Dos décadas de investigaciones pedagógicas [1965]

.Di:.

\ ~ r. •\ 7 •

ÍJ )it3O(,I(,'.'

CONSEJO SUPERIOR DE ENSEÑANZA DE PUERTO RICO

Angel Quintero Alfaro, Presidente Manuel García Cabrera, Vicepresidente Roberto Busó Roberto de Jesús Toro José Trías Monge Adolf A. Berle, Jr. Ismael Rodríguez Bou, Secretario Permanente Jaime Benítez, Rector

PUBLICACIONES PEDAGOGICAS

SERIE II

MCMLXV

NUMERO XXVII

DOS DECADAS DE INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS OFICINA DE INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS DEL CONSEJO SUPERIOR DE ENSEÑANZA

TRABAJOS DE INVESTIGACION AUSPICIADOS por el

CONSEJO SUPERIOR DE ENSEÑANZA bajo la dirección de ISMAEL RODRIGUEZ BOU Secretario Permanente

DOS DECADAS DE INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza

Universidad de Puerto Rico Río Piedras, Puerto Rico

Derechos reservados del Consejo Superior de Enseñanza

Printed in Spain

Impreso en España

IMPRIME M. PAREJA - MONTAÑA, 16- BARCELONA

TRABAJOS DE INVESTIGACION AUSPICIADOS POR EL CONSEJO SUPERIOR DE ENSEÑANZA bajo la dirección de

ISMAEL RODRIGUEZ BOU Secretario Permanente y la colaboración de

Juana A. Méndez Consejo Superior de Enseñanza

María Teresa Serrano de Ayala Facultad de Humanidades

Angelina S. de Roca Belén Serra Facultad de Ciencias Sociales, Escuela de Trabajo Social

Milton Pabón Facultad de Ciencias Sociales

Evelyn P. Vicéns Haydée Ceballos Francisca Chardón de Ferrer Carmen Iris de Jesús Manuela Cortés de Rodríguez

Universidad de Puerto Rico Río Piedras, Puerto Rico

INDICE

INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON PROBLEMAS EDUCATIVOS EN PUERTO RICO ... ... .. . ... Problemas de educación en Puerto Rico ... ... ... ... ... El analfabetismo ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... La mortalidad escolar ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... La doble matrícula y la matrícula alterna (interlocking) La retardación escolar ... ... ... Los fracasos escolares ... ... ... La preparación de los maestros Los edificios escolares ... ... ... Los presupuestos escolares ... ... Las bibliotecas escolares ... ... ... ... ... ... ... ... ... La escuela intermedia y la matrícula escolar ... ... ... Asignación de maestros en los distintos niveles del sistema escolar ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Evaluación de materiales de lectura ... ... ... . .. ... ...

17 17

Para ver, pensar y actuar ... ... ... ... ... .. . ... ... ...

21

12 12 13 13 14 14 15 16 16 17 17

Facilidades educativas del Estado Libre Asociado de 22 Estudio del sistema educativo de Puerto Rico Raíces históricas ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Filosofía educativa ... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... ... Organización y estructura administrativa del Departamento de Instrucción Pública ... ... ... ... ... ... ... Recursos financieros del sistema educativo ... ... ... Edificaciones escolares ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Supervisión escolar ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Los maestros ... ... ... ... ... ... ... ... .. . ... ... ... ...

34 37 38 43 47 48 49 51

Servicios educativos auxiliares ... ... ... ... ... ... ... Los alumnos ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... El currículo ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... La enseñanza del inglés en Puerto Rico ... ... ... ... ... Libros de texto y otros materiales de enseñanza en las escuelas públicas ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Evaluación: Resultados de los exámenes administrados en algunas áreas y niveles escolares ... ... ... Instrucción vocacional ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Educación de adultos ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Radio y Televisión educativas ... ... ... ... ... ... ... ... Facilidades de imprenta y editorial del Departamento de Instrucción y la Universidad de Puerto Rico ... Las escuelas privadas ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Las instituciones de nivel universitario en Puerto Rico Otras instituciones educativas ... ... ... ... ... ... Los sueldos del magisterio ... ... ... ... ... ... ... Proyecciones de la matrícula escolar ... ... ... La Asociación de Maestros de Puerto Rico ... ... La escuela y la comunidad ... ... ... ... ... ... ... Educación preescolar ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Incentivos para mejorar la profesión del magisterio Ideas sobre la posible descentralización del sistema educativo ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Memorandum del 11 de marzo de 1960 sobre la eliminación de la doble matrícula ... ... ... ... ... ... ...

57 61 65 77 80 82 85 88 91 94 96 99 109 110 112 113 114 115 117 118 120

Deserción escolar ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Proyecciones de la matrícula para el sistema educativo de Puerto Rico ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

121

ALFABETIZACION Y EDUCACION DE ADULTOS ... ... ...

141

El analfabetismo en Puerto Rico ... ... ... ... ... ... ... ... La educación de adultos en Puerto Rico: Una tarea por realizar ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Manual para la enseñanza de lectura y escritura a adultos analfabetos ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Materiales de lectura para adultos ... ... ... ... ... ... La educación de adultos en Puerto Rico (Orientaciones y técnicas) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Análisis de publicaciones para adultos ... ... ... ... ... ... Educación de adultos: Experiencias y perspectivas ... ...

141

132

144 146 148 149 156 158

Análisis y comentarios en torno de una evaluación del Programa de Alfabetización del Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico ... ... ... ... ... ... ... Los estudiantes de la escuela secundaria nocturna en Puerto Rico — Características y aspiraciones ... ... ...

166

LAS ARTES DEL LENGUAJE ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

181

Problemas de lectura y lengua en Puerto Rico ... ... ... Normas para la evaluación de libros de lectura en la escuela elemental ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Recuento de vocabulario español ... ... ... ... ... ... ... ... La composición escrita en la escuela elemental — Estudio de los temas y errores más frecuentes ... ... ... ... ... La lengua hablada en la escuela elemental — Temas favoritos y errores comunes de sintaxis y morfología ... ... Apuntes para la enseñanza de la lengua hablada y escrita en la escuela elemental ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Recuento de vocabulario de revistas ... ... .. . ... ... ... ... Recuento de vocabulario de preescolares ... ... ... ... ... Funciones gramaticales en el habla infantil ... ... ... ... Apuntaciones gramaticales (Orientación para los maestros) ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Estudio sobre preferencias cromáticas y tipos de ilustraciones ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Vocabulario ortográfico — Sugerencias para su enseñanza Experimento en la metodología para la enseñanza de lec-

181

172

185 187 192 196 199 203 204 207 208 210 212

tura ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

213

Preparación y normalización de pruebas de comprensión de lectura ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...

216

Prueba de apresto ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Prueba de comprensión de lectura CSE, nivel primario Normalización de la prueba de comprensión de lectura CSE, niveles 2 y 3 ... ... ... ... ... ... Aprovechamiento en lectura ... ... ... ... ... Resultados observados ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Comparación de los resultados de la prueba en cuarto grado en 1956 y 1960 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Comparación de los resultados obtenidos por los alumnos del quinto grado en la prueba de 1960 y de 1956 Resultado de la prueba de 1956 en sexto grado ... ...

217 219 220 222 223 225 226 228

Resultados de la prueba de 1960 en sexto grado y su relación con los resultados de 1956 ... ... ... ... ... Fórmula de comprensibilidad ... ... ... ... ... ... ... ... ...

228 230

Materiales para la fórmula de comprensibilidad ... ...

230

Estudio de la caligrafía de los niños de escuela elemental La política lingüístico-escolar ... ... ... ... ... ... ... ... ... A Study of Parallelism of English and Spanish Vocabula-

231 233 238

ESTUDIOS RELATIVOS A LA FUNCION EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS ... ... ... ... ...

245

Estudio de los índices académicos de escuela superior como criterio de admisión a la Universidad ... ... ...

246

INVESTIGACIONES SOBRE EL APROVECHAMIENTO ACADEMICO UNIVERSITARIO ... ... ... ... ... ... ... ...

249

Informe sobre varios aspectos del aprovechamiento académico en algunos colegios universitarios ... ... ... ... Aprovechamiento académico de los alumnos graduados de la Facultad de Leyes de la Universidad de Puerto

250 253

ESTUDIOS SOBRE RECURSOS HUMANOS ... ... ... ... ...

254

Análisis de la matrícula universitaria y sus proyecciones en el futuro ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Recursos humanos con preparación universitaria ... ... ...

255 257

LA RADIO Y LA EDUCACION POPULAR ... ... ... ... ... ...

261

Caminos del aire ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Seminario sobre radiodifusión en Puerto Rico ... ... ...

261 271

... ... ... ... ...

277

Arco Iris Niños y alas ... ... ... ... ... ... ... Versos del hombre y de la vida ...

277 281 283

OTROS PROYECTOS

ESTUDIOS QUE ESTAN REALIZANDOSE AL PRESENTE

285

Estudio de la deserción universitaria ... ... ... ... ... ... Estudio socioeconómico de los estudiantes universitarios

285 288

OTRAS LABORES DE LA OFICINA DE INVESTIGACIONES PEDAGOGI'CAS ... ... ... ... ...

291

APENDICES A. Conferencias, artículos y discursos ... ... ... ... ... ... B. Personas que en alguna época durante las últimas dos décadas han trabajado en la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de

301

311

INTRODUCCIÓN En 1956 la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza publicó un folleto titulado A Decade of Research at the Off ice of the Superior Council on Education (Una década de investigaciones realizadas por el Consejo Superior de Enseñanza). Esta publicación daba cuenta de los trabajos llevados a cabo durante los primeros diez años de funcionamiento de esta dependencia del Consejo. Seis años más tarde, en 1962, bajo el título de Labores de investigación pedagógica del Consejo Superior de Enseñanza, se hizo un recuento adicional de las tareas de investigación realizadas hasta ese momento. Se reseñaron en las mencionadas publicaciones 44 estudios propiamente de investigación pedagógica, además de una serie considerable de otros trabajos que han resultado de ayuda eficaz en distintas tareas educativas tanto para el sistema escolar del país como para otras agencias gubernamentales y privadas. Tal es el caso de la publicación Seminario sobre radiodifusión, la antología Versos del hombre y de la vida, las cartillas A la escuela, Los trabajadores, A cuidar la salud, El ciudadano en una democracia y A divertirnos sanamente, así como el Suplemento para el maestro del libro Arco Iris, entre otros. Se explicaron, además, las asesorías y ayudas de diversa índole que se prestaron a agencias del gobierno interesadas en mejorar sus programas educativos y sus publicaciones y en elevar el nivel de competencia de algunos de sus empleados. • Dimos cuenta en dicha publicación de la asesoría que se había recibido en estas tareas investigativas de destacadas personalidades tanto del exterior como de Puerto Rico mismo. Igualmente reconocimos la cooperación que nos brindaron en todo momento el Departamento de Instrucción Pública, la Asociación de Maestros de Puerto Rico, las diversas dependencias 1 1. D. D.

los

universitarias, así como agencias internacionales tales como UNESCO y la Organización de los Estados Americanos. Son muchos los países que se han servido de nuestros estudios y que se han beneficiado con ellos. Hay abundante prueba al respecto y valiosos testimonios de reconocimiento. No se exagera cuando se afirma que una de las aportaciones más valiosas de la Ley Universitaria de 1942 ha resultado ser la labor de investigaciones pedagógicas del Consejo, no sólo por la continuidad y eslabonamiento de las investigaciones realizadas, que responden a necesidades sentidas de nuestro quehacer docente, sino porque ha abierto brecha en un campo — el educativo — en el que las opiniones pesaron siempre más que las investigaciones científicas. Se fueron sentando gradualmente las bases para el establecimiento de una tradición científica y objetiva donde apenas existía dedicación y empeño de esta naturaleza. Mientras realizábamos investigaciones abarcadoras, complicadas en técnica y metodología, emprendimos además estudios de corta duración, relacionados con problemas que reclamaban atención inmediata. La falta de tradición investigativa lleva al público a pedir y esperar resultados inmediatos, sin considerar que los trabajos de esta índole cuestan y exigen objetividad, ponderación y sano juicio en los análisis e interpretaciones. El investigador se ve forzado a adelantar ciertos hallazgos, mientras continúa con tranquilidad y sosiego realizando las investigaciones cuyos resultados tardan. Es de rigor señalar que el desarrollo, análisis y redacción de un estudio es tarea distinta a la de la redacción de un artículo periodístico basado en opiniones. No se entiende a veces que los resultados de un estudio no siempre aportan las conclusiones y recomendaciones que se desean o esperan. Tampoco se entiende fácilmente que aparezcan resultados negativos o que en el proceso haya que descartar algunos materiales. Hemos sido afortunados en el sentido de que todas estas peripecias de procesos investigativos han sido mínimas en el desarrollo de nuestro trabajo. Se ha creado gradualmente un clima de respeto, confianza y aprecio hacia nuestra labor. Ese clima de respeto a la búsqueda de la verdad seguirá en aumento según se continúe aportando base científica para la orientación 2

educativa. Otros centros de investigación, no hay duda, harán su aportación para el fortalecimiento de esa confianza. Aunque no podríamos decir que hemos vencido estas dificultades totalmente, se ha dotado a la investigación educativa de una orientación de objetividad, seriedad y respeto a las prácticas científicas, principios éstos que deberán mantenerse vigentes para beneficio de la labor docente y como medios certeros que conducirán al logro del objetivo esencial de mejoramiento de la calidad de la enseñanza. En el campo educativo en general, y no exclusivamente en esta área de las investigaciones, imperó con frecuencia la reforma caprichosa con cada cambio en la dirección del Departamento de Instrucción. La opinión del maestro, del administrador escolar, del filósofo de la educación, quedó opacada por la voluntad del líder político que gestionaba y generalmente conseguía el nombramiento de su candidato, nombramiento que se hacía por los poderes metropolíticos. Gradualmente, estos procedimientos fueron perdiendo fuerza, y la educación fue dejándose en manos de los profesionales de la enseñanza a medida que se liberalizaba el régimen político. Se respetó, como se respeta en otras profesiones, el derecho de los entendidos en la materia a trazar pautas y rumbos, con la colaboración, claro está, de los ciudadanos que aportaron sus ideas, y sugestiones, e igualmente con el empleo de las facilidades ofrecidas por los medios de información del país. Las labores de investigación, los estudios, el análisis y uso adecuado de las estadísticas, las evaluaciones objetivas y periódicas de los procesos educativos, han contribuido de manera considerable a que se vaya gradualmente afianzando la labor escolar. Es oportuno puntualizar, ya en un ámbito más amplio, que el mundo actual reconoce que la educación es fundamento del progreso. Desde los países que se catalogan como subdesarrollados, hasta los que han alcanzado el máximo adelanto en todos los campos, el esfuerzo mayor se concentra en el mejoramiento de la educación, en la confianza de que ese esfuerzo habrá de traducirse en progreso para la comunidad en general. La urgencia de las demandas, el crecer incesante de la mente del hombre, exigen que en educación, lo mismo que en las 3

demás áreas de la cultura, las decisiones y determinaciones que se tomen tengan bases seguras y firmes. La investigación científica se convierte, pues, en punto de partida de ese empeño progresista de los pueblos: constantemente se experimenta, se planifica, se hacen proyecciones, se anticipan resultados, se evalúan programas y prácticas, y, como es de esperarse, se aplican nuevos métodos y nuevas técnicas a la luz de los productos de los estudios e investigaciones. Así, los centros de investigación educativa se multiplican día a día, y la educación depende cada vez más de ellos para elaborar planes futuros. Los frutos de la investigación se intercambian; esto permite a los pueblos ayudarse mutuamente y contribuye, por tanto, a fortalecer las corrientes de comprensión internacional indispensables hoy día entre las naciones del mundo. El informe final de la Comisión Especial de la Organización de los Estados Americanos para Promover la Programación y el desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina, dice específicamente: «Todos los países, cualquiera que sea su nivel de desarrollo, tienen necesidad de una investigación pedagógica sistemática y continua. Los que han logrado un alto nivel de desarrollo la necesitan para revisar sus objetivos a la luz de las nuevas condiciones y problemas que conlleva el progreso y para hacer las adaptaciones y ajustes requeridos. Los que han permanecido a la zaga tienen urgencia de esta investigación para acelerar la solución de sus problemas y cubrir los déficits con economía de tiempo, dinero y esfuerzo». 1 Puerto Rico, por su parte, ha logrado significarse como uno de los países del hemisferio que han alcanzado mayores logros en materia de educación. El constante fluir de educadores de distintos lugares, que buscan en lo nuestro ayuda para la solución de sus problemas, es índice del aprecio en que se tiene nuestro esfuerzo. Orientados por la necesidad de resolver nuestras propias dificultades, hemos podido ayudar a solucionar 1. comisión Especial para Promover ;a Programación y el Desarrollo de la Educación, la ciencia y la Cultura en América Latina, Organización de los Estados Americanos. Perspectivas del desarrollo de la educación en América Latina. Informe final. Washington, D. C., 1963, p. 74-75.

4

las de otros a la vez que aprovechamos las ideas y experiencias de quienes nos visitan y juzgan. En la gestión educativa del país, a esta Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza le ha correspondido por ley la tarea fundamental de estudiar y analizar, con todo rigor científico, distintas fases de la educación, y sugerir los medios y procedimientos que, dentro de los límites de nuestras posibilidades, puedan contribuir a mejorarlas. Desde el momento en que fue organizada esta Oficina, hasta el presente, nos hemos empeñado en cumplir, a la medida de nuestros recursos humanos y económicos, con la encomienda. Cabe decir que estamos razonablemente satisfechos de nuestra aportación: nuestros estudios han recibido en todo momento la aceptación y el apoyo de los educadores en Puerto Rico y en el exterior, y lo que es aún más importante, han tenido aplicación práctica en las labores educativas locales y extranjeras. Falta mucho trecho por recorrer en la función de afincar la educación en nuestras necesidades y en nuestras realidades, con miras hacia el porvenir. Los cambios rápidos que se observan y se viven a diario requieren del educador serenidad para situarse ante lo nuevo sin estruendos alarmistas; pero simultáneamente, con agilidad y rapidez para el ataque frontal a las demandas de las innovaciones. Ahora bien, por sobre todo, se requiere del educador el conocimiento profundo de los medios de que se vale el hombre para educar a su progenie, y una gran capacidad creadora que le permita evaluar continuamente esos medios con miras a introducir atinadamente las reformas allí donde sean necesarias y oportunas. Más nos acercaremos al cumplimiento de los objetivos de la escuela y de la educación en general mientras más utilicemos las investigaciones, los estudios, las evaluaciones como medios de aclararnos el rumbo. Toda empresa progresista — sea ésta gubernamental o privada, de comercio o industria, de agricultura o pecuaria, de arte o de ciencia, de automatismo o tecnología, de ilustración o propaganda — tiene como base la investigación y la evaluación como acicate. Es práctica corriente de la industria, el 5

comercio, la agricultura, separar un jugoso por ciento de las inversiones, de las ganancias para la investigación. Precisamente uno de los problemas difíciles de resolver con que se confronta la educación superior es que cada día un número mayor de profesores invierte, por imperativo de los tiempos, más horas en la investigación que en la enseñanza como maestro en las aulas. La mayor y más significativa empresa del hombre en el mundo moderno es la educación. Deben proveerse los medios que permitan continuar las investigaciones a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y fortalecer la efectividad de métodos, técnicas, materiales que conduzcan a la realización de la más certera filosofía educativa. La presente publicación contiene un resumen de los distintos estudios y trabajos preparados por la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza durante los últimos veinte años. Nos hemos empeñado en presentar un cuadro unitario de estas investigaciones para que pueda apreciarse el eslabonamiento y razón de ser de los estudios realizados y la forma en que éstos responden a urgencias de nuestra tarea educativa en y fuera del aula. No son estudios caprichosos, concebidos sin plan ni concierto. Por el contrario, obedecen a un plan de largo alcance y a la vez se han constituido en aportaciones que responden a una necesidad inmediata del funcionamiento escolar. Hemos resistido el embate de la crítica destructiva que nos salía y aún nos sale al paso motivada mayormente por el desconocimiento de las normas, principios y prácticas propios de la investigación científica. Esto es natural que ocurra en ambientes reducidos como el nuestro, en los que, además, se carecía de tradición en estudios e investigaciones del tipo que realizamos. Para estos males, y para otros que no viene al caso mencionar, hemos puesto de frente más labor, más dedicación y más empeño. Ciertamente no todo lo hecho tiene el sello de la excelencia. Se han cometido errores y en ocasiones nos hemos quedado cortos en el enfoque de problemas cuya solución aún clama por más indagación y más estudio. En el campo educativo sí que se puede decir que el mundo es «ancho y 6

ajeno» y nadie tiene todas las soluciones. Es campo también en que todo ser se siente con derecho a opinar — todos pretenden saber de educación porque a todos los toca la educación de cerca. Quizás esa sea la bondad y la maldad de la educación... Algunos de nuestros trabajos fueron postergados por inaplazables tareas que al escaso personal de las Oficinas de Investigaciones se le fueron añadiendo. Así la dirección del Programa de Alfabetización, del de Educación de Adultos, la Escuela Elemental y Secundaria Nocturna, el Programa de Inglés para Adultos y el de Extensión del Departamento de Instrucción Pública. A estos programas tuvimos que prestarle atención durante varios años, tareas éstas adicionales a nuestros compromisos de investigación. Igualmente, y al devolver estos programas al Departamento de Instrucción con personal ya adiestrado, con materiales preparados, con metodología ya probada, con maestros ya capacitados para la educación de adultos, hubo que aceptar la encomienda de la Cámara de Representantes de Puerto Rico para dirigir y encauzar el estudio de todo el sistema educativo del país. Más de doscientas personas participaron en esta difícil tarea. No siempre se ha sido justo y objetivo en el reconocimiento de la dedicación, competencia, desprendimiento y honestidad profesional del pequeño número de personas que han laborado en la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza. Éste es testimonio que doy de ese pequeño núcleo de leales y eficientes servidores públicos. Para la dirección de esta labor sólo reclamo el privilegio de presentar su aportación. Los resúmenes de los estudios y trabajos realizados por la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza que incluimos en esta nueva publicación abrirán puertas para aquellos que deseen adentrarse de lleno en las publicaciones completas. Servirán de base para una serie de coloquios, seminarios y discusiones que nos proponemos organizar en el futuro inmediato, encaminadas a una mayor difusión del contenido, alcance y proyecciones de esta labor. El intercambio de ideas sobre la base de estas investigaciones, 7

no hay duda, enriquecerá las maneras de bregar con los problemas educativos con que nos confrontamos. Estimulará a otras agencias y a otros estudiosos a ampliar y a mejorar lo que hemos podido hacer. Debemos reconocer que el Consejo Superior de Enseñanza ha respaldado con generosidad y buen juicio esta labor. Es al Consejo Superior de Enseñanza a quien corresponde el mayor reconocimiento por la confianza depositada en el grupo de técnicos e investigadores que han llevado a cabo las encomiendas que se le han hecho, y por el respaldo económico que ha dado en las últimas dos décadas a estas investigaciones y a los estudios pedagógicos realizados desde la creación — por disposición legal y por propio convencimiento e interés de sus miembros — de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas. El fruto de ese esfuerzo y de la dedicación al servicio público de centenares de personas que en una u otra forma han estado asociados a estas oficinas se resume en las páginas que siguen. El Apéndice B incluye los nombres de las personas que en alguna época durante las últimas dos décadas han trabajado en la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza. Se indica en una sección de esta lista las personas que por períodos de cuatro años o más han formado parte del personal técnico de estas oficinas. Los nombres de los actuales investigadores y técnicos aparecen en la primera parte de esta relación. La labor de resumen se la encomendamos a tres competentes personas ajenas a nuestro equipo, a fin de lograr la máxima objetividad y ponderación en el señalamiento de lo que ha sido fundamental en los estudios e investigaciones que hemos emprendido. Nos referimos a los profesores Belén Serra, de la Escuela de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales, Milton Pabón, de la misma facultad, y a la señora Angelina S. de Roca, investigadora de vasta experiencia en el campo de las ciencias sociales. La señora Roca estuvo a cargo de la integración de todo el material producido. La señorita Juana A. Méndez y la señora María Teresa Serrano de Ayala revisaron y editaron este libro. 8

La labor bibliográfica y de cotejo se debe a las señoras Francisca Chardón de Ferrer y Manuela Cortés de Rodríguez y a la señorita Carmen Iris de Jesús. Reconocemos, igualmente, la cuidadosa labor mecanográfica realizada por las señoras Haydée Ceballos y Evelyn P. de Vicéns. I.R.B. Enero de 1965.

9

INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON PROBLEMAS EDUCATIVOS EN PUERTO RICO La sección 4 de la Ley de la Universidad de 1942 encomienda al Consejo Superior de Enseñanza llevar a cabo: «un estudio de la situación educativa en Puerto Rico con miras a la orientación general del proceso educativo a tono con las necesidades básicas del pueblo en una democracia». La ley universitaria dispone además que el Consejo Superior: «.., formulará los principios normativos que crea válidos y aconsejables para el sistema de instrucción pública en general, y para la coordinación de dicho sistema con la Universidad de Puerto Rico en sus diversas funciones». Para cumplir en parte con estas disposiciones jurídicas el Secretario Permanente del Consejo Superior sometió en 1945 a ese cuerpo un plan de investigaciones educativas. En este plan se sugería el estudio de los siguientes asuntos: 1. «Estudio de vocabulario y libros de texto y lectura suplementaria en español para la escuela elemental». 2. «Análisis del analfabetismo en Puerto Rico con miras a esbozar un programa para resolver el problema». 3. «Estudio de la relación entre la habilidad y el aprovechamiento y la situación económica y social de los niños en las escuelas públicas de Puerto Rico». 4. «Estudio de un plan para lograr la coordinación de la Escuela Secundaria con la Universidad». 5. «Estudio de vocabulario y libros de texto y lectura suplementaria en inglés para la escuela elemental». El Consejo Superior determinó que se diera «atención inmediata»: 1) al problema del analfabetismo; 2) al estudio de 11

vocabulario, libros de texto y lectura suplementaria para uso en las escuelas públicas y 3) al estudio de la relación existente entre la habilidad y el aprovechamiento, y las condiciones sociales y económicas de los alumnos de las escuelas públicas. Para cumplir con la segunda encomienda la Oficina de Investigaciones del Consejo creyó necesario adentrarse primero en los problemas generales del sistema educativo, particularmente en aquellos que tenían una relación más estrecha con el estudio principal sobre la evaluación de lectura, vocabulario y textos. La investigación iniciada en ese sentido produjo la obra Problemas de educación en Puerto Rico (1947). Problemas de educación en Puerto Rico (1947) Tal como lo indica el título, en esta publicación se presenta un panorama abarcador de los problemas más serios del sistema escolar del país alrededor de 1945. La primera parte de este libro describe el «panorama educativo» de Puerto Rico y considera los problemas educativos más sobresalientes que requieren «solución inaplazable». La descripción de este «panorama» está montada en una serie de premisas que persiguen la finalidad de mejorar la educación pública tanto en su aspecto cuantitativo como cualitativo. Se señala que es preciso librar la «batalla de la educación» al mismo tiempo que se libra la «batalla de la producción» ya que existe una relación directa entre la subida de los niveles económicos y el nivel educativo de un pueblo. Se recalca, por consiguiente, que la «capacidad que un pueblo tenga para educarse constituye el recurso natural más grande de cualquier nación». Los problemas característicos del sistema educativo entorpecen, sin embargo, esas aspiraciones de mejoramiento. El libro presenta los datos, tendencias y consecuencias de los problemas más importantes que afronta la escuela pública. Entre esos problemas se destacan los siguientes: El analfabetismo: Se señala que para el 1890 había en Puerto Rico 79.6 por ciento de analfabetos. Esta cifra se reduce en solamente 1.2 por ciento en los siguientes diez años. Es decir, 12

para 1900 había 78.4 por ciento de analfabetos. De esa fecha en adelante la tendencia ha sido a reducir el analfabetismo en aproximadamente 11 por ciento en cada década subsiguiente. En términos comparativos Puerto Rico es el sexto país en orden ascendente en cuanto al por ciento de analfabetismo. Sin embargo, el Informe de la Comisión Legislativa encargada de estudiar el «problema de los niños sin escuela» apunta que en 1943 había 93,404 individuos entre 5 a 9 años sin oportunidad educativa. Este dato, unido a los 421,136 analfabetos que informa el censo de 1940, conduce a la inferencia de que de no proveerse mayores facilidades educativas para atender la población analfabeta, el analfabetismo no se reduciría en 20 por ciento en 1950. Por el contrario, en esa fecha el analfabetismo rebasaría la cifra de 31.5 por ciento que señalaba el censo de 1940. La mortalidad escolar: En el año 1944-45 se quedaron fuera de la escuela el 46.69 por ciento de los niños de edad escolar. Esto quiere decir que de cada 200 niños de edad escolar, 100 ingresaron a la escuela y los restantes 100 se quedaron fuera de ella. Este problema es más grave aún porque el 52 por ciento de los niños que ingresan a la escuela la abandonan del primer al tercer grado, recibiendo así una instrucción incompleta. La seriedad de este problema se manifiesta notablemente cuando se compara la zona urbana con la zona rural. En la zona rural empiezan en primer grado en 1933-34 dos veces y medio el número de alumnos de la zona urbana. Sin embargo, para el cuarto grado ya ambas zonas están a la par en cuanto al número de alumnos que logran retener. A partir del quinto grado la zona rural tiene matriculados menos alumnos que la urbana, a pesar de haber comenzado cuatro años antes con un número de alumnos dos veces y medio mayor. La doble matrícula y el «interlocking»: El libro define la doble matrícula como «el sistema en el cual dos grupos de alumnos diferentes asisten a un salón de clases bajo la dirección de un solo maestro, medio día cada grupo». Se define «interlocking» (sesiones alternas) como «el sistema en el cual dos grupos de alumnos — uno por la mañana y otro por la 13

tarde — con sus respectivos maestros utilizan un mismo salón de clases». Para el año 1944-45 del total de salones de clase disponibles había un 53.29 por ciento en doble matrícula. El 38.81 por ciento de la matrícula de la escuela elemental urbana, y el 76.43 por ciento de la matrícula de escuela elemental rural se regían por el plan de doble matrícula. En esa misma fecha, el 30.44 por ciento de los salones de clase funcionaba bajo el plan de «interlocking». El 29.54 por ciento de la matrícula elemental urbana y el 5.49 por ciento de la rural estaban bajo dicho plan. La combinación de estas cifras produce una seria consecuencia para el sistema educativo, en vista de que: «68 alumnos de cada 100 en la escuela elemental urbana, y 82 de cada 100 en la rural, disfrutaban de sólo medio día de instrucción». Este dato, unido al dato precedente sobre el problema de mortalidad escolar, llevan a la conclusión de que la mayoría de los alumnos alcanzaba solamente dos años o menos de escolaridad. Por otro lado, la mayoría de los alumnos que abandonan la escuela antes del cuarto grado pueden clasificarse como «analfabetos funcionales». La retardación escolar: De acuerdo con los criterios del Departamento de Instrucción, se considera la edad de 6 a 7 años como la edad normal para el primer grado. Asimismo se considera la edad de 7-9 como normal para el segundo grado, y la de 8-9 como normal para el tercer grado. Sin embargo, los datos indican que en 1944-45 de cada 100 alumnos en la escuela elemental urbana, sólo 4 tenían menos edad que la estipulada para el grado correspondiente; 45 tenían la edad normal, y 51 sobrepasaban la edad dispuesta para el grado. Esta situación se refleja seriamente sobre el aprovechamiento escolar, si se toma en cuenta que los libros, textos y programas escolares deben estar planeados a base de las edades normales para los grados. Los datos indicaban la falta de concordancia entre las edades normales y los programas escolares, pues «la mayoría de los alumnos eran retardados en edad». Los fracasos escolares: El libro no enumera ni explica las causas de los fracasos escolares. Se limita solamente a describir los rasgos cuantitativos y económicos del problema. Es 14

decir, se hace hincapié en el número de individuos que pierden la oportunidad de asistir a la escuela debido a que «los alumnos fracasados ocupan los asientos», que los alumnos potenciales podrían ocupar. Se recalca, asimismo, lo que cuesta económicamente a Puerto Rico la situación de los fracasos escolares. Los datos indican que en 1930-31 hubo 17.74 por ciento de fracasos escolares en la escuela elemental urbana. Este por ciento desciende a 9.72 por ciento en 1944-45. En 1930-31 en la zona rural fracasaron el 20.78 por ciento de los alumnos; cifra que se redujo en 19445 a 14.04 por ciento. Se calcula que la pérdida económica por concepto de los fracasos escolares es equivalente al 26.73 por ciento del presupuesto total de la escuela elemental. Cuando se compara esta pérdida con otros gastos esenciales de la escuela pública se encuentra que el costo económico de los fracasos escolares es «casi 22 veces mayor que la asignación para libros de texto»; representa «más de tres cuartas partes de todos los gastos municipales para instrucción»; es «casi igual al gasto total de las escuelas superiores», y más o menos equivalente «al valor de todo el equipo de todas las escuelas». Dicho costo representa asimismo «más de la mitad de la inversión total de la Universidad en las facultades de Río Piedras», y la mitad de lo «que se invirtió en las escuelas elementales urbanas». Por otro lado, el número total de fracasados «ocupa indebidamente» unos 78,000 asientos que podrían ocupar otros alumnos potenciales que se quedan fuera de la escuela. La cifra de asientos que están indebidamente ocupados es más alta que el número total de niños que ingresó al primer grado en 1944-45. La preparación de los maestros: Desde 1929 a 1942 todos los candidatos a graduación de la Universidad de Puerto Rico se sometieron al «test» hispanoamericano de habilidad y aprovechamiento. Los resultados de este «test» demuestran que el grupo de estudiantes de los cursos de maestros rurales obtuvo el promedio más bajo entre los estudiantes de todas las otras facultades. En general, los estudiantes de las diversas dependencias del Colegio de Educación, incluyendo los del curso rural, normalistas, dietética, economía doméstica, artes industriales, y bachillerato en educación, obtienen los promedios 15

más bajos. Esto indica que la «preparación y habilidad de los candidatos al magisterio son deficientes» en contraste con las de los otros estudiantes universitarios. Es justo señalar, no obstante, que los maestros demostraron una disposición y un deseo encomiables de continuar estudiando y de mejorar su preparación. Los edificios escolares: El libro apunta que el número de edificios escolares es «insuficiente para albergar la población escolar» del momento. Estudios que realiza la Junta de Planes en 1946 demuestran que para lograr las «metas razonables de concurrencia a las escuelas» se necesitaban en ese año 13,500 salones de clase. De éstos sólo se habían construido unos 5,600 y se habían contratado en alquiler unos 1,400. Las facilidades físicas para esa época, además de insuficientes en número, eran inadecuadas, ya que el 40 por ciento de los edificios escolares en 1944-45 no habían sido construidos con el fin de dedicarlos a salones de clase. Los presupuestos escolares: Se reconoce que el gobierno de Puerto Rico ha mantenido una política generosa en cuanto a sus asignaciones para fines educativos. Pero se señala, por otro lado, que «no ha habido consistencia en el porcentaje de los ingresos por concepto de contribuciones y arbitrios» que se destinan a la instrucción. De igual modo, se apunta que la «proporción de aumento en el presupuesto de instrucción no ha guardado relación con el aumento habido en los gastos generales del gobierno». De 1910 a 1940 el gobierno dedicó a la instrucción pública de 25 a 30 por ciento de los ingresos derivados de las contribuciones y arbitrios. Esta inversión gubernamental descendió a 9.75 por ciento de 1940-44. En términos comparativos la inversión por alumno es mucho más baja en Puerto Rico que en los Estados Unidos. En 1943-44, Puerto Rico invertía por alumno la cantidad de $40.58. Estados Unidos invertía $117.36. Es significativo, además, que las asignaciones presupuestarias en Puerto Rico no han guardado proporción con el aumento en la población escolar. En 1923 se asignaban $1.19 para libros por alumno matriculado; en 1946 la asignación para ese propósito era de sólo 56 16

centavos. Del mismo modo, el presupuesto escolar de 1923 disponía para libros la proporción de 6.15 por ciento. Esta proporción se redujo en el presupuesto de 1945 a sólo 1.06 por ciento. Las bibliotecas escolares: Las oportunidades de lectura que prestan las bibliotecas escolares son notablemente deficientes. El promedio de libros por alumno en las bibliotecas elementales de la zona urbana es de .08; en las bibliotecas elementales de la zona rural es de sólo .01. La escuela intermedia y la matrícula escolar: Los datos revelan que desde el establecimiento del plan escolar 6-3-3 se ha incrementado la matrícula en la escuela intermedia y superior, al mismo tiempo que ocurre una disminución relativa en el porcentaje de alumnos en la escuela elemental. En 194243 la escuela elemental tenía el 86 por ciento de la matrícula total. Esta proporción bajó a 81 por ciento en 1943-44 y a 76.5 por ciento en 1944-45. Esta tendencia tiene dos consecuencias sobre el sistema escolar. El énfasis en el desarrollo de las escuelas intermedia y superior implica una subida en el costo de la educación. Por otro lado, debe estimularse el aumento en la matrícula en el nivel elemental, para dar cabida en lo posible al 46 por ciento de nuestros niños que se quedan fuera de ella por falta de facilidades y de maestros. Asignación de maestros en los distintos niveles del sistema escolar: El promedio de alumnos por maestro en la escuela superior es de 27.51; en la escuela intermedia urbana es 25.70; en la intermedia rural, 15.49; en la elemental urbana, 54.90; y en la elemental rural, 58.60. Esta desproporción se acentúa cuando se analiza el problema pueblo por pueblo. Se recomienda, por tanto, que se revise la política de asignación de maestros, a fin de que se establezcan unas proporciones más adecuadas que cumplan con el propósito de"la «igualdad de oportunidades» educativas para todos los niños. Evaluación de materiales de lectura: La segunda parte del libro trata específicamente sobre la evaluación del material de lectura que se utiliza en la escuela pública. Se recalca que 17

nuestras dificultades lingüísticas en el uso de nuestro vernáculo no pueden atribuirse exclusivamente a los efectos del idioma inglés. Una de las dificultades «de lengua y lectura» radica en la escasez de materiales de lectura. Para 1944-45, por ejemplo, «un alumno de primer grado tuvo la oportunidad de leer 2.58 libros aproximadamente...» La cantidad de libros disponibles está muy por debajo de las normas que se recomiendan en este caso. En primer grado las normas aconsejan que el alumno «lea, por lo menos 12 libros bajo supervisión y 10 más en el hogar, o en la biblioteca». Para la misma época los alumnos de toda la escuela elemental tenían la oportunidad de leer menos de dos libros en el año escolar. Al comparar la situación puertorriqueña con la de Estados Unidos, a base del estudio de Laura Zirbes, se encuentra que mientras en Puerto Rico se asignan ocho libros de lectura para el primer grado, en Estados Unidos se asignan 33 libros. Según el mismo estudio un alumno norteamericano tiene la posibilidad de leer 33,035 páginas del primero al sexto grado mientras que en Puerto Rico sólo tendría la posibilidad de leer 4,697. Desde el punto de vista cuantitativo, el número de libros disponibles para los alumnos puertorriqueños disminuye debido a que una parte de esos libros se mantiene almacenada y sin distribuir. Existe, además, la práctica de «recoger los libros a veces un mes o más antes de terminar el curso escolar». En cuanto a la calidad de los libros de texto en inglés, el libro concluye en términos generales que: «muchas de las series en inglés cumplen, en el más alto grado, con las normas de gradación de vocabulario, repetición de palabras, ilustraciones, variedad de intereses, tipo de imprenta, calidad del papel, formato y revisión reciente». Los libros en español no poseen en igual grado estas características. Se recalca, sin embargo, que las series en inglés resultan inadecuadas para los alumnos puertorriqueños. Los libros para iniciarse en la lectura se escriben para alumnos cuyas edades son de 6 a 7, y se utilizan en Puerto Rico en el tercer grado, donde 61 de cada 100 alumnos tiene 10 años o más de edad. Por tanto, «ni el vocabulario, ni los intereses, ni las experiencias de esos libros... pueden servir de estímulo adecuado para el desarrollo del interés por la lectura... de tercer grado». Otra de las dificultades 18

es la cantidad de libros disponibles. El promedio de libros en inglés es de 3.22; el promedio de libros en español es de 2.05. En los capítulos finales del libro se evalúa la calidad de los textos de lectura en español. Se examinan 27 libros de la escuela elemental: 16 de los grados primarios, y 11 de los grados superiores de la escuela elemental. Una serie de normas que tienen que ver con aspectos fundamentales de los libros — título, edición, contenido y aspecto mecánico — sirvieron de criterio para la evaluación. El examen de los textos de los grados primarios revela una serie de fallas de contenido, entre las que se destacan las siguientes: 1. Los libros estimulan poco la dramatización 2. Son breves, no usan con frecuencia el elemento de sorpresa, y carecen de sentido del humor 3. Apenas ponen en contacto a los niños con las culturas de otros pueblos distintos al nuestro 4. La mayoría carece de ejercicios variados para los estudiantes 5. No proveen materiales adecuados para atender las diferencias individuales de los alumnos en cuanto a intereses, actitudes, capacidades, y necesidades 6. En general no proveen estímulo adecuado para la creación individual. Debe señalarse, como aspectos positivos, que los libros discuten mayormente temas como los animales, la naturaleza, la familia y los juegos, que son temas de interés para niños. Mientras más alto el grado, mayor es la variedad de temas de interés. En general, las selecciones de los libros de grados primarios sugieren ideales de vida como la verdad, la justicia, el amor al prójimo, la cooperación. En el aspecto de organización, se demuestra que los libros de grados primarios no se organizan psicológicamente en torno a unidades o centros de interés. Tampoco responden a las normas de repetición de palabras. El promedio de palabras nuevas es muy alto. Por otra parte, en los libros de nivel primario estudiados 19

hay ordenación lógica en el desarrollo de las ideas y éstas se presentan con suficiente claridad. Además, en casi todos ellos las ilustraciones están relacionadas con el contenido. El tamaño del tipo de imprenta utilizado es apropiado y la encuadernación es buena. Pero, en general, los libros de grados primarios que se analizaron resultaban inadecuados a la luz de las normas aceptadas en la preparación de libros de lectura para ese nivel. Se evalúan, además, las lecturas en español de los grados superiores de la escuela elemental: cuarto, quinto y sexto grados. En el cuarto grado se encuentran las siguientes deficiencias: 1. Las lecturas carecen del elemento de sorpresa y de sentido del humor 2. Facilitan poco la enseñanza porque no contienen «preguntas, proyectos, ni problemas» 3. No atienden debidamente las diferencias individuales de los estudiantes. Los libros de este grado tienen como aspectos plausibles el que la mayoría de las oraciones son cortas; las ideas están expresadas con bastante claridad y el tipo de imprenta es apropiado para el grado. En el quinto grado, aunque son satisfactorios ciertos aspectos formales de los libros como el tipo y el largo de la línea, la calidad de las lecturas en español revela igualmente deficiencias notables. Entre éstas se destacan las siguientes: 1. Las lecturas poseen diversidad temática, pero esta diversidad existe en forma desorganizada e inconexa 2. Proveen poca ayuda al maestro porque «no tienen proyectos, ni problemas, ni ejercicios para la creación individual». En el sexto grado los títulos de los libros son sugestivos, los libros tienen unidad temática, son sencillos y tienen belleza de estilo, no obstante, se recalcan las siguientes deficiencias: 20

1. Las lecturas no tienen mucha variedad temática 2. Ofrecen poca ayuda al maestro porque carecen de proyectos, problemas y ejercicios para estimular la creación individual de los alumnos 3. Tienen un «promedio de palabras por página inferior al que se supone para los libros de este grado». En general, a los libros de cuarto, quinto y sexto grados les falta variedad, novedad y sentido del humor. El libro concluye en sus «consideraciones generales» que los textos bajo examen no se han ido ajustando y revisando a tono con los cambios sociales, económicos y políticos que han ocurrido en Puerto Rico. Además de su anacronismo evidente, la mayoría de los libros evaluados no se han escrito expresamente para niños puertorriqueños. Se recomienda, por tanto, la «revisión» de todos los libros; que éstos se escriban en series, y que se acoplen a una filosofía educativa que se fundamente en la «afirmación de una personalidad puertorriqueña con miras a lo universal». Se recomienda, asimismo, que la revisión del contenido se oriente de acuerdo a las normas de selección y gradación del vocabulario, tome en cuenta los intereses de los niños, las realidades ambientales y culturales del país y que estimule, desarrolle y fortalezca los valores que encarna una sana y vigorosa filosofía educativa. Para ver, pensar y actuar (1947) El Departamento de Instrucción presenta anualmente una recopilación de las estadísticas escolares. Pero muchas personas no captan con rapidez el alcance de estos cuadros estadísticos. Con miras a facilitar la comprensión de los efectos acumulativos del quehacer educativo y hacerlos resaltar en toda su magnitud, se decidió hacer una presentación gráfica de los mismos. Se prepararon al efecto 25 gráficas. Estas gráficas, obra del señor Fran Cervoni Brenes, exponen en forma sencilla y atractiva algunos de los problemas educativos que se discuten en Problemas de educación en Puerto Rico: 21

analfabetismo, mortalidad, retardación escolar, fracasos, inversiones en instrucción, distribución de alumnos por maestro, gastos en libros, cantidades disponibles de libros para cada alumno, entre otros. Se presenta una descripción de cada gráfica en español y en inglés. El trabajo fue publicado por la Oficina de Investigaciones Pedagógicas en 1947, bajo el título de Para ver, pensar y actuar. Las gráficas de esta publicación han sido reproducidas en diversas ocasiones en periódicos y revistas de Puerto Rico y el extranjero, y aún actualmente se les utiliza para fines comparativos. Facilidades educativas del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (1957) Este libro, que publica el Consejo Superior de Enseñanza en 1957, responde a una solicitud hecha a ese organismo por el Comité de Recursos Humanos de Puerto Rico. Este comité efectuaba en esa época «una serie de estudios conducentes a desarrollar el potencial humano del país, y a determinar las facilidades.., para lograrlo». A tono con este propósito se solicitó la cooperación de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza para llevar a efecto un estudio global encaminado a: 1. «Determinar la naturaleza, cuantía y capacidad de las instituciones y organismos existentes para la educación y el adiestramiento». 2. «Determinar el potencial que en el presente es apto para ser educado y adiestrado». 3. «Determinar a) si este potencial debe ser aumentado; b) los planes que deben formularse para aumentarlo; c) los impedimentos existentes para llevar a cabo estos planes». 4. «Recomendar las pautas y procedimientos necesarios para el mejor desarrollo de los recursos humanos». A la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior se le encomendó específicamente: «hacer un inventario 22

de las facilidades educativas de carácter académico y vocacional con que cuenta la isla, y determinar el potencial que actualmente es apto para ser educado y adiestrado». Además de cumplir con esos dos propósitos, este libro presenta datos significativos sobre la población escolar desde 1945-46 hasta 1955-56; examina el aspecto de la organización escolar; señala los logros que se han alcanzado en la erradicación del analfabetismo, e indica la contribución que ha hecho la escuela pública al desarrollo económico de Puerto Rico. El libro sugiere ideas sobre la potencialidad educativa de la población puertorriqueña, y relaciona estas ideas con los planes de desarrollo de futuros programas. El estudio sobre las facilidades educativas y el potencial apto para la educación tiene sus raíces en el estudio previamente realizado por la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior: Problemas de la educación en Puerto Rico (1947). Se relaciona, asimismo, con otro estudio previo de esta Oficina de Investigaciones: Análisis de la matrícula universitaria y sus proyecciones para el futuro, que se publicó en 1955. El libro demuestra, por tanto, la labor de investigación pedagógica de carácter acumulativo que ha venido realizando la Oficina de Investigaciones del Consejo Superior de Enseñanza. El libro parte de la premisa de que la planificación escolar y la planificación social están íntimamente relacionadas. El desarrollo económico acelerado requiere que «se eduque a los ciudadanos para que se adapten con presteza» a los cambios sociales. Esta adaptación ciudadana implica que los individuos se preparen para «valerse eficazmente de las oportunidades» que ofrecen «la industria y la agricultura científica», a fin de lograr un mejoramiento en los niveles de vida. El propio Departamento de Instrucción Pública reconoce esos propósitos cuando recalca como parte de sus metas educativas que: «la escuela ayude al pueblo a robustecer el fundamento de su economía, y a asegurar sus logros, tanto materiales como culturales». Hacia esos fines colaboran tanto las instituciones públicas como las privadas en sus aspectos académicos y vocacionales. Por esta razón, el libro presenta un inventario de facilidades públicas y privadas, que aunque «no 23

pretende ser del todo exhaustivo», es en realidad sumamente detallado y abarcador. El inventario de facilidades educativas se rige por una clasificación general, que incluye: 1) la instrucción académica, 2) la instrucción vocacional, 3) la instrucción artística, 4) la instrucción de tipo general, y 5) el plan de becas. Al referirse a la instrucción académica, tanto pública como privada, el estudio señala que la organización escolar predominante es la del plan 6-3-3. Se menciona la «expansión notable» que ha tenido la escuela privada. En 1945-46 había en Puerto Rico 59 escuelas privadas acreditadas por el Departamento de Instrucción, con una matrícula total de alumnos de 14,977; atendidos por 680 maestros. Para el 1955-56 el número de escuelas privadas acreditadas había aumentado a 118, la matrícula había subido a 45,749 y el número de maestros a 1,599. En esa fecha había, además, 42 escuelas privadas no acreditadas, con una matrícula de 3,059 alumnos. Las escuelas privadas de Puerto Rico se concentraban mayormente en tres municipalidades: San Juan, Río Piedras y Ponce. El 67.50 de las escuelas privadas eran sectarias. El inventario de facilidades menciona que, «además de las escuelas privadas hay... alrededor de 32 instituciones públicas y privadas que prestan servicios a niños y adultos». Éstas ofrecen instrucción académica, o vocacional, bajo la supervisión de la División de Bienestar Público del Departamento de Salud. Existen, asimismo, 17 instituciones privadas, la mayoría de ellas sectarias, que rinden informes a la División de Bienestar Público. El Departamento de Justicia realiza también una «labor educativa organizada» en las cárceles y granjas penales. En 1955 el 100 por ciento de los reclusos de la Penitenciaría Insular participaba en algún programa educativo. En cuanto a la educación superior en colegios y universidades, el inventario además de enumerar las instituciones, describe detalladamente sus programas curriculares, sus requisitos de admisión y los grados que confieren. El aspecto de instrucción vocacional recibe atención destacada en el inventário de facilidades educativas. Se parte aquí, como guía para el sistema escolar, de la importancia que tiene este tipo de instrucción para el desarrollo económico de Puerto Rico. El 24

propio Secretario de Instrucción en su informe anual de 1952-53 cita las «tareas que conciernen al sistema escolar en la industrialización», según fueron éstas esbozadas por Harvey S. Perloff, en su libro El futuro económico de Puerto Rico. Estas «tareas» son: 1. «Ayudar en el desarrollo de los factores económicos, sociales y psicológicos que en su efecto general se conocen con el nombre de clima industrial». 2. «Preparar obreros diestros para las industrias que se establezcan». 3. «Educar a un número mayor de la población escolar, elevando así el nivel educativo, y mejorando la fuente potencial de obreros diestros, de técnicos y gerentes». 4. «Ayudar directamente a mejorar la agricultura, la industria y todas las fuentes de producción, cooperando en la conservación de los recursos y en su mayor productividad». A tono con estos fines el Departamento de Instrucción Pública mantiene los siguientes programas vocacionales: 1. Educación Agrícola 2. Economía Doméstica 3. Educación Comercial 4. Ocupaciones Diversas 5. Experiencias de Trabajo 6. Artes Industriales 7. Programa Acelerado de Adiestramiento para Obreros de Industrias 8. Orientación Vocacional. En 1954-55 un total de 7,644 personas se beneficiaron del Programa de Educación Agrícola. En el Programa de Economía Doméstica participaron en 1955-56 un total de 41,238 personas a través de clases regulares y clases especiales. En esa misma fecha, el Programa de Educación Comercial prestaba 25

servicios a 4,743 alumnos. Ocupaciones Diversas matriculó en 1955-56 a 867 alumnos y Artes Industriales matriculó a 31,648. El Programa Acelerado de Adiestramiento de Obreros adiestró, durante el 1955-56, un total de 49,888 obreros. Instrucción Vocacional dio servicios a 121,058 alumnos para la fecha indicada. Además de estos programas se destaca la contribución vocacional que aportan otros organismos públicos como el Servicio de Extensión Agrícola de la Universidad de Puerto Rico; la División de Rehabilitación Vocacional y el Consejo de Aprendizaje del Departamento del Trabajo, y las instituciones religiosas en Castañer, La Plata, Yukiyú, y El Guacio. La segunda parte del estudio Facilidades educativas del Estado Libre Asociado recalca la importancia de ciertos aspectos generales de la educación en Puerto Rico. Se señala, por ejemplo, que desde principios de este siglo la matrícula de la escuela pública ha tendido a aumentar, y que este aumento ha seguido un curso «ininterrumpido» durante el quinquenio de 1940 a 1955. De 1945-46 a 1955-56, la «población estudiantil» total aumentó 55.79 por ciento. La escuela elemental aumentó en 49.53 por ciento; la intermedia en 66.76 por ciento; la superior en 109.27 por ciento. Según el mensaje del Gobernador de Puerto Rico a la Asamblea Legislativa en enero de 1957, el sistema de educación pública había superado las metas educativas que se había fijado para el 1960. De acuerdo con este mensaje: «asistieron a la escuela elemental el 94 por ciento de los niños en edad para asistir a ella; la meta original era de 91 por ciento... A la escuela intermedia asistieron el 84 por ciento, cuando la meta principal era de 75 por ciento. A la escuela superior asistieron el 43 por ciento, cuando la meta original era de 41 por ciento...» La matrícula en la escuela privada también presenta un continuo aumento. Al comparar éste con el de la escuela pública se observa que durante el período de 1945-46 a 1955-56 el aumento en la escuela privada es proporcionalmente mayor en la escuela superior que en los niveles inferiores. Esto demuestra que la escuela pública dedica más esfuerzo a la escuela elemental, mientras la privada ofrece más oportunidades en los niveles intermedio y superior. 26

Los datos sobre la edad escolar mediana, es decir, la edad «sobre la cual está el 50 por ciento de los miembros del grupo, y bajo la cual está el otro 50 por ciento», indican que hay una tendencia hacia «una edad mediana cada vez menor» en la escuela pública elemental e intermedia. La excepción a esta tendencia a disminución en la edad mediana la constituye la escuela superior donde se observa muy poca variación al respecto. En la escuela elemental privada no hay indicaciones claras hacia una disminución en la edad mediana. A base de estas observaciones, los investigadores infieren que: «si los demás factores se mantienen inalterados.., a medida que se vayan satisfaciendo las demandas educativas del país la edad mediana seguirá bajando en la escuela pública. Cuando llegue el momento en que se puedan admitir a primer grado todos los niños de 6 años, el alumno promedio terminará su educación primaria a los 12 años. Pero este logro debe coincidir con otro imperativo: aumento en el poder de retención de la escuela elemental y de la escuela superior. De no ser así, poco se adelantará en la preparación de obreros diestros y técnicos para la industria...» El sistema de instrucción pública tiene el propósito de organizar todos sus niveles escolares bajo el plan de matrícula sencilla. Bajo este tipo de organización escolar cada maestro tendría a su cargo un grupo de estudiantes que concurre a la escuela en la mañana y la tarde durante un período de seis horas. Sin embargo, el sistema de instrucción pública en Puerto Rico se vio precisado desde los comienzos a instituir dos tipos de organización escolar que proveen menos horas de enseñanza: la doble matrícula y la matrícula alterna o «interlocking». El estudio sobre Facilidades educativas del Estado Libre Asociado señala que hasta el 1956 estas dos últimas formas de organización predominaban sobre la matrícula sencilla. De 1945-46 a 1953-54 se observa que la doble matrícula aumentó en la escuela elemental de 63.13 a 74.69 por ciento; la matrícula alterna disminuyó levemente de 15.42 a 14.10 por ciento; la matrícula sencilla disminuyó de 21.45 a 11.21 por ciento. La situación ha mejorado un poco «durante los últimos dos años escolares (1954-55 y 1955-56)». En estos años ocurre un aumento en matrícula sencilla de 12.02 a 13.36 por ciento. 27

Al mismo tiempo disminuye la proporción de alumnos en doble matrícula (de 73.80 a 72.12 por ciento), y aumenta levemente el «interlocking» (de 14.18 a 14.52 por ciento). El cambio más favorable radica en la disminución de la doble matrícula. Ésta es la organización más perjudicial de las tres, ya que los estudiantes bajo este plan «sólo reciben una limitada ración educativa», tres horas de clase. Respecto a la escuela pública, intermedia y superior, se indica que para el año 1954-55, el «interlocking» predominaba en la escuela intermedia urbana, donde constituía el 59.77 por ciento en contraste con el 40.23 por ciento que se encontraba en matrícula sencilla. Sin embargo, la matrícula sencilla predominaba en la escuela intermedia rural (95.57 por ciento), y el «interlocking» se reducía en la escuela superior, donde ya había bajado a 30.10 por ciento. Para el año 1955-56 sólo había 13 municipalidades en las cuales los alumnos de escuela superior «estudiaban bajo organizaciones temporeras», es decir, doble matrícula o «interlocking». El estudio demuestra que durante los últimos 20 años, de 1934-35 a 1950-51, la escuela pública ha logrado reducir notablemente la deserción escolar. De 1934-35 a 1939-40, el por ciento de deserción era 68.06. Este se reduce substancialmente de 1950-51 a 1955-56, cuando constituye el 38.39. A pesar de que esta situación ha mejorado considerablemente es significativo que «todavía en el año 1955-56, el 8.74 por ciento de los alumnos de primer grado no regresaron al segundo grado». La significación de este dato estriba en que el alumno que no vuelve a segundo grado se convierte en un analfabeto, ya que, luego de haber asistido a la escuela un solo año, no domina la lectura ni la escritura. La deserción mayor en la zona rural ocurre al finalizar el cuarto grado. En 1945-46, el 26.93 por ciento de los alumnos de cuarto grado no regresaron al quinto grado. Todavía en 1955-56, el 17.69 de los alumnos de la zona rural de cuarto grado no se matriculaban el próximo año. Pero cuando se examina el problema de la deserción escolar en ambas zonas — la urbana y la rural —, y en todos los niveles del sistema educativo, resulta evidente que este problema ha disminuido. Es necesario que la escuela pública siga aumentando su poder de retención. La retención escolar, especialmente 28

en la escuela intermedia y superior, es indispensable para el desarrollo económico. Casi todos los programas de adiestramiento vocacional que provee el Departamento de Instrucción Pública combinan la enseñanza vocacional con la instrucción. Algunos de estos programas, especialmente los que preparan a los candidatos en un oficio, exigen la terminación de la escuela intermedia o superior como un requisito mínimo para hacerlos acreedores al adiestramiento vocacional. El problema de los fracasos escolares tiene también implicaciones importantes para el segundo aspecto de este estudio, que se refiere al «potencial que actualmente es apto para ser educado y adiestrado». Este es uno de los problemas que más atención ha tenido en los últimos años. Los estudios que se realizaron sobre este asunto trajeron como resultado un cambio en la política de promociones del Departamento de Instrucción. Para fines de promoción de alumnos en primero y segundo grados, en 1948 el Departamento estableció la pauta de que: «La lectura no debe ser el único índice para promover a un niño de grado. Siempre y cuando que él demuestre madurez social, estabilidad emocional, interés en las labores escolares, cierto progreso intelectual, responsabilidad y sentido de cooperación, debe dársele la oportunidad de promoción a un nuevo grado'>. Como consecuencia de este cambio se produjo una disminución gradual en las proporciones de los estudiantes fracasados en el período de los últimos veinte años. Proporcionalmente hay más fracasos en la zona rural que en la zona urbana, y en los primeros cuatro grados que en el quinto y sexto. De 1949-50 a 1955-56, se señaló que, no obstante la reducción en el por ciento de fracasados, todavía el Gobierno de Puerto Rico tenía que invertir más de dos millones de dólares en los alumnos que fracasaban y que repetían grados. El estudio recomiénda sobre este particular que se investiguen las causas de los fracasos escolares a fin de poder corregir aquellas fallas que dependan de la situación estrictamente escolar como: «el uso de técnicas y métodos deficientes y la escasez de material didáctico». Se recomienda, asimismo, la investigación de las causas que se originan mayormente en los hogares y las relaciones de familia, así como las que se deben 29

a otros factores como habilidad mental, defectos físicos y condiciones generales de salud. El número de estudiantes por maestro es otro de los problemas importantes del sistema educativo, problema éste que tiene que ver directamente con los objetivos de este estudio. En 1954, las Normas de supervisión y administración escolar promulgadas por el Departamento de Instrucción disponían que: «los grupos deben limitarse, hasta donde sea posible, a un máximo de 80 alumnos por maestro en las clases en plan de doble matrícula, y a 50 alumnos en matrícula sencilla». Según las Normas del Departamento, se esperaba hacer frente al incremento en la matrícula de la escuela intermedia y superior de 1959-60, «a base de una proporción de 40 estudiantes por maestro». Los datos indican, sin embargo, que de 1949-50 a 1953-54, «el promedio media de alumnos por maestro en las escuelas elementales públicas aumentó de 57.09 a 59.64». En el 1955-56, este promedio bajó levemente en la escuela urbana a 58.18, pero se mantuvo alto en la zona rural donde constituyó el 61.32. El promedio de alumnos por maestro aumentó en las escuelas intermedias urbanas y rurales en el período de 1949-50 a 1955-56, pero se mantuvo más o menos igual en las escuelas superiores. En éstas los promedios más altos corresponden a las escuelas superiores pequeñas de reciente creación. En vista de estos datos, el estudio recomienda que: 1) debe reducirse el promedio de alumnos por maestro a no más de 35; 2) deben consolidarse, «hasta donde sea posible, las escuelas superiores pequeñas en núcleos más amplios de enseñanza secundaria». La tendencia ha sido a establecer escuelas superiores en casi todos los municipios. Según estudios realizados por el Consejo Superior de Enseñanza en 1947, los estudiantes de estas escuelas superiores pequeñas (de 300 alumnos o menos) obtienen en colegio índices académicos más bajos que los de escuelas superiores grandes (de 500 alumnos o más) aun cuando dichos estudiantes ingresen a colegio con el mismo índice académico. 1 1. Consejo Superior de Enseñanza, Estudio de los Indices académicos de escuela superior como criterio de admisión a la Universidad. Publicaciones Pedagógicas. Serie III, 1947, Número 1, 91 p.

30

Además de los problemas del sistema escolar que ya se han comentado, el estudio sobre Facilidades educativas del Estado Libre Asociado de Puerto Rico discute brevemente otros problemas como la publicación, traducción y adaptación de libros, la política presupuestaria respecto al sistema educativo y los planes para la construcción de nuevos edificios. Se señala que desde 1950 el Departamento de Instrucción ha desarrollado una «gran actividad en la producción, adaptación, y traducción de toda clase de materiales didácticos». En términos de presupuesto para educación la política gubernamental ha sido generosa. En 1955-56 se asignó a educación el 26.98 por ciento del presupuesto funcional del Estado Libre Asociado. Sin embargo, la inversión anual por alumno para propósitos educativos comparaba favorablemente sólo con los estados de Estados Unidos que tenían de 1944 a 1952 los índices de ingreso per cápita más bajos. En el censo de 1950 se informa, además, que la escolaridad o mediana de grados aprobados por los adultos de 25 años o más en Puerto Rico era de 3.9 grados. La escolaridad en la zona urbana era 5.3 grados, y en la rural era 3.1. Para esa fecha la escolaridad era más alta en los hombres que en las mujeres. Estos datos demuestran claramente que es necesario elevar los niveles de escolaridad de la población puertorriqueña para añadirle a su creciente fuerza obrera un grado más alto de eficiencia productiva. La construcción de edificios tiene que ver parcialmente con ese objetivo. El Departamento de Instrucción Pública calculó en 1950-51 que hasta 1960, a fin de cumplir con las metas propuestas, «ingresarían a las aulas 20,000 alumnos nuevos todos los años». A base de esta meta y de la capacidad de los edificios existentes, se determinó que «para el 1960 habría que construir anualmente 250 salones para la escuela elemental, 80 para la escuela intermedia y 50 para la escuela superior». El estudio sobre Facilidades educativas del Estado Libre Asociado discute ampliamente los programas de becas existentes en Puerto Rico, tanto en la esfera pública como privada. Se apunta que «no es hasta principios de siglo que se organiza en Puerto Rico un sistema gubernamental de ayuda a estudiantes meritorios». La primera Comisión de Becas se organiza 31

en 1919, con una asignación de $10,000. Sin embargo, para 1957 se contaba con cuatro programas gubernamentales de becas: en el Departamento de Instrucción, en la Universidad de Puerto Rico, en la Administración de Fomento Económico y en la Oficina de Personal. El Departamento de Instrucción provee becas profesionales para maestros en servicio activo, pago de matrícula universitaria a los maestros, becas a alumnos talentosos en los niveles elemental, intermedio y superior y becas postgraduadas y universitarias. La Administración de Fomento Económico provee becas profesionales para puestos de gerencia o supervisión y becas encaminadas a adiestramiento profesional y técnico de corta duración. La Oficina de Personal ofrece becas para estudios universitarios, licencias con sueldo para estudio, adiestramientos de corta duración, pago de matrícula universitaria y cursos y conferencias especiales organizados por la propia Oficina. La Universidad de Puerto Rico provee también un programa diverso de ayudas y servicios a los estudiantes que incluye: alojamiento, asistencia económica regular y especial, becas legislativas, cafetería, exención de matrícula y préstamos. En 1954-55 el 36.29 por ciento de lá matrícula universitaria participó de las ayudas económicas de la institución; en 1955-56 el por ciento de los estudiantes beneficiados subió a 50.54. La Universidad de Puerto Rico ha facilitado, además, el mejoramiento profesional de su facultad mediante tres tipos de ayuda: becas postgraduadas, licencias sabáticas y licencias extraordinarias y ordinarias para estudios postgraduados. Como parte de las facilidades educativas y del potencial humano apto para la educación y el adiestramiento, el estudio discute brevemente los programas especiales de Educación de Adultos y Alfabetización. Las escuelas elementales nocturnas enseñan a los adultos las «destrezas básicas» de Inglés, Aritmética, Español, Estudios Sociales y Ciencia Elemental. Por otro lado, las escuelas secundarias nocturnas para adultos persiguen los fines de: 1. «Desarrollar un programa de educación general... para los adultos que no pudieron terminar su educación formal en años anteriores». 32

2. «Dotar al adulto de los medios y las aptitudes propias para adquirir y ampliar continuamente su cultura». 3. •Estimular el desarrollo de actividades de índole cultural y social que contribuyan a ampliar los conocimientos... la capacidad estética... y los gustos recreativos del educando». 4. «Coordinar... el uso de todos aquellos recursos auxiliares que pueden contribuir a la educación informal del adulto». En 1955-56 había un total de 6,699 adultos matriculados en las escuelas superiores nocturnas y 9,838 en las escuelas elementales. El propósito del Programa de Alfabetización es reducir el analfabetismo del 24.7 al 10 por ciento en el año 1960. En 1953 la Legislatura asignó la suma de $108,000 para alfabetizar a cerca de 17,000 adultos. Desde esa fecha se han hecho asignaciones especiales para ese propósito. En 1956-57 se matricularon en el Programa de Alfabetización un total de 12,033 personas. El Programa de Educación de Adultos incluye, además, la enseñanza de inglés para los individuos que van a trabajar a Estados Unidos. Hasta fines de abril de 1956-57 se habían matriculado en este programa un total de 14,096. Es de esperarse que este cuadro de facilidades educativas y potencial humano proporcione la base para crear los medios que utilicen el «caudal de talento creador» existente en Puerto Rico. Además de servir a los propósitos específicos del Comité de Recursos Humanos de Puerto Rico, el libro Facilidades educativas ha sido y sigue siendo sumamente útil a todas aquellas personas que en nuestro país se interesan en planificación educativa. Es libro de consulta en las diversas agencias e instituciones públicas donde se elaboran proyecciones y planes para el futuro desarrollo económico y educativo de Puerto Rico.

33

Estudio del sistema educativo de Puerto Rico, Volúmenes I y II (1960) Este estudio del sistema educativo de Puerto Rico lo realiza la Oficina de Investigaciones Pedagógicas por encomienda de la Cámara de Representantes de la Legislatura de Puerto Rico. En 195$ ese cuerpo legislativo aprobó una resolución de la Comisión de Instrucción que disponía lo siguiente: «...Autorizar, como se autoriza, a la Comisión de Instrucción a continuar y ampliar el estudio ya comenzado de todo el sistema educativo de Puerto Rico, estudio que deberá cubrir todos los aspectos del sistema, incluyendo financiamiento del mismo, facilidades físicas, problemas relativos al personal estudiantil, docente y administrativo en sus distintas necesidades, niveles y clasificaciones, la estructuración administrativa de todos sus aspectos...» Para cumplir con estos fines se acordó, mediante contrato entre el Presidente de la Cámara de Representantes, Hon. Ernesto Ramos Antonini, y el Presidente del Consejo Superior de Enseñanza, Hon. Efraín Sánchez Hidalgo, que la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior realizara «todas las tareas de investigación, de medición, de evaluación de resultados, o que tuviesen carácter pedagógico técnico». El estudio se encaminaba a examinar y a evaluar las diversas instituciones y agencias públicas y privadas que desempeñaban funciones educativas, con el objeto de recomendar las reformas que fuesen aconsejables. En esta labor abarcadora de investigación participaron principalmente técnicos puertorriqueños con la ayuda de asesores extranjeros. Entre los participantes se encontraban los doctores Irving Lorge, de la Universidad de Columbia, H. T. Manuel, de la Universidad de Tejas, y los siguientes profesores de la Universidad de Nueva York: Walter Anderson, Decano de la Escuela de Pedagogía; J. Darrell Barnard, Director del Departamento de Ciencias y Matemáticas; Robert Fleming, Director del Departamento de Educación Primaria y Elemental; Samuel P. McCutchen, Director del Departamento de Estudios Sociales; Raymond Van Tassel, Director interino del Departamento de 34

Educación Vocacional; y William Van Tul, Director del Departamento de Educación Secundaria. Estos profesores prepararon informes en sus respectivas áreas de especialización y supervisaron los estudios parciales de 64 estudiantes postgraduados puertorriqueños. Estos estudiantes rindieron 55 informes especiales. El profesor Ralph B. Long, Director del Departamento de Inglés de la Universidad de Puerto Rico, y la profesora Rosemary Bennett, prepararon un informe sobre la enseñanza del inglés en Puerto Rico. El señor Frank H. Bowles, Presidente de la Junta Examinadora de Candidatos para Ingreso a Colegio, estuvo a cargo del estudio de las instituciones de nivel universitario. Colaboraron con él seis técnicos adicionales: doctor Ernest V. Hollis, señor Sebastian V. Martorana, profesor Jack N. Arbolino, doctor Frederick L. Fitzpatrick, doctor Richard H. Longsdon, y señor Rexford G. Moon. Mediante arreglos especiales con la Oficina Federal de Educación, se consiguieron los Servicios de los doctores E. Glenn Featherston, Gertrude M. Lewis y Dan Hull. Estas personas asesoraron en cuestiones administrativas, curriculares y de educación elemental y secundaria. Los doctores H. T. Manuel, Ishver S. Bangdiwala y José Janer elaboraron, con la ayuda del personal de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior, un informe especial sobre las proyecciones de la matrícula escolar. El Dr. Charles A. Siepmann, Director del Departamento de Comunicaciones de la Universidad de Nueva York, estudió la televisión educativa y rindió un informe sobre este tema. El doctor Edmund James King estudió varios aspectos del currículo de las escuelas intermedias y superiores. El doctor Edgar L. Morphet y el doctor R. L. Johns investigaron la organización y administración del sistema de instrucción pública de Puerto Rico. El señor Leonard Shatzkin, Director de Investigaciones de Doubleday and Company, rindió un informe sobre las editoriales e imprentas del Departamento de Instrucción Pública y la Universidad de Puerto Rico. El personal de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza investigó diversos problemas relativos al funcionamiento del sistema educativo como: 35

of

of

of

la deserción escolar, características del personal docente, opiniones y sueldos de los maestros, currículo, supervisión, doble matrícula, escuelas de párvulos y descentralización administrativa. Un grupo de profesores de la Universidad de Puerto Rico, la Universidad Interamericana y la Universidad Católica visitó las escuelas intermedias y superiores de varios distritos escolares, con el fin de evaluar, mediante la observación directa, los cursos de Estudios Sociales, Orientación Vocacional, Ciencias, Español, Matemáticas, Economía Doméstica, y las prácticas de administración y supervisión de las escuelas secundarias. Estos profesores rindieron 16 informes sobre esos temas. Además de estos informes particulares, se administraron 97,441 exámenes a muestras representativas de la población escolar de Puerto Rico, en el cuarto, sexto, noveno y duodécimo grados de la escuela pública y privada. Un total de 32,942 estudiantes tomó estas pruebas, que incluían cálculo y razonamiento aritmético; comprensión de inglés oral y lenguaje en inglés; vocabulario, uso del lenguaje, relaciones entre palabras y comprensión de lectura en español. El Estudio del sistema educativo de Puerto Rico contiene 26 capítulos que cubren prácticamente todos los aspectos significativos de la educación tanto pública como privada, en sus aspectos académico y vocacional. Este estudio es el más abarcador de los que se han realizado sobre el sistema educativo puertorriqueño. En 1925 una Comisión del International Institute of Teachers College, de Columbia University, realizó, a invitación de la Legislatura y de la Universidad de Puerto Rico, el primer estudio general del sistema educativo. Sus resultados se publicaron en 1926 bajo el título de A Survey the Public Educational System Porto Rico. En 1947, la ley número 60 de la Legislatura de Puerto Rico asignó $75,000 para el segundo estudio «del sistema educativo de la isla». Para cumplir con esta disposición legislativa, el Comisionado de Instrucción Pública contrató en 1948 los servicios de un grupo de educadores del Institute of Field of Teachers College de Columbia University. Este grupo rindió un informe bajo el Puerto Rico, a título de Public Education and the Future Curriculum Survey, que se publicó en 1950. En 1957 el 36

Gobernador de Puerto Rico seleccionó a un grupo de educadores europeos (Morten Lunn Bredsdorff, Christian Caselman y Lamberto Borghi) para realizar un estudio panorámico del sistema educativo. Finalmente la Cámara de Representantes contrató los servicios de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza para que continuara el estudio que había iniciado en 1957, bajo la presidencia del Hon. Aguedo Mojica Marrero, la Comisión de Instrucción de dicho cuerpo legislativo. Raíces históricas: Antes de discutir los problemas contemporáneos más importantes en el campo de la educación en Puerto Rico, el estudio trazó las raíces históricas del sistema educativo. Se destacaron los rasgos sobresalientes de la escuela bajo el régimen español, y las primeras cuatro décadas del régimen norteamericano. En el período de la dominación española, la escuela puertorriqueña instituyó las orientaciones filosóficas, los métodos y el currículo característicos de la metrópoli y de la mayoría de los países del Nuevo Mundo. Del mismo modo, durante las primeras cuatro décadas de la dominación norteamericana se hizo «un trasplante a Puerto Rico de las normas y métodos usados en Norte América». Se perseguía, principalmente, el fin de hacer a Puerto Rico un pueblo bilingüe. Esto dio lugar a una serie de cambios en la política lingüística. El problema del idioma se transformó de un asunto estrictamente pedagógico a un tema de controversia político-partidista. El estudio describe las distintas etapas de ese problema, desde 1900 hasta 1949, cuando el Comisionado Mariano Villaronga proclamó en carta circular que el español sería el vehículo de instrucción en la escuela superior, culminando así la acción tomada en 1934-35 por el doctor José Padín en cuanto a la escuela elemental. Se concluye, por tanto, que: «en los primeros cuarenta años del siglo.., la enseñanza del inglés reclamó buena parte de la atención. Todo lo demás en el sistema educativo parecía estar subordinado a la enseñanza del inglés»... Sobre este particular los directores del estudio recomendaron que se enseñase el inglés en la forma más eficaz posible, pero que se reconociese al español como «la lengua madre, depositaria y trasmisora de nuestra cultura». 37

Filosofía educativa: El estudio subrayó que el Departamento de Instrucción Pública ha promulgado sólo dos esbozos de filosofía educativa: uno en 1942, y el otro en 1954, aunque en los cursos de estudio y programas de otros años se exponían los diversos objetivos que se perseguían. El estudio general del sistema educativo de 1925 señaló «imperfecciones» y «defectos» en el sistema, especialmente en el currículo de la escuela elemental, en el atraso de la administración y la supervisión, y en las funciones de la Universidad de Puerto Rico. Pero en dicho estudio no había mención de una filosofía educativa, ni de principios u objetivos fundamentales para la educación en Puerto Rico. No es hasta 1942 que el Departamento de Instrucción Pública establece 15 postulados básicos de filosofía educativa, en su Carta Circular número 1, titulada: Filosofía educativa y reformas en el currículo de la escuela elemental. En ésta se destacaban 6 postulados de aplicación especial a Puerto Rico, a saber: 1. «El medio cultural del niño puertorriqueño debe ser el punto de partida de la obra pedagógica de Puerto Rico». 2. «El pueblo de Puerto Rico debe intervenir en la organización y funcionamiento de su sistema educativo». 3. «La escuela puertorriqueña debe... desarrollar comprensión por la cultura universal, especialmente por la de Estados Unidos e Hispanoamérica». 4. «El magisterio puertorriqueño debe colocarse en todas sus relaciones en el más alto plano de ética profesional». 5. «La escuela deberá desarrollar el concepto de la amistad entre todos los pueblos junto a la conciencia del ser puertorriqueño». 6. «La organización y el funcionamiento del sistema educativo deben basarse en la filosofía democrática». En 1948 el doctor Ramón Mellado señaló, sin embargo, que esa filosofía educativa no se ponía en práctica. Ni los maestros, ni los supervisores la conocían a fondo. El doctor Mellado, en 38

su obra Cultura y educación en Puerto Rico apuntó, además, la necesidad de que la educación en la isla fuese «una función de la cultura puertorriqueña» y se ajustase a los valores que nuestra sociedad hubiese aceptado como «compromisos morales». A tono con este criterio, el doctor Ramón Mellado propuso 9 objetivos básicos para regir el sistema educativo: 1. Desarrollar un sentido de comunión cultural 2. Desarrollar un fuerte anhelo de libertad política y seguridad económica 3. Desarrollar relaciones íntimas y cordiales con los países de las Américas, especialmente con los Estados Unidos 4. Desarrollar un sentido de disciplina social indispensable para lograr el rápido progreso del país 5. Preparar productores y consumidores diestros 6. Crear un espíritu de servicio 7. Enseñar los principios básicos de la ética cristiana 8. Desarrollar en el pueblo de la isla una actitud de confianza en sí mismo 9. Desarrollar una actitud experimental hasta donde sea posible. En la misma época, el Institute of Field Studies of Teachers College sugirió cuatro direcciones principales para la educación en Puerto Rico, a saber: «1. Respeto a los individuos 2. Respeto a la acción democrática 3. Respeto al método científico como medio de resolver problemas 4. Logro de una vida de mayor plenitud»... Estas direcciones, sin embargo, no constituyen una filosofía educativa. Finalmente en 1954 el Departamento de Instrucción 39

formuló un «cuerpo de filosofía educativa con objetivos generales y específicos», como parte de sus normas de supervisión y administración. En estas normas se recalcaron los siguientes objetivos generales de una filosofía educativa: 1. Una teoría del individuo 2. El credo democrático de vida 3. La aspiración a situarse en la realidad histórica y sociológica de Puerto Rico para conquistar una vida superior orientada por los valores democráticos y cristianos 4. Una tabla de valores aceptables en el medio puertorriqueño. Los objetivos generales enumerados sirvieron de base para la formulación de una serie de propósitos inmediatos: 1. «Mejorar la salud física, mental y espiritual del educando». 2. «Elevar el nivel de vida del puertorriqueño, instruyéndolo sobre la necesidad y el valor del aprovechamiento de nuestros recursos, la buena economía, la vida frugal». 3. «Enseñar el máximo goce de la creación y de la adquisición de conocimientos». 4. «Mejorar el tono de la convivencia». 5. «Desarrollar destrezas para la comunicación y para la solución de problemas». 6. «Desarrollar y fomentar una estimativa de valores». El señor Domingo Rosado, como parte de su tesis doctoral y al mismo tiempo como proyecto especial para el estudio del sistema educativo, completó un informe en el que propone los objetivos para la educación en Puerto Rico: Un estudio filosófico para proponer objetivos para la educación en Puerto Rico. El profesor Rosado llega a la conclusión de que los valores 40

que él pudo identificar en la sociedad y en la cultura puertorriqueña se dirigen hacia: «1) el respeto a la libertad, 2) el respeto a los derechos humanos, 3) el amor a una vida democrática, 4) una vida más amplia y feliz». Basándose en estas cuatro áreas axiológicas Rosado propone los siguientes objetivos: «1. Adquirir destrezas y conocimientos básicos 2. Desarrollar hábitos de pensar y de resolver problemas inteligentemente 3. Mejorar la salud 4. Educar con fines vocacionales 5. Educar para el disfrute inteligente del tiempo de asueto 6. Educar para el desarrollo de las mejores relaciones humanas'>. El profesor Rosado concuerda con la Comisión de Teacher's College (1950) en cuanto al número y la identidad de direcciones de la cultura y los valores y, con pocas diferencias, concuerda también con la Comisión en los objetivos. El Estudio del sistema educativo entendió que esta filosofía estaba bien orientada pero «ni el procedimiento, ni las condiciones del ambiente, facilitaban su función como ideario rector de la educación en Puerto Rico». Por su parte la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza y el Subcomité de la Cámara de Representantes sugirieron los siguientes principios filosóficos para orientar el sistema educativo puertorriqueño: 1. La filosofía educativa «debe partir de una imagen del hombre que rebase cualquier concepción naturalista en lo que atañe a su intrínseca constitución». Debe concebirse al hombre, por tanto, como «naturaleza y espíritu». 2. Esta imagen del hombre está intrínsecamente relacionada con la democracia, que es una forma de vida y 41

un estilo de acción social, basados en el respeto al ser humano. 3. La tabla de valores de raíz eminentemente cristiana forma parte de esa visión trascendente del hombre que es parte de nuestra herencia histórica y debe hacerse experiencia cotidiana y viva de la escuela. 4. La modalidad cultural puertorriqueña tiene un aporte básico de origen hispánico, de elementos africanos y autóctonos. Está enmarcada en la cultura hispanoamericana, y posee evidentes influencias de la cultura norteamericana. La educación debe conservar y enriquecer este acervo cultural. Como parte de esta modalidad cultural debe conservarse principalmente nuestro vernáculo, sin menoscabo de la enseñanza del inglés. Se recomendó asimismo que: 1) «los organismos interesados en este estudio deben nombrar un comité asesor permanente que pueda ocuparse de la formulación más definida de las finalidades de nuestro sistema educativo»; 2) «debe hacerse un esfuerzo por ofrecer oportunidades educativas para todos sin descuidar el criterio de selectividad»...; 3) «deben enseñarse menos materias, insistiendo en un mayor rigor en el dominio de los contenidos educativos»... En cuanto a la orientación filosófica de la Universidad de Puerto Rico se señaló que: «Antes de 1942 no había una clara y sólida filosofía educativa» en ese centro de enseñanza superior. El estudio comparte la filosofía educativa esbozada en la declaración de propósitos de la Ley Universitaria de 1942. Advierte, sin embargo, que en dicha ley hay una seria contradicción entre «la función de preparar (a los estudiantes) para una vida democrática», y la «estructura administrativa altamente centralizada» que concentra los poderes en el Rector, y no permite participación efectiva al claustro de profesores. Al mismo tiempo recomendó que: 1) «debía evaluarse la eficacia de los cursos básicos, establecidos como parte de la Reforma Universitaria de 1942»; 2) debía mantenerse un equilibrio entre la excesiva especialización y la exageración de las humanidades; 3) debía articularse el sistema universitario 42

con el resto del sistema educativo; 4) debía revisarse el currículo del Colegio de Pedagogía para mantener una adecuada proporción entre las técnicas de la enseñanza y el contenido cultural de los cursos; 5) la Universidad debía contribuir al esclarecimiento de la filosofía educativa para el sistema educativo. Organización y estructura administrativa del Departamento de Instrucción Pública: El análisis de los organogramas que describen la organización administrativa del Departamento de Instrucción reveló que contrario a las mejores prácticas democráticas, dicho departamento se caracteriza por una extraordinaria centralización de poderes y responsabilidades en manos del Secretario de Instrucción. Se recomendó, por tanto, como «primer paso a seguir en una reforma de nuestro sistema escolar» la descentralización administrativa del Departamento. Entre los planes de descentralización se destacaron los siguientes: 1) el doctor Walter A. Anderson recomendó la creación de una Junta Estatal de Educación y la concesión a los superintendentes de escuelas de más participación en la política escolar; 2) el doctor E. Glenn Featherston aconsejó también que se asignaran más responsabilidades administrativas a los superintendentes; 3) los doctores Edgar L. Morphet y R. L. Johns recomendaron la creación de un Consejo Consultivo para aconsejar al Secretario de Instrucción en la política y planes educativos. El estudio reconoce los «logros» del Departamento de Instrucción, señalando que éste: 1) cuenta con un personal administrativo y supervisor generalmente bien cualificado; 2) ha mejorado las prácticas de ascenso; 3) ha establecido nuevos servicios para adultos; 4) ha creado organismos para la planificación escolar; 5) ha instituido estructuras para la coordinación de funciones. Pero, por otro lado, el Departamento tiene una serie de «deficiencias» entre las cuales se destacan las siguientes: 1. Distribución inadecuada del personal supervisor 2. Asignación de tareas adicionales a los superintendentes que entorpecen su verdadera labor 43

3. Duplicación de labores entre la División de Producción y Compra de Libros y Revistas, y la División de Supervisión y Currículo 4. Falta de un cuerpo directivo para trazar la política educativa 5. Falta de coordinación entre las funciones del Departamento y las de la Universidad de Puerto Rico 6. Falta de un análisis evaluativo de las labores correspondientes a las diversas divisiones y agencias 7. Falta de coordinación entre los programas de Educación de la Comunidad, Radio, Televisión, Escuelas de Música, etc. y los programas académicos regulares. El análisis de las tareas que desempeñaban los tres componentes del sistema al nivel local — el superintendente, el principal y el maestro — reveló que ninguno de ellos podía cumplir a cabalidad con sus funciones docentes. El superintendente dedicaba más tiempo a cuestiones administrativas que a la supervisión de los maestros; el principal se enfrentaba a diversos problemas que entorpecían su papel de líder educativo, tales como la doble matrícula, la matrícula alterna, y los cambios frecuentes de personal docente; el maestro se enfrentaba a un currículo escolar recargado, y a falta de orientación y supervisión. En vista de estas circunstancias, el Estudio del sistema educativo recomendó: 1. «Revisar toda la legislación escolar de Puerto Rico a fin de redactar la Ley Orgánica de la Educación del país» 2. «Enmendar la Ley Universitaria, o crear un nuevo estatuto» 3. «Descentralizar un número considerable de funciones administrativas y docentes que actualmente se concentran en la Oficina Central del Departamento de Instrucción» 4. «Dar oportunidad para la participación del personal del 44

nivel local en la determinación de normas, procedimientos y política a seguirse» 5. «Establecer juntas escolares consultivas en el nivel estatal y el nivel local» 6. «Proveer una organización administrativa que permita que se realice una supervisión más eficaz y que se presten los servicios técnicos en forma más efectiva» 7. «Desarrollar una Oficina de Planificación Escolar que comprenda las actuales divisiones de Estadísticas y Planificación Escolar». Con el fin de reorganizar el gobierno de la educación en Puerto Rico, el doctor Ernest V. Hollis propuso las siguientes alternativas: 1) «El Consejo Superior como un cuerpo que planifique, gobierne y coordine la educación pública. El Secretario de Instrucción sería nombrado por este cuerpo. No sería responsable al Gobernador, ni a su partido. Sería director ejecutivo de las escuelas elementales y secundarias...» 2) «El Secretario de Instrucción con responsabilidad administrativa en la educación elemental y secundaria, nombrado por el Gobernador y miembro de su gabinete...; pero a la vez responsable al Consejo Superior... en todo asunto de orientación general y de planeo de largo alcance. El Secretario y el Rector formularían un plan para articular... los tres niveles educativos, sujeto dicho plan a la aprobación del Consejo». 3) «Dos sistemas de coordinación separados y legalmente independientes; uno para la educación superior, y el otro para la educación elemental y secundaria... La escuela pública quedaría bajo la administración del Secretario de Instrucción.., la coordinación entre la educación elemental y secundaria y la superior la realizarían el Gobernador y la Legislatura». La dirección del estudio del sitema educativo sugirió una cuarta alternativa consistente en la creación de una Junta Estatal de Educación y juntas locales. El Consejo Superior de Enseñanza constituiría el cuerpo de gobierno del sistema universitario. La Junta Estatal de Educación y el Consejo Superior se encargarían de trazar conjuntamente los planes y 45

orientaciones generales para coordinar las distintas modalidades educativas. Se propuso, además, para corregir la excesiva centralización administrativa del Departamento de Instrucción, que: 1) se delegara en los supervisores de escuela un número de funciones que desempeñaba la Oficina Central; 2) se dividiera la isla en áreas para fines de supervisión. Se proponía que se realizara un experimento inicial ya que «se necesita implementar una etapa intermedia entre la organización que existe en la actualidad y aquella a la que pueda llegarse finalmente. Es decir, entre la situación actual y la división última en áreas con funciones administrativas de supervisión y técnicas, es necesario hacer providencias para una transición gradual, tomando en cuenta que hay envuelto elemento humano que responde a exigencias de índole familiar y económica las cuales no podrán ser resueltas súbitamente. Existen, además, ciertas consideraciones de carácter administrativo, tales como posibles interferencias de procedimiento con oficinas intermedias. Estas consideraciones requieren estudio y examen en la marcha, antes de que pueda determinarse cuál ha de ser finalmente el procedimiento a seguir». Conviene definir con claridad y precisión los deberes y responsabilidades de los directores de los programas (división de currículo), de los funcionarios, de las áreas y de los superintendentes de escuela, sin olvidar que el fin básico de la organización que se propone es hacer un esfuerzo por acercar en forma coordinada los servicios a los maestros y a los alumnos y estimular la buena y bien planificada experimentación. «El personal central asignado a cada área... no tendría la función de sentar pauta o política educativa en los distritos bajo su jurisdicción, la suya sería más bien la de dar a conocer las decisiones a las cuales se llegue en el nivel central, interpretar esa política educativa y convertirla en prácticas escolares. Sería un punto de enlace entre los distritos y la Oficina Central. El superintendente continuará siendo el responsable del funcionamiento de su distrito'>. «Dentro del plan descentralizador que se ha propuesto, es requisito fundamental el fortalecimiento del distrito como núcleo donde ha de generarse todo el mejoramiento que se logre en la enseñanza». 46

«Este plan contempla antes que nada la restitución del prestigio del superintendente de escuelas como líder profesional de su distrito con los supervisores y técnicos destacados en las áreas como sus colaboradores en la tarea de poner en práctica la política del sistema educativo... Es necesario que se haga un esfuerzo porque el superintendente de escuelas vuelva a asumir el liderato en su distrito». Recursos financieros del sistema educativo: El estudio del sistema educativo consideró los recursos financieros que se dedican a la instrucción pública en Puerto Rico. Los datos sobre este particular indicaron que: 1) de 1949-1959, el gobierno dedicó a la educación pública entre 22 por ciento y el 33 por ciento del presupuesto general de gastos; 2) en 1959-60 se dedicó a fines educativos el 26.6 por ciento del presupuesto. En términos comparativos, la inversión anual por alumno en Puerto Rico fue de $91.61 en 1956, mientras en los Estados Unidos esa inversión alcanzó en el promedio de los estados la suma de $294.22. Sin embargo, en la proporción respecto al ingreso per cápita, Puerto Rico superó a casi todos los estados de Estados Unidos. De 1948-49 a 1958-59, sólo el 15 por ciento de los fondos asignados a educación provino de aportaciones del Gobierno Federal. Los datos revelaron un trato desigual a la escuela elemental rural en la asignación de fondos. En cuanto a la Universidad de Puerto Rico se observó que de 1949-50 a 1958-59, los fondos alcanzaron un aumento bruto de 152 por ciento y un aumento promedio anual de 17 por ciento en los últimos nueve años. Los gastos administrativos del Departamento de Instrucción rebasaron el 5 por ciento de los fondos asignados. Esta proporción es más alta que la de muchos estados de Estados Unidos. Se recomendó que: 1) se asignaran más fondos a la función educativa pero que éstos se invirtieran en forma más efectiva y planificada; 2) la inversión por alumno se ajustase a las mejores normas educativas; 3) cada nivel escolar estuviese dotado de fondos en proporción a su matrícula, a fin de corregir la desigualdad económica que existía entre la zona urbana y la rural; 4) se formulara un plan de largo alcance para orientar las finanzas educativas. 47

Edificaciones escolares: Para evaluar las edificaciones escolares se estableció una lista específica de criterios. Estos criterios incluyeron desde el estilo, la forma y la estética de los edificios hasta el servicio de conservación de esas facilidades. Se señaló en el aspecto cuantitativo que la escasez de salones continuaba siendo un problema. En 1948-49 había 9,138 salones, de los cuales se destinaban 7,224 a salas de clase. En 1957-58 había 13,051 salones; de ellos se utilizaban 10,754 para clases. El número de salones de acto y de bibliotecas era muy limitado. Para esa fecha ya el 89 por ciento de los salones disponibles eran propiedad del Gobierno, y había, por tanto, disminuido el número de salones alquilados. Desde el punto de vista administrativo la situación respecto a las edificaciones escolares mejoró debido a que desde 1948, el Departamento se hizo cargo de ese aspecto educativo. Asimismo, se organizó en 1955 una División de Planificación Escolar que tenía como una de sus funciones principales la de «preparar y revisar anualmente el plan de 6 años de facilidades necesarias, y preparar el plan de construcciones anuales». En el estudio del sistema educativo se evaluó la adecuación de las edificaciones escolares a base de los datos de otras investigaciones previas como la del señor Demetrio Cartagena y la del señor Raúl Gándara, Jefe del Servicio de Bomberos. El señor Cartagena encontró las siguientes deficiencias: 1) muchos de los predios donde se ubicaban las escuelas no cumplían con los requisitos mínimos de tamaño y ubicación; 2) el 69.3 por ciento de las escuelas estaban localizadas en áreas de mucho tránsito de vehículos; 3) el 80 por ciento de las escuelas carecía de servicio telefónico; 4) el 30.7 por ciento de las escuelas no tenían servicio de agua potable; 5) el 72.5 por ciento de los salones de ciencia carecían de facilidades modernas de laboratorio. Del mismo modo, el Jefe del Servicio de Bomberos encontró en 1958-59, que de 886 edificios que se inspeccionaron, 203 tenían deficiencias en las instalaciones eléctricas, y 257 no poseían extinguidores de incendio. Por su parte la dirección del estudio del sistema educativo concluyó a base de sus propias observaciones y evaluaciones que: 1) al tratar de habilitar aulas para elevados por cientos de alumnos no se ha llevado a cabo una planificación eficaz que 48

tome en consideración aspectos esenciales de la docencia; y 2) ...no existe en la actualidad una planificación armónica y coordinada de estos aspectos físicos con la docencia... Se hacen 25 recomendaciones para remediar esta situación. Entre otras, se recomienda que: «1. Se prepare un plan global de construcciones 2. Se permita a maestros, administradores y supervisores participar en la planificación de los programas de construcción de edificios escolares 3. Se estimule la construcción de aulas por los municipios 4. Se legisle para disponer de fondos para reparación de edificios no más tarde de principios de mayo 5. La responsabilidad sobre las edificaciones escolares recaiga plenamente en el Departamento de Instrucción 6. Se intensifiquen las actividades de embellecimiento de los alrededores de las escuelas». Supervisión escolar: En el estudio del sistema educativo se consideró el aspecto de la supervisión escolar principalmente a base de las funciones que deben desempeñar los supervisores y los principales de escuela. Se señaló que la supervisión ha dejado de responder al propósito principal de evaluar al maestro para dirigir sus esfuerzos a cooperar con él para asegurar la máxima calidad de la enseñanza. A tono con este concepto del supervisor, el Departamento de Instrucción promulgó en 1954 una serie de normas de supervisión entre las que se incluían las siguientes: 1) planear para mejorar la enseñanza; 2) investigar los factores que condicionan la enseñanza; 3) coordinar programas y planes de trabajo; 4) evaluar los procesos y técnicas de la enseñanza; 5) asesorar técnicamente; y 6) ejercer las funciones propias de un líder. En la práctica se encontró, sin embargo, que el supervisor no puede cumplir con esas funciones ideales. El tener que desempeñar al mismo tiempo tareas administrativas y de supervisión ha convertido mayormente a los supervisores en administradores. El profesor Walter A. Anderson criticó especialmente la «precipitación de 49

las visitas» de los supervisores a las escuelas, y el «carácter inspectorial» de la supervisión de la Oficina Central. A tono con estos hechos, se recomendó que se descentralizaran un buen número de funciones y servicios que desempeñaba la Oficina Central, y se dividiera a Puerto Rico en áreas para fines técnicos y de supervisión. Entre los principios rectores de la descentralización se mencionó que se asignase «a cada una de estas áreas un equipo de supervisores y técnicos de currículo». La función de éstos sería la de dar a conocer las decisiones del nivel central e interpretar la política educativa para convertirla en realidad. En el nivel local, la supervisión está a cargo del superintendente de escuelas, el superintendente auxiliar y los directores o principales. El superintendente ha sido el representante del Comisionado o Secretario de Instrucción en los distritos escolares. Su labor es variada y puede agruparse bajo cuatro aspectos: organización, administración, técnicas de supervisión y relaciones públicas. El doctor Walter A. Anderson señaló los siguientes como puntos fuertes de la superintendencia: 1) generalmente el superintendente está bien preparado y cuidadosamente seleccionado; 2) tiene casi siempre dos o más ayudantes para que velen por el cumplimiento de los varios aspectos del programa y un número limitado de supervisores y especialistas, particularmente en los distritos mayores; 3) es persona importante en la comunidad; 4) su liderato profesional o su falta de liderato afecta a la calidad de la enseñanza en la comunidad. Por otro lado, entre las debilidades de la superintendencia Anderson señaló, entre otras, las siguientes: 1) el superintendente tiene poca autoridad sobre el programa educativo local; 2) no tiene el tiempo, la extensa preparación ni el incentivo para consagrarse al mejoramiento del programa educativo. Dedica su tiempo a una variedad de funciones administrativas, detalles y tareas clericales; 3) un gran número de obligaciones y reuniones oficiales lo alejan de su trabajo y de su distrito; 4) alrededor de la mitad de los superintendentes no viven en el distrito donde trabajan. Para mejorar esta situación se recomienda: 1) que se defina 50

el papel de superintendente como líder educativo; 2) que se aumente el número de superintendentes auxiliares; 3) que se establezcan comités de asesores sobre las cuestiones educativas; 4) que se simplifiquen los procedimientos y se elimine el papeleo que retarda el trámite de requisiciones. Los directores o principales se enfrentan a los mismos problemas que afectan a los superintendentes. Como el principal es el supervisor más directo y más accesible que tienen los maestros, se hace aún más indispensable el que a este funcionario se le descargue de muchas tareas administrativas y clericales para que pueda dedicarse a sus funciones de supervisión. Se discuten en este capítulo, además, la selección, identificación y adiestramiento del personal de supervisión y algunos aspectos de evaluación. Como la supervisión es un factor tan importante en el mejoramiento de los maestros para que éstos a su vez puedan lograr el crecimiento de los alumnos, y como la supervisión no se puede aislar del conjunto de factores que están entrelazados con esta función, se recomienda que se conserven las prácticas observadas que por el momento ameritan ser continuadas y estimuladas, que se eliminen aquellas que se han señalado como perjudiciales al desarrollo de la verdadera supervisión y que se hagan estudios y experimentos para encontrar las prácticas más viables para nuestra situación. El director de escuela, o principal, tenía problemas parecidos a los del supervisor y no podía, por tanto, desempeñar cabalmente su papel de líder en las tareas docentes. Los maestros: Con el fin de tener datos sobre las características de los maestros, se preparó un cuestionario que se envió a todos los maestros (12,579) en servicio activo en 1958. El análisis de este cuestionario reveló los siguientes rasgos del magisterio: 1. Había más hembras que varones trabajando como maestros en una proporción de tres a uno. 2. La mayoría de los maestros eran jóvenes y el 99 por ciento había nacido en Puerto Rico. La edad mediana 51

era de 30.7 años. Este dato subrayó el problema de la deserción del magisterio hacia otros empleos. 3. El 44.4 por ciento de los maestros de las escuelas públicas eran normalistas y el 36 por ciento bachilleres. Un 18 por ciento no tenía título alguno. 4. Cerca de la tercera parte de los maestros de la escuela elemental rural (31.7 por ciento) tenían preparación de escuela superior solamente. 5. El 43. 8 por ciento de los maestros de inglés de escuela intermedia no tenían la preparación requerida para dicha plaza. Esto mismo ocurría con el 10.9 por ciento de los maestros de inglés en nivel superior. 6. El por ciento de maestros sin la preparación requerida para la plaza que ocupaban era mayor en la zona rural que en la urbana. 7. Al considerar las asignaturas que enseñaban los maestros en el nivel intermedio y superior, se encontró que había profesores de las mismas sin crédito universitario alguno en la materia que enseñaban. 8. Alrededor de la mitad de los maestros tenía cinco años o menos de experiencia. 9. Cerca de dos terceras partes de los maestros de la escuela elemental rural trabajaban en matrícula doble. 10. Los maestros provisionales con menos preparación académica estaban en el nivel elemental en la zona rural. Estos datos recalcan la necesidad de mejorar la calidad del magisterio de la escuela pública. El estudio descubrió, además, que no existía un programa coordinado que estimulara a los candidatos potenciales a ingresar en la profesión del magisterio. El estímulo a los maestros potenciales debía comenzarse en la escuela superior y proseguirse en las universidades mediante un plan coordinado entre éstas y el Departamento de Instrucción. Como parte de la preparación académica del maestro, se estudió el currículo de las instituciones universitarias 52

que se encargaban de esa función. En el informe del doctor Frank H. Bowles sobre este aspecto se afirmó que el Colegio de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico da más atención a la pericia profesional que al dominio de las materias. Al referirse a la Universidad Interamericana y a la Universidad Católica, el señor Bowles apuntó que «como instituciones de enseñanza universitaria de nivel no graduado, sus programas de estudio son, en términos generales, muy parecidos al de la Universidad de Puerto Rico». Añade el señor Bowles: «Las reglamentaciones que hacen del Curso Normal de la Universidad de Puerto Rico uno de carácter eminentemente profesional están en vigor en estas dos universidades, ambas están preocupadas porque virtualmente se les obliga a perpetuar lo que ellos consideran un programa insatisfactorio y porque se sienten incapaces de modificarlo o experimentar con él por mor de las reglamentaciones del Departamento de Instrucción». Este informe recalcó las razones de carácter histórico que han afectado la preparación de maestros en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico. Entre los factores que han perjudicado la preparación académica del magisterio se señalaron los siguientes: 1. El programa original de la Universidad de Puerto Rico lo constituía el currículo de la escuela Normal. 2. Como medida de emergencia para adiestrar progresivamente a los estudiantes que tenían dos años de Normal, se establecieron dos currículos conducentes al grado de bachiller. Se conservó, sin embargo, el curso de Normal, lo cual trajo, como consecuencia, que la educación elemental fuese inferior en términos académicos, y se orientase principalmente al aspecto profesional de la educación. 3. La expansión de la Facultad de Pedagogía creó gradualmente un abismo entre esta facultad y las restantes, en el cual el Colegio de Pedagogía se distinguió mayormente por su énfasis excesivo en la metodología. De acuerdo al señor Bowles el último factor que ha afectado adversamente la preparación de maestros es la 53

falta de cooperación entre la Universidad y el Departamento de Instrucción. Este factor ha impedido la revisión efectiva de los requisitos profesionales y los programas a tono con las necesidades educativas de Puerto Rico. A base de estos hechos, el Estudio del sistema educativo recomendó que: 1. Se descontinuase el Programa de Normal, por no tener ya utilidad 2. La Universidad de Puerto Rico y el Departamento de Instrucción reexaminaran el programa para la preparación de maestros, con miras a la modernización de sus requisitos 3. Como consecuencia de esa modernización, se eliminarán muchos de los cursos que se enseñaban en el Colegio de Pedagogía. La investigación específica sobre el programa de práctica docente en las instituciones que se encargaban de preparar maestros, reveló que ni esas instituciones ni el Departamento de Instrucción tenían criterios bien definidos para la selección de maestros cooperadores. Tampoco existía claridad en cuanto a las funciones de los coordinadores en esos centros de práctica docente. Se recomendó, por tanto, que se estrecharan las relaciones entre esas instituciones educativas y el Departamento de Instrucción, con el fin de lograr una mejor selección de maestros cooperadores, mejores estadísticas e información, y mejor comprensión de los problemas de los maestros principiantes. Respecto a la certificación y nombramiento de los maestros de la escuela pública se observó, sin embargo, que se habían mejorado considerablemente los procedimientos y técnicas. La existencia de leyes y reglamentos explícitos creaba un mayor sentido de seguridad en los maestros. Del mismo modo, la mayor variedad de categorías para efectos de certificación 54

se

ha constituido un incentivo para los maestros que tienen aspiraciones profesionales. No obstante, recomendó mejorar aún más las leyes y reglamentos existentes, y se sugirió entre otras medidas, que los superintendentes de escuela tuviesen mayor participación en la formulación de la política de nombramientos. En el estudio del sistema educativo se creyó necesario averiguar las actitudes de los maestros hacia el sistema escolar. Las actitudes de los maestros hacia el sistema escolar del que son parte esencial consituyen un aspecto imprescindible de cualquier estudio que intente determinar la efectividad del sistema. Esas actitudes las determinan en buena medida las satisfacciones que el maestro deriva de la tarea educativa y las apreciaciones que hace de las circunstancias en que realiza su función. Por estas razones, los investigadores creyeron conveniente conocer las opiniones que tenían los maestros acerca de los factores relacionados con el trabajo docente que realizaban. Con este propósito se prepararon tres cuestionarios que se administraron a una muestra representativa de maestros de las distintas clasificaciones escolares y de las diferentes zonas geográficas de Puerto Rico. Se preparó otra muestra para los niveles escolares de la escuela privada. Entre los hallazgos más importantes de esta encuesta estaban los siguientes: 1. La mayoría de los informantes consideró que los métodos y técnicas aprendidas en el Colegio de Pedagogía eran «buenas» o «muy buenas». 2. Más de una quinta parte no había asistido a ninguna actividad encaminada al mejoramiento en servicio del magisterio. 3. La gran mayoría de los maestros estaban satisfechos con las prácticas de supervisión. 4. De los tres planes de organización escolar los maestros rechazaron con mayor vigor el plan de matrícula doble. 55

1

5. Más de cuatro quintas partes de los maestros se sentían satisfechos con las asignaturas que enseñaban. 6. Entre los factores que más daño están haciendo al sistema escolar público los maestros mencionaron los sueldos bajos, la falta de cooperación de los padres, y la carencia de materiales adecuados y suficientes. 7. La mayoría opinó que en la escuela privada se encuentran con más frecuencia estudiantes más disciplinados, estudiosos, ajustados con objetivos más definidos, y talentosos. 8. Del mismo modo se le atribuyó a los padres de los estudiantes de la escuela privada una serie de factotores positivos en contraste con los padres de los alumnos de la escuela pública. 9. Más de la mitad de los informantes indicó que tenía planes de abandonar la escuela. 10. Se le atribuyó también a la escuela privada una serie de condiciones favorables como mejor equipo y planta física, más materiales y más adecuada enseñanza del inglés; consideran que la escuela pública, en contraste con la privada, ofrece mejores servicios auxiliares, provee un currículo vocacional y fomenta los valores democráticos; indicaron inconformidad con la enseñanza del inglés en la escuela pública. 11. La mayoría de los informantes reconoce que las autoridades escolares de la escuela pública supervisan adecuadamente y ayudan a los maestros a mejorar profesionalmente. 12. Hay una serie de servicios, funciones y actividades que a juicio de los maestros son responsabilidad de distintos funcionarios. Creen los maestros que su función principal es la enseñanza y el desarrollo de liderato. 13. Se reconocieron los adelantos de la escuela pública en los últimos años, pero se señalaron como factores negativos: la pérdida en la estimación del maestro; la 56

peor disciplina y responsabilidad de los estudiantes y la disminución en la calidad del aprovechamiento escolar. Estas actitudes y opiniones demostraron que las condiciones en que se desarrollaba la enseñanza podían conducir al maestro a crearse una imagen desfavorable de la escuela pública. Por esta razón se creyeron aconsejables una serie de «medidas correctivas» dirigidas a un cambio en los requisitos de preparación de los maestros, normas académicas superiores, mejores salarios, y liderato vigoroso para restituirle el prestigio a la profesión del magisterio. Servicios educativos auxiliares: Los servicios educativos auxiliares se definieron en el Estudio del sistema educativo como «aquellos que ofrece el Departamento de Instrucción además de los tradicionales servicios de instrucción formal para niños y adultos». De estos servicios había dos tipos: 1) los auxiliares propiamente que contribuyen al desarrollo del programa regular y que incluían comedores escolares, ayudas al estudiante como calzado, transportación y becas; 2) los especiales que constituyen una extensión del programa educativo y que incluían rehabilitación vocacional, bibliotecas públicas y ayudas audiovisuales. Para el estudio del sistema educativo se examinó específicamente cada uno de estos programas en términos de su historia, propósitos, logros y fallas, con el objeto de sugerir las reformas aconsejables. Con relación a los comedores escolares se señaló que este programa funcionaba con fondos estatales y federales y donaciones federales de alimentos. En 1958-59 se contaba con un total de recursos montantes a $15,971,339.01, lo que representó un aumento considerable sobre los fondos existentes en 1945-46 ($4,784,983.08). Los propósitos de los comedores eran proveer a los alumnos un almuerzo balanceado, estimular buenos hábitos de alimentación y proporcionar una base de experiencias sociales relacionadas con los propósitos educativos del programa escolar. El estudio de este Programa demostró que se estaba cumpliendo con el primer propósito ya que en toda la isla los niños reciben una 57

dieta balanceada. Se encontraron además algunos hallazgos notables, como los siguientes: 1.. El almuerzo del comedor era la única alimentación de muchos niños durante todo el día. 2. Había una sola nutricionista para preparar los menús de toda la isla; no pueden planearse los menús tomando en consideración las necesidades individuales, puesto que ello requeriría más personal. 3. La planta física de los comedores no reunía las condiciones esenciales de ventilación, iluminación, acomodo y localización. 4. Los estudiantes de la escuela superior querían pagar en parte por su almuerzo. 5. La distribución de alimentos en la isla se hace en forma eficiente, económica y a tiempo. 6. El Programa necesita revisión y coordinación con otras actividades escolares; también debe crecer en cuanto a desarrollo de hábitos de vida social y de relaciones humanas. Se hizo, entre otras, la recomendación de que se estudiase la posibilidad de establecer cafeterías en las escuelas secundarias. Se recomendó también reducir el control impuesto que se observa en los comensales e interpretar el Programa a la facultad, los alumnos y los padres. Asimismo, se sugirió un estudio especial para determinar la continuidad o eliminación de los Centros de Desayuno Infantil, que funcionaban como parte del Sistema de Comedores Escolares. El Programa de Becas a estudiantes talentosos tenía un presupuesto en 1958 de $400,000. En ese año los becarios constituyeron el dos por ciento de la matrícula total de la escuela pública diurna. Los datos indicaban que la mayoría de las becas se otorgaban a los alumnos de la escuela elemental urbana, a pesar de que la zona rural contaba con una matrícula más alta. El propósito principal del Programa de Becas era promover la retención escolar de alumnos talentosos. En el 58

Estudio del sistema educativo se recomendó la continuidad de este servicio auxiliar, y se recalcó la necesidad de intensificar la búsqueda de talento superior en el nivel elemental, especialmente en la zona rural. El Programa de Calzado se estableció en 1955-56 para «asegurar la asistencia a clases del mayor número posible de estudiantes, evitar ciertas condiciones que puedan traer riesgos a la salud y eliminar ciertos efectos psicológicos que el tener que caminar descalzo pueda causar». Por haber transcurrido nada más que dos años del desarrollo del Programa cuando se hizo el estudio, solamente pudieron observarse los procesos administrativos, rutinarios, de servicio. No se encontró evidencia alguna de que el Programa tenga influencia alguna sobre el programa de instrucción o de que se le dé enfoque educativo al mismo. También se encontraron una serie de problemas: no cuenta con personal para administrar el servicio, es una carga más para los maestros, principales y superintendentes; carecía de facilidades de transportación adecuadas. Se recomendó que se estableciese oficialmente la Oficina de Ayuda al Estudiante, con personal suficiente y normas para regir el servicio. El Programa de Transportación tenía como objetivo igualar las oportunidades educativas y aumentar la retención escolar. La demanda de este servicio era mayor que los fondos disponibles para satisfacerla. En 1958 el número total de necesitados era 40,423 y se dio servicios solamente a 24,130 estudiantes. El Programa no tenía base legislativa y dependía del presupuesto general asignado al funcionamiento de las escuelas. El éxito del funcionamiento del mismo dependía en buena medida de la responsabilidad que asumían los superintendentes, principales y maestros. El superintendente es responsable del funcionamiento general del servicio: designar un comité asesor, llevar a cabo subastas para la selección de porteadores, mantener récords de estadísticas, estimular la cooperación de todos. Los principales y maestros colaboran con el superintendente informando a los alumnos y a la comunidad acerca de las normas e informando las ausencias y tardanzas de los alumnos acogidos al Programa. Los superintendentes se enfrentaban a una serie 59

de problemas como la escasez de fondos, la dificultad para conseguir porteadores, y el papeleo burocrático. Se recomendó, por tanto, que este Programa se estableciera mediante legislación al efecto, para convertirlo así en un servicio permanente con fondos propios. El Programa de Rehabilitación Vocacional formaba parte del programa educativo del Departamento de Instrucción. Perseguía el fin de lograr el ajuste social, físico y vocacional de los lisiados para garantizarles la independencia económica. El Programa dependía de fondos federales y estatales. En 1957-58 sus recursos combinados ascendieron a $811,305.07. La escasez de personal era una de las mayores dificultades que confrontaba. Se recomendó: 1) que los servicios de rehabilitación vocacional pasasen a formar parte de la División de Instrucción Vocacional; 2) que se aumentasen los fondos estatales para este servicio; y 3) que se dotase al Programa de personal suficiente. En el estudio del sistema educativo se examinó el problema de los servicios bibliotecarios en sus distintas fases de bibliotecas públicas, municipales, rodantes, rurales viajeras y de sociedades culturales. Se concluyó que estos servicios eran una gran necesidad para Puerto Rico, en vista de que una numerosa población abandonaba la escuela antes de llegar al sexto grado y quedaba desprovista de estímulos culturales y educativos. Por esto se recomendó la ampliación de los servicios bibliotecarios de carácter público y la adición de otras actividades complementarias como exhibiciones de películas documentales, servicio de consejeros para lectores, exposiciones de cuadros y libros, conciertos de música grabada y conferencias. Del mismo modo, se insistió en la necesidad de ampliar el Programa de Educación Audiovisual en todas sus fases. Este Programa ha de contribuir a enriquecer el currículo, a facilitar la enseñanza y a elevar el nivel social y cultural de los alumnos. En 1958-59 asistieron a las escuelas públicas un total de 568,812 alumnos. Se calculó que los servicios audiovisuales para esa población escolar hubiesen requerido $625,693.20 pero sólo se contaba en esa fecha con $32,800 para materiales y personal. 60

Los alumnos: En este capítulo del Estudio del sistema educativo se discuten diversos asuntos relacionados con los alumnos: matrícula, retardación escolar, retención, organizaciones escolares, promociones, atención a los alumnos superdotados, los niños retardados, y los programas de salud, de trabajo social escolar y de orientación educativa y vocacional. Se encontró que el crecimiento de la matrícula escolar ha sido constante. En 1900 ocho de cada cien niños de edad escolar estaban en la escuela. En cambio, en 1950, cincuenta y uno de cada cien se habían matriculado. En 1950-51 se establecieron como metas para el 1960 lograr tener en las aulas al 91 por ciento de los niños de 6 a 12 años, el 75 por ciento de los de 13 a 15 años, y el 41 por ciento de los de 16 a 18 años. Para 1956-57 ya se había alcanzado la meta en la escuela elemental. En términos de retardación escolar, en la escuela elemental se observó que en 1958-59, el 2.4 por ciento de los alumnos estaba bajo la edad normal, mientras el 34.1 por ciento estaba sobre dicha edad. Esto indicaba que una tercera parte de los alumnos estaban retardados en edad para el grado escolar que cursaban. La tendencia general era hacia una disminución de este problema. En la zona rural la retardación escolar era más marcada que en la zona urbana. El estudio recalcó la necesidad de eliminar totalmente la retardación escolar para que los alumnos puedan disfrutar plenamente de un currículo y unos materiales preparados teniendo en cuenta las características e intereses del grupo de niños con edades normales en cada uno de los diversos grados. Otro de los problemas que se consideró fue el de la retención escolar. Se apuntó que de 1934 a 1959 ha habido un aumento continuo en la retención de los alumnos, pero todavía en el 1959 quedaba un 31.67 por ciento de niños que no terminaban su escuela elemental. (Esto es, en 1940 se graduaron de sexto grado 32 estudiantes por cada cien que se iniciaron en primer grado en 1934, y en 1959 se graduaron de sexto grado 68 estudiantes por cada cien que se iniciaron en primer grado en 1953.) Sobre este asunto la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza realizó un estudio específico, en 1957-58, con el objeto de determinar los factores que estaban directamente relacionados con el 61

origen de ese problema. El estudio se basó en una muestra de 661 alumnos que habían desertado las aulas. Esta muestra se contrastó con un grupo de control compuesto por 590 alumnos no-desertores, o sea, que se habían mantenido en la escuela. El estudio encontró 27 resultados significativos que señalaban la relación directa entre ciertos factores y la deserción escolar. Entre los factores directamente relacionados con la deserción pueden señalarse: las relaciones de familia, las enfermedades incapacitantes, la insatisfacción con la escuela, las aspiraciones académicas y la situación económica. La tendencia en los últimos años (1956-57 a 1957-58) demostró una disminución gradual de la doble matrícula en la escuela elemental. En las escuelas intermedias prevalecían la matrícula sencilla y la alterna; más de la mitad de los alumnos se encontraba bajo el plan de matrícula sencilla. La matrícula sencilla predominaba en la escuela superior. En el estudio del sistema educativo se discutió, además, el problema de las promociones escolares, destacándose los cambios que han ocurrido en los criterios para promover los alumnos. De 1955-56 a 1958-59 estos cambios en los criterios produjeron un aumento en las promociones. Pero la escuela rural superaba todavía en fracasos a la escuela urbana. Al considerar las condiciones particulares de los alumnos el estudio se interesó en conocer las providencias especiales que se tomaban para atender a los niños superdotados y retardados. En 1958 no había ninguna escuela donde hubiese un programa definido y específico para atender a los alumnos superdotados una vez que éstos se habían identificado, aunque había un programa de becas para ellos. Si bien es cierto que se llevó a cabo un programa experimental en el que se ofrecían cursos precolegiales en algunas escuelas superiores a dichos alumnos, para la fecha del Estudio no se conocía públicamente el resultado de ese experimento educativo. No se habían creado en la isla escuelas públicas especiales para atender a los niños retardados, pero entre 1958 y 1960 se llevaban a cabo experimentos al respecto en San Juan y en Mayagüez. Para atender necesidades básicas de los alumnos se han establecido en el Departamento de Instrucción los programas de Salud, Trabajo Social Escolar, Orientación Educativa y 62

Vocacional, y Servicios Bibliotecarios. En el Estudio se discuten los objetivos, organización, funcionamiento, actividades que desarrollan y dificultades que tienen que afrontar para el logro de sus propósitos. El Programa de Salud tiene como objetivos «conservar y mejorar la salud de los estudiantes, desarrollar hábitos y actitudes favorables a la conservación de la salud, promover un ambiente físico, emocional y social que facilite el desarrollo integral del alumno». Abarca tres grandes áreas: ambiente escolar, servicios médicos y enseñanza de salud. En el nivel local el Programa está bajo la dirección de los supervisores de zona. Pero la mayor responsabilidad en su desarrollo recae en los maestros. Los problemas principales de los supervisores de zona tienen que ver con la carencia de fondos para la transportación de alumnos a las unidades de Salud Pública, la imposibilidad de los padres de la zona rural de acompañar a sus hijos a los exámenes médicos, la falta de material didáctico para maestros y estudiantes y el gran número de niños en los distritos escolares que tienen a su cargo. Entre las recomendaciones que se hacen para mejorar el Programa pueden señalarse las siguientes: 1. Delegar en los técnicos de currículo las labores de producción y evaluación de películas que realizan los supervisores generales del Programa 2. Revisar las funciones de los supervisores de zona haciéndolas más específicas, menos abarcadoras 3. Orientar a los maestros sobre los aspectos de salud a presentarse en cada grado y en qué actividades 4. Dar énfasis al aspecto preventivo 5. Establecer clínicas rodantes. El Programa de Trabajo Social Escolar se inició en 1928 en las segundas unidades rurales y se extendió en 1937 a la zona urbana. El objetivo principal de este Programa es contribuir al ajuste del niño al ambiente escolar usando para esta labor 63

las técnicas de trabajo social de casos y de organización de la comunidad. Un número considerable de maestros (45.9 por ciento de los consultados sobre este asunto) creen que los trabajadores sociales escolares no están llenando sus cometidos o los están llenando en forma parcial. La mayoría de los maestros visitantes consultados no está satisfecha con los resultados de su trabajo de casos. Por su parte, los oficiales escolares consideran la labor de estos técnicos muy necesaria. La mayoría de estos oficiales está satisfecha con la labor que estos maestros realizan. Consideran las personas consultadas que los siguientes son problemas que obstaculizan la labor de los maestros visitantes: falta de supervisores, la preparación profesional de los maestros visitantes, necesidad de personal y los salarios bajos. Para obviar estas dificultades proponen que se aumente el número de supervisores y los sueldos de estos maestros. Se recomienda, además, que se limite la carga de los maestros visitantes y que se les provean los gastos de transportación. El Programa de Orientación Educativa está encaminado a ayudar a los estudiantes a descubrir su vocación y a preparar planes de estudio que les conduzcan hacia ella. Aunque la tarea de orientación es una de conjunto a la que debe contribuir toda la facultad y muy especialmente el maestro, la mayor parte de la labor—especialmente la de orientación individual — recae en el consejero vocacional. El orientador vocacional está limitado en sus servicios por el número excesivo de alumnos a su cargo; el número excesivo de escuelas que debe atender; funciones dispares que debe cumplir; falta de supervisión, y falta de material informativo. Los Servicios de Bibliotecas Escolares son servicios auxiliares muy importantes para complementar las labores escolares. La biblioteca escolar es un recurso imprescindible para que el alumno pueda enriquecer sus conocimientos, saciar su curiosidad y satisfacer sus inquietudes. Sin embargo, el número de bibliotecas escolares ha disminuida en los últimos años aunque se han ofrecido servicios bibliotecarios adicionales como los de las bibliotecas rodantes. Estos nuevos servicios no deben sustituir la biblioteca escolar en la que los 64

alumnos pueden desarrollar hábitos de estudio y usar fuentes de consulta. La mayoría de las bibliotecas carece de equipo adecuado, de libros suficientes en cantidad y de la mejor calidad. Sin embargo, casi todas las bibliotecas cuentan con los récords imprescindibles. Tanto los alumnos como los maestros consultados para esta fase del Estudio están conscientes de la necesidad de las bibliotecas escolares y de la urgencia de mejorar estos servicios. Se recomienda que se establezcan bibliotecas en todas las escuelas secundarias, que se ofrezcan cursos universitarios para la preparación de bibliotecarios y que se hagan asignaciones que aumenten gradualmente los recursos bibliotecarios disponibles. Finaliza el capítulo de los alumnos con unas observaciones en torno a las desigualdades en oportunidades educativas de que son objeto los alumnos de la zona rural. El currículo: Se ha dicho que el currículo es el corazón del sistema educativo y su calidad determina el valor de la función educativa. Por eso los investigadores se extendieron en sus consideraciones de este aspecto del sistema. El capítulo sobre el currículo es el más extenso del Estudio. En la primera parte se discuten algunos aspectos generales: definición del término, evolución, elaboración, cambios — medios para comunicarlos, problemas, verificación de su efectividad — materiales de enseñanza, horario, organización de los grupos, la departamentalización, la utilización del tiempo, la experimentación e investigación científica y la evaluación. Se estudió el currículo de la escuela puertorriqueña a la luz de cinco elementos básicos que deben servir de base y de fundamento: 1) la filosofía educativa, 2) los objetivos de la educación, 3) el cuerpo de materia generalmente dividido en áreas o asignaturas, 4) las actividades y procedimientos (la metodología) y 5) el sistema de evaluación. Una de las fallas del sistema educativo es la excesiva centralización en la elaboración del currículo, la falta de flexibilidad para permitir al nivel local hacer ajustes y adaptaciones. Sobre este particular los investigadores del Estudio sostienen 65 5.

D. D.

el criterio de que es necesario que se lleve a cabo cierto grado de planificación del currículo en el nivel central, pero hace falta que se permita alguna iniciativa en el nivel local. En el nivel central se realizarían las actividades fundamentales relacionadas con la identificación y redacción de objetivos, la selección y organización del contenido. A su vez, la unidad local puede contribuir a elaborar el currículo a través de la aportación de las opiniones y experiencias de los maestros sobre las adaptaciones que introducen a los materiales y métodos y sobre la experimentación que llevan a cabo. Uno de los problemas que al respecto se plantea es el de los cambios en el currículo. Estos cambios deben fundamentarse en la investigación y en la experimentación con problemas de la realidad puertorriqueña. Por ello los investigadores sugieren que se realicen investigaciones o experimentos sobre las siguientes áreas: contenido del currículo que se asigna a cada grado, distribución del tiempo que se le dedica a cada asignatura, normas de aprovechamiento, diferenciación del currículo en la escuela superior, métodos para enseñar a leer inglés como segundo idioma. Se estudiaron también otros factores que estaban afectando la eficacia del currículo. Se comprobó, por ejemplo, que a excepción de la enseñanza de inglés, no había suficiente cantidad de materiales para alumnos y maestros. El tiempo que se dedicaba a la enseñanza se reducía notablemente bajo las organizaciones escolares temporeras, especialmente la doble matrícula. Las ausencias de los maestros, los días festivos, las actividades ajenas a la enseñanza que el maestro tiene que realizar, las tareas «clericales" relacionadas con los programas auxiliares, reducían aún más la duración del día escolar. Para lograr una mayor eficacia en la relación del currículo, se recomendó que se continuase en la escuela intermedia con la eliminación del sistema de «bloques de tiempo» y se instituyese en su lugar la departamentalización de la enseñanza que rige en la escuela superior. Finaliza esta primera parte del capítulo del currículo con una serie de generalizaciones que constituyen a la vez los puntos básicos que deben tomarse en cuenta para el desarrollo del currículo. Tienen estas generalizaciones que ver 66

principalmente, con la filosofía educativa, la articulación de los niveles escolares, el establecimiento de requisitos mínimos, la normalización de los horarios, la imposición de mayor rigor académico, el enriquecimiento del currículo, los materiales, la investigación y experimentación, la atención a diferencias individuales y la evaluación. En la segunda parte del capítulo se discute en detalle el currículo de la escuela elemental. Para ello se estudiaron los objetivos de esta escuela, el contenido del currículo y los materiales de cada asignatura. Además se observó un número considerable de clases de cada una de las asignaturas para fijarse en la metodología que se usaba y la relación de ésta con los objetivos de este nivel escolar. También se entrevistaron maestros y directores. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza comprobó, mediante una encuesta entre maestros, que los objetivos que recibían mayor atención eran los relacionados con las destrezas y los conocimientos básicos de Inglés, Español y Aritmética. En muy pocas ocasiones mencionaron las finalidades y propósitos últimos del sistema. El profesor Robert S. Fleming apuntó, por su parte, que los principales y superintendentes no revelaron un hondo interés y lealtad hacia los objetivos de la escuela elemental. El análisis del contenido del currículo lleva a la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior a hacer las siguientes recomendaciones: 1. Un reexamen completo del programa de los seis grados del nivel elemental 2. La eliminación de las organizaciones escolares de horario incompleto 3. La organización de un experimento intensivo con relación al contenido de los programas escolares en las distintas organizaciones 4. La enseñanza del inglés oral en los primeros tres grados 5. La posposición de la enseñanza de lectura y escritura del inglés hasta el cuarto grado cuando ya el alumno domine las destrezas fundamentales de lectura en 67

español y esté familiarizado con las destrezas de escritura en el vernáculo. En torno al Programa de Español se señaló que desde el punto de vista de exposición teórica de objetivos y contenido, éste responde a lo que usualmente se acepta en programas elementales para la enseñanza del vernáculo. La Síntesis del Programa que se envía a los maestros para orientar sus labores tiene carácter de «vista panorámica» y, como tal, carece de orientación específica en las distintas fases de la enseñanza del idioma. El Manual para la enseñanza de lengua complementa la Síntesis en la fase de la lengua. Se observa, sin embargo, que el Manual no es específico en el aspecto de lengua para los grados primarios. En lo que concierne a los materiales se encontró que, aparte de los libros de texto, es raro ver en los salones otros libros. Escasean los diccionarios y demás libros de referencia y consulta. En general, los maestros tenían objetivos claros y específicos y motivaban sus clases. Pero se observó una tendencia a no exigir a los alumnos a que profundicen en el contenido, falta de énfasis al desarrollo de destrezas de estudio (resumir, bosquejar, organizar, usar glosarios y diccionarios), poca atención al cultivo de la conversación y uso excesivo de la copia en la aplicación. En el momento del Estudio estaba vigente el Programa de Problemas de la Comunidad que se suponía incluyera Ciencias Sociales, Ciencia Elemental y Educación Higiénica. (A partir de 1959-60 se separaron los Estudios Sociales y la Ciencia Elemental.) Se analizó el Programa y se encontró que desde el punto de vista de los Estudios Sociales tenía un número considerable de lagunas y no existía un plan para integrar el programa total de doce años en esta disciplina. En las clases que se observaron predominó el método de preguntas y respuestas y escaseaban los materiales. Las actividades de Ciencia en el Programa de Problemas de la Comunidad eran muy pocas. Además, su contenido no era el más adecuado para lograr los objetivos de la ciencia. El profesor J. Darrell Barnard encontró poca evidencia de 68

actividades de Ciencia en que se usasen materiales de clase alguna. Además, los métodos que se usaban no lograban desarrollar los hábitos de pensamiento científico. A este respecto comentó el profesor Barnard : «Es imposible comprender la Ciencia con sólo leer y hablar de ella». La enseñanza de Arte, Música y Educación Física en las escuelas elementales públicas se ofrece en días alternos. El Programa de Arte, en cuanto a filosofía y objetivos, es bueno desde el punto de vista teórico. Pero en la práctica se observó pobreza en las actividades, escasez de materiales y muy poco uso de los recursos disponibles en la comunidad; se observó además que no se estimulaba la imaginación creadora de los niños. Se recomendó que se aumentase el número de maestros de arte. La enseñanza de Música en la escuela elemental es responsabilidad del maestro regular del grado, aunque hay maestros de música en algunos distritos escolares. El contenido de esta asignatura se detalla en el Manual de educación musical para la Escuela Elemental y responde a dos de las tendencias del momento en la enseñanza de música (la organización de un programa musical exploratorio a base de cinco áreas — cantar, escuchar, reaccionar físicamente al ritmo, música instrumental y composición creadora — y la relación entre experiencias, destrezas y conocimientos). Pero este Manual tiene poca utilidad si no se toman providencias para proveer los materiales necesarios para desarrollar las actividades que en él se sugieren. Se señalaron como problemas de este programa el que una sola persona en la Oficina Central fuera responsable de encauzar, dirigir, supervisar y preparar materiales; la preparación de los maestros, la falta de materiales y la «falta de respaldo de las autoridades escolares para lograr los objetivos del Programa». En cuanto a Educación Física, se recomienda que se revise el Manual para la enseñanza de esta asignatura, limitando las actividades de acuerdo con el tiempo de que se dispone y fortaleciendo la sección de metodología. Se recomienda también que se organice a la mayor brevedad posible un programa de adiestramiento en servicio, ya que uno de los problemas de la 69

enseñanza de esta asignatura era la falta de preparación de los maestros. Además de las observaciones de los investigadores de la Oficina del Consejo y de las de algunos estudiantes de la Universidad de Nueva York, se incluyeron en esta sección del capítulo los comentarios y recomendaciones de la doctora Gertrude M. Lewis, de la Oficina Federal de Educación, y los del doctor Robert S. Fleming, de la Universidad de Nueva York. Entre las recomendaciones del doctor Fleming merecen tenerse en cuenta las siguientes: «que se haga una evaluación cuidadosa de los procedimientos y materiales usados corrientemente en la enseñanza del inglés como segunda lengua, estudio que debe ser hecho por un grupo de especialistas en currículo elemental, desarrollo del niño y lenguaje; que el Departamento de Instrucción patrocine y ayude con una serie amplia de estudios sobre las características de los niños puertorriqueños; que el Departamento de Instrucción estimule y ayude al sistema local de escuelas en el estudio y evaluación colectiva de sus programas». Como «los problemas de la educación puertorriqueña deben resolverse en Puerto Rico, se sugiere que el Departamento de Instrucción ofrezca facilidades al grupo de profesores universitarios encargados de la preparación de maestros y de la investigación en el campo de la pedagogía». Las reformas que se hagan en este puntal básico de la educación deben estar basadas en la investigación, experimentación y estudios cuidadosos. La tercera parte del capítulo se dedica a la escuela secundaria, que está orientada en tres direcciones: conocimientos básicos, cursos para atender las diferencias individuales y actividades de carácter social, ético y estético. Los propósitos oficialmente asignados a la enseñanza secundaria en Puerto Rico destacan un tipo de educación dirigida a entender las realidades sociales de nuestro tiempo, enfrentar las necesidades de la juventud y desarrollar los valores de la democracia. Son estos objetivos valiosos y deseables. Pero según el profesor William Van Ti!, de la Universidad de Nueva York, existen mayormente en teoría, no en la práctica. Se discuten en esta sección separadamente las funciones de la escuela intermedia y las de la escuela superior. 70

En cuanto a la escuela intermedia, el Estudio del sistema educativo destacó la evolución histórica y los objetivos que trata de alcanzar este tipo de organización educativa. En 194243 el Departamento de Instrucción expresó en su Informe anual que la escuela intermedia se organizaba para proveer una división educativa orientada en torno a los problemas y necesidades del adolescente. Sin embargo, el estudio del sistema educativo de 1958 descubrió que la «escuela intermedia no ha respondido a los propósitos que le dieron origen ni ha satisfecho las necesidades de los preadolescentes y adolescentes». Se señaló, además, que «situaciones que han estado presentes en la creación y funcionamiento de la escuela intermedia han sido probablemente impedimentos para el desarrollo total del sistema». Entre estas situaciones se encontraban: la implantación de cambios sin estudios previos, sin experimentación y orientación de los maestros; la falta de equipo y facilidades mínimas; la falta de coordinación entre los programas de enseñanza y las instituciones que preparan los maestros, y la ausencia de un sistema de evaluación constante para determinar la naturaleza y ritmo de los cambios educativos. Un estudio específico sobre la escuela intermedia rural o segunda unidad demostró la presencia de problemas apremiantes en esta escuela. Entre estos problemas se destacaban las condiciones pésimas de la planta física; las ausencias de los alumnos; el equipo inadecuado; la escasa preparación profesional de los maestros; la matrícula baja y los cambios en el personal docente. A pesar de estas y otras dificultades, el poder de retención de la segunda unidad rural es bastante bueno. Además, «es un hecho innegable que la segunda unidad rural, en la medida en que lo han permitido sus limitaciones, ha hecho una aportación significativa a la educación del país». Conviene por lo tanto que se faciliten los medios para mejorar su funcionamiento. Teóricamente el currículo de la escuela intermedia contiene los puntos fundamentales señalados por el doctor James B. Conant, es decir, se orientaba hacia el desarrollo de destrezas de lectura; el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad en prosa; el manejo de números y la comprensión de conceptos; la comprensión progresiva de los principios básicos 71

de nuestra sociedad; un mayor contacto con el arte y la música, y la educación física. Pero no había correspondencia entre la teoría y la práctica. En la enseñanza del español se encontró, por ejemplo, que los maestros no captaban a plenitud el sentido de los objetivos de ese programa. En la distribución del contenido se han fijado determinados períodos en el año para la enseñanza de determinadas unidades. Esto puede conducir a la desintegración de la enseñanza del lenguaje, si no se complementaban las cuatro fases constitutivas del mismo: hablar, escuchar, leer y escribir. La escasez de materiales y la alternación en la enseñanza de dos asignaturas como Español y Estudios Sociales impedían notablemente la eficacia del currículo. Con relación a los Estudios Sociales se observó que este programa se enfrentaba a una serie de dificultades como la falta de materiales en español y la escasez general de materiales; los cambios en el personal docente; la preparación deficiente de los maestros; la falta de supervisión y la descontinuidad de la enseñanza debido a la alternación con otra asignatura. No existía tampoco en los estudios sociales una integración curricular entre los seis primeros grados de la escuela elemental y el programa de las escuelas intermedia y superior. Se notaba pobreza en la técnica. Los maestros, sin embargo, poseían buena actitud hacia la enseñanza y los alumnos gustaban de las clases. En la enseñanza del inglés se usaba lo que se conoce como el enfoque oral y se utilizaban como materiales principalmente los libros de la serie Fries American English Series, los cuales ilustran las características de dicho enfoque oral. Se dedican a la enseñanza de inglés dos períodos de clase diarios. El estudio encontró que el Programa de Inglés tenía objetivos claros y definidos, además de suficientes materiales. Se notó, sin embargo, la tendencia a dar énfasis exagerado a las unidades del lenguaje en detrimento de la lectura. La enseñanza carecía de flexibilidad y se llevaba a cabo a base de la repetición monótona y sin sentido, sin atender adecuadamente las diferencias individuales de los alumnos. Al consultarse a los maestros de inglés con respecto al Programa, un gran número de ellos señaló que no les gusta el procedimiento empleado porque se repite demasiado, las actividades no se adaptan al ambiente 72

nuestro, y hace falta establecer un sistema de agrupación — el «remedial English» — que permita atender al estudiante bueno y al lento. Observan además los maestros que el material es demasiado extenso y no hay tiempo para cubrirlo, por lo tanto las lecciones se aprenden a medias. No hay libros de lectura suficientes. Reconocen que reciben bastante orientación. La enseñanza de Matemáticas carecía de materiales adecuados y la preparación de los maestros era deficiente. El 90.2 por ciento de los maestros había tomado seis créditos, o menos, de cursos universitarios en matemática. Es imprescindible la revisión del contenido de los cursos y la coordinación de éstos con los de escuela elemental. Precisa igualmente que se mejore la preparación de los maestros. El Programa de Ciencia se enfrentaba a varias dificultades. La preparación de los maestros era notablemente inadecuada. Faltaban materiales y equipos apropiados. No existía coordinación curricular entre la enseñanza en el nivel elemental, y el currículo subsiguiente de escuela intermedia y superior. Las técnicas que se observaron no conducen al desarrollo de destrezas en la solución de problemas y en el uso del método científico. Luego del análisis de la organización y el funcionamiento de la escuela intermedia en Puerto Rico, concluyen los investigadores que dicha escuela señala hacia la necesidad de fortalecer las prácticas y procedimientos en uso, con miras a mejorar los ofrecimientos en ese nivel escolar. La escuela superior perseguía los fines de proveer un currículo de conocimientos básicos; cursos específicos para atender las diferencias individuales, y actividades de carácter social, ético y estético. El profesor William Van Til, en su informe particular sobre esta fase del sistema escolar, llegó a la conclusión de que las escuelas superiores académicas no estaban logrando sus objetivos. Encontró que se enseñaba un programa convencional que no respondía a las metas estipuladas por el Departamento de Instrucción. El profesor Van Ti! apuntó como defectos adicionales de la escuela superior el desperdicio de recursos humanos, la escasez de materiales didácticos apropiados y la falta de atención a los estudiantes excepcionales. Con respecto a las escuelas vocacionales, señaló que éstas 73

estaban más cerca de la vida puertorriqueña y las necesidades del alumnado. No había ociosidad y los talleres estaban bien provistos. Después de estudiar los distintos informes sometidos sobre el tema de la escuela superior, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas recomendó que esta escuela diese importancia suprema a tres grupos de estudiantes: 1) los que necesitan un programa preparatorio para colegio; 2) los que desean continuar estudios vocacionales y 3) los que interesan empleos que no requieren preparación especial. Se recomendó, además, que no se siguiera fomentando la creación de escuelas superiores rurales, porque éstas contribuyen muy poco a mejorar la calidad de la enseñanza. Para el estudio del sistema educativo se examinó específicamente cada una de las asignaturas que se enseñan en la escuela superior. Se encontró que la enseñanza de español dependía mayormente del uso de Tareas de español y que apenas se utilizaban otros materiales y enfoques. Estas Tareas carecen de secuencia y señalan actividades que no llevan al estudiante a profundizar en los contenidos. Sobre este particular la doctora Antonia Sáez opinó que las tareas «no cumplen con los propósitos de la enseñanza del vernáculo, ni crean en el alumno deseo de superación y actitud amorosa hacia su lengua». La Oficina de Investigaciones Pedagógicas propuso la revisión completa del Programa de Español usando como punto de partida el anterior Programa de lengua y literatura para las escuelas superiores. Se recalcó que se prestase atención especial a mejorar la calidad de la lectura, y a la enseñanza de la gramática. Al igual que en la escuela intermedia, se encontró que la enseñanza del inglés en la escuela superior tenía objetivos bien definidos pero éstos no se estaban llevando a cabo. La mayor parte del tiempo se dedicaba a la enseñanza del lenguaje mediante métodos monótonos que no estimulaban la participación de los estudiantes. Los investigadores señalaron la necesidad de que se experimente con ayudas audiovisuales, y de acuerdo con los hallazgos, se empleen estos recursos en el salón de clases entre tiempo. Es importante que se tomen en cuenta los siguientes asuntos con respecto al Programa de Inglés: el 74

contenido a la luz del tiempo de que se dispone; hasta qué punto están los maestros convencidos de la eficacia de los métodos; comprobación del uso del inglés por los alumnos fuera de las aulas; determinación de requisitos mínimos para cada grado; evaluación periódica del Programa; desarrollo de normas de aprovechamiento. En la enseñanza de Matemática se observó que ésta no constituía un reto a la capacidad de los estudiantes talentosos. No se cubre lo esencial de los cursos; faltan guías curriculares, cursos de estudio y manuales y se hace poco uso del método inductivo. Para mejorar la enseñanza de esta asignatura se recomendó que, entre otras medidas, se tomasen las siguientes: 1. Establecer como requisitos mínimos de graduación dos cursos de Matemáticas en el nivel superior 2. Revisar el contenido de los cursos 3. Mejorar la preparación de los maestros 4. Estimular a un mayor número de maestros a participar en los institutos que auspicia la National Science Foundation 5. Dar orientación a los supervisores locales. En el estudio de la enseñanza de Ciencia se concluyó que ésta se llevaba a cabo principalmente a base de lectura y recitación de datos y conceptos, y que la participación de los estudiantes era mínima. Sólo un curso de Ciencia es obligatorio en el nivel de escuela superior, y los alumnos toman generalmente Biología. No había para los maestros cursos de estudio ni guías curriculares; el contenido del curso lo determinaban las tareas que generalmente los maestros seguían fielmente, sin adaptar las actividades y el contenido a las necesidades locales. Otra de las dificultades era la falta de preparación de los maestros. En 1957-58 un estudio específico sobre este particular indicó que sólo el 16.4 por ciento de los maestros de Química, y el 48.3 por ciento de los de Biología, tenían especialidad en la materia que enseñaban. Por otro lado, en ninguna de las escuelas que se visitaron había el equipo y material 75

completo que estipulaba el Departamento de Instrucción. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas recomendó: 1. Que se establecieran como requisitos mínimos de la escuela superior dos créditos en Ciencia, uno de Física, y otro de Ciencias Biológicas 2. Que se instituyera un programa de adiestramiento en servicio para los maestros de Ciencia 3. Que se equiparan debidamente los laboratorios de Biología, Química y Física. El Programa de Ciencias Sociales en la escuela superior, para fines del Estudio del sistema educativo, fue objeto de análisis no sólo por los investigadores del Consejo Superior de Enseñanza, sino también por el profesor Samuel P. McCutchen, de la Universidad de Nueva York, por un estudiante de la mencionada universidad y por los profesores Arturo Santana e Isabel Chardón de la Universidad de Puerto Rico. En el momento en que se hizo el Estudio, se llevaba a cabo una cuidadosa revisión del programa encaminada a dotarlo de articulación vertical. Las recomendaciones principales con respecto a esta área del currículo de la escuela superior fueron que: 1) se hiciese requisito de graduación el curso de Problemas Sociales y Económicos de Puerto Rico; y 2) se enriqueciera el programa mediante un mayor número de asignaturas electivas. El Estudio del sistema educativo, en su análisis del currículo de las escuelas públicas, dedicó un capítulo especial (Capítulo 13) t a la enseñanza del inglés. En dicho capítulo se presentaron diversos informes de especialistas en esa materia. A la luz de estos informes, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas concluyó que es recomendable que: 1. Se fortalezca la enseñanza del español 2. Se experimente el uso de grabaciones, películas y 1. El resumen del Capítulo 13, La enseñanza del inglés en Puerto Rico, se reseña más adelante. (Pág. 77.)

76

programas de televisión para niños de grados primarios y de películas en inglés como material suplementario en los grados más altos 3. Se integren los cuatro departamentos de inglés de la Universidad de Puerto Rico bajo la dirección de un comité 4. Se instituyan los estudios conducentes al grado de Maestro con especialidad en inglés. Además de hacer el análisis de la enseñanza de las distintas materias en la escuela superior, en el capítulo de currículo se discuten también los temas siguientes: el Programa de Educación Cooperativa, observaciones de algunos educadores puertorriqueños en torno a los problemas del currículo de la escuela secundaria y problemas de las escuelas superiores pequeñas. En relación con estas escuelas superiores pequeñas se advierte que cualquier decisión que se tome con respecto a ellas debe tener en cuenta las características del alumnado y el problema de la retención escolar. Convendría experimentar con una serie de actividades, utilizando la televisión, que ayuden a complementar la enseñanza. Los aspectos del currículo que tienen que ver con la instrucción vocacional se incluyen en el capítulo destinado a esa fase de la enseñanza secundaria. La enseñanza del inglés en Puerto Rico: El Capítulo 13 del Estudio se dedica a la consideración de la enseñanza del inglés. La determinación de los comisionados de instrucción de hacer de Puerto Rico un país bilingüe colocó la enseñanza del inglés en posición de primordial importancia. En el Capítulo 4 sobre filosofía educativa se hizo un recuento de la forma en que ha evolucionado la política educativa con relación a la enseñanza de esta asignatura. En el Capítulo 12 se discutieron las observaciones que se hicieron de las clases y materiales en uso. El fracaso de los intentos de utilizar el inglés como vehículo de enseñanza ha dado lugar a cambios tan frecuentes en las técnicas y procedimientos que se ha hecho difícil adoptar 77

una metodología bien orientada para la enseñanza de este idioma. Esta vacilación e incertidumbre en la elección de procedimiento explica en parte la pobreza de resultados de la enseñanza del inglés. En este capítulo del Estudio se consideran los aspectos principales de la enseñanza del inglés tal y como se observaron en las escuelas públicas y privadas, se hacen algunas observaciones acerca de la relación entre el vernáculo y el inglés como segundo idioma y se exponen los acuerdos del Subcomité del Comité Consultivo de la Comisión de Instrucción de la Cámara de Representantes. Se reconoce en este estudio la importancia que tiene en el país la enseñanza del inglés como segundo idioma y la necesidad que hay de seguir cultivando con esmero el español. Debe por tanto hacerse todo lo posible por fortalecer la enseñanza del español. Es necesario que el niño adquiera destrezas en lectura y composición en español y hábitos de precisión en ortografía, puntuación, formación e inflexión de palabras y estructura gramatical. El adiestramiento de las personas que han de enseñar español en las escuelas debe asegurar su capacidad para enseñar estos aspectos del idioma. (No se aprenderá buen inglés en Puerto Rico hasta tanto se aprenda buen español.) En cuanto a la enseñanza de la lectura en inglés, se indica que «el aprender a leer y a escribir puede esperar en Puerto Rico hasta que los niños hayan aprendido a leer en español. Pero el aprender a oír no debería posponerse». Se resumen a continuación algunos de los hallazgos. En ciertos casos, se reafirman observaciones expuestas anteriormente. 1. La práctica exagerada de patrones. No debe permitirse que la práctica exagerada de patrones eclipse el uso del lenguaje inglés para comunicar asuntos de interés e importancia genuinos. 2. La ausencia de doctrina gramatical en la Serie Fries. El investigador cree en la «conveniencia para los maestros y para los estudiantes de cierta cantidad de gramática sistemática junto a un tratamiento sistemático de la puntuación y la ortografía». 78

3. El descuido en la enseñanza de lectura, en parte porque el material disponible para ello es inferior al material para la enseñanza de las estructuras. 4. La falta de estímulo para aprender inglés. 5. La falta de modelos deseables de buena pronunciación. 6. Las actividades de los varios departamentos que tienen que ver con la enseñanza del inglés en la Universidad de Puerto Rico deberán estar mejor coordinadas, quizás, bajo un Instituto de Inglés que podría también cooperar con la Sección de Inglés del Departamento de Instrucción y con instituciones privadas, en la producción de nuevos materiales para la enseñanza de inglés y en la intensificación del programa para adiestrar maestros de inglés. 7. La falta de personal adecuadamente adiestrado. 8. El peor problema en el adiestramento de los maestros de inglés en Puerto Rico es la inhabilidad de atraer y conservar un número suficiente de personas altamente cualificadas. El adiestramiento en el campo especializado del inglés como segundo idioma, incluyendo teoría gramatical, deberá ser normalmente adquirido en Puerto Rico, no en el Continente. 9. La Serie Fries es un trabajo importante, de utilidad no sólo para Puerto Rico sino para otros países. 10. Para las tres funciones que desempeña el Departamento de Instrucción — determinar los programas, supervisar el trabajo y adiestrar en servicio y llevar a cabo un programa de inglés para adultos — debería haber coordinación con las universidades que también cuentan con especialistas en esta materia. 11. Los programas de adiestramiento de maestros comienzan a menudo demasiado tarde. 12. Había muy poca supervisión de esta asignatura por principales y superintendentes. 79

13. El sistema establecido de enviar en grupos a los Estados Unidos maestros de inglés para que tengan alguna experiencia de la vida en el Continente no cumple su cometido porque en esa forma no alcanzan a tener un contacto muy satisfactorio con la vida de la población angloparlante. Los maestros puertorriqueños y los futuros maestros de inglés que estudian en el Continente deben ser alentados a hacerlo en sitios donde haya relativamente pocos estudiantes de habla hispana. 14. Los materiales de texto y los de los cursos de radio y televisión del Programa de Inglés para Adultos eran buenos. La labor de Inglés para Adultos era «digna de gran alabanza». A tono con estos hallazgos se hicieron once recomendaciones. Entre éstas conviene tener en cuenta la que se relaciona con los cambios en el currículo de inglés y la experimentación. (Para mejorar la enseñanza de idiomas lo que Puerto Rico necesita más urgentemente es un programa de experimentación a fin de producir materiales y probar los que se elaboren sin desorganizar las escuelas con cambios repentinos de un programa a otro que no haya sido probado suficientemente.) Puerto Rico constituye un laboratorio sin paralelo en este hemisferio para la experimentación en inglés, especialmente en el uso del cine y la televisión en la enseñanza de idiomas en los grados primarios. «Debería disponerse prontamente la ayuda financiera, procedente de las fundaciones o muy probablemente del Gobierno Federal bajo la Ley de Defensa Nacional de 1958, la cual autoriza este tipo de ayuda (para investigación y experimentación en usos más efectivos de la televisión, la radio, el cine y otros medios parecidos con propósitos educativos)». Libros de texto y otros materiales de enseñanza en las escuelas públicas: La escasez de libros de texto y materiales de enseñanza es uno de los más serios problemas con que se enfrentan las escuelas públicas de Puerto Rico. El Consejo Superior 80

de Enseñanza hizo en 1947 un estudio cuantitativo y cualitativo de los textos en uso en aquella época. En 1950 el informe del Comité de la Universidad de Columbia recomendó que: 1) se desarrollara un plan mediante el cual por lo menos los materiales básicos de la enseñanza sean preparados específicamente para los alumnos puertorriqueños y 2) se aumentaran las asignaciones para materiales, se creara una División de Producción en el Departamento y se estudiaran las facilidades de imprenta del Gobierno y del Departamento de Instrucción. En 1948-49 se estableció la Imprenta del Departamento, que imprimió 41,000 ejemplares de 11 publicaciones diferentes para alumnos y maestros. En 1950-51 se comenzó la publicación del semanario Escuela. En 1953 el Departamento de Instrucción organizó el Programa de Libros y otros Materiales de Enseñanza para la producción, compra y distribución de libros de texto. En 1954 se organizó la Editorial del Departamento. A pesar de estos esfuerzos, el Estudio del sistema educativo encontró en 1958 que la cantidad de textos en uso en los distritos que se visitaron era insuficiente para el desarrollo del programa educativo. El señor Leonard Shatzkin, quien estudió las facilidades de imprenta y editorial del Departamento de Instrucción concluyó que tanto la asignación de libros como su distribución se llevaban a efecto en forma deficiente. El señor Shatzkin propuso un plan detallado para corregir estos problemas. El semanario Escuela persigue el fin de corregir la escasez de materiales de lectura. Generalmente el contenido de las selecciones se ha redactado en forma amena e interesante, aunque la edición dedicada a los grados primarios necesitaba mejorarse. Se observó, sin embargo, que los maestros y estudiantes no lo usaban con frecuencia en las bibliotecas y salones de clase. El mensuario Educación tiene como propósito ofrecer orientación en la aplicación de métodos y técnicas de enseñanza e informar a los maestros de las corrientes pedagógicas modernas. El análisis del contenido de este mensuario indicó que no cumple con esos propósitos. Semana se dirige a la población adulta de aquellos sectores de Puerto Rico donde llegan pocos periódicos. Esta publicación alcanzó una 81

tirada en 1959-60 de 250,000 ejemplares pero su distribución no era adecuada. El material que había publicado era bueno pero no para el lector a quien iba dirigido. Como parte de este estudio, se evaluaron los textos y otros materiales de enseñanza en uso. Se llega a la conclusión de que «la forma en que han aumentado las cantidades de libros y materiales de instrucción y el interés que se ha despertado por mejorar la calidad de éstos son índice de que en Puerto Rico hay conciencia de la importancia de estos instrumentos. No obstante, todavía se necesita realizar esfuerzos adicionales para conseguir que se utilicen más efectivamente los materiales que se proveen para uso de niños y maestros en los centros escolares. La adquisición de nuevos materiales necesita ir acompañada de un conocimiento por parte del maestro de los métodos y técnicas apropiadas para el mejor uso de los materiales. Es necesario que se utilicen criterios adecuados de selección y elaboración de materiales, tomando debida cuenta de los objetivos de la escuela en general y de cada grado en particular. Hace falta que se dé atención a seleccionar y preparar libros y otros materiales, a los intereses de los niños que han de emplear los mismos». Evaluación: Resultados de los exámenes administrados en algunas áreas y niveles escolares: Para responder a ciertas interrogantes sobre la calidad de la enseñanza en Puerto Rico, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza administró una serie de pruebas a los alumnos. Se compararon las puntuaciones en el examen de ingreso de los estudiantes admitidos a la Universidad de Puerto Rico en 1959, con los que fueron admitidos en 1948. Se administraron pruebas de aprovechamiento lingüístico y matemático a los alumnos de cuarto, sexto, noveno y duodécimo grados de las escuelas públicas y privadas de Puerto Rico. Los resultados más significativos con respecto a los exámenes de ingreso a la Universidad fueron los siguientes: 1. La calidad de los estudiantes admitidos en 1959 difería poco de la calidad de los estudiantes admitidos en 1948. 82

Había menos estudiantes con notas muy bajas en el grupo de 1959 que en el de 1948. 2. La habilidad en inglés de los estudiantes admitidos a los colegios de Río Piedras en 1959 era claramente menor que la habilidad de los admitidos en 1948. 3. En 1948 los estudiantes menores de 20 años de edad tenían calificaciones que diferían poco de las calificaciones obtenidas por los estudiantes mayores. Los estudiantes más jóvenes en 1959 obtuvieron calificaciones más altas que los mayores de 20 años. 4. En general, las calificaciones de los varones son más altas que las calificaciones de las hembras en el examen de ingreso a la Universidad. Pero en inglés las hembras alcanzaron una puntuación más alta. En las escuelas privadas esta situación se invirtió: las hembras tenían puntuaciones más altas en el examen de ingreso. 5. Los estudiantes admitidos al Colegio de Mayagüez en 1959 alcanzaron un promedio superior en el examen de ingreso en conjunto al obtenido por los estudiantes admitidos a Río Piedras. 6. En el examen en conjunto, en Inglés, Español y Matemáticas los estudiantes procedentes de las escuelas privadas lograron calificaciones mucho más altas que los de las escuelas públicas. En la prueba de cálculo aritmético para el cuarto grado, el grupo de la escuela privada obtuvo una puntuación media más alta que el grupo de la escuela pública. En el sexto grado, tres cuartas partes de los alumnos de la escuela privada contestaron correctamente la mitad o más de la prueba de cálculo aritmético, mientras sólo una tercera parte de los de la escuela pública lograron esa puntuación. En el noveno grado se observó el mismo patrón de puntuaciones más altas en los alumnos de la escuela privada. En las pruebas de razonamiento aritmético, en el cuarto grado las puntuaciones de los 83

alumnos de la escuela pública fueron inferiores a las de los alumnos de la escuela privada. Ese mismo patrón se mantuvo en los grados sexto y noveno. En la prueba de inglés oral para el sexto y noveno grados la escuela privada superó en puntuación a la escuela pública. En la prueba de lenguaje en inglés para los grados sexto, noveno y duodécimo persistió la misma diferenciación favorable a la escuela privada. En las pruebas de comprensión de lectura en español para el cuarto grado, la escuela pública urbana y la escuela privada que enseña en español lograron las puntuaciones más altas. En el sexto grado la escuela privada que enseña en inglés obtuvo la puntuación más baja, en el noveno grado la mediana más alta fue la de la escuela privada que enseña en español, seguida por la escuela pública urbana y por último, la pública rural. En la prueba de lenguaje en español para noveno y duodécimo grados, la mediana fue más alta en la escuela privada que enseña en español; le siguió la privada que enseña en inglés y luego la pública urbana. En la prueba de vocabulario en español para los grados sexto, noveno y duodécimo se observó la superioridad consistente de la escuela urbana sobre la rural, y de la escuela privada sobre la pública. En la prueba de relación de palabras en español persistió el mismo cuadro general de los resultados de la prueba de vocabulario en español. Las pruebas indicaron que la escuela rural obtuvo consistentemente puntuaciones inferiores bajo todas las organizaciones escolares. Asimismo las puntuaciones medias de los alumnos que estudiaban bajo el plan de doble matrícula resultaron más bajas que las de los alumnos que estudiaban bajo el plan de matrícula sencilla. Pero la diferencia entre los alumnos bajo el plan alterno y el plan sencillo no fue tan clara. No hubo comprobación estadística de que los resultados en las pruebas se debieran exclusivamente al tipo de organización escolar. Las diferencias entre las puntuaciones de los varones y las hembras son pequeñas; el promedio obtenido por los varones tiende a ser superior en Aritmética, mientras que el de las hembras tiende a superar un poco en comprensión de inglés oral y lenguaje y en lenguaje en español; en comprensión de lectura el promedio obtenido por las hembras es superior en 84

los grados cuarto y sexto, mientras que el de los varones es superior en noveno y duodécimo. El programa de exámenes produjo evidencia objetiva de las enormes diferencias entre los alumnos del mismo grado en todos los grupos, en todos los grados y en todas las materias que fueron objeto de prueba. Éste es un punto a tenerse muy en cuenta en la adquisición de materiales y en el planeo de las clases diarias. En el futuro deben medirse con mayor frecuencia los resultados de la enseñanza a fin de evaluar los cambios. Las pruebas elaboradas para este estudio constituyen una aportación a las pruebas formales que habrán de necesitarse. «Hay dos tipos de investigación pedagógica para los cuales se necesitan pruebas comparables. El primer tipo es aquel que ayuda a evaluar los cambios que se efectúan en grande escala en materias de política educativa, currículo, métodos y otros aspectos de la faena escolar. El segundo tipo es el que crea una situación experimental y sigue un patrón diseñado para contestar preguntas específicas. Puerto Rico necesita ambos tipos». Instrucción vocacional: El Estudio del sistema educativo examinó los diversos programas de instrucción vocacional. Señaló sus objetivos, logros y dificultades. Durante los últimos años se ha indicado que Puerto Rico no dispone de suficientes recursos humanos diestros para satisfacer la creciente demanda de fuerza obrera capacitada que exige el programa de industrialización. El Programa de Instrucción Vocacional contribuye en parte a satisfacer esa demanda. El Programa tiene como objeto preparar al alumno para una vida más próspera mediante un adiestramiento vocacional que proporciona conocimientos y desarrolla habilidades y actitudes para el desempeño de diversas ocupaciones. El estudio examinó las diversas áreas de instrucción vocacional cubiertas por el Programa en Puerto Rico, a saber: Agricultura Vocacional, Economía Doméstica, Artes Industriales, Oficios e Industria, Ocupaciones Diversas, Educación Comercial, Educación Distributiva, Instrucción Vocacional para Adultos y Educación para Veteranos. 85

El Programa de Agricultura Vocacional contaba en 1958-59 con 106 centros, cuatro de los cuales estaban en escuelas secundarias. Cada centro disponía de una finca de aproximadamente 10 cuerdas. Este Programa se enfrentaba a varias dificultades, entre ellas: el éxodo de los maestros y de los estudiantes que después de recibir adiestramiento en agricultura tendían a matricularse en la escuela superior, o en escuelas de artes y oficios. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas recalcó sobre este aspecto vocacional que se debía estudiar la posibilidad de establecer una escuela técnico agrícola. En 1958-59 el Programa Vocacional de Economía Doméstica adiestró en su programa regular diurno a un total de 36,393 hembras y 432 varones y a 5,828 adultos en su programa nocturno. Las dificultades más notables que confrontaba este Programa eran: equipo insuficiente, planta física inadecuada, carga excesiva de alumnos por maestro y falta de material de referencia en algunas áreas. El Programa de Artes Industriales contaba en 1958-59 con 421 maestros, 355 talleres y una matrícula de 32,784 estudiantes. Incluía a 58 segundas unidades y a 91 escuelas superiores. La evaluación de la enseñanza de Artes Industriales demostró que se daba demasiada atención al trabajo manual y al trabajo de las herramientas y no se orientaba debidamente al estudiante en la comprensión de la sociedad industrial moderna. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas señaló que el Programa de Artes Industriales era muy limitado porque giraba alrededor de cuatro áreas tradicionales: carpintería, dibujo mecánico, electricidad y metalistería. Se recomendó que se incluyesen otras áreas como técnicas de producción, producción en masa, automatismo, anuncio y distribución, materiales industriales, organización de la industria y consumo de servicios y productos. Se recomendó, asimismo, que se estableciese un programa exploratorio de artes industriales en los grados del nivel intermedio. El Programa de Oficios e Industria tenía en 1958-59 un total de 12 escuelas vocacionales que funcionaban como escuelas de áreas para proveer servicios a varias municipalidades. Para el 1958-59 estas escuelas dieron cabida a sólo el 39 por ciento de los solicitantes. El profesor Raymond Van 86

Tassel, de la Universidad de Nueva York, estudió este Programa y recomendó las siguientes medidas: 1) un estudio completo para determinar la necesidad de nuevas escuelas y su localización; 2) evaluación continua de los cursos sobre oficios para determinar si cumplen con sus objetivos; y 3) preparación de nuevos cursos para atender las necesidades de las nuevas industrias. A estas recomendaciones, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas añadió las siguientes: 1) el establecimiento de mayor coordinación con las industrias existentes en los municipios para facilitar el empleo de los graduados de los cursos vocacionales, y 2) el seguimiento de los alumnos que se gradúan de este Programa. El Programa de Ocupaciones Diversas contaba en 1958-59 con una matrícula de 818 estudiantes. Ofrecía adiestramiento en 79 ocupaciones. La oferta de este Programa ha sido mayor en cosmetología, mecánica de automóviles, ayudante de enfermeras, asistente de farmacia, técnico de rayos X, asistencia dental, dibujo de construcción, costura doméstica, hojalatería y pintura de automóviles. En 1958-59 este Programa tenía 20 maestros coordinadores y cooperaban con él 509 establecimientos industriales. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas recomendó que este Programa debía extenderse a otras escuelas superiores. El Programa de Educación Comercial se ofrecía en las escuelas superiores durante • tres años. En 1958-59 se enseñaba educación comercial en 16 escuelas superiores. La matrícula del Programa aumento gradualmente de 2,086 estudiantes en 1948-49 a 6,055 en 1958-59. Una de las dificultades principales del Programa era la falta de preparación de los maestros. El Programa de Educación Distributiva tenía en 1957 un total de 136 estudiantes. De éstos se graduaron 84. El 75 por ciento de los graduados consiguió empleo. En vista de ese éxito se recomendó la extensión de este Programa a otras escuelas superiores. El Programa Vocacional para Adultos se ha extendido grandemente. En 1958-59 su matrícula ascendía a 25,127 adultos. Los adultos recibían adiestramiento en Agricultura, Economía Doméstica, Oficios e Industria, Ocupaciones Distributivas y 87

Artes Industriales. Con relación a este Programa la Oficina de Investigaciones Pedagógicas recomendó: 1) un sistema de promoción mediante la creación de comités consultivos en las localidades; 2) un aumento en el personal supervisor; y 3) cl adiestramiento de coordinadores y maestros especiales de adultos. El Programa de Educación para Veteranos se organizó a base de cuatro fases: académica, vocacional, adiestramiento en empleo y adiestramiento agrícola. La evaluación de este Programa demostró una serie de dificultades tales como la falta de interés de los veteranos en el aprendizaje y las ausencias de maestros y estudiantes. «No hay lugar a dudas de que el Programa de Educación para Veteranos ha contribuido a la economía del país, ha logrado mejorar el nivel educativo de un grupo de ciudadanos y ha ayudado a preparar personal diestro para la industrialización de la isla. Es de esperarse que algunas de las experiencias de este Programa se tengan en mente en el desarrollo del Programa de Educación de Adultos». Señalaba el Estudio que, debido al papel tan importante que la instrucción vocacional tiene para el futuro del país, convendría que se tratasen de corregir con prontitud las deficiencias observadas. Se recalcaba la necesidad de seguir ofreciendo cursos de Tipo A en las ocupaciones que la industria demande, igualmente la necesidad de atender a la preparación de técnicos y especialistas. «Un programa dinámico de instrucción vocacional no puede funcionar sin la estrecha colaboración de otras agencias del gobierno: Fomento Industrial, Departamento del Trabajo, Departamento de Agricultura... Colegio de Agricultura y Artes Mecánicas, entre otras. Es de esperarse una estrecha colaboración entre estas agencias y la Junta de Instrucción Vocacional». Educación de adultos: El Programa de Educación de Adultos responde a la nueva visión de la psicología que afirma que nunca se es viejo para aprender si existe la adecuada motivación. Un programa de esta naturaleza debe dirigirse al objetivo amplio de capacitar al adulto para que comprenda el orden social, económico y político donde vive. Las circunstancias 88

especiales de Puerto Rico demandaban el fortalecimiento y extensión de la educación de adultos. Según los cálculos de la Junta de Planificación se estimaba que para 1975 el seis por ciento de los empleados debería tener preparación universitaria, el 31 por ciento debería tener escuela superior y el 20 por ciento escuela elemental. Para atender a estar necesidades se han tomado una serie de medidas relacionadas con la educación de adultos en general y con las distintas fases de esta labor. Una de estas medidas la tomó la Legislatura de Puer, to Rico cuando estableció en 1953 un plan de alfabetización. El objetivo era alfabetizar entre 16,000 a 17,000 personas anualmente, para reducir el analfabetismo en 10 por ciento para el año 1960. El Estudio del sistema educativo señaló que en 1958-59 se habían matriculado en el Programa de Alfabetización un total de 202,459 alumnos. El promedio de promoción fluctuó entre el 60 al 75 por ciento. El analfabetismo se había reducido en 1960 en un 12.1 por ciento. Para fortalecer el Programa de Alfabetización, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas recomendó que: 1) la enseñanza debía comprender hasta un nivel equivalente al tercer grado; este grado debía ser la meta, porque a su terminación el adulto estaría en condiciones de convertirse en un lector independiente; 2) el Programa de Alfabetización debía constituirse en una unidad administrativa y presupuestaria junto al Programa de Escuela Elemental para Adultos; y 3) convendría organizar un programa extraescolar para los alumnos que terminaron el tercer nivel de alfabetización. El Programa de Escuela Elemental para Adultos ofrece la oportunidad a éstos de completar la escuela elemental. Este Programa se ha enfrentado a los problemas de deserción y de asistencia irregular. A pesar de estas dificultades, logró retener a 67 de cada cien alumnos matriculados. En el 1958-59 se matricularon 3,926 adultos en cuarto grado; 2,267 en quinto y 2,897 en sexto. La escuela intermedia y superior para adultos aumentó su matrícula. En 1959-60 el programa nocturno de escuela intermedia tenía una matrícula de 5,924 alumnos y el programa 89

nocturno de escuela superior tenía una matrícula de 8,720. La promoción en ambos niveles fue de 70 y 75 por ciento, respectivamente. Para mejorar la escuela secundaria nocturna se recomendó: 1) estudiar la posibilidad de organizar un programa para adultos a base de ocho años de escuela elemental y cuatro de secundaria; y 2) reorganizar la escuela secundaria nocturna a fin de que los adultos pudiesen realizar su labor escolar con puntualidad y eficacia. El Programa de Inglés para Adultos sólo pudo atender en 1958-59 a 9,532 adultos, debido a economías presupuestarias. De este Programa se han beneficiado no sólo emigrantes, sino adultos en instituciones penales, en el Sanatorio y miembros de la Policía. La División de Cursos y Exámenes Libres ha ofrecido también diversos servicios a los adultos. Entre éstos se encontraban: 1) los Estudios Libres, servicio que ofrece todas las asignaturas de la escuela intermedia y superior; 2) exámenes de aprovechamiento general; 3) exámenes para clasificación de veteranos y adultos; 4) exámenes de aprovechamiento general para veteranos; 5) curso radiofónico de cultura musical; 6) cursos televisados de asignaturas de escuela superior; y 7) exámenes para la Escuela Hotelera. Este Programa necesitaba evidentemente un buen sistema de promoción, en vista de que era desconocido por la mayoría de los principales de escuela, maestros y estudiantes de escuelas nocturnas a quienes se entrevistó. Se recomendó, además, que se aumentase el personal, el equipo y las facilidades de la División de Cursos y Exámenes Libres. La Escuela Hotelera graduó en 1959 un total de 644 estudiantes. El 80 por ciento estaba empleado en Puerto Rico y el 20 por ciento en Estados Unidos. Se recomendó que esta Escuela pasase a formar parte de la División de Instrucción Vocacional y que se evaluaran sus servicios. Las Escuelas Libres de Música tenían en 1959-60 una matrícula de 2,017 estudiantes. Se enfrentaban a las dificultades de inestabilidad en la matrícula, carencia de buenos maestros y de instrumentos musicales. Se recomendó la asignación de fondos para atender estas necesidades. También se evaluó en el estudio del sistema educativo el Programa de Educación de la Comunidad. Se encontró una serie de deficiencias en este 90

Programa entre las que se destacaban las siguientes: 1) se observaba descontinuidad en el trabajo de las comunidades debido a ausencias, enfermedad o vacaciones del coordinador de grupos; 2) los cambios frecuentes en el personal entorpecían la tarea de determinar el total de comunidades que habían sido servidas continuamente; y 3) no se poseía, aparentemente, un manual de normas y prácticas para la selección de comunidades y para determinar cuándo se podía descontinuar el trabajo en ellas. Era evidente, por tanto, que este Programa necesitaba un sistema de evaluación de sus servicios para precisar objetivamente la extensión y el impacto de sus actividades. Además de las recomendaciones específicas que se incluyeron al finalizar la discusión de cada programa de educación de adultos, los investigadores consideran 27 recomendaciones generales, entre éstas: 1. Ofrecer más facilidades en la escuela elemental 2. Facilitar los medios para que estos programas puedan realizar más labor de promoción 3. Coordinar todas las actividades de educación de adultos que realizan distintas agencias gubernamentales 4. Estudiar la deserción en las escuelas nocturnas 5. Experimentar con distintas modalidades 6. Organizar actividades extraescolares 7. Establecer escalas más equitativas de retribución para maestros 8. Estructurar una escuela superior continua durante los doce meses para acortar el tiempo. Radio y televisión educativas: El estudio del sistema educativo dio especial importancia al uso de los nuevos medios de comunicación de masas para fines educativos. Esto condujo a la evaluación de las estaciones de radio y televisión del gobierno. La radioemisora WIPR se fundó en 1949. En 1950, por orden ejecutiva, se colocó a esta radioemisora bajo la 91

dirección del Departamento de Instrucción. El examen de sus programas reveló que: «en general son de excelente calidad, especialmente si se compara su programación con la de las estaciones comerciales». Señala también el estudio que «la estación WIPR no parece haber intentado comunicarse con los grupos poblacionales que más necesitan la ayuda de aquellas agencias que pueden de una manera u otra contribuir a su educación. En las ocasiones en que presentó material que podía estar dentro de los límites de comprensión y experiencias de la mayoría del pueblo, se hacía en forma poco interesante y sin orientación ni intención específica de atraer y retener esa mayoría». No existía, aparentemente, mucha continuidad ni gradación en la mayor parte de los programas. Le faltaba balance en la naturaleza de los programas. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas hizo una serie de recomendaciones para mejorar la programación de la radioemisora. Entre éstas se destacaban las siguientes: 1. Aumentar los programas para niños 2. Reducir los programas noticiosos de pura información para dar paso a los de interpretación de las noticias 3. Impartir mayor variedad a los programas 4. Preparar programas de literatura puertorriqueña, inglesa, norteamericana e hispanoamericana 5. En el aspecto administrativo se recomendó el nombramiento de un director de programación 6. Ofrecer una programación balanceada. La Estación de Televisión funcionaba bajo la dirección del Departamento de Instrucción desde el 1958. Sobre los programas de esta televisora la Oficina de Investigaciones Pedagógicas concluyó que la programación en general revela buen gusto. «Los programas, sin embargo, no están dirigidos al grueso de la población urbana, sino más bien a grupos minoritarios y selectos». Se ofrecía poco material para la población de escuela elemental. Se hicieron recomendaciones concretas 92

para mejorar la calidad de los programas. Entre esas recomendaciones estaban las siguientes: I. Los cursos de educación sistematizada deben ofrecer más materiales para los alumnos de la escuela elemental. 2. Los programas filmados de información serían más valiosos si se doblaran o se explicaran en español. 3. Los programas para el entretenimiento de niños son adecuados pero no suficientes. 4. El Departamento de Instrucción debe acelerar la preparación de cursos televisados de educación directa en aquellas asignaturas y niveles que sean necesarios. La segunda parte de este capítulo trata sobre la televisión en sus relaciones con la educación y la cultura en Puerto Rico, informe del doctor Charles A. Siepmann. En él discute el autor las necesidades educativas de Puerto Rico, la televisión como instrumento educativo, la educación de adultos y la estación WIPR y sus programas. Señaló el doctor Siepmann que el hecho de que se limitasen las horas de trasmisión al período comprendido entre las 4:00 y las 9:30 P.M. restringía seriamente el estilo de la Estación. Le parecía que en las emisiones se atendía a intereses que no merecían que se atendieran. Para subsanar las debilidades que a su juicio aquejaban a la WIPR sugirió once recomendaciones. Algunas de ellas tenían que ver con el nombramiento de una comisión para revisar las recomendaciones del informe y asignar prioridades en el reajuste de programas, proveer servicios a las escuelas elementales y secundarias dirigidos a ayudar a corregir las deficiencias que se señalan en este estudio, proveer cursos de nivel universitario (junior colleges) con fines de crédito, transmisión de cursos sobre adiestramiento de maestros, considerar el establecimiento de un servicio de televisión de circuito cerrado en la Universidad de Puerto Rico, crear cursos en la facultad de Pedagogía destinados a familiarizar a los futuros maestros con el empleo de la televisión en la enseñanza. 93

Facilidades de imprenta y editorial del Departamento de Instrucción y la Universidad de Puerto Rico: La Oficina de Investigaciones Pedagógicas encomendó al señor Leonard Shatzkin el estudio de la producción de libros, las facilidades de producción y la distribución de libros de texto en el Departamento de Instrucción y tres actividades de la Universidad de Puerto Rico: la Editorial, la División de Impresos y las facilidades de publicación adscritas a las oficinas de los decanos. Señaló el investigador que las facilidades de imprenta y encuadernación y el personal bajo la dirección del Secretario de Instrucción eran suficientes para producir por lo menos la totalidad de los libros que compró el Departamento de Instrucción durante el año 1958-59 de todas las casas editoras y para todos los propósitos. El Departamento estaba utilizando inadecuadamente sus facilidades y perdiendo una porción considerable de su presupuesto en compra de libros. Esto se debió en parte a tres factores: al uso de material registrado, a la frecuencia con que se requerían ilustraciones a cuatro colores y a la estructura administrativa del Departamento de Instrucción y la falta de contacto entre el Servicio de Imprenta y la División de Producción y Adquisición. La tendencia a utilizar material registrado (copyright) aumentaba cada año, el por ciento que el Departamento podía asignar a la Imprenta se estaba encogiendo cada año, independientemente de los precios. Al señor Shatzkin esto le parecía particularmente confuso porque muchos de los libros cuyos derechos de propiedad pertenecen a empresas de fuera de Puerto Rico fueron escritos por personas que estaban en la nómina del Departamento o de la Universidad, o por lo menos con ayuda sustancial de ese personal. Además los libros que se escribían en ese año (1959) habrían de aumentar los compromisos de dinero para obras compradas a casas editoras del exterior. Por estas circunstancias el señor Shatzkin indicó que a menos que se cambiara la política de material registrado, el aumento en las compras de materiales registrados procedentes de casas editoras continentales reduciría pronto la cantidad de trabajos en libros del Servicio de Imprenta a un ocho por ciento o a un diez por ciento del total. 94

Otra razón para que sólo se estuviera utilizando el 50 por ciento de la capacidad de la Imprenta en la sección de libros era la mala reputación del taller que adquirió por comprometerse al principio de su funcionamiento a producir un material para el cual carecía de facilidades. Tardó cuatro años en entregar una publicación. Esto disminuyó la confianza en la Imprenta. Un factor que interfería con el mejor uso del personal y del equipo era la existencia de un doble presupuesto; uno para producción de libros, y el otro para la impresión de periódicos. En cuanto a la distribución de libros de texto el investigador encontró que eran inadecuados los sistemas de asignación de libros y de distribución de éstos a los distritos escolares. Para corregir todas estas dificultades el señor Shatzkin sugirió una serie de medidas: 1) se separase el proceso de preparación de materiales educativos que se usan como texto y la producción y compra de libros, cada uno con presupuestos y récords de costos distintos; 2) el Departamento hiciese todo lo posible para conservar los derechos de propiedad de los libros nuevos escritos por un autor puertorriqueño; y 3) el Departamento tratase de comprarle a los actuales editores los derechos de imprenta de esos libros. Se indicó, asimismo, que la Imprenta necesitaba un ingeniero industrial a cargo de mejorar los métodos y la utilización del equipo para reducir los costos. Además propone un plan de reorganización del Servicio de Imprenta y otro para la asignación y distribución de textos. Sorprendió al investigador el número de ejemplares de La Torre y de libros en el inventario de la Editorial de la Universidad. Aunque «los precios que cobra la Editorial por sus libros se considerarían extremadamente bajos de acuerdo con los standards de los editores comerciales y de las otras editoriales universitarias». Encontró que la Editorial era sumamente deficiente en la distribución de sus publicaciones y que no tenía un plan de largo alcance para la selección y publicación de libros con arreglo a estimados de costos y ventas. Recomendó que la Editorial planeara «en tal forma que pudiera sustancialmente sostenerse a sí misma». Recomendó, 95

además, gtie una Junta Editorial seleccionara los manuscritos que se van a publicar y que se estableciera una nueva Junta de Redacción de La Torre que incluyera entre sus miembros un representante de la Asociación de Exalumnos. Conceptuó el señor Shatzkin la División de Impresos como «un taller pequeño excelentemente administrado, ideal para publicación de folletos y cuadernillos (folders) y hojas sueltas en cantidades limitadas». Pero se le asignaban trabajos para los cuales no estaba económicamente preparada. Calificó el tener una serie de pequeñas oficinas de mimeógrafo como «un derroche por diferentes razones: la inversión de equipo para dotar a cada decano de un pequeño taller inevitablemente es el doble de lo que se requería si todo el equipo estuviera centralizado; el personal es en consecuencia mayor que el necesario». Por estas razones recomendó una oficina central de mimeógrafo, retener en la oficina de los decanos un mimeógrafo para los exámenes y trasladar a la Imprenta las alzadoras y máquinas de coser. Las escuelas privadas: Con el objeto de evaluar la labor de las escuelas privadas en Puerto Rico, para el estudio del sistema educativo se examinaron cinco áreas importantes de estas escuelas: sus facilidades físicas y de equipo, el currículo, las técnicas de enseñanza, los alumnos y los maestros. En 1960 había 155 escuelas privadas acreditadas. La mayoría eran escuelas católicas. El aumento en la matrícula de la escuela privada ha sido continuo. De 1950-51 a 1955-56 la matrícula se incrementó en 81 por ciento. En 1959-60 la matrícula de la escuela privada constituía un 8.4 por ciento de la población escolar. El estudio del sistema educativo encontró que, en contraste con la escuela pública, las facilidades de planta física y equipo de la escuela privada eran buenas y se prestaban para el aprendizaje. La admisión de estudiantes a la escuela privada respondía a criterios selectivos. Los promedios de las edades de los alumnos se mantenían dentro de las edades estipuladas como normales para los distintos grados. El nivel socioeconómico de los alumnos de escuela privada era evidentemente más alto que el de los alumnos de la escuela pública. Este factor se reflejó indudablemente en el 96

resultado de las pruebas de aprovechamiento. En cuanto a las características de los maestros de la escuela privada, se determinó mediante una encuesta que: 1. Más de cuatro quintas partes del cuerpo docente eran mujeres 2. La edad mediana era 33.1 años 3. La mayoría del personal docente era puertorriqueño pero había un 25.3 por ciento de extranjeros 4. Un 61 por ciento recibió su instrucción primaria en escuelas públicas, y cerca de la mitad cursó estudios superiores en la Universidad de Puerto Rico 5. Una quinta parte no tenía preparación académica adecuada 6. Un por ciento alto de maestros informó que no tenía créditos académicos en las materias que enseñaban 7. El 51.4 por ciento tenía cinco años o menos de experiencia docente 8. El 86 por ciento de los maestros informó que trabajaba bajo matrícula sencilla. Al igual que en la escuela pública, los maestros de la escuela privada intervenían muy poco en la preparación y selección de los materiales de enseñanza. En otros aspectos del currículo se observó que la escuela privada se caracterizaba por el ambiente de disciplina y orden. El estudio del sistema educativo evaluó específicamente el currículo elemental y secundario de la escuela privada mediante la observación directa de clases y el análisis de materiales. Se encontró que en el Programa Elemental de Inglés no se prestaba mucha atención al planeo ni al objetivo del día, sino al contenido. El 50 por ciento de las clases que se observaron careció del elemento de motivación. Muchos de los maestros desconocían las técnicas de la enseñanza del inglés. En el Programa Elemental de Español se observó que las clases seguían un patrón uniforme, carente de motivación y 97

de participación por parte de los alumnos. La enseñanza de Aritmética Elemental se llevaba a cabo principalmente a base de la memorización de pasos y no del razonamiento de los procesos. Las clases de Ciencias Sociales y Ciencia en el nivel elemental poseían buenos recursos didácticos y suficientes materiales pero, en general, no despertaban la motivación de los alumnos. En cuanto al nivel secundario, se notó que el Programa de Inglés ponía más atención al logro de contenidos porque se perseguía el propósito de preparar a los estudiantes para sus estudios universitarios. Las actividades en este Programa carecían de interés. Se limitaban a la lectura oral sin motivación y a gramática formal sin aplicación a situaciones determinadas. La mayoría de estas clases estuvieron a cargo de maestros angloparlantes o de habla hispana con buen dominio de la lengua inglesa. El Programa de Español no era uniforme. En las clases de Español predominó, igualmente, la enseñanza de la gramática formal a base de memorización de reglas y conceptos. En Matemáticas ofrecen un programa bastante abarcador. El 73 por ciento de las escuelas visitadas ofrecía por lo menos dos cursos además de los requisitos. Predominaba la tendencia a usar el texto fielmente. La enseñanza se basó principalmente en la definición de términos o conceptos e ilustración de procesos. Las clases de Matemática carecían de motivación. La memorización mecánica era en ellas el patrón predominante. En las clases de Ciencia se observó la práctica de recalcar la adquisición de datos y no las destrezas propias de las técnicas de experimentación. En general tienen buenos salones de laboratorio, bien equipados y con el material necesario. Carecían de cursos de estudio. El contenido del Programa de Ciencias variaba de una escuela a otra dependiendo de los textos. El contenido del Programa de Estudios Sociales para la mayoría de las escuelas privadas es el recomendado por el Departamento de Instrucción para las escuelas públicas. La mayoría de estas escuelas poseía suficientes materiales y recursos didácticos: grabaciones, vistas fijas, mapas, globos y láminas. Sin embargo, se les daba poco uso a estos materiales. Contaban con diversidad de textos relacionados con los 98

Estados Unidos, pero la literatura y el material general informativo en español que se refiere a los problemas y condiciones de Puerto Rico era muy limitada. Se observó en estas clases una disciplina muy formal y los procedimientos pedagógicos en uso eran dogmáticos descuidándose las actividades socializadoras. Aunque las escuelas privadas que se visitaron diferían entre sí, sin embargo, en general se observó que las condiciones en algunas de las cinco áreas que se analizaron son diferentes a las de las escuelas públicas. Las diferencias más notables tenían que ver con su alumnado, la planta física, los materiales y la cooperación del hogar. Pueden señalarse como significativos los siguientes factores: 1. Nivel socioeconómico de los alumnos 2. Ambiente físico y equipo adecuado 3. Materiales didácticos suficientes 4. Cooperación de los padres especialmente en la preparación de las tareas asignadas 5. Sistema de método y orden que -hacía posible el uso de todo el tiempo escolar en labores docentes 6. Criterio selectivo para escoger el alumnado 7. Enfasis al rendimiento académico. Las instituciones de nivel universitario en Puerto Rico: El Estudio del sistema educativo realizó un análisis crítico de los diversos informes que se habían rendido sobre la Universidad de Puerto Rico por técnicos extranjeros e instituciones acreditadoras. Se consideraron en el análisis: 1) el primer informe de la Middle States Association of Colleges and Secondary Schools (1937) ; 2) el de 1946 de la misma Asociación Acreditadora; 3) el del doctor Frank H. Bowles sobre los estudios graduados (1954); 4) el del doctor Floyd Reeves sobre reorganización administrativa (1955); 5) el de Eleanor M. Witner sobre servicios bibliotecarios (1955); 6) el más reciente informe de la Middle States Association (1959). 99

Se observó a la luz de estos informes que en la Universidad de Puerto Rico no ha habido una adecuada planificación para su crecimiento. Entre las deficiencias más notables de la Universidad se destacaban: 1. Las fallas de los servicios bibliotecarios 2. Los sueldos bajos de los profesores 3. La falta de autonomía interna 4. La excesiva fragmentación de las facultades 5. El gobierno unipersonal sancionado por la Ley Universitaria. Los datos financieros indican que la Universidad había recibido un trato preferente en la asignación de fondos públicos. Las fallas de la Universidad no podían atribuirse, por tanto, a la falta de recursos. La fase del estudio del sistema educativo relativa a la Universidad y a las otras instituciones de nivel universitario fue encomendada al doctor Frank H. Bowles y a un grupo de técnicos escogidos por él. El informe del doctor Bowles puntualizó las siguientes recomendaciones sobre la Universidad de Puerto Rico: 1. Expansión y descentralización de la administración 2. Expansión y descentralización de la enseñanza para crear programas de extensión educativa 3. Reducción de los cursos obligatorios y aumento en el número de cursos avanzados 4. Duplicación de la matrícula estudiantil en los próximos veinte años 5. Duplicación del profesorado, incluyendo la contratación de buenos catedráticos de otras universidades 6. Reajuste en el programa de entrenamiento de profesores para acelerar el logro de grados superiores 7. Duplicación de los sueldos de los profesores en los rangos más altos. 100

i

Un Subcomité del Comité Consultivo de la Cámara de Representantes concluyó que el informe del doctor Bowles no era compatible con «nuestra imagen ideal de la Universidad». El Comité estimó que el Informe Bowles no arrancaba de una concepción filosófica que ofreciera supuestos y fundamentos filosóficos para elaborar una imagen de la Universidad a que se aspira aunque en su parte introductoria daba por sentados unos puntos de partida que son en última instancia de naturaleza filosófica en tanto indican un deseable hacer universitario de signo y sentido «mejor del que tenemos». Les pareció también que el Informe, no obstante ofrecer en conjunto apuntes de mérito, resultaba un tanto desigual y no ofrecía recomendaciones específicas y concretas. Este Subcomité recomendó que: I. Se gestionara de la Legislatura de Puerto Rico una nueva Ley Universitaria a los fines de democratizar y descentralizar el gobierno interno de la Universidad de Puerto Rico trasladando al Claustro poderes que estaban en manos de la administración universitaria 2. Se garantizara en la práctica la plena autonomía universitaria, limitando la intervención gubernamental a la función de suministrar los fondos para el funcionamiento y crecimiento de la Universidad 3. Bajo la nueva ley se preparara un plan de largo alcance, a base de las necesidades educativas de la institución y de Puerto Rico 4. Se haga un examen de la situación financiera y se encargue al Senado Académico de revisar el presupuesto de las facultades de Río Piedras. El informe del doctor Ernest V. Hollis señaló que el Gobierno del Estado Libre Asociado ejercía excesiva intervención sobre la Universidad en materias fiscales. Al analizar los procedimientos administrativos internos de la Universidad, el doctor Hollis encontró que éstos no estaban debidamente articulados, y que las funciones del Rector, el Decano de Administración y el Secretario Permanente no se deslindaban con 101

claridad. En términos de la estructura universitaria, el doctor Hollis sugirió una reorganización a base de cuatro vicerectores y cuatro presidentes. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas consideró la propuesta del doctor Hollis sumamente complicada y costosa. Se aclaran algunos conceptos vertidos por Hollis con respecto al Contralor del Consejo y a las funciones del Secretario Permanente. El señor Richard H. Logsdon estudió los servicios bibliotecarios existentes: bibliotecas de la Universidad de Puerto Rico (recintos de Río Piedras y Mayagüez), bibliotecas públicas y escolares, biblioteca de la Universidad Interamericana y la de la Universidad Católica. El autor encontró que los servicios técnicos en la Biblioteca General de la Universidad de Puerto Rico estaban bien definidos. Pero la impresión general que tuvo fue la de que las ramas departamentales estaban claramente delimitadas. Recomendó la fijación de sueldos adecuados y una serie de aumentos basados en la habilidad y la experiencia. En cuanto a la biblioteca de la Escuela de Medicina recomendó que se asignaran más fondos para «la compra de libros y de material fotográfico y para proveer personal adicional, de suerte que la biblioteca pueda ponerse al servicio de los médicos de toda la isla». Consideró que la biblioteca de Ciencias Sociales da lugar a una duplicación innecesaria de libros y sugirió que se trasladara al edificio central. Encontró muy bueno el programa de la biblioteca profesional de la Estación Experimental. Consideró muy limitados los fondos para las bibliotecas públicas y el presupuesto para la biblioteca de la Universidad Católica. El profesor Rexford G. Moon estudió la ayuda económica en el sistema educativo de Puerto Rico. Calificó el autor el Programa de Ayuda Económica de Puerto Rico como muy generoso. Durante el año 1958-59 el gasto total para sostener el Programa de Asistencia Económica fue de $4,524,519. Discute el autor el Programa en el Negociado de Personal, el Departamento de Instrucción, la Administración de Fomento Industrial y la Universidad de Puerto Rico. En lo que respecta al Programa en la Universidad el señor Moon sugirió que debía «llevarse a cabo un estudio cuidadoso de la ayuda que 102

I se da a los estudiantes graduados y no graduados que residen fuera de Puerto Rico» y «constituirse un comité que determine la política y los procesos administrativos de la concesión de ayuda económica y establezca cierto grado de coordinación de prácticas y procedimientos en ambos recintos universitarios». Cree el investigador que todo el programa necesita una completa revisión ya que ha ido creciendo por segmentos e incluye fases ya obsoletas. El profesor Jack N. Arbolino rindió un informe sobre los programas de extensión educativa de la Universidad de Puerto Rico. Este informe indicó que dicho Programa carecía de coordinación y dirección adecuadas. No había prueba de que su desarrollo se hubiese planeado. El reclutamiento de maestros se hacía al azar y los sueldos eran bajos. El señor S. V. Martorana preparó un informe sobre la necesidad de nuevas oportunidades educativas de tipo universitario. Recomendó el establecimiento de una serie de colegios de dos años (junior colleges) que servirían como centros de educación de adultos y como centros culturales de cada comunidad. El Subcomité de la Cámara de Representantes aceptó la idea de establecer un centro piloto de ese tipo con carácter experimental. La dirección del Estudio del sistema educativo concluyó que muchas de las recomendaciones sometidas por los asesores no podían llevarse a efecto si previamente no se establecía un balance entre los componentes de la Universidad: junta de gobierno, administración, profesorado y estudiantes. A tono con este punto de vista se elaboró un anteproyecto de Ley Universitaria fundamentado en los principios de descentralización administrativa, consulta y colaboración entre los integrantes de la vida universitaria. La consideración del tema de las instituciones universitarias incluyó, además, un estudio estadístico sobre la demanda de instrucción universitaria. Se calculó la demanda probable hasta 1975. Los datos revelaron que esa demanda continuará en aumento hasta llegar a la cima en 1969-70, cuando se duplicara la matrícula de 1958-59. La Universidad de Puerto Rico debía planear sus facilidades para absorber entre el 75 al 80 por ciento de ese crecimiento. Para hacer frente a ese problema se recomendaron las siguientes medidas: 103

1. El establecimiento de una serie de colegios universitarios de dos años adscritos al sistema universitario 2. La ampliación del Programa de Extensión 3. La preparación de un plan maestro de desarrollo de la institución 4. La revisión del procedimiento de admisiones. Como parte del estudio del sistema educativo se hizo una investigación de las oportunidades educativas de tipo universitario en la isla. Esta investigación estuvo a cargo del señor S. V. Martorana, director de la sección sobre organización estatal y regional de la División de Educación Superior de la Oficina Federal de Educación. En el informe rendido al finalizar la investigación se plantea en primer lugar la necesidad que hay en Puerto Rico de más oportunidades educativas de tipo universitario. En relación con esto se cita la política adoptada por el Estado Libre Asociado, cuyos líderes han señalado que la mayor riqueza de la isla está en su población. Además se mencionan los cambios económicos ocurridos en el país que han creado una demanda de personas adiestradas en diversas profesiones y actividades. Se estima que hacia 1975 el número de personas empleadas en la manufactura, la industria de la construcción y la transportación y comunicación, subirá notablemente. Debe también destacarse el deseo constante del pueblo puertorriqueño de mejorar la preparación de sus ciudadanos. Como ejemplo se señala el aumento constante en graduados de escuela superior que manifestan el deseo de proseguir estudios universitarios (en 1957-58 cerca de 12,000 jóvenes se graduaron de escuela superior y la Universidad recibió alrededor de 10,500 solicitudes de admisión). La necesidad de extender las oportunidades de educación más allá del nivel de escuela superior se manifiesta claramente en la pérdida considerable que hay de la juventud cualificada que no puede proseguir estudios avanzados. Según datos del Departamento de Instrucción, de 12,143 estudiantes que se graduaron de la escuela superior en el año lectivo 1957-58, solamente 5,094 lograron matricularse en los colegios principales 104

de la isla. De modo que la proporción de matrícula respecto al número de solicitudes fue de 42 por ciento. t Es de esperarse que estos graduados de escuela superior cualifiquen para proseguir estudios universitarios, pero se reconoce que no todos estarán interesados en obtener un bachillerato. Estos jóvenes representan la fuente básica para el personal técnico y semiprofesional que hace falta en el campo de la ingeniería, de la medicina (como enfermeros y ayudantes), en el comercio (como vendedores, directores de empresas, contables). Para aumentar el número de técnicos y trabajadores semiprofesionales se necesitan nuevas oportunidades educativas sobre el nivel de escuela superior. Los datos recogidos en este estudio indican que existe una relación básica entre el número de graduados de escuela superior que continúan sus estudios y la proximidad de un colegio de tipo universitario. Mientras más próximo está el colegio más probabilidades hay de que el joven graduado siga su educación colegial. Por ejemplo, los cuatro municipios en que radican las instituciones de nivel universitario (Río Piedras, Ponce, Mayagüez y San Germán), muestran un por ciento de matrícula más alto que el por ciento total de los 77 distritos escolares. 2 El autor de este trabajo estima que es necesaria una mayor descentralización de los estudios de tipo universitario en Puerto Rico para facilitar y acelerar la diversificación de esos programas de estudio. Así se lo indicaron varios funcionarios de las agencias educativas a quienes entrevistó para fines de esta investigación. Además, los estudios de los recursos humanos y las tendencias en el desarrollo económico dan mayor fuerza a esta opinión, pues señalan la necesidad de más personal adiestrado en los diversos campos de la industria y el comercio. El Programa de la División de Educación Vocacional, ajustándose a esas nuevas demandas, ofrecía adiestramiento (en 1. Advierte el autor del informe que esta proporción de 42 por ciento de estudiantes de escuela superior que pasan al nivel colegial es satisfactoria y que compara favorablemente con la situación en los Estados Unidos. 2. En estudios de este tipo hechos en los Estados Unidos se ha encontrado una relación similar entre la proximidad de un colegio y el número de graduados de escuela superior que continúan estudiando.

105

el año de esta investigación) a un total de 118,749 estudiantes en los distintos programas. En relación con esto hace el autor una llamada a los educadores del país sobre la «tendencia hacia un sistema dual que separa de un lado el entrenamiento vocacional y técnico y de otro lado la preparación académica general y preprofesional» y comenta que los educadores en general se oponen a este sistema dual. Más adelante, al discutir el papel de los colegios universitarios de dos años (junior colleges) cita la Asociación de Junior Colleges de los Estados Unidos, que ha formulado las siguientes funciones para estos colegios: «1. Educación ocupacional: Debe darse entrenamiento completo a aquellos estudiantes que piensan terminar su educación formal en este colegio. Tal entrenamiento estará dirigido a darle la competencia necesaria en su ocupación y las oportunidades de alcanzar la habilidad técnica y la adecuada preparación para la vida. 2. Educación general: Todo estudiante de este tipo de colegio debe salir preparado para funcionar efectivamente como un miembro de su familia y como un ciudadano de su comunidad, de su estado, de su nación y del mundo. 3. Educación colegial: El colegio debe proveer dos años de estudios universitarios para aquellas personas que piensan trasladarse luego a una universidad. Este entrenamiento debe ser suficientemente amplio como para cumplir con los requisitos mínimos de educación general en las facultades liberales o profesionales. 4. Ayuda vocacional: El colegio debe ayudar al estudiante en la selección de un trabajo adaptado a sus intereses, aptitudes y habilidades. El estudiante debe poder descubrir sus aptitudes, escoger un trabajo y prepararse para realizarlo lo mejor posible. 5. Servicio comunal: Todo colegio debe cooperar con otras instituciones educativas públicas proveyendo 106

instrucción para satisfacer las variadas necesidades de la comunidad en que está enclavado». Considera el autor que en Puerto Rico estos colegios de dos años, además, «desempeñarían un papel muy importante al servir como centros para el desarrollo de la educación de adultos y como centros culturales». Asimismo podrían dar una ayuda significativa en la preparación de maestros de escuela elemental y al entrenamiento inicial de maestros secundarios que hacen falta en el país. Propone el autor que al implantarse estos colegios universitarios de dos años (junior colleges) se haga dentro del sistema universitario, y para apoyar esta idea menciona dos factores. En primer lugar cita la existencia de la tradición de un sistema universitario de educación superior y en segundo término señala la carga de la responsabilidad que tiene el liderato escolar de Puerto Rico, por lo cual considera no se le debe añadir «la carga adicional que supone la creación de estos colegios». Concluye afirmando que estos colegios se desarrollarán mejor «si quedan adscritos a la Universidad de Puerto Rico». Pero advierte a renglón seguido, que «no debe haber una separación tajante entre la escuela superior y los programas de enseñanza de tipo universitario» sino más bien «dos sistemas trabajando con un fin común». Las consideraciones que deben tomarse en cuenta al determinar dónde y cuándo es que debe establecerse un colegio secundario son, según el autor de este informe, las siguientes: la matrícula esperada (cuyo mínimo debe ser entre 200 y 300 estudiantes) ; localización conveniente, de tal manera que los estudiantes puedan llegar a él con facilidad (dentro de un radio de 30 kilómetros); oportunidades de desarrollo de un programa diversificado de estudios y de funciones; y por último, evitar la posibilidad de que la labor del colegio sea una duplicación de otros programas de tipo universitario.' Doce municipios de la isla reúnen las condiciones arriba señaladas, tanto por la distribución de la matrícula como por 1. Otro criterio, que no es aplicable a Puerto Rico, es la habilidad de la región en que va a funcionar el colegio para contribuir a los gastos de operación.

107

~ f

el total de graduados de escuela superior, para considerarse como posibles centros colegiales. Estos municipios son Aguadilla, Arecibo, Bayamón, Caguas, Cayey, Fajardo, Guayama, Humacao, Mayagüez, Ponce, Río Piedras y San Juan. Además estos municipios constituyen algunos de los núcleos mayores de población y casi todos representan los centros de desarrollo industrial. Mayagüez, Río Piedras y Ponce quedan descartados porque ya tienen otras instituciones de enseñanza superior. Considera el autor que para el desarrollo de colegios comunales se le debe dar prioridad a los municipios de San Juan, Caguas, Arecibo y Humacao. Se explica que se le dé prioridad a San Juan sobre Bayamón, porque Bayamón queda cerca tanto de San Juan como de Río Piedras y además San Juan es un centro metropolitano de más de 224,000 personas, su población es heterogénea y los niveles socioeconómicos son más variados que en la isla y hay gran demanda por personas entrenadas en el campo técnico y comercial. Asimismo se indica que conviene preservar la integridad y el papel principal del recinto de Río Piedras, evitando que se convierta en un «Community College» para servir las urgentes necesidades educativas. Sobre esto dice el autor: «debe estimularse la Universidad a que desempeñe su función más propia, que incluye los estudios avanzados, el trabajo postgraduado, la investigación y la preparación profesional». Los puntos más sobresalientes del informe se resumen así:

108

1.

Que el Gobierno del Estado Libre Asociado debe tomar acción rápida para establecer dentro del sistema universitario una serie de centros colegiales de dos años.

2.

Que estos colegios universitarios deben organizarse y mantenerse para estudio durante el día y durante la noche. Cada uno debe tener un director y un cuerpo de profesores competentes.

3.

Deben ofrecer un programa general de estudios por encima del nivel de escuela superior: educación general, cursos de artes y ciencias, cursos técnicos comerciales y educación general de adultos. Debe dársele énfasis especial a la preparación de maestros.

4. El colegio universitario puede convertirse en un centro de actividad cultural y ciudadana. 5. Debe haber un comité consultivo de ciudadanos para ayudar al director y a la facultad en la planificación y desarrollo del programa de estudios. 6. Estos colegios universitarios deben localizarse primeramente en San Juan, Caguas, Arecibo y Humacao. Con la experiencia de estos primeros institutos pueden fundarse nuevos colegios en Aguadilla, Bayamón, Cayey, Fajardo, Guayama, Mayagüez y Ponce. Otras instituciones educativas: El estudio del sistema educativo incluyó en su análisis, además, a aquellas instituciones que no formaban parte del Departamento de Instrucción, pero que ofrecían educación especializada a niños y adultos recluidos bajo custodia en diferentes instituciones. En estas instituciones se perseguía el fin de rehabilitar a esas personas para reintegrarlas a la sociedad. La División de Bienestar Público dirigía ocho instituciones públicas de esta naturaleza: el Hogar Estatal de Niñas, el Hogar Estatal de Niños, la Escuela Industrial de Niños, la Escuela Industrial de Niñas, el Hogar Juvenil de Ponce, el Hogar Juvenil de Hato Rey, el Instituto para Niños Ciegos y el Instituto para Ciegos Adultos. Certificaba y supervisaba 17 instituciones privadas. En la División de Hospitales del Departamento de Salud había cuatro hospitales que ofrecían instrucción vocacional. En el Departamento de Justicia existían 13 instituciones que también proveían servicios educativos, además de la Corporación de Industrias de Prisiones. En cuanto a los servicios educativos de las instituciones que se encontraban bajo la dirección o supervisión de Bienestar Público, el estudia del sistema educativo concluyó que el programa escolar no tenía la preponderancia debida y que los superintendentes no podían cumplir a plenitud con la función supervisora. El aspecto vocacional carecía de orientación científica. No había personal suficiente y debidamente adiestrado, y faltaba una orientación pedagógica basada en los problemas y necesidades de los alumnos. Se recomendó la conveniencia de que se creara una comisión de educación responsable de 109

r i

1

coordinar la labor educativa de la División de Bienestar Público y del Departamento de Instrucción. Se sugirió, además, que el Departamento de Instrucción designara a un supervisor general para que se encargase de los programas educativos de esas instituciones. Sobre las instituciones que formaban parte del Departamento de Justicia se observó que los diversos programas educativos habían contribuido a la rehabilitación de los reclusos. Pero, en general, las facilidades pedagógicas estaban todavía por debajo de las normas de los centros correctivos modernos. Se recomendó: 1) la continuación de los programas de instrucción académica y vocacional y la ampliación del Programa de Educación de Adultos, ya que la educación es el primer paso en la rehabilitación de los confinados; 2) el aumento de asignaciones fiscales para mejorar las condiciones y facilidades de esos programas educativos; 3) la especificación por ley de la coordinación que debía existir entre el Departamento de Instrucción y el de Justicia en cuanto a los programas educativos para los confinados; 4) la revisión de los programas existentes; y 5) la intensificación de la supervisión. Los sueldos del magisterio: El estudio del sistema educativo consideró el problema de los bajos sueldos del magisterio en sus distintas repercusiones sobre: la calidad de la enseñanza, la duración del horario, el prestigio de la profesión, el trabajo y actividades del maestro y la deserción de maestros. Se encontró que aunque el año escolar era de diez meses, el maestro sólo recibía sueldo por 48 semanas. El análisis de los sueldos percibidos por 10,884 maestros en marzo de 1959, demostró que el sueldo promedio de los que tenían preparación de escuela superior, o un poco más, era $154; el de los que poseían preparación de Normal era $168; los bachilleres recibían $214 y los que tenían maestría, $242. Al analizarse los sueldos en relación con los años de servicio se concluyó que después de 11 a 15 años en servicio no había incentivo económico, excepto la pensión, para permanecer en el magisterio. A base de los índices de precios al consumidor obrero de 1949-1958, se determinó que los aumentos reales en los sueldos del magisterio habían sido menores 110

que los aumentos de los trabajadores de producción en las industrias manufactureras. En comparación con los otros empleados del gobierno, el maestro tenía un sueldo muy bajo; el magisterio les superaba sólo en el beneficio marginal del Sistema de Retiro, que permitía a los maestros retirarse a los 50 en vez de a los 55 años. Para enero de 1959 había 6,319 maestros que tenían préstamos en la Asociación de Empleados o en la Junta de Retiro por un total de más de $12,000,000. En cuanto a la deserción del magisterio se encontró que las renuncias voluntarias constituían en 1958-59 el 8.6 por ciento de 13,775 maestros en servicio. Este cuadro de estrechez económica llevó a la Oficina de Investigaciones Pedagógicas a recomendar dos planes para el aumento de los sueldos del magisterio a base de dos escalas básicas. La escala básica A disponía un sueldo mínimo inicial de $180 mensuales para los que tenían un certificado regular y la preparación de Normal. La escala B reglamentaba un sueldo mínimo inicial de $200 mensuales para esos maestros. Se entendió que esta última escala era la que más facilitaba la atracción y retención del magisterio. Se recomendaron, además, aumentos de sueldos para el personal técnico y de supervisión. El Estudio del sistema educativo hizo hincapié asimismo en el mejoramiento de otras condiciones de trabajo como: 1. Aumentar la cantidad de materiales para las clases 2. Mejorar la supervisión 3. Aumentar las facilidades físicas 4. Disminuir el número de estudiantes por maestro 5. Aumentar el período de descanso y esparcimiento de los maestros 6. Aumentar las oportunidades de participación de los maestros, los superintendentes y los principales, en la formulación de la política educativa 7. Ampliar las oportunidades de mejoramiento profesional del magisterio. 111

En el nivel universitario se reveló que en términos de poder adquisitivo el sueldo promedio en 1958-59 era inferior al que se devengaba en 1941-42. Se recomendó, por tanto, que se asignasen los fondos necesarios a la Universidad para que revisara la escala de retribución vigente. Proyecciones de la matrícula escolar: En 1958-59 existían dos proyecciones de matrícula escolar para 1975, una preparada por el Comité de Recursos Humanos, y la otra por el señor Beresford L. Hayward. Las agencias usaban la última para propósitos de planificación escolar. Ambas se basaban en proyecciones de población hechas por el Departamento de Salud, que presumían una declinación en la fertilidad y la mortalidad y una emigración neta de 50,000 puertorriqueños anualmente hasta 1975. Sin embargo, los datos de los últimos tres años naturales demostraron que la emigración neta había bajado, y que la tendencia migratoria era distinta a la que se presumía. Se hizo necesario reajustar las presunciones en relación a la emigración. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas preparó tres proyecciones de matrícula para primer grado a base de presunciones y procedimientos distintos. Con las dos primeras proyecciones se calculó la matrícula en otros grados, de año en año, usando los mismos factores de tasas de retención que utilizó Hayward. La proyección B parecía ser la más conservadora. Según ella, se debía esperar para 1975 una matrícula de alrededor de 73,000 estudiantes en primer grado. Este cálculo excedía por 34,000 estudiantes la proyección de Hayward y alteraba el número de salones y maestros que era necesario proveer. Según esta proyección habría un total de 680,000 alumnos para 1975. La proyección Hayward postulaba un total de 448,000; la del Comité de Recursos Humanos un total de sólo 389,000 alumnos. A base de la proyección de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas se necesitarían para el 1975 un total de 5,800 salones y un número igual de maestros, calculando un maestro por cada 40 alumnos.' I. Más adelante en este mismo trabajo se presenta un resumen de la obra Proyecciones de matriculas para el sistema educativo de Puerto Rico: 1965-80, publicada en diciembre de 1964.

112

Otros cálculos de población hechos por la Oficina de Investigaciones Pedagógicas revelaron que para 1961-62 habría 203,480 niños en las edades de 3 a 5 años. Este dato, junto a las repercusiones que ha tenido el cambio social sobre la institución de familia, llevaron a la dirección del estudio del sistema educativo a recomendar el establecimiento de escuelas de párvulos para servir a, por lo menos, un por ciento limitado de esa población preescolar. La Asociación de Maestros de Puerto Rico: El estudio del sistema educativo dedicó finalmente atención especial a la Asociación de Maestros de Puerto Rico trazando su historia, propósitos y organización. Destacó el Estudio los logros de la Asociación. En los últimos 50 años ésta ha impulsado y realizado una serie de proyectos en beneficio del magisterio, como leyes y reglamentos sobre certificación, permanencia, salarios, retiro, ampliación del curso escolar, licencia vitalicia, selección y nombramiento de maestros elementales y vacaciones con sueldo. La Asociación ha desarrollado los servicios médicos, el plan de cooperativas, urbanizaciones y el hospital del maestro. Además de estas medidas directamente relacionadas con el bienestar del magisterio, la Asociación se ha destacado en la discusión pública de los problemas educativos. La Asociación defendió el uso del vernáculo como vehículo de enseñanza; participó en la redacción de los objetivos de la escuela puertorriqueña en 1942; recomendó que se eliminaran los Problemas de la Comunidad como asignatura; señaló algunos problemas y limitaciones del sistema 6-3-3; y se opuso tenazmente a la doble matrícula recomendada por la Comisión de la Universidad de Columbia en 1950. El Estudio del sistema educativo indicó que la Asociación de Maestros deberá en el futuro contribuir al levantamiento profesional y moral del cuerpo docente, y a ese fin hizo una serie de recomendaciones específicas. Entre éstas merecen destacarse las siguientes: 1. Organizar actividades en áreas profesionales y culturales 2. Ampliar las actividades del Negociado de Turismo 113

3. Avivar el entusiasmo y el interés de las Juntas Locales para que desarrollen programas de carácter profesional 4. Crear comités para discutir y orientar sobre asuntos educativos 5. Promover la investigación pedagógica 6. Reexaminar la función básica y la organización de los departamentos. La escuela y la comunidad: La escuela como agencia social es parte integrante de la comunidad. Como tal ha de integrar adecuadamente su programa educativo al proceso de vida comunal. Por la importancia de esta relación los investigadores dedicaron el Capítulo 26 del Estudio al análisis de este tema. Se resumen los aspectos de algunos programas escolares que responden particularmente a las necesidades de la vida comunal: educación vocacional, estudios sociales, educación de adultos, entre otros. También se señalan algunas actividades dentro del programa escolar general que ponen al estudiante en contacto con los recursos de la comunidad: excursiones, asignaciones y proyectos, actividades recreativas, actividades patrióticas, históricas, cívicas y culturales. La escuela ofrece un número de servicios auxiliares y especiales para obviar algunas deficiencias de la comunidad. Entre éstos, comedores escolares, centros de desayuno infantil, transportación, becas, programa de calzado, bibliotecas, se reseñaron ampliamente en el Capítulo 10 y se resumen en el Capítulo 26. En cuanto a las asociaciones de padres, se encontró poca información sistematizada sobre su funcionamiento. La encuesta en seis distritos escolares que se realizó para este Estudio señaló que aunque sólo uno de los 31 principales consultados entendía que el mejorar y proveer equipo y facilidades escolares es una de las funciones de estas agrupaciones, las actividades que habían realizado éstas en el 59 por ciento de los casos tuvieron que ver con mejoras a la planta física. Tanto maestros como principales y superintendentes estaban de acuerdo en que las asociaciones debían fortalecerse, pero para ello había que modificar los procedimientos y aumentar el 114

número de los líderes adiestrados. Otra encuesta en que se consultó a los directores de programas comunales apunta hacia algunos de los obstáculos que deben vencerse para que la escuela pueda integrarse a la comunidad. Uno de ellos es el hecho de que los maestros no viven en el área servida por la escuela. Este hecho limita las oportunidades de conocer la comunidad. Además de los temas ya reseñados, en el Estudio del sistema educativo se incluyen informes sobre otros asuntos de interés notable para la educación puertorriqueña. A continuación se resumen algunos de estos informes. Educación preescolar: Como se ha indicado, antes, el estudio del sistema educativo consideró otros asuntos relacionados con la educación en Puerto Rico. Uno de estos asuntos es la educación para preescolares. A continuación se ofrecen, en forma resumida, los puntos más sobresalientes del informe sobre educación preescolar que forma parte de dicho estudio. Hoy día se acepta que la educación preescolar es una de las fases más importantes en el desarrollo del individuo. Para proveer esa educación hay distintos programas como las escuelas maternales, las escuelas preprimarias y jardines de infancia o kindergartens. Estas instituciones por lo general persiguen los siguientes fines: propiciar el desarrollo total de la personalidad del niño, prepararlos para su educación primaria, y cuidarlos, manteniéndolos en un ambiente adecuado tanto físico como mental y emocional. En Puerto Rico, y debido mayormente a los cambios sociales característicos de una sociedad en rápida transformación, los niños se ven afectados en su desarrollo por varios factores como: la inestabilidad de la familia, la vivienda inadecuada, la emigración hacia las zonas urbanas y el empleo de la mujer fuera del hogar. Por esto hay gran necesidad de implantar un programa público de educación preescolar. El estudio Problemas de educación en Puerto Rico se había anticipado en 1947 a señalar la conveniencia de establecer más jardines de infancia para «el enriquecimiento de experiencias de niños procedentes de 115

ambientes pobres en oportunidades y estímulos para el aprendizaje». En la actualidad 1 la mayor parte de las instituciones para educación preescolar que hay en Puerto Rico son privadas y religiosas. La educación que se imparte en la mayoría de estos kindergartens no es la más adecuada y se caracteriza por la existencia de normas rígidas de conducta, la memorización y el control de la espontaneidad del niño por parte del maestro. Tampoco están bien preparados los maestros. 2 Las escuelas maternales que sostiene el Municipio de San Juan en las urbanizaciones públicas para cuidar los niños de las madres que trabajan fuera tampoco cuentan con personal bien adiestrado. La mayor parte del personal a cargo es improvisado y carece de la debida preparación. Descrita así, a grandes rasgos, la situación general de la educación para preescolares en la isla, se hacen las siguientes recomendaciones: Puesto que sería sumamente costosos establecer un programa de educación preescolar para todos los niños de esa edad en la isla, se sugiere que: se inicie el programa en escuelas maternales ofreciendo oportunidad por lo menos a 10 por ciento de los niños de 3 a 4 años de edad, y que el programa de educación en los kindergartens ofrezca oportunidad al 20 por ciento de los niños de 5 años. (Se estima que para el año 1961-62 éste costaría alrededor de $8,000,000.) Para instrumentar este programa se recomienda que se tomen en cuenta para acción inmediata los siguientes puntos: 1. Que en la Oficina Central del Departamento se cree una división de educación preescolar que se encargue de la planificación de los programas y de la supervisión de las escuelas de párvulos.

I. A la fecha del Estudio del sistema educativo, 1960. 2. El 59 por ciento de los que informaron ocupar plazas de maestros de kindergarten en escuelas privadas tenían una preparación de escuela superior más algunos créditos universitarios y ocho por ciento tenían menos de eso. 3. Basándose en las proyecciones de población de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas, se estimaba que para 1961-62 habría 203,480 niños de 3 a 5 años. Se necesitaría organizar alrededor de 7,400 grupos de escuela maternal y kindergarten a un costo aproximado de $ 61,000,000.

116

2. Que las escuelas maternales municipales pasen al Departamento de Instrucción. Éstas deben ser las primeras escuelas con que se empiece a trabajar. 3. Que el Departamento de Instrucción y la Universidad desarrollen un programa de adiestramiento para maestros de las escuelas maternales. 4. Que se envíe un grupo de maestros a cursar estudios postgraduados, principalmente a los países donde más se haya desarrollado la educación preescolar, a fin de prepararlos para adiestrar luego otros maestros. Se recomienda, además, para acción posterior, que el Departamento de Instrucción desarrolle el programa de educación preescolar en colaboración con los municipios, y que éste se extienda en forma gradual hasta cubrir toda la isla, estableciendo un orden de prioridad basado en las condiciones locales. Los maestros que se escojan deben tener la preparación y el adiestramiento necesarios. El Departamento de Instrucción debe hacerse cargo de la acreditación y orientación de las escuelas maternales y los kindergartens privados. La Universidad de Puerto Rico y demás centros de enseñanza universitaria deben ofrecer cursos que conduzcan a la obtención de un bachillerato con especialización en el nivel preescolar. Incentivos para mejorar la profesión del magisterio: Otro informe que se incluyó en el Estudio del sistema educativo sometido a la Legislatura fue Incentivos para mejorar la profesión del magisterio. En torno a este asunto se hacen las siguientes recomendaciones: 1. Que se le aumente el salario a los maestros 2. Que se extienda el derecho a acumular hasta 60 días de vacaciones 3. Que se revise la ley de retiro con miras a fijarla edad de retiro opcional en los 58 años, estableciendo el requisito 117

de servicio en 35 años, con una jubilación correspondiente a tres cuartas partes del sueldo terminal 4. Que cuando el maestro se ausente de sus labores por cierto período de tiempo se nombre un maestro auxiliar 5. Que se divida la isla en áreas o regiones para fines de supervisión y para hacer más eficaces otros servicios, dándosele mayor autonomía, iniciativa y creatividad a las autoridades educativas locales 6. Que se provean materiales en cantidades suficientes para el uso del maestro 7. Que se amplíe el programa de becas profesionales y se establezca un sistema de prioridad al concederlas 8. Que se elimine la doble matrícula y los planes alternos 9. Que se reduzca el número de alumnos por maestro. Otras recomendaciones tienen que ver con las facilidades físicas, la supervisión, la participación de los maestros en las funciones ciudadanas y las relaciones del maestro y la comunidad. Finalmente se enumeran las responsabilidades que deben considerarse para el mejoramiento de la profesión. Entre otras se señalan las siguientes: 1. Debe garantizarse a los alumnos un año escolar de 190 ó 200 días de clase por lo que el maestro debe redudir al mínimo sus ausencias. ,.,4-~~ 2. El maestro debe esforzarse por mejorar la calidad de la enseñanza que imparte y esmerarse por hacer el mejor uso del mes de actividades. 3. Asimismo deben estimularse a proseguir estudios para mejorarse profesionalmente. Ideas sobre la posible descentralización del sistema educativo: El 14 de marzo de 1959 el Secretario Permanente del Consejo y Director del Estudio presentó a la consideración de la 118

Comisión de Instrucción de la Cámara de Representantes y del Comité Consultivo un informe acerca de la descentralización del sistema educativo. En este informe se propuso la regionalización del sistema educativo, especialmente de los servicios de instrucción y la creación de junior colleges o escuelas técnicas o semiprofesionales. Basándose entre otras en las siguientes premisas, el autor propuso la división de la isla en cinco o seis áreas educativas: 1. Los superintendentes de escuelas, cuya función básica debe ser mejorar la enseñanza, se han convertido, podría decirse, en funcionarios de pura rutina administratriva. La labor de supervisión no se realiza por carencia de tiempo con la efectividad y frecuencia necesarias. 2. La aglomeración de gente en la Oficina Central no conducía al mejor uso del tiempo. 3. La centralización tiende a entorpecer el desarrollo de un liderato local. Se sugería que cada área estuviera dirigida por un Secretario Auxiliar. La implantación de este plan tendría tres etapas: 1. Se empezaría por delegar en los superintendentes de escuelas un número de funciones que se determinan en la Oficina Central. 2. La división en áreas se haría por etapas, experimentando primero con un área. Luego de ajustes y adaptaciones se extendería a otras áreas. La labor inicial en el área educativa que se seleccionara se concentraría en los servicios de supervisión escolar. 3. La tercera etapa se relacionaría con la descentralización de los aspectos administrativos. Antes de tomar esta determinación se necesita estudiar con más detenimiento el asunto. Como a pesar del sistema de becas y ayudas económicas para estudiantes el por ciento de graduados de escuela 119

superior ha ido en descenso de 1949-50 a 1958-59 — salvo en los últimos dos años de este intervalo — hay necesidad de proveer mayores facilidades educativas de nivel universitario. Por ello el autor propuso que se estableciera en la cabecera de cada área de regionalización un centro de nivel universitario para absorber la población que no logra acceso a la Universidad. El director del colegio establecería coordinación con el director de la región. Se recomendó el establecimiento de estos colegios en las regiones de San Juan, Humacao, Arecibo, Caguas, Ponce y Mayagüez. La Comisión de Instrucción decidiría si el Secretario de Instrucción o el Rector de la Universidad de Puerto Rico estaría a cargo de estos colegios. Memorándum del 11 de marzo de 1960 sobre la eliminación de la doble matrícula: En 1950 la Comisión del Institute of Field Studies of Teachers College, Universidad de Columbia, presentó en las páginas 369-372 de su informe sobre la educación en Puerto Rico (Public Education and the Future of Puerto Rico) una serie de recomendaciones para la eliminación de la doble matrícula en la escuela elemental. Entre otras medidas recomendaban la organización de grupos grandes a cargo de un maestro para ofrecerles actividades recreativas, de educación física, de canto, lecturas. Pero recomendaban que se experimentara con estas medidas. El señor Beresford Hayward, en su informe Toward Comprehensive Educational Planning in Puerto Rico (páginas 14-16) recomienda medidas parecidas a las de la Comisión de Columbia y los europeos Martin Lunn Bredsdorff, Christian Caselman y Lamberto Borghi hacen suyas en su informe The Educational System in Puerto Rico - Recommendations and Suggestions las recomendaciones de Hayward. Sin embargo, las sugerencias de Columbia no se habían experimentado. Entre las proposiciones de Hayward está la de nombrar 331 maestros adicionales para eliminar por completo la doble matrícula en San Juan, Río Piedras, Caguas, Mayagüez y Arecibo, pero en realidad el número es mayor: se necesitarían 662 maestros. Parece no tenerse en cuenta en estas propuestas la edad de los alumnos (6-7 años) en la que es difícil mantener 120

provechosamente entretenidos a niños en sesiones corridas de cuatro horas. La solución al problema de la doble matrícula no se puede circunscribir al nombramiento de maestros adicionales. Hay que considerar también el asunto de los salones, materiales, libros y otras facilidades educativas. Hay que tener en mente una serie de interrogantes que se relacionan con las actividades extracurriculares que se provean para el resto del día escolar, la transportación y la edad de los alumnos. Conviene eliminar gradualmente la doble matrícula, pero la eliminación no es la panacea para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Hay que atender además a las construcciones escolares — en muchos casos podrían ser flexibles y movibles al mejoramiento de la preparación de los maestros y a la adquisición y distribución de materiales. Deserción escolar (1964) Otro estudio perteneciente a este grupo de problemas generales de la educación es Deserción escolar, publicado en 1964. Este estudio trata sobre la deserción escolar en las escuelas públicas de Puerto Rico. Colaboraron con esta Oficina de Investigaciones Pedagógicas el Departamento de Instrucción Pública y un grupo de profesionales que sirvieron como jueces de ciertos instrumentos de medición. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas creyó necesario estudiar la deserción escolar para determinar los diversos factores que la originan. Además de este fin teórico, se perseguía el objetivo práctico de establecer la responsabilidad que le toca desempeñar a distintas instituciones sociales en la prevención y solución del problema. En su fase introductoria el estudio subraya las implicaciones del problema de la deserción escolar. La escuela pública, por su carácter democrático, está comprometida a desarrollar actitudes propias de la «buena ciudadanía» y a proveer a la población estudiantil el más alto grado de escolaridad. Este alto grado de escolaridad está íntimamente relacionado con las adaptaciones que tienen que lograr los alumnos a las nuevas transformaciones económicas, las cuales requieren un alto ni121

vel de especialización y de cultura. Por otro lado, la deserción escolar afecta directamente a otros problemas sociales como la delincuencia juvenil, y el número de familias económicamente dependientes que no pueden sostenerse a sí mismas por carecer de la instrucción necesaria o que tienen que aceptar ocupaciones de baja remuneración en el mercado de trabajo. Este estudio es parte de la labor de investigación continua y acumulativa que ha estado realizando la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza. La Oficina ha seguido el curso del problema de la deserción escolar desde el 1920. En tres estudios previos: Problemas de la educación en Puerto Rico (1947), Facilidades educativas del Estado Libre Asociado (1957), y Estudio del sistema educativo de Puerto Rico (1961), la Oficina de Investigaciones Pedagógicas ha examinado los datos y las tendencias más significativas de la deserción escolar en Puerto Rico. Estos estudios demuestran que la escuela pública ha aumentado su poder de retención de alumnos, no obstante la serie de limitaciones a que se ha enfrentado el sistema escolar, tales como: la escasez de maestros y de libros de texto, las deficiencias de las facilidades físicas y los cambios repentinos en el currículo. Visto desde la perspectiva de los años más recientes, el problema de la deserción se ha caracterizado por determinadas tendencias. Para el año escolar 1955-56, la deserción alcanzó el 5.44 por ciento de la matrícula total, es decir, 29,642 estudiantes de 545,195, abandonaron la escuela después de haberse matriculado. La pérdida mayor ocurrió en la escuela superior donde se registró un 10.60 por ciento de deserción. La escuela intermedia siguió a la superior, perdiendo el 8.96 por ciento de su matrícula. La escuela elemental perdió el 4.09 por ciento del total de sus estudiantes. En 1956-57 la tasa de deserción ascendió a 5.67 por ciento de la matrícula total, es decir, 31,402 de 553,683 estudiantes, abandonaron la escuela antes de terminar el año. Al igual que en el año anterior (195556), el porcentaje más alto se registró en la escuela superior con 11.14 por ciento; le siguió la escuela intermedia con 9.16 por ciento, y, finalmente, la escuela elemental con 4.20 por ciento. El patrón de los estudiantes que se dieron de baja en los 122

años 1957-58 y 1958-59 era aproximadamente el mismo. Este cuadro estadístico demostraba que todavía para el año 1958-59 la deserción escolar era un problema serio. En ese año lectivo, 11 de cada 100 estudiantes abandonaron la escuela superior antes de terminar el año, y 8 de cada 100 alumnos abandonaron igualmente la escuela intermedia y elemental. Los datos indicaban, por tanto, que la escuela pública no había llegado a las metas que se necesitaban para el desarrollo económico y social de Puerto Rico, según los planes que había elaborado el Comité de Recursos Humanos. En el estudio que este comité llevó a cabo en 1957 bajo el título: Proyección de la demanda y la oferta de recursos humanos en Puerto Rico, se llegó a la conclusión de que los niveles educativos que poseía la fuerza trabajadora de Puerto Rico eran deficientes, si se pretendía alcanzar para el año 1975 metas de productividad comparables a las que tenían los Estados Unidos en 1950. Este mismo estudio recomendó «un aumento en la tasa de retención de nuestras escuelas hasta el sexto grado, del 65 por ciento que era hasta la fecha del estudio (1957), al 85 por ciento». Este aumento retendría a una tercera parte de la «deficiencia de 450,000 graduados de sexto grado», que se produciría de no tomarse las medidas que se recomendaban en el estudio del Comité de Recursos Humanos. Además de estas consecuencias económicas, la deserción escolar tiene otras repercusiones sociales. La Junta de Planificación señala en su Anuario estadístico de 1958, que en «el año 1956, de 3,350 casos referidos al Rey gistro Central de Menores, 1,302 habían asistido a la escuela en el pasado, en otras palabras, eran desertores escolares, y 119 eran analfabetos». En el año 1957-58, se registraron 2,337 querellas en el Tribunal de Menores. La información obtenida sobre 2,290 de estos casos indicaba que el 70.80 por ciento de ellos había estado fuera de la escuela. Sólo 322 estaban empleados; y el resto permanecía ocioso. El estudio sobre la deserción escolar tiene como propósito principal determinar los factores socioeconómicos y escolares presentes en la deserción. Específicamente se deseaba conocer: «quiénes eran los alumnos que dejaban la escuela, de dónde procedían, cómo se sentían hacia la escuela; si habían logrado ajustes satisfactorios después de dejar la escuela; si deseaban 123

volver a ella». Se proponía el estudio, además, determinar la relación existente entre la deserción y los factores peculiares de los distintos niveles y zonas escolares. A tono con estos propósitos se propusieron nueve hipótesis preliminares. En ellas se postuló que: 1. «problemas en el hogar son los factores principales positivamente relacionados con la deserción en los niveles de instrucción elemental e intermedia de la zona rural...» 2. «niveles substandard de vida que se originan en empleo estacional, desempleo y empleo parcial de los padres son los factores principales positivamente relacionados con las bajas escolares en la zona rural...» 3. «la insatisfacción con la escuela y la atracción por ganar salarios son los factores principales relacionados con las bajas en las escuelas superiores». 4. «un factor de importancia relacionado positivamente con las bajas en los niveles intermedio y elemental es la movilidad de la población». 5. «el grado de instrucción y la ocupación de los padres están negativamente relacionados con la propensión a las bajas de los niños». 6. «la mala salud de los sujetos y sus familiares es un factor positivamente relacionado con la deserción en las zonas rurales y las zonas de arrabal en el nivel elemental». 7. «los alumnos desertores tienen más problemas de disciplina y aprendizaje que los no-desertores». 8. «los alumnos que han dejado la escuela por razones ajenas a su voluntad tienen planes de volver a ella, mientras los que la dejaron por insatisfacción o problemas personales no tienen planes de regresar y han hecho ajustes relativamente satisfactorios fuera». 9. «la mayoría de los alumnos desertores de escuela intermedia y escuela superior que dejaron la escuela por razones personales o por problemas de aprendizaje no manifestaban tener aspiraciones académicas o vocacionales, y sí de trabajo». 124

El estudio define al desertor escolar como el: «niño, o joven estudiante, que fue dado de baja en la escuela pública diurna de Puerto Rico durante el año escolar, por razones distintas a traslado a otra escuela, emigración, mudanza a otro domicilio, ingreso al servicio militar o muerte». En términos metodológicos, el estudio se basa en una muestra de seis distritos escolares representativos de la población escolar de la escuela pública. Se seleccionaron de entre los distritos escolares los seis que tenían los por cientos más altos de deserción. La muestra se tomó de «las listas de alumnos que dejaron la escuela en los tres niveles desde agosto de 1957 hasta febrero de 1958». La lista total de desertores incluye 661 alumnos. Para propósitos de «control» se seleccionó un grupo «no desertor». Este «grupo de control» se pareó con el desertor en términos de sexo, edad, grado, zona, nivel económico y municipio. El «grupo de control» se seleccionó, hasta donde fue posible, de las mismas escuelas de donde procedían los desertores. La muestra del grupo de control se compone de 590 alumnos, es decir, no fue posible conseguir «estudiantes controles» para 71 alumnos desertores. A esta muestra pareada se le administraron tres planillas con el fin de obtener la información necesaria para el estudio. La «planilla A», la llenaron los trabajadores sociales mediante entrevistas personales con el padre o la madre de los alumnos. La «planilla B», se llenó mediante entrevistas con los propios desertores cuando la edad del alumno lo permitía. La «planilla C» tenía que ver con información ofrecida por los maestros sobre la conducta de los alumnos. La comparación entre los dos grupos de la muestra se llevó a cabo a base de las pruebas estadísticas de significación: CHI al cuadrado y análisis de variancia. El estudio reconoce las siguientes limitaciones: 1. «No fue posible administrar a los sujetos desertores y controles un examen de inteligencia». Esto significa que no se pudo comparar a ambos grupos en términos de nivel intelectual, ni determinar si la habilidad y el aprovechamiento influyeron o no en la deserción escolar. Como sustitutos de la prueba de inteligencia se utilizaron, sin 125

embargo, «métodos indirectos», como el número de fracasos en ambos grupos. 2. Se excluyeron del estudio a los que ingresaron voluntariamente en el ejército, y a los que se mudaron a otros municipios o al exterior por voluntad propia. 3. El estudio no consideró «la posible influencia de determinados factores escolares sobre la deserción» tales como la preparación y experiencia de los maestros, el currículo, la organización escolar y los métodos de enseñanza. El estudio sobre deserción escolar enumera y discute un total de 27 hallazgos significativos que se resumen a continuación: 1. Al considerar la deserción por sexo, se encontró que ésta afecta más a la población masculina que a la femenina. La proporción de deserción por sexos es de 61 varones a 39 hembras. En el nivel elemental desertaron más varones que hembras, pero a partir del noveno grado esta tendencia se invirtió. A la larga, la población masculina resulta más afectada negativamente por la deserción por dos razones: a) su deserción es mayor que la de las hembras, y b) su deserción ocurre principalmente en los niveles escolares más bajos, recibiendo así los varones una escolaridad inferior a la del otro sexo. 2. Los desertores de segundo a séptimo grado eran en promedio dos años mayores en edad que la norma para esos grados. En los grados subsiguientes, los desertores eran en promedio un año mayores que la edad normal para los grados. Esta retardación en edad escolar es probablemente uno de los factores que condiciona la deserción debido a que los «alumnos mayores pierden fácilmente interés en programas, libros y materiales diseñados para alumnos menores». Se recomienda, por tanto, la experimentación con sistemas más flexibles de organización escolar, clases especiales y trabajo de grupos que faciliten una mejor atención a las diferencias individuales de los alumnos. 3. La edad de las madres de los alumnos era igual en los dos grupos bajo estudio. Se infiere, por tanto, que no existe 126

una relación entre la deserción del alumno y la edad de la madre. 4. En general, la escolaridad del padre del alumno desertor era más o menos igual que la del padre del alumno nodesertor. Esto puede deberse al hecho de que se controló para ambos grupos el factor económico. Se observó, sin embargo, que la madre del desertor de la zona rural tenía menos escolaridad que la madre del alumno activo de la misma zona. La tendencia hacia una preparación académica deficiente se registró, asimismo, en las madres de los alumnos de la zona urbana. Esta situación puede tener serias implicaciones para el valor que se le atribuya en el hogar a la utilidad de la educación. Existe el riesgo de que una madre que no ha tenido mucha instrucción le trasmita a sus hijos una actitud de apatía hacia los procesos educativos. 5. El estudio consideró como uno de sus aspectos principales la relación entre la «estructura familiar adecuada», y la deserción escolar. Se definió la «estructura familiar adecuada» como aquella donde «ambos padres vivían con sus hijos, o acompañados por otros familiares». A base de este criterio se observó que un mayor número de desertores que de «controles» vivía en una estructura familiar inadecuada. Esta tendencia era más notable entre los alumnos desertores de la zona urbana. Se observó, además, que alrededor de una tercera parte de los alumnos de ambos grupos no vivía en una estructura familiar que pudiese clasificarse como adecuada. Este dato apunta hacia la necesidad de establecer medidas preventivas contra la deserción en el caso de alumnos activos cuyas familias se consideran inadecuadas. 6. Se encontró que no había diferencia entre el número de miembros de las familias de ambos grupos. Sin embargo, las familias de los alumnos desertores vivían más hacinadas. En estas familias el promedio de personas por habitación era más alto que en el «grupo control». Es evidente la falta de privacidad, la inseguridad, la promiscuidad, los problemas de salud y la incomodidad que caracterizan a las familias hacinadas tienden a afectar directamente la deserción escolar. El estudio 127

apunta que el hacinamiento es un problema cuya solución no compete a la escuela, sino a otras instituciones sociales. 7. Los padres o sostenedores del hogar desempeñaban en ambos grupos ocupaciones similares. La mayoría de los padres en los dos grupos realizaban labores agrícolas; otros eran artesanos, obreros y vendedores. Muy pocos eran profesionales. Nueve de cada diez madres eran amas de casa, tanto en el grupo desertor como en el no-desertor. El hecho de que las madres de los desertores permanezcan en el hogar no puede tomarse como un factor que contrarresta la deserción escolar. Por el contrario, las actitudes de las madres de los desertores pueden contribuir a acentuar la deserción. En ese sentido el estudio señala que las madres de los desertores dudaban de la capacidad de sus hijos para realizar el trabajo escolar y no les estimulaban a obtener buenas calificaciones. 8. Existe una mayor proporción de desempleo entre los sostenedores del hogar del grupo desertor que entre los sostenedores del hogar en el grupo no-desertor. El empleo pleno es mayor en este último grupo. Esto demuestra que el status de empleo de los sostenedores de la familia es un factor que contribuye a la deserción escolar. 9. Se encontró asimismo que los padres o encargados de los alumnos desertores trabajaban con menos regularidad que los padres o encargados del otro grupo, especialmente en la zona urbana. Este dato reafirma la relación directa que existe entre el factor económico y la deserción escolar. 10. No se encontraron diferencias fundamentales entre los dos grupos bajo estudio en cuanto a la fuente de ingreso de las familias. El 45 por ciento de las familias vivía a base da sueldos. El 24 por ciento de las familias de los desertores, y el 21 por ciento de las familias de los no-desertores recibían asistencia económica de Bienestar Público. El 13 por ciento de los desertores y de los no-desertores dependía exclusivamente de ese tipo de ayuda. Se recomienda, por tanto, que se considere la posibilidad de que el Estado condicione su ayuda económica a estas familias a base de que éstas mantengan a sus hijos en la escuela. 128

11. Las familias de ambos grupos tenían la tendencia a mudarse a los centros metropolitanos. Sin embargo, la movilidad geográfica de la familia es mayor en las familias de los desertores de la escuela elemental urbana que en las del grupo control en esa zona. Se infiere, por tanto, que dicha movilidad es perjudicial a la estabilidad del alumno, es decir, que existe una relación entre las mudanzas frecuentes y la deserción escolar. 12. Las familias de los desertores tenían más problemas que las del grupo no-desertor. En la zona urbana, el problema principal que enfrentaban las familias de los desertores era el abandono del padre. En la zona rural predominaban las relaciones tirantes entre esposos, el abandono por la madre, y el maltrato de los hijos. En general, el 40 por ciento de los desertores tenía problemas de relaciones familiares. Menos del 25 por ciento de los «controles» tenía tales problemas. Estas situaciones entorpecen la satisfacción de las necesidades básicas de los alumnos, tanto en la esfera fisiológica como en la psicológica y propenden, por consiguiente, a incrementar la deserción escolar. La responsabilidad de encarar estos problemas recae en el hogar y no en la escuela. 13. Antes y después de la deserción, los miembros de las familias de los desertores sufrieron más enfermedades incapacitantes. Se consideraron enfermedades incapacitantes la tuberculosis, el alcoholismo, la locura, el cáncer y el polio. Tales enfermedades fueron más frecuentes antes que después de la deserción. Esto indica que hay alguna relación entre ese factor y la incidencia de la deserción escolar. 14. Las familias del grupo desertor se caracterizaron por la falta de ingresos, encarcelamiento, hospitalización, desempleo y emigración, condiciones que quebrantan el «ritmo normal de la vida familiar». Estos factores contribuyen a aumentar la incidencia de la deserción. Se observó, sin embargo, que el grupo de control estaba más afectado, al momento de la entrevista, por la emigración de miembros de la familia. Esto indica la necesidad de realizar labor preventiva, inclusive respecto al grupo no-desertor. 129

15. Las madres de los alumnos desertores tenían, según opinión de ellas, problemas de relaciones con sus hijos en 15 por ciento de los casos. En contraste, las madres de los nodesertores sólo indicaron problemas de relación con sus hijos en 6 por ciento de los casos. La entrevista de los alumnos reveló que, en general, los desertores tenían peores relaciones de familia, pero los hijos ofrecieron información distinta a la de sus padres. 16. Tanto los padres como los alumnos concordaron en que los desertores tenían más problemas con la policía que los no-desertores. En el 30 por ciento de los casos de los alumnos desertores tales problemas ocurrieron poco tiempo después de la deserción escolar. Los datos de la Oficina de Administración de Tribunales indicaban que en 1957-58, el 70.8 por ciento de los menores envueltos en querellas estaban fuera de la escuela. Esta situación confirma que la delincuencia de menores es más alta entre los menores que están fuera de la escuela. 17. Los índices sobre insatisfacción con la escuela, basados en información sobre conducta, asistencia, responsabilidad e interés de los alumnos, demuestran que el 29 por ciento de los desertores y el 8 por ciento de los controles no estaban satisfechos con la escuela. 18. Información ofrecida por los maestros entrevistados en dos distritos escolares reveló también que el 70 por ciento del total de los desertores tenía un índice de asistencia a la escuela que podía catalogarse como malo o deficiente, en comparación con el 22 por ciento de los controles. La irregularidad en la asistencia es un síntoma de la deserción. En cuanto a participación en clase, los maestros informaron que dicha participación era deficiente en el 66 por ciento de los desertores, y en el 28 por ciento de los controles. Asimismo, el 17 por ciento de los desertores y el 6 por ciento de los controles tenían conducta deficiente o mala. El 47 por ciento de los controles estaba sumamente interesado en la escuela, mientras sólo el 14 por ciento de los desertores demostraba un interés satisfactorio en ella. Más de dos terceras partes de los 130

desertores se caracterizaban por un grado de aprovechamiento malo o deficiente. 19. El análisis de los fracasos de los alumnos en los grados no reveló diferencias entre los dos grupos. El 68 por ciento en ambos grupos no tuvo fracasos académicos. Al considerar este dato hay que tener en cuenta las normas de promoción que prevalecieron hasta 1958. 20. El análisis de las dificultades para realizar el trabajo escolar no reflejó diferencia significativa entre ambos grupos. Sin embargo, más desertores que controles indicaron dificultades con el Inglés y la Aritmética. 21. Los grupos bajo estudio se diferenciaron significativamente en cuanto a sus aspiraciones académicas. Más de la mitad de los desertores no tenía aspiración alguna; una cuarta parte de los controles tampoco la tenía. Por otro lado, el 46 por ciento de los desertores y el 21 por ciento de los controles estaban interesados en la instrucción vocacional. 22. Un mayor número de desertores que de controles expresó deseos de trabajar fuera de horas de clase. 23. La mayoría de los alumnos en ambos grupos no tenía aspiraciones específicas de trabajo para el futuro. 24. Los estudiantes que se habían dado de baja en la escuela diurna tuvieron las siguientes razones para ello: el 35 por ciento se dio de baja por razones ajenas a su voluntad, el 22 por ciento por razones escolares y el 17 por ciento por una combinación de las dos primeras razones. Las causas ajenas a la voluntad del desertor eran principalmente la situación económica y las enfermedades frecuentes. 25. El 41 por ciento de los desertores expresó que se sentía triste por haber abandonado la escuela. Pero alrededor de uno de cada cuatro justificó tal decisión a base de razones ajenas a su voluntad personal. La mayoría de los padres de los desertores creyó que estaba mal que sus hijos hubiesen desertado la escuela, pero justificaron esa acción. 131

26. Los desertores por razones escolares y los que se dieron de baja por iniciativa de la propia escuela no lograron hacer ajustes satisfactorios fuera de la escuela. El 40 por ciento de los que desertaron por razones ajenas a su voluntad y por causas personales se dedicaban a trabajar fuera de la escuela. 27. Una alta proporción de los que abandonaron la escuela por razones personales y por causas ajenas a su voluntad deseaban regresar a la escuela. Esta última actitud es un buen punto de partida para promover la retención escolar. Se recomienda, por tanto, que la escuela haga la labor que le corresponde hacia ese fin, por ejemplo, facilitando la diferenciación del currículo y ofreciendo una mejor orientación de los alumnos. Pero otras instituciones como el hogar, las asociaciones de padres y maestros y las agencias gubernamentales que bregan con los problemas de familia, de empleo, de salud, tienen también la responsabilidad de desarrollar programas coordinados para atender las necesidades de los desertores y de los no-desertores.

Proyecciones de la matrícula para el sistema educativo de Puerto Rico (1965-1980) Una fase muy importante de las investigaciones relacionadas con problemas educativos en general es la de proyecciones. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza terminó y dio a la publicidad en el mes de noviembre de 1964 un trabajo sobre Proyecciones de matrícula para el sistema educativo de Puerto Rico 1965-1980. El proyecto se llevó a cabo con la colaboración del Departamento de Instrucción Pública y cooperaron y contribuyeron en forma destacada al éxito del estudio la División de Estadísticas del Departamento de Instrucción Pública, la División de Bioestadísticas de la Escuela de Medicina de la Universidad de Puerto Rico y la División de Registro Demográfico y Estadísticas Vitales del Departamento de Salud. 132

El informe recoge los resultados del trabajo realizado por la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza durante el año 1963-64 para cumplir con la solicitud que le hizo el Director del Negociado de Análisis Económico y Social de la Junta de Planificación, doctor Miguel Echenique, de que se ocupara de la preparación de las proyecciones de matrícula de las escuelas públicas y privadas acreditadas y de las instituciones de nivel universitario. El Presidente del Consejo, en reunión celebrada en su oficina, autorizó este estudio y ofreció la cooperación necesaria para que se realizara. El propósito fundamental del trabajo es proveer algunas guías que sirvan de base para la orientación de la planificación cualitativa y cuantitativa del sistema educativo de Puerto Rico en los niveles elemental, intermedio, superior y universitario e incluye también recomendaciones para un posible programa de jardines de infancia (kindergartens). A continuación se ofrece un resumen del estudio y las recomendaciones que en él se hacen. 1. La proyección oficial de población vaticina que la población total de Puerto Rico aumentará de 2,358,000 habitantes en 1.0 de julio de 1960 a 3,562,563 habitantes en 1.0 de julio de 1979. Cálculos de población preparados presuponiendo una emigración neta de cero personas (entre 1960 y 1980) indican la posibilidad de que la población total de Puerto Rico en 1.0 de julio de 1979 pueda ser de 4,031,675 habitantes en vez de los 3,562,563 que pronostica la proyección oficial. 2. Según la proyección oficial de población, la población de edad escolar para los niveles elemental y secundario (población de 6-18 años de edad) aumentará de 789,831 personas en 1960 a 1,103,884 personas en 1979; para el nivel universitario (población de 19-22 años de edad) el aumento será de 152,914 personas en 1960 a 225,426 en 1979. Según la otra proyección de población estos aumentos podrán ser a 1,227,601 y 284,262 personas en 1979, en uno y otro caso, respectivamente. 3. Se vaticina que la matrícula total de primer grado será estudiantes en el año escolar 1979-80 en contraste 111,737 de 133

con la cifra de 88,204 estudiantes que se registró en el año escolar 1962-63. 4. La matrícula total del primer grado al duodécimo (1.°-12.°) en las escuelas públicas diurnas y privadas acreditadas puede ser de 981,941 (Proyección CSE-E-1) 1, de 1,042,363 (Proyección CSE-E-6) o de 1,114,653 (Proyección CSE-E-9) alumnos en el año escolar 1979-80, en contraste con la de 657,450 alumnos que se registró en el año escolar 1962-63. 5. Los tres vaticinios de matrícula total que se han indicado anteriormente para el año escolar 1979-80 (Proyecciones CSE-E-1, 6 y 9) implican que en ese año escolar la matrícula en las escuelas públicas y privadas acreditadas de Puerto Rico podrá ser equivalente al 89 por ciento, al 94 por ciento o al 100 por ciento (dependiendo de la proyección que se tome de base para la comparación) de la población de 6 a 18 años de edad que, según la proyección oficial de población, habrá en Puerto Rico en el año 1979. La matrícula total registrada en el año escolar 1962-63 representó el 83.2 por ciento de la población de 6-18 años de edad que había en Puerto Rico en ese año. 6. La Proyección CSE-E-6 (que se recomienda adoptar como meta oficial para los niveles elemental y secundario del sistema educativo puertorriqueño) vaticina que la matrícula en el nivel elemental (1° a 6° grado) aumentará de 432,195 estudiantes que se registraron en el año escolar 1962-63 a 628,328 estudiantes en el año escolar 1979-80; para el nivel intermedio (7° a 9° grado) vaticina un aumento de 142,398 estudiantes en 1962-63 a 245,168 en el 1979-80; y para el nivel superior (10° a 12° grado) vaticina un aumento de 82,857 estudiantes en 1962-63 a 168,867 en el 1979-80. 1 Las proyecciones preparadas por la Oficina de Investigaciones Pedagógicas están identificadas por una nomenclatura oficial para fines de referencia. La sigla CSE' se refiere al Consejo Superior de Enseñanza; la letra después de «CSE» indica el tipo de proyección, a saber: E para proyecciones de matrícula para escuelas públicas y privadas acreditadas. GES para proyecciones de graduados de escuela superior. UI para proyecciones de matricula de primer año (I) de nivel universitario. UT para proyecciones de matricula total, en el nivel universitario. GW para proyecciones de los graduados de bachiller (universitario). K para proyecciones de matricula en jardines de infancia (Kindergartens). Los números que siguen después de la letra que indica el tipo de proyección son para indicar en forma correlativa continua el número de proyecciones preparadas.

134

7. En el año escolar 1962-63 se matricularon en duodécimo grado 25 estudiantes por cada cien que se habían matriculado en primer grado en el año 1951-52 (once años antes). Si se cumplen los vaticinios de matrícula de la Proyección CSE-E-1, ello implicará que para el año escolar 1979-80 se habrá logrado matricular en duodécimo grado 41.1 estudiantes por cada cien matriculados en primer grado once años antes. Las proyecciones CSE-E-6 y 9 pronostican que en el año escolar 1979-80 esta cifra puede ser de 50.4 y 59.7, respectivamente, por cada cien estudiantes matriculados en primer año once años antes. 8. En 1947-48 se graduaron de duodécimo grado en las escuelas públicas diurnas y privadas acreditadas 6,550 alumnos, en 1954-55 este número aumentó a 10,054 alumnos y en 1962-63 a 18,191 alumnos. En el año escolar 1979-80 el número de graduados de duodécimo grado podrá ser de 34,566; 42,390 ó 50,162, según las proyecciones CSE-GES-2, 5 y 8, respectivamente, para graduados de duodécimo grado. 9. La matrícula total (grados 1° al 12°) en las escuelas públicas diurnas y privadas acreditadas aumentó de 226,550 estudiantes en 1929-30 a 657,450 en 1962-63. El aumento correspondiente a las escuelas públicas diurnas fue de 221,197 estudiantes, a 596,804 y en las escuelas privadas acreditadas de 5,353 estudiantes a 60,646. Según los pronósticos de matrícula de la Proyección CSE-E-6 en el año escolar 1979-80 la matrícula total en estas escuelas será de 1,042,363 estudiantes —946,466 estudiantes en las escuelas públicas diurnas y 95,897 en las privadas acreditadas. 10. La matrícula de primer año en las instituciones universitarias públicas y privadas acreditadas en Puerto Rico aumentó de 3,425 estudiantes en 1950-51 a 7,797 estudiantes en 1960-61. Se vaticina que esta matrícula pueda ascender a 17,873 estudiantes (Proyección CSE-UI-5), 22,355 (Proyección CSE-UI12) o 27,021 (Proyección CSE-UI-27) en el año escolar 1979-80, según las proyecciones mínima, intermedia y máxima que se incluyen en este estudio. 135

11. La matrícula total en el nivel universitario aumentó de 1,871 estudiantes en el año escolar 1929-30 a 33,331 estudiantes en el año escolar 1963-64. Se vaticina que la matrícula total en el nivel universitario pueda ser de 66,196 estudiantes (Proyección CSE-UT-15), 82,796 (Proyección CSE-UT-27) ó 100,078 (Proyección CSE-UT-54) en el año escolar 1979-80 de acuerdo con las proyecciones mínima, intermedia y máxima de este estudio. 12. El coeficiente de matrícula en el nivel universitario (relación entre la matrícula total y el número de personas en las edades de 19 a 22 años) aumentó de 7.73 por ciento en el 1949-50 a 19.26 por ciento en el año 1962-63. Los tres vaticinios de matrícula universitaria que se indican anteriormente para el año escolar 1979-80 implican que en ese año la matrícula total en las instituciones universitarias podrá ser equivalente al 25.92 por ciento, al 32.41 por ciento o al 39.18 por ciento, según sea el caso, de la población de 19-22 años de edad que según la proyección oficial de población habrá en Puerto Rico en el año 1979. 13. En 1949-50 se otorgaron 1,214 grados de Bachiller en las instituciones de nivel universitario públicas y privadas acreditadas de Puerto Rico, en 1954-55 este número aumentó a 1,463 grados de Bachiller, en 1959-60 a 2,152 y en 1962-63 a 2,676. En el año escolar 1979-80 el número de grados de Bachiller que otorguen estas instituciones podrá ser de 6,355; 7,948 ó 9,608, según las proyecciones CSE-GU-2, 5 y 8, respectivamente, para graduados de Bachiller. 14. La matrícula total en las instituciones de nivel universitario públicas y privadas acreditadas aumentó de 1,010 estudiantes en el año escolar 1919-20 a 33,331 en el 1963-64. El aumento correspondiente al sector público (Universidad de Puerto Rico) fue de 744 estudiantes a 22,959 y a las universidades privadas acreditadas de 266 estudiantes a 10,372. Según los pronósticos de matrícula de la Proyección CSE-UT-27 (que se recomienda adoptar como meta oficial para el nivel universitario del sistema educativo puertorriqueño) en el año escolar 1979-80 la matrícula total en el nivel universitario será de 82,796 136

estudiantes — 64,581 estudiantes en el sector público (Universidad de Puerto Rico) y 18,215 en las universidades privadas acreditadas. 15. El número adicional de maestros que requerirá el sistema educativo entre 1965 y 1980 en los niveles elemental y secundario para atender los aumentos de matrícula que vaticinan las proyecciones CSE-E-1, 6 y 9 podrá ser de 9,521; 11,444 y 13,847, respectivamente, para cada una de estas proyecciones, o de 8,252; 9,901 y 11,969, según los dos supuestos en que se basan los cálculos. 16. El número adicional de maestros que requerirá el nivel universitario entre 1965 y 1980 para atender los aumentos en matrícula que vaticinan las proyecciones CSE-UT-15, 27 y 54 podrá ser de 2,739; 4,122 y 5,562, respectivamente, para cada una de estas proyecciones, o de 2,191; 3,297 y 4,450, según los dos supuestos en que se basan los cálculos. 17. En el año escolar 1962-63 las escuelas privadas acreditadas conjuntamente con las escuelas públicas diurnas matricularon en sus jardines de infancia (kindergartens) un total de 7,112 niños. Esta cifra es equivalente al 10.8 por ciento de los niños de cinco años de edad que había en Puerto Rico al 1.° de julio de 1962. 18. Las proyecciones de matrícula para kindergartens incluidas en este estudio pronostican que en el año escolar 1979-80 el número de niños a quienes se pueda proveer acomodo en este tipo de escuelas podría ascender a 36,362 (Proyección CSE-K-1), 45,077 (Proyección CSE-K-2) ó 58,099 (Proyección CSE-K-3). Estos pronósticos de matrícula de infantes para el año escolar 1979-80 serían equivalentes al 36.3 por ciento, 45.0 por ciento y 58.0 por ciento, respectivamente, del número de niños de cinco años de edad que según los cálculos oficiales habrá en la población al 1° de julio de 1979. 19. De los 7,112 niños que estaban matriculados en kindergartens en el año escolar 1962-63, un total de 1,586 lo estaban en escuelas públicas y los restantes 5,526 en escuelas privadas acreditadas. Según las proyecciones de este estudio, en el año escolar 1979-80 la matrícula en jardines de infancia públicos 137

podría variar entre un mínimo de 23,344 alumnos y un máximo de 51,046 y en los jardines de infancia auspiciados por las escuelas privadas acreditadas la matrícula podría variar entre un máximo de 13,018 alumnos y un mínimo de 7,053. Finaliza el estudio con las siguientes recomendaciones: 1. Antes de entrar en consideraciones de costos y elaboración de planes es necesario tomar las decisiones sobre cuáles van a ser los objetivos del sistema educativo puertorriqueño y establecer las metas que se desea alcanzar. Una vez tomadas dichas decisiones se procederá a elaborar los planes que las hagan viables y a determinar en forma detallada los costos que conlleva la realización de cada objetivo. 2. Debe establecerse la coordinación necesaria entre los diferentes niveles del sistema educativo así como entre el sector público y el sector privado que comparten la responsabilidad educativa del país. 3. El número de habitantes en el país es uno de los índices básicos para elaborar los planes más importantes de nuestra sociedad y para determinar el alcance y la magnitud de los programas a esbozarse. Consideramos que la tendencia actual en la emigración neta apunta hacia la necesidad de hacer una revisión inmediata de la proyección oficial de población. Por ello convendría considerar la posibilidad de adoptar dos proyecciones oficiales de población, las cuales servirán de guías en el establecimiento de metas y en la elaboración de planes. Una de estas proyecciones debe basarse en el supuesto de una emigración neta de cero personas, y ambas proyecciones deben considerar más de una alternativa en los factores de natalidad y mortalidad. De adoptarse esta recomendación debe requerirse la elaboración de planes alternos a base de una y otra proyección para los programas cuyos planes dependan del número de habitantes que haya en el país. 4. Los estimados de población por edad sencilla constituyen información básica para los estudios referentes a la población de edad escolar. En este estudio han surgido algunas interrogantes en relación con las cifras oficiales de población 138

por edad sencilla y la distribución de la matrícula según la edad de los estudiantes. Para dilucidar esta cuestión se sugiere la organización de una serie de reuniones entre técnicos de varias agencias del gobierno interesados en este asunto, entre las cuales podrían estar los oficiales del Departamento de Salud, la División de Bioestadísticas de la Escuela de Medicina de la Universidad de Puerto Rico, la División de Estadísticas del Departamento de Instrucción Pública, la Junta de Planificación y la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza. 5. La Proyección CSE-E-6 de matrícula para los niveles elemental, intermedio y superior debe adoptarse como guía para establecer las metas oficiales para el sistema educativo en estos niveles. Las proyecciones CSE-E-1 y 9 se sugieren como metas mínima y máxima para los referidos niveles. 6. Las proyecciones CSE-GEE-2, 5 y 8 de graduados de sexto grado deben utilizarse como guía del número de graduados de escuela elemental que puede esperarse. 7. Las proyecciones CSE-GEI-2, 5 y 8 de graduados de noveno grado deben utilizarse como guía del número de graduados de escuela intermedia que puede esperarse. 8. Las proyecciones CSE-GES-2, 5 y 8 de graduados de duodécimo grado deben utilizarse como guía del número de graduados de escuela superior que puede esperarse. 9. Para fines de planificación educativa en los niveles elemental y secundario del sistema educativo se recomienda utilizar la distribución «pública-privada» de la matrícula de las proyecciones CSE-E-6 Púb. 2 y Priv. 2. 10. En lo que se refiere a proveer oportunidades de estudio para los graduados de escuela superior (12° grado) deben utilizarse como guías las proyecciones CSE-UI-5, 12 y 27 de matrícula de primer año universitario. 11. La Proyección CSE-UT-27 de matrícula total en el nivel universitario del sistema educativo puertorriqueño debe adoptarse como meta oficial para este nivel del sistema educativo. 139

Las proyecciones CSE-UT-15 y 54 se sugieren como metas mínima y máxima de matrícula total para el nivel universitario. 12. Las proyecciones CSE-GU-2, 5 y 8 de graduados de Bachiller deben utilizarse como guía del número de graduados de universidad (grado de Bachiller) que puede esperarse. 13. Para fines de planificación educativa en el nivel universitario se recomienda utilizar la distribución «pública-privada» de la matrícula total de la Proyección CSE-UT-27-Púb. 2 y Priv. 2. 14. Las proyecciones de matrícula y de graduados en el nivel universitario basadas en el empleo de tasas de retención de año a año y que se incluyen en la Parte IX de este estudio, ofrecen información más completa para la planificación educativa y para otros fines, por lo cual en futuros estudios se debe tratar de utilizar este método de proyección en vez del que se utilizó en las Partes VI y VII de este estudio para estas proyecciones. 15. Cualquiera de las tres proyecciones de matrícula para los jardines de infancia (Proyecciones CSE-K-1, 2 y 3) puede utilizarse como guía para el establecimiento de un programa educativo de esta índole en Puerto Rico. Sin embargo, considerando los recursos (especialmente en lo que respecta a personal docente y técnico) que requiere un proyecto de esta índole, debe utilizarse la Proyección CSE-K-1 como guía para establecer metas sobre este particular. 16. En la elaboración de planes educativos para los jardines de infancia se recomienda utilizar la distribución «pública-privada» de la matrícula de infantes de las proyecciones CSE-K-1-Púb. 2 y CSE-K-Priv. 2.

140

ALFABETIZACION Y EDUCACION DE ADULTOS

El analfabetismo en Puerto Rico (1945) Un tema de profundo interés humano, de hondas repercusiones sociales y que afecta de muchas maneras nuestra vida como pueblo es la educación de adultos analfabetos. Con el propósito de cumplir la encomienda de la Ley Universitaria y con el fin adicional de prestar un servicio a la Honorable Legislatura de Puerto Rico, que solicitó del Consejo Superior de Enseñanza un anteproyecto de ley para hacer viable la asignación de fondos para combatir el analfabetismo, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas emprendió la tarea de estudiar a fondo el mencionado problema. El libro El analfabetismo en Puerto Rico es producto de dicho estudio. Este libro lo publica el Consejo Superior de Enseñanza en 1945 y se basa en un «informe sobre el analfabetismo en Puerto Rico» que somete el Secretario Permanente del Consejo Superior de Enseñanza a la consideración de dicho cuerpo. El informe, producto «de varios meses de trabajo», es el resultado de la colaboración entre la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza, el Departamento de Instrucción, la Asociación de Maestros y varios profesores de la Universidad de Puerto Rico. La obra se fundamenta en la necesidad de acabar con el analfabetismo en Puerto Rico, a fin de que todos los individuos puedan «aprender a tono con sus potencialidades» y logren «la igualdad de oportunidad que les garantice un mínimo de medios para levantar su nivel de vida en lo económico, lo social y lo espiritual». Los analfabetos se definen en tres sentidos: 1) «los individuos que nunca han ido a la escuela; 2) los que han ido pero por falta de medios han olvidado la lectura; 3) los que aprendieron a leer y no leen, aun 141

contando con los medios necesarios». A tono con estas tres definiciones un programa de alfabetización debe perseguir el propósito de «lograr que el individuo aprenda a discenir por su cuenta hasta conocer sus derechos y deberes; y que comprenda el orden social, económico y político en que vive para contribuir a su mejor funcionamiento y a la superación de lo vigente...» Para lograr estos fines amplios es indispensable que el individuo adquiera los instrumentos básicos de la lectura y la escritura. Además de definir el concepto de analfabetismo, y de señalar los propósitos de la alfabetización, el libro presenta y discute los diversos procedimientos y métodos que se han usado para erradicar el analfabetismo, entre ellos la Reforma Protestante, el sistema del señor Y. C. James Yen en China, la campaña en el Ecuador, el método del doctor Frank C. Laubach, el programa de Méjico, la contribución de Cora Wilson Stewart en Kentucky y el programa de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos. Asimismo el libro reseña la campaña de alfabetización y educación de adultos que se desarrolla en Puerto Rico bajo el régimen norteamericano. Según el censo de 1899 los analfabetos constituían el 79.6 por ciento de la población. En el primer informe del Comisionado de Instrucción, Martin G. Brumbaugh, se menciona ya la iliteracia como el primer problema educativo. Brumbaugh no propone un plan específico para encarar el problema, pero instituye el sistema escolar de 8-4. Bajo la administración del doctor Samuel M. Lindsay se toman, en 1902, las primeras medidas para afrontar el problema del analfabetismo. Se establecen las «escuelas especiales», entre las que se destacan las «escuelas nocturnas». Los maestros en estas escuelas son principalmente los mismos que enseñan en el programa diurno. Este tipo de escuela tiene gran acogida entre la clase obrera, pero se enfrenta a la dificultad de que la asistencia a ellas tiende a ser muy pobre después que han pasado los primeros meses de enseñanza. Bajo la administración del Comisionado Miller se da realce a la campaña contra la iliteracia en la zona rural. De 1900 a 1920 la campaña alfabetizante alcanza logros «relativamente satisfactorios». Sin embargo, para el 1920 hay todavía un 55 142

por ciento de iliteratos en la población puertorriqueña. En el 1926 se organiza una «cruzada cívica» de alfabetización a la que contribuyen la Cruz Roja, la Asociación de Maestros, los alcaldes, los maestros y los ciudadanos. En cada municipio se establece una junta para dirigir esa campaña. Bajo el Comisionado doctor José Padín se organiza el Negociado de Estudios Libres que ofrece cursos nocturnos y cursos por correspondencia. En 1938 la educación de adultos logra atención especial al crearse en el Departamento de Instrucción el Negociado de Educación de Adultos. Se organizan tres tipos de escuelas de adultos: de analfabetos, de inglés, y especiales. En el 1939 el Negociado de Educación de Adultos se transforma en el Negociado de Adultos y Servicios de Extensión, e incluye, además, los estudios libres, la educación visual y la Escuela del Aire. En el 1940 se pone en vigor un nuevo plan para la educación de adultos a base de un curso de siete meses. El libro llega a la conclusión de que la campaña de alfabetización y educación de adultos en Puerto Rico «ha despertado el interés de todos los Comisionados de Instrucción», pero no ha respondido primordialmente a las «verdaderas necesidades e intereses de los individuos». Este programa se ha caracterizado por: 1) «la asistencia pobre, 2) la mortalidad escolar y 3) la inestabilidad de fondos». El estudio señala además las limitaciones del programa de alfabetización y educación de adultos. Entre las limitaciones se destacan las siguientes: 1) «La educación de adultos se ha llevado a efecto mayormente en escuelas nocturnas y a través de las actividades del Negociado de Estudios Libres». 2) «Por regla general, los maestros utilizados han sido los mismos de las escuelas diurnas. La metodología ha sido igual a la empleada para la enseñanza de niños». 3) «El objetivo básico ha sido erradicar el analfabetismo mediante la enseñanza de lectura, escritura, aritmética e inglés». 4) «Las clases son generalmente de 40 ó 50 estudiantes de todas las edades, intereses, preparación y entrenamiento. No hay clasificación alguna de acuerdo con el entrenamiento previo o la capacidad mental». 143

S) «No hay ni cursos ni material didáctico especialmente preparado para la enseñanza de adultos». 6) «No se ha preparado material de lectura permanente que se ajuste a los intereses, progreso, experiencias y necesidades de esos adultos». 7) «Los salones que se usan son los mismos que se usan para las clases diurnas, equipados, por consiguiente, con facilidades para niños y no para adultos». 8) «La disciplina y la organización para estos adultos siguen los moldes formales aplicados a los niños». 9) «La supervisión es deficiente». Para corregir estas limitaciones el libro elabora una serie de «principios fundamentales» que deben servir de base para la orientación futura de la educación de adultos. La elaboración de estos principios culmina finalmente en la propuesta de un anteproyecto de ley encaminado a erradicar el analfabetismo en Puerto Rico.

La educación de adultos en Puerto Rico: Una tarea por realizar (1949) Basada en la obra El analfabetismo en Puerto Rico, y añadiendo el producto de más recientes investigaciones, se preparó la monografía La educación de adultos en Puerto Rico: Una tarea por realizar, que fue publicada en 1949 y que se utilizó en el Seminario de Educación Fundamental celebrado ese mismo año en Río de Janeiro. En sus primeras páginas esta monografía traza un panorama histórico de los esfuerzos realizados en Puerto Rico en el campo de la educación de adultos desde comienzos del siglo, cuando más de tres cuartas partes de la población isleña era analfabeta, hasta el año 1949, fecha en que se publica la obra. Se incluyen en el estudio, además de los datos estadísticos pertinentes, información sobre los cambios habidos en los métodos, el currículo y la filosofía de la educación de adultos. 144

Asimismo se indica la participación que a través de los años han tenido distintas agencias del gobierno (tanto estatal como federal) y la ciudadanía, en el desempeño de esta tarea educativa. Se llama la atención hacia la tendencia, manifestada gradualmente a través de los años, a ampliar el concepto tradicional de alfabetización (aprendizaje de lectura y escritura) hasta incluir la educación del ciudadano para hacerlo más consciente de sus deberes y responsabilidades así como de las necesidades y problemas de los demás. Estas tendencias, finalmente, las recoge y encauza el proyecto de la Cámara 912, que en marzo de 1949 crea un programa de educación en comunidad, en cuyo preámbulo se define así el propósito de este tipo de educación: «El propósito de la educación en comunidad es comunicar enseñanza básica sobre la naturaleza del hombre, su historia, su vida, su forma de trabajar y gobernarse en el mundo y en Puerto Rico... En la práctica esto significa darle a las comunidades y a la comunidad puertorriqueña en general el deseo y la tendencia y las maneras de usar sus propias aptitudes para resolver muchos de sus propios problemas de salud, educación, cooperación, vida social, por acción de la comunidad misma». El resto de la monografía presenta varias ideas para la educación de adultos que han sido expuestas, más ampliamente, en publicaciones posteriores del Consejo'. Entre otras recomendaciones y sugerencias, se ofrece a modo de orientación, un programa estructurado a base de las áreas sobre las cuales el puertorriqueño adulto necesita información con mayor urgencia, a saber: gobierno, educación, recreación, salud, nutrición y viviendas. Se discuten también algunos métodos y técnicas que pueden utilizarse en la tarea de impartir educación a los adultos. En las Palabras finales se insiste en que «la comunidad ha de constituir el centro de todo programa de alfabetización», que debe ser una labor continua y debidamente organizada y pla neada. Se señala además que los educadores de adultos deben estar preparados adecuadamente para cumplimentar esa labor. 1. Educación de adultos (Orientaciones y técnicas), y Capítulo 17 del Estudio del sistema educativo de Puerto Rico.

145

Recomienda el autor que antes de evaluar la efectividad de un programa de adultos se conceda un tiempo razonable, y sugiere al respecto una serie de puntos que pueden utilizarse para apreciar la eficacia del programa. Manual para la enseñanza de lectura y escritura a adultos analfabetos (1953) Hace algunos años se utilizaban en Puerto Rico para la educación de adultos los mismos métodos de enseñanza que se emplean con los niños. Consciente de este problema educativo, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas se dio a la tarea de experimentar con materiales y métodos elaborados especialmente para la enseñanza de los adultos analfabetos. Así se preparó un manual metodológico y cinco libros de lectura basados en los intereses de los adultos. Presenta este Manual la metodología que se usará en la enseñanza a adultos en dos de las bifurcaciones de las artes del lenguaje: la lectura y la escritura. El Manual es el producto de un experimento llevado a cabo con dos grupos de adultos del distrito escolar de Río Piedras y que estuvo encaminado a poner en práctica los principios metodológicos que se señalaron en el libro Educación de adultos (Orientaciones y técnicas) y a probar una serie de materiales de lectura preparados específicamente para los adultos. La primera edición del Manual señala actividades propias para las etapas de aprestamiento o apresto e inicio. Para esta segunda etapa se hacen recomendaciones sobre uso de las unidades de experiencia y de los textos básicos ¡A la escuela! y Los trabajadores. Se presentan, además, ejemplos de lecciones para la enseñanza en estas etapas. La edición revisada del Manual de 1955 es mucho más amplia. Recoge las experiencias de los primeros años del Programa de Alfabetización iniciado en 1953. Se presenta en dicho Manual el currículo del Primer Nivel del Programa antes mencionado. Se sugieren actividades propias para el período de discusión y para el apresto e inicio en lectura usando unidades de experiencia y los libros básicos. Se presentan a la 146

consideración de los maestros dos fases nuevas en programas de lectura: la enseñanza de destrezas de lectura con el fin de independizar al adulto en el reconocimiento de los símbolos y la enseñanza de destrezas de escritura (caligrafía). Para uso en el período dedicado al desarrollo de destrezas de lectura se recomienda una serie de actividades encaminadas a la adquisición por parte de los adultos de las claves de reconocimiento (de contexto, de configuración, de análisis estructural, y de análisis fonético). En cuanto a caligrafía se sugieren lecciones para enseñar el tipo manuscrito y para cambiar al tipo cursivo. Se incluyen, además, algunas ideas para la enseñanza de Aritmética y se ofrecen sugerencias generales. Se presentan en este Manual una serie de temas propios para conversaciones con los adultos y materiales para las clases de destrezas de lectura y escritura. Estas recomendaciones deben usarse junto a los materiales de lectura preparados por el Consejo Superior de Enseñanza: la cartilla ¡A la escuela!, y la serie de cuatro libros de lectura que incluye: Los trabajadores, A cuidar la salud, El ciudadano en una democracia y A divertirnos sanamente. Las publicaciones están basadas en cinco centros de interés y necesidades de los adultos: educación, trabajo, salud, actividades cívicas y recreación. Aparecieron por primera vez en forma mimeografiada y así se utilizaron por dos años. En 1953 el Departamento de Instrucción hizo la primera edición impresa de 10,000 ejemplares y posteriormente imprimió una segunda edición de 45,000. En 1955 se hizo otra edición de 35,000. Estas cartillas, en su forma original, o con leves modificaciones, se han usado en Guatemala, Costa Rica y la República Dominicana. El Manual fue revisado en 1955 para incorporarle las modificaciones y adiciones que se creyó prudente incluir después de tres años de experimentación. Estos materiales constituyen los textos básicos del Programa de Alfabetización. Debe señalarse que el doctor William S. Gray, en su libro La enseñanza de la lectura y de la escritura, tuvo a bien utilizar como ejemplos de buenos materiales de lectura algunas páginas de los textos y del Manual. Al final del Manual y bajo el título de Sugestiones generales, 147

se resumen los aspectos que deben tomarse en cuenta al bregar con la educación de adultos. Materiales de lectura para adultos: La preparación de esa serie de textos básicos para la enseñanza de lectura a adultos analfabetos surgió de la necesidad de proveer a estos alumnos materiales de lectura que respondieran a sus intereses y necesidades y que estuvieran de acuerdo con las normas prevalecientes en cuanto a contenido, estilo, vocabulario, ilustraciones y tipografía. Para la etapa de inicio en lectura se prepararon los cinco textos básicos que ya se han mencionado —¡A la escuela!, Los trabajadores, A cuidar la salud, El ciudadano en una democracia y A divertirnos sanamente— cuyo contenido responde a cinco centros de interés para los adultos. El material está redactado en forma breve y en estilo conversacional y activo. El vocabulario (hasta donde fue posible, debido a los temas) se seleccionó de entre las tres mil formas de inflexión más frecuentes del Recuento de vocabulario español. Se controló el vocabulario para fines de introducción de vocablos nuevos y para la repetición de los mismos. Las ilustraciones, que fueron en muchos casos sugeridas por los propios alumnos del experimento, son en blanco y negro y representan tipos y elementos puertorriqueños. Constituyen una aportación del pintor puertorriqueño Rubén Moreira. El personal de la Oficina también colaboró con los técnicos del Programa de Educación de Adultos en la preparación de textos para la etapa de crecimiento rápido en lectura: El sistema solar, Nuestra isla, El valor nutritivo de las frutas del país, Puerto Rico y su historia, Parte I, y Descubrimientos e invenciones. Durante los años 1955-56 a 1957-58 se brindó cooperación al mismo Programa en la redacción de materiales para el suplemento del semanario Semana que se publica bajo el título de Lecturas para estudiantes adultos. Otra fase de esta labor de preparación de materiales se llevó a cabo en colaboración con algunas agencias gubernamentales que realizan tareas de orientación a adultos de limitada escolaridad y que divulgan información para este sector 148

de la comunidad puertorriqueña. La aportación de esta Oficina de Investigaciones Pedagógicas consistió en revisar los materiales preparados por los técnicos de las agencias, con miras a simplificar las publicaciones y a adaptarlas a la escolaridad de las personas a quienes iban dirigidas. Entre otros, se revisaron folletos para el Servicio de Extensión Agrícola de la Universidad, el Negociado de Nutrición y Dietética y el Negociado de Educación Sanitaria del Departamento de Salud y la Administración de Estabilización Económica,

La educación de adultos en Puerto Rico: Orientaciones y técnicas (1952) En los países de habla hispana donde el analfabetismo es un problema inveterado, hay una apremiante necesidad de material sobre educación de adultos. La bibliografía del tema, que es abundante en lengua inglesa, resulta muy escasa en español. De ahí el interés de la Oficina de Investigaciones en recoger en un sólo volumen un estudio detallado sobre la Educación de adultos. La educación de adultos en Puerto Rico, libro publicado en 1952, responde a esa necesidad. Esta obra constituye un estudio detallado sobre la educación de adultos. La primera parte contiene información relacionada con la filosofía y la metodología de la educación de adultos, la psicología, intereses y necesidades de los adultos y la preparación de materiales y de maestros idóneos para enseñar analfabetos. En la segunda parte se hace un inventario descriptivo de las agencias que desarrollan alguna forma de educación de adultos en Puerto Rico. En la introducción del libro se describen los propósitos del mismo del modo siguiente: «Este libro pretende ayudar en el vislumbre de nuevos horizontes servido de la ilustración y el ejemplo de lo que se empeña en hacer un pueblo carente de recursos naturales, superpoblado y escaso en extensión territorial. Ofrece orientación filosófica, psicológica y metodológica para los que deseen poseer mayor idoneidad en el proceso de educación de adultos». 149

Al describir la filosofía prevaleciente en relación con la educación de adultos, los autores dicen: «Nuestra época se sitúa de distinto modo frente a la educación. La considera un proceso de todas las etapas de la vida. El proceso educativo se encamina a demostrar que el hombre puede deliberada y corrientemente cambiar, alterar y modificar el ambiente del cual forma parte. El hombre tiene necesidad de adaptarse no sólo a la realidad tangible sino a un mundo de actitudes, ideas e ideales. Comienza este proceso dinámico desde el preciso momento en que nace el individuo y se extiende a lo largo de toda su existencia». Se afirma que la educación debe «desarrollar la capacidad potencial de cada ser humano» para que pueda contribuir al mejoramiento de su comunidad, y se describen así los propósitos que dicha educación conlleva: «cualquier plan de educa. ción de adultos deberá tener como objetivo, primero, que el individuo aprenda a discernir por su cuenta hasta conocer sus derechos y deberes, y segundo, que comprenda el orden social, económico y político en que vive para contribuir a su mejor funcionamiento». En Puerto Rico participan en la educación de adultos varias agencias del Gobierno, las cuales ofrecen cuatro tipos principales de educación, a saber: educación comunal, educación vocacional, enseñanza de lectura y escritura y educación general. Consideran los autores que en estos programas conviene ofrecer información a los adultos sobre las siguientes áreas: salud, vida de familia, ética, ciudadanía, recreación, economía y problemas sociales de Puerto Rico. Basándose en esta temática general, estructuran un programa de educación de adultos que ofrecen a modo de orientación. Se destaca en el libro la importancia de la psicología en la enseñanza de adultos: «La educación de adultos, no importa dónde se lleve a cabo ni bajo qué circunstancias, necesita estar fundamentada en una base sólida de psicología de adulto». Luego se recomienda se haga un estudio de la psicología de los adultos antes de poner en práctica cualquier plan de enseñanza. Además se discuten los principios psicológicos que deben regir esa enseñanza, en relación con lo cual se consideran las diferencias individuales y las capacidades sensoriales en 150

le

los adultos, así como las características principales de la psicología de los adultos. La timidez es una de las características del estudiante adulto, quien por lo general se abochorna de su falta de preparación y está muy consciente de su condición de persona mayor. Esto hace muy susceptible emocionalmente y muchas veces conduce a que se exima de participar por temor al ridículo. El maestro debe estimularlos a todos a participar y debe cuidar de que se sientan bien en el grupo. Los estudiantes adultos, además, tienden a desalentarse si no ven que progresan en sus estudios, pues desconfían de sus propias habilidades. Por ello se recomienda que «el maestro reconozca sus logros» haciéndoles así sentir más seguros de sí mismos. La tarea de aprender debe parecerles una experiencia placentera y «no debe circunscribirse a la dura formalidad de un salón de clases donde solamente se realizan las tareas de rutina: preguntas, recitaciones, lectura y escritura». Otras cosas que deben tomarse en cuenta al bregar con adultos son la disciplina escolar y la asistencia a clases. En relación con los principios psicológicos que gobiernan la educación de adultos los autores citan la obra del educador americano A. D. Mueller Principles and Methods in Adult Education y enumeran esos principios. Sin embargo advierten que: «El método que se siga con cada grupo estará determinado por las condiciones de los adultos en cuestión; sus necesidades, sus intereses, su grado de preparación, sus habilidades». Opinan los autores que en la educación es muy importante tomar en cuenta los intereses de los educandos. «El interés es esencial para que el adulto pueda realizar de buen grado, una por una, las actividades que el aprendizaje requiera... solamente un interés genuino por el asunto dotará al adulto de paciencia y confianza para proseguir». Asimismo recomiendan que la enseñanza se fundamente en esos intereses y en aquellos que el maestro logre despertar en el salón de clases. «De este modo la instrucción se impartirá desde el punto de vista de las necesidades del adulto, fundamentadas en sus intereses con miras a ampliar sus horizontes y a crear así un ambiente más propicio al desarrollo total del ser humano». 151

Los maestros que han de participar en los programas de educación de adultos deben estar preparados específicamente para la tarea de educar adultos. Al efecto recomiendan los autores que se ofrezcan cursos de nivel universitario sobre los métodos y técnicas, la psicología y la filosofía en la educación de adultos. Deben además organizarse cursos especializados, a más bajo nivel, para graduados de noveno y octavo grados que manifiesten genuino interés y dotes especiales para dedicarse a esta labor. Advierten que la educación del maestro debe ser constante. No basta con aprobar cursos especializados sino que, además, el maestro debe enriquecer sus conocimientos y mantenerlos al día mediante la lectura de libros y revistas sobre el tema, así como participando en seminarios, foros, conferencias y otras actividades similares. Otras cualidades que un buen maestro de adultos debe poseer son: aptitud de líder, originalidad, espíritu crítico que le permita evaluar sabiamente la labor del estudiante y habilidad para desarrollar los líderes potenciales entre los alumnos bajo su cuidado. Se destina un capítulo del libro a hacer un resumen de los métodos y técnicas empleados en la enseñanza de adultos, y en el mismo se ofrecen algunas recomendaciones específicas para el uso de dichos procedimientos. Se mencionan la discusión en grupo y panel, el foro público, la conferencia y los métodos audiovisuales. En relación con el uso que pueda hacerse de estas técnicas dicen los autores: «Cada una de estas técnicas resulta mejor para ciertas ocasiones y la habilidad del maestro consiste en saber utilizarlas en el momento más oportuno». Recomiendan, además, que: «cualquiera que sea el método escogido, el maestro debe tener en cuenta la motivación más apropiada...» Y luego advierten: «...son muchos los recursos de que dispone el educador de adultos para complementar la enseñanza. Sin embargo, el empleo que de ello se haga depende de varios factores: la naturaleza de la materia, el propósito que se persigue, y el grupo». El capítulo sobre lectura se inicia señalando la importancia de ésta en la vida moderna y su función principal como medio para la comunicación universal del pensamiento. Luego se presentan, en forma resumida, los fines generales de la enseñanza 152

de la lectura y las tedencias que en relación con esto prevalecen hoy día. Sobre la importancia que para el individuo tiene la lectura se expresan así los autores: «En el afán de poner en movimiento una campaña contra el analfabetismo se pueden perder de vista, en el laberinto de dificultades administrativas y métodos de entrenamiento, los objetivos por los cuales se aprende a leer. El hombre aprende a leer para mejorar su educación. Se le educa para que viva la vida en su más amplia expresión. Lee para aprender formas de mejorar su existencia física, sus alimentos, su vestido, su hogar... Lee también para satisfacer la necesidad que tiene de conseguir fortalecimiento espiritual, expresión emocional y realización intelectual. Es tan necesario apaciguar el hambre intelectual, espiritual y sentimental del hombre como el hambre física, si la humanidad ha de vivir una vida plena y satisfactoria». Sigue luego una exposición de la metodología usada en la enseñanza de la lectura, donde se discuten las fallas de los métodos sintéticos y las ventajas del método global analítico que los autores recomiendan. «Después de estudiar las autoridades citadas así como otros psicólogos y pedagogos modernos y hasta tanto se realicen los experimentos de rigor a tono con las situaciones ambientales particulares, nos parece recomendable el uso del método global con cierto énfasis en la fonética para la enseñanza de la lectura a estudiantes adultos». Otros aspectos en el proceso de aprendizaje de lectura que se discuten en este capítulo son: el aprestamiento, la enseñanza sistemática de la lectura en relación con lo cual se dan varios ejemplos específicos —el aspecto instrumental de la lectura y la lectura recreativa. Se enfatiza la necesidad de proveer al nuevo lector con material de lectura adecuado: «Casi tan importante como enseñarle a leer es proporcionarle qué leer. Esto último puede ser labor de todos... responsabilidad común. Es tarea que debemos proponernos si no queremos ver al recién alfabetizado reintegrarse paulatina y lastimosamente al grupo del que pugnó por salir». Se dedica un capítulo a exponer en forma similar los métodos que se usan en la enseñanza de la escritura a los adultos. Indican los autores que la función principal de la escritura es 153

la de «servir como instrumento de comunicación» y puntualizan algunos aspectos importantes de la escritura tales como la legibilidad y la pulcritud. Muchas veces estos aspectos se usan como índice para evaluar a un individuo. Más adelante mencionan los fines generales que se persiguen al enseñar al adulto a escribir y se plantea la posición de los autores en relación con ello: «En este estudio consideramos la escritura en su aspecto más amplio que incluye no sólo el aspecto más mecánico sino también la ortografía, la selección y arreglo de ideas y la expresión de éstas a través del símbolo escrito». Se recomienda al maestro que esté atento a las diferencias individuales entre sus alumnos para que actúe a base de ellas. Al discutir los dos tipos de escritura, el cursivo y el de manuscritos, señalan los autores las ventajas del último, el cual, según estudios realizados, requiere menos esfuerzo mental y físico, facilita el aprendizaje y es más legible que el tipo cursivo. Sin embargo, y debido a que los adultos puertorriqueños prefieren el tipo cursivo, los autores recomiendan que «se deje al alumno en libertad de escoger el tipo de escritura que desee». Reconocen el gran interés que tienen los adultos por aprender a leer, lo cual facilita el aprendizaje y señalan la importancia de que se utilicen las experiencias propias en la enseñanza. «Las experiencias de los estudiantes constituirán la base de la enseñanza; conviene que el maestro descubra, señale y estimule aquellas experiencias comunes en los alumnos de su clase y, por lo tanto, significativas para la mayoría de ellos». En el resto de este capítulo se ofrecen una serie de ejemplos y recomendaciones específicas sobre la metodología de la escritura. En cuanto a la preparación del material de lectura para adultos, otro de los temas considerados en la obra, se indica que se debe regir por ciertas consideraciones generales, entre las cuales destacan los autores las siguientes: — Deben escogerse temas que interesen al adulto evitando usar material preparado para niños y adolescentes. — Deben tomarse en cuenta los materiales básicos de 154

planeación en series que incluyan pre-cartillas, cartillas y libros de lectura. — El vocabulario debe estar «controlado» en lo referente a la cantidad, la distribución y la repetición de palabras. — El estilo debe ser sencillo, breve y conversacional. Subrayan la necesidad de proveer lectura suplementaria a los nuevos lectores y recomiendan que las publicaciones del Gobierno, dirigidas a la mayoría, se hagan en forma sencilla, de modo que el lector semialfabetizado pueda comprenderlas. «Si estas publicaciones estuvieran preparadas a base de unos pocos temas bien seleccionados, con un vocabulario sencillo, preciso, en oraciones breves y claras, sin detalles excesivos, se facilitaría la comprensión, se lograría mejor el objetivo de informar a los grupos y se contribuiría de una vez a levantar el nivel cultural del pueblo al desarrollarle el gusto por la lectura». En la segunda parte de esta obra se mencionan todas las agencias que llevan a cabo educación de adultos en la isla. A cada agencia se le dedica un capítulo donde se describe en forma bastante detallada la labor que realiza. Las agencias mencionadas son: Extensión Escolar, Instrucción Vocacional, Extensión Agrícola, Rehabilitación Vocacional, Educación Sanitaria, Educación Cooperativa, Educación de la Comunidad, Educación de Veteranos, Servicios de Extensión Universitaria, Bibliotecas Públicas, Museos, Recreo y deportes. Se incluyen además la Prensa, la Radio y las Instituciones religiosas. Las recomendaciones específicas que hacen los autores a través de toda la obra se resumen convenientemente en el último capítulo. Se destaca, en primer lugar, la necesidad de mayor coordinación entre las distintas agencias que participan en el programa de educación de adultos en la isla. Al efecto recomiendan que se trace un plan general basado en un estudio de los objetivos y funciones de cada agencia para luego asignar a cada una las actividades que les corresponda desempeñar evitando así duplicación de esfuerzos, tiempo y recursos económicos. «La educación más que otras funciones ciudadanas 155

necesita planeamiento y será tanto más eficaz cuanto mejor y con mayor seguridad tracemos su rumbo». Esta obra se usa como texto básico en los cursos de preparación de maestros de adultos en la Universidad de Puerto Rico y en diversas fases de educación fundamental en un gran número de países latinoamericanos. El Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL) lo usa como texto y el Ministerio de Educación de Santo Domingo compró numerosas copias del mismo, las que distribuyó entre los maestros y supervisores de clases para adultos. En un manual del Consejo Interamericano Económico y Social de la Unión Panamericana sobre Educación cooperativa, se cita ampliamente este estudio nuestro, particularmente el capítulo dedicado a los principios psicológicos que rigen la educación de adultos. Contiene esta obra una extensa bibliografía con referencias a cerca de 200 libros y revistas sobre el tema.

Análisis de publicaciones para adultos (1947) La labor educativa de muchas agencias gubernamentales se lleva a cabo mayormente por medio de revistas, folletos, hojas sueltas, cartelones y otro material impreso. Hace algunos años se observó que, aunque ese material contenía excelente información, no rendía los beneficios que se esperaba por el alto grado de dificultad con que por lo general estaba escrito. Así lo reveló en 1.947 el estudio Análisis de publicaciones para adultos que a continuación se reseña. Se inició este estudio en el año 1947 con el propósito de cooperar con distintas agencias del Gobierno y otras instituciones privadas que desean llevar información al público en general «en la esperanza de que les facilite, de alguna manera, sus empeños de educar al pueblo en las materias de sus respectivos campos de actividad». Específicamente se proponían los investigadores determinar hasta qué punto las publicaciones estudiadas se adaptaban al nivel educativo de los grupos a que iban dirigidas. Asimismo les interesaba conocer en qué aspecto fallaban y en cuáles acertaban al tratar de realizar sus objetivos. 156

Para fines del estudio se examinaron 251 folletos, boletines, revistas, circulares y hojas sueltas preparadas por distintas agencias. Entre los aspectos estudiados están: los temas principales de las publicaciones, el grado de dificultad de la materia que se ofrece, el estilo (particularmente los temas de los alcances de comprensión del vocabulario), la extensión de las oraciones y los párrafos y la forma de elocución, la extensión, las ilustraciones y los aspectos físicos y mecánicos de la impresión. El análisis de estas monografías reveló que no habían obtenido el éxito deseado debido a que «el grado de dificultad de la materia que incluyen y el lenguaje que usan están por encima del nivel de instrucción del público que más necesita de ellas». Las fallas más evidentes, de acuerdo con los investigadores, son la dificultad del estilo, particularmente del vocabulario y la extensión excesiva de gran parte de ellas. Se mencionan además la escasez de ilustraciones y diagramas y la falta del sentido humorístico y de títulos sugestivos que hagan más interesante su lectura. Como aspectos encomiables en estas publicaciones se destacan la riqueza y variedad de los temas que tratan y la confiabilidad de la información que imparten. Con el propósito de remediar las fallas señaladas por el estudio se hace una serie de recomendaciones específicas encaminadas a lograr mayor sencillez y brevedad en el material que se escriba con fines de educación popular. Específicamente se recomienda que, debido al bajo nivel de escolaridad de la mayor parte de la población del país, conviene que las publicaciones dirigidas al pueblo sean «breves en la extensión y sencillas y claras en la expresión de las ideas». Asimismo se advierte que el estilo, el vocabulario, la sintaxis, la extensión de las oraciones y los párrafos deben adaptarse al nivel de instrucción de los distintos grupos de la población. Se sugiere además que las publicaciones contengan ilustraciones apropiadas y bien colocadas en el texto de lectura, que «se emplee en ellas un vocabulario sencillo, sin tecnicismos.., en un tono familiar evitando el academicismo» y que se presente el material en forma dialogada, de entrevista, de preguntas y contestaciones 157

para mantener interesado al lector. A fin de evitar la monotonía conviene además intercalar de vez en cuando, «toques de interés humano, apelando al verso jocoso y sencillo, a la anécdota breve, a la historieta ilustrada..., al chiste de buen tono». Este trabajo ha sido de ayuda para mejorar las publicaciones mencionadas y se usó en enero de 1955 como uno de los textos en el instituto dirigido por el Consejo Superior de Enseñanza para el adiestramiento del personal de los editoriales de estas agencias, entre ellas, Extensión Agrícola, Departamento de Salud, Fondo del Seguro del Estado, Departamento de Instrucción y Oficina de Personal.

Educación de adultos: Experiencias y perspectivas (1958) El 27 de mayo de 1953 la Honorable Asamblea Legislativa de Puerto Rico aprobó un proyecto de ley que hizo posible la iniciación de un intenso programa de alfabetización en Puerto Rico. El proyecto asignó la suma de ciento ocho mil dólares ($108,000.00) para el funcionamiento del Programa durante el año económico 1953-54 y especificó que la ley empezaría a regir el día 1 de julio de 1953. El día 15 de septiembre de 1953 el Honorable Secretario de Instrucción, señor Mariano Villaronga, nombró al suscribiente Director del Programa de Alfabetización, trabajo que hubo de realizarse como tarea especial, fuera de horas laborables, hasta el día primero de marzo de 1958. Para esa época ya se habían adiestrado los técnicos y el Programa estaba encarrilado, por lo que la dirección solicitó al Departamento de Instrucción que se hiciera cargo del mismo. Educación de adultos: Experiencias y perspectivas contiene el informe rendido por el Secretario Permanente del Consejo al Comité Estatal Pro-educación de adultos, en febrero de 1958. En el mismo se presentan varias recomendaciones para la organización y manejo de los programas de adultos en la isla, basadas en la experiencia del autor en esta rama de la enseñanza, y se incluye un resumen bien detallado de los distintos programas bajo su dirección: Alfabetización, Escuela Elemental de Adultos, Escuela Secundaria de Adultos y el Programa de Inglés para 158

Adultos. En cada resumen se sugieren los pasos a dar y las medidas que el autor estima necesarias para ampliar y mejorar dichos programas. Además se hace un recuento de los problemas y dificultades con que se confrontó su Director en el desarrollo de los mismos. Se inició el Programa de Alfabetización cuando la Legislatura de Puerto Rico aprobó el proyecto que disponía la alfabetización de 16,000 ó 17,000 personas anualmente durante un período de siete años consecutivos. Para llevarlo a cabo se asignó por ley la cantidad de $108,000 anuales. Según este plan «se pretendía reducir el analfabetismo al diez por ciento para 1960». Sobre este plan original se expresa así el director: «Por deficiente planificación inicial de este programa se cometieron omisiones serias, se hicieron estimados erróneos y se construyó una especie de camisa de fuerza a base de cuotas, matrículas, y costos que ha impedido continuamente usar el mejor saber en su desarrollo y le ha restado flexibilidad, ha coartado la iniciativa, la inventiva y la prueba adecuada de nuevas modalidades en técnicas, prácticas y rumbos». Las fallas más evidentes del plan, según se indica en este informe, fueron las siguientes: a. No hubo asignación presupuestaria para los adultos que se matricularon y no se alfabetizaron por abandonar la escueza'. Eso cuesta dinero. b. Los planes —que se hicieron a base de los datos preliminares del censo— contenían estimados erróneos (se calculaba un 24.3 por ciento de analfabetismo cuando la cifra correcta fue de 24.7 por ciento, lo cual aumentaba en 13,625 personas el total de analfabetos). c. En los cálculos sometidos sólo se tomó en cuenta la compensación a maestros a razón de $40 mensuales y hubo que aumentarles inmediatamente a $44 para equipararlos a los sueldos de otros maestros nocturnos. 1 La experiencia demostró que para alfabetizar 16,000 6 17,000 personas necesariamente habría que matricular de 28,000 a 30,000, que es casi el doble de lo que se expone en el plan original.

159

d. No se hizo provisión en el presupuesto para otros gastos tales como transportación, dietas, supervisión, equipo, institutos de adiestramiento para maestros y materiales didácticos. e. No se tomó en cuenta el hecho de que muchos niños abandonan las aulas sin aprender a leer y escribir aumentando eventualmente el total de analfabetos.

f. Al establecer una cuota fija anual de analfabetos no se pensó en otros factores que pudieran hacerla variar, tales como emigrantes que retornan o un cambio poblacional. g. El Programa se planificó a base de 50 clases solamente; sin embargo, la experiencia obtenida experimentalmente por el Consejo Superior indicaba que el aprendizaje requería más tiempo (por lo menos 60 clases de dos horas cada una para desarrollarle los rudimentos de la mecánica de la lectura y escritura y no menos de 180 clases de dos horas para convertirlos en lectores independientes). Para extenderlo no se contaba con fondos adicionales. h. El costo de alfabetización por alumno aumentaba a medida que se iban alfabetizando los grupos que vivían más cena v estaban más interesados. Además se enfrentaron los directores del Programa a otra serie de problemas de índole diversa. Los maestros no estaban debidamente adiestrados en las técnicas de educación de adultos, por lo que hubo que organizar, sin contar con fondos adicionales, 65 cursillos donde se adiestraron 6,042 maestros. También escaseaba el material de lectura para adultos y tuvieron los directores que darse a la tarea extra de elaborarlo, sobrecargando así de trabajo al personal. Señala el autor que la supervisión no siempre era adecuada, pues la mayoría de los superintendentes (43 de 75) residían fuera de su distrito y les resultaba muy inconveniente regresar de noche a la escuela con esos fines. Además se les pagaba poco. En esto también tenía que ver el hecho de que la labor que rendían como supervisores nocturnos no se les tomaba en cuenta al hacer la evaluación de su trabajo regular. Considera el autor que «no hay problema 160

más serio en la alfabetización que el abandono de las clases por parte del adulto». Varios factores contribuyen a esto, entre los que se destaca el maestro flojo, mal preparado y peor pagado, que no sabe entusiasmar al alumno para que continúe. Debido a la escasez de fondos y de personal no se pudo tampoco establecer un sistema de evaluación periódica, cosa que el director estimaba como una necesidad imprescindible. (Por no atenderse a tiempo esta recomendación, años después y a destiempo se hizo una deficiente evaluación sin tomar en cuenta factores sumamente importantes que afectaban el aprovechamiento.) Carecían además algunas escuelas para adultos de iluminación adecuada, de asientos apropiados, y de servicios de conserje, problemas éstos con que tuvieron además que bregar los directores del Programa. A pesar de estas dificultades y problemas, el Programa de Alfabetización había alcanzado a la fecha en que se rindió este informe —febrero de 1958'— una matrícula de 168,994 personas en los tres niveles del mismo, y de acuerdo con los informes sometidos por los superintendentes, el por ciento de analfabetismo se había reducido a satisfacción. Al evaluar la labor rendida dice así el director en este informe: «El balance de empeño, de rectitud, de dedicación, de esfuerzo, de horas extra de trabajo, de cooperación decidida, es altamente favorable y habla bien del magisterio, de los supervisores y superintendentes, y de todo el personal que en alguna forma ha estado conectado con estos programas». Entre otras se sugieren las siguientes medidas generales: 1. El Programa de Alfabetización debe comprender la enseñanza hasta un nivel de tercer grado. 2. Los grupos promovidos al segundo nivel tendrán un año de escolaridad de naturaleza flexible (se podrán promover a niveles superiores mediante pruebas al efecto). 3. El nivel equivalente al tercer grado será la meta del Programa. 1 Véase Análisis y comentarios en torno a una evaluación del Programa de Alfabetización del Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico.

161

4. Los programas de educación formal más allá del cuarto grado deben fortalecer su currículo para preparar los adultos que interesen continuar hasta graduarse de sexto grado. Se sugiere además que «se estudie la posibilidad de que el Gobierno organice una agencia central o estructura administrativa que integre o coordine la labor educativa que hacen todas las diversas agencias». El Programa de educación elemental para adultos fue transferido del Negociado de Extensión Escolar a la Oficina del Director del Programa de Alfabetización en julio de 1954. Contaba el programa con una asignación de $44,000 para el pago de cien plazas de maestros a $44 cada una. Casi todas estas plazas (reducidas a 92 al aumentarse el bono de $40 a $44,00) estaban asignadas a la zona urbana, quedando así la zona rural donde más analfabetos residían, muy rezagada. Bajo la nueva administración se gestionó y se obtuvo una concesión de 110 plazas de maestros adicionales especialmente para dar cabida en el segundo grado a los adultos recién alfabetizados y se establecieron 170 grupos en la zona urbana y 42 en la rural. De un total de 212 grupos organizados ese año sólo hubo que cerrar ocho. En los grupos iniciales de 44 alumnos se mantuvo una asistencia promedio de 32 adultos por grupo y una retención de 67 por ciento, que es considerada como buena en programas educativos para adultos. A la luz de las experiencias obtenidas en su primer año de labor, los directores ofrecieron una serie de recomendaciones y medidas a tomar que vuelven a someter en este informe. Entre otras sugerencias se ofrecieron las siguientes: — No organizar grupos nuevos en zonas de difícil transportación a menos que el maestro resida en la comunidad. — Gestionar mayor cooperación de la comunidad y de las otras agencias de educación de adultos para coordinar las actividades y evitar conflictos con las clases de adultos. — Organizar actividades sociales a través de los grupos de adultos para brindarles oportunidades de expansión y recreación sana. 162

— Preparar y distribuir gratis material de lectura propio para adultos. — Pagar transportación a los supervisores, asegurando así mejor supervisión. — Proveer fondos adicionales para poder contratar personal para revisar el currículo y ajustarlo a las necesidades de los adultos. — Asignar nuevas plazas de maestros para ajustarlas a la creciente demanda. Considera el Director, y así lo indica en este informe, que el Programa debe ser ampliado y reorientado en varios sentidos y, sobre todo, que debe ofrecer las facilidades para que las personas recién alfabetizadas que así lo deseen puedan terminar su escuela elemental. Las Escuelas Intermedia y Superior Nocturna para Adultos fueron puestas, en julio de 1955, bajo la dirección del Programa de Educación de Adultos. Al someter su informe, el Director no se detuvo a dar explicaciones sobre su funcionamiento, pues le interesaba más «presentar, tras la experiencia de los últimos dos años, las formas en que se podría mejorar el Programa de Escuela Secundaria para Adultos». Entre otras, se sugiere que se revise la filosofía que inspira la organización de la escuela intermedia, que «no se ajusta a las necesidades de los adultos, quienes en su mayoría, cuando vienen a clases, ya están empleados en alguna actividad». Al efecto sugiere que se organice una escuela elemental a base de ocho años que puedan cursarse en cuatro o cinco años. Recomienda además que se organice la escuela superior de adultos a base de cursos consecutivos durante todo el año a fin de permitirle al adulto completarla en dos años y medio o tres años. Y sugiere que se aumente el horario de clases a la par que se acorta el tiempo en que una persona puede terminar sus estudios secundarios. Se hace, además, otra serie de recomendaciones co 'o: — Que se establezcan otros centros en sitios cae acceso

3

fácil

•

163

— Que se aseguren fondos para explorar la deserción escolar diurna de parte de los adolescentes (que luego ingresan en la escuela nocturna) — Que se aumente la supervisión — Que se ofrezcan programas televisados con crédito que suplementen o complementen los de la escuela nocturna — Que se establezca mayor coordinación entre los programas de actividad educativa para adultos. Al discutir el Programa de Inglés para Adultos, que también cae bajo la dirección del Programa de Educación de Adultos, el Director señala en primer lugar, la conveniencia de extender los cursos. Este Programa venía funcionando a base de cursos de tres meses de duración que equivalía a 72 horas académicas. En el informe se sugiere que se extienda a 5 meses y se limite la matrícula de los grupos a no más de 25 alumnos, en lugar de 40. Basa esta recomendación en razones pedagógicas y económicas. Aduce que en grupos más pequeños se puede lograr un aprendizaje más individual como lo requiere la enseñanza de un segundo idioma. Además, señala que en esa forma se lograría un mejor aprovechamiento de los fondos, pues «se obtendría un producto más terminado y mejor capacitado». Menciona también la conveniencia de crear un curso avanzado de inglés para satisfacer el «clamor de los adultos» y hace otra serie de recomendaciones tales como la necesidad de adiestramiento para los maestros, la conveniencia de incluir la Radio y la Televisión en los programas de inglés para adultos y la posibilidad de nombrar maestros de inglés para los emigrantes en los propios campamentos agrícolas, así como la necesidad de que se realice una integración de los programas de inglés. Incluye además el informe una síntesis de la labor rendida por el Programa, indicando que, con miras a mejorar la enseñanza, se habían preparado 4 juegos distintos de unidades para uso de maestros; unidades para trabajadores agrícolas, para trabajadores en faenas industriales, para adultos recién alfabetizados y para miembros de la Policía Estatal. 164

Además se publicaba un periódico semanal y «miles de folletos y carteles». Más adelante, al terminar la presentación del informe, insiste el Director nuevamente en la necesidad de ampliar todos estos programas para satisfacer las necesidades del país. «El tipo de educación que necesitan los adultos en Puerto Rico para satisfacer el déficit de obreros diestros para sostener y ampliar la economía del país, requiere algo más, bastante más, que los programas a que nos hemos referido... Hay que ampliarlos para hacer más efectiva la educación obrera en fábricas, campos y talleres. Para ello es requisito indispensable la flexibilidad, el experimento, la calma (dentro de la urgencia) para la planificación sin el azote de una cuota que cumplir para satisfacer demandas presupuestarias. Debe haber el personal que haga contacto con los gerentes de uniones y fábricas, con los patronos de las diversas empresas a fin de diseñar y ofrecer cursos que satisfagan las necesidades inmediatas y vayan, además, gradualmente aumentando la escolaridad de los adultos. Debe estructurarse un sistema por el cual, a la luz de procesos selectivos y de medición adecuada, pueda orientarse a los adultos matriculados en escuela elemental, intermedia y secundaria, hacia distintos campos vocacionales en que haya demanda y para los cuales los adultos así seleccionados tengan mayores aptitudes, habilidades y preferencias. Ciertamente debe haber una variedad de cursos de perfeccionamiento y ampliación de experiencia a tono con las cambiantes industrias, sus procesos y equipos. Esta recomendación debe ser igualmente aplicable al comercio, la agricultura, la industria de la construcción, entre otras de gran significación para la economía del país. Debe haber un mecanismo mediante el cual se le pueda prestar ayuda técnica a las uniones obreras para la organización efectiva de sus programas educativos. En estos momentos en que se ha llevado a cabo la unión de las distintas organizaciones obreras, este servicio puede resultar de gran efectividad».

165

Análisis y comentarios en torno de una evaluación del Programa de Alfabetización del Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico (1961) Este documento preparado el 15 de noviembre de 1961 por el Director de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas y sus ayudantes, se propone señalar las deficiencias que tiene la evaluación que, bajo los auspicios del Negociado de Presupuesto, se hizo en 1959 del Programa de Alfabetización del Departamento de Instrucción en Puerto Rico. Se hace esto más bien con el propósito de «poner en claro la bondad de algunos de los procesos, planes y programas» que han servido bien, y de los cuales se han beneficiado algunos países de Hispanoamérica, donde sirven «de ejemplo y guía» los materiales, los métodos y las técnicas empleados en el Programa de Alfabetización de Puerto Rico. Comienza el documento presentando, a modo de trasfondo, el desarrollo histórico del proyecto de alfabetización y 1a3 fallas y limitaciones del plan original 1 así como las recomendaciones propuestas por su Director para reorientar el mismo. Al efecto se citan directamente algunos de los documentos dirigidos a las distintas agencias gubernamentales, donde se señalaban específicamente —aun antes de iniciarse el Programa— las fallas del plan original y otras limitaciones del mismo. 2 Al comentar sobre la evaluación que de este Programa hizo la Oficina de Presupuesto se describe la misma como «deficiente, fundamentada en un diseño deficiente también». Para sustentar estas afirmaciones se rebaten varios aspectos de la mencionada evaluación. En primer término se señalan las fallas de una evaluación que no tomó en cuenta varios planteamientos filosóficos de primer orden como los siguientes: — El proyecto de alfabetización se inició precipitadamente (un mes después de aprobarse legislación al efecto), sin una 1 En la elaboración de este plan original no participó el personal del Programa de Alfabetización. 2 Para más detalles sobre estas fallas y las recomendaciones que hace el Director del Programa vea: Educación de Adultos, Experiencias y Perspectivas.

166

campaña previa de estímulo y orientación, y sin conocer las capacidades y dificultades que confrontaban los adultos. — El proyecto asignaba una cuota fija de personas que había que alfabetizar en 50 clases, sin considerar que el aprender «es proceso lento, laborioso y que debe estar cimentado en la motivación genuina del educando». — La tarea de alfabetizar no es una cuestión mecánica, hay que bregar con seres humanos, que tienen problemas de índole diversa «remisos, lentos, deprimidos, acuciados por problemas familiares y económicos». La segunda objeción tiene que ver con fallas de muestreo. En relación con la muestra usada se indica que mucho antes de iniciarse el estudio evaluativo, los profesores doctor Irving Lorge de la Universidad de Columbia y doctora Rosa Celeste Marín de la Universidad de Puerto Rico habían presentado objeciones al diseño por considerar que la muestra no era representativa de la población adulta que había asistido a los cursos de alfabetización. Se argumentaba entonces que dicha muestra no tomaba en cuenta una serie de factores importantes, como el tiempo que habían asistido a clases, la preparación de los maestros, la supervisión y las facilidades físicas, entre otros. Además se eliminó de la muestra — sin que para ello se diera una explicación — la matrícula menor de 21 años. Conviene aclarar que el censo en su clasificación de analfabetos incluye a las personas de 10 años en adelante que no saben leer y escribir su lengua vernácula. Esta disposición del diseño original dejó sin representación en la muestra seleccionada a las 54,000 personas entre las edades de 10 a 20 años que se matricularon en el Programa durante el período 1954-55 a 1957-58. Es precisamente en ese grupo de edad que por razones de carácter psicológico, emocional y físico, el aprendizaje se facilita. Así, al dejar a este grupo sin representación en la muestra se estableció una diferenciación viciada. Se excluyeron de esta muestra, además, los siguientes grupos: 167

— A todos los adultos que estaban matriculados en el Programa en el momento en que se hizo la evaluación (el grupo que posiblemente mejor recordaba los conocimientos adquiridos). — A los adultos que continuaron estudiando después de alcanzar el tercer nivel (probablemente los que más beneficios obtuvieron del Programa). — A los adultos que asistieron a clases en el año escolar 1953-54 (que seguramente representaban a los más alertas, más interesados y de mayor ambición por aprender, que fueron los primeros en matricularse). Estas exclusiones de la muestra — según se señala en este documento — afectan su representatividad, ya que se excluyó al sector que mejor pudo haberse aprovechado del Programa. Así «...se violentó el primer objetivo de la evaluación al no contar con una muestra que objetiva y científicamente pudiera indicar la efectividad o falta de efectividad del Programa». Otro aspecto de la muestra a que también objetan los autores de este documento es la distribución por edad, pues no representa apropiadamente los grupos de edad en la población original. La distribución por edades de los estudiantes matriculados durante los años 1954 a 1958, de la que se preparó la lista de 3,285 adultos utilizados en la muestra usada, era como sigue: Edades

Por ciento

21 a 35 36 a 45 46 o más

43 26 31

Obsérvese que en esta distribución hay una proporción mayor de elementos jóvenes. La muestra final (las personas que se pudieron evaluar) estaba sobrecargada en personas de mayor edad. La distribución por edad en la muestra final era como sigue: 168

Edades

Por ciento

21 a 35 36 a 45 46 o más

22 27 51

Este aspecto de la edad es de mucha importancia en una evaluación de esta naturaleza, pues varios factores que contribuyen al aprendizaje — la rapidez muscular, capacidad auditiva y visual, entre otros — disminuye con los años. Algo de esto se reflejó en el análisis que se hizo de la puntuación por edades, y que se ofreció en el informe evaluativo a que se hace referencia. Se observó en ese análisis la tendencia a una puntuación media menor en el grupo de mayor edad. Se advierte, además, que al hacer el análisis comparativo no se tomaron en cuenta algunos factores, como el año en que el adulto estudió y la zona de donde procede. (Factores que sí se tomaron en cuenta al hacer la muestra, y que era necesario considerar en el análisis comparativo para obtener mejor el cálculo de error standard.)' Tampoco se tomaron en cuenta al hacer la evaluación del Programa factores psicológicos y sociales que afectan la composición de los grupos Z. A base de estas consideraciones se concluye que «las características de la muestra no representaban las características dél universo y por consiguiente las conclusiones sólo podían aplicarse a una sección limitada... y no al Programa en su totalidad». Además de estas fallas en la muestra, se señalan en el documento ciertas limitaciones del análisis y la interpretación de los datos presentados en dicha evaluación. Al efecto se indica que no se hizo un análisis de la puntuación, ni de la efectividad, por las distintas regiones de la isla de donde procedían los sujetos. (Se sabe que la oportunidad que tiene un adulto de I I1r este modo el error standard resulta ser más bajo que cuando los factores variantes se consideran aisladamente. 2 Por ejemplo el hecho de que había en las clases grupos de menos de 21 afros que no se evaluaron.

169

continuar en contacto con la lectura y escritura depende muchas veces del ambiente en que vive). Tampoco se pudo evaluar a 630 personas de la muestra por haberse trasladado a otros pueblos o a los Estados Unidos. (Debe recordarse que por lo general emigran los más agresivos y los que más ambicionan progresar.) Según se indica en el informe de evaluación, 542 personas (41 por ciento) de la muestra escogida, habían asistido a la escuela antes de matricularse en el Programa de Alfabetización. (Estas 542 personas obtuvieron puntuaciones altas en las pruebas de evaluación.) No se comprobó, sin embargo, si esa alegada asistencia previa a la escuela era cierta. A veces, por razones de prestigio y presión social las personas se ven tentadas a alegar una escolaridad que no poseen. El propio doctor H. H. Remmers, en el diseño de la evaluación, reconoce esta posibilidad. Además, si se toma en cuenta la alta deserción escolar que prevalecía antes de 1950 1 existe la posibilidad de que muchos adultos matriculados en el Programa de Alfabetización, aun habiendo estado previamente en la escuela, desertaran la misma sin haber aprendido a leer. Otro asunto que no se tomó en cuenta al interpretar los datos fue el efecto que puede producir en la retención de las destrezas el tiempo que hacía que el sujeto evaluado había dejado las clases de alfabetización. Que esto era importante se reflejó en el hecho de que los adultos que sólo hacía un año que habían abandonado las clases obtuvieron una puntuación más alta que aquellos que llevaban más años fuera de las aulas. Otra objeción a la evaluación que se hizo tiene que ver con las metas del Programa de Alfabetización. Se señala que para evaluar el Programa desde el punto de vista de los logros obtenidos se usó como medida en esa evaluación una meta distinta de la que había establecido la Dirección del Programa, basándose en un concepto diferente de lo que significa alfabetizar. Orientado por consideraciones pedagógicas y basado en las experiencias obtenidas en el campo de la educación de adultos, el Director, para fines del Programa, definió como individuo 1 Véase Problemas de educación en Puerto Rico.

170

alfabetizado «al que tenía las destrezas y los conocimientos equivalentes a un tercer grado de instrucción». Para lograr esto se requería la asistencia a 180 clases de dos horas cada una. Alfabetizar, en ese sentido, eran las metas del Programa. No se entendía así, sin embargo, en el plan original que sólo disponía para 50 clases de dos horas cada una. Esta es la razón que explica la diferencia entre la meta 12.44 por ciento de analfetismo que se esperaba alcanzar para 1960 según el plan original, y la cifra de 16.6 por ciento que se obtuvo en el censo de 1960. Esta cifra del censo — que constituye en sí la más certera evaluación de las metas fijadas y las alcanzadas por el Programa— sin embargo, se acercó mucho a los cálculos obtenidos en las proyecciones hechas por la dirección del Programa de Alfabetización (16.2 por ciento) basados en el criterio de alfabetizar ya descrito y a base del cual se orientó toda la labor. Esa era la meta del Programa y esa meta se logró plenamente, según demuestran los datos antes mencionados.' Mayor proximidad entre proyecciones y logros difícilmente pueda alcanzarse en esfuerzos de esta naturaleza. Otro aspecto de la evaluación hecha al Programa de Alfabetización que se cuestiona en este documento es la que se basó en una serie de visitas practicadas a los centros de alfabetización por los funcionarios del Negociado de Presupuesto. En relación con estas visitas se indica que se ignora «qué centros se visitaron, qué criterios de evaluación se utilizaron, qué preparación y experiencia tenían los visitantes que los capacitara para evaluar, qué conocimiento tenían de los planes, procedimientos, organización y problemas que caracterizan los programas de educación de adultos». Tampoco se sabe si los centros visitados constituían una muestra representativa de todo el Programa. Se comenta luego sobre algunos de los problemas con que se confrontó el Programa, tales como la residencia del 1 De acuerdo con los censos de 1940 y 1950 el analfabetismo en Puerto Rico se redujo en 6.8 por ciento en esa década. Al sumarse a esa tasa de reducción la proporción de los alfabetizados por el Programa entre 1955 y 1960 (25,857 personas alcanzaron el tercer nivel, lo que representa 1.62 por ciento), la reducción total entre 1950 y 1960 en el analfabetismo se calculó en 8.4 por ciento. (De esto 6.82 por ciento se atribuye a la escuela diurna y 1.62 por ciento al Programa de Alfabetización.) La dirección del Programa estimó que para el año 1960 habría un 16.28 por ciento de analfabetismo en Puerto Rico cifra que se acercó mucho a la del censo, 16.6 por ciento.

171

Superintendente fuera de la comunidad, con lo que se afectaba adversamente la supervisión dándose casos aislados de grupos organizados con alumnos que sabían leer o la marcada ausencia de alumnos y profesores. Algunos de estos problemas, «a los que se les daba atención continuamente» se habían señalado en distintos documentos desde los inicios del Programa. 1 Consideran los autores de este documento que «un programa que organizó 7,598 grupos desde 1953-54 a 1957-58, y matriculó 175,436 adultos diseminados por todos los pueblos y campos de Puerto Rico, no puede evaluarse con justicia a base de unas visitas efectuadas en un breve lapso de tiempo, en un período corto, de un determinado semestre escolar, cuando ya el Programa bregaba con los adultos más renuentes a aprender, más difíciles de convencer para que se matriculasen cuando resultaba más trabajoso poder retenerlos en clases y cuando se hallaban más dispersos por pueblos y campos». Los planteamientos que se hacen en este trabajo relativos a prácticas deficientes de evaluación tienen como objeto principal, no una defensa de lo hecho, sino más bien llamar la atención hacia el efecto negativo y contraproducente que puede tener una evaluación inadecuada sobre programas que, siendo aún muy necesarios y muy urgentes, puedan quedar afectados adversamente en las asignaciones que reciben y en el impulso que merecen cuando, de hecho, han cumplido con las metas y los propósitos que les dieron vida.

r

Los estudiantes de la escuela secundaria nocturna en Puerto Rico — Características y aspiraciones Otro estudio de esta Oficina de Investigaciones Pedagógicas relacionado con los adultos se titula Los estudiantes de la escuela secundaria nocturna en Puerto Rico - Características y y aspiraciones. Responde esta investigación a los siguientes objetivos específicos: determinar las características principales de la población matriculada en la escuela secundaria nocturna (sexo, edad, ingreso, ocupación); obtener información sobre 1 Véase por ejemplo, el Capítulo 23 del Estudio del sistema educativo y Educación de adultos: Experiencias y perspectivas.

172

I

las causas de su deserción anterior de las escuelas diurnas y conocer las aspiraciones inmediatas de este grupo de adultos, así como sus intereses. Se señala en el prefacio de esta obra que los constantes cambios de la sociedad moderna, «los procesos industriales, la automatización, los revolucionarios adelantos que nos presenta la cibernética obligan a toda persona a estudiar, a mantenerse al día si no quiere quedar rezagado». El hombre, en su empeño por ajustarse a las cambiantes circunstancias, responde al reto preparándose mejor, adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas que le habiliten para los nuevos tipos de trabajo. También en Puerto Rico, el nuevo tipo de empleo que se crea, demanda mayores conocimientos y habilidades 1. Por lo tanto el sistema educativo tiene que reexaminar los planes y los programas de educación para «dar énfasis a la renovación continua, al reaprendizaje». En estas circunstancias «la educación debe ser eficaz agente promotor de cambios favorables a una sociedad y no mero instrumento de adaptación, de acomodo y de acoplamiento a cambios que se le imponen». Consideran los autores de este trabajo que hay urgente necesidad de adaptar la educación a la realidad social del país, para proveer «más y mejores» medios educativos a toda la población. Por eso cobran tanta importancia las investigaciones científicas en las distintas fases y niveles de la instrucción. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza, que ha demostrado un interés constante en estudiar los problemas relacionados con la educación de adultos 2, ofrece en la obra que aquí se reseña una descripción 1 Para sostener esta afirmación se cita el informe del Negociado de Planificación Económica y Social, Junta de Planificación, Parte III, Implicaciones educativas del desarrollo económico, elementos del plan general de desarrollo, julio 1963, 6 p. (Trabajo mimeografiado). 2 Sobre el tema Educación de Adultos la Oficina de Investigaciones Pedagógicas ha publicado las siguientes obres: El Analfabetismo en Puerto Rico (1945) Andlisis de publicaciones para adultos (1947) La educación de adultos en Puerto Rico: Una tarea por realizar (1949) Educación de adultos (Orientaciones y técnicas) (1953) Manual para la enseñanza de lectura y escritura a adultos analfabetos (1953) Educación de adultos: Experiencias y perspectivas (1958) Educación de adultos: (Capítulo 17 del Estudio del sistema educativo de Puerto Rico) (1960)

173

de los adultos matriculados en las escuelas nocturnas del Departamento de Instrucción, sus intereses y sus aspiraciones. Se dedica el primer capítulo de esta obra a proveer información al lector sobre varios estudios relacionados con el tema de la investigación realizados entre distintos sectores de la población estadounidense. En primer término se hace mención al estudio de Charles E. Chapman «Some Characteristics of Adult PartTime Students», 1 sobre las características de los estudiantes adultos de tiempo parcial, realizado en el condado de Contra Costa en California. Se puntualizan brevemente algunas de las conclusiones principales a que llegó el autor en dicho estudio. Asimismo se citan y comentan el estudio de Harold W. Montross z relacionado con estudiantes universitarios de extensión en Wisconsin; el estudio de Ephraim H. Mizruchi y Louis M. Vanaria, «Who Participates in Adult Education» 3 y el estudio realizado por Gerald C. Carter y otros sobre las características de los estudiantes de cursos extramuros. 4 El estudio sobre las características de los estudiantes de la escuela secundaria nocturna en Puerto Rico, que se reseña, se realizó en el año lectivo 1957-58. En esa fecha la matrícula total de la escuela secundaria nocturna ascendía a 12,361 alumnos. Para obtener la información requerida por los investigadores en este estudio se administró un cuestionario a una muestra de 3,000 estudiantes, o sea, aproximadamente a un 25 por ciento de la matrícula total. Estos estudiantes residían en 15 municipios de la isla. La edad de los estudiantes de la muestra fluctuaba entre los 13 y los 63 años, con una edad promedio en el grupo de 25.77 años. Más de la mitad de los informantes so concentró en el grupo de 13 a 25 años de edad. La mayoría de los estudiantes en la muestra eran solteros (60 por ciento) y una tercera parte casados (32 por ciento). El resto eran viudos o divorciados. Además de estudiar, la mayor 1 Charles E. Chapman, Some Characteristics of Adult Part-Time Students », Adult Education 10:27-41, Autumn 1959. 2 Harold W. Montross, «University Extension Adults», Adult Education 10:53, Autumn 1959. 3 Ephraim H. Mizruchi and Louis M. Vanaria, Who Participates in Adult Education, Adult Education 10:41-143, Spring, 1960. 4 Gerald C. Carter, William D. Kerr and Scott B. York, «Characteristics of Extramural Students», Adult Education, 12:223-230.

174

parte de estos estudiantes estaban trabajando (61 por ciento). Los ingresos que devengaban variaban desde menos de $10 semanales para los peor remunerados hasta $90 semanales para los de ingresos más altos. El ingreso mediano semanal para este grupo fue de $24.17. (Este ingreso es aproximadamente $4.00 más alto que el de las personas empleadas en Puerto Rico ese año, según cifras del Negociado de Estadísticas del Trabajo, Departamento del Trabajo.) Estos estudiantes estaban tomando las siguientes asignaturas: Español e Inglés (89 por ciento); Ciencias Naturales (61 por ciento), Ciencias Sociales (48 por ciento), Matemáticas (44 por ciento), Historia (30 por ciento), Asignaturas Comerciales (7 por ciento). 1 El hecho de que un por ciento tan bajo estuviera matriculado en cursos comerciales se explica por qué estas asignaturas, al momento de la investigación, sólo se ofrecían en 6 municipalidades de la isla. Entre los sujetos del estudio que informaron su ocupación, el grupo más numeroso lo constituyeron los operarios y trabajadores afines. Un 16.2 por ciento de los estudiantes trabajaban como operarios. La representación de artesanos y capataces en la muestra ascendió a 11.6 por ciento y la de trabajadores en servicio (excepto servicio doméstico) a 15 por ciento de la misma. El once por ciento de la muestra eran amas de casa y un siete por ciento oficinistas y trabajadores. El resto se distribuyó entre las demás categorías de la escala. Un 27 por ciento no indicó la ocupación a que pertenecía. Al analizar estos datos observaron los autores algunas tendencias notables. Se señala, entre otras, el hecho de que a medida que aumenta el nivel de escolaridad se reduce en la muestra el por ciento de estudiantes empleados en los empleos peor remunerados. Se encontró, por ejemplo, que el siete por ciento de los estudiantes matriculados en el séptimo grado trabajaba como sirvientes, proporción que se reduce notablemente a un 2 por ciento entre los que cursaban el 4° año. Según se aumenta de escolaridad disminuye el por ciento de personas empleadas en 1 Los por cientos no suman a 100 porque representan incidencia, cada alumno está matriculado en varios cursos.

175

el servicio doméstico que eran, además, los peores remunerados del grupo. El ingreso mediano semanal más alto devengado por los estudiantes en el grupo fue el de los vendedores, que ascendió a $30.50. En relación con esto señalan los autores, como un dato interesante, que el ingreso mediano semanal de los vendedores, el del grupo ocupacional denominado como técnicos, y el de los obreros, era casi igual: $30.50, $30.15 y $29.74 respectivamente. Lo cual parece corroborar «la afirmación hecha por otros investigadores en el sentido de que hay una correlación positiva entre la preparación del individuo y el salario que éste devenga. Es decir, independientemente de la clase de trabajo que estas personas ejecutan, la falta de preparación hace que perciban sueldos semejantes o parecidos». ¿De dónde proceden los estudiantes matriculados en las escuelas nocturnas? La gran mayoría (82.36 por ciento) de los sujetos de este estudio eran desertores de la escuela diurna. De éstos, 36 por ciento había dejado la escuela diurna al terminar los grados elementales, 52 por ciento desertó al terminar la escuela intermedia y 10 por ciento abandonó las aulas antes de graduarse de escuela superior. En la escuela elemental diurna la deserción más notable ocurre en el sexto grado y en la escuela superior diurna en el décimo. El tiempo que estos estudiantes estuvieron fuera de la escuela fluctuó entre un año a más de doce. El recurrir de nuevo a la escuela nocturna demuestra, a juicio de los autores, que «han reconocido el valor y la importancia de la educación». La mayoría de estos estudiantes informaron que habían abandonado la escuela diurna por razones económicas, y no por falta de interés. Más de la mitad de los estudiantes matriculados en las escuelas nocturnas aspiraban a obtener el diploma de cuarto año. El resto del grupo perseguía objetivos de mayor alcance: una quinta parte deseaba terminar un curso comercial de dos años, un 12 por ciento aspiraba al diploma de Normal y otro por ciento igual esperaba completar un bachillerato. Otra información obtenida para fines de este estudio se relaciona con los diversos intereses de los estudiantes adultos de la escuela nocturna. En particular se observó en el grupo un marcado interés por la lectura. Un 96 por ciento de la muestra contestó que les gustaba leer. Opinan los autores que esto hace 176

«más palpable la necesidad de proveer abundante material de lectura a adultos matriculados y ávidos de aprender». Los temas preferidos por los alumnos — quienes demostraron poseer diversidad de intereses — fueron en primer término los siguientes: Historia, Ciencia y Religión. Estas preferencias varían con la edad y el sexo del informante. Los varones preferían temas históricos, científicos, deportivos y de política. Las mujeres demostraron predilección por temas de fantasía, poéticos, de arte y religión. El interés por la lectura de temas relacionados con historia, ciencia y religión aumenta con la edad, al mismo tiempo que disminuye el interés por temas fantásticos, deportivos, artísticos y de misterio y aventuras. Aconsejan los autores que estas preferencias se tomen en consideración al revisar el currículo de la escuela superior nocturna. Un 98 por ciento de los alumnos en la muestra informó leer el periódico aunque sólo 38 por ciento de éstos lo hacía diariamente. El periódico que más estudiantes leían era El Mundo. La sección que mayor número de alumnos prefería era la de noticias y luego las tirillas cómicas. (Esta sección le interesaba tanto a hombres como a mujeres en la misma proporción.) Los estudiantes mayores y de más alto nivel de instrucción se interesaron más por leer noticias, editoriales y artículos de opinión, mientras que a los jóvenes y menos instruidos les atraían en primer lugar los artículos deportivos y los titulares. El interés por las tirillas cómicas disminuye con la edad, pero es más o menos igual al correlacionarlo por distintos grados. A la luz de estos datos se sugiere que se hagan llegar periódicos y otros materiales de lectura a costos razonables a un número mayor de adultos. Además se debe incorporar al currículo de las escuelas superiores nocturnas «materiales de lectura que tiendan a refinar el gusto de los lectores y a enriquecer sus miras». Los estudiantes de la muestra informaron estar interesados en tomar otros cursos además de los que se les ofrecían. Les interesaba mayormente (32 por ciento así lo expresó) un curso en Costura. Otros cursos en que también estaban interesados eran: Arte Dramático (22 por ciento) cursos de arreglo del 12.

177 D. B.

hogar (21 por ciento), cursos de Mecánica del Hogar (19 por ciento) y cursos de Relaciones de Familia (16 por ciento). Recomiendan los autores que se tomen en cuenta estos intereses de los alumnos en la elaboración del currículo. También demostraron estos estudiantes mucho interés por la Radio (91 por ciento informó escuchar programas de radio) y por la Televisión (72 por ciento veía programas de televisión). Tanto en los programas de radio como en los de televisión, el interés predominante fue por los programas musicales. El interés en la televisión afectó a los estudiantes del modo siguiente: aproximadamente la mitad de los estudiantes de la muestra (48 por ciento) informó que se acostaba más tarde por ver los programas televisados; un 29 por ciento indicó que estudiaba menos y alrededor de una tercera parte dijo que leía menos por ver esos programas; sin embargo, cerca de la mitad (49 por ciento) contestó que la televisión le había despertado el deseo de leer más sobre los asuntos tratados en los programas. A todos los estudiantes de la muestra les gustaba la música (sólo uno por ciento informó lo contrario). En general disfrutaban de toda clase de música, pero la mayoría (69 por ciento) prefería la música popular cantada. Las actividades extracurriculares a que preferían dedicarse estos adultos fueron como sigue: hacer mejoras al hogar (40 por ciento), ir a juegos de pelota (24 por ciento), cultivar el jardín (11 por ciento) e ir a las carreras de caballos (10 por ciento). El interés por hacer mejoras en el hogar y cultivar el jardín crece según aumenta la edad del alumno. La mayoría (60 por ciento) de los estudiantes de la muestra indicó que no pertenecía a clubes u organizaciones en el momento en que se hizo esta investigación. Basándose en los datos obtenidos en el estudio y otros estudios anteriores, recomiendan los investigadores una revisión del currículo con «miras principalmente a atender, en lo posible, los intereses y preferencias variadas de los adultos», respondiendo así a las exigencias del mundo contemporáneo. Se hacen además las siguientes recomendaciones: — Que los conocimientos que se impartan guarden relación directa con los verdaderos intereses y necesidades del grupo 178

— Que se proporcionen mejores facilidades y materiales de lectura (se sugiere la distribución de ESCUELA y SEMANA entre estos estudiantes) — Que se tomen en cuenta, para fines de agrupación, las edades de los estudiantes — Que se estudie la posibilidad de aumentar el número de cursos electivos «a tono con sus requerimientos y necesidades» — Que se coordinen todos los campos de actividad educativa para adultos — Que se extienda el programa de adultos a mayor número de municipalidades. Al finalizar hacen los autores el siguiente comentario: «Los cambios acelerados los efectuarán a la par que los sentirán más profundamente los adultos. No son los niños los que impulsarán las transformaciones, son los adultos los que tienen ante sí el reto. Preparándose a tiempo para encarar esas nuevas fronteras del conocimiento y del hacer estarán en camino de preparar mejor un ambiente para el desarrollo eficaz de los niños y para ampliar el campo de oportunidades de las nuevas generaciones». Acompaña a esta publicación una extensa bibliografía de obras sobre el tema.

179

LAS ARTES DEL LENGUAJE INVESTIGACIONES EN TORNO A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

Problemas de lectura y lengua en Puerto Rico (1948) Entre los asuntos señalados en Problemas de educación en Puerto Rico se destacaron mayormente dos: la situación general de la lectura y la enseñanza de la lengua vernácula en nuestras escuelas. Esto dio origen a una serie de estudios más intensos sobre las artes del lenguaje que se iniciaron con la publicación en 1948 de la obra Problemas de lectura y lengua en Puerto Rico. Esta obra presenta una relación histórica de la enseñanza de la lectura y lengua en Puerto Rico y expone los diversos métodos empleados a través de los años para tales propósitos. Señalan los autores en el prefacio «la significación que la lengua y la lectura tienen para la vida de los individuos y de los pueblos» y consideran éste como el tema principal del libro. Se discuten además en la obra los siguientes temas de interés: la importancia del vernáculo, la lengua y la cultura, la lengua y la personalidad, el vernáculo y la emoción, la significación de la lectura, apuntes históricos sobre la enseñanza del vernáculo en Puerto Rico y unos breves apuntes sobre la metodología de la enseñanza del español en nuestras escuelas. Se recogen en esta publicación varios ensayos sobre temas de lectura y lengua del doctor Rubén del Rosario. En el capítulo primero, La importancia del vernáculo, se discuten los dos aspectos de la lengua, oral y escrita, y su función primordial como medio de comunicación. Defienden los autores la función dinámica y vitalista de la lengua frente a la posición tradicionalista. 181

«La idolatría por lo clásico puede estancar el idioma. No se puede conocer la lengua en todo su valor si se ignoran los clásicos, pero no es aconsejable que se hagan ídolos de éstos en detrimento de la función vitalista de la lengua». Se afirma que «una posición tradicionalista frente al idioma es siempre perjudicial». En relación con esto se discute la situación de los libros de texto en Puerto Rico donde «se da el caso de que, en su mayoría, los libros de texto de lectura se escogen de literaturas extranjeras (desde un punto de vista geográfico). Los libros de texto de la escuela primaria en gran parte son traducciones y adaptaciones, y además son anacrónicos. Al componer estos libros, en que los niños han de formar parcialmente su lengua, no se ha tenido en cuenta nuestra lengua regional culta, ni el vitalismo de la lengua oral, sino que predomina en ellos un sentido mayormente literario que limita el concepto de la enseñanza lingüística. Conviene que la enseñanza de la lengua y literatura parta de lo nuestro hacia lo hispánico en general, hacia lo universal». Bajo el tema La lengua y la personalidad afirman los autores que «la personalidad de un individuo está tan íntimamente ligada a su idioma que a veces llega hasta salvar limitaciones de raza» y se refieren a la homogeneidad lingüística del mundo español. A juicio de los autores «toda enseñanza del vernáculo debe conducir a la reafirmación de esta homogeneidad a través de la lengua general» sin que se soslaye la importancia de las lenguas regionales. Más adelante se reafirma que «la palabra es el hombre mismo y quien no posee el dominio de su lengua tiene su personalidad limitada». Son éstos los «cojos, mancos, tullidos de la expresión», o «inválidos del habla» a que se refirió Salinas en Aprecio y defensa del lenguaje. Abundando sobre este tema se menciona el complejo problema de la lengua en Puerto Rico debido a la intervención de un segundo idioma al que — según opinión del doctor del Rosario — se le da excesiva atención en deterioro del vernáculo. Se discute luego la estrecha relación entre el vernáculo y la emoción aconsejando a los educadores que estén conscientes de la fuerza del lenguaje hablado y del poder emotivo de este 182

medio de expresión. Termina el primer capítulo con estas recomendaciones: «Urge, pues, que al lenguaje afectivo, la más abundante de las formas lingüísticas, se le imprima sobriedad de suerte que con ello evitemos el simbolismo exagerado, la actitud ritualista, la artificiosidad, el prejuicio, la propaganda subrepticia, el retoricismo. La posición de la escuela, en este particular, es de suma responsabilidad. Lograr una expresión emocional más sobria es tan importante como asegurar el pensamiento apropiado para la palabra. El equilibrio expresivo de la lengua materna es una de las misiones más trascendentes que .puede acometer la escuela». En el capítulo siguiente, Significación de la lectura comentan los autores sobre la necesidad que tiene el individuo actual de conocer y utilizar las fuentes de información disponibles para resolver los múltiples problemas que se le presentan. Por ello la conveniencia de poseer habilidad para leer y discernir entre el caudal de material escrito a su disposición. De ahí la estrecha relación entre la lectura y la democracia pues para poder participar y estar bien informados es necesario saber leer. Advirtiendo que «leer es pensar», es entender e interpretar lo que se lee, indican que muchas veces el lector no puede entender los símbolos escritos porque no ha vivido las experiencias relatadas. Esto les lleva a discutir los distintos grados o etapas de comprensión en la lectura y la necesidad de proveer lectura adecuada a cada etapa. Se señala también, la necesidad de enriquecer la vida de los individuos con los buenos libros, pero advierten que hay que cultivar, depurar y satisfacer los intereses individuales seleccionando el material adecuado a cada etapa. Al finalizar el capítulo plantean algunos de los problemas de la lectura en Puerto Rico y sugieren posibles modos de afrontarlos. En el capítulo tercero se hace un recuento histórico de la enseñanza del español en la isla con mayor énfasis en los últimos 50 años. El último capítulo se dedica a la metodología de la enseñanza del español en las escuelas de Puerto Rico y se comenta brevemente sobre los distintos métodos usados para enseñar a leer. Se advierte luego sobre la necesidad de revisar el concepto 183

prevaleciente sobre el proceso de lectura para ponerlo a tono con los resultados de las últimas investigaciones. Señalan además, que el énfasis exagerado en la lectura oral mecánica puede resultar en pobreza en la interpretación. Presentan luego algunos datos preliminares sobre la situación en lectura prevaleciente en las escuelas de Puerto Rico (al momento de la investigación), que revelan «graves deficiencias» en la enseñanza de la lectura'. Por lo que recomiendan la urgencia de intensificar la lectura silenciosa, para fines de estudio y reflexión y dedicar mayor atención a la lectura oral encaminada al desarrollo de las habilidades en esta destreza. Otra fase de la lectura, que según estos autores requiere cuidado especial es la apreciación del material artístico, aconsejando que «debe desarrollarse la potencialidad creadora de la imaginación del niño», quien instintivamente gusta del ritmo y de la poesía e insistiendo en la necesidad de «cultivar la emoción artística de niños jóvenes y adultos ya que sobriamente dirigida se convierte en un factor maravilloso de evolución espiritual». En este libro se ofrecen por primera vez las 105 palabras más frecuentemente utilizadas en el vocabulario oral y escrito de los niños de primer a tercer grado de las escuelas públicas de Puerto Rico. Entre los apéndices del libro, se incluyen el informe que el doctor William S. Gray rindió en 1936 al doctor José Padín, Comisionado de Instrucción para esa fecha, en relación con el problema del inglés en el país, y el Memorándum del doctor Michael West también sobre el mismo asunto titulado The Language problem and teaching of English in Puerto Rico. Aparecen además en el apéndice, los siguientes ensayos del doctor Rubén del Rosario: La lengua en Puerto Rico, El destino de la lengua, La influencia del inglés, y un cuento del doctor José Padín titulado La escuelita de antaño.

1. Posteriormente la Oficina de Investigaciones Pedagógicas realizó un experimento en lectura para determinar las técnicas metodológicas a usarse en los grados primarios.

184

Normas para la evaluación de libros de lectura en la escuela elemental (1947) El análisis del material de lectura usado en las escuelas del país, que se hizo al estudiar los problemas de la educación en Puerto Rico 1, mostró la necesidad que había de unas normas objetivas para juzgar la calidad de los libros de texto. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas se dio a la tarea de preparar el instrumento adecuado para esa evaluación. Surge así en 1947 la obra Normas para la evaluación de libros de lectura en la escuela elemental. Como muy bien lo indica su título esta publicación señala algunas pautas para preparar y seleccionar libros de lectura a la luz de una serie de criterios objetivamente determinados después de una laboriosa investigación. Las normas aquí formuladas fueron posteriormente probadas y enjuiciadas cuidadosamente por varios comités de maestros organizados en distintos pueblos de la isla. Se ofrecen estas normas, para que sirvan de guía a las personas que tienen la responsabilidad de seleccionar, comprar o escribir libros para los niños de escuela elemental. Es conveniente y necesario advertir que el control de vocabulario se ejerce principalmente en libros básicos o textos de lectura. El fin de estos libros es desarrollar las destrezas indispensables en un buen lector. Entre estas destrezas está el reconocimiento, el enriquecimiento del vocabulario y el esclarecimiento de conceptos. No es necesario someter a un rígido control de vocabulario los libros instrumentales de lectura ni los de lectura suplementaria. El control de vocabulario en libros básicos y de texto asegura una base en común que facilita, posteriormente, la ampliación de vocabulario y de conceptos según la habilidad que cada estudiante posea. Los aspectos que deben considerarse al evaluar un libro para niños, de acuerdo con estas normas, son las siguientes: El título: que debe ser sugestivo e interesante. 1. Ismael Rodríguez Bou, Problemas de educación en Puerto Rico. Publicaciones Pedagógicas, Serie II, 1947, Número 4. 287 p.

185

La edición: que debe responder a las necesidades y exigencias de la época. La materia de lecturas: el contenido debe basarse en las experiencias, intereses y necesidades de los niños. Se indica que estos intereses varían con la edad, el sexo y la preparación del lector. Se recomienda entre otras cosas, que la lectura se haga interesante, de fácil comprensión y que además, fomente «la convivencia humana, evitando prejuicios raciales, sociales, religiosos, políticos o económicos». Se hacen algunas recomendaciones para facilitar la enseñanza en los grados elementales, mencionándose entre otros, la conveniencia de acompañar el libro con un manual de instrucciones para orientar al maestro, con ejercicios de comprensión y rapidez, y con preguntas que estimulen al niño a reflexionar, comparar y enjuiciar. Asimismo se indica la utilidad de incluir índices, glosarios, tablas y gráficas. En relación con el vocabulario, que «es una fase muy importante de todo libro», se recomienda que sea claro, preciso y familiar para el niño y que se gradúe de acuerdo con la etapa de comprensión. Se introduce un vocabulario básico principalmente de las palabras más frecuentes del Recuento de vocabulario español al que gradualmente se le añadirán otras palabras que aunque no estén en el Recuento apelen a la imaginación y a los sentimientos de los alumnos. El vocabulario además debe estar controlado en cuanto a cantidad, calidad, distribución y repetición de palabras. Asimismo se especifica la norma satisfactoria de palabras por página para los distintos niveles de escolaridad, y la cantidad de palabras nuevas que es aconsejable introducir. Para facilitar la comprensión aconsejan los autores que se usen oraciones cortas y sencillas. Como el niño es comunicativo por naturaleza, el estilo debe ser vivo y conversacional, que apele a las sensaciones de color, sonido, movimiento, ritmo y forma que tanto les agrada a los niños, evitándose «el uso exagerado de vocablos que perjudiquen la sobriedad del estilo deseable en la literatura infantil». Otros aspectos que también deben tomarse en cuenta al preparar libros para niños son: la cubierta, las ilustraciones y la tipografía. Puesto que el propósito de las ilustraciones en un 186

~

libro es más bien didáctico que ornamental, éstas deben ayudar a entender mejor el contenido del libro. Es aconsejable que los libros de grados primarios contengan de un 40 a un 50 por ciento de ilustraciones, grandes y bien colocadas, de modo que no interrumpan la lectura. Estas ilustraciones deben corresponder, en todos sus detalles, a la época y al ambiente que describen. Tomando en consideración cada uno de estos puntos se preparó la escala de evaluación que incluye 53 ítems y permite evaluar los libros con un criterio objetivo y científico. La bibliografía que acompaña el folleto es a su vez, una valiosa aportación en este campo de la investigación escolar. La obra se ha divulgado extensamente en Hispanoamérica y se ha usado en los seminarios de educación fundamental y educación elemental celebrados en Rio de Janeiro y Montevideo respectivamente. Costa Rica ha hecho una edición especial para orientar a sus maestros y la UNESCO la ha publicado traducida al francés y al inglés. El Departamento de Educación de la UNESCO señala con relación a esta obra que «ha estimado que los educadores hallarán en ella una documentación de primer orden».

Recuento de vocabulario español (1952) Para producir textos básicos de lectura adecuados para los distintos niveles de la escuela elemental es necesario además, tener listas de vocabulario graduado. Como no las había para el idioma español, hubo que prepararlas. Estas listas de vocabulario graduado componen el Recuento de vocabulario español. La obra fue publicada en dos volúmenes. El primero recoge las 10,000 unidades léxicas más frecuentes en orden de rango y en orden alfabético y las 20,000 formas de inflexión« de uso más frecuente igualmente ordenadas. El segundo volumen (que consta de dos partes) incluye las frecuencias de las 20,542 unidades léxicas y de las 62,888 formas de inflexión en cada una de las diez fuentes estudiadas. Además, contiene totales parciales de las frecuencias de vocabularios de expresión, reconocimiento y de criterio personal. 187

Asimismo tiene un total general. El proyecto representa el esfuerzo de seis años de intensa labor. En el mismo se utilizaron más de siete millones de palabras obtenidas de diez fuentes distintas, a saber: vocabulario oral, asociación libre y controlada, composiciones escritas, el recuento de los doctores Teobaldo Casanova y Antonio Rodríguez, la lista de palabras del doctor M. A. Buchanan, vocabulario de periódicos, programas de radio, material religioso, libros de texto y textos de lectura suplementaria. Conviene señalar que este recuento presta debida atención a las fuentes orales que hasta entonces habían sido ignoradas en trabajos de esta índole. Los investigadores estaban «conscientes de que la lengua oral dinámica y vitalista, es el fundamento de toda lengua viva, y que de su conocimiento se puede derivar el uso adecuado del idioma», por lo cual se incluyó en este recuento el vocabulario hablado de los niños de las escuelas elementales del país. Sobre la forma en que se hizo este recuento comentó así el doctor Irving Lorge, especialista en la materia: «La forma detallada en que está hecho el recuento ofrece una extraordinaria ventaja a los maestros, escritores y eruditos ya que a las distintas fuentes se les puede dar énfasis apropiado para conseguir diferentes propósitos. Si se desea hacer resaltar la importancia de la lengua oral, podrá usarse con preferencia la lengua hablada de los alumnos y los programas de radio. Por otro lado, si el propósito es conocer las ideas e intereses de los niños, deberá dársele más importancia a la lengua oral, a las composiciones escritas y aI vocabulario obtenido por medio de asociaciones. Si se desea obtener muestras de las frecuencias léxicas del español contemporáneo, las fuentes más significativas serán la Prensa y la Radio» 1. Al enfatizar las ventajas que ofrece este recuento se expresó así el doctor Irving Lorge: «Pocos recuentos de los ya publicados ofrecen la ventaja de tal adaptabilidad a tantos fines. El gran número de detalles a que se ha atendido en cada fuente hacen este recuento doblemente valioso» z.

1. Irving Lorge, 2. Ibid.

188

Prefacio», Recuento de vocabulario español, p. XVI.

El recuento de vocabulario tiene varios usos. De acuerdo con los investigadores, el primero y muy importante es el de «selección y control del vocabulario que ha de usarse en los textos básicos de lectura de los grados primarios y en el mejoramiento de los materiales de enseñanza en general». Sobre este uso advierten los autores que «cualquier regla para seleccionar y controlar el vocabulario no debe interpretarse en sentido estrictamente mandatorio». Reconocen el carácter vitalista de la lengua que «se forma y transforma constantemente según las necesidades de los hablantes», por lo cual recomiendan que se enriquezca el vocabulario de los alumnos con las palabras que van surgiendo en la vida moderna. Al respecto se preguntan: «¿Por qué privar al niño de leer en su texto básico material relacionado con los viajes siderales y los astronautas porque ese vocabulario no aparece en el Recuento preparado en 1950?» El doctor Lorge también plantea en la introducción este asunto: «la idea de control es importante pero nunca debe ser un proceso mecánico. Debe estimularse cierto grado de flexibilidad al adaptar el Recuento a las necesidades tanto del que lo usa como vehículo de expresión como del auditorio a quien se dirige». Puede además usarse este recuento para ayudar al maestro en la selección de conceptos que han de discutirse o desarrollarse en las clases pues «el vocabulario sugiere las áreas en que los niños tienen una base para adquirir conocimientos nuevos». Como el Recuento de vocabulario español presenta aquellas palabras que indudablemente los alumnos han de encontrar al leer y al escuchar, este vocabulario puede servir también para la preparación de diccionarios abreviados para los niños puertorriqueños, que presenten en forma clara, sencilla y adecuada el significado de las palabras. Puede servir además para proporcionar un «...adecuado instrumento de trabajo para determinar el status del idioma, alrededor de un período dado: el año 1945, por ejemplo. Las frecuencias de las palabras y sus distintas inflexiones, obtenidas de la Prensa y la Radio podían compararse con las de los recuentos que se hagan, digamos, en el año 2100 o después. El antropólogo cultural tiene la base 189

para comparar los conceptos, tanto concretos como abstractos, que eran más frecuentes en la expresión de los niños y adultos que los emitieron en un tiempo dado. El sicólogo también podrá, razonablemente, hacer inferencias acerca de los intereses y valores que los puertorriqueños tenían alrededor de, digamos, 1950. Los análisis del contenido de los recuentos •de vocabulario pueden ser de inestimable valor para los investigadores de hoy y el futuro». t Este Recuento de vocabulario español 2 se ha utilizado en Puerto Rico en la preparación de dos series básicas de lectura, a saber: la serie del profesor Francisco Gaztambide y Por el mundo del cuento y la aventura. La serie del profesor Gaztambide consta de tres libros de lectura para los grados primarios: Jugando y riendo, para primer grado; Los niños se divierten, para segundo y A viajar y a gozar, para tercero. Los libros de esta serie han sido adquiridos por el Departamento de Instrucción de Puerto Rico y se utilizan en estos grados. Por el mundo del cuento y la aventura, la otra serie de lectura para la escuela elemental, consta de diez libros: Mis juegos y cuentos, libro de apresto; A jugar y a gozar, precartilla; A la escuela, cartilla, y Amigos de aquí y de allá, libro primero; Pueblo y campo y Sorpresas y maravillas (nivel 1 y nivel 2) en el segundo grado; Por esos caminos, libro tercero; Nuestro mundo maravilloso, libro cuarto; Aventuras por mundos desconocidos, libro quinto y Una mirada al pasado, libro para el sexto grado. Las autoras de la serie son las profesoras Carmen Gómez Tejera, Angeles Pastor y Rosa Guzmán viuda de Capó, quienes reciben además la colaboración de las siguientes personas: doctor Rubén del Rosario, doctor Jorge L. Porras Cruz, señorita Juana A. Méndez, señora Engracia Cerezo de Ponce, señora Evelyn Méndez de Benet y señora María T. Serrano de Ayala. Los libros de esta serie se utilizan, además de en Puerto Rico, en otros países latinoamericanos, como Panamá y la República Dominicana. En la República Dominicana, el Programa de la Alianza para el Progreso, de acuerdo con el gobierno de aquel país, ha puesto a la disposición de las escuelas públicas 200,000 1. Irving Large, op. cit., p. xvii. 2. Después de publicada esta obra se publicó el Vocabulario de revistas y se editó el Vocabulario pre-escolar.

190

ejemplares de los mencionados libros, a los cuales se han introducido adaptaciones adecuadas a las realidades y la cultura locales. El trabajo de adaptación lo han realizado educadores dominicanos. El informe que hizo posible la adquisición de estos libros fue preparado por el Secretario Permanente del Consejo. El Recuento lo usó, además, la profesora Celeste O'Neill de Pumarada, de la Facultad de Administración Comercial, en la preparación de La gramática en la transcripción, material didáctico que se utiliza en cursos de transcripción no sólo en la Universidad de Puerto Rico, sino en la Universidad Católica, en la Interamericana, en el Departamento de Instrucción, en el Colegio Las Madres y en otras instituciones educativas del país. Esta obra la publican conjuntamente UNESCO, OEA y el Consejo Superior de Enseñanza. Es útil tanto en Puerto Rico como en Hispanoamérica, en la preparación de libros de texto con vocabulario graduado y de material para educación fundamental. En Panamá y Ecuador se han publicado listas de vocabulario para uso en las escuelas y en Argentina, Guatemala y Méjico se han hecho estudios sobre la base del Recuento de vocabulario español explorando otras fases del mismo. Sobre la utilidad del Recuento han expresado su criterio varios educadores: el doctor M. B. Laureano Filho, destacado educador brasileño y Presidente del Comité Coordinador del Programa de Educación Fundamental UNESCO-OEA, dijo en 1954: «La Organización de los Estados Americanos y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, patrocinan la publicación de esta obra. Lo hacen porque ambas se sienten vinculadas —la una en el ámbito continental y la otra en relación con todo el mundo— en el empeño de estimular las labores de educación fundamental y, por lo tanto, en la de avivar y divulgar estudios que puedan llevar tales realizaciones a buen éxito, sea desde el punto de vista :social, sea desde el punto de vista de las técnicas de ejecución». Y añade: «Es de creer, desde luego, que este Recuento prestará una valiosa contribución en la preparación de cartillas y de cuadernos de divulgación técnica y de lecturas cívicas para el uso en las distintas campañas que se realizan en países de lengua española... La Editorial Latinoamericana de Educación 191

Fundamental de la Organización de los Estados Americanos, aprovechará también este valioso Recuento de vocabulario español, como elemento técnico que hay que tomar en cuenta en la redacción acertada de sus publicaciones». El erudito doctor Irving Lorge, quien junto con el doctor Edward L. Thorndike, preparó el más completo recuento de vocabulario en inglés (The Teacher's Word Book of 30,000 Words) expresa lo siguiente con relación a este estudio: «El Recuento de vocabulario español hecho en la Universidad de Puerto Rico viene a satisfacer la necesidad, sentida por harto tiempo, de tener una lista de palabras en este idioma hecha de acuerdo con la frecuencia de uso. La nueva lista tiene las siguientes ventajas: mayor abarcamiento, mayor exactitud y, lo que es más importante, un número más amplio de muestras orales y escritas de las comunicaciones contemporáneas... El recuento hecho por la Universidad de Puerto Rico puede utilizarse para mejorar la comunicación en español cuando éste se usa como idioma extranjero. Y más significativamente aún, para facilitar la enseñanza y aprendizaje del español como lengua materna... Este nuevo recuento de vocabulario hecho en Puerto Rico, basándose, como se basa, en tan amplia muestra del idioma español, será de inestimable valor no sólo en el mejoramiento de los materiales de instrucción en los países de habla hispana, sino también en la preparación de textos de mayor realidad contemporánea para la enseñanza del español como lengua extranjera».

La composición escrita en la escuela elemental — Estudio de los temas y errores más frecuentes (1949) El material recogido para el Recuento de vocabulario español constituyó una fuente reveladora de muchos de los defectos de lengua de los alumnos de escuela elemental. En Puerto Rico el cultivo del idioma y el destino de la lengua han sido objeto de preocupación constante entre profesores y lingüistas. A fin de coadyuvar en esta tarea, harto difícil, de conservar y enriquecer la lengua sin perder de vista el sentido de corrección, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo ha realizado una serie de estudios sobre el tema que culminó en la publicación de tres monografías. La primera, publicada en 1949, fue La composición escrita en la escuela elemental. Se hizo esta investigación con el objetivo específico de 192

obtener información que permitiera a los investigadores «enumerar, comparar y analizar los errores más frecuentes en las composiciones escritas de los alumnos de la escuela elemental en Puerto Rico» con miras a poder ofrecer a los maestros de los grados primarios algunas indicaciones para mejorar el trabajo escrito. Los investigadores obtuvieron y analizaron un total de 5,000 composiciones escritas por los alumnos de las escuelas elementales, tanto de la zona urbana como de la rural, en distintos pueblos de la isla. Este análisis les permitió enumerar y clasificar los errores más frecuentes de los niños y los temas que espontáneamente escogieron para sus trabajos. Los resultados de este estudio indican, en primer lugar, la escasa variedad demostrada por los niños, tanto de la zona urbana como de la rural, en la selección de los temas así como en la forma en que los desarrollaban. En relación con esto se observó la persistencia en la selección de ciertos temas muy corrientes a través de todos los grados. Los temas más seleccionados en orden de preferencia fueron: la escuela, los animales, la naturaleza, las aves, la familia. Al desarrollarlos se limitaron los niños, por lo general, «a repetir lo que se oye a diario sin impartir al trabajo ideas que denotaran individualidad». En el aspecto puramente lingüístico los errores encontrados se clasificaron en dos grupos principales, a saber: errores sintácticos y ortográficos. Los errores en el aspecto sintáctico constituyeron un grupo mucho menor, concentrándose la gran mayoría de los errores en los de tipo ortográfico. Entre éstos descollaron los errores de acentuación, el uso de una letra por otra, el añadir letras a las palabras, la unión y división innecesaria de palabras y el uso equivocado de los signos de puntuación y de las mayúsculas. En el aspecto sintáctico se encontró como el error más frecuente, la falta de organización ideológica del párrafo, que incluía tanto errores de forma como de contenido. Prevalecían, además, los errores relacionados con el sentido de la oración, tales como: oraciones incompletas, omisión de elementos necesarios en la oración, por ejemplo, preposiciones y verbos, y la tendencia a comenzar las oraciones con palabras como 193

«pues, como, para, porque». Otro error fue la falta de concordancia. Las conclusiones a que llegaron los investigadores se resumen brevemente a continuación: 1. Cuando se da oportunidad de libre expresión al ser humano, sin imposiciones o restricciones que le aten a asuntos determinados, tiende a seleccionar los temas de su mayor conocimiento a base de las experiencias que ha vivido. A los alumnos se les pidió que escribieran sobre aquellos temas que más les interesaran, y el resultado fue la serie de composiciones que hemos analizado y que responden, de uno u otro modo, a las particulares preferencias de los alumnos. No debe interpretarse esta selección de temas como los únicos que interesan a los niños. A pesar de que los temas responden a las preferencias de los alumnos, no son exclusivos. 2. Los alumnos de la zona urbana revelan mayor variedad de intereses que los de la zona rural. 3. Aunque existen intereses comunes a niñas y niños, la preferencia no es siempre coincidente. 4. No existe diferencia fundamental entre los intereses propios de la zona urbana y de la zona rural ni entre los miembros de uno u otro sexo. 5. Existen ciertas diferencias individuales que no pueden someterse a normas de grupo. 6. Los alumnos de escuela elemental cometen un número considerable de errores en sus composiciones escritas. 7. Los errores que se cometen con más frecuencia son mayormente de tipo sintáctico y ortográfico, abundando más los últimos. 8. Los alumnos de la zona rural cometen un promedio mayor de errores que los de la zona urbana. 9. No existe diferencia alguna en el tipo de errores que. cometen los alumnos de las zonas urbana y rural. 10. Generalmente las niñas incurren en un número menor de errores que los niños, aunque no existe diferencia alguna en el tipo de error. 194

~r

11. No hay errores que puedan llamarse característicos de un grado, una zona o un sexo determinado. 12. La mayor parte de los errores que aparecen en las composiciones escritas de los alumnos de escuela elemental tienen sus raíces en la lengua hablada. 13. Muchos de los errores se deben más bien a desconocimiento de los fundamentos del idioma que a descuido de los estudiantes. 14. Es notable la necesidad de práctica suficiente y adecuada en las destrezas del lenguaje. Entre las recomendaciones que los autores hacen a los maestros para reducir los errores en la composición escrita, se destaca en primer lugar, la necesidad de fomentar la originalidad y la variedad en el trabajo creador. En este aspecto, el maestro debe estimular la capacidad del alumno y enriquecer sus experiencias, fomentando actividades que amplíen la vida del niño en su hogar y su comunidad para lo cual consideran como de mucha utilidad las actividades que el Departamento de Instrucción recomienda con este mismo fin. Se insiste, además, sobre la importancia de comenzar el trabajo de composición desde bien temprano «aún al principio del primer grado» pues «el niño no necesita escribir las oraciones él mismo sino que puede relatarlas oralmente al maestro». Conviene también, según opinión de los autores, despertar en los alumnos el deseo genuino de escribir mediante la adecuada motivación y en un ambiente propicio que brinde al niño «todas las facilidades posibles para el desempeño de su tarea». Estiman los autores, con cierto optimismo, que: «Si cada maestro se ocupa de investigar cuáles son las necesidades de su grupo y se traza un plan bien organizado para el trabajo de composición, podrá obtener resultados deseables». Para corregir los errores ortográficos recomiendan mayormente «la práctica bien motivada» y la atención individual. Se advierte que «todos los errores no pueden corregirse de una vez», por lo tanto, recomiendan al maestro que lo haga gradualmente dándole prioridad a «aquellos errores que constituyen el problema más serio». 195

Como recomendación final aclaran que «el maestro debe ser un modelo de corrección de lengua oral y escrita, una persona en quien los niños vean un guía en todos los aspectos de la faena educativa». El Departamento de Instrucción de Puerto Rico publicó posteriormente otra edición de esta obra. La lengua hablada en la escuela elemental — Temas favoritos y errores comunes de sintaxis y morfología (1952) La segunda monografía sobre este tema lo es La lengua hablada en la escuela elemental. Los objetivos principales de esta investigación fueron: 1. Determinar los intereses de los alumnos de la escuela elemental, según se revelan en el uso que dichos alumnos hacen de la lengua hablada, con el propósito de aumentarlos, enriquecerlos y encauzarlos. 2. Determinar los principales errores de la expresión oral de los alumnos y sugerir medios para combatirlos. Estos objetivos, por la naturaleza misma de la investigación, son paralelos a los de otro estudio del Consejo Superior de Enseñanza sobre la composición escrita en la escuela elemental. En efecto, este estudio es complemento de aquél. El estudio consta de dos partes. Una se relaciona con los intereses de los alumnos de la escuela elemental, vistos a través de la selección espontánea de temas para sus conversaciones. En la otra parte se analizan los errores morfológicos y sintácticos en que estos alumnos incurrieron. Se incluye una relación detallada de los principales errores de sintaxis y morfología en que incurren los estudiantes de la escuela elemental pública del país, tanto de la zona rural como de la urbana. El material utilizado en esta investigación fue recogido durante los años escolares 1945-46, 1948-49 y 1949-50. Participaron en esta labor varios maestros del Departamento de Instrucción y empleados del Consejo Superior de Enseñanza. Se tomó nota exacta de las conversaciones espontáneas de los niños, en actividades dentro del salón de clases, en el recreo, 196

en el comedor escolar y en conversaciones por grupos, mientras los niños se contaban incidentes de sus juegos, narraban cuentos o argumentos de películas, o explicaban dibujos, láminas y grabados artísticos de las clases de arte. Esta información se obtuvo por grados y por zonas geográficas e industriales. En resumen, un total de 667 grupos procedentes de 28 pueblos y ciudades de la isla suplieron el material para el estudio. Para agrupar los errores de lengua se usaron el criterio de error, la nomenclatura y la clasificación del Cuestionario lingüístico hispanoamericano del doctor Tomás Navarro Tomás; asimismo la clasificación que sigue el señor David Cruz López en La lengua del jíbaro en la novela costumbrista puertorriqueña. Se utilizaron también los artículos lingüísticos del doctor Rubén del Rosario y la clasificación de errores que aparece en el estudio de Theodore y Lilyn Carlton Errors in the Oral Language of Mentally Def ective Adolescents and Normal Elementary School Children. El análisis del material obtenido indica que los alumnos de la escuela elemental en sus conversaciones mencionan con mucha frecuencia 35 temas, lo que revela sus intereses principales. Los temas preferidos son: la naturaleza, los animales, las instituciones (la escuela, la familia, la iglesia), las experiencias personales, los juegos infantiles y los alimentos. La naturaleza y los animales encabezan la lista de las preferencias, especialmente entre los niños del primer grado. Al comparar las diferencias por grado se encontró que «a medida que el niño progresa en grado y en edad cronológica va adquiriendo nuevos intereses y perdiendo muchos de aquellos que tenía en los grados anteriores». Asimismo se observaron algunas fluctuaciones por zona encontrándose, por ejemplo, que «los niños de la zona rural mencionan con más frecuencia la naturaleza», y que «a los niños de la zona urbana parece interesarles más hablar de sus experiencias que a los niños de la zona rural». Como resultado del análisis de los temas preferidos se llegó a las siguientes conclusiones: «1. El análisis de las conversaciones orales de los niños revela que la lengua hablada es un buen medio para descubrir 197

los intereses y preferencias del alumno de escuela elemental. 2. Hay dos tendencias fuertes evidentes al estudiar la frecuencia de los intereses a través de los grados. Una es de fluctuación, la otra es de disminución. 3. La fluctuación de las preferencias es más marcada según se revela a través de la lengua oral que a través de la escrita. 4. Los alumnos del primero, segundo y tercer grados tienen preferencia por aquellos temas que guardan relación con su vida familiar y escolar. Algunos de estos intereses luego se debilitan en los grados superiores: animales, juegos infantiles, aves, juguetes, láminas. 5. En los grados superiores los temas de mayor interés son los siguientes: experiencias personales, ocupaciones y profesiones, tipos interesantes, diversiones, deportes organizados y días festivos. 6. Los alumnos de la zona urbana revelan mayor variedad de intereses que los de la zona rural. Este hecho pudo notarse también en el estudio de la lengua escrita. 7. Los alumnos de la zona rural mantienen sus preferencias más constantes que los de la zona urbana». El análisis de los errores en que incurren los niños demostró que eran más frecuentes los errores de sintaxis (78 por ciento) que los de morfología (28 por ciento). En este aspecto se encontraron diferencias entre la zona urbana y la rural. Estos resultados coinciden con los que se obtuvieron en el estudio anterior, La composición escrita, lo cual, según los investigadores, «señala la deficiencia que en este aspecto del lenguaje prevalece en nuestras escuelas elementales». Se encontró, además, que los errores de morfología disminuyen en frecuencia a medida que avanza el grado. Sobre esto dicen los autores: «Los errores morfológicos son, en general, menos numerosos y más fáciles de corregir que los sintácticos. En su mayoría son formas incorrectas de expresión que el alumno oye en labios de las personas con quienes vive, 198

o errores que él comete por falta de experiencia en el uso del idioma vernáculo». Para fines de análisis, «los errores de sintaxis se agruparon bajo 15 categorías mayormente relacionadas con varias de las partes de la oración».

Apuntes para la enseñanza de la lengua hablada y escrita en la escuela elemental (1954) Apuntes para la enseñanza de la lengua hablada y escrita en la escuela elemental, la última obra en esta serie de estudios, ofrece orientación metodológica para ayudar a los maestros en la enseñanza de lengua y les ofrece información detallada sobre las técnicas que deben utilizarse para corregir los errores en la expresión oral y escrita de los alumnos de la escuela elemental. En los estudios anteriores del Consejo Superior de Enseñanza: La composición escrita en la escuela elemental y La lengua hablada en la escuela elemental, se habían señalado los errores en que con mayor frecuencia incurren los niños de este nivel escolar. El capítulo primero, bajo el título Consideraciones generales sobre la enseñanza del lenguaje oral y escrito presenta los objetivos de la enseñanza del lenguaje, describe y evalúa someramente los métodos que hasta entonces se habían usado en su enseñanza e indica los principios que rigen la enseñanza de la composición oral y escrita, con el fin de ayudar a los maestros de la escuela elemental «en su labor de hacer de la lengua oral y escrita un instrumento vivo de comunicación». Comienzan los autores explicando cómo la enseñanza de lengua ha ido respondiendo a las demandas de la sociedad: «Los rápidos cambios sociales y económicos que día a día experimenta el mundo acentúan, cada vez más, la necesidad de que el lenguaje del hombre sea un instrumento eficaz de comunicación... Las artes del lenguaje — hablar, escuchar, leer y escribir— se han convertido en funciones indispensables para todo individuo». Desde este punto de vista es que se escribe la obra. Así advierten los autores: «Aquellos que han estudiado la situación 199

con mayor detenimiento están de acuerdo en que el programa de enseñanza de las artes del lenguaje debe partir de un cuidadoso estudio de las circunstancias que rodean a cada comunidad en particular y debe atender al crecimiento de cada individuo en su nivel de percepción y de acuerdo con su ritmo de adelanto». Más adelante ofrecen al lector los objetivos de la enseñanza de lengua. En relación con esto dicen: «la mayoría de los educadores están de acuerdo en que los escolares han de realizar actividades que los habiliten para: a. Tomar parte en discusiones de grupos y formular planes... b. Preferir las formas de expresión aceptadas generalmente por el uso y respaldadas por la gente culta... c. Saber leer, escuchar e interpretar para usar debidamente los recursos de que se dispone, tales como libros de referencia, periódicos, revistas, resultados de estudios, mapas, «records», entrevistas y conferencias. d. Aprender a usar aquellas formas de cortesía que sean indispensables para establecer y mantener relaciones humanas apropiadas». Luego explican cómo, para ajustarse a estos objetivos, los métodos de enseñanza han ido evolucionando desde el método formal y el incidental hasta llegar a la idea de la «enseñanza funcional». Básicamente este método funcional sostiene que «los distintos aspectos del lenguaje han de enseñarse de tal manera que el niño pueda usarlos en cualquier momento como -instrumentos efectivos de comunicación». A fin de que el lector comprenda más claramente las diferencias entre los tres métodos mencionados se presenta un ejemplo específico de cómo funcionan. Además, se dan las razones por las cuales consideran mejor el método funcional. Sobre el dominio de la lengua advierten: «El dominio de la lengua es una cosa muy relativa. En un salón de clases varían las habilidades de los niños de manera considerable. Para conseguir adelanto en la enseñanza del lenguaje, el maestro tendrá 200

que efectuar cambios provechosos en cada uno de sus alumnos. Ese desarrollo es gradual y lento». Al final de este capítulo se ofrece — a modo de orientación para los maestros — una serie de principios que rigen la enseñanza de la composición oral y escrita. Otro capítulo de la obra se dedica a explicar cómo adaptar el «currículo del lenguaje a las necesidades de los niños». Reconocen los investigadores que: «la forma en que los niños usen la lengua hablada y escrita dependerá de las oportunidades que les ofrezcan el hogar, la escuela y el ambiente en general», y aclaran que en lo que a la escuela concierne, «se insistirá en que se enseñe mediante un programa vivo, del cual pueden surgir los aspectos correctivos que se atenderán en las clases». A través de la obra se ofrecen a los maestros ideas y recomendaciones sobre cómo enseñar los elementos formativos del lenguaje que — conforme a investigaciones previas del Consejo Superior de Enseñanza — necesitan mayor atención en la escuela elemental. Los errores que más abundan son aquellos que consisten en alterar el orden de las palabras y de las cláusulas en la oración, las omisiones de partes necesarias de la oración, la redundancia sintáctica, el uso de muletillas, deficiencia que se acentúa en los grados superiores, y la falta de concordancia. Los errores de morfología son mayormente cambios en las formas de los sustantivos y los verbos. Los cambios morfológicos por adición de fonemas es el tipo de error más frecuente. Sin embargo, este tipo de error disminuye a medida que el alumno adelanta en grado escolar. En relación con los verbos se notaron: errores de falsa regularidad del verbo, la diptongación errónea, y aunque no tan frecuentes: la sustitución de la forma pronominal correcta mos por nos enclítica y la eliminación de la r final del infinitivo frente a la 1 del enclítico. En las formas del sustantivo se encontraron hábitos lingüísticos que tienen que ver con vacilaciones de género, incorrecciones en los plurales, trueque de vocales iniciales inacentuadas y de vocales interiores, casos de metátesis y vacilación en los diminutivos». Las recomendaciones finales que ofrecen los investigadores «movidos por el deseo de mejorar la expresión hablada» van 201

precedidas de esta aclaración general: «Queremos reiterar el hecho, aceptado generalmente y expuesto ya en nuestro estudio, de que la reglamentación gramatical en la lengua hablada es menos fija que en la escrita». Como primera recomendación sugieren «enriquecer los intereses y experiencias de los alumnos de la escuela elemental». Al abundar sobre esto dicen: «Los niños de nuestras escuelas elementales hablan espontánea y libremente de sus predilecciones y experiencias cuando se les da la debida oportunidad. El enriquecerlos debe ser uno de los objetivos del maestro. La variedad de intereses contribuirá también a que el alumno tenga una vida emocional rica y estable». Ofrecen luego una serie de recomendaciones específicas encaminadas a orientar a los maestros sobre las actividades que pueden llevar a cabo en el salón de clases para proveer nuevas experiencias y estimular a los alumnos a la libre expresión de sus ideas. En segundo lugar se recomienda «dar énfasis a la corrección de aquellos errores fundamentales más frecuentes que se han encontrado en las conversaciones». En relación con lo cual citan a la señorita Carmen Gómez Tejera en su obra Programa de lengua española para las escuelas elementales. «El ambiente ejerce gran influencia sobre la formación lingüística del alumno. Claro está que el hogar es responsable de muchos errores de lenguaje que cometen nuestros educandos. Pero como esta situación es inevitable, procuremos que el ambiente escolar contrarreste en lo posible estos efectos. Para ello, es una condición imprescindible la expresión oral del maestro. El maestro debe hablar con propiedad, con gusto, con fluidez, y debe escribir con corrección. Un maestro que domina su lengua dispone de un gran recurso que estimulará a sus alumnos». Más adelante ofrecen varias formas en que el maestro puede ir corrigiendo los errores en clase y advierten: «Para poder corregir los errores de lengua el maestro necesita saber gramática, conocer los conceptos gramaticales que deben dominar los alumnos de la escuela elemental y conocer los errores característicos de su grupo de alumnos». En los demás capítulos se discuten ampliamente los siguientes aspectos del tema: las formas más frecuentes de la expresión escrita en la escuela elemental, el desarrollo del sentido de

M

M

202

i

u

la palabra, la oración y el párrafo, la enseñanza del vocabulario ortográfico, los signos de puntuación, el enriquecimiento del vocabulario y «la expresión espontánea» y como se indica en el prefacio, se incluyen en el apéndice del libro clases demostrativas sobre varios de los aspectos lingüísticos que se discuten en el texto. En estas clases el maestro encuentra ejemplos concretos de cómo funcionan los procedimientos que se recomiendan, llevados a la práctica por maestros de habilidad y experiencia que trabajan en circunstancias parecidas a las que aquellos encontrarán en su salón de clases. Con el fin de proporcionarle ayuda adicional al maestro en la enseñanza de ortografía, se incluye, además, una lista de las 3,000 palabras más frecuentes de la lengua de acuerdo con el Recuento de vocabulario español que preparó el Consejo Superior de Enseñanza. La bibliografía al final del texto incluye referencias muy útiles de más de 60 libros y de cien artículos sobre el tema. Esta publicación, junto con otras anteriores relacionadas con este tema, han sido puestas a disposición del Departamento de Instrucción Pública y éste las ha distribuido extensamente entre los maestros del sistema. En relación con el uso de esta obra en particular el Departamento de Instrucción emitió en mayo de 1956 un memorando en el que indicaba, entre otros puntos, lo siguiente: «Consideramos que esta obra debe discutirse en reuniones con todos los maestros que enseñen en la escuela elemental... sugerimos que se distribuya entre los maestros de sexto, quinto y cuarto grados. Una o dos copias deben circularse entre los demás maestros como libros de consulta». El Departamento de Instrucción, además, ha publicado ediciones de esta obra así como de La lengua hablada en la escuela elemental.

Recuento de vocabulario de revistas (1958) El Recuento de vocabulario de revistas es un complemento al Recuento de vocabulario español que publicó el Consejo Superior de Enseñanza en 1958 y representa una adición al mismo. Para este recuento se utilizaron las 43 revistas en español 203

que tenían mayor circulación en Puerto Rico en los años 1950 y 1951, cuando se hizo el estudio. De cada revista se contaron cerca de 30,000 palabras. Se contó cada inflexión como una palabra distinta y se eliminaron los anglicismos y regionalismos que no aparecen en los diccionarios de Malaret y Santa María o que no fueron aceptados por los señores Rubén del Rosario, Enrique A. Laguerre y David Cruz López. También se eliminaron los nombres propios. La lista contiene las cinco mil unidades léxicas más frecuentes en orden de rango (frecuencia de uso), las cinco mil formas de inflexión en orden alfabético, con sus frecuencias y rangos, y las cinco mil formas de inflexión en orden alfabético, también con sus frecuencias y sus rangos. Se incluyen en esa lista las palabras que representan los temas, ideas y conceptos que aparecen con mayor frecuencia en las revistas de lengua española de mayor circulación en Puerto Rico. Son las palabras que presumiblemente encontrará el adulto al leer esta clase de literatura. El recuento servirá, entre otros fines, para la selección del vocabulario para la enseñanza de lectura a adultos y para personas o agencias que preparan material para divulgación entre los adultos de escasa escolaridad. El Recuento de vocabulario de revistas facilitará la elaboración de materiales para este sector de la población. Ayudará, además, a determinar la comprensibilidad de los materiales de lectura que se provean para la enseñanza en los programas de adultos. Recuento de vocabulario de preescolares Entre las fuentes utilizadas para el Recuento de vocabulario español figura la del vocabulario oral de los niños del primero al sexto grado. Ello facilita la preparación de textos de lectura y la enseñanza del vernáculo. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas considera que se facilitaría aún más la tarea de preparar materiales de lectura para el primer grado, y se podría planificar más acertadamente el período preparatorio que precede al inicio en lectura si pudiera determinarse de antemano 204

el vocabulario activo que posee el preescolar al entrar a la escuela, las actividades que prefiere, los intereses que tiene y los conceptos que posee sobre los temas que generalmente se presentan en los libros para principiantes. A los fines de poder determinar ese vocabulario, esas actividades, esos intereses y esos conceptos, y con miras a que estos hallazgos puedan utilizarse en el mejoramiento del currículo y la elaboración de los materiales para uso de los kindergartens y grupos de primer grado, se diseñó y se llevó a cabo un Recuento de vocabulario preescolar. Durante el curso escolar 1951-52 se recogieron las conversaciones y reacciones a 55 láminas de una muestra representativa de 746 niños preescolares entre las edades de 4 a 7 años (447 de 4a 5 años y299 de6a7) 1. En el 1962 se terminó el mencionado estudio basado en las conversaciones de los niños: el Recuento de vocabulario de preescolares. En las conversaciones de estos 746 preescolares se encontraron 470,026 palabras corrientes; entre éstas había 3,056 unidades léxicas y 8,098 formas de inflexión 2. Pero en el Recuento se incluyen solamente aquellas palabras que se repitieron tres o más veces: 1,875 unidades léxicas y 3,032 formas de inflexión. Este Recuento de vocabulario de preescolares se asemeja al realizado en 1928 por el Comité de Estudio de la Unión Internacional de Kindergarten y a los estudios que en la década del 50 se han llevado a cabo en la Universidad de Boston en relación con el vocabulario espontáneo de los niños. Además completa una serie de estudios sobre vocabulario que se inició con el Recuento de vocabulario español (1952). Da una idea del vocabulario con que llegan los estudiantes a las aulas. Se presta para ser utilizado por maestros de grados primarios, escritores I. Para escoger estos niños se utilizó la muestra de 5,000 familias que posee el Negociado de Estadísticas del Departamento del Trabajo. De este grupo se seleccionaron para ser entrevistados, aquellas familias donde había niños de 4 a 7 años. Además se escogió un grupo adicional de niños de los diversos sectores geográficos e industriales de la isla. 2. Para estimular la conversación espontánea en los niños se les enseñaba un grupo de láminas de los temas preferidos por ellos y se anotaban sus comentarios. En caso necesario se motivaba la participación del niño con preguntas que no sugiriesen la contestación. Estas preguntas eran las mismas en todos los casos en que fue necesario recurrir a ellas.

205

de libros para niños, y padres. A los maestros les servirá de índice sobre el vocabulario que pueden esperar posean los alumnos que ingresan al primer grado. De él podrán seleccionar el material para las unidades de lectura, ya que se sabe que la comprensión se facilita cuando el material que se lee está redactado en el vocabulario que se conoce. Les ayudará también en la selección de experiencias que enriquezcan el caudal de conocimientos y conceptos de los niños y en las actividades y ejercicios auditivos y visuales propios para el período de apresto, ya que estas palabras representan los sonidos y conjuntos de sonidos articulados, corrientes en el habla de los preescolares. La lista facilitará a los autores de libros la selección de vocabulario cuyo significado es conocido por los niños. Los padres se darán cuenta del vocabulario mínimo que sus niños de 4 a 6 años deben conocer y les servirá para planear aquellas experiencias (paseos, excursiones, visitas, contactos con la naturaleza, con el folklore, con libros y cuentos) que contribuyan a enriquecer los conceptos y a aumentar el caudal léxico de sus niños. Las 3,032 formas de inflexión que se incluyen en el Recuento son fuente de donde se podrá seleccionar el material para las pruebas de apresto. El estudio se introduce con la discusión de los temas de la importancia del lenguaje y el desarrollo del lenguaje en los niños. Se incluyen luego reseñas acerca de estudios previos de vocabulario de preescolares y se describen la muestra y el procedimiento utilizados en el estudio del Consejo Superior. Contiene además el informe un análisis de las características sobresalientes del vocabulario de los preescolares. En esta sección se ofrecen sugestiones sobre la forma en que puede la escuela utilizar de manera más eficaz el vocabulario que poseen los niños al ingresar en las aulas. Las listas de vocabulario de preescolares propiamente constituyen la parte final del estudio. Estas incluyen las formas de inflexión en orden alfabético y las unidades léxicas en orden alfabético.

206

Funciones gramaticales en el habla infantil (1960) Otro importante trabajo de lengua que ha surgido del material que se utilizó para el Recuento de vocabulario español es Funciones gramaticales en el habla infantil. Los mismos materiales empleados para el estudio de vocabulario de preescolares sirvieron de fuente a don Samuel Gili Gaya y sus alumnos del Seminario de Metodología Literaria de la Universidad de Puerto Rico en 1958-59 para la elaboración del trabajo publicado en 1960 bajo el título de Funciones gramaticales en el habla infantil. Los materiales, como se ha indicado antes, se obtuvieron en escuelas urbanas y rurales de la isla, y consisten de conversaciones de los niños, algunas de carácter espontáneo de unos niños con otros, otras de los niños con sus maestros y otras producidas como reacción de los niños a una serie de láminas. Se estudiaron las conversaciones de 55 de los niños para analizar las manifestaciones del sentido funcional de las palabras. Para fines de análisis el material estudiado se dividió en tres grupos, a saber: edad preescolar, edad escolar (datos numéricos) y edad escolar (conversaciones espontáneas). El estudio, al decir de su autor, «sólo aspira a señalar algunos hitos en el proceso adquisitivo de la lengua, fases de un desarrollo en movimiento constante, y no estados más o menos inmóviles de la expresión personal». Específicamente se proponía averiguar «cómo se manifiesta en el habla infantil el sentido funcional de las palabras, en cuanto se condicionan entre sí en el cuerpo de la frase y de la oración». Aclara el investigador que no les mueve «ningún propósito normativo que tienda a distinguir lo correcto de lo incorrecto, lo culto, de lo vulgar o de lo dialectal». Tampoco incluye el estudio otros aspectos de la lengua como la pronunciación infantil, o la morfología. No se estudió «el pensamiento infantil sino las formas verbales de la expresión que el niño aprende a imitar en los adultos». Preocupaba al director del estudio averiguar entre -otros, problemas como los siguientes: ¿Qué tiempos del verbo suelen usar espontáneamente los niños en las diferentes fases de su desarrollo lingüístico? ¿Cuándo y con qué formas se presentan 207

en el habla infantil los subjuntivos? ¿Cómo indican la representación del pasado? Este estudio tiene gran importancia desde los puntos de vista lingüístico y pedagógico, y abre el camino para futuras aplicaciones y derivaciones de los materiales usados para el Recuento de vocabulario español. El doctor Samuel Gili Gaya ha cedido los derechos de propiedad sobre este trabajo a perpetuidad al Consejo Superior de Enseñanza. Apuntaciones gramaticales: Orientación para los maestros (1948) El marcado interés de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas en las distintas fases de la lengua española hizo que diversas agencias del gobierno, profesores de la Universidad de Puerto Rico y miembros del magisterio del país se dirigieran a esta Oficina en solicitud de orientación en cuanto a normas gramaticales. Para satisfacer en parte esa necesidad se preparó el folleto Apuntaciones gramaticales. Este estudio es un compendio de gramática y otros aspectos de la lengua española preparado para el uso de maestros y otros empleados de agencias públicas. El propósito de esta obra, según se explica en el prefacio es «ofrecer una modesta ayuda a los maestros en servicio activo pero no pretende decir la última palabra. Al contrario, el folleto está sujeto a todas las sugestiones pertinentes que deseen hacerse. Más bien presentamos una recortada recopilación —tomando como base los tratados gramaticales más aceptables— de algunos aspectos de nuestra lengua que, aunque corrientes, no por ello dejan de ofrecer a veces dudas y hasta dificultades». A renglón seguido se advierte que: «Estas apuntaciones no constituyen un texto de gramática, ni tampoco un sustituto para los ya existentes. De hecho, se hace necesario adquirir textos de lengua adecuados en número y calidad, así como un número suficiente de buenos libros de consulta a fin de servir a la enseñanza de esta disciplina». En el prólogo se mencionan los puntos de vista que 208

sustentan varios autores en relación con la enseñanza de la gramática y se citan algunos argumentos a favor del método funcional basados en investigaciones y estudios al respecto. Las tendencias prevalecientes en este campo se resumen brevemente así: «Hay una marcada tendencia, sustentada por la experimentación y la opinión de personas autorizadas, hacia la enseñanza funcional de gramática; gramática en función de uso, más bien que hacia la enseñanza formal y lógica de reglas mediante definiciones y ejercicios gramaticales que carecen de eficacia». Por otra parte, no puede abandonarse la enseñanza de la gramática al azar. En cualquier momento, deben aprovecharse las oportunidades que se presentan para la enseñanza incidental de gramática. En esta publicación se indica que otra tendencia notable es hacia la posposición de la mayor parte de la enseñanza de gramática formal hasta los últimos años de la escuela secundaria, dejando a la escuela primaria y a la intermedia en completa libertad para la enseñanza de lectura y para la expresión hablada y escrita, pero en Apuntaciones gramaticales se sugiere la enseñanza de la gramática funcional y normativa en los grados de la escuela elemental. Esta recomendación se puso en práctica en los libros de lengua Por el mundo de la palabra publicado posteriormente por el Departamento de Instrucción. Termina el prólogo con la siguiente sugerencia: «En la enseñanza de la lengua tenemos que recordar su función en el desarrollo de los principios democráticos. Finalmente, no debemos olvidar que la enseñanza de la gramática es sólo una fase de la enseñanza de la lengua, más aún, no podemos olvidar que por sobre todo está el desarrollo del individuo como ser humano». Los temas que se discuten en la obra se escogieron después de observar las dificultades lingüísticas más corrientes entre estudiantes y maestros. Se ha destacado entre otros, el uso de la ortografía que al decir de los autores, «tiene notable importancia social, tanta que a veces juzgamos a las personas por la forma como usan la lengua escrita». Algunos de los asuntos tratados en el texto son: pronunciación en Puerto Rico, reglas de acentuación, frases y palabras de 209

difícil ortografía, plurales raros, los grupos vocálicos, signos de puntuación, uso de mayúsculas, oraciones pasivas, verbos, adverbios, abreviaturas y algunas formas equivocadas del lenguaje. Esta obra se publicó en 1948 en forma mimeografiada. Para 1956 el Departamento de Instrucción había publicado ya cuatro ediciones con un total de 40,000 ejemplares. Más adelante el mismo Departamento publicó otra edición revisada y la distribuyó entre los maestros. En la publicación del Departamento de Instrucción Recomendaciones para el uso del idioma español en Puerto Rico se incluyen varias secciones de este trabajo. La Oficina de Personal del Gobierno de Puerto Rico solicitó este trabajo para distribución profusa en las diversas oficinas del Gobierno. Ha resultado una publicación tan útil que continuamente la solicita gente de Puerto Rico y del exterior.

Estudio sobre preferencias cromáticas y tipos de ilustraciones (1950) El problema de los libros de texto motivó otro estudio del Consejo, el cual fue publicado bajo el título de Estudio sobre preferencias cromáticas y tipos de ilustraciones. Presenta esta publicación los resultados de un estudio intenso sobre las preferencias cromáticas de los niños de Puerto Rico y los tipos de ilustraciones que prefieren en sus libros. Cuando el Consejo evaluó los libros de texto en uso en las escuelas de la isla, a la luz de las normas preparadas científicamente con ese fin, se encontró que muchos de estos libros no respondían genuinamente a la idiosincrasia, gustos e intereses del niño puertorriqueño. Las ilustraciones, por lo regular, no guardaban relación con los tipos, colores y ambiente tropical. «En Puerto Rico los libros de lectura han constituido un serio problema no sólo por su escasez, sino también por la impropiedad del contenido, el vocabulario y las ilustraciones. La gran mayoría de estos libros fueron originalmente escritos en inglés para niños norteamericanos y reflejan, por tanto, la vida, las costumbres y los intereses de ellos. No concuerdan psicológicamente con la niñez puertorriqueña.., reflejan un 210

ambiente extraño al nuestro en lo que respecta a los tipos humanos, al paisaje, a la flora y a la fauna». Al señalar las limitaciones de los textos en uso, los autores de este estudio insisten en la necesidad de que los libros que se escriban en el futuro reflejen la realidad puertorriqueña, aunque sin descuidar el sentido universal que es factor indispensable si es que se desea ampliar las miras de los educandos. «Los que de hoy en adelante pongamos en manos de los muchachos deben interpretar nuestra expresión genuina y la influencia que el medio ha ejercido sobre nosotros, sin olvidar los temas y actividades que son universalmente válidos en el mundo infantil». Para determinar, pues, en forma objetiva, qué colores preferían los niños en sus libros de lectura y qué tipos de ilustraciones les gustaban más, los investigadores analizaron las preferencias cromáticas de 2,496 alumnos de ]a escuela elemental pública en diversos sectores geográficos del país. Los resultados obtenidos en este estudio se pueden resumir brevemente en la siguiente forma: «1. El azul fue el color preferido en todos los grados, sexos y zonas. Le siguió en orden el rojo. El tono oscuro intenso o saturado de cada color fue el predilecto. 2. La bicromía azul-rojo figuró entre las combinaciones preferidas. 3. La selección general que hicieron los alumnos de los tipos de ilustraciones señala una clara preferencia por las ilustraciones que más se asemejan al objeto real. El dibujo lineal, que no logra dar la impresión de realidad, fue el tipo de técnica ilustrativa de menos aceptación. 4. Exceptuando el grupo de 14 años, que prefirió la ilustración en la mitad superior de la página, los alumnos de todas las edades juzgaron que la página completa es más atractiva. El análisis de estos datos revela conceptos estéticos que posiblemente sean un reflejo de influencias culturales a la vez que una expresión de la sensibilidad que en el niño puertorriqueño hayan despertado la luz y los contrastes cromáticos 211

de nuestra tierra tropical, así como las experiencias que ha vivido. De este tipo de investigación básica pueden partir artistas, maestros de arte y escritores para desarrollar, con más certera orientación, los gustos y la sensibilidad artísticos de los niños». Los autores de esta investigación, quienes no reclaman originalidad en el tema investigado, presentan en el prefacio de la obra un resumen somero, muy interesante, sobre varios experimentos similares llevados a cabo en Estados Unidos por otros investigadores. Luego señalan las tendencias generales que se desprenden de todos estos estudios, todo lo cual resulta muy útil al lector, pues le provee una base más amplia para comparar los resultados obtenidos en este experimento en Puerto Rico. Vocabulario ortográfico — Sugerencias para su enseñanza Este estudio responde a una de las necesidades del momento en el mundo educativo: mejorar la escritura. Enseñar a escribir envuelve la consideración de distintos aspectos: caligrafía (la formación de las letras), ortografía (la escritura de las palabras con corrección de acuerdo con la estructura, y el uso de los signos auxiliares), la redacción de material funcional siguiendo los principios de la gramática normativa, y la escritura creadora. La guía para la enseñanza de ortografía aspira a ofrecer orientación sobre uno de los aspectos de la escritura: la enseñanza de la ortografía, enseñanza que para ser eficaz debe ser práctica. El vocabulario que se ha de enseñar a escribir debe responder a los siguientes criterios: ser de uso frecuente en el vocabulario escrito de los niños, ser de uso frecuente en el vocabulario escrito de los adultos, ser de uso inmediato en las materias del currículo, ejemplarizar algunas de las dificultades ortográficas de la lengua española. Las palabras que se incluyen en la guía para la enseñanza de ortografía responden a dos de estos criterios. Una de las fuentes del Recuento de vocabulario español (1952) la constituyeron las composiciones escritas por una muestra representativa de alumnos de segundo a sexto grado en las 212

escuelas públicas de la isla. Las 18,004 palabras distintas que usaron los niños en estas composiciones aparecen en la columna III del Volumen II del Recuento. De estas 18,004 se han seleccionado las cinco mil más frecuentes, aquellas con frecuencia ponderadas de 4,142 a 11. Estas cinco mil palabras se han agrupado en orden de rango de acuerdo con el millar al cual pertenecen: 1 A y 1 B (los dos grupos de 500 palabras del primer millar), 2 A y 2 B (las primeras y segundas quinientas del segundo millar), 3, 4 y 5 a los millares subsiguientes, (tercero, cuarto y quinto, respectivamente). Se presentan, además, ejemplos de palabras de estos cinco millares que pueden utilizarse para ilustrar las 16 dificultades ortográficas más frecuentes en la lengua española, las que tienen que ver con las siguientes letras que ofrecen confusión por la relación que existe entre los fonemas y las grafías. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

p -b b -v h z -c c -k k -q s -c s -z

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

s -x d -t g- j i -y 11-y 11-ch m -n r-rr

También se indican las reglas de ortografía que ayudarán a los alumnos en el dominio de las destrezas de ortografía. Se discuten, además, algunos aspectos metodológicos de la enseñanza de la ortografía. Esta parte del estudio complementa el material de ortografía que se discute en Apuntes sobre la enseñanza de la lengua. Experimento en la metodología para la enseñanza de lectura En el curso escolar 1956-57 la Oficina de Investigaciones inició un experimento en lectura con tres grupos de primer grado de Comerlo, cuatro de Río Piedras y cuatro de Carolina. El propósito era probar si resultaba superior a otros, un 213

método de enseñanza de lectura que sin descartar el aspecto global diera énfasis a lo sintético, que prestara atención adecuada durante el período de apresto al desarrollo de destrezas de discriminación visual y auditiva y en el que desde el inicio se utilizaran en forma sistemática las claves de análisis estructural y fonético. Los objetivos del estudio eran los siguientes: 1. Determinar la efectividad del método global analítico en que se use la oración como unidad lingüística en la enseñanza de lectura. 2. Comparar los resultados de esta modalidad con los del método global en que se usen unidades de lectura en vez de oraciones aisladas. 3. Determinar qué aspectos de los métodos sintéticos pueden usarse para enseñar a leer a los principiantes. 4. Determinar qué materiales de lectura deben proporcionárseles a los maestros de principiantes. En el primer año del experimento participaron 627 niños en los grupos experimentales y alrededor de 180 en los tres grupos de control en Caguas. El experimento continuó en 1957-58 con los grupos iniciados en el 1956-57 y con nueve grupos nuevos. Para estos grupos se prepararon materiales especiales: tres unidades de apresto, seis unidades para dar énfasis a las destrezas de reconocimiento de vocabulario y seis unidades de caligrafía para primer grado; una unidad de repaso, una de evaluación y seis alrededor de los libros de texto para segundo grado, Jugando y riendo y Juegos de niños. Las unidades de segundo grado prestaban atención no sólo al desarrollo de destrezas de lectura (reconocer el vocabulario, localizar detalles, organizar, seguir direcciones, comprender la idea central, inferir) sino también a otros aspectos de las artes del lenguaje (narración, apreciación, ortografía, caligrafía y lenguaje escrito). En materia de orientación y supervisión, se celebraron reuniones locales, se visitaron los salones de clase para observar el desarrollo de la metodología y se probaron los alumnos en 214

distintas ocasiones. Se administraron pruebas de lectura, de caligrafía y de habilidad general. En 1956-57 se obtuvieron los siguientes resultados: Número de alumnos

Por ciento del total

92 127

17.96 24.80

218 75

42.58 14.65

Lectores independientes Lectores semi-independientes Iniciados en los hábitos y destrezas de lectura No lectores, solamente aprestados

En 1957-58 un total de 942 alumnos participaron en el experimento: 592 de primer grado y 350 de segundo grado. De acuerdo con los resultados de las pruebas, éstos se clasificaron de la siguiente manera: Primer grado

Lectores independientes Lectores semi-independientes Iniciados en los hábitos y destreza de lectura No lectores, solamente aprestados

Segundo grado

Número de alumnos

Por ciento del total

Número de alumnos

Por ciento del total

150

25.34

88

25.14

103

17.40

44

12.57

293

49.49

199

56.86

46

7.77

19

5.43

Los alumnos que iniciaron su aprendizaje de lectura en este experimento en 1956-57 y que progresaron normalmente, terminaron su escuela elemental al finalizar el curso escolar 1961-62. Para probar la efectividad de las dos técnicas del método global que se emplearon para enseñar a leer a estos niños se necesitaba conocer su aprovechamiento al terminar su escuela elemental. Con este fin se administraron en abril y mayo de 1962 la Prueba de comprensión de lectura, CSE, Nivel III y la Prueba de habilidad general, Nivel intermedio, de las Pruebas Cooperativas Interamericanas. El análisis de los 215

resultados de estas pruebas da una idea de la efectividad del método usado, las diferencias entre niños y niñas, las diferencias entre los alumnos de las zonas rural y urbana y los tipos de escuela de acuerdo con la supervisión (escuelas aisladas o núcleos a cargo de un director) donde en igualdad de otras condiciones se obtienen los mejores resultados. Tres de los aspectos básicos que el método que se experimentó atendió (las destrezas de discriminación visual y auditiva en el apresto, atención en forma organizada y sistemática a las claves de reconocimiento, las claves de análisis estructural y fonético y la provisión de un período específico en la clase de lectura para atender a estas destrezas) han sido aplicados en los libros de lectura para los grados primarios de la serie Por el mundo del cuento y la aventura que han preparado las profesoras Angeles Pastor, Carmen Gómez Tejera y Rosa Guzmán de Capó. INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EVALUACIÓN Preparación y normalización de pruebas de comprensión de lectura Una de las dificultades que ha tenido que tratar de obviar la Oficina de Investigaciones Pedagógicas en el cumplimiento de la responsabilidad de realizar investigaciones de los problemas educativos que la Ley Universitaria le asigna, es la carencia de instrumentos evaluativos en español. Esta situación ha complicado la labor de investigación, ya que ha obligado a la Oficina a dedicar tiempo y recursos a la preparación de instrumentos de medición. Las pruebas normalizadas son uno de los instrumentos más valiosos de que se dispone para determinar el aprovechamiento escolar. Con anterioridad al 1952 se contaba en Puerto Rico con una sola prueba de lectura en español normalizada, la parte de las Pruebas Interamericanas relativa a lectura en español. De esta suerte, cuando en 1948, tras el análisis de los problemas educativos más urgentes, la Oficina se dio a la tarea de elaborar instrumentos que ayudaran a resolver el problema 216

de los materiales — recuentos de vocabulario, normas para la redacción de textos, fórmula de comprensibilidad, entre otros— se vio precisada a iniciar la preparación de una prueba de comprensión de lectura que midiera las destrezas de comprensión fundamentales que debe poseer un buen lector. Con el asesoramiento del doctor Irving Lorge se comenzó a trabajar en 1952 en la prueba de comprensión de lectura para los niveles 2 y 3 (grados 4, 5 y 6) y en 1955 para los niveles 4 y 5 (grados 7 a 9 y 10 a 12, correspondientes a los niveles escolares intermedio y superior, respectivamente)'. Faltaban a la Prueba dos partes importantes: una que midiese el aprovechamiento en el nivel primario (grados uno al tres) y la prueba de apresto para determinar la capacitación de los preescolares para el aprendizaje formal y sistemático de lectura. En el 1963 se terminó el Recuento de vocabulario de preescolares, fuente indispensable para seleccionar el vocabulario que se utilizaría en las partes de la Prueba de comprensión de lectura que faltaban. Con miras a terminar esas dos partes de la Prueba, la Oficina de Investigaciones dedicó en 1963-64 algún tiempo a preparar una prueba de apresto y una prueba de nivel primario y a normalizar la prueba de los niveles 2 y 3. A continuación se detallan las labores realizadas en cada uno de los aspectos. Prueba de apresto: Este proyecto se inició con el acopio de una bibliografía de 130 títulos sobre el tema. Se leyeron y resumieron alrededor de 50 libros y artículos y se obtuvo información acerca de los siguientes temas: conceptos del apresto ofrecidos por distintos autores, importancia del apresto en la enseñanza, factores que afectan el apresto en general y factores que afectan el apresto para la lectura, destrezas del apresto que se pueden medir con pruebas de grupo. Para complementar la información que se obtuvo de la literatura relacionada con el apresto, se estudiaron varias pruebas normalizadas para esa etapa en lengua inglesa y los manuales para el maestro, que las acompañan. 1. La prueba de comprensión de lectura debidamente normalizada fue administrada en el año escolar 1956-57 a los alumnos de las escuelas públicas. La Forma A fue administrada a 7,623 alumnos en 17 municipios de la isla.

217

Tomando como base el material estudiado, se determinaron las destrezas que debían medirse y los tipos de ejercicios que era necesario preparar para probar cada destreza. Los ejercicios que se incluyeron en la prueba intentan medir las siguientes destrezas: discriminación auditiva, discriminación visual, coordinación motora y comprensión. Se establecieron tres criterios fundamentales para la preparación de los ejercicios: que respondieran a la destreza que se trata de medir, que la idea o ideas se prestasen para ser ilustradas gráficamente, que el vocabulario que se emplease para expresar la idea perteneciera a las palabras más frecuentes del vocabulario de preescolares. Se prepararon 700 ejercicios de entre los cuales se seleccionaron 600 para las cuatro formas preliminares de la Prueba — A, B, C, D. Cada forma consta de seis subpruebas y cada subprueba mide una destreza específica. Subprueba I. — Discriminación auditiva: Se miden en esta subprueba las siguientes habilidades de discrimanción auditiva: seguir direcciones, reconocer semejanzas y diferencias de sonidos al principio de las palabras, reconocer palabras que riman, reconocer semejanzas y diferencias de sonidos en las terminaciones o finales de las palabras. Esta subprueba incluye un total de 30 ítems. Subprueba II. — Discriminación visual (dibujos): La segunda subprueba consta, como la primera, de 30 ítems. Los ejercicios de esta subprueba miden memoria visual, reconocimiento de diferencias y semejanzas en forma, tamaño, cantidad, posición, detalles de distintas figuras. Subprueba III. — Discriminación visual (letras y palabras): Esta subprueba trata de medir la habilidad para memorizar la imagen de las letras, reconocer semejanzas y diferencias en las letras mayúsculas y minúsculas y captar semejanzas y diferencias en la configuración de las palabras. Consta de 42 ejercicios. Subprueba IV. — Coordinación motora: En esta parte de la Prueba se han incluido ejercicios para determinar el grado. 218

de desarrollo de la coordinación motora de los alumnos, la habilidad para trabajar de izquierda a derecha y el poder de observación para captar las formas de los dibujos y para copiar estas formas. Envuelve la copia de líneas, figuras geométricas, letras y palabras. Consta de doce ejercicios. Subprueba V. — Asociación: La Subprueba V consta de 24 ítems, doce para captar ideas o conceptos que se relacionan y doce para parear objetos por su relación directa. Subprueba VI. — Comprensión: En la Subprueba VI se ilustran doce historietas con las que se trata de medir la habilidad de los alumnos para captar la secuencia de los sucesos, llegar a conclusiones, hacer deducciones, inferir y ver relaciones de causa y efecto. En total la Prueba consta de 150 ítems. La Forma A de la Prueba de apresto se administró en seis grupos de kindergarten. En total se examinaron 198 alumnos, 101 varones y 97 hembras. En la actualidad se continúa esta labor de investigación y análisis. La Prueba final que resulte de estos análisis será un instrumento que podrán usar los maestros y los administradores para determinar si los preescolares están aprestados para iniciarse en lectura sin necesidad de un período de apresto. También podrá usarse con grupos que hayan tenido un período de apresto para determinar el progreso que han alcanzado. Un producto marginal de esta prueba es una monografía para los padres acerca de la significación del apresto y cómo pueden ellos contribuir a preparar a los alumnos para la labor de inicio en lectura. Prueba de comprensión de lectura CSE, Nivel primario: El proyecto se inició con el acopio de información sobre las habilidades de vocabulario (reconocimiento y significado) y comprensión que debe poseer un alumno al finalizar cada uno de los tres grados del nivel primario. El estudio de las opiniones de distintas autoridades de lectura en lengua inglesa —Rusell, Hildreth, Smith, Spache, Harris, Gray, Gates, Bond y Burton, entre otros— llevó a la conclusión de que en estos 219

grados los alumnos se inician en las siguientes habilidades de lectura: 1. Habilidad para determinar la idea principal de un pasaje 2. Habilidad para anotar detalles 3. Habilidad para notar la secuencia de los sucesos 4. Habilidad para hacer inferencias, llegar a conclusiones 5. Habilidad para derivar el significado de las palabras por el contexto 6. Habilidad para predecir el final de un pasaje 7. Habilidad para reconocer las palabras por análisis fonético 8. Habilidad para reconocer las palabras por análisis estructural. Para obtener información adicional relacionada tanto con las destrezas que deberían probarse como con los tipos de ejercicio apropiados para medir esas destrezas, se estudiaron varias pruebas normalizadas de comprensión de lectura y los manuales respectivos. Como resultado del análisis de estos materiales se tomó la decisión de preparar una Prueba de comprensión de lectura de dos partes. La primera parte probará la habilidad del estudiante para leer oraciones y reconocer palabras; la segunda probará las siguientes habilidades de comprensión: captar detalles, captar la idea principal, notar la secuencia de los sucesos, inferir o llegar a conclusiones. Normalización de la Prueba de comprensión de lectura CSE, Niveles 2 y 3: La Prueba en los niveles 2 (cuarto grado) y 3 (quinto y sexto grados) mide el aprovechamiento de los alumnos en las siguientes habilidades de comprensión: habilidad para captar los detalles, para captar la idea principal, para generalizar, inferir, llegar a conclusiones o ver relación de causa y efecto y para derivar el significado por el contexto. La Prueba de Nivel 2 consta de 25 ejercicios; la de Nivel 3, de 58 ejercicios. Para cada nivel hay dos formas, A y B. 220

Esta prueba de comprensión para los niveles 2 y 3 se preparó en el año 1952. Es bien sabido que los instrumentos de evaluación necesitan revisarse periódicamente, si es que se desea que en realidad sirvan a los propósitos para los cuales se elaboran. Los cambios en la educación y en la sociedad en general exigen que los instrumentos de evaluación respondan a las condiciones que se pretende evaluar. Nuevos enfoques en lo educativo, nuevas prácticas y procedimientos, demandan instrumentos nuevos también. El punto de partida, desde luego, lo constituyen los materiales con los que se ha experimentado ya; y sobre éstos, mediante revisiones, adaptaciones y cambios, se construye lo nuevo. Antes de comenzar la normalización de esta Prueba fue necesario hacer algunas revisiones en las Formas A y B del Nivel 2 y en la Forma A del Nivel 3. La Prueba, ya revisada, se administró en una muestra representativa de 196 grupos de alumnos de segundo a duodécimo grados en nueve distritos escolares. Para poder determinar las normas de aprovechamiento para comienzo del curso escolar, principio del segundo semestre y fin de curso, se administraron las pruebas en períodos distintos, o rondas. En cada ronda se administraron las Formas A y B a cada alumno. En total se administraron 10,214 pruebas a los alumnos, tanto de la escuela rural como de la urbana en los distintos grados incluyendo desde el segundo grado elemental hasta el cuarto año de escuela superior. Con el propósito de obtener una idea más completa del aprovechamiento en lectura de los alumnos al finalizar el año escolar se incluyeron en la tercera ronda cuatro grupos (I, II, III, IV) de pasajes adicionales a la Prueba. Estos pasajes se seleccionaron de entre los 200 pasajes adicionales de los materiales para la fórmula de comprensibilidad t. Se administraron 5,705 de estas pruebas adicionales.

1. Más adelante se ofrece un resumen de las labores realizadas para la elaboración de la fórmula de comprensibilidad.

221

Aprovechamiento en lectura El aprovechamiento en lectura de los alumnos es uno de los medios que se usan con más frecuencia para evaluar la labor de las escuelas. El presente estudio examina los resultados obtenidos por alumnos de los grados cuarto, quinto y sexto de las escuelas públicas de algunos distritos escolares de la isla a quienes se administró la Prueba de comprensión de lectura del Consejo Superior de Enseñanza, Nivel 2 (para cuarto grado) y Nivel 3 (para los grados quinto y sexto) en los años 1956 y 1960. Para los efectos de interpretación de los resultados se utilizaron en este estudio las siguientes medidas estadísticas: percentilas, la mediana, la media aritmética, la desviación standard y, para medir el grado de importancia de diferencias observadas entre los promedios aritméticos para las puntuaciones obtenidas por los diferentes grupos, se efectuaron pruebas de significación de «t». En los casos en que se efectuaron pruebas de «t» se usa el concepto generalmente aceptado de diferencia altamente significativa cuando la diferencia observada se considera altamente importante. Asimismo se usa el concepto diferencia significativa cuando la magnitud de las diferencias se considera de importancia, pero de menos importancia que en el caso anterior. En todos los casos en que se usan términos tales como resultados superiores, mejores, grupos diferentes, hay un grupo estadísticamente superior, esto es, hay una diferencia por lo menos de grado significativo entre dos grupos. Toda vez que no resultaba práctico desde el punto de vista económico ni necesario desde el punto de vista de representación adecuada, no se incluyeron en el estudio todos los distritos escolares de la isla. Tampoco se examinaron todos los grupos de los grados cuarto, quinto y sexto en los municipios de la muestra, a excepción de dos de ellos: Trujillo Alto y Dorado. En estos dos casos se tomaron todos los grupos de los tres grados antes indicados para usar la información completa obtenida de esos dos distritos escolares como un control 222

estadístico adicional que sirviese como una especie de cotejo de la muestra. El grupo de 15 distritos escolares que se tomaron como representación parcial de los grupos en los tres grados considerados, se denomina la muestra a los fines de simplificar la exposición, ya que los resultados para Dorado y Trujillo Alto se ofrecen siempre separadamente. Por lo tanto, aunque todos los 17 distritos escolares juntos componen la muestra real examinada en representación de los cuartos, quintos y sextos grados de la isla para los años 1956-57 y 1960-61, en adelante el término la muestra deberá excluir a Dorado y Trujillo Alto. En quince distritos escolares de la muestra se examinaron 5,476 alumnos en el año escolar 1956-57 y 5,055 alumnos en el año 1960-61. El distrito escolar de Dorado añadió a la muestra en 1956 un total de 883 alumnos y Trujillo Alto un total de 1,092 para un gran total en 1956 de 7,451 alumnos de ambas zonas para los tres grados. En 1960, Dorado añadió 1,054 alumnos y Trujillo Alto 1,176 para un gran total en 1960 de 7,285 alumnos. Los alumnos que tomaron la prueba componían aproximadamente el 5 por ciento de la matrícula en los grados correspondientes, por zona, para el año escolar inmediatamente anterior al año de las pruebas, y como se indicó antes, estaban, distribuidos en 17 distritos escolares representativos de las áreas geográficas de Puerto Rico y de los tipos de municipios en cuanto a tamaño, nivel socioeconómico y tipo de economía.

Resultados observados A. Cuarto grado — Prueba de 1956 Durante el año escolar de 1956-57 se administró la Prueba de comprensión de lectura, Nivel 2 a 2,732 alumnos de cuarto grado. De esos 2,732, 314 pertenecían al distrito escolar de Dorado, 488 a Trujillo Alto, y 1,930 a los otros 15 distritos escolares juntos. De los análisis estadísticos efectuados se resumen los hallazgos siguientes: 223

1. La variación en las puntuaciones obtenidas por los alumnos es considerable. Cubre desde el máximo posible (25) hasta cero. 2. La variación entre las puntuaciones promedio (mediana y media aritmética) para los diferentes distritos escolares, es también pronunciada. En la zona urbana, por ejemplo, la media aritmética fluctuó entre 4.82 y 14.64 entre los 15 distritos de la muestra. Esos extremos correspondieron a Vega Baja y Loiza, respectivamente. En esa zona Dorado y Trujillo Alto obtuvieron promedios aritméticos de 9.36 y 6.68 respectivamente. El promedio general para la muestra en la zona urbana fue de 9.02. En la zona rural la variación de los promedios aritméticos es menor; 5.38 en Juncos y 11.83 en Vega Alta con un promedio general para la muestra de 8.01. Dorado y Trujillo Alto obtuvieron 8.28 y 6.92 respectivamente en la zona rural. Si se combinan ambas zonas los promedios aritméticos son como sigue: la muestra, 8.49; Dorado, 8.70 y Trujillo Alto, 6.86. En todos los casos las medianas muestran relaciones similares entre los grupos, aunque los valores absolutos son diferentes. Por esa razón, en adelante, para efectos de este resumen, no se discute la mediana. En el análisis comparativo por zonas los alumnos de la zona urbana en la muestra resultaron con promedios más altos que los de la zona rural en grado altamente significativo. En Dorado y Trujillo Alto la comparación por zonas no señaló hacia ningún grupo como superior al otro. El análisis por sexo dentro de las zonas mostró que en general las hembras superan a los varones en comprensión de lectura. En ese sentido se encontraron diferencias altamente significativas en la zona urbana para la muestra y en la rural para Trujillo Alto. En la zona urbana de Dorado la diferencia a favor de las hembras resultó significativa. En ningún caso los varones superaron.

224

Comparación de los resultados de la Prueba en cuarto grado en 1956 y 1960: En 1960 tomaron la prueba 2,575 alumnos de cuarto grado, de los cuales 423 y 429 pertenecían a los distritos de Dorado y Trujillo Alto, respectivamente. En forma parecida a lo observado en 1956, los resultados de 1960 varían considerablemente. Los promedios obtenidos por los diferentes grupos de cuarto grado para este año son muy superiores a los de 1956 en los grupos correspondientes. Así por ejemplo, el promedio aritmético para la muestra cambió de 8.49 en 1956 a 10.46 en 1960. En el caso de Dorado cambió de 8.70 a 10.88 y en el grupo de Trujillo Alto el cambio fue todavía más pronunciado; de 6.86 a 10.86 entre 1956 y 1960. Esos cambios resultaron altamente significativos en los tres grupos. Para el 1960 los alumnos de cuarto grado de la zona urbana de la muestra, así como los de Trujillo Alto en esa zona, obtuvieron promedios superiores a los de la zona rural en grado altamente significativo. Los resultados para la zona de Dorado no mostraron diferencias importantes. En el análisis de resultados por sexo dentro de cada zona resultaron estadísticamente iguales los alumnos de cuarto grado de la muestra, aunque se observa una tendencia hacia mejores resultados entre las hembras. En Dorado, tanto en la zona urbana como en la rural, las hembras obtuvieron resultados significativamente superiores. Así ocurrió también en la zona rural de Trujillo Alto. Los promedios aritméticos de 1960, tanto para la muestra como para Dorado y Trujillo Alto, en ambas zonas en los tres casos, resultaron superiores a los grupos de cuarto grado correspondientes de 1956 en grado altamente significativo. Exactamente lo mismo ocurrió al comparar los grupos por sexo entre uno y otro año. Puede decirse, como conclusión, que los resultados para 1960 son superiores a los correspondientes para 1956.

225

Resultados de la Prueba en quinto grado — Prueba de 1956: En el año escolar 1956-57 se administró la Prueba de comprensión de lectura del Consejo Superior de Enseñanza, Nivel 3, a un total de 2,496 alumnos de quinto grado en los 17 municipios cubiertos por el estudio. De esos 2,496 alumnos, 311 correspondieron al distrito escolar de Dorado y 313 al de Trujillo Alto. Los resultados de los análisis realizados para ese grado se resumen a continuación: 1. Los resultados obtenidos por los alumnos variaron desde cero hasta cerca del máximo posible de 40. 2. Los promedios aritméticos obtenidos para cada uno de los tres grupos (la muestra, Dorado y Trujillo Alto) fueron 15.20, 12.96 y 14.72, respectivamente. 3. Los tres grupos de alumnos de quinto grado de la zona urbana obtuvieron puntuaciones promedio superiores a los de la zona rural en grado altamente significativo. En la muestra los promedios correspondientes por zona fueron 17.68 y 12.41 para las zonas urbana y rural respectivamente. Para Dorado 14.71 y 11.61 y para Trujillo Alto 17.31 y 14.09 en el mismo orden. 4. En los tres grupos el análisis por sexo mostró que los promedios de las hembras eran superiores a los de los varones en grado altamente significativo. 5. Al separarse por zonas los alumnos de cada sexo, se encontró que en la muestra la superioridad de los resultados de las hembras ocurrió en ambas zonas mientras que para Dorado y Trujillo Alto esta superioridad se observó sólo en una de ellas, en la urbana de Dorado y en la rural de Trujillo Alto. En ningún caso los varones superaron a las hembras. Comparación de los resultados obtenidos por los alumnos de quinto grado en la Prueba de 1960 y de 1956: En 1960 se administró la Prueba a 2,445 alumnos de quinto grado. De ellos 344 eran del distrito escolar de Dorado y 394 226

de Trujillo Alto. Los resultados obtenidos se resumen a continuación: 1. Las puntuaciones promedio para cada uno de los tres grupos: la muestra, Dorado y Trujillo Alto, en 1960, resultaron superiores a las correspondientes para 1956. Los siguientes fueron los promedios para uno y otro año:

Muestra Dorado Trujillo Alto

1956

1960

Diferencia

15.20 12.96 14.72

19.39 18.85 18.34

4.19 5.89 3.62

En los tres casos la diferencia resultó altamente significativa. 2. En 1960 los resultados de la zona urbana superaron significativamente a los de la zona rural en Dorado. En Trujillo Alto y en los distritos de la muestra la diferencia a favor de la zona urbana resultó altamente significativa. 3. El cambio en los resultados correspondientes dentro de cada zona para 1960 (en relación con los resultados de 1956) mostró la misma relación que en los totales. Igualmente se observaron diferencias altamente significativas al comparar las puntuaciones promedio de los alumnos del mismo sexo para los dos años de estudio. 4. El análisis por sexo dentro de cada zona para 1960 mostró resultados superiores entre las hembras en grado altamente significativo, tanto en la muestra como en la zona rural del grupo de Trujillo Alto. En la zona urbana de Trujillo Alto las hembras superaron en grado significativo a los varones. En Dorado, los resultados por sexo resultaron similares. Los resul= tados de 1960 superaron en grado altamente significativo a los resultados obtenidos por cada grupo del sexo correspondiente en 1956 en todos los casos. Aunque hay alguna variación en los resultados por distrito escolar, puede decirse que los resultados de 1960 superan a los de 1956. 227

Resultado de la Prueba de 1956 en sexto grado: Los 2,223 alumnos de sexto grado que se examinaron en 1956 incluían 258 del distrito escolar de Dorado y 291 de Trujillo Alto, lo que deja un balance de 1,674 en los otros 15 distritos escolares. A continuación se enumeran los hallazgos más importantes: 1. El promedio aritmético de los alumnos de sexto grado de la muestra (20.84) resultó superior en grado altamente significativo a los de Dorado y Trujillo Alto (19.45 y 18.38 respectivamente). 2. La comparación de los resultados por zona dentro de cada uno de los grupos mostró que en todos los casos los alumnos de la zona urbana obtuvieron resultados superiores en grado altamente significativo. 3. Las puntuaciones promedio para las hembras superaron en grado significativo en Dorado y altamente significativo en Trujillo Alto y la muestra, a los promedios obtenidos por los varones. Esta condición se observó también en el análisis por sexo dentro de cada zona, a excepción de la zona urbana de Trujillo Alto.

Resultados de la Prueba de 1960 en sexto grado y su relación con los resultados de 1956: La misma prueba administrada 4 años más tarde a 2,265 alumnos de sexto grado produjo los resultados que se resumen a continuación: 1. Los resultados para los tres grupos, ambas zonas combinadas en cada caso, no produjeron diferencias significativas. 2. En el análisis comparado por zonas, los grupos de la zona urbana de la muestra y Trujillo Alto obtuvieron resultados superiores en grado altamente significativo. No así en Dorado, donde los grupos resultaron similares. 228

3. En el análisis por sexo las hembras resultaron estadísticamente superiores en la muestra solamente, aunque en Dorado y Trujillo Alto hay una tendencia a resultados más altos entre éstas que entre los varones. 4. El análisis por sexo dentro de cada zona señaló hacia resultados estadísticamente muy superiores para las hembras en cada zona en el grupo de la muestra y en la zona rural de Dorado. En la zona rural de Trujillo Alto las hembras superaron significativamente a los varones. 5. En todos los grupos los resultados de 1960 fueron superiores en grado altamente significativo a los resultados correspondientes para 1956. Los promedios para los grupos en los dos años fueron como sigue: 1956 1960 Muestra Dorado Trujillo Alto

20.84 19.45 18.39

23.36 28.54 22.06

6. La comparación por zona produjo mejoras en los resultados de 1960 igualmente importantes a los observados en total, en todos los grupos. Los cambios absolutos en número de puntos entre los dos años para los tres grupos en su análisis por zona fluctuaron entre 1.23 y 4.49. 7. Igualmente significativos fueron los cambios a favor de 1960 en el análisis comparativo de los alumnos del mismo sexo en los dos años. Conclusiones: Este estudio cubre un sector representativo de los alumnos de cuarto, quinto y sexto grados de las escuelas públicas de Puerto Rico para los años 1956 y 1960. Se administró la Prueba de comprensión de lectura del Consejo Superior de Enseñanza a cerca del 5 por ciento de la matrícula en esos grados, distribuida en forma representativa. Los resultados comparados de las puntuaciones promedio obtenidas por los alumnos de los 15 municipios de la muestra 229

así como por los de Dorado y Trujillo Alto, tanto en total como por zona y por sexo llevan a las siguientes conclusiones: 1. Hay considerable variación entre los resultados obtenidos por los alumnos de un mismo grado en la Prueba en el mismo año así como entre los de grados diferentes (se administró la misma prueba a los quinto y sexto grados). 2. Hay considerable variación entre los resultados promedio por distrito escolar. 3. En términos generales, los alumnos de la zona urbana tienden a obtener resultados superiores a los de la zona rural. 4. Generalmente los resultados promedio para las hembras superan significativamente a los resultados obtenidos por los varones. 5. Hubo una pronunciada mejoría en el grado de comprensión de lectura por grupos diferentes que tomaron la prueba cuatro años más tarde. Esta mejoría se observa al analizarse los resultados tanto en forma general, como por zona y por sexo en todos los grados. Fórmula de Comprensibilidad Materiales para la fórmula de comprensibilidad: Conjuntamente con las pruebas de comprensión de lectura en los niveles elemental, intermedio y superior, se han estado probando los materiales preparados en este centro de investigaciones con miras a elaborar una fórmula de comprensibilidad que mida el nivel de dificultad del material de lectura en español. Los materiales preparados hasta la fecha para la estructuración de la fórmula consisten de pasajes de lectura acompañados de preguntas encaminadas a medir las destrezas esenciales de lectura: vocabulario, detalles, idea principal, conclusiones, generalizaciones e inferencias. Parte de los pasajes son creaciones originales de los técnicos de esta Oficina de Investigaciones, los demás se han adaptado de materiales publicados tanto en español como en inglés en revistas, libros, periódicos, folletos, de Puerto Rico y del extranjero. Al hacer las adaptaciones se 230

han tomado siempre en cuenta los intereses de los alumnos, según éstos han sido revelados en nuestros propios estudios y dichas adaptaciones responden a las normas sugeridas en las páginas 21-24 de la publicación del Consejo titulada Normas para la evaluación de libros de lectura. Los materiales fueron revisados en su totalidad por el doctor Irving Lorge. En la escuela elemental ya se han probado 300 de estos pasajes, con un total de 30,000 niños de escuelas urbanas y rurales de varias municipalidades de la isla. Los pasajes de escuela intermedia comenzaron a ser probados durante el año lectivo 1956-57, cuando se convalidaron 51 del total de 150 preparados al efecto. Durante el año 1958 se probaron 87 más de ellos. Los pasajes tienen 6 preguntas y se organizan en grupos de tres, ofreciéndose cada grupo conjuntamente con una forma de la Prueba de comprensión de lectura. Cada grupo de pasajes se administra a 315 alumnos, esto es, a 105 alumnos de cada grado de escuela intermedia (VII, VIII y IX). En el nivel de escuela superior (grados X, XI y XII) se probaron en el 1958, 54 pasajes de 10 preguntas, organizadas en 18 grupos de 3 pasajes cada uno. Hasta la fecha se han corregido y codificado todos los pasajes de escuela elemental, y en ellos hay material para preparar libros de lectura de cuarto grado y ejercicios para lectura correctiva en quinto y sexto. Se han corregido y codificado todos los pasajes. Estudio de la caligrafía de los niños de escuela elemental Un proyecto relacionado con las artes del lenguaje, pero de finalidades principalmente evaluativas, es el Estudio de la caligrafía de los niños de la escuela elemental. Durante los últimos años han sido frecuentes las manifes. taciones de insatisfacción de distintos sectores de la comunidad en cuanto a los errores de caligrafía que cometen los alumnos. La encuesta realizada por el Departamento de Instrucción en 1958 (Consulta al pueblo) señala hacia el hecho de que los padres «creen que debe lograrse un mayor 231

dominio del idioma en la lectura y la escritura, y que al efecto debe intensificarse la enseñanza de métodos que permitan dicho logro». I De otra parte, los maestros, especialmente los que enseñan en los niveles universitarios, se quejan continuamente de las deficiencias que traen los alumnos en este aspecto de las artes del lenguaje. Según criterio expresado por un consultor del Departamento de Instrucción «urge atender mejor a la enseñanza de lectura y escritura en todos los niveles. En la enseñanza de estas destrezas queda mucho por hacer. Debe enseñarse a leer y a escribir en todas las materias, en todas las actividades». (Al decir escritura, indica que se refiere a la caligrafía.) Parece estarse creando una conciencia del problema de escritura en el país. La Oficina de Investigaciones Pedagógicas, atenta a estas necesidades, inició un estudio de la caligrafía de los niños de escuela elemental para determinar la situación prevaleciente en los grupos representativos de ese nivel escolar con relación a la caligrafía y recomendar los medios para mejorarla. El estudio requiere visitas a las escuelas para observar la metodología empleada en la enseñanza de esta fase de las artes del lenguaje y para recoger muestras de la escritura de los alumnos. 2 Mediante el análisis de estas muestras se determinarán los errores que es necesario corregir y se harán las recomendaciones pertinentes. Los objetivos específicos del estudio son: I. Determinar las dificultades más frecuentes en la caligrafía de los alumnos de tercero a sexto grado de las escuelas públicas urbanas y rurales. 2. Determinar si hay diferencias significativas en la caligrafía de los alumnos de ambas zonas. 3. Determinar el promedio de rapidez en escritura por grado. 4. Sugerir medidas que contribuyan a mejorar la situación prevaleciente. 1. Departamento de Instrucción, Informe preliminar sobre la consulta al pueblo, p. 2. 2. Para determinar las dificultades en caligrafía se obtendrán de cada alumno tres muestras de caligrafía siguiendo las tres etapas en el desarrollo del proceso (visomotor, audiomotor y gnosomotriz).

232

INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS La política lingüístico-escolar (1945) A la Oficina de Investigaciones Pedagógicas le ha preocupado también la enseñanza del inglés aunque ha dado mayor énfasis a los problemas del vernáculo. De hecho, la primera publicación pedagógica de esta Oficina fue el estudio de la Política lingístico-escolar que llevó a cabo el doctor Pedro A. Cebollero en 1945. Esta obra presenta un análisis objetivo del problema del idioma en Puerto Rico, desde 1898 hasta la fecha de su publicación, 1945. En ella el autor hace un recuento histórico del problema del idioma, describe las políticas que han prevalecido en la isla en relación con la lengua, resume los resultados de varios estudios sobre el mismo asunto hechos tanto aquí como en el exterior, y presenta un análisis de la necesidad social del inglés en Puerto Rico, basado en sus propias investigaciones. Al finalizar hace una serie de recomendaciones específicas relacionadas con el tema de la investigación. El propósito del estudio, según se indica en la Introducción es «ofrecer una serie de principios y generalizaciones que puedan dar pie para la adopción de una adecuada política lingüístico-escolar». Aclara el autor que «ha usado libremente en la preparación del mismo, material contenido en la disertación que defendió ante la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Columbia en Nueva York para el título de doctor en pedagogía». El problema del idioma en Puerto Rico surge, según explica, después de la ocupación americana, cuando «se inauguró el experimento de convertir en pueblo bilingüe a un millón de habitantes por medio de su propia escuela pública». 233

Al comentar sobre la organización del sistema escolar bajo el nuevo gobierno dice: «Los educadores en cuyas manos estuvo la organización del sistema de escuela pública a raíz de la ocupación americana no tenían experiencia alguna en la administración colonial e ignoraban casi por completo las necesidades educativas de la isla. Orgullosos como estaban de las conquistas que la instrucción pública había realizado en los Estados Unidos, juzgaron conveniente trasplantar a Puerto Rico las normas y métodos usados en el continente». El doctor Martín Brumbaugh, nombrado Comisionado de Instrucción en 1900, al confrontarse con el problema del idioma elaboró su política lingüístico-escolar que disponía básicamente lo siguiente: la enseñanza del Inglés y del Español como asignaturas desde el primer grado; el uso del Español como el vehículo de enseñanza en las escuelas elementales y el uso del Inglés en las secundarias. Al enjuiciar la política del doctor Brumbaugh dice el doctor Cebollero : «Brumbaugh reconoció con excepcional intuición el papel peculiar que le correspondía en Puerto Rico a cada uno de los dos idiomas». Aclara, sin embargo, que no considera conveniente la disposición de que se usase el inglés como instrumento de enseñanza en la escuela secundaria. Un cambio de Comisionado en 1905 trajo consigo un cambio de política en torno a la enseñanza del idioma. El Comisionado Faulkner dispuso que se utilizara el inglés como medio de enseñanza en todos los grados. Esta política se fomentó enérgicamente entre 1905 y 1913, para lo cual «el Departamento de Instrucción movilizó todos sus recursos. Bajo la amenaza de ver anuladas sus licencias, los maestros puertorriqueños tuvieron que dedicarse febrilmente al estudio del inglés». Se estableció además que tanto los alumnos como los profesores contestaran en inglés los exámenes. Sobre estas disposiciones dice el doctor Cebollero : «En 1909, el Comisionado Dexter llevó esa política al colmo de lo absurdo enseñando la mecánica de la lectura en inglés a los niños de primer grado y relegando la enseñanza de la lectura en español hasta un grado más avanzado». Luego indica que esta 234

política se defendía «a base de que el inglés como medio de enseñanza era indispensable para facilitar adecuadamente la práctica de ese idioma». Para esta época, según dice el autor, la opinión pública se expresó claramente en contra del uso del inglés como instrumento de enseñanza. Además comenzó a plantearse el problema del idioma como un problema político. La tercera política lingüístico-escolar fue adoptada por el Comisionado Paul G. Miller en 1917 y disponía fundamentalmente el uso del español como vehículo de enseñanza en los cuatro primeros grados y el inglés como idioma instrumental en los demás grados excepto en el quinto, donde la mitad de las asignaturas se darían en español y la otra mitad en inglés. Como consecuencia de esta nueva política se intensificó la enseñanza oral del inglés en la creencia de que constituía la preparación más eficaz para enseñar lectura inglesa. El autor considera errónea esta creencia, desde el punto de vista pedagógico. El doctor José Padín, Comisionado de Instrucción del 1930 al 1937, revisó nuevamente la política en torno a la lengua y después de una serie de cuidadosos estudios y reformas parciales, dispuso en 1934 que se usara el español como vehículo de enseñanza en todos los grados elementales y que el inglés se enseñara como asignatura a la cual se dedicaría más tiempo en los grados superiores. Llama la atención el autor hacia un aspecto muy importante de la reforma del doctor Padín que la destaca entre las demás posiciones adoptadas anteriormente en relación con la enseñanza del inglés. El doctor Padín reconoció el inglés como un idioma extranjero y organizó su enseñanza de acuerdo con los dictados de la pedagogía. En el segundo capítulo de la obra se presenta una síntesis de los estudios que sobre el problema de la lengua se han hecho en Puerto Rico y en otros países de composición etnográfica similar. De los estudios locales menciona el autor el del doctor José Padín en 1916, el de la Universidad de Columbia en 1925, el que hizo el Instituto Brookings en 1929, el estudio del Profesor Gray — quien vino en 1936 por 235

invitación del doctor Padín a evaluar la política lingüísticoescolar recién establecida, y el estudio del señor Michael West de Inglaterra. Asimismo hace mención de una serie de estudios sobre el problema del idioma hechos en el extranjero. El autor resume brevemente los resultados y las recomendaciones de todos estos estudios y da algunos detalles sobre las soluciones aceptadas. Al concluir este capítulo dice: «La consideración de las diversas soluciones del problema de la educación bilingüe que hemos presentado... demuestra que generalmente se acepta el principio de que el vernáculo debe usarse como vehículo de enseñanza, especialmente en las escuelas elementales». En otro capítulo el doctor Cebollero hace un análisis cuidadoso de la necesidad social del inglés en Puerto Rico, en el que utiliza los datos obtenidos en entrevistas personales con más de 3,000 adultos puertorriqueños. En este análisis se incluye lo siguiente: un estudio de la necesidad del inglés en Puerto Rico, juzgada por el uso que de dicho idioma hace la población adulta del país, en su vida corriente; un examen de las relaciones entre la isla y los Estados Unidos, y finalmente un estudio estadístico de las relaciones entre la población de la isla y la matrícula escolar. Después de analizar someramente varios aspectos de las relaciones entre Puerto Rico y los Estados Unidos dice el autor: «Las relaciones políticas, comerciales y culturales de Puerto Rico con los Estados Unidos... justifican a plenitud la inclusión del inglés en el programa de las escuelas puertorriqueñas». Con el propósito de determinar hasta qué punto se usaba el inglés en Puerto Rico el autor realizó una investigación entre la población adulta de la zona urbana de la isla. Se entrevistaron personas de diversos niveles económicos, residentes en distintas zonas geográficas e industriales y con ocupaciones variadas que incluían desde jornalero hasta profesional. Los resultados del estudio demostraron que el puertorriqueño en general hacía muy poco uso del inglés en su vida 236

diaria. (Tres cuartas partes de los entrevistados contestaron que nunca o casi nunca usaban el inglés.) Otro dato interesante que revela este estudio es que de las cuatro habilidades lingüísticas, la lectura se usaba mucho más que ninguna de las otras. En relación con la lectura se comprobó la calidad inferior del material que se leía con más frecuencia: catálogos comerciales, anuncios y revistas. Los datos también señalaron un aumento progresivo en el uso del inglés en sus cuatro aspectos (lectura, escritura, conversación y comprensión) a medida que aumentaba la escolaridad de los informantes. A más años de escuela, mayor uso del inglés. A base de los datos obtenidos recomienda el autor que en el estudio del inglés se dé mayor atención a los aspectos de lectura y comprensión, que son los más importantes desde el punto de vista del uso. 1 Luego de presentar esta información el autor plantea otros problemas del sistema escolar, entre ellos: la alta proporción de la matrícula escolar que se concentra en los tres primeros grados (57 por ciento en esa época) y la alta mortalidad escolar después del tercero y cuarto grados (que para esa fecha alcanzaba un 60 por ciento del número que ingresaba en el primer grado) y advierte: «La conclusión inescapable es que lo que la escuela puertorriqueña haya de hacer por la educación de la mayoría de nuestros alumnos tiene que hacerlo en los primeros cuatro grados de la escuela primaria. En estas circunstancias el programa de estos grados cobra una importancia extraordinaria. Las asignaturas a incluirse deben ser de máxima utilidad para los alumnos...» Comparte el autor las recomendaciones hechas en 1925 por la Comisión del Instituto Internacional de Teachers' College de la Universidad de Columbia, que en su informe sobre el problema del idioma en Puerto Rico «condenó la excesiva proporción del programa escolar dedicado a la enseñanza del inglés en los primeros grados». 1. Conviene recordar al lector que estas recomendaciones fueron hechas en 1945 a la fecha de esta investigación.

237

of

A study (1950)

parallelism

of

Para sustentar esta recomendación presenta además otros datos más recientes que indican el escaso aprovechamiento que de la enseñanza del inglés hacen los alumnos en los primeros grados y concluye: «Mientras subsistan las condiciones actuales, las necesidades de los niños que viven en nuestro medio rural no justifican la inclusión del inglés en el programa de la escuela rural primaria». En el capítulo final el autor hace un resumen de las conclusiones derivadas del material presentado en los capítulos anteriores y da una serie de recomendaciones específicas para la adopción de una política lingüístico-escolar. Hay dos ediciones en español de esta obra, ambas publicadas en el 1945 y una edición en inglés que se publicó en 1949. English and Spanish vocabularies

of

of

En 1950 el Consejo publicó A Study Parallelism English and Spanish Vocabularies, tesis doctoral del doctor Ismael Rodríguez Bou, que desarrolla el concepto del paralelismo en contenido y dificultad en la construcción de exámenes, de instrumentos de medición en general, en la preparación de traducciones de uno a otro idioma y en la traducción de materiales para grupos lingüísticos y culturales diferentes. Este estudio representa una evaluación del paralelismo o equivalencia entre el vocabulario inglés y el español que se usó en la serie de Pruebas Interamericanas. Es un estudio de la relación que existe entre el vocabulario de dos idiomas distintos. El tema es de fundamental importancia en la selección de materiales de enseñanza para estudiantes cuyo idioma vernáculo es el español o el inglés. Las Pruebas Interamericanas se habían preparado como parte de un estudio sobre la enseñanza del inglés en Puerto Rico que auspició el Comité de Lenguas Modernas del Consejo Americano de Educación. Esta tesis consta de dos partes: un estudio de las palabras 1. Recientes a la fecha de esta investigación, 1945.

238

pareadas en inglés y en español que se utilizaron en las Pruebas Interamericanas, y otro estudio de las respuestas de los alumnos a dichas palabras. El primer estudio estaba encaminado a buscar prueba del paralelismo o falta de paralelismo en los significados o acepciones de las palabras según constan en los diccionarios, y en listas de vocabu'.zrios que indican su frecuencia de uso y la comunidad de conceptos que dichas palabras representan. El segundo estudio buscaba prueba del grado de paralelismo a través de un análisis de las respuestas que ofrecían los niños a los ítems correspondientes en las versiones en inglés y en español de los tests. El estudio sobre la enseñanza del inglés estaba encaminado, entre otros aspectos, a constatar la habilidad que tenían los niños puertorriqueños en el idioma inglés y ver cómo comparaba esa habilidad con la que el alumno poseía en español. Además se quería determinar cómo comparaba la habilidad del alumno puertorriqueño con la que tenían otros niños monolingües. Para establecer estas comparaciones se requería un instrumento de medición objetivo que permitiera obtener resultados similares al usarse en grupos con un idioma y una cultura diferentes. Como no existía ese instrumento fue necesario proveerlo. Así se elaboraron las Pruebas Interamericanas. 1 Las personas a cargo de desarrollarlas se esforzaron por vencer las dificultades a que previamente se habían enfrentado otros investigadores en este mismo campo. Se conocían las fallas de las pruebas verbales y no verbales al ser administradas a grupos para los cuales no habían sido diseñadas originalmente. Expertos en la materia habían criticado adversamente estas pruebas desde distintos ángulos. Se habían señalado fallas en la normalización, en la muestra usada, en la experiencia de los niños, en el trasfondo cultural y educacional, así como en el nivel socioeconómico de los sujetos sometidos a las pruebas. También se habían criticado otros puntos como: los procesos y habilidades a ser probados, los 1. Estas pruebas se publicaron en 1943 bajo el título Inter American Tests.

239

aspectos afectivos de la lengua y la equivalencia en el significado de los vocabularios usados. Al diseñar las Pruebas Interamericanas se usaron varias técnicas en un esfuerzo por obviar estas dificultades y por conseguir que el vocabulario en la versión española fuera equivalente o paralelo al de la versión inglesa. La validez de estas pruebas descansa, en primer lugar, en los métodos que se emplearon al elaborarlas. El propósito de la disertación que se reseña fue evaluar estas pruebas objetivamente —basándose en el material usado en las mismas y en las respuestas dadas por los sujetos a quienes se le administraron— para determinar si el vocabulario usado en la versión española era paralelo al de la versión inglesa. Se usaron principalmente cuatro técnicas de evaluación, a saber: 1. Un estudio del nivel asignado por Eaton en su obra Semantic Frequency List a las palabras del inglés y del español seleccionadas para estas pruebas. 2. Una comparación de la frecuencia de uso de las palabras inglesas y los términos equivalentes en español, según se revela en A Teacher's Word Book of Twenty Thousa,2d Words de Thorndike y A Graded Spanish Word Book de Buchanan. 3. Un estudio del significado que da el diccionario a las palabras en inglés y español para determinar el grado de similitud en el significado de las palabras usadas en la prueba. Esto se complementó con un estudio de la frecuencia semántica de los significados usados en las pruebas, de acuerdo con la obra de Lorge y Thorndike Semantic Count of English Words. 4. Un análisis de las contestaciones dadas por los sujetos a los diversos ítems de las pruebas en ambas versiones, la inglesa y la española. Esto principalmente fue un estudio estadístico para determinar si las palabras usadas en los vocabularios de inglés y español tenían una dificultad relativa similar en ambos idiomas. 240

La dificultad relativa de las palabras en inglés y las palabras correspondientes en español se expresó en términos del número de veces que cada palabra fue seleccionada por el alumno que tomó la prueba. Luego se correlacionó la dificultad relativa de las palabras en ambos idiomas (inglés y español). Estas correlaciones se hicieron mediante pruebas que se administraron en las siguientes combinaciones: español en Méjico con inglés en Tejas; español en Puerto Rico con inglés en Puerto Rico; inglés en Puerto Rico con inglés en Tejas, y español en Puerto Rico con español en Méjico. Cuando la dificultad relativa del término en inglés correspondía a la dificultad relativa del término en español se consideró, para fines de esta investigación, como favorable al concepto de paralelismo. Un análisis comparativo entre la lista de palabras usadas en la Forma A de las pruebas con la lista de palabras de Eaton' demostró la existencia de un alto grado de similitud (paralelismo) entre ambas tanto en contenido como en dificultad. De las 293 palabras usadas en la Forma A, 189 (64.5 por ciento) aparecieron clasificadas por Eaton al mismo nivel de dificultad y expresaban un concepto similar. Asimismo se encontró evidencia de paralelismo entre los términos del inglés y sus equivalentes en español cuando se comparó la frecuencia de uso de las palabras inglesas — de acuerdo con la lista de Thorndike 2 y la frecuencia de uso de las palabras en español según la lista de Buchanan.; La comparación señaló que cerca de tres cuartas partes de las palabras que aparecen en las dos listas estaban agrupadas a un nivel de frecuencia similar. Al analizar las contestaciones dadas por los sujetos que tomaron las pruebas se pudo comprobar aún más la existencia de paralelismo entre ambos vocabularios. Se encontró que por lo general las palabras relativamente difíciles en 1. Eaton, Helen S., Semantic Frequency List, Chicago, III., University of Chicago Press, 1940. 2. Thorndike, Edward, A Teacher's Word Book of Twenty Thousand Words, New York City, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1931. 3. Buchanan, Milton A., A Graded Spanish Word Book, Toronto, The University of Toronto Press, 1927.

241 16.

D. D.

inglés también lo eran en español. A juicio del autor la evidencia obtenida en el estudio indica que las pruebas elaboradas en inglés y español son paralelas en contenido y dificultad. Ciertamente el estudio ha demostrado que se puede conseguir un considerable número de palabras tanto en inglés como en español que tienen una gama de significados parecidos y que muchas palabras que expresan conceptos similares tienen también una frecuencia de uso similar. Ha demostrado además que se pueden seleccionar palabras en ambos idiomas que tengan un grado de dificultad parecido (medido esto en términos de las contestaciones dadas por los alumnos). Aclara, sin embargo, el autor que los resultados obtenidos en este estudio no son la contestación final y definitiva. Considera el autor que en la elaboración de estas pruebas —basada en el concepto de paralelismo que se ha discutido— han surgido varias ideas que podrían aplicarse en la enseñanza de la lengua. Al efecto ofrece las siguientes sugerencias: — Al enseñar el inglés como un segundo idioma, sería buena práctica escoger conceptos en los dos idiomas, paralelos en contenido y dificultad. La evidencia obtenida por este estudio indica que los significados seleccionados como paralelos en ambos idiomas son también los que más frecuentemente se usan. — Al enseñar palabras comunes y corrientes deben presentarse primero los significados más frecuentes. — En la selección del vocabulario para preparar libros de texto y material de lectura conviene seguir un procedimiento similar al que se usó en la elaboración de estas pruebas. — Estima el autor que la mejor aplicación que puede hacerse de estas Pruebas Interamericanas es la que se indicó en el Manual del Examinador que las acompaña. «Como lo indica su nombre, las Pruebas Interamericanas son una contribución hacia la cooperación y el entendimiento entre los pueblos de América. La elaboración de las pruebas fue, de hecho, un proyecto de estrecha colaboración internacional... 242

Conocer el idioma de otros pueblos es el primer paso hacia ese entendimiento». Termina el autor ofreciendo una serie de sugerencias para mejorar las técnicas de preparación de estas pruebas a la luz de la experiencia obtenida. Indica, además, la conveniencia de hacer más investigaciones en este campo y especialmente señala la necesidad de preparar un recuento de vocabulario más amplio que la lista de Buchanan; labor a la cual se dedicó posteriormente la Oficina de Investigaciones del Consejo y que culminó en la publicación en 1952 del Recuento de vocabulario español. La información de carácter técnico aportada por esta investigación será de valiosa utilidad al traducir y adaptar materiales de un idioma a otro y en la enseñanza del inglés o el español como un segundo idioma.

243

ESTUDIOS RELATIVOS A LA FUNCION EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

Para cumplir con la encomienda legislativa de orientar la coordinación del adiestramiento universitario con el sistema general de instrucción pública, ' la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza también ha llevado a cabo una serie de estudios sobre distintos aspectos de la función educativa desarrollada por las instituciones universitarias del país, con particular referencia a la Universidad de Puerto Rico. Estas investigaciones han perseguido el objetivo básico de proveer datos que faciliten la planificación de los programas universitarios y que permitan la evaluación de su desarrollo a la luz de las necesidades de la sociedad puertorriqueña. En términos generales estos estudios han intentado: 1. Ponderar la validez de los distintos índices utilizados para predecir el aprovechamiento académico al nivel universitario de los candidatos a admisión en estas instituciones 2. Evaluar el aprovechamiento académico de los estudiantes que han participado en distintos programas universitarios a los fines de ayudar a revisar la organización de los currículos 3. Analizar las características de los graduados universitarios para llegar a conclusiones en cuanto a la naturaleza de los recursos humanos con que las universidades proveen al país 1. Sección 4, Ley Número 135, 7 de mayo de 1942.

245

4. Examinar las tendencias de incremento o disminución en la matrícula universitaria con el fin de ponderar la demanda futura por la educación universitaria 5. Determinar las características de los estudiantes que se matriculan en estas instituciones, especialmente aquéllas que se relacionan con la preparación secundaria y con las condiciones socioeconómicas de estos estudiantes. Las investigaciones que se sintetizan a continuación persiguen uno o más de los objetivos generales enumerados. Al hacerlo no descuidan el propósito de desarrollar y someter a prueba los métodos y las técnicas de investigación científica que mejor se adapten a los problemas pedagógicos analizados. Estudio de los índices académicos de escuela superior como criterio de admisión a la Universidad (1947) Uno de los problemas que pesan sobre una sociedad democrática, limitada en sus recursos de educación superior, es el de afrontar la necesidad de seleccionar los estudiantes que habrán de utilizar y disfrutar de los beneficios de tales recursos. El único criterio de selección tolerable mientras se corrige el desbalance entre la demanda por y la oferta de adiestramiento es aquél que logra identificar con mayor seguridad a los candidatos que pueden beneficiarse en mayor grado de la enseñanza universitaria, independientemente de sus condiciones sociales y económicas. La capacidad para el estudio superior, con la promesa que ella encierra de productividad personal y social, viene a ser, pues, la única medida de selección. El problema práctico consiste en descubrir los indicadores que permitan predecir con relativa precisión las potencialidades que para el aprovechamiento académico universitario reúnen los candidatos a admisión en las instituciones universitarias. El estudio que se reseña cumplió esta finalidad. Al momento de su realización las instituciones universitarias del 246

país utilizaban como criterio exclusivo de admisión los índices académicos obtenidos por los solicitantes a ingreso en las escuelas superiores donde habían cursado la enseñanza secundaria. Había serias dudas sobre la confiabilidad de este criterio. Se requería un estudio que dilucidara las inquietudes existentes. ¿Con qué grado de exactitud se hacía posible predecir las calificaciones en la Universidad a base de las calificaciones obtenidas en la escuela secundaria? ¿Era una calificación de A o de B en una escuela secundaria equivalente a una calificación de A o de B en otra escuela secundaria? ¿Estaban los estudiantes que habían obtenido los mismos promedios en las distintas escuelas superiores igualmente preparados para realizar su labor académica en la Universidad? Fueron éstas las preguntas concretas a las que el estudio buscó respuesta mediante el análisis comparativo de los índices académicos promedio obtenidos en la escuela superior y durante el primer año universitario por una muestra total de 2,600 estudiantes matriculados durante los años 1944-45 y 1945-46, en la Universidad de Puerto Rico, recintos de Río Piedras y de Mayagüez, y en el Instituto Politécnico de San Germán. 1 Los datos obtenidos en esta investigación, que fueron analizados mediante el uso de técnicas estadísticas de correlación y regresión, resultaron aplicables a la situación de las tres instituciones universitarias observadas. Aunque se encontró una relación positiva entre los índices académicos de escuela superior y los del primer año universitario, el grado de correlación era tan bajo que los índices de escuela superior no predecían con suficiente exactitud los índices de colegio. 2 Pudo determinarse, además, que una calificación de A o de B en una escuela superior no equivalía necesariamente a la misma calificación en otra escuela superior. La diferencia 1. En la actualidad, la Universidad Interamericana de Puerto Rico. 2. Es éste un dato que ha sido confirmado en investigaciones posteriores. Por ejemplo, en lo que se reseña más adelante sobre Recursos humanos con preparación universitaria se determinó que los índices académicos de escuela superior tampoco predicen con exactitud el índice universitario final de los graduados de bachillerato. Esta última predicción ofrece mayor validez cuando se basa en la puntuación obtenida por los candidatos a admisión en el examen de ingreso especialmente elaborado por la Universidad de Puerto Rico como criterio para la selección de sus estudiantes.

247

resultó ser notable entre las escuelas superiores grandes (las que tenían una matrícula de 500 ó más estudiantes) y las pequeñas (300 ó menos estudiantes). Una calificación de A o de B en las últimas podía ser equivalente a una calificación de C en las primeras. Establecidas estas diferencias se destacó la posibilidad de que se estuviera cometiendo una seria injusticia al no admitir a colegio los graduados de las escuelas grandes con promedio un poco menor de C. En muchos casos podían estar mejor preparados para hacer el trabajo universitario que los graduados de las escuelas pequeñas que eran admitidos porque tenían índice de escuela superior un poco más alto. Los resultados obtenidos justificaron la recomendación de que para seleccionar entre los candidatos a ingreso a instituciones universitarias, se confeccionaran y utilizaran distintas pruebas para medir la aptitud académica, la proficiencia en la lectura, el aprovechamiento y ciertos aspectos del desarrollo de la personalidad, como complemento del criterio representado por el índice académico de escuela superior. Fue esta una recomendación atendida por las autoridades universitarias del país, quienes en la actualidad no descansan en el índice de escuela superior como criterio exclusivo para decidir la admisión de estudiantes a las instituciones universitarias. La investigación reseñada documentó, además, la necesidad de mejorar la enseñanza en todas las escuelas públicas del país, especialmente las pequeñas. Para lograrlo se apuntó la conveniencia de consolidar, hasta donde fuera factible, estas escuelas en núcleos más amplios de enseñanza secundaria. Se vislumbró también para el futuro cercano el alza extraordinaria en la matrícula universitaria, que es ya hoy realidad cumplida, sugiriéndose como medida de tratamiento para el problema que el aumento en matrícula representaría la creación de un sistema de colegios preuniversitarios (junior colleges) que ofrecieran varios tipos de cursos completos de dos años.

248

INVESTIGACIONES SOBRE EL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO UNIVERSITARIO La instrucción universitaria representa una inversión considerable de esfuerzos y recursos en la vida de un país. Los estudiantes dan a ella el tiempo que podrían invertir en otras actividades productivas; sus familias les asignan los recursos económicos que en muchas ocasiones representan el sacrificio de necesidades vitales; la sociedad generalmente dispone para su sostenimiento de una parte sustancial de la riqueza colectiva que podría emplear en otros servicios esenciales. t Precisa pues, que la inversión costosa rinda el mayor provecho posible. Supone esta exigencia el que las instituciones universitarias planifiquen sus programas de manera tal que no haya en ellos uso ineficiente de esfuerzo. Los estudiantes deben por su parte poner igual empeño en aprovechar con responsabilidad las oportunidades de desarrollo académico que se les ofrecen. Indices de esta clase de aprovechamiento estudiantil son el tiempo invertido en completar los currículos, el número de créditos aprobados, los promedios de las calificaciones obtenidas, el número de fracasos y las asignaturas en que éstos ocurrieron, los honores recibidos y la distribución e interrelación de todos estos factores. A fin de constatar la medida en que se cumplía este objetivo de aprovechamiento académico en la Universidad de Puerto Rico, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza realizó durante los años de 1947 a 1949 dos estudios que ponderaron los factores de aprovechamiento anotados en relación con 2,036 graduados en distintos programas académicos de la Universidad.

I. Se ha estimado, por ejemplo, que por cada dólar que un estudiante paga por su adiestramiento en la Universidad de Puerto Rico el gobierno estatal invierte entre $4.00 y $8.00.

249

Informe sobre varios aspectos del aprovechamiento académico en algunos colegios universitarios (1939-1947) En el curso de esta investigación se examinaron los expedientes académicos de 1,310 graduados de bachillerato entre los años de 1943 y 1947 en las facultades de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Comercio, Farmacia, Humanidades y Pedagogía en el recinto de Río Piedras, y de 522 en las Facultades de Agricultura, Ciencia e Ingeniería del Colegio de Agricultura y Artes Mecánicas de Mayagüez. A tono con sus propósitos generales el estudio abordó las siguientes preguntas: 1. ¿Qué proporción de los estudiantes que ingresaron anualmente en la Universidad lograron graduarse?' 2. ¿Qué número de créditos, en promedio, tomaron los estudiantes de las distintas facultades para poder graduarse? 3. ¿Cuánto tiempo, en promedio, invirtieron los estudiantes para graduarse de colegio? 4. ¿En qué asignaturas fracasó el mayor número de es-

tudiantes? 5. ¿En qué colegios ocurrió el mayor número de fracasos? 6. ¿Cuánto costó anualmente al gobierno y a los padres de familia la educación de un estudiante? ¿Qué pérdidas económicas ocasionaron los fracasos al gobierno y a los padres de familia? 7. ¿Era la carga académica semestral responsable de al-

gunos fracasos estudiantiles? Aun cuando la investigación no logró establecer definitivamente la proporción de estudiantes que abandonaron 1 La investigación cubrió así los años de 1939 a 1947, ya que los estudiantes graduados de bachillerato en el 1943 debían haber sido admitidos normalmente a la Universidad en el 1939.

250

durante el período observado sus programas universitarios sin haberlos completado, pudo estimarse que excedía el 50 por ciento en algunas Facultades. Representaba este alto porcentaje una pérdida sustancial de esfuerzo y dinero de parte de la Universidad, de los padres y de los estudiantes. Igual tendencia se reflejó en el dato de que sólo poco más de la tercera parte (el 36 por ciento) de los estudiantes observados lograron completar sus estudios de bachillerato en el período normal de cuatro años —ocho semestres académicos— o menos. Había en esto diferencias notables entre las distintas Facultades: mientras la de Ciencias Sociales y la de Pedagogía General lograban graduar alrededor del 63 por ciento de sus estudiantes en los ocho semestres reglamentarios, la de Farmacia sólo cumplía este objetivo para el 6 por ciento de su matrícula y la de Ingeniería para el 9 por ciento. 1 La carga de créditos académicos requerida de los estudiantes para su graduación era aparentemente un factor de influencia en la situación descrita. El promedio de créditos con que se graduaron los alumnos estudiados osciló entre 134.1 y 140.4 en los programas de Río Piedras y entre 146 y 150 en los de Mayagüez, siendo estas cifras sustancialmente mayores que la carga normal de 120 créditos establecida para programas universitarios de cuatro años. Pese a la selección hecha a base del historial de proficiencia académica en la escuela secundaria, una proporción alta de graduados había experimentado el fracaso en una o más asignaturas en el curso de su adiestramiento universitario. Se dio este dato en proporción de .49 en los programas de Río Piedras y de .69 en los de Mayagüez. Tomados en conjunto los resultados descritos señalaron que, en el período cubierto por el estudio, no se había rendido el mejor aprovechamiento académico posible en las distintas facultades de la Universidad de Puerto Rico. Sin contar el retraso en la preparación de personal que Puerto Rico 1 En fecha posterior a este estudio tanto la facultad de Farmacia como la de Ingeniería revisaron sus programas curriculares aumentando a cinco años los estudios en dichas facultades. La medida va dirigida a garantizar la competencia profesional de los graduados ya que obviamente no es una que represente economía.

251

necesita para su rápido desarrollo, la deserción de las aulas, el número de fracasos, la inversión prolongada de tiempo en completar los programas universitarios representan una pérdida económica para el gobierno y las familias envueltas que, a la fecha del estudio, se estimó conservadoramente en $750,000. Se reveló así una situación que exigía medidas correctivas inmediatas. Entre las que se recomendaron se incluyeron las siguientes: 1. Que cada colegio examinara su programa de estudios con el fin de reducir el total de créditos requeridos para graduarse en aquellos casos en que los requisitos fueran excesivos, de manera que la carga académica por semestre no sea un factor conducente a fracasos, deserciones y al correspondiente atraso en los estudios. 2. Que la asignación de estudiantes a cursos específicos (especialmente los de Química y Matemáticas) se hiciera de manera de lograr la agrupación en ellos de estudiantes cuyas capacidades y preparación previa no presenten diferencias notables. 3. Que se examinaran cuidadosamente las causas de deserción universitaria y la frecuencia con que tal deserción se manifiesta.' 4. Que debido a la difícil situación económica de muchos estudiantes, y a la falta de espacio en la Universidad de Puerto Rico, se considerase la posibilidad de ofrecer mayores facilidades para la aceleración académica, tales como el sistema de trimestres, sesiones dobles de verano y otros.

1 Como más adelante se anota, en el año lectivo 1962-63 se inició un estudio para cumplir este objetivo. Viene a ser complemento de la investigación que se completó en el 1964 sobre distintos aspectos del problema de deserción escolar en los niveles elemental y secundario del sistema educativo de Puerto Rico.

252

Aprovechamiento académico de los alumnos graduados de la Facultad de Leyes de la Universidad de Puerto Rico (19391948) Este estudio, similar al anteriormente descrito, consideró específicamente distintos aspectos del aprovechamiento académico obtenido por 204 graduados de la Escuela de Leyes de la Universidad de Puerto Rico entre 1939-1942 y 1945-1948. Los dos períodos anotados representaban etapas diferentes en el desarrollo del programa de adiestramiento en Leyes, ya que en los años de transición entre ambos períodos se instituyó una reforma curricular en dicha Escuela. Los resultados de la investigación realizada indicaron que con anterioridad al 1942 los índices de aprovechamiento en la Escuela de Leyes eran sumamente favorables. La Escuela lograba graduar en su programa regular de seis semestres más de las cuatro quintas partes de los alumnos que iniciaban estudios en ella. La proporción de estudiantes que fracasaba en alguna asignatura era reducida: osciló entre 2 y 14 por ciento. En contraste los datos relacionados con el segundo grupo de graduados, los que correspondían a los años posteriores a la reforma curricular, revelaron una situación diferente. Solamente el 54 por ciento de estos graduados lograron completar su adiestramiento en Leyes en el período reglamentario de seis semestres, aumentándose a .41 la proporción de estudiantes que antes de graduarse habían experimentado fracaso en alguna asignatura. En forma paralela el por ciento de graduados con honores se redujo de 31 en 1942 a 14 por ciento en 1948. La situación de este segundo período observado resultó, pues, ser comparable con la que estableció el estudio anterior en relación con distintos programas de bachillerato en Río Piedras y Mayagüez. Los datos anotados fueron sometidos a la Facultad de la Escuela de Leyes para que con su conocimiento del currículo, de los métodos de enseñanza y sistemas de exámenes y evaluación en uso, pudieran 253

determinar con mayor amplitud el significado de las observaciones realizadas. Conviene apuntar como nota final al margen de estos estudios de aprovechamiento académico universitario que la vigencia del problema al que se refieren persiste en la actualidad. La necesidad de que se haga uso eficiente y provechoso de la costosa experiencia universitaria sin que se rebaje la calidad de la enseñanza es tan urgente hoy como lo fue hace más de 15 años cuando se llevaron a cabo las investigaciones reseñadas. Se precisa tal vez su repetición para establecer una base de información comparativa con épocas anteriores. Deben cuando menos reevaluarse las recomendaciones tendientes a la aceleración en el desarrollo de los programas universitarios que aún no han sido puestos en práctica. ESTUDIOS SOBRE RECURSOS HUMANOS El progreso social y económico de un país descansa en última instancia en la calidad y competencia de los recursos humanos de que dispone. Es por esto que se hace necesario aquilatar en el balance de haberes de una sociedad, aquéllos que se relacionan con la fuerza humana productiva que pone su empeño en adelantar la obra de progreso general. Puerto Rico ha reconocido efectivamente esta realidad comprometiendo una parte sustancial de sus ingresos en la tarea de educar y adiestrar a la más alta proporción posible de sus recursos humanos. Se han creado, además, en las estructuras de gobierno, organismos especiales, como el Programa de Recursos Humanos de la Junta Estatal de Planificación y el Comité de Recursos Humanos, designado por el Gobernador de Puerto Rico, para dar atención particular a esta fase del desarrollo del país. Atendiendo inicialmente a sugerencias recibidas de este último Comité la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza llevó a cabo entre los años 1954 y 1958 dos estudios dirigidos a ampliar la información que se tenía sobre personas con grados universitarios y a determinar la extensión que precisaba darse a los programas 254

de instrucción universitaria para que respondiesen adecuadamente a la creciente necesidad por los servicios de personal debidamente adiestrado.

Análisis de la matrícula universitaria y sus proyecciones en el futuro (1955) Basándose en la ponderación de datos estadísticos disponibles sobre el número de personas de edad de colegio en la población general, el número de aquéllas que completan su preparación de escuela secundaria, y las tendencias en la matrícula de estudiantes universitarios, este estudio tuvo como objetivo el predecir la matrícula futura que podría esperarse para la década del 1960 al 1970 en las instituciones de enseñanza superior en Puerto Rico. Información de esta naturaleza es indispensable para planificar adecuadamente el desarrollo de los programas educativos que estas instituciones realizan. Es asimismo, útil para organizar tales aspectos de la labor universitaria como la capacidad física para albergar al estudiantado, la utilización máxima de esta capacidad física, la contratación de maestros, los programas de trabajo de la facultad, y la orientación que se dé a los estudiantes con anterioridad a ingresar en los diversos programas de la Universidad. El análisis efectuado, que se basó en métodos estadísticos generalmente aceptados en los Estados Unidos por las asociaciones nacionales de instituciones universitarias, señaló el auge significativo que con probabilidad ocurriría en la matrícula universitaria durante la década cubierta por las proyecciones estadísticas, y lo inadecuados que resultaban el local físico y equipo disponibles para atender el incremento de la matrícula que podía esperarse. Tampoco se contaba con el personal docente requerido para afrontar las necesidades previstas. Como el análisis revelara, además, oscilaciones y cambios un tanto erráticos en las tendencias estudiadas, se recomendó que los estudios sobre proyecciones de la matrícula 255

universitaria se desarrollaran en forma sistemática y continua. Ha sido ésta una recomendación atendida por la propia Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo que, como parte de su examen de las Facilidades educativas del Estado Libre Asociado de Puerto Rico y del Estudio del sistema educativo ha revisado las proyecciones de la matrícula universitaria obtenidas originalmente en la investigación que se reseña. En fecha reciente se ha iniciado el trabajo de reevaluar las proyecciones de la matrícula universitaria a base de los datos del censo poblacional de 1960, extendiéndolos hasta el 1980. Tres supuestos estadísticos distintos, establecidos me, diante el análisis de la experiencia acumulada en décadas pasadas, han permitido adelantar predicciones relativas a la matrícula universitaria futura a niveles mínimo, intermedio y máximo. Esta práctica de proyección diferencial facilita el establecimiento de metas para la planificación de los programas universitarios del país que atienden, no sólo el objetivo de cubrir la demanda probable por la instrucción universitaria, sino también aquélla que debe estimularse si Puerto Rico interesa adiestrar adecuadamente el potencial de recursos humanos con el que cuenta. Los resultados de estas últimas proyecciones se anticiparon en una monografía titulada Proyecciones de matrícula para los niveles elemental, secundario y universitario de las instituciones educativas públicas y privadas acreditadas de Puerto Rico, años escolares 1964-b5 a 1979-80. Incluye asimismo cómputos relativos al número adicional de maestros que se requiere para atender los aumentos en la matrícula proyectada y para reemplazar los que pierden anualmente las instituciones universitarias. Los cálculos realizados indican que el aumento requerido en personal docente es de tal magnitud que se precisa una planificación efectiva si se ha de afrontar con posibilidades de éxito la situación que plantean estas proyecciones revisadas. Encierra ello un reto de particular importancia para la sociedad puertorriqueña, y especialmente para sus autoridades públicas, que tienen la responsabilidad de enfrentarse a la demanda ascendente de más y más oportunidades de estudio en el 256

nivel universitario al igual que en los otros niveles del sistema educativo. Son claras las implicaciones que para el desarrollo del país tiene el dato de que en años recientes la Universidad de Puerto Rico se ha visto precisada a rechazar hasta el 54.2 por ciento de las solicitudes de admisión a primer año que ha recibido. El estudio Proyección de matrícula escolar para el sistema educativo de Puerto Rica se publicó en forma mimeografiada y aparece resumido en otra parte de este trabajo.

Recursos humanos con preparación universitaria (1958) Esta investigación abordó aspectos adicionales del problema de la preparación técnica y universitaria necesarias para la realización de los planes de desarrollo de Puerto Rico. En el curso de la misma se examinaron las características de la clase graduada con un bachillerato en el 1954-55 en la Universidad de Puerto Rico por edad, sexo, honores recibidos, índices académicos, edad de ingreso a la Universidad, retardo en edad escolar, y la relación entre el índice de graduación de escuela superior, la puntuación en el examen de ingreso a la Universidad y el índice de graduación de la Universidad. Mediante una encuesta especial se determinó, además, el historial ocupacional posterior a su graduación de los egresados de la Universidad que recibieron diploma normal en la colación de grados en el 1954-55. También se analizó para el período del 1945-46 al 1954-55 la distribución de los profesionales en Puerto Rico por año en que obtuvieron la licencia que los autorizaba a ejercer su profesión. Finalmente se examinaron los resultados de la puntuación obtenida por 21,031 inscriptos puertorriqueños de 18 a 26 años de edad en la prueba Armed Forces Qualification Test administrada por las Fuerzas Armadas en el 1953, y se aplicaron las tasas así obtenidas a la población total civil masculina de 18 a 26 años de edad. Esta aplicación a la población total de las cifras obtenidas en el análisis de los inscriptos dio base para el cálculo de que en Puerto Rico había, a la fecha del estudio, alrededor de 15,000 varones 257 17.

D. D.

entre los 18 y los 26 años de edad con habilidad intelectual superior, de los cuales sólo 700 habían cursado del quinto al octavo grado de la escuela elemental y 10,000 del noveno al duodécimo grado. Acusaba aparentemente esta situación una seria deficiencia en el uso de valiosos recursos humanos. Algunos de los datos descriptivos de las características de los graduados universitarios también confirmaron deficiencias en el aprovechamiento universitario ya anotadas en estudios previamente realizados. Aunque al momento de obtener el bachillerato más de la mitad de los 1,300 graduados observados tenían entre 18 y 25 años de edad, la edad media para el grupo total fue de 26.5 años. Este dato sugería que una proporción alta de estudiantes se habían graduado con retardo escolar, si se considera que el progreso escolar normal debe resultar en la obtención del bachillerato universitario a la edad límite de 24 años. 1 De hecho pudo establecerse que el 56.38 por ciento de los graduados eran mayores de 24 años al obtener su bachillerato. El retardo académico observado no se originaba en todos los casos en la Universidad, ya que se descubrió que alrededor de la tercera parte de los estudiantes universitarios ingresaban a la institución superior teniendo 20 o más años de edad. Son éstos datos significativos para un país que en su obra de progreso social aspira a dar el mejor uso posible al potencial de recursos humanos con que cuenta. Implicaciones similares pueden derivarse del hecho de que, al analizar la distribución por sexo de los graduados, pudo constatarse que las estudiantes hembras componían el 47 por ciento de la clase graduada. En los recintos de Río Piedras, no obstante, resultó ser, entre los graduados, mayor el número de las hembras que el de los varones. La encuesta efectuada entre los 412 egresados con diploma normal en el 1954-55 reveló que la gran mayoría de ellos estaba trabajando como maestros en el Departamento de 1 Tomando como edad normal de ingreso a primer grado de 6 a 7 años de edad, según se presenta en Rodríguez Bou, Ismael, et al., Facilidades educativas del Estado Libre Asociado de Puerto Rico, Serie II, MCMLVII, Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, Puerto Rico, página 170, y añadiendo 16 años de instrucción a la edad normal de ingreso a primer grado.

258

Instrucción Pública, cumpliéndose así su objetivo de adiestramiento universitario. Solamente 38, o sea el 9 por ciento de estos normalistas no habían ingresado al magisterio activo después de su graduación, prefiriendo algunos otros trabajos remunerados. Respecto al número de profesionales autorizados a ejercer su profesión en Puerto Rico en la década del 1945-46 al 1954-55, se verificó que anualmente se habían sumado alrededor de 659 profesionales nuevos que incluían enfermeras, ingenieros, médicos, contables, farmacéuticos, agrónomos, abogados, trabajadores sociales, tecnólogos médicos, dentistas, arquitectos, químicos y veterinarios. El Departamento de Instrucción había expedido para la misma década un promedio de 649 licencias vitalicias de maestro por año. Los datos recogidos en el curso de esta investigación han sido utilizados en Puerto Rico por distintas dependencias educativas y gubernamentales y en posteriores estudios sobre recursos humanos realizados, tanto por el Comité de Recursos Humanos, como por la Junta Estatal de Planificación.

259

LA RADIO Y LA EDUCACION POPULAR Caminos del aire (1951) La Radio es un aspecto de la cultura que, por su influencia en el pueblo, ha preocupado a muchos ciudadanos. El Consejo Superior de Enseñanza, consciente de las potencialidades educativas de la Radio «que pueden ejercitarse como fuerzas constructivas y también como fuerza perjudicial», autorizó en 1947 este estudio de la radiodifusión que representa una fase más en el examen de la situación educativa total del país. Caminos del aire es un estudio objetivo de la Radio en Puerto Rico. Se adentra en varios aspectos fundamentales de la radiodifusión, expone objetivamente los logros, problemas y defectos de la Radio en Puerto Rico y contiene numerosas recomendaciones para su mejoramiento. Se hizo esta investigación con el objetivo fundamental de «ofrecer ayuda a las radioemisoras y al personal que en éstas trabaja a los fines de mejorar las transmisiones radiofónicas en el país». Como los autores estaban conscientes de la falta de escuelas de radiofonía y de tratados adecuados en español sobre estas materias,' consideraron «oportuno y provechoso abarcar una extensa variedad de temas para dar alguna ayuda a aquellas personas que ingresan en las tareas radiofónicas». Así dicen sus autores : «tiene, pues, el propósito este estudio de hacer funciones de manual sobre radiofonía». Como objetivos específicos de la investigación se señalaron los siguientes: 1. Sugerir medios que corrijan o aminoren los principales defectos de la radiodifusión en Puerto Rico 1 Al momento de la investigación.

261

2. Contribuir a desarrollar en el público la habilidad de apreciar con sentido crítico los programas de la radio 3. Sugerir a los dueños de estaciones, al personal administrativo y a los auspiciadores de programas, algunos medios que les lleven a presentar mejores programas 4. Señalar medios que conduzcan a usar la radio como una agencia que estimule el pensamiento, levante el nivel moral, difunda el arte y contribuya a la educación popular 5. Ayudar al público a mantener una actitud sensata y vigilante frente a la propaganda. A fines de evaluar la labor de la Radio en Puerto Rico de una manera objetiva, el grupo investigador sintonizó periódicamente durante ocho meses todas las emisoras de San Juan y algunas de la isla que estaban funcionando para febrero de 1947, fecha en que se inició el estudio. Luego se sintonizaron sólo aquellos programas con algún tema o problema específico bajo estudio. En resumen se escucharon 22 estaciones por espacio de dos años para un total de 5,200 horas de radiodifusión. En estas transmisiones se observaban ciertos aspectos específicos, entre otros: la personalidad y habilidad del locutor, la voz de los participantes, la originalidad, la corrección lingüística, la variedad, la adecuación del material para la radio, la propiedad y duración del anuncio y la selección de los números musicales. A fin de obtener información más específica en las distintas áreas a ser investigadas, así como para conocer los puntos de vista de los productores y los problemas a que se enfrentaban, se envió un cuestionario a los directores de las estaciones de radio y se entrevistaron personalmente los dirigentes de 19 radioemisoras en la isla. La obra consta de dos partes principales. En la primera se traza una síntesis histórica de la Radio en el mundo, destacando principalmente el desarrollo de la misma en los Estados Unidos y Puerto Rico; se describe en forma amena y anecdótica la labor realizada por los primeros aficionados a la radiofonía y se discuten las funciones de la Radio y otros detalles relacionados con su organización. 262

En la segunda parte se discuten objetivamente otros aspectos más específicos y técnicos tales como la voz, el micrófono, el ritmo y los defectos de locución. Además se analizan los anuncios comerciales y los programas de noticias, musicales, religiosos, de niños y educativos. A cada uno de estos temas se le dedican varios capítulos donde además de describir detalladamente la situación en la isla se ofrecen las sugerencias y recomendaciones pertinentes para mejorarla. En el primer capítulo de la obra se establece una comparación entre algunas agencias de información y expresión cultural y se enumeran las ventajas de unas y de otras. La Radio, el Cine y la Prensa son las agencias de información que, aparte del hogar y la escuela, tienen mayor influencia en Puerto Rico. Consideran los autores que de las últimas tres, la Radio ejerce la mayor influencia sobre el pueblo.' Con la ventaja de que la Radio alcanza una gran parte de la población donde no penetra la Prensa — lo mismo participan los que saben leer como los que no saben — y resulta menos costosa y más asequible que el Cine. Al discutir las funciones de la Radio se describe la organización que prevalece en los distintos países. Se indica que en la organización de la Radio prevalecen dos sistemas distintos: la radiodifusión libre y la radiodifusión al servicio del Estado. Cada tipo se aviene a los diferentes sistemas de gobierno. En la democracia estadounidense la Radio es propiedad de la empresa privada y se sostiene por medio del anuncio comercial. En otros países europeos la Radio es propiedad oficial y los oyentes contribuyen a su sostenimiento mediante el pago de una cuota anual. Inglaterra tiene una organización especial, la Radio es una utilidad pública supervisada por el gobierno pero goza de cierta autonomía en la administración y preparación de los programas. La Radio en los Estados Unidos y en Puerto Rico es eminentemente comercial, lo que tiene la desventaja de que los comerciantes llenan el aire de anuncios en proporción exagerada sobre los programas de valor cultural. Por otro lado, tiene 1 Según cálculos del Departamento de Agricultura y Comercio funcionaban en la isla, al hacerse esta investigación, alrededor de 106,000 radiorreceptores.

263

la ventaja de que no hay censura federal directa, no es un órgano del partido en el poder (las minorías, por lo tanto, tienen mucha más representación), y los programas, debido a la competencia, son más variados e interesantes. Tanto la Radio americana como la de Puerto Rico, a pesar de su estructura esencialmente comercial, se han prestado fácilmente a las labores educativas sirviendo de vehículo a las actividades pedagógicas de varias agencias e instituciones. La concesión de licencias para operar una radioemisora, en los Estados Unidos y en Puerto Rico, está regulada por la Comisión Federal de Comunicaciones que estipula que sólo se podrán otorgar y renovar licencias si la estación que así lo solicite se compromete a laborar por las necesidades, intereses y conveniencias del público. Se inicia la segunda parte de la obra con la discusión del tema Voz y locución y se señala la importancia que tiene la voz para «determinar el éxito o fracaso de un anunciador frente al micrófono». Se recomienda por lo tanto al locutor que trate de cultivar su voz hasta obtener las cualidades que constituyen la personalidad de la voz: un timbre agradable, una emisión clara, un tono fluido y suave, flexibilidad para adaptarse a distintos matices y la resonancia que da la sensación de belleza y fuerza. Asimismo destacan los investigadores la importancia que tiene el locutor a quien describen como «el portavoz de la estación y el embajador del anunciante». Al abundar sobre esto dicen: «un anunciador malo puede hacerle perder más favorecedores a un producto que un anuncio mal redactado». Mencionan los requisitos que la Columbia Broadcasting System exige a los anunciadores y sugieren que en Puerto Rico se les exija por lo menos uno o dos años de colegio y «que sean sometidos a una prueba por la cual se verifique su aprovechamiento en aquellas fases de los estudios imprescindibles para su gradual dominio de la locución». Más adelante, al discutir varios aspectos relacionados con la técnica de locución, comentan sobre la influencia que la Radio ejerce sobre el vocabulario del pueblo y ofrecen una lista de las expresiones usadas por los locutores de radio y cuyo uso ya se ha generalizado. Luego sugieren que se trate 264

de eliminar, hasta donde sea posible, el uso innecesario de barbarismos, sustituyéndolos por términos en español más aceptables y decorosos. En el Capítulo 10 se señalan los principales defectos en que incurren los locutores, indicando que algunos están fuera del dominio de éstos. Entre los defectos que dependen del locutor se mencionan la voz inadecuada, defectos de expresión, locuacidad, vulgaridad, falta de preparación, de tacto y de ensayo, y deficiencias en la lectura. A modo de orientación se ofrece una serie de puntos que todo buen locutor debe tener en mente al acercarse al micrófono. Igualmente se le da atención en el libro a otros aspectos técnicos de la Radio como el micrófono, el ritmo y velocidad del programa, en relación con lo cual se hacen varias recomendaciones. Más adelante se discute el anuncio comercial, se presenta una serie de consideraciones generales relacionadas al tema, se analiza la sicología y composición del mismo y se dan ejemplos de buenos anuncios por la radio. Además, se discuten los incentivos que suelen utilizarse para interesar al radioyente y otros aspectos que deben tomarse en cuenta en la redacción de un buen anuncio radial. Advierten los autores que «por la naturaleza de nuestro sistema, el anuncio comercial ejerce una gran influencia sobre el vasto auditorio radioyente». Con el fin de ver si pueden corregirse señalan algunos defectos de los cuales adolece el sistema publicitario de las emisoras en la isla. Preocupa a los autores el hecho de que la radio sirve de instrumento «para anunciar productos y medicamentos cuyo uso se populariza entre un sector considerable del pueblo», porque consideran peligroso que el radioyente «se recete a sí mismo sin ir al médico para síntomas como 'tos persistente y fiebre' que pueden ser indicios de una grave dolencia». Bajo el tema Programas de noticias se ofrece una serie de recomendaciones para la redacción de las noticias para la Radio en forma muy ilustrativa y se presenta un análisis crítico de las noticias que diariamente se transmiten en Puerto Rico. Al hacerlo los autores señalan los errores en que se incurre con mayor frecuencia y ofrecen a modo de orientación las reglas y principios adoptados por la agencia de noticias 265

Prensa Unida para la transmisión de noticias por la radio. Estas reglas incluyen recomendaciones específicas sobre el estilo, el vocabulario, los titulares, la exactitud y la variedad. Además se comenta sobre otros elementos considerados fundamentales en la información de noticias. La Radio se ha constituido en la agencia inmediata por medio de la cual la música divierte a millones de radioescuchas de todas las condiciones sociales y económicas. Opinan los autores que la Radio «inconscientemente está moldeando el gusto musical de hoy y de las generaciones venideras». En Puerto Rico, según datos obtenidos por los investigadores, los programas musicales ocupan más del 50 por ciento del tiempo de las estaciones de radio.' Aducen los directores de programas que, a juzgar por las cartas y peticiones por teléfono que reciben, el público gusta más de la música popular y se disgusta con la música clásica. En relación con esto consideran los autores que «las estaciones no deben servir sólo aquello que se solicita sin tener en consideración la calidad» y al efecto comentan: «reconocemos que es muy difícil, pero no por eso menos necesario, crear, desarrollar y generalizar niveles de apreciación superiores a cierto público». Sostienen, además, que: «la Radio puede y debe constituirse en un agente de importancia en la elevación de las normas del gusto por la música. Por su enorme capacidad de divulgación y por el prestigio de que goza está llamada a ejercer influencia positiva sobre el arte musical de la isla». En los capítulos siguientes se ofrecen «algunas ideas que pueden ser de utilidad a los directores de programas y a otras personas y entidades que utilizan la radio como vehículo de recreación y cultura». A continuación se presentan brevemente resumidos los puntos que, según opinión de los autores, deben considerarse en la preparación de los programas musicales: 1. Habrá homogeneidad de estilo en las selecciones... 2. A tono con la hora de transmisión ha de calcularse la clase de auditorio que escuchará el programa, de I

266

Al momento de esta investigación.

modo que se pueda seleccionar la música adecuadamente. 3. El estilo del guión estará en armonía con el público a quien se desee complacer y con la música que se incluya en el programa. 4. Se evitarán las frases muy trilladas al anunciar los números. 5. El programa ha de poseer cierta estructura que le dé unidad. Una introducción atractiva invitará a escucharlo. 6. Después de una selección inicial que capte el interés, el programa se desarrollará en forma ascendente, de modo que el último número resulte el más interesante y el que más guste. 7. Se evitarán en lo posible los errores al anunciar las selecciones. El hombre en el control tendrá una copia del programa y debe asegurarse de antemano de que todas las grabaciones que se habrán de utilizar estén a su disposición. 8. El locutor estará pendiente del final de cada selección para no dar lugar a lagunas entre un número y otro. Una distracción del locutor puede hacerle incurrir en errores imperdonables. 9. Los nombres difíciles de compositores y composiciones deben escribirse tal como se pronuncian para evitar errores de pronunciación de parte del locutor. Al discutir los aspectos fundamentales de los programas de radio para niños señalan los investigadores la necesidad que existe en la isla de más y mejores programas infantiles puesto que «la mayoría de los programas que nuestros niños tienen oportunidad de escuchar no son adecuados a su edad». Recomiendan que al preparar espectáculos para la radio se tomen en cuenta las necesidades intelectuales, sociales y emocionales del niño. Al efecto ofrecen los puntos de vista de 267

una sicóloga, una maestra y un autor de libretos así como la actitud expresada en los códigos de distintas radioemisoras sobre este particular. Los códigos de algunas radioemisoras (NAB, NBC, CBS) especifican, entre otras cosas, que: 1) los programas para niños deben estar basados en sólidos conceptos sociales y deben reflejar respeto a los padres, a la ley y al orden; presentar la vida limpia, la sana moral, el justo trato y la buena conducta; 2) estos programas deben encarnar los principios de moral aceptados por nosotros y los ideales sociales y éticos característicos de la vida americana; 3) deben contribuir al desarrollo saludable del carácter y la personalidad; y 4) deben suprimirse los programas que envuelven tortura, horror... Con el propósito de conocer los programas favoritos de los niños, los investigadores realizaron en agosto de 1948 una encuesta entre 6,070 alumnos de la escuela elemental y encontraron que el 86 por ciento de los niños preferían 25 programas en particular. Entre estos programas favoritos se destacó muy notoriamente la Familia Pérez. Para beneficio del lector, los autores analizaron los puntos buenos y malos en este programa ilustrándolo profusamente con ejemplos tomados de las transmisiones. Se dedican luego varios capítulos de la obra a discutir algunos aspectos de los programas religiosos tales como su preparación, la música y el canto. Además se presentan y analizan las fallas principales de los servicios religiosos transmitidos por radio en Puerto Rico y se exponen algunas ideas, tanto de los autores como de otras personas e instituciones, para la preparación de estos programas. Bajo el título Apuntes para el escritor de guiones para la Radio se presentan los distintos criterios que prevalecen en relación con la naturaleza del guión radiofónico. Arguyen unos que lo que importa es la obra literaria y no el medio, por lo cual consideran que toda buena obra literaria es adecuada para la radio. Por el contrario, otros escritores consideran la radio como un campo nuevo para el cual hay que crear una literatura especial. Se citan además los resultados de distintos estudios que han revelado la conveniencia 268

de mantener la sencillez en las charlas educativas por la radio, pues así se facilita la comprensión. Recomiendan que al escribir un buen guión para la Radio se tomen en cuenta la sencillez, la naturalidad y la estructura del mismo. Uno de los problemas más serios con que se confrontan el escritor y el productor de programas es el de lograr medios para llamar y sostener la atención, pues compiten con otras fuerzas que pugnan por dominar la atención del radioescucha. Este problema se discutió ampliamente en un seminario celebrado en la Universidad Central de Ohio y los autores de Caminos del aire resumen brevemente los puntos sobresalientes de esas discusiones para presentar al lector una síntesis de las conclusiones y recomendaciones alcanzadas. El escritor de la Radio necesita transmitir ideas, pintar cuadros y crear ilusión de movimiento a través de un solo vehículo: la palabra. De ahí la importancia del vocabulario que use. A este asunto dedican los autores un capítulo de la obra y ofrecen una lista de palabras y adjetivos para ayudar al escritor en su empeño por dar más colorido y acción a sus escritos. En los últimos capítulos del libro se discuten varios aspectos de la Radio como vehículo de educación y se señalan los objetivos y funciones de los programas educativos, destacándose en particular la educación de adultos. Opinan los autores que la «labor de la Radio no es sólo divertir, sino educar». Al señalar los objetivos de la educación por radio dicen: «indudablemente la educación en una democracia tiene la responsabilidad de levantar el nivel de comprensión y apreciación del pueblo, de proporcionarle al individuo el conocimiento de sí mismo y de su sociedad y de indicarle las fuentes de tensión y perplejidad de cada uno. En una sociedad libre es esencial que el individuo tenga un sentido arraigado de pertenencia y de participación en un mundo complejo en que los acontecimientos se suceden rápidamente. Es una de las responsabilidades de la educación fomentar y alentar el sentimiento de solidaridad y despertar en el individuo la conciencia de su valer». Luego indican las funciones específicas de la Radio en la educación de adultos: 269

1. Sirve de fuente de nuevo material que de otro modo no podría llegar al adulto. 2. Puede aumentar el número, la variedad y los intereses de los adultos. 3. Puede familiarizar al adulto con los sucesos del día y los acontecimientos de la actualidad. 4. Sirve para guiar al adulto en la formulación de juicios y en la evaluación de conceptos. 5. Además, puede la Radio extender el área de servicios escolares a toda la comunidad. En relación con esto citan varios programas de adultos en los Estados Unidos y comentan sobre la labor que realizó la Escuela del Aire en Puerto Rico, fundada en 1935.' Reconocen los autores que la educación es difícil de lograr a través de la Radio por lo heterogéneo del grupo de radioyentes. (Solamente es posible graduar la dificultad del material cuando la audición está organizada por grupos según su nivel de preparación como en las escuelas del aire.) Por esto recomiendan que las estaciones mantengan sus programas a un nivel de dificultad intermedio y preparen programas especiales para una minoría culta. Luego añaden: «A medida que nuestra sociedad vaya evolucionando culturalmente evolucionará la Radio. El tipo de radio que prevalece en un pueblo es reflejo de la sociedad en que se desarrolla... La Radio puede realizar una vasta labor educativa, debe asumir su responsabilidad; sin embargo, no puede emprenderla y lograrla por sí sola sino en colaboración con las organizaciones educativas, la escuela y el hogar». Contiene además la obra dos capítulos finales donde se resumen las recomendaciones y conclusiones, una importante

1 El Estudio del Sistema educativo de Puerto Rico dedica el Capítulo 18 al desarrollo del tema de la Radio y la Televisión educativas. Se destaca en el mismo $al importancia de estos medios de comunicación para los programas educativos del país y se ofrecen algunas sugerencias sobre la mejor manera de emplear éstos en la elaboración y desarrollo del currículo.

270

~

~

bibliografía y varios apéndices bajo los siguientes títulos: Fechas significativas en la historia de la Radio, El código de ética de la NBC, Constitución de la Asociación Puertorriqueña de Radiodifusión, Normas para la transmisión de programas comerciales de radio y reglamento de la Comisión de Etica Radial de Cuba, Críticas más frecuentes sobre la Radio en Puerto Rico, La Radio en otros países y Cuestionario sometido a las estaciones de radio en Puerto Rico. Esta publicación, al igual que Seminario sobre radiodifusión en Puerto Rico se ha usado extensamente en cursos universitarios en Puerto Rico así como en varios países de Hispanoamérica. Numerosos individuos y organizaciones relacionadas con la industria de radio y televisión en el país, las emplean continuamente. La Radio Universitaria, emisora cultural de la Universidad de Costa Rica, solicitó permiso para reproducir partes de Caminos del aire en un folleto para mejorar la radiofonía en este país. Actualmente Caminos del aire se usa en el curso de Español 12 del Departamento de Instrucción. También se ha usado esta obra como base de discusión en algunas reuniones y foros sobre este tema en la Comisión del Senado. La revista Puerto Rico Evangélico publicó la sección sobre programas religiosos. En la actualidad estos materiales se encuentran agotados debidos a la continua demanda. ~

Seminario sobre Radiodifusión en Puerto Rico (1951) El Consejo Superior de Enseñanza y la Universidad de Puerto Rico auspiciaron durante el mes de agosto de 1950 un Seminario de radiodifusión. Este Seminario surgió como corolario del estudio de la Radio en Puerto Rico que realizó ese mismo año la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo.' 1 Véase Caminos del aire.

271

El personal de todas las radioemisoras fue invitado a participar en las discusiones. Presentaron sus ponencias más de treinta personas de diversos criterios e intereses en representación de distintos sectores industriales y culturales del país. El Consejo contrató los servicios del doctor Charles A. Siepmann, director del Departamento de Comunicaciones para Educación de la Universidad de Nueva York, específicamente para tomar parte en el Seminario. Contribuyó al mismo con tres ponencias muy orientadoras: Consecuencias sociales de la Radio, La carta de derechos del radioescucha y Realidades de la radiodifusión educativa. Otros temas tratados fueron: La sicología de la Radio, Problemas con que se confrontan los dueños de radioemisoras, La Radio y las agencias de publicidad, La actuación en la Radio, El humor en la Radio, La Prensa y la Radio, Los deportes y la Radio, La Radio desde el punto de vista de los radioyentes y Disponibilidad de artistas, libretistas, locutores y técnicos para la Radio. El objetivo básico de este Seminario fue ayudar a mejorar la radiodifusión en el país, ventilando sus muchos problemas y tratando de armonizar los puntos de vista y actitudes divergentes en una amplia discusión pública. Del mismo surgieron ideas muy constructivas para mejorar esta poderosa agencia de cultura, comercio, educación y recreo. Como consecuencia inmediata de esta actividad, la Universidad celebró en el verano del siguiente año (1951), un taller de radiodifusión donde se utilizaron las ponencias presentadas en este Seminario, que se imprimieron con ese propósito. En la obra Seminario sobre radiodifusión en Puerto Rico se recogen las ponencias de los participantes publicadas con muy leves revisiones. De modo que resulta sumamente interesante su lectura pues cada ponente tiene su propio estilo y muchos les añaden la chispa humorística a sus exposiciones. El lector, casi sin darse cuenta, se siente parte de la audiencia en el Seminario. 272

A continuación se ofrece una lista de todas las personas que participaron en este Seminario, así como los títulos de sus respectivas ponencias: Dr. Ismael Rodríguez Bou Objetivos' del Seminario Sr. Mariano Villaronga Apertura del Seminario Dr. Charles A. Siepmann Consecuencias sociales de la Radio y La carta de derechos del radioescucha Sr. Tomás Muñiz Problemas con que se conf rontan los dueños y directores de radioemisoras en Puerto Rico Sr. Alfonso Jiménez Aguayo Problemas' con que se confrontan los dueños y directores de radioemisoras fuera del área metropolitana Sr. José A. Buitrago ¿Quién tiene la culpa? Sr. Harwood Hull, Jr. Disponibilidad de artistas, libretistas, locutores y técnicos para la Radio Sr. Ramón Ortiz del Rivero El humor en la Radio Sr. Manuel Méndez Ballester Reflexiones sobre la Radio Sra Abigail Díaz de Concepción La sicología de la Radio Sr. Rafael Rivera Otero La Prensa y la Radio ~.73

Sr. Rafael Pont Flores (Mantenedor) Los deportes en la Radio (Mesa redonda a cargo de la Asociación de Prensa y Radio Deportiva) Sr. Emilio Huyke Objetivos de Prensa y Radio Deportiva Sr. Eugenio Guerra Los deportes en la Radio Sr. Heriberto Marín El boxeo Sr. José Alvarez de la Vega Algo sobre la Radio en el deporte puertorriqueño Sr. Santiago Lloréns Organización de la Liga Profesional de Béisbol Sr. Nieves Díaz La radiodifusión y la zona rural de Puerto Rico Sr. Miguel E. López La Radio y su misión con el agricultor Sr. Samuel Badillo La Radio y las agencias de publicidad Sr. Clifford Foy Objetivos de la Asociación Publicitaria de Puerto Rico Sr. Clara Lugo de Sendra La Radio desde el punto de vista del oyente Sr. Mariano Artau y Sr. Félix Santiago Problemas con que se confrontan los locutores Sr. Walter L. Bothwell Problemas con que se confrontan los productores de programas en Puerto Rico 274

M

Sr. Guillermo Pomares

El músico puertorriqueño y su problema como trabajador Sr. Francisco Arriví

Preparación de libretos dramáticos para la Radio Sra María Judith Franco Srt.a Madeline Willemsen y Sra Lucy Boscana

La interpretación dramática en la Radio Sr. Alberto Zayas

La actuación en la Radio puertorriqueña, sus defectos y sus causas.

275

OTROS PROYECTOS

Arco Iris (1949) El análisis de los materiales de lectura y del contenido

de los programas radiales que se realizó como parte de las investigaciones pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza puso de manifiesto la necesidad de proporcionar material artístico sobre diversos temas para enriquecer las horas de solaz del niño y del adulto. A esta necesidad responde el Consejo con la publicación de una serie de obras, que aunque no son puramente de investigación, han requerido, sin embargo, cuidadosa búsqueda, catalogación y ordenamiento; y en algunos casos, exquisita sensibilidad y altas capacidades de creación poética. Arco Iris es un libro de poemas y cuentos creación de Ester Feliciano Mendoza con ilustraciones a color en pintura aplicada con los dedos por el señor Andrés Bueso. Los motivos de los cuentos y poemas que lo componen tienen el sabor y el sentir del niño que concurre a los grados primarios de las escuelas públicas del país. Muchos de los poemas llevan música de la autora. Tanto los poemas como los cuentos se distinguen por su alto valor poético y su originalidad. Para estar seguros de que el material incluido en este libro era apropiado a las experiencias, lenguaje y gustos de los niños, cada cuento se probó en lectura auditiva y silenciosa en segundo y tercer grados. Estas pruebas se realizaron tanto en la zona rural como en la urbana. Para hacer la prueba en lectura oral, se escogieron tres estudiantes de cada grupo, a saber: un buen lector, uno regular y uno lento. En el kindergarten y en el primer grado se les narraron los cuentos y se les recitaron los poemas. En cada una de estas pruebas se siguió un plan preparado de 277

antemano. La prueba incluyó alrededor de 1,040 estudiantes de la zona urbana y 600 de la zona rural. El resultado de estas pruebas indicó que hasta los niños más lentos disfrutaban mucho del libro y podían interpretar y sobre todo «sentir» sus poesías y narraciones. 1 El libro no se usa como texto básico de lectura sino como lectura suplementaria. Va acompañado de un Manual para el maestro con instrucciones de cómo usarlo y en el mismo se relatan muchas de las experiencias obtenidas por el grupo de investigadores al probarlo en varias escuelas de la isla. En este suplemento se advierte que: «No es nuestra intención encasillar el uso del libro, para el maestro entusiasta, libre en su creación de cauces para llegar al niño, va Arco Iris, también libre y lleno de amor». Sobre su autora, Ester Feliciano Mendoza, quien escribió el libro «con amor y entusiasmo», dice el señor Enrique Laguerre en la crítica que aparece en el Manual al maestro: «Desde el preciso momento en que el Consejo Superior de Enseñanza empezó a estudiar los problemas educativos de Puerto Rico, saltaba al llano entendimiento, una y otra vez, la necesidad de preparar lectores para los grados primarios. No es faena fácil. Quien escriba libros para niños ha de revivir su propia niñez y ha de amar y conocer a la gente menuda. Maestro o maestra ha de ser, por vocación y por estudio, y padre o madre por imperativo de espíritu. Pero no bastan los conocimientos profesionales ni el amor paternal. Precisa, además, una fina sensibilidad que llegue, sencillamente, al corazón de los niños. La autora de este libro, Ester Feliciano Mendoza, fue, desde adolescente, madre y poetisa. Mucho antes de tener un hijo compuso las nanas. El instinto maternal se proyectaba, desde entonces, hasta en los elementos del paisaje puertorriqueño. En la poesía de Ester Feliciano ha habido siempre una clara manifestación de amor maternal por todo lo creado». 1 En el Manual para el maestro que acompaña el libro se describe, entre otros, la experiencia que el grupo de investigadores tuvo en una escuelita de Carolina con un grupo de niños lentos de un primer grado a quienes se les leyó el libro y quienes demostraron gozarlo y entenderlo.

278

Más adelante afirma: «Ester trae un paisaje niño a su poesía infantil que no por ser niño deja de ser menos puertorriqueño». Al terminar comenta: «Sin que se propusiera hacer poesía didacticista — nada más lejos de la intención poética — en estas lindas creaciones infantiles, la belleza sirve de vehículo para llevar el amor por las plantas, por los animales, por todo lo creado. Por ejemplo, después de gozar Coqul, coquí no habrá niño que no haga migas con el sapito de nuestros yerbazales húmedos. El sencillo impresionismo poético lleva a Ester a dejar entrar hasta algunas sinestesias en sus versos, y cosa rara, la poesía sigue siendo sencilla. En La nana del campo se perciben las suavidades campestres con los ojos; en Pon pon nene, pon el viento 'tiende la espuma mojadita en su canción'; lo táctil y lo auditivo se entremezclan; en Luna de azúcar hay una impresión gustativa a través de lo visual. No tenemos la menor duda de que los niños de los grados primarios gozarán los cuentos y los poemas de Ester. Aplaudimos sin reservas la gozosa jornada artística, encantadoramente sencilla, emprendida en Arco Iris. Esperamos que se repita la mágica fórmula en otros libros por venir». La forma en que se elaboró este libro constituye una novedad. La autora se puso en contacto con su público — los niños — antes de darle forma final a sus creaciones. Solicitó de éstos sus observaciones, interpretaciones y críticas e incorporó a los materiales muchas de las recomendaciones juiciosas que le hicieron. Aquí conviene señalar el estímulo que este experimento ofreció al poder de creación de los niños quienes modificaron las piezas literarias que se les presentaron con sus propias creaciones. Los 15 poemas y 5 cuentos son en muchos casos recreaciones que hace la autora de experiencias cotidianas en la vida de los niños: el amanecer, la luna, la lluvia, el coquí, el canto del gallo, el campo, el cumpleaños, la tortuga. La personificación que les hace la autora las hace más reales: «el sapito con chaquetita de seda, pantalones de satín», la mañanita niña «muy bien vestida con jubón ajustado y falda fruncida», el campo con su «cabecita de niño pelón», la canción del gallo mañanero «de caramelo, de menta, piña y limón». 279

¿Qué niño no ha contemplado las nubes y ha visto en ellas figuras de animales? Patitaclara «el caballito espumoso de nubes claras» que invita a montarlo por los «prados del cielo» es la respuesta de Ester Feliciano a esta observación del cielo. Para los que observan la naturaleza está el saltamontes «payasito bailarín» que «salta y salta» en el «circo de los campos». En los cuentos hay cierta frescura en el tratamiento de los temas. El niño que sueña con su cumpleaños y para quien los días que pasan «son velitas ardiendo en el bizcocho de su ilusión» o el que goza viendo su chiringa o volantín «cielo arriba, volando, como si lo empujaran los gritos infantiles» se identificará con las situaciones que con tanta gracia se presentan en los cuentos. La repetición de que tanto gustan los niños de los grados primarios surge en estos poemas con sutileza y finura: como «campo, campolo, campito» en La niña del campo o «verde y verde y verde limón» en Porompompón. El libro es en verdad un arco iris, en colores y en luz («flamboyán encendido», cinta encarnada, colinas verdes, llanuras rojizas, cucuruchitos de sol) y es también musical por su ritmo. En Arco Iris se aplicaron cuidadosamente algunos de los principios, normas y orientaciones que se derivaron de otro estudio de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas a que se hizo referencia anteriormente: Normas para la evaluación de libros de texto. Cabe destacar la disposición de la autora a participar en la experimentación controlada a fin de preparar esta obra sin que se perdiera la espontaneidad ni el poder de creación artística. Las ilustraciones del libro, a base de pintura de dedos, hechas por el señor Andrés Bueso, responden a otro intento de experimentación. Las ilustraciones son de magnífico atractivo artístico, aunque resultó un poco costosa su reproducción debido a la falta del equipo y del personal técnico adiestrado para ese fin. Salvados estos inconvenientes, se podría intentar en el futuro la ilustración de libros por los propios niños. 280

Arco Iris es un buen ejemplo de lo que se puede lograr cuando se estimula debidamente a los artistas quienes están dispuestos a dar sus servicios gratuitamente para beneficio de la comunidad. El Departamento de Instrucción, en una generosa edición de 25,000 ejemplares, hizo posible llevar este libro a los niños de campos y pueblos de Puerto Rico. Niños y Alas (1958) El empeño del Consejo Superior de Enseñanza de proveer mejores materiales de lectura a los alumnos puertorriqueños culminó en la preparación en 1958 de la antología de versos para niños titulada Niños y Alas. Responde esta obra a la escasez existente en el país — y puesta en evidencia en el estudio de la Radio en Puerto Rico 1 - de material poético fácilmente asequible y adaptado a los gustos y necesidades sicológicas de los niños. Se señaló en dicho estudio la dificultad con que se topaban las personas que deseaban preparar programas para niños al tratar de conseguir poemas adecuados. En relación con esto, comenta el señor David Cruz López en la introducción de la obra: «Era común entonces oír a los niños participantes recitar versos sobre temas como la vida bohemia, el amor personal, los celos, el despecho, la venganza. Semejante participación conlleva peligros para la salud mental y emocional y para el cultivo del buen gusto de los niños que recitan los poemas y de los que los escuchan a través de las ondas sonoras». Va esta antología dirigida a los niños de la escuela elemental aunque también se han incluido en ella algunos poemas cuya extensión y nivel de dificultad se adaptan a los niños de escuela intermedia. Aparecen en ella versos de algunos de los mejores poetas de Puerto Rico y de otras tierras de habla española. Hay, además, varias traducciones. Los poemas escogidos se agrupan alrededor de varios 1 Caminos del aire y Seminario sobre radiodifusión en Puerto Rico.

281

temas de interés para el niño. 1 «Hay poemas sobre diversas manifestaciones de la naturaleza: flores, árboles, animales, lluvia, sol... Del mundo del juego y de la imaginación hay rondas, juegos rítmicos, romances y canciones». Al seleccionar los poemas que se incluyen en esta antología la mayor preocupación de los compiladores fue: «que puedan llegar a su destino: el corazón del niño». Porque el niño es «de naturaleza inquieto y su atención es igualmente inconstante y fugaz» la mayoría de los trozos literarios que aparecen en la obra son breves. También se han escogido composiciones que estén «dentro de la órbita de comprensión del niño, poesías en un primer plano emocional y conceptual que él pueda gozar libremente». Confían los compiladores de esta publicación que: «En manos de personas que sientan la responsabilidad de educar y divertir a la niñez.., esta antología pueda... ayudar a educar el gusto y la sensibilidad de los niños, ampliar y mejorar su visión del mundo por medio del contacto con la belleza circundante y enriquecer sus horas de ocio a través del goce de la expresión poética lograda». La cuidadosa selección de los poemas estuvo a cargo de la señora Dalila Díaz Alfaro de Sosa, y los libros fueron hermosamente ilustrados por el artista costarricense Juan Sánchez, como parte de un plan de cooperación entre esta Oficina de Investigaciones y el Ministerio de Educación de Costa Rica. En esta clase de obra, de carácter universal, se puede establecer una mayor colaboración entre los países que eventualmente puede resultar en una reducción de los costos de producción. Niños y Alas presenta un tipo de ilustraciones en blanco y negro a base de trazado sencillo de líneas que es de máxima belleza y cuyo costo de producción es mínimo. La obra fue publicada por el Departamento de Instrucción, quien la distribuyó en las escuelas públicas del país para que se emplee como lectura suplementaria. Esta antología 1 Estos temas se determinaron a base de las preferencias de los propios niños expresadas a través de sus conversaciones y de sus composiciones escritas; tal como se evidenció en las publicaciones del Consejo La composición escrita en la Escuela Elemental (1949) y La lengua hablada en la Escuela Elemental (1952).

282

de versos ha tenido amplia aceptación entre el público lector de Puerto Rico y el extranjero. Toda vez que los poemas aparecen catalogados por temas, los maestros tienen oportunidad de utilizarlos muy eficazmente en los programas de enseñanza de lengua y literatura. Numerosos escritores puertorriqueños, españoles e hispanoamericanos se han expresado elogiosamente sobre la antología, entre ellos Fernando Sierra Berdecía, Ricardo Alegría, Augusto Malaret, Germán Berdiales, Samuel Gili Gaya, Ricardo E. Pose. Versos del hombre y de la vida (1954) Con el propósito de proveer mejores materiales de lectura al pueblo puertorriqueño se preparó la antología Versos del hombre y de la vida. Según se indica en la introducción al libro, «nuestro pueblo por tradición y por instinto ama y siente la poesía», pero a las clases populares se les hace difícil tener acceso a las fuentes de la literatura tanto por razones de índole económica como por las limitaciones académicas. Tampoco suple la Radio, a satisfacción, esta necesidad del pueblo. De acuerdo con estudios hechos por el Consejo Superior de Enseñanza 1 por lo general la radio sirve al público «poesía de escaso valor estético, de asunto melodramático y de temas limitados mayormente al amor pasional, los celos y la venganza». Consciente de esta necesidad del pueblo puertorriqueño la Oficina de Investigaciones del Consejo compiló una antología de poemas infantiles, Niños y Alas, y esta otra colección de versos para adultos que tituló sugestivamente Versos del hombre y de la vida y que ofrece como una contribución a la Biblioteca del Pueblo. Al poner esta obra en manos del público lector se persiguen principalmente los siguientes objetivos: «Ante todo el goce estético que emana de la lectura y apreciación de la poesía... luego afinar la sensibilidad del lector ante el mundo que le rodea... Avivar el amor a la patria y a Dios, apreciar la labor del hombre que trabaja, cultivar el humor, los goces 1 Véanse Caminos del aire y Seminario sobre radiodifusión en Puerto Rico.

283

de la vida familiar y el contentamiento con las cosas sencillas y esenciales de la vida». Al seleccionar los poemas se tuvo especial cuidado en que los mismos correspondieran a los objetivos arriba mencionados. Admiten los investigadores que fue muy difícil la tarea de preparar una colección de poemas, que se adaptara tanto a los estudiantes de escuela superior como a los adultos del pueblo en general con gustos y niveles de educación y de cultura tan diferenciados. Figuran en esta antología poemas de más de cien poetas que se consideran entre los mejores en sus respectivos países. La mayoría de estos poetas proceden de Puerto Rico, España, Argentina y Chile. Por razones de espacio no se pudieron incluir en la obra muchos poemas que «por sus altos quilates artísticos» ameritaban figurar en la misma. Como cooperación adicional a la Biblioteca del Pueblo, cuyos propósitos aplauden los miembros de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior, se escogieron y reeditaron además otras obras de la literatura puertorriqueña a través del Departamento de Instrucción Pública. Estas obras son: Yuyo (1952), novela de don Miguel Meléndez Muñoz, escrita en 1913, Cosas de antaño y ogaño (1952), colección de cuentos y estampas populares de don Matías González García escritos en 1922, y Creaciones prácticas con materiales desechados (1953), de la señorita. Genoveva Ramírez. De cada una de estas obras se hicieron 46,000 ejemplares que circulan entre el pueblo y las bibliotecas de la isla.

284

ESTUDIOS QUE ESTAN REALIZANDOSE AL PRESENTE A la fecha de esta publicación están en proceso de desarrollo dos investigaciones que examinan aspectos importantes de la enseñanza universitaria. Aunque aún no se ha completado el análisis de las observaciones realizadas, han podido adelantarse algunos de sus resultados preliminares en los informes anuales de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza para los años 1962-63 y 1963-64. La síntesis informativa que sigue se basa en los datos que se ofrecen en estos informes. Estudio de la deserción universitaria Representa este estudio la segunda fase del que se iniciara en 1957-58 sobre la deserción escolar en Puerto Rico. El problema analizado es uno que es fuente de seria preocupación para las autoridades educativas del país, no sólo porque frustra el objetivo de desarrollo efectivo del potencial humano disponible, sino porque la deserción escolar es un factor que ha demostrado estar relacionado con otros problemas sociales como los de delincuencia y pobreza extrema. Al nivel universitario el abandono de los estudios superiores afecta adversamente —como ya se ha señalado en relación con las investigaciones sobre el aprovechamiento académico— la disponibilidad de personal técnico y profesional debidamente adiestrado y supone pérdidas económicas de gran significación social. Específicamente el estudio de la deserción universitaria, en el que han colaborado distintas oficinas de la Universidad de Puerto Rico, cumple los objetivos de determinar el tipo de estudiante que abandona los estudios universitarios, el 285

año de estudio, las facultades y currículos en los que la incidencia de deserción es más alta y los factores que contribuyen a originarla. Hasta la fecha la investigación solamente ha examinado la situación existente en los recintos de Río Piedras y Mayagüez, de la Universidad de Puerto Rico, donde se ha entrevistado a un total de 236 estudiantes que han abandonado totalmente sus estudios universitarios. Las entrevistas se efectuaron en el primero y el segundo semestre del año 1962-63 y en el primero de 1963-64. Los resultados parciales obtenidos hasta el momento indican que en los recintos de Río Piedras las bajas totales ocurren con mayor frecuencia entre los estudiantes de segundo año, mientras que en Mayagüez esta característica se da preponderantemente entre estudiantes de primer año. En Río Piedras es un poco más alta la proporción de estudiantes varones que interrumpe sus estudios universitarios que la de estudiantes hembras. Estos estudiantes tienden a ser relativamente jóvenes de edad: los promedios de edad mediana computados oscilan entre 19.1 y 20.0 años. Las facultades y currículos con los que se relaciona la incidencia más alta de deserción universitaria son, en Río Piedras, los de Estudios Generales y Administración Comercial y, en Mayagüez, los de Ingeniería. Al examinar las razones que los estudiantes entrevistados aducen para explicar su necesidad de abandonar totalmente el adiestramiento universitario, se destacan las que se relacionan con su situación económica (conflicto de horario académico con oportunidades de empleo, falta de dinero para sufragar los gastos de estudio y otros), y las que describen distintas deficiencias académicas, problemas con los estudios, y carencia de salud. Mencionan, además, algunos problemas de índole personal y familiar, y planes para ausentarse de Puerto Rico. Analizando los problemas académicos que pesan sobre estos estudiantes ha podido constatarse que se refieren específicamente a la obtención de calificaciones insatisfactorias en los cursos que llevaban, a su falta de interés en los mismos reforzada por la ausencia de orientación académica adecuada, a atrasos provocados por variadas circunstancias, y a la 286

inhabilidad para obtener los textos que los cursos requerían. La combinación de estos factores dentro del marco general de insuficiencia económica y de limitaciones en salud, ha provocado aparentemente la mayor parte de la deserción universitaria observada, en opinión de los estudiantes afectados. Con el fin de enriquecer la comprensión de los procesos de interacción universitaria que pueden traer como consecuencia este resultado adverso, el estudio reseñado ha sido ampliado para cubrir a los estudiantes que, sin haber aún abandonado totalmente las aulas universitarias, se han dado de baja en uno o más de los cursos en los que se habían matriculado inicialmente. También se ha entrevistado a los profesores que entendían con estos estudiantes. A pesar de que casi todos los 423 estudiantes de baja parcial entrevistados en Río Piedras y Mayagüez han indicado que tienen planes para terminar sus estudios, los datos recogidos entre ellos coinciden con los ya descritos en relación con el año de estudios, y las facultades y currículos en los que ha ocurrido la mayor incidencia de bajas. Han podido verificarse, sin embargo, detalles adicionales sobre las razones — especialmente aquellas de índole académica y administrativa— que explican las bajas observadas. Los problemas con los cursos, por ejemplo, se relacionan principalmente con aquellos en los que el estudiante se ha dado de baja, pero también con otros que les provocan conflictos en el horario y trabajo académico que deben realizar. Además de la preocupación con las calificaciones insatisfactorias recibidas y la falta de interés en el curso, los estudiantes identifican factores tales como la carga excesiva de trabajo que los cursos requieren y la preparación previa inadecuada para realizarlos provechosamente. Los estudiantes se refieren también a problemas que han tenido con los profesores que dirigen los cursos, principalmente los de insatisfacción con los métodos de enseñanza utilizados y la dificultad para entender el idioma de algunos profesores, generalmente el inglés.' 1 Un dato que reviste particular interés es el de que, al preguntársele direotamente a los 129 estudiantes de baja parcial entrevistados en el recinto de Mayagüez si tienen dificultad con el inglés, el 57.7 por ciento admitió experimentar esta dificultad. Es esta una observación de la que pueden derivarse implicaciones significativas

287

y

el

Los profesores entrevistados coinciden, en términos generales, con los estudiantes en la percepción de los problemas planteados, aunque no necesariamente en el orden de la importancia que les asignan. Entienden que algunas dificultades se originan en la preparación deficiente que traen los estudiantes a los cursos, en la carga académica excesiva por la que algunos asumen responsabilidad, y en el temor a bajar su índice de calificación mediante la obtención de notas insatisfactorias. Juzgan que el sistema universitario pone énfasis desmedido en las calificaciones. Hablan, además, de problemas emocionales en los estudiantes y del exceso en algunos casos de actividades extracurriculares que afectan adversamente su rendimiento académico. Admiten que a algunos estudiantes les falta familiaridad con el método de enseñanza que se utiliza en las clases, y señalan que el número excesivo de estudiantes en los cursos les impide ofrecerles la atención individualizada que se requeriría para compensar por las deficiencias anotadas. Como medidas correctivas sugieren, entre otras, las de que se ofrezcan a los estudiantes mayores oportunidades de orientación académica, y de que se reevalúen los procedimientos administrativos que facilitan el darse de baja de los cursos repetir aquellos en los que se ha fracasado u optado por la baja. Los resultados parciales de esta investigación indican por su naturaleza que, una vez completado el análisis de todos los datos recogidos, será posible derivar de ellos conclusiones y recomendaciones que permitan tomar medidas encaminadas a reducir la extensión y los efectos adversos de la deserción universitaria en las instituciones de enseñanza superior de Puerto Rico. Estudio socioeconómico de los estudiantes universitarios Distintas investigaciones sociológicas han establecido la importancia de la correlación existente entre los factores ya que a pesar de que la mayoría de los cursos en la Universidad de Puerto Rico se conducen en español, se hace en ellos uso frecuente y sustancial de textos redactados en inglés.

288

socioeconómicos, los patrones subculturales de diversos grupos poblacionales y las oportunidades de vida que la comunidad les ofrece. Es por ello que se ha concluido que para hacer genuina justicia democrática se precisa ponderar en forma sistemática la influencia que pueden tener los factores socioeconómicos en la distribución y el uso de los servicios que la sociedad provee para sus miembros. El estudio que se reseña responde básicamente a esta necesidad. Persigue el objetivo de determinar las características socioeconómicas de los estudiantes en las instituciones universitarias de Puerto Rico con el fin de evaluar la influencia que estas características ejercen en el provecho que los estudiantes, y los grupos poblacionales que ellos representan, obtienen de la oportunidad de adiestramiento superior que se les ofrece. Cumple, además, la finalidad metodológica de elaborar un instrumento de observación normalizado para la situación social puertorriqueña que, en ulteriores estudios, permita verificar en forma confiable y sencilla estos factores. El proceso de investigación científica desarrollado en el curso de este estudio comprende diversas etapas, desde la preparación y prueba de una planilla para recoger los datos requeridos, su administración a una muestra de estudiantes en cinco instituciones de enseñanza superior en el país,' el análisis de la información recogida mediante técnicas de estadística factorial, 2 y la elaboración de una escala socioeconómica basada en el análisis realizado. Este proceso aún no ha sido completado. Los resultados parciales obtenidos hasta el momento no permiten evaluar aún la significación de las diferencias y semejanzas de aprovechamiento universitario encontradas entre los estudiantes que combinan distintas características socioeconómicas. Se espera que pueda ofrecerse un análisis de esta naturaleza en el informe anual de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas para el período lectivo 196465. 1 La Universidad de Puerto Rico, recintos de Rio Piedras y Mayagüez; el Puerto Rico Junior College; la Universidad Católica de Puerto Rico; el Colegio Universitario del Sagrado Corazón, y la Universidad Interamericana de Puerto Rico. 2. Las personas interesadas en estos procedimientos estadísticos pueden referirse al informe anual de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza para el año 1963-64, páginas 74-89.

289 19.

D. D.

Además de los ya reseñados, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas está trabajando actualmente en los siguientes proyectos: 1. Intereses de lectura de los alumnos de la escuela secundaria 2. Pruebas de nivel primario que incluye una prueba de apresto y otra de comprensión de lectura 3. Estudio sobre las dificultades fonéticas de las tres mil palabras más frecuentes de la lengua española 4. Escala socioeconómica 5. Comparación del aprovechamiento en lectura de los alumnos de cuarto, quinto y sexto grados en 1964 con el de 1956 y el de 1960. Estos proyectos, que se encuentran en diferentes etapas de su desarrollo, responden en sus propósitos a las necesidades urgentes de la educación en Puerto Rico, del mismo modo que lo han hecho los estudios ya terminados por esta Oficina de Investigaciones Pedagógicas.

290

OTRAS LABORES DE LA OFICINA DE INVESTIGACIONES PEDAGOGICAS

Las tareas de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza, como se indicó en el comienzo de este informe, se extienden más allá de la mera función investigativa. Estas funciones incluyen las de asesoramiento, adiestramiento de personal y divulgación de la información obtenida. En estas fases se ha tenido oportunidad de ofrecer los servicios a individuos y agencias que los solicitan, tanto de la propia isla como del exterior. Con frecuencia consultan a esta Oficina de Investigaciones funcionarios de la Universidad de Puerto Rico, del Departamento de Instrucción, del Negociado del Presupuesto, del Departamento de Comercio, de la Corporación de Renovación Urbana y Vivienda, del Departamento del Trabajo, de la Junta de Planificación, del Servicio de Extensión Agrícola y de la Oficina de Educación Sanitaria, entre otros. El secretario permanente del Consejo, quien a la vez dirige la Oficina de Investigaciones Pedagógicas, ha participado personalmente, y mediante labor de miembros del personal técnico de la Oficina, en diversas actividades profesionales, que en muchos casos han motivado la publicación de artículos en periódicos y revistas como Review of Educational Research, Fundamental Education Bulletin, School and Society, La Torre, El Mundo, Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, Universidad, Journal of Educational Psychology. La primera de estas revistas el Review of Educational Research encomendó a esta Oficina de Investigaciones la redacción de un informe sobre la investigación educativa en Latinoamérica, trabajo que fue publicado por dicha revista en la edición de febrero de 1957. 291

El director ha participado en varios seminarios y reuniones fuera de Puerto Rico. A base de las publicaciones del Consejo Superior presentadas en el Seminario sobre Educación Rural y de Adultos celebrado en Río de Janeiro, Brasil, en 1949, y en reconocimiento a la aportación del Secretario Permanente del Consejo a dicha actividad, se nombró a éste asesor del Seminario que se celebraría en Misore, India, a fines de 1949. Es en reconocimiento también de la labor investigativa realizada en el Consejo que en 1962 el Secretario General de la OEA nombró al Secretario Permanente del Consejo miembro de la Comisión Especial de la Organización de los Estados Americanos para Promover la Programación y el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina. La revista Education lo nombró miembro de su Junta de directores. La Universidad de Florida le otorgó un diploma «por su contribución sobresaliente en el campo de las relaciones interamericanas». Estas distinciones pertenecen mayormente al propio Consejo, que ha facilitado los medios para realizar la labor educativa objeto de reconocimiento. Entre otras actividades de este tipo se pueden mencionar la participación del director de esta Oficina de Investigaciones en diversos seminarios de carácter local, nacional e internacional. Además de colaborar en el mencionado seminario de la India, ha presentado trabajos en otros que se han celebrado en Uruguay, Chile, Brasil, Washington, Jamaica Florida. Los temas de estos seminarios y conferencias han sido variados, pero mayormente se han considerado en ellos problemas relacionados con la alfabetización y educación de adultos y con el planeamiento de la educación en todos los niveles. En el seminario sobre educación de adultos celebrado en 1952 en Jamaica, por ejemplo, presentó un trabajo titulado Pointers on Literacy, que fue luego publicado en el Núm. 1986 de la revista School and Society, del 10 de enero de 1953; en la Décima Conferencia Anual sobre el Caribe, llevada a cabo en la Universidad de Florida en 1959 su tema fue Illiteracy, Freedom and Justice. La orientación y servicios que se ha brindado a los ministerios de educación de distintos países ha culminado en publicaciones como la que emitió en 1957 el 292

1

Gobierno de la República de Panamá: Estudio del sistema educativo de la República de Panamá (Informe para el Plan de Desarrollo Económico), por Ismael Rodríguez Bou, e Informe de la Comisión sobre el estudio realizado por el doctor Ismael Rodríguez Bou. Como miembro de la Comisión Especial para Promover la Programación y el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina, de la Organización de los Estados Americanos, el Secretario Permanente del Consejo giró visitas a Santo Domingo, Haití, Costa Rica, Honduras, Guatemala, Nicaragua, Jamaica, Miami y Washington en distintas ocasiones. Estas visitas estuvieron principalmente relacionadas con un estudio de las universidades en América Latina, que culminó con la presentación del Informe sobre la situación, necesidades y soluciones aconsejables para el desarrollo de la educación superior en América Latina. Este estudio aparece incorporado en la publicación emitida en Washington, Perspectivas del desarrollo de la educación en América Latina. Como representante de esa misma Comisión Especial de la OEA, asistió a la Conferencia Internacional sobre la Educación y el Desarrollo Socioeconómico que se celebró en Santiago de Chile. Por invitación de la Agencia Internacional de Desarrollo (AID), el Secretario Permanente asistió a diversas actividades en Washington, Santo Domingo y la Guayana Británica. Sobre la educación en este último país presentó el trabajo que se titula Education and Development in British Guiana. Este informe se incorporó totalmente en un plan maestro de desarrollo de la Guayana Británica. En Santo Domingo sus actividades giraron mayormente en torno de la educación de adultos y la organización de un Seminario de Educación Cívica previo a las pasadas elecciones en la vecina república. Redactó, en colaboración con otros profesionales de Puerto Rico, un prontuario de educación política, laboral y económica, que se utilizó en un seminario con líderes jóvenes de Santo Domingo. Participó, además, en la Conferencia Técnica de la Vivienda Magisterial auspiciada por la Asociación Educativa Nacional y CMOPE, celebrada en Lima, Perú, en julio de 1962. El 293

trabajo que presentó en la mencionada conferencia lleva el título de La Educación y la Financiación de la Vivienda. Se publicó como parte de un libro costeado por la Confederación Mundial de Organizaciones Profesionales de la Enseñanza, CMOPE. La Oficina de Investigaciones colaboró con el Programa de Alfabetización en el adiestramiento en servicio de los maestros y supervisores del Programa. Con este propósito ofreció desde 1953-54 a 1957-58 alrededor de 65 cursillos de 24 horas de clase cada uno en diversos centros de la Isla (Río Piedras, Ponce, Mayagüez, Arecibo, Salinas, Vega Alta, Aguadilla, Vieques) en los que se adiestraron 6,042 maestros. Se ofrecieron además, diez cursillos para maestros itinerantes de los cuales se beneficiaron 125 maestros adicionales. Igualmente la Oficina ha ofrecido orientación a maestros y supervisores de la isla en técnicas de enseñanza de lectura y caligrafía, particularmente en el nivel elemental. Como resultado de la participación en conferencias, seminarios, institutos y convenciones se han preparado algunos trabajos de interés tales como La escuela y su contribución al mejoramiento de la salud pública para la Convención de Salud Pública, Puntos básicos de investigación para la Convención Anual de la Liga de Educación de Enfermeras de Puerto Rico, La educación y el problema poblacional de Puerto Rico para la Convención de Trabajo Social, Teoría y práctica en programas de alfabetización para el Departamento de Administración, Supervisión y Currículo de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, La psicología del aprendizaje de los adultos para institutos de la Oficina de Personal, Culture and Education in Puerto Rico para Northeastern Ohio Council on Spanish-American Affairs, An Analysis of the School Age Population of Puerto Rico para la Convención de Orientación Social. Una lista de las conferencias que se han dictado y de los artículos que se han publicado aparecen en el Apéndice A de este informe. Esta Oficina ha colaborado con el doctor Herschel T. Manuel de la Universidad de Texas, en su proyecto de normalizar la Prueba Interamericana de Habilidad administrando las pruebas a grupos de primer año de Universidad. 294

Los servicios de la Oficina de Investigaciones se han extendido también al aspecto de adiestramiento de personal para la realización de tareas de investigación educativa. Grupos de profesionales del país y del extranjero reciben anualmente esos servicios. Se pueden mencionar, entre otros grupos que se han beneficiado en este sentido, a aquellos procedentes del Departamento de Salud, el Servicio de Extensión Agrícola, la Oficina de Personal y la Estación Experimental Agrícola de Puerto Rico. Del extranjero han recibido adiestramiento en estas oficinas grupos procedentes de varios países, entre ellos Argentina, Paraguay, Guatemala, Costa Rica, El Salvador, Bolivia, Ecuador, Panamá, Uruguay, Jamaica, Santo Domingo y Cuba. Algunos de estos profesionales llegan hasta esta Oficina enviados por UNESCO, OEA, AID y otras organizaciones de carácter internacional. Otros vienen por encomienda de los ministerios de educación de los propios países. Anualmente esta Oficina ha venido participando en los seminarios sobre educación norteamericana que auspician el Servicio de Intercambio Educativo del Departamento de Estado y la Oficina de Educación de los Estados Unidos y que son organizados por la Facultad de Pedagogía y la Oficina de Estudiantes no Residentes de la Universidad de Puerto Rico. Además de participar en estos seminarios, la Oficina de Investigaciones Pedagógicas ha organizado otros para dar adiestramiento y orientación a personas del extranjero. En 1960 se organizó un seminario con un grupo de guatemaltecos sobre currículo y método para la enseñanza de lectura. En el 1962 se celebró otro seminario de orientación para 27 supervisores y directores de educación de adultos de la República Dominicana; auspiciado por el Ministerio de Educación, Bellas Artes y Cultos de la República Dominicana, y organizado conjuntamente por el Departamento de Estado, el Departamento de Instrucción y la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza. El seminario, en el que participaron algunos miembros del personal de esta Oficina, se celebró con el propósito de adiestrar a los profesores dominicanos en los procedimientos, técnicas y 295

materiales a emplearse en la educación de adultos, partiendo de la experiencia puertorriqueña en ese respecto. En el verano de 1963 se celebró en Puerto Rico bajo los auspicios de la NEA, un seminario para principales de es-

cuela elemental procedentes de los Estados Unidos. La participación de esta Oficina consistió en una conferencia sobre las recomendaciones básicas del informe de la Comisión Especial de la OEA para Promover la Programación y el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina. Luego se escribió un artículo para la revista The National Elementary Principals de la NEA que lleva por título Education in Latin America-Socio Economic and Political Tangents. El Secretario Permanente redactó para la monografía sobre educación fundamental que preparó el doctor William S. Gray titulada La enseñanza de la lectura y de la escritura la «presentación de la edición española». Esta monografía fue publicada por la UNESCO en 1957. Otro aspecto de las labores de esta Oficina de Investigaciones es el que se relaciona con la revisión de materiales. Continuamente se reciben solicitudes de agencias gubernamentales para revisión de los materiales que han de publicar. Se han ofrecido cursillos especiales para distintas agencias sobre este asunto de preparación de materiales para publicaciones. La lista de centros de enseñanza superior donde los estudios de esta Oficina son solicitados y utilizados abarca, entre otros, algunos de Alemania, España, Argentina, Francia, Panamá, Costa Rica, México, Brasil, Colombia, Venezuela, Perú, El Salvador, Guatemala, Birmania, India, Inglaterra, Canadá, Jamaica y los Estados Unidos. Varias tesis de licenciatura y doctorado han sido escritas con material básico de las investigaciones de esta Oficina. Distintos cursos universitarios, especialmente en los colegios de Pedagogía y Ciencias Sociales, utilizan las publicaciones como textos y libros de referencia. Por ejemplo, el curso Fundamentos sociales de la educación en Puerto Rico, del Colegio de Pedagogía, hace uso extenso de las obras. De la misma forma el Departamento de Instrucción Pública y la Escuela de Trabajo Social de la Universidad utilizan algunas de las publicaciones de esta Oficina. 296

~

Esta es la obra de investigación que hemos podido realizar en cumplimiento de las disposiciones de ley y por propio interés y disposición del Consejo Superior de Enseñanza. Estos trabajos han sido de provecho para la educación en el país en todos los niveles del sistema escolar. Igualmente han servido bien a la educación en otros pueblos. La educación progresará en la medida en que se esté dispuesto a invertir en investigar, experimentar, estudiar el funcionamiento de los procesos docentes y a explorar científicamente nuevas ideas, noveles técnicas y progresista metodología. El desarrollo educativo de Puerto Rico no puede prescindir de las investigaciones pedagógicas; por el contrario, será de provecho continuar utilizando a capacidad los pocos técnicos e investigadores experimentados con que cuenta. Estos no se capacitan de la noche a la mañana. Aportan conocimientos y experiencia acumulada que toma tiempo afinar. En toda clase de empresa, la inversión en investigaciones se aumenta por los altos rendimientos que produce. Este hecho no es menos cierto en la empresa educativa, máxime cuando ésta se traduce en el mejoramiento y en la elevación del ser humano, principio y fin de la educación.

297

APENDICES

APENDICE A CONFERENCIAS, ARTICULOS Y DISCURSOS 1945-1964 1. Reseña sobre un experimento en alfabetización por medio de película cinematográfica. 1945. 2. Esbozo de ideas sobre la técnica del cuestionario. 1945. 3. Los débiles mentales. (Conferencia dictada en Mayagüez en la reunión de la Sociedad pro niños que sufren deficiencias mentales.) 1945. 4. Un paso más en la acción democrática. (Conferencia dictada en la Convención de Trabajadores Sociales en Caguas.) 1945. 5. La actitud de los padres y sus efectos en la adaptación y orientación de los niños. (Conferencia radiodifundida en un programa de la Asociación de Maestros de Puerto Rico.) 1945. 6. Coordinación de esfuerzos para la acción social. (Conferencia dictada en la Tercera Convención de Trabajo Social celebrada en Ponce.) 22 de marzo de 1946. 7. Comentarios en torno al Proyecto del Senado 177. (Proyecto de enseñanza religiosa en las escuelas.) 26 de marzo de 1946. 8. Un poquito más sobre educación religiosa. Con el permiso de los que creen haberlo dicho todo... 5 de abril de 1946. 9. Edificaciones y equipo escolar. (Informe para el foro público en torno al sistema educativo de Puerto Rico, auspiciado por la Asociación de Maestros de Puerto Rico.) 11 de julio de 1946. 10. Experiencias educativas en viajes por Hispanoamérica. (Vigésima Primera Asamblea Anual del Círculo de Supervisión y Administración Escolar de Puerto Rico.) 17 de julio de 1946. 11. Los sueldos del magisterio. (Informe de la Comisión Permanente de Problemas Educativos a la Asamblea Anual de la Asociación de Maestros de Puerto Rico.) 27 de diciembre de 1946. 12. La escuela y su contribución al mejoramiento de la salud pública. (Conferencia leída ante la Convención Regional de Salud Pública celebrada en Ponce.) 19 de septiembre de 1947. 13. Resumen de problemas educativos en Puerto Rico. (Trabajo leído en la Convención Anual de la Asociación de Maestros.) 26 de diciembre de 1947. 14. El movimiento cooperativo y la educación de adultos. 22 de marzo de 1948. 301

15. Discurso radiodifundido a través de la WIAC relativo a los acontecimientos universitarios que produjeron la huelga estudiantil. 18 de abril de 1948. 16. La educación de adultos en Puerto Rico: Una tarea por realizar. 1949. 17. Llueve sobre mojado. (Artículos publicados por El Diario de Puerto Rico en relación con la educación de adultos y los gastos de instrucción.) 2, 12 y 17 de febrero de 1949. 18. ¿Qué sabemos de nuestro sistema educativo que no necesita más estudio? (Conferencia dictada a través de la WIAC bajo los auspicios del Círculo de Supervisión y Administración Escolar en Puerto Rico.) 26 de febrero de 1949. 19. Implicaciones del estudio dental de los niños de Puerto Rico. (Artículo publicado en El Diario de Puerto Rico.) 21 de marzo de 1949. 20. Invitamos cordialmente al doctor José M. González a pensar un poco más en la salud y en el bienestar de la niñez en Puerto Rico y un poco menos en los intereses de grupos. (Artículo publicado en El Diario de Puerto Rico.) 31 de marzo de 1949. 21. La situación educativa de Puerto Rico. (Ponencia sobre aspectos educativos presentada en el foro auspiciado por la Asociación de Estudios Poblacionales.) 21 de julio de 1949. 22. Glympses of the Mysore (India) Seminar on Rural Adult Education for Community Action. (Conferencia dictada en Union Church, San Juan.) 1950. 23. Educational Needs and Problems in the Asiatic Countries. 1950. 24. Is Education a Way Out? (Conferencia dictada en Union Church, San Juan.) 15 de marzo de 1950. 25. Don Abelardo M. Díaz Morales - Maestro. 2 de mayo de 1950. (Ensayo publicado parcialmente por El Mundo del 14 de mayo de 1950 y en El Puerto Rico Evangélico del 10 de julio de 1950 con el título de Un maestro de multitudes.) 26. El seminario sobre radiodifusión. Resumen temático. 29 de agosto de 1950. 27. Informe sobre la Conferencia Hemisférica de Comisiones Nacionales de la UNESCO, celebrada en La Habana, Cuba, durante los días del 8 al 20 de diciembre de 1950. 28. La doble matrícula en las escuelas de Puerto Rico. (Conferencia leída ante los Departamentos Elemental, Rural y Urbano de la Asociación de Maestros de Puerto 'Rico.) 27 de diciembre de 1950. 29. Informe del Comité Permanente de Problemas Educativos de la Asociación de Maestros de Puerti Rico.) 27 de diciembre de reclutamiento de maestros.) 28 de diciembre de 1950. 30. La UNESCO y la paz mundial. (Conferencia dictada ante la Asamblea Anual de los Clubs 4H.) 31 de julio de 1951. 31. Cabos sueltos... (Conferencia dictada ante el Club Altrusa de Mayagüez.) 19 de septiembre de 1951. 302

32. Los niños hablan... (Conferencia dictada ante el Círculo de Renovación del Currículo Escolar de Puerto Rico.) 29 de septiembre de 1951. 33. Puertorriqueños en la América Latina. (Conferencia transmitida desde La Fortaleza con motivo de la celebración del día de las Naciones Unidas.) 24 de octubre de 1951. 34. La escuela pública puertorriqueña y los valores cristianos. (Informe del Comité de Problemas Educativos de la Asociación de Maestros ante la Cuadragésima Primera Asamblea Anual de la Asociación celebrada en el Teatro de la Universidad de Puerto Rico.) 26-29 de diciembre de 1951. 35. An Analysis of Publications for Adults. Puerto Rican Experience. (Por Ismael Rodríguez Bou y David Cruz López. Publicado en Educación Fundamental y de Adultos, boletín trimestral de la UNESCO, Vol. 6, Núm. 1, enero de 1954. Aparece además en la edición de inglés correspondiente al mes de enero de 1954.) 1952. 36. Preferencias de colores. (Artículo para publicarse en Ecos, periódico de comunidad cooperativa, Dos Pinos.) 16 de enero de 1952. 37. Proyectos de investigación pedagógica del Consejo Superior de Enseñanza. (Trabajo enviado a la Revista Colegial del Colegio de Agricultura y Artes Mecánicas.) 27 de febrero de 1952. 38. La educación y el problema poblacional de Puerto Rico. (Ponencia presentada ante la Séptima Convención de Trabajo Social de Puerto Rico.) 3 de mayo de 1952. 39. El problema poblacional desde el punto de vista del educador. (Ponencia presentada ante la Séptima Convención de Trabajo Social de Puerto Rico.) 3 de mayo de 1952. 40. La educación en tres tiempos del quehacer puertorriqueño. (Discurso pronunciado en los ejercicios de graduación del Instituto Politécnico de Puerto Rico.) 7 de mayo de 1952. 41. Informe sobre los programas y actividades de los estudiantes y profesionales extranjeros. (Sometido al señor Jaime Benítez, Rector.) 23 de mayo de 1952. 42. Relación de los cursos de las escuelas de temporada con los cursos oficiales de las universidades. (Ponencia presentada en la conferencia de mesa redonda de las escuelas de temporada de las universidades latinoamericanas.) 27 de mayo de 1952. 43. Memorando al Rector Jaime Benítez de Thomas S. Hayes e Ismael Rodríguez Bou referente a criterios formulados a la Universidad por el señor Teodoro Moscoso y el señor Robert Slusser. 9 de agosto de 1952. 44. Pointers on Literacy. (Paper presented at the Seminar on The Roll of Adult Education in the Caribbean Area, held at Jamaica, BWI from September 1-17, 1952. Reprinted from School and Society, January 10, 1953, Vol. 77, Núm. 1986, pp. 19-22. Publicado en Educación Fundamental y de Adultos, boletín trimestral de la UNESCO, Vol. 5, Núm. 2, abril de 1953. Aparece además en la edición de inglés correspondiente a abril de 1953 y en la edición francesa de la misma fecha.) 303

45. Educación de adultos. (Estudio sobre la publicación del Consejo Superior de Enseñanza sobre el mismo título. Publicado en Universidad, 20 de diciembre de 1952.) 1952. 46. Memorando al señor Jaime Benítez, Rector, sobre actividades universitarias. 26 de diciembre de 1952. 47. La crítica y la educación. (Ponencia presentada en el foro celebrado por la Asociación de Maestros de Puerto Rico en su Asamblea Anual el 28 de diciembre de 1952.) 48. Plan de actividades culturales y artísticas propuesto por e1 Comité de Problemas Educativos de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. 28 de diciembre de 1952. 49. Supuestos educativos de la transformación de Puerto Rico. (Artítulo publicado en La Torre, Año I, Núm. 1, enero-marzo de 1953.) 1953. 50. De los normalistas de 1930. (Artículo publicado en El Mundo con motivo de la celebración del cincuentenario de la Universidad.) 11 de marzo de 1953. 51. Spanish Word Count of the Superior Council on Education. (Separata, The Journal of Educational Research, April 1953, Vol. 46, No. 8.) 52. La radiodifusión en nuestra isla. (Conferencia dictada ante el Club de Leones de San Juan.) 13 de octubre de 1953. 53. Memorando al señor Jaime Benítez, Rector, sobre comentarios a «Unfinished Notes on Iducational Objectives» by Jaime Benítez. 15 de octubre de 1953. 54. Las cooperativas y la educación fundamental. (Artículo para el Anuario de la Liga de Cooperativas.) 20 de octubre de 1953. 55. El programa de Alfabetización y las cooperativas. (Discurso pronunciado ante la Asamblea Anual de la Liga de Cooperativas en Mayagüez.) 19 de diciembre de 1953. 56. Estudio sobre preferencias cromáticas y tipos de ilustraciones. (Expresión de los niños de la escuela elemental.) (Publicado en el Journal of Educational Psychology, Vo. 44, No. 8.) Diciembre, de 1953. 57. Plan tentativo para un estudio sobre la producción, adquisición y distribución del material de lectura para las escuelas públicas de Puerto Rico. (Preparado a solicitud del Hon. Secretario de Instrucción Pública de Puerto Rico.) 1954. 58. Sugestiones sobre el Plano Regulador de Educación preparado por la Universidad de Chicago. 1954. 59. La psicología del aprendizaje de los adultos. (Tema desarrollado en cuatro institutos auspiciados por la Oficina de Pérsonal.) 1954. 60. The Social and Economic Background of Puerto Rico and the Educational Problems Arising Therefrom. (Prepared for the Conference on Education and Small Scales Forming, held in Trinidad.) February 1954. 61. Research Problems Requiring International Cooperation. (Conferencia dictada ante la American Educational Research Association 304

62.

63.

64.

I

65.

66. t 67.

68. 69.

70.

1

71.

72.

73.

74.

75.

!

en Atlantic City, New Jersey, el 15 de febrero de 1954. Publicada en School and Society, Vol. 80, No. 2.042, 18 de septiembre de 1954, Separata de la misma revista.) Un programa para enseñar a leer y a escribir a los adultos analfabetos. (Artículo preparado para el periódico Universidad él 9 de abril de 1954.) Puntos de partida. (Conferencia-entrevista sobre el Programa de Alfabetización con el señor Enrique A. Laguerre a través de la WIPR.) 30 de mayo de 1954. Memorando al Hon. Mariano Villaronga sobre Apuntes para el proyecto de una estación televisora del Gobierno de Puerto Rico. 2 de junio de 1954. Apuntes sobre el Programa de Alfabetización. (Discurso pronunciado en la primera graduación de adultos llevada a efecto en el Teatro de la Universidad de Puerto Rico.) 4 de junio de 1954. Word Counts and Reading Materials for Fundamental Education. (Article for the Arab edition of tile Fundamental Education Bulletin corresponding to January 1955.) 13 de agosto de 1954. El trasfondo social y económico del Area del Caribe y los problemas educativos que de él se derivan. (En inglés; octubre die 1954; a solicitud 'de la Secretaría General de la Comisión del Caribe.) Yo también quiero aprender... (Conferencia dictada en el programa Actualidad Insular de WAPA-TV.) 24 de octubre de 1954. Teoría y práctica en programas de alfabetización. (Conferencia dictada ante el Departamento de Administración, Supervisión y Currículo de la Asociación de Maestros el 5 de noviembre de 1954. Revisada, 15 de diciembre de 1954.) Pinceladas sobre el futuro maestro. (Discurso pronunciado en las ceremonias de iniciación de la Asociación de Futuros Maestros de Puerto Rico el 30 de noviembre de 1954.) Labores de investigación pedagógica realizadas por las oficinas del Consejo Superior de Enseñanza. (Informe preparado para la Honorable Comisión de Instrucción de la Cámara de Representantes de Puerto Rico.) 10 de febrero de 1955. El Programa de Alfabetización: Consideraciones sobre sus metas y logros. (Palabras para la graduación de la clase en el Teatro de la Universidad.) 27 de mayo de 1955. La escuela pública - Interpretación para el pueblo. (Informe del Comité de Defensa de la escuela pública presentado ante la Asamblea Extraordinaria de la Asociación de Maestros de Puerto Rico.) 25 de junio de 1955. El Estado Libre Asociado ante los objetivos de las Naciones Unidas. (Discurso pronunciado en Arecibo el 24 de octubre de 1955.) Cómo la escuela puede ayudar a resolver los problemas que surgen de nuestra realidad cultural, social y económica. (Ponencia 305

20.

D. D.

en

of

of

of

presentada ante la Conferencia Estatal de Casa Blanca celebrada el 28 y 29 de octubre de 1955.) 76. Memorando al Consejo, Comentarios y sugestiones en torno al informe del doctor Ramón Mellado sobre los cursos graduados de educación. 10 de noviembre de 1955. (Fue revisado el 10 de enero de 1956.) 77. El Programa de Alfabetización: Carta abierta al señor Eliseo Combas Guerra. 16 de diciembre de 1955. 78. Educación de los individuos en zonas de eliminación de arrabales antes y después de e f ectuarse la mudanza. 22 de diciembre de 1955. 79. Artículo enviado a El Mundo sobre cursos graduados en la Universidad de Puerto Rico. 23 de <enero de 1956. 80. El papel que desempeña un colegio universitario en los asuntos de la comunidad. (Conferencia dictada en el Instituto Politécnico de Puerto Rico el 2 de marzo de 1956 con motivo de la inauguración del doctor Ronald C. Bauer como nuevo Presidente de esa institución.) 81. Culture and Education in Puerto Rico. (Lecture delivered in Cleveland, Ohio, March 16, 1956, at the Institute on «Working Effectively with Newcomers: Puerto Ricans,» sponsored by the Northeastern Ohio Council in Spanish-American Affairs; in Chicago, New Jersey and New York.) 82. Artículos contestando información de El Mundo el 3 de mayo de 1956 sobre el Programa de Alfabetización. 83. Palabras pronunciadas en la graduación de cuarto año del Puerto Rico High School of Commerce. 4 de mayo de 1956. 84. Latin American Countries: Brazil, Costa Rica, Ecuador, Panamá, Puerto Rico. (Publicado <en Review Educational Research, Vol. 27, No. 1, febrero de 1957.) 1956. 85. Estudio del sistema educativo de la República de Panamá. (Informe preparado para el Plan de Desarrollo Económico.) 25 de septiembre de 1956. 86. Resumen del estudio del sistema educativo de Panamá. (Versiones en inglés y español.) Noviembre y diciembre de 1956. the Educational System Panama: Recommendations. 87. Study December, 1956. 88. Presentación de la edición española. (Introducción al libro de William S. Gray, La enseñanza de la lectura y de la escritura, monografía sobre educación fundamental de la UNESCO.) 1957. 89. Las becas y e1 desarrollo de recursos humanos. (Discurso leído al Club de Leones de Caparra Heights.) 1957. 90. Cooperación educativa interamericana. (Conferencia dictada . la Universidad Interamericana.) 27 de febrero de 1957. 91. Síntesis de las ideas sobre la escuela pública. (Conferencia expuesta en la Décima Convención de Orientación Social celebrada <en la Universidad de Puerto Rico.) 8 de marzo de 1957. 306

92. Ortografía y puntuación. (Conferencia leída a las secretarias el 24 de abril de 1957.) 93. El Programa de Alfabetización. (Discurso pronunciado en la graduación de alfabetización.) Mayo de 1957. 94. Puertas abiertas. (Discurso pronunciado en los ejercicios de graduación de las clases nocturnas de la Penitenciaría Estatal.) 29 de mayo de 1957. 95. Serie de doce artículos en relación a la crisis educativa en la Universidad de Puerto Rico, publicados en El Mundo en las siguientes fechas: 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27 y 28 de septiembre y 2, 3 y 5 de octubre de 1957. 96. Educación de adultos, Experiencias y perspectivas. (Informe presentado al Comité Estatal Pro Educación de Adultos.) 27 de febrero de 1958. 97. Resumen de recomendaciones específicas que contiene el informe sobre Educación de adultos, Experiencias y perspectivas. 4 de marzo de 1958. 98. Planeamiento cualitativo de la educación superior. (Ponencia presentada en el Seminario de Planeamiento Educativo celebrado en Washington bajo los auspicios de la UNESCO y la OEA.) 28 de mayo de 1958. 99. Recursos humanos, educación y el futuro desarrollo de Puerto Rico. (Discurso pronunciado ante la clase graduanda del verano de 1958 en la Universidad Interamericana.) 2 de agosto de 1958. 100. Entrega de Niños y alas. (Palabras de Ismael Rodríguez Bou en el acto de entrega de Niños y alas al Ministerio de Educación de Costa Rica en el Centro Internacional del Departamento de Estado.) Enero de 1959. 101. Participación de la ciudadanía en la escuela. (Conferencia dictada ante la Trigésima Segunda Asamblea Anual de la Liga Insular de Asociaciones de Padres y Maestros celebrada en Caguas.) 17 de mayo de 1959. 102. Desarrollo de las relaciones humanas dentro del cooperativismo. (Discurso pronunciado ante la Octava Asamblea Anual de Cooperativas de Crédito.) 30 de agosto de 1959. 103. Necesidades curriculares de Puerto Rico en el futuro inmediato. (Conferencia dictada ante la Asociación para el Desarrollo de la Supervisión y el Currículo.) 27 de noviembre de 1959. 104. Illiteracy, Freedom and Justice. (Paper presented at the Tenth Annual Conference on the Caribbean; University of Florida, Gainesville.) December 3, 4 and 5, 1959. 105. Y los maestros ¿qué opinan? (Discurso pronunciado en la 49 Asamblea Anual de la Asociación de Maestros.) 27 de diciembre de 1959. 106. La escuela y la dinámica del cambio. (Discurso pronunciado en la clase graduanda del Puerto Rico Junior College.) 21 de mayo de 1960. 307

107. Origen, propósito y realización del Estudio del sistema educativo auspiciado por la Comisión de Instrucción de la Cámara de Representantes de Puerto Rico. 22 de septiembre de 1961. 108. La reorganización administrativa del Departamento de Instrucción: Comentarios sobre una ponencia. 30 de octubre de 1961. 109. Análisis y comentarios en torno de una evaluación del Programa de Alfabetización del Departamento de Instrucción. 15 de noviembre de 1961. 110. Resumen de mis impresiones de un viaje por Centroamérica. 16 de noviembre de 1961. 111. La labor de investigación que sobre la enseñanza del español ha hecho el Consejo Superior de Enseñanza. (Ponencia dictada en la conferencia sobre la enseñanza de la lengua.) 18 de noviembre de 1961. 112. Prontuario - Seminario para líderes jóvenes. Desarrollo político y económico de comunidades rurales. (Preparado para utilizarse en la República Dominicana.) 30 de enero de 1962. 113. Informe sobre participación del Secretario Permanente del Consejo Superior de Enseñanza en la Comisión Especial de la Organización de los Estados Americanos para Promover la Programación y el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina dentro del Programa de Alianza para el Progreso. 23 de marzo de 1962. 114. Deserción escolar. Hallazgos sobresalientes y algunas interpretaciones. (Conferencia dictada en el Taller sobre los servicios a niños y jóvenes de Puerto Rico, celebrada en el Hotel Barranquitas.) 3 de mayo de 1962. 115. La convención y su tema. Puerto Rico: Un examen de su revolución pacífica y sus proyecciones para el futuro. (Discurso pronunciado en la Décimotercera Convención de Orientación Social celebrada el 9 de mayo de 1962.) 116. La educación de adultos en la República Dominicana. (Informe a los señores Newel Williams, Norman Ward y doctor Glen E. Murphy de la AID.) 6 de junio de 1962. 117. Labores de investigación pedagógica del Consejo Superior de Enseñanza. 20 de junio de 1962. 118. La educación y la financiación de la vivienda. (Seminario de la vivienda celebrado en Lima, Perú, bajo los auspicios de la Confederación Mundial de Organizaciones de Profesionales de la Enseñanza y la Asociación Educativa Nacional de los Estados Unidos.) 10-12 de julio de 1962. 119. Education and Development in British Guiana. (Informe preparado para la Agencia de Desarrollo Internacional.) 10 de agosto de 1962. 120. Informe de las gestiones realizadas ante los ministerios de educación de Costa Rica, Nicaragua, Honduras y Guatemala por encomienda de la Comisión Especial de la OEA para Promover la Programación y el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina. Agosto de 1962. 308

121. Informe de las gestiones realizadas ante los ministerios de educación de la República Dominicana y Haití por encomienda de la Comisión Especial de la OEA para Promover la Programación y el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina. 27 de septiembre de 1962. 122. Palabras de Ismael Rodríguez Bou en el acto de entrega del informe del Estudio del sistema educativo de Puerto Rico a la Honorable Comisión de Instrucción de la Cámara de Representantes de Puerto Rico. 5 de diciembre de 1962. 123. Speech - Commencement Exercises of the Spanish Classes at Fort Buchanan on December 19, 1962. 124. Informe sobre la situación, necesidades y soluciones aconsejables para el desarrollo de la educación superior en América Latina. (Preparado por encomienda de la Comisión Especial de la OEA para Promover la Programación y el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina.) 4 de enero de 1963. Programa urgente mínimo de desarrollo educativo en la Repú125. blica Dominicana. (Preparado a solicitud de CIES.) 17 de febrero de 1963. 126. Comentarios en torno a la alfabetización en Puerto Rico. 4 de marzo de 1%3. 127. Explicación del anteproyecto de ley relativo a la Universidad incluido en el informe del Estudio del sistema educativo de Puerto Rico. 25 de marzo de 1963. 128. Education and Understanding Commencement Address. (Fort Buchanan.) June 13, 1963. 129. Esbozo de un tema: las nuevas generaciones en Puerto Rico. 24 de octubre de 1963. 130. Síntesis de los proyectos de acción inmediata recomendados por la Comisión Especial de la Organización de los Estados Americanos para Promover la Programación y e1 Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura en América Latina. (Seminario latinoamericano de líderes educativos.) 29 de noviembre de 1963. 131. Cooperativismo: Filosofía y liderato. (Palabras pronunciadas como Presidente del Comité de Resoluciones, Décimoquinto Congreso de la Liga de Cooperativas de Puerto Rico.) 15 de diciembre de 1963. 132. El crecimiento poblacional y sus implicaciones en la instrucción. (Conferencia dictada en la Convención Anual de la Asociación de Salud Pública.) 5 de febrero de 1964. 133. Esbozo de un tema: Las nuevas generaciones en Puerto Rico. (Segunda tirada: ampliada y revisada.) 5 de febrero de 1964. 134. The Kindergarten Education of Culturally Deprived Children in Puerto Rico. (Basic and Applied Research Proposal. Submitted to the U. S. Commissioner of Education - Under the Provisions of Public Law 531.) February 26, 1964. 309

135. Transcripción de la ponencia presentada en las vistas públicas celebradas el miércoles 4 de marzo de 1964 por la Comisión de Instrucción y la Subcomisión de Hacienda de la Comara de Representantes de Puerto Rico y Suplementos a esta exposición presentados a las Comisiones de Instrucción y Hacienda del Senado de Puerto Rico en relación con el Proyecto Sustitutivo de los P. de la C. 775, 779, 780, 781, 782 y 839 sobre reforma universitaria. Apéndices A, B, C, D y E. 136. Algunas consideraciones en torno de los procesos de cambio en Puerto Rico. (Discurso pronunciado ante la clase graduanda de la Antilles Military Academy.) 9 de mayo de 1964. 137. Algunas consideraciones en torno a un programa de intercambio universitario y cultural y de cooperación técnica para el Area del Caribe. 22 de junio de 1964. 138. Las nuevas generaciones en Puerto Rico: Aclaraciones y comentarios. (Serve de nueve artículos publicados en E1 Mundo en las siguientes fechas: 29, 30 y 31 de julio y 1, 3, 5, 6, 7 y 8 de agosto de 1964.) 139. El impacto de la salud en el desarrollo del programa educativo de Puerto Rico. (Conferencia dictada en la Convención Semianual de la Asociación de Salud Pública de Puerto Rico.) 4 de septiembre de 1964. 140. Education in Latin America - Socio Economic and Political Tangents. (Artículo solicitado por la revista The National Elemen• tary Principals of the Department of Elementary School Principals, National Education Association.) 30 de noviembre de 1964.

310

APENDICE

B

Personas que en alguna época durante las últimas dos décadas han trabajado en la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza 1. Personas que actualmente forman el cuerpo técnico y de investigaciones de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza Ismael Rodríguez Bou Ishver S. Bangdiwala Juana A. Méndez María Tersa Serrano de Ayala Joaquín Sánchez Guzmán Marta C. Rendón Aida Iris Pagán de Cortés Antonio Alejandro Félix José Luis Soto Padín

Aleja González Dávila Francisca Chardón de Ferrer Manuela Gorbea Vallés Ligia Colón de del Valle Carmen Teresa Toro Carmen Evelyn Asencio Wilma Chávez de Carrasquillo Rafael Rivera Guzmán

Evelyn P. de Vicéns, Subsecretaria Haydée Ceballos Carmen Iris de Jesús Martha Denis de Carrera Manuela Cortés de Rodríguez

2. Personas que formaron parte del personal técnico y de investigaciones del Consejo Superior de Enseñanza por períodos de cuatro años o más

A

David Cruz López Blanca Castro de Badillo Aurea E. Pagán de Ruiz Dalila Díaz Alfaro de Sosa Rosalva Espinet de Hernández Casandra Rivera Edwin Figueroa Pablo Roca Carmen J. Rodríguez de Ochart Ana Lydia Gómez de Tapia Carmen Irene Goyco de García Carmen L. Ruiz de Arrillaga Ana Virginia Justicia Dalia M. Ruiz de Rodríguez Dora López Prado Joaquín Sánchez Guzmán Alice Warren de Colón Rosa Celeste Marín Elvira Colón Jiménez 311

~ ~

3. Personas que formaron parte del personal técnico y de investigaciones del Consejo Superior de Enseñanza por períodos menores de cuatro años Luis Raúl Alfaro José G. Aquino Olga Beauchamp Soto Nilda Belén Boada Teobaldo Casanova Carlos Castaño Fran Cervoni Brenes Mercedes Colom de Cardona Eugenia Dacosta de Ruiz Antonio de Jesús Selma de Jesús Díaz Ana Mercedes Delgado Myriam Díaz de Lloreda Isabelita Esquilín Ester Feliciano de Acevedo María Forestier Gladys García Sanjurjo Gilda Gloria García Francisco Garriga Aida González Monclova Susana Juliá de Lorenzi María Adelaida Laguna de Solá Ester López Grillo Delia L. Lugo José Lugo Arroyo Nélida Marín de Muñoz Amato Carmen M. Martínez de Cancio Waldemar Matías López Olga Menéndez de Simón Gloria Iris Montes Cardona

Ada I. Morales de Marchany Armando Muñiz Santi Carmen Navas de Dinos Mercedes Oliver de López Myriam Pacheco de Muñoz Ana Luz Pagán de Pagán Salvador Palos Gil Ramonita Paradís de Mejías Blanca Ivette Piñero de Thon Gloria Ponsa Mercedes Portillo de Negrón Enid Puig Angelina Quiñonez Mariuca Recurt Matienzo Arcilia Ríos Chico Minerva Ríos Chico Angel Rivera Otero Sixta María Rodríguez Mercedes Rodríguez de Ferrer Samuel Rosario Colón Moraima Sacarello María de los Reyes Sierra Lolita Solá de Martínez Evelyn Soltero García Gloria Sotomayor Pamias Aida Vallecillo Myriam H. Vega Evangelina Velázquez Aileen Vélez Viña Carmen M. Veve

4. Personas del Departamento de Instrucción que fueron asignadas para trabajar en la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza Alicia Cordero de González Josefa Selva de Román Dora Muñoz de Varela Eva Pizarro Irma M. Rodríguez Rafaela Bezares de Polanco María Teresa Serrano de Ayala 5. Personas que fueron asignadas por la Asociación de Maestros de Puerto Rico para trabajar en la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza Rosa Celeste Marín Angeles Pastor Rafaela Bezares de Polanco 312

Homero Rodríguez Joaquín Funtané Casandra Rivera

6. Profesores que han asesorado en proyectos de investigación pedagógica en la Oficina del Consejo Superior de Enseñanza Carmen Gómez Tejera Angeles Pastor Belén Serra Enrique A. Laguerre Marietta Negrón de Pedreira Rubén del Rosario Teobaldo Casanova Awilda Palau de López Francisco Garriga

7. Profesores del exterior que han asesorado en los proyectos de investigación pedagógica en la Oficina del Consejo Superior de Enseñanza Herschel T. Manuel Irvin D. Lorge Franklin L. Stovall

Charles A. Siepmann William S. Gray David Fox

8. Personal permanente de la Oficina de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza que participó en distintas fases del Estudio del sistema educativo de Puerto Rico Ismael Rodríguez Bou Ishver S. Bangdiwala Juana A. Méndez María Teresa Serrano de Ayala Marta C. Rendón David Cruz López Rosa Celeste Marín Belén M. Serra Awilda Palau de López Aida Iris Pagán de Cortés Ana Lydia Gómez de Tapia Aleja González Dávila

María de los Reyes Sierra José Luis Soto Padín Evelyn Purcell de Vicéns Blanca Castro de Badillo Haydée Ceballos Evelyn Soltero Francisca Chardón de Ferrer Ana Virginia Justicia Aurea Pagán de Ruiz Ana Luz Pagán de Pagán Elvira Colón Dalila Díaz Alfaro de Sosa

Personal temporero de investigación contratado para fines del Estudio del sistema educativo de Puerto Rico Gloria Virella de Guzmán Carmen Navas de Dinos América Boneta de Saavedra Gladys Delgado de Bunker Manuelita Gorbea Ana Milagros Mejía de Pacheco Blanca Piñero Haydée Vela Mercedes Rodríguez de Ferrer Yolanda Muñiz Santi

Olga Beauchamp Eunice González Carmen Cintrón Carmen Veve Dolly Collazo Mercedes Colom de Cardona Susana Juliá de Lorenzi Waldemar Matías Ramona Paradís de Mejías María Adelaida Laguna de Solá 313

Mariuca Recurt Samuel Rosario José Plumey Ríos Ileana Colón Colón Manuela Cortés de Rodríguez Máximo Yejo Domínguez

Jaime Galarza Julio F. Torres Negrón Gregorio de Jesús Rafael Pagán Torres Gilda Gloria García de Mejía Myriam Vega

Asesores en proyectos especiales Joaquín Sánchez Raúl Muñoz

Rosa Esther Escalera

Deserción escolar: Proyecto especial desarrollado en colaboración con el Departamento de Instrucción Pública Carmen Fidelina Quiñones de Rodríguez Rosalina Rosado Ruth Dorcas González Teresa Méndez Alicea Emma A. Gracia Julia María Cruz de Christian

Carmen Olivencia Ada Aponte de Gómez Margarita Morales de Aponte Aida L. Herrero Ana María Olivero de López Vidalina Hernández

Personas que trabajaron en codificación y corrección de exámenes Luz Camacho de García Carmen Eleonora Arana M. Lucardi Silva Antonio Ubarri Carmen Frank Luis Angel Rodríguez Estrada Rosalva Espinet de Hernández Dalila Torres Hernández Ana Mercedes Aponte Ligia Colón de del Valle Luis Raúl Alfaro Carmen Crespo María Socorro Rodríguez Arquímedes Segarra

Norma Monrouzeau Manuel Muñiz Diana Ramírez Carmen H. Rivera Jesús Rivera Antonio Ortiz Víctor Arana Rita Hernández Gloria Arroyo Concepción Soltero de Marcano Eugenia Herencia Carmen Rey de Garriga Wildo Rodríguez Amaury Sánchez Ruiz

Personas que participaron en trabajos de tabulación y análisis José G. Aquino Juan Antonio Muriente Nydia M. Muriel Margarita Andrades Josefina Badillo 314

Carlos García Rivera Raquel Serrano Jaime Veray Roble José Ramón Cruz Alejandro Aramburu

Personas que trabajaron en traducciones Rubén del Rosario Juan L. Brusi

David Cruz López

No pueden pasarse por alto los servicios de otras personas que dentro de sus habilidades contribuyeron con su dedicación a facilitar el trabajo de los técnicos e investigadores. En este grupo incluimos a las siguientes personas, entre otras Angel Luis Rodríguez Florencio Ortiz Luis E. Bernier José Antonio Ortiz

Angelina Quiñonez Modesto Torres Isabel Esquilín Alberto Camacho

Profesores universitarios que participaron en la labor de observación de clases en sus respectivos campos de especialización Srta. Isabel Chardón Sr. Arturo Santana Sra. Angelita M. Quiñones Sra. Genoveva G. de Alvarez Dra. Josefa R. de Alvarez Dr. Manuel Alvarez Nazario Prof. Esther Walker Sr. Eloy Cintrón Medina

Dra. Antonia Sáez Sr. Francisco Garriga Sra. Rosa Navarro de Haydon Sr. Pedro Jaime Soler Dra. Lydia Roberts Dra. Rosa L. Stefani Sra. Esther Seijo de Zayas Dr. Ismael Vélez

Estudiantes matriculados con la Universidad de Nueva York que participaron en el Estudio del sistema educativo de Puerto Rico Departamento de Instrucción Magdalena Aguirre Alvarez Guillermo Alicea Figueroa Patria Alvarez de López María A. Arroyo de Ruiz Laura Badillo Esther Barrios de López Federico E. Carbonell Lugo Demetrio Cartagena Colón Carmen Castañón Félix R. Guzmán Inés Guzmán de Pérez Joaquín Hernández Rivera Ramón Iglesias Amalia Llabrés Ana Gilda López Rubero Cándida Maldonado Lang Jesús Maurás Poventud

F. Mario Milán Martín Federico J. Modesto Gloria Modesto de García Nélida Morales Otero Carmen O'Neill de Colom Bessie Osuna Rafael A. Pérez Mosquera José A. Pérez Ortiz Miguel A. Plaud Delgado Josué Castillo Mercado Bernardita Conde Nieves Jorge Chaar Tridas José Dávila Quintana Esther Delgado Jesús M. Figueroa María Monserrate Flores Hernández 315

Bernice Frank Cordero Basilia Goglas Amanda Pomales Lillian Ramos Antonini Hortensia Reyes de Colón Erasto Rivera Tosado Víctor Rodríguez Bou Rosa M. Rodríguez de Cruz Nívea E. Rodríguez de Villanueva

Domingo Rosado Sylvia (3) Silva Carmen Sosa de Suárez Julia Torres de Torres Magali Umpierre de Palmer Manuel Vargas Cardona Ermitania Viera Martínez Félix Villar Banc Irma Vincenty de López Noemí Morales N. de Berríos

Universidad de Puerto Rico Awilda Aponte de Saldaña Sister Clare Ellen Britton María Teresa Delgado de Marcano Sister Mary Daniel Donovan Roberto Estrella Europa González de Piñero

316

María González de Rexach Juan Kalil Habboush Flor de María Pardo de Quiñones Joaquín Sánchez Guzmán Luz M. Santos de Dávila Alicia Torruellas de Jesús

Este libro acabóse de imprimir el día 19 de marzo de 1965 en los Talleres Gráficos de MANUEL PAREJA Barcelona (España)