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La relación entre ciencia y derecho: un análisis filosófico y epistemológico de su interacción The Relationship Between Science and Law: A Philosophical and Epistemological Analysis of Their Interaction Por: Hugo De Jesús Botero Quiceno1 Recibido: 28 de abril de 2025

Aceptación: 07 de septiembre de 2025

Resumen Este artículo examina la compleja relación entre ciencia y derecho, destacando su evolución histórica desde el Renacimiento hasta la actualidad. La interacción entre ambas disciplinas ha sido fundamental para abordar los desafíos sociales y científicos, influenciándose mutuamente en diversos ámbitos, como la medicina forense, la regulación ambiental y la bioética. La ciencia proporciona conocimientos empíricos que sustentan el desarrollo de marcos legales, mientras que el derecho busca regular y orientar el avance científico éticamente y socialmente responsable. La investigación subraya la importancia de comprender cómo los avances científicos, como la inteligencia artificial y la biotecnología, plantean nuevos dilemas éticos y jurídicos que requieren soluciones innovadoras y adaptadas. Además, se destaca el papel de las estrategias metodológicas, como la búsqueda sistemática en Google Académico, en la recopilación y análisis crítico de fuentes relevantes, garantizando rigurosidad y credibilidad. La reflexión final enfatiza la necesidad de un diálogo interdisciplinario y de políticas públicas que integren los hallazgos científicos, promoviendo un marco legal actualizado, justo y sostenible en un mundo en constante cambio. La interacción entre ciencia y derecho es clave para construir sociedades más responsables, éticas y equitativas. Palabras clave: Ciencia y Derecho; Interdisciplina; Bioética; Regulación Legal e Innovación Científica Nombre del articulo en ingles: “The Relationship Between Science and Law: A Philosophical and Epistemological Analysis of Their Interaction”

Abstract This article examines the complex relationship between science and law, highlighting its historical evolution from the Renaissance to the present day. The interaction between these two disciplines has been fundamental in addressing social and scientific challenges, influencing each other in various fields such as forensic medicine, environmental regulation, and bioethics. Science provides empirical knowledge that supports the development of legal frameworks, while law seeks to regulate and guide scientific advancement in an ethically and socially responsible manner. The research underscores the importance of understanding how scientific advancements, such as artificial intelligence and biotechnology, raise new ethical and legal dilemmas that require innovative and adaptive solutions. Furthermore, the role of methodological strategies, such as systematic searches in Google Scholar, is emphasized in the collection and critical analysis of relevant sources, ensuring rigor and credibility. The final reflection stresses the need for interdisciplinary dialogue and public policies that integrate scientific findings, promoting a legal framework that is updated, fair, and sustainable in an ever-changing world. The interaction between science and law is crucial in building more responsible, ethical, and equitable societies. Keywords: Science and Law; Interdisciplinarity; Bioethics; Legal Regulation and Scientific Innovation.

1 Licenciado en Biología y Química. Magíster en Educación de la Universidad del Valle. Actualmente, estudiante de Derecho en la Universidad Santiago de Cali. https://orcid.org/0009-0003-4143-6409; rectoria@colegiohispano.edu.co; hujeboqui1@gmail.com

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1. Introducción La relación entre ciencia y derecho ha sido un tema de creciente relevancia a lo largo de la historia, reflejando la evolución de ambas disciplinas y su capacidad para influir mutuamente en el contexto social. Desde los primeros códigos legales que regulaban prácticas médicas hasta las complejas legislaciones actuales que abarcan la biotecnología, la inteligencia artificial y los derechos humanos, por presentar algunos ejemplos, es evidente que los avances científicos no solo han transformado nuestra comprensión del mundo, sino que también han planteado nuevos desafíos legales que requieren una atención cuidadosa.

un examen ético profundo sobre las implicaciones de dichas regulaciones en la vida cotidiana de las personas. Por ejemplo, la legislación ambiental se nutre de descubrimientos científicos que evidencian la necesidad urgente de proteger nuestros ecosistemas, mientras que el uso de la ciencia forense en el ámbito penal ha revolucionado los procesos judiciales, garantizando una mayor precisión en la búsqueda de la verdad. Del mismo modo, la aparición de nuevas tecnologías plantea preocupaciones sobre la seguridad y la privacidad de los datos, lo que dificulta que los legisladores logren un equilibrio entre las libertades individuales y la innovación. Este intrincado entorno enfatiza la importancia de investigar cómo estas relaciones impactan no solo a las personas y las comunidades, sino también al futuro del derecho y su capacidad para cambiar con los tiempos.

A lo largo de los siglos, la relación ciencia y derecho ha logrado entrelazarse de maneras complejas y multifacéticas. Desde el Renacimiento, cuando el florecimiento de la ciencia moderna comenzó a desafiar las normas establecidas y las leyes eclesiásticas, hasta la Ilustración, cuando los avances científicos De manera introductoria, es pertinente presentar algunos empezaron a influir en la creación de códigos legales ejemplos que iluminan la profunda y multifacética más racionales y equitativos, esta conexión ha sido relación que ha existido entre ciencia y derecho a lo crucial. En el siglo XX, la integración de la ciencia en el largo de la historia. En primer lugar, en el “Libro XXVI” ámbito legal se volvió indispensable, especialmente en de “El espíritu de las leyes”, Montesquieu destaca campos como la medicina forense varias relaciones importantes entre La relación entre ciencia y y la regulación ambiental. Hoy en ciencia y derecho, subrayando derecho ha sido un tema de día, la intersección entre ciencia y cómo las leyes deben adaptarse a creciente relevancia a lo largo derecho es vital para abordar los la naturaleza de las cosas y a las desafíos globales contemporáneos, realidades sociales. Montesquieu de la historia, reflejando la como la bioética, la inteligencia evolución de ambas disciplinas menciona la influencia del derecho artificial y el cambio climático. natural, que se fundamenta en y su capacidad para influir Investigar este vínculo es crucial principios universales y científicos mutuamente en el contexto social. para crear un marco legislativo que que deberían guiar la creación de sea equitativo y esté actualizado con los hallazgos leyes justas y equitativas. Además, reconoce que las científicos más recientes, garantizando un futuro más leyes también deben considerar el contexto religioso sostenible y equilibrado. de cada sociedad, lo que implica un entendimiento de la antropología y sociología que puede ser La interrelación entre estos campos se convierte en un abordado desde un punto de vista científico. Otro espacio fértil para el análisis crítico, donde conceptos aspecto crucial es la idea de que las leyes no son clave como la bioética y la justicia social emergen estáticas, sino que deben evolucionar en relación a como pilares fundamentales en la formulación de los avances científicos y tecnológicos que modifican políticas públicas. En este sentido, la ciencia no solo la realidad social. Montesquieu también analiza proporciona las bases empíricas necesarias para el cómo los diferentes principios de gobierno (como desarrollo de leyes efectivas, sino que también invita a el absoluto, el republicano, etc.) se interrelacionan

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con el conocimiento científico y cómo esto afecta la formulación de leyes que sean efectivas y adecuadas para cada tipo de gobierno y su contexto particular. Este enfoque multidisciplinario y adaptativo refleja la necesidad de un marco legal que evolucione junto con los descubrimientos científicos y los cambios sociales, garantizando así un ordenamiento jurídico más justo y eficaz.2

normativas son el resultado de consensos dentro de una comunidad jurídica, lo que permite analizar cómo las revoluciones científicas pueden influir en la interpretación de leyes existentes y cómo, a su vez, los cambios en la legislación pueden dar forma a nuevas direcciones en la investigación científica. Además, Kuhn distingue entre “ciencia normal” y “cambio paradigmático”, sugiriendo que la ciencia opera dentro de un marco establecido hasta que surgen anomalías que requieren una revisión profunda.5

Podemos destacar que el “El espíritu de las leyes” de Montesquieu fue escrito en el contexto de la Ilustración, un movimiento intelectual del siglo XVIII que promovía Este proceso es similar en el derecho, donde la la razón, la ciencia y el progreso humano. Publicado aplicación de nuevos conocimientos científicos puede en 1748, el libro se sitúa en una época de grandes desafiar normativas vigentes y provocar reformas cambios sociales y políticos en Europa, incluyendo significativas, especialmente en áreas como el derecho médico o ambiental. Asimismo, el auge del pensamiento crítico y el cuestionamiento de las En el “Libro XXVI” de “El espíritu Kuhn enfatiza la importancia de estructuras de poder tradicionales. de las leyes”, Montesquieu destaca contextualizar el conocimiento Montesquieu, influenciado por sus varias relaciones importantes entre dentro de su tiempo histórico, lo que permite entender cómo las viajes por Europa y especialmente ciencia y derecho, subrayando por el modelo político anglosajón cómo las leyes deben adaptarse a disciplinas científicas y jurídicas que observó en Gran Bretaña, la naturaleza de las cosas y a las evolucionan y se transforman mutuamente, ofreciendo un propuso la idea de la separación realidades sociales. marco para discutir los cambios de poderes como una forma de prevenir el abuso de autoridad y garantizar la libertad.3 en la interpretación legal a medida que emergen Su obra tuvo un impacto duradero en la teoría del nuevos descubrimientos científicos. Esta perspectiva gobierno y la redacción de constituciones modernas, no solo enriquece nuestro entendimiento sobre cómo incluyendo la Constitución de los Estados Unidos. se forman y reformulan conceptos en ambos campos, sino que también invita a una reflexión crítica sobre la Por otro lado, el texto de T.S. Kuhn es fundamental naturaleza del conocimiento y su aplicación práctica para el estudio de las relaciones entre ciencia y en la sociedad contemporánea. derecho debido a varias razones clave que resaltan la interconexión entre estos dos campos. Por un lado, Finalmente, este artículo tiene como objetivo explorar Kuhn introduce el concepto de “paradigma”4, que se las ideas generales asociadas a la interrelación que refiere a los marcos teóricos y normativos que rigen existe entre dos disciplinas consideradas yuxtapuestas, el pensamiento en una determinada comunidad la ciencia y el derecho, así como su relevancia en el científica. Este concepto tiene un paralelismo contexto actual, donde los desafíos globales requieren directo en el ámbito del derecho, donde las leyes y una colaboración interdisciplinaria más estrecha. En 2 De Secondat, C. L., & de Montesquieu, B. (1993). 3 Fernández, V. M. (11 de agosto, 2023). 4 Concepto que podría denotar un conjunto de creencias, valores, técnicas y supuestos que comparten los miembros de una comunidad científica en un momento determinado. Este marco proporciona no solo las teorías y leyes fundamentales que guían la investigación, sino también los métodos y normas que los científicos utilizan para abordar problemas y realizar su trabajo. Los paradigmas son esenciales porque establecen los criterios bajo los cuales se consideran válidos los problemas científicos y las soluciones propuestas. Cuando ocurren cambios significativos en estos paradigmas, resultan en transformaciones importantes en la forma en que se lleva a cabo la investigación y se entienden los fenómenos, lo que puede dar lugar a revoluciones científicas. 5 Kuhn, T. S. (2019).

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un mundo en constante evolución, donde los avances científicos impactan profundamente en la vida cotidiana y en la toma de decisiones políticas, es fundamental que el marco legislativo se adapte y responda a estos cambios. A través de este análisis, se busca establecer un vínculo crucial que permita integrar los hallazgos científicos más recientes en la formulación de leyes y regulaciones, asegurando que estas no solo sean equitativas, sino también reflejen un compromiso con la sostenibilidad y el bienestar social. La intersección entre ciencia y derecho no solo ofrece oportunidades para mejorar la calidad de vida de las personas, sino que también plantea interrogantes éticos y legales que deben ser abordados con seriedad y rigor. Así, al considerar cómo estas dos disciplinas pueden complementarse mutuamente, se abre un espacio para el diálogo y la innovación que podría transformar la manera en que entendemos y aplicamos la justicia en un mundo cada vez más complejo. 2. Materiales y Métodos Esta investigación se llevó a cabo mediante una búsqueda sistemática en Google Académico, utilizando una combinación de palabras clave y operadores booleanos para maximizar la relevancia y precisión de los resultados. La estrategia de búsqueda se dividió en dos fases:

resultados. La plataforma elegida para esta búsqueda fue Google Académico, dada su capacidad para filtrar y ordenar publicaciones por citas, lo que facilitó la identificación de estudios ampliamente reconocidos y de alta calidad. Asimismo, se priorizaron documentos como artículos de investigación, tesis y reportes de conferencias, considerados fuentes primarias indispensables para fundamentar el análisis. 2.2 Fase 2: Identificación de Fuentes Secundarias En el caso de búsquedas diseñadas para encontrar fuentes bibliográficas secundarias sobre el tema “La relación entre ciencia y derecho” en Google Académico, se emplearon técnicas avanzadas y operadores booleanos que facilitaron la obtención de información relevante y específica. Por ejemplo, al realizar una búsqueda exacta de la frase “relación entre ciencia y derecho”, se obtuvieron resultados que abordaban directamente esta intersección, permitiendo así un análisis profundo de cómo ambas disciplinas se influían mutuamente. Asimismo, al explorar el vínculo entre ética, ciencia y derecho mediante la combinación de términos como (“ética científica” OR “bioética”) AND (“marco legal” OR derecho), se identificaron textos que analizaron las interacciones entre estos campos, revelando las complejidades éticas que surgieron en la aplicación de la ciencia dentro del ámbito jurídico.

2.1 Fase 1: Identificación de Fuentes Primarias

Otro enfoque interesante fue investigar la relación entre avances científicos y normatividad utilizando la En esta fase, se llevó a cabo una búsqueda sistemática búsqueda (“avances científicos” AND “legislación”) OR orientada a localizar estudios originales y documentos (“tecnología” AND “marco jurídico”), lo que permitió primarios relacionados con la interacción entre ciencia acceder a fuentes que discutían cómo los desarrollos en y derecho. Se utilizaron combinaciones específicas la ciencia habían influido en la creación y modificación de términos clave, tales como: “ciencia y derecho”, de leyes. Además, estudios sobre ciencia forense y derecho fueron encontrados con “ciencia AND derecho”, (ciencia OR Estudios sobre ciencia forense y la búsqueda “ciencia forense” AND tecnología) AND derecho, derecho AND cienc*, entre otros. También derecho fueron encontrados con la “derecho penal”, proporcionando específicos sobre se emplearon modificadores para búsqueda “ciencia forense” AND resultados focalizar la búsqueda en títulos, con “derecho penal”, proporcionando cómo la evidencia científica se expresiones como intitle:”ciencia resultados específicos sobre cómo integraba en el proceso judicial. y derecho” y allintitle:ciencia la evidencia científica se integraba La búsqueda del impacto de la regulación científica en derecho, con el propósito de en el proceso judicial. derechos humanos se realizó con maximizar la relevancia de los

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(“regulación científica” OR “derecho a la ciencia”) AND “derechos humanos”, analizando cómo los marcos legales regularon los avances científicos en pro de los derechos fundamentales. La historia y el contexto de esta relación se investigaron a través de (“historia de la ciencia” AND derecho) OR (“evolución de la legislación” AND ciencia), lo que permitió un entendimiento más profundo del desarrollo histórico de estas interacciones. Asimismo, términos específicos como (“responsabilidad científica” AND “marco jurídico”) OR (“impacto legal” AND tecnología) facilitaron el hallazgo de estudios que abordaron la responsabilidad de los científicos frente al derecho. Para obtener ejemplos prácticos, se utilizó (“jurisprudencia científica” AND “derecho ambiental”) OR (“bioética” AND legislación”), lo cual fue útil para identificar casos concretos que demostraron esta intersección. Finalmente, al buscar fuentes desde una perspectiva internacional con (“ciencia y derecho internacional”) OR (“derecho global” AND tecnología”), se identificaron textos que analizaron el impacto global de los avances científicos en el marco legal. Estas estrategias no solo optimizaron la búsqueda de información, sino que también permitieron acceder a fuentes secundarias relevantes y especializadas que enriquecieron el estudio del tema desde múltiples enfoques. Una vez recopiladas las fuentes, se realizó un análisis crítico exhaustivo de cada documento, comenzando con una evaluación rigurosa de la credibilidad. Este proceso incluyó la revisión de la calidad de las publicaciones, donde se consideraron factores como la reputación de la revista o editorial, la experiencia del autor y el diseño metodológico de los estudios. En este sentido, Google Académico surgió como un recurso crucial, ya que permite medir la importancia de un artículo observando la cantidad de citas que tiene. Un gran número de citas es indicativo de una contribución sustancial al tema, pero también puede apuntar a modas en el campo. Posteriormente, se realizó un análisis temático clasificando las fuentes en función de los temas emergentes. Esto permitió una detección

más fácil de patrones y discrepancias, exponiendo en última instancia la naturaleza intrincada del escenario de investigación. Se elaboraron resúmenes detallados de cada fuente, resaltando objetivos, metodologías y resultados, lo que no solo organizó la información, sino que también puso de manifiesto las lagunas en la literatura existente. Finalmente, la síntesis y comparación de diferentes fuentes, tanto primarias como secundarias, permitió contrastar hallazgos individuales con conclusiones generales extraídas de revisiones sistemáticas. 2.3 Ecuación de Búsqueda Empleada Con el propósito de identificar de manera precisa y eficiente las referencias bibliográficas proporcionadas —incluyendo libros, artículos académicos y sentencias judiciales— se propone una ecuación de búsqueda combinada que articula criterios temáticos, autorales y jurídicos. Esta estrategia está diseñada para maximizar la recuperación de resultados relevantes en plataformas como Google Scholar, Scopus y bases jurídicas especializadas. A continuación, se presentan los componentes de la ecuación de búsqueda: (/* Autores principales */ (“Alexy, R.” OR “Aronson, J.” OR “Ashley, K.D.” OR “Avella, M.D.P.R.” OR “Butler, J.M.” OR “Brownsword, R.” OR “Citron, D.K.” OR “De Secondat, C.L.” OR “Descartes, R.” OR “Doudna, J.A.” OR “Eisenberg, R.S.” OR “Fernández, V.M.” OR “Funtowicz, S.O.” OR “Grundmann, R.” OR “Haack, S.” OR “Hart, H.L.” OR “Hildebrandt, M.” OR “House of Commons” OR “Huq, A.Z.” OR “Hulme, M.” OR “Jasanoff, S.” OR “Jinek, M.” OR “Jobling, M.A.” OR “Kaye, D.H.” OR “Kelsen, H.” OR “Kevles, D.J.” OR “Koehler, J.” OR “Krimsky, S.” OR “Kuhn, T.S.” OR “Latour, B.” OR “Laudan, L.” OR “Ledford, H.” OR “Lynch, M.” OR “Mann, M.E.” OR “Medvedeva, M.” OR “Mittelstadt, B.D.” OR “Murphy, E.E.” OR “Oreskes, N.” OR “Pearce, F.” OR “Platón” OR “Popper, K.R.” OR “Remus, D.” OR “Rivera Morales, R.” OR “Shiva, V.” OR “Sourdin, T.” OR “Surden, H.” OR “Susskind, R.” OR “Taruffo, M.” OR “Teubner, G.” OR “Thompson, W.C.” OR “Vallverdú, J.”) OR

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/*Términos temáticos con sinónimos y truncamientos */

3. Resultados y Discusión

(“epistemología jurídica” OR “argumentación jurídica” OR “prueba judicial” OR “construcción de hechos” OR “verdad en derecho”) OR

3.1. Tratamiento y Análisis Bibliográfico

(“IA en derecho” OR “algoritmos legales” OR “COMPAS algoritmo” OR “predictores judiciales” OR “robot lawyer”) OR (“ADN forense” OR “perfiles genéticos” OR “CRISPRCas9” OR “patentes biotecnológicas” OR “Diamond v. Chakrabarty”) OR (“cambio climático y derecho” OR “Climategate” OR “ciencia post-normal” OR “negacionismo climático” OR “política científica”) OR

Para abordar la extensión y diversidad de la información bibliográfica recolectada sobre la relación entre ciencia y derecho, se implementó un procedimiento sistemático y riguroso de gestión y análisis documental. Inicialmente, se emplearon estrategias de búsqueda con operadores booleanos y términos clave específicos para identificar fuentes primarias y secundarias relevantes, priorizando artículos de investigación, tesis, libros y reportes de conferencias reconocidos en Google Académico.

/* Títulos exactos */

Una vez recopiladas las fuentes, se aplicó un análisis crítico exhaustivo que incluyó la evaluación de la credibilidad de cada documento, considerando la reputación editorial, experiencia de los autores, calidad metodológica y número de citas para determinar su impacto en el campo. Este filtro permitió seleccionar estudios con contribuciones sustanciales y evitar modas pasajeras.

(intitle:”Teoría de la argumentación jurídica” OR intitle:”Genetic Witness” OR intitle:”Artificial Intelligence and Legal Analytics” OR intitle:”The Scored Society” OR intitle:”El espíritu de las leyes” OR intitle:”Fundamentals of Forensic DNA Typing” OR intitle:”Merchants of Doubt” OR intitle:”Truth Machine” OR intitle:”La estructura de las revoluciones científicas”)

Posteriormente, se llevó a cabo un análisis temático que facilitó la clasificación de las fuentes según los tópicos emergentes, posibilitando la detección de patrones comunes, discrepancias y vacíos en la literatura existente. Durante esta fase, se elaboraron resúmenes detallados que destacaron objetivos, metodologías y principales hallazgos de cada estudio, lo que permitió organizar la información y preparar la base para una síntesis comparativa.

(“ética algorítmica” OR “sesgo en algoritmos” OR “debida proceso computacional” OR “derechos humanos digitales”) OR

AND

/* Contextos legales y periodos */ (“derecho constitucional” OR “propiedad intelectual” OR “derecho penal” OR “derechos humanos” OR “regulación tecnológica” OR “ética científica”) OR (1980:2025) /* Rango temporal de publicaciones */)

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Finalmente, la integración de los datos provenientes de distintas perspectivas y enfoques interdisciplinarios permitió construir una narrativa sólida y crítica, enriqueciendo el entendimiento sobre cómo la ciencia y el derecho interactúan y se influyen mutuamente. Este análisis bibliográfico sistemático constituye el fundamento de los resultados presentados a continuación y orienta la discusión hacia nuevas interrogantes conceptuales y prácticas. Para dar inicio al cruce o intersecciones entre la ciencia y el derecho, se establece una discusión que

invita a la reflexión sobre la naturaleza de la realidad, la percepción humana y la base del conocimiento; inspirados por tres elementos conceptuales profundamente arraigados en la filosofía y el pensamiento crítico. Veamos cómo estas metáforas enfocan las tensiones y convergencias entre el rigor científico y la interpretación jurídica.

entre ciencia y derecho se convierte en un proceso continuo de esclarecimiento, orientado a construir una sociedad más justa, consciente y alineada con la verdad. (Vallverdú, J., & México, U. D. E. D. M. 1998).

Terminando con estos tres elementos filosóficos y del pensamiento crítico, consideremos al demonio de Descartes,6 en la cual se plantea la posibilidad La alegoría de la caverna de Platón sirve como una de que nuestras percepciones sean completamente potente metáfora para ilustrar cómo el conocimiento engañadas, lo que nos obliga a cuestionar la certeza científico transforma la comprensión jurídica de la del conocimiento. Aplicada al vínculo entre ciencia realidad. En ella, los prisioneros representan una y derecho, esta idea subraya la importancia del sociedad atrapada en percepciones limitadas, mientras escepticismo, la verificación rigurosa y la búsqueda que la luz del sol simboliza la revelación de verdades de fundamentos sólidos. En ciencia, implica validar teorías mediante evidencia empírica y a través de la ciencia. Esta La alegoría de la caverna de Platón métodos precisos; en derecho, exige iluminación permite al derecho evolucionar, adaptándose sirve como una potente metáfora decisiones basadas en pruebas claras a nuevos descubrimientos para ilustrar cómo el conocimiento y procesos justos. Además, resalta la mediante leyes basadas en científico transforma la comprensión necesidad de transparencia en leyes y políticas públicas, asegurando que evidencia, actualización de jurídica de la realidad. se basen en el conocimiento más normativas y eliminación de regulaciones obsoletas. Además, la alegoría destaca la confiable. Así, ciencia y derecho deben colaborar para necesidad de educación y apertura mental: aceptar el disipar ilusiones y construir una sociedad más justa y conocimiento científico requiere superar la resistencia fundamentada en la verdad. al cambio. Por ello, es fundamental que legisladores, científicos y ciudadanos mantengan una actitud Es así como a través de estos prismas, el de Platón, receptiva para construir un sistema jurídico más justo el de “maya” y el de Descartes, se propone un análisis y acorde con la realidad. (Platón 2019). inicial que no solo desentraña las complejidades epistemológicas que subyacen a ambas disciplinas, La idea hindú de “maya”, entendida como la ilusión del sino que también invita a repensar cómo el derecho mundo material, ofrece una poderosa metáfora para puede aprender de la ciencia para construir sistemas analizar cómo la ciencia y el derecho contribuyen a más justos y fundamentados en una comprensión más revelar la verdadera naturaleza de nuestra realidad profunda de la verdad. social. En este contexto, “maya” representa las percepciones erróneas y construcciones sociales 3.1 Fundamentos Epistemológicos de la Relación que limitan nuestra comprensión y decisiones entre Ciencia y Derecho éticas. La ciencia, al descubrir nuevas verdades, permite desmontar esas ilusiones y ajustar tanto el La ciencia y el derecho, como pilares de la construcción pensamiento colectivo como el marco jurídico. Por su social e intelectual, comparten un interés primordial parte, el derecho debe evolucionar en consonancia con en la búsqueda de la verdad, aunque sus caminos el conocimiento científico, abandonando normativas hacia este propósito son esencialmente distintos. La basadas en visiones obsoletas. Así, la interacción ciencia, con su enfoque sistemático y experimental, 6

La noción del “demonio de Descartes”, también conocido como el “genio maligno”. Básicamente, en la Primera Meditación, Descartes introduce la idea de que podría existir un ser maligno que lo engañara sobre todo lo que creía saber. Este “genio maligno” tiene la capacidad de manipular sus percepciones y pensamientos, lo que le lleva a cuestionar la fiabilidad de sus sentidos y, por ende, la existencia del mundo externo. La cita relevante se puede resumir en la idea de que hay un ser que podría estar haciendo que Descartes se equivoque sobre todo lo que considera verdadero. (Descartes, R. 1904).

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aspira a descubrir verdades generales sobre el mundo comparten la preocupación por la determinación de la natural y social, utilizando métodos empíricos y teorías verdad, ya sea mediante la investigación empírica o falsables como las propuestas por Karl Popper. Por su la interpretación jurídica. Como señala Susan Haack parte, el derecho se centra en verdades particulares (2009), la epistemología busca responder a la pregunta y contextuales, relacionadas con hechos específicos fundamental de: “cómo sabemos lo que creemos en escenarios de controversias saber” (p. 23), una inquietud que jurídicas, estructurando normas La epistemología, como disciplina atraviesa tanto el proceso científico filosófica dedicada al estudio sociales a través de sistemas como la práctica judicial. En este lógico-formales y principios éticos, sentido, el conocimiento científico del conocimiento humano, como los planteados por H.L.A. proporciona un marco esencial se distingue por su carácter Hart. Aunque sus metodologías para la comprensión de la ciencia sistemático, falible y objetivamente difieren, estas disciplinas y el derecho en sus dimensiones verificable, fundamentado en comparten preocupaciones la experimentación y el análisis cognitivas. epistemológicas comunes, racional. Karl Popper (1959/2002) reflejando la interdependencia entre la observación enfatiza la falsabilidad como criterio esencial del sistemática de la realidad y la construcción normativa método científico, señalando que: “lo que caracteriza al que regula la convivencia humana. (Popper, K. R., & método científico es su modo de exponer a la falsación, de Zavala, V. S. 1934; Hart, H. L. 1998). de todas las formas concebibles, al sistema que ha de ponerse a prueba” (p. 42). Esta perspectiva ha La relación entre ciencia y derecho ha sido objeto sido determinante en la evolución de la epistemología de profundos análisis filosóficos desde la Ilustración, contemporánea, influyendo no solo en la ciencia, evolucionando significativamente como campo sino también en el derecho, donde la búsqueda de interdisciplinario en las últimas décadas. Esta la verdad se estructura en principios probatorios y intersección aborda complejas dinámicas que lógicos. La intersección entre estos dos campos del involucran teorías epistemológicas, fundamentos saber revela una relación compleja y dinámica, en la éticos y desafíos prácticos. Como señala Susan Haack que la construcción del conocimiento se encuentra en (2014), la ciencia y el derecho, aunque distintos en constante diálogo con la normatividad jurídica y los objetivos y métodos, persiguen la verdad por caminos métodos científicos de validación empírica. diferentes, conectándose en su interés por entender y transformar la realidad. Hasta este punto, se busca La ciencia, en su definición contemporánea, analizar cómo el diálogo entre ambas disciplinas se configura como un conjunto sistemático de amplía las perspectivas sobre la naturaleza humana y conocimientos que, mediante la observación y el las estructuras sociales, integrando definiciones clave razonamiento, derivan principios y leyes generales que y fuentes fundamentales que facilitan la comprensión explican el mundo natural y social. Sin embargo, esta de su interacción desde la sociología de la ciencia y concepción aparentemente sencilla oculta profundas la filosofía del derecho. Esta reflexión no solo resalta complejidades epistemológicas que han sido objeto de la relevancia de cada campo, sino que también abre debate por filósofos como Thomas Kuhn. En su obra La nuevas vías para afrontar los retos de la modernidad estructura de las revoluciones científicas (1962), Kuhn de manera innovadora y estructurada. introduce una perspectiva historicista, destacando que la “ciencia normal” se basa en supuestos compartidos La epistemología, como disciplina filosófica dedicada por la comunidad científica acerca de cómo es el al estudio del conocimiento humano, proporciona un mundo. Esta confianza colectiva en los paradigmas marco esencial para la comprensión de la ciencia y establecidos no solo es esencial para el desarrollo el derecho en sus dimensiones cognitivas. Ambas de la ciencia, sino que también puede conllevar un áreas, aunque distintas en método y propósito, costo considerable, dado que los científicos tienden

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a defender sus suposiciones incluso frente a desafíos construye el conocimiento en cada disciplina y su significativos. Así, el método científico y su evolución impacto en la toma de decisiones legales. En este no son estáticos ni infalibles, contexto, la prueba científica La intersección entre ciencia y sino dinámicos y profundamente también adquiere una relevancia influenciados por los contextos derecho da lugar a conceptos clave particular, pues su valoración históricos y sociales en los que se que permiten comprender cómo se judicial debe equilibrar la desarrollan. Este enfoque, más allá construye el conocimiento en cada rigurosidad metodológica con los de ofrecer una comprensión del disciplina y su impacto en la toma de principios del debido proceso, conocimiento científico, subraya su garantizando que los hallazgos decisiones legales. carácter falible y la importancia de científicos sean interpretados la crítica y la renovación en el progreso de las teorías de manera adecuada en el ámbito jurídico. De este y modelos que buscan interpretar la realidad. modo, la prueba científica representa uno de los puntos más evidentes de intersección entre ciencia Por otro lado, una de las concepciones más importantes y derecho. Para el caso de Susan Haack (2014) la en esta consideración sería la epistemología jurídica, la caracteriza como: “aquella que se basa en métodos, cual se establece como un campo fundamental dentro técnicas o procedimientos científicos para la del derecho, dedicado al estudio de las condiciones determinación de hechos jurídicamente relevantes” en las que se construye y valida el conocimiento en el (p. 294). Su incorporación al proceso judicial plantea ámbito judicial. Michele Taruffo (2005) la define como: desafíos epistemológicos significativos, pues requiere “el estudio de las condiciones bajo las cuales puede que los jueces, generalmente novatos en materias obtenerse conocimiento verdadero acerca de los hechos científicas, evalúen la fiabilidad y relevancia de relevantes en el contexto del proceso judicial” (p. 15), conocimientos especializados. El estándar de prueba, evidenciando su preocupación por la determinación es concepto fundamental en la epistemología jurídica de la verdad dentro de un marco normativo. En este que determina el grado de confirmación que debe contexto, la prueba se convierte en un concepto alcanzar una hipótesis fáctica para ser aceptada como esencial que, aunque presente tanto en la ciencia como verdadera en un proceso judicial. Por ejemplo, para en el derecho, adquiere matices específicos en cada el caso de Larry Laudan (2006) lo define como: “el disciplina. Desde el punto de vista jurídico, Larry Laudan umbral de suficiencia probatoria que debe superarse (2006) la describe como “cualquier elemento de juicio para considerar probado un hecho” (p. 103). Los que permita establecer la verdad de una proposición diferentes estándares de prueba (preponderancia de fáctica que se alega en un proceso” (p. 87). A diferencia la evidencia, prueba clara y convincente, más allá de de la prueba científica, que opera bajo principios de toda duda razonable) reflejan consideraciones tanto reproducibilidad y falsabilidad, la prueba judicial está epistemológicas como morales sobre la distribución regida por procedimientos estrictos, normas procesales del riesgo de error. y limitaciones temporales que condicionan su obtención y valoración. La relación entre epistemología y derecho 3.2 Teorías que Sustentan la Relación entre Ciencia no solo permite una mejor comprensión del proceso y Derecho de producción del conocimiento en el ámbito jurídico, sino que también resalta la necesidad de desarrollar La interrelación entre la ciencia y el derecho ha métodos eficientes para evaluar la fiabilidad de las suscitado un profundo debate en el ámbito académico, pruebas dentro del sistema judicial, garantizando así evidenciando tanto la complejidad de sus respectivas decisiones más justas y fundamentadas. metodologías como la riqueza que emerge de su interacción. Desde las reflexiones del positivismo La intersección entre ciencia y derecho da lugar a jurídico de Hans Kelsen, que concibe el derecho como conceptos clave que permiten comprender cómo se un sistema normativo autónomo desligado de la moral

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y la realidad social, hasta las críticas de pensadores contemporáneos como H.L.A. Hart, quienes sostienen que esa separación es insostenible, se abre un espectro de análisis que invita a considerar no solo las estructuras subyacentes de ambas disciplinas, sino también el papel crucial que juegan las realidades empíricas en su aplicación práctica. El pragmatismo jurídico, defendido por figures como Susan Haack, subraya la necesidad de un enfoque integrador que no solo busque la verdad en contextos diferentes, sino que también permita un diálogo fructífero entre los métodos científicos y los principios jurídicos. En este marco, la perspectiva sociológica de autores como Bruno Latour nos recuerda que tanto la ciencia como el derecho son prácticas sociales que construyen realidades a través de sus propios procedimientos, lo que plantea interrogantes fundamentales sobre la naturaleza de la justicia y la objetividad en ambas esferas del conocimiento. El positivismo jurídico, desarrollado principalmente por Hans Kelsen, concibe el derecho como un sistema normativo autónomo, cuya validez no depende de consideraciones morales o fácticas externas, sino exclusivamente de su estructura formal. En su obra Teoría pura del derecho (2020), Kelsen plantea la necesidad de una “ciencia del derecho” que estudie las normas jurídicas como su objeto específico, diferenciándolas de otras disciplinas empíricas y eliminando cualquier influencia extrajurídica en su interpretación. Según el propio Kelsen, “la ciencia del derecho no describe la realidad natural, sino normas válidas y las relaciones constituidas por ellas” (p. 84), lo que refuerza su visión del derecho como un sistema cerrado y autoexplicativo. Sin embargo, esta separación radical entre el derecho y otras formas de conocimiento ha sido objeto de críticas y reformulaciones. H.L.A. Hart, (1961/2012), advierte que el derecho, aunque concebido como un sistema normativo autónomo, emplea conceptos clasificatorios con una dimensión fáctica ineludible, lo que sugiere una interrelación más compleja entre la estructura jurídica y el conocimiento científico. Esta perspectiva abre un debate fundamental sobre los límites del positivismo y la influencia de elementos empíricos

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en la interpretación y aplicación de las normas, revelando que el derecho, aunque normativamente independiente, no puede desligarse por completo de la realidad social y el conocimiento interdisciplinario. El pragmatismo jurídico, magistralmente representado por Susan Haack, ofrece una perspectiva integrada que conecta la ciencia y el derecho a través de una epistemología naturalizada. Haack (2009) argumenta que: “tanto la investigación científica como la determinación judicial de los hechos son empresas epistémicas que buscan la verdad, aunque lo hacen en contextos institucionales diferentes y con restricciones distintas” (p. 45). En su obra Evidencia e investigación (1993), desarrolla un modelo epistemológico innovador denominado “fundherentismo”, que combina elementos del fundacionalismo y el coherentismo, enfatizando que la justificación del conocimiento depende tanto del apoyo experiencial directo como de su coherencia con nuestras creencias preexistentes. Este modelo trasciende los límites disciplinarios, aplicándose tanto a la validación del conocimiento científico como a la valoración de la prueba judicial. En su análisis más reciente, Haack (2014) rechaza la idea de que exista una epistemología jurídica completamente separada de la epistemología general, sosteniendo que: “los principios epistemológicos que gobiernan la justificación de creencias en general son aplicables,

El positivismo jurídico, desarrollado principalmente por Hans Kelsen, concibe el derecho como un sistema normativo autónomo con las adaptaciones necesarias, a la valoración de la prueba en contextos jurídicos” (p. 307). Esta postura pragmatista no solo subraya las diferencias entre ambos campos, sino que también establece una continuidad epistemológica que permite construir un puente conceptual sólido entre la ciencia y el derecho, integrando sus metodologías en un marco coherente que enriquece la comprensión y la práctica de ambos ámbitos.

La admisibilidad y la valoración de la prueba científica previamente empleados en el análisis de la práctica en los tribunales ha generado una de las teorías más científica para estudiar el Consejo de Estado francés. influyentes sobre la relación entre ciencia y derecho, Según Latour: “tanto la ciencia como el derecho son destacando la importancia de establecer criterios prácticas sociales que construyen hechos a través de claros y rigurosos para garantizar la fiabilidad de estas procedimientos específicos de inscripción, traducción pruebas en el ámbito judicial. Un y movilización de aliados” (p. 207). hito clave en esta relación fue La admisibilidad y la valoración de No obstante, identifica diferencias el caso Daubert v. Merrell Dow la prueba científica en los tribunales fundamentales: mientras la Pharmaceuticals (1993), en el que ha generado una de las teorías más ciencia aspira a establecer hechos la Corte Suprema de los Estados influyentes sobre la relación entre estables y universales mediante la Unidos estableció parámetros eliminación de la contingencia, el ciencia y derecho específicos para evaluar la derecho opera en un contexto que calidad y fiabilidad de la prueba científica. Según los enfatiza la particularidad de los casos y la contingencia llamados “criterios Daubert”, los tribunales deben inherente al proceso judicial. considerar factores como la falsabilidad de la teoría o técnica, la revisión por pares y publicación, la tasa de Esta perspectiva constructivista encuentra resonancia error conocida o potencial, y la aceptación general en en el ámbito jurídico con autores como Gunther la comunidad científica relevante. Teubner (2002), quien propone una “epistemología constructivista del derecho”. Este sociólogo y En el caso de Michele Taruffo (2008), ha señalado que jurista alemán, sostiene que: “el derecho construye estos criterios representan un intento significativo de los su propia realidad social a través de operaciones tribunales por incorporar estándares epistemológicos autorreferenciales” (p. 123), lo que implica que el propios de la ciencia a la valoración judicial, un avance sistema jurídico procesa y transforma la información que refuerza la conexión entre ambos campos. Sin científica de acuerdo con sus propios códigos y embargo, esta aproximación no ha estado exenta procedimientos, generando un tipo específico de de críticas, como las de Larry Laudan (2006), quien conocimiento jurídico adaptado a sus necesidades. Este argumenta que los criterios Daubert reflejan una visión enfoque interdisciplinario no solo revela la complejidad a menudo simplificada del conocimiento científico. de la interacción entre ciencia y derecho, sino también Laudan sostiene que la epistemología jurídica debe la manera en que estas prácticas sociales configuran desarrollar sus propios estándares de valoración de la realidades específicas que impactan profundamente prueba científica, adaptados a las particularidades del en la dinámica del conocimiento y la justicia. proceso judicial, en lugar de intentar una trasposición directa de los métodos científicos. Esta discusión no La teoría de la argumentación jurídica, desarrollada solo subraya las tensiones inherentes entre ciencia y por autores como Robert Alexy y Neil MacCormick, derecho, sino que también invita a reflexionar sobre ofrece una perspectiva profundamente reflexiva sobre la necesidad de enfoques interdisciplinarios más la intersección entre ciencia y derecho, al centrar su precisos y matizados para abordar los desafíos que atención en la lógica y racionalidad que subyacen a surgen en la práctica judicial. la justificación de las decisiones judiciales. Robert Alexy (1989) define la argumentación jurídica como: Desde una perspectiva sociológica, Bruno Latour y “un caso especial del discurso práctico general, sujeto otros teóricos han realizado importantes contribuciones a condiciones específicas como la vinculación a la ley, al estudio de las prácticas concretas de científicos y los precedentes y la dogmática” (p. 177), destacando juristas, destacando las similitudes y diferencias en su carácter normativo y su conexión con reglas sus formas de construir conocimiento. En el caso estructuradas. Este planteamiento refleja un paralelismo de Latour, B. (2010), utiliza métodos etnográficos con la argumentación científica, la cual también se

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somete a estrictos criterios de justificación, aunque operando bajo restricciones y objetivos institucionales distintos. Por su parte, Michele Taruffo (2010) aborda con gran profundidad el complejo proceso de justificación judicial en casos que involucran pruebas científicas, afirmando que: “el juez debe construir un razonamiento que integre coherentemente los conocimientos científicos aportados por los expertos con las normas jurídicas aplicables y las máximas de experiencia” (p. 234). Este proceso exige una delicada articulación de distintos tipos de conocimiento, lo que evidencia los desafíos inherentes a la interacción entre la ciencia y el derecho. En última instancia, esta integración plantea interrogantes fundamentales sobre cómo equilibrar la objetividad científica con las particularidades normativas, subrayando la necesidad de un enfoque interdisciplinario para resolver los problemas que surgen en este cruce de saberes.

tomar decisiones más informadas y equilibradas, contribuyendo así a una justicia más coherente y alineada con los principios de equidad y legalidad. En este contexto, se hace evidente que transformar la información científica en conocimiento accesible para el ámbito judicial es fundamental para garantizar un proceso justo y eficaz.

Uno de los problemas epistemológicos más relevantes en la intersección entre ciencia y derecho radica en el rol del juez como “gatekeeper” o guardián de la admisibilidad de la prueba científica7. Susan Haack (2014) destaca la paradoja de esta función, señalando que: “se espera que jueces sin formación científica especializada evalúen la fiabilidad de métodos y teorías científicas complejas” (p. 318), un desafío que pone en evidencia las limitaciones y tensiones inherentes a esta responsabilidad. Desde distintas perspectivas teóricas, este problema ha sido objeto de análisis para 3.3 La Prueba Científica en el Proceso Judicial: buscar soluciones que reconozcan la particularidad del Problemas Epistemológicos contexto judicial. Michele Taruffo (2008) sostiene que: “el juez no debe pretender convertirse en científico, sino En la intersección entre la ciencia y el derecho, surge desarrollar criterios epistemológicos generales que le una problemática compleja y multifacética, donde el permitan evaluar la fiabilidad de los métodos utilizados papel del juez como guardián de la admisibilidad de la por los expertos” (p. 112), destacando la necesidad prueba científica se vuelve crucial. Los magistrados, de construir herramientas de análisis específicas para que a menudo carecen de conocimientos científicos el ámbito legal. Por otro lado, Larry Laudan (2006) específicos, tienen la tarea de evaluar la validez enfatiza la importancia de que los jueces adquieran una “alfabetización científica de las teorías y técnicas 8 Uno de los desafíos más profundos básica” como un primer paso científicas, lo que crea serios en la interacción entre ciencia y para comprender los fundamentos conflictos y dificultades. Esto no solo ilustra las limitaciones derecho es la compleja traducción epistemológicos de las distintas de esta posición, sino que entre sus respectivos lenguajes disciplinas científicas. Este debate no solo evidencia las dificultades también enfatiza lo crucial que especializados. inherentes al papel del juez en la es proporcionar a los jueces una comprensión fundamental de la ciencia. Al valoración de pruebas científicas, sino que también comprender los fundamentos epistemológicos de las subraya la necesidad de construir un puente entre el distintas disciplinas, los operadores jurídicos pueden conocimiento técnico y el marco jurídico, permitiendo 7 El rol del juez como *gatekeeper* se evidencia en los sistemas penales acusatorios de América Latina, particularmente en la etapa intermedia del proceso penal. Por ejemplo, en el sistema penal acusatorio colombiano, el juez de conocimiento actúa como filtro al decidir sobre la admisibilidad de las pruebas que serán debatidas en juicio oral, garantizando que solo aquellas obtenidas lícitamente y pertinentes accedan al debate probatorio. Este control se refleja en decisiones como la Sentencia C-025 de 2009 de la Corte Constitucional de Colombia, que reafirma la función del juez como garante de la legalidad y del debido proceso, evitando que pruebas ilícitas o irrelevantes contaminen el juicio. 8 La alfabetización científica básica en el ámbito jurídico se refiere a la capacidad de los operadores del derecho para comprender los principios fundamentales del método científico y evaluar críticamente información técnica o científica presentada en el proceso. Esta competencia es crucial cuando el juez, por ejemplo, debe valorar pruebas periciales o decidir sobre la admisibilidad de evidencia basada en conocimientos especializados. En contextos donde ciencia y derecho se cruzan —como en litigios sobre responsabilidad médica, daños ambientales o criminalística—, una mínima alfabetización científica permite al juez ejercer su rol de manera informada y evita la delegación ciega en los expertos. Así, se fortalece la racionalidad de las decisiones judiciales y se promueve un diálogo más equilibrado entre saberes. (Rivera Morales, R. 2011).

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una toma de decisiones más informada, coherente y alineada con los principios de justicia.

que ha sido ampliamente debatido en la filosofía del derecho. Larry Laudan (2006) ha desarrollado una influyente teoría sobre la relación entre los estándares de prueba y la distribución del A lo largo de la historia, el vínculo riesgo de error, destacando que: entre la ciencia y el derecho ha “todo estándar de prueba implica una distribución específica del sido confuso y en constante cambio, marcado por dificultades riesgo de error entre las partes del proceso” (p. 122). metodológicas, conflictos

Uno de los desafíos más profundos en la interacción entre ciencia y derecho es la compleja traducción entre sus respectivos lenguajes especializados. Este desafío es estructural más que meramente terminológico: ambas disciplinas epistemológicos y ramificaciones funcionan de acuerdo con lógicas, En el ámbito penal, el principio de éticas significativas. épocas y objetivos diferentes, lo “más allá de toda duda razonable” que requiere una serie de modificaciones para que la busca minimizar las falsas condenas, aunque a costa información científica sea comprensible y aplicable en de un mayor número de falsas absoluciones, reflejando contextos legales. una preferencia por la protección del acusado ante la posibilidad de errores judiciales. Sin embargo, esta El filósofo, sociólogo y antropólogo francés, Latour, B. distribución del error no se reduce únicamente a una (2010) ha descrito este fenómeno como un proceso cuestión epistemológica, sino que está profundamente de “traducciones” sucesivas, en el cual los saberes arraigada en consideraciones morales y políticas que científicos se transforman paulatinamente para influyen en la configuración del sistema de justicia. ajustarse a los requerimientos narrativos, probatorios Susan Haack (2014) ha cuestionado parcialmente y procedimentales del mundo judicial. Esta idea es este enfoque, señalando que: “los estándares de ampliada por Sheila Jasanoff (1997), pionera en los prueba no deben concebirse exclusivamente en estudios de ciencia y tecnología aplicados al derecho, términos probabilísticos, sino que deben incorporar quien acuña el concepto de “ciencia regulatoria” consideraciones sobre la calidad y variedad de las para nombrar la forma particular que adquiere pruebas disponibles” (p. 329). el conocimiento científico cuando es generado o reinterpretado para cumplir funciones dentro de Desde su perspectiva del “gradualismo”, Haack marcos legales o administrativos. En palabras de enfatiza que la justificación epistémica no es un la autora: “la ciencia regulatoria difiere de la ciencia criterio absoluto, sino una cuestión de grado que académica en sus depende tanto de la cantidad como de la fiabilidad de las pruebas presentadas. Este debate sobre los objetivos, estándares de validación y contextos estándares de prueba ilustra la compleja intersección institucionales” (p. 76), destacando así que no se trata entre el derecho y la epistemología, evidenciando simplemente de trasladar información científica al foro cómo la toma de decisiones judiciales debe equilibrar legal, sino de reformularla bajo nuevas lógicas de la certeza probatoria con principios normativos que legitimación y utilidad. Esta transformación evidencia garanticen la equidad en la administración de justicia. la necesidad de una alfabetización científica básica en los operadores jurídicos, no para convertirlos 3.4 Casos Destacados en la Relación entre en científicos, sino para permitirles comprender Conocimiento Científico y Normas Jurídicas críticamente el conocimiento experto que se introduce en los procesos judiciales. A lo largo de la historia, el vínculo entre la ciencia y el derecho ha sido confuso y en constante cambio, La determinación de los estándares de prueba marcado por dificultades metodológicas, conflictos adecuados para distintos tipos de procesos judiciales epistemológicos y ramificaciones éticas significativas. constituye un problema epistemológico fundamental Esta intersección se manifiesta en diversos ámbitos

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donde el conocimiento científico y el razonamiento jurídico convergen, generando nuevos paradigmas que transforman tanto la práctica científica como la jurídica. Este apartado final examina casos paradigmáticos que ilustran esta compleja relación, abordando desde la biotecnología y el derecho de patentes hasta la inteligencia artificial y las decisiones automatizadas en el ámbito jurídico. Estos casos no solo representan hitos históricos en la evolución de la relación entre ciencia y derecho, sino que también plantean interrogantes fundamentales sobre cómo las sociedades democráticas deben gestionar el avance científico-tecnológico dentro de marcos normativos que salvaguarden valores esenciales como la dignidad humana, la justicia y la equidad. A través del análisis de estos casos, se busca contribuir a una comprensión más profunda de los desafíos contemporáneos que emergen en la intersección de estos dos campos del conocimiento humano. 3.4.1 La biotecnología y el derecho de patentes: el caso Diamond v. Chakrabarty (1980)

interrogantes clave: ¿podía un organismo vivo, aunque alterado por intervención humana, ser objeto de propiedad intelectual bajo la normativa de patentes? Este debate, como señala Eisenberg (2006), trascendió el ámbito técnico del derecho de patentes, introduciendo cuestiones filosóficas sobre los límites éticos y la distinción entre descubrimiento e invención en el contexto de la biotecnología. La decisión adoptada en este caso no solo afectó el desarrollo de esta disciplina, sino que también sentó las bases para reflexionar sobre los derechos de propiedad intelectual y su relación con la innovación científica, señalando el impacto profundo de esta interacción en el avance de la biotecnología y el derecho. La solicitud de patente de Chakrabarty enfrentó inicialmente el rechazo del examinador de la Oficina de Patentes y Marcas de los Estados Unidos (USPTO), quien sostuvo que los organismos vivos no eran patentables según la legislación vigente. Esta decisión fue posteriormente confirmada por la Junta de Apelaciones de Patentes. Sin embargo, la Corte de Apelaciones de Aduanas y Patentes revocó el fallo, argumentando que “el hecho de que los microorganismos estén vivos carece de significado legal para los propósitos de la ley de patentes” (In re Chakrabarty, 571 F.2d 40, 1978).

El caso Diamond v. Chakrabarty marcó un punto de inflexión en la biotecnología moderna, surgido en un contexto de avances revolucionarios en ingeniería genética durante la década de 1970, como destaca Kevles (1994). Este período vio el desarrollo de Finalmente, el caso llegó a la Corte Suprema de los técnicas de ADN recombinante que permitieron por Estados Unidos, que emitió una decisión histórica el primera vez modificar de forma dirigida el material 16 de junio de 1980. En una ajustada votación de 5 genético de organismos vivos, a 4, la Corte determinó que un La solicitud de patente de abriendo posibilidades inéditas microorganismo vivo modificado Chakrabarty enfrentó inicialmente en la ciencia aplicada. En por intervención humana podía ser el rechazo del examinador de este marco, Ananda Mohan considerado materia patentable la Oficina de Patentes y Marcas Chakrabarty, microbiólogo de conforme a la sección 101 del General Electric, creó una bacteria de los Estados Unidos (USPTO), Título 35 del Código de los Estados del género Pseudomonas, quien sostuvo que los organismos Unidos, que permite la concesión genéticamente modificada para vivos no eran patentables según la de patentes para “cualquier degradar múltiples componentes proceso nuevo y útil, máquina, legislación vigente. del petróleo crudo, ofreciendo manufactura o composición de potenciales aplicaciones en la limpieza de derrames materia”. Esta decisión marcó un precedente clave en petroleros. Sin embargo, la solicitud de patente la legislación de patentes, reconociendo la innovación presentada por Chakrabarty en 1972 suscitó biotecnológica como un ámbito legítimo de protección

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intelectual y sentando las bases para el desarrollo futuro de esta disciplina. El Presidente de la Corte Suprema, Warren E. Burger, escribiendo para la mayoría, afirmó: “El lenguaje de la ley de patentes que el Congreso promulgó es lo suficientemente amplio como para abarcar cualquier cosa bajo el sol que sea hecha por el hombre. [...] La bacteria de Chakrabarty no es un producto de la naturaleza, sino una manufactura o composición de materia, un producto de la ingeniosidad humana con un nombre, carácter y uso distintivos” (Diamond v. Chakrabarty, 447 U.S. 303, 1980). La Corte estableció una distinción crucial entre organismos encontrados en la naturaleza (no patentables) y organismos modificados por intervención humana (potencialmente patentables), centrándose no en la naturaleza viva del organismo sino en su origen como producto de la inventiva humana. El caso Diamond v. Chakrabarty representa un punto de inflexión en la historia de la biotecnología, no solo por sus repercusiones legales inmediatas, sino por el impacto cultural profundo que tuvo al redefinir los límites entre lo natural y lo artificial, lo descubierto y lo inventado, como señala Jasanoff, S. (2011). La decisión de la Corte Suprema abrió la puerta a la patentabilidad de organismos vivos modificados genéticamente, allanando el camino para la protección intelectual de secuencias de genes aislados y otros materiales biológicos. Eisenberg (2006) sostiene que esta determinación legal: “catalizó el desarrollo de la industria biotecnológica moderna al proporcionar un mecanismo de protección de la propiedad intelectual que incentivó la inversión en investigación y desarrollo” (p. 651), lo que se tradujo en miles de patentes concedidas en las siguientes décadas para organismos modificados genéticamente, líneas celulares y genes aislados.

No obstante, la decisión también ha sido objeto de críticas sustanciales. Autores como Shiva (2001), han advertido que la patentabilidad de formas de vida constituye una forma de biopiratería institucionalizada que privatiza recursos genéticos que deberían ser considerados patrimonio común de la humanidad. Por otro lado, Krimsky (2004) también cuestiona la visión reduccionista implícita en la sentencia, al argumentar que: “equipara los organismos vivos con máquinas o compuestos químicos, ignorando su complejidad, autonomía y capacidad de autorreplicación” (p. 76). El impacto de Diamond v. Chakrabarty sigue siendo objeto de debate, sobre todo a la luz de avances como la secuenciación del genoma humano y las tecnologías de edición genética como CRISPR-Cas99. Jasanoff (2005) observa que esta decisión no solo resolvió una disputa legal concreta, sino que ejemplifica cómo los tribunales, al interpretar las leyes en contextos de innovación tecnológica, participan activamente en la construcción social de la tecnología y sus implicaciones. Este caso no solo definió el marco jurídico de la biotecnología, sino que también dejó interrogantes fundamentales sobre los límites éticos y filosóficos de la propiedad intelectual en el ámbito de la vida modificada artificialmente. 3.4.2 El caso Climategate y la controversia climática En noviembre de 2009, apenas semanas antes de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático en Copenhague, tuvo lugar un incidente que dejó una huella definitiva en el debate público sobre el cambio climático. Hackers no identificados lograron acceder a un servidor de la Unidad de Investigación Climática (CRU) de la Universidad de East Anglia, en el Reino Unido, y extrajeron más de 1.000 correos electrónicos y 3.000 documentos intercambiados entre científicos climáticos durante un periodo de 13 años (Pearce, 2010).

9 Es una tecnología de edición genética que permite modificar secuencias de ADN con una precisión sin precedentes. Su nombre proviene de: CRISPR: Clustered Regularly Interspaced Short Palindromic Repeats (Repeticiones Palindrómicas Cortas Agrupadas y Regularmente Interespaciadas), una región del genoma bacteriano. Cas9: Una enzima endonucleasa (proteína) que actúa como “tijeras moleculares”. Sus aplicaciones principales se ubican desde la terapia genética, la agricultura, la biología básica, hasta la biotecnología industrial. Sin embargo, sus aspectos más controversiales se ubican desde tres perspectivas: Ética en humanos, edición de la línea germinal (óvulos, espermatozoides o embriones), como el polémico caso de He Jiankui (2018), quien editó embriones humanos para hacerlos resistentes al VIH. Esto plantea riesgos de eugenesia y consecuencias impredecibles en futuras generaciones. Off-target effects, cortes no deseados en regiones similares del genoma, lo que podría causar mutaciones peligrosas. Regulación legal, ¿Quién define los límites de su uso? Países como EE.UU. y China tienen marcos legales divergentes. (Jinek, M., et al, 2012; Doudna, J. A., & Charpentier, E. 2014; Ledford, H. 2020).

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Este evento, etiquetado como “Climategate” por los instrumentales desde 1960, no un descenso real de medios de comunicación, “ocurrió en un momento las temperaturas globales. Este malentendido refleja de particular polarización del debate público sobre cómo el lenguaje informal empleado en contextos el cambio climático, caracterizado por una creciente científicos privados puede ser descontextualizado y politización de la ciencia climática y una erosión de malinterpretado al ser expuesto al público general. la confianza en las instituciones científicas”, como destaca Hulme (2009, p. 122). Los Como observa Jasanoff, S. correos filtrados fueron utilizados El caso Climategate ejemplifica de (2012). “la controversia reveló por comentaristas y blogs manera paradigmática las tensiones las diferentes expectativas sobre escépticos del cambio climático epistemológicas que emergen en transparencia y comunicación como supuesta evidencia de la intersección entre la ciencia y la que existen entre la comunidad manipulaciones de datos y científica y el público, así esfera pública conspiraciones para exagerar como la vulnerabilidad de la los efectos del calentamiento global. Este suceso no ciencia contemporánea a la descontextualización solo reavivó las tensiones entre los sectores científico y politización” (p. 76). Este caso no solo destaca y político, sino que también puso de manifiesto las los retos de la ciencia en un entorno mediático y vulnerabilidades en la comunicación científica y la políticamente cargado, sino que también subraya la influencia del debate mediático en las percepciones necesidad de fortalecer los mecanismos de diálogo públicas sobre la crisis climática. entre científicos y sociedad para preservar la confianza en la investigación científica. El caso Climategate ejemplifica de manera paradigmática las tensiones epistemológicas que En respuesta a las acusaciones de mala conducta emergen en la intersección entre la ciencia y la científica, se iniciaron múltiples investigaciones esfera pública, revelando los desafíos inherentes independientes. Entre ellas destacan: La investigación a la comunicación científica y su interpretación por del Comité de Ciencia y Tecnología de la Cámara de audiencias no especializadas. los Comunes del Reino Unido (marzo 2010); El Panel de Evaluación Científica presidido por Lord Oxburgh Como destacan Oreskes y Conway (2010), así: (abril 2010); La Revisión Independiente de Correos “la controversia no se limitó a cuestiones técnicas Electrónicos sobre Cambio Climático (julio 2010); La sobre metodologías científicas, sino que se extendió investigación de la Agencia de Protección Ambiental a debates fundamentales sobre la naturaleza del de Estados Unidos (julio 2010); La investigación conocimiento científico, los procesos de revisión por del Departamento de Comercio de Estados Unidos pares y la comunicación de la incertidumbre” (p. 215). (febrero 2011) y La investigación de la Fundación Uno de los elementos más citados en el debate fue Nacional de Ciencia de Estados Unidos (agosto 2011). un correo electrónico escrito por Phil Jones, entonces Como documenta Grundmann (2013), dice: “todas director de la Unidad de Investigación Climática (CRU), estas investigaciones concluyeron que, si bien existían donde mencionaba un “truco” para “ocultar el declive” preocupaciones legítimas sobre la transparencia y en un gráfico de datos de temperatura. la gestión de datos, no había evidencia de fraude o manipulación deliberada de datos para engañar al Según Mann (2012), también implicado en la público o a la comunidad científica” (p. 118). controversia, este término hacía referencia a una solución técnica para integrar datos instrumentales y El informe de la Cámara de los Comunes, por proxies de anillos de árboles en una representación ejemplo, concluyó que “la reputación científica del gráfica coherente, siendo el “declive” una conocida Profesor Jones y la CRU permanece intacta” y que divergencia entre estos datos y las temperaturas “no encontramos razones en este incidente particular

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para cuestionar el consenso científico” (House of Commons, 2010, p. 51).

3.4.3 La prueba de ADN y su impacto en los procesos penales

El caso Climategate ha sido objeto de extensos análisis debido a sus profundas implicaciones para la relación entre ciencia, política y sociedad, ilustrando las tensiones que surgen cuando los estándares científicos enfrentan las expectativas públicas de transparencia y rendición de cuentas. Pearce (2010) señala que esta controversia reveló “tensiones fundamentales entre las normas de la práctica científica y las expectativas públicas de transparencia y rendición de cuentas” (p. 167), destacando la creciente exigencia social hacia la comunicación abierta de la ciencia. Por su parte, Jasanoff, S. (2012), enfatiza que el incidente: “expuso la fragilidad de la autoridad científica en contextos de alta politización, donde los hallazgos científicos tienen implicaciones directas para políticas públicas controvertidas” (p. 78).

La introducción de las pruebas de ADN en el sistema judicial marcó un hito trascendental en la historia de la evidencia forense, transformando tanto la práctica judicial como la percepción pública sobre la precisión de las ciencias forenses. Lynch et al. (2008) destacan que la primera aplicación de análisis de ADN en un caso criminal tuvo lugar en Inglaterra en 1986, cuando el genetista Alec Jeffreys utilizó su innovadora técnica de “huella genética” para exonerar a un sospechoso y, posteriormente, identificar al verdadero perpetrador de dos homicidios.

En Estados Unidos, esta revolución forense dio sus primeros frutos en 1987 con la condena de Tommy Lee Andrews en Florida, un caso que marca el inicio de la utilización del ADN como evidencia en los Este caso se sitúa en el marco de la “ciencia post- tribunales. No obstante, Aronson (2007) señala que normal” descrita por Funtowicz y Ravetz (1993), esta tecnología no fue inmediatamente aceptada, y caracterizada por hechos inciertos, valores en disputa, su admisibilidad tuvo que ser validada mediante las riesgos elevados y decisiones denominadas “audiencias Frye” La introducción de las pruebas de urgentes. Además, Hulme (2009) y “audiencias Daubert”, donde se observa que una de las principales ADN en el sistema judicial marcó un examinaba su fiabilidad científica. lecciones del Climategate radica hito trascendental en la historia de en la necesidad de: “reconocer La evolución de las técnicas la evidencia forense que la ciencia del clima no puede de análisis de ADN ha sido ser completamente separada de sus contextos igualmente destacable; en el caso de Jobling y Gill políticos, culturales y éticos” (p. 125), evidenciando la (2004) describen el progreso desde los análisis de interacción constante entre conocimiento científico y RFLPs, que requerían grandes cantidades de ADN en estructuras sociales. buen estado, hasta las modernas técnicas basadas en PCR, como el análisis de STRs (repeticiones cortas Como resultado, el caso ha impulsado un replanteamiento en tándem), capaces de generar perfiles a partir de crítico de las prácticas de comunicación y gestión de cantidades mínimas de ADN, incluso si este está datos en la investigación climática, con especial énfasis parcialmente degradado. Estas innovaciones han en garantizar la transparencia, la accesibilidad de los consolidado al ADN como una herramienta crucial datos primarios y el reconocimiento explícito de las para la justicia penal, redefiniendo los estándares incertidumbres inherentes al análisis científico. Este de evidencia y contribuyendo al fortalecimiento de la incidente no solo resaltó las vulnerabilidades de la ciencia credibilidad científica en los procesos judiciales. contemporánea frente a la politización, sino que también incentivó diálogos esenciales sobre la confianza pública La admisibilidad de las pruebas científicas en los en la producción de conocimiento científico y su impacto tribunales está determinada por estándares que en la formulación de políticas globales. varían según la jurisdicción, siendo los estándares

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Frye y Daubert los dos enfoques principales que aleatoria de uno en trillones, lo que representa un nivel han configurado este campo en Estados Unidos. El de individualización sin precedentes en la historia de estándar Frye, establecido las ciencias forenses. Sin embargo, La admisibilidad de las pruebas en Frye v. United States la interpretación de esta evidencia no científicas en los tribunales está está exenta de limitaciones y desafíos. (1923), requiere que la técnica determinada por estándares que científica en cuestión haya alcanzado “aceptación general” varían según la jurisdicción, siendo Thompson (2012) identifica diversas dentro de la comunidad los estándares Frye y Daubert los fuentes potenciales de error, como científica relevante, delegando dos enfoques principales que han la contaminación de las muestras, la evaluación de la fiabilidad al configurado este campo en Estados la transferencia secundaria de ADN, consenso de los expertos. la mezcla de perfiles genéticos y los Unidos. sesgos cognitivos que pueden influir Por otro lado, el estándar Daubert, introducido en en la interpretación de resultados ambiguos. Incluso Daubert v. Merrell Dow Pharmaceuticals (1993), otorga las tecnologías más avanzadas no están exentas de a los jueces el papel de “guardianes”, responsables estos riesgos, lo que exige una precisión meticulosa de evaluar directamente la fiabilidad de la evidencia en los procesos de recolección, preservación y científica a través de criterios como la posibilidad de análisis. Por otro lado, Koehler (2000) alerta sobre la someter la técnica a pruebas, su revisión por pares “falacia del fiscal”, una confusión crítica en la que la y publicación, la tasa de error conocida o potencial, probabilidad de coincidencia aleatoria se interpreta la existencia de estándares para su aplicación y su erróneamente como la probabilidad de culpabilidad aceptación general en la comunidad científica. Como o inocencia del acusado, lo que puede llevar a una señala Haack, S. (2014), “estos estándares reflejan sobrevaloración indebida del peso probatorio del ADN. diferentes concepciones epistemológicas sobre cómo Aunque las pruebas de ADN ofrecen un poderoso debe evaluarse la fiabilidad del conocimiento científico instrumento para la administración de justicia, su uso en contextos jurídicos” (p. 104). adecuado requiere una comprensión cuidadosa de sus limitaciones y un compromiso con los más altos Mientras que Frye opera desde una epistemología estándares de rigor científico y ético en su aplicación. social basada en el consenso de la comunidad científica, Daubert adopta un enfoque más La introducción de las pruebas de ADN ha revolucionado individualista, exigiendo que los jueces se involucren la práctica judicial en casos penales, redefiniendo activamente en el análisis de la metodología científica. el equilibrio probatorio en los procesos criminales y Estas diferencias no solo subrayan las complejidades ofreciendo nuevas dinámicas tanto para la acusación inherentes a la integración de la ciencia en los procesos como para la defensa. Kaye (2010) argumenta que “el judiciales, sino que también ilustran la interacción ADN ha alterado el equilibrio de poder en el proceso entre epistemología y derecho en la búsqueda de un penal, proporcionando a la acusación una herramienta probatoria de extraordinario poder persuasivo, pero equilibrio entre rigor científico y equidad procesal. también ofreciendo a la defensa nuevas oportunidades Las pruebas de ADN han sido ampliamente reconocidas para cuestionar investigaciones deficientes o como el “estándar de oro” en la evidencia forense demostrar la inocencia” (p. 177). debido a su sólida base científica y su incomparable capacidad de discriminación. Butler (2009) subraya que Sin embargo, esta herramienta, aclamada por su un perfil completo de ADN basado en el análisis de 13 objetividad, ha planteado preocupaciones sobre a 20 loci STR10 tiene una probabilidad de coincidencia posibles impactos adversos en las garantías procesales. 10 se refiere a la cantidad de regiones específicas (loci) del ADN que contienen repeticiones cortas en tándem (STRs) que se analizan para crear un perfil de ADN forense o personal.

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Murphy (2015) advierte sobre el denominado “efecto CSI”, donde la aparente certeza de las pruebas de ADN puede llevar a jurados y jueces a otorgar un peso excesivo a esta evidencia, marginando consideraciones esenciales como la intencionalidad, la credibilidad de los testigos o las circunstancias contextuales del caso. Además, Taruffo (2008) subraya que la introducción de pruebas científicas complejas como el ADN enfrenta desafíos significativos para el principio de contradicción, al requerir conocimientos técnicos que pueden estar fuera del alcance de acusados con recursos limitados, lo que plantea inequidades en el acceso a la justicia. Con el fin de promover un sistema legal más robusto y equitativo frente a la influencia de las ciencias forenses, estas denuncias han suscitado debates sobre la necesidad de garantizar el acceso a especialistas independientes que puedan examinar y, en caso necesario, impugnar los análisis de ADN proporcionados por las ciencias forenses.

algoritmos a partir de decisiones judiciales previas; el procesamiento del lenguaje natural, que facilita la comprensión automatizada de textos jurídicos; los sistemas basados en reglas, que estructuran el conocimiento legal en forma de lógica formal, y las redes neuronales profundas, capaces de detectar patrones complejos en grandes cantidades de datos. Remus y Levy (2017) subrayan que: “estas tecnologías han evolucionado significativamente en la última década, pasando de sistemas rudimentarios con capacidades limitadas a herramientas sofisticadas capaces de realizar tareas que anteriormente requerían experiencia jurídica humana” (p. 501). Estos avances no solo agilizan el trabajo de abogados y jueces, sino que también plantean interrogantes sobre la automatización de decisiones legales, la transparencia de los algoritmos y la preservación de los principios fundamentales del derecho en un contexto tecnológico cada vez más dominante.

3.4.4. Intersección entre derecho e inteligencia artificial: automatización de decisiones

La justicia predictiva ha emergido como una de las aplicaciones más debatidas de la inteligencia artificial La aplicación de la inteligencia artificial (IA) al ámbito en el ámbito jurídico, ofreciendo nuevas herramientas jurídico ha generado una transformación profunda en para el análisis de litigios y la toma de decisiones judiciales. Susskind (2019) define la práctica legal contemporánea, Ashley (2017) destaca varias este concepto como el uso de redefiniendo la manera en que tecnologías fundamentales detrás algoritmos para examinar datos se analizan y procesan grandes de casos anteriores con el objetivo de estos avances, incluyendo volúmenes de información legal. el aprendizaje supervisado, que de predecir posibles resultados Surden (2018) explica que permite entrenar algoritmos a partir futuros, basándose en la premisa de que los patrones estadísticos los sistemas de IA jurídica de decisiones judiciales previas en decisiones pasadas pueden emplean principalmente técnicas de aprendizaje automático (machine learning) y proporcionar información valiosa sobre litigios procesamiento del lenguaje natural (NLP), lo que les pendientes. permite identificar patrones, generar predicciones y ofrecer recomendaciones con un grado de precisión cada vez mayor. Ashley (2017) destaca varias tecnologías fundamentales detrás de estos avances, incluyendo el aprendizaje supervisado, que permite entrenar

En diversas jurisdicciones, estos sistemas han sido implementados con múltiples propósitos, como la predicción de decisiones judiciales a través de plataformas como Lex Machina o Premonition, la evaluación del riesgo de reincidencia mediante algoritmos como COMPAS11, el análisis de viabilidad de demandas legales y la optimización de recursos

11 (Correctional Offender Management Profiling for Alternative Sanctions) es una herramienta predictiva utilizada en el sistema penal para evaluar el riesgo de reincidencia de los individuos. Desarrollado por la empresa Northpointe, se basa en la recopilación y análisis de múltiples factores dinámicos y está diseñado para asistir en la toma de decisiones judiciales y correccionales con el fin de reducir la probabilidad de que los infractores vuelvan a delinquir. COMPAS genera puntuaciones de riesgo en una escala del 1 al 10, clasificando a los individuos según su probabilidad de reincidir, ya sea de

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judiciales mediante herramientas de previsión sobre la complejidad y duración de los casos (Medvedeva, Vols y Wieling, 2020).

La Corte Suprema de Wisconsin rechazó los argumentos de Loomis y concluyó que el uso de COMPAS no infringía el debido La justicia predictiva ha emergido proceso, siempre que la Si bien estas innovaciones han como una de las aplicaciones más evaluación de riesgo no fuera sido celebradas por su capacidad debatidas de la inteligencia artificial el único factor considerado en en el ámbito jurídico, ofreciendo la sentencia, los jueces fueran de mejorar la eficiencia, la consistencia y la accesibilidad nuevas herramientas para el análisis informados sobre las limitaciones del sistema judicial, también han de litigios y la toma de decisiones del algoritmo y las evaluaciones judiciales originado profundos interrogantes no se utilizaran para decidir si un sobre el papel de la discreción judicial y la esencia acusado debía ser encarcelado ni para determinar la misma de la adjudicación legal. severidad de la sentencia. Sourdin (2018) advierte que, aunque estos sistemas pueden agilizar los procesos y reducir la incertidumbre, también plantean desafíos éticos y epistemológicos respecto a la automatización de decisiones que tradicionalmente han dependido del criterio humano. En este contexto, la evolución de la justicia predictiva exige una reflexión crítica sobre sus implicaciones y la necesidad de establecer marcos regulatorios que garanticen su uso responsable y transparente dentro del sistema legal. El caso State v. Loomis (2016), constituye un hito significativo en la jurisprudencia sobre el uso de algoritmos de inteligencia artificial en el ámbito judicial, destacando las complejidades y desafíos que acompañan la integración de estas tecnologías en los procesos legales. Eric Loomis fue condenado por eludir a la policía y operar un vehículo sin el consentimiento del propietario. En la fase de sentencia, el tribunal de Wisconsin utilizó, entre otros factores, la evaluación de riesgo generada por el algoritmo COMPAS, que clasificó a Loomis como de alto riesgo de reincidencia (Citron y Pasquale, 2014). Loomis apeló la sentencia argumentando que el uso de COMPAS violaba su derecho al debido proceso por razones como su incapacidad para cuestionar la validez científica del algoritmo debido a su carácter de secreto comercial, el uso de factores basados en estadísticas grupales que podían comprometer su derecho a una sentencia individualizada y la posible inclusión del género como un factor discriminatorio.

Como destaca Huq (2019), así: “la decisión Loomis ilustra la tensión fundamental entre la eficiencia prometida por los algoritmos predictivos y los valores procesales tradicionales como la transparencia, la individualización y la posibilidad de impugnación efectiva” (p. 1068). Este caso no solo subraya los dilemas éticos y procesales de la justicia automatizada, sino que también resalta la necesidad de un marco normativo robusto que regule el uso de herramientas algorítmicas en decisiones judiciales, garantizando así el respeto a los derechos fundamentales. La implementación de sistemas de inteligencia artificial en el ámbito jurídico plantea una serie de desafíos éticos y jurídicos que requieren un análisis profundo y una regulación adecuada para garantizar su uso responsable. Mittelstadt et al. (2016) identifican seis preocupaciones centrales en esta materia, destacando la opacidad algorítmica, que dificulta la transparencia y explicabilidad de los procesos de toma de decisiones; los sesgos y la discriminación inherentes a los algoritmos entrenados con datos históricos, que pueden perpetuar desigualdades raciales o socioeconómicas; y la responsabilidad difusa, que complica la atribución de culpabilidad en casos de errores o injusticias. Además, la automatización de decisiones jurídicas podría conducir a una deshumanización de la justicia, reduciendo la consideración de factores contextuales esenciales para una adjudicación individualizada, al mismo tiempo que la creciente dependencia de

forma general o violenta. (Avella, M. D. P. R., Sanabria-Moyano, J. E., & Dinas-Hurtado, K. 2022).

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sistemas algorítmicos podría erosionar habilidades conclusiones del estudio. En última instancia, este jurídicas humanas fundamentales. A ello se suma método evidenció que la integración eficiente de la privatización del derecho, donde el desarrollo de fuentes primarias y secundarias es fundamental para algoritmos por parte de empresas privadas genera un comprender la evolución y los desafíos actuales en la riesgo de transferencia del poder relación entre ambas disciplinas, La implementación de sistemas normativo desde instituciones permitiendo proponer vías de de inteligencia artificial en el democráticas hacia actores colaboración interdisciplinaria ámbito jurídico plantea una serie que respondan a los retos éticos, corporativos. de desafíos éticos y jurídicos que sociales y legales emergentes en Como señala Pasquale (2015) en: requieren un análisis profundo y una un contexto global en constante “estos desafíos no son meramente regulación adecuada para garantizar transformación. técnicos sino fundamentalmente su uso responsable. políticos y filosóficos, ya que El análisis de estos casos implican decisiones sobre qué valores deben paradigmáticos en la intersección entre ciencia y priorizarse en nuestros sistemas jurídicos y cómo derecho revela patrones recurrentes y tensiones debe distribuirse el poder decisorio entre humanos y fundamentales que caracterizan esta compleja relación. máquinas” (p. 189). En esta línea, Hildebrandt (2018) Como hemos observado, desde la biotecnología y advierte sobre la “gobernanza algorítmica del derecho”, el derecho de patentes hasta la inteligencia artificial argumentando que la dependencia de estos sistemas y las decisiones automatizadas, la incorporación del en la toma de decisiones judiciales podría transformar conocimiento científico-tecnológico en contextos la naturaleza misma del derecho, privilegiando el jurídicos plantea desafíos epistemológicos, éticos y razonamiento estadístico y consecuencialista sobre procedimentales significativos. enfoques deontológicos basados en principios, lo que potencialmente podría socavar el carácter deliberativo En primer lugar, estos casos ilustran lo que y argumentativo que ha caracterizado históricamente Jasanoff (2011) ha denominado la “coproducción” el razonamiento jurídico. Estos retos ponen de del orden científico y social, donde se afirma que: manifiesto la urgente necesidad de desarrollar marcos “el conocimiento científico y las normas jurídicas normativos que equilibren la eficiencia de la IA con se construyen mutuamente a través de procesos la preservación de los principios fundamentales del iterativos de influencia recíproca” (p. 227). La decisión derecho y la justicia. en Diamond v. Chakrabarty no solo interpretó la ley de patentes existente, sino que participó activamente 4. Conclusiones en la construcción social de la biotecnología moderna, definiendo qué cuenta como “invención” en el contexto La rigurosidad metodológica aplicada a través de una de organismos vivos modificados. búsqueda sistemática en Google Académico, utilizando operadores booleanos y criterios de evaluación En segundo lugar, los casos examinados revelan de la calidad de las fuentes, ha permitido recopilar tensiones recurrentes entre diferentes marcos información relevante, actualizada y confiable sobre epistemológicos. Como señala Haack (2014), así: la interacción entre ciencia y derecho. Este enfoque “el derecho y la ciencia, aunque ambos orientados metodológico ha facilitado un análisis exhaustivo y hacia la búsqueda de la verdad, operan con diferentes crítico de la literatura existente, identificando patrones, estándares de prueba, horizontes temporales y criterios discrepancias y lagunas en el conocimiento. La de validación” (p. 79). Estas diferencias se manifiestan combinación de técnicas de búsqueda específicas y claramente en controversias como Climategate, donde un proceso de evaluación rigurosa ha garantizado la las expectativas públicas y legales de transparencia validez y pertinencia de los datos, fortaleciendo las y certeza colisionaron con las prácticas científicas de

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comunicación informal y reconocimiento explícito de la incertidumbre. En tercer lugar, estos casos demuestran cómo la ciencia puede tanto reforzar como desafiar la autoridad de las instituciones jurídicas. El Proyecto Inocencia y las exoneraciones basadas en pruebas de ADN han expuesto falibilidades sistemáticas en el proceso penal, cuestionando la fiabilidad de métodos tradicionales como las identificaciones por testigos oculares o las confesiones obtenidas en interrogatorios. Simultáneamente, nuevas tecnologías como la IA predictiva prometen aumentar la eficiencia y consistencia del sistema judicial, aunque potencialmente a costa de valores como la transparencia y la individualización. Finalmente, estos casos subrayan la importancia de desarrollar marcos regulatorios y procedimentales que puedan adaptarse a la rápida evolución del conocimiento científico-tecnológico. Como argumenta Brownsword (2008), así: “el derecho debe encontrar un equilibrio entre la apertura a la innovación científica y la protección de valores fundamentales como la dignidad humana, la equidad y la autonomía” (p. 315). En última instancia, la intersección entre ciencia y derecho no es meramente un espacio de aplicación técnica, sino un terreno de negociación social sobre cómo el conocimiento científico debe integrarse en nuestros sistemas normativos. Como sociedad, enfrentamos el desafío continuo de desarrollar lo que Jasanoff (2009) denomina “tecnologías de la humildad”: marcos institucionales que reconozcan los límites del conocimiento científico, incorporen diversas perspectivas y valores, y mantengan un compromiso con la deliberación democrática sobre cómo la ciencia debe informar, pero no determinar, nuestras decisiones colectivas.

La combinación de técnicas de búsqueda específicas y un proceso de evaluación rigurosa ha garantizado la validez y pertinencia de los datos, fortaleciendo las conclusiones del estudio. Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

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Entre tradición y lenguaje: la etnoliteratura colombiana a la luz de Gadamer Between tradition and language: Colombian ethnoliterature in the light of Gadamer Por: Martha Isabel Muelas Hurtado1 Universidad del Valle-Colombia Recibido: 07 de abril de 2025

Aceptación: 24 de julio de 2025

Resumen: El siguiente texto destaca la aplicación de algunos conceptos gadamerianos en la etnoliteratura colombiana. A través de un enfoque hermenéutico, analizamos dos etnotextos fundadores de cuatro comunidades originarias del Amazonas y los cuatro pueblos ancestrales de la Sierra Nevada de Santa Marta. En ellos encontramos elementos altamente simbólicos y ritualidades que tejen significados generadores de sentido para estos ocho pueblos indígenas que comparten sus vínculos históricos de vida. Concluimos que la unidad de sentido construida por estas comunidades comparte una verdad que se expresa a través de sus narrativas de vida y sus estructuras especulativas creadoras.

Abstract The following text highlights the application of some Gadamerian concepts in Colombian ethnoliterature. Through a hermeneutic approach, we analyze two founding ethnotexts of the original communities of the Amazon and the Sierra Nevada de Santa Marta. In them we find highly symbolic elements and rituals that weave a stronger sense of community for the eight ancestral peoples who share their historical ties of life. We conclude that the unity of meaning constructed by these communities shares a truth that is expressed through their life narratives and their creative speculative structures.

1 Doctora en Filosofía de la Universidad del Valle. Magíster y Licenciada en Literaturas francesa y francófona de la Universidad de Paris 8. Docente de FLE, cultura y literaturas francófonas en la Universidad del Valle y la Universidad Santiago de Cali. Correo: martha.muelas@correounivalle. edu.co

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Introducción La filosofía hermenéutica de Hans-Georg Gadamer reivindica la verdad de las tradiciones e interpela la hegemonía del método sobre la verdad absoluta de la ciencia. Su teoría busca desplegar posibles interpretaciones que aporten a una nueva forma de concebir la tradición, evitando concepciones cerradas como: 1) la restauración tradicionalista y 2) la sobrevaloración de la razón. Por un lado, Gadamer adopta una crítica a la racionalidad moderna y su razón instrumental, vista como un mero dominio técnico del mundo que ignora la historia del ser y sus circunstancias concretas de existencia. Por otro lado, reconoce que la tecnocratización de la ciencia no puede ser revocada, pero insiste en que debe ser comprendida en su historicidad para refutar la idea de que podemos prescindir de la era cristiana y la ciencia moderna. A partir de esto, la tarea de la filosofía hermenéutica radica en generar conciencia sobre las consecuencias nefastas de considerar que la única forma de acceso al conocimiento es aquella que se basa en procedimientos que generalizan la experiencia de vida y la reducen a leyes universales.

La filosofía hermenéutica de Hans-Georg Gadamer reivindica la verdad de las tradiciones e interpela la hegemonía del método sobre la verdad absoluta de la ciencia. Partiendo de estas dos ideas, Gadamer rastrea en la historicidad misma de las Ciencias Humanas (Geisteswissenschaften) el poetizar como una posibilidad que también puede contener elementos altamente racionales, sin dejar de lado su ámbito moral y contextualizado. Con esto Gadamer no busca generar una realidad última o una utopía poética del actuar humano, más bien describe que es “el carácter esencialmente móvil del ser- ahí que constituye su finitud e historicidad y que engloba el conjunto de su experiencia del mundo” (Gadamer, 1990, p. 440). De este modo, el autor nos lleva a entender que la verdad a la que debe acceder la filosofía, aún en contra de

sí misma, es a la verdad histórica que contiene cada tradición humana. Para ello, cada intérprete debe volver al pasado y crear un vínculo con su tradición, pues en ella cada ser humano proyecta una realidad particular de la cual procede y con la que establece comunicación en el presente para poder ensancharla. Así las cosas, en esta comunicación deseo exponer, en un primer momento, algunos conceptos filosóficohermenéuticos que en la actualidad pueden entrar en diálogo con la disciplina etnoliteraria. Y en un segundo momento, me remitiré a algunas narrativas sagradas de pueblos originarios colombianos y su posible interpretación desde un enfoque gadameriano. 1. A la luz de algunos conceptos gadamerianos La hermenéutica fue entendida históricamente como un método de interpretación. Sin embargo, la descripción conceptual y el rastreo histórico de HansGeorg Gadamer contribuyó a renovar su significado y otorgarle un sentido más amplio. En la actualidad, la hermenéutica es un enfoque interpretativo e histórico que permite entender diferentes expresiones humanas desde presupuestos teóricos en los que la comprensión y la interpretación son procesos que hacen parte de la vida de los pueblos. La filosofía hermenéutica pone en juego no sólo un conocimiento particular íntimamente ligado a la interpretación de textos jurídicos, teológicos y literarios, sino también un horizonte de comprensión que se convierte en un lenguaje transversal en búsqueda de verdades situadas mediante el diálogo con los diferentes textos de las tradiciones humanas, ya que para Gadamer, la tradición es, en un primer momento, “[el conjunto de] textos singulares” de todo lo que es comprensible para un grupo humano ( Gadamer, 1990, p. 370). De ahí, que, para el autor, la renovación de lo hermenéutico conlleve a un cambio en la definición misma de comprensión, la cual exige que ya no sea vista en términos de sujeto-objeto, sino claramente como una comunicación que reside en la mediación entre intérprete, lenguaje y tiempo.

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Así, la razón de ser de la hermenéutica es la comprensión del texto entendida como una experiencia que realizo mediante el lenguaje. En Gadamer, la idea de verdad es problemática, pues no es posible como algo fijo e inmutable, antes bien ella alude, a un proceso de renovación y aplicación del legado cultural. Lo que entiendo como verdad es una construcción histórica en la que nuestra pertenencia a una tradición determina esquemas de referencia desde los cuales me es posible relacionarme con lo que otros han configurado como verdad. La alteridad, según Gadamer, es posible de ser entendida bajo experiencias de relacionamiento: 1) yo-tú,2) texto-lector, y 3) tradición-lector. Y en estas experiencias acontece algo que es efecto de la comunicación que establezco en esa relación y que me dice un algo particular. En consecuencia, la comprensión textual implica una conversación en la que me dejo decir algo del texto para encontrar presupuestos que subyacen a modos de entendimiento particulares y poder familiarizarme con ellos, incorporándolos a mi sistema de referencia.

La comprensión supone que quien lleva a cabo la experiencia «tiene que dejar valer a la tradición en sus propias pretensiones, y no en el sentido de un mero reconocimiento de la alteridad del pasado sino en el de que ella tiene algo que decir» (Gadamer, 2012, p. 438). Escuchar a la tradición requiere que los interlocutores se abran a la alteridad del texto, confirmen que tan sólido es su esquema de referencia, conformen una identidad en el habla recíproca, y logren acuerdos en los que los involucrado se vean representados. Con esto quiero decir que la comprensión del sentido puesto en juego por el otro entra en relación con mi esquema de prejuicios generando un diálogo que supone una construcción solidaria mediada por ese vínculo con la tradición, el cual favorece una condición para conformar identidad en medio del lenguaje. Así, escucha y apertura constituyen dos de las condiciones que se deben favorecer para potenciar la comprensión de la alteridad textual, el logro del acuerdo y la configuración de una identidad con conciencia histórica.

Desde el enfoque hermenéutico, la experiencia Teniendo en cuenta lo anterior, la experiencia de comprensiva del texto que ocurre en la relación textocomprensión textual implica experiencia lingüística lector supone diálogo en el que se consiente relación en la que la «conciencia histórica» comprende a la entre lo que fue y lo que es: el primero se entiende alteridad del texto como interlocutor que debe ser como la comprensión de esas formas lingüísticas escuchado. Así, el problema de la comprensión construidas por otros en el pasado, y el segundo como del sentido del texto es un asunto del lenguaje y su un ganar conciencia del horizonte histórico en el que posibilidad de concretarse se realiza por medio del el intérprete se ubica en el presente. Comprender conocimiento que tengo como lector de mi situación remite al hecho de conversar con el texto, para ello histórica, la apertura a la alteridad y mi relación con debo cumplir con la exigencia hermenéutica de la tradición. Cada involucrado en el diálogo arriesga lograr el acuerdo y abrirme al contenido del texto en sus saberes familiares y participa su circunstancia concreta sobre de un horizonte cultural que le La razón de ser de la hermenéutica un tema en particular. En esa permite comprender lo que el dirección, la lectura es un acto es la comprensión del texto otro proyecta. La experiencia entendida como una experiencia comprensivo que forma al ser comprensiva supone dialogar y humano, ya que le posibilita el que realizo mediante el lenguaje entenderse entre interlocutores perfeccionamiento de su ser, tal ubicados en diversos referentes como lo hace el arte. Convertir la de vida. Por consiguiente, el diálogo remite a una vida en arte teniendo plena conciencia de la conexión experiencia hermenéutica en la que los involucrados con lo ajeno, genera en el lector una experiencia en la conocen su finitud y reconocen en la alteridad una que éste hace familiar aquello que le es extraño. Este posibilidad de ampliar su saber con respecto a un hecho implica que no sólo uno se hace cargo de la asunto, que, a su vez, es limitado. alteridad, sino que también se admite que en la tradición

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cultural del otro también existe un algo significativo en Colombia han sido empobrecidos y marginados digno de reconocer. Eso que merece ser reconocido por sistemas de gobierno altamente clasistas, tiene su correlato en el sentido racistas y excluyentes de la La lectura es un acto comprensivo comunitario, desde el cual una diversidad humana. El problema comunidad de vida se apropia una que forma al ser humano, ya que le más recurrente es que las idea y un comportamiento sobre el posibilita el perfeccionamiento de su nuevas generaciones no quieren actuar correcto del humano. Dicho pertenecer a comunidades ser, tal como lo hace el arte. actuar viene estructurado en una indígenas que han sido narrativa de vida, en una razón de ser que representa la empobrecidas, marginadas y desplazadas. Hecho que memoria de los pueblos en su diversidad. La memoria genera dinámicas migratorias hacia las zonas urbanas que intentamos interpretar mediante esta comunicación y propicias condiciones nada favorables para las es la de algunas comunidades originarias del territorio personas que llegan a dichos contextos en búsqueda colombiano que proyectan sus sentidos comunitarios y de mejores oportunidades de vida. sus procesos formativos a través de sus etnotextos. El presente documento es un acercamiento comprensivo La situación indígena en Colombia ha ganado algunas a esos etnotextos desde un enfoque gadameriano batallas en el país a partir de la Declaración de la que no pretende agotar el asunto, más bien abrir Constitución de 1991, en la que se les reconoce y se posibilidades de aplicación de estos conceptos que les protege como sujetos de derecho, pueden acceder nos permitan incorporar diversas lingüisticidades a una educación diferenciada y en la que se invoca para poder transformar nuestras visiones de mundo. autonomía económica y lingüística. La inclusión Aclaramos que la tipología de etnotextos la tomamos de los pueblos originarios conllevo a una política del autor colombiano Hugo Niño quien describe y lingüística propia denominada Ley de lenguas o Ley define su función en estos términos: «Se trata de un 1381 de 2010; Sin embargo, en la práctica muchas relato de carácter performativo en cuya realización de las promesas constitucionales no se cumplen y opera una restitución de procesos de conocimiento». esta población se ha mantenido viva más por una También, como performance implica un alto grado enorme resistencia histórica de lucha de derechos y de ritualización tanto en el plano de la adquisición- reivindicaciones sociales que por una real protección transmisión, como en el de la interpretación […] Su del Estado colombiano. Este es el contexto actual de autoridad depende de la comunidad […] su estética es las comunidades que aún sobreviven en el país. El multimodal (voz, actuación, imagen, gestos, cuerpo, interés por sus narrativas de vida puede ayudarnos a pintura) (Niño, 2008, p. 36). Para el análisis de textos comprender la riqueza de sus horizontes culturales y originarios es una categoría fundamental y permite un hacer justicia a sus legados históricos. análisis hermenéutico holístico, pues va más allá de las modalidades escritas y orales. Dicho esto, nos centraremos ahora en el asunto literario y filosófico que nos convoca en este diálogo. 2. Aplicaciones de conceptos gadamerianos en Los diversos horizontes culturales de las comunidades etnoliteratura colombiana originarias en Colombia responden a narrativas de vida en las que se establecen una red de significados Según el Ministerio de Cultura de Colombia, en el país subyacentes a las concepciones y prácticas heredadas existen alrededor de 68 lenguas nativas. Muchas de por las tradiciones indígenas. Unas y otras son estas lenguas tienen un alto porcentaje de desaparecer consecuencia de la historicidad de cada tradición. La en los próximos treinta años, pues cada vez más construcción histórica que conlleva la comprensión miembros de las comunidades se ven afectados por de una tradición cultural supone el diálogo constante la asimilación que la cultura occidentalizada genera en entre lo heredado por las comunidades y el modo estos pueblos. Históricamente, los pueblos originarios como interpretan en el presente ese legado ancestral.

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En muchos de los pueblos originarios se comparten de güío. Después de Tubu, otro jefe era Baraka Sira.g, redes de significado similares que defienden una ética hermano menor de él. Luego venía otro jefe menor de basada en la protección de la la tribu: tubu.iri Paramí; y el cuarto Según el Ministerio de Cultura Madre Tierra y el reconocimiento era Diákara Grd. Gua.m’ trajo a los de Colombia, en el país existen de toda manifestación de vida cuatro hermanos, cada uno como como igual a la humana. Es alrededor de 68 lenguas nativas. jefe de una tribu. Venían todas las así como en los modos de Muchas de estas lenguas tienen un tribus: barasana, desana, karapana, entendimiento de las narrativas alto porcentaje de desaparecer en yurutí… cada tribu venía con su que veremos, observamos propio jefe. Siriano tiene cuatro jefes; los próximos treinta años significados que favorecen el mayor es Tubú. De ahí subieron y maneras de comprensión basadas en procesos entraron al río Dejkómak m. rianuma. Salieron todos comunitarios de relación y creación narrativa. En este viajando, más arriba de la boca del Amazonas. El güío apartado entraremos en dos tradiciones originarias subía creando el río por detrás de él y bajo el agua. colombianas: la tradición Amazónica y la tradición de Iban haciendo el río, creando el río. Gua.m’ estaba con la Sierra Nevada de Santa Marta. Así, relacionarse ellos y venían haciendo el río. Pararon. Se nombró con lo otro y crear en la vida amazónica es efecto “Basí korema”, y salió tierra en Manau.wii. Allí en Diá de una sensibilidad particular de quien ha crecido en Pinnu Tüngu. Wii resucitaron como gente; y en ese un horizonte cultural en el que se experimenta una sitio se repartió gente. Después siguió subiendo y llegó relación de hermandad con su entorno inmediato. Esto a tierra con todos en Djkuku. Wii. En ese sitio encontró se puede ilustrar con la práctica ritual que realizan los yuka, djk’, para comer. Salió y repartió gente. Y miró si uitotos cuando escuchan la historia de la cueva en el no había dejado a ninguno. Venia buscando tierra. Ya árbol. En esta historia se cuenta sobre la existencia tenía tabaco (mürú), coca (ajpí) y yuka (djk’) […] En de su principal deidad, Gitoma. El ritual simboliza san Gabriel encontraron baya buya (pluma para baile). recibir la narración de Unámarai, el padre del yagé, Hicieron primera fiesta de yurupari. Encontraron los planta reveladora de conocimiento. Al recibirlo el ser primeros kuazuru (totumo chiquito) para hacer magia, uitoto y el territorio entran en una relación recíproca para curar. (Ibáñez, 1978, p. 183). de pertenencia que caracteriza el vínculo histórico y lingüístico de su experiencia de mundo. La comunidad siriana ha configurado un sensus communis en el que subyacen unos significados 2.1 Comunidades amazónicas precisos para la comprensión de su horizonte cultural. En su lingüisticidad, la experiencia comprensiva Miremos entonces como se demuestra la sensibilidad acontece como realidad que convoca la unión de la amazónica a través del etnotexto Historia de los Madre Tierra y la palabra como esquema simbólico y Naturales (1978) relatado por Paulino Siriano, axiológico que da cohesión a la comunidad amazónica, miembro de la comunidad indígena siriana, y traducido en éste se construyen valores que devienen símbolos por Pedro Restrepo en 1970. En éste escuchamos que con los que se dialoga constantemente a través de la divinidad Gua.m’ encarnada en la anaconda vino a la ritualidad. Así, en la interpretación siriana sobre la vida, la anaconda güío representa la madre de los organizar y a crear a la gente del Amazonas: pueblos amazónicos, su figura de serpiente recrea la Gua.m’ dios venía a repartir la gente, a crearla. Los puso emergencia de los cuatro hermanos que organiza su en Diá Pró Ma. Wii-Diá-mú Tore Wii. Gua.m’ puso en la estructura social en cuatro ramificaciones: barasana, barca en forma de güío a la gente. En el principio eran desana, karapana y yurutí. La vida nace y toma tres abuelos: Tubu Umüng-Dejkobora Unjta’. maze que un rumbo particular según las relaciones que se era cabeza de la gente, descubrió el mundo; Tubú era establezcan con la realidad inmediata de los cuatro el jefe de la tribu total siriano. Era el nombre del jefe de pueblos y su referencia. Por eso, para ellos la anaconda la primera tribu. Traía a la gente en un bote en forma encarna el río Amazonas como metáfora histórica del

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origen que permite el entendimiento entre los seres del mundo amazónico; en el cual radica su esquema de prejuicios y la pertenencia con su ser creador: el güío.

situación que se explica dado que pueden pasar a ser esposas del hermano del difunto (Van der Hammen, 1992, p. 158).

El primer significado que subyace a la lingüisticidad siriana es, entonces, el de la anaconda como ser creador, como metáfora del río que provee la vida y el alimento para los pueblos amazónicos. En ese contexto, el segundo significado se relaciona con la consanguinidad que tienen los participantes con las plantas sagradas y la estructuración de los clanes en la comunidad. Las plantas sagradas son la yuca, el tabaco y la coca. En la configuración social y familiar las mujeres tienen un vínculo estrecho con la yuca, planta que deben proteger y salvaguardar únicamente las mujeres de los clanes para asegurar la permanencia y cohesión comunitaria. Las plantas sagradas son consideradas por la comunidad amazónica como gente y ello conlleva a que se les trate como hermanos y hermanas. En el caso del tabaco y la coca son hermanos de los hombres y éstos deben cumplir una misión determinada por su relación de parentesco. Así, los hombres deben cumplir con ciertas funciones que se establecen al interior de las instituciones de la maloca2 y la chagra:

La relación de consanguinidad armoniza la coexistencia de la complementariedad femeninomasculino dentro de la comunidad al otorgarle a cada uno funciones diferenciadas que le dan sentido a sus vidas en la cotidianidad. Mientras la mujer se encarga de cultivar la chagra o huerta en la que crecen las plantas sagradas que proveen el alimento para las comunidades, respondiendo a un proceso minucioso en el que la yuca debe ser descontaminada para su consumo humano, el hombre debe cultivar y cuidar a sus hermanos el tabaco y la coca. Plantas altamente ritualizadas por la comunidad en sus danzas espirituales y en la manera como conciben la relación con todos los seres del universo. De ahí que las comunidades amazónicas se consideren a sí mismos como los hijos de la coca, el tabaco y la yuca dulce. Esta relación con la Madre tierra viene condicionada a través de la trinidad de las plantas sagradas y el origen de los pueblos en la anaconda. La armonía de la trinidad viene dada por su representación en el lenguaje, la yuca simboliza la energía femenina, la coca la energía masculina y el tabaco encarna lo divino. La energía del cosmos y de lo humano en perfecto equilibrio para el buen vivir de los pueblos.

La relación de parentesco con las plantas reafirma la división del trabajo en la chagra, puesto que un hombre no puede acercarse ni hablarle a la hermana de su mujer, hasta tal punto que un hombre llama En síntesis, en el etnotexto Historia de los Naturales, a su cuñada kuaíia, espíritu maligno del monte. vemos reflejada la tradición de los cuatro grupos De la misma manera que un amazónicos hijos de la anaconda. La comunidad siriana ha configurado hombre evitará a su cuñada La tradición amazónica nos habla un sensus communis en el que en las relaciones sociales, en como interlocutora mediante un la chagra evitará cosechar y subyacen unos significados precisos esquema de significados que cargar los canastos de yuca. para la comprensión de su horizonte debemos descifrar para comprender Una mujer debe evitar el trato su horizonte cultural. La relación de cultural. con los hermanos del marido pertenencia entre los involucrados y, por lo tanto, no cosechará la coca. Las únicas y su tradición cultural viene determinada por lazos excepciones a esta prohibición son las viudas, de consanguinidad con la Madre Tierra, mediante el 2 Las malocas son construcciones en las cuales se afianza la cohesión social de cada pueblo indígena en el Amazonas y son tradicionales en la región selvática. Por lo cual se trata de una tipología que no se encuentra exclusivamente en Colombia, como sí ocurre con otras arquitecturas indígenas como las de los koguis. De acuerdo con algunos investigadores, maloca querría decir espacio interior grande para cobijar a las personas y en la cual se pueden ejecutar diversas actividades colectivas además de pernoctar y protegerse de los peligros exteriores. En la maloca se transmiten las historias y creencias ancestrales y su espacio trasciende el ámbito del cobijo para configurarse como el ámbito de lo simbólico, donde los ritos y lo que representan contactan al hombre con lo sagrado. Es el vientre, el centro del universo en el cual se representa el arquetipo celestial que vincula lo profano con lo sagrado. Cada grupo le adjudica nombres particulares a sus partes, pero en esencia simbolizan lo mismo. (Duque,2019).

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parentesco con las plantas sagradas y su ser creador: la yuca, el tabaco, la coca y el origen común en el güío. La pertenencia a la tradicion de la yuca, la coca y el tabaco implica entender sus modos de relacionamiento y el vínculo directo entre los alimentos, las semillas y la identidad étnica que representa la filiación con las plantas. De este modo, la narrativa de vida de las comunidades amazónicas viene determinada por estos significados que subyacen a su tradición. En la ritualidad que representa poner en juego el legado ancestral también se arriesga la renovación de la tradición por las nuevas generaciones que no sólo heredan su saber histórico, sino que igualmente lo aplican en formas contemporáneas de acceso al conocimiento y prácticas culturales que refuerzan la vida en comunidad. 2.2 Comunidades de la Sierra Nevada de Santa Marta

narrado por el mamo Miguel Nolavita y documentado por Konrad Theodor Preuss en 1993. En el texto se nos dice que la fraternidad humana y no humana tiene su origen en la Gran Espiral cósmica, el vínculo de pertenencia con esta espiral viene determinado por la relación de cercanía o lejanía con la Madre Tierra: La madre Síbalanȇumáñ (madre del canto), la madre de todas nuestras semillas nos parió en el principio. Ella es la madre de todos los linajes. Ella es la madre del trueno, la madre de los ríos, la madre de los árboles y de toda clase de cosas. Ella es la madre de los cantos y las danzas. Ella es la madre del mundo y de las piedras, de los hermanos mayores. Ella es la madre de las frutas del campo y la madre de todas las cosas. Ella es la madre de los hermanos menores franceses y de los extranjeros. Ella es la madre de los utensilios de danza, de las casas ceremoniales y es la única que tenemos […] La madre Síbalanȇumáñ sola es la madre de las cosas, ella sola. Y así, esta madre dejó un recuerdo en todas las casas ceremoniales. En compañía de sus hijos Sintana, Seiẑankua, Aluañuiko y Kiltṧavitabauya, dejó como memoria cantos y danzas. Así contaron los mamas, los padres y los hermanos mayores (Preuss citado en Rocha, 2010, p. 537).

Continuando con esta lectura gadameriana de las expresiones literarias de los pueblos ancestrales, encontramos las narraciones sagradas de las comunidades de la Sierra Nevada de Santa Marta, cuatro pueblos originarios de los antiguos Taironas. Este territorio recibe el nombre de Gonawindúa, montaña sagrada que honran las comunidades indígenas, ésta equivale a la montaña denominada en occidente como el Pico Cristóbal Colón. La Sierra Nevada de Santa Según este fragmento todos los seres del planeta Marta se dice en lengua kogui Nunjwakala, en lengua compartimos una madre en común, ella es quien origina iku U´munukunu y en lengua wiwa Ungumakuna. Lo la existencia y quien la preserva. En ese sentido, la que conocemos como Ciudad Perdida en la cultura fraternidad entre seres vivos está determinada por el occidental se corresponde con Teyuna para los pueblos hecho de venir de una misma madre, ella representa nativos. Las cuatro culturas el principio originario universal. Lo que conocemos como Ciudad que salvaguardan la sabiduría La Madre se corresponde en las ancestral de Gonawindúa son: Perdida en la cultura occidental se lingüisticidades de los Kogui, los los Kogui, los Iku, los Wiwa, y los corresponde con Teyuna para los Iku, los Wiwa, y los Kankuamos Kankuamos. En estos pueblos con la Ley de Origen o Ley Madre. pueblos nativos. la experiencia comprensiva se La experiencia formativa, que determina desde su relación directa con la Madre conlleva las prácticas culturales basadas en la Ley, Tierra, ella es la fuente desde la cual se despliega es orientada por un sentido comunitario construido de la existencia de la vida misma interpretada por la manera histórica por los pueblos al heredar y transmitir comunidad en coherencia con su sensus communis. entre generaciones sus tradiciones. La tradición originaria de Gonawindúa habla como un tú, mediante Analicemos como la experiencia de comprensión los etnotextos de las comunidades. En su contenido se nos muestra en el etnotexto La Madre Universal, estructura nexos de significación que le dan forma

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al legado transmitido por los pueblos desde tiempos sentido en la medida en que posibilita aprendizajes y milenarios. La identidad comunitaria está fundada transformaciones. Por eso, la Madre es «la realidad en ese sentido configurado primera, presente y última del es importante anotar que en las históricamente, ya que todo lo que pensamiento tradicional de comunidades de Gonawindúa la quienes se llaman a sí mismos acontece dentro de la experiencia relación de complementariedad «hermanos mayores» (Rocha, concreta de sentido en el territorio femenino -masculino también de Teyuna, posibilita la relación 2010, p. 513).Así, la relación moral de reciprocidad con los seres estructura funciones dentro de la que se establece con la Madre que habitan este espacio y que como interlocutora determina toda vida social del pueblo. comparten un lenguaje común, en noción de equilibrio y bienestar el cual prevalece el respeto por la vida, el equilibrio para las comunidades de la Sierra, ella se convierte en del entorno, la protección de la Madre y la ayuda para el espiral de vida, de ella viene y a ella retorna la vida mantener vivo el planeta. en el tiempo. Considerando lo anterior, es importante anotar que en las comunidades de Gonawindúa la relación de complementariedad femenino -masculino también estructura funciones dentro de la vida social del pueblo. Por ejemplo, las mujeres aprenden actividades que sólo ellas pueden realizar como las tareas domésticas, la siembra, el tejido de los bolsos tradicionales, el cuidado de los hijos y la transmisión de las historias. Las mujeres que salvaguardan las historias sagradas se denominan Sagas. Las funciones sociales que estructuran la energía masculina están conectadas con las reuniones en los templos, la formación de los Mamos, los sabios de la comunidad, la adivinación y meditación, el recibimiento del poporo cuando se cumple la mayoría de edad, la ritualidad y la fecundidad. Para los Kogui, existe el nuhue, templo en el que se discuten asuntos comunitarios y se toman decisiones. Sólo los hombres pueden acceder al templo, se considera culturalmente que las mujeres tienen un vínculo directo con la Madre Tierra y no requieren pasar por el ritual del templo. Como la Madre Universal simboliza la alteridad, podemos entender que ella también tiene algo que decir a quienes favorecen condiciones de escucha atenta para entablar un diálogo con ella mediante la tradición y el etnotexto. Podemos advertir que la relación que se establece con la Madre no tiene rasgos animistas o dotaciones que la instrumentalizan desde un esquema de prejuicios moderno. Al contrario, el vínculo con ella se convierte en una experiencia de

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En resumen, en el etnotexto La Madre Universal, vemos una metáfora de la tradición de los cuatro pueblos de la Sierra Nevada de Santa Marta, denominados «hermanos mayores». La tradición de Gonawindúa nos habla a través de un lenguaje que debemos comprender e interpretar. Sus esquemas simbólicos presentados en la cultura como tejido de significados situados que subyacen a las prácticas compartidas por la comunidad. El vínculo de pertenencia con su tradición está determinado por su origen cercano con la Madre, por medio de la hermandad entre seres vivos. Lo cual conlleva a proteger, salvaguardar y trasmitir las enseñanzas heredadas en el tiempo dentro de lo que llaman El Gran Espiral cósmico. El lenguaje expresado en el etnotexto determina la experiencia del mundo Gonawindúa, ya que refleja la mediación entre la realidad inmediata y su sensus communis como construcción histórica particular. De este modo, la narrativa configurada en el espacio habitado de la Sierra nos orienta sobre la preservación y cuidado de la Madre, las relaciones de complementariedad entre lo femenino y lo masculino, y el modo de entendimiento y significación que se oculta detrás de sus comportamientos y creencias. 3. Conclusiones El objetivo de este ejercicio hermenéutico fue el acercamiento a los etnotextos Historia de los Naturales y la Madre Universal. El primero se constituye en la narración sagrada de cuatro pueblos amazónicos

que habitan el territorio de la anaconda. En este un devenir donde el ser no es una apariencia de alguna análisis pusimos de relieve los significados que sustancia ni se fundamenta en verdades universales o están a la base de su visión de mundo y señalamos esenciales, sino que se manifiesta como un acontecer algunas relaciones que se pueden establecer desde continuo del mundo inmediato. la perspectiva gadameriana para su comprensión e interpretación histórica. Así, observamos que existe un Antes bien, el mundo inmediato constituye el acontecer vínculo de pertenencia entre la narrativa transmitida en el que se despliega el ser indígena. Se trata de una por los pueblos y su comportamiento hacia el mundo configuración de lo fáctico orientada hacia la comunidad que les rodea. Al ser hijos de la anaconda, su originaria interpretante, la cual estructura la realidad estructura social está determinada por relaciones de mediante el lenguaje, en una unidad de sentido que parentesco entre los clanes y su origen en las plantas afirma su ser como comunidad. Así, ser hijos del sagradas. El segundo etnotexto representa la tradición tabaco, la coca y la yuca dulce —como filiación directa lingüística de los cuatro pueblos que coexisten en el con la vida— equivale a decir: ser hijos de la Madre territorio de la Sierra Nevada de Santa Marta. Este Tierra, fuente primera y única de la existencia terrestre. texto refleja una red de significaciones que subyacen Las ocho comunidades originarias que comparten a su representación común de mundo, en las cuales esta verdad, entendida como una construcción podemos encontrar que su origen y procedencia se histórica que moldea sus relaciones existenciales vincula directamente con el ser de la Madre Tierra y en un devenir comunitario, expresan a través de sus el Gran Espiral cósmico. En este narrativas de vida estructuras segundo análisis resaltamos que La estrecha relación entre tradición especulativas creadoras. Estas la importancia de la hermandad narrativas renuevan sus sentidos y comprensión constituye el entre seres vivos radica en el en el movimiento constante que trasfondo existencial de la referente a una misma madre se genera en el diálogo entre la etnoliteratura. para todos los seres del mundo tradición y sus intérpretes. terrestre. La experiencia comprensiva que posibilitó la lectura de ambos etnotextos me permite afirmar que la etnoliteratura constituye una forma de vida situada, propia de los pueblos que configuran su experiencia del mundo a partir de un devenir históricamente construido por ellos mismos. Este acontecer se articula mediante vínculos de significación como la lengua, las costumbres, las creencias y las instituciones, todos ellos resultado de sus propios consensos interpretativos. Dichos vínculos representan una configuración creativa de lo fáctico, en la que las comunidades se imaginan, se interpretan y se recrean a sí mismas, construyendo un mundo en el que la vida en común se representa y cobra sentido. En este marco, la estrecha relación entre tradición y comprensión constituye el trasfondo existencial de la etnoliteratura. En ella, la tradición se resignifica y se recrea constantemente, en

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SoyHispano; Una fuente con sentido, trazo e identidad educativa SoyHispano; A font with meaning, style, and educational identity Por: María Alexandra González Morales1 Diana Marcela Caicedo Montoya 2 María Mercedes Solís Álvarez3 Carolina Mejía Parra4 Recibido: 24 de junio de 2025

Aceptación: 08 de septiembre de 2025

Resumen La fuente tipográfica institucional Soy Hispano nace como una respuesta innovadora y contextualizada a la necesidad de unificar los procesos de enseñanza de la lectura y escritura en el Colegio Hispanoamericano de Cali. Esta herramienta gráfica fruto de décadas de construcción pedagógica fue desarrollada por el equipo de docentes de grado 1° para reflejar fielmente el modelo caligráfico cursivo propio de la institución. Su creación permitió fortalecer la identidad institucional, mejorar la coherencia visual de los materiales educativos y facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura, especialmente en los primeros grados escolares. SoyHispano se ha integrado exitosamente tanto en las dinámicas del aula, como en los hogares de los estudiantes y en los entornos digitales del colegio, alineándose con el enfoque multisensorial del método de enseñanza institucional. Esta experiencia, impulsada desde la práctica docente, se proyecta como una propuesta replicable que invita a otras instituciones educativas a desarrollar sus propios recursos gráficos con identidad y propósito pedagógico.

Abstract The institutional typeface SoyHispano was created as an innovative and contextualized response to the need to unify the processes of teaching reading and writing skills at Colegio Hispanoamericano in Cali. This graphic tool, being the result of decades of pedagogical development, was designed by the first-grade teaching team to faithfully reflect the institution’s own cursive handwriting model. Its creation has strengthened institutional identity, improved the visual coherence of educational materials, and facilitated the initial learning of reading and writing, especially in the early school grades. SoyHispano has been successfully integrated into classroom dynamics, students’ homes, and the school’s digital environments, aligning with the multisensory approach of the institution’s teaching method. This experience, driven by teaching practice, is projected as a replicable proposal that invites other educational institutions to develop their own graphic resources with identity and pedagogical purpose. 1 María Alexandra González Morales, LIC. En Ciencias Naturales y Ed. Ambiental., Docente de grado primero. http://mgonzalezcolegiohispano.edu.co/ 2 Diana Marcela Caicedo Montoya, LIC. En Ciencias Naturales y Ed. Ambiental, Docente de grado primero. http://dcaicedocolegiohispano.edu.co/ 3 María Mercedes Solís Álvarez, LIC. En Básica con énfasis en Ciencias Sociales, Docente de grado primero. http://msoliscolegiohispano.edu.co/ 4 Carolina Mejía Parra, LIC. En Educación Preescolar, Magíster en Educación, Docente de grado primero. http://cmejiacolegiohispano.edu.co/

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Introducción Con el paso del tiempo, la escritura se ha convertido para elaborar recursos como presentaciones, talleres en una herramienta fundamental para la comunicación y evaluaciones. Mas allá de su utilización en el aula, la fuente también visibiliza y y construcción de cultura en la el presente artículo tiene como permite reconocer la identidad sociedad; dentro de esta evolución, la tipografía ha ocupado un lugar objetivo compartir el proceso de hispanoamericana en el entorno importante, no solo por su valor diseño y digitalización de la fuente educativo, al integrar un diseño coherente con el modelo estético, sino por su capacidad SoyHispano institucional. para transmitir un significado, consolidar aprendizajes y fortalecer la identidad. El concepto SoyHispano está ligado profundamente a En el entorno educativo, su relevancia se amplía al influir la misión institucional de formar estudiantes orgullosos directamente en la experiencia visual y cognitiva de los de sus raíces, reconociendo su entorno y conscientes estudiantes, especialmente desde los primeros años de su rol transformador en la sociedad actual. Por ello de escolaridad. La creación de la fuente institucional la fuente tipográfica fue creada para integrar aspectos SoyHispano en el Colegio Hispanoamericano de culturales, estéticos y simbólicos que representen a la Cali, integra una respuesta pedagógica y simbólica comunidad hispanoamericana, impulsando una visión a la necesidad de contar con una fuente tipográfica con sentido de pertenencia. alineada al método de lectoescritura que ha manejado la institución durante más de tres décadas; esta La identidad, el respeto y sentido de pertenencia, se fuente no solo facilitará la enseñanza de la lectura y evidencian en cada uno de los trazos de la letra. Frutiger la escritura, sino que también fortalecerá la identidad (2007) sostiene que la escritura ha sido desde siempre hispanoamericana que caracteriza el proyecto uno de los vehículos más importantes de la cultura. Así educativo institucional. la elección de una tipografía no es un detalle menor En este orden de ideas, el presente artículo tiene como objetivo compartir el proceso de diseño y digitalización de la fuente SoyHispano, también se presenta un análisis de su impacto en la enseñanza de la lectoescritura y una reflexión sobre su valor como herramienta pedagógica innovadora que puede llegar a trascender a otros contextos escolares. Proceso creativo de la fuente institucional: Soy Hispano La fuente tipográfica SoyHispano surgió como una respuesta a los retos que se evidenciaban en la realización del material pedagógico bajo el método de lectoescritura del Colegio Hispanoamericano. Al tener una caligrafía cursiva propia y no contar una versión digitalizada, las docentes debían recurrir a diferentes tipografías similares, lo que causaba inconsistencias en los trazos, confusión en los estudiantes y dificultades Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

sino un medio para trasmitir valores culturales.

Asimismo, Frutiger (2007) afirma que esa necesidad de comunicación y su continua mejora y desarrollo progresivo deben entenderse como uno de los factores esenciales del progreso de la civilización humana. En este punto, SoyHispano no solo organiza visualmente la información, también comunica la identidad y orgullo cultural desde la parte visual. En este sentido, la fuente tipográfica se convierte en una expansión de los valores institucionales del proyecto educativo en el que fue concebida. Más allá de su función estética, Soy Hispano es una invitación a leer, escribir y aprender desde lo que somos. Diseño y digitalización El diseño de la fuente SoyHispano no inició de cero, sino que se basó en la caligrafía cursiva que ha formado parte del método de lectoescritura institucional desde

hace décadas. Fue vinculada y traída originalmente del método onomatopéyico y de conciencia fonológica del colegio. Esta letra, transmitida de generación en generación, se ha enriquecido con los aportes y ajustes de distintas docentes que han dejado su huella y esencia en el trazo, moldeando colectivamente la versión que se enseña en la actualidad. El proceso realizado consistió en retomar, sistematizar y digitalizar esta letra, respetando su esencia y adaptándola al entorno digital sin perder su carácter pedagógico. En esta etapa se analizaron tipografías previamente utilizadas como recursos provisionales: Escolar 1, valorada por su sencillez y trazos redondeados; Memima, por su fluidez y similitud con la escritura manual; Masarella, por su estética geométrica y amigable; y Abecedary, por su claridad y orientación. Estos referentes fueron claves para tomar decisiones gráficas y técnicas durante la digitalización, garantizando que la fuente mantuviera la identidad del colegio y, a la vez, respondiera a los principios de funcionalidad y accesibilidad propios de los procesos de lectoescritura. Con el propósito de optimizar los tiempos, estandarizar los recursos y afianzar los procesos de aprendizaje, se dio inicio a la primera etapa que consistió en la exploración de posibles programas y herramientas en línea que permitieran este tipo de creación, eligiendo finalmente la plataforma Calligraphr por su accesibilidad y diseño amigable.

en diferentes direcciones y borrador), lo cual exigió un trabajo detallado y paciente para pulir cada trazo. Fue necesario rediseñar ciertos caracteres, ajustar tamaños, proporciones y grosores, así como crear los enlaces entre letras para simular adecuadamente la escritura cursiva. Este proceso no solo fue artesanal, sino que demandó absoluta precisión para asegurar la coherencia visual y legibilidad. Pruebas, ajustes e implementación Con la primera versión lista, se descargó e instaló la fuente en un equipo de prueba. Esta etapa permitió encontrar inconsistencias como enlaces incorrectos, letras más grandes, gruesas o desalineadas. Se realizaron al menos cinco ciclos de pruebas y ajustes, exportando, instalando y evaluando la fuente en distintos formatos (impresos y digitales) para garantizar su funcionalidad en diversos recursos como fichas, presentaciones y material audiovisual. Después de pulir la versión final, la fuente fue presentada a la jefatura del área de Lengua Castellana. La iniciativa fue recibida con entusiasmo y reconocimiento. Además, se dio lugar a brindar sugerencias puntuales que contribuyeron al diseño final.

Con el respaldo y motivación de la jefatura de área, se presentó la fuente a Rectoría, argumentando la necesidad pedagógica que motivó su creación y mostrando el producto final. La propuesta fue recibida Una vez se accedió a la plataforma, Después de pulir la versión final, la con apertura, destacando el se descargó la plantilla base del fuente fue presentada a la jefatura sentido de pertenencia, así como programa, donde se encontraban la autonomía del equipo docente del área de Lengua Castellana. los caracteres necesarios: letras al desarrollar una solución La iniciativa fue recibida con del abecedario, números y signos contextualizada a las necesidades entusiasmo y reconocimiento. de puntuación. Sobre esta plantilla, de la institución. se realizaron a mano los trazos de cada caracter según el modelo caligráfico institucional. Luego, la plantilla fue Una vez fue aprobada por rectoría, se inició el escaneada y subida a la plataforma, donde comenzó proceso de divulgación institucional de la fuente. un meticuloso proceso de ajuste y perfeccionamiento. Esta novedosa herramienta fue presentada a toda la comunidad educativa, incluyendo docentes, personal Las herramientas disponibles en el programa eran administrativo y el equipo de soporte tecnológico, limitadas (pinceles circulares y cuadrados, líneas rectas quienes la acogieron positivamente.

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Durante esta etapa se procedió a incluir metadatos a un espacio donde los estudiantes puedan construir la fuente con la asistencia del ingeniero del colegio, significados, establecer relaciones y expresarse, para establecer su autoría haciendo del lenguaje una Desde este enfoque metodológico, institucional. Con el respaldo herramienta para escuchar, hablar, administrativo y el pago de la el Colegio Hispanoamericano busca leer y escribir según lo requiera la versión premium de la plataforma, desarrollar y fortalecer la actividad situación comunicativa. En este se integraron los metadatos contexto, el docente actúa como lingüística verbal y no verbal, necesarios que reconocen la mediante dos ejes fundamentales: puente mediador entre la situación fuente como propiedad del la producción y la comprensión. propuesta, el saber y el hacer. Desde este enfoque metodológico, Colegio Hispanoamericano. el Colegio Hispanoamericano busca desarrollar y Finalmente, la fuente SoyHispano fue oficialmente fortalecer la actividad lingüística verbal y no verbal, lanzada a la comunidad educativa, instalada en todos mediante dos ejes fundamentales: la producción y los equipos institucionales y cargada a la plataforma la comprensión. Estos procesos corresponden a las Moodle del colegio, facilitando así el acceso y uso competencias: comunicativa lectora y escritora. permanente a las familias, quienes podían descargarla y usarla como insumo para acompañar asertivamente A continuación, se describe cada una: los procesos de lectura y escritura de sus hijos. Adicionalmente, la fuente fue añadida a plataformas “Competencia Comunicativa lectora: explora la forma de diseño audiovisual en línea como Canva y Genially, como los estudiantes leen e interpretan diferentes lo que permite el uso coherente y didáctico de la tipos de textos. Se espera que puedan comprender tipografía en todos los entornos de aprendizaje. tanto la información explícita como la implícita en los textos, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que saben acerca de un determinado tema, así Metodología como realizar inferencias, sacar conclusiones y asumir El Colegio Hispanoamericano adopta una metodología posiciones argumentadas frente a los mismos”. institucional orientada a la búsqueda de la excelencia, Comunicativa escritora: esta teniendo en cuenta el desarrollo de estrategias, “Competencia procedimientos y actividades que promuevan el competencia se refiere a la producción de textos crecimiento de los estudiantes en sus dimensiones escritos, de manera que atiendan a los siguientes académica y formativa. La metodología está requerimientos: (a) responder a las necesidades fundamentada en los documentos legales del Ministerio comunicativas, es decir, si se requiere relatar, informar, de Educación Nacional (MEN) y se articula con el Modelo exponer, solicitar o argumentar sobre un determinado Formatico Institucional (MFI). La implementación de tema; (b) cumplir procedimientos sistemáticos para diversas estrategias, tanto grupales como individuales, su elaboración; y (c) utilizar los conocimientos de la promueve la autonomía y el liderazgo en los educandos. persona que escribe acerca de los temas tratados, así Continuando con las dinámicas y procesos del área, como el funcionamiento de la lengua en las diversas se parte de las propuestas desarrolladas en el plan de situaciones comunicativas”. (Tomado del plan de estudios) estudios. En este proceso, el lenguaje se asume desde una perspectiva social e individual, ya que a través Como estrategia para fortalecer la lectura comprensiva del lenguaje las personas se apropian de la realidad, de textos continuos y discontinuaos, verbales y no la interpretan, interactúan con ella y la representan verbales, se proponen actividades de anticipación, mediante códigos y sistemas simbólicos. Teniendo análisis, comparación, inferencias y caracterización en cuenta esto, se plantea la orientación del área de diferentes tipos de textos, convirtiendo a las hacia un enfoque comunicativo- funcional, generando estudiantes en personas activas durante la lectura.

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Se explica el proceso a continuación: Antes de leer a. Predecir: de qué cree que se trata el texto. Hacer uso de saberes previos. b. Reconocer la tipología textual.

conductor y saber relacionar las ideas), la ortografía y la caligrafía. 3. Realimentación (Después): a. Revisión del texto y ajustes.

Teniendo en cuenta lo anterior se describe la ruta Durante la lectura didáctica. La ruta didáctica está compuesta por momentos a.Visualizar: lectura atenta del texto- que orientan el proceso de enseñanza – aprendizaje y observación (imágenes, gráficas, símbolos) están encaminados a la adquisición de aprendizajes b.Identificar palabras significativos: Objetivo: es el desconocidas, buscar el El Colegio promueve el desarrollo “¿Qué?” de la clase y lo que se significado y contextualizarlas. integral de la lectoescritura desde pretende desarrollar y alcanzar, c. Identificar la información: literal una perspectiva lúdica, experiencial debe estaren consonancia con los (lo que dice el texto), inferencial (lo indicadores de desempeño. y progresiva que se puede deducir) y paratextos (conjunto de enunciados que acompañan al texto Sensibilización: desarrollar una actividad que principal de una obra). Para confirmar la comprensión permite activar el interés y expectativas de los del texto, el docente puede orientar con preguntas estudiantes: juego, lectura, lluvia de ideas, pregunta como: qué se dice, por qué, para qué, cuándo, dónde... problematizadora. d.Relacionar las ideas del texto, el texto-contexto, texto-textos.

Después de la lectura a. Evaluar el texto: dar cuenta de la lectura del texto leído. b. Puesta en práctica de saberes: elaborar un resumen, un esquema, responder preguntas... En la producción de textos escritos, competencia comunicativa escritora, se busca que el estudiante haga uso de herramientas teóricas para planear y elaborar un texto. El proceso se estructura así: 1. Realizar el plan (Antes): a. Identificar y caracterizar el tipo de texto. b.Definir la intencionalidad (¿Qué quiero expresar?): informar, narrar, explicar o argumentar. d. Indicar el destinatario (¿Quién leerá el texto?): compañeros, profesor, otros... e. Seleccionar el tema. 2. Al escribir (Durante): a. Tener en cuenta la coherencia (conservar el hilo

Desarrollo: acciones propuestas para abordar el concepto o conceptos fundamentales que están encaminadas a la consecución del objetivo. Práctica: son las actividades de aplicación sobre el concepto que se ha abordado, lascuáles pueden ser medidas por el maestro. Constatación: son las propuestas a través de las cuales se evidencia la apropiación de lo trabajado (evaluación). (Tomado del plan de estudios) En los primeros grados, se destacan estrategias multisensoriales como rondas, juegos de palabras, textos ilustrados, libros álbum, tarjetas e imágenes que fortalecen la conciencia fonológica, la gestualización, la exploración corporal de trazo y el uso de materiales concretos. Estas estrategias se articulan con el método onomatopéyico para la enseñanza de la lectura y la escritura. Este método consiste en presentar los fonemas con su respectivo sonido, acompañado de un gesto y un movimiento corporal, asociado a su representación gráfica. Todo parte del texto Las aventuras de Micho, fortaleciendo la relación entre el fonema, la grafía y el significado. Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

De esta manera, el Colegio promueve el desarrollo integral de la lectoescritura desde una perspectiva lúdica, experiencial y progresiva, en la que el estudiante se convierte en protagonistas activos de su aprendizaje. Las aventuras de Micho es un texto que se originó en Cuenca, España, en 1973, que enseñaba lectura y escritura mediante castillas basada en la asociación sonara, gráfica y motriz. El relato gira en torno a una familia de gatos: papá Micho, mamá Gata y y sus tres gatitos – Morito, Canelo y Michín. Cada aventura destaca un fonema y se acompaña de ilustraciones que vinculan el sonido con un gesto y un movimiento específico. Impacto en la enseñanza y el aprendizaje La fuente SoyHispano ha tenido un impacto significativo en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura en los primeros grados escolares. Al iniciar las etapas de alfabetización, los niños se encuentran construyendo sus primeras representaciones gráficas, por lo que la claridad y la coherencia visual es fundamental para el proceso.

con el trazo enseñado, puesto que cualquier cambio puede crear confusión y romper la relación entre la imagen, el gesto y el sonido de letra. Esta homogeneidad ha reforzado la autonomía del estudiante al permitirle desenvolverse en diferentes contextos (fichas, presentaciones, actividades digitales) sin tener que adaptar su lectura a diversos estilos tipográficos. Por otro lado, las docentes han podido centrar sus esfuerzos en el desarrollo de diferentes habilidades lingüísticas sin tener que justificar o aclarar diferencias en el trazo de la letra. De esta manera, la fuente no solo unifica materiales y mejora la estética de los recursos, sino que se transforma en una herramienta pedagógica clave que respalda el aprendizaje significativo de la lectura y la escritura desde los primeros años, en completa concordancia con las estrategias visuales, auditivas y motrices del modelo educativo. Voces de la comunidad educativa

La implantación de la fuente tipográfica no solo ha Tener una tipografía en concordancia con el modelo impactado en el trabajo docente y en la realización de de escritura que los estudiantes Familias, estudiantes y docentes han materiales, sino que ha sido recibida aprende a realizar a mano, les con alegría por toda la comunidad encontrado un apoyo importante permite crear una relación directa educativa. Familias, estudiantes y en esta herramienta para unificar el entre lo que leen, lo que escriben y docentes han encontrado un apoyo proceso de enseñanza lo que escuchan. Estos dos puntos importante en esta herramienta para son clave para afianzar el proceso de codificación y unificar el proceso de enseñanza – aprendizaje, logrando decodificación, fortaleciendo la fluidez lectora y una la comprensión de la grafía del sistema de escritura y escritura autónoma y segura. fortaleciendo la identidad institucional desde los primeros grados. A continuación, se exponen algunas voces que Teniendo en cuenta lo anterior se puede decir que, el dan cuenta de la importancia pedagógica, emocional proceso de lectoescritura no se limita solo a tener una y práctica que ha tenido esta fuente en diferentes correspondencia fonema - grafema, sino que también escenarios del quehacer escolar: cada letra tiene asignado un gesto o movimiento específico, diseñado para hacer énfasis en la memoria Voz del estudiante visual y motriz de los niños. Este enfoque multisensorial fortalece el aprendizaje, ya que los estudiantes no “Tener esta letra en nuestra casa y en el computador solo identifican y reconocen la forma y el sonido de me ha ayudado mucho a escribir bien en cursiva. cada letra, sino que la experimentan corporalmente. Ahora se me facilita escribir, y mi profesora de lengua Por esta razón, es fundamental que cada grafema castellana me ha felicitado por mi letra. Además, me presentado en los materiales educativos concuerde sirve para repasar para los parciales: siempre imprimo

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primero los apuntes en la letra cursiva SoyHispano y luego los repaso.” — Verónica Giraldo Mejía Estudiante de grado 5B, Colegio Hispanoamericano de Cali Voces de las familias

— Ángela Rosa Vergel Sierra Docente de grado primero – Inglés

“Desde que las profesoras nos proporcionaron la fuente SoyHispano para instalarla en nuestros equipos en casa, la hemos usado para colocarle a nuestra hija ejercicios de lectura y escritura, afianzando este proceso. Ha sido muy valioso, ya que no todos los padres contamos con esta letra ni con el direccionamiento que reciben los niños en el aula. Contar con la fuente nos permite unificar y realizar un trabajo en equipo casa-colegio.”

“Aunque no manejamos por completo el tema de las señas (gesto corporal de las letras), la fuente SoyHispano fue un gran apoyo para el deletreo y los ejercicios de asociación, agrupación y categorización. Al unificar la grafía, se fortaleció el vínculo entre la lengua nativa y el aprendizaje del inglés. Antes, al ver diferentes tipos de letra, los niños se confundían con los trazos. Ahora, con todo unificado, el proceso es más claro y efectivo. Felicito este esfuerzo; ha sido un gran aporte.”

— Edwin Giraldo Giraldo Padre de familia – Emilia Giraldo Mejía, grado 1B

— Lisbeth Castaño Giraldo Docente de grado primero – Inglés

“Desde transición empecé a trabajar con mi hija Antonella en la escritura, pero al no existir aún la fuente, debía hacer las planas a mano o pedir apoyo a las profesoras. Cuando llegó SoyHispano y el colegio nos capacitó para usarla, todo fue mucho más fácil. La utilizamos para etiquetas, carteleras, el abecedario, palabras plastificadas y tareas en casa. La fuente no solo ayudó a mi hija, sino también a mí como madre, porque facilita el trabajo y permite reforzar en casa el mismo método que usan en el colegio.”

“Con la letra SoyHispano, como profesora, me ha ido súper bien. Contar con esta herramienta ha sido genial, ya que antes teníamos que usar dos fuentes. Ahora es bastante práctico y se ajusta al modelo del colegio. En preescolar hicimos un modelo combinando varias fuentes, pero hoy usamos SoyHispano para el abecedario y todas las profes la tenemos. Para los niños también ha sido beneficioso; se han dado cuenta del avance que significa tener una fuente propia. Como mamá, también la uso en Moodle; es muy práctico.”

— Evelyn Prado Rodríguez Madre de familia – Antonella Bautista Prado, grado 1A

— Lizeth Leal Granobles Docente grado Transición Jefe de departamento Lengua Castellana – Preescolar

Voces del equipo docente

“Con la implementación de la letra SoyHispano, se facilitó a los padres un mayor acercamiento al proceso de iniciación en la escritura cursiva, a través de la plataforma Moodle. Como docentes de grado Jardín, logramos unificar las fichas de experiencias de aprendizaje centradas en el trabajo en mesa. Además, se proyecta para el próximo año la elaboración de pendones con esta fuente.”

“Desde el área de inglés de grado primero, recibí la fuente como una excelente ayuda. Queríamos unificar el método onomatopéyico tanto en español como en inglés, sin incluir lo fonético, pero sí la grafía. Fue de gran aporte para el Pictionary, una herramienta que usamos en clase. Todos los talleres y evaluaciones

se realizan con la fuente SoyHispano. Me parece excelente para el deletreo, ya que nos apoyamos en el movimiento de las manos para cada letra. Incluso elaboré el abecedario ilustrado con esta fuente.”

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— Paula Andrea Hernández Quiceno Docente grado Jardín Jefe de departamento Matemáticas – Preescolar

actores del proceso educativo. Su Consolidándose como un recurso impacto ha trascendido el aula, transversal que fortalece el vínculo consolidándose como un recurso entre colegio, familia y comunidad. transversal que fortalece el vínculo entre colegio, familia y comunidad.

“Como maestra de primero que recientemente se integró al equipo, quiero expresar mi admiración por el trabajo realizado con esta fuente. Más allá de ser una tipografía, representa el compromiso de mis compañeras con nuestros estudiantes. Ha sido una guía clara, facilitando la adaptación de los nuevos docentes a la metodología institucional. Me siento afortunada de aprender cada día junto a ellas.”

Alcance y proyección de la fuente institucional SoyHispano

— Claudia Valentina Guerrero Santos Docente de grado primero

La fuente SoyHsipano, además de su impacto pedagógico, se ha consolidado como un factor importante en la identidad del Colegio Hispanoamericano. En el contexto institucional, la tipografía no solo cumple una función estética, sino que actúa como un componente que difunde los principios educativos, reafirma la identidad institucional y permite la coherencia en los recursos impresos y digitales.

La creación de una fuente propia es un gran acierto, ya que responde a la necesidad de contar una herramienta que facilitará la elaboración de material pedagógico, teniendo como referente el estilo de letra que se enseña en nuestra Institución, la cual tiene rasgos que no coinciden, en su totalidad, con los de otras fuentes. Esto favorece el proceso de familiarización y aprehensión del código formal, ya que los niños ven reflejado en los materiales de apoyo pedagógico, el modelo de letra que aprenderán.

Tener una fuente tipográfica propia, elaborada desde el quehacer docente y alineada con el método de lectoescritura del colegio, ha permitido dar uniformidad en la producción de diferentes materiales escolares especialmente en los primeros grados. Su implementación en talleres, fichas, evaluaciones, recursos audiovisuales y plataformas digitales han permitido afianzar la relación entre lo que los estudiantes escriben, leen y ven en su cotidianidad, favoreciendo una experiencia educativa más coherente e inmersiva.

El desarrollo de esta propuesta, evidencia, además, la creatividad y mente inquieta de los docentes del colegio, en este caso, en particular, de las docentes de grado primero que, motivadas por la necesidad de generar estrategias para fortalecer el proceso de escritura con un estilo propio del colegio, se dan a una intensa tarea que concluyó con un resultado que aporta a la Institución.

La integración de la fuente SoyHispano en los diferentes medios de comunicación institucional han fortalecido el sentido de pertenencia entre los estudiantes, los docentes y las familias. El hecho de que haya sido creada por el equipo docente de grado primero ha generado orgullo y aprobación, proyectando una imagen institucional innovadora, contextualizada y sensible a la realidad del aula.

Amparo Lara Camayo Jefe de departamento de Lengua Castellana

En este mismo sentido, contar con una fuente tipográfica exclusiva representa una ventaja diferencial frente a otras instituciones, evidenciando la importancia de innovar, el compromiso con la calidad de sus procesos educativos y comunicativos. Sumado a ello SoyHispano no solo responde a una necesidad técnica, sino que funciona como un medio de cohesión

Estas voces evidencian que SoyHispano no solo responde a criterios técnicos y pedagógicos, sino que ha logrado generar sentido de pertenencia, coherencia metodológica y conexión emocional entre todos los

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visual y cultural al servicio de un colegio que educa desde su propia identidad.

Lo anterior demuestra que este tipo de iniciativas evidencian cómo los docentes pueden transformarse en creadores y diseñadores de sus propios medios, El diseño de SoyHispano responde tanto a criterios dejando atrás el rol tradicional de usuario de recursos culturales como académicos, lo que establece un prediseñados. Como también el posicionamiento del colegio como una institución amplio potencial de aplicación en La integración de la fuente comprometida con la mejora diversos contextos educativos. No SoyHispano en los diferentes continua, la autonomía pedagógica se trata únicamente del aspecto medios de comunicación y la innovación contextualizada. gráfico; la escritura cursiva ha institucional han fortalecido el evidenciado tener beneficios comprobados en los procesos sentido de pertenencia entre los Por último, estas experiencias de enseñanza-aprendizaje de la permiten abrir las puertas a estudiantes, los docentes y las lectura y escritura. pensar en el diseño como familias. una herramienta al servicio Por ejemplo, investigaciones como la de James del aprendizaje. Propuestas como Soy Hispano Engelhardt (2012) evidencian que la práctica continua confirman que innovar en la educación no siempre de la letra manuscrita fortalece la fluidez en la escritura, necesita de grandes plataformas o presupuestos, sino además favorece la memoria visual de las palabras miradas sensibles, capacidad técnica y un profundo y estimula zonas cerebrales relacionadas con la conocimiento del entorno escolar. comprensión lectora. Lo anterior confirma lo valioso de integrar la escritura cursiva en los primeros años de Conclusiones escolaridad, en especial cuando se realiza una fuente tipográfica coherente y accesible como SoyHispano. La creación de la fuente tipográfica SoyHispano representa un logro significativo en la articulación entre Teniendo en cuenta lo anterior, la fuente se puede la pedagogía, el diseño y la tecnología educativa. El proyectar más allá del contexto donde se dio su nacimiento de esta fuente responde a una necesidad origen; puede ponerse en práctica en programas de concreta del aula: unificar gráficamente el modelo alfabetización, aulas multigrados, instituciones que tipográfico enseñado en los primeros grados con trabajen con el mismo método del proceso lectoescritor. los recursos didácticos utilizados tanto en el entorno Asimismo, se puede extender al afianzamiento de la escolar como familiar. Este logro, nacido desde la memoria colectiva e iniciativas culturales, en las cuales práctica docente, se transformó en una herramienta el diseño pueda ser el protagonista en la conexión estratégica que potencia el aprendizaje de la lectura y entre la identidad, el lenguaje y el aprendizaje. la escritura fortaleciendo la identidad institucional. SoyHispano es una fuente que también es posible visibilizarla en escenarios como libros de texto, materiales, recursos digitales y bibliotecas escolares que promuevan el desarrollo de propuestas propias. En pocas palabras SoyHispano no es solo una fuente que se lee, sino una tipografía que representa y conecta. Es la respuesta a una concepción integral donde el diseño y la pedagogía se unen para corresponder a las necesidades del aula de clase a parir de la creatividad, la investigación y el conocimiento profundo del contexto escolar.

Más allá de su utilidad técnica, SoyHispano simboliza una visión de innovación contextualizada, donde el docente asume un rol activo como creador de recursos que engranan con las metodologías propias del colegio y con la realidad de los educandos. La fuente se ha convertido en un canal visual que refleja los principios pedagógicos del modelo educativo institucional con claridad, coherencia, continuidad y pertenencia. Su impacto trasciende el aula, al generar beneficios visibles en la práctica docente, en la autonomía

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de los estudiantes y en acompañamiento familiar. La coherencia gráfica que ofrece ha mejorado las experiencias de enseñanza – aprendizaje, permitiendo una transición armónica y fluida entre la lectura, la escritura y la comprensión especialmente en las primeras etapas del proceso de alfabetización. Desde la perspectiva institucional, la fuente tipográfica SoyHispano también ha contribuido a afianzar una imagen sólida, profesional y diferenciada. Su integración en los canales digitales, recursos audiovisuales y espacios académicos refuerzan el vínculo visual y promueve un sentido compartido de pertenencia entre los distintos colaboradores de la comunidad educativa. Proyectados hacía el futuro, podemos decir que esta experiencia nos abre caminos para pensar en el diseño tipográfico como un recurso educativo con valor didáctico, especialmente cuando surge desde el conocimiento y necesidad del contexto escolar. SoyHispano demuestra que la innovación no requiere grandes presupuestos ni ideas extraordinarias, sino sensibilidad, amor pedagógico, colaboración y compromiso con el aprendizaje de los niños como nuevas generaciones.

REFERENCIA Frutiger, A. (2007). Signos, símbolos, marcas, señales: elementos, morfología, representación, significación (1.a ed.). Editorial Gustavo Gili, SL. James, K. H., & Engelhardt, L. (2012). The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends In Neuroscience And Education, 1(1), 32-42. https://doi.org/10.1016/j. tine.2012.08.001. Belinchón, P. M., Sahuquillo, M. I. S., & García, F. G. (2018). Cuentos cortos de Micho. Departamento de Lengua Castellana, Colegio Hispanoamericano de Cali. (2024). Plan del Área de Lengua Castellana, Educación Básica Primaria – Grado 1° [Plan de estudios interno]. Documento no publicado, de uso interno. Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (1994). LEY 115 DE 1994. Secretariasenado. Recuperado 19 de junio de 2025, de http://www.secretariasenado.gov.co/senado/ basedoc/ley_0115_1994.html. Calligraphr - Create your own fonts. (s. f.). Calligraphr. https://www.calligraphr.com/es/.

En el entorno educativo que demanda creatividad, adaptación y una mirada crítica, una iniciativa como esta es un ejemplo inspirador de cómo el trabajo de los docentes puede generar transformaciones significativas. Así, la fuente tipográfica del Colegio Hispanoamericano no sólo se escribe ni se enseña también se vive, se siente y se proyecta como una herramienta que educa con identidad, sentido y corazón.

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El Canon Filosófico y los Autores Clásicos The Philosophical Canon and the Classical Authors1 Por: Vanessa Albus2 Traducción realizada por: Fredy Hernán Prieto Galindo Recibido: 03 de septiembre de 2025

Aceptación: 17 de septiembre de 2025

Resumen El texto examina la constitución y el papel del canon en la enseñanza de la filosofía, distinguiendo entre diferentes formas: el canon sistemático, el canon interpretativo, el canon de ejemplos, así como la distinción entre cánones centrales y periféricos. A través de un análisis histórico y didáctico, se muestra cómo el canon ha sido utilizado tanto como medio de transmisión del saber filosófico como instrumento de control ideológico y político, desde la filosofía wolffiana del siglo XVIII hasta los manuales de la RDA y los textos de la posguerra occidental. Adicionalmente, se subraya las tensiones entre la dimensión descriptiva y normativa del canon: ¿qué textos deben considerarse clásicos y ser enseñados en la formación filosófica? Finalmente, se plantea la necesidad de un canon pluralista y abierto, sensible a la diversidad cultural y de género, que permita un acceso más autónomo, crítico y reflexivo a la filosofía en el ámbito educativo. Palabras clave: Canon filosófico, filosofía, didáctica, autores clásicos.

Abstract: This paper examines the constitution and role of the canon in the teaching of philosophy, distinguishing between various forms: the systematic canon, the interpretative canon, the canon of examples, as well as the distinction between central and peripheral canons. Through a historical and didactic analysis, it is shown how the canon has been used both as a means of transmitting philosophical knowledge and as an instrument of ideological and political control— from Wolffian philosophy in the 18th century to GDR textbooks and post-war Western materials. Furthermore, the text highlights the tensions between the descriptive and normative dimensions of the canon: which texts should be considered classics and taught in philosophical education? Finally, it argues for the need for a pluralistic and open canon—sensitive to cultural and gender diversity—that fosters more autonomous, critical, and reflective access to philosophy within educational contexts. Keywords: Philosophical canon, philosophy, didactics, classic authors. 1 Este texto fue publicado en el año 2015 en una colección de textos titulada Handbuch Philosophie und Ethik. Band I: Didaktik und Methodik. Fue descargado de https://dokumen.pub/handbuch-philosophie-und-ethik-band-i-didaktik-und-methodik-1-2nbsped-9783825286908.html Vanessa Albus estudió Filosofía, Alemán y Educación en la Universidad de Münster, donde obtuvo su Doctorado en Filosofía. Actualmente es 2 profesora de Didáctica de la Filosofía en la Universidad de Paderborn y directora de la Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik.

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En la enseñanza de la filosofía, por regla general antes que por error, los textos de los autores clásicos de la filosofía son el principal medio de enseñanza. Sin embargo, al mirar más detalladamente la selección de los instrumentos en la enseñanza de la historia de la filosofía y la filosofía contemporánea emerge una imagen diferente. En primer lugar, se puede constatar que en la actualidad se ha establecido un canon híbrido compuesto de diferentes clases: por ejemplo, música, imágenes, dibujos animados, películas y otros medios digitales. En segundo lugar, se trataba y se trata de textos seleccionados para la enseñanza de la filosofía, no necesariamente alrededor del trabajo de los clásicos, como aún queda por mostrar. Ahora bien, como clásico se considera el texto que no sólo se ha mantenido por largo tiempo, sino que también continúa confirmando su importancia (cf. Steenblock 2000, 17). En general, para determinar los canones, en una investigación descriptiva se lleva a cabo o bien investigaciones empírico-cualitativas o bien lecturas analíticas ejemplares. Los defensores de las lecturas ejemplares examinan la literatura seleccionada incluida implícitamente en el canon, mientras que los investigadores empíricos del canon determinan un canon explícito por medio de encuestas cuantitativas en antologías, colección de fragmentos, listado de lecturas, planes de enseñanza, catálogo de libros, e inventarios (cf. Zelle 2009, 230). En la investigación del canon de la didáctica de la filosofía (philosophiedidaktischen) hasta este momento solo hay planteamientos de investigación empírica cualitativa (cf. Albus 2013a; Tiedemann 2012). En la descripción del fenómeno de la constitución del canon, la investigación se sirve de un aparato conceptual que es reflexionado y afinado particularmente a través de iniciativas de la didáctica de la literatura (Korte 2002; von Heydebrand 1989). Sin embargo, en contraste con la literatura, el interés de la filosofía se dirigió desde sus orígenes a verdades eternas. Esto va con formas específicas de los procesos de constitución interna del canon y lleva a ampliaciones conceptuales de la nomenclatura en la investigación de este. Las

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contribuciones existentes introducen en este sentido los conceptos de la investigación descriptiva del canon (cf. Albus 2013a, p. 27 y ss). No obstante, las tareas de la investigación del canon no se limitan a la afinación conceptual y la descripción imparcial del fenómeno de la constitución del canon. En la tensión entre la pretensión científica y la necesidad de orientación se presentan ante la investigación del canon algunas preguntas normativas: ¿qué textos deben estudiarse en la enseñanza de la filosofía? El profesorado se enfrenta a diario con la dificultad específica de escoger los medios de enseñanza que, por una parte, proporcionen el contenido filosófico adecuado, por otra parte, posibiliten la práctica del pensamiento independiente. Además, la dimensión prescriptiva se vuelve cada vez más apremiante con la introducción de cobertura total del examen de final de bachillerato (Zentralabitur) y las exigencias de las políticas educativas hacia una homogeneización de la calidad. Para que el proceso de selección actual no engañe sin necesidad, la investigación del canon desarrolla propuestas vanguardistas con base en sus análisis prescriptivos, que se discuten tanto en la didáctica como en la filosofía. La dimensión normativa también se examina en esta contribución. Bajo el título fundamental de clases de canon, después de una clarificación conceptual, se discuten las ventajas y desventajas del concepto con base en un ejemplo correspondiente de la enseñanza histórica de la filosofía. De allí surgen propuestas futuristas de la concepción del canon. Finalmente, la posibilidad de la concepción del canon plantea la pregunta sobre la autoridad del mismo. El Sistema del Canon Un sistema filosófico es una agrupación de proposiciones filosóficas de diversas disciplinas filosóficas que están tan relacionadas entre ellas que en su propia interacción constituyen una totalidad autónoma. Hablamos de un canon (Systemkanon) cuando un sistema filosófico determinado se muestra ampliamente como doctrina obligatoria y única verdadera. Este afirma, haber alcanzado certeza

válida en todas las preguntas filosóficas y, por tanto, ignora todas las filosofías que no se pueden integrar a su sistema. Uno de los canones (Systemkanones) más influyentes en la historia del pensamiento es la filosofía escolar de Christian Wolff, basado ampliamente en Leibniz, en la primera mitad del siglo XVIII.

en la historia de la filosofía por su arrogancia. Ya a finales del siglo XVIII escribe muy convincentemente Christoph Meiners: “difícilmente otro nuevo filósofo tenía una opinión tan alta de sus propios méritos como Wolff y difícilmente también cualquier otro habría engañado tanto, a él mismo y su era, como este sabio mundial” (Meiners 1786, 298). Sin embargo, el concepto del canon mantuvo su atractivo durante mucho tiempo.

Las cátedras filosóficas de su tiempo estaban ocupadas en su mayoría por wolffianos, quienes promovieron la excepcional difusión de su filosofía popular en el pensamiento de la Finalmente, en los años 70 Sistema filosófico es una ilustración temprana. Al aplicar el del siglo XX en la didáctica de agrupación de proposiciones método demostrativo matemático la filosofía constructivista, se y basado en el fundamento filosóficas de diversas disciplinas intentó hacer fructífera la tradición de la lógica, Wolff logró un libre proto-filosófica para la filosóficas que están tan sistema filosófico que consta de relacionadas entre ellas que en su enseñanza escolar de la filosofía metafísica, ética, política, física, propia interacción constituyen una desde Logische Propädeutik teología y fisiología (Wolff, 1962). (Propedéutica lógica) de Wilhelm totalidad autónoma. Por la vía de las demostraciones Kamlahs y Paul Lorenzens – silogísticas de la verdad, Wolff oculta la génesis del documento fundacional del constructivismo Erlanger–. conocimiento filosófico en la historia del pensamiento Sin embargo, incluso en el entonces plan de estudios y de esta manera logra una estructura estática de vigente de algunos estados federales era claramente teorías filosóficas. El razonamiento interno del sistema exigido el abandono de canones sistemáticos (cf. filosófico wolffiano que se llevó al extremo a comienzos Albus 2013a, 499 ss; 510 ss.). Hoy acertadamente del siglo XVIII, se puede presentar puntualmente de la existe el consenso en la didáctica de la filosofía de siguiente manera: que en la enseñanza se ha de proceder de forma pluralista y se puede tematizar todo tipo Escuelas 1. No será transmitida en la escuela ninguna de pensamiento y filosofías (cf. Henke: Conflictos cognitivos). La filosofía se caracteriza precisamente falsedad, sino solamente la verdad. 2. Todo lo que se ha pensado antes en la historia de por el hecho de que no dispone de ningún tipo de libros de texto como compendio de conocimientos que la filosofía es erróneo. 3. Solamente el sistema filosófico de Christian Wolff surja exclusivamente de cierta escuela filosófica. es verdadero. 4. Conclusión: solamente el sistema filosófico de Canon interpretativo Wolff debe ser enseñado en la escuela. Un canon interpretativo (Deutungskanon) es un canon A los estudiantes les fue dictada la filosofía de de interpretaciones de textos canónicos, por el cual Wolff para ser memorizada bajo la forma de reglas se origina una comprensión autorizada del texto. A irrefutables (Büsching 1789, 47; Cf. Albus 2013a, 198). menudo en la escuela no se toma un canon en forma Se presentaba una imagen deformada de la filosofía de fuentes primarias para el conocimiento, sino sólo en y por este camino los estudiantes no podían obtener forma de interpretaciones. Pero también en momentos ninguna postura en la pertinencia y problematicidad ni en que hubiera sido posible un acceso a las fuentes dudar sobre las tesis dictadas. Con tal basamento no primarias, a menudo los maestros optaban por la podían reconocer que se trataba simplemente de una lectura de fuentes secundarias. En la enseñanza de la filosofía y que había filósofos que ponían en cuestión filosofía de las escuelas del siglo XVIII se leía mucho la supuesta verdad. Entonces Wolff ingresó finalmente más regularmente resúmenes de la interpretación

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canónica del sistema wolffiano que fragmentos directos del trabajo de Wolff. Numerosos estudiantes o intérpretes de Wolff tal como Thümmig, Gottsched, Baumeister, Darjes y Sulzer ofrecieron versiones comprimidas del sistema (Albus 2013a, p. 200ss). Una ventaja de esta reducción es que puede ser enseñada la composición, la estructura y el núcleo de una posición filosófica de manera condensada. El extenso trabajo de Wolff se distingue, como es sabido, por la prolijidad y cuidado obsesivo, de modo que con la lectura de interpretaciones canónicas se omiten las demoradas lecturas de las fuentes primarias extensas. En efecto, los textos de los filósofos clásicos son mayoritariamente no sólo extensos, sino también exigentes, en términos de lenguaje y contenido. Un estudiante de Kant, Johann Gottfried Carl Christian Kiesewetter, por ejemplo, intentó simplificar los escritos de Kant para la escuela donde él mismo dictaba clases de filosofía a sus alumnos. Para ello, acudió a la simplificación lingüística y reducción de contenido en forma de libros de texto al estilo recetario de cocina. Kiesewetter logró tanto un éxito editorial, como también el disgusto de Kant. Los textos de interpretación canónica no fueron autorizados por Kant (Kiesewetter 1797; Kant 1922, volumen 11, p. 266; 436).

que didactizan y la perspectiva de los filósofos. En los textos del canon interpretativo de la filosofía popular del siglo XVIII se mezcla el sistema filosófico del Wolff y la propia posición del autor del canon interpretativo, en parte contraria al sistema filosófico, hasta la total deformación (Cf. Albus 2013a, 271 ss; Albus 2005). Cuando el intérprete no ha leído ni una sola vez por sí mismo la fuente primaria, sino solo interpretaciones, la propensión a la simplificación de contenidos, las tergiversaciones o incluso los errores objetivos en los textos de la interpretación canónica es especialmente alta. En este caso, se trata de un canon interpretativo de segundo orden. Cuando, por ejemplo, Julius Erduin Koch solo con base en el resumen de Sulzer resumió de nuevo el sistema wolffiano, estableció un texto de interpretación canónica de segundo orden (Albus 2013a, 232; Koch 1793).

Los autores de los libros de texto de la antigua República Democrática Alemana (DDR) crearon un canon de interpretación de segundo orden, en el que no extrajeron nada de los textos primarios de Marx, sino de libros de texto ideológicos, que habían sido dispuestos para la universidad. De esta manera, desplegaron una ideología que se ajustó a cada una de las líneas actuales del partido socialista unificado Hay una desventaja de los cánones de interpretación: alemán (SED). Los textos de interpretación canónica la peculiar dicción de los clásicos y su método de tienen el potencial de funcionar como un instrumento filosofar es víctima de la transformación didáctica. político de manipulación. En la enseñanza de Desde que en el curso del linguistic turn la razón pura educación cívica (Staatsbürgerkunde unterricht) de la se desenmascara como razón lingüística, se considera antigua DDR fueron previstas las líneas de enseñanza que las investigaciones sobre la de la historia de la filosofía, que Los textos de interpretación dicción filosófica no son más un servían a la promoción de la canónica tienen el potencial de asunto para lingüistas y filólogos, cosmovisión marxista-leninista. funcionar como un instrumento El libro de texto era el principal sino para la autorreflexión político de manipulación. filosófica, así como antiguamente medio de enseñanza en el que la crítica de la razón. Como las autoridades omniscientes regla general, a falta de habilidades analíticas y sin indicación de las fuentes narraban y valoraban la hermenéuticas, finalmente los estudiantes, que historia de la filosofía desde una perspectiva marxista únicamente toman la interpretación de los cánones, para examinar la orientación reproductiva de la no pueden inferir absolutamente nada por sí mismos información al final del capítulo con base en preguntas de las fuentes primarias. Además, pesa mucho que en de comprensión. El didacta en el materialismo histórico los textos del canon interpretativo la gente común no presentaba la historia de la filosofía a los aprendices pueda diferenciar entre la interpretación de los autores como el desarrollo hacia el socialismo y el comunismo

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basado en la lucha de clases. El canon interpretativo abre En esta tradición del canon interpretativo se encuentra la posibilidad de presentar y evaluar inadecuadamente simultáneamente también el libro de texto filosófico de las filosofías. La persona no-filósofa (philosophische Arnold Rump, en el que bajo el signo de un sistema Laie), que no está en posición de leer las fuentes de valores cristianos patriarcales, después de una primarias y por eso ni mucho cuestionable presentación de Actualmente se encuentran menos elaborar su propio juicio evidencias filosóficas sobre de nuevo elementos de sobre ellas, será puesto bajo tutela Dios, finalmente extraerá una y manipulado. Así, por ejemplo, interpretaciones canónicas en los conclusión totalmente inaceptable: en los años 70, en los libros de libros de texto y colecciones de que toda evidencia de Dios era texto originados en colectivos de materiales para la clase de filosofía válida, lógicamente libre de autores bajo la dirección de Götz en forma de los llamados “textos errores y altamente convincente. Redlow son elogiadas la filosofía Kant, así continuamos leyendo posteriores” (Nach-Texten) de Tales, Anaximandro y Heráclito sorprendidos, vale en la como la semilla de la interpretación materialista; la historiografía de la filosofía a veces erróneamente como filosofía medieval es simbolizada como expresión de “demoledor de la evidencia de Dios”. Esto solo se debe una lucha de clases entre el clero y el pueblo y la cosa- a que muchos intérpretes ciegos por la autoridad no se en-sí de Kant ridiculizada como una ocurrencia en un atrevían a nombrar errores de grandes filósofos (Rump cerebro enfermo de un “capricho” del idealismo burgués 1947, 170 s). Con una profunda convicción de haber (Redlow et al. 1973, p. 33; 39 ss; 238). demostrado la existencia de Dios, Rump cierra con las palabras pastorales: “¿hay una cosmovisión que En la época de la posguerra se estableció en Occidente contiene la verdad, la segura, completa verdad? ¿Una un canon interpretativo igualmente cuestionable, donde verdad que vale para todos los tiempos y que no tenían lugar la enseñanza de la filosofía regular en los podrá ser falsa? Ahora finalmente podemos decir con colegios científicos para niños del Norte de Westfalia. tranquilidad y seguridad: sí, hay una tal cosmovisión y El libro de texto filosófico de Hermann Joseph Ody es la que se llama cristiana” (Rump 1947, 201). es el vehículo y multiplicador de un sistema valores cristiano-patriarcal filosóficamente irreflexivo. En la Actualmente se encuentran de nuevo elementos de introducción a la filosofía política los jóvenes aprenden interpretaciones canónicas en los libros de texto y que por naturaleza el hombre tiene la “prioridad moral” colecciones de materiales para la clase de filosofía frente a la mujer y que en el matrimonio tiene el en forma de los llamados “textos posteriores” (Nach“principio de autoridad” de dominar “en el grado más Texten). Los “textos posteriores” se dividen, según alto”. Con base en un canon interpretativo cartesiano, Steenbolock, en reescritos (Umgeschriebene) y Ody además instruyó a los estudiantes en el área de reescritos (Umgeschriebene). Las interpretaciones la ética animal, que los animales no eran individuos, canónicas presentadas hasta ahora pertenecen a la como se podría pensar con Leibniz, sino solo primera categoría. Por el contrario, en los reescritos las autómatas, que no sentían ningún sufrimiento. El autor filosofías de los clásicos son puestas en un contexto establece aquí de antemano lo que es moralmente ficticio en gesto de actualización y se cambian la correcto y oculta en el aula de clase cada movimiento forma textual para que sea lo más entretenida posible filosófico independiente. En la antropología del canon (Steenblock 1999; 2009). Esto es, por ejemplo, el caso interpretativo de Ody que se basa en Agustín, Tomás en el que textos con dicción juvenil, Kant aparece en de Aquino, Meister Eckhart, los estudiantes aprenden un talk-show o Gehlen en el teléfono (Peters, Rolf, finalmente que la religión hace humano al ser humano p. 2009). También aquí surge primero la dificultad de y todos los seres humanos sin fe en Dios son animales que la interpretación de los clásicos filosóficos en los (Ody 1955, p. 25; 56; 50 s). reescritos (Nach-texten) no siempre coinciden con las interpretaciones correspondientes de la ciencia y

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los reescritos no son autorizados técnicamente (Cf. Peters, Rolf 2009, p. 97; Martens 2009, p. 87.). En segundo lugar, emerge el problema de que la versión actualizada lleva al ocultamiento de la historia de la filosofía. Junto a los textos clásicos, las preguntas principales son presentadas bajo circunstancias que no existieron en el contexto histórico de la filosofía. En el nivel normativo, se destaca de ahí la consecuencia actual de conceder la primacía de los textos auténticos frente a los textos del canon interpretativo y progresivamente la mejora de la formación filosófica de un grupo de aprendices reduce interés en los textos del canon interpretativo.

por la enseñanza de la filosofía escolar sobre la dirección a seguir. Mientras se decide la principal didáctica (Didaktiker) para una dirección determinada, Keckermann abogaba bajo el espíritu ecléctico por la acogida de las mejores entre diferentes corrientes. En su manual filosófico por primera vez fueron publicadas pequeñas citas y fragmentos de textos (Keckermann 1614).

En el umbral del siglo XVIII, con la nueva temporalización de la visión del mundo, se desplazó el interés por las verdades fijas y reglas de la lógica hacia el proceso de su descubrimiento y efecto. La historia de la filosofía surge como una disciplina filosófica propia y con ella la idea de tematizar la enseñanza Canon de ejemplos la historia de la filosofía mediante fragmentos de textos de pensadores importantes. Gedike diferenció El tipo de canon de ejemplos viene enseguida como el de este trasfondo entre “libros de enseñanza” canon (Kanonbegriff) popular. En un canon de ejemplos (Lehrbüchern) del canon interpretativo y “libros de se encuentran autores ejemplares y paradigmáticos lecturas” (Lesebüchern) del canon de ejemplos. En como ejemplo o representante de una determinada un gesto neohumanista él quiso promover la lengua y época, escuela o dirección intelectual. Un canon de enseñar el método para el aprovechamiento de textos ejemplos puede componerse tanto de textos completos, auténticos en la enseñanza de la filosofía. El postulado como también de una agrupación de fragmentos de de autenticidad llegó hasta el punto que en la colección textos. En todo caso, se trata de fuentes auténticas. Un de fragmentos (Chrestomathien) no fue publicada canon de ejemplos va dirigido a transmitir competencias ninguna traducción alemana, sino solo contribuciones hermenéuticas para que los aprendices puedan abrir originales en griego y latín (Gedike 1787, 16 ss; cada vez más fuentes filosóficas. Un canon de ejemplos Gedike 1782). En el neoaristotelismo del siglo XIX, amplio más disperso posibilita el conocimiento de Trendelenburg aplicó el postulado de autenticidad posiciones filosóficas contrarias y de esta manera con igual rigor, cuando él reunió fragmentos de textos griegos de la obra de Aristóteles para la enseñanza estimula el filosofar orientado a problemas. de la filosofía (Trendelenburg, 1836). La filologización El origen del canon de ejemplos en el contexto de de la enseñanza de la filosofía en la experiencia enseñanza aprendizaje filosófico se encuentra en la escolar condujo a una reducción considerable del ecléctica del siglo XVII. El ecléctico no sigue, como filosofar a favor de un penoso trabajo de traducción y es sabido, una escuela filosófica definida o corriente finalmente compartió la carga de la eliminación de la intelectual, sino que en virtud de su libre discernimiento enseñanza de la filosofía. Los contenidos filosóficos de enseñanza entonces fueron examina todos los enfoques de Un canon de ejemplos puede trasladados obligatoriamente pensamiento posibles, y toma los componerse tanto de textos en la enseñanza del alemán. En más convincentes con el fin de componer su propia filosofía. Como completos, como también de una la didáctica de la literatura del en el siglo XVII la enseñanza de agrupación de fragmentos de textos. siglo XIX, se había establecido el concepto del libro de lectura la filosofía en esencia se había reducido a la enseñanza de la lógica y en la filosofía (Lesebuchs), a diferencia de la didáctica de la filosofía universitaria se establecieron diferentes escuelas lógicas, donde la pregunta por un canon interpretativo o de en parte compitiendo entre ellas, se originó la pregunta ejemplos no se había aclarado suficientemente.

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Con motivo del impulso de la didáctica de la literatura, del credo cristiano”, pues la cosmovisión religiosa por primera vez surgió una discusión sobre cuáles da “siempre la última orientación decisiva … por autores clásicos de la filosofía deberían admitirse en el inevitable modo fragmentario de enseñanza” un canon escolar. Para disgusto El canon ejemplar establecido (Grenzmann 1932, Sp. 572 ss.). En de los didactas de la filosofía, en actualmente, en efecto, cubre consecuencia, un asunto esencial se centró en la lectura de textos el libro de lectura de la enseñanza un sinnúmero de escuelas de de la escolástica y neoescolástica, de alemán fueron incluidos solo pensamiento y tradiciones entre ellos, fragmentos de Agustín, muy pocos y, sobre todo, a penas filosóficas. Tomás de Aquino y José Pieper. textos de autores clásicos de la filosofía. Se trataba de fragmentos de Curtius, Herder, Erdmann, Garve, Lazarus, Schlegel, Kant, Humboldt, De ahí resulta claro que para evitar la dogmatización Barniß, Leuchtenberger, Fortlage und Leopold. y manipulación debía ser difundido un canon El canon de ejemplos se volvió un instrumento de manipulación entre 1925 y 1938 en la didáctica de la filosofía idealista como en la cristiana- misionera en el tiempo de la posguerra. Hans Richert es el representante más importante de la didáctica de la filosofía idealista vinculada con Hegel, que quiso fortalecer el espíritu nacional nacional con base de lecturas clásicas de los pensadores alemanes más relevantes. Para Richert, las diferentes filosofías de los pensadores y de los aprendices no eran irreconciliables ni aisladas unas de otras. Es posible que los planteamientos filosóficos sean estructurados en forma de tesis y antítesis, llegan a la síntesis en un proceso dialéctico. Según Richer, las visiones filosóficas del mundo individuales se fusionan en el espíritu del pueblo, y a su vez los diferentes espíritus del pueblo en el espíritu del mundo. Tanto las visiones del mundo individuales de los aprendices como las de los grandes filósofos son características de un espíritu alemán, que se muestra como lo común en cada uno. La enseñanza de la filosofía es para Richert el lugar de aprendizaje en el que el espíritu alemán en su unidad más alta viene a sí y se presenta a los estudiantes. El yo del estudiante debe llegar a su perfección a través de la experiencia de los grandiosos pensamientos de los clásicos alemanes, al absorber el espíritu popular. (Cf. Richert 1920; 1922; 1925). En la época de la posguerra, el canon de ejemplos experimentó una limitación a objetivos misioneros cuando Wilhelm Grenz mann y Josef Schnippenkötter se conviertieron en una instancia canónica. En un canon solo se admiten “grandes filósofos

ejemplar ideológicamente abierto, plural y amplio. El canon ejemplar establecido actualmente, en efecto, cubre un sinnúmero de escuelas de pensamiento y tradiciones filosóficas. Empero, cada selección va acompañada inevitablemente con una pérdida de completitud. Así, en los esfuerzos actuales alrededor de una modificación del canon, resultan también en el centro de la atención las autoras y autores que hasta ahora fueron seleccionados negativamente. Ante tal trasfondo surge la pregunta de si y cómo deberían ser integrados más fuertementelos textos de la filosofía islámica en el canon ejemplar (Albus, Rudoph, 2013), y si la enseñanza de la filosofía sensible al género debería ser obligatoriano solo la tematización de los estereotipos de género (Albus, 2013b), sino también la recepción de textos de de filósofas (Hagen gruber 2013; 2014; Golus 2014). Las mujeres fueron bloqueadas con éxito de la formación filosófica en la historia del pensamiento (Albus, 2014a; 2014b) y así solo en casos excepcionales aparecen hoy textos de filósofas en las colecciones de materiales para la enseñanza. Canon central y periférico En vista del limitado tiempo de enseñanza, una dificultad que se encuentra en la formación de un canon ejemplar pluralista en lo cultural y ampliamente difundido es encontrar la medida correcta de la enseñanza de la filosofía que no pueda ser reducida a la lectura de los clásicos. Cuando, de un lado, un canon ejemplar contiene muchos elementos, amenaza un brote de una “enfermedad hermenéutica” (Schnädelbach, 1981). Por el otro lado, la arbitrariedad

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en la elección de los medios de enseñanza lleva –como se comprueba mediante la historia de la educación– a la desorientación y pérdida de estabilidad de la asignatura (Albus 2013a, 354; 398; 409; 421). El modelo estructural de canon central y periférico ayuda a superar estas dificultades. El canon central representa, en contraste con el canon periférico, la tradición más longeva y poderosa de las obras ejemplares. Esta es constante y vinculante. En el caso ideal, contiene un cuerpo de textos paradigmáticos cuantitativamente manejable. En el curso de la fuerte orientación por competencias en los actuales planes de enseñanza se renuncia frecuentemente a las indicaciones con respecto al canon central. Solamente en Baden-Württemberg, Bayern, Hamburg y Thüringen hay un canon central. Se seleccionaron positivamente a: Platon (Apología, alegoría de la caverna), Epicuro, Aristóteles, Confucio o Laotse, Hume, Kant (Imperativo categórico), Hobbes/Rousseau (teoría del contrato social), Bentham, Mill, Freud, Jonas y Rawls.

En comparación con el canon central, el canon periférico tiene un alcance más limitado de la pretensión de validez y de influencia

declaración fiable sobre los resultados paradigmáticos, porque en el proceso de un movimiento de pensamiento no son reconocibles su origen ni su efecto en la historia del pensamiento. Frischeisen-Köhler afirmó lo contrario en el primer cuarto del siglo XX, cuando intentó componer un canon ejemplar de filósofos contemporáneos seleccionando los que en nuestro presente fueran considerados como homónimos de grandes pensadores como Platón o Kant (FrischeisenKöhler,1907). Los textos de Eugen Dühring, Rudolf Lehmann, Wilhelm Rein, Carl Stumpf o Christoph von Sigwart que él reunió, hoy en día no son considerados como clásicos. Un error similar lo representa también la opinión de un colectivo de autores de la DDR que supuso que en la filosofía actual Kusnezow, Kopnin, Kammari, Dynnik y Fedossejew serían clásicos a nivel mundial (Bittighöfer et al. 1968, 291). En este caso, lo paradigmático solo es verificable ex post y el canon central cuantitativamente manejable solo debería contener textos paradigmáticos; las obras de pensadores actuales pertenecen a un canon periférico de categoría más alta. Autoridades canónicas

El canon periférico tiene preparada una oferta que puede ser seleccionada de lo situacional. Para marcar el nivel de urgencia en el proceso de selección del canon periférico, se distignuen distintos niveles de frecuencia. El alcance de la reivindicación de validez en el canon periférico es más grande el primer nivel de frecuencia que en el segundo.

Las autoridades canónicas son personas o instituciones que por su poder político-social están implicados decisivamente en el proceso de formación del canon. Durante el siglo XVIII aún los reyes establecían lo que debía ser leído en la enseñanza de la filosofía; de esta manera más tarde los Ministerios y comités curriculares en conferencias de directores decidieron el canon de la enseñanza de la filosofía escolar. En el proceso de formación del canon desafortunadamente no siempre pesan buenos argumentos a favor o en contra de una elección determinada. Algunas veces resultan muy útiles simples contactos personales de filósofos o didactas de la filosofía para el poder canónico real o ministerial (Cf. Albus 2013a, 194 ss; 398 f; 409 ss, 563).

En cuanto a la configuración específica del canon central y periférico podríamos aprender de la historia de la formación del canon, que sobre las obras contemporáneas no puede llevarse a cabo ninguna

La filosofía de la universidad es en este sentido tan relevante que, por una parte, la elección de textos en la escuela a menudo representa la preeminencia de escuelas de pensamiento actuales. Por otro lado, la

En comparación con el canon central, el canon periférico tiene un alcance más limitado de la pretensión de validez y de influencia. Los textos del canon periférico deben ser recomendados en los procesos de formación escolar, pero sus lecturas no son obligatorias.

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ciencia hace recomendaciones sobre la organización de los cánones, en el presente raras veces implementada oficialmente, tal como la incorporación del mito de la caverna de Platón en el canon central (CF. Albus, 2013a, 539). Con vistas a los planes de estudio y la elección de textos en el marco del examen de final de bachillerato (Zentralabiturs), se puede constatar que la selección es en gran parte un trabajo de autoridades que no toman en cuenta suficientemente los nuevos resultados de la investigación. Para una mejor orientación se necesitó aquí una cooperación más fuerte de la didáctica especializada y de filósofos profesionales. Pero incluso cuando está disponible parcialmente, en algunos casos las autoridades canónicas deciden conscientemente contra tales recomendaciones. Recientemente Nietzsche no fue reconocido desde el ministerio como autor del canon para una unidad de enseñanza sobre la crítica de la moral, porque se temió a un daño moral para los jóvenes (Cf. Albus 2013a, 540). En su lugar, cada elección de textos clásicos se lleva a cabo, por un lado, el marco de un canon de valores establecido de una sociedad y, de otro lado, la escuela funciona también siempre como multiplicador de valores y normas. En un sistema educativo orientado hacia la mayoría de edad, la ilustración y la democracia en el que filosofar sea entendido como una técnica cultural elemental, los procesos de selección no deberían ser controlados únicamente “desde arriba”, a través de Ministerios, autoridad y ciencia. La dinámica tectónica del canon central y periférico multinivel posibilita al aprendiz escoger independientemente, en cierta medida. REFERENCIAS Albus, V. (2005). Wissen ohne Bildung: Adelungs Enzyklopädie im Philosophieunterricht des 18. Jahrhunderts. En E. Martens, C. Gefert & V. Steenblock (Eds.), Philosophie und Bildung. Beiträge zur Philosophiedidaktik (pp. 9–22). Münster. Albus, V. (2013). Kanonbildung im Philosophieunterricht: Lösungsmöglichkeiten und Aporien. Dresden.

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El currículo en transformación: Repensando los marcos educacionales en el contexto contemporáneo The curriculum in transformation: Rethinking educational frameworks in the contemporary context. Por Rafael Ortega1 Recibido: 27 de junio de 2025

Aceptación: 08 de septiembre de 2025

Abstract This article analyzes the evolution and convergence of international curriculum frameworks, focusing on equity, professional development, and transformative education. Through a documentary analysis of fourteen strategic frameworks (2001–2025) from institutions such as UNESCO, the Council of Europe, Cambridge, and the OECD, it identifies a progressive integration of transversal competencies—such as digital literacy, AI ethics, and plurilingualism—into curriculum design. The study highlights the importance of developing localized yet globally aligned education systems that equip learners and educators with relevant 21stcentury competencies.

Resumen Este artículo analiza la evolución y convergencia de marcos curriculares internacionales, con énfasis en la equidad, el desarrollo profesional docente y la educación transformadora. A partir de un análisis documental de catorce marcos estratégicos (2001–2025), elaborados por instituciones como la UNESCO, el Consejo de Europa, Cambridge y la OCDE, se identifica una integración progresiva de competencias transversales—como la alfabetización digital, la ética de la inteligencia artificial y el plurilingüismo—en el diseño curricular. El estudio destaca la importancia de construir sistemas educativos contextualizados pero alineados globalmente, que preparen a estudiantes y docentes con las competencias relevantes del siglo XXI.

1 Rafael Ortega es gerente académico y de proyectos en Books and Books Colombia. Especialista en innovación curricular y bilingüismo con experiencia en diseño y evaluación de programas educativos internacionales. Contacto: rafael.ortega@booksandbooks.co

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Introducción En un escenario educativo global marcado por la aceleración tecnológica, la creciente diversidad cultural y los desafíos socioambientales, los marcos curriculares internacionales adquieren un papel estratégico en la orientación de políticas públicas y procesos formativos. Este artículo presenta una revisión crítica de documentos clave desarrollados desde 2001, con el propósito de identificar ejes articuladores comunes que fortalezcan la equidad, la calidad educativa y la transformación pedagógica.

2025. El objetivo fue identificar puntos de convergencia y divergencia entre estos marcos, así como los ejes comunes que orientan sus propuestas en el contexto educativo contemporáneo. La selección de los documentos se realizó con base en su relevancia temática, legitimidad institucional y aplicabilidad a contextos escolares diversos, con especial atención a aquellos elaborados por organismos internacionales como el Consejo de Europa, la UNESCO, Cambridge y la OCDE.

A lo largo del tiempo, las instituciones educativas El ejercicio partió del reconocimiento de una constante han recurrido a referentes internacionales con el histórica: las instituciones educativas han recurrido fin de optimizar, actualizar e sistemáticamente a referentes El objetivo fue identificar puntos internacionalizar sus currículos. internacionales para optimizar, Esta búsqueda se ha intensificado de convergencia y divergencia actualizar e internacionalizar sus entre estos marcos, así como currículos. Esta tendencia se ha en las últimas décadas, ante la necesidad de responder los ejes comunes que orientan intensificado en las dos últimas a contextos globalizados y a sus propuestas en el contexto décadas, a medida que los sistemas nuevas demandas formativas. En educativos enfrentan desafíos educativo contemporáneo. este marco, el presente estudio globales como la transformación analiza los marcos de referenciación curricular más digital, la inteligencia artificial, la sostenibilidad y la recientes, con el objetivo de reconocer convergencias inclusión. En este contexto, la presente investigación significativas en torno a cuatro ejes fundamentales: se orientó a identificar objetivos comunes emergentes Educación, Equidad, Transformación y Desarrollo en los marcos analizados, a partir de cuatro ejes Profesional Docente. articuladores: Educación, Equidad, Transformación y Desarrollo Profesional Docente. Los marcos seleccionados abordan competencias clave a partir de conocimientos específicos, y buscan Durante el proceso de análisis, se identificaron garantizar una formación relevante y competitiva para ocho marcos centrales, comenzando por el Marco los estudiantes. Asimismo, apuntan al fortalecimiento Común Europeo de Referencia para las Lenguas de capacidades docentes en un contexto en el que las (MCER, 2001), que introdujo una estructura detallada habilidades digitales, la ética en torno a la inteligencia para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación artificial y la educación inclusiva son cada vez más de lenguas extranjeras en Europa. Su enfoque, centrales para el presente y el futuro de la enseñanza centrado en competencias lingüísticas, fue ampliado y el aprendizaje. posteriormente con el Companion Volume (2020), que incorporó elementos como la mediación lingüística, el plurilingüismo y la inclusión. Paralelamente, Metodología documentos como Using the CEFR: Principles of Este estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, Good Practice (2011) y la Guía 22 de Colombia (2006) de tipo descriptivo y comparativo, fundamentado en un contextualizaron el MCER en realidades específicas, análisis documental de catorce marcos de referencia ofreciendo principios pedagógicos y herramientas de evaluación adaptables. curriculares internacionales publicados entre 2001 y

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En contraste con los marcos más tradicionales, propuestas recientes como el Cambridge Framework for Life Competencies (2022), el Curriculum in Transformation Mode de la UNESCO (2023) y los Frameworks de inteligencia artificial para estudiantes y docentes (2024) amplían de forma significativa el alcance curricular, al integrar habilidades blandas, valores éticos y competencias tecnológicas. Estos modelos representan una ruptura parcial con los enfoques predominantemente técnicos o disciplinares, y proponen una visión más holística del desarrollo humano y profesional. Asimismo, el documento Developing and Implementing Curriculum Frameworks (IBE-UNESCO, 2017) ofrece una metodología estructurada en cinco etapas para la implementación curricular: recolección de evidencia, preparación, desarrollo, ejecución y evaluación. Esta guía se distingue por su aplicabilidad operativa y su orientación práctica al diseño contextualizado, lo que la convierte en un referente clave para procesos de reforma curricular. Por su parte, marcos como Six Pillars for the Digital Transformation of Education (UNESCO, 2024) y el Future of Jobs Report 2025 (Foro Económico Mundial) introducen una dimensión prospectiva que vincula el currículo escolar con las demandas emergentes del mundo laboral y tecnológico. Estos documentos destacan habilidades como el pensamiento analítico, la alfabetización digital y la flexibilidad cognitiva como pilares fundamentales para la empleabilidad y la ciudadanía digital del siglo XXI.

pero todos convergen en un mismo horizonte: una educación transformadora centrada en el desarrollo humano integral. Resultados Los resultados evidencian una evolución conceptual significativa, desde marcos centrados en habilidades lingüísticas—como el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2001)—hacia enfoques más integradores y multidimensionales, representados por propuestas como el Cambridge Life Competencies Framework (2022) y el Curriculum in Transformation Mode de la UNESCO (2023). A partir del análisis, se identificaron cuatro ejes comunes entre los marcos revisados: competencias transversales, ética y ciudadanía, transformación profesional docente y adaptabilidad curricular. Asimismo, se identificó una trazabilidad entre los marcos de referencia y las distintas áreas del conocimiento escolar, lo cual permite establecer una guía de exigencia y alineación con estándares internacionales aplicables a la práctica pedagógica. Esta articulación podría, de manera indirecta, contribuir al mejoramiento de los desempeños en evaluaciones internacionales en áreas distintas al idioma inglés, al promover un currículo más coherente, transversal y contextualizado. Discusión

La convergencia temática entre los marcos analizados evidencia un consenso global en torno a la necesidad Desde este enfoque metodológico, se pudo evidenciar de transformar el currículo, trascendiendo los que, aunque los marcos analizados provienen de enfoques centrados exclusivamente en contenidos contextos geográficos, lingüísticos disciplinares. Competencias como y políticos diversos, comparten La convergencia temática entre la alfabetización digital y el uso una preocupación común: los marcos analizados evidencia ético de la inteligencia artificial son construir sistemas educativos más un consenso global en torno a abordadas desde una perspectiva inclusivos, pertinentes y adaptables la necesidad de transformar el integral que articula dimensiones a los desafíos contemporáneos. éticas, técnicas y pedagógicas. currículo Las diferencias se encuentran principalmente en su alcance temático, nivel de No obstante, persiste una brecha significativa entre operatividad y enfoque (disciplinar o transversal), los lineamientos propuestos en estos marcos y su

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implementación efectiva en contextos locales. Esta distancia plantea desafíos estructurales y operativos, particularmente en lo que respecta a la formación docente, la disponibilidad de recursos y las condiciones de infraestructura educativa. La capacidad de los sistemas nacionales para traducir estas orientaciones globales en políticas y prácticas sostenibles sigue siendo una cuestión crítica para la viabilidad de una educación verdaderamente transformadora. Conclusones Este estudio demuestra que los marcos internacionales constituyen referentes valiosos para orientar la transformación de los sistemas educativos hacia modelos más inclusivos, competenciales y adaptables. No obstante, su impacto real depende en gran medida de su articulación efectiva con las políticas educativas nacionales, de modo que se garanticen principios de equidad, sostenibilidad y fortalecimiento del desarrollo profesional docente. La internacionalización del currículo no debe entenderse como un proceso de homogeneización, sino como una oportunidad para construir convergencias significativas en torno a valores y metas comunes, respetando las particularidades culturales y contextuales de cada sistema educativo. En este sentido, los marcos de referencia deben ser interpretados y adaptados con flexibilidad, atendiendo a las realidades sociales, institucionales y pedagógicas de los currículos que buscan impactar.

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REFERENCIAS Cambridge Assessment English. (2011). Using the CEFR: Principles of good practice. Cambridge University Press. Cambridge University Press. (2022). The Cambridge framework for life competencies. Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR). Cambridge University Press. IBE-UNESCO. (2017). Developing and implementing curriculum frameworks. IBE-UNESCO. (2023). Curriculum in transformation mode: Conceptual framework. OECD. (2025). Foreign language assessment framework – PISA 2025. UNESCO. (2024). AI competency framework for students. UNESCO. (2024). AI competency framework for teachers. UNESCO. (2024). Six pillars for the digital transformation of education. World Economic Forum. (2025). Future of jobs report 2025.

Química viva: Innovando con Design Thinking y Gamificación Living Chemistry: Innovating with Design Thinking and Gamification Por Claudia Fernanda Angrino Triviño

Recibido: 25 de junio de 2025

Aceptación: 08 de septiembre de 2025

Resumen La propuesta muestra cómo transformar la enseñanza de la Química mediante la metodología Design Thinking y la Gamificación, fomentando un aprendizaje activo, significativo y alineado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Este enfoque innovador conecta conceptos teóricos con problemas reales, promoviendo soluciones prácticas y sostenibles, mientras desarrolla competencias científicas, creativas y sociales. El Design Thinking convierte a los estudiantes en protagonistas de su aprendizaje, impulsándolos a identificar retos, prototipar soluciones y reflexionar sobre su impacto. Por su parte, la Gamificación incrementa la motivación y participación mediante actividades lúdicas y colaborativas, fortaleciendo habilidades como el trabajo en equipo y el pensamiento crítico. Alineada con los ODS, la propuesta garantiza calidad educativa, implementando metodologías inclusivas e innovadoras que mejoran los resultados de aprendizaje. Palabras clave: Desing thinking, gamificación, educación, didáctica, innovación, ODS.

Abstract The following proposal shows how to transform chemistry teaching through the design thinking methodology and gamification. It seeks to foster active, meaningful learning aligned with the Sustainable Development Goals (SDGs). This innovative approach connects theoretical concepts with real-life problems, promoting practical and sustainable solutions while developing scientific, creative, and social skills. The use of design thinking empowers students to take ownership of their learning, encouraging them to identify challenges, prototype solutions, and reflect on their impact. Gamification, for its part, increases motivation and engagement through fun and collaborative activities, strengthening skills such as teamwork and critical thinking. Aligned with the SDGs, the proposal guarantees educational quality by implementing inclusive and innovative methodologies that improve learning outcomes. keywords: Design thinking, gamification, education, didactics, innovation, SDGs.

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Introducción Esta propuesta tiene como objetivo revolucionar el aprendizaje en el área de Química mediante la metodología Design Thinking, que se centra en la empatía y la creatividad. Según Brown (2008), el Design Thinking permite explorar problemas desde la perspectiva del usuario, promoviendo soluciones innovadoras y ajustadas a sus necesidades reales. Basándose en este enfoque, el proyecto busca comprender las necesidades de los estudiantes, identificar desafíos específicos en el aprendizaje de la Química y desarrollar estrategias creativas para mejorar su participación y rendimiento.

Con el presente proyecto se pretende proponer una serie de actividades que fomenten el trabajo colaborativo, la participación y la incorporación de nuevas ideas que faciliten la adquisición de nuevos aprendizajes de acuerdo con su contexto social. Así, se busca que los estudiantes sean los ejes orientadores de su propio aprendizaje y construyan, de manera más atractiva, ambientes de aprendizaje con dinámicas escolares más cercanas a su realidad. Posteriormente, se evaluará cómo el modelo Design Thinking puede contribuir de forma significativa a la mejora continua en los procesos de atención educativa.

A través del trabajo colaborativo entre docentes, Descripción de la propuesta estudiantes y otros actores clave de la comunidad educativa, se pretende no solo transformar el proceso Esta propuesta busca transformar la enseñanza del de enseñanza, sino también fomentar una cultura área de Química en una experiencia enriquecedora de innovación y aprendizaje e inclusiva, utilizando el enfoque Tiene como objetivo revolucionar significativo en toda la institución. metodológico Design Thinking y el aprendizaje en el área de Así, se aspira a que la enseñanza la gamificación como metodología de la Química sea más motivadora y Química mediante la metodología activa. Se promueve un aprendizaje participativa, generando un cambio Design Thinking, que se centra en significativo a través de actividades profundo en la forma de abordar los lúdicas que integran la empatía, la la empatía y la creatividad. desafíos educativos promoviendo creatividad y el trabajo colaborativo, una experiencia que despierte el interés, la creatividad con el objetivo de mejorar la percepción e interés de y la motivación de los estudiantes (Echeverría, 2019). los estudiantes, mientras se desarrollan habilidades transversales como el pensamiento crítico, la Dentro de esta propuesta, la gamificación se incorpora resolución de problemas y la comunicación efectiva. como una estrategia activa y lúdica que incrementa la motivación y la participación. Al utilizar juegos y dinámicas colaborativas, los estudiantes aprenden de manera más amena, desarrollando tanto habilidades cognitivas como competencias emocionales y sociales. Este enfoque integral facilita una experiencia educativa más completa y enriquecedora. Identificación del problema La educación para los estudiantes del contexto educativo de la zona responde a un tipo de enseñanza orientada a cumplir con los estándares y competencias estipuladas por el Ministerio de Educación. Sin embargo, la falta de motivación, interés y confianza convierte este proceso en un desafío. Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

Gráfico 1. Fases Design Thinking. Fuente: Blog de Giovanny Cifuentes (2019).

Secuenciación Las tres actividades que se presentan a continuación, desarrolladas bajo la metodología Design Thinking e

incorporando gamificación, están organizadas en fases específicas. En cada fase se detallará la propuesta a realizar con los estudiantes, la cual será posteriormente evaluada con el objetivo de analizar la apropiación de los conocimientos y la viabilidad de la propuesta.

Nombre Objetivo Contenidos

ACTIVIDAD 1. ¡TE INVITO A CONFIGURAR LOS ELECTRONES! Reconocer la interacción de los átomos, dependiendo de su configuración electrónica. Niveles de energía Electrones de valencia Grupo y periodo dependiendo de la configuración electrónica. Ubicación en la tabla periódica dependiendo de la configuración electrónica.

Desarrollo

Fase de Empatizar: Los estudiantes participan en un quiz interactivo en Kahoot para identificar conocimientos previos sobre configuraciones electrónicas. Esto genera interés y diagnóstico inicial. Fase de Definición: Usando Padlet, los estudiantes publican preguntas y observaciones sobre configuraciones electrónicas. Fase de Ideación: Analizan patrones en las dudas y proponen cómo resolverlas a través de ejercicios con ayuda del maestro en el tablero en esta fase se les indicará a los estudiante como usar la escala de Aufbau para posteriormente realizar las configuraciones electrónicas para cualquier elemento, dentro de la actividad, se les preguntará a los estudiantes cuales creen son los elementos más usado en la cocina, en el trabajo del campo y cuales en trabajos como pesca y ganadería, de esta manera ayudará a involucrar a los estudiantes con aprendizajes próximos a su realidad, aumentando la motivación. Fase de Prototipar: Los estudiantes durante las clases conjuntas de sistemas han aprendido a usar la herramienta de Canva, se conformará 7 equipos de trabajo a cada equipo le corresponderá una familia de la tabla periódica ( Metales Alcalinos, Metales Alcalinotérreos, Familia de Carbono, Familia de Nitrógeno, Familia del Oxígeno, Halógenos y Gases nobles) el objetivo es que los estudiantes puedan realizar las configuraciones de tres elementos de la familia que les correspondió y realizar una infografía que demuestre las características de estos elementos.

Recursos

Fase de Testear: Se exponen las infografías de los estudiantes y se concluirá de qué manera cambian las configuraciones electrónicas dependiendo de su grupo y además se verifica las propiedades de los elementos que ellos usan en su cotidianidad. Materiales: computadores, tableros, papelería. Humanos: Docente líder de proyecto, docente del área de sistemas. Logísticos: Aulas de clase, aula máxima.

Duración Evaluación

Tres semanas (9 sesiones de clase) Ver rubrica 1 Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

Nombre Objetivo Contenidos

ACTIVIDAD 2. ¡A JUGAR CON TIPOS DE ENLACES QUÌMICOS! Reconocer los tipos de fuerzas entre los elementos para identificar el tipo de enlace que se puede formar. Fuerza de electronegatividad Tipos de enlaces polares y apolares

Desarrollo

Enlaces covalentes e iónicos Fase de Empatizar: Los estudiantes observan modelos de compuestos químicos en tarjetas (NaCl, H2O, CO2, etc.) y analizan sus diferencias. Responden preguntas guiadas sobre sus propiedades. Fase de Definición: En equipos, los estudiantes identifican las características de los enlaces químicos (iónico, covalente y metálico) con base en ejemplos cotidianos, cómo por ejemplo los usados en la cocina (agua y azúcar- agua y aceite) Fase de Ideación: En equipos de trabajo se realiza una lluvia de ideas para crear un comic digital con la herramienta de Genially, la cual se abordó durante las clases de sistemas del colegio. En el comic se explicará los tipos de enlaces químicos asociándolos con relaciones interpersonales en su salón, familia o ciudad. Pueden usar tableros, tarjetas. Como por ejemplo los enlaces iónicos se dan entre un elemento muy fuerte con uno muy débil y los covalentes se realizan con el fin de compartir. Fase de Prototipar: Los estudiantes realizarán un comic digital en el cual podrán en evidencia la teoría aprendida y posteriormente se compartirá con la clase. Es necesario proponer una clase para explicar los componentes de un comic y cuál es su finalidad, el concepto de enlaces químicos es muy teórico por lo tanto se considera oportuno realizar esta actividad con una herramienta visual que genere un aprendizaje significativo.

Recursos

Fase de Testear: Los estudiantes presentaran los comics elaborados en el aula de clases y se compartirá lo aprendido y se evaluará la forma de asociar los conocimientos químicos con la realidad de su contexto sociocultural. Esto generará un conocimiento a partir de la motivación y será más significativo. Materiales: computadores, tableros, papelería. Humanos: Docente líder de proyecto, docente del área de sistemas.

Duración Evaluación

Logísticos: Aulas de clase, aula máxima. Tres semanas de clase. Ver rubrica 2.

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ACTIVIDAD 3. ¡VAMOS CON LA SEPARACIÒN DE MEZCLAS! Identificar los tipos de mezclas dependiendo de las características polares y apolares de las sustancias. Contenidos - Tipos de mezclas Nombre Objetivo

- Polaridad de las sustancias. Desarrollo

Recursos

- Métodos de separación de mezclas. Fase de Empatizar: Se presentan ejemplos de mezclas (arena y agua, sal y agua, etc.) para que los estudiantes trabajen en identificar sus componentes. Documentan sus observaciones Fase de Definición: En equipos de 4, los estudiantes analizarán las mezclas y propondrán preguntas sobre cómo podrían separarlas, identificando el problema central a resolver en el proyecto. Fase de Ideación: Los equipos realizan una lluvia de ideas para proponer métodos de separación (filtración, decantación, evaporación, etc.) y seleccionan el más adecuado. Fase de Prototipar: Los equipos diseñan un video basado en los métodos de separación empleados en su hogar o trabajos de sus padres. En este se pueden incluir preguntas, entrevistas a sus padres o familiar que conozca del tema. Se puede usar como ejemplo la realización de un alimento y su posterior separación. Fase de Testear: Cada equipo presenta su video al resto de la clase, explica las formas se separación y la posibilidad de poder realizarlo de esta manera involucrará el uso de los conceptos aprendidos en clase con su cotidianidad. Materiales: computadores, tableros, papelería. Humanos: Docente líder de proyecto, docente del área de sistemas.

Logísticos: Aulas de clase, aula máxima. Duración Tres semanas (9 sesiones de clase) Evaluación Ver rubrica 3

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Cronograma y equipo de trabajo El periodo en el cual se desarrollará la secuencia de las tres actividades tiene una duración de 10 semanas, cada semana tiene 3 encuentros para un total de 30 sesiones de clase con duración cada una de 60 minutos, estas actividades se realizarán durante el transcurso del segundo periodo del año electivo.

Semana 1

Inicio de segundo periodo de clase, se establece las coordenadas de trabajo en equipo con el docente de sistemas para orientar los programas a usar durante el proyecto. Se (Cada sesión de dará los contenidos a los estudiantes y la conformación de los equipos. clase es de 60 Inicio de la actividad 1. Configuración electrónica (fase empatizar) minutos) Desarrollo de fase de definición con respecto al tema de configuración electrónica Semana 2 Teoría de la escala de Aufbau que usarán como herramienta para realizar configuracio(Cada sesión de nes en la fase de ideación. clase es de 60 Fase de prototipar, se inicia con la realización de la infografía en Canva. minutos) Se dará una sesión de clase para continuar la elaboración de la infografía. Semana 3 Fase de Testear, los estudiantes tendrán la posibilidad de mostrar a los demás compañeros las infografías realizadas con sus respectivos análisis. (Cada sesión de Se continua con la fase de testeo con los demás grupos de trabajo. clase es de 60 Se realizará la presentación de los resultados de los análisis de las rubricas por cada minutos) equipo de trabajo con el objetivo de mostrar aspectos positivos y por mejorar. Se realiza el análisis de sí la metodología Desing Thinking promueve de manera efectiva la fundamentación del proceso de enseñanza y aprendizaje y se establecen mejoras en caso de existir, para abordar la siguiente actividad. Semana 4 Inicio de actividad 2. Tipos de enlaces químicos (fase de empatizar) Desarrollo de la fase de definición. (Cada sesión de clase es de 60 Desarrollo de la lluvia de ideas (fase de ideación) minutos) Semana 5

Fase prototipar, los estudiantes iniciarán la producción de sus comics digitales. Se continua en esta sesión de clase con la fase prototipar, se dará la posibilidad de lograr (Cada sesión de terminar el proceso durante la clase en caso de que algún estudiante no cuente con los clase es de 60 medios para poder realizarlo en casa. minutos) Se dará inicio a la fase de testear, los estudiantes presentarán a sus compañeros los comics y explicarán los fundamentos químicos adquiridos en la realización de su actividad. Semana 6 Se continua con la fase de testear, con los demás grupos de trabajo la idea es que se tenga la oportunidad de escuchar a todos los equipos de trabajo y socializar. (Cada sesión de Se realizará la evaluación de los resultados obtenidos en las rubricas de trabajo. clase es de 60 Se dará un espacio de clase para generar una actividad de lluvia de preguntas en el taminutos) blero usando fichas de colores con valores, alusiva al tema 1 y 2 con esto se comprobará aprendizajes obtenidos y se realizará la verificación de los mismos, de esta manera se concluirá hasta este punto como se promueve el aprendizaje mediante la metodología Desing Thinking. Los estudiantes al finalizar tendrán tarjetas con valores que pueden ayudar a incrementar sus notas obtenidas en el proceso. Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

Semana 7

Inicio de actividad 3. Separación de mezclas, se establecerán los acuerdos de trabajo y se cambiarán los equipos de trabajo colaborativo, la finalidad es que puedan interactuar (Cada sesión de con otros estudiantes y diversificar el aprendizaje. clase es de 60 Se realizará la fase de empatizar. minutos) Se continua con la fase de definición. Semana 8 Se realiza la teoría en clase de separación de mezclas y la diferencia de una sustancia pura con las mezclas y su posibilidad de poder separarlas, se continua con la fase de ideación. (Cada sesión de Iniciará la fase de prototipar, en está los estudiantes realizarán un video, los equipos de clase es de 60 trabajo tendrán la posibilidad de grabarlo en casa o en el colegio y editarlo en clase, para minutos) esta clase se les pedirá a los estudiantes un Story Board sobre lo que incluirá el video. Se continua con la grabación de los videos (fase prototipar) Semana 9 En esta sesión de clase se da la posibilidad de que los estudiantes hagan sus últimos cambios a los videos. (Cada sesión de Se iniciará con la fase de testear, los estudiantes en clase compartirán a sus compañeros clase es de 60 los videos desarrollados, se analizarán los conceptos químicos involucrados. minutos) Se continua con la fase de testeo, los estudiantes terminan de realizar las presentaciones a sus compañeros. Semana 10 El docente comparte con sus estudiantes los resultados obtenidos en la rubricas, se darán las apreciaciones positivas y por mejorar. (Cada sesión de Se realizará una muestra en el aula máxima de los trabajos obtenidos en la actividad 1, clase es de 60 2 y 3. minutos) Se compartirán las notas finales del desarrollo de la unidad.

Para la implementación de esta propuesta se considerará la participación de la Institución Educativa Rafael Uribe Uribe, la cual conformará equipos de trabajo encargados de llevar a cabo el proyecto. La composición de estos equipos será la siguiente:

Rol del equipo Descripción Coordinador del pro- Responsable de la supervisión general y coordinación de las actividades relacionadas con el proyecto. yecto Estudiantes Represen- Brindan perspectivas estudiantiles sobre sus experiencias de aprendizaje en química y colaboran en la generación de ideas y soluciones creativas. tantes Participan en sesiones de ideación para compartir expectativas y necesidades Padres de Familia relacionadas con el aprendizaje de la química, proporcionando una perspectiva externa. Equipo de Apoyo Ad- Asiste en la logística, planificación y seguimiento de las actividades, proporcionando los recursos necesarios para la ejecución eficiente del proyecto. ministrativo Equipo de Evaluación Monitorea y evalúa el impacto de las actividades implementadas, asegurando que las metas del proyecto se cumplan de manera efectiva y sostenible. Continua Tabla. Rol de equipo de trabajo Fuente: elaboración propia.

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Evaluación y autoevaluación En la fase de autoevaluación, se implementarán dos herramientas principales. Los estudiantes utilizarán una diana de evaluación que les permitirá reflexionar sobre su nivel de participación y aprendizaje, identificando fortalezas y áreas de mejora. Para la evaluación, se diseñaron tres rúbricas con el objetivo de medir el cumplimiento de los objetivos del proyecto innovador, considerando aspectos como la comprensión de conceptos, la aplicación de metodologías, la creatividad y el trabajo en equipo.

REFERENCIAS Browm, T.- (2008). Design Thinking. Harvard business review. Página 2 García, A. E. (2012). El aprendizaje por proyectos y el trabajo colaborativo como herramienta de aprendizaje en la construcción del proceso educativo, de la Unidad de aprendizaje TIC’S. Revista iberoamericana para la investigación y el desarrollo educativo, 126. Juan, J. (2018). Gamificación en educación. SciELO-Brasil. león, V. (2022). Gamificación en el proceso de lectoescritura. Revista Académica y científica VICTEC. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo. (Julio de 2012). Obtenido de file:///C:/ Users/cindy/Downloads/Dialnet-El Aprendizaje Por Proyectos Y El Trabajo ColaborativoCom-4932698.pdf

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Educar para la Autonomía Digital: Ternura, Crítica y Reflexión en el Aula Educating for Digital Autonomy: Tenderness, Critical Thinking, and Reflection in the Classroom Mg, Carlos Andrés Vidal Martínez1 Recibido: 11 de agosto de 2025

Aceptación: 08 de septiembre de 2025

RESUMEN Este artículo propone una reflexión teórico-crítica sobre la autonomía digital como horizonte educativo en el siglo XXI, a partir de la integración de la ternura, el pensamiento crítico y la praxis reflexiva en el aula. Desde un enfoque emancipador, se examinan aportes clásicos y contemporáneos que permiten repensar el papel de la escuela frente a los desafíos de la cultura digital. Se sostiene que educar para la autonomía implica no solo desarrollar competencias técnicas, sino también formar sujetos sensibles, críticos y comprometidos con la transformación social. Entre los principales hallazgos, se destaca la necesidad de integrar dimensiones éticas, afectivas y políticas en los procesos formativos, con el fin de fortalecer la agencia, la participación y la toma de decisiones informada en contextos sociotécnicos. Finalmente, se presenta una propuesta pedagógica orientada a fomentar la alfabetización digital crítica, el aprendizaje situado y la construcción colectiva de conocimiento, como condiciones para una ciudadanía activa, justa y sostenible. Palabras clave: Autonomía digital, educación transformadora, ternura, pensamiento crítico, praxis reflexiva.

ABSTRACT This article offers a theoretical and critical reflection on digital autonomy as an educational horizon for the 21st century, grounded in the integration of tenderness, critical thinking, and reflexive praxis in the classroom. Drawing from emancipatory approaches and contributions by both classical and contemporary thinkers, the paper reconsiders the role of education in addressing the challenges of digital culture. Educating for autonomy is understood not merely as acquiring technical skills, but as forming sensitive, critical, and socially engaged individuals. Key findings highlight the importance of embedding ethical, affective, and political dimensions into pedagogical practices to strengthen agency, participation, and informed decision-making in sociotechnical contexts. The article concludes with a pedagogical proposal aimed at promoting critical digital literacy, situated learning, and collaborative knowledge construction as foundations for active, just, and sustainable citizenship .Keywords: Digital autonomy, transformative education, tenderness, critical thinking, reflexive praxis. 1 Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO (Cali), docente-investigador del Programa de Comunicación social- Colombia carlosvidalphoto@gmail.com - carlos.vidal-ma@uniminuto.edu - https://orcid.org/0009-0007-2680-9376

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Introducción En un escenario global marcado por crisis sociales, culturales, políticas y ambientales, la educación enfrenta el desafío de formar sujetos capaces de actuar con sensibilidad, pensamiento crítico y compromiso ético frente a realidades cada vez más complejas. En particular, la expansión de la cultura digital ha transformado los modos de aprender, interactuar y participar en la vida pública, interpelando de manera directa las prácticas pedagógicas tradicionales.

digitales y la alfabetización crítica en la configuración de la autonomía. Finalmente, se ofrece una propuesta pedagógica y metodológica acompañada de una discusión sobre sus implicaciones prácticas. Este estudio busca contribuir al debate pedagógico actual y ofrecer herramientas conceptuales y operativas a educadores comprometidos con la transformación social. Marco Epistémico y/o Situacional

Este artículo parte de la necesidad urgente de reconfigurar el sentido y la práctica educativa en el 1. Fundamentos de la Pedagogía de la Ternura siglo XXI. Aunque el acceso a la información ha crecido exponencialmente, persiste una brecha significativa La pedagogía de la ternura parte de la premisa de que el en la formación de sujetos autónomos que no solo amor, el respeto y la empatía son pilares del desarrollo dominen habilidades técnicas, sino que también humano integral. José Martí, pensador y educador desarrollen capacidades para cubano, defendía una educación La educación enfrenta el desafío discernir, reflexionar y actuar en centrada en la sensibilidad y de formar sujetos capaces contextos digitales mediados por la solidaridad, más allá de la de actuar con sensibilidad, lógicas de consumo, fragmentación instrucción académica, orientada pensamiento crítico y compromiso y exclusión. ¿Cómo educar para a la formación de sujetos capaces una autonomía digital que articule ético frente a realidades cada vez de amar y respetar al otro (Martí, lo cognitivo, lo afectivo y lo ético1884). En consonancia, Humberto más complejas. político? ¿De qué manera pueden Maturana, biólogo y filósofo chileno, integrarse la ternura, el pensamiento crítico y la praxis afirmó que el amor constituye la emoción fundante del reflexiva como ejes pedagógicos capaces de habilitar aprendizaje y la convivencia. Para él, se trata de una nuevas formas de ciudadanía? dinámica relacional que reconoce al otro como legítimo en su diferencia (Maturana, 1990). Este trabajo propone una lectura integradora que pone en diálogo la pedagogía de la ternura, Desde esta perspectiva, educar es un acto el pensamiento crítico y la praxis reflexiva en el profundamente ético y afectivo, en el que el docente contexto de las transformaciones sociotécnicas deja de ser un transmisor de contenidos para contemporáneas. A partir de un recorrido teórico convertirse en acompañante del proceso formativo. por enfoques emancipadores —desde Martí, Freire, Este enfoque se distancia de los modelos centrados Maturana, Juliao y Mejía, entre otros— se plantea un en la competencia y el rendimiento académico, marco interpretativo que sustente nuevas formas de proponiendo una pedagogía basada en el cuidado, la intervención educativa orientadas a la justicia social. reciprocidad y el bienestar emocional. El artículo se organiza en cinco secciones. En primer lugar, se presenta el marco epistémico que fundamenta la propuesta. Luego, se abordan las tres dimensiones clave: ternura, pensamiento crítico y praxis reflexiva. Posteriormente, se examina el papel de las tecnologías

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2. Amor, respeto y empatía en la educación En este marco, el amor pedagógico no se concibe como emoción romántica, sino como una disposición activa hacia el cuidado del otro. Martí (1884) lo describe

como un “amor activo” que impulsa a los educadores a guiar con paciencia y comprensión. El respeto, a su vez, implica reconocer la dignidad, autonomía y singularidad del estudiante. Maturana (1990) sostiene que solo en contextos de aceptación mutua es posible el aprendizaje pleno. La empatía, entendida como la capacidad de comprender las emociones y perspectivas ajenas, permite al docente adaptar su práctica a las necesidades del grupo y generar un clima de confianza. Goleman (1995) la ubica como uno de los componentes esenciales de la inteligencia emocional y clave para el establecimiento de relaciones educativas saludables. 3. Implementación en el aula

Goleman (1995) define la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer, comprender y regular las emociones tanto propias como ajenas, lo cual incide en el bienestar personal y social. Por su parte, Damasio (1994) subraya que las emociones no son un obstáculo para el pensamiento, sino un componente constitutivo del razonamiento en compañia de la toma de decisiones. Este enfoque reconoce que el aprendizaje significativo no puede disociarse de las condiciones emocionales del estudiante. Por tanto, las prácticas pedagógicas deben incorporar herramientas como la meditación, el mindfulness y la reflexión emocional, para fortalecer la autoconciencia y la autorregulación en el entorno escolar.

Incorporar la Pedagogía de la Ternura en la práctica En síntesis, la Pedagogía de la Ternura ofrece un docente implica transformar la cultura escolar. En marco alternativo profundamente humanista, que sitúa el acto educativo en el cruce primer lugar, exige una actitud de escucha activa por parte del Incorporar la Pedagogía de la entre el vínculo afectivo, la formación profesorado, que reconozca tanto Ternura en la práctica docente ética y la transformación social. las expresiones verbales como implica transformar la cultura Frente a los enfoques centrados exclusivamente en el rendimiento, emocionales del estudiantado. Esto escolar esta perspectiva propone construir supone habilitar espacios de diálogo que favorezcan la expresión auténtica y segura de sus escuelas como comunidades de cuidado, donde el amor, el respeto y la empatía no sean accesorios, sino experiencias. condiciones fundamentales del aprendizaje. Si bien su En segundo lugar, se recomienda promover actividades implementación exige transformaciones estructurales y colaborativas que fortalezcan la cooperación y los culturales, representa una apuesta pedagógica urgente vínculos afectivos, como proyectos grupales que para los desafíos educativos de nuestro tiempo. integren resolución de problemas y creación colectiva. La evaluación, en esta línea, debe concebirse 2. Pensamiento crítico y emancipación (Freire, como un proceso formativo y reflexivo, más que Giroux, Mejía): Educación como acto de resistencia como mecanismo punitivo. Ello requiere una mirada y transformación social comprensiva hacia el error, entendido como parte constitutiva del aprendizaje. La educación ha sido históricamente un campo de disputa entre quienes buscan reproducir las estructuras de poder 4. Conexión con la educación emocional y el existentes y quienes promueven su transformación. En este escenario, el pensamiento crítico emerge como bienestar una herramienta fundamental para la emancipación de La Pedagogía de la Ternura se enlaza directamente los individuos y las comunidades. Autores como Paulo con el campo de la educación emocional, cuyo Freire, Henry Giroux y Marco Raúl Mejía han contribuido objetivo es formar sujetos capaces de gestionar sus significativamente a comprender la educación no solo emociones y establecer vínculos saludables. Daniel como un proceso de transmisión de saberes, sino

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como una práctica política capaz de interpelar las desigualdades sociales y habilitar procesos de justicia.

2. Fomentando el pensamiento crítico en los estudiantes

Este apartado examina la noción de la educación como acto de resistencia frente a los discursos y dispositivos hegemónicos, analiza estrategias pedagógicas para fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes y establece vínculos entre este enfoque y la construcción de una ciudadanía democrática, activa y equitativa.

El pensamiento crítico es una competencia central para la formación de sujetos emancipados, capaces de analizar, cuestionar y transformar su entorno. Su promoción exige enfoques pedagógicos intencionados que reconozcan al estudiante como protagonista del proceso educativo. A continuación, se presentan algunas estrategias clave derivadas de los planteamientos de Freire, Giroux y Mejía:

1. Educación como acto de resistencia transformadora

a. Diálogo y problematización La idea de la educación como práctica de resistencia encuentra sus raíces en la obra de Freire sitúa el diálogo como núcleo El pensamiento crítico es Paulo Freire, quien en Pedagogía del proceso educativo, en oposición a una competencia central del oprimido (1970) denunció cómo la transmisión vertical de contenidos. la educación bancaria reproduce para la formación de sujetos El aula debe configurarse como un las relaciones de dominación al espacio de encuentro donde se emancipados, capaces mantener al estudiantado en un rol problematizan situaciones de la vida de analizar, cuestionar y pasivo. Frente a ello, Freire (1996) cotidiana, estimulando la reflexión transformar su entorno. propone una pedagogía crítica colectiva. Por ejemplo, una clase de orientada a la concientización, entendida como el ciencias sociales puede trabajar sobre la desigualdad proceso mediante el cual los sujetos adquieren una económica mediante el análisis de sus causas comprensión profunda de su realidad y se movilizan estructurales y sus efectos locales. colectivamente para transformarla. b. Lectura crítica del mundo Henry Giroux (2011) amplía esta perspectiva al concebir la escuela como un espacio estratégico de disputa Giroux propone que los estudiantes aprendan a leer cultural y política, frente a las lógicas neoliberales críticamente su realidad social, cultural y política. Esta que intentan mercantilizar el conocimiento y reducir la lectura implica desentrañar los discursos naturalizados educación a mera formación para el mercado. Giroux en los medios, en el lenguaje y en la vida institucional. En (1988) sostiene que los educadores deben asumirse una clase de literatura, por ejemplo, se pueden analizar como intelectuales públicos transformadores, capaces las representaciones de género y raza en las narrativas de desafiar las narrativas dominantes y promover una canónicas, cuestionando sus implicaciones ideológicas. lectura crítica del mundo. c. Aprendizaje basado en proyectos Desde América Latina, Marco Raúl Mejía enfatiza la urgencia de una educación democrática que fomente Mejía sugiere el aprendizaje basado en proyectos la participación ciudadana, la circulación de saberes como vía para articular saber, acción y transformación. diversos y la construcción de conocimiento situado. Al abordar problemáticas reales del entorno, los Mejía (2010) defiende una pedagogía del diálogo y la estudiantes desarrollan competencias críticas y horizontalidad, que confronte las jerarquías tradicionales prácticas. Un ejemplo podría ser diseñar, desde y apueste por una escuela comprometida con la distintas disciplinas, un plan escolar para mitigar los equidad, la inclusión y la transformación estructural. efectos del cambio climático a nivel local.

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d. Reflexión y autoevaluación

c. Inclusión y Reconocimiento de la Diversidad

La formación crítica requiere también de procesos constantes de autorreflexión. Fomentar el uso de diarios de aprendizaje, rúbricas participativas o autoevaluaciones permite al estudiantado monitorear su proceso, identificar sus avances y resignificar su rol en el aprendizaje. Estas prácticas fortalecen la autonomía, la metacognición y la responsabilidad compartida.

La educación para la justicia social debe reconocer y valorar la diversidad cultural, étnica, de género y de capacidades. El pensamiento crítico permite a los estudiantes cuestionar los estereotipos y prejuicios que excluyen a ciertos grupos sociales. Por ejemplo, en una clase de historia, se puede analizar cómo las narrativas oficiales han invisibilizado las contribuciones de las mujeres y las minorías.

3. Conexión con la Educación para la Justicia Social y la Equidad

d. Construcción de una Ciudadanía Activa

El pensamiento crítico no es un fin en sí mismo, Finalmente, el pensamiento crítico contribuye sino un medio para alcanzar la justicia social y la a la formación de sujetos capaces de participar equidad. Freire, Giroux y Mejía coinciden en que la informadamente en procesos democráticos, exigir educación debe ser un instrumento transparencia institucional y deliberar para combatir las desigualdades y La educación para la justicia sobre asuntos de interés público. Esta promover la inclusión. A continuación, social debe reconocer y valorar dimensión resulta especialmente se exploran algunas conexiones entre la diversidad cultural, étnica, relevante en contextos donde la el pensamiento crítico y la educación democracia es frágil o está en de género y de capacidades para la justicia social: disputa, ya que posiciona a los estudiantes como interlocutores válidos en la vida social y política. a. Desnaturalización de las Desigualdades El pensamiento crítico permite a los estudiantes cuestionar las desigualdades que a menudo se presentan como “naturales” o “inevitables”. Por ejemplo, al analizar las causas estructurales de la pobreza, los estudiantes pueden comprender que esta no es el resultado de la falta de esfuerzo individual, sino de sistemas económicos y políticos injustos. b. Empoderamiento y Participación Una educación crítica empodera a los estudiantes para que se conviertan en agentes de cambio en sus comunidades. Esto implica no solo desarrollar su capacidad de análisis, sino también fomentar su participación activa en la toma de decisiones. Por ejemplo, los estudiantes pueden organizar campañas para promover los derechos humanos o participar en proyectos de desarrollo comunitario.

En suma, pensamiento crítico y emancipación se configuran como elementos inseparables en una pedagogía comprometida con la justicia social. La educación entendida como práctica política tiene el potencial de transformar no solo a los individuos, sino también a las comunidades en las que estos habitan. No obstante, avanzar en esta dirección implica afrontar tensiones estructurales, resistencias institucionales y la necesidad urgente de una formación docente situada en claves críticas. Como advierte Paulo Freire (1996), “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. Desde esta convicción, se hace necesario seguir promoviendo prácticas educativas que habiliten espacios de diálogo, análisis y acción colectiva, que coloquen la equidad, la dignidad y la esperanza en el centro del quehacer pedagógico.

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3. Praxis Reflexiva y Aprendizaje Situado La educación no puede reducirse a la simple transmisión de conocimientos teóricos; requiere integrar práctica y reflexión como elementos constitutivos del proceso formativo. Este enfoque, conocido como praxis reflexiva, se fundamenta en los aportes de Carlos Juliao Vargas, Gert Biesta y Etienne Wenger, quienes coinciden en la necesidad de articular teoría y experiencia, promover la reflexión crítica y fomentar el aprendizaje colaborativo en comunidades de práctica. Este apartado examina la relación entre teoría y práctica, propone estrategias curriculares y evaluativas para integrar la praxis reflexiva y desarrolla el concepto de comunidades de práctica como espacio formativo. a. Relación entre teoría y práctica en el aprendizaje La praxis reflexiva es un eje central de la pedagogía crítica y se define como un proceso dialéctico en el que la acción y la reflexión se retroalimentan continuamente. Juliao Vargas (2011) sostiene que esta praxis implica que los estudiantes no solo apliquen conocimientos en situaciones reales, sino que también reflexionen críticamente sobre esas experiencias para enriquecer su comprensión y transformar sus prácticas. Así, se supera la dicotomía tradicional entre teoría y práctica, reconociéndolas como interdependientes.

comunes, lo que subraya la necesidad de entornos formativos interconectados con el mundo real. b. Integración de la praxis reflexiva en el currículo y la evaluación Incorporar la praxis reflexiva en la planificación pedagógica implica crear experiencias de aprendizaje que vinculen la acción con la reflexión crítica. A continuación, se describen algunas estrategias eficaces: i. Aprendizaje basado en problemas (ABP) El ABP permite aplicar conceptos teóricos a situaciones complejas y contextualizadas. Por ejemplo, en un curso de ciencias ambientales, se puede proponer a los estudiantes investigar las causas de la contaminación local y diseñar soluciones sostenibles. Esta metodología fortalece tanto el pensamiento crítico como el compromiso con el entorno. ii. Portafolios reflexivos Los portafolios ofrecen una herramienta de evaluación que valora el proceso formativo más que el resultado final. Al documentar logros, obstáculos y aprendizajes, los estudiantes desarrollan habilidades metacognitivas. En una clase de literatura, por ejemplo, pueden incluir análisis de textos, reflexiones sobre el proceso de escritura y autovaloraciones de sus progresos interpretativos.

Gert Biesta (2006) complementa esta visión al afirmar que el aprendizaje debe ser situado, experiencial y iii. Diarios de aprendizaje abierto al error. El aula, en este sentido, se convierte en un espacio donde el ensayo y la experimentación Esta práctica fomenta la reflexión continua y el registro son elementos clave para una formación significativa. de experiencias significativas. A través de los diarios, Para ello, los docentes deben La praxis reflexiva es un eje los estudiantes identifican conexiones diseñar actividades que conecten entre saberes, emociones y desafíos, los contenidos abstractos con central de la pedagogía crítica facilitando una construcción consciente y se define como un proceso del conocimiento. Además, constituyen problemáticas concretas.

dialéctico en el que la acción y una fuente valiosa de información para Etienne Wenger (1998) la reflexión se retroalimentan el docente sobre el proceso individual profundiza en esta perspectiva de cada estudiante continuamente. desde el concepto de aprendizaje situado, según el cual el conocimiento se construye iv. Evaluación formativa y retroalimentación en contextos sociales específicos y mediante la interacción. El aprendizaje ocurre en comunidades La evaluación formativa se centra en ofrecer retroalique comparten experiencias, lenguajes y objetivos mentación procesual, orientada a la mejora continua. Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

En proyectos de investigación o desarrollo, puede incluir comentarios en etapas clave como la formulación de hipótesis, el diseño metodológico o la presentación de resultados, fortaleciendo así la autonomía y la autorregulación. c. Comunidades colaborativo

práctica

aprendizaje

El concepto de comunidades de práctica, desarrollado por Wenger (1998), alude a colectivos que aprenden en común mediante la interacción sostenida, el compromiso compartido y la construcción de significados. Estas comunidades no solo permiten la adquisición de saberes, sino también la configuración de identidades y repertorios culturales.

La praxis reflexiva y el aprendizaje situado constituyen una apuesta pedagógica que promueve la conexión significativa entre teoría y práctica, el desarrollo de la conciencia crítica y la formación colaborativa. i. Características de las comunidades de práctica Según Wenger, estos espacios se estructuran alrededor de tres elementos: • Compromiso mutuo, que implica participación activa; • Empresa conjunta, es decir, una finalidad compartida; • Repertorio común, que incluye recursos, prácticas, símbolos y lenguajes adquiridos colectivamente. ii. Importancia en el aprendizaje colaborativo Estas comunidades fomentan el diálogo, la cooperación y la producción conjunta de conocimiento. En contextos educativos, pueden concretarse como grupos de estudio, equipos interdisciplinarios o redes de docentes y estudiantes. Por ejemplo, en una clase de historia, se puede formar una comunidad de práctica para

investigar colectivamente un proceso social, compartir fuentes y construir narrativas históricas alternativas. iii. Aplicación en el aula Los docentes pueden fomentar comunidades de práctica mediante: • La creación de espacios deliberativos donde los estudiantes compartan saberes y experiencias. • La implementación de proyectos grupales que integren múltiples perspectivas. • El uso de plataformas digitales colaborativas que extiendan el diálogo más allá del aula presencial. La praxis reflexiva y el aprendizaje situado constituyen una apuesta pedagógica que promueve la conexión significativa entre teoría y práctica, el desarrollo de la conciencia crítica y la formación colaborativa. Su implementación requiere transformaciones en los enfoques curriculares, las estrategias evaluativas y la cultura institucional. No obstante, representa una vía sólida para preparar a los estudiantes ante los desafíos de un mundo complejo, interdependiente y en constante cambio. Fortalecer estas prácticas es clave para una educación comprometida con la transformación social, el pensamiento autónomo y el desarrollo integral del sujeto. 4. La Educación en la Era Digital: Tecnologías y Redes Sociales como Mediadores Culturales (Lévy, Castells, Jenkins) La era digital ha transformado profundamente las formas de acceder, producir y compartir información, configurando un nuevo ecosistema comunicativo que reconfigura tanto los procesos educativos como las dinámicas sociales. En este contexto, las tecnologías digitales y las redes sociales se constituyen como mediadores culturales que modifican la circulación del saber, los modos de participación y las prácticas pedagógicas. Autores como Pierre Lévy, Manuel Castells y Henry Jenkins han abordado críticamente

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estas transformaciones, destacando su potencial para democratizar el conocimiento, fomentar aprendizajes colaborativos y promover nuevas formas de ciudadanía. 1. Impacto de las tecnologías digitales en la educación y la cultura Las tecnologías digitales han ampliado considerablemente las posibilidades de acceso a la información y han diversificado las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Manuel Castells (1996) afirma que vivimos en una sociedad en red, donde las relaciones de poder, la economía y la cultura están atravesadas por flujos de información digitalizada. En el ámbito educativo, esta transformación se traduce en el acceso a recursos abiertos, plataformas virtuales y redes de aprendizaje distribuidas a escala global.

Henry Jenkins (2006) propone el concepto de cultura participativa, en la cual los sujetos no solo consumen contenidos, sino que los crean, modifican y redistribuyen Sin embargo, Castells también advierte sobre los riesgos de la brecha digital, que excluye a sectores sin conectividad o habilidades tecnológicas, perpetuando desigualdades estructurales. Pierre Lévy (1997), por su parte, subraya que la digitalización ha dado lugar a una cultura participativa, donde los individuos dejan de ser receptores pasivos y se convierten en productores activos de contenido y conocimiento. Esta mutación cultural desafía el rol tradicional del docente y exige nuevas mediaciones pedagógicas centradas en la facilitación y el acompañamiento del aprendizaje. 2. Inteligencia colectiva y su aplicación en el aprendizaje El concepto de inteligencia colectiva, propuesto por Lévy, alude a la capacidad de las comunidades para generar conocimiento de manera distribuida, colaborativa y horizontal. En la era digital, el saber no se concentra en sujetos individuales, sino que circula entre redes interconectadas de personas que intercambian experiencias, saberes y soluciones.

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a. Características de la inteligencia colectiva Entre sus rasgos distintivos se encuentran: 1. La distribución del conocimiento entre múltiples actores; 2. La colaboración en la resolución de problemas; 3. La diversidad de perspectivas, que enriquece la construcción colectiva de sentido. b. Aplicación en el ámbito educativo La inteligencia colectiva puede promoverse mediante: • Aprendizaje colaborativo, donde los estudiantes resuelven problemas en grupo; • Plataformas digitales como Google Docs, Padlet o foros virtuales; • Gamificación, con dinámicas interactivas que estimulan la cooperación y la resolución conjunta de desafíos. c. Ejemplos concretos Los Recursos Educativos Abiertos (REA) constituyen un ejemplo paradigmático de inteligencia colectiva en acción: docentes y estudiantes de diversas latitudes comparten materiales de forma libre y abierta. Asimismo, los MOOCs (cursos en línea masivos y abiertos) permiten que miles de personas aprendan juntas, generando comunidades virtuales de aprendizaje. 3. Redes sociales como herramientas para la participación y la creación de conocimiento Las redes sociales han modificado radicalmente la forma en que las personas se informan, interactúan y se movilizan. Henry Jenkins (2006) propone el concepto de cultura participativa, en la cual los sujetos no solo consumen contenidos, sino que los crean, modifican y redistribuyen. Este entorno ofrece múltiples oportunidades educativas, tanto para el aprendizaje colaborativo como para la construcción de ciudadanía activa.

a. Redes sociales y aprendizaje colaborativo Plataformas como Facebook, Twitter, Instagram o TikTok pueden ser empleadas con fines pedagógicos: • Grupos de estudio en Facebook permiten compartir materiales y resolver dudas colectivamente; • Debates en Twitter, mediante hashtags temáticos, facilitan la discusión abierta; • Proyectos en Instagram, como perfiles visuales de temas escolares, incentivan la creatividad y el análisis crítico. b. Participación ciudadana y compromiso social Las redes sociales también pueden potenciar la conciencia crítica y el activismo digital: • Campañas estudiantiles sobre temas como cambio climático o equidad de género; • Difusión de causas sociales, aprovechando la viralidad para sensibilizar y movilizar; • Participación en movimientos globales, como #MeToo o #BlackLivesMatter, que han emergido como espacios de acción política transnacional. c. Desafíos y riesgos A pesar de sus posibilidades, el uso educativo de redes sociales conlleva ciertos riesgos: • Desinformación y proliferación de noticias falsas; • Problemas de privacidad, especialmente en menores de edad; • Adicción digital y afectaciones al bienestar emocional o la concentración académica. 4. Estrategias para integrar tecnologías digitales y redes sociales en la educación Para aprovechar de forma crítica y creativa el potencial

de estas herramientas, es necesario incorporar estrategias pedagógicas claras: a. Alfabetización digital crítica Formar a los estudiantes en competencias digitales implica desarrollar habilidades para: • Buscar información fiable; • Evaluar fuentes; • Comprender los algoritmos y proteger su privacidad en línea. b. Diseño de actividades interactivas Se pueden implementar metodologías como: • Webquests, que guían la búsqueda de información en línea; • Blogs educativos, como espacios de publicación, debate y retroalimentación; • Proyectos de podcast, que desarrollan habilidades comunicativas y de investigación. c. Evaluación del impacto Medir el impacto real del uso de tecnologías implica analizar tanto logros como dificultades. Para ello se pueden utilizar encuestas, entrevistas o análisis de interacciones digitales, que permitan una toma de decisiones informada. La educación en la era digital representa una oportunidad para redefinir las prácticas pedagógicas en clave participativa, colaborativa y situada. Las tecnologías digitales y las redes sociales, comprendidas como mediaciones culturales, ofrecen herramientas potentes para democratizar el acceso al conocimiento y fortalecer nuevas formas de aprendizaje colectivo y ciudadanía activa. Sin embargo, este potencial debe ir acompañado de una mirada crítica sobre sus implicaciones éticas, sociales y educativas.

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Preparar a los estudiantes para habitar conscientemente este ecosistema implica no solo enseñarles a consumir información, sino también a producirla, compartirla y utilizarla de forma responsable. Como afirma Henry Jenkins, “en la cultura participativa, todos tenemos algo que aportar”. Corresponde a los educadores crear entornos que valoren esas contribuciones y las canalicen hacia la construcción de una sociedad más justa, plural y equitativa.

tecnológicas; implica desarrollar su capacidad para analizar, evaluar y cuestionar los contenidos y las prácticas digitales. David Buckingham (2007) sostiene que la alfabetización mediática debe incluir cuatro dimensiones clave:

4. Alfabetización Digital Crítica y Cultura Participativa (Buckingham, Manovich, Livingstone): Complejidad y Perplejidad en la Era Digital.

3. Producción: Entender cómo se producen y distribuyen los contenidos mediáticos.

1. Representación: Comprender cómo los medios construyen y representan la realidad. 2. Lenguaje: Analizar los códigos y convenciones utilizados en los medios.

4. Audiencia: Reflexionar sobre cómo los mensajes son recibidos e interpretados por diferentes La era digital ha traído consigo una transformación profunda en la manera en que La educación en la era digital audiencias. interactuamos con la información, representa una oportunidad Esta perspectiva crítica es esencial producimos conocimiento y para redefinir las prácticas en un mundo donde la información participamos en la cultura. Sin pedagógicas en clave es abundante, pero no siempre embargo, esta transformación confiable. Sonia Livingstone (2018) participativa, colaborativa y no está exenta de complejidades advierte que, sin una alfabetización situada y paradojas. Por un lado, las digital crítica, los estudiantes tecnologías digitales ofrecen oportunidades sin precedentes para la democratización del conocimiento son vulnerables a la desinformación, los sesgos y la participación ciudadana; por otro, plantean algorítmicos y la manipulación mediática. Por ejemplo, desafíos significativos, como la desinformación, la las noticias falsas y los deepfakes pueden difundirse pérdida de privacidad y la exclusión digital. Autores rápidamente en las redes sociales, confundiendo a los como David Buckingham, Lev Manovich y Sonia usuarios y socavando la democracia. Livingstone han explorado estos temas, destacando la importancia de una alfabetización digital crítica y a. Estrategias para Fomentar la Alfabetización una cultura participativa que empodere a los Digital Crítica individuos para navegar en este entorno complejo. Este apartado profundiza en la importancia de la Para desarrollar la alfabetización digital crítica en alfabetización mediática y digital, analiza cómo los estudiantes, los docentes pueden implementar fomentar la participación activa de los estudiantes en estrategias como: la producción cultural y discute los riesgos y desafíos de las tecnologías digitales. Además, se reflexiona • Análisis de medios: Los estudiantes pueden analizar noticias, publicidades y contenidos en sobre el uso ético de estas tecnologías y su papel en redes sociales para identificar sesgos, estereotipos la promoción de la justicia social y la equidad. y estrategias persuasivas. 1. Alfabetización Digital Crítica: Más Allá de las Habilidades Técnicas La alfabetización digital crítica va más allá de enseñar a los estudiantes cómo utilizar herramientas Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

• Creación de contenidos: Al producir sus propios videos, podcasts o blogs, los estudiantes aprenden a cuestionar cómo se construyen los mensajes mediáticos.

• Debates y discusiones: Los docentes pueden organizar debates sobre temas controvertidos, como la privacidad en línea o el impacto de las redes sociales en la salud mental. 2. Cultura Participativa y Producción Cultural La cultura participativa, concepto desarrollado por Henry Jenkins y ampliado por autores como Lev Manovich, se refiere a un entorno en el que los individuos no solo consumen contenidos, sino que también los producen, comparten y transforman. En este contexto, los estudiantes ya no son receptores pasivos de información, sino prosumidores (productores y consumidores) activos de cultura.

La cultura participativa se refiere a un entorno en el que los individuos no solo consumen contenidos, sino que también los producen, comparten y transforman. a. Fomentando la Participación Para fomentar la participación de los estudiantes en la producción cultural, los docentes pueden: • Integrar proyectos colaborativos: Los estudiantes pueden trabajar en equipos para crear contenidos multimedia, como videos, memes o infografías, que aborden temas relevantes para su comunidad. • Utilizar plataformas digitales: Herramientas como YouTube, TikTok o Instagram pueden ser utilizadas para difundir proyectos estudiantiles y conectar con audiencias más amplias. • Promover la remezcla cultural: Los estudiantes pueden reinterpretar y transformar obras culturales existentes, como películas, canciones o obras de arte, para expresar sus propias ideas y perspectivas. b. Desafíos de la Cultura Participativa Aunque la cultura participativa ofrece oportunidades para la creatividad y la expresión, también plantea

desafíos. Sherry Turkle (2015) advierte que la hiperconectividad puede llevar a una pérdida de autenticidad y a relaciones superficiales. Además, Zeynep Tufekci (2017) señala que las redes sociales pueden ser utilizadas para manipular la opinión pública y socavar la democracia, como se ha visto en casos de interferencia electoral y propaganda política. 3. Riesgos y Desafíos de las Tecnologías Digitales Las tecnologías digitales, aunque poderosas, no son neutrales. Están impregnadas de valores, intereses y sesgos que pueden perpetuar desigualdades y vulnerabilidades. Algunos de los riesgos y desafíos más urgentes incluyen: a. Desinformación y Noticias Falsas La desinformación es uno de los mayores desafíos de la era digital. Las noticias falsas, los deepfakes y los bots pueden difundirse rápidamente en las redes sociales, confundiendo a los usuarios y socavando la confianza en las instituciones. Sonia Livingstone (2018) sostiene que la alfabetización digital crítica es esencial para combatir este fenómeno, ya que permite a los estudiantes evaluar la credibilidad de las fuentes y detectar contenidos engañosos. b. Pérdida de Privacidad La pérdida de privacidad es otro riesgo significativo. Las plataformas digitales recopilan grandes cantidades de datos personales, que pueden ser utilizados para fines comerciales, políticos o incluso maliciosos. Sherry Turkle (2015) advierte que, en un mundo hiperconectado, la privacidad se ha convertido en un bien escaso y precioso. c. Exclusión Digital Aunque las tecnologías digitales tienen el potencial de democratizar el conocimiento, también pueden profundizar las desigualdades. La brecha digital excluye a quienes no tienen acceso a internet o no cuentan

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con las habilidades necesarias para utilizar estas herramientas. Manuel Castells (1996) señala que esta exclusión no solo limita las oportunidades educativas, sino que también perpetúa las desigualdades sociales.

sino también valores como la empatía, la solidaridad y la defensa del bien común.

c. Formación de Ciudadanos Digitales Responsables

1. Principios de la educación transformadora

La escuela debe asumir el reto de formar sujetos capaces de navegar con sentido crítico en la esfera digital, desarrollando no solo competencias técnicas,

El enfoque se sustenta en tres pilares clave:

La alfabetización digital crítica y la cultura participativa se perfilan como ejes fundamentales de una pedagogía 4. Ética y Justicia Social en la Era Digital comprometida con los desafíos del siglo XXI. Su incorporación en los procesos educativos no puede En un mundo cada vez más digitalizado, es fundamental reducirse a la enseñanza de habilidades operativas, reflexionar sobre el uso ético de las tecnologías y sino que debe integrar perspectivas éticas, políticas su papel en la promoción de la En un mundo cada vez más y sociales que habiliten a los estudiantes para actuar como sujetos justicia social y la equidad. Autores digitalizado, es fundamental activos, críticos y responsables en la como Howard Rheingold y Douglas reflexionar sobre el uso ético construcción de lo común. Kellner han explorado cómo las de las tecnologías y su papel tecnologías digitales pueden ser utilizadas para empoderar a las en la promoción de la justicia Frente a la complejidad y perplejidad comunidades marginadas y fomentar de la era digital, la educación debe social y la equidad la participación ciudadana. configurarse como un espacio de reflexión, resistencia y posibilidad. Como afirma David Buckingham, “la alfabetización mediática no es a. Uso Ético de las Tecnologías Digitales solo una cuestión de habilidades, sino de derechos El uso ético de las tecnologías digitales implica respetar y responsabilidades”. Garantizar el ejercicio pleno la privacidad, promover la transparencia y garantizar de esos derechos es, hoy más que nunca, una tarea la inclusión. Howard Rheingold (2012) sostiene que urgente para el campo educativo. los ciudadanos digitales deben ser conscientes de su huella digital y tomar decisiones informadas sobre Propuesta Pedagógica Y Metodológica cómo y cuándo compartir su información personal. La educación transformadora se plantea como un enfoque pedagógico que busca empoderar a los b. Promoción de la Justicia Social estudiantes para que se reconozcan como sujetos Las tecnologías digitales pueden ser herramientas activos en la construcción de una sociedad más poderosas para promover la justicia social. Por justa, equitativa y solidaria. Esta propuesta se articula ejemplo, las redes sociales han sido fundamentales desde los principios de la pedagogía de la ternura, el en movimientos como #MeToo y #BlackLivesMatter, pensamiento crítico y la praxis reflexiva, integrando permitiendo a las comunidades marginadas amplificar estrategias orientadas al desarrollo integral del sujeto sus voces y exigir cambios. Douglas Kellner (2003) en dimensiones cognitivas, emocionales, éticas y argumenta que la educación debe preparar a los sociales. A continuación, se presenta un modelo estudiantes para utilizar estas herramientas de manera pedagógico operativo que contempla actividades, crítica y responsable, fomentando su compromiso con proyectos, formas de evaluación y lineamientos para la formación docente en este paradigma educativo. la justicia social.

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1. Pedagogía de la ternura: Promueve el cuidado,

la empatía y el respeto como condiciones del aprendizaje significativo. 2. Pensamiento crítico: Desarrolla la capacidad de cuestionar, analizar y comprender la realidad desde una perspectiva emancipadora. 3. Praxis reflexiva: Articula teoría y acción mediante procesos de reflexión crítica situados. Estos principios buscan trascender el desarrollo puramente académico para promover la formación de sujetos comprometidos con el cambio social. 2. Propuesta pedagógica: actividades y proyectos a. Fomentar la pedagogía de la ternura La ternura puede integrarse al aula a través de experiencias que cultiven vínculos de respeto mutuo y cuidado colectivo: • Círculos de diálogo: espacios periódicos para compartir experiencias y emociones. • Proyectos de servicio comunitario: iniciativas diseñadas por los estudiantes en respuesta a necesidades de su entorno. • Talleres de educación emocional: actividades que fortalezcan la autoconciencia, la regulación emocional y la resolución pacífica de conflictos. b. Estimular el pensamiento crítico El pensamiento crítico se fortalece con prácticas que desafían al estudiante a reflexionar sobre su contexto y actuar sobre él: • Debates estructurados sobre problemáticas sociales o ambientales. • Análisis de medios para identificar estereotipos, sesgos ideológicos y estrategias de persuasión. • Proyectos de investigación-acción enfocados en

problemáticas locales, con propuestas de solución elaboradas por el estudiantado. c. Integrar la praxis reflexiva La praxis se cultiva cuando la acción pedagógica se somete a revisión crítica y se proyecta desde experiencias significativas: • Portafolios reflexivos que documenten el proceso de aprendizaje desde una mirada introspectiva. • Diarios de aprendizaje para identificar conexiones, dudas, hallazgos y transformaciones personales. • Proyectos interdisciplinarios que integren saberes y enfoques diversos, generando pensamiento complejo. 3. Estrategias de evaluación integral La evaluación debe trascender la medición de resultados y convertirse en parte del proceso formativo. Algunas estrategias sugeridas son: a. Evaluación formativa y retroalimentación continua Consiste en acompañar el proceso con observaciones, sugerencias y orientaciones que favorezcan la mejora continua. b. Autoevaluación y coevaluación Favorece la autorregulación, la autoconciencia y la corresponsabilidad en los procesos de aprendizaje. c. Rúbricas integrales Diseñadas para valorar no solo lo cognitivo, sino también actitudes, habilidades interpersonales y aportes al entorno. d. Presentaciones y defensas de proyectos Estas instancias permiten visibilizar el aprendizaje de forma activa, colaborativa y situada, propiciando

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el desarrollo de competencias argumentativas y reflexivas.

comunicativas,

4. Formación docente en educación transformadora La implementación efectiva de este enfoque requiere docentes reflexivos, críticos y emocionalmente disponibles. Se sugieren las siguientes líneas de acción: a. Talleres y seminarios experienciales Espacios donde se exploren fundamentos teóricos y se vivencien estrategias pedagógicas transformadoras. b. Comunidades de práctica Grupos colaborativos donde los docentes compartan experiencias, diseñen propuestas y retroalimenten sus procesos de enseñanza. c. Mentoría y acompañamiento

de quienes educan es, precisamente, acompañar ese proceso con ternura, pensamiento crítico y reflexión transformadora.

Un mundo marcado por la incertidumbre, la fragmentación y la desigualdad, la escuela puede —y debe— constituirse en un espacio de esperanza, diálogo y emancipación

Discusión El presente artículo ha explorado los fundamentos teóricos y prácticos de la educación transformadora, integrando conceptos como la Pedagogía de la Ternura, el Pensamiento Crítico y la Praxis Reflexiva en el contexto de la era digital. En esta sección, se contrastan los hallazgos con estudios previos y se profundiza en las implicaciones prácticas de este enfoque, considerando los desafíos y oportunidades que presenta la educación en el siglo XXI.

Procesos horizontales de formación entre pares, que permiten construir saber pedagógico situado, desde la experiencia.

1. Contrastando Hallazgos con Estudios Previos

d. Investigación-acción docente

a. Pedagogía de la Ternura y Educación Emocional

Metodología que impulsa al profesorado a observar, problematizar y transformar su propia práctica a partir de un ciclo de indagación-reflexión-acción.

Los hallazgos de este artículo coinciden con estudios previos que destacan la importancia de la Pedagogía de la Ternura en la formación integral de los estudiantes. Autores como José Martí y Humberto Maturana han enfatizado que el amor, el respeto y la empatía son fundamentales para crear un clima emocional positivo en el aula (Martí, 1884; Maturana, 1990). Estos resultados son consistentes con investigaciones recientes sobre educación emocional, como las de Daniel Goleman (1995) y Antonio Damasio (1994), quienes sostienen que las emociones juegan un papel crucial en el aprendizaje y el bienestar personal.

En síntesis, la educación transformadora representa una apuesta pedagógica integral que vincula el sentir, el pensar y el actuar, orientada a la formación de sujetos capaces de incidir críticamente en su realidad. Su concreción exige voluntad institucional, compromiso colectivo y flexibilidad contextual para adaptarse a las necesidades de cada comunidad educativa. En un mundo marcado por la incertidumbre, la fragmentación y la desigualdad, la escuela puede —y debe— constituirse en un espacio de esperanza, diálogo y emancipación. Como afirma Paulo Freire (1996), “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. La tarea

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Sin embargo, este artículo va un paso más allá al proponer la integración de la Pedagogía de la Ternura con las tecnologías digitales. Mientras que estudios previos se han centrado en el aula presencial, este trabajo sugiere que las plataformas digitales pueden

ser utilizadas para fomentar la empatía y el respeto en entornos virtuales, lo que representa una contribución novedosa al campo. b. Pensamiento Crítico y Justicia Social En cuanto al Pensamiento Crítico, los hallazgos de este artículo están alineados con las propuestas de Paulo Freire (1970) y Henry Giroux (1988), quienes defienden una educación que empodere a los estudiantes para cuestionar y transformar su realidad. Este enfoque ha sido respaldado por investigaciones recientes que destacan el papel del pensamiento crítico en la promoción de la justicia social y la equidad (Mejía, 2010; Kellner, 2003). No obstante, este artículo introduce una perspectiva innovadora al conectar el pensamiento crítico con la alfabetización digital crítica. Mientras que estudios previos se han centrado en la capacidad de los estudiantes para analizar textos y medios tradicionales, este trabajo sugiere que el pensamiento crítico debe extenderse al análisis de contenidos digitales, como noticias falsas y algoritmos sesgados, lo que representa un avance significativo en el campo. c. Praxis Reflexiva y Aprendizaje Situado

Este artículo aporta una nueva dimensión al sugerir que la praxis reflexiva puede ser potenciada mediante el uso de tecnologías digitales 2. Implicaciones Prácticas de la Educación Transformadora a. Implementación en el Aula La educación transformadora tiene implicaciones prácticas significativas para la práctica docente. En primer lugar, los docentes deben adoptar un enfoque pedagógico que integre la Pedagogía de la Ternura, el Pensamiento Crítico y la Praxis Reflexiva. Esto implica: • Crear un clima emocional positivo: Los docentes deben fomentar un ambiente de respeto y empatía, donde los estudiantes se sientan seguros para expresar sus ideas y emociones. • Promover el pensamiento crítico: Los docentes deben diseñar actividades que desafíen a los estudiantes a cuestionar su realidad y proponer soluciones creativas.

En relación con la Praxis Reflexiva, los hallazgos de este artículo coinciden con las propuestas de Carlos Juliao Vargas (2011) y Etienne Wenger (1998), quienes sostienen que el aprendizaje debe integrar la teoría y la práctica en un proceso continuo de reflexión y acción. Este enfoque ha sido respaldado por investigaciones que destacan la importancia del aprendizaje situado y las comunidades de práctica en la formación de habilidades prácticas y colaborativas (Biesta, 2006; Wenger, 1998).

• Integrar la teoría y la práctica: Los docentes deben utilizar metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y los portafolios reflexivos para fomentar la reflexión y la acción transformadora.

Sin embargo, este artículo aporta una nueva dimensión al sugerir que la praxis reflexiva puede ser potenciada mediante el uso de tecnologías digitales, como plataformas colaborativas y herramientas de evaluación formativa. Esta propuesta representa una contribución original al campo, ya que amplía el alcance de la praxis reflexiva más allá del aula tradicional.

• Plataformas colaborativas: Herramientas como Google Docs, Padlet y Microsoft Teams permiten a los estudiantes trabajar en equipo y compartir sus proyectos en tiempo real.

b. Uso de Tecnologías Digitales Las tecnologías digitales ofrecen oportunidades únicas para implementar la educación transformadora. Algunas estrategias prácticas incluyen:

• Redes sociales: Plataformas como Twitter, Instagram y TikTok pueden ser utilizadas para

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fomentar la participación ciudadana y la creación de conocimiento. • Evaluación formativa: Herramientas como Kahoot, Quizizz y Mentimeter permiten a los docentes proporcionar retroalimentación constante y guiar el proceso de aprendizaje. c. Formación Docente La implementación de la educación transformadora requiere una formación docente continua. Algunas estrategias incluyen: • Talleres y seminarios: Los docentes pueden participar en talleres que exploren los principios de la educación transformadora y desarrollen habilidades prácticas. • Comunidades de práctica: Los docentes pueden formar comunidades de práctica donde compartan experiencias, recursos y estrategias para implementar este enfoque. • Investigación-acción: Los docentes pueden investigar su propia práctica y proponer mejoras basadas en la reflexión y la acción. 3. Desafíos y Oportunidades a. Desafíos La implementación de la educación transformadora enfrenta varios desafíos, entre los que destacan: • Resistencia al cambio: Algunos docentes y instituciones pueden resistirse a adoptar un enfoque pedagógico que desafíe las estructuras tradicionales. • Brecha digital: No todos los estudiantes tienen acceso a las tecnologías digitales, lo que puede profundizar las desigualdades educativas. • Formación docente: La falta de formación en pedagogías transformadoras y tecnologías digitales puede limitar la efectividad de este enfoque. Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

b. Oportunidades A pesar de estos desafíos, la educación transformadora ofrece oportunidades significativas, como: Democratización del conocimiento: Las tecnologías digitales permiten a los estudiantes acceder a recursos educativos abiertos y participar en comunidades de aprendizaje globales. Participación ciudadana: Las redes sociales y otras herramientas digitales pueden ser utilizadas para fomentar la participación ciudadana y el compromiso social. Innovación pedagógica: La integración de la Pedagogía de la Ternura, el Pensamiento Crítico y la Praxis Reflexiva con las tecnologías digitales abre nuevas posibilidades para la innovación pedagógica. Conclusiones La educación transformadora, basada en los principios de la Pedagogía de la Ternura, el Pensamiento Crítico y la Praxis Reflexiva, representa una propuesta pedagógica poderosa para enfrentar los desafíos del siglo XXI. A lo largo de este artículo, se han explorado las bases teóricas, las estrategias metodológicas y las implicaciones prácticas de este enfoque, destacando su potencial para empoderar a los estudiantes como agentes de cambio en sus comunidades y en la sociedad en general. A continuación, se sintetizan los principales argumentos, se reflexiona sobre los desafíos y oportunidades de la educación transformadora en la era digital, se proponen líneas de investigación futuras y aplicaciones prácticas.

La educación transformadora, basada en los principios de la Pedagogía de la Ternura, el Pensamiento Crítico y la Praxis Reflexiva, representa una propuesta pedagógica poderosa para enfrentar los desafíos del siglo XXI

1. Síntesis de los Principales Argumentos La educación transformadora se fundamenta en tres pilares clave: Pedagogía de la Ternura: Fomenta el amor, el respeto y la empatía como bases para el aprendizaje, creando un clima emocional positivo en el aula. Pensamiento Crítico: Promueve la capacidad de analizar, cuestionar y transformar la realidad, preparando a los estudiantes para enfrentar los desafíos de un mundo complejo. Praxis Reflexiva: Integra la teoría y la práctica, fomentando la reflexión y la acción transformadora. Estos principios buscan no solo el desarrollo cognitivo de los estudiantes, sino también su crecimiento emocional, social y ético. A través de actividades como círculos de diálogo, proyectos de servicio comunitario y análisis de medios, los estudiantes aprenden a colaborar, resolver problemas y participar activamente en la construcción de una sociedad más justa y equitativa. La evaluación en la educación transformadora va más allá de la medición de contenidos, valorando el desarrollo integral del estudiante. Estrategias como la evaluación formativa, la autoevaluación y las rúbricas integrales permiten a los docentes guiar el proceso de aprendizaje y fomentar la reflexión continua. La formación docente es un componente esencial para la implementación de este enfoque. Talleres, comunidades de práctica, mentoría e investigaciónacción son estrategias efectivas para capacitar a los docentes en las prácticas transformadoras y promover su compromiso con la justicia social. 2. Desafíos y Oportunidades de la Educación Transformadora en la Era Digital La era digital presenta tanto desafíos como oportunidades para la educación transformadora. Por

un lado, las tecnologías digitales ofrecen herramientas poderosas para fomentar la participación, la colaboración y la creación de conocimiento. Plataformas como Google Docs, YouTube y redes sociales permiten a los estudiantes compartir sus proyectos, conectar con audiencias más amplias y participar en movimientos sociales globales. Sin embargo, el uso de estas tecnologías también plantea desafíos significativos. La desinformación, la pérdida de privacidad en la brecha digital son riesgos que deben ser abordados de manera crítica y reflexiva. La alfabetización digital crítica es esencial para empoderar a los estudiantes y docentes, permitiéndoles navegar en el entorno digital de manera segura y responsable. Además, la era digital exige un cambio en el rol del docente, que debe pasar de ser un transmisor de conocimientos a un facilitador de aprendizajes. Esto requiere una formación docente continua y un compromiso con la innovación pedagógica. 3. Líneas de Investigación Futuras Para profundizar en la comprensión y la implementación de la educación transformadora, se proponen las siguientes líneas de investigación futuras: a. Impacto a Largo Plazo Es necesario realizar estudios longitudinales que exploren el impacto a largo plazo de la educación transformadora en el desarrollo integral de los estudiantes. ¿Cómo influyen estas prácticas en su desempeño académico, su bienestar emocional y su compromiso social a lo largo del tiempo? b. Adaptación a Diferentes Contextos La educación transformadora debe ser adaptada a diferentes contextos culturales, socioeconómicos y geográficos. Investigaciones futuras podrían explorar cómo estas prácticas funcionan en entornos rurales, comunidades indígenas o contextos de alta vulnerabilidad. Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

c. Integración de Tecnologías Digitales Es importante investigar cómo las tecnologías digitales pueden ser utilizadas de manera efectiva para fomentar la educación transformadora. ¿Qué herramientas y estrategias son más efectivas para promover la participación, la colaboración y la creación de conocimiento? d. Formación Docente La formación docente es un área clave para la implementación de la educación transformadora. Investigaciones futuras podrían explorar modelos de formación continua, como comunidades de práctica en línea, mentoría virtual y cursos masivos abiertos (MOOCs). 4. Aplicaciones Prácticas de la Propuesta Pedagógica La propuesta pedagógica presentada en este artículo tiene múltiples aplicaciones prácticas en diferentes contextos educativos. Algunas de estas aplicaciones incluyen: a. Escuelas Públicas y Privadas Las estrategias de la educación transformadora pueden ser implementadas en escuelas públicas y privadas, adaptándose a las necesidades y recursos de cada institución. Por ejemplo, los círculos de diálogo y los proyectos de servicio comunitario pueden ser integrados en el currículo escolar. b. Educación Superior En la educación superior, la educación transformadora puede fomentar el pensamiento crítico y la participación ciudadana entre los estudiantes universitarios. Proyectos de investigación-acción y talleres de educación emocional pueden ser incorporados en programas de pregrado y posgrado. c. Educación No Formal

como organizaciones comunitarias, centros culturales y programas de desarrollo social. Estas organizaciones pueden utilizar las estrategias propuestas para empoderar a sus participantes y promover la justicia social. d. Políticas Educativas Las políticas educativas pueden promover la implementación de la educación transformadora a nivel nacional y local. Esto incluye la formación docente, la creación de recursos educativos abiertos y la promoción de prácticas pedagógicas innovadoras. 5. Reflexiones Finales La educación transformadora representa un camino prometedor hacia un futuro más justo y equitativo. Al integrar los principios de la Pedagogía de la Ternura, el Pensamiento Crítico y la Praxis Reflexiva, este enfoque busca formar estudiantes que no solo adquieran conocimientos, sino que también desarrollen las habilidades y actitudes necesarias para transformar su realidad. Sin embargo, la implementación de este enfoque requiere un compromiso colectivo de docentes, estudiantes, familias y comunidades. Es necesario seguir investigando y reflexionando sobre cómo adaptar estas prácticas a diferentes contextos y poblaciones, garantizando que la educación transformadora sea accesible para todos. En un mundo cada vez más complejo e interconectado, la educación debe ser un espacio de esperanza y resistencia, donde los estudiantes aprendan a amar, cuestionar y transformar su realidad. Como señala Paulo Freire (1996), “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”. La tarea de los educadores es garantizar que estas personas estén preparadas para enfrentar los desafíos del futuro con empatía, creatividad y compromiso.

La educación transformadora también tiene aplicaciones en contextos de educación no formal,

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REFERENCIAS Biesta, G. (2015). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge. Buckingham, D. (2007). Media education: Literacy, learning and contemporary culture. Polity Press. Buckingham, D. (2019). The media education manifesto. Polity Press. Castells, M. (1996). The rise of the network society. Blackwell Publishers. Damasio, A. (1994). El error de Descartes: La emoción, la razón y el cerebro humano. Editorial Andrés Bello. Damasio, A. (2003). Looking for Spinoza: Joy, sorrow, and the feeling brain. Harcourt. Freire, P. (1996). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Giroux, H. A. (2011). On critical pedagogy. Bloomsbury Academic. Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Editorial Kairós. Jenkins, H. (2006). Convergence culture: Where old and new media collide. New York University Press. Juliao Vargas, C. G. (2013). Praxeología y formación profesional: Fundamentos para una educación integral. Uniminuto. Kellner, D. (2003). Media spectacle and the crisis of democracy. Paradigm.

Kellner, D. (2003). Media spectacle. Routledge. Lévy, P. (1997). Cibercultura. Anthropos. Lévy, P. (1997). Collective intelligence: Mankind’s emerging world in cyberspace. Perseus Books. Livingstone, S. (2016). The class: Living and learning in the digital age. NYU Press. Livingstone, S. (2018). Children and the internet: Great expectations, challenging realities. Polity Press. Manovich, L. (2001). The language of new media. MIT Press. Martí, J. (1889). La edad de oro. Ediciones Universal. Maturana, H. (1997). El árbol del conocimiento. Editorial Universitaria. Mejía, M. R. (2016). La educación como acto subversivo: Reflexiones para transformar la pedagogía. Siglo XXI. Rheingold, H. (2002). Smart mobs: The next social revolution. Basic Books. Rheingold, H. (2012). Net smart: How to thrive online. MIT Press. Turkle, S. (2015). Reclaiming conversation: The power of talk in a digital age. Penguin Press. Tufekci, Z. (2017). Twitter and tear gas: The power and fragility of networked protest. Yale University Press. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

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El Modelo Pedagógico del Colegio Hispanoamericano: Una Perspectiva Integral desde la Educación Física The Pedagogical Model of the Hispano-American School: A Comprehensive Perspective from Physical Education Por: Cesar Augusto Marín López¹ Recibido: 08 de julio de 2025

Aceptación: 08 de septiembre de 2025

Resumen Este artículo presenta una visión integral del Modelo Pedagógico del Colegio Hispanoamericano, con énfasis en el papel de la Educación Física como componente esencial del desarrollo humano. El modelo articula cinco pilares formativos: autonomía, liderazgo, excelencia humana, excelencia académica y ciudadanía digital, proyectando su aplicación desde la educación inicial hasta la media. Se propone un enfoque secuencial y progresivo: en los primeros grados se promueve el desarrollo motriz a través del juego; desde grado 4° a 11°, se implementa un modelo deportivizado organizado en bloques por niveles de formación y basado en deportes estructurados. La propuesta combina el aprendizaje motriz con el desarrollo ético, social, emocional y cognitivo del estudiante, fundamentándose en enfoques pedagógicos activos como el constructivismo, la corporeidad y la comprensión táctica del deporte. Se reconoce al cuerpo como sujeto de conocimiento y se resalta el rol del docente como mediador del aprendizaje. El modelo promueve la formación de ciudadanos críticos, saludables y comprometidos con su entorno, consolidando la Educación Física como eje transversal del currículo institucional. Palabras claves: Modelo pedagógico, Educación física, Juego y motricidad, Formación ética y social, Educación transversal, Deportes.

Abstract This article presents a comprehensive view of the Pedagogical Model of Colegio Hispanoamericano, highlighting the role of Physical Education as a key element in human development. The model is grounded in five educational pillars: autonomy, leadership, human excellence, academic excellence, and digital citizenship, applied from early childhood through upper secondary education. A sequential and progressive approach is proposed: in the early grades, motor development is fostered through play; from 4th to 11th grade, a sports-based model is implemented through instructional blocks and structured sports. The approach combines motor learning with ethical, social, emotional, and cognitive development, drawing on active pedagogical frameworks such as constructivism, body pedagogy, and tactical understanding in sports. The body is recognized as a subject of knowledge, and the teacher’s role is understood as a facilitator of meaningful learning. The model fosters the formation of critical, healthy, and socially responsible citizens, positioning Physical Education as a transversal axis within the school curriculum. Keywords: Pedagogical model, Physical education, Play and motor skills, Ethical and social formation, Cross-curricular ¹ Magíster en Educación, Estudios del Cuerpo y la Motricidad. Especialista en Dirección y Gestión Deportiva. Profesional en Deporte y Actividad Física. Coordinador de Deportes del Colegio Hispanoamericano, Santiago de Cali. Docente universitario en la Institución Universitaria Escuela Nacional del Deporte y en la Institución Universitaria Antonio José Camacho. cmarin@colegiohispano.edu.co

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Introducción En los escenarios educativos contemporáneos, los desde un enfoque lúdico-expresivo que sitúa al cuerpo modelos pedagógicos deben responder de manera como protagonista del aprendizaje, favoreciendo pertinente a las complejidades de un mundo dinámico, la exploración, la creatividad, la socialización y la incierto y en constante transformación. Las instituciones construcción de identidad. educativas ya no están llamadas únicamente a transmitir contenidos, sino a formar A partir del grado 4° y hasta el grado seres humanos integrales, críticos, Las instituciones educativas 11°, el área de Educación Física en ya no están llamadas creativos y comprometidos con su el Colegio Hispanoamericano se únicamente a transmitir entorno. En este contexto, el Colegio articula bajo el enfoque deportivizado, Hispanoamericano ha asumido el contenidos, sino a formar seres una propuesta pedagógica que reto de diseñar e implementar un humanos integrales, críticos, organiza la enseñanza por bloques modelo propio, el Modelo Pedagógico creativos y comprometidos con evolutivos, centrada en la práctica Hispano. Que articula los saberes sistemática de cuatro deportes: su entorno disciplinares con la formación ética, baloncesto, voleibol, fútbol y ciudadana, emocional y corporal, integrando los natación. Este modelo combina el desarrollo de principios del humanismo académico con una visión habilidades motrices específicas con la formación en crítica y transformadora de la educación. valores, el pensamiento táctico, el trabajo colaborativo y la toma de decisiones en situaciones reales de juego El Modelo Pedagógico Hispano se concibe como una (Bunker & Thorpe, 1982; Blázquez, 2011). propuesta integral, basada en cinco pilares formativos: autonomía, liderazgo, excelencia humana, excelencia La estructura por bloques 4° y 5° (bloque I), 6° académica y ciudadanía digital. Estos pilares guían la a 8° (bloque II), y 9° a 11° (bloque III), permite una acción pedagógica en todos los niveles educativos del enseñanza progresiva y diferenciada, alineada con colegio, desde la educación preescolar hasta la media. En los procesos madurativos del estudiante. En los este marco, la Educación Física, Recreación y Deporte se primeros niveles se consolidan patrones motores y constituye como un eje formativo transversal que reconoce técnicas básicas; en el bloque intermedio se introduce al cuerpo no solo como objeto de movimiento, sino como la táctica y la comprensión del juego; y en el bloque sujeto de conocimiento, experiencia, comunicación y superior se abordan contenidos avanzados en técnica, transformación (Le Boulch, 2001; Parlebas, 2001). preparación física y liderazgo deportivo. Desde los grados iniciales (prejardín, jardín y transición), hasta el ciclo de básica primaria (grados 1°, 2° y 3°), el currículo del área se centra en el desarrollo de habilidades motrices básicas, la lateralidad, la coordinación, el equilibrio, la conciencia corporal, el ritmo y la expresión emocional, integrando el juego como estrategia didáctica fundamental. Estas experiencias motrices son esenciales para el desarrollo neuromotor, afectivo y social de los niños y constituyen una base sólida para los aprendizajes escolares futuros (Gallo, 2009). En este ciclo, la Educación Física se trabaja

Esta propuesta didáctica y curricular se alinea con las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2016) y las Orientaciones curriculares para la educación física, recreación y deportes en educación básica y media (MEN 2022), promueve un enfoque integral del deporte escolar, que no solo busca la competencia, sino la formación de ciudadanos activos, críticos y saludables. Así, la Educación Física en el Colegio Hispanoamericano no se limita a una práctica corporal funcional, se convierte en una experiencia educativa con profundo sentido humano y transformador.

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Este artículo tiene como objetivo analizar el Modelo Pedagógico Hispano desde una perspectiva integral, haciendo énfasis en el papel de la Educación Física como medio para el desarrollo ético, social, emocional y cognitivo del estudiante. La propuesta se presenta de forma secuencial desde los grados de educación inicial hasta la educación media, destacando su fundamento teórico, su coherencia metodológica y su impacto en la formación integral del ser humano. El Modelo Pedagógico Hispano: Fundamentos Generales El Modelo Pedagógico Hispano articula tres elementos centrales: la planeación académica, la implementación curricular y la evaluación. Estos componentes son estructurados en coherencia con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), garantizando la pertinencia y legalidad del currículo escolar (MEN, 2016).

La Educación Física en el Modelo Pedagógico Hispano La Educación Física, Recreación y Deporte desempeña un papel esencial dentro de la propuesta pedagógica del Colegio Hispanoamericano, al trascender la actividad motriz para convertirse en un espacio de formación ética, emocional, social y corporal. Esta asignatura se orienta no solo a desarrollar habilidades físicas, sino a construir ciudadanos saludables, críticos, solidarios y conscientes del valor de su cuerpo y su entorno (Blázquez, 2013). El modelo combina tres enfoques históricos de la Educación Física: el enfoque instrumental (capacidades motrices), el enfoque higiénico-postural (salud y postura) y el enfoque integrador (dimensión ética y social del movimiento). Esta perspectiva permite asumir el cuerpo como sujeto educativo y no como un simple objeto de entrenamiento (Parlebas, 2001). Desde este punto de vista, el movimiento es un medio pedagógico para el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones.

La planeación académica establece una malla curricular organizada por asignatura, intensidad horaria, estándares, competencias, conceptos principales, indicadores de desempeño y metodologías. La Educación Física en el Colegio Hispanoamericano La implementación curricular pone en marcha estos se desarrolla de forma secuencial desde los primeros elementos a través de enfoques pedagógicos activos ciclos escolares. En los grados de educación preescolar como el aprendizaje basado en (prejardín, jardín y transición) y los Este artículo tiene como proyectos, la resolución de problemas, primeros grados de básica primaria objetivo analizar el Modelo (1°, 2° y 3°), el currículo se enfoca en el trabajo colaborativo y el uso Pedagógico Hispano desde el desarrollo de habilidades motrices pedagógico de TIC, principalmente a una perspectiva integral, través de plataformas como Moodle. básicas, la conciencia corporal, Por último, la evaluación académica haciendo énfasis en el papel la lateralidad, la coordinación, el es concebida como un proceso de la Educación Física como esquema corporal, el equilibrio y la continuo, formativo y sistemático, medio para el desarrollo ético, expresión emocional a través del que permite valorar el progreso del juego. Estas experiencias iniciales social, emocional y cognitivo estudiante más allá de la calificación son fundamentales para el desarrollo del estudiante cuantitativa. integral del niño, ya que sientan las bases neuromotoras, cognitivas, afectivas y sociales En consonancia con el Modelo Formativo Institucional necesarias para aprendizajes futuros (Le Boulch, (MFI), toda acción pedagógica se articula a cinco 2001). pilares formativos: autonomía, liderazgo, excelencia humana, excelencia académica y ciudadanía digital, En este nivel, la Educación Física no solo se centra lo cual le otorga profundidad ética y social al modelo en el movimiento como habilidad física, sino como (Zabalza, 2012). vivencia significativa, lúdica y emocional. El juego

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libre, los circuitos motores, la exploración del espacio, que involucra una dimensión simbólica, comunicativa el ritmo y la interacción con pares y contextual. Así, cada gesto La Educación Física, permiten al niño descubrir su cuerpo, corporal es portador de sentido, y su Recreación y Deporte su entorno y sus posibilidades de enseñanza debe considerar al sujeto acción, en coherencia con una desempeña un papel esencial en su totalidad: cognitiva, afectiva, pedagogía del cuerpo centrada en social y física. dentro de la propuesta la experiencia vivida (Gallo, 2009; pedagógica del Colegio Parlebas, 2001). Este enfoque se Desde la pedagogía crítica, autores Hispanoamericano, al articula con los principios del Modelo como Paulo Freire (1997) nos Pedagógico Hispano, integrando lo trascender la actividad motriz invitan a construir una Educación corporal con lo ético, lo emocional y para convertirse en un espacio Física dialógica, participativa y lo social desde los primeros años de de formación ética, emocional, liberadora. No se trata de repetir escolaridad. técnicas o rutinas, sino de promover social y corporal la conciencia corporal, la autonomía El currículo del área contempla estándares y y el pensamiento crítico del estudiante respecto a su competencias que promueven la coordinación, la cuerpo, su salud y su entorno. lateralidad, el equilibrio, la expresión corporal, el trabajo en equipo y el respeto por las reglas. Se 2. Enfoques didácticos contemporáneos en implementan metodologías activas como juegos Educación Física tradicionales, circuitos motrices, actividades lúdicas y pre-deportivas, orientadas a fortalecer el aprendizaje La didáctica de la Educación Física se ha transformado significativo. en las últimas décadas, incorporando métodos activos y centrados en el estudiante. Ya no se concibe como Ampliación del Componente Pedagógico y un espacio exclusivamente disciplinario, sino como un Didáctico de la Educación Física y el Deporte campo donde convergen lo pedagógico, lo corporal, Escolar lo lúdico y lo cultural. Entre los principales enfoques didácticos actuales se destacan: 1. Fundamentación Pedagógica: El cuerpo como sujeto de formación a. Enfoque constructivista La Educación Física en el contexto escolar trasciende su carácter tradicional de mera actividad motriz para convertirse en una disciplina formativa y transversal, que potencia el desarrollo integral del estudiante. Desde una mirada pedagógica, se asume el cuerpo no como un objeto de entrenamiento, sino como sujeto de experiencia, de conocimiento y de identidad (Le Boulch, 2001). El cuerpo en movimiento es un medio y un fin: medio para aprender y fin en cuanto se desarrolla en sí mismo. Esta idea se articula con el pensamiento de Pierre Parlebas (2001), quien define la Educación Física como una “pedagogía de conductas motrices”, donde el movimiento no se limita a la ejecución técnica, sino

Basado en las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, este enfoque promueve el aprendizaje como un proceso de construcción activa del conocimiento. En Educación Física, esto implica que el estudiante experimenta, reflexiona y reconstruye sus esquemas motores a través de situaciones significativas (Vygotsky, 1979). El rol del docente es de mediador, facilitando experiencias retadoras que promuevan la exploración corporal, el error como aprendizaje y la autorregulación motriz. b. Enfoque comprensivo del deporte Propuesto por Thorpe, Bunker y Almond (1986), este enfoque rompe con la enseñanza tradicional centrada

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en la técnica, y promueve el desarrollo del pensamiento táctico, el juego inteligente y la toma de decisiones. Se enseña el “por qué” antes que el “cómo”, favoreciendo el razonamiento y la autonomía del jugador desde las primeras etapas.

que entienda el cuerpo como sujeto de conocimiento y no mero instrumento anatómico.

c. Enfoque sociomotriz

Basado en los enfoques anteriores, una didáctica moderna de la Educación Física escolar debe considerar los siguientes principios:

Desde la perspectiva de Parlebas, se considera que muchas actividades físicas implican una relación social mediante el cuerpo en acción. Por ello, la didáctica debe incluir juegos cooperativos, reglas, roles y situaciones de interacción, que permitan el desarrollo de habilidades sociales, empatía, respeto y resolución pacífica de conflictos. d. Pedagogía de la corporeidad La Educación Física debe fomentar la vivencia del cuerpo como parte de la identidad personal y cultural. Este enfoque destaca la expresión corporal, la danza, el ritmo y las prácticas lúdicas como caminos para explorar la emocionalidad, la creatividad y la diversidad cultural.

3. Principios didácticos para una Educación Física integral

Significatividad: Las actividades deben partir de los intereses, contextos y necesidades de los estudiantes. El juego, la exploración y el desafío motriz deben ser relevantes para su edad y realidad. Integración: La motricidad debe articularse con otras dimensiones del desarrollo humano, afectiva, cognitiva, ética, social. Por ejemplo, a través del trabajo en equipo, la toma de decisiones y la autorregulación emocional. Diversidad: Se debe responder a la pluralidad de cuerpos, ritmos, géneros, capacidades y trayectorias. Esto exige adaptaciones curriculares, inclusión y propuestas variadas.

En el contexto colombiano, propuestas como las de Deybar Rene Hurtado y Luz Helena Gallo destacan Reflexividad: El movimiento no se vive solo desde por situar al cuerpo como centro del proceso la ejecución, sino también desde la conciencia del educativo, no solo como objeto de cuerpo. Reflexionar sobre lo que se entrenamiento físico. Hurtado (2008) En el contexto colombiano, siente, se aprende y se mejora es plantea la necesidad de superar propuestas como las de Deybar fundamental. el enfoque dualista en Educación Rene Hurtado y Luz Helena Física, señalando que la disciplina Evaluación formativa: La Gallo destacan por situar debe integrarse con la motricidad y evaluación debe ser continua, al cuerpo como centro del la corporeidad para optar por una cualitativa, cualitativa y participativa. proceso educativo, no solo Más allá de medir habilidades físicas, enseñanza más compleja e integral, donde el cuerpo se vive y se habita. como objeto de entrenamiento se valoran actitudes, progresos, Por su parte, Gallo (2009, 2012) físico autonomía, esfuerzo y convivencia. concibe una educación corporal basada en la fenomenología del cuerpo-Leib, en la El modelo deportivizado como estrategia que la experiencia vivida del cuerpo, como experiencia metodológica en el Colegio Hispanoamericano sensible, emocional y simbólica, se convierte en vía para construir identidad, sentido e intercorporeidad. Estas La educación física en el contexto escolar ha visiones subrayan el carácter poético, narrativo y ético evolucionado de una perspectiva tradicional centrada del cuerpo en la escuela, promoviendo una pedagogía en la instrucción de habilidades motoras básicas hacia

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enfoques más integrales que consideran el deporte como un medio para el desarrollo humano. El modelo tradicional, con frecuencia criticado por su falta de conexión con la vida cotidiana de los estudiantes (Devís & Peiró, 1992), se enfrenta al desafío de renovarse para responder a las necesidades contemporáneas de formación.

Organización por bloques de clase: fundamento pedagógico y beneficios

Frente a este escenario, el modelo pedagógico deportivizado emerge como una alternativa sustentada teóricamente, que propone organizar la educación física a partir de la enseñanza progresiva de deportes estructurados, favoreciendo tanto el aprendizaje motriz como el desarrollo personal y social (Blázquez, 2011). En este marco, el Colegio Hispanoamericano ha adoptado un enfoque basado en cuatro deportes: baloncesto, fútbol, natación y voleibol, desde el grado 4° hasta grado 11°, constituyéndose en un caso de estudio relevante para analizar la viabilidad e impacto del modelo deportivizado en el ámbito escolar.

• • •

Fundamentación teórica del modelo deportivizado

La agrupación por bloques permite adaptar las cargas físicas y los contenidos técnicos a las etapas de maduración motora. En los primeros grados (bloque I), se priorizan habilidades motrices básicas, coordinación general y familiarización con patrones técnicos simples. En el bloque intermedio (6°-8°), se introducen elementos más complejos como la técnica específica, la precisión y la adaptación a situaciones de juego. Finalmente, en el bloque superior (9°-11°), se profundiza en aspectos técnicos avanzados y preparación física especializada (Ruiz-Pérez, 2003).

El modelo deportivizado se sustenta en propuestas como la enseñanza comprensiva del deporte (Bunker & Thorpe, 1982) y los modelos pedagógicos activos, que abogan por un aprendizaje significativo, contextual y progresivo del deporte. Esta propuesta se basa en la enseñanza sistemática de deportes de base (atletismo, natación, gimnasia, deportes de combate) y deportes de cooperación-oposición (como los deportes colectivos), por su valor en el desarrollo motriz, cognitivo, afectivo y social. Autores como López Pastor y Pérez Pueyo (2017) destacan que estos modelos permiten un aprendizaje centrado en el estudiante, promoviendo la participación activa, la autonomía, el trabajo en equipo y la reflexión sobre la propia práctica. En ese sentido, la educación física deja de ser una disciplina aislada para integrarse en un proyecto educativo más amplio, orientado al desarrollo integral y a la formación de ciudadanos críticos.

Una de las características diferenciales del modelo implementado en el Colegio Hispanoamericano es la organización del currículo por bloques o ciclos de clase: Bloque I: grados 4° y 5° Bloque II: grados 6°, 7° y 8° Bloque III: grados 9°, 10° y 11°

Esta distribución responde tanto a criterios pedagógicos como al desarrollo evolutivo del estudiante. Las capacidades motrices, cognitivas y afectivas se desarrollan por etapas, y por ello es recomendable estructurar la enseñanza por ciclos que respeten esos procesos. Beneficios físicos, técnicos y socioemocionales

El trabajo por bloques facilita también la enseñanza progresiva de principios tácticos. En edades intermedias, los estudiantes desarrollan la comprensión del juego, la anticipación y la toma de decisiones. Enseñar táctica desde edades tempranas mejora la inteligencia de juego, especialmente en deportes de cooperación-oposición. En los grados superiores, se trabajan estrategias colectivas, toma de decisiones bajo presión y análisis situacional, consolidando el pensamiento táctico.

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Desde la perspectiva socioemocional, la agrupación Implementar un modelo deportivizado en la escuela no por bloques genera un clima más estable y seguro. está exento de desafíos: requiere formación docente En los grados inferiores, se fomenta la autoestima y la específica, recursos adecuados y planificación confianza a través de actividades lúdicas cooperativas. curricular coherente. Sin embargo, los beneficios En el bloque intermedio, se consolida el sentido de identificados por la literatura, tanto en el desarrollo pertenencia, la empatía y la comunicación. En el bloque físico como en la formación de valores, superan superior, los estudiantes asumen roles de liderazgo, las limitaciones operativas (Devís, 2000). La modelaje y responsabilidad, organización en bloques, además, El trabajo por bloques aspectos clave en la formación del facilita también la enseñanza permite una atención diferenciada y carácter. contextualizada, lo que potencia el progresiva de principios aprendizaje significativo en todos los tácticos niveles. Además, la interacción entre grados dentro de un mismo bloque estimula el aprendizaje entre pares, la tutoría deportiva y el desarrollo En el caso del Colegio Hispanoamericano, la estructura del respeto intergeneracional. Según el enfoque organizativa, los recursos humanos calificados y la socioconstructivista, el aprendizaje se potencia en infraestructura deportiva existente hacen viable esta comunidades donde los más experimentados sirven transformación, convirtiendo la clase de educación física de guía a los menos expertos (Vygotsky, 1978). en un espacio de crecimiento físico, emocional y social. Aplicación del modelo Hispanoamericano

Colegio

El Colegio Hispanoamericano implementa este modelo a través de cuatro deportes seleccionados por su carácter formativo y su potencial pedagógico. Esta elección permite: • Incorporar deportes de cooperación-oposición (baloncesto, voleibol, fútbol). • Desarrollar habilidades mediante la natación.

acuáticas

esenciales

• Diseñar progresiones técnicas y tácticas por niveles y bloques. • Promover procesos de formación deportiva continua y participación en competencias escolares. Cada bloque se convierte así en una unidad pedagógica coherente que respeta el ritmo de desarrollo y permite construir aprendizajes secuenciados, favoreciendo el desarrollo de capacidades específicas según la etapa evolutiva.

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El modelo pedagógico deportivizado representa una alternativa innovadora y pedagógicamente fundamentada a la educación física tradicional. Su implementación desde el grado 4° hasta 11° permite desarrollar no solo competencias motrices, sino también valores, habilidades sociales y hábitos saludables que perduran a lo largo de la vida. La experiencia del Colegio Hispanoamericano muestra que es posible consolidar una cultura deportiva escolar mediante una oferta coherente de deportes estructurados, alineada con los principios de la pedagogía deportiva contemporánea. La organización por bloques de clase constituye un acierto metodológico, al permitir un abordaje diferenciado, progresivo y colaborativo del aprendizaje deportivo. 4. El papel del docente de Educación Física El educador físico hoy es más que un instructor: es un facilitador del desarrollo humano. Como lo plantea Darst & Pangrazi (2006), su función principal es crear ambientes de aprendizaje seguros, estimulantes, participativos y éticos, donde los estudiantes puedan desarrollarse en armonía con sus capacidades y potencialidades.

Esto requiere que el docente domine contenidos disciplinares (biomecánica, fisiología, psicomotricidad), pero también estrategias pedagógicas, metodologías activas, inteligencia emocional, y sensibilidad social para trabajar con estudiantes diversos. El educador físico es un agente de salud, cultura, ética y transformación.

Tal como señala Touriñán (2010), “las estrategias pedagógicas no son meros instrumentos técnicos, sino acciones intencionales que orientan la formación del ser humano en función de fines educativos legítimos” (p. 19). En ese sentido, el docente de Educación Física en el Colegio Hispanoamericano no solo enseña a correr, saltar o lanzar; acompaña procesos de formación que impactan en la vida personal y social del estudiante.

El componente pedagógico y didáctico de la Educación Física escolar no puede limitarse a la enseñanza de El Modelo Pedagógico Hispano es una propuesta habilidades motoras. Debe estar coherente, actualizada y humanista, Implementar un modelo fundamentado en una visión integral que integra todos los aspectos del deportivizado en la escuela desarrollo humano y académico. En del ser humano, en enfoques pedagógicos críticos y en estrategias no está exento de desafíos: este marco, el área de Educación didácticas que promuevan el requiere formación docente Física, Recreación y Deporte pensamiento, la emoción, la específica, recursos adecuados trasciende su carácter tradicional convivencia, el autocuidado y la para convertirse en un espacio y planificación curricular ciudadanía. El cuerpo en movimiento integral de formación, donde el coherente es una poderosa herramienta cuerpo es asumido como vehículo educativa, capaz de transformar no solo al estudiante, de aprendizaje, de expresión y de transformación. sino también al entorno escolar y social. Apostar por una Educación Física con sentido pedagógico y ético Este enfoque permite entender la Educación Física no es apostar por una formación realmente humana. solo como una asignatura complementaria, sino como un eje esencial del currículo que potencia valores, Dimensión Humana y Social en la Educación Física capacidades y competencias necesarias para la vida. En consecuencia, el Colegio Hispanoamericano, a Uno de los principales aportes de la Educación través de su modelo, responde de manera efectiva Física dentro del Modelo Pedagógico Hispano es su al reto de formar ciudadanos íntegros, responsables, capacidad para articular lo corporal con lo ético y lo críticos y saludables, comprometidos con su cuerpo, social. Desde el primer ciclo escolar, los estudiantes su comunidad y su entorno. desarrollan la autonomía a través del autocuidado y el reconocimiento de su cuerpo. El liderazgo se estimula mediante la participación en juegos cooperativos y toma de decisiones grupales. La excelencia humana se cultiva en la convivencia, la empatía y la solución pacífica de conflictos. Asimismo, esta área también fortalece la excelencia académica, al permitir que los estudiantes comprendan los conceptos del movimiento, el esquema corporal, la salud y el trabajo colaborativo desde una perspectiva cognitiva y crítica. La ciudadanía digital, aunque menos evidente en el entorno físico, se articula mediante el uso de recursos digitales para el seguimiento de actividades, tareas y refuerzos.

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Evaluar el arte sin destruirlo: Criterios y rúbricas sensibles para danza, música y teatro en la educación infantil Evaluating art without destroying it: Sensitive criteria and rubrics for dance, music, and theater in early childhood education Por Liliana Patricia Quiroga Recibido: 06 de mayo de 2025

Aceptación: 08 de septiembre de 2025

Lic. Educación Preescolar y promoción de la familia, Magister en Educación con énfasis en Educación superior y TIC. Experiencia como bailarina de danzas folclóricas colombianas, en enseñanza de Danzas, Expresión corporal y estrategias pedagógicas en todos los niveles educativos. Monitora de Ocio y tiempo libre, Tallerista de Robótica y manualidades en la Educación Inicial. Correo electrónico: lilianapatriciaquiroga@gmail.com

Resumen El presente artículo desarrolla una propuesta de evaluación sensible para las artes escénicas —danza, música y teatro— en contextos educativos, ofreciendo criterios y rúbricas diseñados según las particularidades del desarrollo expresivo desde la primera infancia hasta el nivel universitario. Basada en la trayectoria docente de la autora en distintos niveles educativos, se cuestionan las metodologías tradicionales de evaluación que tienden a despersonalizar o mecanizar los procesos artísticos. Como herramienta central, se presenta una tabla de trazabilidad que guía a los docentes en la formulación de criterios éticos, coherentes y acordes con cada etapa de formación artística. La propuesta pone énfasis en el proceso creativo más que en el resultado final, destacando dimensiones como la expresión, la técnica, la colaboración y la reflexión en cada nivel educativo. Este trabajo se enmarca como una experiencia pedagógica innovadora, orientada a ofrecer recursos prácticos, flexibles y humanizante que permitan evaluar respetando la esencia del arte. De esta manera, se busca aportar a una educación artística más inclusiva, profunda y transformadora.

Abstract This article presents a sensitive assessment proposal for the performing arts—dance, music, and theatre—within educational settings, offering criteria and rubrics tailored to the expressive development of students from early childhood through university. Drawing from the author’s extensive teaching experience across different educational levels, it critically examines conventional evaluation systems that often depersonalize or standardize artistic processes. A key tool featured is a traceability chart designed to support educators in developing coherent, ethical, and developmentally appropriate assessment criteria. The focus is placed on valuing the creative process over the final product, emphasizing expression, technique, collaboration, and reflection at each stage of learning. This work is framed as an innovative pedagogical experience, aiming to provide practical, adaptable, and humanizing tools that make it possible to assess without compromising the essence of art. Ultimately, it seeks to contribute to a more inclusive, meaningful, and transformative approach to arts education.

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Introducción Evaluar los procesos artísticos en el ámbito educativo de estrategias de evaluación artística en contextos ha sido históricamente un desafío. En áreas como la educativos reales, que abarcan desde la educación danza, la música y el teatro, la expresión subjetiva, la inicial hasta el nivel universitario. creatividad y el cuerpo como instrumento de aprendizaje exigen formas de evaluación que trasciendan los La propuesta tiene como base la trayectoria criterios técnicos tradicionales. La tensión entre lo profesional de la autora, quien ha desarrollado su medible y lo expresivo plantea labor docente durante más de treinta La propuesta tiene como base años en distintos niveles formativos, preguntas urgentes: ¿cómo valorar sin limitar? ¿cómo acompañar el la trayectoria profesional de la impulsando procesos de aprendizaje proceso artístico sin reducirlo a una autora, quien ha desarrollado en danza, música y teatro. A partir su labor docente durante más de esta experiencia se han creado calificación? de treinta años en distintos criterios y rúbricas con un enfoque Este artículo surge de una experiencia niveles formativos, impulsando sensible, que permiten valorar la docente acumulada durante más de procesos de aprendizaje en expresión artística respetando el treinta años en diversos niveles del desarrollo evolutivo, cognitivo y danza, música y teatro sistema educativo, desde la primera creativo de los estudiantes. infancia hasta la educación universitaria. A lo largo de este recorrido, se ha evidenciado cómo muchas La metodología adoptada consiste en una sistematización prácticas evaluativas, bien intencionadas, terminan crítica de la práctica pedagógica, orientada a identificar por inhibir la expresión auténtica del estudiante, y consolidar elementos efectivos para la evaluación estandarizando lo que debería ser diverso y vital. del arte. Se proponen criterios generales adaptables a cada etapa educativa, junto con ejemplos concretos La necesidad de construir criterios y rúbricas de rúbricas diseñadas según el contexto. Esta sensibles, adaptados al desarrollo evolutivo, sistematización se apoya en teorías contemporáneas emocional y creativo del estudiante, ha sido el eje sobre evaluación en las artes, pedagogías sensibles central de esta propuesta. Desde una perspectiva y enfoques expresivos, lo cual sustenta la propuesta pedagógica y ética, se plantea una alternativa a la desde una base académica sólida. evaluación tradicional, ofreciendo herramientas que permiten observar la progresión del aprendizaje Además, se incluye una tabla de trazabilidad educativa artístico de manera formativa, situada y coherente con que permite observar cómo evolucionan los criterios cada etapa educativa. de evaluación a lo largo de los distintos niveles, desde la infancia hasta la formación profesional en artes. El presente texto expone una experiencia pedagógica Esta herramienta permite acompañar los procesos nnovadora, con trazabilidad por niveles (infantil, creativos de forma ética, respetuosa y con coherencia primaria, secundaria y universidad), orientada a pedagógica, asegurando que se mantenga la esencia docentes que buscan valorar el arte sin destruirlo, genuina de la expresión artística. sosteniendo su sentido profundo como lenguaje, encuentro y posibilidad. Marco conceptual Metodología Este trabajo se clasifica como una experiencia pedagógica innovadora, ya que surge de un proceso continuo de análisis, diseño y puesta en práctica Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

La evaluación del arte en entornos educativos va más allá del uso de rúbricas o la asignación de notas; exige una comprensión profunda de la dimensión subjetiva, emocional, técnica y simbólica que caracteriza a los procesos creativos. Este artículo se fundamenta

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en el enfoque de evaluación sensible, entendido como una práctica pedagógica que considera las dimensiones expresivas del sujeto, la singularidad del proceso artístico y el contexto sociocultural en el que se desarrolla el aprendizaje (Eisner, 2002; Abbs, 1996). Evaluar con sensibilidad implica poner en juego la observación empática, la retroalimentación constructiva y el reconocimiento de múltiples formas de expresión, alejándose de esquemas tecnocráticos o estandarizados.

técnica y expresiva, lo cual permite establecer una continuidad pedagógica real.

Desde la perspectiva del desarrollo humano, las capacidades expresivas evolucionan a lo largo de la vida. La educación infantil se caracteriza por la espontaneidad, el juego simbólico y la exploración corporal, mientras que la primaria y la secundaria introducen mayores grados de estructura, técnica y colaboración. En la universidad, los procesos artísticos tienden hacia la autonomía crítica y la profundización conceptual. Por ello, una evaluación justa debe adaptarse al nivel educativo, reconociendo las competencias propias de cada etapa sin imponer criterios uniformes.

El arte como lenguaje y proceso

Por tanto, el marco conceptual que sustenta este artículo reconoce que el arte no se evalúa con los mismos parámetros que otras disciplinas, los docentes necesitan herramientas que les permitan valorar los procesos sin destruir su autenticidad. Evaluar el arte requiere tacto pedagógico, mirada crítica y compromiso con una educación humanamente significativa.

El arte en la educación no es simplemente un conjunto de técnicas o resultados observables: es una forma de lenguaje, de construcción de sentido y de expresión subjetiva. En el caso de la danza, la música y el teatro, el cuerpo, el tiempo, la emoción y la imaginación se integran como medios para explorar el mundo y comunicarse con él. Desde la infancia hasta la adultez, el arte cumple una función vital en el desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y la identidad. Evaluar sin dañar: una ética pedagógica del arte

En este sentido, se articulan dos referentes fundamentales: por un lado, el concepto de educación Evaluar el arte requiere una ética distinta a la de otras artística como experiencia integral (Dewey, 1934), disciplinas. Mientras que en algunas áreas la precisión que promueve la formación del sujeto sensible, crítico o la objetividad son centrales, en el arte lo esencial y creativo; por otro, el paradigma de la evaluación es la vivencia, la intención, el proceso y la capacidad formativa, que no se limita a medir resultados, sino de crear sentido. Una evaluación inadecuada puede que acompaña y enriquece el proceso limitar, bloquear o desvalorizar la Desde la perspectiva del de aprendizaje (Black & Wiliam, 1998). experiencia artística. Por ello, se desarrollo humano, las Estos marcos teóricos se integran necesita un enfoque que valore capacidades expresivas a través del diseño de criterios y lo expresivo, lo colaborativo y lo rúbricas sensibles, capaces de guiar evolucionan a lo largo de la emergente, sin imponer modelos la mirada docente sin anular la riqueza rígidos de desempeño. vida y diversidad de las manifestaciones artísticas. Neuroeducación, cuerpo y emoción en el aprendizaje artístico Además, se introduce la noción de trazabilidad educativa, entendida como la posibilidad de hacer Los aportes de la neurociencia educativa muestran que seguimiento a los criterios de evaluación en coherencia el aprendizaje significativo se potencia cuando está con el crecimiento del estudiante a lo largo de los vinculado a la emoción, el movimiento y la experiencia distintos niveles. Esta trazabilidad no se basa en la sensorial. La práctica artística activa áreas del cerebro repetición de indicadores, sino en su evolución ética, asociadas a la memoria, la empatía, la planificación

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y la regulación emocional. Evaluar procesos que involucran al cuerpo, la emoción y la expresión requiere entender cómo se construye el conocimiento desde lo sensorial y lo afectivo, no solo desde lo cognitivo. Evaluación formativa y enfoque dialógico La evaluación formativa privilegia la observación del proceso, la retroalimentación constructiva y el diálogo con el estudiante. En el arte, este enfoque permite valorar la evolución personal, la intencionalidad expresiva, la exploración de lenguajes y la apertura a la creación. Desde esta perspectiva, las rúbricas se convierten en herramientas de mediación, no de control: orientan, acompañan, abren caminos. Resultados Criterios y educativos

su autonomía creciente y la profundidad de su reflexión artística. Esta sección presenta una propuesta de rúbricas sensibles diferenciadas por nivel educativo, que permiten hacer trazabilidad del desarrollo artístico a lo largo del proceso formativo, sin desvirtuar la naturaleza del arte como experiencia creativa, emocional y colectiva. 1. Educación infantil: explorar, sentir, expresar Criterios clave • Participación espontánea y lúdica. • Expresividad corporal, musical o teatral libre. • Escucha activa y sensibilidad hacia los otros.

Rúbricas

sensibles

por

niveles

• Disfrute y conexión emocional con la actividad artística.

La evaluación del arte debe respetar el momento evolutivo del estudiante, sus posibilidades expresivas,

Ejemplo de rúbrica: Criterio Participa en juegos expresivos

Nivel inicial Con apoyo

En proceso De forma autónoma ocasional

Logrado De forma autónoma y entusiasta

Utiliza el cuerpo para expresarse

Limitadamente

Con intención creciente

Con intención clara y variada

Disfruta del proceso artístico

Requiere motivación

Se involucra por momentos

Disfruta con continuidad

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Educación Infantil (3 a 5 años) Educación Infantil (3 a 5 años) Criterio Participación y disposición

Nivel Inicial

Se vincula esporádicamente con la actividad artística. Exploración corpo- Explora con apoyo moviral / sonora mientos, sonidos o roles. Expresión emoMuestra emociones básicional cas al actuar o interpretar. Trabajo colectivo Requiere guía constante para integrarse al grupo.

Nivel Intermedio

Nivel Avanzado

Se involucra con entusiasmo en juegos artísticos.

Participa activamente con iniciativa personal.

Realiza acciones creativas con acompañamiento. Reconoce y comunica emociones con mayor intención. Coopera con sus pares en actividades artísticas.

Crea movimientos, sonidos o personajes con espontaneidad. Utiliza el arte para representar diversas emociones. Aporta ideas al grupo con actitud colaborativa.

2. Educación primaria: crear, imaginar, cooperar Criterios clave • • • •

Intencionalidad en sus creaciones. Uso de elementos básicos del lenguaje artístico. Trabajo colaborativo y respeto por las ideas del grupo. Desarrollo de una identidad expresiva.

Ejemplo de rúbrica (fragmento): Criterio Crea secuencias de movimiento/sonido

Bajo desarrollo Desarrollo medio Necesita guía Propone ideas con apoyo

Desarrollo alto Propone y desarrolla ideas con fluidez

Trabaja en equipo

Se dispersa

Participa parcialmente

Aporta activamente y escucha

Utiliza recursos expresivos

Limitados

Básicos con intención

Diversos y creativos

Educación Primaria (6 a 11 años) Criterio

Educación Primaria (6 a 11 años) Nivel Básico Nivel Medio

Identifica elementos Comprensión del lenguabásicos (ritmo, gesto, je artístico melodía). Desarrollo de la creatiReproduce modelos arvidad tísticos. Se expresa con timidez y Confianza expresiva apoyo. Colaboración en escena / Cumple su rol con apoyo. conjunto

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Aplica elementos con intención expresiva. Realiza propuestas personales. Se arriesga a mostrar sus creaciones. Aporta activamente en creaciones colectivas.

Nivel Alto Integra conscientemente múltiples lenguajes artísticos. Inventa y transforma con originalidad. Comparte y reflexiona sobre su producción artística. Lidera procesos colaborativos desde la escucha.

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3. Educación secundaria: interpretar, reflexionar, profundizar Criterios clave • • • •

Capacidad de interpretar o componer con intención estética. Conocimiento y aplicación de técnicas artísticas. Autoevaluación crítica de su proceso. Integración de emoción, técnica y mensaje.

Ejemplo de rúbrica (fragmento): Criterio Interpreta con expresividad

Básico Intermedio Forzado o plano Intención expresiva clara

Avanzado Transmite emoción y sentido profundo

Usa técnicas aprendidas

Inconsistente

Adecuado pero inseguro

Con dominio y creatividad

Reflexiona sobre su proceso

Poco claro

Describe aspectos generales

Analiza aciertos, retos y aprendizajes

Educación Secundaria (12 a 17 años) Educación Secundaria (12 a 17 años) Criterio Interpretación creativa Conciencia crítica y reflexiva Compromiso con el proceso Integración de lenguajes

Nivel Inicial

Nivel Intermedio

Aplica técnicas con corrección básica. Reconoce fortalezas y aspectos a mejorar. Participa regularmente.

Explora variaciones personales sobre lo aprendido. Analiza su proceso y el de otros con argumentos. Se prepara y sostiene el trabajo artístico. Usa uno o dos lengua- Experimenta con la fusión jes expresivos. de medios (cuerpo, voz, sonido).

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Nivel Avanzado Realiza propuestas creativas sólidas y expresivas. Propone mejoras con mirada ética y estética. Asume su rol con responsabilidad y profundidad. Diseña creaciones interdisciplinares con sentido propio.

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4. Educación universitaria: proponer, investigar, trascender Criterios clave • • • •

Propuesta artística con identidad y fundamentación. Uso crítico de referentes estéticos y técnicos. Capacidad de análisis, autoevaluación y diálogo interdisciplinar. Aporte social, simbólico o comunicativo de la obra.

Ejemplo de rúbrica (fragmento): Criterio Inicial Medio Propone una creación con identidad Imitativa o genérica Personal con referencias

Avanzado Original y con voz propia

Fundamenta su propuesta artística

Débil o superficial

Adecuada y coherente

Profunda, crítica e interdisciplinar

Reflexiona críticamente sobre el arte

Opinión superficial

Argumentación básica

Análisis profundo y situado

Educación Superior Criterio Producción artística autónoma Articulación teoría-práctica Innovación y experimentación Impacto y ética artística

Nivel Básico

Educación Superior Nivel Intermedio

Requiere orientación constante. Muestra referencias básicas. Reproduce formatos conocidos. Reflexiona sobre su papel social.

Desarrolla propuestas con guía. Aplica conceptos teóricos a sus procesos. Introduce elementos nuevos con seguridad. Ajusta su obra a contextos y audiencias.

Estas rúbricas son adaptables, no están cerradas. Su objetivo es ofrecer al docente una herramienta sensible para observar el proceso artístico, ofrecer retroalimentación respetuosa y acompañar el crecimiento expresivo de cada estudiante, en lugar de juzgar desde una lógica punitiva o estandarizada. Trazabilidad educativa: una propuesta para la continuidad pedagógica La tabla de trazabilidad del desarrollo artístico por nivel educativo proporciona a los docentes una herramienta clave para observar la evolución de los estudiantes en sus procesos artísticos, respetando las

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Nivel Avanzado Realiza creaciones personales con profundidad conceptual. Integra críticamente teoría y práctica en su discurso. Reinventa estructuras desde su voz creativa. Propone arte con sentido ético, inclusivo y transformador.

particularidades de cada etapa educativa. Esta guía visual facilita la comparación de criterios de evaluación que se adaptan a las capacidades y características de los estudiantes desde la educación infantil hasta la universidad, permitiendo que el docente pueda reconocer con claridad la evolución de las habilidades expresivas, técnicas y reflexivas. Para instituciones que ofrecen continuidad educativa entre niveles, esta tabla actúa como un puente para asegurar que los procesos evaluativos sean coherentes, respetuosos con el desarrollo de cada estudiante y alineados con las expectativas de cada fase educativa. Además, permite a los docentes

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establecer estrategias que favorezcan una progresión orgánica del aprendizaje artístico, proporcionando retroalimentación significativa y ajustada al contexto de cada nivel. Esta trazabilidad, por lo tanto, no solo Dimensión evaluada

Educación Infantil

facilita la evaluación, sino que también promueve la reflexión continua sobre las prácticas pedagógicas en el ámbito del arte.

Educación Primaria

Educación Secundaria

Educación Universitaria

Expresión

Espontánea, libre, corporal-emocional

Intencionada, con elementos básicos

Con conciencia estética y técnica

Personal, crítica y simbólicamente densa

Participación

Juego expresivo, imitación

Iniciativa creativa, colaboración básica

Compromiso expresivo y colaborativo

Liderazgo creativo, diálogo interdisciplinar

Técnica

Uso intuitivo del cuerpo/ sonido

Apropiación de nociones básicas

Aplicación estructurada y con estilo

Dominio técnico con innovación

Reflexión sobre el proceso

Acompañamiento verbal del adulto

Reconocimiento básico del hacer artístico

Autoevaluación crítica emergente

Análisis profundo y argumentado

Sentido del arte

Juego, emoción, disfrute

Identidad, expresión, pertenencia grupal

Mensaje, estética, intención Propuesta con impacto expresiva comunicativo y social

Discusión Evaluar el arte en contextos educativos sigue siendo un reto para muchos docentes, especialmente cuando las exigencias institucionales tienden a homogeneizar los procesos mediante sistemas de calificación numérica o criterios técnicos desligados de la experiencia sensible. Como se ha evidenciado en las rúbricas propuestas, una evaluación sensible del arte no busca encasillar al estudiante, sino acompañar su proceso desde una mirada integral, situada y respetuosa.

con gran formación en su disciplina— no han recibido herramientas específicas para evaluar en el arte sin caer en el juicio subjetivo o en la rigidez técnica. Por eso, este artículo no pretende ofrecer fórmulas cerradas, sino caminos posibles: marcos de referencia flexibles que sirvan de apoyo a educadores comprometidos con una enseñanza artística humanizante y significativa.

Además, en contextos escolares y universitarios donde se articula el trabajo entre niveles (como ocurre La trazabilidad que hemos construido desde la en instituciones con continuidad educativa), contar con educación infantil hasta la universidad muestra que una trazabilidad coherente favorece la planificación es posible establecer criterios progresivos sin perder a largo plazo, la comunicación entre docentes y la de vista la naturaleza expresiva del arte. Proponemos construcción de trayectorias formativas auténticas. enfocar la evaluación en aspectos Esto tiene un impacto directo en como la intención, la expresividad, la Evaluar el arte sin destruirlo la manera como los estudiantes colaboración, la apropiación técnica y es posible cuando se parte de perciben el arte: no como una la reflexión sobre el proceso, en lugar asignatura menor o decorativa, una comprensión profunda de aplicar estándares inflexibles. Así, sino como un espacio legítimo para del proceso artístico como el arte deja de ser evaluado como pensar, sentir, cuestionar y crear. un producto acabado y se reconoce experiencia formativa, sensible y diversa como una vivencia formativa, abierta Finalmente, desde el compromiso y transformadora. ético que implica ser educador artístico, reafirmamos que evaluar el arte no debe ser Desde una perspectiva pedagógica crítica, también es una práctica destructiva o limitante. Por el contrario, importante advertir que muchos docentes —incluso puede convertirse en un gesto pedagógico de cuidado, Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

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escucha y reconocimiento de la diversidad expresiva que habita en cada estudiante. Conclusiones Evaluar el arte sin destruirlo es posible cuando se parte de una comprensión profunda del proceso artístico como experiencia formativa, sensible y diversa. Este artículo ha planteado una propuesta de evaluación basada en criterios y rúbricas sensibles, con trazabilidad desde la educación infantil hasta la universidad, permitiendo a los docentes acompañar los procesos expresivos con coherencia, ética y respeto por las particularidades de cada etapa del desarrollo humano. La implementación de rúbricas no debe reducir el arte a indicadores fijos, sino ofrecer marcos de observación que orienten la mirada pedagógica hacia aspectos claves como la intencionalidad, la expresividad, el trabajo colectivo, el dominio técnico contextualizado y la reflexión crítica. Estos criterios deben ser adaptables, abiertos al diálogo con la realidad de cada aula y coherentes con el enfoque educativo de la institución. En contextos donde los niveles educativos están articulados, una evaluación con trazabilidad permite construir trayectorias formativas significativas, alineadas y centradas en el crecimiento integral del estudiante como sujeto sensible y creador. Esta mirada invita a repensar nuestras prácticas docentes, a confiar en la potencia transformadora del arte y a diseñar experiencias educativas que valoren más el proceso que el resultado final. Como docentes con experiencia en diversos niveles educativos, proponemos que esta reflexión se extienda a los equipos académicos, las instituciones y las políticas educativas, para avanzar hacia modelos de evaluación del arte más justos, inclusivos y humanos. Evaluar el arte sin destruirlo es, ante todo, un acto de esperanza pedagógica.

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Instruction in learning strategies Instrucción en estrategias de aprendizaje

Por: Claudia Patricia Cubillos Rodriguez

Recibido: 24 de junio de 2025

Aceptación: 08 de septiembre de 2025

Summary The instructional approach in learning strategies focuses on teaching students—especially less effective learnerr the conscious methods that successful language learners use. Rather than “training,” the preferred term “instruction” emphasizes guiding students to develop responsibility and awareness about their own learning process. Key words: learning strategies, strategy instruction, learner autonomy, metacognition, self‑monitoring, affective factors.

Resumen El enfoque de instrucción en estrategias de aprendizaje busca enseñar a los estudiantes—especialmente a los menos eficaces las técnicas utilizadas por los mejores aprendices. Se prefiere el término “instrucción” en lugar de “entrenamiento”, ya que transmite una guía más flexible y consciente para fomentar la responsabilidad y el autoaprendizaje. Palabras clave: estrategias de aprendizaje, instrucción en estrategias, autonomía del aprendiz, metacognición, autoevaluación, factores afectivos.

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1. Introduction Much research on second language acquisition has focused on the identification, description, and classification of learning strategies used by students. The first step in research has been to describe the strategies used by good learners as opposed to those used by less effective learners. Once the strategies employed by students who achieve good results have been identified, the question arises as to whether those with low effectiveness can learn to use strategies that help them in their learning process, and if so, what strategies can and should be taught, and what approach the instruction of the selected strategies should take. 1.1. Use Of Terms: Training Or Instruction There is a controversy over the use of the term “training.” Some authors prefer the term “instruction,” “education,” or “development.” The rejection of the term is due to the fact that “training” can be taken as the imposition of behaviors that must be rigorously repeated. In this analysis, the term instruction will be used.

Strategy instruction can cover more general aspects of language learning, such as the functions of language used inside and outside the classroom, the importance of individual and group work, the relationships between accuracy and fluency, fear of errors, learning versus acquisition, and how language learning differs from learning other subjects. The goal of instruction is then to help students become more aware of the ways in which they learn most effectively, the ways in which they can improve their comprehension and production of the language being learned, and the ways in which they can continue learning outside the classroom. 1.3 Where Does The Interest In Instruction In Learning Strategies Arise From

In 1974, Leslie Dickinson suggested that teachers teach advanced students some of the techniques they used in their pedagogical practice so that students could take an active role in guiding their own learning. She stated that students who want to assume this role 1.2 What Does Instruction In Learning Strategies of autonomy undoubtedly need to be instructed in this Consist Of aspect. This author points out that two If students do not change outstanding movements developed Benson, 1995 defines it as an “area their habitual attitudes about that promoted the instruction of learners in language learning. of methodology where students learning, they will not be are motivated to focus on their able to take advantage of the learning.” Kinoshita, 2003 defines it strategies they acquire through The first movement developed from as “an approach to guide students the work of Naiman, Frolich, Stern, instruction towards the efficient use of learning and Todesco, 1978, and Rubin, 1981; strategies while learning a second language or a this movement proposed the adoption of an additional foreign language.” objective in language learning: acquiring effective learning strategies.They argued that if a learner is According to Oxford (1990), the best strategy instruction guided with the same strategies found in good learners, involves teaching not only language learning strategies the efficiency of their learning can be improved. but also relates to feelings and attitudes regarding taking greater responsibility and the change in role In Great Britain, the proposal of language awareness implied by the use of these strategies. instruction by Hawkins, 1984, emerged in the teaching If students do not change their habitual attitudes about learning, they will not be able to take advantage of the strategies they acquire through instruction.

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of modern languages, which consisted of promoting the learner’s awareness regarding the nature of learning, the nature of communication, and the nature of language learning.

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From that moment until now, numerous studies and investigations have been carried out on the incidence of strategy instruction in learning. In the field of second language teaching, most research has focused on direct instruction in reading strategies. In comparison, it could be said that few studies have been conducted regarding instruction to improve oral production. 2. Analysis Of Strategy Instruction 2.1 Points In Favor • Students need to develop an awareness of the learning process and the strategies that lead to success (Chamot, 2000). Acquiring this conscious ability in self-directed learning and in the use of strategies can be achieved through instruction. Awareness of this self-directed learning is an important aspect in language learning, because if an acceptable level of communicative competence is to be achieved, one cannot wait for the teacher to teach everything (Oxford). • If learners explore how, when, and why to use strategies, and evaluate and monitor their own learning, they can take a more active role in this process (Cohen, 1998). • Students who are new to language learning may be less efficient in selecting and using their learning strategies and therefore need instruction in this area (O’Malley and Chamot, 1995 in Kinoshita, 2003). • Learners need to be systematically educated in the skills and knowledge they will need to make wellfounded choices about what they want to learn and how they want to do it (Nunan et al). • Because teaching learning strategies to students ensures effective learning and fosters their independence (teaching them to learn how to learn).

Awareness of this self-directed learning is an important aspect in language learning

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2.2 Points Against • The generalized teaching of strategies does not take into account individual learning styles, therefore it cannot be expected that all students will use the same strategies. • The value of strategies has not been proven and there is no evidence that they can be taught and are effective (Rees-Miller, in Benson, 1995). • Instruction in strategies implies a shaping of the learner’s behaviors to follow approved patterns of behavior. In this process, learners are evaluated by having to meet certain expectations, which, if not met, make them feel that they are poor language learners. • Training establishes implicit limits on the range of behaviors and activities that can be seen as appropriate in terms of language learning, thus constructing a particular ideological position regarding what language learning is. • The instruction of learners promotes only one type of autonomy, that which stems from an individualistic Western point of view. Likewise, it distances the learner from their role as a student as a real individual who lives, studies, and works in a real social context. The learner often appears to be a completely abstract individual with very few interests other than learning languages. 3. How To Instruct In Strategies 3.1 Aspects Of Instruction 3.1.1 Integrated Instruction Vs. Separate Instruction One of the most debated issues is whether it is better to carry out strategy instruction integrated into the curriculum or separate from it. Integrated instruction:the teacher introduces the teaching of strategies along with the normal content of the subject. Those who support this type of methodology argue that learning in context is more effective and

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thus its immediate applicability becomes evident to the student, adding that practicing skills in academic tasks on the language being learned facilitates transfer to similar tasks found in other classes. Separate instruction: a specific course focused on teaching strategies is taught. Currently, there are courses on teaching learning strategies outside the curriculum (so called workshops for learning how to learn). Those who are in favor of this type of instruction rely on the notion that all strategies are generalizable to many contexts and that students will learn them better if they focus their attention only on the strategies instead of dedicating themselves to content at the same time (Derry and Murply 1986, Jones et al. 1987).

Integrated instruction:the teacher introduces the teaching of strategies along with the normal content of the subject However, one of the difficulties presented by these offcurriculum strategy learning methods is the risk that students will not connect them with their subjects. If so, the impact will be minimal. Therefore, currently all experts agree that learning strategies can and should be taught as an integral part of the general curriculum, within school hours and in the context of each subject with the same content and activities carried out in the classroom. 3.1.2 Direct Instruction vs. Uninformed Instruction Another aspect discussed in relation to instruction is whether it should be direct or uninformed. In direct instruction, students are informed about the value and purpose of teaching strategies and are helped to use, identify, and develop strategies in a systematic way. In uninformed instruction, students work with activities and materials designed to elicit the use of specific strategies, but they are not informed about the reasons why this approach is being practiced. (O’Malley & Chamot, 1990). The most common form of uninformed

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strategy instruction is the instructions that appear in texts. For example: “Read the title of the text and list the ideas you think will be mentioned”. An advantage of this type of instructional material is that it requires little instruction from the teacher (Jones, 1983). While students work on exercises and activities, they learn to use strategies through the clues given by the text. However, some studies (Brown, Armbruster, and Baker, 1996) conducted on uninformed instruction showed that there is little transfer of what is instructed to new tasks. Since students are not aware of the strategies they are using, they will not develop independent learning strategies that allow them to increase their repertoire, which gives them little opportunity to become autonomous. Later studies incorporated a metacognitive component into the instruction, informing students of the importance of the strategies being taught and providing them with instruction in their regulation and monitoring. This component has been useful for the learned strategies to be maintained over time and transferred to new tasks (Brown et al., 1986). 3.2 PROPOSALS FOR STRATEGY INSTRUCTION 3.2.1 C.A.L.L.A (Cognitive Academic Language Learning Approach) This instructional model was developed by Anna Chamot & O’Malley (1986) and can be considered one of the most representative in strategy instruction. It is designed to develop academic language skills in students with limited English proficiency (LEP). The model consists of a five-step cycle that presents, teaches, practices, evaluates, and applies learning strategies.In this proposal, the instruction is very explicit when strategies are applied, gradually decreasing so that students begin to take greater responsibility in selecting and applying appropriate learning strategies. The cycle repeats when new strategies or new applications are added to the students’ strategy repertoire. The steps in this sequence are:

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Preparation: The purpose of this phase is to help students identify the strategies they are already using and to develop their metacognitive awareness of the existing relationships between their mental processes and effective learning. By identifying students’ prior knowledge and their current use of learning strategies, teachers can diagnose students’ needs regarding instruction in learning strategies.

• Unfamiliar structures and ideas.

Activities:

Practice: In this phase, students have the opportunity to practice the learning strategy with an authentic task. Practice is carried out during collaborative work with peers. Strategies can be practiced with a content or language task.

• Class discussions on strategies applied in recent tasks. • Individual or group interviews on strategies used in particular tasks. • Think-alaloud sessions where students describe their processes while working on a task. • Questionnaires about the use of strategies employed. And journal entries on how language learning is approached. Presentation: In this phase, the learning strategy or strategies are explained and modeled. The teacher informs students about the characteristics, usefulness, and applications of the strategy to be taught. An ideal way to fulfill this purpose could be for the teacher to model the use of a personal strategy.

• Evaluating success in text comprehension. The teacher can ask students to state the strategies they observed, and then describe the strategies, give a specific name to each, and explain when they can be used most effectively.

Activities: A group of students can read a story, then describe the images in the story, discuss unknown words and infer meaning through context clues, and finally take turns summarizing the main points of the story. Evaluation: The purpose of this phase is to provide students with opportunities to evaluate the effectiveness of their use of learning strategies. In this way, they develop metacognitive awareness of their learning processes. Activities: • Discussions after practice.

Activity:

• Learning logs in which students record the results of applying strategies.

The teacher can think aloud while reading a text about the process they are undertaking to understand the text:

• Lists of strategies employed.

• Predictions based on the title. • Use of illustrations to bring prior knowledge about the topic. • Special attention given to titles and highlighted texts. • Monitoring comprehension and making decisions about what to do with words.

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• Open-ended questionnaires in which students can express their opinions regarding the usefulness of specific strategies. Expansion: In this phase, students make decisions about the strategies they consider most effective, apply them to new contexts in other classes and in English classes, and develop their individual combinations and interpretations of learning strategies. Upon reaching this stage, the objective of the instruction has been achieved.students have learned to apply strategies

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independently and are capable of reflecting on and regulating their own learning. Explanation of the CALLA framework This process can be summarized through the analogy of building a structure from its foundations. First, the bases are laid (preparing students for the strategies), then scaffolding is put in place to support the ongoing construction (presenting the strategies and guiding students during their practice). When the building is constructed, it can stand on its own, so the scaffolding is gradually removed (less explicit and less supervised instruction as students begin to use strategies more independently and extend their use to other areas). But even when the building can stand on its own, it sometimes needs maintenance and repair (evaluation of strategies, instruction, and review of initial phases). The second diagram illustrates that there is a progression from teacher direction towards student independence, which develops gradually, although all steps can occur in the same class. 3.2.2 Rebeca Oxford’s Proposal (1990) This proposal assumes that the diagnosis of the strategies students use is already known. The model consists of eight steps. The first five comprise the planning and preparation stage, while the remaining three constitute the part of guiding, evaluating, and reviewing instruction. 1. Determine student needs and available time: The initial step involves analyzing who the students are and what their needs are. The teacher must consider age, English proficiency level, strengths, and weaknesses. Based on the strategy evaluation, it should be taken into account which strategies learners have been using and which ones they need. Additionally, it is necessary to set the time that will be dedicated to instruction and when it will take place. This will allow knowing if there is enough time to work without any pressure.

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2. Select strategies well: For strategy selection, the most important thing is to consider the results obtained from the previously conducted diagnosis. More than one type of strategy should be chosen to be taught, and it is also essential to consider those strategies that are of general use and can be easily transferred to a variety of situations and tasks. Another important aspect is the difficulty level of the strategies. Neither only easy strategies nor only very difficult ones should be taught. 3. Consider integrated strategy instruction: Oxford is in favor of integrated instruction. Therefore, she suggests integrating instruction into the tasks, objectives, and materials used in regular classes. This way, students will better understand how strategies are used in a meaningful context. It is also important to teach students how to transfer strategies to new tasks in other contexts. 4. Consider motivational aspects: The teacher should decide how to incentivize students who master new strategies. They can use grades or simply assume that students are motivated solely by the fact of becoming more effective in their learning. One way to motivate them is to allow them to participate in the selection of activities or tasks to be used or the strategies to be employed. The teacher must also be sensitive to the original preferences of some students regarding strategies, as these may be due to cultural factors. The presentation of new strategies should not be avoided, but it is possible to gradually transition from the strategies the student already managed to new ones. 5. Prepare materials and activities: Materials for strategy instruction should be special. The teacher can design manuals indicating when and how to develop the strategies they want to focus on. It is recommended to design a manual that students can

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take home, and students can even be encouraged to design their own. Additionally, they can be allowed to select materials and activities. 6. Conduct fully direct instruction: Oxford emphasizes that students should be informed as much as possible about why strategies are important and how they can be used in new situations. It is necessary to provide opportunities for practice in a wide variety of tasks and clearly indicate how strategies can be transferred from one task to another. Spaces should also be created where students can explicitly evaluate the success of applying new strategies. 7. Evaluate strategy instruction: Student feedback regarding strategy evaluation should be part of the strategy instruction program. This selfevaluation will provide the practice students need to self-monitor learning and evaluate the success of strategy management, and it will also give the teacher important data. Teacher observations during and after instruction are useful for evaluating how successful the instruction program was. Criteria for evaluation could include: improvement in task performance, improvement in general skills, the use of a new strategy over time, the transfer of strategies to other deserving tasks, and improvement in attitudes toward learning. 8. Review strategy instruction: It is very likely that the evaluation stage will lead to a review of the material and procedures, which will again lead to the first step of reconsidering the needs and characteristics of the students who have been involved in the instruction. 4. Conclusions Considering the research done on L2 strategy instruction, the following can be concluded: Strategy instruction allows students to become aware of their effective learning methods, which leads them

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to adopt independent study habits and, therefore, to achieve autonomy in their learning process. - L2 strategy instruction should be based on students’ attitudes, beliefs, and needs. - Strategies should be chosen in a way that they can be integrated with each other and support each other. This way, they can be adjusted to the requirements of language learning tasks, students’ goals, and their learning styles. - Instruction should be integrated, as much as possible, into regular L2 learning activities and for a considerable time, instead of being taught separately and with very short interventions. - Many opportunities for strategy instruction should be provided during the classes of the language being learned. - Affective aspects such as anxiety, motivation, beliefs, and interest - which influence strategy choice - should be taken into account in learning strategy instruction. Strategy instruction should be explicit and provide many opportunities for practice with a wide variety of tasks involving authentic materials. - Instruction should not be limited to the class being taught at a given moment. Such instruction should guide the use of strategies that can be transferred to future tasks beyond the classroom. - Instruction should somehow be individualized, as each student prefers or needs certain strategies for specific tasks.-Instruction in strategies should provide students with a mechanism for them to evaluate the effectiveness of instruction and the value of strategies in the multiple tasks they perform. -It is important for teachers to receive instruction on how strategy instruction can be incorporated into the classroom. Teachers need a lot of exposure to the concept of strategies, a lot of practice in designing and delivering strategy instruction before they feel comfortable implementing them in the classroom.

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BIBLIOGRAPHY Brown, H. D. (2002). Strategies for success. White Plains, NY: Addison Wesley Longman. Cohen, A. D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. Harlow & New York: Longman (Applied Linguistics & Language Study. Chamot, A. U., & O’Malley, J. M. (1986). Language learning strategies for children. The Language Teacher, 10(1), 9–12. Chamot, A. U. (2000). Learning Strategy Instruction in the English Classroom. In The Language Teacher, 24(6), 2–6. Derry, S. J., & Murphy, D. A. (1986). Designing systems that train learning ability: From theory to practice. Review of Educational Research, 56(1), 1–39. Hawkins, E. W. (1984). Awareness of Language: An Intro‑ duction. Cambridge: Cambridge University Press. Jones, C. S., & Tetroe, J. (1983). Planning and Revising in Adult ESL Students. Paper presented at the Annual Conference on College Composition and Communica‑ tion, Detroit, Michigan. Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers. Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H. H., & Todesco, A. (1978). The good language learner (Research in Education Se‑ ries, No. 7). Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Rees‑Miller, J. (1993). A critical appraisal of learner training: Theoretical bases and teaching implications. TESOL Quarterly, 27(4), 679–689. Rubin, J. (1981). Study of cognitive processes in second lan‑ guage learning. Applied Linguistics, 11(2), 117–131. O’Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers. Wenden, A., & Rubin, J. (1987). Learner strategies in langua‑ ge learning. UK: Prentice Hall International.

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La percepción de los estudiantes de tres cursos de inglés gamificados Students’ perceptions of three gamified English courses Por: López-Torres Julián A, Hernández-Ramos Juan Pablo, Hernández-Martín Azucena

Recibido: 01 de septiembre de 2025

Aceptación: 17 de Septiembre de 2025

Resumen Este artículo expone la evaluación de un curso universitario de inglés como lengua extranjera (EFL) implementado en tres modalidades: presencial, híbrida y en línea, a través del uso de juegos serios y estrategias de gamificación. El estudio integra datos cuantitativos de pruebas iniciales y finales, junto con valoraciones cualitativas de los estudiantes. Los resultados muestran no solo una mejora significativa en la adquisición del idioma en las tres modalidades, sino también una evaluación positiva de los recursos utilizados, la organización del curso y las dinámicas de enseñanza. Los participantes destacaron un aumento en la motivación, la participación y el aprendizaje colaborativo. La modalidad en línea fue valorada por su flexibilidad y adaptabilidad; la presencial, por la solidez de la interacción; y la híbrida, por combinar eficazmente ambas ventajas. En conjunto, estos hallazgos sugieren que la gamificación y los juegos serios no solo favorecen el rendimiento lingüístico, sino que también enriquecen la experiencia educativa en términos de gestión, recursos y organización del curso, independientemente de la modalidad. Palabras clave: Gamificación, aprendizaje basado en el juego, enseñanza de inglés como lengua extranjera, enseñanzaaprendizaje en línea, presencial e híbrida.

Abstract This article presents the evaluation of a university-level English as a Foreign Language (EFL) course implemented in three modalities: face-to-face, hybrid, and online, using serious games and gamification strategies. The study integrates quantitative data from pre- and post-tests, along with qualitative feedback from students. The results reveal not only a significant improvement in language acquisition across all three modalities but also a positive evaluation of the resources employed, course organization, and teaching dynamics. Participants highlighted increased motivation, engagement, and collaborative learning. The online modality was valued for its flexibility and adaptability, the face-to-face format for the strength of interaction, and the hybrid model for effectively combining the advantages of both. Overall, these findings suggest that gamification and serious games not only enhance linguistic performance but also enrich the educational experience in terms of management, resources, and course organization, regardless of the modality. Key words: Gamification, Game-Based Learning, English as a Foreign Language, Face-to-face, hybrid and online learning. Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

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Introducción La enseñanza de lenguas extranjeras en el siglo XXI se enfrenta a retos vinculados a la motivación, la diversidad de contextos y la integración de tecnologías emergentes (Massa, 2017). La gamificación y los juegos serios han surgido como estrategias pedagógicas innovadoras que potencian la motivación y el compromiso del alumnado (Foncubierta Muriel, 2021). En el ámbito del inglés como lengua extranjera (EFL), su uso busca romper con la enseñanza tradicional centrada en la repetición y, en su lugar, promover un aprendizaje significativo en contextos que simulan situaciones reales y comunicativas (Gee, 2003). Este artículo expone la evaluación de un programa formativo desarrollado para una tesis doctoral. El curso formativo desarrolla en tres modalidades —presencial, híbrido y en línea— con el objetivo de evaluar la influencia de la gamificación y los juegos serios en la adquisición de las cuatro competencias lingüísticas: comprensión oral, expresión oral, lectura y escritura.

La enseñanza de lenguas extranjeras en el siglo XXI se enfrenta a retos vinculados a la motivación, la diversidad de contextos y la integración de tecnologías emergentes (Massa, 2017) La investigación responde a interrogantes sobre el rol docente, la efectividad de las estrategias gamificadas y las diferencias entre modalidades. El presente artículo expone los resultados de la evaluación de los tres cursos, integrando los datos cuantitativos recogidos mediante pruebas diagnósticas (pretest–postest) y la percepción cualitativa de los participantes mediante encuestas y una entrevista grupal. Metodología Diseño de la investigación El estudio se realiza bajo un enfoque mixto de triangulación con un diseño preexperimental con tres

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grupos experimentales, pretest y postest, donde la actividad formativa es el tratamiento de la investigación (Campbell & Stanley, 1993). La parte cuantitativa se centra en la medición del progreso lingüístico a través de pruebas estandarizadas aplicadas al inicio y al final del curso. La parte cualitativa recoge opiniones de los estudiantes mediante cuestionarios de valoración y una entrevista grupal semiestructurada. La triangulación busca obtener de manera rigurosa la información necesaria para sustentar la hipótesis planteada. (Hernández Sampieri & Fernandez-Collado, 2014) Muestra Los cursos inician con una población total 114 estudiantes universitarios de grado. Al ser un curso gratuito y de inscripción libre, los estudiantes pueden elegir la modalidad que sea de su preferencia. El siguiente cuadro muestra la división de la muestra: Tabla 1 Muestra inicial y final Modalidad En línea Híbrido Presencial Total

Muestra inicial 74 8 32 114

Muestra final 10 4 10 24

Nota. Fuente elaboración propia.

Como se puede apreciar en la Tabla 1, un total de 24 estudiantes terminan completando el curso de manera satisfactoria y 26 personas realizan la evaluación del curso. Instrumentos En este apartado se mencionan todos los instrumentos utilizados en el proyecto de investigación. No obstante, cabe adelantar que, en la sección de resultados, solo se presentan los resultados de un cuestionario y de una parte de la entrevista; esto es debido a que el presente artículo se centra solamente en la evaluación del curso, por lo que quedan excluidos otros aspectos no pertinentes.

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Pretest y postest: prueba de inglés alineada con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Cuestionarios de percepción: cuestionarios tipo Likert con preguntas abiertas y cerradas; valoración del curso, las actividades y satisfacción global. Entrevista: entrevista grupal y de naturaleza semiestructurada, con preguntas abiertas y cerradas para obtener información detallada sobre el tema. Técnicas de análisis • Cuantitativo: análisis descriptivo y comparativo de medias entre pretest y postest. • Cualitativo: análisis temático de las entrevistas y codificación de las respuestas abiertas. Diseño del curso A continuación, se presenta el diseño del curso en cada modalidad. Objetivos del curso Los cursos están diseñados para ayudar a los estudiantes a alcanzar un nivel de competencia en inglés como lengua extranjera equivalente al nivel B2 del MCER. Por tanto, cada uno de los cursos (en línea, híbrido y presencial) se centra en desarrollar las habilidades lingüísticas de los estudiantes en áreas como comprensión auditiva y lectora y producción oral y escrita, así como en el uso de la gramática y el vocabulario del inglés.

• Practicar inglés como lengua extranjera a un nivel B1-B2 para la superación del examen B2 First Cambridge. • Practicar las cuatro habilidades lingüísticas a través del enfoque comunicativo y de las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje para las lenguas extranjeras. • Familiarizarse con las herramientas de uso libre para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera. Selección de recursos Para la elección de los contenidos, edición, selección y creación de material se analizó la duración de los cursos y los asistentes. Cabe recordar que los cursos se llevarían a cabo con futuros profesionales de la educación, estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Al tratarse de cursos en modalidades diferentes, los recursos utilizados son los mismos, pero se revela necesario pensar en las necesidades y herramientas que presenta cada modalidad. Todo esto con el propósito de poder trabajar todas las competencias lingüísticas.

En el contexto español, el nivel de inglés al terminar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) puede variar según la institución educativa y la comunidad autónoma. Según la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) de España, los estudiantes al terminar deberían alcanzar un nivel mínimo de B1 de inglés siguiendo Los cursos están diseñados el MCER. Sin embargo, existen para ayudar a los estudiantes instituciones educativas que pueden a alcanzar un nivel de llegar al B2 gracias a diferentes competencia en inglés como programas de bilingüismo (Europarat, lengua extranjera equivalente 2003).

Para cumplir con los objetivos del curso, los estudiantes presentan un simulacro de preparación y practican cada prueba del examen de B2. Además, se enfrentan a al nivel B2 del MCER Dicho lo anterior, en esta ocasión se diferentes recursos en diferentes selecciona una prueba tipo test Touchstone Objective contextos, tanto académicos como cotidianos. Placement Test A (Cambrige University, 2014) para que nos ayude a medir el nivel y poder cubrir las En resumen, los objetivos de los tres cursos son:

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necesidades de los estudiantes. Esta misma prueba se realiza al final como postest para poder analizar el progreso de los estudiantes. A continuación, se presenta el contenido detallado del curso: la descripción de las cuatro habilidades lingüísticas a trabajar (producción oral, comprensión auditiva, comprensión lectora, producción escrita), las funciones discursivas, los aspectos formales de la lengua y los componentes de interculturalidad incluidos. Componentes formales del curso Nombre del curso: Preparing our B2 test: A practical level course Funciones discursivas

• Utilizar expresiones idiomáticas Pronunciación: • Entonación, ritmo y conexiones Componente intercultural Actitudes • Respeto por la diversidad cultural • Tolerancia • Apertura a otras culturas • Conocimiento • Aprender sobre diferentes culturas • Comparar y contrastar culturas Habilidades

• Expresar opiniones y puntos de vista

• Comunicarse de forma efectiva en diferentes culturas

• Argumentar y debatir

• Adaptarse a diferentes contextos culturales

• Narrar eventos pasados

Los siguientes listados presentan en detalle las habilidades básicas a trabajar en el curso.

• Describir con detalle • Expresar emociones y sentimientos • Formular preguntas y respuestas • Solicitar y proporcionar información • Seguir instrucciones • Negociar y llegar a acuerdos Aspectos formales de la lengua Gramática:

Producción oral • Pronunciar de forma clara y natural • Emplear un vocabulario rico y preciso para formar oraciones complejas • Hablar de forma fluida y coherente para mantener una conversación • Participar en debates y argumentaciones • Exponer ideas con claridad

• Condicionales

• Defender su punto de vista

• Presente continuo vs. presente simple

• Narrar eventos con detalle

• Pasado simple vs. pasado perfecto

• Describir con precisión

• Verbos compuestos

• Expresar emociones y sentimientos de forma adecuada

• Oraciones relativas Vocabulario: • Ampliar el vocabulario en diversos temas

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• Formular preguntas y respuestas de forma completa • Solicitar y proporcionar información de forma clara

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• Seguir instrucciones de forma precisa • Negociar y llegar a acuerdos Comprensión auditiva • Entender diferentes tipos de acentos • Comprender información general y específica

• Formular preguntas y respuestas de forma completa • Solicitar y proporcionar información de forma clara • Seguir instrucciones de forma precisa • Negociar y llegar a acuerdos

• Identificar ideas principales y detalles

Descripción general de los cursos

• Inferir el significado de palabras y frases desconocidas

Temario

• Seguir instrucciones

• Talking about things we like and dislike

• Tomar notas

• Expressing preferences

Comprensión lectora

• STEM and STEAM education • Use of games in education

• Leer de forma fluida y con buena entonación

• Escape room and Einstein puzzle

• Comprender textos de diferentes tipos y géneros

• Video game (optional)

Identificar ideas principales y detalles

Gramática

• Inferir el significado de palabras y frases desconocidas

• Conditionals

• Analizar textos • Responder preguntas de comprensión Producción escrita • Escribir de forma clara y correcta • Emplear un vocabulario rico y preciso • Formar oraciones complejas • Escribir de forma fluida y coherente • Redactar diferentes tipos de textos • Exponer ideas con claridad • Defender su punto de vista • Narrar eventos con detalle • Describir con precisión • Expresar emociones y sentimientos de forma adecuada

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• Present continuous vs simple present • Simple past vs past perfect • Phrasal verbs • Relative clauses Modalidad En línea: con 30 horas de trabajo independiente, este curso se lleva a cabo de manera virtual a través de la plataforma STUDIUM de la Universidad de Salamanca, donde los estudiantes tienen la posibilidad de seguir actividades dinámicas y de interacción con el tutor y con sus compañeros. Híbrido: con 12 horas síncronas + 18 horas de trabajo autónomo, este curso se lleva a cabo de manera híbrida. Se realizan encuentros por videoconferencia los lunes, a través de la plataforma ZOOM, y el resto de las actividades son guiadas a través del STUDIUM de la Universidad de Salamanca.

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Presencial: con 24 horas presenciales y 6 horas trabajo independiente, este curso se lleva a cabo de manera presencial con una intensidad horaria de 4 horas a la semana dividas en dos sesiones. Resultados Dada la naturaleza del artículo, se explicará brevemente los resultados obtenidos en los tres grupos.

enseñanza influye en la fuerza y estabilidad de los resultados obtenidos. Por otra parte, y centrándonos en la evaluación de los cursos, los participantes mencionan como aspectos positivos del curso la metodología empleada, caracterizada por su dinamismo, carácter lúdico e interacción constante, lo que facilita un aprendizaje más práctico y orientado a la comunicación oral. La diversidad de actividades —como juegos, ejercicios, uso de recursos en línea, series o canciones…— es muy valorada por su originalidad y por ofrecer oportunidades distintas de aprendizaje respecto a la enseñanza más tradicional. Asimismo, la cercanía, motivación y constancia del docente son señaladas como elementos centrales para mantener la implicación del alumnado, junto con la flexibilidad del curso en cuanto a horarios, modalidad en línea y posibilidad de avanzar al propio ritmo, lo cual favorece la conciliación con otras responsabilidades.

Los resultados del estudio pretest-postest reflejan que, en términos generales, los estudiantes de las tres modalidades (en línea, híbrida y presencial) presentan un avance positivo en el nivel de inglés como lengua extranjera en las habilidades de listening, reading y use of English. No obstante, las diferencias identificadas entre las medias del pretest y postest no resultan estadísticamente significativas en la mayoría de los casos. La excepción se observa en la modalidad presencial, específicamente en la habilidad de listening, donde sí se alcanza significancia estadística. Cabe destacar que, aunque las mejoras Los estudiantes de las tres son evidentes en los puntajes medios, la magnitud del efecto modalidades (en línea, híbrida y presencial) presentan un presenta una tendencia negativa en todas las modalidades, con mayor avance positivo en el nivel de intensidad en la modalidad híbrida. inglés como lengua extranjera

Sin embargo, también se mencionan puntos por mejorar. Las críticas se centran, sobre todo, en la breve duración del curso, percibida como insuficiente para consolidar aprendizajes, lo que lleva a varios en las habilidades de listening, estudiantes a proponer un aumento en el número de horas o de semanas. Al analizar la muestra completa, los reading y use of English También se mencionan algunas resultados indican una diferencia significativa a nivel global, lo que evidencia que la dificultades derivadas de la heterogeneidad de niveles participación en los cursos contribuye de manera en el propio grupo, que complica la adaptación de positiva al desarrollo de las habilidades lingüísticas. contenidos a todos los participantes. Otros aspectos Sin embargo, esta mejora está acompañada de una señalados son la extensión de ciertas actividades, magnitud del efecto negativa, lo que sugiere que, si bien el deseo de acceder a contenidos gramaticales más existen avances cuantificables, estos no se consolidan avanzados, pequeños fallos técnicos en la modalidad con la misma fuerza en términos de impacto real virtual y, en algunos casos, la limitación que suponen sobre el aprendizaje. En particular, las modalidades horarios poco convenientes o la imposibilidad de en línea e híbrida alcanzan diferencias significativas acceder a sesiones presenciales. en listening y reading, respectivamente, pero también con una tensión negativa marcada. En contraste, la Entre otros aspectos a resaltar se puede mencionar que modalidad presencial muestra avances sin diferencias las encuestas muestran altos niveles de satisfacción: significativas, pero con una menor intensidad negativa en el efecto. Estos hallazgos permiten concluir que, • El 87 % considera que la gamificación aumentó su aunque el curso genera mejoras, la modalidad de motivación.

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• El 82 % señala que las dinámicas de juego favorecieron la participación. • El 75 % expresa interés en aplicar estrategias similares en su futuro profesional. Las entrevistas revelan diferencias en la percepción de cada modalidad: • Presencial: los estudiantes valoran la interacción directa con el docente y compañeros, aunque señalan que el ritmo es más exigente. • Híbrido: es percibida como la modalidad más completa, combinando flexibilidad y contacto personal. • En línea: los participantes destacan la autonomía y la posibilidad de gestionar su tiempo, pero mencionan limitaciones en la práctica oral espontánea. Discusión Los resultados confirman que la gamificación y los juegos serios pueden potenciar el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en contextos universitarios. En coherencia con estudios previos (Gee, 2004; Sailer et al., 2017), los estudiantes reconocen la motivación que generan las dinámicas de juego. La comparación entre modalidades refleja que el aprendizaje no depende únicamente del diseño pedagógico, sino también del contexto de interacción. El modelo presencial fortalece la práctica oral y la retroalimentación inmediata, mientras que el modelo en línea ofrece flexibilidad y acceso ampliado a recursos digitales. El híbrido, como tendencia emergente, muestra un mayor impacto en el desarrollo integral de competencias. No obstante, la investigación también revela desafíos: en la modalidad en línea persisten dificultades técnicas que afectan a la fluidez de la interacción oral. Llegados a este punto, cabe mencionar que esta investigación se lleva a cabo antes de los grandes

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avances presentados por la inteligencia artificial, la cual podría mejorar considerablemente las actividades orales en todas las modalidades. Por su parte, en la modalidad presencial algunos estudiantes perciben un ritmo acelerado. Además, el papel del docente sigue siendo central, no sólo como facilitador, sino también como diseñador de experiencias significativas.

La comparación entre modalidades refleja que el aprendizaje no depende únicamente del diseño pedagógico, sino también del contexto de interacción Conclusiones La implementación de gamificación y juegos serios en la enseñanza universitaria del inglés como lengua extranjera resulta efectiva en términos de motivación y rendimiento académico. Los tres cursos muestran mejoras considerables, aunque con diferencias: • El curso presencial es más efectivo en la competencia oral. • El curso en línea favorece la autonomía y la práctica de habilidades receptivas. • El curso híbrido ofrece un equilibrio que potencia las cuatro competencias. La percepción estudiantil confirma que estas metodologías no solo apoyan el aprendizaje, sino que son vistas como herramientas con potencial en el futuro profesional. Para la práctica docente, se sugiere continuar explorando modalidades híbridas y mejorar la infraestructura tecnológica en cursos en línea. El análisis de las respuestas muestra que el curso es percibido en términos generales como dinámico, motivador y flexible, con un fuerte reconocimiento al rol del docente y a la diversidad de recursos y actividades. Estos factores favorecen el aprendizaje práctico del inglés y la implicación del alumnado.

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Las principales áreas de mejora identificadas se relacionan con la brevedad del curso, la heterogeneidad de niveles y ciertos aspectos técnicos o de formato que limitan la experiencia de algunos estudiantes. En conjunto, los participantes destacan la conveniencia de extender la duración del curso y de replicar este enfoque metodológico en otros contextos educativos, dado su potencial motivador y su eficacia en la práctica del idioma.

REFERENCIAS Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research. Rand McNally. ISBN 0395307872 Europarat (Ed.). (2003). Marco común europeo de referencia para las lenguas: Aprendizaje, enseñanza, evaluación (2. ed). Anaya. Foncubierta Muriel, J. M. (2021). Gameful Second and Foreign Language Teaching and Learning Theory, Research and Practice: By Jonathon Reinhardt, Switzerland, Palgrave Macmillan, 2019, 1st edition, xix + 311 pp., 67, 82 € (eBook), ISBN: 978-3-030-04729-0. Innovation in Language Learning and Teaching, 15(4), 390-392. https://doi.org/10.1080/17501229.2020.1804915

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La felicidad: un horizonte filosófico, biológico y existencial Happiness: a philosophical, biological and existential horizon Por: Juan Felipe Mondragón Recibido: 01 de julio de 2025

Aceptación: 08 de septiembre de 2025

Introducción Tal como lo ponen en evidencia diversos autores, que permite tener una mirada un poco panorámica del la felicidad es uno de los temas fundamentales de la tema. filosofía en general, tanto en Occidente como en otras culturas que han desarrollado también sistemas de La felicidad como base de la reflexión filosófica pensamiento abstractos, similares a la filosofía griega. Siendo tan vasto y habiendo transcurrido tantos siglos Desde que el ser humano comenzó a pensar, la desde que los primeros filósofos griegos reflexionaron felicidad ha sido uno de los temas más recurrentes y sobre el tema, nuestro objetivo en este artículo no complejos que nos hemos planteado. El simple hecho es, por supuesto, ofrecer una lectura o interpretación que civilizaciones tan distintas, separadas por siglos novedosa, sino poner de relieve la manera en que un y geografías, hayan reflexionado sobre su significado, conjunto de estudiantes de secundaria se han apropiado demuestra que no es una aspiración trivial. Más bien, es de las lecturas de algunos filósofos, pertenecientes un ideal que encapsula la esencia de nuestra condición a diversas épocas. En este sentido, creemos que el humana en su máxima expresión: la búsqueda de ejercicio que proponemos es valioso en cuanto: 1. sentido, la búsqueda de plenitud y, al mismo tiempo, permite corroborar el estatus fundamental del tema, la aceptación de la fugacidad de toda felicidad. Como pues como queda en evidencia sigue siendo un aspecto señala el texto de referencia, la cuestión de la felicidad central de la indagación filosófica; 2. ofrece lecturas está íntimamente ligada a la reflexión ética, ya que “la que, aunque no son, proponen perspectivas desde un felicidad es el fin supremo y autosuficiente, el fin último contexto concreto, que se define por de la acción humana” (Aristóteles, Desde que el ser humano las condiciones etarias y académicas 2002, p. 12). comenzó a pensar, la felicidad de los estudiantes participantes. ha sido uno de los temas más Sin embargo, en esta era marcada El método seguido para la recurrentes y complejos que por el consumo, la hiperconectividad elaboración de este artículo consistió y la instrumentalización de nuestras nos hemos planteado en la redacción por parte de 6 emociones, la felicidad a menudo estudiantes de un ensayo acerca del concepto de la se ha reducido a un imperativo superficial, mercantil felicidad. A partir de esos textos, el presente artículo y cuantificable. Por eso, es crucial volver a examinar trata de identificar los postulados ofrecidos por los su historia, no solo a través de los grandes sistemas estudiantes y, así, tratar de señalar el devenir histórico filosóficos, sino también incorporando las voces del concepto, pues los estudiantes tomaron como contemporáneas que reflexionan desde sus propias referentes autores de distintas épocas y “escuelas”, lo experiencias y lecturas. Así, este ensayo busca retomar Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

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el núcleo del texto del profesor y complementarlo con las aportaciones de estudiantes, quienes, a través de sus ensayos, iluminan aspectos actuales y desafían las herencias conceptuales de pensadores como Sócrates, Aristóteles, Epicuro, Sartre, Camus, Harari y otros.

Este matiz es crucial para entender la tensión entre un hedonismo superficial y uno ético. En palabras del mismo ensayo: “Según Epicuro, el hedonismo es un estilo de vida que busca evitar el sufrimiento por completo y solo persigue el placer. Una definición que él mismo considera peligrosa y que impide alcanzar Este recorrido no se limitará a una perspectiva histórica; un estado ataráxico del ser que conduzca a una vida también dialogará con la bioquímica, la vida cotidiana, plena”. Así, la invitación epicúrea es a discernir qué placeres realmente valen la pena y el existencialismo y la crítica cultural, Según Epicuro, el hedonismo es cuáles nos convierten en esclavos. integrando fragmentos de los siete documentos analizados para un estilo de vida que busca evitar construir una argumentación plural, el sufrimiento por completo y Por otro lado, la eudaimonía socrática rica y rigurosa. Al final, se evidenciará y aristotélica implica una exigencia solo persigue el placer que la felicidad, lejos de ser una meta moral y racional. Otro fragmento únicamente monolítica, es una construcción dinámica, estudiantil lo resalta: “La eudaimonía ofrece una un horizonte ético y una forma de resistencia ante la felicidad más profunda y conduce a la autorrealización, trivialización de la vida. al propósito y a la virtud. Psicológicamente, fortalece la autoestima, proporciona sentido y fomenta un I. Grecia clásica: entre la eudaimonía y el hedonismo bienestar duradero”. En la filosofía antigua, la felicidad estaba profundamente conectada con la virtud y el desarrollo del ser racional. Aristóteles la definió como eudaimonía, que se traduce en el florecimiento de las capacidades más elevadas del ser humano. Sócrates, por su parte, relacionó la felicidad con el autoconocimiento y la integridad moral. Como menciona uno de los estudiantes: “Al enfocarse en el concepto de felicidad, tal como lo planteaba Sócrates (su eudaimonía), esta se entiende como un estado de realización del alma a través de la virtud y el conocimiento, alejándose de lo material y de los placeres”. La Grecia helenística trajo consigo corrientes que transformaron la relación entre placer y felicidad. El epicureísmo, por ejemplo, ha sido malinterpretado en numerosas ocasiones. Para Epicuro, el placer (hedoné) debía ser visto como la ausencia de dolor y la tranquilidad del alma (ataraxia). No se trataba de promover una vida de excesos sensuales, sino de eliminar miedos irracionales y sufrimientos innecesarios. Sin embargo, como señala un estudiante: “El hedonismo cambia completamente según quien lo observe... Para muchos, el hedonismo es simplemente la maximización del placer, y no se atreven a pensar más allá de eso”.

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II. La felicidad como fenómeno bioquímico El avance en neurociencia y biología evolutiva nos ha mostrado que la felicidad tiene una base material. Neurotransmisores como la dopamina, la serotonina, la oxitocina y las endorfinas son los actores invisibles que dan forma a nuestras emociones. Un ensayo lo explica de esta manera: “Nuestro cuerpo orquesta lo que llamamos felicidad a través de neurotransmisores y la secreción de hormonas... La dopamina nos impulsa hacia el logro y la recompensa, la serotonina nos proporciona una sensación de bienestar y plenitud, la oxitocina fomenta el amor, la empatía y los vínculos”. Sin embargo, surge una pregunta inquietante: ¿podemos reducir la felicidad a un simple cóctel de sustancias químicas? ¿Qué pasa con la libertad, la moral y la trascendencia si solo necesitamos estimular ciertas áreas del cerebro para alcanzar la euforia? Esta cuestión fue explorada con gran profundidad por Aldous Huxley en su obra “Un mundo feliz”, como menciona el ensayo: “En su novela ‘Un mundo feliz’, la sociedad distópica, que se presenta como una utopía, mantenía a sus ciudadanos bajo los efectos de un fármaco llamado ‘Soma’, eliminando así el conflicto y la duda”.

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Yuval Noah Harari ha retomado esta idea en un contexto más contemporáneo. Según otro estudiante, “Harari sostiene que... nuestras emociones —incluida la felicidad— están determinadas por procesos fisiológicos... nuestra conciencia y experiencias subjetivas surgen de redes de neuronas, hormonas y neurotransmisores que obedecen las leyes de la química y la física”. Aceptar esta premisa también significa aceptar sus paradojas: si la felicidad es solo química, ¿por qué no manipularla a nuestro antojo? III. Autarquía y plenitud interior: la felicidad como suficiencia vital Frente a la tendencia de ver la felicidad como un mero placer efímero o como una reacción química que se puede manipular, la tradición filosófica de Aristóteles nos trae una idea clave: la autarquía. Este concepto, que ha cobrado nueva vida gracias a las voces de los estudiantes, defiende la autosuficiencia como el corazón de una vida plena. Como dice Isabella Orozco: “La felicidad genuina surge de un estado de plenitud individual… Esta autarquía personal implica encontrar un equilibrio emocional y mental que nos permite sentirnos ‘completos’ con lo que ya llevamos dentro”.

reconocer que la felicidad puede hallarse en la estabilidad emocional, la moderación de deseos y la gratitud por lo que ya tenemos. Así, la autarquía no es sinónimo de aislamiento, sino una forma de liberarnos de un sistema que nos impone necesidades artificiales. IV. Existencialismo: felicidad, libertad y absurdo El siglo XX marcó un cambio radical en cómo entendemos la felicidad, alejándose de las viejas ideas teleológicas. La filosofía existencialista, especialmente, desafió la noción de que se puede vivir una vida feliz simplemente cumpliendo un destino preestablecido. Jean-Paul Sartre argumenta que los seres humanos están condenados a ser libres: no tenemos una esencia predeterminada y debemos forjar nuestra identidad a través de nuestras acciones. Como lo resume un estudiante: “Sartre sostiene que no nacemos con un propósito ni con una ‘esencia’ definida, así que cada persona tiene que construir su propia identidad… a través de las decisiones y acciones que toma a lo largo de su vida”.

Sin embargo, esta libertad total puede llevar a la angustia y al autoengaño. Sartre llama “mala fe” a la actitud de aquellos que evitan su responsabilidad al Esta visión nos invita a pensar que la verdadera aferrarse a normas externas o a la voluntad de otros. felicidad no se compra ni se inyecta, Según él, la verdadera felicidad Frente a la tendencia de ver sino que se cultiva a través de la solo se puede alcanzar cuando se la felicidad como un mero disciplina interna y la apreciación de abraza la propia libertad de manera placer efímero o como una lo cotidiano. No es casualidad que genuina. En sus propias palabras: Aristóteles dijera que la eudaimonía reacción química que se puede “La ‘mala fe’ impide la felicidad es autosuficiente (autárkeia), pero no manipular, la tradición filosófica porque solo podremos ser felices solitaria: necesita de la comunidad, de Aristóteles nos trae una idea cuando tomemos decisiones de la amistad y la virtud práctica. forma autónoma y auténtica…”. clave: la autarquía Como bien señala la estudiante: “La autarquía aristotélica implica una suficiencia vital, una Por otro lado, Albert Camus lleva el cuestionamiento capacidad de bastarse a sí mismo para vivir una vida existencial aún más lejos. Para él, la vida es absurda: buena y virtuosa”. no tiene un sentido último, y cualquier intento de encontrar un propósito trascendental solo lleva a En un mundo hiperconectado, encontrar esa autarquía la decepción. Sin embargo, ser consciente de este interior se convierte en un acto de resistencia. La absurdo no debería llevarnos al nihilismo, sino a una satisfacción que proviene de disfrutar de lo simple — nueva forma de libertad. El estudiante lo explica así: un atardecer, una conversación profunda, el silencio “Camus dice que los seres humanos siempre estamos enriquecedor— contrasta con la avalancha de buscando un sentido… esta búsqueda nunca es estímulos vacíos. Retomar este concepto significa sencilla… En su obra ‘El mito de Sísifo’, introduce Revista de Educación & Pensamiento. Año 30 - Número 32

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el concepto de ‘absurdo’ y nos invita a aceptar que muchas cosas a nuestro alrededor carecen de sentido, y que al convivir con esta realidad, podemos vivir con más intensidad…”.

Al mismo tiempo, surgen ideas como el hedonismo ético o liberador: placeres elegidos de manera consciente, que no nos esclavizan, sino que celebran la vida sin caer en excesos destructivos. Como se menciona en el mismo texto: “El hedonismo en dosis moderadas nos recuerda que la felicidad no solo depende de la disciplina y el autocontrol, sino también de disfrutar de estar vivos…”.

El existencialismo, por lo tanto, transforma nuestra comprensión de la felicidad en una forma de rebelión consciente. No se trata de un objetivo externo, sino de una actitud: En nuestra sociedad neoliberal, Desde otra perspectiva, Erich aceptar que la vida carece de Fromm advirtió que confundir tener la presión de ser feliz se sentido y, aun así, vivir con plenitud, transforma en una forma de con ser puede llevar a una vida comprometerse, amar y crear. Sartre vacía. La felicidad entendida como autoexplotación destaca la relevancia del compromiso acumulación de bienes genera político y social como parte de ser auténtico, mientras ansiedad e insatisfacción constante. Byung-Chul Han que Camus enfatiza la importancia de la rebeldía también critica la “sociedad del cansancio”, donde el interna frente a la banalidad y el absurdo. En resumen, individuo neoliberal se autoexplota creyendo que así el existencialismo contemporáneo nos enseña que se realiza. Zygmunt Bauman, por su parte, describe la felicidad no es algo que se hereda ni se garantiza; la felicidad líquida: efímera, frágil y sujeta a la se forja a través de la libertad, la responsabilidad y la obsolescencia programada. aceptación de lo incierto. Esta lección es especialmente relevante en una época que, irónicamente, intenta Frente a esto, recuperar una felicidad auténtica requiere ofrecernos soluciones empaquetadas para la felicidad, resistir la lógica de la trivialización y revalorizar las sin reconocer la dimensión trágica de nuestra existencia. relaciones, la contemplación y el autocuidado. Como se señala en varios ensayos, esta resistencia implica V. Crítica contemporánea: felicidad, consumo y repensar nuestras prácticas diarias: ¿realmente alienación buscamos ser felices o solo aparentarlo? Si la filosofía clásica abogaba por la virtud y la autarquía, y el existencialismo defendía la libertad, la crítica social actual nos advierte sobre los peligros de convertir la felicidad en un producto comercial. En nuestra sociedad neoliberal, la presión de ser feliz se transforma en una forma de autoexplotación. ByungChul Han lo expresa de manera clara: el individuo orientado al rendimiento no necesita un opresor externo, ya que se impone a sí mismo la obligación de ser feliz, productivo y eficiente. Esta crítica resuena con la advertencia de uno de los ensayos estudiantiles: “El hedonismo puro envenena nuestra cotidianidad sin que siquiera nos percatemos de ello…”. Este hedonismo superficial, impulsado por la publicidad y la cultura de la inmediatez, lleva a las personas a confundir el placer momentáneo con un bienestar duradero.

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Conclusión A lo largo de este recorrido, se ha hecho evidente que la felicidad es un concepto en constante debate. No se trata de un producto, una droga o un simple eslogan publicitario; es una construcción que requiere responsabilidad, claridad y una fuerte ética. Desde la eudaimonía de Aristóteles hasta el absurdo que plantea Camus, pasando por la autarquía personal y la crítica a la felicidad bioquímica de Harari, cada enfoque aporta un matiz único y desafía la superficialidad de nuestros tiempos. Las voces de los estudiantes, que se integran aquí, no solo enriquecen el texto original del profesor, sino que lo revitalizan. Al compartir sus reflexiones, dudas y críticas, demuestran que la filosofía de la felicidad sigue muy viva, desafiando la técnica, la biología y

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La felicidad No se trata de un producto, una droga o un simple eslogan publicitario; es una construcción que requiere responsabilidad, claridad y una fuerte ética

la cultura del consumo. En un mundo inundado de promesas instantáneas, la verdadera felicidad —si es que realmente existe— requiere menos fórmulas y más acción: la virtud de Aristóteles, la autarquía de la vida cotidiana, la rebelión de Camus, la autenticidad de Sartre y la conciencia crítica de Han y Fromm. Hoy en día, cuando la felicidad se nos presenta en forma de píldoras, algoritmos y manuales de autoayuda, recordar que la plenitud humana se basa en el compromiso con uno mismo, con los demás y con la comunidad es, quizás, la única manera de mantener viva la pregunta filosófica más antigua: ¿cómo vivir bien?

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REFERENCIAS Aristóteles. (2002). Ética a Nicómaco (W. D. Ross, Trad.). Gredos. (Obra original escrita ca. 350 a. C.) Bauman, Z. (2007). Vida líquida (2.ª ed.). Fondo de Cultura Económica. Camus, A. (1942). El mito de Sísifo (A. P. Barrios, Trad.). Alianza Editorial. Epicuro. (2004). Carta a Meneceo. En Obras (pp. 83–90). Gredos. (Obra original escrita ca. 300 a. C.) Fromm, E. (1956). El arte de amar (3.ª ed.). Paidós. Han, B.-C. (2012). La sociedad del cansancio (C. Rivera, Trad.). Herder. Harari, Y. N. (2018). Homo Deus: Breve historia del mañana (J. Muñoz, Trad.). Debate. Sartre, J.-P. (1943). El ser y la nada (A. García, Trad.). Ediciones Losada. Agustín de Hipona. (2007). Confesiones (L. Cortés, Trad.). Editorial Tecnos. (Obra original escrita ca. 397 d. C.)

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Lectura y Escritura como Vía Pedagógica para Fortalecer Competencias Matemáticas con Sentido y Profundidad Reading and Writing as a Pedagogical Path to Strengthen Mathematical Competencies with Meaning and Depth Por Marcela Quintana Tascón1 Recibido: 23 de mayo de 2025

Aceptación: 08 de septiembre de 2025

Abstract This article analyzes how reading and writing, pedagogically and assertively integrated, strengthen the development of meaningful and profound mathematical competencies. Based on theoretical frameworks, previous studies, and pedagogical experiences, it argues that these practices are not supplementary but essential for enhancing skills such as problem-solving, argumentation, and communication in mathematics. The methodology consisted of an argumentative analysis supported by academic and normative references, emphasizing the importance of connecting language and mathematical thinking through didactic routes, emerging technologies, and reflective practices. The main conclusions highlight that intentionally integrating reading and writing into mathematics classes promotes a more critical, autonomous, meaningful, and assertive learning process. Additionally, the use of ICT supports multiple forms of representation and communication of mathematical knowledge, making the classroom a more inclusive, dynamic, and reflective space. This proposal calls for transforming teaching practices and conceiving mathematics education as an integral, human, and communicative process.

Resumen Este artículo analiza cómo la lectura y la escritura, integradas pedagógicamente de manera asertiva, fortalecen el desarrollo de competencias matemáticas con sentido y profundidad. Basándose en marcos teóricos, estudios previos y experiencias pedagógicas, se argumenta que estas prácticas no son accesorias, sino esenciales para potenciar habilidades como la resolución de problemas, la argumentación y la comunicación en matemáticas. La metodología consistió en un análisis argumentativo respaldado por referentes académicos y normativos, destacando la importancia de vincular lenguaje y pensamiento matemático mediante rutas didácticas, tecnologías emergentes y prácticas reflexivas. Entre las conclusiones principales se resalta que integrar intencionadamente la lectura y la escritura en las clases de matemáticas promueve un aprendizaje más crítico, autónomo, significativo y asertivo. Asimismo, se plantea que el uso de las TIC favorece múltiples formas de representación y comunicación del conocimiento matemático, haciendo del aula un espacio inclusivo, dinámico y reflexivo. Esta propuesta implica transformar la práctica docente y concibiendo la enseñanza de las matemáticas como un proceso integral, humano y comunicativo.

1 Licenciada en Educación Básica con énfasis en Matemáticas por la Universidad Santiago de Cali. Docente de Matemáticas en los grados 10° y 11° del Colegio Hispanoamericano de Cali, con más de trece años de experiencia en educación primaria y secundaria. Estudiante de la Maestría en Educación Mediada por las TIC en la Universidad Icesi. Ha participado en diversos congresos y seminarios sobre Educación Matemática, fortaleciendo su práctica pedagógica. Correo electrónico: mquintana@colegiohispano.edu.co | ORCID: https://orcid.org/0009-0002-8037-9286

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Introducción Enseñar matemáticas ha dejado de enfocarse Esta intención se construye a partir de múltiples únicamente en la repetición mecánica de procedimientos. sistemas de representación (como los pensamientos En Colombia, por ejemplo, los resultados de las matemáticos desde lo numérico, simbólico, gráfico pruebas SABER 11° han evidenciado dificultades y verbal), lo que ayuda a un proceso de enseñanzasignificativas en el desarrollo de competencias aprendizaje intencionado y asertivo por parte del matemáticas por parte de los estudiantes, lo cual docente. Así, el razonamiento lógico y la construcción de Cuando se integran destaca la necesidad de replantear argumentos sólidos se ven reforzados algunas estrategias pedagógicas en cuando los estudiantes escriben sus pedagógicamente, la el área. De acuerdo con el informe procesos, los reflexionan, los revisan lectura con la escritura se 2 del ICFES (2022), más de la perfilan como herramientas y los validan. De manera similar, mitad de los estudiantes evaluados la lectura profunda de problemas fundamentales para promover se encuentran en los niveles de matemáticos requiere identificar una comprensión más desempeño bajo y básico, lo que relaciones, anticipar significados profunda del saber resalta las deficiencias o dificultades y generando sentido a partir de en la comprensión de conceptos fundamentales y contextos diversos, lo que enriquece la comprensión desarrollo de las competencias. Frente a esta realidad, y favorece el desarrollo de habilidades metacognitivas. se hace imprescindible transformar las prácticas pedagógicas y abrir nuevas dinámicas que integren Frente a esa realidad, no se puede ignorar el papel diferentes formas de enseñar, aprender y expresar el fundamental de las TIC4 y el uso de tecnologías conocimiento. En este sentido, la lectura y la escritura emergentes en la educación, pues no solo apoyan se presentan no solo como herramientas auxiliares, la lectura y la escritura, sino también el desarrollo de sino como estrategias clave para fortalecer las competencias matemáticas las cuales requieren de habilidades matemáticas, ayudando a los estudiantes una integración crítica y pedagógica de herramientas a comprender, analizar, justificar y comunicar sus digitales que fortalezcan el pensamiento, la procesos de resolución de problemas de manera clara. colaboración, la comunicación y la creación de conocimiento. En esa línea los estándares ISTE5 Cuando se integran pedagógicamente, la lectura con la (2016) proponen que los estudiantes sean pensadores escritura se perfilan como herramientas fundamentales computacionales, solucionadores creativos de para promover una comprensión más profunda problemas y comunicadores efectivos, lo que amplía del saber matemático. No se trata simplemente de el horizonte de lo que significa enseñar y aprender incorporar lecturas o solicitar escritura de texto, cosas matemáticas en la era digital. que ya se hacen, sino de construir pensamiento, argumentación y expresión de ideas con sentido y Por tanto, este texto propone una reflexión sobre el propósito. El Ministerio de Educación Nacional (2006), valor pedagógico de la lectura y la escritura en la en el Documento No. 33 sobre educación matemática, formación matemática, analizando cómo su integración plantea que las competencias fundamentales en asertiva puede fortalecer competencias con mayor esta área (resolver, argumentar y comunicar) no profundidad, sentido y conexión con los desafíos de pueden desarrollarse aisladamente del lenguaje. la educación actual. Se invita a repensar el rol del 2

Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación.

3 Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. 4

Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Estándares ISTE (Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación): integración entre tecnología, educación y contexto.

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lenguaje en la formación matemática, a mirar con atención la práctica docente y a abrir caminos hacia una enseñanza más significativa, crítica y humana. 1. Leer y escribir en matemáticas: claves para construir competencias

en el aula de matemáticas posibilita, además el fortalecimiento de competencias como la argumentación y la metacognición. Cuando los estudiantes escriben lo que piensan, redactan hipótesis, justifican soluciones, explican errores o formulan conjeturas, no solo están demostrando lo que saben, construyen activamente su propio conocimiento. Morales y Vargas (2016) enfatizan que la escritura reflexiva ayuda a consolidar los aprendizajes, identificar patrones, reconocer áreas de mejora promoviendo procesos de autorregulación. En esta misma línea, Becerra y Espinoza (2022) afirman que trabajar con textos matemáticos diversos estimula el pensamiento de orden superior, fomenta la capacidad de análisis y enriquece la comprensión de situaciones complejas desde diferentes perspectivas.

Durante mucho tiempo, se ha mantenido la percepción que las matemáticas son ajenas al lenguaje. Esta visión (centrada en cálculos automáticos, fórmulas memorizadas con respuestas exactas) ha olvidado las prácticas de lectura y escritura y la ha centrado en el terreno exclusivo del área de lengua castellana. No obstante, esta división ignora que comprender, resolver, argumentar y comunicar en matemáticas exige la participación constante del lenguaje. Leer en matemáticas no es solo descifrar símbolos; también Por su parte, Díaz Godino y Castro (2021) subrayan implica interpretar estructuras, establecer relaciones, que la lectura profunda en matemáticas exige ir más inferir datos relevantes y construir significados. Del allá de la simple decodificación: se trata de atribuir mismo modo, escribir en matemáticas no se reduce a significados, entender las intenciones del problema, registrar simplemente un resultado, requiere explicar anticipar soluciones y conectar la información con procedimientos, justificar elecciones, representar ideas estructuras previas. Esta lectura interpretativa se y reflexionar sobre procesos. Es decir, el pensamiento convierte en un vehículo positivo para el razonamiento, matemático se sustenta en diversos sistemas de la comprensión y la comunicación, competencias representación: gráfico, simbólico, numérico y verbal. fundamentales dentro de los procesos asertivos de la Según Godino y Batanero (1997), los diferentes enseñanza y aprendizaje. Esta perspectiva propone registros de representación matemática no funcionan que el aprendizaje matemático se construya sobre la base de tres pilares esenciales: de forma independiente, sino que Durante mucho tiempo, se ha resolver, argumentar y comunicar, están interrelacionados a través del lenguaje, el cual juega un papel mantenido la percepción que los cuales no pueden desarrollarse fundamental en el proceso de las matemáticas son ajenas al al margen de habilidades lectoras aprendizaje. En este sentido, leer lenguaje. Esta visión olvidado y escritoras sólidas; reforzando la importancia del lenguaje en la y escribir en matemáticas implica las prácticas de lectura y traducir conceptos abstractos en escritura y la ha centrado en el estructuración del pensamiento palabras comprensibles, tomar terreno exclusivo del área de lógico y argumentativo. Según Weston (2009), un buen argumento decisiones argumentadas y lengua castellana requiere claridad, coherencia, transformar las ideas internas en discursos comunicables: que se logre una intención de evidencia y justificación; Toulmin (2007), por su parte, comprensión. Esta construcción no es espontánea, pues propone un modelo que permite comprender cómo se requiere mediación pedagógica, intención didáctica y construye un argumento sólido mediante afirmaciones, estrategias concretas que favorezcan el desarrollo de datos, garantías y contraargumentos. Al aplicar estos modelos en el aula de matemáticas, se brinda a los habilidades comunicativas en contextos matemáticos. estudiantes herramientas para organizar sus ideas, Un aspecto importante de lo anterior es que integrar defender sus hipótesis y analizar críticamente sus la lectura y la escritura como prácticas permanentes propios razonamientos. Esta práctica eleva la escritura

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a un nivel superior: no solo como medio de evaluación, tanto como herramienta para pensar, cuestionar como para crear.

abordado previamente, la lectura es una herramienta indispensable para la comprensión profunda del enunciado de un problema matemático. No se trata únicamente de leer palabras. La escritura, por su Así, promover la lectura y la escritura en matemáticas parte, permite organizar el pensamiento y reflexionar no es una tendencia metodológica, sino una sobre el propio proceso de resolución. Por ello, leer y necesidad educativa. Estas Uno de los principales desafíos escribir en matemáticas no deben ser acciones mecánicas sino situaciones prácticas no deben verse como que enfrenta la enseñanza en donde el estudiante piense de ejercicios complementarios, sino de las matemáticas en la manera consciente posibilitando como acciones centrales en la actualidad, es lograr que el desarrollo de competencias que formación de estudiantes. A través los estudiantes desarrollen permitan la toma de decisiones con de estrategias como la escritura de sentido. diarios matemáticos, la formulación la capacidad de resolver de explicaciones por escritura, la problemas más allá de la interpretación guiada de problemas simple aplicación de algoritmos Uno de los referentes clave en la o la elaboración de argumentos enseñanza basada en la resolución o fórmulas estructurados, el lenguaje permite de problemas es George Pólya. En ser una herramienta maravillosa en el proceso de la su propuesta, presentada desde 1945, plantea que construcción del pensamiento. Ahora bien, integrar abordar un problema matemático implica avanzar estas prácticas de manera pedagógica contribuye por cuatro momentos esenciales: comprender con a formar estudiantes que no solo resuelven, sino claridad la situación, diseñar una estrategia adecuada, que comprenden; que no solo responden, sino que llevar a cabo lo planificado y finalmente, evaluar los explican; que no solo aplican, sino que reflexionan; resultados para valorar su coherencia con lo planteado esta es la finalidad de la enseñanza asertiva para la inicialmente (Pólya, 1945). Aunque este modelo fue lectura y escritura como vía pedagógica para fortalecer formulado hace décadas, sigue siendo profundamente competencias matemáticas con sentido y profundidad. vigente en las aulas actuales. Lo interesante es que cada una de estas fases puede y debe ser fortalecida 2. La lectura y la escritura: apoyando la resolución mediante prácticas de lectura y escritura. Comprender el problema implica leer con atención, subrayar de problemas matemáticos información clave, identificar lo que se pregunta y Uno de los principales desafíos que enfrenta la anticipar relaciones. Diseñar un plan requiere organizar enseñanza de las matemáticas en la actualidad, es ideas por escrito, representar con esquemas, redactar lograr que los estudiantes desarrollen la capacidad de conjeturas o formular estrategias posibles. Ejecutar el resolver problemas más allá de la simple aplicación plan supone aplicar procedimientos y registrar procesos de algoritmos o fórmulas. Aunque durante años se ha con claridad. Finalmente, revisar los resultados implica privilegiado el resultado correcto como único indicador volver a leer el problema, contrastar lo hecho con lo del aprendizaje, hoy se reconoce que comprender pedido y justificar si la respuesta tiene sentido. un problema, planear su resolución, justificar las decisiones tomadas y comunicar adecuadamente Desde esta perspectiva, la lectura crítica en los procedimientos son procesos fundamentales matemáticas se convierte en una herramienta que en la formación asertiva en la enseñanza de las posibilita un análisis profundo del problema, por su matemáticas. Estos procesos, como lo han evidenciado parte la escritura se vuelve el medio por excelencia diversas investigaciones, dependen en gran medida para documentar y evaluar el proceso de resolución. del desarrollo de habilidades lectoras y escritoras De hecho, según Morales y Vargas (2016), cuando los integradas pedagógicamente en el aula. Como se ha estudiantes redactan sus procedimientos, analizan sus

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errores y explican sus decisiones, están fortaleciendo no solo la competencia comunicativa, sino también la autorregulación del aprendizaje. Estas acciones permiten que el estudiante sea más consciente de sus aciertos, dificultades y procesos mentales, lo que favorece el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva frente a las matemáticas. Asimismo, en el ámbito escolar, esto se puede materializar mediante estrategias como la escritura de diarios de resolución de problemas, en los que los estudiantes narran cómo abordaron una situación, qué dificultades encontraron y qué decisiones tomaron. También resulta efectivo el uso de guías que acompañen la lectura de enunciados complejos, con preguntas orientadoras que promuevan la inferencia, la anticipación y el análisis semántico. Otra práctica relevante es la reformulación del problema con lenguaje propio, lo cual permite que el estudiante se apropie del contexto y construya sentido desde su comprensión. A nivel curricular, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2006) plantea que una de las competencias matemáticas fundamentales es la de resolver problemas en contextos reales, lo cual implica interpretar, modelar, representar y argumentar con claridad. Esta competencia no puede desarrollarse de manera efectiva sin una base sólida en lectura y escritura. En este sentido, el proceso de resolución de problemas debe entenderse no como una secuencia lineal, sino como un ciclo reflexivo en el que el lenguaje juega un papel determinante.

mirada didáctica, estas prácticas también invitan al docente a transformar su rol tradicional. Ya no se trata de enseñar únicamente la “técnica” matemática, sino de mediar procesos de comprensión, comunicación y argumentación. En este sentido, el docente debe diseñar experiencias que inviten a leer con propósito y a escribir con intención, lo que supone planear preguntas que estimulen la inferencia, formular situaciones problemáticas desafiantes y generar espacios donde el error sea comprendido como parte natural del proceso de aprendizaje. Esta forma de trabajar también representa un cambio en la evaluación, no basta con corregir si el resultado es correcto o no; es necesario leer lo que escribe el estudiante, comprender cómo justifica sus decisiones, identificar si puede sostener su respuesta con argumentos y evaluar si comunica con claridad. Aquí, la lectura y la escritura se convierten en evidencias del pensamiento del estudiante y permiten al docente retroalimentar de manera más asertiva y personalizada. Por tanto, el papel de la escritura en la resolución de problemas también se conecta con el desarrollo de competencias matemáticas. Es así, como al escribir sobre lo que se hace y piensa, los estudiantes no solo construyen conocimiento, sino que lo transforman y lo apropian desde su experiencia. Por tanto, el problema matemático se convierte en una situación que reta al estudiante no solo a pensar, sino a comunicar de manera convincente sus ideas, lo que a su vez desarrolla su pensamiento crítico y su capacidad para justificar desde la razón. En síntesis, la lectura y la escritura, integradas intencionalmente en el proceso de resolución de problemas, se consolidan como herramientas esenciales para el desarrollo de competencias matemáticas con sentido. No son actividades accesorias ni elementos transversales, sino prácticas profundamente vinculadas al pensamiento, a la comprensión y a la formación de estudiantes autónomos, críticos y capaces de argumentar sus ideas con coherencia. En definitiva, comprometerse con esta perspectiva

La lectura crítica en matemáticas se convierte en una herramienta que posibilita un análisis profundo del problema, por su parte la escritura se vuelve el medio por excelencia para documentar y evaluar el proceso de resolución

Por tanto, la escritura en el aula de matemáticas puede incluir actividades como explicar públicamente, en exposiciones orales o textos escritos, lo que representa una gráfica, justificar el porqué de una fórmula, describir los pasos para construir una figura geométrica o redactar conclusiones sobre los resultados obtenidos. Estas acciones, aunque parezcan simples, implican una reorganización profunda del pensamiento y una construcción consciente del conocimiento. Desde una

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implica transformar la cultura de la enseñanza de las matemáticas, entendiendo que el verdadero aprendizaje no se limita al resultado, sino que se construye en el camino, en el ejercicio del pensar, del decir y del escribir con intención y profundidad.

De manera complementaria, los lineamientos establecidos por ISTE7 (2016) constituyen una guía clave para la incorporación intencionada de tecnologías digitales en contextos educativos. Estos estándares orientan a la formación de estudiantes que puedan pensar, actuar, comunicar y construir escenarios 3. TIC, lectura y escritura: una alianza para educativos a través del uso responsable de las TIC8. Estas habilidades pueden cultivarse y enamorar fortalecer competencias matemáticas al estudiante en el aula de matemáticas cuando el En la actualidad, los procesos de enseñanza y docente integra de forma intencionada las TIC para fortalecer la comprensión lectora, la aprendizaje no pueden desligarse de Además, cuando el docente escritura con sentido argumentativo los cambios que ha traído consigo diseña situaciones de y una comunicación matemática la era digital. Desde las prácticas aprendizaje que integran mucho más clara; pues no se trata pedagógicas en las matemáticas se lectura y escritura con de enseñar tecnología por separado, ha dado inicios a tener desafíos que proponen herramientas tecnológicas herramientas digitales, está sino de utilizarla como mediadora del pensamiento matemático, a las cuales permiten potencializar promoviendo ambientes través del lenguaje digital. En este la comprensión, la exploración dinámicos y colaborativos sentido, algunas herramientas y la expresión del pensamiento donde los estudiantes se como GeoGebra, Excel, Padlet, matemático. En este contexto, la sienten partícipes y no solo simuladores de cálculo, editores lectura y la escritura se transforman receptores de conocimiento gráficos, plataformas colaborativas, cuando se articulan con las entre otros, ofrecen múltiples posibilidades para Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), dando lugar a nuevas formas de representar ideas, representar y desarrollar de manera apropiada el comunicar procesos y construir saberes que fortalecen lenguaje matemático y en su defecto un proceso de las competencias matemáticas de manera asertiva y enseñanza - aprendizaje significativo. Por ejemplo, significativa. Desde esta perspectiva, la incorporación al utilizar GeoGebra para graficar funciones, los pedagógica de las TIC no debe entenderse como una estudiantes pueden interpretar visualmente el acción aislada o instrumental. Más allá de digitalizar comportamiento de una curva para posteriormente, contenidos o replicar actividades en línea, se trata escribir un análisis sobre sus características. La de generar ambientes de aprendizaje donde las articulación entre lo visual y lo escrito permite que los herramientas tecnológicas apoyen procesos auténticos estudiantes se acerquen a los conceptos matemáticos de lectura, escritura y resolución de problemas desde una comprensión más profunda, facilitando matemáticos. Como lo establece el MEN6 (2006), el uso y la apropiación del lenguaje propio de esta el propósito no es únicamente incorporar recursos disciplina. Pero tambien es esencial que el docente digitales en clase, sino lograr que estos contribuyan sea activo, canalizador y guía de este proceso. al desarrollo de competencias matemáticas (p. 48). Esta visión coincide con lo planteado por Drijvers Además, al trabajar en estos entornos digitales, los (2015), quien advierte que la tecnología solo es estudiantes no solo organizan su conocimiento, sino efectiva cuando se usa para potenciar procesos de que lo comunican con intencionalidad, fortaleciendo su competencia escrita en relación con el contenido pensamiento matemático (p. 827). matemático. Es así como estas experiencias digitales 6

Ministerio de Educación Nacional Colombiano.

Estándares ISTE (Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación): integración entre tecnología, educación y contexto.

Tecnologías de la Información y la Comunicación.

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permiten una transición entre el pensamiento verbal y el pensamiento simbólico. De acuerdo con Díaz Godino y Castro (2021), la comprensión de textos matemáticos requiere una decodificación semiótica que puede ser enriquecida por medios digitales que favorecen múltiples registros de representación. Al leer una tabla de datos interactiva, al analizar una animación de una función o al redactar una entrada en un blog, los estudiantes están interpretando y construyendo significados de manera activa, utilizando la tecnología como aliada del pensamiento matemático. Además, cuando el docente diseña situaciones de aprendizaje que integran lectura y escritura con herramientas digitales, está promoviendo ambientes dinámicos y colaborativos donde los estudiantes se sienten partícipes y no solo receptores de conocimiento, por tanto, si estas prácticas se combinan con herramientas interactivas, el impacto en el aprendizaje es aún mayor, ya que el estudiante tiene la posibilidad de experimentar, representar, escribir, justificar y corregir en tiempo real, lo que facilita la comprensión integral del fenómeno matemático.

promueve en un enfoque de competencias. También, Morales y Vargas (2016) enfatizan que la escritura reflexiva en matemáticas transforma la evaluación en un proceso formativo que fortalece la autonomía y la autorregulación del estudiante. Asimismo, es necesario que los docentes de matemáticas asuman un rol más activo como mediadores del lenguaje y del pensamiento, no únicamente como transmisores de contenido. La lectura y la escritura digital deben ser entendidas como procesos cognitivos complejos que requieren acompañamiento, diseño pedagógico, claridad en las instrucciones y seguimiento en las producciones de los estudiantes. Desde una perspectiva crítica, integrar lectura, escritura y TIC en el aula de matemáticas no debe convertirse en una tendencia o moda pasajera, sino en una transformación estructural del enfoque pedagógico. Requiere formación docente, cambio de paradigmas y, sobre todo, una visión clara de lo que se quiere lograr: estudiantes que piensen, interpreten, comuniquen y resuelvan situaciones matemáticas con profundidad, sentido y creatividad. Es así como el desafío radica en crear experiencias donde el estudiante no solo utilice herramientas, sino que desarrolle su pensamiento a través de ellas, además, la escritura debe dejar de ser simplemente un requisito, para convertirse en una necesidad que permita comprender y transformar la realidad desde la perspectiva matemática.

Es así como la integración de las TIC o tecnologías emergentes9 con la lectura y la escritura en matemáticas implica un cambio de enfoque en la evaluación. Más allá de los ejercicios tradicionales de opción múltiple o respuesta corta, se requiere una evaluación que valore la argumentación, la capacidad de interpretar datos, clarificar ideas y garantizar coherencia al tomar decisiones. Este tipo de evaluación se alinea con los lineamientos actuales del ICFES (2022), los cuales, a Finalmente, este enfoque también promueve un través de las pruebas SABER 11, no solo buscan medir aprendizaje más inclusivo, ya que las TIC permiten la habilidad para obtener resultados adaptar materiales, ofrecer múltiples numéricos, sino también la capacidad Es necesario que los docentes formas de representación, utilizar del estudiante para comprender de matemáticas asuman un rol audio y video, trabajar en diferentes situaciones, seleccionar estrategias más activo como mediadores ritmos y estilos de aprendizaje. Así, adecuadas, justificar procesos y del lenguaje y del pensamiento, se potencia la equidad en el aula comunicar de forma efectiva sus y se reconoce la diversidad como no únicamente como soluciones en contextos reales. una oportunidad para enriquecer transmisores de contenido los procesos en el quehacer Este giro en la evaluación evidencia la necesidad de formar estudiantes que, además de pedagógico. En este escenario, la lectura y la escritura resolver problemas, sean capaces de explicar con digitales permiten crear rutas personalizadas, generar sentido sus decisiones y razonamientos, tal como se escenarios auténticos y visibilizar el pensamiento 9

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Herramientas y métodos innovadores que se están incorporando al proceso educativo para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

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matemático desde múltiples voces. En consecuencia, posibles de solución. Posteriormente, se propone una promover el desarrollo de competencias matemáticas fase de discusión colectiva o en pequeños grupos a través de la integración de la donde los estudiantes puedan Diseñar experiencias de lectura, la escritura y las TIC es una verbalizar sus interpretaciones, aprendizaje que articulen apuesta por una educación más compartir hipótesis y escuchar otras la lectura y la escritura con formas de razonamiento. Esta etapa reflexiva, crítica y relevante. No se trata solo de sumar herramientas, el pensamiento matemático promueve la oralidad como paso sino de transformar la manera intermedio entre el pensamiento y la implica una planificación en que se enseña y se aprende, pedagógica intencionada y escritura. Según Weston (2005), la reconociendo que el lenguaje (oral, argumentación se fortalece cuando coherente escrito, visual o digital) es el puente el sujeto es capaz de explicarse a que conecta al estudiante con el pensamiento lógico, sí mismo y a los demás, evaluando la solidez de sus la argumentación y la creatividad matemática. Esta afirmaciones y ajustando su postura frente a nuevas articulación, bien diseñada, puede marcar la diferencia evidencias. entre una enseñanza rutinaria a una experiencia pedagógica significativa, que forme ciudadanos Por tanto, la escritura consigue un protagonismo al capaces de enfrentar los retos del siglo XXI con momento de explicar por escrito su comprensión pensamiento estructurado y comunicación eficaz. Es del problema, justificar sus decisiones y documentar un reto como docentes. el proceso de resolución. Aquí se sugiere el uso de diarios matemáticos, portafolios, formularios con 4. Ruta Didáctica: Integrar Lectura y Escritura en el preguntas reflexivas o plantillas de análisis que inviten Aula de Matemáticas al estudiante a escribir con intencionalidad. Como señalan Morales y Vargas (2016), esta escritura Diseñar experiencias de aprendizaje que articulen la reflexiva consolida el aprendizaje y permite al docente lectura y la escritura con el pensamiento matemático acompañar el desarrollo de competencias desde implica una planificación pedagógica intencionada una mirada formativa. Una etapa clave en esta ruta y coherente. Esta ruta no responde a una secuencia es la revisión y reescritura, ya que esta práctica de pasos rígidos, sino a una propuesta flexible que se fortalece la autorregulación estimulando una actitud adapta al contexto, a las necesidades de los estudiantes crítica frente al propio proceso. Además, propicia y a las competencias que se pretenden fortalecer. El el uso de herramientas digitales como editores de docente, como mediador del conocimiento, asume texto colaborativos, plataformas de retroalimentación un rol clave en la estructuración de actividades que escrita o rúbricas digitales que guían la mejora permitan el desarrollo de los procesos matemáticos continua. Finalmente, se plantea la socialización de los con sentido. En un primer momento, es necesario partir productos escritos, ya sea a través de exposiciones, de la lectura comprensiva de enunciados, situaciones blogs, infografías o foros académicos. Esta etapa problema o textos de divulgación científica que sirvan cierra el ciclo didáctico al permitir que los estudiantes como insumo para el análisis (pues el concepto comuniquen sus ideas de manera estructurada y siempre será necesario). Aquí, el estudiante debe significativa, validando sus aprendizajes y fortaleciendo identificar ideas clave, establecer relaciones entre su competencia comunicativa. Esta ruta no solo datos y comprender el contexto de la situación. Esta permite trabajar habilidades específicas del área, sino lectura debe acompañarse de preguntas orientadoras que contribuye a una visión integral del estudiante que estimulen el pensamiento crítico y la formulación como sujeto activo que piensa, argumenta y comunica de conjeturas, el docente debe ser el canalizador del desde la matemática. Leer y escribir en matemáticas, conocimiento. Ya que la lectura no se limita a entender desde este enfoque, no son prácticas aisladas, sino palabras, sino a construir significados y anticipar rutas estrategias pedagógicas que transforman el aula en

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un espacio de pensamiento, análisis y construcción colectiva del conocimiento. Conclusión Incorporar la lectura y la escritura en el aula de matemáticas va más allá de una actividad secundaria o una estrategia adicional. Es, en esencia, una vía pedagógica para transformar la enseñanza en una experiencia significativa que fortalezca competencias auténticas, más allá del dominio de algoritmos o la memorización de fórmulas. Este enfoque responde a una necesidad urgente: formar estudiantes capaces de interpretar, argumentar, comunicar y tomar decisiones con base en el pensamiento matemático, especialmente en un contexto donde los bajos niveles de desempeño evidenciados por pruebas como SABER 11 demandan acciones concretas y transformadoras en el campo educativo. A lo largo del texto se ha argumentado, con base en referentes teóricos, experiencias pedagógicas y marcos normativos, que leer y escribir en matemáticas no debe ser visto como un simple añadido del área de lengua castellana, sino como una práctica pedagógica estructural que moviliza procesos metacognitivos, potencia el pensamiento crítico y favorece la apropiación conceptual. Estas prácticas permiten al estudiante explicar con sus propias palabras lo que comprende, justificar sus razonamientos, identificar errores y establecer relaciones entre conceptos, promoviendo así una comprensión más profunda y reflexiva. Esta mirada invita a los docentes a cuestionarse profundamente sobre su práctica diaria: ¿qué rol juega la palabra en el aula de matemáticas? ¿Se crean espacios donde los estudiantes puedan interpretar, argumentar, escribir y dialogar en torno al saber matemático? Más allá de enseñar a resolver ejercicios, se trata de enseñar a pensar críticamente. Incluir la lectura y la escritura en este espacio significa reconocer que el aprendizaje matemático no es solo lógico, sino también humano, comunicativo y transformador.

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Así este recorrido, permite que el rol del docente sea importante, ya que quien enseña matemáticas no puede limitarse a ser transmisor de procedimientos; debe ser guía, mediador del lenguaje, constructor de puentes entre los símbolos y los significados, entre lo abstracto y lo cotidiano, entre el número y la palabra. Evaluar desde la argumentación, interpretar desde la lectura profunda y comunicar desde la escritura con sentido son hoy exigencias fundamentales para una educación que aspire a la calidad con equidad y pertinencia. Hoy más que nunca, enseñar matemáticas con una mirada hacia la práctica docente, implica también enseñar a leer con profundidad, a escribir con intención y a pensar con sentido. La lectura y la escritura, integradas de manera pedagógica, son herramientas asertivas que pueden marcar la diferencia entre una educación instrumental y una formación con propósito. Apostar por este camino no solo transforma la manera de enseñar, sino que dignifica el aprendizaje matemático como un proceso humano, comunicativo y profundamente significativo.

Leer y escribir en matemáticas no debe ser visto como un simple añadido del área de lengua castellana, sino como una práctica pedagógica estructural que moviliza procesos metacognitivos, potencia el pensamiento crítico y favorece la apropiación conceptual

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