MAGISTERIO
Revista Magisterio
Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico
Año 10, Núm. 1
2025
© Asociación de Maestros de Puerto Rico
ISSN: 2372-9139
Diseño Gráfico: Marangely Nieves Quiñones
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REVISTA MAGISTERIO
Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico
Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez Presidente
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Pablo Serrano Hernández Director Ejecutivo
JUNTA EDITORA
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Prof. Víctor Hernández Rivera
Dr. José Luis Vargas Vargas
Dra. Madeliz Gutiérrez Ortiz Editora
Profa. Caridad Sorondo
JUNTA EDITORA CONSULTIVA
Dr. Alejandro Terrazas Mata Investigador Titular Instituto de Investigaciones Antropológicas Universidad Nacional Autónoma de México
Dra. Carmen Bellido Rodríguez Universidad de Puerto Rico Recinto de Mayagüez
Dr. José M. Encarnación González
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Humacao
Dra. Norma Lugo Irizarry
Catedrática Asociada (Jubilada)
Universidad Interamerica de Puerto Rico
Dr. Pablo L. Crespo Vargas
Historiador
Índice
Política Editorial.....................................................................................................................5
Introducción .........................................................................................................................7
Artículos
La Música y la Educación: Una combinación efectiva y maravillosa...................................10
• Ángel David Mattos Maisonet
La Operación Serenidad: Cultura, Estado y nación en el Puerto Rico del siglo XX. La educación como resistencia en el epistolario entre Inés Mendoza y Gabriela Mistral..........15
• Dr. Carlos I. Hernández-Hernández
La preservación del Patrimonio Musical en Puerto Rico: La institucionalización de la música como proyecto educativo y cultural (1898 a 1959).................................................30
• Marisol Marrero Díaz
La Familia Figueroa Sanabia: Una Familia de Músicos Puertorriqueños.............................43
• Dra. Ivonne Figueroa
Una reflexión sobre el Método Dalcroze y Pablo Casals: Barcelona, Pablo Casals et la rythmique sur scene.................................................................................74
• José R. Delannoy
Pro Arte Musical y su legado de más de 90 años en el quehacer musical puertorriqueño..........82
• Arivel Figueroa Acevedo
La música y el baile de bomba: Aportaciones africanas a la cultura puertorriqueña............87
• Maricruz Rivera Clemente, Ph.D.
Para la educación musical: Apuntes históricos sobre el Caribe sonoro..............................104
• Dr. Darío Tejeda
“Con los pobres estoy”: Educación, cultura y legado de Tite Curet Alonso......................119
• Héctor L. Rivera De Jesús
“¡Con Salsa!” – La voz de un pueblo nuevo, 50 años de patria y cultura...........................127
• José Massó
Haciendo Punto en Otro Son: La canción como arma de lucha cultural y de educación...........141
• Silverio Pérez
Música desde el principio, regalo para la vida: Cómo iniciar al niño en el mundo de la música desde recién nacido hasta los seis años..........................................157
• Violeta Sánchez Nieves
Estudio sobre prácticas parentales en el método de enseñanza musical Suzuki: La experiencia en Puerto Rico.................................................................................173
• Marta Hernández Candelas, PhD, MT-BC y Nellie Zambrana Ortiz, Ph.D.
La reprofesionalización del educador musical como gestión y modelo de relevancia consistente.................................................................192
• Ricardo N. López León, Ph. D.
Reseñas...............................................................................................................................207
• Víctor Hernández Rivera
Política Editorial
Revista Magisterio
La Revista Magisterio se publica una vez al año por la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña. Con este fin, la revista divulgará a través de artículos, la más reciente investigación tanto la que emerge de la academia, como la que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos.
Por tanto, Magisterio publica artículos inéditos de educación, en español y en inglés. Los mismos deben redactarse a doble espacio siguiendo el formato de la American Psychological Association (APA) o CHICAGO. Los manuscritos no deben exceder las 30 páginas. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias, según se consigna en la Ley de Derechos de Autor. Los manuscritos deben ser sometidos electrónicamente a través del correo electrónico: revistas@amprnet.org.
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Se permite que los miembros de la Junta Editora y de la Junta Editora Consultiva sometan artículos para publicarse en la Revista Magisterio. En estos casos se mantienen los procedimientos antes descritos, pero además se establece que el miembro de la Junta que someta un artículo se inhibirá de participar en las reuniones en que se discuta la evaluación o publicación de su artículo.
Magisterio podrá publicar números con un tema central, en cuyo caso los artículos estarán relacionados a ese tema, pero podrá incluir artículos de otros temas, si el espacio lo permite. También pueden publicarse números con artículos de temas variados. Además, se aceptarán reseñas de libros.
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El contenido y estilo de los artículos es responsabilidad de sus autores, y la Asociación de Maestros de Puerto Rico no necesariamente se solidariza con lo expuesto en los escritos. Sólo se recibirán artículos inéditos y la Junta Editora se reserva el derecho de editar y corregir.
Introducción
Este número de la Revista Magisterio se dedica al tema de la música y la educación. Nos unimos a las palabras de la Junta Directiva de la Asociación de Maestros sobre la importancia de las bellas artes en el currículo. La investigación sobre la educación en las artes tanto visuales, musicales, teatrales o de danza, muestra el apoyo de éstas al desarrollo de un clima escolar positivo, al contribuir a mejorar el comportamiento de los estudiantes, su motivación, la confianza en sí mismos, su habilidad para la resolución de conflictos, la colaboración y la empatía. El interés de los estudiantes por las actividades artísticas desarrolla también lazos positivos con la escuela. Como me comentaba una maestra, “las actividades artísticas en las escuelas son una ocasión para desarrollar las relaciones entre los diversos componentes de la comunidad escolar, maestros, estudiantes y familiares”. Todo esto apoya un ambiente acogedor en las escuelas, que a su vez, contribuye al desarrollo académico.
En este número de la Revista Magisterio se incluyan artículos que brindan material para enriquecer la enseñanza de la música, ya sea por su abordaje temático de interés, de realidades sociales o de métodos de enseñanza. Se inicia el número con el artículo La Música y la Educación: Una combinación efectiva y maravillosa, del profesor Ángel David Mattos Maisonet, el cual presenta cómo la integración de la música en el currículo puede contribuir al desarrollo integral de los individuos.
Continúa el número con otros escritos que brindan una mirada histórica sobre diversas instituciones que han aportado al desarrollo artístico del país. Se inicia esta sección con el artículo del Dr. Carlos Hernández-Hernández, La Operación Serenidad: Cultura, Estado y nación en el Puerto Rico del siglo XX. La educación como resistencia en el epistolario entre Inés Mendoza y Gabriela Mistral. El mismo presenta como el Gobernador Luis Muñoz Marín entendió que no bastaba con llenar las fábricas de obreros, si el alma del país quedaba desierta. Así nació Operación Serenidad. Fue un llamado a calmar el alma nacional frente a las tempestades del cambio. Este gesto no surgió en el vacío. Sus raíces se encuentran en una red afectiva y epistolar entre dos mujeres visionarias: Gabriela Mistral, premio Nobel de Literatura, y doña Inés Mendoza de Muñoz Marín, primera dama, educadora comprometida y figura central en la vida política y cultural puertorriqueña. Le sigue el artículo de Marisol Marrero Díaz, La preservación del Patrimonio Musical en Puerto Rico: La institucionalización
de la música como proyecto educativo y cultural (1898 a 1959). El mismo analiza los eventos políticos que abrieron el camino al desarrollo de políticas culturales durante 1946 a 1959. A partir de este análisis, se describe el proceso de institucionalización de la música como proyecto educativo y cultural y se hace un recorrido cronológico de las instituciones creadas por el Estado para describir su aportación al proceso de preservación del patrimonio musical en Puerto Rico.
Junto a las instituciones creadas por el Estado para la preservación del patrimonio cultural, existen grupos particulares que han hecho historia en nuestro recorrido musical. Una de estas es La familia Figueroa Sanabria; Una familia de músicos puertorriqueños cuya historia nos narra la Dra. Ivonne Figueroa en el siguiente artículo. Le sigue el artículo de José R. Delannoy, Una reflexión sobre el Método Dalcroze y Pablo Casals: Barcelona, Puerto Rico, Pablo Casals y la rítmica en escena. Este nos invita a incentivar metodologías de enseñanza que rescaten la memoria histórica, en este caso de Pablo Casals, y propone que se inspiren en el Método Dalcroze, el cual describe en su escrito. Sigue al artículo de Arivel Figueroa, ProArte Musical y su legado de más de 90 años en el quehacer musical puertorriqueño, el cual nos presenta la historia del grupo Pro-Arte Musical. Éste, es mucho más que una cronología de eventos y conciertos; es la memoria viva de generaciones que, a través de momentos de gran esplendor y de adversidad, han sostenido el valor intrínseco de la música como herramienta de transformación humana y social.
Continúa el número con una serie de artículos que presentan diversas aportaciones a la cultura musical puertorriqueña. Se inicia esa sección con el artículo de Maricruz Rivera Clemente: La música y el baile de bomba: aportaciones africanas a la cultura puertorriqueña, el cual nos describe el desarrollo de la bomba en Puerto Rico. Este género musical nos llega a través de miles de africanos que fueron secuestrados del continente africano y esclavizados en tiempos de la conquista y la colonización. El artículo también nos explica los diversos ritmos que componen la bomba y cómo se desarrolla su baile. Le sigue el escrito del Dr. Darío Tejada, Para la educación musical: Apuntes históricos sobre el Caribe sonoro, el cual analiza como en el siglo XX el proceso histórico conectado a nivel musical en el Caribe estuvo íntimamente vinculados a la dimensión tecnológica que acompañó el desarrollo capitalista en la región, específicamente con la expansión de la industria discográfica y los medios masivos de circulación musical. El próximo artículo por Héctor Tito Rivera, “Con los pobres estoy”: Educación, cultura y legado de Tite Curet Alonso, analiza como la música de Tite Curet no sólo es un legado musical, sino un archivo sonoro de las luchas, esperanzas, contradicciones y afirmaciones identitarias del pueblo puertorriqueño. La riqueza de su cancionero consiste, no solo en su lírica cuidada y poética, sino también en su compromiso social y político. Su música es también una forma de pedagogía popular que debe ser integrada a cualquier currículo educativo en Puerto Rico. Continua esta sección con el artículo de José Massó,
“¡Con Salsa!” – La voz de un pueblo nuevo, 50 años de patria y cultura, el cual describe la historia de cómo surge el programa radial semanal “¡Con Salsa!” de música bilingüe en el National Public Radio en Boston. El mismo ha sido un lugar de intersección educativa y programación radiofónica en donde la música ha fungido como vehículo para establecer conexiones con compromiso cívico y presencia comunal. Finaliza esta sección con el artículo de Silverio Pérez, Haciendo Punto en Otro Son: La canción como arma de lucha cultural y de educación. En el mismo se presenta la historia del grupo Haciendo Punto en Otro Son, ya que es abrir una ventana educativa invaluable. Las canciones son documentos históricos…que nos obligan a reflexionar, a cuestionar, a buscar respuestas sobre nuestra identidad”.
La sección final presenta tres artículos de interés pedagógico. Se inicia con el artículo de Violeta Sánchez Nieves, Música desde el principio, regalo para la vida: Cómo iniciar al niño en el mundo de la música desde recién nacido hasta los seis años. Ella plantea que los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del ser humano, por lo que presenta una serie de herramientas para iniciar al niño desde su nacimiento hasta los seis años en la música. Sigue el artículo de las doctoras Marta Hernández Candelas y Nellie Zambrana Ortiz, Estudio sobre prácticas parentales en el método de enseñanza musical Suzuki: La experiencia en Puerto Rico. En este estudio se describe la experiencia de los padres y madres puertorriqueños con la enseñanza de la música a través del Método Suzuki (MS). Los elementos de la filosofía del MS incluyen la estimulación del comienzo temprano, la repetición, la escucha musical, las clases grupales, la participación de los padres y el desarrollo del individuo como un ser humano integral. Finaliza esta sección con el artículo del Dr. Ricardo N. López León, La re-profesionalización del educador musical como gestión y modelo de relevancia constante, el cual propone nuevas rutas hacia una enseñanza de la música con propósito, lugar y evolución constante.
Finaliza el número con la reseña del libro editado por Daniel Alejandro Tapia Santiago y Guarionex Morales Matos, (2024), titulado: Entre la canción de arte y el folclor: Música infantil puertorriqueña, de la autoría del profesor Víctor Hernández Rivera. En este escrito se exalta el rol que sostuvo la canción escolar de finales del siglo XIX y principios del XX a manos de tres grandes exponentes de la cultura: Virgilio Dávila, Braulio Dueño Colón y Manuel Fernández Juncos. Hernández Rivera exhorta a mejorar la educación musical en Puerto Rico para contribuir con el desarrollo emocional de los estudiantes, afinar su sensibilidad y desarrollar su capacidad creativa, valorativa y crítica.
La Música y la Educación: Una combinación efectiva y maravillosa
Ángel David Mattos Maisonet
Introducción
Más allá de ser una forma de arte o entretenimiento, la música ofrece una variedad de beneficios cognitivos, emocionales y sociales que pueden enriquecer la experiencia educativa de cualquier individuo sin distinciones de edad, género o estatus social o cultural. En este artículo, se explora la relación entre la música y la educación, y cómo la integración de la música en el currículum puede contribuir al desarrollo integral de los individuos.
Además, se estudiará cómo la música puede ser una herramienta poderosa para fomentar la creatividad, la disiplina y la colaboración a través de las visiones filosóficas de pensadores que van desde Platón hasta Hostos. La música puede ayudar a desarrollar habilidades cognitivas como la memoria, la atención y la resolución de problemas. Sin embargo, en la educación, va más allá de la simple enseñanza de técnicas musicales o la ejecución particular o grupal de un instrumento. Se trata de utilizar la música como una herramienta para mejorar la salud mental y promover el desarrollo emocional, social y cultural de los individuos en la sociedad. Finalmente, el autor ofrece su visión sobre el tema basado en su experiencia de 30 años como educador musical en las escuelas públicas de Puerto Rico y más de 25 años como docente universitario en la Universidad de Puerto Rico, Universidad Interamericana de Puerto Rico y el Conservatorio de Música de Puerto Rico. A continuación, se profundiza en el rol de la música como producto cultural.
La música como producto cultural
La música ha sido parte integral de la cultura y la sociedad a lo largo de la historia. Su importancia en la educación es y será tema de continua investigación. Más allá de ser una forma de arte o entretenimiento, la música ofrece una variedad de beneficios cognitivos, emocionales y sociales que pueden enriquecer la experiencia educativa de cualquier individuo sin distinciones de edad, género, estatus social o cultural. En este artículo, se explora la relación entre la música y la educación, y cómo la integración de la música en el currículo puede contribuir al desarrollo integral de los individuos.
A través de las visiones filosóficas de pensadores desde Platón hasta Hostos, veremos como la música puede ser una herramienta poderosa para fomentar la creatividad, la disciplina y la colaboración. Además, la música puede ayudar a desarrollar habilidades cognitivas como la memoria, la atención, pensamiento crítico y la solución de problemas. Sin embargo, la música en la educación va más allá de la simple enseñanza de técnicas musicales o la ejecución particular o grupal de un instrumento. Se trata de utilizar la música como una herramienta para mejorar la salud mental y promover el desarrollo emocional, social y cultural de los individuos en la sociedad.
La música: Un acompañante de vida y hacedor de vínculos
La música nos acompaña en cada momento de nuestra vida. Podríamos decir que tenemos música para cada actividad que realizamos. Al levantarnos recibimos el día con el canto de los pájaros, música en nuestro despertador, o en el radio de la vecina con su programa mañanero, mientras vamos manejando el auto a nuestro lugar de trabajo, o caminando para ejercitarnos. Mientras trabajamos, mientras descansamos. En los tiempos alegres o los momentos tristes. En muchas celebraciones hogareñas o en la comunidad; cumpleaños, bodas, reuniones de comunidad. En fin, buscamos la compañía de la música hasta para limpiar la casa o lavar el auto. Incluso nuestra noche borincana esta llena de música con el protagonista, el coquí.
La vida está llena de música desde el vientre de nuestra madre. Está comprobado que el feto puede percibir la música que se escucha a solo unos centímetros en el mundo exterior. Y no solo la escucha, sino que reacciona al percibir las vibraciones de la música. Al nacer lo primero que hacemos es una expresión sonora que se presenta en el llanto del recién nacido. Desde ese mismo momento la música se convierte en vehículo de expresión, y así durante toda la vida. Lo expresamos en el tarareo de una melodía o simplemente con ritmos utilizando nuestras manos y partes del cuerpo.
La música fomenta la conexión social y cultural, trasciende barreras lingüísticas y se presenta como un idioma universal. Une personas y promueve la comprensión mutua. Los músicos logran establecer vínculos con otros músicos que apenas recién conocen. Esto es
muy común en los llamados ¨Jazz Jam Sessions¨, donde individuos de distintas culturas, nacionalidades, idiomas, edades e ideales pueden participar en una comunicación y negociación instantánea, logrando hacer interpretaciones musicales que parecerían haber ensayado juntos por largo tiempo.
La música permite a las comunidades mantener vivas tradiciones y valores que los representan. Fomenta la identidad cultural, el sentido de pertenencia y la comunicación de valores de unión, solidaridad y empatía. A veces nos ha pasado, que al estar fuera del país, y escuchar música de la isla, el corazón palpita con fuerza y el alma se alegra. Esto es porque la música es reflejo de la historia y cultura de un pueblo y conecta al individuo con sus raíces y con su comunidad.
La música tiene un rol importantísimo en la salud tanto física como emocional del individuo. Efectos positivos en la salud mental incluyen manejo del estrés y la ansiedad, pues ayuda a mantener un estado de ánimo saludable. Hay música que está creada con estos fines específicamente y disponible en portales de música en Internet, ayudan a controlar la ansiedad o el insomnio, y traen descanso a la mente. En cuanto a la salud física, se ha comprobado, que escuchar música estimula muchas partes del cerebro, ayudando así la creación y conservación de neuronas. Sin embargo, la actividad cerebral es mucho mayor al ejecutar música, tanto vocal como instrumental. La expresión común es que el cerebro se enciende como un árbol de navidad. Esto ayuda al desarrollo cognitivo en áreas como la memoria, la atención, concentración y capacidad de reacción. Del mismo modo permite a las personas a expresar emociones complejas que pueden ser difíciles de expresar verbalmente.
Sin lugar a duda, la música tiene tantos atributos positivos que se convierte, entre otras cosas. en una poderosa herramienta para otros aspectos de la vida. Muchos pensadores y filósofos han establecido la importancia de la música en la educación. A continuación, una sinopsis de algunas visiones e ideas sobre este tema.
En los clásicos griegos de Platón y Aristóteles las obras La República y Política, respectivamente, hablan del desarrollo del carácter a través del estudio de la música (Platón, 1993; Aristóteles, 1998). Aspectos como la disciplina y la perseverancia, al igual que la creatividad, la expresión, la colaboración y el trabajo cooperativo forjan el desarrollo personal, ayudando con la confianza, autoestima, comprensión, resiliencia y adaptabilidad, que ayudan a forjar el carácter del individuo. Mediante el estudio de la música los filósofos griegos buscaban fortalecer al individuo y con ello, mejorar la vida de todos.
Por su parte, los pensadores Nietzsche (1872), Jean Jacques Rousseau (1768) y Leonard Meyer (1956) dan sus ideas sobre la experiencia humana a través de la música en la educación. Nietzsche pensaba que la música lleva más allá de la razón y la lógica, y que tiene la capacidad de acceder a las profundidades del alma humana. El estudio estético también es considerado por Nietzsche como esencial en el desarrollo de la sensibilidad. Jacques enfatiza en el valor de la música como lenguaje y medio de expresión más allá del lenguaje convencional. Por su
parte Meyer dice que la música puede evocar sentimientos y significados que a su vez pueden trabajar con emociones y sentimientos, mejorando la experiencia humana.
El reformador Martín Lutero también habló de la música como herramienta educativa (1524), especialmente la coral, que era muy importante en el desarrollo de la unidad comunitaria, y fomentaba empatía y solidaridad. Por lo que dio gran importancia a la educación musical tanto individual como grupal.
El puertorriqueño Eugenio María de Hostos, también consideró la música una enorme herramienta en el desarrollo educativo. La contempló como parte fundamental de la formación integral y el desarrollo emocional, intelectual y moral del individuo (2000). Mencionó su injerencia en el desarrollo de sensibilidad, creatividad y expresión. En las composiciones y poemas de las canciones infantiles escritas por Virgilio Dávila y Braulio Dueño Colón, por ejemplo, su influencia se puede percibir a través de las canciones: El deber de estudiar, La terruca y La vuelta a la escuela, que inculcaron en la niñez el amor patrio y los principios morales. Hostos también alentó al uso de la música folklórica puertorriqueña y latinoamericana como manera de preservar la cultura y promover la unidad regional.
Una de las maneras de lograr dicha gesta, es mediante la educación musical de ejecución, pues aprender a tocar un instrumento tiene beneficios innegables. Sin embargo, la construcción integral de un individuo es tan relevante como tocar una melodía, o realizar una progresión armónica. La misión de un educador musical es forjar buenos ciudadanos que sean empáticos, solidarios, buscadores de la justicia, la paz y el amor.
Conclusión
Durante mi práctica docente en la escuela pública, enseñé a miles de estudiantes a tocar un instrumento o a cantar. En consecuencia, un reducido número de alumnos continúa ejecutando su instrumento en bandas, orquestas, coros, rondallas y otros conjuntos, mientras que la mayoría se convirtieron en ciudadanos de bien, personas creativas, con una buena salud mental, emocional, centrados en su identidad nacional y conscientes de su responsabilidad de hacer del mundo, uno más feliz.
Hoy puedo asegurar que la experiencia de la educación en la música impactó positivamente a tales estudiantes, así como a padres, familias, maestros, y a toda una comunidad. Dicho impacto, se transformó en un entorno de crecimiento y cultura. Por lo mismo, ¡que viva la música y la educación! Sin lugar a dudas, una combinación efectiva y maravillosa.
Referencias
Aristóteles. (1998). Política. En M. García Valdés, (Trad.). Biblioteca Clásica, 116. Madrid: Editorial Gredos. Trabajo original publicado circa 350 a.C.
Cooper, T. (2001). Adult’ Perceptions of Piano Study: Achievements and Experiences. Journal of Research in Music Education, 49(2), 139-147. doi: 10.2307/3345867
De Hostos, E. M. (2000). La educación científica de la mujer. San Juan: Editorial Universidad de Puerto Rico (1873).
Elliott, D. J. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press.
Hallam, S. (2013). The power of music: A researcher’s perspective. Journal of Music Therapy, 50 (2), 141-155. doi: 10.1093/jmt/50.2.141
Hetland, L. (2001). The relationship between music and spatial-temporal skills in preschool children. En E. Winner y L. Hetland (Eds.), (p. 55-70). Conference Proceedings from Beyond the Soundbite: Arts Education and Academic Outcomes. https://www.getty.edu/ foundation/pdfs/soundbite
Johnson, C. M. (2013). The impact of music education on student achievement. Journal of Music Education, 60(2), 16-27.
Lutero, M. (1524). La necesidad de crear y mantener escuelas cristianas. En Obras VII (pp. 23-24). Barcelona: Editorial CLIE.
Meyer, L. B. (1956). Emotion and Meaning in Music. Chicago: University of Chicago Press. Nietzsche, F. (1872). El nacimiento de la tragedia (A. Sánchez Pascual, Trad.). Editorial Alianza.
Platón. (1993). La República. J. M. Pabón y M. Fernández Galiano (Trads.). Madrid: Alianza Editorial. Trabajo original publicado en 380 a.C.
Regelski, T. A. (2004). Teaching General Music in Grades 4-8: A Musicianship Approach. New York: Oxford University Press.
Rousseau, J. J. (1778). Dictionaire de Musique a Paris. Paris: Chez la veuve Duchesne. https://archive.org/details/dictionnairedem00rous/page/26/mode/2up
Swanwick, K. (1999). Teaching Music Musically. Londres y New York: Routledge.
La Operación Serenidad: Cultura, Estado y nación en el Puerto Rico del siglo XX. La educación como resistencia en el epistolario entre Inés Mendoza y Gabriela Mistral
Dr. Carlos I. Hernández-Hernández
Historiador Oficial de Puerto Rico
Introducción
Mucho antes de que la palabra “globalización” entrara en nuestro léxico cotidiano, Puerto Rico ya vivía las tensiones entre la modernidad y el arraigo, entre el progreso económico y la pérdida de la intimidad cultural. En medio del torbellino industrial de los años cincuenta, Luis Muñoz Marín —poeta devenido a estadista, es decir, a hombre de Estado— entendió que no bastaba con llenar las fábricas de obreros, si el alma del país quedaba desierta. Así nació un gesto profundamente político y poético: la Operación Serenidad. Fue un llamado a calmar el alma nacional frente a las tempestades del cambio.
Sin embargo, este gesto no surgió en el vacío. Sus raíces más profundas se encuentran en una red afectiva y epistolar entre dos mujeres visionarias: Gabriela Mistral, premio Nobel de Literatura y doña Inés Mendoza de Muñoz Marín, primera dama, educadora comprometida y figura central de la vida política y cultural puertorriqueña. Las cartas que intercambiaron durante décadas revelan no solo la hondura de su amistad, sino también una concepción compartida de la educación como arte de transformación interior, cívica y estética. Entre la tinta íntima y las ideas compartidas, estas misivas tejen el germen espiritual y conceptual de lo que más tarde serían la DIVEDCO y la Operación Serenidad: proyectos de Estado que buscaron armonizar desarrollo económico con dignidad cultural, progreso con belleza y planificación con ternura.
Este ensayo se adentra, de manera pormenorizada, en la complejidad de ese gesto epistolar y estatal. Examina cómo el Estado, mediante iniciativas como la creación del Instituto de Cultura Puertorriqueña, los festivales musicales y teatrales, la labor educativa y
gráfica de la DIVEDCO y el rescate de las tradiciones afrodescendientes de pueblos como Loíza, buscó construir una narrativa de nación en un momento de redefinición profunda. Se trata de un análisis que, sin idealizar, reconoce en la Operación Serenidad un esfuerzo por reconciliar el ser con el devenir; por afirmar que el desarrollo económico no debía ser sinónimo de desarraigo cultural.
Más que un apartado del pasado, este proyecto cultural constituye un espejo donde se puede interrogar como pueblo: ¿qué lugar ocupa hoy la cultura en nuestra idea de futuro? ¿Qué enseñanzas nos deja aquella apuesta por la belleza, la educación y la identidad en tiempos de incertidumbre? Frente al vértigo de la modernidad líquida, este ensayo propone volver a mirar tanto a la DIVEDCO como a la Operación Serenidad no como nostalgia, sino como una forma de resistencia lúcida y creativa, gestada en parte desde la intimidad de una correspondencia entre dos mujeres que supieron hacer de la palabra una semilla para la transformación.
Cartas entre Gabriela Mistral e Inés Mendoza: germen epistolar de la DIVEDCO y la Operación Serenidad desde una perspectiva educativa y femenina
La correspondencia entre Gabriela Mistral e Inés Mendoza de Muñoz Marín constituye un archivo íntimo y poderoso que ilumina la convergencia de dos figuras excepcionales de la historia educativa y cultural latinoamericana. Más allá de su tono afectivo, estas cartas revelan una profunda preocupación compartida por el porvenir pedagógico de los pueblos, el rol de la mujer en la educación y la centralidad de la cultura en los procesos de transformación social. Desde esta óptica, se propone leer esta epistolografía como un germen conceptual y emocional de dos proyectos culturales cardinales en la historia de Puerto Rico: la DIVEDCO (División de Educación de la Comunidad) y la Operación Serenidad. Ambos emprendimientos nacen en la encrucijada entre la política y la sensibilidad, entre la institucionalidad y el afecto. Organizado en orden cronológico, este ensayo se centrará en los fragmentos epistolares donde la educación y la creación cultural son temas y horizontes, subrayando cómo desde una voz femenina, libre y comprometida, se traza un ideario de justicia pedagógica y renovación social.
Primeros ecos epistolares
(1943)
La carta de Inés Mendoza a Gabriela Mistral del 4 de octubre de 1943 en pleno inicio del proyecto político de Luis Muñoz Marín, ya contiene reflexiones sobre el sentido de lo educativo como proceso de reconstrucción espiritual. Inés escribe: “Tengo un hijo de diez y ocho años. [...] Lleno de ansias que él quiere o puede trabajar y estudiar.” Esta preocupación personal trasciende lo doméstico para convertirse en alegoría de un país entero: jóvenes con hambre de saber, limitados por estructuras coloniales y económicas restrictivas. La carta
enfatiza que no puede ayudarlo económicamente, pues “somos pobres —Muñoz paga mis gastos en esta casa, y los de su madre paralítica al nivel de palacio— con ahogos y tornos de austeridad”.1 Esta confesión no es debilidad: es denuncia encubierta de un sistema que aún no ha fundado una educación equitativa.
Gabriela Mistral responde a esta misma preocupación con una ternura combativa. En su misiva sin fecha exacta, habla del “país nuevo” que ha de levantarse con “mujeres fuertes y limpias como usted, señora Inés”.2 Para Mistral, Inés encarna la alianza entre maternidad y magisterio, entre ternura y temple civilizador. Ambas mujeres, aunque desde geografías distintas, se hermanan en la certeza de que la escuela es el corazón político de una patria justa.
La educación como política del alma (1948–1950)
En años posteriores, las cartas dan cuenta de una maduración del proyecto educativo puertorriqueño. En un intercambio de 1948, Gabriela felicita a Inés por su resistencia a las presiones del Departamento de Instrucción que aún defendía el uso del inglés como lengua vehicular. “Cuando usted defendió el idioma de sus niños, defendió la sustancia de su alma nacional” —escribe Mistral con firmeza.3 Este acto pedagógico es, a ojos de la chilena, un gesto de independencia simbólica. Inés, desde su trinchera de educadora y primera dama, contesta con humildad, reconociendo que “los maestros del país han hecho más que yo, y yo he sido apenas su eco”.4
En otra carta, también sin fecha, Gabriela celebra el esfuerzo de Puerto Rico por vincular la educación a las artes gráficas, el cine didáctico, el teatro comunitario y la lectura popular. Sin nombrarla, alude a lo que será la semilla de la Operación Serenidad, esa gran apuesta por una educación del alma y la sensibilidad desde el Estado: “La comunidad, mi querida Inés, se enseña más con un dibujo limpio y una canción bien dicha que con mil decretos”.5
Últimos intercambios: serenidad y siembra
Las cartas más recientes, datadas alrededor de 1953, ya contienen referencias indirectas a la creación de estructuras educativas comunitarias. Gabriela escribe con un tono más contemplativo, pero reafirma su fe en la labor de Inés como impulsora de un nuevo humanismo: “Veo en usted, señora, un alma que es casa para muchos. No hay educación si
1.Inés Mendoza de Muñoz Marín a Gabriela Mistral, La Fortaleza, 21 de octubre de 1953. Fundación Luis Muñoz Marín, Sección XV, Serie I, Correspondencia, Gabriela Mistral.
2.Gabriela Mistral a Inés Mendoza, sin fecha. Fundación Luis Muñoz Marín, Sección XV, Serie I, Correspondencia, Gabriela Mistral.
3.Gabriela Mistral a Inés Mendoza, ca. 1948. Ibid.
4.Inés Mendoza a Gabriela Mistral, ca. 1949. Ibid.
5.Gabriela Mistral a Inés Mendoza, sin fecha. Ibid.
no hay ternura, y usted la derrama como se riega una plaza”.6 Este elogio no es adulación, sino diagnóstico pedagógico. Para Mistral, el liderazgo femenino que no se desvincula de la ternura es revolucionario.
En estos textos, la correspondencia no es un acto de cortesía, sino un espacio de construcción política, de diseño ético y de esperanza pedagógica. En ellas, se sueña una educación que no sea castigo sino revelación, y se prefigura una política cultural que desde la humildad, la sensibilidad estética y la justicia social, terminará siendo uno de los proyectos culturales más importantes de Puerto Rico en el siglo XX.
La correspondencia entre Gabriela Mistral e Inés Mendoza constituye una cartografía emocional de la pedagogía latinoamericana. En ella se revelan los cimientos éticos, estéticos y espirituales de proyectos como la DIVEDCO y la Operación Serenidad, concebidos desde una sensibilidad femenina profundamente política. Esta epistolografía permite no solo reconstruir los vínculos afectivos entre dos mujeres extraordinarias, sino también comprender cómo lo íntimo, lo poético y lo maternal pueden constituir el germen de una política educativa transformadora. Leer estas cartas es leer los susurros fundacionales de una escuela que enseñó a vivir.
La Operación Serenidad: Cultura, Estado y nación en el Puerto Rico del siglo XX
A más de setenta años del surgimiento de la Operación Serenidad, el contexto puertorriqueño ha cambiado radicalmente. La isla vive hoy los embates de un neoliberalismo rampante, la precariedad institucional tras la implantación de la Junta de Control Fiscal, y una profunda crisis de confianza hacia las estructuras del Estado. La cultura, lejos de ocupar un lugar central en las políticas públicas, ha sido relegada al margen del debate sobre el desarrollo. Sin embargo, es precisamente en estos tiempos convulsos, atravesados por lo que Zygmunt
Bauman denominó la modernidad líquida, que se hace urgente recuperar —y repensar— los valores fundacionales de aquella iniciativa cultural.7
Bauman advierte que la modernidad líquida se caracteriza por la inestabilidad, la fragmentación y la precariedad de las relaciones sociales, políticas y económicas. En ese escenario, la cultura corre el riesgo de convertirse en una mercancía más, desvinculada de los procesos de construcción de sentido colectivo. Frente a esta disolución simbólica, la Operación Serenidad, aunque nacida en otro tiempo y bajo otros supuestos, ofrece una clave para pensar el presente: la posibilidad de que el Estado, en diálogo con las comunidades, fomente una cultura crítica, diversa y enraizada.
6.Gabriela Mistral a Inés Mendoza, ca. 1953. Ibid.
7.Zygmunt Bauman, Modernity and Ambivalence (Cambridge: Polity Press, 1991).
Repensar la Operación Serenidad hoy no implica replicar sus formas institucionales ni idealizar sus limitaciones. Se trata, más bien, de actualizar su propósito: afirmar la dignidad del ser humano puertorriqueño a través del arte, la historia y la memoria, frente a un orden global que diluye identidades y agudiza la desigualdad. Para ello, es imprescindible superar el nacionalismo esencialista que a veces permeó el proyecto original, y abrirse a una visión intercultural, afrodiaspórica, feminista y descolonizadora.
Autores como Ana Lydia Vega han mostrado cómo la literatura puede articular memorias subalternas y resistencias desde la cotidianidad;8 Arlene Dávila ha denunciado cómo el mercado cultural invisibiliza las expresiones populares en nombre de una “latinidad” domesticada para el consumo global;9 y Jorge Duany ha problematizado la hibridez y la diáspora como ejes de la identidad puertorriqueña contemporánea.10 Estas miradas críticas ofrecen herramientas para reimaginar una Operación Serenidad del siglo XXI, más horizontal, participativa y atenta a las tensiones del presente.
Hoy, más que nunca, se necesita una política cultural que no solo preserve el pasado, sino que habilite futuros. Que no le tema al conflicto, sino que lo convierta en arte. Que no entienda la serenidad como conformismo, sino como resistencia serena frente al caos. Una cultura que, en palabras de Bauman, “no sea anestesia, sino provocación”.11
Operación Serenidad, una mirada crítica no apológica, ni nostálgica
En la década de 1950, Puerto Rico fue escenario de una transformación estructural sin precedentes. El proyecto económico-industrial impulsado por el gobernador Luis Muñoz Marín bajo el nombre de Operación Manos a la Obra pretendía modernizar la isla mediante la atracción de capital estadounidense, la reestructuración de la agricultura y la creación de una clase obrera urbana. Pero el vértigo del cambio —y el temor a la alienación cultural— llevaron a Muñoz a concebir un proyecto paralelo, de naturaleza simbólica y espiritual, que sirviera como contrapeso al materialismo de la industrialización. A ese proyecto se le conoció como Operación Serenidad.
Este concepto, más que una política pública codificada en ley representó una visión ideológica del papel de la cultura en el desarrollo nacional. Como apunta Silvia Álvarez Curbelo, se trataba de “una pedagogía de la nación que buscaba contener, por medio de la
8.Ana Lydia Vega, Encancaranublado y otros cuentos de naufragio (San Juan: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1982).
9.Arlene Dávila, Latino Spin: Public Image and the Whitewashing of Race (New York: NYU Press, 2008).
10.Jorge Duany, The Puerto Rican Nation on the Move: Identities on the Island and in the United States (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2002).
11.Zygmunt Bauman, Culture in a Liquid Modern World (Cambridge: Polity Press, 2011), 10.
cultura, las fracturas que producía la modernización acelerada”.12 En esa dirección, el Estado asumió un rol protagónico en la conservación, producción y difusión de una cultura nacional puertorriqueña, en gran parte desde una visión esencialista y cuasi dirigida, pero también con aperturas que merecen ser reconocidas.
Uno de los pilares institucionales de la Operación Serenidad fue la creación del Instituto de Cultura Puertorriqueña (ICP) en 1955, bajo la dirección del antropólogo e historiador Ricardo Alegría. El ICP no solo se propuso “rescatar” las raíces hispánicas, indígenas y africanas del país, sino que promovió una serie de iniciativas para acercar el arte y la historia al pueblo. Desde la restauración de edificios coloniales hasta la publicación de clásicos de la literatura nacional, pasando por el patrocinio de actividades artísticas, su misión fue construir una narrativa coherente de lo puertorriqueño.
En este contexto también se destaca el trabajo de la División de Educación de la Comunidad (DIVEDCO), una de las herramientas culturales más eficaces del gobierno puertorriqueño en el siglo XX. Fundada en 1949 con la colaboración de cineastas, escritores, artistas gráficos y educadores, la DIVEDCO no solo produjo más de 100 películas y miles de carteles y folletos educativos, sino que articuló una pedagogía visual de la identidad y la solidaridad. Como ha argumentado Arcadio Díaz-Quiñones, la DIVEDCO representó “una forma de alfabetización ética y estética, una visión de ciudadanía solidaria desde abajo”.13 Y es que directores como Jack Delano, Amílcar Tirado y Marcos Betancourt dieron forma a un cine puertorriqueño comprometido con lo social, mientras artistas como Lorenzo Homar y Rafael Tufiño definieron una estética popular reconocida internacionalmente.
Un elemento singular del cine de la DIVEDCO fue la integración de actores no profesionales provenientes de las mismas comunidades donde se filmaban las películas. Esta decisión metodológica permitía representar con autenticidad las realidades cotidianas del pueblo puertorriqueño y favorecía una identificación directa entre espectador y personaje. Uno de los ejemplos más notables fue la película El Puente (1954), dirigida por Amílcar Tirado, filmada en el barrio La Playa de Ponce y protagonizada por residentes locales, quienes también participaron en los procesos de guión y montaje. La historia gira en torno a una comunidad que, ante la indiferencia de las autoridades, decide organizarse para construir un puente que los conecte con el resto del país, símbolo claro de autogestión y conciencia colectiva.14
12.Silvia Álvarez Curbelo, Un país del porvenir: Ensayos de cultura puertorriqueña (San Juan: Ediciones Callejón, 2001), 134.
13.Arcadio Díaz-Quiñones, La memoria rota: Ensayos de cultura y política (Río Piedras: Ediciones Huracán, 1993), 47.
14.Amílcar Tirado, El Puente (San Juan: DIVEDCO, 1954), 16mm, archivo ICP.
Asimismo, Los Peloteros (1951), dirigida por Jack Delano y con libreto de Delano junto a Luis Alejandro Rodríguez, es otra obra emblemática. Filmada en Juana Díaz, la película contó con la participación del legendario pelotero Roberto Clemente en una de sus primeras apariciones cinematográficas, aunque sin crédito oficial, y con niños y jóvenes locales interpretando a los jugadores del equipo escolar protagonista.15 La obra destaca el valor del trabajo en equipo, la solidaridad y la perseverancia frente a la pobreza. Igualmente, Modesta (1956), dirigida también por Tirado y escrita por César Andreu Iglesias, dramatiza la lucha de una mujer rural por organizar a las trabajadoras agrícolas en un sindicato, siendo representada por Rosaura Andreu, actriz reconocida, en diálogo con una comunidad que se vio reflejada en los conflictos narrados.16
Estas películas no solo transmiten mensajes de transformación social y justicia, sino que también proponen un modelo de creación artística participativa. El proceso de producción involucraba talleres comunitarios, proyecciones itinerantes y debates con los espectadores, que consolidan así un circuito alternativo de formación cívica y estética.
En su conjunto, la filmografía de la DIVEDCO conforma un archivo visual de enorme valor histórico, pedagógico y antropológico. Obras como El Santero (1956), que retrata el trabajo espiritual y artesanal de un imaginero puertorriqueño, filmada en Morovis; o La vida de un niño (1952), de Jack Delano, rodada en Caguas, donde se exploran las condiciones sanitarias de la niñez en zonas rurales, evidencian un esfuerzo estatal por construir ciudadanía desde el arte, enraizada en las urgencias del país real.17
A estas producciones deben sumarse otras películas que marcaron a las comunidades donde se proyectaron por su poder movilizador y su sensibilidad hacia los problemas sociales. Cooperativa El Grito (1959), dirigida por Amílcar Tirado y filmada en Jayuya, narra la historia de una comunidad rural que se organiza para establecer una cooperativa agrícola inspirada en el espíritu del Grito de Lares. La película no solo vincula la tradición independentista con las formas contemporáneas de autogestión, sino que retrata con detalle las dificultades estructurales del campesinado.18
Otra película de gran impacto fue La casa es negra (1961), producida en colaboración con agencias de salud pública, que abordó el tema de la vivienda insalubre en sectores marginales de San Juan. Aunque menos conocida, su narrativa generó intensos debates en comunidades como Barrio Obrero y La Perla, donde se presentaron funciones seguidas de
15.Jack Delano, Los Peloteros (San Juan: DIVEDCO, 1951), 35mm, colección Biblioteca Nacional de Puerto Rico.
16.Amílcar Tirado, Modesta (San Juan: DIVEDCO, 1956), guion de César Andreu Iglesias, 16mm.
17.Véase Marcia Rivera, “Memoria visual del país: DIVEDCO y su legado pedagógico,” Revista del ICP, núm. 21 (2015): 44–57.
18.Amílcar Tirado, Cooperativa El Grito (San Juan: DIVEDCO, 1959), 16mm, archivo ICP.
foros comunitarios.19 También cabe destacar El gallo pelón (1960), una fábula cinematográfica escrita por René Marqués y dirigida por Marcos Betancourt. En ella se dramatiza la historia de una familia empobrecida que deposita sus esperanzas en un gallo de pelea, símbolo del sacrificio y la frustración del campesinado ante la lógica del mercado.20 Su estilo entre el drama y la parábola la hizo una de las películas más vistas en centros culturales y escuelas del interior.
Además, El Niño y el viento (1963), dirigida por Amílcar Tirado y rodada en Adjuntas, representa un hito por su enfoque ecológico y lírico. Narra la historia de un niño que descubre la relación entre el equilibrio natural y el bienestar humano. Fue utilizada como material pedagógico por maestros de ciencias naturales en varias regiones montañosas.21
Este cine de intervención comunitaria no buscaba espectadores pasivos, sino ciudadanos críticos. Las proyecciones se acompañaban de dinámicas de discusión, y en ocasiones, dieron paso a la organización de cooperativas, círculos de lectura y proyectos autogestionarios. La experiencia de la DIVEDCO representa, así, uno de los más ambiciosos intentos de democratizar la cultura en la historia de Puerto Rico.
Loíza: Rescate cultural y tensión entre visibilidad y folklorización
Dentro del marco de la Operación Serenidad, una de las iniciativas más simbólicas fue el rescate, promoción y celebración de las tradiciones culturales afrodescendientes, particularmente en el municipio de Loíza. Este pueblo, de profunda herencia africana, se convirtió en espacio emblemático para la revalorización de prácticas como la bomba, los bailes de máscaras, las procesiones de los santos, los festivales de la Cruz, y la tradición oral que, por siglos, habían sido marginadas o invisibilizadas por los discursos oficiales de la identidad nacional.
El Instituto de Cultura Puertorriqueña jugó un rol determinante en este proceso al documentar las fiestas patronales, financiar talleres de máscaras y organizar presentaciones folclóricas tanto en Puerto Rico como en el exterior. Esta estrategia buscaba, por un lado, integrar la africanidad a la narrativa de la puertorriqueñidad; pero por otro, también produjo una cierta “folklorización” de estas expresiones, despolitizándolas y colocándolas dentro de un marco estético sin cuestionar las desigualdades estructurales que enfrentaban las comunidades negras.22
19.Departamento de Salud y DIVEDCO, La casa es negra (San Juan: DIVEDCO, 1961), 16mm.
20.Marcos Betancourt, El gallo pelón (San Juan: DIVEDCO, 1960), guion de René Marqués, 16mm.
21.Amílcar Tirado, El Niño y el viento (San Juan: DIVEDCO, 1963), 16mm, filmada en Adjuntas.
22.Instituto de Cultura Puertorriqueña, “Informe sobre festivales tradicionales en Loíza” (San Juan: ICP, 1962).
Investigadoras como Yvonne Denis Rosario e Isar Godreau han problematizado este fenómeno. Denis Rosario sostiene que el Estado exaltó la bomba y la plena como “folclor nacional” mientras ignoraba las luchas por equidad racial, salud, vivienda y empleo que afectaban de manera concreta a los afrodescendientes.23 Por su parte, Godreau advierte que la exaltación del colorido y la “alegría” de Loíza encubría una forma de gestión simbólica de la diferencia: permitir la visibilidad de lo negro solo en los márgenes de la representación cultural.24
A pesar de estas tensiones, las políticas culturales impulsadas en Loíza durante la Operación Serenidad también generaron efectos positivos. La formación de artesanos, músicos, maestras de bomba, y la transmisión intergeneracional de saberes afrocaribeños encontraron espacios de apoyo institucional que antes no existían. Además, al ser incluidos en circuitos culturales y festivales oficiales, estos saberes comenzaron a reclamar un lugar legítimo en la definición de la nación puertorriqueña.
La ambivalencia del proyecto estatal en Loíza —entre la afirmación cultural y la domesticación simbólica— debe leerse, por tanto, como una metáfora de la Operación Serenidad en su conjunto: una apuesta por una cultura nacional que incluía elementos de resistencia, pero que no siempre enfrentó las causas materiales de la opresión.
Centros Culturales: Democracia estética y poder desde lo comunitario
Uno de los ejes estructurales de la Operación Serenidad fue la creación de una red de Centros Culturales distribuidos a lo largo y ancho del país. Estos centros surgieron como espacios para democratizar el acceso al arte, fomentar la identidad local y construir ciudadanía desde la acción cultural. En lugar de centralizar la producción cultural en la capital, la estrategia buscó irradiar prácticas artísticas y educativas hacia zonas rurales y marginadas, donde las infraestructuras tradicionales del Estado —como escuelas, bibliotecas o centros de salud— eran insuficientes o inexistentes.
Estos Centros Culturales fueron concebidos como plataformas de formación y creación colectiva, muchas veces gestionados con participación directa de líderes comunitarios, maestras, promotores culturales, artesanos y artistas locales. Entre sus actividades se encontraban talleres de pintura, escultura, danza folclórica, teatro escolar, literatura oral, música típica, así como proyecciones de cine de la DIVEDCO y círculos de lectura.25 A través de estos espacios, se cultivó una pedagogía horizontal donde el saber artístico no se imponía desde arriba, sino que emergía del diálogo entre tradición y experimentación.
23.Yvonne Denis Rosario, “Rostros de lo africano en Puerto Rico: política cultural y raza,” Cimarrona 4, núm. 1 (2008): 13–27.
24.Isar P. Godreau, Scripts of Blackness: Race, Cultural Nationalism, and U.S. Colonialism in Puerto Rico (Urbana: University of Illinois Press, 2015).
25.Instituto de Cultura Puertorriqueña, “Informe anual sobre los Centros Culturales” (San Juan: ICP, 1965).
Un caso emblemático fue el Centro Cultural de Comerío, fundado en los años sesenta con el apoyo del Instituto de Cultura Puertorriqueña y del municipio. Allí, se ofrecieron talleres de grabado, cerámica y máscaras, con la participación activa de jóvenes y personas mayores que compartían técnicas, saberes y experiencias.26 Otros centros importantes se establecieron en pueblos como San Germán, Caguas, Yauco, Aibonito, Lares y Loíza, cada uno con su particular acervo cultural, reflejando la diversidad regional del país.
Estos centros también sirvieron como espacios de resistencia simbólica. Frente a la homogeneización cultural impulsada por los medios de comunicación y la educación colonial, los Centros Culturales recuperaron lenguajes locales, tradiciones orales, toques musicales y rituales populares que reforzaban la identidad boricua desde una perspectiva de afirmación comunitaria. Aunque en muchos casos los fondos eran limitados y su sostenibilidad dependía de alianzas locales, su impacto fue profundo y duradero, como lo evidencian los testimonios recogidos por historiadores culturales y educadores.
En síntesis, los Centros Culturales encarnaron uno de los legados más fecundos de la Operación Serenidad. No como vitrinas del folclor, sino como laboratorios sociales donde se ensayaron formas de democracia estética, participación colectiva y transformación desde la cultura.
Festivales de Teatro, Música y creación popular
Los festivales artísticos celebrados durante la Operación Serenidad representaron uno de los instrumentos más poderosos para el fomento de una identidad cultural plural, participativa y pedagógica. A través de estos festivales, se articuló un discurso nacional donde lo popular no era sinónimo de lo marginal, sino fundamento estético y político de una ciudadanía comprometida con su historia y su comunidad.
En pueblos como Caguas, Yauco, San Germán y Loíza, se llevaron a cabo festivales de teatro comunitario con obras que abordaban temas sociales como la pobreza, el éxodo rural, la desigualdad educativa y los derechos laborales. Muchas de estas obras surgieron de talleres impulsados por el ICP y por dramaturgos como Luis Rafael Sánchez, Francisco Arriví y Carlos Ferrari.27 Las puestas en escena, realizadas en plazas públicas o escuelas, eran protagonizadas por actores locales, combinando lo pedagógico con lo festivo.
En el ámbito musical, se organizaron encuentros de música típica, plena, bomba y cantos de trova campesina, los cuales funcionaban no solo como espacios de presentación artística, sino como foros de memoria histórica. Estos festivales revitalizaron prácticas como la
26.Ana Lydia Vega, “Cultura y resistencia: apuntes desde la educación popular,” Cuaderno de Pedagogía, núm. 12 (1989): 22–33.
27.Francisco Arriví, Teatro como conciencia del pueblo (San Juan: Instituto de Cultura Puertorriqueña, 1972).
controversia jíbara, la improvisación poética y los bailes populares, vinculándolos a procesos de autoafirmación cultural. En algunos municipios, estos eventos dieron paso a la formación de escuelas de música y agrupaciones comunitarias permanentes.28
Además, se celebraron encuentros de artesanía, donde se promovió la creación de máscaras de vejigantes, tallas de santos, tejidos y cerámica popular. Estas prácticas fueron reconocidas como expresiones legítimas de arte nacional, rompiendo con la jerarquía eurocéntrica que tradicionalmente había relegado lo manual y lo rural a un segundo plano. En estos espacios se validó el saber ancestral de maestros artesanos que, durante siglos, transmitieron técnicas y cosmovisiones a través del trabajo con las manos.
Los festivales sirvieron también como espacios de articulación entre escuela, comunidad y arte. Muchas actividades eran coordinadas por maestras de educación artística y líderes escolares, quienes integraban los saberes comunitarios al currículo formal. Esta confluencia entre educación y cultura cimentó una ética de pertenencia que aún perdura en muchas localidades.
Desafíos actuales y vigencia de la Operación Serenidad
La Operación Serenidad, concebida en la segunda mitad del siglo XX como un ambicioso proyecto cultural del Estado, sigue ofreciendo claves fundamentales para pensar la relación entre cultura, educación y ciudadanía en el Puerto Rico contemporáneo. Su legado, sin embargo, se enfrenta hoy a múltiples desafíos que ponen en tensión su vigencia y posibilidad de reedición.
Uno de los principales retos actuales es el desmantelamiento sistemático de las instituciones culturales, agravado por la precariedad fiscal del país, las políticas neoliberales, y el discurso tecnocrático que relega la cultura a un segundo plano. El debilitamiento del Instituto de Cultura Puertorriqueña, la fragmentación de la red de Centros Culturales y la marginalización del arte en el currículo escolar son síntomas de una desinversión pública que contrasta radicalmente con la visión humanista de la Operación Serenidad.29 A ello se suma la creciente privatización de los espacios culturales y la subordinación de la creación artística a criterios de rentabilidad económica. Esta lógica de mercado reduce la cultura a entretenimiento o mercancía, obviando su potencial transformador y pedagógico. Frente a esta situación, urge reactivar una política cultural pública que reconozca el derecho del pueblo a imaginar y narrar su mundo.
28.Instituto de Cultura Puertorriqueña, “Memoria de los Festivales de Música Popular 1963–1968” (San Juan: ICP, 1969).
29.Ana Irma Seijo Bruno, “Desmontaje del Estado cultural en Puerto Rico,” Revista Puertorriqueña de Cultura, núm. 104 (2018): 12–28.
No obstante, también se observan señales esperanzadoras: iniciativas autogestionadas, colectivos de arte comunitario, programas de educación popular y proyectos digitales de archivo cultural continúan la labor iniciada por la Operación Serenidad, adaptándola a los nuevos contextos y lenguajes. En barrios, caseríos y escuelas públicas, persisten maestras, bibliotecarios, gestores culturales y artistas que, como en la época de Muñoz Marín, apuestan por una pedagogía estética arraigada en la memoria y en la justicia social. La Operación Serenidad no debe ser idealizada ni replicada mecánicamente. Pero sí puede inspirar una reflexión crítica sobre la necesidad de articular una nueva política cultural que no subordine la cultura a la economía, sino que reconozca su valor fundacional para la democracia, la equidad y la esperanza colectiva.
Una dimensión fundamental de la Operación Serenidad fue el rescate y celebración de la cultura afrodescendiente, especialmente en pueblos como Loíza, donde el ICP y otras entidades colaboraron para revitalizar los Festivales de la Cruz, los bailes de bomba y plena, y los carnavales como expresiones legítimas del patrimonio nacional. Como ha documentado Yvonne Denis Rosario, estos festivales permitieron visibilizar una tradición largamente marginada, aunque también se prestaron, en ocasiones, a una “folklorización” que despolitizaba su carácter contestatario.30
En paralelo, se crearon Centros Culturales a lo largo y ancho del país, donde se ofrecían talleres de música, teatro, artes plásticas y danza, promoviendo la participación comunitaria. Estos espacios, aunque limitados en recursos, fueron fundamentales para democratizar el acceso al arte y para formar nuevas generaciones de gestores culturales.
Por otro lado, los Festivales de Teatro Puertorriqueño y los Festivales Casals consolidaron tanto una cultura popular como una cultura de élite. Mientras figuras como René Marqués y Francisco Arriví daban voz a las tensiones sociales desde las tablas, el patrocinio del maestro catalán Pablo Casals por parte del gobierno puertorriqueño reforzaba una imagen internacional de civilidad y sofisticación, insertando a la isla en el mapa de la música clásica occidental.
No obstante, la Operación Serenidad también fue una operación de poder. Iris M. Zavala ha sostenido que este proyecto “construyó un relato de nación desde el Estado, con exclusiones significativas, especialmente de sectores que no encajaban en la narrativa de unidad nacional”.31 La misma política que promovía la cultura popular desde el ICP, toleraba simultáneamente políticas educativas que desplazaban el español como lengua de instrucción, como ocurrió en los años cuarenta y cincuenta, lo que revela una contradicción entre el proyecto cultural y el colonialismo lingüístico.
30.Yvonne Denis Rosario, “Afropuertorriqueñidad y nación: los festivales de Loíza en la política cultural del Estado Libre Asociado”, en Cimarronaje y Nación, Félix Córdova Iturregui (Ed.), (San Juan: Ediciones Callejón, 2010), 221–243.
31.Iris M. Zavala, La cultura de la resistencia (Río Piedras: Ediciones Huracán, 1984), 112.
En definitiva, la Operación Serenidad fue una empresa compleja. Un intento sincero, aunque imperfecto, de afirmar una identidad nacional en un contexto colonial y dependiente. Juan Flores la interpretó como el dilema entre “la modernidad sin nación o la nación sin modernidad”, una encrucijada que aún marca la historia puertorriqueña contemporánea.32
Conclusión: Volver a la serenidad con ojos abiertos
Para concluir, se propone que revisitar la Operación Serenidad desde el presente no es un ejercicio de arqueología institucional, sino un acto de urgencia política y poética. En una época marcada por la precariedad, la emigración masiva, el desarraigo y el consumo acrítico de mercancías culturales, las preguntas fundacionales de aquel proyecto siguen vigentes: ¿Puede un pueblo sostener su dignidad sin sostener su cultura? ¿Puede imaginar su porvenir sin recordar lo que le hace singular?
En el trasfondo de esta búsqueda por la afirmación cultural, las cartas intercambiadas entre doña Inés Mendoza y Gabriela Mistral emergen como documentos semilla, donde se gesta la ética y la estética que más tarde animarían la política cultural del Estado Libre Asociado. En ellas, el acto de escribir se convierte en siembra y conspiración amorosa por un país que alfabetiza, nutre, cuida y embellece. No es casualidad que muchas de las ideas allí expresadas —la urgencia de educar desde el alma, la necesidad de democratizar el arte, la importancia de atender la infancia y el campesinado— florezcan años más tarde en políticas concretas como la creación de estaciones de leche, los comedores escolares, la labor audiovisual de la DIVEDCO, los festivales musicales, el teatro pedagógico y el fomento de una literatura popular.
Y es que al ser leídas cronológicamente, estas misivas no sólo revelan la complicidad intelectual entre dos mujeres excepcionales; también trazan el arco de una visión transformadora que fue tomando cuerpo institucional y estético. Si Luis Muñoz Marín fue la voz pública del proyecto, Inés y Gabriela fueron su aliento íntimo. La revolución pedagógica y cultural de mediados del siglo XX en Puerto Rico tuvo, en gran medida, una raíz epistolar, femenina y afectiva. Por ello, al estudiar la Operación Serenidad, no puede marginarse el archivo de sus gestoras más silenciosas, pues allí residen las primeras intuiciones de una política pública sensible al dolor humano y esperanzada en la belleza como derecho.
La modernidad líquida, como la definió Zygmunt Bauman, nos empuja hacia un presente sin anclas, donde las certezas se disuelven y las identidades se fragmentan. Pero en ese mismo contexto, la cultura —entendida no como ornamento, sino como fundamento— puede ofrecer los hilos con los cuales retejer el tejido social. La Operación Serenidad, con todas sus contradicciones, fue una afirmación de esa creencia.
32.Juan Flores, Divided Borders: Essays on Puerto Rican Identity (Houston: Arte Público Press, 1993), 88.
Hoy, el desafío no está en replicar sus formas, sino en recuperar su impulso ético. Una nueva Operación Serenidad debe ser interseccional, descentralizada, afrodescendiente, queer, migrante, feminista. Debe escuchar las voces de los barrios, de las islas municipio, de la diáspora, de quienes no cabían en el relato oficial de la década del 50. Debe crear arte desde el dolor y también desde la esperanza.
Porque, como bien sabía Luis Muñoz Marín, sin serenidad no hay claridad, y sin claridad no hay futuro. La serenidad que necesitamos hoy no es quietud, sino conciencia. No es nostalgia, sino fuerza. No es evasión, sino una invitación a imaginar, con ternura y firmeza, un país en el que la cultura vuelva a ser principio y no decorado, columna vertebral y no telón de fondo. Volver a las cartas de Inés y Gabriela es, entonces, volver al germen luminoso de esa apuesta por una pedagogía de la belleza y una política de la ternura.
Bibliografía
Fuentes primarias
Departamento de Salud y DIVEDCO. La casa es negra (San Juan: DIVEDCO, 1961), 16mm. Instituto de Cultura Puertorriqueña. Informe anual sobre los Centros Culturales (San Juan: ICP, 1965).
Instituto de Cultura Puertorriqueña. Informe sobre festivales tradicionales en Loíza (San Juan: ICP, 1962).
Instituto de Cultura Puertorriqueña. Memoria de los Festivales de Música Popular 1963–1968 (San Juan: ICP, 1969).
Mendoza de Muñoz Marín, Inés. a Gabriela Mistral, La Fortaleza, 21 de octubre de 1953.
Fundación Luis Muñoz Marín, Sección XV, Serie I, Correspondencia, Gabriela Mistral. Mistral, Gabriela. a Inés Mendoza, sin fecha. Fundación Luis Muñoz Marín, Sección XV, Serie I, Correspondencia, Gabriela Mistral.
Mistral, Gabriela. a Inés Mendoza, ca. 1948. Fundación Luis Muñoz Marín, Sección XV, Serie I, Correspondencia, Gabriela Mistral.
Mendoza, Inés. a Gabriela Mistral, ca. 1949. Fundación Luis Muñoz Marín, Sección XV, Serie I, Correspondencia, Gabriela Mistral.
Mistral, Gabriela. a Inés Mendoza, sin fecha. Fundación Luis Muñoz Marín, Sección XV, Serie I, Correspondencia, Gabriela Mistral.
Mistral, Gabriela. a Inés Mendoza, ca. 1953. Fundación Luis Muñoz Marín, Sección XV, Serie I, Correspondencia, Gabriela Mistral.
Tirado, Amílcar. Cooperativa El Grito (San Juan: DIVEDCO, 1959), 16mm, archivo ICP.
Tirado, Amílcar. El Puente (San Juan: DIVEDCO, 1954), 16mm, archivo ICP.
Tirado, Amílcar. El Niño y el viento (San Juan: DIVEDCO, 1963), 16mm, filmada en Adjuntas.
Tirado, Amílcar. Modesta (San Juan: DIVEDCO, 1956), guion de César Andreu Iglesias, 16mm.
Fuentes secundarias
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La preservación del Patrimonio Musical en Puerto Rico: La institucionalización de la música como proyecto educativo y cultural (1898 a 1959)
Marisol Marrero Díaz
Introducción
La música es una de las expresiones artísticas más antiguas en la historia de la humanidad. Ha estado presente en todas las civilizaciones y culturas del mundo. Es un elemento importante para la formación de la identidad cultural de un pueblo ya que refleja los valores, las creencias y las vivencias que se han alojado a través de su historia (Quintero Rivera, 2013). También actúa como un lazo intergeneracional de la identidad cultural, creando un diálogo activo entre las generaciones sociales. Es el medio por el cual el patrimonio musical se mantiene vivo y en constante transformación. Las culturas van evolucionando con el paso del tiempo y dan paso a que las nuevas generaciones reinterpreten sus tradiciones musicales. Este proceso ayuda a crear un diálogo entre el pasado y el presente que revitaliza el patrimonio musical y permite que las nuevas voces incorporen su perspectiva actual a la ya existente (Martínez, 2025).
En Puerto Rico, la música es una de las manifestaciones artísticas más arraigadas a la identidad cultural. Nuestro patrimonio musical es el resultado de la consolidación de una cultura híbrida puertorriqueña que se desarrolló mediante el proceso de mestizaje entre taínos, españoles y africanos durante la era colonial española de 1493 a 1898. Puerto Rico conserva cuatro expresiones musicales autóctonas: la bomba, la plena, la música campesina y la danza puertorriqueña (Lorenzo y Reyes, 2022). Este legado autóctono, así como muchos otros estilos musicales, que se han ido integrando y fusionado en las últimas décadas, forman parte del patrimonio musical que representa, hoy en día, la identidad cultural puertorriqueña.
Conceptualización de Patrimonio Musical
La música es un fenómeno patrimonial que se desarrolla en dos planos al mismo tiempo: el material y el inmaterial. De acuerdo con Le-Clere, el concepto patrimonio musical abarca “una serie de términos como tangible, intangible, efímero, duradero u otros y variados adjetivos estéticos, que son muestras de la diversidad que contiene la música en su dimensión patrimonial” (2019, p. 84).
Una de las definiciones que mejor resume los diferentes elementos que componen el patrimonio musical es la desarrollada por el musicólogo cubano Gómez Cairo (2013). Su propuesta conceptual establece que el patrimonio musical se compone de obras, géneros y estilos musicales de diversas culturas, así como de bienes músico-culturales que identifican a una nación, región o comunidad. Este concepto también acoge a los músicos o exponentes de cualquier esfera musical (folclórica, popular, profesional o académica), los instrumentos musicales con valor técnico o histórico, las partituras manuscritas, las composiciones y las grabaciones musicales, entre otros (pp.14-15). Por otra parte, Lodoño Fernández y Medina Pérez (2012) incluyen en su definición de patrimonio musical los sistemas que se utilizan para ordenar el discurso sonoro. “Estas prácticas vocales, instrumentales y mixtas; patrones rítmicos, melódicos, estructuras formales, armonías; instrumentos y conjuntos de instrumentos (formatos) determinados; colores o timbres sonoros y maneras peculiares de utilizar voces e instrumentos.” También son relevantes los lugares donde se práctica y se vive la música, denominados por los autores como los “espacios físicos y simbólicos donde habitan y por donde circulan las músicas que crea o apropia una sociedad” (p. 108). En este patrimonio musical, también habría que auscultar el paronama cultural isleño. Esto se enfatiza en el siguiente rubro.
Panorama político-cultural de la Música en Puerto Rico: (1898-1945)
Para comprender cómo la música, con el paso del tiempo, se transforma hasta convertirse en patrimonio cultural de una región, es necesario analizar los elementos políticos y sociales que influyen directamente en su desarrollo. De acuerdo con Arellano (2019), la relación que existe entre la música y la política puede analizarse a partir de dos enfoques sociológicos: desde la configuración institucional de la música, investigando las políticas culturales e institucionales desarrolladas por los gobiernos; y desde el carácter político de una obra musical, analizando cómo la música ha servido como medio de comunicación en la transformación política y social.
En Puerto Rico, el proceso para establecer políticas culturales destinadas a proteger y a difundir la música puertorriqueña se vio dilatado en el año 1898, tras la ocupación militar de Estados Unidos en la Isla. Durante la primera mitad del siglo XX, “el ámbito de las políticas culturales en Puerto Rico estuvo marcado por las tensiones que generó el
proyecto de americanización impuesto por las autoridades coloniales y por los reclamos de los puertorriqueños por mayores poderes políticos para su autogobierno” (Quintero Rivera, 2013, p. 33). Con la aprobación de la Ley Foraker en 1900, el gobierno estadounidense afianzó su poder político en la Isla y fomentó la creación de nuevas alianzas y colectivos que luchaban incansablemente por administrar la colonia. A su vez, la aprobación de la Ley
Jones-Shafroth en el 1917, que estableció un gobierno civil y otorgó la ciudadanía americana a todos los puertorriqueños, diluyó aún más los esfuerzos criollos para desarrollar una política pública capaz de proteger el patrimonio musical existente. Entre las décadas de 1930 y 1940, continúa el proceso de adaptación y resistencia a la nueva metrópolis norteamericana. A través de diferentes eventos políticos de envergadura, el Partido Nacionalista denuncia el fracaso del proyecto colonial de los Estados Unidos en Puerto Rico.
Los cambios políticos, sociales y culturales, que se gestaron entre 1898 y 1940, impactaron el panorama musical en Puerto Rico. La música se convierte en instrumento comunicador del estado. Proliferan las bandas militares y municipales que incorporaron nuevos géneros y estilos, así como cambios en la instrumentación musical. Para la década de 1920, la llegada de la radio a la isla y las grabaciones fonográficas ayudaron a difundir géneros Afro-norteamericanos a la narrativa musical puertorriqueña. De este modo, se va desarrollando en algunos sectores el aprecio musical por el jazz norteamericano y el tango argentino.
A pesar de la cultura invasiva del gobierno de Estados Unidos en la isla, la música folclórica, continuó arraigada a la cultura puertorriqueña. Las grabaciones de bombas africanas, décimas y aguinaldos, realizadas por el antropólogo estadounidense John A. Mason entre 1914 y 1915, demuestran que los puertorriqueños incorporaban sus talentos musicales en su diario vivir, participando en actividades familiares o comunales como integrantes de agrupaciones, informales o improvisadas, de música folclórica. La colección etnográfica de Mason, “rebasaba las limitaciones de la palabra escrita reflejando el plano existencial del quehacer musical puertorriqueño en los albores del siglo XX” (Viera Vargas, 2015, p. 13).
Entre 1920 a 1940, los tríos y cuartetos nacionales se desarrollan al máximo en agrupaciones compuestas por instrumentos de guitarras, percusión menor y trompeta. Emerge una nueva generación de intérpretes y de compositores como Rafael Hernández y Pedro Flores. A su vez, proliferan los conjuntos musicales y las grabaciones comerciales de boleros, guarachas y boleros-son (Colectivo de Estudios Musicales de Puerto Rico) (Ruiz Caraballo, S.f.).
La foto de un grupo de músicos, que sirvió en el año 1903 como Boletín Mercantil en Puerto Rico, refleja cómo la música folclórica formaba parte del diario vivir de los puertorriqueños. A su vez, manifiesta el prejuicio social y menosprecio cultural de las autoridades coloniales hacia las raíces musicales del pueblo puertorriqueño al llevar por título “Music of the poor” o Música de los pobres.
1. Music of the Poor, Boletín Mercantil, 1903. Formato Original: 1 tarjeta postal: byn; 8 x 13.7 cm. de la Colección de Tarjetas Postales, disponible en la Colección Puertorriqueña del Sistema de Bibliotecas de la Universidad de Puerto Rico.
La necesidad de desarrollar políticas culturales dirigidas a la preservación del patrimonio artístico y musical de la isla se intensificó a partir de la década de 1940. Al revisar la historia de la música en América Latina se puede observar que, hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX, se desarrollan políticas públicas similares para establecer los fundamentos culturales y musicales de cada región. Tomando como punto de partida los modelos musicales europeos, “la mayoría de las naciones comenzaron a crear escuelas de música, sociedades musicales, orquestas sinfónicas y salas de conciertos. Toda esta arquitectura cultural e institucional tuvo el propósito de contribuir a la formación de las nuevas naciones” (Arellano, 2019, p. 41).
En el caso de Puerto Rico, tres eventos políticos, ocurridos entre 1946 y 1952, convirtieron la Isla en tierra fértil para la formulación e implementación de políticas públicas dirigidas a la preservación, gestión y difusión del patrimonio musical. Estos eventos fueron: A) El nombramiento del puertorriqueño Jesús T. Piñero Jiménez como gobernador de Puerto Rico en 1946; B) El triunfo de Luis Muñoz Marín como primer gobernador electo por el pueblo en 1948 y C) La Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico en 1952. Estos sucesos históricos dieron paso al desarrollo de múltiples políticas culturales como la creación de las Escuelas Libres de Música en 1946, del Instituto de Cultura Puertorriqueña (ICP) en 1955, de la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico (OSPR) en 1957 y del Conservatorio de Música de Puerto Rico (CMPR) en 1959.
Figura
La institucionalización de la Música como proyecto educativo y cultural en Puerto Rico
A principios de siglo XX, el sistema de instrucción pública de Puerto Rico no contaba, con un programa de educación musical en su oferta curricular. La música se integró en las primeras escuelas públicas de Puerto Rico a través de la canción escolar. El repertorio de canciones se fundamentaba en temas patrióticos, que tenían doble intención pedagógica: reforzar la enseñanza del inglés y adoctrinar a los estudiantes. El escaso contenido musical se ofrecía integrado a las clases y era impartido por maestros extranjeros o nativos que contaban con poca o ninguna preparación académica en la materia de música (López León, 2010).
La falta de un programa de educación musical consolidado por el estado provocó que la mayoría de la población no tuviera acceso al estudio formal de la música por la falta de recursos económicos para educarse en academias privadas o con profesores independientes. Así lo establece la exposición de motivos de la Ley de las Escuelas Libres de Música en Puerto Rico (1946), que reclama que “la clase músico-profesional se halla casi extinguida en Puerto Rico, por falta de un organismo oficial que se encargue de fomentar, estimular y desarrollar el natural talento nativo, poniendo a su disposición los medios de hacerse de la técnica necesaria” (Biblioteca Virtual OGP, 16 de noviembre de 2020 a, p. 1).
El surgimiento de una propuesta de educación musical en Puerto Rico le debe mucho a la gestión política de Ernesto Ramos Antonini quién, en su función como legislador en la Cámara de Representantes entre los años 1941 y 1965, impulsó diversas políticas públicas dirigidas a la preservación del patrimonio musical de la Isla. Nacido el 24 de abril de 1898, en la ciudad de Mayagüez, Ramos Antonini se destacó como abogado, legislador y líder obrero en Puerto Rico. Su gran aportación al quehacer cultural del país se cimienta en los conocimientos musicales que adquirió de su padre Federico Ramos Escalera quién, habiéndose desarrollado como pianista y compositor, decidió dedicar su vida a la educación musical privada en el pueblo de Ponce. El padre de Ernesto Ramos Antonini se convirtió en el maestro de música de sus hijos y desarrolló en ellos la habilidad de interpretar diferentes instrumentos musicales que los convirtieron en intérpretes del conjunto de cámara conocido como el Quinteto Ramos. Este grupo amenizaba las actividades de la aristocracia ponceña, durante el mismo período que el Quinteto Figueroa se destacaba en San Juan (Rivera Hernández, 2001).
El compromiso de Ernesto Ramos Antonini con el quehacer artístico y cultural en la Isla, lo llevó a gestionar diferentes leyes a favor de la preservación del patrimonio musical en Puerto Rico. Durante los años que fungió como legislador y como presidente de la Cámara de Representantes, Ramos Antonini impulsó varios proyectos que contribuyeron a la institucionalización de la educación musical. Las leyes aprobadas bajo su incumbencia incluyen la Ley de las Escuelas Libres de Música de Puerto Rico (1946); la Ley del Instituto de Cultura Puertorriqueña (1955) y La Ley Núm. 35 del 12 de junio de 1959 que crea el Conservatorio de Música de Puerto Rico, entre otras.
Escuelas Libres de Música de Puerto Rico (1946)
El 20 de abril de 1946 la Asamblea Legislativa de Puerto Rico aprobó la Ley Núm. 365 conocida como Ley de las Escuelas Libres de Música en Puerto Rico. El objetivo de esta ley fue desarrollar un modelo de enseñanza musical para preparar, a través de un método formal y gratuito, a músicos y a compositores profesionales capaces de inmortalizar la música popular de Puerto Rico. Para operacionalizar este proceso, la ley validó la creación de una Junta de Síndicos encargada de establecer tres escuelas libres de música en los municipios de San Juan, Ponce y Mayagüez.
En 1950, las tres escuelas se adscriben al Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico convirtiéndose en el primer programa de educación musical a nivel escolar en la Isla. “Con esta transferencia se logró pues, la fusión de lo musical y lo académico y de esta manera el programa de las Escuelas Libres se integró al programa académico del Departamento de Instrucción de Puerto Rico” (Biblioteca Virtual de OGP, 16 de noviembre de 2020 a, p. 1). Bajo el Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico, las Escuelas Libres de Música de San Juan, Ponce y Mayagüez demostraron ser instituciones efectivas para la enseñanza especializada de la música. Es por esta razón que el gobierno aprobó el 25 de junio de 1968, la creación de otras tres escuelas bajo la Ley Núm. 133 conocida como la Ley para crear Escuelas Libres de Música en las Regiones Escolares de Humacao, Caguas y Arecibo con el objetivo de expandir los ofrecimientos musicales a otras partes de la Isla.
Es importante destacar que las Escuelas Libres de Música de San Juan, Mayagüez y Ponce representan las primeras instituciones públicas especializadas en la enseñanza musical que fueron desarrolladas por el gobierno de Puerto Rico en el siglo XX. Esto se fundamenta en el hecho de que el Conservatorio de Música de Puerto Rico se establece en el año 1959, el Programa de Música de la Universidad de Puerto Rico comienza a ofrecerse como grado desde el año 1960 y el Programa de Música del Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico se crea ese mismo año, como parte de la oferta académica regular de las escuelas públicas con la aprobación de la Carta Circular #15 del 4 de enero de 1960.
De igual forma, es necesario mencionar que todas las Escuelas Libres de Música han sido reconocidas como Patrimonio Nacional de Puerto Rico. La Ley Núm. 184 de 6 de agosto de 2008 denominada Ley de la Escuela Libre de Música Ernesto Ramos Antonini de San Juan, Patrimonio Nacional de Puerto Rico se aprobó con el objetivo de proteger la permanencia y el buen funcionamiento de la escuela para lograr el desarrollo musical óptimo de las futuras generaciones. A su vez, el 18 de enero de 2024 se aprobó la Ley Núm. 38 como Ley de Designaciones como Patrimonio del Pueblo las Escuelas Libre de Música en Puerto Rico para designar la Escuela Libre de Música Antonio Paoli en Caguas, la Escuela Libre de Música de Arecibo, la Escuela Libre de Música Juan Peña Reyes de Humacao, la Escuela Libre de Música Juan Morel Campos en Ponce, y la Escuela Libre de Música Ernesto Ramos Antonini en Mayagüez, como Patrimonio del Pueblo de Puerto Rico.
Parte del legado patrimonial de las Escuelas Libres de Música de Puerto Rico se relaciona con la formación de músicos profesionales que se han destacado a nivel nacional e internacional, dentro de diferentes géneros musicales. A continuación, se enumeran algunos de los egresados más destacados de la Escuela Libre de Música de San Juan Ernesto Ramos Antonini: Elías López (trompetista y compositor), Luis “Perico” Ortiz (trompetista y director), Humberto Ramírez (trompetista, compositor y arreglista), Adlan Cruz (pianista), José David Sánchez (saxofonista), Bernie Williams (guitarrista y deportista), Miguel Zenón (saxofonista), Tommy Torres (cantautor), Kany García (cantautora), René Monclova (actor), Sully Díaz (actriz) y Giselle Blondet (actriz), entre otros. Para el cantante Gilberto Santa Rosa la experiencia de estudiar en la Escuela Libre de Música de San Juan transformó su carrera musical (Fundación Nacional para la Cultura Popular, 7 de mayo de 2025).
Instituto de Cultura Puertorriqueña (1955)
El Instituto de Cultura Puertorriqueña se crea bajo la Ley Núm. 89 del 21 de junio de 1955 con el propósito de conservar, promover, enriquecer y divulgar los valores culturales del pueblo de Puerto Rico. Entre las funciones relacionadas a la preservación, gestión y divulgación del Patrimonio Musical en Puerto Rico, se destacan las siguientes: conservar, custodiar, restaurar y estudiar los bienes muebles e inmuebles, corporales o incorporales de valor para el mejor conocimiento del patrimonio histórico cultural de Puerto Rico; la divulgación pública de todas las manifestaciones sobresalientes de la cultura puertorriqueña a través de exposiciones, conferencias, conciertos, recitales, representaciones teatrales y de ballet, grabaciones, libros, publicaciones, ferias, certámenes y festivales, entre otros; el financiamiento y administración de programas relacionados con las artes, las humanidades y la cultura en general; la conservación de todas las manifestaciones del folklore puertorriqueño; la acción de promover la participación de personas y entidades privadas en el desarrollo de la música, de las artes plásticas y de las artes escénico-musicales, incluyendo teatro, ballet y ópera; fomentar el desarrollo de facilidades físicas para el arte representativo y la música. entre otras (Biblioteca Virtual de OGP, 16 de abril de 2024 a).
Don Ricardo Alegría fue el director ejecutivo del Instituto de Cultura Puertorriqueña (ICP) durante el periodo de 1955 al 1973. Desde su incumbencia, Alegría motivó la preservación del patrimonio musical de Puerto Rico a través de la grabación de música folclórica, popular y de carácter culto en más de 50 discos en vinilo (LP). Estas grabaciones representan el primer archivo musical desarrollado por una entidad pública de Puerto Rico (Santiago, 2021).
En la actualidad, el Instituto de Cultura Puertorriqueña cuenta con varias colecciones sonoras y documentales que pueden servir como recursos históricos para la investigación musicológica en Puerto Rico. Los archivos digitales están clasificados bajo los siguientes apartados: Antología de la Danza Puertorriqueña (obras de los principales compositores de
la danza puertorriqueña); Serie Histórica (obras de compositores puertorriqueños íconos de la danza y el vals); Serie de Música Popular (canción tradicional, canción popular, bolero, guaracha, plena, nueva trova y música típica: aguinaldos, seises y décimas); Serie de Música Folklórica (música del folklor puertorriqueño); Serie de Música Contemporánea (canción de arte, ballets, sonatas, música para piano, música para guitarra, música coral, música de cámara y música electroacústica), entre otras. La colección documental incluye una Colección de Partituras Musicales compuesta por obras de diversos géneros que han sido conservadas desde el siglo XIX hasta 1994 (Instituto de Cultura Puertorriqueña, 2025).
Orquesta Sinfónica de Puerto Rico (1957)
La Orquesta sinfónica de Puerto Rico fue fundada por el maestro Pablo Casals, quien llega a Puerto Rico el 17 de diciembre de 1955, por invitación de Luis Muñoz Marín, para elaborar un proyecto cultural dirigido a estimular la educación musical clásica. Pablo Casals crea el Festival Casals en 1956 y realiza el concierto inaugural el 22 de abril de 1957, en el teatro de la Universidad de Puerto Rico.
Cuando Casals llega a Puerto Rico, su carrera musical como intérprete del violonchelo, director de orquesta y compositor ya estaba consagrada a nivel internacional. Tomando en consideración su vasta trayectoria musical y el éxito del Festival Casals en la Isla, la legislatura aprobó la Resolución Conjunta Núm. 92 de 20 de junio de 1957 para conceder a la compañía de Festival Casals Inc. la suma de $50,000 dólares para iniciar el estudio, organización y funcionamiento de la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico (OSPR). De acuerdo con la exposición de motivos presentada en la resolución, se destaca la necesidad de crear la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico por las siguientes razones: El pueblo puertorriqueño ha demostrado en todo momento su innata disposición e inclinación hacia el arte musical, hasta el punto de que sin contar con un ambiente propicio al cultivo de esta rama de las bellas artes, ha producido un buen número de artistas que han llegado a brillar dentro y fuera de Puerto Rico en un grado que honra y enaltece a este pueblo, y ha sabido apreciar hondamente acontecimientos musicales que se han llevado a cabo en Puerto Rico de los cuales el Festival Casals recientemente celebrado es un magnífico ejemplo. Se hace necesario, por consiguiente, fomentar ese ambiente artístico, como fuerza estimulante para el rápido y efectivo desarrollo del arte musical en Puerto Rico y tal propósito podrá lograrse mediante la creación de una orquesta sinfónica, la cual vendrá a llenar una necesidad que durante largos años se ha sentido en Puerto Rico (Biblioteca Virtual de OGP, 2025, p. 75).
Es importante destacar que la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico ha sido nominada en dos ocasiones para el premio “Latin Grammy Award”. La primera nominación fue en el año 2013, en la categoría Mejor Álbum de Música Clásica, por la grabación de la opereta Cofresí de Rafael Hernández. En el 2016 la OSPR celebró su segunda nominación al premio “Latin Grammy Award” en categoría Mejor Composición Clásica Contemporánea por la producción del compositor puertorriqueño Roberto Sierra “Beyond the Silence of Sorrow” (El Nuevo Día, 27 de septiembre de 2017).
Además de ofrecer conciertos sinfónicos, por más de 65 años de trayectoria musical ininterrumpida, la OSPR ha desarrollado varios programas educativos para la divulgación del patrimonio musical clásico en Puerto Rico. El programa educativo Conoce Tu Orquesta (PEDCO), promueve el interés por la música y los instrumentos sinfónicos a través de charlas educativas a estudiantes de las escuelas públicas y privadas. Desde su creación en 1993, más de 60,000 estudiantes en Puerto Rico se han beneficiado de esta iniciativa. La OSPR también ofrece el programa Experiencia Sinfónica, que brinda la oportunidad a jóvenes músicos de estudiar con los maestros de la orquesta para luego, presentarse en concierto junto a ellos. Desde sus inicios en 2007, este programa ha servido a más de 1,900 estudiantes de música. El programa OSPR Educativo se desarrolló con el objetivo de ofrecer conciertos a estudiantes de escasos recursos económicos, ubicados en escuelas públicas, con el propósito de hacer accesible una experiencia musical que aporte a su desarrollo cultural. El Concierto de Reyes es otra iniciativa que desde el año 2000 brinda la oportunidad a niños y jóvenes talentosos a presentarse como solistas junto a la OSPR. (2025). Todos estos programas de educación musical que ofrece la Sinfónica de Puerto Rico contribuyen a la preservación y divulgación del Patrimonio Musical en Puerto Rico.
Figura 2: Orquesta Sinfónica de Puerto Rico dirigida por Don Pablo Casals. Colección del Museo Casals.
Conservatorio de Música de Puerto Rico (1959)
El Conservatorio de Música de Puerto Rico fue creado por virtud de la Ley Núm. 35 de 12 de junio de 1959, como organización adscrita al Festival Casals Inc., fundado en 1956 por Pablo Casals. Fue creado con el objetivo principal de estimular el arte musical clásico a través de la preparación de compositores y músicos profesionales que fueran capaces de formar parte de la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico. De acuerdo con la exposición de motivos, la creación del conservatorio constituía la tercera fase de un plan maestro dirigido al desarrollo de un programa de educación musical formal en todos los niveles educativos en Puerto Rico: Establecidas ya, con carácter permanente, las Escuelas Libres de Música, la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico, y el establecidos también los festivales musicales que desde el año 1957 ha venido presentando la organización del Festival Casals, falta ahora, para completar el programa encaminado a fomentar y estimular el arte musical en Puerto Rico, la organización del Conservatorio de Música de Puerto Rico, en el cual se provea a la juventud de todas las facilidades necesarias para educar y perfeccionar sus aptitudes musicales, preparando de tal modo el elemento artístico humano que en fecha futura podrá integrar el núcleo alrededor del cual funcione la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico (Biblioteca Virtual de OGP, 2024 b).
El Conservatorio de Música de Puerto Rico se destaca por la calidad de sus programas musicales dirigidos a la formación de músicos, compositores, arreglistas, maestros y directores musicales, entre otros profesionales. Además, cuenta con programas de educación musical dirigidos a niños y jóvenes interesados en la música. Desde que inició sus operaciones, el Conservatorio de Música de Puerto Rico se ha destacado por la calidad de sus programas musicales dirigidos a la formación de músicos, compositores, arreglistas, maestros y directores, entre otros profesionales de la música. Además, ha desarrollado otros programas de educación musical dirigidos a niños y jóvenes interesados en la música. El programa Música 100×35- Sistema de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Puerto Rico ofrece acceso gratuito a la enseñanza musical en los municipios de Aguas Buenas, Bayamón, Cataño, Guayama, Guaynabo, Loíza y San Juan. Más de 6,000 estudiantes de comunidades especiales y residenciales públicos se han beneficiado de esta iniciativa que patrocina el uso productivo del tiempo libre, motiva el progreso académico y la permanencia en la escuela y sirve como herramienta para prevenir la delincuencia y el uso de drogas. El Proyecto Despertar Musical es un programa dirigido a la educación musical para la niñez temprana. Desde el 2006 el Conservatorio ha logrado una alianza importante con la Fundación Ángel Ramos y diversos programas Head Start y Early Head Start apoyando la implementación inicial en 19 municipios de la Isla. El programa de Escuela Preparatoria provee acceso, a la comunidad en general, a una educación musical de excelencia a través
de tres componentes: Estudios para la niñez (3 meses – 11 años), Estudios para jóvenes y adultos (12 años en adelante) y Estudios pre-universitarios para jóvenes (12 – 16 años).
La Escuela Preparatoria atiende una matrícula aproximada de 800 estudiantes por semestre (Conservatorio de Música de Puerto Rico, 2023).
Conclusiones
La institucionalización de la música como proyecto educativo y cultural en Puerto Rico se concretiza entre los años 1946 y 1959 a partir de tres eventos políticos: 1) El nombramiento del puertorriqueño Jesús T. Piñero Jiménez como gobernador de Puerto Rico en 1946; 2) El triunfo de Luis Muñoz Marín como primer gobernador electo por el pueblo en 1948; 3) La Constitución del Estado Libre Asociado de Puerto Rico en 1952. Estos sucesos históricos dieron paso al desarrollo de múltiples políticas culturales como la creación de las Escuelas Libres de Música en 1946, del Instituto de Cultura Puertorriqueña (ICP) en 1955, de la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico (OSPR) en 1957 y del Conservatorio de Música de Puerto Rico (CMPR) en 1959. Don Ernesto Ramos Antonini y el Maestro Pablo Casals fueron figuras fundamentales en el proceso de institucionalización de la música en Puerto Rico ya que contribuyeron, desde sus respectivos escenarios, a sentar las bases legales para el establecimiento de un programa especializado de educación musical a nivel escolar y universitario.
Las Escuelas Libres de Música de San Juan, Ponce y Mayagüez representan las primeras instituciones públicas especializadas en la enseñanza musical que fueron desarrolladas por el gobierno de Puerto Rico. Todas las Escuelas Libres de Música han sido reconocidas como Patrimonio Nacional de Puerto Rico. Su mayor legado es la formación de músicos profesionales que se han destacado a nivel nacional e internacional.
El Instituto de Cultura Puertorriqueña es pieza clave para la preservación y difusión del patrimonio musical en Puerto Rico. Las colecciones sonoras y documentales, recopiladas y digitalizadas, a lo largo de su historia, son un excelente recurso para la investigación de la música puertorriqueña.
La Orquesta Sinfónica de Puerto Rico, además de ofrecer conciertos durante más de 65 años, ha permitido que el talento musical, desarrollado en Puerto Rico, pueda permanecer en la orquesta. La OSPR ha desarrollado programas educativos que fomentan la divulgación del patrimonio musical y el aprecio por la música clásica en Puerto Rico.
El Conservatorio de Música de Puerto Rico es una institución clave en el desarrollo musical de la isla. Sus programas musicales, dirigidos a la formación de músicos, compositores, arreglistas, maestros y directores musicales, han formentado el desarrollo musical de miles de egresados que han iniciado una carrera exitosa a nivel nacional e internacional. La integración de programas de educación musical dirigidos a niños y jóvenes son un recurso valioso para la difusión y preservación del patrimonio musical en Puerto Rico.
Para que el desarrollo de la música en Puerto Rico continúe fortaleciéndose, es necesario que estas instituciones continúen operando y que se garantice el apoyo político y financiero que les permita continuar cumpliendo la encomiable función de preservar y divulgar el patrimonio musical en Puerto Rico.
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La Familia Figueroa Sanabia: Una
Familia de Músicos Puertorriqueños
Dra. Ivonne Figueroa
Introducción
La historia de la música en Puerto Rico, y dentro de la música, la historia de la familia Figueroa-Sanabia, es solamente una ola en el mar de la inmensa complejidad de la historia de la Isla. No por esto, es menos importante. La familia Figueroa-Sanabia ocupa una posición única en la historia musical de Puerto Rico. Sus fundadores, Jesús Figueroa y Carmen Sanabia, nacieron a fines del siglo XIX. Durante más de un siglo, tantos ellos, como todos sus hijos y muchos de sus nietos, de los cuales yo soy una, han tenido carreras musicales distinguidas. Los músicos de la familia Figueroa-Sanabia se conocen en todo Puerto Rico. Son reconocidos en Europa, los Estados Unidos y América Latina como artistas de concierto, directores de orquesta, maestros, fundadores de escuelas de música y compositores. Más aún, en palabras del crítico de música y especialista español, don Adolfo Salazar, “para encontrar otra familia como los Figueroa, tendríamos que remontarnos a la época de la familia Couperin en la Italia del siglo XVII” y “los Bach” (Díaz Alfaro y Romeo, 1967; El Mundo, 15 de diciembre de 1985, p. 107). A continuación, se presenta una contextualización histórica del origen de la familia.
Contextualización histórica del origen de la familia Figueroa Sanabia
En 1775, se fundó el pueblo de Aguadilla, situado aproximadamente a 100 kilómetros de San Juan, en el oeste de la isla de Puerto Rico. La apertura del nuevo puerto de Aguadilla en 1809 hizo posible que muchos inmigrantes de Alemania, España, Inglaterra y Holanda se establecieran en esta ciudad. Los antepasados de la familia Figueroa-Sanabia estaban entre éstos. Los apellidos Figueroa-Sanabia-Iriarte son de España, y el apellido Ellinger es de Holanda.
Carmelo Figueroa, padre de Jesús Figueroa nació en 1858 en Aguadilla, P.R. Carmelo era un músico que tocaba el bombardino. Murió en 1880 cuando Jesús tenía solo dos años. Su esposa, Carmen Iriarte, madre de Jesús, nació en 1855 en Aguadilla y murió en 1878 cuando Jesús tenía tan solo 6 meses. Él fue criado por su tío-abuelo, don José Ruellán Lequerica, y su tía-abuela, doña Juana y Pérez de Ruellán. Aprendió a tocar el clarinete con su tío, quien fue su primer maestro de música y uno de los más prominentes músicos de Aguadilla. Desde pequeño Jesús comenzó a tocar en la banda municipal dirigida por don Pedro Varela y José Lequerica (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
Don José Ruellán Lequerica era un músico bien conocido en Aguadilla. Fungió como director de la banda escolar del municipio y un excelente clarinetista. Héctor Campos Parsi escribe sobre él:
Después del cambio de soberanía, la ausencia de conservatorios y escuelas oficiales fue suplida por las bandas escolares. En Aguadilla, para principios del siglo, dirigió la banda escolar el Maestro José Lequerica1. De la primera banda surgieron músicos como Rafael Hernández, Jesús Figueroa, Rafael Alers y Carmelo Díaz Soler (1976, p. 233).
Jesús también aprendió a tocar la flauta y el contrabajo. Ayudó a su tío a preparar a nuevos alumnos para la banda municipal. En aquel tiempo, Jesús empezó a componer para la banda, y a veces él y su tío-abuelo incluían sus obras en los conciertos.
El 25 de julio de 1898, las tropas estadounidenses desembarcaron en la bahía de Guánica en Puerto Rico. Este acto dejó una impresión profunda en el corazón de Jesús Figueroa. La Guerra Hispanoamericana estableció el cambio de la soberanía de España a los Estados Unidos. Para expresar los sentimientos de tristeza y ansiedad hacia el nuevo régimen, en 1898 Jesús Figueroa compuso una danza puertorriqueña que tituló “La Nueva Era”. Esta obra tiene todas las características y los ritmos típicos de la danza. Tiene una introducción, también denominada el “paseo”, y un tema principal. En la sección del medio, siguiendo la tradición de la época, Jesús introdujo un solo para bombardino. La característica principal de la melodía de esta danza es que Jesús intercaló en el tema principal el himno nacional de los Estados Unidos. Después de esta sección de la obra, volvió inmediatamente al tema principal y concluyó la danza. Con esta obra, Jesús Figueroa manifestó con su música lo mismo que expresó más tarde en el Cuaderno Figueroa 1905 – 1934: “Cómo las dos culturas a la larga iban a tener que seguir cursos paralelos, pero sin jamás unirse”.
1.Aunque el primer apellido de Don José era Ruellán, siempre se le conoció como José Lequerica.
Figura 1. Jesús Figueroa Iriarte al centro, con sus nietos Guillermo Figueroa Hernández a la izquierda e Ivonne Figueroa Hernández a la derecha, 1968.
Por su parte, Carmen Sanabia Ellinger nació el 9 de enero de 1881 en Aguadilla. Sus padres fueron José Sanabia Crespo e Inocencia Ellinger López. Sobre su madre, Carmen dijo: “Mi madre tocaba bien el piano, tenía afán para la música. A pesar de eso tuvo que salir del piano cuando se casó. Desde entonces se propuso que su primera hija aprendiera piano. Así que yo, a los seis años, empecé a estudiar música”. Sus antepasados habían llegado de Holanda a través de Curazao.
Desde muy joven, Carmen tuvo que ayudar a la familia dando lecciones de piano. Tenía dos hermanas y tres hermanos. Estos fueron: Leonor Sanabia, maestra de piano en Quebradillas; Mercedes Sanabia, maestra de teoría de la música; Jaime Sanabia, clarinetista; Augusto Sanabia, el primer violinista puertorriqueño en graduarse de un Conservatorio en Europa y José Sanabia Cordobés, medio hermano de Carmen, que fue miembro de la Junta Revolucionaria de 1898. Más tarde fue jefe de aduanas en Santiago de Cuba.
En una ocasión, cuando Carmen presentaba un concierto en Aguadilla, tocó tan bien que el público entusiasmado aplaudió estrepitosamente. Don José Celso Barbosa, un puertorriqueño distinguido, asistió al concierto y quedó tan impresionado con la ejecución de Carmen que empezó a recoger dinero para gestar una beca con el fin de que ella fuera a estudiar al extranjero, a París o Berlín (Campos Parsi, 1976, p. 233). Carmen estaba tan entusiasmada con esta oportunidad que se fue a San Juan para preparar su repertorio con la pianista Anita Otero.
Por aquel tiempo, el medio hermano de Carmen, José Sanabia, se había ido para Cuba. Fue entonces cuando se declaró la guerra de independencia de ese país y la familia de José perdió todo contacto con él por varios años. El padre de Carmen estaba bastante afectado, y no pasó mucho tiempo antes de que muriera. Esta tragedia sucedió un mes después de que
Carmen se fuera para San Juan, lo que la obligó volver a Aguadilla para cuidar a sus hermanos menores. Carmen regresó a Aguadilla sin titubear, pero esto le impidió aceptar la beca que el doctor Barbosa le había ofrecido para estudiar en el extranjero. Su única oportunidad para desarrollar su carrera desapareció y nunca más volvió. Comenzó a enseñar en Aguadilla y tocaba y acompañaba al piano siempre que podía. Además, enseñaba música a sus hermanos.
Después de una estadía de cuatro años en Santo Domingo donde formó parte Banda del Batallón Ozama dirigida por Don José de Ravelo, Jesús regresó finalmente a Aguadilla, y en 1898 se comprometió con Carmen Sanabia, a quien había conocido de niño cuando ambos tomaban lecciones de música con el Maestro José Lequerica.
En una entrevista concedida a la revista Artes y Letras, Carmen expuso: Nos conocimos por la música. Mi maestra de piano tenía un hermano que era profesor de escuela y me llevó a tocar a una velada donde conocí a Jesús. No lo había visto antes a pesar de que yo cogía clases con su tío. [Mi maestra, Doña Paquita Castañer, nacida en Barcelona], tenía la preocupación de casarme con uno a quien le gustara la música. [Luego de esto, Jesús] me traía su música para que se la probara [en el piano]. Teníamos los mismos ideales. Éramos estudiosos los dos. Ambos esperábamos una oportunidad. En realidad, hubo algo sobrenatural. Ella se vino a estudiar a San Juan. Al mes, murió su padre y tuvo que volverse a Aguadilla. Así nos encontramos y nos unimos (Padilla, 1953, p. 11).
En otra ocasión, Jesús recordó lo siguiente: Yo era un compositor y necesitaba que alguien tocara mis composiciones. Necesitaba que alguien tocara el piano para que yo pudiera aprender dónde había cometido errores para arreglarlos. Empecé a componer música en mi pueblo. Había un señor que se llamaba el señor Martínez; la gente ya no lo recuerda, pero era rico. Tenía unas propiedades en el pueblo, y en su casa, en el primer piso, lo arregló de tal manera que parecía un teatro, un pequeño teatro. La mujer que iba a ser mi esposa solía tocar allí, también... Como resultado de esto, nos dimos cuenta de que no podíamos estar el uno sin el otro. Empezamos a salir. No tuve que hacer mucho para convencer a Carmen de que saliera conmigo. Se unió a la orquesta de Aguadilla, la cual tuve que modificar para incluir el piano. Campos no componía para este tipo de orquesta, así que tuve que adaptar su música a mi orquesta. Se escuchaba muy bien porque el piano es un instrumento muy completo. Me beneficié de esa situación porque componía para el piano, y las danzas se tornaron más importantes (Díaz Alfaro y Romeo, 1967).
En 1902, Jesús fue invitado al municipio de San Sebastián del Pepino para ser el maestro de música en el pueblo y el director de la banda municipal. Viajó entre San Sebastián y Aguadilla durante un año entero, y no fue hasta 1903, cuando estaba bien establecido como director, que se casó con Carmen Sanabia Ellinger.
tomada entre los años 1950-1952).
Los dos trabajaban como maestros de música y tocaban en el teatro de San Sebastián.
Jesús hacía arreglos especiales para la orquesta con el propósito de que Carmen tocara. El 12 de enero de 1904, Carmen Modesta, su primera hija, nació en el pueblo de San Sebastián. La vida en aquel pueblo era muy tranquila y, el 25 de marzo de 1905, nació su primer hijo varón, José (Pepito) Figueroa. En 1906, el tranquilo pueblo se volvió un infierno cuando “un horroroso incendio que destruyó gran parte de la población se desató rápidamente. A consecuencia de este incidente nos trasladamos toda la familia a Aguadilla nuevamente” (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934). Durante su estadía en Aguadilla, otro hijo, Narciso Arturo, nació el 29 de octubre de 1906.
Jesús y Carmen participaron en diversas actividades durante esta época. En una ocasión, Carmen acompañó al violinista Celestino Morales en un concierto en el pueblo de Lares (Boletín Mercantil, 10 agosto 1904). Más tarde, en otra ocasión, Carmen tocó una mazurca de Godard y acompañó al violinista Dulievre en un concierto en un club literario que organizó Eugenio María de Hostos (La Correspondencia de Puerto Rico, 1907, p. 1).
Figura 2. Carmen Sanabia Ellinger y Jesús Figueroa Iriarte (Foto
En 1908, siguiendo los consejos de Luis Morales, la familia Figueroa-Sanabia se mudó a San Juan. Jesús Figueroa fue nombrado primer clarinete de la sección de clarinetes en la banda de la Policía Insular. En aquel tiempo, era costumbre dar conciertos al aire libre, durante los cuales todo el mundo escuchaba a la banda y, especialmente, a Jesús, quien interpretaba solos del clarinete con gran virtuosismo (Añeses Morell, 1949). Esta banda ofreció muchos conciertos en San Juan y en el resto de la Isla. En el Cuaderno Figueroa 1905 – 1934, Jesús declaró que: para esa época, y debido a mis numerosos viajes, conocí a Ángel Mislán, el compositor, en ocasión de unas fiestas patronales en que se iba a develar una placa dedicada a Pachín Marín, que había regalado Cuba a Puerto Rico. El acto se llevó a cabo en la calle que hoy en día lleva su nombre. Después del acto se llevó a cabo una misa. Hubo discursos alusivos al homenaje y se terminó todo el acto con la orquesta, de la cual yo formaba parte, tocando el himno cubano y la Borinqueña en forma de Danza, pues todavía no era himno. Ángel Mislán era natural de San Sebastián del Pepino, pero pasó la mayor parte de su vida en Arecibo, siendo director de la Banda y experto en todos los instrumentos, siendo su favorito el Bombardino. Con este instrumento logró una perfección tal que no hemos vuelto a oír jamás. Fue uno de los grandes virtuosos que ha existido.
En 1908, Jesús fue invitado a dirigir la banda municipal de Río Piedras, y trasladó a toda su familia allí en 1910 (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934). Para esa época, los hijos llegaban uno tras otro: Leonor nació el 8 de julio de 1908 en Puerta de Tierra; Jaime (Kachiro) nació el 15 de febrero de 1910 en Río Piedras; Carmen Emilia (Carmelina) nació el 11 de mayo de 1911 en Río Piedras; Ángel Guillermo nació el 13 de noviembre de 1912 y murió el 8 de febrero de 1914; Ángeles (Angelina) nació el 18 de octubre de 1914 en Río Piedras; Ángel Emilio y Guillermo Augusto, gemelos, nacieron el 3 de febrero de 1916 (el primero murió poco después de nacer) y Rafael Elías nació el 1 de junio de 1917 en Río Piedras.
En 1910, José (Pepito) Figueroa, el mayor de los hijos, fue admitido en la Escuela Hawthorne en Río Piedras. Al mismo tiempo, tomaba clases de violín con su padre, Jesús. Había sido difícil encontrar un violín adecuado para su edad. Poco después de que se matriculara en la escuela, Jesús encontró un instrumento apropiado para su tamaño y para el método que iba a seguir. La primera presentación pública de José fue en la casa de la señora Josefina V. de Vilá. También tocaba en un grupo junto con su padre, Jesús; su madre, Carmen; su tío, Augusto y sus primos José, Luis y Pepito Morales. A veces, un mandolinista, Celestino López, y una pianista, doña Laura Bithorn, los acompañaban. Leonor y Narciso, quienes asistían a la escuela con José, tomaban clases de piano con su madre. Jesús declaró que: “Narciso ha mostrado mucho interés en tocar el piano. Cogía clases al salir de la escuela y muy pronto comenzó a tocar en los programas de la escuela” (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
Jesús Figueroa, además de ser director, clarinetista y flautista, era un compositor muy conocido, con más de cien composiciones de distintas clases y estilos, que incluían zarzuelas, valses, cuartetos, himnos, marchas, obras para voz, obras para violín y danzas puertorriqueñas (Véase la lista de obras de Jesús Figueroa en el Apéndice A). Campos Parsi describe la producción de tres zarzuelas con música de Jesús como sigue:
La compañía de Marina Ughetti realizó dos importantes temporadas de ópera y opereta en 1923 y 1926, dando a conocer, en el estreno del 11 de diciembre de 1926, la Zarzuela de Jesús Figueroa, La leyenda del bambú, con libreto de Blanco, Maysonet, y Prats. La misma combinación de músicos y libretistas ya había producido en 1923, otra Zarzuela, Los ruiseñores, que montó la compañía de Luis Bonoris y Antonio Saavedra. La tercera obra de estos colaboradores fue El pozo de la pancha, que estrenó la compañía de revistas y Zarzuelas de Arquímedes
Pou, también en 1926. La doncella del flamboyán, con música de Jesús Figueroa, sobre textos de Julio Marrero, fue estrenada en el Teatro de la Universidad de Puerto Rico, el 9 de marzo de 1946 (1976, p. 210).
Además de la composición, la aportación principal de Jesús al género de la danza fue promoverla y difundirla en la época más difícil, la década de 1930, cuando parecía que desaparecería para siempre. Utilizó la danza dentro de sus creaciones para el teatro lírico, escribió obras para dos voces, quinteto de cuerdas e hizo brillantes arreglos orquestales, que aseguraron una mayor difusión de este tipo de obra.
En 1914, la atención del mundo se concentraba en el comienzo de la Primera Guerra Mundial, pero figuraba un nuevo elemento que cambiaría la vida del hijo de Carmen y Jesús, José. Este elemento fue la llegada a Puerto Rico del violinista suizo-alemán Henri Ern. El señor Ern venía de una familia musical. Su padre era el renombrado músico Adolf Reischer, director del conservatorio de Dresde, Alemania, y más tarde, del conservatorio de Berna, Suiza. Por razones personales, Ern cambió su apellido de Reischer al apellido de su madre. Fue alumno del violinista Joseph Joachim, en Berlín, y de Eugene Ysaye, en Bruselas. Había presentado conciertos en Alemania, Austria, Londres y otros países de Europa como un virtuoso del violín y había llegado a los Estados Unidos para ser director del conservatorio de Cincinnati, Ohio. El violinista pionero americano Maud Powell declaró lo siguiente: En diciembre del año 1912, escribí una carta apoyando a Henri Ern, un compañero de clase en Berlín que había abierto un estudio en Chicago. Había enseñado a Florence Hardeman, una violinista muy buena, y se hizo maestro de José Figueroa de la distinguida familia Figueroa de músicos procedentes de Puerto Rico. No puedo alabar demasiado la dedicación del señor Ern a la música. Su alumna, señorita Hardeman, mostró de forma más convincente que le había sido enseñado cuidadosa, consciente y correctamente. Si se pudiese
nutrir tan bien todo el talento para el violín que yo he encontrado dispersado por los Estados Unidos, nos podríamos convertir en una nación musical. Por favor, use mi nombre de forma más forzosa como desee en nombre de señor Ern. Yo estaría de lo más contento si a él le puede ser de uso real (Schaffer y Greenwood, 1988, p. 306).
El señor Ern vino a Puerto Rico en 1914 buscando paz y quietud. Buscaba un lugar en una isla tropical donde pudiera estar solo. No tenía planes de tocar o dar clases de violín. La paz que el violinista buscaba terminó cuando el prominente doctor Bailey K. Ashford reconoció al músico. Convenció al señor Ern para presentar un concierto en San Juan.
Carmen y Jesús asistieron al concierto pensando que Ern podría ser un buen maestro de violín para su hijo José. Por medio de un amigo, el violinista Enrique Díaz, persuadió al señor Ern para que conociera a José. El señor Ern se sorprendió de la habilidad natural del niño. El 14 de marzo de 1914, a los 9 años, José Figueroa empezó a tomar las clases con el famoso violinista (Cuaderno Figueroa 1905 – 1934).
Henri Ern no había planeado quedarse en Puerto Rico. Quería irse, pero, afortunadamente para los Figueroa, los Estados Unidos promulgó una ley que prohibía que los extranjeros salieran de territorio estadounidense, en especial aquellos de origen alemán y austriaco. Era una situación perfecta para José, que estaba orgulloso y feliz de estar con su maestro. El señor Ern decidió quedarse en Puerto Rico permanentemente y de inmediato comenzó a tocar música de cámara con Carmen. Fundó el Cuarteto Ern, que estaba compuesto por José María de los Ángeles, violinista venezolano; José Figueroa, violista; Franz Room, violonchelista belga; y Henri Ern, violinista. El cuarteto presentó conciertos en casas privadas y en distintos lugares públicos de la Isla (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
Desde el principio, Jesús y Carmen estaban ocupados con sus conciertos. Como director de la banda municipal de Río Piedras, Jesús había organizado, con sus amigos don Jesús Montesinos y Luis Vizcarrondo, una sociedad artística llamada el Club Armónico. La orquesta de conciertos del Club Armónico tuvo un tiempo limitado de vida, como es común entre grupos de esta clase, pero sirvió de punto de partida a otras iniciativas profesionales y creó un público inteligente” (Campos Parsi, 1976, p. 224). El Club Armónico comenzó presentando zarzuelas españolas en el Teatro Municipal de Río Piedras. También comenzaron a dar conciertos en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, con un cuarteto compuesto por Carmen, Augusto, José y el señor Ern. De esta manera, los Figueroa participaron en una variedad de actividades musicales entre 1914 y 1918. Henri Ern también comenzó a darle clases de violín a Jaime (Kachiro) Figueroa. El señor Ern tuvo una influencia enorme en la familia Figueroa. Tenía, además, otros alumnos en San Juan, entre ellos, Jaime Padró, violinista; Alicia Sicardó, pianista; y la compositora Monsita Ferrer.
Otros músicos que visitaron la Isla en esos años fueron Isaac Albéniz y el violinista catalán Juan Manen, aunque, según Jesús recordó en el Cuaderno Figueroa 1905 – 1934, “no se escribió nada sobre ellos en los periódicos”. Otros artistas que se presentaron en Puerto Rico en aquel entonces fueron el violinista puertorriqueño Ángel C. Morales, la arpista Esmeralda Cervantes, la cantante Palmira Felici, el violinista Manuel Martínez Plee y los violinistas cubanos Carlos Varona, Andrés Dalmau y Marta de la Torre (Campos Parsi, 1976, p. 230).
El 22 de enero de 1918, la familia Figueroa-Sanabia se trasladó a San Juan, después de que Jesús recibiera una invitación del señor José (Pepe) Delgado, dueño del Teatro Luna, para presentarse allí permanentemente. Jesús declaró que: fue un trabajo enorme organizarse y luego ir ubicando a los niños en distintas escuelas. Pero nada de eso les privaba a los niños de gozar de la capital. Pepito ingresó en la escuela Baldorioty. Narciso entró en la escuela José Julián Acosta, junto a Leonor, y Kachiro junto con Carmelina en la Lincoln. Narciso fue invitado a tocar en el cine Tres Banderas, y formó parte de la Orquesta Euterpe de Carmelo Díaz. Por las tardes iba al cine Luna a reemplazar a su mamá Carmen a la matinée. Una vez terminado ahí, subía a su casa a descansar un poco para prepararse para ir al cine “Tres Banderas”.
José continuó tomando clases de violín con Henri Ern, y en 1919, su maestro consideró que estaba listo para presentar una gira de conciertos fuera de Puerto Rico (El Mundo, mayo 1920). El señor Ern lo notificó a los padres de José, y de inmediato comenzaron a hacer planes con el propósito de juntar dinero para el viaje. Muchas amistades estaban deseosas de ayudar económicamente y se prepararon muchos conciertos con la orquesta de El Club Armónico, a fin de que se utilizaran las ganancias para respaldar la gira de José. Antes de salir de Puerto Rico, José interpretó el Concierto Núm. 23 de Viotti, el Concierto en Sol Sostenido de Vieuxtemp y obras de Mendelssohn. Todos los conciertos fueron dirigidos por Henri Ern.
Les fue concedido galantemente la escuela Baldorioty por el comisionado municipal de Instrucción el Dr. José Goez Brioso ayudado por su principal la Sra. Sara R. de Gaetan. También se tocó un número considerable de conciertos con el cuarteto Ern y para esa época, el 27 de mayo de 1919, José tocaba por primera vez una ópera. En esta ocasión se toca la ópera la Bohéme de Puccini. Luego llegó una revista musical cubana, en la que venía como director el entonces joven pianista Ernesto Lecuona, quien causó gran sensación en San Juan. Lecuona fue un pianista muy hábil que componía maravillosamente la música cubana. Hizo gran amistad con Carmen y tocó varias veces con José. Nos sugirió que José tenía que ir a Cuba, donde por motivos recientes de la guerra mundial habían (sic.) muchos negocios y había mucho dinero (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
El 7 de noviembre de 1919, José se fue para Cuba, junto con su maestro, Henri Ern, para su primera gira de conciertos. Jesús, Carmen y toda la familia estaban tristes de verlo partir, pero con todo el trabajo, las clases, los conciertos y los hijos, apenas había tiempo para pensar en nada más. Daban clases todos los días, porque tenían pensado mandar a todos sus hijos, de uno en uno, a estudiar a Europa. Leonor, Kachiro, Narciso y Carmelina estudiaban mucho, y los menores, Guillermo, Angelina y Rafael, escuchaban música, especialmente cuando Jesús ensayaba con la banda del Ayuntamiento.
Tan pronto como José arribó a Cuba, le escribió a su padre sobre su viaje en la embarcación
Prins de Neaderlanden. José recibió una sorpresa tremenda cuando llegó a Santiago de Cuba. Allí, conoció a su tío, José Sanabia, que era jefe de aduanas en ese puerto. El señor Sanabia le dijo a José que había abandonado sus estudios en la ciudad de Nueva York para ir de voluntario, junto con otros estudiantes cubanos, a luchar en la guerra de Independencia de Cuba. Al final de la guerra, se le otorgó el rango de capitán y fue nombrado director de Aduanas en Santiago de Cuba. José le escribió sobre esto a su madre, que no sabía nada de su medio hermano desde que se había ido de la casa para ir a Nueva York. Cuando Carmen se enteró de estas buenas noticias sobre su hermano, recibió tal choque emocional después de no haber sabido nada de él durante varios años que se enfermó; entonces, Carmelina y Angelina se encargaron de los alumnos de Carmen y daban clases de piano para ayudarla.
Una variedad de actividades musicales continuó en San Juan. Había un nuevo cine, el “Rialto”, y Jesús y Augusto estaban encargados de su orquesta, la cual se convirtió en una de las mejores de la ciudad. Jesús recibió un contrato para hacer los arreglos orquestales de más de 60 danzas de Juan Morel Campos. Estos arreglos fueron usados más tarde por la Orquesta Euterpe, en la cual Narciso tocaba. La orquesta hizo la primera grabación de danzas en Puerto Rico para la Casa Víctor. Este disco fue tan exitoso que se agotó prontamente. La orquesta del Club Armónico también daba conciertos. Según Jesús anotó en el Cuaderno Figueroa 1905 – 1934 “La orquesta del Club Armónico contó con eminentes músicos puertorriqueños y extranjeros (sic.) entre los que se encontraban muchos alemanes que fueron internados en San Juan por la Primera Guerra Mundial”.
José debutó en La Habana, Cuba en 1920. Jesús y Carmen recibieron una carta extensa de uno de los más destacados músicos, Rafael Hernández, acerca del concierto de José:
Al saber que José iba a dar el concierto, invité a muchos amigos músicos y muy especialmente a los violinistas que se asombraron al ver el programa para un chico de 14 años. Desde que comenzó el programa todos se miraban y hacían gestos de aprobación y de asombro, pero en la segunda parte, al comenzar la última obra, que era el “Moto Perpetuo” de Ríes, todos se maravillaron, pues es una obra de virtuosidad extraordinaria que requiere una resistencia y vigor a prueba. El violinista lo inició a una velocidad fantástica y todos los violinistas se
miraban dudando que pudiera terminarlo felizmente, pero su asombro creció cuando iba terminando la obra, José aumentaba la velocidad, y el entusiasmo del público, al terminar la obra, desbordó en gritos y aplausos estruendosos (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
José presentó muchos conciertos más en La Habana en el Teatro el Teatro Espadero y el Conservatorio Sicardó, así como en las provincias de Camagüey, Santo Espírito y Santiago. En esta última ciudad, se encontró con su tío, José Sanabia, de nuevo. Junto con el violinista Ramón Figueroa, ayudaron a arreglar los conciertos de José con la sociedad de conciertos La Luz de Oriente, una organización que más tarde le otorgó a José una medalla de oro. El joven luego manifestó: “Recuerdo con simpatía y gratitud la valiosa cooperación de la prensa y del notable periodista ‘Durcazal’ ” (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
En 1921, Henri Ern recomendó que siguieran con los conciertos en otros países. Fueron a México, donde José tocó en las ciudades de Veracruz, Guadalajara, Jalapa, Puebla y, finalmente, en Ciudad de México. Se presentó en el Museo Nacional acompañado por la pianista Luz María Segura Millán, egresada de la Academia Mariscal de Barcelona, España. También se presentó en la Sala Wagner acompañado por la pianista Josefina Blázquez Navarrete. Hubo numerosos conciertos, y muchos artistas y personas en México “le brindaron hospitalidad y cariño, detalles característicos del pueblo mejicano” (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
El señor Ern no se sentía bien por aquel entonces y se enfermó de gravedad. Insistió en que José regresara a Puerto Rico porque sabía que algo malo sucedería. José empezó a prepararse para el viaje “con un dinero que le enviaron sus padres después de haber hipotecado su casita en Río Piedras” (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
De nuevo en la isla de Puerto Rico, José comenzó a tocar en Ponce, Arecibo, Mayagüez y Aguadilla. Recaudó una cantidad considerable de dinero que planeaba utilizar para ir a España a estudiar. El señor Teodoro Aguilar, un amigo de la familia, convenció a Jesús y a Carmen de que José debía ir a Madrid porque sería más fácil para él estudiar allí, dado que “El idioma le sería más fácil y también no se sentiría tan solo, ya que su sobrino Arturo Andreu se encontraba allí y José podría quedarse con él en la misma pensión” (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
José salió para Madrid el 8 de julio de 1923. Tuvo una audición con Antonio Fernández Bordas, violinista y director del Real Conservatorio de Música y Declamación de Madrid. El 27 de junio de 1925, ganó el codiciado premio “Sarasate” de violín y cuatro mil pesetas. Para esa ocasión, interpretó el Concierto para violín en Re Mayor de Beethoven. Se graduó del conservatorio con un diploma de honor. Además de sus estudios formales, José dio conciertos bajo el auspicio de don Antonio Fernández Bordas en la Sala Daniel. Entre los críticos de música que reseñaron aquellos conciertos estaban Adame Martínez, J. A. Balseiro, Castel y el
reconocido músico y musicólogo don Adolfo de Salazar. José presentó muchos conciertos en toda España con Fernández Bordas y con su hermano, Narciso, quien se había unido a él en Madrid en 1924 para tocar el piano (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
Para financiar sus gastos educativos en Madrid, José tocó con la Real Orquesta de Cámara, donde tuvo contacto con los más distinguidos músicos de España. Debido al éxito de José en España, fue posible hacer arreglos para inscribir a sus hermanos y hermanas en el Conservatorio de allí. Los primeros tres arribaron a España en el siguiente orden:
-Narciso, pianista, llegó el 19 de abril de 1924, y se graduó en 1928. Se le otorgó el primer premio de piano y el primer premio de música de cámara.
-Jaime (Kachiro), violinista, se graduó en 1926. Se le otorgó el primer premio de violín y el premio Sarasate. Como resultado de esto, pudo interpretar el Concierto para Violín de Glazunoff bajo la dirección de Antonio Fernández Bordas.
-Leonor, pianista, llegó el 14 de abril de 1929. Se le otorgó el primer premio de piano, el primer premio de música de cámara y el premio María del Carmen por su labor sobresaliente en el piano. Antes de que Leonor se fuera para España, había participado en una competencia en San Juan, celebrada en el Ateneo Puertorriqueño. El premio fue una beca para estudiar en el exterior, regalada por don Teodoro Aguilar. Leonor ganó el premio y de inmediato salió para España en la embarcación española Marqués de Comillas (Cuaderno Figueroa, 1905 –1934).
El grupo de miembros de la familia Figueroa que estudiaba en España empezó a dar conciertos en todo el país, así como en Portugal y África. Estos conciertos fueron auspiciados por Casa Daniel, una de las agencias de conciertos más importantes de España. También se presentaron con el compositor y pianista español Joaquín Turina y con el violonchelista Juan Ruiz.
José deseaba continuar su educación musical, y buscaba nuevos horizontes para sí mismo y para sus hermanos y hermanas. Quería mudarse a París para tener una audición e inscribirse en la Ecole Normale de Musique. Decidió, sin embargo, regresar primero a San Juan para ver a sus padres. Arribó a San Juan en 1926.
La situación económica en San Juan en ese momento era muy difícil. No obstante, Jesús logró organizar la primera orquesta sinfónica que acompañaría a José en su concierto de regreso. El concierto se celebró el 20 de diciembre de 1926 en el Teatro Municipal de San Juan, actualmente conocido como el Teatro Tapia. El programa presentado en esa ocasión incluyó el estreno en Puerto Rico del Concierto para Violín en Re Mayor de Beethoven. Luego, acompañado por Carmen en el piano, José interpretó piezas de Kreisler, Paganini y Sarasate (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
José dio conciertos también en Aguadilla, San Sebastián, Arecibo, Ciales, Mayagüez, Yauco, Manatí y el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Jesús anotó en el Cuaderno Figueroa 1905 – 1934 que “la sociedad puertorriqueña celebra el regreso de Pepito Figueroa, demostrando todo su regocijo, su admiración y su simpatía a Pepito. Los conciertos que prepara son estruendosas manifestaciones de verdadero aprecio a su arte”.
José pasó un año completo en Puerto Rico. Otro concierto importante que José dio antes de irse fue en abril de 1927, con la misma orquesta organizada y dirigida por su padre. En esta ocasión, abrió el programa con el Concierto para Violín en Si Menor de Saint-Saëns y fue de nuevo acompañado por su madre en la segunda parte del concierto (Cuaderno Figueroa, 1905 – 1934).
El 2 de mayo de 1927, José se fue de San Juan para Le Havre a bordo de la embarcación Macorís. Antes de viajar a París, José fue reconocido por el Senado de Puerto Rico el 29 de abril de 1927 mediante una resolución en su honor y la presentación de una copa de plata. Durante esta actividad, el senador Hernández López “dio un discurso inspirador en donde se reconoció la euforia que Puerto Rico sentía por los triunfos del músico en Europa” (Campos Parsi, 1976, p. 245). Se dirigió entonces a la École Normale de Musique, recién creada en París por Cartot, Thibaud y Casals. Estudia con Thibaud y logra su licencia de Conciertos, (el equivalente a un grado D.M.A., doctorado en el arte de la música), la primera que se otorga en la flamante institución, en 1928. Como premio, obtuvo la oportunidad de presentarse con la Orquesta Sinfónica. Continúa una brillante carrera de conciertos por toda Europa, pero mantiene su base en París, en donde para 1933 ocupa la cátedra de su antiguo maestro, Chailley, en la Escuela Normal de Música, forma parte de la Orquesta de Conciertos de Cortot y desarrolla una honda amistad con Georges Enesco (Campos Parsi, 1976, p. 242).
En 1930, José se enteró de que su exmaestro, Henri Ern, estaba muriendo en la ciudad de El Paso, Texas. Viajó a El Paso, pero llegó demasiado tarde para ver a Ern antes de que falleciera. Le entristeció ver la pobreza extrema en que había estado viviendo su exmaestro. José recogió las composiciones musicales de Ern y su violín y volvió a San Juan.
José, junto con su madre, trabajaba sin descanso para mejorar la educación musical de sus hermanos y hermanas (Campos Parsi, 1976, p. 243). Después de presentarse en conciertos en Venezuela, José regresó a París. Sus hermanos y hermanas le siguieron en el siguiente orden:
-Guillermo, violinista, llegó a París en 1933 y se graduó en 1936, obtuvo la Licencia de Concertista.
-Leonor, pianista, llegó en 1932 y se graduó en 1934 con la Licencia de Enseñanza.
-Carmelina, pianista, llegó en 1935 y se graduó en 1938 con la Licencia de Enseñanza.
-Angelina, pianista, llegó en 1936 y se graduó con la Licencia de Enseñanza.
Figura 3. Familia Figueroa Sanabia ensayando en la casa en el Viejo San Juan durante el 1945. Sentada atrás Carmen Sanabia Ellinger; De izquierda a derecha: Guillermo Figueroa Sanabia, viola; José (Pepito)
Figueroa Sanabia, violín; Jaime (Kachiro) Figueroa Sanabia, violin; Rafael Figueroa Sanabia, cello; Parada atrás en el piano: Carmelina Figueroa Sanabia; Sentada piano, Leonor Figueroa Sanabia, piano; Sentado Narciso Figueroa Sanabia, piano y de pie Angelina Figueroa Sanabia.2
En 1935, con los consejos y la orientación constante del eminente maestro y pianista Alfred Cortot, se estableció el Quinteto Figueroa en París. Los miembros del quinteto en ese momento eran José Figueroa, violinista; Jaime (Kachiro) Figueroa, violinista; Guillermo Figueroa, violista; Rafael Figueroa, violonchelista; y Narciso Figueroa, pianista. Las hermanas, Carmelina y Angelina, que eran pianistas, también tocaban con el quinteto. Aunque la carrera de Leonor era más como solista que la de sus hermanas, también se presentaba con el quinteto.
La orientación del maestro Dirán Alexenian, fue un factor importante en el desarrollo musical del grupo, junto con su asociación con maestros y músicos famosos tales como Georges Enesco, Pierre Fournier, Maurice Vieux, Roger Cortet, Maurice Hayot, Arbós y Manuel de Falla. También tocaban junto a Georges Enesco y, bajo la dirección de Stravinski, Maurice Ravel, Alfredo Casella, Florent Schmitt, y en los famosos conciertos privados de la École Normale de Musique. Músicos como, por ejemplo, Nadia Boulanger y Jacques Thibaud prometieron colaborar. Como quinteto, dieron muchos conciertos en Francia.
En 1935, se llevó a cabo la primera Competencia Internacional para Violín Henry Wieniawski en Polonia. Se esperaba la asistencia y participación de violinistas del mundo entero a este evento. Jaime y José querían asistir, pero no tenían los recursos económicos para
2.Una foto similar se encuentra publicada en (Pardo de Casablanca, 1945, p. 25), en donde la mano derecha de Angelina Figueroa Sanabia (de pie frente al piano), se encuentra doblada, mientras que en la que se suministra en este escrito, se encuentra estirada. Sin embargo, este hallazgo permite fechar la foto para el año 1945 y conocer que se encontraban en su hogar paterno, interpretando una obra de Johann Sebastián Bach, “tras regresar de sus artísticas andanzas por lejanos países”.
hacerlo. De inmediato les escribieron a sus padres. Jesús y Carmen enseñaron la carta a sus amistades como se mencionó en la revista Puerto Rico Ilustrado, a saber: Por iniciativa de José A. Balseiro, un grupo de amigos gestiona de la Legislatura y el gobernador Winship la suma de mil dólares para enviarlos inmediatamente a los artistas en París. Nunca olvidarán los padres de estos muchachos nuestros, estrellas de Puerto Rico en Francia, la acogida galante y sincera de nuestro gobierno para ayudarlos (Pardo de Casablanca, 1945, p. 25).
En la competencia Henry Wieniawski de Polonia, José ganó el cuarto premio y Jaime (Kachiro) ganó el séptimo premio. Luego de la actividad, los hermanos volvieron a París para seguir enseñando en la Ecole Normale de Musique y dando conciertos. Los maestros Thibaud y Cortot insistían en que José al finalizar sus estudios no abandonara la escuela y se quedara en ella en calidad de profesor. Pepito aceptó el honor que se le confería a su talento y maestría, y durante 12 años estuvo enseñando en esta Institución, prestigio de Francia. Muchos de sus discípulos han alcanzado triunfos y muchos de ellos son figuras sobresalientes en reputadas orquestas sinfónicas de América y de Europa (El Mundo, 16 de junio de 1962, p. 13).
Cuando la Segunda Guerra Mundial estalló en 1939, los Figueroa fueron obligados por su familia a retornar a Puerto Rico. Jesús y Carmen pensaban que sus hijos estarían en peligro si permanecían en Francia. Cuando finalmente llegaron a Nueva York, rumbo a Puerto Rico, se sintieron muy contentos de encontrarse con su tío, Augusto Sanabia. Augusto había vivido en la ciudad desde 1930 y estaba tocando en varias orquestas y conjuntos.
El viernes, 23 de septiembre de 1938, en el Teatro Tapia de San Juan, la familia Figueroa ofrecerá un concierto público. Además de los miembros del quinteto, participarán Leonor, Carmelina y Angelina. Una de las obras ha sido escrita por don Jesús (Balseiro, 1938, p. 10).
El Quinteto Figueroa debutó en los Estados Unidos el 13 de enero de 1942, en el ayuntamiento de la ciudad de Nueva York. Ofrecieron el primero de una serie de conciertos a través de los Estados Unidos, en Washington, D.C., Philadelphia, Cleveland, Rochester y otras ciudades. El Mundo publicó lo siguiente sobre uno de estos eventos: Fueron aplaudidos por un público que escuchó entusiasmando su notable ejecución de varias piezas cortas, incluyendo dos danzas puertorriqueñas y la Jota Navarra de Sarasate, los arreglos fueron hechos por Jesús Figueroa” (11 de abril de 1942, p. 8).
También participaron en Nueva York en los Conciertos Matinales auspiciados por el doctor Sigmund Spaeth, tocando junto a otros artistas bien conocidos como, por ejemplo, la pianista brasileño Guiomar Novaes y la soprano Elsie Houston. Se presentaron el 6 de abril de 1942 en la Biblioteca Pública de Nueva York (11 de abril de 1942, p. 8), y en esa ocasión
se tenía contemplado tocar una obra del compositor puertorriqueño José I. Quintón, pero por un percance, no se pudo llevar a término (G.H.D., 1942, p. 6).
En 1942, los Figueroa se presentaron en el primer festival de música de cámara que se celebró en Puerto Rico.
En el año 1942, se celebró en el Auditorium de la Universidad en Río Piedras (sic) una serie de seis conciertos donde se presentó la historia de la música de cámara desde los clásicos italianos de los siglos XVII y XVIII, incluyendo a Vivaldi y Corelli hasta el moderno ruso Shostakovich. A estos conciertos, que tuvieron gran resonancia en todo el país, concurría lo más distinguido de nuestra comunidad y en muchas ocasiones estuvo presente el entonces gobernador, almirante William D. Leahy y su esposa. Los Figueroa, acabados de regresar de Europa, donde ya habían mostrado su gran capacidad en este género de música colaborando con la Orquesta de Cámara de Alfred Cortot y en los famosos conciertos de Nadia Boulanger y otras instituciones ilustres de París, introdujeron en Puerto Rico las más notables obras de los maestros de las grandes escuelas europeas (El Mundo, 1959, p. 4).
Aquellos conciertos memorables que estuvieron siempre concurridos casi a la capacidad del auditórium, tuvieron un gran éxito y establecieron definitivamente el camino de la apreciación y estimación de la música de cámara en Puerto Rico.
Por otra parte, la historia de José y el violín Stradivarius muestra la importancia de los músicos de la familia Figueroa en Puerto Rico durante esa época:
En 1945, cuando el violinista José (Pepito) Figueroa de Puerto Rico y sus cuatro hermanos daban conciertos en toda Europa como el Quinteto Figueroa, se encontraron con una francesa que vendía uno de los pocos violines
Stradivarius que quedaban en el mundo por $10.000; mucho dinero en aquel tiempo. Pepito no tenía medios para adquirir el instrumento. Pero, al darse cuenta de cuánto su hermano lo quería, Narciso Figueroa, el pianista, envió varias cartas a Puerto Rico para ver si había alguien que ayudara. El asunto llegó a la atención de un periodista muy astuto llamado Ángel Ramos, entonces jefe de redacción de El Mundo. Ramos, de inmediato, vio la compra del violín como una excusa para apoyar los sentimientos nacionalistas del pueblo puertorriqueño y, así, nació una de las campañas de publicidad más grande que se haya creado. El torrente de apoyo fue increíble. Cada día, el periódico presentaba artículos sobre estudiantes que traían jarras llenas de monedas de un centavo, meseros y limpiabotas que contribuían con su propina, y vecindarios enteros que organizaban colectas de casa en casa. Era imperativo que su máximo representante de la música clásica tuviera el mejor instrumento, y lo
consiguió. La historia conmovedora de cómo Pepito obtuvo su Estradivario ha sido relatada y repetida tan a menudo que es ahora un símbolo en el folclor puertorriqueño y ofrece una perspectiva interesante sobre una tradición musical que se ha vivido durante cuatro generaciones (Medina, 1981, p. 189).
La manera en que el pueblo respondió a este asunto no tenía precedente en la historia de la música en Puerto Rico: El eminente violinista puertorriqueño, José Figueroa, quien regresó a la Isla el sábado, procedente de Nueva York, exhibe el histórico violín estradivario que le fue regalado por sus compatriotas en “testimonio de admiración y simpatía”, mediante cuestación popular que inicio El Mundo. Durante su estadía en los Estados Unidos, Pepito ofreció varios conciertos, que como siempre pusieron de manifiesto su brillante ejecución (El Mundo, 15 de octubre de1945, p. 5).
Además, se describe el violín Stradivarius de José en el Violin Iconography of Antonio Stradivari de Herbert Goodkind. El 25 de abril de 1948, auspiciado por el periódico El Mundo, el Quinteto Figueroa toca una serie de conciertos en la Sala Carnegie. Además, se organizaron conciertos en Europa, Sudamérica y el Caribe en los años subsiguientes. Muchos de los programas impresos que se prepararon para estos conciertos están ahora recopilados en los Archivos de la Familia Figueroa en San Juan. El grupo presentó muchas obras de compositores puertorriqueños y, además, muchas piezas de compositores internacionales escritas para quinteto. Para ese tiempo, la situación económica en la Isla era tan difícil que los Figueroa empezaron una serie de música de cámara en su casa. La denominaron “Conciertos en la intimidad”. Muy pronto asistía tanta gente a los conciertos que tuvieron que trasladarlos a un lugar más grande. Para esto, los Figueroa utilizaban las instalaciones de una tienda de discos en el Viejo San Juan llamada Casa Víctor. Más tarde, se mudaron a un sitio aún más amplio, el Hotel Normandie en San Juan.
Mientras tanto, Carmelina había establecido la Academia Figueroa de Música en San Juan. Parecía un mini conservatorio que respondía a las necesidades musicales de los estudiantes en la década de 1930. Carmelina estaba dedicada a la enseñanza de la música: Su labor como educadora empieza a reconocerse de inmediato y para 1945, cuando Ernesto Ramos Antonini renueva la lucha por un conservatorio público en Puerto Rico, encomienda a Carmelina que trace los planes primarios. La educadora, consciente de que todavía el país no tenía suficiente matrícula estudiantil para sostener un Conservatorio, propone en cambio, la creación de una escuela de nivel intermedio y elemental para entrenar en ella a la futura
población del conservatorio. Ramos Antonini accede a esta sugerencia y le encarga que trace un nuevo proyecto. El resultado fue la Ley No. 35 de 1946 creando las Escuelas Libres de Música. De inmediato se nombró al renombrado fagotista Ángel del Busto como director general de dichas escuelas, a Carmelina como su ayudante y a don Jesús Figueroa como director de la escuela de San Juan. A la renuncia de don Jesús en 1950 y coincidiendo con la adjudicación de la Escuelas Libres de Música al Departamento de Instrucción Pública, Carmelina pasó a ser directora de la Escuela Libre de Música de San Juan, puesto que ocupó hasta 1974 (Campos Parsi, 1976, p. 240).
Mas tarde Carmelina creó el Departamento de Educación Musical para que el Conservatorio de Música de Puerto Rico pudiera educar a futuros maestros de música. Por su parte, Jaime (Kachiro), Guillermo, Augusto y Rafael se unieron a su hermana y a su padre en la Escuela Libre de Música. Jaime y Augusto enseñaban violín, Rafael enseñaba el violonchelo y Guillermo, además de enseñar violín y viola, enseñaba contrabajo, estaba a cargo de la dirección de la orquesta y daba clases de música de cámara.
El lunes, 3 de mayo de 1954, Carmen Sanabia Von Ellinger falleció. El siguiente obituario apareció en El Mundo: En la mañana de ayer, lunes, dejó de existir, a la edad de 72 años, Carmen Sanabia de Figueroa, destacada figura en el campo de la música puertorriqueña. La extinta fue madre de José, Jaime, Guillermo, Rafael, Narciso, Carmelina y Angelina, artistas de señalado nombre en las esferas de la música, tanto en Europa como en América. Los siete primeros le sobreviven, además de su esposo don Jesús Figueroa, compositor, director de bandas y orquestas y maestro de varias generaciones de músicos puertorriqueños. Esa vena artística no se limita a lo heredado por su descendencia. Además de haberse distinguido su hermano Augusto como violinista, sus sobrinos carnales, Noro y Essy Morales Sanabia, así como su sobrina Alicia, han dado prestigio al país como músicos. La ejemplaridad del hogar que constituyeron los esposos Figueroa Sanabia más el altruismo con que ella ponía su arte y el de todos los suyos al servicio de las mejores causas cívicas cristianas, le hicieron merecedora del título de la primera Madre Ejemplar Insular. En esta ocasión la señora Figueroa Sanabia fue receptora del más emocionado homenaje de su pueblo (4 de mayo de 1954, p. 7).
En 1958, Casals estableció la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico. Durante 14 años, la Orquesta Sinfónica dio conciertos gratuitos en la Isla. El primer concierto de la orquesta fue presentado en Mayagüez, el lugar de nacimiento de la madre de Casals, y el solista para esta ocasión fue José Figueroa. Interpretó el Concierto para violín de Mendelssohn, dirigido por Alexander Schneider.
A fines de 1950, los miembros de la familia Figueroa estaban todos establecidos en San Juan y sumidos en actividades musicales en esa ciudad. El Cuarteto Figueroa estaba muy ocupado con giras de conciertos en México, Colombia, Venezuela y Brasil.
En 1968, la Honorable Legislatura del Estado Libre Asociado de Puerto Rico declaró el Quinteto Figueroa como el “Quinteto Oficial de Puerto Rico”. Los legisladores rindieron homenaje a este grupo por su constante dedicación y devoción a la música. Proveyeron al Quinteto un ingreso anual para que pudiera dar conciertos en Puerto Rico y en el exterior con menos dificultades.
El texto de la Resolución Conjunta Núm. 34, del 16 de mayo de 1968, dice lo siguiente: En la historia universal de la música no abundan casos como el de la familia Figueroa. Don Jesús y doña Carmen, músicos de vocación, levantaron sin recursos y con grandes sacrificios una familia de músicos notables. Solo la más profunda y total vocación y su talento extraordinario hicieron posible el milagro; triunfar sin recursos económicos adecuados, sin beca y sin ayuda oficial es difícil y casi imposible, formaron el Quinteto en años aciagos en que Puerto Rico padecía de pobreza extrema. Sus triunfos fueron triunfos para Puerto Rico. Hoy cuando nuestro pueblo disfruta de más altos niveles materiales y económicos, es justo que, mediante la acción de la Asamblea Legislativa, que constituye la representación legítima del pueblo, se provean los medios necesarios para que el Quinteto Figueroa continúe su labor musical aquí y en el exterior. Resuélvase por la Asamblea Legislativa de Puerto Rico: Sección 1. Se declara al Quinteto Figueroa como Quinteto Oficial de Puerto Rico adscrito al Instituto de Cultura Puertorriqueña (El Mundo, 15 de diciembre de 1985, p. 107).
La siguiente Resolución Conjunta Núm. 23, del 1 de junio de 1983 indica: Sección 1. Se declara al Quinteto Figueroa como el Quinteto Oficial de Puerto Rico, adscrito al Instituto de Cultura Puertorriqueña. El Quinteto llevará a cabo una serie de conciertos anuales, los cuales podrán celebrarse en Puerto Rico o en el exterior. Será a exclusiva discreción del Quinteto Figueroa la confección, formulación y programación de sus actividades y conciertos. Haciendo extensivo estos beneficios a todos los hermanos Figueroa, a sus hijos y/o sobrinos que, estando debidamente cualificados artística y musicalmente, participen de forma sustitutiva o rotativa en las presentaciones o conciertos (El Mundo, 15 de diciembre de 1985, p. 7).
Figura 4. Quinteto Figueroa ensayando, 1945. De izquierda a derecha: Narciso Figueroa Sanabia, piano; José (Pepito) Figueroa Sanabia, violín; Kachiro Figueroa Sanabia, violín; Rafael Figueroa Sanabia, cello y Guillermo Figueroa Sanabia, viola.
En 1973, con la ayuda del Instituto de Cultura Puertorriqueña, el Quinteto Figueroa regresó a Europa para una gira de conciertos. Se presentó en el Teatro San Luis en Lisboa, el Teatro Español en Madrid, el Palacio de la Música en Barcelona, la Sala Erback en Viena, la Sala Wigmore en Londres, y la Sala Cortot en París. El compositor español y crítico Joaquin Guinjoán declaró lo que sigue en un artículo del periódico El Mundo: Todos los componentes del grupo demostraron ser notables instrumentalistas y, aunque sobresalió con frecuencia el piano por encima de los demás instrumentos, hubo buena compenetración de conjunto. El Quinteto Figueroa ha realizado una fecunda labor de divulgación musical en su país y por el extranjero y, en esta ocasión, nos ofrecieron unas versiones muy apreciables que denotan la presencia de intérpretes profesionales perfectamente capacitados para traducir con fidelidad artística las obras que cultivan. Su notable labor fue apreciada por el público, que premió con calurosos aplausos dicha audición (Valle, 1973, p. 12-B).
En conmemoración del setenta y cinco cumpleaños de José Figueroa, todos los músicos de la familia dieron un concierto en el Carnegie Hall de la ciudad de Nueva York el 6 de enero de 1981. El concierto contaba con el apoyo de las comunidades puertorriqueñas e hispanas, y recibió los más altos elogios en los periódicos principales de la ciudad de Nueva York. Algunas reseñas sobre el concierto en Carnegie Hall decían lo siguiente: Una familia que toca junta se mantiene unida. Así se defendió con vigor anoche en una celebración ofrecida por el violinista José Figueroa y ocho miembros de su familia en la Carnegie Hall. Las dos generaciones de Figueroa, que son una presencia musical fuerte en San Juan, incluyen cuatro violines, dos violonchelos, una viola y dos pianos. La hija, la pianista Ivonne, es producto de Marlboro;
todos los hombres mayores estudiaron en la Ecole Normale de Musique en París. Ivonne acompañó a José en Momento Musical de Henri Ern. Su método delicado le hizo a uno desear escucharle en un ambiente de mayor exposición. Otro concierto en Carnegie Hall resonaba: un programa presentado por nueve miembros de la prodigiosamente talentosa familia Figueroa de Puerto Rico (Fig. 5). De muchas maneras, este grupo les ha hecho estar a la Isla y a los Estados Unidos, muy orgullosos de su vida musical. El Festival Casals y la Escuela Juilliard no serían lo mismo sin su nombre (Zakariasen, 1981, D-9).
Figura 5. Familia Figueroa- Concierto Universidad de Puerto Rico, Río Piedras, 1979. De izquierda a derecha: Rafael Figueroa Sanabia, cello; Guillermo Figueroa Hernández, violín; Guillermo Figueroa Sanabia, viola; Rafael Figueroa González, cello. Al frente; José (Pepito) Figueroa Sanabia, violín; Narciso Figueroa González, violín; Ivonne Figueroa Hernández, piano; Carmelina Figueroa Sanabia, piano; Angelina Figueroa Sanabia, piano; Narciso Figueroa Sanabia, piano y Jaime (Kachiro) Figueroa Sanabia, violín.
La cuarta generación de los Figueroa cuyos miembros son: Guillermo Figueroa, violinista; Narciso Figueroa, violinista; Rafael Figueroa, violonchelista; e Ivonne Figueroa, pianista; participan activamente en conciertos y actividades musicales en Puerto Rico y en el exterior y de éstos, Dos de los hijos de Jésus, Narciso y Gullermo, además de ser músicos y maestros, dedicaron parte de su vida a la composición, obteniendo primeros premios en los Concursos de Danza de Instituto de Cultura Puertorriqueña y el Céirculo de Recreo de San Germán.
De echo, uno de los legados más importantes de la Familia Figueroa fue educar a una serie de músicos influyentes y dedicados que actualmente están a la vanguardia de dirigir, crear, interpretar y enseñar música clásica en Puerto Rico. La cantidad de músicos que surgieron fueron los que han formado la Orquesta Sinfónica de P.R. y hoy en día son los profesores en las Escuelas Libres de Música y el Conservatorio de Música.
Figura 6. Cuarta generación de la Familia Figueroa. De izquierda a derecha: Rafael Figueroa González, cello; Ivonne Figueroa Hernández, piano; Guillermo Figueroa Hernández, violín y Narciso Figueroa González, violín.
Conclusión
Como se ha podido apreciar, la Familia Figueroa fue educando una serie de músicos influyentes y dedicados. Dos de los hijos de Jesús, Narciso y Guillermo, además de ser músicos y maestros, dedicaron parte de su vida a la composición, obteniendo primeros premios en los Concursos de Danza del Instituto de Cultura Puertorriqueña y el Círculo de Recreo de San Germán. En consecuencia, la cantidad de músicos que fueron surgiendo son los que han formado la Orquesta Sinfónica de P.R. y hoy en día, fungen como profesores en las Escuelas Libres de Música y el Conservatorio de Música.
De hecho, la cuarta generación de los Figueroa participa activamente en conciertos y actividades musicales en Puerto Rico y en el exterior. Los miembros de la generación más joven son: Guillermo Figueroa, violinista; Narciso Figueroa, violinista; Rafael Figueroa, violonchelista; e Ivonne Figueroa, pianista. Actualmente están a la vanguardia de dirigir, crear, interpretar y enseñar música clásica en Puerto Rico. Por tanto, el legado de la familia Figueroa - Sanabia constituye uno de relevancia histórica como elemento fundacional, artístico, cultural, y musical. Actualmente, su entramado, tanto genealógico como formativo, sigue contribuyendo activamente en Puerto Rico y aún no han dejado de esgrimir su última nota.
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Apéndice A
Lista de las obras musicales de Jesús Figueroa, Narciso Figueroa y Guillermo Figueroa Jesús Figueroa Zarzuelas
1. Blanco, Antonio N., Prats, Eusebio S. y Maysonet, Ramón. La leyenda del bambú. Zarzuela en 3 actos. Estranada en San Juan, Puerto Rico el 18 de agosto de 1926 en el Teatro Municipal por la Compañía Ugheti.
2. Blanco, Antonio N., Prats, Eusebio S. y Maysonet, Ramón. El pozo de la pancha. Sainete lírico en 1 acto. Estrenada en San Juan, Puerto Rico en 1926.
3. Janer, Felipe (1855 – 1929). Tragedia doméstica. Zarzuela Infantil.
4. Levis, José Elías. Los barrenderos. San Juan, Puerto Rico.
5. Marrero Nuñuz, Julio. La doncella del flamboyán. Estrenada en el Teatro de la Universidad de Puerto Rico en 1946.
6. Torregrosa, Luis A. El niño tontuelo.
7. El chaquetón verde. Dúo para triple y tenor.
8. Blanco, Antonio N., Prats, Eusebio S. y Maysonet, Ramón. Los ruiseñores. Zarzuela en 1 acto. Estrenada el 13 de noviembre de 1923 por la Compañía Bonoris-Saavedra.
9. Marrero, Julio. Boriquén. Estrenada en el Teatro de la Universidad de Puerto Rico el lunes, 24 de junio de 1946, bajo la dirección de Jesús Figueroa. Fue cantada por la soprano Mercedes del Pozo.
Valses
1. “9 de mayo”.
2. “Con Alma”. Para piano solo y orquesta completa.
3. “Ensueño de Primavera”. Para piano solo u orquesta. Dedicado a la Reina del Casino de Puerto Rico el 5 de agosto de 1952.
4. “Carmen”. Original para 2 pianos.
Himnos
1. “El Pueblo del Niño”. Letra de Colomba Pardo de Casablanca, 14 de junio de 1953.
2. “Himno de los Maestros Retirados”.
Arreglo de Himnos
1. “Boriquén”. Arreglo para banda. Parte de piano.
2. “Himno Nacional de Venezuela”. Arreglo para quinteto.
3. “Himno de Lares”. Arreglo y armonización de Jesús Figueroa, 5 de mayo de 1955.
4. “Himno de las Cooperativas” de José R. Gilot. Arreglo de piano y armonización de Jesús Figueroa.
Obras para Canto
1. “Romanza”. Para acompañamiento de piano, flauta y violín.
2. “The Summer Song”. Letra de Antonio S. Pedreira, 1927.
3. “Tu Nombre en las Arenas”. Para acompañamiento de violín y flauta obligado.
4. “Soy”. Vals para canto y piano.
5. “Velero de Amor”. Para soprano y piano.
6. “La Pastorcilla” de J. M. Campos. Arreglo de Jesús Figueroa para voz y cuerdas.
7. “Felices Días” de J. M. Campos. Danza. Arreglo de Jesús Figueroa para tres voces de mujer.
Pasodoble
1. “Bombo y Bolado” de M. Bretón. Arreglo para orquesta de Jesús Figueroa.
Marchas
1. “Lindbergh”. Arreglo para piano o banda.
2. “Qué Triunfe la Verdad”. Para banda. Recibió premio.
3. Marcha dedicada al alcalde General Luis R. Esteves. Para banda.
Obras de Orquesta
1. “Potpourri de Aires Populares”. Piano solista.
2. “Con Alma”. Vals.
3. “Esueño de Primavera” Vals.
Arreglos de las Siguientes Danzas para Orquesta de Cámara
1. “Néctar Criollo” de Juan R. Ovalle
2. “Adelaida” de J. Quintón.
3. “Confía” de J. Quintón.
4. “Aurora” de R. Marquéz.
5. “Las Dos Marías” de J. M. Campos.
6. “La Changa” de J. M. Campos.
7. “La Flor de la Canela” de D. Caballeros.
8. “Mi Estrella” de J. Quintón.
9. “La Bella Margot” de J. M. Campos.
10. “Graciosita” de J. Ríos Ovalle.
11. “Mayoría” de J. M. Campos.
12. “Máscaras Alegres” de J. M. Campos.
Arreglos para Orquesta
1. “Souvenir de Puerto Rico” de Manuel G. Tavárez.
2. “Potpourri de Aires Populares”. Para piano solista, octubre 1932.
3. “Ernestina”. Mazurca original para piano a 4 manos. Dedicada a Doña Ernestina Carrión el 25 de mayo de 1955.
4. “Lanceros-Juventud Alegre”. Original de Jesús Figueroa. Incluye una Polka.
5. “Nobleza”. Danza original de Jesús Figueroa.
6. “La Majabaca”. Danza de J. M. Campos.
7. “La Coquetona”. Danza de J. Quintón.
8. “Boriquén” de Jesús Figueroa. Danza para 2 sopranos y orquesta.
9. “Así Eres Tu” de Jesús Figueroa. Danza.
10. “Bombo y Bolado”. Pasodoble de Jesús Figueroa.
11. “Buenas Noches”. Polka de Jesús Figueroa.
12. “Consuelo”. Danza de J. M. Campos.
13. “Alma Llanera” de P. E. Gutiérrez. Joropo.
14. “La Negrita” de P. E. Gutiérrez. Joropo.
15. “Por España” de B. Miranda. Pasodoble. Arreglo, 1937.
16. “De Andalucía a Aragón”. Pasodoble de J. Texidor.
17. “Duva”. Danza de Jesús Figueroa (arreglo para orquesta).
Violín y Orquesta
1. “Fantasía Sobre un Tema de la Borinqueña”. Cadenza de Kachiro Figueroa.
Violín y Piano
1. “Fantasía Sobre un Tema de la Borinqueña”.
2. “Boriquén”. Danza.
3. “La Candorosa”. Música de J. M. Campos. Arreglo de Jesús Figueroa.
4. “Ausencia”. Música de J. M. Campos. Arreglo de J. Figueroa.
5. “La Nueva Era”. Danza.
Arreglos de Danzas de Jesús Figueroa Hechos por el Mismo Autor (4 manos)
1. “Nobleza”.
2. “Duva”.
3. “Carmen”.
Otros Arreglos para 4 Manos
1. “Ernestina”. Mazurca.
2. “Buenas Noches”. Polka.
3. “María Georgina”. Mazurca.
4. “Buen Humor”. Danza de J. M. Campos. Arreglo a 4 manos.
Dos Flautas y Piano
1. “Templo de Arte”. Danza.
Arreglo para Cuarteto de Cuerdas
1. “Gulliwogg’s Cake Walk”. Pequeña suite para piano de C. Debussy.
Danzas para Piano
1. “La Nueva Era”, 1898.
2. “Mi Esperanza”. Aguadilla, 24 de julio de 1906.
3. “Tus Sueños”.
4. “Nobleza”. Publicada por el Instituto de Cultura, 1968.
5. “Carmen”.
6. “Duva”, 1905. Dedicada a la Sra. Bocanegra.
7. “Eternamente”.
8. “Arroz con Pollo”.
9. “María y Elisa”.
10. “Ivonne del Carmen”, 10 de abril de 1951. Dedicada a su nieta.
11. “Yarina”, Danza con letra.
12. “Un Recuerdo”.
13. “Pa’ la Feria”, 1911. Dedicada a Don Herminio Brau.
14. “Pregúntale a Otro”.
Cuarteto de Vientos
1. Cuarteto para Flauta, Oboe, Clarinete y Fagot.
Viola y Piano
1. “Capricho No. 24” de N. Paganini, arreglo de Jesús Figueroa.
Arreglo para Flauta, Oboe, Clarinete, Violín, Violonchelo, Contrabajo
1. “Carlota” de J. M. Campos. Melodía sentimental.
Arreglo para Violines, Viola, Violonchelo, Contrabajo y Piano
1. “Intermezzo” de E. Granados. Goyescas.
Arreglos de Danzas para Quinteto de Cuerdas con Piano
1. “Idilio” de J. M. Campos.
2. “Consuelo” de J. M. Campos.
3. “Margarita” de M. Tavárez.
4. “Duva” de Jesús Figueroa.
5. “La Nueva Era” de Jesús Figueroa.
6. “Cielo de Encantos” de J. M. Campos.
7. “Influencia del Arte” de J. M. Campos.
8. “Gloria” de J. M. Campos.
9. “Mi Perla” de J. M. Campos.
10. “Carmen” de J. Figueroa.
11. “Alma Sublime” de J. M. Campos.
12. “De Tu Lado al Paraíso” de J. M. Campos.
Piano Solo
1. “Buenas Noches”, Polka.
Narciso Figueroa
1. Op. 1, 1953, “Suite de Canciones”. Basadas en las canciones tradicionales. Escrita en Nueva York.
2. Op. 2, 1954, “Aguinaldos y Villancicos”. San Juan.
3. Op. 3, 1965, “Ensueño”. Premiada en el Concurso de la Semana de la Música. Danza.
4. Op. 4, 1956, “Adagio y Bourre”. Premiada en el Concurso de la Semana de la Música.
5. Op. 5, 1956, “Valse Caprice”. Premiada en el Concurso de la Semana de la Música.
6. Op. 6, 1957, “Añoranza”. Danza.
7. Op.7, 1957, “Recuerdos”. Danza.
8. Op. 8, 1958, “Segunda Suite Infantil”. Texto Ángeles Pastor.
9. Op. 9, 1958, “Vana Ilusión”. Danza. Primer Premio del Instituto de Cultura.
10. Op. 10, 1962, “Danza Negra”. Canción sobre texto de Luis Palés Matos.
11. Op. 11, 1962, “Ella”. Canción sobre texto de Luis Muñoz Rivera.
12. Op. 12, 1963, “Crepúsculo Anaranjado”. Canción sobre texto de Evaristo Rivera Chevremont.
13. Op. 13, 1963, “Eri”. Danza.
14. Op. 14, 1963, “Perla del Sur”. Danza.
15. Op. 15, 1963, “En la Rosaleda”. Danza.
16. Op. 16, 1964, “Bajo el Flamboyán”. Danza.
17. Op. 17, 1964, “Brisas del Oeste”. Danza.
18. Op. 18, 1964, “Ternura”. Danza.
19. Op. 19, 1965, “Ansiedad”. Danza.
20. Op. 20, 1966, “Amor Verdadero”. Danza.
21. Op. 21, 1967, “Puesta del Sol”. Danza.
22. Op. 22, 1967, “Humorismo Jíbaro”. Danza.
23. Op. 23, 1969, “Cuatro Décimas”. Canciones sobre textos de Luis Llorens Torres.
24. Op. 24, 1970, “Tres Poemas”. Texto de José de Diego. Premiada en el Ateneo.
25. Op. 25, 1971, “Fantasía para Piano y Orquesta”.
26. Op. 26, 1972, “Trigueña”. Danza. Letra Rina de Toledo.
27. Op. 27, 1973, “Éxtasis”. Danza.
28. Op. 28, 1974, “Soledad”. Danza.
29. Op. 29, 1975, “Encuentro Felíz”. Danza.
30. Op. 30, 1977, “Teresita”. Ballet.
31. Op. 31, 1979, “Porta Coelis”. Danza. Premio del Círculo de Recreo de San Germán.
32. Op. 32, 1982, “Nostalgia”. Danza. Premio del Círculo de Recreo de San Germán.
33. Op. 33, 1982, “Tres Baladas Boriquenses”. Piano solo.
34. Op. 34, 1984, “Tu Dulce Mirada”. Danza. Premio del Instituto de Cultura.
35. Op. 35, 1984, “Estampas del San Juan que Yo Amo”. Ballet basado en la Danza.
36. Op. 36, 1985, “Junto a Ti”. Danza. Premio del Círculo de Recreo de San Germán.
37. Op. 37 1986, “Llegó el Cometa”. Danza. Premio del Instituto de Cultura Puertorriqueña.
38. Op. 38, 1987, “Danza de los Vejigantes”. Danza. Premio del Instituto de Cultura Puertorriqueña.
39. Op. 38, 1987, “Empezó la Zafra”. Danza.
40. Op. 40, 1987, “Impresiones de Mi Tierra”. Suite de Canciones.
Guillermo Figueroa
Danzas
1. 1963, “Emma Iris”.
2. 1970, “Hermosa Quimera”.
3. 1980, “Tierra Mía”. Tercer Premio Instituto de Cultura Puertorriqueña.
4. 1982, “Un Instante”. Segundo Premio Instituto de Cultura Puertorriqueña.
5. 1983, “Yo Te Ruego”.
6. 1984, “Que No Me Miren Tus Ojos”. Primer Premio Instituto de Cultura Puertorriqueña.
7. 1985, “Sencillamente Tu”. Tercer Premio Instituto de Cultura Puertorriqueña.
8. 1983, “Un 5 de octubre”
9. 1986, “No Insistas”. Segundo Premio Instituto de Cultura.
10. 1987, “Espera”.
11. 1988, “Conversando Contigo”. Quinto Premio Círculo de San Germán.
Himnos
1. “Himno a San Sebastián”. Primer Premio 1983 para seleccionar Himno San Sebastián.
Valses
1. “En Tus Sueños”. Primer Premio Sociedad de Cuatro Puertorriqueña.
Miscelánea
1. “Seis de Arnaldo”.
2. “Seis de George”.
Arreglos Comisionados por el Instituto de Cultura Puertorriqueña para la Orquesta de Cuerdas
1. “Sara” de Ángel Mislán. Danza.
2. “Sueño de Una Princesa” de Monrozeau. Vals.
3. “Dora” de Monrozeau. Vals.
4. “El Coquí” de J. Quintón. Danza.
5. “Influencia del Arte” de J. M. Campos. Danza.
6. “La Cuñadita” de O. Otero. Danza.
7. “Felices Días” de J. M. Campos. Danza.
8. “Villarán de la Doncella del Flamboyán” de Jesús Figueroa.
9. “Impromptu” de L. Miranda. Danza.
Arreglo para la Orquesta Sinfónica de Puerto Rico
1. Obertura de Heraclio Ramos. Arreglo 1987.
Una reflexión sobre el Método Dalcroze y Pablo
Casals: Barcelona, Pablo Casals et la rythmique
sur scene
José R. Delannoy
…“Eres una maravilla. Eres único. En todo el mundo no hay otro niño como tú. En todos los millones de años que han transcurrido nunca ha habido otro niño como tú. Y mira tu cuerpo -¡qué maravilla! -, tus piernas, tus brazos, tus dedos sutiles, ¡la forma en que se mueven! Puedes llegar a ser un Shakespeare, un Miguel Ángel, un Beethoven. Tienes la capacidad para poder llegar a serlo. Sí, eres una maravilla. Y cuando crezcas, puedes ofrecer otro que es, como tú, una maravilla. Os tenéis que proteger los unos a los otros. Tenéis que trabajar -todos tenemos que trabajar- para hacer un mundo digno de los niños…”.
Pablo Casals (1876-1973).
Introducción
Los métodos de educación musical a nivel global tradicionalmente han tenido sus espacios físicos muy delimitados, salones de clases, donde concurren sus actividades y expresiones, con una diversidad de audiencias. No obstante, los espacios de museos dedicados a la música o personajes de la música realizan una importante aportación a través de sus colecciones históricas y otros recursos culturales que manejan, debido a que documentan la aplicación de una infinidad de métodos de enseñanza musicales, así como las acciones de ejecución que los artistas despliegan en torno a ellos. Dentro de la amplia gama de métodos existentes, en este espacio se resalta el creado por Emile Jacques Dalcroze, el cual fue desarrollado para crear un sistema de movimientos
corporales acoplado a la duración de los sonidos. Dicho sistema fue utilizado por la Escuela de Música de Bellaterra en Barcelona, España como parte integral de un curso internacional organizado en el año 2015, y posteriormente se compartió, mediante un documento digital. Resulta interesante, que los elementos filosóficos del taller se estructuraron alrededor de la figura del gran violonchelista catalán Pablo Casals.
Ambos músicos coincidieron en sus vidas en Suiza, Alemania, Francia y Austria, por lo tanto, fueron contemporáneos. También tuvieron éxitos e integraron otras culturas a sus respectivos desarrollos como músicos en el proceso de internacionalización de sus respectivas gestas musicales. A su vez, mantuvieron un punto focal en común: el bienestar de los niños y sus preocupaciones en torno al tipo de educación musical que en efecto éstos recibirían. Para ambos, el desarrollo integral de los niños era vital.
Sobre la base de estos puntos coincidentes, el taller recogió un volumen importante de información sobre la vida de Casals, desde los períodos de su exilio en Prades (1939-56), su período en Puerto Rico, y de paso, su trayectoria internacional (1956-73). Se buscaba con ello, exponer la visión coincidente tanto de Dalcroze como de Pablo Casals, de que “la música e[ra] una fuente de expresión y vida” (Escuela de Música de Bellaterra, 2015), y con esta simbiosis de aportes creativos, generar una novedosa forma de enseñar la música que fue expuesta ante la reunión Internacional en Ginebra de la Fundación Jacques Emile Dalcroze.
Por un lado, exponía el pensamiento de Casals en torno a lo que debía ser la educación musical de los niños, y por el otro lado, se utilizaba el método de Dalcroze como catalizador de complicidad en función de alcanzar dicha gesta. En el próximo rubro se detallan los pormenores más significativos de este engranaje teórico/práctico.
El taller de Dalcroze diseñado por la Escuela de Música de Bellaterra
El curso fue diseñado para adiestrar a otros maestros, en improvisaciones escénicas al ritmo de música vinculada con el Maestro Pablo Casals como El Canto de los Pájaros y música de Bach, entre otras. Ello, con el propósito de invitar a la audiencia a ver diferentes escenas de la vida cotidiana de Casals, pero a su vez, permitir que la música en vivo y las improvisaciones de movimientos, ofrecieran unas perspectivas e interpretaciones de la vida de Casals a través del movimiento.
Por otro lado, el silabeo rítmico del Canto de los Pájaros, expuesto en el documento digital invita a asentar que la pieza del folclore catalán es la firma musical perenne de esta demostración metodológica que se aprecia en el uso de materiales sencillos como una sábana blanca, un proyector y la luz focalizada. Además, entre ensayos musicales de las melodías al piano, se proporciona otro recurso importante que pasa a establecer una continuidad de aquello que se dejaría patente desde el aprendizaje vocal.
En otro asunto, de la presentación de las imágenes de archivos históricos sobre Pablo Casals, como los extractos del documental Visita de Pablo Casals a Puerto Rico de Jack Delano (1956), se extrajeron las escenas del Maestro interpretando el chelo junto a Marta Montañez (entonces su alumna) en El Canto de los Pájaros. También se pudieron apreciar las imágenes fotográficas de su estadía en la Villa Collete-Prades al sur de Francia, caminando por su pradera, lo cual implica que, en la presentación del Taller de Dalcroze, sus organizadores utilizaron las imágenes de las caminatas diarias del músico para acompañarlas musicalmente. Las utilizaron a su vez, para realizar dramatizaciones rítmicas con elementos propios del músico. Ejemplo de ello lo constituyen la sombrilla y el violonchelo. Simultáneamente, se pudieron identificar colecciones particulares del fotógrafo Vitas Valaitis (1965), propias del Museo Pablo Casals de San Juan, que también fueron usadas para el mismo proyecto.
Figura 1. Pablo Casals, caminando por la playa de Isla Verde, 1958. II temporada del Festival Casals.
Para poder extraer un mejor entendimiento del taller, se decidió realizar una entrevista a Nuria Ballester, directora del Museo Pau Casals de El Vendrell durante el año 2022. Según ella expuso, el taller fue iniciativa de la relación profesional entre la Escuela de Música de Bellaterra y su editorial. Esta institución educativa quiso utilizar la personalidad procedente de la cultura musical del país catalán como símbolo universal de los más altos
valores de la música. De dicha colaboración, se elaboró el plan de trabajo de los proyectos educativos del Museo Pau Casals y los productos que de él se deslindaron
Para ello, se utilizaron los recursos de los archivos del Museo Pau Casals el Vendrell en España y del Museo Pablo Casals que existía en San Juan, Puerto Rico. La retroalimentación con los recursos de ambos museos fue importante para nutrir la memoria histórica de talleristas y alumnos. La dramatización rítmica se basó en los elementos cotidianos del Maestro Pablo Casals vinculados tanto con su quehacer artístico, como a su reiterada convocatoria universal en torno a la paz que expuso en las jornadas internacionales ante la Organización de las Naciones Unidas de los años 1958, 1963 y 1971. En dichas jornadas, Casals siempre presentó El Canto de los Pájaros como firma musical. Dicha pieza, que pertenece al folclore catalán, apelaba a lo que iba con la lengua y cultura de dicha nación. El personaje de Pablo Casals siempre tuvo a bien exaltar en el ámbito internacional, las distintivas expresiones de la autonomía catalana.
La experiencia Casals en Puerto Rico
Nuria Ballester relata que la primera publicación de cuento infantil inspirado en el personaje de Pablo Casals titulada Pablo Casals, coleccionista de Pipas, permitió que se gestara una interacción entre una lectora que venía del mundo de la dramaturgia y una chelista que musicalizó la publicación. Con ello, se evocaba el recorrido de una historieta inspirada en las colecciones de pipas que eran parte del contenido de los museos el Vendrell y el de San Juan. Las experiencias se llevaron a cabo en bibliotecas públicas, y en escuelas públicas y privadas de diferentes demarcaciones de Cataluña (N. Ballester, comunicación telefónica, 15 de mayo de 2022).
En Puerto Rico, sin embargo, en momentos en que el Museo Pablo Casals en San Juan aún operaba con cierto nivel de efectividad, se utilizó la obra infantil Pauet quiere un violonchelo, publicada en el año 2006 e inspirada en la niñez del Maestro Pablo Casals, para generar diversas experiencias pedagógicas. No obstante, al presente, no ha habido una integración del método de Dalcroze con el personaje de Pablo Casals que replique experiencias similares a las sostenidas en Cataluña.
Figura 2. Instrumento de la niñez de Pablo Casals. Colección del Museo Pau Casals, provista por la Fundación Pau Casals, Barcelona 2015.
El autor, considera que en la isla se cuenta con las condiciones necesarias para que los diseñadores de los módulos de métodos de educación musical promuevan experiencias lúdicas mediante alianzas estratégicas que brinden los recursos necesarios para desarrollar nuevas iniciativas en los espacios Pablo Casals en Puerto Rico. Estas experiencias lúdicas deben estar enraizadas sobre una base de diversidad e inclusión que utilice los museos Casals, principalmente, como recursos históricos y culturales.
En Puerto Rico, la ordenanza municipal del 21 de enero de 2022 del Municipio Autónomo de San Juan, estableció la Sala de exhibiciones Pablo Casals, como primera etapa para desarrollar el Museo Pablo Casals en dicha dependencia.
De acuerdo con la educadora y especialista Annette Espada, el Museo Pablo Casals en Puerto Rico ha mantenido una invaluable colección que ha sido fuente para el aprendizaje.
Por otro lado, se encuentra el espacio que ocupa en el área oeste, el Museo Pilar
Defilló - Espacio Cultural Pablo Casals en la ciudad de Mayagüez. Esta fue la residencia donde naciera la madre del músico catalán, la Sra. Pilar Úrsula Defilló Amiguet.
Figura 3. Biblioteca Carnegie-Sala de Exposiciones Pablo Casals. Foto tomada por Jaime Charres, 2021.
4. Museo Pilar Defillo-Espacio Cultural Pablo Casals de Mayagüez. Foto tomada por José Delannoy, 2019.
En el año 2024 se aprueba la ley 24 de 2024 que establece el Fideicomiso Pablo Casals, delegando a un ente afiliado a The Pablo Casals Foundation Inc., la administración del legado del Maestro Pablo Casals en Puerto Rico, según establece la Ley Núm. 242024: “Se crea el Fideicomiso Pablo Casals, con el fin de preservar, custodiar, promover y administrar el legado cultural y musical del Maestro Pablo Casals en Puerto Rico, delegando su administración a un ente afiliado a The Pablo Casals Foundation Inc.” (Estado Libre Asociado de Puerto Rico, 2024, p. 1) estableciéndose un nuevo norte sobre los proyectos de conservación del mismo, sus proyectos educativos y culturales. La Sede de este se encuentra en la Biblioteca Carnegie del Viejo San Juan.
Conclusión
Los espacios de San Juan y Mayagüez son espacios de literacia pedagógica idóneos para generar proyectos educativos novedosos, integradores y vinculantes tanto al entorno local, como internacional. Con este escrito se pretende construir el puente necesario para que el sistema público educativo trabaje en una reforma que cubra los niveles de K a 12 que permita duplicar experiencias de literaria musical utilizando la fusión de los métodos Dalcroze/Casals. Esta fusión metodológica es una herramienta de relevancia para afianzar en los niños el protagonismo de su proceso de aprendizaje y que se reconozcan como “únicos, una maravilla excepcional” como lo entendía Pablo Casals desde sus posturas de solidaridad musical y mundial.
Figura
Referencias
Ballester, N. (15 de julio de 2025). Entrevista a la directora del Museo Pau Casals de El Vendrell, España.
EFE. (4 de julio de 2021). Reabre el Museo Casa Pilar Defilló. Periódico Impacto. https:// www.impactomedia.com/nacion/puerto-rico/reabre-casa-museo-de-madre-de-pablocasals-tras-cierre-de-3-anos/
El Musical Bellaterra. (18 de julio de 2015). Barcelona, Pablo Casals et la rythmique sur scene. Video: https://www.youtube.com/watch?v=qz6hMGNm_1c
Estado Libre Asociado de Puerto Rico. (18 de enero de 2022). Ordenanza Núm. 35. 2022.https://legislaturasanjuan.pr/biblioteca/ordenananzas/2021-2022-1/12008ordenanza-num-35-serie-2021-2022/file
Estado Libre Asociado de Puerto Rico. (16 de enero de 2024). Ley Núm. 24 de 16 de enero de 2024, Ley del Fideicomiso Pablo Casals. Oficina de Gerencia y Presupuesto. https://bvirtualogp.pr.gov/ogp/Bvirtual/leyesreferencia/PDF/24-2024.pdf
Museo Pablo Casals. (2017, mayo). El Canto de los Pájaros, ritmo y movimiento. Video: https://www.youtube.com/watch?v=gBqKRXMZHUU
Pro Arte Musical y su legado de más de 90 años en el quehacer musical puertorriqueño
Arivel Figueroa Acevedo1
Gestora Cultural
Introducción
En el devenir de una sociedad, las organizaciones sin fines de lucro cumplen un rol fundamental en el fortalecimiento del tejido humano, cultural, educativo y social de un país. En Puerto Rico, Pro Arte Musical, fundada en el año 1932, representa una de las instituciones más emblemáticas en la promoción de las artes musicales y la música clásica. Su historia no solo es testimonio de la evolución cultural del archipiélago, sino también un ejemplo vivo de cómo la perseverancia, la visión y el compromiso pueden sostener una misión a lo largo del tiempo.
La historia de una organización como Pro Arte Musical es mucho más que una cronología de eventos y conciertos. Es la memoria viva de generaciones que, a través de momentos de gran esplendor y de adversidad, han sostenido el valor intrínseco de la música como herramienta de transformación humana y social. Desde sus inicios, esta institución ha servido de puente entre Puerto Rico, Estados Unidos y el mundo, trayendo al archipiélago a intérpretes y agrupaciones de renombre internacional, al tiempo que ha nutrido el talento local, dándole visibilidad y proyección.
Conocer y valorar la historia de más de 90 años de la “sociedad musical más antigua en Puerto Rico”, Pro Arte Musical permite comprender su impacto en la formación de públicos y en la creación de espacios donde el arte musical se convierte en una experiencia accesible para todos y todas. En un contexto donde las organizaciones sin fines de lucro, particularmente las dedicadas a las artes y cultura, enfrentan amenazas por recortes presupuestarios y prioridades
1.Posee una Maestría en Administración Pública y Política Pública en las Artes de la Universidad de Nueva York (NYU por sus siglas en inglés). Actualmente, es Oficial Institucional de la organización sin fines de lucro Pro Arte Musical, Inc. en San Juan, Puerto Rico.
políticas cambiantes, el legado histórico de instituciones como Pro Arte Musical cobra aún mayor relevancia. Es en su trayectoria donde se encuentran las bases para defender su existencia y proyectar su futuro.
Insumo histórico de Pro Arte Musical
Pro Arte Musical fue fundada en 1932 por la renombrada pianista puertorriqueña Elisa Tavárez como primera presidenta, la sociedad sostiene como objetivo promover la cultura musical en el archipiélago y establecer lazos artísticos duraderos entre los amantes de la música en Puerto Rico y otros países.
Desde sus comienzos, Pro Arte Musical ha presentado talento puertorriqueño que se ha destacado a nivel internacional. Entre estos figuran Jesús María Sanromá, Graciela Rivera, Justino Díaz, Elías López Sobá y Antonio Barasorda. Durante sus primeros 25 años, presentó también músicos de fama mundial tales como Heifetz, Segovia, Rubinstein, Arrau, Schwarzkopf, Stern, Pitiagorsky y Tibbet; bailarines tales como Alicia Markova y María Tallchief y cantantes de ópera de la talla de Zinka Milanov, Grace Moore, Jean Madeira, Leonard Warren y Jan Kiepura.
Hacia el 1955, la presencia de Don Pablo Casals en el archipiélago se hizo sentir con el comienzo de un prestigioso Festival bajo su dirección con el patrocinio del Gobierno de Puerto Rico. Esta primera incursión gubernamental en apoyo a la música obtuvo el favor mayoritario del público por contar con una figura mundial como Casals, solistas internacionales y una orquesta extraordinaria. Ante esta realidad dirigida a incorporar la música al programa de gobierno, Pro Arte Musical decidió disolverse en 1960.
A través del tiempo, sin embargo, el Festival Casals se limitó a una temporada en verano, pero sirvió para despertar el interés por la música clásica, lo que dio pie a un resurgimiento de Pro Arte Musical en 1976. Hoy, Pro Arte Musical continúa fiel a su lema “Tradición de excelencia”, no solo presentando lo mejor del talento musical actual sino también, como guía principal, alimentando el arte entre la gente joven con programas tales como:
• Premio Robert I. Ferdman y Premio Zeno Annexy a graduados sobresalientes de los Departamentos de Música de nuestras instituciones acreditadas
• Programa Música Abierta en colaboración y auspicio de la Fundación Angel Ramos se presentan clases magistrales y conciertos didácticos en el Conservatorio de Música de Puerto Rico, Taller La Goyco, Bibliotecas Jane Stern en Dorado y otros espacios de comunidad, impartidas por los artistas de la temporada y artistas locales de diversos géneros musicales
• Entradas gratis a los conciertos para maestros y estudiantes de cursos de apreciación musical ofrecidos en la Universidad de Puerto Rico, Conservatorio de Música de Puerto Rico, la Escuela de Artes Plásticas Central y las Escuelas Libres de Música de San Juan, Ponce, Caguas y Arecibo, que toman como contenido curricular la
programación que ofrece semestralmente Pro Arte Musical, además de trabajar con el personal de Casa La Providencia y Niños Nueva Esperanza.
• Temporada Anual de Conciertos específicamente dirigidos a promover la educación musical entre toda la comunidad desde jóvenes, niños, adultos mayores y entre otros, con el propósito de allegar la excelencia musical al público en general
• Serie de Nuevos Virtuoso, en 1991, Fili G. Gill, miembro de la junta directiva de Pro Arte Musical, organizó el primer concierto del Ciclo Nuevos Virtuosos para presentar a jóvenes artistas talentosos ganadores de concursos internacionales y del Premio Roberto I. Ferdman. Desde entonces, muchos de estos jóvenes artistas también han impartido clases magistrales a estudiantes. Las disciplinas musicales que se presentan en la serie son Música de Cámara, Piano, Guitarra, Soprano, Tenor, Violín y Violonchelo. La serie ha presentado a más de 100 jóvenes artistas y ha expuesto nuevos talentos al público.
Además, la historia institucional constituye una fuente de legitimidad ante donantes, aliados y nuevas generaciones. Pro Arte Musical no es una organización improvisada; es el resultado de décadas de trabajo continuo que ha resistido crisis económicas, transformaciones sociales y tecnológicas, y que ha sabido adaptarse sin perder de vista su propósito original. Esa continuidad histórica inspira confianza y compromiso en aquellos que desean apoyar su misión hoy.
En septiembre de 2023, Pro Arte Musical decidió ampliar su programación e impacto con un proyecto piloto de musicoterapia comunitaria. La organización realizó 28 visitas a 52 participantes, incluyendo niños pequeños y adultos mayores, en comunidades de San Juan a lo largo de un año. El programa es el primer proyecto de investigación que recopila datos sobre la importancia de la musicoterapia comunitaria. La organización facilitó un espacio creativo y seguro donde los participantes pudieron expresar sus sentimientos, reconocer y procesar emociones, y experimentar la música en un entorno enriquecedor. Estas actividades ayudaron a los participantes a descubrir nuevas habilidades y a fortalecer su autoestima. Además, todos los eventos fueron de acceso gratuito. Este estudio tuvo el objetivo de describir el efecto de las intervenciones con musicoterapia en comunidades vulnerables y su capacidad de generar beneficios en la salud mental de sus participantes.
El informe final que se gestara documentó el impacto de la música en comunidades vulnerables. Se plasmó una retención de 72% en los niños y 80% en los adultos mayores, que fueron puntuaciones altas. Sin embargo, el estudio también reveló que, con ajustes de promoción y seguimientos, se podría mejorar esos resultados en otras poblaciones parecidas a las trabajadas en esta investigación.
Del informe “Evaluación de La musicoterapia como respuesta ante la crisis de salud mental traída por la pandemia del COVID” se desprendió lo siguiente:
“Cuando comenzaban las actividades con instrumentos musicales las observaciones eran sobre el involucramiento de los niños en las dinámicas y en esos momentos casi todo era alegría y/o relajación, era notable y así lo expresaban los niños. Hubo momentos en los que algunos niños trataban de acaparar la atención y gritaban, por ejemplo. Uno que otro niño comenzaba a hacer ruidos, gritar, etc., tratando de controlar las dinámicas o utilizar los instrumentos que quisiera, pero era información que se recogía y se manejaba a favor de la intervención. En el caso cuando hubo interrupción en el uso de instrumentos porque un niño quería otro instrumento, en poco tiempo se modificó la actividad para que cada uno tuviese experiencias con varios o todos los instrumentos disponibles. Así tanto a través de cada sesión como en el transcurso de todas las sesiones las actividades se iban dirigiendo a ser más relajantes según las observaciones. Aun cuando los niños se identificaban más con felicidad que con relajación en la mayoría de las sesiones, la relajación no fue reportada en las primeras dos sesiones en pre prueba, pero sí lo reportaron en post pruebas y ya para la tercera sesión, la relajación se reportó en cerca del 33% de las veces informadas para ambos momentos. De ahí en adelante en casi todas las sesiones reportaron relajación. Este crecimiento porcentual de la relajación percibida en las primeras tres sesiones principalmente muestra que la intervención fue exitosa siendo atractiva para los niños y bajando el estrés del día y el que puede causar esos primeros encuentros de exploración para ellos/as” (Ortega-Guzmán et al., 2024, pp. 44-45).
Continúa el estudio explicando en su conclusión que:
“La intervención mostró poder ser escuela de estudiantes de musicoterapia y en el futuro quizás escuela de otras disciplinas como lo podrían para estudiantes graduados y supervisados de trabajo social y psicología que podrían poner en práctica sus conocimientos. A través de los análisis que se hicieron a la asistencia de los participantes se mostró que la intervención tiene la capacidad para mantener y manejar hasta una cantidad de 20 participantes aproximadamente considerando el espacio siempre disponible para intervención. Con ambos grupos y en especial con los niños, se logró que pasaran experiencias nunca vividas, acercamientos especiales a la música y acercamientos a sus sentimientos a través de la música. Las observaciones señalan modificaciones de conductas a través de las sesiones para los más chicos. Cada vez más capaces de tomar iniciativas con más control y coordinación al igual que el grupo adulto. Se sentían mejor luego que antes de las sesiones (Ortega-Guzmán et al., 2024, p. 48). A través del objetivo principal, que básicamente fue establecer si la
intervención tenía la capacidad para generar bienestar en las personas que participan en la misma, pudimos comprobar su efectividad en el aumento de percepción de bienestar del grupo adulto mayor a través de la gran mayoría de las sesiones. Varios estudios entre ellos el de Caramenti y Castiglioni (2022), han encontrado fuertes asociaciones entre la percepción de bienestar y la salud física, salud mental y el funcionamiento cognitivo. Por tanto, se logró captar estas diferencias con la intervención, ahora queda evaluarlas de manera diagnóstica o a través de modificaciones en sintomatología percibida. Luego de eso se debería especificar y escribir los procedimientos por si alguien desea replicar el estudio pueda hacerlo” (Ortega-Guzmán et al., 2024, pp. 47-48).
Como se ha podido apreciar son muchos los beneficios obtenidos siguiendo el método de musicoterapia comunitaria implementado por Pro Arte Musical, en consecuencia, a continuación, se esgrimen algunas impresiones a modo de conclusión, sobre la impronta de su gesta organizacional.
Conclusión
En este escrito se ha documentado y divulgado la historia de Pro Arte Musical por la función educativa que ha sostenido con el devenir del tiempo, ya que su gesta habla del valor del voluntariado, del poder de la música como lenguaje universal y de cómo la pasión colectiva puede sostener instituciones, incluso en los tiempos más difíciles. De las lecciones de su ejecutoria, las nuevas generaciones de artistas musicales, gestores culturales, estudiantes de música y ciudadanos pudieran aprender, por lo que es relevante resaltar, su rol pedagógico. El legado histórico de Pro Arte Musical no solo es parte integral del patrimonio cultural de Puerto Rico, sino que es una herramienta estratégica para su sostenibilidad y relevancia. Conocerla, celebrarla y proyectarla hacia el futuro es un deber de todos los que creen en el poder transformador de la música y las artes.
Bibliografía
Caramenti, M. y Castiglioni, I. (2022). Determinants of Self-Perceived Health: The Importance of Physical Well-Being but Also of Mental Health and Cognitive Functioning. Behav. Sci., 12(12), 498. https://doi.org/10.3390/bs12120498
Ortega-Guzmán, J. M. et. al. (2024). Evaluación de La musicoterapia como respuesta ante la crisis de salud mental traída por la pandemia del COVID. San Juan: Puerto Rico. Rodríguez, N. M. y Nogueras, M.M. (2024). Proyecto la musicoterapia como respuesta ante la crisis de salud traída por la pandemia del COVID-19. Pro Arte Musical: Programa de Musicoterapia. San Juan: Puerto Rico.
La música y el baile de bomba: Aportaciones africanas a la cultura puertorriqueña
Maricruz Rivera Clemente, Ph.D.
“Se podrá romper el tambor, el cuero rajarse puede, pero aquí en mi Puerto Rico los bailes de bomba nunca mueren.” Marcos A. Peñaloza Pica (2023)
Introducción
La bomba puertorriqueña es una expresión musical y cultural afrodescendiente que llegó a Puerto Rico con los africanos esclavizados durante la colonización. Se desarrolló principalmente en las haciendas costeras donde vivía la población negra, convirtiéndose en símbolo de resistencia, identidad y comunicación, sirviendo incluso para planear rebeliones. La bomba se compone por su instrumentación, barriles, cuas y maraca, y por el diálogo entre el tambor primo y la bailadora. Se distinguen diversos ritmos según la región, como el sicá, yubá, holandé, seis corrido y corvé.
La Corporación Piñones se Integra (COPI) ha rescatado la bomba como herramienta educativa antirracista, destacando la herencia africana y promoviendo el orgullo negro. Desde 2001, el Ballet Folklórico Majestad Negra ha llevado esta tradición a múltiples países, fortaleciendo la conexión con otras comunidades afrodescendientes y africanas. Intercambios culturales en Cuba, Ecuador, África y el Caribe revelan similitudes musicales que reafirman los vínculos ancestrales.
La bomba, más que un baile, es una forma de sanar heridas históricas y resistir el racismo estructural. COPI ha transformado esta práctica en un puente cultural que une a Puerto Rico con la diáspora africana, promoviendo justicia histórica, orgullo identitario y un legado musical vivo que trasciende fronteras. A continuación, se presenta un insumo histórico de relevancia que enaltece las aportaciones africanas a la cultura puertorriqueña.
Consideraciones históricas de la música y el baile de bomba en Puerto Rico
La música y los bailes de bomba llegaron al archipiélago borincano a través del alma, el cuerpo y la memoria de miles de africanos que fueron secuestrados del continente africano y esclavizados en tiempos de la conquista y la colonización. El primer registro historiográfico de la bomba en Puerto Rico data del año 1797 cuando el botánico francés André Pierre Ledru hizo un viaje por las Antillas para la observación de la naturaleza. De él se obtuvieron descripciones de diversos acontecimientos y lugares de la época incluyendo un baile de bomba en una hacienda en Puerto Rico. Pierre Ledru señaló que: durante mi permanencia en la casa de Don Benito, fui testigo de un baile que daba el mayordomo de la hacienda para celebrar el nacimiento de su primer hijo. […] La mezcla de blancos, mulatos y negros libres formaba un grupo bastante original: los hombres con pantalón y camisa de indiana, las mujeres con trajes blancos y largos collares de oro, todos con la cabeza cubierta con un pañuelo de color y un sombrero redondo galoneando, ejecutaron sucesivamente bailes africanos y criollos al son de la guitarra y del tamboril llamado vulgarmente bomba (1863/1957, p. 47).
Este género proveniente de raíces de tradiciones musicales del multicultural continente africano evidencia este origen cuando observamos elementos rítmicos similares en lugares donde hay presencia de la diáspora africana y hasta en el África misma. Según Díaz Soler “la contribución del negro a la cultura puertorriqueña data desde el momento de su aparición en las playas antillanas” (1953/2002, p. 23). Este género musical se desarrolló principalmente en las haciendas y plantaciones de caña en las costas, pues en ellas, desde el siglo XVI se concentraba la mano de obra esclavizada y de personas negras libres. De esta forma la bomba se difundió por toda la Isla y tuvo más relevancia en Cangrejos (Santurce), Guayama, Ponce, Loíza y Mayagüez; reconociendo que, en Aibonito, Arroyo, Carolina, Cataño, Manatí, Salinas y tantos otros pueblos donde hubo asentamiento de población negra, es muy probable que la bomba haya estado presente, aunque en algunos de éstos se perdiera con el pasar del tiempo. La bomba como medio de expresión en tiempos de la industria esclavista sirvió para conspiraciones, fugas y rebeliones. Señala Baralt que: en julio de 1826, los esclavos de varias haciendas en Toa Baja y Bayamón se unieron para planear una fuga con destino a Haití. La conspiración se difundía entre los esclavos mediante una bomba que cantaba José Joaquín […]. Después de cantarla pedía dinero, una lancha para fugarse a Haití y mercaderías, e invitaba a otros a fugarse con ellos (1981/1996, p. 120).
Por tanto, se puede argumentar que la música de bomba en Puerto Rico desde antaño hasta el presente ha sido símbolo de resistencia, identidad y liberación.
La familia musical de la bomba está compuesta por una diversidad de ritmos incluyendo: el cuembé o güembé, corvé o rulé, holandé, sicá, yubá y seis corrido, siendo éstos los más populares en los actuales bailes y toques de bomba en Puerto Rico y en la diáspora boricua en Estados Unidos. Ritmos que evocan sentimientos diversos y expresiones corporales propias de cada bailador o bailadora y que tienen relevancia en unas regiones más que en otras, dándole identidad propia a cada región bombera. Es importante tener en consideración estas variantes regionales pues están asociadas con la diversidad rítmica proveniente tanto de África como del Caribe, que influenciaron el género musical de la bomba puertorriqueña. Además, las circunstancias sociales y los controles hacia las personas esclavizadas marcaron la diferencia. En Loíza, por ejemplo, los ritmos corvé o rulé y el seis corrido, destacados en sus bateyes, son más fuertes y rápidos; y se basan en más movimientos corporales en comparación con otros ritmos. Se entiende que en Loíza hubo menos interferencia y control sobre el baile por parte de los esclavistas a diferencia de otras regiones bomberas. En la bomba cangrejera se destacan los ritmos de figura como el sicá, el cuembé y el yubá; en la región sur de Ponce y Guayama predomina el güembé y en Mayagüez los ritmos holandé y yubá.
La instrumentación principal de la bomba puertorriqueña está compuesta por dos bombas, tambores o barriles, una maraca y dos palitos de madera llamados cuas (Fig. 1). Los dos tambores tienen funciones particulares que se complementan entre sí. Uno es el buleador que mantiene de manera constante el ritmo que se está ejecutando. El otro tambor se llama primo y su función es marcar los golpes, pasos o piquetes del bailador o bailadora. En el batey o soberao puede haber más de un buleador tocando a la vez el mismo ritmo, pero deberá haber un solo primo para marcar las improvisaciones o retos que lance quien está bailando.
Figura 1. Instrumentos de bomba puertorriqueña. Foto cortesía de la autora.
El espacio donde se baila la bomba se conoce como batey o soberao. Batey es una palabra de origen arahuaco y soberao es de raíz africana. Mientras suenan los tambores, la bailadora o el bailador se posiciona para anunciar su disposición e interés de retar al subidor o tocador del primo. Una vez se encuentra libre el batey hace un paseo al ritmo que están sonando los tambores. Entonces hace un saludo o intercambia una mirada con el subidor para anunciar que el reto ha comenzado. Muestra su mejor repertorio de pasos o piquetes y así el subidor responderá al reto lanzado. En este reto amistoso se desarrolla el diálogo entre el bailador y el tocador. La voz es el otro instrumento fundamental en la bomba. En la antigüedad era muy notable que las mujeres comenzaran los cánticos de bomba con maraca en mano. Sonando la maraca la cantaora anuncia el ritmo en el cual quiere ser acompañada por los demás instrumentos musicales. De inmediato se unen los tambores y los cuas para dar paso al coro que la cantaora entona. Entonces prosigue la historia que se cuenta en la canción acompañada de un coro que entrelaza melódicamente la narración. En su ejecutoria, el vestuario también juega un rol de relevancia que debe ser comprendido en el marco histórico que le compete. A continuación, se profundiza en dicho tópico.
La historicidad del vestuario en el baile de bomba
En Puerto Rico existe poca evidencia histórica consistente que demuestre las características de la vestimenta usada en los bailes de bomba en la antigüedad. Las personas esclavizadas utilizaban la ropa asignada por esclavistas en las haciendas, plantaciones y lugares de trabajo. Hasta 1919 a las mujeres les era prohibido el uso de pantalones, por consiguiente, bailaban bomba, plena o danza con vestidos o faldas aceptables para su época.
En tiempos más modernos, a partir del 1955 con la creación del Instituto de Cultura Puertorriqueña y el surgimiento de grupos folklóricos, en Puerto Rico se adoptó un vestuario para representar el baile de bomba. Es posible que aquella escena de un baile en la hacienda de Don Benito que describiera Pierre Ledru en 1797 sirviera de inspiración para adoptar el vestuario de bomba bajo la anuencia institucionalizada. El uso de la falda y la enagua adornada con lazos de colores era una costumbre en la zona sur. En Guayama, por ejemplo, hay relatos en torno a mujeres que se destacaban por su creatividad en la confección de enaguas que mostraban con elegancia, orgullo y picardía en los bailes de bomba. De ahí es posible se haya adoptado el uso de la enagua en los vestuarios folklóricos de bomba.
Sin embargo, en los bailes de comunidad en Loíza, era y todavía es muy común, ver a las mujeres bailar bomba con la ropa de uso diario. No se requiere de una falda de bomba para bailar, mucho menos cuando se baila los ritmos de seis corrido o corvé. Aunque la utilización de la falda en ciertas regiones como Guayama tenía mucha relevancia; en Loíza, los golpes o piquetes se marcan con los movimientos corporales de las bailadoras; así que la falda y la enagua se convierten en elementos decorativos dentro del folklor y arte escénico.
La bomba ha permanecido a través del tiempo como herencia ancestral atesorada, custodiada y transmitida por familias y comunidades en Cangrejos (Santurce), Guayama, Ponce, Loíza y Mayagüez, entre otros lugares emblemáticos de resistencia cultural. En la década de los años 70, el Festival de Bomba y Plena contribuyó a retomar el importante lugar de ambos géneros en la oferta cultural de Puerto Rico. Hoy a poco más de 50 años de ese resurgimiento ambos géneros musicales han viajado el mundo con artistas y agrupaciones como: Ismael Rivera y Rafael Cortijo, Bad Bunny y el Ballet Folklórico Internacional Majestad Negra, entre otros grandes exponentes. Majestad Negra, grupo tradicional de bomba puertorriqueña perteneciente al programa cultural de la Corporación Piñones se Integra (COPI) desde el año 2001 y adscrito al Instituto de Cultura Puertorriqueña desde el 2004, ha llevado presencialmente la bomba a múltiples pueblos de Puerto Rico, varias ciudades de Estados Unidos y a países como Costa Rica, Cuba, Ecuador, República Dominicana, St. Croix, St. Thomas, Sudáfrica, Taiwán y Zanzíbar en Tanzania, África. Y de este insumo histórico, en el próximo rubro, se expone parte de la historia musical de la autora de este ensayo en Piñones, y cómo diversas experiencias de formación académica, aunada a cada elemento del entorno circundante, creó un engranaje de orgullo personal y cultural que contribuyó con el rescate de ritmos que habían quedado en rezago con el devenir del tiempo, como fueron, la bomba y la plena.
Experiencia musical en la escuela
En la Escuela Elemental de Piñones, donde obtuve mis primeros grados académicos, la música formó parte inherente del proceso de educación; aunque no era una materia oficial en el currículo escolar estaba presente en cada una de las actividades organizadas en la escuela. En las graduaciones, reinado de corazones, día de juegos y cuanta celebración había en la escuela teníamos que hacer un baile. Aprendí sobre la danza puertorriqueña y tuve la maravillosa experiencia de bailar cuanta música a Mr. Fuentes se le ocurría, aunque nunca bailamos bomba y tampoco recuerdo haber bailado plena. Carlos Fuentes, oriundo de Loíza, desde cuarto a sexto grado, fue mi maestro de estudios sociales. Él en cada evento escolar preparaba diversas coreografías y así estudiantes seleccionados presentaban actos artísticos que deleitaban a la audiencia compuesta por docentes, familiares y la comunidad en general. Una vez en la escuela se presentó un grupo folklórico de música de la montaña; fue una breve experiencia que todavía atesoro. Las mujeres vestían trajes muy bonitos de colores vivos, sus cabellos estirados atrapados en un moño y con flores que adornaban sus cabezas. Los hombres vestían de blanco con un cinto ancho amarrado a la cintura, también, de colores brillantes y cubrían sus cabezas con sombreros de paja. Era la primera vez que veía tan cerca bailes de nuestra cultura puertorriqueña. Aunque me gradué de la escuela elemental a los once; Mr. Fuentes fue el coreógrafo de mi baile de quince años. “Las cosas se hacen bien
o no se hacen, my darling”, dijo con autoridad afeminada agarrándome por la cintura y llevándome con fuerza varonil de un lado al otro. “Suéltate estás muy tensa … el vals se baila con delicada elegancia”, todavía recuerdo con alegría su forma particular de hablar y de enseñar. Muchos de mis educadores y mentores fueron testigos del trabajo comunitario que emprendí ya de adulta. Mr. Fuentes participó de actividades y reuniones comunitarias que desde la Corporación Piñones se Integra (COPI) llevamos a cabo. Una tarde en una de las reuniones de comunidad leí una carta para la aprobación del grupo y así poder entregarla a la agencia pertinente. “Esa carta está muy bien redactada. ¿Quién la escribió?” preguntó mi querido maestro. Con su mirada sarcástica provocó que le dijera “Yo la escribí, recuerda que me enseñaste tú”. Noté mucho orgullo en su rostro. Creo que esa fue la última vez que le tuve presente. Sin embargo, a las lecciones académicas aplicadas a mi vida cotidiana en Piñones, se le sumarían otros dos maestros de la musicalidad en dicho espacio: la naturaleza y la herencia cultural, como se profundiza a continuación.
La relevancia del entorno natural y la herencia cultural en Piñones
La naturaleza también fungió como maestro de la musicalidad en Piñones, ofreciendo conciertos sinfónicos espectaculares. El sonido del mar, los coquíes y los grillos, el viento entre los árboles y las aves del bosque configuraban una armonía sonora sin igual.
Por otro lado, en la comunidad, las abuelas cantaban canciones de baquiné, rosarios a los muertos y en las Fiestas de Cruz. También, los jóvenes cocolos bailaban en cada baile de marquesina, aunque no bailaban con los Guaracheros de Oriente, pues esa música era considerada música de viejos, esto es, del gusto de la generación de los padres de estos salseros.
Posteriormente, en la década de los 80 llegó el calipso, y la comunidad fue influenciada por el merengue, la música disco y hasta el electro boogie, que también tuvo su fanaticada. Sin embargo, los géneros de la bomba y de la plena se habían quedado rezagados y solo estaban presentes en la memoria de algunos pocos que los recordaban con nostalgia. Algunos viejos del barrio decían: “Antes se bailaba bomba en el Islote de Guachachá, el islote Juan Pérez y el islote Buen Compadre. Estos tres islotes son espacios o planicies secas dentro del manglar que sirvieron como centros de reunión. Además, se cree pudieron haber sido utilizados por cimarrones al escaparse del sistema esclavista. No obstante, hubo un resonar de tambores y panderos en octubre de 1973, cuando por primera vez, los bomberos y pleneros tuvieron su propia tarima en el Festival de Bomba y Plena en el sector Monte Grande de Piñones. En dicho espacio, jóvenes estudiantes de la Universidad de Puerto Rico del Recinto de Río Piedras liderados por Pedro Luis Clemente Quiñones “Capitol” y con la mentoría del creador del Instituto de Cultura Puertorriqueña, Don Ricardo Alegría, aportaron en el resurgimiento de ambos géneros musicales creando una importante plataforma musical de herencia cultural que ha persistido por más de cincuenta años.
Aun cuando, el origen africano de los ritmos de bomba, existían en la comunidad de Loíza se percibía un distanciamiento social y étnico deslindado de la mirada racial colonial estadounidense, en donde el color de piel tendría preeminencia en el trato recibido. En el próximo rubro se profundizará sobre la hermeneútica de lo negro y la labor que realizó COPI para la gesta de un cambio de mirada y la construcción de un paradigma socio-étnico de dignificación de lo negro.
La bomba como medio de educación antirracista
En junio del año 2000, COPI evidenció mediante el “Auto-Diagnóstico Comunitario” un estudio de necesidad conducido de forma sistemática para identificar los problemas de la comunidad, permitiendo tomar decisiones informadas y diseñar estrategias efectivas para abordar las subjetividades observadas y sentidas por la comunidad. En el mismo, un número significativo de la gente negra de Piñones no se identificaba como tal. En el Censo de ese mismo año, menos del 10% de la población general de Puerto Rico se había identificado como de “raza negra”, pero ¿quién quisiera identificarse como negro, cuando la sociedad puertorriqueña a través del sistema de educación enseñaba que ser negro era ser esclavo, feo, ignorante y pobre? En consecuencia, la Corporación Piñones se Integra, de la que formo parte, desarrolló programas culturales, educativos y sociales para combatir el racismo sistémico y las múltiples opresiones que atravesaban la vida en el barrio. COPI tomó la música de bomba como símbolo político de identidad para deconstruir las múltiples manifestaciones del racismo sistémico-antinegro, que desde lo estructural- institucional-cotidiano, incidían en las pieles negras y en las comunidades afrodescendientes racializadas.
En dicha gesta, COPI también descubrió, que la niñez de Piñones estaba dispuesta a conocer sobre su herencia africana. Además, identificó un tesoro cultural escondido entre mujeres y hombres declamadores, tocadores, bailadores del género musical de la bomba. De ese acervo de artistas se encontraron jóvenes maestros de barrio, dispuestos a compartir sus saberes ancestrales con las decenas de niñas interesadas en aprender a bailar. Jóvenes maestros, que, aunque sin grados universitarios, eran grandes conocedores de su legado musical ancestral.
Como resultado, en el año 2001, se comenzaron clases de baile de bomba en COPI donde niñas y jóvenes de diferentes sectores de la comunidad (Piñones-La Torre-El Terraplén) conformando así el Ballet Folklórico de Piñones; hoy el Ballet Folklórico Internacional Majestad Negra. La primera presentación artística como Ballet Folklórico de Piñones fue en nuestras propias facilidades para la actividad “Al disfrute de lo nuestro” llevada a cabo el 19 de noviembre de 2001 con el propósito de visibilizar la presencia de la herencia africana en la celebración del Día del Descubrimiento de Puerto Rico.
Nos percatamos que las celebraciones oficiales del Estado para conmemorar este hecho histórico dejaban al margen las aportaciones africanas en nuestra cultura puertorriqueña resaltando con fervor la hispanidad y en segundo lugar de importancia, aunque minimizada también, la herencia arahuaca. Así que para la celebración del Descubrimiento de Puerto Rico resaltamos desde COPI la hermosa negritud que heredamos de África. En el evento “Al disfrute de lo nuestro” además del aplauso efusivo del público las niñas del Ballet Folklórico de Piñones conquistaron los medios de comunicación que se dieron cita para cubrir las actividades del día; acapararon la primera plana del Nuevo Día y del desaparecido periódico San Juan Star. Esta acción contribuyó poderosamente a visibilizar los rostros de la negritud piñonera forjando el camino del merecido reconocimiento de nuestras aportaciones. La comunidad de Piñones como otras barriadas empobrecidas y racializadas en Puerto Rico, por lo general, aparecen en los periódicos y en los medios masivos de comunicación mayoritariamente cuando ocurren sucesos negativos como asesinatos o alguna comisión de delito. Peor aún en Piñones cuando acontecía un asesinato en la zona turística de Isla Verde algunos medios de prensa publicaban que había sido en nuestra comunidad. En el pasado esta fue una de las manifestaciones que contribuyó a generalizar una imagen negativa de nuestro barrio. Con nuevas imágenes de una niñez orgullosa de su identidad en COPI logramos avanzar y hacer una representación propia de lo que somos sacudiendo los estereotipos impuestos a nuestras barriadas negras.
Puntos de encuentro y similitud musical
La bomba puertorriqueña es un género musical proveniente de raíces de tradiciones musicales del continente africano, aunque existen algunas personas que insisten en negar esa procedencia y aludir su nacimiento a Puerto Rico o el Caribe. En COPI hemos podido establecer mediante investigaciones e intercambios culturales con pueblos de la diáspora africana en el Caribe y Latinoamérica, así como la construcción simbólica de un Puente Cultural entre África y Piñones, puntos de encuentro y similitud musical. En las islas vecinas de Saint Croix y Saint Thomas la bambula establece una conexión rítmica, histórica y de resistencia ancestral que mantiene su vigencia hasta el presente. En las noches de bomba, bambula y danzas africanas y en las múltiples colaboraciones en las que el Ballet Folklórico Internacional Majestad Negra ha participado con grupos en estas islas hemos identificado similitudes en patrones rítmicos, instrumentación e historias de resistencia contadas a través de las canciones y las danzas; como la historia de cimarronaje de esclavizados de St. Croix y St. Thomas que escaparon hacia Puerto Rico en busca de libertad entre los siglos XVII y XIX antes de 1878 cuando los negros quemaron en St. Croix 52 plantaciones.
La palabra bomba la hemos encontrado con el mismo significado relativo al nombre de un género musical en la comunidad del Valle del Chota en Ecuador (Rivera Clemente, 2022, p. 125). Esta expresión musical fue declarada Patrimonio Cultural Inmaterial del Ecuador
en el año 2020. Este género musical es símbolo de resistencia para los afroecuatorianos. Majestad Negra en febrero de 2007 fue invitado al Sexto Festival de Música y Danza Afro en la comunidad de Esmeraldas en Ecuador y allí compartimos con Las Tres Marías un exquisito grupo musical intérprete de la Bomba del Chota y encontramos que varios de sus ritmos son similares al sicá y al yubá de nuestra Bomba Puertorriqueña. Las Tres Marías, un grupo compuesto por hermanas con voces privilegiadas acompañadas por varios integrantes que ejecutan magistralmente diversos instrumentos incluyendo hojas de naranjo. Este grupo musical antecedía a Majestad Negra en el kilométrico desfile que dio inicio al Festival. Las Tres Marías caminaron todo el desfile con botellas de cristal sobre sus cabezas manteniendo el equilibrio perfecto, cual elemento identitario de sus danzas. En este intercambio cultural las niñas bailadoras de Majestad Negra apreciaron la diversidad cultural afrolatinoamericana pues compartieron con multiplicidad de grupos musicales de Centro y Sudamérica, quienes atesoran, custodian y transmiten sus tradiciones musicales de raíces africanas.
En Cuba llevamos la bomba puertorriqueña a la celebración de los 500 años de fundación de la ciudad de Santiago en julio de 2015; Majestad Negra fue invitado a tan magna conmemoración. Este colosal evento estuvo dentro de las festividades del Carnaval Santiaguero que coincide con la celebración el 25 de julio de las Fiestas Tradicionales de Santiago Apóstol en nuestro pueblo de Loíza. Marcos A. Peñaloza Pica, director del Ballet Folklórico Internacional Majestad Negra compuso una melodía que cantamos desfilando sobre la carroza designada para Majestad Negra en el carnaval.
Viva Santiago, viva Santiago un abrazo borinqueño te damos
Viva Santiago viva Santiago Puerto Rico y Cuba siempre hermanos son.
Esta composición cantada al ritmo de sicá fue bien recibida por el pueblo santiaguero en la hermana isla de Cuba. En el Festival del Caribe del año 2018, dedicado a la cultura puertorriqueña, Majestad Negra se presentó en la Casa del Caribe y dos ocasiones consecutivas, en el Complejo Cultural Heredia. En una de las presentaciones en este renombrado emporio cultural, tuvimos el gran honor de acompañar con una sabrosa plena al galardonado Andy Montañez en el cierre de su concierto junto al prestigioso grupo cubano Los Karachi. Este histórico y trascendental momento para Majestad Negra habría sido producto del entonces director de la UNEAC de la Provincia de Santiago el distinguidísimo Rodulfo Vaillant, quien estuviera a cargo de la curaduría de este célebre evento y quien seleccionó a Majestad Negra de entre los grupos participantes del Festival del Caribe para ese año de 2018.
Con Majestad Negra de vuelta a Santiago de Cuba en julio de 2019 se logró articular un intercambio de saberes con la sociedad cultural La Caridad de Oriente, declarada por la UNESCO en el año 2003 como Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad (Fig. 2), quienes son custodios transmisores de la expresión cultural de la Tumba Francesa. Esta expresión musical documentada a partir del Siglo XIX en plantaciones cafetaleras de las provincias de Santiago y Guantánamo por esclavizados haitianos transportados por esclavistas franceses en tiempos de la Revolución Haitiana. Identificamos en este intercambio cultural algunas similitudes en instrumentos utilizados como los tambores y el catá que hace la misma función que los cuas en nuestra bomba puertorriqueña.
Figura 2. Baile Frenté: Sociedad La Caridad de Oriente en Santiago de Cuba, 2016. Foto cortesía de la autora.
Además, palabras como masón, yubá y minué (minuet de origen francés) se utilizan en ambos géneros musicales para referirse a bailes particulares. En la tumba francesa el yubá es una danza de improvisación, aunque el frenté es el baile según mi apreciación que más similitud guarda con los bailes en la bomba puertorriqueña, pues se manifiesta el reto amistoso entre el bailador y el tocador. Otro elemento similar en ambas expresiones culturales, es la utilización del creole en los cánticos antiguos. Hoy tanto en la bomba como en la tumba quedan vestigios del creole. Es probable que con el paso del tiempo la pronunciación de algunas palabras hayan sufrido alteración lingüística, distorsionando el entendimiento del mensaje original; a menos que en sus inicios, se haya documentado tales alteraciones.
Actualmente, conmemoramos el 20 aniversario de la fundación del Ballet Folklórico Internacional Majestad Negra en la celebración del Puente Cultural de África a Piñones llevado a cabo del 8 al 10 de octubre del 2021 en la sede de la Corporación Piñones se Integra (COPI) y la sede del Instituto de Cultura Puertorriqueña en el Viejo San Juan. Para esta especialísima ocasión invitamos a celebrar con nosotros a la agrupación cultural Chief Joseph Chatoyer Garifuna Dance Company. Según Gamboa: el nombre de esta compañía cultural hace honor a Joseph Chatoyer quien luchó contra la invasión británica de 1797 y murió por la libertad de la tierra de Yurumein y de su pueblo garífuna. Los garinagu son descendientes de pueblos del África Occidental, los arahuacos de las Antillas Mayores y los caribes de las Antillas Menores. Los garinagu desarrollaron su propia lengua y fueron expulsados de Yurumein o la isla de San Vicente y Las Granadinas el 11 de marzo de 1797 por el ejército británico (2021).
Cabe mencionar, que esta misma milicia, resultó derrotada en su intento de invasión a San Juan del 17 de abril al 3 de mayo del mismo año (Giusti, 1997). Los garinagu arribaron a Honduras el 12 de abril de 1797; finalmente dispersándose por territorios centroamericanos de Belice, Guatemala, Honduras y Nicaragua.
El pueblo garífuna y la comunidad de Piñones comparten similitudes culturales en expresiones culinarias y rítmicas identificadas en el intercambio cultural de octubre de 2021. Por ejemplo, el casabe de tradición arahuaca es un alimento compartido entre ambas culturas. En Piñones le llamamos tortilla dulce y para el pueblo garífuna es el pan de yuca. Este es un delicioso manjar ancestral de tradición arahuaco africano que como ingrediente principal tiene la yuca acompañada de anís, azúcar, clavos, jengibre, leche de coco y es un alimento confeccionado en un burén, o plato llano de tradición arahuaca cuya funcionalidad se asemeja a la que cumple un sartén moderno. Por otro lado, la música garífuna tiene una diversidad de ritmos y ceremonias como punta, chumba, dugu, entre otras. Unas simbolizan la fertilidad y la reproducción, la represión sexual, celebración ceremonial para alimentar a los ancestros, y en otras, como en el hungu-hungu, las mujeres cantan y bailan, al estilo llamada y respuesta, similar al que se encuentra en la bomba puertorriqueña. Por tanto, cuando al Ballet Folklórico Internacional Majestad Negra y Chief Joseph Chatoyer Garifuna Dance Company, bailaron y cantaron juntos en la celebración del Puente Cultural de África a Piñones del año 2021 se logro reafirmar las similitudes en ambos grupos musicales.
De un Puente imaginario a un puente histórico tangible
La sociedad es la que produce la cultura. Sinembargo, suele reproducir la ideología dominante, la cual es aprendida y transmitida por sus habitantes. Según Frantz Fanon (1985) (como se cita en Varela, 1985, p. 122; y Rivera Clemente, 2022, p. 124), estudiar
los rendimientos del racismo y de la cultura es plantearse la cuestión de su acción recíproca. Si la cultura es el conjunto de comportamientos motores y mentales nacido del encuentro de los hombres con la naturaleza y con sus semejantes, se debe decir que el racismo es verdaderamente un elemento cultural. En Borikén a partir de 1493 y en el largo proceso de la conquista y colonización del imperio español se instaló en la cultura colonial la ideología racista con el fin de dominar y esclavizar la población originaria arahuaca. En la continuidad de avanzar el ambicioso proyecto económico se institucionalizó la ignominiosa esclavización de la población africana. A mayor oscuridad en su piel se le deshumanizó y degradó con mayor ahínco. Luego de siglos de luchas donde los bailes de bomba sirvieron para armar conspiraciones y rebeliones en busca de libertad y donde más de 30,000 cuerpos negros de almas con hambre de justicia; finalmete, el 22 de marzo de 1873 fue abolida la esclavitud en Puerto Rico. Este importante acontecimiento no estuvo acompañado de justa compensación económica para los exesclavizados, aunque sí fueron remunerados sus expropietarios. Tampoco las autoridades coloniales contemplaron la necesaria integración de las personas negras a la sociedad. No la integración de unos pocos, sino la inclusión digna y justa de toda una población negra que había servido a la construcción de los cimientos económicos de la colonia en las plantaciones de caña, café y otros frutos y en la producción de carbón, entre otras muchas contribuciones. Además, la población negra libre contribuyó en todas las esferas de la sociedad colonial incluyendo la defensa de San Juan, Puerto Rico con las milicias urbanas de Cangrejos y Loíza en 1797 ante la invasión británica. Los británicos entraron y salieron derrotados por Piñones, pero este y otros importantes hechos históricos protagonizados por nuestros negros y negras no son materia de estudio en las escuelas públicas de la isla, así como tampoco lo ha sido en justa proporción la bomba puertorriqueña.
Es por esta ausencia de la “historia negra” en las escuelas de Puerto Rico, que en COPI se articuló una propuesta cultural y educativa que se denominó Puente Cultural de África a Piñones. En octubre del año 2002 se emprendió este proyecto cultural como propuesta antirracista-de colonial-liberadora. De esta manera, se comenzó a construir los cimientos de un puente que uniría a Piñones con otras barriadas negras de Puerto Rico y el mundo como lo son: Limón-Costa Rica, Santiago- Cuba, Esmeraldas-Ecuador, St. Croix, St. Thomas y Haina-República Dominicana. La acción de construir puentes imaginarios le permitió a COPI llegar tan lejos como a África, en un viaje de retorno, como cuando en la infancia se visitaba la casa de la abuela. Estas iniciativas, permitieron que en febrero del 2014 se emprendiera la marcha directamente al continente africano. El Ballet Folklórico Internacional Majestad Negra habría transformado el puente imaginario, en un puente histórico tangible, al presentarse en el Sauti za Busara Festival en la isla de Zanzíbar en Tanzania (Rodríguez, 2024). Este es uno de los diez mejores festivales de todo el continente africano. En él participan en cada edición 30 grupos musicales oriundos de África, siendo Majestad Negra
la excepción a esa regla. En dicho escenario, hizo gala el vejigante y llamaron la atención de la audiencia, los “floating dresses”, que fue como denominaron en Zanzíbar, a las faldas de bomba del vestuario de nuestro ballet folkórico (Fig. 3). Cabe mencionar, que Puerto Rico y Zanzíbar fueron naciones adversamente marcadas por la esclavitud, siendo esta última, el mercado de esclavizados más grande de África del Este. En 1834 la esclavitud se convirtió en ilegal para todos los territorios de dominio británico, aunque en Zanzíbar fue abolida el 5 de junio de 1873 y no fue hasta 1909, que desapareció por completo esta ignominiosa industria.
En la misma actividad de Zanzíbar en Tanzania, una veintena de jóvenes que nos seguía, cantaba “toco, toco, toco, toco” desde el Old Fort hasta nuestro hotel. Nosotros completamos el estribillo emocionados y orgullosos: “vejigante come coco”. Nos habían escuchado cantar en el ensayo; fue impresionante la facilidad con que aprendieron los coros de nuestras canciones de bomba. Bomba en swahili, el idioma autóctono de Tanzania y disperso por toda África, significa que está bien bueno. Allí no se encontró nada musical parecido a la bomba puertorriqueña, pero sí, una mujer de la República Democrática del Congo se emocionó grandemente al ver los colores de nuestro vestuario: rojo, amarillo y verde (Fig. 4). “Those are the colors of my flag”, haciendo referencia al vestuario de Majestad Negra y le respondí “Those are the colors of my flag, too” pues usamos los colores de la bandera de Loíza en los atuendos.
Figura 3. Faldas de bomba de Magestad Negra. Foto cortesía de la autora.
Figura 4. Colores del vestuario de Magestad Negra: rojo, amarillo y verde, rememoran los colores de la República Democrática del Congo. Foto cortesía de la autora.
Nuevamente en febrero de 2023, regresamos al Sauti za Busara Festival donde nos presentamos dos veces en el Old Fort de Stone Town y una vez en Fumba Town. Kinyé, canción escrita e interpretada por Marcos A. Peñaloza Pica, causó una gran sensación al igual que en la Winter Decoloniality School de Durban y en otra escuela de Johannesburgo en Sudáfrica en julio de 2024.
En la Winter Decoloniality School en Sudáfrica, particularmente en las reuniones llevadas a cabo en la Universidad de Kwazulu-Natal en Durban, encontramos que algunos ritmos de bomba fueron identificados por participantes del evento. Este recinto universitario está ubicado en el cerro de una colina, lo cual, permite divisar a la distancia el Océano Índico. Hasta 1879, antes de ser una universidad sólo para blancos, construida por el Imperio Británico para demostrar su poderío y dominio; este recinto fue uno de los palacios y cuarteles del Imperio zulú. Como gestora cultural, sentí orgullo de haber llevado la bomba, a un espacio de historia tan valioso y ancestral.
En este invernal encuentro decolonial, los ritmos del belén, holandé, seis corrido y otros, despertaron en la memoria de algunos participantes vivencias de sus infancias. El belén, por ejemplo, le recordó al profesor Magalasi de la Universidad de Malawi la similitud de este ritmo con los sonidos que escuchaba en los rituales mortuorios de su pueblo natal. El ritmo del holandé fue identificado por un hombre de Mozambique, quien expresó no conocer el nombre del ritmo musical, pero recordaba que exactamente así sonaba la música
utilizada en su escuela primaria para marchar de entrada al salón de clases. Una mezcla de ritmos de seis corrido, sicá y yubá salieron de la interpretación improvisada de un joven zulú, que sorprendimos, utilizando el tambor de bomba que llevamos en ese viaje de retorno al continente africano. También, jóvenes estudiantes de escuela superior quienes participaron de los eventos llevados a cabo en Funda Community College, bailaron libremente y tocaron el tambor de bomba puertorriqueña en las actividades de cierre del evento decolonial. Este acto espontáneo fue muy significativo para el rector de Funda Community College, el Sr. Motsumi Makhene, quien ha estado luchado para que esta institución universitaria continúe en funciones, a pesar de los recortes de fondos económicos que amenazan con el cierre de esta institución universitaria en Soweto, donde por años se han desarrollado jóvenes artistas negros sudafricanos.
Por otro lado, en la misma actividad del encuentro decolonial en Sudáfrica, se realizó otro hallazgo de envergadura, esta vez vinculado al trazo de la rumba. Este es un género musical encontrado en la isla hermana de Cuba. Según expresó un hombre oriundo de Zimbabue, en la rumba de su país, se utilizan tanto la marimbola como el tambor; los cuales también forman parte de los instrumentos encontrados en el Caribe. Otro asunto de relevancia conocido en ese evento fue que, en Limpopo, una zona rural al norte de Sudáfrica, la palabra bomba significaba “orgullo” para la cultura Tsonga.
Sin embargo, el punto central y espontáneo de la actividad, fue el tambor de bomba puertorriqueña y la canción Kinyé, que se había convertido en un éxito ante la audiencia del Sauti za Busara Festival en Zanzíbar y también se habría quedado grabada en el corazón de Azania (Sudáfrica). COPI ha hecho una gran contribución a la Winter Decoloniality School tanto en Durban como en Johannesburgo con la introducción del tambor. Tanta acogida recibió la bomba y el tambor que se convirtieron en los protagonistas en varios de los eventos organizados para esta edición del 2025, como: From the Drum to the Earth: Breathing Fanon in Community, Drumming Up Revolution: A Centenary Celebration and Decolonial Praxis in Honor of Malcolm X, y, Lumumba and Fanon. En la Wynter Decoloniality School, 2025 encontramos dos nuevos hallazgos que se suman al listado previo de similitudes musicales: la marimba que se encuentra en el acervo musical de la cultura zulú e identificamos instrumentos similares a los panderos de plena provenientes del norte de África probablemente de Marruecos. De esta manera, el Puente Cultural de África a Piñones llegó a convertirse en un puente histórico tangible para COPI. Afortunadamente, el Ballet Folklórico Internacional Majestad Negra ha compartido sus saberes sobre la bomba puertorriqueña y ha recibido con beneplácito la sabiduría ancestral de comunidades negras hermanas en: África, Costa Rica, Cuba, Ecuador, República Dominicana, St. Croix, St. Thomas, la diáspora boricua en Estados Unidos y hasta en Taiwán.
Conclusión
Por todo lo expuesto, se puede concluir, que la bomba puertorriqueña está llena de ancestralidad, cadencia, color, espiritualidad, identidad, libertad, poder, ritmo, sabiduría y vida. Es la conexión ancestral la que sana heridas profundas del alma y nutre el espíritu, abriéndose a perdonar a los que intentaron arrancarnos la existencia. Cada golpe, cada paso libera el espíritu de un ancestro esclavizado. Cada repique de caderas libera el dolor de las ancestras esclavizadas y violadas. La maraca suena como llamado a despertar la conciencia colectiva de honrar las almas de quienes nos abrieron el camino y para ahuyentar a quienes producen maldad. El repicar de los cuas atrae a la niñez curiosa y con ingenuidad, reivindicar a sus congéneres que no sobrevivieron la ignominiosa esclavitud. Los tambores de bomba -el buleador y el primo- tienen la responsabilidad de mantener viva la tradición sin abandonar la ancestralidad por la que han sobrevivido y la espiritualidad por la que han trascendido. Definitivamente COPI ha jugado un rol trascendental en esta gesta, por la que estoy orgullosa de ser parte de este encuentro colaborativo de colegas con un compromiso de dignificar la herencia africana en Puerto Rico.
Referencias
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Rivera Clemente, M. (2022). Autoetnografía de una cimarrona en clave de trabajo social: Memorias y experiencias con el racismo, la resistencia cultural y políticas públicas en la comunidad afrodescendiente de Piñones. [Disertación doctoral no publicada]. Escuela Graduada de Trabajo Social Beatriz Lassalle. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
Rodríguez, J. (30 de noviembre de 2024). Majestad Negra: embajadores de la cultura afroboricua en el mundo: Cómo la herencia africana en Puerto Rico inspira la lucha cultural, la preservación ambiental y el reconocimiento internacional. Hábitat, El Vocero, pp. 18-19. https://issuu.com/vocero.com/docs/vocero_sabado_30_
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Varela, H. (1985). Cultura y resistencia cultural: una lectura política. (1ra ed.). Ciudad de México: Ediciones El Caballito.
Para la educación musical: Apuntes históricos sobre el Caribe sonoro
Dr. Darío Tejeda1
Introducción
El Caribe es un área socio-cultural que suena con sus propios sonidos: el Caribe sonoro lo constituyen el conjunto de sus expresiones musicales y otras sonoridades adoptadas. Su trayectoria histórica muestra una historia sonora conectada en el mundo atlántico, que más allá de las interpretaciones ideológicas acerca de su conformación estableció la música criolla en el imaginario sonoro de la región, particularmente en las Antillas hispano-hablantes. Con esta musicalidad, y apoyada en el desarrollo de tecnologías sonoras como las grabaciones en discos y las transmisiones radiofónicas, en el curso del siglo XX la región emergió como una zona con identidad musical propia, dando lugar a que el Caribe sonoro se constituyera en un objeto de los estudios humanísticos y sociales. A continuación, se expone una caracterización de ese Caribe que suena.
El “Caribe que suena”: una historia sonora conectada
El Caribe sonoro, el “Caribe que suena”, se refiere a los sonidos creados y adoptados por la región mediterránea de América delimitada por el arco de islas antillanas en el Océano Atlántico y las costas del Mar Caribe que bordean Suramérica y Centroamérica; es el conjunto de expresiones musicales y otras sonoridades que pueden considerarse propias de esta “área socio-cultural” —como la denominó Sydney Mintz (2015)—, audibles “en vivo” o mediante grabaciones, transmisiones radiales, filmaciones cinematográficas y otras fuentes.
1.Doctor en Filosofía y Letras, especialidad Historia. Narrador, poeta y ensayista enfocado en historia, cultura, música y literatura caribeñas. Libros: La pasión danzaria, galardonado en el Premio Internacional de Musicología (Casa de las Américas, Cuba, 2001), La escritura múltiple, Premio Nacional de Ensayo (Universidad Central del Este, 2001), Enfrentar la fiera en su propia madriguera, Premio Internacional Miguel Cocco (Museo Memorial de la Resistencia, 2019), y La crueldad alegre: la música y el poder. Una historia sonora de la dictadura de Trujillo (2024). Miembro de número y directivo de la Academia de Ciencias de República Dominicana y de la Unión de Escritores Dominicanos. Presidente para Latinoamérica de la International Association for Studies of Popular Music (IASPM).
Una notoria característica del Caribe como región es que su historia sonora es una historia conectada. Esto se relaciona con los fuertes impactos que en ella han tenido los fenómenos culturales globales. Sumergida forzosamente por los imperios de Occidente en los procesos de mercantilización, la revolución industrial y la modernidad, desde temprano en el siglo XVI la región fue atrapada en el engranaje del mundo atlántico, un orbe tripartito que conectó a Europa, África y América.
La poderosa dinámica de ese proceso conllevó relaciones ultramarinas con persistentes contactos intercontinentales, observables en la migración de músicos, instrumentos y sonidos —como los denominados “cantes de ida y vuelta”— entre Europa y las Antillas.
En ese trasiego circularon en la región numerosos instrumentos musicales—clarines, trompetas, flautas, bandolas, violones, vihuelas, laúdes y otras bandurrias—cargados por músicos europeos principalmente españoles y franceses, así como por criollos viajeros. En una proporción menor y apenas circunscrito a espacios geográficos, sociales y culturalmente limitados, se conservó también, algún instrumental de grupos originarios—fotutos, gayumbas, maracas y otros tipos de sonajeros—. En el curso del tiempo, toda esta amalgama llegaría a conformar lo que actualmente llamaríamos un popurrí de pulsaciones, ritmos, melodías y armonías de raíces y ramas musicales con incidencia de culturas musicales europeas, africanas y autóctonas. A menudo, estos flujos sonoros intercontinentales y regionales han sido poco apreciados por los enfoques nacionalistas de los fenómenos musicales, que suelen privilegiar una visión aislacionista y parcial, con énfasis en la “música nacional” pero obviando sus conexiones atlánticas y globales.
Durante los siglos XVIII y XIX en muchos territorios caribeños ocurrieron procesos de criollización de géneros musicales “locales”, pero la historiografía del Caribe sonoro muestra que, todavía a finales de aquel largo período, las músicas criollas antillanas lidiaban con las sonoridades europeas por ganar primacía en las escenas locales.
Según Pedro Henríquez Ureña (1929), entre el último cuarto del siglo XIX y el primer cuarto del siglo XX en República Dominicana la competencia sonora era, mayormente, entre las músicas europeas y los géneros antillanos que derivaron de éstas, mientras a la par, con el auge de los movimientos descolonizadores, independentistas y autonomistas, en las Antillas hispanohablantes crecía una corriente de mayores influencias sonoras internas en la región. Era la época de apogeo del antillanismo político. El florecimiento de las conexiones musicales intracaribeñas puede relacionarse con ello.
Sin embargo, en ese entonces, ¿qué eran las músicas antillanas? Leamos lo que el autor señala para el caso dominicano: “En Santo Domingo, la ‘danza’ que imperó durante medio siglo se identificó con el tipo borinqueño: fue hasta hace pocos años el baile favorito de sociedad y tuvo muchos cultivadores.” (Henríquez Ureña, 1979, p. 172). A su vez, esa “variedad puertorriqueña” terminó “aclimatándose en nuestro suelo como cosa propia”, según sostuvo De Nolasco (1939, p. 59).
Autores como Díaz Ayala (1994, 2009), Quintero Rivera (1999) y Tablante (2014) recalcan las conexiones de géneros musicales entre países de la región. Un enfoque histórico sobre estos ayuda a entender que la historia sonora del Caribe no es solo una historia comparada sino, también, una historia conectada.
Dicha conexión se observó muy bien en el siglo XIX; Austerlitz (1997) y Tejeda (2002) señalan la presencia simultánea del merengue en Puerto Rico, Cuba y República Dominicana. Henríquez Ureña planteó que, en los decenios finales de la citada centuria, la danza “en Cuba engendró una forma nueva, el ´danzón´” (De Nolasco, 1939, p. 170). Este adquirió popularidad en las elites urbanas tanto en República Dominicana, como en Puerto Rico.
Díaz Ayala (2009), apoyado en Spottswood (1990), aporta datos que destacan las conexiones musicales intracaribeñas; de las grabaciones puertorriqueñas realizadas entre 1898 y 1942, el 15.5 por ciento fueron géneros de música cubana: la rumba (6.5 por ciento), el danzón (2.2 por ciento), la guaracha (6.1 por ciento), el son (5.8 por ciento) y la conga (1.9 por ciento). Además de los flujos migratorios, las conexiones musicales intracaribeñas fueron inmensamente facilitadas por las invenciones e innovaciones tecnológicas. El autor muestra el caso de Puerto Rico, con un total de 75 géneros musicales grabados en el lapso indicado, pero muchos no pueden definirse, en principio, como “puertorriqueños”, sino como géneros musicales caribeños, latinoamericanos, estadounidenses, europeos, e incluso “afro”.
En general, los autores que abordan la historia sonora del Caribe reconocen la presencia en varios países de géneros musicales considerados emblemáticos de uno de ellos. Pero, a menudo, hay una diferencia principal: tienen profundos desacuerdos al determinar el punto geográfico (país, región o provincia nacional) donde se origina tal nexo. Con frecuencia, definir ese origen ha resultado altamente polémico, generando fuertes controversias al reclamarse la paternidad nacional de un género musical.
La perspectiva del “origen” de las expresiones musicales suele estar mediada por las visiones nacionalistas y localistas. Numerosos autores sugieren que las raíces de tales manifestaciones sonoras están en sus propias naciones, como ocurre en el texto de Alejandro García Caturla, Orígenes de la música cubana; de ahí el peso abrumador de los debates sobre el origen de muchos géneros musicales, guiados por la metáfora de “una raíz” que se expande hacia otras tierras. Una visión difusionista.
Hispanismo y universalismo musical en la era mecánica
La “cuestión nacional” emergió con fuerza inusitada durante la era mecánica. Esta halló a las Antillas hispanohablantes envueltas en disputas sonoras y debates culturales sobre el sentido de pertenencia y las identidades culturales de los pueblos del área; la amplia exposición pública que tuvieron múltiples sonoridades caribeñas, particularmente, por medio de grabaciones y de la radiodifusión, replanteó las discusiones y desató nuevas luchas identitarias, que forman parte importante de la historia cultural de la zona.
Al despuntar el siglo XX, en las tres Antillas hispanohablantes predominaba una lógica hispanista; las guerras de independencia de Cuba y las luchas autonomistas de Puerto Rico en lo esencial no variaron el apego de las elites locales a la llamada “madre patria”: España. En materia musical, la visión hispanista postulaba que los “aires nacionales” eran solo una variante local de “la América española”.
Para autores hispanófilos como Salvador Brau, Pedro Henríquez Ureña, Flérida de Nolasco, Emilio Rodríguez Demorizi y otros, la virtud y autenticidad de los géneros musicales antillanos estaba en haber retenido lo hispánico. En consecuencia, la música de las Antillas de colonización hispánica representaba el color local dentro de la amplia paleta de colores sonoros del mundo hispánico.
Los músicos e intelectuales hispanófilos eran universalistas: pensaban la cultura local como parte de un todo universal —léase, europeo—; la reconocida pianista y musicóloga dominicana Flérida de Nolasco proponía su “adaptación a la cultura universal” (De Nolasco, 1939, p. 71): es decir, occidental o europea.
En ese enfoque, las tres Antillas dependían culturalmente de España. El hispanismo musical como discurso reemergió con fuerza a raíz de las intervenciones estadounidenses en el Caribe; en gran medida, lo fomentaba España, nostálgica ante el “desastre” de 1898 al perder Cuba y Puerto Rico. El franquismo adoptó el hispanismo como política de Estado.
Al iniciar el siglo XX, los autores hispanófilos negaban la presencia de componentes indígenas o africanos en la música antillana. En los textos de Pedro Henríquez Ureña (1979), Flérida de Nolasco (1939) y Emilio Rodríguez Demorizi (1971), por solo mencionar tres destacados autores dominicanos, esos eran los grandes componentes ausentes de la historia de la música “civilizada” —la europea u occidental—.
No obstante, desde el siglo XVIII la realidad experimentada en el salón de baile aristocrático contrariaba musicalmente el hispanismo. Henríquez Ureña (1979) señaló que, tras la Revolución Francesa, se había producido una expansión sonora desde Europa Occidental y Central, que llegó a las Antillas hispanohablantes en el siglo XIX, con el afrancesamiento de las cortes españolas tras la alianza tácita de Manuel Godoy con Napoleón Bonaparte.
En cuanto a la música de salón española, Díaz Ayala (2009) registró en Puerto Rico la grabación de géneros musicales que en las primeras décadas del siglo XX aún sobrevivían en ese país, como la jota, el pasacalle y el pasodoble. A finales de la década de 1920, Henríquez Ureña sostuvo que la música española había sido desplazada de los salones por otros géneros europeos, como la mazurca, la polka, el schottis y el vals:
El siglo XVIII, siglo francés, siglo en que Francia domina al mundo occidental con su imperialismo de la cultura, levanta una revolución en las costumbres, seminario de las grandes revoluciones políticas que se extienden de 1776 a 1825.
España y sus colonias, bajo el influjo francés, al que se sumaba el italiano en igual dirección, reforman su literatura, su música, sus danzas y bailes… Dos tipos de danza que Francia impone llegan a España desde principios del siglo XVIII y a las colonias, con retraso, hacia fines: la contradanza y el minué… Y la contradanza habrá de florecer y fructificar de modo asombroso en las Antillas (Henríquez Ureña, 1979, p. 169).
Hacia el siglo XIX las preferencias estéticas de las elites dominantes en las Antillas hispanohablantes eran, más bien europeas que, específicamente, españolas. No obstante, como muestran registros discográficos de Spottswood sistematizados por Díaz Ayala, en la primera mitad del siglo XX, los géneros musicales tanto “españoles” como “europeos” habían sido desplazados como sonoridades predominantes en el salón aristocrático. Cada vez más, se habían impuesto géneros de la “música antillana”, en pleno apogeo del nacionalismo musical.
Pese a que, durante gran tiempo, Estados Unidos prácticamente controló a Cuba (con la Enmienda Platt) y a República Dominicana (con la Convención Dominico- Americana de 1907 y la ocupación militar de 1916-1924), y dominaba completamente a Puerto Rico desde 1898, los géneros musicales estadounidenses no pudieron ocupar el lugar de los géneros europeos; el fox, el foxtrot, el one step, el two step y el jazz alcanzaron, en conjunto, apenas un 2.4 por ciento de las grabaciones puertorriqueñas de 1900 a 1942, según Díaz Ayala.
Apogeo de la música criolla en el siglo XX
El vacío sonoro dejado por los géneros musicales españoles y europeos, predominantes en las tres Antillas hasta el siglo XIX, tampoco pudieron llenarlo los ritmos afroantillanos, como la bomba en Puerto Rico, los atabales en República Dominicana, y los ritmos afros en Cuba. La “música antillana” aceptada en el salón de elite no incluía la afroantillanía.
Entonces, ¿cómo fue cubierto el vacío? Adoptando géneros de música criolla: aquellos derivados de música tradicional europea o que la incluían, que fueron criollizados en las Antillas hispanohablantes. Estos empezaron a emerger en el siglo XIX y se convirtieron en las marcas sonoras distintivas de los tres países en el curso del siglo XX. A mediados de esta centuria, ese proceso, prácticamente se había cristalizado, de modo que el tema de la música criolla será de suma importancia al analizar la dictadura de Trujillo.
El desarrollo de las danzas en Cuba, República Dominicana y Puerto Rico, tomó un perfil de criollización que transformó en músicas de color local buena parte de los antiguos legados europeos y africanos. Flérida de Nolasco y Bernarda Jorge sostienen que, en los decenios finales del siglo XIX, danzas antillanas rivalizaron con géneros procedentes de Europa Occidental y Central en las preferencias sonoras en los salones de baile dominicanos.
En Puerto Rico, la danza, al adoptar el nombre de danza puertorriqueña devino en la música nacional, según Ángel Quintero Rivera (2006, pp. 105-152; 2020, pp. 378-379).
Esta predominó en la discografía local hasta finalizar el primer tercio del siglo XX, según Díaz
Ayala (2009, pp. 43-72).
A diferencia de Cuba y de Puerto Rico, en República Dominicana no se conservó el nombre de danza, derivado de la contradanza francesa: adquirió el nombre de merengue y se convirtió en la música predominante en el país entre los años treinta y cuarenta del siglo XX: es decir, bajo el trujillato, según Tejeda (2002, pp. 60-61; 2024, pp. 166-167).
La discografía reseñada por Díaz Ayala muestra la cristalización del proceso de criollización musical en las tres Antillas hispanohablantes, con un claro predominio hacia finales de la primera mitad del siglo XX. En Cuba se impusieron el bolero, el danzón, el son, la guaracha y otros estilos musicales. En República Dominicana fueron el bolero, el merengue y la canción criolla. En Puerto Rico el bolero, el aguinaldo, la danza, la plena, el pregón, el seis y la canción puertorriqueña; todos géneros de música criolla, que abarcaron el 36.5 por ciento, el 12.7 por ciento y el 8.2 por ciento, respectivamente, del total de grabaciones en ese país hasta 1942, según las estadísticas de Díaz Ayala (2009, pp. 43-72).
El imaginario sonoro hispano-antillano
En las tres Antillas hispanohablantes —Cuba, Puerto Rico y República Dominicana—, la música criolla fue conquistando la primacía apoyada en compositores que se plantearon reflejar “el color local” sonoro de sus respectivos países. La corriente folklórica jugó un papel de principalía entre los decenios de 1920 y 1950, en paralelo con el avance de la música criolla en cuanto a grabaciones y radiodifusión. En esa época, se hablaba de reflejar el “carácter”, “la idiosincrasia”y “la personalidad” musical de los pueblos.
Hacia el último tercio del siglo XX ese vocabulario cambió hacia el concepto de identidad musical. Al hablar de ésta durante la primera mitad de la centuria, hay que acudir a los historiadores de la música de los tres países, quienes participaron como constructores de ese sentido identitario, plasmado en sus escritos. Hasta avanzado el siglo XX, el imaginario sobre el son en Cuba fue inseparable de los planteamientos de autores como Laureano Fuentes Matons y Eduardo Sánchez de Fuentes, cuyas obras se convirtieron en el discurso comúnmente aceptado sobre el género y su correspondencia con la identidad musical cubana.
De modo similar, en Puerto Rico los planteamientos de Salvador Brau (1903, pp. 3454; 1882, pp. 205-206) y de Cesáreo Rosa Nieves (1951, pp. 191-192) sobre la danza y el merengue se convirtieron en discurso nacional durante mucho tiempo (Quintero Rivera, 2006, pp. 105-152; 2020, p. 376). En República Dominicana, en el siglo XX autores como Rafael Vidal, Ramón Emilio Jiménez, Flérida de Nolasco y Juan Francisco García, representaron el discurso historiográfico sobre la música nacional (Tejeda, 2002, pp. 156, 143, 285 y 112).
Muchos planteamientos de esos autores fueron rebatidos en el último tercio del siglo XX, debido a que estaban imbuidos de hispanofilia musical, deriva que fue desestimada a medida que tomaron relieve la industria musical y las nuevas conexiones tecnológicas de la radiofonía
y el cine.
Casi simultáneamente con esos procesos tomaron auge los discursos de la transculturación, la afroantillanía, la transnacionalidad y otros enfoques de la identidad musical caribeña, que conectaron el Caribe sonoro con enfoques contemporáneos de la segunda mitad del siglo XX y los primeros decenios del siglo XXI, como se puede apreciar en Fernando Ortiz (1965), Olavo Alén Rodríguez (2006), Quintero Rivera (1999, 2020), Tejeda (2002, 2024) y otros autores.
La industria musical —particularmente, la de las grabaciones— y las conexiones tecnológicas vinculadas a ella, desde temprano en el siglo XX tuvieron un enorme impacto en la deriva que tomaría el tema “nacional” en la música del Caribe hispanohablante. La temática se convirtió en una de las vertientes más importantes en los estudios del Caribe sonoro. Esta ha sido abordada con dos enfoques principales, con autores que han escrito sobre los problemas de la producción, circulación y consumo musical.
Una tendencia gira en torno al impacto tecnológico generado alrededor de la industria musical y a sus medios de difusión, especialmente, las grabaciones y la comunicación masiva; ejemplos de obras en esta vertiente son Cuba canta y baila Discografía de la música cubana (1994) y San Juan-New York Discografía de la música puertorriqueña 1900 1942 (2009), ambas de Cristóbal Díaz Ayala.
El otro enfoque se mueve sobre los conceptos de “industria de entretenimiento” (óptica funcionalista, focalizada en su uso instrumental), y de “industria cultural” (desde perspectivas económicas). Textos en esta órbita son los de Argelier León, “La música como mercancía” (1977), “Jerarquías y apropiación de las trovas del campesinado: la invasión norteamericana en la República Dominicana mediante la industria de las grabaciones (1925 y 1939)”, de Edgardo Díaz Díaz (2016), y El dólar de la salsa. Del barrio latino a la industria multinacional de fonogramas, 1971-1999 (2014), de Leopoldo Tablante.
Más recientemente, se han abordado los efectos socio-culturales del mundo sonoromediático y el consumo musical, estudiando, por ejemplo, cómo fueron recibidos los géneros musicales en la primera mitad del siglo XX, las “modas musicales”, “el gusto” o las “preferencias musicales”, así como las percepciones y valoraciones que los historiadores e investigadores de la temática han generado en sus escritos, como en el caso de La pasión danzaria de Tejeda (2002, pp. 26-30). Ese fenómeno del consumo musical está altamente mediado por el desarrollo de las tecnologías sonoras.
La dimensión tecnológica del Caribe sonoro
En la historia contemporánea de la región caribeña, en el marco de la expansión capitalista e imperialista en la zona, desde finales del siglo XIX tomó relieve una dimensión tecnológica, de la cual formó parte el surgimiento de medios de registro y reproducción
del sonido. Visto desde el prisma de las sonoridades musicales y sus medios de circulación, una mirada panorámica al Caribe hispanohablante post-colonial permite apreciar que los hechos musicales y mediáticos en la región durante la primera mitad del siglo XX, así como las valoraciones sobre ellos, se produjeron en el contexto mayor de unas mega tendencias económicas, políticas y culturales que generaron fenómenos técnicos y sociales que modificaron el campo musical según las circunstancias locales.
Autores como Leonardo Acosta y Helio Orovio (de Cuba), Ángel Quintero Rivera y Juan Otero Garabís (de Puerto Rico), Arístides Incháustegui y Darío Tejeda (de República Dominicana), y Leopoldo Tablante (de Venezuela), entre otros, exponen en sus escritos una dimensión del Caribe sonoro como componente relevante del Caribe cultural, del cual la música y los sonidos son elementos sobresalientes, tal vez los más notorios desde una mirada externa.
La dimensión tecnológica del Caribe contemporáneo empalma directamente con la “modernidad precoz” en la región que postuló Sydney Mintz (2015); esta vivió ese fenómeno desde temprano en la época colonial, al convertirse en escenario clave del surgimiento del capitalismo mundial y al incubar procesos de modernidad, con los cuales Occidente comenzó a operar —según lo plantean Fernand Braudel (1979) e Immanuel Wallerstein (1979)— como un sistema-mundo dirigido por centros metropolitanos hegemónicos que contaban con diversos lares periféricos.
Desde finales del siglo XIX, la era mecánica —a su vez, derivada de la Revolución Industrial— aceleró los flujos económicos y las conexiones tecnológicas, facilitando que el Caribe se insertara en la revolución mediática, prácticamente, desde sus inicios. Junto a los dispositivos económicos de expansión capitalista —que Quintero Rivera (1999) analizó desde la arena musical del Caribe—, esos fenómenos fueron los más influyentes y permanentes en el área, posibilitando la eclosión sonora del Caribe a nivel global durante el siglo XX.
En una mirada rápida del fenómeno tecnológico, Díaz Ayala (1994) recoge sus principales hitos: la invención del micrófono entre 1870 y 1880, que paulatinamente desplazaría a los “tribunos”, oradores que, a viva voz, se destacaban en las tribunas o plazas públicas excitando multitudes; el nacimiento en 1877 del sistema de grabación en discos, y la creación desde 1887 de los aparatos reproductores de sonidos —la victrola, el fonógrafo, el gramófono y otros tocadiscos—.
A estos se agregó el descubrimiento en 1888 de las ondas electromagnéticas hertzianas (nombre simplificado como “ondas hertzianas”, en honor a su autor, Heinrich Rudolf Hertz), aplicadas para la radiocomunicación —o simplemente “radio”—, términos adoptados a principios del siglo XX. Asimismo, el autor registra los inventos asociados a ésta: el sistema de difusión radial y los radio-receptores, y el surgimiento, a finales de los años 1920, del cine sonoro, una nueva tecnología que permitió combinar sonido e imagen en movimiento,
ensanchando ampliamente la frontera de la difusión global de música.
Al relacionar la línea de tiempo de los descubrimientos e inventos del último tercio del siglo XIX relacionados con el registro y transmisión de sonidos, y la cronología de los acontecimientos decisivos del área caribeña en las postrimerías del siglo XIX y en los albores del siglo XX —que recogen, entre otros autores, Antonio Gaztambide-Géigel (2006) y Luiz Alberto Moniz Bandeira (2007)—, se observa que el surgimiento del “Caribe contemporáneo” coincide históricamente con el nacimiento de las tecnologías de grabación, edición y reproducción de sonidos.
Para Díaz Ayala (1994, p. 23), el dominio de muchas patentes por empresas de Estados Unidos permitió a este país establecer las primeras industrias discográficas y de tecnologías de difusión sonora. La Columbia Records surgió en 1888, especializada en la grabación de sonidos; en 1890, Edison empezó a fabricar comercialmente fonógrafos y cilindros para reproducirlos y la Víctor Talking Machine fue fundada en 1901 para producir y comercializar grabaciones de música.
Desde un principio, la industria de las grabaciones musicales tuvo un rápido crecimiento; en 1900 la Gramophone Company tenía a la venta un catálogo con 5,000 diferentes grabaciones. El autor señala, apoyado en Spottswood, que: En 1908 la Columbia y la Víctor y otras compañías pequeñas comenzaron a imprimir discos populares de dos caras por 75 centavos o sea a mitad de precio de lo que se vendían antes… En medio de la Primera Guerra Mundial en 1914 la venta de discos y fonógrafos a personas no nacidas en Estados Unidos era un gran negocio (Díaz Ayala 1994, p. 25).
Entonces, ¿Cómo se conectó el Caribe con estas manifestaciones de la era mecánica? Las aplicaciones tecnológicas derivadas de los descubrimientos e inventos de registro y transmisión de sonido e imagen influyeron, sobre manera, en los imaginarios sonoros caribeños durante el siglo XX. Los autores arriba citados evidencian que la emergencia del Caribe al mundo sonoro occidental en la primera mitad del siglo XX es uno de los fenómenos sobresalientes de la historia de la región. La conversión de sonidos locales en expresiones regionales y hemisféricas, indican que en esa época la música del Caribe vino a ser una faceta nada desdeñable del Occidente contemporáneo.
Benítez Rojo (1998) señala tres dimensiones en que se produjo la eclosión en la música: como disciplina, como institución y como tecnología; esto es, la expansión de la música como actividad ocupacional; la creación de las principales instituciones de educación, ejecución y exposición musical; y la explosión de las tecnologías de grabación, edición y difusión sonora.
En sus libros de discografías, Spottswood y Díaz Ayala muestran los inicios de la grabación de música caribeña desde 1898 —con lo cual surgieron las primeras fuentes para la
historia sonora de la región—, y su crecimiento hasta 1942. Díaz Ayala apunta que: La pujante industria disquera norteamericana procuraba extenderse fuera de Estados Unidos en dos aspectos; primero buscando materia prima, nuevos sonidos y nuevas músicas en otros países; y segundo, vendiendo a estos países equipos reproductores y discos. Como parte de la doctrina del Destino Manifiesto prevaleciente en esa época, Estados Unidos se concentra en Latinoamérica (Díaz Ayala, 1994, pp. 24-25).
La concentración continental de las empresas discográficas estadounidenses iba a tono con el expansionismo económico norteamericano. Según Díaz Ayala “en 1904 la Columbia anunciaba la apertura de un laboratorio de grabaciones en México. La Víctor hizo igual en 1905, y en 1915 había hecho grabaciones en Buenos Aires, Santiago de Chile, Montevideo, Lima y otras ciudades” (1994, p. 25). El autor agrega que para 1920 la Víctor había lanzado cerca de 6,000 grabaciones de “música étnica” —categoría en que caían los géneros musicales del Caribe—, en diferentes idiomas. Más aún, añade que, a todos los efectos, el esfuerzo principal del disquero norteamericano se centró en el Caribe. Su estrategia incluía viajes con equipos de grabación portátiles para producir grabaciones en los mismos países —para grabar el talento local. El control de las disqueras norteamericanas fue total en América salvo en países como Argentina y Brasil cuyos lazos con Europa los mantuvieron más bien dentro de esa órbita (Díaz Ayala, 1994, p. 26).
También, el autor señala otro sistema “que adoptaron todas las casas disqueras, especialmente la Víctor y la Columbia”, para conseguir grabaciones de la “música étnica latina”, método que “consistía en llevar a las figuras locales a grabar a Estados Unidos”, pues, “la música grabada se imprimía no sólo para la colonia latina de Nueva York y demás ciudades, sino también para los países latinoamericanos” (Díaz Ayala, 1994, pp. 24-27).
Eso pone de relieve la prioridad que adquirió la región caribeña en las estrategias mercadológicas de las multinacionales discográficas, reforzando en el siglo XX la “modernidad precoz”. “El Caribe ha sido pieza fundamental de la configuración misma de Occidente, un escenario clave del surgimiento del capitalismo mundial y una incubadora de la modernidad” (Mintz, 2015, p. 38).
A juzgar por los resultados de largo plazo de la grabación y difusión sonora en la región, el Caribe se benefició de los adelantos técnicos en mucho mayor grado que otras zonas periféricas del planeta (el sudeste asiático, el oeste africano o la zona andina). Esto favoreció que la música caribeña se empezara a internacionalizar desde el primer cuarto del siglo XX.
Sin embargo, habría que preguntar, ¿Qué impacto tuvo esa eclosión musical de escala global, en la configuración del Caribe contemporáneo? En gran medida, este constituye un resultado cultural: un consolidado de la fuerte inyección de recursos simbólicos y tecnológicos
que, siguiendo la perspectiva de Franklyn Knight y Colin Palmer (1989), convirtieron al Caribe en un poderoso nicho de modernidad periférica. Por su parte, Quintero Rivera y Tablante —en línea con John Storm Roberts (1982)— han mostrado que, con el tiempo, el Caribe se convirtió en un impactante foco continental y global de cultura sonora, a través de la sostenida exportación de su música.
La visión del Caribe cultural contemporáneo, al colocar como punto de partida de este los fenómenos económicos y tecnológicos de la década de 1890, difiere del concepto que observa sus inicios en hechos político-militares, en particular, en la guerra entre Estados Unidos y España en 1898, como exponen Foner (1972) y Hillman y D’ Agostino (2003).
Según Jean Casimir (1997), el primer Caribe en la historia fue el de los imperios, aquél que dibujó Juan Bosch (2009): un Caribe externo, definido desde afuera de la región. Esta lo seguiría siendo en el siglo XX, marcada de modo sobresaliente, según De Kadt (1972), por la preeminencia de Estados Unidos como nueva potencia económica, política, militar y también cultural. Dentro de este último factor están los fenómenos tecnológicos, migratorios y musicales que han impacto la zona caribeña desde los años 1890, dándole una configuración cultural que no siempre aparece cuando se obvian tales procesos; tal es el caso del Caribe sonoro.
El imaginario historiográfico sobre el Caribe sonoro
Al hacer una revisión bibliográfica se observa que el Caribe sonoro se constituyó en un objeto de estudio de las ciencias humanas y sociales durante la primera mitad del siglo XX. Desde una óptica histórica, ha sido materia de investigación con distintas miradas. En sus escritos, historiadores, periodistas, intelectuales, músicos, musicólogos y etnomusicólogos, narran hechos, pero también exponen, directa o indirectamente, sus propias experiencias, memorias, autobiografías, ideas, métodos, enfoques y categorías conceptuales, en las cuales sustentan los planteamientos en sus libros, artículos y otros tipos de escritos.
En la vasta literatura acerca de la historia de la música del Caribe contemporáneo y otras sonoridades relacionadas, se detectan los problemas, temas y líneas investigativas abordadas por autores que exponen las principales tendencias interpretativas que han marcado las temáticas tratadas; son relevantes las conclusiones y tesis que sostienen.
Una revisión panorámica de la bibliografía que aborda el tema musical y su difusión muestra la existencia de un imaginario historiográfico sobre el Caribe sonoro, referido al modo cómo los autores piensan este objeto de estudio, registrándolo en escritos sobre sus orígenes y evolución histórica, contribuyendo a establecer representaciones mentales (imaginarios) sobre las singularidades sonoras de los pueblos, y de la región en su totalidad.
La escritura de la historia de la música del Caribe y sus medios de grabación, transmisión y escucha, la situamos en una esfera que la teoría marxista define como la superestructura de la sociedad (campo subjetivo, ideológico), ámbito que empalma con la historia como la concibe
la escuela de los Annales, involucrando mentalidades, ideas y sentimientos, lo cual implica, elaborar discursos e imágenes. La Historia como disciplina de las humanidades es mucho más que narración; es también imaginación, es decir, interpretación acerca de los hechos relatados. Este imaginario historiográfico (Nava, 2010) aunque no se limita a la escritura, se puede hallar, principalmente, en las obras históricas escritas.
Al abordar la historia sonora del Caribe, los autores —profesionales o aficionados, sean del mainstream o pensamiento predominante, o de corrientes alternas— formulan representaciones mentales —es decir, imaginarios—, con lo cual hacen un aporte sustantivo a la formación de la opinión pública, del sentido común y de identidad colectiva, a nivel comunitario, nacional o regional. En consecuencia, la escritura historiográfica juega un papel relevante en la construcción de significados sobre el Caribe sonoro.
El examen de obras y autores muestra que los estudios sobre la historia del Caribe sonoro aparecen incorporados en dos áreas: la historiografía musical propiamente dicha —textos que enfocan géneros, estilos, escuelas, compositores, obras, discografía, entre otros tópicos—, y obras de otras disciplinas que integran contenidos históricos. Este último aspecto se deriva del carácter interdisciplinario de los estudios sobre la música y sus medios. Por lo menos hasta los años treinta, en ambas vertientes predominó un enfoque eurocentrista, consistente en que, como señala Olavo Alén Rodríguez:
La historia de la música en los países y la región del Caribe y el continente de América, seguían los patrones de Europa con el difusionismo, y sus evaluaciones eran de acuerdo a la metodología y conceptos de Europa, la enseñanza era de la música europea y sus réplicas en América como algo marginal en el mundo occidental (2006, p. 362).
El autor añade que:
el traslado de los modelos y de la moda musical en Europa ha creado patrones con los cuales se miden los niveles cualitativos alcanzados por nuestros creadores e intérpretes, Y con esos patrones se valoran sus obras y sus formas de hacer música, para crearse así una escala de valores que nada tiene que ver con las necesidades de nuestro desarrollo (Alén Rodríguez, 2006, p. 362).
Las consecuencias del predominio del eurocentrismo musical fueron, básicamente, dos: por un lado, que la música tradicional y la música popular del Caribe (y de América) quedaban fuera de la historia de la música, ya que ésta solo cubría a Europa, dejando fuera la “música no europea”, esquema con el cual lo musical fue dividido obedeciendo a criterios solo aparentemente “estéticos”.
Por otro lado, como establecen Domínguez Benejam (2003, p. 31) y Quintero Rivera (1999, p. 77), para obviar aquella división se generalizó la jerarquización de la música en categorías como “culta”, “folklórica” y “popular” y sus equivalentes como música “clásica”,
“erudita” o “de arte”, música “tradicional” y música “vulgar”.
Aunque estas nociones tuvieron mucho peso durante la primera mitad del siglo XX, los estudiosos de épocas posteriores marcaron distancia con ellas y con la visión eurocentrista que era su fuente originaria. Fuera de los autores citados, en la bibliografía hallamos otros en una vertiente similar, tales son los casos de Argelier León (1999) y Zoila Gómez García (1989).
Bajo la atmosfera eurocentrista, hasta alrededor de 1930 los principales recursos metodológicos utilizados para los escritos históricos fueron las semblanzas y biografías de compositores e intérpretes destacados —con un “enaltecimiento ilimitado de intérpretes extranjeros, lo que ocurría con frecuencia” (Domínguez Benejam, 2003, p. 20)—, la caracterización de obras y repertorios, escritos didácticos, la descripción de conciertos — cuando empezaba a tomar auge el teatro musical— y, ocasionalmente, una crítica; se acudía a técnicas compilatorias y a procedimientos como los comentarios, artículos y reseñas periodísticas, por lo general referidas a las manifestaciones de la música “culta” (Domínguez Benejam, 2003, pp. 12, 17 y 26).
No obstante, en esa época comenzó el interés académico por explicar la música de los países del Caribe. Los mismos procedimientos empezaron a utilizarse para hablar de expresiones musicales de cada nación. Estas eran pensadas como reflejos de la herencia europea; por tanto, el enfoque predominante fue el difusionismo, aplicado, también, con criterios nacionalistas y de exaltación de lo folklórico-nacional. Usualmente, los medios de difusión de los escritos eran las publicaciones periódicas, pero desde los años treinta las principales vías de conexión musical y sonora del Caribe fueron las grabaciones en discos y las transmisiones radiofónicas. Finalmente, a continuación, se establecen algunas impresiones a modo de conclusión.
Conclusión
El Caribe sonoro permite apreciar la “modernidad precoz” experimentada por la región y su proceso histórico conectado a nivel musical. Este generó diversos pensamientos acerca de sus expresiones musicales, en particular, de las Antillas hispanohablantes, sus variadas herencias sonoras y su criollización. Durante el siglo XX estos fenómenos estuvieron íntimamente vinculados a la dimensión tecnológica que acompañó el desarrollo capitalista en la región con la expansión de la industria discográfica y los medios masivos de circulación musical. La historiografía musical que registró estas corrientes musicales dio lugar a que el Caribe sonoro contemporáneo se constituyera en un nuevo objeto de estudio, procurando entender el papel de la música en las culturas locales y en la región.
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“Con los pobres estoy”1: Educación, cultura y legado de Tite Curet Alonso
Héctor L. Rivera De Jesús
Introducción
Catalino “Tite” Curet Alonso fue uno de los compositores más influyentes de la música popular caribeña del siglo XX (Salazar, 2007). Su legado no se limita al pentagrama ni a los escenarios; su obra es, sobre todo, un archivo sonoro de las luchas, esperanzas, contradicciones y afirmaciones identitarias del pueblo puertorriqueño. Y que, debido a la universidad temática de sus composiciones, se extendió a todos los pueblos latinoamericanos. De hecho, aquellos enclaves ciudadanos que se identifican como latinos, pero cuya comunidad se ubica fuera de los territorios nacionales o geográficos, también logran identificarse con lo compuesto por don Tite. El mejor ejemplo de lo antes señalado son las comunidades de latinos tanto en Europa como en los Estados Unidos. Como ocurre con las poblaciones puertorriqueñas y dominicanas que se han apostado en la Ciudad de Nueva York y Boston. Y el caso de los venezolanos y colombianos que se han asentado en España.
Nacido en Guayama en 1926 y criado en el poblado de origen afro, San Mateo de Cangrejos (hoy conocido popularmente como Santurce), Tite fue partícipe de una época en la que la música se convirtió en el principal vehículo de expresión popular (Rivera de Jesús, 2024). Era la manera en que las clases pobres podían expresar libremente sus situaciones. Tomando en consideración que la educación era casi nula para las poblaciones afrodescendientes. Es en ese contexto que la música pasa a ser aliado trascendental en las luchas de clases.
La riqueza de su cancionero, que incluye más de dos mil composiciones, consiste, no solo en su lírica cuidada y poética, sino también en su compromiso social y político. Su música, interpretada por figuras como La Lupe, Ismael Rivera, Celia Cruz, Cheo Feliciano,
1.Roena, R. (1972). Roberto Roena y su Apollo Sound 4, fania Records, Nueva York.
Rubén Blades y Héctor Lavoe (Guadalupe, 2005), entre muchos otros, es también una forma de pedagogía popular que debe ser integrada a cualquier currículo educativo en Puerto Rico o América Latina que aspire a reducir la brecha de la desigualdad entre grupos sociales, y que a la vez rescate y otorgue justo valor a la cultura propia de cada pueblo. Todo esto desde el ámbito del respeto, la empatía y el reconocimiento de que los ciudadanos tenemos el compromiso de preservar y enaltecer todo aquello que abone y aporte a nuestra identidad (Rivera de Jesús, 2024). A continuación, se esgrime un esbozo de las razones para incorporar su obra en el contexto escolar isleño.
Relevancia de la obra Tite Curet Alonso en el contexto escolar isleño
Incorporar la obra de Tite Curet Alonso en el contexto escolar no debe considerarse una concesión simbólica, sino una apuesta por una educación que reconozca los saberes culturales del país. Sus canciones permiten abordar múltiples temas desde distintas disciplinas e incluso de manera interdisciplinaria: desde la historia del proceso esclavista en el Caribe, pero que responde a una misma realidad americana, pasando por la racialización, marginalización y la estigmatización de las poblaciones pobres, hasta las manifestaciones de resistencia cultural en las comunidades afrodescendientes.
En canciones como “Plantación adentro”, “Galera 3” y “Juan Albañil”, el compositor retrata con crudeza y profundidad las condiciones sociales que afectan a los sectores más vulnerables del país. En “Las caras lindas”, “Con los pobres estoy” y “Lamento de Concepción”, Curet Alonso se convierte en voz de afirmación y dignidad para la negritud puertorriqueña.
Situación que no era la norma en la época; pues, en aquel momento no se consideraba (y aún falta mucho camino por recorrer), que la población de origen afro tuviera las mismas oportunidades, conocimientos y derechos que tenían y tienen los que se identifican con las clases adineradas, que normalmente son de origen blanco o se identifican como blancos. Por la variedad de los temas que ofrecen las canciones, son múltiples las posibilidades para trabajarlos desde áreas como los Estudios Sociales, Historia, Español, Música, Antropología, Sociología, Periodismo, Ética e incluso Ciencias Políticas.
Desde la perspectiva pedagógica, la obra de Curet Alonso nos permite pensar en una educación contextualizada, donde el contenido le permita tanto al docente, como al alumno identificar las situaciones que se narran en las canciones con la vida cotidiana de los y las personas que componen la comunidad escolar. Debemos romper con la idea de que solo los empleados escolares y los alumnos son los únicos que la conforman. Es hora de que la comunidad de vecinos que residen alrededor de las escuelas y las empresas que se encuentran cercanas al plantel, entiendan que también forman parte de la escuela y lo que ocurre en éstas, también les afecta de manera directa o indirecta.
Una educación que trascienda el salón de clases y que impacte al personal que día a día pasa la mayor parte de sus horas sumergido en el plantel o incluso en las oficinas centrales o distritales. La trascendecia y pluralidad de la música de don Tite no implica encerrar sus canciones en una sola materia, sino permitir que dialoguen con diversas disciplinas. En una clase de Historia, por ejemplo, puede integrarse “Babaíla” para discutir la esclavitud, el sistema de haciendas y las formas de resistencia de las personas esclavizadas (Rivera de Jesús, 2024). En un curso de Español, se pueden analizar las metáforas, el lenguaje popular y las estructuras poéticas presentes en “Periódico de ayer”, “La gran tirana” o “Los entierros”. En cursos de Ética o Educación Cívica, canciones como “Estampa marina” o “Juanito Alimaña” ofrecen puntos de partida para dialogar sobre la equidad, los derechos humanos, la marginación y la justicia social. Esta aproximación no solo estimula el pensamiento crítico, sino que promueve una mayor comprensión del contenido por parte del estudiantado. Incluso en momentos de crisis como los que acontecieron con los huracanes, como lo fueron Irma y María (2017) y los temblores en el país (2020), podemos palpar las diferencias que existen de acuerdo con el acceso que tienen los ciudadanos a las estructuras de poder, que en el caso puertorriqueño, se vincula al Estado.
Uno de los mayores aportes de Tite Curet Alonso a la educación es que su música presenta una visión alternativa de la historia y la sociedad, desde el punto de vista de las clases más pobres del país, quienes rara vez han sido prioridad para la construcción de la identidad puertorriqueña y muchos menos han sido prioridad para el desarrollo que proponen los gobiernos de turno para el país. Es una historia que pocas veces se puede encontrar en los libros de textos. Es la historia de los marginados o descartados por la sociedad, incluso los que son vistos por las estructuras de poder como una amenaza. Tomemos como ejemplo figuras como Celestina Cordero y su hermano Rafael Cordero. Ambos de origen afro, personas que aportaron a la sociedad de manera honrada y digna, pero por no pertenecer a la clase rica y por no ser blancos, su historia apenas ha sido difundida. Lo mismo ocurrió con Arturo Alfonso Schomburg, una de las mentes más importantes sobre los estudios de las poblaciones afrodescendientes, y en Puerto Rico, sin embargo, es un gran desconocido.
La música de Curet Alonso en lugar de narrar la historia desde los vencedores o desde las instituciones, recoge las voces del pueblo, del barrio, del ciudadano de a pie, de las mujeres negras, de las madres solteras, de los trabajadores, del que sufre y del que resiste (Rondón, 2007). Esta perspectiva resulta especialmente importante en el caso puertorriqueño, que ha sido históricamente afectado por modelos pedagógicos coloniales, descontextualizados y ajenos a las realidades del país. Al escuchar y estudiar a Tite Curet, las y los estudiantes no solo acceden a una memoria colectiva más rica, sino que también desarrollan empatía, conciencia crítica y sentido de pertenencia.
La obra de don Tite también puede ser utilizada para repensar el valor de la música en el salón de clases. Tradicionalmente, se ha subestimado la música popular en el ámbito educativo, considerándola mera distracción o entretenimiento. Sin embargo, al analizar la obra de compositores como Curet, es evidente que la música puede funcionar como un texto complejo, cargado de significados, que exige ser leído, interpretado y debatido. Incluso, las letras pueden ser tomadas como un documento histórico que aborda problemas sociales, desde la perspectiva del vencido. Tomemos por ejemplo “Anacaona”: en este tema el compositor aborda el proceso colonial español en el Caribe, pero desde la perspectiva de los nativos. Esto no se observa en los textos académicos que se enfocan más bien en narrar el proceso desde la perspectiva del colonizador. En ese sentido, la música de Tite Curet no solo transmite emociones, sino también ideas, tensiones y propuestas políticas. Educar con música implica también educar con sensibilidad, con empatía y con conciencia de la importancia del arte como medio de transformación social.
Además de su dimensión social y política, la obra de “Tite” Curet Alonso tiene un altísimo valor cultural. En sus letras se preservan elementos del habla puertorriqueña, se celebran los saberes ancestrales afrocaribeños y se reivindican prácticas culturales como la bomba, la plena y la santería (Rivera Rivera, 2013). Todo esto constituye un patrimonio que merece ser estudiado y valorado desde temprana edad y que debe ser entendido desde su justa perspectiva. Tomemos por ejemplo las prácticas religiosas de las poblaciones afro que llegaron a Puerto Rico en el proceso colonizador. Aunque hubo algunos que llegaron como parte de la empresa colonial, lo cierto es que la mayoría llegó para ser esclavizada. Estas personas no van a ver en el cristianismo un refugio, pues sus amos que se identificaban como cristianos (católicos), en su inmensa mayoría los sometieron a un trabajo arduo y extenuante. Incluso, rompieron los vínculos familiares quebrando así el espíritu de sus integrantes. Los maltrataban, los golpeaban y los humillaban. Teniendo todo esto en mente, no iban a ver en la religión de los europeos, un refugio. Al contrario, relacionaban el comportamiento de sus amos, con su deidad. Por eso se refugiaron en sus creencias ancestrales y como se rehusaron a convertirse al catolicismo, se les tildó de herejes, malagradecidos, brujos o diabólicos. De esa manera, se ha perpetuado el pensamiento sobre las prácticas religiosas de origen afro y que todavía en el siglo XXI, se miran con desdén y desprecio, sin entender el por qué de su origen.
En momentos en que la sociedad puertorriqueña tiende a invisibilizar o minimizar la presencia afrodescendiente en nuestra cultura, la música de Curet Alonso se presenta como una herramienta útil para recuperar la memoria histórica que por tantos años hemos negado. Escuchar, analizar y reflexionar sobre sus letras es, también, una forma de descolonizar el pensamiento.
Por otro lado, la integración de la música de don Tite en el salón de clases puede ser una estrategia eficaz para conectar con el estudiantado desde sus propios intereses y referencias culturales. Claro, tomando en consideración que debemos buscar una conexión entre la
realidad social de nuestros estudiantes con las letras de las canciones dado a que coexisten en mundos distantes por el tiempo, pero paralelos en cuanto a los problemas sociales. En muchas escuelas del país, el desinterés hacia el contenido académico y particularmente histórico responde, en parte, a la desconexión entre la vida del estudiante y el material de estudio. Por eso es importante conocer los intereses del estudiantado para así incluir en el transcurso del año escolar expresiones culturales auténticas, relevantes y significativas que pueden renovar el entusiasmo por aprender y abrir espacios para la creatividad, el debate y la expresión. La música, además, es una excelente herramienta para la inclusión y la diversidad, que permite la participación activa de estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y con intereses variados.
Los cambios siempre van a generar fricciones y resistencia. Pero es deber de todo puertorriqueño rescatar y resaltar los valores que nos distinguen como pueblo y esas personas que han trabajado arduamente para mantener el arte popular como una de las expresiones más autóctonas de nuestra puertorriqueñidad. Implementar esta propuesta curricular requeriría voluntad institucional, capacitación docente y apertura a nuevas formas de enseñanza. El Departamento de Educación tendría que incluir materiales didácticos que incorporen letras de canciones, grabaciones, entrevistas, documentales y otros recursos que permitan abordar la obra de Catalino “Tite” Curet Alonso desde una mirada crítica y profunda. Asimismo, sería necesario que el magisterio cuente con espacios de formación y reflexión sobre cómo utilizar la música como recurso pedagógico. Estas transformaciones no son simples, pero sí posibles, especialmente si existe el compromiso de formar una ciudadanía culturalmente consciente y socialmente responsable.
Al integrar la música de Tite Curet Alonso al currículo, se fomenta una pedagogía que promueve la inclusión. Reconocimiento de la diversidad étnica, social y cultural de nuestro pueblo, de las luchas por la justicia, de la riqueza del habla popular, del valor de lo cotidiano y de la potencia transformadora del arte. Esta propuesta no pretende reemplazar los contenidos tradicionales, sino complementarlos desde una perspectiva más inclusiva, crítica y contextualizada. En última instancia, se trata de promover una educación más humana, más empática, más cotidiana, más tangible, más sensible y pertinente.
Puerto Rico es un país marcado por la desigualdad, la migración, la crisis económica y la pérdida de referentes culturales (Abadía Rexach, 2006). La obra de Curet Alonso representa un ancla emocional y política. Sus canciones nos recuerdan de dónde venimos, quiénes somos y qué aspiraciones compartimos. Por eso, su presencia en la escuela es necesaria y urgente. No podemos permitir que las nuevas generaciones crezcan sin conocer a uno de los más grandes poetas populares de nuestro tiempo, ni sin tener la oportunidad de reflexionar, desde el aula, sobre la multiplicidad de significados que encierra su legado.
Es necesario promover debates que procuren adelantar la educación puertorriqueña, y ofrecer espacios idóneos para reflexionar sobre la necesidad de abrir el currículo a expresiones culturales que han sido históricamente marginadas. La música de don Tite, por su profundidad, belleza y compromiso, constituye una fuente invaluable para fomentar el pensamiento crítico, el orgullo identitario y la justicia educativa. Este escrito es una invitación a imaginar una escuela donde el tambor suene en armonía con la palabra, donde las voces del pueblo tengan cabida en los salones, y donde la educación se convierta en una celebración de lo que somos. Una educación que no limita el conocimiento histórico a fechas y “personas ilustres”, sino que resalta el conocimiento popular como parte del desarrollo ciudadano.
Incorporar la música de Tite Curet Alonso a la enseñanza también supone abrir las puertas a una pedagogía decolonial, que cuestione activamente los contenidos eurocéntricos y las formas de evaluación tradicionales impuestas desde modelos ajenos a nuestra realidad latinoamericana, antillana y caribeña. Una pedagogía inspirada en Tite no solo pone al estudiante a escuchar y analizar música, sino que lo confronta con su entorno, con las desigualdades estructurales que aún persisten, y con la historia viva que se manifiesta en sus barrios y comunidades.
Al observar el contenido de muchas de las canciones de don Tite, se aprecia una capacidad única para narrar las historias del pueblo desde adentro. Por ejemplo, en “Juanito Alimaña”, no se trata sólo de relatar la vida del delincuente urbano, sino de mostrar el sistema que lo genera. Es fácil identificar a las alimañas que con un arma nos roban cosas materiales. Pero qué difícil es reconocer los que con chaqueta y corbata nos roban el dinero de nuestros ancianos, el de nuestro sistema escolar y de salud. Esas alimañas suelen pasar desapercibidas o se les enjuicia con menor rigurosidad por su estatus social. Estos temas pueden generar debates y convierten el salón en un espacio para discutir las causas estructurales de los problemas sociales, no solo sus efectos superficiales (Rivera de Jesús, 2024).
Otra canción profundamente educativa es “Los entierros”, donde el compositor retrata las dinámicas sociales de las clases pobres en los velorios y funerales. Su mirada es empática, respetuosa y profundamente humana. Esta canción puede ser discutida desde el punto de vista de la Antropología Cultural o la Sociología, permitiendo a los estudiantes comparar ritos, analizar estructuras de parentesco o reflexionar sobre la muerte como fenómeno social. También puede utilizarse para desarrollar ensayos reflexivos o exposiciones orales que vinculen la música con la experiencia cultural puertorriqueña.
Desde una perspectiva más literaria, muchas de las canciones de Tite Curet son auténticos poemas. En la clase de Español, por ejemplo, se pueden realizar talleres de creación poética inspirados en su obra, trabajar figuras retóricas, métrica irregular, la oralidad como estrategia estética y la musicalidad del lenguaje coloquial. Incluso, es posible diseñar unidades didácticas donde se comparen letras de canciones con poesía tradicional puertorriqueña, generando así
puentes entre lo clásico y lo popular, lo oral y lo escrito, el arte culto y el popular. De igual forma podemos hacer esos ejercicios utilizando la música de don Tite con los géneros urbanos que están de moda y sus principales exponentes. De esta manera, los alumnos desarrollan vínculos con el tema y pueden dejar que su creatividad fluya.
Los estudiantes pueden crear cápsulas radiales, podcasts, documentales escolares o exposiciones visuales en las que exploran un tema presente en su música. Estos productos finales no solo promueven la investigación, el trabajo en equipo y el uso de tecnología, sino que también permiten al estudiante convertirse en productor de conocimiento, no sólo en receptor. Es importante destacar que existen precedentes exitosos en Puerto Rico y América
Latina donde la música ha sido integrada al currículo formal. En Puerto Rico, diversas iniciativas independientes, como los programas del Instituto de Cultura Puertorriqueña han incorporado la música como elemento central de proyectos educativos y culturales comunitarios.
La resistencia que puede surgir ante este tipo de propuesta no debe desanimar a quienes creemos en una educación transformadora. Todo cambio profundo genera incertidumbre, pero también abre caminos. Los docentes tenemos el poder de convertirnos en agentes de cambio desde nuestros salones, adaptando las sugerencias curriculares a las necesidades y contextos de cada comunidad escolar.
Conclusión
En última instancia, proponer la inclusión de la música de Catalino “Tite” Curet Alonso en el currículo escolar es llevar a cabo un acto de justicia. Es darle voz a quienes históricamente han sido silenciados. Es decirle a las y los estudiantes puertorriqueños que su historia importa, que su cultura vale, que su lengua tiene belleza y poder. En un mundo que constantemente intenta invisibilizar lo nuestro, enseñar con don Tite es resistir, es cantar, es educar con el alma. Que su tambor siga sonando en las escuelas, no solo como ritmo sino como llamado a la conciencia.
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“¡Con Salsa!” – La voz de un pueblo nuevo, 50 años de patria y cultura
José Massó
“Hasta que el león cuente la historia de la caza, el cazador siempre será glorificado” – Proverbio africano.
Introducción
El 22 de junio de 2025, celebré 50 años como productor, presentador y curador de ¡Con Salsa!, un programa semanal de música bilingüe en WBUR 90.9 FM, National Public Radio en Boston. El programa surgió directamente de mi primera experiencia como maestro de educación bilingüe en las Escuelas Públicas de Boston durante la década de 1970. En él, he informado y entretenido, pero a la vez, he revelado hilos históricos y culturales que unen a Cuba, Haití, República Dominicana, Puerto Rico, las Antillas, Brasil, Colombia, Panamá, Costa Rica, Perú, Honduras, Venezuela y los Estados Unidos. De esta manera he creado un espacio que une culturas, razas, idiomas y experiencias vividas.
Figura 1. José Massó. Foto del canal de youtube del autor.
Ha sido un lugar de intersección educativa y programación radiofónica en donde la música ha fungido como vehículo para establecer conexiones con compromiso cívico y presencia comunal. La música en vivo o grabada, ha jugado un papel de relevancia tanto para celebrar valores y creencias compartidas, para hacer que el trabajo sea más llevadero, para reunir coraje frente a las dificultades, para desafiar las ideas predominantes o simplemente para abrazar la alegría.
La música con su poder social unificador ha sido pieza clave en himnos de resistencia y resiliencia tanto en la lucha por los derechos de las mujeres, en la defensa de derechos civiles o laborales; en la oposición a la guerra o en la gesta solidaria con comunidades oprimidas y marginadas. Es por ello, que a continuación comparto, las experiencias que a nivel personal forjaron la admiración musical y el anhelo de utilizar dicho vehículo para generar cambios significativos, mayormente, en la sociedad latina que reside en los Estados Unidos.
Testigo del impacto social de la música
A la edad de seis años, vivía con mis padres en Japón, donde mi padre estaba destinado en un período de servicio militar. En 1956, nos llevó a un concierto que marcaría mi vida para siempre: una actuación del legendario Pérez Prado, conocido en todo el mundo como “El Rey del Mambo”. Prado había saltado a la fama internacional el año anterior con su exitoso álbum Cherry Pink, que vendió más de un millón de copias. En septiembre de 1956, el Octavo Ejército patrocinó su gira por Japón. A diferencia de sus actuaciones en Corea, limitadas a audiencias militares, sus espectáculos en Japón atrajeron a multitudes masivas, con 90,000 fanáticos extasiados que asistieron en una sola semana de su gira de un mes. Fue honrado con un desfile de tres horas y apareció en un especial de televisión nacional de dos horas.
La noche en que mi padre nos llevó a verlo, Prado dirigía una deslumbrante orquesta de 22 músicos cubanos y estadounidenses, blancos y negros, a los que se unían las glamorosas hermanas Montoya. El público, una mezcla de civiles japoneses y soldados estadounidenses en uniforme, era electrizante. Solo once años antes, estas dos naciones se habían enzarzado en una guerra devastadora que terminó con los bombardeos atómicos de Hiroshima y Nagasaki. Esa noche, sin embargo, en una sala de conciertos abarrotada en el Japón de la posguerra, los ritmos palpitantes del jazz afrocubano unieron a sus antiguos enemigos en alegría y celebración y cambió mi vida para siempre.
Más adelante, en 1961, mi padre trajo a nuestra familia de San Juan a la ciudad de Nueva York para unas cortas vacaciones de verano. El 9 de mayo de ese año, The New York Times publicó un artículo titulado “La Pachanga es la nueva moda del baile”. Poco después, los ritmos de la charanga de “El Güiro de Macorina” de Johnny Pacheco y “La Pachanga se baila así” de Charlie Palmieri salieron de las estaciones de radio en español de los barrios
puertorriqueños y latinos de los cinco condados. Era el amanecer de la locura de la Pachanga, y al final de ese verano, a mis 10 años de edad, ya había aprendido a bailarla.
Posteriormente, en 1965, mi padre nos llevó de vuelta al Bithorn para ver a Tito Rodríguez y su orquesta en concierto. Tito y sus músicos eran majestuosos: vestidos de punta en blanco y equilibrados. Nunca olvidaré ver a Johnny “Dandy” Rodríguez, el joven bongó de Tito, solo unos años mayor que yo, ajustándose tranquilamente su pajarita, alisándose los puños y firmando autógrafos con tranquila confianza. Años más tarde, cada vez que veía a Dandy tocar en Boston, miembro de las Tres Grandes Orquestas de la época dorada del Mambo del Palladium Ballroom en Manhattan, me transportaba a esos días. Un fanático adolescente, disfrutando del resplandor de los gigantes, en el escenario, en el campo y en los corazones de su gente.
Esas aproximaciones musicales que sostuve crearían una profunda admiración por aquellos que viven según el principio de la parresía concepto que conocí a través de la inquietante canción homónima de Rubén Blades en su álbum Son de Panamá. El filósofo francés Michel Foucault definió este concepto como la obligación moral de decir la verdad, incluso, frente a una reacción violenta. Significa no aceptar un silencio cómodo y rechazar la popularidad, el aplauso o la seguridad. Ese es el camino que elegí en el ámbito musical y lo he caminado con esperanza. A continuación, comparto con los lectores las consideraciones históricas de mayor relevancia sostenidas en el este camino.
¡Salsa Divina! – El Comienzo de ¡Con Salsa!
Comencé mi carrera profesional en 1973 como profesor de secundaria en las Escuelas
Públicas de Boston. Enseñé Educación Bilingüe en la antigua Escuela Secundaria Copley Square, ahora conocida como la Escuela Internacional Muriel S. Snowden, ubicada en la esquina de las calles Newbury y Dartmouth en la histórica Back Bay de Boston.
La gran mayoría de mis estudiantes eran de Puerto Rico. Muchos procedían de pueblos pequeños, zonas rurales y comunidades costeras más que de la capital, San Juan. La mayoría fueron los primeros de sus familias en asistir a la escuela en el continente. Aunque estaban profundamente orgullosos de su herencia, se enfrentaron a un importante choque cultural a medida que se adaptaban a un nuevo entorno y a un sistema educativo desconocido.
A finales de la primavera de ese año, vivía en el South End de Boston. A principios de ese invierno, mientras hacia mi practica de enseñanza en preparación para el próximo año escolar, me di cuenta de que muchos de mis estudiantes asistían regularmente a eventos sociales los fines de semana, a menudo pagando precios sorprendentemente altos para escuchar bandas latinas de Nueva York y Puerto Rico. Viniendo de una escena en la que uno podía bailar toda la noche con varias bandas por mucho menos, esos precios me llamaron la atención de inmediato.
Esa observación despertó una idea. Junto con mi amigo James Richards y otros trasplantados de Antioch, organizamos un baile en El Centro del Cardenal Cushing en la calle Washington, con Gus Colón y su orquesta. El lugar tenía su propia historia. A finales de la década de 1950, el padre Frederick O’Brien, quien falleció en 2015, ayudó a establecer el Centro Español de Boston, más tarde rebautizado como Centro Cardenal Cushing para los hispanohablantes. A principios de los años 70, el centro estaba dirigido por el padre Ernest Serino, alguien que más tarde se convertiría en parte integral de mi vida, oficiando mi matrimonio con Divina y bautizando a nuestra hija, Beya.
Cuando el padre Serino se enteró de nuestros planes, me convocó a su oficina para lo que pareció una inquisición de una hora. Ese día también conocí a la hermana Eustace Caggiano, que serviría a la comunidad hasta 2003. A la edad de 90 años, presenció el cierre y la venta del centro, que durante décadas había proporcionado alimentos, ropa y muebles a los pobres, las personas sin hogar y las familias inmigrantes desde el sótano de la calle Washington en 1359-1367. Antes de que terminara nuestro encuentro, el padre Serino me dejó una gran responsabilidad: si había algún indicio de problemas en nuestro baile, las consecuencias serían graves.
Contratamos la orquesta de Gus Colón a través de la conexión de James en el Bronx. La banda, compuesta en su mayoría por adolescentes, acababa de lanzar su segundo álbum, Adán y Eva – Garden of Eden, en Rico Records. Su conguero, “Pequeño Johnny” Rivero, que en ese momento tenía solo catorce años, pasaría dieciséis años con la legendaria La Sonora Ponceña, grabando dieciocho álbumes bajo la dirección de Papo Lucca y su padre Don Quique Lucca. Hoy en día, Johnny se presenta con los conjuntos de jazz latino y salsa de Eddie Palmieri. El baile fue un éxito. Cada uno de nosotros obtuvo una ganancia modesta y nos inspiramos para planificar un evento más grande con actos importantes.
Esa oportunidad llegó a través de Héctor Maisonave, un destacado promotor neoyorquino. James había trabajado previamente con él distribuyendo carteles y volantes en los barrios puertorriqueños. Maisonave estaba planeando una gira para Raphy Leavitt y La Selecta, aprovechando el éxito de su tercer álbum y su canción principal, Jíbaro Soy, una fusión conmovedora de música típica y salsa sonero, con la voz de Sammy Marrero.
Sin embargo, la tragedia había golpeado la gira de la banda por la costa este en octubre anterior. Un accidente de autobús en ruta a Connecticut cobró la vida del conductor Jesús Ruiz y del trompetista Luisito Maisonet. Raphy sufrió lesiones graves y permaneció semiinconsciente durante cuatro meses, con una fractura de cadera que requirió medio año de hospitalización. Varios otros miembros, Richard López, Franky León y William Marcano, también resultaron heridos. En una cama de hospital en febrero de 1973, Raphy compuso “La Cuna Blanca”, un conmovedor homenaje a Luisito Maisonet. El tema se unió a “En Memoria a un Hermano” como sentidas dedicatorias en su álbum Jíbaro Soy.
A finales de primavera, nos acercamos de nuevo a Maisonave para asegurar un segundo acto. Contrató a Andy Harlow, un talentoso flautista de Nueva York y hermano menor del legendario Larry “El Judío Maravilloso” Harlow. Andy estaba montando la ola de su éxito “La lotería” de su LP Sorpresa La Flauta en Vaya Records. Ahora conduce Fusión Latina en WDNA-FM 88.9 en Miami.
James y yo nos unimos con otras dos amigas del South End, Jovita Fontanez y Sonia Marrero, para formar Los Cuatro Latinos. Reservamos el salón de baile en el Hotel Bradford en Tremont Street y le encargamos a la gran Izzy Sanabria que diseñara nuestros folletos y carteles. Recuerdo que una noche me dirigí a Nueva York, directamente al Cheetah de la calle 53 y Broadway, donde Maisonave me recibió en la entrada. Cargué las cajas de material promocional y conduje directamente de regreso a Boston, sin verificar quién tocaba en el lugar icónico esa noche.
La publicidad en la radio resultó ser un reto. Jovita me presentó a Tony Molina, a quien había conocido brevemente el verano anterior después de los disturbios en Blackstone Park durante el Festival Puertorriqueño, gracias a mi amigo, el difunto Kenny Wilson. Tony fue parte de la primera ola de líderes puertorriqueños que habían establecido profundas raíces en Boston en las décadas de 1950 y 1960, figuras como Jorge “Chico” Muñoz, Iván González, Rafael “Chico” Domínguez y Bobby Serrano, incondicionales en el tejido social, político y cultural de la ciudad.
Tony fue un jugador clave: presidente del festival, locutor de radio y líder organizacional con un gran número de seguidores. Cuando finalmente me puse en contacto con él una mañana, me dijo que “nosotros —refiriéndose a un grupo ambiguo que había conformado— somos los promotores exclusivos de baile en Boston y tenemos planes de traer a La Selecta”. Respetuosamente le informé que ya habíamos reservado a la banda para el 20 de julio y estábamos buscando comprar espacios publicitarios.
Redobló la apuesta. Ellos eran los promotores “exclusivos”, y la implicación era clara: no habría apoyo de radio disponible para nosotros. Cuando le pregunté si había licencias o permisos involucrados en la designación de promotores, simplemente repitió su afirmación. Aunque mi educación en Antioch se centró en la enseñanza, no en la ley, entendí los monopolios, la antimonopolio y el comportamiento de los cárteles. La falta de acceso a la publicidad se siente injusta e intimidante. Finalmente, cuando nos pusimos en contacto con otros locutores de la emisora, nos dimos cuenta de que, aunque sus espacios estaban negociados de forma independiente, seguían el ejemplo de Molina. Él y su grupo controlaban la pista de baile. Así que nos pusimos creativos. Lanzamos una campaña de marketing de guerrilla, saturando el South End, Jamaica Plain y Dorchester con volantes y carteles. Recorrimos los barrios con un sistema de sonido en la azotea a todo volumen “Jíbaro Soy”, mientras yo anunciaba el evento con micrófono en mano, repartiendo volantes dondequiera
que se reuniera la gente. Al día siguiente, los carteles fueron arrancados. Y así lo hicimos de nuevo. Y otra vez. Semana tras semana. Los carteles desaparecían, y los volvíamos a poner. Años más tarde, el dueño de una tienda de ropa masculina en Egleston Square me dijo con una sonrisa que él y otros los habían derribado. En ese entonces, dijo con orgullo, “éramos los bravos de la película”.
Más adelante, en la noche del viernes 20 de julio de 1973, serví como maestro de ceremonias de dos bandas extraordinarias. Recuerdo vívidamente a Raphy dirigiéndose lentamente al piano con muletas antes de que presentara a La Selecta a la multitud de la pista de baile. Esa noche marcó el comienzo de las amistades y relaciones musicales que he atesorado durante las últimas cinco décadas.
El baile no fue un gran éxito financiero. La venta de boletos fue modesta y, después de los gastos, cada uno de nosotros se fue con $75. Pero teniendo en cuenta la resistencia a la que nos enfrentamos, y los que apoyaban nuestro fracaso, superó todas las expectativas. Esa noche, mientras caminaba de regreso a mi apartamento en Montgomery Street en el South End, todavía tarareando las canciones que acababa de escuchar, una en particular resonó en mi mente: “Puerto Rico” de Eddie Palmieri, de su álbum Sentido, lanzado por Mango Records. Lo había comprado en la tienda de discos Vitin’s en Tremont Street, a la vuelta de la esquina de mi apartamento dúplex en Montgomery Street, en el histórico South End de Boston, el mismo lugar donde había comprado “Payaso”, “Mi Barrio” y “Jíbaro Soy”.
En el momento en que escuché “Puerto Rico”, me enamoré. Era audaz, conmovedor y evocador, algo innegablemente especial. Lo imaginé entonces como el tema perfecto para un programa de radio, uno que se distinguiera. Si alguna vez me daban la oportunidad de presentar un programa, sabía que tendría un propósito y estaría impulsado por una misión: un puente bilingüe que conectara generaciones y culturas, un espacio para el empoderamiento y la celebración. A través de la música y la palabra hablada, construiría comunidad, elevaría los espíritus e iluminaría la riqueza de nuestro patrimonio cultural. Esa semilla, plantada en el corazón de esa noche de julio, echaría raíces y se convertiría en ¡Con Salsa!
Dos años después de aquel inolvidable baile el 20 de julio de 1973, y animado por mis alumnos bilingües de la Escuela Secundaria Copley Square, di la bienvenida a los oyentes a la primera emisión de ¡Con Salsa! en WBUR 90.9 FM, el 22 de junio de 1975. A diferencia de los programas en español de la radio comercial de la época, ¡Con Salsa! fue creado no solo para entretener, sino para educar e informar. Desde el principio, reflejó la visión que tomó forma durante ese baile del viernes por la noche: resaltar nuestra cultura, historia, tradiciones e idioma, y amplificar las contribuciones de nuestro pueblo a la sociedad. Durante cincuenta años, he perseguido esta misión con el propósito expreso de empoderar a los latinos, especialmente a los afrodescendientes, inculcando un sentido de orgullo, unidad y fuerza colectiva.
No obstante, ese momento inolvidable, y a más de cinco décadas, se convirtió en la piedra angular de mi carrera. A través de ¡Con Salsa! Productions, Patria Entertainment, y con el apoyo de productores de conciertos en todo el país, he tenido el honor de presentar conciertos de música latina en lugares de primer nivel como el Berklee Performance Center, el Festival de Jazz de Newport, el Symphony Hall, el Wilbur Theatre, el Hynes Convention Center y muchos más.
Ese primer baile con Raphy Leavitt y La Selecta y Andy Harlow me abrió las puertas a conciertos con Rubén Blades, Tito Puente, Marc Anthony, Celia Cruz, Juan Luis Guerra y 4.40, Eddie Palmieri, Ray Barretto, Mongo Santamaría, Oscar D’León, El Gran Combo, Gilberto Santa Rosa, y un sinnúmero de leyendas de nuestra música.
Antecedentes pedagógicos que cimentaron el Programa ¡Con Salsa!
Aunque mi carrera ha abarcado el gobierno, la política, la academia, los deportes profesionales y la filantropía, siempre me he considerado, ante todo, un educador y comunicador. Como parte de mis estudios postsecundarios, nuestro plan de estudios incluía Pedagogía del Oprimido del difunto educador brasileño Paulo Freire, un texto fundamental en el campo de la pedagogía crítica. Freire enfatizó la importancia de liberar a los individuos de la opresión despertando lo que llamó conscientização, es decir, la conciencia crítica. Una vez desarrollada, esta conciencia empodera a los individuos para desafiar la injusticia a través de la crítica social y la acción política como un camino hacia la autorrealización. Freire dedicó el libro “a los oprimidos, y a los que sufren con ellos y luchan a su lado”.
Inspirado por la Pedagogía del Oprimido, me comprometí a alejarme del modelo tradicional de educación “bancaria” y acercarme a un enfoque más liberador y problemático. Con el apoyo de Betsy Tregar del Departamento de Educación Bilingüe de BPS, conseguí una subvención para comprar películas educativas producidas por la División de Educación Comunitaria de Puerto Rico (DIVEDCO). Estas obras transformadoras de las décadas de 1950 y 1960 fueron parte de una iniciativa visionaria lanzada por el Partido Popular Democrático tras la elección en 1948 del poeta y político Luis Muñoz Marín. El partido abogó por amplias reformas sociales y económicas, muchas de las cuales se centraron en mejorar las condiciones de los jíbaros, los agricultores rurales de subsistencia de la isla.
La creación de DIVEDCO es ampliamente atribuida al propio Muñoz Marín, quien imaginó un programa de educación cívica que ofrecería, en sus palabras, “enseñanza básica sobre la naturaleza del hombre, su historia, su vida, su forma de trabajar y de autogobernarse en el mundo y en Puerto Rico”. En la práctica, esto significó equipar a las comunidades con el deseo, la capacidad y las herramientas para abordar sus propios desafíos en salud, educación, cooperación y vida social a través de la acción colectiva de base.
Después de un exitoso primer año usando las películas en el salón de clases, y con el continuo estímulo de Betsy, recibí una segunda subvención para comprar cámaras de video y equipo de producción. Este nuevo recurso les dio a mis estudiantes la oportunidad de documentar sus propias vidas, historias familiares, vecindarios y experiencias personales, proyectos que profundizaron su sentido de identidad, propósito y orgullo.
Además del cine, incorporé la música y la poesía al plan de estudios. Compartí selecciones de mi extensa colección de discos e incorporé el trabajo de Jacobo Morales, un artista multifacético que había publicado dos volúmenes de poesía y grabado dos álbumes de palabra hablada. Esta expansión creativa continuó el camino liberador que habíamos iniciado el año anterior. Esta fue la pedagogía que llevé al aula para crear una experiencia de aprendizaje rica e inmersiva.
Para entonces, varios de mis estudiantes comenzaron a instarme a considerar una carrera en la radio. Creían que mi voz y mi mensaje podían resonar más allá del aula y llegar a un público más amplio. Me animaron a imaginar compartiendo la poesía de Jacobo Morales, Felipe Luciano —el antiguo Young Lord y Last Poet— y el difunto Pedro Pietri, el célebre poeta y dramaturgo nuyoricano.
Gracias a esos inolvidables estudiantes de Copley Square High School, especialmente a Jesús Pitre, Benjamín Pitre, Wanda Rosa y Marilyn Rodríguez, he tenido el privilegio de compartir las palabras de estos poetas y muchos otros a través de ¡Con Salsa! durante los últimos cincuenta años. Fue su aliento lo que me llevó a buscar la radio y la televisión como plataformas para continuar mi viaje como educador.
Cincuenta años de música y narración afrolatina
Mucho ha pasado desde que ese primer programa de una hora se transmitió de 6:30 a 7:30 p.m. Todo comenzó con un encuentro casual con el difunto Lonnie Stephens, un querido amigo de la universidad de Antioch y la persona que me abrió las puertas de WBUR. Lonnie, que entonces era locutor y productor en la emisora, llamaba a un taxi en la avenida Commonwealth con un equipo de grabación colgado al hombro. Inmediatamente reconocí su complexión alta y su afro característico, me detuve y le ofrecí llevarlo.
Esa noche, mientras tomábamos un café en el South End, mencionó el interés de WBUR en lanzar un programa de fin de semana con temática latina. Sin dudarlo, compartí mi visión de un programa bilingüe que trazaría los ritmos de la diáspora africana, desde Cuba y Puerto Rico hasta Nueva Orleans y Nueva York, utilizando la música afrolatina como nuestro hilo conductor. Incluso tenía listo el nombre: ¡Con Salsa!
Serendipia, en efecto, mostró su amplia y brillante sonrisa y me invitó a la estación esa semana para grabar un programa piloto. Me presenté en el 630 de Commonwealth Avenue con un carrito de compras lleno de LPs de 331/3 rpm (revoluciones por minuto).
Sorprendido por el botín, Lonnie me recordó que solo necesitábamos unos 10 minutos de material. Pero yo quería opciones, a pesar de que ya sabía que “Puerto Rico” de Palmieri ocuparía siete de ellas. El resto, como se suele decir, es historia.
Gracias a Lonnie, pronto conocí a la gerente general Bonnie Cronin y me dieron un horario nocturno de una hora, de 6:30 a 7:30 p.m. como voluntario de la comunidad. Al cabo de un año, animado por el apoyo de un público cada vez mayor y diverso, me contrataron como locutor y productor profesional. ¡Con Salsa! se expandió a los domingos por la noche, de 8:30 a 10:30 p.m., y finalmente se emitió los sábados y domingos por la noche. A finales de los años 70, el programa se transmitía los sábados por la noche de 8:00 p.m. a 2:00 a.m. A principios de los años 80, se emitía doce horas y media todos los fines de semana: los viernes por la noche de 10:00 p.m. a 2:00 a.m., los sábados de 8:00 p.m. a 2:00 a.m. y los domingos de 9:30 p.m. a medianoche. En el próximo rubro se narran, otra serie de ventos que también fueron de relevancia en la trayectoria del Programa ¡Con Salsa!
Un verano en el corazón de la salsa (julio de 1975)
Poco después de lanzar ¡Con Salsa! pasé la semana del 4 de julio de 1975 en la ciudad de Nueva York, inmerso en el vibrante mundo de la música latina. Mi misión: entrevistar a músicos, cantantes, productores discográficos, periodistas de la revista Latin Beat y muchos otros que habían moldeado, y continúan dando forma, a nuestra música. Visité todas las compañías de música latina y tiendas de discos que pude encontrar, asistí a jams de música en Central Park y vi electrizantes presentaciones en vivo de Héctor Lavoe, Corporación Latina, El Sabor de Nacho, Roberto Roena y Típica ‘73. También tuve la suerte de asistir al concierto de Fania All-Stars en el Madison Square Garden, celebrando el cuarto aniversario de Our Latin Thing, un hito que electrizó a la ciudad.
El renombrado historiador de la música, el folclorista René López me presentó amablemente por teléfono, desde su oficina, a los hermanos González, Andy y Jerry, instándome a visitarlos en su casa en la avenida Gildersleeve en el Bronx. Esa visita se convirtió en una clase magistral de música y cultura. Mientras hablábamos y escuchábamos, un flujo constante de músicos pasaba y me encontré transportado en un mundo palpitante con historia, creatividad y sonido. Escuchamos preciadas grabaciones cubanas, casetes y cintas de carrete de Tito Puente, Machito y sus sesiones con Palmieri, Barretto, Libre y el colectivo que se convertiría en el Conjunto Folklórico y Experimental Nuevayorkino.
La casa de los González era más que una residencia, era un taller viviente para cualquiera que estuviera ansioso por aprender, compartir y explorar la música afrolatina. Lo que comenzó como una visita por la tarde, se convirtió en una experiencia que se extendió hasta bien entrada la noche. Hasta el día de hoy, sigo profundamente agradecido por la generosidad y la sabiduría que compartieron con un locutor y productor de radio en ciernes.
Sin embargo, una de las experiencias más inolvidables llegó de la mano de Alex Masucci en Fania Records. Me sugirió que simplemente me sentara en el vestíbulo de sus oficinas en el 888 de la Séptima Avenida y entrevistara a quienquiera que entrara por la puerta. Fue un consejo que valió la pena. Uno de esos visitantes fue Ray Barretto, quien me habló de un próximo álbum con el fallecido vocalista puertorriqueño Tito Gómez y un nuevo cantante de Panamá que me animó a conocer. “Quédate”, dijo. “Valdrá la pena”. Esa tarde, justo cuando la luz comenzaba a desvanecerse hasta las primeras horas de la noche, Ray me presentó a Rubén Blades. Al comenzar nuestra entrevista, preguntó: “¿De dónde tú eres? ¿Puerto Rico?”
Luego, con convicción, añadió: “¡Nunca te olvides o dejes de tocar la música de Rafael
Cortijo, Ismael Rivera, Mon Rivera, El Gran Combo, Tito Rodríguez, Joe Cuba y Cheo Feliciano! ¡Esa es la gente que llevó esta música a Panamá y yo siempre me voy a recordar de eso!” Esas palabras más tarde se convertirían en un principio rector de ¡Con Salsa! Un homenaje a todos aquellos que han enriquecido nuestra música, cultura, historia y calidad de vida.
Un viaje enraizado en la gratitud
Por todo lo expresado anteriormente, cada mañana, comienzo con meditación y oración. Pido que mis palabras, acciones, pensamientos y emociones se alineen con mi propósito. Busco la conexión con otras almas iluminadas, aquellas que viven vidas impulsadas por la misión, que están comprometidas a dejar atrás un mundo justo, equitativo y espiritualmente completo para que las generaciones futuras puedan florecer no solo físicamente, sino también mental, emocional, intelectual, cultural, económica y espiritualmente. Sobre todo, ruego que cualquier alegría que reciba nunca llegue a costa del sufrimiento de otra persona.
Cada fin de semana, doy las gracias a las extraordinarias personas que apoyaron el programa desde el principio, y a aquellos que estuvieron a mi lado en el estudio noche tras noche, o me suplieron cuando no pude estar allí, mi más profunda gratitud. A los innumerables oyentes, demasiados para nombrarlos, les agradezco desde el fondo de mi corazón.
Estoy especialmente agradecido a Divina: mi esposa, mi amor, mi musa, la madre de nuestros hijos y la abuela de nuestros nietos. El 14 de agosto de 2025, celebramos nuestro 50 aniversario de bodas. Sé que lo que soy hoy es porque he estado a su lado durante los últimos 50 años. Me ha salvado la vida en dos ocasiones y me ha devuelto la salud en cinco. No hay yo sin ella. Me siento bendecido de ser su esposo. Ella, junto con nuestros hijos José Antonio, Angie, Beya y José Fabio, han recorrido conmigo cada paso de este viaje musical, ofreciendo amor incondicional, apoyo firme e innumerables sacrificios en el camino.
Al conmemorar el medio siglo del programa radial mi corazón se llena de agradecimiento por todos los que han sido parte de la familia extendida de ¡Con Salsa! Su apoyo y las bendiciones que hemos compartido significan más de lo que las palabras pueden capturar.
Mucho ha cambiado. Los días en los que se llegaba a la estación con bolsas de lona repletas de vinilos, y más tarde, con cajas llenas de CD, han quedado atrás.
Hoy en día, ya no necesitamos viajar a Nueva York, Puerto Rico o más allá, para experimentar la brillantez de mis estimados colegas en la radio pública. Gracias a la tecnología moderna, podemos sintonizar desde cualquier lugar, en vivo o a través de archivos, y mantenernos conectados con las voces y los ritmos que nos conmueven.
De vez en cuando, vuelvo a visitar grabaciones de casete de esos primeros años y reflexiono con gratitud sobre aquellos que me ayudaron a encontrar mi voz. Entre ellos: el legendario Felipe Luciano, cuyo programa de cinco horas los domingos por la tarde, Latin Roots, marcó la pauta para muchos de nosotros; y Terri Denizard, cuyo programa nocturno de dos horas La Hora del Feeling en la radio AM puertorriqueña fue mi fiel compañera durante las visitas a mis padres en San Juan. Al crecer en San Juan, las imágenes de los afroboricuas eran escasas en la televisión y en las revistas en español. A menudo recurríamos a Ebony y Jet para ver reflejos de nuestra identidad. Ellos presentaban afroamericanos, y nosotros éramos afro-boricuas, pero lo que nos unía era nuestra negritud compartida. Y en la búsqueda de una plataforma que se pudiera proyectar una identidad almagamada surge ¡Con Salsa! que también a sido plataforma para dar voz a literatos comprometidos con la unidad cultural como se especifica a continuación.
¡Con Salsa!: Plataforma para dar voz a literatos comprometidos con la identidad y la unidad cultural
La obra Soy Boricua Porque Soy de Salvador Tió (poeta, escritor y autor puertorriqueño), empleó la décima que es una forma poética tradicional arraigada en la cultura puertorriqueña para exponer versos que pudieran a menudo cantarse en voz alta (1995). Al sentirme
Figura 2. José Massó en plena grabación del programa radial (Massó, 2023).
profundamente conmovido con su escritura, me sentí obligado a darle voz a su obra. Ello lo hice, a través de un selecto grupo de luminarias puertorriqueñas y puertorriqueños de la comunidad de Boston. Invité a cada participante a elegir un poema que resonara con ellos, y grabamos sus interpretaciones en audio y video. Estas sentidas expresiones fueron compartidas a través de la plataforma “¡Con Salsa!” y publicadas en mi página de Facebook. La respuesta del público fue abrumadora, superando con creces mis expectativas. El proyecto forjó una poderosa conexión entre aquellos de nosotros en la diáspora de Boston y nuestros compatriotas en todo el archipiélago de Puerto Rico.
El programa ¡Con salsa! fungió no sólo para entretener e informar, sino para crear un espacio que uniera culturas, razas, idiomas y experiencias vividas. Un espacio para la solidaridad y la conexión. Un espacio para confrontar los sistemas que nos dividían y para celebrar las contribuciones de los afrolatinos y afrodescendientes a nuestra historia compartida. Con ello, se buscaba resaltar los legados de nuestro pueblo, nuestra música, nuestras tradiciones, nuestro idioma, con el objetivo de inspirar orgullo, unidad, identidad y fuerza colectiva tanto desde la palabra escrita, como hablada.
Cincuenta años con propósito
En consecuencia, durante cinco décadas, he practicado una pedagogía arraigada en la integridad y la liberación, económica, racial y social. Mi esperanza ha sido inspirar la acción cívica, la sostenibilidad y el trabajo continuo de construcción de la comunidad. Me esfuerzo por revelar los hilos históricos y culturales que nos unen en todo el Caribe: Cuba, Haití, República Dominicana, Puerto Rico, las Antillas, Brasil, Colombia, Panamá, Costa Rica, Perú, Honduras, Venezuela y los Estados Unidos.
Figura 3. Foto de portada de la página de facebook del autor.
Lo hago con profunda reverencia a la música y a sus creadores, los pioneros que vieron su potencial para unirnos y desmantelar la división. Mi amor y admiración son profundos por los músicos y cantantes que comparten sus dones todos los días. Nos recuerdan nuestros valores, infundiendo ritmo a nuestras vidas, resiliencia y esperanza. A pesar de los desafíos que enfrentamos en los Estados Unidos y en nuestros países de origen, son ángeles vivientes entre nosotros. Gracias a ellos, cada día me siento más orgulloso de lo que somos. Cuando estoy en el aire, mi objetivo es renovar nuestra energía colectiva a través de la música afrolatina y la palabra hablada, vibrante, transformadora y sanadora. Espero que ¡Con Salsa! traiga paz, amor y alegría a la vida de los oyentes, que nutra el corazón y agite el espíritu. Y espero que ayude a construir una comunidad vital, una que elija el amor sobre el conflicto y la conexión sobre la división.
Me he dedicado a honrar nuestros orígenes, abrazar nuestro propósito y celebrar la riqueza de nuestras raíces ancestrales. A pesar de las limitaciones impuestas por vivir en un lugar desconocido con nuestras costumbres y tradiciones, he cumplido nuestra misión: dar cohesión e identidad a una comunidad étnica que no solo necesitaba recordar y afirmar su carácter único, sino también expresar sus emociones y puntos de vista sobre los desafíos que enfrentaba. Como un grupo de inmigrantes incomprendidos, a menudo debido a las barreras del idioma o los prejuicios, llevábamos necesidades, luchas y verdades tácitas. A través de la unidad, encontramos la voz, y a través de la voz, encontramos el reconocimiento. Ya para terminar esbozo algunos lineamientos a manera de conclusiones para darle cierre a esta narrativa histórica.
Conclusión
El Programa ¡Con Salsa! sigue estando vigente. Tan reciente como el 13 de septiembre de 2025 se celebró el 2º Festival Internacional de Música Embrace Massó Con Salsa en el Boston Common (Membrete, 2025). Ello con el propósito de celebrar y poner en alto la descendencia afrolatina como parte del Mes de la Herencia Latina.
Horace Mann, un reformador de la educación, un abolicionista, ferviente defensor de la educación pública, y presidente de Antioch College desde 1852 hasta su muerte en 1859, alguna vez dijo: “Siéntete avergonzado de morir, hasta que hayas obtenido alguna victoria para la humanidad”. Hoy, puedo decir con humildad que he seguido el legado de propósito cívico y convicción moral de Mann. Me siento profundamente bendecido de haber sido el primer puertorriqueño/latino en ser incluido en el Salón de la Fama de los Locutores de Massachusetts en el 2010. También me siento profundamente honrado de ser uno de los 65 nombres inscritos en la Plaza de la Libertad en el Monumento al Abrazo en honor al legado del Reverendo Dr. Martin Luther King Jr. y Coretta Scott King en el Boston Common en el centro de Boston.
En consecuencia, mediante la palabra hablada y la música, se ha alcanzado un poder social, que resalta el orgullo de nuestra herencia y cultura en la diáspora, abriendo brecha para un mejor porvenir de nuestra gente latina, de nuestros compatriotas puertorriqueños, y que se deslinda, de la influencia pedagógica recibida en Antioch College. Hoy más que nunca puedo decir con orgullo, ¡yo también soy boricua, pa’ que tú lo sepas! y siento un profundo agradecimiento a la vida por tanto.
Bibliografía
Massó, J. (29 de octubre de 2023). “¡Con Salsa!” Live – Dulce Coco & Rob Ramo. https://www.youtube.com/watch?v=ww8VyICNhD01/SOY%20BORICUA%20 PORQUE%20SOY.pdf
Membreño, M.J. (28 de agosto de 2025). El festival Embrace Massó “¡Con Salsa!” vuelve para demostrar por qué la celebración en comunidad importa más que nunca. El Planeta. ep. Boston’s Latino Daily. https://elplaneta.com/2025/08/29/eventos/elfestival-embrace-masso-con-salsa-vuelve-para-demostrar-por-que-la-celebracion-encomunidad-importa-mas-que-nunca/
Stoico, Nick. (20 de febrero de 2024). For nearby 50 years on the radio, José Massó built a bridge between cultures in Boston. The Boston Globe. https://www.bostonglobe. com/2024/02/22/metro/jose-masso-legacy-at-wbur-massport/ Tió S. (1995). Soy Boricua Porque Soy. Guaynabo: Editorial Plaza Mayor. https://dedigital. dde.pr/pluginfile.php/148228/mod_resource/content/
Haciendo Punto en Otro Son: La canción como arma de lucha cultural y de educación
Silverio Pérez
“Yo he conocido cantores que era un gusto el escuchar, mas no quieren opinar y se divierten cantando; pero yo canto opinando que es mi modo de cantar.”
— Del Martín Fierro de José Hernández (1872), copla popularizada por Jorge Cafrune (1968) y Horacio Guarany (1972).
“Si se calla el cantor, calla la vida, porque la vida, la vida misma es todo un canto.” —Horacio Guarany (1969).
“Esta canción es diferente, tiene pasión y tiene fuego. Es libre como el agua y como el viento; esta canción viene del pueblo.”
— Antonio Cabán Vale, “El Topo”, álbum Canción del Pueblo (1972).
“Pobre del cantor de nuestros días, que no arriesgue su cuerda por no arriesgar su vida.”
— Pablo Milanés, Nueva Trova Cubana (1975).
Introducción
El intento de contar la historia de la agrupación musical Haciendo Punto en Otro Son conlleva inevitablemente la advertencia de que es imposible hacerlo sin ubicar el nacimiento y desarrollo de ese grupo, que este año cumple 50 años de fundado y aún sigue cantando, en el contexto social y político en el que se desarrolló todo el movimiento de la Nueva Canción en Latinoamérica y el Caribe. En estas páginas en las que la revista Magisterio, de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, me concede el honor de solicitarme que escriba sobre el tema, debo confesar que he estado confeccionando un curso para el bachillerato que ofrece el Departamento de Estudios Generales, que lleva como título La Nueva Canción, propuesta
estética y de cambio social, y las 45 horas del curso se me han quedado cortas para transmitir lo que es imperativo discutir. Así que éste es un reto aún mayor, pero lo acometo con valentía y agradecimiento.
Insumo historiográfico de Haciendo
Punto en Otro Son
La anécdota tiene siempre el valor de la brevedad para ilustrar un acontecimiento que de otra forma sería difícil contar. Tony Croatto y yo nos conocimos en El Bodegón de la Caleta donde yo cantaba con Roxana. En conversaciones posteriores coincidimos en el deseo de irnos al campo a manejar nuestras soledades, luego de respectivos divorcios personales y musicales. Compramos un terreno en una loma del barrio Caimito de Río Piedras que dividimos en dos, cuya guardarraya era una piedra volcánica enorme que a su vez nos servía de punto de encuentro para conversar y disfrutarnos los atardeceres. El fin del dúo Silverio y Roxana de canción protesta y la del dúo Nelly y Tony, de la nueva ola latinoamericana —que había sido una sensación en Puerto Rico desde que llegó de Argentina vía Venezuela en 1968 por gestión del productor del Canal 2, Paquito Cordero— creaba un vacío musical en ambos que inconscientemente llenábamos con esas conversaciones que teníamos sobre las diferencias y coincidencias de la música folclórica y popular latinoamericana y la puertorriqueña.
Una tarde, mientras observábamos el atardecer que caía por detrás de las montañas de mi barrio Mamey de Guaynabo, le hice a Tony una sugerencia disfrazada de pregunta: —¿Qué tal si llevamos estas conversaciones nuestras —sobre las semejanzas y diferencias musicales entre el Cono Sur y Puerto Rico— a un escenario como el café-teatro La Tea, en el Viejo San Juan?
A Tony le gustó la idea. La Tea era uno de esos pequeños espacios que se crearon a fines de la década del 60 y comienzos del 70. Allí se manifestaban artistas que, con música, teatro o poesía, respondían a las tensiones políticas y sociales de la época. Separé las fechas en La Tea, que quedaba en la calle Sol 280, para finales de octubre y principios de noviembre de 1975. En pocos días ya teníamos un amplio repertorio de canciones. Pero un día me encontré con Josy Latorre, una chica muy delgada, vestida a la usanza hippie de la época, abundante maranta, ojos claros y dulce voz, que de vez en cuando coincidíamos cantando en el grupo de nueva trova La Puerta. Josy me confesó que tenía deseos de cantar y que si sabía de algo interesante le avisara. Le conté lo que Tony y yo estábamos planificando y le prometí consultar si la integrábamos. Dos días después le dejé un papelito por debajo de la puerta de su casa que decía: “Consulté con Tony y no hay problema. ¿Puedes ensayar el sábado en casa?”
La química entre Josy y Tony fue inmediata. Un día, mientras montábamos una canción que necesitaba más respaldo rítmico, Josy recomendó integrar a Irvin García, conocido percusionista del grupo Tanamá. Irvin tenía una excelente voz, una maranta más grande que la de Josy, y era el único del grupo con estudios musicales formales del Departamento de Música de la Universidad de Puerto Rico. Pronto nos dimos cuenta de que, con la percusión que Irvin traía, era necesario añadir un bajo que amarrara con su base rítmica los distintos instrumentos. Y Tony recomendó a Nano Cabrera, que había sido bajista y guitarrista del dúo Nelly y Tony.
En ese momento, ninguno de nosotros estábamos conscientes de la mezcla maravillosa de perfiles musicales diferentes que estábamos haciendo. Tony venía con la experiencia de los grandes escenarios del mundo de la música pop; Irvin, con el conocimiento de la música afrocaribeña desde la academia y desde la calle; Josy, una voz privilegiada que ya se había destacado cantando boleros en la onda de la compositora Sylvia Rexach; Nano, un roquero de Bayamón que había formado un grupo llamado God, Mother and Country. Y yo, el jibarito del barrio Mamey, que tocaba cuatro y conocía la música campesina pues había crecido escuchándola en mi entorno. El sonido tan particular que resultó del grupo fue gracias al trabajo en taller al que sometíamos cada canción. No había arreglos musicales escritos, todo surgía de la aportación orgánica de cada cual según su visión. Era otra forma de romper con lo que se hacía antes, pero aprendiendo y nutriéndonos de ese pasado cultural. Irvin ejecutaba la percusión con un espíritu festivo, creando ritmos con trozos de madera de distintas sonoridades, lo que se volvió sello distintivo del grupo. Nano, por su parte, contrapunteaba y jugaba con las líneas melódicas, explorando más allá del bajo tradicional. Pero fueron las armonías vocales lo que terminó de sellar nuestra identidad sonora. Tony, con su formación coral en el Friuli italiano, supo aprovechar la voz de Josy para la melodía principal. Nano hacía un falsete por encima de la línea melódica, mientras Tony e Irvin tejían segundas y terceras voces. Yo duplicaba esas armonías una octava más abajo. El actor Miguel Ángel Suárez, que asistió a nuestra primera presentación, sintetizó dramáticamente la esencia del grupo cuando se puso de pie luego de la primera canción y gritó con su fuerte voz: “Señores, estamos ante un junte afortunado”. El público respondió con un cerrado aplauso. Apartémonos momentáneamente de la anécdota para describir a modo de apretado resumen el contexto histórico y social del momento. Desde mediados de la década del sesenta y durante la década del setenta, para marcar un comienzo de este contexto, América Latina vivía situaciones dramáticas. Mientras dictaduras militares ensombrecían países como Chile, Argentina, Uruguay y Brasil, surgía la Nueva Canción Latinoamericana. No se trataba sólo de música. Era poesía que abrazaba las luchas sociales, las causas obreras, la justicia y la dignidad humana. Chile aportaba las voces y composiciones de Violeta Parra y Víctor Jara; Cuba, a Silvio Rodríguez y Pablo Milanés; Argentina, a Mercedes Sosa. Cada uno, desde su trinchera, tejía versos que eran, a la vez, denuncia y esperanza. La guitarra se convirtió en arma y en
consuelo. Estados Unidos no era la excepción; todo lo contrario. En los convulsos años de finales de los sesenta y principios de los setenta, esa nación ardía en la fragua de grandes contradicciones: mientras la Guerra de Vietnam devoraba jóvenes y esperanzas, el país lloraba el asesinato de líderes como Martin Luther King, apóstol de la igualdad racial, y Robert Kennedy, quien prometía continuidad a la llama progresista. En ese caldo hirviente nació o se consolidó la canción protesta estadounidense: voces como Joan Báez, Pete Seeger y Bob Dylan rasgaron guitarras y conciencias, cantando verdades incómodas y regalando versos que eran tanto bálsamo como rebelión.
Puerto Rico, colonia estadounidense, no vivía aislado de estos vientos borrascosos. En 1969, por primera vez llegaba al poder un gobierno anexionista. Esto hizo sonar la alarma de aquellos que entendían que los valores culturales que sostenían nuestra identidad como pueblo peligraban con una administración que promulgaba nuestra integración a la cultura anglosajona. Además, la isla atravesaba otros conflictos internos: huelgas estudiantiles por la presencia en pleno campus de un programa de preparación de militares llamado el ROTC y represión política a todo el que mostrara la más mínima inclinación hacia la independencia o de oposición a la guerra de Vietnam. En enero de 1973, producto de la ola anti asimilista que surgió en el país ante el gobierno de don Luis A. Ferré, regresó al poder el Partido Popular Democrático bajo el liderato de Rafael Hernández Colón, pero la historia ya había tomado otro rumbo. Los países árabes de la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP) decidieron no exportar más petróleo a aquellos países que habían apoyado a Israel en la Guerra de los Seis Días contra Siria, Egipto y otras naciones árabes. Los efectos no se hicieron esperar. Las compañías petroleras aumentaron los precios de forma drástica. El precio del petróleo se cuadruplicó y la colonia recibía un golpe mortal a su fase petroquímica del programa Manos a la Obra que había intentado transformar al país.
Antes de la fundación de Haciendo Punto en 1975, ya en los primeros años del setenta, Antonio Cabán Vale “El Topo”, Roy Brown, Noel Hernández, Pepe Sánchez y Flora Santiago, Andrés Jiménez y otros integrantes del grupo Taoné —como también hacíamos Roxana y yo en La Puerta, donde cantaba Josy— habían trazado una línea de combatividad a través de la canción. Esas canciones estaban vetadas en la radio y otros medios. Sin embargo, el espíritu de reafirmación cultural abrió pequeñas grietas: Alberto Carrión logró colocar en radio su Amanecer Borincano, y Yo me voy pa’l campo composición de Neftin González. En esas canciones había un claro mensaje de puertorriqueñidad, con cadencia inequívocamente boricua. Amanecer Borincano decía en sus versos finales:
Soy del pan la levadura que alimenta la esperanza del hombre puertorriqueño, el despertar de mi patria. Traigo sangre borinqueña soy hijo de la palmera de los campos y los ríos y del cantar del coquí. De valles y cafetales, de caña, azúcar y piña, de guayaba y mampostiales de tembleque y de mabí.
Regresemos al anecdotario. Tony fue montando allá en su casa de Caimito un estudio de grabación que era una ampliación del que apretadamente tenía en un cuartito del apartamento donde vivió en la calle Unión de Miramar. De hecho, allí Roxana y yo habíamos grabado nuestro segundo disco, el cual ya tenía canciones de protesta que reflejaban la tónica de la Nueva Trova cubana y la Nueva Canción latinoamericana. Tomás Figueroa, uno de los productores de Paquito Cordero, y el cantante Armando “Chucho” Avellanet, con quien Tony había hecho una buena amistad, formaron un sello disquero llamado Artomax. El éxito inesperado de nuestro espectáculo en La Tea nos llevó inevitablemente a grabar el primer disco de Haciendo Punto en Otro Son bajo ese sello. Las canciones seleccionadas para aquel disco que salió a la venta en 1976, dicen mucho de lo que queríamos expresar. El lado A, abría con Ríe y Bosteza y Maza, ambas de Silvio Rodríguez, marcando la línea temática de compromiso social. Le seguía En la vida todo es ir, una décima cuarenta y cuatro de don Juan Antonio Corretjer, musicalizada por Roy Brown. Saltábamos luego a la rumba callejera con Los Caminos de Pablo Milanés, donde Irvin se lucía en la percusión y en
la voz. En el cuarto corte estaba Verde Luz, de Antonio Cabán Vale, transformada en danza; continuaba Ensillando mi caballo, otra décima cuarenta y cuatro que compuse basada en el seis orocoveño. Cerraba el lado A La Vida Campesina, un popurrí que unía décimas de Luis Lloréns Torres, en estilos mapeyé y seis chorreao, un aguinaldo jíbaro, y un fragmento de El amor del jibarito de Roberto Cole. Allí había trova cubana, música campesina, musicalización de poetas y ritmos caribeños.
El lado B estaba lleno de sorpresas. Comenzaba con El Boleró, una pieza de humor satírico del grupo argentino Les Luthiers. Axel Anderson, alemán-argentino que como Tony Croatto adoptó a Puerto Rico como su patria, en una de las sesiones de ensayos me mostró ese disco pues sospechaba que me sería atractivo por mi vinculación con la tropa satírica Los Rayos Gamma. Efectivamente, me pareció genial y sugerí que incluyéramos El Boleró pues satirizaba el romanticismo rancio de algunas canciones populares. Le seguía Mujer de 26 años una crítica a la socialité de la elite ponceña, de José Hernández Colón, hermano del entonces gobernador Rafael Hernández Colón, del cual Tony había grabado algunas composiciones. Le seguía el Tango di vestimenta interiore, otro golpe de humor que nada tenía que ver con el contenido de las canciones del lado A y que era una burla al tango dramático argentino. En la próxima canción, Música, de Rucco Gandía, compañero de Irvin del grupo Tanamá, retomábamos el tema de la canción de autor. El disco finalizaba con una composición de Axel Anderson y Tony Croatto que hacía homenaje al cacique Agueybaná y su lucha contra los colonizadores españoles.
He querido hacer esta detallada descripción de ese primer disco —lo cual nunca antes había hecho—, porque además de desnudar nuestros gustos musicales de aquel momento, muestra esa mezcolanza inicial, sin la cual, tal vez no le hubiésemos llegado a un público tan amplio que convirtió esa primera producción en un éxito inmediato y sin precedentes. Hoy día, 50 años después, se nos hace difícil hacer un espectáculo sin que el público exija que cantemos cada una de las canciones de ese primer disco. Nosotros no estábamos preparados para el éxito inmediato que fue ese primer álbum de Haciendo Punto. El sello Artomax no perdió tiempo y de inmediato grabamos un segundo disco. En ese, seguíamos la línea temática del primero, excluyendo lo satírico. Lo comenzamos con la bomba Yahuba, de Irvin, dedicada a su sobrino recién nacido. Le seguía una composición de Silvio Rodríguez, Yo digo que las estrellas, y luego una musicalización estilo balada que hizo Tony Croatto de Soledad, un poema de Llorens Torres. A continuación, otro poema de Llorens, Copla Mulata, pero musicalizada por Tony con ritmo latinoamericano. De Cuba incorporamos una composición de Noel Nicola, María del Carmen, que era una oda a la nueva mujer producto de la revolución, liberada de la opresión y estándares machistas. Y entonces venía un popurrí de esas canciones que me mencionaba Tony en las tertulias de atardecer en Caimito: Cantares Latinoamericanos. Ahí había canciones de Atahualpa Yupanqui, de César Isela y otros compositores latinoamericanos. El
penúltimo tema era del compositor cubano de Sindo Garay, Perla Marina, y cerraba esa producción musical con Oubao Moin, el poema de Corretjer que era una épica a las razas que se mezclaron para formar nuestra identidad puertorriqueña honrando las manos de aquellos trabajadores que, a pesar de la crueldad de los colonizadores, parieron nuestra patria. La extraordinaria musicalización de Roy Brown convirtió esa canción en himno de lucha.
Es necesario en este punto de la historia regresar al contexto histórico y político que convertía a Puerto Rico en un barril de pólvora. El 24 de marzo de 1976 fue asesinado por grupos de extrema derecha el joven Santiago Mari Pesquera, hijo de Juan Mari Brás, quien en ese momento era el candidato a la gobernación del Partido Socialista Puertorriqueño. Dicho asesinato provocó serias interrogantes sobre la permisividad del sistema a la actividad criminal contra los independentistas. El libro Prohibido Cantar de la profesora Mayi Marrero es una radiografía de los abusos y atropellos que se cometieron contra artistas puertorriqueños por el delito de componer o cantar canciones de resistencia. Se llegó al extremo de llamar canciones subversivas a Verde Luz y otras por el estilo; y confeccionarle carpetas en la División de Inteligencia de la Policía, no solo a los intérpretes sino también a las propias composiciones. Cantantes de música popular, como Danny Rivera y Lucecita Benítez, y otros que incorporaron a sus repertorios estas canciones provenientes de la Nueva Canción, también fueron carpeteados y perseguidos. En el caso de Haciendo Punto en Otro Son, ya desde el 24 de marzo de 1976 aparecen referencias de los agentes de inteligencia en sus informes que evidencian la persecución y seguimiento a los integrantes del grupo.
El triunfo de Carlos Romero Barceló, del anexionista Partido Nuevo Progresista, en las elecciones del 2 de noviembre de 1976, tuvo un efecto determinante en la vida colectiva del grupo y en la de cada uno de nosotros en particular. Del 3 al 13 de marzo se celebró el Festival del periódico independentista Claridad. El mismo era dedicado a Santiago Mari Pesquera y tenía la intensidad de la lucha revolucionaria a flor de piel. Si miramos los sucesos anteriores, entonces podemos explicarnos la razón de una dolorosa conversación que tuvimos Tony y yo luego de ese Festival de Claridad en el restaurante Under the tree en Río Piedras. Yo lo notaba incómodo. La expresión de su rostro, siempre afable, tierna, afectuosa, se había endurecido. —Flaco, no puedo seguir —me dijo visiblemente afectado. Puedo entender el compromiso político de ustedes —siguió diciendo—, pero yo soy extranjero y hasta vergüenza me da de estar metiéndome en asuntos que solo a ustedes los puertorriqueños les
compete resolver. No cambien lo que están haciendo, pero yo no debo seguir.
No supe que decirle. Tan envuelto estaba con el éxito del grupo que no me percaté de la profundidad de los sentimientos de Tony. Compartí con Irvin y Josy lo que me había dicho Tony y, al igual que yo, se les hizo difícil ponerse en su posición, pero el cariño era tal que decidimos hacer una transición armoniosa. Nano decidió irse con Tony. No vine a entender a profundidad las razones de Tony para salir del grupo hasta finales de agosto de 2015, cuando Yéssica Delgado, mi esposa, y yo, produjimos el documental Croatto, la huella de un emigrante. Pude caminar por el pueblito italiano donde nació y vivió de niño, bajo el terror de la persecución nazi en la Segunda Guerra Mundial. Su padre era de la resistencia y pasaba las noches en el clandestinaje, lo cual le ocasionaba a la familia angustias constantes. En ese 2015, setenta años después de la guerra, pude observar las ruinas de cuando el pueblo fue quemado mientras los nazis se alejaban huyéndole a la llegada de las tropas aliadas. Son experiencias que se graban en la memoria emotiva, más que en la racional y crean profundas cicatrices. Tony no quería revivir ese ambiente de resistencia y persecución que vivió de niño. Y lo entendí con solidaridad y respeto.
La salida de Tony Croatto y Nano Cabrera nos obligaba a una transformación del grupo original hacia una nueva estructura, pero gracias al éxito extraordinario que resultó ser La Muralla en las navidades de 1977 el público aceptó esa transición. Una mirada a la carátula de ese disco muestra a los tres integrantes originales: Josy, Irvin y yo, junto a cuatro nuevos integrantes: Moncho Díaz (batería), Paché Cruz (piano y tres cubano), Chiqui García (flauta) e Iván González (bajo). El repertorio escogido también resultaba ser muy revelador. Arranca con unas décimas que compuse para identificar la función que cada uno de nosotros los integrantes del grupo original tendría en esta nueva etapa. Cada décima venía acompañada de un ritmo afín a lo que cada uno representaba. Me tocaba comenzar cantando:
Yo traigo la melodía de guitarra cuatro y tres y te traigo el mapeyé que se oye en la serranía. Traigo una nueva armonía que más y más se está oyendo. Y el punto le están cogiendo gente de Ponce y San Juan, y es como dice don Juan: uno abajito y queriendo.
Josy
Traigo voz y sentimiento que viene de las montañas y penetra en las entrañas del terruño borinqueño. Vengo a despertar tu sueño del letargo pueblerino. Traigo el eco de los trinos del pitirre y del zorzal y te traigo en mi cantar nuevos rumbos y caminos.
Y aquí comenzaba el ritmo de bomba que preludiaba la décima que cantaría Irvin:
Yo traigo un ritmo costero que allá en el campo retumba y repiquetea en la rumba, en la bomba y el bolero. Lo antillano y brasilero se mezclan en rumbón, yo te traigo la emoción vengo a embollarte en mi asunto: mi ritmo establece un punto y te traigo un nuevo son.
La segunda canción Los Pueblos de Gesto Antiguo, era una composición del argentino Armando Tejada Gómez que popularizó Mercedes Sosa. Le seguía La Muralla que era un poema del cubano Nicolás Guillén musicalizado por el grupo chileno Quilapayún y puertorriqueñizado por Jorge Arce cuando la interpretaba el Trío Integración precisamente en La Tea a principios de los 70. La rica mezcla que el menú de esta nueva versión del grupo presentaba seguía con canciones de la trova cubana, musicalizaciones de poetas como Ché Meléndez, el Seis plenao, de Paché Cruz que proponía una fusión del seis campesino con el ritmo de la plena y Canción del pueblo, la composición de El Topo que definía inequívocamente lo que era y pretendía ser esta nueva canción. La vara del éxito de Haciendo Punto seguía subiendo. Pero a veces ese éxito inesperado nos apabullaba y a su vez nos confrontaba con las prioridades de nuestras vidas. Irvin y Josy tomaron la difícil decisión de explorar nuevos caminos en sus vidas y se fueron a Boston. Chiqui, hermano de Irvin, también dejó el grupo. Eso me planteaba a mí, único integrante del grupo original, qué hacer y así se lo expresé a Iván González quien ya asumía una posición de liderato en el grupo. Iván me dijo: No hay de otra, Flaco. Hay que rediseñar el concepto y seguir adelante. Y eso hicimos.
En medio de esa transición nos llegó una invitación a participar del Festival Mundial de la Juventud y los Estudiantes que se celebraría en Cuba en el verano de 1978. No era opción rechazar esa invitación, aunque fuéramos con una tropa diezmada. Incorporamos a Nana Latorre, prima de Josy, que tocaba flauta y cantaba, e invitamos a Brenda Lugo, que pertenecía al grupo Tierra Adentro, y así arrancamos para Cuba. Bueno, realmente para Jamaica, pues no había vuelos directos a la Habana. En Jamaica estuvimos varados varios días, esperando que un barco de pesca cubano nos viniera a buscar a Montego Bay, y aprovechamos esos días para ir afinando la nueva agrupación. En Cuba coincidimos con un grupo de teatro en
el que participaban Nena Rivera y Jorge Arce. Sabía de las habilidades musicales de ambos, pues fueron parte del Trío Integración junto a Carmen Nydia Velázquez. Fue amor a primera vista y de inmediato me dieron el sí a la invitación de ser parte de Haciendo Punto cuando regresáramos a Puerto Rico. Estando en Cuba, nos llegó la terrible noticia de los asesinatos de los jóvenes Carlos Soto Arriví y Arnaldo Darío Rosado el 25 de julio de 1978 por un escuadrón de la policía que, gracias al entrampamiento que planificó el agente encubierto Alejandro González Malavé, los habían esperado en el Cerro Maravilla. La temperatura del verano caribeño seguía subiendo políticamente.
Ya en Puerto Rico nos dimos a la tarea de hacer nuestra próxima producción musical la cual serviría para redefinir por tercera vez al Haciendo Punto en Otro Son de aquel momento. Optamos porque la carátula fuera una obra de un artista puertorriqueño para no seguir confundiendo nuestra fanaticada con el cambio de rostros en cada nuevo disco. Ni título especial le pusimos, simplemente Haciendo Punto en Otro Son. Comenzaba con una musicalización que hice de varios poemas de don Juan Antonio Corretjer cuyo título en cierta forma bautizó esa producción disquera: Cantar es vivir. Le seguía Taller Jíbaro, un número instrumental en el que, como cuatrista del grupo, combinaba mazurcas y danzas que mis limitadas habilidades en el cuatro me permitieran ejecutar. Travesía era lo próximo, un recorrido por los pueblos de la isla donde las voces de Nena Rivera y Jorge Arce se lucían. De Cuba integramos las canciones de corte afrocaribeño Oguere y Canción de cuna para despertar un negrito. La lucha en contra de la explotación de nuestros recursos mineros se expresaba en unas décimas originales en la canción Borinquen es bella y rica. Este fue el disco que más composiciones mías tuvo, entre ellas, Isla Nena, que en la exquisita voz de Nena Rivera se convirtió en un himno de lucha por la salida de la Marina de Vieques. En el 2003, cuando finalmente la Marina abandonó Vieques, la asamblea municipal decidió convertir mi danza en el himno oficial de la Isla Nena. Aquí el cuero sonó fue otra canción que acentuó la diferencia entre esta nueva versión del grupo, con un fuerte sonido de banda, a diferencia del sonido más sencillo y acústico del grupo original. Nuevamente, en las navidades de 1978, el grupo tuvo una fuerte presencia en la radio con muchas de las canciones de ese repertorio, principalmente Cantar es vivir.
Regresemos al contexto histórico. Desde mis inicios como ingeniero químico en una petroquímica en Cataño, allá para 1971, ya los agentes de inteligencia de la policía, que le seguían los pasos a los cantantes de protesta, habían alertado a la gerencia de esa petroquímica de que no era aconsejable tener un “subversivo” en la empresa. Finalmente, lograron que me despidieran tres años después. Lo mismo sucedió con el segundo trabajo que tuve como director del Programa de Calidad de Agua Potable del Departamento de Salud. Mi jefe, el director de la División de Salud Ambiental fue informado de mi visita artística a Cuba. Aunque lo hice utilizando mis días de vacaciones, a mi llegada, fui despedido de mi posición
como ingeniero. Traigo a modo de ejemplo mi caso para recalcar que esa misma persecución la sufrían todos y cada uno de los que habíamos convertido nuestro canto “en un arma cargada de futuro”.
En 1979, Ana García, directora de Ballets de San Juan, nos pidió a Haciendo Punto en Otro Son que creáramos la música para un ballet titulado Tierra Tierra. Fue uno de los mayores retos que tuvimos como grupo. Las funciones en el Teatro Tapia se llevaron a cabo del 27 al 29 de abril de 1979. Sin embargo, el éxito artístico se vio empañado por la noticia del asesinato de nuestro querido amigo Carlos Muñiz Varela, joven cubano que organizaba viajes para reunir a exiliados con sus familias en Cuba. Fue víctima de un atentado de grupos terroristas de derecha, los mismos que habían reclamado bombas en el Colegio de Abogados.
Del trabajo que hicimos para Ballets de San Juan surgió el álbum doble Tierra Tierra y otros cantares, con carátula de don Lorenzo Homar, y un extraordinario escrito sobre la Nueva Canción de Ramón Arbona, director en aquel momento del periódico Claridad. En el espectáculo sobresalió la participación teatral y de baile de Jorge Arce con Petra Cepeda, de la musicalización que hizo Jorge del cuento de escritor José Luis González, En el fondo del caño hay un negrito.
Del 30 de noviembre al 2 de diciembre de 1979 se celebró en ciudad de México la Conferencia Internacional de Solidaridad con la Independencia de Puerto Rico cuyo cartel fue diseñado por don Lorenzo Homar y donde los nacionalistas recientemente excarcelados recibieron un homenaje. Fuimos invitados a esa conferencia y allá compartimos escena con uno de nuestros ídolos de la música suramericana, el uruguayo Alfredo Zitarrosa, cantautor, poeta, escritor y periodista. Además, pudimos visitar al escritor nacido en República Dominicana, pero de obra y raigambre puertorriqueñista, José Luis González. Llegamos al pequeño apartamento del escritor, lleno de libros, afiches y fotos que resumían de alguna forma las huellas de su paso determinante por diversas universidades y academias. No tardó en darnos las gracias por incluir la versión musical de Jorge Arce basada en su cuento en el espectáculo Tierra Tierra y en el álbum doble. “Ustedes son atrevidos”, nos dijo. “Traer ese tema ante la audiencia que va a ver los Ballets de San Juan no es poca cosa”, afirmó y se rio. Cuando ya nos disponíamos a salir, le echó el brazo a Jorge y le dijo: “esa versión tuya de En
el fondo del caño hay un negrito es mejor que mi cuento”. A Jorge se le aguaron los ojos por el elogio, y al escritor también. Su abrazo de despedida, a cada uno de nosotros, fue de esas muestras de afecto que se te quedan por siempre impregnadas en la piel y en la memoria.
Entre abril y mayo de 1980 hicimos una extenuante, pero muy gratificante gira por 12 ciudades de los Estados Unidos cuyos detalles ameritaría un ensayo aparte. Walter Wagoner, un abogado de New Haven, residente en Puerto Rico, entusiasta de nuestra música, organizó dicha gira. Volvimos a Cuba del 28 de junio al 5 de julio de 1980 respondiendo a una invitación de la prestigiosa institución cultural Casa las Américas al IV Encuentro de la Canción Protesta. Participaron Silvio Rodríguez, Noel Nicola, Daniel Viglietti, Isabel Parra y el grupo Los Folkloristas de México, entre otros. A pesar de la emoción de los encuentros musicales con otros grupos de Latinoamérica, yo sentía una especie de nudo emocional estacionado en mi plexo solar. Me encontré con Nana Latorre en el lobby del hotel Habana Libre y ella notó que algo me sucedía. —¿Qué te pasa? —me preguntó sin saber que estaba abriendo un dique del que yo mismo no había cobrado consciencia. Son cinco años demasiado intensos —le dije— y por ahí se me rompieron las compuertas emocionales. “Me he tenido que enfrentar a las salidas de Tony y Nano, y cuando comenzábamos a tomar el aliento luego de ese golpe, se nos fueron Irvin y Josy. A los divorcios del grupo añádele dos míos, más tres hijos; y luego de una gira de cuarenta y cinco días por los Estados Unidos, con lo que cobramos no me da para pagar la casa y las responsabilidades que tengo con Carlos, Marién y Yarí. Y no puede ser. Debo buscar otras formas de contribuir a la lucha cultural sin descuidar mi familia”. Era un dilema personal, pero también un dilema de los tiempos. Uno no escapa a su tiempo histórico por más que lo intente. Me declaro vencedor en esa batalla por el equilibrio logrado, pero como en toda batalla, las heridas son inevitables. Es ley de vida: sin dolor no hay crecimiento. Ahora lo reflexiono y aún me conmociona.
En octubre de 1980 grabamos Son de la América
Nuestra que fue mi forma de despedirme del grupo y donde se manifiesta en el repertorio el impacto que había tenido en nosotros el compartir en México y en Cuba con grupos y compositores que tanto nos habían influenciado. En el mismo, el Seis chacarero recogía unas décimas que estaban inspiradas en la lectura de un
libro que me regaló José Luis González en nuestro encuentro en Ciudad de México. La musicalización que hizo Jorge Arce de En el fondo del caño hay un negrito queda plasmada en esa producción musical, así como Yolanda, una interpretación que provocó que su autor, Pablo Milanés, dijera que esa versión nuestra era la que más le gustaba de todas las grabaciones que se habían hecho de su famosa canción. Del folklore latinoamericano incluimos La Partida, número instrumental donde Nana Latorre se destaca en la quena y Jorge Arce en el cuatro venezolano; y de la República Dominicana Salve pa’ subir la voz, que narraba el caso de Mamá Tingó, una pobre mujer, que como nuestra Adolfina Villanueva fue víctima de la brutalidad del sistema y de la fuerza policiaca. Cuando el disco salió en 1981, ya yo no era parte del grupo.
La historia de Haciendo Punto en Otro Son posterior a mi salida sería justo y necesario que fuera contada por aquellos valientes que no se intimidaron por el hecho de que ya no quedaba nadie del grupo original y siguieron adelante. Así que solo daré los datos que atestiguan esa gesta. De inmediato incorporaron al extraordinario cuatrista Millito Cruz y a la flautista Raida Cotto, y con ellos, junto a José Vallejo en congas, Moncho Díaz en la batería, Paché Cruz en piano y tres, Jorge Arce como cantante y percusionista, Nena Rivera en voz e Iván González en bajo y en la dirección, surgió una nueva versión del grupo que renacía con el Moriviví; y así mismo se le llamó a la primera producción musical que hicieron en la que Jorge Arce compuso la canción que le dio título. En la carátula de la siguiente producción de Haciendo Punto en Otro Son, Llegaremos, se observa una nueva reinvención del grupo en el que Pedro Guzmán, es el cuatrista, Cuqui Rodríguez asume la responsabilidad del piano y de muchos de los arreglos, y José Vega, conocido integrante de Los Dulces Payasos y creador del personaje de Remi, sustituye a Jorge Arce en la línea frontal. El grupo seguía incorporando reinterpretaciones de la bomba, la plena, y la música campesina, así como composiciones de la Nueva Trova Cubana y la Canción Latinoamericana.
En 1986, todos los que de alguna forma habíamos sido parte del proyecto musical más exitoso de la Nueva Canción puertorriqueña, Haciendo Punto en Otro Son, fuimos invitados a un concierto en el teatro de la Universidad de Puerto Rico. A este junte se le llamó Punto Final y sentó las bases a otros juntes que ocurrieron en años posteriores. Ese encuentro fue grabado en vivo y del mismo salieron los discos Punto Final Volumen 1 y Punto Final Volumen 2. En ambos se recogen las interpretaciones que en ese concierto se hicieron de los éxitos de las distintas etapas en el desarrollo del grupo.
Josy Latorre es de esas personas que una vez te la encuentras en alguna bifurcación de tu camino, peregrinará junto a ti por el resto de la vida, a veces en rutas paralelas, otras en veredas que aparentan ir en direcciones diferentes, pero siempre cerca, a la distancia de un llamado para que aparezca. A mediados de 1992 nos convocó a Nano Cabrera, Irvin García, Tony Croatto y a mí, pues había separado unas fechas en Bellas Artes en noviembre de 1992 para
hacer un encuentro del grupo original. Se cumplían dieciséis años desde el debut del grupo en La tea. Todos dijimos que sí. La historia volvió a repetirse: un reencuentro, ese murmullo aterrador cuando ya estás en el escenario que indica que la sala está llena y espera por ti, y la emoción que te eriza la piel, la conexión de miradas, las lágrimas contenidas, la entrega total, los aplausos, y la adicción a seguir experimentando eso. El concierto se grabó para disco y para televisión y así se escribió otra página de ese son, que de tiempo en tiempo, retomaba su propia ruta para buscar nuevos puntos donde compartir su música. Seguí con el grupo por un tiempo y tuvimos la oportunidad de grabar bajo la dirección del maestro Pedrito Rivera Toledo, el que considero mi disco preferido de toda la historia de Haciendo Punto: Antología en 1977. El mismo tenía canciones que siempre habíamos cantado, pero nunca grabado como Sal a caminar de Roy Brown, Cantares de Serrat, Amanecer Borincano de Alberto Carrión, Qué vivan los estudiantes de Violeta Parra, A desalambrar de Daniel Viglietti, Pablo Pueblo de Rubén Blades, Si se calla el cantor de Horacio Guarany, y otras por el estilo. Dos décadas después del primer disco seguíamos priorizando el contenido de las letras y la excelencia en la música.
El 29 de noviembre de 1998 se dio un concierto inédito que en cierta forma celebraba la diversidad y la coincidencia de tres grupos icónicos de la Nueva Canción: Haciendo Punto en Otro Son, Moliendo Vidrio y Fiel a la Vega, cada uno con su historia y su estilo, pero juntos en el compromiso social y la utilización de la canción como herramienta de enseñanza y cambio social. Ese Junte para la Historia llenó el coliseo
Roberto Clemente. Se reafirmó una vez más la necesidad de la canción comprometida en momentos en que se juntaban voluntades para sacar a la Marina de Guerra de Estados Unidos de Vieques y hacerle frente a otro intento de movernos hacia la anexión con el gobierno neoliberal de Pedro Rosselló. En 1999 Tony, Irvin y Josy grabaron el disco A mano pelá, para el que les compuse esa canción que dio nombre a la producción. Más adelante en el 2003, grabaron Navidades en su Punto. El 2 de abril de 2005 se le dedicó un concierto en el anfiteatro Tito Puente a Tony Croatto que estaba muy enfermo. Alex Croatto, su hijo, lo sustituyó en aquellas canciones que él solía cantar con nosotros. Al concluir el mismo, nos dirigimos a su residencia pues su compañera Lilliam Arroyo nos había indicado que su condición se había agravado. La madrugada del 3 de abril, rodeado de todos nosotros cantando alrededor de su cama, se despidió de este plano terrenal. Josy e Irvin le dedicaron en el 2006 el disco Navidad en Otro Son.
El 19 de enero de 2023 se nos fue Irvin a juntarse con Tony en la eternidad. En honor a él y a Tony, Josy, Nano y yo aceptamos realizar un nuevo junte del proyecto Haciendo Punto en Otro Son. Éste se dio en agosto de 2024 también celebrando los casi 50 años del inicio del grupo en 1975 en el café-teatro La Tea. Allí se dio el encuentro de integrantes que representaban las diversas etapas del grupo. El reclamo de llevar el espectáculo a otros teatros de la isla no se hizo esperar. Se hizo una adaptación del elenco que viabilizara la gira por Caguas, Ponce y Mayagüez. En marzo de 2025 esta versión del grupo (del cual formé parte), nos presentamos en la Universidad de Puerto Rico en el concierto ¡Qué vivan los estudiantes! Luego se hizo una gira que recorrió teatros en Boston, Hartford y Nueva York. Al momento de estar escribiendo esta apretada historia del grupo, también estoy dándole los toques finales al libreto del concierto que presentaremos en septiembre en el Centro de Bellas Artes de San
Juan ¡No lo van a impedir! No es casualidad que el concierto va a comenzar con esta canción de León Gieco y Víctor Heredia:
Todavía cantamos, todavía pedimos
Todavía soñamos, todavía esperamos
A pesar de los golpes que asestó en nuestras vidas el ingenio del odio desterrando al olvido nuestros seres queridos.
Y que cierra con la canción del cantautor cubano Amaury Pérez ¡No lo van a impedir!
Conclusión
Finalmente, ya como observador externo y no como miembro del grupo, creo que, para el magisterio, estudiar la historia de Haciendo Punto en Otro Son es abrir una ventana educativa invaluable. Las canciones son documentos históricos. En una época donde las redes sociales dictan tendencias y los algoritmos moldean gustos, volver a estas canciones es rescatar un ejercicio de pensamiento crítico. Son canciones que nos obligan a reflexionar, a cuestionar, a buscar respuestas sobre nuestra identidad. A cinco décadas de su fundación, Haciendo Punto sigue siendo referente musical y cultural. Para los maestros, acercar a sus estudiantes a Haciendo Punto en Otro Son es acercarlos a la historia viva de Puerto Rico. Es enseñarles que la música puede ser resistencia, identidad y poesía. Que un cuatro, unas maracas y unas buenas letras pueden ser tan poderosos como un discurso político. Porque en el fondo, la historia de Haciendo Punto en Otro Son es también la historia de un pueblo que, aún en sus noches más oscuras, sigue cantando. Y mientras haya canto, habrá patria.
Referencia
Editorial. (lunes, 27 de octubre de 1975). Se presentan en la Tea. El Mundo, 56(253), 13 A. https://gpa.eastview.com/crl/elmundo/newspapers/mndo19751027-01.1.13
Música desde el principio, regalo para la vida:
Cómo iniciar al niño en el mundo de la música desde recién nacido hasta los seis años
Violeta Sánchez Nieves
“De un árbol vivo brotan vigorosas ramas; de éstas, florecen sus retoños. Así es el espléndido transcurrir de la naturaleza. Creo que el hombre debería imitar a la Madre Naturaleza y hacer florecer su vigoroso fruto.” -Shinichi Suzuki (2004).
Introducción
Según la filosofía Montessori, la etapa más importante de un ser humano responde a los primeros seis años de vida. Es la etapa en donde se forma la inteligencia, el gran instrumento del hombre (Montessori, 2019). La música y la enseñanza de un instrumento musical en este período, tienen el poder de ayudar en la construcción de destrezas y habilidades que el niño necesitará dominar para asentar bases sólidas y asegura las próximas etapas escolares con éxito. Por esto es tan importante exponer los niños al aprendizaje de un instrumento musical en este trayecto de vida. Hoy más que nunca, nuestro país y el planeta necesitan seres sensibles, que transmitan paz y gozo. La música es un arte de deleite que tiene la magia de transformar vidas al crear un ambiente de alegría. En este escrito tendré la oportunidad de mostrarles una serie de herramientas para iniciar al niño desde su nacimiento hasta los seis años en la música y, nombrar algunos de sus beneficios. Les compartiré varias de mis experiencias como mamá y, como maestra de música de niños maravillosos que tuve el privilegio de guiarlos en el mundo de la música como regalo para la vida.
Una experiencia vital
La niña hecha de sol con pedacitos de cielo en su mirada escuchó en la distancia la cuerda Mi de su violín: —Mi querida niña, ¡vamos a crear música, ven a jugar!—le cantó vibrante Cuerda Mi.
Sus pequeños pies de apenas tres años chapotearon divertidos sobre las gotitas de rocío, que aún la mañana despertaban, al presagiar una nueva aventura. Hechizada por el sonido agudo de Cuerda Mi, su oído la dirigió derechita por aquella vereda cromática hasta llegar frente al estuche de su violín. Lo abrió con delicadeza, como si estuviera hecho de fragmentos de espejo de luna. Sacó su rojo violín y lo despertó con un beso nuevo. Cuerda Mi palpitó con energía al resonar con Cuerda La, Re y Sol. El travieso arco se asomó por una esquina haciéndole cosquillas a la chiquilla con sus blancas cerdas de cola de caballo mozo. La niña peinó las cerdas con resina de ámbar impregnando el aire con aroma a bosque dulce. Con el arco frotó despacio cada cuerda de su instrumento. Hipnotizada por los sonidos al aire, danzó en armonía perfecta cada compás de su improvisada canción. Aquella niña y su violín se unían en un abrazo íntimo al crear un mundo imaginario que solo ellos descubrían cada mañana en aquel hogar de música y alegría.
La memoria es traviesa, a veces nos juega trucos. Especialmente cuando han transcurrido más de veinticinco años de aquel momento en que mi hija se inició formalmente en el mundo de la música a través de su rojo violín. Mi memoria y mi corazón la recuerdan así. Al comenzar cada clase de violín y las prácticas en el hogar, su mundo, nuestro mundo, se transformaba en un cuento infinito donde la magia de la música inundaba cada espacio con melodías, ritmos y alegría. Fueron muchas horas de práctica en que pude observar con regocijo aquellas diminutas manos explorar, descubrir y conquistar pequeños logros cada día. Fui testigo de ver cómo las destrezas musicales que fue adquiriendo sirvieron como cimientos para su vida diaria. Fueron punta de lanza para el desarrollo de sus habilidades motrices, sensoriales, cognitivas y emocionales. Sé que mi hija es feliz y la música la ha dirigido a ser un ser humano noble y sensible. Ahora, toda una mujer, su camino la dirigió por el mundo de las ciencias del cerebro y la conducta humana, entre otros mundos por explorar. La música siempre vive en ella y la acompaña para darle paz, tranquilidad y alegría. Estoy absolutamente segura de que jamás olvidará su violín, como yo nunca olvidaré mi muñeca favorita.
1. La hija de mi corazón. Día de celebración y juegos musicales durante el primer verano del programa preescolar del Conservatorio de Música de Puerto Rico (Ortiz, 1998).
Mis maestros, mis guías
Como preámbulo, voy a enumerar algunos de los principios que me han guiado por el mundo de la enseñanza de la música en este primer periodo de cero a seis años. Me parece pertinente hacerlos parte de esta introducción porque basándome en ellos es que he desarrollado mis técnicas de enseñanza. Algunos de estos principios los adquirí a través del estudio de filosofías educativas de grandes maestros iluminados tales como: la Dra. María Montessori, Shinichi Suzuki, metodología Kindermusik, mis profesores de música, mentores, colegas, padres y, sobre todo, de mis estudiantes, mis pequeños gigantes.
Figura
Principios
• La mano es el instrumento de la inteligencia del hombre (Montessori, 2019).
• El niño nace con una predisposición natural hacia la música.
• Los niños de cero a seis años aprenden a través de sus sentidos.
• El talento no es innato, nacemos con la capacidad natural de aprender (Suzuki, 2004).
• El ambiente intencionalmente preparado para la práctica en el hogar es clave para el enfoque y aprovechamiento del niño.
• La responsabilidad del maestro en esta primera etapa es cimentar bases sólidas de conceptos teóricos y de ejecución de una manera que enamore a los niños y a sus padres de la música y de su instrumento.
• Lo más importante para el niño en el aprendizaje de su instrumento musical son sus padres guiados por el maestro y la comunidad que los apoya.
• El niño debe adquirir desde el principio el instrumento musical de mejor calidad que le sea posible a los padres adquirir.
• Con los niños trabajamos de lo concreto hacia lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo y de lo general a lo específico.
• El maestro y los padres deben conocer los periodos de desarrollo de sus niños para entenderlos y ayudarlos en su proceso de aprendizaje. A estas etapas se le conoce como los periodos sensitivos.
Periodos Sensitivos
Me detengo un momento en este concepto porque entiendo que será de gran utilidad para aquellos adultos que aún no han tenido la oportunidad de estudiarlos. Los periodos sensitivos1 alude a las etapas en la que le resulta más fácil y natural al niño aprender ciertas materias (Montessori, 2019). En estas etapas el niño tiene una fascinación especial hacia ciertas actividades. El adulto, a través de la observación, va a identificar esos momentos especiales para poner al alcance del niño todo aquello que pueda aportar al desarrollo y dominio de esa destreza en particular. Los maestros de música deben aprovechar esos momentos gloriosos en que el niño tiene motivación interna de trabajar con ilusión, gozo y alegría para invitarlos a entrar en el mundo de la música.
1.El científico holandés Hugo de Vries descubrió los períodos sensitivos en los animales. La doctora María Montessori fue quien descubrió que los niños en su desarrollo pasan por unos periodos sensitivos que facilitan el aprendizaje.
Estas ventanas de aprendizaje tienen un tiempo definido, son transitorias. Tan pronto el niño las domina, desaparecen (Sedivy, 2019). Tenemos que estar muy atentos y observar al niño conscientemente. Si el ambiente que rodea al niño es pobre en estímulos, el periodo sensitivo desaparece y luego será más dificultoso trabajarlo porque el niño pierde el interés. Estos periodos se dan paralelamente y son de duraciones diferentes. Tienen un comienzo hasta llegar a un punto culminante y, de ahí, menguan hasta desaparecer. Hay que enfatizar que estas edades son aproximadas. Cada niño tiene su propio ritmo, su propio reloj interno.
Tabla 1. Algunos Períodos Sensitivos de cero a seis años.
¡La canción más bonita!
Me encontraba en el último trimestre de mi embarazo cuando le compré a mi bebé un libro de cuentos titulado La canción más bonita. Todas las noches, mientras escuchaba música de relajación, le leía el cuento. Usualmente la sentía moverse en mi vientre tan pronto la música comenzaba. Tiempo después de dar a luz, cuando desperté del estado de shock como primeriza, encontré el libro y se lo leí con la misma entonación y emoción que cuando estaba en mi vientre. Casi de inmediato pude captar su atención. La niña se quedó quietecita. Sus ojos estaban como hipnotizados al escuchar mi voz y observar mis labios moverse. ¡Confirmé que ella me escuchaba desde antes de nacer! De ahí en adelante, se convirtió en rutina leerle cuentos y cantarle todos los días. Ella vivía fascinada al observar los movimientos de mi boca y escuchar mi voz. Poco a poco comenzó a balbucear y a imitar los sonidos. Esta complicidad de intercambios de sonidos se convirtió en uno de nuestros juegos favoritos. De esta manera, mi hija adquirió su lengua materna y mi voz se convirtió en su canción más bonita.
En esta etapa, de cero a dos años y medio, la primera destreza que se trabaja es el entrenamiento del oído. Esto se puede comenzar desde que el niño nace. Aunque ya se ha comprobado científicamente que el bebé escucha desde el último trimestre de gestación, no es hasta que llega al mundo que escucha los sonidos tal y cómo son. Al principio, la voz humana será su instrumento favorito, en especial la de su mamá. Como les mencioné anteriormente, a través de la voz es que el niño adquiere su lengua materna. Ahora, la voz se convierte en una herramienta muy poderosa para desarrollar su oído. ¿Cómo podemos usarla?
Lo primero que tenemos que hacer es estar conscientes de la manera en que le hablamos a los bebés. Siempre debe ser en un tono agradable, despacio y pronunciar correctamente cada palabra. Evitemos, en lo que nos sea posible, chiquitear las palabras, esto puede confundirlos en su pronunciación al comenzar a hablar. Incorpore en su diario vivir escuchar con su bebé todo tipo de música y, sobre todo, cantar, cantar y cantar. Puede preparar una selección de música variada tales como: canciones infantiles tradicionales, música folclórica de su país y de otras culturas, música popular de buen gusto y música clásica, entre otras variantes. Es importante que escuche instrumentos folclóricos de su país para que comience a crear desde temprano el amor patrio tan necesario para formar su identidad. En Puerto Rico la música es una de nuestras grandes fortalezas y virtudes. Nuestra música es rica en sonidos alegres, ritmos movidos y melodías contagiosas. Asegúrese de tener en su casa un güícharo puertorriqueño, panderos, maracas, palitos, congas y cencerros. De vez en cuando, forme parrandas en su hogar y que su niño sea parte de ella.
Otra manera para refinar el oído del pequeño es estimularlo a escuchar los sonidos y silencios de su ambiente. Apague el televisor, el celular, todos los equipos electrónicos y permita que reinen los sonidos naturales de su hogar y de los alrededores. Cree un espacio de tranquilidad para que el bebé tenga la oportunidad de escuchar los ladridos de los perros, el canto de los pájaros, el sonido de la brisa, la lluvia, los autos, aviones, sonidos de la cocina, de los baños y todo lo que distinga a su hogar. Entre ruidos, sonidos, silencios y la voz humana, el niño va a discriminar cada uno de ellos hasta lograr diferenciarlos, clasificarlos e identificarlos. El ritmo es otra de las destrezas que se debe trabajar desde el comienzo de vida. En mis clases de Kindermusik para bebés y sus madres, les enseño técnicas de masajes de relajación con movimientos rítmicos suaves. De esta manera, los niños sienten e interiorizan en su cuerpo el pulso, ritmo y acento de la música. Otro recurso extraordinario para trabajar el ritmo es a través del baile. El movimiento es uno de los periodos sensibles que aparece desde el nacimiento, por eso el baile le es natural al ser humano. Bailar es una actividad que le encanta tanto a los niños como a los padres. Además, ayuda a fortalecer los lazos afectivos entre ellos.
Figura 2. Baile con pañuelos de colores al compás de la guitarra durante el cierre del semestre escolar (Santos, 2025).
En Puerto Rico existen maestros y escuelas especializadas en la enseñanza de la música temprana. Integrar a su familia en este tipo de espacios trae grandes satisfacciones tanto a los niños como a los padres. Le servirá de apoyo ser parte de una comunidad musical. Usualmente para esta etapa se ofrecen clases una vez por semana, teniendo una duración de cuarenta cinco minutos a una hora. Las actividades que se realizan son grupales, siendo los padres con sus niños los protagonistas. El adulto será la pareja y guía del niño. El maestro presenta la actividad e invita al grupo a imitarlo. La atmósfera es relajante, de camaradería y alegría. Estas actividades están diseñadas para que las pueda practicar en su hogar. El maestro les comparte la música utilizada en la clase, libros e instrumentos de banda rítmica. Esto hace que las destrezas trabajadas en la clase se practiquen todos los días. Algunas de estas destrezas son: entonación, refinamiento auditivo, balance, orden, desarrollo del motor grueso y fino, y socialización, entre otros.
En cada clase tendrán la oportunidad de explorar instrumentos reales y trabajar con conceptos básicos de la música. Se trabajan ejercicios de discriminación auditiva para diferenciar y establecer contrastes entre sonidos fuertes y suaves, sonido versus silencio, sonidos graves y agudos, tiempo lento y rápido. Todo esto se dará en forma de juego. El niño podrá manipular instrumentos de banda rítmica tales como el tambor, cascabeles, palitos, maracas, triángulo, bloques de lija, entre otros. Sensorialmente el niño descubre nuevas texturas al tacto, experimenta variedad de colores y sonidos. Estos ejercicios musicales
trabajan indirectamente otras destrezas que el niño necesita trabajar. Aprovechando los periodos sensitivos del niño, se propicia la manipulación de objetos grandes y pequeños, se estimula el movimiento, la adquisición de nuevo vocabulario, el balance del cuerpo, seguir un orden, prestar atención a los detalles e integrarse a un grupo social, entre otros.
En la mayoría de estas escuelas, integran a otros miembros de su familia. Los hermanos, abuelos y las tías son los fanáticos número uno de sus niños. Al final de cada curso se realiza un concierto de cierre en donde tendrán la experiencia de presentarse por primera vez, frente a un público amoroso que aplaudirá con mucha emoción cada baile y cada canción. Lo más importante de estas clases es que preparará al niño y al adulto para el siguiente paso, seleccionar su instrumento musical formal.
3. Niño toca el tambor en cierre del semestre escolar (Santos, 2025).
¿Qué instrumento elegir y cuándo es el momento preciso para comenzar?
La edad precisa para comenzar un instrumento musical no es predecible. Esto va a depender en gran manera de la madurez del niño. Para iniciarlo debe mostrar que sigue instrucciones básicas, mantiene contacto visual al hablarle, comunica lo que desea, se concentra en una actividad, imita movimientos, no utiliza pañales desechables de día ni de noche y va al baño solo. Les confieso que se me hizo difícil llegar a estas conclusiones. Me tomó algunos años de práctica y pasar por muchas experiencias frustrantes. Carecía de entrenamiento en el área preescolar ya que mis estudios en el Conservatorio de Música comprendían los grados desde kínder hasta escuela superior y, adultos. Para los años ochenta, la única actividad musical que se ofrecía en los niveles preescolares era cantar. No fue hasta que
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estudié la filosofía Montessori, “Casa de niños”, que pude ver al niño desde otra perspectiva. En poco tiempo incorporé esos conocimientos a la enseñanza de la música. En mi experiencia como maestra de piano, he tenido la dicha de comenzar a enseñar a niños desde los dos años y medio. Existen otros maestros de instrumentos que prefieren comenzarlos a los cuatro años. Cada maestro tiene su propio libro y, todo está bien.
¿Qué tiene que ver que el niño vaya solo al baño para poder tocar un instrumento?, me preguntan algunos padres. Les contesto: su grado de madurez. Uno de los conceptos que más me impactó de la filosofía Montessori es que los cambios emocionales van tomados de la mano de los cambios físicos. Por ejemplo, en una escuela Montessori el grupo de los Infantes (un año y medio a dos y medio) no los promueven a Casa de Niños (dos años y medio a seis) hasta que van al baño solitos. De igual forma, el niño estará listo emocionalmente para pasar a primer grado cuando se le cae el primer diente, entre otros elementos a considerar. Estos cambios físicos indican que el niño está lo suficientemente maduro para pasar al siguiente grado o etapa. En el caso de la música, ya el niño estará listo para seguir las instrucciones de cómo estudiar un instrumento y los cuidados que requiere el mismo. Algo tan obvio y sencillo, solo se tiene que observar con detenimiento el desarrollo del niño y todas las respuestas se encuentran en la misma naturaleza humana.
Por su parte, la selección del instrumento es un tema de controversia porque la mayoría piensa que el niño es muy pequeño para tomar una decisión tan importante. Siempre recomiendo que le dé la oportunidad al niño de conocer diferentes instrumentos para que se familiarice con sus sonidos y colores. Llévelo a conocer a músicos, escuchar música instrumental y a ver conciertos. El niño tendrá una inclinación hacia una familia de instrumentos en específico. En conclusión, confíe en la selección del niño, hay que seguir su instinto y respetar sus gustos.
Escoger al maestro perfecto
A la hora de seleccionar a un maestro para su niño preescolar, asegúrese que tenga una preparación académica sólida de una institución que esté debidamente acreditada a nivel universitario. En adición, debe estar entrenado en metodologías para niños preescolares. En Puerto Rico existen muchos maestros certificados en la metodología Suzuki, entre otros. Algunos tienen sus estudios privados y otros trabajan en programas y escuelas de educación musical temprana. Se ofrecen clases de violín, piano, cello, flauta, viola, guitarra, arpa, y recientemente se ha certificado una profesora de canto Suzuki.
Les exhorto a que visiten a estos centros con su niño y vean con cuál maestro tiene mejor química. El que le inspire más confianza y su pequeño se vea feliz, ese será el maestro perfecto para su niño, para su familia.
Figura 4. Niña con boquilla de flauta traversa diseñada para los pequeños en actividad para mostrar diferentes instrumentos musicales (Cartagena, 2019).
¿Qué tipo de instrumento comprar?
El instrumento lo debe comprar después de escoger al maestro. Debe seguir las recomendaciones que les dé sobre tamaños y modelos. En estas edades en las que el niño está descubriendo el mundo le debemos poner en sus manos instrumentos de la mejor calidad. Queremos que el niño escuche los mejores sonidos. Instrumentos que no se desafinen en cada nota que toquen, en especial los instrumentos de cuerdas. El niño va a formar y entrenar su oído, está creando memorias auditivas y memorias musculares. Los instrumentos de mala calidad tienden a desafinarse con mucha facilidad. Esto provoca que el niño se frustre al tocar. El esfuerzo que hace un niño para colocar sus dedos en el lugar correcto es enorme y, si el instrumento se desafina todo el tiempo porque su construcción es pobre, así se escuchará, pobre y desafinado. Si compra un violín o una guitarra de juguete, eso es lo que tendrá, un sonido de juguete. Sobre este tema la Dra. María Montessori explica que el niño es atraído por todo lo que le es atractivo visualmente, y, relacionado con la música, a lo que escucha. Según su filosofía, si el material está sucio, roto o incompleto, intuitivamente comprenderá que no ha de ser de mucha importancia ya que tan poco cuidado le es dado al mismo. Esto le pasaría a un niño con un instrumento que no suene bien.
Por otro lado, entiendo la preocupación de los padres en la inversión de un primer instrumento. Muchos temen que el niño se desilusione rápido y pierdan el dinero invertido. Puede explorar varias opciones. Entre ellas, comprar un instrumento de buena calidad de segunda mano. Los niños al crecer, en especial los que estudian instrumentos de cuerdas, tienen que cambiar el tamaño varias veces hasta llegar al tamaño adulto. Estos padres ponen a la venta los instrumentos usados para comprar el siguiente tamaño. Esto es una gran oportunidad para comprar y vender. Otro punto a su favor es que los instrumentos de buena calidad no deprecian. Otra alternativa es alquilar el instrumento de la mejor calidad. Existen compañías serias que se dedican a esto. Pregunte a su maestro, cuál le recomienda.
Cuando mi hija escogió estudiar violín tenía dos y medio años. El tamaño de su violín rojo era 1/32, el más pequeño que existe. La medida de su bracito era menos de catorce pulgadas. Este violín lo compramos a una compañía que se destaca por la calidad de sus instrumentos. Los siguientes violines los alquilamos a la misma compañía. Mi hija pasó por ocho cambios hasta llegar al tamaño adulto, 4/4. Cada cambio era una celebración doble: crecía el tamaño del violín y crecía mi niña de estatura, sabiduría y corazón. El proceso de adquirir un instrumento es verdaderamente hermoso, de mucha ilusión para el niño, la familia y el maestro. Ver la carita iluminada y los ojos brillantes de su niño al tener por primera vez el instrumento en sus manos no tiene precio. ¡Disfrute cada momento de este camino maravilloso de la música y, ¡no se olvide de tirar muchas fotos! Yo tengo las mías.
Figura 5. Niña en su clase de violín (Cartagena, 2024).
El rol del adulto dentro de la clase de instrumento individual El niño en esta etapa depende totalmente del adulto. En estas edades tan tiernas se requiere la participación, presencia y disposición de los padres durante todo el proceso de las clases y luego, en las prácticas en el hogar. El niño debe estar acompañado en todo momento de un adulto que sepa lo que está pasando y pueda darle continuidad en el hogar. Preferiblemente debe ser la misma persona la que lo acompañe en cada clase. Esto requiere de un compromiso genuino de parte del adulto para que puedan obtener el mejor aprovechamiento de las clases.
La duración de una clase individual en esta etapa usualmente es de treinta minutos, una vez por semana. Debe ser puntual, llegar por lo menos diez minutos antes y esperar hasta que le toque su turno. Lleve a todas las clases el material que el maestro le solicitó. Asegúrese de que su niño llegue descansado, con ropa limpia y cómoda y, que haya comido. Muy importante lavarle las manos antes de comenzar las clases y sus uñas deben estar recortadas y limpias. Esto es algo que debe formar parte de su rutina cada vez que vaya a tocar su instrumento. La música es una materia de exactitud como las matemáticas y de mucho orden. Durante todo el proceso de aprendizaje el niño está formando su disciplina interna. En cada actividad de la clase está desarrollando la concentración, el balance, motor fino y grueso, gusto por lo bello y lo estético, independencia, gozo y alegría.
Al inicio de cada semestre el maestro le dará una serie de normas a seguir en su estudio. Es imperativo que usted, su niño y acompañantes las respeten en todo momento. Procure que al llegar al estudio, su niño salude al maestro con cortesía. Apague su celular o cualquier otro equipo electrónico que tenga. Sea cortés, es solo treinta minutos a la semana. Le recomiendo que durante la clase no interfiera o interrumpa la actividad que el maestro esté realizando con su niño. Si tiene alguna duda espere a que terminen y entonces haga las preguntas. Su trabajo es observar atento y tomar notas en una libreta designada específicamente para las clases.
Me consta que este mundo es nuevo para usted. Confíe en el proceso. El maestro lo llevará de la mano. Prepárese para que el maestro lo invite a trabajar con el instrumento y los ejercicios que esté haciendo con su niño. ¡Sí, usted también va a aprender a tocar! El maestro se asegurará de que entienda a cabalidad los conceptos para que pueda practicarlos correctamente en el hogar. Si tiene alguna duda, pregúntele al maestro si puede modelarle el ejercicio y usted grabarlo en su celular o tomarle fotos. De esta manera, lo tiene como referencia visual para la práctica en el hogar.
6. Niño en su clase de piano acompañado de su papá (Cartagena, 2024).
Práctica en el hogar
El progreso del niño en su instrumento dependerá del empeño, dedicación y tiempo que los padres estén dispuestos a ofrecer. Ya hablamos sobre la importancia de la participación del adulto en las clases individuales. Ahora es el tiempo de aplicar lo aprendido en clase para trabajarlo en el hogar. Siempre les digo a los padres de mis estudiantes que ellos aportan el ochenta por ciento del esfuerzo y el maestro el veinte. En el transcurso de los años llegué a esta conclusión porque la realidad es que mi contacto semanal con mis estudiantes es de media hora, aunque siempre estoy disponible para aclarar cualquier duda que surja en la semana. Reconozco que el maestro es el guía quien construye el camino a seguir, pero el trabajo mayor recae sobre los padres en el hogar. ¡Esto es una hazaña solo para ganadores!
Los niños necesitan rutinas, esto les da seguridad. Sobre este tema no hay espacio para la improvisación. Los adultos en el hogar deben escoger un lugar específico y designarlo para las prácticas diarias. Propicie que el espacio tenga buena iluminación, preferiblemente luz natural, temperatura agradable y fresca y, sin distractores mayores. Esmérese en ponerlo bonito. Decore con otros instrumentos e incorpore una pequeña banda rítmica con colores llamativos. Haga de ese espacio su rincón musical. Recuerde que el silencio será su mayor
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aliado. Si el espacio escogido comparte la televisión, ésta debe estar apagada durante la práctica. Toda su energía y atención debe estar centrada en el niño. Por lo tanto, apague los celulares y equipos electrónicos, y olvídese de la cocina. La única actividad en ese momento es la práctica con su hijo. Procure que el niño esté descansado, hidratado y cómodo en el vestir. Para crear una rutina y buenos hábitos le recomiendo practicar todos los días, preferiblemente a la misma hora. ¿Cuánto tiempo debe practicar?
La rutina que establezca iníciela siempre invitando al niño a la práctica. Comience con una pequeña ceremonia de saludo entre ustedes y el instrumento. De igual forma, al finalizar la práctica haga una despedida que termine con un abrazo de felicitación. Dele rienda a su imaginación y cree su propio ritual. Cada práctica es un gran logro para el niño y para usted. No todos los días uno está del mismo ánimo, ni el niño tampoco. Los primeros días serán los más retantes en lo que esta actividad se integra a la cotidianidad del hogar. Al comienzo, menos, es más. La práctica puede que le tome el mismo tiempo que la clase. Habrá días que será menos tiempo y otros un poco más. Usted siga al niño. Poco a poco, cada día adquirirá más resistencia y fuerza. Su gran aliado será la repetición. Es con la repetición que el niño va a dominar las destrezas. Le aclaro a los padres, que el niño debe hacer una práctica consciente. No tiene que tocar la pieza completa siempre. Identifique los pasajes de dificultad y concéntrese en trabajarlos uno a uno, siempre despacio, hasta dominarlo. Levante “bandera roja” cuando el niño comience a cansarse. Mejor es que termine feliz la práctica y no malhumorado. Al final, permita por unos minutos que su niño toque su instrumento libremente para que explore nuevos sonidos e invente sus propias melodías. La clave del éxito está en practicar todos los días, inclusive hasta los fines de semana.
Una de las ventajas de pertenecer a una comunidad musical, es que comparten con otras familias que están viviendo experiencias parecidas a las suyas. Invítelos a practicar juntos.
Conviértalo en un día de juego musical. Esto es refrescante y diferente para las familias. Los niños aprenden los unos de los otros en alegría y gozo. Los padres pueden aprovechar para compartir sus inquietudes y darse consejos. Esta actividad especial promueve el trabajo en equipo y servirá de estímulo a las prácticas individuales.
Por último, tenga paciencia con su niño, esto no es una competencia ni una carrera de velocidad. Esto toma tiempo, y el tiempo es el del niño, no del adulto. Lo importante es el proceso y todas las destrezas que el niño adquiere en su camino.
Mi niño, su instrumento y la comunidad: tocar, tocar y tocar
Una de las destrezas hermosas que adquiere el niño al tocar un instrumento es la confianza en sí mismo. Esto lo adquiere poco a poco al ir dominando las piezas y, al exponerse a tocar frente a un público. El primer público del niño son sus hermanos, abuelos, primos, tíos y vecinos. El niño se siente abrazado al sentir el reconocimiento externo por su ardua labor. Para tocar frente a un público no tienen que esperar a que tenga memorizado un concierto sinfónico. Comience desde las primeras notas aprendidas e incluya el ritual de saludo y despedida. Para la familia y allegados es motivo de celebración. Con el tiempo tendrá un repertorio que podrá tocar en su escuela, la iglesia, actividades familiares y comunitarias. En las escuelas de música y estudios privados siempre tienen como norte ofrecer conciertos de estudiantes al final de cada curso. Los niños tocan en grupo y a veces como solistas. Algunos son en salas de concierto y teatros más formales, otros en las salas de alguna familia o en un parque al aire libre. Lo importante es que todas estas experiencias van a enriquecer su vida musical y los estimula a continuar trabajando con su instrumento. Al final del camino, la alegría y regocijo de un músico de corazón es tocar, tocar y tocar.
Figura 7. Concierto de guitarra con motivo del cierre del año escolar celebrado en la Sala Sinfónica Pablo Casals (Márquez, 2023).
Conclusión
En esta primera etapa de la vida del niño, nuestro deber como profesores de música y padres es desarrollarle a los más chicos el amor y disfrute de tocar un instrumento, enamorarlos de la música a través de la repetición, perseverancia, paciencia, alegría, movimiento, libertad y sobre todo mucho amor. La música enaltece el alma y es medicina para el espíritu. Apoyemos todo esfuerzo de los maestros de música de programas preescolares para contribuir en la formación de seres nobles, sensibles y apreciadores de la buena música. Aspiro a que un día cercano puedan integrar un currículo de educación musical preescolar en todas las escuelas de nuestra bendita isla. Cada niño de nuestro país tiene el derecho de vivir la vida en música.
¡Qué de ti salga música y alegría!
Bibliografía
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Estudio sobre prácticas parentales en el método de enseñanza musical Suzuki: La experiencia en Puerto Rico1
Marta
Hernández Candelas,
PhD, MT-BC Conservatorio de Música de Puerto Rico
Nellie Zambrana Ortiz, Ph.D.
Investigadora, educadora y psicóloga
Universidad de Puerto Rico2
Introducción
Shinichi Suzuki, creador del Método Suzuki (MS), enfatizó el desarrollo del carácter y personalidad del niño aprendiz sobre el de las destrezas musicales. Con alcance global (Somerford, 2024), esta es una manera de educar musicalmente que incluye a los padres en el proceso de enseñanza. Se fundamenta en utilizar la música, específicamente la enseñanza de un instrumento musical (incluyendo a los instrumentos de cuerdas frotadas, piano, arpa, flauta traversa, trompeta y flauta dulce, entre otros) desde la niñez temprana como herramienta para fortalecer el desarrollo de la sensibilidad (SAA, s.f.). Thompson (2016) recuerda que una de las aportaciones más importantes del Maestro Suzuki fue fomentar la belleza del sonido para desarrollar un alma sensible. Los elementos de su filosofía incluyen la estimulación del comienzo temprano, la repetición, la escucha musical, las clases grupales, la participación de los padres y el desarrollo del individuo como un ser humano integral (SAA, s. f.; Suzuki, 1981). Más que otro método de educación musical, Hendricks (2011 y 2018) argumenta que es una filosofía de “educar el amor” (p. 149). No obstante, su alcance ha sido muy alto para la pedagogía de cuerdas a nivel internacional (Haugland, 2009).
1.Asistentes de investigación y colaboradoras Adriana Torres, Marta Hiriart y Nicole Berger. Agradecemos a la Asociación Suzuki de Violín de Puerto Rico por el apoyo brindado.
2.Es psicóloga clínica y escolar, Lic 1323. Labora como catedrática de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. nellie.zambranaortiz@gmail.com La UPR no está ligada a esta investigación.
El MS se fundamenta en varios principios clave que favorecen el desarrollo integral del estudiante: (1) la formación personalizada, (2) la participación activa de los padres, (3) el desarrollo de las capacidades expresivas, creativas y artísticas, (4) el fortalecimiento de la personalidad del alumno, (5) la aplicación de una metodología activa y (6) la producción del sonido como punto de partida. Estos principios encuentran respaldo en la teoría del apego seguro de Bowlby (1988), la cual sostiene que los infantes necesitan establecer un vínculo emocional sólido con sus cuidadores principales para desarrollar seguridad, confianza y empatía en sus relaciones interpersonales a lo largo de la vida. En el contexto del Método Suzuki, la implicación de los padres en el proceso de aprendizaje refuerza este vínculo, proporcionando un entorno afectivo y de apoyo que favorece tanto el crecimiento musical como el desarrollo socioemocional del niño. El propósito del MS es fomentar el desarrollo de la sensibilidad y de establecer relaciones positivas entre padres e hijos. Para que los programas de educación musical infantiles sean exitosos, es indispensable que los padres se responsabilicen de estar presentes y atentos en el proceso de aprendizaje musical de sus hijos (Margiotta, 2011). Asimismo, por lo general, son padres y madres quienes los motivan (Comeau et al., 2015) y los apoyan para que continúen aprendiendo música. Sin embargo, en las prácticas muchos padres pueden enfrentarse con retos. En este sentido, Hendricks et al. (2021), encontraron que los padres novatos en el MS enfrentan una discrepancia entre sus expectativas iniciales y la realidad de su rol en la educación musical de sus hijos. La falta de experiencia musical de muchos padres dificulta su apoyo en la práctica diaria, aunque su participación contribuye a fortalecer el vínculo familiar y optimizar el proceso de aprendizaje. Es por esta razón, que organizaciones como la Suzuki of the Americas Association (SAA, s.f.) y otros profesionales, han desarrollado material educativo de apoyo a los padres (Starr y Starr, 1983).
Como modelo de enseñanza instrumental grupal e individual el MS promueve el estilo de crianza asertivo-democrático (authoritative)3 según lo define Baumrind (1966) estableciendo el afecto, los límites claros y demandas tolerables como base primordial de la relación entre estudiante-progenitores-maestro, estableciendo rutinas, el ejemplo, la constancia y el compromiso con la enseñanza del instrumento, la interpretación y el estudio de las piezas. La crianza ejercida con autoridad, límites tolerables y sensibilidad emocional tiende a desarrollar independencia y autonomía. En un estudio realizado con familias puertorriqueñas en Estados Unidos, Rosario Colón et al. (2019) documentaron que los estilos de crianza que favorecen las demandas con amor y firmeza por parte de progenitores son beneficiosos como intervenciones en estas familias. Ésto, según los autores, parece acercarse al estilo cultural de socialización que da cuenta de las raíces culturales latinas. La
3.Estilo de crianza caracterizado por altas demandas y una alta capacidad de respuestas. Los padres responden a las necesidades emocionales del hijo, establecen límites tolerables y son muy consistentes en hacer cumplir los límites.
filosofía educativa Suzuki se enmarca en las demandas tolerables y el amor familiar del estilo demandante y democrático.
Las comunidades Suzuki a nivel mundial proyectan generalmente formas gentiles y firmes de manejo de conducta y solución de conflictos, lo que ha sido modelado en las clases grupales, individuales y talleres que se ofrecen a los estudiantes y sus familias. Este apoyo no es extraño en la educación musical fuera del ámbito de enseñanza Suzuki (Bamberger, 1991; Daučianskaitė-Kubilevičienė, 2020; .Feierabend, 1990; Gembris y Davidson, 2002; Gruhn, 2005 y Howe et al., 1998), los padres fungen como entes de apoyo particularmente para facilitar el desarrollo musical en las etapas más sensibles del aprendizaje (Youm, 2013). Young (2016) por su parte, observó que el entorno familiar cotidiano influye en el desarrollo musical del niño. Así como Boyne et al. (2025), añaden otros beneficios del entorno musical en el hogar y la participación de los padres en actividades musicales para impactar positivamente en el desarrollo del lenguaje infantil. Esta idea es respaldada por Sung (2024), quien destacó que los padres influyen en el aprendizaje de autorregulación de sus hijos, proporcionando apoyo socioemocional y estableciendo rutinas de práctica.
De la misma manera, Davidson et al. (1996) y Zdzinski, (1996) notaron que la motivación de los niños para hacer música puede ser afectada por la actitud que presenten los padres/madres hacia esta experiencia; y la motivación es un elemento necesario para aprender música (Lehman, 2020). Asimismo, Upitis et al. (2017) encuestaron a 2,583 padres sobre su participación en la educación musical de sus hijos y encontraron que su involucramiento es esencial en varios aspectos. En primer lugar, el compromiso parental se asocia con un desarrollo más sólido de habilidades de autorregulación en los estudiantes. Además, una relación positiva entre el maestro y el estudiante mejora la experiencia de aprendizaje y el progreso musical. Por último, la participación activa de los padres en la práctica en casa contribuye al disfrute y avance de los niños en su formación instrumental. Creech (2010) encontró que, para promover resultados positivos entre la formación musical del niño y la participación exitosa de padres/madres, es adecuado fomentar un ambiente hogareño de práctica, buena comunicación entre el padre/madre y el maestro, buena comunicación entre el niño y padre/madre y buena participación de los padres/madres como público a través de toda la educación musical. Luo y Guan (2025) también encontraron que el apoyo activo de los padres, como la asistencia a conciertos y la provisión de recursos musicales, fomenta la participación de los estudiantes en la música. Del mismo modo, Wang (2025) concluyó que la implicación en actividades musicales está vinculada con mejoras en habilidades cognitivas y emocionales, beneficiando el rendimiento académico. Por lo contrario, Huber (2019) encontró que algunos padres entienden que su participación no es indispensable en el desarrollo instrumental de niños que participan en programas de iniciación musical en grupo.
En Puerto Rico, desde la década de 1970, cientos de estudiantes han sido formados con el Método Suzuki, y decenas de maestros de música han recibido capacitación en su currículo y enseñanza (Leandry, 2006). Asimismo, la Asociación Suzuki de Violín de Puerto Rico (s.f.) continúa ofreciendo cursos de capacitación profesional para maestros, así como talleres y clases grupales para familias. Actualmente, en la isla hay más de 100 maestros certificados, lo que ha permitido la continuidad y expansión de esta metodología en diversas comunidades. Hoy día, una cantidad significativa de adultos en Puerto Rico ha crecido con esta filosofía; muchos de ellos son músicos profesionales, mientras que otros han seguido diferentes trayectorias laborales. En conversaciones informales, varios de estos exalumnos han expresado haber tenido una experiencia positiva con el Método Suzuki, destacando no solo su impacto en la formación musical, sino también en su desarrollo personal y social. Sin embargo, a pesar de la influencia que este método ha tenido en la educación musical de la isla, existen pocas investigaciones sobre su impacto a largo plazo en los estudiantes y sobre la percepción de las familias respecto a su experiencia en el proceso de aprendizaje. Comprender estas percepciones y necesidades resulta esencial para fortalecer el apoyo a las familias, mejorar la enseñanza y adaptar el método a las particularidades del contexto puertorriqueño. Conocer cómo las familias viven este proceso educativo y cuáles son sus expectativas y desafíos permitiría desarrollar estrategias más efectivas para optimizar el aprendizaje musical y garantizar una experiencia enriquecedora tanto para los estudiantes como para los maestros. Además, fomenta la investigación global sobre la enseñanza Suzuki (Meyer & van der Merwe, 2017; Somerford, 2024; Sung, 2024). Esta exploración representa la motivación central del presente artículo, ya que la recopilación y el análisis de estas experiencias pueden servir como base para futuras mejoras en la implementación del Método Suzuki en Puerto Rico.
Objetivos del Estudio
Esta investigación de diseño mixto propuso el grupo focal como fuente de información de primera mano, contextualizado en una jornada de talleres musicales en los que los progenitores han estado compartiendo con sus hijos por tres días. Se administró un cuestionario a 42 familias que produjo datos cuantitativos y descriptivos. En este artículo se presentan los resultados de la sección cualitativa de las entrevistas grupales. Se realizaron dos entrevistas grupales en las facilidades del Conservatorio de Música de Puerto Rico. En la primera asistieron 14 participantes y en la otra, 6 participantes. El objetivo fue documentar las opiniones y disposiciones de las madres y padres que se involucran en la educación musical de sus hijos/as. Las preguntas de investigación fueron las siguientes:
1. ¿Cómo padres y madres puertorriqueñas describen su experiencia como participantes de este modelo pedagógico?
2. ¿Cómo padres y madres narran el proceso de práctica del instrumento con sus hijos?
3. ¿Cómo perciben estos padres y madres el disfrute y la disposición de sus hijos para practicar su instrumento y desarrollar excelencia musical?
4. ¿Qué retos o limitaciones experimentan las familias durante el estudio de un instrumento en el Método Suzuki?
5. ¿Cuál es la optinión de los padres respecto a los beneficios del estudio instrumental bajo los parámetros filosóficos del Método Suzuki?
Método
Presentamos la parte cualitativa de esta investigación descriptiva y pionera en Puerto Rico con padres y madres dentro del MS de educación musical. La misma indaga la experiencia de padres y madres cuyos hijos estudian música con el Método Suzuki mediante la entrevista en grupo focal de padres/madres. Es un estudio que toma en cuenta la experiencia y vivencia como objeto de estudio, con una muestra de un solo momento y cuyos alcances son exploratorios y descriptivos. El alcance exploratorio se enmarca en lo poco estudiado del fenómeno en el contexto puertorriqueño y el descriptivo se enmarca en la intención de definir, describir y conocer las opiniones y prácticas de los padres y madres inmersos en el currículo Suzuki. Los resultados de este estudio abonarán al conocimiento de la educación musical, así como al análisis y desarrollo de prácticas para fortalecer las relaciones interfamiliares por medio del aprendizaje de un instrumento musical. El diseño de entrevista en grupo focal permitirá comprender las perspectivas y percepciones de los padres/madres ya inmersos ya en la educación musical de sus hijos en el MS.
Participantes
Un total de 21 personas respondieron a la convocatoria para participar en los grupos focales y 20 decidieron permanecer en toda la sesión. El criterio de inclusión era tener al menos un hijo/a tomando clases bajo el Método Suzuki (MS) con maestros certificados en esta metodología de enseñanza y que al menos uno de los progenitores (madre o padre) participara activamente del estudio. Todos leyeron y firmaron el Consentimiento Informado para participara del mismo, se les instruyó que la sesión se grabaría en audio y que podían abandonar el grupo cuando lo desearan. Las dos grabaciones fueron transcritas por un experto independiente. De acuerdo con Bloor et al. (2001) el grupo focal es una alternativa económica para obtener datos etnográficos de procesos, de cómo se generan significados en la dinámica grupal y de cómo se forma una normativa de grupo-comunidad. Además, aportan a captar las voces de los participantes con mayor facilidad (Danner et al., 2018).
Se anunciaron dos sesiones, la primera de 14 participantes y la segunda de 6 participantes. En el primer grupo focal (GF 1) hubo cinco padres y nueves madres, mientras que en el otro grupo focal GF2 hubo seis madres. En ambas sesiones hubo dos moderadoras y se
grabaron en audio, con dos dispositivos móviles, las entrevistas. La muestra estuvo compuesta de familias que tienen uno o más hijos estudiando música en el Método Suzuki con un profesor que les da clase individual y grupal. Esta muestra fue seleccionada por conveniencia en el contexto de un evento nacional del MS que acoge a más de 100 familias en un taller educativo internacional de tres días. Los participantes en los grupos focales fueron 5 padres y 15 madres: 62% de 41-50 años y un 47% con maestría y un 87% sin experiencia en música.
Resultados y Discusión
La técnica de analisis de contenido se utilizó para estudiar la comunicación explícita entre los participantes de los grupos focales de una manera objetiva y sistemática, y poder cuantificar los contenidos en categorías. Al analizar las verbalizaciones de los participantes no se busca consenso, lo que se busca es consignar percepciones, sentimientos y formas de pensar de los participantes. Las discusiones en los grupos focales estuvieron alineadas a las preguntas de investigación (Barbour, 2007).
Se hizo un análisis sistemático de las conversaciones e interacciones entre los participantes, se clasificó la información utilizando temáticas propuestas y otras temáticas que fueron emergentes. Una de las moderadoras tomó notas durante las reuniones de los grupos focales que ayudaron a confirmar los audios. Se identificaron temas enlazados directamente a las preguntas en las transcripciones y se codificaron en categorías de análisis. También hubo temas que emergieron espontáneamente que se consideraron pertinentes para otro tipo de análisis que se hará posteriormente. Las categorías fueron identificadas luego de dos repasos de las transcripciones. Los temas mencionados fueron codificados como categorías de análisis. También se consideró la comunicación o mensaje implícito o subyacente en algunos fragmentos de las expresiones. Estas comunicaciones tienden a ser menos claras, ambiguas, pero siempre están conectadas al contexto del mensaje y de la conversación que se genera entre los participantes. Los resultados se presentaron, utilizando las citas directas de los participantes como evidencia, atado a la categoría que representa.
Resultados
Dado a que el MS propende a la individualización y al desarrollo de la personalidad de cada niño(a), las categorías fueron diversas, y en cada grupo se pudieron ver muchas experiencias comunes y otras más particulares. Los participantes sumaban y elaboraban experiencias que apuntaban a categorías emergentes. Investigadores cualitativos (Bloor et al., 2001; Lucca y Berríos, 2009) plantean que las discusiones de los grupos focales permiten obtener datos etnográficos de procesos en creación de significados y de cómo se forma una normativa de grupo-comunidad. Las familias Suzuki son afectadas por un método que claramente les involucra como parte integral del proceso de enseñanza. Los cuatro temas/
categorías principales - beneficios de la educación musical en el MS, retos, manejo de procesos y tiempo, y fomento de excelencia musical - produjeron subtemas y categorías emergentes o novedosas.
Beneficios
Los participantes reportaron sentir satisfacción de que sus hijos/as estudien música con el MS. Los discursos de los participantes dejaron ver interpretaciones, convicciones, y a veces hipótesis de los beneficios. Los segmentos manifiestan el valor que le dan a la educación musical, la disciplina musical, valoran el acercamiento con sus hijos mientras aprenden; la socialización, la sensibilidad como seres humanos; el desarrollo de destrezas académicas; y apreciar el proceso de aprendizaje. Un progenitor comparte:
La realidad es que…el método Suzuki y el aprender un instrumento musical, un lenguaje musical le abre la mente al niño a otras cosas porque yo soy una persona que siempre he sido muy musical. No soy músico. Pero quise darle la oportunidad a mi hijo que yo no tuve – en esa época que yo estaba en su edad no tenían estas cosas. Y esto lo vienen a ver los abuelos, las hermanas, la mamá. Une a la familia y el niño saca muchísimo provecho (GF1).
Por su parte, una madre comparte:
Pero, sí, hay que practicar porque desarrollas una disciplina que no va a ser solamente con el instrumento, va a ser con lo académico y todo lo referente a su estilo de vida. Además del oído que desarrollan. En los idiomas yo lo veo, en el inglés, por ejemplo, ellos están en una escuela pública y el inglés lo dominan con una facilidad, y es, porque han desarrollado ese oído que aprenden con la música que es impresionante… Además de eso, el gusto yo creo que, uno de los beneficios también, es compartir en familia porque, a veces, sabes, esto tiene que ser un compromiso de toda la familia (GF2).
La literatura es extensa sobre el tema del desarrollo del oído, estilo de vida y enfoque, (Ho, Cheung y Chan, 2003; Lukács y Honbolygó, 2019; Parbery-Clark et al., 2009; Roden et al., 2014). Por ejemplo, una madre detalló en la entrevista: No puedo decir que mi hijo va a ser músico necesariamente, pero que aprenda a desenvolverse, a socializar, a no tener temor de pararse en público, a conocer otras cosas, y a abrir su mente y a muchas cosas, que en nuestro enfoque es ese desarrollo integral del niño, verdad, en todas las áreas de su vida, no solamente las de cognición (GF2).
Ello reafirma lo que los autores mencionados ya habían recalcado.
Por otro lado, el beneficio de compartir en familia fue expresado por varios participantes, “...uno de los beneficios también, es compartir en familia porque, a veces, esto tiene que ser un
compromiso de toda la familia” (GF1 y GF2). Esta realidad se observa en las Américas (Kesler, 2013; Witter, 2015), pero no ha sido así en Japón. En este último, se observa un alejamiento de la visión familiar a lo técnico (Akutsu, 2020). Para tener una mejor experiencia educativa, el apoyo de los padres es fundamental (Cutietta, 2013). En este sentido, el estilo de crianza demandante, pero con afecto facilita el proceso. Cuando los padres observan con atención el proceso de aprendizaje de su hijo las relaciones se fortalecen (Barone, 2019). Una madre informó cómo el MS le ha ayudado a apoyar a su hija: “El estar atento a los hijos. Yo creo que, para mí, uno de los beneficios también es poder ver cómo mi hija aprende…” (GF1)
Destrezas Académicas
La relación de la educación musical con las destrezas académicas también ha sido ampliamente estudiada, particularmente porque puede aportar al desarrollo de destrezas ejecutivas (Bergman et al., 2014; Holochwost et al., 2017; Norgaard et al., 2019; Schellenberg, 2004; Sotomayor, 2023). En palabras de un progenitor: ...las prácticas lo ayudan también a aplicar en la escuela….muchos de los truquitos que funcionan en el violín, los aplica para la escuela. (GF1)
Por su parte, una madre añade: En términos académicos, el desarrollo ha sido grande, se ha desarrollado en todo. Lo que es la matemática, son buenísimos en matemática...eh, en realidad en todas las clases. También y, no sé si esto influye, yo casi lo comparo con Suzuki, es el método Montessori y entonces como que veo esa sensibilidad agrandada tanto en ambos métodos y para mí, mamá, ha sido una experiencia bien bonita. Para papá, que no es tan musical, ni tan sensible, pues lo ha sensibilizado un poco y ha aprendido, como el momento de practicar es el momento de los nenes en el concierto, es como que, O.K. Esto es algo bien importante, porque no todos somos músicos (GF2).
Sim (2011) observó las similitudes entre MS y Montessori especialmente por ambas tener una filosofía humanista centrada en el niño. Los discursos de los participantes dejan ver que el estar dentro del Triángulo Suzuki -niño/a-padre/madre-maestro/a- permite apreciar los progresos de los niños en materia de interpretación y dominio de la lectura musical, las técnicas utilizadas por los maestros y la toma de responsabilidad de un proceso en el que hay apoyo y resultados constantes (Kendall, 1996; Kesler, 2013; Colón-León, 2018), subraya la importancia de la comunicación personal entre maestros y padres en la construcción de relaciones que se manifiestan en mayor participación familiar. Además, el interpretar un instrumento musical también fue bien valorado por los participantes, sobre todo, cuando ven el resultado en los conciertos y talleres. Igualmente, valorado fue el desarrollo de la personalidad y el carácter, tal y como Hauglan (2009) sugiere que ocurre en otros escenarios del MS. Los participantes hicieron interconexiones de los beneficios de la educación musical
con los aspectos no musicales. Observaron cómo el estudio instrumental, la práctica y la repetición se parece al proceso de aprender a ensamblar y construir sensorialmente. Un progenitor señala que: Cuando el niño empieza a sumar y a restar, pues, tú vas con la pieza para adelante y para atrás, todo eso va—es como montar un juguete por piezas hasta que logras un todo. Y al nivel sensorial que es el …final que es que el niño pues se convierta en un niño con unas destrezas poderosas y un buen ser humano también, porque todo eso va enredado. En términos académicos... se ha desarrollado en todo. Lo que es la matemática, son buenísimos en matemática…, en realidad en todas las clases (GF1).
Retos y Dificultades
En el MS la participación de los padres es fundamental, no obstante, esto puede representar un desafío para las familias. Los participantes expresaron retos y dificultades atadas a las clases, las prácticas de los niños, las actividades escolares y extracurriculares nomusicales, la logística de articular tiempo para estar con ellos en el MS y los costos de las clases, instrumentos y sus reemplazos. Varios padres/madres elaboraron más de un reto, que igual como los beneficios, pueden combinarse en la experiencia de éstos. Un aspecto que prevaleció en la discusión fue que todo el esfuerzo es bueno por los niños. Se pudo captar en el ánimo de los participantes la empatía y acuerdo entre ellos cuando mencionan los retos. Expresar de manera abierta que hay estrés y ansiedad permitió hacer equilibrio de los costos y beneficios. Sentirse apoyados incluso pudo tener un efecto terapéutico, aunque ese no fuera el fin; es que constantemente se puede observar el beneficio terapéutico de la educación musical (Tóth-Bakos, 2016). Un padre, sin embargo, expresó frustración por no tener experiencia en la educación musical:
En el caso mío, yo digo que ha sido frustrante porque, como yo soy caballero… si yo no me emparejo con ella (la esposa), porque yo no tengo las destrezas [musicales], solamente tengo las de oído nada más y yo no puedo decir quizás tienes las cuerdas bien porque yo no sé cómo deben sonar, pero ¡hasta ahí llegué! (GF1).
La literatura sostiene que no saber música no tiene que ser un impedimento para el éxito musical de los hijos (Margiotta, 2011). Además, parece interesante el comentario de género denotando ser menos adecuado para acompañar a su hijo a las clases. El tema emergente de género es interesante, ya que en estos grupos la mayor parte eran madres; aspecto digno de estudiarse más adelante. La motivación de los padres/madres puede ser una pieza clave para promover en los niños el deseo de continuar estudiando (Amatea et al., 2006; Izzo et al., 1999; Macián y Tejada, 2020; Shatkin y Gershberg, 2007). Asimismo, respetar el ritmo de trabajo de los niños puede ser un aliciente para continuar. Como dijo una madre:
Llegó un momento que…estaba estudiando y de momento sacaba el violín y empezaba a tocar……dentro del mismo sistema, cada niño también tiene su, su ritmo. Y yo creo que cada familia tiene sus retos (GF2).
El tema del costo de las clases representa un reto para algunas familias. En la mayoría de los casos las clases individuales y grupales son privadas -ofrecidas por maestros fuera del sistema público- y pueden costar de $20.00 a $30.00 por media hora de clase individual y las clases grupales pueden costar $10.00 a $15.00 por una hora de duración (se hacen paquetes de clases grupales por mes) además de los talleres que suelen ser de $150. Estos costos son altos para padres de clase media trabajadora y otros de más bajos recursos en Puerto Rico. Fermanich (2011) describe la inversión en la educación musical como una costo-efectiva a pesar de los recortes constantes en servicios del gobierno. En el caso de MS las clases son costeadas por las familias, que en su mayoría tienen un alto nivel de educación, a menos de que los estudiantes estén en programas públicos especializados. Cuando tienen muchos estudios universitarios, pero son clase media influye mucho su valorización del MS y en hacer ajustes necesarios para pagarlo. Una madre comparte que:
Otro reto, además de lo de las prácticas, a lo mejor, es lo económico. Porque, a veces, por lo menos yo tengo dos nenes y… las mensualidades, y si hay que cambiar el violín y que, si las cuerdas con las cuerdas eso no es tanto, pero, uno a veces, uno como papá tiene que establecer ¿cuáles son mis prioridades? ¿O estas?, ¿O todo lo que lo ayuda a ellos? (GF2).
Por otra parte, hubo una familia que compartió la experiencia de solicitar donativos al gobierno municipal donde residen para ayudar con los gastos musicales de sus hijos. Fue “una aventura”, como lo describió, porque nunca lo había hecho y el resultado fue favorable. Este tipo de experiencia es iluminadora para las familias pues exploran oportunidades para sobrellevar sus retos. La ansiedad y tensión en la ejecución es otro reto para muchos músicos y estudiantes de música (Dews & Williams, 1989; Edmonson, 2012; Hamann, 1982; Kirchner, 2003; Kokotsaki y Davidson, 2003; Osborne y Kenny, 2008; Ryan, 2004; Vinaja Castillo y Jiménez Moreno, 2025) y fue tema emergente de discusión. El exponer a los niños como intérpretes musicales puede desarrollarles seguridad ante una audiencia y también puede activar ansiedades. Las palabras de una madre resumen lo que se llama evaluar y dialogar los retos y la tensión. A la vez, deja ver un estilo de crianza afirmativo, que aunque demandante, también es cálido:
Eso es una línea bien finita…hay que tener mucho cuidado, usted no puede estar empujando demasiado, a mi esposa alguien la llamó, que quería que mi hijo saliera en un anuncio de televisión ….ella se lo dijo, y entonces él dijo que -¡Espera, no, porque yo no toco todo perfecto! Entonces tuve que sentarme con él y explicarle, mira es que esto no es perfección, todo el mundo se equivoca, y tú tienes que ir poco a poco, y tu maestro se equivoca, y todo el mundo se equivoca (GF2).
El reconocimiento de retos no se percibió negativamente, sino como parte de la dinámica de una crianza que incorpora de manera voluntaria la enseñanza musical. Los retos permitieron conectar a los participantes como familias que viven experiencias parecidas y que pasan por dificultades similares. Estas comunicaciones sirven incluso como apoyo y solidaridad para validar que es parte del proceso, además de que se aprende cómo otras familias lidian con el asunto. Estas comunicaciones grupales crean una comunidad discursiva que les permite a algunos sobreponerse a la frustración y moverse al optimismo para continuar. Esta dimensión psicológica hace que se generen nuevas aportaciones de los participantes en la contestación de las preguntas, que son solo los estímulos para produzcan los discursos.
Manejo de Procesos y Tiempo
Pocos padres y madres plantearon como desventaja no saber música o no ser “demasiado musical”. No obstante, sí manifestaron un sentido de comodidad, alegría y satisfacción el entrar en el mundo de la música para ser partícipes activos. Como miembros de la familia, se convocan para ir a los conciertos y trazan diversas estrategias de logística para hacerlo. Esto lo ven como una oportunidad de unir a la familia y a la vez un reclamo porque les resulta un reto. Al parecer de comparte un significado que las familias han aceptado, y es el aprecio por la formación musical formal, lo cual los identifica como una comunidad de aprendizaje. El continuar o dejar de estudiar un instrumento fue un tema emergente en los grupos. Govel (2004) y Davidson et al. (1996) concluyeron que la motivación de los padres en que sus hijos continúen estudiando puede ser decisivo en el proceso. En este estudio el establecimiento de una cultura de educación musical desde la autoridad familiar se percibió en las expresiones de los padres. Esta decisión los motiva a continuar tomando clases con el MS. Los padres/madres manifestaron tener opiniones firmes, que pueden sonar autoritarias, pero que denotan límites y demandas en cuanto este tema. Segun comparte un progenitor: Mientras estés en casa, esto es parte de la educación y no lo puedes dejar, ya llevamos siete años”, ..Y uno se da cuenta con... yo tengo un hijo chiquito, él es pasión [con su instrumento], entonces él va más rápido que el grande, y ahora el grande, pues, se volvió a motivar (GF1).
Otra madre de un joven de 19 años, comentó que seguiría firme con la educación musical mientras esté en sus manos y su responsabilidad. Parecía muy convencida de lo importante que es tener esa formación disciplinar. Sin embargo, le puso al joven un reto para decidir, y ésto es notable, porque la adolescencia se caracteriza por el surgimiento de la autonomía y autodirección. En sus propias palabras:
Si ellos quieren, este, dejar el instrumento, pues [que lo dejen] cuando ellos se gradúen y se vayan de la casa. Pues el grande toca en la banda de la escuela y para la orquesta de la iglesia. Ya no coge clases particulares. Para este campamento [taller] le dije yo no lo voy a pagar porque no estás cogiendo clases de violín.
Por eso, él se fue en su propio vehículo, él se inscribió, él lo pagó y el vino. O sea, que ellos mismos, aunque tomen esas decisiones que a uno no les agrada, uno tiene que respetarlo. Y una se sorprende mucho, pueden estar tantos años en el instrumento, aunque no vayan a hacer de eso una carrera, pero es parte de su vida (GF1).
Fomentar la Excelencia Musical
Fomentar la excelencia musical en el MS puede significar valorar la belleza de la interpretación más que el avanzar con piezas más complejas. Además, significa promover la práctica diaria, adiestrar el oído, respetar al intérprete, disfrutar los encuentros musicales y compartir el talento con otros. La exposición a conciertos de otros niños Suzuki, recitales, conciertos “Entra y toca”, conciertos de orquestas, conciertos de maestros, al igual que ofrecer pequeños conciertos en hospitales, plazas, hogares de ancianos o niños, oficinas de gobierno, festivales, programas televisivos o radiales, son parte de las actividades que hacen los maestros en el MS y estas pueden variar de maestro a maestro. Otra forma es la repetición de piezas y de partes claves que el maestro identifica para cada alumno. Como bien puntualizó un progenitor:
No es que repita la pieza veinte veces, pero si le dieron dos compases... asegurarse de que ese pedacito se practicó. Si el resto no se pudo hacer en la semana, está bien. Y ahí, el niño también va a aprender que esto es importante (GF1).
Las repeticiones de pedazos importantes son para perfeccionar, hacerlo bello, sonoro y técnicamente competente, y si posible, humanamente perfecto. Este proceso de práctica y estudio de las piezas de los libros Suzuki puede permitir a los mismos niños verse exitosos toda vez que dominan las partes que le dan trabajo y que logran escucharse tocando la pieza completa. Este sentido de logro puede verse como el concepto de ensayo de las teorías cognitivas sobre el procesamiento de información; la repetición con sentido es crucial. En el caso del MS el maestro siempre elogia el esfuerzo de la repetición y hará que el estudiante reconozca su valor.
Exponerlos a talleres donde vean otros niños ejecutando, otros maestros con técnicas variadas, pero dando el mismo mensaje, fue altamente valorado para promover la excelencia musical (Davidson et al., 1996). Un padre comentó que al escuchar a otros niños se apoya la competencia sana. Esto concuerda con los resultados de la investigación de Hendricks et al. (2021) quienes encontraron que los niños que participan de clases grupales suelen tener más empatía en comparación con aquellos que no participaron en lecciones grupales. Asimismo, dos madres mencionaron en el grupo focal usar técnicas de inmersión como tener la música del CD en la mañana, promover la excelencia, el desarrollo del oído y la memoria musical. Muchos mencionaron la importancia de ir a conciertos, escuchar diversidad de géneros y el aprecio por escuchar a músicos profesionales (Luo y Guan, 2025).
Conclusiones
Los grupos focales permitieron analizar los discursos de los padres/madres en función de beneficios, retos, manejo de retos y la promoción de la excelencia musical. Además, se analizó la dinámica grupal que se desarrolló entre ellos y que generó las categorías que se mencionaron en los resultados y en la discusión. Se pudo identificar en los discursos que la sensibilidad y el aprecio por la música, la interpretación y la exposición de actividades socioculturales son muy importantes para ellos y que las identifican como beneficios del MS. Estos padres/madres discutieron cómo el MS les ha ayudado a ellos a manejar una crianza positiva donde el niño crece como un ser humano sensible y equipado con talento, como expresó una madre: “...que el niño pues se convierta en un buen ser humano también” (GF2). También se identificó la tendencia de mayor involucración en la educación musical mayor desarrollo de una cultura de aprecio por la ejecución como discute Davidson et al. (1996).
El estilo de crianza asertivo-cálido pudo describirse en las discusiones de los grupos focales. Los padres se identificaron como miembros de una comunidad que cree en los valores socio-afectivos que brinda el método, lo cual apoya lo planteado por Hendricks (2011), que Suzuki desarrolló una filosofía de enseñar y compartir el amor. Los beneficios concretos de mayor disciplina, atención, motivación para aprender, deseos de perfeccionar su interpretación, destrezas motoras finas y memoria también fueron mencionados; y se elaboraron con ricos ejemplos en los que se afirmó la decisión de ofrecerle una educación musical al hijo/a, no como accesorio, sino como parte integral de la educación formal. La educación como punto de partida, abona a la apreciación cautelosa del sonido y los patrones de las piezas, lo cual cognitivamente educa el sentido y la percepción auditiva y permite un punto de referencia para que el estudiante reconozca, grabe y ejecute. Entonces la musica pudiera traer de beneficios a los estudiantes. Las expresiones en los grupos focales parecen hacer una asociación positiva entre la educación musical y otras destrezas escolares, además de apoyar la convivencia familiar y el desarrollo de la persona. Este estudio ayudó a identificar valores familiares en torno a la educación musical alineados a prácticas de buena pedagogía y dinámica grupal y de cómo se forma una normativa de grupo-comunidad. En apoyo a las recomendaciones de Liu, Wang y Wong (2024) esta investigación contribuye al desarrollo de investigaciones que estudien la adaptabilidad del método Suzuki en diversos contextos culturales y económicos.
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La reprofesionalización del educador musical como gestión y modelo de relevancia consistente
Ricardo
N. López León, Ph. D.
Introducción
La enseñanza de la música requiere de destrezas y recursos pedagógicos en el mismo ámbito que las demás materias con que se comparte el espacio escolar. Sin embargo, el concepto compartido que se tiene sobre las características de la tarea de un músico frente a la docencia dicta mucho de saberse clara y delineada. Las exigencias de los nuevos tiempos para exhibir competencia efectiva en cualquier profesión requieren de una diversificación de capacidades poco experimentadas anteriormente. Un docente que procura responder a los retos que las prácticas educativas le presentan continuamente, se replantea la educación retando y actuando en escenarios diferentes a los comúnmente expuestos durante su formación. La educación a distancia, la práctica instrumental, la educación informal, la militancia laboral, la integración a grupos profesionales, la colaboración con grupos diversos como adultos mayores, poblaciones en desventaja económica, la creación de materiales, la participación artística, la inteligencia artificial, entre otros son algunos ejemplos de oportunidades para estos fines. Esta perspectiva fundamenta su enfoque alejándose de la réplica habitual de soluciones predeterminadas y acríticas a situaciones prescritas de la práctica pedagógica. Más bien, propone nuevas rutas hacia una enseñanza de la música con propósito, lugar y evolución constante. A continuación se desarrolla un replanteamiento de la profesión docente en torno a la música
El replanteamiento de la profesión docente en torno a la música
El replanteamiento de nuestra profesión docente como reivindicación de la importancia del desarrollo del saber significa la llave de nuevas libertades. En este sentido llamo reprofesionalización docente al proceso de reflexión gremial ante los nuevos retos que se nos presentan como sociedad, donde hay que aunar esfuerzos para enfrentar el enorme problema
de desigualdad social e intentona de engullir nuestras carencias. Es una autoevaluación de la gestión que, aun cuando esto signifique desaprender fórmulas pedagógicas sugeridas, aprendidas o imitadas, determina las nuevas acciones en cualquier etapa de la experiencia educativa.
Un docente que procura responder a los retos que las prácticas educativas le presentan continuamente, se replantea la educación retando y actuando en escenarios diferentes a los comúnmente expuestos durante su formación. La educación a distancia, la práctica instrumental, la educación informal, la militancia laboral, la integración a grupos profesionales, la colaboración con grupos diversos como adultos mayores, poblaciones en desventaja económica, la creación de materiales, la participación artística, entre otros, son algunos ejemplos de oportunidades para estos fines. Esta perspectiva fundamenta su enfoque alejándose de la réplica habitual de soluciones predeterminadas y acríticas a situaciones prescritas de la práctica pedagógica. A través de la indagación dentro de los modelos de investigación disponibles y la pertinencia de la labor en todas sus acepciones, los contenidos musicales se hacen un medio efectivo y eficaz para la conducción de significados. En esta dirección es que el compromiso social de los docentes-músicos alcanza su lugar en espacios antes no planteados para la reflexión sobre el hacer.
La enseñanza de la música requiere de destrezas artísticas, técnicas y pedagógicas que podrían ser más retantes que las demás materias con que se comparte el espacio escolar. Sin embargo, el concepto compartido que se tiene sobre las características de la tarea de un músico frente a la docencia dicta mucho de saberse clara y delineada. El maestro-músico que es parte del profesorado de una institución escolar amplía su competencia profesional componiendo, cantando, bailando, ejecutando objetos sonoros, guiando y colaborando con sus colegas, utilizando aplicaciones digitales en sus cursos (donde se pueda), investigando y un largo etcétera que implica una inserción total en el ambiente sonoro y musical de la escuela (Lorenzo Quiles et. al, 2016). El gran reto es poder hacer un balance sin perder la alegría de seguir creciendo como artista de la música. Durante muchos años se ha gestado un debate entre los músicos que minimizan la academia y los docentes que reclaman su lugar más por sus dotes pedagógicos que artísticos. La verdad es, que en investigaciones recientes, se delinea un conglomerado de características que ubican al músico-docente dentro de la categoría del profesional de la música. La tecnología informática, la gestión cultural, el manejo del inglés y las destrezas de comunicación efectiva tanto oral como escrita son algunas de las características que demandan un profesional de este calibre. Sin olvidar las destrezas sociales para lograr una convivencia justa y solidaria. Además, parte de los atributos que cualquier docente debe tener en la actualidad también requiere entrenamiento en investigación social y educativa.
Características y retos de un(a) maestro(a) de música competente
En el artículo “The Competence of Music Teachers at the Elementary School”, publicado por T. Burdeva (2005), se identifican varias competencias que debe poseer un docente de música en la escuela primaria:
• Tener el conocimiento sobre estilos y significados expresivos de la música en el devenir de las épocas históricas, incluyendo la actual.
• Ser capaz de analizar la estructura de una composición musical dentificando los elementos que describen su forma, ritmo, armonía, melodía, etc.
• Poseer destrezas de ejecución instrumental y vocal.
• Contar con las herramientas necesarias que permitan desarrollar en los estudiantes algunas repuestas de tipo emocional a la escucha de la música, además de percibir imágenes visuales provocadas por ésta.
• Conocer las estrategias de persuasión educativa capaces de comprometer a los estudiantes con la participación en actividades musicales que incluyan el canto como expresión artística-emocional, desarrollando sus destrezas vocales.
• Poder involucrar y propiciar el interés de los alumnos hacia la creación musical.
Por otra parte, Jones, en Developing Strategic Thinkers through Music Teacher Education: A “Best Practice” for Overcoming Professional Myopia and Transforming Music Education (2007), presenta tres marcos de acción que podrían situar la profesionalización de los docentes de música con el objetivo de alcanzar la creación de una clase magisterial con plena conciencia de su valor social y superar los retos profesionales. El autor menciona tres descripciones generales donde en primera instancia la gestión táctica define a los docentes que limitan su labor a satisfacer las necesidades musicales generales de su escuela y desarrollar las destrezas musicales de sus estudiantes siguiendo el currículo dado. En segundo lugar, se enumera la gestión operacional, que se da con el docente que es capaz de crear currículos apropiados a su comunidad o contexto, desarrolla metodologías propias e integra la música a otras materias como producto de las investigaciones multidisciplinarias que realiza con regularidad. Además, la gestión estratégica que describe un profesor cuya planificación comienza con una visión periférica a largo plazo, hace énfasis en los pasos escalonados hacia la meta principal, que es, una educación musical integrada y pertinente.
Para concretar un modelo robusto de educación musical escolar que satisfaga a toda la comunidad educativa es preciso creer firmemente en el principio de que la exposición a la música es un derecho humano. Edgar Willems (1890-1978) decía que la música no necesitaba de defensores. En su personificación del arte musical se decantaba por la obra y sus contextos como el mejor ejemplo de su calidad. Es decir, que las aportaciones del hacer musical obtendrían su valor de acuerdo con el significado que cada ser humano participante le impartiera.
La justificación de la pertinencia de esta materia en la escuela no puede sentar sus bases principalmente en la sublimación de los supuestos beneficios (sirve para…), que adquieren otras áreas de conocimiento mediante la práctica musical. Cada día se hacen más frecuentes las afirmaciones sobre la alegre evolución de las destrezas en lectura y escritura, las matemáticas, el lenguaje y otras materias, gracias a la exposición a la música; sin tomar en cuenta que la música es un bien en sí misma y no necesariamente, para servir a otros propósitos.
Si antes el educador musical tenía razones más que suficientes para ocupar un lugar esencial en cualquier ámbito escolar, en estos momentos cobra una importancia vital para desarrollar experiencias significativas y oportunidades para fortalecer la inteligencia creativa de la comunidad escolar. También debe guiar a las autoridades escolares a maximizar su potencial. Investigaciones recientes revelan que el gusto por la enseñanza resulta más relevante que el salario, las condiciones de trabajo, la institución educativa donde labora, la población a la que se sirve y el trabajo administrativo requerido, entre otros. Sin embargo, esa pasión por la docencia necesita herramientas emocionales muy fuertes para luchar cotidianamente contra la opinión generalizada de que el maestro es un profesional de segunda o tercera categoría. En relación con este punto, los datos de un estudio de (López-León, 2015) realizado en Puerto Rico pone de manifiesto un escaso reconocimiento de la labor docente del maestro de música por parte de la sociedad, la administración escolar, los padres y madres, los compañeros de trabajo y hasta de la familia.
Si se está consciente de la situación planteada, se puede girar la atención hacia saberes como la psicología y la sociología que aporten elementos de juicio suficientemente firmes para insistir en la profesión como fuente de satisfacción. Como primer paso, Froehlich, en su libro Sociology for music teachers: Perspectives for practice (2007), reafirma que hay que estar muy seguros de que el campo es interdisciplinario por naturaleza y que se cohabita inevitablemente con tradiciones y tendencias musicales, tradiciones sociales y mitos que afectan nuestro quehacer. Los ejes a gestionar son por un lado, el participar de actividades musicales, la escucha atenta y responder a la música. Por el otro lado, es educar como una obligación social, son los ejes a gestionar. Además, es vital la interacción entre la docencia participando de grupos afines como el Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM) que apoya y realiza actividades locales e internacionales desde hace más tres décadas para los educadores musicales puertorriqueños con la finalidad de construir fuerza de propósito colectivo. La investigación apunta a que los maestros en formación y otros en funciones adoptan muchas de las estrategias de enseñanza de sus formadores, incluyendo los textos que se identifican como sus fuentes. Para evitar esta costumbre, es importante conocer los procesos pedagógicos, la confiabilidad de los ejercicios, la secuencia de información con lógica informada y la forma en que se presentarán los contenidos utilizando un juicio muy abierto a la diversidad.
Identificar contenidos y conceptos para el desarrollo de una clase de música pertinente
La idea de que el proceso educativo es una gestión dentro de la neutralidad supone una contradicción. Como responsables de una educación dialógica y democrática a veces se precisa navegar entre las bases para una educación como instrumento de integración en la lógica del conformismo con lo establecido o el conocimiento crítico como elemento liberador del pensamiento humano. El discernimiento del hacer musical desde la lógica del sonido y su función social y cultural son la punta de lanza de nuestra relevancia en el ámbito educativo de cualquier nación. Sin embargo, ¿cómo concretizar la teoría? ¿Cómo la “operacionalización” de contextos laborales sin afectar negativamente las exigencias de contenido? Ciertamente estas y muchas interrogantes saltan en búsqueda de respuestas que posiblemente no llegarán de inmediato. Un buen inicio podría labrarse identificando las pedagogías cerradas. Así se lograría una mirada de lo definido desde lo indefinido. Las pedagogías abiertas son enfoques metodológicos que tienen como pilares fundamentales “la acción pedagógica, la creatividad, la vivencia y lo experimental” (Méndez citada en Lopéz-León 2019 b). Además, aspectos como “la libertad, la imaginación y la fantasía son elementos claves para desarrollar, de manera personalizada, estilos propios de trabajo en el aula” (Méndez citada en Lopéz-León 2019 b).
Desde la perspectiva de quien suscribe, la acción pedagógica implica la gestión de apropiarse de la oportunidad de aprender enseñando y propiciar el fenómeno sonoro. Muchas veces las propuestas musicales de los estudiantes resultan la mar de interesantes comparadas con las ofertas que se les podrían hacer en el ámbito escolar. La clave es que se les pueden proveer herramientas para que esa creatividad y confianza se fortalezcan cada día más y olvidar el aspecto crítico de la música con el que se fue educando. Aspectos como la falta de entonación, las limitaciones rítmicas o la falta de vocabulario son oportunidades y no defectos que corregir. Si no se entona, el antídoto es cantar hasta que se logre de forma expontánea y en la rítmica el cuerpo se encargará de hacer los ajustes necesarios para alcanzar la fluidez.
Pongamos extrema atención en las rítmicas, las combinaciones entre voz hablada, cantada modificada (autotune, vocoder, entre otros) para nutrir propuestas imaginativas y musicalmente más complejas. También la expresión corporal, con todas sus acepciones, propone para la educación musical y la interpretación sonora el reconocimiento, la concienciación, la exploración y la eventual expresión de las capacidades musicales (LópezLeón, 2019).
Los contenidos musicales de los cursos también pueden representar mensajes distorsionados o conflictivos si no se investigan a fondo sus procedencias y significados culturales o sociales dentro de saberes como la historia, la filosofía, la antropología o la sociología. Los educadores musicales no pueden presumir que la música o los productos de la música son ingenuos. Su creación, ya sea en colectivo o individual se ciñe a propósitos
que pueden provocar diversidad de significados en los oyentes. Pretender analizar cualquier fenómeno artístico-cultural fuera del contexto ideológico sería una negación de la realidad circundante. La exposición a una gran variedad de músicas suponen el mayor peso de la misión que se tiene como educador musical. No obstante, hay que tener confianza en que la música bien escogida y las técnicas y estrategias utilizadas tendrán un efecto positivo en el estudiantado. El diálogo disidente que se provoque durante las actividades de una clase debe ser manejado con sensibilidad y ánimos de reflexión y respeto a las ideas divergentes. Tanto en el Caribe como en otros países latinoamericanos, la música posee atributos tan extraordinarios como fuente de memoria y de resistencia por conservar la identidad que les autolegitima.
Tomarles el pulso a los estudiantes en cuanto a su consumo de música y escoger los mejores ejemplos para llevar a cabo los objetivos educativos se ha convertido en un verdadero problema a resolver. Ello, sin perder de vista la lucha desigual con la insistente oferta musical de los medios de distribución musical masiva y la facilidad con que se tiene acceso a un espacio macro-estructural muy bien ordenado para mutar entre la socialización física y virtual. Muchas de las encuestas de gustos musicales realizadas durante las pasadas décadas han ubicado a la música pop y la música urbana en la cúspide de las preferencias. Esta información ha provocado una gran cantidad de estudios desde la sociología y los estudios culturales dado el hecho de la carga de los mensajes asimétricos que disparan continuamente. Ciertamente, en muchos ejemplos las constantes discursivas aluden a temas sobre sexo, drogas, armas y una opulencia en el consumo muy alejada de una buena cantidad porcentual de los consumidores que toman como modelo de identidad cultural esta expresión musical. El no reconocer la complejidad cultural y social de esta situación pone en entredicho la capacidad de intervención efectiva de muchos sectores de la sociedad que apuestan a la censura como única forma de respuesta. Los que confían en una educación musical plena como modelo de libertad y reflexión no pueden caer en la trampa de lo funcional e inmediato como solución a estas situaciones de conflicto que afectan directamente. Tampoco pueden unirse a voces desinformadas que reclaman tener la definición absoluta de lo que es o no es la música. Resulta alarmante que el lapso de atención a una obra musical cada día se reduce. En el año 2024 la plataforma de reproducción musical “Spotify” informó que el 20% de la música que está disponible no ha sido escuchada por nadie, que en el 2020 el consumo de piezas musicales estaba en un 50 % antes de saltar a otra pieza y en lo que va del 2025 ese número se redujo al 30%. En estos momentos de crisis global, esta información relevante al momento de escoger contenidos y delinear enfoques para las ofertas en el salón de clase. Sin duda, existen factores que afectan el desempeño práctico del docente. Pero en el caso del docentemúsico el tener un repertorio conocido para realizar su tarea educativa es vital. Es por tal razón, que se recomienda una exposición continua a las variantes musicales del momento y
de la historia desde una perspectiva local en primera instancia y una global como secundaria. Está estipulado que en la mayoría de las instituciones formadoras de docentes-músicos los contenidos están comandados por música centro europea de varios períodos históricos. Sin embargo, la función educativa de muchas de las propuestas musicales de corte académico no está del todo clara entre los responsables de mejorar los ambientes musicales de la escuela. Es en esa dirección que se debe asegurar el poder identificar y problematizar la música que históricamente ha acompañado a gran parte de las sociedades mundiales antes y después de las aventuras coloniales de Europa.
Utilizar el concepto de la “ofensa” como único criterio para rechazar o tolerar en el entorno escolar ciertas músicas de consumo general podría resultar en desaprovechar una oportunidad de apertura en la comunicación con los alumnos. Los profesores poseen un entrenamiento de análisis de propuestas sonoras que, aunque con diversa interpretación, están concienciadas y mediadas por la misión educativa que les compete. El experimentar el sentimiento “ofensivo” de la música urbana o de consumo, tiene raíces culturales, políticas, ideológicas, psicológicas y hasta económicas. Si se abordase este sentimiento propiamente desde la música y durante la formación escolar con un grado de relevancia mayor al generado en círculos de educación informal, ¿por qué no propiciar el diálogo entre toda la comunidad escolar en torno a asumir una posición informada? ¿Por qué debemos escuchar o no una u otra música? ¿Cuáles son las razones? Los cursos de artes del lenguaje, los estudios sociales, las ciencias naturales, salud y educación física serían grandes plataformas junto a las demás artes para potenciar respuestas que al final reafirmarán la capacidad del hacer música como un comportamiento inherente al ser humano. Del libro Limpieza de oídos: Notas para un curso de Música Experimental, del compositor, educador y ecólogo sonoro R. Murray Schafer se desprende el siguiente planteamiento: “Se empieza prestando atención a los sonidos. El mundo está lleno de sonidos, pueden escucharse en todas partes. Los sonidos más obvios son los que se pierden con más frecuencia, y la operación de limpieza de oídos, entonces, debe centrarse en aquéllos” (1967, p. 7). En esa dirección, como educador musical dirijo una reflexión y replanteo la misión como curador de las propuestas musicales del momento y sus efectos en la sociedad que habito.
Lectoescritura musical como marca de función principal
Hay asuntos de la enseñanza musical que siempre son motivo de revisión operativa. Entre la selección de repertorio, el desarrollo de la técnica instrumental o vocal, las estrategias de entrega de conceptos o el desarrollo de la audioperceptiva, la decodificación de símbolos musicales es la tarea más reconocida como inseparable para los docentes de música. No es poco común que las expectativas tanto de los pares como de las autoridades educativas, además de los padres, estén atadas a que un buen educador musical tenga la obligación de capacitar
para leer partituras. Ciertamente, es una tarea entre las muchas que tiene que gestionar el docente. Sin embargo, las limitaciones en esta destreza no deben obtaculizar el desarrollo de una cultura musical plena. Existen instituciones y sistemas educativos en el mundo en donde las actividades musicales son parte de su oferta académica en todos los años de estudio, pero la lectoescritura musical no constituye una característica primordial de sus currículos.
La clase de música discurre entre actividades relacionadas con el reconocimiento auditivo de los sonidos desde contextos como la música, la danza, la participación instrumental o vocal sin partituras, la eco-acústica, la composición, entre otras. Por otro lado, existen sistemas codificados de música en países como China, Japón, Corea, India y Grecia que comparten su espacio de instrucción con el conjunto de símbolos que el pentagrama trasplantó a nuestras culturas a través de la globalización promovida por la colonización europea. Entonces, ¿quién o qué establece las urgencias de aprender a leer música? Solo el enseñante lo determinará. Detrás de las blancas, negras y corcheas existe un mundo de aspectos a considerar antes del mero dibujo de estos códigos. Inicialmente, se debe tener la capacidad de discriminar auditivamente y luego tener la necesidad de la representación gráfica de estos elementos sonoros. Pero esta necesidad cada día se hace más irrelevante ante las técnicas y recursos de grabación con los cuales cuenten, los productores y compositores de la industria musical. En todo caso, la importancia de la decodificación de símbolos musicales como los conocemos, sería para la preservación de las obras escritas y mejorar la ejecución más que para la audición. En los tiempos en que se genera la realidad sonora inmediata, representa el cenit de nuestra tarea socio-educativa.
Para ser consistentes con los principios gestálticos (psicología Gestalt) de educación musical, la interacción de los símbolos y sus significados de reacción deben emplearse desde lo particular a lo general o a la inversa dependiendo del contexto donde se esté desenvolviendo la clase. Es decir, contar con las opciones de presentar los símbolos aislados y luego en el marco del pentagrama, o solo en una línea de percusión al principio o en secuencias alternas. De igual forma, las alturas de las notas representadas en el pentagrama deben ser cantadas antes de observarlas escritas. Sin duda, cada situación amerita faenas diferentes de enseñanza. Se debe enfatizar que todo lo representado en el pentagrama debe llevar sonido sentido, arte y pensamiento musical. No es conveniente reducir esta experiencia a estructuras aritméticas. Ciertamente, la decodificación efectiva de la representación gráfica de los sonidos en contextos musicales augura el éxito en contextos serios y ortodoxos del entrenamiento formal para el oficio y el arte de la música (Escuelas especializadas, Conservatorios y Universidades). Sin embargo, el no estar al tanto del proceso de desarrollo de esta capacidad, reduce el hecho educativo. La adquisición de estos conocimientos, destrezas y habilidades relacionadas con la lectura y la escritura de la música implica un grado de dificultad que merece especial consideración.
Es importante plantearse como educador musical si es apropiado utilizar la notación musical convencional desde las etapas tempranas de exposición a la música o si fuese relevante utilizar otros medios de representación gráfica. Por otro lado, también sería interesante si el experimentar con otros sistemas que renueven y reemplacen, complementariamente, algunos aspectos de la escritura tradicional amplifican la representación de la expresión sonora desde una perspectiva artística y cognoscitiva al mismo tiempo. Las nuevas tendencias compositivas apuntan a una constante evolución en la forma de ser representadas. Al punto que actualmente grabar melodías y ritmos anteceden la traducción gráfica y se relega su inmediatez a la presentación en vivo. Pero esa misma diversidad e inestabilidad hacen de su grafía una muy frágil, lo que no le permite sobrepasar la etapa experimental y se sucumbe nuevamente en el método tradicional.
Murray Schafer y John Paynter quisieron extender esa experiencia agregando otras sensaciones a través del dibujo musical y de mapas sonoros. Debemos postular con esta información que existen diversas propuestas para el desarrollo del pensamiento simbólico de la música. En este punto se incluye el concepto de notación analógica de la música o sencillamente el sonido en sí mismo como pauta de su reacción visual. Compositores como el húngaro György Sándor Ligeti utilizaron esta tipología musical para representar algunas de sus obras. Como propuesta didáctico-musical, la notación analógica es utilizada en países como Argentina, Nueva Zelandia, Noruega y España entre otros países. Esta forma de conceptualizar la grafía musical responde al hecho de alejarse de la meta por la exactitud y adentrarse en el significado de la experiencia musical del ejecutante que escucha.
Muchos de los textos utilizados para la enseñanza de la lectura musical en nuestros países hispanoparlantes suelen ser editados y publicados en países centroeuropeos como Alemania y Francia, y posteriormente, traducidos a la lengua castellana. Este es el caso del famoso Danhauser o mejor llamado Solfeo de los solfeos editado por Enrique Limoide y G. Carulli que tan popular es en Latinoamérica. Otros en idioma inglés con un concepto más cercano a la pedagogía analítica como la serie Theory Gymnastics, toman los seis niveles de la taxonomía de Bloom como eje de organización de sus contenidos: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Estos autores emplean ejercicios para descubrir, retar, pensar y revisar los conceptos de teoría musical a través de diversos recursos didácticos. Cuando tenga un texto sobre lenguaje musical en sus manos observe su presentación, colorido, tamaño de letra y de pentagramas. Luego identifique que secuencia rítmica establece. Por ejemplo, si parte de la figura de redonda, negra, semicorcheas o corcheas. Curiosamente, la mayoría de los métodos de didáctica musical no comienzan con la figura de la redonda para la explicación de su relación con el espacio o pausa sonora.
Contabilizar la cantidad de contenidos musicales propios de la cultura local e internacional es otro criterio a considerar. Si el espacio laboral cuenta con acceso a la red digital, otro asunto a considerar es si el texto tiene página web y cuenta con actividades y ejercicios a los que se pueda acceder libremente vía internet. Lo más importante es que el aprendizaje sea significativo, desafiliándose de lo prescriptivo.
La trampa del tiempo lectivo, los estandares y la evaluación
La música es parte de los ofrecimientos de la escuela porque sencillamente es una experiencia medular en la educación de cualquier ser humano. Para garantizar ese derecho, muchos de nosotros hemos hecho algunas negociaciones en materia de evaluación para insertar la experiencia musical como una materia de igual importancia (López-León, 2015). Es importante plantear enfáticamente que esto no constituye la entrega de nuestros principios artísticos-pedagógicos a los vaivenes de la sociedad de consumo o a las exigencias del mercado. Podemos observar esta tendencia en la organización centralizada de plataformas de planificación, calificación y rúbricas, reglamentos generalizados y un sistema de expectativas para el éxito en la competencia. Elemento fundamental de la agenda neoliberal de imponer lo cuantificable como la representación de la enseñanza, lo auditable y lo performativo sobre el proceso mismo de aprendizaje-enseñanza.
La ideología de competencia restringe la gestión educativa docente y limita la creatividad del maestro de música. Por consiguiente, ignora los contenidos, el propósito y la relación que deben tener los docentes con el autoaprendizaje. Los cuestionamientos básicos en el desarrollo del pensamiento crítico como el qué, el por qué, el cuándo, el dónde y de quién proviene la información también son extinguidos en perjuicio de la formación del estudiantado. Por lo tanto, pretende enfocar todo el esfuerzo del especialista a un ejercicio meramente instruccional y de cumplimiento con estándares y compromisos de conciertos o presentaciones preestablecidas.
En un espacio libre de esta ideología, la enseñanza de la música expande sus experiencias a la improvisación, la creatividad, la composición, la exploración de músicas del mundo y las diversas formas de musicar, sin perder el objetivo de elevar el desarrollo artístico de los estudiantes, según su contexto comunitario. Además de tener libertad de elección sin responder a las demandas de la estructura competitiva que construyen las instituciones, las familias o el estado. En muchos casos se pone en tela de juicio el criterio del docente para calificar, presionándole a realizar cambios, sin que medien argumentos fundamentados en evidencia.
En torno a esta dinámica utilizo las palabras de Sean Robert Powell en su libro The Ideology of Competition in School Music Education (2023), para reafirmar que quien decide la mejor experiencia musical para el estudiantado es el profesional designado para ello. No
se puede ceder un paso en resistir cualquier imposición de ideologías que pertenecen sólo a quien las posee. Lo primordial es velar por el dominio de las destrezas, conocimientos y valores de la música, el desarrollo de sus prácticas actuales y el promover el sentido de la subjetividad y la humanidad de los estudiantes. Los retos que encara la educación en los momentos que vivimos están protagonizados por lograr una verdadera apertura a la diversidad y el desarrollo de la creatividad como modelo de gestión. Es un hecho que el acceso masivo a la educación procuró desde el principio, seres homogéneos sin pretensiones de autonomía. No hay que olvidar que la música como parte de la escuela fue concebida con las mismas intenciones de regulación social. Con solamente leer a fondo los objetivos de un currículo escolar típico, se podría identificar a salto de vista: la normalización del examen, la disciplina, los parámetros predeterminados del espacio de acción y el control del tiempo, como ejercicios necesarios para fomentar la docilidad y la sumisión al castigo como los efectos de un ser. ¿Por qué el castigo se encuentra relacionado con la corrección del “descarriado”? Hasta cierto punto la identificación del “error” como indicador de re enseñanza supera la relación del esfuerzo como muestra de aprendizaje. ¿Cuántas veces se puntualiza sobre las notas fallidas y se olvidan las notas acertadas? Por otro lado, el control de la actividad docente se establece dentro de unos márgenes de tiempo que no permiten modificaciones ante la necesidad del ser humano que aprende. El tiempo se presenta como sinónimo de seguridad colectiva y acomodo a los vaivenes del poder, representado por las autoridades administrativas, en favor de la uniformidad de los individuos. Es en este punto que se define todo este enjambre de imposiciones de ritmos y secuencias en el llamado tiempo lectivo de la comunidad escolar. Decía Pablo Freire que “por el tiempo lectivo se habían desconocido muchos de los derechos laborales de los docentes”. Calendarios con distribuciones de espacio a corto, mediano y largo plazo sin participación de todas las partes involucradas en el proceso educativo podrían ser parte de otra definición del término. Como reacción a este panorama, la música puede reclamar esos espacios de imaginación que muy difícilmente podrían definir las materias llamadas regulares. El ritmo, la secuencia, el patrón, la repetición, la velocidad y la autorregulación en la disciplina son conceptos que la música modifica constantemente.
Por lo tanto, el maestro de música modela la libertad de su materia utilizando la creatividad para retar los gestos de homogenización social como son: la periodización, la exactitud, la premura y la eficiencia reflejados durante el llamado tiempo lectivo. Algunas ideas podrían ser la descomposición de ritmos y sonidos, alternar modos sumándose a los mayores y menores, experimentar sensaciones auditivas modificando las partes de una pieza (introducción, desarrollo como secuencia y final) entre otras provocaciones que pudieran ir surgiendo. Lo fundamental es decidir sobre el tiempo y la forma con una función no disciplinaria sin calificar la gestión como inservible y resaltándola como necesaria para el
manejo amorfo del tiempo. Por ejemplo: utilizar músicas no relacionadas con el calendario escolar (canciones navideñas durante todo el año…), crear ejercicios musicales sin ceñirse al pulso modificándolo por tiempos aproximados (sin contar tiempos), intercambiar métricas en la misma canción, exponer a repeticiones del mismo contenido en varias instancias de la clase, alargar o acortar patrones rítmicos de forma hiperbólica. Es decir, sugerir escritos musicales sin compases, la creatividad no tendría límite.
Las implicaciones de la “calidad” no siempre son compartidas por todos. Obviamente, los factores que rodean toda la gestión son puntos para tomar en cuenta al momento de la evaluación final. En investigaciones que he realizado entre docentes de nuestro país, he podido observar que muchos de ellos emplean métodos de enseñanza de su autoría y contenidos musicales adaptados a su entorno. En la mayoría de los casos, alejados de los supuestos de “calidad” que los currículos y cartas institucionales les imponen. Aunque ciertamente, responden a su contexto escolar, posiblemente lo hacen a través de un régimen disciplinario que alimenta las habilidades útiles que elaboran seres sometidos, ejercitados y dóciles que los sistemas educativos reclaman en el modelo curricular. Un calco de los vínculos con la amenaza que recibieron durante la formación escolar como ciudadano (soldado, obrero, consumidor o devoto...). Sería propio preguntarse ¿A quién responde la “calidad” que le exigimos a los alumnos? ¿El beneficio de la calidad se dirige a la satisfacción de las autoridades educativas o a los estudiantes? No es poco común que las expectativas curriculares estén desvinculadas con la realidad.
Los estándares e indicadores de calidad son ejemplos de eternizar la comparación entre individuos como dinámica de vida a través de la escuela. Algunas recomendaciones concretas podrían abarcar espacios de acción que satisfacen los contenidos musicales de muchos currículos sin responder necesariamente a parámetros de “calidad” externos a la realidad escolar. En contraposición, propondría establecer tres grandes apartados para ubicar estos contenidos: expresión, comunicación y creación. Por ejemplo, para iniciar una educación musical significativa habría que proveer una gran cantidad de experiencias musicales libres de análisis como es el cantar o la participación colectiva de ejecución musical activa, dinámica y democrática. La comunicación significa análisis de lo que se hace y se dice y la creación implica nuevas versiones de momentos musicales. El orden de los eventos no necesariamente sería lo idóneo. La libertad estriba en escoger lo relevante.
La trampa de la evaluación bajo el concepto deshumanizante de la educación promovida por los mercados internacionales estriba en ceñirse específicamente a los contenidos. ¿Cuántas veces se tendrá que escuchar a pares en justificación decir que se debe evaluar el hecho y no las circunstancias particulares? Una respuesta contundente sería que, sin el toque de la emoción, la percepción del entorno, la fuerza de la expresión o la sensación de plenitud que implica el aprender, la relación del alumno con la escuela sería disfuncional. Se debe postular que la
experiencia de las artes musicales en la educación se tendría que entender como proceso, ni siquiera se acerca necesariamente al impacto del producto artístico del estudiante-músico.
La evaluación y la medición del hecho pedagógico-musical no puede desligarse del cúmulo de factores sociales, psicológicos y cognitivos que circundan el encuentro con los procesos pedagógicos artísticos. Tampoco hay que olvidar que el hacer arte musical es la gestión principal para fortalecer la experiencia en el aula.
La música implica fluidez, continuidad, sentido de salud, misión y proyecto de vida. Un quehacer que promociona la autorrealización desde la complejidad de las relaciones humanas. Para ello, el maestro de música establecerá los parámetros de acción de actividades que provoquen participación y cooperación. Luego, en un balance de la consistencia en torno a la participación, se le requerirá al estudiante una autoevaluación de su esfuerzo y sus recomendaciones de mejora en vías del producto. El “no ser parte” no es una opción en la dinámica de la clase (salvando situaciones especiales). El nivel de ejecución musical como la calidad actitudinal serán criterios que el maestro tomará en cuenta a la hora de asignar un número o una nota y así cumplir con el simplismo de la evaluación requerida por la administración. La música es un sujeto que se moldea según su gestor y sus condiciones individuales y sociales. El discurso generalizado de que no se pueden evaluar aspectos humanos fuera de las destrezas propias de la materia no nos aplica. La inclusión de los valores y las emociones significa una opción para que el oyente reciba el conocimiento haciendo acopio de sus capacidades interpretativas por encima de las racionales; en ello reside la importancia de la música como medio directo hacia una experiencia concreta de comprensión y discernimiento (Aróstegui, 2008). Esta recomendación no implica relevar los contenidos propios de la materia del acto del aprendizaje musical. El rigor en la construcción del instrumento a través de los juicios de evaluación del proceso debe ser inversamente proporcional a las destrezas musicales propias de la madurez cognitiva del educando: una pobre formación musical no podrá hacer un uso eficaz de una adecuada formulación de criterios en la autoevaluación del estudiante y, por consiguiente, la guía del maestro. Después de todo, la evaluación educativa es un instrumento más para calibrar la capacidad de mejora continua (personal y colectiva). Su función es informar de dónde se parte, por dónde se va y a dónde se quiere llegar con ese conocimiento.
Las funciones del maestro de música y la administración escolar: divergencias y convergencias
Comenzar un nuevo año escolar representa retos que posiblemente son resonancias del anterior o rutas alternas que descubrir a través de la reflexión y la gestión renovada. Me refiero a que el escenario laboral, el currículo, la carga académica, las encomiendas, los horarios, el reparto de colegas, entre otros, podría ser el mismo o diferente. De cualquier forma, será
muy beneficioso afrontarlo todo con optimismo, flexibilidad y compromiso firme con la tarea. También es inicio de nuevos comienzos para el magisterio que se estrena como figura principal de la sala de clases. Ante este panorama, el maestro de música enfrenta dilemas que, si profesionalmente no los ha resuelto, corre el riesgo de que pierda el control de su futuro docente. En primera instancia, la identificación de los propósitos y lealtades de la institución en donde se desempeñará es un buen punto de partida para conocer lo que será su paso durante el tiempo que labore en ella. Por ejemplo, si la escuela es pública o privada, a que población sirve, que número de estudiantes tiene, como se divide esa comunidad escolar y un largo etcétera que se ira develando a través de la profundidad de la investigación de contexto que se irá haciendo. En el caso de instituciones públicas debe estar regulado la cantidad de grupos por día, el horario (académico o laboral), el currículo, el tiempo lectivo por nivel académico, las responsabilidades y funciones del docente determinadas en un reglamento, es decir, que la estructura debe estar bien definida. Los establecimientos privados tienen lineamientos de funciones y responsabilidades docentes como naciones en el mundo. Es decir, que está claro que responden a su interés económico en primera instancia. No obstante, si la gestión del docente dignifica la institución (privada o pública) será menos probable algún conflicto entre el poder administrativo y la firmeza del maestro o maestra. A continuación, se esgrimen algunos lineamientos a modo de conclusión que se deslindan de la experiencia del autor.
Conclusión
En mi experiencia como docente por más de tres décadas podría señalar que todas las administraciones intentan buscar las mejores formas de mantener una quietud laboral. Sin embargo, eso no siempre se logra si una de las partes no conoce la misión propia y la de su supervisor dentro del ámbito escolar. Por tal razón, es imperativo que el docente tenga su filosofía, ideología y devoción hacia la educación. Luego, debe conocer la misma información tanto de su institución como la de sus administradores. En el caso de que convergan, existe una gran posibilidad de que no haya conflicto alguno, si hay diferencias, entonces comienzan los esfuerzos por la identificación de puentes entre ambas visiones. Se pueden enumerar algunos pasos de inicio:
1. Conozca bien el reglamento docente si es una institución pública y escudriñe con detenimiento el contrato de servicios si se trata de una institución privada.
2. Establezca una reunión con la administración escolar con el objetivo de incoar una relación cordial con el patrono dentro del respeto mutuo, mencione las inquietudes y expectativas que como docente de música maneje, conozca cuales son las expectativas de la institución para con su gestión docente y laboral en la enseñanza de la música y conocer la visión sobre la enseñanza de la música desde el ámbito administrativo.
3. Esté al corriente de las responsabilidades reglamentarias del supervisor y téngalas en cuenta, en caso de alguna divergencia profesional.
4. Estos primeros contactos entre la administración y el docente de música cuentan con el supuesto de que tanto el docente como el director (a) cuentan con ideas claras sobre la gestión y complejidad de la docencia de música en contraste con las demás materias. De lo contrario, la salud laboral tendrá grandes quebrantos durante todo el año académico.
Referencias
Burdeva, T. (2005). The Competence of Music Teachers at the Elementary Schools. Trakia Journal of Sciences, 3(8), 4–6.
Froehlich, H. C. (2007). Sociology for Music Teachers: Perspectives for Practice. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall.
Jones, P. M. (2007). Developing Strategic Thinkers through Music Teacher Education: A “Best Practice” for Overcoming Professional Myopia and Transforming Music Education. Arts Education Policy Review, 128(6), 3-10.
López-León, R. (2019 a). Educación musical y movimiento corporal: Dos caras de la misma moneda. https://ricardolopezedumusica.com/blog/2019/5/5/educacin-musicaly-movimiento-corporal-dos-caras-de-la-misma-moneda
López-León, R. (2019 b). Las pedagogías abiertas en educación musical: una puerta en la jaula pedagógica tradicional. Ricardo López-León: Educación Musical. https:// ricardolopezedumusica.com/blog/2019/7/24/las-pedagogas-abiertas-en-educacinmusical-una-puerta-en-la-jaula-pedaggica-tradicional
López-León, R. N. (2015). La evaluación en educación musical. ¿Técnica, arte o problema? Guatemala: Editorial Avanti.
Lorenzo Quiles, O., López León, R. N. y Latorre Rodríguez, I. S. (2016). Situación de la educación musical en las escuelas primarias públicas de Puerto Rico. En Maestros de educación musical: Contexto profesional. Una perspectiva internacional. Málaga: Editorial Aljibe.
Powell, S. R. (2023). The Ideology of Competition in School Music Education. United Kingdom: Oxford University Press.
Schafer, R. M. (1967). Limpieza de oídos: Notas para un curso de Música Experimental. Toronto: Berandol Music Limited.
Reseñas
Víctor Hernández Rivera
ORCID: 0000-00001-8347-6626
Tapia Santiago, D. A. y Morales Matos, G. (eds), (2024). Entre la canción de arte y el folclor: Música infantil puertorriqueña. (2ª ed.). San Juan: Corporación GD y Orfeón San Juan Bautista.
La tradición de la canción escolar tiene una fecunda trayectoria tanto en España como en Hispanoamérica. En el caso de Puerto Rico su cultivo tuvo la fortuna de que entre finales del siglo XIX y principios del XX la canción escolar estuvo en las manos de tres grandes exponentes de la cultura: Virgilio Dávila, Braulio Dueño Colón y Manuel Fernández Juncos. El primero, extraordinario poeta y líder público; el segundo, sensible músico y compositor; el tercero, destacado hombre de letras y periodista. Cuando a principios del siglo XX se publica el cancionero escolar puertorriqueño tuvo amplia difusión en Hispanoamérica, lo cual hizo posible que los niños de los países hermanos cantaran también nuestras canciones. Los editores del texto objeto de esta reseña hacen una contribución valiosa al agrupar en una publicación los textos de treinta y cuatro (34) canciones infantiles con sus respectivas partituras musicales. Estas son: Al Sol, Cafeto y algodón, Canción de la mañana, Canción de la tierra, Canción de las manzanas, Criolla, Dulce abeja, El arroyo y la ola, El barquero, El caquí, El deber de estudiar, El huérfano, El mangó, El nido, El Platanar, El ruiseñor, La canción del café, La canción del muchacho, La gratitud de un
niño, La marcha de las flores, La muñeca, La oración por todos, La oveja blanca, La palma de coco, La planta de algodón, La terruca, La vuelta a la escuela, Las buenas campañías, Las vacaciones, Lluvia de verano, Los Reyes de Oriente, Los reyes Magos, ¡Nuestra escuela! ¡Nuestra casa! ¡Nuestra tierra! y Plegaria.
De estas treinta y cuatro canciones incluidas en esta selección Manuel Fernández Juncos escribió la letra de veintidos (22) composiciones y tradujo una del inglés; Virgilio Dávila escribió seis (6). Los autores de las otras cinco son: José “Momo” Mercado, Henry Wadsworth Longfellow, Antonio Fernández Grilo, Kate Louise Brown, Víctor Hugo / Andrés Bello y Antonio de Trueba. La música fue fundamentalmente trabajada por Braulio Dueño Colón en veintisiete (27) composiciones. Las otras siete composiciones son de: Manuel G. Tavárez, Juan Morel Campos, Ludwig van Beethoven, Gaetano Donizetti, Marcella Reilly y dos clasificadas como Aire bohemio y Aire puertorriqueño. La segunda voz de estas composiciones fue trabajada en su mayoría por los editores del libro.
El texto editado por los dos musicólogos Daniel Alejandro Tapia Santiago y Guarionex Morales Matos incluye de manera introductoria un ensayo bajo el título: La canción escolar infantil: patrimonio intangible del pueblo puertorriqueño. En este escrito introductorio los autores resaltan la canción escolar como muestra viva de la riqueza artística de Puerto Rico, de sus valores y tradiciones. Al valorar la importancia del cancionero escolar puertorriqueño destacan particularmente su sofisticación, su singular elaboración melódica, armónica, formal y literaria. Concluyen que las canciones escolares de Puerto Rico constituyen verdaderas joyas de la literatura musical para niños. Es preciso destacar que el texto que reseñamos además de ser una contribución valiosa para la didáctica de la música en las escuelas de Puerto Rico, así como para el magisterio que se desempeña en ciudades de Estados Unidos donde se han ubicado fuertes núcleos de nuestra diáspora, constituye un trabajo patriótico dirigido a resaltar la importancia de rescatar los grandes valores de nuestra música nacional.
Como valor añadido a la aportación que se hace con esta publicación es necesario señalar además, que un trabajo de esta naturaleza también contribuye a hacer un llamado a las autoridades a cargo de la educación del país para que reconozcan que mejorando la educación musical en Puerto Rico se contribuye también a mejorar el desarrollo emocional de nuestros estudiantes, a afinar su sensibilidad y a desarrollar su capacidad creativa, valorativa y crítica. En fin, donde se cultiva la música, se fomenta el compromiso con el trabajo, con la responsabilidad y con todo lo bello de la vida y de la existencia humana.
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