Procesos y contextos educativos

Procesos y contextos educativos M áster en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas - I nteruniversitario

CONSEJO EDITORIAL Marcos Jesús Iglesias Martínez Director del Consejo Editorial

Sandra Arroyo Salgueira Soraya Calvo González Inés Lozano Cabezas Robert Martínez-Carrasco Nuria Moliner Galarza Alejandro Pérez Carvajal Fulgencio Sánchez Vera Juan José Sousa Alonso

Procesos y contextos educativos Máster en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas - Interuniversitario Juan José Sosa Alonso Fulgencio Sánchez Vera

Colección: Didáctica y formación docente

Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en los arts. 270, 271 y 272 del Código Penal vigente, podrá ser castigado con pena de multa y privación de libertad quien reprodujere, plagiare, distribuyere o comunicare públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la autorización de los titulares de los correspondientes derechos de propiedad intelectual o de sus cesionarios.

Este libro ha sido sometido a un riguroso proceso de revisión por pares.

© 2026 Los autores © 2026  Atelier Santa Dorotea 8, 08004 Barcelona e-mail: editorial@ateliereditorial.com https://atelieropenaccess.com/ Tel.: 93 295 45 61 ISBN: 979-13-88510-02-1 Depósito legal: B 19131-2026 Diseño y composición: A ddenda, Pau Claris 92, 08010 Barcelona www.addenda.es Impresión: Winihard

Índice

Tema 1. La educación: conceptos fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. ¿Qué es la educación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. La condición antropológica del ser humano y la necesidad de educación . 2.2. Educación como praxis social de acogida y transmisión cultural . . . . . . . 2.3. Diferencia entre educación, formación, enseñanza, aprendizaje e instrucción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formación (Bildung) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instrucción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Contra la absolutización del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Niveles y contextos educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Educación formal, no formal e informal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Contextos de aprendizaje: escuela, familia, comunidad y sociedad . . . . . . 3.3. Niveles y enseñanzas del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. Educación Secundaria Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2. Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.3. Formación Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Marco normativo del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. La función docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Funciones y responsabilidades del profesorado hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Identidad, profesionalidad y dimensión ética de la docencia . . . . . . . . . . . 4.3. Formación inicial del profesorado de Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Formación permanente y desarrollo profesional docente . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Retos contemporáneos de la profesión docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Evolución histórica del sistema educativo. Reformas educativas . . . . . . . . . . . . 5.1. El sistema educativo español y la Educación Secundaria durante el siglo XIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. La educación en España a lo largo del S. XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El regeneracionismo pedagógico (1898-1936) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Las políticas regeneracionistas de la Restauración (1898-1923) . . . . . . . . .

7

11 11 12 12 15 17 17 17 18 18 19 20 22 22 24 27 29 34 36 47 51 51 53 54 55 56 59 59 61 62 62

Juan José Sosa Alonso / Fulgencio Sánchez Vera

La Dictadura de Primo de Rivera (1923-1930): regeneracionismo autoritario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La Segunda República (1931-1936): regeneracionismo democrático . . . . . . Síntesis (1900-1936) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. La educación en la posguerra y la LGE de 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1. La educación durante la dictadura franquista (1939-1975) . . . . . . . . Rasgos generales de la educación franquista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El franquismo autárquico y nacionalcatólico (1939-1959) . . . . . . . . . . . . . . El franquismo tecnocrático y la modernización autoritaria (1959-1975) . . . Síntesis del periodo franquista (1939-1975) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2. Problemas del sistema educativo español en la década de 1980: herencia estructural de la LGE de 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4. La LOGSE y la transformación del sistema democrático (1990) . . . . . . . . . 5.5. De la LOE a la LOMCE: cambios y continuidades (2006-2013) . . . . . . . . . 5.6. La LOMLOE y los retos actuales (2020- ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7. Pactos, modelos y la inestabilidad del sistema educativo en España . . . . . 6. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tema 2. Los centros educativos: organización, planificación y evaluación Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Los principios configuradores de la actual organización de los centros educativos: autonomía, descentralización y participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. La autonomía de los centros: un principio de corresponsabilidad pedagógica y organizativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. La descentralización: articulación del sistema educativo en un Estado autonómico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. La participación democrática: órganos colegiados y cultura deliberativa . . 2. Dimensiones de la organización escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Órganos de gobierno, coordinación y participación en los centros educativos . 3.1. Órganos de gobierno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1. Órganos colegiados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2. Órganos unipersonales (equipo directivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Órganos de coordinación pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Vida institucional: entre la norma y la micropolítica . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. La autonomía pedagógica y los documentos institucionales del centro . . . . . . . 4.1. El Proyecto Educativo de Centro (PEC): marco político-pedagógico y concreción curricular institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. La Programación General Anual (PGA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Visión integrada de los instrumentos de planificación . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Coherencia, evaluación y mejora institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Los agentes que intervienen en el PEC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6. La evaluación del Proyecto Educativo de Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tema 3. El currículum: fundamentos, procesos y estructura . . . . . . . . . . . 1. 2.

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Componentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Deconstruyendo el concepto: ¿Qué es el currículum? . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. La transposición didáctica: Del saber sabio al saber enseñado . . . . . . . . . 2.3. Los componentes del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

63 64 65 65 67 67 68 69 71 72 73 74 75 76 80 81 89 89 91 92 92 93 93 96 97 98 99 100 102 102 103 105 106 109 111 113 114 115 117 117 119 119 124 125

Procesos y contextos educativos

3.

4.

2.3.1. Finalidades y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2. Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.4. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.5. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Criterios para la selección de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Niveles de concreción y marco normativo (LOMLOE) . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.1. Los niveles de concreción curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.2. Un nuevo marco de principios y fines para la educación . . . . . . . . 2.5.3. La redefinición del currículum: Un enfoque competencial e inclusivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.4. Novedades en los componentes curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5.5. La Equidad y la Inclusión como Ejes Vertebradores . . . . . . . . . . . . 2.5.6. Apuestas estratégicas: Digitalización y Formación Profesional . . . . . 2.5.7. Conexión entre los elementos del currículum según la LOMLOE . . Diseños de proyectos curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Paradigmas de diseño curricular: De la fragmentación a la integración . . 3.2. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como marco . . . . . . . . . . 3.3. Programaciones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1. Secuenciación anual, temporalización y condiciones de viabilidad de la Programación Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diseño de Unidades de Programación (Situaciones de Aprendizaje/Unidades de Trabajo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. De la Programación Didáctica a las tareas y actividades . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Propósito, encuadre y estructura formal de la Unidad de Programación (SA/UT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Trazabilidad PD ↔ SA/UT: del descriptor a la evidencia . . . . . . . . . . . . . 4.4. Estrategias de enseñanza, diseño instruccional y metodologías didácticas . . 4.4.1. La metodología didáctica como estrategia de enseñanza . . . . . . . . . 4.4.2. Principios didácticos para el diseño de entornos de aprendizaje . . . 4.4.3. De los principios didácticos al diseño instruccional . . . . . . . . . . . . 4.4.4. Principios y modelos de diseño instruccional . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.5. La organización metodológica de la enseñanza: la mediación didáctica en las Situaciones de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.6. Recursos, espacios y organización del grupo como condiciones metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Sistema de evaluación: evaluación de los aprendizajes, calificación y mejora de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1. La evaluación como parte del diseño didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.2. Prácticas fundamentales de la evaluación formativa de los aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3. Integración técnica de la evaluación de los aprendizajes en actividades y tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4. Garantías de calidad del proceso de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.5. De la evaluación a la calificación: verificación del logro . . . . . . . . . 4.5.6. Evaluación de los procesos de enseñanza y de la Programación Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6. Atención a la diversidad, inclusión y personalización del aprendizaje . . . . 4.6.1. Del paradigma de la adaptación curricular a la educación inclusiva 4.6.2. El Diseño Universal para el Aprendizaje como principio de diseño curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

125 125 126 126 126 127 129 130 132 132 133 135 135 136 139 139 140 141 148 150 151 151 157 161 162 165 167 168 171 174 175 175 176 177 179 180 180 183 183 184

Juan José Sosa Alonso / Fulgencio Sánchez Vera

4.6.3. Integración del DUA en la Programación Didáctica y en las Situaciones de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6.4. Cuando el DUA no es suficiente: medidas específicas de apoyo y adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tema 4. LA FUNCIÓN DOCENTE: TUTORÍA Y ORIENTACIÓN . . . . . . . . . . . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. La función docente en la educación contemporánea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. Educar más allá de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. La función docente como diseño de experiencias y contextos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. La profesión docente como práctica ética, reflexiva e institucional . . . . . . 2. Los procesos de tutoría y orientación académica y profesional . . . . . . . . . . . . 2.1. Marco conceptual, profesional y normativo de la tutoría y la orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. La tutoría en el sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1. El Plan de Acción Tutorial como instrumento de planificación y seguimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. La coordinación tutorial en Secundaria: equipo docente, orientación y jefatura de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Orientación académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Orientación profesional y vocacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.1. El POAP como instrumento de diseño de la orientación académica y profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Tutoría y orientación desde una perspectiva inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6. Dimensión comunitaria de la orientación: familias, entorno y redes de apoyo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. La tutoría como desarrollo del Proyecto Educativo: educación emocional, valores y ciudadanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. La tutoría como desarrollo del Proyecto Educativo del Centro . . . . . . . . . 3.1.1. Más allá del currículo explícito: la importancia del currículo oculto . 3.2. Diseñar la acción tutorial desde el Proyecto Educativo del Centro . . . . . . 3.3. La construcción de la cultura escolar: educación emocional como fundamento del aprendizaje y la convivencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Educación en valores: construir una cultura ética de centro . . . . . . . . . . . 3.5. Formación ciudadana y participación: aprender democracia ejerciéndola . . 3.6. Metodologías y evaluación al servicio de la formación integral . . . . . . . . . 3.7. La tutoría como construcción de la cultura escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

184 186 187 189 195 195 197 197 199 201 203 204 205 205 207 209 212 212 214 217 221 221 222 223 225 228 230 232 233 236 238