SPESIALPEDAGOGISK HJELP I BARNEHAGEN
BARN OG UNGES LÆRINGSMILJØ 24-05-06
15:09
BUx2 omslaggrønn linneær2
Side 1
ende prosesser i læring og utvikling
nde prosesser som inngår i all læring og utvikling, blir belyst fra perspektiver. Det inngår en utviklingspsykologisk innføring, og sk-psykologiske perspektiver vektlegges. Her presenteres nyere ater som indikerer at barnet selv i betydelig grad er med på å n utvikling, Sentrale temaer som drøftes, er læring, tenkning, , motivasjon og selvoppfatning. Problematikken rundt elever pplæringsbehov er grundig behandlet.
gen (red.)
dr.philos., Universitetet i Oslo. Han er professor i spesialinstitutt for pedagogikk og lærerutdanning ved Universitetet i har sine forskningsområder innenfor kognitiv psykologi, læringspsykologi samt spesialpedagogikk. Han har skrevet ale artikler og kapitler i fagbøker og har lang praksis som der fra grunnskole/spesialskole.
Side 1
Richardunges Haugen (red.) Barn og Tore Bjerke læringsmiljø 2
Richard Haugen (red.)
– med vekt på sosialisering, lek og tospråklighet Denne populære boka er revidert og er nå en serie på to bind. I dette bindet er formålet å belyse sosialiseringsprosessen fra sentrale synsvinkler i det moderne samfunn. Tema som behandles er:
Barn og unges læringsmiljø 1
• de komplekse relasjoner som inngår i sosialiseringsprosessen • fenomenet lek • overgangen barnehage–skole • flerkulturell forståelse • tospråklighetspedagogikk
Boka er spesielt rettet inn mot studenter innen førskolelærer- og allmennlærerutdanningen, men egner seg også til bruk for idrettsstudenter, der blant annet sosialisering og lek for barn er sentrale tema. Boka er nyttig for alle faggrupper som har med barns utvikling og oppvekst å gjøre.
Grunnleggende prosesser i læring og utvikling
Barn og unges læringsmiljø 2 er skrevet av et dyktig forfatterteam med 2. utgave lang undervisningserfaring. Richard Haugen (red.) er professor i spesialpedagogikk ved Institutt for pedagogikk og lærerutdanning ved Universitetet i Tromsø. Ann Kristin Larsen er høgskolelektor i samfunnfag ved Førskolelærerutdanningen, Høgskolen i Oslo. Eva Skogen er høgskolelektor i pedagogikk ved Førskolelærerutdanningen, Høgskolen i Oslo. Kamil Øzerk er professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo og Samisk høgskole.
Barn og unges læringsmiljø 2
Barn og unges læringsmiljø 1
æringsmiljø 1 inneholder både klassiske og nyskapende tanker kjenne til for studenter i lærerutdanning, eller for studenter som r yrker som har med barn og ungdom å gjøre.
e boka revideres og blir nå en serie på to bind. Dette første er sentrale faktorer som kan tenkes å innvirke på det enkelte g læringsmiljø. Fra å belyse ulike forhold ved det enkelte barn e eller hemme en naturlig læringsprosess (ulikheter i temperaomhet o.l.), utvides drøftingen til en problematisering av m oppstår med barnet i samspill med familie, skole og nær-
16:40
Haugen (red.)
Haugen (red.)
rn og unges ingsmiljø 1
06-07-06
Ann Kristin Larsen, Eva Skogen, Kamil Øzerk
Barn og unges læringsmiljø 2 – med vekt på sosialisering, lek og tospråklighet 2. utgave
Universitetet i Oslo. Han var professor i psykologi ved ondheim (NTNU) til 1992, deretter ved Høgskolen i rke har sine forskningsområder innenfor utviklingspsykologi, ogi og miljøpsykologi. Han er forfatter av en rekke interer og har utgitt flere bøker.
82-7634-711-1 -7634-711-8
H6-dehbbb!
ISBN-13 978-82-7634-717-3 ISBN-10 82-7634-717-7
,!7II2H6-dehbhd!
www.hoyskoleforlaget.no
å sosiale og emosjonelle vansker
(red.) er professor i spesialpedagogikk ved Institutt for danningen ved Universitetet i Tromsø.
ar mastegrad i helsefremmende og forbyggende arbeid kolelektor på avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i
ministrativ organisator i praksisadministrasjonen ved Høging for lærerutdanning.
n er barnepsykolog og arbeider ved Senter for krisepsyko-
Richard Haugen (red.) Eva-Signe Falkenberg, Marit Hoem Kvam, May-Britt Monsrud, Vivian Nilsen, Trude Nergård Nilssen, Jarle Sjøvoll, Adam Vogt, Ona Bø Wie
– med vekt på lærevansker I denne boka drøftes begrepet lærevansker i relasjon til språk og tospråklighet, skriftspråk, matematikk, syn, hørsel, utviklingshemning, ADHD, autisme, Tourette syndrom, migrasjon, psykiske vansker, sosial kompetanse samt nonverbale lærevansker. Leseren får også en innføring i hvordan lærevansker kan kartlegges som grunnlag for tiltak, og hvordan barnehage/skole kan samarbeide med hjemmet om barn og unge med lærevansker. Teoretisk basert innsikt blir anvendt med tanke på praktiske tiltak overfor barn og unge og deres familier. Teoriutvalget er forankret innen nyere forskning med hovedbasis i kognitive, atferdsteoretiske og humanistiske teoritradisjoner. Nevrobiologisk tilnærming, psykodynamisk teori og nyere utvikling innen relasjonell psykoanalyse samt systemperspektivet der søkelyset rettes mot familien, er også representert. Boka er aktuell innen flere profesjonsutdanninger relatert til områder som pedagogikk, spesialpedagogikk og sosial- og helsefag. Boka er interessant for alle som har sitt daglige virke blant barn og unge.
Barn og unges læringsmiljø 3 – med vekt på sosiale og emosjonelle vansker
RICHARD HAUGEN (red.) er professor i spesialpedagogikk ved Institutt for pedagogikk og lærerutdanning ved Universitetet i Tromsø. EVA-SIGNE FALKENBERG er professor i spesialpedagogikk ved Institutt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo. Hun er også audiopedagog, døvetolk og familieterapeut. MARIT HOEM KVAM er professor emerita og cand. paed.spec. For tiden er hun seniorforsker ved SINTEF Global Helse. MAY-BRITT MONSRUD er høgskolelektor i spesialpedagogikk ved Avdeling for yrkesfaglærerutdanning ved Høgskolen i Akershus. VIVIAN NILSEN er universitetslektor og underviser i pedagogikk og spesialpedagogikk ved Institutt for pedagogikk og lærerutdanning ved Universitetet i Tromsø. TRUDE NERGÅRD NILSSEN er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Institutt for pedagogikk og lærerutdanning ved Universitetet i Tromsø. JARLE SJØVOLL er professor i lærerkunnskap ved Høgskolen i Bodø. For tiden leder han et forskningsprosjekt innenfor nettbasert veiledning og entreprenøriell læring. ADAM VOGT er førstelektor i spesialpedagogikk ved Avdeling for yrkesfaglærerutdanning ved Høgskolen i Akershus. ONA BØ WIE er audiopedagog og har doktorgrad i pedagogisk audiologi. Hun arbeider som forsker ved Oslo universitetssykehus med tilknytning til Øre-, nese-, halsavdelingen.
Barn og unges læringsmiljø 4 – med vekt på lærevansker
ltz har doktorgrad i spesialpedagogikk og arbeider tt for spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo.
stelektor i spesialpedagogikk ved Avdeling for yrkesfagøgskolen i Akershus.
ISBN 978-82-7634-898-9
198-0
jia!
hoyskoleforlaget.no
hoyskoleforlaget.no
100883 GROMS BU4 Barn og unges læringsmiljø 4 100101 Omslag.indd 1
20-10-08 09:26:11
05.11.10 10.30
I boka gis en grundig innføring i kartleggingsformer og samarbeid med hjemmet, helsestasjonen og PPT. Forfatterne viser til viktigheten av å identifisere barns behov for hjelp og støtte, og hvordan barnehagepersonalet gjennom tidlig innsats og ved individ- og systemrettet arbeid kan sette inn nødvendige tiltak overfor barn med spesielle behov. Områdene som er viet størst oppmerksomhet i boka, er barn med emosjonelle vansker (særlig angst og depresjon), samspillsvansker/atferdsvansker, språkvansker, synsvansker, hørselsvansker, ADHD, Tourettes syndrom og autismespekterforstyrrelser. I tillegg gis det en innføring i begrepsvansker der barn med spesielt svakt begrepsgrunnlag er særlig behandlet. Problemer i forbindelse med flerkulturelle forhold (migrasjonsrelaterte vansker) er også diskutert. Formålet med boka er å gi leseren teoretisk innsikt i ulike vanskeområder samt praktisk kunnskap for bruk i barnehagen. Både sannsynlige årsaksfaktorer til problemene og sentrale tiltaksformer er viet oppmerksomhet.
Nilsen (red.)
e er professor i psykologi ved Institutt for psykologi ved
Runi Børresen, Vivian Nilsen, Magne Raundalen, Jan H. Rosenvinge, Jon-Håkon Schultz, Adam Vogt
Barn og unges læringsmiljø 4
en flere profesjonsutdanninger, både pedagogikk ikk, og sosial- og helsefag. Boka vil være interesar sitt daglige virke blant barn og unge.
Barn og unges læringsmiljø 3
sikt over viktige psykiske og sosiale problemtilner hos barn og unge i dagens samfunn. Det er praktiske tiltak overfor barn og unge og deres anisatoriske tiltak og individorientert rådgivningset er forankret innenfor nyere faglig tenkning, nistisk teori og etikk, kognitiv og atferdsteoretisk rt system-perspektiv, der det spesielt rettes søke-
Barn og(red.) unges Richard Haugen læringsmiljø 4
Haugen (red.)
Haugen (red.)
og unges ngsmiljø 3
www.hoyskoleforlaget.no
SPESIALPEDAGOGISK HJELP I BARNEHAGEN gir en innføring i barns utvikling i barnehagealder og de vanskene som kan oppstå i denne aldersperioden. Fokus er på de ulike spesialpedagogiske utfordringene ansatte i barnehagen møter.
Målgruppen for boka er barnehagelærerstudenter, ansatte i barnehagen og studenter i spesialpedagogikk. I tillegg kan boka være til hjelp for studenter som spesialiserer seg til barnevernsarbeid. Boka gir et godt grunnlag for videre studier og forskning samt et kunnskapsgrunnlag for å forbedre praksis i PPT. Den er også aktuell for alle med interesse for barn i barnehagealder, barnehagevirksomhet og spesialpedagogikk.
Vivian D. Nilsen (red.) Richard Haugen, Branca Lie og Adam Vogt Vivian D. Nilsen (red.)
SPESIALPEDAGOGISK HJELP I BARNEHAGEN
er førstelektor i spesialpedagogikk ved Universitetet i Tromsø.
Richard Haugen er professor emeritus i spesialpedagogikk ved Universitetet i Tromsø.
Branca Lie er førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Høgskolen i Lillehammer.
Adam Vogt er førstelektor i spesialpedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus.
ISBN ISBN 978-82-02-40626-4
9 788202 406264 www.cda.no
Spes ped hjelp i bhg 3.indd Alle sider
21.05.14 16:08
Kapittel 2
Samarbeid i barnehagen Vivian D. Nilsen
Introduksjon For at barnet skal få et best mulig utbytte av den spesialpedagogiske hjelpen i barnehagen, er det viktig med et godt og velfungerende samarbeid mellom barnehagen og hjemmet. I arbeidet med å identifisere barnets vansker og senere å tilrettelegge hverdagen i barnehagen for barnet vil det også være nødvendig med et samarbeid mellom personalet i barnehagen og mellom barnehagen og helsestasjonen i kommunen. For noen barn vil det være nødvendig med en henvisning til PPT for å kunne iverksette adekvate tiltak i barnehagen, og dette vil også kreve et godt og nært samarbeid mellom barnehage, hjemmet og PPT. Vi skal i dette kapitlet ta for oss samarbeid på alle disse nevnte arenaene, der grunnlaget for å få til et vellykket samarbeid er at deltakerne i prosessen jobber mot et felles mål ved å bruke den gjensidige dialogen som verktøy. En definisjon på samarbeid vil da være følgende: «Samarbeid er den prosess der deltakerne utveksler tanker, ideer og meninger med hverandre i den hensikt å nå eller handle mot et felles mål.» For at et samarbeid skal fungere, er også holdningen til samarbeid viktig. Personalet i barnehagen må se verdien i det å samarbeide med hjemmet og ha et ønske om å inngå i en samarbeidsprosess. Om samarbeidet med hjemmet oppfattes som et nødvendig onde som er lovpålagt i yrket, i stedet for å se på foreldrene som en ressurs i arbeidet rundt og med barnet er dette et dårlig utgangspunkt for samarbeid og noe som vil influere på resultatet av samarbeidsprosessen. I kapitlet vil vi også komme inn på tidlig innsats og hvor viktig tidlig inngrep er for å forebygge utviklings- og lærevansker hos barn. For å kunne gripe tidlig inn og sette igang adekvat hjelp til barnet må personalet identifisere barnets vansker. Til hjelp i denne identifikasjonen presenterer vi en strukturert handlingsmåte eller modell. Til slutt i kapitlet vil barnehagens samarbeid med helsestasjonen og PPT bli beskrevet.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 32
30.04.14 16:05
samarbeid i barnehagen 33
Foreldresamarbeid til barn med spesielle behov Samarbeid med hjemmet er en lovpålagt plikt for barnehagen. Denne plikten er stadfestet i formålsparagrafen: Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling […] (Lov om barnehager § 1 første ledd og Rammeplan 2011:18).
Det er barnehagen som har hovedansvaret for å ta initiativ til å etablere foreldresamarbeid. Ifølge barnekonvensjonen og barneloven § 30 har foreldrene hovedansvaret for barna. Foreldrene har både et omsorgsansvar for barnet og en bestemmelsesrett på vegne av barnet. Bestemmelsesretten innebærer at foreldrene har en rett til å være med å drøfte praktiseringen av formålsparagrafen i barnehagen, uten at det er snakk om en inngående styring fra foreldrenes side. Barnehagen skal derimot vise respekt for foreldrenes prioriteringer i oppdragelsen av sitt barn og være lydhøre for deres forventninger og ønsker for den pedagogiske virksomheten, uten at dette skal komme i konflikt med barnets rettigheter og de felles verdiene som barnehagen er forpliktet på (Nilsen 2010). Begge parter har ansvar for at samarbeidet fungerer og utvikler seg til det beste for barnet, noe som innebærer en gjensidig forpliktelse til å utveksle nødvendig informasjon (Bø 2011). Samarbeid mellom barnas hjem og barnehage sikres gjennom et lovpålagt foreldreråd og samarbeidsutvalg (Lov om barnehager § 4). Foreldrerådet består av alle foreldrene og skal fremme foreldrenes fellesinteresser i arbeidet for et godt barnehagemiljø. Foreldrerådet velger et arbeidsutvalg, Foreldrenes arbeidsutvalg (FAU), som legger fram saker på vegne av foreldrerådet. To representanter fra foreldrene (FAU), to representanter fra ansatte og eier (som deltar etter eget ønske) danner sammen et sam arbeidsutvalg (SU), som er et rådgivende, kontaktskapende og samordnende organ som skal sikre brukermedvirkning. Samarbeidsutvalget kan også være felles for barnehage og skole (jf. barnehageloven § 5 og opplæringsloven § 11–1). Kommunene kan etter eget ønske opprette et lokalt foreldreutvalg (FUB), der medlemmer velges blant foreldrerepresentantene fra de ulike barnehagenes samarbeidsutvalg. Det lokale FUB opptrår som høringsinstans i utformingen av den lokale barnehagepolitikken. Regjeringen oppnevnte i 2010 et nasjonalt foreldreutvalg for barnehager (FUB) som er et uavhengig organ og en rådgivings- og høringsinstans for barnehagepolitiske saker. Utvalget skal også bistå foreldrene med informasjon og veiledning med hensyn til deres rettigheter og muligheter lokalt (NOU 2010: 8).
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 33
30.04.14 16:05
34 kapittel 2 I tillegg til råd og utvalg innkaller barnehagen til foreldremøter der styrer eller pedagogisk leder orienterer og informerer foreldrene om aktuelle saker som angår det daglige arbeidet i barnehagen. Disse møtene gir mulighet for personalet og foreldrene til å diskutere viktige temaer som angår barna, eller til å sette opp foredrag som kan være utviklende for barnehagen (FUB og Kunnskapsdepartementet 2011). Barnehagen inviterer også til individuelle foreldresamtaler én eller to ganger i året. For barn med spesielle behov bør det være minimum to slike individuelle samtaler i året. Disse samtalene som er mellom foreldrene og barnehagepersonalet eller familiens primærkontakt, dreier seg om barnets trivsel, læring og utvikling, hverdagsrutinene og det pedagogiske arbeidet eller aktivitetene i barnehagen. Disse samtalene må gi rom for å utveksle erfaringer og meninger og avklare eventuelle konflikter. Om foreldrene ønsker det, kan de selv ta initiativ til foreldresamtale. De kan også henvende seg til barnehagen for hjelp og veiledning i oppdragelsesspørsmål. Barnehagen skal etter barnehageloven § 2 bistå hjemmene i deres omsorgs- og oppdrageroppgaver. For barnet er et godt samarbeid mellom foreldrene og barnehagen avgjørende for barnets trivsel, sosial funksjon, læring og utvikling. For barn som trenger spesialpedagogisk hjelp, er det viktig at foreldresamarbeidet kommer igang så tidlig som mulig. Et tidlig og positivt samarbeid mellom foreldrene og barnehagen som er preget av gjensidighet og dialog, vil kunne begrense de ekstra bekymringene som foreldrene kan oppleve når det gjelder barnets trivsel og fungering i barnehagen. For barn med nedsatt funksjonsevne og som etter sakkyndig vurdering har rett til prioritert opptak i barnehage og barn som etter lov om barneverns tjenester (§§ 4–12 og 4–4 andre og fjerde ledd) også har rett til prioritet, vil foreldrenes samarbeid med barnehagen være viktig for en optimal utvikling hos barnet (jf. Lov om barnehager § 13). For foreldre til barn med behov for ekstra hjelp og støtte er derfor det første møtet med barnehagen ekstra viktig for å etablere tillit og positiv dialog med personalet i barnehagen. Wessman (2009) foreslår at barnehagen kan lage et personlig velkomstbrev til den nye familien. Dette er et brev som blir utformet av barna og personalet i barnehagen. I brevet forteller barna om ting de har lyst til at det nye barnet skal vite om hverdagen i barnehagen. Dette kan for eksempel være hva barna liker å leke, frukt og mat som de spiser i barnehagen. Mens barna forteller, skriver en av personale ned fortellingene. Etterpå leses brevet opp for barna, og så tegner barna tegninger og limer inn bilder til det de har fortalt. Brevet har en forside med bilde av barnehagens inngang og lekeplass. På brevets bakside er det satt av plass til
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 34
30.04.14 16:05
samarbeid i barnehagen 35
en informasjon utformet som et personlig brev til foreldrene fra personalet i barnehagen, med invitasjon til barnehagen, navn på avdelingen eller basen som barnet skal gå i, og navnene på personalet som arbeider der. I tillegg kan barnehagen gi en kort informasjon om barnehagens hverdagsrutiner (sst.). Brevet skal bidra til å skape lyst for familien til å komme til barnehagen samtidig som barna i barnehagen forberedes til å ta imot det nye barnet. Brevet kan også bidra til en god start på kommunikasjonen og samarbeidet mellom foreldrene og personalet. I tiden før barnehagestart er det viktig å innhente informasjon om barnets funksjon, behov og ressurser. Her vil foreldrenes beskrivelser av barnets utvik ling, spesielle behov hos barnet, den daglige funksjon hjemme, vaner og rutiner barnet er vant til, hva som opptar barnet og foreldrene, aktiviteter som engasjerer og interesserer barnet, kunne gi personalet viktig informasjon om hvordan de kan tilrettelegge barnehagehverdagen for barnet. Informasjon fra andre hjelpeinstanser som barnet eventuelt er knyttet opp til (barnehabiliteringen, PP-tjeneste, kompetansesenter, småbarnsavdelingen osv.) vil kunne bistå i tilretteleggingen både med hensyn til det fysiske miljøet i barnehagen og pedagogiske råd og anbefalinger. For barn med spesielle behov er det viktig at barnehagen og personalet er forberedt til å motta barnet og de behovene barnet måtte trenge. Det er derfor viktig å etablere kontakt med foreldrene så tidlig som mulig gjerne før barnet begynner i barnehagen. Det første besøket i barnehagen er viktig for foreldrene, der et positivt møte vil skape en trygghet og en tillit til at barnehagen vil ta godt imot og ivareta barnet deres på best mulig måte. Ved dette besøket vil informasjon om barnehagen, hverdagsrutiner, hvordan avdelingen eller basen legger opp det første møtet med barnet og tilvenningsperioden, det pedagogiske innholdet i barnehagen osv., være nødvendig. For at et foreldresamarbeid skal fungere optimalt, er det viktig at deltakerne i samarbeidet gis rom til å få utveksle tanker, ideer og meninger med hverandre (jf. definisjon på samarbeid). Det må derfor legges opp til dialog med foreldrene slik at foreldrene kan få meddelt informasjon om barnets individuelle og eventuelt spesielle behov, forventninger foreldrene har til barnehagen og mulige bekymringer de måtte ha. Det vil være en styrke for et fremtidig samarbeid tidlig å etablere gode relasjoner preget av gjensidig respekt og åpenhet for hverandres synspunkter, bidrag og ulike perspektiver (Nilsen 2010). Dette innebærer at selv om barnehagen har et stort informasjonsbehov, er det viktig å slippe foreldrene til og la dem bli hørt.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 35
30.04.14 16:05
36 kapittel 2 Tidlig kontakt er spesielt viktig når barnehagen skal etablere samarbeid med minoritetsspråklige foreldre. Dette ansvaret poengteres i barnehagens ramme plan: I møtet med foreldre med minoritetsspråklig bakgrunn har barnehagen et spesielt ansvar for at foreldre har mulighet til å forstå og gjøre seg forstått i barnehagen. Å møte foreldre fra ulike kulturer, både innen det norske samfunnet og fra andre land, krever respekt, lydhørhet og innsikt (Rammeplanen 2011: 20).
I en startfase kan samarbeid med minoritetsspråklige foreldre by på noen utfordringer. Foreldrene er kanskje ikke vant med å møte fram i barnehagen eller å delta i et samarbeid med fagpersoner. En del innvandrerforeldre har kanskje ingen utdanning eller skolebakgrunn selv, eller den norskspråklige kompetansen er så mangelfull at det kan skape en barriere for kommunikasjonen med pedagogene. Språkproblemene kan også være et hinder for foreldrene i å følge opp vanlige rutiner og forventninger som for eksempel tidspunkt for å bringe eller hente barnet i barnehagen, matpakke, klær som barnet skal ha på garderobeplassen, osv. Det kan også være rent praktiske problemer som transport til og fra barnehagen, foreldrenes arbeidstid og øvrige barn i familien, som kan hindre oppmøte. I startfasen er det viktig at barnehagen er åpen for å finne alternative måter å etablere kontakten med foreldrene. Før barnehagen henvender seg til foreldrene, bør barnehagen på forhånd kartlegge hvilke minoritetsspråklige foreldre som kan gjøre seg nytte av skriftlig informasjon, og hvilke som bør ha muntlige henvendelser. Hvis barnehagen har tilgang til tolk på foreldrenes morsmål, bør velkomstbrevet skrives på deres morsmål. Hvis ikke dette er mulig, må en skrive på norsk på en lettfattelig måte og gjerne bruke bilder eller tegninger. Foreldre som selv ikke har gått på skole, og som kan ha vanskeligheter med å lese, kan i stedet kontaktes via telefon eller hjemmebesøk. Før foreldrene besøker barnehagen, må barnehagen velge ut en av personale som skal være familiens primærkontakt. For barn spesielle behov for hjelp og støtte kan dette kan være en støttepedagog eller en fra personalet som har erfaring, og som velges ut med tanke på barnets behov. For minoritetsspråklige barn bør en velge den av personalet som eventuelt kan familiens språk. Hvis ikke noen i personalet har denne språkkompetansen, kan én fra personalet velges som har erfaring med alternative måter å kommunisere på, eller som har jobbet sammen med tolk tidligere. Selv om alle i barnehagen (avdelingen eller basen) har ansvar for barna, vil en primærkontakt som foreldrene kan henvende seg til, skape trygghet og forutsigbarhet for familien. Om det senere skulle vise seg
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 36
30.04.14 16:05
samarbeid i barnehagen 37
at det er en annen av personalet som barnet og familien knytter seg nærmere til enn den som barnehagen har valgt til primærkontakt, bør barnehagen i samråd med foreldrene vurdere et bytte av primærkontakt. Dette kan også være aktuelt om barnet har store behov som kan være krevende for primærkontakten å håndtere over tid (for eksempel tunge fysiske løft, store atferdsutfordringer osv.) Her bør det vurderes om familien burde tildeles to primærkontakter. Primærkontakten bør presenteres og delta på et første møte slik at det tidlig kan etableres en kommunikasjon mellom begge parter. En omvisning i barnehagen er viktig slik at foreldrene kan få dannet seg et best mulig bilde av barnets hverdag i barnehagen. Hvis barnehagen ut fra barnets behov må foreta en del fysiske tilrettelegginger, vil en samtale rundt disse tilretteleggingene være naturlig å ta med foreldrene på denne omvisningen. Her vil det være naturlig å få frem foreldrenes tanker og synspunkter, siden de ofte kan ha gode råd og forslag til korrigeringer. Hvis ikke denne eventuelle fysiske tilretteleggingen er satt igang eller gjennomført ved foreldrenes første møte, bør barnehagen invitere foreldrene på omvisning etter at tiltakene er gjennomført. Dette vil være trygghetsskapende og vil vise at barnehagen har fulgt de anbefalingene som foreldrene har påpekt. Et første møte med barnehagen i god tid før barnet starter i barnehagen er spesielt viktig for innvandrerforeldre. Å få hilse på barnets primærkontakt og å gjøre seg kjent med barnehagen og noen av de rutinene som barnehagehverdagen har, gir et godt grunnlag for videre samarbeid. Hvis barnehagen ikke har tilgang på tolk eller velger ikke å bruke tolk på det første møtet med foreldrene, må en forberede andre måter å kommunisere på. Her kan bilder, tegninger, ulike ting og tegn være et alternativ. Som utgangspunkt for samtale foreslår Wessman (2009) å lage en bok som illustrerer barnehagens hverdagssituasjoner. Boken kan inneholde bilder som viser barnehagens faste rutiner, en matpakke eller måltid, hviletid, klesplagg som barnet trenger i barnehagen, bilder fra lek og aktiviteter inne og ute. Bilder fra boken og ting i barnehagen kan så danne utgangspunkt for samtaler om barnets interesser og behov. En god start gjennom det første møtet med foreldrene gir grobunn for et videre positivt samarbeid i den daglige hente- og bringesituasjonen, i de individuelle foreldresamtalene og de felles foreldremøtene for barnehagens foreldregruppe. Når foreldrene henter og bringer barnet til barnehagen, kan det gis mulighet for informasjon og kortere samtaler med foreldrene. For barn med spesielle behov kan slike korte samtaler være svært nyttige og verdifulle for å sikre forutsigbarhet og stabilitet for barnet og bedre oversikt og trygghet for
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 37
30.04.14 16:05
38 kapittel 2 foreldre og personalet. Siden slike hente- og bringesituasjoner kan være preget av travle og slitne foreldre og kapasitetsproblemer hos personalet om det er få personer på vakt, kan en kontaktbok mellom hjemmet og barnehage være et supplement. I kontaktboken kan personalet notere ned hvordan barnehage hverdagen har vært for barnet, og foreldrene kan informere om hvordan det går med barnet hjemme (Wessman 2009). For minoritetsspråklige foreldre som ikke behersker norsk, bør barnehagen unngå store foreldremøter om det ikke er tilgang på tolk. Det kan være mer gunstig å arrangere møter i mindre grupper for å sikre at informasjonen blir mottatt og forstått. Det bør kanskje også gis rom for at foreldre som ikke har barnepass, kan ta med yngre barn. Foreldrene kan også være med på å forberede de individuelle foreldresamtalene sammen med barnet sitt, der de selv velger tema, og der barnehagen setter opp tema med hensyn på barnets utvikling og læring. Dette gir foreldrene mulighet til å forberede seg til foreldresamtalene. Her kan samtaler med støtte i bilder og konkreter være nyttige hjelpemidler i kommunikasjonen. Invitasjoner til ulike sosiale aktiviteter i barnehagens lokaler som inkluderer minoritetsspråklige foreldregrupper, er også svært viktig for kontakt og skaper tilhørighet. For mange familier vil tegn på manglende eller sen utvikling og vansker i barnets læring avdekkes først etter at barnet er begynt i barnehagen. For barn som viser tegn på utviklings- og lærevansker, er det viktig at barnehagen samarbeider med foreldrene slik at tiltak kan settes igang så tidlig som mulig. Vi skal se hva begrepet tidlig innsats betyr, og hvorfor dette er så viktig allerede i barnehagen.
Tidlig innsats Begrepet tidlig innsats innebærer at både innsatsen eller tiltakene må settes inn på et tidlig tidspunkt i barnets liv, og at det tidlig må handles eller gripes inn når problemene oppstår eller avdekkes i barnehagealder, grunnskolealder eller i voksen alder (St.meld. nr. 16 (2006–2007)). Dette innebærer en konsentrert innsats på et tidlig tidspunkt i barnets liv for å forebygge utviklings- og lærevansker hos barn, unge og voksne. I tillegg skal det gripes inn på en rask og adekvat måte når behov for ekstra innsats avdekkes, slik at barnet så tidlig som mulig kan inkluderes i gode utviklings- og læreprosesser (Utdanningsdepartementet 2009). Tidlig innsats er viktig med tanke på sosial utjevning der barnehagen er en viktig forebyggende instans. St.meld. nr. 41 (2008–2009) viser til at barns utvikling og læring påvirkes av foreldrenes levekår, utdanning, arbeidsmuligheter og sosial bakgrunn. Tidlig innsats kan bidra til sosial utjevning slik at
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 38
30.04.14 16:05
Kapittel 3
Kartlegging – prinsipper og metodisk grunnlag Adam Vogt
Introduksjon Kartlegging som et ledd i dokumentasjon og vurdering av barnehagens generelle virksomhet og planlegging av kvalitetsforbedringer er blitt vektlagt sterkere i de senere årene. Spesielt er kartlegging av språk kommet i fokus. I forbindelse med stortingsmeldingen Kvalitet i barnehagen (Kunnskapsdepartementet 2009) ble det vedtatt at alle barn skal få et tilbud om kartlegging av språk i barnehagen. Departementet har også understreket betydningen av slik kartlegging og tidlig innsats i meldingen Læring og fellesskap (Kunnskapsdepartementet 2011a). På denne bakgrunnen har det vært arbeidet med å kvalitets sikre kartleggingsverktøy (Kunnskapsdepartementet 2011b), og samtidig har det vært ført en debatt i medier og fagpresse om kartlegging i barnehagen, spesielt når det gjelder språkkartlegging av alle. Germeten og Skogen (2011) gjengir hovedtrekk i nokså motstridende syn i debatten. Motstanderne hevder blant annet at språkkartlegging vil føre til at mye tid bindes opp til dette, at det vil føre til et snevrere syn på barns kommunikative kompetanse, og at et helhetlig syn på lek og læring vil bli skadelidende. Forfatterne slutter seg ikke til denne kritikken, men fremhever at kartlegging av språk er et verdifullt supplement til annet nødvendig kartleggingsarbeid, som skal sikre barna en god tilrettelegging og kunne forebygge problemutvikling på et tidlig stadium. Språkutvikling har sammenheng med utvikling av sosial kompetanse og lekeferdigheter. For å sikre at de barna som trenger ekstra hjelp, fanges opp, er det nødvendig at kompetent fagpersonale kartlegger barnas språk i barnehagen. Vi støtter en slik oppfatning og er opptatt av å komme frem til forsvarlige fremgangsmåter for den videre helhetlige kartleggingen av barn som trenger spesialpedagogisk hjelp.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 56
30.04.14 16:05
kartlegging – prinsipper og metodisk grunnlag 57
Kartlegging av behov for spesialpedagogisk hjelp vil i dette kapitlet og det neste først og fremst knyttes til å avdekke behov for tiltak innenfor barnehagens ramme. Rådgivning til foreldre er ofte en viktig del av hjelpen, og hvilke områder rådgivningen kan ta for seg, vil også i noen grad fremgå av hvilke resultater eller funn kartleggingen gir. Kartlegging og sammenhengen med utvikling av tiltak er behandlet i flere andre kapitler i denne boken. I dette kapitlet presenteres og diskuteres en del overordnede prinsipper for kartleggingsarbeidet. Dette dreier seg om prinsipper og fremgangsmåter for en helhetlig og multimetodisk kartlegging og kvalitetskrav til sakkyndighetsarbeid. Slike spørsmål videreføres i en gjennomgang av ulike kartleggingsmetoder, der deres muligheter og begrensninger behandles. Hensikten er å stimulere til kritisk og forsiktig bruk av ulike metoder, å kunne anvende en vitenskapelig holdning med bevissthet om de mange feilkildene som er forbundet med de enkelte metodene, og dermed være forsiktig med hensyn til konklusjoner og utledning av pedagogiske konsekvenser. Det er nødvendig å ha et reflektert metodisk grunnlag for å anvende de fremgangsmåtene og verktøyene som behandles i neste kapittel. «Spesialpedagogisk hjelp» blir her brukt i en mer utvidet betydning enn i opplæringsloven § 5-7 om retten til slik hjelp og de tiltakene som da er hjemlet i andre bestemmelser i opplæringsloven og barnehageloven. Metodebruken, som er i fokus her, vil uansett følge de samme eller svært like prinsipper og fremgangsmåter. Hvis konklusjonen er at barnet ikke har så store vansker eller nedsatt funksjonsevne at det har rett til spesialpedagogisk hjelp, blant annet ved ekstra ressurser og en egen IOP, vil det likevel kunne være behov for spesielle tiltak (se kapittel 1 om identifikasjon av behov og betydningen av tidlig innsats).
Helhetlig og multimetodisk kartlegging Hensikten med kartlegging er å kunne foreta en individuell vurdering, og denne vurderingen faller på mange måter sammen med hensikten med en faglig definisjon, forståelse og avgrensning av vansker (Wodrich og Schmitt 2006). Det første er å forstå hva disse vanskene består i, hva som er vesentlig for å danne seg et riktig bilde av vanskene, deriblant hva som ikke er problematisk. Denne forståelsen må også bygge på analyse av barnets oppvekstsituasjon, både hjemmemiljø, i barnehagen og andre forhold. Det andre målet er å kunne predikere, danne seg realistiske forventninger om barnets videre utvikling. Den tredje målsettingen er å kunne ha et godt utgangspunkt for å påvirke, sette i verk effektive og hensiktsmessige tiltak.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 57
30.04.14 16:05
58 kapittel 3 Helhetlig kartlegging har vært definert etter følgende kriterier (Vogt 2008): 1. Kartleggingen omfatter mange sider ved barnet. Dette omfatter blant annet atferd og følelser, intellektuell funksjon, fysisk og motorisk utvikling, konsentrasjon, språk, motivasjon, interesser og opplevelse av egen situasjon. 2. Kartleggingen legger vekt på å avdekke både styrker og svakheter. 3. Kartleggingen omfatter ikke bare barnet, men ulike miljøer som er av betydning for barnet og interaksjonen mellom disse og barnet. 4. Kartleggingen benytter et sett av ulike metoder som til sammen kan fange opp ulike sider ved barnet og dets miljø, og samtidig motvirke at feilkilder ved enkeltmetodene får vesentlig betydning for resultatet. Det siste kriteriet skal sikre at kartleggingen også er multimetodisk, og dette aspektet blir vektlagt i dette kapitlet: Hvordan kan ulike metoder utfylle hverandre for å gi et sikrest mulig grunnlag for vurdering på mange områder som er relevante for å gi barnet god hjelp? En helhetlig kartlegging vil også kunne innebære samarbeid mellom flere fagfolk, og barnet selv og foreldrene skal være medvirkende (Kunnskapsdepartementet 2006). Å forstå hele barnet og barnet som en del av en større helhet er en ideell målsetning. I praksis vil en ikke alltid kunne foreta en kartlegging som tilfredsstiller alle kriteriene som er nevnt ovenfor. Dette ville bety et langvarig arbeid med mange personer involvert, som kanskje ikke er nødvendig ved mindre og avgrensede problemer. Et annet prinsipp for kartlegging kan derfor være å prøve det enkleste og mest nærliggende først, spesielt hvis en antar at barnets vansker ikke er for store og omfattende. Dette vil i mange tilfeller være å endre noe på barnets læringsbetingelser, med andre ord gå direkte til utprøving av tiltak og vurdering av respons på intervensjon. En slik fremgangsmåte kan forankres i et prinsipielt syn på klassifikasjon og definisjon av lærevansker som baserer seg på modeller for problemløsning (Fletcher, Morris og Lyon 2003). Her fremheves læringsmiljø, opplæringsmetoder og barnets utbytte av disse som inngangsporten til forståelse av vanskene. Dette er en ikke-kategorisk tilnærming som fremhever at det vesentligste i arbeidet med barnets vansker er å kunne behandle dem. I praksis vil dette kunne føre til avgrensede og målrettede tiltak i en viss periode, med kontinuerlig vurdering av eventuell fremgang. Det vil likevel i de fleste tilfeller være tilrådelig å foreta noe, kanskje enkel og lite tidkrevende kartlegging før utprøving av tiltak, siden disse tiltakene bør være basert på begrunnede hypoteser om hva barnet trenger hjelp med. Kart-
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 58
30.04.14 16:05
kartlegging – prinsipper og metodisk grunnlag 59
leggingens omfang og valg av metoder skal også være tilpasset formålet. Hvis fire år gamle Per viser en del kroppslig uro i samlingsstunden og en del andre situasjoner, vil kanskje noen systematiske og mer uformelle observasjoner av atferden, forutgående trekk ved situasjonen og konsekvenser av uroen kunne forklare uroen langt på vei. Hvis en i tillegg foretar litt enkel, avgrenset observasjon og samtaler med Per og foreldrene som fokuserer på interesser og hva han mestrer godt, vil kanskje den samlede informasjonen danne grunnlag for tiltak i form av noen enkle endringer i Pers hverdag i barnehagen. Hvis disse ser ut til å gi positive resultater, er kanskje en mer omfattende kartlegging ikke påkrevet. Det vil snarere dreie seg om videreutvikling av tiltak som Per kan ha nytte av og videre vurdering av disse tiltakene. En noe annen og mer vanlig tilnærming til ulike vansker, kartlegging og påfølgende vurdering søker en oversikt over eller karakteristikk av intraindividuelle forskjeller, sterke og svake funksjoner hos barnet (sst.). Dette fører gjerne til et mer omfattende kartleggingsarbeid, bruk av flere metodiske tilnærminger med sterkere innslag av tester, gjerne normerte. Hovedargumentet for denne tilnærmingen er at en vurdering av barnets funksjonsprofil på flere områder vil danne et sikrere grunnlag for å utvikle individuelt tilpassede hjelpetiltak. Likevel er det fullt mulig å kombinere de to tilnærmingene (Vogt 2010). En kan starte med noe relativ enkel, uformell og avgrenset kartlegging, komme raskere igang med begrunnede og målrettede tiltak og vurdere dem og eventuelt gå videre til en mer systematisk og omfattende kartlegging hvis tiltak ikke har tilstrekkelig effekt. Det siste vil også gjelde når en er bekymret for relativt alvorlige og omfattende vansker. Det er imidlertid nyttig å huske på at enhver vanske med læring, atferd, sosialt samspill osv. en mener å kunne observere hos barnet, kan oppstå eller forklares i lys av flere faktorer i et samspill. Disse faktorene kan dreie seg om forhold ved barnet, som generelt evnenivå, psykososiale vansker eller annet, men vil også være knyttet til de læringsbetingelsene miljøene rundt barnet kan tilby. I en mer bredt anlagt kartlegging vil innsamling av opplysninger om barnets utviklingshistorie og det nåværende læringsmiljøet i hjem og barnehage være de neste trinnene i prosessen. For barnehagebarn vil det være naturlig å danne seg et inntrykk av trivsel i barnehagen, språk, lekeferdigheter og sosial kompetanse. En kan tenke seg at denne formen for kartlegging er det første som foretas, i hvert fall delvis, og at den skal danne grunnlaget for hvilke tiltak som skal iverksettes. Når disse formene for kartlegging videreføres, søker en et mer grundig og omfattende bilde av barnets situasjon. Gjennom samtaler med for-
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 59
30.04.14 16:05
60 kapittel 3 eldre og fagpersoner som kjenner barnet, samt gjennom studium av eventuelle rapporter, er det viktig å fange opp flere sider ved barnets utviklingshistorie. Kognitiv utvikling, psykososiale forhold, motorikk, eventuelle fysiske vansker, oppmerksomhet og interesser er områder som må belyses. Nåværende funksjonsnivå på disse områdene må vurderes i lys av læringsmiljøet hjemme og i barnehagen, som utgjør de viktigste elementene i en systemrettet kartlegging. Tilbyr hjemmet og barnehagen læringsbetingelser som er tilpasset barnets forutsetninger? Utfyller de ulike arenaene hverandre på en god og stimulerende måte? Hvilke styrker i barnets læringsmiljø kan utnyttes mer? Hvilke endringer og forbedringer kan være ønskelige innenfor barnets læringsmiljø? Slike spørsmål vil være sentrale i den videre kartleggingen. Svar bør søkes gjennom samtaler med personer som står barnet nær, og ved observasjon av samspillet mellom barnet og andre barn, foreldrene og pedagoger. Barnets egen opplevelse av situasjonen bør kartlegges gjennom direkte samtale. Hensikten med en slik fremgangsmåte er å fremskaffe et mer sikkert grunnlag for å utprøve tiltak og vurdere respons på slike intervensjoner. Gjennom videre konsultasjon med pedagoger og veiledning til foreldre kan endringer i læringsmiljøet videreutvikles. Mange problemer kan avhjelpes gjennom endringer i type aktiviteter, metodikk og forbedringer i det psykososiale miljøet, uten at barnet må gå igjennom en fullstendig individuell kartlegging med sterke innslag av normerte tester (Wodrich og Schmitt 2006). I eksempelet med den urolige fire år gamle Per kan dette kanskje dreie seg om å styrke grunnleggende begreper for at han skal få med seg innholdet i samlingsstunden, lære reglene for noen typer lek, vekt på mer egenaktivitet der han får brukt både grov- og finmotorikk, og deltakelse i mindre og roligere lekegrupper som ledes på en noe annen måte av en voksen.
Sakkyndig vurdering og rett til spesialpedagogisk hjelp I kapittel 1 behandlet vi lovverkets bestemmelser om spesialpedagogisk hjelp til barnehagebarn. I dette delkapitlet utdypes noen faglige krav til hvordan en sakkyndig vurdering bør foretas, minimumskrav til hva den bør inneholde, og hvordan et samarbeid mellom ulike aktører kan forløpe. Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) er sakkyndige instans for å vurdere rett til spesialpedagogisk hjelp. Vurderingen skal blant annet skje i nært sam-
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 60
30.04.14 16:05
Kapittel 5
Barns utvikling i førskolealderen Richard Haugen
Introduksjon Fra det øyeblikket barnet unnfanges, til det vokser opp og etter hvert blir et voksent menneske, skjer det store forandringer i væremåten. Det dreier seg om omfattende forandringer som særlig viser seg i kropp og bevegelse, språk, tenkning og ikke minst hvordan barnet endrer seg når det gjelder andre mennesker (sosialt). I løpet av de seneste årene har synet på barns utvikling og de forholdene som påvirker den, endret seg vesentlig. Inntil nylig var det en utbredt oppfatning at barn i stor grad ble formet av foreldrenes oppdragelsesmetoder og av andre sosiale påvirkninger, og at denne påvirkningen var av avgjørende betydning for hvordan en blir som voksen. Selvfølgelig påvirkes det oppvoksende barnet av oppdragere og det miljøet det vokser opp i. Men fra biologien vet vi at barnet fra naturens side er utstyrt med arvede disposisjoner som også utgjør en sentral faktor i utviklingen, for eksempel det at barn fødes med ulik grad av temperament. Selv små barn tolker aktivt hva de opplever, og handler ut fra hva de kommer frem til. Denne tolkningen og handlemåten vil sannsynligvis influeres av barns arvede disposisjoner. Når det foreligger biologisk gitte utviklingshemninger, eller når barnet utsettes for et ugunstig eller avvikende miljø, er imidlertid risikoen til stede for feilutvikling, noe som er temaet for denne boken. For bedre å kunne bestemme hva som er avvikende eller hva som indikerer feilutvikling hos førskolebarn, skal vi i dette kapitlet skissere såkalt normalutvikling innenfor sentrale områder i barns liv. Hovedområdene som det skal orienteres om, er motorisk utvikling, sosial utvikling og kognitiv utvikling. Selv
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 99
30.04.14 16:05
100 kapittel 5 om barn framviser relativt store forskjeller i motorisk-, sosial- og kognitiv utvikling uten at vi kan kalle det avvikende, framstår imidlertid visse felles hovedtendenser i utviklingen. Det er disse hovedtendensene som skal omtales i fortsettelsen.
Motorisk utvikling Selv om det nyfødte barnet har sterkt begrensede motoriske ferdigheter sammenlignet med nyfødte dyr, skjer det likevel store endringer i kroppslig utvik ling og motorikk. Motoriske bevegelser som i spedbarnsalderen har sitt utspring i reflekser, blir etter hvert underlagt barnets vilje. Et annet sentralt område for store endringer gjelder grovmotoriske og finmotoriske bevegelser. En sentral faktor i endringen av motorikk og kropp, er den rivende utvikling av hjernen som styrer både viljemessige handlinger og handlinger som barnet ikke har kontroll på (Brodal 2013). Motorikk innebærer bevegelse og handling, og i den sammenhengen er det naturlig å redegjøre for motorikkens sete eller kilde som er hjernen, hvordan bevegelser eller handlinger utvikler seg fra reflekser. Deretter går vi inn på forholdet mellom grovmotorikk og finmotorikk.
Hjernens funksjon og utvikling Når barnet befinner seg i mors liv, skjer det allerede da en rivende utvikling av hjernen på samme måte som hos andre høyerestående pattedyr. Denne utviklingen fortsetter etter fødselen ved at antall celler raskt øker i antall, og ved at de spesialiseres. Med spesialisering forstår vi for eksempel ved at noen celler mottar og videresender synsinntrykk, mens andre celler spesialiserer seg på å motta og videresende hørselsimpulser osv. Hjernens vekt øker også helt fram til barnet er blitt tenåring. Først da regner en med, grovt sett, at hjernen er ferdig utviklet. Nervecellen. Nervecellen består av mottagere (dendritter), et cellelegeme med kjerne og en utsender som kalles akson. Dendrittene mottar signaler fra andre celler, mens cellekjernen «behandler» signalene fra dendrittene og «avgjør» om cellens utsender (aksonet) skal videreformidle de mottatte signalene til andre celler. Overføringsstedet mellom de mange nervecellene kalles synapse. Dersom et barn utvikler depresjon for eksempel på grunn av mors brå bortgang, vil celleoverføringene i synapsene vanligvis forstyrres slik at overføringene ikke foregår i et så raskt og effektivt tempo som de gjør når barnet ikke er deprimert.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 100
30.04.14 16:05
barns utv ikl ing i førskolealderen 101
Denne reduserte hastigheten i celleoverføringen i synapsene kan medføre at barnet får et senket stemningsleie og opplever tristhet og nedstemthet. Hjernen. Hjernen er intimt forbundet med resten av kroppen via lillehjernen og ryggmargen. Skal barnet kunne bevege armer og bein eller gi uttrykk for noe verbalt, må relevante signaler utgå fra hjernen og videreføres langs ryggmargen til muskelcellene i armer, bein eller artikulasjonsorganene som da «beordres» om å aktivisere seg. Hele dette systemet – det vil si samvirket mellom hjernen, lillehjernen og ryggmargen – kalles sentralnervesystemet. Myelinisering. En sentral faktor i hjernens utvikling er myelinisering som vil si at det dannes et beskyttende protein- og fettlag rundt nervecellene. Denne myeliniseringen øker overføringshastigheten mellom cellene betraktelig. Myeliniseringsprosessen starter allerede i fosterperioden og fortsetter helt til hjernen er ferdig utviklet i tenårene (sst.). Det er individuelle variasjoner barn imellom med hensyn til hvor raskt utviklingen av myelinisering foregår. Dermed kan en bare tenke seg det uheldige ved at «overivrige» foreldre forventer at treåringen skal bli renslig når det nesten er umulig for denne treåringen å klare dette da myeliniseringsprosessen ikke er kommet langt nok slik at barnet har den kontrollen på blære- og tarmmuskler som er nødvendig for å hindre uønsket avføring. Vi ser av denne lille introduksjonen at hjernen er meget sentral i barnets utvikling. Forstyrrelser eller skader i hjernen eller sentralnervesystemet kan resultere i vansker for det oppvoksende barnet på en rekke områder, jamfør temaene i de resterende kapitlene. Heldigvis er hjernen ganske plastisk eller formbar i ung alder, noe som innebærer at barns hjerner er mer fleksible enn voksnes ved at skade i ett område av hjernen lettere erstattes av nærliggende områder sammenliknet med tilsvarende skade hos voksne.
Fra reflekser til handlinger Når barnet fødes, har det et begrenset repertoar av bevegelser. Noe av det første jordmora og fødselslegen undersøker ved barnet etter fødselen, er om det puster og kan gråte. Noe senere undersøker en om barnet kan amme, og om det kan gripe etter noe. Disse tidlige handlingene er i hovedsak utløst av medfødte reflekser som er uavhengig av barnets viljekontroll (Brodal 2013). Utviklings refleksene eksisterer bare i spedbarnsalderen og bidrar til utvikling av motoriske bevegelser samtidig som de gir barnet anledning til miljøerfaringer (Tetzchner 2012). Noen reflekser er av betydning for barnets overlevelse, som for eksem-
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 101
30.04.14 16:05
102 kapittel 5 pel sugerefleksen. Men sugerefleksen påvirkes etter hvert mer og mer av ytre forhold som for eksempel stimulering fra mors bryst. En annen ting som også innvirker, er om barnet er mett eller sulten. Utvikling av motoriske ferdigheter. Utviklingen av motoriske ferdigheter henger nøye sammen med medfødte reflekser, fysisk vekst, hjernens utvik ling (modning) og de erfaringene barnet gjør. Den fysiske utviklingen skjer raskt. Når barnet er cirka et halvt år gammelt, kan det snu seg, løfte hodet, delvis sitte alene og utføre begynnende krabbebevegelser. Barnet veier omtrent dobbelt så mye som da det ble født. De fleste refleksene som var sentrale for overlevelsen i de første ukene, forsvinner etter hvert, mens noen varer livet ut som for eksempel knerefleksen og blunkerefleksen. Hvordan utviklingen fra refleksive til mer regulerte handlinger skjer, er ennå noe uklart (sst.). Men en kan nok med rimelig grad av sikkerhet slutte at utviklingen og modningen av hjernens funksjoner er sentrale i utviklingen av ikke refleksive handlinger. Etter hvert blir også handlingene underlagt barnets vilje i større grad.
Grov- og finmotorikk Som navnet indikerer, refererer grovmotorikk til større bevegelser som krabbing, det å bevege armer og bein og lignende, mens finmotorikk hovedsakelig gjelder bruk av fingrene og hendene. Finmotorikk gjelder også bruk av muskler knyttet til artikulasjonsorganene, som for eksempel det å bevege tunge, lepper og kjeve som barnet gjør bruk av når det babler og senere uttaler ord. Vi kan også være oppmerksomme på at når barnet ser rundt seg, aktiviseres en rekke mindre muskler knyttet til hvert øye som gjør det mulig for barnet å følge et objekt med øynene som beveger seg, eller se seg om uten å bevege kroppen. I praksis inngår et samvirke mellom grovmotoriske og finmotoriske handlinger. Når det unge barnet beveger seg mot en leke for eksempel, aktiviseres grovmotorikken ved at barnet snur kroppen mot objektet og strekker ut armen. Finmotorikken kommer inn i bildet når barnet griper objektet med fingrene og kanskje kommer med en vokal ytring i tillegg. Både grovmotoriske og finmotoriske handlinger automatiseres, noe som er en forutsetning for harmoniske bevegelser. Selv om det eksisterer individuelle forskjeller i utvikling, følger likevel den motoriske utviklingen et stabilt mønster som for eksempel det at barnet krabber før det går og lignende.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 102
30.04.14 16:05
barns utv ikl ing i førskolealderen 103
Motorikk forbundet med syn- og hørselssansen Leseren undrer seg kanskje over hvorfor sansene syn og hørsel er tatt med under motorikk i stedet for under persepsjon i kognitiv utvikling. Selvfølgelig kunne de vært klassifisert der, men som nevnt, spiller de finmotoriske musklene som regulerer øynene en sentral rolle i hvordan barn ser eller oppfatter sitt nærmiljø. Når det gjelder hørselssansen, bruker barnet grovmotoriske bevegelser når det vender oppmerksomheten eller kroppen mot en lydkilde. Syn og hørsel. Syn- og hørselssansen er funksjonelle allerede midt i foster perioden, men det betyr ikke at sansene er ferdig utviklet når barnet fødes. Begge sansene er viktige for barnet når det skal bli kjent med omgivelsene rundt seg. Bare noen timer etter fødselen er synet såpass godt utviklet at barnet kan skille mellom forskjellige mønstre og figurer, og det viser etter kort tid en viss preferanse for å se på bilder av ansikter sammenlignet med bilder av objekter som ikke forestiller ansikter. Når barnet gjenkjenner mors ansikt, er vanskelig å si, men når det er cirka 2 måneder gammelt, vil det sannsynligvis skjelne mors ansikt fra andres ansikter. Hva hørsel angår, kan barnet gjenkjenne sin mors stemme i løpet av noen få dager etter fødselen (Tetzchner 2012). Persepsjon. Egenskapene hos barn og voksne som gjør at sanseinntrykk raskt kan organiseres i meningsfulle enheter, kalles persepsjon. Når barnet ordner eller grupperer ulike synsinntrykk, kalles det visuell persepsjon, mens tilsvarende gruppering eller organisering av hørselsinntrykk kalles auditiv persepsjon. Det er lett å tenke seg at barnet får problemer med å orientere seg i og lære om sitt nærmiljø dersom det av en eller annen grunn har problemer med syn- eller hørselssansen. Dette skal utdypes nærmere under kognitiv utvikling og i kapittel 9.
Sosial utvikling Mennesket generelt og det lille barnet spesielt er i sitt vesen et sosialt individ. Det vil si at barnet inngår i sosiale relasjoner i hjemmet med mor og far, familie og etter hvert også med andre barn og voksne utenfor hjemmet. Selv om barnet er avhengig av omsorgspersoner for å vokse opp, er det sentrale forskere som mener at barnet er preprogrammert til å utvikle seg på en sosial måte (Bowlby 1984). Det innebærer en utvikling av de relasjonelle båndene barnet knytter til sine omsorgspersoner i familien for deretter å inngå i andre nære relasjoner til barn og voksne utenfor familien. En forutsetning for at naturlige og nære relasjoner skal oppstå, er at barnet utvikler seg normalt.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 103
30.04.14 16:05
Kapittel 8
Begrepsvansker – barns sviktende forståelse av ord Vivian D. Nilsen og Richard Haugen
Introduksjon Barn som kommer til verden, har en genetisk disposisjon for å lære ord og begreper. For at barnets forståelse av ord og begreper som inngår i språket, skal utvikle seg optimalt, er det viktig at språkmiljøet rundt barnet er velfungerende og stimulerende. I interaksjon med miljøet hjemme og i barnehagen tilegner de fleste barn seg grunnleggende begreper. For noen barn skjer imidlertid ikke begrepsinnlæringen som forventet til tross for et godt og stimulerende miljø. I dette kapitlet skal vi se nærmere på hvorfor det er så viktig å lære begreper, og hvordan barnehagen kan jobbe med begrepsundervisning. Først skal vi orientere om hva et begrep er, og hvordan begreper læres. Deretter kommer vi inn på begrepsvansker hos barn og hvordan barnehagen kan tilrettelegge for å hjelpe barn med disse vanskene i barnehagen. Vi skal imidlertid først vise ved et eksempel hvordan et barns sviktende begrepsforståelse kan innvirke på barnets funksjon i barnehagen. Ingrid er fire år og går i Bamsestua barnehage. I barnehagen er Ingrid ganske stille og beskjeden. Hun ønsker å leke sammen med de andre barna, men får det ikke helt til. De voksne har observert at Ingrid ikke mestrer å komme inn i eller å bli værende i leken. Det er sjelden hun spør de andre om å få være med å leke, men hun trekker seg heller ikke vekk fra dem. Hun kan gjerne sitte sammen med de andre barna og bygge egne ting med klossene eller bare observere leken til de andre. Ingrid deltar lite i rollelek, det virker som om hun ikke skjønner lekereglene, eller får med seg de stadige endringene som skjer i leken underveis. Når
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 167
30.04.14 16:06
168 kapittel 8 Ingrid inviteres inn i leken, blir hun ofte tildelt roller som krever lite språk som for eksempel baby eller hund. Siden de voksne på et personalmøte har uttrykt bekymring for Ingrids begrepsmessige og språklige ferdigheter, har styreren i barnehagen fått gjennomført en kartleggingstest av Ingrid. Testen viser at begrepsfor ståelsen ligger under det en kan forvente ut fra alderen, og i tillegg har hun et lavt ordforråd. Ingrid har problemer med å forstå en del grunnleggende begreper. Hun er for eksempel meget usikker på vanlige plassbegreper som på, over, under, først, sist og ulike formbegreper som rund, buet, firkantet og lignende. Hva fargene angår, gjetter hun eller kaller dem for jente- og guttefarger. Et eksempel på dette er når en av assistentene på basen sitter på gulvet sammen med Ingrid og Maria. Mellom seg har de en kasse som inneholder ulike leker. Når assistenten ber Ingrid om å gi Maria den blå ballen, tar Ingrid ut både en rød og en blå ball og gir til Maria.
Hva er et begrep? Når Ingrid i eksemplet ovenfor ble bedt om å gi den blå ballen til en av de andre barna, var hun usikker på hvilken ball hun skulle velge – den blå eller den røde – fordi hun ikke hadde lært begrepet blå farge. Hun visste hva ordet ball var, eller mer presist hvilket begrep symbolet ball refererte til. Likevel var hun usikker på begrepet blå eller blå farge. For å få en noenlunde klar forståelse av hva et begrep er, bør vi nyansere mellom symbol og begrep.
Forholdet mellom symbol og begrep Når barnet rundt 9 til 14 måneders alder begynner å si sine første ord, lærer det å knytte symboler eller navn til begrepene. Peker barnet på et objekt som har fire bein, en sitteflate og et ryggstø og sier tol (les stol), er det å si stol eller tol symbolet eller navnet på begrepet. Barn som vokser opp i andre land enn det norske, lærer andre symboler til begrepet stol. Det samme begrepet har med andre ord ulike symboler eller navn avhengig av hvilket språk barnet lærer. Begrepet stol kalles for eksempel chair av et engelsktalende barn, chaises av et fransktalende barn, sillas av et barn som har spansk som morsmål og så videre. Vi kan av dette fastslå at symboler er navn på begreper eller at et symbol står for eller representerer et begrep.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 168
30.04.14 16:06
begrepsvansker – barns sviktende forståelse av ord 169
Selve begrepet stol, uavhengig av hva vi kaller det eller hvilket språk vi benytter, står for de gjenstander eller møbler som er til å sitte på for en person. Det vil si at begrepet stol gjelder for alle sitteredskaper for en person som kan ha ulik størrelse, ulik farge, ulik stoffart og lignende. Begrepskomponenten inneholder «det å kunne sitte på for en person». Dermed kan vi definere et begrep som «en klasse objekter eller fenomener med felles kjennetegn, vanligvis representert med et symbol» (Haugen 2006, s. 214). Ordet klasse er sentralt. Det er et ord som indikerer at begrepet stol kan referere til nærmest et uendelig antall sitteredskaper for en person. Felles kjennetegn vil for begrepet stol være sitteredskaper eller objekter som (vanligvis) har fire bein, en sitteflate og et ryggstø. Hva så med den enkelte stolen? Er en av kjøkkenstolene mine et begrep, kan en spørre? Nei, den enkelte kjøkkenstolen er ikke noe begrep, men en av flere gjenstander i verden som begrepet stol omfatter. Noe populært kan vi si at kjøkkenstolen vår er en av svært mange medlemmer av begrepsklassen stol. Begrepet stol kan vi ikke ta og føle på, men det kan vi gjøre med alle begrepets referanser eller stoler ute i verden. Selve «stammen» i begrepet gjelder den kunnskapen eller den begrepsmessige representasjonen vi har inne i oss, eller som eksisterer helt uavhengig av oss. Det blir et filosofisk spørsmål om begrepene kan eksistere i kraft av seg selv, eller om begrepene er avhengig av menneskehjerner. Vi kan imidlertid slutte at alle begreper er abstrakte uavhengig om vi kan ta og føle på visse begrepers konkrete referanser i verden (sst.). Konklusjonen blir at et begrep kan sies å bestå av tre komponenter: Selve hovedkomponenten eller «stammen» i begrepet som gjelder kunnskapen eller den begrepsmessige representasjonen som eksisterer i kraft av seg selv eller som vi har inne i oss. Den andre komponenten gjelder gjenstandene eller saksforholdet i miljøet (for eksempel ulike stoler) som utgjør begrepets referanse. Den siste komponenten – som strengt tatt ikke er nødvendig – refererer til det navnet eller symbolet vi gir begrepet; det være seg typografisk (skrift) eller akustisk (tale). Symbolene vil selvfølgelig variere avhengig av hvilket språk som benyttes. Det blir feil hvis en pedagog sier at hun jobber med konkrete begreper. Det hun kan si, er at hun jobber med å lære barn begreper som har konkrete objekter som referanse.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 169
30.04.14 16:06
170 kapittel 8
Overordnede begreper versus underordnede begreper – begrepssystem versus begrep Nå er det slik at visse begreper kan være meget omfattende, mens andre ikke er så omfangsrike. Et eksempel på dette er begrepet farge som inneholder hvilken som helst farge. Et mer underordnet begrep er for eksempel blå farge som henspiller på objekter som har ulike blåfarger, men som ikke har andre farger enn blå. Det kan være hensiktsmessig å betegne eller kalle overordnede begreper for begrepssystemer for å skille slike begreper fra mer underordnede begreper (Nyborg 1994). Et eksempel på dette er begrepet farge som er overordnet alle fargebegreper, og som da kalles et begrepssystem. Begrepet blå sier vi er et begrep eller et klassebegrep som hører innunder det overordnede begrepet farge. Når vi så bruker betegnelsen blå farge, betyr det at begrepet blå hører innunder begrepssystemet farge. Det samme gjelder for rød farge, grønn farge og så videre. Dette illustreres i figur 8.1 nedenfor:
Farge
Blå farge
Rød farge
Gul farge
Grønn farge
Figur 8.1 Eksemplifisering av begrepssystemet farge.
Vi ser av figur 8.1 ovenfor at begrepssystemet farge omfatter alle ting eller objekter som innehar farge. I eksemplet fikk vi bare med fire hovedfarger og noen nyanser innenfor hvert av fargebegrepene. Det vil si variasjoner fra lys farge, via klar farge, til mørk farge. Det eksisterer flere grunnleggende begrepssystemer. Et annet eksempel på grunnleggende begrepssystem er mønster som vises i figur 8.2 nedenfor.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 170
30.04.14 16:06
Kapittel 9
Språkvansker hos førskolebarn Branca Lie
Introduksjon Med språket mener vi først og fremst den verbale delen av språket (ordene) som vi framstiller gjennom tale eller skrift, men språket er også redskap for tanken og dermed måten å forstå på. Språket er både et lingvistisk og et psykologisk fenomen, for det er visse kognitive prosesser som er involvert i språkproduksjon, som for eksempel minne (arbeidsminne og langtidsminne) samt tankeprosesser og logiske prosesser. Selv om tankeprosesser og logisk resonnering er knyttet til språket, er språk likevel et relativt autonomt system, som innebærer ferdigheter som fungerer selvstendig overfor andre kognitive prosesser Chomsky (1986). Språk er også kommunikasjon, og kommunikasjonen er en sosial hendelse som krever samarbeid, behov for å bli sett og hørt og involvering i felles aktiviteter. Språket avspeiler våre følelser, tanker og handlinger, og det er et instrument som vi bruker til å kommunisere med andre og til å skape fellesskap. Hvis barna ikke kan formidle det de ønsker til andre, fordi de ikke har utviklet språket sitt bra nok, blir de frustrerte. Det er vanlig at barn tilegner seg språket gradvis i et språklig samspill med omgivelsene, men ikke alle barn klarer det. Det å lære seg å kommunisere ved å bruke språk er en av de største utfordringer og viktigste oppgaver hos små barn, og Hulme og Snowling (2009) hevder at det å ha problemer med å forstå eller produsere språk er det mest frustrerende som barn kan erfare. Dette kapitlet handler om språkvansker hos førskolebarn og bygger på ulike forskningsundersøkelser av nyere dato. Formålet ved kapitlet er å gi et bilde av nyere forskningsresultater som gjelder språkforsinkelse («language delay»), og spesifikke språkvansker («specific language impairment») hvor betydningen
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 182
30.04.14 16:06
språkvansker hos førskolebarn 183
av tidlig intervensjon og hjelpetiltak som et grunnlag for diskusjon om det spesialpedagogiske og psykologiske arbeidet i barnehagen aktualiseres. Drøfting av identifikasjon av språkvansker hos førskolebarn og tidlig intervensjon samt hjelpetiltak i dette kapitlet omfatter både språkforsinkelse og spesifikke språkvansker. Det faglige stoffet om språkvansker som presenteres i dette kapitlet, er i overensstemmelse med den nye inndelingen av språkvansker internasjonalt sett, definert av den amerikanske diagnosemanualen, DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), hvor det legges vekt på språk- og kommunikasjonsvansker som hovedvansker, og som deles inn i ulike undergrupper, blant annet språkforsinkelse og spesifikke språkvansker. I denne sammenhengen er det viktig å nevne at klassifikasjonssystemet ICD-10 (International Clas sification of Diseases) utgitt av Verdens helseorganisasjon WHO (World Health Organization) er det systemet som anvendes i Norge i klinisk praksis, men i forskningspraksis derimot brukes diagnostiske kriterier fra begge de to dia gnosesystemene ICD-10 og DSM-5. Og siden DSM-5 nå er i bruk og ICD-10 har gjort noen tilpasninger til kriteriene for DSM-IV, som ikke er lenger relevant, tas det her ikke utgangspunkt i ICD-10. Det skyldes også at arbeidet med en ny utgave av ICD-10 (ICD-11) allerede er i gang, og det forventes at kriteriene vil bli tilpasset til DSM-5. ICD-10 betegner spesifikke språkvansker som «spesifikke språkforstyrrelser av tale og språk». Det defineres som forstyrrelser av den normale språkutviklingen som viser seg på tidlige stadier av barns utvikling, og som ikke kan tilskrives nevrologiske årsaker, vansker i talesystemet, sensorisk svikt, psykisk utviklingshemning eller miljøfaktorer. ICD-10s diagnose av spesifikke språkvansker har ingen bestemte alderskriterier, men den viser at barn som diagnostiseres, har forskjellige alvorlighetsgrader i sine vansker. Begge disse to diagnosesystemene (ICD-10 og DSM-5) viser til et krav om at språkforstyrrelsen skal være så alvorlig at den avspeiler seg negativt på barnets læring og den sosiale kommunikasjon. Ut fra dette synspunktet og det faktum at barnet kan vise ulike språkvariasjoner ved ulike tidspunkter (Bishop 1997), vil det i dette kapitlet fokuseres mer på det som karakteriserer ulike former for språkvansker hos småbarn, enn på en streng kategorisering av språkvanskene. Videre vil vi drøfte forsinket språk utvikling, og problemer med språkforståelse på ulike lingvistiske domener. Vi kommer heller ikke med noen fast definerte undergrupper for spesifikke språkvansker. Vi beskriver altså ikke fenomenet spesifikke språkvansker ut fra
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 183
30.04.14 16:06
184 kapittel 9 kriterier som har vært brukt i diagnostisering av denne typen språkvanske i den norske faglitteraturen, og det som er vanlig i klinisk praksis (se blant andre Lian og Otem 2008). Grunnen til det er at det er vanskelig å definere presist ulike undergrupper (Bishop 1997), og at det er problematisk å avgrense klart eksklusjons- og inklusjonskriterier hos småbarn med språkvansker, især når det gjelder fenomenet «språkforsinkelse». Dessuten oppfattes en streng inndeling av språkvansker lite nyttig for barnets daglige funksjon, for graden av språkvansker bestemmes etter hvordan barnet klarer seg i omgivelsene og den reelle livssitua sjonen (daglige aktiviteter både hjemme og i barnehagen). Det tas her også i betraktning at den nyere forskningstrenden på dette fagfeltet er gått fra den tradisjonelle inndelingen av språkvansker, det vil si det å skille mellom vansker med språklig produksjon (ekspressive vansker) og vansker med språkforståelse (reseptive vansker), en distinksjon som Bishop (1997) har vurdert til å ha liten verdi. Derimot tas det hensyn til diskrepanskriteriet, det vil si en ser på en tydelig forskjell mellom barnets språkevne som forventes med tanke på barnets alder og den faktiske språkevne som barnet viser. Og det tas også hensyn til det didaktiske forholdet i redegjørelsen av språkvansker.
Språkvansker Ifølge Bishop og Leonard (2000) har mellom 5 og 10 prosent av alle førskolebarn språkvansker, det vil si enten forsinket språk eller en annen form for avvikende språkutvikling. Barn med språkvansker er de som av en eller annen grunn har problemer med å tilegne seg de språkferdighetene som forventes på bestemte alderstrinn sammenliknet med jevnaldrende. Vi kan si at språkvansker betegner det at barnet har stagnert i forhold til den normale språklige utviklingen som forventes hos barnet. Språkutviklingen er her et avvik fra den jevne og kontinuerlige språkutviklingen som de fleste barn følger. Barn med språkvansker har også problemer med å bruke språket i sosiale sammenhenger, og noen barn har større problemer med å bruke og å forstå de sosiale kodene som kommunikasjonen forutsetter, enn de andre. Det antas at den avviksbredden i barns utvikling er stor, slik at noen barn er sene på enkelte områder i utviklingen, mens andre ikke er det, og mange barn innhenter forsinkelsen. Det som vekker bekymring, er når problemene ikke går over når barnet blir eldre, og da har vi en mistanke om utviklingssvikt.
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 184
30.04.14 16:06
språkvansker hos førskolebarn 185
I dette kapitlet fokuseres det mest på språkvansker hos barnehagebarn eller førskolebarn i form av språklig forsinkelse, men spesifikke språkvansker blir også drøftet. Denne avgrensningen brukes her fordi forsinket språkutvikling oppfattes som den mest vanlige språkvansken hos førskolebarn og som en risikofaktor for senere utvikling av spesifikke språkvansker. Begge typer språkvansker må ses i en sammenheng og i tillegg til den nye inndelingen av språkvansker i DCM-5.
Språkforsinkelse Språkforsinkelse innebærer et sent utviklet talespråk i forhold til det som er forventet for barnets alder. Vanligvis oppdages forsinket språkutvikling hos barn når de er ca. to år gamle, det vil si når foreldrene rapporterer bekymring for barnets språkutvikling. Ifølge Chuang mfl. (2011) er språkforsinkelsen det vanligste utviklingsmessige problemet som oppstår i førskolealderen hvis vi tar foreldrenes rapportering som kriterium, og der et to år gammelt barn har mindre enn 50 ord og ikke bruker ordkombinasjoner. Når vi snakker om språkforsinkelse, tenker vi på småbarn og førskolebarn med sent utviklet talespråk og fram til seks-årsalderen, for det antas at de fleste barn kan nå igjen jevnaldrende i språkutviklingen. Det vil si den normale variasjonsbredden i utvikling er så stor at det forventes at de fleste barna vil ta inn forsinkelsen etter hvert (Ellis og Thal 2008; Jensen mfl. 2010). Og de barna som ikke klarer det, er de som har en mer alvorlig språkforstyrrelse, som for eksempel spesifikke språkvansker eller utviklingsforstyrrelse som for eksempel autismespekterforstyrrelse og/eller ADHD og andre ulike lærevansker (Ellis og Thal 2008). Det er likevel vanskelig å finne ut om førskolebarn med sent utviklet talespråk er innen den normale variasjonsbredden i utvikling, eller om de har en mer alvorlig språkforstyrrelser. Ifølge forskningen har barn med språkforsinkelse problemer med språklig atferd, noe som kan resultere i nedsatt evne til språklig interaksjon og sosial isolering. Noen har problemer med å forstå språk (reseptivt), mens andre har problemer med å produsere språk (ekspressivt), og noen har problemer med begge deler. Ellis og Thal (2008) nevner to typer barn med sent utviklet tale språk: a) barn med forsinket språkproduksjon («late producers»), og som har forsinket ekspressivt språk, men har en normal språkforståelse, og b) barn med forsinket språkforståelse («late comprehenders»), og som har forsinket både det ekspressive og det reseptive språket. Hulme og Snowling (2009) hevder at når
104276 GRMAT Spesialpedagogisk hjelp i barnehagen 140101.indd 185
30.04.14 16:06