Issuu

Kunstig intelligens i skole og utdanning

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 1

20/08/2026 08:05

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 2

20/08/2026 08:05

Christina Lentz, Therese Holt Hansen, Katrin Losleben og Holger Pötzsch (red.)

Kunstig intelligens i skole og utdanning En kritisk og praksisnær innføring

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 3

20/08/2026 08:05

m under,

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2026 ISBN 978-82-02-87811-5 1. utgave, 1. opplag 2026 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne. Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel. Omslagsdesign: Anna Salander Omslagsfoto: Subjug/iStock/Getty Imiages Plus Sats: BØK Oslo AS Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS, 2026, Oslo Cappelen Damm arbeider aktivt for å redusere miljøbelastningen fra våre utgivelser. Les mer om vårt miljøarbeid ved å skanne QR-koden:

amm.no

over og

-kode):

www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 4

20/08/2026 08:05

Innholdsfortegnelse Introduksjon................................................................................................................. 17 Christina Lentz, Therese Holt Hansen, Katrin Losleben og Holger Pötzsch

Innhold/r

GKI – utopi eller dystopi?.......................................................................................... 17 Hvem skal lese denne boken?................................................................................. 18 Hvordan skal boken leses? En bruksinstruks..................................................... 18 Hvilke språklige valg har vi tatt i boken?.............................................................. 19 Begrensninger................................................................................................................ 20 Litt eratur.......................................................................................................................... 20

DEL 1 Kapittel 1 Når maskiner «snakker» – en introduksjon til KI, generativ KI og chatboter....................................................................................................................... 23 Christina Lentz og Øystein Tveito Introduksjon................................................................................................................... 23 KI – en gammel idé med ny relevans...................................................................... 24 Ikke all KI er lik – og hva med chatboter, egentlig?.......................................... 26 Vanlig kunstig intelligens i skolen.......................................................................... 29 Hva med generativ kunstig intelligens?............................................................... 30 Generativ kunstig intelligens i skolen................................................................... 32 Konklusjon...................................................................................................................... 34 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 35 Litt eratur.......................................................................................................................... 35

Kapittel 2 Hva er kritikk? ............................................................................................................ 38 Noen ideer om hvordan kritikkbegrepet kan brukes i undervisning med og om GKI Holger Pötzsch Introduksjon................................................................................................................... 38

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 5

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Et kort overblikk over kritikk og kritiske tilnærminger.................................... 39 Hva vet jeg egentlig om verden (eller GKI)? Den sokratiske metoden...... 40 Hva betinger vår (og GKIs) tilgang til verden? Immanuel Kant.................... 41 Mot en kritikk av (GKI i) samfunn og økonomi – Karl Marx............................ 42 Fra en instrumentell til en kritisk tilnærming til GKI – Frankfurterskolen......................................................................................................... 43 GKI i et maktkritisk perspektiv – Foucault og Butler....................................... 44 Hvordan kan kritiske perspektiver på GKI realiseres i skolen?..................... 46 Konklusjon...................................................................................................................... 49 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 50 Litt eratur.......................................................................................................................... 50

Kapittel 3 Kritisk GKI-literacy – bærekraft, makt og samfunn................................... 52 Holger Pötzsch Introduksjon................................................................................................................... 52 Utvikling av tenkning om literacy........................................................................... 53 Fra digitale ferdigheter til kritisk digital literacy............................................... 55 Mot en forståelse av kritisk KI-literacy i norsk skole....................................... 58 Miljømessig bærekraft......................................................................................... 60 Sosial og politisk bærekraft............................................................................... 60 Kulturell bærekraft................................................................................................ 61 Konklusjon...................................................................................................................... 62 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 62 Litt eratur.......................................................................................................................... 63

Kapittel 4 LK20s overordnete verdier og GKI i norsk skole........................................ 65 Christina Lentz, Holger Pötzsch og Therese Holt Hansen Introduksjon................................................................................................................... 65 Generative språkmodeller og læreplanens overordnete verdigrunnlag 66 Menneskeverd......................................................................................................... 66 Identitet og kulturelt mangfold........................................................................ 67 Kritisk tenkning og etisk bevissthet................................................................ 68 Skaperglede, engasjement og utforskertrang.............................................. 70 Respekt for naturen og miljøbevissthet......................................................... 71 Demokrati og medvirkning................................................................................. 72 Teknologideterminisme, teknologisolutionisme, teknologiskeptisisme... 74

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 6

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Konklusjon...................................................................................................................... 76 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 77 Litt eratur.......................................................................................................................... 77

Kapittel 5 Mellom maskin og mennesker – lærerrollen i møte med generativ KI........................................................................................................................................ 79 Therese Holt Hansen Introduksjon................................................................................................................... 79 Læringsteorier i KI-tiden............................................................................................ 81 Relasjonskompetanse og relasjonsbasert klasseledelse.............................. 84 Fra teorier til relasjonsbasert praksis med GKI.................................................. 87 Anbefalinger for praksis............................................................................................. 89 Konklusjon...................................................................................................................... 90 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 90 Litt eratur.......................................................................................................................... 91

Kapittel 6 Pedagogiske og didaktiske perspektiver på generativ KI i undervisning.............................................................................................................. 93 Christina Lentz Introduksjon: Revolusjoner i læring? Revolusjoner i medier?...................... 93 GKI og elevenes forutsetninger – digital natives og digital immigrants.... 94 GKI og lærerens profesjonsutvikling i teori – TPACK-modellen................... 96 GKI og lærerens profesjonsutvikling i praksis – PfDK-rammeverket.......... 98 Lærerens profesjonsutøvelse: KI-didaktikk eller undervisning med GKIteknologi......................................................................................................................... 99 Lærerens profesjonsutøvelse: KI-pedagogikk eller undervisning om teknologi......................................................................................................................... 101 Konklusjon: Er undervisning med mye teknologi det samme som god undervisning?................................................................................................................ 102 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 103 Litt eratur.......................................................................................................................... 103

Kapittel 7 Generativ KI og danning......................................................................................... 106 Ilka Nagel Introduksjon................................................................................................................... 106

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 7

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Hva er danning? Med «den grønne Heinrich» som eksempel....................... 106 Et historisk blikk på danning.................................................................................... 107 Viktigheten av å fremme danning i en verden med GKI................................... 109 Aktørskap og teknologideterminisme................................................................... 110 Samfunnets fremtid, GKI og danning..................................................................... 111 Teknologiforståelse som vei til danning og aktørskap.................................... 114 Konklusjon...................................................................................................................... 116 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 117 Litt eratur.......................................................................................................................... 117

Kapittel 8 Skjevt fra starten, skjevt i fremtiden? ............................................................ 119 Mot en kritisk tilnærming til biaser i chatbotgenererte bilder og tekster Katrin Losleben Introduksjon................................................................................................................... 119 Forankring av likestilling og antidiskriminering i skolens lovverk.............. 121 Skjevheter i GKI-output – et forsøk........................................................................ 123 Skjevheter i chatboten................................................................................................ 127 Skjev representasjon i media.................................................................................... 128 Konklusjon...................................................................................................................... 130 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 131 Litt eratur.......................................................................................................................... 131

Kapittel 9 Bullshit og sannhet i GKI-tidsalderen............................................................. 134 Paul Magnus Hjertvik Buvarp Introduksjon: Et godt råd............................................................................................ 134 GKI som bullshitmaskin............................................................................................. 135 Et nytt informasjonsbrudd......................................................................................... 137 Personaliseringens økonomi.................................................................................... 138 KI og skreddersydd virkelighet................................................................................. 139 Mot en ny digital dannelse........................................................................................ 141 Konklusjon: Veien fremover...................................................................................... 143 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 144 Litt eratur.......................................................................................................................... 145

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 8

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Kapittel 10 Kritisk språklig bevissthet i møte med generative chatboter.............. 147 Jessica P.B. Hansen og Kristin Hagemann Introduksjon................................................................................................................... 147 Språk og digitale teknologier................................................................................... 148 Kvalitet på digitale språkverktøy i klasserommet............................................. 149 Kritisk språklig bevissthet i møte med output fra chatboter........................ 150 Språk som et verktøy for læring.............................................................................. 152 Lesing og skriving......................................................................................................... 153 Konklusjon...................................................................................................................... 154 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 156 Litt eratur.......................................................................................................................... 156

Kapittel 11 Generativ kunstig intelligens i klasserommet – vurdering på nye premisser....................................................................................................................... 158 Gry Jacobsen Introduksjon................................................................................................................... 158 Hva kjennetegner vurdering som fremmer læring?.......................................... 159 GKI og læring – når kognitiv avlastning blir en barriere.................................. 161 Konklusjon...................................................................................................................... 164 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 164 Litt eratur.......................................................................................................................... 165

Kapittel 12 Praktisk vurderingsarbeid med generativ KI................................................ 167 Gry Jacobsen Introduksjon................................................................................................................... 167 Bruk av generativ kunstig intelligens i vurderingsarbeid................................ 168 Mot en GKI-robust vurderingspraksis.................................................................... 170 Forslag til vurderingsmatrise for GKI-bruk.......................................................... 173 Konklusjon...................................................................................................................... 174 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 174 Litt eratur.......................................................................................................................... 174

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 9

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Kapittel 13 Prompting i undervisning og læringsaktiviteter......................................... 176 Marianne Hagelia og Marko Lukic Introduksjon................................................................................................................... 176 Informasjonskompetanse og prompting.............................................................. 177 Byggesteinene i en god prompt............................................................................... 178 Målforståelse: Hva vil jeg oppnå?.................................................................... 178 Målgruppe: Hvem er dette for?......................................................................... 179 Kontekst: Hvilke opplysninger bør jeg legge til om konteksten?.......... 179 Rolle og tone: Hvilken rolle skal chatboten ha? Og hvilken tone skal den bruke?...................................................................... 179 Og hvordan skal jeg bruke resultatet?........................................................... 180 Dialogisk arbeidsprosess........................................................................................... 181 I klasserommet: Å lære elever å prompte............................................................ 183 Konklusjon...................................................................................................................... 185 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 185 Litt eratur.......................................................................................................................... 185

Kapittel 14 Fra regelverk til praksis – juridisk ansvarlig bruk av generative KI-verktøy...................................................................................................................... 187 Marius Storvik og Christina Lentz Introduksjon................................................................................................................... 187 GDPR – rammeverket for bruk i skolen................................................................. 188 Modell og applikasjon................................................................................................ 189 Ulike datakategorier – traffiklyssystem................................................................ 191 Grønne data: Allmenn tilgang........................................................................... 191 Gule data: Betinget tilgang................................................................................ 191 Røde data: Ikke allmenn tilgang....................................................................... 192 Hvordan kan lærere bruke (G)KI?........................................................................... 193 Hvordan elevene kan bruke GKI.............................................................................. 195 Konklusjon: Juss og beyond – kritiske perspektiver i undervisningen....... 196 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 197 Litt eratur.......................................................................................................................... 197

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 10

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Kapittel 15 ‘Gunstig’ intelligens – etisk refleksjon og moralsk praksis.................... 200 Leonora Onarheim Bergsjø Introduksjon................................................................................................................... 200 Etiske utfordringer ved bruk av GKI........................................................................ 201 Hvordan får vi etisk forsvarlig bruk av GKI?......................................................... 201 Pliktetisk tilnærming: Retningslinjer og risikovurderinger...................... 202 Konsekvensetikk: Virkninger og vurderinger................................................ 202 Dydsetikk: Digital dømmekraft......................................................................... 202 Teknomoralske dyder.................................................................................................. 203 Ærlighet..................................................................................................................... 204 Selvbeherskelse og ydmykhet.......................................................................... 204 Rettferdighetssans og mot.................................................................................. 205 Empati, omsorg og medborgerskap................................................................. 205 Fleksibilitet, perspektiv og storsinnethet...................................................... 206 Teknomoralsk klokskap....................................................................................... 207 Konklusjon: Etisk refleksjon og moral i praksis................................................. 207 Til videre lesing og fordypning................................................................................. 209 Litt eratur.......................................................................................................................... 209

DEL 2 Kapittel 16 Når chatboten blir en sparringpartner i undervisningsplanlegging. 213 Therese Holt Hansen Introduksjon................................................................................................................... 213 Didaktiske forutsetninger og kontekst.................................................................. 213 Hvordan chatboten ble brukt i planleggingen................................................... 215 Chatbot som strukturhjelp................................................................................. 215 Chatbot som språk- og nivåjusterer og som støtte i utvikling av oppgaver................................................................................................................... 216 Erfaringer og refleksjoner.......................................................................................... 218 Dialogisk bruk av chatbot................................................................................... 218 Ukritisk bekreftelse og automatiseringsbias............................................... 218 Konklusjon...................................................................................................................... 219 Litt eratur.......................................................................................................................... 219

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 11

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Kapittel 17 Teknologiske muligheter og begrensninger i musikkfaget.................... 220 Hvorfor vi ikke brukte generativ KI i musikkundervisning Stein Medby og Jessica P.B. Hansen Nye revolusjonerende teknologier i musikkproduksjonen skaper debatt

............................................................................................................................................ 220 Teknologier som var oppe til vurdering................................................................. 221 Utdanningens formål.................................................................................................. 223 Juridiske og etiske vurderinger................................................................................ 223 Musikk som ferdighet, kommunikasjon og samspill........................................ 225 Individualisering og tap av felles referanser, egenart, særpreg og kunstnerisk mangfold................................................................................................. 226 Avsluttende refleksjoner............................................................................................ 226 Litt eratur.......................................................................................................................... 227

Kapittel 18 Hva er i den svarte boksen?.................................................................................. 229 Teknologiforståelse som fundament for kritisk samhandling med generativ KI Sonja Nygaard-Joki Introduksjon................................................................................................................... 229 Beskrivelse av undervisningsopplegg................................................................... 229 Før du går i gang............................................................................................................ 230 Gjennomføring av undervisningsopplegget........................................................ 231 Steg 1: Idémyldring............................................................................................... 231 Steg 2: Lag en enkel dreiebok............................................................................ 231 Steg 3: Hverandrevurdering................................................................................ 232 Steg 4: Videoproduksjon...................................................................................... 232 Et praktisk eksempel: Slik kan man gjøre det..................................................... 232 Steg 1: Idémyldring............................................................................................... 232 Steg 2: Prosessen mot en dreiebok................................................................. 233 Steg 3: Hverandrevurdering................................................................................ 234 Steg 4: Videoproduksjon...................................................................................... 234 Konklusjon...................................................................................................................... 235 Litt eratur.......................................................................................................................... 235

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 12

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Kapittel 19 Nynorsk språkvalg og generativ KI i skriveopplæring............................. 236 Therese Holt Hansen og Jessica B.P. Hansen Introduksjon................................................................................................................... 236 Bakgrunn, undervisningsmål og rammebetingelser........................................ 237 Rammer for undervisningsopplegget.................................................................... 237 Undervisningsopplegg................................................................................................ 238 Opplegget steg for steg.............................................................................................. 238 Refleksjoner................................................................................................................... 241 Konklusjon...................................................................................................................... 242 Litt eratur.......................................................................................................................... 242

Kapittel 20 My AI Valentine.......................................................................................................... 243 A lesson in prompt engineering, poetry and vocational vocabulary development for vocational VG1 English Tonje Sollied Johansen Introduction................................................................................................................... 243 Detailed teaching plan: My AI Valentine.............................................................. 244 Session 1: Exploring poetic devices (2 x 45 minutes)................................ 244 Session 2: Introduction to prompt engineering (2 x 45 minutes).......... 245 Session 3: Writing task – vocational Valentine’s Day poems (2 x 45 minutes).................................................................................................................... 246 Assessment options.................................................................................................... 248 Conclusion: Experiences and critical reflections on the project................ 249 Literature......................................................................................................................... 249

Kapittel 21 Generativ KI, praktisk-estetiske arbeidsmåter og tekstskaping i engelskfaget................................................................................................................ 250 Hilde Brox Introduksjon................................................................................................................... 250 Bakgrunn og undervisningsmål............................................................................... 251 Praktiske rammer......................................................................................................... 252 Undervisningsopplegget............................................................................................ 252 Trinn 1: Klassen etablerer en rammefortelling om huset og dets beboere..................................................................................................................... 253

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 13

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Trinn 2: Elevene samler inn materiale for å skape det fysiske miljøet i og rundt huset....................................................................................................... 253 Trinn 3: Elevene skriver tekster til, fra og rundt huset og dets beboere..................................................................................................................... 254 Trinn 4: GKI gir ny næring og kritisk tekstforståelse................................... 255 Refleksjoner og konklusjon...................................................................................... 256 Litt eratur.......................................................................................................................... 256

Kapittel 22 Teknologi, bærekraft, demokrati og makt...................................................... 258 Et dypdykk i teknologiindustriens mange sider Therese Holt Hansen Introduksjon................................................................................................................... 258 Bakgrunn, undervisningsmål og rammebetingelser........................................ 258 Undervisningsopplegg................................................................................................ 260 Forslag til gjennomføring av undervisningsopplegg........................................ 261 Uke 1: Natur og arbeidskraft.............................................................................. 261 Uke 2: Data............................................................................................................... 262 Uke 3: Makt.............................................................................................................. 263 Uke 4: Fordypning 1............................................................................................... 263 Uke 5: Fordypning 2............................................................................................... 263 Uke 6: Presentasjon av vurderingsarbeid...................................................... 264 Konklusjon, erfaringer og refleksjoner.................................................................. 264 Litt eratur.......................................................................................................................... 265

Kapittel 23 Generativ KI og kritisk tenkning i naturfagundervisning........................ 266 Tenk først, bruk chatten etterpå Ingvild Torsvik og Christina Lentz Introduksjon................................................................................................................... 266 Kritisk tenkning i læreplan og i naturfag.............................................................. 266 Kritisk tenkning og GKI som undervisningsopplegg – forberedende arbeid................................................................................................................................ 267 Gjennomføring av undervisningsopplegget........................................................ 268 Første steg: Informasjonshenting og refleksjon (25 minutter)............... 269 Andre steg: Flerfaset diskusjon (45 minutter).............................................. 270 Tredje steg: Oppsummering i fellesskap (20 minutter)............................. 271

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 14

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Konklusjon...................................................................................................................... 271 Litt eratur.......................................................................................................................... 272

Kapittel 24 Etikk, husdyr og generativ KI................................................................................ 273 Erik Bjørnerud Introduksjon................................................................................................................... 273 Bakgrunn og undervisningsmål............................................................................... 273 Rammebetingelser....................................................................................................... 274 Undervisningsopplegg................................................................................................ 274 Økt 1 (45 minutter): Hvordan lever dyra i Norge?....................................... 275 Økt 2 (45 minutter): Dyrevelferd....................................................................... 276 Økt 3 (45 minutter): Skjevhetenes kilder....................................................... 277 Vurderingskriterier....................................................................................................... 279 Konklusjon...................................................................................................................... 280 Litt eratur.......................................................................................................................... 281

Kapittel 25 Informasjonsteknologi – det er ikke nok å være kritisk, man må vite hvordan.................................................................................................................. 282 To undervisningsopplegg om sikkerhet og skjevheter i GKI Bjørn Erik Hansen Introduksjon................................................................................................................... 282 Undervisningsopplegg 1: Datasikkerhet og personvern................................. 283 Introduksjon............................................................................................................. 283 Gruppearbeid 1: Informasjonsinnhenting og refleksjon........................... 283 Gruppearbeid 2: Trafikklyssystem.................................................................... 284 Avsluttende diskusjon.......................................................................................... 285 Undervisningsopplegg 2: Skjevheter..................................................................... 285 Introduksjon............................................................................................................. 286 Gruppearbeid.......................................................................................................... 286 Diskusjon i plenum................................................................................................ 287 Avslutning................................................................................................................. 287 Tips.............................................................................................................................. 287 Konklusjon...................................................................................................................... 288 Litt eratur.......................................................................................................................... 288

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 15

20/08/2026 08:05

innholdsfortegnelse

Kapittel 26 Generativ KI som simuleringspartner i idrettspsykologi........................ 289 Vebjørn Sahlin og Anders Farholm Introduksjon................................................................................................................... 289 Bakgrunn......................................................................................................................... 289 Undervisningsmål........................................................................................................ 290 Forberedelse.................................................................................................................. 290 Gjennomføring steg for steg..................................................................................... 291 Konklusjon...................................................................................................................... 293 Litt eratur.......................................................................................................................... 293

Kapittel 27 På vei til å bli en KI-kyndig lærer........................................................................ 295 Intern utvikling av KI-kompetanse Hermod Johansen Introduksjon og bakgrunn......................................................................................... 295 Beskrivelse av undervisningsopplegg................................................................... 296 Samling 1: Introduksjon i (G)KI.......................................................................... 296 Samling 2: Egen bruk av GKI.............................................................................. 298 Refleksjon og konklusjon.......................................................................................... 300 Litt eratur.......................................................................................................................... 301

Outro: Læring i kontekst........................................................................................ 302 Christina Lentz, Therese Holt Hansen, Katrin Losleben og Holger Pötzsch

Forfatterbiografier.................................................................................................... 305

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 16

20/08/2026 08:05

Introduksjon Christina Lentz, Therese Holt Hansen, Katrin Losleben og Holger Pötzsch

Innhold/r

GKI – utopi eller dystopi? I 1909 publiserte E.M. Forster novellen The Machine Stops i tidsskriftet The Oxford and Cambridge Review. Fortellingen skildrer et fremtidssamfunn der mennesker lever isolert i små rom under jorden og er fullstendig avhengige av en allmektig «Maskin». Direkte menneskelig kontakt er unødvendig og til dels mistenkelig. All kunnskap formidles gjennom Maskinen i form av foredrag, korte presentasjoner og ferdig formulerte «ideer». Menneskene lærer ikke gjennom erfaring, observasjon eller praksis, men ved å motta bearbeidet informasjon direkte inn i sine egne rom. Novellen er en tidlig og skarp kritikk av teknologisk avhengighet, tap av menneskelig erfaring og blind tillit til systemer man ikke lenger forstår. Mer enn hundre år senere fremstår denne fortellingen som forbausende aktuell. Med generativ kunstig intelligens (GKI) står vi ved et veiskille. Dette blir særlig tydelig i møte med store språkmodeller som kan føre samtaler, forklare, foreslå og vurdere, og som i dag er tilg jengelige for alle. Vil vi klare å ta teknologien i bruk på måter som fremmer menneskelig velferd, læring og dømmekraft, eller risikerer vi å utvikle en ny form for avhengighet der forståelsen av systemene og dermed vår autonomi gradvis går tapt? Skolen spiller her en nøkkelrolle. GKI, inkludert samtalebaserte chat boter, er allerede i ferd med å bli en del av elevers hverdag. Spørsmålet er ikke lenger om teknologien vil påvirke undervisning og læring, men hvor dan den kan tas i bruk på en etisk, pedagogisk og forsvarlig måte. Hvordan kan lærere bruke chatboter som støtte for læring samtidig som elever utvik ler kritisk forståelse av teknologien, dens muligheter, dens begrensninger og dens vidstrakte konsekvenser? Denne læreboken tar sikte på å gi et faglig og didaktisk grunnlag for å navigere i dette landskapet.

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 17

20/08/2026 08:05

introduksjon

Hvem skal lese denne boken? Denne boken er skrevet for alle som er interessert i GKI i skolesammenheng, både for dem som ønsker teknologien velkommen i skolen, og for dem som forholder seg mer skeptiske til utviklingen. Uansett hvordan du stiller deg til GKI, gir denne boken deg mulighet til å gjøre et grundig dypdykk i temaet. Denne boken har en kritisk-reflektert tilnærming til GKI i utdannings kontekster. Kritisk betyr her ikke negativ; snarere handler det om å forstå og anvende GKI i lys av de grunnleggende verdiene som er formulert i den norske læreplanen, slik som kritisk tenking og kritisk handling, demokrati, medbestemmelse, menneskerettigheter og respekt for naturen. Med det som utgangspunkt mener vi at det ikke er tilstrekkelig å anlegge et rent instrumentelt perspektiv på GKI i skolen. Vi må altså se lenger enn hvordan teknologien best kan brukes som et verktøy for læring. Vi argumenterer i stedet for at kunnskap om hvordan slike verktøy fungerer, hvilke konse kvenser de kan ha, og hva de muligg jør og begrenser i læringssammenheng, er avg jørende for utviklingen av KI-kompetanse.

Hvordan skal boken leses? En bruksinstruks Denne boken er delt inn i en teoretisk del og en praktisk del. I den teoretiske del 1 presenterer vi grunnleggende kunnskap om GKI med ambisjon om å gjøre stoff et så tilg jengelig som mulig. Samtidig omhandler denne delen, slik navnet tilsier, sentrale teoretiske perspektiver og begreper innen feltet. Teknologien er i konstant utvikling, og det vi vet om den, kan derfor raskt bli utdatert. Av den grunn legger vi særlig vekt på å formidle generell kunn skap samt å gi konkrete eksempler med tilpasningsmuligheter. Kapitlene i den første delen av boken er skrevet av eksperter med ulik faglig bakgrunn. Teori og praksis henger tett sammen og er avhengige av hverandre: Teore tisk kunnskap legger til rette for kritisk refleksjon, hjelper med å forenkle og systematisere praktisk anvendelse i skolen, skaper mulighet for overfør barhet og bidrar til at lærere utvikler en reflektert trygghet i bruken av GKI. Den praktiske del 2 viser nettopp slike sammenhenger. Lærere fra forskjellige fag presenterer noen utprøvde undervisningseksempler fra ungdomsskole og videregående skole som bygger på teoriene presentert i del 1. Sammenhengen mellom teoretiske og praktiske kapitler synligg jøres i begynnelsen av hvert kapittel, der det henvises til minst ett relevant bidrag i den andre delen av boken.

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 18

20/08/2026 08:05

introduksjon

I kapitlene i del 1 finner du omfattende litteraturlister og anbefalinger for videre lesning. Forslag til diskusjon kan brukes i seminarundervisning ved universitet og høyskole og sammen med elever i skolen. De skal gi et utgangspunkt for refleksjon og fordypning. Kapitlene i den andre delen er skrevet fra skolefaglige perspektiver og er basert på undervisningserfaring fra videregående og ungdomsskole. De fleste undervisningsopplegg kan enkelt tilpasses andre fag og klassetrinn. Boken kan leses på ulike måter. Du kan for eksempel begynne med et praktisk kapittel og deretter lese et tilhørende kapittel i den teoretiske delen – eller omvendt. Det er også fullt mulig å lese kapitlene i numerisk rekkefølge. Tverrfaglighet spiller en viktig rolle i den norske læreplanen, og bidra gene i denne boken kan være et godt utgangspunkt for tverrfaglige pro sjekter. Erfaringer fra skolen viser at komplekse temaer som GKI best kan forstås gjennom ulike faglige tilnærminger. Hvert kapittel har en egen KI-erklæring. Med dette ønsker vi både å være transparente om vår egen bruk av KI og å vise at det er mulig å innta et kri tisk perspektiv på GKI samtidig som teknologien tas i bruk.

Hvilke språklige valg har vi tatt i boken? Det finnes mange uttrykk og fagord knyttet til KI. Teknologien har eksistert siden 1950-årene. Vi har valgt å bruke forkortelsen GKI for generativ kuns tig intelligens, spesielt når vi omtaler den underkategorien av KI som kan generere tekster og bilder i en form som ikke har eksistert tidligere. Denne formen for kunstig intelligens er basert på store språkmodeller og ble gjort tilg jengelig for allmennheten gjennom ChatGPT i november 2022. Siden da har en rekke andre aktører og applikasjoner som Claude, Microsoft Copilot og DeepSeek kommet til. Vi har valgt å bruke det engelske ordet chatbot for å omtale disse språk modellene da dette er mer gjenkjennelig enn de norske alternativene sam talerobot eller praterobot. I norsk skole har prateroboten fra Nasjonal digital læringsarena (NDLA) fått en fremtredende plass fordi den ivaretar krav til personvern og håndtering av elevdata i tråd med GDPR (General Data Pro tection Regulation). Vi bruker begrepet praterobot i samsvar med deres ord valg når vi omtaler denne applikasjonen. Vi har også valgt å bruke begrepet prompt i stedet for norske ord som ledetråd eller instruksjon. Når vi ikke kun viser til chatboter, men også inkluderer andre applikasjoner som benytter generativ kunstig intelligens, bruker vi begrepet GKI-verktøy.

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 19

20/08/2026 08:05

introduksjon

Begrensninger Da vi for omtrent ett år siden startet dette bokprosjektet, var vi klar over hvor hurtig GKI-teknologien endrer seg. En utfordring er derfor hvor raskt innholdet i denne boken potensielt kan bli utdatert. Vi har derfor siktet mot å gjøre innholdet i hvert kapittel så generelt som mulig. Samtidig har vi erfart at selv om GKI utvikler seg raskt, forblir noen underliggende prinsipper for utviklingen de samme. Dette gjelder især tek nologiens grunnleggende funksjonsmåter, drivkreftene bak utviklingen og sentrale etiske dilemmaer. Slike faktorer er knyttet til undervisning, men peker også utover skolebruk mot videre kontekster. Mye av det dere finner i denne boken, vil derfor ha gyldighet i lang tid fremover. Tromsø, juni 2026

Litteratur Forster, E.M. (1909, november). The Machine Stops. Oxford and Cambridge Review.

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 20

20/08/2026 08:05

Del 1 Del 1 av denne boka tar opp en rekke grunnlagsspørsmål omkring KI, chatboter og deres bruk i skole og utdanning. De enkelte kapitlene gir en innføring i historiske utviklinger og teknologiske egenskaper (kapittel 1), sentrale begreper som kritikk, kritisk literacy, KI-literacy med flere (kapittel 2 og 3), KIs forhold til overordnete prinsipper i LK20 (kapittel 4), didaktiske og pedagogiske responser på KI (kapittel 5, 6 og 7), sentrale utfordringer skapt av teknologien (kapittel 8, 9 og 10), KIs konsekvenser for vurderingspraksiser (kapittel 11 og 12), prompting (kapittel 13) og juridiske og etiske rammer for bruk av chatboter (kapit tel 14 og 15). Sammen gir tekstene overordnete kritiske perspektiver på KI og GKI og kvalifiserer dermed leserne på bredest mulig grunnlag til å ikke bare bruke disse teknologiene på en formålstjenlig og etisk bevisst måte i spesifikke kontekster, men også til å evaluere og reflektere over forskjellige modeller og former for bruk. GKI er en teknologi i rask utvikling. Den blir dermed en «moving target» for forskning og utdanning: Akkurat når man mener å ha forstått hvordan man skal og ikke skal bruke en bestemt chatbot, blir det lansert nye typer eller versjoner som skaper andre muligheter og utfordringer. Basiskunnskapen som formidles i kapitlene i del 1, skal gjøre det let tere for lærere, lærerstudenter og andre å henge med i slike prosesser. Kunnskapsgrunnlaget som etableres her, skal øke lesernes evne til å selvstendig oppdatere seg videre under studiet, etter avsluttet studium og gjennom et langt arbeidsliv. Del 1 tilbyr derfor en solid innføring i tek niske, teoretiske og praktiske aspekter ved GKI-bruk og sammenhenger mellom dem. Kapitlene er skrevet på en tilgjengelig måte og fungerer som en vitenskapelig fundert bakgrunn for de mer praksisrettete bidra gene i del 2. Mens kapitlene i del 2 er rettet mot spesifikke fag og gjerne introdu serer konkrete undervisningsopplegg og eksempler på reflektert bruk, setter del 1 opp noen generelle rammer og teoretiske forutsetninger som vil være relevante for alle fag og forskjellige undervisningsprak siser. Dermed muliggjør del 1 generaliserbare kritiske perspektiver på GKI og GKI-bruk i utdanningssammenheng som så kan overføres til konkret praksis ved hjelp av eksemplene gitt i del 2. For eksempel vil

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 21

20/08/2026 08:05

et undervisningsopplegg som fokuserer på skjevheter (biases) i svarene fra chatboter i fag som norsk, engelsk eller historie, dra nytte av lærere som forstår både de tekniske og sosioøkonomiske forutsetningene som leder til slik uintendert «output». Samtidig vil det hjelpe lærere å ha enkle modeller og begreper til rådighet som kan sette slike konkrete kritiske kunnskaper, ferdigheter og kompetanser i sammenheng med hverandre og med historiske og sosiopolitiske kontekster. Til sist er det en rekke konkrete praksiser som prompting, evaluering eller klasse romsledelse som er like relevante i alle fag og dermed kan introduseres på et overordnet grunnlag i del 1. Kapitlene i del 1 kan leses hver for seg eller i den rekkefølgen de er satt opp i innholdsfortegnelsen. Det er ikke nødvendig å ha lest bidra gene i del 1 for å kunne dra nytte av de konkrete brukseksemplene i del 2. Alle kapitlene har en felles intensjon: De ønsker å hjelpe (frem tidige) lærere til å forstå og bruke GKI på en reflektert måte. Vi tar opp spørsmål som følgende: Hva gjør verktøyet med og i samfunnet? Hvor dan endrer det forhold og relasjoner i klasserommet? Når må lærere bruke teknologien, og når ønsker/bør/kan de ta avstand fra GKI? Og fremfor alt: Kan man oppfylle oppdraget fra LK20 om å danne myndige borgere i et demokrati med evne til å bruke GKI både kritisk og reflek tert? Ikke minst: Kan dette oppdraget i det hele tatt oppfylles, eller kan det noen ganger være best å ikke bruke GKI overhodet?

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 22

20/08/2026 08:05

Kapittel 1

Når maskiner «snakker» – en introduksjon til KI, generativ KI og chatboter Christina Lentz og Øystein Tveito

I dette kapittelet blir du kjent med … •

generativ KI sin historiske kontekst

•

grunnleggende begreper innen feltet kunstig intelligens

•

muligheter og utfordringer GKI kan ha for skole og undervisning

•

hvordan man kritisk reflekterer over og evaluerer GKI-applikasjoner

Vi anbefaler kapitt el 18 og 27 for relevante praktiske perspektiver.

Introduksjon «Any suf ficiently advanced technology is indistinguishable from magic», skrev Arthur C. Clarke i et brev til tidsskriftet Science i 1968 (Clarke, 1968). I dag bruker vi et mangfold av teknologier i hverdagen, og for de fleste er det nesten utenkelig å forlate huset uten mobiltelefon. Selv om teknologi har blitt en naturlig del av livet vårt, og vi er vant til stadige teknologiske nyvinninger, ble mange likevel overrasket da ChatGPT ble allment tilg jen gelig i november 2022: Her var det en chatbot som skilte seg ut ved å etter ligne menneskelig språk på en svært overbevisende måte. Den kunne utføre mange ulike oppgaver på en tilfredsstillende måte, og – kanskje viktigst av alt – man trengte ikke å kunne programmere for å bruke den. Mange opp levde den derfor nesten som et magisk verktøy. I dette kapittelet har vi som mål å avmystifisere generativ kunstig intelli gens (GKI). Vi begynner med å plassere teknologien i en historisk sammen heng, og vi viser at den ikke er ny, men har utviklet seg over tid. Deretter

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 23

20/08/2026 08:05

KAPITTEL 1

gir vi en oversikt over ulike typer KI og forklarer, på et grunnleggende nivå, hvilke prinsipper som ligger til grunn for hvordan disse systemene fungerer. Så knytter vi denne forståelsen til praksisfeltet i skolen. For lærere er dette innføringskapittelet viktig av flere grunner. Kjenn skap til den historiske bakgrunnen for GKI gir et bredere perspektiv som gjør det enklere å se hva som faktisk er nytt, og hvilke utfordringer som følger med bruk av teknologien i undervisningssammenheng. Teknologisk forståelse er avg jørende for å kunne følge med på utviklingen uten å bli overveldet av stadige innovasjoner. Med kunnskap om hvordan teknolo gien fungerer, kan lærere ta informerte pedagogiske og didaktiske valg og bruke teknologien på en ansvarlig og reflektert måte som er tilpasset både undervisningsmålene og elevenes behov. Og, kanskje viktigst: Lærere vil være trygge og i stand til å videreformidle slik ansvarlig bruk til sine elever.

KI – en gammel idé med ny relevans Som nevnt innledningsvis ble mange overrasket over lanseringen av ChatGPT høsten 2022. De fleste var ikke klar over at KI-applikasjoner har vært en del av hverdagen vår lenge, og at ideen om kunstig intelligens er enda eldre. I dette avsnittet vil vi følge utviklingen av KI fra idé til konkret anvendelse. På denne måten setter vi KI inn i en bredere sammenheng og legger grunnlaget for å forstå hva som egentlig er nytt med GKI. De første ideene om «tenkende» maskiner går helt tilbake til antikken, da ingeniører og filosofer utviklet mekaniske apparater som kunne etter ligne menneskelige evner som bevegelse, lydproduksjon og enkel telling. For eksempel ble det da laget automatiske dukker og musikkinstrumenter (Voigts mfl., 2024). De første konkrete vitenskapelige drøftingene om KI oppsto imidlertid langt senere, på 1800-tallet, i forbindelse med utviklingen av konseptene for programmerbare maskiner. Den britiske matematikeren Charles Babbage designet i 1834 sin Analytical Engine, en mekanisk maskin som ikke bare var en enkel kalkulator for én bestemt type beregning, men en generell, programmerbar maskin. Denne kan betraktes som en forløper for den moderne datamaskinen og la et viktig grunnlag for forskningen på kunstig intelligens. Det var imidlertid over hundre år etter Babbage, i 1950-årene, at KI ble født som en vitenskapelig disiplin. ‘De fødende’ var utelukkende menn: Særlig kjent er John McCarthy, Allen Newell, Herbert A. Simon og Marvin Minsky, unge forskere som møttes på en workshop ved Dartmouth College i

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 24

20/08/2026 08:05

når maskiner «snakker» – en introduksjon til ki, generativ ki og chatboter

Hanover, New Hampshire, for å diskutere om maskiner kunne lære å tenke som mennesker, og hvordan menneskelig intelligens (for eksempel læring, problemløsning og språkforståelse) kunne etterlignes med datamaskiner. Dette møtet har også gått inn i historien fordi begrepet kunstig intelligens da ble brukt for første gang, av McCarthy, med mål om å skille feltet fra andre forskningsområder. Det er for øvrig Marvin Minsky som tilskrives den velkjente definisjonen av KI: «Artificial intelligence is the science of making machines do things that would require intelligence if done by men» (Minsky, 1968). En av de mest innflytelsesrike tilnærmingene til kunstig intelligens ble formulert omtrent på samme tid som KI vokste frem som forskningsfelt. I 1950 kom den britiske matematikeren Alan Turing med et tankeekspe riment som senere ble kjent som Turing-testen. I stedet for å spørre om en maskin kan «tenke», mente Turing at man burde undersøke om den kan opptre på en måte som er umulig å skille fra et menneske. Han foreslo et «imitasjonsspill» der en menneskelig dommer har en tekstbasert samtale med to deltakere – ett menneske og én maskin – uten å se dem. Hvis dom meren basert på samtalen ikke klarer å skille maskinen fra mennesket, sier man at maskinen har bestått Turing-testen. Turing-testen flytter dermed oppmerksomheten fra indre mentale prosesser til observerbar atferd. Samti dig illustrerer testen også en sentral utfordring i KI-feltet: En maskin kan etterligne menneskelig språk og samhandling uten å forstå eller ressonere slik mennesker gjør. Turing-testen bidrar derfor ikke bare til å konkretisere spørsmålet om KI, men viser også hvorfor det er vanskelig å formulere enty dige definisjoner av hva KI er (Cope & Kalantzis, 2024). Per i dag finnes det ingen allment akseptert definisjon av KI. En utfordring med å gi en klar beskrivelse av KI er at den er en imitasjon eller simulering av menneskelig intelligens – og at menneskelig intelligens i seg selv ikke er full stendig utforsket (Sheikh mfl., 2023, s. 16). I tillegg undersøker mange fagom råder kunstig intelligens ut fra sine respektive perspektiver, og definisjonene må derfor kontinuerlig tilpasses når teknologien videreutvikles (Luckin mfl., 2016, s. 14). Norske lærere bør forholde seg til reg jeringens språkbruk, som på sin side bygger på definisjonen av KI lagt frem av EUs ekspertkommisjon (The High-Level Expert Group on Artificial Intelligence, 2019): Kunstig intelligente systemer utfører handlinger, fysisk eller digitalt, basert på tolkning og behandling av strukturerte eller ustrukturerte data, i den hensikt å oppnå et gitt mål. Enkelte KI-systemer kan også

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 25

20/08/2026 08:05

KAPITTEL 1

tilpasse seg gjennom å analysere og ta hensyn til hvordan tidligere hand linger har påvirket omgivelsene. (Kommunal- og moderniseringsdepar tementet, 2020)

Denne definisjonen er betydelig mer kompleks enn Minskys fra 1968 og viser at KI kan opptre både fysisk (for eksempel som robot) og digitalt (for eksempel som en chatbot), samtidig som den er knyttet til databehandling. Den tar også høyde for at enkelte KI-systemer kan tilpasse seg signaler fra omgivelsene, altså være læringsdyktige. En slik forståelse av KI kan være til hjelp for å identifisere KI i hverdagen. KI forekommer nemlig på langt flere områder enn man kanskje skulle tro – fra anbefalinger på strømmetjenester og autokorrektur i Word til selvkjørende biler og droner. Disse teknologiene benytter imidlertid ulike former for KI som har blitt utviklet over tid, og det er nettopp disse forskjellene vi ønsker å se nærmere på i neste avsnitt.

Ikke all KI er lik – og hva med chatboter, egentlig? Etter at begrepet kunstig intelligens ble lansert på Dartmouth-workshopen i 1956, var det mye optimisme på dette feltet. Datamaskiner skulle klare å spille sjakk som stormestre, skrive tekst på høyde med diplomater og stille medisinske diagnoser bedre enn leger. Disse tidlige forsøkene innenfor KI var preget av såkalt symbolsk eller regelbasert KI. Ideen bak symbolsk KI er at all forståelse og kunnskap skal kunne uttrykkes som regler i form av «hvis så»-setninger: «Hvis pasienten har feber og utslett, konkluder med meslinger.» «Hvis ordet ‘hund’ står foran ordet ‘bjeff er’, er ‘hund’ subjekt i setningen.» Basert på symbolsk KI utviklet Joseph Weizenbaum i 1966 chatboten ELI ZA, en samtaleterapeut – ChatGPT er altså langt fra den første chatboten!1 ELIZA simulerte en samtale med en psykoterapeut ved å gjenkjenne enkle mønstre i det brukeren skrev til chatboten, og svarte med forhåndsdefinerte tekstblokker. Programmet reagerte automatisk på signalord og manglet der

Har du lyst til å teste denne historiske chatboten? Det kan du gjøre her: https://www.masswerk.at/elizabot/

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 26

20/08/2026 08:05

når maskiner «snakker» – en introduksjon til ki, generativ ki og chatboter

med den medfølelsen en menneskelig terapeut ville oppnådd ved å sette seg inn i andres livssituasjon. Likevel rapporterte mange brukere at de opp levde å snakke med et ekte menneske. Dette ga opphav til det som kalles ELIZA-effekten – tendensen til å tilskrive dataprogrammer menneskelige intensjoner og empati. Inspirert av ELIZA utviklet Richard Wallace i 1995 chatboten A.L.I.C.E. Denne var fortsatt et regelbasert system, men bety delig mer avansert og kunne gi mer naturlige og fleksible svar enn ELIZA. A.L.I.C.E. ble til og med oppfattet som så god at den vant priser, og mange mente at den i praksis kunne bestå Turing-testen (Gisonna, 2026). Regelbaserte systemer var noen av de første forsøkene med KI som viste potensial, men fordi systemene hadde flere begrensninger, ble entusiasmen raskt dempet: All kunnskap måtte legges inn manuelt i systemene, noe som gjorde at de bare kunne jobbe med det de var programmert til. Dette betydde at de bare kunne gi svar basert på faste regler, uten å kunne gene ralisere eller selvstendig oppdatere sin kunnskap. I tillegg manglet disse systemene evnen til å lære av erfaring eller tilpasse seg nye situasjoner, noe som gjorde det vanskelig å løse mer komplekse oppgaver eller respon dere på uventede problemer. I 1970-årene tok finansieringen slutt, og mange prosjekter ble stoppet. Denne perioden kalles ofte «KI-vinteren» (Haenlein & Kaplan, 2019). Parallelt med den symbolske tilnærmingen vokste det frem en biologi inspirert metode – subsymbolsk KI. I motsetning til symbolsk KI, som bygger på regler og tegn som er forståelige for mennesker, omdanner subsymbolsk KI menneskelig språk til tall som behandles i såkalte nevrale nettverk. Et nev ralt nettverk er en type datamodell som er inspirert av – men ikke identisk med – hvordan den menneskelige hjernen fungerer. Nettverket består av mange enkle enheter kalt noder eller nevroner som er organisert i lag. Det første laget mottar informasjonen (inngang), ett eller flere skjulte lag bear beider denne informasjonen, mens det siste laget produserer et resultat (utgang). Når et slik nettverk trenes, justeres styrken på forbindelsene mel lom nevronene (såkalte vekter) basert på eksempler fra datasett. På denne måten kan nettverket trenes til å gjenkjenne mønstre og gjøre forutsigelser eller ta beslutninger uten å være eksplisitt programmert for hver enkelt oppgave (Strümke, 2023, s. 72). Denne typen trening kalles også maskinlæring og kan skje på tre forskjel lige måter: via veiledet læring (supervised learning), ikke-veiledet læring (unsupervised learning) og forsterkende læring (reinforcement learning). I veiledet læring trenes modellen ved hjelp av eksempler der både input og

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 27

20/08/2026 08:05

KAPITTEL 1

riktig svar er kjent, for eksempel når et system lærer å gjenkjenne e-pos ter som enten «søppelpost» eller «ikke søppelpost» basert på data merket av mennesker. Ikke-veiledet læring, derimot, jobber uten forhåndsdefinerte svar og finner selv mønstre i dataene. Et eksempel for dette er når en modell grupperer elever med lignende læringsvaner uten å vite noe om dem på for hånd, men bare basert på informasjon den finner i datamaterialet den blir matet med. Forsterkende læring går ut på at systemet lærer gjennom prøving og feiling, ved å ta valg og motta belønning eller straff. En fin analogi er barn som lærer å sykle: De faller mange ganger, men hver gang de klarer å holde balansen og sykle litt lenger uten å falle, får de en positiv opplevelse – en slags intern belønning. Barnet prøver igjen og igjen og justerer balansen og bevegelsene sine for å bli bedre. I motsetning til symbolsk KI bygger subsymbolsk KI altså ikke på forhånds definerte regler, men lærer direkte fra data. Dette gjør teknologien kraftig og fleksibel, men også vanskeligere for mennesker å forstå fordi det ofte er uklart hvordan modellene kommer frem til sine beslutninger og svar. Selv om det allerede i 1950-årene ble gjort forsøk på å bygge subsymbolske systemer, var det først rundt tusenårsskiftet at de nødvendige forutsetnin gene for å realisere subsymbolsk KI basert på nevrale nettverk var til stede: 1) En kraftig økning i tilg jengelig prosesseringskapasitet, 2) utvikling av nye algoritmer som muligg jorde eff ektiv automatisk trening av dype nettverk (det vil si nettverk med flere lag som kan håndtere mer komplekse problem stillinger), og 3) tilgang til store datamengder, takket være internett, som kunne fungere som kunnskapsgrunnlag for modellene.

Maskinlæring er en metode der datamaskiner lærer å finne mønstre og lage prediksjoner fra data uten å bli programmert med faste regler.

De formene for KI vi har omtalt så langt – som vi kan kalle vanlig eller pre diktiv KI – kan bruke mønstre i data til å gjøre forutsigelser og ta beslut ninger. Vi møter alle denne formen for KI nesten daglig, og det har vi gjort en stund. Et kjent eksempel er strømmingstjenester: Basert på alt du har sett, samt andre variabler som for eksempel alder, kjønn eller nasjonalitet, leter KI-algoritmen etter mønstre som kan forutsi dine interesser. Og det er nettopp dette som danner grunnlaget for personaliserte «Fordi du har sett …»-anbefalinger. På samme måte fungerer for øvrig også e-post-spamfilteret

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 28

20/08/2026 08:05

når maskiner «snakker» – en introduksjon til ki, generativ ki og chatboter

ditt, TikTok-feeden og kjøpstipsene hos nettbaserte markedsplasser. Denne formen for KI brukes også i skolen, og vi vil nå se nærmere på to eksempler: intelligente veiledningssystemer og læringsanalyse.

Vanlig kunstig intelligens i skolen Allerede i 1970- og 1980-årene ble bruk av KI i utdanning diskutert. Seymour Papert (1928–2016) var en sentral pioner innen dette forskningsfeltet. Han utviklet ideen om datamaskiner som tenkeverktøy for læring og var en viktig bidragsyter til konstruktivismen – tanken om at læring skjer best når elever aktivt selv bygger kunnskap (se kapittel 5). Papert utviklet blant annet programmeringsspråket Logo, som gjorde det mulig for barn å lære programmering og, ifølge Papert, «lære å tenke» (Taillandier, 2023). Denne tidlige forskningen dannet grunnlaget for feltet Artificial Intelligence in Edu cation (AIED), som har eksistert siden 1980-årene (Luckin mfl., 2016). Målet med AIED er å utvikle KI-systemer som tilpasser læring til den enkelte elev gjennom skreddersydde oppgaver og undervisning (Becker mfl., 2017). Et sentralt eksempel er intelligente veiledningssystemer (Intelligent Tutoring Systems, ITS), som blir markedsført som digitale versjoner av «personlige lærere». Slike systemer justerer oppgaver automatisk etter ele vens nivå og svar. ITS har også vært brukt i Norge, særlig i matematikkpro grammer der oppgavene tilpasses elevens progresjon (NOU 2023: 19, s. 20). En annen viktig teknologi er Learning Analytics eller læringsanalyse, som samler og analyserer data om elevers læring over tid. Målet er å gi lærere bedre innsikt i læringsmønstre og slik støtte undervisningen (NOU 2023: 19). Bruken av ITS og læringsanalyse blir ofte knyttet til (kostnads)eff ektivisering og bedre tilpasset opplæring. Mange tror at disse verktøyene vil få en stadig viktigere rolle i norske skoler. Men det finnes viktige utfordringer: Lear ning Analytics-systemene trenes for eksempel på tidligere elevdata. Mønstre i data kan føre til lave forventninger til enkelte elevgrupper – for eksempel gutter med innvandrerbakgrunn – noe som kan bli en selvoppfyllende pro feti hvis lærere forholder seg ukritiske til slike systemer. I tillegg fungerer mange KI-systemer som «svarte bokser», der det er vanskelig å forstå hvor dan beslutninger tas. Det kan gjøre det vanskelig å forstå og kontrollere de pedagogiske valgene som tas. I tillegg er det viktig å være forsiktig med hvordan elevdata samles inn, fordi det kan skape personvernutfordringer og sikkerhetsproblemer (se kapittel 14; for en detaljert gjennomgang, se NOU 2023: 19).

201936 CDA GRMAT Kunstig intelligens i skole og utdanning 260101.indd 29

20/08/2026 08:05