Grunnleggende lese- og skriveopplæring for voksne med norsk som andrespråk
Marianne Eek
Grunnleggende leseog skriveopplæring for voksne med norsk
som andrespråk
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2026
ISBN 978-82-02-81096-2
1. utgave, 1. opplag 2026
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.
Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.
Omslagsdesign: Anna Salander
Omslagsillustrasjon: GettyImages/johnwoodcock
Sats og design: Bøk Oslo AS
Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS
Forfatteren har mottatt støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening.
Papiret i Cappelen Damms bøker er hentet fra bærekraftig skogsvirke. Ingen av forlagets produkter bidrar til avskoging eller forringelse av skog. Cappelen Damm arbeider for å redusere miljøbelastningen fra våre bøker så mye som mulig.
Les mer om Cappelen Damms miljøarbeid ved å scanne QR-koden:
www.cda.no
akademisk@cappelendamm.no
Forord
Voksne med lite skolegang som kommer til Norge har en stor oppgave foran seg med å ut vikle litterasitet på andrespråket. Noen må lære et nytt skriftspråk samtidig som de lærer norsk muntlig. Andre skal lære å lese for første gang. Mange har også en traumatisk flukthistorie, og står i kre vende livssituasjoner som påvirker deres investering i opplæringen.
Jeg har selv under vist denne gruppa i vok senopplæringen, og har senere vært opptatt av deres erfaringer og læring i forskningen min. Særlig bærer jeg med meg historiene til Lila, Abbas, Sana og Semira fra et prosjekt som du får høre om i denne boka. De har vist meg hva som kan åpne dører i opplæringen, men også hva som kan være barrierer for å komme videre.
Prosjektet ga innsikt i hvor stor forskjell lærere kan gjøre, sammen med flerspråklig personale! Jeg vil også løfte fram den viktige rollen ledere og ansatte på prak sisplasser har i nyankomnes lærings- og inkluderingsprosesser. Det er til alle dere lærere og veiledere jeg har skre vet denne boka.
Jeg vil rette en stor takk til konsulenten min, Irmelin Kjelaas ved NTNU, og til redaktøren min i Cappelen Damm Akademisk, Camilla Kolstad Danielsen. Takk for alle de konstruktive tilbakemeldingene dere har gitt meg i skriveprosessen!
Ådalsbruk, 11. februar 2026
Marianne Eek
Innhold
Kapittel
Kapittel 2
4.2.8 Fra fonologiske til ortografiske lesestrategier .........................................
4.2.9 Analytiske og syntetiske tilnærminger – ja, takk begge deler!
4.3 Å lese for å lære ..........................................................................................................
4.3.1 Leseforståelse og motivasjon
4.3.2 Leseforståelse og bakgrunnskunnskap ......................................................
4.3.3
4.3.5 Dialogisk lesing ................................................................................................
4.4 Å lykkes med lesing for den enkelte ......................................................................
4.5
4.6 Tips
Kapittel 5
5.1
5.2
5.3 Hva kjennetegner skriveutviklingen på andrespråket?
5.4 Ulike metoder og tilnærminger i skriveopplæringen ........................................
5.4.1 Å mestre på ulike områder ............................................................................. 90
5.4.2 Å skrive seg til lesing....................................................................................... 91
5.4.3 Transspråklig skriving ..................................................................................... 91
5.4.4 Skrivetrening gjennom jevnlig «småskriving» 92
5.5 Felles tekstskaping .....................................................................................................
5.6
Kapittel 6 Vurdering, respons og testing ..................................................................................... 95
6.1 Vurdering – begreper og sentrale spørsmål ........................................................ 96
6.2 Vurdering av samtaleferdigheter 97
6.2.1 Vurdering av samtalemønstre og samtalestrategier .............................. 98
6.2.2 Refleksjonssamtaler, loggføring og samtaleutviklingsprotokoll 98
6.2.3 Film- og lydopptak .......................................................................................... 99
6.2.4 Skal deltakerne involveres i vurderingen? ................................................. 99
6.2.5 Summative vurderinger av samtaleferdigheter 99
6.3 Vurdering av deltakertekster ................................................................................... 100
6.3.1 Vurdering av hva deltakere kan bruke skrift til ........................................ 100
6.3.2 Vurdering på ulike tekstlige nivåer .............................................................. 100
6.5.2
6.5.3
6.6
6.6.3
6.6.4
8.3 Myndiggjørende tilnærming – betydningen av relasjoner og posisjoner ... 133
8.4 Biografisk tilnærming
8.5 Hva har du lært? .........................................................................................................
8.6 Tips til videre lesing
Opplæring av voksne som
utvikler grunnleggende litterasitet på andrespråket
Denne boka handler om voksne innvandrere som lærer å lese og skrive på norsk, mer presist formulert som voksne som ut vikler grunnleg gende litterasitet på andrespråket. Målet er å gi faglig og didaktisk innsikt og inspirasjon til lærere som under viser denne gruppa, enten det er i vok senopplæringen, videregående skole, under visning av nyankomne ungdommer, arbeidsrettede tiltak eller annet.
Boka bygger på forskning på litterasitetsutvikling og -under visning som gjelder voksne som ut vikler litterasitet på andrespråket. Jeg legger til grunn et ressursperspektiv på læring og perspektiver på sosial rettferdighet i utdanning og læring der målet er å gi gode innganger til lærestoffet, gode muligheter for å delta og læring som kan bidra til positive endringer for den enkelte.
Som en introduk sjon til bokas tematikk, tar jeg i dette kapittelet for meg hva som ligger i selve litterasitetsbegrepet, hva som kjennetegner den aktuelle innlærergruppa og hvilke sty ringsdokumenter som gjelder for norskopplæring for voksne nyankomne. Ressursorientert under visning tar utgangspunkt i de kunnskapene og erfaringene innlærerne kommer til klasserommet med, og bak grunnskartlegging får derfor også plass i dette kapittelet. Som et overordnet mål for under visningen tar jeg også opp hva sosial rettferdighet kan innebære for denne deltakergruppa. Til slutt gir jeg et kort riss av bokas ulike kapitler.
1.1 Grunnleggende litterasitet
Tradisjonelt har litterasitet eller literacy gjerne blitt forstått som synonymt med lese- og skriveferdigheter. I en nyere sosiokulturell forståelse er litterasitet et mer ut videt begrep for sosiale prak siser der mennesker bruker språk, tekst og symboler for å kommunisere i ulike sammenhenger (se f.eks. Bar ton, 2007). I en slik ut videt forståelse er tekniske lese- og skriveferdigheter like fullt en nødvendig del. Grunnleggende litterasitet inkluderer også numerasitet , siden skriftlig informasjon gjerne har både bok staver og tall, som i oppslag om pristilbud eller i rutetabeller. Skriftlige ferdigheter er også ofte sammenviklet med muntlige ferdigheter, og i en ut videt betydning rommer grunnleggende litterasitet også muntlige prak siser. Et viktig aspekt av voksnes litterasitet er å kunne vurdere informasjon for å ta reflekter te valg, det vi kaller kritisk litterasitet (Franker, 2017).
FNs bærekraftsmål for utdanning setter grunnleggende litterasitet i sammenheng med menneskers muligheter til å være aktive samfunnsborgere (UNESCO, 2016, s. 29). Det å få tilgang til og å beherske en grunnleggende litterasitet er viktig for å kunne delta selvstendig i samfunns- og arbeidsliv, for ek sempel å kunne forstå skriftlig informasjon fra det offentlige, skrive beskjeder, fylle ut skjemaer og forstå helseinformasjon eller instruk ser på arbeidsplassen. Grunnleggende litterasitet er derfor avgjørende for god integrering.
Denne boka bygger på en ut videt forståelse av litterasitet som sosiale prak siser (se også 2.3). En slik forståelse innebærer at lese- og skriveopplæring bør ta utgangspunkt i innlæreres tidligere erfaringer med skrift, og at formålet med under visningen bør være å bedre den voksnes muligheter for å delta i lese- og skriveprak siser på skolen, hjemme, på jobb og i hverdagslivet. Litterasitetsopplæringen bør slik sett ha et ressursperspektiv, der en tar høyde for den enkeltes forutsetninger og muligheter for læring, og for eventuelle hindringer for læring og deltakelse.
1.2 Voksne som utvikler grunnleggende litterasitet på andrespråket
Noen voksne som kommer til Norge har lite eller ingen tidligere skolegang. Noen har ikke fått muligheter til å gå på skole fordi skolesystemet har vært lite utbygd, fordi de er kvinner eller av økonomiske årsaker. Andre igjen har kanskje begynt på en utdanning som ble avbrutt på grunn av krig og flukt.
Det er vanskelig å avgjøre hvor mange som tilhører denne gruppa, blant annet fordi kvaliteten på tidligere skolegang kan variere, og at utdanning kan ha blitt avbrutt og oppstykket på grunn av krig og fordrivelse (UNESCO, 2018). Statistisk sentralbyrå (SSB) oppgir at rundt en tredjedel av innvandrerbefolkningen i Norge har grunnskole som høyeste utdanningsnivå, og at ca. en prosent helt mangler skolebak grunn. Dette er kun beregnede verdier siden opplysninger om utdanning mangler for litt over 17 prosent av innvandrerne (Statistisk sentralbyrå, 2025).
Det har blitt brukt ulike betegnelser på deltakergruppa i internasjonal forskningslitteratur, for ek sempel SLIFE-students (Students with Limited or Interrupted Formal Education; jf. DeCapua et al., 2020) og LESLLAlearners (Literacy Education and Second Language Learning for Adults; jf. LESLLA, u.å.). De siste årene har betegnelsene nyankomne med liten eller ingen skolebakgrunn og voksne innvandrere som ut vikler skriftkyndighet på et andrespråk vært mye brukt i en norsk kontekst (se f.eks. Bugge & Carlsen, 2023; Eek, 2024). I denne boka bruker jeg betegnelsen voksne som ut vikler grunnleg gende litterasitet på andrespråket, og det er også denne gruppa jeg viser til når jeg skriver deltakere og innlærere senere i boka. Grunnen til dette valget er at betegnelsen framhe ver det deltakerne er i ferd med å gjøre heller enn det de ikke kan eller ikke har. Begrenset skolegang ligger like vel som et bakteppe for den enkeltes læring.
Det finnes ikke mye forskning på voksnes litterasitetsutvikling på andrespråket. Det kan skyldes at forskere foretrekker deltakere med høyere utdanning som informanter, og at det kan være vanskelig å innhente informert samtykke og finne gode forskningsmetoder (Gujord et al., 2023). Den forskningen som finnes tilsier imidler tid at voksne med liten eller ingen skolegang har lavere progresjon og sluttnivå fra opplæringen enn voksne med mer skolebak grunn (Djuve et al., 2017; Gujord et al., 2023, s. 197). En nederlandsk syntesestudie viser at det er stor variasjon når det gjelder hvor mye tid som er nødvendig for å ut vikle lesing (Kur vers, 2015). Litterasitetsutviklingen har sammenheng med alder, hva slags under visning en har fått, tidligere utdanning, oppmøte og kontakt med førstespråkstalere. En annen studie (DeCapua et al., 2024, s. 96) viser at voksne som ut vikler litterasitet på andrespråket møter tre vanlige hindringer i opplæringen: (1) ofte forutsettes det at en allerede har lese- og skriveferdigheter, (2) lærestoffet mangler ofte rele vans for innlærerne og (3) bruk av dekontekstualiser te oppgaver og «skolske» måter å tenke på gjør det vanskelig å delta i læringsaktivitetene. Det siste kan dreie seg om oppgaver som
forutsetter metaspråklig be vissthet , det å kunne tenke og reflektere over språket som system. Ifølge Vinogradov (2008) bør fem prinsipper ligge til grunn for under visning av denne innlærergruppa: kontekstualisering av under visningen, en kombinasjon av bottom-up- og top-down-tilnærminger (se 4.2.9), å ta hensyn til ulike læringsstiler, å bygge på deltakernes styrker samt styrke deres selv tillit.
ALAN-prosjektet (Adult Acquisition of Nor wegian as a second language), med oppstart i 2021, utforsker hvordan voksne med lite skolegang ut vikler kommunikative ferdigheter på andrespråket i løpet av det første året i norskopplæringen. Resultatene fra denne studien vil foreligge når studien avsluttes i 2026 (Universitetet i Bergen, 2026). Av andre større studier i nordisk sammenheng har IMPECT-prosjektet satt søkelys på hvordan økte språkkrav for å få statsborgerskap påvirker voksne nyankomne med liten eller ingen skolebak grunn (se f.eks. Bugge et al., 2025). Studien viser at innlærerne ofte har høy motivasjon for å lære språket i landet de har bosatt seg i, men at mange opple ver det utfordrende å lykkes med språklæringen og oppfylle språkkravene (Bugge & Carlsen, 2025, s. 5). Utfordringene kan skyldes psykisk og fysisk uhelse som virker inn på konsentrasjonen, og at begrensede lese- og skriveferdigheter gir et kre vende utgangspunkt for opplæringen. Fordi deltakere med liten skolebak grunn er uvante med testsituasjoner, kan de også ha lav testlitterasitet, som gir et annet utgangspunkt for å håndtere prøver enn for deltakere med mer skolebak grunn (Språkrådet, 2025).
Forskningen peker på psykisk og fy sisk uhelse hos tvung ne migranter, mennesker som har vært nødt til å flykte på grunn av krig, sult eller klimaendringer, eller som har blitt fordre vet (Toole, 2013). Den longitudinelle KongNor-studien viser at tvungen migrasjon gir andre for utsetninger for språklæring enn frivillig migrasjon, der en selv har valgt å flytte på grunn av studier eller arbeid (se f.eks. Monsen & Steien, 2025). I tillegg til ulike former for uhelse, som stress, fremmedgjøring og utrygghet, kan deltakere i denne innlærergruppa være vant med å lære språk «på gata» (Steien, 2022). Da kan «skolske» måter å lære på opple ves ukjent. KongNorstudien viser også at deltakere med liten skolebak grunn investerer i opplæringen hvis de får muligheter til aktørskap (Monsen, 2021). Wedin og Shaswar (2021) understreker også betydningen av at lærere kjenner til de strategiene og litterasitetspraksisene voksne innlærere bruker for å håndtere dagliglivet. Slik kunnskap kan brukes til å ut vikle under visningen på måter som bidrar til språkut vikling og myndiggjøring. Forskningen peker
dessuten på at det er viktig å dra veksler på flerspråklige ressurser og ulike modaliter i under visningen, både visuelle, muntlige, skriftlige og digitale (Wedin & Berg, 2024).
I en etnografisk inspirert studie, heretter kalt språkhjelperstudien, undersøkte jeg hva bruk av flerspråklige assistenter i under visningen kan bety for voksne som ut vikler litterasitet på andrespråket (Eek, 2024). Studien viser at språkhjelpere kan gjøre at voksne innlærere får en bedre inngang til og kan delta mer aktivt i læringen, og at det blir mulig å ha en kontrastiv tilnærming i under visningen der en sammenligner språklige trekk på ulike språk. Språkhjelpere kan også bidra til trygghet og anerkjennelse i opplæringssituasjonen.
I denne boka bruker jeg mange ek sempler fra språkhjelperstudien for å le vendegjøre og illustrere sentrale poeng. Vi møter blant annet Lila, Abbas, Sana og Semira, som tjener som ek sempler på den aktuelle deltakergruppa.
Lila er en kvinne i trettiårene som flyktet alene fra Syria til Norge. Barna hennes var fortsatt i en flyktningleir i Libanon, og hun søkte om å få dem til seg gjennom familiegjenforening. Lilas førstespråk er arabisk, hun snakker også litt engelsk, og hun oppgir å ha ni års skolegang fra hjemlandet. Hun har hatt jobb i et klesfirma, som frisør og har vært involvert i helse- og hjelpearbeid. Selv om Lila har en del skolegang, fikk hun plass i en gruppe for deltakere med lite skolegang og med språkhjelperressurser.
Grunnen til dette var trolig utfordringer og konsentrasjonsproblemer som følge av bak grunnshistorien og livssituasjonen hennes.
Abbas, en mann i femtiårene, er også fra Syria. De siste årene før han flyktet til Norge bodde han i en libanesisk flyktningleir. Resten av familien bor fortsatt i flyktningleiren ved Abbas’ ankomst til Norge, og han søker om familiegjenforening. Førstespråket til Abbas er også arabisk. Som barn gikk han tre år på skole og lær te å lese og skrive. Han har jobbet det meste av livet, blant annet som snekker og med bilvask og bilpleie. Han er deltaker i en gruppe for voksne som kan lese og skrive litt på førstespråket.
Sana fra Sy ria er trolig i begynnelsen av før tiårene, og flyktet til Norge med mannen og noen av barna. Hun vokste opp som kurder i et område der omtrent halv par ten av befolkningen hadde arabisk som førstespråk og halv par ten kurdisk. Hun behersker selv begge språkene muntlig. Som barn fikk ikke Sana mulighet til å gå på skole, men hun for teller at noen i skjul prøvde å lære henne kurdiske bok staver. Sana ble først plassert sammen med deltakere uten lese- og skriveferdigheter, men skiftet til en gruppe for deltakere med noe skolebak grunn på grunn av rask progresjon.