af en ledelse, at den kommunikerer. Det, der kræver mest psykologisk tryghed, er bevægelsen i den modsatte retning: nede fra medarbejderne og op til ledelsen. Det kræver fx psykologisk tryghed at fortælle sin ledelse om, at de beslutninger, som ledelsen har taget, faktisk har negative konsekvenser i praksis. Her skal medarbejderen mødes af en lydhør ledelse, der tager henvendelsen alvorligt. Det er ikke sikkert, at ledelsen vælger at følge medarbejderens eventuelle anbefalinger, hvilket kan være i orden, men ledelsen skal sikre, at medarbejderen i det mindste føler sig hørt.
Dernæst hersker den psykologiske tryghed primært på teamniveuaet, hvilket de vandrette pile i modellen indikerer. Det vil sige, at man godt kan befinde sig i en organisation, der overordnet ‘står i flammer’, og så alligevel have det godt og arbejde godt, hvis ‘bare’ man til dagligt som minimum befinder sig i et psykologisk trygt team eller gruppe (Edmondson, 2020, s. 41). Så i arbejdet med psykologisk tryg på arbejdspladsen er det vigtigt, at der arbejdes med selv de mindste team- eller gruppeenheder.
Miljøet skal være så trygt, at man for organisationens og sit eget bedste tør løbe interpersonelle risici. Psykologisk tryghed er nøglen til at skabe en kollaborativ kultur – og psykologisk tryghed kan ses som næste trin i udviklingen af samarbejde – mellem koordinerende og lærende teams (se kapitel 1 “Professionelt samarbejde – fra lærersamarbejde til kollaborativt samarbejde”, s. 21). Psykologisk tryghed baner vejen for at skabe en egentlig kultur, så samarbejdet ikke blot forbliver en ydre struktur.
Bogens motiver
Jeg har bl.a. skrevet denne bog for at overskride den kunstige skelnen, der i flere år har været i den ødelæggende pædagogiske debat mellem kultur og dannelse på den ene side og data og evidens på den anden side. Som om der er tale om noget forskelligt! Der er tale om to sider af samme sag, hvilket denne bog også vil vise, da den trækker lige så meget på dømmekraft som på forskning, på kultur som på struktur og på dialog som på data. Pædagogisk praksis er nemlig i sin kompleksitet umulig uden begge sider, så på mange måder har denne skyttegravskrig været enerverende, og der har hos begge radikale positioner været eksempler på skrivebordspædagogik uden gavn og nytte.
Jeg mener også, at der mangler bøger, der skal arbejdes med, og som både har tilpas teoretisk højde og perspektiv, og som samtidig skal kunne forstås og være konkret refleksionsorienteret i form af bl.a. øvelser og spørgsmål.
Jeg har gennem årene skrevet og bidraget til flere bøger – både som skribent og som ekstern såvel som intern redaktør, men jeg har aldrig før nu skrevet en hel sammenhængende bog. Det er derfor en personlig tilfredsstillelse for mig at få mine tanker og koblinger mellem interessante fagfelter ud i en sammenhængende form. Jeg har stort set nydt hvert et minut, jeg har brugt på at arbejde på bogen.
Man kunne fristes til at sige, at der da ikke er meget kollaborativ kultur over at skrive en bog alene! Her må jeg sige fra, idet den kollaborative kultur i høj grad er repræsenteret ved de forskellige fagligheder (bl.a. psykologi, pædagogik, adfærdsdesign og organisatorisk læring), der er sat i spil, og som netop i samspillet frembringer noget andet og nyt, end hvad de hver især ville bidrage med alene.
Det kollaborative aspekt har også været til stede i de utallige samarbejdsprojekter i forbindelse med den kompetence-, bog- og materialeudvikling, jeg har været en del af i de sidste ca. tredive år.
Målgruppe
Bogens målgruppe er helt overordnet uddannelsessektoren. Mere specifikt er målgruppen praktiserende teams: medarbejderteams såvel som ledelsesteams og monofaglige såvel som tværfaglige teams. Bogen er skrevet til brug i disse både faste teams og ad hocteams. Det er intentionen, at bogen skal bruges og ikke bare læses.
Dette kommer bl.a. konkret til udtryk i de øvelser, der er at finde i slutningen af hvert kapitel.
De beskrevne teams består af praktiserende lærere, pædagoger, pædagogmedhjælpere, SFO-pædagoger, psykologer, vejledere, ledere m.fl. på grundskole- og dagtilbudsområdet. De består derudover af ungdoms- og voksenuddannelser i hele uddannelsessystemet samt studerende på pædagogisk og læringsmæssig grund-, efter- og videreuddannelse, fx lærer- eller pædagoguddannelse, diplom eller master i ledelse.
Målgruppen består også af konsulenter, ledere, chefer og direktører på forvaltninger (fx Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) eller i den private sektor. Og derudover alle andre med interesse for emnet.
Bogen henvender sig i særlig grad til skoler, dagtilbud og kommuner, der arbejder med samarbejde og refleksion (fx i form af professionel kapital, co-teaching eller professionelle læringsfællesskaber) og øget medindflydelse til frontpersonalet (lærerne og pædagogerne).
Det kan fx være i frikommuneprojekter, hvor kommunerne får mulighed for at nyudvikle det offentlige tilbud ved at justere regler og bryde vante arbejdsgange. Frikommuneprojekterne kan ses som et forsøg på at tænke mere i beredskaber og på den konkrete opgave frem for i traditionelle strukturer og organiseringer.
Denne bog skal ses som et næste skridt, man kan tage i forlængelse af professionelle læringsfællesskaber, og bogens fokus er på at skabe kollaborativ kultur igennem kollektiv mestring, psykologisk tryghed og lydhør, målrettet ledelse.
Bogens opbygning
Bogen er bygget op på den måde, at hvert kapitel slutter med de vigtigste ‘take aways’, som præsenteres ultrakort og af forståelsesmæssige
årsager ofte i bydeform. Dernæst følger forslag til øvelser, som man kan prøve i sine respektive teams, uanset om det er lederteams, medarbejderteams eller tværfaglige teams. Til sidst suppleres øvelserne med refleksionsspørgsmål til teamet. Øvelserne er tænkt som en hjælp til struktureret dialog og arbejde med kapitlets emner, mens refleksionsspørgsmålene er tænkt som mindre strukturerede og skal lægge op til mere fri dialog.
Når det kommer til øvelserne, opfordrer jeg til, at I skal bruge dem, når og hvor de giver mening. I skal lege med øvelserne og tilpasse dem ved at ændre på spillereglerne, så de kommer til at give mening i netop jeres kontekst og med jeres problemstillinger. I skal gøre øvelserne til jeres egne.
I nogle øvelser er der beskrevet en procesleder, der skal introducere og styre/facilitere øvelsen. Denne proceslederrolle er enhver læser af denne bog fuldt ud kvalificeret til at udfylde. Rollen er til for, at det primære ansvar for øvelsen er placeret hos en, som hele tiden forsøger at have et ‘metablik’ på, om øvelsen forløber som intenderet, og som kan justere undervejs. Lad endelig denne rolle gå på skift, så alle i teamet eller gruppen trænes i de procesfærdigheder, som rollen som procesleder indebærer.
Læsevejledning
Hvordan skal bogen læses? Ja, hvordan vil du gerne læse den? Det er lidt op til dig som læser, men der er flere døre ind til bogen, som jeg her kort vil beskrive.
Først og fremmest er der lagt op til, at man læser bogen sammen med sit team. Ét er at læse bogen, men det vigtigste er de fælles drøftelser, refleksioner og handlinger, som man kan få med hinanden i sit team og forpligte hinanden på ved at arbejde med bogen. Det er et inderligt håb, at bogen vil blive læst og brugt sådan.
Da bogen udgør et hele, jf. bogens overordnede model, så er det bedst at læse bogen fra ende til anden. Der er ingen vej udenom, da der ligger en historik og en progression i rækkefølgen af kapitler. Men hvis du som læser har travlt, kan du hoppe direkte til de kapitler, der interesserer dig mest eller har mest at byde
på i forhold til de opgaver og udfordringer, du står med lige nu. Det kan være emner som kollaborativ kultur (kapitel 1), kollektiv mestring (kapitel 2), co-teaching (kapitel 3) eller psykologisk tryghed (kapitel 4-7). Er du praktiker og har meget travlt, kan du hoppe direkte til konkrete kapitler som fx kapitlet om co-teaching og kapitlet om psykologisk tryghed i teamet. Er du travl leder, så hop direkte til kapitlet om lydhør og målrettet ledelse (kapitel 8) eller til kapitlet, der handler om at skabe psykologisk tryghed (kapitel 6), og læs derudover ‘take aways’ om især kollektiv mestring og psykologisk tryghed. Hvis du arbejder i en støttefunktion som inklusionsvejleder, fagligt fyrtårn eller PPR-psykolog er kapitel 9 om samarbejde igennem teaming ved hjælp af teaming et ‘must read’-kapitel.
I denne reviderede 2. udgave er alle kapitler blevet gennemskrevet på baggrund af feedback og erfaringer fra de mange foredrag og workshops, som jeg har afholdt om emnet. Der er tilføjet nye øvelser, og nogle af de eksisterende øvelser er blevet justeret efter erfaringer med brug af øvelserne. Der er skrevet to nye kapitler, kapitel 6 om hvordan psykologisk tryghed kan skabes, og kapitel 7 om de tre forskellige slags fejl, vi kan begå.
Generelt skulle koblingerne mellem psykologisk tryghed og kollektiv mestring gerne være skrevet endnu tydeligere frem, da psykologisk tryghed ikke kan stå alene.
Jeg har desuden lagt vægt på behovet for at huske de to dimensioner i psykologisk tryghed: trivsel og resultater. Der kan i debatten være en tendens til kun at fokusere på psykologisk tryghed som mental sundhed og trivsel. Jeg lægger bogen igennem op til en kollektiv didaktisering af psykologisk tryghed og advarer mod en individorienteret psykologisering.
Tak
Der skal lyde en kæmpe tak til Dorthe Andersen og Lise Bech for at kommentere manuskriptet undervejs. Der skal derudover lyde en stor tak til mine tre elskede piger, Anna, Thilde og Julie. I giver det
hele mening og perspektiv. Endelig skal mine forældre Grethe og Vagn takkes for min fantastiske opvækst.
Jeg vil ønske jer læsere en god læselyst – og sørg nu for at bruge bogen, så idéerne kommer ud at leve, hvor de skal – nemlig i den pædagogiske praksis!
