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REVISTA EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

Revista de Educación & Pensamiento

COLEGIO HISPANOAMERICANO Director general

Víctor Fernández Director de Básica Secundaria y Educación Media

Javier Meza

Director de Básica Primaria

Hugo de Jesús Botero Quiceno Directora de Preescolar

Luz Marina Machado Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Claros PhD Director - Editor

Mario Germán Gil Claros PhD Comité Editorial

Perucho Mejía García PhD Carlos Albero Quiceno Cano PhD Mario Germán Gil Claros PhD William Salazar Ríos Magíster Hugo de Jesús Botero Quiceno Magíster Comité Consultor

Lucy Mar Bolaños Docente Universidad del Pacífico PhD Guido Germán Hurtado Docente UAO Magíster Sandra Milena Morales Mantilla PhD Docente Universidad Abierta y a Distancia UNAD Diagramación e impresión

Impresora Feriva S.A. La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la revista.

C O N T

Editorial Maion est que non reped

Enseñanza de la segunda lengua: Enfoques y experiencias desde un colegio hispanohablante 7 La comprensión lectora del inglés como lengua extranjera

La didáctica, disciplina pedagógica aplicada: campo de formación de estudiantes y profesores

El currículo desde la pedagogía comprensivo-edificadora 47 De la cognición situada a los procesos de mediación, como parte fundametal de la construcción de conocmiento en las ciencias naturales

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T E

Tradición y modernidad en la construcción del ciudadano Popayán y el departamento del Cauca, 1820 – 1830

Semiótica y Estudios Culturales: el zombi y la inestabilidad de la cultura, a propósito de The walking dead de Robert Kirkman, Tony Moore y Charlie Adlard*

El otro como hecho fenomenológico y ontológico en el pensamiento de Enrique Dussel. La filosofía de la liberación: un pensamiento del afuera

105

El orientalismo y la mirada del otro La otredad en el discurso para nuevas formas de penetración colonial

119

Hablemos de José Gaos

139

Adscripción de estados mentales y neuronas espejo

145

El control territorial en el departamento del Valle del Cauca

154 Salvación perdida Luis Felipe Piedrahita

Ente - Fragmento Juan Sebastiรกn Pelรกez

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Editorial El ser maestro está situado en uno de los puntos de la situación pedagógica que puede ser definida como un triángulo compuesto de tres elementos: el saber, los estudiantes y el profesor. El saber designa los contenidos, las disciplinas, los programas etc. Los estudiantes remiten a las formas propias de la enseñanza. El profesor emerge como instructor, formador, educador… Todos estos conceptos son los que mezclados como si fueran una pócima mágica, construyen el amplio mundo educativo que hoy y siempre han sido motivos de reflexión e investigación pedagógica. Desde una revista de educación de un colegio colombiano fundado por españoles hace ya casi 60 años resulta cuando menos enriquecedor aportar a la comunidad educativa latinoamericana un producto tan fresco y vital, tan diverso y plural como el que acogen estas hojas impresas de tinta y papel. Desde los campos de la filosofía, la didáctica, los estudios culturales y ciudadanos, la ciencia, la comprensión lectora o la enseñanza de idiomas se abordan en este número interesantes y variados trabajos de profesores en ejercicio, que laboran en la práctica diaria de la pedagogía desde distantes lugares, patrias y continentes. Porque, retomando la idea del gran filósofo hispano-mexicano José Gaos motivo de un inédito artículo en la revista, tanto desde la “patria de origen” como desde la “patria de destino” se construye saber y pedagogía, se miran las dos orillas de un mismo mar de conocimiento.

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Ente - Fragmento 6 Juan Sebastiรกn Pelรกez

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Enseñanza de la segunda lengua: Enfoques y experiencias desde un colegio hispanohablante Second language teaching: Approaches and experiences from a spanish speaking school Mg. Beatriz Eugenia Montoya Ángulo* bmontoya@colegiohispano.edu.co

Una gran mayoría de las personas supuestamente educadas no piensan lógica y científicamente. (...) Salvar al hombre del marasmo de la propaganda es, en mi opinión, uno de los principales objetivos de la educación. La educación debe darnos la capacidad de sopesar la evidencia y discernir lo verdadero de lo falso, lo real de lo irreal y los hechos de la ficción. –Martin Luther King Jr. Tomado de http://www.marisolcollazos.es/noticias-criminologia/?p=10931 el día 22 de Febrero de 2015.

* Beatriz Eugenia Montoya de Villegas. B.A en “Liberal Arts” de la Universidad de Pace University ,New York City. New York. Estados Unidos de América. Master’s Degree as English Teacher T.F.E.L (Teaching Foreing English Language) de la Universidad de Ball State University, Indiana. Estados Unidos de América Master’s Degree as E.S.L. (English Second Language)de New York University, New York City , New York. Estados Unidos de América.

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Resumen En este artículo se problematiza la enseñanza del inglés en un colegio que ha decidido mantener su enfoque académico y no transformarse en bilingüe, aunque con el firme compromiso de mejorar la enseñanza del inglés. Se exponen los principales puntos a tener en cuenta en una reestructuración del departamento de inglés y las proyecciones que se tienen, además se presenta una metodología de trabajo que vincula tres aspectos esenciales que aparecen en el aula de clase: la formación de los profesores, los ambientes de aprendizaje y el uso de las tecnologías de la información. Palabras claves Enseñanza del inglés, enfoque humanístico, enfoque comunicativo. Abstract This article shows the problematic of teaching English in a school that has decided to maintain its academic approach and not become bilingual, but with a solid commitment to improve the way of teaching English. The main points are exposed to take into account in a restructuring of the English Department and the projections it has. It also presents a methodology that links three essential aspects that appear in the classroom: The academic training of the teachers, the learning environments and the use of technologies.

Keywords Teaching English, humanistic approach, communicative approach Introducción La sociedad actual, regida de manera preponderante por las tecnologías de la información y la comunicación, demanda que cada individuo cuente con las competencias necesarias para vivir en un mundo globalizado y en constante transformación. La educación básica primaria y secundaria tiene la responsabilidad de ofrecer a los alumnos la posibilidad

de desarrollar dichas competencias, para lograrlo, asume la necesidad de que los alumnos adquieran una serie de saberes fundamentales, entre los que destacan el uso y dominio de tales tecnologías, y el conocimiento de una lengua extranjera. Teniendo en cuenta la observación de los procesos que se llevan a cabo en el Colegio Hispanoamericano en relación con la enseñanza del

inglés como lengua extranjera, se plantean unos cambios significativos a corto, mediano y largo plazo en las dinámicas de enseñanza. Estos cambios se proponen desde el nivel preescolar principalmente, de tal forma que nos ayude a darles bases fuertes a los estudiantes en su etapa inicial y así mismo se refleja tanto en primaria como en bachillerato hasta el grado 11º.

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Bilingüismo versus altos niveles en el idioma inglés En Colombia, durante las últimas dos décadas, se ha presentado un creciente interés en torno a la adquisición de una segunda lengua y de la educación bilingüe en general, debido al reconocimiento explícito en la Constitución Política (1991) de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural, y gracias a la política de apertura económica. Más recientemente, el Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2009) ha focalizado, de manera directa, la atención de las autoridades educativas, los profesores, directivos, padres de familia e investigadores en torno a este tema, al respecto se menciona: “[…] el inglés tiene carácter de lengua extranjera. Dada su importancia como lengua universal, el Ministerio de Educación ha establecido dentro de su política mejorar la calidad de la enseñanza del inglés, permitiendo mejores niveles de desempeño en este idioma. Así pues, se pretende que los estudiantes al egresar del sistema escolar, logren un nivel de competencia en inglés B1 (Pre intermedio).”1 Atendiendo a esta necesidad, en Cali encontramos un número significativo de colegios bilingües donde la enseñanza de la segunda lengua se hace asemejando la en-

señanza de la lengua materna, generando un ambiente que algunos han denominado de “inmersión total en el idioma extranjero”. Esto es, la enseñanza del inglés se realiza desde los contextos en los que cotidianamente el niño está inmerso y además de la asignatura de inglés, se enseñan otras materias como Math, Science y Social Studies, entre otras.

En Colombia, durante las últimas dos décadas, se ha presentado un creciente interés en torno a la adquisición de una segunda lengua y de la educación bilingüe en general, debido al reconocimiento explícito en la Constitución Política (1991) de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural, y gracias a la política de apertura económica. Este tipo de enseñanza les permite a sus graduandos ingresar a las universidades más renombradas del país y aprender una tercera lengua. Sin embargo, es necesario recalcar que este tipo de formación ocurre en colegios privados que dirigen su atención a familias de estratos altos quienes pueden pagar los costos

de una educación bilingüe pues la inmersión total en algunos casos implica contratar profesores nativos. El Colegio Hispanoamericano es uno de los planteles con mayor tradición en la ciudad de Cali. Es administrado por la Fundación Hispanoamericana y tiene como principal propósito formar a sus estudiantes con grandes estándares de excelencia y calidad, así como difundir y generar espacios de fortalecimiento y encuentro de la cultura hispanoamericana. “La misión del colegio es brindar una formación sólida en los ámbitos académicos, promoviendo el desarrollo, la apropiación y la proyección del conocimiento, fortalecida a través de grupos científicos, artísticos, literarios, ecológicos y deportivos entre otros; desarrollando principios éticos y valores ciudadanos para una sana convivencia e impulsando, a su vez, la difusión e integración del espíritu de la cultura hispanoamericana.”2 Esta misión al igual que la conveniencia de una educación que esté a la vanguardia de las necesidades actuales del mundo globalizado hace que el colegio fije su atención en la enseñanza de la segunda lengua, pues aunque en las pruebas ICFES los estudiantes presentan unos buenos puntajes y al ingresar a diferentes universidades se les exonera de la

1 MEN; Ministerio de Educación Nacional; Colombia 2006; Formar en lenguas extranjeras: El reto. Lo que necesitamos hacer y saber hacer. 2 Fundación Hispanoamericana Cali, http://www.colegiohispano.edu.co/web/index.php/hispano/mision-institucional. Febrero de 2015.

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presentación de la prueba de admisión de inglés, pudiendo acceder al aprendizaje de una tercera lengua, se hace necesario mejorar los procesos que se desarrollan para que sus estudiantes tengan acceso a otro tipo de recursos como intercambios o acceso a universidades extranjeras. Al respecto, este propósito va en concordancia con lo propuesto por el MEN: Se propende, entonces, porque la enseñanza de las lenguas extranjeras sea prospectiva para responder a las necesidades de la multiculturalidad. Corresponde esto a una visión prospectiva del siglo XXI en el que un alto porcentaje de los colombianos deberá tener acceso al conocimiento de las lenguas extranjeras como condición para mejorar el proceso de construcción de una sociedad más cohesionada, que presente las distintas identidades culturales con mayor equidad con un modelo de desarrollo sostenible personalizado.3

de este idioma en la construcción del conocimiento global y de valores interculturales. Desarrollar la competencia en inglés va más allá de la simple ejercitación y requiere de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diversas maneras de participar en intercambios orales, así como en la lectura y escritura de textos.

¿Cuál es el proyecto de Inglés a desarrollar? En la sociedad actual se han presentado cambios de orden global y tecnológico. Cada vez se hace más necesario el manejo de una lengua común a varios países y culturas, en este momento es el inglés. Por tanto, es esencial reconocer el papel

Vista la observación de los

El Colegio Hispanoamericano es uno de los planteles con mayor tradición en la ciudad de Cali. Es administrado por la Fundación Hispanoamericana y tiene como principal propósito formar a sus estudiantes con grandes estándares de excelencia y calidad, así como difundir y generar espacios de fortalecimiento procesos que se llevan a cabo en el Colegio Hispanoamericano con relación a la enseñanza del inglés como lengua extranjera, se plantean unos cambios significativos a corto, mediano y largo plazo en las dinámicas de enseñanza.

Cabe resaltar que el colegio, debido a su proyecto institucional y naturaleza, no opta por una enseñanza del inglés desde la inmersión total, es decir, el Inglés sigue siendo una asignatura más de su currículo, que aporta en el proyecto de establecer relaciones y vínculos con la cultura hispana, sin ser el eje transversal de la educación que se brinda. Esto no implica que no tenga unos altos estándares de calidad, pues esta asignatura debe aportar al objetivo principal del colegio: “Siempre la excelencia” ¿Cómo resolver este problema? Pues al enfocarse principalmente en el nivel preescolar, de tal forma que nos ayude a darles bases fuertes a los estudiantes en su etapa inicial y así mismo se refleje tanto en primaria como en bachillerato hasta el grado 11. Al respecto, el MEN propone que la enseñanza del idioma inglés empiece desde los primeros años: “Cuando los alumnos empiezan el aprendizaje de una lengua extranjera en los primeros años de la educación formal, poseen ya alguna competencia comunicativa en su lengua materna. De lo que se trata, por tanto, en un currículo de idiomas extranjeros, es de promover esta competencia para comunicarse en otras lenguas, dentro de sus

3 MEN; Ministerio de Educación Nacional; Colombia 2006; Formar en lenguas extranjeras: El reto. Lo que necesitamos hacer y saber hacer.

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propias limitaciones, tal como ya lo saben hacer en su lengua materna. El propósito fundamental es lograr que adquieran y desarrollen su competencia en ese código de tal manera que utilicen el idioma extranjero para relacionar saberes, para comprender e interpretar la realidad circundante y para compartir ideas, sentimientos y opiniones en situaciones de comunicación en las que rigen unas pautas de comportamiento lingüístico y social propias de las culturas donde se habla el idioma extranjero”4 Teniendo en cuenta lo anterior, la enseñanza de esta segunda lengua será utilizada con el propósito real de que el estudiante tenga una comunicación clara y directa, al brindarle herramientas para desarrollar los procesos de escritura, lectura y comunicación oral que les permitan participar en prácticas sociales de lenguaje con hablantes nativos y no nativos del inglés. ¿Qué elementos se necesita ajustar dentro del Departamento de Inglés? Cuando se decidió en el año 2014 realizar un reajuste en la enseñanza de este segundo idioma en el Colegio Hispanoamericano, y después de un análisis minucioso, se concluyó que no era necesario efec-

Se sabe que durante la adolescencia el aprendizaje de un segundo idioma es insuperable puesto que los alumnos han alcanzado la etapa de razonamiento abstracto; tuar cambios drásticos, sino reajustar un poco la metodología que se venía trabajando en las aulas de clase. El colegio sin ser bilingüe, puede desarrollar una propuesta de excelencia en la enseñanza del Inglés al trabajar las cuatro habilidades básicas: listening, writing, reading and speaking. El objetivo principal de esta enseñanza es el desarrollo de estas habilidades, estableciendo un paralelo entre la forma en que adquirieron la lengua materna, y la forma de aprender el segundo idioma en espacios específicos. Esto requiere que se examine detalladamente la metodología a desarrollar en el aula de clase, pues el docente tendrá que escoger contenidos, actividades y evaluaciones que fortalezcan un ambiente de confianza y diversidad para garantizar este aprendizaje, optimizando el tiempo en el cual se imparte la asignatura. Se sabe que durante la adolescencia el aprendizaje de un segundo idioma es insuperable puesto que los alumnos han alcanzado la eta-

pa de razonamiento abstracto; sin embargo como Williams y Burden mencionan “los individuos aprenden de diferentes maneras, no todos son capaces de dominar el razonamiento abstracto y pueden presentar dificultad durante el aprendizaje de una segunda lengua”.5 El papel del profesor de idiomas en estos casos es de vital importancia, pues debe buscar actividades que permitan a los alumnos desarrollar y aplicar nuevas estrategias que les ayuden a mejorar su aprendizaje. ¿Cómo se desarrolla la propuesta de reajuste en el Departamento de Inglés? Inicialmente se determinará para cada grado cuáles son los aspectos relevantes, teniendo en cuenta la gramática; posteriormente se establecerá una serie de actividades que se acerquen a la edad, necesidades y nivel de inglés de los estudiantes. Se planteará también que en cada hora de clase por semana, trabajar las cuatro habilidades básicas del idioma. Con base en lo anterior se plantearon y estructuraron diferentes actividades a desarrollar. Dichas actividades deben facilitar la comunicación constante entre los estudiantes, de tal forma que intercambien ideas y vivencias entre pares; debe incluir aspectos culturales tales como celebraciones, modos

4 MEN; Ministerio de Educación Nacional; Colombia 2006; Formar en lenguas extranjeras: El reto. Lo que necesitamos hacer y saber hacer. 5 Williams, M. y R. Burden. Psicología para Profesores de Idiomas. Cambridge UniversityPress. Cambridge 1999

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de vida y costumbres lo cual los acerca mucho más al idioma, y hace parte de la globalización sin dejar a un lado el entorno local; deben ser transversales, y conllevar al trabajo de pequeños proyectos, guiando a los estudiantes a una producción tanto oral como escrita. En las edades tempranas cuando el niño tiene acceso a una segunda lengua se deben buscar actividades de enseñanza que generen el uso de todo su potencial; teniendo en cuenta la época de globalización en la que vivimos, estas herramientas deben estar enfocadas a la tecnología más próxima a ella, tales como juegos, música e internet. Nuestros alumnos adolescentes atraviesan un período en el cual aspectos como la personalidad, la inteligencia, la aptitud, la motivación y el estilo de aprendizaje, son factores que intervienen de manera individual en el proceso de aprendizaje, de ahí la conveniencia del surgimiento de un enfoque que destaque la importancia de los aspectos individuales de los alumnos; a este enfoque se le conoce como humanismo. Nunan explica que el enfoque humanista en la enseñanza se centra en los alumnos, resaltando la importancia de sus experiencias y sus sentimientos como factores a considerar para lograr un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. El huma-

nismo le atribuye la mayor parte de la responsabilidad del aprendizaje a los alumnos, esto representa un reto para los profesores de idiomas ya que a pesar de que los adolescentes tienen un gran potencial para el aprendizaje de idiomas, es en ellos en quienes recae la responsabilidad de generar el ambiente propicio en el salón de clase para que sean los alumnos quienes tomen la iniciativa durante el proceso de aprendizaje. En nuestro enfoque comunicativo el principal objetivo es que el docente pueda combinar actividades de diversas teorías del aprendizaje para que así ayude a los alumnos a desarrollar eficientemente la competencia comunicativa trabajando en ellos los miedos más frecuentes que un alumno tiene como es el ridículo frente a sus compañeros. Es por esto que nuestros profesores del Colegio Hispanoamericano eligen con cautela las actividades en las que tratan de fomentar esta competencia y crear un ambiente de confianza para los alumnos desde pre-escolar hasta grado 11 y así afianzar su participación. Esto va en concordancia con lo propuesto por el MEN. También es importante acceder a una formación de alta calidad por medios de información y comunicación que permitan la integración de bases conceptuales para la adquisición

de un conocimiento universal. Para ello se requiere tener acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza conceptual, pedagógica y creativa, tener la posibilidad de usar sistemas interactivos, redes y extensos bancos de datos permanentemente actualizados. En estos procesos cobra vital importancia la comprensión y el empleo de otras lenguas, principalmente la lengua internacional más empleada en las tecnologías: el inglés.6 Teniendo en cuenta lo anterior, se implementarán diferentes tipos de metodología que conlleven que los estudiantes tengan un acercamiento lúdico al inglés y de esta forma se involucren en este proceso. Actividades como: uso de canciones, lectura de cuentos, juego de roles y uso de medios audiovisuales combinadas con creatividad, la preparación y una buena dosis de lúdica e imaginación harán de la clase un espacio divertido y agradable para los estudiantes. La metodología activa e interactiva permite aprender cuando se participa en actividades en las cuales el objetivo principal no es mostrar o ejemplificar el funcionamiento de estructuras gramaticales sino realizar acciones en la lengua extranjera. Estas metodologías permiten que los alumnos sean actores que usan la

6 MEN; Ministerio de Educación Nacional; Colombia 2006; Formar en lenguas extranjeras: El reto. Lo que necesitamos hacer y saber hacer.

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lengua extranjera para comunicarse activamente tanto en el aula como en circunstancias del entorno que lo requieran. De esta manera se propician procesos de socialización y de construcción del conocimiento y se construyen nexos con los demás, lo cual les permite desarrollar tolerancia, respeto, solidaridad y aprecio por ellos mismos y por los demás seres humanos.7 Para desarrollar este trabajo se propone como objetivo principal “Implementar metodologías de enseñanza del inglés y estrategias que lleven a los estudiantes a obtener los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales del lenguaje, orales y escritas, con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante competencias específicas”. De este propósito se desprenden cuatro objetivos específicos que se rastrearán a lo largo del desarrollo del proyecto. (1) Determinar estrategias metodológicas adecuadas teniendo en cuen-

ta la realidad del colegio, las cuales permitan lograr una inmersión en la lengua extranjera dentro de los horarios establecidos para el área. (2) Promover la interculturalidad haciendo acercamiento a las diferentes culturas de países angloparlantes, teniendo en cuenta celebraciones, costumbres y modismos. (3) Adecuar los salones con los recursos tecnológicos necesarios para la implementación de las dinámicas en el aula. (4) Establecer y mantener un nivel de desempeño adecuado en los docentes con respecto a sus prácticas metodológicas y nivel de inglés a través del intercambio de experiencias y autocapacitación. Como se puede evidenciar, en los cuatro objetivos específicos se tienen en cuenta los elementos que intervienen en la propuesta a desarrollar en el departamento de inglés. El siguiente esquema revela la relación que existe entre estos elementos:

Figura 1. Elementos que intervienen en el cambio de metodología propuesto en el departamento de inglés.

Dado que el colegio se organiza en tres coordinaciones de acuerdo con el nivel educativo, Preescolar, Primaria y Secundaria, la propuesta tiene en cuenta esta división y adaptándose a la edad de los niños que se encuentran en cada grupo de grados, se proponen actividades acordes con este reconocimiento. A continuación se muestren las actividades a desarrollar en cada nivel educativo y el propósito que se persigue a través de ellas. Preescolar Los estudiantes de los grados Jardín y Ttransición se caracterizan por su plasticidad y receptividad para el aprendizaje temprano de las lenguas, por lo que resulta fundamental que los responsables de las asignaturas vinculadas a la enseñanza del inglés hagan del aula un espacio de encuentro entre la lengua y su entorno. Esto implica que las docentes se involucren en el contexto situacional utilizando el inglés como herramienta de comunicación continua y constante y no se limiten solamente a enseñar vocabulario y comandos. De esta forma los niños podrán comunicarse en inglés de forma oral, al tiempo que desarrollan las habilidades lectoras y de composición escrita, por medio de la asociación de imágenes comprenderán la importancia del aprendizaje del inglés, como una herramienta

7 MEN; Ministerio de Educación Nacional; Colombia 2006; Formar en lenguas extranjeras: El reto. Lo que necesitamos hacer y saber hacer.

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para conocer y acercarse a otras personas y a otras culturas. No hay que olvidar que la fantasía y el juego son las herramientas de trabajo de los niños, su medio de expresión y formación, por tanto deben ser retomados como medio para conseguir nuestro objetivo. Es importante remarcar que a los niños les interesa saber cómo funcionan la escritura y la lectura. Por lo tanto, es fundamental poner en práctica actividades intelectuales como la comparación, la inferencia y la deducción para llegar a identificar el significado de las letras con lo que leen. En la medida que los estudiantes van teniendo más oportunidades de explorar la lengua escrita y la lectura, se sensibilizan más con los contextos durante el aprendizaje de una segunda lengua. Las actividades que se fomentan en el aula de Preescolar durante el aprendizaje del inglés son las siguientes: 1) Rincón del lector: Se debe crear, dentro de la clase de inglés, el tiempo para una lectura de un cuento infantil en donde los pequeños puedan interactuar utilizando marionetas de los personajes, e imágenes del nuevo vocabulario para así fomentar la comprensión de lectura desde una edad temprana. 2) Rincón de escritura: Se debe establecer un rincón de escritura dentro de la clase de inglés donde

los estudiantes desarrollen mejor sus destrezas lingüísticas, esto significa que la lectura y la escritura se dan por medio de la asociación de palabras con imágenes. Una de las actividades principales es la creación de un portafolio donde el estudiante tendrá la oportunidad de guardar los ejercicios realizados en clase. 3) Rincón de la conversación: En la edad Preescolar, el niño está formando las nociones básicas de la lengua extranjera, por lo cual debemos proporcionarle experiencias que los ayuden a integrar las estructuras del lenguaje y el significado de palabras. De este modo, sus posibilidades de expresión y comunicación serán más amplias. Primaria En básica primaria se continúa haciendo énfasis en la comunicación, integrándose con la lectura y la escritura; de esta manera los estudiantes se apropiarán de las estructuras básicas del idioma y podrán interactuar en situaciones reales, lo cual representa un aprendizaje significativo. Los grados primero y segundo toma, como referencia el texto guía seleccionado. Grados tercero, cuarto y quinto plantean una metodología diferente, enmarcada en temas e intereses acordes con las necesidades y el nivel de los estudiantes, la cual no incluye texto guía.

1) Rincón del lector: Se debería crear, dentro de la clase de inglés, el espacio utilizando la biblioteca del colegio para realizar el rincón de lectura, donde los estudiantes puedan escuchar un nuevo cuento en cada visita y al término de este, poder realizar ejercicios en el aula que conlleven la comprensión del mismo. También se debe fomentar la lectura individual, tanto en el espacio de la biblioteca como en el hogar del estudiante con libros infantiles adecuados al nivel de inglés que tenga cada curso. 2) Rincón de escritura: Se debe establecer esta habilidad dentro de la clase de inglés, donde los estudiantes desarrollen esta competencia y así puedan practicar escribiendo frases o historietas cortas en su cuaderno de trabajo y poder, con este ejercicio reforzar lo aprendido e incrementar el vocabulario haciendo que la actividad sea más significativa y ayude a cimentar el aprendizaje para los grados siguientes. 3) Rincón de la conversación: Es necesario crear este espacio, para incrementar y darle confianza al estudiante de poder practicar lo aprendido de una forma fácil y sencilla estableciendo actividades de conversación que sean adecuadas para el nivel de inglés de los estudiantes de estos dos grados. 4) SpellingBee: Un “Spelling-

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Bee” es una competencia donde los estudiantes deben deletrear palabras del inglés. Se trata de una tradición de enorme arraigo en los EEUU, aunque hoy en día se celebran “SpellingBees” en numerosos países del mundo. Sus objetivos son: a. Promover el aprendizaje del idioma inglés de los alumnos a través de un concurso dinámico y educativo, orientado hacia: a) La excelencia ortográfica, b) La ampliación de su vocabulario y c) La asimilación de nuevos conceptos según contexto. b. Estimular el trabajo individual y la sana competencia con otros, tanto de su colegio como de otros distintos a éste. c. Desarrollar la autoconfianza. d. Potencializar a los alumnos que poseen destrezas ortográficas. e. Estimular la capacidad de observación. Secundaria Para este nivel, las estrategias metodológicas planteadas están relacionadas con las políticas educativas del colegio, las cuales conllevan enseñar a pensar, hablar, escribir, leer y escuchar un idioma extranjero. Los núcleos temáticos le abren al educando las puertas de la imaginación, la reflexión, la crítica, el contacto emocional, tecnológico e ideológico con otra cultura y la

búsqueda de instrumentos de estudio que les serán útiles y necesarios en su vida profesional y académica para solucionar los problemas que se les presenten. Fue importante distribuir en la sección de bachillerato las horas asignadas para desarrollar las cuatro habilidades básicas semanalmente. (Hablar, escuchar, leer y escribir). Esto implicó algunas modificaciones en el plan de estudios para brindar una enseñanza de óptima calidad que se ajustara a las necesidades y niveles según la división de los grados 9º. 10º y 11º. Las actividades que se sugieren en este grupo de grados son: 1) Rincón del lector: Se creó dentro de la clase de inglés el espacio para promover la lectura de un libro de acuerdo con el nivel de cada grado y así con este, trabajar constantemente la comprensión de lectura e integrar los temas establecidos para cada grado. También se utiliza el espacio de la biblioteca del colegio para realizar actividades grupales e independientes enfocadas a la lectura en inglés. 2) Rincón de escritura: Se replanteó esta habilidad dentro del programa de inglés en Bachillerato donde los estudiantes no sólo conocieran estructuras gramaticales sino que éstas les permitan hacer producciones significativas de acuerdo

con la edad y el nivel de los mismos. Podrán practicar realizando párrafos, historietas cortas, anécdotas o pequeños ensayos en su cuaderno de trabajo (portafolio) y poder con este ejercicio reafirmar lo aprendido incrementando el vocabulario haciendo uso del diccionario inglés/ inglés o de una herramienta alterna. 3) Rincón de la conversación: Se estableció la creación del Club de la Conversación, en la cual los estudiantes practican el idioma de forma clara, divertida y de acuerdo a sus edades e intereses. Esta es una de las habilidades más trabajadas por los docentes cumpliendo diferentes actividades donde todos los estudiantes hallan la oportunidad de participar y así promover una comunicación directa y significativa en un segundo idioma. En secundaria continuamos realizando el Spelling Bee por cada grado. Como se presenta, todas estas actividades buscan generar espacios donde los estudiantes estén en situación para desarrollar la competencia comunicativa en la práctica, es decir, en el uso del lenguaje. Al respecto, Roldán menciona: “Desarrollar la competencia comunicativa, la competencia discursiva oral o expresión oral en nuestros alumnos es una cuestión que involucra a todos aquellos que,

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de alguna u otra forma, estamos comprometidos con la enseñanza de la lengua como un medio de la expresión de sentimientos e ideas, es decir, con la comunicación.” 8 Lo anterior genera un nuevo interrogante: ¿Cómo evaluar el desarrollo de la competencia comunicativa y el desarrollo de las cuatro habilidades? El profesor debe acordar, desde el inicio del curso, las formas de evaluar que deben ser congruentes con los propósitos del espacio curricular y las actividades en el aula; de esta manera el docente y el estudiante podrán orientar su desempeño. Antes de iniciar el curso se debe realizar la planeación de los momentos en que se llevarán a cabo las actividades de evaluación, así se podrán dividir los contenidos y prever tiempos y recursos. La evaluación se realiza en tres momentos que son: primero, segundo y tercer periodo; es importante dejar saber que la evaluación del tercer periodo es acumulativa de todo lo que se ha visto en el transcurso del año. Debe decirse también que durante cada periodo los docentes realizan diferentes actividades evaluativas como los quices, talleres y actividades orales. Es muy importante reconocer la evaluación permanente como una extensión de las actividades de enseñanza, pues

es también una actividad formativa para los estudiantes, que aporta datos para mejorar su participación y los resultados del proceso educativo. La evaluación que se hace al inicio del primer periodo, a manera de diagnóstico, sirve como punto de partida para que el docente pueda tener una foto global pero muy significativa de cómo inician sus estudiantes. Con una imagen más clara de cómo los estudiantes inician el año escolar en inglés, el docente puede planear estrategias desde el primer periodo que le ayuden de alguna manera a nivelar a sus estudiantes y así poder terminar el año escolar con una clase más nivelada. Experiencias iniciales Cuando el Departamento de Inglés decidió iniciar esta labor se tenía muy claro que la competencia en una lengua extranjera no se logra mediante la simple ejercitación y la exposición. Por el contrario, requiere de una serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diversas maneras de participar en intercambios orales, en la lectura, la escritura de textos y en la escucha. Nuestra experiencia indicaba que no bastaba con tener los recursos económicos necesarios para garantizar la realización de un excelente trabajo. Así, nos enfocarnos en el contexto académico y pedagógico. Iniciamos

entonces un proceso de cambio que implicaba una serie de acciones que tenían que ver con la planificación e iniciación de actividades específicas para así poder involucrar a todo el cuerpo de docentes del departamento de inglés a que trabajáramos en equipo. Cualquier cambio por pequeño que sea es fundamental que se inicie de manera planificada y consensuada, generando un espacio de encuentro y retroalimentación entre los profesores y la coordinación. En Jardín y Transición no solo se trabaja una vez por semana la parte de speaking en cada grado, sino que se efectúa la lectura de cuentos donde la participación de los estudiantes es dinámica ya que se realizan una variedad de actividades que ayudan a que los alumnos se familiaricen con el vocabulario, los significados y los contextos de las palabras. Por otro lado, desde los grados tercero a quinto se lleva a cabo este año un proyecto piloto, que consiste en no trabajar con un texto guía sino utilizar múltiples textos (canciones, películas, videos, texto escrito a través de fichas, texto oral), además de los temas a trabajar y que servirán de excusa para desarrollar las cuatro habilidades, lo cual surge como una propuesta de los estudiantes atendiendo a sus gustos, aficiones e intereses de acuerdo con su edad.

8 Eduardo Roldán. La competencia comunicativa y la expresión oral. Documentos Lingüísticos y Literarios 26-27: 31-32. Santiago de Chile 2003–2004.

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Esto hace que el aprendizaje del estudiante lo tenga como centro del proceso y que tenga la motivación para hablar, escribir, escuchar y leer. Además vincula diferentes estrategias y el uso de las TIC en el aula de clase pues los estudiantes deben acceder a diversos textos desde múltiples medios. Por supuesto es un proyecto que ha sido favorable y se realizarán los ajustes relevantes de acuerdo con la evaluación y el seguimiento que se han llevado a cabo en el proyecto, teniendo en cuenta la experiencia desarrollada este año y los empalmes que se requieren con otros grados. También se realizó la división por niveles de dificultades de las cuatro habilidades, los grados 9, 10 y 11 donde los convertimos a los niveles X, Y y Z; Esto nos ha llevado a tener muy buenos resultados y desde que se realizó un examen diagnóstico y a través del seguimiento no solo de los exámenes por periodo sino de las diferentes actividades, se puede evidenciar un avance bastante significativo en los alumnos que cursan dentro de cada nivel. Además de desarrollar la competencia comunicativa en el salón de clase, se realizan actividades adicionales, (gincana, carteleras y presentaciones), con el ánimo de involucrar a los estudiantes en espacios de interacción y participación

tanto dentro como fuera del colegio, promoviendo, de esta manera, el uso del inglés y mejorando el nivel del mismo. • Talent show • Obras de teatro a padres de familia (Grado 7°) • Muestra gastronómica internacional (Grado 11°) • Carteleras (celebraciones) • Exposición de producción escrita realizada en clase en las carteleras. • Desfile de modas. • Exposición de diferentes géneros musicales. • Club de conversación. Reflexiones finales Teniendo en cuenta mi experiencia como docente de inglés por más de 25 años y el haber tenido la oportunidad de trabajar en tres diferentes países con personas no nativas, puedo decir que el plan de estudios de inglés del Colegio Hispanoamericano está bien estructurado,

lo cual ha dado resultados positivos hasta el momento. Sin embargo, es importante hacer algunos cambios y de esta forma incrementar estos resultados acorde con la competitividad del mercado. Es necesario enseñar inglés como una lengua extranjera de forma clara, práctica y divertida en la cual podamos hacer una inmersión dentro del tiempo de clase, enfocándonos en el desarrollo de las cuatro habilidades básicas. Así no solo formamos estudiantes con buenas bases en un segundo idioma, sino que serán altamente competentes en las pruebas Saber. Por otro lado, la creatividad del profesor de Inglés y su formación continua son elementos claves para desarrollar propuestas alternativas que generen espacios donde los estudiantes desarrollen sus habilidades en el idioma inglés y la confianza necesaria para aproximarse a una segunda lengua.

Bibliografía MEN: Formar en lenguas extranjeras:El reto. Lo que necesitamos hacer y saber hacer; Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia, 2006. Eduardo Roldán. La competencia comunicativa y la expresión oral. Documentos Lingüísticos y Literarios 26-27: 31-32. Santiago de Chile, Chile, 2003–2004. Williams, M. y R. Burden. Psicología para Profesores de Idiomas. Cambridge University Press. Cambridge, Reino Unido,1999. Nunan, D. Second Language Teaching and Learning.Heinle and Heinle. Boston Massachuset, Estados Unidos, 1999. 17

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El amor se escribe 18 Paola Andrea Lama

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La comprensión lectora del inglés como lengua extranjera Reading comprehension of English like foreign language Larry Peñaranda Gómez*

* Licenciado de Lenguas Extranjeras InglésFrancés de la Universidad Santiago de Cali. Estudiante IV semestre, Maestría Educación Superior de la misma institución. Docente de la Universidad del Valle, Corporación Universitaria Remington, y Colegio San Pedro Claver, en la ciudad de Tuluá. Docente y coordinador del Colegio Latinoamericano, de la misma ciudad.

Resumen La comprensión lectora representa una orientación fundamental para el desarrollo de las habilidades de pensamiento del ser humano; es decir, hablar, escuchar, leer y escribir. El proceso está encaminado hacia el inglés como lengua extranjera. Además, constituye un enfoque que sirve de referencia para ejecutar tanto los procesos educativos como formativos, a corto, mediano y largo plazo. Comprender lo que se lee está relacionado con la capacidad de entendimiento del estudiante en dicha lengua, y el saber hacer en un contexto determinado. La reconversión del saber qué (Know what) y el saber cómo (Know how) juegan un papel de vital importancia en el aprendizaje del estudiante. Las competencias comunicativas: lingüística, pragmática y sociolingüística, necesarias en el aprendizaje del estudiante, se asientan en el significado de las palabras que hacen parte de un texto y la comprensión del mismo. La comprensión lectora en la lengua materna y extranjera ha sufrido de vacios ya sea por causas administrativas o culturales. Las consecuencias actuales en la educación no son gratuitas. Evidentemente, la comprensión influye directa o indirectamente en los desempeños cognitivo, social y personal. A pesar de las teorías, conceptos y demás, los resultados negativos continúan presentándose. La comprensión lectora de inglés como lengua extranjera es inherente en la formación del estudiante, su desarrollo es resultado de un accionar correcto de la didáctica, la metodología, la pedagogía, y el currículo. El proceso de aprendizaje se ve afectado profundamente, lo más conmovedor es que no se hace nada al respecto. Solo el análisis y la búsqueda de soluciones, podrían mejorar ese panorama.

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Palabras clave Comprensión lectora, habilidades de pensamiento, saber qué, saber cómo, competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza. Abstract Reading comprehension represents a fundamental orientation for the development of thinking skills of the human beings, I mean, speaking, listening, reading and writing. The process is focused towards English like Foreign Language. Moreover, it is an approach that serves as a reference for developing the educational and formative processes, to short, medium and long term. To understand you read, it is related with the capacity of understanding of the student on that language, and knowing to do in a given context. The reconversion of knowing “what” and knowing “how” play a vital role in student learning. The communicative skills: linguistic, pragmatic and socio-linguistic, they are necessaries in student learning, these settle on the meaning of the words that are part of a text and comprehension itself. Reading comprehension on mother tongue and foreign language has suffered from empty for administrative or cultural causes. The actual consequences on education are not free. Obviously, understanding influences directly or indirectly on cognitive, social and personal performances. Although theories, concepts and others, the negative results continue. Reading comprehension of English like Foreign language is inherent in the students´ education, its development is the result of a right action of didactics, methodology, pedagogy, and curriculum. The learning process is affected deeeply, the most poignant is nobody does nothing about it. The analysis and getting answer might change the situation. Keywords Reading comprehension, thinking skills, know “what”, know “how”, communicative skills, learning and teaching.

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Introducción El proceso de desarrollo de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera, ha presentado inconvenientes en su accionar y su resultado precario no es gratuito en los diferentes niveles educativos. Las causas proceden de diversos campos: lo social, lo económico, y lo político, son claros ejemplos al respecto. Infortunadamente, los intereses y las necesidades de los estudiantes pasan a un segundo plano. Hecho lamentable que perjudica el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. D. Cristal (1998), afirma que nunca antes había tantas naciones que necesitaran hablar entre sí. Incluso, Nunca ha habido tantas personas que hayan querido viajar a otros países. A raíz de esas exigencias, en Europa, las instituciones educativas implementan la enseñanza de dos hasta tres lenguas extranjeras.1 Se pretende que la comunidad educativa en Colombia maneje una lengua extranjera, ya que el mundo globalizado, así lo exige. Sin embargo, los estudiantes no están conscientes de esa necesidad, y al momento de enfrentarse a una actividad en inglés, no se desempeñan correctamente. La didáctica influye directamente en esa formación porque, según cómo se enseñe, el estudiante muestra disposición o desinterés en

las actividades programadas dentro y fuera del contexto educativo.

Lo más conmovedor del desarrollo de la comprensión lectora, es que tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera, los resultados finales no varían. Ambos procesos de aprendizaje se caracterizan por la flexibilidad, alejándose desde luego de la rigidez. Los hábitos de las personas no presentan linealidad alguna. Tanto en el campo educativo como en el social, hay incertidumbre constante. Lo más conmovedor del desarrollo de la comprensión lectora, es que tanto en la lengua materna como en la lengua extranjera, los resultados finales no varían. Ambos procesos de aprendizaje se caracterizan por la flexibilidad, alejándose desde luego de la rigidez. El individuo gracias a su formación converge en una cultura flexible, que influye en su capacidad para entender lo que se lee. El objetivo del documento, es presentar algunos conceptos y generalidades sobre la comprensión

1 Cristal, D. English as a Global Language, Cambridge University Press. 1998

lectora del inglés como lengua extranjera, (Educación superior). Precisamente, es describir y analizar por qué hay tantos vacios conceptuales, al momento de hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha lengua. Comprensión lectora del inglés como lengua extranjera En este apartado se referencian algunos postulados de la comprensión lectora en inglés, en particular los conceptos presentados por Paula Carlino, Doctora en Psicología de la Educación en la Universidad Autónoma de Madrid, investigadora de Carrera del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – CONICET, y de otros connotados académicos, que abordan esta perspectiva en sus trabajos sobre formación de lectores y escritores, investigación básica en psicolingüística, psicología cognitiva y cultural, y la producción de textos. (Klintsch y Steffenson &JoagDev, entre otros), especialistas en relación con la comprensión lectora, junto a Brown, Armbruster y Baker, Van Dijk y Goodman son referentes teóricos de dicha comprensión. Un documento de referencia para abordar la comprensión lectora son los libros de Paula Carlino deno-

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minado Escribir, leer y aprender en la universidad, ediciones 1ra y 2da, Buenos Aires, Argentina.2 Dicho escrito explica que practicar las habilidades de escritura y lectura sirve de estrategias de aprendizaje para desarrollar la dimensión cognitiva, en cualquier área del conocimiento. Es evidente que los estudiantes no evolucionan de pensamiento en el proceso de transición de sus estudios secundarios a nivel superior, debido a que su formación se caracteriza por ser inactiva e inmóvil. La visión del estudiante debe cambiar a medida que transita el proceso educativo, siendo el individuo el actor principal para que esto suceda. Una de las premisas de la comprensión lectora es la necesidad de incentivar a la comunidad estudiantil universitaria a encaminarse a la lectura, ya que brinda las herramientas para la producción intelectual del individuo. La información que los profesores transmiten a los estudiantes es solo una introducción para que ellos puedan dirigirse a las fuentes que les han referenciado. En algo en donde recurren todos los profesores, es que la lectura favorece tanto el aprendizaje como la enseñanza en cualquier área del conocimiento. En este sentido, el estudiante debe comprometerse y cooperar a aumentar el número diario de palabras leídas, tomando contacto con la producción académica de una disciplina.

La teoría de los esquemas propone que aquella persona que lee cuenta con distintos marcos de referencia que se activan durante la lectura y que se usan para dar sentido a lo que lee Ahora bien, cuando se da un encuentro donde se imparte conocimiento relacionado con la lengua extranjera (inglés), se genera un contexto interactivo, en el cual viajan ideas y nociones en un tiempo determinado. Una disciplina se caracteriza por ser discursiva, retórica y conceptual. Aprender no solo consiste en adquirir un sistema de conceptos y métodos sino en manejar sus formas de leer y escribir. Ingresar en una comunidad de conocimiento implica apropiarse de sus usos instituidos para producir e interpretar textos. Por consiguiente, el proceso de enseñanza debe ocuparse de la lectura en la comunidad estudiantil para generar pensamiento crítico en su formación de este. Con respecto a los problemas de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera, hay aspectos externos como la capacidad de atención, el ambiente, y el desarrollo

de los sentidos, que influyen en el proceso de aprendizaje del estudiante. Todo lo anterior, se puede demostrar en las diferentes formas de leer y recordar historias que presenta cada individuo. También, cabe señalar que el proceso lector de la lengua extranjera inglés difiere de la lengua materna, debido a que el dominio de la primera será menor que la segunda (salvo en casos de bilingüismo). Por ello, las estrategias de aprendizaje toman relevancia en la comprensión lectora. Sin lugar a dudas, una referencia teórica fundamental en la concepción de la comprensión lectora es la teoría de los esquemas. En los años setenta, estudiosos de Estados Unidos elaboraron teorías de lectura que hacen énfasis en el papel del lector y en el conocimiento que circunda en dicha habilidad de pensamiento. En términos de Goodman y Smith,3 la teoría de los esquemas propone que aquella persona que lee cuenta con distintos marcos de referencia que se activan durante la lectura y que se usan para dar sentido a lo que lee. Dichos esquemas posibilitan al lector comprobar su comprensión del texto, llenar vacios de información y aclarar ambigüedades. Un lector práctico referencia su conocimiento previo que tiene sobre el contenido para obtener rasgos del texto. La integración del

2 Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Ediciones 1ra y 2da, Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires, Argentina. 2005-2006. 3 Goodman, G.y Smith, A. Comprensión lectora, Psicopedagogia.com. 2014.

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conocimiento anterior con la nueva información, sirve de estrategia para el proceso de aprendizaje. Las investigaciones sobre comprensión lectora están basadas en que leer es reconstruir el texto relacionando la información suministrada con los antecedentes cognitivos del lector. Por consiguiente, la lectura permite un enfoque interactivo entre el lector y el texto o en sentido contrario. Una referencia sobre ese aspecto la ofrece Klintsch,4 entendiendo que al leer ocurren múltiples transacciones entre pensamiento y lenguaje escrito, en forma ascendente (del texto al lector) tanto como descendente (del lector al texto). No se trata de una actividad exclusivamente receptiva, sino por el contrario una que exige operar sobre el texto para alcanzar un significado coherente del mismo. De igual modo, leer es un proceso estratégico debido a que está encaminado a recabar determinado conocimiento de un texto. La selección es un procedimiento básico que convierte en significado la información. Con relación al significado, el lector no puede enfocarse exclusivamente en toda la información suministrada por el texto, sino que debe realizar un recorte en función

de sus intereses y necesidades, es decir, de lo que ya sabe, de lo que le resulta digno y novedoso de prestar atención. En coincidencia con Brown, Armbruster y Baker,5 “los lectores independientes leen con ciertas metas que utilizan para supervisar su comprensión, y ponen en marcha algún mecanismo de reparación

El lector omite, selecciona, generaliza y construye o integra la información contenida en el texto. cuando encuentran problemas”. Para determinar la importancia de la lectura, el lector omite, selecciona, generaliza y construye o integra la información contenida en el texto. Gracias a este proceso, Van Dijk6 considera que el lector deja a un lado conceptos, selecciona las afirmaciones que le permiten recuperar otras que desecha, abstrae, convierte y reemplaza determinadas ideas. Las pruebas Saber Pro (ECAES), han evidenciado que los estudiantes de educación superior, tienen problemas al afrontar un texto redactado en lengua materna o lengua

extranjera. Este problema no sólo inquieta a los profesores de lenguas extranjeras, sino a aquellos vinculados a otros campos de la educación. Sin embargo, todos sin excepción alguna, responsabilizan a aquellos vinculados a la política, educación, y demás, sin analizar en realidad que está ocurriendo verdaderamente. Los profesores no han entendido que la comprensión lectora es un medio de suma importancia para asimilar la información. Para Carlino7, elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas. En otras palabras, practicar las habilidades de escritura y lectura, sirve de estrategias de aprendizaje para desarrollar la dimensión cognitiva, en cualquier área del conocimiento. Respecto a un curso de comprensión lectora en una lengua extranjera, aparecen Hutchinson y Water8, que conciben que este tipo de enseñanza tiene como objetivo obtener un aprendizaje en corto tiempo. En este sentido, que se aprenda a leer en una lengua extranjera. Este curso no se enfoca en enseñar la lengua, sino por el contrario, está centrado en el proceso, y preferiblemente se usa la lengua materna como instruc-

4 Klintsch, Ayudar a leer en los primeros años de universidad o de cómo convertir una asignatura en Materia de Cabecera, Revista de la escuela de Humanidades. San Martin, Argentina. 2002. 5 Brown, A. Armbruster B. y Baker, L. 1986. ¿Qué hace un lector cuando lee?. Universidad de Atlantico. Barranquilla, Argentina. 2007 6 Dijk, V. 1978. La teoría del contexto de T. Van Dijk como proyecto analítico derivado del pragmatismo peirciano: un aporte a la comprensión semiótica del discurso. Scielo. Delta Vol. 25 no. 2 San Paulo. 2009. 7 Carlino, C. ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad?. Artículo: Lectura y vida. 2001. 8 Hutchinson, T. y Water, A. (1987 – 7:40), Programa de estudios de los cursos de comprensión de lectura en inglés. Xochimilco,

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ción. La finalidad educativa es, sobre todo, a enseñar a aprender, enseñar a desarrollarse por medio de las habilidades de pensamiento hablar, leer, escribir y escuchar, y enseñar a continuar ese desarrollo después de la escuela. Desde esa perspectiva, entra el concepto activo de Freire9 sobre

En el constructivismo, el estudiante le da un significado a un específico objeto de estudio a partir de su conocimiento previo y experiencia, necesidades e intereses. “enseñar no quiere decir transmitir conocimiento, sino crear las posibilidades de su construcción”. Por consiguiente, enseñar no se reduce al simple tratamiento de objeto de estudio, sino que se extiende a la producción de las condiciones en las que es posible aprender críticamente, de manera que los estudiantes se conviertan en constructores de saberes. En el constructivismo, el estudiante le da un significado a un específico objeto de estudio a partir de su conocimiento previo y experiencia, necesidades e intereses. Tal postura supone que el aprendizaje debe ser una acción significativa para

quien aprende, en donde se establece relación entre lo que ya se conoce y el nuevo conocimiento. Las estructuras curriculares en la educación superior están ancladas en teorías tradicionales las cuales se caracterizan por la rigidez, la separación de la teoría de la práctica y la desarticulación de los contenidos y experiencias. Dichas estructuras se realizan en una pedagogía centrada en la transmisión de saberes aislados, desarticulados y fragmentados que preceden a la aplicación o a la solución de problemas. En el desarrollo de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera, se evidencia que la selección y la organización curricular de los contenidos en la universidad no son apropiadas, debido a que el establecimiento de los límites entre los contenidos no está direccionado a producir experiencias de aprendizaje integradas. Las pruebas nacionales sirven de indicadores para demostrar las fallas que se cometen en el proceso de enseñanza de dicho contexto. Todo esto es resultado de los fundamentos de las habilidades de pensamiento: hablar, escribir, escuchar y leer, mal concebidos o teórica y metodológicamente mal orientados. Si el sistema curricular de la educación superior actual superara

la clásica enseñanza, y se fundamentara en una estructura integral y multidisciplinaria basada en la construcción de programas de investigación y producción formativa de conocimiento, en la cual se articulen contenidos, instrumentos y técnicas, se favorecería la práctica profesional, y se crearía un currículo integral que proporcionara fundamentos para la comprensión lectora de la lengua inglesa. Esa acción permitiría al estudiante alcanzar las competencias y actitudes pertinentes para mejorar su desempeño. El fracaso en los resultados de la enseñanza de las lenguas extranjeras, especialmente en inglés, es debido a que no hay cobertura en la educación preescolar, media y superior como debe ser.10 “La cobertura consiste en ampliar las posibilidades para que se eduque la mayor cantidad posible de gente”. El gobierno se propone aumentarla, pero lo que hace es ingresar más estudiantes en las mismas aulas de antes, sin enfocarse en ampliar las instalaciones ni contratar más profesores. Entonces, la calidad se vuelve más un sueño que una realidad. Específicamente, con relación al crecimiento de cobertura que se ha producido en la educación superior, Colombia está por debajo de países como Cuba, Venezuela, Argentina, Uruguay y Chile. Y en calidad es triste que solo el 10% de

9 Freire, P. 1997:24. La educación como práctica de la libertad. Editorial: Siglo XXI De España. Madrid, España. 2009. Mexico. 2006. 10 Ramírez Vallejo, J. Educación en Colombia. Ensayos y trabajos.2014.

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las instituciones universitarias o similares cuente con acreditación de alta calidad. Muy pocas de ellas aparecen en escalafones mundiales, al contrario de lo que ocurre en Chile y Argentina. En adición a eso, la baja calidad de los profesores aparece como otro factor que influye en la educación del país. En Colombia, la carrera docente oficial, para colegios y universidades, se rige por dos normas distintas: el decreto de 1979 (el estatuto antiguo) y la ley 715 de 2001 (el nuevo estatuto). Esa ley creó un sistema por el cual al docente se le paga según su calidad y su desempeño en el trabajo, medido por evaluaciones periódicas. Lo preocupante del asunto es que la gran mayoría de los profesores pertenece al estatuto antiguo, lo cual impide su evaluación y se le paga por su antigüedad, y no por su capacidad. A parte de eso, las universidades privadas están contratando profesores sin arraigo en la institución. Quizás estos manejan un saber qué (know what), pero no desarrollan una reconversión horizontal de dicho saber con el saber cómo (Know how). Se evidencian profesionales, no licenciados, que han ido a algún país de habla inglesa, enseñando inglés en la educación superior. Esas personas desconocen la metodología, la

didáctica, la pedagogía, y otros factores que influyen en la formación del estudiante. Infortunadamente, gracias a intereses particulares la calidad docente pasa a un plano secundario o terciario. El contexto, se caracteriza por imponer eventos como estos, dejando a un lado las necesidades y expectativas del estudiante en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Evidentemente, esto influye en el proceso, específicamente, en la comprensión lectora. El fracaso de los resultados en la enseñanza de inglés como lengua extranjera, es originado por la falta de pertinencia. Para decirlo en otras palabras, la pertinencia consiste en que se enseñe lo que verdaderamente necesita un estudiante saber, para desempeñarse en los diferentes campos de la vida. Que lo que se aprenda corresponda a los empleos que se están ofreciendo. Si se estudia inglés, en comercio internacional ¿qué necesidad se tiene de enfocarse exclusivamente en el mercado cambiario colombiano, si los negocios internacionales manejan diferentes divisas? La pertinencia tendrá que ser demostrada, no una vez sino continuamente. Según La Haya11, “los imperativos económicos barrerán con todo lo que se les oponga y si las universidades no se adaptan, se las dejará de lado”.

11 La Haya, 1991. Tendencias-Biblioteca digital CONEV y T. 12 Elizondo, F. Guiaacademica.com. 2012.

Se destaca un estudio realizado en el año 2012, por English Proficiency Index (EPI EF, por las siglas en inglés), el cual mide el manejo del idioma inglés. En la muestra que se toma en 54 países, los resultados son los siguientes: Los primeros puestos, con un nivel muy alto, fueron para Suecia (1), Dinamarca (2) y los Países Bajos (3). En la categoría media se destacan Argentina (20), Uruguay (26) y Perú (33). En últimas posiciones se ubicaron Colombia (50), Panamá (51), Arabia Saudí (52), Tailandia (53) y Libia (54). De acuerdo con Francisco Elizondo, director de English Town 12 “La causa principal del mal desempeño de los países de habla hispana es la baja calidad de las escuelas públicas, además de la poca alfabetización que hay en Colombia”. Es claro que no hay muchos colegios bilingües en el país. Las instituciones educativas en el sector público, y también las privadas, no han encontrado la forma de desarrollar estrategias para acostumbrar a los estudiantes a leer, hablar y escribir en inglés. Las consecuencias no son gratuitas, las causas hablan por sí solas. De igual forma, el poco acceso a los intercambios en el exterior y el poco hábito de los estudiantes de hablar en inglés fuera de salón de clases, son también eventos que conllevan a mostrar por qué Colombia se ubica en las últimas posiciones

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en las diferentes pruebas realizadas. Sin embargo, la situación es aún más compleja. No solo evidenciamos bajos resultados en la comprensión lectora de los estudiantes, no solo se está en un contexto donde estos no entienden lo que leen. La comprensión lectora en niños, adolescentes y adultos en la lengua materna es regular, debido a que ellos leen cada día menos libros en dicha lengua. Los resultados desarrollados en el año de 2012 por CERLALC, sobre los hábitos de lectura y consumo del libro señalan que Colombia ocupa un muy bajo lugar en cuanto a número de libros leídos por habitante: mientras en Argentina se leen 4.6 libros por habitante, en Colombia se leen 2.2, en Brasil 4.0 y en Chile 5.4. Ahora bien, hay que aceptar que Colombia no es un país lector: se compra pocos libros, se lee muy poco y no se entiende. Causas que sirven de soporte para mostrar el por qué el estudiante fracasa en la comprensión lectora del español como lengua materna. Una posible causa de la baja calidad en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, es que los profesores de inglés no saben inglés. Un examen reciente demostró que únicamente el 12% de los profesores de inglés logró llegar al nivel mínimo de conocimiento de esa lengua. Por otro lado, solo el 7% de los bachilleres

que presentan anualmente las pruebas del ICFES alcanza un puntaje satisfactorio en inglés. Se está sucumbiendo en un mundo internacional, en donde se necesita saber inglés, el idioma de los negocios. Mientras en Colombia, se lucha por conocer una lengua extranjera, en países europeos se exige conocer un tercer idioma. Conclusión El referente para el desarrollo de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera es el cambio de camino para llegar a la información. El proceso debe ser dirigido al sujeto y al contenido que se desea incorporar. El enfoque curricular podría ampliar las posibilidades de comprensión lectora, ya que le brindaría espacios de desarrollo al estudiante por medio de la reconversión horizontal del saber qué (know what) y saber cómo (know how). Por consiguiente, se podría generar una

transformación en los procesos de aprendizaje centrado en el estudiante, lo cual lo convertirá en un ser integral, y no un receptor de conocimiento. Las causas del poco aprendizaje de los estudiantes provienen de aspectos particulares. Como ejemplo de ello aparece la financiación de la educación, la carencia de laboratorios de inglés, su obsolescencia, la falta de preparación del profesorado, la ausencia de hábitos de lectura y estímulos académicos para desarrollar programas de postgrado en lenguas etc. No por ello, se puede omitir las medidas que se han tomado para mejorar el proceso de aprendizaje-enseñanza del inglés como lengua extranjera. Se destaca el acceso a los libros, o acceso a la biblioteca; políticas públicas de lectura y escritura, entre otros. El desafío está latente, y solo las acciones concretas podrán cambiar todo el contexto sobre el desarrollo del inglés como lengua extranjera.

Bibliografía Brown, A. Armbruster B. y Baker, L. (1986). ¿Qué hace un lector cuando lee?. (2007). San Juan. RED. Recuperado de http://www.um.es/ead/ red/20/monica.pdf Carlina, P. (2005-2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos aires. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Recuperado de http:// www.fvet.uba.ar/postgrado/especialidad/blc/Carlino_Estudiar_escribir_y_aprender_en_universidades_australianas_2-07.pdf

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Carlino, C. (2001) ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad?. Bogotá Lectura y vida. Recuperado de http://www.unisabana.edu. co/fileadmin/Documentos/Pedagogia_Infantil/ QUIEN_DEBE_OCUPARSE_DE_ENSE_%C3%A6AR_A_LEER_Y_ESCRIBIR.pdf Cristal, D. (1998). English as a Global Language. Madrid. Cambridge Press. Recuperado de http://catdir.loc. gov/catdir/samples/cam041/2003282119.pdf Dijk, V. (2009) La teoría del contexto de T. Van Dijk como proyecto analítico derivado del pragmatismo peirciano: un aporte a la comprensión semiótica del discurso. San Paulo. Scielo. Recuperado de http:// www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44502009000200008 Freire, P. (2009). La educación como práctica de la libertad. Madrid. Editorial: Siglo XXI Recuperado de http://www.casadellibro.com/libro-la-educacion-como-practica-de-la-libertad/9788432314216/1564833 Hutchinson, T. y Water, A. (2006) Programa de estudios de los cursos de comprensión de lectura en inglés. Xochimilco. Laurus. Recuperado de http://fel.uqroo. mx/adminfile/files/memorias/Articulos_Mem_FONAEL_II/Garduno_Juan_Gabriel_et_al.pdf Klintsch, H. (2002) Ayudar a leer en los primeros años de universidad o de cómo convertir una asignatura en Materia de Cabecera, San Martin, Revista de la escuela de Humanidades. Recuperado de http://www. humanidadesdigital.unsam.edu.ar/experimental/ material/Art.CarlinoECEyM20078.3.07.pdf

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Manipulaci贸n 28 (Interpretaci贸n de Goya)-Fragmento Gabriela Bonafede

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La didáctica, disciplina pedagógica aplicada: campo de formación de estudiantes y profesores Didactics, applied pedagogical discipline: a training field for students and teachers Mirella del Pilar Vera Rojas*

Universidad Nacional de Chimborazo - Ecuador mire6.unach@yahoo.com

* Profesional en Filosofía y Ciencias Socio-Económicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Doctora. en Planeamiento y Diseño Curricular. Cátedra de Planificación Estratégica de la Universidad Técnica de Ambato. Docente Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia, Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH.

Resumen En el presente trabajo se reflexiona, a partir de una revisión de distintas aportaciones científicas, acerca del papel que en los tiempos actuales juega la didáctica en la formación de estudiantes y en el desarrollo profesional del profesorado, además del compromiso de la mejora continua del proceso de enseñanza - aprendizaje. Para cumplir con este propósito, razón de ser de esta disciplina pedagógica aplicada, se requiere: ampliar el saber pedagógico y psicopedagógico de los docentes; entender la didáctica como una ciencia reflexiva, creativa, artística, crítica; convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje, para que responda a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio y esté en condiciones de transformar su realidad existente; y sobre todo, desterrar definitivamente concepciones equívocas, reduccionistas y utilitarias que a lo largo de la historia se le han asignado, para lo cual urge la necesidad que sus principales protagonistas (docente – discente) se actualicen permanentemente y alcancen un perfeccionamiento constante. Palabras clave Didáctica, formación docente, estudiantes, enseñanza, aprendizaje.

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Abstract In this paper we think about a review of various scientific contributions, about the role at the present time in teaching training students and the professional development of teachers, in addition to the commitment to continuous the process improvement – learning. To fulfill this purpose rationale of this applied educational discipline requires: expanding educational and psychopedalogical of teachers; understand teaching as a reflexive science, creative, artistic, and critical, make students to be the protagonist of their learning, to respond to the continuing challenges of a changing the world and to be able to transform their existing reality, above all, definitively banish wrong concepts , reductionist and utilitarian that throughout the history has been allocated which urgent need their key players (teacher - learner) to be permanently updated and achieve constant improvement.

Keywords Teaching, teacher training, student, teaching, learningSustentación teórica

La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere: enseñar y discere: aprender, se corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, que reclaman a la vez la interacción entre los agentes que las realizan1 (Medina, 2009). Desde esta visión activo – participativa de la Didáctica, el docente no sólo enseña sino sobre todo aprende. Al relacionarse con sus estudiantes dentro y fuera del aula y con sus colegas en las diversas actividades académicas que debe cumplir, comparte e interioriza saberes y experiencias que enrique-

cen la tarea de enseñar y aprender. Por su parte el estudiante, además de ser el protagonista del proceso educativo y por tanto artífice y constructor de sus propios aprendizajes, debe exigir una enseñanza de calidad (acorde con sus intereses y necesidades), comprenderse a sí mismo y responder a los continuos desafíos de un mundo en permanente cambio. Asumida como la tarea de enseñar y de aprender, la Didáctica demanda de sus protagonistas una relación dialéctica-comunicativa y de interacción social, que facilite no

sólo el inter-aprendizaje de contenidos conceptuales y procedimentales, sino sobre todo actitudinales que conduzcan a la formación integral de los estudiantes y al desarrollo profesional del profesorado. En este sentido, Rodríguez Diéguez2 y Ferrández3 corroboran lo dicho, al señalar que la Didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos; con singular incidencia

1 Medina, Antonio. Didáctica General. Colección didáctica. Madrid - España, 2009.

2 Rodríguez Diéguez, J.L Currículum, acto didáctico y teoría de texto. Anaya, Madri – España, 1985. 3 Ferrández, A. El formador. Competencias profesionales para la innovación. Barcelona – España, 1996.

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en la mejora continua de la práctica docente, los sistemas educativos reglados y las micro y meso comunidades implicadas (escolar, familiar; multiculturas e interculturas). Por su parte Medina,4 en su Didáctica general, contribuye con nuestra premisa de análisis al considerar a la Didáctica como una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, y la adaptación y desarrollo apropiados del proceso de enseñanza – aprendizaje. Es decir que la Didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando modelos y teorías más explicativas y comprensivas de las acciones docentes – discentes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente para la mejora continua del proceso educativo.5 En efecto, la Didáctica es una disciplina con una gran proyección práctica, ligada a los problemas concretos de docentes y estudiantes; por lo que su campo de acción se centra en dar respuesta a los siguientes interrogantes: para qué formar a los

estudiantes y qué mejora profesional necesita el profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber, entre otras, así como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se adecuen a la cultura a enseñar y al contexto de interculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de los resultados formativos.6 Al ser concebida la Didáctica como campo de formación de estudiantes y profesores, requiere en forma urgente e ineludible que sus protagonistas reflexionen y critiquen objetivamente su accionar, y sobre la marcha de sus aciertos y errores reorienten el rol que les corresponde cumplir, para que su práctica docente en el caso de los profesores sea consciente y alcancen su plena realización personal y profesional y, en el de los estudiantes, además de ser excelentes seres humanos, sean entes reflexivos, creativos y críticos, capaces de transformar su realidad existente. En este sentido, Luckesi,7 citado por Villarroel,8 considera que para que la Didáctica asuma un papel significativo en la formación del

educador, deberá cambiar sus rumbos… No podrá continuar siendo un apéndice de orientaciones mecánicas y tecnológicas. Deberá ser, por el contrario, un modo crítico de desarrollar una práctica educativa forjadora de un proyecto histórico, que no será hecha tan solo por el educador, sino conjuntamente con el educando y otros miembros de los diversos sectores de la sociedad… La Didáctica, al ejercer su papel específico, deberá presentarse como eslabón traductor de posturas teóricas en prácticas educativas. Por tanto, en palabras de mismo Luckesi,9 formar al educador sería crear las condiciones necesarias para que el sujeto se prepare filosófica, científica, técnica y afectivamente para el tipo de acción que va a ejercer, pues sólo así estará en condiciones de capacitar a sus estudiantes y desarrollar sus capacidades, llámense estas competencias, habilidades y destrezas. Por otra parte, Hernández Sancho10 enfatizan lo expresado por Luckesi al manifestar que quien es perito en la ciencia didáctica sabe cómo acercar a sus alumnos al vasto campo de la ciencia; se muestra competente para generar apren-

4 Op. Cit. Medina, Antonio. Didáctica General. 5 Cf. Medina, Antonio. Didáctica General. 6 Cf. Medina, Antonio. Didáctica General. 7 Luckesi, Cipriano. Pedagogía de evaluación y aprendizaje. Brasil, 1992. 8 Villarroel, Jorge. Didáctica General. Ibarra – Ecuador, 1994. 9 Op. Cit. Luckesi, Cipriano. Pedagogía de evaluación y aprendizaje. 10 Hernández-Sancho. Para enseñar no basta con saber la asignatura. Paidós, Barcelona – España, 1993.

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dizajes significativos y duraderos, tiene competencia para desarrollar su inteligencia y sabe cómo proceder para inculcar valores y actitudes humanistas, pues para ello se preparó. De ahí que el gran mérito de los educadores, además de dominar los principios teóricos y prácticos de la didáctica, sea infundir moral y sentimientos nobles en los jóvenes para que aprendan a amar la ciencia tanto como a su patria. Cabe agregar las palabras elocuentes de Oliveira,11 cuando señala que el ser humano es esencialmente activo. Dejar una clase pasiva, oyendo discursos, no sólo es una crueldad: es un atentado contra las conquistas definitivas de la psicognética. La clase no es un auditorio para los alumnos ni una tribuna para el profesor. Es un taller en el que se piensa, debate, manipula, investiga, construye… En la clase lo que se pide es trabajo, investigación, debate, actividad inquisitiva del discípulo, aprendiendo a pensar independientemente y no grabando como una cinta magnética los alegatos del profesor. Ante lo expuesto y haciendo mías las palabras de Domínguez (2010), la Didáctica, ciencia y arte de enseñar y propiciar aprendizajes, necesariamente ha de ser de deleite, singularización y apertura a los mo-

dos específicos de cada ser humano de vivirse en su camino de mejora integral, de avances compartidos y de continua búsqueda del sentido más genuinamente humano, ya que los procesos de enseñanza y de aprendizaje son itinerarios llenos de ilusión y flexibilidad, que invitan y comprometen a la creación y a la búsqueda permanente de desafíos socio - laborales en continua transformación en el aula y en los entornos próximos y lejanos, donde el profesor será el facilitador, orientador, promotor y guía y el estudiante el protagonista del proceso instructivo - formativo. Es evidente en consecuencia que el saber didáctico emergente desde la perspectiva antes mencionada, lejos de ser entendido como un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina intercultural y socio – laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con los grandes desafíos de los seres humanos y plantea su enseñanza como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la estética creadora, el buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la práctica más gratificante y el deleite poético.12 Además, la Didáctica como

campo de formación de estudiantes y profesores debe estar comprometida con la solución de problemas prácticos, que atañen al proceso de enseñanza – aprendizaje y al desarrollo profesional del profesorado, al mismo tiempo que promueve la formación integral de los estudiantes al dar igual importancia en el proceso educativo al tratamiento de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para que docentes y estudiantes se recreen en la construcción de nuevos conocimientos y disfruten del arte de enseñar y de aprender a vivir en comunidad. De ahí que, la disciplina didáctica alcanza identidad, rigor y altura académica transformadora cuando es capaz de encontrar su propia caracterización, demarcar su objeto, acuñar los problemas sustantivos, aplicar una metodología heurístico-comunicativa y afianzar su campo de acción teórico-práctico, en el que se encuentran los componentes más representativos del saber y actuar educativo, proyectado en la mejora continua de la profesionalidad docente y formación integral de los estudiantes.13 Finalmente, y en palabras de Medina,14 cabe reiterar que la Didáctica es una disciplina pedagógica formativa, en la medida en que profesores y estudiantes la asuman

11 Oliveira, Lauro. Educación por la inteligencia, Humanistas. Buenos Aires – Argentina, 1979. 12 Domínguez César. Teoría e historia de la educación y pedagogía social. Barcelona – España, 2010.

13 Op. Cit. Medina, Antonio. Didáctica General. 14 Cf. Medina, Antonio. Didáctica General.

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como una realización personal para ambos, de tal manera que el profesorado se desarrolle profesionalmente, comprendiendo en toda su amplitud el proceso de aprendizaje de los estudiantes y recíprocamente los estudiantes adquieren un trabajo creativo y plenamente formativo si valoran y comparten con el profesorado el sentido reflexivo y transformador de la tarea docente, ecosistema abierto, dinámico y de innovación integral. Conclusiones En un sentido mucho más amplio, la didáctica es la disciplina pedagógica que lleva a la práctica procesos, principios y normas, a fin de que el estudiante aprenda y se desarrolle íntegra e integralmente. La didáctica promueve la mejora continua del profesorado a través de la reflexión continua de su práctica docente. La didáctica ha dejado de ser una ciencia tecnicista, practicista y utilitarista y se ha convertido en una

ciencia reflexiva, creativa, crítica y artística, donde la relación dialéctica entre reflexión y acción, conocimiento y práctica, además de la formación integral de estudiantes y profesores constituye su razón de ser. El proceso enseñanza-aprendizaje es bidireccional, debido a que sus protagonistas (estudiantes y docentes) intercambian roles permanentemente, dando lugar a un constante inter-aprendizaje. La didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico de los docentes y hace que su accionar sea consciente y alcancen su plena realización personal y profesional. El gran mérito de los educadores, además de dominar los principios teóricos y prácticos de la didáctica, es motivar en sus estudiantes el amor hacia el estudio y al vasto campo de la ciencia, cultivar la mente juvenil, infundir moral y sentimientos nobles a través del ejemplo.

Bibliografía Domínguez César. Teoría e historia de la educación y pedagogía social. Barcelona – España, 2010. Ferrández, A. El formador. Competencias profesionales para la innovación. Barcelona – España, 1996. Hernández-Sancho. Para enseñar no basta con saber la asignatura. Paidós, Barcelona – España, 1993. Luckesi, Cipriano. Pedagogía de evaluación y aprendizaje. Brasil, 1992. Medina, Antonio. Didáctica General. Colección didáctica. Madrid – España, 2009. Oliveira, Lauro. Educación por la inteligencia, Humanistas. Buenos Aires – Argentina, 1979. Rodríguez Diéguez, J.L Currículum, acto didáctico y teoría de texto. Anaya, Madrid – España, 1985. Villarroel, Jorge. Didáctica General. Ibarra – Ecuador, 1994.

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Manipulaci贸n 34 (Interpretaci贸n de Goya)-Fragmento Gabriela Bonafede

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Modelo pedagógico social cognitivo y su aplicación en las prácticas pedagógicas de docentes y estudiantes del programa de formación complementaria de La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo Teaching social cognitive model and its application in the pedagogical practices of teachers and students of the supplementary training programme of La Institution Educativa Normal Superior de Sincelejo Astrid Peralta Tuirán* astrypetu@hotmail.com

* Candidata Magister en Educación SUE Caribe Investigadora Institución Educativa Dulce Nombre de Jesús. ** Candidata Magíister en Educación SUE Caribe Grupo Estudios Sociales en Educación, Ciencia y tecnología Investigadora Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo.

Viviana Monterroza Montes** Vimontes17@hotmail.com

Resumen El presente estudio surge de la inquietud acerca de cómo se aplica el modelo pedagógico social cognitivo en las prácticas pedagógicas, por los estudiantes y docentes del III semestre del programa de formación, de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Su objetivo consistió en Identificar cuáles son las concepciones de los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo del departamento de

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Sucre sobre el modelo pedagógico social-cognitivo y como lo aplican en las prácticas pedagógicas Esta investigación se llevó a cabo con una metodología cualitativa, donde se utilizaron como instrumentos, dos entrevistas semiestructuradas y dos entrevistas estructuradas a docentes y estudiantes, además de la observación no participante, que permitió identificar el discurso y quehacer de los docentes. Se concluyó que la labor docente en su acción pedagógica en el tema del ejercicio mismo no está respondiendo al modelo pedagógico social, su práctica está influenciada por su formación y marcos de referencia. Palabras claves Prácticas pedagógicas, modelo pedagógico social, formación docente. Abstract This study arises from the concern about social cognitive teaching model in teaching practices applied by students and teachers of the third semester of the training program of the Educational Institution “Normal Superior de Sincelejo”. Its objective was to identify which conceptions of teachers and students of the training program of the Educational Institution “Normal Superior de Sincelejo Del Departamento de Sucre, about the social-cognitive teaching model and how these teaching practices are applied. This research was carried out with a qualitative methodology where they were used as instruments, two semi-structured interviews and two structured interviews with teachers and students and a non-participant observation which identified the speech and the work of teachers. It was concluded that teaching in its pedagogical action on the issue of the exercise itself is not responding to the teaching social model, its practice is influenced by its training and frameworks. Keywords Teaching practices, educational social model, teacher training.

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La sociedad requiere de docentes competentes, con habilidades, actitudes acordes con las exigencias y retos de la sociedad actual y profesionales íntegros comprometidos con su labor. Todas estas características se adquieren durante el proceso de formación docente, que implica la adquisición de experiencias en los diferentes escenarios pedagógicos, donde se conjugan la teoría y la práctica, ya sea a nivel de formación, en servicio o en avanzada. Cabe anotar que el programa de formación complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, en su diseño curricular, está organizado por campos formativos así: en el comunicativo se encuentra el proceso lecto-escritural e inglés, en el pedagógico e investigativo; la práctica pedagógica, cuyo fundamento es la pedagogía y la didáctica, desarrollo cognitivo, didáctica del inglés, didáctica de la ética, religión y valores, didáctica de la educación física donde el estudiante desarrolla competencias desde el ser, el saber y el saber hacer, para que apropie conocimientos y herramientas necesarias para el ejercicio profesional. En lo concerniente a la práctica pedagógica se destaca que uno de sus propósitos es transformar el accionar pedagógico en los diferentes contextos educativos, donde los estudiantes

del programa en formación, desarrollan sus prácticas pedagógicas de aula; lo cual implica hacer uso de sus saberes y experiencias para lograr cambios significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para evidenciar estos cambios, el estudiante debe reflexionar desde los diarios de campo, sus intervenciones pedagógicas, teniendo en cuenta: metodologías, estrategias, modelos y estilos de aprendizaje, lo cual no se refleja en estos. La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, registra en su Proyecto Educativo Institucio-

nal PEI, la adopción de un modelo pedagógico social–cognitivo, pero se evidencia que a pesar de contar con una propuesta pedagógica, es posible que no sea asumida y comprendida por la comunidad educativa. Lo anterior se refleja de alguna manera, en el ejercicio de la práctica pedagógica, puesto que en esta se muestra una orientación hacia el modelo tradicional. Las prácticas pedagógicas realizadas por los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria con modalidad académica, poco privilegian la construcción del conocimiento, a partir de situaciones problémicas, en las que el estudiante pueda argumentar y proponer. Cabe señalar que algunos docentes de las diferentes áreas del programa de formación complementaria, en el ejercicio de su práctica pedagógica; no excluyen el uso de la tecnología como apoyo didáctico en el proceso de formación profesional, aunque la Institución cuenta con disponibilidad de dichos recursos tecnológicos. Además de lo anterior, al momento de abordar las diferentes temáticas, al indagar sobre los conocimientos previos de los estudiantes, se muestra inseguridad y poca participación por parte de estos, lo que de alguna manera puede obstaculizar que se dé un desarrollo interactivo en el aprendizaje.

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En la evaluación combinan la teoría con la práctica, mediante las confrontaciones grupales, ya que los estudiantes elaboran situaciones de aprendizajes, las cuales deben ser expuestas grupalmente en clases y el docente hace las correcciones y observaciones pertinentes que permiten al estudiante mejorar dichas dificultades en su práctica de aula. Ahora bien, por parte de los estudiantes en formación se observa escaso dominio de las temáticas propuestas, poca utilización de medios didácticos y uso pedagógico de la tecnología. En el discurso pedagógico no se facilita la comunicación y el diálogo entre los docentes en formación y estudiantes, de tal modo que se dificulta compartir, intercambiar y discutir aprendizajes. Es importante señalar que en el año 2003 se llevó a cabo en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo1 la evaluación externa con fines de acreditación de calidad y desarrollo. La comisión de pares, emitió entre otros, los siguientes juicios valorativos: Es clara la fundamentación teórica general, que se tiene en torno a los componentes integradores del modelo social reflexivo, entre los docentes de la institución y los discentes de la media y del ciclo complementario.

El no abordar investigación seguiría trayendo aspectos negativos en las prácticas pedagógicas de los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria dejando de lado la construcción del conocimiento y el papel del docente como mediador eficaz. Se tiene reconocimiento de la pedagogía como disciplina fundante y como eje del trabajo educativo de la Institución Educativa. Relacionado con lo anterior, los pares académicos dieron la siguiente sugerencia: Se recomienda una apropiación de la fundamentación teórica del modelo pedagógico por parte de todos los docentes de la institución. Además de lo antes señalado, los pares académicos emitieron el siguiente juicio referido a la práctica pedagógica de la institución: Se detecta comprensión teórica de la fundamentación del modelo y enfoque pedagógico. Sin embargo, en las prácticas pedagógico-didácticas falta articulación con dicha teoría.

A lo anterior los pares dieron una recomendación o sugerencia: Trabajar en aras de articular mejor la fundamentación teórica con las prácticas pedagógico-didácticas. Ante las sugerencias de los pares; se generó en la comunidad educativa de la Institución la siguiente acción: Abrir espacios académicos para socializar la fundamentación pedagógica seleccionada por la institución para que se dé la apropiación e implementación de dicho modelo, con referencia a las prácticas educativas tanto en docentes como en estudiantes del programa de formación complementaria. Ante la situación planteada, se observa que a pesar de la acción institucional, se abren procesos curriculares desarticulados, poco coherentes con la política de calidad de la institución, ya que las prácticas educativas desarrolladas por los docentes y estudiantes del programa de formación son poco afines con el modelo pedagógico, aplicando actividades de aprendizaje, sin lograr los objetivos formativos previstos; evidenciándose el carácter transmisionista, descuidando de alguna manera las estrategias conducentes a las estructuras del pensamiento que permitan asumir autónomamente, desde la conciencia reflexiva el proceso de aprendizaje.

1 Educadores. Evaluación externa con fines de acreditación de calidad y desarrollo “escuelas normales”. Convenio Icetex-Asonen. ficha de registro. Bogotá, D.C – Colombia, 2002.

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El no abordar investigación seguiría trayendo aspectos negativos en las prácticas pedagógicas de los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria; dejando de lado la construcción del conocimiento y el papel del docente como mediador eficaz. Es así como el identificar las debilidades y fortalezas ayudará a poner en marcha planes de mejora para optimizar las prácticas pedagógicas. En este orden de ideas, surgió el interrogante: Pregunta de investigación ¿Qué concepciones tienen los docentes y estudiantes del programa de formación complementaria, el modelo pedagógico social-cognitivo en la práctica pedagógica de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo?

Los procesos educativos, en el modelo pedagógico social, tienen como propósito formar un hombre y una mujer autónomos y conscientes de su papel activo en la transformación de la sociedad. los recursos de aprendizaje y la evaluación como mediación didáctica. Pero el modelo pedagógico por sí mismo, en forma aislada, no significa que se pueda implementar. Quienes logran la puesta en escena del modelo son los equipos docentes. La verdadera integración de los docentes en equipos, permite desarrollar la fundamentación y articulación de los componentes del modelo, de acuer-

Objetivo general Identificar la aplicabilidad del modelo pedagógico social-cognitivo en la práctica pedagógica de docentes y estudiantes del programa de formación complementaria de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo, departamento de Sucre. Flórez, 2 dice que La implementación del modelo pedagógico exige la articulación entre la idea de hombre – educable y contenidos-enseñables, la utilización pedagógica de

do con cada circunstancia escolar. En los equipos de docentes radica la posibilidad de diseñar y desarrollar didácticas y estrategias de evaluación articuladas con los objetos y planes de enseñanza e investigación. Finalidad de un modelo pedagógico Por lo tanto, en el aula podríamos concretar el modelo pedagógico a través de la didáctica para dar respuestas organizadas e intencionadas

a las necesidades formativas de una sociedad, teniendo como base el contexto real y la teoría que facilitan la identificación, categorización y solución de problemas de la comunidad, de manera sistemática con miras a lograr una eficaz transformación de la realidad. En particular, la didáctica es el núcleo del saber pedagógico que le da soporte a esa concreción del modelo pedagógico en el aula de clase, para responder por una calidad de la educación que sea consonante con las demandas ideológico políticas. La didáctica es específicamente el recurso mediante el cual la institución da respuestas de calidad con un carácter técnico pedagógico a dichas demandas, y en la actualidad, a las que impone la legislación sobre estándares y competencias. Modelo pedagógico social Los procesos educativos, en el modelo pedagógico social, tienen como propósito formar un hombre y una mujer autónomos y conscientes de su papel activo en la transformación de la sociedad. De igual forma, en este modelo se pretende potenciar en los estudiantes una personalidad autónoma, a través de la reflexión, la crítica y la creación, dirigidas hacia la modificación de las condiciones de su devenir político, ideológico y social. El currículo de re-construcción social: edifica una concepción

2 Flórez, R. Entre la didáctica y la enseñanza en la formación de maestros. Revista Educación y Pedagogía. Vol 8. Bogotá – Colombia, 1996. Pp. 14-15.

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curricular donde la escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de cambio social. Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas; buscan entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio; en una segunda instancia para transformarla, cambiándola para el bien de todos. El currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora. Teoría crítica del currículo: en ella confluye dialécticamente la Teoría técnica del currículo, basado en todas las teorías de Habermas, pretende formar un hombre y una mujer no solamente en la teoría y no solamente en la práctica, sino en la relación dialéctica entre ambas. Un hombre y una mujer que construyan y apliquen teorías, que interpretan el mundo de lo real, pero que para ello sean conscientes de lo subyacente, de las formas ideológicas de dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social y se emancipen a través del trabajo cooperativo, auto-reflexivo, dinámico para luchar políticamente en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto de vida en comunidad.

El currículo por investigación en el aula: este enfoque se construye bajo un tanteo de hipótesis que se exploran y compruebAn en el aula de clase, haciendo progresar el conocimiento de estudiantes y profesores desde el ámbito escolar hacia el mundo de la vida y viceversa. Es la premisa que la investigación mejora la enseñanza, al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactúan estudiantes, comunidad y profesores, proyectos que se edifican sobre problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, se sistematizan, se comprueban, se discutan, con sentido crítico; en grupos de estudios profesorales, ello genera nuevos conceptos, construyendo así teorías generales, que están al servicio de la investigación, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla.3 Papel del maestro, el estudiante y la escuela en el modelo pedagógico social El maestro • Líder en la comunidad • Autocrítico • Investigador • Propiciar una formación integral en sus educandos. • Prepararlos para que sean competentes; en lo social, lo cultural y lo deportivo.

3 Stenhouse, L. The Envolving Syntheses of program Value. American. Tenorio, M. 2013.

• •

Desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico. Fomentar la criticidad y la autonomía en los ambientes escolares, para así poder tener estudiantes críticos, analíticos y propositivos.

El alumno • Autónomo • Responsable de su propio aprendizaje • Toma conciencia de su contexto • Liderazgo y proactividad en su aprendizaje • Abierto al conocimiento para así poder alcanzar un verdadero aprendizaje. La escuela La escuela debe promover la formación de personas íntegras, gestoras de cambio social y personal, autoreflexivas, críticas acerca de las diversas problemáticas de su entorno local y global. Personas activas, auténticas y autónomas, que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad y que sean productivas y emprendedoras. Igualmente fortalecer en los estudiantes valores como honestidad, respeto, responsabilidad, solidaridad, trato respetuoso y franco, aceptación de la diversidad étnica y cultural de nuestro país.

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Metodología según el enfoque pedagógico social: Se desarrolla el aprender haciendo, para plantearse un problema auténtico que estimule su pensamiento y lo resuelva según la información que posea y con sus propias ocurrencias. El trabajo académico se realiza fundamentalmente en grupos, con énfasis en el trabajo en grupo, en los talleres, en las técnicas de comunicación grupal como son el foro, la mesa redonda, el panel, el conversatorio, los debates. Evaluación del modelo pedagógico social El docente busca determinar el grado de adquisición de los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes, quienes son conscientes de su proceso de formación. El profesor, como guía, necesita recoger información por múltiples vías, para elaborar juicios sobre los aciertos y desaciertos de sus estudiantes y poder así orientarlos, para encauzar el éxito o ayudarle a encontrar su propio camino. La evaluación es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva. Esta funciona como una certificación social. Resultados Teniendo en cuenta la apreciación de los mismos docentes, se logró identificar que existeuna apropiación conceptual del modelo

Teniendo en cuenta la apreciación de los mismos docentes, se logró identificar que existeuna apropiación conceptual del modelo pedagógico, pero en la práctica de aula no se evidencia su aplicabilidad pedagógico, pero en la práctica de aula no se evidencia su aplicabilidad. Los docentes manifiestan que quieren formar, mediante sus prácticas pedagógicas, estudiantes comunicativamente competentes, capaces de

Todos estas contribuciones conllevan a descubrir que sus aportes apuntan a la realidad propuesta en el fundamento pedagógico expresado en el PEI institucional el cual dice: ”Desde la concepción pedagógica de un modelo social, se asume la formación del hombre, como necesidad de practicar la reflexividad para la autoconstrucción de su propio devenir, desde la postura de Paulo Freire, en donde se resalta la importancia de un proceso comunicativo permanente, evidenciando la relación pensamiento e inteligencia en las formas de expresión de socialización del conocimiento, lo cual recoge el pensamiento de Celestin Freinet como esencia de un modelo social”.4

interpretar y producir cualquier tipo de texto en diversos lenguajes. Conscientes, auténticos y autónomos que participen crítica y reflexivamente en los procesos personales, académicos y sociales, en los cuales están inmersos, un/a hombre / mujer autogestor de sus logros. Críticos frente a las experiencias significativas (personal – laboral). Analíticos, comunicativos y que puedan desenvolverse en su rol en el diario vivir. Comprometidos y libres, capaces de leer distintos tipos de contextos y que puedan construir proyectos de vida, con espíritu de superación, investigación, propositivos, reflexivos, autorreguladores, capaces de transformar su entorno.

Prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes del programa de formación complementaria para tipificar el modelo empleado. Los docentes manifestaron utilizar las siguientes estrategias en el desarrollo e implementación de su práctica pedagógica: • El diálogo abierto, solución de inquietudes, talleres, donde el estudiante contextualiza la teoría o conceptos aprendidos ejemplificados al aula. • Clases lúdicas, la implementación de las TIC en las clases, volverlos competentes y activos.

4 Proyecto Educativo Institucional, Normal Superior de Sincelejo. P. 34. Tomado de http://es.scribd.com/doc/175763765/PEI-NORMAL-SUPERIORDE-SINCELEJO-VERSION-2010

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Resolución de problemas, trabajo cooperativo, diálogo, pedagogía de la pregunta. • Aprendizaje cooperativo. • El juego de roles. • Diálogo crítico. • Habilidades. • Comunicativos. • Desarrollo de pensamiento crítico. • Lecturas, críticas, de análisis, lluvias de ideas, tecnológicas, etc. • El diálogo permanente, consultas especializada, trabajo en talleres grupales, socialización de hallazgos de los estudiantes. En el momento de analizar las estrategias empleadas por los docentes en el desarrollo de las clases; según Ochoa (1996) en la profesión de maestro se necesitan habilidades y actitudes mínimas de comunicación, sensibilidad, solidaridad con los demás seres humanos; y claro que para enseñar se requieren estas cualidades de manera muy especial. Pero el ser una persona integral, honesta y comunicativa no es suficiente para enseñar bien; quien no conoce los conceptos contemporáneos ni las estrategias modernas de enseñanza será un maestro a la antigua, un maestro tradicional que repetirá las formas como a él le enseñaron, que no son precisamente las más eficientes, ni creativas, ni gratas para

el estudiante actual. Hoy día, el buen maestro, además de sus cualidades humanas naturales, necesita prepararse intelectualmente, no solo en el dominio del conocimiento que va a enseñar como pueden ser: conocimientos técnicos, científicos, sociohumanísticos; sino también en las corrientes, modelos, estrategias y conceptos didácticos que necesita implementar para poder generar una enseñanza que asegure el aprendizaje creativo de los estudiantes.

ormar no solo conjuga el saber, el ser, el saber hacer; va mucho más allá, es ese estar juntos lo que nos indica que estamos formando a los estudiantes, cuando logramos que sean sensibles ante las necesidades de los demás estamos transformando y rompiendo barreras porque aquí no tiene cabida la indiferencia.

Estrategias empleadas por los docentes en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas El aprendizaje se aborda a partir de situaciones que llevan a los estudiantes a ampliar sus conocimientos intuitivos y aplicarlos para comprender situaciones cada vez más complejas. Desde esta perspectiva se supera la barrera de la concepción de la simple transmisión de y memorización de contenidos a favor de una pedagogía donde el estudiante sea capaz de tomar decisiones acertadas, dentro y fuera de la Institución en la medida en que se alcanzan situaciones concretas, en la ejecución de estrategias creativas, flexibles y responsables que le permitan aprender a leer el mundo, interactuar y presentar alternativas de solución. Los estudiantes manifiestan que los docentes, mediante las diferentes actividades propuestas en el aula, implementan el aprendizaje cooperativo ya que esta estrategia de interacción grupal contribuye a que el aprendizaje sea significativo. Así lo plantea (Carrascal); es sabido que el docente prepara, organiza y estructura su experiencia diaria mediante su planeación, pero no al azar sino partiendo de las necesidades e intereses de los estudiantes para que dicho conocimiento sea significativo y genere impacto en su

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vida diaria; el contenido temático debe estar basado en algunos criterios que le aporten a la formación el fortalecimiento de las relaciones sociales, en donde el trabajo cooperativo es primordial porque permite compartir desde una visión conjunta para un actuar más sensatamente. Formar no solo conjuga el saber, el ser, el saber hacer; va mucho más allá, es ese estar juntos lo que nos indica que estamos formando a los estudiantes, cuando logramos que sean sensibles ante las necesidades de los demás estamos transformando y rompiendo barreras porque aquí no tiene cabida la indiferencia. El lograr que se preocupen por lo que pasa a su alrededor; genera en su interior el sentido humano que transforma nuestra sociedad y ayuda a que sea humanizante. A partir del trabajo de campo se pudo observar que los docentes interactúan con los estudiantes entre sí, se da un intercambio de saberes, el aprendizaje es significativo. Hay una relación de pares y protagonistas en el desarrollo de las diferentes actividades, donde se generan aprendizajes que son aplicados en su contexto de práctica pedagógica para así transformarla y mejorarla. Los docentes utilizan como estrategia principal la reflexión para comprender los diferentes acontecimientos ocurridos en la interacción

los docentes interactúan con los estudiantes entre sí, se da un intercambio de saberes, el aprendizaje es significativo. Hay una relación de pares y protagonistas en el desarrollo de las diferentes actividades, donde se generan aprendizajes que son aplicados en su contexto de práctica pedagógica para así transformarla y mejorarla.

maestro y alumno. Hacen énfasis en que los procesos educativos tienen lugar dentro del salón de clases, en la importancia de la intervención pedagógica ocurrida en los procesos interactivos en el aula. En cuanto a las dimensiones

limita a las recomendaciones dadas por sus maestros titulares y la visita del supervisor de práctica pedagógica, los cuales deben apropiarse del desenvolvimiento personal de cada estudiante para hacer seguimiento y así elaborar las recomendaciones pertinentes para que haya una mejora en las debilidades encontradas. De la misma manera en el aspecto de la reflexión sobre los resultados alcanzados los estudiantes deben llenar en sus diarios de campo reflexivamente desde la experiencia en la ejecución de su práctica pedagógica que debería ser revisada por el docente encargado de los procesos pedagógicos e investigativos, el cual no lo hace sino que asigna a una estudiante para que lo haga por él; los estudiantes sienten que existen algunos vacíos conceptuales y que esto los está perjudicando en el desempeño del aula porque sus docentes titulares hacen observaciones para que mejoren, pero no encuentran apoyo de parte de este docente.

para evaluar la práctica educativa de los maestros en formación, existe fortaleza en lo que respecta al pensamiento didáctico y la planificación de la enseñanza; ya que se hace énfasis en la estructura establecida para la elaboración de las situaciones de enseñanza; sin embargo, la interacción educativa dentro del aula, por parte de los docentes en formación se

Acciones de seguimiento y control de la institución para verificar la articulación de su modelo pedagógico en las prácticas de los docentes Todos estos aportes nos permiten analizar que los docentes en sus prácticas pedagógicas de aula piensan un modelo en el cual sus

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estudiantes son los que llevan la prioridad en cuanto a la proyección y ejecución de estas; la institución ha ideado mecanismos de seguimiento en la revisión de planeaciones y con el acompañamiento de los jefes de áreas para que se visualicen los aspectos referentes al modelo pedagógico empleado por los docentes en sus clases, ha sido más eficaz la aplicación, ejecución y empoderamiento de éste en los docentes del decreto 1278 ya que son evaluados anualmente y sus contribuciones deben ser acertadas y pertinentes en cuanto a lo referente a su metodología, estrategias y diseños de clases como aportes en su desempeño ya que este seguimiento apunta a la calidad del hacer del docente en el aula.

os docentes saben cuál es el ideal de un buen docente pero en el aula, mediante sus prácticas pedagógicas, reflejan otros comportamientos Los estudiantes resaltan en sus docentes características como las siguientes: claridad discursiva, dominio y empoderamiento de las diferentes temáticas propuestas, algunas clases amenas, resaltan que es necesaria la utilización de los medios

tecnológicos para así desarrollar en ellos competencias respecto a estas exigencias. Los estudiantes preocupados por la importancia de algunos campos formativos, que son base fundamental en el proceso de aprendizaje como futuros docentes, manifiestan que algunas prácticas pedagógicas se tornan magistrales, monótonas, rutinarias y tradicionales. Estrategias alternativas para la apropiación del modelo pedagógico en la comunidad Según Ruiz,5 estas estrategias de apropiación del modelo se hacen necesarias para conseguir los objetivos que debe alcanzar la Institución como resultado de una educación de calidad, relacionada con la democracia; entendida como equidad, participación y libertad; la competitividad ilustrada como eficiencia y eficacia en un mundo sin fronteras. Es así como los docentes manifiestan tener poco conocimiento de su modelo pedagógico social frente al interrogante: ¿Qué características debe reunir un modelo pedagógico para ayudar en la formación de los estudiantes? Los docentes manifiestan las siguientes afirmaciones: El desarrollo de un currículo abierto donde se puedan especificar las necesidades del contexto educativo, incluyendo en él las necesida-

des educativas de los estudiantes, apoyando el desarrollo de competencias, buscando la integralidad de los mismos. Construyendo un aula de clases donde se evidencien experiencias significativas del proceso de enseñanza – aprendizaje donde ellos puedan experimentar lo aprendido en su contexto social – familiar. • La crítica, la comunicación, donde exista un ambiente virtual de aprendizaje y se pueda conseguir buenos resultados con los estudiantes. • Que el modelo sea propositivo, crítico, analítico, para así poder ayudar a entender a nuestros estudiantes en su proceso de enseñanza – aprendizaje en este nuevo milenio. • Que sea crítico, capaz de transformar el entorno donde viven. • Centrado en el estudiante, en sus experiencias y reflexiones, flexible, que favorezca la investigación. • Inclusivo, dialógico, propiciador de la criticidad autonómica del estudiante, autorregulación. • Un modelo pedagógico debe propender a desarrollar en los estudiantes el conocimiento, sus actitudes, comportamiento y la praxis de ese conocimiento en cualquier contexto del estudiante.

5 Ruíz, P. Una didáctica pertinente a estándares y competencias. 8. Serie Educación en Colombia. Confederación Nacional Católica de Educación. Bogotá D.C. – Colombia, 2004.

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En todos estos puntos de vista se observa que los docentes saben cuál es el ideal de un buen docente pero en el aula, mediante sus prácticas pedagógicas, reflejan otros comportamientos. Según Mora “una buena docencia, exige la conciencia de que el hecho educativo-formativo no es un dato pasivo”,6 sin ninguna interacción con lo social, familiar, económico y cultural, sino que viene a ser el producto de una construcción activa por parte del docente para transformar su propia práctica y tratar de enamorar a sus estudiantes desde su saber, y constituirlo en un tejido de relaciones con la sociedad. Es por ello que los docentes deben reflexionar sobre su hacer para encontrarle sentido al rumbo que toman algunas situaciones en el aula. Recomendaciones • Se deben tener en cuenta unos criterios de admisión o ingreso, permanencia y promoción de estudiantes. • Apoyar el trabajo académico con recursos que permitan el desarrollo de un aprendizaje significativo. • Otorgar estímulos a la productividad académica. • Se hace necesario impulsar la investigación como soporte en la creación de unas prácticas pedagógicas contextualizadas,

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conducentes a la consolidación de competencias, lo cual implica el desarrollo de capacidades de observación, descripción e interpretación de su propio contexto. A ello se agrega la necesidad de comprender la realidad escolar, a fin de introducir cambios y transformaciones que trasciendan el carácter instrumental de la enseñanza, revisarla críticamente e impulsar verdaderas transformaciones en el aula y el contexto en general. Utilizar mecanismos y estrategias para materializar el componente investigativo. La Institución debe proponer un órgano de difusión; la revista normalista es una vía para transmitir los resultados investigativos y presentar ante la

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comunidad educativa nacional e internacional los avances del programa de formación en lo que concierne a prácticas pedagógicas. Implementar talleres pedagógicos, en donde los estudiantes interactúen con diversas realidades educativas combinando estrategias con el fin de lograr una permanente reconstrucción de su rol docente y, por lo tanto, de sus prácticas; entre estas estrategias pueden destacarse la investigación permanente (propia y ajena), el trabajo cooperativo, la implementación de formas de enseñanza innovadoras para lograr aprendizajes significativos, la reflexión crítica sobre el desempeño docente, entre otras.

Bibliografia Carrascal, T. (2010). Competencias en educación: Concepciones de Aprendizaje.Tomadode http://tareasencompetencias.blogspot.com/2010/02/ concepciones-de-aprendizaje.html Educadores. Evaluación externa con fines de acreditación de calidad y desarrollo “escuelas normales”. Convenio Icetex-Asonen. ficha de registro. Bogotá, D.C.Colombia. 2002. Flórez, R. Entre la didáctica y la enseñanza en la formación de maestros. Revista Educación y Pedagogía. Vol 8. Bogotá. Colombia. 1996 Lobrot, M. (1983). Teoría de la Educación. Tomado de http://www.casadellibro.com/libro-teoria-de-la-educacion/9788424402815/435893 Mora, R. Retos del buen docente “tribuna pedagógica”. Diario. 2013. Pilonieta., G. Evaluación de Competencias Profesionales. Estrategia Efectiva.

6 Mora, R. Retos del buen docente “Tribuna Pedagógica”. Diario. 2013. P. 2.

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Bogotá. Colombia: Cooperativa editorial Magisterio. Bogotá. Colombia. 2006. Proyecto Educativo Institucional, Normal Superior De Sincelejo. P. 34. Tomado de http://es.scribd.com/doc/175763765/PEI-NORMAL-SUPERIOR-DE-SINCELEJO-VERSION-2010 Ruíz, P. Una didáctica pertinente a estándares y competencias. 8. Serie Educación en Colombia. Confederación Nacional Católica de educación. Bogotá D.C. Colombia. 2004. Stenhouse, LThe Envolving Syntheses of program Value. American. Tenorio, M. 2013. Informe Visita Pares Académicos. Sincelejo, Sucre. 1991.

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El currículo desde la pedagogía comprensivo-edificadora From the curriculum of the comprehensive education construction Julio César Arboleda* direccion@redipe.org

Resumen El currículo deviene mundo de la vida. En la actualidad, el currículo se percibe integrado y articulado al contexto de las comunidades educativas. Justamente los contenidos del plan de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones sobre el entorno, respondiendo a sus necesidades y generando oportunidades de transformación, modificación y desarrollo social. De este modo es preciso hablar, más que de contenidos programáticos, de contenidos problemáticos; si se prefiere, de contenido problemático edificador. La pedagogía comprensivo edificadora aporta al respecto dispositivos teórico conceptuales y metodológicos para la construcción de un currículo edificador que oriente en los planes de clase y en general en los procesos de construcción y fortalecimiento curricular y educativo. Algunos de estos se incluyen en la presente comunicación. Palabras clave Currículo edificador, contenido programático problemático, pedagogía comprensivo edificadora, praxis curricular.

* Doctorando en educación. Director Redipe, profesor USC

Abstract The curriculum becomes world of life. Currently the curriculum is seen integrated and structured context of the learning communities. Precisely the contents of the curriculum should be defined and made from inquiries about the environment, responding to their needs and creating opportunities for

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transformation, modification and social development. In this way we must speak rather than programmatic content, of problematic contents; if you prefer, the problematic content builder. Keywords Resume builder, problematic program content, teaching comprehensive

builder, curricular praxis. El currículo y la perspectiva comprensivo edificadora Desde la pedagogía comprensivo edificadora1 el currículo constituye el devenir de experiencias, acciones, mecanismos y procesos conscientes y no conscientes, formales y no formales, interconectados e interdependientes, que tienen lugar en el seno de las prácticas educativas, en particular en el marco de las relaciones inescindibles entre los miembros de la comunidad educativa y la realidad, y la vida institucional y extrainstitucional, en todos sus órdenes. En materia curricular no tienen lugar los procesos y elementos aislados. Por el contrario, el currículo se erige en el marco de las complejidades y procesos sistemáticos,

integrados y recíprocos que decanta la acción educativa. Es preciso que el currículo (tales elementos) se asuma, comprenda y construya a partir de la realidad, el sujeto y el contexto. Estos constituyen el summun del currículo y no precisamente los contenidos, según lo asume la percepción tradicional del acto educativo. En las percepciones contemporáneas, la comprensión edificadora, los contenidos programáticos, representan solamente uno de los componentes del currículo, que germinan a partir de las necesidades formativas aprehendidas del análisis de los contextos y realidades personal (sujetos), social, cultural, histórica, política y económica, entre otras esferas. Justamente el currículo emerge en el marco de las relaciones de interconexión, interdependencia y vínculo único entre estos. El conocimiento que han

de generar, construir y vivenciar los sujetos del acto formativo, ligado al devenir de estos y en general de las comunidades educativas, perfila el currículo, marcando su desarrollo y los procesos que encarna. De ese modo se afirma el primado de la realidad, fuente del conocimiento. Reconocer el contexto y el sujeto, explorar al sujeto en su singularidad y realidad contingente, representan experiencias que han de nutrir el contenido enseñable y los elementos de la formación, y no un contenido libresco, convencional, desubjetivado y descontextualizado de la realidad inmediata de las comunidades educativas. En consecuencia, el fortalecimiento curricular corre paralelas con las dinámicas que se generen para concederle a los contenidos un carácter problemático, si se prefiere problemático edificador,2

1 Algunas generalidades sobre este constructo educativo y pedagógico se encuentran en Arboleda (2014A). La pedagogía comprensivo edificadora promueve la formación integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores éticos y actitud estética, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano.

2 El currículo incorpóreo constituye una práctica educativa etérea, insustancial, jalonada por modelos o enfoques lineales de la educación y la formación, que consideran que la realidad educativa puede someterse a estos esquemas. De modo que se trata de un currículo ajeno a las circunstancias, y de supuestos curriculares que no consideran la complejidad contextual, la contingencia de la realidad a la que someterían a sus certezas. Lo pertinente es, para decirlo con Tapiero (2014), darle el lugar que se merece a las incertidumbres en las convicciones curriculares.

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pues es allí donde cobra sentido el currículo. En efecto, asumir el currículo de esta forma, como una realidad histórica (Estebaranz, 1995), permite otorgarle mayor sentido a éste frente a las finalidades inherentes a la educación. Parcelado y desnaturalizado del hombre, de la sociedad y de la vida el currículo no aporta a la finalidad humanizante del acto de educar y por extensión del currículo. Éste no solo está basado en la realidad: su existencia significa en cuanto su construcción parte del análisis del entorno, siendo su gran función responder a esta en razón de atender a sus necesidades más sentidas y generar acciones humanas en favor de una vida más digna. Allí adquiere un nuevo sentido el concepto contenido problemático edificador, el cual dista del contenido programático que se le impone a la institución educativa. Aquel, por el contrario, se funda en las realidades, necesidades, intereses y propósitos de esta, del contexto y del sujeto, edificándolo, empoderándolo a éste como persona. Tal concepto es inalienable, dado que no puede contradecir las finalidades

Parcelado y desnaturalizado del hombre, de la sociedad y de la vida el currículo no aporta a la finalidad humanizante del acto de educar y por extensión del currículo personalizantes del acto formativo, por ejemplo cuando el contenido problemático es orientado a servir finalidades utilitaristas (que se imponen en la sociedad de consumo), en lugar de propósitos nobles, en virtud de los cuales el acto de educar consista en develar escenarios propicios para formar al individuo como persona.3 No se trata tampoco de un contenido fragmentado. Precisamente el tratamiento de la realidad, como condición de organización curricular, permitirá definir las características del conocimiento contenido de enseñanza y las asignaturas y áreas que han de integrarse en el plan de estudios. Una necesidad del contexto, que por supuesto ha de involucrar

a los sujetos, despliega el núcleo temático y el contenido problemático desde el cual han de responder las áreas de estudio, y que no dejará de incluir el conocimiento cotidiano de los actores de la comunidad.4Así las cosas, en el campo de la educación y el currículo se advierten relaciones recíprocas de doble vía, que confluyen en sistemas más complejos: por una parte, a nivel de los contenidos, en tanto estos deben integrar, por un lado, las disciplinas, y por otro, la realidad, sintonizándose en esta. Por otra parte, la relación inobjetable entre el currículo y la realidad, dado que aquel aflora en esta, afectándose recíprocamente. Lo deseable es que estas relaciones tengan lugar en el marco del sentido y carácter de la educación. De acuerdo con Touriñán5, la relación educativa exige concordancia entre valores y sentimientos en cada puesta en escena, siendo una forma de actuación comprometida y no neutral. Es decir, que educar no solo precisa que la relación educativa se funde en el enseñar, convivir, cuidar y comunicar conocimientos (aunque estos procesos no sirven siempre la

3 Un currículo es problemático edificador si responde realmente a la realidad en la cual se inserta; es aquel que se decanta en la exploración del sujeto y del contexto, aspecto que precisaremos en diversos momentos de esta comunicación, generando incondicionalmente oportunidades y capacidades para hacer del acto formativo un ámbito de educación. 4 De acuerdo con Touriñán(2015), Educar es realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de conocimientos, actitudes y destrezas-habilidades-hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad, de acuerdo con las oportunidades. 5 El conocimiento que alimenta al currículo proviene tanto del campo disciplinar como el que atañe a la experiencia de los miembros de las comunidades a las cuales responde, tanto la experiencia ancestral como la experiencia cotidiana. El contenido programático problemático se configura en esta tensión, entre el saber y el conocimiento cotidiano de los sujetos de la comunidad y del acto pedagógico, y el conocimiento disciplinar de la formalidad educativa.

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finalidad educativa: funcionan también para otros ámbitos, intereses y propósitos; entrañan significados polisémicos), sino también en cualificar y especificar estos a la luz del desarrollo del sujeto como persona con rasgos específicos; ello implica reconocer los ámbitos en los cuales tienen lugar aquellos, así mismo, “construir y usar experiencia axiológica para actuar pacíficamente en relación consigo mismo, con el otro y lo otro”, en los diversos espacios de la enseñanza, la convivencia, el cuidado y la comunicación, inherentes al acto de educar.6 No se trata de un currículo al servicio de intereses individuales, dominantes en la relación social (que contraviene la finalidad del acto educativo), sino de un currículo que aporte en la transformación de realidades de esta naturaleza, un currículo que avance en la perspectiva del sentido de la educación de formar personas dignas, interesadas en sí mismas y en sus congéneres. Precisamente en esta comunicación se presentan algunas de las metodologías de la pedagogía comprensivo edificadora favorables a un currículo alternativo a las convicciones curriculares dominantes en el mundo de hoy, que se imponen a los contextos particulares. Un currículo

comprensivo edificador se caracteriza por generar los contenidos y dispositivos teóricos, conceptuales, evaluativos y metodológicos, entre otros, que reivindiquen al sujeto educable en su singularidad, dignidad y contextos específicos, aportándole a éste en su construcción como persona crítica, propositiva, hacedora de sí misma y de mundos más humanos. Desarrolla aprendizajes y formaciones en el marco de comprensiones edificadoras, es decir de dinámicas en las cuales el sujeto educable se asume como ser que se apropia/ crea conocimientos, forma actitudes, valores y disposiciones para hacer de estas ganancias bienes para el desarrollo personal y humano, para la afirmación de la vida. Un currículo de esta naturaleza debe ser esencialmente reflexivo-hacedor, en lugar de prescriptivo o recetario. Hay currículos respetables que ahondan en el análisis, en la creatividad, en la comprensión, la reflexión crítica, reivindicadores de la autonomía, del espíritu científico, artístico, investigativo e inclusive solidario; empero, se anquilosan en esa pretensión o prescripción, creyendo de esa manera intervenir en la formación que eternamente se ha esperado del acto educativo. El motor del currículo es, para

la comprensión edificadora, la actitud y el pensamiento hacedor de estudiantes y agentes educativos, en virtud de los cuales se diseña siendo y haciendo, más allá de las mismidades, unicidades, certezas y planes prescriptivos. Nadie comprende realmente si no es en el proceso de construcción del conocimiento, es decir del complexus7 o entramado inescindible apropiación-dilucidación-aplicación del conocimiento, e interacción sujeto-contexto, sujeto-cultura. Tal comprensión es edificadora si se sustenta en el fortalecimiento del sujeto humano y de la vida. En consecuencia, el saber ser no es posible por fuera de la comprensión, en particular de la comprensión edificadora, médula espinal de un currículo edificante. Hacia un currículo edificador: más allá del currículo por competencias No obstante, constituye un avance respecto a la práctica mencionada, el enfoque curricular por competencias hace de la tecnología operativa de los contenidos su razón de ser, aplazando nuevamente la tarea de educar. Para esta perspectiva los contenidos son importantes en tanto el docente desarrolle intervenciones sólidas, armado de dispositivos que aseguren no solo

6 Touriñán, José Manue. Concepto de educación y relación educativa: carácter, sentido, significado y orientación formativa temporal. 2014. Vol 3-12. P. 7.

7 En el sentido expresado por Morin (2002): Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas (Morin, 2002).

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el empoderamiento del estudiante sobre los conocimientos y saberes, sino además la contextualización de estos. Lo interesante de esta apuesta es que corre paralelas con los avances de las ciencias cognitivas y de la educación, específicamente en el tema de los procesos del aprendizaje semántico y operativo. Todos los enfoques contemporáneos, ahí la pedagogía comprensivo edificadora, coinciden en que éste no es fuerte si no hay una formación sólida de esquemas de conocimiento, para lo cual es preciso fortalecer el esquema de conocimientos previos y potenciar los nuevos esquemas (cognitivos, afectivos, volitivos, metodológicos, entre otros), en todo lo cual la semantización de enunciados (aprehensión de contenido declarativo y procedimental) representa un proceso inobjetable para la construcción y apropiación de conocimiento, y sin lugar a dudas, para la generación de nuevo conocimiento. De manera análoga la apropiación, construcción, aplicación y generación de conocimiento corren paralelas con la elaboración de significados y sentidos, es más, estos son procesos

recíprocos. Sin embargo, esta panorámica del currículo y la formación siguen aplazando la tarea y finalidad última del acto de educar, como se advierte en seguida. La diferencia específica entre la pedagogía comprensivo edificadora y otros enfoques, modelos y constructos de la educación y la formación, reside en que esta promueve la comprensión edificadora como mecanismo para alcanzar propósitos de formación integral, desarrollo de las dimensiones de la personalidad humana, desarrollo de pensamientos múltiples (ético, conceptual, axiológico, emprendedor, ecológico, lateral, creativo, crítico, investigativo, hacedor,), entre otros procesos relevantes para la formación del individuo como persona humana digna; para lo cual cuenta con dispositivos teóricos, metodológicos, didácticos, curriculares, evaluativos, afectivo actitudinales y discursivos que se pueden utilizar en todos los niveles y grados de formación. En este horizonte de la educación, la formación no solo ha de promover el desarrollo de competencias y comprensiones cognitivas,

sino y sobre todo, de comprensiones edificadoras8 Es preciso ir más allá del currículo por competencias dado que la formación del sujeto no debe responder solamente a las demandas de la sociedad de mercado, sino y sobre todo, a los imperativos del mundo de la vida, lo que precisaría un currículo edificante, que promueva un real desarrollo del sujeto como persona, un sujeto crítico, emprendedor en los campos social, ético, académico, económico, político y cultural, entre otros, que le permitan ser artífice de cambio en sí mismo y en la sociedad a la luz de fines nobles, humanizantes, sustentables.9 Aquí se coincide con la percepción de que el enfoque por competencias aplicado al currículo y a la educación reafirma más el mundo del mercado que el mundo de la vida en tanto promueve el desarrollo de los potenciales que demanda la sociedad de consumo, la economía global del conocimiento, la cual encuentra en este un insumo que, aplicado en contextos y de acuerdo con criterios específicos, es generador de rentabilidad y productividad, acicate de proyectos utilitaristas. En consecuencia, el

8 Competencia Vs comprensión, o competencia, más comprensión edificadora. 9 En diversos espacios hemos aportado a la crítica sólida respecto a la sensibilidad del enfoque por competencias frente al uso utilitarista del conocimiento, como el proyecto capital en las relaciones de mercado del mundo global del conocimiento en el cual vivimos. Tal es la mecánica de la avalancha consumista que dispara la aplicación del conocimiento con finalidades de rentabilidad y productividad, que para alcanzar estas se vulnera, si es preciso, el derecho a la vida digna y se deteriora el medio ambiente (la remuneración del trabajo, la explotación de los recursos naturales, son ejemplos paradigmáticos de la erosión humana y ecológica en los cuales el conocimiento es utilizado con mezquindad). Mercado y vida son, por extensión, procesos en vías con sentido diferente, a veces diametralmente opuestas. No sin razón los grandes poderes económicos de la sociedad planetaria han impuesto el enfoque por competencias como exigencia de las relaciones y procesos educativos, que impone la competencia como el gran potencial del individuo humano, que es preciso desarrollar. Es frente a esta confabulación que el enfoque comprensivo edificador constituye una de las pedagogías y currículos alternativos para formar integralmente al sujeto educable, de modo que sea capaz de enfrentar las complejidades del mundo que le corresponda y participe proactivamente en la construcción de mundos más humanos, afirmando la vida.

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enfoque por competencias no responde a una dinámica de progreso sano, alentando el desarrollo de una ciudadanía proactiva en esta causa, pero poco o nada consciente y crítico actuante frente al abuso y enajenación del conocimiento. Ello avanza sin lugar a dudas en contravía de los fines superiores que ha de perseguir la educación como condición de formación del individuo como persona humana, digna. El currículo comprensivo edificador emerge allí donde los miembros de las comunidades educativas desarrollan de manera individual y en colectivos, desempeños de tipo cognitivo, operativo, afectivo, actitudinal y edificador cada vez más complejos en relación con los propósitos específicos de orden académico, institucional y extrainstitucional. Tal complejidad comprensivo edificadora se expresa en los potenciales que estos movilizan para apropiar, aplicar, generar, usar y vivenciar conocimientos, no sin vivir experiencias que los engrandezcan a ellos y a la comunidad que abrazan, en sus dimensiones humanas. Un desempeño de mayor compromiso es aquel donde el estudiante logra

El currículo que exige este mundo debe generar profesionales que respondan a las exigencias empresariales, usar sus conocimientos en función de la productividad, erosionándose en gran medida el sentido de uso edificador de los mismos, contradiciendo de este modo el sentido humano de la comprensión

reflexionar en el interregno de cada proceso que realiza, y despliega una disposición e inmersión cognitiva, operativa y actuante para enfrentar óbices, usar de manera edificante el conocimiento, es decir sin un sentido que atente contra la dignidad humana, la igualdad, la solidaridad y los valores ecológicos, sustentables. Como se ha expresado en otros ámbitos (desde Arboleda, 20002014), la comprensión se afirma

en el marco de tal complejidad conductual, y es edificante si en tal proceso hay evidencias de desempeño enmarcado en la complejidad epistémica, ética y social de compromiso con el desarrollo del individuo como persona. Por el contrario, la comprensión se hace débil o inasequible cuando los desempeños en referencia no se enmarcan en un complexus10 de cogniciones, actitudes, valores y actos operativos, lo que en consecuencia genera incomprensiones y aplaza la esperanza edificadora.11 Al margen de los principios mencionados el currículo aborta, alienado de los propósitos fundantes de la educación y la formación. El drama curricular aflora ahí donde priman los intereses individuales sobre los criterios de igualdad, justicia y dignidad humana; donde la educación deba someterse a las dinámicas de una sociedad dominada por tales criterios. Es el caso de la sociedad de mercado, la economía global del conocimiento, donde este, por vía del sujeto competente, sirve finalidades utilitaristas y no precisamente solidarias, edificantes. Los sujetos del acto educativo son formados en

10 Es decir, cuando no hay una integración, reciprocidad, interdependencia entre las funciones psíquicas (actos cognitivo afectivos) y procesos que deben realizar los sujetos de la acción educativa. Por otro lado, tales desempeños no son progresivos, valga resaltar: que no obedecen cada vez a retos de mayor dificultad. Tal complexus es edificador si, además, aquellos desempeños incluyen actuaciones solidarias y de uso digno del conocimiento.

11 Una idea densa en la pedagogía comprensivo edificadora es que cuando el conocimiento se usa con fines despersonalizantes se impone la incomprensión, afirmándose la no comprensión. Pues la comprensión ha de ser complejamente edificadora, siendo el sentido primario de este mecanismo vivir experiencias – de comprensión- para orientar mejor el camino de la vida en busca del ascenso persona-l y social. La comprensión se afirma en la acción humana coherente entre lo que se entiende (lo que se sabe, lo apropiado cognitivamente, si se prefiere) y lo que se hace en escenarios complejos con lo que se sabe, acción iluminada por un sentido ético. La no comprensión se afirma, igualmente, cuando en cualquier caso o momento del proceso anquilosa, aborta o colapsa esta coherencia. Así, la ausencia de desempeños edificadores o éticamente contradictorios, ponen de presente la incomprensión.

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esta lógica, en la que la competencia académica, laboral y ciudadana abonan el terreno de la rentabilidad económica por encima de la dignidad y el ser personal del hombre. El currículo que exige este mundo debe generar profesionales que respondan a las exigencias empresariales, usar sus conocimientos en función de la productividad, erosionándose en gran medida el sentido de uso edificador de los mismos, contradiciendo de este modo el sentido humano de la comprensión. Un currículo edificador emerge de esta realidad en razón de participar en la conquista de espacios de vida. No basta con que este currículo presente características como ser integrado, crítico y formativo. Además, debe ser ético político, si se prefiere ético pragmático en el sentido de agenciar la construcción y desarrollo de políticas públicas de aliento humano, de generar acciones concretas para la satisfacción de necesidades del contexto del cual se nutre, sobre todo la formación de sujetos que participen activamente en la construcción de escenarios de vida más humana. Veamos un ejemplo práctico de currículo edificador, desde la perspectiva comprensivo edificadora que alimenta nuestra apuesta de currículo que aquí se presenta, y el cual se fundamenta en la realidad

contextual. Un tópico problemático del contexto regional y global es el agua. ¿De qué manera las comunidades educativas pueden concurrir en el reconocimiento, reflexión y cuidado de este recurso? Al respecto, la Matriz Fem Contextual que más adelante se expone, aportaría información capital sobre la problemática concreta que vive un entorno específico frente al tema; por ejemplo, la problemática social del agua en esa geografía, la política económica y social al respecto, el manejo político y politiquero, la posición y propuesta personal y colectiva en torno a estas complejidades. Tales indagaciones y reflexiones sirven de bocado para el currículo, en particular para la elaboración del contenido, para determinar proyectos de aula y el temario del plan de estudios en los diversos niveles de formación; estos pueden abordar la temática del agua y aportar a la problemática inherente a esta, valga decir, a los escenarios de consciencia crítica, propositiva y ético actuante que se debe generar desde el aula. No es exagerado decir que el tema del agua cabe en la mayoría de contenidos programáticos. Es recurrente en la perspectiva de la comprensión edificadora la idea de aplicar un contenido programático en un tema problemático, así como en otro contenido del plan de estu-

dios. Así, es viable y útil al aprendizaje, a la comprensión y la formación actitudinal y valórica, sintonizar o aplicar temas como los ángulos, los números naturales, el acento, las vocales, las leyes de Newton, la tabla periódica, la célula, la edad media, entre muchos otros, en la temática y problemática del agua. Esta es una manera de agenciar la construcción de currículo, explícitamente del contenido problemático, a la luz de un enfoque, como el que aquí tratamos, coherente con el compromiso ético de humanidad adscriptible a la educación. Relación currículo y vida Es claro en la discursiva educativa actual la articulación (y también marcado el divorcio en la práctica educativa y pedagógica) existente entre el currículo y la realidad social, política, cultural y económica, entre otras, de la comunidad.12 No es posible diseñar un currículo en el limbo, al margen de las esferas o contextos que tejen la realidad inmediata en la cual se circunscribe, de un acercamiento minucioso y crítico a esta, en virtud del cual el currículo que se diseñe o fortalezca responda a la misma y atienda a sus necesidades, incluidas las de cambio, a sus limitaciones y dinámicas de desarrollo. La construcción y fortalecimiento de un currículo incorpora, además, una

12 Autoridades en materia curricular, especialmente desde Stenhouse (1984), coinciden en la recurrencia del divorcio entre la realidad y el currículo. De acuerdo con Zabalza (2002), en la actualidad, el estudio del contexto, de la sociedad, de las comunidades, se constituye en la base para la construcción de propuestas educativas con una visión que integre las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y las necesidades sociales propias de nuestros contextos

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visión, que puede ser lineal o abierta, del aprendizaje, de la sociedad, del mundo y de la vida, del currículo, de la educación, de la pedagogía, de la evaluación, de la didáctica, entre otros aspectos. La cuestión de fondo es cómo hacer de los fenómenos y del hecho contextual un ámbito educativo integrado en la arquitectura curricular. La comprensión edificadora reivindica la relación currículo y vida, a la luz de los avatares de la existencia. El currículo deviene existencia humana, experiencia y vida cotidiana del sujeto educable, respondiendo a las dinámicas de esta, de cara a organizar y viabilizar el proceso de edificación humana en la persona del sujeto educable. Pero ello no es un proceso mecánico, por ósmosis. El currículo puede emerger de la vida práctica de los sujetos educables, más no por esa razón ni por cualquier vía se cumplen los propósitos del acto de educar. Es necesario indagar, reflexionar crítica y propositivamente en el contexto y cotejar este conocimiento con las expectativas y lineamientos educativos. En el tejido abierto que perfila este ejercicio debe apostársele a un retorno permanente a la realidad y al contexto del cual

El currículo, como la comprensión conceptual, es sin duda un complexus de asignaturas, contenidos, sujetos, realidades y contextos, que interactúan de manera independiente e interconectada a la luz de los propósitos del acto de educar, asumido este como la experiencia de formar personas dignas

aflora, de modo que el currículo esté basado en procesos de comprensión que encuentren en la vida misma (personal, social, cultural, política, económica) la geografía que dé lugar a los aprendizajes decantados en la experiencia. Este imperativo obedece a que nadie comprende al margen de la experiencia de aplicar y/o encontrar utilidad a los conocimientos en esferas dadas de la vida, reflexionando sobre el proceso. No hay otro escenario para desarrollarse como persona como

el terreno de la vida personal y colectiva, esferas en las cuales cobra significancia la existencia humana, dignificándose cuando se enaltece una y otra, en un vínculo inexorable. Para decirlo con Beane, 13 es preciso organizar el currículo mediante la integración personal y social en torno a problemas y temas importantes, identificados de forma colaborativa por la comunidad, sin tener en consideración la separación por asignaturas. En esta línea, la pedagogía comprensivo-edificadora genera circunstancias para que la comprensión se potencie en ambientes de aprendizaje vivencial: insistimos, en que los desempeños de un estudiante son más complejos (y por extensión es mayor su grado de comprensión edificadora), si opera sus conocimientos en contextos de la realidad social, cultural, económica, familiar, personal, política, además de espacios de los mundos ideal e imaginario, reflexionando de manera crítica y edificadora sobre el proceso, de cara a hacer de esta aplicación un acto en favor de la vida, del planeta y de la sociedad. Para ello es necesario que el objeto de conocimiento no sean precisamente los contenidos formales

13 Beane, J. A. La integración del curriculum. Morata. España. 2005. 14 Un currículo edificante va más allá de cualquier perspectiva curricular basada en contenidos e inclusive en competencias. Es claro que cuando

el contenido apalanca al currículo, la tarea de educar se anquilosa, como sucede cuando el profesor y la institución educativa hacen del aprendizaje de contenidos el fin último de su intervención formativa. En efecto, muchos docentes consideran que su gran responsabilidad es que los estudiantes aprendan los contenidos establecidos; peor aún, gran parte de estos supone que el aprendizaje ocurre por ósmosis: que para apropiarse de un tema basta con que “dicten la clase”, es decir presenten el tema, sin considerar las características de sujeto y contexto, entre otros aspectos sustantivos para los procesos del aprendizaje. El desconocimiento conceptual y operativo del aprendizaje y del acto de educar, así como del dominio de las propiedades inherentes a estos conceptos, gravita fuertemente en la pintura sórdida que hoy se hace del currículo.

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Saber ser es, en esta línea, ser competente para interactuar con otros en escenarios que aseguren el uso del conocimiento de manera idónea, competente, valga decir, de acuerdo con los presupuestos singulares que definan su actuación

terísticas que venimos expresando. El currículo, como la comprensión conceptual, es sin duda un complexus de asignaturas, contenidos, sujetos, realidades y contextos, que interactúan de manera independiente e interconectada a la luz de los propósitos del acto de educar, asumido este como la experiencia de formar personas dignas. Esa es la naturaleza de un conocimiento, un contenido y un currículo que edifica.

que impone el profesor, la escuela o el sistema,14 a espaldas de la realidad inmediata de los sujetos educables, sino esta misma, la existencia como horizonte curricular y pedagógico, sintonizando ahí los contenidos cotidianos, disciplinares y sugeridos, problematizando estos, priorizando los contenidos problemáticos sobre los contenidos programáticos, además, incluyendo las asignaturas en tal elaboración, en lugar de que cada una obre bajo su propio impulso aislacionista. De este modo seremos artífices de un contenido programático problemático. Un currículo soportado, por supuesto, en el caos, en el temor, la fascinación y disímiles estados y emociones que plantea el hecho de atreverse a construir un currículo innovador, no convencional y en cierta línea contracultural, según las carac-

La paradoja del saber ser en el currículo En materia curricular la perspectiva comprensivo edificadora aporta en algunas de las deudas que presenta la formación, en particular el peso gravitante del conceptualismo y del tecnologicismo, más allá de la función natural de la educación. En efecto, los procesos curriculares y formativos han devenido entre la prelación por los contenidos y/o por la forma como se deben asumir estos en la finalidad educativa. De esta manera surgen perspectivas teóricas y metodológicas como redentoras, ahí los constructivismos, las pedagogías cognoscitivas y socioafectivas, afirmantes del saber conocer, el saber hacer y el saber ser, sintagmas estos que de una u otra manera terminan siendo incluidos en las argumentaciones de proyectos utilitaristas de la educación, para los cuales tiene sen-

tido saber si se sabe hacer (generar, acumular riqueza) con lo que se sabe; solo en este propósito es pertinente hablar, en tal discursiva, del ser, no de un ser para la igualdad, la libertad y la solidaridad como reclama la pedagogía comprensivo edificadora, o como lo precisa un currículo edificante de cara a la finalidad última de educar, sino de un ser generador de riqueza material, razón de la entronización del enfoque por competencias por parte de la máquina del progreso global. El sentido de saber ser que se impone en el mundo de hoy (vía el currículo por competencias), soslaya los rasgos que demanda el desarrollo del individuo como persona humana, vacía al sujeto de su otredad, de sus rasgos singulares, de sus urgencias elementales, de su dignidad adscriptible. Saber ser es, en esta línea, ser competente para interactuar con otros en escenarios que aseguren el uso del conocimiento de manera idónea, competente, valga decir, de acuerdo con los presupuestos singulares que definan su actuación. En consecuencia, saber trabajar en equipo, convivir, cumplir órdenes, cooperar y ser solidario en el entorno específico y a la luz de las metas asignadas, son algunas de las actuaciones capitales para el desempeño laboral óptimo, pero que no se corresponden necesariamente con

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los valores sociales superiores, pues en este caso la ciudadanía en la empresa está constreñida a la finalidad organizacional.15 Precisamente la comprensión edificadora no pretende hacer del currículo un instrumento o proceso en virtud del cual la formación resolvería de ese modo la tarea educativa. Su razón de ser es rescatar los legados conceptuales y metodológicos de la educación, la pedagogía y el currículo, entre otros que sirven la finalidad educativa relacionada con la formación del individuo como persona, como ser singular que participa de manera crítica y proactiva en su autoproyección y en la generación de ámbitos de dignidad, solidaridad, justicia, comprensión, igualdad; que incluye al otro sin socavarlo, para el bien personal, social y humano. Porque, para decirlo con Ortega, sin responder del otro, es decir, sin ética no hay educación.16 Desde esta óptica, la pedagogía comprensivo edificadora promueve el desarrollo, más que de “competencias ciudadanas”, de comprensiones ciudadanas, cuya formación genuina precisa una

Precisamente la comprensión edificadora no pretende hacer del currículo un instrumento o proceso en virtud del cual la formación resolvería de ese modo la tarea educativa consciencia crítica y actuante por parte del comprendedor en torno al eufemismo que se teje alrededor de los valores ciudadanos y del saber ser. Tales procesos edificadores son imprescindibles en la planeación y el desarrollo curricular inherentes a esta perspectiva, tal como se advierte en las herramientas que se presentan en esta comunicación. La praxis curricular Proceso de reflexión actuante en el cual los sujetos del acto educativo y pedagógico desarrollan consciencia acerca del currículo, participando activamente en la configuración de este como un constructo que humaniza. Como se sabe, la praxis curricular representa una esfera relevante de la praxis pedagógica. Asumida como

la reflexión crítica y actuante que los sujetos del acto pedagógico realizan en torno a la educación y la práctica formativa17 (Arboleda, 2011), esta última ha de hacer consciencia propositiva y actuante frente a las experiencias, acciones, mecanismos y procesos que hilvanan el currículo en el horizonte de las relaciones entre la realidad concreta y el mundo de la institución educativa de las cuales emerge este. En el marco de tales cuestionamientos es preciso que el docente avance a partir de preguntas o aseveraciones del tipo: • ¿Nuestro currículo realmente educa? • ¿Nuestro currículo se decanta en el vínculo existente entre nuestra realidad inmediata y el conocimiento programático que impera en los planes de estudio? • ¿A qué imperativos responde el currículo que estamos construyendo o desarrollando? • ¿Participo activamente en la construcción de un currículo edificante? • “La honestidad de una persona consigo misma es proporcional

15 Estaríamos hablando de valores empresariales y de valores ciudadanos; de solidaridad empresarial y de mercado, y de solidaridad ciudadana. En las relaciones de mercado la solidaridad tiene un significado y un valor específico, distinto de aquellos que entraña ésta en el mundo social y de la vida, con los cuales en gran medida riñe, pues en las relaciones de mercado y el consumo impera una insondable insolidaridad y ciudadanía, verbigracia, con los trabajadores, con las empresas débiles, con los países económicamente dependientes.. La solidaridad empresarial es de una sola senda sin retorno: del trabajador hacia la empresa y para con la empresa (éste no puede ser solidario por fuera de esta, por ejemplo, con el consumidor, ni mucho menos con la competencia, en el caso en que tal acción contravenga la utilidad organizacional); aquel no debe poder esperar lo mismo del empresario. 16 Ortega. Educar es responder a la pregunta del otro. Revista, REDIPE VIRTUAL 824, junio 1. Santiago de Cali. Colombia. 2013.

17 Arboleda,

Julio César. Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para el fortalecimiento, evaluación y comprensión de la práctica formativa. Redipe, Cali. Colombia. 2011.

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a su capacidad de cuestionar las justificaciones que ofrece a sus actos, y de emplearse en la mejora respecto a estos”. ¿Cómo advierto esto en mi práctica pedagógica? • Debe redefinir nuestro currículo el trabajo del maestro y de la escuela? • Genero proyectos de aula para participar de manera activa con el estudiante y otros miembros de la comunidad en procesos de edificación y transformación personal y contextual? Al respecto es deseable que el docente autoevalúe el devenir (avance, si prefiere) de su praxis curricular, utilizando si es del caso instrumentos o matrices como Fem de praxis curricular. En esta los aspectos podrían incluir algunas de las interrogantes que se acaban de sugerir. Una presentación de la Matriz Fem (aplicable a cualquier proceso), se encuentra

Como se ha expresado en diversos momentos de esta comunicación, el currículo es acicate de transformación personal y social. Por esta razón debe partir del sujeto y del contexto, adecuándose a estos, y no al contrario. en seguida. Herramientas y estrategias Además de las estrategias mencionadas para apoyar la reflexión y la praxis pedagógica, es relevante en la construcción y desarrollo curricular implementar la Matriz Fem Análisis de contextos, la relatoría contextual (que explicitaría aquella), el Taller comprensivo edificador18 y la guía formativa, como algunos de

los insumos que ofrece el enfoque comprensivo edificador. Matriz Fem: Análisis de contextos Esta herramienta constituye un dispositivo diseñado en el marco de la Pedagogía comprensivo edificadora. Sirve la finalidad de aportar al reconocimiento del contexto para determinar cómo el currículo se adecua y se aplica a éste. Arroja luces al estudio e indagación del contexto que requiere el proyecto educativo institucional, la construcción del modelo pedagógico y la elaboración tanto del plan de estudios como del plan de clase. Este ejercicio es necesario realizarlo al menos una vez al año, dado que el contexto entraña dinámicas de transformación y modificación permanentes, de acuerdo a la sociedad y al mundo al que corresponda, y representa el cemento

18 El Taller comprensivo edificador representa un dispositivo didáctico, evaluativo y curricular. Se puede utilizar en el aprendizaje de todos los temas de estudio en los diferentes niveles y grados de formación. Es necesario que tenga en cuenta el plan de clase (más adelante se presenta la guía formativa) y el plan de estudios. Sobre todo, es deseable que su aplicación derive de un contenido problemático del plan de estudios, aunque también puede emerger de un contenido programático (aquel que en el plan de estudios no obedece explícitamente al ejercicio de contextualización/ problematización propio del currículo por el que se aboga en los estudios pedagógicos y educativos recientes), pues esta herramienta permite avanzar del contenido rígido, programático, al contenido problemático. Si se trata de un contenido programático, por caso el tema “Ondas” en física, este puede ser un insumo importante para su metamorfosis en el marco de un currículo crítico y comprensivo edificador, pues se puede sintonizar en el seno de muchas problemáticas sociales y ecológicas, entre otras, el agua, la contaminación, sea visual o auditiva. Puede aplicarse lo que se sabe de “ondas” en uno de estos contextos, y a partir de allí o en el interregno, promover indagaciones y reflexiones críticas, así como acciones edificadoras a nivel social, ecológico, ético o político.

La estructura básica del Taller edificador es la siguiente: tema/problema, apropiación/aplicación y uso de conocimientos, e intervención edificadora. En el aparte Apropiación/ aplicación se ha de formular preguntas y actividades (con nivel de comprensión, sustentación y desempeño complejo, creciente) tanto de conocimientos previos (condición de apropiación y operatividad) como de otras relacionadas con el tema o conceptos temáticos (onda, tipos, magnitudes, descripción, intensidad, otros subconceptos o tópicos de este tema). En el aparte uso edificador se diseña igualmente preguntas y actividades en las cuales se reflexione sobre la problemática del contexto, retornando con frecuencia al tema/problema de estudio, ejercicio este que se puede iniciar también en el proceso anterior. Sin embargo, es esencial que en este aparte los miembros de la comunidad desarrollen acciones crítico edificadoras. Por ejemplo, pensar en las razones por las cuales la comunicación o las partidas estatales abortan como las ondas, o llevadas al contexto de la problemática del agua, generar acciones comunitarias para que este recurso llegue realmente a la población y en condiciones de dignidad, y sea usado de manera racional y provechosa en materia de salud o de economía, reflexionando en el proceso en torno a la problemática en sí misma, en torno a la comprensión y utilidad académica y social del aprendizaje en cuestión.

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de toda construcción educativa, pues sus finalidades no son posibles de alcanzar al margen de este. En el orden curricular esta representación permite elaborar el contenido programático problemático a través del cual se ha de intervenir en la formación integral del sujeto educable de acuerdo con unos propósitos y a las demandas del acto de educar. Como se ha expresado en diversos momentos de esta comunicación, el currículo es acicate de transformación personal y social. Por esta razón debe partir del sujeto y del contexto, adecuándose a estos, y no al contrario. A diferencia de algunos supuestos y perspectivas del currículo y de la educación este ha de avanzar una finalidad edificante, inobjetablemente solidaria, más allá de toda pretensión utilitarista de la educación. Ello supone que es necesario determinar y definir características y prioridades del sujeto y del entorno para el diseño del plan formativo y/o de intervención. No se trata de aplicar un modelo determinado en un contexto dado, de someter al sujeto y al entorno a

un modelo de educación y currículo; lo propio es construir el modelo, de modo que este devenga en el proceso, consolidándose en la medida en que responda realmente a las necesidades y urgencias del entorno, a las realidades del sujeto y del contexto, de frente a un concepto edificador de la formación.19 La matriz Fem de contextos permite, además, reflexionar sobre el entorno del sujeto educable, haciendo de este, del profesor y de otros miembros de la comunidad educativa (padres, líderes sociales, entre otros), seres protagonistas del cambio contextual y de la construcción de mejores escenarios para su vida personal y social. Este dispositivo sugiere abordar diferentes aspectos del contexto: familia, escuela, comunidad, las esferas sociopolítica, económica, cultural, histórica, ecológica, entre otras que consideren quienes realicen la indagación contextual. Aquí se imbrican también funciones psíquicas del sujeto, relevantes en materia de aprendizaje y formación, como las dimensiones cognitiva y socio afectivo actitudinal. No obs-

tante, se puede diseñar una Matriz Fem de sujeto, en la cual se consideren estas dimensiones, los estilos de aprendizaje del estudiante, sus conocimientos previos e intereses, entre otros tópicos álgidos para el reconocimiento del sujeto y su acompañamiento en el desarrollo de su personalidad humana. Cada uno de estos aspectos debe ser objeto del proceso que sugiere la matriz FEM (Fallas, Éxitos, Mejoramiento):20 Fallas. A partir de cada aspecto del contexto (económico, por ejemplo), se determinan dificultades o altibajos. Se acompaña cada descripción de razones que influyan en lo señalado, argumentos tanto propios como de otros, con fuerza en el análisis, juicio y razonamiento autónomo. La reflexión inherente a este acercamiento ha de ser crítica, propositiva y edificadora, de modo que dé lugar a la formulación de juicios sustentados con argumentos de peso, en lo posible basados en hechos y evidencias, y a la luz del desarrollo digno de los miembros de la comunidad y de un desarrollo sustentable. Éxitos/ Potenciales. Del mismo

19 Nuestra percepción (Arboleda, 2007) es que los modelos curriculares o pedagógicos representan la apropiación e implementación de supuestos en una realidad concreta. Una institución tendrá modelo pedagógico o curricular cuando haya construido estos en un proceso que incluya el reconocimiento y la aplicación específica de supuestos, enfoques o perspectivas (curriculares y pedagógicas, didácticas, evaluativas y cognoscitivas, entre otras), en las cuales se basen para sus desarrollos y finalidades formativas. Este modelo ni ningún otro pueden aplicarse por fuera del contexto en el que emergieron. Allí estriba una de las diferencias entre enfoque o perspectiva y modelo. Aquellos sirven de referente al modelo en su proceso de construcción, que incluye la apropiación y puesta en práctica de estos. En consecuencia, un enfoque y menos un modelo (estructura conceptual y operativa) constriñen al contexto; por el contrario, cobran sentido y utilidad en tanto respondan a las características y necesidades singulares de este.

20 La matriz Fem se propuso en Arboleda (1995). Se puede aplicar en todo proceso de movilización de desempeños a nivel personal o colectivo, en el campo académico (cognitivo, operativo o actitudinal en el marco de un saber o conjunto de saberes), laboral, familiar u otro cualquiera. Representa un dispositivo para determinar y examinar el estado de un desempeño (tanto sus pasivos o fallas, como sus activos o éxitos), y a partir de allí generar e implementar oportunidades de mejoramiento y control de la actuación.

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modo, pero en el seno de las actuaciones favorables al logro o meta que se haya fijado. Mejoramiento. Aquí se generan ideas o acciones para atender y superar los posibles pasivos y/o potenciar las actuaciones exitosas. Las ideas que acompañen la reflexión deben incluir escenarios de acción práctica en los que los miembros de la comunidad educativa y del entorno participen en escenarios de emprendimiento social, ecológico, económico, político y cultural, como actores del cambio,

modificación y transformación del contexto. Las generación de ideas y/o insumos para un plan de mejoramiento ha de incluir propuestas para el desempeño pedagógico, que les permita a los docentes avanzar en la configuración de contenidos problemáticos y de acciones metodológicas de fuerza comprensivo edificadora, es decir que dinamice procesos de apropiación, aplicación, reflexión, generación y uso edificador de conocimientos. La aplicación de la matriz Fem de contextos supone acceder a de-

terminados instrumentos de recolección de datos, caso para el cual se pueden utilizar algunos dispositivos como la observación, el diario de campo, las entrevistas, las encuestas, los talleres, y el acceso a fuentes de información documental21 . Es deseable que exista una indagación previa de contexto y de sujeto por parte del área, programa, institución o ente que dirija la construcción del currículo. Esta información desde la institución o el área hará más fluido el proceso de referencia contextual que re-

Matriz Fem de contextos Aspectos22

Fallas/ pasivos

Fortalezas/activos

Mejoramiento/propuestas Oportunidades pedagógicas

Plan tentativo: actividades/acciones/ tiempos

La familia La escuela La comunidad El contexto socio político Cultural Económico Social Histórico Ecológico Dimensión cognitiva Dimensión socioafectivo/actitudinal Otros 21 Al finalizar el proceso que pide esta matriz, es necesario describir los instrumentos utilizados, incluidas algunas fuentes textuales o documentales: cuáles, porqué, como se les utilizó. 22 Aspectos. En este punto se determinan pasivos y potenciales que presenten las familias y otros aspectos que se imbrican en el contexto.

En la familia: en general qué dificultades presenta la comunidad educativa a nivel familiar; en lo posible tener en cuenta en la reflexión aspectos familiares a nivel local, nacional e internacional.

En la escuela o institución educativa: tal como la anterior; tener en cuenta el PEI, ver sus potenciales y deudas o carencias.

En lo cognitivo: mirar debilidades o potenciales en materia cognitiva para procesar, examinar o apropiarse significativamente de la información, para usar y crear conocimiento.

Igual en lo socio afectivo: aspectos emocionales, afectivos, actitudinales, valores positivos y negativos en la comunidad educativa; relacionar estos con el exterior de la escuela.

En la comunidad. Describirla y determinar problemas y fortalezas en esta. Sus diferencias o semejanzas a nivel local, regional, nacional o

Otros contextos: igual que la anterior.

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quiere el diseño e implementación de un currículo, con los respectivos planes de aula. Relatoría contextual Documento en el cual se pone de presente el proceso que despliega cada aspecto indagado con base en la Matriz FEM de contextos. Se priorizan aquellas ideas que se deban o puedan asumir pedagógicamente, y se plantea de qué modo se pueden enfrentar, sobre todo desde el currículo: desde la interacción en el aula, las didácticas, las metodologías de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación, los proyectos pedagógicos, los logros o metas con sus indicadores/ desempeños. Según lo indica este instrumento, se seleccionan no solo aquellas situaciones lamentables, sino además aspectos que constituyan fortaleza en la comunidad educativa, en razón de potenciarlos. La relatoría contextual es un documento expositivo argumentativo en el cual se relacionan desempeños que constituyan pasivos o activos frente a metas y propósitos dados. El informe sobre estos desempeños se acompaña de juicios y análisis críticos sustentados con criterios de peso. Igualmente, la descripción de ideas y/o planes de mejoramiento. La estructura básica de este tipo de texto es: título, relator (estudiante, profesor, directivo, otro, con

datos tales como institución, fecha), resumen, palabras clave, presentación (incluye propósito), desarrollo, síntesis propositiva (acompañada de sugerencias o propuestas de mejoramiento), referencias bibliográficas y anexos (opcional). La guía formativa La guía formativa constituye un dispositivo de la pedagogía comprensivo edificadora para la planeación curricular, en particular una herramienta que orienta en los procesos de intervención en el aprendizaje por comprensión y en la formación integral del sujeto educable en los diferentes niveles y grados de educación. Tanto como el taller edificador, es deseable que su diseño derive de un contenido problemático del plan de estudios, aunque también puede emerger de un contenido programático propio del currículo lineal o atomizado, aspecto en el cual permite operar una metamorfosis hacia experiencias

La relatoría contextual es un documento expositivo argumentativo en el cual se relacionan desempeños que constituyan pasivos o activos frente a metas y propósitos dados

de currículo crítico y comprensivo edificador, cuyo asiento, según se ha visto, son las problemáticas de contexto. Representa el diseño de la planeación por comprensión que realiza el profesor o un equipo de profesores de un grado escolar, acerca de un tema, unidad o periodo del año lectivo. Se trata de un instrumento flexible en tanto el docente puede ampliar su estructura para introducir actividades o procesos no contemplados en la guía y de acuerdo con el contexto y necesidades considerados por el docente u otros miembros de la comunidad. Es necesario que el estudiante la utilice como material escolar, pues allí están formulados los estándares, metas o logros, desempeños, talleres, recursos, estrategias y herramientas de evaluación, referencias o bibliografía y anexos, componentes a través de los cuales se planea (aporta a) su comprensión y formación integral. Es necesario que el docente rompa con el mito de que la planeación es solo para él y la administración. En materia de comprensión este conocimiento es esencial, pues la comprensión, entendida como demostración y utilidad del conocimiento, requiere de un proceso de autoevaluación, monitoreo y control permanente por parte del

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estudiante en relación con las metas y desempeños formulados. Es preciso que estos conozcan los estándares, metas y desempeños de comprensión que debe alcanzar y autoevaluar con fines de autocorrección y mejoramiento.23 Del mismo modo, que conozca y participe en la determinación de algunas de las preguntas y actividades del Taller edificador; tener claro que la comprensión no es mecánica sino producto de procesos sistematizados que van desde el manejo de preconceptos, hasta la aplicación y vivenciación del saber, pasando por la representación (mecanismos de apropiación) y metarrepresentación (uso, generación y resignificación) del conocimiento. El estudiante no es un objeto como para no merecer saber cómo se da el proceso de comprensión; saber que la representación y la metarrepresentación son mecanismos básicos, y por lo tanto, debe saber en qué consisten, no solo debe hacer y operar sin consciencia de lo que hace. Es más, sin autoevaluación y autocorrección consciente de estos procesos, la comprensión no sería significativa, sino mecánica. Veamos ahora los componentes de la guía formativa.

Preliminares Aquí se relacionan algunos de los siguientes datos: Institución, sede, área(s), asignatura(s), grado, periodo, nombre docente(s), estudiante(s), unidad(es), intensidad, fecha (desde- hasta). Otros, si se considera pertinente. Presentación /Reflexión/ Comentario estudiante En la presentación es conveniente dirigirse amigablemente al estudiante para compartirle la importancia de los temas y actividades que trae esta guía, así como la utilidad que va a proporcionarle a su vida personal y social. Es necesario poner de presente el nexo estrecho existente entre las temáticas que han de abordarse y el contexto o entorno del estudiante. Así mismo, motivarlo para que asuma un aprendizaje y formación responsable, dinámico, solidario; crítico, para que se evalúe permanentemente de acuerdo con cada proceso, criterio o norma establecida en clase o en la institución; se autocorrija y consulte más acerca de los temas de la guía. Si lo considera necesario el docente puede hacer una reflexión como conducta de entrada. Esta puede consistir en incluir una cita de algún autor o un pensamiento

propio, una pregunta, una actividad que le permita al estudiante reflexionar, expresando su posisición personal. Estándares de comprensión Relacionar los lineamientos o estándares relacionados con la unidad o unidades y respectivas temáticas. Estos se refieren a los potenciales, si se prefiere, competencias (aquí nos referimos a las comprensiones como potenciales que incluyen desempeños edificadores, más allá de las habilidades, actitudes y destrezas para saber conocer y saber hacer) que puede alcanzar el estudiante en ese grado y periodo escolar, es decir el conocimiento relacionado con los contenidos de esa guía, que él debe apropiar y usar de manera edificadora. Conceptos previos Se relacionan los temas o conceptos básicos que se supone el estudiante debe haber apropiado cognitiva y operativamente antes de incursionar en el nuevo conocimiento temático.24 Estructura temática Se relacionan los contenidos generales y subtemas que abarcará

23 Para esta autoevaluación – autocontrol existen matrices de valoración como las que propone el programa interestructurante denominado Pedagogía comprensivo edificadora, entre otros las matrices Fem Participación activa, Trabajo en equipos, Autovaloración de desempeños y procesos, entre otras (Arboleda, 2011). 24 En realidad muchos estudiantes no llegan al nuevo tema de clase con la estructura de conocimientos previos que precisa la interpretación de nuevo conocimiento. Esta es una de las razones por las cuales el Taller Comprensivo edificador que incluye esta Guía involucra preguntas y actividades preconceptuales. De ese modo se genera oportunidades y capacidades para fortalecer tal esquema (más débil en unos estudiantes que en otros), y en consecuencia, la apropiación del nuevo o próximo conocimiento.

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la guía o periodo académico, estableciendo de entrada su vínculo con el contexto. A partir de estos tópicos

Unos desempeños o demostraciones serán cognitivo- operativos y otros edificadores (si se prefiere, valórico actitudinales). Un desempeño puede ser al tiempo cognitivo, operativo y actitudinal, es decir en una misma demostración puede haber presencia de otros niveles de desempeño. se indicarán las estrategias didácticas y pedagógicas (por ejemplo los proyectos de aula e interdisciplinares) que se utilizarán para su articulación. Metas/ logros formativos25 Los estándares se alcanzan a través de metas de comprensión. Estas últimas se refieren específicamente a los logros básicos de comprensión respecto al estándar(es) que rige u orienta la guía, que a juicio del docente el estudiante debe alcanzar en ese periodo del año escolar. La planeación no debe reducirse a la formulación de logros académicos puesto que la función del docente es

formar integralmente. Es, pues, necesario, o formular un logro formativo (que incluya el reto académico y actitudinal que se espera alcance el estudiante), o por separado, logros académicos (cognitivo operativos, en lo posible no más de dos) y un logro valórico-actitudinal (de resorte edificador). Según lo decida la institución, se formulan en infinitivo o en primera persona del singular. Cada meta o logro debe involucrar al menos un verbo de comprensión, no de información; que asegure el procesamiento, apropiación cognitiva, operativa y edificante del conocimiento a través de actividades, experiencias y operaciones mentales complejas. Desempeños Las metas se alcanzan a través de desempeños de comprensión. Aquí se formulan las demostraciones que debe realizar el estudiante para alcanzar las metas de comprensión. Unos desempeños o demostraciones serán cognitivo- operativos y otros edificadores (si se prefiere, valórico actitudinales). Un desempeño puede ser al tiempo cognitivo, operativo y actitudinal, es decir en una misma demostración puede haber presencia de otros niveles de desempeño. Se formulan en primera o tercera persona, según lo decida la institución, lo cual supone que el

estudiante debe conocer este enunciado con antelación y autoevaluar su alcance. Se redactan en orden de complejidad: el segundo constituye una demostración más compleja que el anterior. Se propone que el último desempeño corresponda a un reto edificador en virtud del cual se vivencie el conocimiento, usándolo con sentido social, solidario. Justamente los procesos que propone la Guía formativa sirven la finalidad de desarrollar y potenciar estos desempeños, actuaciones o demostraciones de comprensión edificadora. Enfoques pedagógicos Si es posible se relacionan los enfoques que rigen su planeación, su metodología, recursos, evaluación, estrategias. La pedagogía comprensivo edificadora y la enseñanza para la comprensión, entre otras pedagogías humanizantes e interestructurantes, fundamentan las guías formativas. Metodología / Taller comprensivo edificador En este aparte se relacionan algunas de las estrategias y acciones que se genere en y desde el aula para realizar las actuaciones que permitirán demostrar el alcance de los logros de comprensión esperados. El taller comprensivo edificador constituye un esquema dirigido a la obtención de tales propósitos: aporta tanto

25 En el currículo convencional (desintegrado del contexto, sustentado en contenidos programáticos y en gran medida acrítico) se parte primordialmente de objetivos, los cuales se alcanzan a través de actividades.

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en los procesos de comprensión cognoscitiva (cognitiva y operativa) y comprensión afectivo edificante, según se describe y fundamenta arriba. Aquí se amplían algunos de estos escenarios. a) Evidencias de manejo de preconceptos y posibilidad de adelantarse al tema o unidad. Se requiere relacionar algunas actividades para recrear o ejercitar al estudiante en los prerrequisitos o preconceptos que debe manejar para entrar al nuevo tema o nuevo aspecto de un tema o unidad.26 Se sugiere colocar actividades o ejercicios teórico-prácticos y actitudinales, donde argumenten, interpreten, relacionen, es decir, que usen diversas operaciones mentales. También se sugiere colocar en este punto actividades para que el estudiante se adelante, consulte en equipo y por sí mismo sobre el nuevo tema. b) Evidencia de capacidad de apropiación/ representación. Como se sabe, no hay conocimiento si no hay organización y procesamiento de la información, todo lo cual permite representarse el conocimiento. Si no hay representación cognitiva del contenido temático/problemático, no hay conocimiento.

Aquí es importante realizar ejercicios de simplificación/complejización de información, tales como los siguientes: representarse en un gráfico (esquema, cuadro, matriz, organizador gráfico, cualquiera que sea) la información importante del tema o unidad, y explicarlo; formular las ideas más importantes y explicarlas; realizar ejercicios de entendimiento; realizar actividades y ejercicios de argumentación, ejemplificación, análisis, explicaciones, razonamientos, etc. c) Evidencia de metarrepresentación, es decir de aplicación y uso del conocimiento, correlación, articulación e integración del conocimiento a través de actividades teórico-prácticas. Aquí es importante realizar actividades de contraejemplificación sustentada, analogía (establecer comparaciones, semejanzas, diferencias, causas, consecuencias, equivalencias, igualdades, desigualdades, oposiciones), glosarios analíticos, contrafácticos, metatextos, ejercicios creativos, diseño y resolución/prevención de problemas. En estos ejercicios, como en los siguientes, siempre se vinculan los procesos de representación y metapresentación. d) Actividades edificadoras, es decir, ejercicios y actividades en los cuales aplique el cono-

cimiento, viva experiencias de uso del mismo con sentido edificador, reflexionando sobre el proceso, encontrándole utilidad para su vida y el entorno. Aquí puede hacer comparaciones con su vida personal o social; identificar debilidades o fortalezas propias o del entorno y representarlas, interpretarlas o explicarlas a la luz del conocimiento relacionado con el tema; hacer dramatizaciones, reflexiones, un foro sobre la utilidad de este, participación en actividades constructivas, edificantes. Cronograma de actividades Se organiza por semanas 1 y 2; 3 y 4; 5 y 6, etcétera; haciendo visible la integración de contenidos y saberes. Recursos Se relaciona algunos de los materiales y recursos didácticos, logísticos, humanos que se utilizarán a lo largo de toda experiencia de aprendizaje y formación). Evaluación Se relacionan las estrategias y actividades a través de las cuales estudiantes, docentes y otros miembros de la comunidad examinarán desempeños frente a los criterios y logros comprensivo edificadores fijados. Es preciso tener claridad

26 No es extraño que algunos de estos conocimientos previos sean desconocidos u olvidados por el estudiante, por lo que el profesor ha de generar oportunidades para que este los conozca, intentando que sea por sus propios medios o a través de otros estudiantes

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acerca del sentido edificante de la evaluación, para no confundir el acto de calificar con el de evaluar. La calificación es un proceso de medición basado en la información que se tenga en relación con un desempeño. La evaluación se refiere al examen y valoración del desempeño, así como a la generación de oportunidades de mejoramiento de este, y al control de los compromisos de avance. La evaluación del desempeño escolar debería estar orientada por el sistema institucional de evaluación, que exprese la política evaluativa en la que se ha de sustentar tal proceso, a la luz de criterios formativo- edificadores. En esta dirección la evaluación del desempeño del estudiante debe constituir un ejercicio formativo que promueva el desarrollo integral del sujeto y no solo la dimensión académico-cognoscitiva.27 De este modo debe contar con criterios académicos y edificadores. Los desempeños relacionados con criterios académicos tienen que ver con las actuaciones de los sujetos frente a pruebas orales y escritas, trabajos, talleres, exposiciones, indagaciones, entre otras que estudiantes y profesores acuerden.28 A su vez, los criterios actitudinales y edificadores hacen referencia al acuerdo acerca de

valores y actitudes que los miembros de la comunidad desarrollen durante el proceso y tiempo de formación establecido. Entre estos se encuentran la atención, la disposición y motivación intrínseca, la vivenciación de valores institucionales. Es deseable también promover la participación proactiva de estudiantes y otros agentes de la comunidad para incidir en sus realidades personales y contextuales, en general, en los escenarios en los cuales han de intervenir como agentes protagonistas de construcción de mundos mejores y más dignos para sí mismos y para el entorno. Referencias Se relacionan la guía, artículos y libros consultados (digitales y en físico, con su respectiva fuente), así como otros materiales y referencias. Anexos. Si lo estima conveniente, el docente puede aquí relacionar otros talleres, lecturas, material complementario, teoría e instrumentos aplicados para la recolección y procesamiento de información. A modo de conclusión El currículo deviene mundo de la vida. En la actualidad el currículo debe estar integrado y articulado al

contexto de las comunidades educativas. Justamente los contenidos del plan de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones del entorno, respondiendo a sus necesidades y oportunidades de transformación, modificación y desarrollo social. De este modo es preciso hablar, más que de contenidos programáticos, de contenidos problemáticos; si se prefiere, de un currículo problemático edificador. A este respecto la pedagogía comprensivo edificadora aporta en la construcción de un currículo edificador que oriente en los planes de clase y en general en los procesos de construcción y fortalecimiento curricular y educativo. Este constructo cuenta con dispositivos teóricos y metodológicos para potenciar desde la relación currículo – contexto/ sujeto la formación del individuo como persona digna, finalidad última del acto de educar, y para alcanzar los propósitos fijados en los proyectos educativos institucionales. A lo largo del artículo se han puesto de presente algunos de los dispositivos curriculares, evaluativos, didácticos, conceptuales, metodológicos, afectivos, operativos, entre otros, capitales para la construcción de un currículo contextualizado, a través del cual los estudiantes, en interacción con

27 De acuerdo con Touriñán (2015), hay una tendencia a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de información cultural de área: la identificación del conocimiento de las áreas culturales con el conocimiento de la educación fomenta una situación pedagógica insostenible.

28 En la evaluación lineal (no formativa) se hace énfasis en el desempeño académico del estudiante, soslayando casi siempre los de orden actitudinal y edificador, y suele reducir el proceso al mecanismo examen-calificación, o sumatoria de notas cognoscitivo operativas (apropiación y uso del conocimiento).

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otros miembros de la comunidad, fortalezcan sus esquemas cognitivos, operativos y valórico actitudinales relevantes para la apropiación, aplicación y uso reflexivo y edificador del conocimiento. Bibliografía Arboleda, Julio César La comprensión edificadora en el marco de la pedagogía de la alteridad. En: Memorias Simposio Internacional de educación y Pedagogía de la alteridad, Redipe- Universidad de Murcia, España. 2014. Presentación. En: Educar en la alteridad, Redipe. Santiago de Cali. Colombia. 2014. Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para el fortalecimiento, evaluación y comprensión de la práctica formativa. Redipe, Santiago de Cali. Colommbia. 2011. Hacia un nuevo concepto de pensamiento y comprensión. Revista Boletín Redipe, No 824. Santiago de Cali. Colombia. 2013. Enfoque comprensivo edificador. Conceptos y metodologías (en prensa). (2014). Aprendizaje y comprensión: del enfoque de competencias al enfoque de comprensiones y proyectos de vida. Rev. Educación y Cultura, No 79. Bogotá.

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Revista de Educaci贸n & Pensamiento

Mutando - Fragmento 66 Juan Sebasti谩n Rivera

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De la cognición situada a los procesos de mediación, como parte fundametal de la construcción de conocmiento en las ciencias naturales The located cognition of the mediation process as a fundamental part of the knowledge construction of sciences Hugo de jesús botero quiceno*

* Director de la Básica Primaria del Colegio Hispanoamericano de Cali con amplia experiencia en la enseñanza de las Ciencias Naturales (Biología y Física); docente de medio tiempo Fundacion in Universitaria Católica Lumen Gentium. Actualmente desarrolla la revisión final de su trabajo de investigación acerca de tópicos referidos a la cognición situada, resolución de problemas y lenguajes de programación.

Resumen El presente documento consiste en la presentación de un avance teórico fundamentado en la experiencia investigativa alcanzada en uno de los cursos de seminario de investigación asumidos durante el desarrollo de la Maestría en Educación en la Universidad del Valle. En sus inicios la propuesta investigativa se ubicaba en el cómo los docentes del área de ciencias naturales planificaban actividades educativas que incluyeran elementos propios de la cognición situada. Como parte de la metodología de trabajo se recogieron los autores más representativos y se logró rastrear los orígenes epistemológicos de la cognición situada, representada en la teoría sociocultural vigotskiana y en Brown, Collins y Duguid, (1989); además de otros autores representativos; finalmente, se presentó una postura del significado de cognición situada, así como aspectos iniciales para ser tenidos en cuenta cuando se trata de planear actividades en función del aprendizaje situado. Palabras clave Cognición situada; mediación; aprendizaje situado o en contexto.

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Abstract This document consists in the presentation of an advance theoretical research based on the experience gained in one of the seminar courses taken during the development of master’s in education at the Universidad del Valle. In the beginning the proposal research stood in how teachers in the area of sciences planned educational activities which included specific cognition elements. As part of the work methodology were collected the most representative authors and tracked down the epistemological origins of the located cognition, shown in vigotskiana sociocultural theory and in Brown, Collins and Duguid (1989); besides others representative authors. Finally a stance the meaning situated cognition was presented and initial aspects to be taken into account when trying to plan activities based in the situated learning. Keywords Situated cognition, mediation, situated learning or in context.

En este artículo de investigación se recogieron los elementos conceptuales que fueron abordados desde el seminario de investigación I, desarrollado durante el primer semestre del año 2010 como parte de la construcción del marco teórico en relación con una situación problémica inicial: ¿Cómo se podrían planificar actividades educativas que incorporen elementos de situaciones reales y contextualizadas según la cognición situada? Las primeras indagaciones desde las concepciones de cognición situada, (Brown, Collins y Duguid, 1989), asumen que los procesos de enseñanza y aprendizaje descontextualizados distan mucho de aquellos contextos

en los cuales el recurso ordinario o cotidiano es aquel que prima en dichos procesos, el aprendizaje en contexto o situado. En la teoría socio cultural de Vygotsky se plantea como componente central para el desarrollo de los seres humanos a la cultura, dicho de otra manera, las personas establecen un acervo de conocimientos por medio de procesos mentales superiores en un contexto social determinado y es la cultura lo que determina los alcances de cada individuo. En Vygotsky (1989), se plantea que: …el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la

vida intelectual de aquellos que les rodean”. Se podría destacar la importancia que tiene la comunicación en los procesos de interacción social, análisis de experiencias y aprendizaje compartido; estos, promueven y estimulan el acto de aprender en contextos determinados. (p. 136). Vygotsky restó importancia al autodescubrimiento que realizaba el ser humano, para el caso, un niño que descubre la manera o forma como se organizan las piezas o bloques de un lego hasta lograr una figura representativa en él. Sería mucho más relevante el hecho de una contribución social que diera aportes al crecimiento cognitivo, en

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tal caso, el lenguaje participaría de forma relevante. Retomando el ejemplo anterior, la mamá o el papá le indicarían al niño, a través de acciones y lenguaje verbal, instrucciones para que el intento de armar la figura establecida fuese exitoso. El papel de los padres sería de mediadores, que estimulan, cuestionan y felicitan a su hijo por el alcance de la actividad. De lo anterior se recoge la importancia del lenguaje para Vygotsky, como uno de los elementos cruciales en el desarrollo cognitivo. Además del lenguaje social que se tiene con pares o adultos, el niño logra sostener conversaciones mentales internas (habla interna o privada, para Vygotsky) que ayudan a regular su pensamiento, a dirigir su aprendizaje, a plantearse interrogantes, a resolver dudas e incógnitas, a cuestionarse a sí mismo, a interiorizar tipos de conocimiento. La adquisición de conocimientos en el niño se construye a partir de las relaciones interpersonales donde el proceso de aprendizaje es guiado o facilitado por el adulto o en colaboración por sus pares, en cuya circunstancia el aprendizaje sería una forma de socialización continua dependiente de mediadores externos. De la fuerte relación que se da entre el desarrollo y los procesos de aprendizaje, Vygotsky logra formu-

lar su teoría acerca de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Dicho por el mismo Vygotsky (1979), la ZDP sería: …la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (p. 157). (Ver esquema 1). Para el caso del nivel de desarrollo potencial, se podría considerar una zona en la que el niño estaría por alcanzar, es decir, “zona en proceso de maduración”. El niño compite in-

ternamente estableciendo un alcance desde las actividades mismas que se programen y los mediadores serían los agentes externos (herramientas y símbolos) presentes en el nivel real o en el nivel del tutor. La cultura en el desarrollo de los seres humanos es esencial en la construcción de conocimientos. Después que el ser humano inicia su interacción con el medio, sus actividades mentales comienzan una estructuración básica, con el tiempo dicha interacción socio-cultural podría constituirse en estructuras mentales de orden superior. En consecuencia, el elemento cultural generaría marcadas diferencias en los procesos de aprendizaje.

Esquema 1. Representación sobre la zona de desarrollo próximo.

Niño

Interacción

Nivel real

Z D

Nivel tutor

Adulto

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Analicemos el siguiente ejemplo; el caso del agua. El agua es un concepto estructurante porque su análisis y representaciones teóricas se pueden desarrollar desde una de las concepciones que presenta Gagliardi y Giordan, (1986), a través de las representaciones sociales; que en el caso del agua podrían, además, incluir las representaciones culturales y vivenciales que se tengan sobre dicho concepto. En el mismo sentido, desde las representaciones sociales, culturales y vivenciales, existen diferentes concepciones de lo que significa el agua para nosotros; pues desde temprana edad los niños inician sus primeras representaciones sobre el mundo que nos rodea y en esas representaciones se incluye al agua: cuando beben agua, cuando reciben un baño, para cocer los alimentos, en momentos de recreación (bañarse en un río o en una piscina). Sus diferentes usos corresponden al cubrimiento de las necesidades básicas de nuestro diario vivir. Pero, ¿qué sucede cuando los niños inician su proceso de escolarización, para ser más preciso en la básica primaria? El concepto de agua pasa de las representaciones sociales, culturales y vivenciales a las representaciones conceptuales, incluso sin ningún elemento situado que sirva como medidor en la construcción del conocimiento. En términos ge-

...desde las representaciones sociales, culturales y vivenciales, existen diferentes concepciones de lo que significa el agua para nosotros; pues desde temprana edad los niños inician sus primeras representaciones sobre el mundo...

nerales, el proceso de enseñanza en el caso del agua, se sitúa conceptualmente en el planteamiento de unas propiedades físicas y químicas del agua; en temáticas del ciclo del agua; nuevas representaciones simbólicas del agua (H2O); entre otras. Entonces, ¿cómo es que el niño construye el significado del agua a través de su vida? Una hipótesis al planteamiento anterior tendría respuesta en que la construcción de conocimiento cuando se abordan conceptos estructurantes en el área de las ciencias naturales (en este caso el agua), implica que el conocimiento vaya de las situaciones concretas-situadas-vivenciales a las situaciones teóricas-abstractas. Otra pregunta que surge desde el desarrollo del agua como concepto estructurantes es: ¿Se podría plantear una relación

existente entre los modos, maneras o formas de vida de los estudiantes y la construcción de conceptos en el área de las ciencias naturales? 1. La cognición situada En la cognición situada se hace referencia al estudio desarrollado por Brown, Collins y Duguid (1989), en el cual se intenta explicar el por qué las actividades situadas son esenciales para la cognición y el aprendizaje, desde aquí se propone un modelo de enseñanza situada que se centra en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas, además de afirmar que la cognición situada permite cambiar la perspectiva tradicionalista de la educación, en la cual se realizan representaciones conceptuales y se relacionan con objetos del entorno; por el contrario, la cognición situada ubica a la educación y sus diferentes representaciones simbólicas, conceptuales, actitudinales y procedimentales en un contexto determinado, un enfoque epistemológico donde el acto de pensar se sitúa en el contexto socio-cultural, en un entorno global donde existen muchos referentes comparativos, por alcanzar y/o por superar. (Ver esquema 2). Brown, Collins y Duguid, en 1989, fueron los primeros autores que acuñaron el término de cogni-

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Esquema 2. Donde se representa el cambio de paradigma acerca de la construcción del conocimiento (K), desde la perspectiva de la teoría socio cultural.

ción situada o aprendizaje situado. En su artículo, “Situated cognition and the cultura of learning”, los

enseñen fuera de un contexto o una situación real, sin ningún elemento desde el cual se pueda relacionar, una

autores retoman el trabajo de Mo-

gran proporción de lo que se enseñe

linero y Gildea, publicado en 1987:

resultará de poca utilidad para el

¿Cómo se produce el aprendizaje de

estudiante cuando los intente poner

palabras? Su investigación se centró

en práctica.

en entornos institucionales de apren-

La teoría de la cognición situada

dizaje, para dicho caso, la escuela y

parte de la premisa que el conoci-

los diccionarios; allí se aprendían en

miento es situado, ubicado en un

promedio 200 palabras/año; por otro

contexto determinado y dependiente

lado, la investigación se contrastó en

de la cultura en que se desarrolle,

contextos ordinarios (reales, donde

cuestiona las prácticas educativas

se hablaba, escuchaba y usaban el

que asumen que el conocimiento

vocabulario que aprendían); allí se

puede ser abstraído de las situacio-

aprendían en promedio 5000 pala-

nes en que se aprende y se utiliza.

bras/año. Brown, Collins y Duguid,

Sin embargo, en las instituciones

concluyeron que el aprendizaje en

educativas se mantiene una ruptura

contexto era mucho más significativo

entre el saber qué y el saber cómo

para los estudiantes que el aprendi-

(prácticas educativas neutras), ade-

zaje fuera de contexto o descontex-

más el conocimiento se considera

tualizado.

aislado de las situaciones reales o de

Del planteamiento anterior se

las prácticas socioculturales a las que

podría considerar que en la medida

se pertenece generando aprendizajes

que los conceptos desarrollados en

poco significativos, sin sentido y de

clase de las ciencias naturales se

poca o nula aplicación (Díaz, 2003).

En la revisión realizada sobre cognición situada en Lave y Wenge (1991), Clancey (1995), Borras (1999), Lozares, (2000) y Amaya, (2006); exponen las siguientes consideraciones al respecto. En Lave y Wenger, (1991), se plantea que la cognición situada es un aspecto inseparable e integral de cualquier práctica social y que la noción de cognición situada indica necesariamente el carácter contextualizado en los procesos de aprendizaje que no se reduce a las nociones convencionales de aprendizaje in situ o aprendizaje haciendo, sino a la participación del estudiante en un contexto práctico y real. En Clancey (1995), afirman sobre la cognición situada que: “es una teoría sobre la naturaleza del conocimiento de forma dinámica, mediante la interacción con la situación como respuesta a lo que nos sucede…” (p. 1). Según Borras (1999) la teoría de la cognición situada, la construcción del conocimiento es una relación activa entre un aprendiz y el entorno, y el aprendizaje ocurre cuando el estudiante está activamente inmerso en un contexto institucional complejo y real. Lozares (2000), define la cognición situada como el producto de la interacción entre agentes y elementos del entorno; donde la utilización

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y adecuación de las herramientas con el medio circundante se toman como premisas particulares en la construcción del conocimiento. Según Amaya (2006): “…la cognición situada se especializa en indagar cómo el conocimiento se adquiere en dependencia de un contexto situacional y cómo influyen los elementos de éste en la construcción de un aprendizaje significativo”. (p. 2). En el caso de la presente investigación, se asumiría la cognición situada como una acción dinámica de pensar en un determinado contexto, de tal forma que haya intervención en la construcción del conocimiento, el producto correspondería a la enseñanza situada. 2. La mediación La mediación, consolidado como concepto desde el enfoque histórico cultural de Vygotsky, es utilizado para distinguir la función de los objetos materiales como psicológicos, que constituyen herramientas de superposición en las relaciones de los sujetos con otros sujetos y con el mundo de los objetos sociales. (Malagón y Frías, 2008). Según los autores, Malagón y Frías (2008), plantean que: El concepto de mediación se encuentra vinculado al concepto de herramienta y supone una actividad

La mediación comunicacional: todo proceso y soporte tecnológico es y se constituye en un sistema de representación simbólica compartida por otros a través del tiempo humana para transformar la naturaleza como consecuencia de la reacción natural del ser humano sobre la misma. El ser humano transforma la naturaleza a través del empleo de herramientas y con su trabajo, y así se transforma a sí mismo. También relaciona el concepto de herramienta con el de signos, en cuanto cumplen funciones mediadoras. (p. 4). Vygotsky incorpora al concepto de mediación, la interacción humano-ambiente, pues usa signos para hacerse entender, los cuales han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia, en donde la comunicación es una acción mediadora del hombre. Para Chan (2005), la mediación sería una capacidad para realizar operaciones u ocupaciones donde se destaca el aspecto comunicativo y articulador entre procesos de diferente naturaleza. En el caso de Prieto (1999), se plantea que el concepto de media-

ción se encuentra vinculado al concepto de comunicación que pasa por tener en cuenta las características discursivas de las tecnologías y sus relaciones con la percepción de los destinatarios, por las potencialidades expresivas y, por ser conscientes de que los procesos de comunicación no salen de los medios mismos, sino del hombre quien los diseña apoyados en ellos y que los usa. (Tomado de Malagón y Frías, 2008). Se identifican tipos de mediación entre las que se encuentran: (Fainholc, B. 2004). La mediación cultural: compuesta por bienes materiales y simbólicos -entre ellos, el fundamental es el lenguaje, enriquecido histórica y contemporáneamente por otros lenguajes-, regulan la interacción con el ambiente y entre los sujetos. Posee un efecto recursivo y multidireccional porque toda acción mediada pertenece a una cultura que modifica al mismo tiempo al sujeto y al ambiente. Ello genera cambios evolutivos a partir de lo acumulado por las generaciones anteriores de la especie o desde lo más ancestral, para organizarse o condicionarse en sistemas muy complejos. La mediación comunicacional: todo proceso y soporte tecnológico es y se constituye en un sistema de representación simbólica compartida por otros a través del tiempo,

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por lo cual se produce algún intercambio comunicacional. Para ello se necesita no sólo de un soporte para presentar y distribuir información sino que se comunique algún propósito en común o que posea alguna función para el conjunto. La comunicación es un proceso social que se sustenta en la interrelación dialógica entre personas, o sea es un proceso mediado, interactivo, situado y local, rasgos que sostienen a los posteriores aprendizajes que se desarrollen y que robustecen los mecanismos cognitivos de las funciones superiores del pensamiento de los sujetos. La mediación semiológica: los medios tienen un lenguaje propio o un sistema de símbolos específico, o sea “un conjunto de elementos que representan en alguna forma específica campos de referencia y que se interrelacionan de acuerdo con ciertas reglas sintácticas o convenciones” La función que cumplen los sistemas simbólicos de los medios es ofrecer distintas modalidades de codificación de los mensajes para también vehiculizarlos o distribuirlos por medio de los artefactos. Los sistemas simbólicos se constituyen en el atributo diferencial intrínseco de cada medio, que, a la vez, modulan las representaciones cognitivas, según los escenarios y actores con los que se interactúa.

La comunicación es un proceso social que se sustenta en la interrelación dialógica entre personas, o sea es un proceso mediado, interactivo, situado y local... La mediación tecnológica: el medio es un artefacto compuesto por hardware y software, pero para que funcione bien necesita del “mindware”, o sea el conjunto de habilidades y competencias que articula el sujeto para operar con los dos anteriores. Implica la existencia de competencias complejas respaldadas en el desarrollo de “cultura tecnológica” concebido como la capacidad de captar y aprovechar las oportunidades para transformar la realidad. Ello se lleva a cabo aplicando el conocimiento tecnológico que retoma el conocimiento de las ciencias, las representaciones que valorizan lo procedimental en las técnicas, la intuición y la imaginación creadoras para producir diseños. Por ello se puede sostener que el diseño se constituye en el lenguaje simbólico abstracto usado para representar modelos, previo a la realización física del soporte tecnológico si se trata de alcanzar de un modo fiable, un objetivo determinado.

Las mediaciones anteriores convergen y sostienen la mediación pedagógica. Se sostiene como un acto en el que el estudiante logra comprender el mundo que lo rodea, se ajusta a las problemáticas, es flexible cognitivamente, y asume varios significados de la interacción propia con su entorno. A manera de conclusión, por supuesto no definitiva; se argumenta que el desarrollo de la cognición situada en un medio socio-cultural sería una propuesta académica que ubica al proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, en el área de las ciencias naturales e incluso a otras áreas del currículo académico, en una fase desde la cual se genera la construcción del conocimiento de lo vivencial-situado a lo teórico-abstracto. Con el propósito de aportar más elementos que incluyan a la cognición situada y a la mediación, se presenta un problema cultural significativamente situado, creado y pensado por el docente cuando realiza el proceso de actividad educativa planificada, en este caso se trata de conceptos que están circunscritos en el área de las ciencias naturales y porque no de las ciencia sociales, así: ¿Qué sucede cuando llegan las lluvias? Llega la temporada de lluvias y Ana sabe que es tiempo de preo-

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cuparse. Su casa, ubicada en la zona de ladera en Santiago de Cali, queda muy cerca del río Cañaveralejo, en el barrio Siloé. Sus abuelos le contaban que en tiempos pasados el río inundaba algunas de las calles. Ana ha escuchado las noticias de toda Colombia sobre los estragos del invierno. Así que, quiere medir las condiciones del río para detectar y actuar en caso de riesgo de inundación, también para demostrar a sus vecinos y amigos que el río es parte de un sistema y que sus acciones pueden ayudar a recuperarlo o terminar de destruirlo. Desde luego, ellos han escuchado sobre calentamiento global, efecto invernadero, mas no ven cómo esto se relaciona con ellos y con el río, solo se quejan por las altas temperaturas, por los precios de los alimentos que cada vez suben y suben, a causa de las difíciles condiciones de cultivo y la aparición de plagas y nuevas enfermedades... ¿Cómo podríamos ayudar a Ana? En un programa de televisión (Cuentos Verdes), Ana escucha acerca del pluviómetro, instrumento utilizado en la medición de la intensidad de precipitación de agua. Ella piensa que podría utilizar este instrumento para darse cuenta de cuáles son los meses de mayor precipitación, así podría prepararse para informar al Comité Local de Emergencia, prepararse en caso de inun-

dación y a partir de los resultados de las mediciones buscar apoyo en la comunidad y en las instituciones encargadas para ejecutar acciones que lleven a mejorar o mitigar las condiciones actuales del río. (Botero y Candela, 2010). Bibliografía Amaya Franky, G. (2006). Los entornos virtuales de simulación de la realidad, espacios vistos como ejes que permiten situar el aprendizaje dentro de un contexto institucionalizado de educación. Recuperado el 21 de abril de 2015, de http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/56519/1/ TE_2006_V7N1_Entornosvirtuales.pdf Borras, I. (1999) Enseñanza y aprendizaje en la Internet: una aproximación crítica. http//www.didácticahistoria.com/tecedu/tecedud12htm Botero-Quiceno, H. de J. y Candela, B. F. (2010). Unidad Didáctica: Temporada de Lluvias. Universidad del Valle. Brown, J., Collins, A. Y Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18 (1), 32-42. Chan, M. E. (2005). Competencias mediacionales para la educación en línea. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). Recuperado el 07 de abril de 2010, de http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html Clancey, W. (1995) A tutorial on situated learning. Proceedings of the International Conference on Computers and Education (Taiwan) Charlottesville, 49-70, http://www.cogprints.ecs.soton.ac.uk/archive/00000323/00/139. htm. (consultado 18-04-2004). Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 5(2). Recuperado el 11 de diciembre de 2009, de http//:redie.ens.uabc.mx/ vol5no2/contenido-arceo. Fainholc, B. (2004). El concepto de mediación en la tecnología educativa apropiada y crítica. Recuperado el 07 de abril de 2010, de http://cmapsinternal.ihmc.us/rid=1119466861556_1804172076_502/educ. ar%20-%20Educacion%20y%20TIC_%20El%20concepto%20de%20 mediacion%20en%20la%20tecnologia%20educativa%20apropiada%20 %20critica.pdf

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Gagliardi, R., & Girodan, A. (1986). La historia de las ciencias: una herramienta para la enseñanza. In Enseñanza de las Ciencias (Vol. 4, pp. 253258). Recuperado el 07 de abril de 2010, de http://ddd.uab.cat/pub/edlc/ edlc_a1986v4n3/edlc_a1986v4n3p253.pdf Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learnig Legitimate Peripheral Participation. USA, Cambridge University Press. Lozares, C. (2000) La actividad situada y/o el conocimiento socialmente distribuido. Recuperado el 21 de abril de 2015, de http://ddd.uab.cat/pub/papers/02102862n62/02102862n62p97.pdf Malagón, M. J. Y Frías, Y. (2008), La mediación como potencialidad de las tecnologías de la información y las comunicaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Recuperado el 07 de abril de 2010, de http://ftp.ceces.upr.edu.cu/centro/repositorio/Textuales/Elaborados_por_la_ academia/TICs_mediacion_como_potencialidad.pdf Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 159-178). M. Cole (Ed.). Crítica Barcelona. Vygotsky, L. (1989). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica. Barcelona. España.

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Mutando - Fragmento 76 Juan Sebasti谩n Rivera

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Tradición y modernidad en la construcción del ciudadano Popayán y el departamento del Cauca, 1820 – 1830 Tradition and modernity in the construction of the citizen Popayán, Cauca, 1820 – 1830 David Guillermo Hurtado Arango*

Resumen Este artículo aborda la problemática de la construcción del ciudadano durante 1820 - 1830 en Popayán y su zona de influencia. Para ello se ha utilizado como base documental las publicaciones periódicas: El Fósforo de Popayán, y La Gaceta de Colombia; desde ellas se muestra cómo se formó la imagen del ciudadano en el nuevo Estado-Nación y el papel que tuvo en la construcción del orden republicano; así mismo se analiza el significado de la publicación de los decretos oficiales en torno a la simbología patria, pasando por la manera como se reconfiguró el discurso ilustrado en sus páginas con la intención de integrar al proyecto nacional la población indígena; hasta la forma en que la prensa mostró la educación como uno de los pilares centrales de la formación ciudadana y el papel de la Iglesia Católica centrado en la articulación espiritual del nuevo orden con las tradiciones heredadas desde la Colonia. * Formación profesional en Historia, Universidad del Cauca; miembro correspondiente de la Academia de Historia de Palmira; docente de Historia del Colegio Hispanoamericano de Cali.

Palabras clave Sujeto, Estado-Nación, República, ciudadano, discurso, prensa.

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Abstract This article addresses the issue of the construction of the citizen during 1820 - 1830 in Popayan and its influence zone. For it has been used as periodicals documentation: El fósforo de Popayan y La Gaceta de Colombia; from them it shows how the image of the citizen in the New Nation State and the role it played in building the republican. Likewise the meaning of publishing official decrees around the country symbolism its analyzed throughout the illustrated speech on their sites with the intention of integrating the national project of the indigenous population; to the way in which the press shows how the education is one of the central pillars of citizenship education and the role of the Catholic Church focused on the spiritual articulation of the new order with the traditions inherited from the colony. Keywords Subject - nation state - Republic - Citizen - Speech - Press.

La emergencia de un nuevo orden, donde las diferencias sociales y étnicas se matizaban tras el nuevo paradigma liberal de la igualdad jurídica, requerían de la aparición de un ethos social a partir del cual emergiera sobre la escena pública la materialización del cambio; es así como surgió en el departamento del Cauca, durante la primera década de formación del Estado-Nación, 1819 – 1830, un nuevo sujeto en el discurso, localizado en las plazas y calles, hincado frente a las trágicas representaciones sagradas de las iglesias en las incipientes municipalidades. Este sujeto discursivo, ajeno a las costumbres europeas de donde

provienen sus raíces ontológicas, debió combinar su pureza teórica con las limitaciones de una sociedad jerarquizada, conservadora, religiosa, mayoritariamente rural, cuya expresión más próxima a esa forma europea de consolidar la modernidad fue la imagen del vecino; limitado en esencia por el régimen que le da su aparición y por largas cadenas que lo aferraron a las tradiciones católicas impuestas durante tres siglos por la corona española en América. Lo que podríamos llamar el ciudadano, como sujeto moderno, aparece en América de la inevitable tensión cultural de dos mundos ajenos, el primero marcado por el

sino revolucionario de la burguesía europea y el segundo por la exclusión cotidiana inmersa en el cúmulo de tradiciones impuestas durante la Colonia. El sujeto propio de la modernidad, el que se produce en el discurso de las ideas iusnaturalistas, es aquel que emerge del acuerdo social establecido en las constituciones políticas, el ciudadano a quien le asisten derechos y deberes con el estado y sus instituciones, de donde surge una nueva sociedad para occidente cuyo fundamento único se representa en el respeto inequívoco a las leyes que sostienen su organización social; este ciudadano debe, sin embargo, para

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el caso de América, nacer junto a una figura ya existente en nuestros territorios desde el periodo histórico que antecede a la república, sujeto que bien podríamos llamar raizal, ya que se ha dado como expresión única del conjunto de valores y tradiciones en nuestra sociedad a lo largo de la Colonia y en cuyo cuerpo se desplegará el poder discursivo de la modernidad, intentando transformar la esencia misma de su constitución y sus formas de ser, mostrando un nuevo deber ser, que no dará como resultado la transformación radical de su yo, sino un hibrido de modernidad y tradición, un sujeto de derechos que desconoce sus deberes frente al Estado y sus instituciones, porque se ve en la necesidad cultural e histórica de reemplazar estos deberes por el actuar cotidiano que ha marcado su identidad en los últimos dos siglos. En el ciudadano americano de la época en cuestión, los procedimientos que determinan las leyes son sustituidos por lo que marca la tradición de su cotidianidad social. Al enunciar este fenómeno socio-histórico nos vemos en la obligación de mostrar las formas como se configuró la modernidad en América y especialmente en los terri-

torios de la gobernación de Popayán y el departamento del Cauca durante el periodo de 1819 a 1830. Para ello nos acercaremos a la producción discursiva del ciudadano en su versión criolla, desde los elementos del discurso oficial que le dan su identidad; discurso que desde nuestra perspectiva se centra en la prensa, las constituciones, proclamas, discursos religiosos y discurso judicial. Así pues, a continuación intentaremos mostrar cómo desde la prensa se representó una imagen1 de un sujeto sui generis para los territorios de la nación emergente, que conservó en la práctica, sin embargo, mucho de sus raíces coloniales, exhibido como el producto mismo del proceso de independencia y fruto de la construcción de la república. La imagen del ciudadano en la prensa, el caso de El Fósforo y La Gaceta de Colombia en Popayán La prensa ha jugado un papel importante en la forma de comunicar de las élites del país, en la manera de configurar la realidad y su horizonte de mundo. El proceso de independencia no fue ajeno a estos propósitos, por el contrario, la prensa fue utilizada para estructurar un escenario que permitió generar el

ambiente intelectual y social propicio para la ruptura política con España y al tiempo para representar la figura de un sujeto que ya no atendió más a los postulados coloniales, sino que debió afirmarse en las nuevas formas del sistema republicano; en la prensa se configuró, por lo tanto, un discurso que contribuyó a la formación de la nación, que permitió imaginarla, y localizó en su entorno significante al ciudadano “moderno” como centro de atención. En este sentido la misma prensa del siglo XIX en Colombia se encargó de resaltar su importancia para la nación. Para ejemplificar lo anterior es preciso dar una mirada a La Gaceta de Colombia, periódico de circulación nacional entre los años de 1822 y 1826. Este diario midió el nivel de libertad e ilustración de los pueblos según el número de imprentas y diarios que se publicaron “La abundancia de imprentas y de diarios es el barómetro por el cual se conoce el adelantamiento que hacen los pueblos en su ilustración, y así es que mientras más libre es el sistema político de un estado más abundan los diarios, o papeles públicos”.2 Del mismo modo equiparó los periodos de represión, ausencia de libertades e ignorancia, a aquellos en los cuales

1 Esta representación discursiva del ciudadano estuvo plenamente influenciada por el nacionalismo del que Benedict Anderson sostiene que: “debe entenderse alineándolo, no con ideologías políticas conscientes, sino con los grandes sistemas culturales que lo precedieron, de donde surgió por oposición.” Y es claro que para las colonias españolas en general los dos grandes sistemas culturales que precedieron la formación del Estado Nación y que actuaron articulados durante todo el periodo colonial fueron, la iglesia católica y el reino español, en palabras de Anderson la comunidad religiosa y el reino dinástico. Ver Benedict Anderson, Comunidades imaginadas. Reflexión sobre el origen y la difusión del nacionalismo, México, Fondo de Cultura Económico, 1993. Pág. 30. 2 La Gaceta de Colombia, 21 de abril de 1822, No. 27. Pág. 7.

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la circulación del papel periódico fue limitada Antes del año de 1810 época de la emancipación de Colombia no existía otro diario, que el Semanario Patriótico de Bogotá, y en la ciudad de Caracas no se conoció la imprenta hasta en 1808. De resto todo era tinieblas e ignorancia, y sobre tales bases se continuaba la dominación española que estaba en choques con las luces, aun las más comunes.3 Así, en La Gaceta de Colombia es evidente la relación entre consolidación del Estado moderno y libertad de expresión y de imprenta, pues el Estado moderno que se presentó como producto del nivel de ilustración de sus ciudadanos, debía conllevar a la libertad de expresar y publicar las opiniones y pensamientos desde los cuales se intentó fijar las ideas y se consolidó el nuevo orden: “Después de que los pueblos de Colombia proclamaron sus derechos, y que los han sostenido con tanta gloria haciendo frente a su adversa fortuna se han multiplicado

Antes del año de 1810 época de la emancipación de Colombia no existía otro diario, que el Semanario Patriótico de Bogotá, y en la ciudad de Caracas no se conoció la imprenta hasta en 1808 los diarios, y por sus medios se van difundiendo las luces, y consolidando el sistema”.4 En esta misma edición del 21 de abril de 1822, La Gaceta de Colombia hace un listado de los diarios que existían para el momento estudiado (1820-30) en el territorio nacional, brindándonos la posibilidad de ver el contexto de la región; el listado de medios impresos que se encuentran es el que sigue: en Bogotá La Gaceta de la República y El Correo de la Ciudad; en Caracas El Iris de Venezuela; en Maracaibo El Correo Nacional; en Guayana El Correo del Orinoco; en Cartagena La Gaceta de la ciudad; en

Santa Marta, La Gaceta de la ciudad; en Panamá, La Gaceta de la Ciudad; en Guayaquil, El Patriota de Guayaquil.5 De esta manera, el periódico pretende mostrar un panorama del avance de las luces y de la libertad de imprenta y expresión en el territorio nacional, en donde además, según el mismo artículo, quedaban en el momento algunas imprentas por ser utilizadas en lugares de importancia nacional por sus riquezas, situación y características de sus habitantes; imprentas que adquirieron importancia meses después, como fue el caso de la imprenta de Antioquia y especialmente la de Popayán que, en 1823 publicó la primera edición del periódico local, llamado El Fósforo,6 identificado con las ideas de la Ilustración y el sistema de Colombia. Frente a este acontecimiento La Gaceta de Colombia publicó lo siguiente, bajo el título de El Fósforo: Este es el título de un periódico que empieza a publicarse en la capital del departamento del Cauca. Merecía la provincia de Popayán un papel público tanto por su situación

3 Ibíd., p. 2. 4 Ibíd., p. 2. 5 Ibíd., p. 2.

6 Periódico de la ciudad de Popayán, su primera edición data del 19 de enero de 1823 y su última edición en junio del mismo año. Sus mayores intereses informativos los fijan en las primeras páginas de la primera edición, como sigue: “nosotros creemos de nuestro deber informar al público de este periódico de los adelantamientos que [presentan] las casas de enseñanza del departamento… todas aquellas indicaciones que creamos de alguna utilidad para la agricultura, para el comercio o la policía de cualquiera pueblo o de todo el territorio del Cauca tendrán también un lugar distinguido en nuestro papel- insertaremos algunas veces las leyes y decretos del gobierno que tengan una influencia sobre alguna de estos tres ramos- daremos cuenta de los servicios de cualesquiera clase que hagan al público los ciudadanos del departamentonos tomaremos la liberal censura, con moderación y desconfianza, todo aquello que parezca reprensible a nuestros ojos pocos perspicacesinstruiremos al público de las noticias políticas más interesantes y pondremos también algunas estadísticas o geográficas- finalmente tendrán lugar algunas producciones de literatura y reflexiones políticas, ya sea de nuestro propio fondo o tomadas de buenos escritos que puedan interesar a todos nuestros lectores.” (El Fósforo No. 1, 1823).

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y riquezas, como porque una gran porción de sus habitantes componen una considerable parte de la del pueblo civilizado de la república. Aunque la imprenta sea mala, al fin se procura trabajar en la ilustración pública con los medios que tenemos, y si por las ideas rectas y sublimes que hemos visto consagradas en los números 1 y 2, debiésemos aventurar nuestra humilde opinión, podríamos asegurar que El Fósforo será un papel útil, y luminoso, digno de la mejor imprenta, y acreedor a que todos los patriotas sensibles fomenten su publicación y mejora.7 El periódico es entonces la evidencia de un pueblo civilizado y la oportunidad para avanzar en la ilustración pública, así se pone de manifiesto en El Fósforo, cuando refiriéndose a la prensa en general afirma su función en la sociedad republicana emergente “Ilustrarán los pueblos; fijarán por todas partes las buenas opiniones…”.8 Es así como la información y las ideas que contienen sus páginas están destinadas a un público específico, a patriotas sensibles, civilizados, iluminados, en últimas a sujetos pertenecientes a un nuevo orden político, social y cultural llamado Estado Moderno; desde esta perspectiva, la prensa

Es preciso reconocer que el impacto de la prensa sobre la sociedad no era muy grande, pues existían diversas limitaciones socioculturales y tecnológicas... asocia dos elementos indispensables para abordar el proceso de construcción del ciudadano, de un lado el territorio, concebido como un espacio libre y soberano; de otro lado, el sujeto que lo habita, ilustrado, iluminado y sometido al sistema de Colombia. Es preciso reconocer que el impacto de la prensa sobre la sociedad no era muy grande, pues existían diversas limitaciones socioculturales y tecnológicas que impedían abarcar grandes espacios sociales, limitaciones que se hicieron evidentes en las mismas páginas de la prensa en las cuales se pretendía mostrar el interés de sacar todo el provecho a las imprentas existentes, pero al mismo tiempo haciendo énfasis en las deficientes condiciones de la imprenta de Popayán, para el caso, y en el limitado influjo de esta en Colombia.9

La nación: un nuevo orden, nuevos símbolos La imaginación y construcción de la nación es también un juego de simbologías, de significados que se intercambian en los discursos y en las representaciones del nuevo orden. La nación como materialización y sentimiento de una nueva época debe crearse con símbolos que la distingan del pasado, de aquello que desea apartarse; en este sentido, el imaginario nacional se debe alimentar con imágenes que resalten los nuevos valores y las virtudes de una sociedad que resistió la exclusión y el sometimiento. Los escudos, los símbolos patrios, permiten jugar con los imaginarios sociales y afirman la condición de soberanía en cualquier acto, desde el sello que se utiliza para oficializar los documentos, hasta las inscripciones en las porterías de las edificaciones públicas que llevan el sello de un nacionalismo emergente. El juego de significados desde los cuales se puede interpretar la nación hace parte de la poética10 con la cual se construye un nuevo horizonte. Poética, que en su sentido aristotélico se afirma en las sensaciones y los sentimientos que pretende aflorar, que acude al estímulo de las pasiones y sentimientos antes que a

7 La Gaceta de Colombia, 1823, No. 73. p. 4. 8 El Fósforo, jueves 24 de julio de 1823, No. 26, p. 107. 9 Ibíd., p. 107. 10 La poética es entendida en términos de Aristóteles como el discurso que busca actuar en las emociones, que está dirigido a la sensibilización de las personas que lo reciben. En este discurso poético no se apela a los argumentos ni a las razones filosóficas. Su objetivo es impactar el sentimiento de las personas. Ver Aristóteles, Poética, Caracas, Monte Ávila Editores, 1990. Pp. 26 y ss.

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una explicación racional de lo real; por ello, la nación se funda en el romanticismo de los ilustrados y sus objetivos se alimentan tanto de razones como de deseos. La poética produce la sensación de pertenencia espiritual entre lo que se es y aquello a lo que se pretende llegar, de lo cual no existe evidencia racional, pero sí el deseo. Ahora bien, este recurso discursivo se debe manifestar sobre algo concreto y tangible, por ello la prensa se presenta como la oportunidad para difundir las ideas ilustradas y desplegar las estrategias retóricas y poéticas del discurso. En este escenario, y pese a las limitaciones de la prensa antes mencionadas, esta no ahorró esfuerzos para comunicar en sus páginas las nuevas formas de la nación inherentes a la simbología patria. Es así como se publicaron diferentes decretos, entre los que se destacó el que modificó las armas de la nación, representado en el nuevo símbolo nacional de la República de Colombia del 6 de octubre de 1821, mediante decreto de dicha fecha, en el cual se establece lo que sigue: “Considerando que por el artículo undécimo de la ley fundamental de la república, le corresponde designar las armas que deban distinguirla en lo venidero

11 La Gaceta de Colombia, N0. 20, 1822, p. 1.

entre las naciones independientes de la tierra -ha venido en decretar y decreta lo siguiente-. Artículo 1: se usará en adelante, en lugar de armas, de dos cornucopias llenas de frutos y flores de los países fríos, templados y cálidos, y de las fasces colombianas, que se compondrán de un hacecillo de lanzas con la segur atravesada, arcos y flechas cruzados, atados con cinta tricolor por la parte inferior.”11 Este escudo, que no fue el primero de la República de Colombia, pues cabe recordar que inicialmente se optó por el que usó Venezuela en 1811, posteriormente Santander mediante decreto del 10 de enero de 1820 establece las insignias de Cundinamarca como las de la nación, alegando que las anteriores eran poco conocidas, hasta que el 6 de octubre de 1821 se establecieron las insignias oficiales para toda la

República de Colombia al que se hace referencia en el decreto anterior y que fue publicado en La Gaceta de Colombia. En este hay toda una concepción republicana que refleja el ambiente patriótico de la época. El decreto está encabezado por un enunciado que hace referencia a la independencia y soberanía de los Estados modernos evidente en la necesidad de distinción entre unos y otros, para lo cual se construyen simbologías propias; luego hace gala de las riquezas del territorio nacional representándolas en las dos “cornucopias” símbolos de la prosperidad, acompañados por “fasces” que reflejan la unión del territorio y sus ciudadanos; posteriormente se fusionan a estos los arcos y las flechas como símbolo de lucha, todos ellos atados al tricolor nacional. En el segundo punto del decreto publicado se presenta el significado

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oficial del escudo en el cual se resaltan las ideas de abundancia, fuerza y unión: “Artículo 2: el gran sello de la república y sellos del despacho, tendrán grabado este símbolo de la abundancia, fuerza y unión, con que los ciudadanos de Colombia están resueltos ha (sic) sostener su independencia con la siguiente inscripción en la circunferencia: República de Colombia.”12 Estas ideas son relevantes en una sociedad que apenas se construye en función de nuevos valores republicanos y que a su vez se ve en la necesidad de crear símbolos que le permitan consolidar la independencia de su territorio. La abundancia es el deseo para todos aquellos que padecieron el rigor de la guerra y que esperaron, en los años posteriores a la victoria, se materializara el bienestar de la nación en su nueva condición de ciudadanos; apelar a la idea de fuerza como estrategia de los gobernantes, en el escudo, representa un símbolo de grandeza en momentos de difíciles situaciones económicas y sociales, que contribuyó a generar sentimientos de patriotismo; la unión fue un requisito para la nación emergente, por ello buscó acabar las diferencias sociales entre unos y otros, tratando en igualdad de derechos a todos los sujetos libres en su condición de ciudadanos.

Estas ideas son relevantes en una sociedad que apenas se construye en función de nuevos valores republicanos y que a su vez se ve en la necesidad de crear símbolos que le permitan consolidar la independencia de su territorio Representación del indígena: la resignificación del discurso ilustrado Este giro en el trato de los sujetos implicó, de paso, resarcir la imagen del indígena cuya proyección en la prensa, durante muchos años fue la del “estúpido como lo ha creído el orgulloso europeo”;13 distinta a esta visión, en El Fósforo y La Gaceta de Colombia se representa la imagen de un sujeto listo para asumir el nuevo orden republicano. Es así como se mostró con especial énfasis todos aquellos decretos que buscaron elevar la condición social de los indígenas, sometidos y confinados por la corona española y por el orden colonial en virtud del servilismo al que estaban destinados por su “condición natural” y alejados desde el discurso eurocéntrico de los beneficios de la ilustración por su consecuente “minoría de edad”. En este propósito, los

decretos publicados en La Gaceta de Colombia No. 20 de 1822, apelan a principios políticos, racionales y de justicia para igualar al indígena en la condición de ciudadano. Nótese la paradoja, ya que estos principios nacen en el seno de la ilustración europea, plataforma ideológica desde donde fueron marginados en el orden colonial, pero son resignificados por las elites criollas en el proceso de independencia y la construcción de la república, como sigue a continuación en el encabezado del decreto que se publicó: “Convencido de que los principios más sanos de política, de razón y de justicia, exigen imperiosamente, que los indígenas; esta parte considerable de la población de Colombia que fue tan vejada y oprimida por el gobierno español, recupere en todo sus derechos igualándose a los demás ciudadanos…”14 En el primer punto del decreto llama la atención que en las leyes republicanas se quiera diferenciar la denominación “indígena” de la de “indio”, utilizada esta última en el código español, y caracterizando la primera como perteneciente a Colombia, dándole un sentido casi patriótico, de pertenencia a un territorio, ligada a una nueva configuración social y jurídica, que por ende, tendrá un tratamiento distinto al anterior; en consecuencia el decreto

12 Ibíd. 13 El Fosforo, 1823, No. 20. p. 151. 14 La Gaceta de Colombia, Op. cit.

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derogó algunas cargas impositivas que tenían los antiguos “indios”, que incluso son calificadas como degradantes, confiriendo al “indígena colombiano” la posibilidad jurídica de ingresar en igualdad de condiciones al escenario social del nuevo Estado “Artículo 1: los indígenas de Colombia, llamados indios en el código español, no pagaran en lo venidero el impuesto conocido con el degradante nombre de tributo; ni podrán ser destinados a servicio alguno por ninguna clase de personas, sin pagarles el correspondiente salario, que antes estipulen. Ellos quedan en todo iguales a los demás ciudadanos y se regirán por las mismas leyes.”15 En el decreto en cuestión son además eximidos del pago de los derechos parroquiales y de cualquier otra contribución civil con respecto a los resguardos y bienes que posean en comunidad, exceptuando los bienes particulares de indígenas;16 estas medidas con el fin de resarcir la condición “miserable” y “degradante” en la cual estuvieron sometidos por la corona española. Pero este discurso de unidad, basado en la igualdad de derechos como característica del ethos moderno, no se quedó solo en

Del simbolismo representado en la construcción del escudo nacional, en donde se reivindicaba la riqueza, la unidad y la fuerza como pilares del nuevo orden, se pasó al reconocimiento de los derechos para aquellas personas que bajo el sistema colonial habían sido marginadas social, económica y políticamente

las medidas fiscales, también trascendió a la configuración territorial y a la denominación de sus espacios, ya no exclusivos para confinarlos socialmente como “pueblos de indios” sino territorios en donde podían convivir a la luz de la nueva legislación con cualquier otro grupo social, sin desmedro de sus derechos, como se evidencia en los artículos diez y once del citado decreto Artículo 10: Quedan abolidos los nombres de pueblos, con que eran conocidas las parroquias de

indígenas; y estos podrán obtener toda clase de destinos, siempre que sean aptos, para desempeñarlos. Artículo 11: En las parroquias de indígenas podrán establecerse cualesquiera otros ciudadanos, pagando el correspondiente arrendamiento por los solares que ocupen sus casas; pero de ningún modo perjudicaran a los indígenas, en sus pastos, sementeras, u otros productos de sus resguardos.17 Del simbolismo representado en la construcción del escudo nacional, en donde se reivindicaba la riqueza, la unidad y la fuerza como pilares del nuevo orden, se pasó al reconocimiento de los derechos para aquellas personas que bajo el sistema colonial habían sido marginadas social, económica y políticamente. Para ello, fue necesario resignificar el discurso de la ilustración, que bajo el influjo de la corona española los vio como menores de edad, carentes incluso de razón, incapaces de actuar por cuenta propia y por tanto sujetos que debían permanecer bajo la tutela de la corona y sus autoridades respectivas en América, características todas ellas que se agrupaban en el concepto de “indio”.18 Entre tanto, la resignificación del discurso ilus-

15 Ibíd. 16 Ibíd. 17 Ibíd.

18 En este sentido, Santiago Castro Gómez, nos presenta un análisis sobre la condición de inferioridad de los indios americanos vista desde la perspectiva Kantiana en torno al estudio y clasificación de las razas. Según Castro, los americanos, asiáticos y africanos son considerados por Kant como “razas moralmente inmaduras porque su cultura revela una incapacidad para realizar el ideal verdaderamente humano, que es superar el determinismo de la naturaleza para colocarse bajo el imperio de la ley moral”. Ver al respecto Castro Gómez Santiago, La Hybris del punto cero. Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 2005. pp. 38 y ss.

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trado criollo los convirtió en sujetos autónomos, iguales en derechos y obligaciones a cualquier ciudadano y participantes activos en el proceso de construcción de la nación. Su diferenciación del antiguo orden no se quedó solo en la denominación de indígena sino en la inclusión a un nuevo orden político, social y económico. La educación en la prensa: cuerpo, espíritu y corazón. Los decretos que se publicaron en la prensa también abordaron la parte de la educación y la ubicaron como uno de los pilares para sacar las comunidades indígenas de la maltrecha posición social en la que se encontraban. Esta iniciativa ha debido generarse, intuimos, por la influencia modernista de las élites de intelectuales criollos, que vieron en la postura ilustrada de la filosofía liberal europea, cómo la educación se esgrimía en sustento y esencia de las sociedades modernas. Según se plantea en La Gaceta de Colombia,19 la educación era el camino de las luces, el camino del progreso y la puerta de la civilización; pero esto no aplicó solamente para los indígenas, la idea de la educación como alternativa de progreso quedó sustentada no solo en decretos sino también en comunicados y escritos de prensa, que pueden verse como líneas edi19 La Gaceta de Colombia, op. cit. 20 La Gaceta de Colombia, 1823, No. 106. p. 4.

Los decretos que se publicaron en la prensa también abordaron la parte de la educación y la ubicaron como uno de los pilares para sacar las comunidades indígenas de la maltrecha posición social en la que se encontraban toriales. En un comunicado que se publicó en el No. 106 de La Gaceta de Colombia en el año de 1823, se pide la educación sin distingo de clases, que se tenga en cuenta la ciencia militar y los principios de la revolución en el plan de estudios, con la finalidad de formar ciudadanos que puedan mantener la herencia que sus padres les han dejado, haciendo clara alusión a la independencia “No pudiendo calcularse la duración de nuestra lucha con los españoles, y siendo nuestro principal interés, que la generación venidera siga la conducta de sus padres, parece conforme a la mejor política la fundación de un instituto, en que se admitiese a nuestra juventud sin distinción de clases. Debería establecerse en un punto de clima saludable, y seguro de hostilidades. Al plan general de estudios que sancione la legislatura, debieran

agregarse con el mayor esmero dos objetos de educación: La ciencia militar porque todo republicano debe ser soldado, ya sea para defender sus derechos de toda agresión exterior, ya para conservarlos ilesos contra toda aspiración de un poder doméstico. Imbuir a los educandos de los principios que nos han hecho necesaria la revolución, es decir, el odio contra todo gobierno despótico, y opresor.”20 En este sentido, el nuevo sujeto es garante del Orden republicano, no es solo su fruto, es también el encargado de salvaguardar sus principios y autonomía, de allí que el proyecto educativo debe formar “soldados republicanos”, dispuestos a dar su vida por la nación y conocedores de los beneficios de la libertad y los perjuicios de la opresión y el despotismo. En el mismo documento se aboga por una educación de alcance nacional, gratuita y pública, en que se igualaría a todos los sujetos, formando hombres útiles y seguidores de los principios de la modernidad representados en el Estado Nación. En el número 281 de 1827, se publicó un artículo en el cual se presentan los objetivos específicos de la educación en la república, centrándose en tres escenarios claramente diferenciados, el cuerpo, el espíritu y el corazón,

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cada uno por separado, con tareas específicas para cada sector. “La educación de la juventud, tiene por objeto fortificar el cuerpo, ilustrar el espíritu, y formar el corazón, a fin de hacer a los jóvenes útiles a la sociedad, a sus familias y a si propios: de aquí que la educación se divide en educación física, intelectual y moral. La primera conduce a conservar la salud o adquirirla, aumentar las fuerzas, adiestrarlas y agilitarlas: los antiguos establecieron con este objeto la gimnástica. La segunda abraza las bellas artes y las bellas letras, la historia, las lenguas y las ciencias exactas: y la tercera se extiende a cuanto contribuye a formar el corazón, guiar las pasiones a fines justos y elevados, acercar el hombre a su creador, unirlo íntimamente a su país y sacar de él un buen padre, buen esposo, buen ciudadano y buen magistrado.”21 En el proyecto educativo de los primeros años de la república, se vio la necesidad de formar un ciudadano que se ajustara a las necesidades sociales y políticas de la época; el enfoque educativo centrado en los tres componentes citados proyectó un ciudadano íntegro, pues se esperaba que el fruto de su aplicación diera como resultado un sujeto saludable, fuerte, ágil, sensible a las artes, las ciencias, lenguas e historia, pero

21 La Gaceta de Colombia, 1827, No. 281. p. 3. 22 Ibíd.

La forma de gobierno tiene un influjo inmediato en el género de educación que debe darse a la juventud además con fines justos y superiores, centrado en el dogma católico y republicano, cumplidor de sus obligaciones conyugales, sociales y profesionales. Este es el ciudadano ideal que se proyecta en la prensa de los primeros años de la república y frente al cual los habitantes del territorio nacional debieron enfrentarse como modelo social para acceder a los cargos públicos y para ganar reconocimiento en la sociedad republicana. Este modelo educativo tenía su fundamento en la ideología que sustenta el sistema de gobierno, pues se consideraba que solo en una organización política de tipo republicana era posible esta formación “La forma de gobierno tiene un influjo inmediato en el género de educación que debe darse a la juventud, y sin que Montesquieu, entre otros, hubiere explicado esta doctrina fijando las relaciones de la educación con el gobierno monárquico, despótico y democrático, el buen sentido bastaría para reconocer que en las monarquías la instrucción pública puede ser limitada, ninguna en

los gobiernos absolutos, y grande, extensa y general en los gobiernos republicanos.”22 Lo anterior ratifica la idea del ciudadano ideal como producto del sistema republicano y en consecuencia del nuevo orden nacional, pues solo desde este modelo de gobierno puede concebirse un sujeto con las virtudes y capacidades éticas, morales y estéticas requeridas en el Estado-Nación moderno. Este ciudadano ilustrado, recto, moralmente intachable, guiado por unos principios éticos consagrados en el dogma católico, físicamente saludable, ejercitado, y creyente del nuevo paradigma nacional, fue la apuesta de las élites criollas. En la edición No. 11 de El Fósforo, de 1823, se empezó a transcribir un extenso documento sobre la instrucción moral y educativa que debe prestar el Estado a sus ciudadanos y de las características que ella debe asumir junto a los objetivos que se pretendían. En dicho documento se hace referencia al areópago, el cual se conformó por dos cámaras, una responsable de la moral y otra de la educación; respecto a esta última el texto define las funciones de la forma que sigue: “… establecer, organizar y dirigir las escuelas primarias, así de niños como de niñas, cuidando de que se les enseñe a pronunciar,

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leer y escribir correctamente las reglas mas usuales de la aritmética, y los principios de la gramática: que se les instruya en los derechos y deberes del hombre y del ciudadano, se les inspiren ideas y sentimientos de honor y de probidad, amor a la patria, a las leyes y al trabajo, respeto a los padres, a los ancianos, a los magistrados, y adhesión al gobierno.”23 Nótese en este caso la función tan importante del “areópago” en cuanto a la educación y cómo esta se encuentra totalmente relacionada con la idea del Estado Nación y con la condición del ciudadano. Se destaca la educación para niños y niñas, la pronunciación, lectura y escritura, principios de gramática y aritmética, condiciones que deben tener los sujetos ilustrados; por último, los derechos y deberes que distinguen al ciudadano, el respeto a las leyes y autoridades y el amor a la patria. La educación ocupó el centro del proyecto republicano en la medida en que se presentó como el lugar donde se adquirían las virtudes que distinguen al ciudadano moderno. Definidas las funciones de esta importante cámara, los artículos posteriores hacen hincapié en la necesidad de construir más colegios a partir de

La educación ocupó el centro del proyecto republicano en la medida en que se presentó como el lugar donde se adquirían las virtudes que distinguen al ciudadano moderno un nuevo modelo de educación que ofrezca tanto a niñas como a niños, por separado, todo lo necesario en su proceso de formación: “Siendo nuestros colegios incapaces de servir para un gran plan de educación será un cuidado muy especial de la cámara delinear y hacer construir los que se necesitan en toda la república, tanto para niños como para niñas, que deben estar separados por lo menos desde que la razón empieza a obrar en ambos.”24 Con respecto a la fundación de más colegios y escuelas para instruir a niños y niñas, en El Fósforo de Popayán se publicaron noticias alusivas a esta materia. Encontramos el caso del presbítero Francisco Javier de Figueroa, cura del pueblo de Puracé, quien atendiendo a lo establecido por las leyes del Congreso de Cúcuta de 1821, en materia de fundación de colegios y escuelas de primeras

letras, y uniendo esfuerzos con la población “blanca” de su curato para pagar el sueldo del maestro, fundan la escuela de primeras letras en Puracé donde matriculan a mas de 60 niños indígenas.25 Igualmente, el juez político de Iscuandé informa al gobierno que se encuentra funcionando la escuela de primeras letras de la capital de ese cantón, “bajo el método de enseñanza antiguo” y con una asignación presupuestal para el maestro de 200 pesos anuales; del mismo modo la escuela de Llanogrande “bajo el método antiguo”, pero esta con asignación de 100 pesos anuales para el maestro C. Santiago Aparicio y la de Buga que funciona con idéntico método y la sirve el C. Agustín Cruz con una asignación de doscientos pesos anuales.26 Pero quizás el caso más significativo de fundación lo encontramos con la noticia del establecimiento del colegio de Santa Librada en la ciudad de Cali: “… el convento de agustinos suprimidos allí, es el edificio destinado para el colegio; sus rentas y las de los conventos de Santo Domingo y La Merced también suprimidos, son las que se aplican para esta casa de educación. Un rector con un vicerrector y pasante han de cuidar de la enseñanza y los

23 El Fósforo, 1823, No.13. 24 Ibíd. 25 El Fósforo, No. 9. 26 El Fósforo, No. 18.

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mismos de ahora con otros maestros darán las lecciones de gramática latina y castellana, retórica o bellas letras y de lógica, elementos de matemática, física etc. El nuevo colegio de santa librada proporciona a los jóvenes del valle del cauca una instrucción cómoda, que con el celo del rector y catedráticos podrá llegar a la perfección que anhelamos, y a que propende el gobierno.”27 Es así como la necesidad de consolidar un nuevo orden conllevó un esfuerzo paralelo centrado en la normalización de algunos conocimientos y conductas específicos que redundaran en el beneficio de la sociedad republicana. Como lo hemos mostrado anteriormente, las élites criollas no ahorraron esfuerzos para fundar nuevas escuelas de primeras letras y colegios al tiempo que los fueron dotando de un nuevo modelo educativo. Según Jaime Jaramillo Uribe, el nuevo modelo pedagógico fue impulsado por Bolívar y Santander, quienes entraron en contacto con Joseph Lancaster para difundir su método en la Gran Colombia; en efecto, Lancaster vi-

sitó Caracas a solicitud de Bolívar, mientras que a Bogotá fue enviado James J. Thomson con el objetivo de fundar escuelas bajo el modelo lancasteriano.28 En este sentido, El Fósforo de Popayán anuncia la llegada del Padre Mora, quien liderará y pondrá en marcha, según el mismo periódico, la preparación de veinte monitores encargados de difundir el nuevo método de enseñanza mutua “El Padre Mora, este religioso que tiene el honor de haber sido el primero que ha enseñado por el método lancasteriano en el territorio de la república; ha llegado a esta capital trayendo consigo varios útiles para la escuela de enseñanza mutua, que había proporcionado en Bogotá el Sor. Intendente del departamento. Inmediatamente han empezado a recibir la instrucción según este método prodigioso veinte niños que deben servir de monitores.”29 De igual manera, se publicó una comunicación en la cual se ordena a los vicarios de los cantones para que envíen vecinos con las cualidades necesarias para capacitarse en la

escuela normal de la capital, en la enseñanza lancasteriana y así replicar sus conocimientos en los cantones de origen.30 Este nuevo modelo, según el Manual de Enseñanza Mutua, está destinado a “generalizar los conocimientos mas indispensables en todas las clases de la sociedad”, esto es, la lectura, la aritmética, la escritura, la doctrina cristiana y el dibujo linear; sustituyendo este último por la costura en el caso de las niñas.31 El método abarca la manera como deben aprender los niños y niñas hasta las formas que debe utilizar el instructor o monitor32 para su efecto. Para la enseñanza de la escritura y con el objetivo de hacerlo con buena letra, fácilmente y sin fatigarse, el manual sugiere lo siguiente “Los alumnos deben estar sentados, i se observa con atención que adquieran desde el principio el hábito de una buena posición, haciéndoles tomar bien el lápiz, que el cuerpo esté derecho, la cabeza alta i que el peso cargue sobre el lado izquierdo, para que el lado derecho quede enteramente libre.”33 Así mismo, el monitor debía adquirir ciertas posturas y actitudes

27 El Fósforo, No. 10. 28 Jaramillo Uribe, Jaime. El proceso de educación en la República (1830 – 1886). En Nueva historia de Colombia, vol. 2, Bogotá: Planeta Colombiana editorial, 1989. p. 224. 29 El Fósforo, 1823, No. 3. 30 El Fósforo, No. 14. 31 Triana, José María, Manual de enseñanza mutua. Bogotá, editorial Cualla, 1843. p. 3.

32 La figura del monitor es fundamental en el método de enseñanza mutua, pues ella apunta a una pedagogía jerarquizada desde el maestro, pasando por el monitor general hasta los monitores particulares. Los monitores eran los encargados de enseñar y vigilar en las escuelas, a partir del conocimiento adquirido del profesor. Los monitores eran niños destacados en las actividades y escogidos por su buena conducta; debían cumplir con una serie de deberes antes, durante y después de las clases. Ver Triana, Ob. Cit. 33 Ibíd., p. 4.

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indicadas por el Manual para acostumbrar a los niños a la “esactitud (sic) i precisión en los movimientos” y fijar su atención; por ello, instruye el Manual, que con una vara en la mano diga a los niños: “atención: prepárense: manos sobre las rodillas: prepárense: … hagan la letra N”34 a lo cual el niño debía obedecer de inmediato, según el mismo texto. Otro elemento importante es la consideración que tenía del tiempo, cada actividad requiere de un tiempo específico que debe cumplirse; por ejemplo, para los dictados que se realizan sobre la pizarra se estima un tiempo conveniente de 4 minutos para seis palabras, seis silabas, etc., pues son las que caben en la pizarra, así, se estipula que en 30 o 32 minutos pueden realizarse cuatro lecciones. Este intento de racionalización de la pedagogía, expresado en las formas de enseñar y en las de aprender debe tener además un mecanismo de control, encargado de inspeccionar y censurar cuando sea debido, de acuerdo a lo establecido; Para ello el monitor deberá “estar pendiente de cada alumno, dar las indicaciones necesarias, corregir,

borrar y anotar a quienes no estén escribiendo, actividades que se realizan en completo silencio.”35 La apuesta por un ciudadano ideal requería de la concurrencia de una teatralidad en la cual los intérpretes deberían estar dispuestos para asumir sus libretos, estos libretos eran normalizados en la medida que la misma sociedad los solicitaba; en este sentido, la prensa jugó un papel predominante, en cuanto permitió crear este escenario y patentarlo en el imaginario de sus lectores, en los cuales se fue formando la idea de un sujeto educado, anclado en los principios de la modernidad, útil a la sociedad, saludable, fuerte, conocedor de sus derechos, respetuoso de las leyes, dispuesto al trabajo, fiel al dogma cristiano, defensor de su patria con adhesión a su gobierno. Seguramente este proyecto nunca se concluyó, es posible que este estereotipo de ciudadano apenas se presentara en ciertos individuos y su impacto no alcanzó a cubrir la gran mayoría que pretendían. Pero, ¿cómo pretender un cambio radical de las estructuras sociales en una sociedad que apenas entraba por los caminos

del Estado moderno? ¿Cómo arrancar los lazos que los ataban al pasado colonial, a un mundo diferente, a un orden distinto? El interés por la educación y su desarrollo fue apenas un paso en este largo propósito de consolidar un nuevo orden republicano y al tiempo un sujeto diferente, en donde las escuelas y colegios jugaron un papel tan importante como el de la iglesia católica y los curas desde el púlpito. El papel de la Iglesia, entre la modernidad y la tradición El proceso de construcción de un nuevo orden tendrá en la iglesia católica, un gran aliado. Aunque desde el principio del movimiento independentista se formaron dos bloques claramente diferenciados, pues una parte del clero se ligó a las ideas patriotas, específicamente el bajo clero, mientras el llamado alto clero36 siguió aferrado a los beneficios que le concedía su adhesión a la corona española por la vía del Patronato Real;37 es preciso resaltar el empuje ideológico y legitimante que aportaron los curas patriotas durante los primeros años de la república.

34 Ibíd., p. 5. 35 Ibíd., pp. 6 – 7. 36 Bajo clero y alto clero, son las denominaciones que identificaron los dos sectores que se presentaron en la iglesia católica durante la Colonia y la Independencia en América. El primero fue conformado por los curas de menor importancia en la escala jerárquica, por lo general nacidos en América, en tanto el segundo fue conformado por los curas que disfrutaban, según su posición y formación intelectual, los beneficios de la alianza entre la corona y la Iglesia. Ver Díaz Díaz, Fernando. Estado, iglesia y desamortización, en Manual de Historia de Colombia, tomo II, pág. 419-420. 37 El Patronato Real “fue el privilegio concedido por Roma a los reyes españoles para controlar en sus dominios todo lo concerniente a la iglesia, con excepción de los asuntos estrictamente religiosos” ver Hernández, Héctor C. México en la encíclica ETSI IAM DIU de León XII. En estudios de historia moderna y contemporánea de México, Álvaro Matute ed., México, Universidad Nacional Autónoma de México, vol. 13, 1990, p. 81-103. [online] disponible en www.historicas.unam.mx/moderna/ehmc13/167.html#rnf11

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En el seno de la iglesia americana se encontraron dos tendencias que estuvieron en el vaivén de las circunstancias que se presentaron en España; en algunos momentos condescendientes con la independencia de los pueblos de América y en otros, radicales en su idea de reconquistar los territorios perdidos y reconstruir un viejo orden que favoreciera los privilegios de la corona y por ende de la iglesia. El llamado bajo clero, militante en las huestes patriotas, se aferró a la idea de la libertad e hizo del púlpito el mejor escenario para defender la causa revolucionaria, entre otras razones porque con la autonomía y libertad de América se rompía el vínculo con España, desligándose de las determinaciones de la corona. En tanto que el llamado alto clero siguió aunando esfuerzos por reconstruir el orden perdido y fiel a las disposiciones de quienes, desde España, intentaban retomar el control de las colonias. En los primeros años de vida republicana en América, Roma mandaba señales ambiguas frente al proceso independentista; sujetos aún al Patronato Real los mensajes del Papa mostraban un ligero rechazo38 a los acontecimientos de América,

En los primeros años de vida republicana en América, Roma mandaba señales ambiguas frente al proceso independentista; sujetos aún al Patronato Real los mensajes del Papa mostraban un ligero rechazo a los acontecimientos de América... pero no podían disimular el interés en establecer relaciones directas con los nuevos países allende el Atlántico. Sabía Roma, o la Santa Sede, de su compromiso ante la corona, pero aterrizaban sus pretensiones de poder en la realidad de la política americana, que para entonces ya empezaba a cerrar cualquier posibilidad de retoma por parte de España39 y utilizaban el distanciamiento entre los intereses de Roma y de la corona como la fórmula para legitimar el apoyo al nuevo sistema de Colombia. Con respecto a lo anterior El Fósforo nos dice: “Los pueblos de Colombia que se glorían de mantener en su seno la religión de Jesucristo tan pura como

la estableció el legislador divino; se complacerán sin duda de haber decretado su emancipación de la antigua metrópoli en los precisos momentos en que esa porción de Europa, que ha vociferado con tanto orgullo su catolicismo, abre al cuerpo místico de la iglesia heridas tan profundas, que hacen verter amarguísimas lágrimas al sucesor de san Pedro.”40 Con ello, la prensa utilizó el sinsabor que el Patronato Real causaba en el Vaticano y se distanció de las pretensiones absolutistas de España, marcando una diferencia tajante entre la relación Iglesia-España y la relación Iglesia–Colombia. En este sentido, El Fósforo no deja de resaltar la autoridad y soberanía del Papa frente a su iglesia y los beneficios que tienen los prelados en el país “Nuestros prelados, nuestros párrocos, hallarán en los sentimientos del jefe de la cristiandad el modelo que debe reglar su conducta. Lejos de formar la discordia, de inflamar el odio entre los moderados hijos de Colombia, deben unirlos por todos los medios que ponen en sus manos el respeto y veneración con que son mirados los eclesiásticos en un país extraordinariamente religioso.”41

38 Frente a esto es necesario recordar las dos encíclicas proferidas por el vaticano, referentes a la situación en América; la primera fechada el 30 de enero de 1816 y titulada Etsi Longissimo de Pio VII, y la segunda fechada el 24 de septiembre de 1824 y titulada Etsi Iam Diu de León XII. 39 Hernández Héctor, Op. cit.

40 El Fosforo, No. 09, 1823. 41 Ibíd., p. 2.

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En este contexto, la prensa no duda en destacar el papel de la iglesia en la consolidación de las ideas de la nación, publicando en sus páginas comunicados y circulares del gobierno a los intendentes y provisores de la nación, con la finalidad de mantener en sus poblados a eclesiásticos afines con las ideas patriotas y de brindarles todos los beneficios que sean necesarios, pues, según el mismo, contribuyen a “fijar la opinión pública y mantener la tranquilidad” “Encargado el poder ejecutivo en la conservación del orden y la tranquilidad en lo interior de la república ha dispuesto, prevenga a vuestra señoría, tenga muy presente en la provisión de beneficios en ese departamento, el mérito que han contraído para con la república los eclesiásticos que con sus ministerios y con sus fondos, han contribuido a fijar la opinión pública, y mantener la tranquilidad exterior sin permitir, vuestra señoría, que les prefieran los eclesiásticos egoístas o desafectos al sistema, que no hayan dado la mas pequeña prueba de amor o consagración a la causa de Colombia, pues el mejor medio de hacer avanzar la república, y de asegurar el orden, es poner al frente de los beneficios, eclesiásticos adictos al sistema actual, y que trasmitan a los pueblos sus sentimientos,

42 Gaceta de Colombia, No. 40, 1822

siendo por otra parte muy justo recompensar el mérito de tan distinguidos ciudadanos”42 La iglesia y el púlpito se convierten en los primeros años de la república en medios educativos desde los cuales se forman moral, ética y políticamente los ciudadanos, pues los eclesiásticos gozan de autoridad en la comunidad dada su condición de representantes de la divinidad en una sociedad anclada en los dogmas religiosos del catolicismo romano; de ahí el empeño gubernamental por mantener a los eclesiásticos “adictos al sistema actual y a las autoridades”, según reza el texto, y de servirles con lo que fuera menester para su distinción y mantenimiento. Las elites

La organización del poder durante la Colonia estableció una relación de subordinación entre el rey y el clero, pues estos debían guardar total sumisión a la autoridad real ya que, en el imaginario católico de la época, el poder del rey devenía de un mandato divino, por tanto, el rey estaba por encima del jerarca de la iglesia católica.

criollas sabían del papel importante de la iglesia católica en este proceso de consolidar la nación; cómo no, si en esta institución se habían consolidado los poderes que antecedían al nuevo orden y en ella habían encontrado la legitimidad que necesitaban para intervenir ya no solo en el territorio, sino en la intimidad de los sujetos, en la cotidianidad de sus acciones y en los imaginarios que establecieron el poder de España como soberano y sagrado; por ello el juego con la iglesia en los primeros años de la república fue fundamental y al tiempo, nada fácil de manejar. La organización del poder durante la Colonia estableció una relación de subordinación entre el rey y el clero, pues estos debían guardar total sumisión a la autoridad real ya que, en el imaginario católico de la época, el poder del rey devenía de un mandato divino, por tanto, el rey estaba por encima del jerarca de la iglesia católica. Esta situación de subordinación condujo a que todos los curas del virreinato de la Nueva Granada profesaran devoción a la figura y disposiciones reales. Cualquier tipo de disposición proveniente de España era comunicada y legitimada moralmente en los púlpitos del virreinato de la Nueva Granada y desde allí, surgía sus efectos en la cotidianidad de la comunidad; por lo tanto el púlpito, más que cualquier

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otro medio en la época, fue el mejor canal de comunicación entre la corona y sus vasallos, hecho que, como lo mostraron los acontecimientos posteriores a 1810 y en especial después de 1819 con los sermones patrios, fue reivindicado por líderes criollos para atraer el interés y beneplácito de los diferentes poblados de la Nueva Granada. El Fósforo de Popayán resalta los beneficios que goza la iglesia católica en el nuevo orden de Colombia, sus escritos no dudan en reconocer estas ventajas y ponderan el apoyo recibido por los legisladores en cuanto al fuero del clero y la organización de su institución “Por la misericordia de Dios hemos nacido, y vivimos bajo los auspicios de la religión de nuestro Señor Jesucristo, y moriremos en ella, más que les pese a los españoles. Si estuviéramos dependientes de España ya no pagaríamos diezmos, el clero no gozaría de su fuero, no habría quedado fraile ni monja, y la iglesia estaría manga por hombro, gracias a Dios que somos independientes, y que sin meterse nuestros legisladores en reformas indebidas, o prematuras, nos han conservado el depósito que se nos dio en el bautismo.”43 Entretanto, y pese a algunos intentos de distanciar la iglesia del Estado, el nuevo orden requirió de una 43 El Fósforo, No. 5, 1823.

44 Ibíd., p. 6-7. 45 El Fósforo, No. 17, 1823.

La religión católica, sus tradiciones, principios y dogmas, son resignificados en la nación y sirven de legitimadores morales del nuevo orden estrecha relación con la iglesia, que sustentara su poder reconociendo la autoridad del Papa y su soberanía en el interior de la institución, por ello, no se duda un solo instante en resaltar esta condición y en llamar a la población a que defienda su “libertad” y su “religión” como fundamentos del nuevo sistema Nosotros los colombianos… debemos prometernos la amistad de la silla apostólica porque ni la nación, ni el congreso, ni el gobierno han negado jamás la potestad del vicario de Jesucristo... ¡compatriotas de toda la república¡ seamos fieles a Dios, y defendamos nuestra independencia, y libertades con constancia, para que siempre permanezca pura e intacta entre nosotros la religión santa de Jesús. Viva la religión: viva la república, viva la Constitución y el gobierno!44 En El Fósforo de Popayán también encontramos escritos relacionados con lo que se denomina la “ver-

dadera religión” y los cuidados que se deben tener en su práctica para no caer en vicios que deformen su esencia; al respecto dice, “ella es sencilla y pura y se ve muchas veces alterada por la ignorancia, la malicia y el interés. El fanático y el supersticioso la deforman; el hipócrita la recarga con prácticas inútiles y molestas”.45 Siguiendo nuestro argumento, es claro aquí que “el hipócrita”, “supersticioso”, “fanático” e “ignorante” es aquel que no defiende los intereses de la nueva república. En este sentido, podemos decir que en El Fósforo de Popayán se presentó, de alguna manera, un cambio en la forma de tratar el elemento religioso, pues las representaciones que hizo del Otro, sus características negativas, modelaban al mismo tiempo los espíritus de quienes compartían los ideales republicanos, alertando sobre las cosas que pueden ser perjudiciales para la actividad espiritual; todo un giro en el discurso, si se tiene en cuenta que la religión católica fue el arma espiritual de los españoles para colonizar los imaginarios en la sociedad colonial, de allí que algunos autores se refieran a la iglesia católica como la ideología de la dominación,46 desde la cual el sujeto no tenía alternativa de disenso, solo aceptación sin trabas de lo dicho en el púlpito. La religión católica, sus tradiciones, principios y dogmas, son re-

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significados en la nación y sirven de legitimadores morales del nuevo orden; “la ideología de la dominación” pasó de servir al rey y a la corona española, 47 a auspiciar las ideas que transformaron las colonias americanas en repúblicas modernas, actitud que se puede interpretar como estratégica, si se tiene en cuenta que sus privilegios como rectora de la sociedad han permanecido intactos. Con esto, estableció un puente entre

dos mundos separados por el sino revolucionario de los tiempos, dos mundos que podemos enmarcar en la tradición y la modernidad, fusionados en un híbrido que mantuvo muchas características del orden colonial pero que al mismo tiempo se apropió de los discursos republicanos que emergieron en Europa, fusión de la cual no pudo escapar la forma de concebir al nuevo sujeto de la nación.

Bibliografía Aristóteles. Poética, Caracas, Monte Ávila Editores, 1990. Benedict Anderson. Comunidades Imaginadas. Reflexión Sobre el Origen y la Difusión del Nacionalismo, México, Fondo de Cultura Económico, 1993. Pág. 30. Castro Gómez, Santiago. La Hybris del punto cero. Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 2005. Díaz Díaz, Fernando. Estado, iglesia y desamortización, en Manual de Historia de Colombia, tomo II, Bogotá, ed. Colcultura, 1984. Díaz Piedrahita, Santiago, Actuación de los clérigos y religiosos en la independencia de Colombia, en Boletín de Historia y Antigüedades, vol. XCVIII, No. 852, junio de 2011. Jaramillo Uribe, Jaime. El proceso de educación en la república (1830 – 1886). En Nueva historia de Colombia, vol. 2, Bogotá, 2 edición, círculo de lectores, 1982. Hernández, Héctor C. México en la encíclica etsi iam Diu de León XII. En Estudios de historia moderna y contemporánea de México, Álvaro Matute ed., México, Universidad Nacional Autónoma de México, vol. 13, 1990 Triana, José María. Manual de enseñanza mutua. Bogotá, editorial Cualla, 1843

46 “La ideología de la dominación propiciaba el sometimiento pasivo a la fe, la resignación a la creencia y la aceptación de las condiciones sociales” Díaz, Fernando. Estado, iglesia y desamortización, pág. 413, en Manual de Historia de Colombia, círculo de lectores, 2 edición, Tomo II, Bogotá, 1982. 47 Gracias al Concordato los monarcas sugerían los candidatos a obispos y estos debían guardar lealtad al rey. Ver, Díaz Piedrahita, Santiago. Actuación de los clérigos y religiosos en la independencia de Colombia, pág. 3-17, en Boletín de Historia y Antigüedades, vol. XCVIII, No. 852, junio de 2011.

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Omniciente 94 Luis Felipe Piedrahita

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Semiótica y Estudios Culturales: el zombi y la inestabilidad de la cultura, a propósito de The walking dead de Robert Kirkman, Tony Moore y Charlie Adlard* Semiotics and Cultural Studies: zombie and instability of culture, about The walking dead de Robert Kirkman, Tony Moore y Charlie Adlard* Carlos Julio Ayram Chede** Universidad de los Andes carlosayramchede@gmail.com

“La semiótica del zombie es la del desvío, la de la ocultación indiscriminada” Jorge Fernández Gonzalo, Filosofía zombi “Eran esos que intentaban comernos. Ya no hay gente en las ciudades…. Todo el mundo está muerto”

Glen, The Walking Dead

Artículo de reflexión.

Licenciado en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima. Estudiante de la Maestría en Literatura de la Universidad de los Andes.

Resumen El presente artículo pretende tomar como pretexto la novela gráfica The Walking Dead, escrita por Robert Kirkman e ilustrada por Tony Moore y Charlie Adlard, como un objeto de reflexión desde los estudios semióticos y los Estudios Culturales, los cuales permiten comprender cómo la cultura de masas mina la alta cultura, a la vez que establece tensiones conceptuales sobre las nociones de poder y recepción. De otra parte, posibilita un acerca-

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miento a algunos rasgos de la estética de la novela gráfica y la construcción metafórica que se precisa a través del zombi como una imagen del apocalipsis de la cultura pero también de un fuerte cuestionamiento hacia la cultura de masas. Surge entonces una interrogante ¿Cómo el zombi y la novela gráfica se convierten en artefactos culturales- nacidos en el seno de las masas- que pone en cuestión la noción de alta cultura y cultura de masas? Palabra clave Estudios Culturales, lenguaje, estética, semiótica. Abstract El presente artículo pretende tomar como pretexto la novela gráfica The Walking Dead, escrita por Robert Kirkman e ilustrada por Tony Moore y Charlie Adlard, como un objeto de reflexión desde los estudios semióticos y los Estudios Culturales, los cuales permiten comprender cómo la cultura de masas mina la alta cultura, a la vez que establece tensiones conceptuales sobre las nociones de poder y recepción. De otra parte, posibilita un acercamiento a algunos rasgos de la estética de la novela gráfica y la construcción metafórica que se precisa a través del zombi como una imagen del apocalipsis de la cultura pero también de un fuerte cuestionamiento hacia la cultura de masas. Surge entonces una interrogante ¿Cómo el zombi y la novela gráfica se convierten en artefactos culturales- nacidos en el seno de las masas- que pone en cuestión la noción de alta cultura y cultura de masas? Keywords Estudios Culturales, lenguaje, estética, semiótica. La mordida: algunos preliminares La cultura ha sido mordida. Ha dejado de tener filiaciones específicas con las élites y ha abandonado esa idea de ser la expresión de una sociedad aparentemente culta. La cultura no puede reducir ya el campo de producción de otras formas culturales que descansan en los ámbitos

populares de una sociedad y que no tienen relación alguna con la producción cultural elitista. Según Umberto Eco “[l]a cultura es un hecho aristocrático, cultivo celoso, asiduo y solitario de una interioridad refinada que se opone a la vulgaridad de la muchedumbre”, 1 la cultura popularnaciente de las representaciones y construcciones de la tradición- y la

1 Eco, U. Apocalípticos e integrados. Tusquets editores. España. 2009. P. 27.

cultura de masas- como fenómeno de expansión global cuya recepción se transfigura en consumo- no son sino formas monstruosas o mutantes de una cultura que se de-genera respecto a su naturaleza erudita y ejemplar. La imagen a la cual recurre Umberto Eco para explicar el supuesto reemplazo de una alta

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Imagen 1. Amy es mordida

cultura por una cultura de masas es el apocalipsis, porque ella “[e] s una obsesión del dissenter, la integración de la realidad concreta de aquellos que la disienten”.2 La cultura de masas es un tipo de divergencia que conduce a la destrucción total de la Cultura y el conocimiento “universal”, en sustitución por un conocimiento que no está sujeto a la letra impresa, al museo, al metarrelato de la historia y la literatura, sino a la llegada de la imagen, la producción en serie, los slogans publicitarios, la microhistoria y el kitsch como formas alternativas de conocer y acercarse al mundo. En consecuencia, esta resistencia apocalíptica que describe Umberto Eco por la presencia cada vez más acelerada de una cultura de masas que es condenada por las elites de una sociedad, reclama una mirada y una necesidad de estudio tanto de prácticas como de productos culturales que se gestan

en el seno de la producción cultural de las masas. Por tanto, si bien existe un sentido apocalíptico y de decadencia de la Cultura - y de la preocupación de la absorción de las masas por la condición de sujeto y la individualidad- , estas producciones no pueden solo ser condenadas y desdeñadas por hallarse entre una posible democratización del capital cultural, sino que pueden verse como una oportunidad para desentrañar el sentido que tienen estas nuevas expresiones configuradoras de nuevas prácticas culturales. Expresiones de masas como las telenovelas, las novelas gráficas, los cómics, la pornografía, los videojuegos, los productos de consumo (las bebidas gaseosas, detergentes), se convierten en productos y en producción de sentido constante de los cuales emergen imaginarios, narrativas, concepciones de mundo que se transfieren muchas veces en forma de sistemas míticos a la socie-

2 Ibíd. P. 28. 3 Barthes, R. Mitologías. Siglo XXI. México. 2010. Pp. 216- 217.

dad. Roland Barthes asevera que “El mito tiene un carácter imperativo, de interpelación: salido de un concepto histórico, surgido directamente de la contingencia (una clase de latín, el Imperio amenazado), me viene a buscar a mí: se vuelve hacia mí, siento su fuerza intencional, me conmina a recibir su ambigüedad expansiva”3 lo que permite comprender, que los productos culturales de masas poseen un sentido mítico (casi siempre cobran forma en el relato) que interpelan con retóricas ambiguas a quien lo recepciona. Existe una doble configuración en los productos de masas, los explícito, y lo que no está dicho, que opera y se instala en los niveles de la inconsciencia del receptor. Frente a este panorama de otras formas de producción cultural, justificar por qué la cultura de masas es una posibilidad de estudio y comprensión de las dinámicas de una sociedad inserta en procesos de globalización, conduce a pensar en el campo de la semiótica y de los Estudios Culturales. Dichos campos teóricos posibilitan comprender la cultura y sus constantes producciones y prácticas, que no solo están sujetas a la condición del ejercicio del poder de una clase sobre otra sino a las múltiples relaciones y tensiones que aparecen en la cultura. Una lectura desde los Estudios Culturales llevaría a pensar que estos:

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[n]o reducen la cultura al poder, ni afirma que determinadas relaciones de poder son inherentes o intrínsecas a prácticas, relaciones o textos culturales específicos; más bien se dedican a hacer de esta relación su centro de atención, por muy históricamente cambiante que pueda resultar. Por tanto, consideran que la cultura es algo más que un texto, un bien consumible. Esta se contempla como el lugar donde tiene lugar la producción y la lucha del poder, donde el poder no se entiende necesariamente como forma de dominación, sino como relación de fuerzas siempre desiguales puestas al servicio de los intereses de determinadas fracciones de la población. Si lo que pretendemos es llegar a comprender el objeto de las exploraciones de los Estudios Culturales primero existe la necesidad de definir otro término: el poder.4 En consonancia con lo anterior, el nacimiento de novelas gráficas como, Persépolis, Watchmen, The Walking Dead, V de Vendetta, Batman The Dark-knigth, Sin City y Transmetropolitan, llevan a pensar cómo éstas nacen en el seno de la cultura de masas y son el ejemplo más práctico y claro que representa esas tensiones y luchas por el poder que se ven en determinado contexto cultural, porque si bien su origen se

Imagen 2. Walker o Zombies

encuentra en las formas del cómic y de una explícita industria cultural, se posicionan desde su naturaleza de “masa” para interrogar la misma lógica de esos procesos culturales y sobre todo, de la noción de sujeto como relato y promesa de una modernidad insuficiente. La infección: estudios semióticos y Estudios Culturales: dos perspectivas desde The Walking Dead La infección ha cobrado una forma metafórica en el zombi, y este encarna a las masas, a esa falta de alteridad, a esos sujetos que deambulan sin una azimut clara por el mundo y la sociedad. “El propio zombi es ahora el que zombifica a través de su mordedura y cualquier superviviente puede pasar en cualquier momento al otro lugar. Pero es que además

ambos sufren los mismos procesos, como el despedazamiento/tortura o la enfermedad (ya sea ésta «física» o «psíquica»)”5 El zombi, el walker, el mordedor, el come-cerebros, el podrido, y cientos de adjetivos postulados por novelas gráficas, films y telefilms, representan esa tensión de una alta cultura que se desvanece en tiempos de un apocalipsis, de una cultura popular que se construye como fuerza y reminiscencia de la especie y de un ascenso de la cultura de masas que devora al Yo para ser sustituido por un nosotros. Se asfixia la voz de uno por el babel de los muertos, es decir, de todos y de nadie. (Imagen 2) Es preciso advertir, que es constante la producción de sistemas semióticos, que es inagotable la fuente de emergencia de dichos productos y que todos obedecen a un cambio indiscutible en las formas culturales

4 Lawrence, Grosberg, Estudios Culturales. Teoría, política y práctica. España: Letra capital, 2010. Impreso. 2010. PP. 80-81.

5 Carcavilla Puey, L. “El mito del zombi en la actualidad. Desmembramiento sacrificial colectivo”. Arbor, ciencia, pensamiento y cultura. Vol. 189-764, noviembre-diciembre, 1- 16. 2013. P. 6.

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imperantes hasta el momento. Al respecto Eco afirma que: Toda modificación de los instrumentos culturales, en la historia de la humanidad, se presenta como una profunda puesta en crisis del modelo cultural precedente; y no manifiesta su alcance real si no se considera que los nuevos instrumentos operarán en el contexto de la humanidad profundamente modificada, ya sea por la aparición de aquellos instrumentos, ya sea por el uso de los nuevos instrumentos”.6 En el caso de novelas gráficas como The Walking Dead, la respuesta de quienes atribuyen un objeto de estudio de estas expresiones culturales se ancla con el territorio de la imagen como signo de interpretación. Para Umberto Eco “dichas expresiones pueden estar sujetas a procesos de investigación que permitan hallar un sentido a la forma de metaforizar la realidad y entenderla de manera crítica. Existen las investigaciones técnico-retóricas sobre los lenguajes de estas manifestaciones, investigaciones críticas, estéticas, psicológicas y sociológicas” (2009: 79), develando no solo los mecanismos sintácticos, retóricos o narrativos, como en la propuesta de Kirkman, Moore y Addlard, sino como posibilidades para descubrir

posicionamientos éticos, estéticos y críticos en relación con una manifestación cultural dentro de la cultura de masas. En el plano de los EC, 7 que comparte totalmente una estrecha relación con los estudios semióticos, la cultura más que descrita o teorizada, es un ejercicio de injerencia, de desplazamiento de una lógica temporal hacia una lógica espacial que posibilite en qué condiciones se produce, por ejemplo, una novela gráfica como The Walking Dead, a través de qué recursos concretos surge la propuesta iconográfica, cómo ésta permite la articulación entre la cultura y el poder, claro está, sin dejar de lado esa intención siempre transformativa. Entrar en el contexto de los productos culturales es ahondar en el contexto de las prácticas culturales, lo que establece de igual manera un modo de comunicación entre la experiencia humana y la cultura, que, para el caso de Kirkman, Moore y Adlard, es la experiencia de hacer parte de la cultura de masas para pensarla desde ahí, en su seno. Grossberg aporta lo siguiente: Los Estudios Culturales creen que las prácticas culturales sí que importan (tanto como las económicas o las políticas) porque representan una dimensión o ingrediente vital e incluso necesario

de la vida humana. Son, quizás en mayor medida que otros aspectos de la existencia humana, lo que define dicha existencia como perentoriamente humana. Esta aserción está íntimamente ligada al reconocimiento de que es la habilidad humana para usar signos y símbolos -verbales, acústicos, plásticos y visuales para describir, dotar de significado, representar y comunicar la realidad- lo que constituye el único modo de existencia humana en el mundo.8 Una preocupación nodal en la experiencia semiótica alude al problema que representa una cultura de masas para la alta cultura, problema que desde su perspectiva está planteado de manera equivocada, pues el fenómeno de masas tiene un vínculo claro con el campo de la industria y los grupos económicos que aprovechan la creación de dichos productos en relación con las necesidades de las masas. Es necesario precisar que la cultura de masas no corresponde a una invención de las masas, sino que ésta es una construcción realizada por un grupo de productores (de orden político, económico, social) que buscan de manera desmedida el consumo masivo. Pero el papel de la semiótica sería insubstancial si no respondiera de manera crítica a la configuración de esta cultura,

6 Op.cit. Eco U. Apocalípticos e integrados. P. 52. 7

Denominación que se empleará de ahora en adelante para llamar a los Estudios Culturales.

Op. Cit. Lawrence, Grosberg, Estudios Culturales. P.87.

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empleando procesos de desmitificación (Mitologías de Roland Barthes), interpretación (Apocalíptica e integrada, de Umberto Eco), desenmascaramiento (Máscaras de la ficción, de Roman Gubern) de esas ficciones, narrativas, imaginarios que se consagran en una determinada lógica de las masas. En esta perspectiva tomar como ejemplo, The Walking Dead, conjuga algunos elementos problemáticos. De un lado está la insistente manera de ver y evaluar la cultura de masas siendo parte de ella, con sus recursos y su lenguaje. De otro lado, se posiciona como un producto cultural que engendra otros productos de consumo, como la serie homónima en formato de telefilm, artículos, álbumes, entre otros. Eco aduce que se “puede replantear el tema de una cultura de masas como cultura ejercida por todos los ciudadanos”, 9 de manera tal que sea aprovechada, estudiada y mirada más a fondo. No son expresiones ingenuas, de hecho ningún campo discursivo lo es. (Imagen 3) Los EC por su parte asumen un posicionamiento sobre algunas investigaciones y estudios en relación con los fenómenos culturales. “Los Estudios Culturales empiezan por reconocer que el contexto siempre viene estructurado, no solo por relaciones de fuerza y de poder,

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Imagen 3. Rick Grimes es amenazado

sino también por voces de ira política, desesperación y esperanza” (Grossberg, 2010: 103) y ese reconocimiento y estructura del contexto siempre parte de lo que descansa en el entramado cultural, es decir, de sus productos y prácticas. No se parte de la teoría, se parte del contexto, del investigador y, claro está, del producto cultural en cuestión. Desde The Walking Dead, la novela gráfica está situada en redes culturales diversas porque no solamente se ubica en Estados Unidos, sino que ha superado fronteras políticas y culturales- además de metaforizar la diseminación de las masas que devoran e infectan una alta cultura, se convierte en una metáfora que se encuentra en la idea de Grossberg de la cultura como territorio de poder y de fuerzas desiguales que viven en constante relación: los infectados que quieren devorar, los vivos que quieren sobrevivir, lo muertos que gobiernan, los sobrevivientes que

Op.cit. Eco U. Apocalípticos e integrados. P. 70.

10 Op.cit. Eco U. Apocalípticos

e integrados. P. 160.

son gobernados y que están infectados por la desesperanza, la ira y la perdición. La transformación: una aproximación a algunos móviles de estudio en los Estudios Culturales y la semiótica, lenguaje y estética en The Walking Dead Ahora bien, el cómic y la novela gráfica comparten un lenguaje y una estética particulares que hacen que sean entendidos desde la perspectiva de Umberto Eco como un género literario autónomo, el cual define como “[d]otado de elementos estructurales propios, de una técnica comunicativa original, fundada en la existencia de un código compartido por los lectores y al cual el autor se remite para articular, según leyes formativas inéditas, un mensaje que se dirige simultáneamente a la inteligencia, la imaginación y el gusto de los propios lectores”.10 Pero no solamente la novela gráfica, como The Walking Dead,

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está caracterizada por un componente estructural que la constituye como un género literario, sino que su propuesta estética, anclada en la estética del horror, de la fealdad, de lo desagradable (en términos de la construcción del zombie) es un plus en la configuración de este producto cultural. “No se puede hablar solamente de “degeneración” de los medios de comunicación de masas, porque también el arte contemporáneo practica la fealdad y la celebra, aunque ya no en el sentido provocador de las vanguardias de comienzo del siglo XX.11 La experimentación con lo feo, propio de las estéticas apocalípticas y pos-apocalípticas se centra en recuperar el campo del mal gusto, de la trasgresión a las normas clásicas de una belleza perfecta, en reemplazo de cuerpos cibernéticos, cuerpos en descomposición, cuerpos alterados genéticamente. (Imagen 4)

Los EC que retoman productos iconográficos como The Walking Dead no solo suponen un trabajo de orden interdisciplinario sino que se imbrica con una práctica político-intelectual12 que descubre las tensiones y relaciones- en términos de poderque se gestan en la cultura. Estudiar un producto cultural implica entonces, saber que la fuerza de una sola disciplina es insuficiente para comprender los alcances de dichas expresiones en determinado contexto, y en consecuencia, proponen nociones y ejercicios como las alianzas disciplinarias, interdisciplinariedad, o como Jameson sostiene que “[l]os Estudios Culturales son posdisciplinarios; pero a pesar de eso, o tal vez precisamente por dicha razón, uno de los ejes fundamentales que los sigue definiendo es su relación con las disciplinas establecidas”.13 Los EC se emparentan con otras

Imagen 4. Miconne y sus walkers 11 Op.cit. Eco U. Historia 12 Op. Cit. Lawrence,

disciplinas para ampliar el análisis de un producto cultural y desde allí poder asumir un trabajo a partir de los textos que se tienen a la mano, confeccionando investigaciones que repercutan en la labor del intelectual, la cultura y las disciplinas aliadas en el proceso de investigación. Desde esta perspectiva la construcción del poder es una noción que se puede retomar a partir de los EC y que en The Walking Dead está presente todo el tiempo. Por un lado, está la insistencia de hacer de las relaciones de poder algo que está sujeto a un contexto cultural, que para el caso de la novela gráfica se representa en la tensión entre walkers y sobrevivientes, esto es, entre una cultura de masas, informe e infecciosa que quiere transformar al otro en detrimento de su mismidad y de unos otros que están vivos pero no pueden escapar a la condena de saber que su camino terminará cuando la idea de la vida deje de representar la utopía individual. ¿Se puede entrelazar la idea de la alteridad, la otredad y la mismidad desde la filosofía? ¿Es posible articular un discurso histórico que me permita comprender el grado de metaforización presente en la novela gráfica? ¿Qué dice la sociología sobre estas tensiones entre no-muertos y vivos? ¿Cuál es el aporte de los estudios literarios en este sentido? (Imagen 5)

de la fealdad. China: De bolsillo. 2011. P. 423.

Grosberg, Estudios Culturales. P. 76.

13 Jameson, F, Zizek, S. Estudios Culturales, reflexiones sobre el multiculturalismo. Paidós. Buenos Aires. Argentina.

1998. P. 72.

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Imagen 5. Un walker todavía se mueve

Ahora bien, el lenguaje del cómic ha sido estudiado desde el campo de la semiótica desde su componente estructural, por tanto, existen un conjunto de reflexiones en torno a sus posibilidades retóricas y narrativas. Pero no solamente es el lenguaje en su dimensión estructural, es decir, de confluencia de planos, ángulos, repertorios iconográficos, manejo del color, sino el lenguaje en tanto posibilidad para metaforizar la realidad y la condición humana, lo cual significa que el acto

de metaforización está en doble vía. De un lado, puede considerarse la novela gráfica como ficción cultural que representa una condición de posibilidad, en palabras de Eco “[e]l vehículo metafórico debe entenderse literalmente, pero proyectando su contenido sobre un mundo posible, que representa su tenor” (1992: 168). De otro lado, el componente metafórico de una novela gráfica también está presente en las imágenes que configuran la historia que connotan y transportan otros

Imagen 6. Rick y Carl en la prisión

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14 Op.cit. Eco U. Historia de la fealdad. China: De bolsillo. 2011. P. 174.

significados que no necesariamente son los sugeridos por una lectura literal. “Por tanto, la metáfora es un fenómeno connotativo a causa de su mecanismo semiósico dentro de una lengua determinada en determinado momento de evolución, y no a causa de las intenciones del locutor” 14 (Imagen 6) Los aspectos del lenguaje son igualmente importantes en el plano de los EC. Los procesos de interpretación de los fenómenos culturales, como por ejemplo de una novela gráfica, sustituyen una lectura siempre atenta de la estructura narrativa o las complejidades de los significados del texto sino que puede ser una oportunidad para analizar la dimensión sociopolítica de una configuración social concreta. Tomar como recurso de investigación un objeto cultural emergente en la cultura de masas trae consigo, una valoración estética de dicho objeto, que para el caso de The Walking Dead contaría en saber si la propuesta visual del texto, la creación del personaje, la novedad de la historia y el impacto de los diálogos llevan a saber de qué manera esto repercute en el lector/receptor y en su consumo de novelas gráficas. (Imagen 7) Ahora bien, productos iconográficos como la pintura, el cómic, la publicidad, la novela gráfica, debemos entenderlos como textos a la luz de los postulados semióticos que

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Imagen 7. Michonne

consideran que todo en la cultura es texto, como lo expresa Yuri Lotman: “El texto no interviene como un agente comunicativo, sino en calidad de un participante en éste con plenos derechos, como una fuente o un receptor de información”,15 lo que significa que los textos más allá de una simple función comunicativa, dirigida y orientada, aseguran su lugar en el contexto cultural al cual pertenecen para convertirse en un mundo posible. Los EC consideran al texto un producto material y discursivo, tal como Grossberg afirma que los Estudios Culturales son la disciplina de la contextualización. Un texto como la novela gráfica posee elementos heterogéneos y dispares que se aferran a su respectiva configuración y que construyen la realidad a partir de piezas divergentes, claro está, en el seno de la cultura. Con base en lo anterior, si la cultura es ya de por sí

heterogénea y sus productos culturales también lo son, surge entonces un eje problemático de la articulación que sería “[e]l nombre del problema teórico conceptual de los Estudios Culturales”,16 lo que lleva a pensar que en el plano de intersección de diversas expresiones culturales hay un cruce obligatorio de distintas disciplinas y discursos que determinan ciertas estructuras operativas. Por ejemplo, sería preciso preguntarse cómo en la novela gráfica de The Walking Dead por su condición de texto en relación con un contexto como el apocalipsis, permite entrever reflexiones sobre la raza, la nacionalidad, el género, la sexualidad o si por el contrario estas están exentas de la condición discursiva y material del texto. (Imagen 8) ¿Es la novela gráfica una realidad construida a través de elementos heterogéneos que permite un grado de articulación entre disciplinas siempre y cuando

éstas estén en consonancia con la voz del subalterno? Serían preguntas formuladas por los EC. Por último, cabe resaltar un rasgo importante desde el campo de la semiótica. Se encuentra un uso práctico del personaje de la novela gráfica cuya construcción estética devela la transferencia de una experiencia intelectual, política o moral hacia un personaje que se convierte en lugar de cruce con la experiencia del lector. Por ende, podría decirse que el personaje puede situarse entre una producción tipificada de la condición humana y un topos (Imagen 9), Umberto Eco asevera que “[e]l personaje ficticio (en cuanto topos) se convierte en central, finalidad explícita de la narración, la obra propone únicamente modelos de vida práctica puramente extremos, en los que el lector cree reconocerse, mientras que de hecho proyecta en ellos, únicamente, el aspecto más superficial de la propia personalidad”.17 El zombi, la metáfora del apocalipsis, películas, novelas gráficas, telefilms cuya estética visual se construye desde esta figura del horror y del drama humano reclama una semiótica porque trae consigo un tipo de escritura pues “El zombi es un problema de escritura, como ya hemos dicho, con el que infectar cualquiera de los signos que componen nuestros códigos culturales,

15 Lotman Yuri. “La semiótica de la cultura y el concepto de texto”. Revista Entretextos. No 2: 2003, 2003. P. 5. 16 Jameson, F, Zizek, S. Estudios Culturales, reflexiones sobre el multiculturalismo. P. 100. 17 Eco, U. Apocalípticos e integrados. P. 218.

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y desde ahí, volver a pensarlos nuevamente”18 porque el cuestionamiento es pendular entre una cultura constituida y una cultura de masas que la fragmenta pero que también debe ser mirada en sus más minúsculas expresiones, sobre todo desde la perspectiva semiótica, atenta al sentido que produce en un complejo cultural y en sus condiciones de recepción. Por su parte, los Estudios Culturales al trabajar en conexión directa con la cultura abrazan las expresio-

nes o manifestaciones que surgen de un entramado cultural, sea cultura de elite, cultura popular o cultura de masas. Ahondar en productos y prácticas en la cultura que surgen, por ejemplo, a partir de novelas gráficas, es entender cómo el apocalipsis Zombie es el lugar donde se libran tensiones y fuerzas que estructuran la lógica del poder y que pueden ser intervenidos de manera sistemática a partir de un trabajo intelectual y político.

Bibliografía Barthes, R. Mitologías Siglo XXI. México. 2010. Carcavilla Puey, L. “El mito del zombi en la actualidad. Desmembramiento sacrificial colectivo”. Arbor, ciencia, pensamiento y cultura. Vol. 189-764, noviembre-diciembre, 1- 16. 2013. Eco, U. China: De bolsillo. Historia de la fealdad. 2011. ____Apocalípticos e integrados. Tusquets editores. España. 2009. ____Lector in fabula. Lumen. España. 1999. ____Los límites de la interpretación. Lumen. España. 1992. Fernández Gonzalo, J. Filosofía zombi. Anagrama. Barcelona. España. 2011. Jameson, F, Zizek, S. Estudios Culturales reflexiones sobre el multiculturalismo. Paidós. Argentina. Argentina. 1998. Kirkman, R. Moore, T. y Adlard, C. The walking dead. España: Plantea de Agostini. España. 2004. Labra, Diego. “¿Por qué fantaseamos con el apocalipsis zombie? Lo que dice de “nosotros” el éxito de The Walking dead y otras ficciones del capitalismo tardío”. Revista Memoria Académica. No 4: 2011, 1-11. 2011. Lawrence, Grosberg, Estudios Culturales. Teoría, política y práctica. Letra Capital. España. 2010. Impreso. Lotman Yuri. “La semiótica de la cultura y el concepto de texto”. Revista Entretextos. No 2: 2003, 1-6. 2003.

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18 Fernández Gonzalo, J. Filosofía zombi. Anagrama. Barcelona. España. 2011. P. 197.

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El otro como hecho fenomenológico y ontológico en el pensamiento de Enrique Dussel. La filosofía de la liberación: un pensamiento del afuera The other as phenomenological and ontological fact in thinking Enrique Dussel. The philosophy of liberation: a thought from outside Mario Germán Gil Claros*

El espíritu democrático, en cuanta gestión de la diversidad y reconocimiento del Otro, contradice con evidencia cada vez mayor la idea misma de progreso. Mientras esta última nos invitaba a sustituir la confusión y las contradicciones de las diversas creencias por la unidad de la razón, como auguraba Voltaire, nosotros auspiciamos el retorno de lo que ha estado excluido, estigmatizado o reprimido. * PH D en Filosofía. Coordinador Humanístico del Colegio Hispanoamericno. Profesor de tiempo completo del Departamento de Humanidades y Artes de la Universidad Santiago de Cali Colombia. Líder del grupo de investigaciones Humanidades y Universidad. Investigador reconocido por Colciencias. El presente artículo hace parte del proyecto de investigación: Políticas del Otro. I Congreso internacional de filosofía bajo palabra - UAM: “Reflexiones para un mundo plural” Madrid, 21- 25 NOVIEMBRE. Universidad Autónoma De Madrid

Alain Touraine

Igualdad y diversidad

Resumen El presente escrito destaca la presencia y la relación fenomenológica en la filosofía de la liberación de Enrique Dussel respecto al Otro. En él resaltan posiciones antropológicas, éticas y políticas, para un nuevo pensamiento filosófico latinoamericano.

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Palabras clave Antropología, absoluto, alteridad, ética, fenomenología, filosofía de la liberación, ontología, Otro, política, ser, totalidad. Abstract The following article emphasizes the phenomenological presence and relation of Enrique Dussel´s Philosophy of Liberation according to the Other. The anthropologic, ethical and political positions become relevant for a new philosophical Latin-American thought. Keywords Anthropology, absolute, alterity, ethics, phenomenology, Philosophy of Liberation, ontology, Other, politics, Being.

Ser y Otro En la reflexión filosófica de Dussel, nos encontramos con un pensamiento que reivindica lo marginal, lo alterno, lo olvidado por las páginas oficiales. En otras palabras, la filosofía de la liberación pone a la luz del día lo periférico de la condición humana del latinoamericano; a la vez, la postura de un pensamiento del afuera, el cual es abordado desde su propia exterioridad y se abre paso hacia la interioridad apoyado por una actitud política que desde su condición ontológica en el presente, se caracteriza por la lucha, por el reconocimiento y la realidad del Otro, o más bien, de los cientos de Otros no partícipes, pero sí manipulados por discursos, por políticas económicas y sociales de carácter institucional, cargados de desigualdad.

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En este sentido entran en escena la política, la erótica, la pedagogía y la arqueología, en relación con el poder que las atraviesa y las formas alternas de pensarlas desde una ontología de la verdad, de la periferia y del interior excluido al interior, a partir de una ética de la liberación, de la que la historia de los seres marginados no está excluida y nos recuerda el signo de sufrimiento, lo cual exige repensarla desde otros discursos, desde otras miradas, desde otras praxis, que no han sido integradas y no han podido tener rostro propio ante el discurso histórico y filosófico de Occidente. En consecuencia, para Dussel, la “periferia” también tiene historia, pensamiento, discurso, propuesta y vida. En esta dirección se puede decir que existen otras filosofías, otros humanismos, específicos de

la “periferia”, pues el pensar no es objeto ni propiedad de unas cuantas sociedades, mucho menos en el terreno filosófico y antropológico. El razonamiento de Dussel está atravesado por lo político, por el espacio público, en el que efectivamente y de manera práctica el ser se realiza, toma fisonomía y se reafirma a sí mismo en su alteridad. Es aquí que este tipo de filosofía política es clave para los latinoamericanos, cuando nos ubicamos en la realidad de los Otros: de las víctimas, o sea, nos reconocemos como tales, donde la creación es pieza fundamental en esta filosofía del encuentro, del pensar y del hablar, de lo antropológico, de la cultura a la cual se pertenece. Aquí hay algo que escuchar, algo que ver, algo que escribir, algo que reconocer, algo que actuar para el

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conjunto de los seres humanos, de manera concreta y no abstracta. La filosofía política de la liberación descansa en la idea de una comunidad donde los gobernantes y los gobernados se consideran hermanos en sus relaciones. No como lo plantea la reflexión hobbesiana, acerca de la política, donde el hombre es lobo para el hombre. Dussel lo que hace es extender la filosofía a los Otros, a los marginados, a las sacrificados de nuestra actualidad. Ante todo la metodología, a diferencia de la dialéctica que reposa en su devenir en lo mismo, en la totalidad, en lo cerrado, en la identidad, es analéctica, pues va más allá, a lo otro, a lo abierto, en una postura gnoseológica que aborda al hombre y no a la ciencia, de aquel que toma conciencia (Freire) de su condición de excluido y le impulsa a su liberación y no a la superación-conservación hegeliana. Por tanto, lo que se da es un diálogo frente al Otro que reivindica su manera de ser, de pensar, de hablar y de construir mundo en su contexto, modificándolo en su horizonte de mundo (Husserl), ya que: “El hombre es el ser que tiene mundo y, por lo tanto, comprende todo lo que acontece en su mundo”.1 Así, el Otro con su discurso atraviesa y enriquece

El razonamiento de Dussel está atravesado por lo político, por el espacio público, en el que efectivamente y de manera práctica el ser se realiza, toma fisonomía y se reafirma a sí mismo en su alteridad los límites de su orbe, pues lo que hace es ampliarlo en dicha modificación como experiencia, logrando su comprensión al hacer parte de mi ámbito, alcanzando su aprehensión, cobrando sentido para la existencia. Lo anterior nos da posición, una manera de estar en el mundo, el cual contamina mi proyecto de vida y el de los demás. “Y bien, ésta es la pequeña diferencia entre lo óntico, que se refiere a los entes (el reloj, por ejemplo) y, lo ontológico, que se refiere al fundamento o al proyecto de existencia del hombre, de una comunidad, de una época histórica y aun de la humanidad como historia de todos los proyectos”.2 En consecuencia, comprender nos permite comprendernos, para así ser en el mundo, lo cual facilita abrirnos a sí

mismos, ampliándonos, y posibilitar otras opciones. Por tanto, se da la elección de ser algo radicalmente distinto a lo que éramos, aun así partamos de un pasado que nos marca. Ahora bien, en el comprender no dejamos de interpretar incesantemente, nos posibilita la opción de cambio, porque hay sentido y significado de lo mundano, ya que hay un interés en cuanto tiene valor (medio),3 el cual se pone en acción para así lograr su cometido: la transformación. A todo esto, Dussel concluye que el hombre es ante todo un ser de actitud práctica, en la que la actitud teórica es una derivación. “Todas esas actitudes subjetuales las tiene un hombre que está más allá del mero sujeto teórico, y, a su vez, los entes del mundo no son objetos en el sentido de lo que está objetum (“lo que está arrojado delante de mi vista”) para ser considerados teóricamente. Antes que “objetos” las cosas son útiles a la mano, entes prácticos, existenciales; son, como dirían los griegos: prágmata, que significa “entes-útiles”, cosas “a la mano”, manipulables y no estructuras inteligibles, conceptualizables teórica o críticamente (tá ónta)”.4 En esta dirección va la filosofía en su quehacer diario, retomando el

1 Dussel, Enrique. Introducción a la filosofía de la liberación. Nueva América. Bogotá. 1995. P.87. 2 Ibíd. P. 92. 3 Cf. P. 103. * Semejante posición la trabajó el filósofo colombiano Danilo Cruz Vélez en su texto Filosofía sin supuestos. Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. 2001. 4 Ibíd. P. 108.

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pensamiento de Marx en su tesis sobre Feuerbach, en su crítica a la filosofía contemplativa y proponga una filosofía de la transformación o del cambio; que en el caso de Dussel, una filosofía que tiene en cuenta al Otro, lo implica, lo liga a la liberación de su sufrimiento. El Otro como algo concreto y no meramente abstracto, está en el mundo y como tal refleja la universalidad de lo que es como ser; es el ser que se construye desde abajo y no desde arriba. Es aquel que siente, aquel que tiene vida y esto último nos dice que hay realidad inmediata, reflejada en la alegría, en la tristeza, en la furia, en el sufrimiento, en el asombro, entre otros. En todo esto está el rostro del Otro, que es lo humano en su radical particularidad y no en la totalidad, la cual se pone en entredicho a través de mi existencia, de la familiaridad y del rostro en particular. “Si estoy en un ómnibus y soy chofer y sube una persona y paga su billete y se sienta en su lugar, en este caso, la totalidad es el ómnibus y cada uno cumple una función óntica, ya que él es un pasajero y no otra cosa que un pasajero. Pero supongan que de pronto, subo a un ómnibus y el chofer es alguien que conozco y le digo: “hola, ¿qué tal Juan?” En esta situación se ha roto la totalidad del ómnibus y se ha producido un encuentro. Y bien, ese encuentro es

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5 Ibíd. Pp. 112-113. 6 Ibíd. P. 122.

lo más cotidiano y, sin embargo, lo más destituido en la cotidianidad”.5 Este tipo de filosofía rompe la homogeneidad, el rostro abstracto y le da forma concreta, la cual se vuelve familiar y me interesa; así, mientras no reconozco, no asumo al Otro, hay abuso, hay desconocimiento, tal como ha venido sucediendo con pueblos y culturas sometidos a la conquista política, económica y cultural; hoy atravesados por un enfermizo consumismo y la marginación de aquellos incapaces de poder adquisitivo, como lo señala en sus diversos escritos Bauman. Es decir, puede haber una formal y liberal aceptación del Otro, pero en los hechos no la hay; sólo lo mismo con un discurso de lo diferente que en el fondo no lo es. Sólo se vive una monótona repetición, de ahí que exista únicamente lo mismo y no la alteridad en su profunda realidad, pues la totalidad la borra, la margina, la excluye; en últimas la aliena. Por eso para Dussel, el Otro es una experiencia vital que modifica mi experiencia mundana, pues el Otro se devela, surge, pregunta y se posesiona desde su mundo, en franco diálogo con Otros, no con lo mismo. Es así que el Otro se anuncia, se descubre fenomenológicamente desde la exterioridad o el afuera como un hecho político que me afecta, que rompe la cotidianidad, la totalidad

sistemática de lo vivido, de lo aceptado, de lo construido. En el proceso levinisiano del cara a cara, el Otro se rebela ante lo mismo, ante la totalidad que cuestiona, se constituye en una experiencia que pone en entredicho al mismo mundo, al ego cartesiano, hay cuestionamiento, pues lo que se presenta es un reconocimiento, que no es fácil, pues como se puede ver en toda la historia de la humanidad, siempre se ha dado el conflicto, la lucha, la negación, la destrucción y la exclusión del Otro para ser reconocido, lo cual ha significado largos años de confrontación y de “desmonte” de una arquitectura mental para su aceptación inicial. En este sentido, se desgaja la totalidad respecto al Otro y me pongo en una exterioridad, que hace ver que existen otros mundos. “Por tanto, estoy reconociendo el límite de mi mundo; me estoy reconociendo no-único, sino finito”. (…) “Cuando me reconozco finito y cuando reconozco al Otro como otro (más allá de la visión y de la luz, de la inteligencia y razón europeas, de la razón de Hegel), puedo avanzar hacia el Otro como él es”.6 En el reconocimiento, en la apertura, en el acogimiento, hay una postura ética, una disposición que permite que el Otro sea aceptado, familiarizado, sea recibido con hospitalidad en su condición de ser y no

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de no-ser o de negación. El Otro está más allá de lo común, del objeto, de la instrumentalización. A todo esto, lo que se realiza es un acto de liberación de parte de quien no es reconocido, el sometido; entonces, el mejor modo de liberación es rompiendo la totalidad en la que se encuentra sumido desde el pensamiento. “La filosofía de la liberación sería así la auténtica “filosofía de la miseria”, la que tiene por tema al pobre, al oprimido, al no-ser más allá de lo “mismo” ”.7 En conclusión, liberación del Otro desde el pensamiento filosófico, desde un contexto concreto y real de pobreza y de privación, la cual Dussel pasa por una fiesta del pensar y del hacer liberador. Del ser a la ética Desde una postura ética sabemos que el Otro es indispensable para nuestra vida, para nuestra libertad, recurriendo a Feuerbach, para nuestra especie, en tanto visto como alteridad o como otredad, pues implica lo diferente para mi existencia individual. Por tanto, aquello con lo que me puedo complementar, porque es un encuentro que enriquece mi condición de ser; lo cual rompe con la dependencia, con la totalidad, con la instrumentalización racional de la vida. “En conclusión, el bien ético es el sí-al-Otro y, por

La filosofía de la liberación parte de una crítica del concepto de totalidad y de exclusión dado en el discurso filosófico eurocéntrico, en el que vale un solo principio de discurso lo tanto, es justicia; es cumplir la justicia y respetar al Otro como otro, dejarlo ser; permitir que sea en plenitud lo que realmente es”.8 Lo que el principio de totalidad niega, ya que su característica política es lo incondicional, es decir, la radical identidad del yo absoluto que apreciamos en gran medida en la filosofía de Schelling; Contrario a la filosofía de la liberación, que propone una política del Otro, en un nuevo orden democrático.9 La filosofía de la liberación en su êthos, es un cara a cara (Lévinas), es toparse con el Otro, es descubrirlo, es encontrarlo, reflejado en una erótica, en una pedagogía, en una política y en una arqueología. En la erótica se da la relación entre hombre-mujer; en la pedagogía, entre padres-hijo(a) s; en la política, entre hermano(a) s; en la arqueología, en lo que es el hombre. El acto de liberación hombre-mujer, parte de

sí mismo, ante todo en la construcción pedagógica de sí mismo, en el que la filosofía cumple su papel. “La filosofía no es erótica ni política, sino que es pedagógica. El maestro, una vez que ha escuchado la palabra del Otro, sin comprenderla del todo aún, debe aceptarla por analógica semejanza, comprometiéndose”.10 En el develar y en la comprensión del Otro, la filosofía cumple su función pedagógica a la vez que política. La filosofía de la liberación parte de una crítica del concepto de totalidad y de exclusión dado en el discurso filosófico eurocéntrico, en el que vale un solo principio de discurso. Refiriéndose a los principios de la revolución francesa nos dice Dussel: “Recuerden que la Revolución francesa promulgaba la libertad, la igualdad y la fraternidad. Estos tres términos pueden ser perfectamente totalizables, significando la igualdad de las partes dentro de un todo. La libertad puede ser solamente para aquellos que ya poseen las posibilidades, mientras que pueden haber otros que, careciendo de dichas posibilidades, lleguen tarde a la fiesta de la libertad. La fraternidad puede darse entre los hermanos que constituyen un “nosotros”, pero pueden excluir al “vosotros”. La fraternidad no es exactamente lo que quiero indicar;

7 Ibíd. P. 133. 8 Ibíd. P. 157. 9 Cf. P. 160. 10 Ibíd. P. 195.

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la liberación política sobrepasa la fraternidad”.11 Parecidas posiciones se encuentran en el pensamiento de Karl Marx, respecto a las máximas de La Revolución Francesa. Ahora bien, para que se de una filosofía política de la liberación, en la que el Otro es tenido en cuenta, Dussel nos dice que sólo desde una postura radical de quien la desea, asume el principio de benevolencia, de amor, de amistad hacia el Otro en su libertad. “Solamente el que pueda desear la libertad, la liberación del Otro que es el pobre, desde él y no desde la totalidad, es quien realmente puede instaurar una política de justicia”.12 En esta postura, Hegel queda mal parado, ya que su principio de reconocimiento se da desde la totalidad, la cual absorbe lo Otro en su sistema racionalizado, que apunta a la idea del todo, que en nuestro caso sería el Estado y sus instituciones. Una filosofía de la liberación implica el compromiso directo con quienes lo exigen y no principios a priori, no se necesita intelectuales ilustrados que vengan a decir qué es lo que hay que hacer y cuál es la verdad. La filosofía de la liberación propone para el Otro, para el excluido o marginado, un método que facilite pensar su realidad, su condición de

11 Ibíd. Pp. 197-198. 12 Ibíd. P. 198. 13 Ibíd. P. 224.

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14 Ibíd. P. 230. 15 Ibíd. Pp. 235-236.

El dialéctico oprime, desconoce, excluye, mientras que el analéctico parte del Otro, de su libertad, de su palabra. En esta dirección, el Otro se devela, se da a conocer, se anuncia, sale de la oscuridad por medio de un ejercicio pedagógico y filosófico, como se puede ver en Freire

vida a partir de una relación analéctica, la cual consiste en saber resolver las condiciones desfavorables de la existencia humana, lo que exige pensarse a sí mismo, y obliga a replantear la vida que se lleva desde la cotidianidad, hasta los asuntos complejos de orden filosófico o de visión de mundo; es formular una mirada radicalmente diferente a como se vive la actualidad, el presente. Lo anterior no es algo nuevo para la filosofía y para los filósofos, pues siempre se lo han planteado a través de la historia, es una de las características de la filosofía que propició su nacimiento. “Es el

camino ontológico que, partiendo de lo cotidiano, se pregunta por el sentido del ser de una época”.13 Preguntar por nuestra actualidad, por el presente, es ante todo pensar nuestra condición de existencia, no como fin, no como libertad absoluta, todo lo contrario, saber si dicha actualidad y presente es lo que realmente merecemos. Partiendo de la condición de pensar la realidad, es como se hace praxis filosófica. “Si la filosofía se limita a pensar la filosofía no está en el tema. Pensar la cotidianidad es filosofar; interpretar ontológica o existenciariamente la cotidianidad existencial”.14 Ello nos lleva a pensar más allá nuestra situación de vida y nos confronta con la alteridad; que en el caso de Dussel se formula a través del método analéctico. Veamos: “que el logos “viene de más-allá”; es decir, que hay un primer momento en el que surge una palabra interpelante, más allá del mundo, que es el punto de apoyo del método dialéctico porque pasa del orden antiguo al orden nuevo”.15 El dialéctico oprime, desconoce, excluye, mientras que el analéctico parte del Otro, de su libertad, de su palabra. En esta dirección, el Otro se devela, se da a conocer, se anuncia, sale de la oscuridad por medio de un ejer-

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cicio pedagógico y filosófico, como se puede ver en Freire. De la ética a la antropología El ejercicio pedagógico está acompañado por otro tipo de reflexión específica: la ética, la cual para Dussel parte de la vida cotidiana de los pueblos, como lo deja escrito en el prólogo de la tercera edición de su obra Filosofía ética de la liberación.16 Desde este contexto de vida es posible hablar y hacer filosofía en los pueblos de América y otros pueblos marginados de manera rica y compleja. ¿Qué pretende Dussel en este primer tomo? Veamos: “Estos son los tres momentos metódicos de esta primera parte. Ascensión dialéctica del ente al fundamento; descenso demostrativo del fundamento al ente; pasaje meta-físico del ente, que es el rostro del Otro, a la Alteridad”. 17 En el que a través de la praxis se va tejiendo un nuevo pensamiento liberador en el espíritu latinoamericano, en el decir de Dussel. El cual como virus, parte de una célula matriz que es la filosofía europea; virus que al reproducirse la rompe en su totalidad, surgiendo así un nuevo ser, radicalmente diferente a su matriz o huésped, ya que destruye un tipo de sujeto absoluto, cerrado

El ejercicio pedagógico está acompañado por otro tipo de reflexión específica: la ética, la cual para Dussel parte de la vida cotidiana de los pueblos, como lo deja escrito en el prólogo de la tercera edición de su obra Filosofía ética de la liberación en el Uno y sin ventanas, inscrito en un todo que desconoce al Otro.18 Lo que lleva a decir con Dussel: “Pero… el ser sujeto ante un objeto no es el modo más radical de ser del ser del hombre. El hombre antes que sujeto es ya un hombre abierto al mundo, en el mundo. Antes que sujeto el hombre es un ente mundano que puede, como uno de sus modos de ser, tomar la actitud de sujeto ante un objeto. Pero este modo de ser no es originario sino fundado, segundo”.19 El hombre antes que un algo abstracto o metafísico, es mundanidad, es carne, sangre, cerebro, antes que pensar es ser. Recurriendo de nuevo a Marx; es aquel que tiene una postura de cómo afrontar el mundo. Por tanto, el posible fundamento de

una ética se ha de encontrar en la vida cotidiana.20 El hombre es ante todo un ser que se comprende a sí mismo y se piensa en su condición mundana, para abrirse al orbe de los demás. Podemos decir que es la manera de cómo el sujeto en cuestión, desde una actitud ética, afronta la vida cotidiana, su horizonte de vida. Esta actitud se puede encuadrar inicialmente a partir de una fenomenología existencial natural, que Dussel llamaría ingenua, en la que se piensa el pensar, en la que reflexionamos los supuestos. “Ese estar en el mundo sin haber tematizado ni el hombre en cuanto tal, ni el mundo, ni el ser de lo que nos rodea, ese enfrentarnos simplemente a entes es lo que denominaremos posición o actitud existencial (existenziell)”21 Es decir, aquel que aún no cuestiona su modo de vida, que no va más allá en su manera de vivir. No es de extrañar esta situación, pues lo primero para todo ser- humano, es estar en actitud natural, para posteriormente lograr una actitud teórica o reflexiva, que le permite pensar su condición en el mundo. En la actitud existencial, el ser-humano comprende, no sólo a sí mismo, sino al mundo en su sentido,

16 Dussel, Enrique. Filosofía ética de la liberación. Tomo I. La Aurora. Buenos Aires, Argentina. 1987. P. 8. 17 Ibíd. Pp. 12-13. 18 Ibíd. Pp. 35-38. 19 Ibíd. P. 38. 20 Cf. P. 38. 21 Ibíd. Pp. 39-40.

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en su significado, en su utilidad, no está en función teorética, sino en pensar la utilidad de la vida misma, donde lo útil está a la mano, despierta interés, hay deseo, hay intención, hay manifestación, hay develación hacia el mundo. “Sólo el hombre es y com-prende su ser. Las cosas simplemente son; sólo el hombre las abarca o comprende dentro de un horizonte onto-lógico: dentro del ser captado (implícitamente en la actitud existencial cotidiana)”.22 En esta dirección, el ser-humano es parte esencial del mundo, no está por fuera de él, ya que es su constructor a diferencia de la naturaleza; el mundo es su hogar, su morada, su ética. Así, tenemos un ser abierto, que se afirma como ser-humano y no como cosa; en un mundo donde se comprende y se realiza a través de un devenir-siendo. “El hombre como totalidad realizada es imposible, porque su fin (télos) se le escapa de las manos como un horizonte que va siempre más allá: es inaprehensible” (…)”Por ello el hombre es un ser abierto, que se trasciende a sí mismo, que está delante de sí como facticidad”.23 En esta apertura, el hombre busca ser, lo cual se viabiliza en el ejercicio del poder, es decir, en un poder ser, en el que la tensión y la fuerza del poder ser, determinan en gran me22 Ibíd. P. 43. 23 Ibíd. P.49. 24 Ibíd. P. 52.

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25 Cf. P. 59. 26 Cf. Pp. 62-64.

“El hombre como totalidad realizada es imposible, porque su fin (télos) se le escapa de las manos como un horizonte que va siempre más allá: es inaprehensible” (…)”Por ello el hombre es un ser abierto, que se trasciende a sí mismo, que está delante de sí como facticidad”. dida dicho ser, ya que en el mundo las cosas en su afirmación no se dan divinamente. De ahí que para Dussel: “El fundamento de la ética es el ser del hombre que se com-prende, es el horizonte mismo de su mundo”.24 El ser-humano al abrirse al mundo, a los Otros, lo que hace es proyectarse a partir de sí mismo, en el interés de poder afirmarse a través de múltiples posibilidades que se presentan, en las que puede elegir y lograr una presencia, un reconocimiento mundano, que en la mayoría de las veces se consigue con dificultad en el orden político. En posturas fenomenológicas, es en el mundo que dicho ser-humano encuentra el sentido y el significado

de sí mismo; Es el lugar que habita con los Otros, incluidas las especies naturales. En otras palabras, es el horizonte de vida que se da a sí mismo. En este contexto, lo humano se com-prende y com-prende. Dussel lo considera así:25 Pasar de lo oculto al develamiento mundano. Comprensión no sólo de sí mismo, sino del mundo en el que se encuentra, para luego orientarse y construir horizonte de vida, por medio de la hermenéutica. La conjugación de la fenomenología y la hermenéutica nos da un ser-humano, nos da un ser existencial, un ser de la praxis, un ser cotidiano abierto a la vida. A lo anterior podemos agregar un cuarto punto que Dussel no menciona, pero se ve indirectamente: El ser cotidiano se da gracias al sentido de pertenencia existencial, al lugar donde nace y construye su horizonte de vida.26 Como vemos, el ser-humano se desarrolla históricamente en lo particular y en lo general con los demás, en la pretensión de dar sentido al trajinar de la misma existencia, que en otros términos, además del ético, está el social, el cultural, el económico y el político, en los cuales toma fuerza el horizonte de vida. Esto

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último para Dussel tiene una característica concreta: “Es en ese ámbito existencial y mundano, cotidiano, donde se plantea ahora con toda su complejidad la cuestión de la prâxis. La prâxis es la actualidad misma del hombre en el mundo; es su modo de ser unitario en el mundo. Esa prâxis es iluminada desde el horizonte de la com-prensión y se funda en ella. Las posibilidades elegidas y cumplidas vienen a ser el ser-obrado, la obra del hombre mismo: obra de la cual, ahora intransferiblemente, el hombre como libertad es responsable”.27 Lo que nos lleva a una actitud práctica, que pretende desde su vitalidad, una realización mundana y no una mera contemplación. Así es como el hombre logra comprenderse a sí mismo y a los demás, por medio del sentido, del significado en su horizonte de mundo, que en últimas pretende algo muy concreto: lograr plenamente a través de un devenir-siendo la humanidad; para algunos de manera práctica, para otros formalmente, tal como reza en el marxismo y en el liberalismo, como ejemplos sobresalientes. Si abordamos la postura aristotélica, todo ser aspira proyectarse y realizarse en el mundo, en esta dirección, el ser-humano anhela realizarse en la humanidad; el hombre en su cotidianidad aspira al reconocimiento no sólo en su comunidad, sino en 27 Ibíd. P. 65. 28 Ibíd. PP. 67- 68.

Si abordamos la postura aristotélica, todo ser aspira proyectarse y realizarse en el mundo, en esta dirección, el ser-humano anhela realizarse en la humanidad; el hombre en su cotidianidad aspira al reconocimiento no sólo en su comunidad, sino en el ámbito jurídico y político. Por eso el conflicto frente al no reconocimiento, frente a la exclusión, frente al marginamiento en la sociedades contemporáneas, que Dussel cuestiona a través de la filosofía de la liberación

el ámbito jurídico y político. Por eso el conflicto frente al no reconocimiento, frente a la exclusión, frente al marginamiento en la sociedades contemporáneas, que Dussel cuestiona a través de la filosofía de la liberación. Como vemos, el hombre no es un ser representador de objetos, todo lo contrario, es un ser abierto al mundo, que busca su reconocimiento concreto y no formal, no es meramente un ser, es un ser-sujeto. “El hombre en cambio puede abrirse por la com-prensión al mundo como tal al ser ad-viniente”.28 Es un ser que puede comprenderse a sí mismo preconceptualmente, ya la misma comprensión abona el camino para la elaboración conceptual por medio del sentido y el significado, en el que están presentes el mirar y el tomar. Ahora bien, lo que descubre el hombre, es que es un ser distinto en su modo de ser, que conserva radicalmente su singularidad en su estilo de vida; igual situación corren las culturas que escapan de cualquier tipo de totalización, como el que se dio a partir de la conquista y colonización en el continente americano, caracterizada por el espíritu de homogenización, de exclusión, de marginación de las culturas aborígenes, de los esclavos negros y de los criollos rasos. En este sentido, Dussel nos dice que la verdadera riqueza humana se logra en que el Otro es

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distinto;29 lo cual nos conduce a otras posibilidades en medio de la diversidad o del disenso. Es el descubrimiento de la posibilidad de ser profundamente diferente, tomar otra opción, o seguir conservando lo que se es, sin llegar a ser homogenizado u homogenizar. En esta posibilidad, la verdad se vuelve alternativa, como proceso de develación frente a la mirada ante la cual ha permanecido oculta. La posibilidad es un procurar algo, que en vez de cerrarse en sí misma, se abre al mundo en franco diálogo, en medio de las diferencias y en procura de la libertad. “La libertad no es sino una manifestación de la finitud que se encuentra situada ante la multitud diferenciada de posibilidades o mediaciones que nunca totalizan el poder-ser. La libertad es indeterminación ante las meditaciones intotalizantes: ninguna posibilidad da la inmediatez”.30 La libertad ha de ser un hecho y no un mero concepto liberal especulativo, que para Dussel es un asunto de orden histórico, práctico y comprensivo. “El hombre es más libre cuando tiene una más profunda, amplia y esclarecida com-prensión de sus propio ser como pro-yecto histórico

29 Cf. P. 71. 30 Ibíd. P.75. 31 Ibíd. P. 79. 32 Cf. P. 81. 33 Cf. Pp. 84-85.

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34 Ibíd. Pp. 84-85. 35 Ibíd. P. 88.

La posibilidad es un procurar algo, que en vez de cerrarse en sí misma, se abre al mundo en franco diálogo, en medio de las diferencias y en procura de la libertad. “La libertad no es sino una manifestación de la finitud que se encuentra situada ante la multitud diferenciada de posibilidades o mediaciones que nunca totalizan el poder-ser concreto”.31 La libertad se vuelve un propósito político, un proyecto de trascendencia, en la que se quiebra la condición de esclavitud y de humillación. La libertad es partir de sí mismo, de la posición que se tiene, para así romper con la totalidad y abrirse al mundo, a los Otros. En consecuencia, la libertad es una preocupación intramundana, inacabada e intotalizante,32 que se transforma y sufre mediaciones en el transcurso de la vida.33 Como lo argumenta Aristóteles: hasta el momento de la

muerte seremos seres inacabados; ya que la elección de la libertad, como mediación, está determinando nuestro modo de vida práctico. Esto último bajo la presencia existencial sartreana en Dussel. “El poder estar abierto a las posibilidades como “lo que yo elijo” (y no “lo que se me impone” como única posibilidad desde un poder-ser gregario o el del “hombre masa”) supone ya la libertad y la vigencia esclarecedora del poder-ser (no obnubilado ni corrompido)”.34 Es una postura ética que parte existencialmente de un ser abierto al mundo en su poder-ser, de una ética que es compromiso, regla, decisión y acción. El poder-ser es ante todo: “el horizonte último de comprensibilidad de toda posibilidad”.35 Es aquel que desde un ejercicio ético-existencial, comprende su horizonte de vida en sus múltiples posibilidades prácticas, en el que el Otro está a su lado o al frente. El poder-ser se transforma en praxis cargada de responsabilidad. “El obrar humano es el modo de “ex”-“sistir” de la existencia; es el modo como el hombre se lanza al mundo y se trasciende en él. El modo como el hombre ex-siste se denomina prâxis; o tiene otro modo; es el

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modo esencial de ser actualmente como hombre en su mundo, “puesto que el acto es una proyección del para-sí hacia lo que no-es…”.36 En términos sartreanos, es un proyecto que se proyecta en la praxis; es lo que hace que seamos humanos, cuando a través de la praxis nos afirmamos en el mundo de lo actual, en un devenir-siendo, en un proyectarse-siendo como praxis fluyente y dinámica. Es lo que posibilita que seamos humanos. “La prâxis, la acción, es la actualidad y la manifestación del ser del hombre”.37 Sólo en ella, el hombre logra ser lo que ha de ser en la praxis, antes sólo es algo abstracto, pura metafísica religiosa, algo “inexistente” para la misma naturaleza, mucho menos para el Otro, el cual vive en un mundo marcado por la diferencia y la desigualdad, caracterizado por su espíritu de exclusión, homogenización y de encerramiento, ya que no se abre, permanece en lo mismo, en lo idéntico, en la totalidad. “Esta Totalidad, como todo, es, en cuanto totalidad (no en cuanto abierta), siempre lo Mismo”.38 Así, la totalidad se manifiesta ontológicamente en dos aspectos: en lo religioso, que tiende hacia el uno absoluto, no a lo abierto, a lo múltiple; en lo político, que tiende hacia un Estado absoluto y autoritario; en este sentido no hay diálogo, no hay reconocimiento real, al contrario, hay unas políticas de

“La palabra castellana “di-ferencia” nos remite a la latina compuesta de dis-(partícula con la significación de división o negación) y al verbe ferre (llevar con violencia, arrastrar). Lo diferente es lo arrastrado desde la identidad, indiferencia originaria o unidad hasta la dualidad sometimiento, de servidumbre, de disciplinarización, de control que niegan el encuentro y la posibilidad de crecimiento con el Otro. La diferencia, en relación con lo mismo, es asumida en una identidad cerrada, sin apertura alguna, en contraste de la postura que parte de sí mismo en aproximación a la alteridad en su reconocimiento, en su ser distinto a partir de una compleja red de articulaciones y de encuentros, donde lo Mismo, lo Otro, se cruzan en la mirada (Lévinas) ante sí mismo y ante el rostro alterno, en los que surgen múltiples y ricas posibilidades de vida o de muerte. Ahora bien, la mirada es reemplazada en Dussel por lo distinto, por el disenso. “La palabra castellana “di-ferencia” nos remite a la latina compuesta de dis-(partícula con la significación de

división o negación) y al verbe ferre (llevar con violencia, arrastrar). Lo diferente es lo arrastrado desde la identidad, in-diferencia originaria o unidad hasta la dualidad. La di-ferencia supone la unidad: lo Mismo. Mientras que lo dis-tinto (de dis-, y del verbo tinguere: pintar, poner tintura), indica mejor la diversidad y no supone la unidad previa: es lo separado, no necesariamente procedente de la identidad que como Totalidad los comprende. “Lo Mismo” como identidad o unidad primigenia desde donde procedemos los di-ferentes, no es igual a “lo Mismo” como dis-tinto a “el Otro” sin Totalidad que los englobe originariamente. “Lo Mismo” y “el Otro” dis-tintos pueden, por su parte, en su curso paralelo (diverso), advertirse como sí mismos, y retrayéndose sobre sí, alejarse o huir del Otro (a-versio), o, por el contrario, cambiarse, trans-ducirse o converger hacia el Otro, en la solidaridad o circularidad abierta del movimiento del diálogo (cum o circum-versio)”.39 La apertura al Otro, su reconocimiento en la diversidad y en la pluralidad me permite reconocerme a sí mismo como lo que soy en relación con la alteridad; en nuestro caso, como latinoamericanos. Lo cual trae como consecuencia un choque con aquellas ideas que ven en el Estado la suma concentración de la vida cita-

36 Ibíd. P. 91 37 Ibíd. P. 95. 38 Ibíd. P. 97.

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dina, donde lo absoluto, la totalidad, muchas veces enraizada en la figura del tirano, del dictador, del régimen presidencialista, del partido único, niegan la novedad, en un espíritu conservador que evita la fractura política de los sujetos y de las culturas. “En la Totalidad de “lo Mismo” no hay ni puede haber novedad, como tampoco puede darse dis-tintamente “el Otro” como originariamente otro, sino simplemente como di-ferencia interna”.40 Posteriormente: “Si ha habido en la modernidad un caso paradigmático de esta inclusión de “el Otro” en “lo Mismo” absoluto ha sido Hegel. Lo ab-soluto sin alteridad es lo absoluto, lo único, lo solitario, lo que no tiene Otro que sí mismo”.41 Quizá la interpretación y consecuencia del espíritu filosófico hegeliano se sintió con fuerza a través de la historia y la política del siglo XX, en la que el Otro quedó absorbido en lo mismo, imposibilitando cualquier posibilidad de disidencia, de divergencia; si la hubo, los resultados no se demoraron; como se ha registrado en la historia política y social del mismo siglo XX e inicios del siglo XXI. Si algo ha caracterizado el siglo corto pasado, es lo inimaginable en sus resultados, incluyendo el exterminio, no sólo físico, sino cultural y ecológico, encerrado y aislado en

39 Ibíd. P. 102. 40 Ibíd. P. 107.

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41 Ibíd. P. 108. 42 Ibíd. P. 115.

La relación entre maestro y educando brilla por el espíritu de liberación, de recuperación de una actitud individual, en un cara a cara crítico y reflexivo, de mutua confianza, de una nueva pedagogía, de una nueva justicia un Yo desconocedor de su entorno, viviendo para el mundo de la oferta y la demanda, en un mundo de enfermizo consumo que excluye a todos aquellos que no tienen la oportunidad de consumir un poco más allá de lo normal, es decir, no tienen la facilidad de entrar en dicha lógica de consumo, que se exagera y se toma como fin en sí mismo, como objeto de utilidad, condenándolo a la desgracia, a la desdicha y al marginamiento. “ “Lo otro” no es realmente “el Otro”, sino simplemente el desdoblarse o escindiré en “lo Mismo” (que cuando se descubre en el nivel consciente se denomina “conciencia desdichada”: desdichada de la no-incidencia consigo misma)”.42 En resumen, el Otro como hecho ontológico y antropológico, queda atrapado en

lo mismo, en la lógica de una identidad histórica de lo absoluto; no hay diálogo entre dos o varios, sino un monólogo, como se respira con los espíritus autoritarios y las políticas económicas que arrinconan amplias capas de la población. El conflicto se da cuando el Otro defiende su condición de ser, su cosmovisión de mundo, en un cara a cara, en una exposición del rostro ante el Otro, el cual debe ser asumido éticamente y no ónticamente, pues de nada vale una reflexión del ser sin un acompañamiento ético, en el que queda reducido como mera cosa. Conclusión Asumir al Otro se da en distintos órdenes: entre hombre y mujer, entre padres e hijos, entre hermano(a)-hermano(a), reflejado en otras situaciones concretas como la cultura y la política, de manera específica en la pedagogía, como lo vemos en Freire. “ “El Otro” que acaba de nacer, el hijo, no imitará lo que otros hicieron, sino que re-creará lo que otros en otros crearon. Su mundo, en el que se trasciende existencial, óntica o cotidianamente (“lo Mismo”), comenzará a crecer desde “el Otro” por el aprendizaje cultural, histórico, práctico-cotidiano. Se trata de la cuestión de la analéctica de la

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enseñanza, del modo humano de asumir la tradición”.43 La pedagogía en el espíritu de la analéctica se ampara en el principio de amistad entre maestro y educando, sin olvidar que este último es una alteridad que va aprendiendo, construyendo, inventando desde la misma existencia. La relación entre maestro y educando brilla por el espíritu de liberación, de recuperación de una

actitud individual, en un cara a cara crítico y reflexivo, de mutua confianza, de una nueva pedagogía, de una nueva justicia. Por tanto, en Dussel encontramos una propuesta filosófica que invita a descolonizar el ser, el pensamiento, para pensar radicalmente distinto nuestro lugar específico y universal y nuestra manera de ser latinoamericanos en un espíritu de liberación del pensar.

Schelling. F.W.J. Sistema del idealismo transcendental. Anthropos. Barcelona, España. 1988. Touraine, Alain. Igualdad y diversidad. Las nuevas tareas de la democracia. Fondo de Cultura Económica. México. 2002. Vélez, Cruz Danilo. Filosofía sin supuestos. Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. 2001.

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43 Ibíd. P. 138.

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Si supieras 118 Juan Esteban Caro

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El orientalismo y la mirada del otro La otredad en el discurso para nuevas formas de penetración colonial The orientalism and the look at the others The otherness in the discourse on new forms of colonial penetration Juan Carlos Quintero Calvache*

* Profesor del Departamento de Humanidades de la Universidad Santiago de Cali y catedrático del programa de Filosofía de la Universidad del Valle. Doctor en Humanidades de la Universidad del Valle, Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle, especialista en Derecho Penal y Criminología de la Universidad Libre de Colombia, Abogado de la Universidad Libre de Colombia, licenciado en Filosofía de la Universidad del Valle.

Resumen Las identidades vistas desde afuera corresponden a la institucionalización de discursos que definen miradas sobre otros para afirmar posiciones de dominación y hegemonía, cosa que Europa no dudó en aplicar sobre Asia y el norte de África; y ahora, desde esa misma dimensión Estados Unidos recoge el discurso haciendo el tránsito hacia una taxonomía para la dominación de los pueblos que se ha dado por llamar el “tercer mundo”. El presente texto recoge los elementos que sustentan la corriente orientalista expuesta por Edward Said en su libro Orientalismo, para proponer, desde ahí, un acercamiento a los diferentes problemas que afronta el reconocimiento y la mirada sobre el otro, poniendo en evidencia la arbitrariedad en la construcción de las imágenes de los pueblos que se inscriben en niveles de inferioridad por quienes detentan las estructuras políticas y económicas de dominación internacional. La mirada del otro define lo que nosotros podemos o no podemos ser, lo que queremos o no queremos ser, con el agravante que, en términos sartreanos, necesitamos del otro para poder definir lo que somos, lo que supone que las relaciones con el otro son claves para la construcción del individuo. Palabras clave Dominación, hegemonía, Oriente, Occidente, Orientalismo, identidad, reconocimiento, otro, otredad, tercer mundo, multiculturalismo.

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Abstract The outside view of the identities represents the institutionalization of the discourse which defines the appreciation of the others to affirm positions of domination and hegemony, measures that Europe did not refuse to take and applied over Asia and north Africa; and nowadays the United States of America retake the discourse and makes the transition towards a taxonomy for the domination of those nations that have been regarded as “the third world.” The present work compiles the foundation elements that constitute the oriental philosophy exposed by Edward Said in his book Orientalism, to postulate from there a closer approach to the different problems that represent the recognition and looking to the others, putting into evidence the arbitrary during the creation of the images of the nations, which are deemed to reside into levels of inferiority for those who wield the economical and political structures of international control. The look at the others defines what we can and cannot be, what we want or do not want to be, with the aggravating that, in sartrean terminology, we need of the other to define what we are, which implies that the interaction with the others is crucial for constituting the individual. Keywords Domination, hegemony, East, West, Orientalism, identity, recognition, others, otherness, third world, multiculturalism. Introducción Los procesos y las dinámicas colonizadoras para el sometimiento de quienes fueron dominados otrora por Europa y ahora por Estados Unidos, se entendieron desde dimensiones marginales orientadas hacia la exclusión. Si bien la confrontación de fuerzas militares entre colonizadores y colonizados resolvía rápidamente el problema de los obstáculos para la ocupación, ello no concluía en manera alguna los problemas que

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quedaban vigentes desde la perspectiva social y cultural de los pueblos. El choque brutal entre concepciones – los invasores y los invadidos- albergaba la posibilidad de reacción de quienes quedaron sometidos al dominio del más fuerte y no aseguraba la perpetuidad de la hegemonía ni el control absoluto de los pueblos. Era la confrontación entre fuerzas físicas, y la resistencia entre ellas. Otra perspectiva se hacía necesaria para asegurar los espacios ganados por los colonizadores

que asegurara la penetración en aquellos territorios que se consideraban atractivos a los intereses de potencias imperiales. Entonces, la estratégica colonizadora que apelaba al uso de la fuerza militar cambió radicalmente. De un choque directo entre fuerzas se pasó deliberadamente a la sutileza del discurso, a la publicidad de las imágenes y a la construcción de perspectivas que mostraran al otro como alguien incapacitado para autodeterminarse y con necesidad de apelar a la “patria

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potestad” para mantenerse en el contexto social mundial. La dificultad que ofrecía la confrontación de fuerzas físicas fue atendida por la confrontación cultural de los opuestos, de los buenos y de los malos, de lo sacro y lo satánico, de lo familiar y lo extraño. Se apeló directamente a la transformación de identidades para generar mitos en torno a las concepciones de los pueblos orientales que despertaran rechazo y simultáneamente miradas de inferioridad desde Occidente; incubando creencias sobre facultades falsamente legitimadas que facilitaran la intervención en los pueblos arrasando todo capital ideológico, político y cultural que albergaban los pueblos de Oriente. Progresivamente se dieron los discursos de la evangelización, luego el de la civilización y ahora el del desarrollo, todos apuntando a un mismo propósito: La penetración cultural y el dominio político. Finalizada la Segunda Guerra Mundial, el problema se plantea desde la dimensión del desarrollo, discurso plagado de matices y propósitos similares a los del Orientalismo, sin eufemismos intelectuales que masifiquen el interés por conocer o acercarse a los países pobres; pues la inferioridad vista desde la perspectiva del subdesarrollo excluye radicalmente cualquier posibilidad

Finalizada la Segunda Guerra Mundial, el problema se plantea desde la dimensión del desarrollo, discurso plagado de matices y propósitos similares a los del Orientalismo, sin eufemismos intelectuales que masifiquen el interés por conocer o acercarse a los países pobres de acercamiento hacia el otro. Ahora, es el discurso construido sobre dos categorías igualmente opuestas: el desarrollo y el sub desarrollo. En la visión sobre la construcción del otro se apela a los criterios formulados por Jean Paul Sartre entendiendo que la identidad y la construcción del individuo dependen fundamentalmente de la mirada de los otros, y que sin el establecimiento de relaciones con el otro no es posible que el individuo se construya a sí mismo. Las dificultades de la otredad La imagen que un individuo muestra frente a otros y la forma como los otros lo ven, es diferente a la forma como realmente ese indi-

viduo es; posiblemente el sujeto por estrategia se muestra de una forma especial ante otros para alcanzar sus pretensiones. De igual manera, la forma cómo un sujeto ve a otro dependerá de sus intensiones1 y de la relación que sus planes de acción tengan con ese sujeto. Tomaré como referencia el planteamiento formulado por Edward Said en su obra Orientalismo, para mostrar las implicaciones que tiene en el individuo la forma de ver y representar al otro, y la utilidad que se le da al discurso como instrumento para legitimar la imposición de nuevas identidades sobre otros, que faciliten el establecimiento de relaciones hegemónicas, la penetración cultural y el dominio sobre el otro. Así, desde la desconfiguración de identidades y la institucionalización de miradas sobre lo que no es familiar, se plantean otras formas de guerra y colonización territorial. Said establece dos problemas básicos alrededor de la concepción del Orientalismo que facilitarán la comprensión de lo anteriormente formulado: el proceso hermenéutico para la interpretación de grupos que no son afines a la cultura, y la forma cómo desde la interpretación del otro se postula y define un tipo de identidad que responde, no a las visiones propias que esa otra cultura tiene, sino a las visiones que me hago

1 Esa intensión con “S” es la que Jaakko Hintikka concibe como la semántica de los mundos posibles, la conceptualización de los mundos. En este caso me estoy refiriendo a la conceptualización del otro por el otro, y de todo lo que lo compone.

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de esa cultura, en este caso, de las visiones que Europa se formó sobre Asia y el norte de África. Si esto es así, Europa habrá mentido sobre todas las dimensiones creadas alrededor de Oriente. Todo lo que dijo sobre su cultura, su visión del mundo, su religión, en fin; todo habrá sido una mera falacia propia del argumento ad populum2 para construir identidad en doble vía. Por un lado, aquella que le garantice la posibilidad de irrumpir en otros escenarios culturales y eleve su categoría dominante al plano hegemónico, y por ende ampliar las diferencias a través de la clasificación excluyente “ellos” “nosotros”; mientras que por otro lado, habrá elaborado sobre los orientales una identidad al margen de su realidad para crear imaginerías contracultura que despertarán el interés por irrumpir en tan oscuros y contrarios espacios. De Oriente no solamente se construyen identidades distorsionadas, sino también, imágenes que amenazan la cultura europea y la propia existencia nacional, y que legitiman la incursión de los europeos en Oriente bajo una figura de supremacía que ellos mismos impusieron sobre los orientales. Se utilizaron muchos términos para definir a los orientales, y en palabras del Balfour y Cromer, se llegó a concebir al oriental como

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Si la esencia del orientalismo es la distinción incuestionable entre la superioridad occidental y la inferioridad oriental, debemos estar dispuestos a observar cómo el orientalismo, a través de su evolución y de su historia subsecuente, profundizó e incluso agudizó la distinción irracional, depravado, infantil, dicho en otras palabras, con una concepción de inferioridad en toda dimensión; mientras que el europeo se concebía así mismo, en contraposición al oriental, como un hombre racional, virtuoso, maduro, normal. En palabras de Said, el oriental fue concebido y representado según las estructuras dominantes. Said pone en juego tres dimensiones alrededor del Orientalismo. La primera concibe el Orientalismo como una distorsión deliberada de Asia – denominada por Arthur James Balfour como oriente-; la segunda, entiende al Orientalismo como objeto de conocimiento –siglos XIX y XX- y, la tercera se concentra en el aspecto político-ideológico que

2 Defensa del punto de vista apelando a la manipulación de las emociones de la audiencia. 3 Said, Edwar, W. Orientalismo. Barcelona: Ensayo IBN Jaldum, Libertarias. 1990. P. 65.

concebía a Oriente como lo extraño, lo que no era familiar. Sobre cada una de estas perspectivas hay algo particular, y es la necesidad de abrir la mirada hacia el reconocimiento del otro; lo que impide que esto ocurra es precisamente el punto al que se quiere llegar a partir de la construcción de miradas y de etiquetamientos deliberados sobre otros. Es el desconocimiento del otro lo que permite penetrar espacios culturales y legitimar incursiones para la dominación. Si se mira la primera dimensión del Orientalismo expuesta por Said se puede apreciar cómo el Orientalismo logra interpretarse como Un conjunto de represiones y limitaciones mentales más que como una simple doctrina positiva. Si la esencia del orientalismo es la distinción incuestionable entre la superioridad occidental y la inferioridad oriental, debemos estar dispuestos a observar cómo el orientalismo, a través de su evolución y de su historia subsecuente, profundizó e incluso agudizó la distinción3. Precisamente esas dimensiones definidas por el Orientalismo constituyeron la base para la ocupación británica en Asia y el establecimiento de colonias en Egipto, India y otras naciones que terminaron sometidas bajo estas concepciones que, más

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allá de procurar un conocimiento sobre la cultura, utilizaron todo el saber que alcanzaron sobre ellos para desconfigurarlas y justificar la invasión cultural, política, ideológica y religiosa que les procurara el control absoluto de esos territorios. En la segunda dimensión, Said pone de manifiesto la manera como el Orientalismo trasciende hacia la búsqueda de nuevos conocimientos en Asia y norte de África, perspectiva que se abre con la invasión napoleónica en Egipto en 1798, proporcionando apertura específica a los estudios islámicos que ya se venían desarrollando en relación con otras naciones igualmente seguidoras del Corán, poniendo en marcha innumerables procesos entre Oriente y Occidente desde perspectivas culturales y políticas que continúan vigentes en nuestro medio. La expedición napoleónica estimuló en Europa el interés por la egiptología, lo que trajo consigo la fundación de instituciones especializadas en estudios de Asia. Con estudios e investigaciones orientados al campo de la lingüística de Renán sobre el semítico en 1848, se adoptó un estilo particular que pretendía demostrar niveles supremamente altos y rasgos de autoridad en gramática y anatomía compara-

das, al igual que en teorías raciales.4 Con ello, los europeos de Occidente reafirmaban su supremacía concebida como tal sobre Oriente, abriendo la perspectiva disciplinar especializada en asuntos relacionados con Asia. Ello le permitió a Europa mostrarse con un desarrollo político, cultural y social, dándose así una identidad dominante que le proporcionaba status al Orientalismo. El Orientalismo no resultó ser lo suficientemente sólido e impenetrable frente a otras corrientes del pensamiento que ejercían influencia en Occidente; fue así como la disci-

plinarización del conocimiento en áreas específicas abrió otras miradas sobre el conocimiento de las ciencias sociales. De hecho, el Orientalismo se vio sometido al imperialismo, al positivismo, a la utopía, al historicismo, el darwinismo, al racismo, al psicoanálisis, al marxismo, a las teorías de Spengler; pese a todo, el Orientalismo se sostenía gracias a su objeto de investigación, sus sociedades culturales y su organización interna.5 El siglo XIX resulto ser mucho mejor para el Orientalismo, su auge fue de tal magnitud que terminó recibiendo el beneplácito y respaldo de múltiples sociedades dedicadas al estudio de Asia, lo cual se reflejó en la proliferación de cátedras relacionadas con los asuntos orientales, tomando un matiz académico que eufemisaría los propósitos europeos en la penetración colonial sobre Asia. la historia intelectual del siglo XIX está marcada principalmente por esa disciplinarización y profesionalización del conocimiento, es decir, por la creación de estructuras institucionales permanentes diseñadas tanto para producir nuevo conocimiento como para reproducir a los productores de conocimiento.6

4 Ibíd. P. 67. 5 Ibíd. P. 67. 6 Wallerstein, Immanuel. Abrir las ciencias sociales. Siglo XXI editores Buenos Aires. Argentina. 2003. P. 9. De acuerdo con el informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales elaborado en 1995, la creación de múltiples disciplinas se basaba en la creencia de que la investigación sistemática requería una concentración hábil en las múltiples zonas separadas de la realidad, la cual había sido dividida en distintos grupos de conocimientos. (Wallernstein, 2003: 10).

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Como el Orientalismo instauraba una mirada política de la realidad, procurando radicalizar las diferencias entre lo familiar (Europa, Occidente, “nosotros”) y lo que es extraño (Oriente, el Este, “Ellos”), esa visión se constituyó en la base para el etiquetamiento de las dos culturas, y de paso para instaurar una forma de reconocimiento negativo que implica la degradación de la figura del otro en beneficio de la imagen europea

La proliferación de estudios orientales despertó cierta preocupación en los círculos europeos; publicaciones, sociedades especializadas en Orientalismo y cátedras en los espacios académicos llevaron a pensar de cierta manera que todo ese auge del Orientalismo influyera en las sociedades europeas, no obstante que el Orientalismo ratificaba de alguna manera la supremacía de Occidente sobre Oriente, el Orientalismo impuso sus límites a todo pensamiento que se refiera a Oriente, dando paso a lo que Said llama la tercera forma del Orientalismo. Como el Orientalismo instauraba una mirada política de la realidad, procurando radicalizar las diferencias entre lo familiar (Europa, Occidente, “nosotros”) y lo que es extraño (Oriente, el Este, “Ellos”), esa visión se constituyó en la base para el etiquetamiento de las dos culturas, y de paso para instaurar una forma de reconocimiento negativo que implica la degradación de la figura del otro en beneficio de la imagen europea. De lo anterior Said pretende fundamentar que la “realidad orientalista es antihumana y persistente y que su campo de acción así como sus instituciones y su influencia univer-

sal se han mantenido hasta nuestros días”. 7 Lo cual pone en evidencia el radicalismo excluyente, donde no es posible considerar lo que Ricoeur llama la metacategoría de la alteridad, la alteridad del otro.8 Nótese entonces cómo el programa europeo tomó en cierto momento histórico matices académicos fundados en la constitución de disciplinas en distintos campos que ocultaban el propósito de penetrar y acabar con la cultura oriental, a partir de las miradas institucionalizadas que suponían en sí un problema de interpretación frente al otro. Así, en palabras de Ricoeur, en cuanto al plano fenomenológico oriental Las múltiples maneras con que lo otro distinto de sí afecta a la comprensión de sí por sí señalan precisamente la diferencia entre el ego que se pone y el sí que sólo se reconoce a través de estas mismas afecciones.9 En procura de hallar una respuesta a lo anteriormente expuesto, Said se formula dos preguntas que abren las dimensiones y alcances de la perspectiva orientalista, postulando para ello el ¿cómo ha funcionado y funciona el orientalista? ¿Cómo describirlo en tanto que fenómeno histórico, modo de pensamiento,

7 Op. Cit. Said, Edward, W. Orientalismo. P. 67. 8

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Ricoeur, Paul. Sí mismo como otro. Siglo XXI editores. Buenos Aires. Argentina. 2003. P. 365.

9 Ibíd. P. 365. Esto constituye una de las significaciones que Ricoeur identifica en la llamada por él, metacategoría de alteridad –la alteridad del otro- que se encuentra estrechamente unida a las modalidades de pasividad atravesada por la hermenéutica fenomenológica. 10 Op. Cit. Said, Edward, W. Orientalismo. P. 68.

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problema contemporáneo y realidad material?10 Resolver lo anterior implica aceptar toda la teoría sobre el sometimiento y el poder formulada por el mismo Cromer, a partir de la cual admite la imposibilidad que tienen los nativos colonizados para administrar los territorios, y cómo ante ello Occidente se debe constituir en el centro de todo el poder, un poder que se extiende hacia Oriente en una especie de procesamiento de todo cuanto se halle en Oriente convirtiendo al oriental en una raza sometida, en un modelo de mentalidad “oriental” para reforzar la “autoridad” en la metrópoli.11 Lo anterior plantea los límites y alcances de una identidad que se define dominante y con plenas capacidades para imponerse ante cualquiera otra identidad y transformarla a partir de sus propios intereses, generando identidades útiles al sistema imperante. Eso implica aceptar que la construcción del nosotros depende básicamente de los otros, lo que supone la imposibilidad de definirnos mientras no establezcamos relaciones que nos lleven a reconocer al otro solamente con intereses particulares muy puntuales, para alcanzar la definición individual de lo que somos y quienes somos. Eso fue entendido muy bien por Europa, precisamente

11 Ibíd. P. 68.

para construir la identidad europea, reafirmándola a partir de Oriente por medio de miradas desobligantes y en completo desequilibrio frente a su otro, al mundo asiático y norteafricano. La propuesta del Orientalismo apunta a reforzar el vigor y la solidez de Occidente al tiempo que expone radicalmente la debilidad de Oriente, planteando una aguda división entre ambos mundos culturalmente concebidos. La realidad del Orientalismo no es propiamente la de interpretar al otro, más bien, resulta ser el desconocimiento de una realidad que no se pretende admitir –sería como desconocer al otro- para facilitar el sometimiento del otro a partir del no reconocimiento en toda su dimensión y en todo el universo social, cultural y político. Dividir los mundos implica desconocer la existencia del otro, y desconocer al otro hace posible subvalorar las condiciones humanas alcanzadas para facilitar la existencia humana alejada de posesiones que limitan sus posibilidades de desarrollo integral. El uso de categorías que se han forjado según criterios de antagonismo o hegemonismo conduce a la polarización absoluta y a radicalismos irreconciliables que aumentan las dimensiones de desconocimiento

La realidad del Orientalismo no es propiamente la de interpretar al otro, más bien, resulta ser el desconocimiento de una realidad que no se pretende admitir – sería como desconocer al otro- para facilitar el sometimiento del otro a partir del no reconocimiento en toda su dimensión y en todo el universo social, cultural y político.

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del otro, de los otros, de las culturas, de las naciones, de toda una posibilidad humana en términos de mundo y de sociedad. De tal suerte que, en palabras de Said, cuando se apela a categorías de oriental y occidental como punto de partida y de llegada de un análisis, una investigación o un asunto político, como lo hecho por Balfour y Cromer, …los resultados que se obtienen normalmente son, por un lado, la polarización de la distinción: el oriental su vuelve más oriental y el occidental más occidental y, por otro, la limitación de las relaciones humanas entre las diferentes culturas, tradiciones y sociedades.12 En consecuencia, esa forma de pensamiento que se relaciona con el exterior, con lo que no es europeo ni menos occidental, como se ha concebido al Orientalismo, ha radicalizado la brecha que distancia al oeste del este, afianzando el poder que se levanta del Oeste hacia el Este sin que se formule ninguna clase de discusión alrededor de esa postura, desembocando en la radicalización de las distinciones y en la formulación de puntos de vista que sostienen la vigencia entre ellos y nosotros, entre lo extraño y lo no extraño. El Orientalismo alcanzó límites insospechados y de tal magnitud en el proceso de establecimiento de identidades sobre Oriente, que la

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12 Ibíd. P. 70.

Sistemáticamente el Orientalismo va inscribiendo sus miradas sobre los diferentes espacios de los pueblos hasta llegar a determinar identidades generalizadas sobre los individuos que escapan a la realidad de los pueblos y de la propia cultura, sin oportunidad de réplica. Así, los orientales cargaban con identidades impuestas por Europa sin que se hubiesen percatado de ello.

discusión durante el siglo XIX apeló a las teorías sobre el fundamento biológico de la desigualdad entre razas, para reafirmar la postura que señalaba a los orientales como una especie de condiciones inferiores en relación con las categorías que Occidente se había autodeterminado para justificar la degradación teórica de Oriente. De hecho, teorías que postulaban la categorización de la especie humana en superiores e inferiores, terminaron por encontrar respaldo en el Orientalismo. El discurso estaba legitimado en Europa, no así

en Asia, sirviendo a la causa imperialista de la época que procuraba la posesión de territorios asiáticos a partir de la propaganda que degeneraba la existencia del otro, llegando a considerar lo oriental como lo que se encontraba en un espacio geográficamente lejano, en el cual solamente se podrían hallar delincuentes, depravados, locos, pobres y otras tantas categorías de sujetos que representaban para Europa el lado oscuro de la humanidad. De ahí, que bajo este discurso se justificaba aún más la intervención europea en Oriente. El oriental siempre fue objeto de miradas dirigidas hacia un lugar determinadamente degradado, todo alrededor de él fue preconcebido desde Occidente como una manera que asegurara el camino para el desplazamiento cultural, la ocupación territorial y la dominación general en todos los espacios; y entonces, al ser considerado como una “raza” sometida, se afirmaba la superioridad de quien asignaba los niveles de autodeterminación de los pueblos – que era Europa–, y en esa medida, el oriental no tenía otro destino que permanecer sometido para siempre, y ese sometimiento debía radicarse únicamente en naciones como Inglaterra, Francia, Italia, Alemania, etc. Además de lo dicho hasta ahora, el Orientalismo también recoge un

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componente sexista, una visión excluyente y marcada sobre el género, donde la mujer se concibe no como un ser físicamente posible, sino como una creación imaginaria del hombre, sin posibilidades de existencia física, de donde se desprende una descripción banal sobre la mujer, concibiéndola como un ser de sensualidad ilimitada, sin escapar a los apelativos degradantes para señalarla como individuo estúpido y sumiso. Sistemáticamente el Orientalismo va inscribiendo sus miradas sobre los diferentes espacios de los pueblos hasta llegar a determinar identidades generalizadas sobre los individuos que escapan a la realidad de los pueblos y de la propia cultura, sin oportunidad de réplica. Así, los orientales cargaban con identidades impuestas por Europa sin que se hubiesen percatado de ello. Desde ahí puede entenderse la idea de Sartre que señala la necesidad del otro para que el individuo pueda formar su propia identidad, las relaciones con el otro son siempre de conflicto o bien de apropiación de la libertad del otro, o bien el otro querrá hacer lo propio con mi libertad. De hecho, el propio Said admite que las dimensiones académicas que se le dieron al Orientalismo no

respondían precisamente a una línea que procurara avanzar en el conocimiento del otro, pues, por la forma como se capitalizaron buena parte de los conocimientos sobre Asia, se avanzó hacia la toma de posesión de espacios a partir de otras dinámicas colonizadoras. En ese sentido Said postula que: El nexo entre conocimiento y poder que crea “al oriental” y que en cierto sentido lo elimina como

ser humano para mí no es una cuestión exclusivamente académica, es una cuestión intelectual de una importancia evidente.13 Por lo tanto, resulta pertinente considerar que Europa comprendió muy bien que la existencia del otro era necesaria para sus propósitos, respondiendo a la propia concepción de Sartre, según la cual hay que entender la existencia del otro a partir de la estructura ontológica del para-sí, que Sartre llama entonces el para-otro. Lo que resulta más revelador en términos de Sartre frente a la construcción de la imagen del otro, en el caso Europa y Oriente, es que, esa relación con el prójimo tiene implicaciones mayúsculas en relación con la realidad del sujeto que se construye –en este caso Oriente–, toda vez que, solamente Occidente sabrá la realidad sobre la identidad e imagen tipo que en términos performativos construía con el discurso orientalista para Asia y África, guardando, lo que Sartre llama el secreto, sobre lo que realmente era Oriente y lo que quiso que fuese Oriente.14 Esto, conforme a la concepción sartreana, proporcionaba los elementos claves para la posesión y dominación de Oriente. Desde esta perspectiva, el co-

13 Ibíd. P. 30. 14 Desde esta dimensión, Sartre (1993: 389) sostiene que “El prójimo guarda un secreto: el secreto de lo que soy. Me hacer ser y, por eso mismo, me posee, y esta posesión no es nada más que la conciencia de poseerme.” 15 En ese sentido, Sartre rescata la necesidad del otro, que Descartes y Husserl no consideraron como tal, habida cuenta de la concepción solipsista, (esa condena a la soledad absoluta en su propia mente), implicaba que la relación con el otro es completamente secundaria, derivada y únicamente fundamentada en el conocimiento. No obstante, ya que la única salida que tiene el para-sí es el cogito, es preciso que el cogito de la existencia del otro se confunda con mi propio cogito.

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la mirada del otro enseña a vernos, a identificarnos y a despertar intereses, pero también genera sentimientos sobre el otro, sobre aquel que señalamos. gito15 cartesiano no tenía sentido frente al proceso performativo que proponía Europa desde la corriente orientalista, por ello, apelar a la construcción individual a partir del otro representaba la vía para llegar a dos destinos trazados claramente por Europa: la construcción del oriental como otro solamente para Europa y para nadie más, y la legitimación de Occidente como entidad facultada y capacitada para intervenir sobre el otro para su dominación. En efecto, la mirada del otro enseña a vernos, a identificarnos y a despertar intereses, pero también genera sentimientos sobre el otro, sobre aquel que señalamos. Precisamente Europa apeló a esos sentimientos en su mirada sobre Oriente, fue precisamente el sentimiento de vergüenza el que fluyó en esa relación. Efectivamente solo se puede sentir vergüenza bajo la mirada de otro cuando el

otro es quien señala y caracteriza, y mientras se intenta escapar a su mirada, el individuo no es más que sus propios actos: es esa mirada la que da una exterioridad al individuo y le confiere una naturaleza. El Orientalismo alcanzó a plantear la llamada “dialéctica de las miradas” donde la mirada logra constituirse en el instrumento que cosifica y reduce a la esclavitud en el mismo instante en que se mira al otro, aunque las tentativas por la propiedad sobre la libertad del prójimo (amor, masoquismo, odio, sadismo) estén condenadas al fracaso.16 Ese era el propósito de Europa por vía de las miradas ofrecidas a través de la corriente orientalista, cosificar a Oriente, destacándose como entidad libre frente al otro, y convirtiéndolo en elemento llamado a la intervención, a la ocupación, a la dominación. En la Dialéctica de las miradas, la mirada tiene dos dimensiones: el otro me puede mirar, pero yo le puedo mirar. Surge así la dialéctica de las libertades, la lucha y el conflicto. Ante la presencia del otro caben dos actitudes: o bien nos afirmamos como sujetos y en esa afirmación nos apropiamos de la libertad del otro y cosificamos su ser, o bien intentamos captar al otro en su libertad, en su ser

sujeto, pero a costa de perder nuestra libertad y convertirnos en meros objetos. Sartre pone como ejemplos de conductas del segundo tipo el amor, el lenguaje y el masoquismo y como ejemplos del primer tipo la indiferencia, el deseo, el sadismo y el odio De cualquiera de las dos maneras la relación entre las subjetividades será siempre conflictiva, será una lucha entre libertades. De aquí su pesimista conclusión: “el infierno son los otros”.17 De hecho, la más importante experiencia del otro en términos de Sartre es la mirada.18 Precisamente cuando el otro nos mira captamos en él no a un objeto, no a un objeto del que nada podamos temer o que pueda ser utilizado por nosotros sin consecuencias, captamos que tras su mirada se encuentra una subjetividad. Hay un protagonista del mirar, un ser del que se pueden esperar cosas (complicidad, solidaridad, placer, comprensión, enfrentamiento, obstáculos para nuestros fines...). La mirada del otro nos hace conscientes de nosotros mismos, pues el otro nos objetiva, por esto trae consigo los sentimientos de miedo, vergüenza y orgullo: miedo ante la posibilidad de ser instrumentalizados por el otro, vergüenza de hacer manifiesto nuestro ser, orgu-

16 Sartre, Jean-Paul. Altaya. El ser y la nada. Barcelona. España. 1993. 257. 17 Ibíd. P. 404.

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18 “La mirada del otro, como condición necesaria de mi objetividad, es destrucción de toda objetividad para mí. La mirada ajena me alcanza a través del mundo y no es solamente transformación de mí mundo mirado. En particular, la mirada ajena – que es mirar-que mira y no morar-lo mirado - niega misa distancias de los objetos y despliega sus distancias propias. (Sartre, 1943: 297)

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llo al captarnos a nosotros mismos como sujetos. La vergüenza es una vivencia, y como toda vivencia es intencional, se refiere a algo, y en este caso, a uno mismo, sentimos vergüenza de lo que somos. En la vergüenza se da una cierta duplicidad de protagonistas: es vergüenza de uno mismo, pero de uno mismo al ser visto por otro, es por lo tanto una de las más importantes expresiones de la experiencia intersubjetiva, de la experiencia o presencia del otro.19 La mirada del otro logra penetrar en el mundo del que es mirado, en tanto que, proporciona los insumos básicos para alcanzar un reconocimiento arbitrario e inconsulto por parte de quien es mirado, y esta relación solamente permite a quien es mirado, aceptar la llegada del otro a su mundo con todo su potencial. Ese es precisamente el concepto que se logra identificar en la aplicación de las concepciones orientalistas formuladas desde Europa, donde la arbitrariedad en la penetración sobre el otro, cierra cualquier posibilidad de reacción e intercambio del destinatario de las miradas. (…) en tanto que me experimento como mirado, se realiza para mí una presencia transmundana del prójimo: el otro me mira, no en tanto que está “en

medio” de mí mundo, sino en tanto que viene hacia el mundo y hacia mí con toda su trascendencia, en tanto que no está separado de mí por ninguna distancia, por ningún objeto del mundo, ni real ni ideal, por ningún cuerpo del mundo, sino por su propia naturaleza del prójimo.20 Las identidades vistas por el otro para controlar espacios sociales Pero el Orientalismo tomó otra dimensión que lo ubicaba más como corriente de carácter académico, con enfoques en el idioma, en los registros bíblicos, estudios del Islam, entre otros. A partir de lo anterior el Orientalismo se elevó a la categoría de ciencia, una ciencia que asume el estudio de los pueblos orientales, pero que en realidad, estaba enfocada al conocimiento del pensamiento y la cultura islámicos, lo que condujo a muchos investigadores, en algunas regiones orientales, a ser denominados como indianistas, sinólogos, entre otras nominaciones. Fue precisamente en el siglo XVIII cuando se desata todo un movimiento que se preocupa por abarcar otros espacios relacionados con Asia, con claros y precisos

el Orientalismo se elevó a la categoría de ciencia, una ciencia que asume el estudio de los pueblos orientales, pero que en realidad, estaba enfocada al conocimiento del pensamiento y la cultura islámicos, lo que condujo a muchos investigadores, en algunas regiones orientales, a ser denominados como indianistas, sinólogos, entre otras nominaciones.

objetivos de cubrir muchas más materias alrededor de Oriente. Incluso el mismo Raymond Schwab21 logra hacer todo un diagnóstico que permite concluir que la mayor parte de la corriente intelectual europea estaba permeada e influenciada por el llamado Orientalismo, llevando a Schwab a considerar que …la palabra oriental describía un entusiasmo de aficionado o de profesional por todo lo asiático, y que era un maravilloso sinónimo de

19 Ibíd. P. 290. 20 Ibíd. P. 297. 21 En su obra La Renaissance orientale, hace una descripción enciclopédica del Orientalismo entre 1765 hasta 1850. 22 Op. Cit. Said, Edward, W. Orientalismo. P. 76.

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lo exótico, lo misterioso, lo profundo y lo seminal.22 Pero los estudios orientales en Europa se nutrieron fundamentalmente de la literatura que se construía sobre Asia,23 siendo este insumo la base para la masificación del conocimiento sobre las lenguas, la ideología y la religión. Muchos investigadores y estudiosos de Oriente, solamente se acercaron a Asia y al norte de África por medio de tales elementos literarios, sin acceder, pese a todas las materias que abarcaban los estudios orientales, a otras manifestaciones culturales ligadas con el arte, en contraste con la influencia griega en el Renacentismo,24 donde, además de la literatura, hubo acercamientos importantes través de las artes plásticas, la escultura y la cerámica. Esto suponía graves problemas en dos dimensiones. La primera, determinar qué tan reales resultaban ser esas construcciones literarias sobre Oriente y cómo influyeron en la manera de ver a Oriente, cómo describieron sus identidades y cómo coincidió esa descripción con lo que hallaron posteriormente algunos académicos e investigadores que se desplazaron a territorio asiático.

El Orientalismo construye así imágenes de lo que no es similar, familiar, de lo que en manera alguna puede llegar a sobreponerse a la superioridad que representa Europa frente a ese otro mundo Vale la pena indicar que esas exploraciones a Oriente tuvieron como base información literaria que comenzaba a contrastar con los hallazgos logrados en el terreno por investigadores y académicos que fundamentaron inicialmente sus estudios en esos registros literarios. Con el establecimiento de las bases del Orientalismo25 se fijaron toda una serie de prejuicios sobre Oriente que fueron consolidándose a lo largo de la historia, conforme se fortalecía esta corriente europea. Precisamente este punto constituye el eje central del problema que plantea todo el escenario que se desarrolló en derredor de los estudios de Asia, si se tiene en cuenta que los conocimientos que se difundían sobre Oriente estaban mediados por intenciones de diferente orden;

desde concepciones que condenaban las prácticas islámicas al señalarlas como una manifestación satánica y contra-natura, hasta aquellas que descalificaban la capacidad de organización política de los pueblos orientales. La mirada sobre Oriente se concentró en términos de estereotipos. Los estereotipos fijados por los estudios europeos sobre Asia, limitaron la capacidad de apreciar, valorar y reconocer las dimensiones de la cultura oriental, desconociendo de paso todas las perspectivas interpretativas del Islam dentro del contexto social del mundo musulmán. Podría resultar aventurado afirmar que la visión creada por los europeos sobre Oriente, constituye uno de los errores históricos más significativos de la sociedad europea, pero la seguridad de que ello sea así, se soporta en la forma como se concibió y se creó todo el discurso en torno a Oriente. A partir de miradas atravesadas por dispositivos de superioridad que implicaban la minimización de las dimensiones culturales, sociales, políticas y religiosas de los pueblos orientales. El Orientalismo construye así imágenes de lo que no es similar, familiar, de lo que en manera algu-

23 Refiere Said que fueron infinitos loas trabajos filológicos que se hicieron alrededor de Oriente y que nutrieron ampliamente los estudios orientales en Europa. “Además, los estudios orientalistas aparentemente englobaban todo, desde la edición y traducción de textos, hasta estudios de la numismática, la antropología, la arqueología, la sociología, la economía, la historia, la literatura y la cultura de cualquiera de las civilizaciones asiáticas o norteafricanas conocidas, antiguas o modernas”, explica Said.

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24 Op. Cit. Said, Edward, W. Orientalismo. P. 77. 25 Bajo la responsabilidad del erudito Juan Damasceno siglo VIII.

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na puede llegar a sobreponerse a la superioridad que representa Europa frente a ese otro mundo, imponiendo la mirada de quien se precia de tener el poder y, de contera, el derecho universal para definir el otro, fundado en intereses que responden únicamente a mantener la estabilidad para dominar al otro, etiquetarlo y someterlo merced a concepciones que reafirman la facultad de dominar. Esta mirada constituye el “seguro de vida” para la conservación e impenetrabilidad en la cultura occidental, teniendo en cuenta que la imposición identitaria sobre el otro, en la forma como lo hizo la corriente orientalista, contiene la penetración del otro y rechaza cualquier mirada que “ellos” formulen sobre “nosotros”.26 De tal manera que la reafirmación hecha por Occidente alrededor de las imágenes sobre lo que no es familiar, es decir, sobre lo que no es occidental, suponía desconocer otras culturas asentadas en Oriente, a pesar del conocimiento que se tenía de esta región y que se notaba en la vasta producción intelectual generada por Europa. La mirada construida sobre Oriente albergaba propósitos definidos, en tanto deliberaba sobre la posición que debía mantener Europa en el mundo y sobre el mundo. Esto ponía en evidencia intereses diferentes a las meras pre-

26 Todorov,

Esta mirada constituye el “seguro de vida” para la conservación e impenetrabilidad en la cultura occidental, teniendo en cuenta que la imposición identitaria sobre el otro, en la forma como lo hizo la corriente orientalista, contiene la penetración del otro y rechaza cualquier mirada que “ellos” formulen sobre “nosotros”.

tensiones académicas, dejando al descubierto objetivos de carácter ideológico que se ocultaban en los discursos intelectuales, teológicos y culturales. La representación y la construcción del otro se hicieron, sacrificando la esencia de los pueblos, sacando provecho de la posición dominante ejercida por Europa para arrogarse facultades y derechos en procura de determinar la otredad e imponer, como entidad dominante, formas particulares, excéntricas y despreciables de ver a los pueblos orientales. Se establecieron categorías binarias que marcaban radicalmente las diferencias, señalando sobre el

“otro” cualidades que invitaban a su rechazo y a la negación de su reconocimiento, siendo entonces “los Otros” lo opuesto, el lado oscuro de Occidente. Entonces, si Occidente era racional, las otras culturas eran irracionales; Si Occidente era pacífico y civilizado, “Los Otros” eran violentos y bárbaros; Si Occidente tenía historia, “Los Otros” eran gente sin historia, si Occidente tenía un desarrollo social y político, los otros no tenían capacidad para autogobernarse ni establecer un orden social. Los usos del Orientalismo se disfrazan en los medios de comunicación, la publicidad, el cine, y diversas expresiones artísticas. También se apela a la política, a la religión y a los discursos multiculturales cuando en realidad la pretensión se mantiene inamovible para asegurar la vigencia de los niveles de superioridad e inferioridad que se definen en la imposición de formas de ver a los pueblos asiáticos y del norte de África. El propio Said, reconoce que la corriente orientalista se abre paso en el siglo XIV -1312- como respuesta precisamente del cristianismo occidental contra el movimiento islámico que se había tomado Occidente y que representaba una amenaza a los intereses del cristianismo. La propuesta era concreta: impartir desde las universidades de Oxford, Bolonia, Aviñón y Salamanca, una

Tzvetan Nosotros y los otros: reflexión sobre la diversidad humana. Siglo XXI México. 1991. 283.

27 Op. Cit. Said, Edward, W. Orientalismo. P. 75.

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serie de cátedras de árabe, griego, hebreo y siriaco.27 El Orientalismo asume un campo de estudio que tiene como base la unidad geográfica, cultural, lingüística y étnica que llama Oriente, sobre la cual construirá toda la dimensión identitaria para retomar los espacios perdidos y desplegar toda una batalla en contra del Islam. Para romper con la línea que había trazado el islamismo y recuperar los espacios “ocupados”, los orientalistas asumieron en principio los estudios de los libros fundamentales para penetrar en Occidente en la corriente islámica y evitar el crecimiento de la misma que ya había tomado fuerza, por ello, según Said por regla general, hasta la mitad del siglo XVIII los orientalistas fueron eruditos bíblicos, estudiantes de lenguas semíticas, islamólogos o, (…).28 Sin embargo, ya a mediados del siglo XIX el Orientalismo se había constituido en una corriente que se concentraba en los estudios sobre toda Asia, con vastos conocimientos sobre organización política, cultura, religión, lengua, artes, composición social, entre otros muchos aspec-

el Orientalismo aporta toda la base teórica y discursiva para que Europa construya al otro,30 no sólo como objeto de conocimiento, sino, para elaborar sus propias imágenes autocentradas de su locus enuntiationis en el proceso de ejercitar el dominio. tos. Fue el conocimiento suficiente para comprender, no al otro, sino la posibilidad de acceder al dominio y hegemonía sobre el otro, a través del reconocimiento negativo –en términos de Charles Taylor–, apartando al otro de la posibilidad de hacerlos próximos, de aprovechar las diferencias por vía de la manipulación discursiva para construir identidades degradadas y repulsivas que justifiquen la separación Occidente- Oriente, y de paso la dominación del primero sobre el segundo. El que domina, impone las identidades para dominar.

Las representaciones, las <concepciones del mundo> y la formación de la subjetividad al interior de esas representaciones fueron elementos fundamentales para el establecimiento del dominio colonial de Occidente. Sin la construcción de un imaginario de oriente y occidente, no como lugares geográficos sino como formas de vida y pensamiento capaces de generar subjetividades concretas, cualquier explicación del colonialismo resultaría incompleta.29 Así, el Orientalismo aporta toda la base teórica y discursiva para que Europa construya al otro,30 no sólo como objeto de conocimiento, sino, para elaborar sus propias imágenes autocentradas de su locus enuntiationis en el proceso de ejercitar el dominio.31 Esto supone que sin la incorporación de un discurso de estas dimensiones dirigido específicamente sobre los pueblos orientales, a partir del cual se afirme la visión de un ente dominador y otro dominado, no habría sido posible para Europa mantener el control y la hegemonía sobre sus colonias en Asia y África.32

28 Ibíd. P. 76. 29 Castro,

Santiago. La Hybris del Punto Cero. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá. Colombia. 2005. P. 22.

30 Said, llega a considerar que el proceso de colonización moderno no se limita exclusivamente al ejercicio arbitrario del poder económico y militar, sino que posee una dimensión cognitiva, llamada por Santiago Castro, colonialidad.

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El imaginario Oriente y Occidente considerados como formas de vida y pensamiento, son los que en últimas, permiten explicar el proceso de colonización en África y Asia, y que, permanecen ancladas en estructuras objetivas como las leyes del Estado, los códigos comerciales, los planes de estudio en las escuelas, los proyectos de investigación científica, los reglamentos burocráticos, las formas institucionalizadas de consumo cultural, entre otros. (Said, 1990: 294-295).

31 Ibíd. P. 21. 32 Ibíd. P. 43.

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Con todo y lo anterior, queda por darle salida a una pregunta entre muchas: ¿Cómo se resuelve el problema planteado por el eurocentrismo en relación con la imagen del otro? El tránsito hacia el tercermundismo Las dimensiones del Orientalismo constituyen el estado del arte de toda una estrategia de control de los países occidentales, cuya dirección ya no apunta a un contrario geográficamente posicionado (Occidente-Oriente) sino que su objeto es multidireccional, con sujetos cualificados que se encuentran en el extremo y en contraste con la identidad que los Estados hegemónicos han construido de ellos mismos. En ello coincide Santiago Castro Gómez cuando sostiene que las perspectivas del discurso contemporáneo apuntan básicamente a dividir el mundo en polos opuestos a partir de los conceptos de desarrollo y subdesarrollo, inscritos en franjas económicamente perceptibles, donde se ubican diferencialmente los países con disposición de recursos económicos para el endeudamiento de los países con economías preca-

El fin de la Segunda Guerra Mundial marca el comienzo de los nuevos radicalismos categóricos para mirar al otro, para intervenir sobre él, dominarlo y establecer otros órdenes que definirían el rumbo de las naciones que se hallan por fuera del selecto grupo de los dueños del dinero en el mundo. rias que sólo alcanzan para atender mínimamente sus deficiencias domésticas. En esa perspectiva, los elementos discursivos y teóricos planteados desde el Orientalismo, facilitan en forma efectiva el tránsito hacia nuevas miradas sobre el mundo contemporáneo, haciendo posible la construcción identitaria por vía del reconocimiento negativo,33 el establecimiento de otros opuestos que legitimen la intervención de los llamados países desarrollados. El fin de la Segunda Guerra Mundial marca el comienzo de los

nuevos radicalismos categóricos para mirar al otro, para intervenir sobre él, dominarlo y establecer otros órdenes que definirían el rumbo de las naciones que se hallan por fuera del selecto grupo de los dueños del dinero en el mundo. La creación del Banco Mun34 dial y el Fondo Monetario Internacional vendrían a ser los nuevos elementos discursivos para la institucionalización de miradas y visiones sobre el otro, encargados, entre otras cosas, de definir las categorías sobre las cuales el mundo desarrollado deberá dirigirse a ellos, a los pobres, a los países pobres. En esta línea, Arturo Escobar,35 plantea el establecimiento de nuevas categorías mundiales para la polarización –ricos y pobres– que definen la organización del planeta, donde la pobreza se ubica como categoría problematizadora, donde se define el marco de los que serían considerados países del tercer mundo.36 El orden político y económico codificado por la fábula de los tres mundos y el desarrollo descansa sobre el tráfico de significados que describen nuevos campos del ser y del entender, los mismos campos que son cada vez más cuestionados

33 TAYLOR, Charles. El multiculturalismo y “la política del reconocimiento”. Fondo de Cultura Económica de México. México. 1993. 34 En 1948, el Banco Mundial definió como pobres a aquellos países con ingreso per cápita inferior a 100 dólares, casi por decreto, dos tercios de la población mundial fueron transformados en sujetos pobres. Y si el problema era de ingreso insuficiente, la solución era, evidentemente, el crecimiento económico (Escobar, 1996: 55). 35 ESCOBAR, Arturo. La invención del Tercer Mundo, construcción y deconstrucción del desarrollo. Grupo Editorial Norma. Bogotá. 1996. Pp. 55 – 56. 36 Ibíd. P. 56. 37 Ibíd. P. 56.

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y desestabilizados por las gentes del Tercer Mundo hoy en día.37 Esta vez, el discurso resultó ser más radical que el europeo, el Tercer Mundo fue definido en términos monetarios al margen de consideraciones culturales, políticas, religiosas y nacionales. Se trataba de excluir de la gran masa a unos pocos, para dejar el mundo a su servicio, no obstante, muchos que no se hallaban en la franja de la pobreza hasta antes de 1948 fueron categorizados como tal y convertidos en problema mundial. Si en las economías de mercado los pobres eran definidos como carentes de aquello que los ricos tenían en términos de dinero y posesiones materiales, los países pobres llegaron a ser definidos en forma análoga en relación con los patrones de riqueza de las naciones económicamente más adelantadas. Esta concepción económica de la pobreza encontró un parámetro ideal en el ingreso anual per cápita. La percepción de la pobreza a escala globa38 “no fue más que el resultado de operaciones estadísticas comparativas, la primera de las cuales se realizó apenas en 1940”. A las posturas de Cromer y Balfour del siglo XIX, reseñadas por Said y a las del Banco Mundial en 1948, se suman las del exministro de Estado norteamericano Henry Kis-

singer, quien propuso una polaridad entre Estados Unidos y el mundo39 precisamente para afirmar el poder que ejerce este país sobre el planeta, teniendo en cuenta, según el propio Kissinger, las presiones que recibe el país desde adentro por parte de las instancias políticas y de las realidades exteriores, cuyas presiones debe entrar a regular las dinámicas mundiales para asegurar el statu quo. Dicha postura no dista mucho de la postulada por los ingleses en el siglo XIX, teniendo en cuenta que las relaciones que plantea Estados Unidos ante la comunidad industrial y económicamente desarrollada, resulta completamente diferente que con el mundo que se halla en condiciones de subdesarrollo o lo que se ha dado en llamar países en vía de desarrollo. El propio Kissinger logra admitir que las relaciones Estados Unidos con el Tercer Mundo40 se constituyen en serios problemas para la estabilidad mundial, incluyendo la estabilidad del propio país del Norte. Esto supone que las relaciones establecidas entre las potencias y el mundo subdesarrollado responden a un reconocimiento excluyente de capacidades que los ubica en dimensiones de inferioridad frente a la hegemonía que se instaura sobre lo que ahora se llama tercermundismo. Es la división entre países desarrollados y

38 Ibíd. P. 55. 39 Op. Cit. SAID, Edwar, W. Orientalismo. P. 70.

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40 Incluyendo a China, Indochina, Oriente Próximo, África y Latinoamérica. 41 Ibídem

países en vía de desarrollo; categorías que se evidencian en el planteamiento que Kissinger formulara en el ensayo “Domestic Structure and Foreign Policy” donde logra postular diferencias de racionalidad entre los países desarrollados y los subdesarrollados, al afirmar que “Nosotros tuvimos nuestra revolución newtoniana, ellos no; como pensadores, nosotros somos mejores que ellos.” (Said, 1990: 71). En ultimas, tanto el planteamiento de Kissinger, como las caracterizaciones impuestas por el Banco Mundial, terminan, constituyéndose en un “orientalismo suave del postmodernismo”, pues, si bien no se concentra en aspectos religiosos y culturales, hace énfasis en las dimensiones económicas y políticas que emergen de un país que se precia de ostentar capacidad y fortaleza económica, como forma de construir una mirada sobre los países pobres, que está implícitamente legitimada para concretar el cómo y el para qué de la dominación. El discurso del exministro de Estado y de las entidades financieras del orden mundial apuntan básicamente a consolidar y asegurar la dominación del mundo, de un mundo que se llamó en “vías de desarrollo”, sin olvidar que, al igual que Cromer, quien apelaba a la figura de la má-

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quina occidental para transformar y dominar todo Oriente, se apela en el caso de Kissinger, a la construcción voluntaria de un orden internacional desde los Estados Unidos, que no sea producto de la necesidad de conjurar una crisis generada por los países pobres,41 ante lo cual, el orden termina siendo impuesto por el nuevo imperio. La mirada excluyente sobre las naciones inscritas en el extremo del subdesarrollo se fue fortaleciendo con los diagnósticos y estudios de comisiones económicas para el caso de América Latina, cuyos resultados no fueron nada alentadores, y eso representaba la materia prima para reafirmar la supremacía y ratificar la inferioridad de los países pobres. Se postulaba la necesidad de intervención para salvar de la pobreza a los países cuyas economías no albergaban posibilidad de superación. A comienzos del siglo XX, en toda la región se sintió el ascenso de los Estados Unidos. Las relaciones Estados Unidos-Latinoamérica adoptaron un doble sentido desde comienzos del siglo. Si de una parte quienes estaban en el poder percibían que había oportunidad para un intercambio justo, de otra, Estados Unidos se sentían cada vez más autorizados para intervenir en los asuntos latinoamericanos. Desde la política intervencionista

A comienzos del siglo XX, en toda la región se sintió el ascenso de los Estados Unidos. Las relaciones Estados Unidos-Latinoamérica adoptaron un doble sentido desde comienzos del siglo. del “gran garrote” de comienzos del siglo hasta el principio del “buen vecino” de los años treinta, las dos tendencias coexistieron en la política exterior norteamericana hacia Latinoamérica, y la última tuvo repercusiones mucho más importantes que la primera.42 En la política estadounidense para América Latina fuimos literalmente considerados “incapacitados por minoría de edad”, y eso postulaba la misma línea orientalista que llamaba a los orientales inhabilitados políticamente para gobernarse. Siendo las cosas de esta manera, es posible llegar a considerar que el llamado tercermundismo era una especie de “orientalismo suave postmoderno”. Un estudio de la política exterior de Estados Unidos hacia América Latina elaborado en 1988, muestra la manera como se inscribían identidades que legitimaban la

intervención norteamericana en las tierras del Tercer Mundo, gracias a la institucionalización de miradas para Latinoamérica, se daba la orden sobre la forma como el mundo tenía que mirar a la región, para posibilitar la intervención, y tomar territorios que no podían ser ya asumidos por los ricos europeos, pues era un territorio colonizado desde el discurso de la mirada. Arturo Escobar, advierte que dicho estudio malinterpretó totalmente la situación,43 lo que termina por dejar en evidencia las intenciones para generar imágenes disonantes sobre los países llamados a penetrar por su especial cualificación de subdesarrollo. El estudio en mención citado por Arturo Escobar en su libro “La invención del Tercer Mundo”, señala que: América Latina estaba más cerca de Estados Unidos y tenía por ello muchísima más importancia que cualquier otra región del Tercer Mundo, pero los representantes norteamericanos la despreciaban cada vez más como área aberrante, ignorante y habitada por gentes incapaces de ayudarse a sí mismas y esencialmente infantiles. Cuando George Kennan (jefe de Planeación de políticas del Departamento de Estado) fue enviado a observar lo que describió como el escenario

42 Op. Cit. Escobar, Arturo. La invención del Tercer Mundo, construcción y deconstrucción del desarrollo. P. 62. 43 Ibíd. P. 66. 44 KOLKO, Gabriel. Confronting the Third World, United Status Foreing Policy, 1945-1980. Pantheon Books. Nueva York. EE. UU.1988. Pp. 39-40.

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“desesperado e infeliz” de la región, escribió el más acerbo informe de toda su carrera (…) siguiendo el lema de la naturaleza “infantil” del área, sostuvo con condescendencia que si Estados Unidos trataba a los latinoamericanos como adultos, tal vez tendrían que portarse como tales.44 Por lo tanto, la afirmación de Said y el discurso del Tercer Mundo muestran claramente la persistencia de Occidente en mantener dividido el mundo en términos de lo que representa reafirmar el “ellos” y el “nosotros”, legitimando la intervención sobre gran parte delmundo; legitimando la categorización inmersa en el discurso del tercermundismo sobre lo malo, lo extraño, lo repulsivo, lo inferior y lo miserable. La negación del otro, esta vez de los subdesarrollados, pobres o en vías de desarrollo, del llamado Tercer Mundo, insiste en la distinción radical polarizante y en la separación de culturas, naciones y grupos humanos que encuentran en el discurso segregacionista dos alternativas: el reconocimiento o la exclusión, caso en el cual, Los orientalistas tradicionales, (…), y Kissinger conciben las diferencias entre las culturas como una realidad que primero crea un muro que las separa, y segundo invita a Occidente a controlar,

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45 Op. Cit. Said, Edward, W. Orientalismo. P. 72.

dominar y gobernar a lo Otro (gracias a su conocimientos superior y a su poder de acomodación). No hace falta recordar ahora con qué resultados y a qué precio se han mantenido estas divisiones militantes.45 Más allá de las practicas excluyentes, que por vía discursiva se expone en la política internacional para establecer hegemonías con facultades para determinar las identidades de los pueblos, valdrá la pena señalar que el desconocimiento del otro y la imposición de identidades responde a otra forma de confrontación que procura la desaparición del individuo que no se identifica con la familiaridad pregonada por la corriente orientalista, y en el mundo contemporáneo, por la línea de los países desarrollados. Siendo así, cabe preguntarse si ¿la identidad responde a la autonomía del individuo o a relaciones hegemónicas que imponen formas de ver al otro y etiquetamientos que favorecen la dominación y el control sobre el otro? A manera de conclusión, el problema fundamental propuesto por el Orientalismo fue precisamente la manipulación deliberada de las identidades orientales a partir de la construcción de miradas generadoras de sentimientos humanos que posibilitaran el rechazo por

lo oriental en Occidente, y en esa medida, legitimaran a Europa para incursionar con autoridad en Asia y norte de África para instaurar nuevas formas de colonización. Entonces, el Orientalismo en manera alguna constituyó espacio académico de pensamiento e investigación socio-cultural en Europa, por el contrario, era la mejor “máquina” de desprestigio cultural y ontológico sobre Oriente, dispuesta como avanzada de guerra que facilitó la penetración sobre el otro, para inscribir en él identidades predefinidas de dominados e inferiores que reafirmaban la hegemonía y la dominación de Europa y suplantaban arbitrariamente las autoridades propias y la cultura de los pueblos. Era una nueva dinámica de guerra, una verdadera guerra psicológica y de publicidad. Todo el entorno social, cultural y político fue reformulado bajo la mirada europea, fue el otro quien construyó a Oriente desde sus intenciones y miradas. Occidente definió a otros como quería que fuesen vistos y no como realmente tenían que ser vistos. Desde esta perspectiva, Occidente definió arbitrariamente toda la dimensión de Asia y África como medio para facilitar el dominio y la ocupación de los espacio sociales y culturales del otro, de ese otro llamado Oriente.

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Así, desde la dimensión orientalista, Occidente terminó por ser el agente que definió los términos ontológicos, las categorías de libertad, sociedad, civilización, política, conocimiento y religiosidad, para desdibujar completamente a Oriente. Teniendo en cuenta que las categorías básicas nos vienen impuestas de la cultura dominante, lo que se procura precisamente es la instauración de una cultura uniforme, que rompa con los rasgos de la multiculturalidad o el nacionalismo, lo que plantea un problema muy delicado en cuanto a la identidad. Desde esta perspectiva, la disputa que plantearían los pueblos contra la hegemonía vendría por la defensa y recuperación de las identidades que les fueron despojadas en los procesos colonizadores de la posmodernidad, donde la prioridad era la imposición de identidades y la dominación por vía de representaciones ajenas sobre pueblos que fueron sometidos desde la legitimación discursiva de sus maltratadas imágenes. Así las cosas, esas identidades que vemos sobre los pueblos sometidos por la mirada excluyente del sermón de la pobreza y el tercermundismo, corresponden a la institucionalización de discursos que imponen miradas sobre otros

para afirmar posiciones de dominación y hegemonía, estrategias muy bien concebidas y aplicadas por los países ricos sobre el resto del planeta. Es así como el otro no es lo que realmente es, sino lo que el otro quiere que sea; lo que no quiere ser, lo que el otro le hace ser, por ello solamente el otro sabe qué hacer con el otro. Bibliografía Castro, Santiago. La Hybris del Punto Cero. Pontifica Universidad Javeriana. . Bogotá. Colombia. 2005. ____La postcolonialidad explicada a los niños. Editorial Universidad del Cauca. Popayán. Colombia. 2005. ____La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Buenos Aires. Argentina. 2003. Escobar, Arturo. La invención del Tercer Mundo, construcción y deconstrucción del desarrollo. Grupo Editorial Norma. Bogotá. Colombia. 1996. Kolko, Gabriel. Confronting the Third World, United Status Foreing Policy, 1945-1980. Pantheon Books. Nueva York. EE. UU.1988. Ricoeur, Paul. Sí mismo como otro. Siglo XXI editores. Buenos Aires. Argentina. 2003. Said, Edward, W. Orientalismo. Ensayo IBN Jaldum. Libertarias. Barcelona. España. 1990. Sartre, Jean-Paul. El ser y la nada. Altaya. Barcelona. España. 1993. Taylor, Charles. El multiculturalismo y “la política del reconocimiento”. Fondo de Cultura Económica de México. México. 1993. Todorov, Tzvetan. Nosotros y los otros: reflexión sobre la diversidad humana. Siglo XXI. México 1991. Wallerstein, Immanuel. Abrir las ciencias sociales. Siglo XXI editores. Buenos Aires. Argentina. 2003.

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Ente - Fragmento 138 Juan Sebastiรกn Pelรกez

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Hablemos de José Gaos Let´s talk about José Gaos Luis Arias Argüelles-Meres* «Un día, tú ya libre/ de la mentira de ellos,/me buscarás. Entonces/ qué ha de decir un muerto?”

Luis Cernuda “Es probable que todos ustedes sepan que soy reconocido, y siempre me he reconocido yo mismo, por discípulo de Ortega y Gasset. Hasta me he tenido y no sólo íntimamente, sino más o menos públicamente, por su discípulo más fiel y predilecto”.

José Gaos Resumen Leí muy recientemente, a propósito de la llegada del exilio español a México, un episodio de los que, a un tiempo, conmueve, angustia y arroja luz. El susodicho episodio tiene al filósofo asturiano José Gaos como protagonista cuando en 1938 abandona España y, siendo Rector de la Universidad madrileña, ordena al conserje que la cierre. Emprende nuestro pensador el camino de un exilio que no tendrá retorno. El referido episodio da cuenta de que la mejor España se encontró sin sitio en su propio país, y ya no se trataba sólo del malestar resultante de una adaptación poco menos que imposible, sino que era algo obligado si se pretendía salvaguardar no sólo la libertad, sino también, en muchos casos, la vida.

* Doctor en Lengua y Literatura por la Universidad de Oviedo.Profesor de Lengua y Literatura en el Instituto de Enseñanza Secundaria “César Rodríguez” de Asturias. Columnista y escritor.

Palabras clave Exilio español a México, República Española, José Ortega y Gasset, Escuela de Madrid, Transterrado.

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Abstract Recently I read about the arrival of Spanish exile in Mexico, an episode which at the same time moves, distress and sheds light. The above episode has the Spaniard philosopher Jose Gaos as protagonist when he left Spain in 1938 and being the principal of “la Universidad Madrileña ordered the concierge to the closure it. Our thinker undertakes the path of an exile that will not have return. The mentioned episode realizes that the best Spain has found without a place in their own country and no longer was only the discomfort resulting from an almost impossible adaptation, but something must if intended not only to safeguard the freedom, but also in many cases the life. Keywords Spanish Exile in Mexico, Second Spanish Republic, Jose Ortega y Gasset, School of Madrid, Transterrado.

Hablemos de José Gaos, del filósofo asturiano que acuñó el término, distinguiendo entre “la patria “de origen” y la patria “de destino”, en este caso, México. Éstas son las palabras de Gaos: «La afinidad entre el México de la Revolución y la España de la República, de la que la brillante historia de México desde la llegada de los refugiados a él ha sido la creciente confirmación, ha sido, por tanto, el factor radical de la conducta de México, primero, con la República, y, después, con los refugiados, y de la adaptación de los refugiados a México». Y añade: “En México no me sentía desterrado, sino transterrado,

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con palabra que ha hecho fortuna, sin duda por dar expresión a una realidad psicológica colectiva”. Una realidad psicológica colectiva, en efecto, porque, gracias a la patria de destino, el filósofo asturiano José Gaos no fue un inadaptado hasta el final de sus días. Jamás regresó a España, lo que le evitó pasar por aquella experiencia de Max Aub que, al retornar a su país, dijo aquello tan citado: “He venido pero no he vuelto”. Hablemos de José Gaos, filósofo asturiano, discípulo predilecto de Ortega, último Rector de la Universidad madrileña en tiempos de la República, traductor, entre otros,

de Kierkegaard, de Husserl y de Heidegger. Máxima figura de la filosofía académica en Hispanoamérica. Hablemos del asturiano José Gaos, desconocido en su propia tierra que tanto tiende a deslumbrarse ante lo foráneo y, sin embargo, tanto propende a desconocer lo mejor de sí misma. Hablemos de José Gaos, orteguiano de izquierdas, militante socialista en tiempos de la República. Y hagámoslo partiendo del episodio referido. Con él, se cerró la Universidad del único Estado no lampedusiano de la España contemporánea. Filosofía trasterrada, republicanismo que nunca abandonó. Su muerte

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en México fue, también, uno de los últimos grandes homenajes a la Segunda República.José Gaos, republicano hasta el final de sus días, que también representa el raciovitalismo y perspectivismo que había creado el maestro. En su obra está incorporado el pensamiento de Ortega, lo que no le impide ir más allá en su desarrollo. Sería un descubrimiento para muchos conocer la interpretación, ambiciosa y profunda, que hace de un poema de Sor Juana Inés de la Cruz, “El primer sueño”. Gaos y la generación del 27 A la hora de establecer los datos biográficos de José Gaos, llama la atención que no esté claro su lugar de nacimiento, pues, según las fuentes que se consulten, hay quien lo ubica en Ablaña y hay quien lo sitúa en Gijón. Hasta tal extremo es ello así que en el Diccionario Filosófico, de Ferrater Mora, según el año de edición que se tome como referencia, se nos remite a una u otra localidad. En cuanto a la pertenencia de Gaos a la generación del 27, más allá del tópico de que no sólo se nutre de poetas esta generación, habría que añadir que ni siquiera está compuesta en exclusiva por literatos ilustres, sino que también hay artistas, pensadores y científicos de envergadura. Y, por otro lado, hay un maestro común a toda esta generación que com-

A la hora de establecer los datos biográficos de José Gaos, llama la atención que no esté claro su lugar de nacimiento, pues, según las fuentes que se consulten, hay quien lo ubica en Ablaña y hay quien lo sitúa en Gijón. Hasta tal extremo es ello así que en el Diccionario Filosófico, de Ferrater Mora, según el año de edición que se tome como referencia, se nos remite a una u otra localidad.

prendería a los nacidos entre 1890 y 1905: se trata de Ortega y Gasset, de la figura intelectual que más poder y notoriedad tuvo en las dos primeras décadas del pasado siglo. Y, de otro lado, si exceptuamos a Fernando Vela, que nace en 1888, dos años antes del marco temporal fijado, aunque también cabría adscribirlo al 27, y a Manuel Granell que vino al mundo en 1906, el resto de los discípulos asturianos de Ortega como Pedro Caravia y Valentín Andrés Álvarez estarían dentro de esos quince años, periodo de una generación según las teorías de Petersen y del propio Ortega. En cualquier caso, concedamos mayor o menor validez al llamado método generacional, y aceptemos más o menos la denominación de generación del 27, resulta innegable el magisterio de Ortega, así como la brillantez de este periodo, insistimos, no sólo en lo literario. Gaos y Alemania El interés de José Gaos por la filosofía surgió, según testimonió nuestro pensador, en la biblioteca de su abuelo: “En su biblioteca me encontré, pues, con buen número de obras de filosofía, principalmente de los clásicos universales y de los krausistas españoles sobre las cuales me precipité, tomándolas todas, dejando las más, leyendo enteras

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unas cuantas, releyendo algunas, gustando mucho de Taine, sucumbiendo bajo la impresión fortísima de Schopenhauer y Nietzsche. Lo que quiere decir que no me fijé en filosofía alguna, sino que excursionaba, que divagaba, entre la curiosidad y la complacencia, sin plan y sin rigor de estudio ni disciplina algunos por la historia de la filosofía”. En 1921, José Gaos llega a Madrid donde continúa la carrera de filosofía. Su primer encuentro con la llamada Escuela de Madrid es con Manuel García Morente. Tras la lectura de las obras entonces publicadas de este autor, singularmente del que tiene por título La Filosofía de Kant, Gaos puso de manifiesto: “Saqué la convicción de que la filosofía era la filosofía alemana neokantiana”, la misma que se había traído Ortega de su estancia en aquel país. También será Morente quien le descubra a Gaos la obra de uno de los grandes pensadores de la filosofía del siglo XX, la de Husserl, concretamente la Fenomenología. A partir de ahí se intensificaron sus estudios y, posteriormente, traducciones sobre Husserl. Y, años más tarde, “hacia 1930 empecé a hacer el conocimiento de Heidegger. Y entre 1933 y 1935, el de Dilthey… En suma, que he vivido como la verdad, por lo menos, la escolástica de Balmes, el neokantismo, la fenome-

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En 1921, José Gaos llega a Madrid donde continúa la carrera de filosofía. Su primer encuentro con la llamada Escuela de Madrid es con Manuel García Morente. Tras la lectura de las obras entonces publicadas de este autor, singularmente del que tiene por título La Filosofía de Kant, Gaos puso de manifiesto: “Saqué la convicción de que la filosofía era la filosofía alemana neokantiana”, la misma que se había traído Ortega de su estancia en aquel país.

nología y la filosofía de los valores, el existencialismo y el historicismo”. Pero, ante todo y sobre todo, “la fenomenología de Husserl era la filosofía “. Consecuencia de ello fue que la tesis doctoral de Gaos versara sobre la crítica del psicologismo en Husserl. Podría decirse que desde 1923 hasta 1933, cuando se inauguró el 6 de enero la Facultad de Filosofía en la Ciudad universitaria, a cuya primera clase acudió Gaos, el autor de las Investigaciones Lógicas tuvo una relevancia enorme en el filósofo asturiano. Es en ese mismo año, cuando en la tertulia de la Revista de Occidente, Ortega le manifiesta a Jorge Guillén que “en Heidegger la filosofía visita a domicilio”. Andando el tiempo, Gaos traduciría el libro más conocido del pensador alemán, Ser y Tiempo, que se publicó en 1927. Pero el interés de Gaos por Heidegger se incrementaría más tarde por influjo de Zubiri que estudió dos años en Friburgo con el filósofo alemán. Para Gaos, según confesión propia, Heidegger fue su segunda prisión, que duró aproximadamente desde 1933 hasta 1953. A este respecto no hace falta recordar, de un lado, el auge que tuvo el existencialismo, antes y después de la Segunda Guerra Mundial, así como la controvertida figura del pensador alemán en lo

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que se refiere a su relación con el nazismo. Pero, en todo caso, Gaos, entre las influencias de Zubiri y Ortega que le descubrieron a Heidegger, y, de otro lado, consciente de la omnipresencia del existencialismo durante esas dos décadas, es una de las referencias más importantes sobre Heidegger en el mundo de habla hispana, en tanto traductor del filósofo alemán. El conocimiento de obras maestras de la filosofía alemana para el público castellano desconocedor de la lengua teutona se le debe en gran medida a José Gaos.Y, a propósito de la filosofía alemana y Asturias, hay que hacer mención, aunque sea de soslayo, a un personaje muy controvertido, a Wenceslao Roces, cuyas traducciones de Marx, al decir de Semprún en su novela Autobiografía de Federico Sánchez eran infames. Roces, nacido en 1897, pertenecería, cronológicamente, a la generación del 27, aunque nada tuvo que ver con ella. Y, volviendo a José Gaos, su relación con Alemania, concretamente, con su filosofía, es enorme y de gran trascendencia, relación que, como hemos dicho más arriba, arrancó de su relación con Ortega. En algún sitio escribió Gaos que en la Escuela de Madrid no había interés por la filosofía anglosajona:

El conocimiento de obras maestras de la filosofía alemana para el público castellano desconocedor de la lengua teutona se le debe en gran medida a José Gaos.Y, a propósito de la filosofía alemana y Asturias, hay que hacer mención, aunque sea de soslayo, a un personaje muy controvertido, a Wenceslao Roces

“La filosofía inglesa estaba tan descuidada en la Facultad de Madrid como Aristóteles y la Escolástica. Pero contra ese descuido no hubo Zubiri que reaccionara”. Así pues, invocando algo tan orteguiano como el concepto de circunstancia, la biografía intelectual de Gaos lo convirtió en una figura de primer orden a la hora de establecer puentes entre la filosofía alemana y la lengua española. Gaos fue también en su exilio no sólo un prestigioso catedrático universitario, sino también una de las grandes figuras de la filosofía en la América de habla hispana. El 10 de junio de 1969, José Gaos se personó en el aula mayor del Colegio de México para presidir un

examen que daría comienzo a las cuatro de la tarde. Se cuenta que cinco minutos antes de las siete, tan pronto acabó de firmar la primera de las actas, cayó inconsciente, y diez minutos después falleció. Se fue de la vida, pues, ejerciendo la docencia en la Institución a la que se había incorporado tras llegar a México en 1938. Así abandonó la existencia un pensador y un maestro trasterrado al que en Asturias se conoce tan poco, si se tiene en cuenta la relevancia universal de su figura. Sobre el orteguismo de izquierdas Acerca del magisterio de Ortega sobre Gaos, acudiendo a los muchos testimonios de nuestro pensador, no hay ninguna duda. No sólo se trata de su discípulo predilecto, sino que representa, desde un principio, algo que podría ser denominado como el orteguismo de izquierdas. Es Ortega quien lo anima a sumarse a la Agrupación al Servicio de la República, lo que Gaos acepta y, sin tardar, ingresaría en el Partido Socialista. Una vez que se proclama el único Estado no lampedusiano de nuestra historia contemporánea, lo que en Ortega son reticencias y silencios, en Gaos son adhesiones sin resquicios para la duda. Hay en la biografía de ambos un episodio de hondo dramatismo

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que no deja de ser la historia de un estremecedor desencuentro. En plena guerra civil, José Gaos es nombrado Rector de la Universidad de Madrid. Como representante del Estado republicano viaja a París a la Exposición universal, donde Ortega se encuentra exiliado, pero su maestro Ortega se niega a entrevistarse con él, por mantener la equidistancia entre las dos Españas que entonces se batían en los campos de batalla. Este hecho, que pudo ser y seguramente fue muy determinante en su vida, no varió en modo alguno la orientación filosófica de José Gaos. Aquellos dos hombres que tantas veces se habían encontrado no sólo en la tertulia de Ortega de la que nuestro filósofo formaba parte, sino que también iban de excursión por los alrededores de Madrid para debatir sobre las ideas filosóficas que emergían de la mente del maestro, tomaron trayectorias distintas ya antes de la guerra civil, trayectorias que en lo político nunca llegarían a converger. No obstante, Gaos, en su libro sobre Ortega, publicado en 1957, sin estar de acuerdo con las posiciones políticas de su maestro a partir de la República, Estado a cuya proclamación tanto había contribuido Ortega, explica los postulados y actitudes del autor de La Rebelión de las Masas desde un conocimiento crítico de su pensamiento. Reparemos en estas palabras

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de Gaos: “Ortega, el hombre que anheló ser de su tiempo, como sin duda ninguno lo ha anhelado más que él, no era, políticamente al menos, un hombre de nuestro tiempo ni para nuestro tiempo”. Cuenta Gaos que acompañaba a Ortega en sus excursiones por los alrededores de Madrid y que el maestro esbozaba sus teorías últimas, desempeñando el discípulo la tarea no sólo de interlocutor, sino también de antagonista. Refiere además nuestro filósofo que en una de las tertulias de la Revista de Occidente el maestro le manifestó su intuición de que el hermano de Vicente Gaos era hijo único, dato incierto, aunque podría serlo a juzgar por el temperamento de nuestro filósofo. También refiere Gaos la importancia que tuvo en su formación el profesor García Morente, otra gran figura injustamente olvidada. García Bacca, Gaos, María Zambrano y también Granell son representantes de lo que pudiera considerarse el orteguismo de izquierdas, singularmente, por su republicanismo nada tibio, así como por su rechazo inequívoco del franquismo. Y, para el caso que nos ocupa, el trasterrado Gaos fue, hasta el final de sus días, no sólo un profesor universitario y un pensador totalmente integrado en la vida cultural de México, sino que fue también un

representante de aquella España peregrina de la Segunda República de la que nunca renegó y cuya antorcha llevó hasta el final de sus trabajos y sus días. Se diría que Gaos no fue sólo la filosofía trasterrada, sino también la República trasterrada. Concepto éste, el del trasterrado, que explicó el propio Gaos al hablar de una patria de destino en la que no se sintió desterrado. Así las cosas, la República y la Escuela de Filosofía que se había creado en Madrid no sufrieron destierro gracias a los afanes y desvelos de esta gran figura del pensamiento a la que Asturias vio nacer. Bibliografía José Gaos. “Confesiones profesionales”. Ediciones Trea. Gijón, 2013 José Luis Abellán. “Panorama de la filosofía española actual”, Espasa-Calpe, Madrid, 1978. José Luis Abellán. El exilio español de 1939, (Tomos I, III y VI). Taurus, Madrid, España. 197678 Luis Arias Argüelles-Meres: “Ortega y Asturias”. Septem ediciones. Oviedo, España. 2006.

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Adscripción de estados mentales y neuronas espejo Ascription of mental states and mirror neurons Rodrigo Cuéllar Jiménez*

Resumen Este artículo trata de si existe una simulación en la adscripción de estados mentales, como ha sostenido Gallese, o de si la adscripción se debe a una capacidad pragmática de comprensión directa de las intenciones de los demás, como dice Gallagher; discusión en el contexto de la folk psychology y en la que se retoma descubrimientos sobre el funcionamiento de las neuronas espejo. Palabras clave Folk psychology, teoría de la simulación, teoría de la teoría, neuronas espejo, intersubjetividad. Abstract Este artículo trata de si existe una simulación en la adscripción de estados mentales, como ha sostenido Gallese, o de si la adscripción se debe a una capacidad pragmática de comprensión directa de las intenciones de los demás, como dice Gallagher; discusión en el contexto de la folk psychology y en la que se retoma descubrimientos sobre el funcionamiento de las neuronas espejo.

* Docente del Departamento de Humanidades y Filosofía de la Universidad de Nariño, Colombia. Ideas centrales de este artículo fueron expuestas en el VI Foro de profesores de la Universidad del Quindío, Colombia, 2014.

Keywords Folk psychology, teoría de la simulación, teoría de la teoría, neuronas espejo, intersubjetividad.

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Embodied simulation de Gallese La neurofisiología habría mostrado que en los seres humanos existe una capacidad de comprensión rudimentaria desde la infancia, debido al funcionamiento de las neuronas espejo en los niveles sensorio y motor, el cual se activa por interacciones corporales de segunda-persona. Se trata de evidencias que apuntan a que las áreas premotora y parietal tienen una integración neural tanto para el control de la acción como para la construcción de representaciones de acciones conjuntas, de acciones con objetos y de localización de la dirección de estas acciones. De esta manera, se considera que existe una activación de redes en las áreas cortical premotora y parietal que conforman funciones multimodales, las que son descritas como tres redes parietal-premotora-cortical paralelas: F5 ab-AIP, F4-VIP, y F5cPF-PFG.1 Gallese, señala que tales descubrimientos han modificado la perspectiva acerca de la tradicional disociación entre los sistemas sensorio-motor y su papel en la cognición, al mostrarse que áreas premotoras corticales están dotadas de propiedades sensoriales porque contienen neuronas que responden a estímulos visuales, somatosensoriales y auditivos; y que áreas del parietal posterior,

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Gallese, señala que tales descubrimientos han modificado la perspectiva acerca de la tradicional disociación entre los sistemas sensorio-motor y su papel en la cognición... comúnmente asumidas para procesar y asociar información sensorial, tienen un mayor papel en el control motor del que se pensaba. Por esto, postula que esta habilidad de mind Reading se realiza debido al sistema pre-motor de las neuronas espejo, el cual sería un sistema subyacente o precursor que se activa cuando las personas se observan o interactúan entre sí. En esta función neuronal se produce un estado de correspondencia entre el simulador y la persona objeto, un “plan off-line” de ejecución de la acción en el que de manera natural el simulador u observador se pone en los mismos “zapatos mentales” de su objeto. Según este presupuesto de “simulación heurística”, los sujetos usan sus propios mecanismos mentales para calcular y predecir los estados mentales de los demás, sin apelar a teorías, conceptos, creencias, etc., subyacentes en sus mentes que les

1 Vittorio Gallese, Embodied Simulation: From Neurons to Phenomenal Experience, p. 24, 36. 2 Ibíd., p. 42.

posibilite la comprensión de las acciones o estados de los demás, como postula la teoría de la teoría. La teoría de la simulación de Gallese considera que estos estados surgen en sintonía con la intencionalidad mostrada por la persona objeto y que por ello la simulación se activa automáticamente. Así, el contenido de la simulación es mental aunque no-representacional: la embodied simulation es mental porque tiene contenido y es sensorio-motora porque su función es realizada por el sistema sensorio-motor. Se trataría de una función neural pre-existente cuerpo-modelada en el cerebro, que involucra una forma no-representacional de auto-representación.2 Con esto, Gallese plantea que las estructuras de las neuronas espejo modelan las funciones del cuerpo humano, funciones que posibilitan tanto las relaciones de encaje o participación (engage) en el mundo, como el tener conciencia de este encaje, el cual se realiza a través de una embodied simulation. El carácter representacional de la simulación es el de ser un correlato del funcionamiento neural, y con ello la simulación cobra un rasgo fenomenológico; en efecto, Gallese señala que en la simulación operan funciones “multi-modales” de los sistemas sensorial y motor que constituyen un espacio compartido

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(shared manifold space) en el que el “cerebro-cuerpo modela sus inter-acciones con el mundo”, espacio del que las neuronas espejo es su sistema de instanciación sub-personal. Según su “estrategia epistémica de naturalización” de la cognición social, existe una base neural en la capacidad de “sintonía intencional” en la acción de los seres humanos, que se realiza en “el mismo formato representacional” de las acciones que perciben, como si se hiciera dentro de un mismo contenido informacional integrado.3 Este espacio compartido se produce por un vínculo directo, automático e inconsciente entre agente y objeto, que activa la respuesta de las neuronas espejo en la forma de un mapeo neutral (mapped neutral fashion) de las acciones del otro en la interacción. En este mapeo (sub-personal compartido, de solapamiento –o coincidencia (overlapping), no descriptivista ni conceptual), se produce un proceso de “equivalencia” entre las acciones percibidas en los demás y las realizadas por uno, el cual es un proceso de simulación “simulation (modeling) processes”, pues, dice Gallese, “la misma lógica funcional que preside la auto-modelación también es empleada para modelar el comportamiento de los demás […] la obser-

Según su “estrategia epistémica de naturalización” de la cognición social, existe una base neural en la capacidad de “sintonía intencional” en la acción de los seres humanos

vación de la acción automáticamente activa la simulación de la acción”.4 Este proceso motor de simulación es el correlato interpretativo intersubjetivo del funcionamiento neuronal subyacente, en el que se produce una compartibilidad del contenido fenomenal de las relaciones intencionales. Por esto, Gallese ve un riesgo de circularidad si se toma la intención de mapeo desde la topología típica de la folk psychology, de utilizar, por ejemplo, un análisis causalista en la descripción de la percepción –con ‘dirección de ajuste mente-a-mundo’, o un análisis causalista en la descripción de la intención –con ‘dirección de ajuste mundo-a-mente’, lo cual sería una perspectiva de mente solipsista, cartesiana. En la propuesta de Gallese hay una fenomenología de las relaciones cotidianas en la que la

dirección de ajuste de la percepción y de la intención es mente-a-mente, los objetos de percepción ocurren según las relaciones intencionales con estos,5 por ello, se debe dar cuenta no sólo de un objeto externo a través de la experiencia, sino de experimentar su propósito dirigido o carácter intencional “similarmente a cuando nos experimentamos a nosotros mismos como agentes conscientes intencionales de un comportamiento en curso”. Se puede concluir que para Gallese la intersubjetividad neuronal incorpora las perspectivas de primera y segunda persona sin escindirlas del mundo físico y contextual en el que se producen; interacción producida por un mapeo fenomenológico de las acciones intencionales del otro como similares a las propias, por el que se “experimenta a otros individuos como dirigidos a ciertos estados determinados u objetos, similarmente a como lo experimentamos nosotros mismos cuando lo hacemos”. Así, la intersubjetividad humana son estados fenomenológicos de “sintonía intencional” común a los sujetos, que ocurren a la manera de un “colapso de las intenciones de los otros dentro de las intenciones del observador”.6

3 Ibíd., p. 30. 4 Ibíd., p. 35. 5 Ibíd., p. 31. 6 Gallese reconoce que su perspectiva de la embodied simulation y la perspectiva descriptivista no tienen que ser mutuamente excluyentes, porque la primera es basada en la experiencia y la segunda en una ‘ontología mental cognitiva’ que busca hacer una objetivación de los contenidos de los estado de cosas, cfr. p 43.

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Esto hace que Gallese se oponga a la distinción que hacen teóricos de la teoría y algunos teóricos de la simulación, entre esquema corporal e imagen corporal, la de poner al esquema corporal en una dimensión inconsciente y activada por la observación de un evento externo, y a la imagen corporal en una dimensión interna consciente e intencional. Considera que esta distinción ha ido de la mano con la distinción entre semántica y pragmática de la cognición, y con la preferencia por el uso del mecanismo inferencial para la atribución y predicción de actitudes intencionales. Para Gallese, tales dicotomías no tienen lugar si se asume que el “otro objetual” se convierte en “otro yo”, dada la función del estado neural compartido que realizan dos cuerpos que aunque diferentes, “obedecen a las mismas reglas funcionales”.7 Capacidad de intersubjetividad primaria de Gallagher Para Gallagher hay un carácter representacional en el contenido de la simulación del enfoque de Goldman y Gallese, porque habrían tomado el funcionamiento de las neuronas espejo como representación interna de los estados mentales

A los niños espectadores objeto de la prueba se les pregunta ¿Dónde debería buscar Sally la pelota a su regreso? Se observó que el grupo de los niños mayores respondió sin mucha dificultad que Sally buscaría la pelota en la canasta del simulador en su atribución de los estados del otro,8 y en tal caso el sujeto no efectúa una lectura de las acciones del otro sino una simulación interna de las suyas propias. Para Gallagher esto sería actuar según un “como si”, de que para comprender a los demás debemos pretender tener sus acciones e intenciones, y esto lleva a que realmente no se interactúa con la otra persona sino con un modelo simulado interno de sí mismo pretendiendo ser el otro; lo cual, dice, reduce la interacción de segunda-persona a una actividad interna de primera-persona, desde la perspectiva de la objetividad de tercera-persona. Según esto, la propuesta de la teoría de la simulación ha buscado

superar el eclipse de la segunda-persona a que habría llevado la teoría de la teoría con el test de atribución de falsa creencia, que presentaremos brevemente a continuación. Conocido como el experimento de Wimmer y Perner, Heinz Wimmer y Josef Perner en1982 buscaron diagnosticar el desarrollo de los niños respecto a su estado de madurez. En la prueba, hay dos grupos de niños (de cinco años y de tres años) que están viendo una presentación de marionetas, en la que se escenifica que la niña Sally pone su pelota en la canasta antes de salir a jugar; y a su hermanita Anne que cambia de lugar la pelota de la canasta a la caja, mientras no está Sally. A los niños espectadores objeto de la prueba se les pregunta ¿Dónde debería buscar Sally la pelota a su regreso? Se observó que el grupo de los niños mayores respondió sin mucha dificultad que Sally buscaría la pelota en la canasta (saben que Sally no sabe que fue cambiada de lugar y que por tanto actúa sobre una falsa creencia –atribución de falsa creencia); mientras que el grupo de los niños menores responde que Sally buscaría la pelota en la caja -no atribuyen la falsa creencia.9

7 Ibíd., p. 43. 8 Alvin Goldman, Vittorio Gallese, Mirror neurons and the simulation theory of mind reading, p 102.

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9 A este cuerpo de conocimiento tácito, como en sentido chomskiano, se le agregarán gradualmente nuevos componentes acompañados por cambios en los mecanismos de procesamiento de la información subyacente (en analogía a un enfoque de la lingüística), por lo que los cambios de la práctica de un niño a través de las sucesivas etapas de desarrollo pueden ser vistos como cambios en el desarrollo de la teoría psicológica del niño (en analogía con el desarrollo y cambio de las teorías científicas), cuya finalización se constituirá por la completa adquisición del concepto adulto de creencia. Cfr. Davies y Stone, Folk psychology, p 5 ss.

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Sobre estos resultados, los teóricos de la teoría han argumentado que para que los niños le atribuyan una falsa creencia a Sally es porque tienen previamente el concepto psicológico de creencia y no sólo el mero estado de creencia;mientras que para los teóricos de la simulación el sujeto tiene la creencia sin que tenga que mediar un concepto tácito, porque se trata de una habilidad de tenerla y por eso los cambios en la práctica de la folk Psychology del niño son en habilidad y no en conocimiento.10 Ahora bien, según Gallagher tanto la teoría de la simulación como la teoría de la teoría atribuyen estados mentales a los individuos desde la óptica objetivante del discurso en tercera persona, aseverativo y declarativo, que utiliza la inferencia, la descripción y la explicación; y por ello los considera como casos atípicos de interacción, en los que el comportamiento de la otra persona es extraño o fuera de contexto, en los que no se conoce a la persona o en los que se está hablando con alguien acerca de una tercera persona.11

según Gallagher tanto la teoría de la simulación como la teoría de la teoría atribuyen estados mentales a los individuos desde la óptica objetivante del discurso en tercera persona, aseverativo y declarativo, que utiliza la inferencia, la descripción y la explicación Desde la fenomenología de la intersubjetividad de Gallagher, la mayoría de los encuentros humanos no son enigmas de tercera-persona que se busque resolver por procedimientos de primera-persona, sino que son interacciones de segunda-persona, lo que le lleva a afirmar que lo que se sabe de las acciones de las otras personas se debe en gran parte a las prácticas comunes e interacciones socialmente contextualizadas, y no a estados cognitivos simulados.12

Con esto, Gallagher se aparta de la posición representacional de la teoría de la simulación y de la posición cognitiva de la teoría de la teoría, pues considera que desde niños hay una intersubjetividad primaria, la de una “comprensión pragmática directa de las intenciones de las otras personas”, porque son intenciones que se expresan en las acciones corporales.13 Esta capacidad de intersubjetividad opera por un “esquema corporal” innato, dada una “intencionalidad corporal común”. Se trata de disposiciones corporales intencionales anteriores a cualquier elaboración propiamente mentalista (reflexiva o abstracta), porque son capacidades o disposiciones que no involucran un estado mental como tal que medie entra la visión y la propiocepción. Gallagher considera que esto sucede, por ejemplo, en la imitación que realizan los bebés de los gestos y muecas que les hacen las personas, imitación en la que utilizan un tipo de experiencia propioceptiva, de reconocimiento del rostro del otro y

10 De allí que la analogía sería con el desarrollo y refinamiento de una destreza y no con las teorías científicas, en la medida que el niño se vuelve gradualmente más adepto a la identificación imaginativa con la otra persona y con situaciones contrafácticas. Por eso, en la respuesta acertada del test la teoría de la simulación ve pensamientos en primera-persona. Los niños de cinco años “tienen la habilidad de simular a otro cuyo punto de vista sobre el mundo es diferente del suyo”, pues aunque saben que la pelota ha sido cambiada de lugar adoptan el punto de vista de Sally, quien no lo sabe. Para Davies y Stone, la teoría de la simulación no separa teoría y mecanismo, como lo hace la teoría de la teoría, porque en su desarrollo mental el niño gradualmente se vuelve “más adepto a la identificación imaginativa con la otra persona e imagina situaciones contrafácticas”. 11 Cfr. Shaun Gallagher, The practice of mind, p. 92. Herschbach, por su parte, objeta la noción de atribución de la falsa creencia como señal de desarrollo del niño, cfr. False-Belief Understanding and the Phenomenological Critics of Folk Psychology, p. 35. Así mismo, Fuchs y De Jaegher aluden a que son formas especiales de intersubjetividad, cuyo enfoque de cognición social se basa en la observación y explicación del comportamiento de alguien para inferir sus intenciones desde una perspectiva en tercera persona, cfr. Enactive Intersubjectivity: ParticipatorySense-making and Mutual Incorporation. 12 En lo que vale recordar, como sugiere Gallagher, a Wittgenstein: ”¿Usted mira dentro de usted mismo con el propósito de reconocer la furia en su rostro?”, Investigaciones filosóficas, § 927. 13 Gallagher,ibíd.,p 86.

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de que ese rostro es similar al suyo. Aquí, la acción propia y la observada son “fenomenológicamente transparentes”, y se trata de una interacción en la que ocurre tanto un modelo visual al frente (la cara del otro), como un modelo propioceptivo (el gesto que toma forma en la cara propia –la del bebé).14 Este esquema corporal del que se vale el bebé se debe, entonces, a un “conjunto de capacidades pragmáticas orientadas a la acción” que funcionan como un trasfondo “masivamente hermenéutico”, y que se activa en las prácticas embodied de segunda-persona.15 Así, Gallagher propone que la primaria y común manera de comunicarse las personas es pragmática, caracterizada por la acción, lo que involucra la interacción y factores contextuales. Su fenomenología de la intersubjetividad quiere diferenciarla de lo que considera como una teorización metacognitiva de atribución de estados mentales (como haría la teoría de la teoría), o del suponer su existencia para replicarlos, predecirlos o explicarlos (como haría, la teoría de la simulación). En perspectiva de Gallagher, entonces, hay un carácter mentalista del contenido de los estados mentales en ambas

teorías, el de tomar la interacción entre dos personas como un proceso de dos mentes cartesianas aisladas -como ya antes lo había cuestionado Merleau-Ponty, de suponer que no se puede acceder directamente a los estados intencionales de los demás, prejuicio que habría llevado a los teóricos de la teoría a sugerir leyes explicativas-causales y a los teóricos de la simulación a que los seres humanos proyectamos los productos de ciertas rutinas de simulación.16 Respuesta de Gallese Para Gallese, la simulación no es el producto de mentes aisladas

Este esquema corporal del que se vale el bebé se debe, entonces, a un “conjunto de capacidades pragmáticas orientadas a la acción” que funcionan como un trasfondo “masivamente hermenéutico”, y que se activa en las prácticas embodied de segundapersona

que elaboran inferencias mentales para la comprensión de las acciones de los demás, sino que la simulación ocurre porque los seres humanos tienen un reconocimiento implícito común entre sí como agentes intencionales, y este es más un reconocimiento procedimental que un procedimiento asertivo o cognitivo. Ya Gordon, observa Gallese, había postulado que las personas tienen un “razonamiento práctico”, el de hacer predicciones hipotéticas para la comprensión de la acción según una capacidad motora de anticipación inconsciente, junto con el uso de una primitiva capacidad infantil de simular.17 La comprensión de la acción se trata, para Gordon, de un nivel sub-verbal de anticipación, de una “anticipación motora inconsciente” del comportamiento de los demás, el cual no está basado en un razonamiento nomológico sino que es producto de un razonamiento práctico que proporciona las bases para las decisiones y la interacción. Aquí la distinción “Que haría yo Qué haría él” se desvanece, a no ser por la necesidad de una distinción conceptual o formal, sin embargo, no se trata de una reducción total de la persona que observa en la persona

14 Ibíd.,p 87. 15 Por eso, Gallagher objeta que Meltzoff y Gopnik (1997) sostengan que el observador realiza un “mapeo” de los movimientos percibidos visualmente de los demás en sus propias sensaciones cinestésicas, pues esto involucra un “plan” interno de representación de las acciones propias y de las percibidas en los demás, que opera como un estado mental de ejecutar una operación inferencial, lo cual coloca la acción como una abstracción reflexiva de segundo-orden.

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16 Gallagher, Ibíd., p. 91. 17 Gordon, Folk Psychology as simulation,p 71.

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observada, porque el límite está, dice Gordon, en que se trata de una acción pretendida, lo cual no es igual a decir que uno mismo lo haría.18 Podría sugerirse cierta afinidad entre el razonamiento práctico de Gordon y el trasfondo (background) de la intersubjetividad primaria de Gallagher, no obstante Gallagher objeta que Gordon que se mueva en el campo mentalista, que el puente entre el razonamiento práctico y la predicción sea un razonamiento inferencial de la forma “ahora voy a hacer X”, de basarse en el modelo mental racional para explicar cómo se generan y ejecuta la simulación.19 De este modo, para Gallagher este es un ensayo imaginario que no lleva a la actualización del propio comportamiento, sino que realiza mentalmente lo que uno haría si estuviera frente a una situación tal, el cual es un desactivarse (off line) de los sistemas naturales para alimentarse en su lugar de suposiciones e imágenes de sus subpersonales o subdoxasticas contrapartes. Gallese y Ferrari, en cambio, parecen estar cerca a Gordon cuando postulan un mecanismo neural que subyace a la embodied simulation, que opera por resonancia del sistema

motor sustentado en las neuronas espejo y que está a la base de la intersubjetividad. Se trata de un “mecanismo automático, inconsciente y funcional pre-reflexivo”, con la función de modelar objetos, agentes y eventos,20 instanciado sub-personalmente por las neuronas espejo y que genera un contenido representacional en su “enfoque epistémico” hacia el mundo. En un nivel primario, como en la imitación que realiza el bebé, ocurre una “traslación de la perspectiva personal del experimentador [quien le hace una mueca, gesto, etc.] dentro de la perspectiva corporal del bebé”, a modo de una resonancia del siste-

...para Gallagher este es un ensayo imaginario que no lleva a la actualización del propio comportamiento, sino que realiza mentalmente lo que uno haría si estuviera frente a una situación tal, el cual es un desactivarse (off line) de los sistemas naturales...

ma motor operado por la neuronas espejo, por la que se “responde innatamente al gesto del experimentador sin tener una retroalimentación visual de su propio rostro”.21 Lo que mostraría que aun sin propiocepción ocurre esta ‘resonancia’, y que también ocurre en actividades más complejas como en la comprensión de objetivos de las acciones de los otros a partir de una “congruencia” entre lo visto en el otro y la activación de acciones similares en uno. Para Gallese y Ferrari los seres humanos entienden las acciones de los demás “a través de un mecanismo de resonancia, en el que el sistema motor del observador ‘resuena’ (i.e. activación de las neuronas espejo) cuando sea que se presente un apropiado estímulo visual y/o acústico”.22 La simulación ocurre porque “la representación motora interna de la acción observada puede ser usada para facilitar la respuesta, i.e., para activar la repetición de una acción observada que ya está en el repertorio motor del observador… facilitación de la respuesta que es realizada por medio de un mecanismo de resonancia”. Con esto, Gallese y Ferrari proponen que el sistema senso-

18 Ibíd., p. 63. Sobre este límite que a veces parece difuminarse en la teoría de la simulación y en la sintonía de la embodied simulation, y dejando un poco abierto el problema, termino con cierta objeción a Gallese por parte de Zahavi. 19 Gallagher, ibid., p. 84. 20 Ferrari y Gallese, MirrorNeurons and Intersubjectivity, p. 74, donde describen la imitación de los bebés valiéndose de la metáfora de “resonancia” de Rizzolatti y otros (1999, 2002). 21 Ibíd., p. 79. 22 Ibíd., p 78.

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rio-motor está establecido para participar coordinadamente con la experiencia de alguien más, lo que implica la existencia de una sintonía en la “participación alter-centrada” de las experiencias, cuyo resultado es la interacción de las experiencias en primera y tercera persona,23 y no como le ha objetado Gallagher de permanecer en primera-persona desde la perspectiva de tercera-persona. El punto es que ‘antes de ser verbales y simbólicos los niños adquieren formas complejas de intersubjetividad’, como la de comprensión de las intenciones; y lo que trata de mostrar es que “la organización del sistema motor proporciona un substrato para percibir e inferir las intenciones”. Sin embargo, Zahavi critica la analogía que hace Gallese entre los

estados representacionales de los dos sujetos de la interacción fenomenológica. Zahavi observa que no hacer una inferencia para entender al otro no implica que uno experimente al otro de la misma manera que uno lo hace consigo mismo, sino que es justamente por esta diferencia que se experimenta al otro como diferente. Zahavi trae a Husserl al observar que uno no tiene el mismo acceso al otro como a sí mismo, porque en tal caso el otro dejaría de ser otro para volverse parte de uno mismo, lo que no tendría sentido. Tal inaccesibilidad y trascendencia a uno, que limita con uno, es la que precisamente se experimenta, como si “la otredad del otro es exactamente lo que se manifiesta en su elusividad e inaccesibilidad”. Para Zahavi, la objetividad depende de la intersubjetividad, por lo que la validez objetiva de una

experiencia particular está mediada y es posible por el encuentro con otro trascendente; por ello y como Gallese, Gallagher y otros que adhieren a un carácter fenomenológico de la intersubjetividad, se opuso a tomar las experiencias como ocultas y aisladas en unas mentes inaccesibles, consideró más bien que cuando uno ve un rostro diferente, uno lo ve como amigable o enojado, etc., que el mismo rostro expresa esas emociones, por lo que no hay que inferir su existencia. “El bodily behavior es significativo, es intencional, y por tanto no es ni interno ni externo, sino que va más allá de esta distinción artificial”;24 de este modo, sólo porque experimento que los otros experimentan los mismos objetos que yo es lo que me permite que esa experiencia sea real, así como la posibilidad para una accesibilidad a la intersubjetividad.25

23 Ibíd., p 81-82. 24 Zahavi, Beyond Empathy, p. 153.

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25 Fuchs y De Jaegher (2009), por su parte, señalan que el proceso muto de incorporación de los cuerpos vivos de los participantes, al ser recíproco, incluye tanto sintonía como discordia.

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Bibliografía Martin Davies y Tony Stone, Folk Psychology, Blackwell, Oxford/Cambridge, 1995. Pier Francesco Ferrari y Vittorio Gallese: “Mirror Neurons and Intersubjectivity”. Prn: 2/11/2006; 14:06 F: AICR6804.tex / p 73-88 Shaun Gallagher: “The Practice of Mind”. Journal of Consciousness Studies (JCS), 8, Nos. 5-7, 2001, p 83-108 Thomas Fuchs y Hanne De Jaegher: “Enactive Intersubjectivity: Participatory Sense-making and Mutual Incorporation”. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 2009 (publicado Online el 14 de Julio de 2009) Vittorio Gallese: “Embodied Simulation: From Neurons to Phenomenal Experience”. Phenomenology and The Cognitive Sciences, 4, 2005, p 23-48 Vittorio Gallese y Alvin Goldman: “Mirror neurons and the simulation theory of mind-reading”. Trends i n Cognitive Sciences – Vol. 2, No. 12, 1998, p 493-501. Robert M. Gordon: “Folk Psychology as simulation”. Folk Psychology. Blackwell: Oxford/Cambridge, ed. Martin Davies y Tony Stone, 1995. p 60-73 Mitchell Herschbach: “False-Belief Understanding and the Phenomenological Critics of Folk Psychology”. JCS, 15, No. 12, 2008, p 33-56 Dan Zahavi: “Beyond Empathy. Phenomenological Approaches to Intersubjectivity”. JCS, 8, No. 5-7, 2001, p 151-67

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El control territorial en el departamento del Valle del Cauca César Arturo Castillo Parra Programa editorial Universidad del Valle (Colección libros de investigación) Año: 2014 Páginas: 312 Este libro contiene un gran valor teórico para las personas que estudian o trabajan en las áreas de las ciencias sociales y sus distintas ramas, y también para quienes gustan de investigar o desarrollar las ciencias o metodologías de la investigación. El libro trata de un estudio sobre el departamento del Valle del Cauca y está compuesto por cinco capítulos que se enfocan en la construcción del territorio vallecaucano. Estos cinco capítulos siguen en lo posible un orden cronológico para poder explicar los fenómenos en la construcción del territorio. En el primer capítulo, para explicar estos aspectos sociales e históricos, se aborda la metodología a usar por el autor, que es el método dialéctico para comprender los fenómenos cambiantes en la sociedad; haciendo uso también de la perspectiva histórica y el análisis geográfico. Sobre esa base se trazan los objetivos, se plantean las hipótesis y se precisan elementos críticos sobre las fuentes de información empleadas. En el segundo capítulo se hace un recorrido histórico de la ocupación del espacio geográfico vallecaucano, para después mostrar cómo los terratenientes y comerciantes construyen el territorio respondiendo a sus ideales e intereses. Luego, gracias al modelo económico capitalista hace que se empobrezcan los artesanos y campesinos, dando así nacimiento a una nueva clase social, los proletarios u obreros, con sus formas de organización y resistencia. El capítulo tercero muestra el ejercicio de la “violencia simbólica” estrategias usadas por el sector dominante para conservar el poder económico y

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político que le han permitido modelar el territorio. Se dan ejemplos como el uso del espacio urbano, la imposición de la teoría liberal y el individualismo. Este capítulo termina con el asesinato de Jorge Eliécer Gaitán y el estallido de la violencia de los años cincuenta y primera crisis de la hegemonía. El cuarto capítulo nos muestra el fracaso de la paz realizada por el Frente Nacional 1958-1974, restableciendo el control social de la oligarquía a la vez que se hace uso de la exclusión social y el clientelismo. La transformación del territorio dada por la Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca (CVC) creada en los años cincuenta, a través de la cual la oligarquía canalizó los recursos del Estado para la electrificación de la región y la adecuación de las tierras de la parte plana del departamento, necesarias para la explotación industrial. A pesar de la llegada de diferentes empresas extranjeras, y nuevos mecanismos de aplicación de la violencia simbólica. Aparece la segunda crisis política con los movimientos insurreccionales y el narcotráfico de la década de los ochenta.

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En el quinto y último capítulo nos enseña cómo la Constituyente de 1991, a pesar de tener elementos democratizadores no logró superar la segunda crisis política, porque la violencia continuó y porque la oligarquía no realizó los cambios necesarios en la estructura social en cuanto a la inequidad. La oligarquía consiguió desmontar los elementos de progreso de la nueva Constitución, profundizando el presidencialismo y el modelo neoliberal, agravando la crisis económica y social que hoy vivimos con el paradigma de la globalización. Realmente es un libro bastante interesante porque el autor hace uso de varias ciencias para la realización de su trabajo, como el uso de la geografía, la sociología, como ciencias transdisciplinares. El texto ahonda sobre la problemática social, política y participativa que ha venido aquejando al departamento del Valle del Cauca. La obra está hecha para un público con conocimientos en ciencia sociales, de pronto convirtiéndolo en academicista, pero su lenguaje e imágenes nos pueden explicar mucho de lo expuesto por el autor. En cuanto a su utilidad se advierte que el profesional de las Ciencias Sociales que determine usarlo como medio de consulta y referencia, se verá en definitiva obligado a detallarlo dado lo interesante de su contenido.

Mauricio Bowers Bejarano Bibliotecario Colegio Hispanoamericano

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AUTORES Beatriz Eugenia Montoya Ángulo Beatriz Eugenia Montoya de Villegas. B.A en “Liberal Arts” de la Universidad de Pace University ,New York City. New York. Estados Unidos de América. Master’s Degree as English Teacher T.F.E.L (Teaching Foreing English Language) de la Universidad de Ball State University, Indiana. Estados Unidos de América Master’s Degree as E.S.L. (English Second Language)de New York University, New York City , New York. Estados Unidos de América.

Larry Peñaranda Gómez Licenciado de Lenguas Extranjeras Inglés-Francés de la Universidad Santiago de Cali. Estudiante IV semestre, Maestría Educación Superior de la misma institución. Docente de la Universidad del Valle, Corporación Universitaria Remington, y Colegio San Pedro Claver, en la ciudad de Tuluá. Docente y coordinador del Colegio Latinoamericano, de la misma ciudad.

Mirella del Pilar Vera Rojas Profesional en Filosofía y Ciencias Socio-Económicas de la Universidad Nacional de Chimborazo, Máster en Docencia Universitaria e Investigación Educativa en la Universidad Nacional de Loja. Doctora. en Planeamiento y Diseño Curricular. Cátedra de Planificación Estratégica de la Universidad Técnica de Ambato. Docente Investigadora de Tiempo Completo del Instituto de Ciencia, Innovación, Tecnología y Saberes de la UNACH.

Astrid Peralta Tuirán Candidata Magister en Educación SUE Caribe Investigadora Institución Educativa Dulce Nombre de Jesús.

Viviana Monterroza Montes Candidata Magíister en Educación SUE Caribe Grupo Estudios Sociales en Educación, Ciencia y tecnología Investigadora Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo.

Julio César Arboleda Director Red Iberoamericana de Pedagogía, REPIDE, www.repide.org. Director Revista REPIDE. Director Editorial Colección Iberoamericana de Pedagogía. Asesor Pedagógico Universidad de baja California, Merxicali, México. Docente investigador Universidad Santiago de Cali, Doctorado en Educación, Atlantic International University, Creador y autor de los enfoques pedagógicos Comprensivo y Pedagogía por proyectos de vida.

Hugo de Jesús Botero Quiceno Director de la Básica Primaria del Colegio Hispanoamericano de Cali con amplia experiencia en la enseñanza de las Ciencias Naturales (Biología y Física); docente de medio tiempo Fundacion in Universitaria Católica Lumen Gentium.

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David Guillermo Hurtado Arango Formación profesional en Historia, Universidad del Cauca; miembro correspondiente de la Academia de Historia de Palmira; docente de Historia del Colegio Hispanoamericano de Cali.

Carlos Julio Ayram Chede Licenciado en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima. Estudiante de la Maestría en Literatura de la Universidad de los Andes.

Mario Germán Gil Claros Doctor en Filosofía, Coordinador Humanístico del Colegio Hispanoamericano y Profesor de la Universidad Santiago de Cali.

Juan Carlos Quintero Calvache Profesor del Departamento de Humanidades de la Universidad Santiago de Cali y catedrático del programa de Filosofía de la Universidad del Valle. Doctor en Humanidades de la Universidad del Valle, Magíster en Filosofía de la Universidad del Valle, especialista en Derecho Penal y Criminología de la Universidad Libre de Colombia, Abogado de la Universidad Libre de Colombia, licenciado en Filosofía de la Universidad del Valle.

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Luis Arias Argüelles-Meres Doctor en Lengua y Literatura por la Universidad de Oviedo.Profesor de Lengua y Literatura en el Instituto de Enseñanza Secundaria “César Rodríguez” de Asturias. Columnista y escritor.

Rodrigo Cuéllar Jiménez Docente del Departamento de Humanidades y Filosofía de la Universidad de Nariño, Colombia. Ideas centrales de este artículo fueron expuestas en el VI Foro de profesores de la Universidad del Quindío, Colombia, 2014.

Mauricio Bowers Bejarano Bibliotecario Colegio Hispanoamericano

Colegio Hispanoamericano

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5. los diagramas, cuadros y gráficos se deben presentar en blanco y negro, sin colores ni trmas adicionales, e incluirlos en el disquete en un archivo diferente al que contiene 1 texto del articulo. 6. Se recomienda al autor señalar dentro del texto, minimo cinco (5) párrafos que puedan ser utilizados como extractos. 7. Para facilitar la lectura de los artículos, las notas serán de carácter aclaratorio y no de carácter bibliográfico. 8. La bibliografía, la referencias y las notas se indicaran al final del texto, asi: a. Para los libros: Apellidos y nombres del autor; titulo del libro, en letra cursiva, numero de edición, si es segunda o superior; ciudad y nombre de la casa editorial; año de publicados, numero de paginas. b. Para los artículos: Apellidos y nombres del autor; titulo del articulo, entre comillas, nombre de la revista, en letra cursiva numero del ejemplo y del volumen, este ultimo en negrilla, numero de pagina, ciudad y año de publicación.

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