Spesialpedagogikk på barnehagens verdigrunnlag
Ingvild Åmot, Rune Hausstätter og Karianne Franck (red.)
Spesialpedagogikk på barnehagens verdigrunnlag
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2026
ISBN 978-82-02-86021-9
1. utgave, 1. opplag 2026
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.
Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.
Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.
Omslagsdesign: Anna Salander
Design og sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS, 2026
Papiret i Cappelen Damms bøker er hentet fra bærekraftig skogsvirke. Ingen av forlagets produkter bidrar til avskoging eller forringelse av skog. Cappelen Damm arbeider for å redusere miljøbelastningen fra våre bøker så mye som mulig.
Les mer om Cappelen Damms miljøarbeid ved å scanne QR-koden:
www.cda.no
akademisk@cappelendamm.no
Forord
Spesialpedagogikk på barnehagens verdigrunnlag er et verdifullt bidrag som, uten å moralisere, problematiserer spesialpedagogikkens tradisjonelle søkelys på spesifikke diagnoser og vanskeområder. Boka viser at det er fullt mulig å behandle spesialpedagogiske temaer uten å kategorisere barn basert på de utfordringene de måtte ha.
Barnehagen, som en viktig institusjon i den norske velferdsstaten, skal anerkjenne barndommens egenverdi og ha en helhetlig tilnærming til barns utvikling. Redaktørene Åmot, Franck og Hausstätter viser fra første side hvordan alle barnehagebarn, uavhengig av behov for særskilt tilrettelegging, skal møtes som unike individer med mulighet til å medvirke og delta i fellesskapet. For fatterne av de ulike kapitlene bygger videre på dette. Deres valg av overskrifter og innhold som ikke kategoriserer vansker, bidrar til å unngå reproduksjon av gamle sannheter om at et diagnostisk fokus er selvsagt i spesialpedagogisk arbeid.
Boka synliggjør spenningen som ligger i at det spesialpedagogiske fagfeltet har utviklet seg i tråd med skoleverkets verdier, og at disse verdiene over føres til barnehagen gjennom måten høyere spesialpedagogisk utdanning er organisert på. Denne spenningen gjør boka nyttig ikke bare for barnehagefeltet, men også for (spesial)pedagoger som skal ha sitt virke andre steder enn i barnehage. Den frie leken, bevegelsen og den kroppslige leken er arenaer for inkludering som er av betydning på flere arenaer enn den barnehagefaglige.
Lek, bevegelsesglede, relasjoner og uttrykksfullhet skal være til stede i alle barnehagebarns hverdag. Boka fremmer nettopp slike temaer som inkluderende spesialpedagogisk praksis og gir leseren et godt utgangspunkt for å reflektere over potensialet som ligger i det som knytter alle barn sammen, framfor det som skiller dem fra hverandre.
Oslo, våren 2026
Kristin Vindhol Evensen
Integrering og institusjonelle sider ved barnehageorganisasjonen ........... 81
Barnehagepedagogikkens institusjonelle dominans i barnehagen 82
Barnehagenes særegne kompetansesammensetning ............................. 82
Organisasjonskultur og praksis .............................................................................. 84
Å holde kaos på avstand ..................................................................................... 86
Mot tettere koblinger? Spesialpedagogens handlingsrom ..........................
DEL 2
SPESIALPEDAGOGISK PRAKSIS I BARNEHAGENS HVERDAG ..... 93
Kapittel 5
Tilhørighet og relasjoner – det viktige grunnlaget for alle barns trivsel i barnehagen ................................................................................................. 95
Kari Nergaard
Innledning 95
Tilhørighet som behov og fundament for barns sosiale utvikling .............. 97
Barnefellesskapet som grunnlag for vennskapsrelasjoner 100
Barns forhandlinger og demokratiske danning .................................................
Sosiale prosesser på avveie
......................................................................................................................
................................................................................................................
Kapittel 6
Lekens essensielle verdi i spesialpedagogisk arbeid 110
Ingvild Åmot
Hva sier rammeverket?
Hva er lek? .....................................................................................................................
Lek i spesialpedagogisk sammenheng
Barn og utfordringer i lek ..........................................................................................
Spesialpedagogikk og lek i barnehagen .............................................................. 115
Observasjon og barns perspektiver ................................................................
om lek...................................................................................................
være lekbar
Læringsstøtte i og gjennom lek ........................................................................
Kapittel
Bevegelse og
Nina Margrethe Fagertun Liljedahl, Katherine Holland
og Sylvia Söderström
Hva er «allsidig fysisk aktivitet med varierte bevegelser»?
Kapittel 9
Spesialpedagogisk veiledning i barnehagen 164
Hanne Kristin Aas og Ingvild Åmot Innledning ...................................................................................................................... 164
En sosial og systemisk forståelse av barns utfordringer ................................ 166
Hva er veiledning? ....................................................................................................... 168
Spesialpedagogens rolle i barnehagen 169
Praktiske veiledningsferdigheter ...........................................................................
virksomhet
......................................................................................................................
Kapittel 10
Kartlegging – med vekt på observasjon i spesialpedagogisk arbeid i barnehagen 180
Jana van der Zwart-Langner, Ingvild Åmot og Else Johansen Lyngseth
Utredende kartlegging
Overordnede etiske vurderinger .............................................................................
Kapittel 11
Arbeid
Kapittel 13
PPTs rolle og mandat 230
Hilde Terese Wahl og Karianne Franck
PPT – en lovpålagt tjeneste ..................................................................................... 231
PPT som sakkyndig instans i barnehagen – en tjeneste på skolens premisser? ..................................................................................................................... 233
PPTs historiske forankring i skolen 234
Barnehagens verdigrunnlag og PPTs vurderingspraksis – to ulike forståelser av barns utvikling 235
Kritikk av individorientert vurderingspraksis ..................................................... 236
Å vurdere behov for spesialpedagogisk hjelp med utgangspunkt i barnehagens verdigrunnlag ..................................................................................... 237
PPT som samarbeidspartner i barnehagens kompetanse- og organisasjonsutvikling ............................................................................................... 238
PPTs nærhet til og tilstedeværelse i barnehagen ...................................... 239 PPT som prosessveileder 240 PPTs rolle i tverretatlig samarbeid ..................................................................
Kapittel 14
Sakkyndig vurdering i barnehagen – fra mangler til muligheter........ 246
Agnete Kristiansen og Karianne Franck
......................................................................................................................
Flerstemthet i sakkyndige vurderinger
Barnehagens beskrivelser og forståelser .....................................................
Sakkyndig vurdering av spesialpedagogiske behov ........................................
Mål for barnets utvikling og læring .......................................................................
Ferdighetsmål, utviklingsmål og prosessmål .............................................
Anbefalte tiltak ............................................................................................................
Sammenheng mellom behov, prosessmål og tiltak som fremmer
Kapittel 15
Jana van der Zwart-Langner og Elisabeth Walsøe
Etiske
Bokas intensjon
Ingvild Åmot, Karianne Franck og Rune Hausstätter
Denne boka handler om spesialpedagogikkens plass i barnehagen. Det spesialpedagogiske feltet er i endring. Med regjeringens satsing på Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderende praksis er det en uttalt forventning at alle kommuner, fylkeskommuner, barnehage- og skoleeiere skal ha tilstrekkelig kompetanse tett på barna og elevene for å kunne forebygge, fange opp og gi et inkluderende og tilpasset pedagogisk tilbud til alle, inkludert barn og elever med behov for særskilt tilrettelegging (Utdanningsdirektoratet, 2022). Det er satt i gang mange tiltak med mål om å utvikle og endre praksis innen det spesialpedagogiske området. Disse tiltakene krever at både ansatte i praksisfeltet og forskere bidrar med forståelser, refleksjoner og metoder som kan skape endring. Bakgrunnen for dette er flere rapporter og vurderinger som viser at det spesialpedagogiske arbeidet i liten grad har tatt barns perspektiver inn i utviklingen av det spesialpedagogiske tilbudet i barnehagen. En sentral påstand i disse rapportene er at praksisen skaper stigmatiserende situasjoner, og at man ikke har virkeliggjort målet om inkluderende pedagogiske institusjoner (bl.a. Nordahl et al., 2018; Utdanningsdirektoratet, 2022).
Ved å sette søkelys på spesialpedagogikkens plass i barnehagen ønsker vi å tydeliggjøre forskjellene som eksisterer mellom barnehagen og skolen som arenaer. Barnehage og skole har ulike rammeverk, men vi vil hevde at på tross av denne ulikheten har det spesialpedagogiske arbeidet i barnehagen på mange måter bygd sitt virke på skolens rammevilkår og forventninger (jf. Utdanningsdirektoratet, 2017). Dette medfører at spesialpedagogiske praksiser ikke alltid passer barnehagens verdigrunnlag og pedagogiske tradisjon. Noe som kan utg jøre en spenning – mellom et individorientert og målrettet spesialpedagogisk fokus på ene siden og barnehagens helhetlige, lekbaserte og relasjonelle tilnærming på den andre. Bokas for fattere framhever og utdyper hvordan det spesialpedagogiske arbeidet i barnehagen kan forstås og praktiseres på barnehagens verdigrunnlag. Barnehagens verdi-
grunnlag, bygd på barns egenverdi, g jennomsyrer alle deler av det pedagogiske arbeidet i barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2017).
Fra vårt ståsted er en tydelig kobling til praksis viktig for å synligg jøre og understreke potensialet for spesialpedagogikken i barnehagen. I boka tar vi der for utgangspunkt i kjente situasjoner og praksiser i barnehagen som viser mulighetene som finnes for å arbeide helhetlig med barn som trenger spesialpedagogisk støtte på ulike områder. Tradisjonelt har mye faglitteratur i spesialpedagogikk vært sentrert rundt ulike vansker og hvordan løse utfordringer knyttet til disse. I denne boka deler vi imidlertid ikke inn kapitlene ut ifra tradisjonelle vanskekategorier. For å bevare et helhetlig blikk på barns læring og utvikling tar vi heller utgangspunkt i sentrale områder i barnehagens hverdagsliv og belyser disse i sammenheng med en spesialpedagogisk tilnærming.
Med utgangspunkt i barnehagens verdier legger vi vekt på spesialpedagogisk arbeid i tråd med barnehagens læringssyn ved å belyse profesjonsforståelse, observasjon og kartlegging, vennskap, lek, overganger, det fysiske miljøet og fysisk aktivitet, foreldresamarbeid, ledelse, tverr faglig samarbeid, veiledning og PPTs rolle og mandat.
Verdigrunnlaget i den norske barnehagen
Den nordiske sosialdemokratiske velferdsmodellen er bakteppet for hvordan de nordiske barnehagene har utviklet seg (Karila, 2012). Modellen er karakterisert av en holistisk og verdibasert tilnærming med hovedfokus på barns trivsel (Nordic Council of Ministers, 2022). I denne sammenhengen legger den norske barnehagen, i likhet med barnehagene i de øvrige nordiske land, stor vekt på demokrati som en vesentlig verdi (Einarsdottir et al., 2015; Nordic Council of Ministers, 2022). Demokrati i denne sammenheng knytter vi til to betydninger: 1) ansattes ansvar for å tilrettelegge for barns læring og utvikling av demokratiske verdier, med hovedvekt på barna som kommende demokratiske borgere og 2) barns er faringer og opplevelser av demokratiske verdier her og nå.
Ifølge Einarsdottir et al. (2015) er også verdien av kompetanse høyt prioritert i nordiske rammeverk for barnehagene. Her handler det både om hvordan pedagogiske aktiviteter gjennomføres, og hva de handler om knyttet til barns læring og utvikling. Generelt er metodevalg, det vil si hvordan, ganske åpent i nordiske rammeverk, der synet på barn som aktive og kompetente og der livslange læringsprosesser gjennomsyrer tilnærmingen. Barn
oppfattes som medkonstruktører av egen hverdag. Når det gjelder hva barn skal lære i nordiske barnehager, legges det større vekt på sosial kompetanse og selvforståelse enn på akademiske ferdigheter og læringsmål. Den norske barnehagen utmerker seg i nordisk kontekst ved også å vektlegge danning som et eget begrep som dekker læring, lek og omsorg.
Verdigrunnlaget i den norske barnehagen er synliggjort gjennom barnehageloven (2005) og Rammeplan for barnehagen – innhold og oppgaver (Utdanningsdirektoratet, 2017). Rammeplanen er basert på et grunnsyn om barndommens egenverdi og en helhetlig tilnærming til barns utvikling. Med andre ord framheves barndommen som en viktig periode i livet som skal forstås og anerkjennes ut fra egne kvaliteter og premisser. Det særegne ved den helhetlige pedagogikken i norske barnehager er at personalet både skal sørge for å møte barnets behov for omsorg og lek og fremme danning og læring (Ilje-Lien, 2022). En helhetlig tilnærming innebærer at pedagogisk arbeid skal bidra til barns allsidige utvikling gjennom å se omsorg, danning, lek, læring, sosial kompetanse og språk i sammenheng (Utdanningsdirektoratet, 2017).
Vektleggingen av barndommens egenverdi er tydelig også i dagens rammeplan (Utdanningsdirektoratet, 2017). Selv om norske og nordiske barnehager har en tydelig felles tradisjon og verdigrunnlag, er det viktig å påpeke at barnehagefeltet på samme tid er påvirket av andre forståelser og tilnærminger (Nordic Council of Ministers, 2022). Blant annet kjemper aktører med et mer markedsrettet språk om innflytelse på innholdet i barnehagen, og den økonomiske betydningen av barn som en investering i framtiden får stadig mer oppmerksomhet politisk. I tråd med dette har barnehagen fått et større ansvar som det første steget i utdanningsløpet. Da ansvaret for barnehagesektoren ble flyttet fra Barne- og familiedepartementet til Kunnskapsdepartementet i 2006, markerte det en tydelig posisjonering av barnehagen som en del av det samlede utdanningsløpet. Barnehagens samfunnsmandat om «å ivareta barnas behov for omsorg og lek og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling» (Utdanningsdirektoratet, 2017) rommer både en vektlegging av barndommens egenverdi og danner et grunnlag for barns framtid.
Rett til spesialpedagogisk hjelp i barnehagen
For barn som trenger ekstra støtte, er barnehagen forpliktet til å tilpasse det allmennpedagogiske tilbudet og sørge for at de tidlig får den tilretteleggingen som er nødvendig for at barna kan få et inkluderende og likeverdig
tilbud. Retten til spesialpedagogisk hjelp for barn under opplæringspliktig alder er stadfestet i barnehageloven § 31. Denne rettigheten gjelder uavhengig av om barnet går i barnehage eller ikke. Går barnet i barnehage, har barnehagen et særskilt ansvar for å opplyse foreldrene om retten til en sakkyndig vurdering av om barnet har behov for spesialpedagogisk hjelp av PP-tjenesten. Før det blir utarbeidet en sakkyndig vurdering og fattet vedtak om spesialpedagogisk hjelp, skal det i henhold til barnehageloven § 32 innhentes samtykke fra barnets foreldre. Foreldrene har rett til å gjøre seg kjent med innholdet i den sakkyndige vurderingen og til å uttale seg før det fattes vedtak. PPTs sakkyndige vurdering skal bygge på informasjon som har gitt grunnlag for å utrede og ta stilling til blant annet barnets utvikling, om behovet kan avhjelpes innenfor ordinært barnehagetilbud, og hvilket omfang av spesialpedagogisk hjelp som eventuelt er nødvendig (§ 34).
Det er kommunen eller fylkeskommunen som fatter vedtak om spesialpedagogisk hjelp basert på sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten (§ 35).
Formålet med spesialpedagogisk hjelp for barn under opplæringspliktig alder er i Utdanningsdirektoratets Veileder for spesialpedagogisk hjelp (2025, pkt. 1.2) spesifisert som:
hjelp er å gi barnet tidlig hjelp og støtte i for eksempel språklige og sosiale ferdigheter. Dette følger av barnehageloven § 31 andre ledd. Hjelpen skal bidra til barnets utvikling og læring. Hjelpen skal også bidra til at barnet blir bedre rustet til å starte på skole og til at barnet får nødvendig hjelp, slik at barnets vansker blir avhjulpet på et tidlig tidspunkt.
Selv om den spesialpedagogiske hjelpen for barn under opplæringspliktig alder ikke er direkte knyttet til barnehagen, har barnehagen en helt sentral rolle siden 94 % av barn under opplæringspliktig alder i Norge går i barnehage (Utdanningsdirektoratet, 2024a), og de fleste barn med særskilte behov mottar spesialpedagogisk hjelp som del av sin barnehagehverdag (Wendelborg et al., 2015). Tall fra 2023 (Utdanningsdirektoratet, 2024a) viser at 3,6 % av barna i barnehagen mottok spesialpedagogisk hjelp hjemlet i lovverket. Sju av ti barn som mottar spesialpedagogisk hjelp, er gutter, overvekten er større blant de eldre barna, men er tydelig i alle aldersgrupper.
Formålsbeskrivelsen slik den er gitt i veilederen (Utdanningsdirektoratet, 2025), peker på at den spesialpedagogiske hjelpen relateres til videre skolegang i form av å skulle ruste barnet til å starte på skolen. Et slikt skoleforberedende fokus kan på den ene siden tolkes som å bryte noe med den
norske barnehagetradisjonens vektlegging av barndommens egenverdi og helhetlig utvikling. På den andre siden har også barnehagen ansvar for å gi de eldste barna et godt grunnlag og motivasjon for å begynne på skolen (Utdanningsdirektoratet, 2017). Formålet for spesialpedagogisk hjelp kan imidlertid forstås som å ha et mer avgrenset og spisset fokus på barns læring og utvikling, fordi barnehageloven og veilederen fra Utdanningsdirektoratet skiller seg noe fra Rammeplan for barnehagen ved å ikke presisere at læring og utvikling skal ses i sammenheng med områder som danning, lek og omsorg. Videre har ikke barnehagen spesifikke ferdighets- eller læringsmål for det enkelte barn, men heller i oppgave å tilrettelegge for barns helhetlige læringsprosesser. Barnehagens arbeidsmåter er spesifisert i rammeplanen med fokus på progresjon der alle barn skal få utvikle seg, lære og oppleve framgang. Det er med andre ord ikke fastsatte læringsmål som skal oppnås, men vekten er lagt på tilrettelegging for progresjon i barnehagens innhold slik at alle barn skal få oppleve stimulerende miljø, er fare mestringsopplevelser og bli utfordret. Her poengteres det at personalet i barnehagen skal bygge på og utvide barns egne interesser. Evaluering og vurdering er hovedsakelig rettet mot det pedagogiske arbeidet, og knyttet til enkeltbarns trivsel og allsidige utvikling når det er nødvendig for å gi tilrettelagt tilbud. Helt grunnleggende har barnehager plikt til å tilpasse det allmennpedagogiske tilbudet etter barnas behov og forutsetninger, også når noen barn har behov for ekstra støtte i kortere eller lengre perioder. Det forventes at barnehagen sørger for at barn som trenger ekstra støtte, tidlig får den sosiale, pedagogiske og/eller fysiske tilretteleggingen som er nødvendig for å gi det et inkluderende og likeverdig tilbud. Samtidig, hvis det er grunn til å tro at barnets behov ikke kan dekkes av det som oppfattes som mulig innenfor det allmennpedagogiske tilbudet, skal barnehagen opplyse foreldrene om retten til å kreve en sakkyndig vurdering av om barnet har behov for spesialpedagogisk hjelp.
Den spesialpedagogiske hjelpen er basert på en utredning og et mål for enkeltbarns utvikling og læring, sett i lys av hvorvidt barnet utvikler seg senere, eller annerledes, enn det som er typisk for alderen (Utdanningsdirektoratet, 2025). Her er det risiko for at arbeidsmåter og tilnærming til læring og progresjon ensidig setter søkelys på barns mangler og vansker satt opp mot ferdigdefinerte ferdighetsmål som skal være synliggjort i sakkyndig vurdering (§ 34 i barnehageloven). Når det i § 32 i barnehageloven i tillegg kreves at det hvert år utarbeides en oversikt over den spesialpedagogiske hjelpen og en vurdering av barnets utvikling, kan det oppfattes
som synligg jøring av krav om å bevise progresjon. I praksis betyr det ofte tydelige mål i planer, målrettet arbeid med enkeltbarnet og dokumentasjon av at mål er nådd, gjennom årlige rapporter. Tidligere forskning har vist at det kan bli en for ensidig vektlegging av læringsmål i spesialpedagogiske tiltak for barn i barnehagen (Åmot, 2018). Dette kan stå i veien for fleksible opplegg tilpasset her-og-nå-situasjoner, barn og barnegruppas utvikling (Åmot, 2015). Til tross for at norske barnehager bygger på helhetlige tilnærminger og vektlegging av barns trivsel, preges den spesialpedagogiske hjelpen ofte av et individorientert perspektiv (Franck, 2022).
Spesialpedagogiske perspektiver og praksiser
Den spesialpedagogiske tradisjonen bygger på et individorientert perspektiv som tar utgangspunkt i enkeltmenneskets barrierer for læring og deltakelse. Disse barrierene har de siste 150 årene blitt knyttet til biologiske og sosiale mangler som individet har i møte med etablerte standarder innen en skole- og samfunnskontekst. Det spesialpedagogiske tilbudet har da som mål å hjelpe enkeltmennesker å nå opplæringens formål gjennom individuell tilrettelegging og opplæring (Hausstätter, 2023). Kritikken har vært rettet mot særlig to forhold. For det første er det problematisk at kunnskapsgrunnlaget og praksisen knytter seg til menneskets feil og mangler, og ikke mot menneskets potensial. Den andre kritikken reiser seg mot det sosiale rommet og de institusjonelle forutsetningene som læring og utvikling skal skje innenfor. En barnehage utg jør et sosialt rom som bygger på en kultur av forventninger knyttet til sosiale ferdigheter og mål som beskriver en rett måte å være barn på. Med andre ord skaper det sosiale rommet forventninger og krav til de som er deltakere, og dette er krav som kan endres og justeres om det er politisk vilje for det (Rix, 2015).
I arbeidet med spesialpedagogikk i barnehagen er det nødvendig å rette et kritisk blikk mot hvordan normalitet forstås og virker inn på praksis. Begrepet normalitet framstår ofte som nøytralt, men er i realiteten noe som etableres og opprettholdes gjennom lover, regler og dominerende pedagogiske og kulturelle normer (Grue, 2016). Slik skapes en stilltiende standard for hvilke kropper, uttrykk og væremåter som anses som ønskede i barnehagen. Når normalitet forstås snevert, blir avvik lett tolket som individuelle mangler, lokalisert i barnet, og spesialpedagogikken trekkes i en individ-
orientert retning. Et slikt perspektiv kan gjøre det vanskelig å se hvordan ‘avvik’ like gjerne kan springe ut av institusjonelle forventninger som ikke rommer barns mangfold. Når normaliteten blir hegemonisk – altså opprettholdt som en selvsagt standard – risikerer barnehagen å reprodusere ideer om riktig og gal utvikling, riktige og gale måter å være barn på.
I løpet av de siste 50 årene er det etablert alternative strategier for spesialpedagogisk praksis. Disse er i dag knyttet til målsettingen om å skape en inkluderende opplæring og bygger på ideen om en spesialpedagogikk med et sosialt perspektiv. Grunnlaget for denne formen for opplæring er at alle har rett og krav på å være del av en felles opplæringsarena, man har rett til å ha utbytte av opplæringens aktiviteter, og man skal bidra med sine opplevelser, meninger og handlinger til fellesskapet (Haug, 2003). Med introduksjonen av inkluderende opplæring ble det reist kritikk mot den individuelle strategien innen spesialpedagogikken. Opplæringens intensjoner og mål må balanseres mellom institusjonelle krav og de menneskene som deltar i læringsaktivitetene. Spesialpedagogisk praksis retter oppmerksomheten mot samspillet mellom barn og voksne, mellom barn og mellom voksne. Vansker innenfor dette perspektivet er ikke ubetinget knyttet til en individuell årsak, men forklares heller som et sammenbrudd i det sosiale rommet der mennesker utvikler seg og lærer (Hausstätter, 2023).
Innenfor et individorienterte perspektiv vil praksisen uttrykke seg i handlinger der barn får individuell opplæring for å redusere konsekvensene av de feil eller mangler man finner hos barnet. Denne hjelpen vil bli tilbudt enten helt utenfor fellesskapet eller i utkanten av fellesskapet og rette seg mot konkrete oppgaver eller handlinger. Vi som skriver denne boka, har imidlertid et sosialt perspektiv på spesialpedagogikken. Organiseringen av boka er, som beskrevet, der for basert på aktiviteter i barnehagen der spesialpedagogisk støtte er del av en helhetlig tilnærming. Denne har som mål å sette spesialpedagogikk i sammenheng med barnehagens brede pedagogiske oppdrag med å ivareta barns allsidige utvikling gjennom å se omsorg, danning, lek, læring, sosial kompetanse og språk i sammenheng. Et overordnet og ledende begrep er inkludering. Barnehagen skal sørge for at barn som mottar spesialpedagogisk hjelp, inkluderes i barnegruppa og i det allmennpedagogiske tilbudet (Utdanningsdirektoratet, 2017) og dermed opplever seg som en del av fellesskapet. Samtidig, hva det vil si å være en del av fellesskapet, kan variere ut fra barnas individuelle opplevelser, men tilpassing og tilrettelegging skal i størst mulig grad skje innenfor fellesskapet (Utdanningsdirektoratet, 2024b).
Inkludering i barnehagen
Rammeplanen tydeliggjør at inkludering i barnehagen handler om tilrettelegging for sosial deltakelse for alle barn. Dette fokuset utfordrer måten vi rammer inn barnehagens praksis på, og ikke minst den delen av praksisen som orienterer seg mot barn som har ekstra behov for hjelp og støtte for aktivt å delta i barnehagens aktiviteter. Inkludering i barnehagen forutsetter der for en bevisst og systematisk innsats på flere nivåer. Inkludering skjer ikke automatisk, men er avhengig av en rekke sammenhengende forutsetninger. Disse kan kategoriseres i fem hovedområder: et verdibasert grunnlag, et tilgjengelig miljø, en kompetent og reflektert personalgruppe, et tett samarbeid med foreldre og tjenester samt en ledelse som systematisk organiserer for inkludering.
Et verdibasert og etisk forankret grunnlag: Den primære forutsetningen for inkludering er en felles og internalisert forståelse av barnehagens verdigrunnlag. Dette innebærer en genuin tro på barndommens egenverdi og et syn på barn som kompetente aktører i sin egen læring og utvikling. Inkludering må forstås som en etisk forpliktelse, ikke bare en juridisk. Dette etiske fundamentet krever en kontinuerlig refleksjon over praksis, der personalet stiller kritiske spørsmål ved egne holdninger og handlinger.
Et tilgjengelig miljø: For at inkludering skal skje, må miljøet være tilg jengelig, forutsigbart og meningsfylt for barn med ulike forutsetninger. Dette gjelder både den fysiske utformingen (rom, utstyr, lekemuligheter) og den sosiale kulturen. For at alle barn skal kunne delta, må de voksne aktivt legge til rette for leken, både som observatører og som medspillere som kan mediere og fasilitere samspill. Et inkluderende miljø er der for et miljø som er rikt på muligheter for deltakelse, og som aktivt motvirker ekskluderende mekanismer i barnegruppa.
En kompetent og reflektert personalgruppe: Dette innebærer god kompetanse i både barnehagepedagogikk og mer spesifikk spesialpedagogikk. Det er en iboende spenning mellom disse to pedagogiske retningene. For å skape et inkluderende miljø må pedagogen besitte en profesjonell evne til å handle på tvers av interne spenninger og oversette spesialpedagogisk kunnskap til barnehagens kontekst. Dette krever mer enn teoretisk kunnskap; det krever en personlig egnethet preget av relasjonsevne, kreativitet og et autentisk ønske om å skape et inkluderende miljø.
Et tett samarbeid med foreldre og tjenester: Inkludering kan ikke realiseres av barnehagen alene, men i samarbeid med pedagogisk-psykologisk tje-
neste (PPT), helsepersonell og andre aktører. Samarbeidet må imidlertid bygge på gjensidig anerkjennelse av hverandres kompetanse, der barnehagepersonalets kunnskap om barnet i barnehagen verdsettes på lik linje med ekstern spesialkompetanse. Likeledes er samarbeid med foreldre avgjørende for å sikre inkluderende prosesser, og foresatte er viktige partnere for barnehagens planlegging av løsninger og vurdering av utfordringer. En ledelse som systematisk organiserer for inkludering: Barnehagen er et komplekst sosialt system. For å unngå at inkludering blir et isolert tiltak, må den være integrert i barnehagens organisatoriske strukturer og prosesser. Dette innebærer å arbeide systemrettet og systematisk med roller og ansvar, kommunikasjon, ressursforvaltning og kompetanseheving. Uten dette risikerer inkludering å forbli et tomt slagord eller et tiltak som kun gjelder for enkeltbarn, i stedet for en grunnleggende kvalitet ved barnehagen som fellesskap.
Spesialpedagogers rolle og arbeid i barnehagen – muligheter og utfordringer
Utdanningen som spesialpedagog gir muligheter for å virke innenfor ulike institusjoner som arbeider med barn og unge. Spesialpedagoger arbeider ofte i barnehager og skoler, men kan jobbe på alle nivåer i det som gjerne blir kalt «laget rundt barna», det vil si både på kommunalt nivå i for eksempel
PPT og i det statlige støttesystemet Statped (Meld. St. 6 (2019–2020)). Stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Meld. St. 6 (2019–2020)) understreker hvor viktig det er med god kompetanse, og framhever:
Det er behov for økt kompetanse i barnehager og skoler og i støttesystemene i å fange opp og følge opp barn med behov for særskilt tilrettelegging, i å tilpasse det pedagogiske tilbudet og opplæringen til hvert enkelt barn innenfor fellesskapet, og i tverr faglig samarbeid for å nå målet om en mer inkluderende praksis.
Kort sagt betyr det at spesialpedagogers hovedoppgaver er «å fange opp og følge opp» barn med behov for særskilt tilrettelegging og ha som mål er å sørge for at det pedagogiske tilbudet er i samsvar med en inkluderende praksis. Det vil implisere mange ulike oppgaver, avhengig av hvor man er ansatt, hvilke ansettelsesvilkår som ligger til grunn, og hva arbeidsmiljøet og arbeidsgiver gir rom for.
For spesialpedagoger i barnehagen er barnehageloven styrende for hva som blir vektlagt. Her understrekes det at formålet med den spesialpedagogiske hjelpen er å gi barn tidlig hjelp og støtte i utvikling og læring av for eksempel språklige og sosiale ferdigheter (§ 31). I § 32 tydeliggjøres det at utformingen av denne hjelpen skal, så langt det er mulig, skje i samarbeid med barnet og barnets foresatte. I samme del påpekes det at det én gang i året skal utarbeides en skriftlig oversikt over den spesialpedagogiske hjelpen barnet har mottatt, samt en vurdering av barnets utvikling. Retningsgivende for det spesialpedagogiske arbeidet er kommunens sakkyndige vedtak (§ 35). Vedtaket skal si noe om hva hjelpen skal gå ut på, omfanget, varigheten og hvordan den skal organiseres. Dette er rammene, så vil innholdet – hva som gjøres, og hvordan det gjøres, og i det daglige også hvorfor det gjøres, bli opp til spesialpedagogene i samarbeid med barnehagens ledelse og øvrige personale. Det didaktiske opplegget og innholdet i det pedagogiske arbeidet er et resultat av spesialpedagogens er faringsbakgrunn, faglige kompetanse og muligheter for samarbeid i den barnehagen vedkommende jobber. Det skal være en tett sammenheng mellom det som ofte defineres som spesialpedagogiske tiltak, og allmennpedagogiske tilbud (Palla & Roth, 2022), og uklare skillelinjer her krever at dette både diskuteres og ses i sammenheng i de enkelte barnehagene. Den spesifikke støtten kan ikke være uavhengig av det ordinære pedagogiske tilbudet i og med at spesialpedagogisk hjelp skal være en del av barnas hverdagsliv i barnehagen. Å sette tilbudene i sammenheng, slik som vi viser i denne boka, gir et godt utgangspunkt for barns utvikling, læring og trivsel. Her åpnes det for mange muligheter, og i boka vil vi løfte dem fram på ulike måter gjennom mange av de påfølgende kapitlene. En grunnleggende oppgave for spesialpedagogen er dermed å legge til rette for en inkluderende praksis i barnehagen rundt det barnet eller de barna som har fått tildelt spesialpedagogisk hjelp, eller den barnegruppa som er tildelt ekstra ressurser. Dette innbefatter samarbeid med barnehagens øvrige ansatte slik at de pedagogiske tiltakene blir en del av en større helhet og dreier rundt barnehagens verdigrunnlag og barnehagens formål og innhold. Det å se de spesialpedagogiske tiltakene i lys av omsorg, lek, danning, læring, vennskap, kommunikasjon og språk er dermed sentralt. Kunnskap om ulike metoder og tilnærminger til rådgivning og veiledning er viktig for at slike prosesser skal være vellykket (Vogt, 2016). Barnehageloven peker som nevnt også på at foreldrerådgivning er et viktig aspekt av spesialpedagogisk hjelp, og i mange sammenhenger blir dette også en del av spesialpedagogenes arbeidsoppgaver.
I arbeidet med å for me et spe sialpedagogisk tilbud bygd på bar nehagens verdigrunnlag og med inkludering som overordnet perspektiv er det også en del utfordringer. Disse vil bli nær mere berørt i flere av bokas kapitler. Et annet aspekt som kan skape utfordringer, er selve rollen som spe sialpedagog, der man får tildelt arbeidstid i stor eller liten stillingsandel i ulike bar nehager. Det å komme i posisjon til å få til et godt samarbeid, gode dialoger og utviklingsprosesser i etabler te personalgrupper hvis man kun er til stede med spe sifikke oppgaver i kor te tidsperioder, kan være krevende. I denne sammenhengen er både kommunens og bar nehagens ledelse sentrale aktører. Dette er utfordringer som i mindre grad blir diskutert i boka, men de vil åpenbart ha innvirkning på kvaliteten på det spe sialpedagogiske tilbudet.
Boka er et forsøk på å nå fram til hverdagen, utfordringene og dilemmaene spesialpedagoger møter i barnehagens liv. Vi håper boka vil bidra til inspirasjon, refleksjon og nytte gjennom de 16 ulike kapitlene.
Bokas innhold
Boka er inndelt i tre deler. Den første delen retter oppmerksomhet mot kunnskapsbasen vi anser som essensiell for spesialpedagoger i barnehagen (kapittel 1–4). I del to går vi tett på praksisfeltet og utdyper gjennom ulike kapitler vesentlige elementer i det spesialpedagogiske hverdagsarbeidet i barnehagen (kapittel 5–10). I den tredje delen retter vi søkelyset mot spesialpedagogisk samarbeid og organisering (kapittel 11–15). Under følger en kort innholdsmessig presentasjon av de ulike kapitlene:
Del 1: Kunnskapsgrunnlaget for spesialpedagogisk praksis
I den første delen av boka rettet vi søkelyset mot det teoretiske og faglige fundamentet som må ligge til grunn for en barnehagebasert spesialpedagogikk.
I kapittel 1 diskuterer Rune Hausstätter spesialpedagogisk teori opp mot det vi beskriver som barnehagens verdigrunnlag.
I kapittel 2 settes søkelyset på moralske og etiske spørsmål for fagpersoner i barnehagen og deres forhold til det som ofte beskrives som «barns spesielle behov». I dette kapittelet, skrevet av Jonathan Rix, blir leseren særlig utfordret til å reflektere over eget tankesett og egne forståelsesrammer. Dette er ofte refleksjoner som er krevende og utfordrende – noe som blir tydelig i dette bidraget fra Rix.
Kari Mæland Strømsøe og Rune Hausstätter gjør i kapittel 3 rede for hva det vil si å være profesjonsutøver, med særlig vekt på spesialpedagogens rolle i barnehagen.
Birgitte Ljunggren er i kapittel 4 opptatt av barnehagen som organisasjon og det spesialpedagogiske mandatet og systemet innenfor denne.
Sammenlagt understreker vi i del 1 behovet for en spesialpedagogikk som er:
• Teoretisk forankret i barnehagens verdier – med vekt på autonomi, lek og sosialt fellesskap.
• Etisk reflektert – med fokus på relasjoner, omsorg og barnets perspektiv.
• Profesjonelt robust, men samtidig åpen for tverrfaglighet og samarbeid.
• Organisatorisk bevisst og i stand til å navigere i og påvirke barnehagen som kompleks organisasjon.
Del 2: Spesialpedagogisk praksis i barnehagens hverdag
I del 2 er vi over i det mer praktiske arbeidet, og her starter vi med kapittel 5, der Kari Nergaard går nærmere inn på hvordan tilhørighet og relasjoner er et svært viktige grunnlag for alle barns trivsel i barnehagen og i så måte også er essensielt i spesialpedagogisk sammenheng.
Deretter drøfter Ingvild Åmot lekens essensielle verdi i kapittel 6. Hun legger stor vekt på at lek er et helt sentralt element i barnehagelivet også i spesialpedagogisk sammenheng, og hun gjør rede for hvordan man kan tenke og arbeide lekfokusert knyttet til barn med ulike særlige behov.
Barns glede over og behov for bevegelse og fysisk aktivitet er sentralt i barnehagen. Dette gjelder også når det legges vekt på spesialpedagogiske tilrettelegginger og innhold. I kapittel 7 belyser Nina Margrethe Fagertun Liljedahl, Katherine Holland og Sylvia Söderström tematikken bevegelseslek i barnehagens fysiske miljø.
Eli Raanes skriver i kapittel 8 om en grunnleggende multimodal tilnærming til språk. Her vektlegges hvordan kommunikasjon og språk utvikles ved at flere sansekanaler tas i bruk i samhandling. Raanes viser via eksempler fra barnehagen hvordan multimodal forståelse av komponenter i språklig utvikling kan bidra til å fremme et inkluderende og spesialpedagogisk perspektiv på kommunikasjon og språk.
Slik vi ser det, er det nødvendig at spesialpedagoger i barnehagen både kan og har muligheter til å jobbe med veiledning i barnehagen. Dette er tema for kapittel 9, skrevet at Hanne Kristin Aas og Ingvild Åmot.
En del av det spesialpedagogiske arbeidet dreier seg om kartlegging. Dette drøftes i kapittel 10, for fattet av Jana van der Zwart-Langner, Ingvild Åmot og Else Johansen Lyngseth. De legger spesiell vekt på observasjon i kartleggingsprosesser.
Sammenlagt viser del 2 at spesialpedagogisk praksis i barnehagen må:
• Være nær knyttet til barnehagens kjerneverdier – lek, tilhørighet, fysisk aktivitet og kommunikasjon.
• Foregå innenfor det ordinære fellesskapet – støtten skal integreres i hverdagen, ikke isoleres.
• Bruke helhetlige og flermodale tilnærminger som ser barnet i sin helhet og i kontekst.
• Inkludere veiledning og kompetanseheving slik at hele personalgruppa styrkes.
Del 3: Spesialpedagogisk samarbeid og organisering
Deretter går vi over til del 3, der kapittel 11 dreier seg om overganger i barnehagen. Kapittelet er skrevet av Marit Pettersen og Else Johansen Lyngseth.
Kapittel 12 fokuserer på foreldresamarbeid og -rådgivning, noe som ofte er en sentral del av det spesialpedagogiske arbeidet. Marit Pettersen har skrevet dette kapittelet.
PPTs rolle og mandat er en viktig del av det spesialpedagogiske arbeidet, og dette utdyper Hilde Terese. Wahl og Karianne Franck i kapittel 13.
I kapittel 14 retter Agnete Kristiansen og Karianne Franck søkelyset mot sakkyndige vurderinger i barnehagen og hvordan det er mulig å gå fra oppmerksomhet rettet mot barns mangler til barns muligheter.
Videre, i kapittel 15, gjør Jana van der Zwart-Langner og Elisabeth Walsøe Lehn rede for spesialpedagogens rolle og ansvar i tverrprofesjonelt samarbeid.
Det avsluttende kapittel 16 er for fattet av redaktørene. Her oppsummerer vi hovedtrendene i denne boka og retter blikket framover: Vi drøfter hva vi mener å se av implikasjoner for statlige føringer, kommunal tilrettelegging og spesialpedagogisk praksis når barnehagefeltet skal tilrettelegge for spesialpedagogisk hjelp basert på barnehagens verdigrunnlag.
Sammenlagt understreker del 3 at spesialpedagogisk arbeid i barnehagen er avhengig av:
• Godt samarbeid på tvers – mellom spesialpedagoger, barnehageansatte, foreldre, PPT og andre aktører.
• Klar organisering og ledelse som skaper rammer for inkludering og støtter personalets arbeid.
• En styrkebasert tilnærming som ser barnets muligheter, ikke bare utfordringer.
• Systematisk arbeid med overganger og kontinuitet for å sikre barnets trivsel og utvikling på langs.
Litteraturliste
Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager [LOV-2005-06-17-64]. Lovdata. https:// lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64
Brantlinger E. (1997) Using Ideology: Cases of Non recognition of the Politis of Research and practice in special education Review of educational research, 67(4), 425–459.
Einarsdottir, J., Purola, A.-M., Johansson, E. M., Broström, S. & Emilson, A. (2015). Democracy, caring and competence: values perspectives in ECEC curricula in the Nordic countries. International Journal of Early Years Education, 23(1), 97–114. https:// doi.org/10.1080/09669760.2014.970521
Franck, K. (2022). The educational context in expert assessments. A study of special education documents of children in ECEC institutions. European Journal of Special Needs Education, 37(5), 819–833. https://doi.org/10.1080/08856257.2021.1954346
Grue, L. (2016). Normalitet. Fagbokforlaget.
Haug, P. (2003). Qualifying teacher for the school for all. I. K. Nes, M. Strømstad & T. Booth (Red), Developing inclusive teacher education ( s. 97–115). Routledge.
Hausstätter, R. (2023). Spesialpedagogikkens samfunnsmandat: fra teori til praksis. Fagbokforlaget.
Hvidsten, B.I.B. (2021). Spesialpedagogikk i barnehagen (2. utg.). Fagbokforlaget.
Ilje-Lien, J. (2022). Barndom som kilde til motstandsdyktighet. I H. Thuen, S. Myklestad & S. Vik (Red.), Pedagogikkens idé og oppdrag (s. 42–55). Fagbokforlaget.
Karila, K. (2012). A Nordic Perspective on Early Childhood Education and Care Policy. European Journal of Education, 47(4), 584–595. https://doi.org/10.1111/ejed.12007
Korsvold, T. (2005). For alle barn! Barnehagens framvekst i velferdsstaten (2. utg.). Abstrakt forlag.
Kuusisto, A., Poulter, S. & Harju-Luukkainen, H. (2021). Worldviews and National Values in Swedish, Norwegian and Finnish Early Childhood Education and Care Curricula. International Research in Early Childhood Education, 11(2), 41–62. https://doi. org/10.26180/16935091.v1
Meld .St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ meld.-st.-6-20192020/id2677025/
Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Fagbokforlaget.
Nordic Council of Ministers. (2022). Nordic approaches to evaluation and assessment in early childhood education and care: Final report. https://pub.norden.org/ temanord2022-512/temanord2022-512.pdf
Palla, L. & Roth, A.-C.V. (2022). Inclusive ideals and special educational tools in and out of tact: didactical voices on teaching in language and communication in Swedish early childhood education. International Journal of Early Years Education, 30(2), 387–402. https://doi.org/10.1080/09669760.2020.1733939
Rix, J. (2015). Must Inclusion be Special? Rethinking educational support within a community of provision. Routledge. Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagen – innhold og oppgaver. https:// www.udir.no/laring-og-trivsel/rammeplan-for-barnehagen/ Utdanningsdirektoratet. (2022). Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderende praksis. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/lokalkompetanseutvikling/kompetanseloftet-for-spesialpedagogikk-og-inkluderendepraksis/ Utdanningsdirektoratet. (2024a). Fakta om barnehager 2023. https://www.udir.no/ tall-og-forskning/statistikk/statistikk-barnehage/analyser/2024/fakta-ombarnehager-2023/ Utdanningsdirektoratet. (2024b). Tilrettelegging for barn og elever med behov for ekstra støtte. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/spesialpedagogikk/ tilrettelegging-for-barn-og-elever-med-behov-for-ekstra-stotte/ Utdanningsdirektoratet. (2025). Veilederen Spesialpedagogisk hjelp. https://www.udir.no/ laring-og-trivsel/spesialpedagogikk/spesialpedagogisk-hjelp/Spesialpedagogisk-hjelp/ Vogt, A. (2016). Rådgivning i skole og barnehage: mange muligheter for hjelp til barn og unge. Cappelen Damm Akademisk.
Wendelborg, C., Caspersen, J., Kittelsaa, A.M., Svendsen, S., Haugset, A.S., Kongsvik, T. & Reiling, R.B. (2015). Barnehagetilbudet til barn med særlige behov.
Undersøkelse av tilbudet til barn med særlige behov under opplæringspliktig alder. NTNU samfunnsforskning, Trøndelag Forskning og Utvikling og NIFU.
Åmot, I. (2015). Realisering av rett til medvirkning og rett til spesialpedagogisk hjelp: Muligheter, begrensninger og dilemmaer diskutert i lys av eksempler fra praksiser i norske barnehager. Barn (2), 91–105.
Åmot, I. (2018). Inkludering i barnehagens spesialpedagogiske virksomhet. I S. Østrem (Red.), Barnehagen som samfunnsinstitusjon (s. 124–142). Cappelen Damm Akademisk.
DEL 1
kunnskapsgrunnlaget for spesialpedagogisk praksis
1
Spesialpedagogisk teori og barnehagens verdigrunnlag
Rune Hausstätter
dete kapitelet tar utgangspunkt i at spesialpedagogikken er en selvstendig disiplin. tradisjonelt har den vært tet knytet til skolens kultur og et læringssyn som legger vekt på kontroll og struktur. I barnehagen, som i større grad bygger på barns autonomi, egeninitierte aktiviteter og lek, skaper dete en potensiell konflikt for spesialpedagogikkens selvforståelse. jeg argumenterer for at en tradisjonell spesialpedagogisk tilnærming kan stå i motsetning til barnehagens verdigrunnlag. For å løse denne spenningen peker jeg på Vygotskys defektologi som et alternativt teoretisk grunnlag. denne tilnærmingen legger vekt på barnets egne kompensatoriske strategier, kreativitet og positive styrker, i tråd med barnehagens mål om inkludering og støte til sosiale ferdigheter.
Spesialpedagogikken er en selvstendig disiplin med sin egen kultur for utvikling av spesialpedagogisk kunnskap (Hausstätter, 2007, 2023). Spesialpedagogikken skiller seg tydelig fra ordinær pedagogikk både historisk, praktisk og teoretisk fordi kunnskapsfeltet oppstår som en konsekvens av at vi har et samfunn, og særlig et utdanningsfelt, som fører til at grupper av barn, unge og voksne faller utenfor det vi opplever som normalt eller rett. Spesialpedagogikken er der for et felt som plasserer seg mellom samfunnets krav og individuelle behov (Hausstätter & Reindal, 2016).
Spesialpedagogisk kunnskap lever på ingen måte i et tomrom. Samfunnet består av en rekke institusjoner og systemer som spesialpedagogikken må forholde seg til, men det er innenfor institusjonene som er opptatt av oppdra-
gelse, utdanning og behandling, at den spesialpedagogiske kunnskapen særlig blir viktig. Samtidig er dette kunnskapsfeltet tydelig påvirket av politiske målsettinger, ideologiske overbevisninger og ulike menneskesyn. Institusjoner og mennesker har ulike behov og forutsetninger, og spesialpedagogikken utvikler kunnskap for å respondere på dette. Hva som er gyldig kunnskap og praksis, vil derfor variere ut fra den konteksten man opererer innenfor.
Historisk var spesialpedagogikken knyttet opp til skolens utdanningsmål og intensjon. Mye av den spesialpedagogiske kunnskapen gjenspeiler der for skolens kultur og kunnskapstradisjon. I og med at spesialpedagogikken nå har fått en sentral posisjon som støtte også til barnehagens praksis og det enkeltes barns mulighet til utvikling og læring, må spesialpedagogikken forholde seg til barnehagen og dens virksomhetskultur og tradisjon. Det er en tydelig forskjell på skole og barnehage – ikke bare innen den fysiske utformingen og alderen til barna som oppholder seg der, men også i institusjonens pedagogiske grunnholdning. Dette skillet er av betydning for hvordan man forstår og utvikler spesialpedagogisk kunnskap. I dette kapittelet vil jeg der for først peke på skillet mellom skole og barnehage og drøfte hvordan dette har konsekvenser for hvordan man forstår og tolker spesialpedagogisk kunnskap i barnehagen. Et sentralt poeng i denne delen er at tradisjonell spesialpedagogisk kunnskap tydelig er i konflikt med barnehagens verdisyn og kunnskapsgrunnlag. For å møte denne kritikken vil jeg i del to i dette kapittelet peke på et alternativt teoretisk grunnlag for spesialpedagogisk kunnskap gjennom å trekke fram noen konkrete elementer ved defektologien slik den ble utviklet av Lev Vygotsky (1993).
Tema 1: Spesialpedagogikk fra skole til barnehage
læringssyn, mål og tradisjon
Begrepet læringssyn er svært vanskelig å beskrive konkret. Påstanden om at noe er i konflikt med, eller i tråd med, et dominerende læringssyn kan man ofte høre, men hva man egentlig snakker om når man peker på ulike læringssyn, er temmelig uklart. Kobles begrepet til ulike perspektiver innen pedagogisk filosofi, er læringssyn et spørsmål om hvordan vi forholder oss til frihet og autonomi hos personer som er i en opplæringssituasjon. Graden av autonomi kan plasseres mellom to ytterpunkter. På den ene siden er holdningen om at mennesker som skal lære, må styres og kontrolleres av
en «lærd» for å oppnå konkrete kunnskapsmål og ferdigheter. Alternativet, det motsatte ytterpunktet, er en forståelse av at mennesket har en iboende kraft som gjør at det søker nye kunnskaper og ferdigheter på egen hånd så lenge det blir gitt frihet. Disse ytterpunktene kan bli satt opp mot hverandre når forholdet mellom barnehage og skole blir omtalt (Østrem, 2024), med påstanden om at skolen og barnehagen har ulike læringssyn. Det eksisterer sikkert ulike læringssyn i både skolen og barnehagen, men det kan synes som om den dominerende tradisjonen i barnehagen hovedsakelig bygger på en forståelse av at barnet skal ha stor grad av autonomi, med andre ord «… en barnehagetradisjon som hegner om barns lek og egeninitierte aktiviteter og støtter opp om barns læring på barnas premisser» (Østrem, 2024, s. 122). På den andre siden er læringssynet i skolen i større grad å redusere, eller kontrollere, friheten til enkeltmennesket for å styre opplæringssituasjonen mot konkrete opplæringsmål. Det er historiske årsaker knyttet til institusjonenes samfunnsoppgave som underbygger dette skillet. Skolens oppgave har alltid vært å over føre konkrete elementer i samfunnet til de som skal lære, det vil si over føring av kunnskap fra de som kan, til de som ikke kan (Durkheim, 1972). Det sosiale rommet som opplæringen skjer innenfor, klasserommet, er utformet slik at det bidrar til kontroll over opplæringssituasjonen. Historisk har skolen i svært liten grad fokusert på barns egeninitierte aktiviteter og sosiale ferdigheter, fordi dette heller har framstått som et problem, ikke som en løsning. Det er imidlertid nødvendig å peke på at skolen gjennom de siste 50 årene har endret karakter betydelig og har i dag en sentral rolle som sosial aktør for barn og ungdoms utvikling også ut over det rent skolefaglige (Hausstätter, under publisering). Dagens skole er der for mer opptatt av læring på barnas premisser og læring som del av et sosialt fellesskap enn det den historisk har vært.
Barnehagens historiske grunnlag skiller seg tydelig fra skolens utvikling.
Barnehagen er tett knyttet til samfunnets forståelse av familien, kvinners rolle i samfunnet, vår forståelse av barns posisjon og egenverdi og barneoppdragelse som politisk felt (Korsvoll, 2005; Ericsson, 2009). Barnehagen er tuftet på en målsetting om å skape et trygt miljø for barn; et miljø preget av sosial interaksjon innenfor en ramme av sosial oppdragelse og omsorg. Korsvoll (2005) peker på at dette historiske grunnlaget blir gjenstand for en egen vitenskapelig utvikling utover 1900-tallet, slik at det på mot slutten av dette århundret framsto en tydelig vitenskapelig basert barnehagepedagogikk – en vitenskapelig forståelse av barnet som vektlegger «barns kommunikative evner, sosiale kompetanse og evne til samspill og lek»: