Ledelse i morgen - Nr. 3, Februar 2026, 29. årgang
Ledelse i morgen
Tidsskrift for pædagogisk ledelse
Dafolo A/S
Suderbovej 24-27, 9900 Frederikshavn Viborggade 11, 2100 København Ø
I dette nummer
Leder
Af Kim Laursen 3
Implementering af AI
Af Maria Appel Bangshøj
AI er en bunden opgave for ledelsen
Af Mikkel Aslak
Fra lærerens dilemma til vejlederens praksis
Af Sandra Elisabeth Rygaard
AI som ledelsesredskab i dagtilbud
Af Sisse Kit Pedersen og Marlene Marie Jennet
Kunstig intelligens som kulturforandring
Malte von Sehested
Forvaltningens pejlemærker for arbejdet med AI i skolen
Daniel Kansberg
Anmeldelse af Undersøgelsesfællesskaber i skolen
Indhold
Leder
Implementering af AI i skolen
Af Maria Appel Bangshøj
AI er en bunden opgave for ledelsen
Af Mikkel Aslak
Artiklen argumenterer for, at arbejdet med generativ AI ikke kan overlades til den enkelte lærer eller elev, men er et fælles ledelsesansvar. Med afsæt i skolens dannelsesopgave og hverdagens praksis viser Mikkel Aslak, hvorfor ledelsen har en central rolle i at skabe fælles rammer, flytte fokus fra kontrol til læring og understøtte kritisk tænkning, relationer og fællesskabsbåret undervisning.
Fra lærerens dilemma til vejlederens praksis
Af Sandra Elisabeth Rygaard
Artiklen tager afsæt i arbejdet som lærer og it- og teknologivejleder og viser, hvordan vejlederrollen bliver central, når skolen skal finde fælles retning i arbejdet med AI. Fokus er på rammesætning, fælles principper og konkrete greb, der flytter arbejdet med AI fra kontrol og mistanke til didaktiske valg, faglighed og elevens læreproces.
AI som ledelsesredskab i dagtilbud
Af Sisse Kit Pedersen og Marlene Marie Jennet
Artiklen viser, hvordan pædagogiske ledere i dagtilbud kan bruge
AI som et ledelsesredskab til at lette administration, understøtte kvalitet og frigøre tid til kerneopgaven. Med konkrete erfaringer fra praksis belyses ledelsens ansvar, governance og kompetenceudvikling, samt hvordan AI kan sættes i spil med tydelige rammer og faglig dømmekraft.
Kunstig intelligens som kulturforandring
Af Malte von Sehested
Artiklen undersøger, hvordan skoleledelse kan arbejde med kunstig intelligens som en kulturel forandring frem for et teknisk implementeringsprojekt. Med afsæt i empirisk arbejde fra Langebjergskolen viser Malte von Sehested, hvordan ledelsen gennem eksperimenter, dialog og tydelig rammesætning kan skabe fælles forståelse og retning i et felt præget af usikkerhed, uden at levere færdige svar.
Forvaltningens pejlemærker for arbejdet med AI i skolen
Af Daniel Kansberg
Artiklen tager afsæt i erfaringer fra Vesthimmerlands Kommune og beskriver, hvordan forvaltningen og skoleledelser har arbejdet systematisk med at skabe klarhed, fælles retning og handlemuligheder i mødet med AI. Fokus er på kommunale retningslinjer, kompetenceudvikling og forvaltningens rolle i at give skoleledelserne et legitimt og fælles afsæt for arbejdet med AI i praksis.
Anmeldelse af Undersøgelsesfællesskaber i
Af
LEDER Af Maria Appel Bangshøj skoleredaktør hos Dafolo og tidligere lærer
Implementering af AI – i spændingsfeltet mellem faglighed og teknologi
I 2016 var jeg med til at rulle MinUddannelse ud på min skole. Jeg fungerede som superbruger med ansvar for at vise kolleger, hvordan platformen kunne bruges både teknisk og didaktisk. Læringsplatformen var dengang et nyt vilkår, som vi alle skulle forholde os til og arbejde ind i praksis.
På nogle måder kan arbejdet med at implementere AI minde om den proces, men her stopper sammenligningen også. Læringsplatformen blev udviklet med en klar intention om at understøtte undervisning og dokumentation. AI er noget andet. Teknologien griber langt bredere ind i vores måde at tænke læring, faglighed og professionel dømmekraft på. Det gælder på tværs af dagtilbud, skole og ungdomsuddannelser. Derfor er det ikke ligegyldigt, hvordan vi vælger at arbejde med AI, eller hvordan teknologien rammesættes i organisationen.
Her får ledelsen en afgørende rolle. Ikke kun som dem, der skal understøtte medarbejdernes brug af AI, men også i lederens egen praksis. AI bruges allerede mange steder til planlægning, analyse, kommunikation og beslutningsstøtte. Det rejser nye spørgsmål om ansvar, kvalitet og professionel dømmekraft i ledelsesarbejdet. Samtidig stiller det krav til, hvordan vi som ledere går foran og viser, hvad en reflekteret og bevidst brug af teknologien kan være.
Spørgsmålet er derfor, om AI bliver rammesat på en måde, der giver pædagoger, lærere og ledere mulighed for at tage ejerskab, eller om teknologien efterlades som et individuelt anliggende, der kan opleves uoverskueligt. Børn, unge og elever har allerede opdaget AI, og mange er langt fremme i deres brug. Det forpligter ledelsen til at tage aktiv stilling.
Netop derfor er det dobbeltedidaktiske perspektiv vigtigt. Medarbejdere har brug for både retning og tryghed i arbejdet med AI. Samtidig har ledere brug for rum til selv at undersøge, afprøve og reflektere over, hvordan teknologien kan understøtte kerneopgaven uden at skygge for relationer, faglighed og pædagogisk dømmekraft.
Som forlag har vi på Dafolo haft et særligt fokus på at understøtte dette arbejde gennem udgivelser, der taler direkte ind i praksis på tværs af dagtilbud, skole og ungdomsuddannelser. Sidste år udgav vi AI i skolen og ungdomsuddannelser, som tydeligt pegede på behovet for mere viden og et fælles sprog. Det arbejde fortsætter i nye udgivelser med fokus på ledelse, didaktik og praksis, hvor AI ses som et vilkår, der skal håndteres fagligt og ansvarligt.
Dette nummer af Ledelse i morgen tager afsæt i den virkelighed. Læst i sammenhæng giver artiklerne indblik i, hvordan AI ikke blot er et spørgsmål om værktøjer, men om ledelse. Om prioriteringer, fælles sprog og professionel dømmekraft. Intentionen er, at du som leder kan bruge nummeret som afsæt for at sætte en retning for arbejdet med AI i din egen organisation og for at kvalificere de faglige samtaler, der allerede er i gang.
Nummeret giver ikke færdige svar. Det er bevidst. For AI er ikke en ny platform, der blot skal implementeres. Måden, vi vælger at arbejde med teknologien på, får betydning for kvaliteten i dagtilbud, undervisning og uddannelse. Derfor er det ikke ligegyldigt, hvordan vi gør. Det er en ledelsesopgave.
God læselyst.
Af Mikkel Aslak konsulent for CFU VIA og lærer
AI er en bunden opgave for ledelsen
AI fylder allerede i børns og unges liv og vækker både bekymring og modstand i skolen. Denne artikel argumenterer for, at AI netop derfor er en bunden opgave for ledelsen. Med afsæt i skolens dannelsesopgave og hverdagens praksis viser Mikkel Aslak, hvorfor spørgsmålet om AI ikke kan overlades til den enkelte lærer eller elev, men kræver fælles drøftelser, tydelige rammer og ledelsesmæssigt ansvar. Artiklen peger på, hvordan arbejdet med AI hænger tæt sammen med relationer, aktiv læring, kritisk tænkning og fællesskabsbåret undervisning, og hvorfor ledelsen spiller en central rolle i at flytte fokus fra kontrol til læring og dannelse.
Hvorfor er AI en bunden opgave for ledelsen?
Kunstig intelligens fylder allerede i børns og unges liv. Alligevel er det forståeligt, at mange i skolen er skeptiske. Der er mange gode grunde til at forbyde, afskærme, gå analogt og holde AI ude af undervisningen. Bekymringerne er reelle, og konsekvenserne skal tages alvorligt.
Alligevel mener jeg, at AI er en bunden opgave for skolen. Ikke fordi AI skal bruges hele tiden, og ikke fordi teknologien i sig selv gør undervisningen bedre. Men fordi skolen har et ansvar for at klæde unge på til at være myndige, kritiske og konstruktive i deres tilgang til AI.
AI er ikke et pædagogisk mål i sig selv. Det er heller ikke en metode, der automatisk forbedrer undervisningen. Det er en teknologi, som allerede påvirker måden, viden skabes, vurderes og anvendes på. Derfor bliver spørgsmålet om AI i skolen i sidste ende et ledelsesmæssigt spørgsmål.
Når skolen forholder sig til AI, handler det ikke om at beslutte, at teknologien skal bruges hele tiden. Det handler om at tage ansvar for, at forståelsen af AI ikke overlades til den enkelte lærer, den enkelte elev eller hjemmets ressourcer. Det er et fælles anliggende, som kræver fælles drøftelser og tydelige rammer.
Der vil fortsat være undervisning, hvor AI ikke giver mening, og situationer hvor teknologien står i vejen for læring. Netop derfor har ledelsen en central opgave i at skabe rum for faglige samtaler om, hvornår og hvorfor AI giver mening, og hvornår den ikke gør.
Det er samtidig vigtigt at understrege, at der også skal være masser af god undervisning uden AI. Vi skal finde ud af, hvornår og hvordan det giver bedst mening. Denne artikel vil dog begrænse sig til at handle om, hvorfor vi skal arbejde med AI i skolen. Det virker som et meget godt sted at starte.
I artiklen bruges betegnelsen AI mange gange. Det, der i praksis menes, er generativ AI fx chatbots og billedegenerering, som er den teknologi, skolen først og fremmest er udfordret – og måske også hjulpet – af.
1. At begrænse ulighed Teknologien er her, og som med al anden teknologi kan den bruges på både gode og direkte dårlige måder. Hvordan AI bliver forstået og anvendt, får stor betydning for, hvordan man klarer sig på arbejdsmarkedet og måske også i sit private liv.
Mange ressourcestærke unge skal nok finde ud af at bruge AI på måder, der hjælper dem. Rigtig mange andre vil ikke. De risikerer at snyde sig selv for vigtige læreprocesser og at fare vild i landskabet mellem videnskilder og AI-genererede sandsynligheder.
Derfor skal skolen give alle elever en kritisk sans og evnen til at bruge AI på en meningsfuld og konstruktiv måde. Jeg ville gerne kunne sige, at AI med den rette brug vil mindske ulighed, men jeg er bevidst om, at det mere er et håb end sikker viden. Derfor handler pointen i det mindste om, at AI ikke må sætte fart på en øget ulighed.
Det er skolens opgave at løfte alle og give alle så lige muligheder som muligt. Den opgave ændrer sig ikke, fordi teknologien gør.
2. Relationer
En markant konsekvens, som opleves på mange skoler, er, at elevernes skjulte brug af AI og lærernes jagt på snyd går ud over relationerne i klasselokalet. Snyd kan være svært at bevise, og en falsk anklage er yderst skadelig for relationen mellem elev og lærer.
Der findes fortællinger om elever, som holder igen med at formulere sig så godt, de kan, af frygt for at blive mistænkt for snyd. Samtidig ser man eksempler på systemer, der er designet til at fange snydere frem for at øge læringen. Det tager fokus og energi fra det centrale, nemlig undervisning og læring.
Hvis vi vil tage vare på relationerne, kræver det rum for åbenhed og ærlighed om brugen af AI. Det kræver også, at undervisningen nogle gange rammesættes, så AI indgår eksplicit. Ikke for at legitimere al brug, men for at kunne tale kvalificeret om, hvornår og hvorfor AI giver mening, og hvornår den ikke gør.
Det kan flytte fokus fra kontrol til fælles læring.
3. Aktiv læring
AI skal ikke overtage de aktive læreprocesser fra eleverne. Den skal understøtte det at være aktiv med sin viden, sætte den i spil og forholde sig til den. Det kan umiddelbart lyde som et argument for at holde AI ude, fordi teknologien rummer en klar faldgrube: at eleverne lader AI tage de besværlige dele af arbejdet.
Men AI har også potentiale som et værktøj, der kan understøtte selvstændige og aktive læreprocesser. Den måde at bruge AI på kommer ikke af sig selv. Den skal rammesættes, fordi vi som mennesker ofte vælger den nemmeste løsning.
Vi skal ikke tage den nemme vej. Vi skal hverken vælge at forbyde AI for at kunne fortsætte undervisningen uændret eller vælge en løsning, hvor teknologien overtager det arbejde, som rummer læringen. Eleverne skal stadig skrive selv, og de skal stadig arbejde langsomt.
4. Kritisk tænkning
Hvis kommende generationer skal lære at bruge AI kritisk og med forståelse, er det ikke nok at tale om teknologien eller placere den i et enkelt fag. Kritisk tænkning udvikles i brug.
Det kræver meningsfulde sammenhænge, hvor der løbende kan være dialog om læreprocesser, bias, dataflow, GDPR og fake news. Det kræver også, at eleverne får adgang til nogenlunde sikre AI-redskaber, som kan fungere som en sandkasse, hvor de kan opbygge erfaring under pædagogisk ansvar.
5. Skrivestøtte og deltagelse
Der kan være mange gode grunde til, at AI-redskaber giver nye muligheder for at kommunikere viden og holdninger. For elever med ordblindhed, dysleksi eller sproglige vanskeligheder kan teknologien åbne døre, som tidligere var lukkede.
Det handler ikke kun om at skrive uden fejl, men om at kunne deltage i debatter, i demokratiet og i den digitale offentlighed. Samtidig kommer det heller ikke af sig selv. Elever med særlige behov skal også lære de faldgruber, der følger med, når AI bruges som hjælpemiddel.
Et interessant perspektiv er, at mennesker med skrivevanskeligheder på den måde kommer mere i samme båd som alle andre. Den måde, de bruger skrivestøtte på, ligner i stigende grad den måde, vi alle bruger skrivestøtte på.
6. Skolen og fremtiden
Skolen skal være sin egen. Den skal ikke afspejle samfundet én til én. Samtidig skal skolen give mening og være autentisk i sin tilgang til verden.
AI skal bruges, når det giver mening i læringssituationen. Men AI skal også inddrages, fordi skolen har et dannelsesansvar i et samfund, hvor teknologien formentlig vil få stor betydning, både med nye muligheder og nye risici.
Hvis elever skal kunne gå kritisk og konstruktivt ind i fremtiden, kræver det en grundlæggende forståelse for AI. Det ansvar kan skolen ikke lægge fra sig.
Når teknologi møder skolens kerneopgave
Skolen skal med andre ord både kunne stå fast og være i bevægelse. Den skal ikke kopiere samfundets brug af teknologi, men give eleverne et rum, hvor de kan øve sig, forstå og tage stilling. Netop derfor bliver spørgsmålet om fremtiden ikke et spørgsmål om, hvor meget AI der skal ind i skolen, men om hvilken pædagogisk retning skolen vælger at holde fast i.
Når vi skal byde AI velkommen ind i undervisningen, tyder meget på, at den eneste rigtig gode måde at arbejde med AI på er i forbindelse med relations- og fællesskabsbåret, procesorienteret undervisning. Ikke som et nyt pædagogisk projekt, men som en tydelig fastholdelse af det, vi allerede ved virker.
Hvis vi flytter fokus fra det færdige produkt til elevernes processer, valg, fravalg og refleksioner, bliver AI ikke først og fremmest et problem, der skal kontrolleres, men et redskab, der kan indgå i meningsfulde læringsfællesskaber. Det kræver undervisningsformer, hvor dialog, mundtlighed, kreativitet og undersøgende arbejde fylder mere, og hvor læreren er tæt på elevernes læreprocesser undervejs.
Det er også her, ledelsens ansvar bliver tydeligt. At arbejde procesorienteret og fællesskabsbaseret i en tid med AI kræver rammer, prioriteringer og legitimitet. Det kræver tid til fordybelse, plads til faglige drøftelser og mod til at justere opgaveformer og evalueringspraksis, så fokus flyttes fra kontrol og snyd til læring og dannelse.
AI peger ikke på behovet for mindre pædagogik, men for mere. Mere fællesskab, mere relation, mere opmærksomhed på læreprocesser. Det er ikke en nem opgave, men det er en genkendelig opgave for skolen.
I den forstand bliver arbejdet med generativ AI ikke et brud med skolens kerne, men en anledning til at holde fast i den. Og netop derfor er AI en bunden opgave for både undervisningen og ledelsen.
Af Sandra Elisabeth Rygaard lærer og it- og teknologivejleder
Fra lærerens dilemma til vejlederens praksis
AI er allerede en del af lærerens hverdag og skaber både muligheder og usikkerhed i undervisningen. Denne artikel tager afsæt i praksis fra Sandra Elisabeth Rygaards arbejde som lærer og it- og teknologivejleder og viser, hvorfor vejlederrollen er central, når skolen skal finde retning i arbejdet med AI. Artiklen peger på, hvordan tydelig rammesætning kan flytte fokus fra kontrol og mistanke til didaktiske valg, faglighed og elevens proces. Samlet set får du konkrete greb til vejledningen af kolleger og til at udvikle fælles principper, så AI bliver et professionelt anliggende i skolens praksis.
Når AI flytter ind i lærerens hverdag
For mange lærere er AI ikke kommet som resultatet af en fælles beslutning taget på et afdelingsmøde, men som et vilkår og en realitet i hverdagen. Som både lærer og it-vejleder ser jeg, at AI dukker op både som sparringspartner i forberedelsen og i elevernes afleveringer. Derfor er det et stort emne i samtalerne på lærerværelset. Nogle lærere oplever, at AI kan gøre arbejdet lettere og endog mere kvalificeret, mens andre oplever utryghed ved at bruge AI. Overvejelser om, hvorvidt vi mister noget vigtigt, om eleverne bliver mindre tænkende, og hvordan man som lærer kan vide, hvad eleverne selv har lavet, fylder meget i dialogerne.
I mit arbejde som it- og teknologivejleder er min rolle at vise kollegaer og elever, hvordan AI kan være en medspiller. Den kan hjælpe med at formulere opgaver på forskellige niveauer, give sproglig støtte til elever, der har svært ved at komme i gang, og skabe idéer, når kreativiteten går i stå. For læreren kan det betyde mindre tid foran computeren og mere tid sammen med eleverne.
Men af mange af de lærere, jeg møder, kan AI også blive opfattet som en modspiller. Når elever afleverer tekster, der lyder “for voksne”, eller deres proces med AI bliver usynlig, opstår usikkerheden. Ikke fordi læreren er imod teknologi, men fordi fagligheden risikerer at glide i baggrunden, hvis AI tager over for elevens egen tænkning.
AI som medspiller i undervisningen
Når AI fungerer bedst i undervisningen, opleves den som en tydelig og meningsfuld medspiller i lærerens pædagogiske arbejde. Ikke fordi teknologien overtager undervisningen, men fordi den kan støtte de processer, som læreren i forvejen arbejder målrettet med. AI kan fx hjælpe med at skabe overblik over fagligt indhold, formulere opgaver i flere sværhedsgrader og give eleverne adgang til forklaringer, der er tilpasset deres aktuelle niveau.
I dansk kan AI fx bruges til at forklare svære ord, omskrive komplekse tekststykker eller give forslag til, hvordan en tekst kan struktureres. For nogle elever kan AI fungere som en form for stilladsering, der gør det muligt at komme i gang med en opgave, som ellers ville føles uoverskuelig. Elever, der tidligere sad fast i en skriveproces og sad med et tomt dokument foran sig, kan få hjælp til at tage det første skridt og dermed opleve progression og mestring.
Samtidig kan AI også fungere som en sparringspartner for de elever, der har brug for ekstra udfordringer. Her kan teknologien bruges til at åbne op for mere undersøgende og selvstændigt arbejde. Eleverne kan arbejde med perspektivering, alternative vinkler eller kreative udtryk, hvor AI kan give nye idéer, stille opklarende spørgsmål eller fungere som sparringspartner i arbejdet med at udvikle og kvalificere et produkt.
For mig som lærer kan denne form for brug af AI betyde, at en del af det rutineprægede arbejde lettes. Når eleverne får støtte til at komme i gang eller arbejde videre, frigives der tid og energi til det, som kun læreren kan: at give kvalificeret feedback, indgå i faglige samtaler med eleverne og træffe didaktiske beslutninger undervejs. AI bliver dermed ikke en erstatning for lærerens rolle, men et redskab, der kan understøtte og styrke den professionelle praksis.
I disse situationer opleves AI som et værktøj, der arbejder sammen med læreren, ikke i stedet for læreren. Teknologien bidrager til at åbne undervisningen for flere elever og skabe mere fleksible læringsveje, samtidig med at læreren bevarer det faglige overblik og den pædagogiske styring.
AI som modspiller
Når AI opleves som en modspiller i undervisningen, bliver vejlederens rolle særligt tydelig. I mit arbejde som it- og teknologivejleder handler støtten ikke om at finde hurtige løsninger eller udstikke faste regler, men om at skabe rum for at undersøge usikkerheden sammen med læreren. Ofte begynder vejledningen med at tage lærerens oplevelse alvorligt: den faglige uro, tvivlen om vurdering og følelsen af at have mistet overblikket i arbejdet med elevernes produkter.
I vejledningssituationer tager vi derfor ofte afsæt i konkrete opgaver eller elevprodukter. Sammen undersøger vi, hvad læreren ønsker, at eleverne skal lære, og hvordan AI enten har understøttet eller udfordret processen. Fokus flyttes fra spørgsmålet om, hvorvidt eleven har brugt AI, til hvad eleven kan forklare,
begrunde og tage ansvar for. På den måde bliver AI ikke et kontrolproblem, men et didaktisk spørgsmål, som kan arbejdes med professionelt.
Et centralt greb i vejledningen er at støtte læreren i at tydeliggøre rammerne for elevernes brug af AI. Det kan være gennem opgavetyper, hvor proces, refleksion og faglige valg vægtes højere end det færdige produkt, eller gennem tydelige forventninger til, hvad eleverne skal kunne redegøre for mundtligt eller skriftligt efterfølgende. Når rammerne er klare, oplever mange lærere, at usikkerheden mindskes, og at samtalen igen kan handle om faglighed frem for mistanke.
Samtidig er vejlederens opgave at minde om, at usikkerheden ikke er et tegn på manglende kompetence, men et naturligt vilkår i en praksis under forandring. Når lærere får mulighed for at dele deres tvivl og erfaringer, både de vellykkede og de udfordrende, skabes der et fælles professionelt sprog om AI. Her bliver vejledningen et bindeled mellem den enkelte lærers praksis og skolens fælles forståelse af, hvordan AI kan anvendes ansvarligt og meningsfuldt i undervisningen.
De gode erfaringer fra praksis
Min erfaring er, at når eleverne ved, hvad formålet med brugen af AI er, og forventningerne er klare, så fungerer teknologien som en del af læringsprocessen og ikke som en genvej. Fx synliggør opgaver, hvor eleverne skal redegøre for deres valg, beskrive deres fremgangsmåde og reflektere over AI’s forslag, elevens faglige arbejde og tydeliggør, at AI er et redskab og ikke en erstatning for egen tænkning.
Udfordringerne opstår ofte, når rammesætningen er uklar. Når forventningerne varierer, bliver AI vanskelig at navigere i – ikke kun for eleverne, men også for forældrene. Nogle elever møder stor åbenhed, andre oplever forbud eller usikkerhed, og det skaber tvivl om, hvad der egentlig gælder. I disse situationer risikerer AI at skabe mere forvirring end læring.
Denne uensartede praksis giver anledning til utryghed i hverdagen. Spørgsmål om snyd, vurdering og faglighed lander ofte hos den enkelte lærer, selvom de i praksis er fælles anliggender. I vejledningssituationer viser det sig ofte som frustration over at stå alene med svære vurderinger eller som usikkerhed omkring, hvor grænserne går. Her bliver det tydeligt, at udfordringerne ikke kan løses individuelt, men kræver fælles refleksion og et fælles sprog.
Netop derfor bliver vejlederrollen central i arbejdet med AI. Ved at samle erfaringer fra praksis, støtte lærere i at tydeliggøre rammerne for elevernes brug af AI og skabe rum for fælles drøftelser, kan AI fastholdes som et didaktisk anliggende tæt på undervisningen. Når der arbejdes med fælles principper og gennemsigtig rammesætning, skabes der større tryghed – både for lærere, elever og forældre – og bedre forudsætninger for, at AI kan understøtte kvaliteten i skolens samlede praksis.
Opmærksomhedspunkter i arbejdet med AI I arbejdet med AI møder vejlederen en række opmærksomhedspunkter, som knytter sig til lærernes professionelle dømmekraft i undervisningen. AI kan formulere sig sikkert og overbevisende, også når svarene er upræcise, forenklede eller direkte forkerte. I vejledningssamtaler bliver det tydeligt, at lærere i stigende grad har brug for støtte til at arbejde med, hvordan eleverne ikke blot finder information, men lærer at vurdere kvaliteten af den. Kildekritik er ikke blevet mindre relevant i en AI-præget skolehverdag, men mere kompleks, og vejlederens opgave bliver at understøtte lærerne i at gøre dette arbejde tydeligt og meningsfuldt i undervisningen.
Et andet centralt opmærksomhedspunkt i vejledningen handler om de etiske spørgsmål, som brugen af AI rejser. Mange lærere er usikre på, hvad elever må og ikke må dele, og hvordan man konkret taler med elever om data, privatliv og ansvarlig brug. I vejledningen handler det derfor ikke kun om at formidle regler, men om at støtte lærerne i at opbygge elevernes digitale dømmekraft. Eleverne skal forstå, at deres handlinger i digitale og AI-baserede værktøjer har konsekvenser, også når teknologien fremstår anonym, hjælpsom og ufarlig.
AI udfordrer samtidig lærernes forståelse af, hvad elevens eget arbejde er. Når teknologi kan generere formuleringer, strukturer og analyser, bliver det nødvendigt at gentænke opgavetyper og vurderingsformer. I vejledningsarbejdet peger samtalerne ofte i retning af opgaver, hvor proces, refleksion og faglige valg vægtes højere end det færdige produkt. Her støtter vejlederen læreren i at udvikle opgaver, hvor elevens læring bliver synlig, og hvor der igen skabes et tydeligt fagligt grundlag for vurdering.
Disse opmærksomhedspunkter kan ikke håndteres af den enkelte lærer alene. De kalder på fælles drøftelser, et fælles sprog og tydelige principper for arbejdet med AI på skolen. Her bliver vejlederrollen et centralt bindeled, hvor erfaringer fra praksis samles, usikkerheder italesættes, og fælles greb udvikles. Når rammerne er tydelige og gennemsigtige, understøttes lærernes arbejde, og der skabes bedre forudsætninger for at arbejde professionelt og trygt med både AI’s potentialer og begrænsninger.
Fra lærerens dilemma til vejlederens praksis
Når AI bliver en fast del af skolens hverdag, ændrer udfordringerne karakter. Det, der i første omgang opleves som et didaktisk dilemma for den enkelte lærer, udvikler sig hurtigt til et fælles professionelt anliggende.
Som tidligere beskrevet befinder jeg mig, i mit virke som vejleder netop i dette felt, hvor lærerens konkrete erfaringer, usikkerheder og spørgsmål møder behovet for fælles retning og sammenhæng i praksis.
Vejlederens rolle er her ikke at levere færdige svar eller tekniske løsninger, men at fungere som bindeled mellem den enkelte lærers undervisning og skolens
fælles forståelse af arbejdet med AI. Det handler om at skabe rum, hvor lærere kan arbejde undersøgende med teknologien, dele erfaringer og tale åbent om både muligheder og bekymringer – uden frygt for at gøre “noget forkert”. Når disse samtaler får plads, bliver AI et legitimt pædagogisk tema frem for et individuelt problem, den enkelte lærer står alene med.
I praksis viser det sig, at det sjældent er omfattende tiltag, der gør forskellen. Som vejleder arbejder jeg ofte med at tydeliggøre fælles principper for brugen af AI, som kan fungere som pejlemærker i hverdagen uden at indskrænke lærerens professionelle råderum. Når principperne kobles til konkrete praksiseksempler fra undervisningen, bliver de meningsfulde og anvendelige – og ikke blot abstrakte retningslinjer.
Løbende drøftelser i teams og faglige fællesskaber spiller en central rolle i denne proces. Her kan erfaringer deles, praksis justeres, og tvivl bringes i spil. I vejledningsarbejdet bliver det tydeligt, hvor stor betydning det har, at lærere anerkendes som værende forskellige steder i deres arbejde med AI. Nogle er nysgerrige og eksperimenterende, andre mere afventende. Denne forskellighed er ikke et problem, men et vilkår, der skal håndteres professionelt.
Fra modspil til medspil
AI i skolen vil også fremover rumme både medspil og modspil. I lærerens hverdag viser teknologien sig i konkrete situationer, hvor den både kan støtte og udfordre fagligheden. I mit arbejde som it- og teknologivejleder oplever jeg, at nøglen ikke ligger i faste svar eller entydige regler, men i fælles refleksion og tydelig rammesætning tæt på praksis.
Når der skabes rum for at dele usikkerheder, stille spørgsmål og afprøve nye greb i undervisningen, bliver AI et professionelt anliggende frem for et individuelt problem. Her spiller vejlederen en central rolle som bindeled mellem lærerens konkrete erfaringer og skolens fælles forståelse af kvalitet, faglighed og ansvarlig brug af teknologi.
På tværs af mine erfaringer fra praksis peger arbejdet med AI særligt i tre retninger:
1. Skab tydelige rammer for brugen af AI i undervisningen. Når eleverne ved, hvorfor de bruger AI, og hvad de forventes at kunne forklare, begrunde og tage ansvar for bagefter, styrkes både læring og faglighed.
2. Fasthold fokus på proces frem for produkt. Opgaver, hvor refleksion, faglige valg og mellemregninger vægtes højt, gør elevens læring synlig og giver læreren et solidt grundlag for vurdering.
3. Tal åbent om usikkerheder og dilemmaer – også blandt de voksne. Når lærere ikke står alene med tvivl om vurdering, etik og faglighed, men har et fælles sprog og fælles principper at læne sig op ad, bliver AI et redskab, der kan håndteres professionelt.
AI kan ikke erstatte lærerens faglighed, relationer eller pædagogiske dømmekraft. Men når teknologien bruges bevidst og forankres i tydelige rammer, fælles refleksion og praksisnær vejledning, kan den understøtte netop det, der er kernen i skolens opgave: læring, udvikling og kvalitet i undervisningen.
Af
Sisse Kit Pedersen
it-projektleder, Frederikshavn Kommune, Center for IT og Digitalisering
AI er blevet en del af hverdagen, også i dagtilbud, og stiller nye krav til ledelsens ansvar, dømmekraft og prioriteringer. Denne artikel tager afsæt i erfaringer fra Frederikshavn Kommune og Børnenes Hus Lærkereden og viser, hvordan pædagogiske ledere kan bruge AI som et ledelsesredskab til at lette administration, understøtte kvalitet og frigøre tid til kerneopgaven. Artiklen belyser ledelsens rolle, governance, kompetenceudvikling og konkrete praksiserfaringer og giver inspiration til, hvordan AI kan sættes i spil med tydelige rammer og fagligt ansvar i dagtilbud.
AI som et ledelsesspørgsmål
Kunstig intelligens er ikke længere forbeholdt it-afdelingen. I takt med at AI indlejres i flere systemer og arbejdsgange, bliver teknologien et ledelsesredskab også i dagtilbud.
Da AI blev allemandseje, tog vi i Frederikshavn Kommune et strategisk skridt. Omkring 140 medarbejdere på tværs af fagcentre blev kompetenceløftet i brugen af Microsoft Copilot, og der blev sat en fælles retning for, hvordan AI kan skabe værdi i hverdagen. Samtidig blev det tydeligt, at AI rejser spørgsmål om etik, lovgivning og ledelsesmæssige valg. Derfor har vi arbejdet målrettet med en strategisk tilgang, hvor mål, governance og kompetenceudvikling hænger tæt sammen. På kommuneniveau arbejder vi med AI ud fra fire overordnede mål.
• at øge effektiviteten gennem automatisering af rutineopgaver
• at styrke kvaliteten i ydelser og kommunikation
• at forbedre arbejdsmiljøet gennem understøttende processer
• at understøtte datainformerede beslutninger.
For det første skal AI bidrage til at øge effektiviteten ved at overtage og forenkle rutineprægede opgaver, så ledere og medarbejdere får mere tid til faglige og relationelle opgaver. For det andet skal AI understøtte kvaliteten i både ydelser og kommunikation ved at skabe mere klare, sammenhængende og gennemarbejdede tekster og beslutningsoplæg. For det tredje har vi fokus på arbejdsmiljøet, hvor AI skal fungere som et understøttende redskab, der reducerer tidspres og mentale belastninger i hverdagen. Endelig skal AI bidrage til bedre og mere datainformerede beslutninger ved at skabe overblik, pege på mønstre og kvalificere ledelsens faglige vurderinger.
Samtidig er det afgørende at være tydelige på, hvad AI ikke skal bruges til. AI skal ikke erstatte pædagogisk faglighed eller relationen til børn og forældre. Teknologien skal understøtte ledelsesopgaven, ikke overtage den. Det stiller krav til lederens faglige dømmekraft. Det er fortsat mennesker, der har ansvaret og står på mål som afsendere, uanset om AI har været brugt i processen eller ej.
Ledelse, ansvar og brug af AI i dagtilbud I 2025 blev der i kommunen nedsat en programstyregruppe, som prioriterer AI-indsatser på tværs af kommunen og fastlægger strategiske mål for anvendelsen. Governance er et centralt omdrejningspunkt i dette arbejde.
Der er fastlagt klare rammer for, hvor og hvordan AI må anvendes i dagtilbuddene, og hvornår teknologien bevidst vælges fra. For pædagogiske ledere betyder det, at AI kan bruges som støtte i administrative og organisatoriske opgaver, mens vurderinger, relationer og pædagogiske beslutninger fortsat træffes af mennesker. Etiske drøftelser og faglig validering af AI’s output er en del af den daglige ledelsespraksis, ligesom samarbejdet med databeskyttelsesrådgiveren sikrer, at brugen af AI altid er lovmedholdelig. Målet er, at AI understøtter hverdagen i dagtilbuddet uden at skubbe den pædagogiske faglighed i baggrunden.
Efter kompetenceløftet blev der gennemført en hands-on workshop med afsæt i cases fra den pædagogiske hverdag. Her afprøvede ledere og administrative medarbejdere AI i konkrete opgaver, fx opslag på Aula, omformulering af tekster og udarbejdelse af invitationer. Erfaringerne blev delt og drøftet, så der blev skabt et fælles afsæt.
En leder og to fagkonsulenter fik samtidig tildelt udvidet licens til Microsoft Copilot 365. Deres erfaringer har bidraget til, at vi i 2026 har igangsat en prøvehandling med udvidede licenser til ledere, konsulenter og administrativt personale på dagtilbudsområdet. Formålet er at opnå en mere praksisnær forståelse af, hvor AI giver størst værdi.
I 2026 udrulles også Roboref, som er et AI-værktøj til referatskrivning. Referater er en vigtig del af ledelsesarbejdet, men også en betydelig tidsrøver, og her forventer vi et mærkbart potentiale.
For centerchef for Dagtilbud og Børnesundhed, Gitte Julie Højbjerre, handler arbejdet med AI grundlæggende om at skabe mere tid og nærvær i dagtilbuddenes hverdag. Samtidig peger hun på, at administrative opgaver og dokumentation fylder meget i det daglige arbejde. Netop derfor er der en nysgerrighed på, hvordan AI kan lette disse opgaver og frigøre tid til det, der har størst betydning, nemlig arbejdet med børnene. Selvom arbejdet med AI stadig er i en tidlig fase, vurderes potentialet som stort i forhold til at skabe smartere arbejdsgange og et bedre beslutningsgrundlag.
Konkrete erfaringer fra hverdagen
I begyndelsen var fokus præget af fascinationen over, hvor hurtigt AI kunne producere tekst. Med tiden er brugen blevet mere nuanceret. I dag anvendes AI som et understøttende redskab i flere dele af ledelsesarbejdet med udgangspunkt i pædagogisk praksis:
Administration og dokumentation
I dagtilbuddenes hverdag kan AI bruges fx til at udarbejde første udkast til referater fra personalemøder, ledermøder og tværfaglige møder på baggrund af noter eller lydoptagelser. Lederen kvalitetssikrer efterfølgende indhold, sprog og faglige pointer. På samme måde kan AI anvendes til at strukturere dagsordener til personalemøder, så formål, punkter og forventninger bliver tydelige for medarbejderne. Den pædagogiske vurdering og prioritering ligger fortsat hos lederen, men AI kan spare tid i forberedelsen.
Datainformeret ledelse og sparring
AI kan også bruges til at skabe overblik over data fra fx trivselsmålinger, pædagogiske tilsyn eller interne evalueringer. Her kan AI hjælpe med at samle data, pege på tendenser og synliggøre opmærksomhedspunkter, som lederen efterfølgende vurderer i lyset af kendskabet til børn, medarbejdere og kontekst. AI fungerer dermed som et understøttende redskab i ledelsens refleksioner, men kan ikke stå alene.
Derudover kan AI bruges som sparringspartner i idéudvikling. Det kan fx være i forbindelse med planlægning af pædagogiske dage, temamøder eller udviklingsforløb, hvor lederen bruger AI til at få nye vinkler på kendte øvelser eller arbejdsformer. Forslagene kvalificeres altid gennem faglig viden, erfaring og kendskab til institutionens hverdag.
Ved en pædagogisk dag blev AI fx brugt til at komme med alternative forslag til refleksionsøvelser. Rammen for dagen var fastlagt på forhånd, men AI bidrog med nye idéer, som gav inspiration til variation i forløbet.
Kommunikation med forældre I kommunikationen med flersprogede forældre kan AI anvendes til oversættelse af beskeder, invitationer og praktiske informationer. For at sikre kvaliteten oversættes teksten efterfølgende tilbage til dansk, så lederen kan vurdere, om budskabet
er korrekt og tydeligt. Det styrker muligheden for, at alle forældre får samme information og forstår indholdet, også når sproglige barrierer er til stede.
Planlægning og drift
AI kan bruges i den daglige drift til hurtigt at finde relevante mails, dokumenter og tidligere beskeder i lange mailtråde. Det giver lederen et hurtigt overblik i en travl hverdag. Der arbejdes også med at bruge AI til at skabe opmærksomhed på møde- og bemandingsplaner i forhold til børnetal, så over- og underbemanding kan forebygges. Det er fortsat et område, der afprøves og justeres i praksis.
Kreativ støtte og GDPR-venlig visualisering
AI-billedgenerering kan anvendes til invitationer, opslag og orienteringer, hvor der er behov for visuelle elementer, men hvor brug af fotos af børn ville kræve samtykke. Ved at anvende genererede illustrationer kan dagtilbuddet kommunikere visuelt uden at håndtere samtykker, hvilket letter arbejdsgangene i hverdagen.
Praktisk støtte ved læse- og skrivevanskeligheder
Copilot kan bruges som støtte i det skriftlige arbejde for ledere og medarbejdere, der oplever udfordringer med stavning, formulering eller struktur. Det kan fx være ved mails til forældre, interne beskeder eller notater. AI fungerer her som en diskret støtte, der gør det muligt hurtigt at kvalitetssikre tekster uden at inddrage kolleger og uden at tage tid fra arbejdet med børnene.
Ledelsesopgaven i mødet med AI
At arbejde med AI i dagtilbud kræver kritisk sans, faglig forankring og fejlmodighed. Relationer er grundlæggende i pædagogisk arbejde, og AI kan ikke erstatte menneskelig interaktion. Til gengæld kan teknologien understøtte opgaver, så der frigives tid til det relationelle arbejde.
Brugen af AI forudsætter viden om det faglige område, der arbejdes med. Resultater skal altid vurderes kritisk, og lederens dømmekraft er afgørende.
Samtidig rejser AI større spørgsmål, som endnu ikke har klare svar. Hvordan påvirker teknologien vores måde at tænke og lære på. Bliver nogle bedre og andre mere udfordrede. Og gør AI os dygtigere som ledere. Der findes endnu ikke forskning, der giver entydige svar. Derfor er det vigtigt at arbejde bevidst og reflekteret i et felt præget af gråzoner.
Netop fordi arbejdet med AI rummer både muligheder, usikkerheder og faglige dilemmaer, er der behov for en bevidst og trinvis tilgang. AI er ikke noget, der implementeres én gang for alle, men et redskab, der løbende skal afprøves, justeres og vurderes i forhold til den konkrete praksis i dagtilbuddet.
Med afsæt i vores erfaringer peger vi derfor på en række centrale trin, som kan støtte pædagogiske ledere i arbejdet med AI i hverdagen.
Trin 1: Start småt og praksisnært
Begynd med enkle og overskuelige anvendelser af AI i hverdagen, fx referater, dagsordener eller korte tekster til forældre. Små succeser giver erfaring og tryghed og skaber et bedre afsæt end store og komplekse forsøg. Lad jer inspirere af andres praksisnære erfaringer og cases frem for at udvikle løsninger fra bunden.
Trin 2: Skab klare rammer for brugen af AI
Aftal tydeligt, hvor AI må bruges i dagtilbuddet, og hvor det ikke giver mening. Drøft de etiske aspekter i lederteamet og med medarbejderne, og vær tydelige om hvem, der har ansvaret for at vurdere og validere AI’s output. Inddrag databeskyttelsesrådgiveren tidligt, så anvendelsen er lovmedholdelig fra start.
Trin 3: Opbyg kompetencer strategisk
Sørg for, at viden om AI ikke samler sig hos få medarbejdere. Arbejd bevidst med at dele erfaringer, udveksle konkrete eksempler og opbygge fælles kompetencer i lederteam og personalegruppe. Kompetencer skal vedligeholdes over tid, så organisationen ikke bliver sårbar, hvis nøglepersoner får andre opgaver eller forlader arbejdspladsen.
Ledelse før teknologi
AI er et ledelsesredskab, der brugt med omtanke kan frigøre tid og understøtte kvaliteten i dagtilbud. Vi er stadig i gang med at finde vores vej, men vi forholder os aktivt og kritisk til teknologien. Det er os som ledere, der sætter rammen for anvendelsen, ikke AI.
Vores sunde fornuft, faglige dømmekraft og evne til at forstå relationer og kontekst er det, der adskiller os fra teknologien. AI kan understøtte administrative opgaver. Mennesker skaber relationer.
Af
Malte von Sehested viceskoleleder Langebjergskolen
Kunstig intelligens som kulturforandring
Når kunstig intelligens finder vej ind i skolen, udfordres ikke kun undervisningens former, men også grundlæggende forestillinger om faglighed, autenticitet og professionelt ansvar. Denne artikel tager afsæt i erfaringer og empirisk arbejde fra Langebjergskolen og undersøger, hvordan skoleledelse kan arbejde med AI som en kulturel forandring frem for et teknisk implementeringsprojekt. Med fokus på eksperimenter, dialog og tydelig rammesætning viser artiklen, hvordan ledelsen kan skabe fælles forståelse og retning i et felt præget af usikkerhed, uden at levere færdige svar. Artiklen giver inspiration til ledere, der skal stå i det uafklarede og samtidig tage ansvar for, hvordan AI får en meningsfuld og fagligt forankret plads i skolens praksis.
At lede i det uafklarede
Kunstig intelligens udfordrer skolens praksis på en måde, der kalder på tydelig ledelse. Teknologien fremstilles ofte som et redskab, der kan effektivisere arbejdsgange og understøtte undervisningen, men mødes samtidig af bekymringer og krav om forbud fra stemmer, der frygter, at kunstig intelligens kan underminere kvaliteten i undervisning og uddannelse. Opgaven for skoleledelsen er ikke at levere færdige svar, men at sætte retning, skabe fælles forståelse og tage ansvar for, hvordan teknologien får en meningsfuld og fagligt forankret plads i skolens pædagogiske arbejde.
På Langebjergskolen viser det sig allerede i hverdagen, at kunstig intelligens udfordrer grundlæggende forestillinger om faglighed, autenticitet og professionelt ansvar. Spørgsmål om, hvornår et arbejde er elevens eget, hvad der kan betragtes som en legitim faglig indsats, og hvor grænsen for professionelt ansvar går, er blevet en del af de løbende samtaler blandt medarbejdere og ledelse. Artiklen tager afsæt i de erfaringer og det empiriske materiale, der er indsamlet i forbindelse med skolens arbejde med kunstig intelligens. Analyserne danner grundlag for en undersøgelse af skoleledelsens rolle, når teknologien både fungerer som redskab for skolens professionelle og som en konkret virkelighed i klasseværelset og blandt elever.
Mere end bare et værktøj Generativ kunstig intelligens er et værktøj, der på mange måder udfordrer skolens praksis. Spørgsmålene melder sig hurtigt: Må man bruge det? Hvornår giver det mening? Og hvordan anvendes det på en fagligt og pædagogisk hensigtsmæssig måde? Som skole står vi midt i disse spørgsmål. Vi kan vælge at vente på klare retningslinjer fra undervisningsministeriet eller kommunen, men mens vi venter, står tiden ikke stille. Hvis skolen og ledelsen ikke tager stilling, overlades ansvaret til den enkelte lærer, som igen risikerer at overlade det til eleverne. Det er derfor et område, hvor vi som skole bliver nødt til at forholde os aktivt til, hvordan vi vil arbejde med kunstig intelligens.
På Langebjergskolen oplevede vi at mange medarbejdere allerede anvendte kunstig intelligens i deres daglige arbejde. En oplevelse understøttet af data. Det sker især i forberedelsen af undervisning og i administrative opgaver. Samtidig viser de samme data, at der er stor tøven, når det gælder brugen af teknologien i selve undervisningen og i arbejdet med eleverne. De fleste medarbejdere befinder sig i et midterfelt, hvor usikkerheden fylder mere end egentlig modstand. Det bemærkelsesværdige er, at denne usikkerhed ikke handler om manglende tekniske færdigheder, men om tvivl om grænser, legitimitet og faglig kvalitet.
Med andre ord peger det på, at kunstig intelligens ikke opleves som et neutralt redskab, men som noget, der udfordrer professionens selvforståelse. Spørgsmål om, hvornår noget er elevens eget arbejde (eller lærerens for den sags skyld), hvad der tæller som faglig indsats, og hvordan man kan vurdere læring, bliver pludselig presserende. I den forstand fungerer kunstig intelligens som et kulturelt brud, der gør ellers tavse normer synlige.
Her bliver Edgar Scheins (2004) forståelse af organisationskultur som grundlæggende, ofte uudtalte antagelser tydelig i praksis. På Langebjergskolen viste det sig fx, når medarbejdere spurgte, om det var tilladt at bruge kunstig intelligens til forberedelse, men samtidig tøvede med at tale om brugen i undervisningen. Uroen handlede ikke om teknikken, men om, hvad der var legitimt, og hvad der kunne forsvares fagligt. Det er her, ledelsens opmærksomhed bliver afgørende. Viljen til at arbejde med kunstig intelligens er til stede, men mange er i tvivl om, hvad målet egentlig er. Samtidig befandt (og befinder) skolen sig i en forandring, der bevæger sig så hurtigt, at traditionelle og detaljerede strategier har svært ved at følge med.
Autenticitet og professionel identitet
Et gennemgående tema er spændingen mellem det arbejde, der opleves som ægte, og det arbejde, der opleves som mindre legitimt, fx når brugen af kunstig intelligens i forberedelsen betragtes som et fagligt greb, mens den samme teknologi i undervisningen kan give anledning til tvivl om egen indsats og faglige ansvar. Kunstig intelligens bliver derved i nogle sammenhænge koblet til forestillinger om snyd, overfladiskhed eller genveje, mens andre ser muligheder
for faglig fordybelse og variation. Det interessante er, at disse positioner ofte eksisterer side om side hos de samme medarbejdere. Ambivalensen er ikke et udtryk for inkonsistens, men for et professionelt dilemma.
For skoleledelsen på Langebjergskolen betød det, at arbejdet ikke kunne reduceres til en afklaring af regler. Der var tale om værdi- og identitetsmæssige spørgsmål, og der var brug for, at lærere og pædagoger fik mulighed for at afprøve, diskutere og erfare, hvad teknologien betyder i praksis. Det var altså vigtigt for os i skoleledelsen, at vi ikke fik lukket samtalen gennem politikker eller forbud, som kunne risikere at forstærke modstand eller skubbe brugen under radaren, og i stedet fik åbnet samtalen.
På Langebjergskolen pegede data samtidig på en relativt høj grad af psykologisk tryghed. Mange medarbejdere gav udtryk for, at de åbent kunne fortælle om deres brug af kunstig intelligens, også når de var i tvivl eller afprøve noget nyt. Det peger på, at forudsætningen for en kulturforandring er til stede, men at den mangler retning og fælles sprog.
Eksperimenter som ledelsesgreb I denne situation blev eksperimenter et centralt ledelsesgreb. Ikke forstået som innovation i klassisk forstand, men som afgrænsede, midlertidige afprøvninger, hvor der ikke på forhånd er defineret et facit. Eksperimenter skaber et legitimt rum, hvor medarbejdere kan undersøge nye praksisser uden at skulle tage stilling til, om de er rigtige eller forkerte på forhånd.
Fra et ledelsesperspektiv er det afgørende, at eksperimenter ikke overlades til tilfældigheder. Ledelsens opgave er ikke at definere løsninger, men at rammesætte, hvilke spørgsmål der er relevante at undersøge, og hvilke hensyn der ikke er til forhandling. Det kan fx handle om at tydeliggøre, at eksperimenter skal ske inden for gældende regler for databeskyttelse, eller at de ikke må kompromittere prøver og andre vurderinger. Samtidig er det vigtigt at eksperimenterne ikke sker i et vakuum, men bliver gjort til genstand for deling, samtale og refleksion.
Som analytisk greb anvendte vi Karl Weicks forståelse af meningsskabelse som noget, der påstår gennem handling. Mening skabes bagudrettet, når erfaringer deles og fortolkes (Murphy, 2015). Det vil sige, at eksperimenter dermed ikke blot bliver en metode til udvikling, men en måde at skabe fælles forståelse på. Når medarbejdere afprøver kunstig intelligens i konkrete sammenhænge og efterfølgende deler deres erfaringer, opstår der gradvist et mere nuanceret billede af, hvad teknologien kan og ikke kan. Dette gælder både i og udenfor undervisningsrummet. Konkret har vi arbejdet med en række nedslag på personalemøder. Her har vi arbejdet os udefra og ind – fra de generelle forståelser og regler til arbejdet med kunstig intelligens i forberedelse og efterbearbejdning af undervisningen og til sidst undervisningen om, i og med kunstig intelligens. Disse nedslag har dels været gennem korte oplæg, gennem konkrete øvelser med hænderne i teknologien og gennem dialog og refleksion.
Ledelse af eksperimenter frem for styring af praksis
En væsentlig pointe er, at der er stor forskel på at igangsætte eksperimenter og på at lede dem. Hvis eksperimenter blot bliver individuelle projekter, risikerer de at forblive lokale og fragmenterede. Ledelsens opgave er derfor at samle, spejle og give sprog til de erfaringer, der opstår.
I praksis kan det handle om at skabe faste formater, hvor erfaringer deles, eller om at samle konkrete cases, der kan danne grundlag for fælles drøftelser. Det afgørende er, at eksperimenterne ikke står alene, men indgår i en kontinuerlig samtale om faglighed og kvalitet. På den måde bliver eksperimenter ikke et mål i sig selv, men et middel til kulturforandring.
Dette ledelsesarbejde indebærer en konstant balancegang mellem styring og autonomi. For meget styring kan kvæle ejerskab og nysgerrighed, mens for lidt styring kan føre til utryghed og uens praksis. Korte og tydelige rammer kombineret med gentagne samtaler er mere virkningsfulde end omfattende strategier.
Når eksperimenter bliver kultur
Kulturforandring sker ikke gennem enkeltstående initiativer, men gennem gentagne handlinger, der over tid ændrer, hvad der opleves som normalt og legitimt. Når eksperimenter med kunstig intelligens bliver en tilbagevendende del af den professionelle samtale, begynder der at tegne sig mønstre. Nogle anvendelser opleves som meningsfulde, andre som problematiske, og denne differentiering er i sig selv et tegn på professionel modning.
Erfaringer fra vores indsats og for det sideløbende empiriske arbejde, viser at der er behov for fælles fortællinger om, hvornår og hvorfor kunstig intelligens giver mening. Ikke i form af standardløsninger, men som principper, der kan guide dømmekraften. Her bliver ledelsens rolle at fastholde opmærksomheden på kvalitet og formål frem for på teknologien i sig selv.
Garant for lov og orden
Afslutningsvis er det vigtigt at understrege, at god governance stadig er nødvendigt. Med governance forstås her de samlede rammer, principper, beslutningsprocesser og ansvarsfordelinger, der sætter retning for, hvordan en organisation styrer, prioriterer og følger op på sin praksis. I en skolekontekst handler governance både om de formelle styringsredskaber som politikker, retningslinjer, procedurer og lovgivning og om de mere uformelle normer, forventninger og fælles forståelser, der former hverdagspraksis.
God governance kan i den sammenhæng ikke reduceres til kontrol og regelstyring alene. Den består i at skabe tydelige, proportionelle og meningsfulde rammer, der beskytter elevernes og medarbejdernes rettigheder, sikrer ansvarlig brug af data og teknologi og samtidig giver plads til professionel dømmekraft. God governance er kendetegnet ved at være gennemsigtig, begrundet og løbende justeret i dialog med praksis frem for statisk og ensidigt topstyret.
Eksperimenter og forsøg må derfor ikke ske, uden at man fortsat holder fast i nødvendige spørgsmål om databeskyttelse, persondata, skolelovgivning og lokale retningslinjer. Selvom disse retningslinjer kan være vanskelige at forstå og omsætte, er det noget, mange medarbejdere faktisk efterspørger. Og det er lettere at undlade at eksperimentere med noget uden for skiven, end at skulle stoppe noget, som opleves som en god praksis, fordi det viser sig ikke at være det.
Samtidig peger vores erfaringer på, at governance ikke kan være det primære ledelsesgreb, hvis målet er kulturforandring. Regler kan skabe tryghed, men de kan ikke skabe mening. Den ledelsesmæssige udfordring består derfor i at gøre governance til en bundplade, der muliggør eksperimenter, snarere end en overbygning, der lukker dem. Korte, tydelige rammer kan understøtte professionel dømmekraft, men kan ikke erstatte den.
Arbejdet med kunstig intelligens i skolen kalder således på en ledelse, der tør stå i det uafklarede, og som ser eksperimenter som en nødvendig vej til fælles forståelse. Ikke fordi alt skal prøves af, men fordi det er gennem praksis, at professionen kan genforhandle, hvad god skole er i en ny teknologisk virkelighed.
Referencer
Murphy, T. (2015). Sensemaking: Introduktion til Karl Weick. Hans Reitzels Forlag.
Schein, E. H. (2004). Organisationskultur og ledelse. Børsens Forlag.
Af
Daniel Kansberg udviklingskonsulent, Vesthimmerlands Kommune
Forvaltningens pejlemærker for arbejdet med AI i skolen
AI er allerede en del af skolens hverdag og stiller nye krav til skoleledelsens ansvar, dømmekraft og måde at kommunikere på. Denne artikel tager afsæt i erfaringer fra Vesthimmerlands Kommune og beskriver, hvordan forvaltning og skoleledelser har arbejdet systematisk med at skabe klarhed, fælles retning og handlemuligheder i mødet med AI. Artiklen belyser forvaltningens rolle, brugen af kommunale retningslinjer og målrettet kompetenceudvikling som ledelsesgreb. Samlet set præsenteres en sammenhængende tilgang, som andre skoleledelser og forvaltninger kan lade sig inspirere af i deres eget arbejde med AI.
AI og skolens professionelle ansvar
AI er ikke længere noget, der ligger i horisonten som et muligt fremtidsscenarie. Den er allerede en del af skolernes hverdag. Vi ser det i medarbejdernes forberedelse, i elevernes digitale univers og i de samtaler, skoleledelsen møder fra både forældre og skolebestyrelser.
Spørgsmålet er derfor ikke, om skolen skal forholde sig til AI, men hvordan?
I dialogen med skoleledelserne i Vesthimmerlands Kommune tegnede der sig hurtigt et tydeligt billede af to gennemgående udfordringer. For det første en udbredt usikkerhed om, hvad der er tilladt og ansvarligt i brugen af AI. For det andet en voksende bekymring for elevers brug af AI – særligt i relation til snyd, prøver og faglighed. Begge elementer fyldte i ledernes hverdag og blev mødt med forventninger om, at ledelsen kunne give klare svar.
Samtidig oplevede mange skoleledere, at udviklingen på området gik hurtigere, end organisationen kunne nå at skabe fælles forståelse. Nye værktøjer opstod, eksisterende ændrede karakter, og nationale anbefalinger samt mediernes fortællinger bidrog til både forventninger og bekymringer. I den situation kunne der
opstå et ønske om at trække i bremsen eller afvente udviklingen. Midt i dette stod skolelederen med et ansvar for at sikre kvalitet, faglighed og etik – samtidig med at nysgerrighed, innovation og professionel dømmekraft fortsat skulle have plads.
Teknologihistorien peger imidlertid på, at nye teknologier ikke forsvinder, når de først er blevet en del af hverdagen. Da bilen for alvor gjorde sit indtog i samfundet, var løsningen derfor ikke at forsøge at forbyde den, men at udvikle færdselsregler, sikkerhedsforanstaltninger og en fælles forståelse af ansvarlig brug. På samme måde forholder det sig med kunstig intelligens. AI kan ikke rulles tilbage – men den kan forstås, reguleres og anvendes med omtanke.
For skoleledelsen betyder det, at AI ikke primært er et teknisk spørgsmål, men et ledelsesmæssigt vilkår. Opgaven bliver at skabe rammer, der gør det muligt for medarbejdere at bruge teknologien fagligt og reflekteret, samtidig med at der sættes tydelige grænser for, hvad der ikke er acceptabelt. Det handler også om at navigere i spændingsfeltet mellem effektivisering og dannelse – og om at kunne stå på et fælles grundlag, når spørgsmålene melder sig fra både medarbejdere, elever og forældre.
Det var netop denne efterspørgsel efter klarhed, der blev afsæt for forvaltningens videre arbejde med AI på skoleområdet.
Forvaltningens rolle i arbejdet med AI
Når AI bliver et vilkår i skolernes hverdag, bliver forvaltningens rolle særlig central. I Vesthimmerlands Kommune har vores fokus ikke været det tekniske eller detailstyring, men derimod at skabe fælles retning og tryghed i en kompleks og hastigt foranderlig udvikling. Forvaltningens opgave har været at sikre, at skoleledelserne ikke stod alene med ansvaret for at fortolke, afgrænse og legitimere brugen af AI.
På baggrund af dialogen med skoleledelserne valgte vi derfor en tydelig tilgang: I stedet for at levere færdige løsninger ville vi skabe et fælles afsæt, som lederne kunne bruge i deres daglige ledelsesarbejde. Konkret betød det, at vi arbejdede parallelt med tre greb: fælles retningslinjer, målrettet kompetenceudvikling for ledelserne og en plan for opfølgende arbejde, hvor erfaringer kunne deles og justeres. De tre greb uddybes senere i bidraget.
Skoleledelserne efterspurgte forskellige former for støtte. Nogle ønskede klare svar på, hvad der var lovligt og ansvarligt, mens andre efterspurgte rum til faglig dømmekraft og lokale løsninger. Samtidig blev lederne mødt af spørgsmål udefra – fra forældre, skolebestyrelser og omverden – som krævede tydelige og sammenhængende svar. Her var forvaltningens opgave at oversætte nationale anbefalinger og lovgivning til en lokal ramme, der var til at handle på i praksis.
En væsentlig ledelsesopgave for forvaltningen har derfor været at balancere mellem fælles principper og lokalt råderum. For stramme regler risikerer at bremse faglig udvikling og nysgerrighed, mens for løse rammer kan skabe
usikkerhed og uens praksis. Målet har ikke været ensartethed i anvendelsen af AI, men ensartethed i forståelsen af ansvar, grænser og formål.
I Vesthimmerlands Kommune er ambitionen, at AI forstås som et pædagogisk og didaktisk redskab og ikke som en erstatning for professionel praksis. Derfor har forvaltningens rolle også været at insistere på et strategisk blik på teknologien. AI skal ikke betragtes som et isoleret digitalt initiativ, men som en del af skolens samlede opgave med læring, dannelse og kvalitet.
Ved at fastlægge fælles rammer og tydelige principper har forvaltningen samtidig bidraget til at skabe organisatorisk ro. Når udviklingen går hurtigt, kan der opstå et pres for enten at handle for hurtigt eller for defensivt. Med et fælles afsæt får skolelederne et solidt grundlag for dialog både internt på skolen og eksternt og dermed bedre mulighed for at integrere AI ansvarligt, strategisk og meningsfuldt i skolens praksis.
Kommunale retningslinjer som ledelsesværktøj Når AI bevæger sig fra overordnede nationale anbefalinger ind i skolernes daglige praksis, opstår der et velkendt ledelsesmæssigt behov: Retningslinjer skal kunne omsættes til handling. Ikke som tjeklister eller kontrolredskaber, men som et fælles afsæt for professionel dømmekraft.
Derfor har kommunale retningslinjer vist sig nødvendige for at skabe klarhed og tryghed. For skoleledelsen betyder det, at der er et tydeligt grundlag at stå på i mødet med både medarbejdere, forældre og skolebestyrelser. Retningslinjerne tydeliggør de gældende rammer og gør dermed lederne i stand til at svare på spørgsmål, når en lærer spørger: ”Må jeg …?”, når en forælder spørger: ”Snyder de …?”, og når bestyrelsen spørger: ”Hvad gør I …?”.
Således giver retningslinjerne afklaring på:
• Hvad der ikke er til forhandling (fx databeskyttelse, personoplysninger, prøvesituationer og gennemsigtighed)
• Hvad der er tilladt, men kræver ledelsesmæssig rammesætning (fx brug af AI til forberedelse og differentiering)
• Hvad skolen med fordel kan afprøve lokalt – og hvordan vi sikrer fælles læring (fx konkrete didaktiske afprøvninger).
En central pointe i retningslinjerne er også, at AI ikke betragtes som en genvej, men som et lærings- og refleksionsredskab. For skoleledelsen åbner det for en vigtig dialog om kvalitet: Hvornår understøtter AI elevernes forståelse og faglige udvikling, og hvornår risikerer teknologien at overtage processer, som netop har værdi, fordi de er omstændige og tidskrævende?
Retningslinjerne bliver dermed ikke et svar i sig selv, men et redskab til at stille de rigtige spørgsmål i den lokale kontekst, hvor kommunen sjældent er den bedste til at besvare dem.
For ledelsen kan retningslinjerne også fungere som et fælles sprog. I en tid, hvor AI hurtigt kan blive enten overdramatiseret eller trivialiseret, giver fælles principper mulighed for at flytte samtalen fra holdninger til handling. I stedet for at diskutere, om AI er godt eller skidt, kan dialogen handle om, hvordan teknologien anvendes ansvarligt og meningsfuldt inden for skolens rammer. For som teknologihistorien viser, forsvinder nye teknologier ikke igen, når de først er blevet en del af hverdagen
Samtidig er det afgørende, at retningslinjerne ikke opleves som statiske, men dynamiske: AI-udviklingen bevæger sig lynhurtigt, og det samme gør skolernes erfaringer, presset fra forældrene og ikke mindst det eleverne selv opdager. Derfor bliver skoleledelsens opgave også at bruge retningslinjerne dynamisk som udgangspunkt for dialog, justering og fælles læring. Når praksis udvikler sig, må rammerne kunne følge med, uden at de grundlæggende principper om etik, faglighed og ansvar sættes ud af kraft.
På den måde bliver kommunale retningslinjer ikke blot et dokument, men et ledelsesredskab, der understøtter skolelederens mulighed for at navigere sikkert i et felt, hvor både forventninger og usikkerheder er høje. Retningslinjerne skaber ikke færdige løsninger, men de gør det muligt at træffe kvalificerede beslutninger i en hverdag, hvor AI allerede er til stede.
Kompetenceudvikling som løftestang af praksis
Hvis kommunale retningslinjer skal gøre en reel forskel i skolernes hverdag, forudsætter det, at skoleledelserne oplever sig klædt på til at omsætte dem i praksis. Det stiller særlige krav til kompetenceudvikling på et område som AI, hvor usikkerhed, tempo og kompleksitet let kan overskygge både faglig refleksion og ledelsesmæssigt overblik.
Kommunikation i en organisation er nøglen til meget. I Vesthimmerlands Kommune har det tradition for at være tema på skole- og dagtilbudsområdets lederinternat.
I år var overskriften: Fra potentiale til praksis. Her arbejdede lederne med forskellige værktøjer og undersøgte, hvor AI kunne være en hjælp i konkrete opgaver.
Grebet var enkelt: Lederne skulle ikke bare høre om AI, de skulle afprøve det på en konkret arbejdsopgave, som de kunne tage med hjem og bruge umiddelbart efter internatet.
Det gav to gevinster:
1. Lederne fik erfaring med, hvad AI kan og ikke kan.
2. Lederne fik et fælles sprog, fordi de havde prøvet det samme i praksis.
Vi strukturerede arbejdet i tre konkrete spor, som andre let kan kopiere:
• Spor 1: Ledelsesopgaver: Fx udkast til forældreinformationsbrev, dagsordener, mødeopsamlinger, støtte til svære formuleringer og forberedelse af dialoger.
• Spor 2: Risici og rammer: Lederne arbejdede med “hvad må vi ikke?”, “hvad kræver tydelig rammesætning?” og “hvordan sikrer vi gennemsigtighed?”. Her blev retningslinjerne brugt som fælles reference.
• Spor 3: Overførsel til skolens praksis: Hvad kan lederen konkret gøre mandag morgen for at støtte medarbejderne?
En særlig udfordring, som lederne selv pegede på, var, at medarbejderne befandt sig på meget forskellige niveauer. Nogle lærere var langt fremme og brugte AI som et aktivt redskab, mens andre ikke kunne se meningen eller var utrygge ved teknologien. Derfor arbejdede vi med et helt konkret ledelsesgreb: At lederen skal kunne støtte begge grupper samtidig. Det betyder i praksis:
• At de erfarne lærere skal have plads til at afprøve og dele erfaringer
• At de tøvende lærere skal have trygge rammer, små afgrænsede afprøvninger og tydelighed omkring grænser
• At elevernes brug af AI håndteres gennem fælles forventninger, så det ikke bliver den enkelte lærers “kamp” alene.
Lederinternatet fungerede således som en løftestang for at flytte AI fra abstrakt potentiale til konkret opgaveløsning. Ikke ved at levere færdige løsninger, men ved at give skolelederne et fælles sprog og et fælles udgangspunkt for den videre dialog og udvikling på deres egne skoler.
I forlængelse af internatet arbejder vi videre med workshops i efteråret, hvor fokus bliver at bringe AI tydeligere ind i både ledelses- og undervisningsrummene – så arbejdet ikke stopper ved inspiration, men bliver til en vedvarende udvikling, der kan følges op i praksis.
Retning og bevægelse under konstant udvikling AI vil også fremover udfordre skolens praksis, strukturer og selvforståelse. Ikke fordi teknologien i sig selv er styrende, men fordi den løbende ændrer de vilkår, som ledelse og professionel praksis udøves under. For skoleledelsen betyder det, at arbejdet med AI ikke kan håndteres som et afgrænset projekt med en tydelig start og slutning, men må forstås som en vedvarende ledelsesopgave.
Erfaringerne fra arbejdet i Vesthimmerlands Kommune peger på, at ledelse af AI i en skolekontekst kræver en kombination af retning og bevægelse. Retning i form af tydelige rammer og fælles principper, der skaber tryghed og legitimitet. Bevægelse i form af løbende afprøvning, dialog og justering, hvor erfaringer bringes i spil og omsættes til praksis.
I praksis har det betydet, at arbejdet med AI er blevet organiseret omkring en sammenhængende tilgang, hvor flere greb spiller sammen. Fælles retningslinjer har skabt ro og klarhed om ansvar og grænser.
Lederinternatet har fungeret som et fælles afsæt, hvor skoleledelserne gennem konkret afprøvning har opbygget erfaring og et fælles sprog. Opfølgende workshops og videre arbejde har sikret, at AI ikke forbliver et engangstema, men en del af den løbende udvikling af både ledelses- og undervisningspraksis.
Samtidig har det været afgørende at anerkende, at ledelse af AI i en skolekontekst ikke er ens for alle. Medarbejdere befinder sig på forskellige niveauer i deres brug og forståelse af teknologien, og ledelsesopgaven består i at kunne støtte denne forskellighed. Det kræver både tydelig rammesætning og plads til lokale afprøvninger – samt en fælles håndtering af elevers brug af AI, så spørgsmål om snyd og ansvar ikke overlades til den enkelte lærer alene.
Forvaltningens rolle har i denne sammenhæng været at fastholde helheden. Ikke ved at styre praksis i detaljer, men ved at sikre, at skoleledelserne har et legitimt afsæt for deres beslutninger og dialoger – internt på skolen såvel som eksternt over for forældre og skolebestyrelser. Dermed bliver arbejdet med AI ikke et individuelt ledelsesprojekt, men en fælles organisatorisk opgave.
Når AI anvendes med bevidsthed, gennemsigtighed og et klart fagligt formål, kan teknologien understøtte både kvalitet og refleksion i skolens arbejde. Men det sker ikke af sig selv. Det forudsætter ledelse, der tager ansvar for at sætte retning, skabe fælles forståelse og holde udviklingen i bevægelse over tid. På den måde bliver arbejdet med AI ikke et spørgsmål om teknologi, men om ledelse – og om, hvordan vi i fællesskab former den skole, vi ønsker at udvikle.
Fem pejlemærker for det videre arbejde med AI
1. Accepter AI som et vilkår, der kræver ledelse
AI forsvinder ikke igen. Opgaven er derfor ikke at forsøge at holde teknologien ude, men at tage ledelsesmæssigt ansvar for, hvordan den forstås, reguleres og anvendes i skolens praksis.
2. Skab fælles rammer før lokale løsninger
Tydelige kommunale pejlemærker og retningslinjer giver skoleledelserne et legitimt afsæt for dialog og beslutninger. Fælles forståelse af ansvar, grænser og formål er en forudsætning for meningsfuld lokal anvendelse.
3. Brug retningslinjer som støtte for professionel dømmekraft
Retningslinjer skal ikke fungere som facitlister, men som et fælles grundlag for refleksion. De skal hjælpe ledelser og medarbejdere med at stille de rigtige spørgsmål i en stadig foranderlig teknologi frem for at levere alle svar.
4. Invester i kompetenceudvikling, der tager afsæt i praksis
Erfaring, tryghed og fælles sprog opstår, når ledelser og medarbejdere arbejder konkret med AI i relation til deres egne opgaver. Kompetenceudvikling bør derfor være praksisnær og anvendelsesorienteret.
5. Anerkend forskellighed og fasthold fælles ansvar
Medarbejdere og elever befinder sig på forskellige niveauer i deres brug af AI. Ledelsesopgaven er at skabe rammer, der både giver plads til afprøvning og sikrer fælles håndtering af spørgsmål om ansvar, etik og faglighed.
Af Kim Laursen daglig leder, Bosted Danmark
Anmeldelse: Undersøgelsesfællesskaber i skolen – at samarbejde om børns deltagelse og trivsel
Undersøgelsesfællesskaber i skolen er en bog, jeg har set frem til. Den taler direkte ind i det arbejde, jeg selv har stået i som leder på en skole med co-teaching.
Bogen er skrevet af Christina Holm Poulsen og fylder knap 100 sider. Den er hurtigt læst, men rummer meget indhold. Christina Holm Poulsen er uddannet folkeskolelærer og har gennem en årrække forsket i skolens hverdagsliv set fra et børneperspektiv. Den baggrund mærkes tydeligt gennem hele bogen. Allerede i forordet står det klart, at hun ved, hvad hun taler om, og den faglige indsigt går igen i alle bogens ni kapitler.
Hvert kapitel afsluttes med en opsamlingsboks, hvor de centrale pointer samles, efterfulgt af spørgsmål til refleksion og drøftelse i relation til egen praksis. Ærligt talt er jeg usikker på, hvor meget disse spørgsmål bruges i forbindelse med individuel læsning. Til gengæld fungerer de rigtig godt som afsæt for fælles drøftelser på fx lærermøder, i ressourceteams eller i ledelsessammenhænge, hvis man mangler inspiration til dialog.
Bogen bevæger sig fint mellem teori og praksis og er særligt relevant i arbejdet med børns trivsel generelt og børn i et vanskeligt skoleliv i særdeleshed. Noget af det, der gør bogen særlig anvendelig, er de mange konkrete og praksisnære bud på, hvordan man kan arbejde proaktivt med børn i fællesskaber. Det er en bog, der giver lærere, inklusionspersoner og vejledere konkrete handlemuligheder i hverdagen.
Et vigtigt opgør i bogen er forestillingen om, at barnets udfordringer primært skal forklares med forhold i hjemmet. I stedet peger Christina Holm Poulsen på, hvordan miljøet omkring barnet kan ændres gennem undersøgelsesfællesskaber i skolen. Ansvaret placeres tydeligt hos de voksne, som skal skabe trygge, inspirerende og læringsfremmende rammer, både fagligt og socialt. Det peger
Forfatter: Christina Holm Poulsen
Forlag: Dafolo
Udgivelsesår: 2025
Sidetal: 100
direkte ind i nogle af folkeskolens grundlæggende styrker, herunder mangfoldighed og fællesskab.
Undersøgelsesfællesskaber defineres som “en faglig sammenhæng, hvor vi undersøger noget, der er relevant i relation til den praksis, vi er fælles om” (s. 19). Det indebærer, at det er lærere og pædagoger omkring klassen, der har den afgørende viden om, hvad der sker i praksis, frem for eksterne eksperter, som kan risikere at bremse nysgerrigheden på egen praksis. Christina Holm Poulsen er meget præcis i sin forklaring af, hvordan en undersøgende og nysgerrig tilgang hos de professionelle kan udvikle børnefællesskaber og skabe større forståelse for børns reaktioner.
Her rammer bogen noget meget genkendeligt. Jeg har ofte oplevet, at lærere med få timer i en klasse eller nye kollegaer i personalegruppen kan have en anden tilgang til eleverne end lærere med mange timer og lang erfaring. Det gælder også dygtige vikarer. Ofte opstår der hurtigt positive relationer, som kan give nye perspektiver på elever, hvor der måske allerede er opbygget et fast narrativ om barnet og familien. Når nysgerrighed, observation og analyse bringes i spil i teamet, opstår der en langt større forståelse for barnet i vanskeligheder. Uenighed i begyndelsen er ikke et problem. Tværtimod er forskellige perspektiver nødvendige for at udfordre fastlåste forståelser. Det er netop det, Christina Holm Poulsen beskriver med begrebet polyfoni.
En anden vigtig pointe i bogen handler om barnets stemme, som Christina Holm Poulsen omtaler som barnets sprog. Barnets perspektiv er væsentligt, men det skal ikke stå alene i analysen af børn i vanskeligheder. Barnets udsagn kan bidrage til forståelsen af handlinger, men det kan være svært for barnet selv at sætte ord på det, der ligger bag. Derfor er observation af handlinger mindst lige så vigtigt, hvis ikke vigtigere. Bogen giver gode bud på, hvordan man kan observere systematisk, og hvordan de indsamlede data kan anvendes kvalificeret i praksis.
Arbejder man med co-teaching, vil jeg mene, at bogen er et oplagt valg. Strukturen med én underviser og én observerende kollega ligger tæt op ad bogens tænkning. Samtidig oplever jeg ofte, at personale kan være usikre på, hvad der konkret skal observeres, og hvordan observationer kan bidrage til elevernes trivsel og læring. Det kan føre til, at fokus flyttes fra eleverne i fællesskabet til underviseren. Her kan bogen være med til at kvalificere dataindsamlingen og styrke arbejdet med trivsel og læring.
Christina Holm Poulsen kommer også med konkrete bud på, hvordan undersøgelsesfællesskaber kan implementeres i praksis. Et centralt greb er tid. Fælles forberedelse, både før og efter undervisning, er nødvendig for at kunne arbejde systematisk med fælles refleksioner om læringsmiljøer. Samtidig handler det ikke kun om mængden af tid, men også om, hvordan tiden bruges. Her giver bogen flere anvendelige forslag.
Implementeringen kræver dog, at ledelsen aktivt går ind i arbejdet. Undersøgelsesfællesskaber opstår ikke af sig selv, ligesom co-teaching heller ikke gør det. Understøttende, nærværende og engageret ledelse er en forudsætning. Ledelsen skal både skabe tid og arbejde med tre pejlemærker: formål, kultur og struktur, sideløbende med de observationer, der sættes i gang. Der skal opbygges en kultur, hvor observation er en naturlig del af hverdagen. For personalet forudsætter det mod, psykologisk tryghed og en klar forståelse af, hvorfor undersøgelsesfællesskaber bringes i spil.
Jeg vil varmt anbefale bogen til inklusionsvejledere, lærere, pædagoger, skoleledelser og skolekonsulenter. Det er en bog, der er forholdsvis hurtig at læse, men som giver et nuanceret indblik i skolehverdagen og masser af inspiration til praksis.
God læselyst.
Udgiver:
Dafolo A/S
Produktion:
Dafolo A/S, Viborggade 11
2100 København Ø
Tlf. 96 20 66 66
E-mail: shi@dafolo.dk
Redaktion:
Lasse Reichstein, skoleleder på Hellerup
Skole
Maria Appel Bangshøj, forlagsredaktør, Dafolo A/S
Artiklerne i Ledelse i morgen udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt.
Abonnement:
Årsabonnement (6 numre) koster kr. 830,- ekskl. moms. Enkeltnumre koster kr. 106,- ekskl. moms.
Bestilles hos:
Dafolo A/S
Tlf. 96 20 66 66 www.dafoloforlag.dk
Citater og uddrag fra tidsskriftet er tilladt, når artiklens forfatter og Ledelse i morgen angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag henvises til Copydan Tekst & Nodes gældende regler: højst 20 % af materialet må gengives/printes. Dog altid 4 sider. Ved større uddrag og hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.
