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TRABAJOS DJ INVESTIGACION AUSPICIADOS por el

CONSEJO SUPERIOR DE ENSEÑANZA bajo la dirección de

ISMAEL RODRIGUEZ BOU Secretario Permanente

LA LENGUA HABLADA EN LA

ESCUELA ELEMENTAL TEMAS FAVORITOS Y ERRORES COMUNES DE SINTAXIS Y MORFOLOGIA

LA LENGUA

iBLADA- EN LA ESCUELA ELEMENTAL

UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO PUERTO RICO RIO PIEDRAS

CONSEJO SUPERIOR DE ENSEÑANZA DE PUERTO RICO Mariano Villaronga, Presidente Emilio S. Belaval, Vicepresidente José Padín Lindsay Rogers José N. Gándara E. Fernández Vanga Manuel García Cabrera Ismael Rodríguez Bou, Jaime Benítez,

Secretario Permanente Rector •

PUBLICACIONES PEDAGOGICAS Serie I

MCMLII

Número XIV

LA LENGUA HABLADA EN LA

ESCUELA ELEMENTAL

por

TRABAJOS DE INVESTIGACION AUSPICIADOS CONSEJO SUPERIOR DE ENSEÑANZA bajo la dirección de

ISMAEL RODRIGUEZ BOU Secretario Permanente

LA LENGUA HABLADA EN LA

ESCUELA ELEMENTAL TEMAS FAVORITOS Y ERRORES COMUNES DE SINTAXIS Y MORFOLOGIA

UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO RIO PIEDRAS

PUERTO RICO

CONSEJO SUPERIOR DE ENSEÑANZA DE PUERTO RICO Mariano Villaronga, Presidente Emilio S. Belaval, Vicepresidente José Padín Lindsay Rogers José N. Gándara E. Fernández Vanga Manuel García Cabrera

Secretario Permanente Rector

Ismael Rodríguez Bou, Jaime Benítez,

PUBLICACIONES PEDAGOGICAS Serie II

MCMLII

Número XIV

TRABAJOS DE INVESTIGACION AUSPICIADOS POR EL CONSEJO SUPERIOR DE ENSEÑANZA bajo la dirección de

ISMAEL RODRIGUEZ BOU Secretario Permanente

y la colaboración de DALIA M. RUIZ DE RODRIGUEZ CARMEN I. GOYCO DE GARCIA JUANA A. MÉNDEZ DAVID CRUZ LOPEZ

UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO RIO PIEDRAS

PUERTO RICO

Impreso en España Imprenta OGRAJºA (Oficina Gráfica Madrileña). Orense, 16. Madri$.

ÍNDICE Páginas PREFACIO

Introducción Estudios que se relacionan con los intereses de los alumnos Estudios que se relacionan con los errores de lengua de los alumnos . . ... . ..

19 21

Procedimiento

Análisis del material obtenido: Análisis de los intereses Conclusiones .... Análisis de los errores Errores sintácticos .... Errores de morfología Conclusiones ........

36 45 46 47 56 64

Recomendaciones ....

Anéndices : Apéndice A Apéndice B

79 81

Bibliografía . . ....... . ..

PREFACIO

las

La lengua hablada en la escuela elemental es el complemento de otro estudio (La composición escrita en la escuela elemental) que publicó el Consejo Superior de Enseñanza en diciembre de 1949 y reimprimió el Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico en el año 1951. El estudio que ahora presentamos considera el importante aspecto del uso oral del idioma por los niños de nuestras escuelas elementales. Amplía, además, el estudio anterior que habíamos hecho sobre los temas de interés de los estudiantes de los grados elementales. El español es y será, hasta donde las actuales circunstancias permitan predecirlo, el idioma vernáculo de Puerto Rico. Se habla en el hogar, en la escuela, en los oficios divinos —parcialmente en unos credos y totalmente en otros—, en reuniones sociales, en los centros de diversión, en la calle y en la conversación entre amigos. La mayor parte de nuestras lecturas son también en español. Habremos de utilizarlo durante los siglos venideros como nuestro principal medio de comunicación y expresión. Sin descuidar la importancia que actualmente tiene y en lo sucesivo pudiera tener el inglés, el español, por necesidad, habrá de reclamar la mayor parte de nuestra atención y de nuestros esfuerzos para lograr un instrumento eficaz de intercambio social y cultural, tanto dentro de nuestro ambiente inmediato como dentro del más

PREFACIO

vasto campo de la totalidad del mundo hispanoparlante. Para lograr este propósito nos conviene no sólo tratar de corregir los defectos y errores de nuestros hábitos de comunicación lingüística y enriquecer la expresión por diversos medios, sino adoptar una actitud vigilante y despertar una conciencia aguda de las fuerzas que contribuyen a empobrecer nuestra lengua. Desde hace muchos años el Departamento de Instrucción viene desarrollando un programa de lengua española que atiende tanto a los aspectos correctivos como a los creativos de la enseñanza del español. La Universidad de Puerto Rico, mediante la preparación de maestros de lengua y a través de los cursos básicos y especializados de español, también hace su aportación para mejorar la calidad del español que se habla y escribe en la Isla. Pero a estas dos fuerzas hay que sumar otras. Ellas de por sí no bastan. El mejoramiento de la lengua en un país hay que procurarlo tanto desde la cátedra universitaria y de la enseñanza que se imparte en las escuelas, como atacando directamente las múltiples causas que contribuyen a la pobreza lingüística. En Puerto Rico hay varias fuerzas que militan contra el buen decir. En muchos programas radiofónicos campea la improvisación defectuosa. El vocabulario es pobre, la pronunciación descuidada, la sintaxis, a veces, confusa. Los vulgarismos abundan en no pocas películas hispanas y en los guiones de películas norteamericanas e inglesas traducidos al español. Es pobre el ejemplo de expresión que ofrecen no pocos hogares y aun maestros. El descuido en la redacción de la prensa diaria es obvio, especialmente en la traducción de noticias. Muchos anuncios y carteles que se presentan en forma prominente en vías públicas y casas comerciales adolecen de errores de gramática. Las tirillas cómicas se traducen con frecuencia del inglés a un español pedestre. Hay escasez de libros, de lecturas y de bibliotecas. Finalmente, el impacto del idioma inglés sobre el español, se deja sentir en la expresión

PREFACIO

oral de ciertos grupos. El conocimiento a fondo de la lengua, especialmente de la morfología y la sintaxis, no sólo facilitaría el aprendizaje del inglés, sino que protegería a los individuos de la inseguridad y del titubeo en el uso de su idioma. Evitaría, además, las frecuentes incursiones de frases, formas y terminología inglesas en nuestros modos de expresión, especialmente entre las clases instruidas. A los que en un sentido u otro nos corresponde contribuir a la orientación educativa del país, nos toca ofrecer medios que hagan la comunicación más elegante y precisa, a la par que más rica y variada, facilitándose así la comprensión entre los individuos. Deseamos hacer reconocimiento de la cooperación prestada por el Departamento de Instrucción Pública y por los maestros de Puerto Rico. La señora Dalia Ruiz de Rodríguez tuvo a su cargo el análisis de este estudio. En algunas etapas del trabajo colaboró con ella la señora Carmen Irene Goyco de García. La señorita Juana A. Méndez y el señor David Cruz López ofrecieron continua dirección y consejo. En algunas fases de esta labor el doctor Rubén del Rosario, de la Facultad de Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico, y la señorita Angeles Pastor, de la Facultad de Pedagogía, nos hicieron atinadas sugestiones. Ayudaron también con oportunos comentarios las señoras Mercedes Oliver de López, Julia Quiñones de Sánchez, y la señorita Pilar García, del Departamento de Instrucción de Puerto Rico, y varias maestras de la Escuela Elemental de la Universidad. La experiencia, el conocimiento y la laboriosidad de tantos buenos maestros juntos, indudablemente facilitarán la tarea de enseñanza a sus otros compañeros de profesión. I.R.B~

LA LENGUA HABLADA EN LA

ESCUELA ELEMENTAL

INTRODUCCION

El Consejo Superior de Enseñanza, en colaboración con el Departamento de Instrucción, ha publicado una obra sobre la composición escrita en la escuela elemental. Dicha obra surgió como un esfuerzo para ayudar a mejorar este aspecto de la expresión lingüística de los alumnos. Se afirma en dicho estudio que la mayor parte de los errores en las composiciones escritas por los alumnos de escuela elemental tiene sus raíces en lengua hablada. Siendo esa la realidad, creemos que el mejoramiento de la lengua eñ ese nivel escolar concierne igualmente a ambas formas de' expresión. En su recuento de vocabulario español, el Consejo Superior de Enseñanza utilizó como una de las fuentes las conversaciones de los alumnos de los grados primero al sexto. La condición de espontaneidad bajo la que este material fué recogido permitió observar, además de los errores de lengua,. los temas que llaman la atención del niño. Tanto el estudio de los intereses como el de los errores de lengua tienen viva actualidad en el campo de la educación. La bibliografía sobre el particular es abundante. Los objetivos principales del presente estudio son: 1 j determinar los intereses de los alumnos de la escuela elemental, según se revelan en el uso que dichos alumnos hacen de la lengua hablada, con el propósito de aumentarlos, enrique-

ISMAEL RODRÍGUEZ BOU

cenos y encauzarlos; 2) determinar los principales errores de la expresión oral de los alumnos y sugerir medios para combatirlos. Ambos objetivos son, por la naturaleza del estudio, paralelos a los de La composición escrita en la escuela elemental.

El estudio consta de dos partes. La primera se relaciona con los intereses de los alumnos de escuela elemental vistos a través de la selección espontánea de temas para sus conversaciones. La enumeración de dichos temas o intereses se presenta en la Tabla número V. Esa lista es de utilidad, porque ayudará al maestro a conocer mejor las preferencias de sus alumnos y la frecuencia con que aparecen en cada zona y grado. Podrá observar también hasta qué punto se adapta el currículo escolar a los intereses de los niños. En la parte que concierne a los errores de lengua se han considerado únicamente los aspectos morfológicos y sintácticos, por creerlos de mayor utilidad para el estudio. En esta parte encontrará el lector un análisis de las principales deficiencias de sintaxis y morfología de que adolecen los estudiantes de la escuela elemental pública, tanto en la zona urbana como en la rural. También encontrará frecuentes aluél se siones al estudio de la composición escrita, porque señalaron aquellos errores que tienen su origen en la lengua hablada. A continuación aparece una breve reseña de los resultados obtenidos en varios estudios que se relacionan con los dos temas que nos proponemos investigar. En ellos se han estudiado, de manera directa, los intereses y errores de lengua de íos alumnos de la escuela elemental. La reseña incluye sólo algunos libros y artículos de revistas que datan de 1929 en adelante.

LA LENGUA HABLADA EN LA ESCUELA ELEMENTAL

Estudios que se relacionan con los intereses de los alumnos. 1. Elmo N. Stevensonl hizo una investigación sobre los intereses cuya fuente de inspiración es la naturaleza. El estudio se llevó a cabo, en 1929, en la Escuela Modelo de San José State Teacher's College, California, utilizando 119 niños de los grados cuarto, quinto y sexto. Las técnicas de investigación que el autor empleó incluyeron la observación personal y hojas impresas para seleccionar preferencias y respuestas. También utilizó composiciones escritas. Llegó a las siguientes conclusiones: Los niños se interesan por los objetos y seres de la naturaleza. b) Los animales vivos ocupan el primer lugar entre sus preferencias de la naturaleza. c) Las cosas raras interesan al niño. d) Los intereses del niño varían de tiempo en tiempo.

2. Ruth E. Fults2, supervisora de arte en las escuelas de Wisconsin, escribió para una revista un artículo en que expresa sus puntos de vista sobre los intereses artísticos de los niños y su relación con el ambiente que los rodea. La autora da importancia al uso de la motivación que ofrecen las aulas y los alrededores en una clase de arte. Describe una situación improvisada en un grupo de segundo grado, en la cual los alumnos observaron con sumo interés una pala mecánica que estaba trabajando en el patio de la escuela. Hicieron dibujos de la pala en las distintas etapas del trabajo. 1 Elmo N. Stevenson, «Children's Nature Interests', The Elementary School Journal, 32:276-284, December 1931. 2 Ruth E. Fults, «Utilizing Children's Interests', The Instructor, 56:29, September 1947.

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Más tarde escribieron composiciones describiendo la máquina y su funcionamiento, según lo habían observado. 3. La investigación realizada por William H. Fox1 abarca el estudio de los intereses de los alumnos del noveno grado como un medio para orientarlos hacia sus vocaciones. Durante el primer semestre del curso los niños se dedicaron a distintas ocupaciones, escogidas por ellos mismos, continuando así hasta el mes de marzo, en que tomaron un examen sobre intereses (Kuder Preferente Record). Se observó especialmente la relación entre las ocupaciones escogidas y el resultado de la prueba. Se midieron los intereses mecánicos, matemáticos, científicos, artísticos, literarios, musicales, comerciales y de servicio social. Se encontró en casi todas las fases del examen que había un alto grado de estabilidad de intereses, tanto en los varones como en las niñas, aunque en éstas era un poco mayor. El interés científico predominó en los varones, y el de servicio social, en las niñas. 4. Morton S. Malter2, en un artículo sobre las preferencias de los niños relacionadas con materiales ilustrativos, analizó ocho estudios hechos por otros investigadores sobre ese tema. Los estudios abarcaban niños del primer grado al noveno y desarrollaban técnicas distintas para conseguir información sobre dichas preferencias. Las siguientes conclusiones se derivan del análisis de los ocho estudios: a) Los niños prefieren las ilustraciones en colores. b) Se interesan por el material que contenga una gran variedad de ilustraciones. c) Las preferencias de los niños están sujetas a cam1 Williams H. Fox, «The Stability of Measured Interest», Journal of Educational Research, 41 :305-10, December 1947. Z Morton S. Malter, «Children's Preferences for Illustrative Materials», Journal of Educational Research, 41:378-85, January 1948.

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bios, y sus intereses deben ser revalorados constantemente. 5. Arthur Jersild y Ruth T. Taschl son autores de una de las mejores obras que se han escrito sobre el tema de los intereses de los niños y las posibilidades educativas de estos intereses. Llevaron a cabo un estudio con alumnos de los grados pr_mero al duodécimo, que comprendían las edades de seis a dieciocho años. Usaron el método de contestar preguntas específicas sobre intereses en hojas impresas con ese fin. Algunas de las conclusiones más importantes a que llegaron son: • u) Los intereses de los niños son en gran parte aprendidos o adquiridos; los determina aquello • que el niño ha aprendido a gustar. b) El interés por los asuntos de carácter puramente escolar declina a medida que el alumno crece. c) La satisfacción de los intereses extramurales de los niños está muy restringida en comparación con sus potencialidades. d) Un niño rodeado de un ambiente rico en oportunidades para adquirir intereses está en ventaja sobre aquel que carece de dicho ambiente. Tener muchos intereses no es necesariamente mejor que tener pocos, pero mientras más rico en ellos sea el ambiente del niño, mejor podrá adquirir aquellos que se adapten a su personalidad. Consideran Jersild y Tasch que el hogar, la escuela y la comunidad deben unirse en un esfuerzo por ofrecerle estas oportunidades al niño. No sería un lujo, sino una inversión positiva en términos de mejoramiento humano. 1

Arthur Jersild y Ruth T. Tasch, Children's Interests, p. 85-86.

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6. El estudio sobre la composición escrita hecho por d Consejo Superior de Enseñanza llegó a las siguientes conclusiones sobre los temas que interesan a los niños de escuela elemental) : Cuando al alumno se le da la oportunidad de libre expresión, sin imposiciones o restricciones que lo aten a asuntos determinados, trata de seleccionar aquellos temas que caen dentro del marco de sus conocimientos y de las experiencias que ha vivido. b) Los alumnos de la zona urbana revelan mayor variedad de intereses que los de la zona rural. c) Aunque existen intereses comunes a niñas y niños, la preferencia no es siempre coincidente. d) En los alumnos de escuela elemental no existen diferencias fundamentales entre los intereses propios de la zona urbana y de la zona rural ni entre los intereses escolares de uno y otro sexo. e) Existen ciertas diferencias individuales que no pueden someterse a normas de grupo. Éstas son el resultado de la naturaleza de la persona y del ambiente que la ha rodeado durante su vida. f) La atención que se da a ciertos aspectos de la enseñanza determina muchas veces las selecciones que hacen los alumnos. a)

Estudios que se relacionan con los errores de lengua de los alumnos. Se han hecho muchos estudios con el fin de mejorar la lengua oral de los alumnos de grados elementales. Las obras 1 I. Rodríguez Sou y otros, la composición escrita en le escuela elemental, p. 22.

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de esta naturaleza que han llegado a nuestro conocimiento son, en su mayoría, estudios de la situación lingüística en los Estados Unidos de Norteamérica. Posiblemente haya algunas en otros idiomas, pero las desconocemos. Ignoramos también si, aparte de las investigaciones que aquí se reseñan, se han hecho en español otras análogas basadas en el estudio directo y científico de los errores cometidos por los alumnos de escuela elemental. Sin embargo, algunas de las técnicas empleadas en los estudios que se resumen del inglés pueden aplicarse perfectamente a estudios correspondientes en español. Puede aun adelantarse que muchos de los hallazgos de las investigaciones a que hacemos referencia concuerdan con los nuestros. Los procedimientos que recomendamos para ayudar a erradicar los errores pueden tener aplicación general a la corrección de errores similares en cualquier lengua. Resumimos: 1. Richard W. Bardwelll escribió un artículo en el que explica los resultados de un estudio hecho en todas las escuelas elementales de Madison, Wisconsin, para descubrir aquellos niños que tuvieran dificultad en expresarse bien. Se distribuyeron hojas impresas con preguntas para los maestros en relación con la actitud de los niños en clase. El estudio da evidencia abundante de la relación que existe entre la salud física y la higiene mental y los problemas de lenguaje en los niños. 2. Merle S. Brown2 hizo un experimento lingüístico con 45 alumnos de cuarto grado. Por espacio de cinco meses, se proveyeron veintisiete períodos de cuarenta y cinco minutos cada uno para conversar familiarmente. Las cont Richard W. Bardwell, «New Emphasis on Language Teaching), Elementary School Journal, 34:95-105, October 1933. 2 Merle S. Brown, «Study of the Vocabulary used in Oral Expression by a group of Fourth Grade Children), Educational Method, 18 : 3944, October 1935.

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versaciones se tomaban en taquigrafía. El estudio reveló lo siguiente: a)

Los alumnos hablan libremente cuando se les da oportunidad de expresar lo que desean. b) Prefieren relatar experiencias personales en sus conversaciones. c) Usan palabras incluidas entre las primeras 2,000 de la lista de Thorndike. d) Las primeras 1,000 palabras de la lista de Thorndike forman parte del vocabulario básico del alumno de cuarto grado. 3. Theodore y Lilyn E. Carlton1 llevaron a cabo un estudio en el que analizaron la lengua oral de dos grupos de alumnos mentalmente anormales y dos grupos normales de control, de los grados cuarto y quinto. Los niños mentalmente retardados eran adolescentes, mientras que los normales eran más pequeños. Las edades totales fluctuaban entre los 8 y 18 años. Los propósitos del estudio eran los siguientes: Medir los errores de lengua oral de niños normales y niños anormales, siendo variable el factor edad. b) Comparar los dos grupos en cuanto al número } el tipo de errores orales que cometían.

Otro objetivo fué ver si se podía normalizar una prueba para medir los errores de la lengua hablada y determinar la importancia que en un programa de lengua puedan tener las investigaciones de esta naturaleza. I Theodore Carlton and Lilyn E. Carlton, «Errors in the Oral Language of Mentally Defective Adolescents and Normal Elementary School Children», Journal of Genetic Psychology, 66:183-22O, June 1945.

LA LENGUA HABLADA EN LA ESCUELA ELEMBNTAL

• Se usó una serie de láminas arregladas en forma de un pequeño cine y las reacciones de los niños eran tomadas en taquigrafía. Las siguientes fueron las conclusiones del estudio: a) b)

Los niños defectuosos mentalmente cometieron un número mayor de errores que los normales. De los 10 errores de lengua oral más frecuentes, cuatro eran comunes a todos los grupos. De éstos, los tres más importantes fueron: 1. Uso de sujetos dobles. 2. Falta de concordancia del verbo con el sujeto en número y persona. 3. Uso incorrecto de verbos.

Hay una estrecha relación entre la edad cronológica del alumno y la corrección en el uso de los verbos que emplea. ( Los niños retardados mentalmente cometieron menos errores de esta clase que los niños normales, quienes eran más pequeños.) d) La importancia de ciertos tipos de errores de lengua oral tiende a cambiar con el tiempo, mientras que otros mantienen su importancia a través de largos períodos. c)

4. Elise Hahnl llevó a cabo un experimento con la lengua oral de los alumnos de primer grado. Revela la necesidad que hay de mejorar la lengua hablada de un 50% de los niños de ese grado. También señala la importancia de crear en la mayoría de ellos destrezas en el frasear, la entonación y el volumen de la voz. 1 Elise Hahn, «The Speech of First Grade Children in Audience Situations», Elementary English, 25:39-46, January 1948.

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5. Jeanette G. Yedinachl, en su investigación, usó cuatro grupos de alumnos de segundo grado, tres de los cuales estaban clasificados según sus dificultades en articulación y en lectura. El otro era un grupo normal de control. Las técnicas que empleó fueron pruebas de lectura oral y silenciosa y pruebas de inteligencia. Para conseguir muestras de vocabulario oral se usaron láminas parecidas a las tirillas cómicas. Dos resultados del experimento fueron: a)

Los niños que tenían defectos de articulación demostraron ser inferiores en lectura oral y silenciosa a los lectores y hablantes normales; los que tenían dificultades de lectura frecuentemente tenían defectos de articulación. b) A pesar de que los alumnos que tenían dificultades articulatorias no demostraron estar atrasados en su vocabulario, eran inferiores a los normales en este aspecto.

6. Carmen C. Mauleón de Benítez, en su tesis La lengua oral en la escuela intermedia2, estudió los aspectos fonéticos, morfológicos y sintácticos de la lengua oral de alumnos de séptimo, octavo y noveno grados de siete escuelas de la zona metropolitana. Sometió un cuestionario a 80 sujetos, 63 de los cuales pertenecían al distrito escolar de San Juan, y 17 a los de Hato Rey y Río Piedras. Llegó a las siguientes conclusiones: A. Fonética La presencia de un exagerado esmero en la articula1 Jeanette G. Yedinack, «A Study of the Linguistic Functioning of Children with Articulation and Reading Disabilities", Journal of Genetic Psychology, 74:23-59, March 1949. 2 Carmen C. Mauleón de Benítez, La lengua oral en la escuela intermedia, tesis presentada y aprobada en 1948 para el grado de Maestro en Artes especializado en Estudios Hispánicos, en la Universidad de Puerto Rico.

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ción es lo general en toda la zona. Reciben mayor atención las consonantes, ya se encuentren aisladas o en grupos. Tres son los fenómenos que por su presencia constante son sintomáticos de una posible alteración fonética subyacente en el momento que analiza: La relajación y el ensordecimiento de la vocal inacentuada final. b) La extrema nasalización. c) La rr uvular.

Morfología Los casos estudiados en su mayoría presentan vacilación. Pero no hay que olvidar que hacen crisis en todo el mundo de habla hispana... La reglamentación académica se deja sentir en todos los fenómenos estudiados. El mayor número de alumnos cae dentro de lo correcto, según lo señalan las gramáticas estudiadas.

Sintaxis Aquí lo particular puertorriqueño lo constituye la firmeza con que se manifiesta el uso castizo de los diferentes giros estudiados. Las particularidades morfológicas y sintácticas presentan cohesión, no son seccionales. Las variedades son perfectamente ortodoxas, no son particularismos regionales. Se encuentran por igual en otros países de lengua española.

7. David Cruz López, en su tesis La lengua del jíbaro la novela costumbrista puertorriqueña), estudia las princila

novela costum1 David Cruz López, La lengua del jíbaro en brista puertorriqueña, tesis presentada y aprobada en 1950 para el grado de Maestro en Artes especializado en Estudios Hispánicos, en la Universidad de Puerto Rico.

7SMAEL RODRÍGUEZ BOU

pales manifestaciones dialectales del español de Puerto Rico. tal como .las transcriben los novelistas que cultivan temas jíbaros o que utilizan el habla del campesino para lograr efectos de ambiente. La sintaxis y la morfología son las dos áreas de la lengua del jíbaro que menos se apartan de la lengua general. Los errores principales que el autor encontró en estos dos aspectos de la lengua fueron los siguientes: A.

Sintaxis 1. Uso pleonástico de los pronombres. 2. Errores de concordancia entre el sujeto y i verbo. 3. Falsa concordancia entre el impersonal y el sujeto aparente.

Morfología 1. Errores en las inflexiones del género. 2. Falsa regularidad por analogía en las formas verbales. 3. Sustitución del sufijo pronominal correcto, -mos por -nos, enclítico.

8. En el estudio sobre las composiciones escritas hecho en Puerto Rico por el Consejo Superior de Enseñanza, se llegó a las siguientes conclusiones, en cuanto a los errores de lengua se refiere: a)

b) c)

Los alumnos de escuela elemental cometen un número considerable de errores en sus composiciones escritas. Los errores que se cometen con más frecuencia son mayormente de tipo sintáctico y ortográfico; abundan más los últimos. Los alumnos de la zona rural cometen un prome dio mayor de errores que los de la zona urbana.,

LA LENGUA HABLADA EN LA ESCUELA ELEMENTAL

No existe diferencia alguna en el tipo de errores que cometen los alumnos de las zonas urbana y rural. e) No hay errores que puedan llamarse característicos de un grado, una zona o un sexo determinado. f) La mayor parte de los errores que aparecen en las composiciones escritas de los alumnos de escuela elemental tienen sus raíces en la lengua hablada. g) Muchos de los errores se deben más bien a desconocimiento de los fundamentos del idioma que a descuido de los estudiantes.

Hemos presentado solamente una reseña de algunos de los experimentos que se han hecho en relación con estas áreas tan vitales en el proceso educativo del niño de la escuela elemental. El lector encontrará en nuestro estudio relaciones más detalladas de aspectos comparables entre nuestra investigación y algunas de las ya mencionadas.

PROCEDIMIENTO

El material que se ha utilizado en el estudio de temas y errores en la lengua hablada de los alumnos de escuela elemental, fué recogido durante los años escolares 1945-46, 1948-49 y 1949-50. El recogerlo fué una empresa conjunta entre el Departamento de Instrucción y el Consejo Superior de Enseñanza. Tanto el estudio de los temas y errores de la lengua escrita—ya publicado--como el presente, que se relaciona con la oral, surgieron a medida que se efectuaba el recuento de vocabulario del Consejo Superior de Enseñanza. AI igúal que en el estudio de los errores y temas en la len-

ISMAEL RODRÍGUEZ BOU

gua escrita, se consideraron los centros de población y las distintas zonas geográficas e industriales de la Isla. De la zona cañera obtuvimos muestras de lengua oral de las siguientes municipalidades: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Añasco Carolina Dorado Fajardo Guayama Guaynabo Hormigueros Humacao

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Loíza Luquillo Manatí Río Grande Santa Isabel Vega Alta Vega Baja Yabucoa

La zona tabacalera está representada en el estudio por las siguientes municipalidades: 1. 2.

Caguas Cidra

3. 4.

Orocovis San Lorenzo

La zona cafetalera, por los municipios de: 1. 2.

Adjuntas San Sebastián

3. 4.

Uruado Yauco

La zona industrial por los municipios de: 1. 2.

Mayagüez Ponce

3. 4.

Río Piedras San Juan

En resumen, un total de 28 pueblos y ciudades de las zonas ya citadas suplieron el material para el estudio. De éstos, 12 habían contribuido con material para el estudio de los temas y errores de lengua escrita. El material se recogió usando el siguiente procedimiento:

LA LENGUA HABLADA EN LA ESCUELA ELEMENTAL

los ,maestros designados por los superintendentes de los distritos seleccionados, tanto en la zona rural como en . la urbana, y los empleados del Consejo Superior de Enseñanza, tomaron en manuscrito (a veces en taquigrafía) nota exacta de las conversaciones espontáneas de los niños, en actividades dentro del salón de clase, en el recreo, en el comedor escolar y en conversaciones por grupos, mientras los niños se contaban incidentes de sus juegos, narraban cuentos o argumentos de películas o explicaban dibujos, láminas y grabados artísticos en las clases de arte. El Apéndice A contiene las instrucciones que sirvieron de base para el procedimiento de recoger la expresión oral de los alumnos. Una diferencia entre el procedimiento utilizado en este análisis y el que se usó en el de la lengua escrita consiste en que para el presente estudio la conversación se tomó por salones de clases, mientras que para el de la lengua escrita se utilizaron composiciones individuales escritas por los alumnos. Para determinar la representación que habrían de tener las zonas rural y urbana en los distintos grados incluidos en el estudio, se escogió el número de grupos de acuerdo con la matrícula para el año escolar 1947-48, tal como aparece en el Informe del Comisionado de Instrucción para ese años.

gru-

1) En el primer grado la proporción fué de 100, pos en la zona rural a 67 grupos en la zona urbana. 2) El número de grupos en los grados del segundo al.. sexto de cada zona se. seleccionó tomando en cuenta ck censo progresivo en matrícula a medida que se ,asciende en la escala de los grados elementales.

seis

los

El total de grupos procedentes de la zona rural en grados es de 334, él total de grupos de la zona urbana 1 Department of Education, Annual Report of the Commissioner . ,.. ),j Education, p. 169, 171

ISMAEL RODRÍGUEZ BOU

asciende a 333, lo que arroja un total general de 667 grupos en ambas zonas. El siguiente cuadro presenta el total de grupos seleccionados en cada zona: ZONA RURAL Grados

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

Toesl

(Grupos seleccionados)

ZONA URBANA (Grupos seleccionado.;

667

334

333

167 140 117 101 78 64

100 80 60 47 27 20

67 60 57 54 51 44

San Juan se ha incluido aparte en el estudio para efectos de comparación y contraste de un área completamente urban& e industrial con un municipio del centro de la Isla, dentro de un área rural, completamente agrícola en su economía y representado en todos los grados de ambas zonas, urbana rural. El municipio que mejor llena estos requisitos, de todos los que se incluyeron en el estudio, es Orocovis. El análisis del material se ha hecho por zonas, municipalidades, grados y grupos. Una de las limitaciones del presente estudio estriba en que el material se obtuvo por grupos y no individualmente, por la cual no fué posible averiguar diferencias por sexos o edades. En la clasificación de los intereses de los alumnos se siguió el siguiente procedimiento. Se examinó, de primera intención, el material en busca de los temas de conversación. De esta búsqueda surgió una lista de 35 temas que sirvió de base para el recuento de los intereses. Dicho recuento se facilitó al subdividir algunos de los temas. Por ejemplo, instituciones. El tema se desglosó para ver más específicamente los intereses alrededor de la familia, la escuela y la iglesia, las tres instituciones que los niños mencionan con más frecuencia. Otro de los temas subdivididos fué animales. En é.

LA LENGUA HABLADA EN LA ESCUELA ELEMENTAL

se incluyeron los animales domésticos: perro, gato, cerdo, vaca y otros; animales salvajes: león, tigre, elefante. . . Aunque las aves caen lógicamente dentro del tema animales, para los niños de poca edad, sin embargo, un ave es algo distinto a los otros animales que él conoce, porque la apariencia externa es diferente. Por eso se mencionan aparte. Otro tanto sucede con los juegos infantiles, deportes organizados y diversiones. Obviamente todos son diversiones. No obstante, para el niño los juegos infantiles son parte esencial de su niñez y no los concibe como algo exclusivamente para «divertirse». Los deportes organizados, aunque participan del carácter de asueto, son cosa aparte para él; algo en que participa con la idea de ejercitarse y de vencer o perder en una justa. El concepto de diversión que el niño tiene es de cine, circo, machina (tiovivo), fiestas. El tema experiencias personales incluye aquellos incidentes ocurridos a los niños en sus juegos, en la escuela, en el hogar y en la calle. Muchas de estas experiencias giran alrededor de sus objetos, juguetes y animales favoritos. Los juguetes que mencionan son los de su infancia: carritos y velocípedos, muñecas, animales, bolas, casas de muñecas... En la subdivisión de tipos interesantes se tuvieron en cuenta aquéllos con quienes los niños se identifican, como peloteros, vaqueros, soldados, aviadores, policías e indios. Para los niños estos personajes tienen mucha atracción y por lo general los imitan. Los otros intereses son sencillos y no necesitan de más explicación. Para agrupar los errores de lengua se usaron el criterio de error, la nomenclatura y la clasificación del Cuestionario lingüístico hispanoamericano del Dr. Tomás Navarro Tomás1; asimismo la clasificación que sigue David Cruz López en La lengua del jíbaro en la novela costumbrista puertoTomás Navarro Tomás, Cuestionario lingüístico hispanoamericssmo, 116 p.

ISMAEL RODRÍGUEZ BOU

rriqueña. También

fueron de mucha utilidad los artículos lingüísticos publicados por el Dr. Rubén del Rosarios y la clasificación de errores que aparece en el estudio de Theodore y Lilyn Carlton2.

ANÁLISIS DEL MATERIAL OBTENIDO Análisis de los intereses.

co-

Las Tablas I y II se relacionan con la selección de intereses y la distribución de éstos según la frecuencia con que son mencionados por los alumnos. En la primera la distribución está hecha a base de grados y presenta 35 temas extraídos de las conversaciones orales de 667 grupos de alumnos de escuela elemental en •27 municipalidades de Puerto Rico3. La segunda tabla contiene la misma distribución de frecuencias, pero en una forma detallada por zonas y grados, con un gran total para ambas zonas y un total para cada zona por separado. El estudio revela 35 temas que los alumnos de la escuela elemental mencionan con mucha frecuencia. El interés que aparece repetido con mayor insistencia es el de la naturaleza ( árboles, lluvia, mar, ríos). Se mencionó un total de 1,820 veces en los seis grados. El tema que tuvo la menor frecuencia de entre los 35 seleccionados fué el de los medios de municación, con 50 alusiones. Rubén del Rosario, «La lengua de Puerto Rico», flsom,rnte, I 2:95-103, abril-junio de 1946. Theodore Carlton and Lilyn Carloton, Op. cit., p. 194-95., 3 La lista de municipalidades aparece en las páginas 14 y 15. Se consideró por separado la zona exclusivamente urbana de San Juan. En vez de las 27 municipalidades que aparecen, son 28.

LA LENGUA HABLADA EN LA ESCUELA ELEMENTAL

animales

naturaleza

los

Los seis intereses principales preferidos por los niños son: la naturaleza, los animales, las instituciones, las experiencias personales, los juegos infantiles y los alimentos. encabezan la lista de las preLa ferencias, especialmente entre los niños del primer grado. Tienen, respectivamente, 24% y 34% del total de frecuencias para los seis grados. El niño de primer grado ya admira las manifestaciones más visibles de la naturaleza: los árboles, el cielo, los astros, el mar. Demuestra también predilección por las aves. En los demás grados este tema es menos frecuente, especialmente del tercero en adelante. Los animales que más interesan a los niños son los domésticos. Los animales salvajes se mencionan también, pero con menos frecuencia. En el estudio de temas y errores en la lengua escrita, la naturaleza y los animales están entre las. primeras preferencias de los niños ocupan el segundo y tercer puestos, respectivamente—mientras que en el actual estudio ocupan el primero y el segundo puestos. Otro de los temas predilectos es el de las instituciones (familia, escuela, iglesia). Los niños, especialmente los de primer grado, hablan mucho acerca de sus familiares. Lo que más les interesa se encuentra al calor de la familia. El tema de la familia es también uno de los más frecuentes en los estudios llevados a cabo por Elise Hahn1, Hughes-Cox2 y Jersild-Tasch3. Otra institución que los alumnos mencionan con frecuencia es la escuela. Al igual que la familia, la escuela es algo novedoso e interesante para los alumnos pequeños de los grados primarios. Esta preferencia, sin embargo, va disminuyendo a medida que avanza el grado. rLos niños, como personas que están creciendo en edad y habilidades, se ven afecElise Hahn, Op. cit., p. 41. M. M. Hughes y V. K. Cox, iLanguage of First Grade Children», Elementary English, 26:471, December 1949. 3 Jersild y Tasch, Op. cit., p. 18. 3 2

ISMAEL RODRÍGUEZ BOU

los

tados por los grandes cambios que llegan con la pubertad; adquieren intereses más variados y es, por lo tanto, más difícil satisfacerlos que cuando estaban en grados elementales»l. La otra institución que mencionan los niños es la iglesia, pero no tan frecuentemente como las otras dos. Los niños de todos los niveles elementales mencionan a menudo los incidentes ocurridos a sus personas, pero alumnos del cuarto, quinto y sexto grados (véase Tabla Número I) hablan de estos incidentes personales con más frecuencia que los de los tres primeros grados. En el cuarto, quinto y sexto grados, las experiencias personales tienen el 63 % del total de menciones. Esto se debe, en su mayor parte, a que los niños mayores tienen más experiencias que contar, mayor dominio del lenguaje e incorporan con facilidad sus experiencias a las del grupo. Dos intereses que disminuyen a medida que avanza el grado son los juegos infantiles y los juguetes. En los tres primeros grados los juegos infantiles todavía gozan de gran popularidad entre los niños. El tema de los juguetes empieza a perder popularidad desde el segundo grado. En el primer grado tiene una frecuencia de 44.92%, pero ya en el segundo ha bajado a un 22.89%. Los juegos infantiles pierden interés porque en los grados cuarto, quinto y sexto los niños están más desarrollados físicamente y prefieren los juegos organizados, que requieren menos concentración y más cooperación en actividades de grupo. Tales son el béisbol, el vólibol y los juegos que ellos mismos organizan: pandillas de vaqueros, indios, guardias, presos y villanos de cine. Estós últimos son populares entre los niños de la zona urbana y demuestran clara influencia del cine. La Tabla Número I demuestra que el niño, a medida que se mueve hacia los grados superiores, va perdiendo entusiasmo por cerca de un 29% de los asuntos que le interesa'

Jersild y Tasch, Op. cit., p. 43.

TABLA NÚM.I Distribución de frecuencias de intereses revelados en la lengua oral de 667 grupos de alumnos de escuela elemental en grados (I - VI). Años escolares, 1945 -46, 1948-49 y 1949- 50•

7 municipalidades de Puerto Rico, por

GRADOS INTERESES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

Naturaleza Animales Instituciones Experiencias personales Juegos infantiles Alimentos Niños y amigos Ocupaciones y profesiones Aves Prendas de vestir Tipos interesantes Medios de transportación Cuentos Diversiones Juguetes Deportes organizados Elementos de fantasía Dinero Flores Libros Asignaturas Cuadros Dibujos Industrias Hombres Limpieza Canciones Enfermedades Instrumentos musicales Días festivos Poesías Periódicos y revistas Guerra Excursiones Medios de comunicación •

1 Grao total

Frecuencia

Por ciento

Frecuencia

Por ciento

Frecuencia

Por ciento

Frecuencia

Pop ciento

Frecuencia

Por ciento

Frecuencia

Por ciento

1820 1812 1555 1422 1282 1196 974 767 711 691 653 642 636 545 463 454 420 408 399 373 363 344 331 264 258 245 245 210 165 160 139 100 71 63 50

447 616 333 159 348 203 234 122 227 175 101 162 116 86 208 22 87 73 103 109 70 126 75 12 52 79 47 47 31 16 22 10 2 22 9

24.56 34.00 21.41 11.18 27.14 16.97 24.03 15.91 31.93 25.33 15.47 25.23 18.24 15.78 44.92 4.85 20.71 17.89 25.81 29.22 19.28 36.63 22.66 4.55 20.15 32.24 19.18 22.38 18.79 10.00 15.83 10.00 2.82 34.92 18.00

310 312 219 161 259 156 148 38 148 107 73 114 91 66 106 15 70 63 73 84 51 71 86 6 35 53 46 26 24 10 18 9 18 3 3.

17.03 17.22 14.08 11.32 20.20 13.04 15.20 4.95 20.82 15.48 11.18 17.76 14.31 12.11 22.89 3.30 16.67 15.44 18.29 22.52 14.05 20.64 25.98 2.27 13.57 21.63 18.78 12.38 14.55 6.25 12.95 9.00 25.35 4.76 6.00

262 268 224 174 242 193 155 37 124 103 94 111 95 68 63 30 52 55 58 83 58 65 72 15 30 50 32 33 22 21 21 20 19 2 5

14.40 14.79 14.41 12.24 18.88 16.14 15.91 4.82 17.44 14.91 14.39 17.29 14.94 12.48 13.61 6.61 12.38 13.48 14.54 22.25 15.98 18.90 21.75 5.68 11.63 20.41 13.06 15.71 13.33 13.13 15.11 20.00 26.76 3.18 10.00

329 253 268 341 176 262 166 186 103 135 142 119 139 117 34 108 79 80 57 40 54 36 49 104 57 19 46 32 28 32 28 15 11 8 6

1,8.08 13.96 17.24 23.98 13.73 21.91 17.04 24.25 14.49 1 .54 2 .75 1 .54 2 .85 2 .47 .34 2 .79 1 .81 1 .61 14.29 1Q.72 14.88 10.46 14.80 39.39 22.09 X.76 18.78 15.24 101.97 2q.00 20.14 15.00 15.49 12.70 12.00

254 187 244 281 147 189 151 204 53 73 108 72 131 107 33 112 69 57 58 28 59 30 19 91 52 24 30 33 30 32 23 22 13 14 9

13.95 10.32 15.69 19.76 11.47 15.80 15.50 26.60 7.45 10.56 16.54 11.21 20.60 19.63 7.13 24.67 16.43 13.97 14.54 7.51 16.25 8.72 5.74 34.47 20.16 9.80 12.24 15.71 18.18 20.00 16.55 22.00 18.31 22.22 18.00

218 176 267 306 110 193 120 180 56 98 135 64 64 101 19 167 63 80 50 29 71 16 30 36 32 20 44 39 30 49 27 24 8 14 18

11.98 9.71 17.17 21.52 8.58 16.14 12.32 23.47 7.87 14.18 20.67 9.97 10.06 18.53 4.10 36.78 15.00 19.61 12.53 7.78 19.56 4.65 9.06 13.64 12.40 8.16 17.96 18.57 18.18 30.62 19.42 24.00 11.27 22.22 36.00

Véase la lista de municipalidades en la pág. 32 del texto.

LA LENGUA HABLADA EN LA ESCUELA ELEMENTAL

ban en los grados primarios. Véase, por ejemplo, el interés por las láminas. En el primer grado tiene una frecuencia de 126, en el segundo 71, en el tercero 65, en el cuarto 36, en el quinto 30 y en el sexto grado 16. Dicho interés pierde frecuencia en todos los grados. En esa misma condición de pérdida de frecuencia a través de los grados están los intereses que se presentan en el siguiente cuadro: TEMA

Naturaleza Juegos infantiles Animales Aves Medios de transportación Juguetes Elementos de fantasía Limpieza Libros

FRECUENCIA EN PRIMER GRADO

FRECUENCIA EN SEXTO GRADO

447 348 616 227 162 218 87 79 109

218 110 176 56 64 19 63 20 29

La tendencia a disminuir se explica por el hecho de que a medida que el alumno progresa en grado y en edad cronológica va adquiriendo nuevos intereses y perdiendo muchos de aquellos que tenía en los grados anteriores. Distintas actividades escolares, nuevas lecturas, otros maestros y compañeros, nuevas experiencias en el hogar y fuera de él contribuyen a crear en el niño nuevos intereses y, simultaneamente, a debilitar muchos de los que anteriormente poseía. Por otro lado, no todos se debilitan o se adquieren al mismo tiempo. Un alumno puede desarrollar interés por coleccionar hojas, por ejemplo, en el quinto grado. Si sus compañeros han adquirido ese interés desde el grado anterior, él empezaría a adquirirlo cuando ya se va debilitando en sus demás compañeros. La influencia del hogar, de las diversiones, de los intereses de otros miembros de la familia o compañeros de juego son importantes en este sentido. Estas ra-

ISMAEL RODRÍGUEZ BOU

tra-

los

zones pueden explicar, si bien en parte, por qué ciertos intereses fluctúan en frecuencia colectiva de grado a grado sin pronunciarse en franco descenso o ascenso a través de grados de la escuela elemental. El 37% de los intereses fluctúan en sus frecuencias a vés de los grados. Por ejemplo, las prendas de vestir: en el primer grado tiene una frecuencia de 175; en segundo baja a 107, en el tercero a 103, en el cuarto sube a 135, baja nuevamente en el quinto a 73 y sube en el sexto a 98. Otros intereses que también fluctúan son: Instituciones (familia, escuela, iglesia) Niños y amigos Tipos interesantes (indios, vaqueros, soldados) Cuentos Diversiones (paseos, circo, machina (tiovivo), cine) Dinero Asignaturas Hombres célebres Canciones Enfermedades Poesías Guerra Excursiones

in-

gru

Los intereses que no se han mencionado en estos dos pos anteriores tienen una frecuencia más o menos constante a través de todos los grados. En la Tabla Número II aparece la distribución de frecuencias de los intereses en forma detallada, de acuerdo con las zonas y los grados. La Tabla Número III incluye formáción parcial de la Tabla Número II sobre aquellos intereses que muestran diferencias marcadas entre la zona rural y la zona urbana. Se han considerado como diferencias marcadas aquellas de 50 o más. Ejemplo: experiencias personales en la zona rural tiene una frecuencia de 573, mientras que en la zona urbana tiene 849. La diferencia es de 276 en favor de la zona urbana. En esta tabla el único

LA LENGUA HABLADA EN LA ESCUELA ELEMENTAL

infantiles

guerra

naturaleza,

juegos

naturaleza.

tema que revela una frecuencia mayor en la zona rural que en la urbana es la Los niños de la zona rural mencionan con más frecuencia la naturaleza quizás porque están más en contacto con ella que los niños de la zona urbana. La Tabla Número IV incluye aquellos intereses que revelan cierto predominio a través de los grados en cada zona. La mayoría de los intereses que aparecen en esta tabla predominan en la zona urbana especialmente en los grados la cuarto, quinto y sexto. La son los intereses más populares en los grados primarios de la zona rural. TABLA NUM. III Ditererzcaas en la frecuencia de catorce de los intereses de los niños de escuela elemental; zonas rural y urbana Zona urbana

Diferencias a favor de la zona urbana

849

276

445 802 367 577 313 396 284

237 189 180 172 156 148

307 742 198 52

384 813 265 113

77 71 67 61

355

412

140

191

INTERESES

Zona rural

Experiencias personales 2. Tipos interesantes 3. Naturaleza 4. Diversiones 5. Niños y amigos 6. Deportes organizados 7. Cuentos 8. Elementos de fantasía 9. Prendas de vestir 10. Instituciones 11. Juguetes 12. Instrumentos musicales 13. Ocupaciones y profesiones 14. Dibujos

573

208 1018 178 397 141 240 136

Diferencias a favor de la zona rural

216

ISMAEL RODRÍGUEZ BOU

En la Tabla Número V se presenta el orden de preferencia que ocupa cada uno de los intereses en los diferentes grados. Cada número indica la posición de ese interés dentro de un grado determinado. Ejemplo: el número 1 al lado del tema animales indica que ésa fué la primera preferencia de los alumnos del primer grado. La enumeración de intereses se presenta en orden descendente, a tono con el grado de interés de los niños. Mientras más cerca del número 1 aparezca la selección, mayor el grado de preferencia. Flay intereses, como las experiencias personales y los tipos interesantes ( vaqueros, indios, policías, aviadores), donde la preferencia a través de los grados es ascendente. Hay otros intereses que van perdiendo preferencia a través de los grados. Ejemplo: las aves es la sexta preferencia del primer grado, en segundo, la séptima; en tercero, la octava; en cuarto, la décimosexta; en quinto, la vigésima, y en el sexto, la décimoséptima. Existen intereses que logran mantener una preferencia igual del primero al tercer grado o del cuarto al sexto grado. Ejemplo del primer caso es el tema animales, que se mantiene en primer lugar desde el primer grado hasta el tercero. El tema experiencias personales constituye la primera preferencia del cuarto, quinto y sexto grados. Los intereses que menos alteran su frecuencia a través de los grados son: naturaleza, instituciones, flores, instrumentos musicales, poesías y medios de comunicación. Hay ciertos intereses en que las preferencias de los alumnos fluctúan y no se ajustan a una norma fi ja de ascendencia o descendencia de acuerdo con el grado. Las canciones, por ejemplo: en el primer grado constituyen la preferencia número 25; en el segundo, la 21; en el tercero, la 24; en el cuarto la 21; en el quinto, la 24, y en el sexto, la 20. Estos casos, sin embargo, no abundan mucho. No podemos señalar las razones específicas que expliquen esta fluctuación. Probablemente tienen su base en las experiencias que se producen

TABLA NUM. IV Intereses que predominan a través de distintos grados, zonas urbana y rural GRADOS INTERESES

Experiencias personales Depones organizados Naturaleza

III

II Zona urbana

Zona rural

Zona urbana

Zona runt

Zona rural

V Zona urbana

Zona rural

Zona urbana

U U

Niños y amigos

VI Zona urbana

U R

Zona rural

Periódicos y revistas Juegos infantiles

1V Zona urbana

Tipos interesantes

Cuentos

Diversiones Guerra

Elementos de fantasía

U TJ

Instituciones

Ocupaciones y profesiones

Prendas de vestir

U U

Asignaturas

Industrias

juguetes

Enfermedades

U R

Instrumentos musicales

Medios de comunicación H

La letra R en un encasillado de la tabla significa que el interés que aparece en la misma línea en la columna de la izquierda predomina en la zona rural; la letra U indica que predomina en la zona urbana. Ejemplo: experiencias personales aparece predominando del primero al sexto grado en la zona urbana, mientras la naturaleza predomina en los grados primero, tercero, cuarto y quinto de la zona rural.

TABLA NUM. V Orden de preferencia de intereses de los alumnos de escuela elemental en 27 municipalidades de Puerto Rico. por grados (I-VI). Años escolares 1945-46, 1948-49 y 1949-50 GRIDOS INTERESES

Naturaleza ( ríos, árboles, etc.) Animales (domésticos, salvajes) Instituciones (escuela, familia, iglesia) Experiencias personales Juegos infantiles Alimentos Niños y amigos Ocupaciones y profesiones ( m é d i c o, maestro, carpintero, agricultor, etc.) Aves Prendas de vestir Tipos interesantes (soldados, bomberos, indios, vaqueros, aviadores) Medios de transportación Cuentos Diversiones ( cine, circo, fiestas, etc.) Juguetes (muñecas, carritos, animales, etc.) Deportes organizados (béisbol, vólibol, baloncesto, etc.) Bates fantásticos ( duendes, enanos, hadas) Dinero Flores Libros Asignaturas Láminas Dibujos Industrias Hombres célebres Limpieza Canciones Enfermedades Instrumentos musicales Días festivos Poesías Periódicos y revistas Guerra Excursiones Medios de comunicación

III

2 1 4 11 3 8 5

2 1 4 5 3 6 7

2 1 4 6 3 5 7

2 5 3 1 7 4 8

2 6 3 1 8 5 7

3 6 2 1 10 4 9

13 6 9

22 7 9

22 8 10

6 16 11

4 20 14

5 17 12

17 10 14 19

14 8 11 17

12 9 11 15

9 12 10 13

11 15 9 12

8 15 15 11

18 22 16 15 23 12 21 29 24 20 25 25 26 28 27 30 32 27 31

16 18 14 13 20 15 12 30 23 19 21 24 25 28 26 29 26 31 31

20 19 18 13 18 16 14 30 25 21 24 23 26 27 27 28 29 32 31

17 16 18 22 19 23 20 15 18 27 21 25 26 25 26 28 29 30 31

16 19 18 25 17 24 29 13 21 26 24 22 24 23 27 28 31 30 32

16 13 18 25 14 31 24 22 23 28 20 21 24 19 26 27 33 32 30

ISMAEL RODRÍGUEZ BOU

en los diversos grupos por efectos de la situación enseñanzaaprendizaje que prevalezca en determinadas circunstancias. En el estudio de temas y errores en la Lengua escrita en la escuela elemental también se observan casos de fluctuaciones análogas en las preferencias de los alumnos. La Tabla Número VI presenta el orden de preferencia de los intereses por grados y zonas. También contiene dos columnas—una para cada zona—con el orden promedio de cada interés. Por ejemplo, véase el tema experiencias personales. En la zona rural ocupa una posición promedio de 6.00, en la zona urbana ocupa una de 3.50. Esto indica que a los niños de la zona urbana les interesa más hablar de sus expe riencias que a los niños de la zona rural. Las diferencias más marcadas (a favor de la zona rural) en la posición de los intereses en esta tabla las tienen los últimos tres: los medios de comunicación, la guerra y las excursiones. Por lo general, las preferencias de los niños de la zona urbana varían más que las de los niños de la zona rural. Este hecho se justifica hasta cierto punto si pensamos que los niños de la zona urbana tienen más oportunidad de relacionarse con mayor variedad de asuntos que los niños de la zona rural. En la Tabla Número VI pueden verse los grados en donde las preferencias de los niños varían de zona a zona. Aproximadamente un veinte por ciento de los intereses son igualmente preferidos a través de los distintos grados. Son los siguientes: Naturaleza Animales Juegos infantiles Juguetes Flores Niños y amigos Ocupaciones y profesiones

Las preferencias de los alumnos de los grados primero, segundo y tercero difieren entre sí menos que las de los grados cuarto, quinto y sexto.

TABLA NUM. VI' Orden de preferencia de intereses de 667 grupos de alumnos de escuela elemental en 27 municipalidades de Puerto Rico, por zonas y grados (I-VI). Años escolares 1945-46, 1948-49 y 1949-50 ZONA RURAL I

111

Orden promedio en 6 grados

2 1 4 15 3 8 6 12 5 9 17 10 14 18 7 27 19 17 13 15 16 11 21 29 20 17 22 20 28 25 24 26 — 23 29

1 3 4 8 2 5 9 22 7 13 19 6 12 20 11 30 21 15 17 10 16 18 14 31 24 20 22 23 27 29 26 28 25 31 31

1 2 5 6 3 4 7 22 9 10 10 8 11 15 16 29 21 17 19 13 18 14 12 26 23 20 24 25 28 28 27 29 25 — 30

1 5 3 2 7 4 8 6 12 10 17 11 15 16 26 13 24 14 15 19 18 24 20 9 22 26 22 23 25 21 24 28 27 27 27

1 5 2 4 10 3 8 6 15 16 12 14 9 14 23 13 16 15 11 19 13 18 21 7 17 22 18 17 21 20 21 24 23 21 -

3 5 2 1 9 4 10 6 14 8 12 15 19 13 24 7 15 11 18 22 17 26 25 16 20 21 13 19 23 15 19 26 27 26 24

1.50 3.50 3.33 6.00 5.67 4.67 8.00 12.33 10.33 11.00 14.50 10.67 13.33 16.00 17.83 19.83 19.33 14.83 15.50 16.33 16.33 18.50 18.83 19.67 21.00 21.00 20.17 21.17 25.33 23.00 23.50 26.83 21.17 21.33 23.50

INTERESES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

Naturaleza Animales Instituciones Experiencias personales Juegos infantiles Alimentos Niños y amigos Ocupaciones y profesiones Aves Prendas de vestir Tipos interesantes Medios de transportación Cuentos Diversiones Juguetes Deportes organizados Elementos . de fantasía Dinero Flores Libros Asignaturas Láminas Dibujos Industrias Hombres Limpieza Canciones Enfermedades Instrumentos musicales Días festivos Poesías Periódicos y revistas Guerra Excursiones Medios de comunicación

GRADOS

ZONA URBANA I

Ill

Orden promedio en 6 grados

2 1 3 8 4 6 5 14 9 10 12 11 13 15 7 23 14 19 17 14 20 14 16 25 22 18 21 24 20 26 25 28 29 28 27

2 1 3 5 4 9 6 23 7 8 13 16 11 17 10 26 12 19 14 18 24 15 11 29 22 21 20 27 25 29 28 30 29 31 31

4 3 1 5 2 7 6 23 8 9 12 10 11 14 15 21 18 19 16 13 17 18 17 28 25 20 23 22 25 26 27 24 28 29 28

2 3 4 1 9 5 10 8 16 12 6 13 7 11 23 15 14 17 25 26 22 24 20 19 18 30 21 26 26 28 27 29 31 32 33

4 7 2 1 5 8 6 3 20 13 12 15 9 11 21 10 14 18 22 26 19 29 30 16 17 26 27 27 24 23 28 25 32 33 31

3 7 2 1 10 5 8 4 18 12 6 15 13 9 27 4 16 14 17 25 11 28 21 25 24 30 22 20 23 19 26 24 30 29 28

2.83 3.67 2.50 3.50 5.67 6.67 6.83 12.50 13.00 10.67 10.17 13.33 10.67 12.83 17.17 16.50 14.67 17.67 18.50 20.33 18.83 21.33 19.17 23.67 21.33 24.17 22.33 24.33 23.83 25.17 26.83 26.67 29.83 30.33 29.67

GRADOS

• La posición de los intereses en cada grado aparece en orden descendente. Ej.: Un interés que aparezca en un grado con el número 1 indica que tiene mayor preferencia en ese grado, mientras los números más altos indicarán que el interés ha disminuido.

TABLA

NUM.

VII*

Orden de preferencia de intereses de alumnos de escuela elemental de las municipalidades de San Juan y Orocovis, por grados (1-VI). Años escolares 1945-46, 1948-49 y 1949-50 GRADOS INTERESES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

Naturaleza Animales Instituciones Experiencias personales Juegos infantiles Alimentos Niños y amigos Ocupaciones y profesiones Prendas de vestir Aves Tipos interesantes Cuentos Medios de transportación Diversiones Deportes organizados Juguetes Elementos de fantasía Dinero Flores Asignaturas Libros Láminas Dibujos Industrias Hombres Canciones Limpieza Enfermedades Instrumentos musicales Días festivos Poesías Periódicos y revistas Excursiones Guerra Medios de comunicación

III

Oronovio

San Juan

Oronovio

San Juan

Orocovis

San Juan

Oronovia

San Juan

Oronovia

San Juan

Oronovia

San Juan

3 1 2 11 5 8 4 13 7 7 12 — 9 12 13 6 — 11 10 13 8 8 — — — — 10 — — 13 — —

1 2 3 13 4 8 6 14 5 7 10 12 8 6 9 6 10 13 13 10 8 12 14 — 15 12 13 11

4 3 3 2 5 •6 3 13 8 1 13 11 10 11 — 7 9 11 5 13 9 12 13 — 13 9 12 — 13

1 8 7 8 2 3 4 9 6 11 5 7 9 8 — 8 12 10 8 8 7 9 9 — — 11 6 10 11

5 2 2 1 4 6 4 10 9 3 10 6 9 10 10 9 — 8 9 8 7 — 9 — 9 — 10 8 —

1 3 5 2 5 4 7 14 8 6 8 13 6 13 16 11 12 10 13 16 15 9 12 15 16 — 15 15

2 2 1 1 3 3 4 9 6 — 7 5 — — 8 9 6 9 4 8 9 9 9 — 8 9 9 9

15 13 15

— —

9 10

— —

— 15

12 13

11 —

— —

— — 16 16 —

9 — — — —

3 5 1 4 7 5 6 4 9 13 2 11 7 13 9 14 14 8 11 14 14 12 — 8 11 12 10 10 12 11 11 12 — 12 13

4 3 2 5 9 1 8 10 9 7 7 11 — — 11 9 — 10 8 7 9 11 — 6 10 11 8 7 — 11 10 — — 11 —

5 2 7 7 7 3 7 8 5 — 1 2 6 — 9 — 4 9 8 9 — — — 2 8 8 9 7 9 8 7 9 — — —

4 3 1 2 10 6 8 4 9 8 8 7 11 9 10 10 11 5 9 9 12 11 13 — 12 9 12 10 13 10 11 — 13 13 13

2 8 3 1 4 6 5 9 8 8 9 8 8 7 5 — 7 6 9 8 — — 9 6 9 — 8 4 — — 9 8 9 8 9

* La posición de los intereses en cada grado aparece en orden descendente. Ej.: Un interés que aparezca en un grado con el número 1 indica que tiene mayor preferencia en ese grado, mientras los números más altos indicarán que el interés ha disminuido.

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Las diferencias en la posición de los intereses ocurren mayormente del quinto grado en adelante, especialmente en la zona urbana. La posición de los intereses de los niños de la zona rural, aun en los grados superiores, se mantiene más uniforme que en la zona urbana. En la Tabla Número VII se establece una comparación entre las preferencias de los niños de Orocovis, municipalidad de carácter rural, y los de San Juan, distrito escolar totalmente urbano. Los alumnos de ambos municipios mencionan los mismos asuntos en sus conversaciones. Donde se observan algunas diferencias es en la posición que ocupan los temas preferidos en una y otra municipalidad. La naturaleza, por ejemplo, ocupa en el segundo grado de Orocovis la cuarta preferencia; en el de San Juan ocupa la primera. Otro ejemplo es el tema de las aves: en el segundo grado de Orocovis ocupa el primer lugar; en San Juan es el undécimo. El dinero es el único interés que tiene cierta uniformidad en ambas comunidades. El grado en que menos varían las preferencias en uno y otro municipio es el primero. El grado en que más varían es el tercero.

Conclusiones

•

1. El análisis de las conversaciones orales de los niños revela que la lengua hablada es un buen medio para descubrir los intereses y preferencias del alumno de escuela elemental. 2. Hay dos tendencias fuertes evidentes al estudiar la frecuencia de los intereses a través de los grados. Una es de Juctuación, la otra es de disminución. 3. La fluctuación de las preferencias es más marcada según se revela través de la lengua oral que a través de la escrita.

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4. Los alumnos del primero, segundo y tercer grados tienen preferencia por aquellos temas que guardan relación con su vida familiar y escolar. Algunos de estos intereses luego se debilitan en los grados superiores: animales, juegos infantiles, aves, juguetes, láminas. 5. En los grados superiores los temas de mayor interés son los siguientes: experiencias personales, ocupaciones y profesiones, tipos interesantes, diversiones, deportes organizados y días festivos. 6. Los alumnos de la zona urbana revelan mayor variedad de intereses que los de la zona rural. Este hecho pudo notarse también en el estudio de la lengua escrita. 7. Los alumnos de la zona rural mantienen sus preferencias más constantes que los de la zona urbana.

Análisis de los errores Se hizo un cuadro estadístico de los errores de sintaxb y morfología que aparecen en la muestra de la lengua oral tomada de todos los grados de la escuela elemental, tanto en la zona rural como en la urbana. Encontramos un total de 3,789 errores. De éstos, 1,905 pertenecen a los alumnos de la zona urbana y 1,884 a los de la zona rural. No hay gran diferencia entre ambas cifras; sólo un leve aumento en la zona urbana. La cantidad correspondiente a cada zona equivale aproximadamente al 50% del total de errores. La Tabla Número VIII presenta el resultado general dei análisis. La parte A de la tabla incluye los errores de sintaxis y la parte B los de morfología. Las frecuencias de los errores aparecen en orden descendente, por grados y zonas. De los 3,789 errores, 2,715 (72%) pertenecen a la sintaxis y 1,074 (28%) a la morfología. En el estudio de lay composiciones escritas se encontraron también muchos errores de sintaxis, lo que señala deficiencia en este aspecto del

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lenguaje en nuestras escuelas elementales. Los errores de morfología disminuyen en frecuencia a medida que avanza el grado: 238, 243, 205, 202, 102 y 84 para los grados I, II, III, IV, V y VI, respectivamente. Los de sintaxis fluctúan. En el primer grado son 633; en el segundo, 320; en el tercero, 389; en el cuarto, 601; en el quinto, 430, y en el sexto, 342. Los errores morfológicos son, en general, menos numerosos y más fáciles de corregir que los sintácticos. En mayoría son formas incorrectas de expresión que el alumno oye en labios de las personas con quienes convive, o errores que él comete por falta de experiencia en el uso del idioma vernáculo. Tan pronto se pone en contacto con las formas correctas, bien sea por imitación o por efecto de sus lecturas y de la instrucción que recibe en el salón de clase, va sustituyendo esas formas incorrectas por las de aceptación general. Con la sintaxis sucede algo distinto. Esta revela, mejor que la morfología, el uso personal que el alumno hace del vernáculo. Los errores sintácticos surgen por distintas circunstancias. Cuando logra corregir unos, incurre en otros distintos: La situación no varía mucho hasta que no logra adquirir un dominio razonable del idioma. La fluctuación en la frecuencia de los errores sintácticos a través de los grados de la escuela elemental puede tener posibles explicaciones en la insistencia con que algunos maestros corrigen los errores lingüísticos, en la habilidad general de los grupos seleccionados y aun en diferencias individuales dentro de los grupos. Errores sintácticos Los errores de sintaxis se han agrupado bajo 15 tipos o categorías, relacionadas mayormente con varias de las

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partes de la oración: nombre, pronombre, verbo, adverbio, preposición y conjunción. Los errores que más abundan son aquellos que consisten en alterar el orden de las palabras y las cláusulas en la oración. Como la sintaxis de la lengua oral es mucho más flexible que la de la lengua escrita, sólo consideraremos incorrectas aquellas alteraciones que afectan el sentido de la oración. Véanse, al efecto, los siguientes ejemplos de alteración sintáctica: I. 2. 3. 4. 5.

En la clase de Problemas de la Comunidad hicimos unos carteles que daban calor y energía demostrando los alimentos Un señor / tenía una hija del campo que se había casado. Porque / los dulces que a mí me gustan allí hay. Algunos alimentos / no los tenemos en las casas como la carne, ensalada, cereales. Yo ayer vi / un tiburón matándolo.

par

los

Muchos casos de esta naturaleza se encuentran también en las composiciones escritas, aunque no son tan frecuentes como en la lengua oral. Es muy probable—como ya se dijo en el estudio de la composición escrita—que el error se deba a falta de organización y tenga su origen en el habla de estudiantes. Otro error que aparece con bastante frecuencia es la confusión en el uso de las partes de la oración. Los alumnos confunden con facilidad ciertos verboso, preposiciones, 1 Un error de propiedad en el uso del léxico consiste en sustituir ciertas palabras por otras cuyo significado o cuya imagen fonética a veces se confunden. Ejemplos:

Uno compra las cotorras chiquitas y las aprende ( enseña) a hablar. b) Los alimentos cocidos distribuyen ( destruyen) las bacterias. c) Él se recomendó (encomendó) a Cristo.

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ticipios, adjetivos y adverbios; usan adverbios como nombres y como pronombres. Confusión de preposiciones: a) Tú lees en ( con) la boca. b) En (a) mi casa vino un hombre de San Juan. Se van a cortar en (con) el alambre. d) En el campo hay terrenos de ( para) sembrar los alimentos. e) Los pordioseros visten en (de) harapos.

Participios usados como nombres: a) El rezado ( rezo) que hacen es que se ponen a cantar. b) Aprende a darse su reventada (caída). c) Lo que vale es el meneado (meneo).

Confusión de adjetivo y adverbio: a) Puede ganarse la vida suave (suavemente). ( También los Carlton en su estudio señalan la frecuente confusión de adjetivo y adverbios.)

Adverbios como pronombres:

a) b) c) d) e)

Ahí se están metiendo con las niñas. Aquí lo saben. Ahí son ricos. A mí me gustaría que hicieran (pusieran) los grados más altos para no tener que ir al pueblo. El cuento nos dice ( enseña) a ser valientes.

Este tipo de confusión es también de los más frecuentes en el estudio de lengua efectuado por Theodore y Lilyn Carlton titulado Errors in the Oral Language of Mentally Defective Adolescents and Normal Elementary School Children. Este mismo fenómeno se observó en el estudio sobre los temas y errores de lengua escrita. Como se recordará, el aspecto lexicográfico queda fuera de este análisis. 1 Theodore Carlton and Lilyn Carlton, Op. cit., p. 218.

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De estos casos de confusión, esta última es la menos frecuente. Hay casos de mal gusto de la forma reflexiva del pronombre. Aunque no abundan, conviene señalarlos: El becerrito corrió y se mamó. Ya se envidió. El río se creció. En la composición escrita, los casos de confusión de uso de las partes de la oración aparecen clasificados como provenientes de «deficiencias del alumno, ya sea en la pronunciación de la palabra o en la escritura de la misma» 1 También es posible que tengan sus «raíces en malas interpretaciones o en la confusión por analogía.., gráfica o fonética de dos palabras» 2. Las confusiones de uso son más frecuentes en la lengua hablada que en la escrita. Entre los errores más frecuentes están las omisiones de partes necesarias de la oración, tales como verbos ( formas auxiliares), preposiciones y artículos. 1.

Omisión de la forma auxiliar del verbo: a) El no te (ha) pedido la boca prestada a ti. b) Una cabra (va) a fajar a este gato. c) Yo todavía no ( he) acabado. d) Yo (he) ido a la playa.

Omisión de la preposición: a) (A) los amigos míos les gusta ir a casa. b) Yo voy (a) que es una yola.

Omisión del artículo: a) Yo fui a (la) tienda a comprar. b) Pilar rompió (la) puerta del inodoro. c) En la casa de Frasquito hay (un) perro bravo. d) De ésos son (los) libros que yo quiero. e) Yo he ido y me gusta por ( las) muchas frutas que hay.

I 2

Rodríguez Bou y otros, Op. cit., p. 32. ibíd., p. 32.

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Las omisiones no son exclusivas de la lengua hablada. En la composición escrita, el alumno omite también algunas de las partes de la oración. En la conversación oral, los casos de omisiones disminuyen a medida que el alumno avanza en grado y va adquiriendo más dominio de su lengua. Se han incluido bajo el término redundancia sintáctica construcciones en donde aparecen repeticiones inútiles de las partes de la oración. Tan frecuentes como las omisiones son los casos de las repeticiones. Los alumnos muchas veces repiten, en la misma oración, el sujeto, verbo, pronombre, gerundio y hacen construcciones pleonásticas con el adverbio. 1.

Repetición del sujeto: a) La mujer era una mujer que era pilla. b) La cara de casa está que de menearla se cae.

Repetición del verbo: a) Yo los otros día fué que vine a venir desde que empezaron las clases. b) La mujer era una mujer que era pilla. c) Mi hermana se bebe el aceite de castor bebío. d) Te la medí medida como quiera. e) ¿Cuándo vamos a irnos? f) Vea a ver si esto está bien.

Repetición del pronombre: a) No me sigas molestándome. b) Me la hallé yo. c) Se va a caerse. d) Me lo voy a comérmelo. e) Eso hace mucho tiempo de eso.

Doble gerundio: a) Estando jugando se me zafó la bola. b) Estando viendo llegó una señora. c) Estando uno en la escuela escribiendo...

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Pleonasmos*: a) b)

La guagua no ha bajado por abajo. Androcles era un esclavo que siempre lo maltrataban mal. c) La mamá se fué a comprar la compra. d) Le regalaron regalos. De estos ejemplos citados, los más frecuentes son los del sujeto y el verbo. El uso de doble sujeto está también entre los errores más frecuentes en el estudio de los Carlton1. Las repeticiones de las partes de la oración no son casos únicos de la lengua hablada. También aparecieron algunos en la composición escrita. 6. El uso de muletillas: a) Después pues él fué y tenía muchísimas cosas. b) Rizos de Oro despertó entonces y se tiró entonces por la ventana. c) Pues entonces vino un lorito y le hizo burla. d) Pues déjalo. e) Pues vete. f) Pues nada más. g) Cuando yo llego pues me pongo a hacer las asignaciones. Esta deficiencia se acentúa más en los grados IV, V y El maestro debe evitar que el alumno use estas muletillas, que son índice de pobreza en la expresión. El niño se acostumbra a usarlas cuando habla y llega a hacerlo también i Theodore Carlton and Lilyn Carlton, Op. cit., p. 218. * Muchas veces el pleonasmo, en vez de ser un error, es un medio para dar gracia y fuerza a lo que se dice. * * Véase Tabla Número VIII.

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cuando escribe. En el estudio de composición escrita se encontraron ejemplos de esta clase. La concordancia es uno de los aspectos sintácticos que el alumno tarda más en dominar. Aparecieron cinco errores fundamentales de concordancia. 1.

Falta de concordancia de número y persona entre sujeto y verbo: a) Dos kilómetros faltó (faltaron) para cogerlo. b) Se cayó (cayeron) unos pichoncitos. c) La serie son (es) de llaneros. d) Se hace ( hacen) abrigos. e) ¿ Le gusta ( gustan) a usted las vacaciones?

La falta de concordancia de número y persona entre sujeto y verbo ocurre con bastante frecuencia entre los alumnos de nivel elemental. También en el estudio de los Carlton estos casos aparecen entre los diez errores más frecuentesl. 2.

Falta de concordancia de número entre adjetivo y sustantivo: a) Cogían los mangón verde (verdes). b) En el parque había monitos chiquito (chiquitos). c) Tenía muchos juegos de taza (juegos de tazas). d) Yo recorté mucha ( muchas) láminas. e) Voy a barrer los dos batey (bateyes).

Falsa concordancia de número entre la forma impersonal del verbo y el sustantivo plural: a) Hubieron ( hubo) disgustos. b) En el choque hubieron ( hubo) muchos muertos. c) En el de nosotros pudieron ( pudo) haber honores.

Theodore and Lilyn Carlton, Op. cit., p. 218.

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d) e) 4.

Las olas parecen (parece) que cantan. Habian ( había) dos hombres que iban vestidos de caqui.

Falta de concordancia de género entre el sustantivo y sus modificantes: a) Dame el (la) hataca. b) Qué bonito (bonita) se va a ver la escuela.

Falta de concordancia de número entre la forma dativa del pronombre y su antecedente: A los pollos le ( les) da moquillo. A las dos le ( les) dieron para que se dejaran de pelea. c) Teacher, ¿le (les) ayudó a los niños? d) A los amigos míos le ( les) gusta ir a casa. e) La gente le ( les) da las frutas á los niños.

a) b)

De estas faltas de concordancia, la primera es la más frecuente. En la composición escrita se encontraron también casos de concordancia incorrecta; éstos son reflejo de la conversación. Indudablemente las irregularidades en la concordancia son más frecuentes en la lengua hablada que en la escrita. No hay duda de que éste debe ser uno de los aspectos de la lengua hablada que la escuela trate de mejorar. El uso de modos conjuntivos, expletivos, locuciones y modismos gramaticalmente independientes de la oración ocurre con frecuencia en la lengua oral de los alumnos, y especialmente entre los de grados superiores de la escuela elemental. Una posible explicación para este hecho es que el alumno, según avanza en grado escolar, va adquiriendo más vocabulario, lo que le da mayor libertad de expresión. Cae fácilmente en el error de añadir giros y palabras innecesa-

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rias para el sentido de la oración. Muchos de estos giros y modismos son los que él oye constantemente en la calle y en el juego y los incorpora a su conversación. Ejemplos: Lo que tiene que como la maestra no había legado, me fui para la tienda. b) Cándido y que vió un perro chiquitito. c) Y que le gustaría estudiar para maestro.

Los niños también trasladan estos giros vulgares a sus trabajos escritos. El mal uso de los tiempos del verbo está entre los errores más frecuentes y merece la atención del maestro. En los grados primero y cuarto los alumnos cayeron con más frecuencia en incorrecciones de esta clase. En los demás grados, la deficiencia no se acentuó tanto*. Ejemplos:

Si no (es) por mí, no sacan a nadie. Si Roosevelt no se había (hubiera) muerto, había ( habría) seguido la guerra. Soplaré hasta que te tumbaré (tumbe). fue

a) b)

Hay otras incorrecciones en el uso del verbo, pero por ser de carácter formal más bien que de propiedad, las hemos incluido en el análisis de la morfología. La permutación o cambio de la n final del imperativo plural al pronombre enclítico es una incorrección poco frecuente y aparece más en los grados primarios que en los intermedios. Ejemplos: a) Quédesen aquí, que vamos a buscar leña. b) Echelon para acá. c) Estesen quietos. *

Véase Tabla Número VIII.

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Los últimos dos errores sintácticos que aparecen en la tabla son el laísmo (uso de la y las, en vez de le y les, en el dativo del pronombre ella), y el usar indistintamente deber y deber de. Ejemplo: a)

La compró flores. (Le compró flores.)

Estos errores, aunque muy poco frecuentes a través de los seis grados, deben evitarse. Con relación al uso de deber y deber de, la Gramática de la Real Academia Española dice lo siguiente: «Deber, seguido de la preposición de y significando duda, presunción o sospecha, es asimismo auxiliar... no usándose en este sentido es viciosa la interposición de la preposición de.'1 En los siguientes ejemplos se puede apreciar la confusión que los alumnos tienen al no saber distinguir cuándo deber se usa solo o con la partícula de. Ejemplos: a) Deben de traer los presos para que limpien la escuela. b) Debieron de despachar ahora. c) Debe (de) estar próximo a llegar. Las primeras dos oraciones no llevan la partícula de. La última oración la lleva, pero los alumnos no la usan. Esta confusión existe en la lengua desde la época clásica2. Errores de morfología La parte B de la Tabla Número VIII incluye los errores de morfología, que en este caso son mayormente camReal Academia Española, Gramática de la lengua española, p. 50. Samuel Gili Gaya, Curso superior de sintaxis española, p. 103, párrafo 96. I 2

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bios en las formas de los sustantivos y los verbos. Se agrupan alrededor de 15 categorías. Los cambios morfológicos efectuados por adición de fonemas, por ser el tipo de error más frecuente, ocupan el primer lugar. Los alumnos añaden letras y sílabas con suma facilidad, ya sea al principio, en el centro o al final de palabras. En los grados primarios esta deficiencia abunda más que en los grados superiores de escuela elemental. Ejemplos: afigúrate, arrempujón, refíjate, anadando, alevanten, endispués, embarretaba (embarraba). Muchas de las irregularidades en las formas de las palabras ocurren en los verbos. Los alumnos cometen con frecuencia errores por analogía con el sustantivo y con otras formas verbales. La analogía es responsable de muchas de las creaciones que surgen en la lengua hablada. Algunas de éstas triunfan con el uso y pasan a la lengua literaria, pero otras siguen limitadas a la lengua del vulgo. Ejemplos: 1.

Analogía del verbo con el sustantivo a) El niño está vueltiando (vuelta) en la rueda.

Formas analógicas del auxiliar a) Yo no lo ha (he) visto. b) Yo ha (he) cuidado una vaca.

Analogía con otras formas verbales a) Oyí (oí) otro cuento. b) Algunos usan tuví, tení, en vez de tuve; cabo por sé.

La frecuencia en casos como los señalados disminuye

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a medida que el alumno adelanta en grado escolar. Esto indica que la escuela ha estado alerta a la correción de estas deficiencias. El alumno, además, ha tenido más experiencias con el lenguaje. Los errores de falsa regularidad del verbo son frecuentes también en el lenguaje oral de los niños. Ejemplos: a) b) c) d)

El no tenía sed y maldició (maldijo) el agua. Bastante que andé ( anduve). Los problemas no me cabieron ( cupieron) en el papel. Se ponió (puso) blanco.

El alumno que desconoce la irregularidad de algunos verbos, los conjuga como si fueran regulares. Estos casos abundan más en los grados primero y segundo. El uso del diptongo o ausencia de éste, cuando es necesario en la formación de un verbo, es causa de errores frecuentes. La analogía explica muchos de estos errores. Dice Carmen C. Mauleón de Benítez: «Está presente en la mente de los sujetos la forma de los verbos que no diptongan y a la vez la de aquellos que diptongan; se confunden ambas imágenes verbales, ya que el verbo mismo no tiene un rasgo indicador para una u otra modalidad. » 1 Los casos de diptongación errónea aparecieron más que los de ausencia del diptongo*. Ejemplos: 1.

Diptongación incorrecta a) Los iban entierrando ( enterrando). b) Un toro se ciegó (cegó). c) Los Reyes me trajieron (trajeron) unos patines. d) Yo lo encuentré ( encontré). Carmen C. Mauleón de Benítez, Op. cit., p. 81-82. Véase Tabla Número VIII.

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Ausencia de diptongo a) b)

Ella es la que f rega ( friega) en casa. Los pajaritos volan (vuelan).

Otros errores en las formas verbales que no son tan frecuentes, pero que aparecen en los seis grados, son los siguientes: 1.

Substitución de la forma pronominal correcta «-mos» por «-nos» enclítica a) Íbanos (íbamos) a jugar. b) Empezábanos (empezábamos) a pelear. c) Trabajábanos (trabajábamos) mucho en el patio.

Formas incorrectas de los participios a) No ha escribido (escrito) nada. b) Todos los disparates que ha ponido (puesto). c) El tango que él había componido (compuesto)... Este error aparece más en los grados primarios; luego disminuye a medida que los alumnos entran en los grados superiores de la escuela elemental.

Formas arcaicas de los verbos (nos referimos a aquellas que todavía se mantienen con alguna firmeza) a) b)

Nosotros sernos (somos) unos jíbaros. No sernos (somos) los que tiramos basura por ahí.

Eliminación de la «r» final del infinitivo frente a la «l» del enclítico a) Hay que ponele (ponerle) nombre. b) Voy a sacale (sacarle) punta. c) Me gusta contale (contarle) un cuento.

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En las formas del sustantivo aparecen los siguientes hábitos lingüísticos: vacilaciones de género, incorrecciones en los plurales, trueque de vocales iniciales inacentuadas y de vocales interiores, casos de metátesis y vacilación en los diminutivos: 1.

Vacilaciones del género La vacilación es un rasgo característico de la morfología del género. Carmen C. Mauleón de Benítez, en su estudio sobre lengua oral, considera esta vacilación como existente en el idioma desde el momento de su formación1. Ejemplos: el radio — la radio la sartén — el sartén el hambre — la hambre

Se espera que el uso determine y fije una de las formas en estos ejemplos citados. 2.

Las incorrecciones en los plurales de sustantivos A veces el niño, al formar un plural, construye un doble plural. Según Menéndez Pidal, la lengua culta no acepta el uso del doble signo de plural, aunque él señala que esta tendencia existe en el lenguaje desde hace varios siglos2. Los casos a que nos referimos no son frecuentes en los grados superiores de la escuela elemental. Ejemplos: mangós cafés ajíes pies coquíes

mangoses caf eses ajises pieses coquises

Carmen C. Mauleón de Benítez, Op. cit., p. 66. Ramón Menéndez Pida!, Manual de gramática histórica española; séptima edición, p. 211-212. 1 2

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úl

El trueque de vocales iniciales inacentuadas y de vocales interiores Los niños cambian frecuentemente las vocales que inician algunas palabras y algunas vocales interiores. Ejemplos: a)

La a inicial o interior la cambian por e astilla — estilla ampolla — empolla angosta — engosta lagartijo — legartijo

La e inicial o interior la cambian por i o a

cimenterio,

cementerio entierro — intierro elefante — alefante

ciminterio

La metátesis, o transposición de fonemas dentro de una palabra Es muy corriente entre las personas de escasa instrucción. Aparece también en los niños de escuela elemental. Puede tener su origen en la facilidad con que se acomodan en la pronunciación unos fonemas con otros. A veces también media la analogía. Ejemplos: estómago — estógamo espachurro — esparrucho nadie — naide

Vacilación en las formas de los diminutivos Aunque las gramáticas regulan la formación de los diminutivos, hay vacilación en las terminaciones de éstos. Una de las terminaciones más frecuentes es -ito. Los alumnos usan también algunos sustantivos con más de un diminutivo, ya sea -ito, -cito, -tecito.

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Ejemplos: dolorcito — dolorito alfilerito — alfilercito puñalito — puñalcito piececito — piecito florecita — florcita

Forma sincopada de grupos vocálicos El error morfológico menos frecuente fué la forma sincopada del grupo vocálico—eía—en la palabra veía. Algunos niños simplifican este grupo vocálico y lo cambian a ía. Ejemplos: a) No vía ( veía) al rey. b) Desde la puerta no vías ( veías) nada. c) El niño vía ( veía) muchos patitos nadando. Los diez errores más frecuentes Se han clasificado los diez errores más frecuentes según la posición o rango que ocupan en cada grado. Estos errores suman un total de 3,013 repeticiones, lo que equivale al 80% del gran total de 3,789. TABLA NUM. IX Posición o rango de los 10 errores más frecuentes en cada uno de los seis grados* GRADOS

ERRORES

Cambio o transposición de palabras o cláusulas 2. Errores por confusión de uso de las partes de la oración

IlI

* La proximidad al número 1 indica que la frecuencia del error es más alta.

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TABLA NÚM. IX (Continuación) GRADOS ERRORES V

tonces

en-

III

Cambios morfológicos efectuados por adición de f o n e mas Omisión de las partes necesarias en la oración Redundancia sintáctica Uso de como muletillas Falta de concordancia de número y persona entre sujeto y verbo Uso inadecuado de modos conjuntivos, expletivos, locuciones y modismos gramaticalmente independientes de la oración Incorrección en el uso de los tiempos verbales Errores del verbo por analogía con el sustantivo y otras formas verbales pues

10.

Esta clasificación es de utilidad para los maestros y otras personas interesadas en la enseñanza de la lengua vernácula. Veamos algunos detalles de interés.

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El error número 2 ( confusión de uso de las partes de la oración). Obtuvo el mayor número de frecuencias del III al VI grado, manteniéndose así en primer lugar en estos grados.

El error número 6 (uso de pues y entonces como muletillas). Señala un cambio grande en su posición a partir del cuarto grado. De una octava posición cambia a la segunda, o sea, el error es más frecuente en los grados quinto y sexto.

Los errores números 3 y Los cambios morfológicos efectuados por adición de fonemas y los errores del verbo por analogía con el sustantivo y otras formas verbales son menos frecuentes a partir del tercer grado. d) La posición de ciertos errores, como el número 1, el número 7 y el número 9 no varía mucho de grado a grado. e) En los demás errores ( números 4, 5 y 8) hay menos estabilidad en la posición de grado a grado. lo.

Conclusiones 1. Los errores de sintaxis que el estudio revela son más numerosos que los de morfología. Los más importantes son: a) Cambio o transposición de palabras o cláusulas b) Confusión en el uso de las partes de la oración c) Omisión de partes necesarias de la oración d) Redundancia sintáctica

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Los errores fundamentales de morfología son: a)

Cambios morfológicos efectuados por adición de fonemas b) Errores del verbo por analogía con el sustantivo y otras formas verbales 3. Las deficiencias morfológicas disminuyen a medida que el alumno avanza en grado; no ocurre así con las de sintaxis, en las que existe cierta fluctuación. 4. No existe diferencia fundamental entre el número de errores cometidos por los alumnos de las zonas urbana y rural. 5. Ninguno de los errores es propio o característico de un grado o zona.

RECOMENDACIONES Antes de hacer nuestras recomendaciones para el mejoramiento de la lengua oral de los alumnos de escuela elemental, queremos reiterar el hecho, aceptado generalmente y expuesto ya en nuestro estudio, de que la reglamentación gramatical en la lengua hablada es menos fi ja que en la escrita. Por lo tanto, es de esperarse que se acepten ciertas libertades que no pueden aceptarse en la lengua escrita, siempre que no afecten el sentido de lo que se dice de tal manera que lleven a una interpretación errónea de lo hablado. Basándonos en los hallazgos de esta investigación y movidos por el deseo de mejorar la expresión hablada de los alumnos ofrecemos las siguientes sugestiones.

66 I.

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Enriquecer los intereses y experiencias de los alumnos de escuela elemental.

Los niños de nuestras escuelas elementales hablan espontánea y libremente de sus predilecciones y experiencias cuando se les da la debida oportunidad. El enriquecerlas debe ser uno de los objetivos del maestro. La variedad de intereses contribuirá también a que el alumno tenga una vida emocional rica y estable. No se encontrará inseguro ni frustrado si al fallarle uno de sus intereses tiene otros de qué disponer. Existe, además, una relación estrecha entre éstos y la expresión oral del niño. Mientras más experiencias interesantes tenga, más entusiasmo sentirá por comunicarlas a los demás y tendrá a la vez más ocasiones de aumentar y mejorar su léxico. Son muchas y variadas las situaciones de que puede el maestro valerse para lograr que sus alumnos se expresen oralmente en el salón de clase. Deben dársele al alumno más oportunidades para que se exprese y restárselas a la participación del maestro. Esto debe lograrse de manera especial con los alumnos más tímidos y callados y evitar que monopolicen la conversación los más despiertos y locuaces. Los períodos de conversación libre o espontánea deben estar dirigidos hábilmente por el maestro. En ellos pueden los niños comentar dibujos hechos por ellos mismos en la escuela; planear distintas actividades tales como excursiones, jiras, visitas a sitios de interés (museos, parques, teatros, circos, fábricas, aeropuertos y campamentos), fiestas de cumpleaños en la escuela, programas de días festivos; discusión de las recetas de dulces y refrescos que prepararán en tales ocasiones... Luego de haber llevado a cabo dichas actividades, surgirá la discusión amplia en clase de las experiencias de cada uno. Otro asunto que puede despertar interés en los niños y hacer -que conversen espontáneamente es el planeamiento

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de un periódico para el salón de clase. Habrá oportunidad para la presentación y discusión de las distintas aportaciones originales. Los trabajos manuales fáciles, tales como la fabricación de muñecas y juguetes de trapo, papel, esponjas, barro, semillas y conchas pueden también dar margen a la participación oral de los alumnos. La narración de cuentos es muy eficaz para lograr que el niño se exprese. En los grados más bajos, los cuentos narrados por ellos en clase serán los que han oído en sus hogares o en la escuela; en los demás grados, aquellos leídos en el salón, en la biblioteca o en sus hogares. El maestro debe fomentar la narración de cuentos originales, ya sean basados en sus experiencias o simplemente imaginativos. Podría entusiasmarlos a tomar parte en certámenes de cuentos originales llevados a cabo por la misma escuela, la prensa o alguna otra institución. Muchas de estas actividades, como se ve, tienen su base directa o indirecta en la lectura. Pocos medios hay tan eficaces como la lectura para enriquecer intereses y experiencias, y, por ende, la expresión lingüística del alumno. Los períodos de apreciación pictórica, poética y literaria representan oportunidades magníficas para el logro del mejor decir de los alumnos. Toca al maestro proporcionar a los niños cuadros, literatura y poesías deseables que despierten en ellos el deseo de expresar los sentimientos producidos. Hablando del valor de la poesía en la vida del niño, dice la doctora Antonia Sáez: El niño ve y entiende las cosas con ojos de maravilla; de aquí que sea poeta sin saberlo y sin quererlo. El contacto con la poesía trae a flor de labios su propio haber poético y lo lleva a crear, a querer decir lo que él siente por la semejanza que encuentra entre su sentir y las poesías. Ve la poesía de las cosas humildes, de los hechos de todos los días, y los expresa poéticamente.t 1

p. 119.

Antonia Sáez, Lar artes del lenguaje en la escuela elemental,

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La descripción es otro medio de que puede valerse el maestro para conseguir su objetivo. Los objetos descritos pueden ser cuadros o fotografías; dibujos, tanto de artistas famosos como de los alumnos; colecciones de insectos, hojas, algas, caracoles; álbumes de animales salvajes, indios, vaqueros o de medios de transportación y comunicación. En fin, el material utilizado en otras clases, como en ciencia y arte, puede usarse libremente en estos períodos. Podrían los alumnos, además, describir paisajes naturales de nuestra Isla. Aquellos discípulos que hubieren salido fuera de Puerto Rico estarían capacitados para hacer descripciones del exterior. Los deportes organizados, tales como juegos de pelota, baloncesto y vólibol podrían también servir de temas de descripción. Las dramatizaciones de obras originales cortas escogidas y dirigidas por el maestro proveerían una magnífica ocasión para que los alumnos se expresen correctamente. Bebe dárseles siempre oportunidad a los más remisos de tomar parte tanto en esta actividad específica como en las mencionadas anteriormente. Consideramos valiosa la designación de un comité de niños, ya sea escogido por el maestro o por los otros alumnos, que estudie la organización del diccionario y la explique oralmente al resto del grupo. Se podría preparar periódicamente una lista de palabras en las cuales la clase tenga dificultad y hacer que los niños las busquen en el diccionario. Luego explicarían su significado y ortografía y las dificultades, si tuvieren algunas, para hallarlas. Esta actividad, al mismo tiempo que les ofrece oportunidad de discusión oral, va desarrollando en ellos el hábito de usar el diccionario correctamente. Las actividades ya mencionadas podrían utilizarse como base de un programa general de actividades de lengua a través de la escuela elemental. Para sugestiones específicas, actividades y ejercicios de lengua oral en cada grado remiti-

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mos al lector a la obra de Carmen Gómez Tejera, Programa de lengua española para las escuelas elementalesl. II.

Dar énfasis a la corrección de aquellos errores fundamentales más frecuentes que se han encontrado en las conversaciones. El ambiente ejerce gran influencia sobre la formación lingüística del alumno. Claro está que el hogar es responsable de muchos errores de lenguaje que cometen nuestros educandos. Pero como esta situación es inevitable, procuremos que el ambiente escolar contrarreste en lo posible estos efectos. Para ello, es una condición imprescindible, la expresión oral del maestro. El maestro debe hablar con propiedad, con gusto, con fluidez, y debe escribir con corrección. Un maestro que domina su lengua dispone de un gran recurso que estimulará a sus alumnos2.

En última instancia todo profesor es un maestro de lengua, tanto si la enseña como asignatura o como medio de impartir el cuerpo de conceptos y conocimientos de las distintas disciplinas escolares. Por tanto, a cada maestro—no sólo a los de lengua—corresponde corregir aquellos errores lingüísticos que obstaculicen el adquirir y expresar los conceptos de la manera más clara o artística. Entre los diversos factores responsables de las incorrecciones de lengua oral puede señalarse la poca participación oral del niño en el salón de clase. Esto viene como resultado directo del agrupamiento excesivo de alumnos a cargo de cada maestro. También influye el método usado, que no permite mayor participación del alumno. Otro factor que contribuye a empobrecer la expresión oral de los alumnos es el poco tiempo que realmente se dedica a la enseñanza en el salón de clase. Son varios los motivos que obedecen a limi1 Carmen Gómez Tejera, Programa de lengua española para las escuelas elementales. Para actividades propias del primer grado, véanse p. 118-127; segundo, p. 141-152; tercero, 159-174; cuarto, 183-191; quinto, 197-210; sexto, 215-225. 2 Ibíd., p. 92.

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taciones y necesidades del sistema: el interlocking, los programas alternados para algunos grupos de alumnos y las actividades no docentes de diversa índole en que la escuela es llamada a participar. Hay que sumar a esto los días feriados y las ausencias, tanto del alumno como del maestro. El niño se expresa relativamente pocas veces frente al maestro. Al hacerlo con los demás compañeros en sus juegos, en el recreo, en el comedor escolar, en el camino hacia la escuela, lo hace descuidadamente, sin precisión o propiedad, porque, como todos se entienden entre sí, no ve la necesidad de hacerlo con mayor sentido de corrección. No obstante ser el descuido muchas veces responsable de estas fallas, otras veces lo es realmente el desconocimiento de los fundamentos de gramática. El lograr que los niños de nuestras escuelas elementales lleguen a expresarse adecuadamente es una tarea ardua que debe comenzar desde el primer grado. Desde el primer día que el niño llegue a la escuela debe el maestro empezar a inculcarle el sentido de la corrección lingüística. El niño que se inicia en la labor escolar está ávido de conocimientos. Es terreno propicio para hacer germinar las semillas educativas que en él deposite el maestro. Se le debe hacer sentir la necesidad de organizar bien sus ideas para expresarse adecuadamente en toda ocasión. Es necesario, para conseguir buenos resultados, que se haya creado desde el primer momento un ambiente de conSanza y familiaridad entre el maestro y sus discípulos. Se logrará el ambiente propicio si el maestro conoce los problemas de sus alumnos y es comprensivo, amable y tolerante con éstos. La preparación adecuada del ambiente hará que el niño sienta deseos de expresarse. Para poder corregir los errores de lengua el maestro necesita saber gramática, conocer los conceptos gramaticales que deben dominar los alumnos de la escuela elemental y conocer los errores característicos de su grupo de alumnos.

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Necesita saber gramática para poder distinguir entre lo correcto y lo incorrecto en la lengua de sus discípulos. Así sabrá cuándo y cómo debe intervenir. Dicen las profesoras Salotti y Tobar García: «Toda la gramática que posee el maestro debe trascender de su consejo seguro, su corrección certera, su juicio claro sobre la sintaxis, su comprensión de las necesidades infantiles en materia de lengua.» 1 El conocimiento de los objetivos de la enseñanza de la lengua en la escuela elemental—y especialmente de los conceptos gramaticales que deben poseer sus alumnos—será la base para la formulación de un plan organizado que sirva de guía para su enseñanza. A este plan se añadirán las necesidades inmediatas y urgentes del grupo. El maestro las irá anotando en el transcurso de sus clases. Conviene no olvidar que el niño y sus necesidades han de ser el centro de enseñanza. Como se ha indicado en La composición escrita en la escuela elemental, es importante que la corrección de errores se ofrezca en el momento oportuno. El maestro debe tener sumo cuidado de corregir en el momento psicológico para evitar inhibiciones en sus discípulos, especialmente en los más tímidos. Por eso, recomendamos que no interrumpa continuamente la conversación del niño para corregirlo. Es necesario tener en cuenta que la función principal de la lengua oral es la comunicación. No debe el almuno recibir la impresión de que lo más importante es la corrección de errores, sino lo que tenga que expresar y comunicar al grupo. Un búen método que evita en el niño el temor a ser corregido de continuo es aquel en que el maestro repite correctamente la frase en la cual el niño ha cometido un error, pronunciando bien y con énfasis la palabra o palabras mal usadas, o mal pronunciadas, pero sin hacer alusión al error. Si éste fuera algo más complicado y muy frecuente en el 1 Martha A. Salotti y Carolina Tobar García, La enseñanza de la lengua, p. 121.

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grupo lo añadirá al plan ya trazado para ofrecer lecciones correctivas. Para la corrección de los errores generales que no se deban sencillamente a descuido, sino a ignorancia de las leyes o principios fundamentales del idioma, conviene que el maestro prepare sistemáticamente una serie de clases a base de ejercicios con los cuales los alumnos lleguen, por el método inductivo - deductivo, al descubrimiento de esos principios gramaticales que desconocen. Este método tiene el valor de que el mismo estudiante es quien descubre las reglas que luego habrá de observar. Al entenderlas le será mucho más fácil fi jarlas en su mente que si hubiera sido forzado a aprendérselas de memoria. Las clases subsiguientes al aprendizaje de estos principios podrá dedicarlas el maestro a presentar ejercicios en los cuales los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos. A través de constante práctica fi jarán convenientemente dichos conceptos. Si después de enseñarse determinada materia, el maestro encuentra que el aprendizaje no ha sido del todo deseable, debe preparar clases correctivas individuales para aquellos alumnos que las necesiten. Si se ha desarrollado en los niños el sentido de autocrítica, ellos también ayudarán al maestro señalando sus propias dificultades y los errores que cometan más a menudo. El alumno necesita aprender a hablar con corrección y sencillez. Ese aprendizaje no lo adquirirá memorizando reglas de gramática formuladas por otros. Pero sí lo adquirirá actuando, participando él mismo en la elaboración de los principios normativos. La escuela debe «brindar al niño oportunidades de conocer la gramática en su función vital, en la lengua» 1. De las experiencias de lengua el niño derivará sus normas gramaticales. Por eso, recomendamos la enseñanza de gramática funcional. Dice Bally: «Mirando fun1

Martha A. Salotti y Carolina Tobar García, Op. cit., p. 119.

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cionar la lengua es como se le arrancarán sus secretos.» 1 El programa escolar ofrece distintas y variadas actividades donde puede aparecer la gramática en función de uso. Una de eras es la organización de ideas al redactar informes de comités en los que el niño participa. Otra es la formación correcta de las oraciones al preparar carteles y anuncios para diversas campañas. Podrá observarse la concordancia entre sustantivo y adjetivo, nombre y verbo al redactar las noticias para el periódico escolar. El uso correcto de los signos de puntuación facilitará la lectura de lo que se redacte en el aula. La clasificación de las oraciones según la actitud del que habla los dotará de un medio de hacer la conversación más viva e interesante. Unidades como Nuestros amigos, Los animales, Nuestros juegos, Nuestra biblioteca, Cómo viven los niños de otros países y las campañas que se llevan a cabo tan frecuentemente en nuestros salones de clase son canteras vivas para la discusión, la conversación y la aplicación de la gramática funcional a las actividades de lenguaje. El maestro, siempre alerta a todas estas situaciones, y teniendo presente su plan de trabajo, no dejará pasar inadvertidas tales oportunidades para mejorar la expresión oral. Aprovechará las situaciones que provean las unidades de trabajo para que los niños den vida a la gramática en función de uso. A las actividades mencionadas, desde luego, se añadirán las clases correctivas en el período de destrezas, para atender a las necesidades lingüísticas de los alumnos en forma sistemática y organizada. Es imprescindible, insistimos, que el maestro conozca la gramática y dónde y cómo entra ésta en los errores lingüísticos de sus alumnos. Debe tener, además, un concepto claro de lo que es un error lingüístico y aceptar, como se ha indicado anteriormente, que hay expresiones que se consideran errores en la lengua escrita, y sin embargo son admisibles en la lengua oral. I

Charles Bally, El lenguaje y la vida, p. 226.

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Las clases de lectura oral en que se utilice material interesante, de belleza literaria y de un nivel de dificultad al alcance del grupo son muy eficaces para mejorar la expresión oral de los niños. Estos períodos de lectura deben prepararse previamente, de modo que se venzan las dificultades del vocabulario, si hubiere algunas, logrando así que la lectura trascienda el objetivo de la simple recreación. El maestro puede aprovechar dichas situaciones para señalar en los modelos seleccionados las características deseables en el buen decir, tales como propiedad y precisión al expresarse y selección del léxico para cumplir fines estéticos. La lectura oral debe estar a cargo de los buenos lectores del salón. Puede ensayarse por anticipado, si fuere necesario, para asegurarse que los alumnos pronuncien, y fraseen correctamente, dando la debida entonación al material que habrán de leer. En el presente estudio se encontraron frecuentes errores fundamentales tanto en el aspecto sintáctico como en el morfológico. Sería conveniente que el maestro los tuviera en cuenta en sus clases de lenguaje para atacarlos en su debida oportunidad. Para corregir el error sintáctico más frecuente, o sea, el cambio de palabras o cláusulas que afectan el sentido de la oración, es aconsejable que se cultive desde temprano en los niños el hábito de organizar sus ideas al hablar. En este sentido resultaría muy beneficiosa la práctica de la composición oral a través de todos los grados. En los primarios se estimulará la formulación de oraciones cortas de sintaxis simple y más tarde las oraciones largas y complicadas. Esta práctica tiene la ventaja de que los alumnos van desarrollando el hábito de organizar lógicamente las palabras dentro de las oraciones de manera que su expresión puede resultar clara y precisa. Asimismo podría ser útil el dictado de párrafos breves que contengan oraciones de sintaxis sencilla. Cada maestro podría preparar una lista de oraciones confusas dichas por sus alumnos y presentarlas para que ellos las

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corrijan. Estas oraciones se escribirán en la pizarra y el maestro tratará de que el mayor número posible de alumnos tomen parte en la corrección. No se nos escapan las implicaciones psicológicas de la presentación de ejemplos que contengan errores para corregirse, pero si dichos ejemplos están tomados de los errores típicos del grupo, no habrá el peligro de que se agraven, puesto que ya existen. Hemos visto que la confusión en el uso de las distintas partes de la oración—usar un verbo por otro o una preposición, artículo, etc.—se acentúa en los grados superiores de la escuela elemental. Este error podría erradicarse si el maestro observa aquellas palabras que los alumnos confunden más y prepara algunos párrafos cortos en los que se hayan usado correctamente. Los niños las copiarán en sus libretas, pues les será de mucho provecho practicar la escritura de las formas correctas. Debe pedírseles, además, que formulen oraciones con ellas. La práctica constante les dará la debida seguridad de cómo y cuándo usarlas. Luego el maestro puede presentar ejercicios para que los alumnos llenen los espacios en blanco con los términos correctos. Para remediar el defecto de omitir las partes necesarias de la oración pueden ser de utilidad los ejercicios escritos en los que los alumnos suplan las palabras omitidas. La lectura oral de prosa sencilla, así como la práctica dirigida en la composición oral son recomendables para corregir la redundancia sintáctica. Hemos visto que los errores de sintaxis se mantienen bastante frecuentes a través de todos los grados. Por eso conviene que se empiece a corregirlos desde temprano. No debe descuidarse este aspecto de la gramática, pues, a medida que el alumno crece, esta clase de errores se agudiza con la mayor libertad de expresión que adquiere. Con los errores de morfología ocurre lo contrario: van disminuyendo según el alumno adquiere mayor madurez y

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dominio del lenguaje vernáculo. Por lo tanto, es en los grados primarios de la escuela elemental que estos errores deben corregirse con mayor cuidado. Los errores morfológicos causados por adición de fonemas pueden combatirse si el maestro apunta las palabras así deformadas por sus alumnos y luego les dicta las formas correctas. Conviene pedirles, como parte del ejercicio, que escriban una oración con cada una de ellas para que se acostumbren a escribirlas y usarlas con propiedad. La corrección de dichos trabajos pueden llevarla a cabo los alumnos bajo la dirección del maestro. Este mismo procedimiento se recomienda para la corrección de los errores del verbo que se cometen por analogía con el sustantivo y con otras formas verbales. Ya hemos visto que dichos errores ocurren mayormente entre los niños pequeños, que aún no han logrado asimilar las formas correctas del idioma. La familiaridad del niño con ellas va poco a poco erradicando los errores morfológicos. La ayuda individual será indispensable en aquellos casos en que este error sea más agudo. Este análisis no es final ni exhaustivo. El mejoramiento de la lengua es un asunto que debe preocupar siempre a los educadores. Por eso sugerimos que se evalúen constantemente los intereses de los niños y se mantenga una actitud vigilante y bien orientada frente a su expresión oral. Esperamos que los hallazgos de esta investigación y las sugestiones que ofrecemos sean de ayuda a las autoridades escolares, a los maestros de escuela elemental y a todas aquellas personas vinculadas con la tarea educativa.

APÉNDICES

APÉNDICE A Instrucciones para recoger el vocabulario de los niños y los temas de conversación que más les interesen

Distrito escolar a) Pueblo: b) Barrio: kilómetros del pueblo de

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

situado a

Nombre del maestro: Región de (subráyese el producto o productos que predominen en la región) : caña, café, tabaco, frutas, frutos menores, pesca. La escuela está cerca de: un río, la carretera, un camino vecinal, el mar. La mayor parte de los alumnos vive en: la montaña, el llano, la costa. Si la escuela está en la zona urbana, la mayor parte de los alumnos vienen de un ambiente: selecto, mediocre, inferior. Grados que enseña: Número de alumnos en el primer grado: Número de alumnos en el segundo grado: Número de alumnos en el tercer grado: a)

¿Trabaja con otro grado en la misma sección? Sí. No ¿Con cuál? b) Distribución de edad y sexo del primero, segundo y tercer grados: Niñas Niños Total 5 años 6 7 » 8 »

APÉNDICES

Niñas

Niños

Total

9 años 10 s 11 n 12 a etc. Total 9.

10.

Árboles, arbustos, flores y plantas que predominan en la región:

Juegos que prefieren jugar los niños de primer grado: Juegos que prefieren jugar los niños de segundo grado: Juegos que prefieren jugar los niños de tercer grado:

11.

Etc. : En un cuaderno, o en varias hojas de papel, sírvase recoger las conversaciones que tengan sus niños. Use un cuaderno para cada grado. a) b`i

En los períodos libres en el salón. En el recreo (en una hora en que no estén los niños de otros grados). c) Refiriendo cuentos. d) Explicando los dibujos que hacen. e) Explicando láminas o grabados artísticos. f) Discutiendo o comentando excursiones o paseos. g) Contando sus impresiones personales sobre cualquier asunto : cine, juguetes, incidentes, erc.

Tómese nota exacta de las conversaciones que sostengan los niños normalmente en estas actividades y otras semejantes. La situación deberá ser natural. No se forzará la conversación; ésta deberá surgir espontáneamente. Los niños hablan con naturalidad cuando tienen cosas que decir. Todos los niños deberán participar, de modo que las notas que se tomen sean representativas del grupo, más bien que de algunos alumnos. Las conversaciones deberán tomarse tal como salen de labios de

APÉNDICE B

los alumnos, sin omitir detalles en lo posible. Es muy importante que los niños no se percaten de lo que está haciendo el maestro, mientras éste toma nota exacta de sus conversaciones. En caso de que sea factible tomar taquigráficamente las conversaciones de los niños, sería muy conveniente que se hiciera y que así constara en el informe del maestro. Las conversaciones que sostienen los niños durante los períodos libres y en el recreo pueden ser tomadas directamente por la maestra. Las otras puede tomarlas el principal, o una maestra que trabaje en el mismo edificio, o en un edificio cercano. Suplicamos encarecidamente a los maestros que antes de entregar al superintendente las notas de las conversaciones de los niños para ser enviadas al Consejo Superior de Enseñanza las copien a máquina o con letra claramente legible.

APÉNDICE B Errores por

grados

PRIMER GRADO

ERRORES A.

TOTAL Sintaxis 1. Cambio o transposición de cláusulas o palabras 2. Errores por confusión de uso de los elementos de la oración 3. Omisión de elementos necesarios en la oración 4. Redundancia sintáctica 5. Uso de pues y entonces como muletillas 6. Falsa concordancia de número o persona entre sujeto y verbo 7. Uso de modos conjuntivos, expletivos, locuciones y modismos gramaticalmente independientes de la oración 8. Incorrección en el uso de los tiempos verbales 9. Permutación de n final del imperativo plural al pronombre enclítico

Total 871

Zonas R U 540 331

165

103

102 87 28

64 48 19

38 39 9

APÉNDICES

10. 11. 12. 13. 14. 15. B.

Falsa concordancia de número entre adjetivo y sustantivo Falsa concordancia de número entre la forma impersonal del verbo y el sustantivo plural Falsa concordancia de género entre el sustantivo y sus modificantes Falsa concordancia de número entre la forma dativa del pronombre y su antecedente Laísmos Indistinción en el uso de deber y deber de

Morfología 16. Cambios morfológicos efectuados por adición de fonemas 17. Errores del verbo por analogía con el sustantivo y otras formas verbales 18. Errores de falsa regularidad del verbo 19. Vacilaciones de género de algunos nombres 20. Diptongación incorrecta de algunos verbos 21. Substitución de la forma pronominal -mos por -nos enclítica 22. Metátesis en algunas palabras 23. Formas incorrectas de los participios 24. Formas incorrectas del plural de algunos nombres 25. Trueque de vocales iniciales inacentuadas y de vocales interiores 26. Formas arcaicas de verbos 27. Eliminación de la r final del infinitivo frente a la l del enclítico 28. Vacilación en las formas diminutivas 29. Ausencia de diptongación 30. Formas sincopadas de los grupos vocálicos

—

12 3

7 2

5 1

—

—.

—

23 12

13 7

10 5

5 — 15

1 — 10

4 — 5

24 3

14 2

8 12 3

6 8 1

2 4 2

—

APÉNDICE B

SEGUNDO GRADO

ERRORES

TOTAL A. Sintaxis 1. Cambio o transposición de dáusulas o palabras 2. Errores por confusión de uso de los elementos de la oración 3. Omisión de elementos necesarios en la oración 4. Redundancia sintáctica 5. Uso de pues y entonces como muletillas 6. Falsa concordancia de número ó persona entre sujeto y verbo 7. Uso de modos conjuntivos, expletivos, locuciones y modismos gramaticalmente independientes de la oración 8. Incorrección en el uso de los tiempos verbales 9. Permutación de la n final del imperativo plural al pronombre enclítico -10. Falsa concordancia de número entre adjetivo y sustantivo 11. Falsa concordancia de número entre la forma impersonal de! verbo y el sustantiplural 12. Falsa concordancia de género entre él sustantivo y sus modificantes 13. Falsa concordancia de número entre la forma dativa del pronombre y su antecedente 14. Laísmos 15. Indistinción en el uso de deber y deber de B.

Morfología 16. Cambios morfológicos efectuados por adición de fonemas 17. Errores del verbo por analogía con el sustantivo y otras formas verbales 18. Errores de falsa regularidad del verbo

563

Zonas R U 344 219

58 34 17

30 13 14

28 21 3

4 2

1 2

3 —

110

22 23

16 15

6 8

Total

APÉNDICES

19. 20.

-nos

21.

Vacilaciones de género de algunos nombres Diptongación incorrecta de algunos verbos Substitución de la forma pronominal -mos por enclítica Metátesis en algunas palabras Formas incorrectas de los participios Formas incorrectas del plural de algunos nombres Trueque de vocales inacentuadas y de vocales interiores Formas arcaicas de verbos Eliminación de la r final del infinitivo frente a la l del enclítico Vacilación en las formas diminutivas Formas sincopadas de grupos vocálicos Ausencia de diptongación

22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

12 9 18

6 6 13

6 3 5

1 4

1 2

— 2

4 6 5 2

4 4 4 2

— 2 1 —

TERCER GRADO

ERRORES

entonces

pues

TOTAL A. Sintaxis 1. Cambio o transposición de cláusulas o palabras 2. Errores por confusión de uso de los elementos de la oración 3. Omisión de elementos necesarios en la oración 4. Redundancia sintáctica como muletillas 5. Uso de 6. Falsa concordancia de número o persona entre sujeto y verbo 7. Uso de modos conjuntivos, expletivos, locuciones y modismos gramaticales independientes de la oración 8. Incorrección en el uso de los tiempos verbales 9. Permutación de la n final del imperativo plural al pronombre enclítico

Total 594

Zonas R U 261 333

58 46 7

35 28 4

23 18 3

APÉNDICH B

Falsa concordancia de número entre adjetivo y sustantivo 11. Falsa concordancia de número entre la forma impersonal del verbo y el sustantivo plural 12. Falsa concordancia de género entre el sustantivo y sus modificantes 13. Falsa concordancia de número entre la forma dativa del pronombre y su antecedente 14. Laísmos 15. Indistinción en el uso de deber y deber de 10.

—

43 8

22 2

21 6

18 il

4 7

14 4

1 3

— 1

1 2

9 5 1 —

— 3 1 —

9 2 — —

Morfología 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Cambios morfológicos efectuados por adición de fonemas Errores del verbo por analogía con el sustantivo y otras formas verbales Errores de falsa regularidad del verbo Vacilaciones de género de algunos nombres Diptongación incorrecta de algunos verbos Substitución de la forma pronominal -mos por -nos enclítica Metátesis en algunas palabras Formas incorrectas de algunos participios Formas incorrectas del plural de algunos nombres Trueque de vocales iniciales inacentuadas y de vocales interiores Formas arcaicas de verbos Eliminación de la r final del infinitivo frente a la l del enclítico Vacilación en las formas diminutivas Ausencia de diptongación Formas sincopadas de grupos vocálicos

APÉNDICES

CUARTO GRADO

ERRORES TOTAL A. Sintaxis 1. Cambio o transposición de palabras o cláusulas 2. Errores por confusión de uso de los elemenos de la oración 3. Omisión de elementos necesarios en la oración 4. Redundancia sintáctica 5. Uso de pues y entonces como muletillas 6. Falsa concordancia de número o persona entre sujeto y verbo 7. Uso de modos conjuntivos, expletivos, locuciones y modismos gramaticalmente independientes de la oración 8. Incorrección en el uso de los tiempos verbales 9. Permutación de la n final del imperativo plural al pronombre enclítico 10. Falsa concordancia de número entre adjetivo y sustantivo 11. Falsa concordancia de número entre la forma impersonal del verbo y el sustantivo plural 12. Falsa concordancia de género entre el sustantivo y sus modificantes 13. Falsa concordancia de número entre la forma dativa del pronombre y su antecedente 14. Laísmos 15. Indistinción en el uso de deber y deber de B.

803

Zonas R U 334 469

138

64 53 49

31 20 11

33' 33 38

9 6

5 4

4 2

20 7

13 1

7 6

Total

Morfología 16. 17. 18.

Cambios morfológicos efectuados por adición de fonemas Errores del verbo por analogía con el sustantivo y otras formas verbales Errores por falsa regularidad del verbo

API NDICE B 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Vacilaciones de género de algunos nombres Diptongación incorrecta de algunos verbos Substitución de la forma pronominal -mos por -nos enclítica Metátesis en algunas palabras Formas incorrectas de los participios Formas incorrectas del plural de algunos nombres Trueque de vocales iniciales inacentuadas y de vocales interiores Formas arcaicas de verbos Eliminación de la r final del infinitivo frente a la l del enclítico Vacilación en las formas diminutivas Ausencia de diptongación Formas sincopadas de grupos vocálicos

10 14 4

5 11 1

5 3 3

4 11

— 7

4 4

9 4 3 2

4 2 1 —

5 2 2 2

Total

Zonas R

532

184

348

34 57 73

13 21 20

21 36 53

—

QUINTO GRADO ERRORES

entonces

TOTAL .Sintaxis 1. Cambio o transposición de cláusulas o palabras 2. Errores por confusión de uso de los elementos de la oración 3. Omisión de elementos necesarios en la oración 4. Redundancia sintáctica como muletillas 5. Uso de pues 6. Falsa concordancia de número o persona entre sujeto y verbo 7. Uso de modos conjuntivos, expletivos, locuciones y modismos gramaticalmente independientes de la oración 8. Incorrección en el uso de los tiempos verbales 9. Permutación de la n final del imperativo plural al pronombre enclítico y

APÉNDICES

10. 11. 12. 13. 14. 15. B.

—

1 1

— —

—

10 4

5 2

7 11 1

3 3 —

4 8 1

2 5

— 2

2 3

3 1 2 2

1 — 1 2

2 1 1 —

Morfología 16. Cambios morfológicos efectuados por adición de fonemas 17. Errores del verbo por analogía con el sustantivo y otras formas verbales 18. Errores de falsa regularidad del verbo 19. Vacilaciones de género de algunos nombres 20 Diptongación incorrecta de algunos verbos 21. Substitución de la forma pronominal -mos por -nos enclítica 22. Metátesis en algunas palabras 23• Formas incorrectas de los participios 24. Formas incorrectas del plural de algunos nombres 25. Trueque de vocales iniciales inacentuadas y de vocales interiores 26. Formas arcaicas de verbos 27. Eliminación de la r final del infinitivo frente a la 1 del enclítico 28. Vacilación en las formas diminutivas 29. Formas sincopadas de grupos .vocálicos 30. Ausencia de diptongación

APÉNDICE B

SEXTO GRADO ERRORES TOTAL A. Sintaxis 1. Cambio o transposición de cláusulas o palabras 2. Errores por confusión de uso de los elemenos de la oración 3. Omisión de elementos necesarios en la oración 4. Redundancia sintáctica 5. Uso de pues y entonces como muletillas 6. Falsa concordancia de número o persona entre sujeto y verbo 7. Uso de modos conjuntivos, expletivos, locuciones y modismos gramaticalmente independientes de la oración 8. Incorrección en el uso de los tiempos verbales 9. Permutación de la n final del imperativo plural al pronombre enclítico 10. Falsa concordancia de número entre adjetivo y sustantivo 11. Falsa concordancia de número entre la forma impersonal del verbo y el sustantivo plural 12. Falsa concordancia de género entre el sustantivo y sus modificantes 13. Falsa concordancia de número entre la forma dativa del pronombre y su antecedente 14. Laísmos 15. Indistinción en el uso de deber y deber de B.

Total 426

Zonzas R U 145 277

35 39 61

14 13 21

21 26 40

—

1 3

— 2

1 1

4 8

1 4

3 4

Morfología Cambios morfológicos efectuados por adición de fonemas 17. Errores del verbo por analogía con el sustantivo y otras formas verbales 18. Errores de falsa regularidad del verbo 16.

APÉNDICES

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

Vacilaciones de género de algunos nombres Diptongación incorrecta de algunos verbos Substitución de la forma pronominal -mos por -nos enclítica Metátesis en algunas palabras Formas incorrectas de algunos participios Formas incorrectas del plural de algunos nombres Trueque de vocales iniciales inacentuadas y de vocales interiores Formas arcaicas de verbos Eliminación de la r final del infinitivo frente a la l del enclítico Vacilación en las formas diminutivas Ausencia de diptongación Formas sincopadas de grupos vocálicos

1 3 1

1 — —

— 3 1

11 9

3 5

8 4

1 5 1 —

— 1 1

1 4 —

BIBLIOGRAFIA

BIBLIOGRAFIA LIBROS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

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MANUSCRITOS INEDITOS 1. Cruz López, David. La lengua del jíbaro en la novela costumbrista puertorriqueña. Tesis presentada y aprobada en 1950 para el grado de Maestro en Artes especializado en Estudios Hispánicos, en la Universidad de Puerto Rico. 256 p. 2. Mauleón de Benítez, Carmen C. La lengua oral en la escuela intermedia. Tesis presentada y aprobada en 1948 para el grado de Maestro en trtes especializado en Estudios Hispánicos, en la Universidad de Puerto Rico. 131 p.