La educacion pública en Puerto Rico (1938)

JOSÉ GONZÁLEZ GINORIO

LA

INSTRUCCION

PUBLICA

EN PUERTO RICO

PROPOSICION,

FUNDAMENTOS Y DISCUSION

DE UN NUEVO PLAN GENERAL DE ENSEÑANZA

(Tesis preparada para ser leída en el FORO LIBRE celebrado bajo los auspicios de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, durante su Asamblea Anual llevada a efec­ to en diciembre del mil novecien­ tos treinta y siete.

SAN JUAN, PUERTO RICO

MCMXXXVIII

Casa Baloricm, san Juan.

LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

Proposición, fundamento y discusión de un Nuevo Plan General de Enseñanza

w (W\ Copyright, Library of Congress

1938 by José González Ginerio

Edición de MIL ejemplares.

Reconocimiento: El Autor lo hace constar para la Russell Sage Foundation, División of Education, de New York, por su cortesía de permitir la mención de la monografía del Dr. Ayres, y de presentar ejemplos de dicha investiga­ ción. La obra se titula A Measuring Scalé for the Ability in Spelling. El Dr. Leonard P. Ayres fué Superintendente General de las Escuelas de Puerto Rico, y actualmente es miembro-distinguido de la División de Educación de la Rus­ sell Sage Foundation, de New York.

Printed and bound by BALDRICH & CO., San Juan, Puerto Rico, U. S. of A.

INDICE RAZON DE ESTA PUBLICACION ----------------- -------------------- •> Carta del Honorable Comisionado de Instrucción Pública de Puerto Rico INTRODUCCION _____________________________________________ LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO-----------------------BASES PARA UN PLAN DE ENSEÑANZA GENERAL------------------DECLARACIONES_____________________________________________ SELECCION DE UN PLAN GENERAL DE ENSEÑANZA--------------Objetivos inmediatos, subsiguientes, finales y trascendentales------Concepción integral de un sistema general de enseñanza------------------Formulación de un Plan ________________________________________ El Plan 6-3-3 tradicional ________________________________________ ATRIBUTOS ESENCIALES DEL PLAN CONVENIENTE__________ CUADRO ESQUEMATICO DEL PLAN QUE SE SUGIERE dos Unidos (1899-1900) __________________________________ UNIDADES DE ENSEÑANZA: PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA: LA ESCUELA « ELEMENTAL _____________________________________________ El Primer Plan de Estudios bajo el régimen político de los Esta­ dos Unidos (1899-1900) __________________________________ Nuevo Plan (1901-1902) _________________________________ Justificación de la Escuela Elemental de SEIS AÑOS___________ Razones pedagógicas _______________________________________ Razones económicas ________________________________________ SEGUNDA UNIDAD DE ENSEÑANZA: LA ESCUELA SUPERIOR _________________________________ Justificación de la Escuela Superior de TRES AÑOS: 2 de Amplia­ ción Integral General; 1 de Curso Probatorio-Vocacional Preparatorio La novedad del Curso Probatorio-Vocacional Preparatorio_______ TERCERA UNIDAD DE ENSEÑANZA: > LAS ESCUELAS SECUNDARIAS___________________________ Cursos Industriales, Comerciales y Científicos__________________ Justificación pedagógica y economía de las Escuelas Secundarias con tres cursos de TRES AÑOS cada uno_________________________ CUARTA Y ULTIMA UNIDAD DE ENSEÑANZA: ' LA UNIVERSIDAD________________________________________ RESUMEN TECNICO-ECONOMICO______________________________ RAZONES PARA NO CONSIDERAR EN ESTE MOMENTO EL PLAN 6-4-2-2 indicado por el Comisionado de Instrucción Pública de Puerto Rico CURSOS DE ESTUDIOS: SUGERENCIAS________________________ PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA_______________________ SEGUNDA UNIDAD DE ENSEÑANZA_______________________ TERCERA UNIDAD DE ENSEÑANZA______________________ Principio fundamental de los Cursos de Estudios aplicables al Plan___ ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLES COMO PARTE ESENCIAL DEL PLAN GENERAL DE ENSEÑANZA ____________________________ Declaración de Fe del Autor--------------------------------------------------

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Consideraciones sobre la enseñanza del inglés como asignatura y acerca de su uso como medio de instrucción____________________ Porqué la Aritmética debe enseñarse en el vernacular del educando. _ La comunicación oral es la forma universal del lenguaje________ Cómo adquiere un niño su vocabulario básico en el vernacular-------Proceso inverso para la adquisición de otro idioma como medio de expresión y comunicación en la Escuela-----------------------------------La enseñanza oral es el fundamento a considerar-----------------------METODOLOGIA: Consideraciones ____________________________ Plan de avance en la enseñanza del inglés: Recomendaciones y sugerencias ____________________________________________ El Vocabulario básico_______________________________________ Las Mil Palabras de Uso Más Frecuente en la Conservación y la Escritura Inglesas____________________________________ La extensión del horizonte geográfico desde el HOGAR para la adquisición del vernacular _______________________________ La extensión del horizonte geográfico desde la ESCUELA para la adquisición del inglés_________________________________ Advertencias___________________________________________ Doble principio de necesidad y conveniencia invocado para la ense­ ñanza del inglés en nuestras escuelas_________________________ El español y el inglés como medios de instrucción en la Segunda Uni­ dad de Enseñanza: La Escuela Superior, Curso Integral de Ampliación--------------------El Inglés como medio básico de instrucción a partir del Año III, Cur­ so Probatorio-Vocacional Preparatorio de la Escuela Superior----FACTORES INTELECTUALES EN LA ENSEÑANZA-------------------Postulado fundamental ______________________________________ CONCLUSION ________________________________________________

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RAZON DE ESTA PUBLICACION

Temperamentalmente, el Autor es refractario a toda publici­ dad que, en un grado cualquiera, pudiera tildarse de afán de no­ toriedad o de petulante exhibicionismo.

Profesionalmente, el Autor cree que la Escuela Pública debe estar siempre sostenida y prestigiada por una inteligente confian­ za general. Esta se debilita cada vez que surge una controversia, en la cual se exponen (a veces con excesiva indiscreción) defectos, irregularidades, deficiencias e inconsistencias, remediables siem­ pre por acción legislativa o por disposiciones administrativas, pero muy suceptibles de ser mal comprendidas, peor interpretadas y pé­ simamente tratadas por medio de censuras que trascienden hasta los mismos educandos, destruyendo así toda la eficacia e influen­ cia que el principio de autoridad siempre ha ejercido en las rela­ ciones íntimas que deben existir entre el maestro y el discípulo. Pero vivimos en una democracia. Y en este sistema, donde todos gobiernan a todos, se exige, por imperiosa necesidad, un gra­ do superior y general de educación pública. Esta sería incompleta e ineficaz, sin la cooperación poderosa y decisiva de la publicidad por medio de la prensa, del libro, de la tribuna y de la cátedra.

El Autor ha subordinado sus miras y opiniones particulares al interés general, y da su humilde contribución de ideas para la solución del problema público que todo Puerto Rico discute y desea resolver. Además de las consideraciones generales expuestas, el Autor se siente obligado con la Asociación de Maestros de Puerto Rico, bajo cuyos auspicios se celebró recientemente el llamado foro abier­ to o público, en el cual se hizo una exposición, incompleta pero hon­ rada, del movimiento educativo de Puerto Rico, señalando deficien­ cias y sugiriendo posibles remedios para los males conocidos; y

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LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

hasta se hicieron proposiciones para una reorganización general del plan de enseñanza pública. Por medio de la prensa diaria la Asociación dió a conocer los trabajos expositivos de varios educa­ dores que intervinieron en aquella justa profesional, y el presente Autor quedó comprometido a publicar su tesis, fragmentariamente tratada y discutida en la mencionada festividad cultural.

Como estímulo adicional, el Autor ha sido excitado por el Ho­ norable Comisionado de Instrucción Pública, Dr. José M. Gallardo, para que publique su aludido trabajo, como se verá por la carta que se inserta en facsímil fotográfico. El Autor sabe cuán latos son los poderes ministeriales del Ejecutivo de Instrucción Pública en Puerto Rico, y no alimenta presunción alguna, ni siquiera en grado de probabilidad, de que sus ideas hayan de ser adoptadas por el Departamento de Instruc­ ción Pública. Sí tiene, no la esperanza, sino la certeza, de que las autoridades competentes habrán de estudiar juiciosamente los com­ plejos problemas que entraña una reorganización general de un sis­ tema de enseñanza, y que sin precipitación, darán forma a la nue­ va estructuración de la Escuela, dándole, además, la vitalidad de una filosofía docente, que hoy no tiene. Los legisladores de Puerto Rico pondrán, como siempre, co­ razón y cerebro en esta magna empresa, y facilitarán los mediosestatutorios y económicos, para hacer realizable el cambio que se avecina y que todo Puerto Rico demanda. EL AUTOR.

PROPOSICION DE UN NUEVO PLAN DE ENSEÑANZA

covszxuDer of fuerto rico

DEPARTMENT OF EDUCAT1ON OFFICE OF THE COMH1SSIONER

San Juan COMMIMioJajr'V VdÚcÁboh

29 de enero de 1936

Sr. José González Ginerio Departamento de Sanidad SAN JUAN, Puerto Rico Mi estimado amigo: He leído con gran interés el artículo que usted preparó para el foro libre de la Asociación de Maestros. Permítame felici­ tarle por el estudio concienzudo de nuestro problema educativo que su trabajo acusa. Yo creo que usted debe darlo a la publici­ dad toda vez que es un documento que será de gran interés para el público.

Gracias por la distinción que me ha hecho al darme la oportunidad de leerlo. Muy cordialmente,

jmg/mb

INTRODUCCION

El actual plan de enseñanza, a base de una escuela elementalgraduada con un curso de ocho grados o años, y una escuela secun­ daria con un curso de cuatro años, data del 1302, año en que fué promulgado por el Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico, para regir desde el año escolar 1902-1903. Antes de aquella promulgación hubo otros planes, algunos probatorios, otros con intenciones de estabilidad, pero finalmente fueron substituidos por el sistema inaugurado en el mes de sep­ tiembre del 1902. Desde la implantación de ese plan, hace 36 años, se han hecho modificaciones en el contenido y alcance de los cur­ sos de estudios, pero no ha variado el marco que da tipo al sistema.

Sin embargo, desde el año 1918 se ha hablado y discutido acer­ ca de la conveniencia de transformar el plan de ocho grados ele­ mentales y cuatro secundarios en otro sistema de seis, grados ele­ mentales, tres intermedios y tres superiores. A este propuesto plan se le ha llamado, “Plan 6-3-3”, y fué objeto de audiencias pú­ blicas ante la Comisión de Instrucción Pública de la Cámara de Delegados de la Asamblea Legislativa de Puerto Rico. Por razones principalmente económicas, no se adoptó dicho sistema, pero la idea quedó latente, tanto en los centros gubernativos, como en los políticos y sociales. Al iniciarse la actual administración escolar- de Puerto Rico, ha vuelto ante la opinión pública el problema de la reorganización del sistema de enseñanza, con tendencias a estructurar el plan en un sistema que comprenda cuatro unidades educativas, con dura­ ciones de 6-4-2-2, años, respectivamente. Existe, sin duda alguna, una necesidad sentida y una opinión que ha dejado de estar latente, para ser activa, en favor de una re­ organización general del plan de enseñanza pública; el Departamen­ to de Instrucción Pública de Puerto Rico estudia la viabilidad de los cambios que se proponen, e invita a los maestros para que den

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inteligente atención a este serio problema; y líji Asociación de Maestros, fiel a su programa profesional, ha decidido estudiar la trascendental modificación del sistema. | i

El estudio de la reforma se hace, pues, bajo ¡los auspicios de una conciencia unánime e indivisible en el aspecto estructural del problema: UN NUEVO PLAN DE ENSEÑANZA} diversa en cuan­ to al aspecto funcional de la reorganización, contenido de los cur­ sos de estudios, criterio sobre el uso y coordinación de los idiomas español e inglés como medios de enseñanza, y otras fases de in­ discutible importancia, pero que caen todas dentro de la técnica pedagógica: esfera privativa profesional que ha de aunar los prin­ cipios de la ciencia educativa con las exigencias del espíritu, del medio político-social y de la resistencia económica del Pueblo de Puerto Rico.

En esa actitud espiritual el Autor se complace en dar su hu­ milde, sincera y desinteresada cooperación. San Juan de Puerto Rico. Año de 1938.

José GONZALEZ-GINORIO.

LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO GENERALIDADES

El objetivo del presente estudio no es el desarrollo de una tesis, con las implicaciones de autoridades, citas, obras, compara­ ciones, discusiones y demás exigencias de una disertación comple­ ta sobre un tema cualquiera. Importante como es el asunto que hemos de tratar, los límites de nuestro trabajo nos exigen concen­ tración, concisión y sintetización. Hemos, pues, de marcar puntos, señalar rumbos, y de vez en cuando detenernos para hacer algunas observaciones. Nuestra teoría, sintéticamente expresada, es que la escuela moderna tiende a especializarse, poi’ reconocer que el sujeto hom­ bre no es uniforme e igual, sino que cada individuo es un tipo, que podrá asociarse con otros que se le parezcan, pero esto no equiva­ le a una imposible igualdad de aptitudes e inclinaciones.

Pensamos como Melcior Farré, médico-sociólogo español. Sabemos, por observación personal directa, que hay “espíri­ tus simplistas que aman lo uniforme y creen en la perfecta iden­ tidad de los demás espíritus.” ¡Ceguedad peligrosa!

“La naturaleza se eterniza en la multiplicidad de formas, y niega con sus incesantes creaciones la uniformidad. Para aquéllos, apenas existen matices de inteligencia, ni diferencias esenciales en la ética humana, y aunque tocan y sienten la enorme y distinta evaluación que a los fenómenos de la vida da cada hombre de por sí, parece que se desentienden de relacionarla con la diversidad ob­ servada entre los órganos productores del fenómeno, como si la función que de ellos depende fuese una mera abstracción. Traído este concepto al palenque de la enseñanza y aceptado con firme criterio, se convierte en manantial de errores, que han de afectar profundamente la entraña del problema, y como es con­ siguiente, al sujeto en él comprendido.

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LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

Porque entrar en el terreno de la educación con criterio de ce­ rrada uniformidad equivale a negar la posible manifestación de di­ ferencias intelectuales y morales; y de esta negación elevada a principio, subvienen violentas y torpes actitudes en el orden peda­ gógico, que en vez de contribuir al fomento de energías que pudie­ ran muy bien especializarse, previa sabia intervención, conducen a hacer nulidades o a crear tipos rebeldes.

El dómine a la antigua, ceñudo, colérico y fabricante de fonó­ grafos vivientes, ha partido del supuesto falso de que en la inadap­ tación de lecciones por parte del alumno, así como en la incorrec­ ción de conducta por parte del mismo, existía siempre alguna de estas tres condiciones: torpeza, pereza o maldad. Supuesto falso, decimos, porque hoy día se ha llevado ya mucha luz a estas cues­ tiones, y sabemos que existen niños mentalmente anormales, amo­ rales o inmorales, cuyos defectos de inteligencia o de moralidad son el reflejo de causas múltiples que importa sobremanera es­ tudiar.”

Sentado el criterio de tendencias especializadoras de la escue­ la moderna, por la multiplicidad de temperamentos, tendencias, ap­ titudes, conducta, y hasta por necesidades diferenciales del sujeto humano a que sirve (las que se observan en la misma sociedad a que pertenece), esbozaremos nuestro plan, sintéticamente, en todos sus aspectos.

BASES PARA UN PLAN DE ENSEÑANZA GENERAL

FUNDAMENTOS:

1. La ciencia pedagógica, por razón de la índole esencialmen­ te dúctil y elástica del sujeto hombre a quien se aplica, es ciencia de adaptación. 2.

La adaptación integra: (a) (b) (c) (d)

adaptación al ambiente o espíritu nacional; adaptación al medio social; adaptación al medio económico; y en términos generales, adaptación al ritmo del pro­ greso universal.

A.

El ambiente o espíritu nacional entraña: necesidades, medios, orien­ tación, ideales y conciencia universal.

B.

El medio social comprende: necesidades regionales, recursos, orien­ tación, ideales y conciencia de relación con el espíritu nacional.

C.

El medio económico implica: (a) fuentes de riqueza en explotación; recursos naturales-potenciales de nuevas fuentes de riqueza; rentas públicas generales; proporción de las rentas públicas aplicables al sostenimiento de un sistema general de enseñanza; posible ex­ pansión del sistema de enseñanza basada en el posible aumento de las rentas fiscales; (b) adaptabilidad de la educación general en cada uno de los aspectos del sistema de enseñanza, en conformidad con la preparación general y especializada perentoriamente necesa­ ria para todos los servicios públicos y privados, para el fomento de la riqueza y el acrecentamiento de la cultura, con vista al ideal supremo del bienestar humano; conformidad a las peculiaridades del medio social.

DECLARACIONES Teniendo en cuenta los medios económicos de Puerto Rico; sus necesidades peculiares por razón de posición geográfica, extensión territorial, relaciones políticas y asociación nacional con los Esta­ dos Unidos de Norte América; atendiendo al compuesto social de sus habitantes, a su origen, sus peculiaridades y características ideológicas; pesando y compensando todos estos elementos, afir­ mamos :

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LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

I.

Puerto Rico necesita crear y establecer la Escuela Puertorriqueña, esto es: una Plan de Enseñanza General en armonía con todo lo que es esencialmente peculiar y propio del compuesto social puertorri­ queño, y en perfecta conformidad con sus medios económicos, necesidades materiales (tanto de producción agrícola, como indus, trial y comercial), ideales regionales y aspiraciones culturales.

II.

La Escuela Puertorriqueña además de satisfacer todas las exigencias y necesidades regionales, debe y puede dar plena satisfacción a las exigencias y necesidades que se derivan de la asociación de Puerto Rico con los Estados Unidos.

III.

Los diversos planes de enseñanza que se han establecido en Puerto Rico no han resuelto ni los problemas generales regionales, ni han satisfecho las naturales demandas de la vida de relación nacional con los Estados Unidos, y en muchos aspectos han sido obstáculos para la debida solución de todos esos problemas. No obstante esas deficiencias, los sistemas de enseñanza han fomen­ tado la instrucción general, en los aspectos intelectual y físico; pero no han sido del todo eficaces en los aspectos políticos, y han resultado insuficientes en relación con las modalidades sociales, morales y espirituales. El personal docente, en una proporción respetable, no ha sido preparado para llenar a cabalidad sus responsabilidades profesio­ nales y cívicas, más por deficiencias del sistema que por falta de vocación o de conciencia de responsabilidad del magisterio. Existe opinión pública bien fundada que pide una reorganización del sistema general de enseñanza. La adopción de un nuevo Plan General de Enseñanza implica revisión general del status de la escuela pública en su organización, funcionamiento y alcances, y reajuste del personal docente, tanto en actitud como en preparación, a los propósitos del plan.

IV.

V.

VI.

VIL

SELECCION DE UN PLAN GENERAL DE ENSEÑANZA Admitidas la necesidad y conveniencia de modificar, o cambiar radicalmente, el actual sistema de escuelas públicas; dispuestas las superiores autoridades de nuestro Departamento de Instrucción Pública a llevar a efecto dicha reorganización, y estando la socie­ dad puertorriqueña en la mejor disposición posible para recibir esta reforma, urge la selección de las mejores ideas, producto de la experiencia y del estudio, para con ellas dar forma al esquema general del nuevo plan general de enseñanza.

Se admite que el actual plan de enseñanza es deficiente, pues no ha resuelto esencialmente ningún problema social o económico, ni ha satisfecho las aspiraciones sociales en sentido moral, espiri­ tual o político. Hay sectores de opinión que aseguran que estos pro­

PROPOSICION DE UN NUEVO PLAN DE ENSEÑANZA

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blemas vitales se han agravado o complicado en nuestra sociedad, a juzgar por la disposición general de vida libre de nuestra gene­ ración joven, su general desorientación, ignorancia o despreocupa­ ción en relación con todos los asuntos públicos, y la aparente indife­ rencia para todo lo que no sea frivolidad, pasatiempo o deporte. No creemos que sea tan sombrío el cuadro social nuestro, pues hay que conceder a la juventud, lo que a ella corresponde. Cada época social tiene sus peculiaridades, sus exigencias, sus tendencias, que la tipifican con perfiles antes desconocidos, o quizás tenidos como antisociales o incorrectos. La vida moderna, tan precipitada, tan peligrosamente práctica, es por muchos acusada de haber dado al traste con lo que antes se llamaban buenas costumbres, buenas ma­ neras, aceptadas como evidencias de buena educación. ¿Será posible orientarnos en medio de esa penumbrosa situa­ ción? Creemos que sí, si un espíritu de tolerancia nos guía; si des­ lindamos los diversos sectores de responsabilidad pública y social; si, sin desvincular las tres instituciones fundamentales de toda socie­ dad humana—hogar, religión y escuela—respetamos las peculiares prerrogativas y responsabilidades de cada una, y exigimos a la Es­ cuela, objetivo de nuestra preocupación profesional y cívica, lo que de ella debe y puede esperarse: (a) educación intelectual, sana, efectiva y progresiva, con tendencia a producir una generación men­ talmente vigorosa y equilibrada, capaz de comprender y resolver todos los asuntos públicos y sociales, con el máximun de eficacia razonablemente posible; (b) educación cívico-moral, suficiente pa­ ra vigorizar y sostener la sutil influencia de la religión y la vital influencia del hogar; (c) educación física, que produzca una genera­ ción más sana, más fuerte y más resistente. Además de esas razones ideológicas, hay otra que es básica pa­ ra cualquier fórmula que se adopte: los recursos económicos de nuestro pueblo. De ese límite no puede pasarse, y hasta lo juicioso (por ser prudente) es no llegar al límite, pues un margen de reser­ va es una garantía de seguridad para la sociedad. Así orientados, creemos que la reforma, necesaria y hasta urgente como es, debe y tiene que hacerse con absoluta y clara con­ ciencia de: 1. Objetivos inmediatos; 2. Objetivos subsiguientes; 3. Objetivos finales y trascendentales. Los objetivos inmediatos de un sistema general de enseñanza i son: elevar el nivel intelectual del pueblo, con igualdad de oportu\ nidades para todos: esa es la misión de la instrucción elemental y superior: estimular las naturales disposiciones de la juventud, dándole oportunidades para el desarrollo de las vocaciones que han ■de conducir a productivas ocupaciones o a liberales profesiones.

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LA INDUSTRIA PUBLICA EN PUERTO RICO

Como objetivos subsiguientes pueden señalarse, la intensa prepaiación de la juventud en los correspondientes cursos que condu­ cen, a la generalidad de las masas, a cualquiera de los tres grandes campos de actividades humanas: el comercial, el industrial y la iniciación al científico. En esa etapa se forman los obreros manuales, los obreros técnicos, los auxiliares del comercio y de la agricultura, los auxiliares de las oficinas públicas y privadas. Este es el ciplo de los más: de los que producen. Los objetivos finales, y por esa razón, trascendentales, llevan a las llamadas carreras o profesiones liberales, necesarias en la economía general equilibrada de una sociedad. Este es el ciclo de las ciencias y de las artes. Aquí el producto es y debe ser de selec­ ción intelectual. En esta etapa educativa surgen los que además de pioducir, cada uno en su ciencia, o en su arte, son, fundamental­ mente, los directores de los múltiples mecanismos que, coordinados debidamente, integran la maquinaria global de la sociedad y del estado.

Tal es la concepción global de un sistema general de enseñan­ za: grande, complicado, costoso en su establecimiento, exigente en su sostenimiento y fomento, pero productivo en sus resultados. Ca­ ro como tiene que ser, representa una economía eventual; y al ini­ ciarse esa economía, se hace progresivamente mayor y mejor, y en el transcurso de pocos años, la sociedad se reintegra de los gastos tenidos, en razón dé los servicios sociales y públicos que recibe, del auge en los negocios y de la prosperidad general, con las resultantes de la comodidad y la seguridad para todos en la proporción ganada por cada uno, según sus esfuerzos, medidos éstos con la vara del tra­ bajo y pesados en la balanza del mérito. Justo es ahora pasar de las teorías a la práctica.

Formulamos un plan que en su estructura no es una novedad, aunque pudiera serlo en su funcionamiento. Nos inclinamos hacia el por muchos años debatido plan 6-3-3, en funcionamiento en varios estados norteamericanos y en algunos países extranjeros. Generalmente, el plan 6-3-3 implica: una escuela elemental de seis (6) años de duración, una escuela intermedia de tres (3) años y una escuela superior de tres (3) años. En total, doce (12) años para todo el ciclo preparatorio. Dividido así el plan, no lo creemos económico: 1. Porque si bien puede lograr resultados satisfactorios en cuanto a la preparación intelectual de los educandos en términos generales,

PROPOSICION DE UN NUEVO PLAN DE ENSEÑANZA

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no da garantía absoluta de preparación integial a los diversos grupos que discurren por las aulas por tiempos indeterminados. En realidad, este sistema prepara al alumno para seguir estudiando, y los que no pueden resistir el costo del largo proceso educativo, que son los más, dejan la escuela, sabiendo leer y escribir, con algunas nociones de números, algunas noticias sobre historia, geografía e higiene, pero impreparados para ajustarse al organismo social correspondiente, y trabajar y producir. 2. Los fundamentos de la razón anterior, señalan la segura improducibilidad del capital invertido por el Estado y actualmente tenemos dolorosa experiencia al contemplar millares de jóvenes que han pasado por el sistema escolar durante pocos años, o a través de cursos enteros, completamente inútiles, onerosos para sus padres, molestosos siempre, y peligrosos, a veces, para la sociedad. No saben nada de nada, ni sirven para nada. Sabemos de educadores que se han preguntado, en privado y en público: “¿Qué vamos a hacer con nuestros graduados de alta escuela?” Pues esos son los menos. ¿ Qué vamos a hacer con nuestros graduados elementales, y los rezagados de la escuela? Estos son los más. Y dolorosa y dura como es la verdad, es necesario conocerla o recordarla, para corregir las deficiencias que nos han llevado a ese estado de cosas.

Expuestas así, sintética y descarnadamente, esas verdades, sos­ tenemos que es muy costoso para la economía general—espiritual. moral, social y material—conservar y prolongar el actual sistema de enseñanza, que ha fomentado la mentalidad, pero no la ha educado, y mucho menos la ha hecho socialmente útil. Toda espera ha de re­ sultar en mayor acumulación de error y de maldad. Lo económi­ co es salvar lo bueno que tenemos, ¡y hay mucho bueno que conser­ var!—y reajustarlo a un nuevo plan, que, bien orientado, debida­ mente sostenido, sabia y enérgicamente dirigido, nos permita vis­ lumbrar días de mayor bienestar y confianza para nuestro país.

Concebimos un plan que tenga como atributos esenciales: (a) (b) (c)

Elasticidad. Adaptabilidad. Aprovechamiento, en el mayor grado posible, de la actual planta escolar, del equipo y del personal técnico. (d) Unidades integrales de enseñanza. (e) Gradación lógica y práctica. (f) Coordinación de todos los cursos. (g) Finalidades concretas y visibles. (h) Objetivos programáticos en armonía con las necesidades regiona­ les y nacionales. (i) Economía general, por utilización sana de las erogaciones, con gastos proporcionales a la riqueza del país.

Así delineadas las características del plan que estudiamos, lo presentamos, primero, esquemáticamente, para que por medio de síntesis precisas se puedan apreciar los mecanismos particulares y la maquinaria global; segundo, lo analizaremos en detalle, para ciar luz sobre su organización, funcionamiento y alcances. Véase el cuadro esquemático que se acompaña.

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LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

EL PLAN — SU COORDINACION SISTEMATICA

La simple lectura del esquema sintético que del PLAN que he­ mos confeccionado se ha hecho en este estudio, revelará la claridad y la sencillez del mismo. Llegar a ese resultado, en el grado que se haya alcanzado, es algo difícil, logrado solamente a fuerza de intenso pesar y evaluar todas las posibles contingencias. EL PLAN.—Consiste el propuesto PLAN GENERAL DE EN­ SEÑANZA, de un sistema educativo que comprende cuatro UNIDA­ DES DE ENSEÑANZA, con características particulares cada una, pero merced a la íntima y lógica coordinación de todas, determinan una integración en forma progresiva, que, apreciada globalmente, resulta en la UNIDAD ORGANICA del sistema.

PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA.—Está formada ésta por la ESCUELA ELEMENTAL, base del sistema, fundamento de toda la estructura educativa.

Proponemos una Escuela Elemental de seis años, repartidos en dos secciones: Sección Primaria, que comprende los tres primeros años, y Sección Complementaria, que cierra el ciclo elemental con los tres últimos años.

La proposición de una Escuela Elemental de seis años no es una novedad, pues está justificada: (a) por precedentes; (b) por reformas en igual sentido que han venido estudiándose desde el año 1918. PRECEDENTES.—El primer sistema escolar promulgado en Puerto Rico al comenzar la soberanía de los Estados Unidos sobre este territorio, data de la época del Gobierno Militar. El Alto Co­ mando designó al doctor Victor S. Clark para substituir al General Eaton como Superintendente Insular de Instrucción Pública, ha­ ciéndolo a la vez Presidente de la Junta Insular de Instrucción crea­ da al mismo tiempo por Orden Militar. Como dato histórico, nos complacemos en dar a conocer la estructura de aquel primer orga­ nismo de administración escolar.

ESQUEMA PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA

ESCUELA ELEMENTAL Años

DEL

PLAN

PROPUESTO

SEGUNDA UNIDAD DE ENSEÑANZA escuela

Años

SUPERIOR

TERCERA UNIDAD DE ENSEÑANZA

ULTIMA UNIDAD DE ENSEÑANZA

ESCUELA SECUNDARIA

LA UNIVERSIDAD

Año

Años

Prueba Comercial

CURSO TECNICO COMERCIAL

¡tirsos Preparatorios o Prueba Industrial

CURSO TECNICO INDUSTRIAL

Pre-Universitarios

y Cursos Universitarios.

Prueba Científica

CERTIFICADO

CERTIFICADO

DE DE INSTRUCCION SUPER COR ' INSTRUCCION ELEMENTAL

_______ DE APROBACION PACERTIFICADO

CURSO CIENTIFICO GENERAL

CERTIFICADO

rIiNGRESO AL CURSO CORRESPON- DEL CURSO CORRESPONDIENTE DE LA

DIENTE DE LA ESCUELA SECUN- 'ESCUELA SECUNDARIA: VALIDO PARA DARIA. ' ' INGRESO EN LA UNIVERSIDAD.

CER' HFICADOS: DIPLOMAS:

GRADOS ACADEMICOS.

PROPOSICION DE UN NUEVO PLAN DE ENSEÑANZA

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JUNTA INSULAR DE INSTRUCCION1

VICTOR S. CLARK, Presidente, GEORGE G. GROFF, JOSE E. SALDAÑA, HENRY HUYKE, R. H. TODD.

EMPLEADOS DE LA JUNTA.

VICTOR S. CLARK, Presidente y Superintendente Insular. H. B. WIBORG, Cajero y Pagador de los Estados Unidos. ENRIQUE HERNANDEZ, Secretario.

El folleto aludido, consta de 16 páginas sin foliar. Está impre­ so en el idioma español, pero la estructura del lenguaje, no obstante los esfuerzos para librarla de las durezas de una traducción literal. revela su origen inglés.

Todo el plan está dividido en cuatro partes: Introducción, Di­ seño del Plan de Estudio, Programa y Lista de los Libros de Texto. La parte II, germana al estudio que hacemos, la daremos a co­ nocer por sus títulos, copiados textualmente: II. DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIO. PRIMER AÑO. (Primer Grado-Primario.) (Curso dividido en tres términos.) SEGUNDO AÑO. (Segundo Grado-Primario.) (Curso dividido en tres términos.) TERCER AÑO. (Tercer Grado-Intermedio.) (Curso dividido en tres términos.) CUARTO AÑO. (Cuarto Grado-Intermedio.) (Curso dividido en tres términos.) QUINTO AÑO (Curso dividido en tres términos.) SEXTO AÑO (No hay indicación do división en términos.)

Todo el Plan consistía de: 1. 2. 3.

Dos Grados Primarios, Dos Grados Intermedios, Dos Grados Complementarios.

Las disposiciones del Curso de Estudios revelan la intención de adoptar un plan con carácter permanente. La Junta Insular acordó publicar mensualmente un BOLETIN DEL MAESTRO, con dise(1)

Del folleto titulado: JUNTA DE EDUCACION DE PUERTO RICO- BOLETIN DEL MAESTRO, I. Contiene EL PLAN DE ESTUDIOS y PROGRAMAS PARA LAS ESCUELAS PRIMARIAS. Emitidos por Autoridad de la Junta Insular de Instrucción (1899)

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LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

ños de lecciones orales sobre Higiene, Historia Natural e Historia General, trozos escogidos en español y en inglés, y ofrecía publicar textos de lecturas selectas. También prometía la Junta, publicar un MANUAL completo para los Maestros. , Completamos la noticia histórica acerca del renacimiento de la instrucción pública en Puerto Rico, con los siguientes datos crono­ lógicos: (2) Negociado de Instrucción Pública: Establecido por Orden Mi­ litar, y puesto bajo la dirección del General Eaton, desde Diciem­ bre 31, 1898, hasta Junio 30, 1899. Junta Insular de Instrucción Pública: Creada por la Orden Ge­ neral (Militar) No. 93, promulgada en Julio 8, 1899. La Junta Insular de Instrucción, con la organización que hemos dado anteriormente, actuó hasta Enero 7, 1900; y durante el perío­ do desde su establecimiento hasta la última fecha anotada, preparó y promulgó el PLAN DE ESTUDIO que hemos dado a conocer. Inmediatamente se reorganizó la Junta, agregándole cuatro miembros más, que fueron : Sr. Jorge Bird Arias, Sr. Rosendo Matienzo Cintrón, Sr. Bartolomé Esteva, Sr. José Ruiz de Sagredo.

La Junta así reforzada, actuó hasta Abril 30, 1900, y en ese segundo período se publicó, por su orden, el Teachers' ¡Manual, o Manual del Maestro, preparado por su Presidente, señor Clark, y editado por Silver, Burdett & Company, de New York, en 1900. En dicho Manual, que es voluminoso, todas las materias aparecen en inglés y en español. El Curso de Estudios es una confirmación del Plan de 1899, estableciendo una escuela primaria de seis años o grados. Tal fué el PRIMER PLAN DE ENSEÑANZA promulgado por el nuevo poder político-administrativo de Puerto Rico. Dicho sistema fué aplicado durante el año escolar 1899-1900.

El Acta o Ley Foraker, estableciendo un sistema de Gobierno Civil para Puerto Rico, entró en vigor en Mayo 1, 1900. En dicha Ley se creaba un Comisionado de Instrucción Pública, para dirigir el servicio de la educación en el nuevo territorio. Fué designado como Primer Comisionado de Instrucción Pública, el doctor Martin Tomados del Reporl nf the Con",ii^i'.nrr «/ Edurafíon. 19Í9, by Paul G- Miller, CommisBÍoaer. Washington, Government Printing Office, 1 - » P-

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G. Brumbaugh, pero este funcionario no tomó posesión de su cargo hasta el 6 de agosto de dicho año. Desde Mayo 1 hasta la llegada del señor Brumbaugh, actuó como Comisionado Interino de Instruc­ ción Pública, el doctor George G. Groff, miembro de la extinta Junta Insular, que había ascendido a la Presidencia de la misma, y a la Superintendencia de las Escuelas Públicas en abril del 1900. (3) Al tomar posesión de su cargo el Dr. Brumbaugh, no alteró el PLAN DE ESTUDIOS promulgado por la Junta Insular, el que fué usado durante el año escolar 1900-1901, con muy ligeras modifi­ caciones, promulgadas por medio de circulares. Para el curso de 1901-1902, el nuevo Director de Educación promulgó un NUEVO PLAN, que establecía una ESCUELA ELE­ MENTAL, compuesta de DOS GRADOS: Primario e Intermedio. Cada Grado tenía una extensión de CUATRO AÑOS. <•*> El nuevo plan derogó totalmente el anterior, y estableció un sistema distinto y de mayor alcance. La reforma, que no encajaba dentro del marco usual de los sistemas escolares de los Estados Unidos, no satisfizo a las autoridades, y en el año 1902 se preparó otro PLAN, que fué promulgado para regir desde el curso 19021903. El nuevo plan estableció el histórico sistema de una Escuela Elemental Graduada, con una extensión de OCHO AÑOS o GRADOS. <B> Tal es el sistema que hasta el momento actual ha regido en Puerto Rico, con notables y frecuentes modificaciones en relación con su contenido, extensión y libros de texto, pero sin alteración en su estructura típica.

Probada la razón de antecedentes para justificar la considera­ ción actual del plan de una ESCUELA ELEMENTAL de SEIS AÑOS, creemos conveniente tratar de la organización de dicha escuela, dejando el Curso de Estudios para estudiarlo por separado. Proponemos una Escuela Elemental que forme, por sí sola, la PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA. Esto requiere un plan integral de estudios primarios (básicos o universales) y estudios elementales, con una extensión que asegure para los graduados de dicha escuela una preparación elemental suficiente, o para ingresar en la Escuela Superior (SEGUNDA UNIDAD DE ENSEÑANZA), '¿Circular de Abril 19, 1900, a Ion Presidentes y Miembros de las Juntas Locales de Instrucción de Puerto Rico. ‘Public ffclioola of Portó Jiico-Oourufi of St.udy and Dutien of Truchera. 1901-1902, issued by the Department of Educution. San Juan, Press of the San Juan News, 1901. 'Public Schoolx of Porto llico-Courne. of Study and Dutien of Truchera, issued by the Department of Educution. 1902. Auditors'Office. Printing and Supply División, San Juan.

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o para hacer frente modestamente a los problemas de la vida, si por causas invencibles, no pudiese un grupo, mayor o menor, de educandos, continuar su educación en las escuelas públicas. La finalidad de preparación integral en la Escuela Elemental, justifica que al terminarse satisfactoriamente dicho curso, los alumnos graduados reciban un CERTIFICADO DE ESCUELA ELEMENTAL, creditivo de su preparación.

Teóricamente considerada, sin perjuicio de presentar el esquema de estudios de la Escuela Elemental, esta PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA es una proposición sana en principio, sana en estructura y sana en funcionamiento. La sanidad de sus alcances ha de ser admisible en razón a los fundamentos alegados. Esta PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA, base de todo el Sistema, es aplicable tanto a las zonas urbanas como a las rurales. Las diferencias, si las hubiere, han de ser adjetivas y no sustantivas. Es de suponerse que, en uno o dos años de la Sección Comple­ mentaria de la Escuela Elemental, los alumnos recibirán una preparación rudimentaria vocacional. Este aspecto es sustantivo. Ahora, ¿qué clase de entrenamiento vocacional ha de darse en la Escuela Elemental Urbana, y qué preparación corresponde a la Rural? He ahí el aspecto adjetivo y de aplicación diferencial que admite variados proyectos. En la sección de Cursos de Estudios, trataremos este interesante problema. Como última justificación para establecer una Escuela Elemen­ tal, tan completa, que constituya la PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA, anotaremos el descenso de la matrícula en todo el sistema escolar, desde el cuarto al sexto grados, especialmente en la etapa del quinto.

En 1916 se hizo un estudio sobre Promoción y Retardo <c> basado en las estadísticas de todos los distritos escolares corres­ pondientes al año escolar 1915-1916. Para los fines del estudio, “se consideraron retardados sola­ mente aquellos alumnos que no fueron promovidos: que dejaron de avanzar a razón de un grado por año, esto es, los repitientes." ,7> En aquel año, “por cada 1,000 alumnos en el octavo grado, 154 estuvieron en el grado menos de 1 año, <le los cuales se graduaron 32; 743 estuvieron en el grado 1 año, y de ellos se graduaron 583; 95 estuvieron en el grado 2 años, de los cuales 65 se graduaron y ’Griffith C Minot: Promotion and Retardation in the Elementar^ Schools oj Porto Rico. Builetin, 1916 No. 9. Department oí Education. 31 pp. ’Obra citada, pág. 22.

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8 habían estado 3 años en el grado, y de ellos se graduaron 4.” <8> En el análisis que el estadista hizo en la Tabla IX (9>, Alumnos distribuidos de acuerdo con el tiempo empleado en un grado, junto con el número promovido, sobre la base de 1,000 en un grado”, dice-. ‘‘Por lo tanto, (en la escuela urbana) 220 de cada l,000fueron retardados, mientras que en las escuelas rurales 265 por 1,000 fueron retardados.” <10> Esto acusa un promedio de casi 250 retardados por cada 1,000, o sea, un 25% de la matrícula retardada en un promedio de dos años, lo que equivale a decir que el 25% del gasto y del esfuerzo fué inútil, en relación con la teoría de avance de un grado por cada año escolar. Los datos más elocuentes pueden hallarse en la Tabla X <ll>: ‘‘Retardo de alumnos matriculados en Marzo 3, 1916”:

RESUMEN: Escuelas Urbanas: De 54,018 niños pertenecientes a la matrícula en aquella fecha en los ocho grados: Estuvieron 1 año en el grado............. 38,944 ” 2 años ............. 13,196 ” 3 años ............. 1,682 ” 4 años ............. 170 ” 5 años ............. 21 ” 6 años ............. 5 Escuelas rurales: (Del primer grado al séptimo inclusive.) De 77,556 alumnos en la matrícula total— Estuvieron 1 año en el grado............. 48,587 ” 2 años ............. 23,280 ” 3 años ............. 4,871 ” 4 años ............. 674 ” 5 años ............. 124 ” 6 años ............. 20

La estadística anterior demuestra, que promediando ambas escuelas elementales (urbana y rural) el retardo fué de 326 niños por cada 1,000 pertenecientes a la matrícula. Esto acusa la dolorosa cifra de 32.6% de ineficiencia del sistema escolar, por razones diversas. En el estudio de las probables causas para las promociones bajas y el gran número de alumnos retardados, el estadista llegó a la conclusión de que el Curso de Estudios no armonizaba con las ex igencias del sistema, en relación con el avance hacia la escuela secundaria (Jtigh school) y hacia el colegio (escuela universitaria). Otra razón importante fué la ausencia, y ésta justificada por (a) ingreso tardío, (b) eliminación, (c) asistencia irregular. El esta­ dista también señala como una razón de peso, “desaliento y la *Obra citada, púg. 23. '•■Obra citada, púg. 22. uIbidem. “Obra citada, púg. 23.

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necesidad de ir a trabajar", (12) para muchos dejar la escuela al tener que repetir un grado. Nuestra observación, a través de muchos años, ha centralizado la época entre el cuarto, quinto y sexto grados, especialmente el quinto, para el mayor descenso (tanto en magnitud como en per­ sistencia) de las curvas de promoción y retardo en la escuela elemental. El ingreso tardío en la escuela es causa muy difícil de eliminar, en razón a la falta de escuelas para hacer la matrícula obligatoria a la edad de seis años. Ese ingreso tardío hace que niños crecidos, casi mozos, se encuentren fuera de ambiente entre los pequeñuelos. El fracaso y su consecuencia, el desaliento, pro­ vocan la salida de esos alumnos (que suman millares) de la escuela, pues sus padres, ante la necesidad de utilizarlos para el trabajo, y por este medio acrecer las entradas monetarias al hogar, se pre­ guntan si es justo hacer mayores sacrificios, durante, tres, cuatro o cinco años más, pues el ansiado certificado (diploma, llaman ellos) está lejano, y ya el muchacho (o la muchacha) está crecido, y debe ayudar a la familia. ¿No sería un poderoso estímulo poner el ansiado (por necesi­ tado) fin de la escuela elemental más cerca? ¿No sería una enorme esperanza la de lograr mayor educación para el hijo, por medio de un sacrificio de uno o dos años más para el padre? Un fin cercano, casi a la vista o al alcance de la mano, impulsa a nuevo esfuerzo al niño, y a mayor sacrificio al padre. Estas razones económicas tienen un fondo psicológico positivo, y la escuela, si se fundamenta en alguna ciencia, es principalmente en la psicológica. Sin agotar los argumentos, hemos apuntado razones poderosas en apoyo del establecimiento de una Escuela Elemental, tan completa en su estructura y tan sana en su funcionamiento, que sus alcances determinen la PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA.

SEGUNDA UNIDAD DE ENSEÑANZA.— Corresponde a esta unidad la ESCUELA SUPERIOR. Proponemos una Escuela Superior de tres (3) años, divididos en dos cursos: Curso Integral de Ampliación General, con duración de dos años; Curso Probatorio-Vocacional Preparatorio, con dura­ ción de un año. Esta Escuela Superior tiene dos finalidades esenciales: (a) dar una nueva oportunidad a alumnos graduados de la Escuela Elemental para ampliar sus conocimientos generales, con más extenso campo de aplicación social; (b) establecer un curso pro’-Obra citada, púg. 30.

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batorio, y a la vez preparatorio, para aquellos alumnos que se gradúen del curso de ampliación, y que deseen y estén en condiciones de seguir estudios avanzados en uno de los cursos de la Escuela Secundaria. El curso de ampliación, de dos años, es absolutamente practi­ cable en todos los centros urbanos y en la escuelas rurales que hoy integran las llamas segundas unidades. Y nada más justo que dar esa oportunidad a los alumnos que puedan soportar el proceso educativo, tanto en el esfuerzo como en el gasto. Puede afirmarse que el mayor porcentaje de la matrícula escolar graduada en la Escuela Elemental, quizás el 70%, formará el núcleo inicial de la Escuela Superior. En la actualidad ya es así, pues esos dos años corresponden, estadísticamente, a los grados séptimo y octavo, existentes en todas las poblaciones de Puerto Rico. La novedad está en la nueva estructura y sus finalidades: ampliación, comple­ tando la segunda unidad de enseñanza; preparación para el grupo de alumnos que pueda ingresar en los cursos secundarios.

El Curso Integral de Ampliación General forma per se la verdadera Escuela Superior. Su alcance (y finalidad) es la de una unidad cabal de enseñanza, que amplía la elemental, y además ensancha el horizonte intelectual de los educandos, con mayores conocimientos, permitiéndoles un mejor ajuste a la sociedad en las diversas actividades a que puedan dedicarse, con utilidad, sino están en condiciones de aspirar a más altos o superiores cursos de estudios. Por esa razón de integración la ESCUELA SUPERIOR expide un CERTIFICADO a todos los alumnos que se gradúen en la misma.

En cuanto al Curso Probatorio-Vocacional Preparatorio, lo creemos una necesidad tan grande, que es a manera de una exigen­ cia para dar debida garantía a los cursos secundarios que siguen en el sistema, y finalmente, a los cursos universitarios. Efectivamente: las actuales Altas Escuelas (Escuelas Secun­ darias) se duelen de la deficiente preparación de los alumnos que a ellas llegan procedentes de las escuelas elementales, portando un certificado o diploma, que acredita que el tenedor hizo satisfactoria­ mente el curso elemental. Fuera de esa genérica afirmación, la única garantía que hoy existe es “el promedio general alcanzado por el alumno". Tal garantía, si satisface el mínimo oficial exigible, es puramente nominal o teórica, y en la práctica se halla que muchos alumnos admitidos en las altas escuelas, por virtud de sus promedios, no pueden hacer el trabajo de la escuela secundaria. Y las más de

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las veces, no aciertan en la elección del curso (comercial o cientí­ fico) que deben seguir. Para remediar ese mal; para garantizar la adecuada prepa­ ración de los alumnos admitidos en los cursos secundarios; para justificar el mayor gasto que tales cursos determinan; para limitar esas nuevas y superiores oportunidades a los alumnos realmente preparados y con vocaciones o inclinaciones bien probadas y defini­ das, se hace absolutamente necesario este Curso Probatorio tj Pre­ paratorio. Serán muchos los alumnos que a él se acojan: esto es natural, por el espíritu de progreso, por las ambiciones, por la necesidad. Pero no serán todos los a él admitidos los que sean finalmente aprobados para ingreso EN EL CURSO APROPIADO de la Escuela Secundaria. Esta proposición tiene un fondo económico: (a) el curso corres­ ponde, estadísticamente, al primer año de alta escuela, de modo que el gasto ya está englobado en el costo actual del sistema; (b) su condición probatoria, le da índole selectiva en relación con la aptitud y la capacidad de cada alumno; su condición de vocacional, permite el aprovechamiento de las aptitudes e inclinaciones, en­ cauzándolas hacia los cursos apropiados, sin tener en cuenta el mero deseo, o la recomendación, sino la real aptitud del educando aspirante; su condición de preparatorio permite garantizar que los alumnos aprobados en dicho curso ingresarán en los cursos se­ cundarios debidamente preparados para proseguir la vocación elegida y probada. Todas estas razones son básicamente económi­ cas : primero, porque el gasto ya existe real y técnicamente; segundo, porque el coste se aprovecha con notable ventaja para el alumno, para la escuela y para el erario. La novedad adicional que entraña este Curco ProbatorioVocacional Preparatorio consiste en el agregado de nuevas vías de prueba. Hoy existen los cursos científicos y comerciales en las Altas Escuelas. Creemos que nuestras necesidades regionales, y hasta las necesidades nacionales y mundiales, exigen que las activi­ dades industriales se inicien y se estimulen en la edad temprana escolar. La educación de la mano vale tanto (y a veces produce más) como la educación de la mente. Además, no hay entrena­ miento manual que no implique educación mental al mismo tiempo. Proponemos que las experimentaciones vocacionales se hagan, principalmente, enfocando hacia las ocupaciones comerciales, in­ dustriales y científicas. La novedad no entraña mucho mayor gasto, porque en la actualidad las pruebas se orientan por vías comerciales (Curso Comercial-Secretarial) y científicas (Curso

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Científico General). Creemos que la prueba de habilidad manual (industrias) debe agregarse al Curso Probatorio-Vocacional Pre­ paratorio. En puridad de verdad, esas pruebas se tienen ahora, aunque sin plan ni finalidad, pero realmente. El nuevo plan tiende a coordinar el esfuerzo, dándole finalidad concreta, propósito claro, alcance positivo, puesto que trasciende, o puede trascender, hacia los cursos secundarios, que solamente deben ser asequibles a los más aptos por su vocación y por su preparación. En esta forma el mayor gasto estaría siempre justificado. El Curso Probatorio-Vocacional Preparatorio de la ESCUELA SUPERIOR es un valladar, muro de contención o defensa, que garantiza el esfuerzo inmediato de las Escuelas Secundarias y posteriormente el de la Universidad. El Curso que proponemos, que solamente es nuevo en su estructura, funcionamiento y finali­ dades, es el baluarte de defensa de todo el sistema de educación avanzada y universitaria. Es el tamiz de la selección a base de vocación y de preparación. Así explicado, se justifica que este importantísimo curso solamente expida a sus graduados un CERTIFICADO DE APROBACION PARA EL INGRESO EN EL CURSO CORRES­ PONDIENTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA.

TERCERA UNIDAD DE ENSEÑANZA—Corresponden a este ciclo educativo las ESCUELAS SECUNDARIAS, hoy tituladas Altas Escuelas, traducción literal de High Schools, como se llaman en los Estados Unidos. Si la Escuela Superior (SECUNDA UNIDAD DE ENSE­ ÑANZA) en su Curso Probatorio-Vocacional Preparatorio en­ cauza sus actividades principalmente por medio de pruebas vocacionales en dirección hacia los tres grandes campos de las ocupaciones humanas —el comercial, el industrial y el científico natural y obligado es que esas rutas continúen en las Escuelas Secundarias, que corresponden a la TERCERA UNIDAD DE ENSEÑANZA. Así justificada la progresión educativa, señalamos tres tipos de escuelas secundarias en razón a los tres grandes grupos técnicos que a ellas corresponden: Escuela Secundario-Curso TécnicoComercial; Escuela Secundaría-Curso Técnico-Industrial: Escuela Secundaría-Curso Científico General. Para todo fin práctico, dentro de la presente discusión, estas escuelas secundarias corresponden a las llamadas altas escuelas, en sus cursos comercial y científico. Tales escuelas y cursos exis­

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ten, de modo que el coste ya está englobado en los gastos generales corrientes. Es una novedad el agregar cursos técnico-industriales, creando un nuevo tipo de escuela secundaria. Mas, lo que parece novedad, implicando nueva erogación, es la continuación y el aprovechamiento de la instrucción vocacional que ahora se imparte en los grados séptimo y octavo de la escuela elemental, y en los dos primeros años de la alta escuela. En puridad de verdad, la reforma propuesta exige una reorganización, un reajuste, y se­ guramente un pequeño gasto adicional. Sostenemos que hay verdadera economía en el aprovechamiento de algo, que ahora se obtiene merced a gasto y esfuerzo. Y sostenemos también que hay desperdicio en todo gasto o esfuerzo que no haya de rendir utilidad alguna. Tal es el fundamento económico de la proposición. Pero tiene otro aspecto que trasciende de la mera economía fiscal, pues se orienta hacia mayor preparación y por tanto mayor producción. Existen en los Estados Unidos numerosas Technieal High Schools (Altas Escuelas Técnicas), y Puerto Rico ha pro­ bado la eficacia de tales centros educativos. La Lañe Technieal High School, de Chicago, ha dado muchos centenares de hábiles graduados, especializados en Carpintería y Ebanistería (Manual Training), Plomería Sanitaria, Mecánica, etc. Por varios años graduados de esa escuela fueron traídos a Puerto Rico, en notable número, como Maestros de Trabajos Manuales, para las Escuelas de Continuación y para las Altas Escuelas.

Una ESCUELA SECUNDARIA puede comprender los tres cursos señalados: técnico-comercial, técnico-industrial y científico general, y ello depende de su amplitud y recursos. La Central High School de Santurce tiene los cursos Comercial y Científico, pero existe en la misma sección territorial la Escuela de Artes y Oficios, que con alguna reorganización y un poco de gasto adicio­ nal, puede convertirse en Escuela Secundaria-Curso TécnicoIndustrial, completando así el ciclo triple de preparación secunda­ ria que tipifica esencialmente la TERCERA UNIDAD DE ENSEÑANZA. Donde esa feliz circunstancia no exista, las actuales Altas Escuelas se transformarán en Escuelas Secundarias, con los cursos que ahora sostengan. Pero adoptado el nuevo plan propuesto, se constituye UN PROGRAMA que puede desarrollarse en uno, dos o más términos fiscales (presupuestos anuales) hasta completar el sistema. Necesariamente habrá regiones donde no es posible completar el ciclo secundario, en razón a falta de re­ cursos, o a otra justificación razonable.

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De todos modos, las Escuelas Secundarias, con los tres cursos, cada uno de tres años, que se proponen, ya tienen su asiento y raíces en Puerto Rico. Lo que se sugiere es una ampliación y una consiguiente reorganización estructural, con los necesarios cambios en el funcionamiento. Todo, tendiente a crear la TER­ CERA UNIDAD DE ENSEÑANZA, con individualidad caracte­ rística. De ella deben salir: CURSO-TECNICO COMERCIAL: Tenedores de Libros o Con­ tables; Secretarios; Estenógrafos, Copistas o Mecanógrafos; Corresponsales; etc. (Ambos sexos.) CURSO TECNICO-INDUSTRIAL: Maestros de Artes Manuales para los cursos probatorios-vocacionales y preparatorios de las Escuelas Superiores (Varones) ; Maestras de Costura, Bordado y Calado, y Maestras de Economía Doméstica, para los mismos cursos probatorios de la Escuela Superior (Mujeres); etc. CURSO CIENTIFICO GENERAL: Prepara para los Cursos Universitarios orientados hacia profesiones liberales, entre ellas, el Profesorado Académico. También los Cursos Técnico-Comercial y Técnico-Industrial preparan para los Cursos Universitarios correspondientes al Colegio de Administración Comercial y a la Escuela Técnica Industrial, de los cuales han de salir los futuros profesores o maes­ tros de las Escuelas Secundarias, en sus especialidades respectivas. Las posibilidades de estas escuelas con sus variados cursos son muy difíciles de enumerar.' Pero el engranaje total del sistema, la coordinación de estudios, sus líneas de avance, la labor específica de cada ciclo escolar, todo, todo garantiza, en teoría de sanidad indiscutible, el seguro funcionamiento del plan y sus sa­ tisfactorios resultados. Nada hay utópico en este proyecto. Y si lo hubiere, nos conforta la certeza de que más de una utopía del pasado es hoy una hermosa y práctica realidad.

Los cursos de las Escuelas Secundarias, cada uno de tres años de duración, han de llevar a resultados integrales en una línea especial de entrenamiento. De ahí que los graduados de una ESCUELA SECUNDARIA han de recibir un CERTIFICADO CREDITIVO DE SU PREPARACION EN EL CURSO CORRES­ PONDIENTE. Los Cursos Técnicos de Comercio e Industrias, ya capacitan para profesiones elementales en esos ramos especializa­ dos, y capacitan también para ingreso en los cursos correspondien­

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tes de ampliación en la Universidad. El Curso Científico General es, por su naturaleza, de preparación para estudios universitarios, hacia profesiones liberales: Magisterio, Derecho, Farmacia, Inge­ niería Civil, Agronomía, Entomología, etc.

Corresponde el último ciclo educativo a los Cursos Universita­ rios, que globalmente forman la CUARTA Y ULTIMA UNIDAD DE ENSEÑANZA. Hacia esa altura nos hemos ido acercando. No pertenece a este estudio entrar en detalles de esa suprema fase del programa educativo. Naturalmente, que si se adopta un plan como el que proponemos, o parecido a él, la Universidad tendrá que adaptarse para poder recibir el producto del sistema que le precede. La esencia del plan es doble: universal, en las Escuelas Ele­ mentales y Curso de Ampliación de las Escuelas Superiores; selectiva, en el Curso Probatorio de la Escuela Superior, y todos los Cursos de las Escuelas Secundarias. En la misma Universidad la selección es fundamental, y solamente ella garantiza la bondad del producto universitario.

RESUMEN TECNICO-ECONOMICO Explicados sintéticamente los fundamentos del PLAN GENE­ RAL DE ENSEÑANZA que se propone, róstanos tocar ligera­ mente el aspecto técnico que álguien pueda invocar en la discusión del sistema. Sostenemos que no existe ortodoxia reconocida en materia de sistemas de enseñanza, pues para ello habría que aceptar de antemano lo que puede llamarse autoridad en la materia. Cuando las opiniones en una materia dada se ajustan o conforman con la autoridad y con la tradición, entonces surge el principio ortodoxo. En materia educativa no hay tal autoridad, y no existen tradicio­ nes. Puede solamente invocarse la experiencia, que es una autoridad limitada a circunstancias que nunca son universales, y a veces no tienen ni alcance nacional. Todos los sistemas de enseñanza pueden ser eficaces, si están bien organizados, si su funcionamiento es metódico y regular, si sus propósitos están bien definidos, y si los recursos para su soste­ nimiento son adecuados y seguros. La razón de preferencia es un factor indiscutible en la elección de un plan, pero siempre que esté subordinado al principio de adaptación, que es básico en materia educativa. Y la adaptación exige conformidad al com­ plejo social, a sus necesidades y a la suficiencia económica.

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La experiencia nos ha llevado a la proposición que hemos for­ mulado: (a) porque el complejo social puertorriqueño se adapta más a un plan flexible bien articulado, que a un sistema rígido de índole casi universal; (b) porque las múltiples necesidades de los principales campos de actividad ocupacional se hayan debidamente atendidos y compensados en la fórmula propuesta; (c) porque el nuevo plan tiene como base económica el actual gasto fiscal, mejor distribuido y con más razonables expectaciones de buen éxito. Todo negocio exige una apropiada inversión de dinero. La educa­ ción pública es la industria noble por excelencia, pues su propósito es transformar la materia prima y virgen de las facultades emoti­ vas e intelectuales del niño en estado de latencia, convirtiéndolas en fuentes de útil producción. Lograr esto, es recuperar los capitales invertidos con la acumulación de réditos. Naturalmente, un nuevo sistema implica un reajuste de los gastos y un posible aumento de los mismos. No hay sabiduría en crear algo que pueda producir, sin establecer al mismo tiempo el plan de sostenimiento y fomento de la planta creada. La mejor economía no es aquella que no gasta, sino aquella que sabe gastar. Evaluando juiciosamente todas las circunstancias, creemos que el nuevo plan propuesto, una vez en plena marcha y actividad, exigirá un aumento en el gasto actual de no más de un 10%, a base del sistema de hoy. Los aumentos de personal, de escuelas, equipos, etc., son siempre contingencias de todos los sistemas.

Cabe aquí declarar que, el no considerar en este estudio el insinuado plan de 6-4-2-2, procedente de la oficina del Hon. Comi­ sionado de Instrucción Pública de Puerto Rico, no significa oposi­ ción al mismo en sentido técnico, ni repudiación por razones reservadas. Lo consideramos mucho más costoso que el plan actual, y que cualquier otro plan a base de los ciclos de 6-3-3 años. Ahora tenemos un sistema de 12 años. Proponemos su transformación, pero no su extensión en tiempo. El plan 6-4-2-2 implica un ciclo total de 14 años. El exceso de 2 años se refiere a la creación del Júnior College, para cursos que son en realidad pre-universitarios. Actualmente dichos cursos preparatorios están comprendidos en el programa universitario. La Universidad, autónoma en su fun­ cionamiento, lo es también en su economía. Ese gasto debe quedar situado donde está, pues está bien atendido. Desde un punto de vista netamente pedagógico, el plan de 14 años bien articulados, tiene que ser más amplio en sus alcances, que un plan de 12 años; aunque no podría decirse que fuese más eficaz y beneficioso en la calidad del producto final. La finalidad

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del Plan G-4-2-2 no sólo es plausible, sino que levantaría el nivel institucional de nuestro sistema educativo, llevándolo a la altura de los más modernos, pues el Júnior College, que es la verdadera adición que se intenta, es la modalidad modernísima que se estudia para los ciclos superiores de enseñanza, agregando dos años, el decimotercero y el décimocuarto, que equivalen a los años primero (freshman) y segundo (sophomore) del colegio tradicional. Pero esencialmente considerado, el Júnior College es un centro de pre­ paración muy avanzada, previa a la universitaria, propiamente dicha. El Plan 6-4-2-2, se tipifica en otros países en los ciclos G-3-3-2, que abarca también catorce años de proceso educativo. Hay tendencias a estructurar el sistema escolar a un plan que abarque:

(a) kindergarten + 6-3-3-2, o

(b) kindergarten + 6-4-4. Estos dos sistemas abarcan quince años, limitando el kinder­ garten, o jardín de la infancia, a un año.

Limitada la intención inicial a la preparación para cursos universitarios, debemos señalar el hecho de que actualmente la Universidad prescribe cursos preparatorios, pre-legal, pre-médico, etc. Tales cursos preparatorios son pagados con fondos univer­ sitarios, no incluidos en los presupuestos fiscales del Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico. Ahí deben quedar carga­ dos, hasta otra etapa de reorganización, con mayor suficiencia económica de la riqueza del país. ¿Qué tiempo debe estimarse como necesario para esa evolución? En materia educativa las prisas son siempre peligrosas y contraproducentes. Esa segunda etapa requerirá no menos de dos ciclos elementales, o sea, doce años, tiempo suficiente para probar la bondad del sistema general que se adopte. Aceptamos, pues, el Plan 6-4-2-2 en sus principios pedagá gicos, y lo aplazamos por fundamentales razones económicas. Por esas mismas razones, sostenemos el plan de 12 años, hoy dividido en 8-4, transformándolo en los ciclos 6-3-3.

CURSOS DE ESTUDIOS SUGERENCIAS

No deseamos invadir este campo de acción privilegiada, privativo del Comisionado de Instrucción Pública de Puerto Rico. Pero, al proponer un nuevo plan de enseñanza, es razonable esperar que se diga algo acerca del trabajo a realizar en la planta creada y organizada. No entraremos en detalles, sino que meramente señalaremos líneas generales de avance en cada curso. Todo, con carácter de simple sugerencia. PRIMERA UNIDAD DE ENSEÑANZA ESCUELA ELEMENTAL Sección Primaria, 3 años. Español Inglés Aritmética Ciencias Sociales Música y Dibujo Educación Física Ciencia Elemental

Sección Complementaria, 3 años.

Español Inglés Aritmética Ciencias Sociales Música y Dibujo Educación Física Ciencia Elemental

Estas disciplinas corresponden exactamente a las relacionadas por el Hon. Comisionado de Instrucción Pública en su MEMORAN­ DUM a los Superintendentes Escolares, en Septiembre 29 de 1937, sobre “Teaching of English". No tenemos objeción fundamental que hacer a esa lista de materias. Creemos, sin embargo, que en la Sección Complementaria de la Escuela Elemental debe empezar la enseñanza manual, en forma rudimentario-progresiva, como preparación para la de mayor formalidad en las siguientes unida­ des de enseñanza. Las clases de Aritmética y de Dibujo deben tener la debida aplicación a figuras simples, con dimensiones exactas en pulgadas y pies, con ejercicios de corte (con tijeras), de cuadrados, rectángulos, triángulos sencillos, etc., y medidas practicadas sobre libros, tabla de escribir, pizarras, pisos, etc. La educación de la mano y de la vista y la gimnasia mental del cálculo preparan progresivamente al educando para las disciplinas supe­ riores vocacionales.

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En cuanto a la enseñanza del inglés, véase la sección especial que dedicamos a este problema fundamental. En las escuelas rurales, sobre todo en las del tipo consolidado (segundas unidades), el entrenamiento manual urge más amplias e intensas actividades, principalmente en los dos últimos años de la Sección Complementaria de la Escuela Elemental. En esos años ¿eben empezar los rudimentos prácticos de industrias textiles ye] uso de las herramientas más comunes a carpinteros, agricultores, etc. La enseñanza agrícola rudimentaria tiene también su inicio en esas escuelas.

SEGUNDA UNIDAD DE ENSEÑANZA ESCUELA SUPERIOR

Curso Probatorio-Vocacional Preparatorio. 1 año.

Curso Integral de Ampliación General. 2 años. Español Inglés Aritmética Ciencias Sociales Ciencia Elemental Higiene: Salud. Ejercicios. Canto y Dibujo , Trabajo Manual. (Varones: madera, cemento, piedra, textiles, etc. Mujeres: problemas prácticos de Eco­ . nomía Doméstica.) w En las escuelas rurales, siguen las industrias, cultivos, selección de se­ millas; además, crianza de aves y ani­ males; finalmente, mercados.

Español Inglés Aritmética Geografía Económica: Producción. Ciencia Elemental Higiene: Atletismo. Dibujo lineal o geométrico.

Prueba de vocaciones: trabajo intenso para determinar aptitudes comer­ ciales, industriales o científicas. No menos de doce semanas a cada aspecto. Cuando la aptitud se ma­ nifieste sin dificultad, debe proseguir­ se esa sola línea de preparación.

En cuanto a la enseñanza del inglés, véase el estudio especial que hacemos en la sección siguiente de este plan.

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PROPOSICION DE UN NUEVO PLAN DE ENSEÑANZA

TERCERA UNIDAD DE ENSEÑANZA ESCUELAS SECUNDARIAS

CURSO TECNICOCOMERCIAL 3 años

CURSO TECNICOINDUSTRIAL 3 años

CURSO CIENTIFICOGENERAL 3 años

Español— Español— Español— Literatura Comercial- Literatura Industrial- Literatura General Con­ Correspondencia Comer­ Correspondencia Comer­ temporánea - Expresión cial- Expresión oral-Te- cial - Expresión oral- oral-Composición escri­ legramas comerciales. Telegramas comercia­ ta. En el último año, Presupuestos comercia­ les. Presupuestos in­ literatura pre-contemporánea, y algo de la dustriales. les. clásica. Inglés— Inglés — Unidades iguales a las Unidades iguales a las Inglés— Unidades iguales a las indicadas para el espa­ indicadas para el espa­ ñol, graduando las difi­ ñol, graduando las difi­ indicadas para el espa­ ñol, graduando las difi­ cultades. La expresión cultades. La expresión oral debe ser continua­ oral debe ser continua­ cultades. La expresión oral debe ser continua ­ da, intensa y progre­ da, intensa y progre­ da, intensa y progre­ siva. siva. siva. Aritmética— Matemáticas— Cálculo mercantil-Pesas Aritmética— Algebra elemental en el y Medidas en general. Cálculo mercantil. Pesas Primer Año; Geometría Nomenclatura comer­ y Medidas en general. plana en el Segundo cial, y generalidades Nomenclatura indus - Año; Estadísticas, en el sobre la industrial y trial, agrícola y comer­ Tercer Año: su inter ­ agrícola. Estadísticas cial. Estadísticas indus­ uso y cons­ comerciales: su inter­ triales : su interpreta­ pretación, trucción. pretación y uso. ción y uso. Geografía Física y No­ Geografía Económica— Geografía Económica— ciones fundamentales Artículos de primera Materias primas: Su la Astronómica. 1 año. necesidad: su produc- producción-su distribu­ Ciencias— ción-su distribución-su Física elemental en el uso. Mercado comercial. ción-su uso industrial. Primer Año-Laborato­ Intercambio comercial. Mercado industrial. In­ rio. Química elemental tercambio industrial. Contabilidad Comercial en el Segundo AñoCompleta—En el tercer Contabilidad Simple— Laboratorio. Biología año, nociones bancarias. Su aplicación a la ad­ elemental preparatoria Mecanografía— ministración industrial. para cursos universita­ La máquina de escribir** Trabajo Industrial— rios de Agronomía y E1 tipo Standard-Tecla­ Cursos diversos de tra­ Entomología, en el Ter­ do universal,Escritura bajo manual, con apli­ cer Año. táctil (ciega) usando el cación a industrias de­ Asignaturas Selectivas— teclado en ejercicios pro finidas. De acuerdo con los cur­ gresivos y sistemáticos Unidades dobles de tiem sos universitarios ( para Atención a pulsación y po en los tres años. cubrir exigencias de rapidez. Copia. Dictado. Visita de plantas indus­ preparación). Idiomas: Transcripciones de notas triales, para estudio de francés, alemán, latín, estenográficas. La prác­ construcción, organiza­ Historia: Universal, An tica en español y en ción, funcionamiento, tigua, Media o Moder­ inglés. Cuadros o ta­ producción, mercado y na. Sociología. Educa­ blas estadísticas. ción. Salud Pública. Go­ calidad del producto. Estenografía— bierno Civil: sistemas Estudio sistemático y Dibujo— de gobierno. Funciona­ práctico del sistema ele­ Aplicación del dibujo li­ miento del sistema fe­ gido, en inglés y espa­ neal al diseño industrial. deral de los Estados ñol, con ejercicios, en Iniciación al dibujo na­ Unidos: la nación, el los dos primeros años. tural. Trabajo correla­ estado, el territorio, el Práctica de oficina en el tivo a los cursos indus­ gobierno especial de tercer año. triales. Puerto Rico.

Para la enseñanza del inglés, véase el capítulo siguiente.

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LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

El plan esquemático que de los diversos cursos de estudios hemos presentado, no es completo, ni en sus líneas generales, ni mucho menos en sus detalles. Advertimos que solamente deseábamos dar una idea del contenido instrumental educativo, para obtener una visualización global de las posibilidades del Plan General de Enseñanza que proponemos.

Una evaluación juiciosa y honrada de los elementos integran­ tes de los programas de estudios, de su articulación coordinando los cursos a través de todas las unidades de enseñanza, debe dar el módicum de seguridad aceptable y exigible para tener confianza en el sistema. El principio fundamental de los cursos de estudios aplicables a este Plan es universal: preparación integral en cada fase del sistema, según corresponda a la gradación de cada ciclo escolar, determinando unidad cabal en cada ciclo; y en adición, preparación potencial y real para avance progresivo hasta donde los recursos económicos e intelectuales de cada estudiante les permitan llegar, de acuerdo con sus positivas disposiciones vocacionales o profe­ sionales.

LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLES COMO PARTE ESENCIAL DEL PLAN GENERAL DE ENSEÑANZA

Sin eufemismos, que si suaves en la expresión, pueden im­ plicar timidez, inseguridad o vacilación en las ideas, declaramos que el sitio del idioma inglés en el Plan General de Enseñanza de Puerto Rico es, por esencia, fundamentos y alcances (derivaciones de poderosas razones políticas y sociales), tan privilegiado como el que naturalmente tiene el idioma español. Si existen sumidades del Magisterio y de la Política que sosten­ gan opiniones honradas contrarias a las nuestras, las respetamos y no las discutimos. Principios de honradez intelectual y profe­ sional ; conciencia de responsabilidad cívica; desinterés personal; altruismo de generación que va de paso; deber de esa misma generación que actúa, piensa, opina, decide y dirige; pensamiento centralizado en las generaciones que suben y en el futuro patrio que se edifica; comprensión de la actitud y de la orientación de la sociedad humana en el presente ciclo de su evolución; aceptación de las leyes universales de inter-relación e inter-dependencia ; visión paternal que no puede, ni debe, ni quiere hacer imposible o difícil la felicidad de la progenie a la cual debe darse por com­ pleto, en pensamiento y en acción, nos dan firmeza de convicción, que resiste a toda especulación y a toda crítica. Iniciados en el Magisterio en los últimos años de la soberanía española sobre Puerto Rico, hemos sido obreros y arquitectos en la estructuración del sistema educativo de nuestro país. Discipli­ nados ante la ley estatuida, ante la orden dada, o el procedimiento promulgado, tuvimos siempre criterio propio en todos los proble­ mas educativos de Puerto Rico. Las vacilaciones, tan naturales en los hombres, no impidieron la obediencia a la autoridad, ni la lealtad a sus propósitos. Pero nuestro criterio, respetuoso ante el mandato, sensible a la emotividad patria, no se detuvo, sino que siguió su avance junto a, y a pesar de, esas humanas limitaciones. De ahí, que en nuestra edad madura en la vida y en la profesión, sustentemos opiniones, no distintas a las que hace veinte años mantuvimos, sino que entrañan modalidades adjetivas en relación con el criterio de implantación y alcance de la enseñanza del idioma

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LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

I inglés en nuestras escuelas. Siempre creimos necesaria esa en­ señanza. Hoy ratificamos esa creencia elevándola a la categoría de convicción. Con esa declaración de fe, abordamos el problema, en sus lineamientos pedagógicos. Como la inclusión del idioma inglés en nuestro currículo entraña el doble problema de su enseñanza como asignatura y su uso oportuno como medio de instrucción, es absolutamente necesario articular todo el plan funcional en forma armónica y lógica.

ESPAÑOL. Sin discusión de clase alguna, el idioma español, per se, es el medio ideal de instrucción, por ser el idioma vernáculo. El complejo pedagógico que la escuela puertorriqueña tiene que resolver ante la ineludible necesidad de conservar el idioma español y adquirir el idioma inglés, impone la consideración y uso del idioma inglés como medio de instrucción solamente en aquellas asignaturas y ciclos de enseñanza donde su uso sea más adecuado, donde sus naturales dificultades encuentren menor resistencia y donde los resultados encuentren mayor garantía. Sentadas las anteriores conclusiones, proponemos: (a) El idioma español debe enseñarse como asignatura de índole fun­ damental en todo el sistema de enseñanza, desde el Ciclo Primario de la Escuela Elemental hasta los Cursos Universitarios, inclusives. (b) En armonía con esa declaración hemos llevado el estudio del español hasta el último año de los Cursos Secundarios, no como asignatura electiva, como ahora está clasificada en las Altas Es­ cuelas en el cuarto año, sino como asignatura básica, y por tanto, obligatoria. , , (c) El idioma español debe ser el medio de instrucción en todas las asignaturas de la Sección Primaria de la Escuela Elemental, con la natural excepción del inglés. Y aún esta asignatura, en la iniciación de su estudio en el primer año, exigirá que el maestro utilice el español como medio de comunicación, mientras construye el vocabu­ lario básico necesario para la instrucción en inglés. (d> El idioma español conjuntamente con el idioma inglés, deben usarse en la Sección Complementaria de la Escuela Elemental como medios de instrucción, en las asignaturas, Ciencias Sociales, Música y Dibujo, y Ciencia Elemental, en las siguientes proporciones de tiempo: en los años IV y V, dos terceras partes del tiempo asignado debe ser para instrucción en español, y la otra tercera parte para instrucción en inglés. En el año VI, último de esa Sección y de la Escuela Elemental, el tiempo asignado debe usarse por mitades, una para cada idioma como medio de instrucción. a enseñanza de la Aritmética debe impartirse en español durante (e) Tlos años I al V de la Escuela Elemental; y durante el VI y último año ambos idiomas, español e inglés, deben usarse como medios de instrucción, dividiendo el tiempo por mitad para cada uno. El idioma inglés debe enseñarse como asignatura básica, con tiem(f) „ asignados específicamente, en todos los seis años de la Escuela Elemental.

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Las sugerencias anteriores coinciden casi textualmente con las recomendaciones que contiene el MEMORANDUM de Septiem­ bre 29 de 1937, dirigido por el Hon. Comisionado de Instrucción Pública a los Superintendente Escolares, sugiriendo “modos y medios” para intensificar la enseñanza del inglés. La excepción que hemos hecho se limita a la enseñanza de la Aritmética en los cinco primeros años de la Escuela Elemental.

Los fundamentos para la excepción anotada son los siguientes: En la vida calculamos mentalmente en el 90%, por no decir en la mayoría de las veces en que necesitamos hacer uso de los números. La función mental del cálculo exige concentración rá­ pida e intensa, operación rápida y exacta, razonamiento preciso y correcto. Esto solamente puede lograrse permitiendo a la mente trabajar sin otra resistencia que la que el problema ofrece en sí, sin agregar la mayor resistencia que la dificultad (por des­ conocimiento o por conocimiento limitado) de otro idioma como medio de razonamiento y cálculo ha de determinar. Además de esa poderosa razón de índole psicológica, hay otra de naturaleza práctica. El vocabulario o léxico propio de la Aritmética es muy limitado y la estructura de la mayoría de las dicciones tiene formas análogas en español y en inglés, por razón de su común origen, griego o latino. adición anual aceptar antecedente ángulo altura agudo angular artículo área balance base cociente cantidad calcular contar comercial compuesto círculo correcto columna convertir completo cancelación cancelar común circunferencia cúbico

addition annual (to) accept antecedent angle altitude acute angular article area balance base quotient quantity (to calcúlate) (to count) commercial compound circle correct column (to) convert complete cancellation (to) cancel common circunference cubic

cúbito comisión cero división dividir dividendo divisor denominado denominador decimal diferencia descuento depósito diámetro enumerar enumeración endosar exacto fórmula formular fracción fraccionar factor general gruesa horizontal horizonte igual

cubit commission zero división (to) divide dividend divisor denomínate denominator decimal difference discount deposit diameter (to) enumérate enumeration (to) endorse exact formula (to) formúlate fraction (to) fraction factor general gross horizontal horizon equal

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LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

igualdad interés inventario impropio invertir inversión kilo kilómetro kilogramo kilolitro línea minuendo multiplicación multiplicar multiplicador multiplicando más menos mover mensura minuto múltiplo, e máximo, um mínimo, um mixto metro medir numeración numerador notación nota operación operar opuesto oponer obtuso practicar perpendicular punto por ciento porcentaje

equality interest inventory improper (to) invert inversión kilo kilometer kilogram kiloliter line minuend multiplication (to) multiply multiplicator, multiplicand more (plus) minus (to) move mensuration, minute múltiple máximum mínimum mixed meter (to) meter numeration numerator notation note operation (to) opérate opposite (to) oppose obtuse (to) practica perpendicular point per cent (um) percentage

proporción probar producción producir producto problema perímetro propio paralelo razón radio, s reducción reducir restar representar recíproco rectángulo substracción substraendo signo sumar solución sumario simple superficie segundo semicírculo tasación tabla triángulo término tara usar uso útil volumen vértice vacante verificar vendedor zona

proportion (to) prove production (to) produce product problem perimeter proper parallel reason, vatio radius, radii reduction (to) reduce (to) rest (to) represent reciproca! rectangle subtraction subtrahend sign (to) sum solution summary simple surface second semicircle taxation table triangle term tara (to) use use utile, useful volume vertex vacant (to) verify vendor (seller) zone

La lista anterior es en extremo incompleta, pero prueba nuestro aserto. En el proceso mental que exige el cálculo, por simple o complicado que sea, entran esas dicciones, y otra más, las que, aprendidas como vocabulario del vernacular, pueden usarse oportunamente en sus formas inglesas. De acuerdo con las explicaciones precedentes, esa oportunidad la hemos señalado en el VI y último año de la Escuela Elemental. Para entonces, la función mental del cálculo ya se habrá encauzado debidamente, adquiriendo las características fundamentales de la concentración y de la operación y razonamiento rápidos, precisos y exactos. Establecido el hábito en la función, ya no hay peligro ni de re­ tardo (que nunca lo hay normalmente) ni de lentitud, ni de erróneos procesos por incomprensión de los términos. De ahí que hayamos sugerido que en dicho sexto año se usen los idiomas español e inglés, en tiempos iguales, para la enseñanza, pues este

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período es de índole práctica, o de aplicación de la Aritmética. Realmente, en cuanto al inglés se refiere, el trabajo sería de traducción, con práctica del léxico propio de la Aritmética. Esto no puede ofrecer dificultad alguna, pues los conceptos ya se han aprendido en español, y la nomenclatura es de estructura similar en ambos idiomas. Siguiendo esta pauta, se imparte la doble enseñanza de la Aritmética y del Inglés.

En cuanto a la enseñanza del inglés como asignatura básica, favorecemos los métodos más prácticos, que son los naturales, en todo el sistema de enseñanza. La proposición de que la comunicación oral es la forma más universal del lenguaje, y la más usada desde la cuna hasta el fin de la vida, es criterio universal. Todos los humanos están comprendi­ dos en esta regla general. Pasamos la vida hablando, y cuando pensamos, hablamos mentalmente. No es fácil establecer propor­ ciones cuantitativas de relación entre el hablar, el leer y el escribir. Pero si se tiene en cuenta que leer es hablar, bien sea oral o mentalmente, se llegará a la conclusión de que quizá durante el 90% de la duración de nuestra vida hemos utilizado el lenguaje oral como el medio exclusivo de comunicación con nuestros seme­ jantes. Y cuando escribimos, los que nos leen, revierten la función a una de lectura oral o mental. Esta íntima reciprocidad confirma nuestra aseveración inicial: pasamos la vida hablando. La observación precedente ha de hallar el debido uso y aprovechamiento en la ciencia pedagógica o educativa. Y en Puerto Rico no caben excepciones en este particular. Desde que el niño nace, si es normal, y lo es en la inmensa mayoría de los casos, está oyendo hablar; y merced a esa experiencia continuada sin interrupción, empieza a distinguir sonidos y voces. Por eso el sentido del oído es el que más vitalidad y desarrollo adquiere en los primeros sesenta días de la existencia. Una vez que el infante oye, ya puede empezar a balbucear, por imitación; luego, por hábito; y hasta la necesidad ha de impulsarlo a comu­ nicarse con la madre, o con la doméstica, nodriza o enfermera que lo cuide. Este proceso de experiencias sigue en tren de acumulación, el que llega hasta la edad escolar. Las experiencias de la casa, de la calle, de la iglesia, del teatro o circo, de la plaza, del juego, etc., las adquiere el niño sin sentir el proceso natural que lo va educando, esto es, que lo va conformando a la situación social, desde la casa hacia afuera. Con ese equipaje mental, aunque no precisamente

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intelectual, llega el niño a las puertas de la escuela. De ahí en adelante toca al educador organizar esas primeras experiencias y transformarlas en conocimientos útiles. En ese proceso sigue desa­ rrollándose la mente del niño, y merced a las disciplinas a que la escuela sistemáticamente lo somete, se provoca el crecimiento mental e intelectual, y aparecen en plena producción las facultades del educando. Todo es normal dentro de un sano sistema de educación. Pero en cuanto al inglés se refiere, en Puerto Rico el niño ingresa en la escuela con un caudal rudimentario de experiencias múltiples, pero sencillas, y su medio de expresión de tales experien­ cias es su idioma vernacular. Ante la necesidad indiscutible de que nuestros niños aprendan el idioma inglés, ¿qué hacer para que el principio de la labor escolar sea tan sano que garantice igual bondad en todo el proceso educativo? Aplicar el método natural que hemos explicado. Y la enseñanza oral es el único comienzo lógico y seguro. Con esta ventaja: el niño de edad escolar tiene una mentalidad desarrollada en grado mínimo, pero que no tenía el infante de cuna. Esa circunstancia, si se aprovecha inteligente­ mente, es promesa segura de buen éxito en los afanes de la escuela pública, en relación con la enseñanza de otro idioma. Por las razones fundamentales expuestas anteriormente, soste­ nemos que la enseñanza oral debe ser básica, continuada, progresiva e intensa, en todo el sistema de enseñanza, desde la Escuela Elemental hasta la Universidad. Pero en relación con el inicio en la Escuela Elemental, la enseñanza oral del inglés debe ser exclusiva en toda la Sección Primaria. En esos tres años el niño debe adquirir el vocabulario inglés (propio de la casa, de la calle, del juego, de la plaza, de la iglesia, de la tienda, del circo) que un niño de habla inglesa trae al ingresar en la escuela. Esto corres­ ponde a las experiencias que el niño de habla española adquiere en la edad pre-escolar, caudal que trae a la escuela al ingresar en ella.

METODOLOGIA.— ¡ He ahí el problema ! La metodología, cualquiera que ella sea, supone un metodologista, que es el Maestro. El Maestro, de lo que fuere, supone conocimiento de la materia que ha de enseñar. En relación con la enseñanza del inglés en nuestras escuelas públicas, bien como asignatura donde así se asigne, bien como medio de instrucción donde así se adopte, hay que partir del supuesto fundamental de que el Maestro conoce el idioma inglés.

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No meramente el inglés que va a enseñar en una asignatura de un año o curso; sino que posea un dominio relativo y adecuado de dicho idioma para poder tener las necesarias libertad y elasticidad de expresión, tan importantes en todos los aspectos docentes. <D

Partiendo de ese supuesto, y sin perjuicio de exponer franca­ mente nuestro criterio en relación con ese asunto (criterio de observación general y de experiencia personal), haremos algunas observaciones genéricas, con carácter sugerente. Por las razones naturales y pedagógicas aducidas anterior­ mente, sostenemos que la enseñanza del idioma inglés en la Sección Primaria de la Escuela Elemental debe ser ORAL. En la imposibilidad de crear en el aula el ambiente que satura la situación que impera como medio alrededor de cada infante en su cuna; en la mayor dificultad de sustituir la esencia, presencia e influencia de la madre en relación con su hijo-infante; y ante el imposible de establecer en el salón de clases las circunstancias, naturales unas, contingentes otras, que determinan y causan las experiencias que el bebé experimenta involuntariamente, mediante las cuales se inicia el ciclo doméstico de educación general, necesario es compensar, artificialmente, aquellas situaciones, acercándonos al plan natural tanto como sea humana e inteligentemente posible.

Sobre este particular no hay autoridad universal, pero hay experiencias variadas. Debemos dar preferencia a las más cono­ cidas, a las más congeniables con nuestro medio, para asegurar una resistencia mínima, fácil de equilibrar y de vencer. (1)

El supuesto sentado (para los fines de la discusión general) no es virtualmente cierto, en relación con la preparación de la inmensa mayoría de nuestros maestros en el conocimiento y uso correcto del idioma inglés. De los cuatro mil y pico de maestros en ejercicio, no podemos señalar más de 400, o a lo sumo 500. en todo Puerto Rico, que conocen bien el inglés, que lo usan fluentemente, y pueden hacer frente a los múltiples y difíciles problemas que la labor docente eren en el aula. Eso representa una excepción, y es bien sabido que en buena lógica las excepciones confirman las reglas generales. Aquí la regla general es, que nuestros maestros no saben inglés suficiente para usarlo como medio de instrucción, pues ellos mismos se encuentran en situaciones harto difíciles, ante la imposibilidad de explicar álffo. bien por falta de vocabulario, o, lo que es inús importante, por carecer de libertad y elasticidad para sus explicaciones, no pudiendo echar mano do los múltiples recursos que un maestro utiliza en su idioma, en tales situaciones. La solución es UNA: preparar a los maestre* para atender debidamente esa función docente. El remedio es tan costoso, que es casi prohibitivo para Puerto Rico, país pequeño, muy poblado y muy pobre. Pero el problema es MAS NACIONAL que REGIONAL. Si los Estados Unidos desean sumar definitiva y eficazmente el espíritu y cooperación de Puerto Rico al espíritu nacional, es el idioma el vínculo que hay que construir. Partiendo del supuesto del interés nacional en la solución de este magno problema, sugerimos que se recomiende a las autoridades federales que de las sumas que para Reconstrucción General se han de asignar a Puerto Rico, se separen CINCO MILLONES DE DOLLARS, para gastarse en un programa de CINCO ANOS, enviando cada año MIL MAESTROS puertorriqueños a normales y colegios norte­ americanos, para estudiar EXCLUSIVAMENTE inuli's y metodolopía para su enseñanza. Un maestro solo en cada escuela normal o colegio. Esos mil maestros recibirían, cada uno, $1,000 durante el año, por mensualidades, durante el curso. En esa forma, en cinco años, o antes, todos los maestros titulados de Puerto Rico se prepararían eficazmente para enseñar el im/lés </ en inglés. El excedente de maestros sin contratar, se haría cargo de las plazas temporalmente vacantes.

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LA INSTRUCCION PUBLICA EN PUERTO RICO

Sugerimos el plan general del llamado Método o Plan Berlitz, usado en los Estados Unidos para enseñar el inglés a los extranjeros de todas procedencias. El fundamento del sistema es el método objetivo, con las gradaciones (a) de lo fácil a lo difícil, y (b) de lo cercano a lo lejano. En Puerto Rico se usó durante los primeros años del establecimiento de la llamada escuela americana en nuestro país, la Cartilla Ilustrada, basada en el método objetivo. Deficiente como era aquel libro, tuvo su grado de eficacia en nuestras escuelas. También se usaron Carteles, a base de ilustraciones que ayudaban en la enseñanza, por medio de la visualización de los conceptos representados por las palabras que formaban el objetivo de las lecciones. No podemos sugerir la adopción exclusiva de estos procedi­ mientos, pero sí de sus principios. Estos pueden coordinarse a otra experiencia que es de nuestro suelo: el llamado Método Morin, el que con más corrección debe llamarse Plan Morin, habida cuenta de la fundamental diferencia entre un método y un plan: el primero entraña uno o más principios; el segundo depende del criterio de implantación de los principios, y representa solamente rutas de trabajo o procedimientos. El primero es ciencia; el segundo es arte. El Plan Morin está íntegramente contenido en dos Boletines publicados por el Departamento de Instrucción Pública, bajo los títulos de TEACHERS’ MANUAL FOR FIRST GRADE ORAL ENGLISH y TEACHERS’ MANUAL FOR SECOND GRADE ORAL ENGLISH, preparados por el Sr. Joseph Morin, Inspector del Distrito Escolar de Manatí. El Plan comenzó a usarse en el año 1917. Aceptaríamos la adopción del Plan Morin pero con estas modificaciones: (a) el contenido de ambos manuales, indicados origi­ nalmente para los dos grados primarios, debe dividirse en tres secciones, revisadas y bien equilibradas, para enseñarse en los tres años que forman la Sección Primaria de la Escuela Elemental; (b) articular el Plan con el Método Objetivo en todo el primer año primario, en los ejercicios donde es posible y pertinente; (c) co­ ordinar el Plan con el Método Objetivo, en los años segundo y tercero de la Sección Primaria, disminuyendo gradualmente, el uso del último a medida que el lenguaje oral adquiera amplitud de vocabulario, frases y oraciones, y en armonía con las mayores facilidades que el niño adquiera (mediante intensa práctica oral) para aplicar el vocabulario al lenguaje organizado. Ya en esa etapa el niño empieza a hablar en inglés con mayor o menor fluencia;

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(d) agregar como parte esencial del vocabulario del Plan Marín, toda la nomenclatura rudimentaria de las asignaturas que se enseñan en español en la Sección Primaria: Aritmética, Ciencias Sociales, Ciencia Elemental, Educación Física, escogiendo dicho vocabulario, graduándolo por orden de dificultad y por la mayor ■o menor frecuencia de su uso en la conversación corriente, o en los ejercicios escolares; (e) los conceptos primarios que en la enseñanza formal del lenguaje español han de enseñarse desde el año tercero, deben dar su contribución de vocablos para enriquecer el vocabulario inglés del niño, mediante su versión directa a dicho idioma y su enseñanza en el momento escolar oportuno. Como estamos tratando de la construcción de los cimientos del edificio educativo general, debemos insistir en este aspecto vital del sistema, y daremos las razones más poderosas para sustentar •estas opiniones.

Basamos las cinco sugerencias hechas en esta forma: (a)

(b)

(c) (d)

(e)

La experiencia de varios años usando elPlan Morin demostró que era sumamente difícil cubrir durante el primer grado todo lo que el Manual para ese grado señala. El trabajo precipitado tenía que ser deficiente en la generalidad de los casos. El resultado era una aprobación errónea y falaz, por ser incompleta la preparación del niño, o de la clase. Cuando eso sucedía, y la ocurrencia era casi general, el Segundo Grado se iniciaba, o con un repaso del trabajo del primer grado, tratando al mismo tiempo de completar las lecciones omitidas, o festinadamente enseñadas; o, tras un breve repaso, comenzaba el trabajo del Manual del Segundo Grado, sobre base mal construida. En ambos casos, al finalizar el Segundo Grado era muy raro el grupo escolar que podía demostrar haber aprendido todo el caudal de palabras y frases que el Plan contiene. Esas excepciones, en buena lógica, confirmaban la regla general de enseñanza deficiente que hemos señalado. El mal estaba en la can­ tidad de trabajo que se exigía, y no en la dificultad de los ejercicios. Esta recomendación tiende a hacer más fácil y seguro el trabajo inicial de la Escuela Elemental. Responde esta sugerencia a la razón apuntada anteriormente. Esta recomendación tiene como fundamento la necesidad de ir construyendo la cimentación de la versión inglesa de las lecciones que sobre esas materias aprendió el niño en español. Los conceptos son los mismos, en relación con las unidades de trabajo (lecciones) en cada asignatura. Si un niño adquiere en español las nociones de agua, corriente y río, digamos en el segundo año primario, no habrá de tener dificultad alguna para explicar en inglés la noción de río, si en el vocabulario i nglés de su aprendizaje oral entran las voces water, current y river, en la oportunidad en que cada una deba enseñarse. Esto implica una coordinación de todas las disciplinas. Esta última sugerencia tiene como fundamento el principio invocado en la discusión precedente. Si al iniciarse la enseñanza formal graduada del lenguaje español en el tercer año primario adquiere el niño la noción de nombre, como ese concepto es universal, el vocablo inglés noun debe estar incorporado en el sitio correspondiente del Manual para la enseñanza oral de ese idioma. Cuando en la

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Sección Complementaria de la Escuela Elemental toque al niño iniciarse en las formalidades del lenguaje inglés organizado (gra­ matical) ya tiene la noción universal de nombre, y conoce la voz inglesa para expresar esa idea: noun. Estos ejemplos son meras tentativas de hacer casi visible el motivo fundamental de las recomendaciones.

Entre otras recomendaciones que creemos pertinentes en relación con la enseñanza oral del inglés en los años primarios, construyendo los soportes fundamentales de toda la enseñanza ulterior de dicho idioma, deseamos señalar una, a nuestro juicio importantísima. Se trata de la pronunciación inglesa. La prác­ tica es la maestra infalible, pero a condición de seguir el mejor modelo posible de encontrar. En los Estados Unidos hay muchos matices de pronunciación, según sea el complejo étnico del grupo social que habla el inglés. No podemos tener preferencia por tal o cual matiz. Estamos seguros de que pueden seleccionarse buenos modelos de pronunciación. Hacemos estas salvedades, porque en años ya pasados, cuando imperaba el Plan Morin en la enseñanza del inglés en nuestras escuelas primarias, se dió demasiado énfasis a una forma de pronunciación que siempre calificamos como amanerada o afectada. Debe tenerse en cuenta que el niño nada sabe de esas materias, y que él imita a su maestro. Los hábitos que el educando adquiere en esos primeros años de su vida escolar serán sus hábitos definitivos, a menos que, en etapa superior de su vida de estudiante, o quizás ya en el consorcio social, ponga deliberada voluntad en corregirse de esos amaneramientos, sin lograrlo cabalmente.

¡Que el hábito, como segunda naturaleza adquirida por el hombre, lo encauza por vías que muy difícilmente puede abandonar! Valga esta advertencia por su espíritu de sana evitación de males casi incorregibles.

Nos queda aún otra sugerencia que hacer en relación con este aspecto fundamental de la enseñanza del inglés en nuestras escuelas. Al prepararse el vocabulario que ha de entrar en la composición del material que ha de usarse para construir la cimentación de la estructura del lenguaje organizado, debemos aprovecharnos de las observaciones, experiencias y estudios hechos por distinguidos investigadores, en relación con las palabras de liso más frecuente en el idioma inglés. Sabemos, por observación y experiencia, que el vocabulario corriente de un individuo no excede de un millar de voces. No entran en esta regla los profesionales, pues forman una clase selecta, y por esa razón constituyen una excepción.

PROPOSICION DE UN NUEVO PLAN DE ENSEÑANZA

Un niño de edad escolar primaria casi nunca usa más <le 250 palabras, siendo los límites desde 140 hasta 500, según pertenezca el niño a grupos sociales de superior cultura o a clases ignorantes. Esos rangos son generales y forman los límites. El promedio de 250 palabras puede aceptarse para fines de fundamento para la preparación de un plan de enseñanza oral, en el cual entra en mayor o menor grado le apreciación personal, dando tinte de arbitrariedad inevitable a las conclusiones del estudio. Desde que se introdujo en los Estados Unidos la escala de Binet, perfeccionada en 1905, se inició el ciclo de las pruebas (tests) para la inteligencia, y ya hoy las tenemos para la personalidad también. En una revolución como esa, no podían faltar pruebas en relación con la habilidad para hablar, escribir, etc. En 1910 Thorndike preparó una escala para medir la habilidad en la escritura. Y en 1915 apareció la escala de Ayres, también basada en un estudio de la escritura, para seleccionar una lista de las palabras de uso más frecuentes en el idioma inglés, como base para lecciones de deletreo, en dictados, copias, etc. En adición a la prueba de Thorndike, los siguientes estudios son notables: 1.

2. 3.

4. 5. 0.

The London Point System of licading for the Blind, publicado por el Rev. J. Knowls en Londres, en 1904. The Six Thousand Common English Words, publicado por R. C. Eldridge, de Niagara Falls, EE. UU., en 1911. The Spelling Vocabularios of Personal and Business Letters, hecho por Leonard P. Ayres, EE. UU., en 1913. The Ohild and Ilis S pollina, publicado por W. A. Cook y M. V. O’Shea, EE. UU., en 1914 A Measuring Scale for the Ability in Spellino, publicado por Leonard P. Ayres. EE. UU., en 1915. The 50 IFords most uscd in Phoning and in Writing, publicado por los Editores de The World Almanac and Book of Facts, EE. UU., en 1937.

Fundamentalmente, los seis estudios anotados casi coinciden en las 50 palabras de uso más frecuente en la conversación ordinaria y en la escritura corriente del idioma inglés. El trabajo No. 5 casi resume las investigaciones de los cuatro primeros, y las une a otra practicada por el Sr. Ayres, dando por resultado la lista de The Thousand Commonest Words, o Las Mil Palabras Más Frecuentes del idioma inglés. Del análisis de esta lista de un millar de palabras, arregladas en el orden descendente de frecuencia, se llegan a conocer: (a) las 10 palabras más comunes de la escritura inglesa: the, and, of, to, I, a, in, that, you, for. “Con sus repeti­ ciones, constituyen más de la cuarta parte de todas las palabras que escribimos”, dice el Sr. Ayres. Y agrega, “Con excepción de los pronombres personales, esas palabras son esenciales para escribir sobre cualquier materia, sea cual fuere su naturaleza.. (b) las 50 palabras de uso más frecuente en el idioma inglés, las

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que forman, con sus repeticiones, el 50% del vocabulario corriente de cualquier persona, para tratar cualquier materia. (2) En relación con esas 50 palabras más frecuentes del idioma inglés, coincide Ayres, casi totalmente, con la estadística que publica The World Almanac and Book of Facts. (3)

Presentamos las listas de palabras de estos dos notables estudios, relacionando en primer término las 10 palabras de uso más frecuente, según cada investigador; luego las 50 palabras más usadas en el idioma inglés, según estos autores. De ambas listas comparadas se puede llegar a una clara apreciación del valor educativo que estos estudios entrañan, y la posibilidad de utilizar estas investigaciones para construir, sobre bases sólidas, la estructura lingüística inglesa que tenemos que edificar como parte esencial e indispensable de nuestro sistema de enseñanza. Las diez palabras más comunes en la conversación y escritura en la lengua inglesa, son: Según el Almanac: the, of, and, to, a, in, that, it, is, I. Según Ayres: the, and, of, to, I, a, in, that, you, for. En la lista del Almanac figuran las dicciones it, is, que no están en la lista de Ayres. En la relación de éste se encuentran las pala­ bras you, for, que no anota el Almanac. Sumando ambas listas, tenemos doce palabras de uso muy frecuente tanto en la conversación como en la escritura inglesas: the, and, of, to, I, a, in, that, you, for, it, is. Clasificadas estas palabras, tenemos: 2 artículos: the, a. 2 pronombres personales: I, you. 1 pronombre neutro: it. 1 pronombre (o adjetivo) demostrativo: that. 1 verbo: is. 4 preposiciones: of, to, in, for. 1 conjunción: and. Los pronombres suman 4, o sea, el 33 1/3% del total de 12 palabras. Los artículos suman 2, estos, el 16.66% del total de 12 palabras. Los nexos (preposiciones y conjunciones ) suman 5, o sea, 41.66%. Hay un (1) solo verbo, única palabra de pensamiento en la lista. Esto es 8.33% del total. sMeaturing Scale for Ability in Spelling, L. P. Ayres, pág. 8 y 9. 3Año 1937, púg. 326.

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Estos valores aritméticos quizás nada digan en relación con el problema total, pero son índices que señalan relaciones que deben tenerse en cuenta.

En cuanto a las 50 palabras de uso más frecuente en el idioma inglés, los investigadores coinciden en la mayor parte de ellas, pero sus listas son por necesidad distintas, (a) en cuanto a gran número de las palabras en sí: (b) en cuanto a la frecuencia del uso de cada dicción: (c) en relación con el orden (ascendente o descen­ dente) de frecuencia. Un estudio de esas cincuenta palabras en las investigaciones de Ayres y del Almanac, da el resultado siguiente. (Las palabras que no son comunes a ambas listas, aparecen en bastardillas. La numeración corresponde al índice de frecuencia descendente en el uso de cada dicción.) (4)

‘La lista completa del Dr. Ayres puede verse en su magistral monografía A Measuring Scale for the Ability in Spelling, editada por la División de Educación de la Russell Sage Foundation (130 East 22nd Street), New York City in 1915, y reimpresa después. La lista se presenta en tres formas: por orden descendente de frecuencia; por orden alfabético; en orden de dificultad teórica. Recomendamos esta autorizada monografía del Dr. Ayres.

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LAS 50 PALABRAS INGLESAS MAS USADAS SEGUN EL

ALMANAC Y AYRES, ANALIZADAS SEGUN SU DOBLE FRECUENCIA ORAL Y ESCRITA

Palabra I you the a on to that it is and get will of in he we they see have for knoiv don’t do ZYQ want

Orden 1 Orden | Oral| Es­ Palabra | Oral| Es­ Palabra crito 1 crito 1 10 90 26 | — as 2 15 tell 27 — by 1 with 28 16 not 3 4 29 47 his 5 me 5 18 him 30 — but 4 about 6 31 — íll 7 at 7 32 22 or 8 8 t.hink 33 — which 9 9 this 34 23 liad 10 3 day 35 — has 11 — thing 36 — one 12 32 say 37 — our 13 2 can 38 — been 14 6 cali 39 — no 15 17 would 40 49 their 41 — there 16 25 them 17 28 was 42 13 iv ere 18 — now 43 — so 44 33 iny 19 19 from 20 11 v.’hat 45 48 if 21 — niorning 46 — who 22 — an 47 38 48 23 — just 24 24 'over | 49 25 — be 50 12

Orden 1 Oral | Es- | crito| — 14 | — 20 — 21 | — 26 1 — 27 ¡ — 29 | — 30 I — 31 1 — 34 | — 35 ¡ _ 36 I — 37 1 — 39 I 40 — 41 — 42 1 — 43 [ — 44 — 45 - 46 — 50 1

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En la enseñanza progresiva del idioma inglés, la lista total de las mil palabras de uso más frecuente en la conversación y en la escritura inglesas, de acuerdo con el autorizado estudio del Dr. Ayres, puede usarse con la debida gradación, articulándolas adecuadamente en el Curso de Estudios. Creemos de gran conveniencia, y hasta de suma necesidad, que dicho vocabulario sea clasificado, agregándole aquellas voces o dicciones que no contiene la investigación, pero que pertenecen rigurosamente al ciclo inicial del aprendizaje. Aqui cabe advertir, que el vocabulario de un niño, en su vernáculo, lo ha adquirido en situaciones que la escuela no puede reproducir, pero que debe y puede sustituir o compensar. Situando al infante en su cuna, o en el regazo de la madre, las observaciones o experiencias las hace o recibe, en círculos concén­ tricos. (Usamos esta descripción a falta de otra más exacta.) Y de la cuna, o del regazo materno, se va ampliando el radio de visión del niño (y por esa razón su horizonte de observación y de experiencias) al techo del cuarto-dormitorio, a los lados, hasta abarcar todo ese recinto; luego, llevado por la madre o por la doméstica, va conociendo otros departamentos de la casa, hasta ver todo lo que en ella hay; al correr del tiempo, su vista, ya más educada, observa los alrededores de la casa, la calle, luego la plaza, a veces (según las situaciones) un río, el mar, la iglesia, etc. Así, ensanchando su horizonte geográfico, llega el niño a las puertas de la escuela con un inmenso caudal de experiencias, muy diversas, casi totalmente desorganizadas, y en la escuela, merced a la labor educativa, convierte tales experiencias, casi sin advertirlo, en conocimientos organizados. Pero en relación con un idioma que no es el vernacular, la situación varía. El aprendizaje empieza en la escuela, y la metodología más lógica es la natural que hemos observado en el hogar: partir del centro de aprendizaje, y por la ampliación gradual del horizonte geográfico del niño, compensar aquellas experiencias que él trajo al aula, producto de un proceso acumula­ tivo de observaciones y experiencias durante su edad pre-escolar.

Pero en esta nueva situación, se pierde la influencia insusti­ tuible de la madre y del hogar, pero en cambio se compensa con un índice de capacidad actual, que equivale al desarrollo mental del niño, merced a las diversas experiencias que, de modo sutil, casi imperceptible, lo han ido conformando al mundo social, con el grado de ajuste que un infante puede resistir.

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Esa capacidad, que normalmente debe acusar un índice de inteligencia equivalente casi a su edad cronológica, la debe apro­ vechar la escuela. Cada asignatura debe dar su caudal de voces, que, organizadas adecuadamente en el Plan para la Enseñanza del Inglés, han de reducir la resistencia (dificultad) del nuevo estudio. La lista completa de palabras está hecha por el investigador, de acuerdo con la frecuencia del uso de cada dicción. Dichas mil voces tuvieron en la prueba basal de la investigación, una frecuen­ cia total de 91,899 veces. Las 50 primeras palabras acusaron un agregado de frecuencia que alcanzó a 49,615 veces, o sea, el 54 por ciento del agregado general. Si se observan bien esas 50 primeras voces, se verá que son palabras de construcción, o nexos indispen­ sables en el lenguaje organizado. Exclúyanse los pronombres personales, y la afirmación es exacta.

Debe huirse de la falacia de creer que si se aprenden esas mil palabras, se puede hablar bien el inglés. Muy lejos de ese pensamiento está el propósito del experimento. Pero sí es cierto, que todas esas palabras entran, en mayor o menor proporción, según la profesión y el grado de cultura de la persona, en la conversación ordinaria, y hasta en la escritura corriente. Si se excluyen de esta lista las voces que no pertenezcan al ciclo inicial del aprendizaje del inglés; y si se agregan aquellas otras (muchas, por cierto) que correspondan a las experiencias ordinarias de un niño en el salón de clases, en el patio de juegos, en la escuela, en la calle, en la plaza, en la casa, etc.; y si progresivamente se incluyen los vocabularios propios de las asignaturas, el caudal de voces que adquiera el educando en la escuela elemental será suficiente para darle un moderado dominio en el uso del idioma inglés, como medio de comunicación. Toda la larga disertación anterior, acusa una formal aprecia­ ción de la importancia que tiene el principio de la enseñanza del idioma inglés en Puerto Rico. No se puede comenzar por cualquier parte, ni en cualquier forma, sino adecuada e inteligentemente.

Si esos fundamentos —que se basan en (a) observaciones de experiencias naturales y generales, (b) coordinación de estudios, y (c) progresión ascendente en cantidad y dificultad, en proporción al desarrollo mental del niño y de su poder de adquisición y uso de conocimientos— se aceptan como premisas correctas, entonces, no creemos que debamos entrar en detalles acerca de las etapas ulteriores de los cursos de estudios para la enseñanza del inglés,

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salvo indicar que fiel al Plan que sugerimos, y al doble principio de necesidad y conveniencia que invocamos para la enseñanza del idioma inglés como parte integrante de nuestro currículo, por ser ese idioma, como el español, parte integrante también de nuestra vida social en todos sus aspectos, debe usarse el idioma inglés como medio de enseñanza en la Escuela Superior, según se diseña en este estudio, con dos excepciones: la Aritmética debe enseñarse en los dos primeros años de la Segunda Unidad de Enseñanza, en español, en su aspecto de disciplina mental, asignándose tiempo diario a un período_j?ara el estudio, interpretación y solución de problemas de aplicación práctica de los principios, en inglés; este aspecto es utilitario. La segunda excepción se refiere a la enseñanza de la Historia de Puerto Rico, que debe constituir el objetivo central de las unidades del curso de Ciencias Sociales en la Escuela Superior. La razón es psicológica: los documentos históricos originales no permiten versión exacta a otro idioma, sin riesgo de pervertir el espiritu basal de los hechos en relación con el medio en que se desarrollaron. (Ese mismo fundamento exige que la Historia de los Estados Unidos se enseñe en inglés.)

No cabe en excepciones posibles la enseñanza del idioma español, y en todo el sistema tiene que impartirse su instrucción en español, y con tiempos amplios y adecuados en los programas diarios.

Comenzando con el Curso Probatorio-Vocacional Preparatorio (Año III de la Escuela Superior), el uso del inglés como medio debe ser básico, a través de todas las unidades superiores de! Plan de Enseñanza, pues los principios fundamentales y universales ya han sido enseñados en las Escuelas Elemental y Superior, en todas las asignaturas. No sería impracticable el asignar frecuentes períodos de traducción del inglés al español, y vice-versa, en los cursos secundarios. Estos ejercicios deben ser orales (prueba de interpretación rápida) y escritos (prueba de interpretación reflexiva). Todo el esfuerzo debe tender a equilibrar, en el mayor grado de posibilidad, el uso de los idiomas español e inglés como medios habituales de comunicación oral y escrita en todos los cursos avanzados del sistema. Esa es la base para que en la vida social ambos idiomas sean también, eventualmente, medios habi­ tuales de intercomunicación. —oOo—

FACTORES INTELIGENTES EN LA ENSEÑANZA

Virtualmente son tres: el maestro, el libro de texto y el curso de estudio. El primero es todo, pues de él depende la interpreta­ ción y buen uso de los textos y de los cursos.

Escójanse los mejores textos y confecciónense los mejores cursos, pero acéptense todos como meros auxiliares o guías metodizados del Maestro, y nunca se constriña la función docente a los marcos, por necesidad estrechos, de textos y cursos. Si los fines están bien definidos en el Plan General de Enseñanza; y si el alcance de las materias está adecuadamente indicado en Cursos y Textos, dése al Maestro aquella libertad propia de toda labor creativa. He ahí la índole basal de la función docente: crear situaciones de estímulos para poner en saludable actividad todas las facultades creativas del hombre.

Al delinear de manera tan diáfana la suprema función del Maestro, debemos imponerle dos inexorables condiciones: vocación y Preparación. La primera es privativa de su espíritu: es natural; a segunda es potencial de su mente: puede adquirirla. Pero, indispensables como ambas son, solamente la vocación perfila la Personalidad del Maestro. Las exigencias precedentes son consecuencias del cambio i a ical en relación con la filosofía de la escuela, iniciado casi en °s comienzos del actual siglo XX. Hasta el año 1900, la preocupa­ ción docente se encentraba en las asignaturas, y el ideal era irnpaitir conocimientos, limitando la función educativa a una mera lllst> acción. Desde los albores del siglo XX el centro de gravedad Pasó del currículo al niño. Antes, se pretendía preparar al niño Paia la vida, enseñándole ciertas materias tradicionales que se consideraban necesarias para la vida en todos sus aspectos. Ahora, ■a escuela es un sitio donde el niño vive la vida ordinaria que lo Pone en contacto con las actividades sociales, que entrañan expeiiencias industriales, comerciales, artísticas, científicas, recreativas y comunales. Hoy, es el niño el centro de la escuela, y ésta debe Prepararlo para el papel que le aguarda en el consorcio social. En

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comunidades democráticas, la educación no puede independizarse de la ciencia política, principio sustentado por Platón y Aristóteles en la antigüedad. Y hoy, como en tiempos de la Grecia clásica, el hombre bueno se confunde con el buen ciudadano. Una escuela que rinda un producto tan equilibrado, necesita un mentor que sienta la emoción de crear enseñando, y que sepa a conciencia lo que va a enseñar. Las afirmaciones categóricas anteriores nos llevan a formular ■el siguiente postulado:

Si el sistema de enseñanza necesita cambios radicales en actitud, organización, funcionamiento, alcances e ideales, dando así a nuestra escuela una filosofía orientadora, el Maestro, que es un producto de ese mismo sistema que se desea modificar, ha de necesitar adaptarse al nuevo estado de cosas que se adopte, para asociarse en el empeño y fundirse en el espíritu del Nuevo Plan de Enseñanza, con aquel grado de preparación profesional y con aquella sanidad de conciencia responsable, que han de pro ■oca' confianza para la Escuela y respeto para los Educadores.

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CONCLUSION

El estudio anterior es un resumen incompleto de las ideas que durante muchos años de observación, experiencia, reflexión e investigación hemos venido alimentando y sosteniendo. Con la natural ansiedad de un maestro que es a la vez padre, hemos seguido el movimiento educativo de nuestra patria, pensando siempre que el medio más eficaz para robustecer la confianza pública en un plan de enseñanza es no obstaculizar sus funciones con la publicación de opiniones, censuras, proyectos y sugerencias, que siempre perturban, y esperar confiadamente el día, más o menos lejano, pero siempre seguro, en que toda la sociedad sienta, piense y decida que hay necesidad de reorganizar el sistema escolar, porque hay grandes deficiencias que corregir y nuevos horizontes que alcanzar. Además de la experiencia, que lleva indefectiblemente a esa acción defensiva a la Sociedad, existe la conciencia colectiva que, por instinto de conservación, camina siempre al compás del ritmo del progreso humano. La Escuela tiene que poseer el mismo dinamismo de la Sociedad a que sirve. Ha llegado el momento de la evolución escolar hacia metas, ya ciertas, de mejoramiento. Hacia esa dirección hay que orientar nuestra Escuela. Después de cuarenta años de copias casi serviles, adaptaciones mirando hacia afuera, ensayos inspirados en teorías librescas, el cambio es obligado y necesario, y debe hacerse inteligentemente, sin destruir lo bueno ya edificado, sino conser­ vándolo, mejorándolo y usándolo como base de la nueva estructura educativa. Mucho puede y debe estudiarse en las obras de un selecto grupo de educadores extranjeros y nacionales, pero no debe perderse el punto de vista puertorriqueño, pues el problema educativo de un pueblo sólo puede resolverlo a perfecta cabalidad ese mismo pueblo, pues únicamente él lo siente, lo palpa, lo sufre y lo paga. En copiar e imitar, ya tenemos consumidos cuarenta largos años. Tiempo es ya de pensar nosotros mismos; tiempo es ya de crear

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io nuestro para nosotros mismos; tiempo es ya de que los educa­ dores puertorriqueños sientan el deber de tener una opinión a base de estudio, experiencia, observación y reflexión. Tenemos la ineludible obligación de dar a nuestro país lo que nuestro pueblo necesita en materia educativa: la filosofía docente que exige nuestro espíritu; la estructura orgánica que impone nuestro peculiar medio social; la orientación práctica que requiere la situación política que determina el status de relación que vincula a Puerto Rico con los Estados Unidos de Norte América; la formación de la conciencia de la realidad que nos persuada de la certeza de nuestro progreso y felicidad condicionados en la fe, la perseverancia, el estudio, el esfuerzo y el carácter, y no en el opiato de un cantado destino providencial en Hispanoamérica. La evolución es imperativa, pero no a base únicamente de asignaturas, de horarios, de discursos, de fiestas y de reclamos. Todo eso es inevitable y algunos de esos aspectos son indispen­ sables. Pero la finalidad es otra: crear una nueva ideología puertorriqueña en nuestro propio espíritu; aprovechar, respetán­ dola y robusteciéndola, la vinculación nacional que la evolución histórica impuso a nuestra patria; desarrollar visión universal para que el aislamiento geográfico no se convierta en aislamiento cultural. La reorganización escolar orientada según se sugiere, sola­ mente puede hacerse imposible, si las clases dirigentes de Puerto Rico le ponen el doble valladar de la indolencia moral y de la política especulativa. Tales barreras hacen infranqueables todos los pasos. ¡Por fortuna, hay todavía verdaderos patricios en nuestro país! ¡ Ellos sacrificarán todo, hasta sus propias perso­ nalidades, en aras del porvenir patrio! La resistencia económica, factor que no debe olvidarse, no puede entorpecer la evolución educativa que ansiamos, pues el fomento de las fuentes de riqueza elevará cada vez más el índice económico de nuestro pueblo, y en esa misma proporción debe desarrollarse cuantitativa y cualitativamente nuestra Escuela. Las generaciones directrices de 1899,1900, 1901 hasta el 1907. cumplieron sus deberes cívicos en la forma y con el alcance que las circunstancias les permitieron. El dinamismo de aquel principio tiene derecho a un crédito en nuestra contabilidad histórica. El período siguiente vió crecer la planta material escolar, pero la experiencia claramente nos advierte que el producto escolar no creció en calidad. La labor creativa de la Escuela quedó por

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muchos años en deplorable estática, por diversos factores: prepa­ ración inadecuada de parte del personal docente; confusión lingüística en la enseñanza, debida a la ausencia de una sana metodología, y no a perversas intenciones de procedimiento; controversias sobre medios lingüísticos de instrucción, desplazando los problemas educativos de su natural ambiente, para llevarlos a la candente e intransigente arena política: lo que era esencial y naturalmente pedagógico se convirtió en insoluble problema político. En ese estado está todavía el problema. Por patriotismo y por cultura debe devolverse ese problema a la entraña de donde se arrancó: a la Escuela. La generación dirigente actual, con la conciencia de la vida real del año 1938 en toda la humanidad; con mayores recursos; con más amplias miras y con más clara visión de su responsabilidad, no ante el pasado, sino ante el futuro, actuará con honradez intelectual, con sanidad de propósito y con desprendimiento patriótico. El presente debe memoria respetuosa al pasado, pero su misión le exige mirar de frente al porvenir. Para nuestros padres, veneración. Para nuestros hijos, sacrificio y deber. Tal es el espíritu de la Escuela como laboratorio cívico. Esa es su visión y su misión. La del Maestro de vocación es una e indivisible con la de la Escuela.

A tenor de ese espíritu ofrendamos nuestra honrada colabo­ ración. El Plan que proponemos no es ni puede ser perfecto: no es una panacea. Es un modesto intento de remediar una situación que no debe prolongarse.

Nuestro estudio es fundamentalmente pedagógico. Pero por la trascendencia del problema que enfoca, es de rigor considerarlo en sus modalidades sociales, económicas y políticas. La sana crítica está obligada a evaluar nuestras conclusiones, pesando debidamente los factores que las fundamentan. Y con la misma pureza de intención que ha movido al Autor, debe la crítica ahondar en este problema, formulando y trazando las pautas que deben seguirse, con clara visión de la responsabilidad que se contrae al decidir sobre un asunto cuya influencia llega hasta lo más íntimo, hasta la misma alma de nuestro pueblo.

Con plena conciencia de esta responsabilidad, el Autor dedica este humilde estudio a su pueblo.