Co-teaching og ledelse
Ledelse, inklusion og organisationsdidaktik
Micki Sonne Kaa Sunesen
Co-teaching og ledelse
Ledelse, inklusion og organisationsdidaktik
1. udgave, 1. oplag, 2026
© 2026 Dafolo A/S og forfatteren
Forlagsredaktion: Sophie Hill
Omslagsdesign og opsætning: Simon Zander
Grafisk produktion: JYPA, Aalborg
Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.
Forlagsekspedition:
Dafolo A/S
Suderbovej 22-24
9900 Frederikshavn
Tlf. 9620 6666
E-mail: forlag@dafolo.dk www.dafoloforlag.dk
Varenr. 8334
ISBN: 978-87-7234-487-4
Indhold
FORORD
Betydningen af god ledelse
Indledning
KAPITEL 1
Co-teaching, inklusion og skoleledelse – grundforståelser og forbindelseslinjer
KAPITEL 2
Ledelse af implementeringsprocessen
KAPITEL 3
Planlægning af arbejdet med co-teaching på skolen
KAPITEL 4
Lederteamets kvalificering af co-teachernes fælles forberedelse, udførelse og evaluering
KAPITEL 5
Skabeloner til fælles forberedelse og kontraktering i makkerskaber og team
KAPITEL 6
Lederteamets strategiske procesfacilitering
KAPITEL 7
Lederteamets samarbejde med interne og eksterne støttesystemer
KAPITEL 8
Situeret neuropædagogik og klasseledelse – hvad og hvordan?
KAPITEL 9
Lederteamets organisering – i et organisationsdidaktisk perspektiv
Litteraturliste
115
135
FORORD
Betydningen af god ledelse
Af Dorthe Baun, skole- og dagtilbudschef i Allerød Kommune
Inden for skoleverdenen taler vi ofte om vigtigheden af ledelse – nærværende ledelse, synlig ledelse, strategisk ledelse osv. Den bog, du sidder med i hænderne, er, efter min mening, en stor støtte for især lokale skoleledelser, fordi den hjælper med at omsætte de mange ord om betydningen af ledelse til konkrete handlinger i en travl hverdag.
Bogen kredser om vigtigheden af de beslutninger og handlinger, der definerer, hvordan skolen vil være skole nu og i fremtiden. Når forventninger og ståsted er eksplicitte, ved medarbejderne, hvilken opgave der skal løses, og de kan dermed samarbejde om udviklingen af både indhold og arbejdsformer. Som Micki Sonne Kaa Sunesen forklarer i bogen, er coteaching ikke blot en metode, men en grundlæggende tilgang og et fundament for skoleudvikling. Denne tilgang og metode bør derfor danne rammen omkring samarbejdet mellem de professionelle, så det bliver løftestangen for, at der kan arbejdes struktureret med læringsmiljøet og kapacitetsopbygningen på skolen. Målet med skoleudvikling er at skabe reelle deltagelsesmuligheder for langt flere børn og unge – en opgave, vi mange steder kæmper med at løfte. Det kræver en omfattende forandringsproces, hvor både den kommunale og den lokale ledelse på skolen må være involveret for at sikre, at vi lykkes.
Micki Sonne Kaa Sunesen understreger nødvendigheden af at geare skolen til de ønskede forandringer. Skal vi lykkes med at skabe en mere inkluderende skole, kræver det justeringer i struktur, fysiske rammer og
planlægning. Her er bogen tydelig: Ledelsen skal skabe en platform for vigtige dialoger med både medarbejdere og børn om, hvad disse forandringer konkret betyder i dagligdagen.
Vi har alle brug for at udvikle os i samarbejde med andre. Potentialet for dette bor i “co’et”. Vi lever i en kompleks verden med mange ønsker og forventninger til nutidens skole. Der er for mig at se ingen tvivl om, at det er i det tætte professionelle samarbejde, hvor det pædagogiske personale forbereder, gennemfører og især evaluerer sammen, at vi lykkes med at skabe reelle muligheder for langt flere børn og unge og med en blivende forskel. Vi må være tro mod den viden, vi har, om, at børn og unge lykkes bedst, når vi lykkes med at skabe trivsel og læring tæt på almenmiljøet, og derfor skal vi strække os langt og gøre alt, hvad vi kan, for at skolen er parat til denne opgave.
Det er derfor vigtigt at være tydelig omkring, hvad det indebærer at arbejde på en skole, og hvilke værdier, forventninger og mål ledelse, medarbejdere og kommune arbejder efter. Vi har alle gået i skole, og derfor har vi hver især vores egne forestillinger om, hvad en skole er. Jo tydeligere vi er om værdier, forventninger og fælles målbilleder, jo lettere bliver det at arbejde sammen hen imod fælles mål.
Vi forventer meget af det pædagogiske personale, og det stiller også store krav til ledelsen. Co-teaching og ledelse er derfor et kærkomment bidrag, fordi lederne her får støtte til beslutninger og adgang til konkrete materialer, som kan integreres i udviklingsarbejdet og i den daglige drift. Mange vil opleve dette som en stor hjælp i ledelsesarbejdet.
Sammenfattende viser bogen Co-teaching og ledelse, hvordan de to må gå hånd i hånd, hvis skolen skal lykkes med at blive et inkluderende og lærende fællesskab for alle. Det handler ikke kun om at implementere nye metoder, men om at skabe en stærk kultur, hvor dialog, åbenhed og fælles ansvar danner rammen om hverdagen. Når ledelsen understøtter samarbejdet på alle niveauer og fastholder fokus på kerneopgaven, bliver det muligt at realisere ambitionen om at skabe en skole, hvor børn og unge trives og udvikler sig i fællesskab.
Derfor en stor tak til Micki for endnu en nyttig bog i rækken af bøger om skoleudvikling og for en håndsrækning til vores vigtige arbejde med at udvikle skolen til gavn for endnu flere børn og unge.
Indledning
I denne bog forlader jeg de oprindelige tanker og idéer, som ligger i coteaching: at co-teaching omhandler et samarbejde mellem en lærer med almenpædagogisk kompetence og en lærer med specialpædagogisk kompetence. I denne organisering af de professionelles måde at samarbejde på ligger et sæt logikker, som set i lyset af den inkluderende skole er passé. Den bærende logik i denne organisering er nemlig, at specialpædagogik er noget, som kan tilvejebringes i arbejdet med de få elever, som kunne have behov for at blive mødt med denne særlige faglighed. Specialpædagogisk viden er i denne forståelse noget, som kun nogle af skolens professionelle har. I denne bog argumenterer jeg for, at specialpædagogik er noget, som alle skolens professionelle må vide noget om, gøre sig erfaringer med og integrere som et naturligt element i deres måde at samarbejde på i forhold til den fælles forberedelse, udførelse og evaluering. Jeg bruger termen “situeret neuropædagogik” til at beskrive denne for mange nye praksisform. Med neuropædagogik mener jeg en praksis, hvor de professionelle gør brug af viden om hjerne og kognition i deres analyse af, kommunikation om og refleksion over egen og fælles praksis. Med situeret mener jeg, at de samarbejdende professionelle bruger denne viden i de situationer eller perioder, hvor det er relevant. Den situerede neuropædagogik erstatter således ikke de professionelles eksisterende viden, men glider ind i den på en naturlig og komplementær måde.
I bogen beskriver jeg også vigtigheden af, at skolens professionelle har samme forståelse af, hvad en inkluderende skole er. Hvad er det reelt, de er sammen om at realisere? Med “sammen om at realisere” siger jeg samtidig, at den inkluderende skole både er noget, man samarbejder om
nu, men også om at realisere i fremtiden. Der kan være forskel på disse to måder at samarbejde om inklusion på. Dette betyder, at den inkluderende skole skal ses i et fremtidsperspektiv; det er en skoleform, som skal skabes, og tre ud af mange nøgler til dette er undervisningsudvikling, professionelle læreprocesser og skoleudvikling – alt sammen med henblik på en omorganisering af det samlede skolesystem. Med andre ord skal vi: (1) ændre vores forståelse af, hvad undervisning er, (2) have gode muligheder for at lære sammen som professionelle, (3) via professionelle læreprocesser bidrage til udvikling af skolen og (4) ændre systemet omkring skolen på gennemgribende måder.
Det er denne organisationsomfattende kompleksitet, vi taler om, når vi taler om den inkluderende skole. Det er således ikke blot et spørgsmål om, hvorvidt man ikke kan beholde lidt flere elever på almenområdet, fordi det er dyrt at give så mange elever lærings- og deltagelsesmuligheder i en specialpædagogisk kontekst. Det er et spørgsmål om, at man i fællesskab byder ind på idéen om den inkluderende skole, og hvis man gør det, hvad det så er for en idé, man byder ind på. Hvad er inklusion for os?
Da inklusion netop er et organisatorisk fænomen og ikke kun noget, som knytter sig til undervisningen, anlægger jeg i bogen et organisationsdidaktisk perspektiv. Det er et begreb og en idé, som jeg især henter inspiration til hos den norske professor Erling Lars Dale (1998). Men jeg videreudvikler også idéen ved at koble den til min egen forskning i inklusion, professionel læring og skoleudvikling med co-teaching som faglig linse. Organisationsdidaktikkens hensigt er at sammenføre organisatorisk viden med didaktisk viden. Dette gøres ud fra den erkendelse, at undervisningens form og indhold afspejles af den organisatoriske ramme, struktur og kultur, som danner kontekst for undervisningen. Undervisningsudvikling og organisationsudvikling er to sider af samme mønt og indvirker komplementært på hinanden. De udgør et system, en slags organisatorisk økologi, hvor alt i systemet samvirker på samme tid. Bindeleddet mellem undervisningsudvikling og organisationsudvikling er professionel læring. Organisationen udvikler sig, når de professionelle i organisationen lærer. Og omvendt står organisationens udvikling i stampe, når de professionelles læring gør det. Og her bliver behovet for ledelse tydeligt. Derfor har jeg skrevet denne bog.
I denne bog om co-teaching og ledelse handler ledelse ikke om at få skolens professionelle til at gøre brug af en eller flere af de seks organiseringsformer i co-teaching. Dette niveau er vi forbi. Det er ikke fokus her. I stedet er fokus på de organisatoriske aspekter og på de udfordringer, som vi ser på inklusionsområdet. Det betyder, at der i denne bog anlægges et organisatorisk perspektiv på arbejdet med co-teaching. Inklusion forstås altså som et spørgsmål om skole- og organisationsudvikling – og ikke kun som et spørgsmål om god undervisning i arbejdet med klassefællesskaberne. Det er skolen og den organisation, som som udgør skolens samlede kontekst, der skal udvikles. Jeg har interesseret mig for at skabe en balance mellem “implementering af noget” og læring med afsæt “i det, som er”. Hermed mener jeg, at skal man udvikle skolen i en inkluderende retning, handler det både om, at der er noget, skolen skal tage ind, og at den samtidig med udgangspunkt i sig selv skal kunne justere og tilpasse sig med afsæt i lokale læringserfaringer. Jeg beskriver derfor både, hvordan lederteamet kan facilitere implementering af co-teaching, men også hvordan det med co-teaching som fællesfaglig platform kan skabe afsæt for en erfaringslærende professionel samarbejdskultur.
At skabe rum for erfaringslæring er ekstremt vigtigt. Det er det, fordi de professionelles kollektive erfaringer med at mestre leder til kollektive overbevisninger om, at de store udfordringer med inklusion kan overvindes (Bandura, 1997; Donohoo, 2017; Sunesen, 2021). Det er ikke muligt at overbevise professionelle om, at inklusion er en god idé, hvis deres erfaringer viser dem noget andet. Man kan ikke fra politisk hold beslutte sig til vellykket inklusion – man skal arbejde for det. Men hvad forstår vi egentlig ved ordet “inklusion”? Det viser sig, at det er temmelig vigtigt, at skolen som kollektiv afklarer dette med sig selv. Ens forståelse af inklusion spejler, hvad der er meningsfuldt at gøre.
Inklusionsforståelser kan være forskellige, ligesom der findes et væld af forskellige holdninger til inklusion som fænomen. I bogen beskriver jeg, at der især er to konkurrerende inklusionsforståelser: en smal og en bred. Den smalle er individorienteret og retter sig mod den enkelte elevs behov for kompensering via specialpædagogiske tiltag. Den brede er fællesskabsorienteret og plæderer for, at individuelle behov skal imødekommes
differentieret og stilladseret inden for rammerne af et større fællesskab. I bogen argumenterer jeg for en tredje inklusionsforståelse, som favner de to andre forståelser, men som også rummer en fremtidsorientering. Jeg taler om, at den inkluderende skole er noget, som skal skabes, og at det med denne skoleform følger, at det specialpædagogiske flyder ind i skolens pædagogiske praksis som et helt naturligt element af de professionelles aktive begrebsapparat og handleberedskab. Her præsenterer jeg som nævnt begrebet situeret neuropædagogik. Med dette begreb forestiller jeg mig, at specialpædagogikken i form af neuropædagogisk indsigt over tid bliver optaget i skolens fælles vokabular og tværfagligt orienterede professionskultur, på samme måde som vand optages i en svamp. Herved bliver både almenpædagogikken og specialpædagogikken forvandlet til noget andet. Det samme gør det at arbejde på en skole og faktisk også det at blive uddannet til at arbejde på en skole. Med dette mener jeg, at den inkluderende skoleform er en afgørende anden skoleform end den, vi kender og selv har erfaringer med i rollerne som elever, forældre og professionelle. Det trækker tråde ind i alle professionelles professionsog praksisforståelse, ligesom det inviterer til, at professionshøjskoler og universiteter uddanner til at kunne agere i denne skoleform. Selv om jeg ikke i denne bog udfolder dette tema, kan jeg her pege på, at bevægelsen i retning mod en inkluderende skole inviterer til et intensiveret samarbejde mellem forvaltning, skole, professionshøjskoler, universiteter og frie forskningsmiljøer. Arbejdet med inklusion har altså potentialet til at blive samlende på tværs af uddannelseskontekster.
Da den inkluderende skoleform rummer en vision for fremtidens skole, bliver det relevant at rette fokus mod, hvad dette fremtidsbillede viser os. Hvordan ser fremtidens skole ud i et inkluderende perspektiv? Hvordan ser undervisningen ud, og hvad sker der i den, som er afgørende anderledes end i dag? Hvordan samarbejder de professionelle i og med tilknytning til skolen? Hvad er ledelse i denne skoleform? Dette er eksempler på grundlæggende spørgsmål, som fremtidens skole inviterer til at producere svar på i fællesskab. Her i bogen giver jeg bud på, hvordan ledere kan lede arbejdet med co-teaching, således at dette arbejde trækker skolen i retning af en inkluderende skoleform. I relation til dette ser jeg to nøglebegreber træde ind på scenen for at stille sig i inklusionens projektørlys:
kollaboration og kollektiv intentionalitet. Der er ikke noget, der tyder på, at vi kan realisere den inkluderende skole, uden at de professionelle i skolen gives afgørende andre og bedre muligheder for at samarbejde. Men det skal være en mere kollaborativt orienteret samarbejdsform, som etableres og vedligeholdes over tid. Dette lægger op til en smidiggørelse af skolens strukturer og måder at organisere sig på. Hvis de professionelle ikke har mulighed for at undersøge egen praksis, udvikle og afprøve nye idéer i fællesskab eller reflektere i dybden over deres fælles læringserfaringer, fastholder vi derved skolen i sin eksisterende form. Skolens udvikling i en inkluderende retning kan kun realiseres via samarbejde med fokus på professionelle læreprocesser. Men professionelle læreprocesser uden fælles, delte og accepterede fremtidsbilleder er egentlig blot uforpligtende didaktisk leg. Det er sikkert meget sjovt og spændende nu og her, men det leder ikke i retning af en fælles inklusionsforståelse, og det munder ikke ud i en inkluderende skole med resonans i en inkluderende organisation. Man skal forstå inklusionsarbejdet som mere og andet end kun det, de professionelle foretager sig på den didaktiske arena, eller som blot værende god pædagogik. Skolen som organisation skal følge med og tilpasse sig, efterhånden som skolens praksis afslører sig. Med henblik på at fagliggøre arbejdet med fremtiden henviser jeg til forskning, som knytter sig til begrebet “kollektiv intentionalitet” (Butterfill, 2020; Sunesen, 2022). Her menes en praksisform, hvor de professionelle i skolen koordinerer og samstemmer intentioner, det vil sige ønsker, viljer og handlinger. Den ledelsesmæssige opgave bliver altså noget andet end blot at komme lidt tættere på praksis. Opgaven bliver at facilitere den totale omskiftelighed i skolens måde at være skole på. Det er denne alvor, der ligger i bevægelsen fra skolen, som vi kender den, til skolen, som vi drømmer om. Jeg kan lige så godt være fuldstændigt tydelig her: Hvis ikke lederne tager ledelse på denne proces, bliver drømmen aldrig til virkelighed og ender i stedet som et mareridt. Her i bogen giver jeg et bud på, hvad lederne kan gøre, og hvilken rolle og betydning co-teaching kan have i arbejdet med at realisere en inkluderende skole.
Bogen er skrevet med et oprigtigt ønske om at understøtte skolens bevægelse i retning af en skoleform, hvor flere elever oplever at være adressat for det, som foregår i skolen. En skole, som taler til eleverne og ikke blot
tiltaler dem. Jeg lægger i bogen ikke skjul på, at denne bevægelse er meget omfattende, og at den er forbundet med en enorm investering af energi, opmærksomhed og selvfølgelig også økonomisk prioritering. Bogen henvender sig til alle med interesse i og med berøring til skolen. Bogen er skrevet med reference til min egen forskning, hvor jeg har interesseret mig for temaerne co-teaching, professionelles læring, specialpædagogik og skoleudvikling i et inkluderende perspektiv. Denne forskning har jeg afviklet i perioden 2013-2025. Siden 2019 har jeg forsket specifikt i coteaching. Men jeg har ikke selv undersøgt alt i verden, hvorfor jeg selvfølgelig også trækker på andres forskning om disse emner. Ud over at jeg trækker på undersøgelser og undersøgelsesresultater, gør jeg også brug af de erfaringer, som jeg har gjort mig i rollen som aktionsforsker. Det drejer sig især om de faciliteringsgreb, som jeg har udviklet over tid, og som jeg benytter i samarbejdet med co-teachere, vejledere og deres ledere. De praktiske greb, man kan læse om i bogen, er altså greb, som jeg selv gør brug af.
Bogen består af ni kapitler. I det følgende vil jeg beskrive indholdet af disse kapitler.
Kapitel 1. Co-teaching, inklusion og skoleledelse – grundforståelser og forbindelseslinjer
I dette kapitel beskriver jeg de mest centrale grundtanker og begreber. Jeg kommer omkring, hvad co-teaching er, hvad det vil sige at arbejde på denne måde, og hvad potentialet i co-teaching er set i forhold til inklusion. Jeg definerer inklusionsbegrebet og sætter dette i forbindelse med kollaborativ ledelse, kollektiv mestring og kollektiv intentionalitet. I kapitlet svarer jeg på disse fem spørgsmål:
1. Hvad forstås ved co-teaching?
2. Hvad forstås ved inklusion og den inkluderende skole?
3. Hvordan kan skolen blive en inkluderende skole for alle elever?
4. Hvad forstås ved inkluderende skoleledelse?
5. Hvad er forbindelseslinjerne mellem co-teaching, inklusion og skoleledelse?
Kapitel 2. Ledelse af implementeringsprocessen
I dette kapitel beskriver jeg syv faktorer med betydning for implementering af co-teaching. Jeg centrerer mine beskrivelser omkring, hvad lederteamet bør være opmærksomme på og gøre i fællesskab, for at coteaching kan blive en integreret del af skolens pædagogiske og didaktiske grundlag. I kapitlet svarer jeg på disse syv spørgsmål:
1. Hvilken betydning har skolens vision og værdier for implementeringsprocessen?
2. Hvilken betydning har mål og formål for implementeringsprocessen?
3. Hvilken betydning har skolens strategier og planer for implementeringsprocessen?
4. Hvilken betydning har samskabelse af mening for implementeringsprocessen?
5. Hvilken betydning har gearing og organisering for implementeringsprocessen?
6. Hvilken betydning har de professionelles eksisterende kompetencer og forforståelse for implementeringsprocessen?
7. Hvilken betydning har skolens kultur for professionel læring for implementeringsprocessen?
Kapitel 3. Planlægning af arbejdet med co-teaching på skolen
Hvor jeg i kapitel 2 redegør for, hvad opmærksomheden kan rettes mod i en implementeringsoptik, uddyber jeg i dette kapitel, hvordan selve planlægningen af arbejdet med co-teaching kan gribes an. Jeg præsenterer et planlægningsredskab, som lederteamet kan anvende i dialog med co-teachere, vejledere og også Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). I kapitlet svarer jeg på dette spørgsmål:
1. Hvilket redskab kan skolelederne anvende, når de skal planlægge udviklingsarbejdet?
Kapitel 4. Lederteamets kvalificering af co-teachernes fælles forberedelse, udførelse og evaluering
I dette kapitel beskriver jeg, hvad potentialet er i, at co-teacherne samarbejder om fælles forberedelse, udførelse og evaluering. Jeg beskriver også, hvad lederteamet kan gøre for at sikre, at dette potentiale udfolder sig i praksis. I kapitlet svarer jeg på disse fire spørgsmål:
1. Hvad forstås ved samarbejde?
2. Hvordan kan lederteamet frisætte potentialet i den fælles forberedelse?
3. Hvordan kan lederteamet frisætte potentialet i den fælles udførelse?
4. Hvordan kan lederteamet frisætte potentialet i den fælles evaluering?
Kapitel 5. Skabeloner til fælles forberedelse og kontraktering i makkerskaber og team
I dette kapitel beskriver jeg, hvordan lederteamet kan gøre brug af skabeloner til at fremme dialogerne mellem co-teacherne om, hvordan og med hvilken intensitet de samarbejder om fælles forberedelse, udførelse og evaluering. Jeg giver også et bud på, hvordan selve kontrakteringen af makkerskaber kan gribes an, ligesom jeg også her præsenterer et redskab i form af en skabelon til inspiration. I kapitlet svarer jeg på disse tre spørgsmål:
1. Hvad er forholdet mellem tid, kooperation og kollaboration?
2. Hvordan kan lederteamet understøtte co-teachere og team med brug af skabeloner til fælles forberedelse?
3. Hvordan kan lederteamet facilitere arbejdet med makkerskabs- og teamkontrakter?
Kapitel 6. Lederteamets strategiske procesfacilitering
I dette kapitel beskriver jeg, hvordan lederteamet via strategisk procesfacilitering kan tage ledelse på co-teachernes forberedelse, udførelse og evaluering på en kollektiv måde. Frem for at se det som noget, hvert enkelt makkerskab gør på egen hånd, kan lederteamet altså skabe rum eller fora, hvor teamet faciliterer sådanne processer med det samlede personale på én og samme tid. Idéen er at kollektivisere den fælles forberedelse, udførelse og evaluering – og give disse didaktiske aspekter retning set i forhold til skolens udvikling. I kapitlet svarer jeg på disse fem spørgsmål:
1. Hvad er procesfacilitering?
2. Hvorfor kollektivisere den fælles forberedelse og evaluering?
3. Hvordan kan lederteamet facilitere kollektiv forberedelse?
4. Hvad er evaluering?
5. Hvordan kan lederteamet facilitere kollektiv evaluering?
Kapitel 7. Lederteamets samarbejde med interne og eksterne støttesystemer
I dette kapitel beskriver jeg nogle af de samfundstendenser, som nødvendiggør et tæt samarbejde mellem alle skolens parter. Jeg skitserer en proces, som har til formål at vise, hvordan lederteamet sammen med interne støttesystemer (vejledere) og eksterne støttesystemer (PPR) kan samarbejde med co-teachere om undervisningsudvikling. Jeg disponerer min gennemgang med brug af delfaserne fra en aktionslæringsspiral. I kapitlet svarer jeg på disse fire spørgsmål:
1. Hvilke samfundstendenser har betydning for støttesystemers roller og opgaver?
2. Hvordan kan lederteamet forberede indsatser sammen med støttesystemerne?
3. Hvordan kan lederteamet udføre indsatser sammen med støttesystemerne?
4. Hvordan kan lederteamet evaluere indsatser sammen med støttesystemerne?
Kapitel 8. Situeret neuropædagogik og klasseledelse – hvad og hvordan?
I dette kapitel vender jeg tilbage til et tema, som jeg kort berører i kapitel 1, men også overfladisk gennem hele bogen. Det drejer sig om det nye begreb situeret neuropædagogik. Jeg beskriver, hvad der ligger i begrebet, og hvordan denne tilgang med mange fordele kan kombineres med idéer fra medieret læring. Og så beskriver jeg, hvordan situeret neuropædagogik kan udføres i kontekst af co-teaching. I kapitlet svarer jeg på disse fire spørgsmål:
1. Hvad er behovet for situeret neuropædagogik som praksisform?
2. Hvad er situeret neuropædagogik?
3. Hvordan kan situeret neuropædagogik informeres med teorien om medieret læring?
4. Hvordan kan situeret neuropædagogik udføres i kontekst af coteaching?
Kapitel 9. Lederteamets organisering – i et organisationsdidaktisk perspektiv
I dette kapitel beskriver jeg, hvordan lederteamet kan organisere sig og derved oparbejde en systematik i deres måde at anvende den viden og de kompetencer, som teammedlemmerne har adgang til internt i teamet. Jeg beskriver desuden, hvordan lederne med kollaborativ modellering kan arbejde med egen læring og udvikling. I kapitlet svarer jeg på disse tre spørgsmål:
1. Hvad er ledelse af situeret neuropædagogik og organisationsdidaktik?
2. Hvordan kan lederteamet organisere sig organisationsdidaktisk?
3. Hvordan kan lederteamet arbejde med egen læring og udvikling?
De ni kapitler er skrevet tematisk, men kan læses uafhængigt af hinanden. Rigtigt god læsning.
Micki Sonne Kaa Sunesen
