A r g u m e n t a r p a r a d e b a t i r .
U n a p r o p u e s t a p a r a t o d a s l a s á r e a s d e S e c u n d a r i a A N TO N I O U N Z U É U N Z U É
PRESENTACIÓN
Entre los rasgos de madurez que retratan las sociedades democráticamente avanzadas destaca la realidad de que exponer ideas y debatir opiniones se erija como modelo “natural” de los compor tamientos colectivos y de las relaciones interpersonales Se comprende , por eso, la conveniencia de incluir en los sistemas educativos los principios y valores en que se sustentan no sólo la convivencia, la par ticipación, la liber tad, la vitalidad social sino también la capacidad emprendedora de las personas y el descubrir y hacer acrecentar el talento de cada una y cada uno.
Tanto las directrices legislativas más recientes en materia educativa como las pautas de actuación recomendadas por la Unión Europea especialmente a par tir del análisis de los resultados de las evaluaciones PISA (Programme for International Student Assessment, Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) marcan el acento en el desarrollo de las competencias básicas del alumnado y las habilidades que les capaciten para la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y la inserción laboral La práctica del debate en el aula, y en todas las materias, no sólo pone en juego la competencia comunicativa lingüística, sino que implica también competencias sociales relacionadas con asumir responsabilidades, robustecer el juicio crítico o asimilar modelos de compor tamiento democrático.
Este nuevo título de la serie naranja Blitz, Argumentar para debatir. Una propuesta para todas las áreas de Secundar ia, obra de Antonio Unzué, profundiza en la necesidad de ampliar la competencia oral, el desarrollo del pensamiento crítico y la par ticipación del alumnado a través del dominio de la expresión oral, de los registros orales formales y de determinadas pautas sociales de conducta.
El profesor Antonio Unzué, después de un análisis pormenorizado de los aspectos generales de la enseñanza del debate en la Educación Secundaria Obligatoria, ahonda en el modelo de secuencia didáctica como recurso para la planificación educativa y ofrece al profesorado de la ESO una propuesta rigurosa y práctica para aplicar este modelo al debate
Quiero manifestar mi reconocimiento al esfuerzo y la dedicación que ponen los equipos docentes de Educación Secundaria, de todas las áreas, para implantar y sacar adelante en los centros escolares iniciativas y proyectos orientados a mejorar las competencias del alumnado navarro. Confío en que esta publicación pueda resultarles un recurso útil y un buen complemento a su dedicación docente . No me cabe la menor duda de que del ensayo y la práctica del debate en el aula han de surgir chicas y chicos preparados para la ciudadanía activa y responsable y para la convivencia en liber tad, pilares para seguir siendo verdaderamente humanos, buscar la verdad y contar con la fuerza de la razón y la palabra
Carlos Pérez-Nievas López de Goicoechea CONSEJERO DE EDUC ACIÓN
8 1.1 La lengua oral formal en el currículum de la ESO
11 1.2 Los géneros orales formales y la inter vención en el aula
14 1.3 Las competencias básicas y el debate
16 1.4 El debate y las propiedades textuales 19 1.5 El debate y la atención a la diversidad
22 2.1 La secuencia como recurso de planificación educativa
25 2.2 Esquema de la secuencia y objetivos por cursos
36 2.3 Desarrollo del modelo
36 2.3.1 Puesta en situación
44 2 3 2 Módulo 1 - Los aspectos organizativos
49 2.3.3 Módulo 2 - Documentación y argumentación
60 2.3.4 Módulo 3 - Interacción en el debate
72 2.3.5 La producción final
75 Bibliografía
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C o n s i d e r a c i o n e s s o b r e l a e n s e ñ a n z a d e l d e b a t e
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L a l e n g u a o r a l f o r m a l e n e l c u r r í c u l u m d e l a E S O
Las leyes educativas subrayan desde hace tiempo la perspectiva comunicativa en las áreas lingüísticas. No obstante , esta concepción afecta también al resto de las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria Así, la LOE, en el ar tículo dedicado a los fines de la educación, establece dos finalidades relacionadas con el dominio de la lengua Por un lado, dice el texto, la educación persigue “la capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere , y en una o más lenguas extranjeras” El hincapié en la ver tiente comunicativa afecta, por tanto, al conjunto de las áreas curriculares, pues se trata de un fin básico de esta etapa Por otro lado, la tarea escolar persigue también “la capacitación para el ejercicio de la ciudadanía y para la par ticipación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento”. Este objetivo apunta, por tanto, al desarrollo de una serie de habilidades que permiten la integración plena del individuo en la sociedad. En este contexto, el dominio progresivo de la lengua oral formal constituye un requisito imprescindible , pues adiestra al alumno en la adecuación de sus facultades expresivas a contextos comunicativos de diferente grado de formalidad, propios de la vida adulta.
La misma ley, al señalar los principios pedagógicos de la Educación Secundaria Obligatoria, pone de relieve la impor tancia de la adquisición de las competencias básicas y “el desarrollo de la expresión oral y escrita”. Se trata de un punto clave que conviene no disociar del enfoque comunicativo señalado anteriormente . Todo ello, en consecuencia, debe quedar reflejado en la práctica cotidiana, no sólo en las áreas lingüísticas, sino en el conjunto del currículo.
Esta misma idea aparece reflejada en el Decreto Foral que establece el currículo de las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria en Navarra. Entre los principios que aduce el decreto, destaca “el aprendizaje de las competencias básicas a través de todas las áreas del currículo; el tratamiento de la lectura comprensiva, la escritura y la expresión oral a través del aprendizaje de todas las áreas de las diversas etapas” Así pues, todas las materias deben asegurar, de acuerdo con su enfoque específico, el progresivo desarrollo de las competencias básicas, entre las cuales destaca el dominio de la expresión oral formal, como par te integrante de la competencia comunicativa
El mismo decreto subraya otros principios relacionados con la lengua oral formal y, especialmente , con el debate Estos géneros orales formales exigen en el hablante el dominio progresivo del registro formal y de cier tas pautas sociales de conducta. Asimismo, implican una planificación rigurosa, lo que los separa claramente de los géneros espontáneos, y cier ta madurez en el control de la interacción oral. De este modo, el trabajo de los géneros orales formales, y en especial del debate , constituye un cauce para el cumplimiento de otros principios mencionados en el texto legal: “el fomento de valores educativos como el control emocional, la perseverancia, la capacidad de aprender de los errores y de asumir riesgos; el desarrollo de la capacidad de imaginar, emprender, realizar y evaluar proyectos individuales y colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico; el tratamiento de la convivencia y los conflictos a través de los valores y prácticas democráticas basados en el respeto mutuo”. En efecto, el trabajo de los géneros orales formales, y en especial el debate , permite ejercitar una serie de tareas que ayudan al autocontrol, la asunción de responsabilidades, el desarrollo del juicio crítico y la asimilación de pautas democráticas de conducta.
En esta misma línea, dos de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria señalados en el Decreto Foral inciden en estos aspectos. Por una par te , se subraya la impor tancia de la competencia lingüística, pues todo alumno deberá “ comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito en la lengua castellana, en su caso en la lengua vasca, textos y mensajes complejos” Por otro lado, el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria debe “asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto de los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática” Este objetivo relaciona de manera evidente la práctica comunicativa con la incorporación de valores democráticos y es precisamente a través de los géneros orales formales como se regulan prioritariamente los intercambios comunicativos en las relaciones sociales. Otros objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria afectan también a estos géneros: así, cuando se indica la impor tancia de la adquisición de “hábitos de disciplina y trabajo en equipo, de destrezas básicas en el manejo de las fuentes de información”, y se destaca la impor tancia del “espíritu emprendedor” y la “ par ticipación”.
Al margen de las áreas lingüísticas, todas las materias incorporan en sus currículos objetivos que pretenden el desarrollo de la lengua oral formal. En Ciencias de la Naturaleza, el tercer objetivo es “comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficos, tablas y expresiones matemáticas elementales, así como comunicar a otros argumentos y explicaciones en el ámbito de la ciencia”. Este objetivo, en efec-
to, persigue el dominio de la expresión oral formal y apunta implícitamente a dos géneros, la exposición y el debate , en cuanto que el alumno deberá saber expresarse y también argumentar su punto de vista.
Más explícito, a este respecto, es todavía el currículo de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. El décimo objetivo prescribe la práctica del debate , como medio de conseguir el desarrollo de capacidades comunicativas o ciudadanas, cuando propone “realizar tareas en grupo y par ticipar en debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante , fundamentando adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales”
De forma similar, en la materia de Educación para la Ciudadanía, se recomienda el desarrollo de la competencia lingüística en el objetivo segundo y el ejercicio de la competencia social y ciudadana cuando prescribe , en el objetivo decimotercero, “adquirir un pensamiento crítico, desarrollar un criterio propio y habilidades para defender sus opiniones en debates, a través de la argumentación documentada y razonada, así como valorar las razones y los argumentos de los otros”.
En definitiva, todas las asignaturas incorporan objetivos que coinciden en la necesidad de ampliar la competencia oral y el desarrollo del pensamiento crítico y la par ticipación.
Respecto a los conocimientos propios del área de Lengua para esta etapa, aparecen algunos relacionados con los géneros orales formales. Entre ellos destaca la “conciencia de los distintos tipos de interacción verbal (conversaciones, entrevistas, debates, etc .) y las características básicas de los diferentes estilos y registros de la lengua hablada”. Se consideran, asimismo, otros códigos complementarios del sistema lingüístico, destacando la “comprensión de rasgos paralingüísticos de la comunicación (características de la voz, expresiones faciales, sistemas gestuales y posturales)”. Del mismo modo, el alumnado deberá tomar “conciencia de la variabilidad del lenguaje y de las formas de comunicación a través del tiempo y en diferentes ámbitos geográficos, sociales y comunicativos”. Efectivamente , la vida en sociedad obliga al ciudadano a respetar una serie de condicionantes en función de determinadas circunstancias comunicativas. El alumnado, poco avezado a la variación de registro, deberá asimilar las características del discurso formal, lo que constituye un contenido prioritario de la inter vención escolar
Las habilidades del área de Lengua Castellana, entre otros aspectos, implican la capacidad de “comunicarse , de forma oral o escrita”, pero también la destreza para “formular los argumentos propios, de forma hablada o escrita, de manera convincente , teniendo en cuenta otros puntos de vista, estén expresados de forma oral
o escrita”; así como las habilidades necesarias para “el uso de recursos (tales como notas, esquemas, mapas) para producir o comprender textos complejos de forma escrita u oral (discursos, conversaciones, instrucciones, entrevistas, debates )”
En cuanto a las actitudes, el área de Lengua Castellana pretende desarrollar la “disposición para recibir las opiniones y argumentos de otros sin prejuicios y mantener un diálogo crítico y constructivo”. Se menciona también la “confianza para hablar en público”. Ambos aspectos inciden en rasgos básicos de la lengua formal y del debate .
Si bien, por lo que respecta a los criterios de evaluación, las pautas conceden especial relieve a la exposición oral, también apuntan al debate: se indica la necesaria asunción de papeles como el de moderador o representante del grupo, se subraya la impor tancia de la argumentación y del respeto a las opiniones ajenas, y se enfatiza la atención a los turnos de palabra. En realidad, parece evidente que los dos géneros orales formales prioritarios en este nivel son la exposición oral y el debate , en cuanto que permiten el tratamiento de diferentes tipologías (textos expositivos, argumentativos, narrativos, descriptivos, instructivos…) y se adaptan a los contenidos y objetivos de las diferentes áreas. Conviene , por tanto, afinar su gradación a lo largo de la etapa e integrarlos en la práctica educativa cotidiana.
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L o s g é n e r o s o r a l e s f o r m a l e s y l a i n t e r v e n c i ó n e n e l a u l a
A pesar de la presencia de la lengua oral en los currículos de la Educación
Secundaria Obligatoria, la realidad es que todavía no parece integrado su desarrollo de manera satisfactoria. Con mucha frecuencia, los docentes se ven arrastrados por la densidad de los programas y priorizan otros contenidos. Contribuyen a ello, sin duda, las dificultades intrínsecas que plantean el tratamiento y la evaluación de la lengua oral en el aula. Por eso, la difusión de modelos, como los de la Escuela de Ginebra, facilita el trabajo docente en la medida en que se ofrecen pautas claras y aplicables.
Como señalan Joaquim Dolz y Montserrat Vilà (1997:5-8), los puntos básicos en torno a la cuestión son los siguientes: aclarar la metodología, determinando los objetivos y seleccionando los contenidos; evitar el “espontaneísmo” y plantear el
análisis sistemático de las producciones orales; rechazar por inexacta la separación radical entre el discurso oral y el escrito; cuestionar la subordinación de la lengua oral a la escrita y viceversa; valorar la inter vención del profesorado; y, por último, apostar claramente por los géneros formales.
De acuerdo con Bernard Schneuwly y otros (1997:9-18), el objetivo básico de la enseñanza de la lengua oral es conseguir el paso de la producción espontánea a un discurso más controlado y formal. Inter venir en este aspecto implica transformar la conducta lingüística del alumnado, procurando elevarlo a un plano abstracto. Eso supone trabajar los géneros orales formales, que están marcados por el contenido que suelen transmitir, por el modo de organizar lo que se dice y por los medios lingüísticos que requieren
La especificidad de los géneros orales formales implica una distinción clara de la lengua oral espontánea, pero también de la lengua escrita A este respecto, Montserrat Vilà y Josep M Castellà (2002:27-30) subrayan los rasgos característicos de la lengua oral formal. En cuanto a los rasgos contextuales, destacan su carácter no universal y su aprendizaje en el ámbito escolar ; su condición de objeto acústico, efímero, producido en tiempo real; la incidencia de un contexto situacional compar tido y una comunicación relativamente unidireccional. Por lo que respecta a los rasgos textuales, apuntan el predominio de lo formal y la expresión con frecuencia monologada; el carácter planificado y a menudo informativo del texto, de tema normalmente especializado; así como el uso de una expresión repetitiva y la presencia fundamental de los lenguajes no verbales. En relación con los rasgos lingüísticos, ponderan el papel fundamental de los factores suprasegmentales; la presencia regular de elementos deícticos, interrogaciones, exclamaciones, anacolutos, elipsis…; todo ello en un contexto en el que prima la corrección normativa y el uso de la variedad estándar de la lengua.
E l t r a b a j o d e l a l e n g u a o r a l fo r m a l e x i g e u n t r a t a m i e n t o e s p e c í f i c o p u e s , c o m o s e h a s e ñ a l a d o, n o e s e l re s u l t a d o d e u n ap re n d i z a j e e s p o n t á n e o, s i n o q u e re q u i e re l a m e d i a c i ó n d e l a i n s t i t u c i ó n e s c o l a r. A s i m i s m o, e s t e ap re n d i z a j e n o e s u n a m e r a t r a s l a c i ó n d e l o s av a n c e s re a l i z a d o s e n l a l e n g u a e s c r i t a , e n l a m e d i d a
e n q u e e l c ó d i go e s c r i t o y e l o r a l fo r m a l n o p u e d e n e n t e n d e r s e c o m o u n a
m i s m a re a l i d a d . C o m o s e ñ a l a Jo s e p M . C a s t e l l à ( V i l à e t a l . , 2 0 0 2 : 9 5 - 1 1 0 ) , a u n q u e
e x i s t e l a c o nv i c c i ó n d e q u e e l d i s c u r s o o r a l fo r m a l s e a c e rc a a l e s c r i t o, e l h e c h o
d e q u e l a p ro d u c c i ó n o r a l s e ve r i f i q u e e n t i e m p o re a l i m p l i c a u n a d i fe re n c i a f u n -
d a m e n t a l e n t re a m b o s c ó d i go s E l d i s c u r s o o r a l fo r m a l s e c o nv i e r t e e n t o n c e s e n
u n d i s c u r s o i n t e r m e d i o, d o n d e s e o b s e r v a n c a r a c t e r í s t i c a s a l e j a d a s d e l a l e n g u a
e s c r i t a A s í , l a t r a n s c r i p c i ó n d e u n t e x t o o r a l fo r m a l p a re c e a m e nu d o c a ó t i c a ,
p u e s re f l e j a i n ev i t a b l e m e n t e e l p ro c e s o d e c o n s t r u c c i ó n d e l d i s c u r s o e n t i e m p o re a l E n e s t e p ro c e s o n o p u e d e n c o n s i d e r a r s e ú n i c a m e n t e l o s e l e m e n t o s ve r b a -
l e s , a ñ a d e C a s t e l l à , p u e s l o s r a s go s p a r ave r b a l e s a l c a n z a n u n a i m p o r t a n c i a c l ave e n l a c o n s t r u c c i ó n d e l s e n t i d o f i n a l
Teniendo en cuenta esto, Schneuwly y otros (1997: 9-18) recomiendan trabajar los géneros de la comunicación pública y aquellos que sir ven para el aprendizaje académico. Las características más relevantes de ambos grupos son la estructura convencional, la tendencia a la ficcionalización (en la medida en que se asume un papel social) y el hecho de que las formas lingüísticas están marcadas por normas estrictas.
En opinión de Dolz y Schneuwly (2006: 107-112), el currículo de la lengua oral tendría que respetar tres condiciones. En primer lugar, debería dársele al alumno una unidad de trabajo que le proporcione una visión de conjunto. Para ello, las unidades básicas son los géneros, que permiten trabajar a par tir de objetivos de complejidad variable en cuatro niveles: representación del contexto, estructuración discursiva, representación de los contenidos temáticos y textualización. En segundo lugar, considerando que es necesario trabajar en cada etapa una gran diversidad de géneros orales, convendrá proponer agrupamientos genéricos para que , en cada curso, se trabaje un género de cada grupo. Esta propuesta, que sigue la clasificación de Adam (1992), tiene cier tas ventajas, en opinión de Dolz y Schneuwly: presenta vías de acceso diferentes, según el principio pedagógico de diferenciación (Schneuwly, 1993), permite la comparación, responde a una conexión psicológica del hablante y, además, atiende a la necesidad de trabajar de manera específica las finalidades sociales de la lengua oral. En tercer lugar, para transformar las capacidades de los estudiantes parece necesario un enfoque en espiral, lo que implica una profundización gradual con unos objetivos de complejidad creciente En este sentido, conviene definir una serie de dimensiones clave , en las que pueden operarse transformaciones, e introducir cambios de perspectiva entre las diversas etapas Para poder transformar las capacidades iniciales, concluyen Dolz y Schneuwly, es necesario elaborar propuestas y estrategias de inter vención Esta es, en su opinión, la utilidad de las secuencias didácticas.
En definitiva, parece evidente la necesidad de abordar una planificación gradual y sistemática de la enseñanza de los géneros orales formales, pues reúnen una serie de especificidades que los diferencian con claridad de la lengua oral espontánea y la lengua escrita formal. La institución escolar debe poner las condiciones, por tanto, para que este salto del discurso espontáneo al formal pueda verificarse . En caso contrario, una par te fundamental de la formación del alumnado quedaría incompleta.
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L a s c o m p e t e n c i a s b á s i c a s y e l d e b a t e
Las características que rodean al debate como género resultan especialmente interesantes para el desarrollo de las competencias básicas en la Educación Secundaria Obligatoria, en la medida en que se trata de una actividad que fuerza al alumno a enfrentarse con las dificultades de la expresión oral, la defensa del punto de vista, la interacción social y la asunción de códigos de conducta, entre otros aspectos
Las orientaciones europeas impulsan en estos últimos años el trabajo de las competencias clave o básicas, entendiendo por este concepto la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Se trata, por tanto, de desarrollar en el alumnado un conjunto de habilidades, conocimientos, motivaciones, valores, actitudes, emociones y compor tamientos sociales que lo capaciten para conseguir la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y la inserción laboral.
Así pues, las competencias básicas se caracterizan por su incidencia en la conducta personal, en cuanto que se identifican con el saber hacer, con la aplicación de los conocimientos a la vida práctica. Se trata de un enfoque que , lejos de desdeñar el conocimiento en sí mismo, pone el acento en su asimilación por par te del individuo, en cuanto que no sólo enriquece de forma pasiva su formación, sino que también marca su conducta. En el caso del debate , el alumno no sólo pone en juego la competencia comunicativa lingüística, sino que moviliza también otros sistemas de comunicación paraverbal. A esto se añade la imprescindible implicación de la competencia relativa al tratamiento de la información, de la competencia social y ciudadana, de la capacidad de aprender a aprender y del desarrollo de la autonomía e iniciativa personales.
En cuanto a la competencia comunicativa lingüística, se trata de un elemento clave para la construcción del conocimiento y el pensamiento social crítico, para tratar la información y dominar los recursos comunicativos de las diferentes materias En este contexto, el tratamiento del debate en el aula puede conver tirse en un instrumento utilísimo en distintos frentes Desde el punto de vista estrictamente lingüístico, el debate permite el desarrollo de la lengua oral formal en un contexto comunicativo real De este modo, el alumnado se ve forzado a adoptar su discurso al registro propio de una situación comunicativa muy codificada, con normas
genéricas, de cor tesía y costumbres que debe asumir Lo cual le prepara para la participación activa en la vida social como ciudadano Entre las capacidades lingüísticas, se trabajarán especialmente aspectos como el uso de la modalización, las técnicas de reproducción del discurso ajeno, las normas de cor tesía, la incorporación de los mecanismos de cohesión…; aspectos todos ellos que alcanzan especial incidencia en el discurso polifónico formal.
Pero la competencia comunicativa no termina, por supuesto, en el desarrollo de habilidades lingüísticas, sino que implica también la asunción de códigos paraverbales que el alumnado deberá poner en práctica en el debate , como la modulación de los elementos prosódicos y la manipulación de los gestos, las miradas; en definitiva, la asimilación del lenguaje propio de la interacción oral.
De hecho, la competencia comunicativa incorpora, además de la destreza lingüística, la competencia sociolingüística, que se ocupa de la adecuación a las situaciones de comunicación, respetando el propósito de la interacción y las normas y convenciones; la competencia discursiva, que se relaciona con propiedades como la coherencia, la cohesión y la variedad discursiva; y la competencia estratégica, que se refiere a los recursos retóricos y de cor tesía. Todos estos aspectos deben ser considerados a la hora de planificar y verbalizar el debate , por lo que suponen un adiestramiento comunicativo de gran interés.
Además de la competencia comunicativa, el debate permite también el desarrollo de competencias metodológicas como el tratamiento de la información y la capacidad de aprender a aprender Respecto a la primera de ellas, la preparación del debate permite al alumno enfrentarse con la necesidad de documentarse sobre un tema y procesar la información, organizándola en función de las necesidades comunicativas En este momento, por otro lado, se hace necesario también el manejo de diferentes sistemas de acceso a la información y, especialmente , el análisis y el tratamiento de las fuentes para reforzar la tesis propia o refutar la postura contraria Respecto a la competencia de aprender a aprender, el debate enfrenta al alumno ante un reto bien definido y le obliga a desarrollar una serie de estrategias para conseguirlo, lo cual implica la planificación de la tarea, la fidelidad a un proyecto adaptado de manera flexible a las circunstancias, la revisión de los resultados en función de los objetivos propuestos, así como la puesta en práctica de vir tudes personales como la perseverancia, la responsabilidad, el compromiso con el grupo, la aceptación de los errores y la capacidad de superación, entre otras.
El debate , asimismo, constituye un proceso de aprendizaje que garantiza también el ejercicio de otras competencias, en las que están implicados aspectos emotivos e interpersonales. En efecto, el desarrollo del debate , incluyendo en él también el proceso de preparación, ayuda a regular las propias emociones, refuerza la autoes-
tima y permite el ejercicio de competencias como la empatía, la aser tividad, la capacidad de escucha, el diálogo, la toma de decisiones y la resolución de conflictos. De hecho, el debate , al margen de su especificidad lingüística como género oral formal, supone el enfrentamiento del alumnado con una situación personal y de grupo en la que debe demostrar autonomía, iniciativa, creatividad y capacidad de liderazgo en la planificación, resolución y evaluación de una tarea.
Por último, en relación con las competencias específicas centradas en la convivencia, el género del debate facilita también la competencia social y ciudadana, en la medida en que fuerza al alumno a interrogarse sobre la realidad, tomar conciencia del mundo que le rodea y, en cier to modo, comprometerse con la sociedad El debate facilita la discusión y prepara al alumnado para la aceptación del otro, desarrollando el sentido de ciudadanía y el compor tamiento democrático El aprendizaje de las fórmulas específicas y del ritual del debate introduce al alumnado en los ritos de la sociedad democrática y, en definitiva, lo prepara para conver tirse en un ciudadano activo
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E l d e b a t e y l a s p r o p i e d a d e s t e x t u a l e s
Existe cierto acuerdo en destacar como propiedades textuales básicas (Conca et al., 2003) la adecuación, la coherencia y la cohesión. Las peculiaridades de los géneros orales formales justifican un comentario breve en torno al debate y sus propiedades textuales. En cuanto a la adecuación, se trata de una propiedad textual de carácter pragmático que considera la relación del texto con la situación comunicativa. Analiza la imbricación del texto y el contexto: el juego entre emisor/receptor, la posición de ambos en el texto, la intención, el tiempo y el espacio de la comunicación (Conca et al., 2003:5). En este sentido, resulta relevante la consideración de aspectos como la modalización, el principio de cooperación y la variación lingüística.
En el debate , asistimos a un esquema comunicativo polifónico, con una voz especialmente cualificada, la del moderador A esta figura le compete abrir y cerrar el texto, así como establecer y hacer cumplir los turnos de inter venciones Se trata, por tanto, de una voz especial, que funciona en un plano diferente al de los demás emisores del texto Por su lado, los par ticipantes en el debate actúan alternativamente como emisores y receptores del discurso, construyendo colectivamente el
texto Para ello, resulta imprescindible el respeto del principio de cooperación formulado por H P Grice , desarrollado en las máximas de cualidad, cantidad, relevancia y manera, que explicitan la conveniencia de respetar la verdad, ajustarse a la demanda, atenerse a lo impor tante y expresarse de forma clara y concisa (Conca et al., 2003:12-13). De esta manera, podrá verificarse una auténtica comunicación, en vez de una serie de discursos paralelos. Conviene , por tanto, tener muy en cuenta este aspecto a la hora de preparar el debate , en la medida en que uno de los aprendizajes más complejos en torno al género es precisamente la escucha del interlocutor y la refutación.
La polifonía textual no acaba en el juego comentado entre el moderador y los participantes en el debate . Al margen de que en un momento de su desarrollo pueda inter venir el público, la pluralidad de emisores se incrementa notablemente si se considera la inter textualidad que incorpora el uso frecuente del argumento de autoridad. A este respecto, interesa no sólo la introducción de voces externas, sino la manera como son tratadas textualmente .
Otro aspecto muy destacado en torno a la adecuación tiene que ver con la presencia del emisor en el texto. En el debate , los elementos modalizadores desarrollan un papel impor tante , en cuanto que revelan los distintos yoes que inter vienen alternativamente en las réplicas. Las huellas personales, no obstante , deben orientarse hábilmente hacia el fin persuasivo del discurso, lo que sin duda constituye un objeto relevante de aprendizaje . En esta misma línea, otro contenido básico es la variación lingüística. El alumnado debe familiarizarse con el discurso oral formal, lo que supone el abandono del terreno lingüístico cotidiano Este proceso incluye , naturalmente , la asimilación de fórmulas de cor tesía y de tratamiento a las que los alumnos no están acostumbrados
En cuanto a la coherencia, se trata de una propiedad textual de carácter semántico, centrada en la construcción del significado Se ocupa del tema, de la selección y procesamiento de la información, de la estructura textual que adopta y del juego entre información compar tida e información novedosa (Conca et al., 2003:5). En cuanto al tema, constituye un factor semántico clave , en la medida en que regula todo el desarrollo del debate . Conviene poder concretarlo en forma de sintagma nominal, de manera que quede muy acotado para los par ticipantes. Es tarea del moderador, al comienzo del debate , plantear con claridad el tema y formular los términos en los que va a desarrollarse . A este objetivo puede contribuir de forma evidente la formulación de una pregunta que acote sus límites. El moderador debe adelantar, asimismo, las diversas ramificaciones que puede plantear el asunto y velar por que su desarrollo sea ordenado. En cuanto a los par ticipantes, el principio de cooperación les exige centrarse en la cuestión planteada, evitar digresiones innecesarias y respetar el orden en el desarrollo de sus distintas facetas.
Respecto a la selección y el procesamiento de la información, se trata de un aspecto clave en la preparación del debate . Todos los par ticipantes deben documentarse para poder defender su punto de vista. Este proceso exige el contacto con distintas fuentes de información y presupone la discriminación de los contenidos adecuados para la defensa de la tesis propia y la refutación de las demás posturas. Asimismo, debe estudiarse también la manera como se textualiza el discurso ajeno y se incorpora como recurso argumentativo al propio.
A este respecto, la textualización exige el uso de secuencias argumentativas con las que el alumnado debe familiarizarse . En la primera ronda de inter venciones, se exige un discurso argumentativo muy estructurado En cambio, durante el desarrollo del debate alcanzará especial relevancia la refutación, secuencia textual que presupone la escucha del interlocutor y la reiteración de su discurso como paso previo a la argumentación contraria No obstante , en el debate pueden aparecer otras estructuras, par ticularmente la exposición y la narración, empleadas como piezas del engranaje persuasivo L a c o h e re n c i a
l a c i ó n d e u n a e s t r u c t u r a t e x t u a l p e c u l i a r, u n a e s p e c i e d e m a c ro s e c u e n c i a , e n l a
q u e e l m o d e r a d o r y l o s p a r t i c i p a n t e s t i e n e n a s i g n a d o s u n o s t u r n o s y f u n c i o n e s
q u e d e b e n re s p e t a r s e . A s í , e l m o d e r a d o r a b re , d i r i g e y c i e rr a e l t e x t o ; l o s p a r -
t i c i p a n t e s d e f i e n d e n i n i c i a l m e n t e s u p u n t o d e v i s t a , i n t e r v i e n e n e n l a d i s c u s i ó n
y c o n c re t a n s u p e rc e p c i ó n f i n a l . E n e s t e p u n t o, l a o r g a n i z a c i ó n i n t e r n a d e l d e b a -
t e d e b e f avo re c e r e l i n t e rc a m b i o re s p e t u o s o d e i d e a s y e l e n r i q u e c i m i e n t o
mu t u o d e t o d o s l o s p a r t i c i p a n t e s . L a c o h e re n c i a t e x t u a l e n e l d e b a t e e x i g e l a
c o o p e r a c i ó n a c t i v a d e t o d o s , re s p e t a n d o l a s i n d i c a c i o n e s d e l m o d e r a d o r, a b o r -
d a n d o l o s d i s t i n t o s a s u n t o s p ro p u e s t o s , a t e n d i e n d o a l a s i n d i c a c i o n e s d e l o s
o p o n e n t e s , c o n t r i b u ye n d o, e n d e f i n i t i v a , a l a c o n s t r u c c i ó n d e u n d e b a t e o r g a n i -
z a d o y, e n l a m e d i d a d e l o p o s i b l e , v i vo y e s p o n t á n e o. E l p ro c e s o p rev i o d e p re -
p a r a c i ó n n o d e b e r í a a h o g a r, e n e fe c t o, l a n a t u r a l i d a d d e e s t e i n t e rc a m b i o
c o mu n i c a t i vo, c a r a c t e r i z a d o p o r e l i n t e r é s p e r s u a s i vo y p o r l a ap e r t u r a d e l i n d i -
v i d u o a l o s d e m á s . E n p a r t i c u l a r, e l m o d e r a d o r d e b e r á g a r a n t i z a r, p o r e l i n t e r é s
d e l p ú b l i c o, q u e s e p ro d u z c a u n a a j u s t a d a c o m b i n a c i ó n d e i n fo r m a c i ó n nu ev a e
i n fo r m a c i ó n c o m p a r t i d a , l o q u e p e r m i t e , p o r u n l a d o, l a c o m p re n s i ó n d e l d e b a -
t e p o r p a r t e d e l o s e s p e c t a d o re s y, p o r o t ro, e l av a n c e e n e l d e s a rro l l o d e l d i s -
c u r s o p o l i f ó n i c o.
L a c o h e s i ó n e s u n a p ro p i e d a d t e x t u a l d e c a r á c t e r s i n t á c t i c o q u e g a r a n t i z a l a
i m b r i c a c i ó n d e l a s u n i d a d e s q u e f o r m a n e l d i s c u r s o E n p a r t i c u l a r, d e s t a c a n l o s
m e c a n i s m o s d e re f e re n c i a y l a c o n e x i ó n ( C o n c a e t a l , 2 0 0 3 : 1 3 1 - 2 1 0 ) Po r re f e -
re n c i a s e e n t i e n d e e l e s t a b l e c i m i e n t o d e re l a c i o n e s d e i d e n t i d a d o d e s e n t i d o e n t re d o s e l e m e n t o s d e l t e x t o E s t e p ro c e s o s e ve r i f i c a a p a r t i r d e e l e m e n t o s
g r a m a t i c a l e s o l e x i c o s e m á n t i c o s E n t re l o s p r i m e ro s , d e s t a c a n l o s d e í c t i c o s y l o s e l e m e n t o s f ó r i c o s E n t re l o s s e g u n d o s , c o b r a n e s p e c i a l re l ev a n c i a f e n ó m en o s c o m o l a s i n o n i m i a , l a a n t o n i m i a , l a s re l a c i o n e s d e i n c l u s i ó n y l o s c a m p o s a s o c i a t i vo s .
En el debate , como género oral formal, el alumno se enfrenta a una tarea relativamente complicada: por un lado, debe cuidar aspectos como el tratamiento y la variedad léxica y gramatical en el juego de referencias; por otro, no le será posible revisar sobre la marcha el discurso, en cuanto que se trata de un texto oral que permite preparación pero se construye en directo.
El adiestramiento del alumnado en el uso de los mecanismos de conexión es también muy impor tante . Estos recursos garantizan la relación lógica entre los enunciados y matizan el punto de vista o la perspectiva del emisor. Asimismo, resultan de gran interés para la reformulación del discurso ajeno, aspecto crucial en el debate como paso necesario para la refutación.
En definitiva, conviene trabajar con el alumnado detenidamente los rasgos característicos de las propiedades textuales del debate . El análisis previo contribuirá, sin duda, a la toma de conciencia de sus peculiaridades como género oral formal. No obstante , parece evidente que esto sólo no basta. Convendrá trabajar con los alumnos de forma pautada los diferentes aspectos comentados como forma de preparar la textualización final del debate .
1 . 5 E l d e b a t e y l a a t e n c i ó n a l a d i v e r s i d a d
La LOE prescribe que la Educación Secundaria Obligatoria se organice de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad. El siguiente punto especifica como medidas para afrontar la heterogeneidad del alumnado, entre otras, la adaptación del currículo. Evidentemente , la experiencia docente muestra cuánto divergen las capacidades, los intereses, la implicación y el rendimiento del alumnado en la Educación Secundaria. Esto supone , de hecho, la puesta en práctica de numerosas estrategias para que cada alumno progrese y, a la vez, pueda gestionarse adecuadamente el aula.
No hace falta insistir más en la idoneidad del debate para el desarrollo de las competencias básicas. De hecho, todo el alumnado, sea cual sea su capacidad intelectual y el grado de competencia adquirido hasta el momento, está en condiciones de progresar en la interacción con los compañeros a través de una secuencia como la que se propone . Ahora bien, pueden señalarse unas cuantas pautas útiles para la adaptación de la secuencia a la realidad del alumnado. Conviene , antes de ello, señalar que parece positiva la interacción entre alumnos de diferente nivel de competencia, en la medida en que el modelo de los alumnos aventajados puede orientar a los demás.
Por una par te , precisamente en relación con los modelos, es útil comenzar la secuencia con el análisis de un debate que pueda ser vir como referencia clara Tanto si se trata de un debate grabado de televisión o de una discusión representada ante la clase por otros alumnos o profesores, conviene tener muy presente que el tema y el nivel de la discusión deben permitir, en todo caso, la implicación del conjunto del alumnado Por supuesto, el modelo escogido deberá contribuir a borrar los modelos negativos que muchos alumnos han contemplado en falsos debates de televisión.
Por otro lado, si bien el desarrollo de la competencia lingüística es un objetivo básico de esta secuencia, esto no implica necesariamente un nivel de reflexión metalingüística como el que se propone en relación con la cohesión discursiva. De igual modo, tampoco es necesaria la profundización teórica en las técnicas argumentativas. A este respecto, el profesor deberá guiar el esfuerzo argumentativo del alumnado, proponiendo diferentes estrategias de apoyo de la tesis. De hecho, el conocimiento teórico de estas técnicas argumentativas en sí mismas no parece un objetivo prioritario.
En realidad, como se propone en el apar tado correspondiente , hay niveles muy diferentes en la concreción de las distintas competencias implicadas en este género. Convendrá, no obstante , que el conjunto del alumnado identifique el debate como una interlocución formal en torno a un tema dirigida por un moderador y que , en la textualización, tenga en cuenta factores impor tantes como la cor tesía, la moderada presencia del yo y del interlocutor, la escucha y reformulación de la opinión ajena y la base argumentativa del género. Previamente , el alumnado debe interiorizar también la documentación como un paso imprescindible para elaborar la defensa de la tesis y prever las réplicas
2 . 1
L a s e c u e n c i a c o m o r e c u r s o d e p l a n i f i c a c i ó n e d u c a t i v a
Montserrat Vilà pone de relieve (2002: 127-137) las vir tualidades del modelo secuencial centrado en la producción de un género discursivo. Además de su demostrada incidencia en la enseñanza de las lenguas extranjeras, esta propuesta resulta especialmente motivadora para el alumnado en varios aspectos: pretende resolver un problema en una situación real de lenguaje , se juega con la interacción entre los compañeros y con el profesor ; y se proponen diferentes tareas que deben verbalizarse Este modelo ha dado lugar a numerosas programaciones didácticas basadas en tareas, que permiten la atención a contenidos procedimentales y conceptuales, a par tir de secuencias didácticas, una variante del trabajo por tareas o proyectos (Camps, 1994; Dolz y Schneuwly, 2006).
Dolz y Schneuwly (2006: 113-144) definen la secuencia didáctica como un conjunto de períodos escolares organizados sistemáticamente en torno a una actividad lingüística en el marco de un proyecto de clase . De esta afirmación se derivan unas consideraciones de interés. En primer lugar, debe destacarse el carácter sistemático de la planificación. Frente a la improvisación con que a veces se resuelve el tratamiento de la lengua oral, es fundamental el esfuerzo organizativo. En segundo lugar, todo debe girar en torno a una actividad lingüística, de ahí la impor tancia de los géneros orales, en la medida en que la atención se focaliza sobre la producción verbal. Por último, de esta definición se deduce la impor tancia de contextualizar la secuencia en relación al proyecto de clase . Esto exige , en definitiva, una coherencia global entre el aspecto abordado y el conjunto de la programación.
Como señalan Dolz y Schneuwly (2006: 113), esta propuesta descansa en la sistematicidad, pues se trata de un todo coherente , y la adaptabilidad, ya que plantea un sistema modular en función de los niveles del alumnado. Además, este modelo tiene en cuenta las situaciones de comunicación, que quiere conver tir en objeto de enseñanza. El trabajo por géneros se basa, efectivamente , en la comunicación, pero también en la estructuración del discurso En este proceso, los autores (2006:114115) detectan dos escollos impor tantes Por una par te , resulta inadecuado separar radicalmente los momentos de expresión y de estructuración Eso impide una atención adecuada a los vínculos entre expresión y reflexión Por otra par te , la estructuración descuida frecuentemente aspectos impor tantes como la adaptación a las situaciones de comunicación
En consecuencia, para Dolz y Schneuwly (2006:115-116) el primer principio del modelo secuencial es ar ticular sistemáticamente comunicación y estructuración, y hacer de la actividad lingüística el punto de par tida y el objeto de la estructuración. El segundo principio es hacer del habla un objeto de enseñanza y aprendizaje autónomo.
L a s e c u e n c i a d i d á c t i c a p a r t e s i e m p re d e u n a s i t u a c i ó n i n i c i a l , e n l a q u e s e p res e n t a e l p roye c t o d e c o mu n i c a c i ó n . E n e s t e p r i m e r m o m e n t o, c a b e s u b r ay a r d o s
a s p e c t o s : s e p re s e n t a u n p roye c t o d e c a r á c t e r c o l e c t i vo e n t o r n o a u n a a c t i v i -
d a d l i n g ü í s t i c a y l o s a l u m n o s s o n i n fo r m a d o s d e e l l o, p a r t i c u l a r m e n t e d e l t i p o d e
p ro d u c c i ó n q u e d e b e r á n a b o rd a r. D e e s t e m o d o, q u e d a b i e n d e f i n i d a l a s i t u a c i ó n
d e c o mu n i c a c i ó n y e l o b j e t o d e e n s e ñ a n z a - ap re n d i z a j e . E n e s t e m o m e n t o e s
c u a n d o s e p ro p o n e u n a a c t i v i d a d d e p ro d u c c i ó n i n i c i a l , e n l a q u e e l a l u m n a d o
reve l a l a re p re s e n t a c i ó n q u e s e h a c e d e l o b j e t o d e e n s e ñ a n z a . S e t r a t a , p o r
t a n t o, d e u n m o m e n t o i m p o r t a n t e p a r a l a ev a l u a c i ó n fo r m a t i v a : e s l a c i rc u n s -
t a n c i a q u e p e r m i t e d e s c u b r i r l o s p u n t o s f u e r t e s y l o s e l e m e n t o s d e m e j o r a q u e
d e b e r á n t r a b a j a r s e .
E n e l m o d e l o s e c u e n c i a l , u n a ve z d e t e c t a d o e l p u n t o d e p a r t i d a d e l a l u m n a d o,
s e p l a n t e a n u n a s e r i e d e m ó d u l o s o t a l l e re s p a r a e l t r a b a j o d e l o s d i fe re n t e s
a s p e c t o s q u e c a b e m e j o r a r d e c a r a a l a p ro d u c c i ó n f i n a l . N o o b s t a n t e , l o s a u t o -
re s ( 2 0 0 6 : 1 2 5 - 1 2 6 ) c o n s i d e r a n i n ev i t a b l e s u n o s c u a n t o s a s p e c t o s . L o s a l u m n o s
d e b e r á n , e n p r i m e r l u g a r, i m a g i n a r s e l a s i t u a c i ó n d e c o mu n i c a c i ó n : a s í s e r á n
c o n s c i e n t e s d e l a f i n a l i d a d , e l d e s t i n a t a r i o y s u e s t a t u t o c o m o e m i s o r e n re l a -
c i ó n c o n e l g é n e ro E n s e g u n d o l u g a r, t e n d r á n q u e e l a b o r a r y c o n o c e r l o s c o n -
t e n i d o s , p o r l o q u e c o nve n d r á t r a b a j a r c o n e l l o s e l p ro c e s o d e d o c u m e n t a c i ó n
E n t e rc e r l u g a r, d e b e r á n o r g a n i z a r l a a c t i v i d a d , c o n o c i e n d o e l p l a n y l a s i n t e r a c -
c i o n e s p o s i b l e s q u e p u e d a n p l a n t e a r s e F i n a l m e n t e , t e n d r á n q u e t e x t u a l i z a r, s i r -
v i é n d o s e d e m e d i o s l i n g ü í s t i c o s y p a r ave r b a l e s , c o m o l a p ro s o d i a y l a i m p l i c a c i ó n c o r p o r a l
En cuanto a los talleres, las actividades pueden ser obligatorias u opcionales, pensadas para la profundización o el refuerzo. Se trata de un sistema modular limitado por la concepción del conjunto y su coherencia interna y externa. El enfoque del taller adopta perspectivas muy diversas: con frecuencia sir ve para enfrentar a los alumnos con textos de referencia; en otras ocasiones, se intenta concienciarlos en torno a la situación de comunicación; otras veces, se les orienta en el uso del metalenguaje . De este modo, el taller es un ámbito de análisis y obser vación de textos orales. Pueden ser textos orales reales, de interés, no demasiado largos; pero también pueden “fabricarse” textos adaptados e , incluso, pueden construirse textos programados para trabajar un aspecto concreto.
En este contexto, es interesante la grabación y la audición de documentos: si es una audición completa, permite clarificar el objeto de referencia y desarrolla el aprendizaje por imitación o impregnación; si es parcial, favorece el desarrollo de conocimientos relativos a la construcción o a la ejecución. Asimismo, el empleo de fichas ayuda al alumno, a par tir de la experiencia, a valorar la expresión oral. No deben usarse durante la actividad, pues la per turbarían. Pueden elaborarse previamente o construirse con el alumnado. Sir ven también para preparar la producción final.
Por lo que respecta a ésta, Dolz y Schneuwly (2006:141-143) consideran que se trata de la culminación de la secuencia didáctica, donde se aplican todos los aprendizajes trabajados en torno a una actividad real de comunicación Asimismo, a menudo la producción final se convier te en una evaluación cer tificativa La evaluación y la producción final parecen encajar armónicamente , pues compar ten el mismo objetivo comunicativo Sin embargo, cabe señalar que la evaluación, con todo, altera el proyecto comunicativo Para objetivar el proceso, conviene comentar con el alumnado la hoja de anotaciones donde figuran las pautas fundamentales trabajadas en torno a la actividad lingüística. Esta hoja ser virá también para comentar con los alumnos los progresos obser vados en relación a producción inicial. Por otro lado, para evitar una percepción distorsionada, Dolz y Schneuwly prop o n e n p ro f u n d i z a r m á s a d e l a n t e e n l a a c t i v i d a d l i n g ü í s t i c a d e s a rro l l a d a , recuperando las anotaciones básicas que se hayan tomado. De este modo, el texto oral se convier te en un objeto de discursos múltiples producidos en clase .
En conclusión, como señalan Vicent Salvador e Isabel Ríos en su prólogo al libro de Dolz y Schneuwly (2006), los profesores de la Universidad de Ginebra han desarrollado, a través de la secuencia didáctica, un conjunto de actividades organizadas de manera sistemática con una doble finalidad: conseguir un objetivo comunicativo y facilitar el entrenamiento en el género en el que se enmarca la producción, en el seno de un proyecto de trabajo en el que tanto el profesor como el alumno colaboran para mejorar las habilidades comunicativas.
E s q u e m a d e l a s e c u e n c i a y o b j e t i v o s p o r c u r s o s
PARTE
Puesta en situación
Módulo 1
Los aspectos organizativos
COMPETENCIAS
Competencia lingüística, discursiva, social y metodológica
OBJETIVOS
Identificar el género debate
Activar los conocimientos previos
Valorar los puntos fuer tes y las áreas de mejora en torno al género
Competencia lingüística, social y metodológica
Elegir un tema adecuado para el debate
Reflexionar sobre la organización del debate
Organizar los equipos y asignar las tareas individuales
ACTIVIDADES
Visionado de un debate grabado
Producción de un debate
Valoración del proceso
MATERIAL
Debate grabado
Hojas de seguimiento y valoración
Reflexión individual y colectiva sobre los temas y elección del tema
Reflexión acerca de las características del moderador y elección del moderador
Reflexión sobre los equipos y sus representantes y elección
Hojas del alumnado
(individuales o de grupo)
Continuación
PARTE
Módulo 2
Documentación y argumentación
COMPETENCIAS
Competencia metodológica, lingüística y social
OBJETIVOS
Buscar y tratar la información
Utilizar la información para defender la tesis o presentar el debate
Elaborar un discurso oral breve para la defensa de la tesis con un esquema
ACTIVIDADES
Elección del moderador y preparación de su discurso
Búsqueda de la información
Fundamentación argumentativa del discurso
Textualización del discurso inicial del moderador y los par ticipantes
MATERIAL
Hojas del alumnado
Módulo 3
La interacción en el debate
Producción final
Competencia social y lingüística
Reflexionar sobre la modalización y regular su uso en el debate
Escuchar al interlocutor y reformular su discurso en la refutación
Reconocer y usar los mecanismos de cohesión
discursiva
Reconocer y usar los elementos paraverbales
Identificación y regulación de los elementos modalizadores y de la cor tesía
Práctica de la escucha, la reformulación y la refutación
Identificación e incorporación de mecanismos de cohesión
Identificación y uso del código paraverbal
Hojas de trabajo
Material de grabación (opcional)
La secuencia está programada para el alumnado de la Secundaria Obligatoria, si bien en cada curso y en cada grupo deberá adaptarse a las necesidades del alumnado Es evidente que el alumnado de 4º de ESO está en condiciones de alcanzar un desarrollo más elevado de los objetivos. No obstante , existen unos mínimos que todos deberían conseguir, al margen de su ubicación en un curso u otro.
En cuanto al primer objetivo, identificar el género del debate, se trata de un objetivo básico común a todo el alumnado. Ahora bien, el criterio seguido para la identificación admite diversos niveles, como queda reflejado en el siguiente esquema:
Nivel básico
Asociar el debate con una discusión sobre un tema con un moderador y unos interlocutores
Nivel intermedio
Relacionar el debate con una discusión estructurada en torno a un tema según las pautas del moderador
Nivel avanzado
Identificar el debate con un discurso polifónico de carácter argumentativo en torno a un tema, con una estructura cerrada dirigida por un moderador y aceptada por los par ticipantes
Los dos objetivos siguientes, activar los conocimientos previos y valorar los puntos fuer tes y las áreas de mejora en torno al género, son comunes a todo el alumnado, si bien su concreción dependerá de la madurez de cada caso
Respecto al primer objetivo del módulo 1, elegir un tema adecuado para el debate, se trata también de un objetivo compartido por todo el alumnado No obstante, la conciencia del proceso puede graduarse también al menos en tres niveles:
Nivel básico
Elegir un asunto de interés que permita una discusión razonada
Nivel intermedio
Seleccionar un tema de interés que permita una discusión razonada y un progreso en la capacidad de documentación y argumentación
Nivel avanzado
Escoger un asunto de interés que permita una discusión razonada y un progreso en la capacidad de documentación y argumentación, así como la conexión con puntos de interés general del ser humano
Respecto al segundo objetivo del primer módulo, reflexionar sobre la organización del debate, el alumnado deberá ser consciente de las par tes principales en que suele organizarse el género, si bien la concreción de este objetivo permite distinguir varios niveles.
Nivel básico
Relacionar la estructura del debate con una secuencia en cinco par tes: presentación, ronda inicial, discusión, ronda final y cierre
Nivel intermedio
Relacionar la estructura del debate con la secuencia señalada y reconocer la impor tancia del proceso de interacción basado en la escucha del interlocutor
Nivel avanzado
Relacionar la estructura del debate con la organización señalada, reconocer la impor tancia de la interacción discursiva y valorar el proceso de discusión como una estructura encaminada al enriquecimiento personal a través del diálogo
El tercer objetivo persigue organizar los equipos y asignar las tareas individuales. Se trata de una meta al alcance de todo el alumnado, cuya madurez quedará reflejada en el interés por garantizar la elección de la persona más adecuada y la cooperación en el proceso.
El primer objetivo del segundo módulo se centra en buscar y tratar la información. El proceso de documentación, como se ha señalado, es fundamental para la preparación del debate . No obstante , pueden establecerse también diferentes niveles de consecución de este objetivo, como se señala en este cuadro:
Nivel básico
Buscar información sobre el tema y seleccionarla en función de su per tinencia en relación con la tesis
Nivel intermedio
Buscar información en fuentes solventes y discriminar su per tinencia en relación con la tesis
Nivel avanzado
Buscar información en las fuentes más adecuadas y solventes y valorarla en función de su per tinencia
El segundo objetivo se propone emplear la información para defender la tesis o presentar el debate Como es natural, también en este caso se pueden establecer estándares diferentes en función de las capacidades del alumnado, según se indica en el siguiente cuadro:
Nivel básico
Incorporar la información como recurso argumentativo. (En el caso del moderador, incorporar la información para la presentación del debate)
Nivel intermedio
Adaptar la información para la construcción de diferentes argumentos en defensa de la tesis, previendo la réplica de los argumentos contrarios. (En el caso del moderador, utilizar la información para preparar el tema, señalando su interés)
Nivel avanzado
Manipular la documentación para la formulación de argumentos de diferente tipo en defensa de la tesis, adelantándose a rebatir los argumentos contrarios. (En el caso del moderador, manipular la información para presentar el tema, incidiendo en los aspectos más impor tantes del debate)
El tercer objetivo pretende elaborar un discurso oral breve para la defensa de la tesis con un esquema previo Corresponde al punto que Dolz y Schneuwly denominan “textualización” Se trata, en este momento, de elaborar un breve discurso de unos tres minutos con el cual cada par ticipante fija su punto de par tida en el debate El esquema sigue una estructura en tres par tes muy convencional La madurez del alumnado radica en la capacidad de apropiarse del esquema y conver tirlo en una estrategia persuasiva en defensa de la tesis Pueden señalarse , a este respecto, tres niveles convencionales en la consecución del objetivo:
Nivel básico
Fijar de forma razonada el punto de vista inicial en torno a la tesis, según el esquema en tres par tes
Nivel intermedio
Defender con argumentos variados el punto de vista sobre el tema con un discurso elaborado en tres par tes
Nivel avanzado
Verbalizar el punto de vista inicial sobre el tema de forma razonada, con argumentos variados, dispuestos de manera estratégica, con un discurso ágil y natural
Respecto al tercer módulo, centrado en la interacción discursiva, el primero de los objetivos pretende reflexionar sobre la modalización y regular su uso en el discurso. Se pueden identificar también en este punto tres niveles, como se indica en el cuadro siguiente:
Nivel básico
Ser consciente de los elementos personales del discurso, empleando moderadamente la perspectiva personal, incorporando al interlocutor y respetando las normas de cor tesía
Nivel intermedio
Tomar conciencia de la modalización (la presencia del yo), de la incorporación del interlocutor y de la cor tesía en un contexto persuasivo
Nivel avanzado
Tomar conciencia de la impor tancia de la modalización (la presencia del emisor), de la inclusión del receptor y de las normas de cor tesía, y regular su uso como estrategias discursivas en un contexto persuasivo
El segundo objetivo se centra en escuchar al interlocutor y reformular su discurso en la refutación. Se trata de un objetivo que incide en un elemento clave del debate , la interlocución. Sin la escucha de los par ticipantes, es imposible el debate . A este respecto, la escucha se manifiesta en la reformulación de las opiniones ajenas, que normalmente precede a la expresión del desacuerdo. En un nivel básico, el alumnado deberá ser capaz de reproducir la opinión ajena como paso previo a la plasmación del punto de vista propio, pero la competencia en la manipulación del discurso ajeno admite grados diferentes, como se aprecia en este cuadro:
Nivel básico
Tener en cuenta la opinión ajena en la expresión respetuosa del desacuerdo y en la refutación
Nivel intermedio
Utilizar el discurso ajeno para reforzar, de manera respetuosa, la tesis que se quiere defender
Nivel avanzado
Desmontar el discurso ajeno, de manera respetuosa, poniendo de relieve sus puntos débiles, para reforzar la tesis que se quiere defender
El tercer objetivo es reconocer y usar los mecanismos de cohesión discursiva Con ello, se pretende que el alumnado tome conciencia de la impor tancia de estos recursos para la estructuración y la lógica del discurso La siguiente propuesta establece tres niveles de rendimiento:
Nivel básico
Reconocer y usar los conectores lógicos y de orden
Nivel intermedio
Reconocer y usar los conectores lógicos y de orden para reforzar la argumentación
Nivel avanzado
Identificar y emplear los mecanismos de cohesión en el contexto de una estrategia argumentativa de forma consciente
El último objetivo del módulo tercero es reconocer y usar los elementos paraverbales en el debate: los gestos, las miradas y los factores prosódicos. La gradación que se propone es la siguiente:
Nivel básico
Reconocer y usar los gestos y los factores prosódicos en el debate de manera adecuada
Nivel intermedio
Reconocer y usar los elementos paraverbales del debate para subrayar la argumentación
Nivel avanzado
Reconocer y usar los elementos paraverbales del debate en el contexto de una estrategia argumentativa, de forma consciente
Teniendo en cuenta todo esto, y considerando que sólo puede tener carácter orientativo, se propone la siguiente secuenciación por cursos, conscientes de que la selección de los objetivos no depende tanto del curso académico, como del perfil concreto del grupo con el que se vaya a trabajar la secuencia. Respecto al objetivo inicial, se plantea la actualización de los conocimientos previos en torno al debate: INICIAL IDENTIFIC AR EL GÉNERO DEL DEB ATE
1. Identificar el debate con una discusión sobre un 1º tema con un moderador y varios interlocutores
2. Relacionar el debate también con una estructura 2º fija (aper tura, turno inicial, discusión, turno final y cierre)
3. Reconocer también en el debate el carácter 3º, 4º argumentativo y persuasivo en la discusión: argumentación, escucha y refutación
En cuanto a los aspectos organizativos, abordados en el primer módulo, estos son los objetivos que se plantean:
1.1 Elegir un tema adecuado para el debate Cursos
1.1.1
Escoger un tema de interés que permita una discusión razonada ..............................................................................................
1.1.2 Elegir un tema de interés que permita una discusión razonada y un progreso en la capacidad de documentación y argumentación .................................................... 3º
1.1.3
Elegir un tema que permita conseguir, además de los objetivos anteriores, la abstracción en el pensamiento del alumnado y la conexión con problemas generales del ser humano 4º
1.2 Reflexionar sobre la organización del debate Cursos
1 2 1 Identificar el debate con una interlocución oral dirigida por un moderador ............................................................... 1º
1.2.2 Relacionar el debate con una estructura determinada en cinco par tes (presentación, turno inicial, discusión, turno final, cierre) ........................................................................................... 2º
1.2.3 Asociar el debate con la estructura señalada y con una interlocución verdadera entre los par ticipantes .......................... 3º
1.2.4 Relacionar el debate con los aspectos señalados y valorar el diálogo auténtico como enriquecimiento personal y aper tura a los demás ..................................................... 4º
Por lo que respecta a la documentación y la argumentación de la tesis, trabajados en el segundo módulo de la secuencia, éstos son los objetivos:
2.1 Buscar y tratar la información Cursos
2.1.1 Buscar información sobre el tema del debate y seleccionarla según su pertinencia en relación con la tesis ....... 1º, 2º
2.1.2 Buscar información en fuentes adecuadas y discriminar su per tinencia en relación con la tesis ........................................... 3º
2 1 3 Buscar información en las fuentes más solventes y valorarla en función de su per tinencia para la defensa de la tesis y la refutación 4º
2.2 Utilizar la información para Cursos defender la tesis o presentar el debate
2.2.1 Incorporar la información como recurso argumentativo o de presentación del debate ........................................................ 1º, 2º
2.2.2 Emplear la información como recurso argumentativo, previendo la réplica de los interlocutores (o preparar la presentación del debate y justificar su interés) ........................... 3º
2.2.3 Usar la información como recurso argumentativo, previendo la réplica y variando las estrategias argumentativas (o preparar la presentación y justificar con argumentos variados su interés) ............................................. 4º
2.3 Elaborar un discuro oral breve Cursos en defensa de la tesis
2.3.1 Fijar el punto de vista inicial sobre la tesis siguiendo una estructura en tres par tes (introducción, desarrollo y conclusión) ......................................................................................... 1º, 2º
2.3.2 Fijar el punto de vista inicial con argumentos variados, respetando el esquema indicado ..................................................... 3º
2.3.3 Defender el punto de vista inicial de forma ágil, siguiendo el esquema señalado y seleccionando estratégicamente los argumentos en función de la tesis 4º
Finalmente , respecto a la interacción en el debate , planteada en el tercer módulo de la secuencia, los objetivos que se proponen son los siguientes:
3.1
3.1.1
Reflexionar sobre la modalización y regular Cursos su uso en el debate
Introducir de forma moderada las referencias al emisor y emplear las normas de cor tesía con el interlocutor y el moderador .................................................................................... 1º, 2º
3.1.2 Tomar conciencia de la modalización e incorporarla al discurso con finalidad persuasiva..................................................... 3º
3.1.3 Aprovechar la vir tualidad persuasiva de la modalización en el debate para reforzar la argumentación de la tesis y rebatir las ideas ajenas ....................................................................... 4º
3.2
Escuchar al interlocutor y reformular Cursos su discurso en la refutación
3.2.1 Tener en cuenta la opinión ajena en la expresión del desacuerdo ......................................................................................... 1º, 2º
3 2 2 Usar el discurso ajeno para reforzar la tesis propia y refutar la contraria, utilizando la estrategia del acuerdo parcial 3º
3 2 3 Poner en evidencia también las debilidades del discurso ajeno para reforzar la tesis propia 4º
3.3 Reconocer y usar los mecanismos Cursos de cohesión discursiva
3.3.1 Identificar y emplear los conectores lógicos y de orden básicos ................................................................................................. 1º, 2º
3.3.2 Aprovechar los conectores lógicos y de orden para reforzar la argumentación ................................................................. 3º
3.3.3 Aprovechar los mecanismos de conexión y de referencia para reforzar el discurso argumentativo .................... 4º
3.4 Reconocer y usar los elementos paraverbales Cursos
3.4.1 Reconocer y usar los gestos y los elementos prosódicos en el debate de manera adecuada ................................................ 1º, 2º
3.4.2 Reforzar el discurso argumentativo a través del uso de los elementos paraverbales ............................................................... 3º
3.4.3 Aprovechar las vir tualidades del lenguaje paraverbal para el refuerzo del discurso argumentativo de manera adecuada, considerando el contexto genérico ............................. 4º