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EL SISTEMA EDUCATIVO DE PUERTO RICO

RECOMENDAaONES

Por

CHRISTIAN CASELMANN Profesor de Pedagogía Universidad de Heidelberg Alemania

LAMBERTO BORGHI

Profesor de Pedagogía Universidad de Florencia Italia

MORTEN BREDSDORFF

Presidente del Ck>legio de Pedagogía Vordingborg Dinamarca

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BIBLIOTECA JOSE M. LAZARO-U.P.R.

Biblioteca Escuela Graduada de T. S DONADO

POR:

Prof, Carmen L» Noriega de Santa

mayo de 1959

Honorable Luis Muñoz~ Marín Gk)bernador de Puerto Rico La Fortaleza

San Juan# Puerto Rico Honorable Gobernador: Al rendir este informe sobre "El Sistema de Instrucción de

Puerto Rico" nosotros# tres educadores europeos# deseamos agrade

cerle el honor dispensado a nuestros países al invitamos para hacer un estudio de las escuelas de este Estado Libre Asociado y para pre sentar a usted nuestras recomendaciones.

Deseamos manifestar nuestra esperanza sincera que las reco

mendaciones aquí presentadas serán recibidas con el mismo espültu de amistad y cooperación con el cual fueron redactadas. Fundados en la firme creencia que la discusión libre y sin corta pisas es la base de toda democracia# apreciaremos que este informe reciba amplia e üitegra publicación para que el mismo pueda estimular el debate público sobre cuestiones pedagógicas# estimulando de este modo las reformas y el progreso necesarios.

También queremos expresar nuestros cálidos sentimientos de

admiración y confraternidad para con el pueblo puertorriqueño. Cierta mente abrigamos en común la esperanza que en lo futuro esta Isla pueda adaptar su sistema pedagógico a las urgentes necesidades de una civilización técnica en rápido proceso de cambio, alcanzando la victoria final en su valiente lucha contra la pobreza y la ignorancia. Deseamos que este Estado Libre Asociado pueda conservar sus

rasgos nobles y distintivos de la herencia latinoamericana y fortale cer las raíces vitales de su tradición hispánica# en virtud de la

asimilación de los mejores factores de la cultura anglo-sajona, la

biblioteca

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'80

, Bíb:ioteca Ceineraí U.P.R

tSCüELA GRADUADA DF trabaio social

responsabilidad individual y el gobierno propio, logrando de este modo un equilibrio inspirador de los elementos culturales del viejo y nuevo mundos.

Sobre esta base podemos proyectar un futuro prometedor y estimu lante en los años por venir. Puerto Rico está llamado a ser una articu lación vigorosa entre los dos grandes continentes del hemisferio occidental.

Respetuosamente,

Christian Caselmann Lamberto Borghi

Morten Bredsdorff

PREFACIO

Con el fin de suplementar el acervo de ideas y recomendaciones ame ricanas que constantemente fluyen hacia el sistema escolar de Puerto Rico, el Gobernador Muñoz Marfn decidió invitar a un pequeño grupo de pedago gos europeos al Estado Libre Asociado de Puerto Rico, para que proveyesen algunos puntos de comparación y sugestiones de otra orientación, contra pesando de este modo la labor de otros comités y grupos planificadores y

contribuyendo a preparar una especia de revisión total del sistema de ins trucción de esta Isla. Estas invitaciones se hicieron por mediación del

Profesor Cari J. Friedrich, de la Universidad de Harvard, En el verano de 1958 el Gobernador escribió a los profesores doctor Christian Gaselmann, de la Universidad de Heidelberg, Alemania, doctor Morten Bredsdorff, presidente del Colegio Vordingborg para maestros,

Dinamarca, y doctor Lamberto Borghi, de la Universidad de Florencia, Italia, invitándoles "a participar en un estudio del sistema de instrucción de Puerto Rico, con el propósito de asesorar a él y al Secretario de Instrucción, sobre cuestiones pedagógicas." En una carta especial del Secretario de Instruc ción, doctor Efrafn Sánchez Hidalgo, se hacfa constar que los tres pedagogos europeos debfan llevar a cabo las siguientes encomiendas: a) Realizar un estudio general del sistema de instrucción del Estado Libre Asociado de Puerto Rico.

b) Ofrecer consejo, recomendación y ayuda al Secretario de Instrucción con respecto a las nuevas ideas en materia pedagógica.

c) Informar al Secretario de Instrucción frecuentemente, y cuando él asf lo requiriese, los resultados de las inves tigaciones, en forma de recomendaciones breves y re sumen de las razones para sostenerlas. d) Rendir un informe final de los resultados de la investigación.

El señor Caselitiann y el señor Borghi no pudieron comenzar su labor en

Puerto Rico el primero de enero de 1959, como había sido dispuesto original mente, a causa de deberes que debfan terminar en sus países. El señor Caselmann pasó seis semanas en Puerto Rico, desde octuBre a noviembre de 1958, y regresó a la Isla el 28 de febrero de 1959. El señor Bredádorff llegó el primero de enero de 1959, y el señor Borghi, el cuatro de marzo de 1959. El señor Bredsdorff fue electo moderador del grupo.

Los tres educadores europeos desean manifestar au gratitud por la auténtica gentileza española con que fueron recibidos y tratados durante su estada en Puerto Rico, Desean hacer constar que les fue concedida completa libertad para establecer sus propios contactos en las escuelas, colegios, universidades y otras instituciones de interés para su tarea

especial, así como para entrevistar funcionarios y autoridades del sis tema de instrucción. Tal como expresó el Gc^emador, al dar la bien venida a los visitantes europeos, hemos podido trabajar en una atmósfera de franqueza, libertad y amistad difícilmente superable. Hs imposible mencionar, como debemos, todas las personas talento sas y solícitas que nos concedieron tiempo, información valiosa y muchas veces su conversación y su hospitalidad altamente preciada. Permítase nos, antes de comenzar este informe, hacer constar nuestro más profundo respeto por los excelentes principales, supervisores, profesores y maestros que hemos conocido en toda clases de escuelas, desde las mater nales hasta las universidades. La atmósfera de la escuela común de

Puerto Rico nos pareció noble y distinguida, tanto por la actitud de coope ración y simpatía de los alumnos, como por la cálida dedicación de tantos maestros a su persistente labor.

Eh las numerosas publicaciones y material mimeografiados que el Departamento de Instrucción puso a nuestra disposición, encontramos materiales muy útiles. Deseamos hacer mención especial del destacado informe del señor Beresford L. Hayward, Consultor Planificador, muy útil para nuestro trabajo. El comité quiere llamar la atención sobre este informe, para que se estudie con renovado interés, esperando que a sus materiales y sus recomendaciones útiles se le conceda plena y detallada consideración. El informe del Comité sobre Recursos Humanos para

estudio de la Demanda y Oferta ^ Energía Humana en Puerto Rico (1957) ha sido muy útil. También hemos recogido información muy valiosa en el informe de la

Asociación de Maestros titulado,"Qué dejan los maestros?" (1958), en el Plan de Instrucción Vocacional del Estado Libre Asociado de Puerto

Rico (1955), en el Informe Anual del Rector al Consejo Superior de Instruc ción (1957), en el Anuario Estadístico de Puerto Rico (1959), en el Informe

Anual del Departamento de Instrucción Pública (1956-1957), etc., etc.

Hemos acordado dar a nuestro comité un nombre que pueda identifi

carlo: Consejo de Educadores Europeos, el cual puede abreviarse GE£« En las páginas siguientes usaremos estas siglas al referimos a las opiniones que el comité adoptó por unanimidad.

CAPITULO I

EL PROBLEMA PEDAGOGICO EN EL MUNDO ACTUAL

La educación ha venido a ser el grito de campaña de sociólogos,

psicólogos, políticos y aún estadistas de mediados del siglo veinte.

Al originarse, en el movimiento filantrópico de la Europa Occiden tal del siglo 18, fue monopolio de la clase dominadora y las clases privilegiadas. Hoy, debido al rápido desarrollo de las instituciones democráticas y a la introducción de instrumentos técnicos enteramente

nuevos para influir sobre grupos más numerosos, la educación se ha convertido en una ambición de las masas.

Educación de masas, cultura de masas, a despecho de la extrañeza que muchos educadores de tradición antigua puedan sentir ante la aparente contradicción que implica parear masas y cultura, ha venido a

ser empeño particular de nuestro tiempo. Esto se hace notar particular mente en aquellas regiones o países donde una población, hasta hoy infortunada, progresa cada día hacia mejores normas de vida y por

tanto demanda mayor independencia y mayor libertad política. La razón para esto es manifiesta, y fue descrita en la época de la revolución francesa en palabras del gran educador y filósofo suizo Pestalozzi: "La libertad política y la responsabilidad, sin una educación adecuada, es como dar a un infante un puñal afilado. Este útil instrumento puede causar desastres." La educación significa la transferencia de tradicio

nes, resultados y conquistas de las generaciones pasadas a la genera ción venidera, y el adiestramiento de las habilidades de la nueva

generación. La educación significa también el desarrollo cuidadoso de los talentos y posibilidades en un individuo particular para que llegue a ser una personalidad madura y armoniosa, en beneficio de su propia felicidad y en beneficio de la sociedad, el valor de la cual consiste en el valor acumulado de sus miembros.

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La educación es hoy una necesidad vital de cualquier pafs civilizado que desee participar en los productos de una industria moderna, en rápido desarrollo de su técnica y su mecanización. La industria moderna

necesita un número de obreros constantemente mayor, que hayan adquirido, durante su niñez y adolescencia, un mínimum de conocimiento y habilida des como preparación para las operaciones ampliamente diversificadas de la agricultura, la industria y el comercio modernos. En consecuencia los países modernos vienen obligados a dedicar una parte cada vez mayor de su presupuesto a las instituciones educativas.

Pero la educación, convertida en cuestión vital de las sociedades

modernas, tiene también peligros evidentes. Bajo el control de una dictadura, o de un estado policial, puede utilizarse abusivamente para el

mero adiestramiento y disciplina de mentes jóvenes y plásticas, a fin de convertirlas en instrumentos de la ambición y proyectos abominables de los tiranos. La historia moderna provee suficiente evidencia con respecto

a los resultados que trae el deformar la educación para convertirla en propaganda política o en ejercicio militar, o para entregarla en manos de intereses económicos o eclesiásticos.

La necesaria importancia que debe concederse al adiestramiento vocacional en los tiempos modernos puede también preparar el camino que conduzca a una educación recargada en lo técnico, y que olvide los valores humanos y éticos, los cuales deben constituir siempre el cimiento de la educación.

Hay otro peligro que parece inherente a los estados democráticos, más que a los otros. Bajo la presión política existe el peligro que un sistema democrático de educación rebaje sus normas para permitir a cada individuo participar en todos los aspectos del programa educativo, sin

tomar en cuenta su incapacidad para seguir más allá del más elemental curriculum. Todavía no se ha evaluado, como se debe, el daño hecho a los adolescentes bien dotados en aquellas escuelas y colegios afectados por estas tendencias. Es ideal inasequible que la educación esté total mente libre de influencias de esta clase, pero las autoridades responsa

bles deben tener una visión clara de estos peligros, conscientes del hecho que, al convertirse la educación en problema crucial de las demo cracias modernas, puede involucrarse fácilmente en la lucha política de

los partidos y de las organizaciones.

Como la educación absorbe una

parte cada vez mayor del presupuesto del estado, existe el riesgo mani fiesto que los propósitos de la educación y los nombramientos de los funcionarios responsables por la misma en sus diversos aspectos, estén

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sujetos a influencias de partido, a la presión de los partidos políticos y a los intereses de las uniones de obreros. Es por lo tanto de especial

importancia, que se estudie cuidadosamente la experiencia educativa y el historial de los candidatos para posiciones clave en el sistema. En su lucha heroica contra la pobreza, la iliteracia y la ignorancia,

el Estado Libre Asociado de Puerto Rico, especialmente bajo el líderato

inspirador del Gobernador Luis Muñoz Marfn, ha logrado en varias déca das un notable progreso en casi todos los aspectos de la vida social

moderna, lo cual es admirable y singular y promete un futuro espléndido para la Isla.

Como es natural, el sistema de instrucción de Puerto Rico ha seguido

el modelo prevaleciente en los Estados Unidos, y la mayorfa de sus fun cionarios y supervisores ha terminado sus estudios en las universidades de Golumbia, Nueva York o Chicago. Este sistema de programa y objeti vos definidamente democráticos, ha sido adaptado de varios modos a las necesidades especiales de Puerto Rico, verbi gracia: la introducción de

la Segunda Unidad Rural, la enseñanza del inglés como asignatura privi legiada, el sistema de supervisión y otros aspectos. Desgraciadamente, la escasez de maestros en Puerto Rico ha motivado la introducción de

algunos métodos menos ventajosos, especialmente la doble matrícula en

los grados elementales, la cual puede considerarse como un síntoma de las angustias de crecimiento en un sistema de educación que se desarrolla vertiginosamente. Reconociendo que el Estado Libre Asociado de Puerto Rico, con su ritmo de progreso ejemplar, es una región del mundo moderno particularmente significante, realizamos este examen de sus problemas pedagógicos conscientes de su relación general con problemas de alcance mundial. Sin embargo, los capítulos siguientes se fundan en observacio nes originales del sistema escolar de Puerto Rico y obedecen a un esfuerzo para apreciarlo dentro de la trama de su situación particular.

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CAPITULO II

LA PREPARACION DE MAESTROS

En Puerto Rico, la preparación de maestros forma parte del programa

de la Universidad de Puerto Rico, la Universidad Católica de Ponce, y laj

Universidad Interamericana de San Germán, las cuales preparan maestroí para las escuelas primarias y secundarias. El Puerto Rico Júnior Colleg^ con sus dos años de estudios universitarios en artes liberales, y su pro-j

grama comercial, tiene también 200 alumnos en preparación para su

diploma de normal. Aunque la preparación de maestros en instituciones|

especiales, tales como las Escuelas Normales de Francia, los Seminario) de Dinamarca, y las Academias de Maestros de Alemania, tal vez sea

mejor para aquellos que deseen dedicar sus vidas, o buena parte de ella al magisterio, puede que la creación de estas instituciones especiales no sea recomendable para Puerto Rico, donde la tradición ofrece una

sólida base para mantener la preparación de los maestros como parte de J la universidad. Esto parece adaptarse bien al tamaño de la Isla. i

Sin embargo, podrían introducirse algunos cambios en el actual sis-j tema de preparación de maestros sin romper radicalmente con la tradiciórjí Una Consideración General Sobre El Reclutamiento de Maestro s

La adopción de ciertas normas de conocimiento requeridos para cada año escolar, desde el primero y a través de todo el sistema, como se re-comienda en los capítulos IV y V, proporcionaría a todo el sistema de edO

cación avanzada una base común para todo el estudiantado. La aplicacid de un examen selectivo a los futuros estudiantes de pedagogía, a la ter

minación del segundo año de escuela secundaria (véase próximo párrafo) serviría de estímulo para aquellos que de otro modo hubiesen mostrado menos empeño en adquirir conocimientos durante sus años escolares.

Este examen podría también animar a otros personas de mayor edad

que se interesaran tardíamente en la enseñanza, o que hubiesen adquiric

los medios económicos necesarios para comenzar una carrera como maestros. La experiencia ha probado que a veces vale la pena facilitar

el camino a esta clase de estudiantes, los cuales frecuentemente muesti

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mayor dedicación a su labor pedagógica que los estudiantes más jóve nes, iniciados al graduarse de la facultad. En una situación de emer gencia, como la actual, el CEE sugeriría el establecimiento de un curso de año, o año y medio, para graduados de escuela superior, con admi sión solamente para aquellas personas que al ser entrevistados por los decanos de las respectivas universidades, probasen poseer la suficiente madurez. Estos candidatos tendrían que pasar un examen selectivo de

ingreso para determinar, por lo menos, su dominio del español, el inglés y las matemáticas. Estudiantes seleccionados sobre esta base podrían contribuir a reducir el número de maestros provisionales, y puede que se inclinasen menos a dejar la profesión inesperadamente.

La solución del problema de retención de maestros dependerá básica mente de una política sensata en cuanto a salarios y pensiones. A ello dedicamos un capítulo. Después de haber eliminado la competencia entre los varios departamentos del gobierno, puede considerarse este

problema de varios modos, diferiendo en las regiones urbanas y rurales.

Es muy importante crear un ambiente mejor para el maestro en las

regiones rurales. Debe concedérsele mucha importancia al hecho de que este maestro viva en la comunidad donde enseña. Por lo tanto, a este maestro debe proveérsele casa, como parte de su remuneración, compro metiéndose él a vivir en la comunidad por lo menos cinco años. De este

modo él podría establecer la mejor comunicación, no sólo con los

padres sino también con la demás población, ayudaría a promover activi dades culturales y estimularía los entusiasmos y aspiraciones de la comunidad. A fin de funcionar como vehículo de cultura para toda la comunidad, el maestro debe conocer bien la población rural. Con ese mismo propósito, deben ofrecerse cursos especiales durante los dos años

de escuela normal y en las facultades de pedagogía, lo cual completcuría un programa de adiestramiento orientado hacia la comunidad. Debe tomarse en cuenta que tales proyectos guardan relación con la situación

general de la agricultura. Este problema se discutirá más ampliamente en el capítulo V.

Finalmente, ya que el gobierno del Estado Libre Asociado de Puerto

Rico reconoce la educación como la parte más importante de su programa social, gasta más dinero en sus escuelas, primarias y secundarias, y en sus universidades, que cualquier otro país, el problema de conseguir suficiente número de maestros bien adiestrados no debe ser insoluble.

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Por tanto el CEE recomienda urgentemente que la Universidad del Estado debe estar obligada, por ley, a considerar la educación y adies tramiento de un número suficiente de maestros como una de sus tareas

principales, aun si para ello tuviese que sacrificar alguna otra disci plina, tal vez de mayor prestigio académico. Una universidad estatal y dos particulares deberían poder resolver el problema de la escasez de maestros bien adiestrados.

En un país con menos de tres millones de habitantes, una universi dad estatal y dos particulares deberían poder resolver el problema de la escasez de maestros bien adiestrados, dentro de un tiempo razonable. El. CEE concluye unánimemente que el mejoramiento de la prepara ción de maestros, especialmente para la escuela primaria, significaría por sí propio el mejoramiento de las escuelas primarias y secundarias en general. También creemos que el efecto en todo el sistema de ins trucción sería benéfico. Por lo tanto, cualquier reforma con respecto a las escuelas primarias, y la preparación para ello, debe tener priori dad en cualquier proyecto para reformar la instrucción en Puerto Rico. A fin de mejorar la preparación del maestro deben tomarse en cuenta dos puntos en particular:

1. Debe hacerse más atractiva la profesión magisterial. 2. Debe ejercerse mejor selección de los solicitantes para el magisterio.

Al primer punto se le concederá atención especial en el capítulo X, sobre Salarios. En el resto de este capítulo trataremos el segundo punto. El Examen Selectivo

El CEE desea acentuar la idea de que un examen selectivo, para todos

los solicitantes a ingreso en Facultades de Pedagogía, tendría un efecto muy saludable. También esto tendría una buena influencia en el público, en cuanto a realzar el valor del maestro como profesional y a aumentar el respeto por la profesión.

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El solicitante que desea hacerse maestro, debe presentar los certifi cados ordinarios de nacimiento, familia y salud. Debe requerírsele tam bién un certificado especial con respecto a su conducta moral, su

carácter y sus habilidades, el cual debe firmarlo el principal de la es cuela superior, y ser remitido al décano de la facultad de pedagogía. Un examen selectivo, de dos o tres días de duración, debe elaborarse

bajo la dirección de las tres universidades, y administrarse una vez al año simultáneamente, en todas las Facultades de Pedagogía establecidas en la Isla. Los solicitantes deben recibir a tiempo un programa con las

instrucciones precisas para los exámenes. El CEE sugiere el siguiente programa: 1. Español

(a) Composición escrita.

(b) Una breve conversación, relacionada con el interés general del solicitante en su trabajo como maestro.

2. Inglés

(a) Una breve composición escrita (b) Una prueba promedio, de lectura sencilla

(c) Una breve conversación, relacionada con la experiencia del solicitante manejando niños, tales como sus parientes menores, etc. 3. Aritmética: una serie de tareas que incluyan las cuatro operaciones fundamentales.

4. Geografía: el examen es oral. Incluye: geografía de Puerto Rico, características generales de la

geografía de las dos Américas, lectura de mapa mundis.

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5. Historia: ya que el ritmo de desarrollo en Puerto Rico ha

sido tan rápido, produciendo el desarraigo de muchos in dividuos, debe concederse mayor importancia a la histo ria, vista como la narración de los triunfos y fracasos de la humanidad. Para subrayar esto debe requerirse del soli citante la contestación oral de un número limitado de pre guntas, con respecto a acontecimientos sobresalientes en

el mundo, y especialmente en las Américas. El Departa

mento de Instrucción debe publicar, en español, un manual contentivo de los hechos principales en el desarrollo de la civilización contemporánea. (Se sugiere de 50-70 páginas de extensión.)

6. Música y Artes: Además de lo ya indicado debe pedirse al solicitante que traiga su instrumento musical favorito. Se le permite tocar su propia selección. Debe examinarse su voz, para eliminar aquellos candidatos que revelen deficien cias incurables de la voz o del habla. Debe preguntársele al candidato cuáles son sus preferencias en cuanto al dibujo, la pintura, la escultura, y otras actividades creadoras. Como parte de estos exámenes breves, administrados por los diferentes profesores de la Facultad de Pedagogía, debe reunirse suficiente in formación para una evaluación sicológica del solicitante, por la facultad reunida en pleno, después de administrados los exámenes.

El Programa de Adiestramiento para Maestros

El GEE opina que en Puerto Rico ha habido la tendencia a copiar algu nos de los rasgos menos valiosos de los programas americanos para

adiestramiento de maestros, a expensas de la adquisición, por parte del estudiante, de un contenido inadecuado de conocimiento, y de destreza profesional. '!

Estamos de acuerdo en recomendar para el maestro, ya sea de primaria o secundaria, un fondo general de filosofía de la educación como tal, y en nada menospreciamos el valor de cierta cantidad de teoría metodológica.

Sin embargo, parece que estos aspectos se recargan frecuentemente y podríg

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cuestionarse el valor de ciertos cursos generales de carácter abstracto y puramente académico/ especialmente cuando tales cursos ocupen el tiempo

que debe dedicarse a la enseñanza de la materia que debe dominar todo maestro.

En cuanto a metodología, opinamos que el estudiante corriente, en una

Facultad de PBdagogfa, adquiriría más habilidad en este aspecto, si se les concede tiempo y oportunidad para que cooperen con maestros de experien cia, en escuelas públicas y de demostración. Es allí donde debe adiestrarse, en las clases que habrá de conducir en su propia escuela, especialmente en

los grados más elementales. No debe concedérsele un certificado a ningún estudiante que no haya recibido adiestramiento teórico y práctico en el pri

mero y segundo grados. En el proceso de adiestramiento, debe familiarizarse con diversos métodos de enseñanza. Por lo tanto, el CEE sugiere que el

personal ejecutivo de las universidades de Puerto Rico, de Ponce, y de San Germán, y el director del Puerto Rico Júnior Gollege, junto con los decanos a cargo de la enseñanza pedagógica en cada una de estas instituciones, se reúnan para discutir y elaborar en detalle un plan para el adiestramiento de maestros. El plan general para el adiestramiento de maestros, una vez fir mado por estos funcionarios, debe regir tan pronto como sea aprobado por la Legislatura.

El CEE cree interpretar correctamente las ideas expresadas por los rectores y decanos, al recomendar que todos los programas de enseñanza pedagógica, ya sea para primaria o secundaria, atiendan tanto al contenido como al proceso de la educación. Es evidente que los reglamentos legales que rigen la certificación de maestros habrán de ser alterados para hacerlos compatibles con el aspecto general del programa que recomendamos.

Mejores Normas para la Preparación de los Maestros

En lo que concierne a los maestros de primaria, el CEE recomienda que, sin dejar de concentrar la atención en la solución inmediata de los problemas más graves con que ahora se confronta el magisterio, verbi gracia; la elimi nación de maestros provisionales, el aumento de los salarios, el alivio de la tarea pedagógica con clases abarrotadas, el objetivo remoto para la reforma en este aspecto debe ser la adquisición, por todos los maestros de primaria en el Estado Libre Asociado, de un Bachillerato en Artes de Educación Primaria.

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El CEE se da plena cuenta de que este objetivo podrá conseguirse solamente cuando la situación social y económica de los maestros ocupe la atención de todo Puerto Rico y especialmente de las autorida

des responsables por ello. En cuanto al programa, el CEE recomienda que los candidatos para la enseñanza primaria, residentes en los Colegios de Educación, sigan aquellos cursos que le permitan el domi

nio de las asignaturas del curriculum, que dediquen parte de su tiempo a una concentración especial, que adquieran un conocimiento más pro fundo de los problemas del crecimiento sicológico de los niños entre los seis y doce años, de las relaciones entre los niños y su ambiente social, y de aquellos métodos de enseñanza por medio de los cuales pueden satisfacer las necesidades del desarrollo intelectual y personal de todos sus alumnos, tanto individualmente como en actividades de grupo. Además, debe concedérsele tiempo y oportunidad a todos.los estudiantes para cooperar con maestros de experiencia, en escuelas de primaria, tanto de demostración como públicas, aumentando su respon

sabilidad en el salón de clase y con posibilidades de poder practicar en todos los grados de primaria. En cuanto a los maestros de secundaria, el CEE recomienda que, aunque se dedique la mayor atención a la solución rápida de los pro blemas que gravitan actualmente sobre la educación secundaria en Puerto Rico, el objetivo último de la reforma debe ser proveer a cada

maestro de secundaria con un grado de Maestro en Educación, además de su bachillerato en educación secundaria, e incluir una concentra

ción en la materia que va a enseñar preferentemente. El objetivo prin cipal de este adiestramiento debe ser capacitar a los maestros para

que puedan ayudar a sus alumnos en el desarrollo pleno de sus habili dades intelectuales, a la vez que satisfacer sus necesidades básicas, tanto emocional como socialmente, por medio de un estudio serio de los problemas de la adolescencia y la juventud. Un curriculum bien equilibrado para la preparación de maestros de secundaria debe incluir tanto asignaturas profesionales como de artes liberales.

Un buen programa de adiestramiento, para el alto porcentaje de

maestros provisionales (20% en primaria y 50% en secundaria) ofrecería una oportunidad especial para el rápido aumento de nuevos maestros plenamente cualificados. Muchos de estos maestros están realizando una buena labor, y un aumento en sus salarios, como recomienda el CEE en el capítulo X, fortalecería su deseo de permanecer en el servi cio de las escuelas. Por medio de un adiestramiento en servicio.

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bajo la dirección de principales y supervisores, y de cursos especiales, a ofrecerse en las universidades durante el verano, muchos de estos maestros cualificarfan para el certificado.

Aún en circunstancias normales, debe ofrecerse adiestramiento

en el servicio para todos los maestros durante los dos primeros años des pués de salir de la universidad. Un instrumento apropiado para este acii0stramiento podría ser la educación audio—visual, con programas de contenido sobre asignaturas limitadas.

Finalmente el CEE recomienda establecer, en la Universidad de

Puerto Rico, tan pronto como sea posible, una Facultad de Pedagogía Avanzada, con el propósito de desarrollar un grupo joven, adiestrado científicamente para la investigación pedagógica, concediendo mayor

importancia a la necesidad de profesores universitarios que se dediquen a las tareas intelectuales y dotados de integridad intelectual. Cuando se

haya establecido esta Facultad Graduada, esto ayudará a aumentar el pres tigio de la profesión de maestro, la haría más atractiva y ayudaría a resol ver el problema de la escasez de maestros. Además, esta Facultad se propondría crear y educar los maestros de la próxima generación de maes tros del Estado Libre Asociado.

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CAPITULO III

LA EDUCACION PRE-ELEMENTAL

Observaciones Generales

Felizmente las necesidades de la sociedad puertorriqueña coinciden con las necesidades de la niñez y de la juventud con respecto a una edu cación debidamente ponderada y llevada a cabo. Una sociedad progresiva, en transición, como la puertorriqueña, necesita urgentemente individuos capaces de adaptación rápida, de habilidades flexibles y dotados de ima ginación creadora. Se necesita urgentemente personas adiestradas para pensar en medio de situaciones cambiantes, de modo que puedan funcionar como instrumentos de reconstrucción del pasado, para producir un fut.uro

de cuya realización ellos pueden ser plenamente responsables. Análoga mente los niños bien equipados pueden progresar mejor hacia una vida creadora si se les ayuda a desarrollar su personalidad completa, hasta su más plena capacidad, a través de la comprensión y la satisfacción de las necesidades básicas de su edad, sin imponerle prematuramente los reglamentos ideados por los adultos, pero preparándoles para adquirir la disciplina del pensamiento y de la acción por sf propios, y con la ayuda de sus padres y de sus maestros, a su debido tiempo. De este modo obtendrán éxito en sus diversas actividades de construcción, exploración, experimentación y expresión creadora. La educación de párvulos se considera hoy como una etapa importante en el desarrollo del individuo. Su propósito es preparar el camino para el crecimiento saludable del niño, por medio de la dirección de las delicadas estructuras de su naciente personalidad. Es un intento de encarar sus

dificultades emocionales, de crear a su alrededor un ambiente propicio, constituido por adultos comprensivos, que estimulen, sin apremio inade cuado, su curiosidad y sus intereses sociales, intelectuales y creadores.

El equipo variado y abundante, necesario en las escuelas de párvulos, está calculado para ofrecer a los niños, entre los tres y los seis años, todas las oportunidades para probar sus aptitudes ffsicas y mentales, para que aprendan cómo manejar los objetos y cómo relacionarse con las perso nas, para que se expresen en los múltiples aspectos de su actividad re creativa. Pero los maestros son mucho más importantes que el equipo material. Se necesitan maestros bien adiestrados para que puedan dirigir con sabiduría a los niños, en este momento crucial de su personalidad.

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Los maestros de las escuelas maternales deben ser personas normales

y bien equilibradas, de seguridad emocional, y preparados para actuar

como padres substitutos, amantes y comprensivos. A esta dotación sicológica han de añadir un conocimiento cabal del desarrollo ffsico, emocional e intelectual del nino basado en el estudio prolongado, en

la observación y en la práctica. Se justifica la importancia que se le concede al aspecto emocional en el cuidado de los párvulos, en las escuelas maternales, porque sabemos que la satisfacción de las nece sidades emocionales eliminan en el niño sus conflictos internos, los

paran para crecer y aspirar hacia la realidad externa, adaptarse al ambiente social que los rodea y aventurarse hacia la satisfacción de su curiosidad intelectual y su deseo de experimentación. Hoy recono

cemos, en sentido general, el impacto del crecimiento emocional en el desarrollo intelectual, y en sus consecuencias de largo alcance en la crianza de los niños. La experiencia de un amor constante y sin

reserva, y de la aceptación que el niño tenga en sus primeros años de vida, les proporciona el cimiento esencial para desarrollos futuros, a la misma vez que añade a su personalidad lo que se ha llamado "la dimensión vertical".

Arraigada en la realidad, fundada en fuertes

lazos con padres y maestros, y por lo tanto con el mundo de personas adultas del pasado y del presente, esta educación emocional básica mente indispensalDle, ha sido considerada justificadamente como el fundamento elemental en el desarrollo del sentimiento religioso de la juventud. "Armonizar los sentimientos y los pensamientos" es una de las

tareas principales de la educación, y el primer contacto con esa tarea, durante los primeros años del niño, es de suprema importancia. Estos años de la escuela maternal proveen la base indispensable para el éxito de la educación del niño en adelanto. Dificultad para el aprendi

zaje de la lectura, entre alumnos de primaria, puede atribuirse, en muchos casos, a perturbaciones emocionales, que explican su falta de concentración y el consiguiente retraso en el desarrollo intelectual. Limitar el horizonte de la educación maternal a "formación de hábitos"

y a la iniciación del niño en la escritura y la lectura, equivale, de hecho, a imposibilitar el logro de estos objetivos en la edad a la cual corresponden, a la vez que se priva a los niños de satisfacer las nece sidades de su propia edad.

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El factor emocional no puede ignorarse, en ningún caso; pero en ningún caso resultaría más perjudicial el ignorarlo como en la situación de Puerto Rico, donde el viejo estilo de la vida en familia está su

friendo cambios fundamentales. Muy importante, entre otros cambios, es la creciente tendencia, entre las mujeres y los niños, a rechazar la estructura autoritaria de la familia, la cual todavía prevalece como un vestigio de una tradición centenaria. Un reciente estudio (l) reúne evidencia para comprobar este cambio en la estructura de la familia, el cual se revela principalmente en la reducción del dominio del hombre sobre las actividades de la mujer, y en la creciente participa ción de la mujer y en el sostén económico de la familia. La muestra tomada de este estudio indica que a medida que se desgasta la forma de conducta tradicional, "aumenta la inestabilidad de la familia, y una de cada dos personas tiene más de un cónyuge durante su vida." (1) Y como ha sido comprobado, que cada día los niños pierden más y más la protección que antes se recibía de "la familia extensa", esta forma de desintegración tiene graves efectos sobre el desarrollo de la niñez. Han de tomarse muy en cuenta estas circunstancias para compren

der el ambiente especial dentro del cual se desarrollan actualmente los niños de Puerto Rico. Es una atmósfera recargada de elementos veneno sos para el desarrollo normal de la personalidad. El alarmante creci

miento de la delincuencia juvenil es claro testimonio al respecto. Cuando hay crisis en la familia, la sociedad debe aumentar su solicitud por los niños. La deficiencia en su equilibrio emocional, que el niño

hereda por medio de esta situación, debe suplirse por medio de un sis tema de educación pre-escolar bien delineado. La solución de este problema afectará el éxito del sistema escolar, no sólo con respecto a su eficacia como instrumento para el pleno desarrollo de las capacida des intelectuales de la niñez y la juventud, y por tanto del nivel cultu

ral de la sociedad toda, sino también en la creación de una población de sana mentalidad y en la supervivencia de una sociedad saludable en esta Isla.

^ ^The Family and Population Control, by Reuben Hill, J. Mayone Stycos, Kurt W. Back, Chapel Hill, The University of North Carolina Press, 1959, p. 62.

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Las Escuelas Maternales en Puerto Rico

En Puerto Rico hay"muy pocas escuelas maternales. La mayor parte pertenecen a instituciones particulares, principalmente a las órdenes religiosas. Estas escuelas no reúnen los requisitos modernos, no sola mente en cuanto a su número, sino en su calidad. Apenas hay maestros de escuela maternal. El personal improvisado, compuesto de monjas y damas laicas, sin preparación adecuada, no puede medirse con la res ponsabilidad de la tarea que le corresponde. La información fehaciente demuestra que de una población preescolar de 210,000 niños, entre los

tres y cinco años de edad, solamente 3,000 (el 1.4 por cieito) asisten a las escuelas maternales. Al establecer comparaciones con pafses

europeos hay que recordar que allá estas escuelas cuentan con una larga tradición. En Italia asisten a la escuela maternal 1, 100,000 niños, entre los tres y cinco años de edad, en una población de dos millones

y medio, o sea el 44 por ciento. En muchos pafses europeos la trans formación democrática ocurrida durante el siglo XDC, influyó en la educa

ción, comenzando por la creación de una red de escuelas maternales. Esto sucedió, por ejemplo, en Inglaterra, Italia y Suiza. El renacimiento democrático que ha motivado la tremenda expansión del sistema de instrucción de Puerto Rico en la última década, no puede dejar de afectar a las escuelas maternales. La expansión de facilidades educativas al nivel pre-escolar es condición indispensable para el éxito del programa de rehabilitación educativa y social que se ha trazado el gobierno. La creación de un amplio sistema de escuelas maternales en

Puerto Rico significaría, sin duda, una pesada carga económica para la comunidad. Pero un pafs que acepta dedicar una cuarta parte de su pre supuesto a educación no vacilará en aceptar este nuevo gasto si está convencido que ello implica mayor éxito para todo el sistema de instruc ción, asegurando, de este modo, al contribuyente que el dinero dedicado a la educación no se pierde sosteniendo un sistema edificado sobre

cimientos inadecuados. Además, si se estudia con cuidado el presupuesto actual, tal vez podría hacerse una redistribución de las partidas que per mita dar un buen impulso a la educación pre-escolar.

Con respecto a la calidad de la enseñanza en las escuelas materna

les de Puerto Rico, por ahora se limita al adiestramiento en lectura, escritura y buenas maneras. El cultivo de la inteligencia y la formación de hábitos, como ya hemos dicho, no pueden producir buenos resultados si se llevan a cabo sin tomar en cuenta las necesidades emocionales de

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los párvulos, obligándolos a una disciplina que no surge de sus propios intereses, necesidades y empeños. La escuela maternal en Puerto Rico se caracteriza por el amordazamiento de la espontaneidad del párvulo, la imposición de rígidas normas de conducta, el aprendizaje de mam cria, y

ejercicios de lectura y de movimiento (aun bailes) en masa. Este método es una mera imitación del que se usa en las escuelas primarias de toda la Isla. El aplicarlo a niños entre los tres y cinco años de edad

será detrimental para el crecimiento de un pueblo libre, con suficiencia propia, y con imaginación, pensamiento y acción creadores. Es penoso tener que advertir que la educación en Puerto Rico, y en particular la que se ofrece a los niños entre los tres y cinco años de edad, es contraria al propósito de libertar la mente del pueblo para servir a la acción deliberada que se han propuesto los grupos más progresivos de la sociedad puertorriqueña.

Hasta el juego se estimula poco en las escuelas maternales de la Isla. Las actividades libres y espontáneas no se toman en cuenta, por

lo general. El dibujo, la pintura (digital o de brocha), la construcción con cubos, el uso de la arena, plasticina, títeres, vasijas y trastes domésticos, etc., que propician la libre y creadora actividad de los pár vulos, apenas usan, o se le utilizan impropiamente. Constantemente

el maestro sugiere cada cosa, corrige al niño cada vez que éste trata de hablar o expresarse por los diversos medios disponibles. Se sobreestima la obediencia y la imitación.

El CEE visitó algunas de las nuevas escuelas que sostiene el munici pio de San Juan. Estas escuelas intentan proporcionar a los niños de clases humildes el cuidado, la salud, la nutrición, el vestido y la edu cación que necesitan. El programa merece elogio y también estudio tanto por parte del gobierno como del Departamento de Instrucción. Como han

declarado sus patrocinadores, este programa necesita expansión. Los 345 niños que se benefician actualmente de este programa son una pequeña fracción de los que necesitan cuidado en el área metropolitana. Aunque

algunos de los maestros que desempeñan ahora el programa carecen de licencia, o grado, y algunos sólo son graduados de escuela superior, el municipio intenta que los nuevos maestros adquieran una buena prepara

ción en cuanto a cuidado de los niños y educación pre-escolar, en coope ración con el Departamento de Instrucción y la facultad de Pedagogía de la Universidad. Este desarrollo del programa es .necesario si ha de con vertirse en una actividad verdaderamente educativa. De hecho, su equipo

es pobre y sus métodos de enseñanza son anticuados. La regimentación

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y la indoctrinación son sus rasgos sobresalientes, y apenas se ofrece ocasión para el juego. Debemos recalcar que el juego, como el ambiente natural del niño en

esa edad, no ha encontrado mucha acogida, ni ha sido reconocido como un instrumento esencial del desarrollo moral e intelectual por su función

tanto expresiva como de adaptación, a la vez que instrumento para des cubrir y adiestrar sus potencias creadoras, para observar sus sentimien tos hacia los parientes más allegados y su proceso de adaptación a la realidad. Por esta razón los niños deben estar libres de todos los obstácu los que interrumpan el libre ejercicio de su juego. El efecto educativo

del juego es de capital importancia. El juego llena la vida del niño, aun cuando sea fronterizo de ocupaciones serias, para las cuales prepara el camino. La disciplina es función interior, no externa, del juego, ya que sigue sus propias reglas y utiliza materiales cuya naturaleza y provecho es necesario conocer.

Recomendaciones

Tomando en cuenta el impacto que los primeros años del niño ejercen

sobre toda su vida, y la influencia que la vida de familia tiene en la for mación de la personalidad total, el CEE recomienda que el Departamento de Instrucción, en colaboración con los municipios, inicie un programa de educación pre-escolar, como parte integrante del sistema de instruc ción. Deben crearse escuelas maternales en todas las comunidades, pueblos y ciudades de la Isla, como parte del sistema de instrucción.

Este programa debe llevarse a cabo gradualmente y paralelo a la formación de un cuerpo docente de buenos maestros, y de la construcción de edifi cios bien equipados.

Los maestros para estas escuelas deben adiestrarse en las universida

des del pafs. Al efecto, el CEE recomienda que las Facultades de Pedagogfa incluyan un programa para el grado de Bachiller en Educación Pre-Escolar, conteniendo cursos en estudio del niño, relaciones en el desarrollo ffsico, emocional e intelectual del niño, y con amplia práctica en cuidado del niño, en centros bien equipados y organizados, de la propia universidad, y en escuelas maternales de demostración.

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La educación pre-escolar para niños, entre los tres y seis años de edad, no debe ser jamás compulsoria, pero debe llevarse a cabo un buen programa de educación para los padres, en los centros de la Comunidad y en las asociaciones de padres y maestros, para que los padres estén conscientes de las necesidades psicológicas de sus hijos y de la impor tancia de enviarlos a las escuelas maternales para garantizarles un crecimiento normal. El empleo creciente de la mujer en la industria y

en labores secretariales, además de la precaria vida de familia actual mente en la Isla, ayudará a convencer rápidamente a los padres de la importancia de la educación pre-escolar para sus hijos. Finalmente el CEE recomienda que los maestros de las escuelas maternales públicas se rijan por las mismas leyes y reglamentos de los maestros de primaria y secundaria, por el mismo sistema de sueldos, pensiones, y permanencia que permita atraer'la juventud a la profesión de la enseñanza.

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CAPITULO IV

INSTRUCCION ELEMENTAL

Observaciones generales

Lo que ya hemos dicho respecto a la escuela pre-elemental es tam bién válido para la instrucción de nivel primario, a saber: lo que la so ciedad exige de la escuela es fundamentalmente que los niños puedan tener un crecimiento normal. El criterio que sustenta la psicología edu

cativa moderna es completamente distinto al que predominaba en el

siglo XIX. El aprendizaje se concibe modernamente como un proceso en el que van envueltos no sólo la razón y el pensamiento, sino también toda la personalidad del ser humano con sus sentimientos, necesidades, intereses e ideas. El acto de pensar se considera el instrumento apropiado para guiar la conducta del hombre hacia el logro de sus necesidades biológicas y sociales a tenor con los cambios que se operan constantamente en el medio ambiente. Aprender significa por lo tanto desarrollar la capacidad de crear normas de conducta que vayan más allá de las puramente rutina

rias y convencionales. La capacidad de adaptarse a los cambios constan tes que caracterizan la vida humana es lo que da personalidad al hombre. Asf también la necesidad de cambios ambientales es un factor esencial,en

el proceso de aprendizaje. La investigación y el estudio en relación con las actividades humanas dentro de un marco social constituyen la base del pensamiento.

De más está decir que la sociedad puertorriqueña, guiada por la ur gencia de unas nuevas formas de vida que la encaminan a satisfacer las

necesidades de la mayoría y no los intereses de un grupo privilegiado, elabora una filosofía educativa que da énfasis a la adaptación dinámica de su juventud a un mundo en constante mutación, alentando en sus niños el desarrollo de habilidades creadoras que puedan redundar en beneficio de un mundo nuevo creado por ellos y para ellos. Este hondo sentido de satisfacer las necesidades del desarrollo individual y social en Puerto Rico es la tierra fértil en la que debe germinar el sistema educativo de la isla.

El período entre los 6 y los 12 años del niño se caracteriza por pro cesos de rápida transición encaminados hacia patrones de conducta dinámica y creadora. Debe aprovecharse esta edad para proveerles un ambiente propi cio al desarrollo de sus tendencias creadoras.

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El equilibrio entre la dependencia y la independencia jamás puede romperse o interrumpirse en la vida del ser humano, pero la balanza se inclinará de un lado u otro de acuerdo con la edad. Tener conciencia de

sí mismo es tan importante para el individuo como sentirse parte del grupo y aceptar sus patrones de conducta; ambas cosas son esenciales tanto para

su crecimiento y supervivencia como para la supervivencia y crecimiento

de la comunidad en que vive. El equilibrio armonioso de ambas cosas re

dundará en un sano desarrollo de la personalidad. Sólo los niños que pue den proyectarse hacia los demás desarrollan una plena conciencia de su propia personalidad. Es característico de los niños que no han alcanzado aun la edad de ocho años y que todavía se desconocen a sí mismos, el ser más susceptibles que los niños mayores a la influencia del medio am iente y más dispuestos a acatar las normas impuestas por los adultos, o que con frecuencia se ha llamado la personalidad egocéntrica del niño e esta edad no es otra cosa que su incapacidad para establecer vínculos e convivencia. Y aunque de hecho existe cierto tipo de colaboración aún

entre niños de menos edad, puede asegurarse que, en términos generales, os niños durante los primeros años de la escuela elemental no están capa cita os para resolver sus problemas por sí mismos y acuden a la maestra en usca de ayuda. Cuando aún los niños no han logrado establecer entre elloi una relación horizontal, ya existe entre ellos y el maestro una de verticalia . El proceso de socialización implica el adquirir la habilidad de contars

cosas el uno al otro y el pensar en términos de reciprocidad, de causas y desarrollo del pensamiento lógico es con frecuencia la corona-

c n e ese proceso. Nada como el lenguaje infantil para ilustrar lo anteic o. ara los niños de los primeros grados el lenguaje no ha alcanzado aun la categoría del diálogo, y con frecuencia asume la forma de un mero enuncia o, de un sentimiento de preguntas o demandas,o de unas sencillas

rases masculladas entre dientes y dirigidas a ellos mismos. No hay verdaero intercambio y la comunicación es confusa e incoherente. Los niños ma yores que han alcanzado ya la capacidad de establecer una relación más est

y eticaz entre ellos y otros grupos, acusan una mayor habilidad para compai sus impresiones y expresar sus opiniones por medio del lenguaje. Esta coc peración socializada es la característica esencial del pensamiento reflexivo Así, pues, la organización autoritaria del salón de clases coincide con la e pre-lógica del desarrollo mental y constituye un obstáculo para la evolución del pensamiento reflexivo. El aspecto social e intelectual están mucho má relacionados entre sí de lo que muchos admiten. A medida que el niño preadolescente va desarrollando su capacidad interpretativa del mundo físico y los fenómenos que ocurren a su alrededor y va alejándose de su previo estado <

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egocentrismo, comienza a rechazar las normas y leyes que rigen la con ducta de los adultos y empieza a establecer sus propias reglas y hasta su lenguaje particular. La urgencia de sentirse independientes les hace ig norar la escala de valores de sus mayores. A la vez que ocurren estos cambios durante los últimos años de la niñez, ya en el umbral de la ado

lescencia, el grupo ejerce un efecto muy beneficioso en el proceso de afir mar el "Ego" del niño y despertar la confianza en sf mismo.

Aunque estas ideas generales sólo pretenden ser meros bocetos suge

ridores, no por eso impiden ver bien claro lo importante que es para el ma estro el conocer a fondo el proceso evolutivo por el que atraviesa el niño, de manera que pueda ofrecer la ayuda individual tan necesaria en cada caso. Las implicaciones pedagógicas de este acercamiento entre maestro y alumno durante los primeros años de la escuela elemental serán tan provechosa que

sin duda se reflejarán en la salud mental del niño, en sus familiares, y en el medio ambiente en que se desarrollan sus actividades(Vea el Capítulo VIII). Instrucción Elemental en Puerto Rico

Durante el curso de sus investigaciones sobre el proceso educativo de la isla el Consejo de Educadores Europeos ha podido descubrir la falta de rela ción que existe entre ciertos principios y reglas generales que aparecen en

los manuales de los maestros y supervisores, pero que luego no sellevan debi damente a la práctica. Debido a la trascendencia de los temas envueltos, esta gran laguna debe ser llenada. Se trata de lo siguiente: a pesar de ser de general conocimiento de maestros y supervisores que los nuevos conceptos de la psicología educativa y de la filosofía de la educación señalan la nece sidad de que todas las actividades escolares giren en torno a los intereses y necesidades de los niños y de que el maestro debe motivar su enseñanza en el amplio conocimiento que del ambiente y condición de los niños posea, muy pocas veces hemos podido observar el cumplimiento de este principio. Ge

neralmente los maestros son magníficas personas, inteligentes y bien dotadas, llenos de indudable amor por sus alumnos.

El Consejo de Educadores Europeos está convencido de que estos maes

tros constituyen una magnífica reserva para el Estado Libre Asociado. Pero su

entrenamiento profesional y cultural resulta deficiente. Con algunas brillantes

excepciones, en general, ajenos a las necesidades personales de sus alumnos y han recibido una práctica insuficiente durante sus años de colegio, aparte de que al mismo tiempo revelan un conocimiento inadecuado de la materia que

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enseñan. En estas circunstancias los principios basados en una educa

ción liberal que forman parte de sus libros de textos son para ellos meras fórmulas rígidas que es preciso acatar. Utilizan métodos que sólo cono cen superficialmente en una forma convencional y muestran complejos de inferioridad en relación con los textos. Debido a esto, apenas son capan ees de relacionar la materia que enseñan con las necesidades individuales

de sus alumnos, y se ven obligados a adoctrinarlos usando métodos pasacj

de moda, tratándolos "en masse" y haciendo caso omiso de las experien^ cias personales de sus discípulos. El Consejo de Educadores Europeos cree su deber recomendar insis

tentemente que sólo se recluten maestros que posean el grado de Bachill^ en Artes, especializados en educación elemental y que hayan cumplido coi e requisito de practicar en aquellos grados que luego van a serles asigna^ para enseñar. Es muy importante que éntrelos cursos de Bachillerato se iij c uyan aquellos en los que se dé énfasis al papel que ocupa al maestro en comunidad, con un número de horas dedicadas a "field work" en íntima co? peración con la Pivisióji de Educación de la Comunidad.

za^^^

programa propulsado por el Gobierno de Puerto Rico y encaminado!

niveles educativos de la isla hasta los de los países más civilí

rededo g . áH

notables logros durante las la última aunque í alumnos abandonan aulas década. antes de Y alcanzará

cuarto^^^ ® y un 40% están bajo las normas que corresponden a los grados

12 años^^i^^^ ^ sexto. Ib cierto es que el 85% de todos los niños entre 6 blement ^ escuela y las autoridades escolares se esfuerzan noti escuela^ retener a los alumnos en las escuelas no sólo hasta terminar fuerzos n de riiit

sino a lo largo de la escuela secundaria. Es a estos e áebe el que Puerto Rico se acerque cada vez más a los niví

Hnr entre los pueblos de América permitirán llevaringlés a cabo la tarea de país dor que habla y español.

medí

los últi^ natural que al proveer las facilidades educativas necesarias dura posible un programa de expansión vastísimo , Tjí maoctr^e

que se dé a cada niño haya desmerecido un tanto, ^^^^nda de maestros ha obligado a las autoridades a recurrir

^ ^ sionales queYconstituyen en la actualidad el repercusiones 20% de los mai primarios. aún así, a pesar de las serias

esta situación puede reflejar en la calidad de la enseñanza, el número de

personas dispuestas a ofrecér sus servicios como maestros, era inadecuai

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para llenar las necesidades del momento. En la actualidad aproximada— mente 8,600 maestros (de los cuales 1,851 son provisionales) tienen bajo su cargo un total de 439/000 niños entre las edades de 6 a 12 años, lo que resulta en un promedio de 51 alumnos por maestro. Esto constituye otro obstáculo para el logro de una labor efectiva dentro del marco de la es cuela elemental. El hecho de que dos terceras partes de las escuelas

elementales de la isla se han visto obligadas a aceptar la doble matrí

cula y de que el 80% de las escuelas rurales tienen más alumnos de los que buenamente puede atender un profesor (58 alumnos para cada maestro en las escuelas rurales y 60 en las escuelas urbanas) contribuye a darnos un cuadro bastante sombrío. Bajo estas condiciones se hace forzoso seña

lar el hecho de que a pesar de que la escuela y el maestro han establecido contacto con la mayor parte de los niños puertorriqueños, este contacto

es aún muy superficial y periférico en cuanto al desarrollo de la inteligen cia y la personalidad de los niños puertorriqueños, y por lo tanto no ha podido aún producir los resultados esperados.

Para que sea posible proveer al pueblo puertorriqueño de una buena

instrucción, no sólo es urgente que el entrenamiento de maestros sea más cuidadoso y que los miembros más capacitados de la juventud puertorriqueña sean atraídos a la profesión por medio de salarios adecuados, sino que es

necesario que los maestros contribuyan a la educación de la comunidad con tribuyendo a elevar el nivel cultural e intelectual no sólo de los niños sino de sus familiares y de la comunidad en general. Para ello es necesario que los maestros pasen a ser miembros responsables de los centros comuna es

que el Consejo de Educado-es Europeos sugiere que se creen a través de toda la isla (Vea el Capítulo VIII). Además, debe ponerse todo empeño en abolir la doble matrícula tanto en las ciudades como en las zonas rurales,

A este propósito debe elaborarse un plan para la construcción de edificios escolares a través de toda la isla para llevarlo a cabo en el transcurso de los próximos años, paralelo al otro plan de reclutar más maestros nuevos que hagan posible asignar sólo 30 alumnos a cada maestro y aumentar a seis e

número de horas que deben los niños asistir a clases, (Vea Toward Educat ona Comprehensiva Planning in Puerto Rico," Parte II sobre estos tópicos,) El Consejo de Educadores Europeos está también preocupado por las indebidas oportunidades educativas al alcance de los niños en diferentes

puntos de la isla. Así también debe considerarse cuidadosamente la des ventaja que representa para los niños de Puerto Rico la doble Un mal menor, pero digno de tenerse en cuenta es el uso del plan de inter-

locking," L»ebe abolirse a su debido tiempo para que así cada grupo de

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alumnos pueda disfrutar debidamente de su salón de clases y de los bene- í iicios de tener una maestra todo el tiempo. Otro problema que acarrea di- j ñcultadeis existe en ciertas comunidades rurales donde los salones de

clase no son suñcientes para alojar a todos los niños del barrio y muchos| se ven obligados a asistir a otras escuelas muy alejadas de sus hogares,

sin contar con medios de transportación. Las segundas unidades rurales hacen posible que muchos alumnos puedan asistir a la escuela secundaria,| pero no les provee de los instrumentos necesarios para que el nivel alcan zado se equipare al délos estudiantes en las ciudades mayores. Estas con diciones son responsables de la gran cantidad de bajas que ocurren en la zona rural, particularmente en los grupos de escuela superior. Reformas en la Instrucción de la Escuela Elemental

1. Organización de la escuela y

comunidad,^ currfculo y

métodos de enseñanza

Con el propósito de evitar estas condiciones indeseables en las zo

nas rurales y asf reducir la gran pérdida de recursos humanos que ocurre actualmente, el Consejo de Educadores Europeos recomienda que el pro grama de construcción de edificios escolares que el Gobierno piensa pa

trocinar en los años venideros sea cuidadosamente planeado para que pueda resolver el serio problema que hoy encara la educación rural. A este respecto el Consejo de Educadores Europeos estima que la necesidad

vital de los niños debe de ser de interés primario, según se ha explicado brevemente en la introducción de estas observaciones. Los niños, durante

los primeros tres años de instrucción elemental, tienen que mantenerse bajo la constante tutela de padres y maestros. Las motivaciones básicas de su conocimiento descansan en su hogar y en el ambiente que les rodea • Por

consiguiente, cada comunidad debe contar con adecuado equipo en el ni vel pre-escolar y en la escuela elemental hasta el tercer grado. Cada co munidad debe tener a mano, por lo menos, los servicios y la cooperación de tres maestros. Su influencia combinada podrfa ser muy beneficiosa. No sólo para los niños, también para toda la comunidad si trabaja en es trecha colaboración con el agente del Programa de Educación de la Comuni dad. Las Juntas Escolares y los centros comunales que serfan establecidos gradualmente en la mayor parte de los pueblos de la isla contribuirfan a ele var permanentemente los niveles educacionales de la población, permitiendi e esa manera, a los niños, el estímulo adecuado para sus logros, tanto en

la escuela elemental como en la secundaria. La diferencia cultural entre la

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del campo y la ciudad desaparecería tras un lento proceso.

Para niños en cuarto, quinto y sexto grado de las zonas rurales, deben proveerse escuelas en lugares asequibles a distintas comunidades. El sistema de transportación gratis debe hacerse extensivo a estos niños.

En esta forma, ellos podrán obtener los beneficios de escuelas mejor equi padas y mejores relaciones con alumnos y maestros de distinto trasfondo cultural. Sus urgencias intelectuales y sociales, así como sus intereses, se enriquecerían en una medida mucho más amplia que la actual. El sis tema de escuelas combinadas, que también es recomendable para alumnos

de escuela intermedia y superior, serviría el propósito de proveer a los escolares mejores oportunidades educativas permitiéndoles el más pleno desarrollo de sus potencialidades y, posibilitándoles el acceso a los centros universitarios independientemente de su nivel económico o social. Más aún, el mismo sistema tendrá un efecto más amplio en los adultos. Los centros comunales en los lugares dotados de escuelas elementales y secundarias combinadas posibilitarían a los núcleos poblacionales de una gran área, el desarrollo de programas de más ancho alcance que los

conseguidos en las pequeñas comunidades. El enriquecimiento en infor mación y en medios de expresión(especialmente en el nivel intelectual y semántico) para todos los adultos será el resultado de ese proceso edu cativo. De ese modo, la comunidad rural cuyos niños se confunden con los niños de las ciudades estarán más capacitados para crear un mejor liderato en el Estado Libre Asociado.

Esta difícil meta no puede lograrse con meras reformas extemas ni

con la simple distribución de alumnos en las escuelas. Un cambio más profundo es imperativo en los métodos de enseñanza y en el currículo, comenzando desde la escuela primaria y reclutando, al efecto, personal dotado de poder creador, pensamiento independiente y capaz de autono mía intelectual y a la vez abierta a la cooperación. Para ello los maes tros deberían gozar de mayor libertad y responsabilidad en el salón de clase de la que tienen hoy. La selección del método de enseñanza debe dejarse a su arbitrio siempre que en sus alumnos obtengan la preparación presupuesta para ellos en las distintas escuelas. El Departamento de Instrucción Pública sólo debe fijar metas mediante el currículo y los pro gramas. Los maestros deben lograr sus propósitos en un marco de razo

nable independencia. Su preparación en la escuela de pedagogía y su amplia experiencia, anterior a su nombramiento oficial les dará un margen

de mayor libertad, que es esencial para unir la imaginación y el conocimLQnto

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a las disciplinas académicas y los distintos métodos de enseñanza, en tre los cuales pueden escoger el que apele más a sus naturales preferen cias y sea más adecuado a su tarea. El Consejo de Educadores Europeos recomienda que los maestros den atención individual a sus alumnos mien

tras al mismo tiempo utilizan el método del taller (workshop). El trabajo en grupo ofrece un efectivo instrumento para mejorar la personalidad de

los niños facilitándoles la selección de metas deseadas y a la vez el apre cio de valores é ideales aceptados libremente. El trabajo en pequeños gru

pos combina los logros de la educación individual y colectiva soslayando sus respectivas limitaciones. En el pequeño grupo donde el maestro es parte integrante# los niños pueden contribuir en correspondencia con sus aptitudes y sentirse colaboradores en una empresa común. Su individuali

dad es realzada mientras su asociación y cooperación mutua evAta la regimentación y la tarea en masa. 2. Los tres Primeros Grados Como Ciclo

En orden de evaluar el progreso educativo de los alumnos en la es

cuela elemental sin sumergirlos en un ritmo uniforme# el Consejo de Edu cadores Europeos sugiere que los tres primeros años de escuela se consi

deren como un "ciclo" especial al final del cual los logros de los niños serán valorados y su capacidad para pasar al cuarto grado será comprobada. Los fracasos serfan ratificados sólo al finalizar este ciclo# no en sus dis tintas jornadas. La base sicológica de este proyecto educativo se ha veri ficado tomando en cuenta las particulares características del niño antes de

los nueve años. En el segundo ciclo que aproximadamente corresponde a la pre—adolescencia los logros académicos de los alumnos serán evaluados ciño por año. Al pasar del primer ciclo al segundo el alumno no sufrirá un examen

especial# pero se tomará en cuenta la información que el maestro provea so bre el desarrollo personal e intelectual del niño. Tanto el contenido como el método de enseñanza se cimentará en las urgencias básicas del niño: emocionales # sociales e intelectuales. Por eso

es que la parte principal del currfculo para los niños en el primer ciclo debe

limitarse a la enseñanza de español# arte# estudios sociales y matemáticas # dejando el inglés para el segundo "ciclo" según se ha expuesto en un capí tulo especial de este informe. (Vea Capítulo VI.)

La separación de las distintas asignaturas es a juicio del Consejo de

Educadores Europeos impropia durante los primeros años de escuela elemental'

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Es aconsejable ver cada caso por sus méritos, no establecer separaciones arbitrarias. En el curso del primero "ciclo" es preciso adoptar esa actitud de acuerdo con la madurez de los niños. Los maestros deben tomar en cuenta la experiencia vital de los niños en sus hogares y en su vecindario

a los fines de trazar las pautas del trabajo escolar. Los niños que han co

menzado a dibujar y a pintar y a revelar creadoramente los diferentes lu gares y personas que conocen continuarán en esa actividad cuando entren

a la escuela elemental. Sus lecturas y sus escritos se inspirarán en la ne cesidad que sentirán de comentar el significado de sus dibujos y otras ma nifestaciones de expresión artística. Los escritos apenas se diferenciarán

de los dibujos en sus principios generales. Asf su personalidad integral arraigada en el hogar y el lento proceso de expansión de la actividad comu nal se incorporará a la tarea docente. El método global, a juicio del Consejo

de Educadores Europeos, corresponde a la natural estructura del niño de seis años que no se siente separado de su ambiente y difícilmente es capaz de

distinguir entre su propio ser y el mundo de seres y cosas que le circunda. Los procesos de análisis y síntesis toman cuerpo en su mente después que ha sido cuidadosa y eficientemente orientado de acuerdo con su ritmo para complementar la función iniciada a lo largo del primer año, y quizás parte del segundo de la escuela elemental. El conocimiento de palabras separadas y sus varias combinaciones pertenecen a una etapa de crecimiento intelec tual y afirmación de la personalidad hacia el final del primero y el principio del segundo año.

Los maestros deben determinar por sí mismos los logros y fallas del método global y deben estar libres para proceder al respecto. Lo que juzga

esencial el Consejo de Educadores Europeos es que niños y maestros disfru

ten de la mayor libertad posible en el salón de clases y que la espontaneidad y la iniciativa personal y de grupos se permita en un máximo. La enseñanza de español, de actividades creadoras como pintura, dibujo, etc., lectura y

escritura, la influencia de su familia y su medio ambiente, el simple esfuerzo necesario para enumerar objetos permite a los maestros llevar a cabo su tarea

educativa sin subrayar una temprana distinción entre el estudio de español, arte, problemas de la comunidad y aritmética. La enseñanza del inglés, según recomienda el Consejo de Educadores Europeos, debe comenzar en el cuarto

grado. La enseñanza de español, es el vínculo natural entre el salón de clase y el hogar del niño. Representa el enlace entre hogar, comunidad y escuela. El hecho de que los niños puertorriqueños revelan dificultades en aprender a leer y a escribir su propia lengua, señala ciertos desajustes sicológicos que nacen de su experiencia previa, por la condición del ambiente hogareño, por

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la falta de atención adecuada en la infancia mediante bien organizadas y bien dirigidas escuelas de párvulos. Pero esto también se debe a la preparación deficiente de maestros que a veces son ajenos a los proble mas de ajuste de los niños al ambiente y que a veces dan escasa aten

ción al vfnculo entre sus alumnos, el hogar y la vida escolar. Esto explica la razón por la cual los métodos usados por los maestros son a menudo inefectivos al propósito de desarrollar la habilidad para leer y escribir durante los primeros años de aprendizaje. "Las unidades " que

ellos aceptan del "método de enseñanza" pueden estar relacionadas con

la vida de los alumnos en el salón de clase, pero se trata de patrones fijados en el libro, en la pizarra o en cartulinas adosadas a la pared. No se trata de la creación de los propios niños, no surge en realidad de sus propias experiencias, no reflejan las peripecias cambiantes de su

vida cotidiana. Las "unidades" limitan, en cierto modo, la iniciativa en algo arreglado de antemano. Su actividad más bien que considerada como^el centro del proceso de aprendizaje, está fmplicita. El método de

er^eñanza para la "lengua materna" debe ser, principalmente, el resul ta o de la diaria comunicación entre alumnos y maestros.

Por esta razón se recomienda que se adiestre al niño de manera que pueda crear sus propias expresiones derivadas de sus actividades en e ogar y en la escuela; que pueda decidir por sf mismo qué episodios de

^i6 vivir vale laasfpena recordar deéluna mayor comprens n y convivencia, como el logropara de beneficio redactarlas mismo usando sus propios giros y expresiones, con lo que casi viene a ser un colaborador

uür

libro de la vida. Es recomendable que el maestro, en vez de

neQueno equipo i^aterial ilustradocon previamente impreso,y debe proveerse deniun de imprenta, letras separadas movibles que los reconocer y manipular a su antojo y asi confeccionar su pro-

o ro e texto previamente aprobado por el grupo, como un ejemplo de sus n ereses vitales y de sus experiencias personales. Este método se usa muc o en Europa y se conoce con el nombre de "Método Freinet'.' ps a os nidos lo han utilizado, Francia, Italia, Alemania, Dinamarca y los aunque con otro nombre, sin hacerlo,

c aro est , obloga torio. El uso de este procedimiento estimulará el es-

p ritu cooperativista de los niños, lo que redundará en un mayor conocim en o e su engua vernácula nacida del caudal de experiencias indiviua es que en esta edad son tan ricas y abundantes. Este método contri-

^ lograr un objetivo básico: que el niño aprenda a leer y a escribir urante el primer grado aunque tenga que seguir un paso más

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lento que sus compañeros. La motivación esencial de convivencia y coo peración harfan posible ese objetivo. Difl'cilmente puede darse el caso de que haya diferencia entre leer y comprender lo que ha sido escrito por las propias manos de los alumnos.

Asimismo la exploración del medio ambiente debe incluirse como uno de los objetivos básicos de los tres primeros grados, lo que contribuirá al desarrollo intelectual y social del niño. Se sentirá parte integrante, tanto de la escuela como de la comunidad al darse perfecta cuenta de lo unido que está a ambos. Además, por medio de estas actividades exploratorias el niño tendrá a su disposición una serie de temas de conversación, para ser utilizadas lo mismo al leer que al escribir y en toda fndole de activi dades tales como dibujo, pintura, baile, canto, etc. 3. Programa para el segundo ciclo: grados cuarto al sexto - la escuela consolidada

El segundo ciclo de la escuela primaria, que se extiende del cuarto al sexto grado, fortalecerá y ampliará el ciclo anterior, aunque esta nueva

experiencia sea más abarcadora y compleja. El niño de nueve años está más consciente de sf mismo y de los que le rodean y aprende a valorar

mejor el mundo físico y los fenómenos que lo constituyen. Desarrolla una curiosidad que le lleva a cuestionar la causa de los hechos. Pero no debe olvidarse que para el niño es muy difícil hasta que no alcanza los 12 años, el tener conciencia cabal del tiempo como la tiene del espacio, y que por lo tanto, es un disparate pedagógico iniciar la enseñanza sis temática de la historia en la escuela elemental. Es probable que la inca

pacidad que demuestran los niños de esa edad para entender la relación temporal que le une a los adultos nazca de esa misma raíz

y sea el mo

tivo que les lleva a aislarse con frecuencia y formar sus propios grupos y

hacer sus propias leyes. Sin embargo, es durante este período que los niños comienzan a desarrollar la capacidad de pensar,lógicamente, lo que redunda en un mayor dominio de la lengua propia. El uso de la cláusula en la expresión de las ideas acusará una habilidad mayor y ya no apare

cerán únicamente las frases coordinadas, sino también las formas más complejas de la estructura subordinada. Los maestros podrán comprobar

y medir este enriquecimiento en los grados que van del cuarto al sexto. En el terreno de las matemáticas podrán también desarrollar una mayor madurez que les permitirá mayor destreza y rapidez en las cuatro opera

ciones básicas. Cobrarán una mayor conciencia de lo que son y

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significan la historia y la geografía. Desde el quinto grado comenzarán

a estudiar el estudiar la geografía física y trasfondo étnico y cultural de su j^la. Pero las primeras narraciones relativas a tiempos pretéritos les

causarán al principio gran extrañeza, pero luego irán poco a poco adue ñándose del concepto de lo temporal. Es más fácil distinguir el pasado del presente cuando los acontecimientos están totalmente separados. Luego, de manera casual, se irán relacionando estos hechos dentro de

su propio sentir y pensar hasta que cobren sentido y razón de ser al

establecerse paralelos entre éstos y otros acontecimientos conocidos de antemano por los niños. Así, poco a poco, los niños se irán adueñando e estos conceptos hasta poder compa^r hechos distantes con otros más recientes y comprobar las diversas formas en que se manifiesta la vida humana en otros pueblos y razas. Sólo así cobrarán verdaderaconciencia e su propio ambiente y podrán comparar los hábitos observados por

ami iares y vecinos con los de otros grupos sociales del pasado o del presente, de ayer o de hoy, de cerca o de lejos. Esto les llevará lógi camente a desarrollar una actitud crítica hacia su propio medio, respeto por oteas tradiciones y condiciones de vida. Así, a la par que reciben

a influencia del hogar y la familia estarán contribuyendo a una sana y ecun a renovación de normas y costumbres ya caducas y obsoletas. como la escuela va señalando el camino a una nueva sociedad,

os n os, aún en los grados elementales, están contribuyendo su parte ra os cambios sociales y el ritmo dinámico que les hacen sobrevivir. snal

por parte del niño capacidad parael pensar catambién se refleja en de sus la juegos, explicar interés que

looran o as un conocimiento parte en sencillos experimentos física naturales, y química, más profundo de las de ciencias

en' asterias de que desorientadoras durante el primerpara cicloladebían se arse g obalmente, sinestudio esciciones poca comprens ® niño, van cobrando en este segundo ciclo una independencia que es stingue y separa, completando la nueva visión del mundo que va or enan o la mente del educando. Estas actitudes maduras y reflexi

vas que caracterizan el pensar del niño entre los 9 y los 12 años, les pem ten hacer lecturas más complejas, especialmente en el campo de a stor a natural, estructurar sus oraciones en una forma más lógica y acer ^so e un vocabulario más rico y preciso. El movimiento se con

vierte en danza. A los nueve años ya el niño está capacitado para comenzar e aprendizaje de los movimientos armónicos y variados que conducen al baile, desarrollando una mejor y más armónica manera de caminar y moverse, a la par que se va acoplando al ritmo de los demás

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y asf va siendo parte más conclente del conjunto.

El Consejo de Educadores Europeos recomienda que en el segundo ciclo se comiencen a dar clases de bailes junto a las de música y arte que ya se ofrecían durante el primer ciclo. Esto contribuirá a desarrollar la personalidad en los pre-adolescentes. No hay duda de que su capa

cidad intelectual aumenta en proporción directa a la eficiencia alcanzada eni el aprendizaje del baile y del arte en general. A la vez que se adaptan a los patrones desarrollados por el grupo, van aprendiendo a ser creadores.

Los grupos organizados y dirigidos por el doctor y la señora Brauer para aprender a bailar en San José con niños de 11 a 18 años pertenecientes a familias pobres, es un magnífico ejemplo del tipo de actividad que dese amos recomendar. La alta calidad de las representaciones entre jóvenes de 15 a 18 años y que hemos podido comprobar, no se limita al baile, sino que afecta la personalidad total de estos muchachos. Se ha podido comprobar una co-relación entre aquellos que se distinguen en los bailables y los que

alcanzan las mejores calificaciones en las otras materias del currículo; a la vez que estos jóvenes sienten la satisfacción de liberarse de la rigidez y pasividad que les condena la rutina convencional del salón de clases. Es altamente significativo que la iniciativa para mejorar el sistema de ins trucción en Puerto Rico se haya precisamente originado en los círculos artísticos donde se mantiene el ideal de libertad que respeta y acicatea la personalidad del niño. El Consejo de Educadores Europeos espera que este

espíritu que anima la imaginación creadora se desarrolle a su debido tiempo en todo Puerto Rico, ya que aquel es reflejo de los rasgos esenciales que

definen nuestro temperamento apasionado e innovador. Estos nuevos méto dos servirán para instrumentar algunas recomendaciones básicas que some tamos en este informe al Gobierno del Estado Libre Asociado.

El Consejo de Educadores Europeos ha recomendado reiteradamente

la importancia que tiene el estimular las energías creadoras de los jóvenes estudiantes en la aspiración de educar para la democracia. Esto se refiere en alto grado a la enseñanza de la música y del arte, disciplinas en las que

es indispensable el poder creador y donde la mera repetición y la copia ma tan la imaginación y la iniciativa.

Los niños de Puerto Rico están dotados de gran capacidad artística. El canto, la danza y la recitación parecen interesarles intensamente. El

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valor de tales aptitudes artísticas ha sido reconocido desde los tiempos

de Grecia y siguen ocupando un lugar destacado en la educación moderna. Estas formas de expansión son muy necesarias dentro de la compleja es tructura del miundo moderno, ya que ellas les ayudarán a hacer mejor uso

de las horas de asueto (leisure hours) cuando sean adultos. El canto y la música debe, pues, jugar un papel más importante en

la vida escolar del niño puertorriqueño. En todos los grados las actividadesl del día deben comenzar con una canción y en los primeros grados se puede cantar una pequeña canción cada hora. La isla posee una gran ri queza poética y musical, que viene del pasado y sigue fluyendo en el pre sente. Si a esto añadimos las canciones tradicionales de los Estados

nidos (folk songs) que pueden utilizarse en las clases de inglés, las oportunidades que tienen los niños para familiarizarse con un material tan hermoso son infinitas.

das Hebido al alto escuelas parte en el entrenamiento de coros y bancostono detoman los instrumentos, pero los coros, especialmente e n os pequeños, pueden adiestrarse fácilmente sin necesidad de hacer

gran es inversiones. Un violfn, una guitarra y las voces bien educadas de os n ños bastarían. Debe recordarse que en las bandas escolares ningún

im^ ^^®^to es demasiado humilde, si es típico y tiene sabor regional, no Las^^^H^ categoría evaluación en de varias otros instrumentos notorios. acero,en yalaorganizadas escuelas, esmás un medio muy omen a le para estimular la cooperación creadora en los estudiantes. bandas contribuir a resolver el problema de la delincuencia

juvenil entre otras cosas.

llt>ertad para expresarse por medio del arte y la música puede

''^J^bién a desarrollar en los alumnos una actitud más liberal y*

^ naturaleza. Los mayoría puertorriqueños de sino una ran e eza^natural, pero una gran no sólo están parecerodeados ignorarla,

que parecen esaprensivos y descuidados en su actitud hacia ella. Se lan

zan esper cios a la vía pública, estropeando el paisaje. En muchos sitios parecen a er adoptado la fea costumbre norteamericana de amontonar los

carros mo osos y destartalados a las orillas de carreteras y solares, afeando el conjunto. Esto debe evitarse.

La instrucción escolar puede contribuir a aminorar estas actitudes des cuidadas. En las clases de arte el maestro debe despertar en el estudiante

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el amor por la gracia y el encanto de la naturaleza y hacerle compren der hasta qué punto es responsable el hombre cuando vive en áreas su perpobladas, de rescatar esos trozos de naturaleza que a cada minuto parecen naufragar en medio del bullicio callejero. De su conducta cui dadosa o despreocupada dependerá en gran parte el aprecio o desdén que cada ciudadano de este pafs sienta por los dones que tanto en el orden vegetal como en el animal les ha tocado en suerte a los puerto rriqueños, y que son parte de ellos mismos. 4. Programas para niños retardados muestras

Aquellos niños que dan claras/de retardamiento intelectual recha zando el impacto que el complejo mundo moderno impone sobre el niño promedio, debe ser tratado con todo cuidado y sometido a cursos espe ciales. Mientras aquellos niños mentalmente deficientes, carentes de todo poder de adaptación a las condiciones de un salón de clases co rriente, reciben atención especial en clínicas mentales, hay otros cuyos

cocientes de inteligencia demuestran que existen medios de ayudarles a adaptarse al ambiente escolar sin necesidad de separarlos del grupo a

que pertenecen. Estos niños deben ser asignados a profesores especial mente entrenados para ayudarles. Es recomendable que el experimento que actualmente se lleva a cabo en un salón de clases en Bayamón sea

extendido al resto de la isla, ya que el Consejo de Educadores Europeos lo considera indispensable en el mejoramiento del sistema escolar de Puerto Rico. A este respecto deben otorgarse becas a un grupo de maes

tros para seguir cursos en universidades americanas que los prepararán debidamente.

Hay una gran cantidad de estudiantes morosos (slow learners) en las escuelas de Puerto Rico. Este grupo está constituido en su gran mayoría de niños que, a pesar de poseer un grado normal de inteligencia, sufren de perturbación emocional y necesitan atención especial diferente de la que reciben los retardados mentales. El Consejo de Educadores Europeos también recomienda los servicios de trabajadores sociales en

las escuelas, paso que ya se ha tomado en algunos pueblos y es necesa rio que se tomen en todos. Un ejemplo de esos servicios lo ofrece el pueblo de Loíza Aldea en una de sus escuelas. Al comenzar el curso es

colar en agosto de 1958, 85 niños de los 155 matriculados en el cuarto grado no sabían leer. Este número se redujo a 52 en enero de 1959,

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después que los alumnos recibieron atención individual por parte de una maestra que logró trazar hasta sus hogares el origen de tal situación. En la misma escuela 56 alumnos de los 135 que asistían al quinto grado no sabían leer en agosto de 1958. Este número se redujo a 26 en enero de 1959. Este gran pro ciento de niños atrasados en un sólo distrito no puede deberse sólo a deficiencias en la enseñanza. Obedecen a una gran

variedad de causas tanto económicas y sociales como pedagógicas. Es

por esto que es indispensable que se habiliten los servicios de trabajado res sociales que logren establecer contactos entre la escuela y la comuni

dad. Es urgente que se tomen medidas para remediar estos lastres cultura les en niños y adultos, medidas que requieren esfuerzos coordinados de otras agencias, además de la escuela. 5. Atención especial para diferencias individuales entre niños normales

Los problemas de niños que demuestran aptitudes diferentes en

distintas asignaturas en el mismo salón de clase, reclaman cuidadosa consideración, pero no requieren la intensiva atención pedagógica y te

rapéutica que exigen los niños intelectual y emocionalmente retardados. Aunque estas diferencias podrían buscarse en las diferentes manifestacio nes de los niños en la escuela, pueden encontrarse asimismo en cualquier grupo de niños, cada uno de los cuales tiene su propio ritmo de crecimiento

y sus dotes innatas. Sin embargo, el hecho de que esta diferencia no se da por sentada y no se le presta adecuada atención, señala hacia un punto de esenvolvimiento educativo donde las autoridades escolares y los maestros

responsables de la vida y de los logros de niños y jóvenes deben hallar la rmula para tratar al estudiante como individuo. En la escuela tradicionali os alumnos rezagados y los brillantes son sacrificados en aras del estu-

iante medio. Es imperativo que el enfoque en beneficio de los alumnos entos sea paralelo a la atención que reciben los que están bien dotados intelectualmente. En la escuela elemental de la Universidad de Puerto Ricoi una de las mejores del país, se dividen los salones de clase en tres grupos»

uno de los alumnos promedio, otro de los rezagados y otro de los brillantes* Aunque el trabajo en grupo se practica en la misma escuela como un instru

mento de educación general en las clases de arte, dándole al niño oportuniti^

de formar sus pequeños núcleos independientemente de sus aptitudes y sin | intervención del maestro, la división de los alumnos en tres grupos la hace el maestro en otras asignaturas. El Consejo de Educadores Europeos ha eslü^

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a fondo el problema y desea ahondar en el mismo. La tendencia de for

mar grupos homogéneos en el salón de clase para crear la base de un desenvolvimiento efectivo en la tarea docente se sigue en varios lugares del mundo. Europa tiene muchos ejemplos al respecto. De acuerdo con ese proceso, el número de niños que entra a la escuela primaria a los seis años debe dividirse, después de las pruebas de rigor, en tres grupos; uno constituido por aquellos de I.Q. de 70 a 90, otros por los que tienen de 90 a 110, y un tercer grupo por los de 110 a 130. Ellos forman tres seciones del primer grado y se les permite operar como núcleos diferentes en la misma escuela. Cambios de un grupo a otro serán efectuados tan pronto como un niño demuestre que su capacidad intelectual se ha ampliado.

Sin embargo, dentro de estos grupos pueden formarse pequeños núcleos de acuerdo con el número de alumnos que trabajen juntos en una misma esfera de intereses intelectuales y sociales. Pero su integración no será homogé nea en lo que toca a las dotes intelectuales de sus miembros. Esos grupos

serán atendidos por el maestro en la medida en que sean la selección de los propios niños, satisfaciendo de ese modo sus necesidades intelectuales y

también sus urgencias emocionales y sociales. Los maestros de hoy deben atender a la personalidad integral de sus alumnos, no ocuparse únicamente de sus aptitudes intelectuales. Por lo tanto, deben dedicar su atención al estudio del clima social de su grupo, esforzándose por determinar los varia dos grados de aceptación, rechazo y popularidad de cada uno de sus discí pulos. Técnicas de sociometría ahora bastante conocidas, pueden ayudar a

la evaluación de sus clases. La integración de los grupos dentro de cada clase puede sufrir algunas modificaciones como resultado de esa valoración, en orden de propiciar la eliminación de tensiones y el retorno de los proscri tos al grupo escolar. La atmósfera social es tan real como un fenómeno na

tural. Un buen maestro está hoy en posición de fomentar el progreso intelectual y académico de sus alumnos creándoles el mejor clima social y motivando la expresión creadora de sus alumnos. Bajo ningún concepto el maestro tratará de alcanzar esa meta forzando la integración de grupos. La intervención arbitraria de parte del maestro sólo resultará en la disolución del grupo de dentro hacia fuera, desembocando en una ficticia fachada de cooperación que ocultará actitudes agresivas desprovistas de espíritu coo perativo. El único medio efectivo de liquidar una situación difícil en el

salón de clase en lo que concierne a clima social, es detectar las causas de rechazos y desajustes que muchas veces descansan en la vida del alumno en su hogar. Debe recabarse la colaboración de los padres en el afrontamiento de los problemas del alumno.

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Estas observaciones explican por qué el Consejo de Educadores Europeos no cree que la división de los alumnos en sus clases deba

hacerse tomando como base únicamente su capacidad intelectual. El resultado intelectual del trabajo de grupo está en directa proporción con ^

la espontaneidad de su nacimiento y con su independencia con respecto al maestro. La proyección intelectual de los niños en grupos forzados por razones autoritarias resulta más bien en detrimento del alumno que

en su beneficio. En todo caso, la división de grupos forzados lesionan

los empeños pedagógicos porque el éxito de la educación se mide por el

del niño en la afirmación de su personalidad, no por el mero aprendizaje de disciplinas académicas. Especialmente la escuela primaria puede ser la casa del intelecto" en la medida en que sea también "la casa de la buena convivencia" para todos los estudiantes. Este es el principio sub yacente en las consideraciones del Consejo de Educadores Europeos en tomo a la instrucción elemental y sobre la creación de escuelas comunales. Recomendad nnta c

Las consideraciones generales sobre las escuelas elementales en uerto Rico planteadas en las páginas anteriores pueden resumirse en la sigi lente forma:

Los maestros de escuela elemental en Puerto Rico deben considerar

omo su meta principal el logro de una personalidad equilibrada y armónica en sus alumnos. Ellos deben alentar en sus estudiantes el crecimiento e ec ua , social y emocional a través de las actividades escolares - Al ^ ®

velar por la coordinación más efectiva entre sus enseñanzas

^^va familiar de ^luJTinos en sus hogares y en el vecindario donde residen, los alumnos, particularmente la de los tres primeros

ra os e ementales, debe considerarse como la fuente principal de interés por os alumnos en el salón de clase, motivándoles sus esfuerzos académi", eos. urante este período de la vida del niño, las asignaturas de la escu e ementa no deben enseñarse separadamente, deben responder a un propósi

e conjunto. El estudio de español, de ciencias naturales, ciencias social|

matem tica y arte deben enfocarse en el ambiente de los alumnos y debe re pon er a las relaciones del niño con sus circunstancias. Una diferenciaci^

e as istintas asignaturas tiene razón de ser en los tres grados supetiore* en a escuela elemental. A esta etapa del desenvolvimiento del niño perte" necen el Inglés, la distinción de las ciencias naturales (con algunas incur" siones en la física, en la química y la biología, siempre atendiendo la vid^ del nino y a sus intereses), el estudio del español, el aumento en su voca bulario, y la intensificación del arte para incluir el baile en orden de estim^ las potencialidades creadoras de los niños entre los nueve y los doce años»

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E1 Consejo de Educadores Europeos recomienda, además, que la labor en grupos se utilice como un medio efectivo para fomentar el desarro llo intelectual y social de los alumnos y que la formación de grupos se deje, dentro de lo posible, al arbitrio de los propios alumnos. El trabajo indivi dual complementará la tarea de los grupos. Ninguno de ellos, sin embargo, será el único método educativo válido. En cuanto a métodos de enseñanza,

el Consejo de Educadores Europeos recomienda que los maestros tengan li bertad para escoger el que consideren más apropiado para el mejor desen volvimiento de sus alumnos, siempre que conduzcan a un sano objetivo pedagógico.

El Consejo de Educadores Europeos recomienda que la escuela y la comunidad trabajen en estrecha cooperación y que los maestros se con viertan en animadores del desenvolvimiento cultural e intelectual de los

adultos a lo largo y a lo ancho del palfs. Al efecto, deben colaborar con los organizadores de grupos en las comunidades rurales. Ninguna comu

nidad en el Estado Libre Asociado debe ser privada del adecuado estímulo intelectual que se deriva de la presencia de personas cultas dedicadas devotamente a la causa del mejoramiento humano de su país. La creación de centros comunales en la zona rural, donde los maestros serán partici

pantes responsables y activos, será el mejor vehículo en esa dirección. Cada comunidad rural, señala el Consejo de Educadores Europeos,

debe estar provista de una escuela de párvulos y de la escuela elemen tal que incluye los tres primeros grados, o sea, el nivel escolar de lo que hemos llamado el primer "ciclo." Los maestros de estos tres grados y los maestros de las escuelas de párvulos debe considerar, como primera necesidad, la instrucción de niños de tres a nueve años, sin olvidar por

otro lado el estímulo cultural que urge la población adulta. El mejoramiento cultural e intelectual de los adultos, debe estimarse como un factor de pri

mera instancia en la educación de los niños y en la creación de oportunida des educativas para niños y jóvenes. El Consejo de Educadores Europeos recomienda la fundación de escuelas consolidadas en centros rurales amplios,

para niños de nueve a doce años matriculados en cuarto, quinto y sexto grado, que representan el segundo ciclo de la escuela primaria. Localizadas en un

lugar equidistante de las comunidades menores, las escuelas consolidadas deben proveer a los niños campesinos con equipo idéntico al que se provee a los niños de la escuela urbana y con bien adiestrados maestros en un numero

suficiente para evitar clases muy nutridas. Las escuelas consolidadas en el

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segundo fciclo" elemental deben organizarse de acuerdo con un bien coordinado plan estrechamente vinculado a la escuela intermedia y a la escuela superior del mismo centro rural. Los maestros de estas tres escuelas deberán trascender el trabajo de los maestros en las co munidades locales para beneficio, no sólo de los niños entre los nueve y dieciocho años, sino en beneficio de todos los habitantes del dis trito, en colaboración con la División de Educación de la Comunidad. A través de toda la isla deben crearse servicios adecuados para

atender a los mentalmente retrasados y a los que padecen perturbacio nes emocionales. Es necesario proveer clases especiales para estos

niños dentro del sistema escolar, reclutando maestros entrenados al efecto.

Como medidas de emergencia que sirvan de contrapeso al pre sente sistema de la doble matrícula—sistema que debe ser abolido si

va a rehabilitarse todo el programa educativo de la isla—el Consejo de

Educadores Europeos recomienda las siguientes pautas a seguir, ya propuestas en el "Department of Education Planning Consultantes Report." Citamos del mencionado informe: 1. Recomendaciones: Número de plazas para maestros durante

el curso escolar 1959-60 y requisitos que han tenido que llenar

candidatos

En esencia esta es una proposición para erradicar por completo el

actual sistema de doble matrícula en los grados elementales para el año 1961, utilizando mayor número de maestros debidamente entrenados y seleccionados.

En seis de los siete distritos escolares de Puerto Rico está dis

tribuida la gran mayoría de los grupos de doble matrícula a base de 60 niños por maestro. Estos seis distritos son San Juan, Río Piedras, Ponce,

Mayaguez, Arecibo y Caguas, con 230 unidades rurales y 432 urbanas en esta categoría. Es en estos distritos precisamente que se espera un au mento en la matrícula, sobre todo en las escuelas urbanas. Por lo tanto,

es aquí donde hay que empezar a atacar el problema. Este informe sugiere que se asignen 331 nuevas plazas durante el curso 1959-60 para así des congestionar aquellos grupos de doble matrícula con 60 o más niños. Estos maestros adicionales harán posible el dividir cada grupo en dos partes iguales.

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A estas nuevas asignaciones de maestros es lógico que sigan

nuevos salones de clases, aunque lo segundo no debe retardar lo pri mero. Como se hace constar más adelante en este estudio,la poblar ción de la escuela elemental irá disminuyendo y la creación de nuevos salones de clase debe hacerse con más cuidados que en aquellas áreas en que este fenómeno ocurra en menor medida, o no ocurra. Mientras tanto, se podría poner en práctica un plan de trabajo que permita a dos maestros usar el mismo salón con grupos diferentes en forma simultánea. Ya existe en la doble matrícula un arreglo mediante el cual un grupo de niños asiste cinco horas por la mañana y otro grupo cinco horas en la tarde.

Este sistema tiene sus naturales inconvenien

tes, y es por eso que recomendamos otros posibles arreglos y soluciones al grave problema. Quizás una combinación de los diversos sistemas ofrezcan una nueva perspectiva digna de someterse a prueba.

Salón de clases organizado de acuerdo con el Plan Número jL. Dos clases haciendo uso del mismo salón con dos maestros. Una

clase con su maestro puede reunirse de 8 a 12. Después de una hora para

almorzar el maestro organizará un programa de actividades que tomarán de una a dos horas para llevarse a cabo fuera del salón de clases. Las posi bilidades de este programa que puede incluir música, excursiones ál campo, etc., dependen de las condiciones y calidad de los terrenos adyacentes

a la escuela, las facilidades que ofrezca la comunidad y la habilidad de la maestra. Como complemento, el otro grupo celebrará sus actividades de 9 a 11 de la mañana y utilizarán las facilidades del salón de clases de 12 a 4 de la tarde.

Salón de clases organizado ^e acuerdo al plan número 2. Dos clases con dos maestros en un sólo salón. La primera clase y su maestro utilizarán el salón de 8 a 12 de la mañana; y no regresarán más a la escuela.

Esta clase estaría disfrutando de una hora más de trabajo que

las que disfrutan con el sistema actual de doble matrícula. Durante la tarde, sin embargo, ese maestro podría ser asignado como ayudante para

dedicar sus dos horas de la tarde ayudando á resolver el problema de otros grupos de matrícula excesiva o ayudando los grupos retardados en lectura. La segunda clase asignada a este salón tendría el programa inverso, con la maestra prestando sus servicios como asistente en otro salón su perpoblado durante la mañana de 9 a 11. Durante la tarde se haría cargo

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de su propia clase de 1 2 a 4 de la tarde. La ventaja de este plan con siste en que cada maestro tendría la responsabilidad de un sólo grupo, y los alumnos a su vez, disfrutarían de una hora más de clase (33% más) qué las que actualmente reciben con el plan de doble matrícula. Salón de clases organizado de acuerdo ^ plan número Dos clases con dos profesores en un salón. La primera clase y su maestro se reunirán de 8 a 12 de la mañana y luego se irán para sus

casas. La segunda clase utilizará el salón de 12 a cuatro de la tarde.

Las ventajas que recibirían los estudiantes serían idénticas a la del

Plan número 2. Los maestros podrían utilizar las dos horas restantes de sus programas en prestar servicios intensivos en aquellas áreas más ne cesitadas de esta ayuda, según el Departamento lo crea conveniente. El Departamento debe tomar las medidas necesarias para instru mentar estos arreglos en las seis áreas ya mencionadas, utilizando comités que elaboren los detalles y conveniencias pertinentes para que sea posible iniciar estos cambios lo antes posible. 2. Posible número de plazas necesarias durante ^1 curso de 1960-61 y después

La disminución en la matrícula de la escuela elemental que se

espera para el curso de 1960-61 (20,000) dejará disponibles un número

de maestros que podrán asignarse al plan ya descrito para eliminar la doble matrícula en el resto de la isla.

Después de este momento cualquier disminución gradual en el

número de maestros debe reflejarse en la también gradual disminución e los maestros provisionales en servicio. Esto permitirá que con el debido adiestramiento pueda utilizarse un número de estos maestros que llenen los requisitos para prestar servicios en las escuelas secunda

rias. Este programa tendrá poca significación si no va acompañado de un juicioso y abarcador programa de entrenamiento para maestros, debi

damente secundado por la revisión constante del currículo y los cursos de estudios.

A estas sugerencias el Consejo de Educadores Europeos desearía aña ir (^ siguientes comentarios; en algunos sitios será posible comen zar inmediatamente la reforma que elimina la doble matrícula, ya que en

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algunos pueblos el Consejo de Educadores Europeos pudo comprobar una gran cantidad de clases pequeñas que podrían unirse aunque sólo fuera por dos horas diarias. Donde no haya salones suficiente mente grandes para alojar grupos combinados, éstos podrían reunirse al aire libre, ya que aquí el clima lo permite. Lo más importante de todo es que se comprenda y comparta el espíritu que late tras la nece sidad de eliminar la doble matrícula, a que éste sea lo suficientemente

fuerte para que supervisores, superintendentes y principales ofrezcan todas sus energías y buen deseo a instrumentar, a la medida de sus ca pacidades, este programa, sin esperar a que éste esté totalmente elaborado.

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CAPITULO V

EDUCACION SECUNDARIA Observaciones Generales

Las escuelas secundarias de Puerto Rico sólo tendrán probabilidades de servir los amplios requerimientos de la sociedad puertorriqueña si en

forma realista se las adapta a las necesidades propias de los adolescentes* Más o menos a los 18 años de edad los niños pasan a ser adultos /

luego de haber completado el hondo proceso de imaginarse a sf mismos como adultos. Ya para entonces debieran haber adquirido su educación básica, adaptada a sus capacidades y aptitudes individuales; y debie ran estar preparados para iniciar el aprendizaje del trabajo a que se

destinen o dar comienzo a su instrucción académica o profesional. Sin

embargo, los estudiantes que han dado término a este diffcil período de escolaridad, sólo habrán alcanzado por lo general un desarrollo eficiente de sus capacidades intelectuales en la medida en que también se hayan desarrollado como individuos sociales,

^ Durante los años de la escuela intermedia——entre los 13 y los 15 años de edad aproximadamente—una serie de cambios muy complejos ocnirren en estos niños. Su capacidad para pensar de un modo lógico y

re exivo crece rápidamente y alcanza su grado máximo a la edad de 15 a os. Simultáneamente , a causa de su intenso crecimiento físico y

emoc onal, prodúcese en ellos un despertar íntimo lleno de conflictos; y acen estridentes esfuerzos por independizarse de sus padres, todo o cua dificulta sus actividades intelectuales,

Si bien las aptitudes mentales especííicas aparecen en cada niño urante estos años, los procesos de pensamiento continúan en ellos dominados por el "factor general"; y su prematura división en grupos dierentes para ser educados en diferentes tipos de escuelas resulta muy perjudicial. Este período debiera ser más bien de orientación y guía n ens ca as, facilitadas por la libertad para los niños de escoger sus prop as actividades prácticas, de formar sus propios grupos de in vestigación y estudio, de expresarse en el arte y en la composición, y de organizar sus actividades sociales. Estas diversas actividades proveen a los maestros ricas fuentes de observación sistemática de los estudiantes, necesaria para guiarlos en este proceso de orientación.

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Es claro que la mayor parte del currfculo tiene que estar formada de materias obligatorias, y que la tarea de infundir a los niños dis ciplina intelectual debe organizarse en forma talc|iealos niños de pocos alcances, medianos y bien dotados se les asignen niveles apropiados de trabajo. La escuela debe asimismo brindarles la po sibilidad de optar entre diversas ofertas electivas en materia de arte, de música y de labor vocacional, según fueren sus necesidades y capacidades. Dentro de este criterio, debe procurarse alcanzar el objetivo máximo de este perJTodo: la sólida orientación de cada estudiante hacia el perfodo siguiente de labor más madura en la escuela supe rior. El Consejo de Educadores Europeos, por consiguiente, reco mienda la introducción de substanciales cantidades de actividad o

labor "dirigida'*, mediante la cual los alumnos, particularmente en las materias electivas, reciben la ayuda necesaria para encontrar

su propio ritmo y su propio método personal de trabajo al permitfrsele a cada uno dedicarse a actividades que correspondan a sus propios gustos, capacidades y necesidades, como se hizo durante varios años en Francia con las "Glasses Nouvelles".

Este serfa el modelo para la escuela intermedia comprensiva que se recomienda para Puerto Rico, la cual combina las ventajas sociales y educativas del sistema norteamericano con la demanda

de un currfculo académico más estimulante (**challenging") segün la mejor tradición europea. Tres consideraciones principales, con relación al desarrollo de los adolescentes entre las edades de 16 y 18 años que asisten a la escuela superior, han guiado al Consejo de Educadores

Europeos al formular sus sugerencias acerca de la organización escolar y del currfculo. Las dos primeras están inclufdas en lo que se llama "expansión de lo universal** en el adolescente, la cual comprende procesos de desarrollo a la vez intelectuales y sociales. Intelectualmente él necesita alcanzar una compren

sión amplia, abarcadora, con bases científicas y filosóficas, del mundo humano y de la naturaleza. Socialmente, él se halla listo para unas relaciones interpersonales que en la amistad y el amor alcanzan una hondura de envolvimiento emotivo y espi ritual altamente enriquecedor y estimulante. El interés social

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del adolescente, además, se extiende mucho más allá del pequeño

cfrculo de su medio ambiente inmediato; y él es capaz de sentir obli gaciones sociales y fortalecer lazos de asociación con gente de

diferentes antecedentes nacionales y sociales. Si bien el énfasis que en las páginas siguientes se pone en el

currfculo cae dentro del aspecto intelectual, el Consejo de Educa dores Europeos tiene conciencia de la influencia que las activida des sociales de los jóvenes de esta edad ejercen en sus logros

intelectuales. Ha considerado plenamente cuán importante es la necesidad de que las escuelas superiores desarrollen las capacida des intelectuales de los jóvenes en una esfera cada vez más amplia de relaciones humanas. Todas las materias del currfculo—historia, geografía, ciencias, literatura, etc.—pueden utilizarse para fomen tar al mismo tiempo los intereses intelectuales y sociales de los estudiantes mediante la creación de grupos de discusión e investi gación. Otros agrupamientos diversos relacionados con el arte, la escritura creadora, los debates sobre sucesos contemporáneos, la danza y el deporte, la escuela o el salón de clases, la publicación e un periódico, pueden ser alentados como conducentes a la satis —

acción de esta necesidad de desarrollo. La tercera caracterfstica del crecimiento de la personalidad en

ei adolescente de 16 a 18 años, considerada también por el Consejo títuHes intelectuales Europeos, es la creciente de sus apen contraste con el especificación predominio del factor enera en la inteligencia del alumno de escuela intermedia. El

joven e esta edad está pronto para iniciar su adiestramiento vocac onal pero aún no se halla plenamente equipado para esta area. iene que ser guiado en la determinación de sus capacia es específicas y en su experimentación en un nivel más alto ®<^olescente más joven de la escuela intermedia. A

esta doble necesidad ha respondido el Consejo de Educadores

uropeos mediante la recomendación de un tipo de escuela com

prensiva que no separe a los alumnos en compartimientos estancos ^ contrario, permita unaedificio comunicación constante entre todos los estudiantes del mismo escolar. Clases comunes se ofrecerían para este fin a todos los estudiantes del m smo grado, mientras otras diferentes clases se ofrecerían a los

estudiantes de acuerdo a las marcadas habilidades y tendencias

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académicas, técnicas o vocacionales que muestren poseer. Ha de

recordarse en esta oportunidad que el dedicarse a actividades prác ticas en esta etapa sigue siendo encarado como un estimulo para el desempeño intelectual, no como adiestramiento profesional pro piamente dicho. A los estudiantes que se hayan matriculado en

el curso vocacional de la escuela comprensiva debe permitírseles cambiarlo por el curso académico si desarrollan capacidad para ello en el proceso de su estudio, tomándose como base la eviden cia de que el estudiante es apto para dicho trabajo. El utilizar los recursos humanos dd Estado Libre Asociado ha sido la principal preocupación del Consejo de Educadores Europeos.

La escuela superior tiene en gran medida la responsabilidad de al canzar esta meta esencial. Tiene que contribuir a alcanzarla creando un medio educativo apropiado para los empeños intelectua les. A tal efecto, las normas y requerimientos académicos e inte lectuales de la escuela superior en Puerto Rico se han visto fuertemente acentuados por el Consejo de Educadores Europeos en

su programa. Ello no obstante, la escuela superior puede también ayudar de una manera diferente a la realización de aquel propósito. Esto puede y debe hacerse brindando a todos los adolescentes la clase de educación que pueda ayudarles a descubrir y cultivar sus

aptitudes especiales, tanto en el terreno académico como en el vocacional. Muchos jóvenes que hoy no asisten a las escuelas superiores podrían pasar con éxito por ellas si recibieran apro piada gufa y facilidades. Actualmente no más del 18 por ciento de los niños que se matricularon doce años antes en el primer

grado de la escuela elemental cursan el duodécimo grado de la escuela superior, mientras sólo un ocho por ciento de ellos en tran a la Universidad. Este es un gran desperdicio de recursos humanos y un gran obstáculo que impide satisfacer las necesida des de desarrollo individual de todo el pueblo de Puerto Rico. En

1947, la Comisión Presidencial para la Educación Superior resumió en las observaciones siguientes su investigación sobre el inven tario nacional de los recursos humanos en Estados Unidos:

"Por lo menos el 49 por ciento de nuestra población posee capacidad intelectual para completar 14 años de escuela con un currículo de estudios generales y vocacionales conducente a ocu paciones lucrativas o a estudios ulteriores en un nivel más alto;

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y por lo menos el 32 por ciento de nuestra población tiene capaci dad intelectual para completar una educación liberal o profesionalmente especializada". *

3i consideramos que estos porcentajes puedan aplicarse a la población de Puerto Rico, podríamos proponemos cumplir una

tarea cuya magnitud aseguraría plena satisfacción a las necesida des de mano de obra profesional especializada, y de una nueva

generación de líderes bien preparados en los campos intelectual, liberal y cientfíico; mientras, al mismo tiempo, intentaríamos alcanzar la meta que es ciertamente la más elevada en un país democrático: crear condiciones que permitan iguales oportunida des educativas para todos los ciudadanos. La.Educación Secundaria en Puerto Rico

John B. Conant dice en su nuevo informe, titulado "The American High School Today" (p. 40); "Al estudiante académicamente

talentoso, por lo general, no se le pone suficientemente a prueba; no trabaja con bastante asiduidad, y su programa de materias aca démicas no tiene suficiente alcance".

A juzgar por lo que el Consejo de Educadores Europeos ha visto y por las serias quejas de padres, maestros, principales, supervisores, superintendentes y profesores universitarios, lo aseverado por Conant acerca de las escuelas superiores de Estados Unidos se aplica también, y con mayor rigor, a las escue las superiores puertorriqueñas. Las escuelas secundarias, sin embargo, tienen que ser com

prensivas, ya que deben atender los requerimientos e intereses de todos los estudiantes que necesitan una educación mejor que la que pueden proporcionarles los seis años de la escuela elemental.

*La Educación Superior para la Democracia Americana, Vol, I, Wáshington, 1947, p. 43.

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1. Escuelas intermedias y segundas unidades

Como se ha expresado en el Capítulo X de este informe, el fin perse guido es que todos los niños completen su educación por lo menos hasta el noveno grado, es decir, hasta terminar todos los cursos de la escuela intermedia. Por una parte, los estudiantes académicamente talentosos "debieran tener una educación tan amplia y sólida como sea posible. Está en el interés nacional el que ellos desarrollen sus capacidades ple namente e inicien este desarrollo tan temprano como resulte posible",

CConant, p. 59)• Por otra parte, desde el punto de vista social, demo crático y psicológico, habría que mantener a los jóvenes jxmtos tanto tiempo como sea posible para fortalecer su sentimiento de comimidad y cerciorarse con claridad de su talento.

La consecuencia de estas dos

inevitables necesidades es que las escuelas intermedias consdidadas

comprensivas deben desarrollarse para satisfacer todos estos requisitos. Antes de exponer este plan, el Consejo de Educadores Europeos desea formular una declaración acerca de las llamadas "Segundas Unida des" que hoy existen. a.

Escuelas Intermedias Rurales

El sistema de Escuelas Rurales de Segunda Unidad ha sido adoptado con el fin de estimular el interés de las generaciones rurales más jóvenes en Ja labranza y la agricultura. No hay duda de que este sistema fue en un comienzo una medida muy progresista, y que las escuelas de este tipo están cumpliendo una labor admirable, especialmente, al parecer, en las zonas montañosas y en las comunidades agrícolas "sin pelos en

la lengua" y a menudo bastante chapadas a la antigua. Puerto Rico , empero, es una sociedad dinámica, en desarrollo cons tantemente flúido. Tal vez haya llegado el momento de considerar si este sistema de educación agrícola de los jóvenes en el nivel de la es

cuela intermedia se ha vuelto o no algo anticuado, y si debiera o no ser substituido por otro sistema, mejor adaptado a los requerimientos de la época actual.

Es una buena cosa, evidentemente, que a un muchacho que ya se ha decidido a abrazar la profesión agrícola de su padre, se le brinde un adiestramiento de principiante en dicha profesión como parte de su

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currfciilo escolar. Pero si la escuela no ofrece ninguna alternativa, los

estudiantes interesados en la agricultura pueden verse estorbados por un considerable número de muchachos que no están interesados y de

quienes por lo tanto no puede esperarse que sean muy asiduos estudio sos de esta materia.

Parece haber llegado el momento de ir preparando un nuevo tipo de escuelas intermedias consolidadas centralizadas (en los distritos rura

les), que cubran varias comunidades y utilicen en alto grado los medios modernos de transportación de estudiantes.

Estas escuelas intermedias más grandes, con su mejor equipo y su personal docente, debieran estar capacitadas para ofrecer a los estudian es una opción, por ejemplo, entre tres posibles rumbos a segúáx además del cwfculo ordinario que todo el alumnado compartirá. Debiera haber una Ifnea agrícola, muy parecida a las mejores de las segundas unidades rura es existentes pero con la gran ventaja de que sólo contarfa con

es lidiantes interesados. La segunda Ifnea debiera ofrecer artes indus-

^aies y economía domésüca sobre una base más extensiva, y la tercera programa para los estudiantes parezcan más poseer las cua uaades ^necesarias para emprender estudiosque académicos avanzados. escuelas rurales ascenderían a un nivel apenas difediQmi escuelas urbanas, con lo cual contribuirían tal vez a riigración del campo a las ciudades, que de todos modos nadría que ^dificultar.

sistema actual hay unas 107 escuelas rurales de segunda ^o habría que abolirías de golpe; y es muy

elgunas de ellas, especialmente en los distritos de , que seguir funcionando durante un tiempo consideraoie Pero empezando en las zonas más bajas, unos cinco o siete is i os escolares deberían unirse en un programa para una escuela intermedia común que cubra toda el área y con un currículo que se e a orar a en detalle siguiendo las líneas sugeridas en este capítulo.

Con todo, ni siquiera el establecimiento de escuelas intermedias

rurales consolidadas, con un programa agrícola, logrará resolver el problema de educar a la próxima generación agrícola y adaptarla a los problemas sumamente complicados de los métodos modernos de meca nización y cooperación en la agricultura. Este problema requiere nue vos métodos de educación de adultos (véase página 57).

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b. La Escuela Intermedia Consolidada Comprensiva

La escuela intermedia consolidada comprensiva, en los distritos rura

les asf como en los urbanos, debiera ser organizada de la manera siguiente: La jornada escolar consta de siete períodos u horas de clase, cada uno de 45 minutos. Hay 35 de esos períodos por semana. El siguiente plan resulta por lo tanto posible: En español, inglés, matemáticas y ciencias en general, todos los es tudiantes reciben enseñanza de cada una de esas materias durante tres

períodos por semana; en dos períodos más, los estudiantes más listos recibén una instrucción más avanzada que pone en práctica normas superiores, mientras los estudiantes menos aventajados, es decir, por supuesto, el grupo más numeroso, utilizan dos períodos paralelos para ejercicios desti nados a acrecentar los conocimientos generales básicos. Este sistema cubre las necesidades de los alumnos bien dotados a la vez que las de los estudiantes menos aventajados, y evita una segregación total. De suerte que las ventajas de la integración y de la homogeneidad se combinan. En Europa este sistema ha sido ensayado y logra éxito en muchas escuelas. Veinte horas por semana así distribuidas serían obligatorias para cada uno de los tres años.

Los cinco períodos de estudios sociales (también obligatorios durante tres años) debieran dividirse de tal modo que dos períodos se asignen a

geografía, dos a historia y uno a educación de la comunidad (instrucción cívica) y sucesos contemporáneos. El plan puede ser flexible, pero la proporción de las materias ha de mantenerse en forma estricta. Es pre ciso desarrollar un currículo claro y más intensificado para la geografía de Puerto Rico, de Estados Unidos y del mundo, junto con los cursos de historia puertorriqueña, americana y universal. De igual manera, han de señalarse objetivos claros para la educación de la comunidad (o instrucción cívica); los sucesos contemporáneos deberán tratarse con

forme a la capacidad de los diferentes grados. Dos períodos para enseñanza de salud, dos períodos ya sea para arte o para música (respetando la libre opción de los alumnos de cada año) serán también obligatorios para todos los estudiantes. Seis períodos se destinan

cada año, según fuere la libre opción de los estudiantes, para la agricultura, las artes industriales o la economía doméstica. Estas materias prácticas tienen que servir para una educación general

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completa a la vez que como orientación para la vida. Se recomienda que a todos los niños se les entere del proceso total de la producción.

Para las clases comprensivas en que se hallan juntos estudiantes

de diferente aptitud intelectual, el trabajo en grupos representa el mejor método para dar satisfacción a las diversas capacidades. Podrán for marse grupos homogéneos como asimismo grupos mixtos, por ejemplo en

geografía o biología, donde los alumnos talentosos podrán brindar ayuda

Comoindividual, el trabajo en grupos vigoriza la de responsabilidad soy ® actividad este moderno método enseñanza debiera Puerto Rico, aún en la escuela superior. El Consejo de

Europeos sólo ha visto trabajo en grupos en las escuelas del

^ s to de Ponce y en la Escuela Elemental de la Universidad, en Río Piedras.

wnrl^")mayor en idiomas, matemáticas, osusiqnacinnog sociales debiera dárseles importancia.

los

P^omoGlnnog ¿g

El resHt

ciencias

grado al siguiente debieran producirse todos

oscuelas intermedias, aunque sin exámenes especiales.

por los t ^ ^^tenido en las diversas materias y la conducta observada Que ha hun de ser factores decisivos conforme a la evaluación

en una^m^t 'naestros. Un estudiante que haya fracasado totalmente

o no resulte del todo suficiente en dos o más materias, no debiera sera promovido.

mente adía^t^ iniciar estas reformas en seguida, y llevarlas gradual-

con la actu ^ ^

fuere el número de maestros disponibles. Aun

tos. Cada

de maestros pueden llenarse varios requerimien-

toda enerafa

'®^P®rvisor y principal debiera tratar con

Es claro aup i ^

reforma en las escuelas de su jurisdicción,

pueden hL!

®®cuelas más pequeñas de los distritos rurales no

ha dicho consolidarlas cuanto antes, como ya se pn forma +=.1 ^ ^ ^1-3). La escuela intermedia tiene que ser reformada no habré da responda a las especiales necesidades de Puerto Rico;

intermedias de los Estarf^ fr europeas ni de las escuei rPíToa an ditr Estados Unidos, por más que su estructura se paG<ctama rr uspectos a la de las escuelas continentales. El recomienda proveerá sólidos cimientos para la vida practica y y los los estudios estudios académicos. prácüca

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2. Escuelas superiores

Ala escuela superior asisten futuros estudiantes universitarios de materias académicas, asf como estudiantes de comercio y economía doméstica. Como la experiencia lo muestra en todas partes, estos dos últimos grupos no sienten mucho interés por las matemáticas, las cien cias y la literatura en el alto nivel que se necesita para los cursos académicos. Por consiguiente, los estudiantes bien dotados desde el punto de vista académico deben tener sus cursos separados de inglés, de otros idiomas extranjeros, de matemáticas y de ciencias. En estos cursos la labor debe ser cabal, completa. El aprendizaje de un idioma extranjero, por ejemplo, no significa tan sólo aprender el lenguaje de un conductor de taxi o de un mozo de café, sino más bien asimilar el pensamiento de los hombres más representativos que han usado dicho idioma. Esto debiera incluir a la vez los escritores modernos y anti

guos en el idioma de que se trate. En todas las otras materias, todos los alumnos deben recibir juntos la enseñanza. Aquí también se reco mienda el trabajo en grupos siempre que fuere necesario.

Para los cursos académicos han de ser obligatorios dos años de matemáticas y dos años de ciencias. Para el tercer año debieran ofre cerse cursos avanzados de matemáticas (incluyendo trigonometría y álgebra superior), de física y de química. En ciencias, habría que . poner claramente de relieve la física y la química, de suerte que la proporción entre física, química y biología sea de 2:2:1. El plan podrá ser flexible. Los estudios sociales y la enseñanza de salud (cada materia dos

períodos), han de ser también obligatorios durante los tres años. El arte o la música (libre opción cada año) serán obligatorios dos años. Un tercer curso sobre ambas materias debiera ofrecerse. En los estu

dios sociales un claro currfculo habrá de ser elaborado para los tres años con respecto a la geografía, la historia y la instrucción cívica. La geo

grafía habrá de ser enseñada en un nivel superior, especialmente en lo que atañe a las condiciones económicas y culturales de los países; la geografía física debiera incluirse. En cuanto a la historia, el desarrollo de la sociedad moderna

desde la Magna Carta hasta las Naciones Unidas habrá de ser enseñado. La proporción entre geografía, historia e instrucción

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crvica (más los sucesos contemporáneos) tendrá también que ser de 2:2:1 Como la escuela superior tiene también 35 períodos u horas de clase de 45 minutos cada una, podrá ofrecerse economía doméstica, artes

industriales y un segundo idioma extranjero (latín o francés). El curso e idioma extranjero tiene que durar los tres años, pues un curso de sólo uno o dos años carece de valor.

Es preciso desarrollar un claro currículo para todas las materias

acr

superiores a las actuales. Este currículo habrá nolos sólocurde 9rado en grado sino asimismo distinguir entre

curq

de t^xt H

cidaH ^ ^ hoy

selectivos de inglés, matemáticas y ciencias, y los

al conjunto de los alumnos. Habrá que utilizar libros

uivel superior, que sirvan de mayor estímulo para la cap3

estudiante; las escuelas de Puertopúblicas. Rico tienen n írecuencia mejores libros de textoprivadas que las escuelas

los alumnos de los cursos ("home work") son un requisito ineludible para todos académicos.

que pasar

quieran asistir a los cursos académicos tendrán

alumnos de de ingreso al comienzo del décimo grado. Los si obtienen T^ c^sos sólo podrán ^en por lo menos la nota C enser suspromovidos materias. al grado siguiente £n Iq,

por materia, un nivel suDeríor

superior habría que mantener el sistema de promoción. u*

ourrfculo, el aumento de los requisitos para

selectivos podrán ^

iniciarse enseguida. Los cursos académicos

tan sólo un

superior que aquí se recomienda representa

La reforma de la aspuela ^^Plantados cuandoj»se disponga de t-ia-nr<aG<anta más maestros maestros. SlJníar<^r*

Rico ha de competir en ción social v

También las universTdanl universTdad4

absolutamente necesario si es que Puerto con otros países. La presente sitúa-

^'n'^argo, embargo, provoca tal competencia, competencia.

preparados que los que hoy r^°'ib°

estudiantes mejor

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3. Instrucción vocacional

Como se ha mencionado anteriormente, los cursos de agricultura, artes industriales y economía doméstica en las escuelas intermedias

sirven a la educación en general y no a una instrucción vocacional especializada; los cursos comerciales en las escuelas superiores pueden ser considerados como una especie de instrucción prevocacional. Una instrucción vocacional especializada para artesanos se desarrolla en Puerto Rico en cuatro Escuelas Superiores Vocacionales bastante grandes.

Ellas dedican la mitad del tiempo a la educación en general y

la otra mitad a la instrucción vocacional especializada. El Consejo de Educadores Europeos cree que este sistema es satisfactorio. Pero, como varios expertos lo han declarado, el equipo en lo que respecta a máquinas es más bien anticuado, tal vez 20 ó 30 años atrasado con relación al equipo que se usa en las escuelas vocacionales de Estados

Unidos. Los mayores esfuerzos debieran hacerse para disminuir esta diferencia. Tomando en cuenta la gran cantidad de aspirantes, tres escuelas vocacionales adicionales debieran establecerse en el área metropolitana. Pero el Departamento de Instrucción Pública tiene que considerar el hecho de que se necesiten o no tantos artesanos espe

cializados en Puerto Rico, cuestión que sólo puede ser resuelta por una investigación de la Junta de Planes.

Como los requerimientos y las especiales circunstancias de

Puerto Rico presentan tanta urgencia a causa de su rápido desarrollo industrial y de su necesidad de intensificar la agricultura, la educa ción vocacional habrá de desempeñar un importante papel en la Educación de Adultos.

Puerto Rico ya ha desarrollado varios programas para la instruc ción vocacional en este campo, resultantes de sus necesidades

especiales: los Servicios de Rehabilitación Vocacional, el Programa,

de Ocupaciones Diversificadas, el Programa de AHi stramiento^Acelg;:: rado para la Industria, y el Programa de Instrucción y

a Veteranos. Todos estos programas son buenos y debieran ser inten sificados de tiempo en tiempo en cooperación con la Junta de Planes, adaptándolos a la situación rápidamente cambiante.

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Un Colegio de Agricultura para Adultos Cuando se considera la situación cultural de Puerto Rico en la

época actual, obsérvase la enorme concentración del Estado Libre Asociado en el fomento de la industria. Al empezar la década de

1940 se vio con claridad que la sola agricultura ya no podrfa asegu rar la salvación económica de Puerto Rico. Un programa de indus

trialización progresivo y de largo alcance, por lo tanto, fue adoptado como arma efectiva en el combate contra la pobreza y la excesiva

migración al continente.

Sin embargo, como Puerto Rico—excepto su mano de obra—posee muy pocos recursos naturales para la producción industrial, este desa rrollo, beneficioso como ha sido hasta ahora, parece depender total

mente de los Estados Unidos y en muy alto grado de las favorables condiciones económicas que el Estado Libre Asociado otorga a las

firmas industriales que emigran a la Isla. Parece, pues, evidente, que toda prolongada crisis económica en los Estados Unidos—sin mencionar una crisis mundial de esa índole—podrfa poner seriamente en peligro el bienestar económico y social de Puerto Rico en lo que atañe a la industria.

Consideraciones de este tipo inspiran sin duda el establecimiento en varias partes del mundo, por ejemplo en Ghana, Kenya, India y un número creciente de Escuelas Superiores Agrfcolas para adultos

Japón. Se las considera principalmente como instrumentos de ayuda a a joven generación campesina en la necesaria adaptación a la maqui naria agrícola y a los modernos métodos de labranza, pero también se as reconoce como valiosos medios de inspirar a los labriegos un seniento de ciudadanía y responsabilidad social, tan necesario en toda democracia.

Colegios de agricultura de este tipo para estudiantes de 18 años e edad por lo menos y con cierta experiencia práctica, vienen log n o gran éxito desde hace casi tres generaciones en países como

u za, Suecia, Noruega, Alemania y Dinamarca, al estimular el inte-

de^1ahranza, ^^ricultores adultosexperimental en el uso de ymétodos más científicos en la agricultura en la adptación de métoos y cultivos agrícolas a las potencialidades y cambiantes hábitos de

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consumo de los mercados. Estos cursos debieran durar de nueve a doce

meses, con cursos de continuación para materias especiales (métodos lecheros, ganado, aves de corral, fertilizantes, etc.). No se propon

drían otorgar títulos académicos especiales a los estudiantes sino ayu darles a adquirir un interés más activo en su profesión, estimulando su capacidad para perseguir con ahinco el desarrollo de una agricultura moderna.

La estación experimental agrícola cerca de Isabela parece ser un

excelente lugar paia establecer una escuela superior agrícola de este tipo. También la subestación en el Valle de Lajas.

A los estudiantes provistos de una franca recomendación por parte del principal de una escuela rural intermedia debiera otorgárseles becas

para realizar estudios gratuitos en una escuela superior agrícola de esta clase.

Si Puerto Rico desea no sólo conservar sino realmente desarrollar

y vigorizar su agricultura, y ello por razones económicas, por las pos bilidades futuras de exportación de frutas tropicales y para alcanzar un equilibrio mejor y más natural entre la población urbana y la rural/ esos colegios vocacionales agrícolas parecen ciertamente ser un medio piado. Al atraer el interés del joven agricultor ellos tienen una

oportunidad de desarrollar su destreza profesional, estimulando en e

tal suerte un sano respeto de sí mismo y simultáneamente ensanchan o su horizonte y brindando más amplias bases y objetivos a su labor co diana en el campo y en las plantaciones. Observaciones Finales Aplicables a todo el Sistema Escolar

Todo principal, principal auxiliar y supervisor (salvo en la oficina central del Departamento de Instrucción Pública), debiera enseñar

maestro en dos horas de clase por día. Los principales de escuelas más de 500 alumnos podrían limitar esa actividad a un período diar Esta medida serviría para mantener a dichas personas en contacto e cho con la vida docente de las escuelas.

La desdichada costumbre de mandar a los niños a su casa

maestro está enfermo debiera abolirse inmediatamente. Los princ

debieran cuidar de que los maestros de clases vecinas tomen a su ca

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as clases sin maestro y les asignen tareas. Los propios principales y supervisores podrán ayudar más de una vez y obtener de tal manera una impresión directa del nivel de la clase. A veces los alumnos de los gra os superiores podrán actuar como ayudantes. Estas medidas se ponen en práctica en Europa/ y si bien no resultan ideales, son en todo caso mejores que el mandar a los niños nifírkC a íí su en

casa.

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CAPITULO VI

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS — ESPAÑOL E INGLES

AL considerar el futuro del sistema escolar puertorriqueño y especial mente la enseñanza de idiomas, deberá recordarse siempre que en los próximos veinte años presumiblemente dos de cada tres niños que hoy

asisten a clase abandonarán a Puerto Rico para encontrar medios de vida en algún lugar del continente. Esto significa que el número de puertorri queños en los Estados Unidos—los puertorriqueños norteamericanos— podrán dentro de pocos años igualar numéricamente a los puertorriqueños insulares.

Esto no quiere decir que el sistema escolar puertorriqueño deba

transformarse en un simple curso preparatorio para migrantes a los Estados Unidos continentales. Pero sf significa que cualquier reforma de las escuelas deberá aumentar los conocimientos, la preparación fí sica y moral de los muchos niños que podrán dejar la tierra natal sin

por ello hacer desmerecer la normal preparación para la vida en el propio país. Esto podrá parecer más difícil de lo que es. En realidad, toda mejora de las escuelas en la Isla resultará ser de por sí una ayuda para las futuras generaciones en el exterior; y de tal suerte la tarea de com

binar ambos propósitos no debiera en modo alguno ser imposible. ¿ Cuáles son las necesidades más apremiantes de los jóvenes puertornquenos que proyectan irse a los Estados Unidos e iniciar allí su

vida? En primer lugar, cierto conocimiento del idioma inglés, una es pecie de inglés americano básico, apto para ayudar al recién llegado a abrirse paso hacia los alojamientos o pensiones, las agencias de empleo, el correo, el hospital y análogos lugares necesarios para ai bienestar. No hay razón alguna para enseñar el "King's English" pero sí para ofrecer una enseñanza muy eficaz del vocabulario práctico indispensable, un diario adiestramiento que venza las típicas dificul tades de la pronunciación y entonación. El hecho de que los inmigran tes puertorriqueños constituyen la más joven generación que jamás haya arribado a las playas de los Estados Unidos ha de ser considerado como una gran ayuda para vencer las deficiencias lingüísticas en el diario contacto con el ambiente americano en las fábricas, talleres o

granjas, y para utilizar las facilidades que brindan los cursos de

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contlnuación, de idioma inglés ofrecidos en cierto número de comunidades norteamericanas.*

Está luego el problema de la adaptación social. La enseñanza de idiomas tiene que ser enfocada desde un punto de vista social y polftico a la vez que desde puntos de vista psicológicos y lingüísticos. Seg n

las autoridades de Nueva York, el joven puertorriqueño recién llegado al continente parece darse bien cuenta de sus derechos como ciudadano

americano. Sin embargo, el conocimiento de la estrecha relación entre derechos y deberes ciudadanos parece menos claro en su mente. En es o debieran intervenir con mayor eficiencia las escuelas, utilizando a tal efecto las ayudas audiovisuales en el relato de casos corrientes. En

ciencias sociales, en historia y evidentemente en el estudio de los id mas, habría que cbr en el momento oportuno unas instrucciones acerca de los derechos y deberes de los ciudadanos en una emoc

El maestro de inglés, especialmente, tendrfa que llamar la atención d

un modo apropiado respecto de las diferencias existentes en as eye

locales entre Puerto Rico y Estados Unidos (por ejemplo en cuanto a vagancia, matrimonio, adopción, etc.). De tal modo al joven m^o puertorriqueño que egresa de la escuela,áíandone o no su

natal, se le habría dado una base para reflexionar sobre lo que hace,

sobre cuándo habrá de Irse, y para saber que en los Estados Unidos existen disposiciones legales que no todas le resultan obvias puesto que no forman parte Integral de su ambiente nativo.

A los observadores del exterior les parece evidente que a los nlnos española, con sus nobles e °^türales hispanoamericanos, habría que darles un dominio muy sólido f®scritas. su propioLavernáculo, tanto en sus formas orales como en sus forma mayoría de la gente sólo se siente a gusto, en su ele

mento, en un solo Idioma; y es un derecho humano que a todo Indlvldu

se le eduque y se le desarrolle en dicha lengua tan Intensamente como su capacidad lo permita. Esta es la condición previa para el mejor esenvolvünlento posible de las cualidades personales e Intelectuales. Al dar instrucción a los niños pequeños en dos idiomas al mismo tiempo puede correrse el riesgo de producir, no lo que se procura, o sea,una persona bUingue con un cabal dominio de dos Idiomas, sino una

*^^use "Basle Spanlsh" publicado por Basle Engllsh.

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persona "semilingüe" con escaso dominio no sólo del segundo idioma

sino hasta de su propio vernáculo. Ello no obstante, el Consejo de Educadores Europeos ha encon

trado que a menudo entre un 20 y un 50 por ciento de los niños de cuarto grado en Puerto Rico son incapaces de leer su propio idioma.

La investigación efectuada por el Consejo Superior de Enseñanza acerca de la capacidad de leer ha revelado cifras aun más chocantes.

Los niños que no saben leer están imposibilitaidos de proseguir toda otra clase de aprendizaje. Entre los diversos motivos a que se debe ésta muy seria deficien

cia, está la razbn muy importante de que nunca hay bastante tiempo para aprender a leer cuando dos idiomas se enseñan en el primer

grado--especialmente bajo el Sistema de Doble Matrícula, en que a

los niños se les dan solamente 15 horas a la semana para el español, el inglés, la aritmética, la instrucción cfvica, la educación física, el canto y las artes. Parecería mejor, por consiguiente, aplazar la enseñanza del inglés. El relegar el inglés a un grado superior daría (bajo el Sistema de Doble Matrícula) dos horas y media para la labor

idiomática a la semana, tiempo que podría emplearse para la ense ñanza de la lectura en español con resultados valiosos asimismo para

la ulterior enseñanza del inglés. El Consejo de Educadores Europeos desea llamar la atención res pecto del valor y aún de la necesidad de una enseñanza estrictamente

profesional de las formas orales y escritas del español, usando en la medida de lo posible modernos métodos de conversación, recitacio nes, pequeñas representaciones teatrales, luego composición lihre, así como una lectura prolongada de obras literarias españolas y noamericanas, incluyendo, por supuesto, las tradiciones literarias

de Puerto Rico. Esto ya se viene haciendo, generalmente en forma

bastante buena. Pero parece útil recalcar nuevamente este aspecto del problema lingüístico. Reconociendo la absoluta necesidad en esta Isla de una buena

enseñanza del inglés (americano), muchos maestros de idiomas pre

fieren relegar la introducción de la lengua extranjera a los grados superiores de la escuela elemental, utilizando los grados inferiores para una enseñanza del vernáculo mucho más amplia que la que ac tualmente se practica. Procediendo de tal suerte, resultaría

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posible iniciar la enseñanza idiomática en armonfa con métodos más

científicos y escolásticos que la repetición bastante monótona y el mecánico aprendizaje de memoria de un número muy limitado de voca blos y frases, la mayoría de los cuales no tienen relación alguna con la experiencia real de los niños. Debido a los métodos corrientes de enseñanza en estricto acuerdo con ciertos libros—guías, toda activir

dad y espontaneidad en maestros y cilumnos queda destruida. Las clases resultan "muertas". La actividad y la espontaneidad, sin embargo, son cualidades fundamentales en cualquier democracia, y

por lo tanto habría que desarrollarlas y fomentarlas en toda ocasión y en todas las materias.

El Consejo de Educadores Europeos desea también llamar la atención hacia el hecho de que el enfoque muy rígido de ciertos

libros de texto actualmente en uso parece matar toda actividad y espontánea reacción por parte de los niños. Una revisión cabal de los libros de texto con miras a encontrar o producir manuales que revelen un verdadero sentir y apreciación de la "puertorrique-

nidad de los niños, debiera emprenderse cuanto antes. El Consejo de Educadores Europeos tiene plena conciencia del echo de que la situación poco satisfactoria de la enseñanza del lo han afirmado varias autoridades), es en meade — u ^un(s®9Ún resultado de la pavorosa escasez de maestros de gran inglés

cuadamente preparados. Esto exige que se preste una renovada atención a los programas de adiestramiento de maestros y a la res

ponsabilidad de las universidades puertorriqueñas; y el problema debiera ser resuelto por dichas instituciones dentro de un tiempo razonable (véase Capítulo II).

Mientras llega esa solución, empero, un programa definido de emergencia debiera adoptarse por el Departamento de Instruc

ción Pública a fin de utüizar los maestros disponibles para la

enseñanza del inglés (véase "Hacia una Planificación Educacional

Comprensiva en Puerto Rico", págs. 20 a 25, en que se recomienda un programa para la solución preliminar de este problema). A un programa tal de emergencia el Secretario de Instrucción Pública

debiera darle absoluta prioridad inmediatamente, dentro de la polí tica a seguir para la enseñanza de idiomas.

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En cuanto a la cuestión de relegar la enseñanza del inglés a un grado superior, el Consejo de Educadores Europeos tiene presente el hecho de que no está cientfficamente probado que la enseñanza simultánea del

vernáculo y de una lengua extranjera desde el primer grado sea imposible; recientes experimentos en los Estados Unidos parecen probar que, bajo circunstancias favorables, una enseñanza bilingüe puede llevarse a cabo

con éxito aún tratándose de niños pequeños. El Consejo de Educadores Europeos también ha tomado en cuenta que la cuestiái del idioma en esta Isla no es un problema puramente educativo. La presión de los padres que creen que una enseñanza muy temprana del inglés no es sólo benefi ciosa sino necesaria para sus hijos, los miles de niños que emigran a los Estados Unidos en sus primeros años escolares, y los millares de otros que abandonan muy pronto las aulas, son hechos políticos que el

Departamento de Instrucción Pública no puede pasar por alto.

Pero el Consejo de Educadores Europeos debe señalar de un modo muy definido que el actual sistema de enseñanza del inglés es ineficaz y trata de lograr lo imposible. Hasta que la doble matrícula quede abolida y la enseñanza del inglés a los niños esté a cargo de maestros adecuadamente preparados y se practique de acuerdo a métodos docentes que permitan

la activa participación de los alumnos en el proceso de su aprendizaje, ningún resultado satisfactorio podrá obtenerse.

Mientras insiste en la urgente necesidad de estos grandes cambios, sin los cuales ningún sistema educacional efectivo puede existir, él Consejo de Educadores Europeos recomienda que la enseñanza del inglés sólo comience en el cuarto grado para concentrar y fortalecer la enseñanza del español en los tres primeros grados. En cuanto a métodos al empezar las lecciones de inglés habrán de usarse métodos orales durante la pri mera mitad del cuarto año escolar; luego deberá iniciarse la escritura como necesario punto de apoyo para la enseñanza del idioma.

El Consejo de Educadores Europeos recomienda firmemente, además,

el uso extensivo de la instrucción audiovisual y de los discos fonográ ficos a fin de despertar el interés y la imaginación de los niños. El problema de cómo conseguir un número suficiente de maestros

de inglés sólo puede resolverse mediante mejor remuneración para los maestros calificados y el apoyo muy activo de las universidades.

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Recomendacíones

El Consejo de Educadores Europeos recomienda urgentemente que un comité con poderes adecuados sea inmediatamente establecido por

el Departamento de Instrucción Pública para velar por que todos los ma estros de inglés disponibles tomen a su cargo exclusivamente clases de

inglés, aunque para algunos de ellos puedan presentarse problemas de transportación. Estos maestros deberán concentrar su labor en los gra

dos superiores de la escuela elemental.

En segundo lugar, una polftica definida en cuanto a qué la ense

ñanza del inglés siga a la del español, debiera adoptarse por el Depar tamento de Instrucción Pública conforme a las sugerencias formuladas en este capítulo.

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Capítulo VII ESCUELAS PUBUCAS Y ESCUELAS PRIVADAS

Mientras las escuelas públicas fueron introducidas poco después de 1898, año en que Puerto Rico entró a formar parte de los Estados Unidos, el establecimiento de escuelas privadas en esta Isla es esen cialmente una institución nueva cuyo desarrollo se relaciona estrecha

mente con las alteraciones definidas y de gran alcance que se han producido en la estructura social del país.

Si bien la primera escuela privada parece haberse establecido

aquí en el año 1914, la enorme mayoría de los colegios y escuelas privadas (enero de 1959) iniciaron su labor en los últimos diez o quince años.

La matrícula de las escuelas privadas era en 1950-51 de 32,000 alumnos, mientras la cifra correspondiente al año económico 1958-59

se había elevado a 48,85 7. La cifra para el mes de enero de 1959 se

estima en más de 51,000. Estas escuelas privadas están creciendo en número así como en dimensiones, y la mayoría de ellas están me jorando su equipo.

Si bien el porcentaje de la matrícula en las escuelas privadas de Puerto Rico es aún inferior al 10 por ciento del alumnado total en

la Isla, el desarrollo de estas escuelas ha sido tan rápido—y ©s probable que lo sea todavía más en los años futuros—que hay amplios motivos para averiguar por qué estas escuelas crecen tanto en número.

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Observando la ubicación de las escuelas privadas puertorriqueñas,

se encuentra que unas 60 escuelas—el 50 por ciento—funcionan en el área metropolitana. El resto de ellas se encuentra en las ciudades más grandes: Ponce 11 y Mayaguez 5; otras ciudades menores tienen cuatro o menos. Ninguna escuela privada se ha establecido en los distritos rurales, con excepción del colegio privado de San Antonio Abad en Humacao, que es un internado.

Estos hechos parecen indicar que hay una relación muy estrecha entre el desarrollo de las escuelas privadas y la expansión de la clase media con su creciente influencia económica y polftica, fenó meno social aparentemente desconocido en las primeras décadas de este siglo. Las circunstancias económicas que rodean a la nueva

clase media se originan en el desarrollo contemporáneo de la indus tria, los negocios y el sistema bancario, es decir, en suma, en la honda transformación de la comunidad puertorriqueña y el poderoso

impacto de la civilización técnica y comercial norteamericana sobre

la cultura hispánica de la Isla, hasta ahora más bien estática. Las razones que aducen los padres y los principales para la preferencia acordada a las escuelas privadas concuerdan fielmente con estas observaciones. Las escuelas y colegios privados son

mejores", tienen "mejores maestros"; sus maestros están "más de

dicados a su trabajo que los maestros de las escuelas públicas"; varias de ellas poseen "un programa comercial ampliado"; "su equipo

y libros de texto son mejores"; y, finalmente, los padres dicen que 3 sus hijos se les da "mejor enseñanza del inglés". Esta última

razón la expresan hasta aquellas personas que aplaudieron con entu siasmo la abolición del inglés y la adopción del español como instru mento de enseñanza en las escuelas públicas.

Es un hecho positivo que un gran número de escuelas privadas emplean a un número relativamente grande de maestros del conti nente. Esto es especialmente cierto de varios colegios que utilizan como maestras a religiosas norteamericanas.

Puede advertirse en el área metropolitana otro motivo práctico para dar preferencia a las escuelas privadas: que en dicha área, al parecer, toda escuela privada provee diaria transportación a los

alumnos de sus domicilios a la escuela y viceversa.

-es

otra razón, aunque tal vez no tan obvia, habrá de hallarse en ciertos rasgos sociales, aparentes en la mayoría de estas escuelas, que reflejan

la transformación y cristalización de estratos en la sociedad puertorri queña, En muchos colegios privados casi todos los alumnos suelen pro venir de hogares pudientes de la clase media. Son niños cuya apariencia

es marcadamente diferente de los de una escuela pública típica. La par ticipación de los padres en las actividades escolares refleja asimismo los aspectos sociales de la clase media.

Resulta más difícil averiguar en qué medida los intereses religiosos

inducen a los padres a preferir las escuelas privadas. El mismo elevado número de las escuelas católicas—67 sobre 121—puede ser tomado como indicio de que un numeroso grupo de padres de familia, aunque no prac".tijquen la religión, desean que las escuelas den a sus hijos instrucción religiosa como parte del currículo. Mientras existen 30 escuelas pri

vadas no sectarias por comparación con las 67 católicas, el resto se divide entre metodistas, 9, bautistas, 6, episcopales, 3, y otras de nominaciones con una o dos escuelas cada una.

Si bien las escuelas privadas, como ya se ha dicho, han existido durante varias décadas, sólo fue el 22 de agosto de 1958, cuando el Gobernador firmó la Ley Núm. 2 de la Tercera Sesión Extraordinaria de la Tercera Asamblea Legislativa del Estado Libre Asociado, que el

Secretario de Instrucción Pública recibió poderes legales para conce der acreditación a las escuelas privadas elementales y secundarias organizadas en Puerto Rico. La ley, en realidad, sólo exige que las escuelas privadas no estén por debajo del nivel medio de las escue las públicas en cuanto a equipo y salones de clase. El Consejo de Educadores Europeos desea llamar la atención hacia el

hecho de que la tendencia rápidamente creciente en los padres de fami lia de la clase media a preferir las escuelas y colegios privados, a la larga tenderá a rebajar el prestigio de las escuelas públicas y podría reducir el interés que las autoridades estatales y municipales tienen en dar a dichas escuelas públicas la consideración y el apoyo eco nómico de que han menester.

A menos que el Gobierno adopte una política de mejorar considera blemente los sueldos y pensiones de los maestros de escuela pública,

como se recomienda en el capítulo X, a menos que el nivel de prepara

ción del maestro se eleve considerablemente, como se recomienda en

-66-

el capítulo II, y a menos que en todo sentido—equipo, libros de texto, etc.—la calidad de las escuelas públicas mejore considerablemente, como se recomienda desde el principio hasta el fin de este informe,

las escuelas públicas perderán el respeto de sectores aún más amplios del público, y las escuelas privadas seguirán creciendo. Esto no ha de ser considerado como una advertencia contra las

escuelas privadas como tales, se trate o no de escuelas sectarias.

Si bien el derecho de ciertos grupos de padres a aislar a sus hijos en escuelas privadas se discute y está en tela de juicio en muchas nacio

nes democráticas, debe tenerse presente que las escuelas privadas han sido a veces más progresistas en sus métodos y más flexibles en su adaptación a las cambiantes condiciones sociales que las escuelas

públicas, más bien conservadoras y a veces estancadas. De ahí que un número limitado de escuelas privadas pueda significar un sano estímulo dentro del sistema educativo en su totalidad. Esto es típico de los países escandinavos. Pero una advertencia es necesaria en todos los casos en que las escuelas privadas tiendan a intensificar la estratificación social y

el sentimiento de clase. Esto, indudablemente, daría por resultado una degradación de las escuelas públicas, que así se convertirían

en institutos para los grupos más bajos y siempre pobres de la pobla ción—peligro éste cuyas consecuencias obrarían ciertamente en de trimento de la estabilidad democrática.

El Consejo de Educadores Europeos, por lo tanto, tiene que considerar la situación relativa a las escuelas privadas en Puerto

Rico como un estímulo más para poner inmediatamente en marcha el proceso de una mejora cabal del sistema de escuelas públicas.

-67-

CAPITULO VIII

EDUCACION A LA COMUNIDAD Y EDUCACION A ADULTOS

Programa de Educación de la Comunidad

El Consejo de Educadores Europeos considera que el Programa de Educación de la Comunidad es una de las más valiosas características

del sistema educativo de Puerto Rico. El interés que este Programa ha

despertado y continúa despertando en mucha gente de diferentes países es digno de tenerse presente. En recientes años se ha dado inicio en

algunos países europeos a programas de educación de la comunidad que tomaron directamente su inspiración del programa puertorriqueño.

La ampliación del tradicional sistema de organización escolar,

mediante la inclusión de este programa, responde a una necesidad hondamente sentida de la educación contempóranea. Las escuelas son

concebidas en los actuales días como instrumentos de orden principal cuya responsabilidad no es meramente la de educar a niños y a jóvenes#

sino también—y primeramente—la del desarrollo cultural de la comuni dad entera. El proceso educativo es proceso de toda la vida, que co mienza con el nacimiento del infante, y sólo termina con la muerte.

Por otro lado, el propósito de la educación, tal como se concibe ahora, no se limita al crecimiento intelectual del individuo, sino que abarca

el desarrollo de la personalidad completa. Los aspectos emocionales y sociales del desarrollo de la personalidad son tenidos como de no

menor importancia que los intelectuales, con los cuales guardan relación estrecha. La influencia del ambiente circundante es él factor sumo en

la maduración del niño a la máxima capacidad de su fuerza de intelecto —una ambición importante de la educación es la de conseguir que la vida comunal se desenvuelva apropiadamente, de modo que pueda proporcio nar a sus componentes juveniles los estímulos emocionales, sociales y

culturales que satisfagan sus necesidades de crecimiento. Algunas de las más frecuentes causas de que haya diferentes grados de éxito en la vida de logros de los individuos descansan en los antecedentes de

estos en cuanto a familia y ambiente comunal. Muchas de las posibilida des del ser humano van al desperdicio por razón de la condición de

atraso del medio en que al individuo le tocó nacer. El empeño democrático

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de crear igualdad de oportunidades para todos los hombres extiéndese, necesariamente, a lo educativo. La igualdad de oportunidades para educarse serfa inconcebible sin la elevación hasta el máximo de nivel

cultural de cada comunidad, de modo que se provea a todos los niños de los instrumentos básicos con que actualizar sus latentes potencia lidades.

Sin embargo, la educación de la comunidad, tal como se con

cibe y practica en Puerto Rico, tiende a remediar otra urgente necesi

dad de nuestra sociedad en los presentes tiempos. Como se ha traído con frecuencia a la atención en este informe, una de las más amenazadoras peculiaridades de la sociedad puertorriqueña es la 'pér dida de su identidad cultural por vía de la emigración; la reducción de su gente a masa en grandes y anónimos ambientes metropolitanos.

Comunidades que han conservado intacto por siglos su carácter indi vidual están afectadas, ahora, por el cáncer del rápido cambio en la composición de sus células vivientes, o se ven forzadas a mudarse con presteza de un lugar a otro dentro de la propia isla, siguiendo así

el ritmo del desenvolvimiento industrial y los cambios en la economía. La educación dé estilo comunal no puede resolver estos problemas asombrosos que han sido creados por acontecimientos cuya magnitud sobrepasan las potencialidades de pequeños grupos de gente, pero sí puede ayudar a mitigar sus crueldades y a atenuar el empuje de su impacto destructor. Además, dentro de estas circunstancias críti cas, se experimenta en forma creciente la necesidad de despertar a

las comunidades a poner en juego su máxima vitalidad y cohesión po sibles, de manera que les permita resistir el marronazo que descargan sobre ellas el muy acelerado diapasón de la sociedad cambiante. Las comunidades supieron, en pasados años,conservar su tiempo de cul tura y mantenerse en posesión de los sanos rasgos característicos en materia de vida religiosa y familiar que hacían más estrecha su cohe

sión e hicieron posible el advenimiento de esa bien equilibrada y fes tiva personalidad que es típica de los jíbaros puertorriqueños. Sin embargo,en contraste de factores, estas comunidades se

caracterizaban también por su depresiva situación en lo social y lo

económico, por la ausencia de organización interna y de una comuni dad con las otras, por la persistente desigualdad de posición relativa entre el hombre y la mujer; por la exaltación a posiciones de autori dad de personas indignas de ello en las que, a menudo, se encarnaba

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un "Ifder" cuyo fuste guardaba estreha relación con el estado de impo tencia a que la iliteracia, la pobreza y la escasez de comunicaciones

habían reducido a la mayor parte de la población. Una comunidad así socavada en su base no puede permitirse la apariencia de ser capaz de resistir la presión de circunstancias adversas. La pulverización y la disolución amenazaban a las comunidades puertorriqueñas cuando la reciente revolución económica las atrapó en su remolino.

Dentro de estas circunstancias, un programa de educación de la comunidad, juiciosamente preparado y pensado con detenimiento, pa recía ser de necesidad principalísima. El estudio de los patrones sociales de las comunidades puerto rriqueñas a cargo de un grup# especial de analistas que lo efectuaron

durante meses de 1951—52 bajo los auspicios de la División de Edu

cación de la Comunidad, hubo de revelar cuán profundamente enclavado en la personalidad de la población rural permanecía aún el autoritario

orden de cosas que fuera impuesto durante los siglos de la dominación española. El gobierno era visto por la mayoría de los campesinos como él llamado a resolverles sus problemas. Un número mayor de ellos

(tan alto como el 87%) tenía formado el concepto de que el líder local poderoso en lo económico o en lo político era persona "beneficiosa para la comunidad." La sociedad campesina abundaba en categorías sociales. Esto explica el porqué de su desvío ante una organización

social que se había insitudonalizado y no dejaba sitio para el libre trato personal, aun cuando unos y otros se prestaban mutua ayuda y se entregaban a actos de cooperación a la manera usual entre veci

nos. Mejor que a aceptar la hipótesis de que hubiera "tendencia in dividualista detrás de la escasez de acción socialmente coordinada

entre los jíbaros, uno se inclina a creer que su "retraimiento" de la vida social tuvo lugar "bajo el agobio" de circunstancias históricas

adversas. Junto a los simientes de individualismo las "semillas del fatalismo" esparcidas entre la gente rural de Puerto Rico con anterio ridad al comienzo del Programa de Educación de la Comunidad, deben

ser probablemente consideradas como producto de la actitud de pasi vidad que impusieron a los campesinos las dictaduras foráneas y los autoritorios regímenes internos. Así sucede, según lo ilustra un autor

en escrito reciente, que si bien "un líder ha sostenido que un jíbaro 'fatalista* no sería rebatido de veras durante una discusión en grupo

en el seno de una comunidad rural, la noción de que uno es 'simple hoja, juguete del viento' recibe menor aceptación cada día... Pero, según el temor expresado por otro líder, de ser victimizada

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la isla por una dictadura, las semillas de fatalismo podrían germinar otra vez."

El principal objetivo que se fijaron los organizadores del programa fue el de poner a los miembros de las comunidades rurales en condi

ciones de confiar en sf mismos y en el valor del esfuerzo cooperativo que es producto de reuniones, de intercambio de ideas, y del acuerdo,

tras deliberación, de decisiones en común. Para romper con una cen tenaria manera de vivir que se nutrió de dependencia, sospechas, au

toritarismo y fatalismo, se descansaría en las actitudes positivas de la población rural y se daría estímulo a todas ellas; hermandad, amor propio, hospitalidad, etc. Misión harto delicada fue la de seleccio nar a personas idóneas y capaces de llevar adelante este programa de vasto alcance. Por consiguiente, las cualidades personales de los

líderes" fueron consideradas de naturaleza esencial, aún más allá de

lo que lo fueron sus dotes culturales y su grado de instrucción. Debían ser conocedores de la situación de vida y de las costumbres y modos

peculiares de los vecinos de las comunidades rurales a que serían

enviados para rendir labor. Las gentes a su cargo serían despaciosa y cuidadosamente educados por ellos en la percepción de las ventajas—

y ^s goces—que derivarán de agruparse unas con otras, y también del

haber que representan y de las responsabilidades que traen consigo la organización de la comunidad y el desarrollo comunal. Ningún asunto, por poco importante que fuera, quedaría huérfano de discusión en el seno de la comunidad. Las cuestiones de orden educativo, económico o social serían objeto de examen mancomunado. Gestiones en estrecha

cooperación con las autoridades locales responsables o con las de la

^pital, habrían de ser practicadas a continuación a fin de solucionárteles cuestiones y traducir en experiencia los resultados obtenidos por la

hiciativa que, surgiendo desde abajo, se acompaña de planes cuidaosamente meditados. El aliento dado a la democratización de las

com^idades rurales fue considerado como esencial requisito previo

e fructuoso desarrollo de un vivir democrático en Puerto Rico y tamcomo baluarte principal de las recién creadas instituciones de

mocráticas.

Se hace difícil apreciar cuál ha sido la medida de realización

que este programa tan importante como provocativo ha alcanzado hasta e presente. Su campo de operación comprende, aproximadamente, a sla entera, pero no todas las mil comunidades puertorriqueña! s

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aparecen incluidas. En los momentos actuales, 43 agentes de campo prestan servicios a 350 comunidades. Debido a dificultades para re—

clutar nuevos líderes aptos y proveerles del equipo necesario, el de sarrollo del programa se hace forzosamente lento. La transformación de familias dispersas en comunidades organizadas es empresa muy difícil. Varios líderes han informado que sus gestiones por lograr que familias de una misma zona entren en contacto y se reúnan periódica mente les ha tomado alrededor de seis meses. Trasciende a revolución moral el hecho de que las gentes se abran unas a otras y compartan

pensamientos y traten entre sí sobre problemas que anteriormente con

sideraban de índole privada. Tal cosa no puede ser lograda con preci pitación. No responde ella a un proceso técnico, sino a un proceso espiritual que encierra mucho de orden educativo. El líder de grupo es

en sí el verdadero educador de la comunidad, si es que por educación queremos significar proceso de crecer desde adentro, no el traspaso

de información de una persona a otra ni actividad que tiende a moldear a la gente conforme a un patrón preconcebido. El agente de campo, para llevar al éxito su labor, debe, por lo tanto, confundirse poco a

poco con la comunidad y hacerse parte de la misma, hasta el punto de que pueda ser gradualmente reemplazado por miembros auténticos de la comunidad misma, en la cual dejará tras sí un grupo con actividad pro pia. Esto pertenece, en verdad, a la habilidad de cualquier buen ma estro. La concesión de cierto grado de autoridad al líder, y su ejercicio por él, se justifican por la pasividad inicial de grupos seme

jantes y por la necesidad de poner a raya tendencias que pudieran mili*"

tar en contra del propósito democrático que se envuelve en la educación de la comunidad. Naturalmente, la cooperación que sale de aquellos miembros del grupo que ponen especial disposición y voluntad en pres tarla, forma parte esencial del proceso de crecimiento comunal. El Programa de Educación de la Comunidad ha sabido contribuir de modo muy

amplio a lo que en Francia se llama animation de la comunauté. El Con sejo de Educadores Europeos da testimonio, con placer, de tan grande logro. Soberbio, por su calidad, es el espectáculo que ofrece la gente de los distritos rurales pobres—moradora, en frecuentes casos, a dis

tancia de buenas carreteras y otras vías de comunicación—cuando se la ve y se la oye derramar en la reunión comunal sus ideas y su sentir de hombres y mujeres que han acudido allí con su prole y hacen casa

común del sitio en que se congregan. El Consejo de Educadores Europeos

experimenta contento al declarar que tal resultado es de por sí la más alta realización educativa que se ha logrado en Puerto Rico durante la

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ultima década. El Consejo de Educadores Europeos considera/ asimismo/ que el esfuerzo por extirpar el analfabetismo y la acción tomada para lle var a la escuela al 85 por cientO/ por lo menos/ de los niños entre seis

y doce años de edad son magníficas caracterjTsticas del desarrollo puer torriqueño/ los cuales derivan su valor en lo educativo del hecho de que ambas arrancan de la renovación democrática del pueblo / tal como lo ma nifiesta el Programa de Educación de la Comunidad.

Los dos aspectos de la educación—el que se ocupa de niños y jó venes y el que se ocupa de la comunidad entera— deben ser considera

dos como cosas estrechamente entrelazadas y deberán ser armonizadas del modo más amplio posible a fin de hacerlos producir buenos resultados. Tal coordinación no ha sido todavía efectuada. El Consejo de Educadores Europeos ha escuchado muchas voces que se levantan para expresar que el Programa de Educación de la Comunidad es algo que no está reconocido como faceta legítima de la instrucción pública del país. El hecho de que

las oficinas de la División a cargo del Programa están instaladas en un e i icio a bastante distancia del que ocupa la oficina central del Departa mento de Instrucción Pública/ es señal evidente, según se alega de que as os mitades del esfuerzo educativo siguen sin coordinar. Sobrevive en varios círculos—y dificulta los esfuerzos encaminados a la coordina-

01 n la idea, ya pasada de moda, de que la educación es cosa relacio na a con niños a los que hay que enseñar, no con adultos ni con comuni3 es en bloque. Se da el caso, además, de que el maestro de escuela s ue e tener un modo de ver las cosas y un tipo de preparación que distan

mucho de las cualidades y atributos que son indispensables en la perso na idad de los agentes de campo al servicio de la educación comunal, u ormación ha respondido a moldes autoritarios y su manera usual de

conducirse ante niños se ajusta al autoritarismo también. Este mismo

autoritarismo está implícito en el curso de acción que sigue el Departa mento de Instrucción Pública dentro de su estructura estrictamente jerár quica y de su centralizada actuación, de acuerdo a la cual la materia

e ucativa es pasada a los maestros en forma de unidades (guide books), que son preparadas en las secciones de la oficina central a las cuales

incum e tal labor, y pasan luego de los maestros a los niños de los sa ones de clases, en forma de lecciones.

Tal vez sea ésta la mayor discontinuidad que el Consejo de Edu ca ores uropeos ha podido observar en la organización educativa de uerto Rico. El persistente autoritarismo del maestro de escuela.

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deliberadamente inspirado y puesto a funcionar por el Departamento de Instrucción Pública, está en abierto contraste con el Programa de Edu cación de la Comunidad y afecta a su desarrollo. Débese probable mente esta influencia al hecho de que, en muchos casos, hasta los mismos organizadores de grupo comunales tienden a excederse en sus actividades y a apoderarse del escenario durante la reunión en pro greso, reduciendo asi el procedimiento democrático de discutir, com

partir pareceres y deliberar en conjunto a una apariencia de función estrechamente intervenida y regulada. El método tradicionalmente se guido en la enseñanza escolar reaparece escondido, en ocasiones,

detrás de los principios de acción comunal que es autodecidida demo cráticamente.

El Consejo de Educadores Europeos, por lo tanto, recomienda que la eliminación del contraste existente entre la instrucción que se im

parte en las escuelas y la educación de la comunidad sea erigida en

una de las metas principales a alcanzar dentro del desarrollo cultural de Puerto Rico. Tanto los organizadores de comunidades como los maestros de escuela que prestan servicios dentro de una misma zona

debieran marchar juntos y cooperar unos con otros, para beneficio de niños y adultos por igual en los menesteres del indivisible proceso e mocrático. Lo que fuera anteriormente descrito como mezcla o fusi n

de los organizadores de grupo con la comunidad en si, no es cosa qu©^ apunte hacia la abolición del liderato. El Consejo de Educadores

peos acepta el designio del Programa de Educación de la Gomunida

que tome cuerpo un liderato tesoneramente aumentativo, que haga po

sible la inclusión, en número creciente, de nuevos miembros de grupos comunales. Los centros comunales son ya el resultado obtenido por

este liderato de empuje, pero la obra debiera ser extendida gradualmen hasta que los haya en todos y cada una del millar de comunidades de a

isla. El Consejo de Educadores Europeos recomienda que se las haga/^ en su debido tiempo, puntos de apoyo de las comunidades rurales. ^ maestros de la localidad, uniéndose a los agentes de campo, debieran hacerse partícipes integrales de las actividades de dichos centros,

organizador de grupo o agente de campo debería permanecer siempre ® funciones de eslabón entre el centro comunal y la División que coor desde San Juan. La creación de una federación de centros comunales

debería ser objetivo permanente de la educación de la comunidad, así poder conciliar, mediante iniciativa que salga de abajo, 1^ P ficación que venga desde arriba, y para abrir causes apropiados que lleven a la población local a una mayor capacidad de expresión en

cuanto a sus necesidades; y también, a asumir responsabilidad en la

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administración de sus propias instituciones educativas. En linea para lela con la creación de estos "centros", debiera ir la organización de juntas escolares en las localidades, organismos a ser integrados por

los más responsables miembros de la comunidad. Como fuera indicado ya en otro capítulo de este informe, la reorganización de la cosa ad ministrativa escolar en términos de democracia es vista por el Consejo de Educadores Europeos en ajustado eslabonamiento con la progresiva ascendencia de esas juntas locales, lo cual daría al ciudadano común voz efectiva en lo tocante al desarrdlo y gobierno de sus escuelas y

le conduciría a una más activa participación en el proceso educativo. "Centros" y "juntas locales," unos y otras, espigarían de ese modo dentro de este mismo proceso de acrecentamiento de la vida democrá

tica en Puerto Rico. Las dependencias del Departamento de Instrucción Pública sobre las cuales pesan responsabilidades en la materia, medi rían el éxito de su labor por el ritmo de crecimiento de cuerpos demo cráticos de esa índole.

Programa para la Educación de Adultos

Para atender cuanta necesidad económica y cultural halla reflejo en el rápido desarrollo de la isla. Puerto Rico ha expandido y diversi ficado sus programas, orientados al estilo del salón de clases, que tienen por objeto impartir enseñanza escolar a personas adultas. El Programa de Alfabetización, que data de 1952-53, se hizo ne

cesario por razón de la baja matrícula escolar que se registrara en pasadas décadas. Su importancia relativa ha empezado a disminuir, puesto que el nivel promedio de instrucción en el seno de la población ha subido.

Los Cursos de Estudio Librescon Exámenes, que ponen a lo que a ellos se acogen en situación de dar frente y sacar provecho del pro

grama íntegro de enseñanza elemental, intermedia y superior, continurán siendo importantes por período más largo y habrán de requerir adicional desarrollo. La materia curricular de estos cursos tendrá que ser adaptada a las reformas que se hagan del sistema escolar en su totalidad.

Se hace oportuna la observación de que, a pesar de la gran exten sión dada al desarrollo de estos programas, que se hacen cargo de

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adultos desde el primer grado hasta el duodécimo, sus dimensiones hu manas, medidas en términos de número de estudiantes, caen muy por

debajo de las aspiraciones de orden numérico que fueron indicadas como procedentes por necesidad en informe rendido por el Comité sobre Recursos Humanos.* Este informe hace particular indicación del hecho de que el más grande grupo de adultos necesitados de instrucción adicio nal se encuentra dentro de los que ya cursan grados al nivel entre el cuarto y el sexto, necesitándose de 15,000 adultos que se gradúen de sexto grado cada año, en contraste con la matrícula de unos 2,000 alcan zada en dicho grado durante el año escolar de 1958-59.-

El Servicio de Bibliotecas, junto a sus unidades rodantes, que tan apreciadas son por los vecinos de remotos barrios, deberj!'a ser intensi ficado y aumentado.

Los varios e importantes programas de instrucción vocacional a adultos fueron objeto de breve comentario en el Capítulo V, dedicado en este informe a la segunda enseñanza.

Resulta obvio que todos estos esfuerzos puestos al servicio de a instrucción de adultos, en los que va envuelto tamaño despliegue de técnica—organización comunal, enseñanza en el salón de clases, bib

gecas rodantes, televisión—podrían recibir beneficio grande de una coor^ dinación y una cooperación convenientes (ahora escasa) entre los elemen tos que comparten la responsabilidad de todo ello. Particularmente# os programas de educación de la comunidad y la enseñanza de a il en el salón de clases, así como también a niños, deberían estar sujetos a

integración , cual si se tratara de ambos brazos de un mismo cuerpo e ^ política de orden educativo que se mueve en pos de una democracia puer torriqueña cada día mejor articulada y en triunfo siempre.

*"Puerto Rico's Manpower Needs and Supply," 1957. paginas 76-78

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CAPITULO IX

LA ADMINISTRACION DEL SISTEMA EDUCATIVO

Respecto a las observaciones de carácter general en materia de proble mas en lo educativo y el curso de acción a seguir, el Consejo de Educadores Europeos encuentra que es necesario poner énfasis en la importancia de que

haya una bien definida división de poderes y un claro señalamiento de res ponsabilidades en la administración de todo el sistema de instrucción.

Tan pronto el poder legislativo aprueba las leyes que tienen que ver con el funcionamiento de escuelas, colegios o universidades, la completa e indivisible responsabilidad de ponerlas en ejecución ha de caer en el jefe ejecutivo del departamento del ramo, quien habrá de cargar también con la responsabilidad oficial por demoras o malas interpretaciones. El reconoci miento a ser impartido finalmente a nombramientos o puestos de importancia dentro del sistema escolar, hasta donde ello concierne a la institución de

la escuela pública—esto es, de superintendentes, supervisores y princi pales , partirá, de manera inconfundible, del Departamento de Instrucción Pública.

A fin de que se evite cualquier clase de práctica personalfsima en ma teria tan delicada, debe requerirse del Departamento de Instrucción, mediante disposición legal al efecto, que deje establecido un comité permanente cuya misión sea la de evaluar los merecimientos de los candidatos a considerar para puestos de la clase ya mencionada. Este comité debería ser integrado

por el Decano y dos profesores del Colegio de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico junto a dos directores de división del propio departamento. Tendría a su cargo dicho organismo todo lo que concierne a requisitos aca démicos a exigir de los aspirantes a la experiencia acumulada por éstos al servicio de la enseñanza y a su cuadro completo de antecedentes persona

les en el campo educativo y cultural; y habría de ponerse de acuerdo en la selección de una lista de candidatos que, a tono con sus méritos, serían nombrados para ocupar las plazas vacantes.

La libertad académica de profesores e instructores universitarios debe

ría consignarse de manera bien definida en los reglamentos y cartas orgá nicas de las instituciones educativas, y deberían recibir también el reconocimiento y respaldo de las leyes del país. L os maestros de las

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escuelas elemental y secundaria deberían estar en libertad de escoger sus propios métodos de enseñanza, libros de texto, etc., siempre que los mé todos escogidos conduzcan, dentro de períodos fijos de tiempo, a las metas por alcanzar.

En tiempos accidentados para la escuela, como lo son los que actual mente atraviesa Puerto Rico en lo tocante a la disponibilidad de maestros para los menesteres de la enseñanza corriente y a la necesidad de maes

tros especializados, las universidades deberían ser instadas de inmediato por el Departamento de Instrucción Pública a llenar su cometido en la so lución del problema de preparar cursos especiales sobre diversas materias para los maestros que necesitan tomarlos.

Está también sobre el tapete el asunto que se refiere a la descentra lización del Departamento de Instrucción. Aunque el Consejo de Educa dores Europeos se muestra seriamente preocupado por el aparente exceso de empleados en el departamento, cosa conducente al malgasto de tiempo y dinero, no podemos recomendar, sin embargo, que se dé paso a una

descentralización del mismo como tal, si consideramos el tamaño geo gráfico de la isla y la probabilidad de que semejante medida haya de crear nuevo traslapamiento (salto por encima de alguien o de algunos, disimulado o no) y renovada burocracia mediante el establecimiento de pequeños "Departamentos de Instrucción" en varias localidades de la isla.

A este respecto, el Consejo de Educadores Europeos desea dejar expresada su preocupación por un aparente aereeentaíniento de nuevos empleados del Departamento de Instrucción, las funciones de los cuales no aparecen claramente definidas. Un país rico, como lo es los Estados Unidos, puede permitirse crear oficinas nuevas, bien pobladas de emplea dos, para los fines de nuevas labores de tipo especial. En el caso de

un país muy pequeño—que es el caso puertorriqueño—la costumbre europea de dedicar a una misma persona al descargo de diferentes deberes

parece mucho más recomendable. Puerto Rico debiera situar en plano mó dico, y en descenso hasta el mínimum, el coste de administración de su sistema educativo, para así dedicar los dineros de los contribuyentes a hacerlo más eficiente.

Mientras el Departamento de Instrucción Pública puertorriqueño cuenta en la actualidad con unos 1,200 empleados para la atención de su Oficina

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Central, el estado alemán de Badén, cuya población iguala a la de Puerto Rico, tan sólo ocupa a 150 personas en su departamento gubernamental del mismo ramo. De igual manera, Dinamarca, cuyos habitantes casi duplican en número a los de Puerto Rico, destina unos 300 empleados públicos a su Departamento de Instrucción. Las comparaciones directas que han quedado establecidas, por países, en lo que refiere al tamaño de sus respectivos cuerpos de empleados de

oficinas centrales, tan sólo proporcionan, desde luego, un indicio de po sibles carencias y necesidad de reformas en el sistema educativo de

Puerto Rico. Por ejemplo, en Puerto Rico su Departamento de Instrucción tiene a su cargo servicios tales como los de comedores escolares, trans portación de estudiantes, bienestar social escolar, emisoras de radio y

televisión, y los más grandes talleres de impresión que posee la isla. Con todo, las implicaciones que saltan de estas observaciones hechas por el Consejo de Educadores Europeos son diáfanas: que, a medida

que los quilates de calidad de los maestros vayan en alza, el peso mayor de la labor de supervisión escolar debe ser quitado a la Oficina

Central y descargado sobre las escuelas y los maestros mismos, améngüándose asf la necesidad actual de una burocracia al servicio de la

instrucción que siga sobrecargada en su cúspide. La administración de la cosa escolar dentro de marcos comunales es asunto que convendría ventilar en este informe. Debiérase pensar,

seriamente, en dirección de seguir la tendencia general de las comuni

dades de Estados Unidos y hacer preparativos para introducir en este medio organizaciones de padres y maestros del tipo condal o comunal. Dentro del funcionamiento de una democracia vital, la responsabilidad

de una comunidad en materia de objetivos limitados jugará papel impor tante. La creación de Juntas Locales escolares será también un medio muy efectivo de dar pábulo a un espíritu de responsabilidad pública y

de cooperación de parte de los padres de escolares y también de estre char lazos entre los maestros y la comunidad; cosa ésta siempre valiosa, especialmente en la zona rural.

Es de esperarse que los muy interesantes y valiosísimos esfuerzos

de la División de Educación de la Comunidad puedan, tal vez, en mo mento oportuno, crearle ambiente propicio a la instauración de Juntas Locales Escolares con peso de responsabilidad, a la manera de las que funcionan en muchos países democráticos.

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Las Juntas Locales deberían ser reconocidas como cuerpos consulti vos, de utilidad para los maestros, en lo referente a problemas espe ciales relacionados con los escolares y la escuela, como, por ejemplo, el mejor uso de los salones de clase, festividades escolares en pro

yecto, excursiones de grupos y otros asuntos por el estilo, con todo lo cual se fomentaría el interés público en problemas educativos.

funciones y actividades de tales Juntas Locales deberían ser, tambi n, objeto de clara definición en ley, pero en forma que queden limitadas a los lindes del derecho consuetudinario costumbres) y de las leyes y disposiciones con fuerza de ley sobre la instrucción pública. Recomendación

A los fines de asentar un procedimiento administrativo mejorado y diáfano, los deberes que corresponden a los principales funcionar os del Departamento de Instrucción Pública debieran ser delineados en armonía con sus contactos verídicos con el sistema educativo. Un director tendría a su cargo las labores administrativas de cada una de las principales divisiones del Departamento, por ejemplo; e e segunda enseñanza, el de enseñanza elemental, y así por el es Los principales, superintendentes y supervisores deberían ser nom dos tras aprobar exámenes que hayan sido objeto de intervenci una comisión especial compuesta de profesores universitarios y ® funcionarios del propio departamento. Un completo examen

del número de individuos al servicio del Departamento de Instrucc Pública debJera ser hecho por una comisión independiente, a nom por la Asamblea Legislativa, a los fines de dejar aclarada la y función de cada incumbente dentro del sistema escolar según s e va siendo objeto de reformas progresivas. Sueldos y Pensiones

Principios que Informan el Ajuste de la Remuneración del Maestro El sistema educativo de Puerto Rico padece, como es

de una seria escasez de maestros. Es limitado, en demasía, ® ^

de maestros que se incorpora al salón de clases, especialmente en caso de las escuelas superiores; y, lo que es aún más

un número muy alto de maestros, en su mayoría varones, abana su profesión como tales. En lo que atañe al reclutaitiiento y re e

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de los maestros, el prestigio social de éstos juega papel decisivo. La situación económica del maestro no es el único punto de vista a consi

derar; pero, desde luego, es punto muy importante. A este respecto, no es el tamaño de la remuneración del maestro, vista en términos absolutos lo que juega la parte decisiva en sí, sino la escala de suel

dos en comparación con la que existe en el caso de otras ocupaciones. Resulta evidente que el gobierno no puede, en regla, competir con

la empresa privada y pagar el tipo de salarios que la industria paga. Los empleados públicos, como a modo de compensación, gozan de ciertas ventajas, como por ejemplo, la de mayor seguridad de empleo; pero, con todo, es preciso que haya adecuada proporción. Cuando un

mecánico de automóviles, digamos, podría ganar $4 00 o aún más por mes y el maestro recibe $150 tan sólo, el orden social ha quedado perturbado.

Primero que nada, dentro del gobierno debe haber paga igual para todos los empleados similares. En los Estados Unidos y en la

Europa occidental, los maestros son pagados de conformidad a esta regla. Pero esto no reza con Puerto Rico y, por consiguiente, los maestros se tienen a sí mismos por grupo en abandono.

Todo esto es asunto de clasificar con propiedad a los maestros como partes integrantes del servicio gubernamental. Mientras una equitativa clasificación de los maestros no quede establecida, nadie

ebera asombrarse si ve que muy poca de la gente joven escogerá la profesión del magisterio y que un número muy crecido de maestros en ejercicio renuncian a continuar en la labor escolar, para aceptar empleos mejor retribuidos en otras ramas de la administración pública c en el campo de los negocios.

El dinero que invierte el Estado en la preparación de maestros, y en su adiestramiento en el servicio, resulta malgastado desde el momento en que estos servidores, a razón del 87 por ciento de odos ellos, abandonan la profesión del aula antes de cumplir diez años de servicios, cosa ésta que las estadísticas demuestran.

El Consejo de Educadores Europeos sugiere, por lo tanto, un reajuste gradual de los sueldos a maestros que los coloque en pa ridad con los empleados de otras ramas de la administración pública

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que hayan invertido igual espacio de tiempo en adquirir un grado de prepa ración similar.

Sin embargo, el Consejo de Educadores Europeos recomienda con urgencia, como medida de apuro, el inmediato aumento de los sueldos que reciben los maestros, y que se combine este paso con la formula

ción de mayores exigencias en materia de preparación y de normas más altas con respecto al desenvolvimiento funcional del maestro en sus ser

vicios a la escuela y a la comunidad, tal como se ha ido sugiriendo a lo largo de este informe.

El Consejo de Educadores Europeos, sin entrar en detalles, sugiere, en apoyo de los principios ya aireados, que se haga en la escala de pagos a los maestros este reajuste ascendiente:

Un aumento de $100 en la paga básica mensual de todo maestro acreditado.

Aumento de $5.00 a $10 por mes, de la paga mensual extra que se concede por cada año de experiencia.

Paga mensual extra por concepto de grados académicos posefdos que se ajuste a lo siguiente: grado B. A., $70 mensuales; grado M. A., $95 mensuales; Ph. D., $120 mensuales.

Tales sugerencias pueden ser resumidas en esta forma tabular: Escala que se sugiere para la paga mensual de maestros acreditados

Diploma de Normal

Paga básica Paga extra por gra dos académicos

B. A.

M. A.

Ph. D.

$255

$225

$255

120

255

325

350

375

120

Paga total mensual,

primer año Paga extra por 12 años de experiencia

($10 al mes por cada añc:J120

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Diploma de Normal

B. A.

M. A.

Ph. D.

Paga máxima total (después de 12 años de

experiencia)

$375

$445

$470

$495

Desde luego, una presentación final y acabada de semejante escala

de pago habría de requerir comparación más en detalle y el estudio de las escalas establecidas en otros departamentos gubernamentales. Sin

embargo, el reajuste de la paga al maestro (1) no debiera apoyarse o amarrarse a cualesquiera anomalías que pudieran existir en otros secto

res del gobierno y (2) debiera instituirse con prontitud razonable y no demorado por un largo proceso de estudio, informes y repetición de estudio.

Esta elevación de nivel en sueldos debiera ser extendida tan sólo, a personas que hayan ingresado de manera integral en el magisterio.*

Cualquier aumento de sueldo a los maestros provisionales no debiera ser mayar qüe. la mitad del que se sugiere en el caso de los maestros

acreditados. Sin embargo, debería adoptarse inmediatamente un pro grama liberal y bien definido que provea a todo maestro provisional que pueda ponerse a la altura de ciertas normas de ingreso (véase

capítulo III), Un adiestramiento rápido Y cabal que le coloque en pose sión de la probada preparación que se exige del maestro acreditado. Empero, los maestros provisionales con grado de B. A. no debiei'an

* Debiérase tomar nota, con particular atención, de que los prin cipios sobre reajuste de sueldos que han sido aquí sugeridos, están concebidos en la idea de que se apliquen a los maestros del salón de clases tan sólo, no al personal de supervisión ni al administrativo. El problema del reajuste de salarios a ese personal supervisor y administrador debiera ser ligado a

una evaluación de cargos y funciones, tal como se sugiere en

el capítulo sobre administración (Capítulo DC) de este informe.

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ser tenidos en categoría igual a los que aún no están en posesión del di ploma de Normal. Entra en las posibilidades que a maestros provisiona les que poseen un B.A. les sea dada la oportunidad de aprobar un examen

de entrada (véase Capítulo III) después del cual se les concedería un

período de tiempo limitado y definido (un año, por ejemplo) durante el cual se matricularían en ciertos cursos universitarios y asistirían a ciertas otras sesiones de adiestramiento debidamente coordinadas que debieran

serles provistas, procurándose ellos, de ese modo, notas satisfactorias en

sus estudios y aprendizaje. Mientras discurra ese limitado período de

tiempo a estos maestros provisionales con grado de bachiller podría pagár seles con sujeción a la misma escala de sueldos que corresponde a los maestros corrientes, lo cual continuaría en sus casos, desde luego, siem pre que hubieran dado feliz complemento durante el tiempo transcurrido, a la adquisición de destrezas de ellos demandada.

Junto a todo este reajuste de sus salarios, habrá que fijar estable mente y poner a salvo de contravenciones, el máximo razonable de la carga de quehaceres escolares de los maestros, el cual debería ser con

siderablemente menor del que muchos de ellos suelen llevar sobre sí El propósito que persiguiría por entero este arreglo de cosas no

podría ser otro que el de atraer individuos de calidad a las filas del ma

gisterio y crear, de paso, el clima profesional que había de retenerlos.

Debe tomarse nota, en particular, de que no se debe dejar nada sin hacer en el empeño de añadirle atractivo a la ocupación de maestros e

segunda enseñanza, pues, de precederse en contrario, todo el sistema educativo estará llamado a derrumbarse.**

*Véase el Capítulo IV de este informe. Véase también "Toward Comprehensive Educational Planning in Puerto Rico," 28 de agosto de 1958, por B. Hayward, páginas 13-16, 22-23

**Ibidem, páginas 13-16, 22-23

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Concesiones_a Hacerse por los Maestros El programa de reajuste ascendente de sueldos y de mejoramiento de las condiciones de labor a que se sujeta a los maestros de instruc

ción pública, carecería de significado si no halla el acompañamiento de un formal y, lo que es más, entusiasta compromiso de éstos y de sus grupos varios, de participar en el esfuerzo de adelanto educativo, según queda éste delineado en el presente informe. Este compromiso deberá traducirse en concesiones específicas que habrían de partir del propio maestro y de sus grupos organizados como espontáneo re conocimiento de la grande y urgente necesidad de elevar el nivel de excelencia y el predicado de las normas de la preparación para el ma gisterio y de su consiguiente ejercitación en Puerto Rico. Bien podría esperarse que una nueva y más alta escala de salarios trajera como resonancia acompañante las siguientes concesiones de la parte magis tral:

1. Participación plena de los maestros en la labor extra que se

hace necesaria para el desarrollo de los programas que tienden a in crementar el valor de la función educativa y la virtud de sus normas, a saber:

a. participación en mayor número de los programas de adiestramiento intensificado que se preparan para los maestros nuevos.

b. participación, como estudiantes y maestros a un

mismo tiempo, en un vasto programa de adiestra miento durante el proceso diario de la labor docente. c. cooperación en el desarrollo de nueva materia curri-

cular y de más altas normas curriculares y cooperación en programas y medidas de procedimiento cuyo diseño tienda a asegurarle al maestro el completo dominio de la parte del currículo recién incorporada.

d. cooperación en el uso y desarrollo de nuevas técni cas o arreglos nuevos de organización que se enca minen a acrecentar la eficiencia de las escuelas.

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e. aceptación por los maestros acreditados, de respon sabilidades adicionales, dentro de la escuela y de

la comunidad, a los fines de un funcionamiento inin terrumpido del salón de clases, hasta en casos tales como el que tenga que ser atendido por uno de los maestros presentes en ausencia del maestro en pro piedad •

- que haya alto espíritu de iniciativa en la preparación de programas específicos de currículo que se ajusten a la particular categoría de cada escuela. - dar consejo a estudiantes.

- supervisar actividades extracurriculares de estudiante .

- mover a la comunidad y a la familia a mantener rela ciones con la escuela.

2. Cooperación plena de los maestros en lo tocante a aceptar que^ se le asignen deberes docentes de conformidad a un programa de acc desarrollado con el concurso de ellos mismos, que situé a maestro

disponibles de distintas asignaturas y distintos niveles

aquellos sitios del territorio insular donde puedan ser más neces

3. Plena aceptación del deber en que están los maestros como educadores, de tener domicilio en la comunidad donde ejercen actuar dentro de ella a la manera de líderes comunales.

4. Entero apoyo en lo individual y colectivo, a

en las leyes o los reglamentos que se haga necesario reclutamiento y la preparación de los maestros y para ac

también '

un más efectivo ejercicio de las funciones que a éstos corre Los maestros debieran sopesar también, su

fuero intern '

problema especial de buscar la disminución de sus ausencias

clases y de enmendar el sistema vigente de licencias por enfermedaa. Es derecho natural del maestro permanecer en cama cuando está eníermo v este derecho suyo a proceder así no podría ser mirado en otra forma

íue con liberalidad. Pero, valdría la pena de que se entrara en la conSideración de si es en verdad juiciosa,por las obvias tentaciones a que

el sistema se presta, la concesión previa que se hace de un número fijo de días de licencia cada año por calculada razón de posible

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enfennedad. El laboreo escolar en Puerto Rico disfruta de la visible ven

taja de un número de días libres relativamente grande que ha sido propor cionado por solemnidades y fiestas de origen eclesiástico que se combinan a lo largo del año, con celebraciones oficiales de cuño puertorriqueño o norteamericano. Cabe esperar que los maestros habrían de estar contes

tes en que se desista del sistema que calcula de modo fijo los dfas de licencia por enfermedad, si se considerara todo el daño que recibe el es fuerzo educativo en sf de las interrupciones demasiado frecuentes a que se somete la tarea progresiva que rinde en persona el maestro de escuela,

y si se considerara, también, las no injustificadas quejas que profieren al respecto los padres de los discípulos. Estimado Preliminar del Coste Total del Aumento de Salarios Propuesto

La obligación de dar frente, de manera cabal, a las responsabilida

des que van envueltas en un informe como éste, reclama que en el mismo

se dé un estimado del coste adicional que representaría la nueva escala de paga al maestro ya sugerida en lo que va del capítulo presente. El cálculo

de coste de semejante nuevo arreglo en materia de remuneración debería ser preparado de modo que provea base cierta para el ordenamiento práctico, en lo que a tiempo y oportunidad se refiere, del aumento que se hace nece sario. A los fines de hacer viable este cálculo se necesitaría, por lo me nos, entrar en la consideración de los siguientes factores.

1. El patrón a emplearse para dejar convenido un número dado de maestros (número de discípulos por maestros).

2. La escala proporcional en que un programa intensificado de adiestramiento del maestro (sugerido en este informe) habría de aumentar el grado de preparación de los maestros (y, por lo tanto, las proporciones de su paga).

3. La medida del éxito que se logre en el afán de retener en ser vicio a los maestros, la cual (cualquiera que fuera) acrecen

taría el número de los que habrían de recibir paga más alta que la de ahora por concepto de años adicionales, de antigüe dad.

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Estos factores, que actúan entre sf, dependen en parte de otras

clones que se tomen en lo que se relaciona con el problema de la instrucc n en su totalidad, y en parte también, de los resultados que traigan cons go

de por sf las nuevas escalas de salario. Además, las peculiarida es e con junto de dat os histórico—cronológicos ahora disponibles en lo concern en e a ^ grado de preparación de los maestros en correlación con sus años de exper en cia, no ha hecho posible siquiera un estimado preliminar de costes que se base en las tendencias actuales. Dentro de las circunstancias sólo ha siao posible indicar aquf una suma de dinero que exprese el grado de ^ nómica del plan de aumento de sueldos, tal como éste fuera suger o

tanto, dentro del estado de cosas presente, y apelando a la

ponde al número de maestros en servicio durante el año escolar

¿"tados

de estimarse que el monto total de la paga adicional a maestros

del salón de clases tan sólo (unos 9,200 dentro de un total de 13, de costar $14,628,000 al año.*

Aumentos de Paga Anual Por experiencia 5-4 años

NÚm.de

Paga

Maestros

Básica

de normal

($1,200

Acreditados

como proporción incrementada

Per

Preparación Incrementada

"$5,520,000 $240

" 1#^*^»^

■ 5,520.000

($1,200 S.A."s

4,600

$130

(

560

- 1.S56.000

Aumento total de un año (basada en situación

que prevalecía en 1958-59)

$14,628,000

Nota: La mayor parte del personal docente con grado de M.A y tenecen ahora al personal de supervisión y no a los maestros e

salón de clases, por lo que no figuran en este estimado los posee dores de tales grados académicos.

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Revisión del Sistema de Pensiones

Una profesión puede hacerse atractiva—hasta mirándola desde un

punto de vista escuetamente económico—no solamente por el mejoramiento de los salarios que la acompañan, sino también por lo que le añada todo el sistema de recompensas al uso, en el cual están incluidos los llamados

beneficios laterales. La idea de que el gobierno otorgue recompensas a maestros sobresalientes sería digna, tal vez, de ser tomado en conside ración.

El actual sistema de pensiones de Puerto Rico no resulta de ayuda para la solución del problema de escasez de maestros y, de hecho, la pen sión viene a ser una gratificación por echarse uno a un lado. Puesto que los maestros obtienen su pensión, aunque pequeña, cuando cuentan la edad de 50 años ya, empiezan en tiempo conveniente, como es muy natu ral, a ponerse a caza de un mejor empleo. Desde el momento mismo en que principian a ejercer, no está en ánimo de ellos dedicar toda su vida

al magisterio, como es costumbre de los maestros en la mayor parte de Europa. Puede cambiarse de empleo fácilmente, pero la ocupación de enseñar no debiera ser considerada como empleo por unos años, sino como

profesión de verdad en la que se requiere larga experiencia para ser uno de valía en nivel alto.

El Consejo de Educadores Europeos está enterado del hecho de que el actual sistema de pensiones surgió en Estados Unidos cuando la na ción era país en dinámico crecimiento y de población muy escasa. Aun en los presentes días la población no pasa de 16 habitantes por milla cua

drada. Existía entonces en la nación, como es natural que existiese, una situación que invitaba a los frecuentes cambios de empleo, como medio

de disposición del individuo para asirse de toda oportunidad de propio me joramiento.

Este sistema fue hecho posible, además, por un vasto número de

inmigrantes, quienes suplían año tras año los brazos necesarios para un creciente número de ocupaciones. Puerto Rico, en su caso peculiar, es una isla con denso apiñamiento de población (661 habitantes por milla

cuadrada) y no recibe movimiento de inmigración, sino que, por el contra rio, da salida a un movimiento emigratorio en vasta escala. Por lo tanto. Puerto Rico está obligado mucho más que Estados Unidos a hacer uso de sus profesionales de preparación dentro de la preocupación de orden eco nómico, de conservar su provecho.

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Aun en los propios estados de la Unión Norteamericana/ el sistema de pensiones vigente que tuvo adaptación a las circunstancias imperantes en

lejanos tiempos / se está haciendo cada día más y más problemático, como

lo evidencia la pertinaz escasez de maestros, que se debe, en parte, al continuo estado de fluctuación de los individuos en el vasto campo de los empleos.

Puerto Rico, por lo tanto, haría bien en desistir de ese obsoleto método de pensiones, el cual, a decir verdad, no es el indicado en la situad n es pecial, ni ante las necesidades de este Estado Libre Asociado. La a ción del sistema europeo de pensiones—señaladamente en lo que toca a os

maestros—demostraría ser de gran ayuda en el empeño de vencer a as acó santes dificultades que tanto detrimento acarrean al sistema esco ar e Puerto Rico.

El Consejo de Educadores Europeos, en apoyo de todo lo dicho, que ningún maestro sea pensionado mientras no haya cumplido la e a

6 2 años, o la de 65. Este es un recurso bien probado en países de que le sale al encuentro el problema de insuficiencia de maestros. ( n ^ Alemania meridional el límite de edad mínima de jubilación es de 6 en Dinamarca los maestros pueden jubilarse a los 65 si quieren, pero bién pueden demorarlo hasta los 70.) Al mismo tiempo, la canti a e pensión podría aumentar al cabo de 35 años de servicios, hasta e

sueldo final (por lo menos) como es costumbre en ciertas naciones e Europa.

Gracias a reglamentaciái de esta índole, la conexión íntima del maes tro con su profesión quedará considerablemente afirmada, porque as seguirá sintiéndose impelido, distinto al caso de hoy, a poner su m ^ conseguir mejor empleo. Es hasta de esperarse que uno pueda ver maes tros encanecidos atendiendo a sus clases, cuadro éste que no es e os que son vistos en la actualidad. Estos maestros añosos y bien experimen

tados son de grandísima necesidad en la profesión del magisterio como ejemplo a seguir por los maestros jóvenes, y por razón igual, a los fines de que auxilien en el adiestramiento de maestros nuevos mientras éstos actuán en el salón de clases.

El propuesto cambio de hacer más avanzada la edad de pensión, unido como está al ya sugerido aumento de la cuantía de las pensiones, ofrece ventajas, aun cuando se le mire desde el punto de vista fiscal, y, en este caso, la ventaja sería la siguiente; el acrecentamiento del monto total

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del dinero a pagar no serfa para ser pagado de inmediato, sino en años

por venir. Esto representaría ayuda grande en la preparación de todo plan de presupuesto. rfcomendacion

El Consejo de Educadores Europeos recomienda el nombramiento de un comité de salarios y pensiones, capaz de actuar caleramente,que se haga

cargo de dar forma a un plan conducente a la cuidadosa y detallada revi sión del actual sistema de retiro a tono con los delineamientos que se ha cen en este capítulo. Este plan revisor debiera formar parte de una recons trucción orgánica del sistema educativo, en la cual los maestros deberían hacer también, por su parte, concesiones de importancia.

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Capftulo XI OBSERVACIONES FINALES

En la preparación de este informe el Consejo de Educadores Europeos

ha mantenido en mente no entrar en la clase de detalles que será hallada en otro informe que ya fue objeto de mención aquf y que lleva por título "TowardsComprehensiva Educational Planning in Puerto RicO/" ni entrar

tampoco en otros detalles que hayan servido a los objetivos—en parte, cuan

do menos—de otros comités de trabajo y que, al final de cuentas, queda rán para ser atendidos por autoridades locales de experiencia.

El Consejo de Educadores Europeos—sin habérsele puesto a su dispo sición un grupo especialde auxiliares—en etapa muy temprana de su coo peración convino en concentrar sus esfuerzos en lo que atañe a las

necesidades urgentes y a los temas más palpitantes dentro del escenario de la propia escena educativa de Puerto Rico.

Por consiguiente, pues, el principal punto de mira de este equipo com puesto por tres tenía que ser el que permitiera contemplar lo que ya estu viera logrado en el campo educativo en esta isla, para así cerciorarse e

de las medidas que demandaría la situación actual, y comparar, despu s, e dictamen que habría de formular aquí con experiencias vividas en pa

ropeos, de manera que se complementara la directa influencia de

h^das

Unidos sobre el sistema escolar puertorriqueño con las experiencias^ a

en otra parte del mundo que guarda proximidad con la tradición españo a e Puerto Rico.

El Consejo de Educadores Europeos está bien compenetrado de la obvia diferencia existente entre sistemas educativos respaldados por tradiciones

de luengo tiempo afirmados en los países de la Europa occidental, y la tarea educativa relativamente novicia, en el seno de un país como el puertorriqueño, hasta hace poco desvalido. Sería del caso consignar aquí un reconocimiento pleno en lo que concierne a los manifiestos resultados ya en cosecha tras pocos años de dedicación a la lucha contra la ignorancia y el analfabetismo.

Con todo, el Consejo de Educadores Europeos, habiendo terminado su breve estudio directo, se siente obligado a declarar que el sistema educativo, tal como funciona en el presente, ha carecido de aptitud para subseguir el flujo rápido de la cambiante situación social y la dinámica expansión de este

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Estado Libre Asociado. En opinión nuestra, el sistema educativo—todo él— aparece ahora en riesgo de conflicto, y sus resultados se hacen y se harán ilusorios, a no ser que medien en el futuro próximo una serie de pasos legis lativos y administrativos que tiendan a evitarlo.

Un tipo considerablemente más alto de adiestramiento del maestro; y tam bién del maestro mientras éste atiende como tal, al menester docente en un salón de clases; y, todo ello/3omo deber primario de las universidades, en estrecha cooperación con el Departamento de Instrucción Pública. - La re-

clasificación de la remuneración de los maestros y aumento sustancial de sus salarios. - Una revisión, en todo respecto, de programas y normas de las escuelas elemental y de segunda enseñanza. Hasta aquí son ésas las más urgentes necesidades de hoy. Al mismo tiempo, un plan maestro que acaricia otras metas de más lejana finalidad, tales como un segundo ciclo de escuela elemental y de escuelas intermedias consolidadas, a abrirse to das en la zona rural; escuelas vocacionales y colegios de agricultura para adultos, etc., etc., debería—todo—ser puesto en movimiento, y partes de

su conjunto debieran ser sucesivamente y cada cosa en su debido tiempo, objeto de prioridad en virtud de la pauta de acción educativa y su plan ificación.

La instauración de juntas escolares en lo local debiera ser considerada

como principal instrumento de labor en la obra de hacer real y efectiva una reforma del sistema escolar, verdaderamente democrática, a ser llevada a cabo durante la próxima década.

El número abrumador de maestros provisionales que ejerce en las escue las elemental y de segunda enseñanza, públicas y en otros planteles, debe ría ser inmediatamente reducido mediante modificaciones económicas y un minucioso programa de renovado adiestramiento de maestros.

El problema creado por el lamentable sistema de "doble matrícula" tan

lleno de frustraciones para maestros y discípulos por igual, debería ser abordado inmediatamente, lo cual, según se demuestra en este informe, se hace posible muy bien, aun cuando una solución que raye en lo ideal habrá de ser pospuesta hasta que haya más salones de clases y maestros.

El deplorable patrón que muestran muchas de las escuelas rurales y el problema hasta ahora no solucionado de conseguir que los maestros que ejercen en los campos residan en el mismo barrio comunal en que laboran, reclamarán en tiempo no muy lejano, una revisión del programa de

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construcción de escuelas/ que lo encarrilará/ muy de seguro/ en direc ción de escuelas consolidadas más grandes / las cuales habrán de tradu cirse en salones desde el cuarto hasta el noveno grado (o hasta el

duodécimo); y, para entonces/ las pequeñas escuelas campesinas pasa rán a ser escuelas maternales/ donde sea necesario y escuelas desde el primero hasta el tercer grado.

En cuanto a métodos educativos/ la instrucción a impartirse debiera

ser, en un todO/ más centralizada en el niño y mas centralizada en la comunidad; esto eS/ en más estrecho contacto con las necesidades e

desarrollo sicológico del niño y con lo que interese a todo aquello que le rodea. Mayor libertad a los maestros en su selección de y mayor exigencia de responsabilidades en cuanto a la exacta me i a profesional de cada uno, traerán consigo/ tanto para ellos

niños/ una mayor animación y espontaneidad/ cualidades

ocra-

en todo proceso educativo y de las cuales tan necesitada está la em cia.

El desarrollo educativo del Estado Libre Asociado de Puerto

columbrado por el Consejo de Educadores Europeos como cosa insep

del robustecimiento de su Programa de Educación de la Gomuni Programa debiera ser puesto en contacto más estrecho con el sis escolar, tal como éste funciona, con lo que se harían converger ® mo punto de finalidad democrática el instrumento que ^"^enciaia ción de los menores de edad y el que agencia la educación a dentro del programa comunal.

Es de esperarse que la sugerida labor de revisión y . i_ tema educativo habrá de ser producto de un esfuerzo combinad

Asamblea Legislativa y el Departamento de Instrucción Pub lideril plan de acción del Gobernador de Puerto Rico, que evite el inminente colapso de ese sistema. El interés políticos debe dirigirse hacia esa gran causa.

, . nartidos