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acadĂŠmico

COLEGIO HISPANOAMERICANO

F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

Ángela María Naranjo Gaviria* preescolar.armenia@usbmed.edu.co

Leonor Celis Galindo**

Las competencias docentes profesionales: Una revisión del sentido desde diferentes perspectivas1 1

Artículo de reflexión resultado del proyecto de investigación: “Competencias de los docentes universitarios: competencia y divergencias”

leocelisg@hotmail.com

Olga María Blandón Cuesta*** olga.blandon@usbmed.edu.co

Director del proyecto****

Professional teaching competences: a review of sense from different perspectives

marioalbertoal@gmail.com

* Licenciada en Educación Preescolar. Magíster en Educación: Desarrollo Humano. Universidad de San Buenaventura Cali. Directora programa de Licenciatura en Educación Preescolar Universidad de San Buenaventura Medellín, extensión Armenia. ** Psicóloga. Magíster en Educación Preescolar: Desarrollo Humano. Universidad de San Buenaventura Cali. Docente Programa de psicología Universidad de San Buenaventura-Medellín, extensión Armenia. *** Psicóloga. Magíster en Educación: Desarrollo Humano - Universidad de San Buenaventura Cali., Docente investigadora y Coordinadora de prácticas, facultad de Psicología Universidad de San Buenaventura Medellín. **** Economista, especialista en Gestión y Planificación y en Pedagogía Universitaria. Magíster en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación y en Pedagogía Social. Docente Universidad de San Buenaventura-Cali.

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RESUMEN El presente artículo contiene una revisión conceptual del término “competencia” desde la mirada de autores como Mulder, Weigel, Collins (2008), Chomsky (1970), Skinner (1957), Barbero (1997), McClelland (1973), Boyatzis (1982), Levy-Leboyer (1997), Zabalza (2007), Bedoya (2000), y Tobón (2005), entre otros, con el propósito de encontrar diferentes perspectivas del mismo; su vigencia a través del tiempo desde la teoría, la praxis y las investigaciones, las cuales permiten

mostrar al lector la importancia de las competencias profesionales en el campo de la educación superior y su pertinencia actual, dado que es un vocablo recurrente en el ámbito profesional y meta, dentro la formación y actualización de los docentes universitarios, y de la circulación en contextos sociales, organizacionales y culturales. PALABRAS CLAVE Competencias, docente, docente profesional, divergencias y convergencias.

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ABSTRACT This article contains a conceptual revision of the term “competition” from the perspective of authors such as: Mulder, Weigel, Collins (2008), Chomsky (1970), Skinner (1957), Barber (1997), McClelland (1973), Boyatzis (1982), Levy-Leboyer (1997), Zabalza (2007), Bedoya (2000) and

Tobon, (2005), among others, in order to find different perspectives of the term, its term through time from the theory, practice and research, which allow to show the reader the importance of professional skills in the field of higher education and its current relevance as it is a recurrent word in professional and goal within

the training and retraining of university teachers, also circulates in social, organizational and cultural contexts. KEYWORDS Competences, Teacher, Professional Teacher, Divergences and Convergences.

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El presente artículo de reflexión surge del proyecto de investigación: “Competencias de los docentes universitarios: convergencias y divergencias”.

INTRODUCCIÓN Dada la relevancia que tienen las competencias profesionales en la universidad contemporánea, especialmente en el saber hacer docente, cobra importancia el acercamiento a la revisión y comprensión del concepto de competencia desde distintos autores y perspectivas, como se pretende en este artículo. Dentro de este concepto de competencias docentes profesionales, se evidencia el recorrido histórico que tiene el vocablo a partir de los estudios, rastreos e investigaciones en diferentes disciplinas y épocas; incluso desde tiempos antes de Cristo, donde se trataba de explicar el desempeño sobresaliente en una tarea o actividad. Hoy, podría pensarse como un asunto terminado, pero en la práctica del día a día, continúa vigente al circular en el discurso laboral, educativo y empresarial, de allí la pertinencia sobre retomarlo, toda

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vez que en dichos contextos permea la vida de los sujetos que se desenvuelven en ellos, con la necesidad de integrar nuevos conocimientos como respuesta a un mundo globalizado, lleno de retos en los ámbitos cultural y educativo. Por otro lado, podría pensarse la palabra competencia como un concepto “re-contextualizado”, interpretando a Bustamante (2012, pág. 28), el cual ha sido transformado, indicando un significado diferente al que se puso en circulación originalmente; por lo tanto, no es posible entonces comprenderlo desde una sola disciplina o lógica, en tanto el desarrollo del concepto obedece a la lectura de su significación desde la antropología, la psicología, las comunicaciones, las organizaciones y en general los diferentes contextos: educativos, laborales, culturales, sociales; es decir, humanos. En razón de esto podríamos decir que lo que se entiende por competencia también varía; por ejemplo, destreza, habilidad para lograr algo, aptitud, capacidad, idoneidad, desempeño exitoso, desempeño efectivo en la realización de una tarea. De hecho, se han realizado diversas caracterizaciones sobre los tipos de competencias, entre las que se incluyeron las laborales, las sociales, las emocionales, competencias para la vida, entre otras, y se encontró de manera general que el uso de este término está asociado a la calidad, a los saberes y a los bienes.

Se comprende entonces que el universo actual de las competencias ha sido enriquecido, mirado, interpretado y cuestionado por autores de distintas disciplinas a lo largo de muchos años. Autores que las han clasificado y especializado, que las atribuyen a prácticas, desempeños, aplicación de las técnicas, que las refieren a un contexto determinado. Unos las nombran y caracterizan, otros las atribuyen a la moda, a las organizaciones; las niegan, las desconocen o las critican. El presente artículo de reflexión surge del proyecto de investigación: “Competencias de los docentes universitarios: convergencias y divergencias”. Se realizó, en primer lugar, una revisión bibliográfica que dio como resultado un acto interpretativo de los autores citados anteriormente. A continuación, se desarrollaron prácticas discursivas de algunas universidades locales para contrastar el significado del concepto de “competencia” con la realidad docente universitaria y, finalmente, se logró una categorización para ubicar los significados en las diferentes perspectivas del concepto. CONFIGURACIÓN DEL ASUNTO DE CONOCIMIENTO Para mayor comprensión del tema de interés de este artículo: Las competencias docentes profesionales, conviene hacer una revisión teórica que permita percibir las competencias desde su volatilidad concep-

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tual, representada en las diferentes concepciones y aplicaciones a nivel individual y grupales, sobre todo en el desempeño, aspecto real contundente y causa de su fragilidad que las carga de sentido desde distintos autores. Mulder, Weigel, Collins (2008)1, traen a colación el vocablo competencia desde épocas remotas, antes de Cristo, haciendo alusión a trabajos de Platón donde se menciona su raíz “ikano”, un derivado de “iknoumai”, que significa a su vez llegar. Igualmente, en el antiguo griego se conoce la palabra “ikanótis (ικανοτης)” que es entendida como “la cualidad de ser ikanos” en alusión a tener la capacidad, la habilidad o la destreza para conseguir algo, término similar a Epangelmatikesikanotita en el campo “profesional/vocacional”. Los anteriores autores referencian las competencias del latín “competens” con igual significado, y en el siglo XVI lo encuentran utilizado en inglés, francés y holandés; añádase a esto que en Europa occidental se reconoce el uso de las palabras competence y competency. Mulder, Weigel, Collins (2008) permiten apreciar el concepto competencia desde un amplio recorrido histórico, a lo largo del cual los seres humanos se han referenciado a partir de la palabra misma, otorgán1

Los autores hacen referencia al recorrido histórico del vocablo competencia desde la antigüedad, en su artículo: “El concepto de competencia en el desarrollo de la educación y formación profesional en algunos Estados miembros de la UE: un análisis crítico”. Mulder, Weigel, Collins (2008).

dole un significado de “capacidad” en distintos desempeños. Las competencias inician su aplicabilidad académica en la década de los años sesenta, gracias a Chomsky quien en ‘Aspectos de la teoría de la sintaxis’ (1971), las define como competencia lingüística, una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se pone en acción mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingüística en situaciones específicas). Con estos estudios sobre el análisis lingüístico, la comunidad académica tomó el concepto y lo aplicó al lenguaje y al aprendizaje, marcando la implementación definitiva de estos términos en la educación. De manera divergente a lo planteado por Chomsky, Skinner (1981) define las competencias como un modelo conductual, basado en el comportamiento observable, efectivo y verificable, donde el desempeño está dentro de la competencia. Este enfoque por competencias se aplica para el desarrollo en el campo de la gestión del talento humano en las organizaciones, que lo plantean a los trabajadores como la clave para la competitividad. Es evidente la divergencia en los planteamientos de estos dos autores: los conceptos de Chomsky son utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel educativo, mientras que los de Skinner se usan principalmente en el ámbito laboral con el fin de obtener mayor eficiencia en el desempeño y cumplimiento de

tareas que lleven a la productividad de las organizaciones. Desde la mirada de Martín Barbero (1996), en consonancia con lo planteado por Chomsky, la competencia a desarrollar es la creatividad social, íntimamente ligada a la competencia lingüística y comunicativa, donde se tienen en cuenta la comprensión del mundo de cada estudiante y la aplicación de su competencia práctica desarrollada en el campo de la vida; pensamiento que elude la mirada en la realidad que acompaña las aulas al tratar de generar en los educandos iguales competencias.

Las competencias inician su aplicabilidad académica en la década de los años sesenta, gracias a Chomsky quien en ‘Aspectos de la teoría de la sintaxis’ (1971), las define como competencia lingüística, una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se pone en acción mediante el desempeño comunicativo

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RASTREO DEL SENTIDO Con el propósito de hacer un acercamiento teórico al concepto de competencia, se convocan diversos autores que permiten ampliar la discusión y resolver algunas de las tensiones que se generan al pretender definir y considerar las competencias docentes profesionales desde sus distintos sentidos. Inicialmente, en este recorrido teórico, se encuentra que en el sector empresarial las competencias ingresan en la década de los años setenta y luego al sector educativo, cuando McClelland, (1973) hace una dura crítica a la aplicación de instrumentos de medición, por la objetividad de las pruebas psicológicas y su utilidad para predecir los desempeños académicos y laborales, estimándolas como deterministas al sesgar la valoración de los sujetos; por lo tanto, adiciona al concepto factores asociados con el desempeño, más allá de lo que se pueda medir, e incorpora elementos relacionados con la personalidad, hábitos, valores, liderazgo, habilidades interpersonales y análisis de las demandas del trabajo, para concluir que las competencias son las habilidades con que cuentan las personas para “hacer algo bien”. En divergencia con este autor, Palan (Palan Pan, 2003) alude que las competencias son la descripción de tareas o resultados del trabajo. Buen ejemplo de ello son los análisis de los cargos en donde se registran los requerimientos téc-

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nicos y de personalidad de éstos, solicitados para el buen desempeño. Debe subrayarse que en la época de los años ochenta se introducen las competencias en el campo de la formación profesional, logrando cada vez más su afianzamiento en la construcción de los programas académicos, de cara a la consolidación de los perfiles profesionales, en consonancia con los retos que demanda el contexto. A causa del auge del tema, aparecen en los años noventa, distintas definiciones, como la perspectiva conductual, donde coinciden los autores Ulrich, Brockbank, Yeung, & Lake, (1995), Arnold y McKenzie (1992), citados por quienes comparten las definiciones de competencia en el “conocimiento, habilidades y/o las conductas transferibles”. Conceptos que divergen con los propuestos por McClelland, (1973), Boyatzis (1982), Levy-Leboyer (2003), quienes plantean la definición de competencias no solo como conocimientos, habilidades y características individuales, sino también, como “mezcla de motivos, rasgos, aspectos de autoimagen, formas de comportase y de pensar”, generalizadas a través de situaciones que unas personas manejan mejor que otras. En Bedoya (Bedoya, 2002) y Tobón (2006) la definición de competencias se encuentra en el aspecto axiológico, al definirlo, este último, como “procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”. La lectura que puede hacerse de este concepto se aleja de los postulados de Skinner (1981), en tanto son contempladas las competencias como “desempeños, conductas observables y habilidades”. Retomando a Bedoya, (2000) y a Tobón (2005), desde los “desempeños con responsabilidad”, tiene pertinencia la revisión de Zabalza (Zabalza, 2007) quien propone las competencias como “un constructo molar, como una especie de paraguas semántico, que sirve para referirnos al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad académica, laboral o profesional”. De acuerdo con este autor, en la realización de una actividad intervienen varias competencias y estas a su vez contienen otras más

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específicas, que pueden relacionarse entre sí. Zabalza en su artículo “Competencias personales y profesionales en el practicum” (Zabalza, Competencias personales y profesionales en el practicum, 2015) (2004) define la educación superior como “un proceso destinado a propiciar conocimientos, desarrollar habilidades y reforzar actitudes en los estudiantes. Idea general a la que suele añadirse la coletilla de que se trata de los conocimientos, habilidades y actitudes... que demanda la sociedad actual”. En consonancia con lo anterior, si la universidad promueve la formación por competencias en sus educandos, en los docentes universitarios también se requiere dicha formación. De allí que Zabalza (2015) proponga un esquema de nueve competencias para el profesor universitario, orientadas a la planificación, selección de los contenidos, uso de metodologías adecuadas, manejo de las TIC, relaciones constructivas con los estudiantes, seguimiento y acompañamiento de los mismos, investigación sobre su quehacer y la disciplina en la cual se desempeña y finalmente, el desarrollo de un sentido de pertenencia a partir de la participación y el trabajo en equipo. CARACTERIZACIÓN DE LAS TENDENCIAS El tránsito del vocablo competencia desde su volatilidad inicial, encuentra ahora posicionamiento en el campo de la investigación, que da lugar a nuevas indagaciones y senti-

El tránsito del vocablo competencia desde su volatilidad inicial, encuentra ahora posicionamiento en el campo de la investigación, que da lugar a nuevas indagaciones y sentidos promoviendo su apropiación en las prácticas profesionales.

dos promoviendo su apropiación en las prácticas profesionales. Conviene citar al Ministerio de Educación Nacional, MEN, como ejemplo de una mirada de las competencias desde la perspectiva del desarrollo político, económico y social, puesto que clasifica a los docentes de acuerdo con su formación disciplinar, experiencia, competencias, a través de su Escalafón Docente, el cual define así: Sistema de clasificación de los docentes y directivos docentes de acuerdo con su formación académica, experiencia, responsabilidad, desempeño y superación de competencias, constituyendo los distintos grados y niveles que pueden ir alcanzando durante su vida

laboral y que garantizan la permanencia en la carrera docente con base en la idoneidad demostrada en su labor y permitiendo asignar el correspondiente salario profesional (MEN, 2002). En las últimas décadas, el uso de este término ha estado asociado a la calidad, a los saberes, a los bienes y al cumplimiento de metas, principalmente institucionales, dando cuenta de diversas caracterizaciones de competencias2: laborales, sociales, emocionales, competencias para la vida, entre otras. Toda esta movilidad y la importancia que ha generado el concepto en los distintos ámbitos, ha motivado múltiples investigaciones. Algunas de ellas, como se ilustra en la Tabla 1, han tenido como objetivo comparar los diferentes modelos de gestión por competencias, diagnosticar y evaluar las competencias docentes al interior de las instituciones de educación superior, priorizarlas de acuerdo con el perfil del docente del s. XXI, identificar cuáles permiten al docente afrontar los retos que la sociedad le demanda en su ejercicio profesional, así como posibilitar el aporte de los mismos docentes frente a la relación entre sus propias competencias y su identidad profesional. 2

Se habla entonces de competencias prácticas, técnicas, de solución de problemas, de manejo de grupos, de empleabilidad, comunicativa, retórica, matemática, analítica, culinaria, científica, tecnológica, social, afectiva o emocional, lingüística, literaria, para la ciudadanía, en la cirugía, de diseño, de investigación, de conceptualización, laborales específicas y laborales generales (MEN), y hasta ‘ideológicas’ (Verón).

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Tabla 1: Estudios sobre competencias Título obra

Autores

Objetivo

Hallazgos

Se centran en las siguientes variables: Planeación: competencia exclusiva del docente. Conocimiento: actualizado y profundo. La formación por Didáctica: aplicación de la teoría en la Rodrigo Asún competencias y Comparar el MFC con práctica. Inostroza, los estudiantes: Claudia Zúñiga los resultados recogidos Actitud: interés y compromiso. confluencias y Rivas, en 8 grupos focales Interacción: dialogante. divergencias María Constanza chilenos acerca del Evaluación: retroalimentación. en la Ayala Reyes docente ideal. Resultados esperados: cambios construcción del (2013) metacognitivos. docente ideal Foco del proceso educativo: Asegurar que los estudiantes aprendan. Nivel de exigencia: flexible.

Estudio diagnóstico de competencias docentes

La evaluación de competencias docentes en el modelo DECA: Anclajes teóricos

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Edgar O. Cardoso, María T. Cerecedo y Eduardo A. Vanegas (2013)

Rigoberto Marín, Isabel Guzmán, Amelia Márquez y Manuel Peña.

Aportes

“Los estudiantes universitarios actuales tienen altas expectativas del desempeño docente de sus profesores, pero ¿son compatibles estas demandas con las establecidas por la formación por competencias?”

Diagnosticar las competencias docentes en los posgrados de administración, con un alcance exploratorio.

El 50% de los docentes afirmaron en forma rotunda la importancia de estar actualizados y a la vanguardia en conocimientos de su asignatura. El otro 50%, de acuerdo con la propuesta de actualización. Frente al diseño y desarrollo proyectos de investigación institucional para el avance científico, 81.4% totalmente de acuerdo, 18.6% de acuerdo en incursionar en dichos proyectos y 5.1% indiferente al tema. Importante la planeación anticipada del programa como parte del éxito del curso. Se halló discrepancia entre los diferentes posgrados en administración con respecto a la importancia de la evaluación como instrumento de seguimiento del estudiante.

Diagnosticaron competencias docentes de acuerdo con 4 factores: docencia, investigación, evaluación y planeación y consistencia en su relación interna. Se propone ampliar el estudio a otros ámbitos como: comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, negociación entre otros. Se propone ampliar la investigación a otros posgrados como ingeniería, educación y salud.

Analizar anclajes teóricos del modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas.

El modelo DECA no es una panacea que resuelve conflictos de la educación actual, pero permite a partir de procesos de reflexión docente el desarrollo personal y profesional en el campo educativo. Concibe la evaluación como parte del proceso de aprendizaje con propósito de mejora y no como un fin en sí mismo. Se encuentra que aún la evaluación que se practica se hace centrada en el aprendizaje del estudiante y en menor grado en sus competencias.

Dentro del modelo DECA, se incluyen teorías, modelos pedagógicos y propuestas de pensadores y pedagogos. Propone estrategias crítico reflexivas para la evaluación docente por competencias.

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Título obra

Formación del profesorado en las competencias docentes

Una mirada internacional a las competencias docentes universitarias

Autores

Objetivo

Antonio Medina Rivilla María Concepción Domínguez Garrido Fernando Ribeiro Gonçalves (2011)

“Identificar las modalidades, programas y aspectos esenciales que el profesorado ha de dominar para el desempeño de la docencia e investigación universitaria en el siglo XXI, a la vez que encontrar las claves para que esta plena formación les facilite el logro de un estilo académico, que promueva el óptimo desarrollo y la formación en la docencia para el resto de los docentes del sistema educativo”

Identificación de competencias de gran impacto para mejorar la docencia universitaria en dos aspectos Los retos frente al conocimiento que dan respuesta a las problemáticas contemporáneas. Las prácticas docentes que contribuyen a la estructuración de la identidad profesional.

Fomentar la toma de conciencia por parte de los docentes y de la institución, de la caracterización de las competencias esenciales, acordes con las demandas del S.XXI, de lo anterior se abre la posibilidad de generar coherencia entre la formación que se imparte a los estudiantes y las demandas del contexto.

“Contribuir a una formación de calidad del profesorado universitario, que permita la adquisición, desarrollo y evaluación de las competencias que, como docente, gran parte de la comunidad académica considera que debe poseer para el ejercicio de su labor profesional, definidas como: interpersonal, metodológica, comunicativa, de planificación y gestión de la docencia, de trabajo en equipo y de innovación”.

Las competencias: Interpersonal, metodológica, comunicativa, de planificación y gestión, de trabajo en equipo e innovación, el colectivo docente las reconoce como las más importantes. Se halla gran concordancia entre las acciones de cada competencia y las valoraciones que los docentes hicieron de ellas. La competencia comunicativa recibe una valoración muy elevada, seguida de la interpersonal y metodológica en el perfil docente. “El profesorado no concibe la actuación docente como una labor de equipo ni como una tarea que debe contemplar la planificación y la introducción de innovaciones docentes como parte de un proceso de mejora de la calidad. Este es un dato a considerar puesto que en el desarrollo de los nuevos títulos y de acuerdo con los compromisos adquiridos en su elaboración, coordinación del profesorado adquiere una importancia especial, sobre todo para emprender acciones de seguimiento de la calidad y la incorporación de acciones de mejora”.

Los hallazgos contribuyen para que las universidades públicas catalanas puedan proyectar su trabajo de formación con base en esas competencias reconocidas por el cuerpo profesoral.

Rosa María Esteban Moreno Sara Vilma Menjívar de Barbón

Hallazgos

Aportes

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De las investigaciones anteriormente seleccionadas se destaca que el tema de las competencias ha sido y sigue siendo inspiración de muchos investigadores y académicos que requieren dar respuesta a la estructuración, gestión y evaluación del modelo por competencias en el ámbito educativo, especialmente las competencias demandadas al profesional universitario. Investigaciones de autores como Asún Inostroza y otros (2013), que en su estudio: “La formación por competencias y los estudiantes: confluencias y divergencias en la construcción del docente ideal. Calidad en la educación (38), 277-304¨, coinciden con Zabalza en retomar aspectos como planeación, conocimiento, didáctica, relaciones interpersonales, evaluación en el alcance de los propósitos institucionales. Otros estudios sobre “Diagnóstico de las competencias” Cardoso, Cerecedo & Vanegas, (2013), dan cuenta de la importancia de la actualización y profundización del conocimiento disciplinar. El conocimiento articulado a la profundización del saber hace referencia al desarrollo de investigación por parte del docente, como el camino más apropiado para mantenerse activo y vigente en el ejercicio académico; lo confirman datos del 81.4% de los docentes encuestados, no solo porque a través de la misma se avanza en lo científico, sino porque constituye en la humanidad del docente la integración y dominio de su saber

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El conocimiento articulado a la profundización del saber hace referencia al desarrollo de investigación por parte del docente.

a la práctica y reconocimiento profesional. Con respecto a la competencia de investigación en el ejercicio docente, los estudios son explícitos en considerar que estos interrogantes deben dar respuesta a los diferentes retos que vive la sociedad contemporánea, esperando de la academia claridad en los acontecimientos frente a qué son, de dónde provienen y cuáles serían las estrategias más importantes para reorientarlos a la funcionalidad y el desarrollo humano. En el perfil del docente están estipuladas las competencias de “relación”, básicas en los procesos de aprendizaje; Medina, Domínguez y Ribeiro (2011), son investigadores interesados en buscar las condiciones esenciales para el ejercicio docente, considerando las necesidades actuales de los educandos quienes esperan del docente de hoy buena comunicación como propuesta dialogante a los conflictos propios de los humanos, una relación equitativa docente- estudiante que permita la

construcción del conocimiento entre las partes. El recorrido propuesto para el presente artículo deja entrever la relevancia y el posicionamiento de las competencias en la actualidad en diferentes contextos y la motivación de los distintos autores e investigadores por develar su relación con el desempeño de los seres humanos, en aspectos cada vez más puntuales. DISCUSIÓN DE HALLAZGOS Aunque el concepto de competencia, data desde la época de Aristóteles, aún tiene vigencia como un vocablo que ha circulado epocalmente, por lo cual no ha sido ajeno a la movilidad que va direccionando el desarrollo de las sociedades cada vez más cambiantes en un mundo globalizado, demandante de capital humano preparado y dispuesto a responder a las exigencias trazadas. Es decir, que lo que entienden las personas por competencia también ha cambiado a través del tiempo, del entorno, del campo ocupacional, laboral y de la vida misma. Igualmente, las representaciones mentales del vocablo son diversas. En el rastreo general del término se hallaron otras formas de nombrarlo, comprenderlo y aplicarlo, de acuerdo con el momento, con la época que vivía la sociedad. Ejemplo de ello es lo que se ha requerido en las labores artesanales, su aplicabilidad en el campo de la lingüística, su ingreso a la actividad empresarial y

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laboral, a la educación y otras ciencias, pasando desde habilidades básicas hasta desempeños más complejos en las actividades humanas. El enfoque por competencias está ganando terreno en el posicionamiento como centro de la política educativa universitaria, según lo señalan autores consultados como Zabalza, Tobón, Bedoya e investigadores citados en el presente artículo, quienes hablan con propiedad de las competencias en la formación académica, en los planes curriculares, en los perfiles tanto para los docentes como para los futuros profesionales. Desde esta mirada, el mercado pide sujetos-docentes cada vez más actualizados, cuya mayor fortaleza sea el acople a lo nuevo e inevitable, donde sea agente de producción en ámbitos competitivos y permita el alcance de las metas institucionales para los necesarios posicionamientos de las organizaciones educativas. La implementación de las competencias al interior de las organizaciones y del contexto universitario, se hicieron visibles en las últimas décadas. Los modelos de gestión por competencia han sido pensados para sistematizar la docencia, homogenizar los programas y responder a unos indicadores de gestión que se caracterizan por estándares altos de calidad como respuesta a requerimientos de las mismas empresas e instituciones en el logro de acreditaciones a nivel nacional e internacional.

En general en Latinoamérica, a partir del pensamiento de la relación bilateral entre sociedad y educación, se centraron los esfuerzos en los proyectos educativos; lo que referencia (Mejía, s.f) cuando dice que “construyendo unas tecnocracias internacionales que fueron produciendo un proyecto homogéneo sobre la educación centrada en estándares y competencias, declarando al hecho educativo como “técnico”, sin ideología y sin política”. Desde esta perspectiva se autoriza a la organización a conducir la vida del profesional, desplazando los fundamentos históricos del desarrollo institucional y personal. De esta circunstancia nace el hecho de que el perfil del docente universitario se enfrenta a un proceso de cambio de paradigma, que converge con lo planteado por Chiavenato (2002). En nuestra sociedad actual, caracterizada por la globalización de los negocios, el desarrollo tecnológico, el gran efecto del cambio y el intenso movimiento en búsqueda de la calidad y la productividad, se comprueba de manera elocuente en la mayoría de las organizaciones, que la gran diferencia, la principal ventaja competitiva de las empresas, se deriva de las personas que trabajan en ella. Por consiguiente, la movilización del concepto y aplicación de las competencias en las organizaciones y universidades ha tratado de responder a los cambios que

ofrece el contexto y a las exigencias de la sociedad actual en un mundo globalizado. BIBLIOGRAFÍA 1. Asún, R., Zúñiga, C., & Ayala, M. C. (julio de 2013). La formación por competencias y los estudiantes: confluencias y divergencias en la construcción del docente ideal. Calidad en la educación (38), 277-304. 2. Bedoya, J. I. (2002). Epistemología y pedagogía: ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos. - 5 ed. Colombia: Ecoe. Boyatzis, R. E. (1982). The Competent Manager: A Model for Effective Performance. USA: John Wiley & Sons. 3. Bradfor, S. E., Sae-Won L., Yeung, Sarah (2006). The impact of eHR on professional Competence in HRM: implications for the development of HR Professionals. http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1402&context=cahrswp 4. Bustamante, G. (2012). Módulo Seminario I, ciclo V. Maestría en Educación: Desarrollo Humano. Armenia: Universidad de San Buenaventura - Cali. 5. Cardoso, E. O., Cerecedo, M. T., & Vanegas, E. A. (2013). Las competencias docentes en los programas de posgrado en Administración. Un estudio de diagnóstico. Formación Universitaria, 6(2), 43-50. 6. Chiavenato, I. (2002). Gestión del talento humano: el nuevo papel

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de los recursos humanos en las organizaciones. Colombia: McGraw-Hill Interamericana. 7. Chomsky, N. A. (1971). Aspectos de la teoría de la sintaxis. España: Editorial Aguilar. 8. Esteban, R. M., & Menjívar, S. V. (2011). Una mirada internacional a las competencias docentes universitarias. Investigación en primera persona: profesores y estudiantes. España: Ediciones Octaedro S.L. 9. Gumbau, R. M., Agut, S. (2001). Una aproximación psicosocial al estudio de las competencias. file:///C:/Users/preescolar.armenia/ Downloads/Dialnet UnaAproximacionPsicosocialAlEstudioDeLasCompetenci-209924%20(1).pdf 10. Levy-Leboyer, C. (2003). Gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión. 11. Marín, R., Guzmán, I., Márquez, A., & Peña, M. (2013). La evaluación de competencias docentes en el modelo DECA: Anclajes teóricos. 6(6), 41-54. 12. Martín Barbero, J. (1996). Heredando el futuro: Pensar la educación desde la comunicación. Nómadas(5). 13. McClelland, D. C. (january de 1973). Testing for Competence

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Rather Than for “Intelligence”. American Psychologist, 1-14. 14. Medina, A., Domínguez, M. C., & Ribeiro, F. (2011). Formación del profesorado universitario en las competencias docentes. Rev. hist. edu.latinoam(17), 196 - 138. 15. Mejía, M. R. (s.f). Educación(es) en la(s) globalización(es) (i) entre el pensamiento único y la nueva crítica. Obtenido de Fundación Univesitaria Luis Amigó: http://virtual.funlam.edu.co/repositorio/sites/ default/files/EducacionenlasGlobalizaciones.pdf 16. MEN. (2002). Decreto 1278 de Junio 19 de 2002. or el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente. Bogotá: El Ministerio. 17. Mulder, M., Weigel, T., Collins, K. (2088). El concepto de competencia en el desarrollo de la educación y formación profesional en algunos Estados. https://www.ugr. es/~recfpro/rev123ART6.pdf 18. Miembros de la UE: un análisis crítico. 19. Palan Pan, D. E. (2003). Competency Management: A Practitioner’s Guide. Malaysia: Percetakan Suma. 20. Quin y otros (1990), Ulrich, Brockbank, Yeung, & Lake

21. Skinner, B. (1981). Conducta Verbal. México: Trillas. 22. Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Obtenido de Universidad del Rosario: http:// www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/aspectos_basicos_formacion_basada_competencias.pdf 23. Ulrich, D., Brockbank, W., Yeung, A. K., & Lake, D. G. (1995). Human resource competencies: An empirical assessment. Human Resource Management, 34(4), 473–495. 24. Zabalza, M. A. (2007). El trabajo por competencias en la enseñanza universitaria. Recuperado el 3 de mayo de 2015, de Depósito Digital de Documentos de la UAB. Universidad de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Educación: https://ddd.uab.cat/pub/ poncom/2007/71100/conferencia.pdf 25. (2015). Competencias personales y profesionales en el practicum. XIII Symposium Internacional sobre el practicum y las prácticas externas. Recuperado el 3 de mayo de 2015, de XIII Symposium Internacional sobre el practicum y las prácticas externas: http://redaberta.usc.es/uvi/ public_html/images/pdf2001/zabalza.pdf

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

Catalina Estrada González Mg.* catalina.estrada00@usc.edu.co

Mariela Sánchez Rodríguez Mg.** mariela.sanchez00@usc.edu.co

Martha Cecilia Sandino Rodríguez Mg.**

La formación del profesor universitario en las áreas de Salud, Humanidades y Administración: una mirada biográfica The training of the professor in the areas of Health, Humanities and Administration: a biographical view

macesa2000@gmail.com

* Magister en Educación Superior, Magíster en Administración, estudiante Doctorado en Educación, Profesora de tiempo completo. Universidad Santiago de Cali. Miembro del Grupo de investigación en Educación y Salud GINEYSA ** Magister en Educación Superior, Especialista en Investigación Social, Estudiante Doctorado en Educación, Profesora de tiempo completo. Universidad Santiago de Cali Miembro del Grupo de Investigación en Humanidades y Universidad. Sandino Rodríguez Martha Cecilia. *** Magister en Educación Superior, magíster en Administración, Docente de tiempo completo. Escuela Nacional del Deporte, Miembro del Grupo de Investigación de Ciencias Económicas y de la Administración.

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RESUMEN La presente investigación corresponde al tema de la formación de los profesores universitarios con la finalidad de comprender el ejercicio de la profesión académica, su discurso, sus prácticas y sus particularidades como protagonistas principales en la Universidad. De igual manera, permite aportar nuevas reflexiones a los pocos estudios que existen sobre el tema, puesto que es una aproximación para indagar acerca de la formación de tres profesores, uno en el área de salud, otro en el área de

humanidades y el tercero en administración, logrando hacer algunas formulaciones que conllevan a la comprensión del problema de la formación profesional del profesor en su recorrido de vida. La metodología utilizada en este estudio es de tipo cualitativo permitiendo comprender la realidad social mediante un proceso de construcción histórica a partir del sentir de los sujetos. Se fundamenta en tres estudios de caso, utilizando el método biográfico.

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the third in administration, managing to make some formulations that lead to understanding the problem of teacher training in their journey of life. The methodology used in this study is qualitative allowing understanding social reality through a process of historical construction from the feel of the subjects. It was based on three case studies, using the biographical method. The most relevant results of the study are based according to the categories referred: self-knowledge, knowledge of the discipline, didactic knowledge, curricular knowledge and personal theories. Demonstrating in the three university professors training is not marked only by their discipline and teacher training, but above all for its training from children and adults, cultural context and historical moment they come from themselves and their families. Also the experience as an important part of the training process is highlighted. KEY WORDS Training, knowledge, university professor, biographical method and academic profession. PALABRAS CLAVE Formación, conocimiento, profesor universitario, método biográfico y profesión académica. ABSTRACT This research corresponds to the issue of training of university teachers in order to understand the per-

formance of the academic profession, their speech, their practices and their particularities as key players in the University. Similarly, it can bring new insights to the few studies exist on the subject, since it is an approximation to inquire about the formation of three teachers, one in the health area, another in the humanities and

INTRODUCCIÓN En Colombia los estudios de la profesionalización del profesor universitario son relativamente recientes, ya que emergen en el mismo momento en que se moderniza y masifica la educación superior en los años sesenta. Sin embargo, entre

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la profesión académica y la academia hay una profunda diferencia, tal diferencia se produjo por el cambio o transformación del oficio de educar. Educar al hombre en la académica, era formar al hombre, al sabio y al sujeto ilustrado, y educar en la profesión actual es adaptar al hombre al oficio de trabajar (Quiceno, 2009). La profesión académica ha dejado de lado el concepto de formación, tal como se planteó en los griegos con la “Paideia”, en los alemanes con la “Bilgung”, en donde el ideal era la formación del hombre virtuoso desde las ciencias del espíritu. Con la emergencia del capitalismo, la profesión académica cambió su sentido, pues esta labor que estaba ligada al saber y a las disciplinas, ahora la vemos fuera de ellas, haciendo parte de la sociedad, como un objeto de mercado, del trabajo y de las actividades empresariales. Para Quiceno (2009), el oficio tan valorado como una virtud, en otras sociedades, ahora se define como un oficio de desempeño laboral, el cual es medido y evaluado con indicadores de eficiencia por resultados. Y en consecuencia da origen a situaciones donde el profesor puede ser afectado debido a las condiciones académicas, a los tipos de contratación, al tiempo de dedicación a sus labores para obtener un salario digno y a los obstáculos que se presentan para desarrollar proyectos de investigación, ya que no todas las universidades garantizan las condiciones

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académicas y económicas para dichas labores. Con lo anterior, este trabajo cobra importancia debido a que preguntar si los profesores universitarios han sido formados tiene una justificación, ya que nos orienta en la comprensión del ejercicio de la profesión académica, su discurso, sus prácticas y sus particularidades como protagonistas principales en la Universidad. De igual manera, nos permite aportar nuevas reflexiones a los pocos estu-

La profesión académica ha dejado de lado el concepto de formación, tal como se planteó en los griegos con la “Paideia”, en los alemanes con la “Bilgung”, en donde el ideal era la formación del hombre virtuoso desde las ciencias del espíritu.

dios que existen sobre el tema, puesto que es una aproximación para indagar acerca de la formación de tres profesores universitarios de las áreas de salud, humanidades y administración, recorriendo un camino inédito en el que se pretende hacer algunas formulaciones que conlleven a una mejor comprensión sobre el proble-

ma de la formación profesional del profesor en su transcurrir de vida. Es pertinente considerar la importancia que tiene la formación del profesor universitario en nuestro contexto, para poder construir un nuevo concepto de profesión académica y profesional, ya que como protagonistas de la universidad es necesario que el profesor como sujeto de conocimiento, mediante su discurso y experiencia sea partícipe de la transformación de sí y de otros. Este trabajo y otros similares han iniciado un camino de exploración acerca de lo que es la formación como profesión en Colombia Desde esta perspectiva es relevante conocer cómo ha sido la formación y evolución de los profesores en los campos de la salud, la humanidades y la administración, para lo cual se llevó a cabo un estudio de caso de tres profesionales en las áreas anteriormente mencionadas, que ejercen como profesores universitarios, utilizando el método Biográfico para identificar, por medio de este, cómo ha sido su trayectoria, formación y relación con el saber en cada uno de los momentos que han marcado su vida en términos de la formación. El apoyo fundamental para comprender su vida y las decisiones que tomaron será mediante el uso de un Biograma, es decir, un esquema guía en el cual se analizan aquellas etapas que se consideran fundamentales en la vida de los profesores. En la actualidad, la educación superior en Colombia enfrenta los re-

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tos que la globalización demanda e impone mediante una serie de desafíos que están transformando al mundo. Por lo tanto, es necesario repensar su misión y lo concerniente a las funciones sustantivas de la universidad, especialmente lo que tiene que ver con los procesos de formación pedagógica de los profesores universitarios, haciendo claridad en que dichos procesos redundarán en una mejor formación para los egresados. Para la profesión académica, Perkin (1987) propuso el nombre de “profesión clave” ya que está compuesta por muchas disciplinas y muchas profesiones con arraigo académico. Dicho nombre se fundamenta en el conocimiento especializado que deben tener los profesores universitarios como educadores y formadores de otros profesionales. Sin embargo, hasta la actualidad la profesión académica no ha tenido un análisis sistemático, ni siquiera en sociedades de profesionalización académica temprana. En efecto, la profesión académica ha recibido pocos análisis serios en la mayoría de los países, incluyendo los más importantes en Europa (Clark, 1987). El estudio del problema de la formación del profesor universitario en Colombia es reciente, ya que se puede afirmar que este proceso inicia con la modernización de la Universidad en los años setenta. Sin embargo, existen pocos estudios al respecto. Además, es un tema que ha quedado relegado en las instituciones de educación superior, puesto que se privilegia la formación del profesor en los aspectos disciplinares o profesionalizantes, menoscabando la importancia que tiene como formador u orientador. Lo anterior, para Zambrano (2007), significa que los docentes universitarios son vinculados preferiblemente por el campo del conocimiento en que se circunscriben desde la formación en el pregrado, la formación posgradual, la experiencia laboral y la producción investigativa. “La hegemonía de este ritual explica la configuración misma de las universidades, la distribución y segmentación del conocimiento y del saber y la organización interna bajo formas administrativas singulares”. Producto de la racionalidad técnica, la universidad se convirtió en un espacio de transmisión y reproducción de un saber específico. Por tanto,

la profesión docente se inscribe en la práctica, y la “formación” de los profesores por la que propenden las instituciones, queda reducida a la adquisición de un conjunto de técnicas para el ejercicio y cumplimiento de su quehacer. METODOLOGÍA Este estudio se fundamenta en una metodología de investigación cualitativa, que permite comprender la realidad social mediante un proceso de construcción histórica a partir del sentir de los sujetos. Sandoval (1996:15) plantea que la investigación cualitativa reivindica el abordaje de la realidades subjetiva e intersubjetiva como objetos legítimos de conocimiento científico; el estudio de la vida cotidiana como el escenario básico de construcción, constitución y desarrollo de los distintos planos que configuran e integran las dimensiones especificas del mundo humano. Por esta vía emerge la necesidad de ocuparse de problemas como la libertad, la moralidad y la significación de las acciones humanas, dentro de un proceso de construcción socio- cultural e histórico, cuya comprensión es fundamental para acceder a un conocimiento válido de lo humano. Por tanto, los procesos de investigación cualitativa dan origen a la hermenéutica como el arte de la interpretación, que permite comprender e interpretar para develar los motivos del actuar humano. En este caso comprender cómo se

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forman los profesores universitarios en Colombia a partir de tres estudios de caso, utilizando el método biográfico. La historia de vida es un método enmarcado en la investigación cualitativa. Se caracteriza por ser descriptiva, inductiva, fenomenológica, holística, humanística y de diseño flexible. Entonces, lo biográfico se instaura como “una categoría de la experiencia que le permite al individuo integrar, estructurar e interpretar las situaciones y los eventos de sus vivencias”. Se constituye así mismo en “el conjunto de operaciones y de comportamientos a través de los cuales los individuos trabajan en función de construirse como individuos por ellos mismos y por los otros, dándole a sus experiencias la forma propia en la cual ellos se reconocen y son reconocidos por el otro”. Según Córdoba (1993: 7) “una historia de vida es una metodología que no se apoya en procedimientos de carácter estadístico, de carácter maestral, sino por el contrario, reivindica un aspecto importante del conocimiento de lo social que es la propia experiencia humana, la propia subjetividad como fuente de conocimiento y el relato de los distintos actores, ya sea de procesos sociales, de elementos puntuales de fenómenos sociales que sirven de correlato o punto de referencia para construir el conocimiento de lo social”. Comprender la formación del profesor desde su biografía es precisamente buscar esa interacción con la vida social, económica, educacional y psicológica, mediante el discurso que se configura y reconfigura a través de su experiencia. La biografía es un diseño dinámico y flexible, debido a que el investigador puede ajustar el diseño del estudio a las necesidades que surgen durante el proceso mismo de elaboración biográfica. El trabajo se llevó a cabo mediante dos entrevistas, la primera narrativa y la segunda en profundidad. Durante la entrevista narrativa se exploraron aspectos significativos acordes con las etapas establecidas para la investigación. La entrevista en profundidad abarcó aspectos referentes a la formación pedagógica, didáctica y en torno a su conocimiento y experiencia académica teniendo en cuenta las categorías de análisis expuestas en el cuadro 1.

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Cuadro 1. Categorías de análisis Categoría

Definición

Conocimiento práctico personal, corresponde a la experiencia que permite hablar Conocimiento de de un profesor como una persona informasí mismo da e instruida (Connelly y Clandinin 1988, p25) Conocimiento sobre la disciplina

Se refiere a el conocimiento de la materia que se enseña, tanto a los contenidos concretos de enseñanza como de la forma en que están organizados en su estructura sustantiva y sintáctica (Shulman,1986, p9)

Conocimiento didáctico

Corresponde a la preparación y la didáctica de los profesores en varias fuentes de conocimiento: Conocimiento del contenido, conocimiento didáctico del contenido, conocimiento curricular, conocimiento didáctico general, conocimiento de los alumnos, conocimiento de los contextos y marcos de gestión educativa (Shulman, 1987 ) Este conocimiento es el más importante para este caso, pues es la mezcla entre material y pedagogía, es la combinación entre el conocer y el comprender y es lo que diferencia al profesor del especialista.

Conocimiento curricular

Se refiere al conocimiento del profesor entre la teoría y la realidad de la enseñanza, a través de un plan curricular del profesor que se desarrolla en el aula (Ortega 2005)

Teorías personales

Caracterizan los aprendizajes y la formación de un sujeto a través del tiempo y pueden cambiar con base en la experiencia y las vivencias.

Para proceder con el análisis de los momentos que marcaron la vida de los profesores de las áreas de salud, humanidades y administración, a partir de la narración de su historia de vida interpretando, integrando y estructurando las situaciones y los acontecimientos que contribuyeron a la formación como profesores universitarios en el contexto colombiano, se hizo uso de un biograma, que es una serie de reconocimientos esenciales de aquellas etapas que marcaron a un sujeto, en el camino que lo ha llevado, para el caso de los profesores en mención a decidir estudiar profesiones enmarcadas en las áreas de salud, humanidades, administración y a ser docentes en estas áreas. Ver cuadro 2.

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RESULTADOS Se presentan los resultados representativos de acuerdo con cada caso estudiado. Cuadro 2. Resultados de la formación del profesor universitario. Profesora del área de Salud Categoría

Resultado

Conocimiento de sí mismo

Para este caso la profesora desde temprana edad demostró liderazgo en los grupos con los que compartió. Le gustaba enseñar a sus compañeros, por lo tanto la enseñanza ha estado presente a lo largo de su vida Manifiesta gran amor por su profesión, infiere que lo más gratificante es sacar adelante una vida. Además de compartir todo el tiempo conocimiento con su equipo de trabajo. La docencia se convierte en medio para dejar huella en sus alumnos, tanto en lo académico como en lo personal. Además se desarrolla en el contexto gremial aportando experiencias para forjar el camino a nuevas generaciones de profesionales.

Conocimiento sobre la disciplina

Se observa un conocimiento de su disciplina y sus especificidades. Considera que el conocimiento disciplinar para el caso de las profesiones de salud giran alrededor del servicio social. Por lo tanto, la universidad debe desarrollar más el deseo de conocimiento y la capacidad de autoaprendizaje, de interesarse por las nuevas tecnologías y las humanidades.

Conocimiento didáctico

Para este caso, la profesora manifiesta no haber sido formada en pedagogía y recurrir a los modelos en que fue formada. Tampoco diseña rutinas, ni protocolos para la enseñanza, debido a que cada día es diferente, cada escenario es diverso y cada estudiante es diferente. Sí tiene en cuenta el plan de curso en cuanto al orden de las temáticas. Considera que los estudiantes deben realizar lecturas previas de los temas a trabajar en clase. Para la profesora, la didáctica es una serie de metodologías que permiten al estudiante tener registros audiovisuales reales de los procesos específicos del curso.

Conocimiento curricular

La profesora identifica por currículo un conjunto de objetivos propuestos, contenidos claros de cada curso, criterios metodológicos, y técnicas de evaluación que facilitan la adquisición de competencias suficientes para ejercer la profesión con idoneidad y criterio. Desconoce el enfoque pedagógico de la universidad donde se desempeña y manifiesta que el currículo debe desarrollar todos los conocimientos disciplinares para una formación integral.

Teorías personales

La profesora manifiesta en este sentido que los valores impartidos en su hogar fueron determinantes para ejercer la profesión, las cualidades personales como la vocación de servicio, la disciplina, las buenas relaciones, y la competencia sana han marcado su formación y ejercicio profesional.

Profesor área de Administración

Conocimiento de sí mismo

El profesor biografiado en esta área manifiesta haber explorado el conocimiento de si mismo por su formación autodidacta, leyendo a varios psicoanalistas, pero es consciente que ni los mismos psicoanalistas logran conocerse. Indica que una parte del ser humano es inabordable e intraducible al lenguaje y que no está para llevarlo ni al pensamiento. Lo poco que conoce de sí mismo le sirve para vivir mejor y que igual se alegra de no conocerlo todo.

Conocimiento sobre la disciplina

El sujeto biografiado no tiene estudios en administración, su formación básica es en derecho. Ha sido autodidacta y eso se lo reconoció la Universidad pública con un doctorado Honoris Causa en literatura, no por cuatro años de estudios sino por toda una vida de producción intelectual y literaria. Su formación autodidacta está orientada a las Ciencias Humanas, sobre todo desde la antropología, la sociología, la psicología, la lingüística y las ciencias políticas. Continúa pag. 24

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COLEGIO HISPANOAMERICANO Viene pag. 23

Profesora de Humanidades

Conocimiento didáctico

Conocimiento curricular

Teorías personales

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Referente a las herramientas pedagógicas, manifiesta que son importantes, pero no son más que un medio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que un profesor se debe dedicar es a pensar, a producir intelectualmente y a comunicar a los estudiantes y profesores el estado del arte en que se encuentran sus desarrollos y reflexiones. Es crítico de los excesos de diapositivas que vacía el pensamiento, dice que las Tics son importantes como apoyo, pero lo indispensable son las categorías de pensamientos y de miradas transdisciplinarias.

El sujeto estudiado nunca le ha parecido indispensable para el éxito del curso lo curricular, le parece más importante formar a los estudiantes con un pensamiento crítico, reflexivo, que tengan capacidad de pensamiento, cosas que decir… Al realizar su curso lo hace a la luz de los objetivos. Con sus cuarent años de experiencia como profesor no cree que sus cursos puedan mejorar si tuviera en cuenta el currículo. La experiencia le ha dado la capacidad de descender del conocimiento abstracto y teórico a la reflexión del mundo real, ejemplificando, no caso Harvard, sino realidades organizacionales del contexto.

El profesor reconoce la gran influencia que han tenido sus padres, de origen bicultural, que le ha permitido ser más flexible y que relativice al mundo. Tanto su papá como su mamá eran librepensadores y eso influyó para relacionarse con los demás, el respeto, los valores siempre estuvieron en toda su formación desde niño hasta adulto y eso se ve reflejado en su relación con los estudiantes, ya que le manifiestan sobre su respeto frente a ellos, su forma de pensar así sea diferente, se respeta y se argumenta con una buena fundamentación del porqué de la postura, pero nunca sin hacer sentir mal al estudiante, con humildad.

Conocimiento de sí mismo

La profesora biografiada en esta área considera que el conocimiento de sí misma se explica en función de su experiencia y conocimientos. En especial los procesos de investigación en torno a la familia es un ejercicio que le ha permitido conocerse y conocer a otros. La experiencia laboral y académica de la profesora se interpreta como un ejercicio de comprensión de sí misma

Conocimiento sobre la disciplina

El conocimiento disciplinar es el producto de sus estudios universitarios, experiencias laborales y búsquedas investigativas permitiendo que la profesora se desempeñe de manera exitosa en el desempeño docente. Otro aspecto importante de este saber disciplinar es el que el mismo tiende a especializarse, hacia configurar un perfil profesional que sólo logra reconocerse y avanzar en función del conocimiento profundo de un tema. La autoridad como profesora no deviene entonces sólo de la posición que ocupa en la universidad, sino de su conocimiento y especialización del tema que enseña. Para este caso la investigación como un elemento significativo en la función docente le ha permitido la apropiación, generación y trasmisión de su saber disciplinar.

Conocimiento didáctico – pedagógico

La profesora biografiada tiene 18 años de experiencia docente. Tiene reconocimiento por ser una profesora que ha dedicado gran parte de su labor a la investigación en temas de familia, motivando a través del ejemplo a los estudiantes para que paralelamente al ejercicio de la profesión, indaguen y aporten nuevos conocimientos propios del campo disciplinar. Como profesora se preocupa por conocer a sus alumnos y generar debate con los mismos. Se interesa por la formación de ciudadanos que se apropien de su formación de manera autónoma. La profesora indica que utiliza en su proceso de enseñanza – aprendizaje el aprendizaje basado en problemas, lo anterior implica trabajar diversos conceptos desde lo teórico pero simultáneamente lograr vincularlo con una realidad social.

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Conocimiento curricular

La profesora se apega a los lineamientos curriculares establecidos por la universidad y el programa académico a los que pertenece. Todos los temas, las estrategias pedagógicas, las metodologías de trabajo, el material bibliográfico y la diversas formas de evaluación se diseñan de manera colectiva con los profesores de área. La experiencia le ha dado la capacidad de descender del conocimiento abstracto y teórico a la reflexión del mundo real, a través de casos reales de nuestra región y de nuestro país.

Teorías personales

Frente al análisis de esta categoría la profesora manifiesta que los valores impartidos en su casa fueron determinantes para el ejercicio de su profesión como profesora, teniendo en cuenta que es una carrera donde las cualidades personales inherentes a la vocación, al respeto y la disciplina, le han servido para su formación y sus logros profesionales. La disciplina y el deseo de superación, valores intrínsecos y promovidos por su madre, ha hecho de la profesora una persona con gran sentido de la responsabilidad, denotando desde muy joven el deseo por estudiar y salir a conocer mundos diferentes, a pesar de las diversas dificultades económicas y familiares que ha enfrentado a lo largo de la vida.

CONCLUSIONES Se puede evidenciar, para el caso de los tres profesores universitarios, que la formación no está marcada únicamente por su disciplina, ni por su formación pedagógica, sino y sobre todo, por su formación desde niños y adultos, el contexto cultural y el momento histórico de donde provienen y sus familias. Así mismo se resalta la experiencia como parte importante del proceso de formación. La formación de los profesores es producto tanto de su saber disciplinar, en la relación con los otros saberes (experiencias, modelos a imitar, autoformación, reflexión sobre sus propias prácticas, estudio de las ciencias humanas, adopción de normas y prácticas rigurosas) que permiten la adquisición del saber pedagógico, y producir un saber académico, significativos en la constitución de su yo, de su identidad nunca acabada y siempre en proceso de transformación.

Para el caso de los tres encuestados se pueden considerar como “buenos profesores” al lograr re-significar la profesión docente por ser reflexivos, por su consciencia frente al papel que socialmente conlleva la formación de nuevos profesionales en diversos campos del conocimiento. Cabe destacar en ellos la disposición mental y emocional para continuar en su proceso de aprendizaje permanente o formación a lo largo de la vida, considerando que la investigación es el pilar para fortalecer sus conocimientos. No se puede afirmar que la formación pedagógica y didáctica garantice que un profesor sea bueno. Lo que sí posibilita es el pensamiento complejo, elaborado y crítico que permita a los estudiantes ser reflexivos. Para el caso en desarrollo estudiados se confirma la presunción de que algunos profesores universitarios; ingresan a la academia con un saber disciplinar, pero es durante el ejercicio de su labor como educadores que se apropian de un saber pedagógico, necesario para el desarrollo de la profesión académica. También se resalta por parte de los profesores entrevistados la responsabilidad como profesores formados, hacer la divulgación de su pensamiento a través de escritos, publicaciones, ponencias y todo lo demás, que contribuya al estado del arte de su área disciplinar. Los modelos pedagógicos actuales responden más a una moda del contexto internacional que a las necesidades propias del país y a los requerimientos y demandas de nuestra sociedad. La experiencia es importante dentro de la formación de un profesor universitario, llevar la argumentación teórica al mundo real, eso se va construyendo a partir de la experiencia tanto en el mundo laboral como en el mundo académico. BIBLIOGRAFÍA 1. Arfuch, Leonor (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea, Fondo de Cultura de Buenos Aires. 2. Arfuch, Leonor (2005). La entrevista, una invención dialógica, Editorial Paidos, Buenos Aires.

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

MSc. John Hamilton Sepúlveda Alzate* jsepulveda@admon.uniajc.edu.co jhonhamilton5@hotmail.com jhon.sepulveda00@usc.edu.co

Daniela Zaidens Santana** daniela.zaidens00@usc.edu.co

Elcy Janeth Guerrero Chacón*** elcy.guerrero00@usc.edu.co

Julieth Pauline González Rodríguez**** julieth.gonzalez01@usc.edu.co

Leidy Lorena Bolaños Buitrago***** leidy.bolanos01@usc.edu.co

*

Magister en Didáctica del Inglés, candidato PhD. en Ciencias Pedagógicas, profesor asociado e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, grupo de investigación anudamientos, Institución Universitaria Antonio José Camacho, Cali, Colombia. Docente y coordinador del semillero de investigación de Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali.

** Docente en inglés, Colegio Hispanoamericano. Estudiante de Licenciatura en Lenguas Extranjeras, X semestre e integrante del semillero de investigación en Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali. *** Asistente de inglés, Colegio Philadelphia International. Estudiante de Licenciatura en Lenguas Extranjera, X semestre e integrante del semillero de investigación en Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali. ****Estudiante de Licenciatura en Lenguas Extranjeras, X semestre e integrante del semillero de investigación de Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali. *****Estudiante de Licenciatura en Lenguas Extranjeras, VI semestre e integrante del semillero de investigación en Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali.

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Las habilidades comunicativas en lengua extranjera -inglés- en el nivel educativo de básica secundaria y media, en el contexto social colombiano The communicative skills in the foreign language in the educational level of secondary and medium basics in the Colombian social context RESUMEN En el artículo se hace una revisión general de diversas posturas conceptuales que, desde las Ciencias Pedagógicas, aportan una solución a la problemática que enfrenta la sociedad colombiana en el desarrollo de habilidades comunicativas en lengua extranjera -inglés- para el nivel educativo de básica secundaria y media. PALABRAS CLAVE Ciencias pedagógicas, sociedad colombiana, habilidades comunica-

tivas, lengua extranjera -inglés-, nivel educativo de básica secundaria y media. ABSTRACT This article aims to review several conceptual positions based on the Pedagogical Sciences, in order to contribute to the solution of the Colombian society’s issues related to the development of communicative skills –in English as a foreign language– in the middle school level.

Revista de Educación & Pensamiento

KEYWORDS Pedagogical sciences, colombian society, communicative skills, English as a foreign language, middle school. INTRODUCCIÓN En la actualidad, el gobierno colombiano considera un requisito

indispensable para las instituciones educativas públicas y privadas en el nivel educativo de básica secundaria y media, que los ciudadanos colombianos desarrollen habilidades comunicativas en lengua extranjera -inglés-, que les permitan relacionarse en contextos socioculturales angloparlantes, en aras de insertarse en

el sector productivo, y así afrontar las exigencias de la globalización. En ese sentido, las instituciones educativas deben estar a la vanguardia en cuanto a estrategias que, desde el proceso enseñanza-aprendizaje, contribuyan en los educandos al desarrollo de habilidades comunicativas en lengua extranjera -inglés-.

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Respecto a lo anterior, Jack C. Richards (2006), repara en la integración y el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: lectura, escritura, escucha y habla, puesto que “...en la vida real las habilidades están ligadas y, por ende, deberían estar igualmente ligadas en la enseñanza” (p. 11). Por tanto, la interrelación entre las habilidades comunicativas en lengua extranjera -inglés- resulta fundamental para lograr un intercambio comunicativo entre un hablan-

Según Widdowson (1978), “las habilidades que son definidas con referencia al medio (hablar, escuchar, comprender y componer) son las habilidades lingüísticas (linguistic skills).

te-oyente o escritor-lector, donde el dominio de las mismas favorece las interacciones socio-culturales. De ahí que su desarrollo depende del tratamiento metodológico abordado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Derivado de lo anterior, el objetivo del artículo es valorar algunas posturas conceptuales sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades comunicativas en lengua

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extranjera -inglés- en el nivel educativo de básica secundaria y media, en el contexto social colombiano. DESARROLLO El desarrollo de la competencia comunicativa depende de la integración dialéctica de sus componentes, entre ellos, develar dominio de habilidades. El término “habilidad” proviene del latín habilitas y se refiere a la capacidad, aptitud o pericia de realizar exitosamente determinada acción. De esta forma se entiende la habilidad como un componente que hace parte de la competencia y que permite al sujeto desempeñarse en su labor eficientemente. Por ende, vale la pena hacer una revisión teórica al respecto y asumir una postura conceptual que tribute al objetivo de esta investigación. Según Widdowson (1978), “las habilidades que son definidas con referencia al medio (hablar, escuchar, comprender y componer) son las habilidades lingüísticas (linguistic skills). Ellas se refieren a la forma en la cual el sistema de lengua es reconocido para ser manifestado (language usage). Mientras que las habilidades comunicativas (communicative abilities) son definidas con referencia a la manera y el modo con el cual el sistema es llevado a cabo (language use). Las habilidades o capacidades comunicativas, según este autor, se basan en -o contienen- las habilidades lingüísticas, pero no al contrario. Así, pues, una vez se ad-

quieren las habilidades lingüísticas en consecuencia se desarrollan las habilidades comunicativas”. (Citado en Sepúlveda-Alzate, 2016, p.35) Talízina (1984), define las habilidades como “el modo de actuar que permite operar con el conocimiento o con las fuentes del conocimiento”. Álvarez de Zayas R. (1996), las considera como “estructuras psicológicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer conocimientos”. (Citado en Sepúlveda-Alzate, 2016, p.35) Autores tales como David Nunan, Douglas Brown, Jeremy Harmer y Jack Richards, conciben las habilidades desde lo comunicativo y hacen énfasis en la integración de las mismas para el desarrollo de la competencia. Brown (1994) por su parte, hace un acercamiento detallado en la enseñanza de cada una de las habilidades comunicativas. En primer lugar, la habilidad de escucha puede ser subestimada, pero en los salones de clase los estudiantes se relacionan más con esta que con la habilidad de producción oral. Para Brown, la habilidad de escucha no es unidireccional, por el contrario, es un proceso interactivo. (p. 249). Este autor plantea, además, diversas formas para enseñar esta habilidad en el aula; entre estas se encuentran las categorías Reactiva e Intensiva; sin embargo, los beneficios que estas brindan no son muy amplios, puesto que tienen un me-

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nor aspecto interactivo y el receptor simplemente absorbe información; por ejemplo, el profesor repite una palabra varias veces hasta que el estudiante la graba en su mente. Por otro lado, la categoría de Respuesta garantiza una interacción un poco más profunda: pregunta-respuesta, profesor-alumno, mientras que la Selectiva y la Extensiva promueven la discriminación auditiva y ayudan a encontrar la información más importante e incluso global. Finalmente, Brown incluye la más relevante, la categoría Interactiva, en la que se reúnen todas las anteriores y a su vez, se relaciona con la habilidad de producción oral para crear un intercambio comunicativo. Otra de las habilidades fundamentales para el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera -inglés-, es la habilidad comunicativa de lectura. Para Jeremy Harmer (2007), la habilidad lectora es aquella que permite al individuo ser capaz de “explorar un texto con fragmentos particulares de la información que se busca. Esta habilidad significa que los lectores no deben leer cada palabra y línea…” (p. 100). En su libro How to Teach English (Second Edition), Harmer asegura que dentro de las razones por las que un docente debe hacer que los estudiantes lean, es que leer tiene un efecto positivo en el conocimiento de vocabulario de los estudiantes, así como en su ortografía y en su escritura. “Por medio de la lectura, se puede demostrar a los estudiantes la manera de construir oraciones, párrafos y textos enteros; así, los estudiantes tendrían buenos modelos sobre su propia escritura” (p. 99). En ese orden de ideas se debe tener en cuenta que las habilidades están relacionadas

entre sí y que desarrollar una implica también el desarrollo implícito de las otras. Este autor plantea además, dentro de la habilidad de lectura, unas sub-habilidades, por ejemplo, denomina escanear (scan) como la capacidad de leer un texto para encontrar particularmente la información que se requiere, bien sea un número o información específica de una revista. Por su parte, denomina hojear (skim) como la capacidad de obtener una idea general del contenido sin entrar en detalles, por ejemplo, cuando se lee la reseña de alguna película para saber de qué se trata. Harmer, además, cataloga la tercera sub-habilidad como lectura de comprensión detallada (reading for detailed comprehension), que se distingue de las dos anteriores puesto que esta implica una lectura detallada de información y uso del lenguaje. (p. 101) Por lo tanto, se puede asumir que la enseñanza de la habilidad de lectura puede estar orientada hacia dos caminos: Lectura oral y silenciosa o Lectura intensiva y ex-

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tensiva; la primera actúa como medio de evaluación de la pronunciación y favorece la integración de otros estudiantes en la lectura de un fragmento; la segunda se enfoca en detalles lingüísticos y semánticos. La lectura intensiva llama la atención de los estudiantes, lo que incentiva a abordar y a detallar la lectura desde diversas perspectivas. Por el contrario, la lectura extensiva ayuda a la comprensión general de un texto largo. (Brown, 1994, pp. 312-313). Por otro lado, Douglas Brown (1994) relaciona la habilidad de escritura con nadar, puesto que estos dos son “comportamientos específicos aprendidos culturalmente” (p.334). Es decir, se aprende a nadar y a escribir si se dan las condiciones para ello y solo si alguien enseña a hacerlo. Brown introduce nuevamente cinco formas para saber cómo debe ser enseñada la escritura en el salón de clase para que se vuelva una habilidad: la primera categoría es la Imitativa o “Writing down”, en ésta los estudiantes empiezan a escribir palabras y frases en inglés, normalmente mediante dictados realizados por el profesor; de esta manera descubren las convenciones y el código ortográfico del idioma. En segundo lugar, la categoría Intensiva o Controlada, donde los estudiantes aprenden, refuerzan

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y evalúan sus conceptos gramaticales. En tercer lugar, se encuentra la auto-escritura, en esta cada individuo es autónomo de tomar notas con el objetivo de recordar más adelante. Finalmente, las últimas dos categorías son la Escritura de Demostración y la Escritura Real, estas comparten tres aspectos en común: el académico, el vocacional o técnico y el personal, cada una de ellas permite el uso de la habilidad escrita en determinados y diferentes contextos. (Brown, 1994). Para los investigadores es pertinente el criterio de Brown respecto a considerar en el proceso de escritura los contextos de actuación, pues en ellos se revelan las realidades sociales a las que un alumno puede verse enfrentado en su diario vivir, es decir, la escritura favorece el desarrollo del pensamiento, la imaginación, la creatividad, los intercambios culturales y ante todo, el sello personal de cada individuo, por lo tanto, el docente de inglés debe considerar actividades que se ajusten al contexto sociocultural de los estudiantes que aprenden una lengua extranjera. En relación con lo anterior, Bernie Dodge (1995) profesor de Tecnología Educativa de la Universidad Estatal de San Diego, propone que el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura se potencian a través del uso de herramientas web 2.0 como las WebQuest, que define como “una actividad de investigación en la que la información con la que interactúan los alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet” (Dodge, 1995 citado en Adell, 2004, p.2). Por tal razón, una WebQuest funciona como una estrategia didáctica donde los alumnos, a través de fases planeadas anticipadamente con el docente, realizan una amplia gama de actividades como leer, comprender, sintetizar y organizar información seleccionada de

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Internet. De la misma manera, los estudiantes elaboran hipótesis, valoran y enjuician ideas y conceptos, producen textos, etc. Se asume que la comprensión y la producción escrita de manera acertada son claves para la alfabetización e instrucción. Sin embargo, es necesario incluir la habilidad oral. (Kim, Y.G et al. 2015, p. 634). La habilidad de producción oral se encuentra estrechamente ligada a la habilidad de escucha. Nuevamente se introducen seis categorías para la enseñanza de la misma en el salón de clase: la Imitativa, donde los estudiantes se centran en algunas particularidades del lenguaje, por ejemplo, repetición de fonemas, etc.; la categoría Intensiva, promueve no solo la repetición sino también la práctica de algunos aspectos fonológicos o gramaticales del lenguaje. Adicional a estas, las categorías de Respuesta, Diálogo Transaccional y Diálogo Interpersonal apuntan a una interacción que asume cierto grado de dificultad, conforme a la categoría aplicada. Por último, Brown introduce el Monólogo Extenso, pero enfatiza en la necesidad de poseer un nivel intermedio-avanzado y así poder implementarlo. (Brown, 1994, pp. 271-274). En cuanto a la interacción oral, los estudiantes pueden usar todo el conocimiento que tienen de la lengua, lo que han aprendido o adquirido, casualmente, en experiencias de la vida real (Rivers, citado en Brown, 1994, p. 159) Lo anterior

Una WebQuest funciona como una estrategia didáctica donde los alumnos, a través de fases planeadas anticipadamente con el docente, realizan una amplia gama de actividades como leer, comprender, sintetizar y organizar información seleccionada de Internet.

direcciona la importancia de la interacción en contextos reales que brinda a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que en verdad pueden hacer en una lengua extranjera. La interacción es la base de la comunicación humana y todos los elementos de la competencia comunicativa e interactiva (gramática, discurso, sociolingüística, pragmática) están involucrados en la interacción humana. Todos estos deben trabajar en conjunto para que la comunicación sea exitosa (Gutiérrez, D. 2005, pp. 83 - 96). Entre las actividades más importantes para promover la expresión y comprensión oral, el British Council en sus cursos de inglés “FutureLearn” propone diversas maneras de

lograr una buena interacción oral entre los alumnos; una de ellas se titula “Rapport in action”, donde el docente construye una relación directa con sus estudiantes y descubre asi sus necesidades. En esta actividad, el profesor quien posee una buena relación con sus alumnos, interactúa constante y libremente con ellos a través de pregunta-respuesta para introducir un determinado tema que posteriormente será abordado en el material exigido por la institución. Otra de las actividades de producción oral propuesto para los niños de primaria principalmente, se basa en la utilización de “Flashcards”, es decir, cartas ilustradas que el docente muestra a sus estudiantes con el objetivo de practicar la pronunciación y el vocabulario. Esta actividad no se limita solo a la repetición de vocabulario, sino que promueve la utilización de oraciones cortas entre los estudiantes, puesto que cada uno se enfoca en realizar preguntas y respuestas con base en las imágenes que ve. No obstante, en la escuela secundaria la utilización de “flashcards” se deja a un lado y se reemplaza por actividades de menos repetición, donde las preguntas y respuestas formuladas por los estudiantes sean más espontáneas y brinden una mayor profundidad de la temática tratada. Por otra parte, Jack C. Richards establece en su libro Communicative Language Teaching Today, que

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la competencia comunicativa nació dentro de la disciplina sociolingüística y que su método cambió significativamente la manera en que las lenguas extranjeras estaban siendo enseñadas. “En la planeación de cursos de lenguaje dentro del método Communicative Approach, la gramática ya no era el punto de partida. Nuevos enfoques a la enseñanza del lenguaje eran necesarios”. (Richards, 2006, p.9) Como resultado de esto, un nuevo syllabus apareció: el

El objetivo de la investigación es proponer una estrategia didáctica que contribuya al mejoramiento de la competencia comunicativa en las habilidades de interacción, producción oral y expresión escrita.

skills-based syllabus. Este syllabus, en particular, se enfoca en la integración y el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: lectura, escritura, escucha y habla. En relación con lo anterior, Jack C. Richards señala que “en la vida real las habilidades están ligadas y, por ende, deberían estar igualmente ligadas en la enseñanza”. (Richards, 2006, p 11).

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Es oportuno mencionar que un trabajo metodológico bien estructurado (estrategia didáctica) que contribuya al mejoramiento de la competencia comunicativa en lengua extranjera -inglés-: desarrollo de las habilidades comunicativas de interacción y producción oral y expresión escrita de los estudiantes del grado octavo del Liceo Sagrado Corazón de Jesús, está determinado por las condiciones socio-culturales en la que se desarrolla el modelo actuante. Para concluir, los estudios sistematizados en esta investigación resultan muy valiosos, porque a partir de las indagaciones teóricas implementadas, fue posible definir una ruta epistémica que sustenta teórico-metodológicamente el modelo actuante. De ahí que se asuma la dialéctica materialista como hilo conductor de esta investigación, sustentada en lo general en las Ciencias Pedagógicas, pues se toma de ésta el proceso de parametrización y las indagaciones teóricas y empíricas que favorecen la caracterización del comportamiento de la variable, así como las formas organizativas para la implementación de la estrategia didáctica, la cual se abordará en la segunda fase de la investigación. En relación con lo anterior, el objetivo de la investigación es proponer una estrategia didáctica que contribuya al mejoramiento de la competencia comunicativa en las habilidades de interacción, producción oral y expresión escrita.

A partir de la situación problemática identificada, se plantea el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir al mejoramiento de la competencia comunicativa en lengua extranjera (inglés) de los estudiantes del grado octavo del Liceo Sagrado Corazón de Jesús? Se trazó el siguiente objetivo de investigación: Proponer una estrategia didáctica que contribuya al mejoramiento de la competencia comunicativa en lengua extranjera -inglés- de los estudiantes de grado octavo del Liceo Sagrado Corazón de Jesús. Para el desarrollo de esta investigación, se plantea un estudio de tipo descriptivo-observacional, en un periodo de 18 meses. El basamento general de la investigación se encuentra sustentado en la dialéctica materialista con la lógica de los análisis de carácter teórico y empírico. Métodos teóricos Los métodos teóricos permiten hallar las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales que no pueden ser detectadas de manera sensoperceptual en el objeto de investigación. Es por lo anterior que estos se apoyan principalmente en procesos tales como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inducción y la deducción (Martínez, R. Rodríguez, E, s.f. p. 4). Entre los métodos teóricos utilizados en esta investigación se destacan los siguientes:

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- Análisis documental: A través de este método se estudiaron diferentes documentos: políticas educativas colombianas y literatura científica que brindaron la información necesaria para determinar el objeto actual de la investigación. - Histórico y Lógico: Con este método se logran precisar los antecedentes y hacer un desarrollo histórico de la definición de habilidades comunicativas. - Sistematización: Este método proporciona la organización de conocimiento, incorporando presupuestos teóricos y estableciendo relaciones, regularidades, características y tendencias que aportan al mejoramiento del desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes de básica secundaria y media del sistema educativo colombiano. Determinación de la población y la muestra Con el objetivo de caracterizar el estado actual del desempeño de los estudiantes del grado octavo del Liceo Sagrado Corazón de Jesús, se identificó la siguiente muestra: De una población de 217 estudiantes de básica secundaria y media técnica, se tomó una muestra de 32 estudiantes para este estudio, dando como resultado una muestra representativa del 15,2%. Para la determinación de la muestra se utilizó una técnica de muestreo no probabilística intencionada. “Las muestras no probabilísticas no dependen de la posibilidad de ser

seleccionados los elementos de la población sino del proceso de toma de decisiones del investigador en cuanto a integrar la muestra” (Che-Soler y Pérez-Jacinto, 2008, p. 51). Métodos empíricos Los métodos empíricos, a diferencia de los métodos teóricos, permiten descubrir las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales del objeto de estudio, puesto que los aportes realizados por estos son resultado de la experiencia. Así pues, el desarrollo de la detección sensoperceptual juega un papel importante y puede ejecutarse a través de procedimientos prácticos con el objeto (Martínez, R. Rodríguez, E, s.f, p. Entre los métodos empíricos utilizados en esta investigación predominan los siguientes: - Entrevista semiestructurada: Mediante este instrumento se podrán valorar las experiencias vividas, reflexiones y posibles sugerencias del docente de inglés sobre sus cursos; lo que permitirá un diagnóstico de partida para el desarrollo de esta investigación. Este tipo de entrevista se hace debido a que es más flexible para el entrevistador y puede construir sus respuestas de forma abierta, se adapta fácilmente a él para motivar al interlocutor, aclarar términos y reducir los formalismos. - Observaciones: Este instrumento permitirá registrar las posibles insuficiencias o carencias en el dominio de la competencia comunicati-

va en lengua extranjera -Inglés- que revelan los estudiantes, de manera objetiva y controlada, a través de un conjunto de indicadores segmentados por dimensiones. - Diario de campo: Los registros del diario de campo se harán en un cuaderno de notas, donde se describirán objetivamente los aspectos o situaciones más relevantes que contribuyan, de manera cuali-

Para el desarrollo de esta investigación, se plantea un estudio de tipo descriptivoobservacional, en un periodo de 18 meses. El basamento general de la investigación se encuentra sustentado en la dialéctica materialista con la lógica de los análisis de carácter teórico y empírico.

tativa, a la caracterización del objeto de estudio. - Prueba pedagógica: El propósito de la prueba reside en constatar los conocimientos que poseen los estudiantes en lengua extranjera -Inglés- antes y después de que se implementen las acciones

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externas controladas, consideradas en la estrategia didáctica. - Encuesta a especialistas del tema: Este instrumento permitirá valorar la viabilidad de la puesta en práctica de la estrategia didáctica, mediante los criterios y opiniones de especialistas en el tema. - Encuesta para criterio de usuarios: Este instrumento permitirá valorar la efectividad de la estrategia didáctica implementada. Teniendo en cuenta los métodos teóricos y empíricos empleados, las posturas adoptadas por los autores mencionados anteriormente y por los mismos investigadores, se ratifica la pertinencia de este trabajo, puesto que apunta a mejorar la competencia comunicativa de estudiantes ubicados en una zona vulnerable de la ciudad de Cali, con el fin de contribuir positivamente en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera -inglésde los mismos. Finalmente, es pertinente aclarar que esta investigación se divide en tres fases, y actualmente se encuentra finalizando la fase I: “Elaboración y desarrollo del anteproyecto”. CONCLUSIONES El proceso de enseñanza-aprendizaje de las habilidades comunicativas en lengua extranjera -inglés- está estrechamente relacionado con diferentes elementos, entre ellos el contexto sociocultural del educando, donde además se debe responder a los requerimientos y necesidades que implican el proceso y adaptación a la globalización. Por consiguiente, el adecuado desarrollo de dichas habilidades permitirá al usuario de la lengua una mejor adaptación a nivel profesional y humano. De ahí la conveniencia de que las instituciones educativas brinden las herramientas y estrategias suficientes para que las habilidades comunicativas sean desarrolladas de forma exitosa en los diferentes contextos educativos.

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

Novelas y videojuegos, resignificando las formas de narrar1 Liz Alejandra García González* lizaleth@hotmail.com

Brayan Jiménez García** brajigar@yahoo.es Laura Castro***

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Este artículo se vincula a dos proyectos de investigación: Nuevas formas de contar: novelas y videojuegos de la Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad de San Buenaventura de Cali, y “Los videojuegos: ¿otra forma de leer? Acercamiento etnográfico en las prácticas sociales y académicas de tres Gamer que son estudiantes del programa académico de Recreación de la Universidad del Valle

Novels and video games, giving a new meaning in the ways to narrate

laura.castro@correounivalle.edu.co

* Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad San Buenaventura Cali. Normalista Superior, Normal superior Santiago de Cali. Docente del Colegio Mayor Alférez Real, Cali. ** Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad San Buenaventura Cali. Normalista Superior, Normal Superior Santiago de Cali. Docente de la Institución Liceo Santa Catalina Laboure. *** Estudiante del programa académico de Recreación en la Universidad del Valle. Tecnóloga en Recreación, promotora de lectura de la Biblioteca de la misma Universidad y Ludotecaria de la Secretaría del Deporte y la Recreación de Santiago de Cali.

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RESUMEN Se busca analizar las formas otras de re-crear y re-significar los procesos de lectura en los jóvenes a través de los nuevos formatos narrativos digitales: video juegos y novelas. Los puntos de conexión entre ambos campos posibilitan alternativas diversas de leer no tan solo desde la linealidad del texto, sino a través de la hipertextualidad, el juego, la imagen y los medios audiovisuales, donde se cruzan estilos narrativos intertextual,

intratextual y omnisciente para abordar los lenguajes digitales y literarios del texto. En éste caso, para abordar dichas reflexiones se proponen tres mirada alrededor de éste contexto: Primera: Video-juegos: otras narrativas en el campo educativo, segunda: el potencial del juego, un promotor para percibir el mundo, y tercera: nuevos formatos narrativos, forma otras de leer. Se aborda entonces las perspectivas de lectura en el campo de la literatura y la interacción del

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around this context: First: Video-games: other narratives in the educational field, second: the potential of the game, a promoter to perceive the world, and third: new narrative formats, other to read. Is addressed then the literary perspectives and the interaction of the subject actor with the machine, its deployments in terms creative, media, oral and textual. KEYWORDS Videogames, literary novels, narrative style, reading, digital formats, education, pedagogy.

sujeto actor con la máquina, sus despliegues en términos creativos, mediáticos, orales y textuales. PALABRAS CLAVES Videojuegos, novelas literarias, estilo narrativo, lectura, formatos digitales, educación, pedagogía. ABSTRACT It seeks to analyze the ways other to re-create and re-mean the reading processes in young people

through the new digital narrative formats: video games and novels. The connection points between both fields enable diverse alternatives to read not only from the linearity of the text, but through the hypertextuality, the game, the image and audiovisual media, where two of the intertextual narrative styles, intratextual and omniscient to address the digital and literary languages of the text. In this case, in order to address these reflections are proposed three look

INTRODUCCIÓN Actualmente se encuentra que los videojuegos han logrado traspasar el campo del ocio, el entretenimiento, aliándose a los procesos de lectura y escritura, permitiendo la interacción con mundos posibles, conceptos y reconstrucción de realidades. Este movilizador no ha sido reconocido por sus posibilidades, sino desconocido por sus múltiples diferencias o quizás la “distancia”, que los agentes educativos encuentran con el campo de la educación, la resistencia, o más bien la historización muestra la instrumentalización más que la reflexión, la dependencia desmedida más que los constructos de conocimiento a partir de la información, la cual actúa como una forma de democratizar el conocimiento, no obstante, hoy han prevalecido ciertas formas y objetivaciones enajenadas en la industrialización y en

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la tecnocratización o tecnologización de la educación, los sujetos, los saberes y los instrumentos. En este sentido, se hace necesario reconocer que aunque la tecnología ha abierto una brecha entre sujetos y cultura, vale la pena pensar en estrategias que viabilicen los abordajes de los mismos, en un encuentro sujeto/saberes, sujetos/sujetos, sujetos/culturas; por consiguiente, los videojuegos como medios para evocar novelas a través de su formato narrativo se expresan desde su nicho de creación, imaginación, alternativas de relación virtual para permitir otros lenguajes que pasan de la linealidad textual a la re-creación sensorial del sujeto actor y responder a esta triada, la cual desde su singularidad y pluralidad visibiliza otras realidades, otros mundos, es entonces cuando el aprendizaje requiere ser pensado ya no desde la estructura y rigidez del texto, sino que convoca nuevas posibilidades de ser y estar o no estar en un contexto. Es así como se develan las múltiples apuestas de las novelas literarias en el campo epistemológico, donde el conocimiento no es tan solo experiencia sino que transforma las realidades, las prácticas a las que responden los videojuegos; estas relaciones, video-novelas, juegos-novelas entre los formatos literarios y videojuegos, permite actualmente formar una novedosa cooperación que beneficia el acercamiento del sujeto a los procesos de lectura por

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medio de cualidades como la interacción con el “jugador” siendo éste partícipe central de la historia desde diferentes miradas y perspectivas; desde la multiplicidad de sentidos que devienen, siendo ésta una característica que atrae el sujeto/jugador, en tanto su significancia es alta, y en ella logra identificar fácilmente la polifonía del texto (voces del texto), la relación que se establece en el texto (la intertextualidad), que reconozca nuevas posiciones y construcciones de los sujetos posibilitando la interacción con ese mundo verosímil, las propias normas que este usa, las habilidades, cualidades o dificultades del personaje con la cual puede tener un acercamiento al desarrollo de la historia desde la perspectiva que presenta el personaje. Ambos formatos emplean el uso de ayudas para reconocer la historia de uno y otro, debido a su capacidad para hacer sentir la historia desde su realidad. Las novelas y los videojuegos movilizan el pensamiento, el conocimiento y se convierten en espacios para seguir reflexionando el acto educativo, las dinámicas sociales, tecnológicas, instrumentales y las demandas socio-políticas y económicas que han emergido a lo largo de los tiempos, al igual que las rupturas emergentes frente al proceso de enseñanza y aprendizaje. VIDEOJUEGOS: OTRAS NARRATIVAS EN EL CAMPO EDUCATIVO No se puede negar que en la actualidad los videojuegos se consideran un enorme sistema, compuesto por elementos audiovisuales, musicales, digitales e incluso narrativos, cada uno de estos elementos fueron adquiridos a partir de un largo e interesante proceso de evolución, ahora es una perfecta mezcla de sonido, música, historias y jugabilidad, sin embargo, definir lo que es realmente un videojuego es una tarea de suma complejidad en la actualidad, ya que aún se le considera un medio que no posibilita ningún beneficio o también un mero sistema digital e informático, aun así, con el paso del tiempo ha adquirido nuevos modos de jugabilidad que integran a los jóvenes a un mundo totalmente nuevo e importante para construir sus propios saberes como lo afirma Wolf & Perron (2003),

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“Actualmente el videojuego es considerado todo tipo de cosas, desde ergódico (de trabajo) hasta lúdico. Se lo considera narración, simulación, performance, re-mediación (paso de un medio a otro) y arte; una herramienta potencial para la educación o un objeto de estudio para la psicología del comportamiento; un medio para la interacción social, y –no hace falta decirlo- un juguete y un medio de distracción” (pág. 2). Este sistema cumple un papel importante, como elemento que permite resignificar posturas, actividades, acciones y pensamientos; los videojuegos desempeñan un rol relajante, se convierten en un período de no tensión y de concentración. Este gran sistema en que se ha convertido el videojuego no mide edades, ni sexos, solo permite estar y ser en un contexto no del todo físico sino más bien virtual, no se puede hablar de tiempos cronos, lineales, sino de tiempos asincrónicos, donde los encuentros no son encuentros reales, sino imaginarios, mundos creados por sujetos, donde la creación, la innovación, los lenguajes son otros, de ahí que los videojuegos, se aborden como posibilidades otras de contar, crear, leer, manifestar la expresión misma, de visibilizar nuevas narrativas, de distensión, espacio para motivar, re-crear y re-significar prácticas pedagógicas diferentes.

Aunque se ha resaltado la posibilidad de relación en sentido estratégico de los videojuegos en torno al campo de enseñanza-aprendizaje, aún se le considera superfluo, idea originada en los años XX, aquí, la atención fue mínima, excepto en campos de estudio muy específicos como la psicología, la antropología y la sociología; sin embargo, estas disciplina se limitaron a analizarlo como un elemento alejado del ámbito educativo, evitando su posible integración a dicho campo (Frasca, 2009); su valor es casi nulo o nulo frente al desarrollo personal, cognitivo y académico; este pensamiento despertó hace muchos años, y aunque en la actualidad el juego encontró lugar en la educación, esta postura se evidencia en algunos casos, obstaculizando su completa inclusión en las prácticas educativas, de hecho, al juego se le considera como una actividad fuera de las reglas y los limites, posibilitando el desorden social (Solano, Contreras y Gómez, 2013), basta con escuchar a Caillois (1991), citado por Solano, Contreras y Gómez, (2013) cuando indican que el juego se rige por la fantasía, de ahí que sea incierta, improductiva y no cronológica; así mismo, Huizinga (2000), citado por Solano, Contreras y Gómez, (2013), concibe al videojuego como “(…) una actividad libre que se mantiene conscientemente fuera de la vida corriente por carecer de seriedad, pero al mismo tiempo absorbe intensa y profundamente a quien la ejerce”

(p.4), invitando a la discusión sobre los potenciales contenidos en los videojuegos, puede que esto se deba a la falta de acompañamiento para demostrar su capacidad de movilizar procesos educativos en los jóvenes, sobre todo los relacionados con el acercamiento narrativo, como lo afirma Levis (1997) al decir que “Aun en la actualidad no hay un Chaplin o un Einstein que los separe de una atracción de feria” (pág. 103).

El videojuego no mide edades, ni sexos, solo permite estar y ser en un contexto no del todo físico sino más bien virtual, no se puede hablar de tiempos cronos, lineales, sino de tiempos asincrónicos, donde los encuentros no son encuentros reales, sino imaginarios, mundos creados por sujetos, donde la creación, la innovación, los lenguajes son otros.

Siendo el videojuego un enorme campo, compuesto de todos los elementos mencionados, se destaca que también es un mundo narrativo al igual que una novela literaria. En

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las novelas literarias, el lector se introduce en la narración a partir de su lectura, ubicarse en la historia plasmada en el papel, el estilo de escritura y presentación del texto influye en la percepción e interpretación de dicha novela integrando diferentes elementos para la comprensión de la historia. El estilo narrativo empleado por el autor, ya sea el intertextual, intertextual u omnisciente, establece la conexión entre la historia y el sujeto. Se puede afirmar que los video-

Las novelas literarias construyen un mundo potencial y atractivo para el sujeto, lleno de personajes importantes, una esencia propia compuesta por historias elaboradas.

juegos se convierten en un espacio donde se integran sentidos como la vista, el oído y el tacto formando la conexión entre la historia y el sujeto. Por consiguiente, cada sentido brinda una relación para que el lector o jugador genere una interpretación de lo que sucede en la historia. En el caso de la vista, toma su lugar cuando el joven enciende la consola de videojuego e ingresa a un nuevo

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mundo hologramático, verosímil e inmenso, ya que la narración del videojuego contiene momentos narrativos, es allí donde se hace necesario leer, debido a que se explica la historia proporcionando elementos desde la narrativa, exponiendo momentos que componen la historia, los cuales no pueden ser introducidos en su totalidad, por lo que se dejan espacios para ser leídos en el transcurso del videojuego; a su vez, permite ver el escenario en completud, lo que Scolari (2013) llama geografía, es decir, el mundo donde el personaje está inmerso en el juego y su historia. Por otro lado, se involucra el sentido del oído en esta relación sujeto/videojuego, el escuchar la interacción oral entre los personajes se hace preponderante y relevante, allí se acentúa un factor que permite luego la interpretación del texto, estas deben ser tomadas en cuenta para comprender el hilo narrativo de la historia, tanto de la perspectiva de los personajes como de la historia en general, los sonidos de fondo que brindan perspectivas emocionales y expectativas del tipo de historias en las que se cuenta el contexto o la comunicación emanada por la escenografía permite focalizar el contenido del juego. Por último, está el sentido del tacto, no es el menos importante porque es a través de este que el jugador puede moverse en ese mundo verosímil desde un mando, ya sea un control o un teclado, herramientas con las se puede dirigir al personaje

del videojuego para cumplir los objetivos o normas específicas, las cuales serán o no obligatorias según la naturaleza del videojuego y su narrativa (Frasca 2001, citado por Espinosa, Eguia y Solano, 2011). Así mismo, las novelas literarias construyen un mundo potencial y atractivo para el sujeto, lleno de personajes importantes, una esencia propia compuesta por historias elaboradas. El videojuego también es un mundo que maneja sus propias reglas y su propia verosimilitud en su historia, hechos pasados y futuros que se agregan a este para darle una identidad, un estilo propio, único y capaz de brindar nuevas narrativas, que se puedan sentir desde la piel del personaje o desde un plano de observador, y estos a su vez, permiten aclarar dudas o inquietudes en el jugador, como lo afirma Trenta (2012), “Los videojuegos, por lo tanto, no son simplemente una invención para el entretenimiento y una industria con enormes beneficios, sino también un fenómeno cultural fruto del imaginario tecnológico y de las inquietudes culturales y políticas de la sociedad que los originó y los produce”. (p.10) Entonces, los videojuegos, al ser un vasto e interesante mundo audiovisual y narrativo tienen el potencial suficiente para brindar apoyo y acompañamiento a las prácticas pedagógicas relacionadas con el análisis de la narración y/o los estilos narrativos

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de diversas maneras, una de ellas es emplearlo para acercar el estudiante a este conocimiento; dependiendo del enfoque del videojuego, su narración, el trasfondo de los personajes y la metodología del docente, es posible establecer un punto de encuentro que funcione como base frente a nuevos conceptos. Sin embargo, formar esta relación requiere de una necesidad, es decir, una estrategia donde el videojuego se observe desde su significancia y sentidos re-creativos, donde traspase el lugar del ocio y se instale en la posibilidad de comprender e interpretar otras realidades no dichas, que permita que los planos lineales de los textos se transformen en otros mundos de la narración. Así que es posible trabajarlo desde la intertextualidad, la cual Kristeva (1967), denomina una influencia de otros textos al autor que aportan a la construcción del texto, es decir el texto no es algo único porque lleva un debido proceso, por consiguiente, tanto los videojuegos como las novelas literarias necesitan una intertextualidad para desarrollarse e igualmente puede ser empleada en la formación educativa, en tanto moviliza saberes otros y realidades otras. A partir de lo mencionado, Espinosa, Eguia y Solano (2011) postulan cuatro momentos en la relación educación- videojuegos, donde las trasformaciones y construcciones en relación con otras prácticas acontecen, al igual que la emergencia en los análisis, interpretaciones y compren-

siones de las realidades emergen: 1) Adquirir conocimientos y mejorar habilidades, 2) Colocar al usuario en el centro de la experiencia, 3) Construcción de la realidad a través de la narración y, 4) La posibilidad de experimentar con nuevas identidades. La adquisición de conocimientos y habilidades es una cualidad que puede desarrollarse a partir del aprendizaje del mundo narrativo que el videojuego contiene, se facilita la obtención de información, la cual puede tomarse como apoyo para asimilar los conocimientos en el futuro, se resaltan los grados de constancia que se le imprimen, ya que en cada intento se aprende algo nuevo, un ejemplo de ello es el juego de Assassins Creed, el cual permite conocer aspectos básicos y precisos de épocas y lugares históricos como

las Cruzadas, el Renacimiento, Constantinopla, entre otros. Este proceso no se detiene allí debido a que es un sistema que incentiva al jugador con un doble beneficio, mientras el videojuego entrega un espacio para sentir experiencias y estados de ánimo, también gana posibilidades de interacción y socialización, no solo frente a su propia comunidad inmersa en este sistema sino con otras personas, con otros jugadores, desde otras realidades. La experiencia del sujeto posibilita nuevas miradas de contexto y texto, ya que no tan solo se gana experiencia en un hacer-jugar, sino también se logran experiencias de agilidades mentales, estrategias cognitivas, posturas representativas, creación de otras maneras de salir de, de pensar, posicionarse y obrar.

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Es importante reconocer que el niño, el joven desarrollan una sensibilidad innata por estos sistemas digitales y el uso que requieren, una habilidad que ha prevalecido fuera del contexto escolar y en muchas ocasiones termina por ser ignorada por el sujeto-docente, el cual le da mayor relevancia al contenido disciplinar o a los saberes escolásticos que permean la escuela, más que al desarrollo epistémico, humano de quien transita en la misma.

La capacidad de crear nuevas experiencias de identidad a través del videojuego posibilita posturas innovadoras, dicientes, otras textualidades, otras narrativas que obedecen a un estilo de jugabilidad y es la creación de un personaje con características determinadas.

Frente a la construcción de la realidad desde la estructura narrativa del videojuego, es posible conocer la constante construcción de ésta, la cual puede ir más allá de un relato escrito (narración lineal), una cualidad que los actuales videojuegos han desarrollado a partir de un sistema audiovisual que le permite

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al jugador conocer la historia desde muchos puntos, reconociendo datos cruciales de situaciones o personajes importantes de un juego; el acceso a pantallas alternativas para obtener historias adicionales o la jugabilidad desde una línea de tiempo anterior o futura, posibilita re-construcciones de sentido, nuevas posturas textuales, como los hipertextos o las didácticas mediáticas, éstas han “introducido a los niños y jóvenes a una forma de organización de la información totalmente diferente a la utilizada en la escritura” (Gros, 2002, p.1), un ejemplo de ello son los juegos de Call Of Duty, que tienen en su gran mayoría una introducción narrada, ubicando al jugador en una realidad e historia determinada, de esa forma se brinda al jugador la información contextual, el punto donde sabe qué ocurrió antes y lo que podría ocurrir después a través de diversidad de formas textuales. En este mismo sentido, la capacidad de crear nuevas experiencias de identidad a través del videojuego posibilita posturas innovadoras, dicientes, otras textualidades, otras narrativas que obedecen a un estilo de jugabilidad y es la creación de un personaje con características determinadas como: rasgos físicos, debilidades, fortalezas, habilidades, conocimientos y personalidad, momentos narrativos del juego que demandan gran importancia ya que permiten acercamientos a nivel personal y con impacto en el jugador. Este proceso se identifica como “sentirse en la piel

del mismo personaje”, haciendo más cercana la narración del videojuego trascendiendo la relación con el ocio hacia la integridad personal; a esto se le conoce como el juego de rol, el cual se caracteriza por brindar la sensación de ser parte del juego como un escenario real, viviendo los sentimientos del personaje principal, usando el conocimiento que este adquirió durante el camino para continuar y lograr su objetivo. De ahí que se hace necesario entender que el videojuego no debe ser considerado como un simple elemento de comercio y entretenimiento, sino que es un enorme espacio de estudio e investigación, como afirman Wolf y Perron (2003), “jugar”, es mucho mejor decir que deseáis estudiar “la técnica dinámica de búsqueda y evaluación en un espacio de problemas multidimensional que incorpora recuperación de la información” quiere decir que el videojuego ya no debe continuar viéndose como un simple objeto de entretenimiento para las personas, también es un instrumento de análisis bastante curioso e influyente frente a quien lo usa (pág. 4). Por consiguiente, el videojuego contiene potenciales educativos y sociales aprovechables en el contexto educativo para fortalecer los conocimientos y los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entonces, se establece la importancia del juego en los jóvenes reconociendo que es inherente al ser humano y una herramienta que posibilita la articulación de los

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pensamientos, las narrativas y las formas de comprender el mundo desde otras lógicas. EL POTENCIAL DEL JUEGO, UN PROMOTOR DE LAS FORMAS DE PERCIBIR EL MUNDO Las personas nacen con un deseo inagotable de observar, tocar, descubrir, experimentar, inventar, expresar, comunicar, soñar, entre otras. En el juego se abordan todas éstas, se asumen roles, se toman decisiones y se viven muchas emociones; es una necesidad humana, conformada por un impulso gratuito que se lleva desde la infancia explorando, conociendo y dominando el mundo. Es inherente al ser humano. No solo se desarrolla en la niñez, por el contrario, está presente en todas las etapas de la vida; Huizinga, (1998) expresa que “la persona que juega, es la persona abierta al misterio y a la belleza”; de ahí que el jugar permite explorar, abrir-se a otros, aprender del otro, imaginar, problematizar, debatir, puesto que, “El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí, acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real. El juego es el origen de la cultura” (Huizinga, 1998). Se considera que el juego puede ser un medio que permite ser in-

térprete del personaje, en el cual el sujeto-jugador vaya creando mundos posibles alrededor de su nuevo contexto. Algunos jóvenes urbanos tienen una realidad hostil que los impulsa a huir, a buscar refugios emocionales, sociales o virtuales. Los videojuegos se han convertido en una realidad alternativa que satisface y se muestra cada vez más seductora, mostrando en esta actividad la re-creación de un estilo de vida (McGonigal, 2013). así mismo, contribuye al desarrollo de habilidades, propone nuevas maneras de socializar, fomenta la capacidad de imaginar, incluso se afirma que los buenos juegos hacen mejores personas (McGonigal, 2013), no obstante en el campo contemporáneo se asumen ciertas perspectivas del comportamiento y los videojuegos, no obstante se reconoce las potencialidades y carencias del mismo. McGonial, (2013) propone rasgos fundamentales en el proceso de entender o calificar qué es un juego -y por ende un videojuego-, rasgos que se convierten en indicadores frente al contenido del juego para ser considerado como tal, el primero la aceptación explícita y voluntaria de la meta, el segundo, las reglas claras y precisas, y tercero el sistema de Feedback, de ahí que el juego se convierte en una actividad que permite encuentros, desencuentros, tomas de decisiones, posturas de los jugadores, libertades con límites, participación activa etc., atributos que se desarrollan desde una mirada sensible pero también

lógica; como indica McGonial, (2013), los juegos en plural, dan un grado de felicidad a la personas debido a que los abordajes de trabajos son bastante arduos y complejos, sin embargo los sujetos lo asumen por convicción propia. Esta visión permite trascender el concepto básico de videojuego al dejar de considerarlo como una actividad simplemente de “desocupe” a ser una labor que requiere esfuerzo y ni-

En el juego se asumen roles, se toman decisiones y se viven muchas emociones; es una necesidad humana, conformada por un impulso gratuito que se lleva desde la infancia explorando, conociendo y dominando el mundo. Es inherente al ser humano. No solo se desarrolla en la niñez, por el contrario, está presente en todas las etapas de la vida vel de dedicación, permite que la persona tenga la posibilidad de ser feliz y de “dejarse ser” (McGonigal, 2013) Así mismo, hoy se ve en los videojuegos diversidad de formas de asumir la derrota y la victoria, un ejemplo de ello se logra visibilizar en

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el video Win State –(Estado de victoria) y Fail State (Estado de derrota) un exponente de esto es un Bloguero de Youtube1 conocido como DayoScript; en su video de “Nuzlocke y la importancia de la derrota” permite entender que los juegos no están diseñados para generar un estado en el que haya una perdida permanente, en lugar de eso, se genera una forma de asimilarlo a través de la toma de decisiones progresivas permitiendo que el jugador sea participe de la historia hasta que se acabe el juego. Los videojuegos no son una actividad más por hacer y entretener, aporta en la construcción de la personalidad, la interacción en otras realidades y los constructos de estrategias en tiempos asincrónicos. Los juegos brindan posibilidades para explorar alternativas en la realidad de los jugadores, ofrecen oportunidades de permitir que el jugador asuma una postura de concentración tal que les posibilite resolver la situación presente manteniendo el optimismo en la medida que se adquiere compromiso. Otra perspectiva del videojuego se evidencia en Chore Wars (Guerra de tareas domésticas), el cual se enfoca en realizar tareas del hogar mostrando que puede ser divertido y lleno de aventuras. Es un juego de roles que consiste en realizar las tareas del hogar, se le po1

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José Altozano o mejor conocido como DayoScript es un periodista de videojuegos, redactor en Mundogamers y en Eurogamer. Crítico de cualquier proyecto audiovisual, videojuegos o anime. Tiene un estilo de canal profesional, que se puede notar en cada uno de sus vídeos.

Los juegos brindan posibilidades para explorar alternativas en la realidad de los jugadores, ofrecen oportunidades de permitir que el jugador asuma una postura de concentración tal que les posibilite resolver la situación presente manteniendo el optimismo en la medida que se adquiere compromiso. nen nombres divertidos a las tareas –“conjurar ropas limpias en el reino de los Ninjas2”-. Las emociones compartidas y los trabajos que se asumen suman experiencias positivas que contribuyen al fortalecimiento de habilidades en el sistema de atención, el de motivación, el centro de recompensa, de emoción y memoria. Los tipos de trabajo en la vida real pueden ser angustiantes por lo rutinarios y cosificantes o alienantes, sin embargo, los juegos generan una concien2 La autora explica que este juego lo realiza con su compañero que le gustan las cuestiones del Ninjutsu y viven en un reino on-line llamado “reino de los ninjas” la misión es ganar puntos de personalidad en la medida que cumple con su lista de tareas debe cumplir las tareas en el mundo real luego registrarlo en el reino, así fomentando la competencia sana en familia y que el aseo del hogar sea divertido.

cia diferente frente al trabajo ya que hay trabajo duro, físico, mental, de descubrimiento y, en ocasiones, es en equipo que se logra dar una perspectiva diferente. (McGonigal, 2013). El trabajo colectivo siempre ha demandado esfuerzos de colaboración, seguir las mismas reglas, estar presentes en el mismo momento, participar de manera activa y tener una concentración individual pero también colectiva, que genere dinámicas grandes de atención; en ello se fomenta la confianza entre los jugadores, se mantiene el compromiso adquirido, al igual que se generan conspiraciones para contribuir a la actividad del juego. Nadie obliga a las personas a seguir las normas, lo hacen de manera voluntaria, lo que permite que el juego sea placentero. Todo parte de la naturaleza humana de permanecer juntos y procurar la armonía con las diferentes personalidades, de ahí que los juegos permiten adoptar prácticas sociales de convivencia, colaboración, competitividad, entre otros (McGonigal, 2013). Al hacer el análisis del planteamiento de McGonigal (2013) se puede establecer que existe un espacio de construcción personal, un lugar donde los símbolos de la vida emergen de manera significativa, al igual que éstos pueden ser resignificados, y se convierte el videojuego en un medio que permite construir vínculos sociales en la interacción con algunos sujetos. Al mismo tiempo, en ellos existe la oportunidad de escapar de la

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realidad pero, al volver de ella se traen consigo habilidades, compromisos, formas de relaciones otras, maximización del grado de atención, concentración, y se fomenta la capacidad de resolver situaciones en la vida real. “Assasins Creed”, es un juego que cuenta distintos momentos y locaciones históricas del mundo y mediante sus sistemas de Feedback, da un recorrido por antiguos lugares como Venecia, Babilonia, Tortuga, Francia, entre otros, mostrando cómo era la ciudad, la vida de las personas y algunos hechos que sucedieron en la época del personaje. Esta información va quedando en la mente del jugador aportando en el proceso de aprendizaje de los sujetos. Así mismo, “Halo”, un juego que fomenta el trabajo colectivo al cumplir “proyectos épicos”, genera un sentido de honor, así como posibilidades de creación de otras realidades, las cuales se posibilitan gracias a las páginas y artículos que permiten a esta comunidad –los jugadores de Halo- jugar dando consejos, cuya estrategia para construir el mejor mundo épico posible (McGonigal, 2013) se vislumbra desde realidades diversas.

Ahora bien, se ha venido hablando de las potencialidades sociales inmersas en los videojuegos enfocados en el aporte a la construcción social del ser a través de prácticas que contribuyen a la felicidad de los sujetos. Entonces, este es el panorama al que los jóvenes urbanos están expuestos, es un hecho que en estos tiempos modernos los medios virtuales son inherentes a esta sociedad, que aunque se hable de mercantilización, dominación de las máquinas de control del sistema, se busca que la escuela medie procesos interactivos y emplee de la mejor manera dichos dispositivos tecnológicos. En esta medida, se observa que los videojuegos se pueden emplear en los procesos de aprendizaje gracias a que contienen narrativas que fomentan el conocimiento; se convierten en una herramienta práctica para los educadores, de fácil acceso y abordaje en los encuentros formativos, si bien no se puede medir el grado de felicidad de los sujetos en él como totalidad misma, si logra inscribirse en otros campos y/o contextos escolares, educativos.

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Por consiguiente, la forma de percibir el mundo está atravesada por las formas de leer e interpretar; Freire (1982) afirma que las personas desde su nacimiento mantienen en contacto con el mundo inmediato a través del cuerpo, los sentidos y de la interacción con los demás. En la medida que se construyen saberes, conocimientos y significados compartidos, se aprende por medio de la lectura que se hace del contexto. Así que, constantemente se está en lecturas del mundo, lecturas que han dado un giro al lenguaje y sus subjetividades. Entonces, la lectura, en cualquiera de sus manifestaciones, es el formato en el que se presenta, es un arma cultural muy poderosa, cuya difusión ha logrado propagar una transformación socio-emocional, intelectual y comunicativa. A través de una pintura, un vestuario, un color, un aroma, un sonido, una sensación, se lee. El sujeto interpreta el mundo y sus aconteceres de manera continua, por tal razón se propone la lectura del texto a partir de las distintas manifestaciones del lenguaje, con el fin de encaminar hacia la construcción de significados y sentidos a través de las narrativas otras contenidas en los videojuegos. LOS FORMATOS NARRATIVOS, OTRAS MANERAS DE LEER Con los grandes avances tecnológicos y los cambiantes avatares de la ciencia, los formatos de lectura lineal, los textos físicos y sobre todo el amor por la lectura y la literatura (novelas), ha perdido relevancia, importancia e interés para los jóvenes. Sin embargo, esta ha buscado formas

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otras de incluirse en diferentes campos para así llegar al lector. Es por ello que el llamado se hace más en seducir que imponer la lectura en los sujetos, porque ésta pasa por el placer de, el amor hacia, los deseos de, generando en el otro nuevas realidades de mundo, nuevas expectativas, nuevos constructos de pensamiento, nuevos horizontes de posibilidades, y es una primera apuesta por construir criticidad en los discursos, en las prácticas, en el contexto, en la interacción. En este tránsito lectura-sujeto-pensamiento, se abren realidades otras de leer y contar, una de ellas se instala en los videojuegos, herramientas que permiten mediaciones diversas. Alrededor de los videojuegos y novelas como potenciadores de los procesos de lectura, se denota una gran tensión alrededor de la inclusión de estos en la enseñanza; tensión que se concentra en discursos moralizantes y apocalípticos, pues socialmente se consideran instrumentos de ocio que no aportan al proceso de lectura del estudiante, sino que lo distraen de su realidad, lo sumergen en planos de individualidad y consumo desmedido que no aportan a su crecimiento personal y humano. En esta misma medida es pertinente preguntarse: ¿qué es leer? (tanto la lectura como la escritura son procesos que se encuentran ligados y trabajan articuladamente), ¿hay una única forma de leer?; desde la postura de Isabel Solé (1992), el proceso de lectura evoca el “decir, narrar o contar” lo que está escrito, que asocia la habilidad de decodificación, reiterando que, si el lector puede leer o recitar todas las palabras de un texto, la comprensión se produce, pero el descifrado como única vía de acceso al texto, lleva a comprender este como un proceso mecánico que se convierte únicamente en recitar lo que se encuentra escrito, sin llegar a una verdadera comprensión, es aquí donde la real esencia de la lectura se expresa, pues no es solamente descifrar códigos sino traspasar planos de literalidad y estructura del mismo. Leer, parte de organizar de manera jerárquica la información que se recibe por medio del proceso de decodificación, llegando así a las unidades lingüísticas más amplias siendo la escritura un sistema de signos, convirtiéndose en un sistema alternati-

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vo que remite al sujeto directamente a la significación, del mismo modo que los signos acústicos; al igual que en la lectura, el proceso de escritura no es tan solo la representación de signos, puesto que para realizar esta representación el sujeto requiere organizar en su mente las ideas, para luego expresarlas en signos, a estos procesos cognoscitivos se les atribuye el factor principal donde emerge la interacción lector-escritor y escritor-signo-emisión. En este caso, la literatura como potenciadora del proceso de lectura interviene directamente en la construcción del ser, la cual deviene en tendencias como la literatura egocentrista y construcción del sí, donde la primera permite al individuo elaborar un espacio propio, como indica Petit, M (2011), la literatura es como una habitación para uno mismo, es decir que, aunque haya una lectura colectiva, cada persona, cada individuo realiza su propio proceso de inferencia. Igualmente se observa que la mayoría de los hábitos de lectura se aprenden o no precisamente en los primeros años de vida, y es notorio cómo actualmente este mismo niño está siendo rodeado por los aparatos electrónicos, redes sociales y teléfonos inteligentes, que desplazan el libro como soporte de lectura, en otras palabras, es una transformación de los formatos narrativos (formas de narrar). Esta lectura en nuevos formatos, como la lectura en redes sociales y

diferentes plataformas está mediada por un tipo de literacidad, más exactamente, literacidad en red, y es tan válida como cualquier otra; comparándola en el campo literario surge a partir de necesidades específicas de las nuevas generaciones, igual que como lo hicieron los estilos literarios, él requiere un acompañamiento en los procesos de interpretación para lograr una cognición tal, que le permita al lector producir, gestionar, editar, recibir y analizar información en un determinado contexto para poder ser transformada en conocimiento. Según expone Cassany, D. (2006), “(…) la literacidad se refiere de manera amplia a las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura y a la lectura; implica poseer competencias en el uso del código escrito, en el reconocimiento de géneros discursivos, comprender los roles de autor y lector, ser conscientes de los valores y representaciones sociales en los textos, y reconocer identidades y prácticas de poder por medio del discurso”. (p.39) Es justo en este momento cuando se logra un reconocimiento de las nuevas tecnologías como apoyo a los procesos de lectura desde los formatos que nacieron con ella, tal como el cine, la fotografía, películas, internet y videojuegos, pero, aunque estos logran potenciar los procesos de lectura, detrás de ser una simple herramienta subyace toda una cultu-

ra que surge a partir de la mediatización; Fajardo, C (1999) la denominó como una cibercultura literaria; todos estos avances tecnológicos no solo son herramientas que contribuyen a un acercamiento a la literatura o en este caso novela y llegar al disfrute de esta, sino que es una movilizadora en la creación artística, tecnológi-

Al igual que en la lectura, el proceso de escritura no es tan solo la representación de signos, puesto que para realizar esta representación el sujeto requiere organizar en su mente las ideas, para luego expresarlas en signos, a estos procesos cognoscitivos se les atribuye el factor principal donde emerge la interacción lectorescritor y escritorsigno-emisión.

ca y social que transforma la lengua y otras formas de expresión. Por consiguiente, tanto la novela como los videojuegos, son posibilitadores del proceso de lectura, donde convergen otras terminologías que viabilizan la articulación de cam-

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pos, en este caso, novelas y videojuegos; la interdiscursividad aquí es más amplia ya que comparten diversos aspectos, los cuales, desde la postura de Bajtín, M (2010), emerge una edificación del discurso cuya implicancia en la construcción del mismo, une la imagen con el texto y en este caso los videos, el texto y el juego (las imágenes secuenciales de lo que cuenta y el texto que debo descubrir en estas) con la novela (en el texto escrito que necesita ser descifrado para construir la imagen de lo que se está narrando). La interdiscursividad, es un término que responde a necesidades de articulación mucho más flexibles, pues otros términos como intermedialidad en lo multimedial, en lo textual, se enfocan en un solo campo, es decir, en el texto o en la imagen. Desde esta mirada, los videojuegos como mediadores de los procesos de lectura, permiten realizar una re-creación y re-significación de las realidades, logrando develar la creatividad del sujeto induciéndolo a la creación de otros mundos, y dándole la oportunidad de examinar los conflictos que se le presentan para darle una solución, tal y como lo hace el jugador en el videojuego. En ocasiones estas re-creaciones que realiza el jugador llegan a convertirse en creación de otros mundos, a través de la escritura, pues en los encuentros de sujetos la escritura puede tornarse innovadora y creativa, incluso imaginativa, o más bien expresiva de sus contextualidades y vivencias.

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A MANERA DE CONCLUSIÓN No se puede hablar de una conclusión, sino de reflexiones que se suscitan alrededor del campo de la educación y los videojuegos, reflexión cargada de sentido, de miradas, experiencias de otros y propias, trayectorias elaboradas apocalípticamente desde la tradición de la educación, pero también cargada de afanes del modernismo tecnológico instalado en la escuela y en las prácticas pedagógicas. Se propone no moverse dicotómicamente, en un lenguaje correcto o no correcto, sino propiciar encuentros de formación que inciten e inviten lo humano como eje central en las construcciones y re-construcciones del conocimiento dialógico. Donde se logre emplear las herramientas en su naturalidad, sin complejizar, pero sí poniendo en sospecha y tensión la génesis del mismo videojuego y su estancia en la educación. Si bien se observa la dinámica que éstos han ocasionado no tan solo en la escuela, sino también en las familias, las relaciones humanas, las distancias y re-creaciones, vale la pena posibilitar otras narrativas que permitan contar y vivenciar la lectura, las novelas desde otras lógicas. En este sentido, la lectura y con ello las pretensiones literarias que se inscriben en el arte, se logran ver y abordar desde otros lugares, otras realidades, que motiven al estudiante a leer desde lógicas diversas, entendida la diversidad como el acto de leernos entre un NOS, no entre un unitario, individual o ajeno,

sino en lograr a través de estas realidades mediáticas una enseñanza de la lectura de novelas que movilicen pensamientos otros. BIBLIOGRAFÍA 1. Cabrera, K. (2013). Videojuegos comerciales en el contexto escolar: Una aproximación a su estado del arte. Revista de investigación, Universidad Tecnológica de Pereira 2. Cassany, D (2011). En- línea, leer y escribir en la red. Anagramas, S.A Barcelona España 3. Cassany, D. (2009). Para ser letrados, voces y miradas sobre la lectura. Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica. 4. Cisneros, E. O. (2010). Videojuego educativo como apoyo a la enseñanza de la algoritmia para los estudiantes del programa nacional de formación en sistemas e informática. Cuba: Trabajo de grado. Instituto Superior Politéctico “José Antonio Echeverría”. 5. Dijk, T (1999) Procesamiento cognoscitivo del discurso. 6. Echeverria, F. (2008). Videojuego, consumo y educación. Teoría de la Educación, Cultura y la Sociedad en formación. Universidad de Valencia, España. 7. Esnaola, G. (2003). Aprender a leer el mundo del siglo XXI a través de los videojuegos. Etic@net. Granada-España 8. Fajardo, C. (1999) Trayectos de la cultura, “De la conquista al ciberespacio”.

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

Jorge Eliécer Trujillo Galvis* georbess@gmail.com

* Universidad Nacional de Colombia

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Maestría enseñanza de las ciencias exactas y naturales. Mecen

La tecnología como aliada para los aprendizajes de las ciencias naturales Technology as an allied for the learning of natural science

RESUMEN Es por todos conocido el hecho de que nuestro sistema educativo no atraviesa por sus mejores años, esto no solo es reflejo de los pobres resultados de nuestros estudiantes en pruebas internacionales que miden la calidad de la educación, sino en el poco desarrollo que tenemos en el país. Frente a esta realidad se hace necesario tomar medidas de fondo que mejoren la calidad de la educación, no solo para salir bien en prue-

bas internacionales, sino para desarrollarnos y progresar como nación. Entre esas medidas resalta por su importancia la inclusión de las NTIC de manera transversal en todo el proceso educativo, pues es sin duda el camino más expedito para empezar a mejorar la calidad educativa; precisamente la aplicación desarrollada en el trabajo de investigación procura por empezar a cambiar de una vez por todas la paradigmática educación tradicional y darle de paso al estudiante el

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papel principal en su proceso formativo. Se debe aprovechar el hecho de que los estudiantes de hoy están muy familiarizados con las NTIC, lo que hace mucho más fácil esa transición entre sistemas, y su disposición frente al uso de las nuevas tecnologías es muy buena. Tecnologías para la educación debe ser una de las premisas fundamentales si se quiere que Colombia sea la más educada de la región en el año 2025, como se lo planteó el gobierno nacional.

PALABRAS CLAVE Educación, estudiantes, tecnologías de la información, aplicaciones informáticas, ciencias naturales. ABSTRACT It is well known that our educational system does not pass through its better years, this is not only a reflection of the poor results of our students in international tests that measure the quality of education, but in the lack of development that we

have in the country. Faced with this reality it is necessary to take basic measures that improve the quality of education, not only to succeed in international tests, but to develop and progress as a nation. Among these measures, the inclusion of NTIC in a transversal way throughout the educational process stands out because of its importance because it is undoubtedly the most expeditious way to begin to improve the quality of education,

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precisely the application developed in research work, to begin to change once and for all the paradigmatic traditional education and to give to step to the student the main paper in its formative process. It must take advantage of the fact that students today are very familiar with NICT, which makes it much easier to transition between systems, and their willingness to use new technologies is very good. Technologies for education must be one of the fundamental premises if Colombia is to be the most educated in the region in 2025 as the national government. KEYWORDS Education, students, information technologies, computer applications, natural sciences. INTRODUCCIÓN En el discurrir de este tercio de milenio, con sus escasos tres lustros, se aprecia que comienza a tener más valor la creación de experiencias para el aprendizaje que la tradicional y simple esencia transmisionista que ha signado a la escuela, ello no implica poder afirmar que el profesor pierde su papel educativo y formativo, sino que debe potencializar su rol hacia el de guía y compañero de viaje en la aventura de construcción del conocimiento. No es tampoco reemplazar la clase por otros momentos, es enriquecerla en una transformación didáctica que lleve hacia la innova-

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My Class App, es una plataforma virtual que sugiere la utilización de textos, material audiovisual, proyectos, encuentros que esperan reconocimiento inicialmente en el contexto en que la investigación se gestó y posteriormente en otros territorios.

ción, de modo que los despliegues tecnológicos sean otra posibilidad en el aprendizaje del área de ciencias naturales, dado que se hacen factibles otros modos de participar en la gesta del conocimiento científico y la utilización, con amplio sentido y significado, de los lenguajes propios del área. My Class App, es una plataforma virtual que sugiere la utilización de textos, material audiovisual, proyectos, encuentros que esperan reconocimiento inicialmente en el contexto en que la investigación se gestó y posteriormente en otros territorios, hasta cubrir el departamento de Risaralda y a la eco-región cafetera. Los objetivos de la investigación a que alude este artículo pueden conectarse a través de su pretensión de

impactar los procesos pedagógicos mediante el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación NTIC, de modo que se nutran los ambientes escolares para el aprendizaje y se haga una promoción del despliegue competencial en los estudiantes hacia la comprensión de los lenguajes y los fenómenos de las ciencias naturales. Nuestro sistema educativo dista mucho de lo que quisiéramos que fuera, en términos de calidad nuestra calificación es muy pobre, esto debido a múltiples causas como son: problemas de cobertura, de recursos físicos, humanos, económicos, entre otros. Esta realidad no se evidencia simplemente analizando los resultados de nuestros estudiantes en las pruebas PISA, donde Colombia ocupo el puesto 62 entre 65 países que realizaron la prueba, basta con observar lo que tenemos como sociedad para darnos cuenta que el atraso en materia de desarrollo es en gran medida el resultado de un sistema educativo deficiente. Entre las falencias del sistema educativo y para el caso particular del presente, se tiene también la escasa y hasta ahora incipiente implementación de las NTIC en los entornos escolares, siendo paradójicamente irrefutable la importancia de las tecnologías de la información en la democratización de conocimiento, y en el logro de los estándares de calidad del mismo. Así pues, existen hoy barreras de acceso que de ma-

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nera preocupante son más marcadas en las áreas rurales, como bien se informa en el documento del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Objetivos del Mileno 2015, donde según datos del DANE en 2014 el 37% de los hogares reportó poseer un computador para uso del hogar, pero el dato para las zonas urbanas es 45%, mientras que para zonas rurales el dato es apenas del 8,7%. Frente al acceso a internet, 1 de cada 3 hogares afirmó tener acceso a este servicio, aunque en zonas urbanas la cifra es 4 de cada 10 y en zonas rurales es apenas 4 de cada 100. En este punto se resalta el hecho que de los alumnos encuestados para efectos de esta investigación, el 68,42% afirmó no tener computador personal y el 84,21% dijo tener acceso a internet hogar, cifras que no son ideales pero por demás mejores a las esperadas, en el sentido de que se cuenta con las herramientas básicas, por lo que se debe entonces procurar un uso eficiente de ellas. Ahora bien, para mejorar la educación del país se debe reconocer la importancia superlativa que tiene el conocimiento para el progreso de las naciones y actuar en consecuencia, es decir, se deben orientar todos los esfuerzos y recursos para que las nuevas generaciones accedan a una educación de calidad, lo que a futuro redundará inexorablemente en un mayor desarrollo económico, social y cultural del país, la educación de calidad es entonces una apuesta por el futuro.

Según Vergara (2015), en años recientes ha aumentado la inversión en educación en Colombia, llegando al 5% del PIB, siendo superado en la región solo por Brasil, Chile y México, aunque en vista de que no hay una mejora en la calidad educativa, pese a la mayor destinación de recursos, se hace entonces claro que el problema no se reduciría al monto de los recursos destinados, sino a la forma como estos se invierten, pues en su mayoría se destinan para el pago de la planta docente y gastos administrativos, dejando muy poco o nada para la ampliación de la infraestructura educativa; la incorporación de tecnologías en el proceso

de aprendizaje e implementación y mantenimiento de la conectividad; la formación y capacitación de los docentes; el fomento de la investigación, cobertura universal, gratuidad, entre otros. Una vez hecho el diagnóstico, muy superfluo por demás, dada la complejidad de la problemática, y la extensión del presente, se deben definir planes de acción en diferentes frentes, como por ejemplo, incremento, focalización y eficiencia en el uso de los recursos económicos, mejoramiento de la calidad de los docentes, y el que es objeto del presente, esto es, la implementación de nuevas tecnologías de información

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En el aula de clase donde la Ciencia se aprende “haciendo”, se ofrecen oportunidades a los estudiantes para que planteen hipótesis y traten de explicarlas, clasifiquen, cataloguen, observen y expliquen fenómenos, exploren las propiedades químicas de diferentes sustancias, etc.

en los procesos educativos, específicamente en el área de las ciencias naturales. Lo que se busca con esto es cambiar el paradigma de la educación tradicional, donde los saberes se transmitían de docente a estudiante de una forma rígida, privilegiando el aprendizaje memorístico; por una enseñanza donde el estudiante sea el protagonista y que frente a la adquisición de nuevos conocimientos no se limite simplemente a interiorizarlos sin sentido, sino que le lleven a preguntarse el porqué, el para qué, a investigar, a descubrir, a innovar con base en ese conocimiento, a fin de desarrollar competencias científicas en el área de las ciencias naturales que le serán muy útiles en el plano académico, profesional y personal.

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De acuerdo con López (2004), la enseñanza de la ciencia debe aprovechar los desarrollos en TIC para facilitar y acelerar la recopilación y el análisis de datos (en muchos casos las TIC permiten realizar nuevos tipos de análisis antes imposibles de efectuar). Un ejemplo de lo referenciado por el autor en cita, es cómo a través de la modelación molecular computacional se pueden obtener resultados de forma detallada, que no sería posible conseguir con otro método de naturaleza experimental, así, con una computadora y un programa de modelado se puede a través de una simulación evaluar la factibilidad de una reacción química, a qué velocidad se va producir dicha reacción, cuáles sus condiciones de factibilidad, cómo funciona estructuralmente, en fin la obtención de nueva información, con un método muy eficiente desde el punto de vista operacional. El mismo autor refiere que la tendencia más fuerte y que está evolucionando más rápidamente consiste en que los estudiantes trabajen en el aula de la forma como lo hacen los científicos: haciendo ciencia y favoreciendo las actividades de indagación. En el aula de clase donde la Ciencia se aprende “haciendo”, se ofrecen oportunidades a los estudiantes para que planteen hipótesis y traten de explicarlas, clasifiquen, cataloguen, observen y expliquen

fenómenos, exploren las propiedades químicas de diferentes sustancias, etc. Todas estas actividades y muchas más son posibles gracias a las tecnologías de la información. Con la utilización de tecnologías de información en la enseñanza de las ciencias naturales, los estudiantes pueden, aprovechando toda su capacidad sensorial percibir de forma vívida, y entender con mayor claridad los fenómenos físicos y químicos, que con la tradicional enseñanza de tablero y libros no podían siquiera imaginar, de igual modo se fomenta el pensamiento crítico, el desarrollo de la imaginación, el estudiante puede profundizar en contenidos más acordes con sus intereses, gracias a las infinitas posibilidades de acceso a información de internet, surgen nuevas y provechosas herramientas didácticas, medios audiovisuales, foros, educación virtual, acceso a información global en tiempo real, en fin, un sinnúmero de posibilidades para el crecimiento intelectual gracias al uso de las NTIC, como herramientas pedagógicas y didácticas, posibilidades que hasta hace unos años no se pensaba siquiera. En este escenario, el docente deja de ser un experto en monólogos y se aparta un poco de la enseñanza magistral, para convertirse en guía y acompañante en la experiencia de aprendizaje de sus alumnos. En fin, son innumerables los beneficios que trae para la enseñanza y aprendiza-

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je de las ciencias naturales y precisamente esa inexorable realidad motivó la realización, desarrollo e implementación de la aplicación informática My Class App en el proceso formativo de los estudiantes de la Institución Educativa La Cumbre, del Instituto San Andrés, de Quinchía Risaralda, para que en adelante contaran con una herramienta pedagógica interactiva, de fácil comprensión, para transmitir conocimiento pertinente y que estimule, e incentive a los alumnos a indagar e investigar sobre conceptos básicos de las ciencias naturales, y en general de todo conocimiento que les apasione y que sea útil a sus procesos formativos. Una vez se tomó la decisión de crear la App, fue necesario hacer un estudio básico de factibilidad, es decir evaluar si se tenían los recursos mínimos para que la implementación de la herramienta tecnológica fuese una realidad y no se quedara solo en el papel. Para tal fin se puso a consideración de los estudiantes de la institución educativa antes referenciada un cuestionario compuesto por diez preguntas, denominado encuesta diagnóstica, en donde se les

indagó acerca de condiciones de acceso a dispositivos informáticos, como computadores, celulares inteligentes, tabletas, posibilidad de acceso a internet y también sobre su disposición para incluir en su proceso formativo las NTIC, lo que era también relevante pues en buena medida constituye el cambio de paradigma respecto del modelo pedagógico hasta el momento por ellos conocido y practicado. Como quiera que la aplicación funciona en dispositivos con sistema operativo Android, era importante conocer cuántos tenían celular inteligente o tablet, para efectos de hacer viable la implementación de la herramienta informática, obteniendo frente a este ítem muy buenos resultados ya que el 68,42% de los estudiantes cuentan con celular tipo Android, y el 21,05% tienen tablet, lo que da como resultado una cobertura aproximada de estos dispositivos tecnológicos del 89,47%. De cara a los interrogantes cuyo objeto era dilucidar la disposición que tenían los estudiantes frente a la utilización de las NTIC en sus procesos de aprendizaje, los resultados

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fueron muy buenos, ya que por ejemplo la totalidad de los encuestados respondió afirmativamente la pregunta acerca de la utilización de herramientas informáticas para consultar temas vistos en clase, respuesta más que lógica, pues las computadoras, el internet, las bases de datos y demás fuentes electrónicas de información han desplazado a los libros. En conclusión, la encuesta diagnóstica arrojó resultados aceptables en términos de acceso a dispositivos electrónicos para la puesta en práctica de aplicaciones informáticas y excelentes, en consideración a la disposición de los estudiantes para incluir las NTIC en sus procesos formativos. Luego de la implementación de My Class App en el aula con los estudiantes, se les pidió que respondieran un cuestionario, a través del cual valorarían su interacción con la App, obteniendo resultados muy positivos, si se tiene en cuenta que aquella es aún muy básica y susceptible de ser mejorada y nutrida con nueva información, dependiendo de las necesidades pedagógicas sobrevinientes. En líneas generales, los alumnos estimaron adecuado el nombre de la aplicación, aspecto si se quiere muy básico, pero no por ello poco importante pues el mismo puede generar interés de entrada o por el contrario causar lo que no se quiere y es que los estudiantes no lo asocien a nada interesante y pierdan el interés de acceder a la aplicación, de igual forma la consideraron buena en cuanto a su estructura, facilidad de interacción con la misma, contenidos dispuestos en ella, lenguaje utilizado, la consideración de los presaberes de los estudiantes en el proceso de creación de la App, y finalmente fue unánime la consideración en cuanto a que el uso de My Class App en sus clases les conducía a la apropiación de nuevos conocimientos. CONCLUSIÓN Para concluir es preciso afirmar que los problemas del sistema educativo colombiano requieren de soluciones estructurales, de replantear el modelo educativo actual y hasta cierto punto emular los ejemplos exitosos de otros modelos de educación en el mundo. Se necesitan recursos, pero bien invertidos, es decir, infraestructura educativa, capacitación y profesionalización constante del talento humano, que es sin

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duda uno de los aspectos fundamentales, darle al docente el reconocimiento que se merece por tan loable labor, dotar a los alumnos de las herramientas adecuados para que puedan explotar todas sus capacidades, educar con pertinencia, que los conocimientos adquiridos por nuestros estudiantes sean útiles para sus vidas, educación universal y gratuidad. De igual modo, la inclusión de las tecnologías en los modelos y programas pedagógicos es una de las piedras angulares para el mejoramiento de la calidad de la educación, ya que tendremos estudiantes educados con pensamiento crítico, científico, innovadores, escépticos racionales, transformadores de las realidades actuales. Así Colombia empezará a depender menos de la exportación de materias primas que dicho sea de paso son cada vez menos costosas, estaremos en capacidad de diversificar nuestra economía, de exportar dispositivos tecnológicos y dejar de ser eminentemente importadores de los mismos. La apuesta por la inclusión de las tecnologías en las clases de las ciencias naturales y en general de las otras áreas del conocimiento nos abre la puerta para un fututo mejor. BIBLIOGRAFÍA 1. Una llave maestra: las TIC en el aula. Al tablero No. 29, Abril-Mayo 2004. Tomado de. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87408.html 2. López, Juan (2004). La integración de las TIC en Ciencias Naturales. Eduteka. 3. Informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Objetivos del Mileno 2015. Nuevas Ediciones S.A. Fecha de publicación: Septiembre 2015. Tomado de http://www.co.undp.org/content/dam/colombia/ docs/ODM/undp-co-odsinformedoc-2015.pdf. Consultado el 30 de diciembre de 2016. 4. Pérez, María (2010). Guía para la escritura de artículos científicos en Psicología. revistapsicologia@ces.edu.co 5. Vergara, Andrés (2015). Gasto público en educación en Colombia: entre la inflexibilidad y la priorización de la inversión. Revista Nova et Vetera. Universidad del Rosario. Volumen 1 - Nº 03 abril 2015.

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

Intereses de aprendizaje práctico en las ciencias naturales1 1

Julián Mauricio Morales Melchor* jmmoralesm@unal.edu.co julianmauriciomorales@hotmail.com

*

Institución Educativa Sausagua, Quinchia, Risaralda.

Licenciado en Biologia y Quimica. Especialista en Diseño de Ambientes de Aprendizaje.

Especialista en Ambientes Virtuales, Institución Educativa Sausagua (Risaralda)

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Trabajo de grado en Maestria de la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales Universidad Nacional de Colombia

Interests of practical learning in science

RESUMEN El artículo muestra una propuesta pedagógica donde se indagan los intereses prácticos de aprendizaje de 28 alumnos de grado noveno de la Institución Educativa Sausagua, para lograr un conocimiento científico en ciencias naturales, se lleva a cabo en un ámbito local donde el contexto es un factor determinante del aprendizaje individual del educando. Aquí el joven aportó las condiciones iniciales por las cuales deseó y quiso aprender y solucionar incógnitas que

poseía en ciencias, determinadas por variables personales (conocimiento previo, emociones, competencias, relevancia y utilidad de conceptos): esto se enmarcó en un modelo de posprimaria rural con metodología de escuela nueva, Se intento que cada estudiante asimilara, desarrollara y construyera una idea clara y precisa sobre temas como ADN, proteínas, mitosis y estrés emocional, cada estructura metodológica se planteó de modo funcional en una guía de aprendizaje llamada entra-

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emotions, competences, relevance and utility of concepts). This was framed in a post- Methodology new school, Each student was attempted to assimilate, develop and construct a clear and precise idea on subjects such as DNA, proteins, mitosis and emotional stress, each methodological structure was proposed in a functional way in a learning guide called the framework of knowledge Which was applied and analyzed in a final master’s work. KEY WORDS Practical learning interests, scientific knowledge, personal variables, knowledge framework, colaboartive learning.

mado del conocimiento, el cual fue aplicado y analizado en un trabajo final de maestría. PALABRAS CLAVE Intereses prácticos de aprendizaje, conocimiento científico, variables personales, entramado del conocimiento, aprendizaje colaborativo. ABSTRACT The article shows a pedagogical proposal that investigates the prac-

tical interests of learning of 28 students of ninth grade of the Educational Institution Sausagua to achieve a scientific knowledge in natural sciences, is carried out in a local scope, where the context is a determining factor Of the learner’s individual learning. Here the young man brings the initial conditions for which he wanted and wanted to learn and solve unknowns that he possessed in science, determined by personal variables (previous knowledge,

INTRODUCCIÓN Una de las metas de la formación en ciencias es acercar a la persona a una aproximación progresiva de lo que es el conocimiento científico, tomando como punto de partida el conocimiento natural e intrínseco que posee el joven en una formación inicial, por ello este trabajo pretende incorporar aquellos aspectos que resultan interesantes a la persona, no abordando un currículo predefinido y establecido con contenidos concretos, si no, más bien, resolviendo cuestionamientos propios de los estudiantes, que en algún momento del proceso educativo han generado dudas e interrogantes concretos, baches o vacíos que no se han podido resolver en el aula de clase, o que en

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algún momento determinado no se abordan con suficiente claridad para el educando, por ende se pretende que por medio de estos intereses se puedan implementar entramados epistémicos en ciencias naturales que respondan a estas necesidades. De aquí que el viejo debate entre ciencia y creencia se va a nutrir de un tercer elemento, las ideas, para que desde este trípode epistémico se procure la construcción de

Se intenta que cada estudiante asimile, desarrolle y construya una idea clara y precisa sobre temas como ADN, proteínas, mitosis y estrés emocional, cada estructura metodológica se plantea de un modo funcional, iniciando con una presentación del entramado epistémico.

conocimiento en el contexto de la institución educativa Sausagua. Los estudiantes, además de hacer sus movilidades educativas, curriculares y didácticas en el mundo teórico de las ideas, tienen la necesidad de evidenciar la puesta en práctica de ellas, de modo que desde su concreción práctica se gesten nuevas pre-

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guntas, se hagan nuevos-otros vínculos que enriquezcan la posibilidad de la construcción de conocimiento. Es un contexto que día a día se ve nutrido de experiencias vitales, en medio de las cuales discurre el cotidiano vivir de la comunidad y que en este trabajo de grado se pretende utilizar como posibilidad y oportunidad para procurar otras miradas a una educación con sentido y significado diferente, donde el joven precursor de su formación posibilite un sinnúmero de formas de aprehensión del conocimiento, con base en una serie de guías de aprendizaje. Un entramado epistémico que será construido desde la pregunta del estudiante, desde su foco de interés. Con estos dos elementos nacientes en el estudiante, se propondrán las formas y se diseñarán los modos de un acercamiento al conocimiento, además implementará un sistema en el que la mediación resulte atractiva a partir de la imagen, la pregunta provocadora y la construcción del circuito relacional, elementos que intervinculados sean generatrices de plataformas desde donde se construya el conocimiento en búsqueda de un pensamiento científico. Ausubel1. Se intenta que cada estudiante asimile, desarrolle y construya una idea clara y precisa sobre temas como ADN, proteínas, mitosis y estrés emocional, cada estructura metodológica se plantea de un modo funcional, iniciando con una presentación del

entramado epistémico, un problema de conocimiento, una estructura conceptual, se presentan las acciones de pensamiento teniendo en cuenta los estándares curriculares en ciencias naturales de grado noveno, se realiza la relatoría de la guía, se presenta lo que se pretende producir individual y colectivamente además de los criterios de valoración, ya al iniciar el desarrollo de la guía de aprendizaje, se inicia con un abordaje que pretende incentivar al estudiante a continuar con esta, por medio de artículos que poseen relación con el tema planteado, se realizan preguntas que pretenden acentuar la temática, haciendo pensar y reflexionar al joven y por último se presenta la actividad practica donde se vivencia lo aprendido y se pone de manifiesto el conocimiento construido. METODOLOGÍA Se partió de la necesidad de conocer los intereses prácticos de aprendizaje, con los cuales se pudo estructurar una propuesta pedagógica que llevó a una mejor comprensión y adquisición del conocimiento científico, donde la propuesta metodológica confronta al estudiante con aspectos básicos como nociones previas, falsas creencias, ideas e intereses que posean, y por tanto sus expectativas, opiniones y respuestas que puedan resultar y servir para la construcción de un saber científico particular. Este trabajo pretendió vincular al estudiante para conocer sus

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propios intereses y trabajar con base en ellos, para posteriormente proponer una mediación pedagógica que a modo de módulo permita dar respuesta a interrogantes, creando un ambiente propicio para navegar por un aprendizaje contextualizado de las ciencias naturales, donde la idea fundamental es la creación de escenarios que nos lleven a la construcción de conocimiento científico. Como fuente de información se toman dos instrumentos: la encuesta y el grupo de discusión que permitieron dialogar y conocer aquellas inquietudes que se generaron en las mentes de los estudiantes, permitiendo tener noción de lo que quieren aprender y lo que desean conocer más a fondo, con estos insumos se propuso una estructura práctica de “entramados epistémicos” que se construyeron conjuntamente, de este modo se buscó proporcionar elementos que fueron objeto de estudio e interesantes para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales. Popper2 señala que: «Todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con espíritu crítico, en un intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías». Como un complemento Gagné,3 propone que el aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con carácter de

relativa permanencia, y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo. Se convocó a otras dimensiones del sujeto, el desarrollo, que en este TFM se asumió como la posibilidad para el despliegue de potencialidades del sujeto aprendiente. Mayer, citado por Beltrán4, ha indicado metáforas asumidas en este TFM como ir más allá de lo que lleva para explicar tres posturas de pensamiento sobre las que se funda el aprendizaje: el aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje como adquisición de conocimiento y el aprendizaje como construcción de significado. Las limitaciones de las primeras metáforas han ido dando lugar a nuevas explicaciones, en un movimiento de superación e integración de las anteriores en las posteriores. Y es un movimiento que no ha concluido. Se asumió que el aprendizaje era un constructo social que se teje en espacios del aula para dar solución a preguntas del contexto y esencialmente derivadas del interés de los estudiantes, estas preguntas fueron la ruta para su solución y los entramados constituyeron una guía de aprendizaje que sirvió de mediación para provocar los aprendizajes competenciales, Por medio de un diseño pedagógico, que involucró al estudiante en espacios de pensamiento colectivo e individual, donde exploró alternativas que lo llevaron a formular preguntas que con criterios

claros pudieron explorar y brindar soluciones precisas a las necesidades inherentes de su contexto. Ningún problema del mundo de la vida se soluciona coherentemente desde una sola disciplina, lo que implica que hay que tejer las disciplinas, hay que procurar sus encuentros y hasta sus desencuentros, para hacer miramientos diferentes que enriquezcan el problema y contribuyan a una solución holística. A través de la gesta de un constructo teórico que sirvió de mediación en

Gagné,3 propone que el aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia, y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo.

el proceso vinculante de la enseñanza y el aprendizaje, tal documento se constituyó en una ruta provisional, desde la que se construyó un camino que se piensa para generar preguntas, descubrir problemas y proponer soluciones a las temáticas tejidas abordadas. Este trabajo inició con la aplicación de dos instrumentos: la encues-

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ta como herramienta sistémica que un título de la guía, una presentación permitió recolectar información sobre de la misma, seguida de un planteaSe realizó la miento de un problema de conocimienaspectos como la satisfacción que proconstrucción de un ducen en los estudiantes las ciencias to, se realiza una estructura conceptual supuesto que sirvió de naturales, la capacidad de aprendizaje para comprender el tema vinculado a horizonte investigativo de los estudiantes, el significado de la la guía, se presentan unas acciones de experimentación, la importancia de las pensamiento, se explica la guía a través y estuvo dado por la ciencias naturales en el ámbito persode una relatoría, se plantea una proafirmación categórica: nal y el significado del lenguaje que puesta de producción investigativa tanSi los estudiantes tejen to individual como grupal, atendiendo se usa en ciencias naturales, en estulas problemáticas diantes de grado noveno de la Instia la metodología de escuela nueva de podrán construir tución Educativa Sausagua. Además se la institución educativa Sausagua; se holísticamente el logró obtener información sobre qué muestran los criterios de valoración, conocimiento en problemáticas son de interés de los esya con esta primera parte de la guía, el aula para que tudiantes y cuáles les gustaría abordar se inicia con la misma por medio de asuman del mismo las en clase. El segundo instrumento es un abordaje que en los cuatro entrarealidades del mundo mados fueron tomados como ayuda. el, ya que fue una actividad sistemática de la vida. Artículos como “El descubrimiento de orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos, que la estructura del ADN, relatado por se aplicó al grado noveno, en donde Francis Crick a su hijo Michael”5. “¿99% chimpancé y 50% Banano? (parte 2)6, “Importancia de la se pudo recopilar información para alimentar este proyecto, se determinó el tema a tratar: “Intereses prácticos de mitosis en organismos eucariontes”7 “El reprochable uso aprendizaje en ciencias naturales”, se estableció un grupo del polígrafo”8, a medida que se desarrollan los artículos el estudiante va encontrando preguntas que lo llevan a intede 28 jóvenes pertenecientes al grado noveno, se preparó riorizar el articulo y el tema planteado, lo invitan a organiel aula de clase en forma de panel y se planteó el tema de zar ideas, proponer otras estructuras, explorar otros medios donde se obtuvo un discurso como producto e insumo de como el cine y ya para darle un entorno más práctico a esta investigación. la guía se propone la realización de prácticas en el laboCon estas herramientas se seleccionaron cuatros temas, con los cuales se plantearon las guías de interaprendiratorio de la institución, donde podemos dar respuesta a zaje o entramados epistémicos así llamados en este trabajo, inquietudes analizadas en los instrumentos iniciales de la los temas planteados pretenden dar solución a inquietudes investigación. Estas prácticas se organizan en un esquema e interés presentados por la gran mayoría de estudiantes llamado Practiquemos conformado por un objetivo, y un con respecto a observación de ADN, lenguaje del ADN, fundamento, presenta los materiales a utilizar y un procedimiento con algunas preguntas a desarrollar a posteriori y mitosis, utilización de Data loggers (Neulog). la guía finaliza con una bibliografía. Con estos insumos iniciales, se planteó un estructura Se realizó la construcción de un supuesto que sirvió didáctica que vinculara un constructo teórico y experimental que fuese llamativo para todo el grado noveno, aquí la de horizonte investigativo y estuvo dado por la afirmación guía didáctica es llamada entramados, ya que a partir de categórica: Si los estudiantes tejen las problemáticas podrán construir holísticamente el conocimiento en el aula unas partes damos una estructura que conforma todo un para que asuman del mismo las realidades del mundo de campo de aprendizaje y de conocimiento, se comienza con

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la vida. Fue una investigación cualitativa dado que trató de procurar un acercamiento a la naturaleza profunda de las realidades educativas y de otras dimensiones que acontecen en la vereda, es una búsqueda con sentido de la estructura, organización y relaciones vinculantes íntimas que se establecen para generar la toma de una información y hacer la respectiva categorización para una posterior interpretación. El tipo de trabajo fue correlacional, lo que se pretende establecer es la relación directa entre nuestras cuatro variables (aprendizaje - rendimiento académico – apropiación del conocimiento – entramados del conocimiento) ya que estos son fenómenos que no son susceptibles de manipulación por ser constructos hipotéticos. Briones9. RESULTADOS Se construyeron cuatros guías; observando mi propio ADN, el lenguaje de la vida a través del ADN, el ADN TG AC la vida, ¿Cómo podemos medir el estrés emocional “polígrafo”?. Cada una se desarrolló en clase de ciencias naturales, con un tiempo de ejecución de cuatro horas divididas en dos bloques de dos horas (120 minutos). Ya con la realización de los entramados como estrategia metodológica se procedió a evaluar la actividad con dos instrumentos, una lista de cotejo, que consistió en un listado de aspectos a evaluar, previo a este se realizó la verificación y refrendación del mismo que se aplicó a 14 estudiantes del curso en cuestión, para establecer la verificación de los entramados como estrategia metodológica, evaluando el proceso de enseñanza – aprendizaje por medio de indicadores de presencia o ausencia. Se evaluaron aspectos referentes a la implementación de los entramados en el aula de clase, también si la metodología responde a las expectativas de los alumnos, si se posibilita el trabajo colaborativo y si el proceso de enseñanza-aprendizaje muestra variaciones importantes y observables en los estudiantes participantes de este trabajo, se listaron 15 indicadores con los siguientes resultados:

Gráfica 1 120 100 80 60 40 20 0

1

2

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5

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8 Sí

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No

El primer criterio se refiere a la coherencia entre el propósito fundamental de las guías y las actividades planteadas en ellas, donde el 85% de los estudiantes sí perciben esta relación, un mismo porcentaje refleja la realización de actividades de motivación (ítems 2), en el criterio 3 para el 100% de los encuestados indican que recogen contenidos conceptuales, ya en el criterio 4 donde se indaga sobre la realización de prácticas procedimentales, el 84% manifiesta positivamente la ejecución de las mismas, el criterio 5 relaciona las competencias y las actividades planteadas, donde se continúa con una tendencia marcada de realización del 78%. El parámetro 6 indica si la metodología planteada es adecuada para las competencias seleccionadas, donde el 85% lo afirman: en el ítem 7 hace referencia a los materiales y recursos didácticos, el 92% evidencia que sí son apropiados. El criterio 8; se refiere a la adecuada utilización de los procedimientos de evaluación, donde el cien por ciento coincide en la aseveración de la misma, en el criterio 9 se investiga sobre la ruta de la escuela activa, la cual inicia con los conocimientos previos donde el 92% lo afirma; ya al preguntar sobre los aprendizajes en el criterio 10, si estos son adecuados se continúa con tendencia alta, 85% afirmativo; el criterio 11 es parte importante de este trabajo final de maestría, ya que nos ayuda a comprender la finalidad del mismo. ¿Responde a sus intereses? Es contestado con un 71% positivo, cabe a pensar que para muchos es importante, dado que los intereses son particulares a cada uno. El criterio 12 es algo mas sistémico y metódico, pero importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Da res-

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puesta a todos los alumnos de la clase? El 80% piensa que sí. Los criterios 13 y 14 relacionan dos aspectos del modelo activo: la autoevaluación y el trabajo autónomo, donde iguales proporciones (85%) verifican el cumplimiento de ambos y para culminar el 92% de la población encuestada ratifica que se facilita su participación activa, al desarrollar las cuatros guías de interaprendizaje “entramados”. El segundo instrumento utilizado fue una rúbrica donde se evaluaron seis componentes con criterios de desempeño y valoración de 1 a 4, siendo 1 la calificación más baja y 4 la más alta, este permitió estandarizar la evaluación de los entramados del conocimiento, antes de aplicarla se refrendo, y ya con la evaluación se aplicó a los 14 estudiantes restantes del grado noveno. se evaluaron las partes constitutivas de las guías de interaprendizaje “entramados” en relación con aspectos como título, contenido, estructura, lenguaje técnico, desarrollo de la actividad y apropiación del conocimiento, dando valoraciones de 1 a 4, donde el primero corresponde a la calificación más baja y el 4 la más alta, (ver Gráfica 2) Gráfica 2 Componente “título” 0% 0% 21%

79%

Carece de relación con el contenido Carece de atractivo pero se relaciona con el problema a tratar

Es poco llamativo aunque recoge el contenido Breve y atractivo. Recoge el contenido

Esta pregunta inicial sobre el título hace referencia a la primera parte donde se da a conocer la temática planteada en cada entramado, se pretende analizar cuatro aspectos referentes al impacto que genera el título en los estudiantes. Para ello se induce a verificar conceptos que se referencian a continuación; Para la mayoría las guías presentan un título que es corto y atractivo, se relaciona con el contenido planteado en ellas, para un quinto de la población el título es poco llamativo pero sigue recogiendo

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el contenido propuesto, se puede inferir que aquí las guías logran impactar y llamar la atención del estudiante en esta parte, ya que con el titulo identifican la problemática a tratar en los entramados epistémicos y es lo primero con que entran en contacto los alumnos y de este modo intuyen de qué se trata. Gráfica 3. Componente “contenido” Olvida especificar los materiales o elementos necesarios para desarrollar las actividades.

0% 7%

79%

14%

Sólo explica los pasos a seguir y no da cuenta clara de lo que hay que hacer. Se presenta de manera poco clara, pero desarrolla el tema de forma comprensible. Propone de forma clara y precisa el problema a tratar, expone los materiales o elementos necesarios y da la explicación (PASOS).

Al analizar el aspecto del contenido se evalúan las particularidades de los entramados epistémicos referido a la profundización de los temas o problemáticas, los conceptos propios de ciencias naturales. Se obtuvieron los siguientes resultados; en la porción de color vino tinto de la Gráfica se puede observar que una pequeña población 7% manifiesta que las guías solo explican los pasos a seguir y no se da cuenta de lo que hay que realizar en ellas, para un14% porción verde de la Gráfica, el tema se presenta poco claro, pero desarrollan él mismo de forma comprensible, y para el 79% de los estudiantes el problema a tratar se propone de forma clara y precisa, muestra los materiales y elementos necesarios para realizar las diferentes actividades planteadas. Podemos deducir que la parte del contenido es importante en las entramados epistémicos, representa una categoría sustancial para el desarrollo de la guía y fue expuesto de manera clara para la mayoría de estudiantes. No se puede inferir que los componentes del contenido indiquen sus relaciones conceptuales, metodológicas y procedimentales, pero no indica las funciones y relaciones que pueda cumplir la estructura planteada. El

Revista de Educación & Pensamiento

desarrollo de los entramados epistémicos en grado noveno indica una fortaleza en este componente de la guía. Gráfica 4. Componente “estructura” 0%

7% 14%

El contenido del texto está desordenado y no presenta una estructura clara. Los pasos del desarrollo están desordenados y no se puede resolver las actividades. Presenta algunos elementos no de forma clara para desarrollar la guía.

79%

Aporta elementos necesarios y suficientes para el desarrollo de las actividades de la guía de manera ordenada.

Con este componente se pretende analizar y evaluar la estructura de la guía de entramados epistémicos referente a la presentación, el orden, los pasos del desarrollo, la resolución de las actividades en un proceso de trabajo que se realizó con las cuatro guías planteadas obteniendo lo siguiente: La tendencia en cuanto a la estructura indica que para una población del 14% los pasos a desarrollar en los entramados del conocimiento no están ordenados y por ello no se pueden resolver las actividades, para el 7% se presentan algunos elementos no de forma clara para el desarrollo de las mismas y para el 79% las guías de interaprendizaje aportan los recursos necesarios y suficientes para la ejecución de las actividades de forma ordenada. Se refiere que con estos resultados los estudiantes de la institución educativa Sausagua desarrollaron las guías de manera eficiente, abordando aquellos elementos y aspectos que se presentan en ellas. (ver Gráfica 5). Gráfica 5. Componente “lenguaje técnico” 0%

0% 21%

Léxico repetitivo, el vocabulario es ajeno al tema y no se sabe si este es científico. Léxico repetitivo, el vicabulario es ¨pobre¨ (tiene que ver muy poco con el tema).

79%

Léxico diverso, pero el vocabulario no se ajusta muy bien al tema. Léxico diverso y crea un campo semántico adecuado al tema.

Al indagar sobre el lenguaje utilizado en las guías de interaprendizaje se pretende evaluar la calidad del lenguaje empleado en relación con los contenidos, su interpretación y comprensión por parte de los estudiantes de grado noveno, se induce que las valoraciones más altas obedecen en un 21% a un léxico diverso, pero un vocabulario que no se ajusta bien al tema, y el 79% de los educandos opinan que el léxico es diverso y que este crea un campo semántico adecuado que ayuda a comprender mejor el problema propuesto creando un campo semántico propicio para comprender mejor el tema o problemática a tratar, nutriendo de manera positiva la capacidad lectora e interpretativa. (ver Gráfica 6). Gráfica 6. Componente “desarrollo de la actividad”

0%

0% 14% 14%

86%

La actividad es una repetición, presenta pocos cambios o innovaciones al modelo de escuela nueva.

La actividad se desarrolla como una clase más del modelo activo. La actividad se desarrolla sin problemas, presenta cambios pocos significativos a la forma de trabajo. El desarrollo de la actividad es ameno, llamativo e incentiva al estudiante a realizarla a cabalidad.

Este componente fue propuesto con el fin de evaluar el impacto de la guía, según la metodología activa de la escuela nueva, indagando aspectos como innovación, el cambio educativo, la motivación en los estudiantes de la institución, al realizar el análisis de este criterio se observa que el 14% de los estudiantes desarrolla la actividad sin problemas, pero los cambios que presenta la guía a la forma de trabajo son poco significativos, y el 86% percibe la actividad de forma amena, llamativa e incentiva a la realización de los entramados epistémicos a cabalidad con la estructura propuesta en la guía. Se espera que con esta forma de trabajo se mejoren situaciones institucionales y personales, y que se motive al estudiante mediante la realización de actividades según sus intereses y perspectivas. (ver Gráfica 7).

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Gráfica 7. Componente “apropiación del conocimiento” 0%

0%

Difícilmente se logra profundizar en el temas quedando muchas dudas e inquietudes. El tema es insuficiente, pero se asocia a temáticas y conceptos de la asignatura.

36%

El tema queda claro, se conceptualizan algunas ideas parcialmente.

64%

Se entiende y profundiza el problema a tratar, creando una visión y conceptos más claros de la temática planteada.

En este componente se intenta evaluar el concepto de apropiación del conocimiento como un proceso de innovación y desarrollo de nuevas estrategias que produzcan una dinámica diferente en el ámbito educativo de la institución educativa Sausagua; se observan dos tendencias; en la porción del gráfico de color verde se observa que un 36% de los estudiantes perciben que los temas abordados en las guías entramados quedan claros, que se conceptualizan ideas parcialmente, y la porción de color morado indica que para el 64% de las personas que desarrollaron las guías de interaprendizaje “entramados” el problema a tratar en cada una de ellas se entiende y profundiza, creando conceptos e ideas más claras que pueden ser apropiadas, producidas en el seno de los procesos de innovación planteados en este trabajo final de maestría, en su desarrollo, dado que son generadas por dinámicas de creación compartida entre los actores de los entramados, haciendo que los resultados y soluciones sean asimilados por la mayoría de participantes de la propuesta. Gráfica 8. Rendimiento académico bajo

básico

alto

superior

19 15

7

5 1 1 periodo

68

13 7

11

7 4

1

1 2 periodo

9

4 0

3 periodo

4 periodo

8

En el Gráfica 8 se cuantificaron los rendimientos académicos del grado noveno de la institución educativa Sausagua en el año lectivo 2016, se puede analizar que en el primer periodo académico la mayoría de los estudiantes se ubican en desempeños básicos según la escala de valoración nacional del decreto 1290 de 2009; la mayoría de estudiantes superan los desempeños necesarios del área, un cuarto de la población no los supera y dos estudiantes se encuentran en desempeños alto y superior, respectivamente, esta panorámica cambia un poco en el segundo periodo, donde los desempeños básicos descienden pero siguen siendo muy representativos, pero los desempeños alto crecen y el superior continúa igual, en el tercer periodo la dinámica cambia: los desempeños básicos siguen decreciendo y los altos y superiores en estos periodos son constantes los desempeños básicos, es de notar que hasta aquí no se han aplicado los entramados epistémicos, ya para el cuarto periodo donde fue aplicada la propuesta metodológica se encuentra que los desempeños son muy homogéneos, se logro eliminar los desempeños bajos, se bajarón los desempeños básicos y se logró crecer en desempeños altos y superiores; el sistema de evaluación se centró en el desarrollo y la guía de los entramados epistémicos en este periodo académico, demostrando una mejora en los resultados del área de ciencias naturales. CONCLUSIONES Los entramados de conocimiento propuestos en este trabajo de maestría, permitierón a los alumnos de grado noveno conocer una estructura pedagógica y didáctica que vinculó los intereses particulares planteados por ellos, en un camino nuevo, dirigido a contextualizar el aprendizaje de las ciencias naturales hacia una propuesta la llamativa que tenía en cuenta sus perspectivas, inquietudes e interés para comprender mejor temáticas del área. La construcción de los entramados epistémicos permitió generar espacios donde los estudiantes se vincularan con ambientes participativos, partiendo de ideas previas, preguntas de aplicación a temas propuestos en las cuatro guías diseñadas como herramienta pedagógica y didáctica,

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con buenos resultados. Se demostró que estas eran apropiadas para profundizar en los temas en donde se percibió mayor interés por parte de los alumnos de grado noveno de la institución educativa Sausagua. Además, la estructura propuesta permitió desglosar las problemáticas de tal forma que cada que se desarrollaba la guía la secuencia permitía comprender mejor los conceptos, utilizando artículos prácticos para vincular la teoría a la realidad, desarrollando preguntas generadoras de conocimiento y poniendo en contexto prácticas procedimentales que acercaban a la persona a la realidad de las ciencias desde lo vivencial. La implementación de los entramados epistémicos permitió vincular la propuesta a la metodología activa de la escuela nueva, teniendo como mayor fortaleza la puesta en marcha de esta en espacios participativos donde los actores del proceso enseñanza – aprendizaje conocían sus roles y estaban preparados y orientados a desarrollar la propuesta como alternativa al modelo pedagógico de la institución, con cambios sustanciales en la estructura de los momentos pedagógicos, pero al desarrollar las guías de aprendizaje diseñadas se pudo observar un apersonamiento positivo, con nuevos elementos que permitieron apostar a esta propuesta metodológica como alternativa a la construcción de conocimiento colectivo. El diálogo de contenidos curriculares, en el aula de clase de grado noveno de la institución educativa Sausagua, se produjo en un ambiente participativo, demostrativo y académico que permitió vinculado con las relaciones contextuales de los fenómenos naturales propuestos en los entramados epistémicos desarrollados a través de clases en el aula y en el laboratorio de la institución, visto y aceptado por los estudiantes como herramienta pedagógica y didáctica que generó cambios en la forma de aprender y comprender los fenómenos naturales, conociendo un poco más a través de problemáticas planteadas en cada una de las guías de aprendizaje, trabajadas desde lo que los estudiantes querían conocer y trabajar en el área. La escuela como escenario de participación permite a docentes y estudiantes conocer a profundidad aspectos de formación de la persona; siguiendo una estructura lógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje, se pueden

plantear alternativas donde un diseño curricular basado en intereses prácticos de aprendizaje, sean plasmados en entramados epistémicos que permitan construir conjuntamente una red de tejidos conceptuales, procedimentales y propositivos que reconocen la motivación del joven por aprender lo que desea conocer y que verdaderamente sea innato a sus necesidades de aprendizaje, propiciando así un mundo que se centre en talantes que tengan que ver con sus ideas previas y esa curiosidad por aprender lo que consideren importante para ellos. BIBLIOGRAFÍA 1. Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Editorial Trillas. 2. Rivadulla, a. (2004). Hipótesis y verdad en ciencias: ensayos sobre la filosofía de Karl R. Popper. España. Editorial complutense. 3. Gagne, R. (1987). Las condiciones del aprendizaje. México: Interamericana. 4. Beltrán J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid. Paidós. 5. Kornblihtt, A. abril - mayo 2013. El descubrimiento de la estructura del ADN, relatado por Francis Crick a su hijo Michael. Instituto de Fisiología, Biología Molecular y Neurociencias. UBA-Conicet, Volumen 22 número 132. Recuperado de: http://www.cienciahoy.org.ar/ch/hoy132/ ADN.pdf 6. Arita, H. (2010). 3 de septiembre de 2010. Evolucion biológica. Recuperado de: https://hectorarita. com/2010/09/03/%C2%BF99-chimpance-y-50-banano-parte-2/ 7. Bakkali, M, Barrionuevo, F, Burgos, M, (2011). Manual práctico de Genética, España: Departamento de genética, universidad de granada. 8. Editorial. 05/16/2011. 23:00. El reprochable uso del polígrafo. www.espectador.com. Recuperado de: http:// www.elespectador.com/opinion/editorial/el-reprochable-uso-del-poligrafo-articulo-270344 9. Briones, G.(1982). Métodos y Técnicas de investigación para las Ciencias Sociales. México. Trillas

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

Liliana Patricia Quiroga S.* lquiroga@colegiohispano.edu.co

* Licenciada en Educación Preescolar y Promoción de la Familia de la Universidad Santo Tomas de Bogotá. Título aprobado y homologado por la Universidad Complutense de Madrid y por el Ministerio de Educación de España. Maestría en Educación con Especialidad en Educación Superior y Máster en Educación por la Universidad Internacional Iberoamericana - UNINI Puerto Rico y Universidad Europea del Atlántico, especializado en las TIC en la Educación.

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La robótica educativa y la educación preescolar Educational robotics and pre-school education

RESUMEN El artículo obedece a la experiencia obtenida a través del trabajo final realizado en el marco de la maestría en Educación, que diseña un curso de Acercamiento a la Robótica para docentes que trabajan con niños de la primera infancia y el preescolar. Se presenta como una alternativa más para conocer la importancia de la Robótica Educativa o Pedagógica y su acercamiento a la Educación inicial, es una propuesta para estudiantes y profesionales de la educación que

trabajan en estos niveles inferiores, desarrollar Actividades Basadas por Proyectos (ABP), teniendo en cuenta los fundamentos de la educación preescolar y de la robótica educativa como actividad extracurricular. PALABRAS CLAVE Robótica educativa; primera infancia; preescolar. ABSTRACT The article is based on the experience gained through the final work

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carried out within the framework of the Master’s Degree in Education, which designs a Robotics Approach course for teachers working with children from early childhood and preschool. It is presented as an alternative to know the importance of educational or pedagogical robotics and its approach to initial education, is a proposal for students and education professionals working at these lower levels, develop activities based on projects (PBL), Taking into

account the fundamentals of preschool education and educational robotics as an extracurricular activity. KEYWORDS Educational Robotics; childhood; Preschool

Early

INTRODUCCIÓN Es muy importante que los docentes y profesionales que trabajan con niños de la primera infancia,

procuren una actualización constante, dinámica y sobre todo innovadora, que logre cautivar a niños y niñas, principalmente con temas de interés, divertidos, educativos y que estimulen la creatividad. Actividades que los movilicen hacia una nueva búsqueda, con nuevos conocimientos, con gran aporte y utilidad para su rol dentro de la vida cotidiana y la realidad de su entorno; que puedan saber para qué y por qué necesitan saber lo que están aprendiendo.

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Uno de los factores más interesantes de la Robótica Educativa, les la integración que se logra de diferentes áreas de manera natural. En este ambiente de aprendizaje innovador, los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo simulando fenómenos y mecanismos, o desarrollando sus propias invenciones. Imagen 1. Mano robótica con materiales caseros

tándares y aprendizajes aplicables en la vida cotidiana. Todos estos temas, contenidos y competencias se logran trabajar cuando desarrollamos algún proyecto con poleas, palancas, circuitos eléctricos, a través de la robótica educativa. Desde, y con las TIC formando parte de nuestra vida diaria, aunque no estemos vinculados en la educación.... sea cual se nuestra labor, oficio, profesión u ocupación, nos sumergimos en un espacio tecnológico que está dominando el mundo. No se debe poner resistencia a esta realidad, pues las generaciones actuales y las futuras que vienen en camino son los llamados nativos digitales que hacen parte de la realidad que debemos asumir. Imagen 2. Brazo robótico elaborado en cartón

Fuente. Quiroga 2017

Retomando las matemáticas en preescolar tienen como función principal, lograr que los niños desarrollen un pensamiento lógico que les permita interpretar la realidad de su contexto. El acercamiento a los conceptos matemáticos requiere de un proceso de abstracción, que inicia en casa y continúa en las guarderías, escuelas infantiles y colegios, con la construcción de nociones básicas. Es por eso que este nivel concede especial importancia a las primeras estructuras conceptuales, como la clasificación y seriación, las que al sintetizarse consolidan el concepto de número y las nociones infralógicas de espacio y tiempo. Las Ciencias Naturales orientan hacia el aprendizaje significativo, guiando al estudiante a una integración del pensar y el actuar, por lo tanto, dan un nuevo significado a la experiencia. También permiten relacionar las dimensiones del desarrollo infantil, promover competencias, es-

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Fuente. Quiroga 2017

Por lo tanto, es muy importante conocer, aprender, actualizarnos permanentemente para ir a la par con los avances tecnológicos, las nuevas formas de ver el mundo y sobre todo reconocer que la educación también se va

Revista de Educación & Pensamiento

Las Ciencias Naturales orientan hacia el aprendizaje significativo, guiando al estudiante a una integración del pensar y el actuar, por lo tanto, dan un nuevo significado a la experiencia. También permiten relacionar las dimensiones del desarrollo infantil, promover competencias, estándares y aprendizajes aplicables en la vida cotidiana

transformando con el paso del tiempo, ha ido tomando nuevas proyecciones, buscando que sea quizás mucho más amplia, más dinámica, más atractiva, más cautivadora para los estudiantes. Busca despertar el interés de los estudiantes transformando las asignaturas tradicionales (Matemáticas, Física, Ciencias, Informática) en más atractivas e integradoras, al crear entornos de aprendizaje propicios que recreen los problemas del ambiente que los rodea. Países como Corea e India empiezan a incluir la robótica en actividades fuera de clases, al ver los resultados que traía consigo, se reformó el esquema educativo con el cual se incluía la robótica dentro del aula (García, 2010). De esta manera se hace frente a la crisis actual en la educación científica, que se debe principalmente a los métodos de enseñanza que hacen a estas asignaturas difíciles y poco interesantes; sembrando en el estudiante una actitud negativa hacia las matemáticas y la tecnología, alejándolo de carreras y profesiones relacionadas con la ciencia y la investigación. La robótica fue incursionando en la educación del siglo XX con la teoría Constructivista de Jean Piaget y la

Pedagogía del Construccionismo, de Seymur Papert, que son tenidas en cuenta para su aplicación más precisa dentro y fuera del aula de clase. Por lo tanto, continuando esta línea teórica, se considera que la robótica educativa es una gran herramienta de trabajo que se debe procurar desde los primeros años de vida escolar. Ruiz-Velasco (2007), se refiere a un aporte de Pierre Nonnon y Jean Pierre Theil, quienes afirman que el uso de herramientas robóticas favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues facilita la integración de lo teórico con lo práctico, el desarrollo de un pensamiento sistémico y la adquisición de nociones científicas. Imagen 3. Construyendo robots con bloques didácticos

Fuente. Quiroga 2017

Igualmente considera que “la robótica educativa, también conocida como la robótica pedagógica, es una disciplina que tiene la concepción, creación y puesta en funcionamiento de prototipos robóticos y programas especializados con fines pedagógicos” (Ruiz-Velasco, 2007, p. 123). Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, en la Universidad de Salamanca (España), allí varios autores, en cabeza de Moreno et al., (2012) lanzan la propuesta de “la robótica educativa, una herramienta para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y las tecnologías” donde se presenta y analiza la robótica educativa como una he-

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rramienta de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, a nivel de pre-media, orientada principalmente a asignaturas complejas como matemática, física e informática, entre otras (p. 74-90). La propuesta de realizar el acercamiento de la robótica educativa a la educación inicial y el preescolar es propicia para apoyar habilidades productivas, creativas, digitales y comunicativas; y se convierte en un motor para la innovación cuando produce cambios en las personas, en las ideas y actitudes, en las relaciones, modos de actuar y pensar de los estudiantes y educadores (Pozo, 2005). Si esos cambios son visibles en la práctica cotidiana, entonces estamos ante una innovación porque la robótica habrá transcendido sus intuiciones y se reflejará en sus acciones y productos (Zúñiga, 2006). Imagen 4. Presentación final de proyectos de Estudiantes de Preescolar (2016).

Fuente. Quiroga 2017

Como fundamento de este marco de construcción y de programación, Seymour Papert (1991), presenta su teoría de aprendizaje denominada “Construccionismo”. El construccionismo – la palabra que se escribe con n en contraposición a la palabra que se escribe con v – tiene la misma connotación del constructivismo del aprendizaje como “creación de estructuras de conocimiento”, independiente-

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mente de las circunstancias del aprendizaje (p. 7). Luego agrega la idea de que esto ocurre en forma especialmente oportuna en un contexto donde la persona que aprende está conscientemente dedicada a construir una entidad pública, ya sea un castillo de arena en la playa o una teoría del universo (Papert y Harel, 1991, p. 8). Por tanto, como idea-fuerza, es fundamental que, al igual que sucede con la música, con la danza o con la práctica de deportes, se fomente una práctica formativa del pensamiento computacional desde las primeras etapas de desarrollo. Y para ello, al igual que se pone en contacto a los niños con un entorno musical o de práctica de danza o deportiva,... se haga con un entorno de objetos que promuevan, que fomenten, a través de la observación y de la manipulación, aprendizajes adecuados para favorecer este pensamiento. (Zapata-Ros, 2014). Construir un robot siguiendo los pasos del manual de instrucciones es útil para la adquisición de los primeros aprendizajes, pero no tiene proyección a largo plazo, pues armar y leer los modelos de programación implican un juguete atractivo, pero seguirá siendo un juguete. Es importante propiciar el trabajo de la robótica educativa teniendo en cuenta cuatro conceptos que deben estar presentes en el desarrollo de dichos proyectos según García y Castrillejo (2011): Imaginar, Diseñar, Construir, Programar, palabras, frases o etapas, pero que no tienen una organización lineal sino que pueden presentarse o superponerse una con otra durante todo el proceso y desarrollo del proyecto para generar cambios en las ideas iniciales u originales. “Robótica Educativa no es construir o programar, es un proceso de aprendizaje en el que, según como se mire, los robots son casi una excusa” (García y Castrillejo, 2011. p. 21). Al considerar la información, las experiencias sobre la robótica educativa y el gran impacto que tiene en los procesos de enseñanza aprendizaje para los estudiantes de bachillerato, universidades, posgrados y científicos, vale la pena proyectarla hacia los niveles educativos inferiores y aprovechar los aportes metodológicos que se utilizan para

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beneficiar el aprestamiento en diversos temas de manera natural y engranados entre sí. Principios didácticos de la robótica educativa: Para los niños entre tres y cuatro años, su nivel de capacidad simbólica les permite dar significado a signos y símbolos e iniciarse en la codificación y decodificación de diferentes sistemas de representación como el lenguaje escrito. Para trabajar la robótica educativa en estos niveles se deben tener en cuenta una serie de principios metodológicos que definen los objetivos, contenidos, actividades, secuencia y organización. De igual manera, los principios metodológicos que debe seguir un proyecto son: el aprendizaje significativo, la observación, la experimentación, el juego y el carácter globalizado de los aprendizajes. Se debe crear un ambiente de trabajo agradable, retador, generador de pensamiento crítico, con trabajo experimental, donde el docente será quien estimule la construcción de su conocimiento y actor principal de su aprendizaje. La metodología de trabajo se fundamenta en el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que según Aliane & Bemposta (2008), se basa en el desarrollo de un proyecto donde adquieren un aprendizaje de conceptos y actitudes con un papel activo en su propio proceso educativo. Se debe desarrollar en un entorno real y experimental. Los niños deben tener un aprendizaje significativo. El ABP permite un trabajo ideal para desarrollar varias competencias transversales como el trabajo en equipo, la planificación, la comunicación y la creatividad. De esta manera, la metodología ABP (Actividades Basadas en Proyectos), permite establecer retos en diseño y construcción de elementos o prototipos de su interés, ver: http://www.scielo. org.co/pdf/prasa/v6n11/v6n11a10.pdf En cuanto se va descendiendo a los niveles educativos de niños hasta los tres años, se van encontrando menos experiencias y trabajos de robótica educativa en el aula, pues existe la idea preconcebida de ser una temática compleja, difícil, con estructuras y contenidos muy avanzados para los niños de primera infancia y el preescolar. Hay escasa información al respecto y quizás poco interés por parte de docentes y pedagogos que se especializan en estas edades.

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Nuevas miradas de la violencia escolar…retos y desafíos para los docentes1

F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

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Yovany Ospina Nieto* yovany.ospina@upb.edu.co

* Magíster. Doctorado en Ciencias de la Educación. Docente investigador Universidad Pontifica Bolivariana. Coordinador de Inverstigaciones de la seccional Palmira y líder del grupo de investigación de Pedagogía y Desarrollo Humano.

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Magíster Doctorando en Ciencias de la Educación. Docente investigador Universidad Pontificia Bolivariana. Coordinador de Investigaciones de la seccional Palmira y líder del grupo de investigación de Pedagogía y Desarrollo Humano

New perspectives about school violence... challenges for teachers

RESUMEN Las situaciones de violencia social que se viven a nivel cotidiano en la sociedad repercuten en el contexto habitual escolar a través de distintas manifestaciones de hechos de violencia. Las instituciones educativas deben enfrentar un nuevo reto: el manejo de la violencia en sus instalaciones. Luego se describen las verbalizaciones de los profesores, que fueron obtenidas a través de Discussion groups, agrupándolas en núcleos de significado o categorías, finalizando

el trabajo con una discusión de los hallazgos. La mirada que cruza este estudio es esencialmente cualitativa tanto en su estructura metodológica, como en su análisis. PALABRAS CLAVE Escuela, violencia escolar, docentes. ABSTRACT Violence and coexistence at schools. Finding out strategies in school everyday life. Everyday social

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violence affects school daily activities through various manifestations of acts of violence. Schools must face a new challenge: the management of violence. Then, the verbalizations of the teachers, which where obtained through a Focus Group, are described assembling them in meaning nucleuses or categories, finalizing with a discussion of the discoveries. The view that runs through this study is in its methodological structure essentially qualitative, as well as it is in its analysis.

KEYWORDS School, school violence, teachers, discussion groups INTRODUCCIÓN La alta presencia de situaciones de conflictividad entre niños, niñas y adolescentes del municipio de Ginebra, al interior de las instituciones educativas. Esto se puede observar a partir de dos situaciones principales, a saber, violencia en la escuela y violencia escolar. La primera debe

ser entendida como fenómenos de violencia que pueden presentarse en cualquier espacio donde se encuentren niños, niñas y adolescentes, y que no son causados propiamente por conflictos propios de las dinámicas de la escuela como institución o estructura social, aunque tengan como lugar de ocurrencia la misma; la segunda debe ser entendida como fenómenos de violencia que se presentan a partir de conflictos propios de prácticas o dinámicas de la escue-

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la como institución o estructura social, aun si no tienen como lugar de ocurrencia la misma. Así pues, se puede identificar, a partir de análisis preliminares y reuniones con actores involucrados, que hay tres componentes problemáticos clave en esta situación: Primero, se pueden observar debilidades en la fundamentación del autoconcepto en niños, niñas y adolescentes, insuficientes insumos para la construcción de un proyecto de vida, y dificultad para identificar y controlar emociones; Segundo, se encuentran situaciones de alta conflictividad entre padres e hijos, dificultades para la comunicación efectiva y eventos que terminan en maltrato psicológico; tercero, se identifican insuficientes capacidades y herramientas adecuadas por parte de docentes y directivos para el manejo de la disciplina, el apoyo a la construcción de un proyecto de vida y la identificación de prácticas pedagógicas inadecuadas. El documento que se presenta recoge resultados preliminares que se desarrollarán durante un año en cuatro instituciones educativas del municipio de Ginebra, Valle del Cauca, con la finalidad de identificar y reducir la presencia de situaciones de conflictividad al interior de las instituciones educativas. Para ello se trabajará con tres poblaciones que tienen situaciones problemáticas identificadas previamente: los estudiantes, los padres de familia (tutores o cuidadores primarios), y los docen-

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encuentro, que a su vez, deben desarrollar las instituciones educativas.

A partir de estas intervenciones y acompañamientos a toda la comunidad educativa se espera crear capacidades que redunden en la reducción de las situaciones de conflictividad al interior de las escuelas.

tes y directivos de las instituciones educativas. A partir de estas intervenciones y acompañamientos a toda la comunidad educativa se espera crear capacidades que redunden en la reducción de las situaciones de conflictividad al interior de las escuelas. Al respecto, la escuela, debe asumir con gran responsabilidad la formación de los futuros ciudadanos, que de conformidad con el contexto histórico, no solo local, sino mundial, se piense desde lo educativo la mejor forma de favorecer una transición exitosa del conflicto hacia la paz, éste no es un producto del azar, por el contrario, debe ser el resultado de una reflexión crítica del posconflicto que posibilite la implementación de los acuerdos de paz en la práctica, específicamente desde el diseño e implementación de estrategias pedagógicas del reconocimiento y el

DESARROLLO TEMÁTIC El fenómeno de la violencia ha fijado un nuevo horizonte mundial, específicamente al finalizar la guerra fría. Las tensiones que emergieron de una dialéctica histórica e ideológica entre los países poderosos, obedeció no solamente a la paradoja de la guerra y la paz. Se trata de una realidad que impacta las estructuras sociales al interior de las naciones, producto de los conflictos que tienen que enfrentar los distintos países. Al respecto (Margot, 1995) anota que: “…el horizonte filosófico de la época inmediatamente posterior a la Segunda Guerra Mundial es algo así como una fenomenología marxista, que remite a la vez al sujeto constituyente y a la ideología, al juego de las superestructuras e infraestructuras” (pp. 209-210) Esto significa unos grados de significancia entre las interacciones subjetivas que trasciencienden las fronteras nacionales y que en consecuencia se anclan en la realidad social y cultural que viven los pueblos. La violencia dentro de la sociedad no siempre está confinada en las fronteras nacionales; dado que existen realidades violentas al interior de las mismas sociedades, se evidencia. Con respecto a este escenario de in-

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certidumbre que vive el mundo actual Ospina (2016), dice que los actuales datos de violencia reflejan: “…la insensatez del ser humano por el reconocimiento del otro, se presenta un gran desafío para la educación, en el caso de Colombia, específicamente en el año 2015, según los datos del índice de paz global el país ocupa el puesto 146 entre 162 países, con un indicador de 2,72, cuyos factores principales son: la militarización con el 1.7, sociedad y seguridad con el 3,6 y conflictos domésticos e internos con el 3,7, que en dinero le costó al país US$113,714,606,726, esto muestra como la necesidad de construir escenarios de paz (p. 17) La misión esencial de la UNESCO agrega al respecto: “La construcción de una Cultura de Paz” (Manifiesto 2000). “Ella es un cauce para el diálogo, puesto que puede crear conciencia y promover la comprensión de los derechos humanos esenciales, el respeto por el “otro” y los conocimientos especializados para crear y mantener una Cultura de Paz” (UNESCO 2008, p. 57). Al respecto la UNESCO (1998) señaló que el potencial de conflicto entre sociedades y dentro de ellas que encierra un elevado número de estos 3.500 grupos de población es enorme, y constituye una razón de ser poderosa para el fomento enérgico de una cultura de paz. Otros factores que son muy importantes en la promoción de una cultura de paz son las preocupaciones ambientales, el desarrollo económico sostenible, las soluciones para el número creciente de refugiados y el fomento de las relaciones internacionales entre los países. El fenómeno de la violencia que afecta el ámbito escolar es consecuencia de una realidad social y estructural, que impacta el sistema educativo y que refleja a nivel micro diversas formas de injusticias y desigualdades sociales, económicas, jurídicas, de género, raciales o de cualquier otra índole (Castells, 1998); esta influencia impacta el proceso formativo de los educandos, pues propicia unas relaciones de tensión y de conflicto en el aula, en donde el otro se presenta potencialmente como una amenaza, esto a su vez hace que se propicien altos ni-

veles de agresividad que terminan por condicionar el proceso de enseñanza y aprendizaje, dado que el docente debe mediar en dichos conflictos; puesto que emergen ciertas tensiones que desembocan en un fenómeno de violencia escolar. La violencia, como estado de comportamiento generado por fuera de los acuerdos legales establecidos por la sociedad, influye en el desarrollo emocional y social del sujeto humano. De esta forma emergen diversos factores, a saber: el sociológico y el psicológico que impactan en la aparición de situaciones de violencia en las instituciones escolares.

Pero esta discusión no es novedosa, ya Martín- Baró (1995), advertía que el fenómeno de la violencia debe analizarse desde tres presupuestos a saber: Primer presupuesto: existen diferentes formas de violencia que tienen que ser contempladas al analizar una acción violenta, específicamente la que emana de las estructuras sociales, otro elemento que emerge y complejiza este fenómeno es la que se construye en el ámbito educativo y que afecta el desarrollo autónomo de los sujetos, otra realidad que afecta es la que subyace de las instituciones militares, que de una u otra manera afectan a la población civil, y la que tiene que ver con la agresión física. En este

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presupuesto se observa la afectación emocional que impacta a las víctimas del fenómeno. Segundo presupuesto: plantea que la violencia tiene un alto componente histórico que impacta a las futuras generaciones en su desarrollo, por eso es importante saber cuál es la raíz de las situaciones violentas que afectan a los sujetos en la actualidad, esto implica que las situaciones violentas no podrán compararse entre sí. Tercer presupuesto: que se refiere al desarrollo de la violencia en la sociedad, esto significa que una vez iniciada la agresión, se activa un proceso que hace crecer en forma gradual dicho fenómeno. El contexto socio-cultural demarca entonces claramente la forma como estas acciones violentas se ven reflejadas en el ámbito escolar. Estos tres presupuestos permiten una mejor comLas respuestas prensión del fenóagresivas y los meno de la violenmodos violentos de cia, específicamente relacionarse entre desde el compolas personas son nente socio-cultuconductas adquiridas ral, que rodea a la socialmente, a través población. El plande las experiencias que teamiento (ibíd.) las niñas y los niños evidencia que existienen a lo largo de su ten diferentes situavida. ciones de carácter emocional, histórico y sociocultural, que pueden convertirse en causas de violencia Al respecto García & Madriaza (2006; p. 248), en su investigación agregan que el común denominador de la violencia escolar es la pelea física, donde sobresale la simetría en sus relaciones, en lugar de la “unilateralidad del uso del poder y la fuerza”, esto hace que los estudiantes elaboren su construcción de subjetividades. El abordaje de la agresividad en la escuela no puede obviar la influencia que tiene el contexto social. Por esta razón se han generado diversas miradas desde la sociolo-

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gía, la psicología, la pedagogía, la filosofía, entre otras, que destacan la capacidad que tienen las estructuras sociales para crear un constructo de violencia indirecta, cultural, estructural (Galtung, 1985, p. 1998). Las respuestas agresivas y los modos violentos de relacionarse entre las personas son conductas adquiridas socialmente, a través de las experiencias que las niñas y los niños tienen a lo largo de su vida. Ya afínales del siglo XX, en la década de los años noventa estudios de investigación de Kornblit, Mendes Diz, Frankel (1991), aportaron que: “En escuelas donde existe un clima social gratificante, vinculado con las relaciones interpersonales y de innovación y desde la dirección existen espacios de participación donde los alumnos pueden canalizar sus inquietudes y conflictos, disminuye la posibilidad de que surjan hechos de violencia” (p. 85) A su vez, la pedagogía debe favorecer escenarios que permitan la construcción de subjetividades, que resignifique el relacionamiento de los sujetos en el aula, al respecto Ospina (2016), agrega que: “Es importante recordar que en las escuelas convergen los educandos que se forman para hacer su entrada en el mundo social, que es altamente competitivo y los educadores que se presentan como guías y orientadores; es decir, se identifica dinámica bidireccional y constitutiva entre unos y otros, haciendo de la educación Otro asunto relevante es lo que plantean Ellis & Grieger (1990), cuando señalan que las creencias irracionales son ideas que no han sido resignificadas y que pueden llevar a prácticas (auto) destructivas, esto es, generadoras de violencia para consigo mismo y con el entorno, lo que refuerza la idea de que la resignificación de las creencias irracionales debe ser priorizada en la labor del docente. De lo contrario, se puede entender que se dará una reproducción de comportamientos generadores de violencia (por parte de docentes y estudiantes) y se reforzarán las dinámicas conflictivas de las estructuras como la escuela. Los medios de comunicación social reproducen este modelo de forma acrítica, exponiendo que solo subsisten

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los más fuertes y que no hay otro camino que el de luchar contra los otros. Emerge una realidad cultural que presenta la violencia, el conflicto, el enfrentamiento, la rivalidad y la competencia como imaginarios deseables que, a su vez, impactan de una forma directa el proceso educativo y formativo de los niños y adolescentes de las instituciones escolares. A medida que los medios de comunicación incluyen programación que gira en torno a hechos de violencia ocurridos el escenario escolar, subyace la sensación de una escuela atravesada por la violencia que se impone en la opinión pública, con una fuerza respaldada por el relativismo moral que supone la aparición de estos fenómenos en una escuela no sólo caracterizada retrospectivamente como pacífica y exitosa sino descrita en términos anti-éticos a las lógicas de la violencia y la confrontación física (Míguez, 2006). El abordaje del fenómeno de la violencia en las instituciones escolares debe reconocer y valorar la vida cotidiana como espacio de transformación social en el que se comprenden todos los aspectos internos y externos que impactan a la escuela y que influyen en la formación de los educandos. El hecho educativo propicia cambios que rompen con la repetición de actos mecánicos y que exigen de la institución escolar la creación de un proyecto colectivo institucional, en este caso en el ámbito escolar. Boggino (2005), considera que la violencia en la escuela no implica pensar solamente en el sujeto inmerso en situaciones de violencia; es imprescindible ir más allá y construir un escenario de convivencia escolar como instancia de prevención de violencia, lo que implica la construcción de lazos sociales, en donde los docentes, estudiantes y padres de familia se reconozcan en la diferencia y en la necesidad de resolver los diversos conflictos que emergen, tanto en la familia como en la escuela. Varias investigaciones sobre violencia escolar congregan diferentes conductas y situaciones irregulares entre pares en tres tipos principales de violencia escolar: física, verbal y social. Como referencia se consideró la clasificación de Mollericona (2011). El rechazo a la violencia y la formación humana de los educandos debe generar la consolidación de una masa crí-

tica propositiva, capaz de reconocerse desde lo dialógico en el que el discurso del otro sea concertado, dado que la premisa no puede ser otra que la defensa de los derechos humanos, a partir de estrategias de rechazo al conflicto e incentivo de la paz (cultura de paz), como un aspecto que debe ser tenido en cuenta en cualquier proceso de negociación. (6 de octubre de 1999, en el quincuagésimo tercer periodo de sesiones, Acta 53/243. Tiempo de paz en la ONU, 2006). En este sentido, se busca ayudar a la comprensión e impulso de los derechos humanos, los principios democráticos, que favorezcan una mirada ecosistémica de la vida humana, en la que se pueda desarrollar una cultura El abordaje del de paz en los difenómeno de la ferentes contextos violencia en las donde interactúa instituciones escolares el ser humano, en debe reconocer y este escenario la valorar la vida cotidiana escuela desde su como espacio de mirada pedagógitransformación ca debe favorecer social en el que se la formación de comprenden todos los un sujeto capaz de vivir en relación aspectos internos y y reconocimiento externos que impactan del otro desde la a la escuela y que diferencia. influyen en la formación La formación de los educandos. de los sujetos que se educan debe propiciar el análisis y comprensión de las realidades presentes y la construcción de futuros pacíficos, generando en ello, no solamente competencias intelectuales para intervenir a partir de herramientas investigativas y educativas en aquellas situaciones perturbadoras del sano equilibrio social y convivencia pacífica (Archila, Silvera & Archila, 2015), si no relaciones interpersonales que respondan desde la condición humana a los desafíos que les antepone la

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misma realidad histórica; al respecto Ospina (2014) sostiene: “La sociedad humana es diversa en cuanto a la índole y la forma de las relaciones que los diferentes grupos tienen con el mundo natural, cada uno de los cuales ve la realidad que le rodea de modo distinto y da valor a sus propias necesidades e intereses económicos, culturales y sociales. Además todos los actores de la sociedad necesitan que sus intereses sean considerados con equidad, lo cual puede implicar que se aseguren resultados distintos para cada lugar o en momentos. Subyace de esta forma la pedagogía como una categoría esencial para la educación, porque lo humano se puede desarrollar en toda su totalidad en cuanto que despliega el sentido y el significado del quehacer educativo”. (p. 212) Es importante señalar que en estas relaciones se debe fortalecer el binomio familia-escuela, para que las situaciones de violencia disminuyan. Por ello, desde el Ministerio de Educación en su política educativa para la formación

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escolar en la convivencia, prioriza la educación para la paz y la convivencia en el ámbito de la educación formal. Es preciso considerar a Moreno (2005), cuando advierte que: “la preocupación que genera el tema de la violencia, existe material para enfrentar el problema en los centros escolares y que mediante la participación de la comunidad, los padres, madres y docentes comprometidos, es posible implementar en nuestro país una cultura de paz que tal como expresa Johan Galtung, no significa la desaparición de los problemas o los conflictos, pero sí el saber negociar para no recurrir a la violencia al momento de resolverlos” (p. 154) Lo expuesto permite considerar que los discursos pedagógicos que se propician en las escuelas, fa-

vorecen la identificación de subjetividades que no necesariamente son hegemónicas; dado que cada sujeto tiene una particularidad existencial que da cuenta de su condición humana; al respecto Ospina, Quintero, Vargas & Sastoque (2015), dicen que: “Las relaciones entre los seres humanos permiten la identificación con la condición humana, advirtiendo que la misma se estructura en el desarrollo emocional y la configuración de la personalidad, que a su vez, se asocian estrechamente con las condiciones más o menos favorables que la realidad histórica les demanda; esto hace que esta construcción sea significativa para la vida de cada ser humano”. (p.3) Son precisamente las interacciones sociales, desde un contexto ecológico y social (Aguilera Rubalcava et al., 2013; Mendoza González, 2014) las que posibilitan generar un conocimiento conceptual, operacional y conductual en el aula, que emerge como el lugar por excelencia en el que las realidades sociales, culturales y económicas afectan la relacionalidad entre los sujetos. Las relaciones que se construyen

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en el aula, a su vez, deben favorecer la construcción de una correcta convivencia, pero ésta no debe ser entendida como el mero cumplimiento de reglamentos, ni la ejecución de prácticas coactivas, con sistemas rígidos de castigos y sanciones, sino que se logra a partir de generar espacios en el aula que propicien la comunicación, la participación, el pensamiento crítico y la construcción de valores sociales. Tal cual como lo expone Boggino (2005; p. 27) “La clase es el lugar por excelencia para aprender conviviendo y convivir aprendiendo, planteamos a la mediación y la negociación como estrategia de prevención y de resolución de conflictos”. El aula, en consecuencia, es un escenario en donde convergen los sujetos, tanto el que se educa, como el que forma, se construye así una relacionalidad que implica un cambio epistemológico del cómo se están direccionando los procesos de enseñanza y aprendizaje, en atención a que se debe responder; al respecto Muñoz (2004; p. 900) propone realizar un “giro o inversión epistemológica”. Desde esta posición el autor en mención propone una re-significación que permita a los actores de la escuela hacer una aproximación al desarrollo de epistemologías complejas de la paz, que son impactadas por la violencia escolar y el conflicto estructural que el entorno social y cultural presupone en nuevas dialógicas relacionales que emergen en el aula.

En la escuela debe pensarse un giro epistemológico que afronte los escenarios de conflicto y violencia que impactan a las instituciones educativas, por tal razón es importante, reconsiderar la finalidad de la educación, dado que es habitual decir que educar es humanizar, formar lo humano a lo largo de todos los ciclos formativos.

Esto es producto de lo que se generó en las décadas de los años cincuenta y sesenta, que producto de la finalización de la Segunda Guerra Mundial y el inicio de la guerra fría, propicio una polemología que se desplegó mucho más que la irenología1, lógicamente condicionada por las circunstancias políticas y militares del momento. Esto, a su vez, hizo que el basamento epistemológico de los estudios para la paz se centrara en el estudio de la violencia y sus causas, de tal forma que “se puede decir que entendemos más de violencia que de 1

del griego ειρενη [eirene] “paz”- y λογος [logos] “estudio”), estudios de la paz o para la paz, o estudios de la paz y los conflictos

paz” (Muñoz, 2001; p. 24). Subyace una representación social que no es ajena a las relaciones que cotidianamente emergen en la escuela. Con respecto a lo anterior, Fernández & López (2014) dicen que es importante propiciar un cambio epistemológico desde las mismas instituciones educativas, que permita una auténtica educación para la paz; al respecto, los autores en mención, agregan: “El cambio epistemológico tiene consecuencias significativas en la educación para la paz que debemos considerar. Una, es que no es determinante conocer las casi infinitas formas en las que la mente humana puede cultivar la violencia y manifestarse en un carrusel de conductas inadmisibles. Si tomamos como referencia el centro educativo, se puede cultivar la paz en las personas fomentando valores, actitudes y comportamientos pacíficos, lo cual permitirá conseguir esa ventaja estratégica de la que hablábamos, al buscar eliminar la violencia antes de que nazca (perspectiva preventiva)” (pp. 121-122) Esto a su vez, hace que en la escuela deba pensarse un giro epistemológico que afronte los escenarios de conflicto y violencia que impactan a las instituciones educativas, por tal razón es importante, reconsiderar la finalidad de la educación, dado que

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es habitual decir que educar es humanizar, formar lo humano a lo largo de todos los ciclos formativos, pero a lo que se hace referencia es a un proceso de construcción personal y a las etapas del mismo (Santos, 1995; p. 39). En las décadas pasadas, la sociedad, ya había centrado la atención en el telos de la educación, visto como un escenario de construcción de paz, en el que los estudiantes aprenden a resolver sus conflictos, pero este imaginario esperanzador ha terminado por desvanecerse con tanto hecho de violencia, que golpea, incluso, la vida cotidiana de las instituciones educativas, en donde subyace un imaginario de frustración y desorientación que incluso llega hasta los resentimientos. Por tal razón es importante reconsiderar la educación, su sentido y finalidad, tratar de reencontrarla (De la Torre y Moraes, 2005) y recobrar la esperanza (Freire, 1993; Fullan, 2003). Para esto se hace fundamental fortalecer las creencias de autoeficacia tanto de docentes como de estudiantes, puesto que las mismas pueden permitir que cada individuo desde los juicios que hacen de su acción cotidiana, puedan direccionar sus capacidades para llevar a cabo no solamente una tarea, sino un ejercicio de reconocimiento del otro. A propósito, es importante decir que Bandura (1997), refiere que los individuos tienen una condición interna que les permite ejercer control sobre sus propias acciones,

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En las décadas pasadas, la sociedad, ya había centrado la atención en el telos de la educación, visto como un escenario de construcción de paz, en el que los estudiantes aprenden a resolver sus conflictos, pero este imaginario esperanzador ha terminado por desvanecerse con tanto hecho de violencia, que golpea, incluso, la vida cotidiana de las instituciones educativas conductas y pensamientos, esta condición es como un sistema, un componente fundamental de influencia, en el logro de las metas que cada quien se propone, el mismo autor agrega que: “Las creencias de autoeficacia constituyen un factor decisivo en el logro de metas y tareas de un individuo. Si las personas creen que no tienen poder para producir resultados, no harán el intento para hacer que esto suceda” (p. 3). Con respecto a las creencias será un asunto que se aborde en una segunda fase de la investigación.

METODOLOGÍA La investigación participativa es un proceso permanente de investigación y acción. La acción crea necesidades de investigación y postula que la acción debe ser el resultado inmediato y permanente de la investigación. La acción es, por tanto, fuente de conocimientos y resultado también de los nuevos conocimientos generados. Esto da pie a que la investigación participativa se identifique también como un proceso de acción-reflexión-acción. La población de la investigación son los estudiantes de educación media de las instituciones educativas (IE) públicas del municipio de Ginebra; la muestra es de cuatro (IE) a través de una selección maestral aleatoria simple, con procedimiento en el que se enumeraron todos los profesores, población objeto, el procedimiento que se empleó fue el de introducirlos en una bolsa y se extrajeron de forma aleatoria, para el caso de este documento que presenta resultados parciales de la investigación, se realizaron grupos de discusión con los docentes, como un componente de exploración. La información se tomó de ocho grupos de discusión (dos por cada institución educativa) el grupo de docentes abordado fue 126, esto equivale al 70% del total de los profesores. El producto de cada grupo de discusión fue la elaboración de narrativas (en total 8) que recogen las representaciones sociales que

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construyen los maestros frente al problema de la violencia escolar en las IE. El propósito de las narrativas fue reconocer la violencia escolar, no solo como un discurso mítico y traumático, sino como una realidad presente y actuante, supone entender que ella conforma, junto a la memoria y la historia, como una construcción de identidad, es decir, de las representaciones que hacen los docentes frente a este fenómeno; en segundo lugar, a la pluralidad de relatos, trayectorias y proyectos que se tejen en relaciones de poder que afirman, suprimen o subordinan determinados actores de las instituciones educativas. RESULTADOS Las narrativas que construyeron los ocho grupos de discusión permitieron el abordaje desde el siguiente eje problémico: ¿Cuáles son las versiones, creencias o imaginarios que existen entre los sujetos que son violentos dentro de la Institución? Desde los inicios de los tiempos las instituciones han estado expuestas a diversas situaciones de violencia, manifestaciones de diferencias entre unos y otros. Lo cual conlleva a variar las formas de actuar y reaccionar frente a este estimativo, para muchos positivo y para otros negativo. Se muestran a continuación una descripción fragmentada de las diversas narrativas que por su extensión presentan los aspectos más relevantes. Descripción de las narrativas que se desarrollaron en el ejercicio de las narrativas en las 12 (IE) del Valle del Cauca. Como docentes, estamos poco capacitados para abordar dichas situaciones en nuestras aulas de clases, la palabra inclusión no existe, es más fácil excluir del proceso de formación a aquel que no cumple con los parámetros internos de comportamiento. Miles de niños presentan cuadros de violencia física y mental; el abordaje de estos casos dentro de las instituciones se hace con pinzas; ya que algunos de ellos permen totalmente el entorno familiar del individuo afectado por la

violencia; los temores de las reacciones de los mismos a ser confrontados estancan el proceso de corrección. En otros casos, la violencia se evidencia por la falta de pedagogía entre el educador y el educando; en ciertas etapas de crecimiento de los estudiantes los docentes tienden a señalamientos y correcciones públicas que deterioran la confianza en sí mismos desencadenando reacciones violentas y de desagrado de los mismos. Podemos concluir que la violencia institucional se genera por varios factores importantes: • Incomprensión familiar. • Carencia económica. • Fijaciones del docente (A unos sí y a otros no). • Desigualdad. • Mala comunicación (Docentes- Alumnos- Padres). • Pocas oportunidades de desarrollarse como un ser feliz e integral. • Falta de aceptación – respeto por la diferencia del otro. • Falta de pedagogía académica. Otro asunto que emergió fue que el conflicto social y la violencia se han colado entre las rejas del colegio, no admiten que le cerremos las puertas; los evocan los estudiantes en la punta de sus lenguas, se filtran pegados en sus zapatos o escondidos en sus maletines. Hacen parte de su diario vivir, del nuestro; las preguntas son muchas, desde ¿cómo lo abordamos de una manera adecuada?, ¿cómo concientizamos a los padres sobre lo correcto y lo incorrecto?, ¿cómo lo analizamos de una manera constructiva?, hasta ¿cómo lo empleamos para el logro de acciones positivas? Tal vez no contemos con todas las respuestas, o quizás todas nuestras acciones no sean las correctas. Tan sólo nos queda la tranquilidad de que cada día nos esforzamos intentando educar para convivir. En una de las IE se adujo que el Coordinador ingresó en múltiples ocasiones a los salones, haciendo gala de su capacidad para la oratoria y la escucha, buscando siempre la reflexión por parte de los muchachos desde los valores y la sana convivencia. Se citaron los acudientes a reuniones, buscando apoyo desde los hogares; encontrándose curiosamente que en la mayoría de los casos, los padres

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justificaban a sus hijos, “sólo son niños”, “están bromeando”, “al profesor le falta ejercer su autoridad”, “eso es mentira, mi hijo no es así”, “yo lo he educado bien”, se escuchaban de boca de madres y padres. En otra (IE) el grupo de discusión construyó que en una de las reuniones, en donde también estaba presente el rector, ante las justificaciones tan desalentadoras de los padres, el Coordinador refugió su mirada en su jefe, en la que se leía “¿y ahora qué más hacemos?”. En medio de la experiencia que lo caracterizaba en su profesión como psicólogo, intervino y preguntó : ¿qué es lo que ustedes esperan que logren sus hijos en la vida?, ¿así es como quieren que vivan? A lo que siguió una serie de reflexiones sobre la situación social y los buenos deseos de los padres para con sus hijos. A pesar de los esfuerzos de todos los miembros de la comunidad educativa, la situación se mantuvo igual. Tiempo después, se planeó una actividad para que los estudiantes realizaran ventas por grados en todo el colegio. Se ubicaron algunas mesas afuera de los laboratorios; la tarea se llevó a cabo sin contratiempos, excepto que al final de la jornada faltaba personal que ayudara a llevar el mobiliario empleado hasta el salón de sistemas de donde se había tomado prestado. Una de las docentes se dirigió al aula más cercana al lugar para solicitar ayuda con el fin de culminar con la logística, era el salón de…

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Tal vez no contemos con todas las respuestas, o quizás todas nuestras acciones no sean las correctas. Tan sólo nos queda la tranquilidad de que cada día nos esforzamos intentando educar para convivir.

Análisis de las narrativas: la reflexión que emergió de los grupos de discusión centraron su atención en que la mirada del sujeto no implica pensar solamente en el sujeto inmerso en situaciones de violencia. Se trata de construir convivencia escolar como instancia de prevención de violencia, lo que implica la construcción de lazos sociales (Boggino, 2005). También es importante señalar que la construcción de las narrativas permitió hacer una reflexión con respecto a las vivencias y experiencias que van recogiendo los mismos docentes en las diversas prácticas pedagógicas; de esta forma se pudo determinar como en las representaciones que emergen de lo que expresaban los diferentes grupos de discusión subyace, por decirlo de alguna forma, una realidad intrasubjetiva que identifica lo que cada profesor elabora del problema de violencia escolar que experimenta en el aula de clases. Al respecto,

Krakpv y Pachuk (1998), refieren que hay una realidad intrasubjetiva que hace referencia a las representaciones que construye el yo en relación a sí mismo, a su cuerpo, a las interpretaciones que hace de la realidad. Esto permite que los docentes relacionen el problema de la violencia escolar con una falta de reconocimiento que hace que el otro no sea importante, cabe observar cómo en los grupos de discusión se insistió en la necesidad que tienen los docentes de fortalecer sus estrategias pedagógicas para el abordaje de dicho fenómeno; dado que se debe resignificar el espacio del aula como un escenario en el que emergen subjetividades escolares humanizadoras. Con respecto a estas estrategias del docente Colombo (2011; p.83) insiste en incluir “una mirada que propicia la equidad de género, los valores sociales, la democratización de los vínculos entre varones y mujeres en un marco de convivencia escolar”. Otro componente que emergió fue la racionalidad de ese yo que comprende e interpreta una realidad, con el otro, lo que en el discurso de los docentes equivalía a poner la mirada tanto en los educandos como en sus docentes, es decir, en el reconocimiento de una intersubjetividad que se pone de manifiesto en la propia práctica pedagógica. A propósito de esto Campo (2004) expresa que “La intersubjetividad puede entenderse como una compleja experiencia cognitivo-afectiva, en la

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que la comunicación entre dos seres humanos aparece como un continuo proceso de traducción de la experiencia de uno por el otro” (p. 393) Un nuevo elemento discursivo que salió a flote fue el de las interpretaciones que hacen los docentes de la realidad externa que afecta a los educandos; no se puede olvidar que hay un contexto social en el que la violencia se estructura de tal forma que replica las diferentes racionalidades y una que no es ajena es la escuela, subyace de esta forma la transubjetividad como aquellos significantes y significados socioculturales inconscientes presentes en el colectivo social (Krakov y Pachuk,1998). Otro aspecto que se observó en estas narrativas fue el que tiene que ver con el sentido de lo humano en las relaciones que subyacen entre los sujetos, en este caso tanto los docentes como los estudiantes desde una mirada ética dialógica en la que unos y otros se reconocen, al respecto Cohen (2004), dice que: “Se ve en la individualidad del tú, en el que el yo está necesariamente implicado, en franca rebeldía o fractura con la totalidad y en diálogo con lo plural y lo disensual. Esta acción de la ética rompe con la naturalidad en el sujeto, lo eleva a lo histórico, en el que se encuentran las aspiraciones, el sentido, el significado de lo humano, en cuanto a que descubre al Otro desde su humanidad y

no como totalidad. De esta forma, la ética, cobra sentido en la práctica, en la radical solución del sufrimiento del Otro. En este orden de ideas, emerge formalmente un Yo que ha dejado su egoísmo, se ha liberado de su incomunicación, de su muralla-totalidad, para establecer puentes de diálogo y de reconocimiento en el Otro y del Otro, ya que el Otro no le es indiferente” (pp.24-25) Las prácticas de la violencia escolar y los usos sociales que los actores armados poseen y llevan a cabo en su accionar, reconocen que dichas tácticas y estrategias no se agencian exclusivamente como un acto de guerra instrumental, sino que contienen en su acción todo un trabajo de representación (Bourdieu, 1984) o

régimen de representación (Ochoa, 2003) del otro, del adversario. Las percepciones que construyeron los docentes en las narrativas, desencadenan una serie de ansiedades ligadas a la propia biografía. Sin embargo, las inquietudes no se registraban explícitamente, de manera que permitieran procurarles contención, y no se habían previsto espacios de elaboración en las instancias institucionales. La prolongación de la violencia en la escuela genera situaciones habituales, que a su vez, implican la denuncia recurrente que hace que el fenómeno se convierta en la mayoría de los casos en una realidad invisible que impacta el sufrimiento de las víctimas, convirtiendo dicho fenómeno en un asunto privado Al respecto, es preciso señalar que el orden violento instalado en todos los ámbitos de la vida social incluye también a la escuela y su efecto podrá ser atemperado o reforzado según el estilo de la autoridad y la circulación del poder prevaleciente en cada contexto en particular. Las situaciones de violencia se relacionan con la desigualdad social (Sánchez, 2005) CONCLUSIÓN Los grupos de discusión permitieron el reconocimiento de tres particularidades de los docentes de las instituciones educativas, en las que se realizó la investigación; de esta forma la primera particularidad facilitó explorar el grado de conocimien-

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to y vivencia que tienen los docentes frente al problema de violencia escolar, subyace una conclusión que tiene que ver con que esta es una realidad que aún no ha sido abordada plenamente por los docentes y que frente a tal situación ellos se quedan con pocas posibilidades de hacer una adecuada intervención. La segunda particularidad es la que tiene que ver con la comprensión que se puede hacer del fenómeno de violencia escolar, atendiendo a que el componente relacional y de reconocimiento del otro es muy complejo, en palabras de los mismo docentes, los estudiantes tienen discursos y realidades que ellos en algunos momentos no entienden, sin embargo, el componente de acompañamiento que pueda hacer el mismo docente posibilita, por decirlo de alguna forma, el desarrollo de estrategias pedagógicas de formación que permitan el reconocimiento de la subjetividad escolar que subyace en el escenario del aula. Y la tercera particularidad que se pudo recoger de las narrativas que construyeron los docentes fue la que tiene que ver con las experiencias vividas que son el reflejo de una realidad contextualizada que permea la propia interioridad del individuo, que a su vez, identifica la necesidad de relacionamiento y reconocimiento del otro, desde el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino en la construcción humanizadora que forma al sujeto desde la condición humana, que lo hace un ser relacional por naturaleza.

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Otro asunto no menos importante es el que tiene que ver con las representaciones que van construyendo los docentes en el aula, dado el impacto que tiene el fenómeno de la violencia, la agresión y la angustia en las representaciones sociales que construyen los docentes, esto a su vez, los llevó a identificar, desde la ausencia subjetiva que se empodera en la misma realidad pedagógica, la necesidad de resignificar al estudiante que es víctima como un ser que debe ser acompañado. En esta misma necesidad de reconocimiento, los docentes fueron construyendo desde sus narrativas tres realidades que los relacionaban por decirlo de alguna manera con el fenómeno de la violencia social; dado que lo que sucede en el aula no es otra cosa que la posibilidad que tienen los sujetos de reconocerse en su condición humana. El fenómeno de la violencia es un problema que por su complejidad requiere un trabajo interdisciplinario que impacte las instituciones educativas; dado que precisa de diversas miradas para el abordaje del mismo; es importante involucrar a los diferentes actores de la comunidad educativa, subyace el nivel de responsabilidad no solo de los docentes, sino que se necesita del acompañamiento y la responsabilidad de las familias; es pertinente que todos sean capaces de gestionar acciones orientadas a disminuir los problemas sociales que se reflejan en el aula de clases.

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

La formación docente: ¿para qué educar y qué enseñar?

Una reflexión desde el discurso de la modernidad y la praxeología Adolfo Luis Barbosa Mendoza* adolfo.barbosa00@usc.edu.co

* Doctorado en Educación de la Universidad de Baja California (México). Magister en Desarrollo Social (Énfasis en estudios políticos y económicos) de la Universidad del Norte (Barranquilla). Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad de Santo Tomás (Bogotá). Diplomado en Enseñanza de las ciencias sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar (FLACSO - Argentina). Licenciado en educación (Filosofía - Pedagogía) de la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín).

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Docente - investigador de tiempo completo de la Facultad de Comunicación Social y Publicidad de la Universidad Santiago de Cali, Departamento de Humanidades. Tutor de trabajo de grado meritorio titulado Roles, comportamientos habitualizados y poder político en la Plaza de Cayzedo de Cali. Análisis de tres grupos que habitan la Plaza: Pensionados, emboladores y vendedores informales. 2015 (Trabajo publicado con el sello Editorial Unicatólica en octubre de 2016. Autor del libro Ciudadanos Competentes grado 5 (Editorial Educar, 2010) y de varios artículos y ensayos publicados en revistas de educación superior. Par evaluador de proyectos de investigación y libros en diversas universidades de la región. Ha ocupado cargos de dirección académica en varias instituciones educativas del país. Actualmente es integrante del Grupo de Investigación Humanismo y Universidad de la Universidad Santiago de Cali.

Teaching training: what to educate and what to teach? A reflexion from the discourse of modernity and praxeology

RESUMEN El presente ensayo pretende abordar el tema de la formación de la política educativa y la formación de los docentes a partir de dos interrogantes pedagógicos: ¿Para qué educar y qué enseñar? Para su desarrollo se toma como referencia el trabajo realizado por Rafael Flórez Ochoa (1994) y el enfoque praxiológico de Juliao Vargas (2011), complementado con aportes de autores como Juan Carlos Tedesco e Inés Aguerrondo. En primer lugar, Flórez

(1994) sostenido en los pilares de la modernidad, considera que la meta fundamental de toda política educativa y del proceso de formación de los docentes es la construcción de un hombre universal, despierto y desarrollado en su actividad espiritual. La educación, teniendo como soporte teórico y práctico al saber pedagógico de la modernidad, piensa y pone en acción procesos conducentes a construir y potenciar a lo largo de toda la vida del individuo, lo específicamente humano. Y esto no es más

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considera las premisas o pilares que sostienen la optimización de la calidad de la enseñanza: el dominio del saber, la capacidad para diagnosticar y solucionar problemas, y la autonomía – responsabilidad con estudiantes, escuela y sistema. PALABRAS CLAVE Formación docente, política educativa, modernidad, hombre moderno, pedagogía, praxeología, educar, enseñar.

que su capacidad para autoconstruir el entendimiento en la interacción consciente con el mundo natural y social a través de la puesta en marcha de una pedagogía activa – constructivista. En segundo lugar, la formación praxeológica como proceso de cuestionamiento y ruptura con el modo de conocimiento objetivista, el cual aborda las prácticas como hechos definitivos, reivindica una práctica que sitúa al sujeto de formación, no como espectador, sino como protagonista y dinamizador de la forma-

ción y la práctica misma. Desde esta perspectiva, el para qué y el qué de las políticas educativas y la formación docente no se pueden pensar como hechos consumados que diseñan expertos ajenos a la práctica pedagógica, porque expertos, directivos y docentes están situados en el mismo movimiento de su construcción. En este sentido, como lo expresa Tedesco, la formación docente se concibe como una ruta a través de la cual se construye un docente. Ruta que pasa por lo que Inés Aguerrondo

SUMMARY This essay aims to address the issues of education policy formation and teacher training from two pedagogical questions: For what reason to educate and what to teach? For its development is taken as a reference the work done by Rafael Flórez Ochoa (1994) and the praxiological approach of Julio Vargas (2011), complemented with contributions by authors like Juan Carlos Tedesco and Inés Aguerrondo. In the first place, Flórez (1994), supported in the pillars of modernity, considers that the fundamental goal of all educational politics and the process of teacher training is the construction of an universal man, awaked and developed in his spiritual activity. Education, having as a theoretical and practical support the pedagogical knowledge of modernity, believes and puts into action conducive processes that builds and enhances throughout the life of the individual,

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the human factor. And this is no more than its capacity to self-construct the understanding in the conscious interaction with the natural and social world through the implementation of an active constructivist pedagogy. Secondly, praxeological training as a process of questioning and breaking with the objectivist mode of knowledge, which approaches practices as definitive facts, claims a practice that places the subject of formation, not as a spectator, but as protagonist and promoter of the Training and practice itself. From this perspective, the

Por las redes sociales circula la hipótesis según la cual, al interior del ICFES hay funcionarios corruptos que trafican con los exámenes y los venden en el mercado de los mediocres a un precio promedio de 7 millones de pesos, lo equivalente a $2.345 dólares. what and what for educational policies and teacher training can not be thought of as accomplished facts designed by unawared experts of pedagogical practice, because experts, managers and teachers are located in the same movement of its construction. In this sense, as Tedesco says, teacher education is conceived as

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a route through which a teacher is built. Route that goes by what Ines Aguerrondo considers the premises or pillars that support the optimization of the quality of teaching: the mastery of knowledge, the ability to diagnose and solve problems, and the autonomy - responsibility with students, school and system. KEY WORDS Teacher training, educational policy, modernity, modern man, pedagogy, praxeology, educate, teach. INTRODUCCIÓN La imaginación dará a unos el impulso original hacia lo perfecto; la imitación organizará en otros los hábitos colectivos. Siempre habrá, por fuerza, elevados y mediocres. José Ingenieros. Durante todo el domingo 11 de diciembre del año en curso, 125 mil profesionales colombianos presentaron diferentes exámenes (lógica matemática, comprensión lectora, competencia pedagógica, conocimiento específico y perfil psicológico) para acceder a la carrera docente. A partir de este conjunto de pruebas, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), adscrito al Ministerio de Educación, seleccionará el personal más idóneo para integrar el cuerpo docente y administrativo que regirá el rumbo académico de las instituciones educativas de todo

el país. No había terminado la noche de ese mismo día y ya la noticia circulaba en las redes sociales y en la primera plana de los principales periódicos: “Hubo fraude en el concurso nacional docente”. De WhatsApp a WhatsApp viajaban los mensajes de repudio y las fotos de los cuestionarios y borradores con las respuestas a las preguntas del examen, previamente conocidas por varios de los examinados. El periódico El Tiempo destacaba, como si fuera el camino de solución salomónico, que la secretaria del Sindicato de Educadores de Santander remitiría las denuncias de fraude a la Federación de Educadores de Colombia (Fecode) para que abrieran con prontitud una investigación sobre el caso (poca gente cree en Colombia que Fecode decida hacer algo al respecto). ¿Cómo pudo ocurrir semejante fraude en un campo tan sagrado como la educación? Por las redes sociales circula la hipótesis según la cual, al interior del ICFES hay funcionarios corruptos que trafican con los exámenes y los venden en el mercado de los mediocres a un precio promedio de 7 millones de pesos, lo equivalente a $2.345 dólares; y en su página web oficial, la Comisión Nacional del Servicio Civil expresa que “con el propósito de garantizar el principio del mérito, igualdad, oportunidad y transparencia, esta Comisión adelantará las acciones administrativas necesarias a fin de aclarar los hechos suscitados

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en la aplicación de las pruebas”. Si el fraude llegara a comprobarse, estaríamos presenciando otro caso típico de hábito colectivo mediocre, avalado por la corrupción: un número significativo de “profesionales” paga el precio para ingresar por el camino fácil al oficio de ser docente, para demostrar una vez más que en Colombia, como en muchas partes del planeta, la formación para ejercer un cargo no es necesaria porque el vil dinero lo puede comprar todo, o casi todo. Este hecho, además, es uno de tantos en el concierto premoderno en que se mueven las principales decisiones y procesos de la nación, donde el saber y la idoneidad no son valores vigentes, donde, según una crónica reciente del periodista Juan Gossaín (2016), la corrupción creció el 600% en los últimos diez años1. Como el fenómeno no es mediático ni reducido a un sector de la geografía nacional, vale la pena preguntar: ¿sabe uno de estos compradores de conocimiento para qué educar y qué enseñará cuando ingrese al ejercicio docente? ¿Puede la formación inicial y permanente subsanar o atenuar el vacío axioló1

Los expertos que se dedican a desentrañar estas materias tan complejas coinciden en afirmar que los índices de la corrupción en Colombia empezaron a dispararse, sin control de ninguna clase, hacia el año de 1995. Mire usted lo que ha pasado desde entonces. En el 2005 fue de 3,9 billones de pesos, pero solo dos años más tarde, en el 2007, ya era de 6 billones. Y en el 2011 había subido a 10 billones. Todos esos números demuestran, si usted agarra una calculadora, que en los últimos once años el incremento de la corrupción oficial ha sido del 600 por ciento (Juan Gossaìn, Corrupción: el cáncer que más se propaga en Colombia. El Tiempo, 9 de diciembre de 2016).

gico y cognoscitivo que tienen estos pseudoprofesionales o mercaderes del conocimiento? Claro que no. Con razón, Inés Aguerrondo, en su escrito titulado Formación docente: desafíos de la política educativa (2002), consideraba, apoyándose en Fulan (1993), que la formación docente continúa siendo “el peor problema y la mejor solución en educación”, gran problema si intentas formar a esa gran masa de profesores que no quieren formarse porque lo que principalmente les interesa es ingresar y permanecer en ese trabajo hasta recibir una pensión, pero aun así, es la mejor solución si se desea que la cizaña no avasalle totalmente al trigo. Por eso, esta breve reflexión pretende, desde una perspectiva medianamente optimista en medio del desastre, abordar el asunto del sentido de una política educativa y la formación de los docentes a partir de dos interrogantes pedagógicos esenciales: ¿Para qué educar y qué enseñar? Para hacerlo se tomará como referencia el trabajo realizado por Rafael Flórez Ochoa (1994) y el enfoque praxiológico desarrollado por Juliao Vargas (2011), complementado con aportes de los pensadores mexicanos Inés Aguerrondo (2002) y Juan Carlos Tedesco (1999). DESARROLLO TEMÁTICO En primer lugar, Flórez (1994), perfila y defiende, convencido con Habermas (1989) de que en vez de renunciar a la modernidad y a su

proyecto como una causa perdida, deberíamos aprender de los errores de aquellos programas extravagantes que han intentado negar la modernidad, porque en suma, el proyecto de la modernidad todavía no ha sido realizado, lo que él denomina “criterios o condiciones que permiten señalar y discriminar discursos o prácticas educativas como pedagógicas y antipedagógicas” (p.175), es decir, que la racionalidad moderna posee indicios claros para diferenciar

Esta breve reflexión pretende, desde una perspectiva medianamente optimista en medio del desastre, abordar el asunto del sentido de una política educativa y la formación de los docentes a partir de dos interrogantes pedagógicos esenciales: ¿Para qué educar y qué enseñar?

lo pedagógico de lo que no lo es. En este contexto, el sujeto de la educación o el sujeto que se debe formar en el proceso pedagógico es un ser general, universal y abstracto llamado hombre moderno. ¿Cuál es la meta fundamental que debe alcanzar la formación moderna en ese hom-

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bre (docente o estudiante)? La respuesta es clara: despertar y desarrollar su actividad espiritual. A esta pretensión, el autor la llama optimismo pedagógico, comprensible en el marco de la noticia referenciada al inicio. Para obtener esta meta es necesario eludir dos concepciones reduccionistas del hombre: la neurofisiológica y la reactiva. La primera porque reduce al hombre a la condición de un animal instintivo, atado a su programa genético y la segunda porque reduce al hombre a un ser que reacciona mecánicamente a los estímulos del medio ambiente natural o social. Estas concepciones deterministas generan discursos o prácticas antipedagógicas que disminuyen o paralizan el desarrollo de la autonomía y la actividad espiritual consciente y libre del hombre moderno, situación que es inadmisible en un proyecto de formación que pretenda llamarse pedagógico. En consecuencia con lo anterior, la formación del docente o ser humano moderno es un asunto que no puede surgir de procesos azarosos o improvisados, por el contrario, requiere de expertos, que nutridos del proyecto de la modernidad, se interroguen pedagógicamente por “alternativas conceptuales y prácticas que permitan diseñar y planear esquemas de intervención que faciliten y afiancen el máximo desarrollo del potencial humano de los individuos” (Flórez, 1994, p.176). La educación, teniendo como soporte teórico y práctico al saber pedagógico de la modernidad, debe pensar y poner en acción procesos conducentes a construir y potenciar a lo largo de toda la

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vida del individuo, lo específicamente humano. ¿Qué es lo específicamente humano que hay que construir y potenciar en este individuo moderno? La respuesta del autor es: su capacidad para “autoconstruir el entendimiento en la interacción consciente con el mundo natural y social” (p.176). ¿Y cuál es la condición de posibilidad de alcanzar este propósito? Sin lugar a dudas, el autor afirma que sólo es posible a través de la puesta en marcha de una “pedagogía activa – constructivista” (p. 176). ¿Qué enseñar a un docente que tiene como meta la construcción y potenciación de lo específicamente humano? Para responder a esta pregunta, Flórez (1994) considera que la pedagogía contemporánea debería asumir como “factor estratégico de progreso de los individuos” (p.177), un entramado de experiencias, acciones e intervenciones, articuladas en torno a cuatro “dimensiones tendenciales resultantes del desarrollo evolutivo de la vida sobre la tierra, las cuales se concentran y se potencian sobre el eje de evolución en la especificidad humana” (p.177). Dichas dimensiones se resumen así: La universalidad: capacidad para adaptarse flexiblemente a contextos diversos y cambiantes, unida a la capacidad para responder de manera compleja y variada a los desafíos que suscitan dichos contextos. Esto implica proponer enseñanzas que permitan al individuo construir habilidades para planear y transformar cualquier nicho (ecológico, terrestre, marino, social o cósmico) en busca de mejores condiciones de vida. La universali-

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dad también exige la comunicación de enseñanzas y la construcción de aprendizajes que posibiliten al individuo su interacción creadora con diferentes sistemas culturales. La autonomía: capacidad autoconstructiva del individuo para emanciparse de factores externos que limitan su actividad espiritual. Esto requiere que el individuo participe (escuchando, innovando y creando) en contextos pedagógicos que le permitan el acceso y procesamiento de información actualizada y pertinente, con la cual pueda transformar su entorno e incrementar su libertad y autonomía. Esta autonomía también trasciende al ámbito de los valores y los propios proyectos de vida, en la medida que el individuo aumenta su capacidad para tomar decisiones libres y responsables en medio de las condiciones y restricciones que presenta el medio natural y social en el que habita. Acumulación, análisis, síntesis y objetivación de la información: la educación, soportada en la pedagogía activa – constructivista, debe enseñar o guiar al individuo en la autoconstrucción y dominio de estas capacidades mentales. Se trata de promover contextos y procesos pedagógicos que jalonen el vector de la inteligencia humana, entendida ésta como la capacidad para “prever y formular anticipadamente acciones y proyectos que incrementen y estabilicen el desarrollo y el progreso de la humanidad” (Flórez, 1994, p. 179).

¿Qué enseñar a un docente que tiene como meta la construcción y potenciación de lo específicamente humano? Para responder a esta pregunta, Flórez (1994) considera que la pedagogía contemporánea debería asumir como “factor estratégico de progreso de los individuos”

La diversidad integrada: esta dimensión exige que los procesos pedagógicos guíen al individuo a asumirse como integrante de lo que Flórez (1994) denomina la humanidad única. Lo diferente, lo diverso, los matices grupales de carácter sociocultural regional o nacional, no constituyen factores de desestabilización de la humanidad única en la cual está integrado el individuo moderno. Las diversidades y matices son elementos que acentúan la regularidad progresista de la humanidad, y en consecuencia, la pedagogía y sus enseñanzas deben ser únicas en medio de “la pluralidad de voces y de sentidos que perviven en su historicidad” (Flórez, 1994, p.179). Alrededor de estas cuatro dimensiones deben planearse y dise-

ñarse los contextos y las enseñanzas en un proceso pedagógico de formación docente, y el pilar que respalda este proyecto es “la luz de la ciencia moderna” (Flórez, 1994, p.180). Pero no es una ciencia para ser transmitida sino una ciencia que requiere por parte de los docentes la planeación anticipada de experiencias, acciones o intervenciones que contribuyan al avance de ellos mismos y de sus educandos en la autoconstrucción de esas cuatro dimensiones específicamente humanas. Este sería el criterio para determinar y validar si una práctica es pedagógica o no lo es. Para Flórez, las experiencias, acciones o intervenciones son pedagógicas si se ajustan y contribuyen a la formación de un ideal de hombre: el individuo abierto al progreso continuo de su actividad espiritual, es decir, al desarrollo incesante de su racionalidad. ¿Para qué educar entonces? “Para mantener a los individuos involucrados de manera consciente dentro de la espiral creadora del desarrollo” (Flórez, 1994, p. 181). ¿Qué debe hacer el docente en formación para lograrlo? Nutrirse de los mejores y más complejos materiales que ha producido la actividad espiritual del hombre a través de la historia, para construir con ellos su propia autonomía, inteligencia y universalidad. Una segunda mirada en torno a la construcción del qué y el para qué de la educación de los docentes es la que se podría derivar de la praxeología como método de cualificación de

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una praxis pedagógica. Carlos Germán Juliao Vargas (2011) Juliao (2011) referencia el planteamiento de P. Bourdieu (1972), el cual considera la praxeología como un coen su libro El enfoque praxeológico, publicado por Uniminuto, plantea la necesidad de hacer una aproximación a nocimiento que tiene como objeto “no sólo el sistema de la definición del concepto de praxeología para activar un las relaciones objetivas, sino también las relaciones dialécticas entre estas estructuras objetivas y las disposiciones juego mediante el cual los praxeólogos se reconozcan en estructuradas en las cuales ellas se actualizan y que tienden el intercambio con los profanos. Aclara desde el principio a reproducirlas” (p.83). Esta definición supone una concepque si un novato quisiera comprender qué es la praxeología sería necesario que este sujeto se insertara en un conción de formación praxeológica como proceso de cuestiotexto social concreto que le permitiera experimentar desde namiento y ruptura con el modo de conocimiento objetivista, el cual aborda las prácticas como hechos definitivos, y dentro el “modo praxeológico de ver las cosas” (p.82). como proceso de reivindicación de una Una primera aproximación de lo práctica que sitúa al sujeto, no como esque puede ser praxeología luego de vivirla, arroja las siguientes características: pectador, sino como protagonista y diEl para qué y el qué de la namizador de la práctica misma. En este • La praxeología como un discurso formación docente no mismo sentido, Tedesco propone, ante crítico construido después de una se pueden pensar como la complejidad que presenta la masifiseria reflexión sobre una práctica hechos consumados cación de la profesión docente, no un particular y significante (praxis). que diseñan expertos programa estandarizado de formación, • La praxeología como una teoría de ajenos a la práctica sino una ruta de análisis e identificación la acción. pedagógica, porque de las problemáticas que caracterizan • La praxeología como procedimiento expertos, directivos y el oficio del maestro, a partir de “la de análisis empírico que pretende docentes están situados secuencia a través de la cual se conshacer “que la praxis tome concienen el mismo movimiento cia de su lenguaje, de su funciotruye un docente”, para indagar sobre de su construcción. namiento, de lo que se juega al realidades dinámicas como la elección interior del proceso social donde de la profesión docente, la formación el practicante está implicado y del continua del docente y el desempeño proyecto de intervención que construye para cualificar profesional del mismo. dicho proceso; todo esto con el fin de acrecentar su Desde esta perspectiva, el para qué y el qué de la pertinencia y eficacia liberadora” (p.82). formación docente no se pueden pensar como hechos consumados que diseñan expertos ajenos a la práctica pedagóCon base en estas características, es evidente que la gica, porque expertos, directivos y docentes están situados praxeología es un método de formación cuyas etapas claves de desarrollo son: la observación cuidadosa de la reaen el mismo movimiento de su construcción. Como procelidad social (el VER), el análisis crítico sobre los principios so perfectible, la educación y los agentes que participan en que sustentan la acción humana (el JUZGAR) y la búsquesu diseño, pueden utilizar sistemáticamente la praxeología da de nuevos principios y metodologías para generar accomo método para aumentar la eficacia de sus propósitos, ciones más eficaces y pertinentes (el ACTUAR o momento enseñanzas, metodologías y procedimientos de evaluación; de cualificación de la práctica y emancipación). “Teoría y nada en la práctica educativa estaría consolidado o finalizado porque la constante reflexión sobre la acción generaría proceso investigativo sobre la acción práctica son, pues, un escenario de permanente revisión, análisis y discusión los dos sentidos más usados alrededor del concepto praxeología” (p.83). de la práctica en el tiempo mismo de su desarrollo.

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Aplicado al contexto de la formación docente, tanto inicial como continua, la praxeología implica un diálogo permanente entre el saber y la acción pedagógica que desarrolla el maestro, y en este orden de ideas, el para qué y el qué enseñar son preguntas que no tienen una respuesta definitiva, por el contrario, son interrogantes generadores de nuevos conocimientos en contextos educativos donde existe, por principio, la necesidad de analizar si la acción que se realiza es eficaz para mejorar la práctica a través de nuevas intervenciones. Sin embargo, un buen punto de partida sobre lo que debe aprender un docente es el que expresa Inés Aguerrondo, a manera de premisas o pilares que sostienen la optimización de la calidad de la enseñanza, con base en las cuales se debe emprender un proceso de formación inicial y permanente de los docentes. La autora, retomando a N˙Òez y Vera (1990), destaca los siguientes: a. Dominio de un saber legitimado; b. Capacidad de diagnosticar problemas y encontrar por sí mismo soluciones a los problemas irrepetibles y específicos de la práctica docente; c. Autonomía y a la vez responsabilidad individual respecto de su tarea; d. Responsabilidad colectiva en relación con el rendimiento del alumno, de la escuela y del sistema. El quehacer praxeológico diseña el para qué y el qué de la educación

a través de cuatro procesos o movimientos: conservación – valoración de lo existente, enriquecimiento de lo existente por medio del análisis crítico de los protagonistas de la práctica, gestión de nuevas alternativas de intervención para hacer más eficaz la práctica, y apropiación de los nuevos saberes que produce el dinamismo de la reflexión – acción (praxis). Es importante precisar la distinción que hace Juliao (2011) entre el análisis de las prácticas y el análisis de la praxis: la razón práctica se enfoca en la eficacia de las acciones, es decir en el logro de un objetivo planeado de antemano, o en la producción y venta de un bien, en cambio, la razón praxeológica concentra la mirada en la indagación y construcción de los saberes de la práctica que mejor se adaptan para gestionar una acción, es decir, la praxeología “intenta construir una teoría general de la praxis” (p.85) al realizar una “complementariedad dialéctica entre saberes y saberes de la acción, favoreciendo un movimiento en espiral entre lo vivido, la práctica y el pensamiento, que termina haciendo de esa práctica una praxis” (p.85). De esta manera, la praxeología se constituye en un método que permite la construcción de saberes desde la praxis y la práctica. Tanto en el campo de la formación docente como en el ámbito de la acción educativa en una institución, lo anterior implica que desde la praxeología se puede “extraer la

estructura de una experiencia pedagógica considerada interesante y pertinente, en función de cierto número de objetivos que ella se dio, o de un cierto número de resultados esperados; de ella se puede extraer lo esencial y eso esencial es la racionalidad interna de la praxis, sea que haya sido bien controlada por los actores mismos o que haya sido empírica y espontánea” (p.85). A la praxeología le interesa fundamentalmente el saber-ser sí mismo (yo o nosotros) de los sujetos que se construyen permanentemente a través de la reflexión crítica sobre lo que se proponen y lo que hacen en la práctica pedagógica. Los sujetos de la educación (maestros, directivos, padres y estudiantes) se trabajan trabajando, y así, eluden la trampa del conformismo y la tendencia generalizada a la reproducción mecánica de los saberes. La praxeología impele a los sujetos a dejar el estado de individuos observadores pasivos, para involucrarse en un proceso investigativo – participativo caracterizado por la tensión permanente entre lo dado y lo creado, y en este escenario, la praxis pedagógica se convierte en una práctica que se piensa, es decir, que se reflexiona críticamente para generar transformaciones y mejoras colectivas. En síntesis, el objeto principal de la praxeología es “la elaboración, experimentación y validación de modelos de formación - acción que sean útiles para la gestión de la praxis (en este caso, la praxis pedagógica); per-

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mite formalizar, validar y programar lo que generalmente se hace de modo espontáneo, intuitivo y empírico” (p. 87). Este proceso de formación docente y construcción educativa de formalización, validación y programación de la praxis, en lo que atañe al diseño del para qué y el qué de la praxis pedagógica, se puede visualizar en las tres fases del método, así: LA FASE DEL VER: exploración y análisis/síntesis. El maestro praxeólogo se acerca y observa el transcurrir de una práctica (cuando es una acción espontánea o intuitiva) o a una praxis (cuando es una acción claramente pensada y controlada en su desarrollo), para recoger, analizar y sintetizar la información que emana de esa práctica/praxis, y luego comprender la (s) problemática (s) existentes en torno al PARA QUÉ y QUÉ de la educación, en una institución o experiencia determinada. El acercamiento analítico supone que la práctica/praxis puede mejorarse, y por tanto, requiere una segunda mirada comprehensiva que posibilite la apertura de nuevas alternativas de explicación e intervención. Las preguntas que podrían surgir de la observación son las siguientes: ¿Por qué esos propósitos pedagógicos y esas enseñanzas son las más pertinentes para responder a las necesidades de esos estudiantes concretos? ¿Quiénes diseñaron esos propósitos y enseñanzas? ¿Qué metodología usaron para construir esos propósitos y enseñanzas? ¿Dónde y cuándo se diseñaron? ¿Cuál es la racionalidad que sustenta los propósitos y las enseñanzas? ¿Cuál es la eficacia de esos propósitos y enseñanzas, de cara al mejoramiento de la vida de los estudiantes y sus familias de origen? En el caso de las prácticas espontáneas e intuitivas, el praxeólogo “investigará, detrás de las prácticas, el sentido oculto que los actores no alcanzan a producir” (p. 87); y en el caso del análisis de una praxis manifiesta, elaborada y reflexionada, el praxeólogo recurrirá al estudio exhaustivo de documentos escritos, discursos elaborados, resultados de evaluaciones, entre otros.

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LA FASE DEL JUZGAR: Etapa hermenéutica Luego de analizar las debilidades y fortalezas de la práctica o de la praxis pedagógica, en lo relacionado con el para qué y el qué enseñar, el praxeólogo examinará nuevos paradigmas o modelos de acción que permitan comprender y transformar el rumbo de la práctica/praxis. La idea aquí es buscar nuevos enfoques explicativos y experiencias que enriquezcan el potencial del saber-hacer (p.88). Cuatro momentos dimensionan este eje hermenéutico/paradigmático: 1. Problematización de la propia observación. Consiste en una toma de conciencia de los propios lentes, es decir, ahondar en la visión del mundo, del hombre y de la sociedad que está presente en la formulación de los propósitos y enseñanzas. 2. Formulación de una hipótesis de sentido. A la manera de Descartes, es el momento de la duda y la sospecha: ¿Es confiable la perspectiva teórica desde la cual se han formulado y problematizado los propósitos y las enseñanzas? ¿Es posible hacer este análisis y construcción desde otra perspectiva? 3. Formulación de discursos. Se trata de realizar una nueva fundamentación teórica del PARA QUÉ y el QUÉ de la educación, con la ayuda de diversas disciplinas (antropología, psicología, sociología filosofía, entre otras). 4. Retorno a las fuentes. Se trata de índagar y elegir con rigurosidad las fuentes que fundamentarán la práctica/praxis luego de su problematización. Este trabajo riguroso puede incluso desencadenar una reformulación de la misma problematización realizada previamente. La intención final de este proceso es promover una reorientación y mejoramiento de la práctica/praxis.

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LA FASE DEL ACTUAR: etapa programática. Con base en las validaciones realizadas por la experiencia y las directrices emanadas de los paradigmas de acción elegidos, el praxeólogo y su grupo ponen en marcha nuevos procedimientos, tácticas y herramientas para hacer más pertinente, efectiva y eficaz la praxis pedagógica que se desarrolla en un determinado contexto educativo. “Se propone una nueva práctica de gestión participativa para operacionalizar un nuevo proyecto de acción” (p. 89). Se trata de rediseñar los propósitos de la educación para “discernir mejor los núcleos de la acción, los medios y las estrategias” (p. 88). CONCLUSIÓN Al analizar el pensamiento pedagógico moderno de Flórez, y el enfoque formativo praxeológico, es posible visualizar dos perspectivas poderosas para abordar el proceso de formación docente y el diseño de un proyecto educativo sustentado en dos medulares preguntas generadoras: ¿Para qué formar? y ¿Qué enseñar a ese sujeto en construcción? Para Flórez (1994) es claro que la educación debe tener como norte teleológico la realización del proyecto de la modernidad a través de la construcción y potenciación de lo específicamente humano en los individuos que participan del proceso pedagógico. Si el proyecto de la modernidad todavía no ha sido realizado (Habermas, 1989), la formación continua de los maestros, a través de una pedagogía activa – constructivista, es su condición de posibilidad; a través de ella, el individuo moderno, ese que Charles Baudelaire rememoraba como el hombre fuerte y firme que ejercía la ley sobre tantas bellezas que le nombraban rey, tendría una nueva oportunidad para autorreconstruirse en su interacción consciente con el mundo natural y social. Para la praxeología, como teoría de la acción y procedimiento de análisis empírico, no prefigura estáticamente el para qué y el qué de la educación y la formación docente, por el contrario, éstos se abordan como aspectos en permanente reflexión crítica por parte de los sujetos que participan en una praxis pedagógica que se mueve en un escenario análogo al de Alicia en el país de las maravillas,

donde hay que correr (léase reflexionar e investigar sobre la acción práctica) para permanecer en el mismo sitio, porque si se quiere llegar a otra parte o mantener viva la vigencia y eficacia de la práctica o el oficio del maestro, hay que correr por lo menos dos veces más rápido. BIBLIOGRAFÍA Aguerrondo, I. (2002). Formación docente: desafíos de la política educativa. Brasilia: Trabajo presentado en la conferencia “El desempeño de maestros en América Latina y el Caribe: nuevas prioridades”. Carroll, L. (1995). Alicia en el país de las maravillas. Santa Fé de Bogotá: Panamericana Editorial. Flórez, O. R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá: Mc Graw-Hill. Gossaín, J. Corrupción: el cáncer que más se propaga en Colombia. En: El Tiempo. 9 de diciembre de 2016. Juliao Vargas, C. (2011). El enfoque praxiológico. Bogotá: Uniminuto. Tedesco, J. C. (1999). Profesionalización y capacitación docente. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, IIPE - Buenos Aires, sede regional. Viviescas, F. et al. (1998). Colombia: el despertar de la modernidad. Santafé de Bogotá: Ediciones Foro Nacional por Colombia.

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

Alfonso Paz Samudio* alpasamudio@gmail.com

* Docente investigador de la Maestría en Educación de la USC:

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Una revisión de la noción de competencia en la universidad de hoy: De Platón a Castoriadis y a Llinás A revision of the notion of competition in the university of today: from Plato to Castoriadis and to Llinás

RESUMEN Este artículo revisa la noción de competencia existente y la examina a través de tres autores: Platón, Castoriadis y Llinás, para dilucidarla desde un punto de vista interdisciplinario de la filosofía y la neurociencia, que parece concretarse en una nueva disciplina, la neurofilosofía. Se parte del diálogo El Menón, para ilustrar las aporías que los griegos descubrieron en torno del conocimiento y el aprendizaje, y, analizar las correspondientes tesis de Platón. Se continúa con

la presentación de las conclusiones sobre el conocimiento y el aprendizaje a que ha llegado Rodolfo Llinás, desde la neurociencia, en su libro El Cerebro y el Mito del Yo. Se complementan estos dos autores con el análisis del estatuto ontológico de la imaginación y el imaginario radical instituyente, que Castoriadis presenta como alternativa a lo que él llama la “Filosofía heredada”, un conjunto de concepciones inadecuadas que, desde Platón a Heidegger, han sido dominantes en filosofía y cuyo rasgo

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fundamental lo constituye el olvido o el ocultamiento de lo socio-histórico, la imaginación y el deseo. Finalmente, se presentan una serie de conclusiones que se desprenden del diálogo intemporal entre estos tres autores. La conjetura principal consiste en que aprendemos por tener a priori unas capacidades formantes (competencias), y que la tarea fundamental de la docencia es contribuir a desarrollar y a potenciar estas competencias en los estudiantes, con una gran variedad de estrategias.

PALABRAS Y FRASES CLAVES Competencia, aprendizaje, enseñanza., memoria, pedagogía, autonomía individual y social, imaginación radical individual y colectiva.

ABSTRACT This article revises the notion of existing competence and examines it through three authors: Plato, Castoriadis and Llinás, to elucidate it from an interdisciplinary point of view of philosophy and neuroscience, which seems to materialize in a new disci-

pline, neurophilosophy. It starts from the dialogue MENÓN to illustrate the aporias that the Greeks discovered about knowledge and learning, and analyze the corresponding theses of Plato. We continue with the presentation of the conclusions about knowledge and learning that Rodolfo Llinás has come from neuroscience in his book The Brain and The Myth of Me. These two authors complement each other with the analysis of the ontological status of the imagination and the radical institutional imaginary Cas-

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toriadis presents as an alternative to what he calls the “Inherited Philosophy”, a set of inadequate conceptions that, from Plato to Heidegger, have been dominant In philosophy and whose fundamental feature has been the neglect or concealment of the soio-historical, the imagination and the desire. Finally, we present a series of conclusions that emerge from the timeless dialogue between these three authors. The main conjecture is that we learn by having a priori formative capacities (competencies) and that the fundamental task of teaching is to contribute to developing and enhancing these competences in students with a variety of strategies. KEYWORDS AND PHRASES Competence, learning, teaching, memory, pedagogy, individual and social autonomy, individual and collective radical imagination. INTRODUCCIÓN En la universidad de hoy, signada por la globalización, la incertidumbre, la complejidad y los desafíos que presupone adaptarse a la sociedad del conocimiento, se podría decir que ya no es la educación la que se ocupa del desarrollo de la competencia de un sujeto, sino que son las competencias las que se encargan de orientar y determinar el mercado de la educación superior. Si en el reciente pasado las teorías dominantes fueron el conductismo, la tecnología educativa (y sus con-

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trapartes, las teorías de la reproducción y la resistencia), el constructivismo (y sus alternativas, las teorías críticas y culturales), hoy lo son las teorías de las competencias, al punto de identificarse educación con competencias, pero sin que exista un discurso único hegemónico. La noción de competencia ha sido desplazada como concepto histórico, singular, relacionado con la comprensión y

En la universidad de hoy, signada por la globalización, la incertidumbre, la complejidad y los desafíos que presupone adaptarse a la sociedad del conocimiento, se podría decir que ya no es la educación la que se ocupa del desarrollo de la competencia de un sujeto, sino que son las competencias las que se encargan de orientar y determinar el mercado de la educación superior. la creatividad del sujeto, y reubicada en nuevos contextos, fundamentalmente performativos, centrados en el hacer, la flexibilidad laboral y su correspondiente formación profesional pertinente (Díaz et al, 2006, p. 45-89). No existe entonces una concepción general de competencia sino

diversas y opuestas concepciones relacionadas con una diversidad de demandas (conocimientos, aptitudes, actitudes, posiciones, disposiciones, habilidades, destrezas, etc.) pertinentes para el trabajo, la educación y la vida. Las definiciones recientes de competencia se aproximan a lo hoy que se entiende por “educación para la vida”, “educación para el trabajo” y “educación para el hacer”. Los discursos de las competencias se adaptan a las necesidades actuales de constante reestructuración de las profesiones y de los ámbitos laborales. Por eso, las competencias se consideran un activo de la empresa que favorece la competitividad empresarial porque agrega capital intelectual y capital humano. Ahora bien, los referentes básicos de la noción de competencias se ubican en las ciencias sociales, con una postura ligada a la potencialidad gnoseológica propia de la condición humana (Descartes, Chomsky, Piaget, Lévi-Strauss)); y, en las ciencias económicas, con una postura ligada a la creación de dos mercados independientes, uno el del saber (de las competencias) y el otro de quienes conocen y de quienes desean adquirirlas. Barnett postula dos versiones de la idea de competencia que rivalizan hoy en el ámbito académico: una es la forma interna o académica de la competencia, constituída en torno del dominio de la disciplina por parte del estudiante, y, la otra _ muy difundida hoy_ es la concepción operacional de

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la competencia, que condensa el interés de la sociedad en el desempeño, sobre todo, en el aquel que mejora los rendimientos de la empresa (Barnett, 2001, p. 201-269). Barnett establece diez parámetros para diferenciar con más detalle las dos versiones: epistemología, situaciones, foco, transferibilidad, aprendizaje, comunicación, evaluación, orientación hacia valores, condiciones de límites y crítica. Cada una de estas dos definiciones mantiene su coherencia, pero, al oponerse a la otra, resulta inevitablemente estrecha. Las dos versiones de competencia son concepciones del mundo, conjunto de creencias y valores que distinguen a los proyectos. Las dos versiones son ideológicas en sentido estricto ya que reflejan intereses sociales estructurados; constituyen intentos de definición de una actividad social, la educación superior; son proyectos normativos pensados para lograr fidelidad; postulan su validez absoluta al precio de la distorsión. Barnett considera las dos versiones como empobrecidas y aporta como alternativa una visión del ser humano que no se sitúa ni en las operaciones y la técnica, ni tampoco en los paradigmas intelectuales y la competencia disciplinaria, sino en la experiencia total en el mundo de los seres humanos (“el mundo de la vida”, expresión que Barnett toma de Habermas, pero que en realidad es del Husserl tardío). Tanto la crítica de Díaz y sus coautores, como la de Barnett, a las concepciones de competencia nos parecen justas y completas. Aunque valiosa, la propuesta de Barnett se encuentra con la objeción que él mismo hace a la versión operacional y a la académica: “La ideología no debería considerarse un proyecto racional, aun cuando posea elementos racionales” (Gouldner, 1976, citado por Barnett, 2001, p. 240). Díaz y sus colaboradores muestran un camino para la reelaboración de la noción de competencia: En este sentido es importante reelaborar de manera crítica la noción de competencia y fundamentarla en nuevas gramáticas que consideren sus límites ideológicos y conceptuales, sus posibilidades y sus efectos en

la conciencia de quienes hoy pretenden formarse “en o por competencias (Díaz et al., 2006, p. 79). Este capítulo se inspira en esa reelaboración crítica y tiene por objeto la revisión de la noción de competencia a través de tres autores, desde la perspectiva de una posible convergencia entre filosofía y neurociencia, es decir, desde la óptica de un campo naciente de estudios, la neurofilosofía1, para proponer una descripción pedagógica adecuada del concepto de competencia. Por lo tanto, se toca tangencialmente el debate2 dominante en el seno de la pedagogía sobre competencias3 para centrarse en un análisis interdisciplinario como una 1 El término fue acuñado en 1986 por Patricia Smith Churland, para designar una concepción de los procesos mentales que vendría a negar las diferencias entre la filosofía y las neurociencias y en donde la primera acabaría siendo absorbida por las segundas. Pero no tenemos que quedarnos prisioneros de este sentido inicial del neologismo. La neurofilosofía puede ser concebida como un punto de encuentro fecundo entre filosofía y neurociencias, un lugar de colaboración, interacción y reflexión conjunta. (Rodríguez, 2002, p. 149-166). El libro de Sigman (2016) es una excelente introducción reflexiva a la neurociencia y a la psicología experimental. 2 En el libro de Ronald Barnett (Barnett, 2001, p. 221-269) se exploran las relaciones emergentes entre la educación superior, la sociedad y el conocimiento, especialmente en los reflejos de estas relaciones en el lenguaje de la educación superior. Desde esta perspectiva, Barnett postula la existencia de dos versiones de la noción de competencia: una es la forma interna o académica de la competencia, como idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante, y la otra es la concepción operacional que reproduce el interés de la sociedad, y, sobre todo, de las empresas, en el desempeño y el rendimiento académico. En la p. 225 aparece una tabla de las dos versiones rivales respecto a la epistemología, a las situaciones, al foco, a la transferibilidad, al aprendizaje, a la comunicación, a la evaluación, a la orientación hacia valores, a las condiciones de límites y a la crítica. Una de las conclusiones de Barnett , p.250, consiste en proponer una concepción alternativa que tenga en cuenta el mundo de la vida en la concepción de Habermas (que como se sabe es inspirada en Husserl), lo que equivale a una visión del ser humano que no se sitúa ni en las operaciones y la técnica, ni tampoco en los paradigmas intelectuales, sino en la experiencia total en el mundo de los seres humanos. 3 En el texto de Mario Díaz y colaboradores (Díaz et al. ,2006, p. 45-89) se hace un juicioso y completo balance de la noción de competencia y sus desarrollos discursivos en la educación superior. Para los autores no existe hoy una concepción general de competencia, sino diversas y opuestas concepciones relacionadas con una constelación de demandas relevantes para el trabajo, para la educación y para la vida. Presentan el debate en las ciencias sociales y la recontextualización de la competencia en el campo económico como referentes básicos de esta noción; examinan las teorías fuertes y débiles sobre competencia, su constitución a través del contexto, discurso y práctica pedagógica y las particularidades del saber qué, el saber cómo y el poder hacer que predominan en las concepciones estatales de la educación superior colombiana. Para examinar detalladamente el concepto de competencia debe consultarse el artículo de Mario Díaz Villa, “Introducción al estudio de la competencia”. Marzo 2004, versión en fotocopia, Departamento de Planeación, USC.

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posibilidad de elucidar el concepto en juego. Los resultados de este capítulo son fruto del trabajo en la línea de investigación “Sociedad del conocimiento, las TIC y la Educación Superior” de la Maestría de Educación Superior de la USC, y, provienen del proyecto de investigación que el autor dirige y en el que participan 22 estudiantes coinvestigadores, denominado “Interacciones entre la Sociedad, el conocimiento, las TIC y la Educación superior” y que busca, entre otras cuestiones, responder a cómo se conciben, se fundamentan y se cuestionan actualmente el conocimiento, el saber y la tecnología en la denominada Sociedad del Conocimiento. Se comienza por una presentación adaptada del diálogo El Menón, en que Sócrates a través de preguntas hace descubrir a un esclavo propiedades geométricas no triviales de los cuadrados y sus lados. Esto sirve para señalar las aporías que descubrieron los griegos en torno del conocimiento y el aprendizaje y analizar las correspondientes tesis de Platón. A continuación se presentan las conclusiones sobre el conocimiento y el aprendizaje a que ha llegado Rodolfo Llinás, desde la neurociencia, en su reciente libro “El cerebro y el mito del yo”. Como tercer autor se analiza a Cornelius Castoriades con su estatuto ontológico de la imaginación y el imaginario radical instituyente, que se presenta como alternativa a lo que él llama la “Filosofía heredada”, un conjunto de concepciones que, desde Platón a Heidegger han sido dominantes en filosofía y cuyo rasgo fundamental ha sido el olvido o el ocultamiento de lo socio-histórico, la imaginación y el deseo. Finalmente, se presentan una serie de conclusiones que se desprenden del diálogo intemporal entre estos tres autores. La conjetura principal consiste en que aprendemos por tener a priori unas capacidades formantes (competencias) y que la tarea fundamental de la docencia es contribuir a desarrollar y a potenciar estas competencias en los estudiantes con una gran variedad de estrategias que

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van desde la acumulación de conocimientos hasta el entrenamiento y los ejercicios ante situaciones nuevas que requieran innovación y creatividad. Por eso, la pedagogía actual debe crear híbridos consistentes de los diversos modelos pedagógicos que estimulen la autonomía del educando y, en esta perspectiva, el desarrollo de competencias juega un papel crucial. EL ESCLAVO Y LA REMINISCENCIA EN EL MENÓN Los diálogos de Platón pueden clasificarse en cuatro grupos: los socráticos (Apología, Critón…) corresponden a su juventud y en ellos apenas sobrepasa los puntos de vista de Sócrates; los polémicos (El Protágoras, el Gorgias…) que constituyen una fase de transición y de ataque contra los sofistas; los diálogos del descubrimiento, la afirmación y el despliegue de la teoría de las ideas (El Fedro, el Banquete…); y, los de la alta madurez y de la vejez (El Sofista, El Político…). El Menón pertenece al tercer grupo. En el diálogo, Menón plantea la compleja pregunta sobre si la virtud puede ser enseñada o no; si en caso de no poder ser enseñada, se adquiere con la práctica; o, si no depende ni de la enseñanza ni de la práctica, entonces si se encuentra en el hombre de manera natural o de qué manera. Sócrates replica que la pregunta es sumamente difícil de responder, ya que él ignora qué es la virtud. La indagación se orienta a esclarecer la naturaleza de la virtud. La primera definición que propone Menón consiste en que la virtud es la capacidad de mandar a los hombres. Ante las objeciones y contraejemplos de Sócrates, Menón propone que la virtud consiste en complacerse con las cosas bellas y poder adquirirlas. De nuevo Sócrates demuestra la inconsistencia de esta definición. En este momento Menón compara a Sócrates con el torpedo marino que causa adormecimiento a todos los que se le aproximan y lo tocan, y, se declara incapaz de definir la virtud. Sócrates replica que si lleva la duda a los demás, no es porque sepa más

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que los demás sino porque duda más que nadie. Al requerimiento de Menón de qué medio adoptará para indagar lo que de ninguna manera conoce, Sócrates desarrolla la teoría de la reminiscencia, según la cual lo que se llama buscar y aprender no es otra cosa que recordar. Por todo ello, Menón pide que le demuestre, más en detalle, que lo que llamamos saber no sea más que reminiscencia. Para demostrarlo, Sócrates, utiliza el famoso episodio sobre el esclavo de Menón que no sabe matemáticas, y, que, sin embargo, al ser interrogado correctamente demuestra poseer conocimientos de geometría que nadie le había explicado en esta vida. Ahora bien, si ello es así, afirma Sócrates, parece evidente que, dado que los posee, debió recibirlos en otra vida. Lo que sucede es que los olvidó y ahora, al ser interrogado, los estaría recordando. La conversación con el esclavo, modelo de la mayéutica, discurre de la forma siguiente: Sócrates comienza preguntando al esclavo si sabe que el cuadrado es una figura tal como la que le está dibujando, es decir, como una figura que tiene iguales todas las líneas, en número de cuatro. El esclavo responde que sí. (Ver Figura 1). AE = 1 pie. Figura 21. El descubrimiento geométrico del esclavo de Menón guiado por Sócrates

A continuación, Sócrates, dibuja las mediatrices en el cuadrado pintado (Ver Figura 1) y le pregunta si con ello no tendríamos una figura de 4 pies, es decir, 4 cuadrados pequeños. El esclavo contesta afirmativamente. Sócrates pregunta si podría formarse un cuadrado de espacio doble y cuánto sería ese espacio doble. El esclavo responde que ocho pies. Sócrates le pide el lado de este nuevo cuadrado y la respuesta que recibe es que debería ser el doble, esto es, cuatro pies. Sócrates le pide que añada tres cuadrados iguales al original: BIJC, CJLM y DCLK. Con ello se está dibujando el cuadrado AIMK que tiene el doble del lado inicial. Pero entonces, el esclavo descubre que este espacio no es el doble (=8), sino el cuádruplo (=16). En el interrogatorio se precisa que el lado del cuadrado de ocho pies debe ser más grande que dos y menor que cuatro. El esclavo conjetura que el lado debe ser tres. Al formar el cuadrado descubre que el espacio de este cuadrado es nueve y no ocho como él esperaba. Ahora la búsqueda vuelve al cuadrado de cuatro pies cuyo espacio es 16. Se examina que la línea DB divide al cuadrado ABCE en la mitad, o sea, 2. Lo mismo pasa con BJ y BIJC; JL y CJML; y, LD y DCLK. Pero entonces el cuadrado DBJL tiene como espacio 4x2 = 8. Es decir, que con la diagonal BJ del cuadrado, cuyo espacio es cuatro pies, se forma el cuadrado cuyo espacio es ocho pies4 (Aristóteles, 1975). Sócrates concluye que el que ignora tiene en sí mismo opiniones verdaderas relativas a lo mismo que ignora. Estas opiniones llegan a despertarse, como un sueño, y si se le interroga muchas veces y de diversas maneras 4

Muchos autores, entre ellos Castoriadis, afirman que el esclavo ha descubierto el teorema de la inconmensurabilidad del lado y la diagonal de un cuadrado , consecuencia del Teorema de Pitágoras y que constituyó la primera crisis de las matemáticas como ciencia, dominada por la creencia pitagórica de que números eran los naturales y los racionales eran relaciones entre los verdaderos números. En el diálogo lo que el esclavo de Menón resuelve es encontrar el lado de un cuadrado cuyo espacio es ocho pies y su solución es eminentemente geométrica, lo que evidencia de paso el predominio de la geometría sobre la aritmética como producto de esa crisis. Pero él no calcula que sea 2√2. Ni muchísimo menos demuestra la inconmensurabilidad entre el lado y la diagonal, lo que nos levaría a la irracionalidad de √2.

Aristóteles en los Primeros Analíticos, I, 23 (Tratados de Lógica Editorial Porrúa, México, 1975, p. 99-100) sintetiza la demostración que hacemos de que √2 es irracional con este comentario. Si se supusiera la diagonal conmensurable con el lado del cuadrado, se seguiría que el par es igual al impar. Una indagación interesante consistiría en averiguar la posibilidad de convertir en un diálogo socrático la demostración geométrica de que el lado y la diagonal de un cuadrado son inconmensurables.

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sobre los mismos objetos, adquirirá un conocimiento lo más exacto posible. Pero este conocimiento lo debe haber adquirido el alma antes de su vida presente. Entonces, si la verdad de los objetos está siempre en nuestra alma, ella es inmortal. Por esta razón, es preciso intentar con confianza el indagar y traer a la memoria lo que no sabes por el momento, es decir, lo que no te acuerdas. El nacimiento de la filosofía se liga a la aparición de los presocráticos porque es el momento en que se ponen en cuestión y se destruyen las representaciones heredadas de las cosmogonías, las teogonías, la mitología. El nacimiento de la filosofía es el momento de la reflexión que aparece cuando el pensamiento se vuelve sobre sí mismo y se interroga no sólo sobre sus contenidos particulares sino también sobre sus presupuestos y fundamentos. Pero como estos presupuestos y fundamentos le han sido suministrados por la institución social, por ejemplo, el lenguaje, la verdadera reflexión consiste en el cuestionamiento de las representaciones socialmente instituídas. Castoriadis considera que con Platón asistimos a un segundo nacimiento de la filosofía porque la interrogación está en él siempre abierta. La pregunta una vez planteada hace surgir otra pregunta que suscita una tercera y así sucesivamente. Lo que importa no es la conclusión a la que se llegue, sino el proceso de preguntar. Esta interrogatividad permanente la aplicó Platón a su propia filosofía: en sus primeras fases, hasta llegar a la teoría de las ideas, en que hace una separación radical del mundo inteligible, que es el de las ideas y el alma inmortal, y, el mundo sensible. Parte del principio de Parménides de que en la vía de la verdad el ser es y el no ser no es. Pero en su etapa

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de madurez, Platón rompe con este principio y plantea que hay una complexión del ser y el no ser en el nivel estrechamente lógico de las afirmaciones y las negaciones. Por esto, se puede decir que en el discurso se asiste a una complexión de lo verdadero y lo no verdadero. Aristóteles continúa esta tradición de interrogatividad permanente y de conclusiones provisionales. Pero hay que dejar constancia de que los sofistas se habían revelado ya contra el dogmatismo de Parménides. Gorgias planteó5 que la nada es en sus tres famosas tesis: 5 Estas tres tesis de Gorgias conforman lo que se denomina el escepticismo radical y Sexto Empírico las defendió. Damos nuestra versión simplificada: Lo que no es no existe. Si lo que no es existe, al ser pensado como no existente, no existirá, pero existe como no existente, es decir, en tal caso existirá. Pero es absurdo que algo exista y no exista al mismo tiempo. En conclusión, lo que no es no existe. Y, contrariamente, si lo que no es existe, lo que es no existirá. Como son mutuamente opuestos, si la existencia resulta atributo esencial de lo que no es, es a lo que es le convendría la inexistencia. Pero no es cierto que lo que es no existe, y, por tanto, tampoco lo que no es existirá. Lo que es no es eterno. Si es eterno no tiene principio y entonces es infinito, o sea, no se encuentra en parte alguna (si se encontrara, no sería infinito ya que está contenido en un lugar). Si no está en parte alguna, no existe. Por tanto, lo que es no es eterno. Lo que es no puede ser engendrado. Si ha sido engendrado procede de lo que es o de lo que no es. Si su existencia es, no ha sido engendrado, sino que ya existe. Tampoco procede de lo que no es, ya que lo no es no puede engendrar nada. Por tanto, lo que es no es no puede ser engendrado .Tampoco es posible que sea simultáneamente eterno y engendrado, ya que ambas alternativas se destruyen mutuamente. Lo que es tampoco existe. Si lo que es existe, o bien es eterno o engendrado o ambas cosas. Pero no puede ser eterno o engendrado o ambas cosas. En conclusión, lo que es no existe. Lo que es no es uno. Si es uno o bien es cantidad discreta o continua o bien magnitud o bien materia. Si existe como cantidad discreta, podrá ser separado, y, si es continua, podrá ser dividido. Análogamente, si es pensado como magnitud no deja de ser separable, y, si resulta materia, tendrá tres dimensiones. En conclusión, lo que es no es uno. Lo que es no puede ser múltiple. Como la multiplicidad es un compuesto de distintas unidades, excluida la existencia de lo uno, queda excluida la multiplicidad. No existen lo que es y lo que no es. Tampoco existen juntos. Si existieran lo que no es será idéntico a lo que es en cuanto a la existencia. Pero convenimos en que lo no es no existe. Entonces tampoco existe lo que. De ello se sigue que nada existe. Los contenidos del pensamiento no tienen existencia. Si los contenidos del pensamiento tienen existencia, esta existencia sería válido para cualquier contenido, aunque sea absurdo. Entonces los contenidos del pensamiento no tienen existencia. De otra parte, si los contenidos del pensamiento tienen existencia, lo que no existe no será pensado, ya que si lo que existe conviene a la cualidad de ser pensado, a lo que no existe convendrá la de no ser pensado. Pero ello es absurdo,

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1. Nada es 2. Si algo fuera, no se podría conocer. 3. Si se pudiera conocer, no se podría comunicar. Recordemos que Gorgias utiliza el mismo tipo de razonamiento que los eleatas para llegar a conclusiones que los contradijeran frontalmente en su escrito Acerca del no ser. El ser verdadero de Parmenídes es uno, eterno, inmóvil, indivisible, y no contiene el vacío. Es esta concepción del ser la que combate Gorgias. En la nota 5 hacemos una presentación de los argumentos de Gorgias que se basa en una versión de Sexto Empírico para que el lector se ejercite en encontrar sus puntos débiles. Pero ¿por qué enredarnos en estos galimatías? Hanna Arendt nos da una posible respuesta: Ninguno de los sistemas, ninguna de las doctrinas transmitidas por los grandes pensadores puede ser convincente o plausible para los lectores contemporáneos; pero ninguno de ellos, como trataré de argumentar aquí, es arbitrario y ninguno puede ser simplemente desechado como puro sinsentido. Por el contrario, las falacias metafísicas contienen las únicas pistas que poseemos sobre qué significa pensar para quienes se consagran a ello; algo de suma importancia hoy en día y sobre lo que, por raro que parezca, existen pocas manifestaciones directas. (Arendt, 2002, p. 39). En ese sentido, la teoría de la reminiscencia nos puede parecer folclórica y primitiva. Pero está justificada, ya que toda teoría que considere que el conocimiento proviene de un aprendizaje, se enfrenta a dificultades insuperables. En un primer momento es prácticamente imposible aceptar que se pueda aprender algo. ¿Cómo puedo buscar algo si no sé lo que busco? Si no sé lo que busco, no lo reconoceya que muchos seres que no existen son pensados. Por tanto, no es pensado ni representado lo que existe. En el caso de que sea representado, no puede ser comunicado a otro. El medio con el que comunicamos las cosas es la palabra y el fundamento de las cosas, así como las cosas mismas, no son las palabras. En consecuencia, no son las cosas las que comunicamos a los demás, sino la palabra, que es diversa de las cosas que existen. Como lo que es tiene su fundamento fuera de nosotros, no puede convertirse en palabra nuestra. Y, al no ser palabra, no puede ser revelado a otro. La palabra, según se afirma, se constituye a partir de las experiencias sensibles. Si ello es así, no es la palabra la que representa la realidad exterior, sino que es ésta la que le da un sentido a la palabra. La palabra no da cuenta de la mayoría de las cosas que existen con un fundamento real, al igual que éstas tampoco revelan su recíproca naturaleza.

ría si lo encuentro. No sabría que eso lo que buscaba. Por tanto, ¿qué quiere decir buscar? ¿Cuál es ese único extraño estado de saber/no saber en el que puedo buscar? Análogamente pasa con el aprendizaje. ¿Cómo puedo aprender? ¿Qué quiere decir aprender? Todo esto está relacionado con el problema de la inducción. LOS APORTES DE LLINÁS DESDE LA NEUROCIENCIA PARA CLARIFICAR EL APRENDIZAJE HUMANO En este apartado se van a sintetizar las principales tesis de Llinás sobre el trabajo del cerebro a partir de una entrevista con Ángela Sánchez y de fragmentos de su libro “El cerebro y el mito del yo” (Sánchez, s.f.; Llinás, 2003): • El cerebro enfrenta al mundo externo como un sistema cerrado, autorreferencial (parecido al corazón), en continua actividad, dispuesto a interiorizar e incorporar en su más profunda actividad imágenes del mundo externo, aunque siempre en el contexto de su propia existencia y de su propia actividad eléctrica intrínseca. Para funcionar, el sistema no depende tanto de los sentidos como lo prueba el hecho de que podemos ver, oír, sentir o pensar cuando soñamos dormidos o cuando fantaseamos despiertos, en ausencia de estímulos sensoriales. El sistema nervioso no es una tabla rasa en el momento del nacimiento. Años de evolución hacen que cada bebé nazca con un cerebro hasta cierto punto organizado, con un «a priori neurológico» que le permite ver, sentir u oír sin necesidad de aprender a hacerlo. Nacemos, por ejemplo, con la capacidad de aprender cualquier idioma. Serán la cultura y la educación las que determinen cuál. Pero la estructura básica nace con nosotros. • La historia evolutiva demostró que únicamente los animales capaces de moverse necesitan cerebro (por eso las plantas, quietas y arraigadas, aunque tan vivas como nosotros, no lo necesitan). Y que, en principio, la función principal de éste es la capacidad de predecir los resultados de sus movimientos con base en los sentidos. El movimiento inteligente se requiere para sobrevivir, procurarse alimento, refugio y evitar

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convertirse en el alimento de otros, pero como sería imposible sobrevivir si predijéramos con la cabeza y con la cola al mismo tiempo, se necesita centralizar la predicción en el cerebro. A esa centralización de la predicción la conocemos como el «sí mismo» de cada uno de nosotros. • Lo que hay afuera no es necesaria y únicamente lo que los seres humanos percibimos. En realidad, afuera hay todo un caos lleno de cosas que nuestro cerebro no percibe porque no tiene necesidad de hacerlo para sobrevivir: ondas sonoras, electromagnéticas, átomos, partículas de aire, etc. Cada cerebro animal, incluido el humano, aprendió evolutivamente a discriminar de ese caos externo sólo aquello que requiere para sobrevivir. Por eso, los perros «ven» con el olfato, los murciélagos ciegos con el oído, los pajaritos ven muchos más colores que nosotros y no tenemos seguridad de que sean los mismos nuestros etc. Así, se establece un diálogo entre nuestro mundo interno y el mundo externo, por medio de los sentidos, que nos permite elaborar representaciones virtuales de los fragmentos del mundo real que necesitamos para sobrevivir. Pero no tenemos la visión íntegra de todo lo que hay allá afuera. Lo que pasa es que a través de unos quinientos o setecientos años de evolución, los humanos nos hemos puesto de acuerdo en una especie de «alucinación colectiva estándar» y vemos más o menos lo mismo. Eso es lo que nos permite ser una sociedad con referentes universales. • Los seres humanos no tenemos cerebro. Somos nuestro cerebro porque es en este prodigioso órgano donde somos, donde se genera nuestra autoconciencia, el «yo» de cada uno. Por tanto, lo que llamamos «yo» no es separable del cerebro. Si

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dijéramos «el cerebro me engaña», la implicación sería que mi cerebro y yo somos dos cosas diferentes. La tesis central de Llinás es que el «yo» es un estado funcional del cerebro y nada más, ni nada menos. El «yo» no es diferente del cerebro. Ni tampoco la mente. Son unos de tantos productos de la actividad cerebral, a partir de la cual hemos alcanzado tantos logros y tenemos posibilidades ilimitadas de hacer realidad nuestros sueños. • El núcleo de la tesis de Llinás radica en el concepto de oscilación neuronal, como la de las cuerdas de una guitarra o de un piano cuando las pulsamos. Las neuronas tienen una actividad oscilatoria y eléctrica intrínseca, es decir, connatural a ellas, y generan una especie de danzas o frecuencias oscilatorias que llamaremos «estado funcional». Por ejemplo, los pensamientos, las emociones, la conciencia de sí mismos o el «yo» son estados funcionales del cerebro. Como cigarras que suenan al unísono, varios grupos de neuronas, incluso distantes unas de otras, oscilan o danzan simultáneamente, creando una especie de resonancia. La simultaneidad de la actividad neuronal (es decir, la sincronía entre esta danza de grupos de neuronas) es la raíz neurobiológica de la cognición, o sea, de nuestra capacidad de conocer. Lo que llamamos «yo» o autoconciencia es una de tantas danzas neuronales o estados funcionales del cerebro. Hay otros estados funcionales que no generan conciencia: estar anestesiado, drogado, borracho, «enlagunado», en crisis epiléptica o dormido sin soñar. Cuando se sueña o se fantasea, ya hay un estado cognoscitivo, aunque no lo es en relación con la realidad externa, dado que no está modulado por los sentidos. Pero en los otros casos o estados cerebrales, la conciencia desaparece y todas las memorias y sentimientos

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se funden en la nada, en el olvido total, en la disolución del «yo». Y, sin embargo, utilizan el mismo espacio de la masa cerebral y ésta sigue funcionando con los mismos requisitos de oxígeno y nutrientes. Aunque el estado funcional que denominamos «mente» es modulado por los sentidos, también es generado, de manera especial, por esas oscilaciones neuronales. Por tal razón, podríamos decir que la realidad no sólo está «allá afuera», sino que vivimos en una especie de realidad virtual. Es decir, que no es tan distinto estar despierto que estar dormido. El cerebro utiliza los sentidos para apropiarse de la riqueza del mundo, pero no se limita a ellos. Es básicamente un sistema cerrado, en continua actividad, como el corazón. Tiene la ventaja de no depender tanto de los cinco sentidos como creíamos. Por eso, cuando soñamos dormidos o fantaseamos, podemos ver, oír o sentir, sin usar los sentidos, y por eso el estado de vigilia, ese sí guiado por los sentidos, es otra forma de «soñar despiertos». El cerebro es una entidad muy diferente de las del resto del universo. Es una forma distinta de expresar «todo». La actividad cerebral es una metáfora para todo lo demás. Tranquilizante o no, el hecho es que somos básicamente máquinas de soñar que construyen modelos virtuales del mundo real. • Todos estos prodigios de la mente se generan en tan sólo un kilo

y medio de masa cerebral, con un tenue poder de consumo de catorce vatios. De manera que para mantenerla en forma se requieren buena nutrición, buena oxigenación y protección de golpes.

Lo que llamamos «yo» o autoconciencia es una de tantas danzas neuronales o estados funcionales del cerebro. Hay otros estados funcionales que no generan conciencia: estar anestesiado, drogado, borracho, «enlagunado», en crisis epiléptica o dormido sin soñar.

Sin embargo, lo más importante es usar el cerebro, cosa que muchas personas no parecen tener tan claro. El problema es que la inteligencia es limitada pero la estupidez es infinita. Por eso es tan urgente promover una buena educación, que enseñe a pensar claramente a través de conceptos y no de mera memorización de datos. Hay que entender la diferencia entre saber (conocer las partes) y entender (ponerlas en contexto). Por ejemplo, una lora sabe hablar pero no entiende nada. • Como el mundo en el cual se mueven los organismos con mo-

vimiento propio cambia continuamente, tanto el rango de los patrones de acción fijos (PAF) como sus circuitos deben ser modificables. En el ámbito intelectual se interiorizan los cambios del cuerpo y de sus partes a medida que el individuo crece; el sistema nervioso se modifica para acoplarse a este cambio. Cuando se considera la memoria humana generalmente se invoca el gran acervo de conocimientos que se pueden acumular tras años de educación, o la capacidad de evocar eventos singulares como la primera vez. Pero como todo lo fisiológico, los mecanismos neuronales que sirven de base a estas fantásticas capacidades nos han llegado a través del largo proceso evolutivo de ensayo y error. Para nuestros sistemas nerviosos, es decir, para nosotros, ser capaces de aprender y recordar significa que la evolución no sólo hubo de aprender y recordar, sino también hubo de aprender y recordar la manera como se aprende y se recuerda. Nuestro aprendizaje surge, aunque sin planear, a causa de la selección natural. El contenido de lo que aprendemos, sin embargo, es producto de innumerables necesidades y eventos experimentados durante nuestro desarrollo. Nacemos con un bien “cableado” cerebro y con

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una cantidad increíble de conocimientos adquiridos genéticamente. Pero el aprendizaje nunca produce alteraciones básicas de la neurología. Un tipo filogenético de memoria consiste en la forma estructural que se da desde el nacimiento y que no es necesario aprenderla a lo largo de la vida de un organismo. Pero esta memoria filogenética de la estructura expresada al nacer no basta: debe existir otro tipo de memoria residente desde el nacimiento, aquélla que

La matriz que relaciona el contenido del mundo externo con el contexto interno,viene “precableada” y lista para hacer lo que hace desde el nacimiento. Esto significa que la capacidad de tener conciencia es un a priori filogenético funcional.

únicamente enlaza la forma con la función. Este segundo tipo de memoria consiste en las estructuras dinámicas electroquímicas (la actividad cerebral intrínseca, previa a la experiencia) que ocurre en nuestros cerebros y nos define a “nosotros”. El conjunto de estos dos tipos de memoria origina los a priori estructurales del cuerpo y del cerebro.

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Por ejemplo, podemos aprender la palabra que denota “verde”, pero la percepción del verde no se aprende ontogenéticamente; se ha aprendido y recordado filogenéticamente. La matriz que relaciona el contenido del mundo externo con el contexto interno,viene “precableada” y lista para hacer lo que hace desde el nacimiento. Esto significa que la capacidad de tener conciencia es un a priori filogenético funcional. Ahora introduzcamos formalmente un tercer tipo de memoria: la “memoria referencial”. Este tercer tipo se basa en los otros dos, es decir, en la arquitectura corporal y en el “alambrado” básico funcional del cerebro, y opera mediante la modificación sutil de las propiedades estructurales y dinámicas de la conectividad cerebral. Pero es fundamentalmente diferente de las otras dos, e interioriza el mundo externo y sus propiedades (el mundo particular de cada individuo). Esta memoria referencial puede ser a corto o a largo plazo. Ésta, a su vez, puede subdividirse en memoria implícita y explícita. La memoria explícita (declarativa o consciente) generalmente se refiere a la memoria que es la base del recuerdo consciente de las cosas. A su vez, se subdivide en la recuperación voluntaria, intencional de un recuerdo, y la conciencia subjetiva consciente de haberlo recordado. La memoria implícita (no declarativa o inconsciente) es la recuperación no consciente, no intencional de rutinas

para efectuar una actividad aprendida o una habilidad. El aprendizaje y aquello que como consecuencia de él se graba en la memoria sólo nos es dado gracias al perfeccionamiento de propiedades que estaban ya presentes en el sistema nervioso al nacer. Fisiológicamente, las limitaciones para aprender son parte de aquello que nos define como parte de una comunidad. El aprendizaje es un medio para facilitar que la función del sistema nervioso se adapte a los requisitos de la naturaleza, del mundo en que vivimos. • La abstracción, o el conjunto de procesos neuronales que la originan, es un principio fundamental del sistema nervioso. La naturaleza de estos procesos emana de los patrones filogenéticos del “cableado”, adquirido por el sistema nervioso a lo largo de la evolución. Un animal muy desarrollado neurológicamente (animales alongados) puede tener una representación interna de sí mismo, no sólo como una unión de partes, sino como una entidad única. Es en este metaevento germinal, donde la abstracción comienza y el “sí mismo” aparece6. A partir de la presencia autorreferencial de esta imagen motora, el animal es capaz de decidir lo que debe hacer. El animal puede “prede6 Es sorprendente que un autor tan destacado como Harari (2016) desconozca los aportes de Llinás que ha mostrado la existencia del yo desde la neurociencia.

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cir”: correr, pelear, conseguir comida o lo que sea. Desde el punto de vista funcional, el animal es el circuito que representa sus atributos motores. Este evento central es una entidad abstracta. De gran importancia es lo que ocurre entre el estímulo que produce el movimiento y el patrón de acción fija (PAF) motor liberado. El origen del estímulo desencadenante puede ser externo o interno. En ambos casos, si se les otorga un significado interno apropiado, se amplifican hacia un estado emocional. Estos eventos internos, las emociones, por definición constituyen estados premotores. Es justo decir que, del mismo modo que las emociones, las abstracciones también son productos intrínsecos del funcionamiento del sistema nervioso central. Incluso antes que el lenguaje estuviera bien estructurado como para permitir la comunicación, su génesis requería que el sistema nervioso tuviera la capacidad fundamental de crear una serie de imágenes premotoras, necesarias para abstraer las propiedades de las cosas, a partir de las cosas mismas. Es decir, requería una imaginación premotora para hacer abstracción de universales. Por eso, dos aspectos son muy importantes respecto de la evolución del lenguaje: • El pensamiento abstracto evolucionó antes que el lenguaje. • Los eventos premotores que conducen a la expresión del lenguaje son exactamente los mismos

que los que preceden a cualquier movimiento que se ejecute con un propósito definido. Se infiere que el lenguaje es un elemento de una categoría de funciones mucho más amplia y general. Llinás define el lenguaje como la metodología mediante la cual los animales se comunican entre sí. Se ha dicho hasta ahora que el lenguaje es una extensión lógica de las propiedades intrínsecas de abstracción del sistema nervioso central (el pensamiento abstracto). Esta es una subcategoría de lenguaje que se llamaría “prosodia” biológica. La prosodia es una forma generalizada de comportamiento motor, una gesticulación externa de un estado interno, la expresión externa de una abstracción que emana del interior y que significa algo para otro animal (Entre humanos, sonreír, reír, fruncir el ceño, alzar las cejas). Hay lenguajes sin prosodia, pero son sumamente específicos (Ej. La emisión de feromonas y sus sistemas de recepción en la polilla es crítica para la supervivencia de la especie, pero no se relaciona con la expresión externa de abstracciones generadas internamente). Sin embargo, en la mayoría de los casos, el lenguaje se limita a eventos prosódicos. Parece inevitable concluir que el lenguaje evolucionó a partir de un atributo prelinguístico estrechamente relacionado con la prosodia y acentuado por ciertos sonidos o gestos particulares.

Pero, entonces: ¿cómo logró introducirse en la comunicación el aspecto del significado para la contraparte? En primer lugar, hay que resaltar la naturaleza “infecciosa” de la actividad cerebral (la risa, el bostezo etc. son contagiosos). Heredamos de la filogenia la capacidad de reconocer que ciertas cosas son peligrosas, por herencia, sin tener que memorizarlas ontogenéticamente. Ahora bien, el lenguaje no tendría mucho sentido si el receptor no compren-

La prosodia es una forma generalizada de comportamiento motor, una gesticulación externa de un estado interno, la expresión externa de una abstracción que emana del interior y que significa algo para otro animal (Entre humanos, sonreír, reír, fruncir el ceño, alzar las cejas). diera su significado. Para que un animal comprenda el lenguaje, lo más fácil es que, de algún modo, el receptor asocie un evento motor producido por él mismo con la recepción del mismo evento efectuado por otro animal. Aunque esto podría lograrse por aprendizaje, el mecanismo debe ser más poderoso que simplemente eso. Tendría que hacerse por

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el entendimiento (desde el punto de vista sensorial) de las consecuencias del comportamiento motor imitado. Llegar a conocer los universales tuvo que originarse en que en un comienzo no se conocía acerca de ellos; esto sólo es posible de dos maneras. O bien el sistema nervioso sabe de antemano lo que está haciendo, o no lo sabe, en cuyo caso será la selección natural la que determine la respuesta. La respuesta correcta es la segunda alternativa. Las comprensiones se adquieren tratando de imitar el comportamiento motor de otro, actuando por mímica y a la larga por ensayo y error. Aunque evidentemente se trata de reconocer patrones, dicho reconocimiento depende totalmente del contexto. Entonces, es la mímica la que aporta el factor común para que un comportamiento llegue a tener un significado que permita relacionar los estados internos con los comportamientos percibidos en los demás. La mímica se originó en dos formas primarias que son reflejos de abstracción interna: la mímica de copia y el método de extrapolación. El lenguaje, y el humano en particular, surgieron como una extensión de las condiciones premotoras, tales como la creciente complejidad de la intencionalidad concomitante con el enriquecimiento del pensamiento abstracto. La capacidad de cancelar un PAF liberado se basa en la creciente complejidad del sistema tálamo-cortical y también por el desarrollo de la conectividad cortico-espinal (el tracto piramidal). CASTORIADIS Y EL ESTATUTO ONTOLÓGICO DE LA IMAGINACIÓN Y EL IMAGINARIO RADICAL INSTITUYENTE Castoriadis parte de una crítica de lo que él llama la “Filosofía heredada”, un conjunto de concepciones que, desde Platón hasta Heidegger, han predominado en filosofía y cuyo rasgo fundamental ha sido el olvido o el oculta-

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miento de lo socio-histórico, la imaginación y el deseo. Para que el conjunto de la filosofía pueda y deba ser reconstruido, se proponen como significaciones centrales a la imaginación radical del ser humano individual y al imaginario social instituyente. Examinemos algunas de las tesis de Castoriadis: • Se postula que con la aparición del ser humano se da una ruptura en su evolución psíquica. Esta ruptura se relaciona con el súper-desarrollo del sistema nervioso central, pero sobre todo con una organización diferente de este sistema. Lo esencial es que en el mundo psíquico humano, mediante un desarrollo monstruoso de la imaginación, esta neoformación psíquica deviene a-funcional. El hombre individual es un animal radicalmente inepto para la vida. Por eso la creación de la sociedad. Esta a-funcionalidad se funda sobre dos características del psiquismo humano: (a) La autonomización de la imaginación, que ya no está funcionalmente sometida. (b) La dominación, en el hombre, del placer representativo sobre el placer del órgano. Hay pues un estallido del psiquismo animal en el hombre bajo la presión del aumento desmesurado de la imaginación, que se apoya en elementos importantes de la organización psico-biológica (por ejemplo, elementos centrales de la imaginación sensorial) y en numerosos vestigios de la lógica ensídica (la lógica conjuntista-identitaria propia del primer estrato natural) que regula el psiquismo como psiquismo animal. Estos elementos serían insuficientes para hacer sobrevivir a este extraño bípedo. Pero servirán de soporte a la fabricación por la sociedad del individuo social. A través de esta fabricación, la institución somete la imaginación singular del sujeto, y solamente la deja, por regla general, manifestarse en y por el sueño, la

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fantasmatización, la transgresión, la enfermedad. Parecería que la institución lograra cortar la comunicación entre el pensamiento del sujeto y su imaginación radical. La sociedad simultáneamente se instituye en la casi totalidad de su historia en la clausura. Clausura de su lógica, clausura de sus significaciones imaginarias. • La sociedad es creación, y creación de sí misma: autocreación. Es la emergencia de una nueva forma ontológica _ un nuevo eidos_ y de un nuevo nivel y modo de ser. Es una cuasi-totalidad que se mantiene unida por las instituciones (lenguaje, normas, familia, herramientas, modos de producción, etc.) y por las significaciones que esas instituciones encarnan (tótems, tabúes, dioses, Dios, polis, mercancía, riqueza, patria, etc.). • La sociedad es siempre histórica en el sentido extenso, pero propio, del término: ella siempre atraviesa un proceso de autoalteración. La historia de la humanidad es la historia del imaginario humano y de sus obras. • Las instituciones y las significaciones imaginarias de cada sociedad son creaciones libres e inmotivadas del colectivo anónimo que les concierne y no son producibles causalmente, ni deducibles racionalmente. Las instituciones y las SIS le imponen a la psique la forma social de existencia del individuo, al pro-

ponerle el sentido. La interiorización de este sentido, a través de las instituciones y las SIS, posibilita la ruptura del universo cerrado de la monada psíquica y lo fuerza a entrar en el mundo de la realidad social. La polaridad no se da entre individuo y sociedad, sino psique y sociedad.

Castoriadis parte de una crítica de lo que él llama la “Filosofía heredada”, un conjunto de concepciones que, desde Platón hasta Heidegger, han predominado en filosofía y cuyo rasgo fundamental ha sido el olvido o el ocultamiento de lo socio-histórico, la imaginación y el deseo.

• ¿Cómo es el mundo puesto que hay esta variedad mundos propios para cada sociedad (las significaciones imaginarias sociales (SIS) y las instituciones que las contienen)? El mundo se presta a (es compatible con) todas estas SIS y no privilegia ninguna de ellas. Entonces el mundo simplemente no tiene sentido, tampoco significación. Constatamos también que todas las instituciones efectivas de la

sociedad, y aquellas que podríamos imaginar como efectivas y viables, contienen necesariamente una dimensión ensídica que se apoya de alguna manera en el mundo, suficiente en cuanto a necesidad/utilidad, ya que de lo contrario estas sociedades no podrían existir. • La mayor parte de las sociedades son heterónomas: han creado sus instituciones pero no lo saben y no quieren saberlo. Las leyes, los principios, las normas, los valores, los sentidos son establecidos de una manera definitiva y la sociedad o el individuo no tienen ninguna influencia sobre ellos. En las escasas sociedades autónomas (Grecia antigua y en Europa occidental a partir de los siglos XI-XII en lo se ha llamado la Modernidad) es que surgen la interrogación y el cuestionamiento referidos a las instituciones existentes y a las significaciones imaginarias sociales correspondientes: nacimiento de la filosofía y de la democracia. (Proyecto de autonomía individual y social que convive en la modernidad con la expansión ilimitada de la racionalidad capitalista cuyo único criterio es la maximización de la ganancia). CONCLUSIONES Hasta ahora hemos hecho un bosquejo de los aportes de tres pensadores formidables: Platón y Castoriadis, en la filosofía; LLinás, en

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la neurociencia. Se comenzó con El Menón de Platón y fragmentos de los sofistas para dibujar el cuadro de aporías en torno del conocimiento, lo que nos lleva a los problemas del ser, el pensamiento y la comunicación. A través del trabajo científico de Llinás, paradigma personal del trabajo moderno del investigador científico, se perciben cruciales conocimientos acerca del cerebro que podrían tal vez resumirse en una frase de su entrevista con Ángela Sánchez: “Somos básicamente máquinas de soñar que construyen modelos virtuales del mundo real” (Sánchez, s.f.). Estos cruciales conocimientos tienen puntos de coincidencia con las reflexiones y observaciones de Castoriadis, con anterioridad al trabajo de Llinás, en torno de las aporías del conocimiento planteadas por los griegos. No sería lícito sumar mecánicamente los aportes de estos tres pensadores, ya que pertenecen a dos esferas intelectuales distintas, aunque complementarias. Pero nuestro propósito principal de este conversatorio intemporal es sacar algunas conclusiones provisionales en torno de temas prioritarios para los docentes universitarios, en particular, el de las competencias. En lo que se refiere a la teoría de Chomsky (Díaz et al., 2006, p. 4953)7 sabemos que todo ser humano, 7

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Chomsky en el campo de la lingüística formuló la noción de competencia como el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua.

en tanto niño, puede aprender cualquier lengua a que se le exponga. Además, pensará según esta lengua. Esto quiere decir que accederá a las significaciones que lleva consigo esta lengua y no a las de otras. Pero para la gran mayoría de los seres humanos esta capacidad de aprender

Para la gran mayoría de los seres humanos esta capacidad de aprender una lengua, como todas las otras capacidades, se pierde en la medida en que la edad avanza. Por tanto, para desarrollar esta capacidad existe una enseñanza, un aprendizaje, y este aprendizaje no es un aprendizaje que parta de cero (tabula rasa), es un aprendizaje de las formas de aprendizaje, de los recipientes, los moldes y las articulaciones. una lengua, como todas las otras capacidades, se pierde en la medida en que la edad avanza. Por tanto, para desarrollar esta capacidad existe una enseñanza, un aprendizaje, y este aprendizaje no es un aprendizaje que parta de cero (tabula rasa), es un aprendizaje de las formas de aprendizaje, de los recipientes, los

moldes y las articulaciones. No hay simplemente una tabula rasa y una facultad de aprender porque es necesario presuponer una capacidad de formación (competencia). Por tanto, se puede proponer la siguiente definición de competencia a partir de la conjetura inicial: Competencia es la capacidad formante a priori neurológica que nos posibilita el aprendizaje. Nacemos, por ejemplo, con la capacidad de aprender cualquier idioma. Tenemos necesidad de considerar que el sujeto humano no puede formar nada por inducción sin una capacidad formante que desde luego es innata, a priori. (competencia). ¿Qué quiere decir capacidad formante? Quiere decir una capacidad que es elementalmente discriminante. Lo que va a la par con el hecho de que el sujeto debe poseer la capacidad de cierto reconocimiento de las formas. También debe poseer una capacidad universalizante o generadora. Esto significa que el sujeto posee estructuras categoriales o categorizantes y una capacidad de posición-clasicación-diferenciación presente casi en el nivel de lo sensorial. Todo sujeto humano debe poseer a priori una organización subjetiva, que es la capacidad de organizar lo que se da y se ofrece. Esta capacidad no puede depender de lo que se ofrece y no puede obedecer a lo que se ofrece: debe po-

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seer “grados de libertad” considerables. (Por ejemplo, la percepción de los colores). Esta capacidad debe apoyarse sobre una organización mínima de lo que es (organización siempre desconocida y siempre por encontrar). La cuestión del ser debe retomarse en la triple articulación de la psicología, la cosmología y la ontología. Esta retoma puede hacerse a partir de la constatación de que el ser se crea a sí mismo, que es temporalidad, y que el sujeto se crea en el ser como capacidad de conocer el ser. Pero esta capacidad de conocer el ser se apoya sobre la capacidad del sujeto de re-crear, de crear de nuevo las matrices originarias en y por las cuales se hace la autocreación del ser. El enigma planteado por los griegos nos dice: no podemos conocer nada si no lo conocemos de antemano; y si ya lo conocemos, por qué demonio lo conoceríamos. La solución que sugiere Castoriadis a este enigma es: cuando conocemos, cuando aprendemos, no copiamos la realidad porque esto es absurdo. Reinventamos la realidad, una realidad que se muestra congruente en nosotros con una parte de la realidad que existe. En otras palabras, reinventamos un esquema imaginario que se muestra congruente con una parte de la realidad que existe. Es a partir de esto que podemos recomenzar y salir del círculo del pensamiento heredado. El aprendizaje, como la adaptación, por importante e ineliminable que sea, es una categoría biológica. Mientras que el aprendizaje animal es relativo a un mundo propio dado de una vez por todas y a partir de dispositivos “subjetivos” igualmente dados de una vez por todas, el aprendizaje humano se relaciona con un mundo social-histórico diferente, a sociedades diferentes. Esto es manifiesto no solamente en el caso de la lengua sino también para el conjunto de los comportamientos. Sin esta plasticidad esencial del ser humano, no habría historia, ni sociedades diferentes. La pedagogía es una ciencia social cuyo concepto central es la formación del ser humano (que se concreta en las preguntas: ¿Qué tipo de sociedad queremos construir? y¿ qué tipo de hombre queremos educar?). Rafael

Flórez Ochoa propone cinco criterios que permiten distinguir una teoría propiamente pedagógica de otra que no lo sea: (a) Definir el concepto de ser humano que se pretende formar. (b) Caracterizar el proceso de formación del hombre. (c)Descubrir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. (d) Descubrir las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación. (e) Describir y prescribir métodos y técnicas diseñables y utilizables en la práctica educativa, como modelos de acción eficaces. El fin de la pedagogía no es la intercomprensión del docente y el estudiante, sino la contribución a que el estudiante acceda a su autonomía. El carácter social de la pedagogía se manifiesta en la intersubjetividad. Pero esto no asegura la autonomía, ya que se requiere la acción política que implica la responsabilidad y la elección de ser libres. Para pensar plenamente la relación pedagógica se debe tener en cuenta la polaridad irreductible e inquebrantable entre psique y sociedad. Por eso se impone la colaboración entre pedagogía y psicoanálisis. Para Freud la tarea fundamental de la educación es la ayuda a la sublimación de los instintos primarios primitivos y a la adaptación de los deseos del ello a la realidad y a la sociedad. Aquí la pregunta pertinente es: ¿La descripción dada de competencia es pedagógica? Una respuesta completa requeriría investigaciones más detalladas. Sin embargo, en un primer bosquejo respecto de los cinco criterios de Flórez podríamos decir: • Nos ayuda a responder la pregunta sobre el ser humano que se pretende formar. Este ser humano nace con unas capacidades innatas para desarrollar el aprendizaje. • Por tanto, la caracterización del proceso de formación tiene unos parámetros invariables: no partimos de cero cuando aprendemos; hay unos momentos cronológicos privilegiados para el aprendizaje que deben verificarse empíricamente; y, el a priori neurológico debe complementarse con un a priori cultural y social que facilite el aprendizaje.

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• El descubrimiento de las experiencias educativas que se privilegian y los contenidos curriculares que se simplifican ya que, sin desconocer el papel de la memoria, nos centraremos en experiencias que aviven la fantasía y la imaginación, y, en contenidos que muestren, a través de la historia y la epistemología, los alcances y los límites de las disciplinas y las interdisciplinas. En particular, parece que una aplicación adecuada de la transposición didáctica en la enseñanza universitaria de las matemáticas y las ciencias naturales podría simplificar los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, superar los actuales modelos para construir un clima de aprendizaje que genere la reflexión crítica, el aprendizaje colaborativo, el debate, la indagación de temas no cubiertos por el currículo, la aplicación de los conocimientos a los problemas de la comunidad, la empresa y el Estado mediante proyectos orientados por los profesores y desarrollados parcial o totalmente por los alumnos, parece un camino posible a partir de esta nueva conceptualización de las competencias. • El descubrimiento de las regulaciones de las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación, debe partir de que a nivel universitario el logro de la autonomía intelectual, política y ética del estudiante implica un acuerdo mínimo sobre estas regulaciones. • La descripción y prescripción de métodos y técnicas en la práctica educativa como modelos de acción eficaces requiere que estos métodos y técnicas se experimenten en pequeña escala, para controlar en lo posible las consecuencias no deseadas de la acción educativa que podrían derivarse. Una primera visión de la descripción de competencia propuesta parecería indicar que cumple los requerimientos

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pedagógicos que establece Flórez. • ¿Qué sentido tiene aplicar la Pedagogía, que ha tenido su ámbito natural en la escuela, y que no figura como un saber universitario, a la Educación Superior?8 Expondremos varios argumentos en el sentido de que la Pedagogía se aplica a la Educación Superior. _ El progreso espiritual impuso entre los griegos una educación superior que se inició con la revolución pedagógica de los sofistas, en la segunda mitad del siglo V y culminó con la obra de dos grandes educadores9 (Jaeger, 1997): Isócrates, que enseñó de 393 a 338, y Platón, de 387 a 348 a.C. La competencia de sus dos escuelas configuró las dos formas que la alta cultura griega adoptaría a partir de entonces: la una oratoria, la otra filosófica. Pero hubo influencias recíprocas y mutuas concesiones. En el Fedro, Platón reconoce la legitimidad del arte de la literatura, mientras que Isócrates admitió que un estudio relativo de las matemáticas y la filosofía, al que se refería como “gimnasia del espíritu”, era útil para la elocuencia. Parece verosímil la tesis de Marrou del predominio de Isócrates sobre Platón, manifestada en el predominio de la cultura literaria sobre las matemáticas o la filosofía, que se evidencia ya en la Antigüedad, y se establece en el Renacimiento hasta bien avanzada la Modernidad. Este predominio jugó un papel muy destacado en Colombia durante el período que se ha llamado la “república de los gramáticos” (Deas, 2006), cuyos presidentes y políticos administraron 8 Esta pregunta hizo parte de las reflexiones de Armando Zambrano en su disertación sobre Pedagogía y Didáctica, Seminario III, 3º y 4º semestres de la Maestría en Educación Superior, 29 de marzo de 2009 y de la investigación que el autor de este trabajo desarrolló al aplicar la Transposición Didáctica a la Educación Matemática universitaria en 1998. 9 La medicina de los siglos VI y V .C., con dos de sus más famosas escuelas (Cnido y Cos), de las que se han conservado algunos documentos, se convirtió en una fuerza cultural de primer orden en la vida del pueblo griego y fijó sus diferencias con los filósofos, matemáticos y retóricos.

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el país basado en el poder de la retórica y el dominio del lenguaje. _ En Los escritos pedagógicos de Hegel encontramos estas observaciones que se refieren a las profesiones (Hegel, 2000): • La formación práctica consiste en que el hombre al satisfacer las necesidades e impulsos naturales, muestre aquel discernimiento y moderación, que se hallen dentro de los límites de su necesidad, es decir, de la autoconservación. Él debe: 1) salir de lo natural 2) estar sumido en su profesión, lo esencial, y 3) sacrificar la satisfacción de lo natural a deberes superiores. La moderación en la satisfacción de los impulsos naturales y en el uso de fuerzas corporales resulta necesaria para la salud, que es una condición esencial para la realización del destino superior del hombre. Además, la mesura debe estar unida a la circunspección que consiste en tener ante la vista todas las circunstancias y aspectos del trabajo. • En la profesión determinada, que aparece como una especie de destino, se ha de suprimir en general la forma de una necesidad externa y debe ser abordada, mantenida y desempeñada con libertad. • La fidelidad y la obediencia en su profesión, así como la obediencia respecto al destino y el autoolvido en su obrar, tienen como fundamento la renuncia a la vanidad, a la presunción y al egoísmo respecto a lo que es necesario en y para sí. _ Los numerosos esfuerzos en los diferentes planes de estudios superiores por aplicar algunas de estas teorías pedagógicas en sus correspondientes modelos: la escuela nueva, la pedagogía liberadora, la tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque histórico-cultural. Los resultados de este artículo en torno de las competencias y el conocimiento son provisionales, dejan muchas cuestiones pendientes (como la clasificación de las competencias), pero podrían servir de punto de partida para investigaciones más precisas, desde el punto de vista pedagógico y didáctico, que retroalimenten esta conceptualización inicial.

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

María Liliana Díaz* marialiliana.diaz@usco.edu.co

* Doctorado Universidad de Manizales - Umanizales. Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Doctorado Universidad Mutiversidad - México. Doctorado en Pensamiento Complejo. Universidad Surcolombiana - Usco.

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Escuela, educación moral y ciudadana, posibilidad de un nuevo camino para la paz en Colombia School, moral and civic education, possibility of a new path for peace in Colomiba

RESUMEN El presente escrito pretende generar una reflexión en torno a algunos referentes teórico conceptuales que ayuden a comprender la discusión existente sobre los elementos fundamentales en la diferencia que surge entre educación moral y educación ciudadana en la infancia, sin desconocer la importancia de la relación que a su vez tienen estas dos concepciones en el desarrollo humano, donde se retoma el enfoque

cognitivista a partir de las investigaciones realizadas por Jean Piaget y Lawrence Kohlberg desde la psicología que orientan y justifican acerca del valor de las interacciones sociales para el desarrollo moral en el sujeto, y el aporte de John Rawls sobre cómo los sentimientos entran en esos procesos del desarrollo expuesto en tres morales, como posibilidad de formar ciudadanos autónomos, solidarios, equitativos, participativos y justos.

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PALABRAS CLAVE Infancia, educación moral, educación ciudadana. ABSTRACT This paper intends to generate a reflection about some conceptual theoretical reference points that help to understand the existing discussion on the fundamental elements in the difference arising between moral education and civic education in childhood, without ignoring the im-

portance of the relationship which in turn these two conceptions have in human development. Here the cognitive approach is taken up based on the research conducted by Jean Piaget and Lawrence Kohlberg from the psychology that they guide and justify about the value of social interactions for the moral development in the subject, and John Rawls’s contribution to how feelings are part of these developmental processes seen in three morals, such as the possi-

bility of forming autonomous, supportive, fair, participatory, and just citizens. KEYWORDS Childhood, moral education, civic education. INTRODUCCIÓN Teniendo en cuenta el momento histórico que vive Colombia con la firma del Acuerdo de Paz para la terminación del conflicto armado y la

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experiencia como docente de aula de pre-escolar y de básica primaria por más de quince años en escuelas ubicadas en sectores de alta vulnerabilidad social, donde la constante era la llegada permanente de familias víctimas de desplazamiento por diferentes actores del conflicto armado, se hace necesario reflexionar acerca de los juicios morales y ciudadanos que se ha tenido como sociedad por más de medio siglo, donde la violencia y sus múltiples expresiones ha sido una constante. Junto con lo expuesto, reconocer la importancia que tiene la educación como posibilitadora de reconstrucción personal y colectiva, que permite consolidar espacios sociales autónomos, participativos y La moral se enmarca en democráticos en lo personal y cultural, lo inclusivo, plues una guía para obrar ricultural, diverso, en sociedad. Para donde la divergencomprender cómo cia de pensamiense da el desarrollo to no sea un motivo para impedir moral en el sujeto, es desarrollos viables importante comprender en la convivencia que está determinado ciudadana. por procesos de Las anteriores estructuración cognitivos, razones fueron el que se evidencian en las motivo para hacer acciones del diario vivir, una revisión de explícitos en los juicios y los aportes teócreencias que tiene cada ricos realizados persona. por Jean Piaget, Lawrence Kohlberg y John Rawls, en relación con los elementos más significativos de sus planteamientos para comprender la discusión existente sobre los elementos fundamentales en la diferencia que surge entre educación moral y educación ciudadana en la infancia, sin desconocer la importancia de la relación que a su vez estos tienen en el desarrollo humano. La moral se enmarca en lo personal y cultural, es una guía para obrar en sociedad. Para comprender cómo se da

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el desarrollo moral en el sujeto, es importante comprender que está determinado por procesos de estructuración cognitivos, que se evidencian en las acciones del diario vivir, explícitos en los juicios y creencias que tiene cada persona. Por otra parte, la ciudadanía es de carácter político, es entendida como la incorporación de prácticas, creencias, conocimientos y actitudes que se tienen como colectivo y como individuo que vive en sociedad, donde se reconocen los derechos políticos y sociales de una persona, permitiéndole intervenir en las decisiones de un país. Se iniciará con los planteamientos de Piaget y Kohlberg, para entender el fenómeno moral, en el que los autores presentan una estructura lógica en estadios del desarrollo que son progresivos, en donde lo moral solamente se puede dar por previos avances cognitivos, puesto que la mente del niño tiene su propia estructura, él construye su mundo, construcciones que son cualitativamente únicas y avanzan siguiendo una secuencia y un orden invariantes. Como el desarrollo lógico es una condición necesaria para el desarrollo moral, ya que no se está en un estadio moral más alto que un estadio lógico, también especifican que hay una diferencia significativa entre lo cognitivo con lo moral, mientras en lo cognitivo no se va de ida y vuelta, en lo moral una persona transita frente a sus decisiones entre la heteronomía y la autonomía como lo expuso Piaget (1977). Elementos claves para entender la moral como una vía a la socialización que posibilita la ciudadanía. Mientras que para Kohlberg (1992) la moral descansa en principios universales, que se expresan en juicios, y que manifiestan una reversibilidad del criterio moral, en el cual es posible colocarse en diversas posiciones o lugares a la hora de solucionar un conflicto. Este es un punto en común entre Piaget (1977) y Kohlberg (1992), pues el desarrollo cognoscitivo muestra cómo las estructuras mentales no son ni biológicas innatas a priori, ni hábitos inductivos aprendidos de forma masiva, son más bien construcciones activas de experiencias que se asimilan mientras que el sujeto se acomoda a ellas. Las normas y principios emergen a partir de las experiencias de interiorización social y no por la interiorización de reglas que vienen del medio o

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son impuestas. En este punto es posible ver que Kohlberg (1984/1992) sigue a Piaget (1932/1983) en aquello de que la condición de lo moral se da en la relación con los otros. Para Piaget, la moral es un sistema de reglas y la conciencia del respeto que el sujeto tiene por las mismas y hacia los otros, conciencia que es entendida como autonomía que da cuenta del juicio moral, fundamentado en el trabajo cooperativo, característico de la responsabilidad subjetiva, en el que las reglas están incorporadas. Para el autor en el encuentro con los otros, la noción de regla juega un papel fundamental en el desarrollo moral, porque la regla inaugura una situación de juego (entendido como juego la vida en sociedad), ya que en el juego hay reglas de entrada que permiten ingresar de una en un ambiente de socialización. Los aportes significativos de Piaget abren paso para entender la educación ciudadana desde sus estudios sobre el desarrollo moral, porque muestran cómo la cooperación hace posible el proceso de socialización política; explicado desde la justicia distributiva, que es aquella que se opone a la obediencia y la autoridad unilateral, y se ampara en un igualitarismo llamado “equidad” que tiene en cuenta la situación particular de cada cual. Cuando se da la regla de cooperación, deja de lado la de obligación, la regla pasa a ser una ley moral. En ese momento la noción racional de lo justo y de lo injusto inicia a regular las costumbres, el sujeto las relaciona con el funcionamiento de la vida social entre pares. En Kohlberg, el concepto de moral es comprendido en términos universales basados en principios (no como reglas establecidas y constituidas) de justicia, va más allá de lo que planteó Piaget como moral, en donde es importante el respeto a la norma de manera consciente y autónoma. Aporte que retoma Kohlberg, para su propuesta en seis estados de desarrollo, en el que cada uno tiene sub-niveles de heteronomía y autonomía (diferencia establecida inicialmente por Piaget) en el que la heteronomía siempre precede a la autonomía porque está determinado por el desarrollo de la perspectiva social que tiene el sujeto y que se inicia en el estadio anterior, en el cual las condiciones sociales y ambientales del sujeto al interactuar con los

otros, determinan las normas y principios morales básicos, que son estructuras que se originan en las experiencias de interiorización social mas no en la regla por sí misma. El medio ambiente es significativo para el desarrollo moral, en lo que se refiere al estímulo cognitivo y social. Para el psicólogo estadounidense, los juicios morales orientan al tomar una acción, la prescripción moral proviene de reglas o principios de acción que el sujeto integra a sus acciones, por eso un juicio moral se presenta cuando un hecho genera un desequilibrio en el sistema de valores que posee una persona, en la que para restituir el equilibrio debe justificar y explicar la decisión que tome tanto para sí mismo como para con los otros. Los aportes hechos por los Para Piaget, la moral es dos teóricos citaun sistema de reglas y la dos anteriormente, conciencia del respeto brindan elementos que el sujeto tiene por para comprender las mismas y hacia los la importancia que otros, conciencia que debe darse a un es entendida como nuevo enfoque de autonomía que da la educación moral cuenta del juicio moral, como parte del cafundamentado en el mino para transitar trabajo cooperativo, en paz, en el que característico de toma especial imla responsabilidad portancia el vínculo que existe entre subjetiva, en el que la noción de norlas reglas están ma y vida en soincorporadas. ciedad, porque la vida en sociedad demanda normas-reglas conocidas por todas las personas, que al formar parte de un colectivo, permite que el sujeto se ubique en interacción con otros a partir de las normas establecidas. La familia es la primera en brindar un contexto para el desarrollo de una educación moral, razón por la cual, como núcleo de la sociedad debe propender por gene-

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rar los escenarios que permitan: el fortalecimiento de una moral autónoma, mediante la participación de todos los integrantes del grupo familiar en la elaboración de las normas; la importancia de generar el permanente encuentro con otros en las diversas circunstancias de la vida, por eso en la infancia el juego y las relaciones entre pares tienen un rol fundamental en la socialización, porque permiten tomar decisiones ante situaciones reales; y la conciencia en el establecimiento de acuerdos, donde se tiene en cuenta los intereses personales sin que estén en contraposición de el de los demás, por eso la cooperación y la empatía por el otro se tienen en cuenta, para comprender que se forma parte de un colectivo. Los escenarios planteados anteriormente sirven como elementos estructurales para una educación moral, ya que parten de la importancia que tiene desde la infancia el generar estímulos asertivos con el medio para el desarrollo cognitivo, moral y social; por eso los adultos deben ser acompañantes válidos ante la percepción que el menor tiene de ellos, porque son el modelo a seguir. Tanto la educación moral como la educación ciudadana tienen particularidades que las hacen diferentes, no se puede hablar de la segunda sin un previo despliegue de la primera, por ese motivo se retomaron los aportes de los teóricos citados en cuanto al desarrollo moral, porque la moral es la que hace posible que el sujeto desarrolle procesos progresivos que le permitan estructurar su criterio autónomamente, sin desconocer que los intereses de los demás también son importantes y legítimos, tanto como los propios. La segunda, la ciudadanía, abre el camino hacia el reconocimiento como sujeto político, que se afirma en el encuentro con los otros, tanto en las acciones

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del día a día como en las que exigen el ejercicio participativo y democrático ante las diferentes instituciones en las cuales puede elegir y ser elegido. La principal relación que existe entre educación moral y educación ciudadana es que la educación moral es la base y orienta el camino de la educación ciudadana, donde familia y la escuela son las instituciones sociales responsables de brindar los elementos y los ambientes propicios para que el sujeto se forme como un ciudadano que se destaca en: • Lo autónomo, donde la regla está considerada como una ley debida al consentimiento mutuo y de carácter universal, que permite el pleno desarrollo de cada quien; • la noción y comprensión de justicia, que está determinada por la tensión entre moral heterónoma y moral autónoma, para saber que existen diferentes situaciones que exigen del equilibrio entre las decisiones que se tomen y de cómo estás intervienen en los procesos colectivos, porque los desarrollos humanos no se limitan a bueno y malo, sino que se construyen mediante el acuerdo de convivir juntos; la experiencia social, acentuada en la parte afectiva, conocida como “empatía o simpatía” que permite ponerse en el lugar del otro, tomar la actitud de otros, ser consciente de sus pensamientos y sentimientos, que se dimensionan integralmente y que permiten desarrollos cooperativos y sociales basados en el respeto por lo que cada sujeto es. Si se forma en una moral de la autonomía desde la infancia, se consolida una ciudadanía expresada en la convicción de las acciones participativas y democráticas, en las que se comprenda que el sujeto es el fin de todo proceso educa-

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tivo y que se forma en y para la vida, las demás personas en los diferentes donde la convivencia se fundamenta escenarios de la vida social y comuniColombia se ha taria, sea soportada en la solidaridad, en el respeto por el otro, reconociencaracterizado por do la importancia de la diversidad, la la cooperación, el respeto por el otro tener una educación pluralidad y del disenso propios de la y a la diferencia, como posibilidad de conservadora y condición humana. reconstruir una ciudadanía vigente, que tradicional que siempre La educación ciudadana se gesta comprenda lo cambiante de la sociedad ha preparado para en la familia y se continúa empoderanactual. la obediencia, en do en la escuela, como segundo esceLos niños y las niñas, al ser reconodonde la escuela no nario que tiene la responsabilidad de cidos y visibilizados en lo que compete ha sido un escenario continuar su fortalecimiento en la aua las actividades de participación y decique forme y prepare tonomía mediante las interacciones cosión, activan una mayor consciencia de a una ciudadanía tidianas entre adultos-menores y entre pertenencia al grupo y de responsabilidemocrática dad consigo mismos y con los demás. pares, además generar espacios reales La reflexión desarrollada da sentido de participaciones más amplias, como participativa. a la importancia que tiene la educación son la elaboración del manual de convivencia escolar y la conformación de moral en la infancia, como posibilidad los diferentes consejos que forman parte del estamento insde construir ciudadanía, mediante acciones genuinas y reatitucional, lugares que exigen ser verdaderos espacios para les que respondan a la vida real y cotidiana de los diferentes contextos y proyectos de vida de los niños y las el ejercicio democrático y político, que preparen en y para niñas en formación y pertenecientes a diversas realidades la vida de lo que más adelante exige la mayoría de edad en sociales, máxime en el marco político que inicia Colombia, una nación y las decisiones que esto conlleva. donde la escuela debe ser garante en el proceso del posColombia se ha caracterizado por tener una educación conflicto como la posibilitadora de un nuevo camino para conservadora y tradicional que siempre ha preparado para transitar hacia la paz, accesible mediante el fortalecimiento la obediencia, en donde la escuela no ha sido un escenario de la autonomía, la solidaridad y el respeto por la diferenque forme y prepare a una ciudadanía democrática participativa, que cuente con los desarrollos propios de un ciudacia y la diversidad desde los primeros años de vida. dano autónomo, que actúa por convicción conforme a las Al comprender la importancia de los planteamientos exigencias de un país que entiende el significado del respeto surgidos acerca del desarrollo moral expuestos por Piaget por la pluralidad y la diversidad en igualdad de condiciones. y Kohlberg y su aporte para entender cómo el sujeto se El aporte de los dos autores desde la psicología cogniconstituye socialmente con otros, al retomar lo expuesto tiva frente a lo que se vive en la cotidianidad de las escuelas por John Rawls acerca de cómo los sentimientos entran en de sectores marginales, brinda los elementos teórico-conesos procesos del desarrollo mediante tres leyes psicológiceptuales viables para que el maestro se fundamente y gecas, ayudan a consolidar cómo desde la educación existe nere espacios para la consolidación de una nueva escuela, la posibilidad de formar ciudadanos autónomos, solidarios, que sea una vía en el que la sociedad asegure dinámicas equitativos, participativos y justos. formativas en la autonomía, la justicia y la participación. Rawls en su libro Teoría de la Justicia nos presenta A la luz de los planteamientos psicológicos se conciben toda una reflexión acerca del sentido de la justicia, partiendo del concepto de sociedad bien ordenada, procede con actitudes autónomas, cálidas y afectivas con los niños y la explicación de cómo se forman los sentimientos moniñas, en la convivencia diaria, para que su relación hacia

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rales y finaliza dando a conocer los tres principios psicológicos morales, planteamientos que permiten articular y brindan elementos para una mayor comprensión de la importancia de la educación ciudadana, como camino para generar nuevos espacios en la cotidianidad escolar. Cuando la escuela tiene como fin el pleno desarrollo del sujeto, siempre generará los ambientes para que su que-hacer se oriente bajo los principios de libertad e igualdad, dando las condiciones que permitan consolidar una sociedad bien ordenada que es “una sociedad planeada para incrementar el bien de sus miembros, y eficazmente regida por una concepción pública de la justicia, es una sociedad en la que todos aceptan y saben que los otros aceptan los mismos principios de la justicia, y las instituciones sociales básicas satisfacen y se sabe que satisfacen estos principios. La justicia como imparcialidad está estructurada de acuerdo con esta idea de la sociedad.” Sociedad que se construye en el día a día de la vida escolar, donde se vivencian y se experimentan acciones colectivas que expresan sentimientos morales y costumbres. La escuela como institución social en donde el sujeto amplía su referente del mundo y de la sociedad, debe ser flexible y acorde con las costumbres propias de una sociedad bien ordenada, puesto que éstas realizarán ajustes de cuando en cuando, según las cambiantes circunstancias

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sociales de la época y del momento histórico que vive una comunidad, donde los sentimientos morales son imperiosos para mantener una estructura básica estable con respecto a la justicia, porque el aprendizaje moral es una consecuencia natural de la naturaleza social que tiene el sujeto. Naturaleza social que la escuela debe aprovechar para empoderar

La escuela como institución social en donde el sujeto amplía su referente del mundo y de la sociedad, debe ser flexible y acorde con las costumbres propias de una sociedad bien ordenada.

a niños y niñas, que reconozcan su lugar de ciudadanos en la sociedad, estén preparados para asumir el punto de vista de los demás, valoren los beneficios mutuos de establecer acuerdos justos de cooperación colectiva, cualidades propias de la moral autónoma y de la simpatía hacia las demás personas que cimientan el camino de una educación ciudadana, en la que quedan claras las relaciones que se tienen con otros. Según el autor: “Una interpretación moral es una estructura extremadamente compleja de principios,

ideales y preceptos, e implica todos los elementos del pensamiento, de la conducta y del sentimiento.” Si la escuela asume un rol activo con los y las estudiantes será posible integrar a la condición humana de sus estudiantes aquella estructura compleja de lo que es la moral, porque al vivenciar situaciones reales en lo personal y lo social, una persona acude a todas sus capacidades para desenvolverse asertivamente, según lo requiera el contexto en que se encuentre, teniendo ante todo como premisa no afectar el bienestar de los demás ni el propio, destacándose en aquellas características mencionadas las de una sociedad bien ordenada y enteramente ligada a la concepción de la justicia. Para empoderar los fundamentos teóricos planteados por los tres autores citados en el escrito, en relación con la importancia que tiene la educación moral y la educación ciudadana en la formación de las personas desde la infancia, la familia y la escuela tienen un compromiso social muy importante, en especial la escuela, porque debe asumirse como la institución donde se estructuran acciones colectivas más amplias del acontecer de la vida en comunidad, por ser el segundo espacio de socialización en el que todo sujeto interactúa y se enfrenta con la realidad, asumiendo derechos y deberes como un ciudadano que forma parte de un grupo social diverso y pluricultural. Es necesario evidenciar las tres morales propuestas por Rawls, por-

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que son el referente que muestra el camino que explica cómo se constituyen los sentimientos morales en el hombre, a partir de un desarrollo cognitivo que es progresivo y que se estructura con las experiencias de cada persona a lo largo de la vida. Moral de la autoridad, “primera del desarrollo moral, está determinada por el sometimiento del niño a la legítima autoridad de sus padres” (Rawls, 1971). El niño no cuenta con criterios razonables, acepta lo que sus mayores le orientan porque le demuestran amor y confianza, se siente protegido, por esa razón al sentir que altera o viola esas normas impuestas trata de reconciliarse, experimenta un sentimiento de culpa. Para que el aprendizaje moral sea favorable, el niño debe admirar y tener como modelo a los adultos con los que vive; las reglas que se establecen como pautas de convivencia con el menor deben ser claras, precisas y comprensibles para la edad, sin necesidad de estar condicionadas por la sanción, la amenaza y la represión verbal o física. En esta etapa, la familia y los primeros años de vida escolar, afirman a diario el desarrollo de lo que planteó Piaget (1977) como una moral de la autonomía, al permitir que el niño experimente, comparta situaciones de vida que le exigirán comprender normas y acuerdos, en donde el adulto será un referente idóneo, en quién se siente confianza y se desea seguir; de allí la exigencia y la coherencia que deben tener la familia y la escuela con lo que se dice y se hace, porque esa coherencia es la que permite que el menor afirme los juicios que tiene con base a las normas establecidas. Moral de la asociación, “segunda etapa del desarrollo moral, viene dado por las normas apro-

piadas a la función del individuo en las diversas asociaciones a que pertenece, determinada por las conductas adecuadas a su situación.” (Rawls, 1971). La escuela, como ya lo habíamos mencionado antes, es el primer lugar donde el niño amplía su círculo social de manera formal, donde se establecen lazos de amistad y confianza mutua con otras personas que no son del medio familiar y que en el momento de sentir culpa por alterar negativamente al grupo o a uno de sus integrantes, el sujeto trate de subsanar el daño causado y se disculpe. Esas actitudes obedecen a sentimientos morales, que solo son posibles por afectos positivos. Cuando el menor amplía su círculo social en la escuela y con el grupo de amigos, se desarrollan capacidades cognitivas que al interactuar con los demás, permiten tener en cuenta distintos puntos de vista, que se discuten, como elementos característicos de la cooperación, ya mencionada por Piaget (1977) que a su vez advierten los deseos, sentires y anhelos de las personas que forman parte del

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grupo, en el que la capacidad de colocarse en la situación del otro y poder de relacionarse de manera conveniente, forma parte de la vida en colectivo. Es propio de esta moral el ideal de ciudadano, que cuenta con las virtudes cooperativas como son: “las de la justicia y la rectitud, la fidelidad y la confianza, la integralidad y la imparcialidad” (Kohlberg, 1992). Moral de los principios “tercera etapa del desarrollo moral, se soporta en los principios de libertad e igualdad” (Rawls, 1971). Desarrollar desde la infancia actitudes de amor y la confianza, sentimientos de amistad y de mutua fidelidad, hace posible la cooperación humana justa donde todos las personas se visibilizan y se benefician de una institución justa, establecida y duradera. Al hablar de educación ciudadana, la familia y la escuela como instituciones de la sociedad deben tener en cuenta los sentimientos de justicia, en donde una persona al no cumplir con los deberes y acuerdos establecidos, siente culpa, porque no responde ante una institución justa, de la que todas obtienen beneficios; y donde ya no existen lazos de simpatía por los demás, sino de aceptación por unos principios justos que son públicos. Esta moral adopta dos formas que explican la justicia como imparcialidad: “una, al sentimiento de rectitud y de justicia y la otra, al amor a la humanidad y al autodominio”. (Rawls, 1971) Al analizar estas dos condiciones se puede establecer que al hablar de educación ciudadana, se parte del desarrollo moral que tiene una persona en donde no solo hay una madurez acerca de los procesos cognitivos, sino que paralelamente hay progresos en cuanto a la forma de comprender y actuar con justicia (entendida como imparcialidad) ante las diversas situaciones de la vida; y de poder sentir tanto amor por la condición humana que no permite el anteponer lo personal por lo colectivo, especialmente porque hay una voluntad por parte del individuo, donde actúa por convicción y no por conveniencia. Para empoderar desde la escuela un proceso educativo en lo ciudadano se requiere desarrollar lo que Rawls plantea como condición de la sociabilidad humana, que consiste en responder con sentimientos similares, como

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basamento de posibilidad de un sentido de la justicia de todas las personas, en el que existe el sentido de velar por el bien común. CONCLUSIONES Con base en lo planteado por los tres autores acerca del desarrollo moral se destaca la importancia que tiene generar, desde los primeros años de vida espacios que permitan el empoderamiento de una moral autónoma, mediante la permanente interacción con los demás, donde se parte de normas establecidas por los adultos, que progresivamente se van modificando al compartir situaciones de vida con otros, que exigen del consenso y del disenso para convivir en el respeto y la justicia. La educación moral está determinada por desarrollos cognitivos que le permiten al sujeto tener una mayor comprensión del mundo y del otro, es un progreso individual, mientras que la educación ciudadana se establece a partir de la moral, porque en tanto la primera depende del entorno para desarrollarse a nivel cognitivo y social, la segunda se consolida en los diversos procesos de socialización que tiene una persona en relación con sus semejantes y con las instituciones. Los sentimientos morales como el amor, la amistad, la empatía son los que permiten que se establezcan lazos de fraternidad en una sociedad, que al ser trasgredidos se reconozca la falta mediante la culpa, cualidades que dan paso a consolidar procesos ciudadanos soportados en una justicia estable, que tiene en cuenta la razón, conveniente con el propio bien, afirmada en la autonomía y en el propio yo. La escuela debe estar convencida de la responsabilidad social que tiene como un camino para la consolidación de una paz, viable para todas las personas, cimentada en desarrollos autónomos, solidarios, equitativos, participativos y democráticos, consciente en el establecimiento de acuerdos que permitan la construcción de una nación justa, en el que las palabras libertad e igualdad sean letra viva en el respeto por la diferencia, la diversidad, la pluralidad de intereses y los deseos de cada uno de sus ciudadanos, en

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donde la divergencia sea tan solo un pretexto para comprender la situación del otro y saber que así también se consolidan otros espacios sociales. La escuela tiene el compromiso social de afirmar procesos ciudadanos estables y plurales, viables al ser conscientes que habitamos una casa común y al concebirnos como seres planetarios (Morín,1999a) que tan solo forman parte de una casa común compartida con otros seres vivos racionales y no racionales, a los que debemos respetar como otros iguales, porque cumplen una función vital en el planeta. Realidades posibles cuando el sujeto comprenda la realidad en una mirada multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinarmente, que exige la integración constante de saberes para abordar la vida con otros. La escuela está llamada a “enseñar la condición humana, la identidad terrenal, a enfrentar las incertidumbres, la condición de la ética del género humano” (Morín, 1999b). Solo una escuela pensada con los otros será capaz de abrir escenarios de acuerdos en medio del disenso, propio de la condición humana y al que debemos abordar para hacer posible sociedades plurales y diversas.

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

El Otro como principio de mundo y de diálogo

Mario Germán Gil Claros*

The Other as a principle of the world and of dialogue

humanistica@colegiohispanoamericano.edu.co

Se conoce a otra persona sólo en tanto se experimente lo mismo From, Erich. El arte de escuchar

* PhD en filosofía. Coordinador humanístico del C. Hispanoamericano Santiago de Cali Colombia. Docente del departamento de Humanidades y Artes de la USC Cali Colombia. Líder del grupo de investigación Humanidades y Universidad clasificado ante Colciencias Colombia. Última publicación. Sartre filósofo. Ontología de la acción. Editorial Porrúa. México, 2016.

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RESUMEN Hablar del Otro inicia a partir de la relación que se da entre el Yo y el Tú, en el que el diálogo franco y sincero es pieza clave para el reconocimiento del Otro en la construcción de lo que es el ser – humano. En esta dirección, apunta la reflexión

del presente artículo, recogiendo las premisas del filósofo neokantiano y judío Buber. PALABRAS CLAVE Diálogo, Otro, Yo, Tú. ABSTRACT To speak of the Other is from the relationship between the Self and You, in which truthful and sincere dialogue is a key to the recognition of the Other in the construction of what

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is a human being. Therefore, it is reflected in the present article, collecting the premises of the Neo-Kantian and Jewish philosopher Buber. KEYWORDS Dialogue, Other, Me, You. Para el filósofo y escritor austriaco Martín Buber, la relación con el Otro ha de ser por medio de lo que él llama una filosofía dialógica, que envuelve la antropología, bajo el

desarrollo conceptual de lo que es el ser humano en su filosofía. Así, en su texto Yo y tú, (Buber, 2006) nos dice en su primera parte: Para el ser humano el mundo es doble, según su propia actitud doble. La actitud del ser humano es doble, según la duplicidad de las palabras básicas que puede decir. Las palabras básicas no son palabras sueltas, sino pares de palabras. Una palabra básica es el par yo – tú.

La otra palabra básica es el par yo – eso, en el que se puede introducir la palabra él o ella en lugar de eso, sin cambiar la palabra básica. De ahí que también el yo del ser humano sea doble. Pues el yo de la palabra básica yo – tú es distinto al de la palabra básica yo – eso. (Buber, 2006, p. 11) Por tanto, la palabra básica está en la relación con algo existente, es más, con la propia existencia humana, ella le da fuerza y forma, va di-

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El Yo toma importancia, gracias al encuentro con el Tú, que afecta su condición de vida y conmueve al Tú en la suya; dicho encuentro puede potenciar la existencia, disminuirla o ser indiferente; donde los sentimientos, los afectos y la razón están abiertos a este tipo de encuentro entre seres humanos, cargados de atributos. rectamente al ser. En este sentido, el Yo en su enunciación se encuentra en la humanidad. “Quien dice tú, no tiene otra cosa, no tiene nada en mente. Pero sí entra en relación”. (Buber, 2006, p. 12) En dicha relación, se teje un saber respecto al Otro, al Tú, como existencia, como vida. Ahora bien, respecto al eso, hay una relación de conocimiento, de manipulación, de experimentación como existente; en ambas relaciones se constituye en una experiencia vital para el Yo, que queda en su intimidad. Por eso: El que experimenta el mundo no participa del mundo. La experiencia está “dentro de él”, y no entre él y el mundo. El mundo no participa de la experiencia. Se deja experimentar, pero eso no le afecta

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en nada, porque la experiencia no le hace nada, y nada le sucede. (Buber, 2006, p. 13). En consecuencia, mientras permanezco en mí Yo como experiencia, mantengo una relación con el eso (yo-eso). Ahora bien, para salir del escenario en lo que concierne al eso, a las cosas, se debe asumir al Otro, al Tú como una auténtica relación humana (Yo-Tú). Así, el mundo cambia radicalmente, se humaniza por medio del diálogo de corte relacional, que para Buber reúne tres esferas: (Buber, 2006, p. 14) 1. Convivencia con la naturaleza. La mirada que tenemos hacia ella. No hay lenguaje. 2. Convivencia con los seres humanos. Hay lenguaje. Se recibe y se da. 3. Convivencia con las esencias espirituales. Carece de lenguaje, pero es sentimiento. Tres esferas que nos permiten ir al Tú en su relación, pues dependiendo de la esfera, asimismo es la mirada, cuya característica es diferente a una mirada de utilidad de orden económica. “Que no se trate de debilitar el sentido de esta relación: relación es igual a reciprocidad”. (Buber, 2006, p. 15) Es quizá, una de las mejores relaciones que podamos establecer con la naturaleza, ya que, al decir tú, ya no nos referimos a las meras cosas, todo lo contrario, nos referimos a un ser vital, que va más allá de todo distanciamiento. El

tú es un universo necesario para mi existencia, para el lenguaje, a pesar de que no se pueda saber nada de él. Sólo es posible por medio de una relación vital como experiencia. “El tú me encuentra. Pero yo entro en una relación directa con él. De modo que la relación es ser elegido y elegir, pasión y acción a la vez”. (Buber, 2006, p. 18) Entre el Yo y el Tú, lo que se da es un encuentro pasión lenguaje - directo. Entre el Yo y el Tú se da una mirada franca, no existe intermediario; lo directo señala la presencia, por ende el tiempo y el espacio, que son del Yo y del Tú. “El presente sólo surge toda vez que el tú se vuelve presencia”. (Buber, 2006, p. 19) Así, el Tú toma vitalidad cuando se encuentra en el presente, el cual se vuelve intersubjetivo, relacional. “El presente no es lo fugitivo y lo pasajero, sino lo que permanece y perdura” (…) “Los seres viven en el presente; los objetos en el pasado”. (Buber, 2006, p. 20) En consecuencia, objeto y vida se diferencian radicalmente con el tiempo filosófico, transformado directamente en un ser - humano – real, que está frente a mí, que está en el mundo, va más allá en su vitalidad, de todo concepto metafísico como el “en sí”. El Yo toma importancia, gracias al encuentro con el Tú, que afecta su condición de vida y conmueve al Tú en la suya; dicho encuentro puede potenciar la existencia, disminuirla o ser indiferente; donde los sentimientos, los afectos y la razón están abier-

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tos a este tipo de encuentro entre seres humanos, cargados de atributos. “En el comienzo está la relación”. (Buber, 2006, p. 24) Precisamente es lo que hace que el ser humano sea grande y vital, ya que toda la curiosidad e interés que se despierta en él, está en su afán de relacionarse con el Otro como ser objetivado. La diferencia fundamental entre las dos palabras básicas se muestra en la historia espiritual del hombre primitivo, que ya en el acontecimiento relacional originario pronuncia la palabra básica yo – tú de una manera natural, y por así decirlo, previa a las formas, esto es, antes de conocerse a sí mismo como un yo. La palabra básica yo – eso, en cambio, sólo se hace posible gracias a ese saber, gracias a la liberación del yo. (Buber, 2006, p. 27) Si bien nos afirmamos en el Yo, teniendo como referente al Tú, también es cierto que el Tú es necesario para mi Yo, cuyo encuentro facilita la creación del mundo humano. El encuentro y las relaciones que de él surgen, permiten que el ser humano se realice. “El ser humano se vuelve un yo en el tú”. (Buber, 2006, p. 33) En este sentido, Buber percibe el mundo en dos direcciones: el Otro como ser humano y las cosas donde interactúan y se modifican, en el que habita y se instala a través del lenguaje que refleja su espíritu. El espíritu es verbo. Y así como el habla primero se hace palabra en el cerebro humano y luego se hace sonido en su garganta, y sin embargo ambos sólo son fragmentos del verdadero proceso, pues en verdad el lenguaje y habla desde él, así ocurre con toda palabra y con todo espíritu. El espíritu no está en el yo, sino entre el yo y el tú. (Buber, 2006, p. 41). El lenguaje se vuelve clave en el pensamiento de Buber para la relación, para el diálogo edificante entre el Yo y el Tú. “Sólo gracias a su facultad de relacionarse el ser humano es capaz de vivir en el espíritu”. (Buber, 2006, p. 41) Por tanto, la curiosidad por conocer, no sólo las cosas, los sujetos, sino al Otro, al Tú de manera específica. En este sentido se revela fenomenológicamente la presencia ante la mirada, que contempla la forma, en este caso, la humana,

con rostro que permite identificarlo, dirigirse a él y establecer un diálogo directo, si no vital. “Una relación viva y recíproca incluye los sentimientos, pero no se origina en ellos. La comunidad se constituye en base a la relación viva y recíproca, pero el constructor es el centro vivo y activo”. (Buber, 2006, p. 46) La importancia del Tú, es que desborda cualquier Yo, cualquier institución. Así, entre el Yo y el Tú, hay una voluntad de relación, en donde están presentes la economía y la política, partes esenciales de dicha relación comunitaria y social, que permite libremente tomar decisiones claves. “Sólo quien conoce la relación y sabe de la presencia del tú puede tomar decisiones. El que toma una decisión es libre, pues se ha situado ante el rostro”. (Buber, 2006, p.51) Esto último, en el cara-cara de que habla Lévinas. En esta dirección, para Buber, el ser humano regresa del eso, al percibir el Tú como lo fundamental y vital, a diferencia del mundo de las cosas, carentes de substancia. El Yo y el Tú del que habla Buber, es aquel lleno de vida y de fe, diferenciándose del hombre historicista y biológico, que para él, está cargado de fatalismo y entregado al mundo del eso, de las cosas. Así, el Tú no es visto por este tipo de concepción fatalista y cosificada acerca de lo que es el pensamiento humano, carente de fe, en especial de la tradición judía. “La presencia del tú, el devenir a partir de la vinculación, es inaccesible para dicha idea, que no

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sabe de la realidad del espíritu, y cuyo esquema no es válido para éste”. (Buber, 2006, p. 56) Ya que el estadista se caracteriza en su valoración por sus aciertos, en la objetividad que no ve al Otro en su espiritualidad. “La predicción a partir de la objetividad sólo tiene validez para aquel que ignora la presencia”. (Buber, 2006, p. 56) En consecuencia, el mundo del eso, es el mundo de la alienación. En términos religiosos, el mundo del extravío, de la arbitrariedad, del no encuentro, no hay vínculo hacia el Tú, el cual lo ve como mera utilidad, en un mundo lleno de medios y objetivos racionales. Como vemos, para Buber hay una gran diferenPara Buber, el verdadero cia entre el Yo-Tú Yo, es el convencional, y el Yo-Eso, pues el que éticamente crece en el primero hay con el Otro, en nuestro una conciencia de caso, el Tú, ya que cree en la persona como la humanidad y se dirige a subjetividad y en el segundo, hay ella, para instalarse y vivir una conciencia de en ella. Así, cuando el Yo un Ego como suhabla consigo mismo, la jeto de experienhumanidad está en él, en una especie de replegarse cia y de uso. En el primero, aparece y abrirse en su pensar. la persona que entra en relación con otra persona. En el segundo, aparece el Ego a medida que se distancia de otro Ego. (Buber, 2006, p. 60) Así, en una hay vínculo y en la otra separación. Ahora bien, el Yo – Tú, el Yo – Eso, permite la relación y el distanciamiento vital, como experiencia, como realidad, fruto de la correlación, que no es apropiación del Tú, a diferencia del uso del objeto, de la mercancía. La relación nos dice que hay Otro, que está por fuera y no puedo apropiármelo, ni dar uso de él. “Toda realidad es una actividad de la que participo sin poder apropiármela. Donde no hay participación, no hay realidad. Cuanto más directo

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es el contacto del tú, más plena la participación”. (Buber, 2006, p. 61) El Otro, la relación, la participación, afirman mi existencia, mi realidad, aun así nos separemos de ella; sigue siendo dinámica en la subjetividad que le confronta y le hace consciente de sí mismo, como ser activo en el mundo de los Otros, del cual es parte como ser. Es decir, como algo que es: Entre Yo y Tú. “La persona dice “yo soy yo”. Para la persona, “conócete a ti mismo” significa “conócete como ser”; para el ego, “conoce tu ser así como eres”. “En la medida en que el ego se separa de los demás, se aleja del ser”. (Buber, 2006, p. 61) Como vemos, me afirmo en lo que soy, en mi diferencia, pero en relación con el Otro como referente, que facilita mi contemplación. Distinto a un Mí que me aborda como especie, como poseedor, a través de la experiencia y del uso por medio del eso. Para Buber, el verdadero Yo, es el convencional, el que éticamente crece con el Otro, en nuestro caso, el Tú, ya que cree en la humanidad y se dirige a ella, para instalarse y vivir en ella. Así, cuando el Yo habla consigo mismo, la humanidad está en él, en una especie de replegarse y abrirse en su pensar. “Pues el gran arte del pensamiento consiste en diseñar una imagen del mundo que resulte confiable y digna de fe” (Buber, 2006, p. 67) Donde el Tú se constituye en una meditación con dicho mundo. “El tú me sale al paso, pero yo entro en una relación directa con él, de modo que esa relación es elegir y ser elegido, pasión y acción a la vez”. (Buber, 2006, p. 70) El Yo y el Tú constituyen para Buber un encuentro edificante de la humanidad, en el marco de la tradición judía, extendida al cristianismo, que va más allá del Eso y se afirma en el diálogo. “Toda relación real con una esencia en el mundo es exclusiva. Su tú existe en forma libre, única, y frente a uno”. (Buber, 2006, p. 72) Por tanto, la relación dialógica fortalece el mundo, el Otro, el sentimiento teológico que se da como verdad en la humanidad, donde lo inefable garantiza el Yo y el Tú en su diálogo, en su existencia, ya que a través del diálogo, el Otro toma existencia en sus ideas para mí. En esta relación se da un fluir, un devenir del Tú en el mundo. Ahora bien, para Buber, como se ha dicho, las relaciones entre Yo y Tú descansan en tres esferas, esta tríada

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facilita el diálogo con el Tú a través de lo físico, lo político y lo noético o de validez. Lo que equivale al cosmos, al eros y al logos. “Todos son portales que conducen a la presencia de la palabra”. (Buber, 2006, p. 92) Palabra que es auténtica y significa diálogo y la realidad del Tú. “Pues nada más que en ella, contemplar y ser contemplado, reconocer y ser reconocido, amar y ser amado constituyen una realidad que no se puede perder”. (Buber, 2006, p. 93) Por tanto, siguiendo a Buber, el ser humano recibe acogida, reciprocidad, lo cual le da sentido a la vida en este mundo; evitando que el Tú, el Otro caiga preso en el Eso, en la cosa, en la alienación. El diálogo es un acto de liberación entre el Yo y el Tú, en el mutuo reconocimiento como encuentro franco y sincero. De ahí que para Buber, la palabra siempre está orientada hacia el Otro. “Lo dialógico no se limita al trato entre los seres humanos: tal como hemos visto, es una actitud entre un ser humano y otro, que justamente se presenta en el trato común”. (Buber, 2006, p. 131) Postura que en Buber parte de la fe y se extiende a la comunidad, que Calogero y Habermas toman desde una filosófica y política del actor social. El diálogo se da en un franco desprendimiento de los involucrados de sus pretensiones egoístas, de toda pretendida totalización y se da una construcción comunitaria mutua, en pie de igualdad. “Dos seres humanos que están ligados dialógicamente deben estar abiertamente orientados uno a otro, o sea que deben haberse orientado el uno hacia el otro, más allá del grado de actividad o de conciencia de actividad”. (Buber, 2006, p. 132) En consecuencia, despojarnos de nuestra intención de colonización y de totalización hacia los demás cuando los observamos, contemplamos y tomamos conciencia de que es radicalmente distinto a mí, e igualmente el Otro hará cosa semejante, lo cual provisoriamente nos lleva a decir que la relación mutua y sincera, obedece a una toma de actitud hacia el Otro con el cual establecemos un diálogo que tiene intencionalidad: dirigirse al Otro con sentido antropológico y con responsabilidad, que va más allá del deber. “En la práctica sólo hay responsabilidad cuando existe la autoridad ante la que me

responsabilizo se hace transparente en lo absoluto”. (Buber, 2006, p. 143) Para Buber, sólo el diálogo garantiza dicha responsabilidad, en donde se piensa al Otro o a los demás como seres existentes, tal como son y no como seres metafísicos; así, el ser parte inicialmente de sí mismo, lo que facilita experimentar la vitalidad del Otro, de su otredad, en un tú a tú. “Sin embargo, quien vive dialógicamente también conoce la unidad vivida: la unidad de la vida, justamente, esa que una vez que se obtuvo de verdad ya no se rompe a causa de ninguna transformación, ni se desgarra en la cotidianidad de lo creado y los “endiosados” momentos supremos”. (Buber, 2006, p. 152) El diálogo preserva mi unidad existencial, en franca transfor mación, El diálogo se da en un ya que el hombre franco desprendimiento fundamentalmente de los involucrados es palabra que va de sus pretensiones hacia el Otro, o, asimismo a través egoístas, de toda de la reflexión o pretendida totalización pensar, la cual se y se da una construcción percata de la otrecomunitaria mutua, en dad del Otro, que pie de igualdad. tiene otra mirada y me obliga a la palabra, al lenguaje, al diálogo; lo que significa transitar en el pensamiento del Otro, ya sea en su singularidad o en su comunidad. Pero la comunidad, la comunidad en formación (la única que conocemos hasta ahora), ya no es el estar uno junto a otro, sino el estar uno con otro en una pluralidad de personas. Y esa pluralidad, si bien también se mueve conjuntamente en pos de una cierta meta, experimenta por completo una predisposición mutua, una oposición dinámica, un fluir del yo hacia el tú: hay comunidad cuando la comunidad acontece. (Buber, 2006, p. 160) El Otro no se da en su soledad, pero sí en su intimidad; el Otro se da con los demás, como lo es la comunidad en la

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cual se desenvuelve existencialmente y permite consolidar la sociedad. “El fundamento de la coexistencia entre humanos es doble y uno a la vez: el deseo que cada uno tiene de ser confirmado por otros como lo que es y como lo que puede llegar a ser, y la capacidad innata que posee de confirmar precisamente así a sus congéneres”. (Buber, 2006, p. 151) Lo cual para Buber es lo que hace a la humanidad a través del lenguaje, que facilita el reconocimiento del Otro con todas las cualidades dadas en el hablar y en el escuchar. “El verdadero diálogo, así como todo cumplimiento real de la relación entre humanos, significa aceptación de la alteridad”. (Buber, 2006, p. 183) Lo que representa confirmar su modo de ser, en franco diálogo entre el Tú y el Yo

y no entre el Tú y la Cosa. En consecuencia: “Lo humano y la humanidad se dan en los auténticos encuentros”. (Buber, 2006, p. 183) Es lo que hace que el Yo y el Tú, a través de lo humano y la humanidad, tomen grandeza en el lenguaje, en el que intervienen distintas verdades en el presente, en “devenir sí mismo para mí”, que se confirma en el mundo de la sociedad, cargada de pluralidad, de reciprocidad y de experiencia mutua. Como vemos, sólo se es lo que somos, gracias a la colectividad, a las existencias grupales, de las que habla Buber, que estimulan la singularidad y la otredad familiar. “Todo se reduce a que cada uno se haga consciente del

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otro y justamente por eso actúe en consecuencia, considerando y tratando al otro, no como su objeto, sino como su compañero en un proceso vital, aunque sea en un ring de box. Eso es lo decisivo: no ser objeto”. (Buber, 2006, p. 190) Vistas las cosas: “La esfera de lo interhumano es la del uno frente al otro; a su despliegue, lo llamamos “lo dialógico””. (Buber, 2006, p. 191) Muchas veces espontánea, ocasional o intencional. Sin embargo, el Otro es el referente de todo diálogo, no de la mera habladuría, no de ignorarlo como un Eso, al contrario, es alguien radicalmente distinto, al cual me dirijo con seriedad y que está frente a mí, en plena reciprocidad. Lo anterior permite para Buber, tomar conciencia del Otro en su vitalidad, experimentarlo como tal. “Tomar conciencia de un ser humano significa, por lo tanto, percibir especialmente su totalidad como persona determinada por el espíritu, percibir el medio dinámico que imprime un reconocible signo de exclusividad en todas sus expresiones, acciones y actitudes”. (Buber, 2006, p. 197) Lo cual, de manera inmediata, desecha al Otro como aquel excluido, marginado o incómodo, ya que para Buber, una toma de conciencia, es un hacerse presente al Otro como persona y me pongo “vitalmente” a su lado, siempre y cuando no sea rechazado, ya sea por la apariencia, por la falta de percepción, que es lo común entre los individuos, o la imposición, que es lo excepcional y arbitrario o violento que se da hacia el Otro; (Gil, 2016) en un proceso de apoderamiento y de despersonalización imperceptible a las miradas de los demás, en lo que se llamaría un trabajo ideológico hacia el Otro, ahora llamado control mediático. “Este tipo de propaganda entra en distintas relaciones con la coerción, la completa o la sustituye según las necesidades y perspectivas del caso, y al final no es sino la coerción sublimada, que se ha vuelto imperceptible. Pone las almas bajo una presión que posibilita la ilusión de autonomía. El medio político se consuma en la superación efectiva del factor humano”. (Buber, 2006, p. 200) En consecuencia, la existencia de lo humano se debe a la intersubjetividad, a la relación que se establece con el Otro, que facilita comprender su humanidad y la misma humanidad. A esta relación Buber la llama

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interhumana, caracterizada porque no se impone al Otro, que busca la autorrealización humana. Así, cuando pienso en el Otro, pienso en mí, dado en lo que se ha llamado un diálogo auténtico, caracterizado por una relación de verdad (parresia), que le confirma plenamente su presencia en su aceptación; diálogo en el que las partes se introducen sin prevención alguna, ya que hay confianza ontológica, no hay sombras, no hay defectos, no hay apariencias. “Lo interhumano alumbra lo que de otro modo no sería alumbrado”. (Buber, 2006, p. 205) Sin que caiga confiadamente en las redes de un falso diálogo de la publicidad, de los medios masivos de comunicación, desligado de una auténtica relación entre el Yo y el Tú, cruzado por el carácter ético. “La palabra griega “carácter” significa “estampado” o “impresión”. En la instancia todavía plástica del ser humano se imprime la peculiar relación entre el ser y el aparecer, la peculiar conexión entre su unidad esencial y la sucesión de sus actos y sus actitudes. ¿Quién la imprime? Todo: la naturaleza y el entorno social, el hogar y la calle, el lenguaje y las costumbres, el mundo de la historia y el de las noticias diarias a través del rumor, de la radio y el periódico, la música y la técnica, el juego y el sueño, todo a la vez”. (Buber, 2006, p. 211) Además de la escuela y el maestro, este último. Como aquel que inspira confianza en el educando en su formación, que participa

“La palabra griega “carácter” significa “estampado” o “impresión”. En la instancia todavía plástica del ser humano se imprime la peculiar relación entre el ser y el aparecer, la peculiar conexión entre su unidad esencial y la sucesión de sus actos y sus actitudes”. en su vida y aprende a preguntar en el período de organización escolar, en el encuentro pedagógico con el maestro, el cual modifica su carácter, pero profundiza en la experiencia del Otro por medio de una auténtica y sincera relación dialógica; en el que, además de cambiarlo, el maestro también se modifica a sí mismo, en medio de una realidad que los confronta en sus límites y la actitud que se tome de dicha relación. “Creo que ningún ser humano puede dar algo más que esto. Hacer la vida posible para el otro, aunque no sea más que por un momento”. (Buber, 2006, p. 240) El diálogo es para Buber la fuente de solución de conflictos y el reconocimiento del Otro como existencia concreta. El diálogo sincero es fuente de esperanza para el hombre. El diálogo se constituye en el pensamiento filosófico de Buber, es

la única posibilidad de acceder al hombre, al ser. Así, su concepción antropológica se encuentra encubierta por esta concepción, que destaca: “El lugar especial que al hombre corresponde en el cosmos, su relación con el destino y con el mundo de las cosas, su comprensión de sus congéneres, su existencia como ser que sabe que ha de morir, su actitud en todos los encuentros, ordinarios y extraordinarios, con el misterio, que componen la trama de su vida”. (Buber, 1990, p.13) Ya que la manera de preguntar por el hombre está mediada por el diálogo en todo principio de comprensión, pues preguntar por el hombre en su finitud, es preguntar por el Otro de manera concreta, acompañado por las tres preguntas básicas kantianas, que Buber recoge en: lo que podemos saber, lo que debemos hacer y lo que nos cabe esperar. Preguntas que no sólo están ligadas al diálogo, sino también al género humano, con sus derivaciones, como son las culturas, las edades, etc., en relación con lo que es el Otro en su conocimiento. (Buber, 1990, p. 19) En otras palabras, la antropología filosófica es una reflexión que se hace el hombre sobre sí mismo; no sólo el hombre histórico, sino aquel que se pregunta a sí mismo como a su actualidad, como el signo que recorre su manera de ser. Esta manera de ser descubre al hombre en sí mismo y sus problemas en su radical soledad, que se confronta a sí mismo y al mundo, de manera creadora o estética.

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La pregunta que Buber se formula es la siguiente: ¿Hay múltiples aspectos y va a incidir poderosa y políticamente algo maravilloso en el hombre que aún hoy se pueda? Ya en filósofos del siglo XIX como Marx, filósofos del siglo XX que incluso su propia mirada se vuelca hacia el mundo, la como Lévinas, filósofos de fines del siglo XX y principios naturaleza, ante la cual él queda embriagado. Sin embardel XXI como Derrida y Dussel, este último en Latinoamégo, la pregunta persiste. Las respuestas que se han venido rica, en el que el hombre es abordado por su abandono, dando y tejiendo han estado inscritas en el orbe universal su explotación, por su vulneración y su inmigración, entre y abstracto. El nacimiento de la antropología filosófica, cuotros. Así, la seguridad cosmológica de antaño ha pasado a yas raíces encontramos en Rousseau-Kant, tiene que ver una inseguridad no sólo social y económica, sino también con la pregunta, pues nos damos cuenta espiritual en nuestro mundo contemporáneo, que afecta al hombre concreto y de su soledad en el universo y ello le racional del que habla Buber. obliga a volver a sí mismo. Retomando El nacimiento de El diálogo con el Otro es obligatoa Pascal: la grandeza del hombre está en la antropología rio en todo ser-humano para evitar la sosu miseria, en su escisión mundana e infilosófica, cuyas raíces finitud, viéndose obligado a refugiarse en ledad, la angustia y el extravío. “Hemos encontramos en el lenguaje, para construir mundo, en un visto cómo en la historia del espíritu Rousseau-Kant, tiene diálogo íntimo, que precisa de sí mismo, humano el hombre vuelve de continuo que ver con la pregunta, en particular del Otro, para evitar la solea verse en soledad, es decir, que se ha pues nos damos cuenta dad e intemperie en la que se encuentra hecho extraño e inquietante y no puede de su soledad en el y trata de dar forma (estética); pues: “Lo salir al paso, no puede enfrentarse realuniverso y ello le obliga mente con las figuras mundanas del ser que te espanta del mundo, lo que se te a volver a sí mismo. presente”. (Buber, 1990, p. 91) Es todo enfrenta como el misterio de su espacio un problema de existencia, en el que el y de su tiempo, es el enigma de tu propio captar el mundo y de tu propio ser”. diálogo se convierte en pieza de referencia y de orientación mundana y vital, que invita a ir (Buber, 1990, p. 40) más allá, ya que “el hombre no puede hacerse enteramente En otras palabras, lo que asusta al hombre es él mismo, lo que a través de la historia tejida por él, construye hombre mediante su relación consigo mismo sino gracias mundo cargado de nombres, en unión entre el Yo y el Tú, a su relación con otro “mismo” (Selbst). Como él; en la como lo destaca Buber con la antropología filosófica de convivencia se experimenta lo ilimitado y lo incondicionado”. (Buber, 1990, p. 93) Así, la comunidad dialógica nos Feuerbach, la cual da inicio a todo un ejercicio moderno conduce al Tú y nos saca de la soledad. Por tanto, sólo se del Otro, del Tú y su mundo cargado de alegría y sufrimiento. “Pero Feuerbach ha iniciado con aquel pasaje ese es persona entre Yo y Tú. “Cierto que el niño aprende a descubrimiento del Tú que se ha calificado de “revolución decir tú antes de pronunciar el yo; pero a las alturas de la copernicana” del pensamiento moderno y de “aconteciexistencia personal hay que poder decir verdaderamente miento elemental”, “tan preñado de consecuencias con el “yo” para poder experimentar el misterio del “tú” en toda descubrimiento del yo que hizo el idealismo” y que “debe su verdad. El hombre que se ha hecho “uno mismo” está conducir a un segundo recomenzar del pensamiento euroahí; también si nos limitamos a lo intramundano, para algo, peo que nos lleve más allá del arranque cartesiano de la se ha hecho “él mismo”: para la realización perfecta del filosofía moderna”. (Buber, 1990, p.56) Parejo a una filosotú”. (Buber, 1990, p. 104) En consecuencia, a partir de sí fía eurocéntrica, surge otra corriente filosófica, en especial mismo, sé quién soy y quién es el Otro, que puede ser él, con Feuerbach, que va a tener en cuenta a los Otros, en ella o nosotros.

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Con referencia a lo visto: “Únicamente cuando trataal contrario, es salir del Uno al encuentro del Otro como mos de abarcar la persona humana en toda su situación, presencia fundante, la cual se abre o se cierra ante ella. Lo en todas sus posibilidades de relación con todo lo que no que obliga al cambio, a la transformación, como un acto de es ella, únicamente entonces podemos captar al hombre. El libre elección. Precisamente, en Buber, el compromiso con hombre hay que entenderlo como el ser capaz de la triple el Otro es de una enorme responsabilidad que va más allá relación vital y de elevar toda forma de relación vital al grade toda negación e indiferencia, que es lo que caracteriza do de lo esencial”. (Buber, 1990, p. 113) Esto último, es la a las sociedades egoístas y de vulgar consumo. pregunta por el hombre que Buber amplía al principio del El Otro es asumido en su acogimiento, en su hospitalidad, en la amistad práctica. Es el diálogo con el Otro. “Únicamente cuando el individuo reconozca al otro en auténtico encuentro entre los hombres, El sentido de la vida toda su alteridad como se reconoce a en la visión de Buber. En síntesis, el humana se da a sí mismo, como hombre, y marche desencuentro entre el Yo y el Tú ha de partir del encuentro de este reconocimiento a penetrar en implicar confianza a través del diálogo el otro, habrá quebrantado su soledad franco y sincero en el pensamiento de dialógico, que nos en un encuentro riguroso y transformaBuber. Es partir de la hospitalidad, es abriga y nos da el calor dor”. (Buber, 1990, p. 145) Lo que lleva abrir las puertas del hogar que vive en antropológico de a concluir: “El hecho fundamental de la paz. Es decir, de alguien que ha resuellibertad, del Yo y el Tú, to el conflicto consigo mismo, para así existencia humana es el hombre con el en el reconocimiento reflejar paz en el Otro. (Buber, 2004, p. hombre”. (Buber, 1990, p. 146) El entre de la otredad en toda su 77) En otras palabras, pensar en el Tú es el puente que hace que se pueda dimensión. es dejar de pensar tanto sobre sí mismo dar el Yo y el Tú inclusivo, auténtico y poder pensar el mundo; o sea, partir y vivo. ““¿Qué es el hombre?” Si acertamos a comprenderlo como el ser en de sí mismo para terminar en el mundo cuya dialógica, en cuyo “estar-dos-en-recíproca-presencia” de los demás de manera genuina y con sentido, por medio se realiza y se reconoce cada vez el encuentro del “uno” del amor, que para Buber no precisa de instituciones, ni con el “otro””. (Buber, 1990, pp. 150-151) organizaciones, surge en cualquier lugar o momento, en La filosofía de Buber asume al Otro, se inspira en una especial, al interior de la comunidad dialógica, basada en la postura antropológica-teológica, cuyo eje dinamizador es confianza mutua, pues la cultura humana ha de brillar por la filosofía del diálogo entre el Yo y el Tú, ya que el sentido el diálogo, pilar de lo que ella es, siguiendo la reflexión buberiana, ya que para él la configuración de la autenticidad de la vida está en conexión al Otro, donde se desarrolla del ser- humano, se da al interior de la humanidad en una la vida normal, al tener conciencia de mi posición, que acción de reciprocidad y de confianza. es en últimas el planteamiento del pensamiento de Buber, Como vemos, no es sólo una filosofía y una política caracterizado por un afán de salir de mi Yo al encuentro del diálogo, de la confianza, de la reciprocidad, de la condel Otro. Así, el sentido de la vida humana se da a partir firmación del Otro, sino de la inclusión y de la equidad. del encuentro dialógico, que nos abriga y nos da el calor “La gran característica de la convivencia entre hombres, antropológico de libertad, del Yo y el Tú, en el reconocimiento de la otredad en toda su dimensión. Por tanto, el ese gran monumento que es el lenguaje, es doblemente encuentro con el Otro es el diálogo edificante que establesignificativo como testigo del principio del ser humano. cemos, que reduce distancias éticas, sin que corra el peliLos hombres se expresan ante otros hombres en forma disgro de quedar reducido al Uno, a mi Identidad, a mi Yo; tinta –distinta en esencia, no por forma o grado- a como

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los animales se expresan ante sus congéneres. El hombre comparte el hecho de llamar al otro con muchos animales, pero el dirigirse la palabra al otro le es esencialmente propio, y se basa en la atribución y el reconocimiento de la independiente alteridad del otro, con el que entra en acción, justamente por este motivo, hablándose o escuchándolo”. (Buber, 2004, pp. 140-141) Precisamente, Buber sigue empleando la vieja técnica filosófica del arte de hablar y de escuchar, reflejada entre el maestro y el discípulo, trasladada al mundo cotidiano y político de los hombres contemporáneos; arte que distancia y a la vez une el Yo y el Tú en su aceptación mutua, que es la esencia del diálogo buberiano. Finalmente, este escrito sobre Buber, en la aceptación, confirma la alteridad a pesar de las diferencias. “Lo humano y la humanidad se dan en los auténticos encuentros”. (Buber, 2004, p. 143) Lo cual me hace caer en la cuenta de mi finitud, de mi verdad, ya que el Otro con iguales condiciones en el transcurso de la vida, me ha de modificar y de modificarlo en presencia. “El hombre quiere ser confirmado en su ser por otros hombres y tener una presencia en el ser del otro. La persona humana necesita una confirmación pues el hombre como tal la necesita”. (Buber, 2004, p. 146) Una forma inmediata de dicha confirmación es el amor hacia al Otro, que tanto en Feuerbach como en Schopenhauer está mediado por lo sexual, es decir, dicha confirmación se da en la conservación de la especie, que en Buber se ve fortalecida a través del lenguaje, reflejado en el diálogo, en el que se involucran de manera directa el Yo y el Tú, pues para Buber, desde su reflexión y mirada judía, todo lo que haga el ser – humano, es fruto del encuentro con el Otro, que se transforma en un encuentro de orden plural; es decir, hay una relación mutual. “De esta forma, en el diálogo se da una y otra vez una auténtica preparación del hombre”. (Buber, 2004, p. 175) En su relación con el Tú, ya que el mundo para Buber, está en situación dialógica, radicalizada en el ejemplo humano en su acción. Quiérase o no, con ello va la filosofía del Otro con profundas raíces judías, alimentada por las vivencias de la otredad en Buber.

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BIBLIOGRAFÍA Buber, Martin. (2006). Yo y tú y otros ensayos. Buenos Aires, Lilmud. Buber, Martin. (1990) ¿Qué es el hombre? Buenos Aores, Fondo de Cultura Económica. Buber, Martín. (2004). El camino del hombre. Buenos Aires. Altamira. Gil Claros, Mario Germán. (2016). La mirada hacia el otro en un mundo plural, en la época del inmigrante y el desplazado. Revista. Colección Académica de Ciencias Sociales. Palmira, Universidad Pontificia Bolivariana. https://revistas.upb.edu.co/index.php/cienciassociales/article/view/6642/6124 From, Erich. (1993). El arte de escuchar. Barcelona. Paidós.

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Breves reflexiones sobre discapacidad y currículum universitario en Argentina. Una incomodidad oportuna

F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

Brief reflections on disability and university curriculum in Argentina. A convenient non-conformity

Sebastián Ariel Rositto* sebastianrositto@yahoo.com.ar

* Agradecimiento: Dr. Francisco Del Canto Viterale, por su inestimable colaboración.

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Doctorado de la carrera “Doctorado en Derecho”, Universidad Nacional de Rosario (Argentina); Doctorando, de la carrera “Doctorado en Ciencias Sociales”, Universidad de Deusto (España). Fundador y Asesor Permanente de la Comisión Universitaria de Discapacidad de la Universidad Nacional de Rosario 2008-2015 (Argentina). Coordinador del Programa “Discapacidad y Derechos Humanos”, Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Coordinador del Área “Discapacidad y Derechos Humanos”, del Centro de Investigaciones en Derecho de la Vejez, Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Docente adscripto de las materias Introducción al Derecho, Derecho Civil I, Derecho de la Vejez, y Políticas Públicas y Desarrollo Local, en la Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Fundador y Secretario del Instituto sobre Derecho de la Discapacidad del Colegio de Abogados de Rosario. Viamonte 2. Rosario (Argentina).

Siempre parece imposible hasta que se hace (Nelson Mandela)1 RESUMEN El mundo profesional está acusado de ineficacia y deshonestidad, y los centros de formación profesional de no saber enseñar las nociones elementales de una práctica eficaz y ética. La Facultad de Derecho de la 1

V. Teinteresa.es, 2013. Las 75 grandes frases de Nelson Mandela, Teinteresa.es, 23/08/2013 - T.I. En: http://www.teinteresa.es/mundo/grandes-frases-Nelson-Mandela_0_944307842.html, 21 de abril de 2015.

Universidad Nacional de Rosario, es un ejemplo de ineficacia, porque da demasiada trascendencia al conocimiento científico teórico, en su plan de estudio. En este artículo, mostraremos a través del tema “discapacidad”, dentro del programa de la materia Derecho de la Ancianidad, el cambio de método didáctico llevado a cabo entre los años 2005 y 2011. Estas modificaciones se realizaron por medio de innovaciones, que les generaron mayor incomodidad a los estudiantes, pero que los prepara-

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emphasis in the theoretical scientific knowledge within the university curricula. This article will address within the issue of disability and within the syllabus of the course on Law of Old Age, the changes on teaching methods between 2005 and 2011. These modifications through innovations, which generated greater inconvenience to students, but prepared the students for future professional careers. The result is a better professional practice, and a better quality of life of the population. KEYWORDS Disability; university curricula; innovations; professional practice.

rá para el futuro profesional. Estas innovaciones mejorarán la práctica profesional y la calidad de vida de la población. PALABRAS CLAVE Discapacidad; curriculum universitario; innovaciones; práctica profesional.

ABSTRACT Nowadays, the professional world is accused of inefficiency and dishonesty, and the professional training institutions are charged to do not know how to teach the rudiments of effective and ethical practice. The School of Law at University of Rosario is no an exception because of the

DESARROLLO DEL TEMA DISCAPACIDAD EN EL PROGRAMA DE LA MATERIA DERECHO DE LA ANCIANIDAD, DE LA FACULTAD DE DERECHO UNR Este trabajo versará sobre una experiencia realizada en la Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional del Rosario, entre los años 2005 y 2011. En el marco de la materia “Derecho de la Ancianidad”, la cual es una asignatura de carácter optativo de la carrera de Abogacía, de dicha facultad. Esta carrera tiene una raigambre fuertemente academicista. Desde el punto de vista de la didáctica universitaria, considerada por Lucarelli (2010, p. 11) como estudio del: …proceso de enseñanza que, en ese contexto institucional

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un docente o un equipo de docentes organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes y en función de un contenido científico, tecnológico o artístico —altamente especializado—, orientado hacia la formación en una profesión. Hemos optado por cambiar el método seguido hasta el momento, en donde se jerarquizaba el saber teórico y se degradaba al saber práctico, revalorizando el papel de la práctica. El programa de Derecho de la Ancianidad consta de seis unidades. La unidad IV, dedica una cuarta parte de su desarrollo al estudio de la temática de la discapacidad. Tópico que no es analizado de manera transversal, a lo largo del plan de estudio, y tampoco por una materia específica (Rositto y Falletti 2014). El programa (Derecho de la Ancianidad 2005, p. 5) refiere: Unidad IV: Derechos de Participación A) Discapacidad, barreras y ancianidad. Concepto. Perspectiva interdisciplinaria. A.1) Clasificación de la discapacidad. Normas vigentes (internacionales y nacionales), casos y valores. A.2) Clases de barreras. Normas vigentes (internacionales y nacionales), casos y valores. A.3) Derechos y obligaciones de los ancianos discapacitados y de las instituciones A.4) Los talleres protegidos. Todos estos temas, fueron abordados desde la teoría de los Derechos Humanos, haciendo la aclaración de que la discapacidad y la ancianidad no son fenómenos idénticos, pero sí son similares en cuanto a la forma en la que estos dos colectivos son oprimidos y vulnerados en sus derechos (Dabove y Prunotto 2006).

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De esta manera, coincidimos con De Alba (1993, p. 39), acerca de la relevancia de los Derechos Humanos, cuando afirma que: … el campo de los Derechos Humanos cobra importancia en el contexto de interdependencia y desigualdad que estamos viviendo, así como en el creciente deseo e interés por vivir en un régimen de derecho, para lo cual es fundamental el conocimiento de los Derechos Humanos y la lucha, por los mismos. TRATAMIENTO DE LA CUESTIÓN El desarrollo de los puntos atinentes a la discapacidad, dentro de la Unidad IV del programa de “Derecho de la Ancianidad”, lo realizamos a través de innovaciones, entendidas según Lucarelli (2007, p. 3-4): …como interrupción de una determinada forma de comportamiento que se repite en el tiempo; esta nueva forma se legitima, dialécticamente, con la posibilidad que tienen los sujetos que originan y desarrollan esta práctica, de relacionarla con las ya existentes a través de mecanismos de oposición, diferenciación o articulación. Estas innovaciones respondieron al reclamo estudiantil, que expresaba a través de la frase: “No figura en el libro”, la incapacidad de resolver situaciones problemáticas confusas o indefinidas desde los hechos, que no se encontraban en el saber teórico, materializado en el libro de texto de la materia. Entonces, el tratamiento de esta parte del programa, más arriba referenciada, fue por medio de la exposición de material doctrinario y resolución de situaciones problemáticas, con base en casos éticos y jurisprudenciales a nivel local, nacional e internacional, tomando

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la modalidad de taller. Este formato Esto en muchas ocasiones, según partió de la idea de acercar al estucomentarios de los estudiantes: “descoLuego de la resolución diante a las prácticas vinculadas a la loca y da inseguridad acerca de cómo de estas situaciones profesión, desde un modelo alternatiactuar en el futuro como abogados”. problemáticas, los vo, dándole importancia a la práctica Las situaciones problemáticas estudiantes nos (además de la teoría) y tensionando la planteadas buscaban, la transversaagradecían la forma lidad del tema, por medio de la intetradición enciclopédica, que la consideno convencional raba de menor “nivel académico” (Malet, gración de las ramas del mundo juen la que habíamos rídico y la interdisciplinariedad. Por Brunner y Santos La Rosa, 2010). desarrollado el tema, un lado, la integración, entendida como En dicha modalidad, se plantean ya que los acercaba a proceso de construcción de la racionalicuestiones que tienen que ver con los dad, por medio de la interacción de las prejuicios sociales y la transgresión de los problemas jurídicos ramas de una disciplina científica. los Derechos Humanos, de estos dos cotidianos en estas Esto, a través de un análisis que incolectivos. Desde un punto de vista cuestiones, pero nos cluía a ramas como el derecho civil con complejo como es la teoría trialista del reconocían que había la incapacidad jurídica, el derecho consmundo jurídico, integrada por tres disido más incómodo mensiones, que analiza estas cuestiones titucional con las medidas de acción popara ellos este método sitiva, el derecho laboral con los talleres desde una dimensión sociológica, otra de trabajo. protegidos, el derecho a la seguridad sonormológica y una última valorativa cial con las pensiones, el derecho a los (Goldschmidt, 1986). En donde no hay derechos humanos con las convenciones internacionales al respuestas cerradas, lo que contribuirá a la formación de respecto, etc. (Rositto y Falletti, 2014). profesionales reflexivos, en consonancia con Schön (1992, Y por otro lado, la interdisciplinariedad, entendida p. 19) que afirma que: “...si se pretende abordar el problema con competencia, habrá que recurrir a algún tipo como proceso de reconstrucción de la racionalidad, gracias de improvisación, inventando y probando en la situación a una reformulación de los saberes constituidos, proceso concreta, estrategias de su propia cosecha”. que no busca la desaparición de las disciplinas, pues la Tal como lo dice Schön (1992, p. 20): existencia y el conocimiento de éstas es una condición previa. Este es un grado superior de construcción del conociHay zonas indeterminadas de la práctica —tal es el miento científico (Malet, Brunner y Santos La Rosa, 2010). caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores— que escapan a los cánones de la Esto, a través de un análisis que incluía a disciplinas racionalidad técnica. Cuando una situación probledel conocimiento científico, tales como la medicina respecmática es incierta, la solución técnica del problema to de los tratamientos para habilitación y rehabilitación, la depende de la construcción previa de un problema arquitectura respecto de las barreras del entorno físico, la bien definido —lo que en sí mismo no es una tarea psicología respecto de cuestiones que tengan que ver con técnica. Cuando un práctico reconoce una situación la inclusión, las ciencias de la educación respecto de las como única, no puede tratarla solamente mediante barreras entre educador y educando, etc. (Rositto, 2011). la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su INCOMODIDAD COMO OPORTUNIDAD conocimiento profesional. Y, en situaciones de conLuego de la resolución de estas situaciones proflicto de valores, no hay metas claras y consistentes blemáticas, los estudiantes nos agradecían la forma que guíen la selección técnica de los medios.

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no convencional en la que habíamos desarrollado el tema, ya que los acercaba a los problemas jurídicos cotidianos en estas cuestiones, pero nos reconocían que había sido más incómodo para ellos este método de trabajo. Esta incomodidad los preparaba para el futuro profesional y los liberaba de insatisfacciones venideras. Como lo señala Schön (1992, p. 20) al decir Estamos viviendo una que: crisis de confianza en el …cuando un conocimiento profesional profesional es y en la preparación de incapaz de recolos profesionales. Para nocer o de dar Schön (1992, p. 21): “… respuesta a un si al mundo profesional conflicto de valose le acusa de ineficacia res, cuando viola y deshonestidad, a los los estándares de centros de formación de su propia ética, profesionales se les acusa cuando es incade no saber enseñar las paz de satisfacer todas las expectanociones elementales tivas respecto a su de una práctica eficaz y actuación compeética”. tente, cuando parece no ver aquellos problemas públicos que él mismo ha ayudado a crear, entonces está más y más sujeto a expresiones de desaprobación e insatisfacción. Estamos viviendo una crisis de confianza en el conocimiento profesional y en la preparación de los profesionales. Para Schön (1992, p. 21): “…si al mundo profesional se le acusa de ineficacia y deshonestidad, a los centros de formación de profesionales se les acusa de no saber enseñar las nociones elementales de una práctica eficaz y ética”. La Facultad de Derecho UNR, no es una excepción, ya que a nuestro criterio, le da demasiada trascendencia al conocimiento científico teórico, debido a

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que en el plan de estudios vigente (Resolución C.D. 415/11 2011), de seis años de duración, recién en el cuarto año hay una materia procedimental (Derecho procesal civil); en el quinto hay otra procedimental (Derecho procesal penal) y una asignatura que aborda los procedimientos para la creación de conocimiento científico (Seminario de investigación); por último en el sexto año hay dos residencias (Instituto de minoridad y familia, y Consultorio jurídico) y un taller opcional. Notamos, que si de un Plan de estudios de treinta y seis materias hay sólo seis que tengan que ver con la práctica, se cumple lo que dice Schön (1992, p. 22) porque: …el currículum normativo de los centros de formación de profesionales presenta en primer lugar las ciencias básicas pertinentes, a continuación las ciencias aplicadas, y finalmente un prácticum en el que se supone que los alumnos aprenden a aplicar el conocimiento basado en la investigación a los problemas de la práctica cotidiana. Por esta razón, los abogados recientemente graduados, se encuentran indefensos, aislados de lo que es el conocimiento jurídico práctico real de la “calle”, o sea de los tribunales, y quienes comenzaron a estudiar en su primer año de carrera, entusiasmados por recompensas tradicionales tales como el status, la seguridad y la riqueza, hoy como egresados están desamparados y completamente desorientados. Por ello, a nuestro criterio se deben alentar estas prácticas desarrolladas en la materia “Derecho de la Ancianidad”, con respecto al tratamiento de la temática de la discapacidad. Tal vez, entonces, coincidiendo con Schön (1992, p. 29): “…el aprendizaje de todas las formas de arte profesional dependa, al menos en parte, de condiciones similares a aquellas que se producen en los talleres y en los conservatorios: la libertad de aprender haciendo en un contexto de riesgo relativamente bajo”, con posibilidades de acceso a tutores que inician a los estudiantes en las “tradiciones de la profesión” y les ayudan, por medio de la “forma correcta de decir”, a ver por sí mismos y a su

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manera aquello que más necesitan ver. Por lo tanto, deberíamos aplicar, a lo largo de toda la carrera de Abogacía, la experiencia del aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial. Finalmente, coincidimos con Ysunza Breña (1993, p. 260) en decir que: La importancia del conocimiento en humanidades, ciencias sociales, económicas y administrativas, cuyo avance —se dice— es decisivo para la formación educativa, para el desarrollo de la cultura nacional y el perfeccionamiento de los procesos sociales y productivos, a la luz de nuestros valores. La investigación y la aplicación de estos conocimientos a la solución de los problemas sociales y humanos debe traer como conse-

cuencia una mejor calidad de vida de la población. CONCLUSIONES a) En el desarrollo del tema discapacidad (que no es analizado de manera transversal, a lo largo del plan de estudios, y tampoco por una materia específica), dentro del programa de la materia Derecho de la Ancianidad, de la Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional del Rosario, hemos realizado un cambio de método didáctico, en el cual se revaloriza el saber práctico y se aborda la cuestión desde la teoría de los derechos humanos. b) Las innovaciones que realizamos fueron a través de la exposición de material doctrinario y resolución de situaciones problemáticas, con base en casos éticos y jurisprudenciales a nivel local, nacional e internacional, tomando la modalidad de

La importancia del conocimiento en humanidades, ciencias sociales, económicas y administrativas, cuyo avance —se dice— es decisivo para la formación educativa, para el desarrollo de la cultura nacional y el perfeccionamiento de los procesos sociales y productivos, a la luz de nuestros valores. taller transversal (integrador e interdisciplinario), para acercar al estudiante a las prácticas vinculadas a la profesión. c) En la actualidad, al mundo profesional se lo acusa de ineficacia y deshonestidad, y a los centros de formación de profesionales, de no saber enseñar las nociones elementales de una práctica eficaz y ética. El método que implementamos, les generó más incomodidad a los estudiantes, pero los preparaba para el futuro profesional y los liberaba de insatisfacciones venideras. Ya que, la experiencia del aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial (que debe ser aplicada a lo largo de toda la carrera de Abogacía), redundará en una mejor práctica profesional, y en definitiva, en una mejor calidad de vida de la población.

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BIBLIOGRAFÍA Dabove, M. y Prunotto, L. eds., 2006. Derecho de la Ancianidad. Perspectiva interdisciplinaria. Rosario: Juris. De Alba, A., 1993. El currículum universitario ante los retos del siglo XXI: La paradoja entre posmodernismo, ausencia de utopía y determinación curricular. En: De Alba, A., coord. El curriculum universitario de cara al nuevo milenio. México: UNAM U de Guadalajara, Secretaría de desarrollo social. Goldschmidt, W., 1986. Introducción Filosófica al Derecho, 6º ed., 5ºreimp. Buenos Aires: Depalma. Lucarelli, E., 2007. Contexto y enseñanza: la vinculación de la teoría con la práctica en el aula universitaria. V Congreso Internacional de Educación. Brasil: UNISINOS. Lucarelli, E., 2010. La articulación teoría práctica y las experiencias de innovación en las aulas de la UNS. En: Lucarelli, E. y Malet, A., comps. Universidad y prácticas de innovación pedagógicas: estudio de casos en la UNS. Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones, pág. 11. Malet, A., Brunner, A., y Santos La Rosa, M., 2010. Los talleres. ¿Qué saberes, qué prácticas? En: Lucarelli, E., y Malet, A., comps. Universidad y prácticas de innovación pedagógicas: estudio de casos en la UNS. Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones.

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Plan de Estudios de la Facultad de Derecho UNR, Resolución C.D. N° 415/11, 2011. Facultad de Derecho. Rosario: Universidad Nacional de Rosario. Programa - Asignatura: Derecho de la Ancianidad, 2005. Facultad de Derecho. Rosario: Universidad Nacional de Rosario. Rositto, S., A., 2011. El Derecho a la Educación Superior frente a la Ancianidad y la Discapacidad en Argentina. Revista: Oñati Socio-Legal Series [online], v. 1, n. 8, 2011. Disponible en: http://ssrn.com/abstract=1974881 [Consultado el 2 de abril de 2015]. Rositto, S., A., y Falletti, E., J., 2014. La transversalidad de la discapacidad en el plan de estudios de la carrera de Abogacía. Revista: Educación y pensamiento [online], año 2014 nº 21. Disponible en: http:// dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4786022.pdf [Consultado el 2 de abril de 2015]. Schön, D., 1992. La formación de profesionales reflexivos. Buenos Aires: Paidós. Teinteresa.es, 2013. Las 75 grandes frases de Nelson Mandela, Teinteresa.es, 23/08/2013 - T.I. Ysunza Breña, M., 1993. Ocupación: diseño curricular. En De Alba, A. (coord): El currículum universitario de cara al nuevo milenio. México. UNAM. U de Guadalajara. Secretaría de Desarrollo Social.

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F. RECIBIDO: MAYO 05 - 2017 F. ACEPTACIÓN: JUNIO 08 - 2017

Magda Juliana Cedeño Gonzáles* Elizabeth Ruales Rendón** José Davián Tabares***

Perspectivas sobre desarrollo humano: un análisis desde los discursos sobre Yuberjen Martínez y su participación en los Juegos Olímpicos de Río de Janeiro 2016 Perspectives on human development: An analysis from the speech of Yuberjen Martínez and his participation in the Olympic Games in Rio de Janerio 2016

biblioinfantil@colegiohispano.edu.co

* Licenciada en Literatura de la Universidad del Valle. Bibliotecaria del Colegio Hispanoamericano. Candidata a Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales. ** Licenciada en Educación Primaria con énfasis en Lenguaje de la Universidad del Valle. Bibliotecaria del Colegio Hispanoamericano. Candidata a Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales. *** Administrador de Empresas de la Universidad Militar Nueva Granada. Candidato a Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales.

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RESUMEN Mediante este artículo se brindará un panorama al lector sobre algunos referentes teóricos que han aportado en la construcción del concepto de desarrollo humano, a través del análisis de los discursos que circularon en periódicos nacionales sobre el boxeador colombiano Yuberjen Martínez y su participación en los Juegos Olímpicos de Río de Janeiro, 2016.

PALABRAS CLAVE Desarrollo humano, análisis del discurso, medios de comunicación escrita, educación, aprendizaje. ABSTRACT This article will provide an overview of some theoretical references that have contributed to the construction of the concept of human development; through the analysis of the speech which circulated in national newspapers about the Colombian

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boxer Yuberjen Martínez and his participation in the Olympic Games in Rio de Janeiro 2016. KEY WORDS Human development, discourse analysis, written media, education, learning. INTRODUCCIÓN Este artículo tiene como propósito reflexionar sobre las perspectivas de desarrollo humano a partir

de los discursos que circularon en periódicos nacionales relacionados con el boxeador colombiano Yuberjen Martínez y su participación en los Juegos Olímpicos de Río de Janeiro del 2016. Los cuatro relatos periodísticos que componen este artículo hacen parte de noticias publicadas en periódicos colombianos de alta rotación como El Espectador, El Tiempo y El Heraldo. El análisis que surgirá de estos discursos permitirá ir construyendo una postura crítica so-

bre conceptos de desarrollo humano que repercuten en la escuela, en la medida en que se identificarán enfoques teóricos que dan cuenta de concepciones sobre el ser humano y el papel que desempeñan agentes de socialización como los medios de comunicación escrita, la familia, los amigos y las instituciones, en la construcción de estas subjetividades. Considerando que hay una gran cantidad de perspectivas sobre desarrollo humano, tomaremos como

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punto de partida la construcción realizada por el Programa de Investigación del Centro de Estudios avanzados en Niñez y Juventud - CINDE, que al estar centrada: (…) En la expansión de las capacidades, libertades y posibilidades de los seres humanos como actores protagonistas de la construcción de dinámicas y sentidos de lo humano, implica un proceso de formación ciudadana y de una subjetividad que se inicia en el reconocimiento de que somos seres inacabados en permanente construcción y significación. (Salazar, 2016, p.13)

En este proceso de formación en el que el ser humano es concebido desde sus potencialidades y no desde sus carencias, el desarrollo humano se convierte en: Un marco de comprensión para pensar los procesos de socialización, orientados al fortalecimiento de la subjetividad y la identidad de niños, niñas, jóvenes y adultos que anclados en dinámicas socio-culturales y políticas, contribuyen a la construcción de nuevas realidades humanas y sociales; una mirada alternativa del desarrollo humano, desde la cual se pueda comprender en su complejidad la trama de relaciones y significados que dan cuenta del proceso de construcción de la vida en común y del sentido de lo humano. (Salazar, 2016, p. 14)

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En este orden de ideas, y teniendo en cuenta que los discursos reflejan modos de concebir el mundo y al ser humano, en tanto que en el “lenguaje, en particular, en las narrativas, se devela el carácter ético y político de la vida en comunidad” (Ricoeur, tal y como es mencionado por Quintero, s.f., p.10), los siguientes artículos periodísticos, además de retratar la figura de un deportista colombiano, brindan la posibilidad de reflexionar sobre perspectivas del desarrollo humano porque a través de las descripciones que se privilegian en cada uno de ellos, en lo que se decide contar o callar, se reflejan los sentidos que una sociedad está atribuyendo a las personas, a sus posibilidades de aprendizaje y realización. A través de este ejercicio de análisis cobra mayor sentido la concepción sobre desarrollo humano como un “discurso producido históricamente, que condiciona las políticas y programas, en el que la educación y la comunicación son mediaciones cruciales de las transformaciones de buena parte de nuestros contextos.” (Salazar, 2016, p. 6). Estos sentidos y significados reflejan la construcción de procesos de socialización que pueden o no contribuir a forjar nuevas realidades humanas. El análisis de estos relatos periodísticos no solo contribuye a adoptar una mirada crítica con respecto a las perspectivas sobre desarrollo humano que han permeado la escuela, sino que también brindan una oportunidad, al ser compartidos con integrantes de la comunidad educativa, de fomentar una educación para la ciudadanía que permita reflexionar sobre hechos que hacen parte de la cotidianidad mediante el: Conocimiento de todo un abanico de relatos que ilustren las situaciones de la vida en sociedad; historias que no pueden ser concebidas como un simple conjunto de datos, sino como trozos particulares de la experiencia de los hombres en el mundo. El conocimiento acerca de las historias de los hechos sociales y políticos, permiten en procesos educativos, comprender los motivos y las acciones que

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toman personas diferentes a nosotros, así como analizar los modos de reconocimiento o de menosprecio presentes en nuestros vínculos comunitarios. (Nussbaum, tal y como es mencionada por Quintero, s.f., p.9) A partir de los anteriores referentes, iniciaremos este ejercicio de análisis con una noticia que circuló poco tiempo después de los Juegos Olímpicos en el periódico El Espectador. En este artículo, titulado Medallistas olímpicos recibieron carros en reconocimiento a su trabajo, Yuberjen el más feliz, se reseñó la reunión que sostuvieron los deportistas de la delegación colombiana que ganaron medalla en Rio de Janeiro con el presidente Juan Manuel Santos en la Casa de Nariño. El relato mencionaba la sorpresa que se llevaron los deportistas al recibir como regalo, además del dinero por sus medallas, un carro último modelo. En la nota describían su emoción, pero hubo un tipo de emoción que se destacó y era aquella que sentían los deportistas de procedencia “humilde”, calificativo empleado por el periodista. Considerando que Mariana Pajón es una deportista con unas condiciones económicas diferentes a las de sus compañeros, la atención se centró en el boxeador Yuberjen Martínez, quien se subió al carro y siguiendo las palabras del periodista “pitó varias veces mientras su cara evidenciaba la alegría de una per-

La reflexión sobre el uso del lenguaje permite retomar la referencia de Marco Raúl Mejía, al citar a Katarina Tomasevsky, relatora de las Naciones Unidas para la Educación, quien advierte que: “El control del vocabulario, es un arma, no es cuestión de estilo”. sona humilde”. (“Medallistas olímpicos”, 2016) Como respuesta a la buena acogida que probablemente tuvo este artículo entre los lectores del periódico, ese mismo día se publicó otra nota en la que la reacción de los demás deportistas desapareció y se brindó mayor información sobre el boxeador a través de la nota titulada: El día en que Yuberjen Martínez aprendió a conducir. En este artículo, el periodista resumió a través de la siguiente frase el sentimiento que buscaba generar entre los lectores, al mencionar en su relato que “La humildad de este deportista es realmente conmovedora”, (“El día en que,” 2016) sentimiento que tomaría mayor fuerza al advertir con anterioridad que Yuberjen había despertado “la solidaridad en los colombianos cuando ante cámaras admitió que su mayor sueño era ganarse la medalla de

oro para poder comprarle una casa a su mamá pues el incentivo económico que recibía por la plata no le alcanzaba”. (“El día en que,” 2016) En contraposición con una perspectiva de desarrollo humano como la citada al inicio de este artículo, en la que el ser humano es concebido desde la expansión de sus capacidades, nos encontramos en este último artículo periodístico con un discurso cuyas palabras se enfocan en comunicar lo sucedido con Yuberjen durante la premiación como algo “gracioso”, “curioso” y “particular”, mientras se sigue enfatizando en su “humildad”. Adjetivos que omiten su esfuerzo y centran la atención en discursos que lejos de resaltar sus potencialidades, buscan despertar la emoción de los lectores a partir de un sentimiento de compasión por sus limitaciones materiales. Esta reflexión sobre el uso del lenguaje permite retomar la referencia de Marco Raúl Mejía, al citar a Katarina Tomasevsky, relatora de las Naciones Unidas para la Educación, quien advierte que: “El control del vocabulario, es un arma, no es cuestión de estilo”. (Mejía, 2006, p. 34). Control sobre el que es necesario estar atentos, en la medida en que las intenciones que subyacen detrás del lenguaje posibilitan o impiden la construcción de una “sociedad plural con sentido compartido de inclusión, justicia, equidad y el reconocimiento de la condición humana para la construcción de nuevas ciudadanías” (Salazar, 2016, p. 10).

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Al analizar estas dos noticias sobre la premiación en la Casa de Nariño, establecemos relaciones entre esa concepción sobre lo humano que se desprende de la lógica de un mundo globalizado, capitalista y tecnificado y la mirada adoptada desde la perspectiva de las necesidades agenciada por la economía, en la que se concibe el asunto del desarrollo humano como la satisfacción de necesidades básicas, en tanto la fuerza del desarrollo se centra “en lo que hacen y tienen las personas, más que en lo que éstas son” (Salazar, 2016, p. 10). Desde este orden de ideas, adjetivos como los empleados por el periodista posibilitan, siguiendo a Escobar 1999: Una realidad del subdesarrollo en la cual las minorías vieron su destino planificado, intervenido y encasillado en etiquetas, tales como “analfabetas”, subdesarrollados, vulnerables, locos, resilientes, oprimidos, mal nutridos, subdesarrollados como nuevos dominios o neo-colonizaciones técnicas que se imponen subordinando los conocimientos culturales, los diálogos de saberes y las prácticas de agencias localizadas y concretas de los individuos. Conceptualizaciones que reducen la vida de una persona a un aspecto singular y la convierten en un “caso” que debe ser tratado o reformado (Salazar, 2016, p. 11)

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Es admirable reconocer los logros de Yuberjen, pese a la ausencia de garantías para la satisfacción de condiciones mínimas de bienestar: salud, vivienda y empleabilidad.

A partir de una perspectiva como la que propone el enfoque sociológico de Berger y Luckman en relación con el desarrollo humano y con la construcción social de la realidad, la lente puesta sobre la vida de Yuberjen Martínez habría detonado otro tipo de interrogantes muy diferentes a la marcada relevancia que se le otorga a las carencias materiales y adquisitivas del deportista, concedidas en los dos artículos citados anteriormente. Desde una mirada que pretende analizar las circunstancias particulares del individuo para contribuir a la transformación y regeneración de un tejido social vulnerable, sería más pertinente preguntarnos por las capacidades que tiene ese individuo para transformar su realidad, profundizar sobre las libertades o condicionamientos que han marcado la toma de sus decisiones, fotografiar el universo de su cotidianidad; pero no exaltando el tierrero de la casa familiar, que contrasta con el arenoso

asfalto de la calle1, sino desde las relaciones tejidas con su entorno, con su familia, sus vínculos emocionales y sus relaciones pedagógicas. Es admirable reconocer los logros de Yuberjen, pese a la ausencia de garantías para la satisfacción de condiciones mínimas de bienestar: salud, vivienda y empleabilidad. Sin embargo, suponer que los logros alcanzados por él o por muchos otros deportistas en circunstancias parecidas, se pueden producir al suplir únicamente esas necesidades básicas o reducir el problema del desarrollo a una cuestión tecnocrática, que se “soluciona con simples recetas instrumentales, que suelen tener acogida porque son cómodas” (Salazar, 2016, p. 23), es desconocer, por ejemplo, que todos ellos han sido protagonistas de experiencias de aprendizaje invaluables, que han participado en procesos en los que el aprendizaje, por encima de las carencias, ha representado un papel transformador fundamental. En la crónica del diario El Tiempo titulada La vida: la pelea más dura de Yuberjen Martínez, Didier, hermano del boxeador, relata en el siguiente fragmento el primer encuentro que tuvo el deportista con el boxeo a través de una pelea callejera: 1

“En marzo Yuberjen Martínez llegó a Chigorodó (Urabá), tras ganar su clasificación a los Olímpicos de Río 2016, y encontró a su padre, Juan Martínez, y a sus 5 hermanos rellenando de tierra la casa de la familia para que quedara al mismo nivel de una carretera polvorienta que está al frente” Tomado del diario El Tiempo: La vida: la pelea más dura de Yuberjen Martínez. 20 de agosto de 2016. http:// www.eltiempo.com/deportes/otros-deportes/ perfil-de-yuberjen-martinez-el-tiempo/16678576

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Un amigo nos convenció de boxear, y en el primer combate de Yuber le dieron tremenda paliza. Se quitó los guantes y dijo ‘esto no es para mí’. Pero al otro día le pudo más el orgullo y volvió a retar al amigo. Y esta vez ganó mi hermano. (Mercado, 2016, parr.8) Es posible reconocer en este relato una relación pedagógica, que aunque no está contextualizada en la escuela, se produce entre dos individuos que retan y construyen su subjetividad a partir del conflicto; se reconoce también en este ejemplo los desarrollos planteados desde el psicoanálisis crítico (Lorenzer 1985), en el que el conflicto es contemplado como mediador fundamental en la producción de la intersubjetividad, en la medida que: (…) Se ponen en juego los intereses individuales y las necesidades de afecto para la constitución de lo humano, que sólo se pueden resolver intersubjetivamente en la relación con el otro. Es decir, que ese proceso dialéctico de autoproducción de los niños, niñas y jóvenes y de producción de su mundo, sólo puede darse en espacios de intersubjetividad mediados por el conflicto (Salazar, 2016, p.16). Considerando la importancia de estos procesos intersubjetivos es pertinente citar lo mencionado por Gergen (2006) cuando expresa que “las verdades sobre sí mismo son construcciones históricas, sujetas a un contexto social específico y a unas ciertas redes de relaciones” (Salazar, 2016, p.16). Aquello que nos diferencia de los demás, paradójicamente, proviene de las relaciones establecidas con los otros, de esta forma, la subjetividad es también una construcción social. De tal modo, Yuberjen no se habría inclinado por el boxeo si esta actividad no estuviera presente como un elemento cultural de su entorno. Pensado desde la filosofía política (Heller, 1993), podríamos plantear que la intersubjetividad tejida con sus pares, bajo la configuración de un universo cultural, material y simbólico común, tuvo como escenario la cotidianidad del personaje. En este terreno, el vínculo social adquiere una importancia invaluable para el desarrollo y puede plantearse como un elemento formativo, Lechner lo explica de esta manera: “[El vínculo social]

representa un patrimonio de conocimientos y hábitos, de experiencias, prácticas y disposiciones mentales que una sociedad acumula, reproduce y transforma a lo largo de las generaciones” (Salazar, 2016, p. 22) Esta mirada desde la filosofía política y desde el planteamiento de Lechner, se conecta con las políticas de la afirmación de Escobar (2001), al reconocer en la cotidianidad un insumo fundamental para la construcción de órdenes sociales, especialmente necesarios en contextos invisibilizados, subordinados o estigmatizados. Sin embargo, si contemplamos la noción del sujeto como ser de la enteri-

dad (Mafessoli, 2004) y reconocemos “todas las dimensiones que juegan en su constitución, y por tanto [potencian] al sujeto como creador de su biografía y de la historia colectiva” (Salazar, 2016, p. 21), sería interesante volver al ejemplo de Yuberjen y preguntarnos por la importancia y las características de su formación deportiva, por el papel que desempeñaron los otros en la construcción de esa historia colectiva, para entender cómo logró ingresar al equipo nacional de boxeo colombiano y qué sucedió cuando conoció a Rafael Iznaga, el entrenador cubano que lo convirtió en una “máquina de tirar golpes” -como lo menciona el artículo de El Heraldo2-, poniendo el foco, esta vez, 2

“A los 14 años se hizo púgil, pero no fue hasta el 2013 cuando llegó al equipo nacional de Colombia, en el que el entrenador cubano Rafael Iznaga lo convirtió en una máquina de tirar golpes, el atributo con el que derrotó en Río al campeón mundial cubano Joahny Argilagos y alcanzó la final para acabar con la medalla de plata” El Heraldo: La historia de Yuberjen Martínez, el hijo desobediente del pastor/14 de agosto de 2016.

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sobre aquellas oportunidades que brindó el entorno y los sujetos que lo habitan frente al desarrollo de su potencial individual, y haciendo un intento por comprender las condiciones que posibilitaron su movilidad en el mundo, comprensión en la que podríamos profundizar desde los insumos aportados por Sen (2000) y su teoría de la agencia: Para la constitución de la subjetividad y la identidad de los niños, niñas y jóvenes, en contextos cotidianos de intersubjetividad y conflicto, no basta con el reconocimiento a sus derechos, si al mismo tiempo no se fortalece su potencial humano para actuar en el mundo y no se crean las condiciones para que pueda darse el ejercicio de los derechos y el despliegue de sus potencial humano (Salazar, 2016, p. 17). Para cerrar esta reflexión, un ejercicio que podríamos plantearnos desde nuestro rol como docentes o mediadores pedagógicos sería preguntarnos por los enfoques que prevalecen en nuestros espacios, qué miradas, perspectivas y discursos sobre el ser humano se están reproduciendo en nuestros contextos escolares y qué tipo de historias estamos decidiendo contar. Considerar si esas perspectivas contemplan el reconocimiento de las diversas dimensiones humanas y las capacidades que poseen los sujetos para transformar su entorno o si se centran en sus carencias y dificultades y qué papel estamos desempeñando en la construcción y fortalecimiento de esas subjetividades. Si bien este análisis se centró en perspectivas de desarrollo humano a partir de los discursos sobre Yuberjen Martínez, algún día nos gustaría conocer al hombre repleto de matices y posibilidades que transciende las etiquetas relacionadas con la compasión y la carencia material, para tener una mirada que se acerque a lo humano más desde “su complejidad [en] la trama de relaciones y significados que dan cuenta del proceso de construcción de la vida en común y del sentido de lo humano”. (Salazar, 2016, p. 14). Mirada a la que es posible llegar si estamos atentos a desenmarañar aquellos discursos en los que a través de estigmatizaciones se invisibiliza al ser humano al empobrecer su esencia, camino a través del cual (Gentile 2001) “la exclusión se normaliza y, así, se naturaliza. Desaparece como

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“problema” y se vuelve sólo un dato”. (Salazar, 2016, p.23). Asunto que desde nuestra perspectiva constituye uno de los grandes problemas para el despliegue de las capacidades humanas, en la medida en que se legitiman prácticas y discursos que requieren ser transformados. BIBLIOGRAFÍA El día en que Yuberjen Martínez aprendió a conducir. (01 de septiembre de 2016). El Espectador. Recuperado el 20 de noviembre de 2016 de: http://www.elespectador. com/deportes/el-dia-yuberjen-martinez-aprendio-conducir-articulo-652416 La historia de Yuberjen Martínez, el hijo desobediente del pastor. (14 de agosto de 2016). El Heraldo. Recuperado el 20 de noviembre de 2016 de: https://www.elheraldo.co/ deportes/la-historia-de-yuberjen-martinez-el-hijo-desobediente-del-pastor-278337 Medallistas olímpicos recibieron carros en reconocimiento a su trabajo, Yuberjen el más feliz. (01 de septiembre de 2016). El Espectador. Recuperado el 20 de noviembre de 2016 de: http://www.elespectador.com/deportes/ otrosdeportes/medallistas-olimpicos-recibieron-carros-reconocimiento-articulo-652358 Mejía, M. (2006). Educación (es) en la globalización (es). Entre el pensamiento único y la nueva critica. Recuperado el 01 de noviembre de 2016 de: http://virtualmanizales.cinde.org.co/moodle/file.php/205/Septiembre_2016/ MRM_GlobalizacionesI.pdf Mercado, D. (20 de agosto de 2016). La vida: la pelea más dura de Yuberjen Martínez. El Tiempo. Recuperado el 20 de noviembre de 2016 de: http://www.eltiempo.com/ archivo/documento/CMS-16678576 Quintero, M. (s.f). Seminario de desarrollo moral y afectividad. Recuperado el 03 de marzo de 2017 de: http:// virtualmanizales.cinde.org.co/moodle/file.php/205/Marzo-2017_E/Syllabus_Moralidad_y_afectividad.pdf Salazar, M. (2016). Módulo perspectivas del desarrollo humano. Recuperado el 01 de noviembre de 2016 de: http:// virtualmanizales.cinde.org.co/moodle/file.php/205/Noviembre_2016/NOVIEMBRE_-_UMZ_-_24_PERSPECTIVAS.pdf

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Autores Ángela María Naranjo Gaviria

Elcy Janeth Guerrero Chacón

Licenciada en Educación Preescolar. Magíster en Educación: Desarrollo Humano. Universidad de San Buenaventura Cali. Directora programa de Licenciatura en Educación Preescolar Universidad de San Buenaventura Medellín, extensión Armenia.

Asistente de inglés, Colegio Philadelphia International. Estudiante de Licenciatura en Lenguas Extranjera, X semestre e integrante del semillero de investigación en Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali.

Leonor Celis Galindo

Julieth Pauline González Rodríguez

Psicóloga. Magíster en Educación Preescolar: Desarrollo Humano. Universidad de San Buenaventura Cali. Docente Programa de psicología Universidad de San Buenaventura-Medellín, extensión Armenia.

Estudiante de Licenciatura en Lenguas Extranjeras, X semestre e integrante del semillero de investigación de Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali.

Olga María Blandón Cuesta

Leidy Lorena Bolaños Buitrago

Psicóloga. Magíster en Educación: Desarrollo Humano - Universidad de San Buenaventura Cali., Docente investigadora y Coordinadora de prácticas, facultad de Psicología Universidad de San Buenaventura Medellín.

Estudiante de Licenciatura en Lenguas Extranjeras, VI semestre e integrante del semillero de investigación en Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali.

Director del Proyecto

Liz Alejandra García González

Economista, especialista en Gestión y Planificación y en Pedagogía Universitaria. Magíster en Educación. Doctor en Ciencias de la Educación y en Pedagogía Social. Docente Universidad de San Buenaventura-Cali.

Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad San Buenaventura Cali. Normalista Superior, Normal superior Santiago de Cali. Docente del Colegio Mayor Alférez Real, Cali.

Catalina Estrada González Mg.

Brayan Jiménez García

Magister en Educación Superior, Magíster en Administración, estudiante Doctorado en Educación, Profesora de tiempo completo. Universidad Santiago de Cali. Miembro del Grupo de investigación en Educación y Salud GINEYSA

Estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad San Buenaventura Cali. Normalista Superior, Normal Superior Santiago de Cali. Docente de la Institución Liceo Santa Catalina Laboure.

Mariela Sánchez Rodríguez Mg.

Laura Castro

Magister en Educación Superior, Especialista en Investigación Social, Estudiante Doctorado en Educación, Profesora de tiempo completo. Universidad Santiago de Cali Miembro del Grupo de Investigación en Humanidades y Universidad. Sandino Rodríguez Martha Cecilia.

Estudiante del programa académico de Recreación en la Universidad del Valle. Tecnóloga en Recreación, promotora de lectura de la Biblioteca de la misma Universidad y Ludotecaria de la Secretaría del Deporte y la Recreación de Santiago de Cali.

Martha Cecilia Sandino Rodríguez Mg.

Universidad Nacional de Colombia. Maestría enseñanza de las ciencias exactas y naturales. Mecen

Magister en Educación Superior, magíster en Administración, Docente de tiempo completo. Escuela Nacional del Deporte, Miembro del Grupo de Investigación de Ciencias Económicas y de la Administración.

MSc. John Hamilton Sepúlveda Alzate Magister en Didáctica del Inglés, candidato PhD. en Ciencias Pedagógicas, profesor asociado e investigador de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, grupo de investigación anudamientos, Institución Universitaria Antonio José Camacho, Cali, Colombia. Docente y coordinador del semillero de investigación de Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali.

Daniela Zaidens Santana Docente en inglés, Colegio Hispanoamericano. Estudiante de Licenciatura en Lenguas Extranjeras, X semestre e integrante del semillero de investigación en Lenguas Extranjeras SILEX de la Facultad de Educación, Universidad Santiago de Cali.

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Jorge Eliécer Trujillo Galvis Julián Mauricio Morales Melchor* Institución Educativa Sausagua, Quinchia, Risaralda.. Licenciado en Biologia y Quimica. Especialista en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Especialista en Ambientes Virtuales, Institución Educativa Sausagua (Risaralda)

Liliana Patricia Quiroga S. Licenciada en Educación Preescolar y Promoción de la Familia de la Universidad Santo Tomas de Bogotá. Título aprobado y homologado por la Universidad Complutense de Madrid y por el Ministerio de Educación de España. Maestría en Educación con Especialidad en Educación Superior y Máster en Educación por la Universidad Internacional Iberoamericana - UNINI Puerto Rico y Universidad Europea del Atlántico, especializado en las TIC en la Educación.

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Yovany Ospina Nieto Magíster . Doctorado en Ciencias de la Educación. Docente investigador Universidad Pontifica Bolivariana. Coordinador de Inverstigaciones de la seccional Palmira y líder del grupo de investigación de Pedagogía y Desarrollo Humano.

Adolfo Luis Barbosa Mendoza Doctorado en Educación de la Universidad de Baja California (México). Magister en Desarrollo Social (Énfasis en estudios políticos y económicos) de la Universidad del Norte (Barranquilla). Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad de Santo Tomás (Bogotá). Diplomado en Enseñanza de las ciencias sociales: construcción del conocimiento y actualización disciplinar (FLACSO - Argentina). Licenciado en educación (Filosofía - Pedagogía) de la Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín). Docente - investigador de tiempo completo de la Facultad de Comunicación Social y Publicidad de la Universidad Santiago de Cali, Departamento de Humanidades. Tutor de trabajo de grado meritorio titulado Roles, comportamientos habitualizados y poder político en la Plaza de Cayzedo de Cali. Análisis de tres grupos que habitan la Plaza: Pensionados, emboladores y vendedores informales. 2015 (Trabajo publicado con el sello Editorial Unicatólica en octubre de 2016. Autor del libro Ciudadanos Competentes grado 5 (Editorial Educar, 2010) y de varios artículos y ensayos publicados en revistas de educación superior. Par evaluador de proyectos de investigación y libros en diversas universidades de la sregión. Ha ocupado cargos de dirección académica en varias instituciones educativas del país. Actualmente es integrante del Grupo de Investigación Humanismo y Universidad de la Universidad Santiago de Cali.

Alfonso Paz Samudio Docente investigador de la Maestría en Educación de la USC:

María Liliana Díaz Doctorado Universidad de Manizales - Umanizales. Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Doctorado Universidad Mutiversidad - México. Doctorado en Pensamiento Complejo. Universidad Surcolombiana - Usco.

Mario Germán Gil Claros PhD en filosofía. Coordinador humanístico del C. Hispanoamericano Santiago de Cali Colombia. Docente del departamento de Humanidades y Artes de la USC Cali Colombia. Líder del grupo de investigación Humanidades y Universidad clasificado ante Colciencias Colombia. Última publicación. Sartre filósofo. Ontología de la acción. Editorial Porrúa. México, 2016.

Sebastián Ariel Rositto Doctorado de la carrera “Doctorado en Derecho”, Universidad Nacional de Rosario (Argentina); Doctorando, de la carrera “Doctorado en Ciencias Sociales”, Universidad de Deusto (España). Fundador y Asesor Permanente de la Comisión Universitaria de Discapacidad de la Universidad Nacional de Rosario 2008-2015 (Argentina). Coordinador del Programa “Discapacidad y Derechos Humanos”, Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Coordinador del Área “Discapacidad y Derechos Humanos”, del Centro de Investigaciones en Derecho de la Vejez, Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Docente adscripto de las materias Introducción al Derecho, Derecho Civil I, Derecho de la Vejez, y Políticas Públicas y Desarrollo Local, en la Facultad de Derecho, de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Fundador y Secretario del Instituto sobre Derecho de la Discapacidad del Colegio de Abogados de Rosario. Viamonte 2. Rosario (Argentina).

Magda Juliana Cedeño Gonzáles Licenciada en Literatura de la Universidad del Valle. Bibliotecaria del Colegio Hispanoamericano. Candidata a Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales.

Elizabeth Ruales Rendón Licenciada en Educación Primaria con énfasis en Lenguaje de la Universidad del Valle. Bibliotecaria del Colegio Hispanoamericano. Candidata a Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales.

José Davián Tabares Administrador de Empresas de la Universidad Militar Nueva Granada. Candidato a Magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales.

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