Issuu

Å tenke som en rektor

Profesjonsetikk for skoleledere

ISBN 978-82-02-88510-6

1. utgave, 1. opplag 2026

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.

Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.

Omslagsdesign: Anna Salander

Design og sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia

Cappelen Damm arbeider aktivt for å redusere miljøbelastningen fra våre utgivelser.

Les mer om vårt miljøarbeid ved å skanne QR-koden:

www.cda.no

akademisk@cappelendamm.no

Kapittel 5

Kapittel 6

Kapittel 7

Forord

Denne boken springer ut av et forskningsprosjekt om profesjonsetikk og skoleledelse som Utdanningsforbundet tok initiativ til, og som vi som for fattere har vært involvert i (Helstad et al., 2025). Boken videreutvikler teorier og begreper fra dette prosjektet, og går dypere i analyser av intervjuer med rektorer.

Som for fattere vil vi takke alle som har bidratt i arbeidet med boken. En særlig takk går til rektorene som har tatt seg tid til å være informanter i en travel hverdag, og som har delt raust av egne er faringer og refleksjoner. Vi takker også forlaget som har bidratt med lærebokstipend, og seniorredaktør Katinka Lønne Christiansen, som har fulgt utviklingen av bokprosjektet tett. En takk går også til fagfeller som har kommet med konstruktiv tilbakemelding, og kolleger som har vært samtalepartnere underveis, som Jorunn Møller, Sølvi Mausethagen og Edmund Henden.

Boken tar utgangspunkt i rektorrollen og rektors arbeid. Arbeid med profesjonsetiske spørsmål handler imidlertid ikke bare om rektors individuelle ansvar, men om å styrke skolens samlede kapasitet til å håndtere etiske utfordringer. Boken henvender seg med dette til alle med interesse for ledelse og etiske spørsmål, som ledere på ulike nivåer i utdanningssystemet og til studenter i skolelederutdanningene. Vårt ønske er at boken skal bli lest og diskutert på arenaer der ledere i skolen kommer sammen for å dele og drøfte spørsmål det ikke uten videre finnes enkle svar på.

Oslo, 1. juni 2026

Andreas Eriksen, Kristin Helstad, Norhild Joleik og Kathrine Reine

Rektorrollen og profesjonsetikk

Å være rektor er en sammensatt oppgave. En rektor uttrykker seg slik:

Den multitaskinga du gjør som rektor, den er helt insane. Jeg kan gå i gangen og se en lærer gå i korridoren, så går jeg læreren i møte og planlegger det jeg skal si, som «Hei, hvordan har du det i dag?». Jeg vet hvordan jeg skal si det, fordi jeg vet at læreren begynner å bli sliten, og hun har en elev som er spesielt utfordrende. Samtidig som jeg planlegger det jeg skal si, plukker jeg opp litt søppel på gulvet og passer på at hun som går forbi, blir sett, samtidig som jeg observerer at eleven borte ved døra blir ivaretatt av miljøterapeut. Alt mens jeg tenker på hvordan jeg skal møte faren som ikke tar deg i hånda samme ettermiddag.1

I skolen foregår det en rekke aktiviteter på en og samme tid der både ledere, lærere, elever og foresatte kan være involvert. Noen hendelser kan være konfliktfylte og vanskelige å håndtere på stående fot i en travel skolehverdag. Det kan dukke opp etiske problemstillinger og

1 Boken inneholder en rekke slike sitater fra intervjuer med rektorer i grunnskolen og videregående skole.

dilemmaer som må håndteres, men handlingstvangen i hverdagen gjør at profesjonsutøvere har begrenset med tid og mulighet til å analysere hva slike problemstillinger består i. I møte med komplekse og ofte motsetningsfylte forventninger, som sitatet over for illustrerer, må rektor balansere mellom ulike hensyn. Dette krever en rekke avveininger, som når elevers og foresattes behov, læreres arbeidsbelastning og juridiske prinsipper kommer i konflikt med hverandre. Når hendelser skjer samtidig og mye står på spill, må rektor tenke og handle raskt. I slike situasjoner må rektor utvise profesjonelt skjønn og god dømmekraft. Hva rektor gjør eller lar være å gjøre i situasjoner som krever profesjonsetiske vurderinger, kan få stor betydning både for rektor og for andre involverte, og for skolens praksis og omdømme.

Profesjonsetikk relatert til rektorrollen dreier seg overordnet sett om hvordan rektor forholder seg til skolens samfunnsoppdrag og det etiske grunnlaget for yrkesutøvelsen (Grimen, 2008a). Det kan handle om spørsmål som har betydning for profesjonsutøverne selv, men også for elever, foresatte, skoleeiere og andre aktører. Det kan dreie seg om juridiske aspekter, som taushetsplikt og elevenes rettigheter, men også om hvordan rektorer møter faglige og relasjonelle utfordringer, og hvordan de håndterer spenninger som oppstår mellom ulike forventninger og forpliktelser. Slike spørsmål krever profesjonsetiske vurderinger som det ikke nødvendigvis finnes gode svar eller løsninger på, men som må håndteres. Vi kommer nærmere tilbake til teorigrunnlaget for profesjonsetikk i kapittel 2.

Til grunn for Lærerprofesjonens etiske plattform (Utdanningsforbundet, 2012), som Utdanningsforbundet tok initiativ til i 2009, ligger et ønske om på å skape en kollektiv og verdibasert standard for yrkesutøvelse (Hermansen, 2019). Plattformen, som er et rammeverk for lærere for å håndtere profesjonsetiske spørsmål, har som intensjon å gi innspill til et felles utgangspunkt for etisk refleksjon. Studier av plattformens betydning har vist at profesjonsutøvere har økt sin bevissthet om etiske sider ved yrkesutøvelsen, men at innholdet i plattformen kan

oppleves som vagt når det prøves ut mot konkrete situasjoner (Afdal et al., 2015; Afdal & Afdal, 2019).

Hensikten med denne boken er å bidra med forskningsbasert kunnskap om hvordan skoleledere forstår og håndterer profesjonsetiske spørsmål i sin daglige praksis. Etiske spørsmål er ofte knyttet til taus og innforstått kunnskap som i liten grad kommer til nytte – med mindre den blir satt ord på. Hensikten er også å tilby et språk om profesjonsetikk og dermed bidra til større trygghet i utøvelse av lederrollen i skolen.

Innhold i boken

På bakgrunn av intervjuer med rektorer fra grunnskoler og videregående skoler over hele landet belyser denne boken ulike dilemmasituasjoner skoleledere møter. Rektorene reflekterer over hva profesjonsetiske spørsmål og vurderinger dreier seg om, sett fra deres ståsted, og de beskriver hvordan de forholder seg til dem. De tenker høyt om hva som ligger i et profesjonsetisk ansvar, og de forteller hvordan de oppfatter sitt handlingsrom for ledelse i krevende farvann. Rektorene beskriver hva de trekker på av kunnskap, hva de trenger å vite mer om, og hvordan de søker støtte i profesjonsetiske spørsmål. Boken beskriver hva ulike forventninger til rektor kan innebære, og tematiserer rammer og vilkår som har betydning for skoleledelse og profesjonsetikk. Hvordan rektorer involverer egen ledergruppe, lærere i profesjonsfellesskapet, tillitsvalgte og skoleeiere i slike spørsmål, tas også opp.

Boken er strukturert som følger: I dette innledningskapittelet tematiserer vi rektors rolle og arbeid i lys av et profesjonsetisk perspektiv, mens vi i siste del av kapittelet presenterer det metodiske opplegget og empiriske grunnlaget boken bygger på. I kapittel 2 ser vi nærmere på profesjonsetikkens teorier og begreper og gir språk til hva etikk og ledelse dreier seg om. I kapittel 3 viser vi hvilke dilemmaer rektorer ofte må forholde seg til, mens vi i kapittel 4 tar for oss rektors relasjoner til

andre aktører, både i og utenfor skolen. I kapittel 5 legger vi fram ulike tenkemåter rektorer ofte anvender i profesjonsetiske vurderinger, mens vi i kapittel 6 tar for oss emosjonelt arbeid relatert til slike vurderinger. Kapittel 7 dreier seg om begreper og valg rektorer må forholde seg til, før vi i kapittel 8 tar opp samarbeid om etiske spørsmål. I kapittel 9 samler vi trådene og sammenfatter bokens budskap. Hvert kapittel avsluttes med spørsmål til refleksjon og forslag til videre lesning.

Forskning om skoleledelse og profesjonsetiske spørsmål

Generelt viser norsk forskning at rektorrollen utøves i et komplekst samspill mellom administrativ styring og pedagogisk ledelse, der rektor fungerer som både oversetter av politikk og koordinator av prosesser i profesjonelle fellesskap. Rektorrollen kjennetegnes av krysspress og forhandling av handlingsrom, og ledelse framstår som en kontekstavhengig praksis snarere enn som en entydig, avgrenset funksjon (Møller, 2022). Forskning som spesifikt undersøker skoleledelse og profesjonsetiske spørsmål, viser at rektorer ofte står i krevende situasjoner preget av lojalitetskonflikter der de må forholde seg til kryssende forventninger (Møller, 1995; Møller & Ottesen, 2011).

En studie undersøkte profesjonsetiske problemstillinger relatert til elevenes psykososiale skolemiljø (tidligere §9A og kapittel 12 i opplæringsloven), der statsforvalteren har en kontrollfunksjon (Skutlaberg, 2023). Studien viser at rektorers håndtering av slike saker ofte oppleves som en betydelig belastning og en kilde til stress. I slike saker kan rektorer oppleve svekket legitimitet og tap av autonomi, særlig dersom juridiske hensyn blir dominerende framfor det pedagogiske, faglige og etiske ansvaret. Andre studier peker på et betydelig behov for at skoleledere videreutvikler sin profe sjonsetiske kompetanse. De har blant annet behov for økt kunnskap om og forståelse for etiske be slutningsprosesser (Ballangrud & Aas, 2022). Kryssende forventninger kan også påvirke hvordan rektorer for mer sin leder rolle, noe

som aktualiserer behovet for å styrke kunnskap om profe sjonsetikk.

Aas og kolleger (2021) argumenterer for at opplæring i etisk tenkning kombinert med utprøving av etiske problemstillinger i praksis vil kunne bidra til å styrke skolelederes kunnskapsgrunnlag.

Rektorrollen innebærer å ha fått samfunnets tillit til å utføre arbeidet på måter hver av dem finner best (Tronsmo, 2020). På tross av gode intensjoner gir mange rektorer uttrykk for at de ofte strever med å skape mening og felles forståelse for skolens samfunnsoppdrag blant sine ansatte. Refleksjon omkring profesjonsetiske spørsmål krever et kollektiv av lærende profesjonsutøvere der skoleledere og lærere sammen tar ansvar for at skolens samfunnsmandat blir ivaretatt. Fagfellesskapet er viktig også fordi det utgjør kjernen av hva det det vil si å tilhøre en profesjon. Nyere forskning viser at å utvikle sterke profesjonsfellesskap, der medarbeidere samarbeider om å utforske problemstillinger, bidrar til større bevissthet og utvikling av praksis (Aas & Vennebo, 2021). I skolen er tradisjonen for kollektiv læring i profesjonsfellesskap svak, og det tar tid å utvikle en mer samarbeidsorientert kultur (Helstad & Mausethagen, 2022). At en slik utvikling er i gang, reflekteres i rektorenes utsagn i denne boken, der mange av dem beskriver at de har er fart en endring fra individuelle praksiser mot en mer kollektiv skolekultur.

Forventninger til rektor

En profesjonell rolle, som rektorrollen, innebærer at det rettes en rekke forventninger til rollen fra ulike hold. Norske utdanningsmyndigheter beskriver rektors ansvar som «helhetlig» og «altomfattende»: «Ledelse er en helhetsfunksjon og en integrerende funksjon. Lederansvaret er i prinsippet altomfattende. Rektor må sørge for at alt blir ivaretatt» (Utdanningsdirektoratet, 2020).

I styringsdokumenter for skolen blir rektors ansvar delt inn i fem sentrale områder der den pedagogiske lederrollen synes å være i forgrunnen, og der en forvalterrolle virker å være mer i bakgrunnen

(Seiness, 2025). De fem områdene blir omtalt som følger (Utdanningsdirektoratet, 2020):

1) Elevenes læringsmiljø: Dette er en kjerneoppgave i skolen, og rektor har det overordnede ansvaret for at elevene lærer og har et godt psykososialt læringsmiljø.

2) Profesjonsfellesskap og samarbeid: Rektor har en avgjørende rolle i å lede utviklingen av en god samarbeidskultur og et velfungerende profesjonsfellesskap lokalt på skolen. Det dreier seg blant annet om å etablere samarbeidsarenaer og å lede utviklingsarbeid.

3) Styring og administrasjon: Her dreier det seg om å følge opp økonomi, forvaltningsoppgaver og en rekke andre administrative oppgaver som krever orden, system og gode rutiner.

4) Utvikling og endring: Rektor forventes å være den primære drivkraften i arbeidet med utviklings- og endringsarbeid. Å utarbeide mål og retning i arbeidet, lede prosesser og å sikre at arbeidet er godt forankret i skolen er rektors ansvar.

5) Lederrollen: Rollen som leder er knyttet til rektors posisjon og ansvarsområder. Utvikling av rollen og utøvelse av den dreier seg blant annet om å være skolens talerør både innad og utad, og er oppgaver det forventes at rektor skal ivareta.

De senere årene har vi vært vitne til en økende profesjonaliseringsprosess i skolen, noe som kommer fram i styringsdokumenter, som her, og i forskning. Læreplanens overordnende del slår fast at skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 18–19). Det innebærer nye forventninger til rektor som leder av læringsprosesser i kollegiet. Forventninger om skoleutvikling og en mer forskningsbasert praksis har blitt fulgt av styringsformer med økende grad av kontroll og vekt på resultater. Dermed har rektorene fått mer omfattende oppgaver og et mer komplekst ansvar enn de hadde tidligere (Mausethagen & Smeby, 2017).

Rektor forventes å filtrere, fortolke og tilpasse forventninger fra både internt og eksternt hold til skolens lokale kontekst (Røvik, 2023). Vi kan si at rektor forventes å være både en portvakt som styrer tilgang til ressurser og informasjon, en oversetter av politiske styringssignaler, en institusjonell entreprenør med ansvar for å drive utviklings- og endringsarbeid og en meningsskaper og kulturbærer som skal gi mening til og bidra til å utvikle kultur for læring i den lokale skolen.

I tillegg til det interne arbeidet på skolen har rektor forventninger rettet mot seg fra eksternt hold, som fra foresatte, lokalmiljø og kommunale/fylkeskommunale tjenester og styringsnivåer. Skolen er både en utdannings- og danningsinstitusjon som politikere og samfunnet generelt er svært opptatt av, og har oppfatninger om og forventninger til, og der det forventes at rektor kobler sammen forventninger fra ulike nivåer og aktører. Mange slike forventninger har å gjøre med etiske vurderinger som kan være utfordrende å forholde seg til. Når forventninger står mot hverandre, kan det være vanskelig å forholde seg til dem, og mange rektorer velger å slutte i jobben. Samtidig viser det seg krevende å rekruttere nye rektorer og få dem til å bli i stillingen over tid (Paulsen & Hjertø, 2021). For å stå i arbeidet er det nødvendig at rektor har et lag rundt seg, der mellomledere, lærere og andre ansatte jobber godt sammen internt, og der skoleeiere og andre aktører med interesser i skolen støtter opp om arbeidet. Selv om rektor som individ har et spesifikt ansvar, er ledelse i skolen i stor grad et kollektivt prosjekt, der alle ansatte må være med å ta ansvar for samfunnsoppdraget skolen er satt til å forvalte.

Rektor som leder og sjef

Rektor har ifølge opplæringsloven det overordnende ansvaret for skolens utvikling og drift. Som skolens øverste pedagogiske og faglige leder skal rektor forvalte lover, regler og forskrifter samtidig som rektor har ansvar for at både elever og ansatte trives, lærer og utvikler seg. Oppdraget krever oppmerksomhet mot både ledelsesfunk-

sjonen og det administrative arbeidet, og rektor må dermed opptre både som leder og sjef (Møller & Ottesen, 2011). Mens det å lede i stor grad kjennetegnes av å være en relasjonell, tillitsbasert og dynamisk virksomhet, har styring og administrasjon en mer reaktiv og formell funksjon. Overordnet sett dreier ledelse seg om å stake ut kursen og motivere ansatte der hensikten er at alle jobber sammen mot felles mål. Med skolens verdigrunnlag som utgangspunkt innebærer det å utøve innflytelse i en institusjon som har elevenes læring som sin primære oppgave (James et al., 2020; Møller, 2022). Styring på sin side handler blant annet om å sikre informasjonsflyt, påse at administrative rutiner blir fulgt, og at de juridiske og økonomiske sidene ved virksomheten blir ivaretatt. Mens rektors ledelsesarbeid er med på å utvikle læring i profesjonsfellesskapet opp mot læreplanens intensjoner, er rapporteringsrutiner et eksempel på styring. Å utøve godt lederskap i skolen forutsetter begge deler. Godt pedagogisk lederskap vil blant annet si å være tydelig, men også involverende og demokratisk. God styring eller administrasjon er på mange vis en forutsetning for ledelse, men styring som kun ivaretar rutiner og følger regler, er ikke tilstrekkelig. Satt på spissen angir lederen et reisemål, mens administratoren sørger for at skuta kommer fram (Seiness, 2025).

Rektors arbeid – mellom drift og utvikling

Møller (2019) understreker at ledelse i skolen er både et relasjonelt, et normativt og et intellektuelt arbeid, hvor rektor må navigere i et spenningsfelt preget av kryssende forventninger, som mellom drift og utvikling. Rektors arbeid har tradisjonelt vært preget av administrasjon og drift og mindre av involvering i pedagogisk praksis og i skolens utviklingsarbeid ( Helstad & Mausethagen, 2022). Dette er i ferd med å endre seg, men tradisjonene for at drift trumfer utvikling, lever fortsatt. En spørreundersøkelse blant norske rektorer viser at selv om rektorer opplever stor handlefrihet, er farer de samtidig manglende støtte i arbeidet, spesielt fra skoleeier (Baldersheim et al.,

2023). Rektorene oppgir at arbeidspresset er stort og belastningsfaktorene mange. De fleste vurderer at retningen de skal arbeide mot, er tydelig for dem. Samtidig oppgir de at det er krevende å finne tid og ressurser til å leve opp til forventningene. Rektorene oppgir at å drifte skolen krever mye, og de bruker mye tid på personaloppfølging og elevsaker. Tid til pedagogisk utviklingsarbeid og kollektivt arbeid i profesjonsfellesskapet blir ofte nedprioritert. Dette skjer til tross for at rektorene vet at det er en uttalt forventning fra både nasjonalt og lokalt hold at de skal jobbe med utviklingsarbeid.

Selv om rektorrollen er preget av en rekke administrative oppgaver og ansvarsområder, eksisterer det et betydelig handlingsrom for ledelse. Seiness (2025) poengterer at dette handlingsrommet er en dynamisk størrelse som formes gjennom rektors fortolkninger, prioriteringer og utøvelse av profesjonelt skjønn innenfor gitte rammer. Uansett må rektor kontinuerlig jobbe med å utvikle tillit og gode relasjoner til sine ansatte og til elever, foresatte, lokalmiljø og styringsnivåer. Det er i spenningen mellom makt, autoritet og tillit at ledelse utformes (Møller, 2022). Internt i den enkelte skole må rektor forhandle med lærere om forståelse av oppdraget og hvordan forventninger til skolen kan oversettes til skolens praksis (Gunnulfsen, 2020). For å navigere godt i dette landskapet må rektor samarbeide tett med interne og eksterne aktører. I arbeidet må rektor støtte seg til et bredt spekter av ressurser og ulike kunnskapskilder, der både er faringsbasert, forskningsbasert og kontekstuell kunnskap inngår (Grimen, 2008b; Hermansen, 2019). Når rektorer velger ut, setter sammen og anvender kunnskap i konkrete og ofte komplekse situasjoner, utøver de profesjonelt skjønn. Profesjonsetiske problemstillinger og vurderinger er ofte innvevd i dette kunnskapsarbeidet.

Rektorer som kommuniserer klare mål og utvikler hensiktsmessige strategier for å nå målene i god demokratisk ånd, vil lettere kunne få med seg profesjonsfellesskapet i krevende arbeid ladet med profesjonsetiske vurderinger. En skolekultur preget av tillit og samarbeid vil ha bedre kapasitet til å stå i og å håndtere utfordringer.

Rektor er ikke en passiv forvalter og mottaker av ytre og indre krav og forventninger. Gjennom verdiforankret og proaktiv ledelse kan rektor selv bidra til å forme og utvide sitt handlingsrom. Utøvelse av ledelse i skolen må knyttes til skolens verdigrunnlag og til prinsipper som er nedfelt i skolens formålsparagraf og i overordnet del av læreplanverket (LK20, Kunnskapsdepartementet, 2017). Det dreier seg om profesjonsetiske vurderinger knyttet til betydningen av menneskeverdet, om identitet og kulturelt mangfold, om kritisk tenkning, etisk bevissthet, skaperglede og utforskertrang, om miljøbevissthet og demokrati og medvirkning. Rektorer må ta regien i arbeidet med å gjøre skolens verdigrunnlag virksomt i sin lokale skolekontekst. Kunnskap om profesjonsetikk og ledelse, som denne boken tar for deg, er god ballast i dette arbeidet.

Bakgrunn for boken – forskningsdesign og empirisk grunnlag

Utgangspunktet for denne boken er, som omtalt i forordet, et forskningsprosjekt som for fatterne utførte på oppdrag fra Utdanningsforbundet (Helstad et al., 2025). Vi bygget studien på en kvalitativ forskningstilnærming med semistrukturerte intervjuer med rektorer, både individuelt og i grupper, og supplerte dataene med opptak av samtaler i reflekterende team (Andersen, 1994). Formålet med studien var å få innsikt i rektorenes er faringer og refleksjoner omkring profesjonsetiske spørsmål. Intervjuene med rektorene fungerte som samtaler der formålet var å utvikle forståelse og kunnskap (Kvale & Brinkmann, 2018).

For å sikre bredde i utvalget intervjuet vi rektorer fra grunnskoler og videregående skoler fra ulike kanter av landet. Informanter ble rekruttert via rektorutdanningen og alumni-nettverk for skoleledere ved OsloMet, via skoleeiere på kommune- og fylkesnivå og via forfatternes egne forbindelser. Totalt intervjuet vi 53 skoleledere, hvorav 45 er rektorer og 8 er mellomledere, og der vi har konsentrert oss om

rektorenes utsagn. 16 av skolelederne jobber på barnetrinnet, 7 er i ungdomsskolen, mens 26 ledere representerer videregående skoler hvorav 4 fra voksenopplæring. Rektorenes er faringer varierte fra de som hadde 4 års er faring i rektorrollen, til de som hadde mer enn 20 års er faring og var nær pensjonsalder.

Rektorene i utvalget leder skoler av ulik størrelse som varierer fra 60 til over 1000 elever. Det er god geografisk spredning blant informantene, med rektorer fra Troms fylke i nord til Østfold i sørøst. Vi foretok både individuelle intervjuer og gruppeintervjuer med mellom to og seks deltakere. Hvert intervju varte i overkant av én time. Intervjuene var basert på en løst definert intervjuguide. Vi spurte blant annet om rektorers forståelse av begrepet profesjonsetikk, hvordan de opplever eventuelle utfordringer og dilemmaer i profesjonsetiske spørsmål, og hvordan de vil beskrive sine relasjoner til ansatte, skoleeier og tillitsvalgte.

Rektorer har en hektisk hverdag, og Norge er et langstrakt land. Av 23 intervjusituasjoner ble åtte av intervjuene fysisk gjennomført på skolene, mens de øvrige av praktiske årsaker ble gjennomført digitalt. Alle informantene hadde fått skriftlig informasjon om studien i forkant. Ved de fysiske intervjuene var vi, så nær som i to tilfeller, alltid tre forskere til stede. Dette ga oss gode muligheter for rask debrifing om det vi individuelt og felles hadde hørt og observert, noe som bidro produktivt inn i analysearbeidet. Vi gjorde lydopptak av alle intervjuene og av samtalene i reflekterende team. Det ble også tatt opp video av digitale intervjuer.

I de individuelle intervjuene fikk rektorene mye tid til å utdype sine betraktninger. I gruppeintervjuene fikk hver rektor mindre taletid, men vi er farte ofte at gruppesamtalens interaktive karakter bidro til å belyse spørsmål på en bredere måte. I gruppeintervjuene fikk rektorene brynt seg på kollegers forståelser, noe som bidro til å utvide perspektivet. Å sette ord på og kunne samtale med kolleger om profesjonsetiske dilemmaer kan også hjelpe rektorene til bedre å håndtere utfordringer de står i. Metodisk må vi ta høyde for at infor-

mantenes utsagn kan være uttrykk for «maskering» av opplevd virkelighet. Når informanter lar seg intervjue, vil de gjerne presentere seg selv i et gunstig lys (Møller, 2005; 2009), noe som kan være tilfelle både i individuelle intervjuer og i gruppeintervjuer. Over for kolleger som de kanskje er i rektornettverk med eller kjenner på andre måter, kan det å komme forbi «søndagsfortellinger» være en utfordring fordi informanter ønsker å framheve mestring og kompetanse i rektorrollen. Intervjuene kan også innebære en viss grad av selvsensur av hva informantene ønsker å formidle til forskerne. I vårt tilfelle var forskerne også ansatt i universitetssystemet som utdanner skoleledere. På tross av slike forbehold opplevde vi at rektorene ga oss ærlige og oppriktige svar.

Vignetter som samtalestartere

En sentral del av intervjuene var basert på bruk av eksempler på etiske utfordringer, heretter omtalt som vignetter. Tradisjonen for å bruke vignetter som en metode for datainnsamling og analyse er lang innenfor samfunnsvitenskapelig forskning (Sampson & Johannsessen, 2019). De brukes for å stimulere til samtale og kritisk undersøkende tenkning rundt typiske situasjoner informantene står i. En vignett i denne sammenheng kan forstås som en kort, beskrivende tekst som skildrer en typisk eller realistisk situasjon fra skolelederpraksis, ofte med et åpent eller tvetydig element som inviterer til refleksjon og diskusjon. Å utfordre informantene på ulike handlingsalternativer kan bidra til dialog om komplekse sider ved yrkesutøvelsen og bidra til større innsikt i etiske problemstillinger i informantenes egne lederroller (Shapiro & Stefkovich, 2021). Vignettene er ikke fullstendige historier, men de gir noen små glimt som kan gi rom for ulike tolkninger. Casebaserte metoder, innrammet som etiske utfordringer og dilemmaer, kan fungere godt når hensikten er å stimulere til refleksjon rundt etiske problemstillinger. I vårt tilfelle fungerte vignettene både som samtalestartere og som kunnskapskilder som