artikkel 1
til å utvikle elevers metalingvistiske forståelse av de valgene de tar (Fontich & Camps, 2014; Chen & Myhill, 2016; Myhill & Newman, 2019). Det finnes flere studier (for eksempel Graham & Harris, 2018; Harris mfl., 2015) som viser at intervensjoner i selvreguleringsstrategier (SRSD) har effekt, noe som også omfatter fremming av metalingvistisk forståelse. Både i England og Australia (Jones mfl., 2012; Macken-Horarik mfl., 2017) har det blitt gjennomført studier som indikerer at eksplisitt undervisning i funksjonsorientert grammatikk kan fremme metalingvistisk forståelse og gi bedre skriveresultater.
Motivasjon Å beherske skriving handler imidlertid ikke bare om de motoriske og kognitive prosessene som er involvert i tekstkomposisjon; det handler også om skriverens motivasjon for å skrive. Troia mfl. (2012) sier at skrivemotivasjon består av fire relaterte aspekter, nemlig mestringstro (eng: self efficacy), type målsetting, personlig og situasjonell interesse og forklaringsmodell. Mestringstro handler om en elevs oppfatning om hans eller hennes evne til å lykkes med skriveoppgaver. For elevene på de første årstrinnene kan dette omfatte alt fra å forme bokstaver til å komponere tekster. Type målsetting handler om en elevs grunner for å engasjere seg i en oppgave, for eksempel å lære seg noe eller å vise noen hvor flink man er. I forbifarten kan det nevnes at type målsetting har vært gjenstand for en del pedagogisk forskning, for eksempel de banebrytende undersøkelsene av overflatetilnærminger og dybdetilnærminger til læring (Marton mfl., 1977) som inspirerte begrepet «dybdelæring» i den nåværende norske læreplanen. Personlig interesse viser til en relativt stabil interesse for visse temaer, emner og så videre, mens situasjonell interesse viser til egenskaper ved oppgaven. Til og med elever som tilsynelatende ikke har lyst til å skrive, kan engasjere seg i skrivingen bare oppgaven er interessant nok. Forklaringsmodell viser til egen forklaring på å ha lykkes eller mislykkes. Forskning viser at barn og elever som knytter forklaringen av å ha lykkes eller mislykkes til innsatsen som ble lagt ned, har en tendens til å prestere bedre enn jevnaldrende som tilskriver det å ha lykkes eller mislykkes til medfødte, uforanderlige menneskelige egenskaper (Dweck, 2012). Forskere har også undersøkt samsvaret mellom motivasjon og skrivekompetanse og mellom aspekter av motivasjon og skrivekompetanse. For eksempel fant Lam og Law (2007) en positiv forbindelse mellom skrivemotivasjon og resultater. Det samme gjorde Skar mfl. (2021). 22
