Lecturas sobre la educacion de retardo mental y otros (1966)

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SOBRE LECTURAS LA EDUCACION DEL RETARDADO MENTAL Y OTROS TEMAS

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Escuela Ernesto Ramos

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SANTURCE, PR

Li EDITORIAL UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO RIO PIEDRAS, 1966

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1 edición, 1966

0 Copyright 1966. Edición de la universidad de Puerto Rico San Juan de Puerto Rico PRINTED IN MEXICO

CONTENIDO

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RECONOCIMIENTO

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PARTE I 1. Definición y causa de retardación mental a) La educación y entrenamiento del retardado mental - Discusión general b) Aprovechamiento académico que se puede esperar de niños mentalmente retardados educables e) Definición y causas de la retardación mental .

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PARTE II 1. La enseñanza de los niños mentalmente retardados educables . a) Introducción b) Definición c) El alcance del problema . .. . . . d) Incidencia en la escuela e) Costo aproximado de un programa educativo f) Técnicas aplicables a un grupo heterogéneo g) Técnicas aplicables a un grupo homogéneo h) Técnicas para la enseñanza de la lectura a) • b) c) d) i)

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Aprestamiento para la lectura Reconocimiento del apresto Algunas ideas sobre cómo conducir una clase de lectura El método de trazar

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La experiencia como base para la estructuración del currículo

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a) La unidad de experiencia 1. Ejemplos de unidades

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j) Aritmética a) b) c) d) e)

La psicología en el aprendizaje de la aritmética . . Algunos principios sobre la enseñanza de aritmética . El apresto numérico Actividades para el período de apresto La enseñanza de los números

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k) Actividades no académicas a) Planeo b) Las actividades artísticas como trabajo creativo . c) Actividades artísticas que puede realizar un niño retardado mental d) Pintura y dibujo e) Música Lo que todo maestro principiante de niños retardados debe conocer m) La educación del retardado mental en la escuela intermedia

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a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

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Introducción Problemas generales Filosofía general y propósitos Planificación del currículo Principios generales de la enseñanza Principios psicológicos generales La selección de materiales educativos Educación vocacional . Uso de los servicios de la comunidad Evaluación . Actividades sugeridas .

PARTE III 1. La enseñanza de niños retardados adiestrables a) Introducción b) Definiciones c) Características del mentalmente retardado adiestrable . d) Metodología y currículo e) Actividades y hojas de evaluación f) Algunas aplicaciones útiles . . . g) Generalizaciones 6

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL Pág.

PARTE IV 1. Madurez social a) Introducción b) Escala de madurez social c) Normalización d) Resumen e) Disciplina f) El emocionalmente impedido

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PARTE V 1. Temas a) Observaciones sobre 85 niños supuestos retardados mentales b) El problema del retraso educacional y sus implicaciones c) La retardación mental y la delincuencia juvenil un enfoque psicológico d) La enseñanza de los niños excepcionales en un grupo heterogéneo e) Ayudando al niño talentoso con retraso académico . f) Ventajas del cuidado institucional versus el cuidado familiar del retardado mental

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PARTE VI 1— Apéndice Terminología utilizada en retardación mental 2— Referencias

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RECONOCIMIENTO

Lo que me motivó para la escritura de este volumen nació de la necesidad de un libro de método para la enseñanza de niños retardados escrito en español dejada sentir por mis estudiantes en los cursos de Retardación Mental. Fue más bien una presunción de mi parte intentar una tarea de tal naturaleza, ya que mi preparación profesional y educativa ha sido más bien en la psicología clínica y abnormal. Por esta razón he usado un enfoque deductivo en el cual expongo primeramente un marco teórico basado en teorías psicológicas, éste podría ser usado como base por el maestro de salón de clases. Antes de escribir definitivamente mis ideas primero las sometí a maestros de niños mentalmente retardados con el propósito de que las aprobaran y les hicieran críticas, rechazando las que no fueran factibles. Por lo tanto muchas personas han colaborado conmigo en la escritura de este libro, todos los cuales han tenido experiencias con niños retardados de habla hispana. Estoy endeudado con la Sra. Irma Blanco Casey y la Sra. Flor de Osiris Nason por sus críticas valiosas, igualmente con el grupo de estudiantes del verano de 1962-1963, por la aportación de las unidades. Por ayudarme en cuanto a estilo y claridad de la obra estoy muy agradecido a mis distinguidos colegas, Profesora Laura Gallegos, especialista en la lengua castellana, Dra. María Viera, estilista, y muy especialmente a la Sra. Carmen A. Sabater, bibliotecaria de la Colección Sellés. Mi mayor gratitud desde luego es para mi asistente y ex discípula, la Sra. Eloísa Marrero de Torres, destacada maestra de retardados, quien cuidadosamente leyó y trabajó en cada una de las páginas del manuscrito a la luz de sus experiencias y conocimientos tanto prácticos como teóricos. Posiblemente debido a mis muchos años como maestro de salón de clases en Puerto Rico y México, en donde trabajé con niños de todas las edades y habilidades, mis ideas "teóricas" han sido un tanto factibles y están en armonía con los procedimientos usados en el salón de clases. Sin embargo, la Sra. Marrero de Torres y yo estamos muy de acuerdo en que las técnicas y prácticas del presente deben ser usadas sólo como guía en la enseñanza del niño retardado del mañana. Cada maestro debe sentirse '~9

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en libertad de experimentar con estas ideas y usarlas para estimular el desarrollo de otras. El autor asume responsabilidad total por los temas seleccionados, su organización y por los errores de omisión y comisión, que el lector consciente habrá de encontrar seguramente en este tratado. Es nuestro deseo que lean y hagan uso de este manual, sean sinceros en sus críticas y enérgicos en sus sugerencias para que el autor pueda tomarlas en consideración al revisar el misma R. E. M.

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PARTE I

DEFINICIÓN Y CAUSA DE RETARDACIÓN MENTAL

LA EDUCACIÓN Y ENTRENAMIENTO DEL RETARDADO MENTAL

DISCUSIÓN GENERAL Durante la pasada década ha habido un tremendo esfuerzo para ofrecer alguna forma de educación para los mentalmente retardados. Aun, ningún país o Estado puede reclamar que toda su población retardada esté recibiendo educación especial tanto en escuelas especiales como en clases especiales en una escuela regular, o que cuando se ofrece educación especial ésta es llevada a cabo por personas entrenadas adecuadamente para la educación del retardado. Todavía se hace difícil obtener y retener buenos maestros de los mentalmente retardados. Cuando se trata de los casos más severos o tipos clínicos, el problema de la educación se hace más agudo. La impresión desagradable que nos causa contemplar un idiota, un imbécil y hasta el morón de grado inferior, cuya condición mental casi siempre va acompañada de alguna anormalidad física, ciertamente desalienta al más optimista. Esta actitud pesimista hacia el retardado adiestrable y de custodia, todavía prevalece, y aún existe una tendencia de enviar a estos niños a instituciones para toda la vida. Sin embargo, son pocas las instituciones que proveen un programa educativo cuidadosamente diseñado y dirigido por personas entrenadas en este tipo de servicio social. El llamado entrenamiento o terapia ocupacional es, a lo sumo, el aprendizaje de labores manuales anticuadas, diseñadas para mantener al paciente ocupado en vez de prepararlo para reintegrarse aptamente a la comunidad. Muchas instituciones son meramente especies de refugios donde los padres, avergonzados de la presencia del niño retardado en el hogar, lo han llevado para que pase los tristes años de su vida. Y muchas escuelas, aunque se les llamen "especiales", no ofrecen un programa verdaderamente especializado o carecen de personas adecuadamente preparadas para enseñar niños retardados. 13

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Las autoridades médicas, al igual que los psicólogos, oficiales de programas de salud mental y los educadores, preocupados por el problema comprenden ahora que todo niño, sin importar sus desventajas mentales o físicas, tiene derecho a desarrollar sus potencialidades hasta el máximo. La educación de todo niño, tanto normal como retardado, es el principal objetivo y la finalidad máxima de nuestro sistema educativo. Es nuestra responsabilidad como educadores hacer todo esfuerzo posible para alcanzar este objetivo. El tipo de educación y entrenamiento que se ofrezca al retardado mental dependerá entre otras cosas, de la severidad de la condición del niño, de las facilidades asequibles y de la actitud de la sociedad en la que éste vive hacia el problema de la retardación mental. El primer paso en la educación del retardado mental, ya sea un caso severo, moderado o leve, es la educación de los padres. Estos tienen que ser guiados para que adopten una actitud realista ante la situación y no sean engañados y crean que su niño es normal o que su condición desaparecerá según vaya creciendo. Después que los padres hayan sido orientados correctamente, es imperativa la pronta educación y entrenamiento del niño. El niño mentalmente retardado debe permanecer en su hogar, a menos que su condición sea tan severa que necesite constante atención médica o que su presencia altere el ritmo normal de la vida familiar, hasta el extremo de hacer indispensable su ingreso en una institución. Ingresar al niño retardado en una institución debe ser el último recurso, pues aún los mejores hospitales no pueden sustituir el amor maternal y el cuidado que se le prodiga en su hogar. Además, el gasto incurrido por los servicios de una institución puede ser exhorbitante —en algunos casos hasta $7,000 anuales— y puede ser más sabiamente invertido para establecer un fondo o una cuenta de ahorros para los gastos del niño en su vida futura. El niño totalmente retardado y totalmente dependiente —el idiota— es prácticamente ineducable, y por lo tanto, su paciente madre debe ayudarle a vestirse, a comer y a realizar sus funciones físicas durante toda su vida. Ella debe hacer todo esfuerzo para protegerlo constantemente de peligros frecuentes. Este grupo de retardados mentales es el menos común. Como son susceptibles a muchas enfermedades, casi siempre fallecen a temprana edad. Los padres deben familiarizarse con, y procurar la ayuda de agrupaciones clínicas, hospitales, asociaciones, etc., que tienen personal especialmente entrenado para cuidar este tipo de niño. A veces la incapacidad física de estos niños es tan severa que solamente las personas especialmente empleadas para este fin por las instituciones, pueden atenderlos adecuadamente. El retardado moderado —imbécil— es, sin embargo, entrenable. Por lo tanto, debe enseñársele a temprana edad a cuidarse a sí mismo —vestirse, comer correctamente, mantenerse limpio— y a adquirir otras destrezas que 1-4

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

lo harán competente socialmente y lo más independiente posible. Se le debe enseñar a respetar la propiedad, a obedecer reglas y 'leyes y a protegerse del peligro. El imbécil puede aprender a desempeñar labores domésticas y con la supervisión adecuada, debidamente entrenado puede llevar a cabo trabajos rutinarios, de índole monótona que no requieran destreza especial. Su educación debe encaminarse a lograr eficiencia social e independencia vocacional, en vez de tratar de enseñársele a leer, escribir o a realizar trabajos aritméticos que no puede aprender y que no necesitará hacer. Eu el sentido más técnico, la educación de estos dos grupos deberá estar limitada al entrenamiento. El término educación es usualmente aplicable, en su verdadero sentido solamente, a los casos marginales o de niño medianamente retardados —los retardados educables. En términos ideales, la verdadera educación del retardado mental se iniciará en la escuela maternal. Aunque un gran sector de la opinión pública opina lo contrario, muchos de los niños retardados deben asistir a la escuela maternal y permitírseles jugar con niños "normales" de su misma edad cronológica. Debemos aclarar que cualquier referencia futura a la educación o entrenamiento presente en este escrito se aplicará solamente al tipo leve y moderado, puesto que el tipo severo, debido a la gravedad de su condición mental y física está casi siempre confinado al hogar o a una institución. Afortunadamente, estos retardados de condición severa constituyen la cantidad mínima de los problemas, ya que representan un porcentaje muy pequeño de la población general. En Puerto Rico por ejemplo hay reportados 1,100 de estos casos solamente. El maestro de escuela maternal puede organizar sus grupos de modo que unos pocos de niños retardados se incluyan en cada grupo de niños normales, en los que bajo su supervisión se les pueda enseñar higiene personal, reglas de tránsito, el aprecio y respeto a la propiedad y otros hábitos que les faciliten la socialización. El buen entrenamiento en hábitos es en muchos casos más importante que el entrenamiento en las anticuadas labores manuales. Al retardado mental debe animársele a participar activamente en juegos de grupo y debe dársele atención individual, corregírsele bondadosamente, pero con firmeza y sobre todo, elogiándosele efusivamente por sus triunfos. La atención a la educación del retardado mental debe ser vinculada a la del niño "normal" y debe permitir el fácil traslado de un tipo de escuela o clase a otra, puesto que los niños cambian con frecuencia en su desarrollo físico y emocional y varían en sus necesidades y sus potencialidades. Aunque el normal y el retardado pueden ser educados en la misma escuela, para obtener resultados satisfactorios es indispensable utilizar métodos especiales, un currículo modificado, profesores especializados y algún tipo de agrupación adecuada. Mientras más retardado sea el niño más atención individual 15

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necesitará. Por ello naturalmente su educación dentro de un grupo grande es imposible. Los niños mentalmente retardados deben dividirse en grupos de no más de diez a doce alumnos si se espera obtener el debido desarrollo físico, intelectual y emocional. Las técnicas educativas deben adaptarse a los impedimentos, talentos e inclinaciones de cada niño. El enfoque debe ser realista y el salón de clases debe parecerse lo más posible a una parte de la comunidad donde los niños puedan hacer su aprendizaje en situaciones de la vida real tales como la de vender y comprar artículos, pedir o dar cambio en dinero, leer anuncios simples, etc. Los niños con un C. I. tan bajo como 35 están capacitados para obtener algún beneficio de estas clases. El currículo no debe descuidar los aspectos culturales y creadores de la educación de estos niños. La música, el baile, el dibujo, la pintura, etc., son actividades agradables y pueden ser disfrutados aún por los retardados mentales. Muchas autoridades están de acuerdo en que aunque los adolescentes normales y los retardados pueden ser educados en el mismo edificio escolar, el adolescente retardado debe asistir a clases especiales ya que los grupos de clases de los estudiantes normales son por lo general demasiado numerosos para poder darle a los retardados la atención individual que su condición requiere. Agrupar a estos adolescentes en clases especiales no significa aislarlos de las clases regulares. Debe permitírseles participar, hasta donde sea posible, en algunas actividades escolares como las artes manuales, la economía doméstica, la educación física, la música y actividades sociales. Una parte esencial, con frecuencia desatendida, del adolescente retardado es la educación sexual. Esto es especialmente importante para la niña medianamente retardada, quien puede ser retardada intelectualmente, pero biológicamente precoz y atractiva físicamente. Ella podría ser, por lo tanto, presa fácil de hombres inescrupulosos. La instrucción sexual es una tarea delicada y muchos padres no están preparados para ofrecerla. Ellos deben buscar el consejo profesional del médico de la familia, de un psicólogo, una enfermera, una trabajadora social, un ministro o un sacerdote. Muchos adolescentes pueden ser muy inmaduros para comenzar a trabajar tan pronto dejan la escuela. Para éstos deben proveerse facilidades adicionales de entrenamiento. Este entrenamiento, aunque no sea ofrecido por la escuela, debe seguir cuidadosamente la educación ofrecida por las clases especiales y debe dedicarse a preparar al adolescente a ganarse la vida y a formar parte adecuada de la comunidad. En ciertos países grandemente industrializados los adolescentes retardados son empleados en "talleres de entrenamiento" donde se les enseñan buenos hábitos de trabajo. Se les paga por su trabajo y así aprenden el valor del dinero. Todo este entrenamiento debe estar de acuerdo con los procedimientos modernos de trabajo. 16

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

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industrial y no debe perderse tiempo en enseñarles destrezas pasadas de moda. Desgraciadamente, todavía en muchos países son muy limitadas las facilidades para la educación, entrenamiento y habilitación de individuos retardados. Por consiguiente, falta mucho por hacer en beneficio de esta clase limitada aunque no dudamos de que a pesar de sus fallas y debilidades pueden contribuir con mucho para la felicidad y rehabilitación del niño retardado. Aun en los sitios donde se han organizado facilidades como escuelas, campos especiales e instituciones, carecen de una filosofía determinada y metodología basada en investigaciones científicas. Debe indicarse además que el agrupar niños retardados en clases especiales no garantiza que ellos habrán de recibir una forma especializada de educación. Tampoco significa que ellos habrán de ser enseñados por maestros entrenados especialmente para tratar con niños retardados. El amor, la paciencia y una actitud sincera de dedicación son las cualidades indispensables en los maestros de niños retardados, pero estas cualidades no pueden sustituir las destrezas metodológicas, ni el conocimiento psicológico, ni la habilidad creadora. Estas destrezas solamente pueden desarrollarse asistiendo a cursos diseñados para maestros de retardados y enseñadas por personas de experiencia práctica y teórica con los tipos de retardados mentales. Podemos resumir indicando que el éxito de cualquier programa que provea educación y entrenamiento al retardado mental depende de los siguientes factores: la actitud y preparación de los padres y otros miembros de la comunidad hacia la retardación mental, la incidencia de la retardación mental en relación con la viabilidad de las facilidades y el apoyo financiero ofrecido por el gobierno y otras agencias privadas. En las partes II y III de este libro hemos discutido con más detalles las técnicas específicas recomendadas para enseñar a los niños retardados educables y adiestrables. Sin embargo, antes de discutir detalladamente la educación del retardado se proporcionarán algunas ideas acerca del aprovechamiento académico que se puede esperar del niño mentalmente retardado educable. El siguiente capítulo está basado en primer estudio evaluativo llevado a cabo por el autor en escuelas especiales en Londres. Aunque las conclusiones se basan en los resultados obtenidos de niños británicos, éstos podrían ser aplicados a cualquier programa de escuelas especiales.

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APROVECHAMIENTO ACADÉMICO QUE SE PUEDE ESPERAR DE NIÑOS MENTALMENTE RETARDADOS EDUCABLES Educadores, psicólogos y padres están cada vez más conscientes de la triste condición del niño retardado educable cuya prevalencia se estima es de un cinco a un diez por ciento de la población general escolar. La cifra exacta en la mayoría de los países aún no se conoce y el cálculo varía de acuerdo a cómo se defina el término "retardación mental educable" en cada país. Aunque parezca algo contradictorio, el número de casos de niños retardados va en aumento; esto se debe a factores como los adelantos en la medicina que prolongan la vida de estos niños, el uso de instrumentos psico métricos más precisos para identificar o descubrir más casos; y de las normas educativas cada día más exigentes. Así es que formas especializadas de educación para estos niños de inteligencia baja, ya sea en una escuela especial o en clases especiales de la escuela regular será meta final e inevitable de las personas a quienes les concierne este problema. Al estructurarse un buen programa educativo aplicando el uso de técnicas especiales y un currículo especial para afrontar este problema, los educadores y maestros se preguntan, con razón, qué nivel de aprovechamiento académico es de esperarse de los niños retardados que reciben instrucciones en sus escuelas o en sus clases especiales. Los resultados de estudios recientes, realizados por el autor, utilizando una muestra representativa de 300 adolescentes retardados educables puede arrojar alguna luz sobre este particular.' Descripción del Muestro:

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El muestro fue seleccionado de entre grupos de niños ya listos para terminar estudios de nivel secundario en escuelas inglesas para retardados educables: ocho escuelas de niños y siete de niñas. Sus edades cronológicas fluctuaban desde 14 a 16 años, el promedio de edad de este grupo fue de 15 años y 2 meses (el promedio de edad de los niños fue 15 años y 3 meses, el de las niñas 15 años y 1 mes) . Sus cocientes intelectuales en el Stanford-Binet —un test verbal individual de inteligencia— fluctúan entre 41 a 90; el promedio del grupo fue de 65.7 (C. I. promedio de niños: 68.5 y de niñas: 62.9). En el "Progressive Matrices" —un test no verbal de grupo fluctúan los cocientes intelectuales entre 55 a 59; el promedio del 1 Para información completa de este estudio véase Morán, R. E. 1960, Attainments of Subnormal Adolescents, Brit. J. of Educational Psychology, Vol. 30 part III pp. 201-210.

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

grupo total fue 73.7 (C. I. promedio de niños 77.7 y de niñas 69.8) . La edad mental promedio del grupo total en el Stanford-Binet fue nueve años y cinco meses (niños: 9 años 10 meses, niñas: 9 años) y su edad mental promedio en el "Progressive Matrices' fue de diez años y siete meses (niños: 11 años 3 meses, niñas: 10 años). Los resultados expresados en puntuaciones de edad (age score) fueron obtenidos de exámenes normalizados de aprovechamiento preparados o adaptados por el autor para este estudio? Resultados: Se encontró que igual que en niños normales, existe una gran variabilidad de logros entre niños retardados. Sin embargo, los retardados son generalmente deficientes en todas las áreas que requieren destrezas verbales, aunque las niñas tienden a ser superiores a los niños. La edad promedio de lectura del grupo total (promedio cronológico de edad de 15 años, 8 meses) fue ocho años tres meses, el cual representa un nivel aproximado de segundo o tercer grado. La edad promedio de lectura de niños y niñas fue idéntico, lo cual indica un logro ligeramente más alto en esta área por parte de las niñas, quienes tienden a tener cocientes intelectuales más bajos. Sin embargo, la edad en lectura de ambas, niños y niñas (y todas aquellas otras áreas examinadas excepto en artesanías) es significativamente más baja que su edad mental luego de ésta haber sido obtenida a base de sus dos pruebas de inteligencia. Esto sugiere que el grupo es tanto mentalmente retardado como académicamente rezagado (Backward) s La puntuación promedio en los retardados de la prueba de lenguaje fue de seis años once meses (niños: seis años diez meses, niñas: siete años) lo cual equivale a un nivel de primer o segundo grado. Mientras que en el deletreo la edad promedio del grupo fue de siete (7) años cinco (5) meses (niños: 7 años 3 meses, niñas: 7 años 8 meses) o sea, u.n nivel de primer o segundo grado. En aritmética e información general los niños retardados, en promedio, resultaron ser superior a las niñas. La edad promedio en aritmética para el grupo fue siete (7 años, seis (6) meses, equivalente a un nivel de primer o segundo grado. El promedio de los niños fue de 8 años 5 meses, esto es, aproximadamente un nivel de segundo o tercer grado; el de las niñas fue de 6 años 7 meses o un nivel de primer o segundo grado. Por lo tanto, parece 2 Para una descripción completa de estas pruebas véase: Morán, R E., Op. cit., pp. 203. 3 Para' la definición de "Backwardness" dada por el autor, vea Morán, R. E. 1960, "The Problem of Backwardness in Puerto Rico and its Edtrcational Implications", Pedagogía, Vol. 8, no. 1.

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que los niños retardados son significativamente superiores a las niñas retardadas en esta área. El promedio de edad en la prueba de información general fue de ocho (8) años, ocho (8) meses (niños 9 años 6 meses, niñas: 7 años 11 meses) . El grupo obtuvo un resultado superior en las pruebas de artes manuales —en exámenes gráficos de habilidad manual general (para los niños e información de cuidado del hogar [para las niñas] )— que en cualquier otra asignatura examinada. La edad promedio en información mecánica de los niños fue once (11) años, ocho (8) meses, mientras que las niñas obtuvieron un promedio de diez (10) años ocho (8) meses. Esta fue la única área en la cual el logro de los retardados fue igual o superior que .en ambas edades mentales de sus Stanford-Binet y Progressive Matrices. También fueron incluidos ejercicios en que la tarea del examinado era escribir en forma legible y correcta su nombre, fecha de nacimiento (día, mes y año), la edad actual y la edad en su próximo cumpleaños, su dirección presente y el nombre de su escuela. Más de 20% del grupo, recibiendo educación especial y en la terminación de su carrera escolar, no pudo llevar a cabo esta tarea correctamente.

Resumen y Conclusión: Esta investigación es un intento para proveer a educadores y maestros de evidencia basada en un estudio empírico, en cuanto al nivel de aprovechamiento académico que se debe esperar de los niños retardados educables que reciben su instrucción en grupos especiales. Además se debe recordar que todos los adolescentes comprendidos en el grupo experimental fueron diagnosticados como retardados educables sólo después de haber sido sometidos a exámenes rígidos por parte de doctores en medicina y psicólogos competentes. Aunque la clasificación no se ha basado en el único criterio de un bajo C. I., es significativo que el grupo experimental haya tenido un C. I. promedio de 65.7 en Stanford-Binet y un C. I. promedio de 73.7 en el "Progressive Matrices". Por lo tanto, este grupo experimental aparentemente está compuesto de verdaderamente retardados educables: los niños normales con retraso educacional y los no educables. Debe señalarse que Inglaterra es el único país en el mundo que ofrece un amplio programa nacional de educación especial para niños retardados, que ha estado funcionando por más de 15 años. Así es que cada niño retardado examinado había recibido instrucción especial de un maestro entrenado y un grupo de no más de 20 niños. Un currículo y organización escolar especial estructurado para satisfacer las necesidades educativas de niños retardados educables y variaba de escuela dependiendo de la discreción de los directores de cada escuela. 20

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

En teoría, por lo menos, la educación del grupo experimental ha sido basada en técnicas pedagógicas y psicológicas modernas para este tipo de alumnos. Así que, las observaciones principales de este estudio son como sigue: 1) Aunque algunos muchachos retardados llevan a cabo los logros escolares de acuerdo con sus capacidades mentales, la mayoría de ellos "tienden a funcionar académicamente por debajo de sus edades mentales; 2) Parece que hay una mayor discrepancia entre los logros de los retardados y sus capacidades mentales cuando sus edades mentales son calculadas mediante una prueba de grupo no-verbal en vez de una verbal individual; 3) Los niños retardados son relativamente superiores en asignaturas que demandan habilidades visuoespaciales y motoras más que en las que requieren destrezas lingüísticas; 4) El grupo de niños retardados, lo que concierne al aprovechamiento académico, no es homogéneo; ya que existe (como en los grupos heterogéneos normales) gran variación en los resultados de 'las pruebas, esto es, en ciertas áreas los resultados se aproximan a aquellos de muchachos promedio de la misma edad cronológica, o pueden estar al nivel de aquellos con retardo moderado o leve. (Morón, torpe, imbécil fronterizo) ; 5) En aquellas clases especiales donde el maestro puso énfasis y entusiasmo por ciertas asignaturas, el aprovechamiento fue relativamente superior en estas materias, a veces a expensas de otras en el currículo. Si este mismo énfasis y entusiasmo se pusieran en todas las asignaturas por igual, posiblemente un aumento general en aprovechamiento podría ser alcanzado; 6) La calidad de trabajo de los adolescentes retardados en este estudio es comparable a la de niños de inteligencia promedio en el segundo o tercer grado de una buena escuela elemental; y 7) Un porciento razonablemente alto dl grupo de retardados no ha logrado desarrollar destrezas fundamentales como escribir correctamente sus nombres, direcciones, etc. No puede ser sobreenfatizado que las edades mentales de niños; retardados deben considerarse como índice y no como un límite de potencialidad académica, solamente, y que los resultados obtenidos de las pruebas de aprovechamiento normalizados no reflejan siempre la habilidad académica 21

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verdadera de estos niños. Por lo tanto, los resultados de este estudio deben ser interpretados con mucho cuidado. Más aún, el tipo de prueba (individual, en grupos, verbal, no-verbal, etc.) a base del cual la edad mental es calculada debe ser siempre especificada. Por que se observó en este estudio que la edad mental calculada por una prueba que enfatice la destreza verbal será generalmente más baja que si la edad mental se calcula a base de una prueba que enfatice el factor "g" (general) y el "k" (espacial) y "p" (perceptivo) y que el aprovechamiento de niños retardados tiende a aproximarse más a su edad mental en un examen verbal. Así es que en las pruebas no-verbales los retardados tienden a obtener un resultado más alto, aumentando así la discrepancia entre sus edades mentales y su aprovechamiento académico. La implicación educativa de estos hallazgos o descubrimientos es que el currículo de las clases y escuelas especiales para niños retardados educables debe basarse en aquellos procesos mentales en los cuales la experimentación ha demostrado que estos niños son relativamente más competentes (é. g, percepción visual y espacial) en lugar de basarse en sus debilidades (e. g. materia que requiere destreza verbal). Sin embargo, hasta que estos procesos mentales no se hayan determinado en forma concluyente, el currículo de las escuelas o clases especiales podría planearse alrededor de un programa incorporando materias básicas y asignaturas de destrezas manuales, pero principalmente dirigidos a desarrollar actitudes y hábitos necesarios para la competencia vocacional y social. Un programa tal será reforzado por experiencias continuas y variadas en las áreas incluidas en la prueba de información general tales como principios de ciencias sociales y naturales bien sencillas, salud e higiene, normas y reglamentos sociales y acontecimientos diarios. La televisión u otros medios visuales pueden ser usados como medio suplementario mediante el cual el niño retardado podrá ser provisto de información instructiva en consonancia con su habilidad relativamente superior para la percepción visual. Antes de discutir las técnicas para la enseñanza del retardado educable y adiestrable me apartaré del tema para familiarizar al lector con el concepto y definición del niño retardado y con algunas de las causas más comunes de este patrón de conducta. Para información más específica acerca de los aspectos etiológicos, el lector debe referirse a tratados médicos examinados en las referencias,

DEFINICION Y CAUSAS DE LA RETARDACION MENTAL Posiblemente hay tantas definiciones de retardación mental como personas que han escrito sobre esta materia. De todas estas definiciones y de 22

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

el

nuestra propia experiencia con niños retardados, hemos llegado a la conclusión de que básicamente la retardación mental es un patrón de conducta manifestada, que al ser comparada con ciertas normas desarrolladas, establecidas por largo tiempo y tradicionalmente aceptadas por una sociedad en particular, generalmente se considera como bajo lo normal. Esto es, una persona mentalmente retardada es una que muestra un tipo de patrón de conducta que se considera subnormal al compararse con el patrón considerado normal para esa edad en un ambiente en particular. Durante el período preescolar (0-6) esta conducta puede ser manifestada mayormente cuando el niño ejecuta actividades que envuelvan destrezas motoras. Tan pronto entre a la escuela su conducta será considerada normal o subnormal al mantener su habilidad para ejecutar tareas que envuelvan las más altas operaciones mentales —verbal, numérica— habilidades perceptuales. Un niño se considera retardado cuando falla consistentemente en el trabajo escolar para su edad. Cuando adulto la conducta se juzga por la capacidad de funcionar adecuadamente y la productividad de éste en la comunidad, para ser socialmente competente. Más técnicamente, retardación mental se refiere a un funcionamiento intelectual bajo lo normal, que se manifiesta durante el período de desarrollo y se caracteriza por la insuficiencia de conducta de adaptación. Aunque autoridades pueden diferir en cuanto a definiciones, está aceptado generalmente que la retardación mental no es una enfermdad, por esta razón la mayor parte de los programas están dirigidos hacia el mejoramiento, más bien, que para intentar curación. Puede provenir de causas inherentes o ser inducida por enfermedad o daño externo. La condición puede producirse antes, durante o después del nacimiento, pero se manifiesta antes de la edad madura.* En la mayor parte de los casos el sistema nervioso central ha sido afectado ya sea debido a una lesión o a una anormalidad en la organización o desarrollo del cerebro. El daño o anormalidad en el cerebro puede ser tan evidente que podrá reconocerse fácilmente, o tan leve que sea casi imposible descubrirlo con los instrumentos de que se dispone hoy en día. Este es el caso de los individuos que componen grupo mayor entre los retardados mentales: el torpe, el lento para aprender y el retardado educable, en cuyo caso el daño cerebral u otras anormalidades están rara vez presentes. Aunque algunos tipos de retardados mentales son . susceptibles de mejorar a través de tratamiento adecuado, por ejemplo la educación especial, genera'lmente, la lesión original en el cerebro es irreparable. En los países donde existen facilidades apropiadas se les provee a los retardados mentales custodia y tratamiento, orientación y guía, de acuerdo con la severidad de cada caso individual. En Puerto Rico como en otros * La edad de la madurez varía de persona a persona, pero en muchos países legalmente está establecida a los 18 años. 23

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países donde no hay facilidades apropiadas, casi todos los retardados mentales son cuidados por su familia o algún miembro de la comunidad. Aunque es muy difícil establecer una distinción exacta entre los varios grados de retardación mental ha sido costumbre muy útil hacerlo. Sin embargo, el modo usual es el de clasificarlos a base de los resultados de los tests de inteligencia. Esta clasificación no puede hacerse con exactitud en muchos países debido a la falta de instrumentos confiables y válidos para medir la inteligencia. De modo que, se utiliza en cambio una clasificación descriptiva, basada en la conducta del niño, en su competencia social y en su educabilidad. Estos factores son determinados por el grado de severidad del defecto. El primer grupo (el más pequeño) está compuesto por los casos más severos de retardación. Estas personas, por su bajo grado de inteligencia, no están capacitadas para protegerse de los peligros comunes, ni para ocuparse de sus necesidades personales y tampoco pueden ser instruidos para hacerlo. Son totalmente ineducab'les e inempleables, a pesar de que algunos pueden entrenarse en hábitos de limpieza y ayudarse un poco a sí mismos. Su edad mental cuando han llegado a la edad adulta puede compararse con la de un niño "normal" de dos años de edad o menos, y por lo tanto, necesitan cuidado y supervisión constante. El que es totalmente dependiente —y a éstos se les llamaba antes idiotas— debe ser recluido en una institución para que pueda recibir atención médica constante de parte de las personas entrenadas para ello. El segundo grupo —los moderadamente retardados— está constituido por personas que debido a su inteligencia limitada son incapaces de manejarse ellos mismos o de resolver sus asuntos sin la ayuda de otros. Pueden ser instruidos para desempeñar tareas rutinarias bajo estricta supervisión. Aunque estos individuos son virtualmente ineducables, capaces solamente de leer palabras de una sílaba o aprender combinaciones simples de aritmética, se encuentran con frecuencia en los grados primarios de las escuelas ya que la mayoría de los maestros no tienen medios para distinguirlos de los niños normales atrasados. Después de repetidos fracasos, estos niños se ven forzados a dejar la escuela y a convivir, sin preparación alguna y a una temprana edad, muchas veces en una sociedad industrializada o en proceso de rápido desarrollo. Este grupo, al llegar a la edad adulta tiene una edad mental que varía entre los dos y seis años; y con frecuencia se les llama imbéciles. Muchos individuos de este grupo se deben quedar en el hogar, pero cuando su bajo nivel de inteligencia a veces está acompañado de incapacidad física severa, es preferible y conveniente que se les envíe a una institución. El tercer grupo, el medianamente retardado, está compuesto por personas de escasa inteligencia que requieren cuidado, supervisión y control. para su 24

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RRTARDADO MENTAL

propia protección y la de los demás. Los niños de este grupo son educables hasta un grado limitado si se asignan a clases especiales, a cargo de maestros entrenados especialmente para ello. Si se les enseña hábilmente y se les provee educación vocacional pueden convertirse en miembros útiles a la sociedad. Desgraciadamente, su función mental limitada hace su conducta a veces risible o les pone en riesgo de ser víctimas de personas inescrupulosas. Por lo tanto, los países donde existen servicios sociales bien organizados han juzgado conveniente ingresar estos individuos en instituciones prevocacionales o de rehabilitación, en un esfuerzo por habilitarlos, entrenarlos y luego devolverlos a la sociedad mejor equipados para confrontar las complejidades de la vida moderna. A veces se le hace difícil al maestro distinguir entre niños retardados y niños retrasados. El niño retardado difiere del niño académicamente atrasado (backward) en el hecho de que la condición del primero es permanente y casi nunca llega más allá de un nivel académico de quinto grado elemental. Por otro lado, el niño retrasado puede mejorarse y funcionar a su máxima potencialidad una vez que se descubra el factor causante de su funcionamiento pobre en la escuela. Al llegar a la edad adulta los retardados educables tienen una edad mental de siete a diez años. Con frecuencia se les llama morones. Este grupo es el más numeroso entre los retardados mentales y desempeñan muchos de los empleos que no requieren destrezas especiales. Los medianamente retardados no siempre pueden distinguirse por razones físicas (stigmata) de los individuos "normales". Se les reconoce únicamente por su poca proficiencia académica por la que no pueden competir con niños de su misma edad cronológica, o por sn incapacidad para obtener o mantener un empleo que requiera habilidad mental o motora. Como parecen "normales" la sociedad les exige las mismas normas de conducta, y aunque un morón adulto puede tener la edad mental de un niño de ocho años, en muchos países se 'le juzga en las cortes y 5e' le clasifica como cualquier adulto normal. Aunque la retardación no es una enfermedad sino un patrón de conducta, esto puede deberse a enfermedades y condiciones. Hasta el momento presente los factores más reconocidos como causas de la retardación mental son:

el

I. Las condiciones congénitas (presente al nacer) o aquellas condiciones existentes en el momento o desde el momento del nacimiento, incluyendo: a) aquellas determinadas por la herencia, por ejemplo, fenilcetonuria una condición causada por la ausencia de ciertos enzimos en los tejidos del paciente, que reducen la oxidación o causan el envenenamiento de los neurones, o debido a irregularidades en metabolismo o causadas por anomalías genéticas y/o cromosomales, b) aquellas determinadas por las circunstancias del parto, por ejemplo: el sarampión alemán o la sífilis, contraídos durante el embarazo; la frecuente 25

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exposición de la madre a los rayos X o a tratamientos de radium; el envenenamiento con substancias provenientes del plomo; o la incompatibilidad del Factor RH entre la madre y el feto. Se ha establecido que el uso frecuente de ciertas drogas por la futura madre puede afectar el feto, y se ha sugerido que la deficiencia mental puede ser resultado de la substancia química usada en productos contraceptivos y a "ecbolics" usados para provocar abortos. II. Cóndiciones del postnacimiento (o después del parto) producidas por causas tales como la meningitis —inflamación de la meninges— o la encefalitis —inflamación de la masa nerviosa del cerebro. III. Condiciones traumáticas debidas al daño ocasionado al cerebro durante el parto, u otro accidente en lesión permanente al cerebro de la criatura, y por consiguiente, en retardación mental. Por ejemplo: a) b) c) d)

el parto difícil o prolongado el parto por medio de instrumentos el parto prematuro o provocado el impacto de un golpe en la cabeza sufrido durante .la niñez.

IV. Causas no-determinadas a veces llamadas residuales o subculturales. En este grupo se halla el mayor número de los medianamente retardados o morones. Debemos repetir que la retardación mental no es una enfermedad y no puede contraerse por contagio como el sarampión, la tuberculosis o la sífilis. Tampoco hay verdad alguna en la patraña de que un niño retardado es el resultado de que la madre haya sido "marcada" durante el embarazo. También queremos recalcar que la incidencia de la retardación mental en una familia no es necesariamente debida a que haya "mala sangre" en esa familia. Aún más, y en contra de la creencia popular, las malas condiciones ambientales, la desnutrición y los defectos sensoriales como la ceguera o la sordera pueden agravar, pero no causar de por sí la retardación mental. Las caídas o los golpes en la cabeza casi nunca causan la retardación mental puesto que un golpe tan severo que pueda afectar el cerebro resultará probablemente en la muerte. Podemos resumir nuestra discusión de las causas de la retardación mental diciendo que esta forma de conducta o condición puede ser hereditaria o ambiental; puede deberse a una interacción de causas hereditarias o ambientales, o causas no determinadas que hacen que esto ocurra lo mismo antes, durante o después del nacimiento. En vista de los datos presentados aquí, los padres de hijos mentalmente retardados no deben sentirse ni culpables ni abochornados, puesto que 'la retardación mental no debe considerarse 26

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

una enfermedad morbosa, sino un patrón de conducta basado en las circunstancias imprevisibles de una combinación de factores hereditarios y ambientales. Los retardados mentales pueden hallarse en todos los niveles sociales. Este factor no excusa a la sociedad de hacer todo esfuerzo posible para evitar esta desgracia, ya que hemos indicado antes que algunos casos de retardación mental son el resultado de accidentes que pueden evitarse y otros son causados por enfermedades que también se pueden prevenir. En todos los casos, no importa la causa deben proveerse facilidades modernas para hacer más llevadera y ayudarles a convertirse en miembros útiles a la sociedad. Hemos apuntado aquí solamente las causas más conocidas, con el propósito de ofrecer a los lectores una idea general de la definición y factores etiológicos puesto que la retardación mental puede ser causada por más de cien factores diferentes.

27

PARTE II

LA ENSEÑANZA DE LOS NIÑOS MENTALMENTE RETARDADOS EDUCABLES

INTRODUCCIÓN

a

La educación del niño cuya inteligencia es inferior a lo normal constituye un serio problema para la sociedad en general y para la escuela en particular. Los educadores concuerdan en que en la educación de estos niños debe darse más importancia a sus ajustes sociales que a sus logros académicos. Por lo tanto, el objetivo primordial de la escuela será el de lograr en estos niños subnormales un grado adecuado de adaptación y aceptación social que les permita desenvolverse a un grado máximo, dentro de sus limitaciones intelectuales. Le corresponderá a la escuela proveer facilidades, currículo especial y personal bien preparado para brindarle a estos niños lentos, las experiencias académicas y semiacadémicas que los prepararán para ser socialmente competentes dentro y fuera de las aulas. En este ensayo trataremos de compartir con los maestros de niños lentos algunas de nuestras experiencias con niños retardados, con la esperanza de que ellos puedan hacer los ajustes necesarios para aplicar y adaptar algunas de estas ideas su situación particular. Abarcaremos sólo los temas más importantes: 1) Definición, 2) Incidencia, 3) Identificación, 4) Metodología a seguirse con grupos homogéneos y heterogéneas, 5) Métodos para la enseñanza de la lectura. Incluiremos, también, un modelo de unas unidades de experiencia o de trabajo. DEFINICIÓN Antes de iniciar un programa dedicado a la enseñanza de niños retardados, el maestro tiene que tener bien claro quiénes son los niños que requieren una forma especializada de educación. Se le han dado muchos nombres a los niños de inteligencia limitada y de logros académicos pobres. También se les ha definido de muchas maneras. Consideramos en este ensayo las siguientes definiciones, usando como nuestro criterio, la conducta del niño, lo que hace en la escuela al comparársele con la de niños de su misma edad cronológica Niños retardados educables son aquellos que, aunque muestran evidencia de ser capaces de lograr 1

Edad cronológica quiere decir años de vida. 31

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en distintos niveles alguna forma de aprovechamiento escolar, lo logran de modo consistente a un ritmo mucho más lento que el niño promedio o la mayoría de los niños de su misma edad cronológica y que han tenido las mismas o similares experiencias educacionales. En este grupo se incluirán dos tipos: 1) Aquellos cuya retardación es temporera y relativa y, 2) Aquellos cuya retardación es permanente y absoluta. Desde el punto de vista pedagógico, es menester que el maestro reconozca y distinga entre estos dos tipos, ya que la enseñanza no es la misma para ambos. Los niños que componen el primer grupo —temporeros— son aquellos cuya inteligencia se considera dentro de lo normal, pero que debido a factores ambientales tales como: muchas ausencias de la escuela, impedimentos físicos, falta de interés, enseñanza inferior y otros —consistentemente quedan rezagados y/o fracasan en una o más asignaturas académicas. A estos niños se les conoce como niños pedagógfrsmente retrasados (backwards), y en su caso es necesario averiguar y remediar 'las causas de su pobre rendimiento escolar. Todo niño retrasado necesitará atención especial. El maestro debe ocuparse tanto de la vida académica como de la emocional de cada uno de estos niños, puesto que los factores emocionales son los que mayormente evitan que ellos hagan una labor escolar al nivel de su capacidad mental. La mayoría de estos niños pedagógicamente retrasados pueden permanecer en el salón con los niños normales; el maestro le debe dar atención especial para lograr el ajuste emocional que necesitan. Los casos más severos quizás sacarían mayor provecho estando en un salón especial, pero su estadía allí debe prolongarse hasta que se remedie la causa de su retraso. Ellos deben volver a su grupo original tan pronto como se advierta que pueden cumplir una labor acorde con su inteligencia. La condición de retraso es usualmente temporera. El otro grupo consta de niños llamados retardados educables y son aquellos que, aunque regularmente asisten a la escuela, siempre obtienen calificaciones bajas en todas las asignaturas académicas. La capacidad mental de estos niños es de tal inferioridad que no pueden hacer ni siquiera la labor académica de un grado dos veces más bajo que el que se supone debiera corresponder a su edad cronológica. Por ejemplo, un niño de once años que se supone debiera estar en el quinto grado no puede hacer el trabajo de un tercer grado. Aunque estos niños pueden beneficiarse de un programa de educación especial, su condición de retardación es casi siempre permanente y ellos alcanzarán siempre un rendimiento académico muy inferior al de los niños de su misma edad cronológica. Ni el mejor maestro, ni un programa especial, ni técnica alguna puede convertir un niño retardado en un niño de inteligencia normal. El maestro puede distinguir al niño pedagógicamente retrasado del niño retardado educable, averiguando su historial académico. En el primer caso -el del niño pedagógicamente retrasado— el historial o la tarjeta acumulativa nos puede indicar si ha habido consistencia en las calificaciones de sus 32

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

el

grados anteriores y si ha obtenido una calificación alta —éxito— en alguna asignatura en particular, lo cual nos puede indicar que puede trabajar a la par con niños normales. Sin embargo, en el segundo caso —del niño retardado— observamos en el historial que sus calificaciones se han mantenido siempre en un promedio bajo de des y efes. Frecuentemente fracasa en varias asignaturas y como consecuencia ha repetido más de un grado, lo cual nos indica que a pesar del esfuerzo que hace, tiene la capacidad mental limitada y por lo tanto no puede dar más. Si se acostumbra en el país administrar pruebas de inteligencia, los resultados de las mismas nos pueden ayudar a determinar con mayor claridad cuándo es que un niño con inteligencia sobre promedio no está trabajando a capacidad porque es pedagógicamente retrasado, y cuando su capacidad mental es inferior al promedio para su edad y es por ello el retardado educable. Hay otro grupo de niños retardados cuya inteligencia es tan pobre que no puede educarse en la escuela. Son niños no-educables o niños adiestrables. Dentro de este grupo están los niños de tipo moderado o severo (imbéciles o idiotas) . En este capítulo nos limitaremos a discutir la educación del niño retardado educable. IDENTIFICACIÓN Generalmente se identifica a los niños retardados educables mediante el uso de pruebas psicométricas, ya sean de grupo o individuales. Los resultados de estas pruebas se expresan en cocientes intelectuales (C. I.)2 o en percentilas. Si se usa el C. L como criterio, los retardados educables son los que tienen un C. I. de 50 a 85 aproximadamente. Desde luego, estos límites son arbitrarios y habrá niños con un C. I. menor de 50 que son educables y con un C. I. mayor de 85 que son retardados. Si se usa el percentil como criterio, los niños retardados educables estarán entre el percentil I y el percentil 20 aproximadamente, lo que indica que son inferiores a casi el 80% de la población total. En caso de que no haya pruebas de inteligencia, se puede usar como criterio el aprovechamiento escolar. Por ejemplo, cualquier niño que haya obtenido siempre las calificaciones que fluctúen entre F y D en todas Zas tareas académicas, aun cuando asista a la escuela con regularidad, se puede clasificar como retardado educable. Y como ya indicamos, todo niño que no es capaz de desarrollar una labor académica en un nivel dos veces bajo el El cociente intelectual es un índice de brillantez relativa y se computa usando EM = Edad mental la fórmula X 100 = C. I. EC = Edad cronológica 2

El C. I. se conoce en inglés como I. Q. o sea Intelligence.Quotient. 33

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que le corresponde de acuerdo a su edad, se puede clasificar como un niño retardado. EL ALCANCE DEL PROBLEMA De acuerdo con los estimados que han hecho autoridades en retardación mental en los Estados Unidos y otros países del mundo sobre el alcance de este problema, de 2 a 3 porciento de la población total son retardados mentales. Si se usa como criterio el cociente intelectual (I. Q.) los individuos que se sitúan en este segmento de la curva normal de la distribución tendrían cocientes intelectuales por debajo de 75. Si usáramos como el límite de lo normal el C. I. de 85, encontraríamos que 15 porciento de la población total se podría clasificar como mentalmente subnormal. Los retardados mentales en la población total de Puerto Rico podrían estimarse usando como base el porciento de la población americana. Según el Censo de Población de 1960, la población total de Puerto Rico era 2.349,540 habitantes.3 Aplicando el tres porciento de retardación de Estados Unidos a Puerto Rico tendríamos aproximadamente 70,000 retardados mentales en la Isla. Esto indica que el número de retardados mentales en la Isla es equivalente a la población total de Bayamón, la cuarta ciudad más grande de Puerto Rico. Si aplicáramos el 15 porciento o sea el número de individuos con cocientes intelectuales de 85 o menos, tendríamos aproximadamente 352,431 personas de inteligencia subnormal. Esta cifra es mayor que la población total de Arecibo, Bayamón y Ponce. Se calcula que 82.5 porciento de los retardados mentales son educables (morones y torpes), 12.5 porciento son entrenables (imbéciles), y el 5 porciento totalmente dependientes (idiotas). INCIDENCIA EN LA ESCUELA Si en las escuelas públicas de un país se establece como norma proveer igual educación a todas aquellas personas que así 'lo deseen, no importa su condición socioeconómica, raza, religión o inteligencia, se descubrirá que un gran número de sus estudiantes no puede hacer el trabajo académico a la par con un niño de la misma edad. En ausencia de instrumentos confiable& de medición de la inteligencia, y de normas académicas insulares, es biet, difícil determinar eon algún grado de certeza el número exacto de los retardados educables en las escuelas públicas. Las estadísticas tomadas de otros países indicaron que de un 10%15% de la población escolar es mentalmente retardada de un grado a otro. Desde luego, no se puede aplicar este porciento a toda la población escolar, ya que los niños retardados están s U S. Census of Population, 1960, Puerto Rico, U. S. Department of Commerce, Bureau of the Census. 34

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

en los grados primarios y por su limitación intelectual nunca deben llegar a la escuela secundaria. Este porciento se calcula a base de la distribución de la inteligencia a través de la población, e incluye bajo este nombre de retardados educables a todos los niños llamados fronterizos, torpes y morones y a algunos de los niños pedagógicamente retrasados. Según un estimado hecho a base de 3 porciento de la población de 753,700 niños —de 5 a 17 años— habrá, por lo menos, 22,000 niños metitalmente retardados que deberían estar recibiendo alguna forma de educación especial. Los niños no-educables tales como el imbécil y el idiota no están incluidos en esta incidencia. COSTO APROXIMADO DE UN PROGRAMA EDUCATIVO PARA NIÑOS MENTALMENTE RETARDADOS De acuerdo con datos de la Oficina de Salud, Educación y Bienestar de Washington, D. C., en el 1953 había 113,500 niños mentalmente retardados en las escuelas elementales y secundarias de Estados Unidos, Había además 7,067 maestros especiales enseñando esos niños o sea un promedio de 16 niños por maestro. Si esta misma proporción se aplicara a una población como Puerto Rico, por ejemplo, necesitaríamos aproximadamente 1,175 maestros para enseñar los 20,000 niños retardados mentales educables que se calcula están en las escuelas públicas. Al determinar los gastos aproximados de un programa educativo para esos niños tenemos que considerar el costo de operación y el costo capital.4 Por ejemplo en Puerto Rico, el costo estimado de programa para un año fue el siguiente: I. Salones y Equipo a. 100 salones a $11,000 cada unidad b. equipo para 100 salones a $1,000 II. Personal Profesional a. 100 maestros a un sueldo de $3,300 4 supervisores generales b. 5,400 6,000 4 sicólogos, sueldo anual c. 3,600 d. 2 técnicos de currículo 3,600 e. 4 trabajadores sociales f. oficial de orientación y 3,600 divulgación al público III. Material $ 350 a. material para 100 maestros a Total de gastos anualmente 4 Año 1965.66. 35

$1.100,000 100,000 330,000 21,600 24,000 7,200 14,400 3,600 35,000 $1.635,800

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TÉCNICAS APLICABLES A UN GRUPO HETEROGÉNEO

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Al referirnos a la educación del retardado educable tenemos que considerar que inteligencia es sólo una fase de la personalidad. La tendencia a concentrar en la insuficiencia mental nos hace a veces olvidar la conducta general, las reacciones emocionales, los ajustes sociales y los logros no-académicos del retardado. Hay en ellos muchas potencialidades latentes y activas que se deben explorar y encauzar. En una situación educativa ideal debe haber facilidades especiales para los niños retardados, sin embargo, en la mayoría de los países no existen estas facilidades y los niños retardados están mezclados con los niños normales en las escuelas públicas. Reciben su educación en un grupo heterogéneo, lo que puede ocasionar serios problemas a ellos y a sus maestros. ¿Cómo puede el maestro de un grupo heterogéneo ayudar a los niños retardados? Esta es una tarea bien difícil y exigirá todas las destrezas del maestro, requiriendo una mayor paciencia, un poder de imaginación superior y un alto grado de estabilidad emocional para lograr algún rendimiento académico del niño retardado. Las siguientes técnicas pueden servirle de alguna ayuda a los maestros que tienen niños retardados dentro de su grupo de niños normales.

TABLA I Cociente intelectual aproximado

Percentil

0— 85

0— 16

A. Los retardados 1. Los educables 2. Los adiestrables 3. Los custodiables

55— 85 40— 54 39

0.1-15.9 0.1

B. Los deficientes mentales 1. Los morones (casos leves) 2. Los imbéciles (casos moderados) 3. Los idiotas (casos severos)

0— 70 55 — 69 40— 54 39

0— 3 0.1— 3 0.1

86 — 100

17 — 50

Clasificación

I. Los subnormales

II. Los niños lentos o fronterizos*

* A estos niños se les llama también pedagógicamente retrasados. ( Backward ). 36

Tabla II LA DISTRIBUCION DE LA SUBNORMALIDAD MENTAL EN LA POBLACION, CON LOS COCIENTES INTELECTUALES Y EL PORCIENTO APROXIMADO

Gráfica I c~

Los Subnormales (Cf0-85)

Los Educables (C-I 55 - 85)

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Los Reta dado(C- I 7 Los deft ientes Ment les (C.I 0 4 70) Lz

(—Los Ad les.—> trables (C.I 0-54)

Los Morones Leves (C.I 55-6

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1. Tratar de que el niño retardado participe en tantas actividades de la clase como le sea posible. Por ejemplo: hacer mandados, llamar las listas del registro, ayudar en la preparación de material. 2. Dejar que algunos de los niños más aprovechados ayuden a los niños retardados. Esto se puede hacer organizando el grupo en dos o más subgrupos. Se asigna a los niños a un subgrupo, usando como criterio su aprovechamiento en la clase. 3. Preparar material especial suficiente para el niño retardado tal como el de lecturas más sencillas, problemas aritméticos menos difíciles, etc. 4. Proveer una variedad de actividades de aprendizaje que comprenda las excursiones a sitios importantes en la comunidad, las técñicas audiovisuales (películas), etc. 5. Crear una atmósfera de comprensión y simpatía. Ser paciente y tener buen humor. 6. Discutir con el niño retardado el progreso alcanzado en la escuela tan a menudo como sea posible, señalándole sus puntos fuertes e indicándole con franqueza sus puntos débiles. 7. Planear de tiempo en tiempo y ofrecerle una prueba o un examen que esté hecho en forma tal que ofrezca al retardado la oportunidad de hacer buen trabajo y obtener buena nota. 8. Llevar a cabo actividades en las cuales todos los niños puedan tomar parte. Ej.: Dramas, coros musicales, actividades de deportes, bailes folklóricos y otras. El maestro no debe desesperarse o sentirse fracasado si, a pesar de usar todas estas técnicas, no logra que los niños aprendan lo deseado o no alcancen un nivel muy alto en las áreas académicas. La mayoría de los retardados, debido a su capacidad mental muy limitada, siempre queda a la zaga de su grupo, pues su inteligencia inferior no le permite aprender al mismo ritmo que los niños mentalmente normales. TÉCNICAS APLICABLES A UN GRUPO HOMOGÉNEO

Los educadores concuerdan en que la escuela debe proveer facilidades especiales, personal debidamente preparado y un currículo ajustado a las necesidades del niño retardado educable. Debe haber alguna forma de agrupación, ya sea en escuelas especiales para niños retardados, o en salones especiales de una escuela normal. Hoy en día se observa la tendencia a retener al niño retardado educable en la escuela normal y ofrecerle alguna forma especializada de educación y entrenamiento. El retardado no puede competir con los niños de inteligencia superior y es injusto que se le obligue a hacerlo. Por lo tanto, los retardados educables deben agruparse en salones especiales con maestros especializados, por lo menos, durante el desarrollo de las clases de asignaturas académicas. La escuela debe esforzarse en evitar que por el hecho de proveérseles clases 3$

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

especiales vayan a ser segregados o a sentirse aislados de sus compañeros de escuela. Los retardados deben asistir con su grupo a todas las clases noacadémicas, tales como las de educación física, arte, música, economía doméstica, artes industriales y otras. Debe permitírseles participar en toda actividad escolar. Los objetivos primordiales de estas clases especiales serán: 1. Apreciar los valores sociales y cívicos y participar en actividades de esa índole, ya sea en la escuela o en la comunidad. 2. Desarrollar actividades manuales y experiencias ocupacionales. 3. Recibir adiestramiento físico y orientación en aspectos de salud. 4. Hacer apreciación estética. 5. Prepararse para las tareas del hogar, tanto en el caso de un sexo como en el de otro, mediante experiencias relacionadas con responsabilidades tales como la preparación de presupuestos domésticos, el cuidado de los niños, el embellecimiento del hogar y sus alrededores, los trabajos generales y necesarios de reparación. En fin, todo lo que les hará ser socialmente competentes. La instrucción debe ser lo más práctica posible. El maestro debe usar un vocabulario al nivel de estos niños y debe simplificar el uso de la expresión verbal, puesto que en esta área el retardado es más deficiente. Debe permitirse a los niños retardados trabajar de acuerdo con su capacidad, la cual es diferente en cada niño. Aunque el grupo es homogéneo, habrá marcadas diferencias individuales en cuanto a los intereses, trasfondo, capacidades y logros. El grupo especial debe constar de no más de 18 a 20 niños. De ninguna manera debe pasar de 20, si el niño retardado ha de hacer el máximo esfuerzo dentro de su limitación. Se puede usar como criterio para la agrupación el aprovechamiento escolar de los niños. Esto indicará que dentro de un grupo homogéneo de niños retardados habrá tres o cuatro subgrupos, puesto que no todos habrán llegado al mismo nivel en la escuela, al ingresar en el grupo especial. Aunque se les enseñen las asignaturas académicas —español, estudios sociales, aritmética y ciencia— no debe haber períodos u horario fijo en términos de minutos, que controle la enseñanza de una asignatura. Este horario puede variar a tono con el interés que el grupo haya demostrado ese día en esa área en particular, ya que son estos los momentos que hay que aprovechar con ellos. La enseñanza debe proyectarse en un modo informal y el maestro debe establecer una relación entre las asignaturas. El maestro debe aprovechar cada oportunidad para asociar lo aprendido en el período de destrezas académicas con lo que se aprende en el de destrezas manuales. Pór ejemplo, cuando se enseña en la clase de destrezas manuales como hacer un picador de carne, el maestro al mismo tiempo puede 39

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enseñar lectura-nombre: picador; ciencias y lectura-nombre y clase de madera que se usa debido a las propiedades que tiene esa madera, por lo que es la más útil. En la clase de aritmética se puede enseñar el precio de la madera en el mercado y las medidas que ha de tener el picador. Si se hacen trabajos en barro o arcilla, el maestro de este grupo de estudiantes retardados, puede referirse a las artes del lenguaje y mencionar productos de barro o cerámica; en ciencia los componentes del barro; en aritmética pesos y medidas; en estudios sociales el uso de productos de barro en el hogar, y puede aprovechar el período de merienda para enseñar a los alumnos mediante actividades prácticas relacionadas con sus experiencias diarias. TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

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Aunque todas las asignaturas son importantes, la que más preocupación le causa a los maestros y a los padres de los niños retardados es la lectura. Sin duda, la lectura es la base de todos los cursos académicos. Al niño que no sabe leer se le hace imposible lograr éxito en las demás clases académicas. Por lo tanto, hemos decidido ofrecerles algunas ideas sobre la forma de enseñar a leer a los niños retardados. Primeramente tenemos que hacer hincapié en que no todos los niños retardados van a estar al mismo nivel en la clase de lectura, aunque tengan la misma edad cronológica, la misma capacidad intelectual y los mismos intereses. Por lo tanto, el maestro tiene que organizar su grupo de manera que los niños con las mismas destrezas en lectura, estén juntos. Esto indica que habrá tres o cuatro subgrupos dentro de un solo grupo especial. Estos subgrupos pueden constar de tres, cuatro o cinco niños. Cada grupo tendrá un líder que debe ser el mejor lector de ese grupo. Este líder le ayudará al maestro, especialmente cuando él tiene que dejar un grupo para atender otro. El líder debe ser instruido por el maestro en cuanto a lo que se debe leer y cómo se debe leer. El puede repartir los libros u otro material, llevar records y ayudar a los compañeros que sean más lentos en lectura que el resto del grupo. Mientras el maestro atiende a los niños no lectores que siempre hay en un grupo especial de retardados, puede dejar al otro grupo participando en otras actividades bajo la supervisión del líder. A estos niños que no leen, el maestro los puede dejar dibujando. Entonces, el maestro le puede preguntar a cada uno qué se va a escribir en el espacio que ellos han dejado debajo del dibujo. Esto será escrito por el maestro en tipo de manuscrito (letra de molde) . Después, con la ayuda de él, cada niño intentará 'leer lo que se escribió y tratará de copiarlo. Si el niño no puede copiarlo, el maestro le ayudará a pasar por encima de las partes de cada palabra, usando uno o dos dedos, por tres o cuatro veces. Al mismo tiempo que el niño pasa el dedo encima de las palabras, el maestro irá pronunciando la palabra bien despacio y con claridad. De esta manera el niño relacionará la palabra con el sonido. 40

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

También los niños harán sus propios libros de lectura. Para estos libros el maestro debe usar como guía el vocabulario diario de los niños retardados y tratará que cada niño sepa leer lo que sabe decir. Los maestros usarán el vocabulario de los niños del grupo y se valdrán de sus experiencias dentro y fuera de la escuela para preparar los libros que han de usarse, ya que en casi ningún país existen libros especialmente redactados para niños retardados. APRESTAMIENTOS PARA LA LECTURA

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Como dijimos, habrá un gran número de niños que no sabrá leer, aunque tengan 3 años o más de escuela. Para estos niños hay que ofrecer un período de aprestamiento. Prepararlos para luego comenzar a leer. Se les debe dar un programa intenso de preparación mediante la lectura incidental, usando cartelones y rótulos. Se les debe leer cuentos o historietas de sus propias experiencias, de la pizarra o de cartelones. Se les debe interesar en dibujar e interpretar cuadros y en escribir y/o leer cuentos sobre estos cuadros. Después, los niños deben hacer libritos de sus propios cuentos, los cuales ellos han contado al maestro y han leído de cartelones. El maestro hará que los niños comprendan que la palabra escrita representa la oral. Podemos señalar algunas actividades que se pueden llevar a cabo durante período de preparación o aprestamiento: 1. Ayudar al niño a desarrollar interés en las palabras, usándolas y enseñándolas siempre en contextos conocidos. 2. 'Despertar su interés en los libros dejando que los hojeen. 3. Colorear grabados y formas. 4. Hacer pareo de grabados y formas. 5. Narrarles y leerles cuentos. 6. Dejarlos poner las láminas de un cuento en orden correcto para ayudarlos a entender la serie de sucesos. 7. Usar los nombres correctos para designar los objetos comunes, tales como los alimentos, la ropa, los juguetes, los juegos, las partes del cuerpo y otros. 8. Hacer excursiones, jiras y contar sus experiencias al grupo., Esto les ayuda a expresarse verbalmente y enriquece su vocabulario, 9. Coleccionar objetos, identificarlos y rotularlos. 10. Iniciar discusiones informales para planear actividades en el salón de clase. 11. Estimularlos para que hablen de sus experiencias, de sus dibujos y de cuentos que se han narrado. 12. Dibujar y asociar las palabras con sus dibujos. 13. Preparar libretas. 14. Aprender acerca del cuidado del libro y de la demás propiedad. 41

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15. Organizar tablones de edictos con: noticias, anuncios de cumpleaños, días de fiesta y otras actividades de interés. 16. Preparar rótulos y anuncios comunes para el uso diario tales como: Pare, Entre, Hale, Empuje, Peligro y otros. 17. Usar el cartel de tareas. 18. Usar el calendario, repetir los nombres de los días de la semana, los días del mes, etc. RECONOCIMIENTO DEL APRESTO el

¿ Cómo maestro puede saber cuando el niño retardado está preparado para leer? Tiene que observarlo continuamente y anotar diariamente su progreso. Las siguientes observaciones pueden ayudar al mastro a reconocer que el niño ya está listo para leer. El niño demuestra las siguientes señales: 1. Comienza a usar un movimiento de izquierda a derecha con los ojos para seguir el orden de las palabras. 2. Comienza a observar parecidos, diferencias y características en las formas de las palabras. 3. Usa cuadros para ayudar en la identificación de palabras nuevas. 4. Comienza a leer silenciosamente antes de hacerlo en voz alta. 5. Ilustra el contenido de las oraciones y los cuentos leídos o narrados. 6. Hace cuentos sobre los cuadros con la ayuda del maestro. 7. Ordena material simple de cuadros en sucesión lógica y con sentido. 8. Ha desarrollado su vocabulario, habla en oraciones completas y puede leer un número de palabras a primera vista. 9. Sujeta el libro a una distancia apropiada para la vista, en posición correcta. 10. Demuestra interés por los libros. Cuando el niño se inicia en la lectura debe usarse un libro de interés para él. Esto los motiva y junto a la experiencia placentera de sentir que puede leer algo, va a mantener el interés en la lectura y continuará el aprendizaje progresivo. Si por el contrario se pone en sus manos un libro ya conocido por él, usado en años anteriores y que asocie con sus continuos fracasos, se acentuará en él el miedo por la lectura, el negativismo y las frustraciones. Esto aumenta el desinterés con la posibilidad de estancamiento y falta de aprendizaje en todas las áreas académicas y desajuste en la vida emocional del niño. En resumen, el material para estos niños debe ser cuidadosamente seleccionado y adaptado a sus intereses, capacidad intelectual y madurez mental. El maestro necesita la cooperación de los padres de íos niños retar42

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

dados si desea lograr éxito en su esfuerzo por enseñar a leer a éstos. Tiene que hacer visitas a los hogares para orientar a los padres y a la vez observar el ambiente en que se desenvuelve el niño. Así podrá guiarlo y comprenderlo mejor. En estas visitas el maestro discute con el padre el progreso de su hijo, y puede a su vez ir mejorando la actitud de éstos hacia el niño. Los ayuda a comprender que los programas dedicados a los niños retardados es algo reciente y aun no hay material apropiado en las escuelas. El padre debe ser convencido de que por más eficiente que sea el maestro y por más material didáctico que utilice no se puede convertir un verdadero niño retardado en uno normal. ALGUNAS IDEAS SOBRE CÓMO CONDUCIR UNA CLASE DE LECTURA Consideramos que hay una manera de empezar y conducir una clase de lectura, no importa el nivel que hayan alcanzado los niños. He aquí algunas ideas: 1. Empezar con algo que los niños hayan vivido y sepan hacer. Escribir sobre eso y leerlo con ellos. (Unidad de Experiencia). 2. Escribir un cartel sobre algo que interese a los niños. Esto les ayuda a relacionar el símbolo con la palabra oral. 3. Leer a los niños. Debe usarse un vocabulario que ellos entiendan. 4. Usar juegos o artificios que ellos puedan manejar. Esto les mantiene atentos si se usan debidamente. 5. Darles oportunidad de que se expresen frente al grupo. Ellos pueden dar noticias, contar experiencias, etc. 6. Propiciar la recitación oral. 7. Darles placer y entretenimiento mientras aprenden. 8. Exhibir sus trabajos escritos, dándoles reconocimiento.

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El niño retardado carece de un vocabulario adecuado y el maestro debe hacer todo lo posible por enriquecerlo. Estos niños no pueden leer lo que no saben decir. El maestro puede ayudar al niño a formar un vocabulario enseñándole las palabras que más se usan en nuestra vida diaria. Ej.: nombres de los colores, números, días de la semana, palabras relacionadas con el tiempo, verbos de mayor uso, nombres de los oficios y profesiones más comunes, nombres de lugares conocidos, objetos que hay en la casa, nombres de miembros de la familia y cualquier otra palabra que el maestro crea que le sea de utilidad al niño retardado. Todas las palabras deben introducirse siempre en contexto. El uso continuo de las mismas en diferentes actividades ayudarán al aprendizaje. Los educadores concuerdan en que el método fonético se adapta mejor hace más fácil a ellos anapara enseñar lectura a . niños retardados. Se 43

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lizar que sintetizar o conceptuar. El método de sonidos fonéticos les da oportunidad de deducir palabras. El maestro recordará que sólo debe usarse la fonética después que se ha desarrollado un vocabulario a primera vista. Cuando los niños saben palabras, pueden deducir otras que le corresponden fonéticamente. El método fonético es sólo un medio de aprender palabras nuevas y no un fin. Al introducir una palabra nueva no se les deben dar juntos, sonidos que puedan confundirlos. Tampoco deben dárseles las reglas de fonética. La enseñanza de fonética tiene tres pasos, a saber: 1. Entrenamiento del oído o percepción auditiva, 2. Entrenamiento de la voz o la pronunciación. 3. Entrenamiento del ojo o percepción visual. Para entrenar el oído, se les da una lectura informal. Que oigan y digan palabras o sonidos que rimen. Esto se hace hasta que el niño se familiarice con ellos. Luego se empieza a adiestrar el ojo en el reconocimiento de la palabra. Algunos niños no podrán hacerlo de otro modo que deletreando las letras. En la enseñanza de la lectura a niños retardados se debe usar más la memoria que la comprensión. Se les explica lo que quiere decir la palabra. Habrá que presentarla muchas veces. Se usa la lectura oral con preferencia a la silenciosa. Así el maestro puede saber si los niños pueden pronunciar y agrupar bien las palabras. El maestro debe tener mucho tacto al corregir la pronunciación. No se les debe llamar la atención diciéndoles que han pronunciado mal una palabra. El maestro debe repetir correctamente la palabra mal pronunciada y en forma muy sutil hacer que el niño la repita bien. Si el niño no la repite bien, no se debe insistir en que lo haga, puede pedirse a otro niño que la repita. Para estimular y mantener el interés en la lectura, el maestro debe usar una gran variedad de materiales y actividades. Se presentan historietas, tirillas cómicas, historias de grabados, películas, vistas. Si después de todos estos esfuerzos el maestro encuentra que algunos estudiantes aun no han podido aprender a leer, debe recordar que hay otros valores en la vida que son más importantes que la lectura como las relaciones humanas, las responsabilidades de cada cual como ciudadano, etc., y los cuales él debe tratar de desarrollar a través de todas las actividades diarias en el salón de clases. EL MÉTODO DE TRAZAR (El Método Fernald)5 Introducción En las clases especiales diseñadas para niños retardados educables, lo S

La descripción de este método fue escrita por la señora Ramonita Santos de 44

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

mismo que en las clases regulares para los "normales", gran parte del tiempo se dedica a los no-lectores. Los maestros se ven obligados a utilizar todos los medios a su alcance, técnicas especiales, y artefactos didácticos para lograr enseñar, aunque sea el mínimo de destrezas de lectura a estos niños. En otro artículo anterior dimos a conocer esquemáticamente algunas técnicas generales para enseñar a leer. Aquí vamos a describir el método "Fernald-Tracing" que es una técnica especial diseñada para enseñar a niños con dificultades en la lectura. El método "Tracing" se utiliza generalmente con niños no-lectores de inteligencia promedio o superior. No es, por lo tanto, una técnica exclusivamente para niños retardados. Sin embargo, la diferencia esencial entre niños de inteligencia superior, promedio o bajo el promedio parece ser en la mayoría de los casos cuantitativa y no cualitativa. Esto es, los niños difieren en grado, pero no en clase. Si aceptamos esta aseveración como un principio educativo, válido, podemos asumir que las técnicas usadas con niños no-lectores, "normales", también pueden ser usadas con éxito después de hacerles las adaptaciones necesarias, con niños no-lectores de inteligencia inferior. La experiencia obtenida con estas técnicas autoriza esta presunción. Además, debido a la inadecuación de nuestros instrumentos psicométricos es muy probable que un número significativo de no-lectores de inteligencia promedio o superior hayan sido diagnosticados erróneamente como retardados mentales y asignados a clases especiales en aquellas escuelas donde éstas existen. Con mucha frecuencia los no-lectores de inteligencia "normal" que permanecen en la clase regular se clasifican como retardados mentales y son tratados como tales por sus maestros, condiscípulos y padres. Muchos de estos niños "normales" se consideran a sí mismos como retardados y lógicamente adquirirán los patrones de conducta típicos de los verdaderos retardados mentales. Hacer un diagnóstico diferencial entre este tipo de no-lector, los de inteligencia marginal y los que son realmente retardados mentales resultará una tarea difícil para el maestro más experto (o el psicólogo) aun teniendo a mano los instrumentos psicométricos más precisos. A medida se expanden las facilidades educativas, más niños asistirán a la escuela pública y más largo tiempo permanecerán en ésta. Por lo tanto, habrá un aumento significativo en el número de niños de todos los niveles de inteligencia con deficiencia en la lectura. Así pues, los maestros, tanto de niños no-lectores "normales" como retardados necesitarán familiarizarse con varios tipos de técnicas de enseñanza para poder afrontar el problema. El Método de Trazar (Tracing Method) descrito por Fernald proveerá un arma adicional muy útil para estos maestros. Maestros de nolectores retardados probablemente tendrán que modificar el método de trazar (tracing) para ajustarlo a sus necesidades particulares. No deben García, profesora y especialista en lectura, Colegio de Pedagogía, Universidad de Puerto Rico. 45

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ser renuentes a experimentar con este método, usándolo en combinación con técnicas conocidas o con otras que ellos hayan improvisado y hayan probado ser efectivas. Porque, aunque este método se usa generalmente con niños "normales", la experiencia del salón de clases ha probado que un maestro especialmente entrenado puede adaptar el método de trazar y usarlo con éxito en la enseñanza de niños retardados educables. EL MÉTODO DE TRAZAR PARA ENSEÑAR A LEER ESCRIBIENDO LOS LECTORES LENTOS

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Un lector lento es aquel que en cualquier área de la lectura por una razón u otra no ha desarrollado a su nivel la debida proficiencia en la lectura. A los lectores lentos los clasificamos en dos grupos: los de inhabilidad total para leer y los de inhabilidad parcial. Son muchas las causas que ocasionan esta inhabilidad y varían de caso a caso. La incapacidad mental, el trasfondo de experiencias, el vocabulario oral muy limitado, la inadaptación social, los defectos visuales y auditivos, los defectos de articulación, problemas emocionales, la motivación inadecuada y problemas de metodología en el maestro pueden estar entre los factores que obstaculizan el desarrollo normal de las destrezas en la lectura. Los lectores lentos, que clasificamos entre los de inhabilidad total, sufren de alexia o ceguera de palabras. Ellos no han podido aprender a leer aun cuando han asistido al salón de clases regularmente y han gozado de todas las 'oportunidades que para enseñarle le ha brindado un hábil maestro. Muchos hay que no sufren de deficiencia mental ni de ningún problema emocional o físico que les impida desarrollar el proceso normal de la lectura. Casi siempre estos casos con tratamiento adecuado pueden convertirse en buenos lectores. A través de distintos estudios que se han realizado, se ha encontrado que la enseñanza para estos casos es más efectiva cuando se combinan varios métodos: el global, el alfabético, el fonético, el silábico y el de trazar conocido también por el "tracing method" puesto en uso con mucho éxito por primera vez en los Estados Unidos por la Dra. Grace M. Fernald, de la Universidad de California, Casi siempre resulta muy conveniente que el tratamiento de estos casos se inicie con este último método ya que su valor estriba en que el niño aprende a leer escribiendo tomando como punto de partida su trasfondo de experiencias con un enfoque "analítico-sintético". Al estudiante se le ofrece ayuda individual en una Clínica de Lectura (que puede también 'llamarse Centro de Lectura o Laboratorio de Lectura) todo el tiempo que se crea necesario; y en muchos casos (no siempre) no 46

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

se le permite al estudiante ir a su salón de clases hasta tanto no haya adquirido su debida proficiencia en la lectura. El método de trazar se desarrolla en cuatro etapas; a saber: Primera etapa: El alumno se inicia en la lectura 1. El maestro lo motiva para escribir un "cuento" acerca de una de sus experiencias que haya tenido alguna significación para él digna de comentarse. 2. El niño dicta el "cuento". 3. El maestro lo estimula a escribirlo y a leerlo poco a poco en una libreta de práctica que se le ha proporcionado. a. El maestro empieza a dictar. El niño empieza a escribir. Como casi siempre ocurre que él no sabe escribir ni una sola palabra, entonces el maestro le escribe en una tarjeta en tipo manuscrito la palabra que él no puede escribir. b. El maestro pronunciando cada una de las partes de la palabra le pasa por encima usando uno o dos dedos por tres o cuatro veces, estimulándolo para que concentre, escuche y observe lo que él hace. c. El alumno le pasa por encima a la palabra en la misma forma que lo hizo el maestro pronunciándola según la va señalando con el dedo. Repite este proceso tantas veces como sea necesario hasta que pueda escribir la palabra sin mirarla. d. La practica en otro sitio pronunciándola según la vaya escribiendo por cuatro o cinco veces. e. La escribe en su "cuento". f. Lee lo que escribió. g. Sigue escribiendo hasta conseguir un dominio de cuatro a cinco. h. El maestro por medio de juegos y otros recursos le presenta las palabras en distintas situaciones aisladamente y en oraciones para que él las lea. i. El alumno va archivando en orden alfabético cada una de las palabras si las reconoce en cualquier situación que se le presenten. La palabra que no pueda leer vuelve a practicarse en la misma forma que se hizo anteriormente y así sucesivamente hasta que termine el "cuento". 4. Después que el sujeto haya terminado de escribir todo el "cuento" en su cuaderno de trabajo, se le pide que lo lea de una copia que el maestro (o alguien) ha escrito en maquinilla. 5. Esta copia, igual que las demás de otros "cuentos" que el niño dictará se conservará en la libreta que de hecho se convertirá en el primer "libro de lectura" del niño. 47

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6. El estudiante ilustra el "cuento". 7. El maestro ofrece práctica con todas las palabras del mismo usando diferentes recursos de lectura. 8. El alumno contesta un ejercicio escrito usando este vocabulario. 9. Este ejercicio se conserva junto al "cuento" en su "libro de lectura". 10. El dicta muchos "cuentos", todos los que sean necesarios hasta que domine un número de palabras que servirán para ir formando su vocabulario de lectura. 11. Se ofrecen muchos ejercicios de lectura y de escritura, a menudo con el fin de ir fijando el vocabulario. PRINCIPIOS BÁSICOS A CONSIDERARSE EN LA PRIMERA ETAPA

1. Siempre debe usarse uno o dos dedos para pasarle por encima a la palabra. Los experimentos llevados a cabo por la Dra. Fernald y los Dres. Miles y Husband han demostrado que el niño aprende con mayor rapidez y recuerda mejor la palabra cuando se pone en contacto directo con ella a través de sus dedos, que cuando usa un lápiz u otro objeto para pasarle por encima. 2. El niño siempre debe practicar la palabra sin mirar a la copia original. Cuando el niño trata de escribirla mirando y escribiendo a la vez tiende a partirla en pequeñas unidades lo que indudablemente contribuirá a desarrollar movimientos incorrectos de los ojos al leer con las regresiones correspondientes. Además es muy importante que el niño recuerde la palabra como un todo y no por partes. 3. La palabra siempre debe ser escrita por el estudiante sin interrupciones. Si éste comete un error mientras la está escribiendo se le pide que vuelva a pasarle por encima a la copia original (la que ha escrito el maestro en una tarjeta) tantas veces como sea necesario hasta que indique que la pide escribir sin mirarla. La parte que él ha escrito incorrectamente se tacha para que vuelva a empezar de nuevo. Ejemplo: El niño va a escribir "primavera", pero al llegar a "prima" le añade "ra" en vez de "ve", entonces se le tacha lo escrito y se le pide que vuelva al original a estudiarla hasta tanto crea que la puede recordar para escribirla sin equivocarse. Empieza de nuevo a escribirla y si vuelve a cometer errores vuelve a tacharse y se repite el mismo procedimiento hasta que consiga escribirla sin errores. 4. Las palabras que se aprenden a leer se usan en contexto. Es muy importante que el niño aprenda a leer palabras que él ya haya incorporado en su _vocabulario hablado, Estas deben presentarse en oraciones durante el tiempo .que, dure el desarrollo de estas ~&

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL cuatro etapas, usando material de interés para el niño y estrechamente relacionado con sus experiencias. Segunda etapa: La etapa de progreso rápido en el análisis y dominio de vocabularilo de lectura. Se distingue esta etapa de la primera, en que ya el niño no traza la palabra sino que la mira, la pronuncia en voz baja dos o tres veces mirándola por cierto tiempo para memorizarla y luego la escribe pronunciando cada una de sus partes sin mirar la copia original que al iguale que en la primera etapa es presentada por el maestro en una tarjeta. Durante este período el niño sigue dictando sus "cuentos" que ahora resultan más largos y a veces con un vocabulario más complicado. Se sigue el mismo procedimiento de la primera etapa en el análisis de los mismos y siempre van a parar en copia mecanografiada al "libro de lectura del niño". Es muy importante para el niño que pronuncie cada una de las palabras mientras las está escribiendo durante estas dos etapas y que las repita en voz alta cuantas veces quiera, con el fin de que se vaya haciendo consciente de cada uno de los sonidos que representan las letras del alfabeto para que poco a poco vaya haciendo las asociaciones correspondientes en las palabras que él estudie a través de sus "cuentos" de experiencia. (Nótese cómo el maestro ha introducido cada una de las palabras en la primera etapa y el procedimiento que sigue hasta que el niño termina de escribir su "cuento" para luego leerlo de la copia escrita en maquinilla) No hay que temer que el niño use palabras difíciles o largas al dictar sus "cuentos" pues con el uso de este método él aprenderá a leer lo mismo una corta que una larga. Tercera etapa: Progreso en el uso de libros. Este período se caracteriza por el deseo grande que siente el niño de leer libros. Como en las etapas anteriores se supone que se haya aprestado lo suficiente para usarlos, ya en ésta se deja que él lea cierto material informativo o recreativo ayudándolo solamente en aquellas palabras que él no pueda leer. El primer libro que use no debe ofrecerle dificultad y si posible, el contenido debe estar a tono con sus intereses. Como en la etapa anterior se ha adiestrado al niño con el uso de las claves auxiliares de reconocimiento de las palabras, se supone que él las use cuando se enfrente a material de lectura en libros. Se sigue desarrollando en él todas las destrezas básicas de lectura principalmente las de comprensión, inserpretacâón y estudio. Las actividades para conseguirlo deben ser variadas e interesantes y debe procurarse :que siempre se lleven a cabo con un propósito específico. 49

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Cuarta etapa: Lectura intensa de libros para enriquecimiento de experiencias. Ya el niño ha desarrollado variedad de intereses en la lectura. El maestro lo ayuda a mejorar sus experiencias a través de la lectura básica, instrumental y recreativa, siempre considerando la comprensibilidad de los libros que él use. Durante este período ya al niño se le ofrecen las clases de lectura en grupo con otros casos que han adquirido más o menos su misma proficiencia en la lectura. Así se va preparando poco a poco para ingresar en el grupo correspondiente en la escuela. Siempre se presentan casos de inhabilidad total del tercer grado en adelante, pues hasta el primer semestre de este grado se le da oportunidad al niño para que aprenda con los métodos corrientes que se usan hoy día para enseñar a leer. Es entonces y no antes que se refiere al niño a una clínica donde se inicia el tratamiento con el uso del método de trazar. LA EXPERIENCIA COMO BASE PARA LA ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO.

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El niño mentalmente retardado aprende a través de experiencias concretas, personales, estrechamente relacionadas con sus necesidades e intereses inmediatos, las cuales él conoce y con las que ya está familiarizado en su propio ambiente. Cuando se trata de la educación de niños retardados la "experiencia" envuelve el arte de: Llevar la realidad del mundo al nivel de la capacidad mental del niño. Es necesario proveerle de un gran número de experiencias vividas adaptadas a sus intereses y nivel de desarrollo, de ayudarle a relacionar nuevos elementos en sus experiencias nuevas con sus experiencias pasadas, de estimular su curiosidad hacia el mundo que lo rodea, ayudarle a ver relaciones existentes entre circunstancias y acontecimientos de manera que desarrolle cierto grado de juicio y razonamiento. Las experiencias del niño retardado son la materia prima con las cuales él desarrolla los conceptos necesarios para una mejor comprensión. Experiencia es algo que se autoejecuta, es algo que brota del diario vivir. La clase de experiencias a través de las cuales el niño retardado aprende en la escuela tiene que surgir, por consiguiente, de la vida como él la conoce. Las experiencias deben ser adecuadas a su etapa de desarrollo y presentadas de tal modo que pueda investirlas de significado. Pero para su educación, esto implica que estas experiencias también tienen que ayudarlo a discernir y a orientarse él mismo mientras progresa en años y en madurez. En proceso de integración de su aprendizaje, la función del maestro es guiarlo en situaciones que no solamente apelen a sus experiencias acumuladas, sino que le estimulen a entenderlas, de manera que, mediante el uso y la práctica de sus logros, él adquiera las destrezas y actitudes coherentes que hagan provechosa su participación en la vida de la comunidad. SO

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Para lograr este fin el maestro debe buscar constantemente algo, aunque sea trivial, con el cual cada niño pueda experimentar un sentido de propósito, de logro y de responsabilidades, utilizando incidentes del diario vivir y ocasionales como oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo: llevando un registro de asistencia de la clase, es un simple y provechoso ejercicio en una situación real. Los cumpleaños no deben pasar inadvertidos. Un período de noticias promueve el interés del grupo así como también ayuda a adquirir fluidez y corrección en el uso del lenguaje. Medir la estatura y peso (de los estudiantes) tiene valor personal e instructivo, especialmente si se lleva un registro de ello. Estas situaciones que se hallan a la mano son especialmente provechosas para el niño mentalmente retardado, quien está inclinado a aprender incidentalmente de su ambiente mucho menos que los niños normales. LA UNIDAD DE EXPERIENCIA Otra forma de motivar e integrar el aprendizaje es la llamada unidad o de trabajo. Una unidad de trabajo es una experiencia experiencia de social de la vida relacionada con los intereses y el ambiente inmediato del niño. Si en cambio ésta se relaciona con su experiencia total produce en el niño una forma de vida más rica y vital. Si se dirige inteligentemente (y el niño retardado necesita dirección experta en cada nivel del desarrollo de una unidad) estas experiencias vitales dan al niño, trabajando en grupo productivamente, incontables oportunidades para la investigación activa bajo la influencia de su propio entusiasmo. Estas, por lo tanto, revelan un sentido de propósito y un impulso hacia los estudios más formales en el salón de clases, ayudándolo a captar el sentido de éstos a través de la aplicación variada y repetida, y a extenderlas según va sintiendo la urgente necesidad de más y más exactitud en su aprendizaje de cómo planear y ejecutar sus propias ideas. Así pues, en una unidad sobre avicultura, los niños fabrican las jaulas y cuidan las aves en una forma organizada parecida a un club. La práctica que obtienen preparando las cuentas; dando cambio de pago, y llevando la contabilidad de gastos e ingresos, podrán no haber tenido valor alguno aparte de la situación que demostró y utilizó situaciones reales para estas actividades. Lo que se pagó por la madera, el alimento de las aves, los huevos, y el valor de ganancias recibidas, son todas situaciones reales en un plan que estimule el constante ejercicio de actitudes de observación, investigación y consideración. Otra situación parecida es una unidad sobre el estudio del niño que esté asociada de cerca con los deberes asignados a muchas de las niñas adolescentes de la clase, puede hacerse más vívida e interesante poniendo la atención en un bebé de carne y hueso que se traiga al salón para ser pesado, bañado y vestido. Esta unidad no solamente enfatiza muchos hábitos de higiene deseables 51

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sino que da mayor propósito a la lectura, al lenguaje y al estudio de los números. Una unidad bien planeada de esta naturaleza, puede ayudar grandemente a las niñas adolescentes en el desarrollo de vocabulario, habilidad para leer cuentos eon comprensión y disfrute a expresar la información obtenida, a hacer estimados de costo de alimentos y ropa, a confeccionar ropa de bebé, y a arreglar un cuartito de bebé simple, pero atractivo, con poco gasto. Al promover una actitud de utilidad en los problemas del cuidado del niño la unidad desarrolla habilidades y destrezas de gran valor práctico que podrá transferirse a los hogares y a la vida de la comunidad. Las unidades de trabajo varían con diferentes grupos de niños y con los aspectos ocupacionales y de otra índole en la comunidad, pero tienen varias características en común: 1) Cada unidad debe ser real, no ficticia. Esto es, debe estar progresivamente relacionada con los tipos de experiencias que los niños retardados tienen que confrontar fuera de la escuela, de modo que cuando salgan de ésta puedan adaptarse a las demandas que se harán sobre él tanto en su vida privada como en su trabajo y como ciudadano. 2) Toda unidad debe ofrecer oportunidades para una vida en cooperación con los demás. Por la experiencia en la vida social que pueda proveer una unidad se forman actitudes y también se cambian éstas. Trabajando juntos se promueve el crecimiento de buenas relaciones amistosas y por consiguiente la satisfacción de las necesidades sociales. Relacionarse con los demás es un requisito principal para el ajuste del niño y más tarde el ajuste del trabajo. Esto se logra únicamente a través de la práctica diaria. 3) Cada unidad debe dar resultados que satisfagan emocional, mental y físicamente. Esto implica que estas unidades deben ser planeadas teniendo en cuenta la experiencia anterior del niño. Un niño con un ambiente limitado o pobre necesitará un campo de acción simple y limitado eon más equipo y más oportunidades para observación y experiencia repetida que el que necesitará un niño que viene de un hogar con mejores condiciones ambientales. Nuevamente encontramos que el contenido de la unidad debe estar de acuerdo con la etapa de desarrollo. Para adolescentes puede adquirirse el contenido de la unidad de la vida misma de la comunidad y presentarse en un patrón funcional de relaciones. El propósito no debe ser solamente entrenar la mente del individuo sino también sus aprensiones y sus capacidades sociales. No el hombre sino el hombre en comunidad. Para los más jóvenes el contenido debe proveer oportunidades para la libre expresión en un ambiente familiar, proveyendo para aprendizaje a través de observación, construcción, imitación y juegos. f.2 '

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

La vida; del hogar y la comunidad ofrece material excelente para unidades apropiadas a todas las edades. 4) Para que las unidades sean efectivas, deben ser amplias y organizadas en diferentes niveles de crecimiento, de manera que cada niño haga alguna ,contribución, no importa cuán pequeña ésta sea, con la satisfacción de que es socialmente apreciado y reoonocido. 5) Finalmente, las unidades deben añadir conocimientos y destrezas para la vida, dando oportunidades en diferentes medios para el trabajo creativo y expresivo y práctica frecuente en el uso de las materias, de manera que se mantengan interesados a través de cada etapa de su desarrollo. A pesar de lo valioso de las unidades para proveer verdadero significado a hábitos, actitudes y destrezas, también tienen limitaciones innegables. Ellas iluminan, pero no pueden tomar el lugar de la instrucción en las materias básicas. El niño necesita ayuda en lo que respecta a lo que él quiere hacer y a lo que él debe aprender primero. La unidad puede brindar al niño la necesidad de aprender a leer, a escribir mejor, a pronunciar correctamente, a hablar claramente, a contar y medir con exactitud, pero no siempre puede brindar al niño oportunidad adecuada para que logre el dominio necesario en estas destrezas. Por lo tanto, al niño se le . deben proveer períodos regulares de entrenamiento específico en esas destrezas para su uso inmediato y significativo. Es importante que cuando se planee una unidad provea adecuadamente para la continuación de otras actividades en su currículo —música y cuentos, ejercicios y juego, bailes y arte dramático, observación de la naturaleza y para otras situaciones incidentales que dan vida y significación a una clase. La unidad, pues, es sólo un guía para el maestro, por lo tanto, éste debe adaptar y ampliar el material, ajustándolo a las necesidades del grupo, para que pueda desarrollar mediante ésta, las destrezas, habilidades y actividades particulares que necesite lograr su grupo. Es muy importante que el maestro comprenda que las unidades llenan su cometido si se despierta el interés de los niños, variando el material y usando aquellos recursos que revivan el interés cada vez que las use, evitando así la monotonía y dándole más vida a la clase. Algunos temas sobre los cuales se pueden desarrollar unidades son los siguientes: 1, la familia; 2. el hogar; 3. la alimentación, etc. Incluimos modelos de cuatro unidades las cuales pueden ser de gran utilidad para que los maestros las empleen y tengan una idea de cómo se preparan. Desde luego, debe tomarse en consideración que hay que adaptarla al grupo o tipo de estudiantes y a sus necesidades particulares. Estas unidades se prepararon para usarse con niños retardados educables cuyas edades. cronológicas fluctúan entre los 8.13 años, con la edad mental entre 5-0 años. Este grupo incluye aquellos niños que generalmente 5.3

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tienen un cociente intelectual de 50-70. La duración de esta unidad dependerá de muchos factores tales como la capacidad del grupo, el nivel en que estén y otros. Sin embargo, hemos preparado la unidad para que se pueda desarrollar durante un período de aproximadamente 6 a 8 semanas. El maestro queda en libertad de aumentar o disminuir este tiempo según las necesidades e intereses del grupo.

UNIDAD — Horas de solaz (Duración — Aproximadamente 8 semanas) Terminó

Empezó INTRODUCCIÓN: I. SITUACIÓN

Todos los humanos necesitamos de la diversión en nuestra vida diaria. Esta nos ayuda a desarrollarnos física y mentalmente. Por tal motivo debe planearse y efectuarse a base de las necesidades, intereses y capacidades del individuo. El niño subnormal también necesita diversión. Teniendo en consideración las limitaciones intelectuales, sociales, emocionales, morales, etc., que muchas veces presentan estos niños, debemos tener mucho cuidado al planear sus actividades. Las mismas deben. ajustarse a ellos en tal forma que sean parte de su vida diaria. II. CONCEPTOS: A. Algunos juegos son apropiados para los días de sol y otros para los días de lluvia. B. Es necesario jugar en un sitio seguro y apropiado. C. El juego al aire libre es beneficioso para la salud. D. Los niños débiles no deben participar en juegos violentos. E. Las horas de solaz ofrecen oportunidad para el trabajo y para adquirir nuevas amistades. F. Es un placer ayudar a los padres en el trabajo del hogar durante las horas de solaz. III. PROBLEMAS A. ¿Cómo podemos divertirnos provechosamente en el hogar durante nuestras horas libres? 54

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

B. ¿Qué actividades recreativas pueden llevarse a cabo en la escuela duran. te el tiempo libre? C. ¿Qué oportunidades de diversión sana nos ofrece la comunidad? IV. ACTIVIDADES INICIALES A. Estudiar láminas que ilustren personas realizando distintas actividades durante sus horas libres. B. Leer y discutir la selección "La Familia" del libro Jugando y riendo de Francisco Gaztambide. V. OBJETIVOS A. Generales 1. Desarrollar intereses y destrezas en lectura, aritmética, ciencia, escritura, música, inglés, estudios sociales y demás asignaturas del currículo. 2. Desarrollar en los niños hábitos y actitudes favorables para lograr un mejor ajuste a su medio ambiente. 3. Tratar de que los niños adquieran experiencias en: a. Identificar problemas y posibles medios de resolverlos. b. Planificar con el grupo. c. Leer material informativo adecuado. d. Observar y experimentar con cuidado. e. Llevar anotaciones o registros de observación. f. Evaluar las actividades y la evidencia obtenida. g. Llegar a conclusiones. h. Aplicar las conclusiones a situaciones nuevas. B. ESPECÍFICOS

unidad.

1. De español: a. Dirigir a los niños para que puedan expresarse en oraciones completas. b. Tratar de ayudar a los niños para que usen correctamente la letra mayúscula. 1. Escritura de nombres de juegos. 2. Lectura y escritura de programas de radio, T.V., etc. c. Tratar de relacionar a los niños con: 1. Poemas. 2. Grabados. 3. Canciones. 4. Cuentos. d. Dirigirlos para que puedan redactar y leer unidades acerca de sitios que visitarán durante el desarrollo de la SS

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e. Guiarlos en la escritura de cartas. f. Lograr el aumento del vocabulario activo mediante la lectura y escritura de palabras y frases como: biblioteca rodante solaz nublado tiempo libre g. Guiar a los niños para que lean y escriban normas de seguridad que les ayudarán en el estudio de la unidad. 2. De aritmética: a. Estimular a los estudiantes para que lean cantidades numéricas tales como: $1.50, 175, 29, .50, etc. b. Aumentar el vocabulario aritmético de los niños mediante el estudio de palabras y frases como: más que suficiente suficiente necesitamos menos es más c. Guiarlos en el estudio de formas geométricas como: el círculo el rectángulo el cuadrado d. Dirigir a los niños para que empiecen a conocer el reloj: 1. La hora exacta. 2. La media hora. 3. El cuarto de hora. e. Tratar de que capten el significado del término ,de derecha a izquierda al aplicarlo en direcciones. f. Estimularlos en el uso de la regla. g. Dirigirlos en la escritura de cantidades. Ej.: 18 niños, 50¢ ó .50, etc. h. Tratar que comprendan el significado de los siguientes signos y que los usen en su vida diaria. — menos = es igual ¢ centavo > es mayor que, ej. 9> 6 $ dólar < es menor que, ej. 6< 9 + más

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3. 'De estudios sociales: a. Relacionar a los niños con algunos juegos y actividades que podemos realizar durante el tiempo libre. b. Dirigir a los niños en el planeo de excursiones a sitios recreativos. c. Guiarlos para que redacten las normas a seguir en las excursiones. d. .Estimular a los niños para que inviten un papá y. una mamá al salón de clases para les'..cuenten cómo se jugaba en su época. 56

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

e. Tratar de que comprendan la importancia de la biblioteca. Estimularlos para que preparen una en el salón, f. Dirigir a los niños para que comprendan por qué los juegos se practican en distintas épocas del año. Ej. Chiringa - meses de brisa Pelota • meses más frescos etcétera. g• Guiarlos en el estudio de láminas que muestren cómo se divierten los niños de otros países. h. Desarrollar destrezas en el uso de mapas. i. Tratar de que comprendan la importancia de aprender a ayudar a los padres en las horas de solaz. J. Estimular a los niños para que aprendan a seleccionar programas de radio y televisión apropiados para su edad. 4. De ciencia: a. Guiar a los niños para que comprendan cómo las condiciones del tiempo afectan nuestras actividades. b. Estimular a los niños para que preparen un calendario del mes, ilustrando con un símbolo especial las condiciones del tiempo de cada día. c. Tratar de estimular a los niños para que apliquen las normas de salud y seguridad al escoger sus sitios de recreación. Ej.: Jugar en sitio apropiado (ni calles, ni sitios peligrosos). d. Lograr que los niños comprendan la importancia del botiquín en el hogar y en la escuela. Estimularlos para que preparen uno en el salón. e. Estimular a los niños para que aprendan a cuidar sus animalitos en el tiempo libre. f. Tratar de estimularlos para que preparen un terrario o un acuario en el salón de clases. g. Guiarlos para que preparen colecciones de acuerdo a sus gustos o preferencias: De semillas De sellos De piedras, etc. De hojas 5. De música y educación física: a. Dirigir a los estudiantes para que canten al unísono con voz suave. b. Proveer oportunidad a los niños para que desarrollen el sentido del ritmo a través de la apreciación de discos. 57

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c. Tratar de desarrollar en el niño la buena pronunciación y la enunciación clara. d. Estimular el cultivo y la interpretación de nuestros juegos y canciones folklóricas. e. Estimular a los niños para que sean buenos perdedores y buenos ganadores. f. Dirigirlos para que aprendan a obedecer normas al jugar con sus demás compañeros. g. Guiar a los niños en el aprendizaje de bailes folklóricos: 1. Shoemaker Dance. 2. Bingo. 3. Hantzel and Gretchel. 4. Virginia Rheel. 6. De arte: a. Adiestrar a los niños en el aprendizaje de distintas técnicas de arte para usarlas en sus clases: 1. Técnicas de mosaicos. 2. De papel majado. 3. Trabajando con deshechos. b. Guiar a los niños para que mediante una de esas técnicas muestre su juguete favorito. e. Estimular a los niños en la producción de dibujos usando temas vividos: Ej.: Yo estoy elevando mi chiringa. Yo visité el circo. d. Tratar de que los niños produzcan sus dibujos en forma limpia y ordenada. e. Lograr que los niños comprendan cómo los materiales de deshechos pueden ser de gran utilidad. 7. De manualidades: a. Desarrollar en los niños destrezas para hacer buen uso del material del salón. b. Estimular a los niños para que participen todos en el planeo de las actividades a llevarse a cabo en este período. c. Dirigir a los niños en la construcción de una casa de muñecas. d. Tratar de que los niños preparen y arreglen juguetes. e. Guiar a loa niños en la preparación de equipo simple de juego. f. Dirigirlos en la confección del equipo de la banda rítmica. g. Estimular a los niños para que preparen una maqueta de la comunidad y muestren en ella los sitios de diversión que existen. f8

LECTURAS SOBRE LA EDUCACION DEL RETARDADO MENTAL

JI. ACTIVIDADES FINALES A. Exhibición de material preparado por los niños. B. Celebración de una fiesta social para invitar a la principal y a los padres del grupo. C. Administrar pruebas objetivas usando preferiblemente el cierto falso y el vocabulario que los niños dominen.

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PROBLEMA A ¿Cómo podemos divertirnos provechosamente en nuestras horas libres en el hogar? PROBLEMA A

ACTIVIDADES

Español

Estudios Sociales

Hacer una lista de los juegos apropiados para jugar dentro del hogar.

Hablar sobre los distintos juegos que se pueden practicar en el hogar.

Aritmética

Ciencia

Musica Ed. Física

Discutir cómo Seleccionar las condiciones los juegos del tiempo afectan nuestras traerlos al salón para jugarlos. Repaso de Preparar un Narrar el cuento Discutir cuáles los signos "El cumpleaños calendario son los programas de+y — de Ana", libro Los de radio y telelos juegos (más y menos). del mes niños se divierten. visión más ilustrando con La gallina ciega, un símbolo El burro. apropiados para Iniciarlos en especial las Lectura de las los niños. la lectura condiciones del normas para ir Aprender las del reloj: de excursión. Iniciar una tiempo de a. la hora Arroz con leche, biblioteca en el b. la media hora. cada día. Lectura de unidades hogar. Ej.: De sol, La muñeca. lluvioso, relacionadas con la Invitar a una Enseñar el baile, visita de los para la lectura y madre y un Hansel y padres al salón. escritura de Preparar padre al salón Gretchel. colecciones de: Apreciar la poesía para que les sellos, cuenten a los "La Chiringa". semillas, niños cómo se láminas, divertían en Redactar cartas hojas, para invitar un su época. piedras, etc. papá y una mamá al salón. Invitar a una persona de la comunidad que guste de un pasatiempo

Manualidades

Hacer una colección de muñecas. Modelar con plasticina bolas y muñecas.

Preparar una casa dé muñecas (trabajan niños y niñas haciendo cada uno el trabajo más apropiado a su edad y sexo).

Trazar y recortar siluetas de animales y otras figuras.

Preparar y reparar juguetes para los niños más pequeños de la escuela.

Preparar los frisos del salón.

Organizar un club de costura para hacer ropa de muñecas.

interesante.

cantidades.

nublado.

ejercicios

Brindar

canciones:

Aprender

diversiones.

preferidos;

Introducir y darle práctica en los Signos de $ y ¢.

Arte

Hacer dibujos a base de temas: Ej.: Jugando en la sala.

PROBLEMA B ¿Qué actividades recreativas pueden llevarse a cabo en la escuela durante el tiempo libre? PROBLEMA B

favoritos de los niños. Comentar acerca de las fiestas de cumpleaños.

normas a practicarse en las actividades sociales del salón. Formar comités que planeen y controlen estas

Ciencia

Contar los niños que participarán en los juegos.

Discutir cómo el tiempo nos obliga a jugar dentro y fuera de la escuela.

Sacar cuenta de las cosas que necesitamos Discutir cómo para la afecta la celebración de alimentación la cumpleaños y demás actividades participación en sociales. los juegos. repasar signos de$y¢.

Música Ed. Física

actividades.

Apreciar el grabado, Alimentando los polluelos. Narración del cuento Los tres pelos del diablo. Lectura y escritura de normas.

Observar láminas de niños jugando, discutir qué juegos son apropiados para el salón y el patio escolar.

Introducir el signo de (libra). Discutir precios de artículos a comprarse para las actividades sociales.

Nombrar y observar láminas Enseñar el de alimentos que debemos The shoemaker consumir. Conocer dance. la importancia del botiquín. Preparar uno en el salón de clases.

Repasar la lectura del reloj: la hora, la media hora.

Traer un animalito al salón para cuidarlo. Llevar un "record" de observación.

Arte

Enseñar los Preparar juegos: recordatorios La cebolilta, para las fiestas El gato y el ratón, sociales. La cojita, Mambrú. Mostrar juegos que se pueden Enseñar las practicar en la canciones: escuela, por El baile, medio de dibujos. El niño de pan de ¡calibre, El sombrero de Folio.

bailable

Escritura y lectura por los niños de los juegos que más se practican en la escuela.

Discutir las reglas de cortesía a observarse en los juegos.

Aritmética

Manualidades Preparar gorras, canastas, manteles, servilletas, floreros y flores para celebrar actividades

y

diversiones

Comentar cuáles son los juegos

Estudios Sociales

Redactarles

Español

sociales. Confeccionar

ACTIVIDADES

equipos de juego: 1. argollas con soga, 2. cuitas, 3. Bean bag

PROBLEMA C ¿Qué oportunidades de diversión sana nos ofrece la comunidad? PROBLEMA C

Explicar lo que son fiestas patronales y por qué se celebran.

Lectura y escritura por los niños de sus juegos favoritos.

Comentar cómo la buena iluminación nos ayuda a conservar la vista.

Explicarles el valor de las el dólar.

con el uso y significado del I4z.

Hablar sobre otras festividades Lectura del que se celebran poema Buen viaje, en la comunidad. Programa de Conocer algunos la lengua. juegos que se practican en Estudiar el otros países. grabado Ej.: muñecas Ayudando al Japón abuelito. cometas Localizar este país en el mapa.

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Discutir la importancia de saber seleccionar los dulces, bebidas y demñs golosinas en las fiestas patronales, etc. 1. que estén

Estudio de la canción Las caballitos. Enseñar la canción El payaso. Aprender el bailable Virginia Rheel. Enseñar

Redactar y escribir cartas.

Averiguar y escribir el costo de los aparatos de la machina.

Música Ed. Física

el juego El relevo de papas.

envueltas,

Planear excursiones a sitios de interés en la comunidad. Discutir normas a seguir en las excursiones.

Ciencia

y

Nombrar sitios de diversión que nos brinda la comunidad, leerlos y copiarlos en las libretas.

Aritmética

monedas

Estudios Sociales

Relacionarlos

Español

2. que tengan buena presentación, etc.

Enseñar las canciones: Las niñitas holandesas, El niño esquimal.

Arte

Manualidades

Hacer dibujos usando temas,

Preparar una maqueta de la comunidad mostrando algunos de sus sitios de recreación.

Ejemplo:

ACTIVIDADES

Yo estoy visitando la machina, Los animales de la finca, Visita a las fiestas Preparar patronales, etc. un cine. Preparar caretas, paya, animales, etc.

Confeccionar el equipo de la banda rítmica.

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

EJEMPLO DE UN PLAN DIARIO I.

UNIDAD: HORAS DE SOLAZ

II.

TEMA: VISITA A LA MACHINA

III. OBJETIVOS: A. Guiar a los niños en el planeo de una excursión a la machina. B. Dirigirlos en la discusión de normas a observarse durante la misma. C. Dirigir a los niños para que empiecen a conocer el reloj: 1. la hora exacta 2. la media hora. D. Relacionarlos con el significado de $ y ¢ y de cantidades monetarias. E. Mejorar la lectura y escritura de los niños a través de la lectura y escritura de las normas. F. Estimular a los niños para que escriban cartas recalcando: El uso de la letra mayúscula. La construcción de párrafos. Las partes de la carta. G. Guiar a los niños para que comprendan cómo las condiciones del tiempo afectan nuestras actividades. H. Dirigir a los estudiantes para que canten con voz suave la canción Loas Caballitos. I. Dirigir a los niños para que escuchen y pronuncien las palabras: airplane horse merry-go-round duck J. Tratar que los niños hagan un dibujo usando como tema Yo estoy montando en los caballitos. K. Manualidades: Empezar a formar usando la técnica de papel majado, alguno de los animales o cosas que ellos creen que encontrarán en el circo. IV. MATERIAL A. Láminas o figuras: 1. machina, 2. horse, 3. duck, 4. airplane. B. Cartelones: 1. de cantidades, 2. con los signos $ y ¢, 3. con la canción Los caballitos. C. Láminas que muestren distintas condiciones del tiempo. 63

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V. PROCEDIMIENTO: A. MOTIVACIÓN:

1. Mostrar una lámina de una machina para que los niños comenten sobre las experiencias que han tenido cuando han montado en ella. ¿Qué cosas has visto? ¿En qué te has montado? ¿Cuánto has gastado? 2. Escribir las cantidades en la pizarra y leerlas. B. Presentación de actividades de lenguaje: 1. Conversación con los niños: ¿En qué sitio está la machina actualmente? ¿A cuántos les gustaría ir a visitarla? ¿Para qué? 2. Planeo de la excursión: a. Discutir los medios de transportación a usarse. b. Señalar las normas a observar cuando vayan. Escribirlas en la pizarra y leerlas. Luego pasarlas al cartel de lectura. c. Organización de comités para dirigir al grupo. d. Discutir el día y la hora en que se irá de excursión. C. Introducir el uso del reloj y algunos conceptos de medidas de tiempo: 2. la media hora, 1. Ja hora, a. Mostrar láminas de niños jugando fuera del hogar. Comentarlas. Si estuviera lloviendo, ¿los niños podrían jugar afuera? ¿Por qué? Comentar cómo las condiciones del tiempo afectan nuestras actividades diarias. b. ¿Qué debemos hacer antes de la excursión? Redactar, leer y escribir cartas al principal solicitando permiso; igualmente a los padres. 1. Discutir el uso de la letra mayúscula. 2. Nombrar las partes de la carta, etc. c. ¿Cómo podría llegar la carta al principal y a los padres? 1. Por correo. 2. Por entrega personal. ¿Qué necesitamos si va por correo? Sobre, papel, sellos. ¿Cuánto gastaríamos? Introducir los signos de $ y ¢. Leer cantidades donde aparezcan los signos; escribir algunas en la pizarra. d. Escribe en la pizarra lo que crees que gastarás en la machina. Con esta actividad la maestra podrá continuar practicando el uso de los signos de $ y ¢ y los niños podrán leer y escribir más cantidades numéricas. e. ¿Cómo hace el caballito cuando va galopando? Los niños podrán demostrarlo. 64

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

La maestra cantará con el grupo la canción Los caballitos. Se presentará la canción en .un cartel: 1. Lectura por la maestra. 2. Por el grupo. 3. Lectura individual. ¿Te gustaría mostrar en un papel cómo tú montas y galopas en el caballito? Vamos a hacer un dibujo usando como tema: Yo estoy montando en un caballito. f. ¿Qué hiciste en el dibujo? ¿Quién sabe cómo se dice la palabra caballo en inglés? La maestra introducirá el vocabulario presentando el patrón What's this? etc. Explicará en español cuándo se usan a y an. MANUALIDADES: Empezar a planear para formar, usando la técnica de papel majado, alguno de los animales que encontrarán en la machina. NOTA: Las palabras: comités, excursión, normas, galopando, condiciones del tiempo, transportación, las conocen de actividades anteriores. Es bueno que adviertan que se planeó a base de las actividades del problema C. Cualquier palabra nueva que surja durante el desarrollo del plan, se discutirá tan pronto surja. DESTREZAS EN ESPAÑOL: Grupo A Lectura y escritura en oraciones sencillas de las siguientes palabras: machina, carrera, galopando. caballo, aeroplano, Grupo B 1. Lectura de las palabras arriba mencionadas. 2. Uso oral de las palabras en oraciones. 3. Lectura de las oraciones de la pizarra. Ej.: El caballo es bonito. Pepe tiene un aeroplano. Voy para la machina. Subrayar las palabras estudiadas en cada oración. 65

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Grupo C Análisis de la palabra caballo: 1. Leerla de la pizarra. 2. Leerla de tarjetas. 3. Dividirla en sílabas y volverla a formar usando sílabas en tarjetas. 4. Darle una tarjeta con la palabra a cada niño para que le pase con los dedos varias veces por encima. 5. Solicitar que la escriba en el aire. 6. Darle oportunidad de que vuelva a pasarle por encima. 7. Escribir la palabra en la pizarra y leerla (memorizarla) . DESTREZAS EN ARITMÉTICA:

Grupo A Lectura y escritura de cantidades monetarias. La maestra les explicará el uso del punto al escribir estas cantidades: $1.49 55¢ .55

$2.85 $3.50 .30

25¢ $5.00

La maestra les dará práctica en cómo colocar esas cantidades cuando se van a sumar tratando que el punto quede siempre en la misma dirección. Ej.:

$2.25 .31 + .43

$1.50 2.15 £34

La maestra tendrá varias cantidades escritas para que uno de los niños se las dicte al grupo. Grupo B Tener la misma práctica en cómo colocar el punto y lo que éste significa, pero usándolo en cantidades más sencillas, sin coger la parte de la suma. .12 .10 .15

25¢ 10 $1.00

Grupo C Ponerlos a que muestren con objetos los números del 1 al 10. VII. EVALUACIÓN La hará el maestro a medida que vaya desarrollando la unidad.

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

UNIDAD - LA FAMILIA (Duración — aproximadamente 6 semanas) Empezó

Terminó

I. OBJETIVOS GENERALES A. Conducta Social. 1. Desarrollar en los niños el amor y respeto hacia el hogar, 2. Tratar de desarrollar en ellos el deseo de obedecer y respetar a sus padres y familiares. 3. Guiarlos para que comprendan que ellos deben respetar otros hogares y personas de la comunidad. 4. Tratar de que ellos comprendan que también pueden ser útiles en su casa y en la comunidad. 5. Desarrollar en ellos actitudes deseables, como el buen trato y la cortesía, para ir mejorándolos en sus relaciones sociales. 6. Tratar de desarrollar en ellos buenos hábitos de salud e higiene. B. Destrezas y habilidades. 1. Ayudarlos a expresarse con soltura y claridad. 2. Ayudarlos en el uso correcto de formas de cortesía. 3. Ir desarrollando la habilidad para observar e investigar en las excursiones y luego referirse con propiedad y corrección sobre ellas. 4. Ayudarlos a redactar experiencias. 5. Tratar de aumentar su vocabulario oral y escrito. 6. Dirigirlos en la lectura de unidades dictadas por ellos mismos. 7. Tratar de aprestarlos para la lectura. 8. Continuar desarrollando la habilidad para leer y escribir. 9. Tratar de que aprendan sobre los precios de artículos y otros objetos de uso en el hogar. 10. Continuar guiándolos en el aprendizaje de conceptos numéricos, signos, suma y resta de cantidades. 11. Guiarlos en la lectura de cantidades numéricas. 12. Ayudarlos a aumentar el vocabulario aritmético. C. Actividades especiales.

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1. Ayudarlos en el uso de equipo y herramientas. 2. Continuar desarrollando en ellos habilidades para trabajar en grupos. 3. Continuar desarrollando en ellos el deseo de ayudar sus compañeros.

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D. Actividades iniciales. 1. Estudio de láminas que ilustren escenas familiares. 2. Leer y discutir un cuento. 3. Planear una excursión. II. PROBLEMA NÚM. 1 ¿Cómo está constituido nuestro hogar? A. Objetivos: 1. Guiar a los niños para que comprendan que el hogar es el sitio donde vive una familia. 2. Ayudarlos a comprender que la armonía en las relaciones familiares ayudan a la felicidad del hogar. 3. Ir despertando en ellos el deseo, hasta donde sea posible, de que sus hogares sean más felices. 4. Guiarlos para que comprendan que en unos hogares hay más miembros y en otros menos. B. Actividades: 1. Estudio y apreciación de láminas de escenas familiares como: a. El Primer Paso, de Millet. b. Dos Madres y sus Hijos, de Bouguereau. 2. Estudio de poemas: a. Mi Hogar, Monserrate de Sellés. 3. Aprendizaje de canciones: a. Hogar, Dulce Hogar. b. La Pequeña Familia. 4. Escritura de los nombres comunes de los miembros de la familia. d. hermanas, a. papá, e. abuelo, b. mamá, f. abuela, c. hermanos, g. otros. representan los miembros de la familia. 5. Solución de adivinanzas que 6. Preparar álbumes de los miembros de la familia. III. PROBLEMA NÚM. 2. ¿Cómo contribuyen cada uno de los miembros de la familia en las tareas del hogar? A. Objetivos: 1. Guiar a los niños para que comprendan la importancia del padre como miembro de la familia. 68

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

2. Familiarizarlos con las distintas ocupaciones de los papás. 3. Inculcar en ellos el deseo de respetar y obedecer a sus padres. B. Actividades: 1. Discusión con los niños acerca de por qué el papá es tan importante en el hogar. 2. Buscar y apreciar láminas que ilustren ocupaciones de los papás. Ej.: 1. albañil, 2. plomero, 3. panadero, etc. 3. Hacer listas de las ocupaciones ilustradas. 4. Relato de cuentos. a. El Haz de Leña, de Gaztambide y Arrillaga. 5. Excursiones para visitar algunos de los papás en sus tareas: a. zapatero, b. comerciante, c. conserje, etc. 6. Visita a una finca para familiarizarlos con las tareas de los papás en el campo. 7. Apreciación de láminas en donde se destaquen las labores de la mamá. 8. Discusión sobre la importancia de la mamá en el hogar. 9. Escritura de comentarios o conclusiones a que lleguen los niños. Ejemplo: 1. La mamá nos cuida y nos ama. 10. Hacer una lista de las tareas de las mamás en el hogar, IV. PROBLEMA NÚM. 3. ¿Cómo pueden ayudar los niños en el hogar? A. Objetivos: 1. Tratar de inculcar en los niños el deseo de ser útiles en sus casas. 2. Ayudarlos a comportarse mejor en sus relaciones con sus familiares, amigos y vecinos. 3. Guiarlos para que comprendan que ellos pueden ayudar tanto a sus papás como a sus mamás en las tareas del hogar. B. Actividades: 1. Estudio y apreciación de láminas de niños realizando tareas en el hogar. 2. Preparación de listas de tareas en las cuales los niños pueden ayudar. 3. Narración de cuentos. Ej.: a. Amor Filial -- Alma Infantil. 69

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4. Aprendizaje de canciones. Ej.: a. Fui a visitar mi amiga un día. 5. Preparación de objetos que se puedan usar en las casas como: a. toalleros, b. picadores. 6. Lectura de cuentos como: a. A la Finca del Abuelo. Mi Segundo Libro de la Salud. pp. 107.110. 7. Preparación de frases y palabras bonitas que todo niño educado debe usar: a. gracias, b. con el permiso, c. buenas noches, d. buenos días, e. a sus órdenes, f. otras. IV. PROBLEMA NÚM. 4. ¿Cuáles son los buenos hábitos de salud e higiene que debe practicar toda la familia? A. Objetivos: 1. Guiar a los niños en el cuidado de su apariencia personal: a. Cuidado de la ropa. b. Limpieza de la cara, cuello, manos, pelo, uñas. c. Cuidado de sus zapatos y medias. . 2. Desarrollar en ellos buenos hábitos de higiene personal como: a. baño diario, b. uso del pañuelo, c. lavarse las manos antes de comer, d. etcétera. 3. Interesarlos en la selección de juegos y ejercicios. 4. Tratar de que comprendan la necesidad de descansar y dormir. a. Condiciones saludables de dormir. b. Uso individual de accesorios de baño. B. Actividades: 1. Estudio de láminas que ilustren hábitos de higiene. 2. Preparación de álbumes o cartelones con láminas que representen hábitos de higiene, juegos sanos o ejercicios y descanso. 3. Hacer listas de juegos deseables y practicarlos dentro y fuera del salón. 70

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

a. Chinese checkers. b. Dominó. c. Bingo. d. A la cuica. e. Base-ball. 4. Lectura de las páginas 5.14 Mi Segundo Libro de la Salud. V. ACTIVIDADES DE LENGUAJE A. Aprestamiento: 1. Lectura de palabras a primera vista, relacionadas con la unidad. 2. Colocar palabras debajo de la lámina que representan. 3. Estudio de láminas para aumento de vocabulario. 4. Pareo de figuras. 5. Lectura de carteles. 6. Contar objetos como bolas, flores, casas, sillas, etc. 7. Colorear figuras. 8. Escritura y lectura de sus nombres. 9. Escritura y lectura de los objetos del salón. 10. Buscar diferencias y parecidos entre objetos cosas, 11. Aprender rimas y adivinanzas. 12. Otras. B. Para otros niveles: 1. Escritura de cuentecitos originales sobre los cuadros y láminas es• tudiadas. 2. Escritura de cuentecitos también originales, después de las excur• siones. 3. Lectura de las canciones. 4. Lectura y escritura de palabras, oraciones y frases; tomadas de la pizarra, de carteles, etc. 5. Escritura y lectura de nombres de: a. ocupaciones, b. alimentos, c. animales que ayudan a la familia, d. tareas, e. juegos, f. otros. 6 Estudio y lectura de verbos como: a. vuela, d. lava, e. cocina, b. trabaja, f. plancha, c. camina, g. otros. 71

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7. Escritura y lectura de normas dictadas por el grupo para observarlas en: a. salón, b. hogar, c. juegos. 8. Lectura de frases y palabras bonitas, hábitos de higiene, y de salud, etcétera. 9. Organización y celebración de cumpleaños. Escritura de oraciones sencillas. 11. Análisis fonético de las palabras. 12. Dictado de palabras. 13. Ejercicios de llenar blancos. 14. Otros. VI ARITMÉTICA 1. Guiar a los niños para que conozcan los siguientes conceptos y valores: a. mañana y tarde, b. peseta, c. un dólar, d. medio dólar, e. centavo, f. níquel, g. vellón. 2. Desarrollar en ellos habilidad para contar objetos, dibujos, etc. (de acuerdo a su nivel) . 3. Desarrollar en ellos habilidad para sumar y restar. 4. Conocer el significado de una mitad. 5. Ayudarlos en la suma de combinaciones de acuerdo a su nivel como, 2+1; 9+4; 4+9. 6. (Para el grupo más adelantado) . Solución de problemas bien sencillos a base de las situaciones reales, relacionadas con la unidad. 7. Uso del libro Aritmética Social III para combinaciones, suma y resta. 8. Dramatizaciones usando la tienda del salón. VII. ENGLISH ACTIVITIES A. Oral Practice. 1. Introduce and give practice in: father, mother, sister, brother, grandfather, grandmother, house, farms, what is this?, what is that? 72

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

2. Reading: The Family This is the family, That is the father. That is the mother. That is the brother. That is the baby. It is a happy family. This is the father. He is 30 years did. He is happy. He is good. 3. Copying exercises as: 1. The mother is good. 2. This is the baby. (And others) . 4. Introduce and give practice in: What do you see? What is this? What is that? What is your father's name? What is your mother's name? What is your name? VIII. ARTE Y MANUALIDADES A. Objetivos: 1. Ofrecer oportunidades a los niños para uso de sus habilidades manuales. 2. Enseñarlos a usar adecuadamente objetos como: a. aguja, b. tijeras, c. hilo, d. martillo, e. serrucho, f. pintura, g. otros. 3. Ir desarrollando en ellos buenos hábitos de orden y disciplina al trabajar en grupos. 4. Ofrecerles la oportunidad de trabajar informalmente. 73.

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5. Tratar de desarrollar en los niños el deseo de ayudar a sus compañeros y de compartir con ellos los materiales y equipo. 6. Ofrecer oportunidad de practicar en el salón, tareas que luego harán en sus casas. B. Actividades: 1. Visita a sitios en donde se puedan conseguir materiales como en: a. ebanisterías, b. fábricas, c. Servicio de Extensión Agrícola, d. otros. 2. Aprender a: a. pegar botones, b. coger ruedos, c. surtir, d. otros. 3. Hacer objetos de uso en el hogar como: a. toalleros, b. limpiapies, c. picadores, d. sostenedores de libros, e. azafates, f. delantales, g. servilletas, h. pañuelos, i. floreros, j. otros. 4. Arreglo del jardín de la escuela. IX. EVALUACIÓN La maestra hará una evaluación a medida que vaya desarrollando la unidad. ( Véase Apéndice 1, para ejemplos de poemas y cuentos) . UNIDAD — EL HOGAR (Duración: aproximadamente 7 semanas) Terminó

Empezó: I. OBJETIVOS GENERALES: A. Desarrollar los valores éticos en los niños. 74

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

B. Estimular en 'los niños el desarrollo de mejores relaciones humanas como miembro de una familia y como miembro de una comunidad, C. Aumentar el vocabulario de los niños. D. Mejorar las expresiones orales. II. PROBLEMA NÚM. 1 A. ¿Qué es el hogar? 1. Conceptos básicos: a. El hogar está formado por la familia. b. El hogar nos proporciona protección y seguridad. c. Hay necesidad de cuidar y respetar el hogar. d. A través de la cooperación podemos ayudar a mantener la felicidad en el hogar. 2. Conceptos específicos: a. Tratar de conseguir que los niños comprendan lo que es la familia. b. Fomentar la cooperación entre los miembros de la familia. c. Fomentar amor y respeto hacia los padres. d. Enriquecer experiencias y vocabulario de los niños a través del estudio de poemas y narración de cuentos relacionados con el tema. 3. Actividades: a. Conversación inicial con los niños acerca de sus hogares: dónde está situado, de qué material está construido, tamaño, divisiones, alrededores, comodidades, etc. b. Observación de láminas ilustrando distintas actividades de la familia en el hogar. c. Apreciación del poema: Mi Casita. d. Explicación por la maestra sobre lo que es un hogar. e. Comparar el hogar de los niños con las viviendas de algunos animales. f. Estudio de láminas de hogares de otros países y otras épocas. Ej.: indio, esquimal, japonés, árabe, primitivo. Referencia: Libros Otros tiempos y otras tierras. Cómo se vive en Otras tierras. g. Enseñar la canción: Hagas dulce hogar. h. Narración del cuento: Los tres cerditos. i. Dibujar diferentes tipo de casas y miembros de la familia. j. Colección de materiales de construcción. k. Hacer casas de cartón, paja, etc. 4. Destrezas de lenguaje: a. Lectura y escritura (por los niños) de los nombres comunes y 75

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propios, si se interesan, de 'los miembros de la familia. Ej.: mamá, papá, hermano, hermana, abuela, abuelo, tío, tía, y otros. b. Narración. c. Preparación de unidades de experiencias. Ej.: cartelones de lectura, lectura de la pizarra, etc. d. Preparar libros con esos cuentos. e. Dramatización. f. Apreciación del cuadro: Alimentando los polluelos, g. Apreciación de un poema. III. PROBLEMA NÚM. 2 A. ¿Con qué facilidades cuenta el hogar moderno? 1. Conceptos básicos: a. El hogar moderno ofrece ciertas facilidades. b. La electricidad facilita el trabajo en el hogar. c. El hogar antiguo carecía de facilidades. 2. Objetivos específicos: a. Familiarizar a los niños con las facilidades que cuenta el hogar moderno, y compararlo con el antiguo. b. Relacionar a los niños con los beneficios que nos ofrece 'la electricidad. c. Tratar de hacer conscientes a los niños del peligro que ofrecen ciertos artefactos eléctricos. d. Desarrollar habilidad para trabajar en grupos. 3. Actividades: a. Observación de láminas de efectos del hogar. b. Explicación de las facilidades de éstos. c. Comparación de las facilidades que ofrece el hogar moderno con las del hogar primitivo. d. Lectura y escritura de nombres de artefactos eléctricos. e. Organizar comités para trabajar en el salón y mantener los_ artefactos que tenemos limpios y en orden. f. Demostración por la maestra usando algunos de los artefactos eléctricos. Ej.: plancha, abanico, tocadiscos, etc. IV. PROBLEMA NÚM. 3 A. ¿Cómo podemos mejorar nuestro hogar? 1. Conceptos básicos: a. La limpieza contribuye a la salud. b. En un hogar limpio y atractivo nos sentimos más felices. 76

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

c. La naturaleza nos provee de diferentes materiales de construcción para embellecer nuestro hogar. d. Hay varios insectos que transmiten enfermedades. 2. Objetivos específicos: a. Proveer la oportunidad a los niños de preparar diferentes proyectos para embellecer el hogar. b. Conseguir que los niños aprendan cómo combatir y eliminar insectos y sabandijas en el hogar. c. Desarrollar buenos hábitos de limpieza. 3. Actividades: a. Preparación de distintos comités para diversos proyectos, b. Observación de láminas que ilustren la apariencia en las condiciones del hogar. c. Escritura y lectura de los nombres de artículos que se pueden preparar económicamente para el embellecimiento del hogar. d. Informar sobre el uso de diferentes clases de insecticidas que hay en el mercado. e. Informarles sobre enfermedades transmitidas por algunos insectos. (Para llevar a cabo esta actividad se puede invitar alguna persona que pueda orientar a los niños como: perito en salud pública; enfermera, médico, etc) . f. Exhibición de proyectos preparados por los niños durante la unidad. 4. Actividades de Aritmética: a. Preparación de una tienda: 1) Rotulación de artículos y precios. 2) Hacer notas para ir a comprar a la tienda. (Suma, resta). b. Preparación de una alcancía y contar lo que han acumulado cada semana para la compra de un regalo a mamá o algún miembro de la familia. c. Comparación de los precios de artículos de distintos establecimientos comerciales. d. Uso de monedas. e. Otras. V. UNIDAD DE ARTE A. Exposición del tema. 1. Con el estudio de esta unidad puede irse desarrollando el sentido de responsabilidad, por contribuir a mejorar su hogar y el aprecio por el trabajo. B. Resultados deseables. 1. Sentido de responsabilidad en el hogar y en el trabajo. 77

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-2. Cooperación hacia el maestro y compañeros de trabajo. 3. Uso debido de la herramienta y materiales. 4. Cortesía hacia los compañeros. 5. Aumento del vocabulario y de la expresión oral. 6. Amor por la limpieza y el orden. VI. DESTREZAS MANUALES

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A. Electricidad. 1. Conocimientos básicos en uso de la electricidad. 2. Información sencilla sobre electricidad. 3. Otras. B. Carpintería. 1. Medir con bastante exactitud. 2. Cortar y cepillar a la medida. 3. Ensamblar un proyecto que conste de dos o más partes. 4. Aplicar pintura a las superficies de la madera. 5. Otras. C. Encuadernación. 1. Cortar y medir con bastante exactitud: a. A lo largo. b. Al contorno. c. Otras. 2. Poner títulos a los proyectos. 3. Seleccionar láminas para recortar y pegarlos. 4. Encuadernar cuadros montados en cristal. D. Artesanía. 1. Usar moldes para modelar en barro o yeso. 2. Modelar figuras en plasticina. 3. Cortar madera fina para cajas de limpiabotas. 4. Trabajar en cordón o materiales parecidos. 5. Trabajar en figuras, pegando cuentas, caracoles, vidrio molido, viruta de madera y papel mojado. 6. Grabar en planchas de metal delgado, ya sea al relieve o bajo relieve. 7. Usar cuero para hacer llaveros, cartucheras, etc. 8. Obtener experiencia en el uso de: a. patrones sencillos, b. plantillas, c. moldes, d. cola. 9. Dibujar o calcar con papel carbón. 10. Conocimiento de herramientas. 11. Uso deios tintes. 78

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

12. Uso de los clavos. 13. Uso de cuadriculilla para dibujar. VII. ENGLISH A. Oral Practice 1. Introduce and give practice in the usage of name words related to the home: (Teacher should choose words which the children are already familiar with, and adapt vocabulary items to the age, intelligence and experiences of the members of the class. 2. Introduce and give practice in the following structures: a. (This, That) is (my, his, her, your) home. b. In (my, his, our, etc.) home there are three (two, etc.), children. c. (I, you, he, etc.) (have, has) a happy home. Note: Teacher may try to illustrate the difference between home (hogar) and house (casa) . Vocabulary items and sentence structures used with the Unit on the family, can be used with this unit.

UNIDAD - LA ALIMENTACION (Duración — aproximadamente 6 semanas) Empezó:

Terminó:

I OBJETIVOS GENERALES A. Relacionar a los niños con la procedencia de los alimentos que se consumen en la comunidad. B. Relacionar a los niños con los sitios en donde se venden productos alimenticios en la comunidad. C. Proveer información a los estudiantes sobre las necesidades que tenemos de consumir diariamente variedad de alimentos. D. Tratar de que los niños formen buenos hábitos de alimentación. E. Tratar de que los niños comprendan el valor nutritivo que tienen las frutas del país, y de alimentos que consumimos más a menudo. II. PROBLEMAS A. ¿De dónde proceden los alimentos que consumimos? 1. Objetivos específicos: 79

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a. Relacionar a los niños con algunos alimentos que se producen en nuestra comunidad y los alimentos importados. b. Tratar de que los niños conozcan los sitios que hay en la comunidad que se dedican a vender productos alimenticios. c. Relacionar a los estudiantes con las distintas personas que ayudan a satisfacer las necesidades de la alimentación en nuestra comunidad, tales como: a. lechero, c. verdulero, e. pescador, f. otros, b. panadero, d. carnicero, d. Familiarizar a los estudiantes con los diferentes medios de transportación que se usan para llevar los alimentos de un sitio a otro. 2. Actividades: a. Visita a un sitio donde se vendan productos alimenticios que se producen en nuestra Isla. b. Observación de láminas de los alimentos importados que consumimos. c. Hacer. una lista de los alimentos que produce nuestra comunidad, y de los importados. d. Redactar una unidad de experiencia con la visita a un centro que venda alimentos. e. Conversar con los niños acerca de aquellos sitios que se dedican a preparar alimentos, tales como: 1) fondas, 2) hoteles, 3) restaurantes y otros. f. Presentación y discusión de láminas de personas que ayudan a satisfacer necesidades de alimentación en la comunidad tales como: 1) el lechero, 2) el carnicero, 3) el panadero y otros. g. Comentar con los niños acerca de los medios de transportación que usan esas personas para prestar servicio. h. Observación y discusión de láminas de distintos medios de transportación para alimentos. i. Discutir las experiencias que han tenido los niños con estos medios de transportación. 3. Destrezas del lenguaje: a. Redacción y lectura de una unidad relacionada con la visita a un centro donde se venden alimentos. b. Localizar en la unidad palabras que se han estudiado del vocabulario básico. c. Análisis de palabras que ofrecen dificultad. d. Lectura y escritura en la pizarra de los sitios de donde proceden los alimentos en la comunidad. e. Lectura de la selección, Tres Nuevos Amagos. (pág. 10) . B. ¿Cuáles son los valores nutritivos de las frutas de Puerto Rico? 1_. Objetivos específicos: a. Conseguir que los niños se familiaricen can las frutas del país.

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

b. Familiarizar a los niños con el valor alimenticio de nuestras frutas en la dieta diaria. c. Guiar a los niños para que conozcan en qué época del año se producen las diferentes frutas que consumimos d. Ayudarlos a preparar platos a base de frutas, tales como: 2) ensaladas, 3) refrescos y otros. 1) postres, 2. Actividades: a. Conversar con los niños acerca de las frutas que ellos conocen. b. Observación y discusión de láminas de frutas del país. c. Informar a los niños acerca del valor nutritivo de nuestras frutas, y la importancia en nuestra dieta diaria. d. Hacer una lista en la pizarra de frutas del país que podemos usar para la merienda. e. Preparar una merienda a base de frutas del país. f. Localizar en el mapa algunos pueblos donde se cosechan estas frutas. g. Preparar un calendario para ilustrar las frutas que se cosechan en los distintos meses del año. h. Conversar con los niños acerca del uso que ellos le dan a estas frutas en sus hogares. i. Resumir en una unidad el uso de las frutas en nuestra dieta. 3. Destrezas de lenguaje: a. Escritura de los nombres de frutas en la pizarra. b. Lectura de los meses del año. c. Lectura y escritura de oraciones acerca de las frutas. d. Pareo de los meses del año y las frutas. e. Dictado de palabras. f. Ejercicios de llenar blancos y contestar preguntas sencillas sobre las frutas. C. ¿Cómo provee la finca alimentos para la comunidad? 1. Objetivos específicos: a. Tratar de que los niños estén conscientes de que la mayor parte de los alimentos que conocemos provienen de la finca. b. Guiarlos para que comprendan que en la finca hay diferentes clases de plantas que producen alimentos. c. Familiarizar a los niños con algunas de las máquinas que ayudan en el cultivo de la finca. d. Relacionar a los niños con distintas clases de fincas. e. Relacionar a los niños con distintas clases de animales que son de utilidad para el hombre. 2. Actividades: a. Observar láminas de alimentos que provienen de la finca. b. Conversación sobre las plantas de la finca cuyas hojas, raíces, tallos, flores y semillas se usan como alimento. 81

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c. Hacer una lista de las mismas. d. Buscar y leer anuncios de alimentos que vienen directamente de la finca. e. Observar y discutir láminas que representen plantas de la finca. f. Conversación con los niños acerca de las diferentes clases de fincas. g. Estudiar láminas de fincas que dedican a la crianza de ganado vacuno, caña y frutos menores, y describir los trabajos que se llevan a cabo en la finca. h. Observar y discutir láminas que representen una granja avícola. i. Hacer una lista sobre los alimentos que producen estas granjas. j. Exhibir trabajos hechos por los niños relacionados con el tema. 3. Actividades de lenguaje: a. Estudiar rimas relacionadas can las frutas, tales como: piña, guinea, china y otros. b. Lectura y escritura de unidades de experiencia relacionadas con las observaciones hechas por los niños en las visitas a una finca. c. Dictado de palabras. d. Ejercicios de llenar blancos. 4. Actividades de aritmética: a. Objetivos específicos: 1) Guiar a los niños para que conozcan los siguientes conceptos y términos que encontramos en la unidad: a) mañana y tarde, e) docena, f) libra, b) un galón — 1/2 galón, c) día y noche, g) meses, h) lejos y cerca. d) distancia, b. Actividades: 1) Desarrollar en los niños la habilidad para sumar usando objetos en las siguientes combinaciones: 1+ 2= Suma y resta del 3: 2+ 1= 3—1= 2) Solucionar problemas sencillos, haciendo uso de objetos o cosas tales como: frutas, tizas, caracoles, etc. 3) Conocer el significado de una docena, haciendo uso de objetos reales, los meses del año y dibujos de figuras geométricas. 4) Conocer el significado de una mitad y de un cuarto mediante un grupo de doce objetos con monedas y otros. 5) Enseñar a los niños el nombre correcto de algunas de las monedas que se utilizan diariamente, tales como: centavo, vellón, níquel, peseta, medio dólar y dólar. 6) Solucionar problemas sencillos de suma y resta, haciendo uso de las monedas, de cantidades monetarias. ?) Dar a los niños un ejercicio escrito con las combinaciones del 3 y las monedas. ~2

LECTURAS SOERE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

5. Actividades de inglés: Our Community a. Oral Practice: 1) Introduce and give .practice in the following words: market, piare, fruit, carts, and give review in the structure of what is this, what is that? This a . That is a 2) Introduce and give practice in the usage of the names of the following fruits: bananas, oranges, apples, pineapples, etc. 3) Introduce and give practice in the structures: What do you see in the market place?; and the response: I see (a, an) banana, orange, apple, mango, pineapple, etc. 4) Review the following pattern: What's (this, that) ? and the response: (This, that) is (a, an) (orange, apple, banana, etcétera) . 5) Introduce and give practice in the pattern: What do you have? and the response: I have (a, an) tomatoes, beans, etc. 6) Introduce and give practice in the following pattern: What do you want? and the response: I want (a, an, the) (use items previously practiced in this or other units) . 7) Review unit. 6. Actividades de educación física: a. Objetivo específico: 1) Recrear a los niños por medio de los siguientes juegos: a) Tumbar las latas. Materiales: una bola y cinco o más latas. Se divide el grupo en dos, se hacen dos líneas separadas cada una como 30 pies del centro, depende del sitio, y se ponen 5 o más latas en el centro. Cada niño tiene la oportunidad de patear la bola. El grupo que más puntos tenga será el ganador, cada lata que se tumbe vale un punto o los que el grupo decida. b) Pase Misín. Se utilizan los nombres de las frutas y vegetales. 7. Actividades de Arte: a. Preparación de la mesa de arena para ilustrar: 1) Kioskos pequeños hechos en madera o cartón. 2) Carretillas hechas en madera o cartón. 3) Un almacén. b. Preparación de frutos en papel majado. 1) guineos, 83

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2) piñas, 3) toronjas, etc. c. Preparación de vegetales en aserrín: 1) tomates, 2) pimientos, 3) zanahorias, 4) etcétera. d. Preparación de frutas del país en cartón para formar la rueda con los meses del año y las frutas que se cosechan en cada mes. e. Dibujos de plantas que se usan como alimentos. f. Dibujos de animales que nos proveen alimentos. g. Ilustración de una finca en la mesa de arena usando figuras. h. Preparación individual de un álbum de etiquetas y láminas de frutas y otros alimentos.

APÉNDICE I

EL NIDO (Dávila, Virgilio) Sobre el portal de mi casa dos obscuros pajarillos buscaron entre el ramaje el más apacible sitio. Y allí, entreabriendo las alas y juntando los dos picos, cantaron al mismo tiempo; dulce, dulce, dulce nido. Desde entonces van y vienen, van y vienen de continuo trayendo menudas yerbas, fibras, lanas, plumas, hilos; y mientras tejen y forman su gracioso canastillo con voz placentera cantan; dulce, dulce, dulce nido.

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

EL NIDO (Dávila, Virgilio) Cuando en 'la campiña, hacia un árbol miro, y en su verde copa descubro algún nido, pienso que los padres de los pichoncitos, si al volver encuentran el nido vacío sentirán la pena, que los padres míos, si algún ser aleve les roba a sus hijos Un nido sagrado .. . ¡Yo no toco un nido! EL NIDO ¿Dónde vas zagal cruel dónde vas con ese nido, riendo tú, mientras pían esos tristes pajarillos? Su madre los dejó solos, en este momento mismo, para buscarles sustento y dárselo con su pico... Mírala cuán azorada echa menos a sus hijos. Salta de un árbol a otro, va, torna, vuelve sin tino; al cielo favor demanda con acento dolorido; mientras ellos en tu mano baten el ala al oírlo... ¡Tú también tuviste madre, y la perdiste muy niño, y te encontraste en la tierra sin amparo y sin abrigo...! Las lágrimas se le saltan al travieso pastorcillo, y triste y avergonzado deja en el árbol el nido. 85

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LOS DEDITOS

ADIVINANZAS

(Deliz, M., Cantos In/antiles, pág. 26)

(Ejemplos)

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a. De mi casa salgo bien temprano a trabajar y regreso por la tarde decidido a descansar. ¿Quién soy? (papá)

Esta es la madre, este es el padre, este es el hijo mayor... esta es la hermana siempre adornada y este es el regalón.

b. Me levanto temprano y hago los mandados; a la escuela llego muy apresurado. ¿Quién soy? (hijo)

HOGAR, DULCE HOGAR Hogar, por ti suspiro, a ti volver anhelo. No hay sitio bajo el cielo como el nativo hogar. Un trono que tuviera por ti le cambiaría. Por nada olvidaría mi hogar, mi dulce hogar. Riquezas y placeres no quiero en tierra extraña. A mi feliz cabaña prefiero regresar. Hogar, mi dulce hogar. No hay sitio bajo el cielo como el nativo hogar.

c. Mi cabello está blanco ya; ayudo a cuidar los niños y a arreglar la ropa. Soy la madre de tu mamá. ¿Quién soy? (abuela) d. Soy quien te quiere, soy quien te adora. Eres para mí, rico tesoro. ¿Quién soy? (madre)

EL HAZ DE LEÑA ( Cuento) (González Ginorio, J. Lectura Infantil Libro Segundo, pág. 127) Un anciano tenía varios hijos que reñían entre sí con mucha frecuencia. El pobre anciano sufría mucho al ver que sus hijos no eran buenos amigos entre sí. Un día los llamó, y señalando un haz de leña, les dijo: —Cojan ese haz de leña que está fuertemente atado, y traten de romperlo. Cada uno probó, usando todas sus fuerzas, pero ninguno pudo romper el haz de leña. Después todos a un tiempo, trataron de romper el haz, pero tampoco lograron nada. 86

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

Entonces el padre desató el haz y dando un trozo de leña a cada uno de sus hijos les dijo que trataran de romperlo. Fácilmente rompió cada uno el trozo de leña cue su padre le había dado. Entonces dijo el anciano: —Por eso deseo que ustedes sean amigos y estén siempre juntos. En la unión está la fuerza. NOTA: Este cuento se presta para ser narrado. Puede explicarse en él la necesidad de que los miembros de la familia se ayuden unos a otros.

CODPERACION FAMILIAR (Material de lectura) EL LEÑADOR HONRADO

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(Fernández Juncos, M., Libro Tercero de Lectura, págs. 16-20) En una pobre choza construida en el centro de un bosque, vivía un leñador con su esposa y sus hijos. Era tan pobre esta familia que toda ella tenía que mantenerse con el producto de la leña que cortaba el padre. Desde el amanecer salía el pobre hombre con su hacha, y estaba trabajando con ella hasta la noche. Entonces volvía a su casa para alimentarse y descansar. Vivía en la mayor estrechez y era muy honrado. Un día en que trabajaba cerca del río se le cayó el hacha al fondo, en sitio que no podía sacarla sin peligro de abogarse. El pobre no sabía nadar. Se afligió tanto con este suceso que no pudo contener las lágrimas, al pensar en la situación en que quedaban su familia y él. Cuando más abatido se encontraba vio flotar como una tenue lucecilla sobre agua del río, y poco después se movió el ramaje de la orilla. El triste leñador oyó entonces una dulce voz que le dijo: —¿Qué tienes buen hombre? ¿Por qué te afliges tanto? ¡Ay de mí! —Contestó el leñador. —He perdido mi hacha que era la mitad de mi vida. Sin ella no podré valerme para mantener a mi familia. Mientras hablaba de este modo el leñador, iba apareciendo ante su vista una bella figura de mujer vestida de blanco. La ninfa de las aguas. Le oyó con interés, desapareció por un momento entre las ramas de la ribera y volvió trayendo entre sus manos una hacha de oro. ¿Es esta tu hacha? —le preguntó al leñador. —No es esa mi hacha —dijo. Desapareció de nuevo el hada y volvió al instante con una hacha de plata. —¿Es esta tu hacha? volvió a preguntar. —Tamp000 es esa —contestó el leñador.. 87

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Otra vez desapareció el hada y trajo en seguida una vieja hacha de acero. —¡Esa es! —gritó el leñador alegremente. El hada añadió —Esa es el hacha con que ganas honradamente tu vida y la de tu esposa y tus hijos; pero por haber dicho la verdad te pertenecen esas otras dos hachas. Lleno de gozo y dando apenas crédito a lo que había visto y oído dio el leñador las gracias a su protectora y guardó en su saco las preciosas hachas que le acababa de regalar. Por el camino encontró a un vecino suyo, hombre codicioso, pero desordenado y de poco amor al trabajo. Le preguntó al leñador qué carga era la que llevaba, y éste le contó lo que le había ocurrido, sin mencionar, por modestia, lo referente a su honrada conducta. No bien hubo terminado su relato, cuando el vecino corrió en busca de un hacha vieja y se fue a probar fortuna en el río. La tiró al fondo y se puso a llorar en la orilla. No tardó en aparecer el hada, y le preguntó el motivo de su tristeza. —He perdido mi hacha en el río--dijo sollozando. El hada se sumergió en las aguas y no tardó en aparecer con una hacha de oro. —¿Es ésta? —le preguntó. —Sí —gritó él con grotesca precipitación, estirando la mano para cogerla. —Te equivocas —dijo tranquilamente el hada. —Esa es la mía; la tuya está ahí en el fondo. Si la quieres, zambúllete como yo. NOTA: Al narrar este cuento, la maestra debe enfatizar el valor de la honradez más bien que el elemento fantástico que hay en el mismo.

AMOR FILIAL (Cuento para ser narrado) (Alicea, Encarnación y Alicea, Juana, Alma Infantil, págs. 133-138)

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Roberto era un niño muy bueno y formal. No 'le gustaban los juegos violentos ni los gritos. Su distracción favorita era leer libros de cuentos. Se levantaba muy temprano para preparar sus lecciones. Ayudaba a su buena mamá en todo cuanto podía antes de ir a la escuela. Vivía solo con ella, pues su padre había muerto. Eran pobres y la buena madre ganaba lo necesario para vivir, bordando trajes para una casa de comercio. Cierto día el comerciante suspéndió negoció de bórdalos. Con tal ff8

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

motivo la pobre señora quedaba sin trabajo y en una situación apuradísima, pues no tenía medios de ganar dinero. Un día, al volver Roberto de la escuela, halló a su mamá llorando. —¿Qué tienes mamá? —le preguntó el niño. —Ah, hijo mío, si tú supieras lo que me pasa —le dijo ella. —Dime lo que te sucede, pues cuando te veo triste daría mi vida por alejar de ti toda pena. —Es que el casero me ha dicho que si dentro de tres días no le pago el dinero que se le debe, seremos arrojados a la calle. -No te apures tanto, mamá —le dijo Roberto—, puede que ese señor considere nuestra triste situación y nos espere unos días más hasta que tú consigas trabajo. —No, hijo mío, no nos esperará y eso es lo que tanta angustia me causa. Si dentro de tres días no consigo el dinero venderé mi máquina de bordar. Llegó por fin el día fijado para el pago. Como la pobre señora no había podido obtener el dinero que necesitaba, dijo a su hijo: —Roberto, tendremos que vender la máquina. Aquella noche el niño no durmió tranquilo, pues durante el sueño veía a su infeliz madre llorando sin consuelo. Al día siguiente salió la madre como de costumbre a buscar trabajo. Apenas Roberto le vio alejarse, corrió a buscar una hermosa colección de sellos que le había dejado su padre. Aquella colección era su mayor encanto. La estuvo mirando hoja por hoja y al fin pensó que vendiendo él su álbum de sellos no tendría su madre que vender la máquina. Le causaba mucha pe!r►a separarse de aquella colección, pues era un recuerdo de su padre, pero estaba dispuesto a deshacerse de ella antes de permitir que su madre vendiese la máquina. Se dirigió el niño a casa de un rico señor que estaba preparando colecciones de objetos distintos. Tenía colecciones de libros, postales y sellos. El caballero recibió muy bien a Roberto y le preguntó qué deseaba. Entonces el niño le propuso la compra del álbum. Roberto le pidió cuarenta pesos por la colección de sellos. Quiso el señor saber por qué motivo vendía el niño tan 'linda colección. Al referirse Roberto la triste situación de su pobre madre, el buen señor sintió mucha simpatía por el generoso niño. Al entregarle el importe, le dijo —Aquí tienes lo que me has pedido por el álbum y además este otro peso para tus dulces. Mientras regresaba Roberto a su casa fue a ver una señora que vendía flores. Con el dinero que le había regalado el caballero compró un hermoso ramo de rosas y gardenias para su cariñosa mamá. Al llegar a su casa y ver a su madre corrió hacia ella diciéndole: —Mamá, mamá querida, ya no tienes que vender tu máquina. He vendido mi colección de sellos y aquí tienes el dinero para pagar el casero. Y toma para ti este ramo de flores. 89

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La noble acción de Roberto hizo llorar de alegría a su afligida madre que lo besó con ternura. EL PATO El pato y la pata forman otra familia de animales domésticos, también se reproducen por medio de huevos depositados en los nidos. La pata, como la gallina, pone los huevos en su nido y se acurruca sobre ellos para calentarlos y lograr que se empollen. Al cabo de algún tiempo los patitos rompen el cascarón con el pico, y salen de él. Desde este momento, ya se parecen a sus papás, pues tienen el pico, las alas, la forma del cuerpo y las patas iguales a ellos. Como desde pequeños saben buscar su alimento no requieren grandes cuidados de sus padres. No obstante, la pata abriga a sus hijos bajo las alas para protegerlos de la humedad y del frío. Los patitos siguen creciendo hasta desarrollarse y llegar a ser patos y patas que luego forman familias que ponen huevos de donde se desarrollan nuevos patitos. MI PADRE (Dávila, Virgilio) Yo quiero mucho a mi padre, que en el campo de la vida no cesa de combatir por mamá y mis hermanitas y por mí. El nos procura el sustento, el abrigo y el hogar, él fomenta en nuestras almas el amor a la verdad, y nos profesa un cariño el que sólo es comparable al de mamá. MI HOGAR (Monserrate de Sellés, J.) Cuando yo llego a mi casa y saludo a mi mamá todo me place y me alegra, 90

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

todo es felicidad. Mamita es dulce, amable, trabajadora y formal, a mí me gusta ayudarla, así aprendo a trabajar. Cuántos favores nos hace, cuánto cariño nos da ¡ Cómo prepara la ropa! ¡Que buen alimento nos da! Ella barre, cose, cocina, lava y plancha sin cesar, nuestra casa está muy limpia; es un verdadero hogar.

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ARITMÉTICA

En la enseñanza de aritmética el maestro de grupo especial puede dudar de la sensatez de dedicar tiempo y energía a una asignatura en la cual él mismo como estudiante tuvo dificultades, o no le gustaba y la que demanda las más altas operaciones mentales para poder dominarla. Más aún, él puede sostener razonablemente que en nuestra sociedad moderna hay máquinas electrónicas o personal especialmente adiestrado que hacen para nosotros los cómputos que hacemos a diario. Por consiguiente, hay por lo menos, tres preguntas vitales que el maestro debe contestar convincentemente, de manera que se justifique la enseñanza de la aritmética para los niños mentalmente retardados educables. Estas son: ¿Qué aritmética debemos enseñar? ¿Por qué debemos enseñarla? ¿Cómo debemos enseñarla? Además, el maestro debe tener una idea clara de las operaciones mentales necesarias para resolver problemas aritméticos de manera que se pueda determinar cuál de ellos puede ser dominado por el niño retardado con el debido entrenamiento. Basándose en este conocimiento, 'los maestros pueden decidir qué aritmética se puede enseñar. Ellos también deben conocer con precisión qué valor práctico tiene el aprendizaje de la aritmética para una persona retardada. Y, por último, deben seleccionar o idear métodos efectivos basados, hasta donde sea posible, en los resultados de recientes investigaciones científicas. A través de la siguiente discusión se pretende contestar estas tres preguntas. LA PSICOLOGÍA EN EL APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA Las últimas técnicas usadas en la enseñanza de la aritmética para niños retardados han surgido 'luego de estudios llevados a cabo por psicólogos y educadores en su empeño por descubrir los procesos mentales envueltos en la solución de problemas aritméticos. Varios factores mentales han sido identificados (isolated), siendo los más importantes de éstos los siguientes: el factor "g" (inteligencia general), "v" (verbal), y "n" (numérico) en aproximadamente proporciones iguales junto con una pequeña cantidad de "factor inductivo". Sin embargo, problemas difíciles o intrincados de aritmética pueden reducirse en su análisis final a una simple manipulación sistemática de uno o más números. El programa completo de aritmética para el retardado mental debe, por lo tanto, envolver la habilidad del niño para aprender a manipular ciertos 92

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números en una situación social en particular. El maestro de aritmética debe tener, entonces, un entendimiento completo del concepto de "número" y las etapas psicológicas de desarrollo a través de las cuales cada niño pasa antes de llegar a captar este concepto. El concepto de los números es uno abarcador que tiene en su haber el contar, computar, medir, pesar, calcular o estimar, comprar, vender y presupuestar. "Número" implica también el concepto cuantitativo. En términos de cantidad como: 20, 40, 200, 300; y en términos de cantidad total como: (mucho, poco, regular) tamaño, espacio, distancia y tiempo. En resumen, "número" esencialmente es la relación cuantitativa dentro y entre grupos. El sistema numérico es el medio que usamos para resolver, de una manera ordenada y sistemática, las situaciones numéricas de nuestra vida diaria. La aritmética es el modo de percibir, oonceptualizar y usar los números. La enseñanza de la aritmética, por supuesto, concierne a la aplicación del sistema numérico a las áreas más importantes de las experiencias numéricas. Esto debe ser hecho teniendo en consideración las necesidades individuales presentes y futuras de los niños mentalmente retardados educables. Las áreas de experiencias numéricas más importantes con las cuales todo niño retardado educable debe familiarizarse son: 1. Número: Debe saber las reglas básicas de los números que implican suma y resta sencilla, ya que este conocimiento fundamenta todo otro trabajo de número. Debe saber leer y entender los números de las casas, salones, teléfonos, etc. 2. Dinero: Debe adquirir habilidad práctica en el reconocimiento de las monedas y billetes, además, aprender a comprar, vender y hacer presupuestos sencillos y otros. 3. Tiempo: Debe adquirir habilidad para decir la hora y usar correctamente el calendario (día, semana, mes, año). 4. Pesar y medir: Se le debe dar experiencias prácticas con unidades de medidas. Así es que, las necesidades aritméticas del niño retardado son paralelas, pero no idénticas, a las necesidades del niño normal. Estas necesidades formarán la base sobre la cual el programa de aritmética se debe fundar y determinará la técnica y los materiales que usará el maestro. Más específicamente, las necesidades aritméticas del niño retardado incluyen: 1) El desarrollo, uso y entendimiento de un vocabulario aritmético. Ese vocabulario incluye términos relacionados con tamaño (grande, pequeño, etc.) ; de longitud y distancia (pulgada, pie, cerca, lejos, etc.) ; cantidad (más, menos, doble, dos veces, etc.) ; clases de medidas (moneda, taza, docena, libra, etc.) ; localización (arriba, abajo, al principio, al final, etc.) ; tiempo (temprano, tarde, a tiempo, día, año, etc.) ; comparaciones (más largo, más 93

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pequeño, más pesado, más liviano, etc.) y esos términos usados frecuentemente en la práctica comercial (cuenta, precia o costo, arrendamiento, préstamo o alquiler, a crédito, de contado, deuda, etc.) . 2) El desarrolla de los conceptos numéricos y destrezas. Estos conceptos y destrezas, como ya hemos señalado, serán los necesarios para ejecutar casi cualquier problema numérico con que el retardado se pueda encontrar ahora o en el futuro. Ellos incluirán: el concepto de dos, tres, etc.; destrezas específicas sencillas tales como suma, resta, multiplicación y división. 3) El desarrollo de la habilidad para aplicar conceptos numéricos y destrezas. El niño debe ser capaz de analizar un problema, comprender lo más importante y poner en práctica la operación necesaria correctamente. 4) El desarrollo del entendimiento de las unidades de medidas. Ellos deben comprender la relación entre minutos y horas, onzas y libras, pulgadas y pie, taza y cuartillo o litro, etc. 5) El desarrollo de la habilidad para entender la relación de unidades de medida y combinar este entendimiento con alguna destreza aritmética fundamental para resolver un problema en particular. Por ejemplo, entender el concepto de edad de una persona presente y futura. 6) El desarrollo del entendimiento de fracciones. Esto es probablemente 'lo más difícil, pero, por fortuna, la menos importante de sus necesidades aritméticas. La mayor parte de los retardados educables deben aprender a entender y a usar fracciones simples como 1/2, 1/ 3, 1/4, 1/ „ 3/4. Más adelante se discutirán más detalladamente estas necesidades. ALGUNOS PRINCIPIOS SOBRE LA ENSEÑANZA DE ARITMÉTICA Los psicoeducadores, Kirk y Johnson, han formulado una lista de algunos principios que deben considerarse para una enseñanza efectiva. El maestro puede o no aceptar estos principios. La efectividad o validez de los mismos dependerán del resultado que se obtenga en cada caso en particular después de haberse exnerimentado con ellos. 1) Los conceptos y destrezas que se introduzcan deben ser aquellos que estén dentro de la habilidad del niño para comprender y aquellos que vaya a usar. 2) El programa de aritmética debe enseñar al niño a aumentar asociaciones, relaciones, principios básicos y conceptos. 3) Métodos de enseñanza específicos para la eliminación del hábito de contar con los dedos, contar sumando combinaciones y otros hábitos de inmadurez deben enfatizarse después de que el niño mentalmente retardado ha madurado lo suficiente como para no necesitar de su uso. 4) Cómputos o cálculos deben usarse en situaciones significativas, de manera que les sirva de ayuda en futuras situaciones prácticas, 94

LRCWRAS SO$RR LA EÍ)ÚCAC16N DEL RETARDADO MENfAL 5) Debe hacerse énfasis en el reconocimiento de y la habilidad para leer términos necesarios para el entendimiento de conceptos numéricos. 6) Debe planearse la enseñanza para mejorar la habilidad del niño en la lectura y comprensión de problemas. 7) Deben establecerse normas de aprovechamiento al nivel de los niños. 8) Debe darse énfasis a la precisión o exactitud al cuidado y a la autocrítica. 9) Debe darse énfasis adicional a las destrezas y conceptos en multiplicación y división. 10) Debe hacerse un esfuerzo definido para desarrollar conceptos de tiempo y secuencia. 11) Debe asegurarse el dominio de cada conocimiento, proceso y destreza antes de estar seguro del dominio de las anteriores. 12) La práctica debe usarse solamente cuando sea necesaria, no como un método fácil de enseñanza o para mantener el niño ocupado. 13) La repetición debe usarse libremente y a menudo. EL APRESTO NUMÉRICO Muchos de 'los maestros están familiarizados con la necesidad v las técnicas que se usan en la preparación de niños para la lectura durante el período de apresto. Pero, quizás no están todavía familiarizados con el término apresto para los números. Sin embargo, el maestro debe reconocer la importancia de preparar a los niños para el aprendizaje de los números, si es que desean lograr los objetivos en la enseñanza de la aritmética. Los psicólogos han demostrado que cada niño pasa a través de una serie de etapas para la adquisición de conceptos numéricos. La secuencia de estas etapas son siempre las mismas aunque su duración difiere de niño a niño. Naturalmente, los niños retardados se desarrollan a un ritmo mucho más lento que el niño normal, sin embargo, hay marcadas diferencias entre los niños de ambos grupos. El maestro debe tomar en consideración estas diferencias individuales cuando planea y lleva a cabo las actividades para el apresto numérico. Las etapas a través de las cuales pasan los niños son las preoperacional, la intuitiva y la operacional. El maestro debe entender el significado de cada uno de los períodos de madurez y las implicaciones educativas de éstos. Nosotros podemos proveer sólo una descripción general. Para una explicación más completa y detallada acerca del desarrollo de las diferentes etapas en los conceptos numéricos, todo maestro debe leer el trabajo del psicólogo suizo Piaget (The Chilld's Conception of Number). Una breve descripción de cada una de las etapas sigue a continuación: La primera etapa, preoperacional, el niño está inhabilitado para apreciar las relaciones cuantitativas más simples. Aunque puede contar en correcta secuencia de memoria (por rutina) de uno en uno hasta diez o más, él no 93

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puede apreciar o comprender por ejemplo, que seis objetos de diferentes tamaños o formas, es la misma cantidad que seis objetos de un mismo tamaño o forma, o es incapaz de comprender que seis objetos puestos cerca uno del otro son iguales en número a seis objetos colocados separadamente. Por esto, el maestro debe comprender que la habilidad para contar hasta cien o para decir edad no implica que el niño tenga un concepto de los números. (Una prueba sencilla sería preguntar al niño su edad actual, luego preguntarle qué edad tenía antes de su último cumpleaños, y la edad que tendrá en su próximo cumpleaños; o pedirle que cuente hacia atrás o hacia adelante empezando con un número excepto el uno) . Corrientemente los niños desarrollan "hábitos numéricos" sin entender el significado de los números. En la segunda etapa —la intuitiva— el niño es capaz de apreciar un número de objetos en diferentes posiciones, o de ofrecer contestaciones aceptables si se le pregunta, esto es, puede saber que seis chinas son seis aunque estén juntas o separadas, pero todavía tiende a creer que seis chinas esparcidas son más que seis juntas. Durante esta etapa los niños tienen también dificultad para entender ordinales y cardinales y la relación entre éstos. No pueden comprender lo que es cantidad, los diferentes órdenes numéricos dentro de un grupo dado y las interrelaciones de los procesos aritméticos. Durante el período final de la etapa intuitiva ya el niño debe haber desarrollado habilidad para sumar correctamente, por ejemplo, combinaciones sencillas como 3 + 3 = 6, pero puede aún tener dificultad en llegar a la misma solución cuando se le pregunta cuánto es 5 + 1 ó 4 + 2; el uso del 0 (0 + 6) está completamente fuera de su comprensión. En la tercera etapa —Operacional— el niño puede comprender que una cantidad es constante, no los objetos, y puede ofrecer explicaciones satisfactorias para sus contestaciones. Es sólo en esta etapa operacional que la enseñanza formal de los números puede empezar. Surge la siguiente pregunta: si todos los niños pasan a través de ciertas etapas de madurez que parecen ser genéticamente determinadas, ¿puede la maestra hacer algo para acelerar la preparación del niño retardado para el aprendizaje aritmético? En mi opinión, es en sumo grado debatible si una maestra puede preparar su enseñanza como para proveer experiencias que aceleren el paso de los niños a través de todas las etapas, o si tales logros en el crecimiento y desarrollo de madurez tendrá beneficios que perduren. Sin embargo, creo que debido a la falta de actividades apropiadas, un niño puede tardarse en su desarrollo, o más aún, puede detenerse en alguna de las etapas. Un maestro puede o no ser capaz de acelerar el desarrollo, pero sí puede ser capaz de preparar al niño de manera que funcione a su máxima capacidad en cada una de las etapas. Esto es, el niño estará mucho mejor preparado cuando alcanza la etapa de desarrollo en la cual se le pueden enseñar los números formalmente. No hay una demarcación clara entre las etapas pues todas están entrelazadas entre sí. 96

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Por lo tanto, el maestro debe estar alerta constantemente a cualquier signo que indique cambio en madurez que pueda afectar el aprendizaje de aritmética e inmediatamente debe proveer al niño de las actividades apropiadas tan pronto éste pasa de una etapa a la otra. Los principios en que se basa el programa de apresto y con los cuales el maestro debe estar familiarizado son: 1. El maestro de aritmética debe comprender como se va desarrollando, el concepto de los números mediante la continua observación y evaluación del niño y ver de qué modo puede prepararlo para las etapas subsiguientes. 2. Debe proveer experiencias significativas que ayuden al niño en su nivel de madurez a desarrollar conceptos de cantidad y a entender o comprender relaciones a través de experimentación, estimulación y evaluación. 3. Debe proveer al niño del vocabulario numérico de manera que pueda entender un problema oral, expresar o explicar la contestación y usar el lenguaje en futuras experiencias numéricas. ACTIVIDADES PARA EL PERÍODO DE APRESTO La mayor parte de los niños retardados no están preparados para experiencias numéricas formales hasta que tengan la edad cronológica de nueve o diez años. Otros tendrán que ser mayores aún. Un niño con un C. I. de 50 no estará listo para aprender numeración aún a la edad de 12 años. Sin embargo, muchos de ellos ya han sido asignados a grupos especiales a la edad de siete u ocho años. Estos niños pueden haber tenido ya alguna experiencia formal con los números, pues vienen de un primer o segundo grado. Desafortunadamente, estas experiencias en vez de aumentar el progreso de este niño en el aprendizaje numérico, más bien puede impedirlo. Es por esto que estos niños llegan al grupo especial pobremente motivados, altamente acobardados y frustrados y con actitudes negativas hacia el aprendizaje en general y hacia la aritmética en particular. Debido a que las destrezas aritméticas demandan las más altas operaciones mentales éstas son fácilmente perjudicadas por los factores emocionales. El niño retardado quizás no pueda recobrarse totalmente de las frustraciones que sufrió tratando de hacer el trabajo formal de aritmética antes de haber alcanzado el grado suficiente de madurez mental para poder hacerlo. El maestro especial, por lo tanto, debe ofrecer a los niños actividades de apresto en aritmética hasta que ellos estén psicológicamente preparados para hacer ejercicios numéricos sistematizados. Es muy importante que estas actividades sean bien planeadas y que la maestra mantenga una vigilancia constante anotando fielmente el progreso de cada niño. Debe estar siempre alerta al progreso en madurez de manera que pueda poner en práctica o 97

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introducir las actividades convenientes en cada etapa de desarrollo. Ella debe recordar también que el grupo especial está lejos de ser un grupo homogéneo y, por lo tanto, al planear tiene que tomar en consideración el grado o nivel de desarrollo y aprovechamiento de cada niño en particular. Los siguientes son algunos ejercicios que se pueden llevar a cabo durante el período de apresto en aritmética. Estos ejercicios deben ayudar a los niños a percibir relaciones entre objetos similares o diferentes ya que la percepción visual precisa una de las operaciones mentales más importantes relacionada con los números. 1. Ejercicios que enfaticen la permanencia y conservación de las cualidades. El propósito de las actividades relacionadas con este tipo de ejercicios será ayudar a los niños a percibir o comprender qué objetos del mismo material o forma aunque de la misma cantidad mantendrán esta cantidad aun cuando éstos cambien de forma o tamaño. Ej.: laos montones de arena pueden separarse en cantidades de distintos tamaños y luego preguntar a los niños cuántos son, explicándoles que son la misma cantidad y por qué; o usando baldes de arena u otro material los niños pueden ayudarse a percibir diferencias en cantidades, y al mismo tiempo el término más se introduce. (El término menos es más difícil y debe introducirse después que más ha sido dominado o comprendido bien). Usando materiales como arena húmeda, arcilla, plasticina, bloques de madera y fajas de cartulina y pesos hechos por el maestro. 2. Ejercicios destinados a percibir las relaciones entre números cardinales. Ej.: a) usando materiales como: cuentas, semillas, caracoles, etc. Al niño se le pide que coja de un paquete el mismo número que ha cogido su compañero. Los niños luego cotejan comparando lo que cada uno cogió; o, b) usando cartas o barajas con marcas que representan números del 3 al 9. Los niños pueden jugar con ellas como buscando pares de tarjetas dispersas, pareando las cartas iguales entre compañeros o con la maestra, etc. En la primera etapa de esta actividad se le debe dar énfasis primeramente a que los niños perciban de manera que puedan más bien estimar la cantidad sin tener que contar. 3. Ejercicios destinados a percibir las relaciones entre números ordinales. (Esto es, la habilidad de colocar cosas en orden de acuerdo al tamaño) . Las actividades se harán de manera que el niño tenga la oportunidad de seleccionar de un grupo objetos o cosas más grandes, más largas o más cortas empezando con ejercicios en los cuales la discriminación visual se haga fácil. Por ejemplo: a) Primero el maestro escoge dos niños que difieran mucho en estatura, luego dos que difieran un poco, y dos que casi no se note la diferencia. Otros niños de más o menos el mismo tamaño se colocan en grupos. 98

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El maestro introduce en esta actividad los términos, más alto, más bajo, más grande, más pequeño, y otros. Los ejercicios se pueden repetir usando variedad de materiales como: bloques, barras, o varillas, plasticina, bolas, etc. En etapas más avanzadas dos o más términos pueden usarse con la misma actividad. Ej.: ¿Qué niño es el más alto pero tiene la bola más pequeña? Coloca el libro más pequeño en el anaquel más alto, etc. 4. Ejercicios designados a desarrollar conceptos de unión o separación. El propósito de las actividades relacionadas es ayudar al niño a percibir el significado de "añadir" en suma y multiplicación; y "quitar" en división y resta, pero sin usar los símbolos para estas operaciones. El maestro debe proporcionar muchas actividades para estos ejercicios. Durante el período de apresto numérico se debe permitir a los niños experimentar libremente y se debe estimular para que participe activamente en todas las actividades. Mientras algunos niños participan de estas actividades en el grupo habrán otros trabajando en ejercicios sistemáticos de aritmética de acuerdo a su nivel. Los niños pueden, desde luego, participar pasivamente observando las actividades que los otros están llevando a cabo en las distintas etapas. El maestro debe hacer preguntas y dar explicaciones sencillas al nivel de los niños. Si un programa de apresto en aritmética es planeado y llevado a cabo científicamente, los niños deben gozar y beneficiarse a la vez mediante el estudio sistemático de los números. El fracaso de muchos niños retardados en la comprensión de los principios numéricos básicos, aun cuando se hayan usado los mejores métodos, se debe a que se han iniciado los niños en el aprendizaje de un trabajo formal aritmético antes de haber estado preparados psicológicamente. LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS Si analizamos finalmente todo lo que hemos discutido, será solamente importante en el grado en que esto sirva para mejorar la enseñanza numérica a los niños retardados. Es una verdad indudable que el conocimiento de las teorías psicológicas en sí no garantizan una buena enseñanza. Sin embargo, creemos que el conocimiento de las teorías psicológicas, además de cierto tipo de personalidad, junto con destrezas o conocimientos adquiridos a través de experiencias y experimentos, proveen las cualidades necesarias para garantizar una buena enseñanza tanto en números como en cualquier otra asignatura. Es improbable que haya un máximo de aprovechamiento en el salón de clases cuando falta alguna de estas cualidades. Por consiguiente, buenas técnicas de enseñanza usadas con los números serán básicamente las mismas que se usen en la enseñanza de otras asignaturas académicas. 99

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Volvemos a insistir en el punto de que los números deben enseñarse integralmente, o sea, interrelacionados con todo el programa escolar. Sin embargo, de tiempo en tiempo, con el propósito de afianzar alguna operación en particular, para introducir términos nuevos, destrezas o conceptos, o para evaluar progreso, se pueden enseñar como una actividad separada. No obstante, el maestro en su planeo diario debe proveer para experiencias numéricas en todas las clases académicas o no académicas. Ella debe hacer uso de cada una de las oportunidades que se le presenten para ayudar a los niños en el desarrollo de destrezas y a percibir relaciones de tamaño, grupos, masa, espacio y tiempo, hasta haber conseguido dominio de estos conceptos. Debemos tener sumo cuidado en este particular. Los maestros de aritmética a menudo se inclinan a rodear al niño de una serie de juguetes, artefactos, tales como boletos, ruedas, dominós, rompecabezas, tarjetas marcadas, lotería, etc. Por más impresionantes que parezcan estos materiales su valor o efectividad todavía no se ha determinado completamente. La experiencia ha enseñado que a menudo, cuando se usan estos recursos, el objetivo de la clase se sacrifica por la diversión que los niños reciben. Cuando los maestros usan estas ayudas deben experimentar y evaluar continuamente hasta determinar su verdadero valor didáctico. El maestro debe tener siempre en mente la necesidad de las actividades u operaciones numéricas para los niños de su grupo, las habilidades mentales envueltas en la operación, y luego aplicar los materiales que a base de la experiencia sean más efectivos para fortalecer o ayudar al desarrollo de dichas habilidades o destrezas. La aritmética es una ciencia exacta que demanda precisión. Sigue una secuencia definida, de manera que, para poder moverse progresivamente cada paso subsiguiente requiere el dominio del que le precede. La enseñanza, por lo tanto, debe ser sistemática. Como hemos mencionado, la mayoría de los niños retardados en los grupos especiales tendrán una edad de 9 a 13 años. La experiencia nos dice que hasta que el niño no tiene una edad mental de seis años, aprovechará muy poco de actividades numéricas sistemáticas. Y un niño cuya edad mental es más baja que la mitad de su edad cronológica, raramente podrá pasar más allá de la etapa de apresto numérico. Es por esto que hasta que el niño obtenga una edad mental de seis años, calculada a base de una prueba individual de inteligencia verbal reconocida, como por ejemplo The Standford-Binet, se le deben dar los ejercicios designados para apresto numérico indiferentemente de su edad cronológica. O lo contrario, si un niño demuestra estar aprestado o listo para el aprendizaje sistemático de los números debe empezarlo indiferentemente de su edad mental. Niños con una edad mental aproximada de siete u ocho años se les debe enseñar a reconocer, escribir y relacionar símbolos hasta 100, decir la hora, el uso de números ordinales, hacer sumas y restas de combinaciones sin llevar, descomponer los números, usar pulgadas, yardas, pie, centaves 100

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y el calendario para los nombres de los meses, días, semanas, decir .la fecha, formar grupos con objetos como base para multiplicación y división simple. Los niños retardados rara vez llegan a comprender el concepto de división y debe dedicarse poco tiempo a esta tarea, y el uso de fracciones sencillas como 1/2, etc. Los-grupos de niños con edad mental de 8 a 9 años que ya dominan las operaciones arriba indicadas se les debe enseñar a bregar con las distintas denominaciones hasta el dólar, identificar cantidades más grandes, usar las fracciones 1/3 y 1/4, llevar sumando y "coger prestado" (descomponer los números) y a hacer multiplicación simple. Aunque las operaciones numéricas deben enseñarse a través de situaciones reales o significativas algunos períodos de práctica son indispensables y recomendados. Mientras más baja la inteligencia, mayor y más intensiva debe ser la práctica. Esta tarea tediosa puede hacerse más interesante o llevadera mediante el uso de rimas, canciones, juegos, en períodos cortos pero intensivos. El trabajo numérico en todos los niveles debe ser bien graduado de acuerdo con las habilidades individuales de los niños en cada clase en particular. Por esto, el maestro no debe confiar o depender plenamente de sistemas o modelos previamente publicados pues éstos pueden ser inapropiados para su grupo. El debe trabajar o preparar su propio sistema, esto es, seleccionar las actividades y ejercicios que más se apliquen a su grupo. Esto puede variar de clase en clase y de año en año. Aun en un máximo de esfuerzo y con la maestra más competente, la mayoría de los niños retardados retendrán bien poco de lo que se les ha enseñado en la clase de aritmética durante el año. Por lo tanto, al comienzo de cada semestre escolar el maestro debe dar pruebas diagnósticas para determinar el nivel de funcionamiento de los niños. Muchas veces procesos completos enseñados el año anterior hay que reenseñarlos. El maestro debe advertir a tiempo los síntomas que sugieren falta de aprendizaje o aprendizaje erróneo de manera que pueda remediarlo a tiempo. Algunos de esos síntomas podrían incluir la incapacidad del niño para trabajar tres o cuatro ejemplos de un mismo tipo correctamente, una falta de exactitud continua en su trabajo, si trabaja a un ritmo muy lento comparado con su nivel de aprovechamiento, tratar de adivinar continua e incorrectamente, expresiones verbales inadecuadas, confusión en el uso de las operaciones numéricas y falla en mejorar con la práctica dada al resto del grupo. El, quizás, tendrá que dividir el grupo en subgrupos basándose en el aprovechamiento académico que en su edad mental o cociente intelectual (Ci.) . La conducta que manifiesta el niño a través de su aprovechamiento o de sus fracasos es generalmente una medida mas confiable que cualquier resultado de prueba psicométrica como I.Q. percentila o estanino. La mayor motivación para aprender aritmética es el dinero, y los niños retardados, especialmente los varones, a menudo. demuestran uña asombrosa habilidad para bregar con operaciones aritméticas que envuelvan al

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manejo de dinero. (A veces son superiores a los niños normales en el manejo de dinero) El maestro debe aprovechar esta habilidad del retardado para bregar con lo concreto enseñando aritmética a través de este medio. El progreso alcanzado por los niños retardados cuando se le ofrece un programa numérico bien organizado puede compensar los esfuerzos del maestro, muchas veces sin fruto, en las otras clases académicas. ACTIVIDADES NO ACADÉMICAS

Un programa educativo completo para niños retardados educables debe incluir, como parte integral, otras actividades además de las académicas. En una organización escolar ideal, las actividades académicas y no-académicas podrían ser enseñadas concurrentemente. Deben complementarse en vez de suplementarse y una debería ser utilizada como medio de enseñar mejor la otra. La práctica existente de separar el día escolar en dos períodos --uno en el cual se enseñan las asignaturas académicas, y el otro para enseñar "manualidades"— está basado mayormente en las comodidades administrativas y no en algún principio psicológico o pedagógico? El propósito fundamental de este libro es ofrecer ayuda teórica y práctica a los actuales maestros de cursos especiales para niños retardados. Por eso, se han discutido las actividades académicas y artísticas bajo títulos separados. Los maestros deben comprender que dicha separación es artificial y que deben tratar de integrar las actividades académicas y artísticas hasta donde sea posible. Se han incluido aquí algunas ideas que el maestro puede utilizar como base para organizar sus propias actividades. El maestro observador y emprendedor ha de descubrir en la enseñanza de las actividades artísticas una experiencia retadora pero gratificante. Y para su mayor sorpresa, el niño retardado responderá a dichas actividades con tal entusiasmo y deleite que compensará 'las muchas horas de vano esfuerzo dedicadas a enseñarles asignaturas académicas. Se cree que el maestro que utiliza sabiamente las actividades artísticas encontrará que las asignaturas académicas se hacen más significativas, reales y comprensibles para el niño retardado. Por eso es muy aconsejable que todos los maestros de niños retardados se preparen en algún curso de artesanía. Por actividades artísticas se entienden aquellas que ayudan a cultivar el intelecto y a desarrollar la personalidad total incluyendo el sentido práctico. La música, el baile, el trabajo en barro, arcilla y plasticina son algunas de las actividades creativas que más se prestan para lograr este fin. No se incluyen los cursos vocacionales en los que se adiestran en un oficio. Las actividades artísticas le proveen al niño retardado algunas experiencias que son muy necesarias para el desarrollo de su propia seguridad; lo ayudan a relajar tensiones y a formar buenos hábitos de conducta. Ader La política actual de las clases especiales en las escuelas públicas es de enseñar las asignaturas académicas por la mañana y las no-académicas por la tarde, }Q~

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más, estas actividades correctamente enseñadas lo pueden estimular a pensar, observar, enjuiciar, crear, deducir, reaccionar a situaciones dadas; procurar una mejor maduración de la personalidad y a la vez le proveen recreación. Todo esto le permite vivir una vida social aceptable y le capacita para que pueda valerse por sí mismo, aunque siempre necesitará cierta ayuda y comprensión de los que le rodean, PLANEO' Al planear las actividades artísticas se debe tener en cuenta que éstas se adapten a las habilidades, necesidades e intereses del grupo. Sobre todo, el maestro nunca debe olvidarse de las siguientes características del niño retardado, algunas de las cuales se han mencionado en los ensayos anteriores. El niño retardado educable: 1. Es muy sensible al ambiente que le rodea. Para él es muy importante la aceptación de los demás y el logro del éxito en alguna actividad escolar. 2. Reacciona muy lentamente. Por lo tanto, antes de comenzar alguna actividad el maestro debe exponer los materiales para darle tiempo a que los palpe, los reconozca; en fin, se familiarice con ellos. 3. Presta atención por períodos breves. El maestro debe proporcionarle áctividades que le interesen, en las que demuestren habilidad y comprensión. Mientras menos interés tenga el niño en una actividad, más fácilmente se distraerá. 4. Tiene muy poca habilidad para transferir el aprendizaje de una situación a otra y no percibe la relación entre los conceptos, ideas y hechos enseñados en una clase con aquellos similares enseñados en otra clase. 5. Tiene poca capacidad de concentración. El maestro tiene que estar alerta a las señales de cansancio y aburrimiento y tener a su disposición una variedad de actividades. También estos niños tienen poca iniciativa, imaginación, uso de conceptos, experiencias e intereses muy limitados y vocabulario pobre. Al estar consciente de las limitaciones de los alumnos retardados, el maestro puede utilizar actividades y métodos de enseñanza que sirvan para mejorar algunas de ellas. Las tres reglas básicas en la enseñanza del niño retardado mental son la repetición, el reposo y la rutina. Si en principio el niño no demuestra mucho interés es porque quizás su mentalidad limitada no le ayuda. A veces es aconsejable que se deje pasar algún tiempo antes de proseguir con una actividad y cuando el niño esté descansado, se intente de nuevo, estimulándolo a que trate de hacer algo. No se debe permitir el desarrollo de la 10'3

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tensión nerviosa en el niño, ya que el propósito primario de cualquier actividad artística es hacer de la enseñanza un placer y no una tarea difícil y desagradable. Tampoco debe forzarlo a hacer cosas que no le inspiren interés o para las que no tenga aptitud. El fin general de la educación es preparar al niño para adaptarse e integrarse a la sociedad en que vive. Por lo tanto, los métodos de enseñanza que se utilicen deben estar de acuerdo con este fin. Las actividades artísticas se pueden utilizar como un medio más para lograr este fin. Deben ser planeadas de tal manera que ayuden al logro de este objetivo y cuando el niño deje la escuela haya tenido aquel tipo de experiencias necesarias para padre. Esto implica vivir como un mejor ciudadano, un trabajador, y hasta que pueda valerse económicamente y pueda tener un buen ajuste social; en fin, ser una persona útil, aunque nunca pueda alcanzar una educación bastante sólida para valerse de ella como medio de vida. Un niño retardado educable se beneficiará de un programa de actividades artísticas administrando con paciencia y comprensión. Así es que durante las actividades de manualidades el maestro debe ser paciente, tolerante y comprensivo. El desarrollo intelectual y emocional del niño retardado, dependerá en gran medida del cariño y respeto que se le tenga. Hay que recordar que lo más importante para él es la opinión que de él tengan sus padres, compañeros y maestros. El maestro debe guiarlo, atenderlo y enseñarlo. Debe mantenerlo siempre ocupado y variar con bastante regularidad las actividades artísticas para que no se canse ni pierda el interés. Se deben proveer aquellas actividades artísticas que permitan que cada niño logre triunfos y sienta placer en lo que está haciendo. Debe estimular al niño a desarrollar seguridad en sí mismo. Cuando el niño se siente libre de restricciones le urge participar activa y frecuentemente, en las actividades artísticas. Algunos niños retardados reprimen sus sentimientos; muchísimo tiempo y luego le toma un alto grado de paciencia maestro para hacerlos realizar la actividad libremente. y perseverancia Mediante las actividades artísticas a veces el maestro puede ayudar a un niño con disturbios emocionales dándole material y sitio para trabajar en privado de modo que pueda desahogarse realizando la actividad. El niño puede ganar confianza no sólo en sí mismo, sino también en el maestro. El maestro puede ganarse la confianza de un niño tímido, permitiéndole pintar o dibujar una lámina de su agrado. Después, puede pedirle al niño que le diga un cuentecito sobre el dibujo de la lámina. El maestro cuento (o permitir que el niño lo escriba) y más tarde puede escribir usarlo como una actividad de lectura. El maestro no debe, por lo tanto, forzar al niño al decir el cuento si éste se muestra renuente a hacerlo. No importa cuál sea el producto final el maestro debe aceptarlo y elogiar el niño en tono de voz sincero. Este debe controlar cualquier deseo consciente o inconscientemente de lograr o pretender que el niño retardado 104

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haga un trabajo a perfección y menos aún una obra de arte. También debe resistir la tentación de proveer demasiada ayuda al niño. El niño retardado que ha sufrido tantos fracasos, recibirá grandes sentimientos de satisfacción propia y estimación cuando finalmente él pueda hacer algo por sí mismo y sea del agrado y aceptación del maestro. En resumen, si el maestro emplea mucha paciencia, perseverancia y afecto genuino, puede obtener muy buenos resultados de la actividad artística. Y si él comprende que el niño retardado mental educable es un individuo con capacidades que pueden desarrollarse, aunque sea de una manera lenta, le será mucho más grato el guiarlos. Es menester que tenga en cuenta las actividades artísticas como un medio para lograr .sus objetivos educativos y no con el fin de que .el niño retardado sea un artista. LAS ACTIVIDADES ARTÍSTICAS COMO TRABAJO CREATIVO:

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Creemos firmemente que las actividades artísticas son más que una mera distracción diversión en que el niño retardado se limita a pasar el tiempo, mientras el maestro descansa o se dedica a otras tareas escolares. Sostenemos que estas actividades artísticas son necesarias para completar el desarrollo cabal de los estudiantes de inteligencia limitada. Es verdad que una actividad creativa es, en cierta manera, una forma de juego, pero como juego le provee al niño una gran variedad de experiencias necesarias para su crecimiento y desarrollo total. La libertad, actividad y satisfacción de la expresión creativa es el medio por el cual el niño logra balance y armonía en su propio proceso de crecimiento y desarrollo, tanto físico como psicológico. Las actividades artísticas envuelven algo más que destrezas motoras y perceptivas y le proveen al niño retardado algo más que un mero escape a sus frustraciones. También requieren pensar y de acuerdo con autoridades en la materia estas actividades pueden estimular la inteligencia. Se requiere pensar para escoger la actividad a llevarse a cabo y la selección de materiales y colores que van a usarse. El niño retardado debe hacer una selección, planear y organizar su trabajo (proyecto) . También debe rel$cionar sus actividades artísticas con algunas experiencias de -la vida real. En esta forma el niño retardado se sentirá obligado a percibir un objeto, analizarlo en las partes que lo componen, sintetizarlo ;y entonces, "intentar reproducirlo. Tal proceso pone virtualmente en juego todas las operaciones intelectuales más delicadas. El niño que logra esto está mejor estimulado y preparado para aprender cualquier tarea, sea ésta académica o no-académica. También el trabajo creativo ayuda a la madurez emocional. El maestro sensitivo puede palpar esto a través de los dibujos: Por ejemplo, un dibujo de trazado fuerte y sucio tendría una significación distinta a uno limpio compacto, pero que tenga vitalidad y detalles. 10S

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El retardado mental educable tiene poca imaginación o habilidad creadora. Sin embargo, muchos de ellos, usando su habilidad imitativa, son capaces de algo cuando median elementos de fantasía. Les encantan los colores alegres y cuando pueden lograr algo dentro de los conocimientos que tienen, obtienen placer y disfrutan de los esfuerzos realizados. Generalmente ellos copian el modelo del maestro o del estudiante más hábil. Algunos niños retardados demuestran una habilidad relativamente sobresaliente para copiar, sin perder detalles. Si una vez les agrada una actividad en particular la repetirán ad-inf dniti m. Esta tendencia para oopiar y repetir es una característica común del niño retardado. Un niño en un grupo de retardados que demuestre originalidad, iniciativa y flexibilidad puede que esté funcionando por debajo de su verdadera capacidad intelectual y que ésta sea la de un niño normal. El maestro observador puede distinguir frecuentemente entre un niño verdaderamente retardado y uno académicamnte retrasado (backward) a base de sus actuáciones en las actividades artísticas. Otra capacidad que se puede mejorar mediante el trabajo creativo es la habilidad para concentrar. A pesar de que estos niños se distraen con facilidad, mediante experiencias repetidas y agradables desarrollan y mejoran esta habilidad de concentrar. ACTIVIDADES ARTÍSTICAS QUE PUEDE REALIZAR UN NIÑO RETARDADO MENTAL: Como dijimos, el propósito primario de la enseñanza de manualidades de arte a los niños retardados educables es, además de ayudarles a disminuir sus miedos, tensiones y presiones y proveerles recreación, darles Oportunidad para aprender las disciplinas fundamentales que son esenciales para que puedan obtener y mantener un empleo. El maestro recordará que la selección de una actividad artística debe ser determinada por las edades, aptitudes, intereses, capacidades y experiencias que los niños hayan tenido y que los ayude a lograr los fines de la educación especial. Con buena dirección se puede aumentar en la destreza artística y en la selección de los materiales apropiados a usarse. A. Algunas actividades.

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A todos los niños les gusta usar lápices y crayolas. La primera tarea sería enseñarlos a sostener el lápiz o crayola. Se debe procurar que éstos sean grandes para que el niño pueda sostenerlos con firmeza. Cuando el niño ya haya aprendido a sostener el lápiz y la hoja de papel, se le permite hacer garabatos, pero sin que se salga del papel. Se le puede enseñar a hacer círculos, luego cuadrados. Cuando ya haya hecho un número suficiente, se le puede permitir pintarlós. Luego le enseña la diferencia entre 144

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

ellos para que vaya adquiriendo la percepción de formas. Esta percepción de formas es importante porque le ayuda a reconocer las formas básicas, distinguirlas y organizarlas. Esto lo ayudará cuando vaya a aprender a leer, puesto que para la lectura se requiere haber desarrollado un grado mínimo de estas habilidades mentales. Después de aprender a colorear dentro de las líneas del dibujo el niño puede hacerlo en libros de dibujo para colorear. Cuando él ya haya terminado de pintar, el maestro colocará el trabajo en algún tablero para que el niño sienta la satisfacción de ver su pintura o dibujo en exhibición y le sirva de aliciente para terminar otros. Algunos de los materiales que se pueden utilizar en estas actividades son: los papeles de colores, recortes de láminas, la pintura para hacer con los dedos, la pintura para pincel, la arcilla, la plasticina, los cuadernos de colorear y otros. PINTURA Y DIBUJO Los niños retardados deben aprender los colores para poder emplearlos y gozarlos. Los niños deben representar cosas que les interesen y que sean expresiones espontáneas de sus experiencias. Al pintar deben aplicar la pintura directamente, en vez de diseñar primero con carboncillo o lápiz, porque si después no les gusta o lo encuentran inadecuado, no lo pintarán. Para variar, pueden pintar superficies ya diseñadas. Por ejemplo: pájaros, edificios, escuelas, tiendas, iglesias, etc. También pueden dibujar y pintar acerca .de observaciones y experiencias de viajes o excursiones. Otra cosa que pueden hacer es el montaje, en el cual el cuadro se hace de diferentes materiales como: papeles de diferentes colores, texturas y grueso; 'lana o tela de cualquier clase; pedazos de tela, plumas, caracoles, etc. Una de las ventajas de este método es que se pueden usar diferentes materiales, fáciles de conseguir y de bajo costo. MODELAR

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Los niños retardados disfrutan mucho del modelado. Se puede usar plasticina, aunque tiene sus limitaciones porque se presta más para modelos pequeños. en los que es muy difícil trabajar y no sirve como mejor práctica de coordinación. La arcilla es más fácil para dominar. Luego de hacer diferentes figuras se pueden pintar. Todos los niños retardados gozan haciendo figuras, floreros, vasijas, animales, bustos y otros objetes de arcilla. Además de que este material no es costoso tiene la ventaja de que los errores se pueden corregir fácilproducto final provee evidencia concreta de la habilidad que mente tiene el niño para hacer algo. 107

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El maestro puede experimentar con varios materiales muchos de los cuales pueden oonseguirse fácilmente y traerse al salón de clases. Ramas secas de árboles dejadas en las playas (driftwood), jabón, yeso, barro, son ejemplos de algunos de los materiales que pueden ser usados para esculpir o modelar. Pintar o modelar un, objeto puede ser un atenuante para las tensiones. Cuando un niño se enfrasca en su trabajo, ya sea a pincel o con los dedos, con crayolas o usando arcilla, no se le debe interrumpir su actividad porque se impediría la descarga de tensiones que se está efectuando. TÍTERES O MARIONETAS Esta actividad es importante porque hace a los niños hablar, dramatizar y hacer historias. Además sirve como foco para otras actividades de arte y oficio, como pintar el escenario para la presentación y coser el vestuario. Se pueden hacer marionetas es el de sombra: se corta en cartón y su sombra se proyecta en una pantalla. Puede estar suspendido de un cordón, de manera que pueda ser movido por un niño que esté detrás de la pantalla. IMPRESO O GRABADOS Se marca un pedazo de madera o fibra, también puede usarse papa o batata, luego se moja en tinta de imprimir y queda el dibujo que se haya escogido. DRAMA Este tipo de actividad creativa desarrolla la personalidad, provee oportunidades para desarrollar la imaginación a través de la improvisación. Además, el drama puede ayudar a aumentar la sensitividad del niño y lo ayuda a reaccionar de acuerdo al ambiente. Sobre todo, le provee al niño retardado una oportunidad para el logro de una conducta social aceptable. Para llevar a cabo esta actividad el maestro puede solicitar la ayuda de otros maestros que tengan experiencia en esta área. La participación de todos los niños es imprescindible para que el drama logre su fin que es ayudar en el crecimiento y desarrollo de toda la personalidad del niño. PINTURA DE DEDOS (Finger Painting)

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Aquellos niños que presentan dificultades en el habla que no pueden expresar sus emociones libremente puede que no quieran participar en

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL juegos. Este tipo de niño puede beneficiarse de la pintura táctil (finger painting) . Durante esta actividad él puede expresar libremente sus gustos o disgustos usando colores y actividad motora. De esta manera obtiene tanto el alivio emocional como la satisfacción de haber creado algo. Esta pintura ofrece la experiencia del impacto emocional de la selección de colores combinados con el proceso táctil, y quinestésico (motor). El niño está inconscientemente dramatizando sus experiencias pasadas y proyectando sus pensamientos pasados y presentes. La maestra debe permitir al niño expresiones completas y debe dejarlo formar los patrones y dibujos que su fantasía le dicte. MúsIcA Los estudios realizados con niños mentalmente retardados han demostrado que la música que tenga un ritmo fuerte es especialmente beneficiosa para los niños (y adultos) de inteligencia baja. El hombre, parece ser, en todos los aspectos de su conducta, grandemente influenciado por el ritmo. Las investigaciones han demostrado que esta influencia rítmica se encuentra en ambos, el desarrollo fisiológico y psicológico de la personalidad humana. Es de conocimiento general que el mecer o la repetición de ritmos tranquilizan al niño más inquieto e irritable. Las funciones rítmicas ejercen una influencia significativa en la corriente sanguínea, el metabolismo y la división simpática del sistema nervioso autonómico. El ritmo afecta también movimientos involuntarios, tales como los reflejos pupilares a la luz. Los niños de todas las edades e intelectos gozan de la tranquilidad y relajamientos que les provee el rítmico balanceo, el saltar y la libertad de movimiento en el cuerpo que se obtienen al bailar. Aún así, los efectos de relajamiento y comodidad son sólo uno de los muchos beneficios que el maestro puede lograr a través de la música rítmica. Otros beneficios son: 1) el estímulo físico y emocional, 2) el aumento en sentimientos de seguridad y confianza propia a través de la participación activa en la música, 3) un mayor interés en las asignaturas académicas a medida que disminuya la fatiga mental, 4) el prolongado alcance de la atención que facilita para recordar y expresar cosas aprendidas anteriormente, especialmente a través de canciones y rimas, 5) se facilita la integración social con otros compañeros y el sentimiento de trabajar armoniosamente con otras personas (como ocurre en el baile), 6) se remueve la inhibición, los miedos y sentimientos de inseguridad, 7) se renueva la energía y se estimula la actividad motora. Esto es de especial importancia ya que muchos niños retardados tienden a ser aletargados y apátioos. La reactivación de los impulsos motores conlleva una catarsis en la que casos de timidez, aislamiento social y sobre. conciencia de sí mismo pueden ser vencidos. El canto contribuye a mejorar la expresión, corrigiendo los defectos de, pronunciación y desarrollando la capacidad de escuchar. Si va aeom•

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pañado por la música ofrece mayores ventajas, ya que entran en actividad la atención, la memoria y la voluntad. La participación activa del niño retardado en las bandas rítmicas, coros, u otras actividades musicales, puede contribuir grandemente al logro de las metas globales que el maestro se ha propuesto alcanzar para educar a niños retardados, ya que provee otros medios por los cuales el maestro puede enseñar las asignaturas académicas y no-académicas. Todas las actividades musicales, por lo tanto, no tienen que permitir al niño una participación activa. Uno de los propósitos de la enseñanza musical para niños retardados es ayudarlos a disfrutar y apreciar la música. No hay un orden específico para la enseñanza de la música, sin embargo, el maestro principiante puede' adquirir más seguridad si al comienzo sigue cierta secuencia al enseñar canciones con letra y música. En esta forma, el maestro estará seguro de que todos los niños no están solamente participando sino también aprendiendo a leer la canción. Para lograr esto, el maestro puede hacer lo siguiente: 1) escribir la canción en la pizarra, 2) usarla como material de lectura, explicando el significado de las palabras y las frases, 3) introducir la tonada tarareando, tocando un instrumento musical o grabación, 4) permitir que los niños tarareen la tonada, 5) cantarles la canción, y 6) repetir este procedimiento a través de varias lecciones. Debemos recordar que estos niños van a tener más oportunidad para escuchar y disfrutar de la música fuera del salón de clases, que las demás actividades artísticas. Debe proveerse, ocasionalmente, cierto tiempo porque el niño retardado puede escuchar música. El maestro puede presentar al principio algunas de las canciones más populares y gradualmente introducir música seria. A veces el escuchar música suave tiene un efecto tranquilizante en el niño ansioso y reduce la tensión nerviosa. Después que el niño retardado educable ha pasado por esta experiencia de haber oído música agradable, éste estará mejor dispuesto a participar de las asignaturas académicas. A los niños retardados se les puede mostrar los instrumentos musicales más comunes. Se puede preparar una unidad de lectura, aritmética, o estudios sociales que esté basado en el aprendizaje de los nombres de los instrumentos, su precio, el material de que está hecho y otros temas que el maestro crea conveniente. Se puede invitar a algún músico de la comunidad para que ejecute su instrumento y que los niños se relacionen con el mismo. También, puede 'llevarlos a ver un programa de televisión o un espectáculo de radio. Algunos retardados mentales pueden aprender a tocar un instrumento musical como una, armónica, guitarra, tambores, timba, güiro, maracas, palillos y otros instrumentos que no requieran leer música. Se les puede enseñar a tocar éstos con el propósito de que disfruten esta actividad. Las actividades musicales pueden reorganizarse si las disposiciones de ánimo y las necesidades se presentan. A menos que haya un maestro espe110

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

cial de música a cargo de esta actividad no se debe dedicar una hora específica para enseñar música, El maestro debe planear y llevar a cabo esas actividades en tal forma que no interrumpa las otras clases. Los planes deben ser flexibles, cosa de permitir cualquier actividad musical (o artística) que pueda estar relacionada con la unidad que esté enseñando. Actividades musicales tales como la enseñanza de canciones, provee una oportunidad magnífica para reforzar las destrezas académicas. Un niño puede aprender frases en inglés mediante el canto, que quizás nunca las habría podido aprender en una clase formal de inglés. Las experiencias con niños retardados ha demostrado que las siguientes actividades musicales son agradables, educativas y apropiadas para niños mentalmente retardados educables de todas las edades. 1. Aprendizaje de canciones viejas y nuevas que se cantan por puro entretenimiento. 2. Aprendizaje de las canciones tradicionales que todo el mundo conoce tales como las canciones folklóricas, las nanas, los himnos nacionales, etc. 3. Reconocimiento y aprendizaje de los nombres de varios instrumentos musicales. 4. Aprender a tocar algún instrumento musical, 5. Aprender a cantar acompañado de diferentes instrumentos musicales tales como el piano, la guitarra, grabaciones o radio. 6. Dibujo al compás de la música. 7. Ejecución de ejercicios físicos acompañados de música. 8. Aprendizaje de canciones de memoria. 9. Aprendizaje de juegos manuales, 10. Aprendizaje de bailes folklóricos y modernos y bailes de países extranjeros. Estas actividades agradan al niño retardado, más aún, estas actividades pueden ser relacionadas fácilmente con otras áreas de enseñanza. Lo ideal sería que el maestro especial de música llevara a cabo esta actividad. La práctica común en nuestro programa es que el mismo maestro del grupo lleva a cabo la misma. Aunque poseer habilidad musical es un don especial, la falta de éste no debe ser un obstáculo. Es bueno recordar que todas las actividades musicales se pueden ejecutar en un nivel bien elemental. Como en todas las actividades artísticas el objetivo del maestro no es hacer músicos o bailarines. Si el maestro cree que es incapaz de llevar a cabo cualquier actividad musical podría usar un tocadiscos o la radio. Este debe ser parte del equipo corriente en cada salón especial. El debe observar o invitar a un buen maestro de música a su salón de clases. Aun algunos niños retardados adiestrables pueden aprender a expresarse mediante la música de acuerdo a los .resultados obtenidos de un pro. 111

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yecto en el "Teachers College" en la Universidad de Columbia. Los alumnos en el estudio tenían edades desde 1Q a 21 años y los resultados de pruebas individuales fluctuaron entre 25 y 50 de C.I. La mayor parte estaban diagnosticados como mongoloides. El proyecto ha demostrado que se puede enseñar a estos individuos a expresarse musicalmente y a un nivel igual que el de una persona promedio o de inteligencia superior. Algunos sujetos en el estudio han aprendido a tocar melodías en el piano o en un instrumento de viento después de una lección y una semana de práctica. El método fue desarrollado por Richard Weber como su proyecto para el Doctorado en Educación Musical en el "Teachers College" en la Universidad de Columbia. Detrás de su método está la creencia de que aun al niño más retardado se le puede enseñar música hasta cierto grado. Su sistema se basa en seis notas musicales, una vez el estudiante o el principiante ha aprendido estas notas, se les puede enseñar a tocar piecesitas familiares. Los discípulos de Weber aprendieron distintas destrezas musicales en diferentes tiempos. Mientras uno se concentra en sonido, otra se concentra en el movimiento que se necesita para producir este sonido. Weher trabaja para conseguir expresión intuitiva y autoenseñanza. Después de haber aprendido las seis notas básicas se espera que 'los estudiantes trabajen solos y lo hacen. Weber dice que su método puede usarse en clases grandes o pequeñas. En resumen, realizando algunas de estas actividades artísticas el niño retardado podrá trabajar individualmente o en grupo, contar sus experiencias sociales, entrenarse en el desarrollo de buenos hábitos, de los sentidos y de la labor manual. Puede hacer ejercicios que le ayuden a una mejor coordinación muscular, a desarrollar la habilidad creadora. Esta le sirve como un medio de recreación y hasta ha sido motivo para cambiar la actitud mental desfavorable de una asignatura a una positiva y favorable. El niño retardado refleja la limitación de su inteligencia tanto en las actividades artísticas como en las académicas; y el maestro no debe esperar que haga estas actividades a un nivel más alto que el de su capacidad mental. El mejor programa de actividades artísticas para estos niños será aquel que no restringe sino que engendra entusiasmo e interés en los objetos que componen su mundo. LO QUE TODO MAESTRO PRINCIPIANTE DE NIÑOS RETARDADOS DEBE CONOCER Debe estar familiarizado con: 1. Los patrones de conducta de niños "normales" de las mismas edades cronológicas de los niños de su grupo especial,. • 2. Patrones de conducta de niños normales con: edad mental . igual a la de niños de su grupo. los

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

3. El desarrollo físico .de .niños normales de la misma edad cronológica de los niños en el grupo especial, 4. Patrones de desarrollo de habilidades mentales especialmente la percepción mental, visual y auditiva, memoria, razonamiento y habilidades numéricas y verbales de niños normales de la misma edad cronológica que la de sus niños. 5. Etapas de desarrollo sensorial y motor de niños normales cuya edad cronológica sea la misma que la de sus niños. 6. Agencias y personas a quienes se puede acudir: a) Hospital Municipal. b) Unidad de Salud Pública. c) Rehabilitación Vocacional. d) Cruz Roja Juvenil. e) Técnicos de Salud. f) Liga Atlética Policiaca. g) Capítulo de la Asociación Pro Niños Retardados. h) Psicólogos. i) Psiquiatras. j) Líderes cívicos, Leones, Rotarios, Masones, etc. k) Asociación de Maestros. 7. Actividades apropiadas para niños preesoolares y para jardines de infancia. 8. El significado del concepto de C.I., cómo se obtiene, sus valores y sus limitaciones. 9. El significado del concepto Edad Mental, M.A. ¿Cómo se obtiene éste? Especialmente cuando el I.Q. y la E.C. se saben, la diferen. cia entre edad cronológica y Edad Mental y entre Edad Mental y Cociente Intelectual (I.Q.) . El valor y la limitación del uso de la Edad Mental. 10. El significado de percentila, la diferencia entre percentila y cociente intelectual (I.Q.) y cómo se obtiene la percentila. 11. Pruebas psicométricas disponibles especialmente aquellas normalizadas en Puerto Rico, cómo fueron normálizadas su confiabilidad y su validez. 12. Instituciones disponibles en Puerto Rico para el mentalmente retardado. a) Instituto Psicopedagógioo. b) Centro de Cuidado Diurno John F. Kennedy. 13. La diferencia entre retardación mental y enfermedad psiquiátrica. 14. La diferencia entre retardación mental y rezago académico (Backwarness) . 413

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15. Ultimos descubrimientos en el campo de la retardación mental especialmente en el aspecto educativo. 16. Las publicaciones más sobresalientes en el campo de la retarda. ción mental. 17. Literatura sobre retardación mental escrita en español. Además de las publicaciones americanas. 18. Deben conocer las diferentes teorías de aprendizaje y su implicación en la educación del niño retardado, 19. El valor y las limitaciones del material visual, cuándo y cómo se debe usar y la razón o la teoría psicológica que respalda el uso de cada ayuda.

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LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL EN LA ESCUELA INTERMEDIA

INTRODUCCIÓN

Casi todas 'las discusiones sobre la educación del retardado mental giran alrededor de cuál es el currículo adecuado y cuáles son las técnicas de enseñanza correctas para usarse en la escuela elemental. El énfasis en la educación elemental surge de la premisa de que un retardado mental educable bien guiado u orientado podría llegar a un nivel de quinto grado. Se ha llegado a esta conclusión a base de la experiencia obtenida en los Estados Unidos de Norteamérica. Sin embargo, en Europa, donde los requisitos académicos son más altos, el nivel de aprovechamiento máximo esperado para los retardados mentales educables es de tercer grado. Más aún, en Europa la política hoy en día es asignar al retardado mental a escuelas especiales donde están completamente separados de los niños "normales" en las clases regulares. En este tipo de organización, la escuela intermedia (Junior High School) como la conocemos en Estados Unidos no existe. Por esto parecerá que no hay razón para escribir sobre la educación de los retardados mentales en la escuela intermedia porque en teoría estos niños siempre permanecerán en la escuela elemental. Sin embargo, en la práctica, y por varias razones, los niños retardados realmente hallan el camino hacia la escuela intermedia donde su presencia es origen de complejos problemas para administradores y educadores. LA SITUACIÓN REAL

En los países donde el sistema escolar está delineado según el patrón norteamericano, la oportunidad de ofrecer educación especial al retardado mental es una innovación reciente. Estos niños, al presente, reciben su instrucción especial en clases no-clasificadas de la escuela elemental regular que se han separado expresamente para este fin. Las personas que trabajan con estos niños están dándose cuenta de que las facilidades académicas de la escuela elemental no suplen las necesidades de los niños retardados mayores ni de los adolescentes retardados más jóvenes. Cuando muchos de estos niños están al borde de comprender ciertos conceptos básicos, de dominar ciertas destrezas fundamentales y están llegando a ajustarse emocionalmente y 115

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a ser socialmente competentes, su educación escolar formal se detiene abruptamente. Cuando llegan a la edad de dejar la escuela se ven obligados a abandonar el salón de clases con un mínimo de proficiencia en las destrezas académicas y sin experiencia alguna en asignaturas vocacionales. Se les transfiere súbitamente del ritmo lento de su clase especial a la rápida competencia de_.la sociedad en .que viven. Actualmente las clases especiales en muchos lugares están deliberadamente organizadas para trabajar con niños cuyas edades cronológicas fluctúan entre 8 a 15 años, pero cuyas edades mentales son de 3 a 10 años. Como solamente hay una clase especial (no clasificada) en cada escuela elemental, un niño retardado que es admitido a la edad de 9 años se ve obligado permanecer en el mismo salón, con el mismo maestro, donde va repetir las mismas o similares experiencias por un período de cinco a seis años. Si no están guiados por un maestro experto, estos niños invariablemente se van haciendo más difíciles de motivar, más indolentes y académicamente perezosos como consecuencia del largo tiempo que han estado en el mismo grupo especial. Sin duda alguna, el retardado de más edad o el más joven, pero de más alto cociente de inteligencia, podría beneficiarse de otro tipo de educación especializada diferente a la que generalmente recibe en la escuela elemental. Los objetivos académicos en este nivel están mayormente dirigidos hacia proveer al niño "normal" con la preparación necesaria para proseguir su educación secundaria. Estos objetivos están consciente o inconscientemente proyectados por el maestro en las clases especiales de la escuela elemental. El currículo de esta clase especial entonces se convierte en la mayoría de los casos en una versión simplificada o modificada de la usada en la escuela elemental. Es mi opinión que los objetivos de la escuela elemental regular no son apropiados para las clases especiales. NECESIDAD DE CLASES INTERMEDIAS ESPECIALES

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En términos ideales, el adolescente retardado mentalmente, pero educable, debe pasar a un salón especial de nivel intermedio en el cual sólo estarían retardados adolescentes de 13 a 15 años, antes de pasar a la escuela vocacional especial. Sin embargo, la política actual de la escuela vocacional es rehabilitar o habilitar adolescentes "normales" y no subnormales. De esta forma estas escuelas no degeneran en refugios de adolescentes retardados. No obstante, si los fines de los programas educativos para los retardados mentales han ;de ser ¡plenamente satisfechos, estos niños deben recibir experiencias educativas en adición a las ofrecidas por la escuela elemental, De acuerdo con la presente estructura educativa en muchos países, estas experiencias solamente pueden obtenerse en el nivel de. escuela intermedia. 116

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL PROBLEMAS GENERALES

La educación de los adolescentes en la escuela intermedia, muchos de los cuales no han completado —ni tienen la capacidad para completar— el trabajo escolar de un cuarto o quinto grado normal, exigirá la formulación de nuevas filosofías, el esbozo de .objetivos especiales y específicos, el planeo de nuevos currículos y la reorganización del programa de la escuela intermedia. También requerirá la preparación de un personal de enseñanza especializado y de materiales educativos adecuados. La educación de adolescentes retardados en la escuela intermedia de ningún modo significa que deban ser expuestos a un currículo para adolescentes "normales", modificado o adaptado para los retardados. La filosofía y los objetivos para el retardado deben estar enfocados hacia sus potencialidades mentales presentes y futuras y también hacia sus necesidades presentes y futuras. Estas necesidades, tanto en el área educativa como en la vocacional, difieren cualitativamnte y cuantitativamente de aquélla de los niños de inteligencia promedio o sobre el promedio. Estos objetivos deben ser realistas en vez de idealistas y deben estar en estrecha armonía con el patrón cultural, el estado de desarrollo, la situación política y la presente posición económica a la luz de las corrientes del pasado y los planes del futuro en la sociedad donde vive el retardado.

PROBLEMAS ESPECÍFICOS

Uno de los primeros problemas que resolver cuando se provee educación para los retardados mentales en 'la escuela intermedia será el de la identificación. En el futuro este problema será grandemente simplificado cuando se establezcan clases especiales en un programa insular y abarcador y la educación especial se provea para todos (o al menos la mayoría) de los retardados mentales educables. Estos niños que habrán sido diagnosticados como retardados mentales pasarán automáticamente a la escuela intermedia a discreción de sus maestros y directores. En el presente, sin embargo, la selección de candidatos para las clases especiales de la escuela intermedia se hace tanto en la escuela elemental como en la secundaria. Estas clases especiales estarán constantemente llenas, pues son muchos los niños retardados que proceden de la escuela elemental además de los adolescentes de la escuela intermedia cuyo aprovechamiento en las asignaturas académicas sugieren algún grado de retardación mental. En la escuela intermedia el procedimiento de identificación será más complicado por la dificultad de hacer un diagnóstico diferencial entre el verdadero retardado mental adolescente, el lento en aprender y el atrasado de inteligencia normal (backward). Esto es particularmente cierto por la ausencia de pruebas normalizadas para la población que ha de ser evaluada. Discutiré este 1~7

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último asunto en otro artículo y apuntaré varias sugerencias que pueden ser beneficiosas para solucionar parcialmente este problema. El segundo problema relevante sería el conseguir maestros especialmente preparados para esta labor. Los maestros de escuela secundaria tienen poca o ninguna experiencia en la enseñanza de destrezas básicas. Y tanto los maestros como los principales esperarán de los retardados mentales cierta calidad de trabajo académico similar al que usualmente se efectúa en la escuela intermedia. Por otro lado, los maestros de escuela elemental están especializados para enseñar en el nivel de escuela primaria. Por lo tanto, deberá iniciarse un programa formal de entrenamiento de maestros si esperamos que los planes educativos, presentes y futuros, sean fructíferos. FILOSOFÍA GENERAL Y PROPÓSITOS

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La educación de los adolescentes retardados mentalmente educables puede efectuarse lo mismo en una escuela especial que en una clase especial de la escuela intermedia corriente. No es necesario indicar que hay ventajas y desventajas en ambos tipos de organización escolar. En la mayor parte de los países europeos donde un sistema rígido de clases es parte intrínseca del patrón cultural, los niños retardados, los normales y los superdotados son separados a temprana edad y educados en diferentes tipos de escuelas. En América del Norte y Puerto Rico la tendencia es tener la escuela especial en la escuela regular o cerca de ella. Así pues, nuestra discusión se limitará a la educación del adolescente retardado mentalmente en la clase especial de la escuela intermedia regular. Sin importar el tipo de escuela, la filosofía básica que rige toda actividad educativa es esencialmente la misma. Y todo planeo del currículo y las técnicas de enseñanza para el estudiante retardado mental estarán motivadas por un sentimiento común. Esto es, 1) que la vida buena según la ve el maestro y el adolescente "normal", y la forma de alcanzarla son incompatibles con la capacidad mental del estudiante retardado; 2) que el deseo y la necesidad de aprovechamiento académico no es un sine non para estos niños; 3) que ni las mejores técnicas, ni el trabajo más esforzado, ni el equipo especial, ni la terapia psicológica o fisiológica, ni el tiempo, harán posible que un niño mentalmente retardado pueda efectuar el trabajo académico esperado de un adolescente normal de escuela intermedia en Por eso creo que el objetivo fundamental de cualquier programa educativo para los adolescentes retardados educables deberá ser dirigido hacia prepararles para el momento dado en que vayan a trabajar en la sociedad donde participarán en tareas semidiestras o no diestras, según sea el caso. Todos 'los demás objetivos, tales como aprender a leer y a escribir, aritmética, adquirir una serie de valores morales (buena ciudadanía, etc.), destrezas manuales, competencia social, ajuste emocional, son sólo de valor cualquier

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

educativo hasta el grado en aue preparen al retardado a obtener y retener un empleo. Actividades dirigidas hacia la adquisición de proficiencia en las asignaturas académicas en general, y en la lectura en particular, deben ser limitadas, y cuando se efectúan deben siempre estar encaminadas a alcanzar el objetivo principal de la clase especial. Debe recordarse que habrá frecuente y continua deserción de estas clases. Por lo tanto, todo esfuerzo debe hacerse para suplir las necesidades vocacionales inmediatas de los adolescentes retardados que a veces no estarán en armonía con las aspiraciones educativas que el maestro pueda tener para él. Los VALORES Y PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

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Los maestros y otras personas relacionadas con la educación del niño retardado podrían dudar o preguntarnos si vale la pena invertir tiempo, sacrificio y dinero para preparar a un muchacho que sólo podría llegar a ser un obrero semidiestro. Sería hasta lógico pensar que no necesita educación para ser jardinero, sirviente, cortador de caña o algo por el estilo. Estas son preguntas importantes que aún no se han contestado completamente por las autoridades en el campo de la educación especial. A continuación, es mi propósito aclarar dudas y dar algunas respuestas lo suficientemente justificadas con relación a este planteamiento. En otro artículo señalé que muchos retardados mentales, especialmente aquellos que se educan en estrecha relación con niños "normales", tienen aspiraciones vocacionales muy irreales. De modo que una de las tareas del maestro deberá ser, orientar a los adolescentes retardados de manera que sus aspiraciones vocacionales estén en armonía con su potencialidad mental y sus logros académicos. Esto no implica que los adolescentes retardados deban ser tratados como personas inferiores incapaces de proveerse una vida decente. Tampoco sugiere que las únicas ocupaciones para las cuales están capacitados los retardados mentales son aquellas que envuelven labor física o fuerza bruta. Al contrario, significa que el maestro de la clase especial debe estar guiado por propósitos objetivos y realistas y no por sentimientos subjetivos, y debe ser sincero en sus esfuerzos por ayudar a los estudiantes retardados a obtener trabajos vocacionales de acuerdo con sus capacidades mentales. Queda entonces implícito la necesidad que tiene el retardado de la ayuda o guía profesional del maestro.' La estructura psicológica del retardado, su capacidad para llevar al cabo tareas tediosas, monótonas y repetitivas, lo hace adaptable para hacer trabajos simples de factoría. Muchos dueños de fábricas prefieren un trabajador de inteligencia inferior a uno de inteligencia promedio o sobre el promedio, porque los últimos con frecuencia llegan a aburrirse o frustrarse con estos trabajos repetitivos, se distraen fácilmente y se sienten insatisfechos con los bajos salarios, las condiciones de trabajo y las limitadas oportunidades de se orieñtó adecuadamente ascender: El empleado de baja inteligencia, 119

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mientras estuvo en la escuela, puede tener éxito en una fábrica. Aquí puede adquirir un sentido de seguridad y de respeto o aceptación personal que anteriormente no había logrado debido a sus repetidos fracasos en la escuela y en la comunidad. Mientras asiste a la clase especial de la escuela intermedia puede haber aprendido a formularse aspiraciones vocacionales realizables y propósitos sensatos para su vida fuera de la escuela. Y, si se le orienta correctamente, su salario de empleado de factoría puede ser más que suficiente para suplir sus necesidades de la vida diaria. Sin embargo, todos los adolescentes retardados no querrán ser trabajadores de fábrica. Además, es una triste realidad que el empleado retardado es casi siempre el primero en ser despedido cuando acaece una crisis económica. Por lo tanto, los maestros deben explorar las oportunidades vocacionales en la isla en adición al trabajo industrial. Se debe consultar continuamente al consejero de la escuela, al rehabilitador vocacional local, las oficinas del Departamento del Trabajo federal y estatal, para obtener información sobre esto. Me parece que en la mayoría de los casos los adolescentes retardados deben ser orientados hacia empleos de servicio. Estos son trabajos que contribuyen a la salud e higiene de la comunidad y que rinden una forma de servicio al público en general. Son vitalmente necesarios en la comunidad y no requieren destrezas manuales especiales ni un nivel de proficiencia en asignaturas académicas más allá del quinto grado. El maestro inteligente puede dar importancia y prestigio los empleos de servicio, explicando que los profesionales tales como doctores, etc., también tienen trabajos de, servicio a la comunidad. El maestro planes su programa de orientación llevando al estudiante retardado a reconocer sus limitaciones vocacionales e intelectuales sin hacerle sentir inferior o fracasado. Estos trabajos de servicio pueden ser desde barrendero hasta empleado de un hotel o un restaurante de lujo. Se ha incluido en el apéndice una lista de empleos apropiados para retardados. PLANIFICACIÓN DEL CURRÍCULO

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El currículo que se use en la escuela intermedia para la enseñanza del retardado educable debe organizarse tomando consideración las oportunidades y el tipo de empleos existentes en el país. (Aunque es debatible el hecho de si se debe o no enseñar a un retardado un segundo idioma. Considero que debe enseñarse a los retardados algunos vocablos y frases comunes de acuerdo a las necesidades locales. Por ejemplo, en Puerto Rico cabe la posibilidad de que algunos de estos retardados emigren a Estados Unidos y por otro lado .la afluencia de turistas norteamericanos a la isla hacen necesario el conocimiento de cierto vocabulario que quizás tengan que usar en sus empleos). . En términos. .amplios, el currículo debe : planificarse ,para que provea 120

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los adolescentes retardados situaciones prácticas de la vida real de acuerdo con. su aprovechamiento académico,. su. potencialidad intelectual, su situación socioeconómica y sus aspiraciones y limitaciones vocacionales. UNIDADES

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El currículo se desarrollará a base de unidades o tareas. Estas deberán basarse en experiencias concretas y prácticas que sean parte de la vida diaria de estos adolescentes. Aunque los objetivos generales del currículo serán constantes, el planeo diario deberá ser flexible y debe permitir la introducción de nuevas actividades, técnicas y materiales. También debe recordarse que clase especial estará compuesta por retardados con una relativa diversidad de intereses, aprovechamiento y aspiraciones. En otra ocasión hemos discutido el uso de unidades y se ha ilustrado al lector con modelos para usarse en la escuela elemental. Las técnicas para el buen planeo de unidades se aplican en cualquier nivel escolar. Por lo tanto, la estructura de las unidades para el nivel elemental y superior es esencialmente el mismo; diferirán, sin embargo, en los objetivos y el contenido. Las experiencias de las cuales los maestros pueden obtener temas para las unidades serán aquellas que la mayoría de la clase esté viviendo en la realidad y las que probablemente vivirán cuando dejen la escuela. El alcance de los temas dependerá de la creatividad e intuición del maestro de la clase especial. Algunos temas deben ser básicos si los fines generales del programa especial han de aloanzarse. Muchos de estos temas ya pueden haber sido tratados en la clase especial de la escuela elemental. No obstante, esto no debe ser obstáculo alguno, puesto que, 1) estos temas pueden ser adaptados fácilmente a las necesidades del adolescente y variarán por medio de las actividades; 2) los retardados tienen una memoria muy pobre; 3) la repetición frecuente de todas las experiencias es esencial para obtener la más mínima comprensión del material de enseñanza. TEMAS SUGERIDOS PARA UNIDADES I. Conocimiento de la comunidad Responsabilidades de un buen ciudadano. II. Agencias de La comunidad a) Emergencias: deberes, cómo comunicarse con bomberos, policía, médico, ambulancia, Unidad de Salud Pública, hospital, abogado, etc. b) Comunicaciones. Cómo usar y dónde encontrar: teléfono, guía telefónica, telégrafo, correo (tipos de cartas, sellos, carta de pago postal, ahorros, etc.). c) Documentos legales. 121.

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Cómo y dónde obtener: seguro social, certificado de nacimiento,. certificado de matrimonio, pasaporte, licencia de conductor, etc. d) Leyes .y reglamentaciones. Cómo cumplir con la contribución sobre ingresos, registro de un automóvil, propiedad, registro para servicio militar, etc. III. Orientación sobre empleos a) Agencias de empleos. Empleos apropiados. Cualificaciones, requisitos y deberes. Servicios de empleo más accesibles. Reglas de las unidades de trabajo. Beneficios de trabajo: seguro de empleo, seguro social, salud, préstamos, etc. Cómo conseguir un empleo. Salario — cómo y dónde cambiar cheques. Uso de anuncios clasificados, solicitando empleados, formas y formularios de solicitud de empleo. IV. Conducta social a) Modales y cortesía: en la mesa, personales, en el trabajo. en la escuela y fuera de ella y otras. V. Uso del dinero a) Presupuesto. b) Ahorros: bancos, correo, bonos del gobierno, etc. VI. Uso del tiempo libre Clubes (sociedades) : Sociedades juveniles, sociedades religiosas, actividades deportivas. Ocupaciones o entretenimientos favoritos. VII. Cuidado y mantenimiento del hogar VIII. Dieta balanceada Compra de alimentos, su preparación. IX. Cuidado del niño. X. Arreglo personal. PRINCIPIOS GENERALES DE LA ENSEÑANZA Como ya hemos señalado, el programa de la escuela intermedia está orientado para ayudar al adolescente retardado a obtener y mantener un empleo que le proporcione la máxima satisfacción y seguridad. En términos generales, el adolescente retardado alcanza más aprovechamiento cuando aprende experiencias concretas y resuelve problemas que envuelven habili122

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL dades visuales o perceptivas. Su mayor debilidad está en el área verbal, en percibir relaciones, comprender conceptos abstractos y retener el material aprendido. Por lo tanto, el maestro deberá hacer un esfuerzo consciente para cambiar las ideas abstractas a experiencias concretas y significativas. Todo aprendizaje verbal debe ser reforzado por experiencias realistas y prácticas. Este punto se discutirá más adelante cuando tratemos del uso y selección de materiales educativos. Las asignaciones y las órdenes deben ser cortas y fáciles de comprender. El maestro limitará su comunicación verbal a un mínimo y adoptará un medio visual-perceptivo como: televisión, revistas de grabados cómicos, revistas de mecánica, catálogos, periódicos, etc. El maestro debe tratar de enriquecer el vocabulario funcional del retardado pero sin tratar de obtener pronunciación y gramática perfecta. Repetirá la palabra o frase mal pronunciada en la forma correcta y hará que el estudiante y la clase la repita. Proveerá para actividades y prácticas en las cuales se usen correctamente las palabras incorrectas que usan con frecuencia los niños retardados. Los estudiantes deben ser animados a expresarse verbalmente lo más posible, y el maestro debe tener diariamente alguna actividad a través de la cual los estudiantes obtengan práctica verbal. Esto puede hacerse en actividades de grupo o individuales. Relatos de cuentos, lectura y comentarios de noticias locales, nacionales e internacionales, improvisación de dramas, sociodramas, una estación de radio imaginaria, son actividades que proveen práctica en la expresión verbal. Al presente no hay reglas definidas ni terminantes para la enseñanza de adolescentes retardados. Por lo tanto, el maestro de la clase especial debe concebir su salón de clase como un laboratorio experimental donde va a ensayar ideas viejas y nuevas, técnicas y materiales. Debe crear y sentirse libre de usar sus propios métodos cuando los tradicionales no le rindan resultados aceptables. Académicamente debe fijarse metas modestas, y estar preparado para enfrentarse a una gran variedad de problemas de conducta. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

No existe evidencia basada en estudios científicos ni en observación de clases que pruebe que el proceso de aprendizaje del adolescente retardado es diferente al del adolescente "normal". De manera que las técnicas de enseñanza más efectivas estarán basadas en las técnicas conocidas y en los aceptados principios psicológicos del aprendizaje. El maestro de escuela intermedia está familiarizado con estos principios al través de sus cursos en la universidad y por medio de sus experiencias en el salón de clases. Estos principios de aprendizaje se aplican igualmente a los estudiantes normales y los subnormales educables. Aunque el aprendizaje como proceso es el mismo para todos los niños educables, el producto de este aprendizaje y el tiempo requerido para conseguirlo varía grandemente del niño retardado al }~j

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"normal". Es por eso que los maestros de clases especiales deben adaptar sus técnicas de enseñanza de acuerdo con esta situación. Este punto ya se ha discutido previamente. Deseamos añadir aquí, sin embargo, algunos principios generales que pueden ser útiles para el maestro de la clase especial de adolescentes retardados: 1) Es esencial que el adolescente retardado esté físicamente preparado y dispuesto emocionalmente a aprender cada concepto o destreza en particular. Esto es, el maestro no debe dejarse influenciar por la edad cronológica o el tamaño físico del adolescente retardado. La mayoría de las destrezas en las asignaturas académicas requieren cierto nivel de madurez para poder aprenderlas correctamente. Más aún, el adolescente debe estar motivado hasta tal grado que esté dispuesto a hacer el sacrificio de aprender. Debe estar tan insatisfecho con no saber lo que estén enseñando que sólo adquiriendo ese conocimiento o destreza podría obtener tranquilidad emocional. 2) La instrucción siempre debe comenzar con lo familiar y de ahi pasar a lo nuevo o desconocido. Así pues, lo deseable al comenzar toda clase es empezar con un repaso de que se ha discutido o aprendido anteriormente y proceder entonces a introducir el material nuevo, que será corto, y como hemos ya mencionado, si se trata de conceptos abstractos, debe ser reforzado con materiales concretos. La clase debe terminar con un repaso de todos los puntos discutidos. Es recomendable que las asignaciones sean sencillas y de material ya conocido por los muchachos de manera que puedan hacerlas sin ayuda o con poca ayuda de los padres. El maestro debe siempre corregir estas asignaciones y puede usarlas como un medio de repasar el material ya cubierto. 3) El maestro debe preparar cada clase de acuerdo al nivel y aprovechamiento de sus alumnos de modo que con relativo esfuerzo cada estudiante pueda obtener un razonable éxito en alguna ocasión del período de clase. Para conseguir esto debe establecer varias normas dentro del mismo grupo. la experiencia ha demostrado que no hay nada más estimulante que el éxito ni más frustrante que el fracaso. El maestro bien orientado no titubeará en bajar (o subir) sus normas al nivel de sus alumnos, en vez de fijar una norma rígida (con frecuencia basada inconscientemente en las normas que se aplican a los adolescentes "normales") y trata de conseguir que todos sus alumnos las alcancen. 4) Los adolescentes retardados tienen poca capacidad para recordar y dificultad en retener el material aprendido. En adición, con frecuencia se distraen, es por esto que la repetición, que no se aconseja con estudiantes de inteligencia "normal", sea una técnica esencial en la enseñanza de los retardados. La simple repetición no garantiza el aprendizaje; esa práctica tampoco puede usarse para aprender ideas abstractas, valores, actitudes, ni la apreciación del arte o la música. Tiene su mayor utilidad cuando el propósito • del maestro es obtener una respuesta correcta con la menor cantidad de razonamiento. ejemplo: aprender la pronunciación correcta de una pa. 124

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labrá o la forma correcta de deletrearla y escribirla, las tablas de multiplicación, modales correctos y lenguaje cortés, destrezas-motores, nombres importantes, direcciones, fechas, etc. El maestro siempre debe estar alerta hacia los síntomas de cansancio, y tratar de hacer de la repetición una experiencia agradable. Períodos cortos de repetición son preferibles y oraciones simples y cortas son más fáciles de recordar que las largas. La misma lección puede ser repetida una y otra vez, pero siempre en una situación nueva. El maestro no debe suponer que un estudiante haya aprendido una tarea en particular porque la repita; o que, porque contestó correctamente en una ocasión va a recordar esa respuesta la próxima vez. Al comienzo de cada clase, cada semana y después de cada período de vacaciones, el maestro tendrá que hacer un repaso comprensivo e intenso de todo material cubierto. Esto debe hacerse concurrentemente con la introducción de material nuevo. El no debe desanimarse cuando descubra que a pesar de sus esfuerzos la mayoría de los adolescentes retardados retendrán solamente un mínimo del material enseñado —porque es precisamente su incapacidad para obtener de su acerbo de conocimientos las respuestas correctas en un momento dado, lo que lo distingue a él de los estudiantes de inteligencia promedio o sobre el promedio. 5) El castigo —verbal o corporal— tiende a inhibir el aprendizaje, mientras que las alabanzas o premios, lo refuerza. El maestro especial nunca debe hacer comentarios a los padres u otros maestros o compañeros sobre el pobre trabajo de alguno de sus alumnos. Muchos maestros hacen comentarios despectivos sobre un niño en la creencia de que él no los comprende o que es insensible a la crítica o al ridículo. Los niños retardados son muy susceptibles y se dan cuenta cuando se les señala por su poca. inteligencia. El maestro debe exigir respeto e insistir en el máximo esfuerzo de parte del niño en todo momento. Debe alabar y premiar el más simple esfuerzo aun cuando éste vaya acompañado de poco aprovechamiento. Este estímulo -como una sonrisa, una palmada en el hombro, o cualquier señal de aceptación y reconocimiento sin exageración— debe ser sincero, indistintivo y no expresado superficialmente. Tampoco debe significar que el estudiante ha llegado a su nivel máximo de capacidad para aprender, pues éste debe ser estimulado para que trabaje un poco más cada vez. 6) Si la experiencia del aprendizaje ha de ser significativa, el retardado debe ver el provecho inmediato de cada lección y la importancia de cada cosa que se le enseña, en su vida presente (o en el futuro inmediato) fuera de escuela. 7) Debe haber una interrelación entre todas las materias enseñadas. Períodos de clase separados para cada asignatura no son aconsejables, ni tampoco debe dividirse la clase en períodos para asignaturas académicas y para labores manuales. Todas las asignaturas académicas pueden enseñarse a través de actividades no-intelectuales y todas las no-intelectuales deben proveer para el aprendizaje de materias académicas. El maestro debe 125

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estar alerta a cada situación que provea una oportunidad de aprender algo nuevo, contribuyendo así a alcanzar los propósitos del programa especial de enseñanza. PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS GENERALES De la experiencia constante en la educación de retardados mentales en la escuela elemental han surgido una serie de principios generales que parecen igualmente aplicables a los adolescentes retardados. Aunque el adolescente retardado en la escuela intermedia se está desarrollando biológicamente al mismo ritmo que el "normal", su desarrollo mental casi ha llegado a su máximo. Por lo tanto, la capacidad mental y el aprovechamiento académico de un adolescente retardado diferirá casi imperceptiblemente de aquellos del retardado mental de más edad en la clase especial de la escuela elemental. Los siguientes principios generales son aplicables a adolescentes retardados de la escuela intermedia: 1) Prácticamente todos los adolescentes retardados en la clase especial de una escuela intermedia corriente sentirán algún resentimiento o frustración. El retardado introvertido se volverá más tímido y reconcentrado en sí mismo, mientras que el extrovertido se volverá más ruidoso y agresivo. Esto ocurre a pesar de los esfuerzos para "integrar" al estudiante retardado permitiéndoles participación en actividades no-académicas como por ejemplo, juegos, música, arte, etc., o dándole al salón especial algún nombre eufemístico. 2) Todos los adolescentes retardados en las clases especiales de una escuela intermedia corriente se sentirán cohibidos en presencia de los "normales". Sin embargo, la excesiva bondad, exceso de complacencia o de indulgencia no reducen sino que aumentan la susceptibilidad de estos niños y aumentarán su sensación de frustración. Los maestros, por supuesto, no deben ser rudos ni desconsiderados, sino que deben tratar de comprender al adolescente retardado a la luz de su poca capacidad para aprender y sus limitadas posibilidades. La comprensión de la conducta antisocial, sin embargo, no implica aprobación de esa conducta. 3) Los adolescentes retardados tienden a crear problemas en y fuera de la escuela, casi siempre en el hogar. Muchos de los que asisten a las escuelas públicas generalmente vienen de hogares de pocos medios económicos, en muchos de los casos, los padres también demuestran tener baja inteligencia. No obstante, todos los hijos no son necesariamente retardados, de modo que los padres hallarán difícil aceptar las dificultades para aprender del hijo que lo es, especialmente si ha sido asignado a grupos especiales. El padre (o los hermanos mayores) pueden resentirse de que el retardado no trabaje, especialmente cuando les parecerá que está perdiendo su tiempo en la escuela. También será objeto de chistes y bromas por parte de sus hermanos y amigos más inteligentes, lo cual puede ocasionar que el retar124

LECT'U12AS SOBRÉ LA EDUCACIÓN DEL RETARbAljO MENTAL dado se retire de las actividades sociales o que desarrolle mecanismos defensivos compensatorios, tales como griterías, payasadas o relativa o exceso en actividades físicas, en vez de tratar de participar en actividades académicas. Los maestros de adolescentes retardados deben hacer todo esfuerzo por conocer las condiciones del hogar de éstos. Puede hacerse directamente visitando a la familia o indirectamente invitando a los padres a venir a la escuela. La estrecha cooperación con la trabajadora social y consejera de la escuela es esencial para hacer una evaluación real de cómo afecta el ambiente del hogar al retardado en su vida en y fuera de la escuela. 4) Las metas vocacionales fijadas para el adolescente "normal" de escuela intermedia son inasequibles para el adolescente retardado, no importa el tiempo que permanezca en la escuela o el tipo de programa s que se haya sometido, Sin embargo, muchos adolescentes retardados educables pueden fallar en aceptar sus limitaciones y aspirar a ocupaciones superiores a su potencialidad intelectual. Por lo tanto, una de las tareas más importanteé del maestro especial es ayudar a los alumnos retardados a aceptarse a sí mismos tal cual son. Esto puede lograrse más eficientemente analizando con los estudiantes las funciones, responsabilidades y los muchos años de preparación escolar que se necesitan para obtener trabajos técnicos o profesionales. 5) Todos los adolescentes retardados también estarán atrasados en una o más asignaturas académicas. En otro capítulo se definió el "atraso" como la relación o discrepancia entre la capacidad mental del niño y su aprovechamiento académico. En teoría, todos los niños son capaces de adelantar hasta el grado que corresponde a su edad mental. De modo que un adolescente retardado de diecisiete años puede tener una edad mental de diez o doce, pero no podrá efectuar con éxito las tareas de un sexto o séptimo grado. Por lo tanto, los materiales usados en la clase especial de escuela intermedia deberán ser los apropiados para su nivel de desarrollo o aprovechamiento académico y adaptados de acuerdo a los intereses y madurez social y emocional de un adolescente. 6) Los adolescentes retardados tienen el mismo conjunto de emociones y sentimientos o temperamento que los "normales". Aún más, no poseerán ninguna marca o anomalía física que no pueda aparecer también en los estudiantes "normales". Al presente, tipos clínicos de retardación no estarán en la clase especial de la escuela intermedia. Sin embargo, con el progreso de la ciencia moderna, algunos tipos clínicos, tales como aquellos cuya condición se deba a deficiencias metabólicas (por ejemplo, fenilquetonuria) en un futuro cercano podrán asistir a la escuela intermedia. Tal vez habrá un número mayor de alumnos epilépticos de los que pueda haber en las clases regulares. En todo caso, diferenciarlos de los "normales" a base de apariencia física será imposible. Esta inhabilidad para distinguir al adolescente "normal" del retardado es posiblemente uno de los factores causantes del desajuste emocional del último, puesto que es constantemente comparado con sus 127

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contemporáneos en edad cronológica. Está siendo continuamente ridiculizado y castigado por sus repetidos fracasos en las asignaciones académicas. Puede ver pero alcanzar das metas de los "normales". Por lo tanto, goza de la poco envidiable posición de ser suficientemente inteligente para comprender y resentir las burlas de sus condiscípulos y al mismo tiempo estar desprovisto de lo necesario para contrarrestarlas. 7). Los adolescentes retardados son capaces de participar y beneficiarse de actividades no-académicas y deben ser animados a hacerlo. En este caso el maestro no debe esperar que la falta de inteligencia del retardado sea compensada por superior habilidad manual. La mayoría de los adolescentes subnormales son tan retardados en destrezas manuales como en las académicas. Como las destrezas manuales o motoras no exigen la precisión de ejecución o la exactitud de la respuesta y la rapidez en hacer decisiones correctas como lo exigen las destrezas académicas, la conducta del retardado cuando realiza actividades no-intelectuales puede ser muy similar a la de un estudiante "normal", especialmente si está motivado por el interés y el éxito. Actividades de grupo —visitas a fábricas, museos, lugares de interés histórico, excursiones, etc.—, ofrecen experiencias de aprendizaje a través de las cuales las asignaturas académicas pueden enseñarse eficazmente y donde los estudiantes retardados pueden participar con éxito. LA SELECCIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS Es práctica común el uso de mayor numero de materiales didácticos, especialmente visuales, con niños retardados que con los "normales", y con frecuencia el maestro de la clase especial es juzgado a base de la cantidad de materiales —exhibiciones, cartelones o artificios— que haya coleccionado y dispuesto en su salón más que a base del hábil uso o la selección de éstos. Hasta qué punto los materiales educativos especialmente preparados para los retardados aumentan su proficiencia académica es difícil de evaluar objetivamente. Por lo tanto, es una verdad decir que ni la cantidad ni la variedad de materiales podrán garantizar su efectividad en la clase especial. Materiales que han sido beneficiosos con un grupo (o un niño) pueden ser muy inadecuados ecn otro, aunque ambos grupos parezcan idénticos en su composición; y un cuadro o cartelón que haya podido estimular interés un día, puede ser completamente aburrido al día siguiente. La selección del material debe hacerse lo más científicamente posible. El maestro debe tener una idea clara del valor educativo del material específico que va a usar y su eficacia en estimular la reacción deseada. No debe tener temor de experimentar con nuevos recursos de enseñanza. El aprovechamiento académico, el ambiente socioeconómico y los intereses de los retardados deben considerarse al escoger los materiales de enseñanza. . Sobré todo, el maestro debe analizar cuidadosamente: la relación del material con los objetivos específicos de la clase que se va a enseñar o la actividad 12,8:

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qué se va a realizar; y cómo este material va a ayudarla a conseguir ese objetivo con más éxito. Los materiales educativos, especialmente los audiovisuales, tienen mayor utilidad cuando se usan para afianzar conceptos abstractos. También tienen mayor atracción para los retardados ya que éstos entenderán mejor si ven, o palpan aquello de que se les habla. Ayudan a reducir la comunicación verbal, pues a través de ésta solamente, se le hace difícil o casi imposible a niño retardado entender lo que se le explica. No son, sin embargo, una panacea para resolver problemas educativos, y los maestros no se deben desanimar cuando un recurso educativo en particular no estimule el interés esperado, o no haya tenido éxito en la lección. El maestro especial hallará que la mayoría de los materiales preparados comercialmente no son apropiados para el adolescente retardado puesto que están diseñados para estudiantes de inteligencia promedio. Como los materiales más efectivos son aquellos donde se refleja la vida diaria de los estudiantes, el maestro debe estar familiarizado con las actividades que éstos realizan fuera de la escuela y ver cómo éstas pueden integrarse a los objetivos del currículo por medio de algún recurso educativo en particular. Por lo tanto, este maestro debe ser extremadamente creador y original, además, debe tener a la mano diversidad de recursos y mientras le sea posible, conseguir la participación del grupo cuando se preparen nuevos materiales o se adapten algunos "viejos". El maestro debe estar consciente de que cierto material puede ser divertido o entretenido pero no necesariamente instructivo ya que algunos materiales que poseen la mayor atracción pueden ser los de menos valor educativo. La continua evaluación de los materiales es indispensable. EDUCACIÓN VOCACIONAL Aunque el objetivo principal del programa de la escuela intermedia es ayudar al retardado mental a obtener y mantener un empleo, estas clases especiales no están ahora diseñadas para entrenar a los retardados para ocupaciones específicas. Esto no debe ser un gran obstáculo, porque ese entrenamiento se le provee usualmente en el mismo empleo. Más aún, muchos jefes prefieren un empleado no-entrenado, con buenos hábitos de trabajo y actitudes, a un empleado diestro pero quisquilloso. De manera que las actividades de la escuela deben dirigirse hacia el establecimiento de buenos hábitos, actitudes y destrezas que ayuden al alumno en cualquier clase de trabajo. La experiencia con empleados retardados ha demostrado que el éxito en el trabajo depende más de actitudes correctas hacia el mismo y la habilidad para llevarse bien con los demás que en la posesión de cualquier destreza en particular. Los dos problemas mayores con que se confrontan los adolescentes retardados, por lo tanto, no son del trabajo en sí, sino el 129

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saber dónde y cómo buscar empleo y cómo mantener relaciones amistosas con sus compañeros y superiores. Si el programa ha de proveer experiencias de la vida real, alguna porción de las actividades escolares deben usarse para llevar al adolescente al contacto directo con herramientas, el uso de máquinas y la vida de una factoría. Experiencias en la práctica que ayude a los alumnos en el uso de herramientas, que les venza el miedo a las grandes maquinarias y les familiarice con los procedimientos generales de un taller o fábrica, es una parte vital del programa de la escuela intermedia. Las disciplinas académicas deben enseñarse a través de estas experiencias vocacionales. ÜSO DE LOS SERVICIOS DE LA COMUNIDAD El programa escolar debe proveer actividades que envuelvan todas las personas o agencias de la comunidad relacionadas con la educación, empleo y rehabilitación de los retardados mentales. Si es posible se pueden hacer arreglos para que el maestro de artes industriales de la escuela ofrezca alguna orientación a estos niños y les brinde la oportunidad de ver y usar herramientas y maquinaria que se usan frecuentemente en fábricas o talleres en los cuales ellos podrían emplearse. Mediante arreglos con las autoridades, pueden llevarse aquellos alumnos más aptos a escuelas vocacionales, por algún tiempo. Así tendrán la oportunidad de observar y hasta usar máquinas y herramientas a las cuales puedan tener acceso y cuya experiencia les será útil en el futuro. Se deben hacer contactos con dueños de fábricas, clubes Rotarios y de Leones, la Cámara de Comercio, líderes cívicos y otros. Estas agencias deben ser informadas sobre el programa especial de escuela intermedia para adolescentes retardados, los propósitos del mismo y las necesidades de trabajo para los alumnos después de salir de estos grupos. También deben orientarse acerca de las ventajas de emplear adolescentes retardados, quienes, como hemos indicado anteriormente, pueden ajustarse más fácilmente a ciertos tipos de tareas que el empleado de inteligencia promedio o superior. INTERCAMBIO DE TÉCNICAS La comunicación constante entre los maestros de clases especiales para intercambiar ideas técnicas, materiales, información reciente acerca de las oportunidades de empleo, nuevos libros, artículos y revistas sobre retardación mental y las nuevas corrientes en torno a la retardación mental, es muy importante. Directores de escuelas, supervisores y maestros especiales deben estimularse para asistir a cursos regulares o de verano, seminarios, talleres y foros que se ofrezcan por las universidades o colegios, pues es imprescindible la adquisición de nuevos conceptos, técnicas y conocimientos 130

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

en general que ayuden a un mejor entendimiento del retardado y sus potencialidades. EVALUACIÓN

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Una de las más importantes y más difíciles tareas del maestro de niños retardados es el proceso de evaluación. Los psicólogos y educadores han ofrecido pocas sugerencias al respecto. Sin embargo, este es un problema mayoría de la gente de toda organización educativa. En nuestra sociedad está motivada por valores extrínsecos tales como notas, medallas, premios monetarios, etc. El retardado adolescente no es ciertamente una excepción a esta regla. Tanto él como sus padres esperan (y merecen) alguna evidencia tangible de su progreso escolar. En la mayoría de las escuelas existe una forma tradicional establecida para dar notas. Los niños se evalúan por criterios generales determinados por una junta escolar, además de ciertas normas específicas establecidas por los maestros individualmente. Los niños son de este modo evaluados de acuerdo con su proximidad o distancia del "standard" establecido por cada maestro en cada disciplina académica. Este método de evaluación, aunque no es científicamente objetivo, se considera como razonable y justo, al menos cuando se evalúan niños "normales". El método, no obstante, ofrece ciertos problemas cuando se aplica a niños retardados. Por ejemplo, si el maestro de la clase especial usa como su "standard" las normas establecidas para la escuela intermedia, su clase entera recibiría "F" en cada asignatura académica. Esto contribuiría más a la ansiedad y frustración de niños quizás desajustados ya emocionalmente. Por otro lado, si establece la política de evaluar a sus alumnos de acuerdo con sus capacidades intelectuales, o de acuerdo con una norma establecida por ella a la luz de la inteligencia que ellos poseen, se vería obligado a dar "Aes" o "Bes" a aquellos estudiantes retardados que sobresalgan en el grupo. De este modo, un retardado mental industrioso que no puede efectuar el trabajo escolar de un tercer o cuarto grado, obtendría un índice académico idéntico a un estudiante superdotado de la escuela intermedia. Las sugerencias citadas a continuación podrían servir de guía al maestro de una manera más práctica, real y objetiva. 1. La evaluación debe ser continua que incluya cada aspecto del desarrollo del niño. 2. Para la evaluación en el aspecto emocional y social se puede usar una escala, que el maestro haya hecho cuidadosamente o puede usar alguna que se esté usando en otros grupos especiales. Las anotaciones que se hagan de los estudiantes deben ser completamente objetivas. 3. Potencialidades: Es muy importante que el maestro tenga los resultados e interpretación de pruebas psicológicas, dadas al estudiante por un psicólogo. Estos informes }3}

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deben incluir: la edad cronológica, cociente intelectual y edad mental del niño, además de las recomendaciones del psicólogo. El maestro debe saber interpretar la relación que existe entre la edad cronológica y la edad mental y las implicaciones de éstas en la conducta y aprovechamiento del niño. Debe observar la conducta del retardado en relación con su capacidad mental, en relación con otros niños de su misma edad cronológica y su relación a niños con su misma edad mental, 4. Las observaciones del maestro en relación al progreso en aprovechamiento académico del niño es muy importante. Estas observaciones deben ser más bien individuales que grupales. El maestro puede darle pruebas a los muchachos relacionadas con lo que él está enseñando. Estas lo van a ayudar a evaluar al niño más objetivamente, además las usa para agrupar y decidir si tiene que volverlo a enseñar. Las pruebas pueden ser orales o escritas dependiendo de la material. Ejemplo: Para saber si han comprendido o si recuerdan algunos conceptos o ideas de ciencia o estudios sociales, la prueba puede ser oral. Si es para saber si dominan destrezas en español puede ser escrita, igualmente en aritmética. 5. En los grupos especiales las evaluaciones son más importantes para determinar progreso y niveles más bien que para notas. ACTIVIDADES SUGERIDAS Anteriormente hemos discutido sobre técnicas para la enseñanza de la lectura a estudiantes retardados educables en la escuela elemental. También incluimos una técnica específica —el método "tracing". Estas técnicas pueden aplicarse al adolescente retardado en la escuela intermedia quien habrá adelantado muy poco más allá de su aprovechamiento en el nivel elemental. El adolescente retardado traerá a la escuela intermedia un cúmulo de continuos fracasos en todas las actividades de lectura y tendrá en la mayoría de los casos un desagrado innato y una actitud negativa hacia esta actividad. Debe ser, por lo tanto, ciudadosamente motivado antes de que haga un esfuerzo real para luchar de nuevo con las actividades de lectura. 1) Es de vital importancia para el maestro estar familiarizado con todo el material de lectura apropiado para el adolescente retardado. Debe estar dispuesto a escribir y crear material que apele al interés de los niños. 2) Las actividades y lecciones deben estar basadas en las necesidades de los niños, para que el retardado conciba la .lectura como un medio a través del cual estará mejor preparado para mantener un empleo satisfactorio y competir socialmente. 3) No debe establecer normas individuales y realistas para usarlas como guía. 4) No debe sentirse desanimado si solamente algunos (o ninguno) alcanzan esa norma. 5) Debe motivar a los alumnos a través de las necesidades básicas primarias (sobrevivir) y secundarias (propia estimación) . Muy pocos, si acaso algunos adolescentes retardados leerán para información o placer. Así pues, d retardado debe concebir la lectura como 132

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

un medio o instrumento necesario por el cual estará mejor preparado para obtener y mantener un empleo satisfactorio. Debe estar convencido de que en una sociedad industrial moderna se da por sentado que, todo adulto sabe leer y escribir. Cuando deja la escuela regresará a una sociedad de enorme ambiente de competencia donde tendrá que sobrevivir por sus propios esfuerzos. No puede trabajar a su propio ritmo ni tampoco depender de otros para mantenerse. Como no posee ninguna marca física que lo distinga de un adulto "normal" se verá obligado a asumir las responsabilidades de su conducta, y será juzgado por sus actuaciones por las mismas leyes que gobiernan a los "normales". Debe aprender a leer señales que todo ciudadano tiene que obedecer. Tiene que saber leer anuncios, leer y llenar blancos de solicitud de empleo y otros, leer señales de seguridad en la factoría y en la calle. Recibirá cartas, cuentas, anuncios y otro material impreso que deberá leer y comprender. Quizás deseará conducir un automóvil para lo cual necesita habilidad en la lectura de modo que pueda aprobar el examen escrito. Si asiste al cine con películas en inglés, tendrá que leer los títulos en español para disfrutar la película. Si no aprende a leer tendrá que depender de otros con quienes se verá forzado a compartir sus más íntimos secretos cuando reciba correspondencia de carácter personal e íntimo. SUGESTIONES PARA ACTIVIDADES DE LECTURA

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Las siguientes son algunas sugestiones que he hallado útiles: 1. Haga que los alumnos preparen una lista de las palabras que ven más frecuentemente pero que no comprenden (si el estudiante no puede escribir las señala al maestro) ; las que oye y no comprende y las que tiene dificultad en pronunciar correctamente. 2. Asigne como trabajo en el hogar ver un programa de televisión popular entre los adolescentes, una película de deportes, y haga que los alumnos hablen de ello, escriban sobre ello y luego lo lean. que hicieron en el fin de 3. Permita que los alumnos cuenten semana o las vacaciones y escriban y lean sus experiencias. 4. Haga listas de todas las señales de peligro, señales de tránsito y de carreteras. Haga que los alumnos escriban señales y las lean. 5•. Traiga periódicos a la clase, especialmente los anuncios clasificados, la sección deportiva y la sección cómica. También traiga revistas (de mecánica, de aventuras, etc.). 6. Haga listas de nombres de alimentos; consiga ilustraciones de revistas; haga que los alumnos pongan una pequeña tienda en la escuela. (Esta actividad es útil para enseñar todas las asignaturas, académicas y noacadémicas). 7. Guíe a los alumnos para que escriban y lean cartas. 8. Consiga varios formularios de solicitud de empleo en fábricas, para 133

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licencias, permisos, etc., y ofrezca oportunidad para que los alumnos las llenen y las lean. 9. Invente cuentos cortos o interese y guíe a los alumnos para que los inventen usando su propio vocabulario y experiencias. Los alumnos los copien en libretas y los lean. Pueden usarse en lectura oral y silenciosa. 10. Guíe a los alumnos para que escriban autobiografías cortas. (El maestro no debe cuestionar la veracidad de éstas y debe permitir a los alumnos que incluyan algo de su propia fantasía) . 11. Escriba cuentos cortos usando textos de escuela elemental como guía para el vocabulario. Varias autoridades sugieren que los retardados en la escuela intermedia no deben usar textos elementales que se saben de memoria y que pueden asociar con experiencias desagradables, como fracasos en la escuela elemental. El maestro de escuela intermedia se sorprenderá al hallar que la mayoría de los adolescentes retardados, especialmente los varones, harán mucho mejor trabajo en aritmética que en cualquier otra asignatura académica. Un análisis cuidadoso demostrará que esta proficiencia en aritmética está limitada a contar dinero (u objetos) y resolver problemas mecánicos de aritmética que se limitan a la adición. Pocos, si alguno, de los retardados pueden dominar la resta, y la división está muy lejos de sus capacidades. Pueden resolver problemas sencillos de multiplicación que resuelvan por medio de la suma. Personalmente creo que la inclusión de la aritmética en el currículo y la importancia que se le ha dado por algunos maestros está basada más en una apreciación idealista o artificial de las necesidades de los retardados que en un análisis real. No puedo argumentar con esos profesores que atribuyen la importancia de la aritmética basándose en que trabajar con números ayuda a desarrollar y disciplinar la mente para pensar racionalmente. Hasta donde yo sé no existe evidencia de que a través de la aritmética la mente subnormal desarrolle un modo lógico para resolver problemas que no envuelvan habilidad numérica. En la sociedad moderna la mayoría de nuestros problemas numéricos se resuelven por medio de máquinas. Recibimos nuestros cheques de salario con las deducciones calculadas de antemano y máquinas rápidas y exactas nos dan el cambio en la tienda. Sin embargo, hay necesidad de ciertos conocimientos numéricos básicos para todo el mundo. El niño retardado que haya asistido a una clase especial (o escuela) por lo menos debe saber: 1) la fecha completa de su nacimiento y poder calcular su edad y las de sus hermanos, hermanas y compañeros, (Debe saber decir su edad y fecha de nacimiento automáticamente) . 2) Todos deben saber decir la hora y escribir fechas, los días y los meses del año. 3) Deben saber dar cambio de un dólar, cincuenta centavos, una peseta, un vellón de diez centavos y un níquel, y saber identificar los billetes por número (1, 5, 10, 20, etc.). 134

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

4) Deben saber hacer un presupuesto sencillo de gastos. (Esta actividad envuelve todas las destrezas académicas). 5) Deben entrenarse en cómo hacer compras. (En ninguna clase especial deberá faltar una tienda) . 6) Deben tener nociones del concepto de distancia, peso, altura, etc. Siempre que sea posible la aritmética debe enseñarse con otras actividades académicas y no-académicas. Por ejemplo, cuando se enseña una unidad de ahorros, el maestro puede orientar al estudiante directamente hacia el valor de ahorrar dinero en un banco e indirectamente hacia la forma de gastar sabiamente. Puede enseñar lectura —el nombre de un banco, cómo llenar un formulario de depósito y retiro, giros postales, cheques, etc. Puede escribir un cuento corto sobre Cómo puedes ahorrar dinero. (Por ejemplo, comprando en baratillos, comprando frutas de la estación, pagando de contado en las tiendas de descuento, no comprando a extraños, etc.) . Los estudiantes pueden copiar el cuento y después leerlo en voz alta en grupos e individualmente. El maestro puede explicar en términos sencillos las ventajas y desventajas de usar el plan de pagos a plazos y hacer que los estudiantes hagan problemas con esto. Puede hacer modelos de cheques de salario típicos de empleados no-diestros y explicar las diferentes clases de deducciones. Puede hacer que los estudiantes resuelvan problemas similares y luego planear un presupuesto de gastos a base de la cantidad exacta recibida después de hechas todas las deducciones, y las necesidades semanales (o mensuales) de la familia del trabajador promedio. Cuando enseña sobre la compra de alimentos, puede introducir conceptos elementales de geografía (fuentes de ciertos alimentos), salud e higiene, su importancia para el hombre, aritmética (dar cambio, haciendo presupuestos, comprando y vendiendo) lectura y escritura (haciendo la lista de la compra, nombres de alimentos, etc.) . El período de la merienda ofrece una oportunidad ideal para enseñar aritmética, funcional introduciendo a los alumnos en el costo de los alimentos que se están preparando, en el uso de peso y medida, en el tiempo que se toma en cocinarse, etc. En las asignaturas no-académicas la aritmética puede fácilmente relacionarse cuando se enseñan dimensiones, peso, costo de materiales, distancias, el concepto de "más o menos", etc. A veces el maestra debe asignar un corto período de práctica para que los estudiantes aprendan a resolver ciertas combinaciones —adición simple y multiplicación— automáticamente. Toda la enseñanza de la aritmética debe llevarse a cabo hasta donde sea posible a través de situaciones realistas y significativas. GEOGRAFÍA E HISTORIA El conocimiento de la Geografía e Historia o los Estudios Sociales es parte indispensable del trasfondo cultural y educacional del niño "normal". 135

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Estas disciplinas, sin embargo, requieren la capacidad de visualizar conceptos de tiempo y espacio, bregar con ideas abstractas, percibir la relación entre fenómenos similares y diferentes, e inducir o deducir conclusiones basadas en ciertos datos. Estas operaciones mentales están más allá de la capacidad del retardado mental quien se encontrará por consecuencia perdido irremediablemente en clases regulares de geografía, historia o estudios sociales. Por lo tanto, si estas disciplinas han de incluirse en el currículo de la clase especial, deben enseñarse únicamente incidentalmente. No es necesario recalcar aquí que no deben enseñarse aisladamente sino planearse de modo que se integren con las asignaturas académicas o no-académicas. El espacio limitado no me permite aquí una discusión detallada de la enseñanza de los estudios sociales en la clase especial de la escuela intermedia, pero las siguientes ideas pueden ayudar a los maestros. 1) Las experiencias en los estudios sociales en el nivel de la escuela intermedia proveerán repetición, así como una continuación de las enseñadas en la escuela elemental. El adolescente retardado debe familiarizarse con su vecindario inmediato, conocer los nombres de las calles importantes, barrios y sectores y cómo llegar a varias partes de su vecindario. Saber la localización de las agencias gubernamentales, cómo usar el mapa para hallar las calles y pueblos, y cómo usar las facilidades de transporte. 2) Deben saber los nombres y hechos de los héroes y personalidades ilustres, su lugar y fecha de nacimiento. 3) Deben saber las razones por las cuales se celebran los días de fiestas nacionales. 4) Deben poder localizar los edificios del gobierno, las cortes de justicia, la alcaldía, museos, sitios históricos, y tener una idea general de qué funciones desempeñan cada uno de estos edificios y las oficinas que allí se encuentran. 5) Deben saber el nombre, del alcalde del pueblo, del gobernador de Estado, y del presidente del país. 6) Los nombres de los partidos políticos y sus principales líderes. 7) El método de elección y selección de candidatos y un concepto general del concepto del voto (sufragio) . 8) La localización y funciones generales de las Naciones Unidas. En suma, el adolescente en la escuela intermedia debe tener una idea más o menos clara de la localización, tamaño y posición política de su país, qué produce, su gobierno, sus líderes y cómo éstos se eligen. Según sucede en la enseñanza de las asignaturas académicas, los conceptos abstractos se limitarán a un mínimo y las experiencias se reforzarán con materiales concretos (ayudas audiovisuales), excursiones, visitas y otras actividades relacionadas. CONCLUSIÓN El planeo del currículo para la enseñanza de adolescentes retardados se llevará a cabo con una base experimental ya que ningún sistema educativo ha hallado las soluciones finales para los muchos problemas envueltos en la educación de este grupo de la población escolar. El currículo, las 136

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

técnicas de enseñanza y los programas usados en otros países son de utilidad solamente como posibles guías pero no deben ser usados como modelos. El programa debe ser guiado por una filosofía clara que deberá ser determinada por la imagen o modelo del tipo "de hombre" que debe resultar como el producto final del programa especial, hasta el extremo o el grado que la escuela pueda contribuir para producir esta persona. Esto es, la escuela, compitiendo con otros factores influyentes es únicamente uno de los agentes envueltos en la formación de este modelo. Aunque recomendamos un programa estructural, debe haber provisión para la introducción fácil de innovaciones, técnicas e ideas que hayan probado ser eficaces con niños "normales" o retardados. (Por ejemplo, la enseñanza programada, o sea el uso de las máquinas de enseñar) . Sobre todo, los maestros deben estar constantemente conscientes de que el crecimiento académico del adolescente retardado será casi imperceptible aun con las mejores técnicas de enseñanza. Su mayor logro será contribuir a la madurez emocional y social de sus alumnos y así prepararlos mejor para que sean trabajadores eficientes y satisfechos y ciudadanos útiles. El maestro que está deseoso de experimentar, tiene un verdadero amor por la tarea de enseñar, un alto sentido de dedicación; el que es creador, paciente, tiene sentido del humor, y se fija metas modestas y razonables, hallará en la enseñanza del adolescente subnormal una experiencia retadora pero muy satisfactoria.

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PARTE III

LA ENSEÑANZA DE NIÑOS RETARDADOS ADIESTRABLES

I. INTRODUCCIÓN

La mayor parte de esta obra ha sido escrita a propósito para presentar a los maestros la definición, causa y educación de niños quienes, aunque teniendo capacidad intelectual a un nivel significativamente bajo su edad cronológica, están capacitados para beneficiarse en alguna forma de una educación especial. El sistema de instrucción pública, por lo tanto, está completamente en la responsabilidad de proveer esta educación especial, bien sea en una clase especial de una escuela corriente y,/o en una escuela especial o institución. Sin embargo, resta ver hasta qué punto el sistema de instrucción pública esté moral y legalmente obligado a proveer facilidades a los niños cuya inteligencia ha sido probada tan baja que no se pueden beneficiar en ninguna forma de cualquier tipo de instrucción académica formal. Los niños que llenan esta descripción por la naturaleza de su conducta en el aspecto académico son, por el presente, catalogados y descritos como ineducables, adiestrables, retardados moderados y semidependientes (o semiindependientes). Son tradicionalmente conocidos como morones de bajo grado e imbéciles de alto grado (low-grade morons and high-grade imbecils) . Estos niños, además de su capacidad intelectual limitada, se caracterizan por tener desarrollo motor pobre y su ineficiencia de adaptación social. Sin embargo, a éstos se les puede enseñar a comunicar algunas de sus ideas y pensamientos y con la "educación" apropiada pueden aprender a dominar destrezas académicas fundamentales. Así es que, los niños adiestrables que han sido expuestos en alguna forma a un entrenamiento sistemático pueden convertirse en personas adultas autosuficientes quienes, con un mínimo de guía, cuidado y supervisión, pueden aprender a manejar muchos de sus asuntos personales. Al llegar a la adultez podrán realizar tareas no-diestras, o cuando mucho, trabajar en ocupaciones semidiestras. Psicométricamente, la edad mental del niño adiestrable es menos de la mitad de su edad cronológica. Al llegar a adulto, su capacidad mental sería equivalente a la de un niño "normal" de tres a ocho años de edad (CI de 29-49 aproximadamente) . Así es que, teóricamente, los retardados adiestrables no podrían ser asignados ni aun a las clases especiales para retardados mentales educables en las escuelas regulares. Sin embargo, en la realidad, un número indeter141

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minado de éstos llenan las filas de estas clases. Su presencia ahí causa múltiples problemas a sus maestros, quienes han estado creídos que todos sus estudiantes pueden ser educados mediante las técnicas de enseñanza apropiadas. Pocos maestros están debidamente preparados para enseñar a niños retardados educables. Y prácticamente ninguno está preparado para instruir a niños retardados ineducables o adiestrables. Sin embargo, todos los maestros de grupos especiales están obligados en una u otra ocasión intentar a educar a niños no-educables. Más aún, la mayoría de los niños retardados que asisten a clases en instituciones u hospitales, generalmente son retardados no-educables. Se les hace difícil a los maestros de niños ineducables o adiestrables conseguir materiales didácticos, puesto que la mayoría de las publicaciones en el área de retardación están preparadas para niños educables. Y como en otras áreas de la retardación mental existe una necesidad imperiosa por material escrito en español. El presente ensayo titulado, "Cómo ayudar a los retardados mentales entrenables", es un intento para enfrentar esta necesidad. El lector comprenderá que este ensayo no propone ofrecer un recuento abarcador del currículo y metodología para enseñar niños ineduoables. Más bien es un bosquejo de las actividades que pueden ser usadas en sus distintas situaciones. Se quiere advertir bien a los maestros que pueden consultar con toda libertad los libros incluidos en las referencias. II. DEFINICIONES A. Definición psioométrica : El niño retardado mental adiestrable presenta una desviación "standard" de 3.01 a 4.00 bajo el promedio normal de una población dada. La clasificación en cociente intelectual de acuerdo a la prueba revisada "Stan ford Binet" colocará a estos niños entre los Cocientes Intelectuales (C.I.) de 51-36; y en la Escala Weschler para niños entre los Cocientes Intelectuales (Cd.) de 54.40. Podría traer confusión el hecho de que los números varían de prueba en prueba. Sin embargo, usando la desviación standard de 3.04 a 4.00 bajo el promedio normal, se puede clasificar con mayor exactitud ya que se usa la misma desviación para las distintas pruebas, y en ambas caerían en la misma clasificación o agrupación. B. Definición de la Asociación Americana de Deficiencia Mental: Define o describe al retardado mental adiestrable de acuerdo a su nivel de adaptación o conducta y lo ilustra presentando las características de tres grupos de edades distintas. A saber: 142

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

1. Edad preescolar, de 0-5 años. a) Madurez y desarrollo. Desarrollo motor pobre, lenguaje mínimo, generalmente es in• capaz de poder ayudarse a sí mismo. 2. Edad escolar, de 6-21 años. a) Entrenamiento o educación. Puede hablar o aprender a comunicarse, puede ser entrenado en hábitos de salud elementales, no puede aprender destrezas académicas funcionales. Adquiere provecho de un adiestramiento sistemático de hábitos. 3. Adulto, de 21 años en adelante. a) Adaptabilidad social y vocacional. Puede contribuir en parte a mantenerse él mismo bajo completa supervisión. Puede desarrollar a un nivel mínimo, destrezas para protección propia en un ambiente controlado. C. Definición sociolegal: De acuerdo a la ley británica los retardados mentales adiestrables se definen como "personas en cuyo caso existe una deficiencia mental, que aunque no tan severa para considerarse como idiota, es aún tan pronunciada que son incapaces de manejarse ellos mismos, o sus asuntos, y en el caso de niños de ser enseñados a hacerlo". III. CARACTERÍSTICAS DEL MENTALMENTE RETARDADO ADIESTRABLE Los mentalmente retardados adiestrables son personas de desarrollo limitado cuyos logros intelectuales no alcanzarán la habilidad de aprender destrezas numéricas ni la lectura o escritura del lenguaje. Así es que, el poder de razonamiento y el pensar están restringidos en grado considerable, siendo a lo sumo parecido a los de los niños de grados primarios. Junto con rasgos inadecuados de control emocional, e impulso, estos individuos manifiestan grados considerablemente más bajos que lo normal en su desarrollo social, desarrollo emocional y balance. Como consecuencia de esto son incapaces de poder dirigirse y mantenerse independientemente en una sociedad de adultos y requerirán considerable protección y supervisión constante. Los alumnos variarán en tamaño, coordinación física, personalidad y habilidad para aprender. El siguiente resumen del potencial general del niño adiestrable, preparado por el estudio de Illinois,' ha sido reproducido por la Asociación 1 Véase, Illinois Office of the Superintendent of Public. Instruction, A Guide for Teachers of Trainable Mentally Handicapped Children, Springfield, Illinois, 1455.

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Nacional para el Niño Retardado como "representativo de una corriente de pensamiento". 1. Son capaces de aprender con el tiempo, cuidado personal, cómo vestirse, desvestirse, comer, higiene personal y otras destrezas necesarias que ellos puedan hacer independientemente de los padres en la rutina general diaria. 2. Son capaces de aprender a convivir con la familia, en la vecindad inmediata aprendiendo a compartir, a respetar la propiedad ajena, y en general, a cooperar con otros. 3. Son capaces de aprender a ayudar en tareas domésticas o pueden hacer alguna tarea de rutina recibiendo dinero, en un lugar protegido y bajo supervisión. 4. Su desarrollo mental es aproximadamente de un cuarto o la mitad de la de un niño normal. 5. No son capaces de aprender destrezas académicas como lectura y aritmética más allá del aprendizaje de algunas palabras o números sencillos. 6. Sus habilidades y el lenguaje son marcadamente limitados. 7. Con el tiempo pueden aprender a protegerse de los peligros comunes. 8. Requerirán algún cuidado, supervisión y sostén económico por toda la vida. IV. METODOLOGÍA Y CURRÍCULO La forma más característica en la cual se dirige el aprendizaje es la siguiente: imitación, identificación, tanteo o ensayo, observando, oyendo y participando, entrenamiento paternal y entrenamiento de la maestra? Investigaciones de actualidad sugieren que se le debe dar más atención al proceso de aumentar el poder de atención para desarrollar mejor las destrezas de escuchar, para la implantación de patrones de conducta, aumentar la estimulación y para el estímulo termal y del tacto. Técnicas usadas con el niño sordo y el mudo también se aplican en esta área. Debe darse consideración al uso de refuerzos sociales como la aprobación, estímulo o incentivo, y alabanza para fortalecer patrones de aprendizaje positivos. Además, todo lo ya mencionado provee al maestro creador oportunidad de planear nuevos medios para el desarrollo de los planes diarios. Para reiterar, corrientes de pensamientos indican que todo sentido de diferencia debe ser estimulado. La metodología debe ser flexible para per. Kirk, S. A., and B. P. Weiner, "Behavioral Research on Exceptional Children"; Washington, D.C.; Council for Exceptional Children, .1963. 144

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

mitir el uso de procedimientos que se hayan encontrado efectivos en otras áreas. A. Areas mayores de aprendizaje que se sugieren para la enseñanza del niño adiestrable. 1. Desarrollo motor. Coordinación del cuerpo, destrezas manuales, desarrollo físico y educación física. 2. Entrenamiento de percepción. Percepción visual auditiva y kinestésica. 3. Destrezas cognoscitivas. Conciencia de sí mismo, información ambiental incluyendo ciencia, estudios sociales, números, lectura, escritura y percepción sensorial. 4. Ayuda propia. Cuidado personal, hábitos de alimentación, salud, seguridad, el vestir, imagen propia y viajar. 5. Comunicación. Observación, destrezas de atención, actividades del habla y lenguaje. 6. Desarrollo social-emocional. Control propio, desarrollo personal, participación en grupos y destrezas sociales. 7. Expresión individual. Música, rimas, manualidades, arte y recreación. 8. Destrezas prácticas. Destrezas para tareas en el hogar; aprestamiento para experiencias vocacionales; programa de entrenamiento, trabajo de mantenimiento y de cafetería, etc. B. Los objetivos:

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1. En el sentido más amplio, el propósito de la educación es la preparación para la vida diaria. La mayor parte de los niños con habilidad mental severa pueden ser entrenados para ayudarse a sí mismos. Muchos pueden ser entrenados para contribuir o ayudar en sus mismas casas, y algunos podrían prestar servicios en un ambiente de trabajo protegido fuera del hogar y ganar algún -dinero. 2. Un programa de adiestramiento planeado para este grupo de niños basa en el desarrollo o ejecución de los siguientes objetivos: a. Ayudar y estimular el desarrollo físico. b. Desarrollar destrezas de percepción. c. Proveer métodos de comunicación. d. Desarrollar destrezas necesarias para ayuda propia. ;145

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e. Desarrollar destrezas sociales que fomenten mayor aceptación entre la familia y la comunidad. f. Desarrollar actitudes necesarias para que puedan ser aceptados. g. Desarrollar habilidad para el uso del tiempo libre. h. Desarrollar destrezas prácticas. 3. Los objetivos están en armonía con el nivel de funcionamiento de cada niño y toman en consideración necesidades físicas, sociales, intelectuales y emocionales tanto en el hogar como en la escuela. C. Requisito de selección para ingresar a una escuela o grupo especial: 1. La elegibilidad de un menor para ingresar en un grupo especial para niños adiestrables debe ser determinada por medio de credenciales y diagnósticos de médicos y psicólogos. Es necesario tomar en consideración ciertos requisitos de selección para que el grupo seleccionado pueda beneficiarse de un programa. Los siguientes criterios pueden servir como mínimo de requisitos de selección: a. Condición física. Un niño debe saber oír y entender el lenguaje hablado. b. Debe saber relacionarse o compartir con los demás hasta el grado en que no sea un riesgo para él ni para los otros envueltos en las actividades y trabajo diario. c. Estar adiestrado lo suficiente en hábitos de higiene, de manera que tenga control sobre las funciones de su cuerpo y pueda permitirse en la escuela. 2. Desarrollo mental, social y emocional. a. Debe saber comunicarse de manera que pueda expresar sus necesidades y entender direcciones sencillas. b. Estar desarrollado socialmente hasta tal grado que su conducta no pueda perjudicarlo a él mismo, ni que pueda causar ningún daño físico a los otros miembros del grupo. c. Tener cierto grado de estabilidad emocional, de manera que la estimulación de grupo no intensifique sus problemas indebidamente y pueda reaccionar a situaciones de aprendizaje, y que su presencia no sea perjudicial al bienestar del grupo. 3. Edad. a. Debe tener, por lo menos, ocho años de edad cumplidos al entrar al grupo especial. D. Tamaño de la clase. 1. La matrícula máxima para un grupo de retardados adiestrables debe ser de 10 a 12 niños por maestro. 146

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

E. Instrucción: 1. Los métodos de instrucción y adiestramientos usados en clases deben ser designados y planeados para educar y adiestrar niños con retardación mental severa, para ayudarlo aceptarse como individuo, a tener ajuste social y beneficio o utilidad económica, en el hogar o en un ambiente protegido. 2. Debe llevar continua y cuidadosamente un record o historial de cada alumno matriculado en el grupo. F. Sugerencias para el maestro en el seguimiento y orientación a padres. El valor de actividades generales para el entrenamiento de la habilidad de percepción no puede ser sobreestimado. Mientras el niño normal puede tener mucho poder o habilidad de observación, en el niño mentalmente retardado los sentidos especiales pueden no estar desarrollados completamente. El control motor es pobre, el concepto de sí mismo es ninguno y la organización general de la personalidad no integrada. Por lo tanto, un niño así necesita un programa educativo diseñado para entrenar y estimular todos los sentidos y para desarrollar el poder de organizar lo que ve, oye, saborea, huele y toca en categorías significativas. Los niños encontrarán dificultad en el dominio de destrezas como resultado de uno o más problemas de aprendizaje específicos. Estos problemas pueden ser mejor descritos desde un punto de vista educativo, como brecha o puerta para el desarrollo. La investigación tanto clínica como experimental, confirma la hipótesis de que Ja enseñanza que se basa en principios de desarrollo puede afectar profundamente la habilidad de un niño para sobreponerse o lidiar con los problemas de aprendizaje que están impidiendo su progreso. El maestro necesita ayudar a los padres a entender la naturaleza precisa del proceso de aprendizaje y los problemas de aprendizaje envueltos. Más aún, los padres necesitan entender la relación entre las actividades y toda la tarea escolar, de su vida y también la necesidad de las experiencias diarias en el hogar que son tan importantes. La responsabilidad de los padres puede ir más allá, obteniendo consejos de doctores, psicólogos y otros profesionales expertos, para los problemas relacionados con: 1. La vista, el habla, el oído, etc. 2. Desarrollo emocional. (Hiperactividad, atención médica) . 3. Desarrollo del lenguaje, (Recepción, expresión, integración). 4. Problemas de familia. (Educación sexual, disciplina, tensión). El padre necesita implementar el programa recomendado para el hogar concienzudamente. En vista de que el trabajo de un niño a menudo es juego, los padres necesitan buscar o crear actividades convenientes para el 147

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tiempo libre o de recreo de sus hijos, incluyendo oportunidades para socia• lización tanto en el círculo familiar como fuera de él. Más importante aún es que los padres necesitan encontrar dentro de ellos mismos el amor que puedan transmitir a sus hijos a través del lenguaje y de sus hechos. A menudo el maestro puede abrir brecha en este proceso ayudando al niño y a la familia. Debe haber una estrecha relación entre el padre y la escuela para entre ambos poder obtener mayores logros en el entrenamiento de los niños mentalmente retardados adiestrables. G. Actividades. El maestro inicia, guía y, cuando es necesario y apropiado, participa en actividades y experiencias para los niños como las siguientes:

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1. Coordinación del cuerpo. a. Gateo a propósito usando: cajas de cartón, barriles de madera livianos. (Gatear debajo de las cajas y los barriles). b. Los siguientes ejercicios pueden practicarse en un salón grande o aire libre. 1) Caminar con movimientos alternados de pie y brazo. 2) Caminar normalmente, manteniendo un pie a cada lado de una línea de una pulgada de ancho. 3) Caminar en una línea recta pegado a una soga. 4) Caminar usando los brazos para el balance. 5) Repetir usando los brazos para balance caminando hacia un espejo. 6) Balancearse o dar vueltas a la cabeza, 7) Brincar sobre cuadrados de diferentes colores. 8) Brincar cuita. 9) Brincar la peregrina. 10) Subir escaleras alternando los pies. 11) Práctica en pedaleo usando triciclo o bicicleta. 2. Destreza manual. a. Práctica tirando la bola. 1) Sentado en el piso, rodar una bola hacia el frente y hacia atrás con otro niño. 2) Tirar una bola grande. 3) Tirar la bola a un canasto. (Supervisado por la maestra). 4) Tirar una bola suspendida de una goma y volverla a coger. 5) Práctica tirando con bolas, bolsitas de arena o habichuelas, boleando (bowling) . b. Práctica cogiendo la bola. 1) Aprender a coger la bola bajo la cintura con los dedos hacia abajo. 2) Aprender a coger la bola sobre la cintura con los dedos hacia arriba. 148

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

c. Práctica rebotando bolas. 1) Gradualmente se van usando bolas de tamaños más pequeños. d. Práctica halando y empujando. Usando: juguetes, carretas y otros. 3. Educación Física. a. Participar en lo siguiente: 1) Correr de un sitio a otro en el patio. 2) Desafíos de carreras entre niños. 3) Caminar de un lado al otro del salón, caminando con una cuchara en la cual se haya puesto azúcar, una bolita de plasticina o algo parecido. 4) Caminar con un vaso lleno de agua de un lado a otro del salón. 5) Tirar la bola al canasto. 6) Soplar un pedazo de tela de algodón de un lado a otro en una mesa. Los manuales de Educación Física sugieren al maestro buenas actividades.

HOJA DE EVALUACION AREA 1

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Desarrollo motor

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A. Coordinación del cuerpo

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L1 L2 L3 L4 ---I

Puede gatear. Puede subir escaleras. Puede balancearse en un pie o en dos pies. Puede darle a una bola. Puede brincar la cuica. Puede correr en triciclo o bicicleta.

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B. Destreza manual

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Puede tirar una bola. Puede rebotar la pelota. Puede coger la bola o bolsa de habichuelas. Puede tirar de objetos, juguetes, carretas, etc. Puede empujar objetos, muebles. Puede ensartar cuentas. Puede cortar con tijeras. Puede usar crayolas o el lápiz.

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Marque en el encasillado correspondiente. Ll — No puede. L2 — Necesita alguna demostración, instrucción, ayuda. L3 —Instrucción prosigue independientemente. L4 — Puede iniciar y seguir sólo la actividad. C. Desarrollo físico

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Puede correr Posee destrezas, ejercicios. Puede tirarse la punta de los dedos de los pies doblándose, D. Educación Física Tiene confianza para intentar destrezas. Puede hacer ejercicios. Participa en grupos.

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AREA 2— Entrenamiento de percepción A. Coordinación visomotora (eye-motor coordination) . 1. Actividades motoras grandes (gross motor activities) . 2. Actividades motoras delicadas (fine motor activities) . 3. Tareas con papel y crayolas. 4. Tareas para usar lápices. 150

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

B. Desarrollo kinestésico (Kinesthetic) . 1. Práctica vistiendo y manipulando artículos de vestir con: una muñeca, en actividades de grupos, solos. 2. Práctica vistiéndose ellos mismos. C. Percepción de formas: 1. Habilidad para distinguir formas, tamaños, parecidos, diferencias. D. Algunas actividades. Secuencias: 1. Actividades motoras mayores (gross motor activities). a. Puede gatear entre cajas grandes. b. Puede gatear o caminar entre obstáculos. c. Puede mover un carrito a través de un camino trazado sin que toque las orillas. 2. Actividades motoras delicadas (fine motor activities) . a. Puede trazar un camino angosto en arena o barro. b. Puede hacer una línea recta con los dedos de un objeto a otro. c. Puede tirar una línea con un alambre, 3. Tareas con papel, lápiz y crayola. a. Colorear un espacio indicado con una crayola grande. b. Puede colorear entre dos líneas bastante separadas. c. Puede colorear entre dos líneas menos separadas. d. Puede dibujar entre líneas curvas. Dibujo de figuras sencillas, juegos en los que separe figuras por tamaño y forma, recortar figuras sencillas (geométricas) . Debido al hecho de que los niños mentalmente retardados adiestrables presentan dificultades de percepción, se han sugerido algunas actividades para ayudar al niño en el área de dificultad. El maestro por su parte puede añadir todas aquellas que a su juicio ayuden al niño en este desarrollo.

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HOJA DE EVALUACION AREA 2

Primera

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Entrenamiento de Percepción

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A. Percepción visual Movimiento de los ojos. Coordinación visomotora. Habilidad para percibir formas. Habilidad para reconocer parecidos a pesar de pequeñas diferencias. Habilidad para entender relaciones espaciales. B. Percepción auditiva Habilidad para diferenciar sonidos en el ambiente. Habilidad para seleccionar sonidos específicos. Habilidad para entender palabras. Habilidad para entender órdenes o instrucciones sencillas. Habilidad para entender. Habilidad para entender órdenes dobles. Dos direcciones a la vez.

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C. Percepción kinestésiva Habilidad para usar movimientos musculares grandes. Habilidad para usar movimientos musculares sencillos. Habilidad para aprender de la experiencia de manejar materiales. Marque en el encasillado correspondiente. Ll — Bien. L2 — Regular. L3 — Pobre. L4 — Indeterminado. 152

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

ÁREA 3 — Destrezas cognoscitivas A. Conciencia de sí mismo. 1. Verse tal y cual es. 2. Identificación con otros. 3. Placer en hacer algo para sí. 4. Crecimiento en independencia. B. Información del ambiente. (Ciencia y estudios sociales). 1. Hogar - familia. 2. Escuela - personal de la escuela. 3. Servidores de la comunidad. 4. Días festivos. S. Animales domésticos. 6. Las plantas - el sol. 7. La tierra - topografía. 8. Máquinas simples. C. Números. 1. Forma tamaño. 2. Cantidad • peso, medida. 3. Distancia - velocidad. 4. Tiempo. S. Conceptos numéricos. 6. Números de identificación. 7. Contar de uno en uno. 8. Suma. 9. Identificación de monedas. 10. Uso de monedas. D. Lectura y escritura. 1. Reconocimiento de láminas. 2. Reconcimiento de sus nombres, de los nombres de los compañeros. 3. Reconocimiento de signos de seguridad. 4. Reconocimiento de vocabulario de seguridad. 153

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E. Sensorio - Perceptivo. 1. Olfatorio. 2. Kinestésioo. 3. Auditivo. 4. Gusto. 5. Termal (caliente, frío). 6. Presión. El maestro inicia y guía a los niños en actividades como las anteriores, con el propósito de ayudarlo en el desarrollo de tener conciencia de sí mismo. Un poco más adelante, se sugieren actividades para el desarrollo de otras destrezas cognoscitivas de ambiente, números, lectura y escritura, música, etc. A. Actividades para desarrollo de conocimiento de sí mismo. 1. Leer cuentos graciosos. 2. Hacer máscaras graciosas con bolsas de papel para enseñar una expresión de alegría. 3. Discutir cosas que se pueden hacer cuando nos sentimos tristes. 4. Hablar acerca de cómo se siente cada uno en el grupo cuando la clase planea y trabaja junta. 5. Discutir acerca de cómo se siente cada uno cuando hace lo mejor. 6. Participar en dramas, invitar a la familia. 7. Discutir cómo nos sentimos cuando nos hemos lastimado y qué hacer cuando esto sucede. 8. Hablar sobre el sentimiento de orgullo o alegría cuando notamos que podemos controlarnos. 9. Usar láminas que demuestren hábitos de cortesía, gestos de alegría, etc., para discutirlas en clase. 10. Nombrar personas que pueden ayudarnos a resolver nuestros problemas. 11. Decir algún cuento que apele a la emoción. 12. Hacer un dibujo acerca del cuento. 13. Planear oportunidades para que niños y niñas trabajen en grupos. 14. Desarrollar normas para conducta del grupo. 15. Discutir y hacer una lista de las características de un líder.

154

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

HOJA DE EVALUACION ÁREA 3

Primera

Segunda

Destrezas cognoscitivas

evaluación

evaluación

L1 L2 L3 L4

Li L2 L3 L4

A. Conciencia de sí mismo

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Tiene una idea positiva de sí mismo. Puede identificarse o relacionarse con otros, Siente placer en hacer cosas para sí. Depende de sus propios esfuerzos. Demuestra crecimiento de independencia. Está empezando a desarrollar iniciativa,

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B. Información ambiental Puede participar en dramas. Puede decir noticias a la clase. Puede localizar lugares en el mapa. Tiene algunas ideas sobre formas de tierra y agua - país, isla, río, océano. Participa en unidades sobre la familia. Participa trabajando en la tierra, sembrando, regando las plantas, etc. Demuestra interés en experimentos sencillos de ciencia, crecimiento de las plantas, vida de animales, condiciones del tiempo, cambio de estaciones, estudio del cielo y maquinarias simples. Conoce el personal de la escuela. Puede relacionar las historias de los días festivos con el día oficial.

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C. Números Puede contar en secuencia. Sabe el concepto de números sencillos. Puede reconocer y leer números. Puede reconocer e identificar for. mas, cuadrados, círculos, triángulos, etcétera. Sabe algunas medidas comunes. Puede reconocer monedas cuando brega con dinero. Sabe el valor de las monedas cuando brega con dinero. Puede decir la hora. D. Lectura y escritura (Para niños maduros) Puede reconocer palabras básicas. Puede reconocer colores básicos. Puede clasificar objetos. Puede memorizar rimas, canciones, y otras selecciones. Puede reconocer parecidos y diferencias. Puede entender el significado de palabras. Puede leer material de lectura funcional. Puede copiar su nombre. Puede copiar su nombre y dirección. Puede copiar de la pizarra. Puede escribir su nombre. Puede escribir su dirección. Puede escribir oraciones sencillas. Puede reconocer palabras de proteo. ción como pare, cruce, niñas, niños, peligro, etc. Sabe las letras del alfabeto.

Marque en el encasillado correspondiente. Ll — No puede, no sabe. L2 — Necesita alguna demostración, instrucción, ayuda. L3 — Instrucción prosigue indefinidamente. L4 — Puede iniciar y continuar la actividad solo. 156

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Li L2 L3 L4

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

AREA 4 —Destrezas de ayuda propia A. Cuidado personal. 1. Hábitos de baño. a. Aseo y arreglo personal: pelo, uñas, dientes, nariz. B. Hábitos de alimentación. 1. Usar cubiertos. 2. Comer independientemente. 3. Comer en la mesa. 4. Limpiar y poner la mesa. C. Salud. 1. Cuidado del cuerpo. 2. Protección contra algunas enfermedades. 3. Descanso. 4. Nutrición. D. Seguridad. 1. Lectura y reconocimiento de rótulos de seguridad (para evitar pe• ligros) . 2. Estar conscientes de peligros (objetos cortantes y otros). 3. Evitar situaciones peligrosas en el hogar y en la casa. E.

Vestido. 1. Quitarse la ropa. 2. Ponerse la ropa. 3. Ponerse zapatos. 4. Abotonarse los zapatos. 5. Distinguir entre la parte delantera y

trasera de la ropa.

F.

Conocimiento del cuerpo. 1. Derecho. izquierdo. 2. Arriba- abajo. 3. Sobre - a través. 4. Otros.

G. Viaje. 1. Saber moverse o caminar en un edificio sin perderse. 2. Conducirse bien en guaguas (autobuses) carros. 157

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3. Ir en guagua (autobús) a la escuela. 4. Ir a excursiones o pasadias. 5. Hacer mandados en la escuela.

H.

Actividades. 1. Cuidado personal. a. Práctica hablando sobre necesidades sin que resulten en expresiones infantiles. b. Práctica en el cuidado de hábitos de baño por sí solos. c. Práctica en el reconocimiento de signos (niñas, niños, damas y otros). d. Excursiones alrededor de la escuela para localizar los cuartos de servicio, comedor escolar, oficina del principal y otros. e. Hacer álbumes de láminas que pueden recortar de periódicos y revistas ilustrando actividades de cuidado personal. f. Relato de cuentos usando el feltógrafo para las láminas ilustrativas. g. Practicar sin agua el movimiento que hacemos al lavarnos las manos. h. Práctica usando el lavabo. i. Lavarse las manos usando una toalla de papel o toalla de baño corriente. j. Práctica limpiando el lavabo, luego de la demostración del proceso. k. Práctica usando el espejo, lima de uñas, cepillo y peinilla, luego de habérsele dado la demostración. 1. Práctica lavándose la cabeza y peinándose luego. m. Practicar el método correcto de cepillarse los dientes. 2. Hdbitos de alimentación. a. Discutir cualidades sensoriales de los alimentos: 1) forma, 2) color, 3) olor, 4) sabor. b. Relatar cuentos relacionados con alimentos. e. Aprender principios de buenos modales en la mesa. d. Dramatizar cómo una persona debe comer y conducirse en la mesa, y cómo hablar con voz suave y delicada. e. Observar prácticas como: 1) Esperar a que todo el mundo se sirva antes de empezar a comer. 2) Mantener la boca cerrada mientras mastica.

15~

LECTURAS 50BRÉ ÍA T:bucACIDN DEL RETARDADO MENTAL .3) Llevar a la boca una porción pequeña de cada alimento por separado. 4) Aprender los nombres apropiados para los utensilios de la mesa. 5) Demostrar el uso de esos utensilios. 6) Practicar usando el tenedor, la cuchara y el cuchillo. 7) Práctica de servirse agua o jugos, pasar galletitas o dulces, ayudar a servirse más comida, limpiar la mesa y uso de servilleta. 3. Salud. a. Discutir la necesidad de usar su propio pañuelo. b. Demostrar la forma correcta de sonarse la nariz. c. Practicar el uso del pañuelo. d. Discutir la importancia del descanso y el sueño. e. Discutir la importancia de guardar cama cuando se está enf ermo. 4. Seguridad. a. Aprender colores y su significado de seguridad. Verde, amarillo, rojo, etc. b. Práctica usando frases de seguridad. c. Discutir y practicar reglas de seguridad en relación con: 1) Desperdicios como vidrios rotos, latas y otros. 2) Electricidad. 3) Uso de objetos cortantes. 4) Uso de juguetes. 5) Uso de equipo de juegos al aire libre (columpios, chorreras y otros). 5. Vestido. a. Práctica quitándose y poniéndose ropa. b. Práctica abotonándose y desabotonándose la camisa o blusa. c. Quitarse y ponerse la correa. d. Quitarse y ponerse los zapatos. e. Ayudar a otros a vestirse. f. Aprender a enganchar la ropa. 6. Viaje. a. Discutir comportamiento en: guaguas, en los alrededores, cuando regresan a sus casas. b. Práctica: 1) Subiendo y bajando de la guagua. 2) Haciendo mandados, dos niños a la vez. 3) Cruzando calles. 4) Usando los signos eléctricos para cruzar como: semáforos y palabras como: cruce, etc. I 5

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Para más actividades refiérase a las actividades sugeridas más adelante en este libro.

HOJA DE EVALUACION

ÁREA 4

Primera

Segunda

Ayuda Propia

evaluación

evaluación

A. Cuidado personal.

L1 L2 L3 L4 —I—

Li L2 L3 L4

Va solo al servicio sanitario. Sabe cuándo y dónde lavarse las manos. Usa pañuelo o servilleta de papel cuando es necesario. Tiene buenos hábitos de alimentación. Puede usar los cubiertos apropiadamente. Sabe cuándo y cómo limpiar la mesa.

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B. Salud. Entiende lo que es baño y limpieza. Sabe usar ropa adecuada. Coopera con las horas de descanso. Tiene buenos hábitos de nutrición.

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C. Seguridad.

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Tiene cuidado al usar objetos cortantes. Evita situaciones peligrosas en la escuela.

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D. Vestido. Puede quitarse la ropa de afuera. Puede ponerse la ropa de afuera. Puede ponerse los zapatos. Puede atarse los zapatos. Puede distinguir entre la parte delantera y trasera de la ropa. 160

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL E. Conocimiento de sí ,mismo.

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Puede reconocer su izquierda y su derecha. Puede reconocer lo que significa arriba y abajo en relación con él mismo. F. Vilaje. Puede caminar por la escuela, haciendo mandados. Obedece las reglas en las guaguas (autobuses). Pueda viajar solo en guagua, a la escuela, etc.

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Marque en el encasillado correspondiente: Ll — No puede o no sabe cómo. L2 — Necesita alguna demostración, instrucción o ayuda. L3 — Instrucción prosigue indefinidamente. L4 — Puede iniciar y continuar la actividad solo.

ÁREA 5— Comunicación. (Proveer experiencias para desarrollar lo siguiente) A. Destrezas de observación. 1. Reconocimiento de sí mismo. 2. Reconocimiento de sus pertenencias. 3. Reconocimiento de las partes del cuerpo. 4. Distinguiendo personas (familiares, compañeros de juego, maestros, etcétera). 5. Discriminación entre objetos comunes (color . tamaño) . B. Destrezas auditivas. 1. Reconociendo nombres cuando se habla. 2. Identificando sonidos. 3. Escuchando para entender. 4. Desarrollando memoria auditiva. 5. Integrando lo que oye. 161

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C. Actividades del habla y de lenguaje.

1. Propia identificación. 2. Describiendo láminas. 3. Repitiendo cuentos en secuencia. 4. Usando gestos. 5. Jugando con los dedos. 6. Imitando. 7. Nombrar los objetos de él o de otras personas. 8. Usando palabras sencillas, frases, oraciones. 9. Usando palabras nuevas con propiedad. 10. Participando oralmente. 11. Identificando números, días de la semana. 12. Hablando por teléfono. 13. Diciendo historias simples acerca de sus experiencias. 14. Contestando preguntas con algún sentido. 15. Usando frases de cortesía. D. Actividades. 1. Destrezas de observación. a. Hacer juegos identificando personas u objetos. b. Descubrirse ellos mismos mientras se miran en un espejo. c. Cantar canciones en las que se mencionan las partes del cuerpo, los dedos, etc. d. Canciones de animales. e. Decir cuentos. f. Escuchar e identificar sonidos relacionados con transportación, animales, pájaros, utensilios de cocina, instrumentos musicales como maracas, bongós, tambores, etc. 2. Destrezas auditivas. a. Escuchar cuentos y luego decirlos en secuencia lógica. b. Ordenar en secuencia láminas relacionadas con un cuento. c. Escuchar un cuento y luego dramatizarlo con marionetas. 3. Actividades del habla y lenguaje. a. Oír narrar cuentos y repetirlos. b. Interpretar y observar láminas. c. Dramatizar cuentos. d. Decir oraciones acerca del cuento oído. e. Demostrar palabras direccionales usando gestos o movimientos para explicar lo que quieren decir, en frente, detrás, arriba, abajo, debajo, en el fondo, etc. f. Reoonocer y repetir signos de seguridad como: Pare, cruce, no entre, salida, niños, niñas, damas, caballeros y otras. 162

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

g. Parear colores y distinguirlos usando los nombres, h. Uso de palabras o frases de cortesía social: gracias, tanto gusto, a sus órdenes, con el permiso. i. Aprender buenos modales en la mesa. j. Saludar a los invitados. k. Aprender a hablar en voz baja y suave. 1. Aprender a contestar cortésmente. m. Saber contestar cuando se le pregunta: cómo, dónde y cuándo. n. Celebrar cumpleaños y días festivos. o. Hablar por teléfono. p. Saber contestar cuando suena el teléfono. q. Participar en dramas. r. Participar en juegos de palabras como veo, veo. Para más actividades refiérase a actividades sugeridas más adelante en este libro.

HOJA DE EVALUACION

AREA S

Cornunicacr'ón A. Observando.

Primera

Segunda

evaluación

evaluación LI L2 L3 L4

Puede reconocerse a sí mismo. Puede reconocer pertenencias. Puede reconocer partes de su cuerpo. Puede discriminar entre objetos comunes reconociendo factores como color y tamaño. Puede distinguir personas conocidas de entre extraños (familia, compañeros de juego y maestros) .

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B. Destrezas wtditivas. Puede reconocer el nombre cuando se habla. Puede reconocer o distinguir sonidos de la casa. Puede reconocer sonidos de animales. Puede reconocer melodías corrientes. Puede abstraer significado de la palabra hablada. Puede integrar lo que oye. Demuestra algún grado de atención auditiva.

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C. Destrezas de ,lenguaje. Puede identificarse verbalmente. Puede decir un cuentecito sencillo de una lámina. Puede repetir un cuento en secuencia. Puede dar mensajes. Puede usar el teléfono para propósitos sociales. D. El habla. Usa gestos. Imita sonidos. Puede usar palabras sencillas, frases y oraciones. Participa en actividades orales. Puede nombrarse a sí mismo, a otras personas y a objetos. Puede identificar los números y días de la semana. Puede mantener una conversación por teléfono. Usa el lenguaje de cortesía. Puede hablar de sus experiencias sencillas. Puede contestar preguntas con algún sentido. Marque en el encasillado correspondiente. Ll — No sabe cómo. L2 — Necesita demostración, instrucción, ayuda. L3 — Instrucción prosigue independientemente, L4 — Puede iniciar y seguir solo la actividad. 164

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

ÁREA 6— Desarrollo social-emocional. I. Proveer experiencias para el desarrollo de lo siguiente: A. Control propio. 1. Desarrollando control emocional. 2. Desarrollando control físico. 3. Desarrollando ajuste para los contratiempos. B. Desarrollo personal. 1. Enseñando sentido del humor. 2. Disfrutando al hacer algo para sí. 3. Desarrollando buena disposición o gusto para ayudar en trabajos del hogar. 4. Aceptar cuando es "sí" o cuando es "no". 5. Compartiendo experiencias y materiales. C. Participación de grupos. 1. Desarrollando interés por el trabajo en grupos. 2. Ayudando en la escuela. 3. Compartiendo en la hora del almuerzo. 4. Jugando en el grupo. 5. Disfrutando de fiestecitas en el salón. 6. Disfrutando de reuniones en la escuela. D. Destrezas sociales. 1. Extender felicitaciones. 2. Haciendo presentaciones. 3. Pidiendo permiso. 4. Respetándose a sí mismo y a otras personas. 5. Respetando la propiedad ajena. 6. Usando frases de cortesía social como: gracias, con el permiso, etc. 7. Trabajando y jugando en armonía con otras personas. 8. Esperando su turno en forma aceptable. E.

Actividades. 1. Control propio. a. Jugar con grupos de tres o cuatro niños. b. Jugar con grupos más grandes y permitir a ` dos niños tener el turno a la misma vez. c, Jugar con todo el grupo a la vez. lbf

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d. Discutir el uso apropiado de las manos, los pies y el cuerpo. e. Discutir qué hacer cuando las cosas no salen bien. f. Prácticas planeando para situaciones que pueden ser pospuestas, usando un plan alternado. g. Planeo para situaciones que pueden ser modificadas. 2. Desarrollo personal. a. Narrar cuentos graciosos y recitar poemas humorísticos. b. Discutir formas de demostrar amistad. c. Narrar cuentos de actos amistosos, dramatizar situaciones comunes de amistad. d. Practicar tareas hogareñas como: poner mesas, limpiarlas, lirapiar el salón, los pupitres, mesas, pizarras y otro equipo en el salón. e. Darle asignaciones que le proporcionen experiencias de triunfo como: ayudar a hacer bizoochitos: engrasando los moldes, cirniendo la harina, batiendo la mezcla, observando el horno. f. Proveyendo experiencias de construcción con bloques. g. Dramatizar juegos. 3. Participación de grupos. a. Narrar cuentos de experiencias felices en el hogar. b. Colorear láminas ilustrando tareas. c. Discutir las fiestecitas del salón. d. Dramatizar presentaciones. e. Visitar otros salones. 4. Destrezas sociales. a. Practicar buenos modales, cuando se hacen visitas, a la mesa, cuando se conoce a una persona, en fiestas. b. Narrar cuentos ilustrando reglas de cortesía sencillas. c. Discutir cómo aplaudir en ocasiones distintas. d. Practicar con el uso de materiales y utensilios de uso práctico. e. Desarrollar el uso de términos, "por favor" y "gracias".

HOJA DE EVALUACION AREA

Primera

Segunda

Desarrollo social y emocional.

evaluación

evaluación

A. Control propio.

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L1 L2 L3 L4 I— — II I ~— --~—I—~

Puede adaptarse adecuadamente a las situaciones en un salón de clases. Tiene control físico (no empuja, pega P maltrata a los demás) .

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

B. Desarrollo personal.

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L1 L2 L3 L4

Demuestra sentido del humor. Demuestra dependencia en las tareas rutinarias. Demuestra deseos de ayudar. Acepta cuando es "sí" o "no". Comparte tiempo y materiales con otras personas. Demuestra deseo de ayudar en tareas sencillas del hogar. C. Participación en grupos. Está empezando a desarrollar habilidad para cooperar con el grupo. Ayuda en la escuela. Participa en juegos grupales. Participa en fiestecitas de la clase. Se conduce bien en las asambleas de la escuela. D. Destrezas sociales. Sabe saludar. Sabe presentar personas. Pide permiso para salir cortésmente. Respeta la propiedad ajena. Usa frases de cortesía como muchas gracias, por favor, etc. Trabaja y juega en armonía con los demás. Espera su turno de modo aceptable.

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Marque en el encasillado correspondiente. LI — No sabe cómo. L2 — Necesita demostración, instrucción, ayuda. L3 — Instrucción prosigue independientemente. IA — Puede iniciar y seguir solo la actividad. G. Algunas aplicaciones útiles. Tal y cómo se ha expuesto anteriormente el programa para estos niños debe incluir experiencias de aprendizaje como las siguientes: número, canto y música, desarrollo social y emocional, discriminación visual y auditiva, 167

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hábitos de trabajo, hábitos de salud e higiene, desarrollo de vocabulario, saber decir la hora, y conocer algo sobre el concepto del tiempo u otras actividades que el maestro considere que puede desarrollar en su grupo. A continuación se ofrecen algunas aplicaciones útiles que se obtuvieron como resultado de un estudio 'llevado al cabo,* con el propósito de proveer hasta donde fuera posible más información específica sobre qué enseñar. Los hallazgos de este tipo de estudio exploratorio no prueban nada por sí solos, pero usados con cuidado pueden servir de ayuda o guía en la enseñanza del niño adiestrable. Debe recordarse además que aún en grupos de niños adiestrables existen distintos niveles. Por lo tanto es necesario agrupar y ofrecer ayuda individual. También es bueno aclarar que las actividades sugeridas no podrán ser llevadas al cabo con todos los niños. El maestro seleccionará entre ellos los que él crea que estén de acuerdo al nivel de aprovechamiento y capacidad de los niños en su grupo. I. El maestro puede autoevaluarse haciéndose las siguientes observaciones: • Dependo muy poco de la verbalización o guío al niño cogiéndolo de la mano para que pueda hacer bien lo que se desea. • Calmo al niño acercándome a él. • Uso cierto tipo de signo o gesto no verbal para conseguir calmarlo o resignarlo. • Recuerdo al niño lo que debe hacer. • Advierto o aconsejo al niño en una forma tolerante para que tenga cuidado de algo que no deba hacer. • Lo distraigo de una conducta indeseable dándole algo distinto para hacer. • No me quejo ni me lamento. • Trato de que el niño se siente por sí solo para calmarlo, frecuentemente le doy algo diferente para hacer. • Evito problemas de disciplina, proveyendo tiempo para llevar a cabo alguna actividad de manera que haya un mínimo de confusión o conducta indeseable. II. Iniciando a los niños en el trabajo: • Elogio con sinceridad al niño por lo que hace bien para que se sienta útil y triunfante. • Ayudo en la comunicación por medio de los gestos. • Digo al niño si su conducta ha sido correcta o incorrecta. • Ayudo al niño a comenzar un trabajo y luego permito que él mismo lo haga. • Uso objetos como ayuda visual, y experiencias concretas e interesantes. s Adaptado de un estudio llevado al cabo en el Estado de Tennessee y Kentucky. Véase Research Monograph, Nº 2, editado por Lloyd M. Dunn. 168

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

• Siempre estoy seguro de pedir a los niños que hagan lo que puedan hacer. No uso la técnica de querer ver si los niños lo pueden hacer. • Doy oportunidad a cada niño para que participe en la lección. • Estimulo al niño para que mejore su propio trabajo. • Escribo en la pizarra o en la libreta del niño, pongo énfasis en ayudar al niño individualmente para que haga su propio trabajo. III. Desarrollando en los niños el sentirse importantes y útiles. • Doy muestras de admiración al niño, lo felicito, hago reconocimiento de sus cualidades sin que esté relacionado con las lecciones. • Saludo al niño tan pronto entra al salón. • Tomo en consideración los sentimientos de los niños, situaciones, ideas, puedo demostrarle pena o alegría. • No me dirijo al grupo en general cuando discuto alguna situación. Trato a cada uno en particular, demostrándole respeto y consideración. • Uso formas de cortesía como gracias, con el permiso, perdona, y otras al hablar con ellos. • Pregunto a los niños lo que ellos deseen hacer, ocasionalmente doy oportunidad al niño de seleccionar sus actividades. • Busco la oportunidad de darle reconocimiento personal a los niños durante el día con una sonrisa, una mirada, o un toque cariñoso o familiar. Doy a cada niño alguna tarea para hacer fuera o dentro del salón de manera que cada uno pueda contribuir en algo como forma de servicio. • Doy oportunidad a cada niño de ser el líder en diferentes actividades. IV. Guiando el aprendizaje.

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• Ayudo a los niños físicamente hasta que ellos puedan moverse por sí solos. • Relaciono algo nuevo o desconocido con lo conocido recordando algo que ya ha sucedido. • Pongo cuidado para explicar un concepto o idea nivel de los niños. • Permito al niño hacer cosas por sí mismo con un mínimo de ayuda. Aviso con tiempo a los niños que se va acercando la hora de la limpieza, de manera que puedan terminar lo que están haciendo, sin exaltarse o ponerse nerviosos por paro repentino de actividad. • Estimulo al niño para que haga aún más de lo que ha hecho, trato de desarrollar en ellos un sentido real de aprovechamiento, . 169

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• Superviso y corrijo el trabajo de los niños, enfatizo hábitos de trabajo y dejo al niño que él sea el que limpie. • Tomo tiempo para crear un ambiente propicio desarrollando interés e incentivo a tal grado que no sea necesario obligar a los niños a empezar a trabajar o a responder, cuando se les pide. • Tomo tiempo para explicar a los niños la forma correcta de actuar o hacer las cosas y trazo límites y los ayudo a comprender hasta dónde pueden llegar. V. Estimulando a los niños en la mutua cooperación o interacción interpersonal. • Estimulo a los niños para que se ofrezcan voluntariamente para que se ayuden unos a otros. • Uso juegos sencillos en grupo fuera y dentro del salón, trabajos en grupos y juegos son organizados en una forma interesante y placentera. • Los estimulo para que compartan cosas unos con otros y para que jueguen juntos usando el mismo equipo. • Guío a los niños para que aprendan a dar oportunidades a otros cuando hablan, en juegos y en otras actividades. • Les permito sentarse cerca o/a trabajar juntos siempre y cuando no se molesten; no los tengo el día entero en un mismo sitio-o asiento sino que les doy libertad de moverse, coger materiales o hablar con otros en voz baja. VI. Desarrollando apresto para la atención: • Consigo la atención del niño antes de empezar la lección. • Estoy seguro de que el niño lo escucha antes de decirle algo. • Ayudo al niño a razonar el por qué de lo que está haciendo. " • Espero hasta que los niños están en posición antes de empezar una lección. • Digo a los niños lo que viene después de la actividad que se está haciendo. • Si los niños se distraen no continúo con la lección sin antes haber logrado la atención. • Menciono y hago reconocimiento de los niños que están listos para empezar en vez de llamar la atención de aquellos que no lo están. • Enfatizo en las destrezas auditivas de mirar a la persona que está hablando, usando los oídos y la boca cerrada. • Preparo lecciones cortas al principio, alargándola gradualmente a medida que los niños mejoran su grado dé atención. 170

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

VII. Estimulando al niño para que aporte a la vez que recibe. • Uso preguntas guías para ir estimulándolos a pensar. • Evito que haya interrupciones de adultos cuando se está tratando de lograr la atención. • Sé cuándo no debo dejar que un niño interrumpa la lección con un comentario distinto al tema. • Hago preguntas al niño cuando éste habla de algún tema para estimularlo en la conversación. • Estimulo a los niños para que hagan preguntas, y den información cuando se les pide. • No apuro al niño cuando está tratando de hablar, le doy suficiente tiempo para hablar o contestar. Los siguientes conceptos en materias académicas son algunas ideas que se presentan solamente .como un ejemplo de lo que un grupo de maestros está haciendo con el propósito de sugerir actividades prácticas de enseñanza. CONCEPTOS ARITMÉTICOS I. Números. A. Conceptos de cantidad. 1. Usar cartas con números o grupos de objetos. 2. Explicar lo que es cantidad enseñando número en objetos o cosas. 3. Introducir un número diariamente y repasar el concepto de cuantas cosas envuelve ese número. 4. Incluir en el trabajo escrito actividades como colorear el número de objetos con los cuales ha estado trabajando, 5. Repasar el concepto del dos, por ejemplo, observándose ellos mismos, tienen 2 manos, ojos, piernas y orejas. 6. Comentar acerca del número de objetos en un cuento. B. Contar. 1. Repetir rimas en las que se usen números, o canciones con r:úmeros. 2. Contar de uno en uno hacia adelante o hacia atrás. 3. Repetir números con el maestro. 4. Contar mientras hacen una serie de ejercicios. 5. Relacionar el contar con la idea de "cuánto". 6. Contar con los dedos. 7. Decir cuántos dedos tienen en una mano o en las dos, cuántos niños están ausentes o'presentes, cuántos días un niño ha estado ausente, cuántos días tiene una semana, cuántos niños hay en el salón, .cuántos niños o cuántas niñas hay en el salón. 171

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8. Contar las bolas que se encesten en el canasto, contar cartas u objetos después de un juego para saber quién obtuvo el mayor número, jugar un juego en el cual el maestro coloca cierto número de bloques y el niño que primero los cuente oorrectamente gana. 9. Contar el número de niños en la clase para ver cuántos papeles deben repartirse o cuántos almuerzos se necesitarán. 10. Coger o separar cierto número de objetos. 11. Pasar cierto número de galletitas a cada niño. 12. Pasar cierto número de páginas en un número. 13. Dar a otro niño un número específico de botellas o de objetos. 14. Seguir direcciones dichas por el maestro para buscar cierto número de objetos en una lámina. 15. Decidir cuántas orejas, ojos o narices van a poner en la cara que han estado dibujando. C. La forma de los números. 1. Decir los números que hay en las cartas que el maestro enseñe. 2. Decir los números que el maestro señale. 3. Leer los números de un cartelón. 4. Poner o quitar un objeto numerado de un cartelón o de un fel. tógrafo. 5. Coger el número que se le pida de una serie de los números que están en cartas separadas de manera que se puedan despegar o sacar fuera. 6. Decir qué nuevo número se hizo cuando dos números se colocaron juntos en el feltógrafo. (Ej.: 1 y 2 — hacen 12) . (Esta actividad se usa para los niños más adelantados) . 7. El maestro les explica que los números tienen nombre y les dice cuál es el nombre de cada número escrito. D. Asociando el símbolo del número con una cantidad. 1. Parear cartas o dóminos con números. 2. Escoger el número correcto para parearlo con un número de bloques u objetos que representen esa cantidad, esto lo puede hacer el niño en su asiento. 3. Dibujar un número correcto de objetos para ilustrar el número dado. (Ej.: ❑ ❑ = 2). 4. Pegar el número correcto de figuras en un papel para parear con un número escrito. E. Escribiendo número. 1. Escribir números en el aire con los dedos. 2. Copiar números escritos en la pizarra o en sus papeles. 3. Escribir números que dicte el maestro. F.

El concepto de secuencia. 1. Decir qué número viene después, puede ser antes o después. 172

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

2. Poner números escritos y recortados en tarjetas, en la secuencia correcta. G. Suma y resta. 1. Sumar o sacar fuera objetos de un feltógrafo para parear con un problema ya resuelto en números. 2. Decir cuántos objetos más se necesitan para hacer cierto número. 3. Decir cuántos objetos quedan cuando se sacan algunos del grupo. 4. Contar dos grupos de objetos para luego decir suman los dos. 5. Otros. H. Concepto de tamaño. 1. Decir si los objetos que se les enseñe son grandes o pequeños. 2. Enseñar con gestos cuán grande es algo. 3. Indicar qué número es mayor o menor. 4. Otros. I. Otros conceptos. 1. Usar el término "primero", "segundo", "tercero", etc., cuando pone a los niños en fila o cuando habla de turnos. 2. El maestro explica y ofrece práctica a los niños cogiendo objetos de encima o del fondo de algún montón. 3. Explicar lo que es un par como zapatos, medias y otros. 4. Comentar con los niños acerca de los números en las páginas de los libros, enseñar a los niños cómo buscar la página correcta usando los números. 5. Los números en palabras se usarán en ejercicios de práctica de palabras. II. El reloj y la hora. A. Hablar acerca del reloj que un niño o varios niños están usando. B. Hablar acerca de la hora de entrada y salida de la escuela, cuándo o a qué hora empezará la próxima actividad. C. Comentar acerca de la hora a que los niños deben ir a la cama por las noches y a qué hora se levantan. D. Comentar también con los niños acerca de las horas a que se hacen distintas cosas en el hogar. E. Usar relojes en cartón para practicar la lectura de los números en el reloj y la hora. F. Decir la hora que indican las manecillas del reloj después de haber sido colocadas a distintas horas por el maestro o por los mismos niños. G. Dibujar (los que puedan) las manecillas del reloj en papeles para indicar la hora que el maestro ha escrito en la pizarra. Primero se practica en la pizarra. 173

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I1:I. Números en. el calendario. A. Escribir la fecha del día, en la pizarra, en las libretas (los niños que puedan). B. Buscar las fechas de días festivos, cumpleaños, y otras actividades en el _calendario. C. Tener calendarios individuales hechos en papel corriente para que vayan llenando la fecha del día en el encasillado correspondiente. D. Repasar el nombre del día y la fecha en el calendario del salón. E. Otros. IV. Medidas. A. Temperatura. 1. Leer los números de un termómetro y escribir la temperatura del día. 2. Observar el termómetro a, distintas horas para ver si ha bajado o subido la temperatura. B. Medidas, para, cocinar. I. Usar tazas o cucharas de medir cuando se prepara la merienda o alguna receta especial. C.

Tamaño y peso. 1. Usar escalas para medir y pesar a los alumnos; escribir los resultados en la pizarra, usar los números para comparar el peso y el tamaño de dos niños parados uno cerca del otro.

V, Dinero. a

A. Enseñar los niñós las distintas clases de dinero, plata, papel, cobre y las diferentes denominaciones. B, Hablar durante el período de noticias acerca de lo que ellos han comprado con dinero. C. Usar monedas de juego en la tienda 'de juego del salón, D. Practicar cambiando monedas y ver cuántas monedas de una clase suman otra. E. Preguntar el maestro cuántos almuerzos o cuántos cuartitos de leche podrían comprar con lá cantidad de dinero traída al salón por los niños. (Si es que ellos traen el dinero para meriendas). Podría_ ser también con dinero de juego. 174

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

VI. Edades. A. Preguntar a los niños cuántos años tienen, qué edad tendrán en su próximo cumpleaños, B. Comentar acerca de las edades de los niños, relacionándolo con los números que ellos están trabajando. VII. Teléfono. A. B. C. D.

Practicar escribiendo sus números de teléfono. Usar cartas con números para poner en orden su número de teléfono. Marcar números en el teléfono. Escribir en libros preparados por ellos mismos los números de teléfono de sus compañeros. E. Dar práctica a los niños para que digan su número de teléfono. MANUALIDADES. I. Colorear. A. Repasar los colores y hablar con ellos acerca de cuáles podrían hacer bonitas combinaciones. (Para los niños que tienen algún impedimento físico, el papel de dibujo debe estar fijado en el asiento con "cinta de pegar" o algo parecido de manera que el niño pueda manipular las crayolas sin romper el papel o sin que so le caiga al piso) . B. Dar patrones de figuras a los niños para que los coloreen, También ellos mismos pueden tratar de colorear alguna que otra, C. Dibujar en un papel que tenga las figuras geométricas, todas las de una forma en un mismo color. II. Dibujo, pintura y arcilla.

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A. Dibujar lo que ellos deseen durante los períodos libres, mientras esperan que otros niños terminen la lección, o en el período regular de arte. B. Hacer un dibujo relacionado con el cuento narrado, un viaje o algo que vieron en la televisión. C. Dibujar algo sencillo en la pizarra mientras elloshaciendo lo mismo en sus papeles, siguiendo direcciones. (Los niños mayores podrán usar témpera o pintura de agua para colorear). D. Usar pintura de dedos (Finger Paint). E. Usar arcilla para modelar objetos sencillos bien sea alguna forma que el niño tenga en mente o experimentar con otras sencillas. 1

A. Hacer corbateras de madera para el día de los 175

padres.

III. Trabajo en madera.

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B. Hacer muebles con cajas de cartón para la casa de muñecas. C. Otras. IV. Cortar y pegar .

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A. Pegar cuadrados en sus papeles en el orden que el maestro indique. B. Recortar franjas de papel para uso futuro, doblándolos y guardándolos de acuerdo los tamaños. C. Hacer cadenas de papel para adornar el salón en días festivos. D. Hacer, linternas de Halloween. E. Pegar caracoles en un papel formando un diseño. F. Pegar hojas de papel coloreadas como si se estuvieran cayendo de tin árbol. G. Cortar láminas de revistas para pegarlas en álbumes. H. Pegar cabezas de animales a los cuerpos correspondientes. V. Artesanías. A. B. C. D. E. F.

Enlazar o coser alrededor de bloques de madera o de piel, Coser álbumes. Recortar siluetas en madera usando caguetas. Hacer decoraciones de papel para el salón en los días festivos. Decorar papel para regalos y envolverlos. Pegar piedrecitas, cuentas o caracoles pequeños en una peinilla y cepillo para regalos. G. Entrelazar franjas de papel, tela u otro material para hacer salvamanteles. H. Recortar papel en forma de plumas para los trajes de indios. I. Otros. VI. Trazado. A. Calcar de modelos. B. Hacer dibujos calados con un patrón. Ejemplo: Se coloca una hoja u otro objeto debajo de un papel, frotando una crayola sobre el mismo hasta hacer aparecer el diseño. C. Calcar bloques uno al lado del otro hasta formar trenes u otras formas. DRAMATIZACIÓN. I. Usando gestos. ,A. Usar gestos al cantar, decir cuentos o rimas, por lo general lo más que sé usan son las manos. . . _ . _ . 176

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II. Dramatizar un cuento o unan cwwión. o

A. Sugerir acciones o mímicas estimular a los niños para que hagan las suyas, cada una diferente. Algunas veces los niños tratan de adivinar lo que las acciones están representando. B. Dramatizar la historia de una canción mientras los otros cantan. C. Disfrazarse como los personajes de "Halloween", navidad y otros. III. Juegos dramáticos (imaginarios) . A. B. C. D. E.

Jugar a las muñecas. Jugar en la casa de muñecas y hacer que comen y cocinan. Jugar a las tiendas, comprando, vendiendo y repartiendo compras. Usar señales como párese, siga, con un niño como policía. Jugar a los lecheros, o revendones en una forma dramática, pero usando potes de leche reales y frutas y vegetales. F. Hacer que lee el periódico o habla por teléfono. H. Hacer que corre bicicleta. I. Otras. IV. Marioneta.

A. Usar marionetas de mano para jugar a las dramatizaciones. SALUD Y SEGURIDAD. I. Período de nutrición. A. Comer galletitas o jugos traídos por ellos mismos. B. Comer alimentos cocidos o preparados en el salón por ellos mismos. C. Ayudar a los niños a poner la mesa, usando un paño de mesa, o salvamanteles individuales. D. Motivar a los niños con una conversación mientras esperan por el alimento y al comer. E. Estimular a los niños para que se coman todo el alimento. F. Colocar los vasos y platos cuando terminan en las bandejas o un niño. puede pasar recogiéndolos. II. Alimentos. A. B. C. D. E.

Nombrar los alimentos de un cartelón o de láminas. Decir de memoria todos los vegetales y frutas que puedan. Dibujar frutas y vegetales. Hablar sobre cómo cocinar algunos de ellos y formas de comerlos. Discutir acerca de la necesidad de tomar leche para crecer saludables,: 277

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F. Hablar sobre los alimentos que obtenemos de los animales. G. Discutir acerca de los alimentos que conoce la gente y los que comen los animales. H. Traer vegetales y frutas naturales a la clase, las tocan, hablan sobre ellas y las parten para ver las semillas. I. Colorear patrones de frutas. J. Preguntar a los niños lo que desayunaron o comieron el día anterior. K. Hablar acerca de la importancia de desayunar bien, y de lo que se debe comer en el desayuno. III. Descanso. A. Recostar las cabezas sobre los pupitres para descansar. B. Dar oportunidad a los niños para descansar después de alguna actividad al aire libre. También cuando han estado sentados por algún tiempo. C. Preguntar a los niños a qué hora se acuestan por las noches; y les habla acerca de la hora a que deben acostarse. (Será necesario descanso extra para los niños que no se sientan bien o que tengan algún defecto físico).. IV. D]entes. A. Discutir por qué vamos al dentista y cómo éste cuida de nuestros dientes. B. Comentar sobre la necesidad de cepillar los dientes después de las comidas. C. Hablar acerca de sus experiencias cuando van al dentista. D. Observar silos niños se han cepillado los dientes. E. Aprovechar situaciones como la caída de un diente para discutir sobre el cuidado de los mismos. V. Inmunización y enfermedad.

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A. Discutir acerca de las visitas al médico y cómo éste nos hace sentir mejor. B. Discutir acerca de los brotes de polio, y de las vacunas. C. Comentar con los niños acerca del sarampión, viruelas, catarro u otra enenfermedad aprovechando la oportunidad cuando algún niño ferma. D. Discutir con los niños acerca de la importancia de quedarse en cama cuando se está enfermo. E. El maestro puede recordar a algún niño, que debe tomarse medicina, o puede dársela. F. El maestro sienta solo al niño que esté con catarro y le busca el lugar en donde más se reciba calor. 178

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

G. Comentar también acerca de algún niño que descansa y explica por qué debemos acostarnos cuando nos sentimos mal. H. Comentar con los niños, acerca de que comiendo los mejores alimentos puede ayudar a que nos enfermemos menos. I. Dar primera ayuda a los niños en el salón cuando se necesita . VI. Limpieza. A. Lavarse las manos después de actividades en las que se usan pintura, polvo y otros materiales, y luego de la inspección diaria silo necesita. B. Alabar a los niños que han venido limpios. C. Enseñar el uso de la toalla individual. D. Lavarse las manos antes y después de las comidas. E. Aprender a no tocar los alimentos con las manos cuando están sirviendo. F. Aprender a usar el pañuelo o algún tipo de servilleta de papel, especialmente cuando tienen catarro. G. Enseñar al niño con la práctica que debe taparse la boca con la mano cuando va a estornudar. H. Aprender a usar y a mantener el cepillo o la peinilla limpios. VII. Seguridad. A. B. C. D. E.

Ir fuera del salón para practicar a cruzar calles. Jugar a los policías, para practicar cómo se cruza con semáforo. Discutir 10 que pasaría si las luces de tránsito no se obedecen. Aprender acerca del cuidado que se debe tener al correr bicicleta. Aprender a poner las cosas en sitios seguros; no dejar bloques u otros juguetes en donde se pueda tropezar con ellos; poner las botellas de leche en donde no estorben, mover un vaso de agua de manera que no se caiga o se pierda el agua. F. Aprender a usar la plancha caliente con cuidado. G. Aprender acerca de las cosas que no se deben comer. H. Hablar sobre las quemaduras de sol, explica a los niños el peligro de éstas y el modo de evitarlas. I. Explicar a los niños que no se debe jugar amarrándose sogas o cordo. nos por el cuello porque es muy peligroso. J. Hablar a los niños sobre el uso de los cuchillos, el cuidado que se debe tener. K. Discutir con los niños acerca de lo peligroso que es jugar en las calles y hablar de sitios seguros para jugar. VIII. Postura. A. Practicar caminandó con "beanbags" (bolsitas de arena o habichuelas) sobre la cabeza. 179

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B. Mirarse en espejos para ver la forma correcta de sentarse, o para comparar su postura con la de alguien que se pare a su lado. C. Aprender a cómo poner la cabeza, los hombros, la barbilla y el pecho para pararse derechos. D. Aprender a sentarse derechos, y dónde poner los pies cuando se sientan en sus pupitres o sillas. DESARROLLO DL LENGUAJE. I. Ejercicios de lenguaje: A. Pedir a los niños que repitan un sonido y lo practiquen. B. Explicar a los niños cómo usar la lengua y la boca para pronunciar una palabra o un sonido. C. Decir al niño que se tape la nariz y pronuncie la m para ver qué pasa. D. Tocar la nariz al pronunciar un sonido o una palabra para ver qué sienten, E. Aprender a imitar sonidos de animales o insectos como la abeja. F. Imitar el sonido de la in como hace la vaca por ejemplo. G. Enseñar una lámina y preguntar el que hace el animal de la lámina, el carro, o bote, etc. H. Señalar los nombres de los niños que empiezan con el mismo sonido. I. Trazar un círculo alrededor del dibujo, el nombre del cual empiece con el sonido dado por el maestro. J. Estimular al niño a hablar más alto, bajc o despacio. K. Corregir al niño cuando pronuncia una palabra incorrectamente. L. Decir partes de un cuento o contestar preguntas en oraciones completas. M. Repetir oraciones con el maestro. N. Repetir rimas o canciones sencillas, el maestro ayuda a la pronunciación. II. Hablando y coinportiendo el tilenzpo. A. B. C. D. E. F. G. H. I. J.

Decir lo que desayunaroñ o almorzaron. Decir lo que ellos hacen para ayudar en la casa. Comentar acerca de lo que sucedió durante la excursión de la clase. Decir lo que han visto en el circo. Hablar sobre lo que ellos desean para Navidad. Decir lo que hacen los domingos. Decir su nombre y dirección. Nombrar otros niños en el salón. Decir los nombres de los miembros de la familia. Explicar al resto de la clase cómo hacer algo. 180

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

K. Decir de qué trata una canción o hablar acerca de la clase de música que les gusta a ellos. L. Hablar acerca de los dibujos que han hecho o de una lámina que el maestro enseñe. M. Hablar sobre objetos en el feltógrafo. N. Permitir a los niños que hablen durante el período libre, si lo hacen en tono de voz baja, el maestro hace preguntas para estimular la conversación. O. Empezar la clase guiando a los niños en una conversación relacionada con lo que se vaya a enseñar. P. Hablar a los niños para ver si sus intereses personales se relacionan con el cuento que planea leerles. III. Escritura. A. Escribir en papeles, en las libretas, en la pizarra o en un libro preparado por ellos en el salón. B. Practicar haciendo líneas o círculos con movimientos rítmicos; muy bien se puede hacer mientras cantan. C. Practicar las formas de las letras y el control del lápiz copiando o trazando palabras de un libro, papel o la pizarra que el maestro haya escrito para ellos. D. Escribir sus nombres. E. Escribir números. F. Escribir las letras del alfabeto, palabras u oraciones ya aprendidas. G. Escribir sus direcciones y números de teléfono. H. Practicar voluntariamente la escritura durante los períodos libres. IV. Lectura. A. Buscar la tarjeta con su nombre de entre las demás. B. Levantar la mano si reconoce su nombre mientras el maestro escribe los nombres de los niños en la pizarra. C. Leer su nombre cuando el maestro enseña los nombres escritos en tarjetas. D. Leer los nombres de todos los niños de tarjetas, de un cartel o de la pizarra. E. Saber leer sus nombres en los sobres para sus trabajos. F. Encontrar sus nombres en regalos, libros, toallas y otros utensilios de los niños en el salón. G. Buscar su nombre y colocarlo en el cartelón de tareas, para indicar su tarea del día. H. Escribir el nombre del niño en su .libreta o papel y pedirle que lo lea. I. Parear los nombres de tarjetas con los nombres en la pizarra en el cartel o en sus objetos. 181

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Repasar las tareas que llevarán a cabo durante el día leyendo del cartel. K. Repasar las normas del salón, leyendo también del cartel preparado para ello. L. Leer direcciones que el maestro haya escrito en la pizarra. M. Leer del libro de recetas que se ha preparado en el salón. N. Leer canciones aprendidas, mientras cantan de algún cartel o de la pizarra. O. Leer la fecha, día de la semana y mes del calendario. P. Parear palabras con láminas. Q. Dar el sonido de la primera letra para ayudarlos a reconocerlas. R. Leer palabras al unísono con el maestro. S. Leer palabras escritas bajo láminas, en cartelones. T. Leer etiquetas de productos u otros objetos. U. Leer láminas o palabras en el libro de apresto. V. Leer en forma de juego una serie de palabras escritas en tarjetas para ver cuántas saben leer. W. Repasar palabras y letreros que corrientemente se usan como signos (damas, caballeros, entre, pare) y otros. X. Aprender a leer las letras del alfabeto de tarjetas, de práctica de la pizarra o de sus nombres. Y. Leer las iniciales de los nombres de los niños. J.

V. Período de narración. A. Usar láminas o figuras recortadas en cartón o madera simbolizando los personajes mientras narra. B. Usar gestos al narrar. C. Describir a un niño y hacer un. cuento acerca de él. D. Decir el cuento de una canción. E. Narrar cuentos que interesen a los niños. F. Repiten el cuento en sus propias palabras después de haberlo oído. G. Cada niño dice un cuento relacionado con una lámina que se le haya dado, o usando personajes recortados en papel, cartón o marionetas. H. Leer cuentos o poesías de algún libro apropiado. I. Leer oralmente cartas que hayan recibido. J. Ver la televisión o películas que sean de su interés. VI. Pasar lista. A. B. C. D. E.

Contestar "aquí", o "presente" cuando se les llama. Decir su nombre y apellido. Decir noticias. Presentarse ellos mismos. Decir cuántos están presentes y ausentes. 182

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

VII. Para desarrollo de la destreza de atención.

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A. ¿Cómo atender? 1. Guiar a los niños para que escuchen cuidadosamente. 2. Recordar a los niños que deben mirar además de escuchar de manera que puedan entender mejor lo que están oyendo. 3. Dar instrucciones a los niños para que se sienten derechos y callados de manera que puedan escuchar bien, decir además que guarden el trabajo u objetos que tengan a la mano para evitar distracción. 4. Empezar la clase cuando se está seguro de que todos están atendiendo. 5. Explicar a los niños que oigan bien, pues luego les va a hacer preguntas. 6. Pedir que observen atentamente al líder para que cada uno sepa lo que él les va a pedir que hagan. 7. Pedir a los niños que escuchen a su compañero leer o narrar algo para ver si pueden oírlo y si hizo correctamente. 8. Aconsejar a los niños que estén callados y oigan a los demás mientras hablan así que otros los escucharán cuando les toque su turno. B. Conversación coral o al unísono. 1. Saludar la bandera, si es que se acostumbra en la escuela. 2. Decir versos, rimas o cantar. 3. Repetir los días de la semana. 4. Repetir la letra de una canción. 5. Cantar. 6. Leer palabras, frases o algún cuento sencillo del cartel de experiencia. C. Deletreo. 1. Explicar cómo deletrear una palabra que el maestro o un niño escriba en la pizarra. 2. Pedir a un alumno que deletree su nombre o alguna palabra que haya estudiado. 3. Deletrear las vocales y el abecedario. D. Leyendo de láminas. 1. Nombrar los objetos que vean en una lámina y decir lo que está pasando. 2. Hablar sobre una lámina que se haya traído a clases, 3. Contestar preguntas acerca de las láminas de un libro, revista o álbum. 4. Hablar acerca de las láminas que se recortaron y pegaron, y sobre los dibujos en las tarjetas de Navidad. 5. Mirar libros y revistas en sus tiempos libres. 6. Identificar personas y niños de un retrato tomado en la escuela. 183

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7. Hablar sobre las láminas en el libro de apresto y contestar preguntas. 8. Subrayar o marcar las láminas o dibujar de una serie a medida que el maestro la nombre. 9. Buscar la lámina que conteste la pregunta. Ejemplo: ¿En qué po. demos montar? ¿Cuál nosotros comemos? 10. Dibujar algo que hayan visto en una lámina. 11. Dibujar y decir un cuento relacionado con el dibujo. E. Música. 1. Cantar acompañado de la música de un disco. 2. Aprender canciones de memoria repitiéndolas con el maestro. 3. Oír música de radio o tocadisco mientras dibujan. 4. Dirigir el canto de una canción ya aprendida. F. Clases de canciones. 1. Aprender canciones de: acción o mímicas, de días festivos, popula. res, de cuna y otras. 2. Canciones de juego como: Doña Ana, San Serení y otras. G. Uso de las canciones. 1. Cantar mientras trabajan. 2. Cantar acerca del tiempo o en relación a algún tema que se haya disentido. 3. Cantar mientras bailan. 4. Cantar mientras hacen ejercicios. 5. Cantar en cumpleaños. 6. Cantar las canciones que oyen cuando ven la televisión. 7. Cantar en las fiestecitas o programas del salón y de la escuela. H. Instrumentos rítmicos. 1. Usar palitos para marcar el tiempo. 2. Usar de los instrumentos de la banda rítmica. 3. Usarlos mientras marchan al compás del ritmo. 4. Aprender a usar los instrumentos ligero o despacio con distintas clases de música. 5. Aprender a usar los instrumentos en el momento apropiado y dejar de tocarlos cuando la música termina. I. Apreciación musical. 1. Escuchar música silenciosamente. 2. Traer discos favoritos a clases para que los compañeros los oigan. 3. Aprender a colocar los discos eon el tocadiscos. 4. Oír música en sus horas libres. 5. Otras. J. Educación ocupacional. 1. Planear el trabajo del día. 2. _Distribuir tareas, pueden ser voluntarias. . 184

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

3. Escribir el nombre en tarjetas de los niños a quienes les corresponde trabajar. 4. Aprender a usar herramientas o implementos que usen en la casa o en la escuela como tijeras, brochas, pintura, agujas (ensartarlas y coser con ellas). 5. Otras. VIII. Hábitos de trabajo. A. Cómo trabajar. 1. Estimular al niño para que desee trabajar, que esté siempre ocupado. 2. El maestro recuerda al niño el trabajo que debe hacer. 3. Repetir constantemente que debe trabajar silenciosamente, despacio y que cada trabajo que empieza debe terminarlo. 4. Aprender a comparar su trabajo con un modelo para ver si está terminado de verdad y si se parece al modelo. 5. Enseñar a los niños a coger sólo un libro a la vez. 6. Enseñar cómo mantener el trabajo en su sitio para que no se confunda con otros. 7. Explicar cómo abrir y cuidar las cajas de crayolas y otros materiales. B. Cuidado de los materiales. 1. Enseñar al niño a coger material sólo cuando lo necesita. 2. Enseñar a cuidar los materiales y usarlos correctamente. 3. Decir que deben terminar todo el material que tienen antes de pedir más. 4. Enseñar a poner las brochas y pinceles en agua para que no se endurezcan, y a guardar cuidadosamente otros materiales para que duren. C. Limpieza. 1. Pedir a los niños pongan los materiales en su sitio. 2. Aprender a barrer y a recoger lo que ha caído al piso. 3. Aprender a usar el canasto de la basura. 4. Borrar la pizarra, y limpiar los asientos y las mesas de trabajo. 5. Comentar con los niños y explicarles el por qué de dejar limpio el salón. 6. Estar constantemente atentos a que los niños hagan sus trabajos lo más limpios posible. IX. Desarrollo motor: A. Jugar. 1. Cuica. 2. Candela. 3. Simón dice. 18f

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4. Juegos con bolsas de arena, bolas, etc. 5. Juegos al aire libre. 6. Ejercicios. 7. Seguir el líder. B. Destrezas. 1. Tirar y coger bolas. 2. Tirar al blanco. 3. Correr bicicleta. 4. Jugar peregrina. 5. Cerrar y abrir sillas, y mesas plegadizas. 6. Brincar a lo alto y a lo largo. 7. Aprender la manera correcta de caminar, pasarse, sentarse y correr. C. Destrezas manuales. 1. Usar la pega. 2. Modelar con plasticina. 3. Recortar y pegar láminas. 4. Formar rompecabezas sencillos. 5. Coser alrededor de una figura. 6. Aprender a usar la aguja. 7. Pegar botones. 8. Doblar papeles. 9. Recortar formas en cartulina o papel. 10. Ensartar semillas o cuentas. 11. Usar colores (crayolas, témpera) . 12. Aprender a usar la engrapadora, el sacapunta, mondadores de papas y cortadoras de galletitas. 13. Aprender a usar los instrumentos de la banda rítmica. 14. Doblar toallas, servilletas, etc. 15. Brillar o limpiar zapatos. 16. Usar la lija correctamente. 17. Abrir latas. 18. Cerrar sobres. 19. Amarrarse los zapatos. 20. Abotonarse la camisa. 21. Lavar pañuelos, paños de cocina, exprimirlos y ponerlos a secar. X. Desarrollo Socio). A. Reglas de cortesía. 1. Saludar — tanto ellos mismos como a las visitas. 2. Aprender a decir y a usar frases tales como: tanto gusto, a sus órdenes, gracias, con el permiso. 3. Aprender a quitarse el sombrero cuando entran al salón o x la casa. 4. Enseñar a los niños a ser galantes con las niñas (damas). Ellas 186

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

pasan primero, se sientan primero, recoger lo que se les cae al piso, etc. 5. Aprender a sacar parejas para un baile. 6. Aprender a escuchar a otros. 7. Aprender a hablar en tono de voz agradable. 8. Saber aplaudir cuando corresponde. 9. Aprender a hacer llamadas telefónicas y a recibirlas. 10. Aprender a saludar dando la mano y diciendo buenos días, o buenas tardes. 11. Aprender a ser buenos ciudadanos portándose bien en los teatros, reuniones, cuando van por la calle, etc. 12. Discutir en clases reglas de cortesía. 13. Aprender a hacer fila y esperar el turno con tranquilidad, sin empujar y sin hacer alborotos. 14. Decir: lo siento, o perdone, cuando se lastima o interrumpe a alguien. 15. Contestar: sí señora; no señora; sí señor, etc. 16. Aprender a comportarse en la mesa. Sentarse bien, usar bien los cubiertos, las servilletas, comer con cuidado para no derramar el agua o la comida, etc. 17. Esperar en la mesa hasta que todos terminen. 18. Tener cuidado de colocar las manos de tal manera que no se sienta a su lado. B. Respeto a la propiedad ajena. 1. El maestro explica que lo que pertenece a otro no se coge. 2. Explicar a los niños que no se entra en una casa ajena sin antes pedir permiso. 3. Explicar bien que deben sentarse en su propia silla y no en la de su compañero. C. Compartir. 1. Compartir equipo y materiales como brochas, pega, tijeras, cartulinas, juegos, crayolas, etc. 2. Traer frutas, o algún alimento y compartirlo con los amiguitos. 3. Buscar la manera de ayudar a un compañero que ha perdido el dinero de la merienda, o su merienda. 4. Prestar un lápiz o algún objeto a un compañero. (Si no lo está usando) . 5. Permitir que otros participen en el juego. 6. Ceder su turno cuando es necesario. 7. Hacer la tarea del salón de un compañero si éste está enfermo. (Como regar plantas, limpiar, etc.). D. Relaciones personales. 1. Explicar a los niños que deben ser buenos con la gente y sus compañeros. Les dice que no deben empujar, pegar, decirse apodos, etc, 3$7

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2. Enseñar a los niños a darse las manos después que pelean. 3. Recordar que no deben pelear. 4. Enseñar a los niños a devolver lo que han cogido de otra persona. 5. Explicar que debemos evitar que nos dé mucha coraje. 6. Estimular a los niños para que se ayuden unos a otros a vestirse, a sentarse, a limpiar, a recoger su trabajo, en los juegos, en alguna tarea de escritura, traer sillas para las niñas, etc. 7. Para estimularlos a ayudar: a. Aguantar láminas durante una lección. b. Borrar las pizarras. c. Recoger algo que se le cae. d. Ayudar a mover equipo, armarios, sillas, escritorios, etc. e. Ayudar a colocar trabajos en el tablón edictos.. f. Pedir que le recuerden algo que él debe hacer luego. XI. Conocimientos de ciencia. A. Hablar de los animales, cómo se alimentan, cómo se deben cuidar, dónde viven, etc. B. Cuidar un conejo, o pajaritos en el salón. C. Hablar sobre los animales de la casa. D. Hacer álbumes de animales. E. Hablar sobre las plantas. F. Cuidar las plantas del salón y en el jardín. H. Hablar sobre cómo se siembran. I. Hablar sobre las plantas y los animales que nos dan alimentos. J. Hablar sobre las flores, los colores, contar los pétalos, observar los tallos y las hojas. K. Hacer dibujos de las flores. L. Secar hojas y pegarlas en papeles usando parafina. M. Hacer álbumes de hojas y de flores. N. Hablar sobre el zoológico. O. Observar los animales, pajaritos, etc. P. Hacer excursiones a fincas o parques vecinos. Q. Narrar cuentos de animales. R. Aprender canciones de alimentos, flores, animales. XII. Clima y tiempo. A. Comentar acerca del tiempo, frío, caluroso, fresco, etc. B. Comentar sobre el sol, las mañanas, el rocío que se ve sobre las hojas, etcétera. C. Hablar sobre el cielo, las nubes, si el día está claro, oscuro, etc. D. Comentar sobre las estrellas y la luna por las noches. E. Hablar sobre la lluvia. I~~

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL F.

Discutir sobre actividades que se pueden hacer al aire libre y dentro de las casas.

XIII. Apariencia personal. A. Estimular a los niños para que vengan limpios y bien peinados a la escuela. B. Hablar del baño diario, limpieza de manos, dientes, pelo, uñas, etc. C. Supervisar la limpieza de los niños todos los días. D. Entusiasmar a los niños para que usen pañuelo, cepillo, peinilla, loción, desodorante, etc. E. Alabar a los niños cuando vienen limpios y bien arreglados. F. Observar que traigan los zapatos limpios. G. Estimular a los niños para que se peinen y se arreglen durante los períodos libres, después de almuerzo y antes de salir. H. Instruir a los niños para que sepan portarse en el servicio sanitario. Si es necesario supervisarlos. I. Aprender a enganchar la ropa. J. Enseñar a los niños tener cuidado de mantener la cremallera cerrada. XIV. Estudios sociales. A. El hogar y la comunidad. 1. Hablar sobre lo que es un buen ciudadano. 2. Dramatizar situaciones, como las siguientes: cruzar las calles, esperar por la luz roja. 3. Visitar tiendas y saber cómo se compra, etc. 4. Aprender sobre las clases de tiendas y lo que se compra en ellas. 5. Hablar sobre los miembros de la familia. 6. Discutir sobre los sitios de recreo en la comunidad. 7. Hablar acerca de la Iglesia y cómo se deben portar cuando van a ella. 8. Hablar sobre juegos de pelota y otros deportes. 4. Hablar acerca de dónde ellos viven, nombre de la calle, número de la casa, etc. 10. Hablar sobre el policía. 11. Saber dónde queda el correo, el hospital, el municipio y discutir sobre cada uno de ellos. 12. Organizar fiestecitas para los días festivos. 13. Aprender canciones, sobre estos días y discutir por qué se celebran. Ejemplo: Halloween, Día de Dar Gracias, el Descubrimiento de América y otros. 14. Hacer dibujos y .preparar adornos alusivos a estos días. 15. Hablar sobre los medios de transportación que se usan en su comunidad. 1~9

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16. Traer láminas de éstos y hacer álbumes. 17. Aprender sobre los meses del año y los días de la semana. 18. Aprender canciones con los días de la semana. 19. Aprender los conceptos de: hoy, a la tarde, mañana, ayer, a la noche, etc. 20. Hablar de no pisar la grama, cuidar las flores, no hacer daño a los animales, etc. XV. Discriminación de color. A. Observar y comentar sobre los colores de las flores, sus trajes, crayolas, pinturas, etc. B. Explicar a los niños cuáles son los colores, empezando por los más -comunes como rojo, blanco, negro, amarillo, verde, azul. C. Parear colores con tarjetas. D. Ordenar papeles, cartulinas, crayolas y otros objetos del mismo color. E. Comparar los colores de un cartelón con algo que el niño lleve puesto. F. Colorear figuras, o siluetas de un color determinado. XVI. Discriminación visual.

I. J. K. L. M. N. O. P.

Copiar palabras de un libro. Colocar los bloques siguiendo un patrón hecho por el maestro. Imitar el líder en un juego, sus mímicas y movimientos lentos o rápidos. Imitar paso o movimientos de bailes. Observar una demostración y tratar de hacerla luego. Buscar los detalles en una lámina. Indicar diferencias y parecidos en objetos, palabras, láminas, etc. Reorganizar objetos en el feltógrafo colocando todos los de una forma o tamaño en un lado. Comparar dos objetos en forma y tamaño. Sortear objetos por color, tamaño o forma. Seleccionar juguetes de un montón de acuerdo a la clase y tamaño. Aprender a colorear sin salirse de línea. Aprender a jugar armando rompecabezas. Buscar palabras en su libro que sean iguales a las que el maestro enseña de una tarjeta. Comparar el trabajo con el modelo a ver si está bien y terminado. Determinar cómo debe colocarse un dibujo, qué parte va hacia abajo y cuál va hacia arriba. la

A. B. C. D. E. F. G. H.

XVII. Discriminación auditiva. A. Oír la música para saber cuándo se empieza a cantar o a accionar. B. Recordar los gestos en vez de las palabras en la parte correcta de una canción. 199

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

C. D. E. F. C. H.

Estar pendientes de los cambios de una pieza musical para saber cuándo van a cantar o a bailar más 'ligero o más despacio. Dejar de bailar o cantar cuando termina la música. Imitar una melodía cantada por el maestro. Seguir el ritmo del maestro al cantar una canción, alta, baja, suave. Oír una pieza musical y ver si pueden distinguir algunos de los instrumentos que se usaron. Distinguir el sonido de la primera letra en una palabra.

XVIII. Relación espacial. A. B. C. D. E.

Aprender los conceptos de abajo, arriba, encima, debajo, afuera, adentro, Aprender el concepto de izquierda y derecha. Aprender a colocar el tenedor y el cuchillo en el sitio correcto. Aprender el concepto de ancho y angosto al comparar objetos. Aprender el concepto de más largo, o más corto, más grande, o más pequeño. F. Aprender lo que es subir y bajar. C. Aprender lo que es redondo, cuadrado y largo. H. Aprender a hacer rompecabezas. I. Poner los ojos, la nariz y la boca en el sitio correcto cuando hace máscaras o al dibujar. J. Aprender las direcciones norte y sur. XIX. Sentido del tacto. A. Tocar objetos y superficies, para que al sentirlos puedan juzgar mejor su tamaño, peso y suavidad. B. Hablar sobre la suavidad de un material objeto o superficie, igualmente si son ásperos. C. Jugar lo siguiente, tocar algo que esté dentro de una bolsa para ver si adivinan lo que es. D. Tocar las superficies u objetos fríos, tibios y calientes. XX. Creatividad. A. B. C. D.

Pegar figuras y patrones para hacer sus propios diseños. Hacer diseños con bloques. Pintura de dedos. Pintar con crayolas.

XXI. Retención. A. Cantar canciones de memoria. B. Decir sin cantar la letra de una canción, rima o poesía corta. 191

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Decir los nombres de todos los niños del salón, de sus amigos, de los maestros que conoce, de los días de la semana. D. Nombrar todos los vegetales, frutas y otros alimentos que recuerden. E. Ñarrar un cuento ya leído, o narrado anteriormente. F. Decir lo que recuerden de algo que sucedió el día anterior. C.

XXII. Imaginación. A. Decir lo que sucederá en una película, o cómo terminará un cuento. B. Dramatizar juegos en donde actúen como maestros, doctores, policías, etcétera. C. Hablar sobre lo que sucedería si ocurriera algo que no se espera. XXIII. El concepto de construcción. (Estas actividades se llevan a cabo a través de todas las demás actividades del día) . A. B. C. D. E. F. G. H. I. J.

Explicar una palabra. Decir los objetos que se ven en una lámina. Explicar una situación, lo que quiere decir, lo que envuelve. Narrar un cuento para explicar de una manera sencilla conceptos como el crecimiento. Discutir las ideas o significado de un cuento o una canción. Explicar a los niños por qué algunas cosas se usan y su función. Preguntar a los niños acerca de lo que están dibujando para darles otras ideas. Explicar a los niños lo que envuelve el trabajo del policía. Ayudar a desarrollar el concepto del tiempo hablando acerca del tiempo que se toma en hacer ciertas actividades, vacaciones, etc. Otras.

XXIV. Solución de problemas. A. Hacer decisiones, evaluaciones, adivinar, dar razones de por qué, hacer inferencias sencillas. B. Ayudar a los niños a hacer sus propias decisiones en cuanto a dónde empezar qué hacer o cómo hacer algo. C. Inspeccionar el trabajo de los demás para ver si está bien hecho. D. Preguntar al niño el por qué de algo incorrecto y cómo se podría mejorar. E. Dejar a los niños hacer decisiones en cuanto a qué hacer en sus períodos libres. F. Permitir decidir a los niños en cuanto a si un trabajo está terminado o no. G. Otras. 192

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

XXV. Seguir direcciones. A. Pedir a los niños que oigan direcciones antes de empezar. B. Seguir direcciones para pasar papeles, tener el material listo, usar las libretas, hacer filas, borrar la pizarra, juegos y otros. C. Seguir direcciones cuando planean un programa. D. Seguir paso por paso, direcciones al dibujar o pegar objetos según el maestro demuestra. GENERALIZACIONES.

los

El ambiente escolar debe llenar las necesidades físicas, emocionales y sociales del niño de modo que cada niño disfrute de espacio, tiempo, equipo, materiales y actividades necesarias para su desarrollo adecuado. Como se dijo el crecimiento físico del niño retardado, en la mayoría de los casos, es similar al del niño "normal". Tienen las mismas necesidades básicas de actividad motora para controlar su cuerpo y desarrollar coordinación muscular. Necesitan espacio para moverse y actuar libremente. El espacio les permite aprender a aclarar confusiones acerca de su ambiente. La libertad de movimiento es un factor importantísimo en un programa para jóvenes mentalmente retardados adiestrables, por lo tanto, es necesario un salón bien espacioso y cómodo. Por ejemplo, para 10 niños retardados se puede usar un salón que regularmente acomoda 25 a 30 estudiantes de inteligencia normal. Es bueno recalcar que, creemos que llegar a los extremos de poca o mucha libertad no es lo deseable. El buen maestro trata de mantener un término medio, y sobre todo es consistente en su trato hacia los niños. El maestro distribuirá el tiempo entre actividades de reposo y de trabajo. Debe tener suficiente tiempo para ayudar al niño a interpretar sus experiencias, comunicar sus ideas y relacionarse con otros miembros del grupo. El maestro juega un papel de soporte y de guía en la ayuda dd niños para resolver sus problemas hasta donde les permitan sus capacidades. Los niños tratan de imitar los patrones adultos. Está demás decir que el maestro debe tener una gran variedad de materiales apropiados para las necesidades del grupo. Así puede escoger los más apropiados para cada ocasión y determinar cuáles son los materiales apropiados para cada niño. Fjemplos de esto son: mesa de arena, crayolas, bloques, juguetes, libros de pintar, revistas para recortar, cuentas, semillas, pedazos de madera liviana, plasticina, delantales,* papel de periódicos, envases plásticos o de cartón, y otros, y un lugar apropiado para usarlos. Es deber del maestro llevar diariamente un historial de cada niño lo más objetivo, preciso y detallado posible. Este anota las observaciones de conducta que luego ayudarán en la evaluación del niño. En este record o * Los niños pueden usar camisas viejas de sus padres como delantales. 193

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historial debe aparecer la fecha, día, lugar y situación, en que se hizo la observación. Estos historiales deben ser confidenciales, por lo tanto, es información valiosa que recopila el maestro para él, los padres y otros profesionales como el médico, el trabajador social y el psicólogo que pueden hacer buen uso del mismo en beneficio del niño. Durante el transcurso del año el maestro debe informar al padre o madre de cada niño sobre nuevos detalles y progreso alcanzado por su hijo en su desarrollo. Los padres deben hacer otro tanto para informar al maestro del progreso en una dirección sino todo cambio, ya sea positivo o negativo para el bienestar del niño. Los historiales deben tratar el ajuste social y emocional, interés del niño hacia la música y el ritmo, aseo y cuidado de sí mismo, comunicación y otros patrones de conducta del muchacho. Cada niño entrenable representa un problema único, particular y un reto para el maestro y aunque sea ineducable, en alguna forma lo tendrá que evaluar. Preparar tarjetas con informes a base de notas sería imposible para el maestro de niños retardados mentales entrenables. De ahí el valor y la trascendental importancia de los informes entre el maestro y los padres. Al observar e informar los patrones de conducta de los niños el maestro obtiene una evaluación bastante objetiva. Es casi imposible que una escala de evaluación o de medición pueda incluir todas las posibilidades para el desarrollo y crecimiento de un niño. A pesar de ello hay referencias que pueden usarse para definir y medir patrones de conducta. Además de las hojas de evaluación sugeridas anteriormente para evaluar las potencialidades del niño, medir el progreso en la comunicación y examinar sus propios sentimientos hacia el niño, el maestro puede contestar las siguientes preguntas cuyas respuestas le ayudarán a obtener evaluación válida y objetiva de ellos. I. Estabilidad emocional. 1. ¿Trata de lastimarse cuando no se le complace? 2. ¿Existe tensión excesiva o miedo en el niño? 3. ¿Sabe el niño reposar, relajar la tensión? 4. ¿Cuáles son sus reacciones cuando se frustra? 5. ¿Es ansioso, intranquilo, hiperactivo? 6. ¿Demuestra hostilidad o resentimiento? 7. ¿Es feliz, sonríe con frecuencia, llora con facilidad? 8. ¿Confía en los adultos? 9. ¿Es tímido, retraído? 10. ¿Es expresivo, amigable, comunicativo? 11. ¿Habla solo? 12. ¿Sufre de ataques histéricos, rabietas? El maestro debe prestar atención especial a los problemas emocionales en el niño y si es necesario consultar al trabajador social, el psicólogo o referirlo al psiquiatra. 194

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

II. Interacción social. 1. ¿Juega el niño solo, con otros niños, oon el grupo? 2. ¿Cómo se relaciona con sus padres, maestros y compañeros? 3. ¿Cómo afecta el ambiente de su hogar a su aprendizaje social en la escuela? 4. ¿Juega con otros niños de la vecindad? 5. ¿Qué disposición muestra hacia las actividades sociales en la escuela? (salón de clases) . 6. ¿Demuestra demasiada dependencia? 7. ¿A qué motivaciones responde? III. Comunicación: 1. ¿Cómo deja saber sus necesidades? 2. ¿A qué comunicación de los padres responde? 3. ¿Puede seguir direcciones? 4. ¿Balbucea palabras, hace gestos, pantomimas? 5. ¿Cuál es su forma especial de comunicación? 6. ¿Qué se capta a través de su expresión facial? 7. ¿Imita sonidos, palabras, acciones? 8. ¿Hay verbalización espontánea? 9. ¿Hace preguntas? 10. ¿Inicia conversaciones? 11. ¿Puede hablar en oraciones completas? 12. ¿Entiende lo que dice o solamente habla por repetición? 13. ¿De qué le gusta hablar? 15. ¿Repite continuamente las mismas palabras?

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Las respuestas a estas preguntas o a la mayoría de ellas le da al maestro una idea de la etapa del desarrollo en que se encuentra el niño y le permite un mejor acercamiento al problema. Esto puede indicar al maestro cuándo el niño puede jugar por sí solo, cuidarse a sí mismo y realizar actividades sin ayuda de otros. Como no todos se comunican idénticamente el maestro debe prestar ayuda individual a cada niño para aprender a comunicarse. Un compendio o valoración de las respuestas a todas las preguntas anteriormente expuestas le permiten al maestro preparar el programa educativo del niño y le permiten apreciar su desarrollo en forma real. Al enseñar niños retardados el maestro descubrirá tanto acerca de sí mismo como acerca del niño. El progreso del niño dependerá de la posición que asuma y el afecto que sienta el maestro por el niño. El maestro y los padres deben tener la habilidad de corregir sin encolerizarse durante situaciones difíciles. El niño nunca debe ser castigado corporalmente como represalia ni como medida de corrección. A medida que el maestro guía al niño hacia 'la madurez social se conduce él mismo hacia este objetivo. Un programa efectivo de educación para niños retardados mentales entrenables debe contar con buenos objetivos, identificación con las 19S

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sidades del niño en la comunidad, facilidades físicas, transportación, evaluación, integración, informes, records, reuniones, conferencias, preparación de maestros, educación de los padres, continuidad y supervisión. Se debe enfatizar el hecho de que todo programa de esta índole debe basarse en una serie de objetivos claros que determinen lo más definidamente posible las metas del programa. Es imprescindible que se organice tomando en consideración la filosofía educativa del lugar en el cual se piense implantar. Dicho de otra manera, se debe tener un concepto claro de lo que se quiere, por qué, cómo o por cuáles medios se piensa llevar a cabo. Todo cambio favorable que se efectúe en la conducta de un ser humano por pequeño que sea, es un paso más hacia el progreso y la felicidad. Más aún, si este cambio o progreso se ha llevado a cabo en situaciones difíciles como en el caso de los niños mentalmente retardados entrenables.

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PARTE IV

MADUREZ SOCIAL

INTRODUCCIÓN. Existe un acuerdo general entre los educadores de niños mentalmente retardados educables de que el objetivo principal del programa educativo debe dirigirse hacia la adquisición de madurez, y adaptación social en vez de eficiencia académica. Sin embargo, el maestro de clases especiales puede que no tenga una idea clara de lo que es madurez social y cómo ésta puede evaluarse. Por esta razón se ha incluido un modelo de una escala de madurez social, la cual el maestro puede adaptar a las necesidades particulares de sus grupos. Este modelo se incluye, por lo tanto, para usarse como un guía, y los maestros deben sentirse en plena libertad de incluir (u omitir) otros items que a base de sus experiencias, son índice de madurez social (o inmadurez social) . ESCALA DE MADUREZ SOCIAL. La escala de madurez social es un intento de medir hasta qué punto los niños y adolescentes retardados que reciben educación especial han adquirido madurez social y/o adaptación social. Todos los items de esta escala se basan en mi propio concepto de madurez social, el cual puede describirse brevemente como sigue: la madurez social es la conducta aceptada y deseable de un niño y cómo ésta se determina por las normas de su sociedad y del grupo de su misma edad cronológica en particular a que pertenece. Además, el concepto de madurez social incluye hasta qué punto el niño participa activa e independientemente y con algún fin, en los asuntos de su sociedad. En el caso del niño retardado educable, este será, su salón de clases especiales. La madurez social esencialmente se identifica y se asimila con la conducta aceptada de las personas adultas. A pesar de que la sociedad del niño mentalmente retardado incluye algo más que el mero salón de clases, es bien cierto que su conducta observable en la escuela puede ser un reflejo de su comportamiento en la comunidad. El maestro de niños retardados goza de una posición ventajosa, puesto que sus grupos son más reducidos y los niños están bajo su tutela por un período de tiempo más extenso. Así, puede observarlos más concienzudamente para después ayudarlos a modificar su conducta. 199

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A pesar de que el maestro no puede cambiar un niño verdaderamente retardado a un niño normal sí puede convertir de un niño socialmente inmaduro en un adulto socialmente maduro y competente. El maestro comprenderá que todos los instrumentos sicométricos tienen sus limitaciones ya que la conducta humana no se presta fácilmente para una evaluación objetiva. En estas condiciones esta escala de madurez social no pretende identificar y medir cada faceta del crecimiento y desarrollo social de un niño. Según mi experiencia, el valor principal de la escala es dirigir la atención de los maestros hacia ciertos patrones de conducta en sus niños, llevar aun record de los cambios en esos patrones y comparar esos patrones de conducta con los del grupo y con esos niños "normales" de la misma edad cronológica. De esta manera el maestro puede obtener un cuadro más claro de la adaptación y la madurez social de cada niño. Aunque adaptación social y madurez social no son conceptos idénticos creemos que la adquisición de madurez social puede influir grandemente y bien dirigido encauzará eventualmente la competencia o adaptación social. Lo que indica que la madurez y la adaptación social son componentes interdependientes e inseparables de un concepto global cuyo elemento esencial es la estabilidad emocional. Es prácticamente imposible considerar (o medir) una sin implicar las otras. La madurez social también es un aspecto e indicio muy importante de inteligencia global. Como expresa una autoridad en el campo de la valoración mental: "¿No es también la capacidad para adaptarse socialmente un signo de inteligencia?" "¿No debe considerarse la capacidad mental para evitar el mal y la habilidad para trabajar persistentemente en una tarea como una definición general de inteligencia así también como la habilidad para definir palabras y analogías, y percibir o comprender relaciones entre conceptos?" Si el niño retardado se va a orientar socialmente, entonces, debemos medir objetivamente su eficiencia social tanto como la eficiencia académica. Esta aseveración asume que la conducta social tal como se manifiesta abiertamente en el salón de clases es un indicio o predicción de adaptación social en la comunidad. Esto sugiere que el niño retardado mental puede adiestrarse para ser socialmente competente o apto, y el maestro de la clase especial es responsable de iniciar y llevar a cabo este adiestramiento. Esto puede hacerlo con la cooperación de los otros miembros del personal escolar, y con los padres de los niños. CONSTRUCCIÓN DE LA ESCALA. Una breve explicación de la escala puede ayudar a los maestros a determinar su valor y sus limitaciones como una medida objetiva de la eficiencia social. Antes de construir la escala, el que escribe, envió un cuestionario a un grupo selecto de maestros de grupos especiales y principales de escuelas 200

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

especiales, con el propósito de que indicaran según su opinión, o las cualidades que mejor ilustraban madurez social. A pesar de que estas opiniones se consideraron, finalmente. los ítems son totalmente la responsabilidad del que escribe. Esto es, casi todos se seleccionaron de evidencia empírica, experiencia e intuición. Los ítems se proponen medir cualidades que creo reflejan madurez social y emocional (o inmadurez) y adaptación social. Estos son: iniciativa, confiabilidad, perseverancia, buenos modales, apariencia física en general, estabilidad emocional, respeto a la propiedad privada, obediencia a las normas y reglamentaciones de la escuela, participación en actividades extracurriculares y actitud hacia el sexo opuesto. Observando y evaluando estos rasgos, el maestro debe tener en mente la edad cronológica del niño. También debe tener conocimientos de la conducta social y emocional aceptada de niños "normales" de diferentes edades. De esta manera, se pueden establecer comparaciones entre los patrones de conducta de sus niños con las de niños "normales". El maestro entonces puede establecer metas realistas y observar y guiar sus niños a obtener las mismas. Aunque cada ítem se propone medir un rasgo en particular, el maestro puede observar que hay algunos duplicados. Esto es inevitable ya que los rasgos de personalidad no funcionan independientemente, y un rasgo puede tener influencia de, o igualmente influenciar otro. La escala, en una forma experimental, se usó con una muestra representativa de niños adolescentes de ambos sexos retardados y no retardados. Los niños de ambos grupos estaban clasificados por sus maestros y principales como "inmaduros" o "maduros". La escala en su versión se basa solamente en esos items que distinguían los adolescentes maduros de los inmaduros. De esta forma, la validez del contenido de la escala se estableció. La experiencia de los maestros ha demostrado que los resultados de a prueba establecen diferencias .entre los estudiantes maduros e inmaduros. Naturalmente la validez, confiabilidad y el valor de la escala mayormente dependen de la habilidad perceptiva del maestro, su objetividad al evaluar los estudiantes y su conocimiento de la conducta normal aceptable de Niños de diferentes edades. He incluido una copia de la escala, pero he omitido normas intencionalmente por dos razones válidas: 1) La población original (anglo-sajón) en que la escala se normalizó con toda probabilidad se diferencia culturalmente de una població z latina. Por lo tanto, ciertas cualidades que pueden considerarse como í* dice de madurez social en una cultura, no lo son en otras. 2) Subculturas pertenecientes a una sociedad dada también se diferencian en lo que concierne a conducta madura o inmadura. Por lo tanto, cada maestro debe recopilar sus propias normas, basadas en un modelo realista de madurez que esté de acuerdo con el trasfondo socioeconómico y la edad cronológica del grupo. El maestro, debe recordar que un patrón 201

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de conducta en particular puede ser maduro a cierta edad y considerarse muy inmaduro a otra edad. Por ejemplo, pelear es común y ocurre con tanta frecuencia entre niños de cinco o seis años de edad que se considera "normal" para esta etapa. Pero cuando un adolescente persiste en pelear es casi siempre una señal de inmadurez social de severo problema emocional. PUNTUACIÓN. Todos los items se valoran usando como criterio la conducta típica y aceptada de un niño normal de diez a once años. Así, a la conducta normal esperada, se le da un valor de cero; a la conducta laudable se le da valor de más uno y, a la indicación de una conducta excepcionalmente buena se le da valor de más dos. Contrariamente, a los items que denotan conducta no aceptada, se valoran con menos uno, menos dos; dependiendo de la seriedad del acto. NORMALIZACIÓN. Para poder establecer normas, el maestro debe primero probar la escala con un grupo de niños de la misma edad cronológica que la de sus niños. Al evaluar la madurez social, el factor más importante es la edad cronológica y no la edad mental, ya que la meta del maestro especial es tratar de que sus niños alcancen la madurez social de los niños de la misma edad cronológica de ellos. El maestro de este grupo de control los dividirá, por lo menos, en cuatro categorías: Muy maduros, maduros, inmaduros y muy inmaduros. Entonces, podrá obtener una escala indicativa de la puntuación de cada categoría. Al comenzar el año escolar el maestro de la clase especial puede probar su grupo, volver a probarlo al finalizar el primer semestre y también al fina. lizar el curso escolar. Debemos recordar que el valor primordial de la escala para el maestro es que señalará o llamará a tiempo la atención hacia ciertos patrones de conducta que no son aceptables para que el maestro intente aminorarlos. ADQUISICIÓN DE MADUREZ SOCIAL. Guiar a los niños a ser socialmente maduros, es una tarea bien difícil. Existen algunas ideas que el autor ha encontrado que son de provecho incluir: 1. Respetar al alumno en todo momento. 2. Tratar al niño de acuerdo a su edad cronológica y no a su edad mental. 202

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

3. Proveer actividades en las cuales el niño pueda participar activamente. 4. Delegar responsabilidades, de manera que el niño sea responsable de una tarea diaria. 5. Insistir en buenos modales en todo momento. Los niños deben entrenarse para ser corteses siempre. 6. Inculcar en los niños respeto a las personas y a la propiedad. 7. La puntualidad debe ser alabada y la tardanza reprendida o castigada. 8. Debe hacerse un gran esfuerzo para ayudar a los niños a restringir sus acciones hacia conseguir placer inmediato, y dirigirlos para que se den cuenta de que las metas de largo alcance pueden ser más gratas que las que proveen satisfacción inmediata. 9. Debe adiestrarse a los niños a trabajar en grupos, a respetar los derechos del grupo y a obedecer al líder del grupo. 10. El maestro debe estimular a los padres del niño para que éstos le consigan un empleo fuera de la escuela si fuere posible. 11. El maestro debe servir como modelo de una persona socialmente madura. 12. Debe crear y mantener en su salón de clases un ambiente agradable y acogedor donde a la vez se mantenga la disciplina siempre. El niño retardado debe sentirse cómodo y estimulado para que rinda el máximo en todo momento. RESUMEN. Muchas de las autoridades en retardación mental creen que esta es esencialmente un concepto social, por ende, la adaptación social, en vez del cociente de inteligencia (I.Q.) podría ofrecer un criterio más realista sobre el cual diagnosticar esta condición. Es la opinión del autor que no importa cuál sea la capacidad mental básica del individuo, no se podría considerar mentalmente retardado, si tiene madurez social y si puede competir o adaptarse y es socialmente aceptado. El maestro más hábil no puede cambiar un niño verdaderamente retardado en un niño intelectualmente normal, pero puede guiarlo hacia la normalidad si lo ayuda a convertirse en una persona socialmente madura. La siguiente escala puede ser útil al maestro en el desempeño de esta tarea.

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ESCALA DE MADUREZ SOCIAL Nombre Favor de hacer un signo cotejo opuesto al ítem en la columna apropiada Muchas Algunas veces veces Nunca

1. Hace el trabajo de la clase sin supervisión constante 2. Ha pertenecido a la directiva de un club 3. Ha pertenecido a la patrulla escolar 4. Hace trabajo remunerado fuera de la escuela 5. Asiste a la escuela puntualmente 6. Puede hacer mandados con éxito 7. Se come las uñas 8. Deja la clase para ir al baño 9. Se pone furioso o se resiente cuando se critica 10. Se pone furioso cuando pierde en el juego 11. Fantasea 12. Pelea 13. Deja el trabajo a medias 14. Evade tareas difíciles 15. Pide perdón a sus compañeros 16. Usa los utensilios de comer correctamente 17. Es cortés con los empleados del comedor escolar 18. Viste aseadamente 19. Se arregla bien el pelo 20. Trata íos libros cuidadosamente 21. Tiene planes, vocacionales definitivos cuando termine 22. Es miembro de un club 23. Planea su propio trabajo manual 24. Hace cosas fuera de la escuela 25. Muestra originalidad en el trabajo 26. Se ausenta de la escuela sin permiso 27. Es castigado por su conducta en el salón 28. Es castigado por su conducta fuera de la escuela 29. Destruye la propiedad escolar 30. Muestra resentimiento de estar en clases especiales 204

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

DISCIPLINA. La disciplina es uno de los problemas más grandes con que se enfrenta cualquier maestro. También es así para el maestro especial de niños retardados. Todos son niños con fracasos crónicos. Por lo tanto, llegan al salón de clases con sentimientos de ansiedad y hostilidad que proyectan en el maestro. La conducta agresiva es tan común entre los retardados mentales que casi siempre pueden considerarse "normal" en este tipo de niños. Sin embargo, la agresividad y sus concomitantes —hostilidad, la destrucción, la ansiedad y la frustración— si persisten, son todas características de niños socialmente inmaduros o con disturbios emocionales. Es bueno señalar que la disciplina no debe interpretarse como castigo corporal u otras formas de castigo severo. Disciplinar quire decir que el maestro va a ejercer su autoridad para producir en su salón de clases una atmósfera en la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje positivo se efectúe. Una clase bien disciplinada siempre tiene una atmósfera serena. Para lograr esto el maestro especial debe hacer lo siguiente: 1) Ser firme, consistente, justo, amigable, cortés, calmado, mantener un sentido de humor, y a la vez exigir respeto en todo momento. 2) Nunca debe usar sarcasmo. 3) Debe tratar de dar contestaciones inmediatas en un tono sincero a todas las preguntas razonables aunque aparenten ser tontas o no venir al caso. 4) Debe estar alerta sobre ciertos impedimentos como tartamudeo, bajo o sobre peso, defectos visuales y auditivos y otros. 5) Debe conducir la clase en una forma dinámica para evitar el aburrimiento que es un factor causante de la mala disciplina. 6) Debe tratar de cultivar una voz agradable pero que puede ser oída por todos sin esfuerzo. 7) Debe dar direcciones, asignaciones y órdenes con voz clara y dulce y en un lenguaje que los niños entiendan. 'INESTABILIDAD EMOCIONAL. La inmadurez social está íntimamente relacionada con la inestabilidad emocional. A pesar de que todos los niños emocionalmente estables no son por ende socialmente maduros y socialmente competentes, es naturalmente imposible para un niño retardado y emocionalmente inestable que adquiera esas cualidades. Ser maduro socialmente es ser estable emocionalmente. El maestro de la clase especial, por lo tanto, debe ayudar al niño retardado a ser o mantenerse estable emocionalmente. Para conseguir esto, el maestro debe diagnosticar y distinguir manifestaciones normales de mala conducta, 205

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de problemas profundos de personalidad. También, debe reconocer aquellos problemas con los cuales puede bregar competentemente y con los que demandan atención profesional. El maestro psicológicamente bien orientado casi siempre puede lidiar con éxito con problemas de mala conducta que indican trastornos emocionales superficiales. Debemos recordar que toda conducta anormal es simplemente conducta "normal" llevada a los extremos. Y, que signos de mala conducta se reconocen como manifestaciones de disturbios emocionales por su frecuencia, intensidad y duración. Por ejemplo: reír o llorar sin ninguna razón aparente, es común y normal, especialmente entre niñas adolescentes de todos niveles de inteligencia. Ahora bién, lloriqueos frecuentes, o llorar por períodos largos puede ser un signo de problemas emocionales severos. CONDUCTA SUPERFICIAL. La mala conducta superficial puede ser reconocida y disciplinada por el maestro. Los signos más comunes de mala conducta superficial son: 1) No hace las asignaciones o tareas en el salón o en la casa. 2) Es desobediente. 3) Es imprudente. 4) Provoca accidentes. 5) Se copia y hace trampas o engaña a los demás. 6) Es alborotoso y otros. El indicio de algunos de estos signos no siempre se pueden explicar como mala conducta, pues por ejemplo, el niño retardado que no haga sus tareas puede deberse a factores como los siguientes: 1) Que el maestro no se las explica con claridad. 2) Que son demasiado difíciles. 3) Que son poco interesantes. 4) Que no hubo motivación apropiada. El maestro principiante debe buscar ayuda o consejo de un maestro de experiencia o de su supervisor y lo invita a que asista y analice algunas de sus clases, de modo que pueda ofrecerle ciertas sugerencias. Todo maestro de grupos especiales debe observar clases ofrecidas por un maestro competente, por lo menos durante un mes. El intercambio de ideas entre los maestros de grupos especiales es muy conveniente. PROBLEMAS EMOCIONALES SERIOS: (niño con lesión cerebral) . El niño retardado presenta serios problemas emocionales que pueden reconocerse, pero el maestro no tiene necesariamente que tratarlos. Por ejemplo, prácticamente en todas las clases especiales hay niños retardados con 206

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

lesiones cerebrales, epilepsia u otras anomalías. Es aconsejable que el maestro reconozca síntomas que puedan indicar que el niña tenga alguna lesión cerebral. Pueden demostrar temperamentos violentos y destructivos, hipersensitivos, hiperactivos y belicosos. Otros signos de niños con lesión cerebral son: 1. Su conducta es errática e impredecible. 2. Tienden a perseverar (responden de la misma manera una y otra vez). 3. Sufren de percepciones perturbadas y, 4. Son demasiado ansiosos. El maestro debe referir estos casos a la agencia apropiada. Otros signos de problemas serios de conducta son: 1. El problema persiste y no responde al oontrol de la enseñanza normal. 2. Se manifiesta en diversas acciones indisciplinadas. 3. La mala conducta no es lógica y no se puede atribuir a la acción del maestro o sus compañeros de clase. 4. El estudiante vive constantemente en un mundo de fantasías, se retrae, nunca juega o participa de, actividades de grupo. 5. Es agresivo en extremo, destruye los libros y la propiedad, pelea, miente constantemente y hasta roba. 6. Ofensas sexuales. 7. Sus miedos y ansiedades son exageradas o tienen tos nerviosa. 8. Convulsiones. 9. Se ausenta de la escuela sin permiso. 10. Es incapaz de permanecer quieto. 11. Se siente perseguido. El maestro debe observar que algunos de estos signos de inestabilidad emocional, se han incluido en la escala de madurez social. También debe sentirse libre para añadir otras más a la lista. NIÑO EPILÉPTICO.

Como he mencionado anteriormente, los niños que padecen de epilepsia u otra forma de convulsiones se encuentran frecuentemente entre los estudiantes retardados. Es casi innecesario decir que un niño con un ataque epiléptico puede causar pánico en un salón de clases, especialmente si el maestro no está preparado para asistirlo, Los niños epilépticos deben referirse inmediatamente a la agencia apropiada de manera que puedan recibir 207

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asistencia médica. Aun bajo tratamiento les pueden dar ataques. Esto es cierto, especialmente si el retardado epiléptico no tiene conciencia de la seriedad de su condición y no se da cuenta de la importancia de seguir estrictamente las indicaciones del médico. Puede que no ingiera las medicinas recetadas. La epilepsia a veces se encuentra entre niños altamente perturbados emocionalmente. Cuando el niño epiléptico se enfrenta con un problema que le aparenta no tener solución, a veces, le provoca un ataque. Cuando esto ocurre en el salón de clases, el maestro debe: 1) acostarlo; 2) protegerle la lengua para que no se la muerda, utilizando una paleta protectora, cuchara, pañuelo u otro artefacto que no sea nocivo; 3) aflojarle toda la vestimenta apretada; 4) succionarlo frecuentemente; 5) dejarlo acostado hasta que vuelva en sí; 6) usar espíritu de amonia cuando sea necesario; 7) no alarmarse e insistir en que los niños continúen trabajando; 8) intentar orientar a los estudiantes en una forma sencilla sobre lo que es la epilepsia, cosa que no sienta miedo o rechace al niño epiléptico. Todo salón especial debe tener un botiquín de primera ayuda. Esta breve descripción, de lo que es una lesión cerebral y un niño epiléptico, no implica que todos los niños retardados son epilépticos o tienen una lesión cerebral. Tampoco implica que todos los niños epilépticos o con lesiones cerebrales son retardados. Esto seguramente no es el caso. Mi experiencia con niños retardados, sin embargo, me ha demostrado que la ineficiencia académica y la inadaptabilidad social de un grupo indefinido de niños retardados educables, muchas veces, se le atribuye a alguna forma de anomalía cerebral. El maestro debe estar consciente de esto, y si reconoce los síntomas de la patología del cerebro, estará en una mejor posición de entender sus niños. El conocimiento de la conducta es esencial al proveer un programa sistemático, de igual modo si se quiere mejorarlo. EL EMOCIONALMENTE IMPEDIDO.

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Por lo regular en cada salón de clases de niños mentalmente retardados habrá uno o más niños que presenten alguna forma rara o desviación de conducta que no puede ser atribuida a una lesión cerebral. Sin embargo, es extremadamente difícil en muchos casos para el maestro (y para otros especialistas de la conducta) distinguir entre niños cuya desviación de conducta es mayormente causada por deterioro orgánico o factores psicogénitos o de ambos. Para el maestro de salón de clases el conocimiento de la etiología de patrones de conducta subnormal en el niño es sólo importante hasta el grado en que el maestro puede mejorarlo o evitar que ocurra. Es axiomático decir que la prevención es preferible al tratamiento. Ya hemos discutido acerca de los socialmente inmaduros y se han ofrecido algunas sugerencias de cómo el maestro puede ayudar a sus retardados a ser adolescentes y adultos socialmente competentes. Como se ha dicho, inmadurez social está estrechamente enlazada con problemas ;emocionales. 208

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

Muchos de éstos, si son reconocidos por el maestro, pueden ser prevenidos o mitigados. La prevención es siempre económica y socialmente ventajosa. Después del hogar la escuela es el lugar más adecuado para inmunizar aún al niño más vulnerable a desórdenes emocionales. Es la agencia que tiene más contacto con el niño y su familia por un largo período de tiempo. La mayor parte de los maestros tienen conocimientos acerca del desarrollo de la personalidad del niño y experiencia profesional observando una variedad de niños bajo condiciones de calma u hostilidad. La experiencia del maestro día por día con una variedad de conducta normal le ofrece una inigualable perspectiva para poder distinguir una conducta desviada o inapropiada. La escuela es vista por la familia como una institución positiva y efectiva. Antes de continuar es conveniente definir la terminología tal y como se usa en esta discusión. Disturbio: Es frecuentemente indicativo de la conducta agresiva del niño. Los disturbios son casi siempre vistos como transitorios o temporeros, y el emocionalmente perturbado se asocia comúnmente con problemas psiquiátricos o psicológicos. Sin embargo, muchas veces esta desviación de conducta no es a tal grado que se pueda llamar patológica. Impedimento: Se diferencia de disturbio en que el impedimento es más duradero y persistente. El impedimento emocional tiene una connotación de una enfermedad distinta. Sin embargo, ambos términos casi siempre se usan indistintamente. Los sentimientos y las emociones son difíciles de definir. Tales impedimentos, por lo tanto, pueden ser sólo determinados a base de la conducta que puede ser agresiva, inadecuada o combinaciones de ambas. Se puede decir que alguien es impedido emocionalmente cuando demuestra conducta emocional normal en condiciones o tiempo indebidos, por ejemplo, reírse en un entierro.

¿QUIENES SON LOS EMOCIONALMENTE IMPEDIDOS? En términos de las observaciones del maestro los niños emocionalmente impedidos son aquellos que demuestran una o más de las siguientes características. 1. Inhabilidad para sacar provecho a las experiencias igual que falta de habilidad para tener éxito en asignaturas en las que haya que desarrollar destrezas. 2. Falta de habilidad para mantener relaciones personales satisfactorias con sus compañeros y el maestro. Ejemplo, falta de habilidad para demostrar cariño o simpatía, tener amigos o jugar y trabajar juntos en actividades de grupo. 209

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3. Conducta inapropiada bajo condiciones completamente normales hasta tal grado que sus compañeros observen y comenten acerca de la conducta poco común. 4. Una conducta continua de depresión y falta de alegría. 5. Una tendencia para desarrollar síntomas fisiológicos como dolores o miedos asociados con los problemas personales o de la escuela. OTROS SIGNOS QUE PUEDEN INDICAR IMPEDIMENTO EMOCIONAL EN UN NIÑO SON LOS SIGUIENTES:

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1. Aquellos niños que funcionan emocionalmente 2 años por debajo de su edad mental aun cuando sean inferiores o superiores a su edad cronológica. 2. Aquellos que faltan sin razón constantemente, 3. Aquellos que vienen de hogares con problemas o destruidos, que sus padres han sido diagnosticados como enfermos mentales. Esto es mucho más cierto cuando el enfermo es la madre. 4. Los que roban continuamente aunque hayan sido castigados. 5. Los que tienen problemas en el habla que no tienen origen orgánico. 6. Aquellos que demuestran miedo exagerado de asistir a la escuela. 7. Aquellos que frecuentemente lloran sin motivo. 8. Aquellos que hacen ademanes nerviosos, se comen las uñas, etc. 9. Aquellos que van continuamente al servicio sanitario, 10. Los excesivamente activos. 11. Aquellos que no derivan provecho de las recompensas, reconocimiento o castigo. 12. Aquellos que con mucha facilidad se pueden influenciar para cometer actos antisociales. 13. Aquellos que demuestran una conducta intensiva o compulsiva. 14. Aquellos que demuestran discrepancias entre la aritmética y la habilidad para leer. Esto es interesante ya que niños impedidos emocionalmente son más aprovechados casi siempre en lectura que en aritmética. Resolviendo problemas matemáticos, se requieren las más altas destrezas mentales al igual que la perseverancia y exactitud. El niño perturbado puede olvidarse de pasos necesarios para otras operaciones. Por supuesto, el fracaso en matemáticas es uno de factores escolares que mejor han predecido conducta delincuente en el niño. Se debe mencionar que los maestros de niños retardados también tienen necesidades psicológicas y problemas emocionales, ansiedades, frustraciones, hostilidades o amor, que inconscientemente pueden proyectar en sus discípulos. La oportunidad que tiene el maestro de identificar y prevenir problemas emocionales en sus niños puede ayudarlo a entender mejor a sus discípulos y a sí mismo, llegando ser un mejor maestro. 210

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

El ambiente escolar puede crear o agravar problemas de salud mental. Un buen planeado programa de higiene mental debe ser uno de los objetivos básicos en cada escuela en la cual haya un salón especial. Para que el programa pueda realizar sus objetivos debe formar parte integrante de la administración y procedimientos generales. Deben ser puestos a funcionar por personas bien entrenadas en la identificación y lo suficientemente sensitivas a las necesidades del niño emocionalmente impedido y retardado.

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PARTE V

OBSERVACIONES SOBRE 85 NIÑOS, SUPUESTOS RETARDADOS MENTALES

OBJETIVO El objetivo principal de este estudio fue analizar concienzudamente los resultados de una prueba de inteligencia, administradas a un grupo de 85 supuestos retardados mentales. Cada niño fue examinado por el autor, administrándole la versión puertorriqueña de la Escala de Inteligencia StanfordBinet, Forma L. El autor estaba particualmente interesado en estudiar la posibilidad de educar a estos niños y de determinar a qué nivel de inteligencia podría esto intentarse. Esto se haría mediante la observación de la conducta de los niños durante el examen y el análisis de los resultados en los distintos subtests de la Escala Binet. En esta forma podría determinarse si ellos tendían a aprobar consistentemente ciertos tipos de ejercicios o "subtests", mientras oonsistentemente también fracasaban en otros. Los resultados obtenidos de estas observaciones serían de gran valor al planear la educación y el entrenamiento de aquellos estudiantes cuyo bajo aprovechamiento en clase sugiriera que son mentalmente retardados educables. Si resulta así, necesitarían ayuda especial para que pudieran beneficiarse de su experiencia académica. Este ensayo estará limitado, sin embargo, a un relato descriptivo de estos casos, de sus reacciones durante la prueba y a un análisis simple de sus respuestas a los subtests. MUESTREO Los 85 niños se seleccionaron de un grupo de 804 que cayeron bajo la percentilla 24 en la Prueba Interamericana de Habilidad General, Nivel Primario. Las edades cronológicas de los 85 casos fluctuaban entre los 9 años 3 meses hasta los 17 años 11 meses con un modo —la edad de mayor frecuencia— de 10 años 8 meses. Todos estaban en cuarto o quinto grado con excepción del mayor, que estaba en primero —este estudiante tenía 21 años de edad. Para el tiempo de la prueba todos residían en el área de Mayagüez, Puerto Rico. Los sexos de estos niños estaban representados en igual proporción, aunque en una población típica de retardados mentales casi siempre hay más varones que hembras. 215

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RESULTADOS. Aunque los examinados comenzaban la prueba con mucho entusiasmo, a medida que se les iban haciendo más difíciles los ejercicios. se podía observar en ellos una actitud negativa y derrotista. Esto requirió mucha habilidad y paciencia de parte del examinador para conseguir la más simple respuesta y mantener vivo el interés y el deseo de parte de los examinados para que rindieran su mejor actuación durante la prueba. Casi siempre carecían de confianza en sí mismos y de capacidad para concentrar y tendían a distraerse fácilmente. Eran muy susceptibles de bloquearse mentalmente, y se daban por vencidos con suma facilidad. Estos factores y las fallas inherentes en esta adaptación de la Escala Binet, indudablemente afectaron los resultados de la prueba y en muchos casos pudieron haber impedido su mejor labor en la misma. A pesar de esto, los resultados nos ofrecen un cuadro bastante confiable y válido de la capacidad general de este grupo para resolver ciertos problemas cuya solución depende, en gran parte, de las habilidades mentales supuestamente medidas por la Escala Stanford-Binet. La edad basal modal del grupo fue de 5 años de edad. Esta edad se determina hallando el módulo de edad más alto en que el examinado pueda aprobar todos los subtests para cada nivel de edad. Sólo seis niños no aprobaron todos los subtests para el nivel de 5 años. Al nivel de 6 años los subtests que ofrecieron la mayor dificultad fueron los que envolvían habilidad verbal y la comprensión de una situación en la que tenían que hacer una selección de entre varias alternativas. Al nivel de 7 años la mayoría del grupo no pudo hacer observaciones discriminatorias de objetos similares, ya que consistentemente tendían a dar las diferencias. Además, demostraron también una consistente falta de acuidad perceptiva y de control motor, cualidades éstas que se miden por dos de los subtests que se aplican a este nivel de edad. Al nivel de 8 años la gran mayoría fue capaz de retener los pormenores de un cuento corto y sencillo. Este subtest pareció sumamente fácil para esa edad, puesto que hasta los peores lectores tuvieron poca dificultad en aprobarlo. Además, muchos pudieron contestar las dos primeras preguntas que envuelven la comprensión de una situación, y al hacer esto, aprobaron este subtest, aunque invariablemente fallaron la última pregunta. Casi nunca aprobaron los otros subtests para este nivel. La gran mayoría de los estudiantes que llegaron al nivel de 9 años pudieron resolver los problemas aritméticos que se presentaron en una situación de la vida real, y muchos pudieron retener y repetir cuatro dígitos en orden inverso. Solamente dos estudiantes pudieron aprobar algunos de los subtests para el nivel de 10 años. Ningún estudiante pudo leer el corto párrafo dentro de límite de tiempo especificado, sin cometer por lo menos dos errores; tampoco pudieron nombrar 28 palabras diferentes en un minuto. Casi todos los examinados hallaron los subtests al nivel de 10 y 11 años demasiado 216

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

difíciles y sólo dos llegaron al nivel de 12 años. Según los resultados obtenidos mediante la escala de inteligencia Stanford-Binet, las edades mentales de este grupo fluctuaban entre los 5 años 2 meses y los 8 años 4 meses, con un modo de 5 años, 8 meses. Los cocientes intelectuales (I.Q.) fluctuaban entre 35 y 85; el C.I. modal fue de 55, que según las normas para la versión puertorriqueña los clasificaba como "muy enfermos intelectualmente". OBSERVACIONES Nuestra primera observación fue notar la sorprendente similaridad que existe entre el llamado niño retardado y el niño "normal". En una "situación de examen" (test situation) estos niños tienen mucho en común, quizás aún más de lo que se podría esperar de acuerdo con los comentarios de sus profesores. Ambos responden al efecto y al estímulo sincero. En su mayoría, los casos observados, a pesar de los frecuentes fracasos en la escuela, se veían felices y manifestaron su amor por la escuela y sus maestros. Muchos de los niños examinados tenían altas aspiraciones; por ejemplo, ser doctores. ingenieros, maestros, etc. Tan pronto se estableció la comunicación apropiada —rapport— entre el examinador y los examinados, la actitud del llamado niño retardado hacia las diversas tareas y su actitud general hacia el examen no difería de las de los niños "normales". Algunos eran tímidos, otros agresivos; algunos demostraban confianza en sus habilidades y eran muy habladores, mientras otros eran reticentes inhibidos. Estos mismos patrones de conducta se advierten cuando se examinan niños "normales". De acuerdo con nuestras observaciones llegamos a la conclusión de que los 85 niños examinados en este estudio no presentaron un patrón sociológico o físico que los distinguiera de los niños "normales" de este distrito escolar. Tampoco pudimos hallar un factor que pudiera ser la causa única de su pobre funcionamiento intelectual. Estas observaciones del autor fueron confirmadas por el informe de la trabajadora social y el pediatra quienes examinaron a cada niño. Si bien es cierto que los niños estudiados pertenecían a familias de nivel de bajos ingresos económicos y muchos venían de hogares con problemas domésticos, es cierto también que muchos parecían desnutridos y poco desarrollados para su edad; sin embargo, la mayoría de sus compañeros de clases vive en las mismas o peores condiciones y esto no ha sido causa determinante de retardación mental en ellos. Sólo dos niños presentaban anormalidades físicas evidentes que pudieran sugerir deficiencia mental y ninguno tenía defecto físico alguno que le impidiera hacer el trabajo requerido en clase. De los 85 examinados, 12 eran zurdos. Esta peculiaridad se halla presente frecuentemente en proporción mayor entre niños retardados que entre niños de inteligencia "normal". Aunque no hay relación causal entre el dominio lateral y la inteligencia, indudablemente ser zurdos les añade un problema a estos niños al hacer ajustes académicos y emocionales. 217

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Según pudimos observar, existe una distinción definitiva entre estos niños y los "normales" en cuanto al tipo y la calidad de las respuestas obtenidas. Los niños de este estudio, generalmente, al definir una palabra nombre sustantivo casi siempre lo hacían dando su uso —"¿Qué es una china?" "De comer"— mientras que el niño de inteligencia promedio o superior, no solamente dará el uso, sino también una descripción de sus cualidades esenciales y sus características. De modo que la mayoría de los examinados encontró el definir términos abstractos una tarea difícil o imposible, y muchos no pudieron definir palabras tan comunes como sombrero, estufa, vestido, charco y trigueña. A base de esta observación concluimos que el factor más significativo que distinguió a los niños de este estudio de sus compañeros "normales" fue la patética escasez de vocabulario que poseían los primeros y la completa falta de comprensión y asimilación de las palabras más comunes de su ambiente inmediato y del curso de su vida diaria. Esto corrobora la teoría de que la facilidad verbal de un hombre y la fluencia de su vocabulario son indicativos de su capacidad mental. CONCLUSIONES Psicométricamente podemos concluir que la mayoría de estos niños tendían a formar un patrón definido en cuanto a su habilidad para efectuar ciertas operaciones mentales, según éstas se miden por la Escala StanfordBinet. Así es que generalmente no poseían la habilidad para razonar lógicamente ni para revelar reacciones discriminatorias. Demostraron poca habilidad para retener, memorizar y comprender simples datos sobre material adaptado a su nivel de edad cronológica. Encontraron difícil organizar sus ideas sistemáticamente y hubo que repetirles las instrucciones muchas veces para que comprendieran, iniciaran y realizaran cualquier tarea. La gran mayoría no ha desarrollado el control motor de acuerdo con su edad cronológica. Sólo dos niños examinados con cocientes de inteligencia de 79 y 85 respectivamente pudieron indicar su edad correcta y su fecha de nacimiento. Sin embargo, con pocas excepciones, estos niños pudieron "leer", recordar y luego relatar incidentes narrados en un párrafo corto y sencillo en el nivel de 8 años, lo cual puede sugerir la posibilidad de que tengan la capacidad para leer en un nivel de lectura más difícil, siempre y cuando se les proporcione atención individual de parte de maestros especializados en este campo. Todos pudieron resolver problemas de aritmética e igual que en el caso de la lectura, podrían resolver problemas en un nivel más difícil si se les diera ayuda especial. Solo dos de los niños observados presentaron la clásica descripción del retardado mental y ninguno tenía defectos físicos obvios que pudieran impedirles realizar el trabajo ordinario de clase. Por otro lado, las edades mentales de los examinados fluctuaban entre los 5 años 2 meses hasta 8 años 4 meses. Dos de ellos alcanzaron el nivel de 12 años, lo que implica que 218

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

aunque sean retardados mentales, casi todos ellos tienen la potencialidad intelectual para ser educados. RECOMENDACIONES

A base de la observación de estos niños durante una sesión de examen y el análisis de sus respuestas, el autor cree que: De los 85 niños observados en este estudio, 83 se beneficiarían de un programa especializado de enseñanza, y todos son entrenables a pesar de su limitada capacidad mental, siempre que: • Se les asigne a clases especiales a cargo de maestros preparados especialmente para enseñar niños retardados educables. • Que estas clases especiales estén compuestas de no más de 18 alumnos. • Que se agrupen de acuerdo con su edad mental pero que la distancia entre edades mentales dentro del grupo sea la mínima. • Que se les ofrezca un currículo especial seleccionado de acuerdo con la capacidad mental de todo el grupo. Ejemplo: grupos con edad mental de 7-8 de 8-10 y 10-12. • Que se recalque más la suficiencia social que el aprovechamiento académico. • Que se les enseñe a través de sus habilidades más potentes: capacidad numérica, visual y perceptiva, en vez de enseñarles a través de las más débiles: verbalización y razonamiento abstracto. • Que se prepare material didáctico especialmente diseñado para niños que se desenvuelven en el ambiente cultural en donde viven. • Que se use hasta donde sea posible el período de artes manuales o prevocacional como un medio y no como un fin, por el cual se les enseñen las disciplinas académicas. • Que se les dé a los padres de estos niños 'orientación intensa sobre las limitaciones intelectuales de sus hijos, los propósitos de las clases especiales y el papel vital que ellos han de jugar al ayudar a la escuela a lograr estos propósitos. La mayoría de estos niños, incluyendo aquellos con una edad mental oomparativamente alta, se beneficiarán de un programa de aprestamiento para la lectura y todos requerirán mucha atención individual. Se debe cultivar en ellos la propia estimación y la confianza en sí mismos. Como muchas de sus aspiraciones vocacionales exceden por mucho sus potencialidades intelectuales, los maestros deberán orientarlos para que adopten una actitud más realista ante la vida. Esto deberá hacerse sin herir ni su sensibilidad ni su orgullo. Los estudios en otros países han demostrado que los retardados mentales educables cuando, temprano en la vida escolar, se les hace un diagnóstico cuidadoso, se les ofrecen programas de estudio especiales en armonía Con su potencialidad mental y se les da la orientación apropiada, pueden

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convertirse en adultos socialmente competentes. Si a los niños tratados en este estudio se les ofrecen estas oportunidades, no debrán ser una excepción a esta regla. Este estudio es el primero en su clase en Puerto Rico; los resultados están basados en la observación de 85 casos, de los que se sospechaba que podrían ser retardados mentales. Reconocemos que el número de casos estudiados aquí es muy limitado y posiblemente no es representativo de Puerto Rico. Sin embargo, hemos hallado que muchas de nuestras conclusiones coinciden con las de otros estudios de este tipo llevados a cabo en esta área de la psicología y la educación en otros países. Es nuestro deseo que los hallazgos de este estudio puedan ser usados como orientación y estímulo para futuros estudios en este campo de la pedagogía y la psicología y qua puedan contribuir a la planificación de un currículo de educación especial y entrenamiento de los retardados mentales en nuestras escuelas públicas. ADDENDUM

Posiblemente como resultado de este estudio se empezaron a organizar grupos especiales para niños retardados educables. Se inició con un grupo de 18 niños en Bayamón en el año 1958. A la fecha en que escribimos este informe (diciembre 1964-65) hay 69 grupos especiales en toda la isla incluyendo a Vieques, los cuales proveen educación especial en nivel elemental a 1,300 niños aproximadamente. El programa consta también con 4 grupos en el Hospital de Psiquiatría. Además, se han establecido 2 centros de rehabilitación, uno en Bayamón y otro en Santurce.

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EL PROBLEMA DEL RETRASO EDUCACIONAL" Y SUS IMPLICACIONES

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educacional.

• Se ha traducido el término "backward" en inglés al

retraso

El retraso educacional es uno de los problemas más importantes con que se confrontan los maestros. En nuestras escuelas no se le ha dado aún la atención debida a este problema. No existe programa al nivel local o insular que haya sido planeado para obviar o mitigar la condición de retraso que se halla en diferentes grados y proporciones en todos los niveles educativos. El término retraso es frecuentemente utilizado por maestros y padres por igual, al referirse a un niño que no ha logrado el trabajo académico deseado. En la mayoría de los casos, ni los maestros ni los padres utilizan este término adecuadamente ya que no tienen una idea clara del significado cabal de éste. Esta confusión y falta de una definición más precisa para el término retraso educacional, no está limitada a maestros y padres solamente, sino por desgracia, existe también entre autoridades en el campo de la educación y la psicología. De manera que se encuentra que el término retraso educacional se utiliza con frecuencia sinónimamente e intercambiado con términos de deficiencia mental, retardación mental, y mentalidad subnormal. Y, el niño retrasado educacionalmente, en cuya mayoría de los casos es uno de inteligencia promedio, o sobre lo promedio, es referido por su maestro como el "niño morón", "imbécil", o hasta "idiota". En algunas ocasiones, los padres de niños retrasados sufren sin motivo el desprecio, la ansiedad y los sentimientos de culpabilidad que por desgracia conlleva el que sus hijos reciban los epítetos antes mencionados. Cuando estos sobrenombres sugieren un matiz de alguna anormalidad mental, estos sentimientos se agravan seriamente y se magnifican sin razón. Además, se encuentra que en aquellos países donde existen facilidades especiales para niños excepcionales, el niño retrasado educacionalmente, pero "normal", es frecuentemente agrupado con niños mentalmente retrasados y recibe el mismo método de enseñanza que ellos. Es verdaderamente cierto que muchos niños con capacidad mental limitada son retrasados; sin embargo, las técnicas pedagógicas utilizadas con ellos no son necesariamente apropiadas para niños normales que son retrasados, o rezagado, pero no son en realidad mentalmente retardados. El agrupar juntos a estos dos tipos llevaría a rechazar técnicas educativas más apropiadas para el niño normal, pero educacionalmente retrasado. Estos últimos son los más aptos para beneficiarse del tiempo y dinero invertido

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en un currículo, clases y técnicas especiales. Es bueno señalar que aunque un niño sea de inteligencia limitada no indica que sea pedagógicamente retrasado, siempre y cuando esté funcionando al máximo de su capacidad mental. Este punto será discutido en detalle más adelante. Por lo tanto, es obvio que debe haber una definición universal aceptada sobre retraso pedagógico, que abarque un concepto más global, antes de que los educadores puedan diseñar un programa más efectivo para averiguar la incidencia y causas de esta condición, de manera que se puedan determinar métodos pedagógicos óptimos para manejar dicha situación, Dicha definición debe reemplazar la generalmente aceptada, que implica que el retraso pedagógico es sinónimo de retardación, deficiencia mental o subnormalidad mental. Debe también suplantar lo mantenido hasta ahora por muchos educadores que definen el retraso pedagógico como simplemente la discrepancia entre los logros académicos del niño, y lo esperado de sus compañeros. Esta última definición ha llevado a una sincera, pero errónea convicción, mantenida por muchos maestros, de que el niño pedagógicamente retrasado, es un producto exclusivo y "peculiar" de la escuela pública. Por consiguiente, se sorprenden al ver que los niños retrasados pueden encontrarse, en igual o mayor proporción, en las mejores escuelas privadas. En estos términos, el retraso pedagógico en su definición más precisa y exacta implica una discrepancia entre la capacidad mental del niño —determinando esta capacidad por un examen verbal de inteligencia válido y confiable— y sus logros académicos comparados con los de otros niños de capacidad mental análoga: es, por lo tanto, una relación entre el potencial mental del niño y sus logros académicos. Obviamente, este es un concepto de retraso pedagógico más completo y significativo, y demuestra claramente cómo los niños de todos los niveles mentales podrían caer bajo la categoría de retrasados pedagógicamente. Por lo tanto, dentro de esta amplia definición y para mayor claridad, podemos incluir tres distintas categorías o tipos de retraso pedagógico: 1) El "técnicamente" retrasado: este grupo incluiría todos los niños de diferentes niveles mentales —supernormal, normal y subnormal— cuyos logros académicos estén por debajo de sus capacidades mentales, no importa si su trabajo escolar es igual o aún superior al de sus compañeros de grupo. Por ejemplo, un niño de 10 años de edad, con un cociente de inteligencia de 120 obtenido en un examen verbal de inteligencia válido, cuyo trabajo es esencialmente promedio comparado con el de sus compañeros de grupo (también de 10 años de edad), podría posiblemente estar haciendo trabajo en muchas áreas igual al promedio de un niño de doce años. Dicho niño es "técnicamente" retrasado. 2) El "totalmente" retrasado es el niño cuya eficiencia académica es consistentemente un año o más por debajo del niño promedio en su misma clase, y cuya condición de retraso se debe, en el caso de niños de inteligencia normal o superior, a factores que no sean habilidad general inferior, En Z2~

LECT URAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

el caso de niños mentalmente deficientes o mentalmente retardados, el retraso puede deberse a causas por encima de su habilidad mental inferior. Tomando el caso anterior, un niño de 10 años de edad, con un C.I. de 100, cuyos logros académicos están consistentemente un año o más por debajo del de sus compañeros de grupo (también de 10 años) podría considerarse totalmente retrasado. En el primer caso, por ejemplo, un niño de 10 años de edad, con C.I. de 80, agrupados con niños de 8 años de edad y de inteligencia normal, pero que es consistentemente un año o más por debajo del grupo en sus logros académicos, además de retardado mental es también retrasado. Sin embargo, si sus logros académicos igualaran su capacidad mental, no podría clasificarse como un retrasado pedagógico. 3) El "parcialmente" retrasado — niños cuyo trabajo escolar, en general, iguala el trabajo de sus compañeros, pero que en una o más asignaturas están por debajo de los logros de sus compañeros. No está demás recalcar, sin embargo, que antes de hacer un último diagnóstico de retraso pedagógico, es importante hacer un escrutinio cuidadoso del tipo de exámenes usados —verbal, no verbal, en grupo o individual— y de las subpruebas aprobadas en el mismo. Es bueno recordar que de algunos casos aislados, debido a distintos factores, como el impedimento físico severo y/o el desajuste emocional profundo —no importa el tratamiento profesional que haya recibido— no se esperará que funcionen consistentemente en su nivel mental. Aun así, el autor cree que en cualquier momento, cuando un niño funciona consistentemente un año o más por debajo del nivel académico mental de sus compañeros de grupo, y cuando este nivel académico ha sido establecido por un examen válido y confiable, entonces presenta un síntoma que debe ser inmediatamente investigado y remediado. Vemos cómo el retraso pedagógico afecta tanto al niño retardado como al niño superdotado. A diferencia de la mayoría de las opiniones, es por lo general el niño de inteligencia superior, no el retardado, el más seriamente afectado de acuerdo con nuestra definición. Porque el deficiente mental, a nuestro criterio, que está funcionando al máximo de su capacidad mental, aunque sus logros estén por debajo de los de sus compañeros, no es un retrasado pedagógico. Las implicaciones educativas en esto son obvias: el tiempo y energía dedicadas en el inútil empeño de llevar al niño retardado al nivel del niño "normal" podría utilizarse más eficazmente en ofrecer técnicas remediales para el niño retrasado pedagógicamente pero de inteligencia normal o superior. Hasta tanto este hecho no se realice y remedie, una gran riqueza de talento intelectual no desarrollada seguirá siendo desperdiciado sin necesidad en nuestras escuelas. El problema del retraso pedagógico se extiende mucho más allá de la mera definición de términos; indica una necesidad apremiante para una reexaminación de nuestra filosofía educativa actual en relación con la orga223

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nización del sistema escolar y sus currículos. También nos deja ver la necesidad, sentida por largo tiempo, de establecer normas insulares para cada asignatura en cada uno de los grados. Y también la necesidad de exámenes mentales confiables que midan tanto la inteligencia como el aprovechamiento, con el fin de indagar la potencialidad mental de nuestros niños en las escuelas públicas. Todos estos factores deben ser considerados antes de planear un programa diseñado para obviar o mitigar la condición de retraso pedagógico en nuestro sistema educativo.

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LA RETARDACION MENTAL Y LA DELINCUENCIA JUVENIL UN ENFOQUE PSICOLOGICO

Unos años atrás un eminente médico americano dijo: "Toda persona de inteligencia subnormal, en especial el imbécil en grado superior, es un criminal potencial, necesitando solamente el ambiente propicio y la oportunidad para el desarrollo y expresión de sus tendencias criminales... El imbécil no reconocido, es el elemento más peligroso en una comunidad.. . la subnormalidad mental es la madre del crimen, miseria, y corrupción..." Pocos, o casi ningún científico, hoy en día, sería tan dogmático en sus observaciones como para alegar que existe una relación tan directa y causal entre la subnormalidad y la delincuencia. La inteligencia subnormal per se, no es una causa de conducta antisocial. Sin embargo, estudios universales han demostrado consistentemente que la inteligencia (o falta de ella) está no solamente relacionada con la delincuencia sino que determina en alguna forma el tipo de crimen que ha de cometer el ofensor. Los delitos tales como la malversación de fondos, el hurto, el secuestro, la falsificación y el fraude, son usualmente planeados y llevados a cabo por mentes criminales más inteligentes que aquellos delitos que envuelven el hurto menor, la violencia, conducta sexual antisocial y el daño a la propiedad y a la persona. No se debe asumir, sin embargo que la mayoría de los delincuentes (o criminales) son de inteligencia baja, o que todas las personas de inteligencia inferior son o serán delincuentes o criminales. Se puede argumentar con razón que los resultados de la mayoría de los estudios sobre la delincuencia son prejuiciados ya que están basados en su mayoría en estadísticas falsas tomadas de poblaciones institucionales en reformatorios y prisiones, y de expedientes en las cortes juveniles. Estos casos representan delincuentes que han sido aprehendidos y sentenciados por las cortes. Es de conocimiento general que los magistrados tienden a evadir el enviar a delincuentes de hogares pudientes a prisión. Además, el agresor u ofensor con más inteligencia opera en tal forma que disminuye las oportunidades que lo descubran. Al actuar de esta manera frecuentemente se aprovecha de sus compañeros menos inteligentes. Los delincuentes de inteligencia baja, una vez aprehendidos son más propensos a reincidir, ya que la estigma de ser delincuente, junto a la inteligencia subnormal, hace la adaptación social y la rehabilitación difícil en extremo. A consecuencia de esto, los delincuentes mentalmente retardados aparecen proporcionalmente en mayor número en los expedientes de las cortes. En el pasado, era práctica corriente el clasi22 S

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ficar a los delincuentes como subnormales sin hacer una evaluación objetiva de su inteligencia. Estudios basados en expedientes de cortes antes de que hubiera exámenes psicológicos revelan una exagerada proporción de retardados mentales entre los delincuentes. Por lo tanto, a medida que instrumentos psicométricos fueron refinándose y se fueron utilizando superiores técnicas de investigación científica, el porcentaje de retardados mentales entre delincuentes fue disminuyendo conspicuamente. Aún así, estudios actuales no ofrecen evidencia concluyente en cuanto al porcentaje de delincuentes juveniles que son mentalmente retardados. El tema central de esta discusión, empero, no será el ofrecer mayor evidencia en cuanto al número de delincuentes juveniles que son mentalmente retardados, sino que tratará de ofrecer una descripción y explicación de los factores dinámicos y causales que llevan a conducta delictiva entre los retardados mentales. El lector podrá apreciar cómo la mayoría de estos factores operativos en delincuencia se pueden encontrar también entre los delincuentes de inteligencia promedio y superior. Esto es de esperarse ya que la mayor diferencia entre el individuo superdotado, promedio y subnormal más bien es una de grado y no de género o de clase. Porque, no importa cuál sea el porcentaje de delincuentes mentalmente retardados en nuestra sociedad, es de consenso general que a menor inteligencia de una persona, mayor será la dificultad en adaptarse por sí mismo a las demandas de su ambiente, y por consecuencia, será más susceptible a entrar en conflictos con las leyes de su sociedad. También es de común acuerdo que el delincuente de inteligencia baja tiene, en cuanto a terapia y rehabilitación, una prognosis más pobre que la de un delincuente de inteligencia promedio superior. Así que los delincuentes juveniles mentalmente retardados presentan un problema especial que exigirá el uso de técnicas especializadas y la mayor comprensión de la conducta humana si los programas preventivos y terapéuticos han de ser efectivos. En este punto con fines de mayor claridad y comprensión se definirá brevemente lo que es la retardación mental. No se intentará definir aquí la delincuencia juvenil ni describir los factores psicológicos que conllevan a conducta antisocial, ya que nuestro enfoque será psicológico en general, y más específico, psicoanalítico. No se intenta proponer que el enfoque freudiano o psicoanalítico nos da la única explicación de la conducta humana, ni se sobreentienda que el que escribe concuerda (o no concuerda) con todas las teorías freudianas sino que él ha encontrado en algunos de los escritos de Freud la explicación más lúcida e ingeniosa de la dinámica de la conducta humana. De acuerdo con la "American Association of Mental Deficiency" la retardación mental se refiere al funcionamiento intelectual general subpromedio que se origina durante el período de desarrollo y que se asocia con deficiencia en una o más de las siguientes áreas: 1) la maduración; 2) el 226

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

aprendizaje y, 3) el ajuste social. Esta definición incluye también términos como amentia, oligofrenia, deficiencia mental, subnormalidad mental, idiotez, imbecilidad, etc. Es importante recordar que los retardados mentales no componen un grupo homogéneo ya que fluctúan entre el idiota balbuciente cuya inteligencia está al nivel animal, hasta el retardado fronterizo que casi es indistinguible de una persona normal. El retardado mental no se debe confundir jamás con el niño educacionalmente retrasado (backward) o el, enfermo mental, aunque es bien cierto que en muchos casos el retraso educacional y aún las enfermedades mentales son factores concomitantes de la retardación mental. Para mayor comprensión de la psicología de la conducta subnormal, se debe tener nociones sobre el desarrollo de la conducta de los seres. humanos normales. Brevemente, la conducta humana es el producto de la interacción e interrelación entre factores cognoscitivos (o intelectuales), connativos (impulsos) y afectivos (emociones y sentimientos) siendo éstos influenciados por elementos hereditarios y ambientales. De este modo, el hombre funciona como un todo aunque esto a su vez no indica que ese todo ha de ser siempre integrado, bien organizado y que funcione adecuadamente. Tampoco implica que cada componente de ese todo tiene la misma. función en determinar el comportamiento final en el hombre. Este comportamiento es el resultado final de la evolución filogenética y el desarrollo ontogenético, desde la descendencia del hombre, esto es, su origen animal hasta su ascenso como un ser racional. Así que, desde el momento de concepción (procreación) la persona "normal" habrá experimentado un desarrollo continuo, de los aspectos cognoscitivos, connativos y afectivos y de las funciones dinámicas —el "id" o ello, el "ego" o yo y el "superego' o super• yo de la mente. Debe recordarse que al nacer, el "id" que corresponde aproximadamente a lo connativo (voluntad, esfuerzo, cualquier inquietud o impulso mental), es la fuerza predominante que dirige la conducta de la criatura. Según el niño va desenvolviéndose en su medio ambiente, el "id" o ello va pasando por cierta modificación y evaluación de la cual surgen la cognición y la afección. Este surgimiento se conoce como el ego; que sirve funciones cognoscitivas y afectivas, así como modifica las funciones oonnativas. El niño "normal" evoluciona entonces de un ente dirigido por impulsos instintivos y ansiando gratificación propia a un ser racional cuyo comportamiento será determinado mayormente por el grado en que su vida connativa (o id) sea subordinada a su cognición o "ego". Es la opinión del autor que esto será genéticamente determinado mayormente aunque indiscutiblemente factores ambientales adversos, especialmente los que afectan el feto en el útero, o durante los años de formación en el niño pueden influenciar seriamente la conducta. De acuerdo con la hipótesis freudiana, el niño está también equipado con un agente moral interno, por el cual aprende a modificar y dirigir sus urgencias e impulsos instintivos y a establecer un sistema de valores morales y un código de ética. Es por lo tanto, que él aprende 227

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a comportarse bien o mal de acuerdo con las normas de su sociedad. Así como el niño normal crece físicamente, crece intelectualmente. Se va haciendo más capaz de hacer asociaciones, de conceptos abstractos como lo correcto y lo incorrecto, el bien y el mal, y puede aprender a respetar los derechos de las otras personas. El aprende analizar conclusiones, y aplicar dichas conclusiones a situaciones nuevas, similares o diferentes. Aprende a controlar o sublimar sus impulsos sexuales y se da cuenta de que la satisfacción aplazada (diferida) es preferible a la gratificación inmediata, y es más recompensada. Es así como el niño normal funciona como un ente total integrado y bien organizado. La vida mental del individuo está acondicionada por la estructura anatómica del cerebro. Psicológicamente la parte del sistema nervioso central —el sistema cerebroespinal— que influye en la conducta cognoscitiva debe funcionar (y en cierto grado controlar) armoniosamente con el sistema autónomo que regula las emociones. Cuando una parte del todo es afectada adversamente, la personalidad total es modificada usualmente en una dirección negativa. Este es el caso desafortunado de los. niños mentalmente retardados cuyas deficiencias en el área cognoscitiva afectan cada fase de su desarrollo y crecimiento, su conducta en general y su personalidad total. Por ende, psicológicamente, los retardados mentales aunque varían grandemente en grado de inteligencia y en tipos clínicos, todos tienen una característica en común; esto es, un "ego" incompleto o desintegrado, que les impide el adaptarse adecuadamente a su ambiente. El fracaso del tener un "ego" completo es el resultado de una cualidad inferior heredada o innata de aquella materia que compone el sistema nervioso central y/o una lesión o daño en aquellas áreas en cerebro que se relacionan particularmente con operaciones intelectuales superiores —los lóbulos prefrontales, parietales y temporales— agravados por factores ambientales perjudiciales o incompatibles. Desde el momento de nacer, en la mayoría de los casos los subnormales se desarrollan a un ritmo más lento que el normal, Su vida instintiva anormal, su fracaso en comprender las complejidades de su ambiente, más la actitud de sus padres, adultos y otros niños causarán una ansiedad y una frustración severa. De estas frustraciones y hostilidades surge una personalidad agresiva. Entonces, paulatinamente, adquiere las cualidades y rasgos psicológicos de un delincuénte juvenil. Es así como el niño subnormal llega a su pubertad preparado inadecuadamente para asumir su rol independientemente y para bregar con las exigencias sociales de la comunidad. Su desarrollo mental arrestado no le permite el comprender conceptos abstractos como lo bueno y lo malo. No puede aprender a captar o relacionar aspectos similares y diferentes, por consecuencia no se beneficia de experiencias pasadas. Su área de retardación se extiende no solamente al área cognoscitiva sino a las áras connativas y afectivas. La cognición se convierte en subordinado de lo connativo. El retardado mental por lo tanto, no puede controlar sus impulsos ni sublimar 228

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL sus deseos sexuales. Continuos fracasos al bregar con las demandas sociales, lo llevarán inevitablemente a sufrir mayores sentimientos de inseguridad, ansiedad y agresión. Si estos sentimientos persisten, y si permanece en la comunidad, el retardado mental se convierte potencialmente, en un delincuente juvenil, a menos que reciba orientación o supervisión constante. Víctima de sus impulsos connativos "id", el retardado mental busca gratificación inmediata sin tener conciencia, visión o cuidado de las posibles consecuencias que su mente retardada no puede visualizar. Accidentalmente, o a propósito, comete actos criminales, y su coordinación motora pobre y sus reflejos lentos aumentan sus probabilidades de ser capturados por la ley, convirtiéndose entonces en un delincuente juvenil. Es posible ver que existe una relación significativa entre inteligencia y delincuencia, ya que es necesario cierta inteligencia para cometer cualquier crimen. Aunque, a menor inteligencia del subnormal, menor su capacidad para cometer actos antisociales; por lo tanto, idiotas, imbéciles y morones en nivel bajo están virtualmente excluidos de la delincuencia. Los subnormales delincuentes usualmente pueden ser aquellos con cociente intelectual 60-80, en la prueba Benet fronterizo o morones en nivel alto. Dentro de este grupo una proporción grande tendrá relativamente impulsos sexuales fuertes y bien diferenciados... los cuales impulsan al adolescente retardado en campos de acción prohibitivos, y que si es obstaculizado aumentará su tensión. La usual reacción agresiva puede sobrevenir, que, unida a su capacidad física de hacer daño y a su pobre control de sí, terminaría hasta en homicidio. Esto puede explicar la aseveración hecha al principio de este ensayo que los delincuentes mentalmente retardados son comúnmente destructivos, impulsivos y ofensores sexuales. Esto es especialmente cierto en los varones delincuentes retardados. Niñas mentalmente retardadas son frecuentemente explotadas por hombres inescrupulosos y conducidas hacia la prostitución. Es importante enfatizar que, los retardados mentales se convierten en 'ofensores sexuales no porque sean sexualmente sobreuormales (muchos, a propósito, son sexualmente subnormales), sino debido a su falta de juicio, su ingenuidad y su sugestibilidad. Aun así, su baja inteligencia y su falta de sociabilidad, hacen las relaciones sexuales normales muy difíciles. Tampoco se debe pensar que los retardados mentales tienen potencialidades innatas criminales. Ellos son, en la mayoría de las veces, las víctimas infortunadas de una herencia y ambiente inferior. En resumen, el adolescente normal, cuando se enfrenta a una situación problemática puede acudir a las áreas cognitivas de su mente para que lo ayuden a controlar sus emociones y lo asistan en ver el problema, tratar de resolverlo o en buscar ayuda de otros. Pero el adolescente mentalmente retardado en una situación parecida utiliza o regresa a los mismos métodos de comportamiento característicos del nivel en que su desarrollo intelectual y emocional se detuvo. Si el problema persiste y está sobre su capacidad mental su intento contrariado para resolverlo puede traer un desbalance entre cog-

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nición y connación y entre el ego y el id resultando en desintegración de su ego. Esto es, la pérdida del balance emocional trae como consecuencia el estímulo de sus impulsos instintivos y destruye su funcionamiento intelectual. Cuando esto ocurre, el frustrado adolescente subnormal recurre a comportamiento infantil, busca satisfacción inmediata para sus deseos, y demuestra rabietas temperamentales, violencia y reacciones incontroladas. En la ausencia de supervisión y orientación, o si se le permite mantenerse en situaciones conflictivas, el comportamiento del retardado mental puede deteriorar a tal extremo que se convierte en asocial, antisocial y criminal. El ego desintegrado del subnormal causa inestabilidad emocional, que es el factor psicológico común en todos los delincuentes juveniles. Sin embargo, con orientación adecuada, supervisión y protección, o si se remueve de influencias ambientales malsanas, la mayoría de los niños mentalmente retardados, a pesar de sus muchas limitaciones, puede adaptarse a su ambiente y convertirse en ciudadanos que se rijan por las leyes de la comunidad. Desafortunadamente, los niños retardados mentales de nivel alto, generalmente pertenecen a hogares de nivel subcultural. Sus padres son frecuentemente de inteligencia baja, ofensores de la ley e incapaces de dirigir a sus hijos. La responsabilidad de iniciar un programa terapéutico y preventivo para estos niños puede recaer en la labor del maestro. Por lo tanto, los maestros deben ser adiestrados para reconocer señales de conducta anormal en niños mentalmente retardados, para que les provean, desde muy temprano, el ambiente escolar que los anime a la madurez social y a la estabilidad emocional. Un programa coordinado de adiestramiento, rehabilitación y terapia debe ser llevado a cabo entre las distintas instituciones de la comunidad. A pesar de que es necesaria mucha investigación en orden de descubrir las técnicas apropiadas para reducir la incidencia de niños mentalmente retardados que pueden convertirse en delincuentes juveniles.

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LA ENSEÑANZA DE LOS NIÑOS EXCEPCIONALES EN UN GRUPO HETEROGENEO

INTRODUCCIÓN: En las escuelas públicas de los países democráticos la pauta vigente es proveer educación uniforme a todas aquellas personas que así lo deseen, no importa su condición socioeconómica, raza, religión e inteligencia. Por lo tanto, en el salón de clase regular se encuentra una gran variedad de habilidades con el resultado de que los logros de los estudiantes se extienden desde trabajo superior del niño superdotado hasta la labor realizada por el niño retardado educable. Estudiantes de tan gran variedad de habilidades no pueden lograr la misma calidad de trabajo en el mismo período de tiempo aun con los mejores procedimientos de enseñanza o las mejores facilidades. De manera que el maestro que tiene ante sí una clase heterogénea tiene dos alternativas a seguir: requerir que todos y cada uno de sus estudiantes obtengan el mismo grado académico durante el mismo período de tiempo, fracasando a los estudiantes que no alcancen dicho nivel; o esperar diferencias en los logros y tratar de adaptar su método de enseñanza a estas diferencias. Por ejemplo, en una clase de inglés de cuarto grado, el maestro puede insistir en que cada estudiante alcance un nivel mínimo que ha sido establecido para dicho grado y evaluar sus estudiantes de acuerdo con su aproximación a dicho nivel; o, el maestro puede establecer niveles diferentes de requisitos dentro del mismo grado siendo éstos determinados por las variedades de capacidades individuales del grupo. En este último caso evaluará cada trabajo individualmente de acuerdo con las normas establecidas para cada alumno y usará como criterio evaluativo la distancia que haya entre la meta puesta para el alumno y sus logros académicos. No importa la alternativa que se haga, el maestro se confrontará constantemente con innumerables problemas que requerirán su máxima destreza, infinita paciencia, tacto y fortaleza emocional, física y mental, si se quiere obtener el nivel académico deseado. Todos los maestros de escuela pública han experimentado los resultados drásticos al agrupar estudiantes con capacidades extremosas juntos en el mismo salón de clase. El niño de aprendizaje lento no puede mantener el mismo ritmo que llevan sus compañeros más inteligentes. Después de repetidos fracasos, el niño lento se puede afectar emocionalmente, y puede retraerse del grupo o tratar de obtener compensación hacia él por medio de 231

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su comportamiento antisocial. Dicha conducta beligerante y aturdida dentro

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y fuera del salón puede crear un ambiente en el cual la efectividad de la enseñanza y aprendizaje se dificulten o imposibiliten. El niño lento sin atención adecuada y/o repetidos fracasos puede abandonar la escuela sin la debida preparación para enfrentarse a las exigencias de una sociedad compleja, y por consecuencia podría finalizar en un delincuente juvenil o criminal. De otra manera el alumno brillante se puede aburrir tanto que al fin de conseguir un escape para sus habilidades creativas, se dedique a hacer ardides hábiles y maldades sutiles que a su vez ocasionan una situación intolerable. La falta de competencia y reto académico puede causar que un futuro alumno aventajado se convierta en un estudiante mediocre. El niño brillante no desarrollaría sus talentos que de tanta utilidad serían en nuestra sociedad dinámica. Esta pérdida de talento humano no debería ser desperdiciada por ninguna sociedad. A menos que se utilicen los métodos de enseñanza más apropiados tanto el niño brillante como el lento perderían tiempo valioso. El tiempo que se les dedica a ellos ocasionado por su conducta indeseable podría haber sido de más provecho si se hubiera utilizado en aquellos niños de inteligencia promedio que representarían la mayor parte del grupo heterogéneo. No obstante, el maestro en nuestras escuelas es responsable de ambos: del niño brillante y del niño lento. A su vez tiene igual responsabilidad hacia el niño de inteligencia promedio. Es lógico que niños de inteligencia baja no pueden igualar las metas de aquellos con habilidades superiores. Empero, educadores y administradores escolares aunque conscientes de este problema neo concuerdan sobre cuál criterio debe utilizarse en la selección y agrupación de los alumnos. Se desconoce si las ventajas que se obtendrían al proveer educación especializada a niños excepcionales serían mayores que las dificultades administrativas y las responsabilidades económicas envueltas en proveer dicha educación. Por suerte, al nivel de escuela intermedia y más tarde al nivel de escuela superior alguna selección ya se ha efectuado. A estos niveles los niños de inteligencia baja, en su gran mayoría, han perdido la esperanza de llegar esta meta en sus estudios y se han retirado de la escuela. De otra manera, el niño de inteligencia superior habrá sido promovido a competir con niños de grupo más alta. Aún así quedaría un gran número de niños lentos que tiene que seguir compitiendo con niños promedios, y estos últimos, a su vez, están luchando por mantenerse a la par con sus compañeros de inteligencia superior. Un salón de clase donde se encuentre toda la estrata de la sociedad, a pesar de todos los problemas que crea, tiene una ventaja significativa: provee al maestro y al estudiante una mejor comprensión de cómo personas de todas clases viven, piensan, sienten y actúan. En la edad adulta estos mismos niños volverán a competir unos con otros en sus faenas diarias. Todos ellas tendrán las mismas responsabilidades cívicas. El voto del len`o 232

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN .DEL RETARDADO MENTAL

tendrá el mismo valor que el del intelectualmente superior en determinar los asuntos nacionales y en elegir los líderes de la nación. Uno de los objetivos más importantes de los maestros de grupos heterogéneos debería ser ayudar a sus alumnos a comprender y apreciar mejor las diferencias individuales. Creo que esto es preferible a intentar obtener un nivel académico idéntico para todos los estudiantes dentro de un grupo heterogéneo. La apreciación y conocimiento de las diferencias individuales jamás debe indicar que los maestros deben dar un significado derogativo a dichas diferencias. Por lo contrario deben señalar los muchos aspectos de la vida que todos comparten. El maestro debe tratar de .encontrar en cada alumno su particular talento, aptitud, destreza, valor o habilidad específica. Debe realizar el mayor esfuerzo en tratar de enseñarle a cada estudiante mediante su capacidad en vez de dirigir la atención del grupo hacia sus debilidades y fracasos. Sin embargo, el maestro eficaz debe reoonocer dichas debilidades y siempre que le sea posible tratar de conseguir los medios para corregirlas. Podría tratar de obtener una idea del potencial de cada niño en un área específica, y dirigir sus proyectos o actividades en el salón en proporción con dicho potencial. Todos los maestros que han tenido experiencia con grupos heterogéneos conocen los diversos aspectos, además de la inteligencia, que diferencian a los niños. A pesar de que algunos son inferiores en sus capacidades mentales o su aprovechamiento .escolar es pobre, demuestran habilidad en el arte, la música, la artesanía, el deporte y en otras áreas no académicas. Por lo tanto, la heterogeneidad basada en un criterio intelectual puede disminuirse proveyendo clases especiales en donde los niños se agrupen de acuerdo con sus intereses o habilidades. Dichas clases especiales cumplimentarían las clases regulares académicas. Antes de continuar desarrollando este tema es conveniente ofrecer definiciones de términos que he estado utilizando para mayor comprensión a orientadores, educadores y administradores para facilitar la comunicación• entre ellos. Sugiero las definiciones a continuación A) Niños excepcioru4es — término eufemístico aplicable a aquellos cuyo comportamiento total se desvía marcadamente de la norma establecida para su edad cronológica, incluyendo en este grupo niños físicamente impedidos, emocionalmente desajustados mentalmente retardados y superdotados. Siendo superdotación y la retardación mental polos opuestos de patrones intelectuales pueden incluirse en esta definición. 1) Niños superdotados — es aquel que consistentemente demuestra un alto nivel de habilidad mental o talento especial. Sus logros en un área o disciplina particular son generalmente superiores al 90% del grupo de su misma edad cronológica. En tests de inteligencia reconocidos, el niño super dotado usualmente obtiene un cociente de inteligencia (I.Q.) en o sobre dos desviaciones standard (2 S. D's) del promedio para su edad cronológica. Ocasionalmente ellos sobresalen en alguna actividad específica (como la 233

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música) a pesar de que su cociente intelectual sea equivalente a sólo una desviación standard (1 S. D.) sobre lo normal. Son estos últimos los que se encuentran mayormente en las escuelas públicas de Puerto Rico, y a los cuales me referiré como niños superdotados. 2) Niños retardados educables — aquellos que aunque son mentalmente subnormales serán capaces de recibir y beneficiarse de un programa educativo regular. En conocidos exámenes de inteligencia, obtienen [C.I. (I.Q.) entre 55 y 70 ó 75, o se encuentran en la percentila 3-5. Estos C.I. están basados en normas de los Estados Unidos y no de Puerto Rico] . 3) Niños lentos o torpes — aquellos cuyo aprovechamiento total en el área académica es dos años meno3 que la normal para su edad cronológica. Por ejemplo, un niño de diez años de edad cronológica que haya asistido constantemente a la escuela y aún se encuentre en el segundo grado. 4) Niños emocionalmente desajustados —son los que debido a factores emocionales no obtienen logros académicos a la par con su capacidad mental. A su vez son pedagógicamente retrasados.* A mi entender el niño pedagógicamente retrasado (Backward) no se debe incluir en la definición del niño excepcional, ya que retrasado es un término descriptivo que se les puede aplicar a todos los niños no importa sus capacidades o sus limitaciones. Antes de iniciar un programa educacional o una organización administrativa en una escuela destinada a satisfacer las necesidades del niño excepcional, los maestros deben tener una idea clara cómo identificarlos en un salón de clase. Esto es una tarea bastante difícil en nuestras escuelas debido a la falta de instrumentos psicométricos válidos y confiables. Aún así, esto no debe considerarse un problema insoluble. Tengo la certeza de que el criterio de un maestro con una orientación en psicología puede ser en muchas ocasiones, tan válido y confiable en su evaluación de la conducta de sus estudiantes como los instrumentos psicométricos en nuestro sistema escolar. De hecho, cl maestro está en una mejor posición de identificar al niño excepcional que un especialista con sus instrumentos inexactos. Es más, ¿qué "test" puede medir con exactitud las muchas caractet~ísticas y cualidades para obtener éxito dentro y fuera de las aulas, tales como honestidad, compañerismo, iniciativa, perseverancia, liderato y otras? El maestro ha estado

en constante y continuo contacto con el niño por un período de tiempo mucho mayor que un psicólogo u orientador y lo pone en una posición más favorable de evaluar concienzudamente la conducta de sus estudiantes. Por ejemplo, en ausencia de resultados de "tests" el maestro puede reconocer al niño retardado educable como aquel que siempre está a la zaga del grupo y que siempre obtiene D y F en sus asignaturas académicas durante su estadía en la escuela, aunque asista regularmente a la misma. • Se calcula una incidencia .de diez (10) a doce 112) por ciento de la población. total escolar con problemas emocionales.

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

Está incapacitado de hacer el trabajo de la clase dos grados menos que lo normal para su edad cronológica. Muchas veces se le dificulta al maestro distinguir entre el niño retardado educable y el niño pedagógicamente retrasado. Esto se puede hacer de la siguiente manera. Usualmente, en los tests psicométricos el niño retardado educable está situado en o bajo la percentila cinco (5) para su edad cronológica. Al examinarse su tarjeta acumulativa se encuentra que el niño retardado educable siempre ha obtenido calificaciones de D y F en las disciplinas académicas, lo que indica que su condición de retardación es permanente y que él siempre funcionará académicamente bajo lo normal aunque se le provea de las mejores condiciones pedagógicas. De otra manera el niño pedagógicamente retrasado una vez que la causa de su retraso se descubre y remueva es siempre capaz de funcionar a un nivel más alto que el presente. La tarjeta acumulativa puede demostrar que en algunas disciplinas académicas, el niño pedagógicamente retrasado ha obtenido calificaciones de un nivel satisfactorio. La mayoría de los niños excepcionales son completamente retrasados o retrasados en una o más áreas. Esto es mayormente cierto del estudiante superdotado y del estudiante retardado que hayan sido colocados en una clase heterogénea. El retraso es una característica común compartida igualmente por todos los niños excepcionales. Y mientras más tiempo se les mantenga en una clase heterogénea, más severa e irremediable se hará la condición de su retraso. Por lo tanto en una atmósfera típica de una clase heterogénea la distancia entre potencial innato del niño excepcional y sus logros académicos, aumenta diariamente. En esta forma, el niño "normal" retrasado y el verdadero retardado y aún el niño superior retrasado no se pueden diferenciar el uno del otro. Una de las causas principales de retraso es el desajuste emocional. Esta condición ocurre en niños de todos los niveles intelectuales. Los niños excepcionales son muy susceptibles a problemas emocionales y más aún cuando se les agrupa sin discriminación y son enseñados por maestros que no han tenido preparación adecuada. Por lo tanto si un programa de enseñanza para el niño excepcional ha de ser efectivo es imprescindible que dichos niños gocen en mayor o menor grado, un buen estado de salud mental ya que no se beneficiarían de los incansables esfuerzos de sus maestros. Un programa de higiene mental que envuelva todos los aspectos de la escuela así como de la comunidad es esencial como medio de prevenir o por lo menos reducir el número de niños excepcionales desajustados. Dicho programa requiere temprana y continua selección de niños con tendencias al desajuste emocional. Estos niños demuestran, por lo general, una o más de las siguientes características en una forma intensa y prolongada: 1) inhabilidad de aprender que no puede ser explicada por factores intelectuales, sensoriales, y de salud; 235

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2) inhabilidad de obtener y/o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con sus compañeros y maestros; 3) poca o ninguna participación en actividades de juego manteniéndose solo constantemente; 4) sueña despierto frecuentemente y es muy retraído; 5) observa conducta y sentimientos inapropiados de tal grado y naturaleza que aún sus propios compañeros reconocen su desajuste; se ríe solo, presenta tics nerviosos y conducta sexual anormal. 6) Tendencia a desarrollar síntomas físicos, dolores, o miedo asociado con problemas personales o escolares. Por ejemplo: cada vez que tenga que tomar un examen (o se enfrente a una situación fuerte) sentirá dolor abdominal o jaqueca, vómitos, y otros. 7) Constante ausencia sin motivo, o aún motivada (la causa de ausencia debe ser investigada siempre) . 8) Discrepancia entre la lectura y la aritmética. Uno de los factores más directamente relacionados con la delincuencia y desajuste emo cional es el fracaso en la aritmética. 9) Gran pérdida significativa de puntos en el Cociente de Inteligencia o un declinar progresivo en la labor académica. El niño que es mentalmente saludable y que ha obtenido éxitos se siente estimulado a aspirar a mayores éxitos.

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El maestro de niños excepcionales puede preparar una escala de madurez social o emocional, que de ser usada correctamente serviría para señalar patrones de conducta desviada de lo normal. Antes de que el maestro inicie un programa educacional para niños excepcionales es preciso que acepte el hecho de que no importa cuáles técnicas, materiales, o artefactos educativos utilice siempre habrá niños que aprenderán con más lentitud que otros y mucho menos que otros. No existe cantidad alguna de actividades, ayudas educacionales, motivación, simpatía, o conocimiento psicológico que cambie a un niño subnormal innato en uno normal, o a uno normal en uno superdotado. Por lo tanto la meta de un maestro de un grupo heterogéneo será la de conseguir que cada niño —subnormal, normal, o superior— trabaje al máximo de sus potencialidades. Esto indica que en un grupo heterogéneo existirán diversas metas que cada niño tratará de conseguir de acuerdo con su capacidad. Para contribuir a la ardua tarea de enseñar a grupos heterogéneos, me permito sugerir a los maestros las siguientes prácticas que han sido útiles al tratar con niños excepcionales en una clase heterogénea. Para niños subnormales el maestro puede: 1) Tratar de que el niño participe tanto como pueda de las actividades de clase como llevar mandados, pasar lista, participar en actividades extracurriculares, etc. 236

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

2) Planear lecciones sencillas, pero continuas y sistemáticas en las áreas que más lo necesite. 3) Poner al alcance material especial, fácil lectura, problemas más cortos, o cualquier actividad en la que el niño lento se destaque y obtenga un éxito aparente. Es esencial para este tipo de niño el lograr éxito, o no se sentirá motivado para ,continuas eon, labores más difíciles. El fracaso continuo conduce inevitablemente a un niño emocionalmente desajustado, negativo y poco cooperativo. 4) Proveer una variedad de actividades de aprendizaje en la que puedan participar niños de todos los niveles intelectuales: dramas, paseos, excursiones, etc. 5) Introducir al niño lento a material pictórico ya que éste se beneficia grandemente de ayudas visuales como revistas, tirillas cómicas, películas, vistas fijas, etc, 6) Planear exámenes y ejercicios especialmente preparados para ofrecerle la oportunidad de recibir una buena calificación. Esencialmente las mismas técnicas se pueden utilizar con niños superdotados en una clase heterogénea. Para los niños superdotados, el maestro puede: 1) proveer oportunidades de desarrollar liderato; 2) reconocer talentos no-intelectuales: dibujar, participar en deportes, música, bailes, artesanía, etc.; 3) estimular a que el niño superdotado ayude a los niños que intelectualmente sean inferiores a él. Se debe tomar precaución de no alabar demasiado al niño superdotado ya que puede ocasionar envidia y celos en sus compañeros y ser causa de rechazo; 4) ofrecer trabajo adicional, o problemas más difíciles que sirvan de estímulo para la inteligencia del niño: trabajo de biblioteca, un proyecto especial, un experimento, etc., lecciones o ejercicios escritos más difíciles, informes orales o escritos de cuentos u otra clase de información; 5) permitir al niño superdotado asistir a clases de un nivel más alto; 6) proveer material didáctico de acuerdo a su nivel; 7) no permitir que el estudiante superdotado utilice todo el tiempo del maestro. El propósito del maestro debe ser el de ayudar al estudiante a enriquecer sus experiencias intelectuales de tal manera que le facilite a su vez la aceptación del grupo. El maestro puede discutir individualmente con todos los estudiantes el progreso de cada uno de ellos en el salón de clase, mencionando sus logros y señalando sus debilidades en una forma práctica y real, Debe crear una atmósfera de comprensión y simpatía siendo paciente y tratando de obtener 2 37

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y mantener buen sentido del humor. Nunca se debe olvidar el hecho que hay valores más importantes en la vida que 'la destreza en la aritmética o la lectura, que cada estudiante posee, no importa si es normal, supernor'mal, o subnormal. Estos valores si se desarrollan y nutren debidamente, son 'los que guiarán a los niños excepcionales de hoy a convertirse en los ciudadanos excepcionales y útiles del mañana.

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AYUDANDO AL NIÑO TALENTOSO CON RETRASO ACADEMICO. (The Underachiever)

INTRODUCCIÓN: Existe la necesidad en todo el mundo de identificar, por métodos científicos, al niño talentoso o superdotado, a fin de planear sistemáticamente un programa diseñado para educar estos niños en una atmósfera escolar que les sirva de estímulo para funcionar al máximo de sus potencialidades. Esta necesidad de programas docentes especiales para el tálentoso, es particularmente esencial y vital para el progreso presente y futuro de países en rápido desarrollo como Puerto Rico, porque de las filas de los talentosos saldrán los futuros líderes en todos los aspectos de nuestra cultura. En las ramas de la Educación, la Ciencia, la Industria, la Medicina, las Artes y muchas otras, y cada uno progresarán y se desarrollarán de acuerdo a la eficacia del liderato prudente ejercido. Estas aseveraciones axiomáticas ciertamente no son nuevas para persona alguna relacionada con la educación o campos aliados. Aun así, pocos países en el mundo han puesto en práctica programas nacionales especialmente dedicados al niño superdotado o talentoso. Aquellos países que han tratado de mejorar esta situación han limitado sus esfuerzos en identificar al niño superdotado o talentoso. Una vez que dichos niños han sido identificados, los educadores se han enfrentado al serio problema de hacer que estos niños superdotados funcionen a un nivel de logros académicos en proporción a sus capacidades intelectuales. Se ha estimado que, en los Estados Unidos de Norteamérica, por lo menos la mitad de todos los niños superdotados o talentosos no llegarán a realizar sus potencialidades educacionales. Esto constituye una seria pérdida para estos propios niños, y para su país: preciada riqueza que ninguna nación debe dejar perder. Por lo tanto, surge la pregunta: ¿por qué niños dotados de capacidades mentales excepcionales, bendecidos con talentos especiales, favorecidos con vastas potencialidades, dejan de trabajar al nivel esperado en el salón de clases? Es imperativo que sepamos la causa del fracaso de estos niños para que podamos planear efectivamente un programa remedial y preventivo, y haciendo esto, podamos contribuir a enriquecer las vidas de ambos; el superdotado y los miembros de la sociedad con quien él forma parte. 239

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Desafortunadamente, los psicólogos al tratar de construir instrumentos más precisos para la identificación del superdotado, y los educadores, en su deseo de proveer a estos niños de currículos especiales, han tendido descuidar este aspecto importante del problema. Yace en espera un rico y prácticamente inexplorado campo para el educador con tendencias expea la rimentales, así como hay escasez de material publicado que arroje contestación de esta pregunta. Muchas de las sugerencias que ofreceré a continuación no están basadas en resultados publicados de algún estudio, sino en ciertas ideas que son basadas en teorías psicológicas, y que yo he recopilado a través de mi experiencia actual con niños desviados o excepcionales. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS:

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Mi primera sugerencia será que definamos claramente .la palabra esencial de nuestra discusión, esto es, "talentoso". ¿Es esta palabra sinónima de "niño dotado", "niño brillante", "genio"? Refiriéndose a "niño talentoso", podemos preguntar: ¿"talentoso" en qué? Estoy seguro que todos estamos de acuerdo en que "talento" es un concepto muy amplio. Ya que existe .el artista talentoso, el músico talentoso, el atleta talentosa, y otros. Hay aquellos que son talentosos en su manipulación de las personas, ideas o cosas. Otros son talentosos en acumular grandes fortunas, en lograr descubrimientos, , o hasta en matener buenas relaciones con sus semejantes. Verdaderamente, casi todos los seres humanos son talentosos en mayor o menor grado . en alguna área, aunque muchos de estos talentos estén en etapas latentes esperando a ser desarrollados. Pero muchas veces, los talentos están en etapas latentes esperando a ser desarrollados. Pero muchas veces, los talentos en el hombre no son descubiertos y se dejan para convertirse en estériles o atrofiados. Porque el talento es un don natural, capacidad o habilidad para hacer algo: habilidad que demanda estimulación constante si ha de florecer y dar los frutos deseados. En esta discusión, sin embargo, limitaré la definición de "talento" para incluir solamente los intelectualmente talentosos, teniendo en mente que . el talento tiene muchos aspectos, se puede manifestar en diferente3 áreas, y está .asociado, pero no es sinónimo, con la inteligencia. Porque, aunque la mayoría de los niños. talentosos son de inteligencia sobre lo normal, sus talentos son uno de los muchos factores o habilidades que comprende .esta inteligencia. Me inclino a creer, sin embargo, que cuando hablamos de "niño talentoso" en nuestro sistema de escuela públinos referimos usualmente al niño de inteligencia sobre lo normal o superior. Los Cocientes de Inteligencia de estos niños, si medidos por un nivel examen. psicontétrico bueno,, e, g. Stanford-Binet, estarían entre de. .110 a 120, que los clasificará aproximadamente .entre las percentilas 75 ü 85. Niños superdotados tienen C. I. arbitrariamente establecidos sobre . 230.

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130 y clasificarían en o sobre la percentila 97. Dichos estudiantes comprenden como el 3% de la población total y no serían tan numerosos como para causar un serio problema en nuestras escuelas públicas. Aún así, el problema del retraso escolar encontrado ya sea en el niño de inteligencia sobre el promedio, superior, o superdotado, es esencialmente el mismo, y las técnicas utilizadas en su dirección son aplicables a todos los niños, una vez que las causas se hayan determinado. Al usar el término inteligencia he introducido un concepto nuevo que también requiere aclaración. Esto es, ¿qué es inteligencia exactamente? ¿Cuál es su relación con aprovechamiento escolar, y cómo podemos medirla mejor? Probablemente hay tantas definiciones de inteligencia como personas que escriben o hablan sobre la misma. Todas estas definiciones describen meramente la inteligencia o comportamiento intelectual en una situación específica. Ninguna de ellas explica verdaderamente lo que es inteligencia, de qué está compuesta, o cómo funciona exactamente. Aunque los psicólogos pueden diferir en cuanto a definición, todos concuerdan casi unánimemente que hay varias clases de inteligencia. Por ejemplo, algunos psicólogos hablan de inteligencia general e inteligencia específica, o lo que ellos llaman inteligencia A e inteligencia B. Inteligencia A, por ejemplo, es la energía innata, no medible, fundamental de todas las actividades intelectuales. Está determinada en su esencia por nuestra constitución genética, y es por lo tanto, una cualidad innata. Por otra parte, la inteligencia B es la manifestación de esta energía, la inteligencia que observamos en el comportamiento de nuestros estudiantes cuando se enfrentan a situaciones problemáticas, y la que tratamos de medir con nuestros tests psicométricos. La inteligencia A es potencial genético, mientras que la inteligencia B indica la presente eficiencia intelectual. La inteligencia A no puede ser alterada pero la inteligencia B es afectada grandemente por la estimulación ambiental. Se dice que la inteligencia B está compuesta de 47 factores o habilidades conocidas, muchas de las cuales no están relacionadas con las habilidades necesarias para hacer el trabajo escolar. Los tests de inteligencia usualmente proponen medir, en su máximo, sólo siete de estas habilidades o factores. Estas son: fluidez verbal, habilidad verbal, habilidad numérica, memoria, percepción, habilidad espacial y razonamiento (inductivo y deductivo). Un test en grupo como "La Prueba Interamericana de Habilidad General" trata de medir habilidades verbales y numéricas mediante un medio visual-perceptivo. Pero los resultados en este test son influenciados grandemente por el factor de rapidez, familiaridad con la prueba. y la habilidad para escuchar y llevar a cabo correctamente ciertas instrucciones. Estos factores pueden o no estar íntimamente relacionados con las asignaturas académicas. Más aún, la habilidad del examinador en despertar _y mantener el esfuerzo máximo del examinado, puede afectar sea en dirección positiva o negativa. las resultados del examen, 241

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Ahora bien, existe indiscutiblemente, cierta relación o correlación entre inteligencia y las calificaciones, pero dicha relación está lejos de ser perfecta. Una correlación perfecta entre la inteligencia y los logros académicos serfa d 1.00. Se ha encontrado que las correlaciones aproximadas entre el test individual de inteligencia de más uso —el Stanford.Binet— y las siguientes asignaturas académicas son de: Geografía .48; deletreo .46; historia .59 y biología .54. Estas correlaciones son mayormente substanciales, pero ciertamente no altas. Esto sugiere un factor obvio pero olvidado: i. e. que muchas otras cualidades, además de inteligencia, son necesarias para el trabajo académico: e. g. intereses, ambición, estabilidad emocional, y otros. Dichas cualidades no pueden ser medidas por los exámenes de inteligencia del presente y estos exámenes no deben ser uti~izados can dicho propósito. Ya que la correlación entre la inteligencia y los logros académicos es moderada• mente alta, es de esperarse el encontrar discrepancia entre el Cociente Intelectual o Percentila de un niño y sus calificaciones escolares, haciendo aparecer al niño como retrasado o que no está funcionando al nivel de su capacidad. Porque el retraso es meramente la discrepancia o distancia que hay entre las notas escolares del niño y los resultados de su test expresados en cociente intelectual o percentila. Como se puede observar, esta diferencia puede ser aparente pero no real y verdadera y por ende no ser un verdadero criterio para clasificar a un niño como educacionalmente retrasado. Esto es especialmente cierto cuando el test utilizado para medir la capacidad mental es llevado a cabo por personal no adiestrado, y,/o no ha sido normalizado para la población que se ha de examinar. ALGUNAS CAUSAS Y TRATAMIENTO DEL RETRASO:

Así que, la primera causa de aparente retraso en un niño inteligente puede deberse a limitaciones y debilidades inherentes al instrumento a utilizarse en determinar nuestro criterio para clasificar al estudiante como intelectualmente talentoso o educacionalmente retrasado. En este punto, debo señalar que la validez y confiabilidad de las "Pruebas Cooperativas Interamericanas de Habilidad General: Nivel Primario y Secundario, Formas AS y BS" han sido determinadas recientemente, según informes. Aún así, esta batería de pruebas, ha sido utilizada por mucho tiempo en las escuelas públicas de Puerto Rico para medir la inteligencia, y los &ñños son usualmente clasificados como intelectualmente talentosos de acuerdo con los resultados obtenidos en esta prueba. Más aún, dicha prueba, como mencioné, mide tan sólo algunos de los factores comprendidos en la inteligencia, y éstos pueden correlacionar pobremente con las asignaturas académicas. Por lo tanto, debemos utilizar otros criterios además de los resultados en este u otro examen por sí solo, si deseamos obtener_un cuadro completo y adecuado de la personalidad global del niño. Porque es la forma en que la personalidad total del niño reacciona a estímulos ambientales (junto a sus 242

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capacidades heredadas) lo que determinará si podrá o no funcionar con su capacidad total. Por lo tanto, debemos obtener también alguna información sobre la vida interior del estudiante, sus sentimientos, intereses, impulsos, valores espirituales y ambiente en el hogar así como conocimiento de su funcionamiento mental. Actuando de esta manera, estaremos en una mejor posición de planear un programa remedial y preventivo para el estudiante intelectualmente talentoso retrasado. Contrario a las prácticas actuales, dicho programa preventivo debe comenzar en la escuela elemental en vez de en la escuela superior. Ya que la causa o causas presentes en el niño talentoso pero rezagado de la escuela superior, pueden haber tenido sus raíces en los grados primarios. En este nivel, muchos niños inteligentes no son estimulados a utilizar sus mejores esfuerzos, ya que son forzados a competir con niños de inteligencia promedio o subpromedio. Hábitos de estudio pobres y actitudes negativas hacia la escuela pueden fijarse tan hondo como para formar parte permanente de la personalidad del niño. Así que, el niño potencialmente talentoso en la escuela elemental se convierte en el estudiante rezagado en la escuela superior. Por lo tanto, se debe tratar de identificar los estudiantes potencialmente talentosos, que demuestren señales de oonvertirse en "rezagados" según van Llegando a la escuela superior. Esto puede hacerse examinando los expedientes académicos de nuevos estudiantes en donde debe aparecer el índice académico junto a otros datos. En el caso de estudiantes talentosos, su percentila en la Prueba Interamericana de Habilidad General u otras pruebas de inteligencia, debe aparecer en su expediente, y constar si es, o ha sido, un estudiante becado. Estudiantes rezagados, que en alguna ocasión en el pasado han vislumbrado promesas de logros académicos altos, deben ser orientados sobre buenos hábitos de estudios e instruidos sobre cómo utilizar mejor su tiempo en y fuera de la escuela. Las hojas de distribución de tiempo pueden ser de gran utilidad para los estudiantes en preparar un programa bien balanceado de estudio y otras actividades. La orientación debe incluir también los muchos beneficios que se alcanzan al obtener y mantener un índice académico alto. Es mi opinión que pocos estudiantes inteligentes son rezagados en todas las asignaturas, sino sólo en aquellas que menos les interesan. Por lo tanto, se debe explorar los verdaderos intereses del niño. Hay varias maneras en que puede lograrse este objetivo. Por ejemplo, se puede utilizar el método de completar oraciones, en el que el estudiante meramente completa "; o, "Para frases como: "La asignatura que más me gusta estudiar es mí la asignatura más importante es "; o "Si yo pudiera elegir me cuando yo creciera". Se puede utilizar también la técgustaría ser nica indirecta de completar oraciones. Aquí, al niño se le pide que complete ". En esta la aseveración, "cuando Juanito crezca él quiere ser un técnica el niño proyecta inconscientemente sus intereses. Se le puede preguntar, "¿Ha expresado Juanito interés por alguna asignatura o carrera en 243

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particular?" Si la respuesta es afirmativa, se puede preguntar: "¿Sobre cuál?" El Inventario de Intereses del Departamento de Instrucción u otros inventarios, puede servir de mucha utilidad en esta área, Es bueno recordar que el maestro no puede y no debe esperar que un niño se interese exclusivamente en asignaturas académicas. A menos que sean con fines antisociales, los intereses personales del niño deben ser respe. tados, aunque estén en conflicto con los intereses que el consejero, maestro y hasta sus padres desean para él. Debemos realizar que estos intereses son influenciados por varios factores, entre ellos el tipo de personalidad del niño que está grandemente determinada por su herencia. Por ejemplo, el niño introvertido y el niño extrovertido difieren enormemente en sus intereses. El niño introvertido tiende a preferir actividades pasivas, que pueden ser llevadas a cabo por sí solas, mientras que el extrovertido es expansivo y tiende a preferir actividades de grupo más dinámicas. Los intereses también surgen de los valores espirituales. Así que, para conocer al niño en su totalidad tenemos que conocer sus valores ya que éstos activan su comportamiento y determinan los canales en que él va a dirigir sus energías y talento. Esto es especialmente significativo al orientar adolescentes en la escuela superior. Recordaremos los seis valores dominantes en el hombre y sus respectivos tipos. 1) Valor teórico o científico que motivan al estudiante académicamente o científicamente orientado, 2) valor estético manifestado en el amor a la belleza (el estudiante de bellas artes), 3) valor utilitario que motiva al encaminado económicamente o comercialmente (personas conscientes del dinero), 4) valor social que motiva amar a las personas, 5) valor político manifestado en el amor al poder, a lo reaccionario, y 6) valor religioso que motiva a los misioneros, sacerdotes, etc. Por lo tanta, el niño talentoso cuyo valor dominante es el estético, que ama la forma, gracia y belleza, puede encontrarse totalmente aburrido en una clase de química, obtener malas notas y aparentar rezagado en esta asignatura. En este caso se debe orientar al estudiante para que realice la importancia de valores en otros campos fuera del suyo, y en donde se le requerirá obtener algún grado de competencia de modo de alcanzar la meta señalada en su propio campo. Las presiones sociales y el deseo de ser aceptado por el grupo puede influir grandemente en el funcionamiento escolar del niño. Es de conocimiento que niños inteligentes se han convertido a propósito en rezagados e intencionalmente obtienen notas bajas para lograr la aceptación de sus compañeros menos dotados. Por ejemplo, un niño puede ser renuente a sobresalir en inglés por temor a que lo llamen sus amigos "americanito y a ser rechazado por su grupo. El rol sexual en el niño o la imagen propia de sí mismo que tenga, como son influenciados por presiones culturales, pueden afectar su funcionamiento escolar en general, o en alguna asignatura en particular. Los estudiantes varones en Puerto Rico son frecuentemente renuentes a sobresalir en música, 244

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arte, poesía o idiomas, pues no podrían ser considerados masculinos por sus amigos o padres. La niña inteligente puede contenerse en el salón por temor a perder gracia con sus compañeros varones menos dotados. El maestro debe investigar la imagen u opinión estudiantil sobre los escolares inteligentes y cuando fuere posible o deseable, tratar de promover una imagen positiva sobre el niño talentoso. Ejemplos de la vida real o biografías de personas bien conocidas y destacadas pueden impresionar a los niños, y motivarlos a encaminar sus vidas bajo las imágenes de sus héroes. Las actividades de los padres hacia el éxito o fracaso pueden influir en el funcionamiento escolar del niño. Niños inteligentes criados en un ambiente de hogar poco estimulante no son frecuentemente alentados a obtener altos logros académicos y consecuentemente fallan en desarrollar sus habilidades cognositivas. Por lo tanto, los padres de niños talentosos deben ser orientados sobre las ventajas a obtener por ellos y sus hijos, silos últimos obtienen y mantienen un índice académico alto. Esto es especialmente cierto en el caso del niño talentoso de un ambiente socioeconómioo bajo. Se debe enfatizar que las becas son generalmente otorgadas a base de índice académico, y las notas de los estudiantes de escuela superior son de mucha importancia al solicitar admisión a la universidad. Otra causa mayor de rezago de niños intelectualmente talentosos es la actual política escolar de tener a niños de una gran gama de habilidades en el mismo salón de clases. A menos que técnicas especiales sean utilizadas, los niños talentosos en una clase heterogénea frecuentemente se aburren y gastan sus energías en actividades fuera del trabajo escolar. El estudiante brillante y extrovertido puede convertirse en un problema de disciplina, ya que su mente creadora, buscando un escape, lo conduce a comportarse en una forma antisocial. El niño introvertido puede recurrir a soñar despierto o en consecuencia, mientras se encuentra en un mundo de fantasía, perder material valioso, como un paso necesario en matemática, una fórmula de química, o una regla de inglés, etc., y retrasarse en alguna asignatura frecuentemente por mala conducta. Por esta razón el índice académico de muchos niños talentosos no está al nivel de sus capacidades mentales. La solución al problema del que aprende con facilidad en una clase heterogénea, es obviamente la reorganización de la escuela, para que los niños sean agrupados de acuerdo a sus habilidades. Desafortunadamente, esto puede estar fuera del alcance del maestro. A pesar de esto, al reunirse los principales, y los maestros puuden llamar la atención a la importancia de este problema y ofrecer orientación sobre cómo puede nitigarse con un planeamiento adecuado y utilizando técnicas educativas especialmente diseñadas para tratar con niños excepcionales en un grupo heterogéneo. Dichas técnicas podrían incluir: 1) alentar y permitir al estudiante brillante a utilizar materiales de un grado superior en vez de aquellos asignados a su nivel actual, 2) permitir al estudiante brillante asistir a ciertas clases de nivel superior, 3) adelantar al estudiante talentoso a un grado más alto, 24f

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4) ofrecerles mayor variedad de materiales que sean a la vez difíciles e interesantes y retadores, y 5) alentarlos a que asistan en dirigir discusiones, planear actividades, etc. Estas son sólo algunas soluciones que podrían no ser factibles en muchas escuelas superiores. Por lo tanto, creo que los maestros como los principales tomen en cuenta los siguientes puntos: 1) que la inteligencia superior es sólo un aspecto de la personalidad compleja y total del niño, y 2) que estos niños tienen muchos otros talentos que deben ser explotados y explorados, para mencionar algunos, habilidad creadora, talento musical, destrezas motoras, deportes, liderato y otros. En resumen, los maestros deben, si es posible, incluir en sus planes medios de ayudar al niño superior, enriqueciendo su vida intelectual, creadora y espiritual, mientras a la misma vez facilitar su aceptación por otros miembros del grupo. Cada uno de los factores antes mencionados en esta discusión pueden causar en el niño inteligente su rezago en cualquier asignatura académica en específico. Sin embargo, es mi opinión que el principal factor causante del retraso total entre estudiantes inteligentes es el desajuste emocional, inmadurez o inestabilidad. Ansiedad, tensiones y frustraciones pueden disminuir la creatividad y evitar que el estudiante más inteligente trabaje al máximo de su capacidad total. Síntomas de inestabilidad emocional deben ser diagnosticados y tratados a la mayor brevedad posible. Los consejeros podrían orientar a los maestros a reconocer aquellos síntomas que podrían indicar problemas emocionales o futuros. Destrucción continua de la propiedad, peleas, comerse las uñas continuamente, explosiones de llanto, frecuente deseo de ir al baño, soñar despierto, dolores de estómago o cabeza recurrentes, son sólo algunos de los síntomas que podrían ser indicio de desajuste emocional en el futuro, y que podrían ser observados rápidamente por el maestro. La Prueba de Personalidad del Departamento de Educación puede ser útil en señalar problemas emocionales en niños de escuela superior. Los consejeros, con la debida cooperación de los maestros y los padres, podrían ayudar grandemente a niños con problemas de comportamiento superficiales. Terapia indirecta, de sostenimiento o reeducación, o tan sólo ayuda de com prensión son de utilidad en muchos de estos casos leves, los más serios podrían ser referidos a otras agencias. Todos los maestros deben tener accesible los nombres de personas o agencias donde se puedan referir casos de niños emocionalmente desajustados. CONCLUSIONES: Las otras causas de retraso entre niños talentosos son similares a las encontradas entre niños de todos los niveles intelectuales, e incluirán salud, incapacidad física, continuas ausencias de la escuela y otras. No debemos olvidar que la diferencia entre el niño superior, promedio, o subnormal es en muchas instancias una de grado y no de clase, y el problema del retraso es compartido por todos los niños no importa su capacidad intelectual. Afortu246

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tanto, es ponaaamente, el retraso es una característica adquirida, y por sible remediarlo si se trata adecuadamente y en el momento más propicio. Antes de planear un tratamiento remedial o preventivo para estudiantes rezagados, creo que es bueno aconsejar a los educadores a considerar las siguientes retadoras preguntas cuyas respuestas envolverán la consideración de los derechos individuales y el respeto de las diferencias individuales. Estas son: "¿deben todos los niños ser orientados hacia seguir estudios académicos sin importar sus personalidades individuales, sin consideración por sus gustos particulares, sus intereses, valores; sin respetar sus destrezas motoras o habilidades manuales u otros talentos no intelectuales?; ¿debe el éxito académico premiarse más que la proeza atlética?; ¿debe ser la única meta para el intelectualmente talentoso las notas altas o hay otras metas en la vida igualmente merecedoras?; ¿debe ser mejor evaluado el estudiante con un índice académico superior pero estéril en creatividad, que aquel que pinta un cuadro hermoso o compone una bella canción pero que no desea sobresalir en matemática o historia?; ¿queremos uniformidad y conformidad en nuestra sociedad o, debemos alentar la individualidad y permitir que cada persona desarrolle sus propios talentos aun a riesgo de convertirse en rezagado o fracasado en las asignaturas académicas?" La contestación fundamental a estas preguntas será determinada por la imagen de la idea que nos forjemos y el papel que ha de desempeñar el niño talentoso en nuestra sociedad. No importa las opiniones personales es nuestro deber como educadores ayudar y alentar a cada niño a desarrollar su máximo esfuerzo en cada labor que emprenda no importa si este niño es de inteligencia superior, promedio o inferior. Porque aunque haya cuarenta y siete (47) factores que comprende la inteligencia, hay un solo factor característico en todos los hombres que han alcanzado éxito, no importa el campo en que lo hayan obtenido. Este factor es el deseo de trabajar arduo y por muchas horas. RESUMEN: Hemos visto que las causas del retraso académico son muchas. Aquellas que especialmente afectan al estudiante inteligente talentoso directa o indirectamente son: 1) las limitaciones de los instrumentos utilizados en medir la inteligencia y otros aspectos de la conducta humana, 2) la imagen de sí mismo que tenga el niño (autoimagen) y la actitud de su ambiente hacia el éxito académico, 3) los intereses, talentos, valores y habilidades especiales no relacionadas con, o no necesarias para las asignaturas académicas, 4) el ambiente hogareño, 5) los métodos educativos poco estimulantes y la falta de un programa escolar especializado, 6) y la inestabilidad emocional. .Si los maestros encuentran que después de agotar sus esfuerzos para remediar y remover las causas del rezago aún se mantiene un número indeterminado de niños altamente inteligentes que persisten en obtener notas bajas en las asignaturas académicas, quizás encuentren consuelo y esperanza 247

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en el hecho que Newton, Darwin, Watts, Churchill y otros hombres sobresalientes y talentosos también eran rezagados sin remedio mientras estuvieron en la escuela. VENTAJAS DEL CUIDADO INSTITUCIONAL VERSUS EL CUIDADO FAMrLIAR DEI. RETARDADO MENTAL Creo estar en lo cierto al afirmar que todo trabajador de bienestar público ha confrontado en su trabajo el dilema de decidir si un niño retardado debe o no ser separado de su hogar e internado en alguna institución del Estado, cuando estas facilidades existen. Hoy más que nunca, se enfatiza la importancia del amor y el cuidado maternal en el desarrollo de la personalidad del niño. Cuando a éste se le niega ese amor aun por cortos períodos, pueden sobrevenir serios e irreparables daños. Bowlby, en su monografía Cuidado maternal y salud' mental ("Maternal Care and Mentál Health"), nos da un cuadro vívido de la importancia del amor maternal y los efectos de esa privación. Para citar someramente —"Se ha demostrado que el cuidado maternal en la infancia y la niñez es esencial para el desarrollo mental". Además, añade que la privación parcial trae consigo aguda ansiedad, necesidad excesiva de cariño, sentimientos de venganza y, causados por éstos, culpabilidad y depresión. La privación absoluta "puede lesionar totalmente la capacidad para establecer otras relaciones". Algunos trabajadores en este campo presentan un cuadro tan penoso de la apariencia de los niños internados en instituciones, que se experimenta cierto titubeo al enviar a un niño a este destino, no importa lo malas que puedan ser las condiciones en el hogar. Las siguientes observaciones son comunes: —"Los bebés menores de seis meses que han estado recluidos en instituciones, presentan ciertas características tales como indiferencia, pérdida de peso, palidez, relativa inmovilidad, tristeza, indigestión, apariencia de oumpleta infelicidad..." Hay quienes opinan que el peor hogar siempre es preferible a la mejor institución. Cualquiera que haya visitado alguna de las instituciones tradicionales del Estado dedicadas al cuidado de los mentalmente anormales o retardados, estará de acuerdo con esta observación. Autoridades en el campo de las leyes, la medicina, la psicología y la sociología reconocen los posibles efectos deprimentes de, internar estas personas en instituciones. Sin embargo, éstas continúan atestadas, con largas listas de espera, ya que las facilidades presentes no alcanzan para suplir la continua y creciente demanda. Los gobiernos de los Estados o sociedades más avanzadas planifican para agrandar las instituciones existentes y/o construir nuevas. Si se han de construir nuevas instituciones, se supone que más personas serán internadas en ellas. Esto parecerá paradójico para el lector, puesto que encontramos de un lado literatura convincente que incluye datos, escritos y compilados por autoridades de gran reputación profesional, que .demuestran que la vida institucional afecta el 248

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crecimiento mental y físico del niño y en casos extremos ocasiona desórdenes de carácter psiquiátrico. Por otro lado, hallamos autoridades médicas competentes, trabajadores sociales y prudentes magistrados, quienes, aunque orien•• tados en cuanto a los efectos detrimentes de la vida institucional, con fre• cuencia recomiendan el ingreso temporero o permanente como ayuda o remedio a la situación. Esto levanta la interrogante "¿Cómo pueden estas personas justificar sus decisiones y cuál puede ser la ventaja del cuidado institucional versus el cuidado de la familia? Muchos trabajadores de bienestar público han llegado a la conclusión de que ningún hogar de crianza o institución puede proveer a los niños la seguridad y el cariño que necesitan. Sin embargo, su experiencia les demuestra que hay ocasiones en que es preferible remover al niño de su ambiente presente y recomendar que se le interne en una institución. El trabajador consciente tomará. esta decisión solamente después de una investigación cuidadosa de todos los factores pertinentes, incluyendo el estudio del historial del caso y entrevistas con la familia inmediata. Esta decisión está basada casi siempre en el concepto de que removerle es por su bien o el de la familia. Antes de tomar una decisión la persona que confronta este problema deberá considerar los siguientes aspectos de la situación: 1. La actual condición física y mental del niño. 2. La salud mental de la familia. 3. La habilidad de la madre o madre de crianza para bregar con el problema. 4. El efecto de la presencia o ausencia del niño en los demás miembros de la familia. 5. Las condiciones económicas y el ambiente del hogar. 6. Las facilidades que ofrece la institución y la preparación profesional del personal médico, etc. Discutiremos cada aspecto por separado para aclarar sus posibles efectos sobre la decisión de internar al niño en una institución. La condición física y mental del niño puede estar tan deteriorada que sería ventajoso ingresarlo en una institución donde se le ofrezca cuidado y tratamiento y,/o custodia. Los niños mentalmente retardados, con incapacidades físicas de carácter severo, tales como ceguera total o parcial, sordera, perlesía cerebral, o ataques constantes de índole epiléptica, se envían con frecuencia a instituciones, temporera o permanentemente, dependiendo de la gravedad de su caso y las condiciones socioeconómicas de los padres. Y es obvio que un niño retardado con la tuberculosis deba estar en una institución adecuada para el tratamiento de su enfermedad. Estas instituciones están equipadas especialmente para tratarlos con mayor eficiencia que lo está el hogar. Los niños que sufren de retardación mental severa (poi ejemplo, idiotas o imbéciles) o los niños retardados con desórdenes psiquiá249

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tricos, también se internan en instituciones puesto que su retención en el .hogar puede causar serios desajustes y la destrucción de varios aspectos de la vida familiar. Con frecuencia la condición de la deficiencia mental se agrava por algunas anomalías del desarrollo como cretinismo, microcefalitis, espasmos y convulsiones, hidrocefalitis y feniquetonuria lo que requiere cuidado y tratamiento por especialistas. A los padres de estos niños debe hacérseles comprender que aunque estos casos necesitan amor maternal y el calor del hogar, es solamente en una institución donde pueden recibir el .cuidado especializado que le dará el médico, el psicólogo y el fisioterapista y donde se beneficiarán de las facilidades terapéuticas adecuadas. El niño retardado puede estar tan emocionalmente alterado que afectará la armonía de toda la familia y su iingreso en una institución donde su condición pueda ser estudiada y tratada es aconsejable. También existen personas retardadas cuya conducta moral es tal que su presencia en el hogar constituye un pegigro para la sociedad. Estas personas deben separarse de la comunidad, no sólo por su propio bien, sino por el bien de la sociedad'; ' Los padres pueden estar tan incapacitados mentalmente, impedidos físicamente o moralmente degenerados que crearían un ambiente malsano, impidiendo el desarrollo mental y físico del niño, Hemos discutido ya ligeramente el efecto que el amor de la madre pueda tener en el niño. Una madre neurótica pudiera no estar emocionalmente capacitada para proveer ese amor y calor tan necesario en el completo desarrollo de la personalidad del niño. Un padre psicótico puede abusar de su hija retardada o infligir una cantidad innecesaria de molestias (mentales y físicas) sobre sus hijos que pueden hacer necesario separar éstos de la familia e ingresarlos en una institución. Los padres mentalmente retardados pueden ser también mentalmente subnormales, y por lo tanto, no pueden proveerles un ambiente que ofrezca el estímulo necesario para su desarrollo mental. Los estudios han demostrado que los niños de padres mentalmente impedidos, cuando se les coloca en hogares de crtianza o instituciones que ofrezcan facilidades educativas, llegan a un nivel mental que iguala y a veces hasta supera al de las demás personas (Skeels y Harms). La atmósfera de un hogar compuesto de familiares ebrios, criminales, enfermos, severamente impedidos físicamente o pervertidos moralmente, no puede conducir a la mejor crianza de un niño. En estos casos los valores morales y culturales que se le enseñen en una institución compensarán por demás la privación del amor maternal. Las condiciones socioeconómicas del hogar pueden ser tan pobres que puedan evitar que el niño desarrolle su mentalidad hasta su total capacidad. Clarke y Clarke han demostrado que hay una gran relación entre condiciones seriamente adversas a una temprana edad y el subsecuente aumento en el cociente de inteligencia del niño después de ingresarlo en una institución. Sus estudios han proporcionado evidencia concluyente de que condiciones socioeconómicas adversas pueden redundar en retardación mental y que en

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muchos casos cuando los niños son removidos de estas condiciones y se les ha ingresado en una institución, ha habido aumentos en los cocientes de inteligencia en clasificaciones desde — 7 hasta,+ 25 puntos. Esos mismos estudios han demostrado que un grupo de personas socialmente en desventaja y mentalmente subnormales, tienden, cuando se les remueve de esas condiciones de adversidad, a crecer hacia la normalidad intelectual. RESUMEN Y CONCLUSIONES

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El cuidado institucional es preferible al cuidado familiar en algunos casos específicos cuando se halla que la institución puede ofrecer al niño retardado: facilidades que lleven al completo o parcial restablecimiento de enfermedades físicas; facilidades educativas, de adiestramiento o custodia; tratamiento terapéutico para el lisiado; protección y servicios médicos para los físicamente deformados y los mentalmente anormales. Debe probarse que los beneficios obtenidos de las facilidades mencionadas compensarán la privación del amor y el cuidado maternal, la separación de la vida de familia y otras actividades de carácter social y los efectos psicológicos de removerle del hogar e ingresarlo en una institución. La completa o parcial rehabilitación de los defectuosos mentales de alta potencialidad, quienes parecen ser afectados en mayor grado por la vida institucional que aquellos de menor capacidad, dependerá en gran parte de las actitudes y objetivos dei la institución en la cual habrán de ingresar. Si estos propósitos son el tratamiento de los trastornas y desajustes del paciente, encaminados a su rehabilitación, en vez de los de custodia y castigo, el trabajador social, etc., pueden estar justificados en recomendar su ingreso en una institución. Si por otro lado, al investigarse se prueba que una institución está equipada con facilidades especiales y cuenta con personal especialmente entrenado para bregar con niños mentalmente retardados, la recomendación para el ingreso es aconsejable. Podemos concluir, diciendo, que en la mayoría de los casos, es preferible dejar al niño retardado en la atmósfera acogedora que sólo el hogar puede proporcionar. Pero en algunos casos, cuando se ha hallado que esta cualidad no existe, o que la condición física o mental del niño, la salud mental de la familia, la habilidad de la madre para atenderlo y comprenderlo, el efecto de la presencia o ausencia de este niño en los demás miembros de la familia, y las condiciones de vida y circunstancias económicas de la familia son tales, que justifiquen la separación del niño de su hogar y el ingreso en una institución que ofrezca facilidades remediables o terapéuticas para contrarrestar estas condiciones, entonces podemos sentirnos justificados en tomar la seria decisión de recomendar cuidado institucional.

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APENDICE Lista de algunos empleos en los cuales los retardados han logrado trabajar con mayor éxito 1. Restaurantes y cafeterías a. Ayudante de restaurante. b. Portero, mandadero, porteador. c. Lavador de platos. d. Verdulero (revendón). e. Empleado de mostrador. f. Encargado de alacena. g. Ayudante de cocina. h. Ayudante de repostería. 2. Trabajo de construcción a. Trabajo de mantenimiento. b. Celador nocturno o guardián. c. Ayudante de pintor. d. Ayudante de carpintero. e. Ayudante de electricista. f. Ayudante de maquinista. g. Obrero (no diestro) . h. Jardinert.. i. Albañil, enfadrrll.ador. 3. Garages y puestos de gasolina a. Lavador de automóviles. b. Cambiador y reparador de neumáticos. c. Servidor de gasolina. d. Guardián o celador. e. Estacionador de autos. 4. Lavanderías a. Ayudante de mantenimiento. b. Operador de máquinas de lavar. c. Planchador(a). d. Empaquetador(a). e. Clasificador o distribuidor (a) . f. Cargador. g. Chófer y ayudante. h. Mantenimiento de los camiones. 252

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

S. Mantenimiento a. Porteador. b. Conserje. c. Portero. d. Operador(a) de elevador. 6. Tiendas por departamento a. Porteador (cargador) . b. Mantenimiento de la tienda. c. Mantenimiento de los camiones. d. Trabajo de embalaje para embarques. e. Mensajero. f. Trabajo de almacén. g. Conductor de camión, ayudante. h. Operador (a) de elevador. 7. Fábricas a. Porteador (cargador) . b. Mantenimiento. c. Celador o guardián. d. Ayudante. e. Operador de máquina o motores. 8. Hospalta1es, casas de convalescencia a. Operador de elevador. b. Cargador. c. Trabajo de cocina . ayudante. d. Trabajos en lavanderías. e. Ayuda de ama de llaves. f. Auxiliar de enfermera. 9. Supermercados a. Mozo de almacén y empaquetador. b. Conductor de camión y ayudante. c. Trabajo de auxiliar en departamento de vegetales. d. Trabajo de auxiliar en departamento de carnes. 10. Hoteles a. Portero o cargador. b. Trabajo de cocina. c. Mantenimiento. 2s3

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d. Operador de elevador. e. Sirviente o criado. f. Botones de hotel. g. Mozo. De ninguna manera podríamos decir que estas son las únicas fuentes de empleo. El maestro debe estar siempre alerta a las posibilidades de empleo en la comunidad en las cuales se podría colocar el niño retardado.

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TERMINOLOGIA UTILIZADA EN RETARDACION MENTAL

1. Acrocefalia

Condición resultante del cierre prematuro de la sutura coronal y en la cual se nota la bóveda craneal en forma cónica.

2. Acondroplasia o aoondroplastia

Defecto del desarrollo del cartílago en la epífisis de los huesos largos y que produce una forma de enanismo.

3. Adiestrable, retardado mental

El retardado mental adiestrable, entrenable o semidependiente es aquel que puede ser ayudado hasta llevarlo a poder atender a sus necesidades personales, lograr un grado deseable de socialización, y aprender ciertas tareas del hogar. Algunas pueden llegar a un nivel de funcionamiento que les permita, bajo condiciones especiales, hacer ciertas tareas fuera del hogar. Algunas podrían aprender ciertos rudimentos de escritura (escribir y reconocer su nombre, números, etc.).

4. Afasia

Término general utilizado cuando hay un trastorno, defecto o pérdida de la facultad de expresión hablada, escrita 'o mímica a causa de una lesión de los centros cerebrales. Inhabilidad para entender y usar lenguaje con significado.

5. Afecto

Sentimientos o emoción de las personas.

6. Agnosia

Pérdida de la facultad de transformar las sensaciones simples en percepciones propiamente dichas, por lo que el individuo no reconoce las per:455

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sonas u objetos. Hay varias formas correspondientes a los diversos sentidos como: la auditiva, gustatoria, olfatoria, visual y táctil. 7. Agresión

Hostil, conducta no amigable.

8. Ajuste

Estado de armonía y adaptación, una relación (al ambiente, a oras personas, etc.) .

9. Amente

Término ocasionalmente usado para describir un retardado mental,

10. Anencefalia

Ausencia parcial o completa del cerebro, cerebellum o huesos chatos del cráneo,

11. Anomalía

Estructura anormal del cráneo.

12. Ansiedad

Sensación de miedo, intranquilidad existente en un individuo. Puede ocurrir en relación a una situación peligrosa real o en ausencia de ésta.

13. Arritmias cerebrales

Anormalidades en el ritmo de las ondas cerebrales como están indicadas en el electroencefalograma.

14. Ataxia

Falta de coordinación muscular normal.

15. Atonia

Tonicidad inadecuada del músculo.

16. Autismo infantil

Condición observada en niños pequeños caracterizada por una distracción severa y respuesta inapropiada al estímulo exterior.

17. Bilirrubina

El pigmento biliar rojo, producto terminal de la hemoglobina.

18. Buena mecánica del cuerpo

Es el uso correcto y control del cuerpo manteniendo la función normal y el ajuste propio de cada parte. 256

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

19. Canto o canthus

Nombre dado a los ángulos que forman los párpados, interno o nasal y externo o temporal.

20. Catarata

Opacidad del lente cristalino del ojo o su cápsula.

21. Cociente de inteligencia

Una expresión numérica de la inteligencia que se obtiene dividiendo la edad mental por la cronológica y multiplicando por 100.

22. Cociente social

Funcionamiento e independencia social según revelados por la administración de Escala Vineland de Madurez Social.

23. Comprensión

Acto de entender. El término es generalmente usado referente al nivel o grado de entendimiento a una área particular de funcionamiento.

24. Corea

Enfermedad nerviosa convulsiva con contracciones musculares clónicas involuntarias e irregulares, asociada con irritabilidad, depresión y con trastornos mentales. Esta puede estar asociada a daño cerebral.

25. Cretinismo

Condición crónica de la pubertad caracterizada por una marcada insuficiencia en el desarrollo físico y mental, con distrofias y deformaciones múltiples asociada a hipofunción de la glándula tiroide.

26. Cromosoma

Los cuerpos en el núcleo de la célula que contiene los genes.

27. Custodia, retardado mental

Retardado mental tipo custodia o totalmente dependiente es aquel que necesita se le ayude para comer, vestirse, caminar y para cualquier otra necesidad personal por simple que ésta sea. Muchos de ellos tienen otras incapacidades físicas unidas a la retardación mental. 257

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28. Distonía.

Desorden de tono muscular.

29. Educable

La clasificación que se atribuye a retardados mentales que son capaces de algún aprovechamiento escolar en materias académicas tales como la 'lectura y la aritmética. Se refiere además a los niños retardados mentales que se considera podrán funcionar independientemente en la comunidad como adultos. Cubre los Cocientes Intelectuales que fluctúan entre 50 y 80.

30. Educación ocupacional

El entrenamiento o educación encaminada específicamente hacia el logro de un empleo.

31. Electroencefalógrafo

Un aparato que registra las impresiones gráficas de la actividad eléctrica del cerebro.

32. Endógeno

Perteneciente a retardo mental atribuible a factores familiares sin defectos estructurales demostrable en el cerebro.

33. Endocrino

Perteneciente a aquellas glándulas de secreción interna cuyas secreciones pasan directamente al sistema sanguíneo tales como la tiroide y la pituitaria.

34. Entrenable

Véase adiestrable.

35. Epicanto

Anomalía en el ángulo interno del ojo que está cubierto por un doblez de la piel.

36. Epilepsia

Desorden cerebral que se manifiesta por disturbios pasajeros en el funcionami to motor o sensorial.

37. Epiloia o tuberosclerosis

Es una enfermedad transmitida por un gene dominante que se caracteriza por la disposición irregular de los nódulos gleáticos en el cerebro y sistema nervioso central. Se caracteriza por erupción de adenomas. 258

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

38. Eritroblastosis fetal

Anemia hemolítica del recién nacido causada por isoinmunización RH, ABC), etc.

39. Espasticidad

Condición causada por hipertonicidad y rigidez muscular.

40. Estiramiento

Movimiento usado cuando e ha perdido la elasticidad del tejido blando con fines de ganar el arco normal de movimiento en una articulación.

41. Estrabismo

Defecto de acción de los músculos del ojo. El estrabismo puede ser convergente (cuando la desviación se hace hacia dentro), divergente (cuando se hace hacia afuera) y alternante (cuando afecta, sin preferencia marcada, uno de los ojos) . Puede ser pasajera, permanente o intermitente.

42. Exógeno

Perteneciente a retardo mental atribuible a causas externas con defecto estructural demostrable en el cerebro.

43. Familiar

Se refiere a una tendencia predominante entre varios miembros de una misma familia. Es generalmente utilizada en relación a factores etiológicos y la clasificación de retardo mental.

44. Fenilalina

Uno de los aminoácidos esenciales en la nutrición,

45. Fenilcetonuria

Fenómeno del metabolismo de los aminoácidos que se caracteriza por la acumulación de fenilalalina en la sangre, en tejidos, produciendo retardo mental. Generalmente los individuos son de pigmentación clara, pelo rubio, ojos claros y pueden tener lesiones en la piel. Esta condición es reversible con tratamiento temprano.

46. Flexibilidad

Que se puede mover sin restricción. 259

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47. Fronterizo

Término que se utiliza para describir el funcionamiento intelectual de individuos que obtienen Cocientes Intelectuales (I.Q.) que fluctúan entre 70 y 85.

48. Galactosemia

Es un desorden congénito de metabolismo del carbohidrato que resulta en la acumulación de la galactosa en el torrente sanguíneo. El infante nace en buenas condiciones pero desarrolla vómitos, ictericia, hepatomegolia, cataratas al comenzar a tomar la leche.

49. Gene dominante

Es aquel gene que produce sus efectos sin importar que esté pareado un gene igual en el otro cromosoma del par en cuestión.

50. Gene múltiple

Un gene cuyos efectos individuales son pequeños y combinado con otros genes múltiples produce un efecto aditivo.

51. Gene recesivo

Es aquel que produce un efecto sólo cuando va acompañado de otro gene similar con el otro cromosoma del par en cuestión.

52. Gessel, Escala de Desarrollo

Método clínico utilizado para estimar el desarrollo mental de niños de edad preescolar. En ello se obtiene medidas cualitativas en las áreas motora, adaptiva, lingüística y personal-social. Estos resultados son expresados en términos de Cocientes de Desarrollo (D. C.).

53. Glicógeno

Un carbohidrato que se encuentra en grandes cantidades en el hígado.

54. Habilitación

Descubrir con miras a desarrollar un mejoramiento de una destreza o del nivel de ajuste, con el propósito de incrementar la habilidad para mantener un empleo satisfactorio. 260

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

55. Hemiplejía

Parálisis de la mitad lateral del cuerpo.

56. Hereditario

Mecanismo biológico mediante el cual características y rasgos son trasmitidos de padres a hijos.

57. Hidrocefalia

Aumento en el volumen del líquido cefalorraquídeo dentro de la cavidad craneana.

58. Hidromicrocefalia

Cavidad craneana con aumento en el contenido de líquido cefalorraquídeo y cabeza pequeña.

59. Hipertelorismo

Aumento en la distancia entre los ojos causada por una anormalidad en el desarrollo del hueso esfenoide.

60. Hipoglicemia

Disminución en la sangre de la concentración de glucosa.

61. Homocigótico

Pertenecientes a miembros de un par de genes que son similares respecto a la característica que representan.

62. Ictericia

Condición caracterizada por una piel y membranas mucosas amarillentas debido a la presencia de pigmentos biliosos en el torrente sanguíneo.

63. Idiota

Término que se utiliza en algunas ocasiones para describir el nivel intelectual de personas con cociente intelectual menor de 25.

64. Imbécil

Término que se ha usado para describir el nivel de inteligencia de personas con I.Q. de 25 ó 35 a 50.

65. Inteligencia

Aunque no hay una definición universal, puede definirse generalmente como una habilidad compleja que entre otros envuelve la capacidad para resolver problemas, para aprender, para comprender interrelaciones y para adaptarse adecuadamente a las demandas del ambiente. 261

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66. Irradiación

Exposición a radiación de rayos infrarrojos, gama, etc. Puede producir una variedad extensa de anomalías congénitas si hay exposición continua.

67. Kernicterus

Condición causada frecuentemente por incompatibilidad de RH entre el feto y la madre o por incompatibilidad con tipos de sangre ABO u otros tipos raros. La ausencia de incompatibilidad de sangre puede ser causada por prematurez o sepsis severa neonatal o cualquier condición que produzca un nivel suficientemente alto de bilirrubina en el suero. Es caracterizada por ictericia profunda en el recién nacido.

68. Lento, niño lento

(Slow learner) el niño cuya capacidad intelectual está por debajo del nivel promedio pero que a un ritmo de aprendizaje más lento puede funcionar en un nivel académico en competencia con niños con capacidad mental promedio. (Cociente intelectual fluctúa de 75 a 89).

69. Logro académico

El nivel de destreza alcanzado en actividades educacionales o escolares.

70. Macrocefalia'

Condición caracterizada por el tamaño excesivamente grande de la cabeza. Está asociada con la formación y reproducción de las células gliales; relativo a neurología.

71. Macrogyria

Defecto congénito caracterizado por circunvoluciones cerebrales excesivamente grandes.

72. Memoria

Facultad mental que conserva y reproduce las ideas y conocimientos.

73. Meningitis

Inflamación de las membranas del cerebro o espina dorsal. 22

LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

74. Meningoencefalitis 75. Meningoencefalopatía 76. Meningoencefalomielopatía 77. Mentalmente impedido

78. Metabolismo

79. Microcefalia

80. Mongolismo

81. Morón

82. Movimiento coreiforme 83. Movimiento recíproco

Inflamación simultánea, aguda o crónica del encéfalo y las meninges. Cualquier condición que afecte las meninges y el cerebro en combinación. Cualquier enfermedad que afecta las meninges, cerebro y espina dorsal. Término usado en algunas ocasiones como sinónimo de retardo mental. Además se utiliza para designar defectos específicos en algún área intelectual (Ej.: área asociativa) . Conjunto de transformaciones químicas que tienen lugar en el cuerpo, por asimilación o por desasimilación. Tamaño pequeño del cráneo que coincide eon una detención del desarrollo del cerebro. Generalmente acompaña idiotez. (Down's Syndrome) causa de retardación mental, variedad de idiotez congénita caracterizada por los ojos oblicuos, nariz achatada; generalmente tiene la lengua grande y el labio inferior protuberante. El mongoloide es por lo general de carácter contento y afectuoso. Por sus características físicas el diagnóstico de mongolismo se puede hacer en la primera infancia. Débil intelectual cuya edad mental oscila entre los ocho y doce años. Véase educable, retardado mental. Semejante a la corea. Movimiento simultáneo alternando dos extremidades. Ejemplo: 1) doblar la cadera y rodilla derecha mientras la rodilla y cadera izquierda se mantiene estirada. 2) Puede referirse a la coordinación de brazo y pierna opuesto que usamos en nuestro patrón normal al caminar. 263

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84. Neurofibromatosis

85. Oligofrenia

86. Orientación vocacional

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Distrofia embrionaria familiar y hereditaria caracterizada por pigmentaciones anormales, tumores cutáneos, tumores que se localizan en el trayecto de los nervios, y trastornos men` tales. Término utilizado en algunas ocasiones como sinónimo de retardo, deficiencia o debilidad mental. Proveer información y ayuda en la selección de determinada ocupación. Relativo o perteneciente a un órgano; relacionado con la estructura de órganos. Cese o disminución notable y persistente de las contracciones de los músculos, es decir, parálisis del movimiento, debido a una lesión primitiva o secundaria del sistema nervioso o periférico; pérdida dé la sensibilidad. los

87. Orgánico

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88. Parálisis

89. Parálisis cerebral

Parálisis que tiene por causa una lesión intracraneal.

90. Paraplejía

Parálisis de los dos miembros inferiores, debido a una interrupción de las vías motrices, situada habitualmente a la altura de la médula; puede ser flácida o espasmódica.

91. Perlesía ("palsy" )

Se refiere a cierto tipo de parálisis (perlesía o parálisis cerebral) .

92. Perlesía o parálisis cerebral

Impedimento de las funciones motoras debido a una lesión cerebral.

93. Prueba de aptitud

Es la medida de características intelectuales que se consideran como predictivas de la capacidad para aprender. Se considera muchas veces como una prueba de habilidad. Instrumento de medición designado para ser administrado a sólo una persona a la vez.

94. Prueba individual

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACIÓN DEL RETARDADO MENTAL

95. Prueba proyectiva

Procedimiento clínico relativamente no estructurado, pero sí normalizado, que tiene el propósito de descubrir los modos de conducta característicos de las personas (actitudes, motivaciones, defensas) .

96. Pseudo retardo

Término que se ha utilizado para diferenciar al retardo mental de origen psicológico del retardo mental de origen orgánico.

97. Psicogénico

Que tiene su origen en causas psicológicas y no en causas orgánicas.

98. Psicología

La ciencia que estudia la conducta en su relación con el ambiente.

99. Psicometría

La medición y evaluación de la inte ligencia y otros aspectos de la conducta.

100. Psicosocial

Relacionado con los efectos psicológicos del ambiente social; relación de causa y efecto entre lo .psicológico y lo social.

101. Rehabilitación

Restauración de habilidades, destrezas y eficiencias en el grado máximo posible, que permitan la independencia personal, social y vocacional, ya sea esta independencia parcial o completa; proceso de ayuda a través del cual el impedido logra alcanzar en el grado máximo posible un ajuste social, emocional, vocacional y/o económico, de modo que pueda funcionar en su medio ambiente en la forma más satisfactoria y prodüctiva para él, para su grupo familiar y para la comunidad.

102. Retardación mental

Condición que se debe a un desarrollo defectuoso o incompleto del cerebro por cansas prenatales, natales y postnatales. 26f

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El individuo presenta incapacidad para un funcionamiento personal, social e intelectual a tono con las normas consideradas normales dentro de determinado medio ambiente, ya sea por causa orgánica o por causas psicológicos como en el pseudorretardado. Existen distintos grados de retardo mental: el educable o fronterizo, el adiestrable o entrenable y el de custodia.

104. Síndrome

Asociación de varios síntomas.

105. Sociometría

El estudio cuantitativo de propiedades psicológicas en una agrupación. Como prueba sociométrica, las propiedades psicológicas consisten de lo que los miembros del grupo perciben, piensan y sienten acerca de los demás miembros. (Fue originada por J. L. Moreno) .

106. Stanford-Binet, Escala de Inteligencia (Forma L)

Instrumento utilizado individualmente para estimar el potencial intelectual de niños y adultos. Consta de pruebas variadas ascendiendo en dificultad, cubriendo desde el nivel de dos años hasta el de catorce y además cuatro pruebas para los niveles de adulto. Sus resultados son expresados en términos de edades mentales.

107. Taller protegido

Organización en la que el individuo incapacitado es entrenado para un trabajo en un ambiente supervisado y protegido sin propósitos de competencia.

108. Terapia Física

Es el arte y la ciencia que trata de la prevención, corrección y alivio de enfermedades y de los efectos causados por lesiones; mediante el uso de medios manuales, físicos y mecánicos de acuerdo a la prescripción de un médico. El objetivo de la terapia física con el niño retardado es contri-

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103. Retardado mental

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LECTURAS SOBRE LA EDUCACION DEL RETARDADO MENTAL

con-

buir a su habilitación considerando sus-limitaciones y ofreciendo entrenamiento en ejercicios terapéuticos, buena postura y mecánica del cuerpo, relajamiento, balance y coordinación al sentarse, gatear, y caminar, en el uso de algunos artefactos mecánicps para desarrollar coordinación y trol. Es nuestra meta ayudar al niño en su desarrollo motor de manera que funcione lo más cerca de lo normal posible en sus actividades del vivir cotidiano. Enfermedad causada por un organismo microscópico que produce calcifi,caciones cerebrales, daño visual, microcefalia, retardo mental.

110. Transplacental

Que pasa a través de la placenta.

111. Trasmisión genética

Trasmisión por herencia de una racterística o características.

112. Weschler, Escala de Inteligencia

Instrumento de medición de inteligencia que cubre los niveles cronológicos de 5 a 15 años. Consta de cinco subpruebas verbales y cinco de ejecución de donde se obtienen resultados en escala para cada nivel de edad.

113. Vineland, Escala de Madurez Social

Instrumento utilizado para estimar funcionamiento social. La escala provee una serie de ejecuciones (tareas) actitudes que demuestran una capacidad progresiva en los niños para áreas, tales como cuidado propio, locomoción, comunicación, ocupación y relaciones sociales. Esta madurez en cuanto a independencia social puede utilizarse como una medida de competencia social (S.Q.).

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109. Toxoplasmosis

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REFERENCIAS

1. Kuley Myers, Jerome y Bertran H. Roberts, Family and Class Dynamics in Mental Illness. 2. Reca, Telma, Tratamiento psicológico de los problemas infantiles. 3. Heaton, Ward William. Alan, 1963. Manual Subnormality, and Severe Subnormality. 4. Masland, Richard L., Mental Subnormality. 5. Rothstein, Jerome N., Mental Retardation. 6. Powell Davies, Stanley, 1959, The Mentally Retarded in Society. 7. Perry, Natallie, 1961, Teaching the Mentally Retarded Child. 8. Hutt, Max L., The Mentally Retarded Child. 9. Trainable Children, The Council for Exceptional Children, N. E. A. —C. E. C. 10. Hudson, Margaret, Research Monograph, 11. Morán, R. E. y Grana, Hilda (1956), Probable alcance del problema de retarda. ción mental en la población escolar de Puerto Rico. Departamento de Instrucción Pública, Puerto Rico. 12. Morán, R. E. (1960), El problema del retraso pedagógico en Puerto Rico y sus implicaciones educativas, Pedagogía, Vol. VIII, Nº 1, pp. 99.103. 13. Morán, R. E. (1961), ¿Qué logros académicos deben esperarse del niño subnormal educable? Pedagogía, Vol. VIII, Nº 2, pp. 19.25. 14. Morán, R. E., La enseñanza del niño retardado educable en un grupo heterogé. neo. (Ensayo en preparación para publicarse). 15. Morán, R. E. (Ed.) (1963), Cuatro muestras de unidades para usarse con niños mentalmente retardados Monografía que publicará el Colegio de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico.

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SE TERMINO DE IMPRIMIR ESTE LIBRO EL DIA 4 DE FEBRERO DE 1966 EN LOS TALLERES DE LA EDITORIAL CVLTVRA, T. G., S. A. AV.. REPÚBLICA DE GUATEMA• LA No. 96, MEXICO, D. F., SIENDO SU TIRADA DE 1,000 EJEMPLARES.

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