Issuu

WAARDENGEDREVEN STUDIE KIEZEN

Door de Christelijke Hogeschool Ede

Waardengedreven studie kiezen

Kiezen is nooit makkelijk geweest, maar onze huidige context maakt dat veel leerlingen het studiekeuzeproces als stressvol en onbevredigend ervaren. Sommigen kiezen wel, maar betwijfelen hun keuze in de maanden en jaren die volgen voortdurend. Heb ik de juiste keuze gemaakt en hoe kan ik dat zeker weten? Anderen kiezen voor een studie, maar staken bij tegenslag of motivatieverlies. Het viel toch tegen; het was lang niet zo leuk als gehoopt.

Dan zijn er nog de leerlingen die de keuze uitstellen; toch maar een tussenjaar. Maar niet kiezen is ook een keuze en méér tijd maakt de keuze lang niet altijd makkelijker of beter. Dat levert niet alleen stress op bij studenten (RIVM, 2025), maar ook jonge professionals (Gen Z) op de arbeidsmarkt. Ze kampen met een lager zelfvertrouwen én wisselen de eerste vijf jaar van hun loopbaan gemiddeld om de 1,1 jaar van baan (Randstad, 2025).

Randstad:

“De gemiddelde duur van een baan voor generatie Z

bedraagt 1,1 jaar in de eerste vijf jaar van de loopbaan.”

Een keuze voor een studie is dus een lastige opgave, en niet alleen voor de studiekiezer zelf. Ook het begeleiden van leerlingen in het kiezen voor een vervolgopleiding vraagt het nodige. Decanen en mentoren maken hierbij gebruik van Loopbaanoriëntatieprogramma’s (hierna LOB-programma’s). Deze helpen leerlingen zich te oriënteren op vervolgopleidingen en arbeidsmarktperspectieven en worden vaak als losse eenheid in het curriculum aangeboden.

Deze programma’s hebben zeker hun waarde, maar uit onderzoek blijkt dat havo-mentoren maar matig tevreden zijn over de huidige LOB-programma’s die zij met het cijfer 6.2 waarderen (Cuenen et al., 2025a).

Deze whitepaper pleit níet voor het vervangen van bestaande LOB-methoden. Maar beschrijft waarom veel LOBmethoden te weinig aandacht hebben voor de context waarbinnen de leerling keuzes maakt.

In dit whitepaper verkennen we allereerst de context van het studiekiezen; wat maakt deze keuze anno vandaag zo’n uitdaging? Hoe begeleiden we leerlingen bij het maken van een betekenisvolle keuze?

Ook vraagt de whitepaper aandacht voor het integreren van levensbeschouwing, kernwaarden en maatschappijleer in het studiekeuzeproces.

Bovenal willen we in dit whitepaper duidelijk maken dat jouw rol ertoe doet! Als volwassene (ouder, verzorgen, mentor en decaan) vorm je de omgeving waarbínnen de leerling levenskeuzes maakt.

Deze uitgave heeft als doel begeleiders daarin te inspireren en toe te rusten. Samen staan we om de studiekiezer heen in een tijd waarin verbinding rondom wat er écht toe doet van onschatbare waarde is.

Maatschappelijke factoren

Het mentale welbevinden van jongeren laat een dalende trend zien. En dat is niet zo verwonderlijk in een wereld vol van mogelijkheden, maar waarin maatschappelijke zekerheden afnemen en leerlingen voor een grote mate in een digitale ruimte leven (RIVM, 2025) (Putten & Zee, 2025). Intussen streven leerlingen naar het perfecte plaatje.

Het aantal studierichtingen en opleidingen is daarnaast in de afgelopen tien jaar behoorlijk uitgebreid. De opties lijken eindeloos in het opleidingslandschap dat voor hen ligt, maar het overzicht is lastig te krijgen. Bij een toenemend aantal keuzemogelijkheden neemt de uiteindelijke tevredenheid over gemaakte keuzes vaak af (Schwartz, n.d.)!

Daarnaast ontbreekt door de snelle maatschappelijke veranderingen

en automatisering een helder toekomstperspectief voor een deel van de jongeren (Dopmeijer et al., 2023). Zo neemt het aantal startersbanen door AI al af (Randstad, 2025).

Ondanks de (maatschappelijke) aandacht voor het studiekeuzeproces, vragen de uitvalcijfers om meer actie. Het grootste deel van de stoppende studenten stelt namelijk dat de studie níet aan de verwachtingen voldoet (Vogels, n.d.). Verder stijgt landelijk gezien het aantal hbo-studenten dat uitvalt na het eerste jaar naar 41%. Bij wo-studies daalt de uitval naar 24% (Monitor Beleidsmaatregelen 2022-2023). Naast de persoonlijke en maatschappelijke kosten is dit van belang omdat ‘stoppers’ op de langere termijn minder tevreden zijn over hun mentale welbevinden (Neugebauer et al., 2025).

Naast een overvloed aan keuzes en mogelijkheden worden leerlingen voortdurend bestookt door mediaboodschappen. Velen daarvan spiegelen hen een perfect plaatje voor en roepen impliciet of expliciet op om de beste versie van jezelf te worden. Maar het zoeken naar geluk en de maatschappelijke focus op zelfontplooiing zorgt ook voor stress. Je moet er zelf wat van maken; Volg je hart! Doe wat je écht leuk vindt! Volg je passie! Toegenomen mogelijkheden en een onuitputtelijke bron van input zorgen ervoor dat de innerlijke standaard over wat een ‘goed leven’ is omhooggaat. Het kan altijd beter en stilstand is achteruitgang. Dat geeft druk op de ketel. De focus verschuift van het tevreden leren zijn met de huidige omstandigheden naar de problemen die leerlingen ervaren en de verbetermogelijkheden (Vitali & Moran, 2022).

De wetenschappers Vitali en Moran stellen dat de zoektocht naar geluk, één van de belangrijkste kernwaarden is van de westerse maatschappij.

Het zoeken naar méér geluk (buiten zichzelf), zoals geld, macht, impact of succes is niet verkeerd, maar vraagt ook veel energie. Daarnaast legt de focus op het zoeken naar méér, onbedoeld nadruk op het ongemak dat mensen ervaren. Een gevaar voor uitputting ligt op de loer. De wetenschappers pleiten voor méér nadruk op de kernwaarde ‘tevredenheid’, om met de beperkingen van het leven te leren omgaan.

Deze boodschap conflicteert met de boodschap van individuele zelfontplooiing (Vitali & Moran, 2022).

Ouders, mentoren en andere betrokkenen bij het studiekeuzeproces ervaren ook de informatie-overload.

Ze zien de leerling worstelen en willen hem/haar aanmoedigen door te zeggen: “Volg je passie” of “Doe wat je écht leuk vindt” (Cuenen et al., 2025b).

Ook LOB-methoden werken veelal vanuit modellen die de vragen “wat kan ik, wat wil ik en wie ben ik” centraal stellen. Maar wat als leerlingen géén idee hebben hoe zij aan deze opdracht of verwachting kunnen voldoen?

Veel studiekiezers hebben namelijk nog weinig beeld bij wat hun passie is. Het is voor hen helemaal niet helder hóe je een passie kunt volgen, of hoe je überhaupt kunt ontdekken wat je écht leuk vindt (Versantvoort, 2023).

Onbedoeld leidt het advies om je passie te volgen dus tot de verwachting dat je ergens erg enthousiast over moet zijn, dat passie iets is dat je ‘gewoon hebt’, of dat het noodzakelijk is om een juiste keuze te kunnen maken.

Als begeleider kun je de leerling ondersteunen door het ontbreken van een duidelijke passie te normaliseren. Het is heel gewoon om nog niet uitgesproken gepassioneerd te zijn rondom één studierichting of werkveld. Passie moet zich immers ontwikkelen en ontstaat niet in een vacuüm, maar in het opdoen van verschillende ervaringen. Waar je van 'aan gaat' moet je dus met vallen en opstaan ontdekken. De perfecte studiekeuze bestaat daarmee dus niet. Je kiest met de kennis en ervaringen die je nú hebt, in het vertrouwen dat je daarmee een

stap zet die je wat gaat opleveren. En het ontbreken van vertrouwen in het proces is juist typerend voor de jongeren van nu (Randstad, 2025).

Kiezen voor een studie en loopbaan is een reis, met voor veel van ons zijtakken en omwegen. Met het besef dat het ontdekken van passie, drive en richting een proces is, kun je als begeleider direct ook bijdragen aan realistische verwachtingen van leerlingen.

Wat is échte passie?

Volgens de psycholoog Angela Duckworth, bestaan er veel misverstanden over het begrip passie.

Zij stelt dat het zoeken naar ‘passie’ onderdeel vormt van een jarenlang proces en het meestal niet gaat om een eenmalige ontdekking, waarna alles ‘vanzelf’ gaat.

Verder kan passie alleen ontstaan in combinatie met doorzettingsvermogen om te werken aan lange termijndoelen.

Tenslotte is het van belang dat de passie gevoed wordt door inspirerende rolmodellen én er sprake is van een zelf-overstijgend doel, oftewel, een betekenisvolle bijdrage voor de ander betekent.

Oftewel: teveel reflectie (vooraf) gaat de leerling niet helpen. De focus moet liggen op het opdoen van ervaringen en de ontwikkeling van een ‘groei-mindset’ (Dweck, 2018) (Duckworth, 2016).

Naast de complexe context waarin jongeren zich oriënteren op een vervolgopleiding speelt verwachtingsmanagement namelijk een grote rol in het maken van een bevredigende keuze (Meens, 2018).

Het perfecte plaatje dat op sociale media getoond wordt, wekt hooggespannen verwachtingen. En onbedoeld dragen ook opleiders en onderwijsinstellingen hieraan bij. De beeldvorming van de studie en het studentenleven eromheen is erop gericht dat studenten de tijd van hun leven hebben. Studeren en alles eromheen moet vooral leuk zijn. Kom bij ons; je gaat het fantastisch vinden!

Natuurlijk kan de vormende studententijd met zijn mogelijkheden een mooie levensfase zijn. Maar naast ‘leuk’ is de studententijd juist ook een fase waarin life events zich snel kunnen afwisselen. Dit vraagt het nodige van de veerkracht en het doorzettingsvermogen. Het doorzettingsvermogen hangt weer samen met het zelfvertrouwen, omdat doorzetten ook een risico op teleurstelling met zich meedraagt. Je moet dan voldoende zelfvertrouwen hebben om het risico te durven lopen dat de baan of studie toch niet het gewenste resultaat oplevert (Meens, 2020). Het kan voor jongeren dus als de veilige weg voelen om te stoppen met een studie. Daarom is het belangrijk dat jongeren zichzelf leren committeren aan gemaakte keuzes (Meens, 2020).

Daarnaast helpt het om in kleinere keuzemomenten al positieve ervaringen opgedaan te hebben met het committeren aan de gevolgen (Dweck, 2018), (Duckworth, 2016). ‘Leren kiezen’ en het leren om gevolgen van een gemaakte

keuze te dragen is deel van de opvoeding en vraagt intentionele betrokkenheid. De basis hiervoor wordt dus al ver voor het studiekeuzeproces gelegd. Begeleiders kunnen leerlingen wel helpen deze vaardigheid te trainen. Bijvoorbeeld door leersituaties te creëren waarin het over commitment aan een kleinere keuze gaat en daar vervolgens met leerlingen op terug te kijken. Zo kunnen leerlingen bekrachtigende ervaringen opdoen met toewijding aan gemaakte keuzes.

1. Psychosociale ontwikkeling en het maken van een studiekeuze

Bij toewijding aan een grote keuze zoals een studie, helpt natuurlijk de aanwezigheid van lange termijn doelen. Maar omdat de jongere nog in een zoekende fase verkeert, is hier vaak nog geen sprake van. Zowel de niet uitontwikkelde hersenen als het ontbreken van levenservaring, maken het lastig de gevolgen van een studiekeuze te overzien. Daarover gaat de volgende paragraaf.

Veel leerlingen zijn bij het ontwikkelen van hun mening vooral gericht op hun peers, of hebben geleerd om te gaan met ‘gelijkgestemden’. Zij bevinden zich (nog) in de conformistische fase, met een externe gerichtheid (zie hieronder).

FASEN VAN PSYCHOSOCIALE VOLWASSENWORDING VOLGENS WESTENBERG

Leeftijd Fase

10 – 13 jaar

13 – 17 jaar

17 – 21 jaar

21 – 24 jaar

Kenmerkende in deze fase

Zelfbeschermende fase De jongere leert voor zichzelf op te komen

Conformistische fase De jongere leert omgaan met gelijkgestemden

Zelfbewuste fase Jonger begint zichzelf en anderen beter te leren begrijpen

Verantwoordelijke fase Er ontstaat bij de jongere een gevoel van verantwoordelijkheid voor het eigen doen en laten

Figuur 1: Overgenomen uit ‘De slimme studiekeuze’ (Versantvoort, 2023, p21)

Om een keuze te maken die bij jezelf past dien je echter juist te kunnen oriënteren op de binnenwereld (interne focus). Dat wil níet zeggen dat het geen zin heeft om met leerlingen te spreken over het studiekeuzeproces. Westenberg stelt dat het van belang is om het brein de ‘juiste’ prikkels te geven om jongeren te stimuleren bij hun ontwikkeling. Ook benadrukt hij dat jongeren op verschillende levensgebieden (fysiek en mentaal etc.) in verschillende ontwikkelingsfasen kunnen zitten (Westenberg, 2008). Dit verklaart ook (deels) waarom een deel van de leerlingen aversie ontwikkelt tegen de reflectie die hoort bij het keuzeproces. Immers, er is een zekere mate van zelfinzicht nodig om een keuze te kunnen maken die bij je past.

Wel / géén tussenjaar?

Het lijkt aantrekkelijk om de keuze voor een tussenjaar te maken, zodat de jongere meer tijd heeft voor studiekeuzeproces.

Dat wil echter níet zeggen dat de jongere vanzelf verder komt in het keuzeproces. De focus moet dan vooral liggen op het opdoen van níeuwe ervaringen, waarop de jongere vervolgens kan reflecteren. Een tussenjaar mét een studiekeuzeplan, kan een goed idee zijn.

De keuze voor een tussenjaar lijkt vooralsnog géén positieve/negatieve invloed te hebben op de uitvalcijfers. Kijk voor meer informatie op www. tussenjaarkenniscentrum.nl.

2. De stille invloed van ouders

Volwassenen die betrokken zijn bij het studiekeuzeproces willen doorgaans de jongere stimuleren en beschermen voor teleurstellingen. Daarmee balanceren ze op een dunne lijn, waarbij ze vaak het idee hebben weinig invloed te hebben. Dat gevoel is nóg sterker nadat de leerling de studiekeuze gemaakt heeft. Paradoxaal genoeg zien leerlingen hun ouders zelf als de belangrijkste beïnvloeder van het keuzeproces (Cuenen et al., 2025b).

Eén van de studenten die deelnam aan een gesprekspanel en nadrukkelijk níet het advies van haar ouders opvolgde, vertelde dat ze daardoor juist méér prestatiedruk ervaart. Samen met haar studentbegeleider is de student tot het inzicht gekomen dat haar ouders haar wilden beschermen voor potentiële teleurstellingen. Uit focusgroepen met studenten blijkt echter structureel dat studenten de overwegingen van hun ouders wel degelijk meenemen, maar ook zeggen: “Van mijn ouders weet ik vaak al wat ze gaan zeggen”. Opvallend was ook dat verschillende studenten juist de gesprekken met ándere volwassenen (buiten de onderwijssetting) als bijzonder helpend en verassend ervaren. Oftewel: it takes a village to raise a studiekiezer.

'Ongehoorzame' student: “Als je eigenwijs bent en je maakt vervolgens de verkeerde keuze, dan heb je pas écht een probleem.”

vanuit de persoonlijke eigenheid en expertise per definitie een ander appel op de ander doet (Keij, 2016) in dit geval de studiekiezer. Zoals eerder aangegeven is de jongere volop in het proces van zelfontdekking en het verwerven van een persoonlijke identiteit. Maar juist dat wat een persoon uniek maakt, ziet men zelf vaak als vanzelfsprekend. Het studiekeuzeproces gaat dan ook voor een belangrijk deel over het expliciteren van wat wellicht al (impliciet) aanwezig is aan unieke kwaliteiten, vaardigheden en interesses.

Het perspectief van ‘de ander’, die in staat is de jongere op een waarderende manier te spiegelen, is dus bijzonder helpend bij het ontwikkelen van zelfkennis.

Het kan dan heel praktisch gaan over: “Als je over X spreekt zie ik je lachen”. Ook nu is het cruciaal dat volwassenen het vertrouwen uitspreken in het zoekproces, waarbij de jongere ook geconfronteerd wordt met de beperkingen van het leven. Alle studiekiezers, gemotiveerd of ongemotiveerd, hebben vertrouwen en liefdevolle aandacht nodig. Én de kans om te leren van hun eigen fouten en daarvan de consequenties te dragen. Het maken van een studiekeuze is in dat opzicht ook meteen een oefening in het échte leven. De begeleider is dan niet zozeer gericht in het oplossen van de problemen, maar gericht op het ‘zelf een eigen leven leren leiden’ (Bastiaanse, 2025).

3. De stille invloed van ouders

Elke ontmoeting tussen mensen is per definitie uniek. De filosofen Levinas en Buber maken duidelijk dat elk individu

Kortom: ook al bewegen betrokkenen zich op een dunne lijn, qua te veel of te weinig sturing, de aandachtige en waarderende betrokkenheid is en blijft van groot belang.

4. Richtingwijzers in het keuzeproces

Intussen is beschreven waarom de studiekiezers moeite hebben met het maken van keuzes, het committeren aan keuzes (het kan immers altijd beter) en dat het streven naar het ‘perfecte’ plaatje stress oplevert. Daarbij is het goed om te noemen, dat het proces van zelfwording (persoonsvorming) vanzelf gepaard gaat met negatieve emoties. Het vraagt tijd en ruimte voor een leerling om deze te kunnen verwerken, terwijl de tijd om stil te staan in de samenleving afneemt (Putten & Zee, 2025). Daarbij lijkt het veelvuldige gebruik van (social) media ook een rol te spelen. Gemiddeld kijken jongeren zo’n 5 uur per dag naar hun telefoon en maken ze zo’n 3 uur per dag gebruik van social media (Maal, 2024). Via deze media krijgen jongeren veelvuldig de (impliciete) oproep te horen zichzelf te ontplooien, de prestatiedruk die dit oplevert lijdt gemakkelijk tot stress.

Vele LOB-methodes en andere onderwijsprogramma’s gaan óók impliciet uit van neoliberale mensbeeld, waarbij zelfontplooiing centraal staat (Putten & Zee, 2025). De jongere wordt verondersteld rationele keuzes te maken, maar is daar vaak (nog) niet aan toe. En ja, het geklaag over jongeren is van alle tijden (Westenberg, 2008). Wat echter op het spel staat, is het richtinggevende kader, waarbinnen de jongeren tot zelfontplooiing kan komen. Wat ís namelijk wérkelijk het goede leven? Wat is écht de moeite waard? Zo komen we op het gebied van levensbeschouwing terecht.

LOB-methoden verwerken deze ook, maar dan vooral onder de noemer van kernwaarden. Kernwaarden die uiteindelijk afgeleid zijn van een groter verhaal dat onbenoemd blijft, maar juist zo

richtinggevend kan zijn (Abrahamse et al., 2023).

Opvallend is dat onder decanen veel enthousiasme bestaat om méér aandacht aan de integratie van kernwaarden in het keuzeproces te geven, maar dat scholen ook zoekend zijn hoe dit vorm te geven.

LOB-methoden en positieve psychologie

Bestaande LOB-methodieken zich veelvuldig op het ontwikkelen van de in het LOB-vakgebied bekende loopbaancompetenties: kwaliteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken.

Dit zijn en blijven belangrijke competenties om aan te werken, maar wie de beschrijving van de competenties doorleest ziet daar ook de nadruk op het autonome individu welke rationele keuzes maakt; geïnspireerd op de positieve psychologie. Vanuit deze pragmatische psychologische stroming ligt de nadruk op de individuele capaciteiten om problemen op te lossen, een dominant paradigma in het onderwijs (Putten & Zee, 2025).

Hoewel de loopbaancompetenties dus belangrijk zijn om te ontwikkelen, is het wel de vraag of LOB-methodes daarnaast voldoende aandacht hebben voor de andere factoren die spelen in de context waarbinnen de leerling een keuze maakt. Denk aan beperkende overtuigingen van ouders, financiële stress en de angst om zichzelf daadwerkelijk beter te leren kennen. Mentoren en decanen

voelen dit ook intuïtief aan. Zij zien doorlopend dat allerlei factoren meedoen in het zoekproces van persoonsvorming. Elementen die soms weinig met de loopbaancompetenties te maken hebben, maar wel degelijk een grote stempel op het keuzeproces drukken. En dat roept allerlei ambivalente gevoelens op rond de te maken keuze, zoals vertwijfeling, zelfafwijzing, verwarring en het niet wérkelijk kunnen kiezen, zo schreef de filosoof Søren Kierkegaard al in de negentiende eeuw (Kierkegaard, 2022).

Wat is positieve psychologie?

Deze stroming legt de nadruk op de (individuele) positieve ervaringen, eigenschappen en capaciteiten, die bijdragen aan het welbevinden, die binnen de invloed van het individu liggen. Andere filosofische/psychologische stromingen leggen bijvoorbeeld meer nadruk op de existentiële (vrijheid, verantwoordelijkheid, onvermijdelijke pijn van het bestaan) vraagstukken die bij het leven horen, of de contextuele oriëntatie (loyaliteit tussen ouders, impact van generaties/familiesystemen etc) (Oosting et al, 2015).

5. Wat is nu nodig?

De toegenomen keuzevrijheid en focus op zelfontplooiing heeft grote voordelen. Deze willen behouden. Maar intussen is het wél van belang een groter richtinggevend kader te bieden, waarbinnen de jongere zichzelf kan ontwikkelen. Niet alleen om de studiekiezer te helpen, maar ook omdat zo’n 40% van de Nederlanders zijn of haar werk regelmatig als zinloos ervaart (Consultancy.nl, 2016). Het ervaren van een ‘zin’ in de studie of het werk gaat over meer dan het ontwikkelen van je talenten of dat het past bij wie je bent. Het gaat ook over een bijdrage leveren aan de wereld om je heen, en het kunnen zorgen voor jezelf en anderen door een inkomen te kunnen genereren met je werk.

Ook de Canadese filosoof Charles Taylor is deze mening toegedaan. De mogelijkheid om de eígen identiteit vorm te geven wil namelijk nog níet zeggen dat men ook tot zinvolle levensinvulling komt. Ook het moderne individu wenst onderdeel te zijn van een ‘groter’ verhaal, een zingevend kader (Taylor, 2011). Of zoals Jouke Post stelt, zichzelf baserend op Taylor: “Vrije keuze alleen geeft geen betekenis. Die

betekenis ontstaat pas door het ingebed zijn in een groter geheel van waarden, belangen en ook plichten, door hem de betekenishorizon genoemd (Post, 2025).”

Uit het werk van allerlei psychologen en denkers waaronder Dückworth, Eger en Frankl blijkt ook het belang van een zelf overstijgend doel. Zij stellen dat juist de breuklijnen in het leven vaak tot een duidelijke passie leiden (Eger, 2021) (Frankl, 2011). In dezen is de mens niet zozeer zoekend naar passie, maar ook naar handvatten om met de gebrokenheid in het eigen leven om te gaan, waaruit vervolgens een duidelijke levensrichting kan ontstaan.

Een model dat helpend kan zijn om na te denken over zingeving in werk of studie is de IKIGAI-matrix. IKIGAI is een Japans concept dat ‘reden om te leven’ betekent. Het model bestaat uit vier overlappende cirkels. Waar deze vier elementen elkaar vinden, ontstaat ikigai — het punt waar je persoonlijke voldoening, maatschappelijke bijdrage en economische waarde samenkomen.

Ontwikkeling kernwaarden

Inspirerende rolmodellen

Waar een maatschappelijke bijdrage en economische waarde samenkomen, kan ‘roeping’ ontstaan. De arbeidsmarkt kampt momenteel met grote tekorten in verschillende primaire sectoren, waarbij grote maatschappelijke uitdagingen spelen. De vraag is welke invloed de maatschappelijke uitdagingen kunnen of dienen te hebben in het hedendaagse

Wat de wereld nodig heeft

Plichten

Hoger doel

Maatschappelijke uitdagingen

keuzeproces (Post, 2025) (Bregman, 2024). Juist door leerlingen te informeren over maatschappelijke opgaven, kan het onderwijs bijdragen aan zinvol en betekenisvol werk. Want mensen die hun werk als zinvol beschouwen, zijn gemiddeld gemotiveerder en gelukkiger (Frankl, 2011).

Waar je van houdt

Waar je voor betaald krijgt

PASSIE MISSIE ROEPING BEROEP

Waar je goed in bent

6. Levensbeschouwing en persoonlijke ontwikkeling

Deze whitepaper moet níet gelezen worden als een betoog tégen zelfontplooiing, maar als een uitnodiging om deze zelfontplooiing in een bredere (levensbeschouwelijke) context te plaatsen. Volgens de theoloog Christopher Wright hangt werkelijke zelfontplooiing sterk samen met het werk van Gods geest in mensen, oftewel, karakterontwikkeling (Wright, 2010). Ook theologen als John Marc Comer en Tim Keller beschrijven het belang van de verbinding tussen levensovertuiging en ons dagelijkse werk. Het in de praktijk brengen van kernwaarden én bijdragen aan het herstel van relaties. Dat zit in het hart van het evangelie. Dat betekent ook dat werk en studie een positieve uitdaging voor mensen vormen. Ja, er is sprake van gebrokenheid, egoïsme, machtsmisbruik en uitbuiting van mensen en de aarde. Maar werk biedt ook de unieke mogelijkheid om in wederzijdse afhankelijkheid elkaars talenten in te zetten, om het goede te doen voor deze wereld en elkaar (Comer, 2020) (Keller, 2012). Dat betekent dat de CHE werk en studie ziet als positieve elementen, voor daadwerkelijke menselijke ontplooiing.

7. Uitnodiging: doet u mee?

Kortom: de studiekiezer heeft een rijke context nodig waarbinnen hij/zij levenskeuzes kan maken. Uit tientallen gesprekken met decanen, schoolbesturen en directies blijkt een sterke behoefte te bestaan om deze context te voeden, maar ook een verlegenheid hoe dit vorm te geven. Er is behoefte aan een gedeelde visie en concreet lesmateriaal dat de bestaande LOB-programma’s kan verdiepen. De CHE wil hieraan bijdragen door (in samenwerking met een aantal scholen), waardengedreven studiekeuzematerialen te ontwikkelen, in de vorm van diverse workshops. Afhankelijk van het onderwerp, staat de rol van de (christelijke) levensbeschouwing meer op de voor- of achtergrond.

Op dit moment wordt gewerkt aan de volgende LOB-materialen:

• Geloof en studiekeuze

• (Echte) passie en studiekeuze

• Loopbanen na je studiekeuze

• Help, ik heb een meeloopdag

• Psychologie van het kiezen

Samen werken we aan manieren waarop we leerlingen én hun begeleiders kunnen inbedden in wat blijvend waarde heeft.

Neem contact op met de CHE om de materialen te verkrijgen.

Een bredere en sterke identiteit ontwikkelen

Vroeg of laat worden leerlingen en studenten met een weerbarstige werkelijkheid geconfronteerd. Het is daarbij helpend als men uitdagingen binnen een groter kader weet te plaatsen en wanneer men moeilijkheden ervaart, gebruik kan maken van (innerlijke) richtingwijzers, oftewel overtuigingen, die houvast bieden (Vandamme, 2016) (Kunneman, 2009). Zo ontwikkelen mensen een ‘bredere’ identiteit, die niet enkel gebaseerd is op bijvoorbeeld succes of gezondheid. Deze bredere identiteit helpt bij het omgaan met het versterken van veerkracht, omdat het individu meerdere bronnen heeft die houvast geven (Ruijters, 2021).

Literatuurlijst

Abrahamse, A., et al. (2025). Zoeken naar de dingen die boven zijn. KokBoekencentrum Uitgevers.

Bastiaanse, L. (2025, 5 februari).

Lezing: Aandachtige betrokkenheid als grondhouding.

Christelijke Hogeschool Ede.

Bregman, R. (2024). Morele ambitie. De Correspondent.

Comer, M. C. (2020). Paradijs stad. Unravel Publishers.

Cuenen, R., Verhagen, M., & Geboers, L. (2025a). Markteffect: Onderzoek naar de rol van decanen & mentoren in het studiekeuzeproces (28032025).

Cuenen, R., Verhagen, M., & Geboers, L. (2025b). Markteffect: Onderzoek naar de rol van ouders in het studiekeuzeproces –Ouders (28032025).

Duckworth, A. (2016). The grit factor. LEV.

Dweck, C. (2018). Mindset. Uitgeverij SWP.

Eger, E. (2021). Het geschenk. Bruna.

Frankl, V. (2011). De zin van het bestaan. Donker Uitgeversmaatschappij.

Keller, T. (2012). Every good endeavor: Connecting your work to God’s work Redeemer Presbyterian Church.

Keij, J. (2016). Levinas in de praktijk. Boekencentrum B.V.

Kierkegaard, S. (2022). De ziekte tot de dood. Boom Uitgeverij.

Kunneman, H. (2009). Voorbij het dikke ik. Uitgeverij SWP.

Maal, M. van der. (2024, 16 augustus).

Jongerenonderzoek 2024: De mediacijfers

Meens, E. (2018). Individual differences in students’ educational choices and study success [Proefschrift, Tilburg University].

Meens, E. (2020). Een leven lang kiezen. Boom Uitgevers.

Monitor beleidsmaatregelen 2022–2023. (2023).

Neugebauer, M., Becker, M., Bihler, L. M., & Wagner, J. (2025). Well-being scarring effects of college non-completion. *Social Science Research, 127,* 103138. https://doi.org/10.1016/j. ssresearch.2024.103138

Oosting, J., et al. (2015). Supervisiekunde meerperspectivisch. Management Impact.

Post, J. (2025). Wat is een goede loopbaan? Over vrijheid én verantwoordelijkheid.

Putten, R. van der, & Zee, T. van der. (2025). Onderwijs voorbij de meritocratie. Radboud University Press.

Randstad. (2025). Gen Z report.

RIVM. (2025). Mentale gezondheid van jongeren: enkele cijfers en ervaringen.

Ruijters, M. (Red.). (2021). Je binnenste buiten. Boom Uitgevers.

Schwartz, B. (2004). The paradox of choice: Why more is less. Harper Perennial.

Taylor, C. (2011). Bronnen van het zelf. Lemniscaat.

Vandamme, R. (2016). Handboek ontwikkelingsgericht coachen van teams. Coachingbooks.net.

Versantvoort, M. (2023). De slimme studiekeuze. Gompel & Svacina.

Vitali, V., & Moran, J. A. (2022). The pursuit of happiness: Cultural and psychological considerations. IntechOpen. https://www.intechopen.com

Vogels, D. (z.d.). Gids keuzekracht.