Revista Universidade e Sociedade - Edição 24

Políticas Públicas

sob o neoliberalismo

Universidade e Educação

Memória Docente:

Renato de Oliveira

Entrevista: Alfredo Besi

SINDICATO

ANDES NACIONAL

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE

Dados Internacionais de Cata[ ogação-na-Fonte (CIP) Instituto Brasileiro de lnformaç:iio Ciência e Tecnologia

Universidade e Sociedade / Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior - Vol. 1.,. nº 1 (fev 1991) -. - Brasília (DF):

O Sindicato, 1991

V.

Quadrimestral

ISSN 1517 - 1779

1. Ensino Superior - Periódicos 2. Política da educação - Periódicos 3. Ensino Público - Periódicos. 1. Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

(05)

Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

Ensino Público e Gratuito: direito de todos, dever do Estado.

Univ. soe., Brasília (DF), Ano XI, nº24, jun/2001

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE é uma publicação quadrimestral do ANDES-SN: Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior.

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Editor:

Edmundo Fernandes Dias.

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Capa: Doriana Madeira e Beta Napole.

1/ustracões: Mariza,Dias Costa e Doriana Madeira

Revisão de textos: Antônio Ponciano Bezerra

Fotos:

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Políticas Públicas sob o Neoliberalismo

Os efeitos de 15 anos de mudanças neoliberais na educação pública: um resumo.

Guilhermo Scherping

O imperialismo realmente existente

João Antônio de Paula

Pobreza e participação: o jogo das aparências e as armadilhas do discurso das agências multilaterais. lvete Simionatto e Vera Maria Nogueira

O plano Colômbia: a nova repressão sobre a América Latina. Aluísio Lins Leal

Revisão da história: poder, energia, trabalho e trópicos. J. W. Bautista Vidal

As políticas neoliberais e as relações de trabalho na administração pública

Maria do Socorro Xavier Batista

Entrevista: Alfredo Bosi 7

Universidade e Educação

A educação no governo FHC {1995/2000)

Antonio lbaiiez Ruiz

O assalto da razão pragmática à universidade do saber

Maria de Fátima Felix Rasar

Educação para os direitos humanos e a paz

Agostino Reis Monteiro

Uma reflexão sobre a crise do sistema de universidades federais

José Maria Pereira

Memória do Movimento Docente

Renato de Oliveira

Ensaio Foto ráfico

Depoimentos

Maurício Tragtemberg: o cientista, o político e a universidade - anotações sobre sua biografia

Raquel Gandini

A história que não incomoda o sistema

Eliziário Andrade César

Treinamento travestido de formação de nível superior

César Augusto Minto e Maria Abádia da Silva

A ordem reina no Brasil: violência policial contra a população

Universidade e Sociedade, revista quadrimestral do ANDESSN, neste número, traz a seus leitores artigos que propõem interpretações sobre fenômenos sociais, alguns já clássicos, mas fundamentais para que possamos refletir, de maneira inovadora, à respeito dos desafios que o mundo contemporâneo não se cansa de nos propor.

O primeiro bloco temático centra um olhar crítico nos modelos de políticas públicas sob a égide do neoliberalismo, sua expansão e sua miséria, no Brasil e na América Latina.

O segundo bloco tematiza a trajetória da educação brasileira no governo FHC: seus desmandos e sua crise na universidade brasileira, sem perder de vista as relações entre o saber e a tecnologia atual, com repercussões no comportamentoe no modelo de pensamento que dominam a vida acadêmica de hoje.

Neste número 24, de Universidade e Sociedade, publica-se a entrevista do professorAlfredo Bosi, um dos intelectuais brasileiros mais lúcidos deste momento histórico em que vivemos, que, sem meias palavras, se posiciona sobre a crise da universidade brasileira e a política cultural do governo, na década de 90. No espaço Memória Docente, fala de sua experiência no campo da militância sindical, o ex-presidente do ANDES-SN, gestão 1998/2000, professor Renato de Oliveira.

Na seqüência, destaca-se também o Ensaio Fotográfico sobre violência urbana desencadeada por quem se diz segurança e protetor do cidadão brasileiro. As imagens da violência, neste ensaio, são capazes de motivar, nos leitores, uma reflexão urgente e necessária, no sentido de despertar para o fato de que o avesso da violência nunca foi a não-violência, mas a cidadania, negada ao povo brasileiro, mais do que nunca, nesses dias de soberania neoliberal.

Enfim, todos os textos deste número remetem ao clima de repressão, injustiça, angústia, medo, perdas, sofrimento eviolência que se tornaram parte inseparável de nosso drama social.

Os Editores

Políticas Públicas sob o neoliberalismo

de mudancas aa�ciuçaçãQ pública: um resumo

No Chile, igualmente ao que acontece ao resto do continente, a educação enfrenta graves problemas de equivalência e qualidade Esta crise é o resultado da imposição de um modelo neoliberal que afeta a todas as sociedades e degrada seus sistemas educativos.

Em 1979, quando o Chile estava sob a ditadura, se impôs o modelo de "modernização" da Educação como prioridade da Reforma global do Estado, a partir da própria ConstituiçãoPolítica. Essa "modernização" foi possível devido à carência de democracia que reinava na época.

Os 9 anos de transição não mudaram, essencialmente, os entraves autoritários, herdados da ditadura, na Constituição Política e na Lei Orgânica Constitucional da Educação.

Com a implantação deste modelo, o sistema educacional deixa de ser um direito de todos os cidadãos e uma responsabilidade para o Estado. A Educação se converte em uma mercadoria regida por critérios de eficiência e competitividade. O Estado deixa de ser responsável pe-

las reais necessidades educacionais da população, adotando, em troca, um papel subsidiário e regulador desse mercado, cujo objetivo é financiar a Educação.

Esta situação contribui para o debilitamento da Educação Pública e para o surgimento de instituições educacionais privadas subvencionadas pelo Estado. Esta segmentação e fragmentação do sistema educacional afeta gravemente a equiparação e a qualidade do ensino, dando lugar ao aparecimento de diferentes níveis de ensino, de acordo com as classes socioeconômicas.

Neste modelo, a Educação tem uma função meramente utilitarista que visa formar o ser humano para consumir e competir nesta sociedade de mercado, o qual é contrário aos valores humanitários que promovem o desenvolvimento das sociedades democráticas e sustentáveis.

1- Necessidade de fortalecer a Educação Pública.

Os problemas de equiparação e qualidade, assim como os de frag-

mentação e segmentação que a Educação está enfrentando, podem ser combatidos com o fortalecimento do papel do Estado e da Educação Pública. Este fortalecimento promoveria a liberdade do ensino comofator dedesenvolvimentopessoal, como um direito e não como uma mercadoria que esteja a serviço do mercado livre.

Considerando que as razões fundamentais e básicas que sustentam a educação pública são: a democratização do acesso à Educação e o poder ser a base que proporcione uma cultura e experiências comuns que diminuam as diferenças sociais, sustentáculo de uma comunidade que compreende a diversidade, devemos fortalecer a Educação Pública e pela qual se fortaleceriam: a) seu ideal social de igualdade que assegure aos que têm menos possibilidades seu direito à educação; b) a integração da diversidade social em um projeto comum.

A Educação Pública é um projeto ético que se guia pela solidariedade, pela idéia de que a articulação social é melhor sucedida pela miscigena-

ção social que pela segregação de populações diferenciadas pelo poder aquisitivo, pela raça, pela religião etc. Devemos também redefinir o papel do Estado na Educação. O Estado deve assumir sua responsabilidade para com o desenvolvimento do sistema educacional. No Chile, é imprescindível reformar a Constituição de 1980, para que uma nova Constituição restabeleça o direito de todos à Educação, bem como restaleleça a Lei Orgânica Constitucional da Educação.

2 - Necessidades de mudanças na administração e gestão do sistema.

É necessário que o Estado se encarregue de assegurar um currículo básico para todos, apoiando pedagogicamente os estabelecimentos,

favorecendo àqueles que têm mais necessidades de implantar condições e regulamentações que assegurem uma educação de qualidade, distribuir e controlar o uso adequado dos recursos e avaliar permanentemente os diversos níveis do sistema para ir retroalimentando políticas e ações de apoio.

É necessário que se desenvolva uma Educação Pública descentralizada, reflexo de uma sociedade democrática, o que supõe uma substantiva gestão local da Educação, assim como a participação de todos os atores, e um redefinido papel do Estado que assegure tanto a diversidade como a integração.

A descentralização educacional não significa a ausência do papel do Estado; tampouco a existência de um Ministério da Educação débil e,

muito menos, privatização. Ao contrário, a maior descentralização requer um centro mais forte.

A educação é fator inseparável de necessidade de planos de desenvolvimento nacional que se integrem a um mundo globalizado, posicionando o ser humano como sol central do sistema.

*Extraído de "Informe de la Conferencía Hemisférica" - IDEA: Iniciativa Democrática para la Educacíón en las Américas, Quito-Ecuador e Red Socíal para la Educacíón Pública en las Américas, Vancouver-Canadá. Odubre de 7999, página 32.

Guilhermo Scherping é Diretor Nacíonal do Departamento RR/1, Colégio de Professores de Chile - CPC.

Tradução de Jair T. Jatobá.

lm

realmente

1. CAPITALISMO E IMPÉRIOS

Todo processo de valorização do capital é, em alguma medida, processo de produção de valores de uso, isto é, tem como fundamento a apropriaçãotransformação da natureza

De tal modo que a expansão da riqueza capitalista, mesmo em sua forma mais abstrata, sob a forma de dinheiro e ativos financeiros, tem como pressuposto a Natureza, em alguma de suas manifestações. Mais ainda, pode-se dizer que, ao longo do tempo, o sucesso de qualquer processo expansivo depende da extensão e variedade de recursos naturais e de mercados, que um capital pode controlar direta ou indiretamente

Um sociólogo - historiador contemporâneo, Charles Tilly, chegou mesmo a estabelecer tipologia de constituição de estados-capitalismoscentrada na capacidade queum núcleo expansivo capitalista tem de consolidar um efetivo controle sobre territórios - estoque de recursos naturais-mercados base de onde emergirão tanto Estados-Nações, quanto eventuais impérios, que serão tão mais fortes, quanto mais extensos aqueles elementos. (TILLY, 1996)

Assim, a notável hegemonia exercida, entre os séculos XIV - XVI, pelas economias mercantis centra-

das nas cidades deVeneza, Gênova, Pisa, Florença, não resultou em efetiva consolidação capitalista porque foram experiências incapazes de consolidar em estados-nação dotados de certa base territorial e populacional, que é plataforma necessária de qualquer processo expansivo com pretensões à hegemonia capitalista.

É de novo Tilly quem observa que é este mesmo constrangimento que estiolará a expansão holandesa, também ela, incapaz de construir base territorial extensa.

Se a Holanda é a grande potência dos séculos XVI - XVII, núcleo de uma das economias-mundo, como a caracterizou Fernand Braudel, aInglaterra superará a hegemonia holandesa, a partir da segunda metade do século XVII, no mesmo momento e pelas mesmas razões que determinaram a consolidação do seu expansionismo imperialista.

Registre-se, também, que a existência de base territorial, de recursos naturais abundantes, não é condição suficientepara ensejar processo econômico expansivo e, sobretudo, capaz de impor-se como hegemônico. É este o caso de Portugal, e Espanha, como observou Fernand Braudel - em que a inegável predominância ibérica 1415 a 1588, da tomada de Cuta ao desastre da armada espanhola, se serviu aos sonhos acrômios da restauração da

unidade do Sacro império romanogermânico com Carlos V, pouco contribuiu para a transformação das bases da economia da península, que continuou presa ao predomínio do capital mercantil.

Veja-se o que o Marx disse a propósito do caso ainda mais emblemático da Holanda - "A historia do declínio da Holanda como nação comercial dominante é a história da subordinação do capital mercantil ao capital industrial:' (MARX, 1974, vol. Ili, p.384)

Trata-se aqui de reconhecer que o fator decisivo, que afinal determinará a vitória da Inglaterra sobre a Holanda na disputa pela hegemonia econômica mundial nos séculos XVI/XVIII, será a Revolução Industrial. Contudo, esta é resultado de um conjunto de determinações complexas que têm como ponto de partida o pioneirismo na constituição dos mercados de terra e trabalho, mediante "o cercamento das terras, a "grande transformação", que passa pela vitória da Revolução Burguesa, do século XVII; e que tem na instauração do império, durante a época Cromwell, momento decisivo. Em síntese, a hegemonia do capital industrial, a transformação da Inglaterra na "fábrica do mundo", tem como pressuposto a consolidação de um estado-nação com vocação imperial, que é base tanto da apropriação crescente de recursos

naturais, quanto da expansão dos mercadosde trabalhoe produtos. Neste passo, vale a pena lembrar o grande livro de Karl Polanyi, A grande transformação, e sua tese sobre as características dos cem anos da plenitude da hegemonia liberal burguesa - 1815/1914. (POLANYI, 1980). Neste período, a Pax Britânica, se fez pelo incontrastável de seu poderio, pelo menos até 1870. A partir daí com a consolidação da unificação alemã em 1870, com a unificação italiana (18611870), coma revolução representada pelo fim do Shogunato no Japão, 1868, e o inícioda era Meiji, e sobretudo, com a vitória do norte na guerra civil americana (1861 65), ascondiçõesdahegemoniainternacional se alternam, com a emergência de um efetivo sistema multipolar,deconflitose tensões,A Era dos Impérios, de que falou Hobsbawm, que convergirá para a longa e trágica "guerra dos trinta e um anos", 1914-1945, na expressão do mesmo Hobsbawm. (HOBSBAWM, 1995)

Insista-se num ponto -a expansão capitalista é, necessariamente, a expansão de sua capacidade de produçãodevaloresdeuso,eestes são, sobretudo, apropriações-transformações da Natureza, da base material de recursos, de tal modo que é forçoso reconhecer, em algum nível, uma relação direta entre território e expansão capitalista. É exatamenteacarênciadeterritórios nametrópole quelevouaInglaterra a se tornar a maior das potências coloniais, num processo que foi seguido pela França, pela Alemanha, pela Itália, pela Bélgica, que literalmente dividiram entre si, nasegunda metade doséculo XIX, aÁfrica. É também esta mesma questão que está na base doiníciodo expansio-

nismo japonês em suas guerras com a Coréia, 1894 e Rússia, 1904/05.

É, por contraste, a existência de um enorme e rico território e a avassaladora corrente migratória que recebeu, entre 1880 e 1914, cerca de 26 milhões de pessoas, que explicam a pequena participação norte-americana na corrida neocolonial do final do século XIX.

Na verdade os Estados Unidos inauguraram e fecharam a corrida neocolonial no século XIX, mediante a compra de territórios - Flórida, Louisiania, Oregon eAlaska; e a ocupação - Novo México, Texas e Califórnia; de queécapítulofinala Guerra com a Espanha em 1898, que resultará na anexação das Filipinas, Porto Rico e Cuba.

Neste sentido, talvez, se possa dizer que a expansão capitalista depende, de algummodo, do seu controle sobre recursos naturais e mercados, e que este controle será tão mais direto e explícito, quanto menores a base nacional de recursos e o mercados interno. Isto é, que a hegemonia sobre o dinheiro depende do controle que se exerce sobre território e o poder.

É exemplar do que se disse anteriormente o quadro internacional entre 1945 e 1991. Se esse é período de considerável crescimento capitalista. Os "anos de ouro", em que o crescimento médio do PIB dos países mais ricos situou-se em 5% a.a., é, sobretudo, porque foi período de "criação" de "novos mercados" -sobretudo pela reconstituição das economias arrasadas durante a

guerra de 1939-45. Mundo bipolar, em que se expandiu a área nãocapitalista -o leste europeu, a China, Cuba, em que houve considerável descolonização, sobretudo na África, a economia capitalista, os Estados Unidos, seu mais poderoso exemplar, entram em crise no início dos anos 70, atravessados por uma combinação de desastres: a desvalorização do dólar em 1971; os choques do petróleo de 1973 e 1979; a crise fiscal e a estagflação; as crises políticas decorrentes do escândalo de Watergate e da derrota na guerra do Vietnã.Trata-se de uma sucessão de crises, que tanto refletiram o esgotamento da expansão da "regulação fordista", quanto o bloqueio da expansão da imperialista norteamericana limitada pela concorrência européia e japonesa e pela presença da União Soviética.

Não por acaso a recuperação da hegemonia americana far-se-á, exatamente, com desaparição da União Soviética, pela imposição da hegemonia político-militar-econômica norte americana sobre europeus e japoneses, sobre o resto do mundo.

2. O IMPÉRIO EM CRISE

O fim dos "anos de ouro" da expansão capitalista, no início dos anos da década de 1970, será marcado pela convergência de variadas crises, que, no fundamental, significam a explicitação do esgotamento do ciclo virtuoso da regulamentação fordista. Alain Bihr sintetiza este processo de crise estrutural por meio de uma expressão - "ruptura do compromisso fordista" - cujas características centrais seriam: a)

PolítícasPúblicassob

diminuição dos ganhos de produtividade; b) elevação da composição orgânica do capital; c) saturação da norma social de consumo e d) desenvolvimento do trabalho improdutivo. Tais fatores conjugados teriam provocado a "redução da taxa média do lucro".(BIHR, 1998, p. 73)

A evidência referente à redução da taxa de lucro também está em Moseley - "Essas estimativas mostram que a taxa de lucro declinou 1 aproximadamente 200/o durante o período do pós-guerra, porque a compos1çao do capital aumentou mais rapidamente (40%) do que a taxa de mais valia (15%) - resultadoconsistentecomateoriadeMarx:' (MOSELEY, 1998, p.81)

De tal modo que é preciso entender os desafios colocados à retomada da expansão capitalista como estruturais, isto é, complexos, profundos e sistêmicos, envolvendo alterações nos planos econômico, político, institucional, tecnológico, social, cultural...

Assim, desde os anos 70, a ordem capitalista buscou dar repostas à uma crise generalizada. Num primeiro momento estas respostas centraram-se na busca de um paradigma alternativo à organização fordista do trabalho. O núcleo inicial destas iniciativas foi o Japão que irá desenvolver um conjunto de novas formas de organização do trabalho, que foram chamadas pósfordistas. As características desta norma pós-fordista, também chamada de "acumulação flexível", envolvem diversas dimensões além das especificamente referentes ao processo de trabalho, como se vê na síntese por David Harvey (HARVEY, 1992, pp.l66-169)

No que interessa discutir aqui, trata-se de afirmar que foi o pionei-

rismo japonês na implantação destas inovações que explica a menor intensidade da crise dos anos 70 sobre o Japão e mesmo a emergência dos chamados tigres asiáticos.

Se se compara a presteza da reposta japonesa com a relativa paralisia da economia americana nos anos 70, explica-se a generalização da idéia de que os Estados Unidos eram uma potência decadente.

A partir dos anos 70, e com mais nitidez na década de 80, esboçou-se um quadro de respostas capitalistas à crise cujos elementos centrais são: 1) a constituição de um novo regime de produção, dito pós-tardista, implicando novos procedimentos referentes aos estoques, ao uso de tecnologia, à qualificação da mão-deobra, à terceirização de mão-deobra, à flexibilidade da linha de produção; 2) novas tecnologias sobretudo nos campos da microeletrônica, novos materiais, biotecnologia, telecomunicações e informática; 3) formação de mercados transnacionais; 4) recuperação da

A única grande realidade globalizada hoje, efetivamente, é o mercado financeiro. Movimentando diariamente mais de um trilhão de dólares, muito mais que as reservas dos Bancos Centrais dos principais países capitalistas, este mercado é responsável - sancionador dos grandes e reiterados movimentos especulativos.

hegemonia americana mediante política cambial financeira e aceleração da guerra fria; 5) imposição de um novo modelo de funcionamento da economia internacional baseado na abertura comercial, na desregulamentação financeira, nas privatizações, no livre fluxo de capitais.

Se, de uma lado, esta globalização neoliberal, significou numa formidável expansão nos fluxos internacionais de comércio, na exportação de capitais, de outro lado, ela significa a fragilização ainda maior do sistema financeiro internacional, a virtual ditadura do grande capital financeiro capaz de destruir moedas e economias pela simples movimentação de suas aplicações especulativas.

De tal modo que, de fato, a única grande realidade globalizada hoje, efetivamente, é o mercado financeiro. Movimentando diariamente mais de um trilhão de dólares, muito mais que as reservas dos Bancos Centrais dos principais países capitalistas, este mercado é res-

ponsável - sancionador dos grandes e reiterados movimentos especulativos que, desde 1992, obrigaram economias centrais (Inglaterra, Suécia) e mais o México, o leste asiático, a Rússia, o Brasil, a fazerem desvalorizações cambiais com implicações diferenciadas sobre cada uma destas economias. De qualquer modo o sentido geral destes eventos é apontar a fragilidade - instabilidade de uma economia mundial com ampla liberdade e desregulamentação dos fluxos financeiros e cambiais.

François Chesnais tem chamado a atenção para este fato e são dele as tabelas a seguir.

1986 1989 1992 1995

Tabela 1 Giro Diário dos Mercados Financeiros

Bilhões de US$ 186 590 820 1.100

Fonte: CHESNAIS, 1996

Tabela li

Projeções: Ativos financeiros/PIB/Exportações OCAE 1992 - 2000 - Bilhões de US$

Fonte: CHESNAIS, 1996, p.245

Tabela Ili

Taxas de crescimento dos Ativos Financeiros e da Formação Bruta de Capital Fixo OCDE 1980 - 1992

1980 - 1992 ) FBKF 2,3 ) AF 6,0

Fonte: CHESNAIS, 1996, p.245 -

Trata-se, em última instância, de apontar para o fato de que o crescimento dos fluxos financeiros é superior ao das exportações, ao dos investimentos externos diretos, ao da formação bruta do capital fixo ao do produto. Veja-se a tabela.

Crescimento do PIB/Fluxos Financeiros e Comerciais OCDE

1980-88

PIB 1,95

Fluxos Comerciais 20

Merc. Câmbio 8,5

Fluxos de IED 3,5

Fonte: CHESNAIS, 1996, p.244

Para os familiarizados com a literatura marxista, estes números evidenciam uma característica que Marx havia apontado como inerente à dinâmica capitalista o surgimento e expansão do capital fictício com o cortejo de suas implicações críticas -o descompasso disruptivoentre as fontes reais de valorização do capital e o pletórico crescimento de capital fictício.

É esta uma das implicações básicas da análise de Giovanni Arrighi sobre a fase descendente do Ciclo Sistêmico de Acumulação, que seria marcado, exatamente, pela expansão da especulação das formas financeiras do capital. (ARRIGHI, 1996)

Se se fizer análise destes ativos financeiros em expansão, ter-se-á quadro em que se destacam duas características: a) a majoritária presença de "investidores institucionais" (Fundos de Pensão; Fundos Mútuos; Cias. de Seguro; Bancos, Fundações, etc.) e b) crescente participação de aplicações tipicamente especulativas como "derivativos". Ver as tabelas a seguir.

Tabela V

Composição dos Ativos Financeiros USA 1980-1994

Bilhões de USS 1980

Fonte: CHESNAIS, 1996, p.292

Tabela VI Mercado de Derivativos 1986-92 Bilhões de USS

1) Instrumentos negociados em bolsa (futuros de taxas de juros; opções de taxas de juros; futuro de moedas; opções de moedas; futuros de índices de ações; opções de índices de ações)

li) Instrumentos de Balcão (swaps de taxas de juros; contratos de swaps de moedas e de taxas de juros denominados em moedas estrageiras; opções de swaps, caps, collars, floors)

Fonte: HIRST,THOMPSON, 1998, p. 72

Lembre-se aqui o episódio recente e emblemático. Dois economistas ganharam, em 1997, o chamado Prêmio Nobel de Economia, pelo desenvolvimento de modelo de minimização de riscos/maximização de lucros em aplicações em "mercado de derivativos". Crentes da própria ciência e acreditados por especuladores, tornaram-se sócios de Fundo que, ao fim e ao cabo, "quebrou" trazendo colossais prejuízos e "ameaça de contágio" que levaram o FED a fazer operação inédita de "salvamento".

Se isto tivesse se dado numa outra área, por exemplo, no campo da imunologia, ninguém teria dúvidas em condenar os charlatães que inventaram uma vacina que mata...

Nesta que já foi uma ciência lúgubre, e que hoje é mais frívola, estes pequenos-grandes ridkulos são os sintomas evidentes de uma estrutural anemia teórica.

Obliterado, como sempre, por sua aistoricidade o pensamento econômico dominante só vê do processo contemporâneo de expansão capitalista a superfície e a pseudonovidade de sua emergência. Em livro recente Hirsh e Thompson, analisam este processo revelando duas questões básicas: nem tudo é novidade nem tudo é positivo na atual onda expansiva capitalista. Na mesma direção, Paulo Nogueira Batista Júnior vai sintetizar estas contradições do processo de globalizacão a partir da exposição

dos "mitos da globalização": 1) a globalização não é fenômeno recente, na verdade, o período entre 1870-1913, foi até mais globalizado que o atual; 2) a globalização não abrange todo o planeta havendo uma fortíssima concentração dos fluxos comerciais e financeiros entre os países ricos; 3) continua a prevalecer o espaço nacional da sede da corporação como espaço privilegiado para a valorização do capital; 4) Do mesmo modo a globalização não significa o fim do mercado nacional como base de geração de emprego e de demanda; 5) também falsa é a tese de que a globalização significa o fim da participação do Estado na vida econômica. (BATISTA Jr., 1998)

Sobre isto ver as tabelas que se seguem:

Se não há novidade no processo de globalização, se ele até já foi mais amplo, não se deduza daí que a economia capitalista não tenha trazido novidades nesta sua etapa neo/paleoliberal. Na verdade o capitalismo contemporâneo tem significado alterações profundas em um quadro que, durante 30 anos, garantiu um longo surto de crescimento no bojo do "compromisso keynesiano". A modalidade neoliberal de desenvolvimento capitalista, que se impôs a partir de 1979, baseado na tríade privatizaçãoabertura comercial - desregulamentação dos mercados, tem produzido diversas conseqüências tanto sobre o mundo do trabalho, quanto sobre o capital. No referente ao mundo do trabalho, as mais salientes das conseqüências do neolibe-

ralismo são: a) o desemprego crescente; b) a precarização do trabalho e c) a retirada de direitos sociais, trabalhistas, previdenciários. Em grande medida, a descontrução neoliberal significa regredir as condições de trabalho à época sombria da ausência de direitos sociais, que está na base dos amplos movimentos que marcaram a primeira metade do século XIX.

No referente ao capital, os aspectos mais exuberantes da dominação neoliberal são: a) a concentração da renda, riqueza e capital; b) o aprofundamento das desigualdades regionais e sociais; c) a consolidação do império americano; d) a hegemo1 nização do capital financeiro, no sentido "hipertrofia da esfera financeira" como diz François Chesnais.

Crescimento da Produção e do Comércio Exterior 1853-1984

Fonte: HIRST e THOMPSON, 1998, p. 45

Fonte: HIRST e THOMPSON, 1998, p. 358

Tabela VIII

Gasto Público como Proporção do PIB 1960/95

Neste sentido, não será exagero dizer que se vive hoje a mais extensa e profunda experiência de dominação imperial do mundo moderno.

Finalmente, afaste-se, porque equivocada e regressista, a tese de que à globalização deve-se contrapor "nacionalismos", "fechamentos", isolacionismo. Na verdade, o projeto autenticamente emancipatório é, sobretudo, internacional, pressupõe o avanço das interações nacionais, o encontro e o partilhamento de culturas, a ampliação das relações comerciais, tecnológicas, científicas. Daí que, legitimamente, é a esquerda, somos nós, que devemos reivindicar a universalização, ao mesmo tempo que devemos repelir o que o professor Milton Santos chamou de "globalização globalitária", isto é, a modalidade especificamente capitalista das relações econômicas, políticas e culturais hoje sintetizadas no domínio do grande capital financeiro internacional e na supremacia imperial americana.

3.O IMPÉRIO HOJE

A realidade geopolítica pós1945 foi marcada pela bipolaridade em que dois grandes impérios confrontaram-se, em diversos campos, num processo que alternou vencedores. Se foi clara e surpreendente, a hegemonia aeroespacial soviética entre 1956 e 1963, se foi contundente a crise político-militar-econômica dos Estados Unidos entre 1971 e 1979, o período que se segue a este é de "retomada" da hegemonia "norte-americana" como viu, ainda na década de 1980, Maria da Conceição Tavares. (TAVARES, 1997)

Esta retomada expansiva iniciou-se com a imposição de uma

supervalorização da moeda americana, fruto de uma política, do FED, de juros recordes durante o governo Reagan. As conseqüências disto a América Latina, sobretudo, sabe bem porque custou-lhe numa década de dificuldades e sacrifíciostaxas recordes de desemprego, recessão e estagnação.

Ao lado da "reaganomics", como foi chamada, houve também uma "reaganpolítics" - no plano interno e externo: a infestação da corrida armamentista, a imposição de uma efetiva política de competição com europeus e japoneses a partir dos "acordos" do Plaza e do Louvre, em 1985 e1989, que resultaram em atribuir aos japoneses e europeus, os custos da desvalorização da moeda americana, na medida em que estes foram obrigados a valorizarem suas moedas, abrindo caminho para a longa expansão da economia norte-americana, que vai marcar a década 1990.

A retomada da hegemonia política, militar e econômica dos Esta-

dos Unidos, "et pour cause", tem como fundamento a imposição de derrota ao Japão e a desaparição da União Soviética. O capítulo mais patético deste processo ocorreu na Guerra do Golfo, financiada, em grande parte, por japoneses e alemães e que significou humilhação, definitiva, da então União Soviética, resultou afinal um lucro para os Estados Unidos, que teriam ficado com as "sobras da campanha militar".

Não menos importante e significativa dos novos tempos foi a adesão política de certos intelectuaisHabermas, Bobbio - "à razão" norte-americana, razão de império, que não hesitará em agredir, com a força do império, o que quer queseja que se lhe oponha.

Neste sentido, não será exagero dizer que se vive hoje a mais extensae profunda experiênciadedominação imperial do mundo moderno. Nunca um império foi tão amplo em seu domínio, seja no campo político, seja no militar, seja no econômico, sejano ideológico, quanto os Estados Unidos hoje.

Estes tempos do novo império globaltêm várias característicasmarcantes. Épossívelresumi-lasemquatro grandes processo:

1. A hegemonia do Consenso de Washington, entendido como - abertura comercial, desregulamentação financeira, privatização e precarização do trabalho;

2. Novas tecnologias centradas nos seguintes campos principaisnovos materiais, informática, microeletrônica, biotecnologia;

3. Pós-fordismo - significando

adaptação - transformação do modo fordista de regulação, que marcou a longa expansão capitalista entre 1945/70, nos campos das relações de trabalho, política de salários, treinamento e qualificação do trabalho, utilização de tecnologia, etc.

4. Formação de Blocos econômicos transnacionais como estratégias concorrenciais ao mesmo tempo defensivas e agressivas a partir de criação de barreiras alfandegárias, ampliação de escala de produção e aumento de competitividade.

É central na ideologia dominante - que atende pelo nome de neoliberalismo que a seguir-se o ditado da nova verdade revelada, a inegável verdade do mercado, como obstinação radical, como a Argentina faz desde 1988, por exemplo, o resultado não poderá ser outro senão a prosperidade e a riqueza gerais. Se isto não está acontecendo é porque não se foi suficientemente aplicado na adoção dos princípios sagrados. A solução aí é avançar mais no caminho neoliberal. O passo seguinte é a definitiva adoção da moeda do seu senhor e assim abandonar de vez qualquer veleidade de autonomia nacional - relíquia primitiva, anacronismo inconveniente, dizem os novos sacerdotes-economistas.

Se esta é a ideologia dominante, se há campanha avassaladora em sua difusão, os resultados práticos da dominação neoliberal são tão contundentemente anti-sociais, antidemocráticos, antipopulares, que os zapatistas dirão que lutar contra o neoliberalismo é lutar pela civilização, pela humanidade contra a barbárie.

Senão veja-se o seguinte. Em declaração recente o ex-secretário do trabalho norte-americano do 1 º

governo Clinton - Robert Reichperguntado sobre o futuro do trabalho no século que se inaugura, disse que, para ele na economia capitalista globalizada, 200/o dos trabalhadores teriam bons salários e condições de trabalho, seriam os que ele chama de "analistas simbólicos"; 300/o dos trabalhadores teriam empregos precários, salários menores etc.; final-mente, os outros 500/o simplesmente não teriam lugar neste "maravilhoso mundo novo"porque inúteis, desnecessários. Trata-se como se vê, de prognóstico de genocídio. É neste sentido que se afirma com exatidão a denúncia zapatista.

Existem hoje no mundo 2 bilhões de pessoas que estão desempregadas, subempregadas, com empregos precários. Ao mesmo tempo, e pelas mesmas razões, crescem aceleradamente os lucros das grandes corporações, a concentração da renda, da riqueza, do poder.

A verdade do império é a realidade da exploração, da desigualdade, da interdição e cancelamento de direitos sociais. Mesmo lá, no centro do império isto se dá: existem 35 milhões de pessoas nos Estados Unidos vivendo em estado de pobreza absoluta. E mais - "há ali mais de um milhão de detentos nas cadeias, e a criminalidade empurrou a média de vida no Harlem a um patamar inferior ao de Bangladesh" (KATZ, 1997. p. 50)

E é esta sociedade, tão absurdamente afundada em contradições dilacerantes, e é este modelo rigorosamente de barbárie que se quer impor ao mundo como caminho

único da racionalidade, como único e inexorável "fim da historia".

Se a arrogância norte-americana talvez não tenha paralelo em outras experiências imperiais, esta ilusão de eternidade e onipotência dos impérios é antiga. Edward Said, em seu Imperialismo e Cultura, nos mostrou a engrenagem da maquinaria ideológica criada nos romances de Joseph Conrad, nem por isso menos belos; pela literatura de Kipling, em seus esforços de ratificar a supremacia cultural, racial da Inglaterra. Hoje, em escala ampliada, com uma multiplicidade de meios e formas, os Estados Unidos impõem ao mundo o seu ditado e dominação, que parecem invencíveis. Ajudará a abreviar esta dominação a denúncia da mistificação neoliberal, de seus falsos únicos caminhos, de seu pretenso monopólio da racionalidade e da verdade.

Um passo neste sentido é a mobilização de um repertório de

idéias - valores-símbolos-figuras que signifiquem uma alternativa democrático-popular e socialista à dominação neoliberal. Milton Santos, em seu livro Por uma outra Globalização (SANTOS, 2000), mostrou-nos que é possível uma outra globalização, uma globalização solidária que se contraponha à globalização globalitária, que hoje domina e que é totalitária, autoritária. Trata-se no essencial, de dizer que os trabalhadores têm, histórica e objetivamente, compromissos com a mais ampla interação humana, com a ampliação das trocas materiais e simbólicas entre os povos, com uma perspectiva efetivamente internacional das relações sociais. Contudo, é crucial estabelecer que este efetivo compromisso com a universalização, para nós, passa pela autonomia política e cultural dos povos, pela equidade nas relações de troca, pela construção de uma efetiva paz universal e perpétua, como no ideal kantiano, pela realização da liberdade, pelo fim da opressão e exploração do trabalho.

Em termos práticos, isto significa denunciar os processos de dominação, as atuais forças globalizadoras, como processos a serviço da reiteração do poder do grande capital. Isto é particularmente evidente no caso da imposição da ALCA.

4.O BRASIL, O IMPÉRIO E NÓS

"EI ALCA, por su porte, es un instrumento de profundizacíón acelerada dei esquema de apertura y desreglamentacíón, com las conseqüências economicas y socíales ya conocídas de las políticas de liberalizacíonredente, que significanu destruccíon de capacídad

productiva y de empleo, concentracíon dei ingreso y de lá riqueza y un agravamiento de la asimetría en el poder político y económico de nuestros paísesfrente alos Estados Unidos': (TAVARES e GOMES, 1998, p. 226).

Não há que buscar eufemismos no referente aos significados da ALCA. Trata-se da efetiva imposição de uma área de comércio cujo objetivo central é, sobretudo, submeter, definitivamente, a única grande economia da região, a brasileira, ao inteiro controle dos Estados Unidos.

Desta estratégia participam os Estados Unidos, com agressividade e arrogância, e o atual governo brasileiro com debilidade e irresponsabilidade de quem, de fato, abdicou de qualquer perspectiva de defesa dos interesses nacionais, democráticos e populares.

Mais realista que o rei, os governantes brasileiros, praticantes e defensores das teses sobre os benefícios gerais eequânimes da abertura, auto-ilusão com algo de tolice basbaque, surpreenderam-se pateticamente com as ações canadenses no referente à exportação de aviões.

Pais-continente, os Estados Unidos consolidaram o seu território pelo uso do que melhor expressa sua sociedade -o uso do dinheiro, a compra de grande parte do que é hoje o pais; e pelo uso da força, da

Polítícas Públicas

anexação de terras alheias em guerras de conquista.

Se a agressividade expansionista nas relações internacionais é constitutiva do próprio país, durante o século XIX, até a primeira guerra mundial pelo menos, a ação imperialista americana limitou-se ao Novo Mundo. Expressão emblemática disto é a doutrina Monroe e que vai marcar a política externa americana no século XIX, e, mais emblematicamente ainda, caracterizará esta política a relação dos Estados Unidos com Cuba. Desde Thomas Jefferson, No início do século XIX, os Estados Unidos verão Cuba como espaço necessário e estratégico, praticando contra aquele país todo o repertório da dominação colonial. De tal modo que, talvez, se possa dizer que a historia das relações entre Estados Unidos e Cuba sintetiza o essencial das relações entre os Estados Unidos e a América Latina.

Neste sentido lembre-se que este é processo histórico, como todos, marcados porcontradições, tensões, conflitos, e que se houve JeffersonMonroe - Theodor Roosevelt, campeões doexpansionismo norte-americano naAméricaLatina, houvetambém Bolivar - José Marti - SandinoZapata -o CheGuevara,entreoutros, que buscaram a autonomia e a solidariedade, a liberdade para os povos latinos-americanos.

Fundamentalmente, trata-se de

Existem hoje no mundo 2 bilhões de pessoas que estão desempregadas, subempregadas, com empregos precários.

Ao mesmo tempo, e pelas mesmas razões, crescem aceleradamente os lucros das grandes corporações, a concentração da renda, da riqueza, do poder.

reconhecer que diante da extensão e força do imperialismo realmente existente, que se convencionou chamar de globalização neoliberal, nós, os que nos recusamos a aceitar a barbárie da dominação do imperialismo, temos que mobilizar um conjunto de valores - idéias - exemplos, que, fundados no compromisso efetivo com a emancipação e a liberdade, sejam capazes de inspirar uma alternativa democráticopopular à dominação imperialista. Isto deverá ser, como disse Perry Anderson, um projeto internacional. Disse ele: - "O que é factível e frutífero é a consciência ativa de repertórios regionais de legados que desempenham um papel, sustentando lutas em culturas vizinhas e relacionadas. A América Latina tem sido tradicionalmente o mais rico continente desta forma de intencionalismo produtivo". (ANDERSON, 1997, p.p. 38-39).

Deste repertório regional latinoamericano anti-imperialista fazem parte Tiradentes e TupacAmaru;Zumbi e Marti; Mariátegui e Caio PradoJr.; Zapata e Chico Mendes; Hugo Bianca e Allende; o MST; e o EZLN; Celso Furtado e Aníbal Pinto, entre outros nomes decisivos.

Estes dois últimos nomes remetem a aspecto central da busca de uma alternativa latino-americana para a integraçãoregional. A ALALC, criada em 1959, inspirada nas teses da CEPAL, traduzia uma perspectiva, que, realista, entendia que a maneira da região buscar inserção não - subordinada na economia internacional passava por fortalecer o mercado regional como base de ganhos de escala e produtividade. Como viu Bilschowsky - "Lá argumentación cepalina a favor de la ALALC contenia lá idea de iniciar un proceso de diversificación de las

Submeter o Brasil à ALCA significa, fundamentalmente, entre outras implicações lesivas ao país, bloquear o potencial papel que ele pode exercer como contraponto à dominação norte-americana no Hemisfério Sul.

exportaciónes por esfuezo prop10, por lá via teóricamente mas fácil dei comercio intrarregional" (...) "el mercado común latino americano tendria la virtud de ampliar el amfío dei mercado de los sectores industriales exigentes en materia de escala, facilitando la profundzación dei proceso substitutivo". (BIELSCHOWSKY, 1998, p. 27).

Implícito na tese da criação da ALALC um dado decisivo - que a integração regional efetiva, a que garante os interesses regionais, é a que supõe mudanças estruturais capazes de garantir o fortalecimento do mercado interno regional mediante a distribuição da renda, da riqueza, da informação. Isto é, que o futuro da América Latina, sua autonomia, sua capacidade de autodeterminação e de ampliação da liberdade e do bem-estar de sua população, dependem da universalização de direitos sociais básicos, direitos que têm sido historicamente sonegados, sobretudo no Brasil, que é campeão da desigualdade social, da concentração de renda e da riqueza, da subalternidade de suas elites ao ditado imperial.

Se, durante certa parte dos anos 50 e 60, houve avanços no sentido da constituição de projetos de de-

senvolvimento nacionais autônomos na América Latina, a reação norte-americana, sobretudo depois da Revolução Cubana, far-se-á agressiva no apoio direto e indireto à eclosão de ditaduras militares pró-norte-americanas no Brasil, Argentina, Bolívia, Chile, na intervenção militar na Guatemala e na República Dominicana, no criminoso bloqueio a Cuba.

O resultado destas ações significou, na prática, a interdição do processo de autonomização da América Latina, processo que foi incrementado nos anos 1990 com a escalada neoliberal cujo capítulo final para a América Latina parece ser a implantação da ALCA.

O embaixador Samuel Pinheiro Guimarães, voz dissidente no ltamarati, recém-demitido do cargo que ocupava ali - observou com lucidez -" As dimensões geográficas, demográficas e econômicas do Brasil, seu potencial, sua posição geopolitica estratégica na América do Sul em face da África, o tornam o único possível rival à influencia hegemônica dos Estados Unidos no Hemisfério Ocidental Sul. (GUIMARÃES, 1999, p. 101)

Submeter o Brasil à ALCA significa, fundamentalmente, entre outras implicações lesivas ao país, bloquear o potencial papel que ele pode exercer como contraponto à dominação norte-americana no Hemisfério Sul.

Neste caso, como sempre, quando se trata de falar em interesses nacionais, vale a pena lembrar que nem todos os nacionais tem interesses convergentes. É que o que pode ser bom para um certo segmento de classe, pode não o ser para o conjunto da classe, sobretudo para o conjunto do país. Recorde-se, neste sentido, a situação

histórica de Portugal em sua relação com a Inglaterra, a partir do século XVII. Desde os tratados impostos a Portugal em 1642, reafirmados por Cromwell em 1654, e, sobretudo, com o tratado de Methuen, em 1703, Portugal prostouse como colônia informal da Inglaterra, como mostraram Sandro Sideri e Antônio Sérgio. Esta situação, contudo, não foi universalmente percebida em toda a sua extensão e implicações pelos portugueses. Os Vinhateiros, os grandes exportadores de vinho, continuaram a ter lucros enquanto o país afundava-se numa divisão internacional do trabalho, que só beneficiou a Inglaterra. No Brasil de hoje, sócios menores, especuladores, uma burocracia estatal venal locupletam-se com o definitivo acaudilhamento do Brasil ao Império norte-americano.

Daí que seja legitimo dizer que quem,de fato, representa os interesses da nação, são as mesmas forças que combatem o capital e a sua dominação, que a luta pela autonomia nacional, pela solidariedade e a cooperação internacionais, é a luta contra o capitalismo em sua fase de imperialismo norte-americano.

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*João Antônio de Paula é professor do CEDEPLAR/FACE/UFMG

Pobreza e artici ---

acao: o jogo das a arências e as armadilhas do discurso das agências multilaterais

1- Introdução

As três últimas décadas do século XX são marcadas pela articulação intrínseca entre as estratégias de acumulação capitalista e a expansão da pobreza e da exclusão social. Há um relativo consenso que o cenário internacional, na década de 70, é marcado por uma crise econômica que evidencia o esgotamento dos padrões de acumulação que vinham sendo mantidos desde os anos 40

Os países capitalistas hegemônicos, na segunda metade dos anos 80, articulam uma resposta à crise através de umconjunto de propostas monitoradas pelo banco Mundial, que enfatizava a necessidade de desregulamentação e privatização dos mercados e do Estado (Lopes, 1994, p. 32). Tais propostas, que passaram a ser conhecidas como Consenso de Washington, delegam ao mercado a 1 definição das regras para a solução dos problemas econômicos e so-

ciais. A adesão ao Consenso de Washington resultou na adoção de medidas que podem ser sintetizadas em três grandes blocos: medidas de cunho administrativos, econômico e ideológico.

No plano administrativo, as alterações exigem orçamentos estatais equilibrados, redução dos gastos públicos e reforma tributária ( com impostos voltados ao consumo e não à propriedade e ao lucro); no plano econômico, indicam a necessidade de ampliação de capitais excedentes no mercado mundial, em taxas de juros favoráveis à captação de capitais ociosos, na fixação cambial estável e alta em relação ao dólar e na abertura comercial; no plano ideológico impõem a ótica da iniciativa privada em todas as políticas sociais e reformas institucionais reafirmando os direitos da propriedade individual. Estas medidas significaram não apenas uma reforma na esfera econômica, mas um conjunto de políticas que erodiram os pactos estabelecidos durante os trinta anos do Welfare State, impon-

do uma nova racionalidade à organização do capitalismo, com incidência direta em outras dimensões da vida social, exigindo, consequentemente, a revisão do papel e das funções do Estado e da sociedade. A crise dos anos 70 demoliu, portanto, as bases sociais dos Estados nacionais, construídas nas décadas do pós-guerra, e colocou o desafio da reconstrução das mesmas em distintas partes do mundo (COX, 1997b apud GOMES, 2000)

De Seatle a Praga, as agências internacionais, pressionadas por movimentos da sociedade civil, passam a reconhecer que a política econômica ortodoxa, adotada principalmente na década de 1990 pelos chamados países em desenvolvimento, longe de promover crescimento com igualdade, tem provocado o empobrecimento crescente e aprofundado a exclusão social de grande parte da população mundial. Reaparece assim, no ideário das propostas das agências internacionais o novo (velho) discurso sobre a pobreza e a participação re-

vestidos pelo discurso "neoliberal modernizado".

O presentetextopretenderesgatar as propostas de proteção social dasagências multilaterais paraa retomada do crescimento econômico e combate à pobreza articuladas em torno desse ideário e aprofundarodebate sobre temascomo pobreza e participação e suas dimensões no atual contexto econômico, político e social.

Objetivos da reestruturação econômica

Relação entre Política Econômica e Social

Focalização

Concepção de Política Social Princípios de Política Social Função da Política Social

Gasto Social Natureza dos serviços sociais

Critérios/avaliação

Estratégias

Funções o Esta o

Papel da Sociedade

Civil

Dimensão Política

AS PROPOSTAS DAS AGÊNCIAS MULTILATERAIS PARA A RETOMADA DO CRESCIMENTO E COMBATE À POBREZA

No debate das agências internacionais - Banco Mundial, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD/Banco lnteramericanodeDesenvolvimento-BID eComissãoEconômica paraa América Latina e Caribe - CEPAL' - observa-se na década de noventa2 , três idéias centrais para a retomada do crescimento e do combate à pobreza: - desenvolvimento das economiasdaAméricaLatina,sobaótica dacompetitividade; - crescimento econômico com eqüidade; - redimensionamento dos serviçossociais,comeficiênciaeeficácia. A partir dessa idéias, esboçamse distinções no tocante a aspectos econômicos, políticos e institucionais, conforme quadro a seguir.

Banco Mundial/ Consenso de Washington

Equilíbrio fiscal e monetário; Racionalizaçao, eficácia e redução do gasto social

Subordinação da Política

Social à Política Econômica

Grupos de risco social; Se mentas vulneráveis/Pobreza Compensatória

Seletividade e focalização

Fator de compensação social; Combate a carências extremas

Redução

Privado

Eficiência e eficácia

Programas emergênciais (alimentação, saúde, assistência). Manutençãoinfra-estruturabásica. Programa de emprego de emergência• Subvenção de custos trabalhistas a empresas privadas

Re ução as unções soc1a1s com transferências de ações para sociedade civil e mercado"

Incorporação na execução política e prestação de serviços sociais. Refilantropização"

Or aniza ões de obres"

Governabilidade para articulação de consensos na definição de prioridades e adiministração de conflitos

CEPAL

Transformação produtiva com eqüidade' Segurança social para ampliar a produtividade da força de trabalho

PNUD/BID

Racionalidade redistritiva'; Incorporação de todos os Segmentos da sociedade no crescimento econômico Reduçãoda pobreza estrutural Articulação intrínseca entre Política Social e Crescimento do excedente Econômica Papel estratégico da Política econômico viabilizando a ampliação Social no aumento da produtividade de programas sociais A eqüidade do sistema sacio-econômico regula indiretamente a eficiência econômica Pobreza Pobreza

Compensatória' e redistributiva Compensatória e redistributiva

Mix seletividade- universalidade

Mix seletividade- universalidade

Caráterativo, dinâmico e endógeno à estrutu- Promover a Reforma Social' racão produtiva. Relação funcional entre Crescimentosocial e econômico crescimento, eqüidade e competitividade ampliar aeficiência redistributiva da sociedade; Fator de inovação tecnológica e do aumento da rodutividade. Ampliação na ótica das necessidades básicas Reordenamento na ótica das necessidades básicas' Mix-público-privado•

E üidade

Programas universais nas áreas de educação básica, saúde e nutrição. Programas de atendimento ás necessidades básicas Programa de formação recursos humanos

Intervir no ortaec1mento a competitiv1 a e e busca da eqüidade. Articulação de grupos organizados da sociedade civil e do mercado Pluralista, ativa na construcão de consensos estratégicos. Reconstrução de identidades nacional, locais e regionais

Ampliação e reforço da democracia; Fortalecimento dos partidos políticos; Estímulo a formas associativas intermediárias em defesa dos direitos de cidadania

Mix público-privado

Eficiência e e üidade

Programas de geração de empregos lncorporacão do setor informal à economia

Capacitação da força de trabalho

Redução das funções executivas nas políticas sociais

Ampliação da participação na execução de políticas e prestação de serviços com recursos públicos

Reforço da democracia através da estabilidade jurídica, social e política

Guardadas certas diferenças, os objetivos da reestruturação econômica das agências internacionais para a retomada do crescimento econômico e combate à pobreza, materializaram-se em programas de 1 estabilização monetária, de ajuste estrutural, de reformulação do papel do Estado e de alteração do desenho das políticas sociais, especialmente nos chamados sistemas de proteção social. A clara subordinação da política social à política econômica, longe de indicar caminhos para a superação da pobreza, "consolida novas formas de exclusão social" comprometendo "os mecanismos de proteção social" voltados para seu enfrentamento. A solução da pobreza e de seus complicadores é empurrada para fora do Estado sendo a sociedade civil responsabilizada pelas soluções e enfrentamento de "novas e velhas for-

mas de exclusão social" (Pochmann, 1998, p. 140) mediante programas assistenciais e focalizados. Para o BancoMundial (1997, p.l), "o papel do Estado é fundamental para o processo de desenvolvimento econômico e social, porém não enquanto agente direto do crescimento, senão como sócio, elemento catalisador e impulsionador desse processo", indicando como funções do mesmo: a) estabelecimento de um ordenamento jurídico básico; b) manutenção de um conjunto de políticas macroeconômicas; c) investimento em serviços sociais básicos e em infra-estrutura; d) proteção de grupos vulneráveis e defesa do meio ambiente. Nesse sentido, indica a redução do papel do Estado, que "mesmo com uma seletividade maior e uma participação maior do corpo cívico e da empresa privada" não desaparece, mas arti-

cuia-se "para atender de maneira mais eficaz a toda uma série de necessidades coletivas". Para o BIRD (1997, p. 3) ainda é preciso "que a capacidade do Estados de realizar e promover ações coletivas de maneira eficiente, seja aumentada para fomentar o bem-estar humano". Esse redirecionamento aproxima o BIRD das tendências cepalinas e do PNUD, que colocam ao Estado uma função de coordenador, articulador e impulsionador do desenvolvimento, em conjunto com a sociedade civil e o mercado.

Na esfera da proteção social ocorre uma inversão das premissas do pacto Keynesiano, sendo as políticas públicas visualizadas como "forma de assegurar que o crescimento seja compartilhado por todos e contribua para reduzir a pobreza e a desigualdade" (Banco Mundial, 1997, p.7), pois, mesmo

tendo ocorrido um relativo crescimento econômico, este não foi compartilhado, acentuando os processos de exclusão social e o aumento da pobreza.

A efetiva redução do papel do Estado e de sua responsabilidade com a esfera pública se traduz através da trilogia: descentralização, focalização e privatização. Descentralizam-se as ações estatais como argumento para buscar a eficiência e eficácia do gasto muito mais afeitas ao aspecto quantitativo do que qualitativo do que qualitativo. A descentralização, compreendida como possibilidade de socialização do poder e da participação " de baixo para cima", é despolitizada e esvaziada de sentido na medida em que domínio do mercado sobre o Estado é o fundamento das novas relações societais.

As estratégias de redução de pobreza - para o BIRD, desde 1990 até 2000, consistem no fortalecimento dos serviços de infra-estrutura, garantia dos serviços básicos de saúde e educação para os segmentos pobres e, no planos econômico, a promoção do crescimento, através do uso intensivo de mão de obra, e a abertura dos mercados. A exigência de complentaridade entre Estado e mercado vem sendo reafirmada, em todas as propostas, como imprescindível para diminuir a exclusão social; as estratégias programáticas do PNUD e CEPAL, mesmo indo além da ótica dos programas emergenciais oriundas do BIRD, na medida em que propõem duas dimensões para a política social: de curto prazo - emergencial e a de médio e longo prazos, com propostas de "transformação produtiva com equidade", e, ainda que, incorporando, a partir de 1995, os enunciados políticos e econômicos firmados na declaração de

Copenhagen sobre Desenvolvimento Social13 , não superam o ideário de "modernização neoliberal".

A focalização dos recursos disponíveis nos setores de extrema pobreza justificam a tese de Milton Friedmann para o qual a responsabilidade da esfera pública deve abarcar apenas os programas dirigidos aos segmentos estritamente pobres.

O deslocamento de bens e serviços de naturezapúblicapara o setor privado apresenta-se, nas diferentes propostas das agências internacionais, como saída para aliviar a crise fiscal, buscar maior racionalidade dos recursos e benefícios, repassando para associações filantrópicas, organizações comunitárias e nãogovernamentais a produção e distribuição de bens e serviços, principalmente os de primeira necessidade como saúde e educação. As políticas de proteção social, articuladas pelo neoliberalismo, transformamse, assim numa "espécie de neobeneficência", agora não mais a cargo das damas de caridade, mas do próprio Estado e da sociedade civil através das novas solidariedades, mediadas pelos interesses do mercado.

Esta forma capilarizada de participação tem suas raízes nas propostas comunitaristas revitalizadas pelo liberalismo norte americano dos anos 70, em que valores como família, comunidade e indivíduo, tomados em sentido universalista abstrato e destituído de seu caráter ontológico, são os novos pilares para manter a coesão social. A dimensão moralista e comunitária, assentada nos deveres cívicos de solidariedade homogeiniza as diferenças de classe nos planos econômico, político e cultural, cancelando "as conquistas da liberdade, da subjetividade, da pluralidade e da dinâmi-

A focalização dos recursos disponíveis nos setores de extrema pobrezajustificam a tese de Milton Friedmann para o qual a responsabilidade da esfera pública deve abarcar apenas os programas dirigidos aos segmentos estritamente pobres.

ca da sociedade civil", perdendo de vista as conquistas democráticas das camadas de classe subalternizadas, favorecendo o anonimato e desinteresse com claro esvaziamento da dimensão da participação democrática. (Semeraro, 1999, p. 262). Essas falsas representações sobre participação, mantidas pelas classes dominantes, ajudam a preservar os privilégios das mesmas, impedindo os grupos denominados "pobres" de organizarem-se conscientemente em torno de um projeto realista e revolucionário de sociedade. ( Konder, 1992)

É nesse contexto que ressurge o Terceiro Setor14 , fortalecendo a hegemonia do mercado e da lógica empresarial e a concepção de responsabilidade social como compromisso individual com a qualidade de vida e a construção de uma sociedade mais justa. Alia-se a esta lógica a idéia de cidadania empresarial, em que os dirigentes cuidam para que "os valores, políticas e praticas da organização se orientem para uma política de responsabilidade diante de toda a sociedade. A atuação social do mundo corporativo já não se limita mais, como antes, a ações filantrópicas eventuais, voltadas para um público especifico.

Agora, além da comunidade, ela abrange todas as relações - com funcionários, fornecedores, clientes, meio ambiente, acionistas, concorrentes e governo -, influindo nas decisões e ajudando a definir estratégias e modelos de gestão.A responsabilidade social da empresa começa por uma decisão política, assumida pela direção, que deve estar sempre à frente do processo e se comprometer com a aplicação de seus princípios e valores em todas as operações" {Grajew, 2000, p.31). Esta promiscuidade entre público e privado descaracteriza a noção de bem público indicando que "as velhas ágoras foram ocupadas por empreiteiras e recicladas como parques temáticos, enquanto poderosas forças conspiram com a apatia política para recusar alvarás de construção de novos espaços". (Bauman, 2000, p. 11-12)

A articulação Estado e mercado recoloca, portanto, o tema da participação no âmbito da política com um significado instrumental e reducionista.

Tendo em vista a importância do conteúdo da participação na socialização da política, na construção da representação de interesses, na ampliação da cidadania e na construção de um projeto de sociedade mais justa e democrática, esta merece uma discussão mais cuidadosa e qualificada, face aos diferentes contextos em que vem sendo utilizada e aos conteúdos, papeis e funções a ela atribuídos pelas agências multilaterais.

O NOVO (velho) DISCURSO

SOBRE A PARTICIPAÇÃO

A preocupação com a participação não é recente. De tempos em tempos, ressurge, assentada em

A articulação Estado

e mercado recoloca, portanto, o tema da participação no âmbito da política com um significado instrumental e reducionista. pressupostos ídeo-políticos, ora progressistas ora conservadores. Um olhar retrospectivo nas décadas de 50 e 60 já indicava sua utilização por parte das agências e organismos de fomento internacional.

No período pós-Segunda Guerra, comaseconomiasdospaísesdesenvolvidos em crise, impõe-se, de um lado, a necessidade de recuperação financeira do mundo ocidental, e, de outro,a superação do atraso dospaíses denominados subdesenvolvidos. Foi a época dosprogramasdesenvolvimentistas, onde, ao lado do crescimento econômico, buscava-se a integração dos países ditos atrasados ao processo de desenvolvimento internacional e às mudanças modernizadoras dos anos 50.

A participação, nesse período, era um conceito largamente utilizado no âmbito das teorias sociológicas e políticas, contendo implicitamente a idéia de modernização e democracia. Elemento chave durante o período desenvolvimentista, a participação tinha como objetivos a adesão aos programas de desenvolvimento local, regional e nacional, voltados para acelerar os processos de mudança; a alteração dos padrões socioculturais considerados arcaícos; a construção de interesses corporativos e como instrumento de compatibilização de conflitos entre grupos de interesses.

No final de 1980, reaparece o debate sobre a participação, com

velhos e novos atores determinando o roteiro, o conteúdo e o cenário das mudanças em curso: os Estados nacionais, as agências multilaterais e as Organizações Não-governamentais - ONGs. Passadas duas décadas, questiona-se, hoje, qual a importância real da participação nesse tempo, quais foram as conseqüências para a sociedade civil? A participação tem propiciado maior democratização e controle social ou a sociedade civil assumiu um papel de simples executora, perdendo um possível protagonismo? Até que ponto as influências das agências multilaterais moldaram as formas participativas de acordo com seus interesses? Quais as distinções entre as diversas propostas? Como se expressam as relações entre a participação e as proposições na esfera das políticas sociais?

Na transição dos anos 80 para os 90, a reduzida performance dos projetos do BIRD15 , aliados à colaboração deste com as ONGs e os conflitos derivados de diferentes grupos populacionais expulsos de suas terras, devido à construção de obras de infra-estrutura, repuseram, no debate, a importância do apoio e da participação popular. No mesmo período, no âmbito das políticas de ajuste estrutural, sinaliza-se para a necessidadedealteração das funções do Estado, reduzindo seu papel de indutor do desenvolvimento e promotor de serviços sociais. São estes dois aspectos, interligados, que determinam a disseminação dos ideais participacionistas, recolocando em cena o protagonismo da sociedade civil. Contrariamente ao que ocorreu em outros períodos históricos, quando a participação era articulada em torno de organizações coletivas, com uma clivagem de classe, em torno de projetos e interesses

mais universais, a sociedade civil hoje é convocada, em nome da cidadania e de um dever cívico, a assumir as funçõesestatais nastarefas relativas àproteção social. O fortalecimento da sociedade civil, ora proposto, se afasta da construção de vontades coletivas e da idéia de Estado-nação e volta-se para ações localizadas e pontuais de combate à pobreza.

Segundo Tussie (1997), a retomada do discurso participacionista é fortalecido, a partir de 1978, com a criação doprograma de pequenos projetos do BID. Essa iniciativa expandirá o contato com as ONGs, que, posteriormente, virão a assumir grande parte dos serviços sociais, em virtude da retração do papel estatal nessa àrea16 • Em uma segunda etapa, reafirma-se a preocupação do BID com a participação comunitária, no contexto das novas prioridades estabelecidas pela agência, ou seja, a erradicação da pobreza e o fortalecimento da sociedade civil11 •

Também o BIRD expressa sua preocupação com a participação, através de um conjunto disperso de documentos,nosquaisseverificasua crescente inserção em projetos e atividades indiretamente relacionadas

com avaliação da pobreza, em projetos relativos ao meio ambiente e de assistência social em vários países. Os estudos sobre o tema indicam que, para o BIRD, a participaçãotemumsentidoinstrumental,relacionado à maior eficácia dos projetos financiados, enquanto que, para o BID, a tônica recai no fortalecimento da sociedade civil, fomentando a participação cívica e democrática.

"EIinterés deiBM em mejorar la participación es instrumental; se basa en el supuesto de que una mayor participación popular garantiza el retorno de las inversiones y su sustentabiliad a largo prazo. Po e/lo, se fomenta la participación en forma más activa em aquellos sectores de mayor riesgo y em los que este efecto ya esta demonstrado. Para el 8/D la participación está relacionada com el fortalecimiento de instituciones para la modernizacióndei Estado, inc/uyendo la capacidad de la sociedad civil para assumir actividades económicas y de bien público, antes desempenadas por el Estado" (Nelson,7997, pp. 47-48).

A expansão da participação nas propostas do BID coincide com as alterações ocorridas na sua política de empréstimos, sendo que 400/o destes são destinados aos setores sociais. Essa focalização em tais setores ocorre pela necessidade de fortalecer a sociedade civil e a construção de um Estado moderno e melhor dimensionado (para o BID), na medida em que grande parte de suas funções são deslocadas para o mercado e para a própria sociedade. Os bancos multilaterais conduzem de três maneiras as práticas participativas: ''prescribiendo, permitiendo y promoviendo las mis-

mas dentro de las instituciones y em los países [..] En algunos casos promueven y em otros limitan la participación" (Nelson,1997,p.46). Observa-se, assim, uma regulação quanto ao limite permitido ou desejado de participação, de acordo comos interessesdasagências,ampliando ou reduzindo o controlesocial sobre os projetos financiados pelos bancos.

O Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial do BIRD (1997, p. 116)indica claramentea necessidade de incentivar a participação, buscando maior aproximação entre governo, empresas e organizações cívicas:

"É preciso que o revigoramento das instituições públicas comece com uma aproximação do governo com o povo. Isso significa inserir a voz do povo na formulação de políticas: abrir campos para que indivíduos, organizações do setor privado e outros grupos da sociedade civil expressem suas opiniões. No cenário apropriado também pode significar maior descentralização do poder e dos recursos do governo':

O revigoramento proposto impõe, como estratégias mecanismos, tanto de informação e consulta junto à população como de elaboração e implementação de serviços e programas públicos.Tais mecanismos de informação e consulta congregam os setores públicos e privados, organizados em grupos de interesses que buscam definir alguns consensos mínimos no encaminhamento das agendas públicas. O êxito de tais consensosestá vinculado à qualificação da representação, que exige uma "educação pública suficientemente ampla, para que o processo ganhe apoio geral, apoio

técnico e assistência [..] e uma ênfase na formação de confiança e na monitoria mútua entre os participantes dos setores público e privado" (BIRD, 1997, p.127).

Pode-se levantar alguns óbices a tal proposta, sendo que um deles refere-se à tendência de uma participação despolitizada da sociedade civil, expressa em opiniões ou interesses individuais e particularistas, podendo sinalizar para outras formas de corporativismo, com a inscrição de demandas isoladas de grupos de representação com maior poder de pressão. Amplia-se, assim, o fosso entre segmentos da sociedade civil e Estado, sendo que estes ficarão entregues à própria sorte, envoltos em tendências de fragmentação e corporativismo, despolitizando-se e deixando de funcionar como contraponto ao Estado corporativo e clientelista (Nogueira,1998).

Um outro aspecto refere-se à qualidade da representação, mencionada pelo próprio BIRD. Estudos (Offe, 1984, Simionatto e Nogueira, 1997) têm apontado que as representações em grupos de interesse guardam uma diferenciação de classe, que, se não apreendida em suas especifidades, acentuará as desigualdades, reduzindo, anulando ou escamoteando os diferentes interesses, principalmente dos grupos com menor poder de pressão e capital cultural. Pode-se indicar que, se de um lado, o alargamento da participação proposto pelo BIRD pode dar visibilidade aos grupos sociais que são "invisíveis para as autoridades públicas", de outro, corre-se o risco de que estes não consigam "inscrever seus interesses como questões sociais, como problemas - objeto das ações políticas concretas" (Cecilio,1994,p.26), devi-

O engajamento de comunidades e famílias também é indicado como fundamental na execução de ações relativas à educação, praticas sanitárias e melhoria de infra-estrutura.

do às fragilidades de tais grupos nas esferas política e cultural. Poderá ocorrer, assim, a predominância do saber científico e técnico, uma vez que tais grupos não se reconhecem como capazes de desempenhar uma ação política efetiva, devido a sua histórica subalternidade cultural. Essa lógica não permite o rompimento do velho princípio bizantino, em que o poder concentra-se nas mãos "dos possuidores de conhecimento" ou "dos sujeitos de classe mais iluminada" (Kagarlitz, 1993,p. 80).

O Relatório do Banco Mundial (2000-2007), Luta contra a pobreza, repõe a relevância da "participação dos pobres nos processos políticos e nas decisões locais" como condição fundamental para o processo de crescimento em geral. O fortalecimento da sociedade civil não se encontra mais nos institutos representativos de classe (partidos e sindicatos), mas "no fortalecimento das organizações de pobres" para "assegurar a prestação de serviços e adoção de políticas sensíveis às necessidades dos pobres" (B1RD, 2000, p.7). Aos pobres é destinada a tarefa de controlar a corrupção, a arbitrariedade das ações estatais, a prestação de serviços sociais e o gasto público. Adquire, assim, centralidade o conceito de empowerment utilizado como forma de distribuição do poder e autogestão. Em recente artigo publicado na Folha de São Paulo, Schwartz (2000,b2), critica a proposta do BIRD, apontando que "ao fazer o deslocamento da

questão social do campo da política econômica para o da participação política na distribuição de verbas sociais, a exclusão surge como uma falta de organização e consciência dos pobres. [...] Em tese os pobres, organizados, com voz e poder, seriam capazes de aumentar a transparência e eficácia dos programas sociais".

A participação é vinculada, ainda, às estratégias de descentralização do poder e ao desenvolvimento comunitário, favorecendo a aproximação "das instituições e das comunidades e populações pobres, aumentando o controle dos serviços por parte das pessoas que têm direito a recebê-los". O engajamento de comunidades e famílias também é indicado como fundamental na execução de ações relativas à educação, práticas sanitárias e melhoria de infra-estrutura. Reatualizase, com estas estratégias, um discurso participacionista veiculado em épocas pretéritas, com conteúdos acríticos e aclassistas, vinculados a uma idéia de participação restrita em associações organizativas e associativas, que lutam pela solução de carências mais imediatas, encobrindo as questões estruturais que alicerçam a própria construção da pobreza. Assemelham-se às estratégias adotadas pela ONU no segundo Pós-Guerra, mediante uma visão de participação conservadora, acrítica e apolítica.

Aprimorou-se o discurso da participação, que se alinha ao processo de globalização, pois os pobres de-

vem organizar-se não só no âmbito local, mas também empreender ações para fortalecer sua influência em espaços estaduais e nacionais, bem como nas organizações internacionais, que "devem apoiar as coalizões globais de pobres para que possam participar dos debates mundiais" (BIRD, 2000, p.12)

Como promover a idéia de empowerment se na prática assistimos à reprodução do ciclo da pobreza, em que "o pobre não supera a exclusão porque não tem poder, mas ele não tem poder porque a pobreza é também uma forma de exclusão dos circuitos de educação, saúde e participação política"? (Schwartz, 2000, B2)

A CEPAL(apud Lopes, 1994, p. 42), em sua proposta de redução da pobreza e recuperação do desenvolvimento na América Latina, também inclui o ideal participacionista no contexto das novas "solidariedades políticas e sociais", implicando "um esforço para fortalecer os mecanismos institucionais [...] o revigoramento dos partidos políticos e o estímulo à criação de formas associativas intermediárias em defesa dos direitos da cidadania". A estabilização democrática, para a CEPAL, exige não só o fortalecimento de grupos coletivos, mas igualmente interações solidárias da sociedade civil. Desponta, nessa proposição, o risco das instituições articuladas em torno do terceiro setor ressurgirem como grande mito na esfera da participação, desempenhando um papel amortecedor nos conflitos decorrentes do atual estágio e situação das relações estabelecidas entre Estado, sociedade civil e mercado. Souza Santos (1998) adverte que, lohge de minimizar as potencialidades do Terceiro Setor na construção de uma regulação so-

cial e política mais solidária e participativa, as oportunidades que se nos deparam nesse domínio acontecem num contexto de grande risco e de vazio ideológico, tanto pelo desmantelamento da social-democracia, como das perspectivas socialistas que, durante décadas, apareciam como contraponto às forças conservadoras.

Embora no plano discursivo se preconize uma participação de cará-

ter maiscoletivo, apontando paraum sentido político mais amplo, efetivamente o que se verifica é o caráter acessório de adesão aos programas. "La palavra participación normalmente hace referencia a la movilizacion de comunidades o de asociaciones para !levar adelante um proyeto.[...] EI interés dei Banco Mundial em mejorar la participación es instrumental; se basa em el supuesto de que una mayor participación

Aos pobres é destinada a tarefa de controlar a corrupção, a arbitrariedade das ações estatais, a prestação de serviços sociais e o gasto público.

A ameaça dos mais pobres à ordem capitalista não é, portanto, uma preocupação recente, é reposta em diferentes períodos sob novas perspectivas.

popular garantiza el retorno de las inversiones y su sustenabilidad a largo plazo". (Nelson, 1997, p.47)

O discurso da participação aparece descaracterizado e reduzido a uma cooperação solidária entre os cidadãos, mediada pelo Estado, ausente de sentido político e envolto em uma grande opacidade e maleabilidade. Estas características decorrem do alto grau de externalidade conferido à participação pelo Estado, que, no limite, remete seu conteúdo aos preceitos da democracia liberal. No plano econômico, a participação está,de um lado, articulada com estratégias de hegemonia e de outro, com estratégias de acumulação, que, dominadas por esta última, têm fortalecido todas as funções do Estado que contribuem para o próprio fortalecimento do capitalismo global.

Longe de desqualificar os processos participativos, torna-se importante sublinhar a sua relevância na construção de um Estado mais democratico, na organização de espaços coletivos e na co-gestão do poder,superando as determinações prevalentes da economia e do mercado e fortalecendo a política enquanto espaço de representação de interesses universais. Nesse sentido, a participação da sociedade civil não apenas " o locus da razão discursiva e o encontro de sujeitos falantes sobre regras universais, mas

também o território da disputa e da definição do poder, o campo onde se lança as premissas concretas, capilares e abrangentes de um projeto global de sociedade" (Semeraro, 1999, p.258)

A REATUALIZAÇÃO DO

DISCURSO SOBRE A POBREZA

Paralelamente ao discurso da participação, as estratégias de combates à pobreza também vêm ocupando as pautas dos organismos internacionais há pelo menos meio século, variando em tom, intensidade e extensão,de acordo com os rumos econômicos de cada tempo histórico. A criação da ONU, em 1946, trazia como suporte a necessidade de erradicar a pobreza, "sendo esta um entrave e uma ameaça tanto para as populações (pobres) como para as áreas mais prósperas" (Ammann, 1985, p.29)

A ameaça dos mais pobres à ordem capitalista não é, portanto, uma preocupação recente, é reposta em diferentes períodos sob novas perspectivas, sempre com o claro objetivo de regulação da força de trabalho. Os artifícios utilizados em favor dos pobres seguem na agenda dos organismos internacionais que, a partir da crise dos anos 70, sob o ângulo da necessidade da redução das funções do Estado, adquiridas no período do Welfare State, repõem as estratégias que defendem ações estatais mínimas destinadas aos estritamente pobres. É no rastro dessa crise que a polarização do debate "mais Estado" ou "menos Estado" ganha expressividade, ao lado das políticas macroeconômicas. Em 1980, o Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial argumentava "que as melhorias em saúde e educação eram importan-

tes não só por si próprias mas também para promover o aumento da renda da população pobre" (BIRD, 1980). Tal é reafirmado também no relatório de 1990, que inclui uma dupla proposta: "promover o crescimento intensivo com o uso de mão de obra mediante a abertura econômica e investimento em infra-estrutura e proporcionar serviços básicos de saúde e educação para os pobres" (BIRD, 1990,p.6). O BIRD apontava como metas:

• reduzir pela metade o número de pessoas em pobreza extrema (menos de V$ 1 dólar por dia);

• garantir a educação primária universal;

• suprimir as desigualdades de gênero na educação primária e secundária.

• reduzir a mortalidade infantil em dois terços e a mortalidade materna em três quartos;

• assegurar acesso universal aos serviços de saúde reprodutiva; proteção aos recursos ambientais e incremento do desenvolvimento sustentável.

A preocupação do BIRD acentuou-se nos últimos anos da década de 90 ao se constatar que a pobreza passou a representar uma ameaça em termos de "fratura social", causada pela grande brecha entre ricos e pobres, capaz de desestabilizar o mundo, conforme James Wolfensohn, presidente do BIRD (Folha de São Paulo, 2000, B6). Essa desestabilização é uma ameaça real, se forem levados em conta dados que expressam a atual situação de pobreza no mundo: 20% da população controla 80% das riquezas mundiais; do total de 6 bilhões de habitantes do planeta, 2,8 bilhões sobrevivem com U$5 2 por dia; a população mundial passará de 6 bilhões para 8 bilhões nos próximos

25 anos, indicando um crescimento daqueles que detêm a maior parte da riqueza, mantendo-se essa tendência de concentração de riqueza.

O Relatório do Banco Mundial 2000/2001, - Luta contra a pobreza, reafirma que a superação da pobreza e a redução das desigualdades passam pelo incentivo aos investimentos privados, com medidas para fortalecer as pequenas empresas que incluem "assegurar acesso ao crédito promovendo a intensificação financeira e reduzindo as fontes de problemas no mercado; reduzir os custos de transação para entrar nos mercados de exportação, ampliando o acesso à tecnologia da Internet, organizando feiras de exportação e proporcionando treinamento em práticas comerciais modernas e construir estradas alimentadoras para reduzir as barreiras físicas" (BIRD, p.8)

Na visão do BIRD (2000,p.l2), os pobres são os principais agentes da luta contra a pobreza devendo ocupar um lugar central na elaboração, implantação e monitoramento das estratégias de redução da mesma. A culpa pela miséria, nessa versão, é, em última instância, dos próprios pobres, uma vez que aparentemente descolada do receituário ortodoxo utilizado pelo BIRD e pelo FMI é fruto das políticas implementadas por esses organismos nas duas últimas décadas.

As indicações para os Estados Nacionais, no trato da pobreza, dizem respeito a criação de "um patrimônio para os pobres", a partir de três frentes:

"concentrar o gasto público nos pobres, ampliando a oferta deserviçossociaiseeconômicos básicosereduzindoasrestrições sobre ademanda (por exemplo, mediante bolsasde estudo para

crianças pobres); assegurar a prestação de serviços de boa qualidade, mediante açõesinstitucionais que envolvam uma boaadministraçãopúblicaeuso domercadoemúltiplosagentes. Isso poderia implicar a reforma dos serviços públicos, como a educação, ou uma privatização que assegure a expansão dos serviços para os pobres, como o abastecimento urbano de água e saneamento; assegurar a participação de comunidades e famílias pobres na escolha e implantação dos serviços e sua monitoração, paraqueosprovedores assumamasuaresponsabilidade"(BIRD,2000, p.8)

Assim, os últimos projetos, aprovados pelo BIRD em 2000, para a América Latina se referem a: educação secundaria, redução da pobreza na área rural, abastecimento de água e saneamento, financiamento de micro-empresas e reformas da saúde e previdência (World Bank, 2000).

A indicação anterior sugere alguma reflexões:

• os contingentes populacionais que vivem em situação de extrema pobreza são desprovidos tanto de condições materiais (meios de produção) quanto de capital cultural para o ingresso em uma lógica de mercado. Na esfera do mercado, há uma diferença substancial entre os proprietários dos meios de produção e os possuidores apenas da força de trabalho, sendo que os pobres estarão sempre em desvantagem nessa relação entre vendedores e compradores. Como fortalecer a estratégia de mercado em uma sociedade baseada "no economicismo, no liberalismo integral, no totalitarismo dos mercados e na tirania

da mundialização"? Como incluir os pobres no mercado se os representantes dos mercados internacionais são "os verdadeiros senhores do mundo"? (Gomes, 2000, p.159)

• não se vislumbra perspectivas em futuro próximo, conforme indica Kemal Dervis, responsável pelo programa de redução da pobreza do Banco Mundial, " de que os países ricos se disponham de fato a abrir seus mercados" (Folha de São Paulo, 2000, B6), o que, de certa forma, invalida grande parte das estratégias de combate à pobreza sugeridas pelo próprio Banco;

• ao encaminhar a solução da pobreza ao mercado e aos próprios pobres, oculta-se o conflito entre exploradores e perdedores, ou seja, entre capital e trabalho, ou seja, como pensar na inclusão dos pobres se continuamos vivendo em um mundo onde "as relações governantes, produtores-consumidores, intelectuais-massa, nações, ricas-nações pobres permanecem profundamente desequilibradas" (Semeraro, 1999, p.255)

As políticas macroeconômicas levadas a cabo pelos organismos internacionais de financiamento incluem, agora o combate à pobreza como um de seus objetivos, sem, no entanto, alterar o eixo das propostas. Nesta perspectiva, o FMI alterou o nome do Serviço Reforçado de Ajuste Estrutural (SRAE) para Serviço para o Crescimento e a Luta contra a Pobreza (SCLP), e espera que os documentos estratégicos de combate à pobreza tornem-se o parâmetro para regular as ações entre países, proporcionando as bases para os empréstimos do BIRD e do FMI e o perdão da dívida para os países pobres e endividados. Contraditoriamente, não alterou as condições macroeconômicas (reforma

administrativa e fiscal, liberação do comércio, juros favoráveis à captação de capitais e fixação cambial) para os empréstimos e o alívio da dívida.

Há de se indicar, ainda que as proposições das agências caminham em uma direção oposta ao que foi acordado na reunião de Copenhague e, neste sentido, algumas questões centrais podem ser marcadas:

• desqualifica o componente político do desenvolvimento, na medida em que não traz uma proposta efetiva de democracia includente dos pobres. "Está claro que 'un mundo mejor para todos' há debilitado el ambiente político. Aunque de labios para afuera habla de la necessidad de 'empoderar a los pobres', de hecho los menosprecia. Mientras habla de la importancia de la 'democracia icluyente', realmente la socava. La introducción de conceptos 'crescimiento pro-pobres' coloca la responsabilidad de salirde lapobrezasobre los hombros de los pobres, particularmente en el Sur". (Social Watch, 2000)

• No aspecto econômico, o último documento não reconhece que as políticas macroeconômicas são um obstaculo para que os governos nacionais desenvolvam políticas sociais.

O documento do BIRD, Luta contra a Pobreza (2000), não apresenta, portanto mecanismos econômicos, políticos e institucionais para responder aos efeitos adversos do ajuste estrutural tampouco propõe acordos adequados e adicionais, entre os países ricos e pobres, para a inversão nos setores sociais. É quase inevitável que o documento se torne mais um instrumento de pressão por parte dos países que usualmente concedem emprésti-

mos aos governos nacionais que deles necessitam, uma vez que "outro passo fundamental rumo ao domínio quase inconteste do neoliberalismo foi dado com a recente assinatura do Acordo Multilateral de Investimentos, que para todos os efeitos amarra as mãos dos governos nacionais e desamarra as das empresas extraterritoriais" (Bauman, 2000, p.36). Isto fará com que estes governos sejam responsáveis pelo desenvolvimento social sem controlar os meios ou recursos para implementar políticas para tanto.

O apelo do documento, no sentido de que os governos nacionais são responsáveis pelo desenvolvimento social, escamoteia que as políticas desenvolvidas para reduzir a pobreza não resolveram a contradição fundamental entre as políticas de ajustes estrutural, o papel do Estado e o Desenvolvimento Social. Os novos rearranjos nos papéis e funções do Estado no combate à pobreza e à retórica da participação estão estrategicamente orientados para o fortalecimento da dinâmica de acumulação capitalista.

Assistimos, hoje, a uma inflexão retórica do discurso neoconservador no tocante às políticas sociais em que as propostas de combate à pobreza reforçam a separação entre poder e política e a perda de sua materialidade.

Notas

1. O Banco Mundial - BancoInternacional de Reconstrução e Desenvolvimento -BIRD foi fundado em 1945, com o objetivo de realizar empréstimos financeiros aos países com taxas comerciais. A associação Internacional de Desenvolvimento - AID foi fundada em 1959, para realizar empréstimos de longo prazo para governos de países mais pobres. O Banco lnteramericano de Desenvolvimento - BID foi fundadoem1959 e tem linha de financia-

Assistimos, hoje, a uma inflexão retórica do discurso neoconservador no tocante às políticas sociais em que as propostas de combate à pobreza reforçam a separação entre poder e política e a perda de sua materialidade.

mento para os paísesda América e Caribe. A Comissão Econômica para a América Latina e Caribe - CEPAL, foi estabelecida pelaResolução 106 (VI) do Conselho Econômico eSocial da ONUe começoua funcionar em 25 de fevereiro de 1948. Em 1984 passou a chamar-se Comissão Econômica para a América Latina e Caribe. Tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento econômico da América Latina e Caribe e reforçar as relaçõeseconômicas dos países entre si e com as demais nações do mundo. Posteriormente, o desenvolvimento social foi incorporado aos seus objetivos.

2. De 1980 a 1990, a agenda das reformas das agências multilaterais centrava-se na busca de equilíbrio macroeconômico de curto prazo e realinhamento das políticas sociais com uma dimensão tópica e seletiva.

3. Atransformaçãoprodutiva com eqüidade, proposta pela CEPAL no inicio dos anos 90, articula três linhas básicas;transformaçãoprodutiva,reformasnosprogramassociais, ampliação e reforço da democracia. A transformação produtiva em umcontexto de competitividadeinternacional, paraa CEPAL (1990) deve ser obtida a partir da inovação tecnológica, e não através da redução dos salários reais.

4. A racionalidade redistributiva tem, naleitura de Lopes (1994) sobre a proposta do PNUD/BID, o significado de relativisar o papel do mercado como mecanismo alocador de recursos.

5. Para a CEPAL 1992 (apud Tapias e Henrique, 1995) a focalização e a seletividade seriam estratégias para obrigar, do lado do Estado, maior agilidade operacional, maior eficiência na aplicação dos recursos e uso mais técnico da informação. Do lado dos pobres, os programas focalizados permitiriam o aprendizado social cujo resultado seria o desenvolvimento de capacidades de vocalização, negociação e execução de projetos. "Representariam, assim uma ino-

vação institucional representativa de um novo padrão de intervenção estatal" (Tapiase Henrique, 1995, p. 71)

6. Areforma SocialnapropostadoPNUD/BID inclui: geração deempregos, revisãoereorientação do gasto público, aumento de eficiência e eqüidade nos serviços sociais, fortalecimento deinstituição públicasesociedade civil, incluindo o setor privado na prestação de serviços sociais. (PNUD, 1993).

7. O OPNUD (1993 apud Lopes, 1987) indica, como medidas que articulam eficácia e eficiência no gasto público: integração e coordenação de gastos entre setores, racionalidade de infra-estrutura física e compatibilidade dos modelos de gestão, distribuição do gasto a partir de identificação de necessidades, qualificação de recurso humanos, transferênciaderesponsabilidade do Estado para organizações da sociedade civil e mobilização de recursos da sociedade civil para complementar o gasto público.

8. NemoEstadonemomercadotêmaproeminência na prestação de serviços sociais, sendo estes, alocados para a esfera pública não-estatal. Asorganizaçõesnão governamentais situam-se nessa esfera e têm como características a absorção de parte das funções do Estado. Essa nova articulação público e privado exige uma revisão nas relações Estado-sociedade civil.

9. O Banco Mundial justifica tal estratégia tendo em vista o risco de desemprego na fase de ajuste estrutural e ainda a necessidade de qualificação da força produtiva para os novos postos de trabalho (Lopes, 1994)

1O. Documento do Banco Mundial sugere que: "Os Estados, seja qual for sua capacidade institucional, devem respeitar, incentivar e aproveitar a iniciativa privada e vo luntária e os mercados competitivos; concentrar-se na pura prestação de bens e serviços públicosqueos mercadosnão podemoferecer. (Banco Mundial, 1997, p. 42)

11. O papel da sociedade civil na execução das políticas públicas, através do que vem sendo denominado terceiro setor, pode ser considerado, segundo Bobbington e Farrington (apud Souza Santos, 1998, p. 12) de três tipos: como instrumento do Estado, como amplificador de programas estatais e como parceiro nas estruturas de poder e coordenação. Confirmando, Coraggio (1997) indica que há que se distinguir entre asorganizaçõesdo terceiro setor com características históricas de clientelismo e as de um novo modelo, que poderiam desempenhar um papel mais eficiente na implementação dos programas.

12. Denominação utilizada pelo Banco Mundial (2000) no Relatório Luta contra a pobreza.

13. A conferência de Copenhagen sobre Desenvolvimento Social e Programa de Ação da Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social foi realizada de 06 a 12 de março de 1995, promovida pela ONU.

14. Existem várias designações vernáculas para o Terceiro Setor que variam de país para país, refletindo sua história, sua cultura e seu contexto político. Na França é designado de economia social, nos países anglo saxônicos de Setor Voluntários e Organizações Não Lucrativas e nos países chamados do Terceiro Mundo de Organizações Não Governamentais.

15. Relatada no documento "Informe Wapenhans" (apud Tussie, 1997)

16. Retração em conformidade com as orientações dos organismos multilaterais desde a década de 80.

17.Deacordocomacritica de Coraggio (1996), o sentido de comunidade colocado já espelha uma primeira questão, ao refletir um conceito mais próximo de comunidades rurais, semi-isoladas e não as complexas redes de comunidade orgânicas e complexas dos contextos urbanos.

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* lvete Simonatto e Vera Maria Ribeiro Nogueira são professoras do Departamento de Serviço Soda/ da Universidade Federal de Santa Catarina

O Plano ColômbiaAnova repressãosobre aAmérica Latina

O Plano Colômbia inaugura mais um capítulo na história do contrôle repressivo com que os Estados Unidos tratam as rebeldias que os enfrentam - e a sua arrogância - no seu quintal de sempre - a América Latina.

Na verdade,a razão dêsse plano não é outra a não ser a guerrilha, que incomoda o maniqueísmo norteamericano por três motivos básicos: primeiro: o receio de que o corrupto regime colombiano,inteiramente submisso ao talante dos EUA, seja superado pela ação revolucionária popular; segundo: que êsse movimento ultrapasse as fronteiras nacionais, ameaçando o resto do hemisfério, controlado por êles, EUA; terceiro: a paranóia, característica dos norteamericanos, de que isso ameace a sua segurança interna. A síndrome do Efeito PanchoVilla, a indisfarçável mágoa pelo triunfo social cubano, e a igualmente magoada lembrança do Vietnam, que deveriam fazê-los cautelosos, empurram-nos, arrogantes da sua condição de império, até êsse ponto.

A guerrilha colombiana é fruto dessa disenção histórica, e tem as suas raízes na primeira metade do séculoXX:em 1948,sob a orquestração da então recém-nascida CIA, foi

assassinado, durante o período da realização da IX Conferência Panamericana, em Bogotá, Jorge Eliecer Gaitán, liderança liberal progressista afinada com a Lei de Terras promulgada pelo Presidente Alfonso López Pumarejo, que possibilitava o acesso do campesinato à terra improdutiva do latifúndio. Sua morte deflagrou o célebre Bogotazo, no qual as massas assumiram o poder por 22 dias, só não o tomando de facto devido à inexistência de uma direção verdadeiramente revolucionária.O saldo mediato disso foi a organização de núcleos guerrilheiros sob a iniciativa de um liberal dissidente, Eduardo Santos, proprietário e diretor do jornal E/ Tiempo, de Bogotá, que os financiou. Por incrível que possa parecer, a guerrilha colombiana começou como uma rebeldia liberal,à qual pertencia um jovem comandante camponês, Pedro Antonio Marín, que, algum tempo depois,ao ser assassinado um dirigente operário que organizava a oposição popular contra o envio de tropas colombianas para lutar na Coréia a serviço dos interêsses dos EUA, adotou, em homenagem a êle, oseu nome- Manuel MarulandaVélez - ao mesmo tempo em que forjava em si uma mudança muito

mais profunda, tornando-se comunista.

Daí em diante a evolução da guerrilha foi ajudada pelo próprio regime,pois a estrutura oligárquica da sociedade colombiana - como, de resto, a de toda a Latinoamérica - não poderia deixar de produzir, como em todos os demais países latinos do continente, a mais característica das suas antipossibilidades históricas: a contrareforma agrária. A onipresença do Partido Conservador colombiano entre os latifundiários (daí o caráter "progressista" de uma ala do Partido Liberal, que reivindicava um tratamento mais "burguês" para a terra), a pesada presença de uma Igreja retrógrada e associada ao latifúndio, e um aparelhode Estadorepressoraserviçodêsse latifúndio contra o campesinato produziramo caldo nutriente dasustentação camponêsa ao crescimento da guerrilha.

É claro que êsse quadro tão perturbador quanto comum entre os países da América Latina se sustentou do irrestrito apoio dos Estados Unidos ao regime, que sempre o serviu: a desigualdade social,aí,sempre esteve ligada por um sólido cordão umbilical de identidade de classe ao projeto do saque que,coman-

dado pelo império norteamericano, sempre foi exemplarmente suportado por êsse regime contra o seu próprio povo. Por isso, êsses cinquenta e dois anos da história da guerrilha na Colômbia foram permeados por marcos importantes que refletem a cara do problema: o golpe do general Gustavo Rajas Pinilla e sua soler te proposta de paz, que resultou no assassinato da quase totalidade dos principais comandantes guerrilheiros que concordaram em depor as armas; o sangrento cêrco e massacre a Villa-rica, reduto de suporte à nascente organização rebelde; a união de classe dos partidos Conservador e Liberal, acima das suas diferenças, em frente comum contra uma guerrilha agora de base popular; a coopção, pelos latifundiários e pelo govêrno, dos antigos quadros da guerrilha liberal, que, sem projeto político au-

tônomo e sem consciência revolucionária, tornaram-se seus eficientes capangas, compondo grupos de extermínio e terror contra os camponêses; o e norme impacto da Revolução Cubana não só sôbre a determinação de muitos em aderir à luta pelas armas - e o surgimento do ELN e do mártir-guerrilheiro Padre Camilo Torres - como sôbre o próprio regime, provocando a intensificação da repressão e o assassinato de lideranças como estratégia preventiva; o crescimento da organização de massas camponêsa; o aprimoramento da mentalidade repressora e assassina dos militares de acôrdo com o projeto dos EUA para a América Latina, sob a égide da Doutrina da Segurança Nacional; e a brutal Operação Marquetalia, contra a organização popular e os camponêses - a maior operação militar até então ocorrida na Colôm-

bia,envolvendo 48.000 soldados, organizada pelo Pentágono, debaixo do acompanhamento e contrôle da embaixada norteamericana em Bogotá, seguindo as delineações gerais do Plano LASO - Latin America Security Operation (Operação de Segurança Latinoamericana), em consonância com a Doutrina da Segurança Nacional e o seu feroz conteúdo anticomunista.

Contudo, foi apenas uma questão de tempo para que se juntassem dois elementos históricos que, aparentemente inertes enquanto separados, resultariam numa mistura explosiva quando reunidos, estruturando o atual panorama e acionando a dura reação do império. O primeiro, já acima citado, é a impossibilidade concreta de, na América Latina,com sua histórica herança oligárquica, vinda da sociedade colonial, ser permitido o acesso à terra ao homem do campo, secularmente explorado pelos donos dela; por si só, isso já impede o camponês de produzir para si, com seus próprios recursos, uma existência digna, condenando-o eternamente à miséria; o segundo é um impulso que vem das sociedades exploradoras, apodrecidas pela riqueza. Êsse apodrecimento, marca própria das sociedades saciadas, se caracteriza pelo generalizado recurso ao vício como resposta ao crônico fracasso histórico do modêlo social capitalista. O caráter desumano das sociedades governadas pelo Individualismo, nas quais a realização pessoal obedece à fórmula medíocre do sucesso individual a qualquer prêço e se dá ou pela busca compulsiva da riqueza material ou pelo recurso vicioso ao consumismo, tende aproduzir a desagregação dos vínculos familiares, do respeito humano, e a dividir os indivíduos em vencedores

e não-vencedores, ao mesmo tempo em que tende a incorporá-los, como reféns culturais dêsses critérios, ou à violência cega, ou ao vício - ou às duas coisas. Sociedades assim são um verdadeiro caldo de cultura para a praga da droga. A História mostra isso: os povos andinos, detentores imemoriais do cultivo e do costume do uso da coca, jamais se tornaram sociedades viciadas, por não terem consigo o germe do vício que o Capitalismo tem: sociedades simples, cujas necessidades e costumes não tendiam à sua desagregação, para elas a droga nunca foi o veneno ideal e lenitivo que é para a desarvorada e decadente sociedade burguêsa.

É interessante o embotamento (ou a intolerância, é claro) dos norteamericanos: adoradores do bezerro de ouro do mercado, não conseguem (ou se recusam a) perceber que é a imposição dêle como deus ex machína que torna em dogma as suas leis - e, pois, é êle, o merca do, que provoca êsse efeito nas sociedades que transformam tudo em mercadoria: havendo demanda, surge a oferta. Havendo o vício, é fatal que surja quem venda o sustento do vício. Portanto, é o caráter degradado da rica sociedade burguêsa o verdadeiro detonador do surgimento da droga e dos fornecedores da droga.

Dêste modo, impedido pela oligarquia de ter acesso à terra para prover com dignidade a sua subsistência, o campesino acaba cedendo às pressões dos traficantes e se tornando a fonte de fornecimento da matéria-prima para o narcotráfico. Se os Estados Unidos não tivessem sustentado com tanta determinação os regimes oligárquicos latinoamericanos que impe dem o acesso do camponês à terra, a produção da

coca não teria sustentado a produção da droga como o problema que é, apesar do apodrecimento do tecido social dos países capitalistas ricos, vorazes consumidores dela. A droga é uma mercadoria, e nenhum mercado é movido pela caridade, pois a mola que impulsiona qualquer vendedor de mercadorias é o lucroe o lucro possui um impulsoamoral. É o lucro que impele os vendedores a fazer de tudo para convencer os consumidores a comprar. Ora, se êsse impulso é poderoso a êsse ponto, o que dizer do mercado em que nem isso é preciso fazer, e no qual, ao contrário, os vendedores são freneticamente assediados pelos clientes, ávidos da mercadoria à venda? Mercados assim - como é o mercado da droga -funcionam como um chamariz para quem tiver o lucro como propósito, e afiam o seu caráter amoral a um nível extremo, não só atraindo mais produtores para o"ramo", como provocando um aumento enorme da oferta da mercadoria. É, pois, natural que o traficante, como qualquer bom capitalista, procure o camponês de vida miserável que produz a coca sem culpa ou má intenção, para comprá-la dêle - compra essa que vai ajudá-lo a viver menos mal do que vive nas condições a que a sociedade capitalista o relegou. É a natureza dessa relação social que a arrogância do império, apóstolo fiel do mercado, se recusa a ver. Assim, a guerrilha colombiana,

hoje representada majoritàriamente pelas FARC, convive com essa realidade com a consciência de que a praga que a droga é não poderá desaparecer a não ser quando desaparecerem o caráter degradado da sociedade que a consome, e a desigualdade social que produz a relação entre o traficante e o camponês de modo a beneficiar as carências econômica e social dêste último. Mas o maniqueísmo burguês, que trabalha muito bem os preconceitos da sociedade de classe, apresenta essa relação de maneira deformada, adequando-a à sua mediocridade ideológica de modo a reduzir o combate à droga ao aspecto rasteiro de um mero conflito a la velho oeste entre bons-môços e bandidos (invertendo, é claro, os papéis de uns e outros), de formas a escamotear a natureza real doselementosdo caso. A guerrilha colombiana, pois, se desenvolveu ao mesmo tempo em que o apodrecimen to social nos grandes países capitalistas se exacerbava, com a hipertrofia da sociedade de consumo de massa. Ao lado disso, é claro, se exacerbou a exploração dos países-mendigos pe lo lmperialismo,e a repressão contra os movimentos articulados contra essa exploração e a escalada repressora. Assim, tornaram-se igualmente crescentes o endurecimento da repressão e o apodrecimento do regime, tanto mais corrupto quanto repressor, e tanto mais repressor quanto corrupto. É, portanto, aí, que volta-

Havendo o vício, é fatal que surja quem venda o sustento do vício. Portanto, é o caráter degradado da rica sociedade burguêsa o verdadeiro detonador do surgimento da droga e dos fornecedores da droga.

mos às considerações dos elementos que levam ao Plano Colômbia: a necessidade de evitar que a organização popular supere o corrupto regime colombiano,a necessidade de evitar que isso se espalhe além das suas fronteiras nacionais, -e o pavor paranóico dos EUA de que isso seja uma ameaça à sua segurança interna. O objetivo dêle, pois, é neutralizar a guerrilha. Cabe, então, entender-se como.

Na análise do Plano, Rodrigo Ayala e Fidel Piratoya abordam isso, mostrando que a intenção dêle é, em primeiro lugar,garantir a sustentação do aparelho institucional, pois é êste que garante a imposição do receituário do FMI como uma necessidade essencial à manutenção do saque sôbre a sociedade colombiana, e o contrôle disso através da dívida externa; também é dar suporte ao aparelho militar, para que melhor possa reprimir os movimentos e as insurgências populares. Isto mostra que a finalidade alegada para êle,a de dar combate ao narcotráfico, é apenas a cortina de fumaça destinada a dar-lhe respaldo.

Já a sua estratégia geral se assenta em recompor o regime democrático-burguês e suas instituições, particularmente o aparelho repressor (militar) - e, como estratégia específica, apoiar a via das negociações de paz com a guerrilha enquanto procura abater-lhe a capacidade ofensiva cortando-lhe a comunicação com a sua base social, que

é a enorme massa de camponêses pobres ligados aos cultivas ilícitos (coca e papoula), com isso pretendendo limitar-lhe a sustentação econômica, enfraquecendo-a para as negociações. É por isso que pa rece contraditório, por parte de um império que sustenta o violento Estado colombiano - tão violento quanto o Estado brasileiro - como fazem os EUA, promover uma campanha pela não - violação dos direitos humanos e pelo fim dos grupos paramilitares - mas isso tem uma lógica sólida: é que a imagem do regime, na Colômbia, está destroçada e à beira do colapso. É por isso que o Imperialismo busca resgatar a credibilidade dêsse regime recompondo a unidade política da burguesia através da superação das suas disenções internas, formando a Frente Comum Pela Paz e Pela Ciovernabilidade, defendendo o respeito aos direitos humanos, e procurando retirar das fôrças armadas os militares ligados ao narcotráfico, e aos grupos para militares e ao massacre. Isso permite que êle, em paralelo, use a demagogia da democracia (no sentido burguês, é claro) para dar crédito a êsse planos, ao mesmo tempo em que tenta comprometer as direções dos movimentos populares com as negociações de paz, fazendo, além disso, "concessões"por exemplo, criando os espaços de não confronto - para poder encaminhar um acôrdo pelo qual se incorpore a direção guerrilheira ao regi-

É uma ação de fechamento de fronteiras destinada a aumentar, ainda mais, a pressão criada pelo ataque militar contra as populações rurais, forçando-as a recuar do apoio que dão ao movimento guerrilheiro.

me, desativando a luta insurgente. Como parte da estratégia geral, se soma a essas táticas um guante de ferro destinado a agravar, ainda mais, o clima de terror a ser criado pelo fustigamento militar das áreas rurais em que está a guerrilha, fazendo dela uma cerca impenetrável: os Estados Unidos, a partir da base que estabeleceram em Manta, no Equador, coordenarão as ações dos exércitos peruano e equatoriano no sentido de impedir que saiam da Colômbia, pelas fronteiras com êsses dois países, as levas de migrantes em fuga produzidas pelo confronto. É uma ação de fechamento de fronteiras destinada a aumentar, ainda mais, a pressão criada pelo ataque militar contra as populações rurais, forçando-as a recuar do apoio que dão ao movimento guerrilheiro. Mas como é preciso fechar todas as fronteiras, e como o Brasil possui autonomia operacional nêsse aspecto, a fronteira brasileira deverá ser fechada pela Operação Cobra, que é a parte brasileira do Plano, e que deverá render ao país um aumento dos recursos fornecidos pelos Estados Unidos, que deverá adicionar, aos 1,2 milhões de dólares/ano já rece-

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bidos atualmente para o combate ao narcotráfico, mais dez milhões para cobrir essa Operação (segundo o govêrno brasileiro neutra) conforme prometido pelo adidoconselheiro da embaixada norteamericana, Cristobal Orozco, o único convidado estrangeiro presente ao lançamento dela, no dia 3 de outubro passado, em Tabatinga, cidade gêmea da colombiana Letícia. Tão "neutro" quanto a operação a cujo lançamento assistiu, o Procônsul norteamericano compareceu a ela em companhia do chefe da NASNarcotics Affairs Section -e do chefe do DEA - DrugEnf-orcement Agency - dos EUA. Essas três fronteiras, portanto, que . cercam uma faixa estratégica do território colombiano, deverão ser trancadas para a população civil que deverá ser implacàvelmente martelada pelo exército, pela polícia, e pelos quadros da repressão em geral, financiados pelo Plano. Mas existe, ainda, a fronteira com a Venezuela, com a qual a Colômbia guarda o maior dos seus limites territoriais. Como o presidente venezuelano, Hugo Chávez, tem demonstrado uma posição de independência ao mando imperial dos Estados Unidos, já começou a sofrer, por parte do aparelho propagandístico norteamericano, aquela tradicional campanha de ataques que se destina a criar uma imagem demoníaca dos rebeldes, para isolálos enquanto é preparada a sua derrubada em nome dos interêsses do império, que sempre são apresentados pela sua propaganda como os interêsses da democracia e da liberdade.

É também da base de Manta que serão controladas por satélite, pelos norteamericanos, as vias de passagem para a Colômbia, para impedir o abastecimento material

No fim e ao cabo, é o trabalho do povo colombiano que financia a repressão ao povo colombiano

por um govêrno que endivida a Colômbia para que ela possa continuar sendo explorada.

para a guerrilha. E é ainda de lá que os Estados Unidos controlarão as operações de fumigação dos plan tios com o fungo oxysporum fusarium,cujas consequências são inteiramente imprevisíveis para os ecossistemas amazônicos, repetindo, cOm muito maior intensidade, a temerosa ansiedade sôbre os seus efeitos, a exemplo do que se deu a quando da aspersão, nas florestas vietnamitas, do agente laranja, o vigoroso desfolhante de poderoso e destrutivo efeito canceríge no eteratogênico. E é sintomático que, em nome da defesa da democracia, essas ações sejam levadas a efeito logo pelo país que costuma se arrogar o papel de•fiscalizador do respeito de todos ao meio-ambiente. Aliás, é bom que seja lembrado, essas fumigações já vêm sendo executadas há um bom tempo como parte do combate às drogas da polícia nacional, desde quando era comandada pelo tão afamado quanto temido general Rosso José Serrano, hoje aposentado (e sob identidade falsa) nos EUA.

O custo dessa empreitada bate em "meros" 7,5 bilhões de dólares, dos quais 4 bilhões saem do orçamento nacional colombiano, e 3,5 são de ajuda externa. Empenhados em levar adiante essa frente de neutralização da luta popular na Colômbia,os Estados Unidos deverão destinar 1,6 bilhões além daquêles que já vêm sendo liberados a um ritmo de 150 milhões anuais, e que

financiam a repressão que o govêrno colombiano executa, desde há bastante tempo, contra as populações rurais que convivem com a guerrilha. É bom que se saiba que essa ajuda não é grátis. Ela serve para financiar o desencalhe do material já inservível para o aparelho militar dos EUA que se encontra nos enormes cemitérios de sucata bé lica armazenada pelos norteamericanos para ser vendida aos paísesmendigos - tais como os helicópteros Huey, usados há mais de três ·décadas atrás no Vietnam - e que, pois, ainda rende boas vantagens ao vendedor. No fim e ao cabo, é o trabalho do povo colombiano que financia a repressão ao povo colombiano por um govêrno que endivida a Colômbia para que ela possa continuar sendo explorada.

Mas não é apenas isso. A sustentação forçada do atual modêlo econômico e político colombiano garantida pelos Estados Unidos implica, também, o surgimento de mais outros es paços de rapina, além dos que já existem: há uma cobiça capitalista toda especial sôbre uma área de aproximadamente 100.000 hectares atualmente ocupados por camponêses pobres na região do Putumayo. Essa região, cujo nome vem do rio que delimita a fronteira entre a Colômbia e o Peru, tristemente célebre no início do século XX pela ação da Peruvian Amazon Co., de capital inglês e peruano, que escravizou e exterminou milhares

de índios Huitotos, Andokes, Boras e Ocainas, é, na prática, uma extensão da área da Amazônia equatoriana onde grandes corporações multinacionais exploram uma rica reserva petrolífera - e, assim, ela é, também, muito rica em petróleo, provocando a sanha das transnacionais interessadas nêle. Mas, ao lado disso, vários sindicatos patronais da oligarquia colombiana pretendem estender até lá o seu projeto de contrareforma agrária, substituindo a pequena produção camponêsa pelo grande cultivo associado à exportação, beneficiando-se da proximidade de um contingente campesino de fôrça de trabalho cativa a ser liberada com a expropriação da terra. O projeto de pacificação da Colômbia apadrinhado pelos Estados Unidos não promete,na ver dade, ao povo colombiano, nada além de suor, lágrimas e sangue.

Fica, pois, claro que todo êsse esfôrço se destina a levar o movimento guerrilheiro co lombiano a uma asfixia implacável e se exaurir em si mesmo, exaurindo a base do seu suporte -o apoio da população campesina - para ter que ceder às condições do govêrno na mesa de negociações. E, logo depois, desmoralizá-lo. Como? Fazendo o que já foi posto em prática em outros países insurgentes: procurando convencer a direção guerrilheira, através do acôrdo a ser proposto a ela,a ser incorporada ao regime, garantindo-lhe assento no Parlamento e fazendo-a participar, já incorporada ao lado "vencedor",das vantagens da desigualdade que ela sempre combateu. Essa é uma estratégia insidiosa, que emprega táticas muito diferentes daquelas pelas quais os Estados Unidos tentaram derrotar militarmente um inimigo politicamente consciente, e saíram, ao con-

trário,derrotados,como na Coréia e no Vietnam. Essa lição aguçou-lhes a insídia, e agora procuram uma estratégia muito mais letal, tentando esmagar aquilo que é muito mais essencial que a resistência armada: o espírito da resistência ao Capita lismo e à desigualdade social contida nêle, desmoralizando os que conduzem essa resistência. Essa estratégia já rendeu resultados na Nicarágua, em EI Salvador, na Guatemala, onde, restabelecida a desigualdade, alguns dos antigos comandantes revolucionários aceitaram ser reincorporados ao sistema. Aquêles que o fizeram, prestaram uma ajuda inestimável à contra revolução e ao Imperialismo, pois ao aceitarem participar das vantagens da desigualdade social reinstaurada com o triunfo da direita, do restabelecimento do saque sobre o país, e da manutenção da exploração do povo, que foi devolvido à miséria, associaram à sua antiga - embora falsa - condição derevolucionários a imagem - essa verdadeira - de oportunistas e vendidos, ajudando as oligarquias a retomar as suas terras, os especuladores a rapinar a sociedade, e a sepultar - pelo menos por um bom tempo -a organização das massas em favor de um projeto libertário. É por isso que mais de um quar-

to - ao redor de 30% - dos recursos destinados ao Plano terão finalidade militar: destinam-se a garantir o fustigamento das áreas rurais em que a guerrilha tem a sua base social de sustentação, para tentar pôla de joelhos e aceitar a imposição de um acôrdo suicida para ela. Não se pode, porém, descartar a possibilidade de que, no curso dêsse esfôrço insano do Imperialismo para tentar superar a sua decomposição histórica, uma articulada e coesa resistência política das massas não venha a redundar no alastramento do conflito, e na interven-ção armada do império. O militarismo é uma das mais acabadas expressões da ferocidade imperialista, e essa ferocidade já se materializou, em vários momentos da História, em propostas verdadeiramente desvairadas, apresentadas como a mais natural das coisascomo as de Mac Artur e Curtis Le May, que ao pressentirem a derrota na Coréia tentaram forçar o Estado norteamericano a usar vinte e seis bombas atômicas contra a Coréia, a Mandchúria e a União Soviética; ou a intenção de bombardear o Vietnam com armas atômicas, pelo mesmo motivo; ou, ainda, as propostas de umbombardeioatômico contra Califeita no congresso norteamericano"para sustar o narcotráfico". Também não se pode esquecer que todos os casos que envolveram a intervenção dos Estados Unidos a pretexto de combater a infiltração comunista ou a desordem social começaram com a sua "isenta" e "desprendida" ação como árbitro de uma disputa interna, e com a intervenção dos exércitos e fôrças de repressão do país-sabujo onde se dava o conflito. Quando essas fôrças começam a desabar frente à determinação consciente da unidade popular, surge a necessidade de socorrê-las, para evi-

taro desastre -eentão o envolvimento direto dos EUA é inevitável. Foi assim na Coréia. Foi assim no Vietnam - embora em ambos os casos o agressor tenha saído derrotado. Foi assim - por incrível que possa parecer - na Somália, onde a arrogância da ajuda humanitária capitaneada pelos Estados Unidos foi pisoteada, fazendo com que os seus orgulhosos fuzileiros navais tivessem que sair de lá às pressas para não levarem mais uma surra humilhante, agora pelas mãos dos guerreiros maltrapilhos do comandante Habib Aidid. Mas, a exemplo dos casos coreano e vietnamita, é assim que está começando o caso da Colômbia. No entanto, a Amazônia é um tesouro por demais tentador. O seu complexo de riquezas naturais sempre empurrou a cobiça do colonizador para a ocupação genocida, oumais recentemente - devastadora da Natureza, à escala de um pesadêlo. No século XIX, após dois séculos e meio do modêlo colonizador parafeudal dos iberos, que exterminou o indígena como etnia e como cultura na Amazônia brasileira, a expansão préimperialista dos EUA começou a disputar espaço de domínio com os grandes países capitalistas que pretendiam estabe-lecer sôbre ela um contrôle neocolonial em função da importância da borracha como recurso natural associado à expansão da Acumulação através da indústria, que passava à fase da maquinofatura naquêle momento. Foi a essa época, nos meados do século, que os Estados Unidos passaram a exercer uma pressão quase insuportável sôbre o Império brasileiro, alegando a sua incompetência política para administrar uma região cuja exuberância natural deveria abrí-la à capacidade capitalista de criar riqueza. Por isso, pressionavam para que ela

fôsse aberta à livre navegação de todas as bandeiras, e colonizá-la à base da fôrça de trabalho escrava do Sul norteamericano. Essa pressão foi tão forte que membros do corpo diplomático brasileiro em Washington, impressionados com a agressividade dos norteamericanos, a qual viam como uma característica própria da sua formação histórica, calculavam que se, na sua fúria expansionista, que tomava à fôrça e anexava os territórios mexicanos, chegassem até a Nova Granada, nada os deteria no rumo da Amazônia. Nova Granada, àquela época, era o nome da Colômbia. Para sorte dos corruptos donos do, à época, Império do Brazil, a eclosão da Guerra da Secessão sustou a continuação dessa ameaça.

Agora, porém, o panorama do início do século XXI aponta para uma situaçãomuito mais inquietante: após o desmonte do Leste europeu e da União Soviética, não só os Estados Unidos se acreditam os donos incontestes do mundo, como o Imperialismo, comandado por êles, se fortalece pela união em bloco dos grandes países do G7. Isto possibilita intervirem onde quer que achem que está se gestando uma rebeldia nacional à ordem mundial capitalista gerenciada por êles. E como os grandes países do Capitalismo (mesmo os que não compõem o G7) têm a Amazônia como referencial básico dos seus planos de desenvolvimento para o século XXI, não se pode deixar de levar em conta que isto cria uma sombria conjuntura,que os empurra para além da prudência com a mesma facilidade que empurra o traficante,como capitalista,para o mercado da droga - pois qualquer risco vale, quando é a Amazônia a causa. Além disso -e sobretudo - se constata que, para os Estados Unidos, os mais ras-

teiros arquétipos fabricados por êles a respeito do Comunismo não desapareceram,em essência - mas, em sintonia com as suas necessidades de domínio e - sobretudo - pelo seu maniqueísmo, foram apenas transferidos para outras esferas, embora mascarados sob os mais variadosdisfarces - traficantes, "terroristas", "narcoguerrilheiros" -, do mesmo modo como so brevivem, também, pelos mesmos motivos, os conceitos da Doutrina da Segurança Nacional na formação da mentalidade dos militares dos países periféricos, sobretudo os latinoamericanos, o que sempre os inclina a enxergar na organização das massas um perigoso caso de ameaça social pela sobrevivência do inimigo interno, um dos mais caros conceitos da Doutrina. E em nome disso ressucitam, a qualquer momento, os mesmos fantasmas que habitavam o Comunismo na pessoa dos que resistem à rapina capitalista,e ao arbítrio e à repressão dos govêrnos dos países-sabujos.

Precisamos ter a mais clara consciência disso, pois agora a presença dessa possibilidade está cada vez mais próxima da Amazônia; e, para os que não sabem disso, ela está começando aqui.

Bem aqui. Na Colômbia.

Fontes Consultadas

* Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia/Exército do PovoComissão Internacional FARCET/EP- Esboço Histórico.

* Rodrigo AYALA & Fidel PIRATOVAPlano Imperialista contra Colombia. ln Correspondencia,pp.2-9

* Números diversos de Cadernos do Terceiro Mundo, Folha de São Paulo, e outros periódicos

*Aluísio Lins Leal é Professor da Universidade Federal do Pará

Revisão dahistória: poder, energia, trabalho etrópicos

Energia é a principal fonte de poder Tudo no mundo físico e nas civilizações nela tem origem e dela dependem em sua evolução Não existe fato econômico sem sua crucial intervenção. Sobrepõe-se ao trabalho posto que o precede Pela ciência, energia é a capacidade de produzir trabalho. Sem ela não existe nem o trabalho do homem nem qualquer outro; das máquinas e dos fenômenos naturais, por exemplo. Sem ela, nada se move ou se transforma no universo físico, do cosmos ao átomo A vida, dela depende em sua origem, bem como em sua manutenção e desenvolvimento

Chama-se tecnologia o domínio dos conhecimentos que torna possível o uso da energia nas transformações que constroem as civilizações. A valorização ou subjugação dos seres humanos dela dependem. Enfim, toda a história nela se fundamenta levando a marca de suas formas em uso. O homem não a cria nem a destrói, apenas a transforma de uma em outra forma. Ela sempre provém da natureza. No planeta Terra, tem origem com absoluta predominância na estrela de

nosso sistema, o Sol, sua fonte primária, gigantesca e permanente. Com o ocaso dos combustíveis fósseis, em que o mundo deles dependeu de modo extensivo e intensivo, nos últimos 200 anos, e a emergência do.s combustíveis renováveis,derivadosdos hidratos de carbono - biomassa -, abundantes nos trópicos, surge o questionamento se estes representametapa evolutiva superior à dos fósseis.

Na realidade, o homem não descobriu a energia ao descobrir o fogo, pois ela já era conhecida, por exemplo, na radiação solar, no calor do corpo humano e dos animais e em sua capacidade de produzir trabalho e nos fenômenos naturais: marés, tufões, erupções vulcânicas etc., todas manifestações energéticas.

Também, todos os processos de escravidão na história do homem tiveram um fundo energético, fruto em parte do desconhecimento das tecnologias que permitiriam a utilização extensiva e direta da energia disponível na natureza. Em contrapartida, o uso da energia química muscular dos escravos e dos operários era imediata. Deles dependiam, pelo menos em parte, de modo crucial, na produção de mercadorias e

J. W. Bautista Vidal *

nos serviços. Por isso, resistiram e conquistaram espaço, permitindo a concepção de sociedades de bemestar social, de valorização relativa do trabalho humano. A origem primária da energia química que permite o trabalho muscular é também o sol, via alimentos : biomassa, preponderante nos trópicos.

O uso do imenso poder do cérebro humano ficou restrito a grupos hegemônicos. É injustificável que esse potencial maior do ser humano, insubstituível, que lhe dá poder criativo, qualquer que seja a raça ou

povo, não seja de uso universal. Ê absurda a desigualdade na distribuição mundial do trabalho, em especial, entre o trabalho intelectual e o muscular..

Com o avanço tecnológico, o trabalho muscular do homem e dos animais podem ser substituídos hoje pelas máquinas operadas pela energia retirada da natureza. O capital financeiro, assim, símbolo abstrato que permite a compra de máquinas, passa a ter status absoluto, dispensando o trabalho muscular do homem. Estabeleceu-se deste

modo a tirania desse capital controlado e emitido de modo arbitrário por pequena e muito perigosa oligarquia mundial. Um dos setores mais atingidos por essa mudança é o da agricultura, outrora absorvedora de um grande contingente de mão de obra, a maior parte como "servos da gleba". A mecanização agrícola e o uso intensivo de petróleo nas "plantations" expulsou o trabalhador agrícola do campo obrigando-o a emigrar para os grandes centros urbanos. Estes tiveram que absorver grandes levas de miserá-

veis, aumentando perigosamente o nível de violência nas megalópoles.

Assim, o ser humano como força física para produzir trabalho não é mais indispensável, daí o desemprego maciço como norma da globalização. O fato dele precisar trabalhar para manter-se e a sua família; é secundário para essa ideolo� gia. Na realidade, o fim dos "servos da gleba" coincide com o surgimento dos "servos do dinheiro'.', sem trabalho para viver. Por isso, há grupos de ação mundial que querem exterminar três quartos da humanidade, por desnecessários: "The enemy is the humanityitself''.

Na produção, os nacionais estão sujeitos à desigualdades insuperáveis quando comparados aos produtores externos: no valor do aces-

so ao dinheiro; nos produtos agríco-

las pelo controle das bolsas de mer-

cadorias e das "trades"; pelo prote­

cionismo escandaloso dos mercados dos países hegemônicos e pela ameaça do controle das sementes e sua vinculação ao monopólio mundial das patentes de transgênicos e demais insumos agrícolas dominados por meia dúzia de corporações transnacionais. As vantagens comparativas dos trópicos, suas terras excepcionais, a abundância solar e de água de nada valem. Os produtores nacionais são levados à falência e à entrega de seus bens a banqueiros e especuladores. Os semterra, aspirantes a chegar ao status de "com terra", chegam a falidos pelas condições impostas no acesso ao dinheiro e têm que entregar as terras e bens aos donos do dinheiro, banqueiros e especuladores. Todos viram "servos do dinheiro", conceito mais global que o de "servos da gleba". Todos se igualam, nivelados por baixo.

O Plano Real, visando a estabili-

zação monetária imposta pelo FMI a dezena de países, levou a agricultura brasileira à ruína. A natureza sinistra desse plano foi detalhada no capítulo "A Armadilha" de nosso livro ''A Reconquista do Brasil", editado em 1997. É o domínio absoluto do abstrato, a moeda arbitrária e de controle externo, sobre o mundo concreto - terra, água, sol e a imensa capacidade de trabalho dos brasileiros, trabalhadores e empreendedores, transformados em "servos do dinheiro" - servos de uma moeda falsa - pela manipulação nefasta de um sistema financeiro descolado da realidade.

Ao longo de milênios, a humanidade usouessencialmentea energia primária vinda do sol, e, de modo secundário, das marés e do interior da terra, quando ela chegava à superfície. Isto ocorria precariamente porque o homem não dominava o modo de concentrá-la visando a alcançar dimensões que permitissem o seu uso intensivo, em grandes proporções, para dar suporte energético à industrialização.

Só nos últimos dois séculos, com a utilização dos combustíveis fósseis, o homem veio a utilizar formas concentradas de energia formadas em eras geológicas, tendo como origem também o sol pela via dos hidratos de carbono, além do aproveitamento de quedas d'água para produzir energia elétrica e, antes, para movimentar moinhos. Por

conta dessas energias concentradas, realizaram-se as duas revoluções industriais.

Foi a máquina a vapor, utilizando o carvão mineral, forma fóssil de energia solar acumulada ao longo de centenas de milhões de anos, que permitiu a primeira revolução industrial, que consolidou o poderio imperial da Inglaterra. Depois veio o petróleo. Antes, os árabestinhamtrazido para a Europa os moinhos de vento, bem como os conhecimentos que permitiram a Escola de Sagres prepararbarcos emcondições de realizarem o portentoso ciclo das navegaçõesqueampliaramomundo,além do mar tenebroso. Usaram, para isso, a energia eólica, cuja origem primária é também o sol.

Só então o mundo tropical no hemisfério sul veio a ser conhecido. Ele oferecia, porém, condições, às vezes, muito adversas para permitir a formação de assentamentos humanos permanentes, especialmente nos trópicos úmidos. Por isso, os europeus, nessas regiões, localizaram-se principalmente ao longo da costa. A imensa abundância e variedade de vida nos trópicos estabelecia severa competição para o homem branco, impossível de ser superada, especialmente devido às doenças tropicais e à imensa abundância de microorganismos, em parte maléficos para a vida daqueles que não dispunham de imunidades para enfrentá-los, como, no

O 'Jeca tatu"é a conhecida vítima desse processo de enfraquecimento humano. Até 40 anos atrás, a região do Vale do Rio Doce, por exemplo, era quase inacessível, assolada pelas doenças tropicais. Hoje concentra complexo industrial de peso internacional.

entanto, era o caso dos indígenas, nativos dos trópicos.

O continente tropical brasileiro, por exemplo, somente ofereceu condições de segurança para facilitar a penetração do homem branco, salvo incursões esporádicas em localidades isoladas, com o surgimento da penicilina, de medicamentos adequados e do saneamento do meio ambiente. Eles vieram proteger os brasileiros da exuberância de vida, nem sempre benéfica ao ser humano não adaptado ao meio tropical. A grande abundância e extrema facilidade para a proliferação de vida nos trópicos - bactérias, fungos, vírus e todos os tipos de microorganismos - não excluía sua parte maligna para o homem indefeso ante a dura competição pela vida abundante dos trópicos. O "jeca tatu" é a conhecida vítima desse processo de enfraquecimento humano. Até 40 anos atrás, a região do Vale do Rio Doce, por exemplo, era quase inacessível, assolada pelas doenças tropicais. Hoje concentra complexo industrial de peso internacional. As condições dos trópicos dificultaram a identificação do imenso potencial energético renovável e ambientalmente limpo dessas riquíssimas regiões. Sua abundância confundia e assustava. A biomassa, fruto do sol, de águas abundantes e de grandes extensões de terras disponíveis, somente passou a ser identificada como realidade energética, de proporções mundiais, no curto intervalo de tempo em que ficou claro para o mundo, com o embargo em 1973, o fim da era do petróleo. O poder do Proálcool, criado no Brasil em 1975, ponta de imenso "iceberg", embora restrito a substituir apenas um dos derivados do petróleo, deu a demonstração final desse potencial de energia concentrada,

renovável e limpa dos trópicos.

Este é o único país tropical de dimensões continentais com todo seu território agricultável ou florestável e com a maior proporção de água doce do planeta. Ele também detém nível tecnológico-industrial capaz de assumir papel crucial na superação dos colapsos energético e ambiental - efeito estufa -, provocados pelos combustíveis fósseis.

Com o ocaso do petróleo e a queima desses fósseis, ficou evidente a ameaça à humanidade, pondo em risco o seu futuro.

Essas evidências transformaram o Oriente Médio - onde selocalizam 800/o do que sobra de petróleo - em região de permanentes conflitos bélicos, aparentemente localizados. São conflitos diretamente relacionados com a natureza não renovável da energia de uso intensivo e extensivo, o petróleo, que, junto ao carvão mineral, estabeleceram crucial dependência para todos os países, embora já com a previsão de se transformarem em fontes de energia do passado.

O impacto do uso das energias fósseis altamente concentradas e concentradoras foi gigantesco e permitiu construir a base de poder do império britânico que persiste até hoje, no império anglo-americano fundamentado nesses combustíveis, o carvão mineral primeiro e o petróleo depois, com o suporte bélico de armas nucleares.

Ademais, a tirania do dólar fictício, emitido sem critério que o fundamente como símbolo exclusivo de riqueza, está levando o mundo à ruína -a implosão da bolha financeira é iminente. Ele é mantido, porém, porque é a moeda que compra petróleo. Para isso, os EUA ocuparam militarmente o Oriente Médio. A era do petróleo chega ao fim com o ma-

cabra binômio dólar-petróleo, fruto dessa ocupação militar.

Este foi o panorama da história energética do mundo, nestes últimos dois séculos, que enfatizou ao extremo os combustíveis fósseis, ao ponto de considerá-los "eternos", sendo entretanto precariamente finitos e ambientalmente sujos. Isto obscureceu, camuflou para os hegemônicos - felizmente, talvez -, o grande potencial de energia mundial, renovável e limpa: a biomassa - que não necessita de eras geológicas para se formar - das regiões tropicais, tendo como origem o gigantesco reator à fusão nuclear natural, o Sol, inatingível até aqui por construção humana.

Outro fator que retardou a compreensão do papel dessa gigantesca quantidade de energia solar foi sua natureza dispersa, distribuída, de modo democrático, em imensas regiões tropicais. Isto dava a impressão de ser impossível concentrá-la

em dimensões capazes de intervir de modo ponderável, no processo deindustrialização. O próprio esmagamento colonial das regiões tropicais pelas nações hegemônicas - todas situadas em regiões temperadas e frias do planeta, portanto pobres no campo energético - dificultou sobremaneira o conhecimento das elevadas potencialidade desse crucial ente físico, em sua forma renovável, origem de todos os movimentos e transformações físicas. Ademais, a dependência tecnológica decorrente dessa situação colonial impediu o seu uso intensivo e extensivo.

O petróleo, uma vez descoberto, principalmente nos campos do Oriente Médio, e feitas as perfurações necessárias, é retirado da rocha matriz pelo gás emalta pressão, custando essa operação poucos centavos de moeda de referência. O seu imenso valor patrimonial intrínseco, que leva centenas de milhões de anos para se formar, não tem valor monetário, salvo quando acabar, quando então será o colapso. Esse final, porém, sucederá muito mais tarde para as potências nuclearesvitalmentedependentes do petróleo - do que para os demais países. É claro que elas tomarão providências para preservar as reservas para si, estejam ou não em seus territórios. Com a biomassa, entretanto, é preciso plantar, enfrentar as intempéries e colher, o que sempre será possível. Neste caso, os custos monetários são maiores dentro do critério abstrato e artificial que sustenta o falso símbolo de emissão arbitrária de riqueza que é a moeda de referência internacional, imposta em Bretton Woods, que ignora o valor patrimonial dos bens estratégicos naturais. Por isso, as nações que detêm os principais patrimônios

energéticos fósseis que restam - que operam o mundo, - têm seus povos em grande parte na miséria.

O aparente apogeu e êxitos temporários revolução industrial provocados pelos combustíveis fósseis e o predomínio das nações hegemônicas impondo seu modelo energético-tecnológico-monetário, impediram que a humanidade, deslumbrada com o esplendor da era do petróleo, identificas.se a realidade natural dos trópicos, região predestinada às futuras civilizações - somente possíveis com energia abundante, de preferência renovável, e que não ponham em risco a estabilidade termodinâmica da ecosfera. As práticas atuais, por isso, são insustentáveis e suicidas.

Como conseqüência dessa falsa avaliação, o futuro da humanidade encontra-se sob a ameaça desses dois colapsos, os maiores que o mundo já enfrentou, aparentemente sem solução quando visto a partir das nações de clima temperado e frio, e das regras do falso símbolo monetário.

A situação ficou muito mais grave com a rejeição pelo presidente Bush do Protocolo de Kyoto, ignorando os riscos sobre o futuro da vida na Terra como conseqüência de insaciável sede de poder e de ganhos de suas corporações que controlam, de fato, os combustíveis fósseis e deles não querem ou não podemsair, embora estejam em extinção e o mundodelesdepende de modo essencial.

Organismos ambientais norteamericanos de âmbito mundial consideram essencial reduzir, por exemplo, a queima do carvão mineral em 80%. Como isso seria possível se mais de 820/o da eletricidade gerada nos EUA dependem da queima de combustíveis fósseis, espe-

Como conseqüência dessa falsa avaliação, o futuro da humanidade encontra-se sob a ameaça desses dois colapsos, os maiores que o mundojá enfrentou.

cialmente do carvão mineral?

Por meio da distribuição e do refino, as corporações anglo-americanas de petróleo controlam, em âmbito mundial, esse combustível. Duas exceções eram o Brasil e o México. Aquelas que ainda não estavam sob o seu controle e outras formas energéticas, têm tido seus patrimônios naturais passados para o controle delas, a troco de nada, devido ao chamado processo de globalização. Este tem como instrumento de coação e posse a natureza tirânica, fictícia e monopólica do sistema financeiro internacional de controle externo e de seusefeitosdevastadores sobre os países ditos emergentes: Brasil, Argentina, México e outros. Eles estão perdendo o controle sobre todos os seus patrimônios naturais estratégicos. De que viverão suas futuras gerações?

É inacreditável como o mundo, nesses últimos 200 anos, e, espe-

cialmente, desde a primeira revolução industrial e a expansão náutica do império britânico, viveu a ilusão, não fundamentada, da natureza ilimitada dos combustíveis fósseis. A dimensão desse equívoco refletiuse naturalmente no dramático impacto produzido na opinião pública mundial quando ficou evidente suas limitações com o embargo do petróleo em 1973. Mesmo assim, após os primeiros anos desse impacto, o poder das corporações de petróleo e da burguesia financeira na opinião pública mundial impôs a ignorância generalizada de suas trágicas conseqüências. Esperar-se-ia que, a partir de abril de 1999, quando o preço do petróleo começou a subir de novo, de modo não desejado por essas corporações, essa situação venha a reverter-se. É claro que ainda existe campo de manobra para essas mistificações, desde que pode-se abrir ou fechar a torneira do petróleo de acordo com as conveniências de manipulação de seus preços e do poder das nações do clube nuclear, vitalmente dependente de petróleo. Camuflam, porém, para a opinião pública que, quanto mais abrem a torneira, menores ficam as reservas e, portanto, mais próximo o colapso. Por isso, enfatiza-se o nível de produção e escondem-se as dimensões do que resta de reservas.

A fissão nuclear, na realidade, somente trouxe a contribuição negativa da bomba, pois sua potencialidade energética está comprometida pelas insegurança tecnológica e os terríveis efeitos radioativos, especialmente, o do plutônio.

Associa-se a isso a já referida tirania do dólar, irmão siamês do petróleo, e base do poderio anglosaxão de base militar. Será que a hecatombe do dólar fictício resistirá

É, entretanto, surpreendente como foi ignorado até tão recentemente o poder energético dos trópicos e como foi aceito por todos o modelo suicida dos combustíveis fósseis e, em cima dele, condicionados de modo tão insensato, a vida e o futuro da humanidade.

até os últimos estertores do petróleo ou a bolha financeira implodirá antes? São respostas difíceis pela gigantesca máquina de manipulaçã� existente e ocontrole da mídia mundial que tentam impedir a consciência da opinião pública acerca das inexoráveis leis e princípios da física que definem com precisão as respostas da natureza a esses inconsistentes caminhos. Deste modo, todos somos transformados em conglomerado de neobobos.

Foi essa realidade que levou os países ainda hegemônicos - supostamente ricos -a procurar teorias adrede descoladas do mundo concreto e que se fundamentam em variável fictícia, a moeda de referência internacional, fundamentada no arbítrio dos emissores. Elas ignoram, em suas estruturas lógicas, a energia e a tecnologia, que representam muito mais do que fatores de produção na economia real. A questão tecnológica, representada pelos pacotes tecnológicos, por exemplo, além de caracterizar processo de opções técnicas, sociais, políticas e ambientais, fundamentam a equação de desenvolvimento dos países, síntese das políticas que definem uma economia real. Em nenhuma hipótese, a tecnologia poderia ser considerada uma variável exógena ao processo econômico. Sem ela, a tirania da moeda fictícia esmaga o mundo concreto, por meio de falsa simbologia de riqueza, da qual dependem a vida e a funda-

mentação das civilizações.

Tudo isso reflete o jogo do poder anglo-saxão que teve conseqüências inevitáveis no campo da cultura, das idéias e no jogo das ideologias reinantes nesses anos, quando dominaram absolutos os combustíveis fósseis agora no ocaso.

É, entretanto, surpreendente como foi ignorado até tão recentemente o poder energético dos trópicos e como foi aceito por todos o modelo suicida dos combustíveis fósseis e, em cima dele, condicionados de modo tão insensato, a vida e o futuro da humanidade.

Cabe à atual geração o dever de rever esses equívocos históricos, rebater um monte de preconceitos, substituindo-os por conceitos não conflitantes com o que ensina a ciência, fazendo renascer assim a enfraquecida esperança no futuro da humanidade. O mundo hegemônico vem se opondo a isso por meio da mente colonizada dos dirigentes que colocam nos governos de nossos países e pelo controle pleno da mídia mundial que condiciona e aliena a mente de todos. Jogam para isso com a falsa democracia que controlam pela via do dinheiro e da corrupção e que permite levar nações à ruína e povos à destruição da fibra e dos valores que preservam a dignidade e a soberania nacional. Enganam com uma suposta livre iniciativa, enquanto transformam os Estados das nações mais ricas em recursos naturais essenci-

ais em simulacros invertebrados de organização, dirigidos por lacaios e às estruturas produtivas nacionais em massas de manobra servis, sem qualquer poder de competição. A tirania financeira externa as esmagam e tira-lhes a possibilidade de defesa. No caso, os interesses atingidos confundem-se com o interesse nacional.

Essa tarefa de fundamental importânciapara o futuro e de responsabilidade direta da civilização que dever-se-ia estar construindo a partir dos trópicos, especialmente em seu continente -o Brasil -, encontra um anteparo de restrições impostas pelos países centrais e pelas mentes colonizadas de dirigentes e da intelectualidade nativas, alienados e deslumbradas com o poder aparente do mundo anglo-saxão. Ignoram, assim, o espaço e o tempo em que vivem com suas colonizadas mentes. Desprezam o lado original de sua cultura e alimentam-se do falso esplendor dos combustíveis fósseis, sujos e, no ocaso, pelo poder tirânico e arbitrário de dinheiro fictício e pelo imenso poder de matar das potências nucleares.

*J.W. Bautista Vida/ - Engenheiro e físico. Por três vezes Secretário de Tecnologia Industrial do Ministério da Indústria e do Comércio.

As i2olíticasneoliberaiseas relacõesde trabalho naadministracão Qública

A REFORMA DO ESTADO, DESREGULAMENTAÇÃO E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO

O Estado, apontado pelo governos como responsável pela crise estrutural que o Brasil vivencia, seja pelo argumento do excesso de demandas democráticas, seja pelas funções econômicas de regulação e de produção assumidas por ele, é impelido a se reestruturar. Esse fenômeno ocorre no seio de um movimento de anti-estatismo e de ascensão do conservadorismo e do renascimento das idéias liberais, que impõem a reforma como única estratégia a ser adotada para o país sair da crise Bem ao gosto do neoliberalismo, a reforma deve assumir as características básicas de "revalorização dos mercados e da atividade ou empreendimento privado" (Fiori,1995a:xv).

Apesar da evidente crise social, resultante de uma política de enorme injustiça social que atinge a maioria da população brasileira e a exclui do processo de desenvolvimento sócio-econômico, enfatizam-se a crise financeira e o funcionamento da organização burocrática, no diag-

nóstico da crise do Estado. Esse diagnóstico tem levado os países, especialmente o Brasil, a priorizar reformas que buscam atender a uma lógica de racionalidade financeira e racionalização de recursos, formas de gestão empresarial, aliadas a uma desresponsabilização progressiva do Estado com as políticas sociais, seja com o financiamento, seja com a execução.

Nesse sentido, reforma-se toda a estrutura do Estado para reduzir os gastos sociais com as políticas públicas. São transferidas atividades da esfera pública para a esfera privada e proporciona-se um reordenamento do aparelho estatal com medidas desburocratizantes e descentralizadoras, introduzindo-se novas formas de gestão nos serviços e novas formas de relações de trabalho entre o Estado e os trabalhadores da administração pública. Essas medidas fazem coro às vozes do ideário neoliberal que é a forma éticopolítica predominante da reestruturação capitalista, neste final de século.

Sustentáculo do funcionamento das políticas sociais, o funcionalismo torna-se um dos alvos prediletos da reforma do Estado. Para tanto, adota-se uma política de desre-

gulamentação e de flexibilização das relações de trabalho.

Para tanto, reconfigura-se o ordenamento jurídico das relações de trabalho, na administração pública, alterado radicalmente, através da desconstitucionalização de direitos, a partir da Emenda Constitucional (EC) n.19, que trata da reforma administrativa e de alterações estruturais efetuadas na Lei 8.112/90. Essa lei foi modificada essencialmente pela EC 19, e vem sofrendo constantes modificações pela emissão de leis complementares, decretos, medidas provisórias, especialmente as medidas de ajuste fiscal, que visam à contenção de gastos com pessoal.

Essa Emenda Constitucional é responsável pelas mudanças fundamentais das relações de trabalho na administração pública. Os seus principais pontos são: quebra da estabilidade, com a conseqüente possibilidade de demissão de servidores não-estáveis (Art. 169, § 3° , 11 e Art. 33 da EC) e de servidores estáveis (Art. 169, § 4°), como medida de ajustamento das contas públicas; avaliação de desempenho; supressão do regime jurídico único; fim da isonomia; exigência de lei estabelecendo a fixação ou alteração das re-

munerações dos servidores e os subsídios dos membros de Poder (Art. 37, X); estabelecimento de um teto para a remuneração e para o subsídio dos ocupantes de cargos, funções e empregos públicos, equivalente ao valor do subsídio do Ministro do Supremo Tribunal Federal (Art. 37, XI) .

A estabilidade era garantida, no Art. 41, a todos os servidores nomeados em virtude de concurso público, após dois anos de efetivo exercício. Esses só poderiam perder o cargo, em conseqüência de sentença judicial, transitada e julgada, ou mediante processo administrativo, assegurando-se-lhes ampla defesa. Agora, a estabilidade é praticamente nula, uma vez que, embora mantida, é assegurada apenas aos servi-

dores ocupantes de cargo efetivo, sendo prevista a perda desse cargo, mediante procedimento de avaliação de desempenho e a demissão por excesso de despesas. Nesse caso, o servidor faz jus a uma indenização correspondente a um mês de remuneração por ano de serviço (Art. 169, § 5° e 6°). Além disso, foi elevado para três anos o tempo de exercício requerido para a obtenção da estabilidade e ficou instituída a avaliação como condição para a aquisição da estabilidade.

Antes, o Art. 39 da Constituição previa Regime Jurídico Único e planos de carreiras. Agora ele foi suprimido, e, em seu lugar, o mesmo Artigo passou a indicar a criação de conselhos de política de administração e remuneração de pessoal, em

cada esfera do governo, integrados por servidores designados pelos respectivos Poderes. Nesse mesmo Artigo, §1º, foi supresso o dispositivo que previa a isonomia de vencimentos para cargos de atribuições iguais ou assemelhados, entre os servidores no âmbito da administração direta e entre os três Poderes. Em seu lugar, são inseridos parâmetros para fixação dos padrões de vencimento e dos demais componentes do sistema remuneratório, quais sejam: 1) a natureza, o grau de responsabilidade e complexidade dos cargos componentes de cada carreira; 2) os requisitos para a investidura nesses cargos; 3) as peculiaridades desses cargos.

Em lugar dos princípios da igualdade, previstos na isonomia, esses

parâmetros ou critérios definidores da remuneração dos servidores públicos, especialmente os itens 1 e 3, não parecem referir-se a critérios racionais, passíveis de mensuração e de avaliação criteriosa e objetiva, mas, antes, a critérios um tanto ambíguos, que podem dar margem a análises e definições subjetivas e tendenciosas.

Para Araújo J.P. (1998:293), a quebra da estabilidade é um dos aspectos mais sérios e prejudiciais à administração pública. Segundo ele, "A estabilidade, mais do que um direito trabalhista dos servidores, é uma conquista democrática da sociedade, implantada depois de 7930, que tinha como objetivo modernizar a máquina administrativa, criando umaburocraciaeficiente edesvinculada dos partidos políticos'�

O fim da estabilidade e do regime jurídico único, bem como a flexibilização do concurso público, representam um rompimento com uma política administrativa que prezava pelos princípios da impessoalidade, da moralidade e transparência, que visavam a combater o fisiologismo.

Se antes a promoção do servidor na carreira se dava pela avaliação de seu desempenho, a reforma administrativa (Art. 39, § 2°) introduz a necessidade de sua formação e aperfeiçoamento e sua participação em cursos como requisitos para promoção na carreira.

O § 7° do Art. 39 sugere que, caso haja economia com despesas

correntes, que seja utilizada "para aplicação no desenvolvimento de programas de qualidade e produtividade, treinamento e desenvolvimento, modernização, reaparelhamento e racionalização do serviço público, inclusive sob a forma de adicional ou prêmio de produtividade:' Ou seja, possibilita que os parcos recursos para o funcionamento dos órgãos que executam as políticas públicas sejam "economizados" e transferidos para fins, inclusive para pagamento de adicionais aos funcionários que alcancem maior produtividade.

O Art. 39, § 4° define a forma de pagamento dos membros do Poder Executivo, detentores de cargos eletivos, Ministros de Estado, Secretários Estaduais e Municipais, na forma de subsídios, o que poderá ser adotado, também, para os servidores organizados em carreiras exclusivas, diferenciando-os, na forma de pagamento, dos servidores ocupantes de cargos de provimento efetivo e funções que são denominados de vencimentos ou remuneração. Há de se perguntar: Quais as implicações dessa diferenciação? -A segmentação, a fragmentação dos trabalhadores do serviço público?

As relações de trabalho passam a ser reguladas por duplo regime jurídico: o estatutário e a CLT. Elas podem ser flexibilizadas, havendo a possibilidade de se estabelecerem contratos precários e temporários, de acordo com os interesses do governante.

As principais mudanças na Lei 8112/90 referem-se a 542 aspectos e atingem as principais conquistas sociais e trabalhistas dos trabalhadores públicos.

A transfiguração do Regime Jurídico Único e a precarização das relações de trabalho

Como parte da implantação dos projetos prioritários do MAREl, especialmente no que se refere à redução do tamanho do Estado e dos custos com pessoal, a estratégia aplicada é a de se flexibilizar as relações de trabalho e se reduzir o número de funcionários. Para tanto, faz-se necessária a revogação da lei que regulamenta as relações de trabalho na administração pública.

A Lei 8.112, de 12 dezembro de 1990, desde a sua promulgação, além dos vetos recebidos, vem sofrendo diversas modificações que incluem alterações, revogação, inclusão de artigos, parágrafos, incisos e alíneas, não restando mais nela as principais conquistas e vantagens dos servidores públicos, especialmente a estabilidade. Até a consolidação publicada no Diário Oficial da União - DOU, em 18/ 03/ 98, o RJU havia sofrido um total de 176 mudanças, tendo sido alterados 81 dos seus 253 dos seus artigos, por 12 leis. Levantamento realizado pelo DIAP aponta que, pelo menos 55 direitos ou vantagens dos servidores federais foram reduzidos ou suprimidos, até dezembro de 1997.

As principais mudanças na Lei 8112/90 referem-se a 542 aspectos e atingem as principais conquistas sociais e trabalhistas dos trabalhadores públicos. Além disso, a Emenda Constitucional - que versa sobre

Todos esses mecanismos legais, impostos pelo governo, rompem a ordemjurídica anterior, pactuada e discutida entre o movimento sindical dos trabalhadores do serviço público e o parlamento, durante o período da Constituinte e quando da elaboração do RJU.

a Reforma Administrativa - transforma substancialmente as relações de trabalho, quando altera os princípios norteadores do estatuto das relações de trabalho no Estado, que são a estabilidade e o regime jurídico único, peculiares à administração pública.

Com a extinção do Regime Jurídico único, fica livre a adoção de mais de um regime de trabalho, decreta-se o fim da estabilidade e da isonomia salarial entre os trabalhadores do serviço público (Art. 39, § 1° da Constituição Federal e Art. 41, § 4° , do RJU), desfaz-se a desvinculação entre os salários dos servidores civis e dos militares, possibilitase a demissão "por insuficiência de desempenho do exercício de suas funções" ou "por necessidade da administração pública, visando a redução ou reestruturação de quadros, bem como sua adequação aos limites fixados noArt. 169'; da Constituição de 1988.

Este artigo refere-se ao limite de gastos com pessoal, já delimitados pela Lei Complementar 82/95, em 600/o da receita corrente líquida. Essa lei, chamada de Camata, estipula o prazo de janeiro de 1999, para que Estados e municípios se adeqüem ao limite estipulado, caso contrário, perderão benefícios e sofrerão cortes nos repasses de recursos da União. A Lei Complementar nº 96, 31 de Maio de 1999, disciplinou os limites das despesas com

pessoal, na forma do art. 169 da Constituição, determinando que as despesas totais com pessoal, não podem exceder a: 1 - no caso da União: cinqüenta por cento da Receita Corrente Líquida Federal; lino caso dos Estados e do Distrito Federal: sessenta por cento da Receita corrente Líquida Estadual; Ilino caso dos Municípios: sessenta por cento da Receita Corrente Líquida Municipal.

Com a Emenda Constitucional n.0 20, que trata da Reforma da previdência, o RJU ainda sofreu diversas modificações nos Artigos (85, 92, 95, 100, 102, 103, 186) que tratam da aposentadoria, da contagem do tempo de serviço e das licenças. Todos esses mecanismos legais, impostos pelo governo, rompem a

ordem jurídica anterior, pactuada e discutida entre o movimento sindical dos trabalhadores do serviço público e o parlamento, durante o período da Constituinte e quando da elaboração do RJU. Verifica-se que a estratégia da flexibilização das relações de trabalho, já largamente usada no setor privado da economia, estende-se agora para a administração pública, em que provavelmente causará os mesmos problemas para os trabalhadores desse setor: demissões, terceirização, precarização do emprego, falta de política salarial. A tendência desse processo é a divisão dos servidores, com a criação de duas categorias: uma categoria ligada às AgênciasExecutivas, detentora de cargo público, gozando de estabilidade e devendo ser

submetida a concurso público para ingresso na carreira; a segunda categoria, ligada às Organizações Sociais, constituída por detentores de emprego público que terão sua estabilidade flexibilizada e serão submetidos a processo seletivo. No núcleo estratégico do Estado, as carreiras assumirão o caráter de carreira de Estado, com servidores estatutários, e, nas atividades não-exclusivas de Estado, serão criadas carreiras de empregados celetistas; na administração indireta e nos serviços operacionais, os cargos em comissão permanecem livres para nomeação 3. Embora um dos principais elementos da crise financeira do setor público seja o gasto com as dívidas externa e interna, cujo principal item de despesa nas contas públicas é o pagamento das altas taxas de juros, o governo tem priorizado, como saída para reduzir o déficit público, o "enxugamento" da máquina administrativa, através de medidas de contenção dos gastos públicos, 4 que têm implicado, especialmente,

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o corte dos gastos com políticas públicas e com uma redução na folha de pagamentos dos trabalhadores do serviço público.

O Brasil não apresenta um quadro de funcionários tão grande quanto o governo costuma alardear. O índice de 8,9 funcionários e empregados em estatais, para cada 1.000 habitantes, é inferior ao de muitos países, como a França, onde essa relação é de 46,4; na Espanha, 53,4; na Itália, 65,0; na Inglaterra, de 91,0, considerando-se que esses dados são de 1993, época em que todos esses países já haviam implementado reformas do Estado e reduzido seus consolidados Estados de Bem-estar. Além disso, há que se considerar que esses países têm uma situação sócio-econômica, com um padrão de vida e de salário bem superiores aos do Brasil e com uma renda per capita maior.

No quadro 1, pode-se observar o quantitativo de servidores da União, emque os ativos do poder Executivo perfazem, no mês de agosto, um

total de 506.409 (sendo 42.227 desses docentes do Ensino Superior), funcionários distribuídos em cerca de 178 órgãos e repartições, no Brasil inteiro, em todas as áreas das políticas públicas. Se forem considerados apenas os servidores do Poder Executivo, o número de funcionários vem diminuindo contínua e gradativamente. Observa-se, ainda, nessa Tabela, uma ligeira variação do quantitativo de servidores ativos entre os meses de agosto e setembro, com uma diminuição de número de ativos, de 506.409 para 502.164, ou seja, uma diferença de 4.245 servidores, sendo que, na coluna de ativos do Poder ExecutivoAdministraçãoDireta, houve uma diminuição de 212.693 mil para 210.535, como os dados referentes à aposentadoria que, no mês de setembro, não mudaram, podendo-se supor que essa redução seja devido às demissões incentivadas pelo PDV, versão 1999.

Conforme dados do MPOG/SRH5, em 1988, os servidores públi-

Ministérios do Planejamento, Orçamento e Gestão. Secretaria de Recursos Humanos. Boletim Estatístico de Pessoal, n.0 41 e 42, p. 25. Elaboração: SRH/MP. Fonte:SRH/MP e STN/F 1. número de empregados de outras esferas de governo com recursos das transferências governamentais

Polítícas Públicas sob

cos eram 705.548 e o número total, incluindo os empregados das empresas estatais era 1.442.657, em 1999,númeroreduzidopara 502.164, representando uma redução de 203.384 servidores.

As despesas com o pagamento dos servidores Federaisativos,doPoder Executivo da União, têm apresentado redução. Em 1995, esses gastos eram de R$ 21.935.000; em 1996, foram reduzidos para R$ 20.799.000; em 1997, atingiram R$ 20.071.000;em1998,R$ 19.132.000, o que corresponde a uma redução de gastos, na folha de pagamentos, de cerca de 13%. (Boletim Estatístico de Pessoal, n.º 42, 1999:39). Assim, observa-se o êxito na redução dos gastos governamentais com pessoal ou com a redução do Estado.

Desde o governo Collor, com a

Fernando Henrique, além de acabar a política salarial desses trabalhadores e de não prever reajustes salariais durante o seu governo, promove a extinção de cargos públicos, e usa, largamente, formas precárias e temporárias de contratação.

alegada meta de se atingir a redução do déficit público, diversas estratégias vêm sendo implantadas, a principal das quais tem buscado a redução dos gastos com funcionários públicos. Entre as demais, destacam-se a redução de funcionários,

através da implementação de programas de demissão voluntária, nas diversas instâncias da administração: no governo federal, nos estados e municípios, nas empresas estatais e na administração direta. Além disso, foram realizadas demissões compulsórias, extinção de cargos e disponibilidade de servidores. Fernando Henrique, além de acabar a política salarial desses trabalhadores e de não prever reajustes salariais durante o seu governo, promoveaextinção de cargos públicos, e usa, largamente, formas precárias e temporárias de contratação. Nesse governo, foram extintos mais de cem mil cargos e houve demissão de cerca de cinqüenta mil funcionários da administração direta que não gozavam de estabilidade (Boletim DIAP, nov.1996).

A ameaça de demissão tem funcionado como elemento desmobilizador dos trabalhadores do serviço público, uma vez que tem exercido pressão para conter os movimentos reivindicativos dos servidores, preocupados em perder seus empregos, caso participem de ações coletivas promovidas pelas entidades sindicais.

Além disso,foram efetivados dois Programas de Desligamento Voluntário dos Servidores Civis da União - PDV. O primeiro foi em 1997, embora tivesse como objetivo dispensar, entre quinze e trinta mil servidores estáveis, acabou efetivando 9.494 demissões, o que representou uma redução de 1,20/o na folha de pagamentos dos servidores civis ativos da União que, em janeiro de 1997, representava oitocentos milhões de reais (MARE, Relatório de avaliação do PDV, 1997). Segundo o MARE, de 1994 a 1998, o número de funcionários civis do Executivo ede estatais federais foi reduzido de 1.216.058 para 886.818 mil, significando uma redução de cerca de 170/o.

Diante do resultado desse primeiro PDV, não satisfatório, na visão do governo, ele resolve implementar novo PDV que se fez necessário, principalmente, porque foram acertadas metas de redução de gastos com o FMI, quando do acerto de um novo pacote de empréstimos, feito por esse organismo ao Brasil, no início de 1999.

Esse novo PDV, instituído pela Medida Provisória n.º 1.917, de 29 de Julho de 1999, incluído no Programa de Gestão de Pessoal (PGP), é destinado ao servidor da administração pública direta, autárquica e fundacional. Além do incentivo à demissão, ele prevê a jornada de trabalho reduzida, com remuneração proporcional; a licença sem remu-

neração, com pagamento de incentivo em pecúnia e a disponibilidade. As três primeiras medidas são de caráter voluntário para o servidor, enquanto a última independe de sua vontade O incentivo à demissão voluntária é dirigido a todos os servidores das atividades-meio, exceto aos integrantes de poucas carreiras típicas de Estado. O prazo para o servidor pedir desligamento do serviço público era até 3 de setembro de 1999.

Esse programa trouxe algumas novidades, em relação ao primeiro PDV, além do incentivo à demissão, em troca de um "prêmio" que consiste numa indenização de 1,25 salário por ano trabalhado, o programa prometeu um acréscimo do pagamento à vista dos 28,86%6. Além disso, foi oferecido ao servidor um empréstimo de até trinta mil reais junto ao Banco do Brasil, para a montagem de negócio próprio, com a assessoria do Sebrae. A outra novidade é que esse programa propôs ser permanente, ficando a critério do governo abrir novos períodos para programas de demissão voluntária e definir o valor do estímulo, incentivo ou "prêmio" pela adesão do servidor. Ele vem acompanhado ainda de outras medidas, como o incentivo à adoção de jornada de trabalho reduzida com remuneração proporcional e a licença sem remuneração com pagamento de incentivo em pecúnia.

A terceira medida adotada foi o incentivo para que o servidor peça licença não remunerada, para a qual foi oferecida a concessão de um empréstimo de até dez mil reais,no Banco do Brasil,para que ele possa montar seu próprio negócio. A quarta medida trata da disponibilidade, com remuneração proporcional ao tempo de serviço, mediante ato administrativo do governo. Ela é apresentada como recurso final a ser utilizado pelo governo, ao definir que o cargo exercido seja declarado desnecessário ou extinto, nos termos do decreto nº 3.151, publicado no Diário Oficial do dia 24 de agosto de 1999, caso os servidores não fizerem adesão voluntária pelas medidas anteriores.

A priorização da contenção de salários, com a quebra da estabilidade e com as demissões de servidores públicos, demonstra uma lógica que busca responsabilizar as despesas com pessoal pelo desequilíbrio permanente das finanças públicas (Munhoz 1977:244). Em 1997, durante a crise financeira que abateu os países asiáticos, o governo brasileiro baixou uma série de medidas fiscais para reduzir os gastos estatais, que ficaram conhecidas como "Pacote 51", atingindo diretamente as políticas sociais e os servidores públicos. No mês de outubro, com o agravamento da crise financeira internacional e brasileira,o governo, mais uma vez, determinou

diversas medidas fiscais que visavam reduzir os gastos públicos, como forma deatender às exigênciasdo FMI. As medidas concentraram-se em cortes de gastos nas políticas públicas e na busca de maior arrecadação, fazendo recair diretamente sobre os servidores públicos o desconto a mais para a seguridade social.

Para implementar a reforma administrativa, diversas leis e projetos de leis complementares7 estão sendo regulamentados, entre os quais, Projeto de Lei n.0 4.811/98, que "disciplina o regime de emprego público do pessoal da Administração Federaldireta, autárquica e fundacional", já aprovado no Congresso Nacional. Esse projeto, no caput de seu Art. 2° , determina que os servidores públicos, não incluídos nas carreiras exclusivas de Estado, contratados após a transformação do projeto em lei, o serão no regime de emprego da CLT. Com a aprova-

ção de tal dispositivo, os trabalhadores do serviço público deixarão de ter direito à estabilidade, à aposentadoria integral, à paridade de vencimentos entre os ativos e inativos, nem tampouco gozarão das poucas prerrogativas dos trabalhadores da iniciativa privada, entre as quais o direito à livre negociação salarial e a condições de trabalho e FGTS. Essa reforma do Estado efetivada divisão e diferenciação dos trabalhadores do serviço público, entre estáveis e não estáveis, possibilita a criação de planos de cargos e salários diferenciados que levam a uma fragmentação da unidade dos servidores, que tem sido construída com base nesses pontos. Tais mudanças aindacomprometem os laços de solidariedade entre esses trabalhadores e contribuem para a fragmentação material e política desses sujeitos coletivos, dificultam a formação e consolidação de uma identidade

comum aos servidores do Estado e a elaboração de pautas de reivindicações comuns e formas de lutas unificadas. Todas essas medidas surgiram como um turbilhão, com o governo agindo em várias frentes, deixando os trabalhadores e seu movimentoatônitos, tamanha a dimensão dos prejuízos causados por elas.

A aliança do governo com os partidos mais conservadores formando uma verdadeira frente de coalizão no Congresso Nacional, diante de uma oposição da minoria, permitiu que o Executivo conseguisse aprovar praticamente todas as suas propostas. As ações e mobilizações empreendidas pelo movimento sindical tornam-se frágeis e quase inócuas, diante do poder quase absoluto do Executivo, que conta com a adesão passiva do legislativo, do judiciário e do quarto poder que é a mídia.

A ameaça de demissão tem fun-

cionado como elemento desmobilizador dos trabalhadores do serviço público, uma vez que tem exercido pressão para conter os movimentos reivindicativos dos servidores, preocupados em perder seus empregos, caso participem de ações coletivas promovidas pelas entidades sindicais. A fragmentação e a dispersão dos interesses, por categoria, fragilizaram a aliança entre as entidades sindicais dos diversos segmentos dos trabalhadores públicos. Todas essas propostas de reformas do Estado concorrem para uma desestruturação dos serviços públicos, e, conseqüentemente, para a desorganização do movimento sindical dos servidores públicos.

As modificações propostas em relação àsformas de contratação de pessoal e de serviços públicos, como a flexibilização na forma de contratação e a liberdade para nomeação para cargos públicos no aparato administrativo do Estado brasileiro, que tem-se caracterizado, historicamente, por uma ampla rede de clientelismo e nepotismo, permitem amplos espaços para todo o tipo de arbítrio, apadrinhamento político, perseguições.

Porém as conseqüências mais danosas dessas mudanças recaem sobre a população, pois os serviços básicos que compõem as políticas públicas passam a ser encarados como mercadoria contribuindo para o ampliar a exclusão social e para o comprometimento da qualidade dos serviços prestados à população.

Referências

ARAÚJO, José Prata de (1998). Manual dos direitos sociais da população. As refor mas constitucionais e o impacto nas políticas sociais. BeloHorizonte. Editora O Lutador

ARAÚJO, Tânia Bacelar. (1993). A crise

financeira do setor público brasileiro. ln Crise & Reestruturação do Estado no Brasil. Enoque Gomes et ai. Recife. Editora Universitária da UFPE. lv. DIAP.Boletim DIAP,nov.1996 DIAP.(1999)BoletimDIAP,dezembro. DIAP (1998).Situaçãodo Serviço público apósareformado Estado.Boletim DIAP,nov.

Notas

1.Projetos Prioritários do governo parao MARE: Redução do tamanho do Estado, Redução dos custos com pessoal; Implantação dasAgênciasExecutivas;ImplantaçãodasOrganizações Sociais; Implantação do Sistema Interno de Informação da Administração Pública; Reforma Constitucional; Fortalecimento do núcleo estratégico do Estado ePolítica deRecursosHumanos. On-line.www.mare.gov.br.

2. requisitos básicos para investidura de cargo; formas de provimento; nomeação; ingresso e desenvolvimento na carreira; concurso público; posse; exercício; jornada de trabalho; estágio probatório; transferência; readaptação; disponibilidade; vacância; formasdeexoneraçãoedispensa;remoção;redistribuição; substituição; remuneração; reposição e indenização; ajuda de custo; diárias; gratificação e adicionais; incorporação de vantagens; adicional por tempo de serviço; férias; lotação provisória por motivo de deslocamento do cônjuge; licenças: prêmio, por motivo de doença da família, para atividadepolítica,prêmioporassiduidade,parao trato de assuntos particulares, para desempenho de mandato classista; afastamento paraservira outroórgãoou entidade;afastamento para estudo ou missão no exterior; horário especial ao servidor estudante; apuração de tempo de serviço; afastamentos consideradoscomodeefetivoexercício;apuração de tempo de serviço para efeitos de aposentadoria e disponibilidade; proibições; acumulação de cargos, acumulação de cargos em comissão, acumulação de dois cargos efetivos - com exercício de cargo em comissão; aplicação de penalidades; advertência; acumulação ilícita; abandono de cargo ou inassiduidade; processo administrativo disciplinar; defensor dativo, julgamento de processodisciplinar; aposentadoria por invalidez; vantagensconcedidas na aposentadoria; licença para tratamento da própria saúde; assistência à saúde; plano de seguridade

social; servidores sujeitos ao Regime Jurídico Único - RJU.

3. Nesse sentido, em setembro de 1997, ogovernoavançou,comacriaçãodetrêsnovas carreiras na área de Supervisor Médicopericial, na de Analista de Comércio Exterior, na de Fiscal de Defesa

4. Segundo Araújo T.B. (1993:53-61), a crise das finanças do setor público está relacionada com a dívida externa, com a crise financeira de empresasestatais e com a dívida interna daUnião,particularmentesua dívida mobiliária. No orçamento federal de 1993, asdespesascom encargos das dívidas externa e interna estavam previstas para representar 65% dadespesacorrente dogoverno. Segundo ela, um dos principais desafios para sanear as finanças públicas, o mais importante seria corrigiro problema maisgrave, queéavalorizaçãodecapitaisnaesferafinanceira,alimentadapelosaltos jurospagospelo governo e pela emissão de títulos com alta remuneração, e complementarmente reduzir gastos eaumentar a receita pública.

5. Boletim Estatístico de Pessoal, n.0 42, de 1999:39. Ministério do Planejamento Orçamento e Gestão - MPOG/SRH.

6.Essevalorcorrespondeaumdireitode reajuste salarial que os trabalhadores tinham, mas foi confiscado no governo Collor, sendo depois conquistado na justiça.

7. PLC nº248/98, disciplina a perda de cargo público por insuficiência de desempenho do servidor público estável, e dá outras providências; Projeto de Lei Nº 4.811, de 1998, sobre o regime de emprego público do pessoal da Administração Federal direta, autárquica e fundacional; Lei nº 9.801 de 16/06/1999, dispõe sobre as normas gerais para perda de cargo público por excesso de despesa e dá outras providências; Lei Complementar nº 96/1999, disciplina os limites das despesas com pessoal, na forma do art. 169da Constituição;Lei9.784de 29/01/2000, regula processo administrativo no âmbitoda administração pública federal.

* Maria do Socorro Xavier Batista, Professora da Universidade Federal da Paraíba

Entrevista com Alfredo Bosi, diretor do IEA/USP

Por Antônio Ponciano Bezerra

Professor da Universidade de São Paulo, renomado intelectual dedicado, a partir de 1970, ao ensino e à pesquisa nas áreas de literatura e Cultura Brasileira, Alfredo Bosi concedeu esta entrevista à Universidade e Sociedade, destacando momentos cruciais da vida política e cultural do Brasil, nesses últimos 20 anos, em especial, a situação da universidade pública sob vigência do neoliberalismo. Precede asua entrevista um pertinentecomentário dascríticas oficiais que recaem sobre as nossas instituições de ensino superior públicas, apoiado na publicação "A Presença da Universidade" que representa o resultado de uma pesquisa realizada pelo Instituto de Estudos Avançados, da USP, do qual é diretor, por solicitação do atual Reitor dessa Universidade, envolvendo uma equipe de professores de alto nível e respeitabilidade acadêmica. A entrevista, em si, parte do artigo "Dez argumentos pelo ensino público e gratuito", publicado, originalmente, na Folha de São Paulo, em 31/08/1982, e reproduzido pelo lnformandes, periódico oficial do Andes-SN, nº 11, ano li, novembro de 1982.

Alfredo Bosi

Bosi- A universidade pública está vivendo um momento difícil, graças ao neoliberalismo, sobretudo as universidades federais: elas têm sidomuitovisadas,no sentido deque não corresponderiam àquilo que a sociedade pede. Houve, em certo momento, um clima de desconfiança em relação às universidades federais, e o governo federal foi um pouco responsável por isso, porque começou assim: "é preciso provar que é bom, é preciso melhorar o nível". E nós aqui, em São Paulo, que somosuma universidade estadual, a USP, portanto não devemos nada ao governo federal, resolvemos tomar a dianteira e fazer uma defesa geral de toda a universidade brasileira, não sóda USP, mostrando que não é verdade que a universidade brasileira é ineficiente, é cara, é elitista, adjetivos que se diziam de nós. Reuni dezessete professores, coordenei esse trabalho, é um trabalho do qual vocês podem tirar dados para complementar minha entrevista, para mostrar que a nossa universidade não é nem ineficiente, nem elitista, nem cara. São os três adjetivos que normalmente se colocam para criticar a universidade pública brasileira. Aqui há uma documentação muito séria, para mostrar que ela não é ineficiente, não é elitista, não é cara. É verdade que estamos indo contra a corrente, porque tanto a imprensa quanto, freqüentemente, órgãos do governo estão querendo mostrar o contrário, num espírito privatista, achando que a universidade tem que ser paga, que a universidade tem que trabalhar mais e que escolhemos alunos só de classe alta. Há uma série de inverdades, ou para ser mais justo, meias-verdades, que estão empanando a visão da universidade 1 pública. Não posso resumir tudo

que está aqui, mas vocês têm toda liberdade, na sua publicação, para incluir quadros, tabelas e textos do documento. Com estatísticas e dados muito objetivos, procuramos mostrar o quanto a universidade pública está trabalhando. Como ela trabalha muito mais do que a universidade privada. Porque aqui os professores não ganham por hora. Existe também o clima de pesquisa, coisa que as universidades privadas em geral, não conseguem manter. Elas dão as aulas, às vezes até boas, mas pesquisa a longo prazo, mestrado, doutorado, pós-doutorado, tudo isso que é um investimento, que a gente faz na cultura, só a universidade pública é que faz. Que se faz também em Sergipe, se faz também no Maranhão. Com certeza, dentro dos seus limites, vocês fazem o máximo, e é preciso que se diga isso, para não ficar um clima de desconfiança em relação à universidade pública. Aqui estão as pesquisas mais importantes que foram feitas no Brasil. É claro que em grande parte as universidades de São Paulo, de Campinas e a Unesp acabam tendo mais recursos por causa do poderioeconômico de São Paulo, e porque nós recebemos verbas extraídas do ICMS... Como é que nós nos sustentamos? Seria uma segunda pergunta, como éque se sustentam as universidades de São Paulo, que produzem tanto. Nós temos um percentual que está na Constituição do Estado, um percentual do ICMS. Se o ICMS cresce, nosso percentual também cresce. Então, de alguma maneira, nós estamos dependendo da situação econômica geral do Estado de São Paulo, e não recebemos nada do governo federal. É claro que, nos estados mais pobres, não é possível fazer isso, o governo federal tem

que assumir. Com isso, o que acontece? Temos uma certa autonomia e podemos financiar nossas pesquisas. Outro elemento muito forte, são as fundações de amparo à pesquisa.

Nós conseguimos que a Constituição do Estado de São Paulo, por um projeto da Assembléia, vinculasse uma determinada proporção do orçamentoestadual. Então o Estado não pode nos enganar. Não pode ficar aquele jogo, de o Estado reter um ano, dar noutro. A lei tem que ser cumprida. E a Fapesp, que é a Fundação de Amparo à Pesquisa, recebe esse tanto e financia milhares de pesquisas, quase todas da Universidade de São Paulo. Tudo isso mostra que é preciso que o Estado tenha uma responsabilidade fixa, nãoque ele faça a coisa defavor. A União e cada Estado precisam ter uma responsabilidade fixa junto a suas respectivas universidades, se não como você vai manter a pesquisa a longo prazo? A pesquisa demora para ser feita. O aluno para fazer um mestrado, um doutorado, leva quatro, cinco anos, e, freqüentemente, não pode trabalhar. Então precisa de bolsas de estudo. É preciso explicar isso à opinião pública, ao invés de dizer que as universidades são ineficientes, são caras. Este é um argumento para poder privatizá-las.

Nós mandamos este trabalho para vocês. Foi o reitor que o solicitou, o professor Jacques Marcovitch. Honra seja feita, existe uma tensão, às vezes, entre os professores e a Reitoria, mas é preciso deixar bem claro: foio nosso reitor que assumiu a responsabilidade de fazer a defesa, e pediu ao Instituto de Estudos Avançados, que coordenasse o grupo. Depois publicou e mandou para todas as universidades. É um doeu-

Entrevisto: Alfredo Bosi

menta que contra-argumenta toda essa onda de suspeita, em relação ao gasto público. É claro que há universidades melhores e piores. Existem altos e baixos. Mas em alguns lugares do Brasil, se não houvesse universidade federal, seria realmente um descalabro, porque a universidade, às vezes, é o único locus, onde se pode formar o jovem e onde se pode estudar num certo nível, se não o jovem vai precisar deslocar-se do seu Estado e ir para outro. As universidades, mesmo quando são incipientes, mesmo quando têm defeitos, devem ser estimuladas, e não podadas. Não é um regime de Provão, um regime que parece, de alguma maneira, que está premiando umas e castigando outras. Isso não convém à situação atual brasileira. É preciso estimular proporcionalmente todas as universidades, do Brasil todo. Acho que esse texto dá uma resposta. Não gostaria que ele ficasse sem uso.

US- Vamos começar a fazer as perguntas a partir deste texto (2) e de uma epígrafe que o Sr. usa, muito estimulante, e de certa forma pioneira, para abrir o seu texto: "Sai ministro, entra ministra, mas avança, unissex, o demônio privatista': Como é que o senhor, hoje, neste 2001, atualizaria esta epígrafe?

Bosi- Esta epígrafe, infelizmente, tem plena atualidade. Meu texto é de 1982, vai fazer vinte anos, já poderia estar superado. Eu ficaria muito feliz se dissesse: "Isso são argumentos do passado, não é preciso mais lê-los porque a situação mudou". Não mudou, até pelo contrário, agravou-se. Eu até me admiro de que naquela altura, em que o neoliberalismo não estava tão presente na cultura internacional, como é que essas ameaças já apareciam, em 1982. Nós não tínhamos ainda essa quase chantagem que sofremos hoje da finança internacional, e, no entanto, ela se agravou extraordinariamente nos anos 90. Os anos 90 foram especialmente

calamitosos, porque a estabilização econômica foi real, até um certo momento - houve estabilização econômica, sem dúvida nenhuma, sobretudo a partir de 1994 - mas o preço que pagamos foi muito alto, porque o Estado, justamente porque tinha compromisso de fazer economia, de ser "austero" -a gente sabe bem o que é essa "austeridade" -, começou a cortar suas despesas e querer transportar para a iniciativa privada suas obrigações constitucionais e criar um clima de desconfiança em relação às escolas públicas. De modo que essa ameaça, que pesava sobre nós há vinte anos, pesa mais do que nunca hoje. Daí a necessidade de a Andes e das várias associações terem dados. Não só por princípio,temos que defender o ensino público e gratuito, por um princípio democrático: nós precisamos ter dados para mostrar que são falsas certas suposições que se fazem. Se fossem verdadeiras, elas incriminariam o ensino público. Uma delas, sobretudo, é a do elitismo. Muitaspessoas bem intencionadas, mas mal informadas, têm

que o nosso aluno é de classe alta e que, portanto, o povo - veja a força deste argumento e o perigo deleestá pagando imposto para sustentar uma universidade que, por sua vez, atende às classes altas e não às classes chamadas desfavorecidas. Esse argumento, se verdadeiro, seria muito grave. Teríamos que tomar uma providência. Não poderíamos aceitar que isso continuasse. Fizemos, porém, uma pesquisa, aqui dentro da USP e verificamos que

esse argumento tem que ser historicizado. Porque há uns vinte e cinco anos, 570/o dos nossos alunos vinham de escolas públicas, gratuitas. A maioria dos nossos alunos vinha de escolas públicas, portanto de classe média, média baixa ou média, e os demais vinham de escolas particulares. Mais recentemente, em 1998, foi feita uma nova sondagem através da Fuvest, e vimos que 21O/o apenas dos nossos alunos, dos ingressantes, vinham das escolas públicas. Então, o que aconteceu? Foi a universidade que se elitizou? Ela está fazendo uma discriminação? Não, não foi a universidade que se elitizou. Alguma coisa, vamos dizer, macro-sociológica aconteceu, isto é, a escola secundária é que se foi deteriorando. A universi-

dade é a prova final. As provas, os vestibulares são, mais ou menos, sempre da mesma dificuldade. Por que, agora, o número dos alunos que vem das escolas públicas é tão menor e o número dos alunos que vem das particulares é tão maior?

Porque, nesses trinta anos, o ensino secundário público, do qual provêm os nossos alunos, foi se deteriorando. O Estado brasileiro, o Estado paulista, foi se descuidando da preparação dos alunos de classes média e pobre. E com isso o mercado das escolas particulares cresceu extraordinariamente, e é esse mercado que nos está mandando seus alunos. A solução está em você voltar ao ensino médio, dar um salário mais decente aos professores, porque realmente é indecente, é vil o salário que se dá para os professores primários e secundários. Você tem que dar condições para que essa fase de preparação atinja a classe média, ou classe média baixa, e aí voltaremos, pelo menos, à situação de trinta anos atrás. Não se deve culpar a universidade, que é a última etapa, mas verificar o que está acontecendo antes. Isso é para mostrar a vocês que esses argumentos são argumentos falsos, e se nós não ficarmos atentos para responder com dados, o que vai acontecer? Os alunos ricos devem pagar, os de classe média pagam um pouco menos e os alunos pobres vão ter bolsa, assim pensam eles, o que é uma discriminação. A universidade tem que ser gratuita para todos. Um segundo argumento: não existe ensino público realmente gratuito. Essa é uma palavra que se deve colocar entre aspas, porque toda a população paga, proporcionalmente, mediante os impostos de renda, diretos, ou impostos de consumo, indiretos, o que o governo tem obri-

gação deretribuir.Saúde, educação, essas necessidades básicas, são dever do Estado e não são dadas gratuitamente à população, porque a população paga impostos. Se o governo quiser fazer os alunos pagarem, ele estará cobrando duas vezes o mesmo serviço, uma, de maneira indireta através dos impostos, e a outra, uma sobrecarga direta. Isso para provar que não existe ensino gratuito, a rigor: tudo o que a população recebe da Universidade de São Paulo, da Universidade do Maranhão, da Universidade de Pernambuco, já foi, de alguma maneira, pago proporcionalmente. O que a gente tem que fazer é uma reforma fiscal, primeiro, para que de fato os ricos paguem mais do que a classe média. É no campo da reforma tributária, que nós vamos ter que pensar em eqüidade. Não é a Universidade que vai realizar, a posteriori, a eqüidade social, sendo ela um fruto da sociedade. É o sistema tributário, o sistema fiscal, que no Brasil é tão capenga, porque há uma sonegação extraordinária. Para cada real que chega ao Erário Público, um real é sonegado. Isso me disse o antigo secretário da Receita Pública, professor Osiris, que foi secretário da Receita nos tempos do Itamar Franco, depois ele foi ignorado pelo atual governo. Por algum motivo, ele não foi aproveitado pelo atual governo. Mas era secretário de Receita e nos disse aqui, no IEA, em conferênciaquefez, que asonegação é espantosa. Com isto, o Estado não recebe o que deve e também não retribui o que deve. O problema do ensino público e gratuito não pode ser resolvido pela tesouraria das universidades.Temque serresolvido por uma reformatributáriaprofunda. Mas tudo isso está na ordem do dia. Ao invés de assumir responsabilidades,

Em primeiro lugar, numerosos desses intelectuais que hoje estão nos ministérios, nos escalões altos da República, tiveram, até os anos 80, uma posição muito progressista, e muitos deles pertenceram a partidos de centroesquerda, escreveram artigos, ensaios, em que transparecia até mesmo uma formação marxista.

o Estado está querendo retirar-se da cena pública. Mas não vai acontecer isso, felizmente, primeiro porque a nossa Constituição de 1988 ainda não foi derrogada. Por mais que eles quisessem mudá-la, ainda a Constituição de 1988 prevê a alocação de 25%. Alguns políticos, sobretudo alguns ministros da área econômica, gostariam de suprimir essas vinculações, mas não conseguem, porque estão na Constituição.

US- Temos uma pergunta que pode sair um pouco dessa linha. Como o Sr. se coloca, como avalia, analisa, como intelectual que é, a postura de intelectuais que emigraram para o campo do poder dominante, no fundo, se encaixaram, se adequaram ao esquema político vigente?

Bosi- É uma perguntadifícil, porque evidentemente envolve o julgamento de opções de numerosos intelectuais, inclusive professores da USP e de outras universidades que, sobretudo a partir de 1994-1995, aderiram. Não se pode aqui fazer

um julgamento pessoal, da boa fé oudamá fé das pessoas envolvidas. Mas a gente pode fazer reflexões mais gerais sobre essa conduta. Em primeiro lugar, numerosos desses intelectuais que hoje estão nos ministérios, nos escalões altos da República, tiveram, até os anos 80, uma posição muito progressista, e muitos deles pertenceram a partidos de centro-esquerda, escreveram artigos, ensaios, em que transparecia até mesmo uma formação marxista. Muitos deles se diziam marxistas. De modo que essa passagem para um governo de centrodireita, que é o atual, cujas alianças vão do centro para a direita e não do centro para a esquerda, pode parecer estranha. A primeira vista, pode parecer um abandono dos ideais socialistas, dos ideais progressistas, uma capitulação diante do neoliberalismo. Eu diria que há uma divisão de águas entre os intelectuais que continuaram fiéis à sua posição, na trincheira da luta, da resistência contra o neocapitalismo, de um lado, e aqueles que acabam justificando até a amoralidade pública (chegamos a extremos de ouvir de intelectuais frases que considero quase obscenas, como "a corrupção faz parte da democracia", frases, assim, de pessoas de formação filosófica e de um certo passado marxista). Por que se chegou a esse ponto, de uma tal capitulação diante daquilo que é tão vergonhoso, tão vexatório, como são certas ações governamentais mais recentes? Então o que divide as águas é justamente o fascínio do poder pelo poder. Quando o intelectual considera o poder político como um instrumento de serviço para a realização de seus ideais, quando ele vê no poder um instrumento válido para que seus ideais sociais sejam

concretizados, então, ele não trai os seus princípios, porque ele está mobilizando a burocracia, mobilizando as forças da sociedade civil também, para realizar aqueles ideais que estavam na sua consciência desde a sua formação. Quando, porém, elevisualizao poder, a sua presença num ministério, num departamento, numa secretaria, visualiza esse ministério como exercício do poder pelo poder, faz abstração de todos os ideais, desejoso simplesmente de conquistar o poder, manter-se no poder, e sobreviver no poder quando terminar sua gestão, então, ele apaga da sua consciência aqueles valores fundamentais. Transforma-se no homem que faz a pequena política, o jogo das alianças, aquilo que significa a mera realização do poder, e não mais a realização dos ideais através do poder. Divido os intelectuais assim: aqueles que continuam, não que eles sejam alheios à idéia do poder e vivam no mundo da lua, mas desejam, através das eleições, efetivamente ocupar postos de responsabilidade porque sabem que é preciso exercer responsabilidades no aparelho administrativo. Mas o horizonte é sempre a realização daqueles valores. Por exemplo, se ele sempre batalhou pela democracia, ao chegar a um cargo de vereador ou de prefeito, de deputado, de governador, vai pensar em propor o orçamento participativo. Que é uma das idéias tão felizes hoje. É preciso que as cidades e os municípios o façam. Aí ele está exercendo o poder como vereador, como prefeito, para realizar um ideal. Mas se, chegando ao poder, ele vai, ao contrário, afastar todas as participações democráticas, passa a ser um autocrata, que fica assinando, nos seus gabinetes, uma série de decretos, aqueles valores,

aqueles ideais vão por água abaixo. Ele vai ser um autocrata e, às vezes, autoritário, como acontece por exemplo na Secretaria da Educação de São Paulo. A Secretaria da Educação é mais autoritária ou tão autoritária quanto era no tempo do golpe militar. É muito estranho: estamos num período democrático, soi-disant democrático, formalmente democrático, e, no entanto, os governos estaduais, federais, de uma certa linha partidária, usam do seu poder indiscriminadamente, e estão cada vez mais distantes daqueles ideais democráticos. Essa é a linha. Não quero julgar pessoas, nem é minha função, mas a gente abre os jornais e vê, imediatamente, a ação de uns, a ação de outros, e os olhos são feitos para ver o que está acontecendo.

US - Uma pergunta que diz mais respeito ao Sr., à sua formação intelectual, acadêmica: como é que ela se fez na opção teórica, política, metodológica, praticamente referenciada no Luckács e no Gramsci?

Bosi- Tive a sorte de ter-me formado intelectual e politicamente, em anos muito promissores da nossa história social, que foram os anos 60. Nos anos 60, de 60 a 64, houve uma verdadeira efervescência cultural, no Brasil, e, particularmente, em São Paulo, onde sempre vivi. Em virtude da política das reformas de base, que o governo então desejava, a Igreja católica mudou radicalmente entre os anos 50 e 60. Os estudos culturais, humanísticos, passaram a incorporar a visão de Luckács, de Gramsci, a visão dos grandes filósofos da esquerda do século XX. Tudo isso aconteceu no momento em que eu estava saindo da universidade e entrando para a vida profissional, pois comecei a lecionar em 1961. De outro lado, tive também, considero um privilégio, uma bolsa para estudar na Itália, em Florença, nos anos 1961-62, quando Gramsci estava sendo descoberto pela intelectualidade italiana. Quando voltei ao Brasil em 1962, encontrei essa efervescência política: os partidos se unindo, a Igreja pendendo para a esquerda. A esperança de um socialismo democrático aparecia clara. É claro que o golpe de 1964, para nós, foi muito duro. Mas até 1964, as forças universitárias e políticas se uniram, em torno do ideal que eram as reformas de base: reforma agrária, reforma urbana, reforma tributária. Aminha formação política acelerou-se muito nesse período. E daí o uso também das categorias de um Luckács, de um Gramsci. Isto indepen-

dente da tradição da USP. Mas acho que mais do que a USP atuou o momento cultural, político. Também, no Rio de Janeiro, estourava toda uma colaboração estudantil, associações de professores também se formando. Esse momento foi cortado oficialmente em 1964, mas subterraneamente tudo continuou. Nós continuamos a resistir. Culturalmente; na Universidade, há momentos históricos mais quentes, Levi-Strauss usa muito essa expressão: osmomentosfrios, em queas estruturas se reproduzem lentamente, sem grandes alterações, e os momentos de forte aceleração histórica, que acontecem em fases prérevolucionárias. Julgo que esse uso, esse conhecimento dos autores marxistas e também das leituras marxistas, porque Luckács é diferentede Gramsci, enfim, esseleque de possibilidades nos foi dado principalmente pelo momento político que vivemos tão intensamente. Depois, apesar do golpe militar, parece que cresceu, em nós, esse ânimo, aqui na USP, Marx começou a ser estudado seriamente depois de 1964. Parece que foi uma espécie de resposta intelectual, já que politicamente estávamos muito divididos, enfraquecidos com os exílios, com as expulsões, com as aposentadorias compulsóriasque sederam em 1969. Houve realmente uma dizimação. De um lado, dizimou-se muito a classe universitária paulista. Mas os que ficaram e resistiram foram às fontes teóricas e, de alguma maneira, as nossas obras refletem essa aceleração.

US- Que análise faria a respeito de certos expoentes da literatura brasileira que se aproximaram do poder vigente, Jorge Amado, por exemplo?

Bosi- Eu estava querendo apontar tendências gerais, evitar apontar nomes. Mas não posso fugir a perguntas tão precisas, no caso tão nominal. O caso de Jorge Amado é de mudança de rumo, de inflexão ideológica muito forte, que terá acontecido provavelmente a partir do chamado "degelo", a partir da mudança de política da União Soviética. Vista em retrospectiva, terá sido salutar, porque os comunistas ortodoxos, como era o caso de Jorge Amado, passaram a cultivar valores democráticos que de fato eram incompatíveis com o que tinha acontecido na União Soviética, antes de 1956. Esta passagem para a democracia é, em si, excelente, mas quando não se conservam aqueles ideais que teriam sido fundamentais, nos anos 40 e 50, quando se passa simplesmente de um campo para outro, sem discernir, sem verificar realmente qual é a política ideal para um país pobre, qual é o rumo que se deve tomar diante da exploração e da miséria, quando a passagem se dá apenas no nível da opinião partidária - deixamos um grupo, aderimos a outro, quando se dá apenas no plano das simpatias pessoais, e não num plano de revisão profunda de valores, o que acontece? Acontece esse clima de adesão fácil. Deixamos de lado aqueles antigos princípios, afastamo-nos daquilo que, no entanto, no caso de Jorge Amado, foi fundamental para a sua glória. Nos anos 40 e 50, nos países do Leste, Polônia, Tchecoslováquia, ele era publicado vastamente, e considerado um escritor oficial do comunismo. Ele se beneficiou muitíssimo da sua adesão ao partido, durante esses anos todos. Quando a doutrina oficial foi abalada, começou-se a criticar o stalinismo, ele efetivamente teria passado para um campo de-

mocrático. Só que aqueles ideais fundamentais, socialistas, revolucionários, que são ideais traídos pelo stalinismo, também parece que nele se dissiparam. Jorge Amado, a partir dos anos 60, a meu ver, salvo erro, passou a ser, acima de tudo, um escritor pitoresco que procura mostrar o caráter romântico e sensual da vida baiana. Tudo isso cria uma aura de best-sel/er, muito aproveitável pela mídia. Enfim, ele aproveitou o seu talento, que é inegável, para entrar em um campo fácil, de estereótipos. Os personagens dele, a partir dos anos 60, são estereótipos: a baiana, o coronel. São

Sei que é um julgamento ideológico severo que se está fazendo, mas, se me permitem usar a palavra evangélica: se o sal da

terra não serve para salgar, então para que ele servirá? É preciso que a crítica tenha a força do sal, mesmo que ela seja meio áspera, meio desagradável.

figuras quase cristalizadas, por isso, fáceis de digerir por um público menos exigente. Passou a ser um bom escritor de best-sellers. Bom escritor evidentemente ele é, é um escritor de valor. Mas nisso ele esgotou toda sua libido.Investiu inteiramente nesse projeto de ser um escrito palatável para a mídia. E aqueles ideais revolucionários que teriam agido no seu espírito nos anos 30 e 40, não

deixaram marca nenhuma. Não vejo, na conduta pública dele - sei que hoje ele é uma pessoa idosa, não vamos cobrar nada de uma pessoa que está muito doente, tenho deferência para com a pessoa dele, mas nesses últimos vinte anos, pelo menos, a sua adesão até ao caciquismo local, no caso da Bahia, o aproveitamento folclórico da baianidade pelas suas obras, mostram um decisivo afastamento dos ideais que teriam sido motores da sua vida. Sei que é um julgamento ideológico severo que se está fazendo, mas, se me permitem usar a palavra evangélica: se o sal da terra não serve para salgar, então para que ele servirá? É preciso que a crítica tenha a força do sal, mesmo que ela seja meio áspera, meio desagradável. No caso do Jorge Amado, é preciso ter a coragem de mostrar que houve uma mudança de rumo e uma mudança de campo, na esfera das alianças políticas. É uma pena.

US- Essa pergunta traz uma outra: como crítico e como historiador da literatura brasileira, o Sr. percebe, na atualidade, se é que de fato existe isso, um distanciamento entre o escritor e a realidade social brasileira?

Bosi- Não sei se a gente pode usar esta expressão, distanciamento. Porque, quando fiz, nos anos 70, uma antologia do conto (O Conto Brasileiro Contemporâneo), eu me lembro de ter percebido no meu levantamento, a presença de escritores que me pareciam profundamente engajados com o que se chama de realidade social. Então, o último panorama que eu tenho em mente, que é dos anos 70, é um panorama em que havia várias tendências mas que se destacavam alguns autores

como João Antônio, que foi um notável escritor, um boêmio aqui de São Paulo, que deixou contos admiráveis, que espelham a realidade da nossa pobreza urbana, com uma grande dignidade estilística. Em um contexto totalmente diferente, um escritor como Bernardo Ellis, regionalista goiano, também representava a realidade rural de Goiás, com muito rigor estilístico. Estou dando dois exemplos extremos para lembrar que o levantamento que eu estava fazendo nos anos 70, era muito favorável à idéia de que o nosso escritor estava vinculado à realidade social. Esses escritores são clássicos

hoje, esses e outros contistas. A situação mudou. Não que tenha havido um distanciamento, mas uma dispersão. Hoje eu teria dificuldade de fazer uma antologia do conto brasileiro, como fiz em 1974, porque o número de autores é altíssimo. Houve uma verdadeira explosão editorial. Escreve-se muito. Isso não quer dizer que se escreva bem ou se escreva melhor do que nos anos 70. Mas há uma dispersão de temas e de motivos que torna difícil um levantamento objetivo. O que se pode dizer é que cresceu uma certa onda de estilo urbano, o que a

gente chama de pós-modernidade está ocorrendo, quer dizer, há uma tal influência da mídia nos textos que, ao invés de termos hoje narradores coesos, fortes, que têm uma relação muito direta com a realidade social, temos narradores que tomam flashes da realidade urbana e compõem mosaicos, às vezes, misturam estilos, fazem paródias de estilos clássicos, estilos barrocos, e misturam tudo com cacoetes de jornalismo norte-americano. Então, o que temos hoje? A predominância do estilo mosaico. Há poucos escritores que representam, de uma maneira muito coesa, a nossa sociedade. Um bom nome é o de Francisco Dantas. O regionalismo de Francisco Dantas é uma prova de que ainda há escritores que têm uma visão coesa e forte da sua realidade. Há um outro autor, Milton Hatoum, do Amazonas, que também a representa com muita clareza. Aqui no sul temos alguns escritores, como Raduan Nassar, que tem raízes rurais, mas que as transfigura num estilo de extraordinária finura. Vejo pontos, vejo nomes, e, naturalmente, em outras regiões também, não posso cobrir tudo agora, vejo nomes que ainda preservam a relação literatura-sociedade, de uma maneira coesa, mas não é o estilo dominante. O estilo dominante é estilhaçado. Parece que hoje a consciência do intelectual está tão dividida, como a própria crença nos valores políticos ou religiosos, valores que nos formaram, que dão a nossa identidade. Esta crença está tão abalada, vivemos uma modernidade tão fragmentada que a mente dos jovens que estão se formando hoje, dos futuros escritores, não tem uma unidade. Ou para dizer, como Simone Weil, grande escritora que prezo muito, está faltando en-

raizamento. Quando a pessoa está enraizada na sua comunidade, na sua cultura, no seu projeto, ela é a voz dessa comunidade. Então, ela é opoeta, o narrador desse mundo. Agora, quando as comunidades estão bombardeadas pelo neocapitalismo, pelas migrações intensas, as pessoas, mesmo na sua vida pessoal, estão muito divididas, o que ocorre? Não há um humus, um campo comum para criar essa identidade. A própria escrita se ressente. Parece que o autor se distanciou e entrou para o campo puramente subjetivo. Mas não é bem isso: o campo objetivo, social, é que está estilhaçado. Basta abrir o jornal. A gente vê um mosaico impressionante das coisas mais disparatadas. Com a globalização, a informação é múltipla. Está faltando o quê, para que haja novamente uma relação profunda entre escritor e sociedade? Que o escritor se enraize, que tenha um projeto, projeto pessoal, projeto social, do qual possa falar. Mas o que está acontecendo no mundo todo? As pessoas, perdendo suas raízes, apenas veiculam informações, impressões muito díspares. Trata-se de uma situação de cultura planetária que nós todos estamos vivendo.

US- Toda essa situação tem alguma coisa a ver, por exemplo, com essa proliferação de literatura, não sei se o termo é correto, de auto-ajuda, tipo Paulo Coelho, ou mesmo traduções maciças de romances, não sei também se o termo é próprio, menores, que se passou a consumir até a partir do supermercado? É uma situação que desencadeia outra?

Bosi- Sua pergunta já contém em si a hipótese central. Quando toda uma sociedade vive muito ao acaso, sem saber qual vai ser o dia

de amanhã, quando a crise é constante e não se sente uma estabilidade, e também as pessoas perdem facilmente suas raízes (políticas, religiosas, familiares), quando todo o clima é de instabilidade, então a situação é ideal para os salvadores. Para aqueles que propõem as fórmulas que vão dar a você coerência, ajuda. Daí a proliferação desse tipo de literatura de auto-ajuda e o próprio fenômeno do Paulo Coelho, que eu considero um fenômeno inquietante. Várias pessoas já me perguntaram: "Mas como, professor, o Paulo Coelho foi recebido até na academia francesa?!" Quer dizer, não é apenas uma situação típica de um país subdesenvolvido, então vem o escritor, que tem talento, sem dúvida, mas enfim, que não traz uma mensagem tão extraordinária, ele é um dos muitíssimos que escrevem nessa linha, como é que de repente um escritor assim passa a ter uma fama brasileira e mundial? Tenho dificuldade de responder, porque a nossa tendência é responder pela situação brasileira: o Brasil ficou assim depois da globalização. Está sofrendo dessa dispersão, daí a necessidade da autoajuda. Mas isso acontece em toda parte, todas as livrarias do mundo estão do mesmo modo, regurgitando de livros de auto-ajuda. As pessoas estão precisando de um discurso confiante. Veja a proliferação das seitas. Não se pode tratar levianamente desse fenômeno, apenas fazendo uma crítica ideológica. A coisa é viva. As pessoas têm necessidade efetivamente. Não são só pessoas de baixa renda, mas também da classe média. Toda a sociedade vive um estado de crise. Não só a sociedade brasileira, todas as sociedades. Claro que, na sociedade brasileira, a coisa repercute mais,

porque somos mais frágeis do ponto de vista econômico, do ponto de vista político. O que acontece aqui acontece no Peru, no México, na Argentina. Os países do chamado Terceiro Mundo estão todos muito fragilizados por causa da globalização financeira, que acabou favorecendo só o G-7, os países do PrimeiroMundo. A cultura toda, por assim dizer, está dando um grito para que os escritores, os intelectuais, nos dêem receitas que nos ajudem, nanossavidacotidiana.Mas enquanto não houver um projeto de enraizamento... Por isso acredito muito no Movimento dos Sem Terra. Aqui mesmo na nossa revista, Estudos Avançados, fizemos uma longa entrevista com o Stédile, uma entrevista muito inteligente que ele nos deu aqui nesta mesa mesmo. O que quer esse movimento? Enraizamento. Que essas pessoas deixem de viver como párias na cidade e tenham o mínimo de vida comunitária. Se esse movimento e outros paralelos chegarem a se consolidar, nós teremos um Brasil, no futuro, em que algum tipo de enraizamento aconteça. Aí veremos como os escritores vão representar, a fundo, os dramas locais, e não ficar remoendo essas expressões que vêm por aí, dessas traduções, todo esse universo que rigorosamente não têm valor nenhum, esteticamente não vale nada. Eu entro numa grande livraria de São Paulo, a massa de papel que eu jogaria no lixo, se eu estivesse na minha casa, é muito impressionante. Eu tento encontrar obras de valor literário e estético, preciso procurar, porque as grandes livrarias são mercados, supermercados de obras de terceira e quarta categorias. Só um projeto social assumido pelos escritores é que nos vai dar uma literatura autêntica, le-

gítima. Se não, vamos ter que ficar pescando, na massa de obras que a gente recebe, alguma coisa de valor. Mas sempre há coisas de valor. Esqueci de citar o nome de um poeta que aprecio muito, chama-se Alberto Cunha Melo, é um grande escritor pernambucano, pouco conhecido, que me mandouseuspoemas, e vejo que ele é um sinal de esperança, ele e outros como ele, um poeta que tem o que dizer.

US- Finalmente, como o Sr. avaliaria a política cultural do governo federal, nessa década de 90, sobretudo, a do governo FHC. Bosi- Eu chamaria de "a política do espetáculo". Não é que seja uma política inerte. Trabalha-se noMinistério, procura-se sobretudo um trabalho de conservação, sei que há muitos museus, igrejas pelo interior afora que têm recebido verbas para conservação. Existe uma linha desse governo, no caso especificamente do ministro Weffort, nosso colega, que se interessa muito por fazer parcerias com grandes firmas, com bancos, com a Globo, para conservar. Isso seria, vamos dizer, o que de justiça a gente pode dizer do trabalho do governo que é voltado para esse fim, que eu acho bom. Mas, com exceção dessa linha que é justo ressaltar, porque é positiva, é uma política sem rumo. A não ser o espetáculo. Chamo espetáculo: as coisas que devem aparecer - congressos, seminários, espetáculos de artes visuais. Tudo aquilo que a imprensa pode noticiar, mas que dura um dia. Nesse ponto, a política FHC e a política do Ministério da Cultura entraram muito nesse espírito, de marketing mesmo.Aparecer. E é claro que essas coisas não deixam raízes, porque são eventos, a política dos eventos, nada além disso. Eu tive

uma visão muito melancólica da superficialidade dessa política quando estive em Porto Seguro. Houve uma grande reunião da CNBB, em Porto Seguro, no ano passado, no final de abril, quando se falava em repensar os 500 anos. Que são os 500 anos, qual seria a política da CNBB? Eu estive lá, fiz umapalestra, mas antes disso, poucos dias antes, tinha havido aquele grande vexame internacional, com a Missa, para a qual os índios não foram convidados, ou melhor, não tiveram acesso, não participaram. Percebi que aquela coisa montada em Porto Seguro, com a presença até de representante de Portugal, era um espetáculo vazio. Algo que deveria ter sido preparado a fundo, com a presença dos índios, dos antigos donos da terra, e com as várias outras minorias, e que poderia ter sido um grande congraçamento, ou então um grande mea-culpa, em relação à política colonizadora, foi inteiramente substituído por um espetáculo, e desse espetáculo, os índios, os negros e aqueles que efetivamente fizeram o Brasil e trabalharam o Brasil, foram excluídos, ou foram convidados de maneira decorativa. Deviam estar lá, de alguma maneira, para dançar, brilhar e aparecer nas televisões. Quando vi isso, fiquei muito alarmado. Um momento áureo, muito alto, em que o Ministério da Cultura poderia ter dado o máximo de uma política de integração nacional, de auto-imagem nacional. Esse momento se transformou simplesmente em um evento que acabou de maneira vexatória, porque até os índios foram reprimidos, tiveram que voltar, e houve uma série de ações policiais, como se a gente estivesse durante a ditadura, 1964, 1 quando as manifestações públicas eram reprimidas policialmente. Esse

Quando a cultura se transforma em uma secretaria, um ministério, há um fechamento, não há uma interação com a sociedade. A cultura passa a ser apenas o nome de um ministério. foi um exemplo, foi o exemplo mais triste, mas por esse extremo a gente vê o que é uma política cega. Ela vai trabalhando o dia a dia, vai empurrando os acontecimentos através de eventos, e ignora aquilo que há de fundamental na cultura brasileira. É uma política ausente daquilo que realmente está acontecendo na cultura brasileira. Isso é muito próprio dos organismos burocráticos. Quando a cultura se transforma em uma secretaria, um ministério, há um fechamento, não há uma interação com a sociedade. A cultura passa a ser apenas o nome de um ministério. Não tem nada a ver com aquilo que eu chamo de cultura quando trabalhei na Dialética da Colonização: cultura é um longo trabalho, desde o trabalho da terra, até o trabalho da memória, que é o culto, até a cultura como projeção do futuro, tudo isso, que é a verdadeira dialética da cultura, fica totalmente ausente. Ela se transforma em ações burocráticas. Temos muita esperança de que agora, nas próximas campanhas eleitorais, presidenciais sobretudo, haja propostas vigorosas de uma mudança em relação à cultura nacional. Quem foi ao Fórum de Porto Alegre, viu que há propostas de todo o Brasil. Propostas que o Ministério ignora, mas que estão

acontecendo em todo o Brasil. Organizações de base estão se formando. Vejo isso aqui em São Paulo também. Na semana passada, fui convidado a falar, para um movimento chamado Mística e Revolução. Achei o nome alarmante. Convidado a falar sobre minha história de vida, minha experiência. Pensei que fosse encontrar uns dez gatos pingados para me ouvir. Havia, mais ou menos, trezentos alunos, aqui nas Ciências Sociais, na Faculdade de Filosofia, que estavam sedentos para ouvir alguma coisa que os estimulasse paratrabalharnas suas respectivas áreas de cultura. Essas coisas não saem no jornal. Aliás, estou cada vez mais convicto de que o que é muito importante não sai no jornal. O que acontece nas entranhas da sociedade, das comunidades, quando muito, merece uma notinha. Os jornais estão preocupados com seis, sete páginas falando do ACM, do que está acontecendo no Senado, que é o triste espetáculo que a República nos dá. Mas o que está acontecendo no interior da sociedade civil não aparece nos jornais. Mas vai aparecer na História. É minha esperança.

A educacão no

governo FHC (1995/2000)

1- INTRODUÇÃO

O balanço da educação, apresentado pelo governo federal por ocasião do encontro Forum Educação para Todos1 , organizado pela UNESCO, em fevereiro deste ano, no Recife, traz dados importantes não só para mostrar os avanços da educação na década de 90, mas também porque estes dados, junto com a proposta de "Um Novo Modelo de Educação para o Século XXl"2 permitem, mediante observação do que não é dito e daquilo que está escrito, se ter um conhecimento mais claro do significado deste modelo e da intenção política da coligação liberal partidária que governa o país, sob a presidência de Fernando Henrique Cardoso, tendo como ministro da educação Paulo Renato de Souza.

O aumento da cobertura de matrícula na Educação Fundamental e o incremento de matrículas no Ensino Médio são dados positivos que, no entanto, não podem ser vistos

de forma isolada e, principalmente, sem um olhar crítico.

Para poder ter uma visão histórica do processo educacional brasileiro e, portanto, melhorar o entendimento do que está acontecendo na educação, este trabalho utiliza como referência um artigo do professor AnísioTeixeira', educador elogiado pelo ministro no documento4 que faz parte da publicação já citada2 • O entendimento de como se desenvolveu a escola no Brasil e sua comparação com a proposta de modelo que corresponde ao modelo em implantação, ilustrado de seus problemas, distorções e injustiças, permitem desvendar a política educacional brasileira, neste período de avanço neoliberal, no final de século.

1- O MODELO DE EDUCAÇÃO DO GOVERNO FEDERAL

Os trechos aqui transcritos fazem parte da publicação4 que é uma espécie de diretriz geral do "novo modelo". Segundo o ministro Paulo Renato, "Quando pensamos

em definir um modelo de educação para o nosso país nos anos próximos, devemos nos perguntar em primeiro lugar: Educação para quê? Em que contexto?"

"Em cada sociedade, a resposta tem sido diferente em vários momentos, balizada por duas grandes questões: uma, de natureza mais pedagógica ou de metodologia da educação; a outra, referente mais ao relacionamento entre educação e sociedade".

"Vou abordar aqui, especialmente, o segundo bloco de questões, aquele que diz respeito à vinculação entre educação e sociedade, mais especificamente entre educação e desenvolvimento nacional".

"Mas não há dúvida de que deixamos para trás a educação básica. A relação entre educação básica e desenvolvimento não é, entretanto, totalmente clara. Do ponto de vista histórico, há exemplos citados com freqüência que ilustram uma alta

sinergia positiva entre educação básica e desenvolvimento e outras situações onde isto não é tão evidente".

"Acho que a explicação, novamente, está no modelo de desenvolvimento que seguimos, em que a educação geral para todos não era essencial para que pudéssemos produzir e crescer''.

"No entanto, devemos nos dar conta de que, hoje, há um novo mundo, e este novo mundo requer duas grandes características do sistema educacional: a educação geral para todos é condição essencial para a própria sobrevivência do país; e em segundo lugar, é necessária à integração entre educação geral e preparação para o mercado de trabalho. É preciso estabelecer formas claras de vinculação entre educação geral e preparação para o mercado de trabalho".

"Esse novo mundo emerge da conjugação de dois processos que ainda estão em curso. O primeiro, é o processo da terceira revolução industrial e o segundo é o da globalização dos mercados, que estamos vivendo".

"Neste período de transição, estamos observando grandes mudanças no mercado de trabalho, na vida cotidiana, nas formas de acesso à informação e nas formas de participação social".

"Portanto, a educação é essencial para que essas transformações não se façam marginalizando as pessoas".

"A conquista e a manutenção das posições, especialmente as de

liderança e de comando, são uma competição, são o resultado de uma atuação permanente e diária. Portanto, esse novo mundo requer da educação algo totalmente diferente daquilo que temos oferecido até agora.

Vou tratar, no que diz respeito à educação, de cinco áreas principais: primeiro, da educação básica para todos; em segundo lugar, da diversificação da educação profissional; em terceiro, das universidades; em quarto, da educação à distância e, em quinto lugar, da avaliação educacional. Creio que é nestas cinco áreas que temos de concentrar a nossa atenção para fazer com que o sistema educacional seja capaz de responder às novas demandas impostas pelo mundo em transformação".

"A Universalização da Educação Básica"

"Antes de tudo, vale ressaltar que a educação básica é para todos. Temos que ser capazes de garantir que toda a população, todos os nossos jovens concluam o ensino médio. Este tem de ser o objetivo do país nos próximos anos. Alcançar a plena escolarização da população jovem de forma que todos concluam o ensino médio. Estou tratando a educação básica no seu conjunto, da educação infantil ao ensino médio, passando pelo ensino fundamental".

"Identificávamos com clareza, no ensino fundamental, uma espécie de nó górdio do sistema educacional, e era preciso desatá-lo para que o sistema pudesse crescer''.

"A tarefa agora é de dupla natureza. Em primeiro lugar, expandir a educação infantil é algo essencial- e essa expansão é possível, hoje, pela existência do Fundef e pela combi-

nação das regras deste órgão com a LDB, o que termina por reservar 10% de toda arrecadação municipal para a educação infantil".

"O problema mais sério, me parece, está na ampliação e melhoria da qualidade do ensino médio".

"Os principais desafios em relação ao ensino médio são:

* "Definir os recursos, especificar o que deveria ser feito em parceria com os estados e com entidades da comunidade, para investir na melhoria da qualidade de ensino, por exemplo, em laboratórios e recursos didáticos, aí incluídos os livros textos.

* Assegurar os recursos para sustentar a expansão do sistema, do ponto de vista dos gastos correntes de manutenção- o mais sério dos três desafios.

* Acelerar a implantação da reforma dos conteúdos curriculares".

"Os três eixos básicos dessa reforma são:

* Flexibilizar o sistema, para atender a pessoas que são diferentes e que vivem situações concretas diversas.

* Atender à diversidade regional do Brasil.

* Enfrentar o desafio de contextualização do ensino médio, considerando as condições específicas da escola e da comunidade em que se insere:'

"O ensino médio tem que ser uma educação de base científica e tecnológica, mas que concilie o conteúdo humanístico necessário e as exigências da sociedade tecnológica. É preciso que tenha uma concepção curricular interdisciplinar e matricial, e deve se caracterizar pela

terminalidade, ou seja, o ensino médio tem que corresponder à conclusão de uma etapa educacional universal para toda a população".

"Recursos de comunicação, de televisão, de informática devem ganhar importância na oferta do ensino médio, inclusive com o auxílio ao professor, como formação do professor, e como recurso para a própria expansão do ensino, principalmente quando se tratar de educação à distância".

"Educação Profissional eEmprego"

"três características importantes:

* Separação formal entre o ensino médio e o ensino técnico, que passa a ser complementar à educação geral, sem dela prescindir.

* ensino modular, que permite a flexibilidade do sistema, criando diferentes oportunidades de entrada e saída do sistema, e

*a possibilidade de expansão do sistema de parcerias com as entidades sociais e com os estados e municípios, nas quais a União asseguraria os investimentos básicos em instalações e equipamentos:'

"O princípio fundamental na educação profissional não deve ser a eqüidade, como na educação geral, mas a empregabilidade das pessoas. Os objetivos são os de qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos, habilitar, especializar e aperfeiçoar os profissionais".

"Expansão e diversificação do Ensino Superior"

"O Brasil, para suas dimensões econômicas, demográficas e territoriais, tem um sistema de ensino superior subdimensionado, se comparado com o nível internacional. Este

\desafio deverá ser visto sob três grandes aspectos: o do acesso, o da diversificação curricular e o do financiamento".

"Quanto ao acesso, não há dúvida de que é preciso escapar das amarras do tradicional vestibular. O Exame Nacional do Ensino Médio, instituído este ano, é uma tentativa de oferecer às instituições de ensi-

no superior um mecanismo complementar de seleção, que poderá ser associado a outros de interesse da própria instituição".

"A diversificação curricular será uma outra maneira de ampliar as oportunidades nesse nível de ensino. Seja pela criação de novos cursos, visando cobrir lacunas da formação tradicional ou atender a no-

vas demandas do mercado de trabalho, seja pela revisão e reformulação dos currículos tradicionais, será possível atrair segmentos da clientela potencial que hoje não encontram motivação para estudos de nível superior".

"A inovação, que são os chamados cursos seqüenciais, poderá constituir uma importante forma de atrair jovens e adultos, mesmo os quejá completaram umcursosuperior, para cursos específicos de curta ou média duração, sobretudo se adotados currículos modulares, oferecendo certificações intermediárias que podem ser acumuladas para a obtenção do diploma final.

Uma forte expansão da oferta de cursos de aperfeiçoamento e especialização, inclusive com o uso intensivo das diversas modalidades de ensino à distância, será de certo demandada, em especial, por empresas interessadas em elevar o nível ou apenas reciclar seus funcionários".

"Esta menção às parcerias com o setor produtivo ou mesmo com o setor público leva-nos ao terceiro aspecto mencionado: o do financiamento do ensino superior. Precisamos encontrar formas de fugir dos esquemas tradicionais de financiamento, ou pelas contribuições dos alunos ou pelas dotações orçamentárias dos governos".

"Nessa perspectiva, uma palavra de alerta, entretanto, se faz necessária. A necessidade premente de expandir o sistema de ensino superior não pode nos levar a descuidar o caráter específico da Universidade, seja ela pública ou privada. A universidade brasileira terá que preservar e aprofundar o seu papel nu-

cleador do sistema, como unidade de ponta no ensino, na pesquisa e na extensão".

"Para consolidar e aprofundar ainda mais estas características é necessário assegurar as condições para que as universidades brasileiras ampliem o seu já importante papel na pós-graduação e na produção científica e tecnológica".

"É importante assegurar para as universidades um financiamento estável e previsível, com maior autonomia de gestão administrativa e financeira, mas também com mecanismos de cobrança de maior eficiência no uso dos recursos e maior eficácia/relevância dos seus produtos para a sociedade".

"As Novas Tecnologias e a Educação à Distância"

"Chamo a atenção para a importância que as diferentes modalidades de ensino à distância, especialmente aquelas que fazem uso intensivo dos suportes das tecnologias de teleinformática, terão no futuro do nosso sistema de educação. Abrimos, portanto, amplas possibilidades para as instituições dispostas a investir nesse segmento promissor".

"Avaliação, a GrandeAlavanca da Qualidade"

"Não há sistema educacional que se tenha desenvolvido com qualidade, em nenhum país, sem que houvesse umsistema deavaliação importante".

"Apesar do pouco tempo desde a sua criação e implementação, temos investido pesadamente no

nosso sistema de informações e de avaliação, porque entendemos que estes são instrumentos importantes e eficazes, tanto para subsidiar a formulação de políticas, como para estimular e provocar a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis".

"Emgrandes pinceladas, estessão, no meu entender, os principais aspectos que irão conformar o nosso sistema educacional, no contexto socioeconômico que se avizinha, rapidamente, neste limiar do novo século".

l- ANÁLISE DOS PROBLEMAS APRESENTADOS PELO MODELO A seguir, são colocados alguns dos problemas que a educação enfrenta hoje com esse modelo que está sendo implementado.

1.1. Educação Fundamental O relatório do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), de 1999, traz indicadores que, embora conhecidos pelos brasileiros, acabam se tornando mais chocantes quando se faz a comparação com os dos outros países. É o caso dos índices de repetência e de evasão, que precisam de uma estratégia nacional para reduzi-los e eliminá-los das nossas escolas.

O IDH é construído através da análise de três dimensões básicas: longevidade, educação e renda. Até dez anos atras, o índice existente, utilizado como referência para conhecer o estágio de desenvolvimento dos países, era a renda per capita. Houve, portanto, um avanço, pois hoje é reconhecido que o desenvolvimento econômico não necessariamente se reflete em desenvolvimento humano.

A tabela mostra a comparação entre quatro países ibero-america-

nos, utilizando-se os indicadores do Produto Nacional Bruto per capita e o percentual de crianças que não chegam à quinta série:

Posição na País

classificação do

balhar, como forma de aumentar a renda familiar. A solução passa por alternativas do tipo o programa bolsa-escola, implementado no Distrito

Fonte: Relatório do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (1999)

Nesta Tabela observa-se que, apesar de o Brasil possuir o maior rendimento per capita, ainda está atrás dos outros três. E o que mais choca é saber que 290/o das crianças que se matriculam no primeiro ano não chegam ao quinto. São quinze países, entre os cento e setenta e quatro que constam do IDH, que possuem índice superior ao do Brasil! Os mais otimistas irão alegar que o dado é de 1995 e que hoje é diferente. Não, este dado é próximo da realidade, conforme o censo do MEC de 1998 e de acordo com o relatório do UNICEF - 1999, mostrando que 500/o das crianças não chegam à oitava série. Ou seja, dados vergonhosos para um país que, antes da desvalorização do real, em janeiro de 1999 (deixando a descoberto a grande farsa que foi a campanha eleitoral para a presidência da República, no ano anterior), era a oitava economia do mundo.

A Tabela mostra que quando se pensa no desenvolvimento humano, a educação deve ser levada a sério. Ate hoje, no Brasil, a elite só pensa no desenvolvimento econômico.

Duas são as principais causas desta vergonha nacional. Uma é a necessidade que algumas famílias têm de colocar as crianças para tra-

Federal, a partir de 1995. A outra é a concepção elitista da escola que, historicamente, sempre esteve preocupada com a formação de uma elite que serviu para a manutenção do sistema de dominação, até hoje existente. É um sistema que exige das crianças um desempenho independentemente das desigualdades por eles enfrentadas. Exatamente por isso, a preocupação com aqueles que são excluídos e para os quais a repetência pode ser o primeiro passo, não é suficiente. É claro que não se pode pensar em baixar o nível de exigência de conhecimento ou pensar em aprovação automática das crianças, em função destas desigualdades dentro da escola. Nenhum profissional aceitaria, caso isto viesse a ser proposto. Entretanto, é um desafio que se coloca para professores, diretores e dirigentes da educação: como diminuir -e até erradicar - os índices de exclusão da escola, que são o início da exclusão social?.

Não há dúvida de que a base da preparação para este combate é a discussão coletiva, a gestão democrática, o envolvimento dos conselhos escolares e da própria comunidade, e depois intervir na estrutura do sistema escolar.

Felizmente, ao longo dos últimos anos, e graças ao esforço de muitos profissionais, tivemos diversas experiências que emergiram das escolas e que acabaram se expandindo e se transformando na semente dos novos modelos de sistemas implantados em vários municípios e estados, tais como a "Escola Cidadã", de Porto Alegre; a "Escola Plural", de Belo Horizonte, ou a "Escola Candanga", do Distrito Federal, e vários outros que estão tendo excelentes resultados, não só na queda dos índices da evasão como também nos de repetência. Esta intervenção nos sistemas tem se dado através da recuperação da escola como espaço cultural, aproveitando-se todas as manifestações artísticas, festivas, lúdicas, de conscientização das questões raciais e de gênero, da convivência, etc.; investindo no aperfeiçoamento dos professores e auxiliares, promovendo-se cursos, seminários, debates, consultorias e assessoramentos pedagógicos; aumentando o tempo de permanência da criança na escola; aumentando o tempo de coordenação pedagógica dos professores na escola; rompendo com o modelo seriado de organização curricular, substituindo-o pela organização em fases ou ciclos; criando-se turmas de reintegração para eliminar as graves distorções existentes, devido à defasagem idade-série de matrícula; implantando-se uma avaliação processual e não simplesmente quantitativa; a matrícula por disciplina, em regime semestral, para atender às demandas do aluno trabalhador do turno noturno, além de muitas outras ações surgidas, de acordo com a criatividade de cada escola, respaldadas pela legitimidade de seus diretores, eleitos diretamente pela comunidade.

O esforço dos governos estaduais e federal e da sociedade não pode ser somente de colocar a criança na escola, porque corre-se um risco muito grande de transformarse em um simples esforço desperdiçado, pois a criança pode ser excluída logo após.

Da agenda social tem que constar a cobertura de matrícula para todas as crianças e, principalmente, o combate sem trégua para a erradicação da evasão e da repetência. Desta forma, estaremos caminhando para maior democratização da escola e contribuindo para a eliminação da exclusão social.

3.l. Educação Infantil

Os resultados da matrícula infantil, conforme os dados mostrados por Maria Helena Castro5 , revelam um crescimento a partir de 1970, dando um salto em 1985 e, pela primeira vez, ela começa a cair a partir de 1996. Certamente esta queda se dá em função da escolha estratégica, conforme argumentou o ministro, de tratamento prioritário dado para o ensino fundamental.

3.3. Ensino Médio

Em todas as pesquisas realizadas em que o objetivo é verificar os fatores que interferem positivamente para o bom desempenho do aluno, aparece como um dos principais fatores a qualificação do professor. Esta constatação se aplica tanto para a educação básica como para a universitária.

Seria de se esperar que qualquer governo que tivesse como prioridade a melhoria da educação tivesse, também, uma atenção especial para com os professores. Infelizmente, não é essa atitude que observamos no governo federal, desde 1995. É comum ver, na mídia, todo inicio de

ano letivo, informações sobre a falta de professores, em diversos estados, especialmente em áreas específicas como física, química, matemática, biologia e português. Ao longo do ano, a notícia desaparece, não porque tenha sido resolvido o problema, mas porque ele deixa de ser notícia. Todos os anos repete-se a mesma situação. O mais grave é que istonão começou recentemente. Nos últimos dez anos, excluindose o período Collor - de triste memória -e o curto período de Itamar, no qual, pelo menos, deu-se atenção à educação, esperava-se que um governo que tivesse pretensões de permanecer vinte anos no poder, se debruçasse seriamente sobre os graves problemas da educação e implementasse uma política educacional com amplo respaldo social.

O mínimo que se esperaria é que, após tomar conhecimento da

situação - caso a desconhece-se -o MEC chamaria as universidades, que são as que ofertam os cursos de licenciaturas, e os secretários estaduais e municipais de educação, que são os que demandam os professores, e ouvisse alternativas para sair da crise.

Qual é a atitude do governo FHC, após cinco anos de intensa publicidade das "realizações" na educação? Gasta dinheiro do Banco Mundial para elaborar programas educativos de televisão, que serão mostrados aos alunos das disciplinas já citadas, em salas de aula onde faltam professores, conforme noticiado pela imprensa6. E ainda temos que ouvir dos arautos liberais deste governo que isto é modernidade! Esquecem os defensores desta medida de citar, como gostam muito de fazer, quais os países modernos que adotam esta forma de ensinar, substituindo, na educação básica, o professor pela TV. Estes países que eles gostam de citar têm, em geral, muito boas escolas, e com bons professores.

E qual é o resultado desta atitude do MEC? Os alunos mais prejudicados são os que estudam à noite, e nas escolas da periferia das grandes cidades.

E quem são estes alunos? São os trabalhadores mais necessitados. Mais uma vez, a Constituição é rasgada, no tocante à igualdade de oportunidades. No entanto, em um país que

aparentemente não tem tantos problemas em educação - os Estados Unidos -o jornal New York Times noticiava, em sua edição do dia 03/03/2000, que o Senado americano estava discutindo propostas para reverter a situação da falta de professores no Estado de Nova Iorque e em outros estados. Aqui no Brasil, a falta de professores preocupa muito pouca gente. Há uma grande omissão do MEC, em relação a esse gravíssimo problema!

Para agravar esta situação, o MEC está implantando uma reforma no Ensino Médio cujo sucesso depende de uma forte capacitação dos professores que estão em sala de aula, coisa que ainda não foi iniciada. Ou seja, não só faltam professores, mas os que existem precisam serem treinados. Está faltando, portanto, uma política de formação de professores para o ensino médio, sem a qual não é possível pensar em melhoria da qualidade de ensino.

Um dos principais motivos para a baixa procura das licenciaturas e o elevado nível de evasão de estudantes destes cursos, é o baixo salário que estes profissionais recebem, em qualquer lugar do Brasil. Mas será que é impossível resolver esta situação? Há propostas, no Congresso Nacional7 , que melhorariam muito esta grave situação mas, no entanto, a aliança governista impede a sua tramitação.

3.4. Educação Profissional

Depois que foram introduzidas as mudanças no ensino profissional, não se tem dados, nem mesmo no INEP, sobre matrículas, aprovação e evasão de alunos, sendo difícil, portanto, fazer qualquer análise. No entanto, é previsível um aumento da evasão ou até uma diminuição no

número de matrículas, por causa da obrigatoriedade de ele ser pós- médio, ou seja, pode ser cursado após o ensino médio ou, em paralelo, com a segunda série do mesmo.

Em alguns estados, o ensino profissional passou para as mãos de instituições não governamentais, mediante convênios assinados pelas partes (como por exemplo Senai, Sesc, Senac, e outras). Neste caso, o Estado praticamente abre mão de ter uma política para esta modalidade de ensino.

3.5. Ensino Universitário

Durante quatro anos, o governo preparou-se para enviar anteprojeto de lei ao Congresso Nacional sobre Autonomia para as Universidades Públicas.

Em agosto de 1999, o anteprojeto de lei saiu do MEC, para o Congresso, via Casa Civil. A reação de toda a comunidade e de parlamentares da própria base governista foi tão negativa em relação ao mérito do projeto, que este nem chegou a ser enviado ao Congresso. Na realidade, o projeto parecia mais um ajuste fiscal para as Universidades do que um projeto de Autonomia!

O orçamento das Instituições Federais de Ensino Superior tem diminuído continuamente desde 1995, obrigando às instituições a procurar recursos financeiros para poderem se manter, implicando isto que a captação de recursos acaba se tornando o objetivo principal, em detrimento da principal atividade que é Ensino/Pesquisa/Extensão.

Ao mesmo tempo que estas Instituições estão sendo pressionadas para captarrecursos, elas, por iniciativa própria,estãoaumentando sensivelmente o número de vagas para o ingresso de novos alunos, sem qualquer colaboração do MEC.

Agravando esta situação está a falta de concursos para preencher as vagas liberadas por aposentadorias, tanto de professores, quanto de servidores, o que obriga as universidades à contratação de pessoal, até de forma irregular, para poder atender à demanda.

4-O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Para ajudar na análise do modelo, tome-se por base um excelente trabalho do professor Anísio Teixeira, publicado em 1962, na Revistade Educação, intitulado "Valores Proclamados e Valores Reais nas Instituições Escolares Brasileiras". Nesse trabalho, ele mostra que, apesar da expansão da antiga escola pública primária e do ensino médio, aquela sempre ficou para os filhos dos trabalhadores e esta, prioritariamente, em mãos de particulares, servindo como porta de acesso às universidades. A seguir, alguns trechos do citado trabalho:

"Durante toda a monarquia, já independentes, continuamos quanto à expansão do sistema escolar sumamente cautelosos e lentos. A classe dominante, pequena e homogênea, dotada de viva consciência dos padrões europeus e extremamente vigilante quanto à sua própria perpetuação, parece ter tido o propósito de manter restritas as facilidades de ensino, sobretudo de nível superior".

"Ao iniciar-se, com efeito, a nossa expansão escolar, com a abolição e início da república, e a fim de obstar a que tal expansão gerasse perturbadores deslocamentos sociais, não faltou o cuidado de se desenvolver, como na Europa, dois sistemas educacionais: um pequeno, re-

duzido, acadêmico, destinado à classe dominante; e outro primário, seguido de escolas normais e profissionais, destinado ao povo, com a amplitude que fosse possível. Os dois sistemas paralelos e independentes, ainda mais afastados ficariam, se o primeiro fosse dominantemente particular. E assim se fez, evitando-se desse modo qualquer perigo de ascensão social mais acelerada.

Tivemos, pois, expansão, mas a imobilidade social, como na Europa, ficou assegurada, pela retirada de qualquer atrativo ao sistema popular de educação, destinada a manter cada um dentro de seu status social, e transferindo, à órbita privada, o sistema acadêmico, pela sua escola secundária de elite, a fim de que não fosse acessível senão aos que tivessem recursos".

"Como organizávamos as nossas escolas segundo padrões europeus e como tais padrões presumiam níveis de educação coletiva e doméstica relativamente altos, comparados aos existentes em nossa população mais baixa, a escola, mesmo a que se designava popular, não era popular, mas tipicamente de classe média. Não era só o sapato, a roupa, que afastava o povo da escola, mas o próprio tipo de educação que ali ministrávamos e de que não podia aproveitar-se, em virtude da penúria do ambiente cultural doméstico. O padrão europeu, cuidadosamente mantido, servia assim para limitar a participação popular à própria escola popular. A escola primária e a escola normal prosperavam, mas como escolas de classe média; a escola acadêmica e o ensino superior, ficavam ainda mais restritos, destinando-se dominantemente a grupos de classe superior alta.

Abaixo, dessas classes, média e superior, dormitava, esquecido o povo".

"Entre nós proclamava-se o ideal da educação compulsória, mas, na realidade, a sociedade pelas forças conservadoras, a ela se opunha. Mil e um meios são utilizados para se restringirem as facilidades da educação compulsória. A dualidade social já não pode ser proclamada. Proclamá-la agora é aspiração à participação integradora. Como então evitá-la? Ministra-se educação do tipo inútil e que desencoraja a maioria a prossegui-la; e se a teimosia popular insistir pela freqüência à escola, abrevia-se o período escolar, oferece-se o mínimo possível de educação, alega-se que tal se faz por princípios democráticos, a fim de atender a todos..., contanto que o processo educativo perca as suas características perturbadoras, ou seja, a sua capacidade de facilitar o deslocamento e a reordenação social, em virtude da expansão escolar para todos".

"A nascente classe média da década dos vinte, numa sociedade sem tradição de classe média, porque realmente constituída da casta semi-aristocrática e semifeudal dominante e do povo propriamente dito, entrou a exigir para si exatamente a educação acadêmica e semi-inútil da classe alta".

"Mas ai surgiu o obstáculo: mantiveram-se as leis antigas por meio de padrões de estudos altos e complicados.Mantidostaispadrões ecurrículos, abriu-se caminho à falsificação, saída única para a expansão desejada".

"Faz-se de conta que os currículos correspondentes àquele padrão são dados e verifica-se a posteriori, através de exames de Estado, ou

processo semelhantes de verificação. Tratava-se de simples burla de currículos, burla de professores, burla de alunos".

"O ideal professado da expansão das oportunidades educativas, ao invés de promover a educação real de um número maior de indivíduos, determinou a degradação das próprias formas destinadas à perpetuação da elite tradicional:'

"O desejo normal seria o de coactar, o de impedir a expansão e assim manter o status quo".

"Como a legislação não mudou tivemos que manter apenas na aparência os tais padrões duplamente inexeqüíveis: primeiro devido à falta de professores e segundo devido a não estarem os alunos de origem social mais modesta, que buscavam as novas escolas, nas condições de classe ou de meio cultural necessárias para tirar real proveito do tipo de educação puramente acadêmica, previsto nas leis. Para a expansão imprudente faltavam, assim, professores e alunos do tipo exigido pelos padrões altos e estranhos à cultura local".

"No propósito de conservar tranquilizadora imobilidade social, o Poder Público adotou a política de manter, de preferência, as escolas primárias, normais, técnicas e agrícolas - desinteressando-se pelo ensino secundário acadêmico. Estabelecimentos deste tipo, não manteria senão alguns poucos, considerados de demonstração ou modelos. A política educacional seria, assim, a de promover o sistema público de educação, caracterizado por escolas populares e de trabalho. Com o objetivo de assegurar isto oEstado conservou a legislação anterior de ensi-

no, pela qual tinha o ensino secundário acadêmico o privilegio de constituir-se o meio de acesso ao ensino superior. Como tal ensino seria dominantemente particular e, portanto, pago, acreditou-se ser isto suficiente para limitar a sua matrícula às classes mais abastadas do país".

"Tal duplicidade legislativa deu resultado oposto ao visado. A grande maioria dos alunos das classes modestas, mas ascendentes, precipitou-se em grande fluxo para as escolas secundária� O E�ado ju� gava, que não as criando nem as mantendo, poderia conter o acesso a elas. Mas, não reparou que, embora quasenão as mantivesse,reconhecia pela equiparação, as escolas particulares, quantas aparecessem. E isto era o mesmo , ou era mais do que mantê-las, pois com isto retornaria à matrícula o caráter competitivo que as escolas públicas desse nível, não sendo para todos, haveria de adotar''.

sistema público (escola primaria, normal, técnico-profissional, comercial e agrícola), sem nenhum privilégio especial, valendo pelo que conseguisse ensinar e não assegurando nenhuma vantagem, nem mesmo a de passar para outras escolas".

"E foi deste modo surpreendente e paradoxal que se abriu o caminho para a expansão escolar descompassada, que se processou em todo o país, nos últimostrinta anos De um lado passamos a ter escola secundária, regularmente uniforme e rígida, de caráter acadêmico e, portanto aparentemente fácil de fazer funcionar, com o privilegio de escola de passagem para o ensino superior, de custo módico e entregue à iniciativa particular, mediante concessão pública; e de outro, um

Esta escola secundaria, reconhecida como a estrada real da educação, iniciou a carreira da expansão nos últimos trinta anos, operando então o inicio da expansão do ensino universitário. Aquela escola primária entrou em lento perecimento.

"Tudo isto se fez possível graças à manutenção de uma legislação anacrônica, destinada a conter a expansão do ensino e mantê-lo somente acessível às classes mais abastadas".

Os dois conceitos errôneos que

dominam a política educacional brasileira são, segundo Anísio:

"1. A concepção mística ou mágica da escola, pela qual toda e qualquer educação tem valor absoluto e por conseguinte, é útil e deve ser encorajada por todos os modos; 2. A concepção de educação escolar como processo de passar, de qualquer modo, automaticamente ao nível da classe média e ao exercício de ocupações leves ou de serviço e não de produção.

Respondem tais conceitos pelas racionalizações com que substituímos os valores que proclamamos pelos valores reais bem diversos, que praticamos, conforme se poderia facilmente exemplificar.

Assim, ao mesmo tempo que proclamamos a importância suprema do ensino primário, aceitamos a sua progressiva simplificação: pela redução de horários para alunos e professores e a tolerância cada vez maior de exercício de outras ocupações pelos mestres primários; pela redução do currículo a um corpo de noções e conhecimentos rudimentares, absorvidos por memorização, e a elementaríssima técnica de leitura e escrita; pela precariedade da formação do magistério primário; pela improvisação crescente de escolas primárias sem condições adequadas de funcionamento e sem assistência administrativa ou técnica; pela perda crescente da importância social da escola primária, em virtude de não concorrer para a classificação social de seus alunos; pela substituição de sua última série pelo curso de admissão ao ginásio, buscando como processo mais apto àquela desejada reclassificação social".

"Fundados na mesma duplicidade de objetivos, a improvisação crescente de escolas superiores, sobretudo aquelas em que a ausência de técnicas específicas permite a simulação do ensino, ou o ensino simplesmente expositivo, como as de economia, direito e filosofia e letras.

Nos demais campos, promovemos, cheios de complacência, campanhas educativas mais sentimentais do que eficientes, na área de educação de adultos, da educação rural e do chamado bem estar social.

Resistindo à idéia de planejamento econômico e financeiro, insinuamos implicitamente, que se pode fazer educação sem dinheiro, animando campanhas de educandários improvisados e crenças ainda menos razoáveis de que toda educação pode ser gratuita, para quem quiser, do nível primário ao superior, sejam quais forem os recursos fiscais e em que pese a deficiência per capita da nossa riqueza nacional "

"Progrediremos em educação como progrediremos em agricultura, em indústria, em medicina, em engenharia, pelo desenvolvimento do saber e pelo melhor preparo dos profissionais que o cultivam e o aplicam, entre os quais se colocam, e em muito alto, os professores de todos os níveis e ramos".

A seguir, são reproduzidos outros trechos, de Carlos Rodrigues Brandão, Anísio Teixeira e Florestan Fernandes, que vêm ao encontro do que este trabalho está se propondo e que não está escrito em lugar nenhum: a existência de dois sistemas educacionais. Um que visa atender os filhos dos trabalhadores, mediante uma educação mínima, e outro que abre as

portas das universidades para uma elite que visa manter o status quo.

"Não há apenas idéias opostas ou idéias diferentes a respeito da Educação, sua essência e seus fins. Há interesses econômicos, políticos que se projetam também sobre a educação. Não é raro que aqui, como em outras partes, a fala que idealiza a educação esconda, no silêncio do que não diz, os seus interesses que pessoas e grupos tem para seus usos. Pois do ponto de vista de quem a controla,muitas vezes definir a educação e legislar sobre ela implica justamente ocultar a parcialidade destes interesses, ou seja, a realidade de que eles servem a grupos, a classes sociais determinadas, e não tanto a todos, àNação, aos brasileiros. Do ponto de vista de quem responde por fazer a educação funcionar, parte do trabalho de pensá-la implica justamente em desvendar o que faz que a educação, na realidade negue e renegue o que oficialmente se afirma dela na lei e na teoria.

Mas a razão de desavenças é anterior e, mesmo entre educadores, ela tem alguns fundamentos na diferença entre modos de compreender o que o ato de ensinar afinal é, o que determina e, finalmente a que e a quem ela serve".ª

"Nascemos desiguais e nascemos ignorantes, isto é escravos. A educação faz-nos livres pelo conhecimento e pelo saber e iguais pela capacidade de desenvolver ao máximo nossos poderes inatos. A justiça social, por excelência, da democracia consiste nessa conquista da igualdade de oportunidades pela educação. Democracia é, literalmente educação".

"Esse dualismo entre educação para dirigentes e educação para os dirigidos corrompeu, desde o início, o nosso conceito de educação democrática".9

"l. A transformação da Educação depende, naturalmente, de uma transformação global e profunda da sociedade;

2. A própria Educação funciona como um dos fatores de democratização da sociedade e o sentido de qualquer política educacional democrática".1º

5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pressão dos países desenvolvidos sobre os países do terceiro mundo, no início da década de 90, para a universalização do ensino fundamental ou primário, movidos por interesses próprios, aliadoà pressão do judiciário e da CNTE sobre a União para cumprir o artigo 60 da Constituição, que a obrigava a gastar 50% da arrecadação tributária vinculada para educação com ensino fundamental e a erradicação do analfabetismo fez com que o governo FHC introduzisse as reformas no ensino fundamental: criação do FUNDEF, que, sem resolver os problemas da educação fundamental, introduziu uma série de outros, como aqueles já citados em item anterior.

O FUNDEF ajudou a aumentar o número de matrículas na escola, mas faltou uma política mais ampla que também considerasse a repetência, a evasão e a defasagem idade/série no seu bojo, e não uma política de medidas isoladas, como tem sido a prática. O fato de estar quase universalizado o ensino fundamental, não significa que se atingiu a eqüidade, porque continuamos com diferenças gritantes entre escolas públicas de periferia e escolas públicas

da cidade, ou de zonas rurais.

Os padrões europeus, citados por Anísio Teixeira, hoje se fazem sentir de forma diferente, mas nem por isso deixam de ter o mesmo efeito: repetência e abandono, como antigamente. Isto é conseqüência, também, das diferenças que existemquando se comparao aprendizado dos filhos de trabalhadores, das escolas da periferia, com os filhos da classe média, média alta, em função das condições de vida de cada um: pais educados, facilidades para receberem informações, viagens, leituras, cinemas, visitas a museus, etc.

Continua sendo mantida uma escola que exige tudo aquilo que a criança não gosta de fazer, como estar quieto em sala de aula, não perguntar, ouvir sem parar, decorar, isto é, não se acredita que a criança seja um ser humano integral, embora algumas de suas dimensões estejam em processo de desenvolvimento ou, ainda, não tenham começado a se desenvolver.

Anísio Teixeira ainda chama a atenção para o fato de que a falta de pão e sapatos eram, também naquela época, a causa de as crianças estarem fora da sala de aula. Esta situação hoje está mais grave. Ou seja, de nada adianta universalizar a educação fundamental se se mantêm todas as diferenças já citadas. Continua se mantendo dois sistemas de educação: um que permite a ascensão social e garante também o status quo e outro que encaminha para a exclusão escolar, primeiro passo para a futura exclusão social, ou para o trabalho, sem nenhuma garantia de que este possa vir a acontecer.

Aquela opção do modelo de educação, privilegiando as elites, é ainda muito mais clara quando se observa o que está acontecendo

com o ensino médio , com a educação infantil e com o ensino profissionalizante, dos quais já se falou anteriormente.

A contenção da expansão das instituições públicas de ensino superior e, em contraposição, as facilidades dadas à expansão do ensino particular mostram também a manutenção de uma universidade para a elite e uma outra, a particular, que serve para atender àqueles que chegam, através de muito sacrifício, ao ensino superior e que desejam participar, com todo direito, do jogo da mobilidade social.

O "Provão" é uma das formas de fingir que está se controlando a qualidade das universidades. Há, no entanto, cursos nota A, cuja média dos alunos não atinge a nota cinco, na escala de zero a dez!

Em nenhum momento, o modelo de educação refere-se a uma educação democrática, visando à concretização do sonho de uma outra sociedade, sem violência, democrática em toda a extensão do significado desta expressão, e que tenha como objetivo a dignificação do homem para que, uma vez livre, por conta de estar educado, se torne sujeito da própria história e construtor de sua liberdade, fonte do desenvolvimento nacional.

Finalizando e, antes de responder à pergunta do atual ministro da educação, "Educação para quê?", devemos acrescentar e responder a uma outra pergunta: "Educação para quem?"

Infelizmente, o modelo propõe educação para as nossa elites, para que possam manter o status quo, como historicamente sempre se fez, utilizando as mais diversas roupagens, ao mesmo tempo em que conseguem se enquadrar na mundialização da economia e das finan-

ças, e no futuro serem capazes de continuar fazendo política, para que nada mude.

A reversão disto se dá com o investimento maciço na educação, com o aumento da permanência na escola, o que implica mais número de salas de aula, contratação de mais professores e auxiliares, programas de bolsa escola, como o que foi desenvolvido no DF ou outras alternativas semelhantes. Muito mais que isto, trata-se de mudar o modelo de educação vigente.

Referências Bibliográficas

1. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais -INEP (2000) Relatório EFA9. MEC

2. REIS VELLOSO,J.P e ALBUQUERQUE C.R (1999) Um modelo de Educação no século XXI, Rio de Janeiro, Editora Olympio S.A

3. TEIXEIRA A., (1962). Valores Proclamados e Valores Reais nas Instituições Escolares Brasileiras. ln: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, 37 (86), 59-79, INEP

4. SOUZA, P.R.(1998) Os Desafios da Educação no Limiar do século XXI. ln : Um Modelo deEducaçãono Século XXI, Riode Janeiro, Editora José Olympio S.A

5. CASTRO M.H.G.(1998), idem, ibidem.

6. FOLHA de SÃO PAULO 13/02/2000

7. FUNDEB,(1999) Proposta de Emenda Constitucional que Cria o Fundo de Educação Básica, Bancada Federal do Partido dos Trabalhadores

8. BRANDÃO R.C., (1982), O que É Educação?, Rio de Janeiro, Edições Graal Ltda. 9.ROCHA,J.AL(1992) Anísio em Movimento, Salvador, Fundação Anísio Teixeira

10.FERNANDES,F.(1982), O Novo Ponto de Partida, ln : O Desafio Educacional. São Paulo, Cortez/Autores Associados.

* Antonio Ibafiez Ruiz é professor e ex-reitor da Universidade de Brasília

O assalto da razão pragmática à universidadedo saber no final do século XX

A universidade brasileira, nem na sua origem, nem na sua trajetória de desenvolvimento, pode ser comparada às universidades que surgiram no século XII, como corporações de estudantes (Uníversítas Scholaríum, Bolonha, 111O), para o ensino de Direito, ou como corporações de professores (Uníversítas Magístrarum, Paris, 1150), para o ensino de Filosofia e Teologia, em Paris, e de Ciências Naturais, em Oxford, ou ainda como a Universidade de Berlim, em 1810, que incorporou a pesquisa como uma de suas funções básicas e "defendeu a unidade da ciência como totalidade sistemática do saber diverso, no espaço de uma instituição universal" (Gamboa, 1999:80).

As diferenças de concepção, organização e funcionamento entre as instituições de ensino superior e as universidades do mundo antigo e Idade Média são evidentemente produto de tempos históricosdistintos. Entretanto, ainda que, em patamares diferenciados, poder-se-ia afirmar que a universidade brasilei-

ra rompeu o atraso do modelo medieval de Coimbra e do modelo napoleônico que prevaleceu, inicialmente, em toda a América Latina. No Brasil,aindaque no bojodareforma universitária de 1968, foi possível conceber e implementar o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Sabe-se, porém, que o desenvolvimento dessas funções não ocorreu de forma homogênea em todas as universidades do país, destacando-se,sobretudo, a produçãocientífica das instituições localizadas, principalmente, na região sudeste, em que as condições históricas e políticas permitiram a superação dos entraves objetivos e subjetivos queainda continuamreproduzindose nas regiões norte, nordeste e centro-oeste.

Mesmo vivendo nesse cenário que distanciou as "universidades periféricas" das regiões notadamente menos desenvolvidas, tanto do modelo alemão do século passado, quantodasuniversidadesbrasileiras denominadas de "centros de excelência" consolidadas no século XX, é possível identificar um processo

progressivo de geração de programas de formação de pesquisadores em todas as áreas de conhecimento, tanto no campo tecnológico, como no campo das ciências físicas, químicas, biológicas e médicas e das ciências humanas e sociais que hoje estão dando sustentação aos programas de mestrado e doutorado, na maioria das universidades federais, em funcionamento em todos os estados da federação. Esse esforço que tem custado sistematicamente à grande parte dos pesquisadores um empenho profissional sistemático, vem produzindo resultados significativos que, muitas vezes, absorveram não apenas seu tempo e energia, mas inclusive recursos próprios, quando são compelidos a disponibilizar seus próprios equipamentos e parte dos seus salários na aquisição de materiais de absoluta necessidade, em ocasiões em que faltam recursos materiais necessários ao processo de investigação e experimentação. Simultaneamente à realização concreta do seu compromisso com a melhoria do ensino, mediante o desenvolvimento da pesquisa e,

também, da extensão, os docentes e pesquisadores brasileiros têm avaliado e resistido criticamente às políticas governamentais de desmonte das universidades públicas federais, no âmbito da reforma do Estado, entendida igualmente como um processo de desmonte dos programas dos órgãos estatais responsáveis pelo desenvolvimento das políticas públicas.

Sabe-se que o projeto de autonomia que o MEC não conseguiu aprovar no Congresso Nacional, previa a criação de mecanismos ainda mais refinados para a reprodução de duas redes de universidades, discriminando novamente aquelas que têm condições mais desfavoráveis de funcionamento, sobretudo pelo fato de se encontrarem em regiões em que se avolumam os problemas de ordem econômica e social, resultantes da política neoliberal que o atual governo implantou e vem aprofundando sistematicamente, provocando os resultados

A reforma do sistema educacional vem sendo realizada há três anos, ''por meio de medidas provisórias, medidas administrativas e outros procedimentos pertinentes ao Executivo, como se dissessem respeito ao aparelho do Estado.

desastrosos que todos conhecemos e que se abatem de modo particular sobre as categorias dos trabalhadores assalariados e dos trabalhadores excluídos.

Como diz Furtado, no seu livro O Longo Amanhecer - "em nenhum momento de nossa história foi tão grande a distância entre o que somos e o que esperávamos ser" (Furtado, 1999: 26).

Para enfrentar essa situação de caráter quase "apocalíptico", há que se realizar um bomcombatedo ponto de vista científico, ético e político. Portanto, há que se compreender o que se passa no mundo da "globalização" e do "mercado", os poderosos fetiches deste século.

Nessa perspectiva, é fundamental analisar, embora de forma sintética, as conexões da complexa realidade da forma de realização atual do capitalismo.

A crise mais visível do capitalismo, no cenário recente da economia mundial e nacional, apresenta indicadores do agravamento da contradição estabelecida entre os elementos do processo de produção e circulação dos bens e de acumulação de capital, cujo impacto se propaga em todos os continentes, em graus diversos de profundidade.

A natureza dessa contradição constitui-se como elemento essencial da reprodução do capitalismo em escala mundial. O processo de produção e de circulação de bens conjuga a relação entre formas tradicionais e formas modernas de organização das relações entre capital e trabalho, garantindo que, para a circulação de bens de consumo de massa, se realize ainda a exploração de grandes contingentes de trabalhadores desqualificados, incluindose as crianças e as mulheres, o que permite a transferência de capitais para os setores da produção de ponta em que se concentra a demanda de trabalhadores qualificados e organizados, segundo a lógica do 'Just in time".

Por outro lado, a acumulação de capital amplia-se no nível da produção efetiva da indústria conjugada ao âmbito da circulação financeira de capitais, dispensando, em grande escala, a presença do trabalhador vivo, como elemento fundamental desse processo. Ainda assim, a sua realização ampliada não pode prescindir dos demais setores em que se produz a acumulação centrada na exploração da força de trabalho, quer seja na agricultura, na indústria ou no setor de serviços.

Desse modo, constata-se um continuum de agregação de valor num círculo ampliado de realização social do capital, embora seja impossível precisar todas as conexões entre os setores, identificando o quantum de valor realizado em cada processo e em cada setor produtivo individualmente.

Embora não se possa, no âmbito deste trabalho, precisar a função da universidade no processo de produção de valor que se reproduz sob diferentes modos de operação, no entanto, pode-se identificar o pre-

domínio da lógica de mercado como fundamento das propostas de reforma de todos os níveis de ensino, submetendo, desse modo, mais uma vez, o sistema educacional aos parâmetros do sistema econômico e financeiro internacional.

A reforma do sistema educacionalvemsendorealizadahátrês anos, "pormeiodemedidasprovisórias, medidas administrativas e outros procedimentos pertinentes ao Executivo, como se dissessem respeito ao aparelho do Estado. ( ) "A sociedade civil, numa palavra, é alijada da discussão e fiscalização das reformas que lhe concernem" (SilvaJúnior & Sguissardi, 1997: 24). E quando lhe é possibilitadauma participação maisefetiva, como a que ocorreu pela atuação sistemática do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, durante a tramitação da LDB, no período de 1989 a 1996, e mais recentemente, durante a tramitação do Plano Nacional de Educação, no Congresso Nacional, os resultados concretamente alcançados no texto das leis é minúsculo diante do esforço empreendido pelas entidades para alargar a concepção de democratização do sistema educacional do país.

A exclusão dos professores e pesquisadores universitários do processo de reforma da educacão nacional é reveladora de que a hegemonia da concepção neoliberal do pensamento único ocorre de formacontundente, para evitaroqueo ex-Ministro Bresser Pereira denominava de "um debate estéril" em que professores, alunos eservidoresdesperdiçavam tempo para analisar uma suposta possibilidade de privatização das universidades públicas" (Silva Júnior & Sguissardi, 1997: 24).

Enquantoesse arautoda modernização avaliava de forma parcial a reação da comunidade acadêmica, como tentativa de mascarar a realidade do processo que se abatia sobre as instituições universitárias, foram sendo implementadas as medidas que concretizam "quatro características fundamentais: diferenciação, privatização, flexibilização e descentralização/centralização institucionais" (Silva Júnior & Sguissardi, 1997: 26).

Essas características, por sua vez, expressam apolítica doBancoMundial que configurou a reforma educacional nos níveis de ensino, fundamental, médio e superior, para a América Latina. No caso do ensino superior, sua proposta é "Fomentar a maior diferenciação das instituições, incluindo o desenvolvimento de instituições privadas. Proporcionar incentivos para que as instituições públicas diversifiquem as fontes de financiamento, por exemplo,

a participação dos estudantes nos gastos e a estreita vinculação entre o financiamento fiscal e os resultados. Redefinir a função do governo no ensino superior. Adotar políticas que objetivem outorgar prioridades aos objetivos de qualidade e equidade:' (Banco Mundial, 1994: 4).

Como se constata, não apenas no texto do documento do Banco Mundial, mas pelo que vemefetivamente serealizandonas universidades públicas federais, o que se desdobra é uma explícita vinculação da universidade ao novo momento de desenvolvimento do capitalismo mundial, criando-se condições materiais e, principalmente, as condições subjetivas para uma nova forma de produção da existência humana sob a tutela do capital. Nesse contexto, o Estado Nacional também submetido à lógica empresarial, pragmática e mecanicista passa a exercer uma função ampliada de regulamentação das

instituições conforme os novos paradigmas simbólicos e culturais em que a fragmentação constitui-se como eixo definidor das identidades profissionais, construídas na experiência da conjuntura do desemprego estrutural e da exclusão social ainda mais aprofundada (Sílvia Júnior & Guissardi, 1999: 35-37).

Noutras palavras, enfrentamos no final do século XX, o último assalto da razão tecnicista, pragmática e operacional à universidade, cujo escopo de produzir ciência e cultura deverá ser resgatado, na perspectiva apontada por Florestan Fernandes para a universidade brasileira, em meados da década de 70. Fernandes, o grande sociólogo brasileiro, ao conceber a reforma da universidade brasileira ainda durante os governos militares, afirmava "o Brasil 'penetrou na idade da ciência e da tecnologia avançada'. Não podemos manter o hiato anterior entre escola superior ou universidade e pesquisa inovadora. Esta precisa ser assimilada de maneira suficientemente intensa para permitir: 1) a superação dos atrasos acumulados graças à passividade e à inércia da escola superior tradicional; 2) a formação de um patamar de pesquisa criadora, ao nível da ciência, da tecnologia avançada e de outros ramos do saber, capaz de engendrar processos culturais relativamente autônomos de dinamização da civilização moderna na sociedade brasileira:' (Fernandes, 1975: 66)

Segundo sua concepção de universidade, a sua existência deveria estar pautada na pesquisa criadora, como um "meio de autonomização intelectual crescente e de aceleração do desenvolvimento cultural" (Fernandes, 1975: 67).

Contrapondo-se a essa concepção orgânica de universidade for-

mulada pelo uso da razão sociológica e ética, encontra-se a avaliação do atual Ministro da Educação, Paulo Renato, que afirmou à revista Exame:

"A ênfase no ensino universitário foi uma característica de um modelo de desenvolvimento auto-sustentado, desplugado da economia internacional e hoje em estado de agonia terminal. Para 'mantê-lo era necessário criar uma pesquisa e tecnologia próprias'. Com a abertura e globalização, a coisa muda de figura, o acesso ao conhecimento fica facilitado, as associações e joint ventures se encarregam de prover as empresas de países, como o Brasil, do know how que necessitam. Alguns países como a Coréia chegam mesmo a terceirizar a universidade (...) seus melhores quadros vão estudar em escolas dos U.S.A e da Europa. Faz mais sentido do ponto de vista econômico" (Franco, 1999: 6).

Ora, analisando-se essas posições teóricas, políticas e ideológicas paradoxais representadas pelo pensamento de Florestan Fernandes e pelo pensamento do atual Ministro da Educação, depreende-se um sentido ético distinto e igualmente contraditório.

Para essa análise tomamos como referência o pensamento de Chauí, que afirma: "... a ética é aquela parte da filosofia que se dedica à análise dos próprios valores e das condutas humanas, indagando sobre seu sentido, sua origem, seus fundamentos e finalidades. Sob essa perspectiva geral, a ética procura definir, antes de mais nada, a figura do agente ético e de suas ações e o conjunto de noções (ou valores) que balizam o campo de uma ação que se considere ética" (Chauí, 1999: 3).

Destaca-se, na obra dessa respeitável filósofa brasileira, sua grande preocupação com a responsabilidade do intelectual na sociedade contemporânea, portanto, adotando reflexão análoga à dela, diria que devemos colocar no centro do debate sobre a crise da universidade brasileira o lugar do professor, cientista, pesquisador e, portanto, intelectual, na produção de uma ciência ética em todos os campos de conhecimento.

Nesse sentido, retoma-se aqui a sua reflexão em que, de forma percuciente, apresenta a dialética entre a ética e a ideologia ética, avaliando como sendo absolutamente fundamental que se possa reorientar a nossa ação orgânica como pesquisadores e cidadãos militantes na realização deum bom combateteórico, ético e político que recoloque a questão da civilização humana como o grande tema do século XXI, para além das necessidades e das demandas do mercado de trabalho e, portanto, na perspectiva de romper com as amarras do capitalismo. De acordo com Chauí, "a ética como ideologia significa que em vez de a ação reunir os seres humanos em torno de idéias e práticas positivas de liberdade e felicidade, ela os reúne pelo consenso sobre o Mal, e essa ideologia é duplamente perversa: por um lado, procura fixarse numa imagem do presente como se essefosseeterno, mas sobretudo como se fosse destino, como se existisse por se mesmo e não fosse efeito das ações humanas; em suma, reduz o presente ao instante imediato, sem memória e sem porvir. Por outro lado, procura mostrar que qualquer idéia positiva do bem, da felicidade e da liberdade, da justiça e da emancipação humana é o Mal. Em outras palavras, considera

que as idéias modernas de racionalidade, sentido da história, abertura temporal do possível pela ação humana, objetividade, subjetividade teriam sido responsáveis pela infelicidade do nosso presente, cabendo tratá-las como mistificações totalitárias. A ética como ideologia é perversa porque toma o presente como fatalidade e anula a marca essencial do sujeito ético e da ação ética, isto é, a liberdade como atividade que transcende o presente pela possibilidade do futuro como abertura dotempo humano" (Chauí, 1999: 3).

Está demonstrado, ao longo do desenvolvimento da história da humanidade, que não tem fim e comporta um processo dialético entre as forças reacionárias e as progressistas, entre a ideologia do Bem e a do Mal, entre a ética e a ideologia da ética, entre a ciência propulsara de desenvolvimento da civilização humana e a da ciência que dá suporte aos piores genocídios praticados na história universal. Poder-seia afirmar que entre a dialética da vida e da morte, temos chances de sobreviver se nos tornarmos livres da ideologia do pragmatismo reducionista e nos empenharmos na reconstrução da ética na prática cotidiana da nossa ação de ensino e pesquisa em prol, de uma sociedade em que prevaleça o bem-estar para todos os seres humanos.

Essa concepção poderá ser retomada não como uma utopia irrealizável, mas como a possibilidade de democratização radical dos bens materiais e não-materiais, dos quais apropriou-se a burguesia em todos os países, guardando-os para si, como propriedade particular e privada, essa riqueza que resultou durante toda história universal como produto do trabalho de todas as

categorias de trabalhadores manuais e intelectuais.

Trata-se, portanto, de lutar cotidianamente contra a injustiça, a exploração, o assalto sistemático às fontes de recursos públicos, para que se restaure o projeto de uma democraciaplena em que se realize o Estado de Direito em sua amplitude, assegurando aos cidadãos as condições para a suarealizaçãomaterial e espiritual, na perspectiva de superação de um estado, ainda generalizado em termos mundiais, de reprodução de formas primitivas de ser humano.

Para isto existe a ciência, a filosofia e a arte, portanto, dispomos de um instrumental fantástico para realizarum bomcombatecontra esse assalto da razão pragmática reducionista à universidade do saber filosófico e científico.

Referências bibliográficas

CHAUÍ, Marilena. Uma ideologia perversa. Explicações que impedem que a violência real torne-se compreensível. Folha de São Paulo, Caderno MAIS,14/03/99, p.3.

FERNANDES, Florestan. Universidade Brasileira: reforma ou revolução. São Paulo, Ed. Alfa-Omega, 1975.

FRANCO, Maria Sylvia Carvalho. Em defesa da Universidade Pública. Campinas, Jornal da Unicamp, junho/julho de 1999, p. 6-8.

ROSAR, Maria de Fátima Felix. As políticas de gestão educacional sob a ótica da racionalidade capitalista: a reprodução de uma similaridade forjada entre indústria e escola. IN: FERRETI, Celso et ai (orgs.)Trabalho, formação ecurrículo. Para onde vai a escola. São Paulo,Xamã, 1999.

SILVA JR., João dos Reis & SGUISSARDI, Valdemar (org.). Reforma do Estado e Reforma da Educação Superior no Brasil IN SGUISSARDI, Valdemar (org.) Avaliação universitária em questão. Reformas do Estado e da Educação Superior. Campinas, Autores Associados, 1997.

* Maria de Fátima Felix Rosar é professora Adjunta do Departamento de Educação li da Universidade Federal do Maranhão Doutora em Filosofia e História da Educação pela Unicamp. Coordenadora do Grupo de Pesquisa de Políticas de Educação Básica do Mestrado em Educação da UFMA

Educacão para os direitos humanos ea az

INTRODUÇÃO

Na última década do século XX, o direito a educação e a educação para os direitos do homem e outros valores democráticos e internacionais entraram em força na agenda internacional, como ilustram estes fatos:

* Em 1990, uma Conferência Mundial reunida em Jomtien (Tailândia), de 5 a 9 de Março, adotou uma Declaração mundial sobre a educação para todos: Responder às necessidades educativas fundamentais.

* Em 1993, um Congresso internacional sobre a educação para os direitos do homem e para a democracia, organizado pela UNESCO em Montreal (Canadá), de 8 a 11 de Março, adotou um Plano de ação mundial sobre a educação para os direitos do homem e para a democracia.

* Ainda em 1993, a Conferência mundial sobre os direitos do homem, organizada pela ONU em Viena (Áustria), adotou uma declaração e um plano de ação em que recomendava, nomeadamente, "encarar a possibilidade de proclamar uma Década da Nações Unidas para a educação no domínio dos direitos do homem, a fim de promover, encorajar e pôr emrelevo este tipo de atividades" (82).

* Em 1994, a Assembléia Geral das Nações Unidas deu seguimento à recomendação da Conferência de Viena, proclamando "o período de dez anos a começar no dia 1 de Janeiro de 1995 Década das Nações Unidas para educação no domínio dos direitos do homem" (A/RES/49 /184, de 23 Dezembro)

* Ainda em 1994 - ano do 20°

aniversário da Recomendação sobre a educação para a compreensão, a cooperação e a paz internacionais, e a educação relativa aos direitos do homem e às liberdades fundamentais, adotada pela Conferência Geral da UNESCO, em 1974 -a Conferência Internacional da Educação reunida em Genebra (Suíça) de 3 a 8 de Outubro, aprovou uma Declaração e um Quadro de ação integrado para a paz, os direitos do homem e a democracia, textos que foram adotados, no ano seguinte, pela Conferência Geral da UNESCO, reunida em Paris, que adotou também uma Declaração de princípios sobre a tolerância.

* No mesmo ano ainda, o Comitê dos direitos econômicos, sociais e culturais (Nações Unidas) consagrou o 'Dia de debate geral' da sua 11ª sessão (5 de

Dezembro) ao tema " Ensino dosdireitosdohomemeatividades de informação relativas ao Pacto internacional sobre os direitos econômicos, sociais e culturais".

* Em 1997, a Sub-Comissão da promoção e da proteção dos direitosdohomem (Nações Unidas, ex-Sub-Comissão da luta contra as medidas discriminatórias e da proteção das minorias) adotou uma Resolução intitulada"Arealizaçãododireitoà educação, incluindo a educação do domínio dos direitos do homem" (Resolução1997/7, de 22 de Agosto), em que decidiu colocar na sua agenda "a questão do direito à educação e, em particular, a educação para os direitos do homem", durante a DécadadaNações Unidasparaa educação no domínio dos direitos do homem.

* Em 1998, a Comissão dos direitos do homem (Nações Unidas) decidiu nomear, pela primeira vez, um Relator especial para o direito à educação (Katarina Tomasevski), com um mandato de três anos (Resolução 1998/33, de 17 deAbril.)

*Ainda em 1998, o Comitê dos direitos econômicos, sociais e culturais (Nações Unidas) dedicou seu 'Dia de debate geral' anual ao direito à educação (a 30 de Novembro) e, no ano seguinte, consagrou a sua Observação geral 11(E/C.12/1999/4) e a sua Observação GERAL 13 (E/C.12/1999/10) ao Artigo 14 e ao Artigo 13 do Pacto internacional sobre os direitos econômicos, sociais e culturais, respectivamente, relativos ao

direito à educação.

* Em 1999, a UNICEF consagrou ao direito à educação o seu Relatórioanual,intituladoRelatório sobre a situação das crianças no mundo - 1999 - Educação.

* Em 2000, a UNESCO consagroutambémaodireitoà educação o seu Relatório mundial sobre a educação, intitulado O direito à educação - Para a educação para todos, ao longo da vida inteira.

Todavia, a educação para os direitos do homem e outros valores

democráticoseinternacionaiscontinuaaserumparente pobredaeducação e todos os países estão subdesenvolvidos neste domínio.

A idéia principal do meu contributoparaesteCongresso éestá: Paraelevaraeducaçãoà altura dasnecessidades, saberes, incertezas, responsabilidades e consciência Ética do nosso tempo, é necessário repensá-la como direito do homem. Foi também neste sentido que a Relatora especial sobre o direito à educação, mandatada pela Comissãodosdireitosdo homem (Nações Unidas), interpretou oseu mandato. A minha argumentação desenvolverá sumariamente as proposições:

-A pedagogia, na plenitude da sua acepção clássica, é a teoria geral da boa educação.

-A questão pedagógica mais radical é a metaquestão da legitimidade da educação como forma de poder do homem sobre o homem.

-A mais legitima resposta à me taquestão da legitimidade da educação está na sua qualidade de direito do homem.

-O direito à educação exige uma Educação de Direito, ou seja, em conformidade com Princípios de Direito Pedagógicos de que decorrem Direitos do Educando.

- Um dos direitos do educando é odireito à educação para os direitos do homem e outros valores democráticos e internacionais.

-A Pedagogia dos Direitos do Homem, para ser coerente e bem sucedida, tem de ser conseqüente com a Pedagogia do Direito à Educação.

-A Pedagogia do Direito à Educação é a Pedagogia verdadeiramente alternativa.

Uma observação, antes de prosseguir: embora no título dessa Conferência esteja a expressão "direitos humanos", politicamente mais correta, permitam-me que utilize preferencialmente a expressão "direitos do homem", expressão clássica e juridicamente mais rigorosa.

Uma concepção da Pedagogia

Pedagogia é a denominação tradicional, ainda válida e venerável, do saber em matéria de educação, que é um saber pensar e agir peda-

gogicamente. Na plenitude da sua acepção clássica, é a teoria geral da boa educação, ou seja, uma concepção da educabilidade, da educação e do educador. Assim concebida, o seu objeto deve consistir em descrever o campo da educação, para formular os seus problemas, identificar e responder à sua questão mais fundamental, e deduzir da resposta encontrada princípios de compreensão e de ação, para (re)pensar e melhorar a educação.

Os problemas da educação, como complexo de aprendizagens, podem ser resumidos nas seguintes questões principais: Porquê? O que? Como? Quem? Os problemas que mais preocupam os educadores são os de ordem prática, relativos ao Como agir, mas esta é uma questão circunscrita por outras, a primeira das quais é o Porquê da ação, que deve ser problematizado a três níveis.

O primeiro nível de problematização do Porquê da educação é o da sua necessidade: Por que é que a educação é necessária? Toda ação educacionaltem implícita uma idéia sobre educabilidade humana ou Antropologia Pedagógica. O ser humano é essencialmente educável isto é, capaz de aprender - porque nasce imperfeito mas perfectível. Na sua educabilidade reside a superioridade da espécie, para o bem e para o mal. Ora, a educabilidade de cada ser humano consiste na sua necessidade e aptidão para a comunicação através de signos. De fato, a humanidade auto-produz-se e reproduz-se historicamente como cultura, e uma cultura é um sistema de sistemas de signos, isto é, de significantes e significados, formando uma herança que passa de geração em geração através da educação. Por conseguinte, o ser humano é um

animal pedagógico, porque é um animal semiótica, mas é fundamentalmente um animal moral, porque vive e morre por valores. O primado antropológico e fundamentalmente moral da educação foi sempre reconhecido. O conhecimento é um valor central, mas instrumental, isto é, serve para realizar outros valores. No topo da hierarquia dos valores humanos, estão os valores morais, aqueles que dão sentido à vida -e até a morte -e regulam os comportamentos individuais e as relações humanas. Daí um segundo nível de problematização do Porquê da educação, relativo à sua finalidade ou valores: Educar para quê? Não há educação, nem ação humana em geral, que não seja orientada por valores e pela idéia de um resultado a alcançar, que inspiram a escolha dos meios, métodos e comportamentos mais adequados aos fins em vista. No plano político nacional, esses fins raramente são problematizados pelos educadores, que tendem a acomodar-se à função de meros agentes de uma concepção da educação que reduz socialização a adaptação e subjetivação a normalização.

Este primado cultural dos valores explica o primado pedagógico da educação moral e implica o pri-

Por conseguinte, o ser humano é um animalpedagógico, porque é um animal semiótica, mas é fundamentalmente um animal moralporque vive e morrepor valores.

mado epistemológico da moral da educação, que suscita um terceiro nível de problematização, mais profundo que o da educabilidade e o da finalidade da educação: é a questão radical da legítimidade da educação como poder do homem sobre o homem, ou seja, dos valores morais que a educação deve respeitar e promover.Assim, a razão biológica da educabilidade e a razão cultural da finalidade da educação abrem-se à razão ética da legítimidade do poder de educar, em que se inscreve que é geralmente sentida e reconhecida como a questão pedagógica crucial: a relação entre a autoridade e liberdade.

As duas formas de poder mais extensamente e intensamente estruturantes das sociedades e dos indivíduos são o poder político e o poder pedagógico, porque a política e a educação são duas modalidades de ação humana por excelência, como fenômenos de configuração coletiva e individual. Tem um substrato antropológico comum -o conflito - cuja resolução implica a força e, portanto, o exercício de um poder. O primado, interdependência e consubstancialidade da política e da educação são ilustrados pela literatura utópica: as utopias são sempre político-pedagógicas, isto é, visam uma sociedade nova através da formação de um homem novo. Noentanto, se no vértice da pirâmide do poder social está o poder político como poder-quadro do exercício de todos os outros - na sua base está o poder pedagógico, o mais disseminado e influente dos poderesdo homemsobre o homem. O poder pedagógico é o poder dos poderes por estas razões principais:

- A educabilidade humana consiste num poder-ser, dependente do poder exercido pelas gerações

Ora, toda forma de poder suscita - pela sua ambivalência instrumentala questão da sua legitimidade, que é, talvez, a questão central da modernidade e foi sempre encarada em termos de Direito.

mais velhas sobre as gerações mais jovens, através das instituições sociais da educação que são principalmente a família e a escola.

-A educação é a forma de poder mais acessível e generalizada, por ser a mais natural: basta ter filhos para possui-lo.

-O poder da educação é um poder de impressão de um caracter que informa, geralmente conforma e até deforma.

-A educação é a mais democrática e poderosa fonte de poder pessoal e de transformação social.

Ora, toda forma de poder suscita - pela sua ambivalência instrumental -a questão da sua legitimidade, que é, talvez, a questão central da modernidade e foi sempre encarada em termos de Direito. Como constatava Rousseau, no principio do Contrato Social, "o mais forte nunca é suficientemente forte para ser sempre o senhor, se não transformar a sua força em direito e a obediência em dever". Em conseqüência, a racionalidade da política -a questão do bom governo -é da

ordem da legitimidade e de natureza principalmente jurídica, e também a racionalidade da educaçãoa questão da boa educação, eixo da historia do pensamento pedagógico -é a ordem da legítimidade e deve ser também problematizada juridicamente. A legitimidade do poder pedagógico dever ser questionada e problematizada em termos de Direito por estas razões principais:

-A educação suscita a fortíorí a questão da sua legítimidade, porque continua a ser a mais arbitrária e menos controlada das formas de poder. -O poder pedagógico foi sempre comandado pelo Direito (consuetudinário e escrito) que legítima e organiza o acesso e exercício do poder em cada sociedade.

-O estatuto jurídico tanto da educação como da criança evoluiu substancialmente, sobretudo na segunda metade só século XX.

Por conseqüência, a questão da legitimidade da educação é a mais radical das questões pedagógicas, aquela que está subjacente a todas as outras, na medida em que sobredetermina os fins, conteúdos e formas da educação como fenômeno de comunicação cultural ontogenética que realiza a educabilidade. É por isso que deve ser qualificada como a metaquestão da educação. A metaquestão da legitimidade da educação é tão radical, que tem sido praticamente impensável. Para a ideologia pedagógica tradicional, educar é tão natural que a questão da sua legitimidade é geralmente dissolvida neste postulado: (se) educar é necessário, (toda) a educação é legítima, é sempre para bem do educando. Um raciocínio falacioso, porque dilui no fato da

necessidade a questão de direito da legítimidade.

Questionar a legítimidade da educação é colocar a questão de saber para bem de quem e como é que a educação dever ser, para ser boa. É afinal, problematizar o pedagógico como significante comum das pretensões debondadeemmatéria de educação, nestes termos: O que é pedagógico? É o que é eficaz?

Mas para quê? É o que é útil? Mas para quem? É o que pensam, dizem e mandam (e impõem) os pais? Os professores? O Ministério da Educação? Mas com que direito?

Por conseguinte, a metaquestão da legitimidade da educação pode e deve ser formulada, hoje, nestes termos: Com que legitimidade podem os adultos pretender moldar as crianças e os jovens à sua imagem e semelhança? Com que direto é que uns seres humanos fazem o que fazem a outros seres humanos, a titulo de educação? Com que direito educar?

O direto à educação

A educação foi sempre considerada como um direito (natural) da família, fundado na relação de procriação e apoiado (e partilhado) pelas religiões. Nos tempos modernos, tronou-se também um direito (político) do Estado, no interesse geral da sociedade, culminando na consagração constitucional do principio da escola obrigatória, no século XIX. Um "direito à educação", como direito (ético) do homem, foi reconhecido, pela primeira vez no plano universal, pela Declaração universal dos direitos do homem. Portanto, o campo da educação é, hoje, cruzado por váriosinteressese direitos - dos filhos, da família e do Estado, principalmente - que tornam ainda mais legitima a meta-

questão da legitimidade da educação. Que direito deve prevalecer, em caso de conflito? Considerando que a educação foi elevada à categoria normativa de "direito do homem" -a mais elevada normatividade jurídica contemporânea -a mais legitima resposta à metaquestão da legitimidade da educação deve ser procurada no Direito Internacional da Educação como Corpus jurídico da normatividade internacional relativa ao direito à educação, no seio do DireitoInternacional dos Direitos do Homem, que é o ramo do Direito Internacional que tem por objeto os direitos do homem.

Por outras palavras, a teorização da educação não pode, hoje sob pena de anacronismo e impasse, fazer a economia de uma abordagem 'direito do homem' da educação, para ver que diferença existe entre educação e "direito à educação", e daí tirar todas as conseqüências político-pedagógicas. Essa abordagem passa pelo conhecimento dos direitosdohomeme consistenaconceptualização e operacionalização do conteúdo do direito à educação.

Ética dos Direitos do Homem

Os direitos do homem são uma conquista da Humanidade de todos os tempos e culturas, como documenta a bela antologia publicada pela UNESCO em 1968 - anodo 20° aniversário da Declaração universal dos direitos do homem - intitulada O direito de ser homem' . Forma um patrimônio de valores morais que exprime a quinta-essência dos melhores frutos da diversidade do patrimônio cultural da evolução da consciência da Humanidade. O seu capítulo moderno começa com as Declarações de direitos de fins do século XVIII, nomeadamente a Declaração dos direitos do homem e

do cidadão, em França (1789). Em 1948, a proclamação universal dos diretos do homem deu forma jurídica à herança ética universal como valor-acrescentado à herança genética da espécie e às heranças culturais dos povos.

A história dos direitos do homem é, pois, uma historia de invenção do homem pelos homens. O Homem dos direitos do homem é o sujeito ético que transcende as determinações dos sujeitos empíricos, isto é, as sujeições do sujeito cultural, do sujeito nacional, do sujeito social, do sujeito familiar, do sujeito psicológico, circunscritos pelas suas raízes, pertenças, situações e outras circunstâncias.Aproclamação e universalização do reconhecimento de "direitos do homem" significaram, assim, a passagem da moral ao Direito de um patrimônio comum de valores constituintes de uma metamoral: a Ética dos Direitos do Homem, Ética da Humanidade contemporânea. É uma Ética em forma e com força jurídicas e exigências políticas e outras, superior e comum porque tem como fonte e finalidade apenas a qualidade de ser humano. Porque assim é, a Ética dos Diretos do Homem tornou-se o Direito do Direito a que se obriga a Comunidade Internacional Institucionalizada na Organização das Nações Unidas, nomeadamente, e os Estados que a formam.

A Ética dos Direitos do Homem pode ser figurada como árvore, árvore da identidade ética inviolável da espécie humana e de cada ser humano: asua raizé ometavalorda dignidade humana; o tronco é formado pela liberdade e pela igualdade, como valores-princípios que consubstanciam o tronco comum dos ramos que são os deferentes direitos do homem, enunciando va-

l lores-direitos para realizar aqueles princípios. São, por isso, direitos fundamentais e inalienáveis.

Ética do Direito à Educação

A Ética de cada direito do homem tem um conteúdo substancial, relativo ao seu valor especifico, indispensável à afirmação e elevação da dignidade de cada ser humano, e um conteúdo instrumental, relativo às mediações da sua satisfação, que são de natureza política, econômica, material, pessoal, etc. A Ética do Direito à Educação é uma Ética 1 do pleno desenvolvimento da personalidade humana, para o desenvolvimento de todas as suas dimensões - física, afetiva, ética, estética, intelectual, profissional, cívica, universal - que resumem toda a finalidade do direito à educação. Por outras palavras, o direito à educação é direito de aprender a ser humano, dotado "de razão e de consciência", como se lê no Artigo primeiro da Declaração universal dos direitos do

Em conformidade com a Ética do Direito à Educação, o princípio de legítimidade da educação não é a lei do mais forte, mas também não é a lei do mais fraco.

homem. Em conformidade com a Ética do Direito à Educação, o principio de legitimidade da educação não é a lei do mais forte, mas também não é a lei do mais fraco. O "direito do homem" à educação é direito tanto aos limites da finitude humana, que inscrevem em cada filho da espécie a sua identidade ética, como aos possíveis da infinidade da humanização, da essencial perfectibilidade e abertura da Humanidade. E direito às condiçõesmateriais, pessoais, políticas, legais, etc. - de efetividade e utilidade de todas as aprendizagens.

Aprender a ser é o titulo do famoso Relatório Faure, publicado pela UNESCO em 1972, que foi a bíblia internacional da educação, durante cerca de um quarto de século, e inspira amplamente o novo Relatório Delors, publicado em 1996, que é, hoje, o mais autorizado texto doutrinário do campo da educação. A idéia que inspira o título do Relatório Faure está resumida nesta passagem:

"Tais são os termos globais destafinalidadefundamental:a integralidade física, intelectual afeticaeéticadoser,dohomem completo.

Esteidealpedagógicoencontrase, ao longo da historia, quase sobtodososcéus,nosfilósofose nos moralistas, como na maior partedosteóricosedosvisionáriosdaeducação.Éumdos temas fundamentais do pensamento humanista de todos os tempos. Por mais imperfeitamentequetenhasidoaplicado, foi fecundo e contribuiu para inspirarmuitasdasmaisnobres experiênciaseducativas"

Também o Relatório Delors recorda que "as finalidades societais

da educação não devem nunca fazer perder de vista o primado do ser humano e dos ideais que a comunidade internacional proclamou, no momento da fundação da Organização das Nações Unidas". As coordenadas do mapa para a descoberta do tesouro da educação de que fala o seu titulo estão condensadas nestas palavras: ''A educação ao longo da vida estáfundadaemquatropilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprenderaser.(..)

Aprender a ser (..), não negligenciar,naeducação,nenhuma daspotencialidadesdecadaindivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidadesfísicas,aptidãoparacomunicar... Enquanto os sistemas educativosformaistendemaprivilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimentodasoutrasformasde aprendizagem, importa conceberaeducaçãocomo umtodo. Estavisãodeve,nofuturo,inspirar e orientar as reformas educativas,quersejanaelaboração dos programas ou na definição denovaspolíticaspedagógicas.'

Por consequência, a Ética do Direto à Educação é uma única ideologia legitima para toda a educação e tem o alcance de uma verdadeira revolução jurídico-pedagógica : a razão pedagógica já não é a razão biológica da Família, nem a razão política do Estado, mas a razão ética do educando, que limita, doravante, tanto a onipotência nacional como a onipotência familiar. Por outraspalavras, a Éticado Direito à Educaçãoilegítima do direito de educação tradicional e reclama uma nova Educação de Direito.

Educação de Direito

A constituição alemã de Weimar (1919) utilizou, pela primeira vez, talvez, no Direito Constitucional, a expressão 'direito de educação', no termo "Erziehungsberechtichte" (que significa "aqueles que têm o direito de educação"). A expressão generalizou-se como formulação jurídica da concepção tradicional do poder de educar, assumindo também pelos Estados modernos. O "direito de educação" éumdireitodosadultos (os maiores) sobre as crianças (os menores), que não têm senão um direito reflexo do direito familiar e social de imposição daquilo que se concebe culturalmentee politica-

mente como educação. É portanto, um direito sobre o homem. No Paradigma do Direito de Educação, a educação é concebida como ação sobre um ser naturalmente mau, para fazer dele um ser socialmente bom, isto é, útil como filho, aluno, trabalhador e cidadão, tendo como principio de método a ameaça de punição. É um paradigma de dominação/submissão, fundado na relação de propriedade e de forças entre o adulto/razão e a criança/instinto, entre os maiores (pais/professores)eos menores (filhos/alunos), regida naturalmente pela lei do mais forte. É um paradigma holista, autoritário e monológico. A suas

contradiçõesprincipaisestão na pretensão de formar o sujeito sem ou contra o sujeito, de desenvolver a autonomia pela heteronomia, de ensinar a virtude sem virtude.

Pelo contrário, odireito à educação é um direito novo e exige uma educação nova que, num Estado de Direito, deve ser uma Educação de Direito. Esta Expressão não é um mero jogo de palavras de apropriação do prestigio e efeitos de legitimação da expressão Estado de Direito.Tem uma significaçãoespecifica muito precisa: assim como Estado de Direito significa, hoje, Estado legitimado pelo respeito dos princípios da Ética dos Direitos do Homem, Também Educação de Direito significa educação legitimada pelo respeitodoconteúdoda Éticado Direito à Educação. A diferença e superioridadenormativadoparadigma da Educação de Direito consistemno seguinte valor-acrescentado:

-o direito à educação tem o valoreaforçadaformade Direitouniversale obrigatório;

-éum direitodo homem, ou seja, um direito subjetivo, fundamental einalienável, cuja universalidade ético-jurídica deve prevalecer, se for ocaso, sobre a domesticidade familiar, nacional e culturalde outros valores, tradições e situações;

-é por isso, também um direito dacriança,plenamentereconhecida como sujeito dos seus direitos do homem, e já não diminuida como menor;

- é, portanto, uma Ética fundada no reconhecimento do educando comoser humano juridicamente autônomo, independentemente da sua idade e do seu estatuto institu-

cional ou de outras circunstâncias, e no primado do desenvolvimento da sua subjetividade ético-psicológica como centro de gravidade de todo o desenvolvimento, para ser humano e durável.

Por conseguinte, o Paradigma da Educação de Direito não está centrado nem na terra dos adultos nem no sol da infância, mas excentrado no universo dos direitos do homem, onde não há maiores e menores, pais e filhos, professores e alunos, mas sujeitos iguais em dignidade e direitos. É educação conforme a Princípios de Direito Pedagógicos de que decorrem Direitos do Educando.

Chamo Princípios de Direito Pedagógicos aos princípios de natureza ética, jurídica, política e pedagógica - constituintes da legitimidade e sucesso do poder de educar - decorrentes do Direito Internacional dos Direitos do Homem em geral e do Direito Internacional da Educação em particular, abertos a uma concepção da ampla justiciabilidade do direito à educação. Exprimem o conteúdo ético-político, cientificotecnico e pragmático-estético do conceito de pedagógico. Limito-me, aqui, a assinalar que o principio fundamental do Direito Pedagógico é, hoje, o primado do Interesse Superior do Educando, como aplicação e extensão a todaa educação do principio do "interesse superior da criança", que é a abóbada do edifício jurídico da Convenção sobre os direitos da criança. (1989).

O interesse Superior do Educando é o constituinte de Direitos do Educando. Os Direitos do Educando são direitos compreendidos no direito à educação como direito de "toda pessoa" - criança, jovem ou adulto - em matéria de educação, formal ou não formal, nomeada-

Os direitos do homem são o centro de gravidade e tronco comum dos ramos dessa dimensão, como a educação para apaz, a educação para a cidadania democrática, a educação intercultural, a educação ambiental, etc.

mente do filho ou filha e do aluno ou aluna, que são os educandos institucionais, a tempo inteiro, no seio da família e da escola. São direitos formalmente reconhecidos como elementos do objeto do direito à educação ou nele implícitos ou relativos às condições da sua realização. Limito-me também, aqui, ao direito que é objeto desta conferência e à sua Pedagogia.

Pedagogia dos Direitos do Homem

O direito à educação tem uma dimensão ética, democrática e internacional, que é a razão de ser principal da UNESCO, como se lê no seu Ato Constitutivo. Os direitos do homem são o centro degravidade e tronco comum dos ramos dessa dimensão, como a educação para a paz, a educação para a cidadania democrática, a educação intercultural, a educação ambiental, etc. A particular correlação entre os direitos do homem e a paz foi proclamada nos dois primeiros parágrafos da Declaração universal dosdireitos do homem. Em 1997, a Assembléia Geral das Nações Unidas proclamou o ano 2000 "Ano internacional da cultura da paz" (A/RES/52/15, de 20

de Novembro). Em 1998, proclamou uma "Década internacional da promoção de uma cultura da nãoviolência e da paz em beneficio das crianças do mundo (2001-201O)" (A/RES/53/25, de 19 de novembro). E, em 1999, adotou uma Declaração sobre uma cultura da paz e um programa de ação sobre uma cultura da paz ( A/RES/53/243, de 13 de Setembro), A Declaração afirma, no seu Artigo 4: " A educação, a todos os níveis, é um meio principal para edificar uma cultura da paz. Neste contexto, a educação em matéria de direitos do homem reveste-se de uma importância particular ".

Dada a centralidade dos direitos do homem para a educação para a paz e outras formas de educação no campo da dimensão ética, democrática e internacional do direito à educação (e o limite do tempo desta conferência), vou concentrar-me na pedagogia dos direitos do homem, abordando sucessivamente e resumidamente as questões dalegitimidade, prioridade, finalidade, conteúdos, metodologia, obstáculos e condições da educação para os direitos do homem.

Legitimidade

A base de legitimidade da educação para os direitos do homem, em sentido amplo, está nas disposições gerais, sobre o direito à educação, invocadas pelos textos e programas de ação da educação para os direitos do homem. Essa "base jurídica" é enunciada no ponto [-]. Do plano internacional de ação para a Década das Nações Unidas para a educação no domínio dos direitos do homem, 1995-2004. O programa de ação da Conferência mundial sobre os direitos do homem ( Viena, 1993) inclui um titulo "D. Educaçãoem matériade direitosdo ho-

mem" (parágrafos 78 a 82), em que "todos os Estados e instituições" são convidados a, nomeadamente, "inscrever os direitos do homem, o direito humanitário, a democracia e o primado do Direito no programa de todos os estabelecimentos de ensino, de tipo clássico e outro", em conformidade com "as disposições dos instrumentos internacionais e regionais relativos aos direitos do homem". A assembléia Geral das Nações Unidas, na sua Resolução proclamando a Década das Nações Unidas para a educação no domínio dos direitos do homem, reconhece que "a educação em matéria de direitos do homem e democracia é em si, um direito do homem e uma condição prévia à realização dos direitos do homem, da democracia e da justiça social". Porisso, a educação para os direitos do homem e outros valores democráticos e internacionais é também considerada como parte do "corecontent" ou núcleo mínimo de obrigações dos Estados para com o direito à educação.

Prioridade

No que respeita à prioridade da educação para os direitos do homem, a sua inclusão no articulado

do direito à educação foi justificada nos termos utilizados por Julian Huxley, durante os trabalhos preparatórios do primeiro Programa da UNESCO, de que viria a ser o primeiro Diretor Geral. Huxley disse, então, que o conhecimento não conduz "necessariamente para a democracia nem, mesmo em democracia, para uma evolução social de natureza desejável. A Alemanha nazi ilustra, com demasiada clareza, o modo como um dos povos mais instruídos e mais cuidadosamente educados do mundo pôde deixa-se levar pela via do erro e numa direção anti-democrática"4.

Por isso, o Direito Internacional dos Direitos do Homem reconhece ao direito à educação uma prioridade relativa, pela sua importância para o exercício de todos os direitos de cada um para o respeito dos direitos de todos. Reconhecimento que se lê logo no último parágrafo do Preâmbulo da Declaração universal dos direitos do homem e é formalizada no segundo parágrafo do seu Artigo 26. A Alta-Comissária das Nações Unidas para os direitos do Homem, Mary Robinson,, escreveu no Prefácio da brochura do Plano internacional de ação para a Dé-

cada das Nações Unidas para a educação no domínio dos direitos do homem, 1995-2004: "Coloquei o ensino dos direitos do homem no mais elevado plano da ordem das minhas prioridades, não somente no quadro do mandato que me foi confiado de coordenar a realização do plano de ação, mas também porque creio muito sinceramente que o papel fundamental da educação no domínio dos direitos do homem é dar aos indivíduos o poder de defender os seus próprios direitos assim como os dos outros.(...)

Ao proclamar a Década, foi reafirmado, como já tinha sido declarado em vários instrumentos internacionais relativos aos direitos do homem, que a educação no domínio dos direitos do homem é um direito em si, isto é, o direito de todo indivíduo de ser levado a tomar consciência dos direitos e da dignidade de todos, assim como os meios de assegurar o seu respeito.

(HR/PUB/DECADE/1998/1)

Cite-se ainda o Programa do Gabinete Internacional da Educação (BIE), adotado em 1998, intitulado "A adaptação do conteúdo da educação aos desafios do século XXI", cuja Introduçãoconstata o "mal-estar dos jovens" provocado "pela perda das referências tradicionais", que faz com que muitos deles "se refugiem, por vezes, em valores étnicos ou religiosos, ou ainda na violência", porque a escola "falhou em dar-lhes pontos de referência apropriados". Por isso, "as escolas deveriam transmitir valores universais às crianças" e adotar "abordagens centradas na criança". Paraisso, "a tônica será posta no ensino dos direitos do homem".

Finalidade

A finalidade da educação para os direitos do homem, em sentido amplo, é promover uma cultura universal dos direitos do homem, com todas as suas dimensões e exigências. Está definida no ponto 1-2. do Plano Internacional de ação para a década das Nações Unidas para a educação no domínio dos direitos do homem, 1995-2004:

"Em conformidade com estas disposições[relativas àsuabase jurídica], tratando-se da Década, entende-se por ensino dos direitos do homem as atividades de formação e de informação que visam fazer nascer uma cultura universal dosdireitos do homem, inculcando os conhecimentos,asqualidadeseas atitudes de natureza a:

a) Reforçar o respeito dos direitos do homem e das liberdades fundamentais;

b)Assegurar o pleno desenvolvimentodapersonalidadehumana e dosentido da sua dignidade;

c) Favorecer a compressão, a tolerância, aigualdadedossexose aamizadeentre todas as nações autóctones e os grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos e lingüísticos;

d) Pôr toda a pessoa em condições de desempenhar um papel útil numa sociedade livre:

e) Contribuir para as atividades das Nações Unidas, no domínio da manutenção da paz.

Conteúdos

Para corresponder a essas dimensões e exigências, os conteúdos da educação para osdireitos do homem devem ser da ordem do conhecimento, do reconhecimento, do questionamento e do comportamento:

- conhecer a especificidade nor-

mativa, a relatividade histórica e a cultural, a gênese política e diplomática, a racionalidade argumentativa e a natureza evolutiva do Direito e seu primado regulador no mundo contemporâneo;

- conhecer os grandes momentos e personagens da história dos direitos do homem, a particularidade disciplinar do Direito Internacional dos Direitos do Homem, os seus principais instrumentos internacionais e nacionais, assim como as organizações e órgãos internacionais e nacionais, intergovernamentais e não governamentais, de proteção e promoção dos direitos do homem;

- conhecer os principais textos internacionais sobre a dimensão ética, democrática e universal do direito à educação;

- reconhecer a Ética dos direitos do Homem, isto é, aderir aos seus princípios que são a dignidade, a liberdade, a igualdade, a universalidade, a reciprocidade, a diversidade, a tolerância, assim como aos direitos e obrigações que os realizam;

- reconhecer, nomeadamente, a relação entre a Ética dos Direitos do Homem, o Estado de direito e a cidadania democrática e universal;

- reconhecer as causas e formas de violação dos direitos do homem, por atos e omissões, nas relações pessoais, sociais e internacionais, como o etnocentrismo e o egocentrismo, o nacionalismo e a xenofobia, o racismo e o sexismo, etc.;

- desenvolver as atitudes e competências necessárias a comportamentos conseqüentes com a cons-

ciência ética;

- questionar e transformar, à luz da Ética dos Direitos do Homem, os comportamentos individuais e o(s) mundo(s) em que vivemos;

- em suma, introduzir na educação e na escola uma consciência e um pensamento de universalidade, relatividade e responsabilidade pelo distante no espaço e no tempo.

Metodologia

A questão central da metodologia da educação para os direitos do homem é esta:

Como educar para a livre adesão a valores universais e imperativos , sem doutrinamento nem imposição? Não sendo oportuno introduzir aqui desenvolvimentos de ordem metodológica, limito-me a afirmar e justificar que a pedagogia dos Direitos do Homem deve ser conseqüente com o Paradigma da Educação de Direito e a Pedagogia do Direito à educação, que deve ser uma Pedagogia do sujeito, da liberdade e do dialogo.

- Pedagogia do sujeito, isto é, do educando como titular primeiro do seu direito à educação, que nunca pode ser tratado como mero objeto de educação e é um ser diferente, especial e com necessidades educativas especiais. Uma Pedagogia do sujeito é, pois, uma Pedagogia do reconhecimento da igual dignidade e direitos do educando; do desenvolvimento pessoal como fim primeiro do direito à educação e condição e sentido do desenvolvimento coletivo; e do conhecimento como expressão e instrumento privilegiado de elevação da dignidade humana.

- Pedagogia da liberdade, que é

a substancia da dignidade humana e o sentido de todos os direitos do homem. A liberdade é o principio de legitimidade da autoridade, mas também uma exigência metodológica da aprendizagem da responsabilidade e a condição psicológica de todas as verdadeiras aprendizagens.

- Pedagogia do dialogo que, no seu conceito mais elevado, deve ser o principio de método da Pedagogia do Direito à Educação, na medida em que o dialogo é uma exigência - ética, psicológica, epistemológica, metodológica e política - da essencial intersubjectividade do ser humano.

Em suma, a Pedagogia do Direito à Educação é uma teoria dos princípios de legitimidade, conteúdo, forma, sentido, desejo e sucesso da educação como direito do homem, uma espécie de alfabeto para a leitura e a escrita do campo da educação, conferindo uma competência para saber estar, pensar, prever, agir e reagir pedagogicamente.

1 Obstáculos

Os obstáculos à Pedagogia dos Direitos do Homem são teóricos e práticos, com formas objetivas e subjetivas. Os obstáculos teóricos e práticos são consubstanciais ao Paradigma do Direito de Educação. Os obstáculos objetivos são de natureza política e de natureza institucional. De natureza política são, nomeadamente, as reservas ideológicas ou má consciência dos Governos, no domínio dos direitos do homem, e a aparente inutilidade econômica ou mesmo inconveniência do seu respeito. De natureza institucional são, designadamente, a domesticidade e funcionalismo tradicional das instituições da educação, a

Os obstáculos subjetivos residem, nomeadamente, na mentalidade e imaturidade dos professores, na incoerência entre as suas palavras e os seus atos, na sua impreparação para tocar numa matéria tão complexa e tradicionalmente estranha ao mundo da educação como é o Direito.

concepção economicista, produtivista e taylorista da educação escolar, a relação utilitarista dos alunos com a escola; a saturação pantagruélica dos programas escolares e a perturbação que a educação para valores universais causa na lógica intelectualista e funcionalista da cultura escolar. Os obstáculos subjetivos residem, nomeadamente, na mentalidade e imaturidade dos professores, na incoerência entre as suas palavras e os seus atos, na sua impreparação para tocar numa matéria tão complexa e tradicionalmente estranha ao mundo da educação como é o Direito. Resumindo: Como educar para os direitos do homem, se a educação não respeita a sua própria qualidade de direito do homem?

Condições

Por conseguinte, a coerência e o sucesso da educação para os direitos do homem dependem destas condições principais:

- Repensar toda a educação como poder de comunicação e direito do homem.

- Refundar a distinção dos educadores como profissionais do

direito à educação e da comunicação pedagógica.

São condições que relevam da evidência. De fato, se olharmos para trás e à nossa volta, à luz da Ética do Direito à Educação, não vemos uma Educação de Direito nem uma Escola do Direito à Educação. E se a educação foi elevada à categoria normativa de direito do homem e é, na sua essência, um fenômeno de comunicação ontologicamente vital, a cultura e a deontologia pedagógicas carecem de uma dimensão jurídica e de uma dimensão semiótica desenvolvidas à altura da dignidade, responsabilidade e profissionalidade do poder de educar.

Concluindo

Em meados dos anos 1960, com a memória ainda sofrida dos horrores da segunda guerra mundial e em plena "guerra fria", o grande filósofo alemão Theodor Adorno escrevia: "Desbarbarizar a humanidade é a condição de sua sobrevivência. É para isso que deve servir a escola, por mais limitados que sejam o seu domínio e as suas possibilidades. E precisa, para isso, de libertar-se dos tabus sob cuja pressão se reproduz a barbaridade. O que torna patética a situação atual da escola e lhe confere a sua seriedade no plano moral é que, na realidade presente, só ela está em condições de desbarbarizar a humanidade, se tiver consciência disso.( ) É por isso que, apesar de todos os contra-argumentos sociológicos e teóricos, é eminentemente importante para a sociedade que a escola cumpra a sua tarefa e ajude a sociedade a tomar consciência da funesta herança ideológica que pesa so-

bre si. (..) Exigir que Auschwitz não mais se reproduza é a exigência primeira de toda a educação. (..) Discutir ideais no domínio da educação não conduz a nada, perante esta exigência: Auschwitz nunca mais."

Na opinião do autor, a educação escolar estava dominada pelo "instrumentalismo burguês, que fetichiza os meios porque a sua própria pratica não suporta refletir sobre os fins". É uma racionalidade amputada da dimensão ética do ser e agir humanos5 • A educação ética continua a ser "a exigência primeira de toda a educação" porque, como lembrou um jurista eminente, durante os debates do anteprojeto da convenção européia dos direitos do homem, é uma "verdade eterna que a barbárie nunca está atrás de nós, mas debaixo de nos"6 • Na sua Introdução ao Relatório da Comissão Internacional a que presidiu, intitulada "A educação ou a utopia necessária" , Jacques Delors escreveu:

"O mundo, muitas vezes sem o sentir ou exprimir, tem sede de ideal e de valores a que chamaremos morais, para não chocar ninguém. Que nobre tarefa para a educação suscitar em cada um, segundo as suas tradições e as suas convicções, no pleno respeito do pluralismo, esta elevação do pensamento e do espírito até ao universal e a uma certa superação de si próprio. Está em causa - a Comissão pesa as suas palavras - a sobrevivência da humanidade.7"

O direito à educação para os direitos do homem é, antes de mais, o direito de aprender valores universais que são princípios absolutos do bem

e do mal, do permitido e do interdito, do desejável e do indesejável, reguladores da reciprocidade e solidariedade humanas. Direito de aprender a liberdade como autonomia.

Por isso, a principal responsabilidade dos pais para com os filhos é ajudá-los, com palavras e atitudes de afetuosa e firme serenidade, a aprender a controlar eticamente as suas pulsões biológicas. E a escola pública, na era da globalização ou mundialização, deve ser transfigurada como instituição cuja missão vital e insubstituível deverá ser garantir, através do acesso aos saberes e valores fundamentais para a dignidade humana e no respeito pela diversidade individual e cultural, a reprodução da identidade e unidade éticas da espécie humana.

Concluindo, a Pedagogia verdadeiramente alternativa e única alternativa para a revalorização do primado psicológico, ético, jurídico, político e pedagógico da educação para os direitos do homem e outros valores democráticos e internacionais é, em minha opinião, a Pedagogia do Direito à Educação como Ars Magna de amar e ler, sonhar e escrever o texto humano. É uma Pedagogia de radicalidade teórica e dialeticidade utópica, mas quando opensamento normal se torna circular, estéril e até perverso, pensar radicalmente e utopicamente é a única alternativa Ética, racional e útil.

Bibliografia

1. UNESCO (1968).Le droitd"etreunhomme. Paris,UNESCO /RobertLaffont, 588 p.

2. Faure, Edgar & ai. (1972). Apprendre à etre. Paris, Unesco-Fayard, p. 178

3. Delors, Jacques (1996) L'education - Um tésor est cache dedans - Rapport à l'Unesco de la Commision internationale

sur I' éducation our le vingtet uniéme siecle, presidéé par Jacques Delors, Paris, Unesco / Éditions Odile Jacob, pp. 219,105

4. UNESCO (1947), L'éducation de baseFonds commun de I' humanité (Rapport soumis par um Comité special à la Commission préparatoire de lórganisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture, Paris, (1946) p. 15

5. Adorno, Theodor W. (1984). Modéles critiques - lnterventions-Répliques (Eingriffe. Neu Kritische Modelle, 1963; Stichworte. Kritische Modelle 2, 1965; trad. par Eliane Kaufholz de l'allemand).Paris, Payot, pp. 203,204,205,297,298).

6. Cit. ln Modinos, Polys (1975. La Convetion européenne des droits de l'homme - Ses origines, ses objectifs, ses realisations. Revue des droits de l'homme /Human rights journal - Droit international et Droit comparé / Internacional and Comparative Law - 25e Anniversarie de la Convetion Européenne des Droits de l'Homme (4 Novembre 1950-4 Novembre). Paris, 1975, A. Pedonc, Vol VIII, Nº Spécial, 689716, p. 699.

7. Delors, Jacques (1996). L'éducation - Un trésor est caché dedams - Rapport á l'Unesco de la Commission internationale sur l'éducation pour le vingt et uniéme siecle, présidéé par Jacques Delors.Paris, Unesco/ Éditions Odile Jacob, p. 14.

Agostino Reis Monteiro - Departamento de Educação e Centro de Investigação em Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.

José Maria Pereira *

Umareflexão sobrea crise do sistema de universidadesfederais

O sentimento de perda de qualidade da universidade é um sintoma da crise mais geral da sociedade. Num momento de crise, a sociedade defronta-se com problemas de natureza tão diferente, que a universidade não consegue responder à altura Talvez a causa seja que a universidade tenha se limitado a encontrar respostas velhas para perguntas novas. Daí a sensação de descompasso entre a universidade e a sociedade. A universidade não perdeu qualidade, perdeu velocidade. Ela não piorou, atrasou-se. Deixou de ser vanguarda É aí que está o sentido da sua perda de qualidade. É preciso extrair ensinamento da crise. Háumavisão conformista dentro dauniversidade brasileira, marcada pela ausência do debate, o que reforça a visão de que a universidade está sitiada1 No fundo, não se trata tanto da criação de novas idéias masdalibertação das velhasidéias, como escreveu famoso economista2. A palavra crise não deveria assustar a universidade. Fora da crise, ela perde o rumo, desvia-se do seu destino, qual seja, o de ser a ponte entre o passado e o futuro. Portanto, em vez de temer a crise, a universidade precisa aproveitar-se dela para avançar.

No fundo, falta à universidade participar da construção de um novo projeto para opaís. Durante o regime militar, a universidade tinha como grande motivação, aliáscomo diversos outros movimentos sociais, a luta contra a ditadura. Liderava umafrentepelorestabelecimentoda democracia. O projeto denaçãoque havia naquela época fracassou. Os governos eleitos pelo voto, por sua vez, perderam-se na luta para manter o poder, e sequer chegaram a apresentar um projeto alternativo para o país3 •

1.O sistema da IFES e o ensino superior

Diante do atual quadro das IFES e da política do governo FHC para a educação, qual a melhor estratégia para as universidades federais? O desmonte do sistema de IFES só ocorrerá se estas não conseguirem responder aos anseios da sociedade nessa fase particular da história brasileira. A resposta, portanto, está dentro da própria universidade e não fora dela, como muitos pensam. Vale dizer, a universidadefederaltemsido passivadiantedastransformações sociais mais recentes. Fechada sobre si mesmo, imagina-se como uma pérola dentro de uma ostra. Só que, sem perceber, vem

perdendo o brilho dos seus bons tempos. Justo num momento em que, como instituição de vanguarda por definição, deveria servir de farol para as transformações sociais. O discurso de que a Universidade tornou-se alvo de insidiosa campanha de destruição, cuidadosamente articulada pelo neoliberalismo, não convence. Aqueles que assim se manifestam, escondem no seu íntimo, o medo da mudança e se apegam a valores de difícil sustentação no mundo atual. Não se nega que a política econômica do governo, refém dos interesses dos capitais especulativos nacionais e internacionais, tenha sido nociva para as IFES. A falta de verbas para manutenção e pesquisa, a não reposição das vagas de docentes e funcionários técnico-administrativos, a aposentadoria de muitos de seus professores mais qualificados ameaçados pela reforma no sistema previdenciário, a contratação de substitutos, são alguns dos maiores problemas hoje enfrentados pela IFES. Porém, a queda do crescimento econômico, o desemprego, ocorte dos demais gastos sociais do governo e o aumento dos impostos, também decorrentes dessa política econômica, por acaso são problemas menos graves?

Quando a mídia posiciona o foco dos refletores para o ensino superior federal, de novo muitos vêem nisso simplesmente uma campanha pela privatização das IFES. É claro que a privatização tem um grande apelo ideológico, principalmente quando veiculada através do discurso da globalização. Mas a mídia reflete principalmente uma inconformidade social, sobretudo da classe média, com a estagnação da oferta de vagas nas IFES em relação ao crescimento da demanda. De 1994 a 1998, o número de matrículas no ensino superior brasileiro foi de mais de 30%, ou seja, saltou de 1,6 milhão para 2,1 milhões, representando uma média de 7% anual. Nesse período de 4 anos, o crescimento das matrículas nas universidades privadas foi de 34% (de 970 mil para 1,3 milhão) e nas universidades federais foi de 18% (de 363 mil para 430 mil)4 • Os dados do Censo do Ensino Superior do INEP/MEC mostram que, em 1998, a maioria (62%) dos universitários estudava em instituiçõesparticularese orestante (38%) em instituições públicas. Segundo Menezes (2000), há duas décadas, as dez maiores universidades brasileiras eram todas públicas, enquanto hoje seis das dez maiores universidades brasileiras são privadas5 • Há, sem sobra de dúvida, um problema de insatisfação de demanda por vagas nas universidades federais, que vem sendo suprida pelas instituições particulares de ensino. O crescimento quantitativo das universidades privadas6, no entanto, tem esbarrado no Exame Nacional de Cursos ("provão"), onde seus alunos têm tido um desempenho bastante inferior em comparação com os formandos nas universidades públicas. A análise das chamadas "condições de oferta", feita por

especialistas designados pelo MEC, e que é responsável pelo credenciamento dos cursos, se constitui ainda em outro fator de pressão para que as universidades privadas zelem por um padrão mínimo de qualidade de seu corpo docente. Finalmente, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) estabeleceu que, até 2004, as instituições de ensino tenham, no mínimo, um terço de docentes com titulação acadêmica (mestrado e doutorado) para que mantenham o status de universidade1 • Nas universidades federais, a pressão ocorre em sentido inverso das particulares, isto é, na direção da perda da qualidade. Um dos fatores que concorre para isso é a defasagem salarial. Nas universidades federais, um doutor em tempo integral ganha, em média, R$ 4.000,00 , incluídas as gratificações por atividade executiva (GAE) e de estímulo à docência (GED) que correspondem a mais da metade do salário. As universidades particulares estão pagando o dobro ou até maisª Proporcionalmente à carga horária, os doutores das universidades públicas estão ganhando menos do que as professoras de 1ª a 4ª série do ensino básico num colégio de elite em São Paulo9 • Isso explica o "êxodo" de professores das universidades públicas, que pedem aposentadoria proporcional, abrem mão da dedicação exclusiva ou simplesmente pedem demissão para ir trabalhar nas universidades privadas1º . Naturalmente que essa "fuga" de professores tem um custo para as universidades públicas, responsáveis por 90% da pesquisa científica feita no Brasil. Segundo Menezes (2000:45-6), demora cinco anos para formar um doutor e o custo é de cercar de 100 mil dólares. Suponha

que esse professor resolva se aposentar aos 55 anos com um salário de 2.500 dólares. O gasto para substituí-lo no período de 15 anos que falta para a aposentadoria compulsória (70 anos) somaria 450 mil dólares. Considerando uma evasão de 5% dos docentes das universidades públicas para as particulares, a perda financeira de curto prazo estaria situada em torno de 5 bilhões de dólares! Naturalmente, os prejuízos não seriam apenas financeiros, visto que seria preciso uma década pelo menos para formar cada pesquisador perdido e o dobro desse tempo para reconstituir cada grupo de pesquisa desmontado.

2. A universidade pública como "farol"

Em face da escassez de verbas e da falta de professores não há como as universidades federais acompanharem o crescimento da demanda de vagas dentro de sua atual estrutura. Por outro lado, a sociedade exige respostas. O que fazer diante desse quadro? Duas palavras podem orientar a discussão nas universidades federais nesse momento: consciência e invenção. Consciência das dificuldades e invenção para superá-las. Como em qualquer mercado livre, sempre que a demanda supera a oferta há uma tendência de aumento da concorrência. Isso explica a expansão da oferta de vagas nas universidades privadas. Não havendo condições de concorrer quantitativamente, a função principal das universidades públicas hoje, e das federais em particular, é a de resguardar a qualidade do sistema como um todo. Em outras palavras, servir de modelo ou de farol.

Para alcançar esse objetivo, a universidade federal deve perseguir,

obstinadamente, a eficiência. Isso implica capacidade de invenção, diante das restrições da conjuntura. Aproveitar melhor o seu quadro de docentes mais titulados e expandir os cursos de pós-graduação para qualificar professores para o ensino particular aparenta ser um passo importante para percorrer esse caminho. Em paralelo, empreender maior esforço de treinamento de futuros pesquisadores para aumentar a quantidade e a qualidade dos experimentos. A universidade pública deve ainda aproveitar a maior flexibilidade permitida pela legislação pósLDB para difundir o uso dos modernos meios microeletrônicos, de modo a multiplicar o conhecimento, através do ensino à distância e

outrasformasdetreinamento. Como corolário, desenvolver mecanismos de repasse do conhecimento e dos resultados de pesquisa para a sociedade,reafirmado a tradição extensionista das universidades públicas.

3. As IFES e a autonomia universitária

Está mais do que claro que existe um hiato entre a autonomia que a administração das universidades federais reivindica há anos e a proposta de autonomia do governo. Enquanto naquela existe sobretudo um desejo de maior agilidade administrativa; nesta existe uma filosofia de princípios que, em parte, transfere para a sociedade como um todo a responsabilidade de manutenção

das universidades federais no futuro. Ao assinarem os contratos de gestão as universidades ganham em autonomia interna mas perdem em autonomia externa. Em outras palavras, a maior flexibilidade interna terá como contrapartida uma "carta de intenções" (Contrato de Desenvolvimento Institucional), com objetivos e metas a serem alcançados pela IFE. O controle será feito pelo governo através da liberação de verbas públicas11 •

O que não está claro é o montante que o governo está disposto a financiar, já que condiciona parte do financiamento a "fontes alternativas" (desvinculação do Art. 212 da Constituição)12 • Inicialmente, foi divulgada a versão de que o governo manteria o histórico dos últimos anos. Ocorre que os recursos vêm sofrendo cortes sistemáticos nos últimos anos, o que parece incompatível com o comprometimento de metas de crescimento para o futuro. Deduz-se que os recursos que faltarem terão que vir de parcerias com a iniciativa privada, isto é, supostamente das empresas. No entanto, como a expressão "fontes alternativas" tem um sentido amplo, não havendo reciprocidade das empresas, pode não restar às universidades federais outra alternativa que não a cobrança de mensalidade de seus alunosparafecharoseuorçamentoanual.

A novidade da última versão do projeto de autonomia que o governo pretendia apresentar ao Congresso, em fins de 1999, foi exatamente a fixação de um piso mínimo anual de R$ 4,01 bilhões para a manutenção do sistema de universidades federais. O problema é que o texto do projeto de lei prevê a possibilidade desse limite não ser cumprido em caso de "insuficiência na arrecadação, de necessidade imperativa de

redução do déficit público ou obtenção de superávit"13• Quer dizer, na prática, nada fica garantido e o governo poderá destinar a quantia que desejar às universidades federais, do mesmo modo como acontece hoje em dia. Em contrapartida, as universidades terão a obrigação de expandir o número de vagas.

Não se discute a necessidade de ampliação das vagas nas universidades. Em parte, algum avanço pode ser conseguido a partir da própria reforma da estrutura universitária. Mas, considerando o já citado ritmo de crescimento da demanda, apenas com o aporte de mais recursos públicos esse objetivo será alcançado. Em recente seminário ("Educação Superior e suas tendências para o século 21"), realizado em Campo Grande (MS), o diretor da Associação Internacional de Universidades declarou que, na Europa, a massificação do acesso à universidade aconteceu graças ao dinheiro público. Isso ocorreu por volta do final dos anos 60, ocasião em que a população jovem estava crescendo rapidamente. Hoje cerca de 400/o dos jovens entre 20 e 24 anos estudam em universidades européias. No Brasil, apenas 7,70/o dos jovens nessa faixa etária freqüentam o ensino superior.14

O projeto do governo impõe uma visão tecnocrática ou "operacional" ,como quer Marilena Chaui'5, do que seja uma universidade pública exatamente porque a universidade envolveu-se em uma luta interna corporativista da qual ainda não conseguiu desvencilhar-se por completo. Separada, perdeu a força que a empurrava em frente. No vácuo, e beneficiado pelos ventos neoliberais, o governo avança com o seu projeto de reforma do sistema de universidades federais. A substi-

tuição da visão do ente universidade como instituição social pela concepção de organização social vai muito além da questão semântica. A instituição universitária, desde a origem16, fundou-se na autonomia do saber perante a religião e o Estado, o que remete a visão da educação como um direitosocialacima de tudo. No enfoque de organização não cabe à universidade questionar sua própria existência, o que passa a ser simplesmente um dado. "Ela sabe (ou julga saber) por que, para que e onde existe"11 • Na defesa do seu projeto, o governo (ou seus aliados) bate sempre nas mesmas teclas: alto custo'" e baixa produtividade19 do ensino superior por ele mantido. A divulgação dos valores custo/aluno das universidades federais pelo MEC beira à irresponsabilidade. Nunca chegou a ser realmente conhecida a metodologia usada para os cálculos, mas não é difícil adivinhar que são feitos simplesmente dividindo-se as despesas pelo número de estudantes. Mas a categoria despesa inclui, por exemplo, os gastos com inativos e manutenção de hospitais universitários, o que acaba por superestimar os resultados. Mesmo se forem

excluídos esses elementos da despesa, ainda assim não se consegue estimar a quantia que é gasta durante o tempo dedicado pelos professores para cada uma de suas atividade de ensino, pesquisa e extensão. Por outro lado, a versão da baixa produtividade dos professores das IFES toma por base, simplesmente, a relação alunos/professor vigente nas universidades dos países desenvolvidos. No mínimo,ocorre uma desinformação a respeito da realidade nas universidades estrangeiras, cuja denominação professor aplica-se apenas para aqueles que já atingiram um certo nível de titulação e experiência na carreira, excluindo-se - ao contrário do que ocorre no Brasil - todos os demais que participam diretamente do ensino (auxiliares de ensino, assistentes, substitutos, etc.)20

Durante o ano 2000, a discussão sobre o projeto do governo para autonomia das IFES praticamente não evoluiu. A ele se sobrepôs um projeto ainda mais ameaçador: a nova lei do emprego público. A proposta do governo prevê que a contratação de novos professores nas universidades federais somente se dará sob o regime da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), o que significa pura e simplesmente o fim da estabilidade garantida pela Constituição de 1988. Na prática, haveria dois quadros nas IFES. De um lado, estariam os professores mais antigos - pertencentes ao Regime Jurídico Único (RJU) -, pertencentes a um quadro em extinção; e, de outro, os professores mais novos, contratados pela CLT. Provavelmente, os últimos serão admitidos com salários mais altos que os atualmente pagos para os primeiros, único modo de estimular a "migração" dos que estão no RJU para o regime

CLT. O que o governo lucra com isso, sem contar, óbvio, a flexibilidade para demitir? Gradativamente, o MEC livra-se do pesado "ônus" dos professores aposentados (inativos) na composição do seu orçamento21 , na medida em que as novas aposentadorias seriam enquadradas nos mesmos moldes dos trabalhadores da iniciativa privada, isto é, bancadas pela Previdência até o limite de dez salários-referência. Como esse valor representa hoje cerca de 1/3 do que um doutor recebe (bruto) na ativa, os professores seriam obrigados a pagar um plano privado de aposentadoria complementar, para evitar uma queda drástica do padrão de vida no momento de sua aposentadoria.

4.A universidade e a sociedade Mas não basta desqualificar o projeto do governo de reforma da universidade, assumindo uma posição defensiva. Cabe à comunidade universitária a tarefa, difícil sem dúvida mas não impossível, de autoreformar-se. O ponto central de reflexão hoje parece ser o de encontrar saída para a enorme crise social provocada pela submissão da política econômica brasileira aos interesses dos rentistas nacionais e internacionais. Como traçar um modelo de crescimento econômico que recupere os empregos perdidos e permita a inserção dos milhares de jovens que a própria universidade forma no mercado de trabalho? Nessa direção, a universidade deve usar os seus melhores quadros para questionar o projeto do atualgoverno para o país - se é que ele, de fato, existe. Isso significa partir para a ofensiva: se o próprio projeto do governo não está claro, como ele pode querer reformar a universidade sem sequer saber para onde vai?

Para começar, seria bom que a universidade brasileira, ao invés de copiar o modelo norte-americano, abandonasse a torre de marfim em que vive e passasse a conviver com a realidade que a cerca22 • Talvez a idéia de "publicização" da universidade, encampada pelo governo no seu projeto de organização social (entidade pública, não estatal), decorra da impressão de que a universidade perdeu, em parte, o seu referencial com a comunidade externa. Mas daí a relacionar a necessária revisão do sistema universitário estatal com a sua privatização (ao menos parcial) vai uma grande distância. Trata-se, em princípio, de uma abordagem típica da teoria do capital humano, que vê na educação um simplesinvestimento no presente para render lucro (maior salário) no futuro. O Estado assume nesse modelo um caráter complementar, dando bolsas de estudo para alunos carentes. Garantida a igualdade de oportunidades, a distribuição da renda passa a ser uma resultante do maior ou menor investimento em educação.

Nessa linha de raciocínio, a universidade federal passa a ser vista como fonte de privilégios para uma determinada fração de classe23 deixando à margem as camadas mais pobres da população. Pretende-se, comessa visão, mudar a universidade apenas mudando os alunos que nela ingressam. Novas fórmulas de ingresso na universidade, alternativas ao vestibular, podem e devem ser experimentadas. Entretanto, a universidade pública não pode ser encarada simplesmente como uma "escada social", ou seja, um caminho para suavizar a concentração de renda nos países abaixo da linha do equador, como defendem os ideólogos da teoria do capital humano.

Não foi isso que aconteceu no Primeiro Mundo, em países como os EUA, onde predominam universidades pagas24 , em que o acesso mais amplo à universidade é resultante de umprocesso de desenvolvimento econômico, queincluimenor concentração de renda, e não o contrário. O que importa, para finalizar, é resgatar a percepção de que as universidades públicas podem dar uma contribuição importante ao paíscomo, de resto, já fizeram no passado - ajudando a repensar uma nova forma de crescimento econômico em substituição ao "modelo" que agoniza desde início dos anos 80 para, desta vez, incluir parcelas crescentes da população mais pobre. Para avançar nessa direção, a universidade precisa integrar-se à sociedade25 , a quem deve satisfação pelo uso dos recursos públicos que nela são aplicados, mostrando que é capaz de, passando por cima de conflitos internos, liderar o esforço da sociedade para encontrar as respostas para os grandes problemas do nosso tempo.

Notas

1 Daí o feliz título do livro do Prof. Luís Carlos de Menezes, ("Universidade Sitiada", Fundação Perseu Abramo, 2000). Diz o professor da USP: "Desalento ou desmobilização, algo assim está se passando com a universidade brasileira, e isso num momento em que o debate é vital, porque o que está em jogo não é como será a universidade, mas se haverá universidade" (p. 32).

2 A frase é do famoso economista inglês, falecido no final dos anos 40, John Maynard Keynes.

3 Creio que Carlos Heitor Cony ("Romance Sem Palavras", Cia.

Das Letras, 1999: 92) conseguiu captar bem o sentimento que percorre grande parte dos professores da universidade brasileira hoje: " (...) somos parte também de uma geração que não é perdida, como outras que já passaram. Somos uma geração desperdiçada. Não mudamos o mundo. Ameaçamos muitas coisas mas nada construímos. Na impossibilidade de mudar alguma coisa, o máximo que conseguimos foi mudar-nos a nós mesmos".

4 Dados do Censo da Sesu/MEC mostram que o número de universitários no país cresce em progressão geométrica. Em 14 anos, a evolução do número de alunos foi de 20,60/o, passando de 1 milhão e 377 mil, em 1980, para 1 milhão e 661 mil,em 1994. O último dado computado pelo MEC, no entanto, registra em apenas um ano (de 1997 para 1998) um aumento nas matrículas no ensino superior de mais da metade do acréscimo que havia sido registrado nos 14 anos citados, ou seja, passou de 1 milhão e 965 mil, em 1997, para 2 milhões e 125 mil, em 1998 ("Ensino superior cresce sem controle no país". Folha de São Paulo, 27 abr. 1999, p. 3-4).

5 A maior delas é a Universidade Paulista (UNIP), que pertence ao empresário João Carlos Di Gênio, dono também da rede de escolas Objetivo. No último levantamento do MEC (1998), a UNIP tinha quase 45 mil alunos, cerca de 9 mil a mais do que a USP, segunda colocada no ranking. A segunda maior universidade particular do país é a UNISINOS, em São Leopoldo (RS), mantida pelos jesuítas. Folha de São Paulo, 20 jun 2000 (caderno especial).

6 Segundo as estatísticas do INEP/MEC, publicadas no Censo do Ensino. Superior 1998, nesse ano havia 973 instituições de ensino superior funcionando no país, sendo 209 públicas e 764 particulares. Destas,153 eram universidades, 18 centros universitários, 75 faculdades integradas e 727 estabelecimentos isolados. Essas instituições, no conjunto, ofereciam 6.950 cursos de graduação, assim distribuídos: 3.980 cursos pelas instituições privadas; 1.338 cursos pelas federais; 1.125 cursos pelas estaduais e 507 cursos pelas municipais. O crescimento do ensino universitário privado só não tem sido maiordevidoao alto índice de rejeição (90%), pelo MEC, dos pedidos para implanta-

ção de novos cursos superiores. Em três anos (1997/99), o MEC não aprovou 4.610 de um total de 5.257 pedidos para funcionamento de novos cursos universitários no país. Extra Classe, abr. 2000. 7 Conforme o Censo do Ensino Superior 1998 (INEP/MEC), o quantitativo de docentes com mestrado nas particulares (20 mil) têm avançado bastante, mais ainda é inferior ao número de mestres nas públicas (25 mil) Porém, onde a diferença é ainda muito significativa é entre os doutores: existem apenas 7,5 mil nas particulares contra 23,5 mil nas públicas. É provável que essa diferença tenha diminuído um pouco nos últimos dois anos, não tanto pela intensificação do número de

docentes das universidades particulares afastados para pós-graduação - embora isso tenha também ocorrido, em alguma medida -e mais pela "migração" de docentes titulados das públicas para as particulares, como será discutido logo a seguir.

8 Depois de assimilar uma experiência com cursos de curta duração para o mercado financeiro, o IBMEC (Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais) não faz muito tempo transformou-se em faculdade de ensino superior. Sua faixa salarial média é de R$ 9.000,00 e pode chegar a até R$ 13.000,00 em alguns casos. Com um quadro de professores de alto nível na área de economia, o IBMEC rapidamente passou para a elite das escolas privadas (como a FGV e a PUC do Rio de Janeiro), ocupando a primeira posição em Economia, no último ranking da revista playboy. (Dimenstein, Folha de São Paulo, 7 maio 2000).

9 Uma professora em regime de 22 horas semanais, num colégio de elite em São Paulo, ganha, em média, R$ 2.200,00. Na USP, um doutor em regime de 24 horas semanais recebe, em média, R$ 2.100,00e, se tiver apenas mestrado, o salário é de R$ 1.200,00. "Cerca de dois desses indivíduos valem a tia da escola de elite", conclui Dimenstein (ibid, p.3-6).

10 Entre 1997 e 1999, um total de 890 docentes se aposentou nas três universidades estaduais paulistas (USP, Unesp, Unicamp), o que equivale a quase o dobro (470) dos pedidos de aposentadoria do triênio anterior. Cerca de 800/o desses professores eram doutores ou livre-docentes e estavam na fase mais produtiva de sua carreira. A maioria desses pro-

fessores, entre eles algumas "estrelas" das universidades públicas - como o economista Eduardo Giannetti da Fonseca que trocou a USP pelo IBMEC - migrou para as universidades particulares. Pesquisa feita em nove universidades do interior paulista indicou que, juntas, elas contrataram, entre 1997 e 1999, um total de 536 novos professores. Folha de São Paulo, 24 abr. 2000.

11 " ( ) a autonomia universitária se reduz à gestão de receitas e despesas, de acordo com o contrato de gestão pelo qual o Estado estabelece metas e indicadores de desempenho, que determinam a renovação ou não renovação do contrato. A autonomia significa, portanto, gerenciamento empresarial" (Marilena Chaui. "A universidade operacional". Folha de São Paulo, 09-05-99, p.5-3).

12 O anteprojeto da Andifes propõe que, no mínimo, 3/4 da arrecadação de impostos, vinculada na forma do art. 212 da Constituição, seja repassada anualmente às universidades federais.

13 Governo define plano de autonomia para as federais, mas não garante recursos. Folha de São Paulo, 30-07-99, p. 3-1.

14 Massificação exigerecursos. FolhadeSãoPaulo,30-07-99,p.3-1.

15 Chauí, M. op. cit.

16 " A universidade surgiu como contemporânea de uma transição, no momento em que a Europa dos dogmas e do feudalismo iniciava seu rumo ao renascimento do conhecimento e à racionalidade científica (...) Redescobrindo nos conventos (...) o conhecimento da filosofia clássica dos gregos, a universidade foi instrumento da criação do novo saber que serviria ao novo mundo,

que surgiu entre o fim do feudalismo dogmático e a consolidação do liberalismo capitalista" (Cristovam Buarque, "A aventura da universidade", Paz e Terra/Unesp. P.19) .

17 "Uma organização difere de uma instituição por definir-se por outra prática social, qual seja, a de sua instrumentalidade: está referida ao conjunto de meios particulares para obtenção de um objetivo particular" (...) A sociedade aparece como uma rede móvel, instável, efêmera de organizações particulares, definidas por estratégias particulares e programas particulares, competindo entre si". (Chaui, M. op.cit.)

18 José Arthur Giannotti ("Em defesa da universidade pública", Folha de São Paulo, 17-04-98, p.3-6), por exemplo, afirma: "Atentemos para as federais, nas quais o conflito está explícito. De um lado, essas universidades se transformaram num gigantesco subsídio para as classes médias. Somente eles, no último ano, custaram à União R$ 6.427.826,87, dobrando o custo de 1994 e consumindo 3,80/o dos 7,40/o de gastos com educação, cultura e tecnologia. (...) O diagnóstico do ministro da Educação é correto: se as universidades tivessem autonomia, haveria maior margem de manobra para racionalizarcustos e serviços internos:'

19 Dados veiculados pelo MEC para a imprensa calculam o custo anual por aluno nas universidades federais no valor de US$ 7.400, ou seja, o equivalente ao que é gasto por um país desenvolvido como a Inglaterra (US$ 7.600), por exemplo. Enquanto isso, a relação estudantes-professor, nas federais, estaria na razão lO por l. A mesma

relação, nos EUA seria de 14 por 1, na França 19 por 1, no Canadá 17 por 1. Folha de São Paulo, 26-0498, p.3-4.

20 O professor Cid Veloso, exreitor da UFMG, que visitou várias universidades estrangeiras, constatou inclusive que, em algumas delas, não é incluído no cálculo da relação aluno-professor aqueles professores que exercem cargos administrativos, pesquisadores e médicos de hospitais universitários. A Universidade de Berkeley (Califórnia), por exemplo, tem 31,5 mil alunos e 2100 "teaching faculty''. Considerando só esses professores, haveria 15 alunos para cada professor. No entanto, existem mais 5000 professores das categorias "academic support'' e "student assistants" que participam diretamente do ensino e da pesquisa. Incluindo-se estes, a relação alunos/professor em Berkeley passa a ser de 4,4 por 1 (menor que a média brasileira).

Em outras universidades americanas e inglesas a realidade é parecida com a do Brasil: Columbia (Nova York), 10,4/1; Stanford (Califórnia), 5,6/1; Austin (Texas), 8,1/1; Harvard (Massachusetts), 7,6/1; Cambridge (Inglaterra), 7,5/1. ("Dados sobre alunos e professores", Folha de São Paulo, 18-0898, p.3-2).

21 O orçamento das 52 instituições federais de ensino superior para o ano 2000 foi de R$ 6,8 bilhões, assim distribuídos: R$ 3,8 bilhões para pagar salários do pessoal em atividade (56%); R$ 1,8 bilhão foi destinado ao pagamento de inativos (26%); R$ 949 milhões foi alocado em manutenção e investimento (14%)e R$ 254milhões representavam recursos próprios das universidades. Folha de São

Paulo, 20 junho 2000, especial p.3.

22 Existe uma espécie de "esquizofrenia" dentro dos muros universitários. As universidades comportam-se como se fossem verdadeiras ilhas, rodeadas por uma realidade, mas com o pensamento voltado para outra, distante, à qual servem mesmo quando dizem repudiá-la. Daí, talvez, decorra a impressão corrente de que as universidades públicas estão separadas da sociedade.

23 Giannotti,J. A . op.cit.Nota 8.

24 Até a questão do ensino pago nos EUA pode ser questionada, seja porque recebem subsídios de órgãos do governo, seja porque a mensalidade é baixacomparativamente ao nível de renda per capita do país. " Nos Estados Unidos não há nenhuma escola de qualidade que seja privada. Pertencem a fundações privadas, mas não tem fins lucrativos. Vivem de bolsas para alunos e para pesquisa dadas por outras organizações públicas" (João Sayad. "Por favor, esqueçam da educação". Folha de São Paulo, 14 abr. 1998, p.2-2).

25 Como diz Buarque (op.cit.

p.99): "A integração da universidade não se dá automaticamente pelo ingresso de uma parte da sociedade na universidade, mas sim pelo ingresso da universidade na sociedade"

Bibliografia

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* José Maria Pereira é doutor em Economia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). ProfessorAdjunto do Departamento de Ciências Econômicas da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Tesoureiro GeraldaSeçãoSindicaldosDocentes da UFSM -ANDES.

Renato de Oliveira

por Antônio Ponciano Bezerra

Natural de Santa Catarina, participante ativo dos primeiros momentos da abertura política concedida pelo Regime Militar, após a posse do Presidente Geisel. Sociólogo, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com atuação política na construção do Partido dos Trabalhadores, nesse Estado, dirigente Sindical da ADUNISSINOS e da ADURGS (1986), diretor do ANDES-SN, na 1ª presidência da entidade, como vice-presidente da Regional Sul, 2° tesoureiro na gestão liderada pelo professor Newton Lima Neto, e presidente do ANDES-SN, gestão 1998/2000, o professor Renato de Oliveira discorre sobre o início de sua militância política como estudante de graduação que se estende à militância sindical junto à ADUNISSINOS e ADURGS e destaca a sua experiência como presidente da entidade que congrega todos os docentes universitários do Brasil - ANDES-SN. Na sua opinião, o sindicato, na atualidade, deve "...buscar uma ampliação de suas alianças não apenas junto aos setores que mantiveram essa entidade e que, hoje, por falta de alternativas, acabaram se identificando com a atual diretoria".

Universidade e Sociedade - De início, uma pergunta clássica aos ex-presidentes do Andes. Como foi o início de sua militância sindical, primeiro em seu estado, depois, em nível nacional.

Professor Renato - Eu sou da geração que pegou a abertura política na universidade. Entrei na universidade em 1973. Naquela época, um dos fatos importantes, aquele que marcou a minha memória sindical, foi o discurso de posse do general Geisel, durante o qual ele anuncia a abertura lenta, gradual e segura. Ouvi esse discurso, pelo rádio, com mais dois colegas, na sede do Diretório Acadêmico dos Institutos Unificados da UFRGS, em Porto Alegre. Era um antigo diretório que reunia Ciências Sociais e Letras. Vim de Santa Catarina, de uma cidadezinha chamada Turvo, a Porto Alegre, no início de 1973, para prestar o vestibular. Assim, como a minha adolescência se passou numa cidade muito pequena do interior de Santa Catarina, a minha memória da vida política brasileira até então era muito fragmentada. Eram notícias de jornal que chegavam a uma cidade onde não havia vida política. Aquele discurso a que me referi foi marcante porque para quem chegava à universidade naquele ano (1973), as palavras de Geisel marcaram um período em que se tinha a nítida impressão de que a democracia era o resultado direto da nossa ação política, da nossa capacidade de ação política. Quer dizer, sabia-se que a abertura lenta, gradual e segura não era para nós. Houve um debate político, talvez o primeiro grande debate das oposições sobre o caráter daquela abertura. Lembro que escrevi meu primeiro artigo para o jornalzinho do diretório acadêmico exatamente sobre isso, tentando

elaborar a tese de que aquilo implicava uma visão de democracia restritiva para os de cima, objetivando recompor um pacto de elites civis e militares. Começamos então a rearticular o movimento estudantil, primeiro clandestinamente. Participei de algumas reuniões nacionais quando conheci figuras importantes, como Aluysio Mercadante. Havia um certo elo entre nós, em Porto Alegre, e aquele grupo da USP. Sobre isso há uma curiosidade: nosso grupo chamava-se "Nova Proposta", que tentava romper com o que considerávamos práticas tradicionais da esquerda brasileira. O grupo político do Aluysio chamava-se "Refazendo", pois tinha o objetivo de retomar as coisas em outro patamar, com uma certa novidade. Mais à frente, fui presidente do Diretório Central dos Estudantes, da UFRGS, entre 76 e 77, e presidente do Conselho de Diretórios Acadêmicos. O que chama a atenção é que, nesse período, nós tínhamos uma prática sobretudo voluntarista. A esquerda, na UFRGS, se dividia entre uma tendência chamada "Liberdade e Luta", herdeira de algumas tendências do trotkismo, e uma outra chamada "Unidade e Liberdade", que era o único caso de que me lembro no Brasil que reunia militantes do PC e do

PCdoB numa mesma tendência e que pregava uma atitude, digamos, de luta pelas liberdades democráticas, mas que julgávamos ser muito defensiva. E nós propugnávamos ações mais ofensivas. Nossa inspiração vinha do maio de 1968-francês e de algumas tendências mais radicais do movimento estudantil europeu do mesmo período, especialmente a esquerda da social democracia da Alemanha, de alguns grupos italianos. Com base nesse nosso princípio da necessidade de sermos ofensivos, realizamos a primeira greve estudantil no Brasil pós1969. Foi um movimento dos estudantes do curso de Ciências Sociais protestando contra a demissão de alguns professores, que estavam entre os melhores, mas que eram horistas e foram dispensados. A adesão à greve foi de 100% dos estudantes e houve problemas, como o cerco policial ao campus. Então, tive que me esconder. Enfim, essa foi a minha primeira experiência, digamos sentida, da repressão durante a ditadura. Depois, fui eleito presidente do DCE, numa eleição direta. Lembro-me que essa foi a primeira vez que houve uma eleição direta, pois elas eram proibidas na época pelo Decreto Lei 228. Chamamos isso de eleição prévia direta, aliás, o mesmo método usado hoje para as eleições de reitores contra a normatização dessa forma restritiva, que implica uma participação mínima de 70% dos professores. O fato é que, embora ainda existisse a ditadura, nós não estávamos mais no período anterior a 1973. Essa eleição direta foi em 1976. Na mesma época, organizamos uma passeata, também a primeira do movimento estudantil no país, depois de 1969. Ali senti o medo como algo concreto, real. Chegamos ao final da pas-

seata e nos deparamos com um batalhão da polícia militar, em formação, com baioneta escalada. Resumindo, foium períodode muita agitação, um período que viu o movimento estudantil renascer no Brasil. Mas a idéia era essa: a democracia era algo que se aprendia na ação e era algo intimamente associado a nossa iniciativa política. Daí talvez um pouco dessa visão voluntarista. A cada enfrentamento sentíamos que no seguinte o espaço se ampliava um pouquinho. Nesse período alguns companheiros ainda foram presos, como parte de ações mais intimidatórias da polícia. Formei-me em Ciências Sócias, em julho de 1978, cinco anos e meio após ingressar na universidade. Esse período de graduação se estendeu em função da militância estudantil. O interessante foi que, após a formatura, fiquei sem possibilidades de trabalho, em função da própria natureza do curso. Mas eu tinha que trabalhar, até porque vim de uma daquelas famílias que muitos chamam orgulhosamente de origem humilde. No semestre seguinte, consegui uma vaga para lecionar Introdução à Sociologia na Unisinos, uma universidade em franco crescimento na Grande Porto Alegre. Por coincidência, na mesma época em que entrei, houve uma diminuição

Os dirigentes da tendência éramos eu e Raul Ponte, entre outros companheiros. Então, quando começou

a surgir a proposta de organização do PTestadual, nós iniciamos todo um debate interno e acabamos ingressando no Partido dos Trabalhadores, abdicando, digamos assim, da vida orgânica da tendência socialista.

dosalário dos professores por conta de um reajuste, sob o argumento de terem mudado a base de cálculo dos salários. Na realidade, a reitoria diminuiu a base de cálculo sobre a qual deveria incidir o reajuste. Aconteceram várias assembléias de professores e, no decorrer de uma delas, fundamos a Adunisinos. Permaneci nessa universidade até 1984, sempre militando. Quando fui secretário geral da entidade, também por razões salariais, fizemos uma greve -a primeirada Unissinos. Essa greve foi difícil e vitoriosa. Mas aí eu e outro colega fomos demitidos, no fim de 1984. Porém, játrabalhavana UFRGS, no Departamento de Odontologia Preventiva e Social. Eu ingressei no contexto de uma experiência de introdução do ensino das ciências sociais no Departamento, no ensino de sociologia, especificamente. Essa experiência estava sendo liderada pelo professor Jorge Cordón, que havia chegado da Guatemala, e que hoje é professor da UnB. A articulação desse projeto contava também com o professor Fernando Molinas. Como parte da renovação do Departamento que essa experiência implicava, a seleção foi feita através de uma comissão paritária formada por cinco professores e cinco alunos. Para essa seleção se inscreveram 10 candida-

tos, sendo dois sociólogos, e eu fui o escolhido. Trabalhando só na UFRGS, comecei a me aproximar da Adurgs. Nesse período, também participei de todas as discussões que levaram à organização do Partido dosTrabalhadores, noRio Grandedo Sul. Quer dizer, eu fazia parte de um grupo político - oriundo da nossa ação no movimento estudantil através da "Nova Proposta" - que mais tarde originou a atual tendência DS - Democracia Socialista do Partido. Esse grupo, ainda antes da fundação do PT, atuava dentro do MDB gaúcho. Nós fazíamos uma avaliação segundo a qual o MDB, no Rio Grande do Sul, diferentemente de outros estados brasileiros, tinha um certo nível de respaldo social, de representatividade política efetiva. Passamos a atuar, inicialmente, no setor jovem metropolitano do partidopara depois fundarmos uma tendência, chamada Tendência Socialista do MDB, que chegou a ter dois deputados estaduais. Um dos pontos de programa dessa tendência era a luta pela organização de um partido dos trabalhadores. Os dirigentes da tendência éramos eu e Raul Ponte, entre outros companheiros. Então, quando começou a surgir a proposta de organização do PT estadual, nós iniciamos todo um debate interno e acabamos ingres-

sanda no Partido dos Trabalhadores, abdicando, digamos assim, da vida orgânica da tendência socialista. Pai ralelamente, formávamos a Democracia Socialista como uma força política organizada, valendo-se da herança brasileira das organizações trotskistas do final dos anos 60, e de certas dissidências de esquerda do PC. Dessa forma, a Democracia Socialista contribuiu bastante para a organização do PT no Rio Grande do Sul. Interessante é que, no PT, nunca tive um cargo formal. Quer dizer, sempre atuei na vida sindical, seja no sindicato dos professores privados (caso da Adunissinos), seja na Adurgs. Saí da DS no momento que coincidiu com minha demissão da Unisinos. Saí não por razões propriamente de incompatibilidade política, mas por razões de ordem pessoal. Passava por um momento bastante difícil, envolvendo a demissão da universidade, o meu casamento (era recém-casado), o trabalho na Ufrgs bastante exigente, o mestrado de Filosofia, enfim. Fiquei, então, um tempo mais voltado para a vida profissional. Nesse tempo, inclusive, tive uma atuação periférica na Adurgs. Mas, retomei a vida militante exatamentepelaAdurgs, quando, em 1986, fui vice-presidente. Nós vencemos essa eleição contra uma chapa que também se articulava como oposição à diretoria do Andes no plano nacional. Então, foi a primeira vez que houve um certo alinhamento nacional, digamos assim, de divergências dentro do Andes. Essas divergências eram públicas e notórias, mas sempre dentro de um agrupamento político com contornos razoavelmente semelhantes. Voltando um pouco no tempo, participei da fundação do Andes, como delegado da Adunissinos, em 1981, e participei da chapa do professor Pin-

guelli, portanto, da primeira diretoria efetiva do Andes, como suplente da vice-presidência da Regional Sul (na época incluía os três estados da região). Graças ao trabalho ali desenvolvido, sobretudo à expansão de filiações no Rio Grande do Sul, nós dividimos a Regional (Regional Sul, com os Estados de Santa Catarina e Paraná, e a Regional Rio Grande do Sul). Então, retomei toda a minha atividade sindical através da Adurgs, em 1986, e também participando da chapa liderada pelo professor Nilton para o Andes (86-88), na qual eu fui 2°-Tesoureiro. Em função do cargo que eu tinha, também graças ao Tesoureiro (Ari), que era muito competente no exercício dessa função, acabei me envolvendo com toda pauta política do Andes, pois era uma pessoa mais ou menos disponível dentro da diretoria para abordar os assuntos mais diversos. Assim, tive a oportunidade de participar intensamente, não só como diretor do Andes, mas como membro da comissão que negociou o final da greve de 1987, desse movimento que resultou no atual Plano de Cargos e Salários das Universidades e também da unificação do Regime Jurídico. Então, fiz parte da comissão que negociou todo o projeto com o Ministério, que envolvia também o Crub (na época não exista a Andifes) e a Fasubra. Essa foi a

primeira grande greve efetivamente vitoriosa do movimento docente, pois ela redefiniu o patamar de trabalho, as relações internas dentro das universidades públicas federais. Terminando a gestão do professor Nilton, eu me afastei, pois já tinha em vista a preparação para o doutorado - que foi feito entre 1989 e 1993 na França. Voltei em 1994, quando reingressei na Adurgs, como presidente, e comecei a ter uma atuação mais crítica a algumas orientações ou tendências que percebi na articulação Andes-AD. A partir daí surgiu a perspectiva da organização de uma chapa de oposição à diretoria que era presidida na época pelo professor Márcio.

US - Essa sua experiência dos anos 80 e seu retorno em 94 trazem a que reflexão e como você compara essas duas décadas? Professor Renato - Eu acho que a década de 80 foi sobretudo uma década de intensa acumulação de forças e também de acumulação de uma experiência política muito importante. Já os anos 90 foram, quase, a década perdida. Isso se nós não tivermos muito cuidado com as palavras. Claro que isso é forçar um pouco, mas, enfim, na comparação, eu acho que daria para dizer tal coisa. Por que a década de 80 foi de acumulação de forças? Veja, tudo isso está associado ao movimento da experiência da política brasileira contemporânea, especialmente ao Partido dos Trabalhadores, à esquerda agrupada em torno do PT. Quer dizer, na década de 80, nós levamos uma discussão conceituai sobre a universidade brasileira, quando surgiu o famoso Caderno 2 - logo no início daquela década. E, através do envolvimento na Constituinte, tivemos a possibilidade de

inserir o movimento docente no debate sobre um projeto político nacional. E também tivemos algumas vitórias estritamente sindicais muito importantes. A rigor, nenhuma das greves que deflagramos nos anos 80, e que foram muitas, foi inteiramente derrotada. Quer dizer, em maior ou menor medida, nós sempre conseguimos negociar saídas satisfatórias. Saídas que, inclusive, fortaleciam a auto-estima dos professores. Tanto que a greve passou a ser realmente quase um ícone. As greves foram, sim, vitoriosas e o movimento se constituiu como tal. Agora, nos anos 90, houve uma involução, no sentido de apego a certos ícones do movimento (a greve inclusive), e uma regressão, na medida em que oacúmulo de discussão teórica e conceituai sobre a universidade, organizado nos anos 80, não teve seqüência. Pelo contrário, nós nos apegamos àqueles resultados como se eles fossem definitivos. Uma espécie de "recitação de Salmos". Ora, num momento em que, passada a Constituinte e recomposta uma coalizão de forças no Brasil, a universidade passou a ser alvo de fogo cerrado. Período também de expansão desenfreada do ensino privado. Então, quando precisávamos de uma ofensividade, no sentido de maior ousadia, propondo, sem meios termos, uma reforma estrutural no ensino superior (algo que nos preparamos na década de 80), nós encetamos uma luta puramente sindical, utilizando aquelas referências teóricas quase que, digamos, como uma roupagem doutrinária de uma prática sindical que não se diferenciava muito do sindicalismo corporativo de esquerda. Ou seja, um sindicalismo corporativo cimentado ideologicamente num discurso de oposição sem tréguas ao governo federal.

Temos hoje, no Ministério da Educação, um ministro que visivelmente organizou a sua gestão, desde o primeiro mandato, para se candidatar à sucessão do presidente Fernando Henrique Cardoso.

Veja, nós tínhamos a convicção de que o Andes era o único setor da sociedade capaz de levar esse debate de forma independente, autônoma e democrática. Justamente por não estar comprometido com nenhum dos grandes interesses que movem a sociedade, que movem o setor público no Brasil, e que movem o Ministério da Educação e toda sua malha de relações com o staff burocrático das universidades. No entanto, isso não foi possível. O resultado é melancólico. Temos hoje, no Ministério da Educação, um ministro que visivelmente organizou a sua gestão, desde o primeiro mandato, para se candidatar à sucessão do presidente Fernando Henrique Cardoso. Como parte da sua política de se construir candidato e também parte em função da composição de interesses que o mantém no Ministério, esse ministro concentrou esforços nos ensino fundamental e médio, através de ações pretensamente de forte apelo popular, e deixou a universidade à mingua, abrindo espaço para a iniciativa privada, no ensino superior. O pior é que a universidade não está preparada para reagir a isso, porque ela não está conseguindo mobilizar setores da sociedade que possam ter interesse contrário a esse projeto. Veja, eu acho que a experiência que nós tivemos na direção do Andes, quando vencemos as eleições em 1998, mostrou que é possível estabelecer laços de relações com setores da sociedade brasileira numa política capaz de isolar o Ministério, como aconteceu claramente no momento em que o MEC lançou sua famosa proposta de autonomia universitária que, entre outras coisas, autorizava o Presidente da República a suspender repasses orçamentários sempre que tos-

se necessano obter superávits fiscais. Veja, a denúncia que o Andes conseguiu articular contra aquele projeto, com repercussão na imprensa, no Congresso Nacional, nas universidades, fez com que o ministro recuasse e não apresentasse o seu projeto. Isso foi uma vitória política importantíssima e que mostrou o espaço que pode ter uma direção, que seja articulada, representativa da parcela mais lúcida e comprometida com a universidade pública entre os professores. E que use isso como respaldo político para representar a universidade em instâncias da sociedade civil e da sociedade política brasileira capazes de gerar decisões. É claro que isso envolve o reconhecimento da vida institucional, da política institucional, que não está na nossa cultura. Quando digo a nossa cultura, falo da cultura da esquerda brasileira pós anos 70. Quer dizer, o reconhecimento da vida institucional é algo que não está resolvido entre nós. Nós vivemos a utopia de uma sociedade em mobilização permanente, uma utopia de democracia direta, que não resolve questões sobre, por exemplo, como formular a questão do poder numa sociedade altamente complexa e diferenciada como é a sociedade brasileira. E é uma cultura política que confunde a instituição com o

O reconhecimento da vida institucional é algo que não está resolvido entre nós. Nós vivemos a utopia de uma sociedade em mobilização permanente, uma utopia de democracia direta, que não resolve questões sobre, por exemplo, como formular a questão do poder numa sociedade altamente complexa e diferenciada como é a sociedade brasileira.

ocupante da instituição. Por exemplo, falar com o presidente do Senado é, em si mesmo, um ato de traição, porque o presidente do Senado é ACM. Ora, não fomos nós que escolhemos ACM para ser presidente do Senado, e, no entanto, nós precisamos do Senado como instituição da República. Com quem vamos falar quando precisamos resolver uma questão emergencial? Isso cria uma enorme dificuldade. Por outro lado, essa cultura política é altamente fortalecida e alimentada pelo fato de que os ocupantes do poder no Brasil são... quem são. Agora, acho que isso é um problema de fundo que tem que ser resolvido pela esquerda brasileira enquanto tal. Temo muito pela chegada ao poder com essa visão sobre o Estado e sobre as instituições da vida pública.

US - Fazendo um corte nessa seqüência, queria que desse sua opinião sobre aquele momento, em 1996, em que você poderia ter sido secretário geral do Andes na chapa da professora Cristina. O que significou aquele período em Santa Maria, os dois anos de gestão da professora Cristina, o sucesso da sua chapa em seguida e o que isso representou para omovimento docente?

Professor Renato - Do ponto de vista pessoal, aquilo (o ocorrido em Santa Maria) foi um trauma muito grande. E acho que ninguém ganhou com o fato, todos perderam e perdem até hoje. Veja bem, nunca foi segredo para ninguém que eu mantinha divergências com o grupo dirigente do movimento docente nacional. E eu vinha de uma experiência de movimento docente que, para usar as palavras de um professor que teve a mesma experiência que eu, era oúnicoespaçode racionalidade da vida brasileira, ou da política brasileira. Isso não é exagero. Natransiçãodos anos 70 paraos 80 e boa parte dos 90, o movimento docente foi um espaço privilegiado de racionalidade da vida política porque não havia limites para a discussão. O único limite era a exigência de que as divergências fossem apresentadas de forma argumentativa. Que se procurasse esgotar os argumentosaté o final. Inclusivesem compromisso de resolver as divergências. Divergências são resolvidas quando é possível. Então, essa experiência me marcou profundamente. Ou seja, ver que é possível constituir um movimento político de dimensões nacionais com base numa discussão exaustiva de teses, princípios,orientações,sem nenhum receio de anátemas ou de que tal

frase que você formule levante a suspeita de que você está vinculado a tal interesse escuso. Quando voltei do meu doutorado, ansiava por reencontrar este ambiente. Mas quando cheguei, vi coisas sobre as quais discordava e comecei a me manifestar. Passei, então, a receber relatos do período que estive no exterior de situações que devem ter sido muitotraumáticas para o movimento docente, e que eu não acompanhei. O famoso Congresso de Viçosa, o Conad não sei da onde quer dizer, momentos que foram muito traumáticos. Pensei: está havendo um problema, um problema que, do ponto de vista da teoria política, poderíamos até qualificar de "plebeização" da política. Algumas coisas davam a entender isso. Havia a necessidade de insurgir contra isso e começamos, então, a discutir com os companheiros de várias universidades. Portanto, no Congresso de Santa Maria (1986), eu apresentei um documento de crítica. Algumas regionais do Andes deliberaram formalmente que esse documento, mesmo sem ter sido lido, não fosse discutido. Isso foi um choque para mim. Não poderia estar acontecendo isso no Andes que eu ajudei a fundar. E eu tinha também passado por uma experiência anterior, já nesse período, de tentar organizar uma publicação nacional. Uma revista de debate político orientado, digamos assim, para a esquerda, mas um debate aberto, que não fosse dogmático, um debate de confrontação de opiniões e que tivesse a universidade como o seu principal pólo de sustentação. Entendíamos que o Andes era uma organização não só capaz de sustentar esse projeto, como, a rigor teria a responsabilidade política de viabilizá-lo, pois seria a forma de trazer a

universidade para o debate público e amplo da sociedade. E fizemos o projeto. Porém, a diretoria do Andes de então vetou o projeto. Eu particularmente fiquei sabendo que o motivo do veto era que a diretoria o considerava um artifício para que eu pudesse ser guindado à presidência da entidade ou coisa que o valha. Bom, foi nesse clima que ocorreu o Congresso de Santa Maria. Considero que o fato de ser vetado para compor a diretoria, como secretário geral, sacramentou o clima de cisma interno no Andes, tal como ocorre nas igrejas. As pessoas sequer podem mais se ver. Lembro de um professor da Bahia, não me recordo de qual universidade, que fez um discurso virulento em uma plenária dizendo que esse indivíduo, referindo-se a mim, deverá ser massacrado, pisoteado, para que jamais tenha a coragem de pôr os pés em qualquer evento do movimento docente Bom, quando isso é formulado dessa forma por alguém que se diz professor universitário, em um Congresso Nacional, e essa pessoa recebe aplausos, é porque houve já uma degenerescência moral das pessoas que aceitam ouvir isso. Por isso, acho que todos perdem e perderam com aquele evento. Isso não fortaleceu. Ao contrário, saímos daquele Congresso com duas chapas de oposição, não é? Não havia ali nenhuma manobra

de cunho eleitoreiro para ganhar o Andes, mas a intenção de aprofundar o debate interno nas universidades. Entendíamos que o debate político nas universidades começava pelo Andes ou não começava. Aliás, a história recente está mostrando isso. Claro que depois teríamos que ganhar o Andes para não perder a universidade, e juntamos as duas chapas numa só. E acho que não perdemos a universidade nesse período. O projeto de reforma que o MEC tentou emplacar, depois da greve de 98, acabaria literalmente com a universidade.

US - Na fase de transição entre a gestão da professora Cristina e a sua gestão houve uma polêmica muito grande em torno da negociação da GED, com uma série de acusações de cedência do movimento sindical ao governo, e que você seria o patrocinador disso. Como você avalia essas declarações?

Professor Renato - Acho que temos que refletir sobre os fatos tal como realmente aconteceram. Nós estávamos no Congresso de Porto Alegre (98), quando o governo anunciou a PID. Houve uma primeira reação de pânico entre os delegados e de desorientação das lideranças no Congresso, inclusive e especialmente da diretoria de então do Andes, presidida pela professora Cristina. E essa desorientação foi geral. Inclusive a oposição, que já estava se articulando em torno de uma chapa, também se desorientou. Eu insisti muito para que o Congresso aprovasse uma declaração de estado de greve, contra uma boa parte da diretoria de então e contra uma parte da oposição. Isso está registrado nos anais do Congresso, nos vídeos. Fui a primeira pessoa que

fez uma intervenção decididamente favorável à decretação da greve. Lembro-me até da argumentação que utilizei. Depois de muita dificuldade, o Congresso acabou aprovando o estado de greve, que mais se configurou na greve nacional. Bom, o que ocorreu com a greve nacional? Ocorreu que a direção hegemônica então na diretoria do Andes e majoritária no Comando Nacional de Greve elaborou uma estratégia de politização da greve, entre aspas. Ou seja, fazer com que a greve funcionasse como um elemento a mais de desgaste do governo FHC. Houve inclusive uma certa euforia do Comando de Greve quando a greve das universidades e o incêndio em Roraima apareceram nas pesquisas de opinião como principais fatores de desgaste pré-eleitoral do governo FHC. Havia declarações dentro do Comando Nacional de Greve do tipo "luta até a vitória final", "derrotaremos esse regime", etc. Para nós, ficou claro que o objetivo da diretoria de então do Andes e do Comando Nacional de Greve não era levar a greve a uma solução sindical, ou seja, uma solução sobre a sua pauta de reivindicações. E sim levar a greve até a derrota de FHC. Essa questão ficou mais visível quando determinadas assembléias começaram a se mostrar insatisfeitas com a condução que estava sendo dada, e não tinham espaço de discussão dentro do Comando Nacional de Greve, que passou a ser um órgão de administração burocrática de um movimento cuja estratégia política já estava dada. Esse Comando tinha até regimento interno, uma coisa inédita, não é? Nesse Comando, a oposição que então estava concorrendo à diretoria do Andes era minoritária dentro do CNG e francamente hostilizada, ou seja, o clima

Considero que o fato de ser vetado para compor a diretoria, como secretário geral, sacramentou o clima de cisma interno no Andes, tal como ocorre nas igrejas.

era o mesmo do Congresso de Santa Maria. Nós pressentíamos isso e propusemos à diretoria de então, já no Congresso de Porto Alegre, que as eleições fossem adiadas até o final da greve. Não faz sentido, no meio de uma greve, fazer disputa de liderança. Isso, óbvio, divide o movimento. E o governo conta com isso. Ora, houve uma intransigência de negociação muito grande ou absoluta de parte do CNG. Não vamos nem falar do governo, porque este é o seu papel, quer dizer, só negociar depois que não houver mais alternativas para ele. Mas houve essa intransigência por parte da diretoria do Andes e do CNG. Em nenhum momento, foram apresentadas propostas alternativas. Quer dizer, fixaram-se em uma proposta que sabíamos politicamente insustentável porque ela implicaria um reajuste geral para o funcionalismo público federal. Isso o governo não daria nem morrendo. Se o governo concedesse o reajuste, cairia. Portanto, insistir naquele movimento representava duas coisas: ou estávamos querendo derrubar o governo e não resolver um problema salarial da categoria; ou não estávamos entendendo as coisas e sendo ingênuos politicamente. Ora, nós queríamos resolver um problema salarial da categoria, porque isso estava matando a universidade. Não aceitávamos que a greve e que os problemas da categoria e da universidade fossem instrumentalizados numa luta contra o governo federal. Nós não fizemos isso nem na época da ditadura militar. Então, chegou um momento em que não havia alternativas. Num dia determinado, ou você aceitava aquilo que o governo estava colocando, ou você só teria reajuste hipoteticamente depois de assumir o novo presiden-

te. Quer dizer, isso significaria uma crise sem precedentes na universidade, uma desmoralização completa. Veja, eu estou ganhando R$ 1.200,00 a mais em função daquilo. Então, hoje estaríamos com um nível salarial absolutamente insuportável. Se hoje já é insuportável, sem aquilo seria a desmoralização absoluta, e o governo ficaria de mãos livres para impor a reforma que quisesse sobre a universidade, legitimado pela vitória eleitoral. Fizemos o que achamos responsável naquela época. Claro que a diretoria eleita não aceitou. Isso representou uma crise que se arrastou até o final da gestão. A diretoriarachou naquele momento. Mas se precisasse, eu faria de novo. Não ter feito o que foi feito significaria tornar a diretoria eleita refém da base de sustentação da diretoria derrotada na eleição. Mais melancólico, porém, acho que foi a atitude do CNG que encaminhou um ofício respeitoso a Sua Excelência o Sr. Presidente da República, solicitando que ele não sancionasse a Lei da GED.

US - Ter sido presidente do Andes foi decisivo para ocupar o cargo que hoje você ocupa no governo do Estado do Rio Grande do Sul? Como avalia a sua saída da diretoria antes de concluir a gestão, deixando o Sindicato Nacional rachado, como você mesmo disse? Professor Renato - Eu saí faltando menos de um mês para a eleição. É claro que a solução dada à greve causou um impacto muito forte na diretoria. Isso porque a diretoria era heterogênea, como tem que ser uma diretoria composta por 77 pessoas, o que pessoalmente acho um absurdo. Para resumir: havia um setor sensível ao ritualismo burocrático sindical e outro setor, do qual eu

talvez fosse o principal porta-voz, mais sensível à necessidade de renovação da prática sindical. A cada Congresso ou a cada evento nacional do Andes em que a diretoria era amplamente majoritária eu só reforçava a minha posição de que era preciso renovar a prática sindical. Ou seja, temos que desenvolver formas de atingir os professores que não estão sendo atingidos e que não se fazem representar em Congressos, em reuniões cansativas, freqüentes, e que não se identificam com isso. Mas que se identificam com a universidade. Dão a sua vida profissional pela universidade, trabalham, produzem, são de esquerda, têm compromisso público, etc. Destes, nós precisamos nos aproximar. Agora, existia um setor da diretoria que considerava que a cada evento nacional a diretoria estava se isolando das bases do movimento docente. Isso foi uma discussão nunca resolvida. E ficou claro que teríamos dificuldades para compor a nossa própria sucessão. Se nós tivéssemos sido representados por uma chapa de situação que aprofundasse a demarcação do campo que queríamos demarcar, no movimento docente, o resultado não teria sido o resultado que foi. Ou seja, acho que nossa chapa procurou disputar no campo político e ideológico próprio da chapa que veio a se constituir na atual diretoria. E aí não tinha como; nós perderíamos. Houve, sim, um processo de esvaziamento político da diretoria, ao longo da sua gestão, uma certa insegurança quanto à estratégia que estávamos construindo e uma certa angústia quanto à necessidade de referenciais políticos externos mais precisos, fosse uma tendência do PT, fosse um partido político, fosse o PT como um todo. Mas queríamos representar a

universidade dentro de uma cultura de esquerda que não é sensível para a universidade e para as questões acadêmicas. Agora, eu não sei se isso tem a ver com o cargo que hoje ocupo. O cargo tem a ver com a situação do PT, no Rio Grande do Sul, e com a minha história dentro do partido.

US - Qual a sua opinião sobre o projeto de emprego público do governo e seus possíveis impactos na universidade e no movimento docente?

Professor Renato - Acho esse projeto uma tragédia, que sobrevém a uma situação indesejável, ou seja, a situação atual da natureza do vínculo do professor com a universidade é indesejável. Isso nós sabíamos em 1987 quando negociamos com o governo o atual plano de cargos. Tenho insistido: o professor universitário tem uma função pública, que não é sinônimo de funcionário do estado. A função do professor deve ser reconhecida como de interesse público. O que dizia na campanha eleitoral na qual fomos vitoriosos, eu como professor universitário me identifico profissionalmente com meu colega da PUC, da Unissinos, ou de qualquer universidade privada e não me identifico profissionalmente com um policial federal, apesar de recebermos o mesmo contracheque. Então é necessário mudar o estatuto jurídico da função de professor universitário no Brasil, de maneira a protegê-lo por prerrogativas de um serviço público, mas tirando-o das amarras de um funcionalismo de estado. Esse debate nós propusemos e não teve a repercussão que deveria ter. Isso criou um vazio que abre espaço para propostas como essa do emprego público. Certos setores da administração

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universitária comprometidos com a ideologia do eficientismo vão adorar a proposta de emprego público e ele vai acabar com a única coisa que nos é benéfica, no atual regime de funcionários do estado: a estabilidade na carreira, que dá a cada professor o sagrado direito de falar o que quiser na sala de aula, desde que tenha sustentação científica para isso.

US - Como Secretário de Ciência e Tecnologia, como você vê a proposta de criação da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul?

Professor Renato - Veja, eu sou o relator do grupo de trabalho que formulou o projeto conceituai da UERGS. Modéstia à parte, fui um pouco mais que o relator; no contexto do grupo, fui o autor intelectual. Então, vejo com a melhor das minhas expectativas. Temos uma oportunidade de criar uma universidade pública que tenha como missão institucional clara atuar, no sentido do desenvolvimento regional e no sentido da inovação tecnológica, e sem o peso da tradição histórica das universidades públicas brasileiras, federais especialmente. Peso esse que representa uma dificuldade no esforço de renovação que as comunidades universitárias estão fazendo para se identificarem mais

Nós vivemos a utopia de uma sociedade em mobilização permanente, uma utopia de democracia direta, que não resolve questões sobre, por exemplo, como formular a questão do poder numa sociedade altamente complexa e diferenciada como é a sociedade brasileira.

com as necessidades de suas respectivas regiões.

US - No próximo Congresso, em 2002, haverá indicações para a sucessão da atual diretoria do Andes. Que mensagem você daria para pleito e discussão e como você vê a oposição à atual gestão?

Professor Renato - A mensagem que eu passaria, torcendo para que exista auditório a essa mensagem, é a de que se acabe com o clima de cisma que existe no movimento docente. Eu ousaria mesmo dizer que mais que as medidas do governo federal, este clima é o responsável pela decadência das universidades, no sentido do comprometimento de sua integridade institucional, da sua vocação pública. Tenho acompanhado os movimentos que se fazem no interior da oposição, mas não sei exatamente como é que estão as perspectivas de articulação de uma chapa ou de negociação de uma chapa com vistas à sucessão da atual diretoria. Quando digo negociação, falo da possibilidade de concentração em torno de um programa comum em defesa da universidade pública brasileira. Negociação essa que tem dois pré-requisitos: primeiro, o reconhecimento por parte da atual diretoria da sua responsabilidade, no que diz respei-

to ao engessamento da dinâmica do movimento docente, à burocratização das suas instâncias internas e ao comprometimento da capacidade de possibilidade do livre debate, que caracterizou o movimento docente até os anos 80. Segundo, e de parte da oposição, o reconhecimento do seu papel de, em muitos momentos, procurar benefícios em torno do desgaste político e ideológico da atual diretoria; e talvez uma autocrítica com respeito a sua dificuldade, ou mesmo incapacidade, em alguns momentos, de buscar uma ampliação de suas alianças não apenas junto aos setores que se afastaram do movimento docente, mas também junto aos setores que mantiveram essa entidade e que, hoje, por falta de alternativas, acabaram se identificando com a atual diretoria. Reconheço que um movimento nessa direção encontraria certas dificuldades, mas sei que há pessoas que são inteligentes, brilhantes, que são sensíveis a essa discussão e que, no momento apropriado e nas instâncias apropriadas, poderiam contribuir para a renovação do movimento docente.

Raquel Gandini

Maurício Tragtenberg: ocientista, o políticoeauniversidade

Anotações sobre sua biografia

O Prof. Dr. Maurício Tragtenberg faleceu em São Paulo no dia 17 de novembro de 1998 aos 69 anos de idade. Considerado um dos principais intelectuais brasileiros da segunda metade do século passado, trabalhou na Faculdade de Educação da Unicamp de 1975 até 1992, quando se aposentou como professor titular. Lecionou também na PUC-SP E na Fundação Getúlio Vargas (FGV). Professor secundário em lguape e docente da atual Unesp, campus de São José do Rio Preto, foi demitido pela ditadura militar em 1964, Ato Institucional nºl e atingido também pelo Ato Complementar posterior à crise de 1968/70, que tinha efeito retroativo e incluía todos que tinham sido atingidos pelo primeiro ato. Nesse período trabalhava na Fundação Getúlio Vargas, que foi obrigada a demití-lo. Conseguiu, a duras penas, ser absolvido em 1972, tendo o seu advogado, José Frederico Marques, apelado com

base em uma questão relativa ao formalismo jurídico. Pôde então ter acesso ao processo e pôde saber quem o havia delatado: ex-alunos, ex-professor, colega do magistério secundário, segundo consta em seu livro de memórias1 • Prestou três concursos na Unesp, foi aprovado em todos e não foi contratado, pois "não havia interesse administrativo", segundo o então reitor da Unesp, Armando Ramos Quando novamente trabalhava na FGV, foi contratado pela Unicamp, sem prestar concurso, nos tempos do reitor Zeferino Vaz...

Nasceu em Erebango, que depois viria a se chamar Erexim e atualmente Getúlio Vargas, no Rio Grande do Sul. Era descendente de emigrantes judeus vindos da Ucrânia e morou em São Paulo a maior parte de sua vida. Publicou muitos trabalhos sobre Administração, História, Sociologia, Educação, além de fazer traduções e organizar coletâneas. Orientou um grande número

de dissertações e teses, muitas delas publicadas. Seus livros mais conhecidos são Burocracia e Ideologia eAdministração, Poder e Ideologia, Reflexões sobre o Socialismo. Publicou artigos em vários jornais, muitos dos quais sobre a universidade, tendo tido importante atuação política, principalmente na Folha de São Paulo nos anos difíceis da ditadura, bem como no jornal Notícias Populares, com uma coluna em que tratava de temas do interesse dos trabalhadores.

O professor Maurício teve uma trajetória bastante diferente da maioria dos intelectuais acadêmicos, pois inicialmente freqüentou escolas institucionalizadas somente até o quarto ano primário. Para poder prestar o exame vestibular apresentou uma monografia de 150 páginas, Fundamentos históricos do planejamento no século XX, que foi depois publicada como livro. Freqüentou várias "universidades", antes de ingressar na USP, segundo

suas próprias palavras: a convivência, em São Paulo, com opérarios originários da Lituânia, Letônia, da Polônia e da Rússia, muitos dos quais tinham participado na Revolução Russa; o Centro de Cultura Social, o Centro de Cultura anarquista, o Centro Catalão, o Centro Democrático Republicano Espanhol, todos em São Paulo:

"Por outro lado, digo 'as minhas universidades� O que foram as minhas universidades?

Eu diria a praça [do Patriarcaj2, o Partido [Comunista] me deram o início do capital cultural. O Sachetta e os trotskistas foram minha universidade no sentido de que realmente comecei a ler os textos de Marx eLenin, sem os intérpretes, e o Trotsky diretamente. Podia dizer também que os cursos doPartido Socialista foram minhas universidades porque lá conheci o Azis Simão, li Proudhon e socialistas não marxistas. O Centro de Cultura Social foi minha universidade porque me levou justamente a entrar em contato com o universo de leitura anarquista, a questão da autogestão, do auxílio mútuo, do ensino mútuo." (Tragtenberg, 7999, p.57)

Como não conseguia falar muito de sua própria pessoa, ressalva um problema: a intolerância: "Porém, devo dizer que há o seguinte problema. De um lado você tinha marxistas doPC etrotskistas, intolerantes com o anarquismo, com muitos chavões, dizendo que o anarquismo é ideologia de pequena burguesia, ligado ao artesanato, aqueles chavões comuns. Mastambém o pessoal anarquista tinha um alto nível de intolerância em relação àquiloquevinhadafontedeMarx.

Prof. Dr. Maurício Tragtenberg

Sem dúvida, a intolerância dos dois era mais ou menos parecida'� (Tragtenberg, 7999, p.57)

A Biblioteca Mário de Andrade de São Paulo foi outra de suas universidades, onde lia em média de oitoadezhoraspordia,quandonão estavatrabalhando.Aliconviveucom

Florestan Fernandes, Antonio Cândido,BentoPradoJúnior,AracyMartins Rodrigues, Carlos Henrique Escobar, Flávio Rangel, Antunes Filho, Maria Lúcia Montes, Leôncio Martins , Rodrigues, Cláudia Lemos, entre outros importantes intelectuais.

"Um dia, naBiblioteca, oAntônio Cândido me disse: Maurício, você gosta de estudar. E há uma lei federal que diz que se você fizer uma monografia e a congregação aprovar, você tem o direito de prestar vestíbulo na USP.

(Tragtenberg, 7999, p.53)

Outra de suas universidades foi a família Abramo, com a qual além de aprender, entre outras coisas, a língua e a cultura italianas, tinha tambémidentidadeideológica (Tragtenberg, 1999, p.31)

"Éumafamíliainternacionalista, fundamentalmente socialista. Isso quer dizer, não era leninista, não era trotskista, nem stalinista. Entrei em contato com a literatura socialista e não bolchevista'� (Tragtenberg, 7999, p.30)

Esta posição crítica em relação ao bolchevismo parece ter estado presente desde muito cedo em sua vida, pois sua família havia desenvolvidoem Erebangoumaexperiênciafundadanoapoiomútuoenasolidariedade,trazidada Ucrânia,onde foradestruídapelobolchevismo.

Concluindo estas breves anotações sobre sua biografia, cabe registrar que, não somente realizou com brilhantismo sua carreira acadêmica, masdespertourespeitoe admiração pelo alcance, quantidade e qualidade de suas leituras como também pela sua atuação política, coerente com o que escrevia, demonstrava e defendia. Não assumia postura doutrinária defendendo sempre a liberdade de pensamento, de organização e de expressão, a autonomia e a necessidade de que as pessoas falassem por ela próprias.

O cientista e o político

"Eu me sinto naquela posição que o Florestan definia, a do militante sem partido. Se tenho um espaço no jornal, vou dar força para a comissão de fábrica, para os poucos sindicatos que não estão no peleguismo. Como branco, vou dar força ao pessoal do movimento negro. Como judeu, estou dando uma força para os palestinos. Quer dizer, é aparentemente incoerente, mas eu me sinto muito coerente comigo': (Tragtenberg, 19.., p.134)

Antonio Cândido escreveu que o Maurício Tragtenberg impressionava pela integridade. Esse termo expressa com precisão uma das principais características de Tragtenberg. Não somente no sentido de retidão, imparcialidade, comose poderia supor, mas também no sentido empregado por Weber, de quem Maurício era um grande leitor: "dar conta para si mesmo do sentido final de suas ações" (Loewith, 1978, p.161). Em uma conferência, A ciência como vocação, pronunciada em 1918, Weber tratava das contribuições que a ciência poderia trazer para a "vida prática e pessoal": com a tec-

nologia do controle da vida, com métodos de pensamento, a ciência contribuiria para a clareza e para o sentido da responsabilidade.

"Justificará o fim os 'meios'? Ou não? O professor pode apresentar-vos a necessidade de tal escolha. Não pode fazer mais que isso, enquanto quiser continuar como professor, e não tornar-se demagogo. Ele pode, decerto, dizer-vos que, se desejais este e aquele fim, então devereis aceitar as conseqüências subsidiárias que, segundo toda experiência, ocorrerão...(...)

Além disso, podemos e devemos dizer: em termos do seu significado, tal ou qual posição pràtica pode ser deduzida com coerência interior, e daí a integridade, a partir desta ou daquela posição de weltanschauliche última[visão básica e última do mundo] (...) (...) Falando figuradamente, servimos a este deus e ofendemos ao outro deus quando resolvemos adotar uma ou outra posição. E se continuarmos fiéis a nós mesmos, chegaremos necessariamente a certas conclusões finais que, subjetivamente, têm sentido. É isso o que, pelo menos em princípio podemos realizar. (...) Assim, se formos competentes em nossa empresa (o que devemos pressupor, aqui) poderemos forçar o indivíduo, ou poderemos pelo menos ajudá-lo, a prestar a si mesmo contas do significado último de sua própria conduta. Isto não me parece pouco, mesmo em relação a nossa vida pessoal, Sou tentado, novamente a dizer de um professor que consegue êxito sob tal aspecto: ele está a serviço de forças 'morais'; ele cumpre o dever de provocar o auto esclarecimento e um senso de responsa-

bilidade. E creio que ele estará mais capaz de realizar isso na medida em que evitar conscienciosamente o desejo de impor ou sugerir, pessoalmente, à sua audiência a posição que tomou''. (Weber, 1974, p.179).

Esse entendimento de Weber, a respeito do papel do cientista e do professor, contrário à instrumentalização da "cátedra" para doutrinação ou para profecias, afirmativa quanto à integridade, não se baseava em uma crença na "objetividade" ou "neutralidade" da ciência. Baseavase sim em uma convicção sobre o valor da ciência e da verdade, motivado por uma grande preocupação com o antiintelectualismo, que poderia levar a juventude à busca de "lideres" ou "profetas". Baseavase também, em outra convicção muito importante, decorrente, por assim dizer, das anteriores, relativa à liberdade do homem. Justamente pelo fato de ter a ciência "desencantado o mundo", tê-lo despojado de explicações mágicas e também a vida de sentido, entendia que recaia sobre os indivíduos as escolhas últimas: a ciência não teria resposta para elas. A aqueles que não suportassem "virilmente" o destino de nossa época, só caberia o seguinte conselho:

"volta em silêncio, sem dar a teu gesto a publicidade habitual dos renegados, com simplicidade e recolhimento aos braços abertos e cheios de misericórdia das velhas Igrejas. Elas não tornarão penoso o retorno. De uma ou de outra maneira, quem retorna será inevitavelmente compelido a fazer o 'sacrifício do intelecto'. E não serei eu quem o condene, se ele tiver, verdadeiramente, força para fazê-lo': (Weber, s/d, p.51)

A referência a Weber, utilizada aqui para esclarecer a compreensão do significado de integridade não implica, porém, afirmar que a leitura daquele autor tenha sido a principal influência em seu pensamento. Antes de estudar profundamente a obra de Weber, o que ocorreu depois de graduado, quando se tornou professor secundário em lguape (início da década de 1960...), depois de ter desfrutado da convivência com militantes e mesmo participantes da Guerra Civil espanhola e da Revolução Russa, nos bares e praças dos bairros operários onde viveu, participado de cursos nos centros culturais e freqüentado a Biblioteca Municipal de São Paulo. Já tinha sido membro do Partido Comunista, de grupo trotskista, enfim, lido e vivido muito.

As citações de Weber possibilitam, a meu ver, a compreensão do que significa dizer que Maurício Tragtenberg era íntegro e também entender as suas atitudes enquanto cientista e político: recusava-se a fazer o 'sacrifício do intelecto' e suas ações foram sempre marcadas pela ética. Cabe ressalvar que, entendo que Tragtenberg não separava a sua posição política de suas orientações intelectuais. Uma passagem de suas memórias, que se inicia tratando do trotskismo e de Sachetta, publicadas postumamente, é introduzida exatamente com o título: Coerência entre ser e pensar:

"Bom esse negócio de trotskismo, foi quando eu conheci o Sachetta. Trotskista, naquela época era muito pouca gente, cabia todo mundo em duas Kombis. Então, era fácil organizar, mas o barulho que se fazia parecia um troço imenso!"

"O trotskismo foi, para mim, muito importante, muito mais im-

portante que a universidade. Na universidade, pude sistematizar minhas leituras de autodidataleituras feitas durante anos e anos, sobreeconomia política,sociologia,política, sindicalismo... E foi através do Sachetta, mais do que nunca, que aprendi uma lição de coerência: a exigência de uma ética. Uma ação política que não tem uma ética básica, não tem sentido, ela degenera em manobrismo vulgar."

"O importante é, estando na universidade ou não, manter a mesma linha, não só de crítica verbal, mas também de prática anticapitalista, no sentido amplo do termo, independente do nome que você queira dar, dos 'ismos; de conseguir fazer a carreira universitária sem carreirismo, como um verdadeiro intelectual, na base do trabalho, do esforço, ou seja, do concurso e não na base de prebendas."

"Isso me deu muita força para poder reagir às relações sociais capitalistas no interior da universidade, à capitalização do saber. Especialmente quando cheguei a professor de universidade, isso me deu muita força para reagir à cooptação, não só no plano intelectual, mas no da vida cotidiana, porque tem o comodismo também, como todo mundo. Tudo isso pode levar a uma defasagem entre o que a gente é e o que a gente diz. Então esse tipo de exigência ética entre pensar e ser é estrutural, seja em qualquer situação. Isso é uma das coisas que aprendicom o Sachetta:de manter acima de tudo a minha identidade. Então isso aí me deu força."

''Apesar de sair do Partidoaté hoje eu não estou em partido nenhum - mas na universidade,

dentro e fora dela, sempre fui de me situar num nível de coerência profunda entre o meu discurso e minha ação. Eu passei pelo Partido, seitas, o diabo. Sem dúvida, seitas, grupos, grupúsculos. Mas a exigênciade uma coerência entreo queeufalo e aquiloqueatribuo ao pensamento e o que pratico, é para mim uma exigência ética, uma exigência que norteia minha prática, minha vida': (Tragtenberg, 1999, p.97)

Com relação à sua postura, intelectual e política, acima referida a relativa à recusa de fazer o sacrifício do intelecto, podemos citar duas passagens. A primeira refere-se ao estudo da obra de Weber, em um capítulo que se tornou referência obrigatória:

"Sempre afirmou seu racionalismo, nunca procurou uma terceira via para conciliação entre idealismo e materialismo, causa de constituirse em barreira à penetração ideológica do irracionalismo, à proliferação do pangermanismo, a etnocentrismos e demais ideologias obscurantistas. Em Weber, reflete-se a crise ideológica da consciência social burguesa. É uma reação lúcida à quebra da razão, àqueles que preferem fazer o sacrifício do intelecto, para o qual as velhas Igrejas estão misericordiosamente abertas:'

"Oimportanteéapossibilidade de despertar do sono dogmático, pensar e refletir criticamente com Weber e não polemizar contra Weber, sem subterfúgios, escamoteação dos problemas centrais, penetrando na reflexão efetiva parasuperar, isto é, absorver a contribuição de Weber e excedê-la. Superar em Weber as limitações do tempo e contexto social em quesesituaa sua obra; discuti-la sem compro-

missas ideológicos que impliquem o sacrificio do intelecto com o respeito que uma obra do porte que ele nos legou implica'� (Tragtenberg, 7974, pp. 756-7)

A citação acima nos mostra não somente a orientação metodológica de Tragtenberg, que emprega expressões de Weber (que estão em itálico aqui e no original), mas também com a sua concordância com relação à rejeição do sacrifício do intelecto. Nesse sentido, concorda não só com Weber, mas também com Marx: "Eu acho que há determinadas coisas-eu nãoseiseestou entrando muito em teoria - que é necessáriorepensare nãoficar presoao saber decatecismo, coisacanônica etal. Euachoquetudooque fecha os olhos ao processo real é negativo, e tudo que te abre os olhos para compreender o processo real é positivo. Por isso o velho Marx dizia que ele não era 'marxista� Ele era contra o termo 'marxista' por isso. E dizia: 'Não, O capital é apenas uma tentativa de compreensão do movimentoreal.

Agora, meio mundo se diz cheio de ismos; mas o problema é que essepessoalesquece a responsabílídade social. Desde que o outro confia em você, há uma responsabilidade tua em relação ao outro. Você não pode se dar ao luxo de ver a coisa superfícia/mente, levianamente ou, por outro lado, ímobílístícamente. Você não pode se dar ao luxo de brincar porque a direita nunca brincou'� (Tragtenberg, 7999, p.730) Lembro que este artigo pretende apenas apresentar alguns traços da 1 vida e do pensamento de Maurício Tragtenberg, pessoa muito complexa, culta, sensível e íntegra.

A Universidade

Maurício Tragtenberg escreveu

muitos artigos sobre a universidade, instituição que soube criticar e também defender. Suas observações merecem ser conhecidas, sendo algumas delas particularmente pertinentes para se entender os rumos que ela vem tomando..

Os seus escritos são marcados pela densidade das categorias que emprega, pela historicidade e concisão. Assim, a sua leitura implica, muitas vezes, estudos sobre o significado dos termos que utiliza. Assim, afirma que, no século XIXperíodo do capitalismo liberal -a universidade era humanísticaemandarinesca. Humanística, como se sabe, refere-se ao humanismo, termo que designa, doutrina e movimento de renovação cultural dos humanistas da Renascença que introduziram a voga da literatura greco-romana e um sistema ou atitude de pensamento ou ação concentrados nos interesses ou ideais puramente humanos, por oposição aos interesses relogiosos ou naturalísticos.

A expressão mandarínesca faz referências aos mandarins chineses, sobre os quais Max Weber fez importantes estudos, justamente para entender a burocracia moderna. O mandarinato, ou burocracia letrada manteve durante doze séculos prestígio social que era determinado mais pelas suas qualificações para ocupação de cargos do que pela ri-

queza. (Weber, 1974, p.471). Essa qualificação, por sua vez, era determinada pela educação e especialmente pela aprovação em exames. A China fizera da educação litéraria a medida do prestígio social de modo o mais exclusivo, muito mais que a Europa durante o período dos humanistas, ou na Alemanha (...) "Os letrados foram portadores do progresso no sentido de uma administração racional e de toda 'inteligência' (...). (Weber, 1974, p.471). Esses mandarins administraram territórios chineses durante mais de dois mil anos e foram a camada dominante na China a partir do século X até o século XII. Era muito importante também o conhecimento da escrita: "O prestígio dos letrados não consistiu num carisma de poderes mágicos de feitiçaria, mas antes num conhecimento da escrita e da literatura como tal:' (Weber, 1974, p.472). O ideal educacional no periodo mandarinesco era o homem culto, e a ascensão na hierarquia baseava-se na quantidade de exames aos quais o indivíduo se submetia.

''A China constituiu-se numa sociedade agrária, em regime de autarquia econômica. O sistema hidrográfico assegura as artérias principais, funda-se na economia natural; possuindo umaclasseartesanal e mercantil pouco numerosa, sua grande força é constituída pelo mandarínato, a burocracia letrada, socialmente necessária à coordenação da produção social, que orienta o trabalho produtivo dos outros, dedica-se à organização, transporte, construção de canais e estradas. Essas obras públicas favorecem a irrigação; os burocratas tornam-se arquitetos, administradores e educadores; são os "managers" generalistas, essa aristocracia letrada que

aprendeu a governar, encarnando o Estado. Tem ela funções hidráulicas (Wittfoge/) e políticas importantes, cria um ambiente de suspeita fundado na delação, levando a um horror àresponsabilidade no burocrata chinês''. (Tragtenberg,7974, p. 34)

Voltando à universidade, visava ela, no século XIX, à formação do homem "que se caracterizava por umcomportamentoautônomo,exigidoporsuas funçõessociais: eraa universidade liberal, pretensamente humanística e mandarinesca, e o professor,o"cãodeguarda" dosistema. Hoje ele seria o "cão pastor" (Tragtenberg, 1982, pp. 11 e 12)

''A transformação do professor de "cão de guarda" em "cão pastor" acompanha a passagem da universidade pretensamente Humanística e mandarinesca à universidade tecnocrática, onde os critérios lucrativos da empresa privada funcionarão para a formação das fornadas de 'colarinhos brancos' rumoàs usinas, escritórios e dependências ministeriais. É o mito da assessoria, do posto público, que mobiliza o diplomado universitário" (Tragtenberg,7982, p. 72)

Essas mudanças se relacionavam com as rupturas que se operamcoma industrialização:

"Na fábrica, entre quem detém o 'saber' e manda e aquele que se caracteriza pelo não saber (o opérarío, que cumpre funções que o próprio capital simplifica); na área do Estado, entre dirigentes e súditos que têm o direito ao pagamento de impostos; nas universidades, de um lado, o corpo docente, de outro, o corpodiscente, mediados pela burocracia

acadêmica. Na medida em que essa separação é mantida, a instituição - fábrica ou Estado - cumpre sua função de hegemoniaondeasclassessubalternasaprendem a aceitar o real imediato como o desejável." (Tragtenberg, 7982, p. 63)

E o que caracteriza essa universidade?

"Ela é a porta que dá acesso ao desempenho, às funções hegemônicas, obedecendo ao processo de industrialização, onde a alta densidade tecnológica implica funções de supervisão exercidas por 'acadêmicos'. Ao definir uma relação diferencial de saber, ela reproduz a distribuição deferencial de poder econômico e político, perpetuando através da 'cultura da desconversa' o ensino do irrelevante, que leva à exclusão de grande massa de estudantes pelo desinteresse que os cursos apresentam, assim realizando funções de hegemonia dos setores dominantes. Dessa forma, transforma a dominação de fato em dominação de direito, a desigualdade social em natural.

(Tragtenberg,7982, p.62)

Em outro texto, podemos ler também,aindaarespeitodauniversidade tecnocrática:

"Já é lugar comum situar a Universidade como espaço onde se dá a produção e reprodução de especialistas para ocuparem posições de mando na sociedade atual. É certo que, sob o capitalismo ela é obrigada, pela lógica própriadonovosistemadeexploração racional do trabalho, a recrutar grandes massas de indivíduos selecionados severamente para o provimento de cargos. Ela é a formadora de 'recursos hu-

manos' para a burocracia das empresas privadas e do Poder Público.

É uma fábrica que ao mesmo tempo produz um núcleo de intelectuais fígados às prebendas3 burocráticas da classe dominante ecriaumnovoexércitointelectual de reserva, uma camada intelectual proletaróide similar às massas subempregadas do sistema''. (Tragtenberg, 7982, p.77)

Sobre a universidade há uma outra observação importante:

''A universidade brasileira, como qualquer outra, desenvolveusesob o signoda contradição. Em outras palavras: ela reproduz o sistemana medida em queforma pessoas da classe A ou B para assumirem posições de mando sobre os trabalhadores; ao mesmo tempo, é um espaço onde a crítica ao sistema se dá e a resistência também''. (Tragtenberg, 7982, p.753)

Em outra passagem acrescenta asseguintesobservações,referindose ainda à função reprodutora da universidade,emsociedadescapitalistas:

''A Universidade reproduz o modo deproduçãocapitalista dominante não apenas pela ideologia que transmite, mas pelos ser-

vos que ela forma(...). A relação de saber não institui a diferença entre o aluno e o professor, a separação entre oaluno eprofessor opera-se através de uma relação de poder simbolizada pelo sistema deexames-esse batismoburocrático do saber''. (Tragtenberg, 7982, p.73)

Mas por falar em 'batismo burocrático do saber', por que a Universidade é considerada uma instituição burocrática? Torna-se necessário que antes procuremos entender a 'natureza da burocrácia'. Respondendo a uma entrevista de Maria do Carmo da Cunha, em 1979, Tragtenberg responde:

11Sob o capitalismo ocidental, a burocracia é, ao mesmo tempo, o corpo que 'organiza' a produção nas empresas privadas e semipúblicas e representa o poder executivo no funcionamento das grandes unidades administrativas, constituindo parte integrante doEstado. Nomodocapitalistade produção, elaadministra uma coletividade. Para servir ao capital, recebe dele um conjunto de imunidades e privilégios (mordomias) e pulveriza a responsabilidade. Ela é independente e soberana perante a coletividade e possui relativa autonomia em relação à classe dominante, que utiliza para definir seus métodos de recrutamento, sistema de promoção, estatuto, e condições de trabalho. Nas sociedades pós-capitalistas, atua como classe dominante, ocupando espaço que antespertenciaà antiga classecapitalista.A burocracia na sociedade capitalista procura legitimar-se em nome dos interesses nacionais; nas sociedades pós-capitalistas, isso é feito em nome dos

interesses do proletariado''. (Tragtenberg, 7982, p.759)

E, na universidade, qual o papel da burocracia?

11(.••) na universidade, a principal preocupação da burocracia é o controle: ela procura controlar um saber inexistente ou escasso, da mesma forma como são escassos os recursos a ela atribuídos. Se entender a universidade como a sede da produção e reprodução de conhecimentos, a burocracia cumpre um papel inteiramente supérfluo. Se entedermos a comunidade acadêmica como conjunto de alunos e professores, a burocracia tem papel parasitário,convertendoos meios (controles) em fins e desestimulandoacriaçãointelectual''. (Tragtenberg, 7982, p.760)

Em outras passagens, elucida e desdobra o significado da expressão universidade burocrática. As afirmações que escreveu em 1979 continuam muito atuais:

''Até hoje auniversidadebrasileira formou assessores de tiranos, é o antipovo. Criada para produzir conhecimentos, ela se preocupa mais em controlá-lo. A dominação que passa pela relação professor/aluno aparece através do sistema de exames, é o coroamento burocrático do saber. A pedagogia burocrática se define pela valorização das aulas magisteriais, a avaliação rígida através do sistema de notas e troca de informações entre professores sobre o aluno. Isso mostra uma pedagogia repressiva''.

(Tragtenberg, 7982, p.55)

Utilizando o quadro conceptual weberiano - ou, entendendo burocracia enquanto poder exercido me-

diante quadro administrativo - salienta vários aspectos, dos quais destacamos os seguintes:

11 auniversidadeéumainstituição nãosódominante naestrutura atual como instituição de dominação.

a universidade legitima sua existência pela produção de conhecimentos e pela produçãodos mesmos.

(...) a ênfase na burocratização da universidade se dá:

a) pelo controle sobre o conhecimento;

b) substituir sua produção por criarumagenteburocráticoespecializado pela transmissão do mesmo: o professor.

A universidade viabiliza seu podersobreosdominados (osalunos) através do sistema de exames. Nenhuma reforma universitária digna desse nome tem concreção se não partir da abolição do sistema de exames. (o batismo burocrático do saber) (Tragtenberg, 7982, p.56)

''A enfâse na carreira docente na universidade, a pretexto de melhor qualificação docente e estímulo ao ensino, na realidade é um instrumento de disciplinação da mão de obra, que converte a universidade em uma instituição basicamente disciplinar''. (Tragtenberg, 7982, p.56)

O autor caracteriza, também, a universidade como aparelho ideológico de incucação de:

a) um tipo de saber operacional e acrítico (''positivo'?

b) formas de sentir e agir conforme a 'racionalidade' exigida pelo poder;

c) disciplina, pontualidade e discriçãodo aluno, futurodocente naburocraciaacadêmica, ouexecutivo na burocracia empresarial,

soldado na burocrácia militar ou clérigo na burocracia ec/esíastica (Tragtenberg, 7982, p.56)

Maurício Tragtenberg entende que a universidade também pode ser vista enquanto aparelho de hegemonia, que opera "dissociando o poder da razão e a razão do poder" A superação dessa hegemonia dependeria da "capacidade de autoorganização das classes subalternas e sua capacidade de pressão, de intelectuais 'críticos' ocupando espaços dos 'domesticados'. (Tragtenberg, 1982, p.64)

Em outro artigo, da mesma coletânea o Prof. Maurício discorre sobre a aplicação das teorias de Weber, Selzinick, Lobrot e Crozier à educação. Entende que a contribuição de Selzinick (Selzinick, in Campos, 1976, pp. 135-139) à teoria da administração à universidade se dá: a) pela cooptação, que aparece de forma aberta quando o recrutamento de professores e funcionários se dá por relações pessoais e afinidades emocionais. A forma da cooptação dissimulada aparece pelo sistema de concursos, que a realizam obedecendo a todos os critérios formais burocráticos, porém o vencedor já está definido a priori. (Tragtenberg, 1982, p.57)

A segunda contribuição de Selzinick, se dá pela conversão dos meios em fins e pelo deslocamento e/ou esquecimento dos fins e pela tendência da burocracia em multiplicar tarefas, cargos e departamentos como sendo sua [da burocracia] razão de ser. A burocracia, que supostamente existiria para agilizar processos administrativos e criar condições para trabalho de criação e transmissão do saber, passa a se constituir em obstáculos e em ins-

tância controladora. A esse respeito continuação de sua análise é particularmente atual:

"O sem número de relatórios que o pesquisador precisa preencher ante a burocracia controladora para justificar recursos utilizados, a figura culpável ante a burocracia, ele precisa provar sua culpa inicial, que lhe é imputada pela burocracia; em outros termos, ele precisa sair do estado de suspeição que se colocara ao aceitar determinados recursos para a pesquisa.

A atividade burocrática demeio fica no fim e o fim da universidade que é a produção de um saber fica esquecido''. (Tragtenberg, 7982, p. 7)

A contribuição de Crozier consiste em enfatizar que as estruturas burocráticas freiam o desenvolvimento da criatividade, por suas regras impessoais e também pela "criação de centros de decisão(,,,) que impedem a participação da base, levando à apatia de muitos e a instituição a se tornar 'propriedade' da burocracia (rigidez organizacional)", (Tragtenberg, 1982, p.58). Esses mecanismos fazem com que a Universidade se esclerose "na burocratização, na medida em que não há participação do aluno, professor e funcionários nas decisões básicas:' (Idem ib.). Traduzem-se também na irresponsabilidade coletiva e na incompetência treinada. Este último conceito foi desenvolvido por Robert K. Merton, em um artigo que se intitula "Estrutura Burocrática e Personalidade" (ln Campos , 1976) e "corresponde à situação em que a preparação pode tornar-se inadequada ao mudar certas condições. A falta de flexibilidade na sua aplicação a um meio em transfor-

mação produz desajustes mais ou menos sérios:' (Merton, ln Campos, 1976, p.113) Em instituições ou organizações burocráticas, é exercida uma pressão constante sobre o funcionário para se tornar metódico, prudente e disciplinado. Escreve Merton: "Essa ênfase produz uma transferência de sentimentos dos fins da organização para os detalhes particulares da conduta exigida pelas normas (...) Essa ênfase, resultante do deslocamento dos objetivos, produz rigidez e incapacidade de ajustamentos imediatos. Assim surge o formalismoe mesmo o ritualismo - sob a forma de um apego excessivo aos procedimentos formais''. (Merton, ln Campos, 7976, pp. 7 73-774).

Segundo Maurício Tragtenberg, Michel Lobrot representa a oposição à burocracia, principalmente por seu "conceito de autogestão pedagógica, que tem o aluno como centro e não o professor ou o programa. Parte da idéia central de que a aprendizagem significativa se dá por um interesse real. (...) Ela é orientada no atendimento às motivações dos alunos, daí sua disponibilidade à aprendizagem significativa.

O mesmo se dá com o professor: de 'máquina programada' ele passa a gerir comoalunooprograma:' (Tragtenberg, 1982, p. 59).

Outro ponto importante, entre os muitos que poderíamos abordar nos escritos de Maurício Tragtenberg, é o tipo de saber que universidade cultiva. Para nosso Autor, "ela forma a mão de obra destinada a manter nas fabricas o despotismo do capital; nos institutos de pesquisa cria aqueles que deformam dados econômicos em detrimento dos assalariados, nas escolas de direito cria os aplica-

dores da legislação de exceção; nas escolas de medicina, aqueles que irão convertê-la numa medicina do capital ou utílízá-la repressivamente contra os deserdadosdo sistema.Emsuma, trata-se do 'complô das belas almas' recheadas de títulos acadêmicos, de doutorísmos substituindo o bacharelísmo, de uma nova pedantocracia, da produção de um saberaserviçodopoder, sejaelede que espécie for.

Nas faculdades de Educação forma-se o planejado, tecnocrata, a quem importa discutir os meios sem discutir os fins da educação, confeccionar reformas educacionais que são verdadeiras restaurações'. Formando o professor-polícia/, aquelequesupervaloriza o sistema de exames, a avaliação rígida do aluno ante o saberprofessoral.A pretensa criação do conhecimento é substituída pelo controle sobre o parco conhecimento produzido pelasnossas universidades. (.Y (Tragtenberg, 1982, p.12)

Tendo em vista esta última passagem (que faz parte de um texto que causou grande impacto, ao ser apresentado em 1978, no I Seminário de Educação Brasileira, época de plena ditadura), gostaríamos, porque consideramos apropriado, finalizar

esta apresentação com as palavras de nosso autor sobre a responsabilidadesocial dos professores epesquisadores universitários em relação às finalidades sociais do conhecimento: ''A universidade brasileira, nos últimos 15 anos [escrevia em 1978}, preparou técnicos que funcionavam como juízes e promotores, aplicando a Lei de Segurança Nacional, médicos que assinavam atestados de óbito mentirosos, zelososprofessoresdeEducaçãoMoral e Cívica garantindo a hegemoniadaideologiada'segurançanacional'codificadanoPentágono.

O problema significativo a ser colocadoé o nívelde responsabilidadesocial dos professores e pesquisadores universitários. A não preocupação com as finalidades sociais do conhecimento produzido se constituí em fator de 'delinqüência acadêmica' ou da 'traição do íntelectuat Em nome do 'serviçoàcomunidade, aintelectualidade universitária se tornou cúmplice do genocídio, espionagem, engano etodo tipo de corrupção dominante, quando domina a 'razão de Estado' em detrimento do povo (Tragtenberg, 7982, p.74)

Autonomia plena, gratuidade do ensino, publicidade dos atos administrativos e representação paritária de funcionários, alunos e professores são as pré-condições da democracia universitária. Ela porém não deve confinar-se ao campus; de nada vale se a autonomia e liberdade síndica/, ampla liberdade de pensamento e expressão não a complementarem''. (Tragtenberg, 1982, p.73).

Para finalizar este artigo quero reiterar que marcou profundamente docentes, funcionários e alunos da universidade brasileira, bem como sindicatos e associações univer-

sitários ou não. Marcou pelo seu exemplo de integridade, pela sua erudição, pela relevância, concisão e contundência de suas análises, peladefesadaverdadee da liberdade, da auto-organização dos trabalhadores e pelo profundo respeito ao outro, enquanto ser humano.

Notas

1. Memórias de um Autodidata no Brasil, livro póstumo que foi organizado por Sonia Marrach, com base em entrevista concedida por Tragtenberg à socióloga Carmem Lúcia Evangelho Lopes.

2.Antes do Centro de Cultura Social aconteceu uma coisa chamada Praça do Patriarca. Nessa praça se reuniam socialista, anarquista, o pessoal do PC, integralista, todo mundo, trotskistastambém. (Tragtenberg, 1999, p. 38)

3. Por prebendas, pode-se entender, segundo Weber, resumidamente, apropriação individual, mas nunca hereditária, de dinheiro e bens do senhor e também apropriação de probabilidades de rendas, dinheiro ou tributos.Chama-se prebendalismo à existênciadeumaadministraçãomantidaprincipalmente nestaforma.(Weber, 1979 p. 188)

Referências bibliográficas

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Ciência e Política duas vocações. 4 ed.Prefácio de Manoel T. Berlinck. Trad. De LeônidasHegenberg e Octany Silveira da Mota. SãoPaulo, EditoraCultrix, s/d.

quenao incomodaosistema

Quando fui convidado para falar sobre o Marxismo e a Nova História e aceitei, foi porque esta Jornada Marx na História restaura uma prática acadêmica que se afasta da mera aceitação passiva de conteúdos que são reproduzidos em sala-de-aula, os quais, na rotina dos programas das disciplinas, são difundidos como verdades através da autoridade do professor Estamos nos referindo às "verdades" produzidas pela historiografia e as ciências sociais que, muitas vezes, dissimulam suas proposições teórico-conceituais, metodológicas, ideológicas e políticas para serem legitimadas e aceitas pelas relações da institucionalidade acadêmica, ou aqueles que, de forma consciente ou inconsciente, são movidos por modismos intelectuais importados das principais cidadelas do capital, no "primeiro mundo", e apresentados como a quintaessência da "novidade" intelectual, no apagar das luzes do século XX.

O meu interesse é o de falar sobre o que oculta as proposições epistemológicas da tendência historiográfica da nova história e os seus entrelaçamentos com o pensamen1 to pós-moderno; revelar a estrutura do seu discurso lógico não-dito. E

assim, contribuir, de forma modesta, para com esse debate envolvendo a história que, em nosso tempo, tem sido posto na ordem do dia, através da mídia e de toda comunicação impressa, quando salientam questões e preocupações que tradicionalmente apenas povoavam os gabinetes dos especialistas. Seus temas, objetos e métodos, bem como expressões do tipo "bonde da história", "contra-mão da história", "fim da história", "micro-história", "colapso da história ou da modernidade" têm servido para empolgar um novo e crescente público, ao mesmo tempo em que acabam por confundir e a desreferenciar os indivíduos do efetivo complexo de determinações das transformações em curso, no atual período da história contemporânea.

Afinal, do que se trata?

Com certeza, não é uma coisa tão complicada como parece. Escrevi alguns artigos sobre a tendência teórica pós-moderna que se articula à abordagem sócio-cultural e etnográfica da nova história, nos quais procurei desmontar a estrutura e fundamentos desse discurso de caráter irracionalista e relativista. E por falar tanto de desrazão de tais vertentes téoricas das ciêncas so-

ciais, um amigo me alertou que corria o risco de ser conhecido como o professor da desrazão! Mas hoje, prometo não falar especificamente desse tema, embora, ao tratar desse assunto terei, de fazer algumas inferências necessárias da influência do pensamento pós-moderno nessa corrente historiográfica.

O nosso objetivo é desenvolver uma análise da nova história em três pontos que me parecem essenciais para compreender a base de suas

explicações historiográficas: 1) a revista dos Annales (história econômica social) - 1929: fase da confluência com categorias marxianas (Marc Bloch, Lucien Febvre); 2) a virada das tendências historiográficas dos Annales, com o refluxo do social para um giro no simbólico e o cultural - 1969 - (Nova História - Jacques Le Goff, Emmanuel Le Roy, Jacques Revel, Marco Ferro); 3) as implicações político-ideológicas da linha de argumentação do "olhar'' desse pensamento historiográfico e seus elos

com a filosofia pós-moderna. Para efeito didático, sempre que for possível, irei pautando a abordagem desses temas na forma de pergunta e resposta, com a finalidade de facilitar a compreensão e fixar aspectos importantes para nosso debate posterior.

O que é afinal a nova história?

Em primeiro lugar, para entendermos as proposições teórico-metodológicas e os objetos de investigação dessa tendência da historiografia, é necessário remontar, ainda que de forma sumária, à primeira fase da revista dos Annales dirigida por M. Bloch e L. Febvre, a partir de 1929.

Isto implica caracterizar o contexto histórico do surgimento da

revista dos Annales, identificar que questões, nesta época, estavam postas para serem compreendidas e explicadas.

O projeto da revista, em si, tem origem mesmo no imediato período pós- primeira guerra mundial, mas só em 1929, nas circunstâncias da quebra das bolsas de valores e da economia capitalista em escala mundial, mergulhada na recessão, no desemprego e na deflação, a economia e o social se tornaram problemas para serem enfrentados. Explicar a natureza dos fenômenos emergentes e desvendar as contradições que pareciam levar o capitalismo ao colapso parecia também fragilizar as certezas dos meios intelectuais, principalmente quando explode a guerra civil na Espanha e a ascensão nazi-facista na Europa.

Nesse momento, surge o lançamento de importantes obras de historiadores como François Simiand, Henri Hauser e Labrousse pautado no desenvolvimento de uma história econômica e suas crises.

Então, quais são as principais preocupações, os temas centrais e o conteúdo do discurso dos Annales?

Em verdade, os historiadores dessageração de M. Bloch apresentam, em seus discursos, os seguintes traços:

1) oposição sistemática à historiografia dominante na época: a positivista;

2)rejeição à política, aos partidos, ao Estado e à luta de classes Em conseqüência, traçam um percurso centrado nos aspectos econômicos e sociais, abandonando o campo político que, para eles, torna-se algo anexo, ponto surpérfluo, na reconstrução dos fatos históricos. O importante a se assinalar é que essa posição levou os historiadores dosAnnales a dois tipos de

rejeições que terminam definindo o perfil político-ideológico dessa tendência: o capitalismo com suas contradições e crises e a solução do regime coletivista surgido da revolução socialista na URSS. Isto significa a busca da decantada "terceira-via" que, talvez façamos justiça, não fosse concebida tão à direita como a falaciosa versão da "terceira-via" de Blair, na Inglaterra. Mas não impediu que o grupo dos Annales, a exemplo de Friedmann, continuasse a elogiar o Estado totalitário stalinista, já que se limitam a enfatizar os progressos das forças produtivas e o crescimento da indústria pesada.

A essa altura da nossa exposição, caberia perguntar: qual é, então, a relação dos Annales com o marxismo?

Com a valorização dos aspectos econômicos e sociais, da materialidade do processo sócio-histórico e suas tendências subjacentes, a orientação dos Annales, às vezes, poderia parecer, como alguns achavam, que se tratava de um grupo de intelectuaismarxista. Muitos concei1 tos, à primeira vista, se apresentam muito próximos, como o de totalidade, estrutura. Mas, ao mesmo tempo, existem distinções substantivas desses conceitoem Marx e nos 1 Annales. O conceito de totalidade, nos Annales, particularmente em Braudel, constitui uma simples somatória dos diversos níveis do real, tornando-se incapaz, portanto, de compreender as dominâncias e determinações em jogo, as interconexões com as dimensões particulares e a totalidade concreta dos fatos num movimento dialético. Neste conceito de Braudel, não há um sistema de causalidade, a grande tarefa do historiador na totalidade social é a de classificar, comparar, iso-

lar, fazer, enfim, um inventário dos fenômenos observados. Em F. Braudel, no conceito de história total, a palavra chave é "reciprocamente", em que as relações entre os fatos representam um verdadeiro amalgama, ou seja, "tudo influi tudo".

Tanto em sua obra como na dos estruturalistas, o presente e o futuro não se diferenciam, se reproduzem sem descontinuidades, pois, só há, no tempo, permanências e continuidades, valorizando assim as invariantes do processo histórico.

Esta influência do modismo estruturalista e o deslocamento da história social para a cultura se iniciaram nos Annales, por volta de 1960, mas só, em 1974, é que um grupo de historiadores franceses, dirigido por Pierre Nora, opta por caminhos metodológicos e teóricoconceituai ecléticos. Essa tendência ganhou expressão através de um manifesto, publicado em três volumes, do Faire l'histoire, adotando o nome nouvelle histoire. Uma nova história que fixa sua preocupação principal sobre o cultural, com uma forte influência da antropologia e movimentando-se pelo terreno ambíguo das mentalidades. Nos anos 80, a esterilidade teórica e analítica dessa historiografia já era notória, aumentando sua fragmentação e dispersão metodológica e investiga-

tiva em várias tendências, que, segundo Fontana, ':..recupera Weber e a subjetividade com Gérard Noiriel; outra 'nova história social' que tem pouco a ver com esta, como a de Bernard Lepetit, que após criticar o "positivismo embolorado" da etapa labroussiano-braudeliana dosAnnales eavacuidadedo 'relativismo de relâmpago' da nouvelle histoire, oferece em seu lugar alguma elocrubações epistemológico-sociológicas (...); a história das mentalidades à das representações; a 'pluralização das temporalidades' (...). O resultado dessa nova etapa de mudança parece ser tomada como modelo, como sucedeu, nesse passado queLepetitqualificacomo de 'positivismo emborolado, como obra de Labrousse, Braudel e Vilar"l

Esta é a grande virada dos historiadores dos Annales, com um claro refluxo das preocupações e objetos sociais para o simbólico e para o cultural. Tal reviravolta abre caminho para o discurso antropológico, etnológico e estruturalista. Nasce, assim, a chamada nova história, e o reflexo imediato desta tendência se objetiva na luta pelo controle do poder da revista, agora controlada por André Burgiere, Marco Ferro, Jacques le Goff, Emmanuel le Roy, Ladurie e Jacque Revel. ·

Quais são as propostas dessa "nova" teoria da História?

De saída, o que anunciamé uma rejeição completa da história como ciência. George Duby aconselha "Nãotentemos descobrir umalei ou regras de evolução", e declara não acreditar que "a objetividade seja possível na história" (Duby, G. Jornal da Tarde, 4/01/86). Nietzsche, em

1874, escrevia: "enquanto há leis na história , as leis não valem nada". Em nosso século, pensadores neopositivistas como K. Popper, recusase também reconhecer o caráter de ciência na história. Heidegger também nega a história como ciência, já que o homem teria o seu próprio destino. Jacques Le Goff, historiador, também confirma: "A história não é uma ciência como as outras". Essa argumentação é semelhante à de Popper, segundo o qual a ciência trabalha com experimentos que podem ser repetidos e verificados em condições adequadas dos laboratórios. Isto, na história, é impossível, já que se baseia em fatos únicos e irrepetíveis, cujo registro é sempre completo e invariavelmente comprometido pela visão do autor do relato.

O historiador Michel de Certeau argumenta que a especialidade da história é o particular, e aqui esbarramos em outra linha de argumentação contra o caráter científico da história que, por sua vez, é semelhante à deNietzsche que enfatiza o particular em detretrimento do geral, do universal.

Do nosso ponto de vista, a história se distingue das outras ciências precisamente pela natureza de seu objeto. Mas o que é esse objeto?

Não é evidentemente semelhante ao objeto da física, da química , da biologia, etc. - que podem ser tocados e medidos, observados direta e indiretamente. Ele não se reduz a um mero acontecimento isolado, fechado em si próprio. O fato só adquire significado quando inserido numa rede ampla de relações. A verdade é que os referidos autores, impregnados por uma visão liberal da história, não conseguem hierarquizar os fatos, identificar suas determinações e condicionamentos.

Marx já havia observado, no prefácio da 1 ª edição de O Capital, que "Na análise das formas econômicas não podem servir nem o microscópio nem reagentes químicos. A faculdade de abstrair deve substituir a ambos".

Um segundo traço da nova história é o seu "olhar antropológico", que vê e compreende o objeto da história a partir de cada fragmento da sociedade, ou seja, só se interessa pela dimensão micro da história, pelo particularismo de aspectos etnicosculturais e simbólicos encerrados em si mesmos, desconectados de suas relações e totalidade.

O terceiro traço é a valorização do periférico em relação ao central, preferem o estudo das prostitutas, das bruxas, sonhos, ao sabor dos modismos descartáveis. Daí, como

observa Dosse, tratasse do nascimento do neo-romantismo que lembra os valores estéticos do início do século XIX.

O quarto traço é que o conflito social e político entre a classe dominante e dominada refluiu para o cultural e o simbólico, que passa a ter uma autonomia absoluta em relação às outras instâncias do real social e de sua materialidade, a ponto de possuir uma temporalidade e dinâmica própria descolada do resto da formação social. Aqui, cabe frisar que se trata, na verdade, da substituição do social pelo cultural como o locus criador do social e base da determinação, das contradições sociais, núcleo dacompreensão da história e do seu movimento.

Em suma, as orientações principais da nova história poderiam ser resumidas da seguinte maneira:

1. Renúncia à História total que postulavam Bloch e ao Lefebre e o desengajamento da história, rompendo o horizonte da globalidade. Paralelamente, se observa uma clara renúncia às explicações de conjunto e uma recaída no puro descricionismo.

2. O rechaço radical do "acontecimento", exacerbando a tradição de Annales, até chegar a uma autêntica história "imóvel", que privilegia as resistências e as repetições. Assim, por exemplo, tem se estendido a moda dos estudos sobre as mentalidades coletivas, freqüentemente (ainda com exceções como a de Volvele) enfocados a partir da consideração da natureza humana como eterna e imutável, ousem levar em conta os condicionamentos materiais.

3. A "desumanização" do sujeito histórico. Exemplos significativos nos oferecem o biologismo neomalthusiano de Channu e Le Roy

4. Um discurso ideológico ferozmente antimarxista e socioliberal que fala na larga duração (negação de mudanças, rupturas e transições).

No que se refere à tendência 'ocidental marxista', após a stalinização da Revolução Russa e a crise que sucedeu em nível político, teórico-ideológico, abriu caminho para o estruturalismo marxista francês, com destaque principal para os trabalhos de Althusser, que acabaram por fossilizar os conceitos e o método de investigação marxista. Desta crise, sobreviveram historiadores de envergadura do chamado "marxismo ocidental", a exemplo de Eric Hobsbawm, Christopher Hill ou E. P. Thompson, bem como o grupo da dei Ruskin College History Workshop de Oxford dirigido por Raphel Samuel. Cabendo ainda destacar autores como Dobb, Wallerstein e Anderson, pelos significativos trabalhos que fortaleceram a corrente marxista da historiografia.

As formulações da historiografia marxista e outras de cunho progressista, que incomodavam o sistema, passaram a receber ataques mais sistemáticos após 1989, com a "queda do muro" e o fim dos regi-

mes stalinistas do leste europeu. Desata-se, a partir desse momento, uma campanha ideológica estratégica para a construção de um novo e duradouro consenso, caracterizado por um profundo conservadorismo e reacionarismo; investem esforços para difundir a convicção da inutilidade das idéias daqueles que pretendem subverter a ordem estabelecida, realizando rupturas, a exemplo da Revolução Francesa e da Revolução Russa.2

Na ofensiva atual revisionista da historiografia, ganha relevância e notoriedade internacional o trabalho de François Furet (ex-comunista convertido em anticumunista militante e profissional), na historiografia da Revolução Francesa, que esteve incumbido de exorcizar, desse fato histórico, toda a dimensão social, política e ideológica de classes. O objetivo é político e estratégico, no sentido de produzir uma releitura da história capaz de construir um novo consenso sobre sua evolução, em que se exclui todo o caráter processual da materialidade dialética da história, convertendo toda idéia de transformação revolucionária da realidade em inutilidade, em pensamento fundamentalista, ou, na melhor hipótese, romântico.

No período atual, em que muitos chamam a era do vazio, da realidade virtual, da era midiática, global e pós-moderna, a nova história não passa incólume a estas influên­

cias que desagregam a vertente crítica do pensamento contemporâ. neo. Opta por não mais estudar os fenômenos objetivos ocorridos na história. Tudo que se produziu até hoje como história passou a ser olhado como suspeito, como se tivessem decretando a esquizofrenia da dúvida, já que não há mais do que se ter certeza e tudo não passa

de discursos ou simulacros. Com efeito, a historiografia passou a ser considerada apenas como um discurso autoritário , produtos de esquemas intelectuais racionais. Influenciada pelo relativismo e o irracionalismo, a nova história passa a rejeitar a relação de hierarquização dos fatos, abandona a idéia de estrutura social e de referenciais totalizantes do processo histórico. Com efeito, afasta-se de qualquer procura dos significados do fato histórico. Radicalizando as teses estruturalista,' - surge divorciada de qualquer causalidade ou determinação dos fatos, os quais são vistos de forma descarnada e fragmentada, fora da processualidade dos seus contextos históricos. Na verdade, são vistos como "presentes perpétuos", é como se vivêssemos um presente contínuo, sem contradições, sem rupturas, numa época em que os fatos se movem numa lógica circular e justaposta, onde se tenta ontologizar (os estruturalistas queriam ontologizar a estrutura!) o micro, o particular, a diferença e a identidade esvaziados de todos os seus significados e consumidos como produtos culturais que seduzem pelos significantes puros de suas formas fantasmagóricas manifestas. De igual modo, abandona-se qualquer critério seletivo e limita-se à opacidade do real, dos fatos e apega-se a inúmeros detalhes que coexistem através de uma superposição desconexas e em pé de igualdade em seus significantes. Em outras palavras, tudo tem o mesmo valor e importância para a descrição do fato histórico, uma vez que são indeterminados e sem dimensões lógicas e objetivas que possam diferenciá-los.

Quais são os propósitos teóricos dessa corrente de pensamento? O

que há de excepcionalmente novo nessa retórica da Nova História?

A pretensão do modismo da nova história, antes de qualquer coisa, visa liquidar o próprio conceito de superação, de verdade histórica tanto em sua formacomo na essência, de significados ou mesmo fundamentos teórico-racionais que possam justificar qualquer programa ou tese. Nessa tarefa, tal visão termina por se depararcom o Minotauro do próprio Labirinto da mitologia grega em que se meteram! Daí, não há saída, a não ser pela via da literatura ou da ficção, que recorre a antropologia e à etnologia para realizar reportagens, reconstruções pormenorizadas de cotidianos locais, comunitários a partir dos discursos indiferenciadas dos personagens e de subjetividades das realidades em estudo. Com isso, a História é convertida em literatura, em relatos do particular, em registros aleatórios da subjetividade dos indivíduos mergulhados nos seus cotidianos. Isto se justifica com o argumento de que a representação do real é incognoscível e, com efeito, não se pode falar de História como ciência, fundada em conhecimentos ou verdades objetivas dos fatos históricos. A fronteira da história com a literatura, com a reportagem jornalística e a ficção se rompe para afastar o julgamento, a interpretação dos fatos e da narração, em sua processualidade objetiva e dialética. Daí, fica aberto para definir o conhecimento histórico como um produto da subjetividade que exclui juízos de valor - uma recaída para a tese positivista da neutralidade axiológica - sobre a narrativa que pode ser apresentada como uma variedade de versões, todas elas válidas e verdadeiras. A historiadora Emilia Viotti da Costa, percebendo este

descaminho do pensamento da nova história, formula uma crítica contundente:

''A subjetividade daquele que viveu o momento histórico a ser estudado soma-se à subjetividade do historiador, a história passa a ser vista como uma sucessão de versões que se sobrepõe umas às outras, textos sobre textos que se referem uns aos outros numa regressão infinita Estes textos não são discursos sobre alguma coisa, porque, de fato, se tornaram a própria coisa. Com isso se esquece, primeiro, que nem tudo na história é meramente discurso, e, segundo, que o próprio discurso é constituído historicamente e que, para avaliar o seu significado, o historiador precisa reconstituir o processo pelo qual o discurso é constituído tanto a partir de práticas discursivas quanto de práticas não discursivas'?

Para entendermos de forma mais precisa essas observações de Viotti, é necessário identificarmos os fundamentos teóricos do pensamento da nova história que, no essencial, é construído a partir de sua crítica ao marxismo, a qual revela seus vínculos com o pós-estruturalismo e, com o seu último substrato teórico: o pensamento pós-moder-

no. As operações lógica e formais apresentadas por esse modismo intelectual de origem francesa podem ser identificadas sumariamente da seguinte maneira:

l. a generalização das categorias da lingüística para a antropologia (Lévi-Strauss) e para as estruturas sociais (Foucault)

2. a separação dos "significantes" dos "significados", autonomizando os significantes e conferindo a eles o estatuto de verdade, descolados dos seus significados e sentidos históricos;

3. a descausalização da história, a qual passou a ser vista como um fluxo de contingências e de fatos indeterminados, sem nexos das necessidades das relações sociais e os acontecimentos;

4. a formulação de uma ontologia do micro-poder fundada na "vontade de poder" intrínseca ao homem, sem objetivos específicos das finalidades para o exercício desse poder.

Desse ponto de partida, anuncia-se que estão superados, caducos, todos os velhos esquemas interpretativos e, por isso, se impõe a necessidade de elaborar novos paradigmas, cujas bases teórico-metodológicas devem estar centradas no indivíduo e no cotidiano divorciado da sua dimensão sócio-estrutural e de suas referências históricas e temporais. A realidade objetiva, com suas relações dialéticas do mundo concreto, deixou de contar como referência, foi substituída pela representação simbólica, em que não há real tampouco qualquer sentido dele. As classes sociais como sujeitos históricos são convertidas em fragmentos atomizados de uma heterogeneidade desprovida de substrato ontológico, convertidos em fugazes e volúveis agrupamentos sociais em

que os indivíduos encontram o sentido de suas vidas nas incessantes sensações hedonistas.

A crítica da nova história que articula no mesmo campo metodológico, os seus substratos pós-estruturalistas/pós-modernos, demonstra um assumido combatecontra o universalismo, a essencialidade, a racionalidade, a dimensão empírica e o papel dos sujeitos como agentes transformadores, através dos quais o projeto iluminista procura desve1 lar o mundo de maneira racional e científica.

Vejamos como se localiza esse debate no campo da língua e símbolos.

No plano teórico-metodológico, principalmente através de um "novo idealismo", houve uma ampla influencia sobre segmentos da intelectualidade de esquerda e "progressista", que abandonam as referências de luta de classes e da processualidade contraditória da história mediada pelas relações socais. Uma dessas tendências idealistas significativa é a conversão da língua num campo independente em que 1 tudo se realiza e consuma uma síntese, considerada a dimensão angular do próprio real. Assim, tudo passou a ser discurso, retórica. Com efeito, o mundo em que vivemos e agimos só poderá ser conhecido através da lingüística (ou do "discurso", do "texto", como expressa o jargão dos pós-modernos). Pior ainda, desse pensamento geram-se teorias políticas que esvaziam a dimensão social dos conflitos e das relações de classes, ao deduzir, abstratamente, a nossa identidade, o ser social e a subjetividade da língua. Trata-se de elementos em que a ontologia de seus fatores constitutivos são determinados e estruturados pela lingüística. Sendo assim, esse novo

idealismo cria uma nova "jaula de ferro" da qual não podemos escapar, já que somos, assim como as classes, aquilo que nos tornamos através dos elementos estruturantes da codificação da linguagem e suas representações simbólicas. Efetivamente, para as questões pertinentes à opressão, exploração e hegemonia política de classes, não há reposta concreta para a ação, a atitude apresentada se dissolve no jogo de palavras, a exemplo de como faz o filósofo J. Derrida, ao dizer que "hesitaria em usar termos como 'libertação' 114 E não seria de estranhar, é claro, já que, segundo esse pensamento do pós-estruturalismo e pós-moderno, as determinações lógicas do mundo social, histórico e objetivo derivam da estrutura imutável da linguagem.

O pressuposto desta tese expressa nas idéias dos principais pósestruturalista, a exemplo de Derrida, Foucault, Lacan, é o reconhecimento de que o social é a síntese de interações essencialmente discursivas, textual, com existência de absoluta autonomia. Opõe-se a qualquer idéia de nexo multifacetado das relações hierárquicas que existem entre a esfera da linguagem, as formas desímboloscom asrelaçõesde elas-

ses e a arena dos conflitos que codificam os sentidosda organização social e o sistema de dominação. Confrontamos aqui com postulados que desconsideram, em suas análises, a unidade contraditória da experiência e práxis social-humana, pois, a língua tal como a consciência, é permeada por tensões, conflitos e contradições da vida socialmente entrelaçada, uma entidade, segundo Bakhtin, "ideologicamente saturada" pelas relações sociais e suas condicionalidades históricas. Neste sentido, a língua e a linguagem em suas multifacetadas formas e técnicas não constituem um limite de impossibilidades para emancipação, a libertação dos sistemas de hierarquias, dominação, exploração. A esfera dos símbolos inscritos nas diversa formas de linguagem, assegurando a hegemonia cultural e ideológica, representa também uma arena de luta, resistência e subversão, principalmente no campo das relações sociais e materiais. E, nesses espaços, os sujeitos sociais e os que lutam para refazer a agenda humana na sociedade subordinada ao império do capital, poderão encontrar na própria língua e em suas configurações simbólicas, traços diferenciados de um outro sentido de vida que possa conduzi-lo a um destino coletivo para a humanidade.

O que a louvação pós-moderna diz do paradigma de totalidade como categoria analítica para apreender a essência e complexidade do fenômeno, compreender, enfim, a realidade?

O pensamento pós-moderno, defensor do postulado da indeterminação e crítico de qualquer teoria universalizante da realidade, conjuga suas teses com o pós-estruturalismo para negar, em absoluto, as

relações sociais historicamente determinadas - e, com efeito, rejeita a teoria de que a identidade e a natureza do sujeito humano são socialmente construídos. Esse discurso termina por implodir as relações sociais e identificá-las apenas no plano do indivíduo que se converte numa realidade derivada de atributos pessoais e de domínio privado. Assim, a reconstrução dos fatos históricos só pode se realizar a partir das identidades individuais e textualmente (ou discursivamente) construídas. Fica, assim, clara a convicção de que a realidade social só pode ser compreendia a partir de uma lógica e sentidos simbólicos que o indivíduo imprime à realidade.

Em verdade, os fatos são retirados do seu complexo de relações da totalidade5 , do contexto vivo de múltiplas determinações para serem compreendidas e capturadas suas verdades, no universo isolado de sua essencialidade vivencial e empírica. Estamos, assim, diante de um paradoxo dessa metodologia, pois, combatendo o essencialismo e a categoria da totalidade, termina, atabalhoadamente, por proceder igual ao positivismo, já o que leva em conta, na análise, são apenas particularidadades das identidades isoladas dos fenômenos.

Essa linha de combate contra a

concepção da realidade como totalidade surgiu desde o final do século XIX, quando os empiristas e existencialistas detonaram essa categoria e anunciaram que o mundo teria se estraçalhado, fragmentado - deixado de ser uma totalidade - para transformar-se numa variedade dispersa de elementos objetivos caóticos e incognosciveis. E a sua reconstrução só será possível através de um horizonte e perspectiva subjetiva do sujeito.

Nessa discussão, Kosik, de forma perspicaz, observa que esse combate contra a categoria de totalidade visa ocultar um pano de fundo político e prático central: "... é possível mudar a realidade pelo caminho revolucionário? Pode a realidade humanosocial ser mudada em seus fundamentos e no seu conjunto, isto é, na sua totalidade e totalmente, ou só são realísticas e realizáveis as mutações parciais, enquanto o todo se mantém como uma entidade imutável ou um horizonte inacessível? 6

A tese desenvolvida por filósofos pós-modernos conservadores, a exemplo de Rorty, Gadmer e Vattimo, supõe que a verdade depende e se fundamenta exclusivamente no contexto social particular, à margem de qualquer entrelaçamento com �,.�,�� outras determinações que condicionam os fatos numa longa duração. Sendo assim, o conhecimento pode ser construído sem qualquer categoria geral, já que a história é entendida como um objeto que se movimenta ao acaso, carregando o seu caleidoscópio de particularidades isoladas. Dessa maneira, não há realidade totalizante a ser transformada ou revolucionada.

Quais são as implicações teóricometodológicas e políticas dessa forma de pensamento'?

De modo geral, abre trincheiras contra qualquer categoria totalizante, generalizante e grandes narrativasassim como a crítica marxista ao capitalismo, ao estado burguês e a sua visão sobre as classes sociais, optando, em vez disso, por uma análise descentrada, caótica e localistajá que a sociedade é considerada como imanentemente fragmentada. Esta corrente de pensamento leva os historiadores a se posicionarem de forma impassível, imobilista e supostamente neutros diante dos fatos. Com efeito, abraçam o niilismo como abordagem da realidade e desengaja o historiador da sua contextualidade histórica e política. Além disso, afasta-se da compreensão da história como uma narrativa do progresso (combatem tanto a noção linear de progresso dos iluministas, como a anti-linear do marxismo) e da emancipação humana, para narrá-la na forma de crônica e numa dimensão epidérmica, rejeitando a cognoscibilidade da essência dos fatos e suas multiplicidades causais. Nessa linha de combate a essencialidade dos fatos e os seus sentidos, a historiografia pós-moderna rechaça qualquer referência ontológica da metodologia, uma vez que considera não existir nenhuma validade ou sentido. Isto pode ser encontrado especialmente na história das mentalidades, de vertente culturalistas e pós-estruturalista, em que o objetivo não é mais o de integração, síntese e totalidade, mas de fragmentos históricos, que se tornam os centros de atenção. É o que podemos encontrar em obras como Montaillou e outros livros escritos, em seguida, por Le Roy, Ladurie, o Microstorie,

de Ginzburg, o Sunday of Bouvines, de Duby, ou o Return of Martin Guerre, de Natalie Zemon Davis.

Dessa maneira, a nova história, ao apresentar o seu "novo olhar" sobre a história, termina por abandonar - assim como o pensamento pós-moderno -a "sociedade", a "realidade objetiva" e a referência de qualquer concretude das relações sociais e humanas; o que importa é uma construção imaginária de cunho antropológico, literário, discursivo, intertextual do real, incursionando, paradoxalmente, ora pelo método kantiano da incogreoscibilidadee do objetoou dopositivismo em sua dimensão particularista. Ospós-modernos, porsuavez, partindo do pressuposto do fim da modernidade, não vêem mais qualquer sentido em querer transceder o capitalismo, já que, para eles, entramos numa era pós-capitalista e pós-industrial. Em verdade, trata-se de discursos facilmente absorvidos pela mídia, por toda a indústria cultural e a maquinária de marketing das sociedades atuais. Assim, igualmente ao pós-modernismo, a nova história afogada no cetismo, na adaptação ideológica e cultural abandona a temática social em sua universalidade para abordá-la em suas relações específicas edesontoligizadas. É uma história que não incomoda e nem subverte a ordem das representações material, social e ideológica do sistema, uma vez que não extrai nem do passadopresente as contradições e conflitos que persistem como continuidades, tampoucodesvendaasdescontinui1 d��es que se movem no devir histonco.

Notas

"1 Fontana, Josep. História depois do fim da história. São Paulo, EDUSC, 1998, p. 11-12. 2 Fontana chama atenção para o fato de a campanha norte-americana contra as ideologias e teorias transformadoras se deu através de grandes fundações conservadoras, destacando-se a "Fundação John M. Olin, que financia programas 'destinados a reforçar as instituições econômicas privadas' e que, em 1988, por exemplo, destinou para estes fins um orçamento de 55 bilhões de dólares. A lista dos beneficiários, como se disse, parecia um diretório da direita acadêmica, com nomes como Allan Bloon, o autor do The closing of the Americamn mind, como François Furet, financiado por seu trabalho demolidor da Revolução Francesa, ou como Irving Kristol que, tendo evoluído de uma pobre juventude trotskista a uma rentável maturidade de direita dura (a fundação lhe proporcionava 376.00 dólares anuais..:' (Fontana, 1988: 21).

3Viotti da Costa, Emília. "História e memória: a revolta dos escravos em 1823 em Demerara". ln: Arquivo do Estado, 9 (1): 8-9, 1988.

4 Jaques Derrida. "Desconstruction and the other''. ln: Richard Kearney (org.). Dialógues with Contemporary ContinentalThinkers (Manchester UP, 1984), p.121.

5 Lukács, ao precisar a categoria de totalidade, esclarece: "A categoria da totalidade não dissolve, repetimos, seus momentos constitutivos [ partes] numa unidade indiferenciada, numa identidade; a forma de emergência da sua independência, da sua autonomia - autonomia que eles possuem na ordem de produção capitalista - mostra-se como pura aparência na medida em que eles são relacionadosdialética e dinamicamente, sendo apreendidos como momentos dialéticos e dinâmicos de um todo, também dinâmico e dialético" (Lukács, Georg. "Marxismo e questões de método na ciência social". ln:Paulo N.J.(Org.). Lukács. Sociologia. São Paulo: Ática, 1992.

6 Kosik, Karol. Dialética do concreto. São Paulo, Paz e Terra, 1988, p. 43.

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* Eliziário Andrade é professor Dr. do Departamento de História da UCSAL e UNEB

* César Augusto Minto e

* Maria Abádia da Silva

deforrnacão

Os professores da rede pública do Estado de São Paulo (e também os dos demais Estados) acolhem oportunidades de aperfeiçoamento em serviço, e por elas anseiam, dada a natureza de seu objeto de trabalho, o conhecimento em constante transformação, que implica duas dimensões indissociáveis e igualmente importantes: a transmissão de saberes constituídos e a construção de novos conhecimentos Assim, além de justa, tal reivindicação encontra respaldo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96, LDB): "Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público: "aperfeiçoamento

profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;" e "período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;" (Art. 67, incisos li e V, respectivamente)

Talvez sensibilizada por essas razões, no final de 2000, a Secretaria de Estado da Educação (SEE-SP) procurou as universidades estaduais (USP, UNICAMP e UNESP) e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), propondo-lhes a celebração de um convênio para realizar um "Curso especial de formação de professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental" (documento PEC/FOR PROF, versão de 11/04/2001), "presencial virtual", com o objetivo geral de habilitar e

certificar, em nível superior, os professores efetivos dessas séries, formados em nível médio, com o uso de mídias interativas em comunicação e informação. Tal curso, à distância, teria a duração de 3.100 h (das quais apenas 1.372 h foram melhor explicitadas), distribuídas em20 meses, cujoinícioestava previsto para a 2ª quinzena de maio deste ano (término coincidiria com fim de mandato?).

A operacionalização desse "curso superior experimental de licenciatura" prevê cincotipos de atividades que, pretensamente articuladas, suportariam e dariam consistência à proposta pedagógica: vídeo e teleconferências, trabalho monitorado, vivências educadoras, estudos independentes e síntese de final de cur-

so, envolvendo docentes universitários (que se responsabilizariam pelas vídeo e teleconferências), assistentes mestres ou doutores (que orientariam estudos dirigidos e a síntese de final de curso; um para cada 60 alunos),tutores ou auxiliares de ensino graduados (presenciariam as atividades; um para cada 40 alunos), monitores graduandos (atuariam junto aos assistentes e tutores; um para cada 180 alunos), orientadores acadêmicos, mestres ou doutores, (cuidariam dos estudos independentes, da monografia; um para cada 40 alunos). Ressalte-se que, desses profissionais, apenas os tutores ou auxiliares de ensino teriam "interface presencial com os alunos", não explicitada.

Esses cursos, não convencionais, ocorreriam nos Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs, futuros Institutos Superiores de Educação? Cursos Normais Superiores?), com organização de currículo modular, que supostamente garantiria "a ampliação e aprofundamento dos conhecimentos sobre os conteúdos de ensino bem como a construção de competências, fornecendo certificado". A infra estrutura pretendida contaria com: sala de aula de vídeo conferência, televisores, câmara documental e computador multimídia, laboratório ("ambiente virtual de

aprendizagem"), sala ambiente de estudos, mini biblioteca, materiais de apoio e sala de tutoria. As Instituições de Ensino Superior envolvidas seriam equipadas com salas de geração de vídeo conferência (pequeno estúdio), televisor, câmara documental, vídeo cassete, computador multimídia, pódium integrador de mídia e sistema de som. A SEE criaria uma Central de Produção de Material (impresso, Web e outros), "respondendo pela editoração e distribuição destes aos diversos pontos do circuito (...) e pela conexão entre os diversos pontos de geração e recepção de aulas, dados e informações". O "PEC/FOR PROF" não menciona os montantes, nem a origem dos recursos a serem gastos nessa incúria aventura "educativa"

Diante do exposto, várias questões nos preocupam; por razões de espaço citaremos apenas algumas delas. A primeira refere-se ao fato de que o conteúdo da proposta não permite caracterizá-la como um curso de formação de professores, senão apenas como um eventual conjunto de informações pulverizadas por meio de atividades à distância, quase exclusivamente virtuais: sessões on-line (ligadas à Internet) e off-line (dinâmicas tutoradas), que desdenham a importância da relação professor-aluno, do vínculo, do diálogo presencial, construções intrínsecas aos processos de ensino e de aprendizagem. Observação, hipótese, desestabilização, equilibração, reelaboração (processos permeados pelo brilho-opacidade dos olhares, pela ginga dos que procuram, pelo sorriso maroto dos que encontram, pela fruição coletiva do conhecimento apreendido) que resultam na aquisição: pelos alunos, de autonomia para formular leituras de mundo e atuar enquanto sujeitos históricos, e pelos professores, de efetivação do compromisso profissional, estariam descartados.

A segunda questão diz respeito à ausência de democracia quando do planejamento e da elaboração da proposta, e quiçá na sua execução e avaliação, a prevalecer a sistemática

adotada pela SEE-SP: a desconsideração do acervo já constituído, há algum tempo, sobre formação de professores e das discussões que vêm sendo realizadas nasvárias entidades educacionais (ANFOPE, Fóruns e outras) e nas universidades (vocacionadas e dispostas à formação), estasatémesmo jácom ações em implementação (na UNICAMP, por exemplo); a decisão unilateral de contratar a Fundação Vanzolini (ligada à Escola Politécnica da USP) para o gerenciamento do projeto; a falta de informações quanto ao montante e à origem dos recursos; anão transparênciadaaparente negociação com as universidades; a adoção exclusiva de mídias interativas com propósitos de organização do processo educacional, sem estudo prévio de sua conveniência no âmbito de formação; e a eventual introdução de diferentes critérios (formato e prazos) para certificar a pretensa graduação superior, se comparados aos dos cursos de pedagogia e licenciatura existentes.

A terceiraquestãotemavercom a valorização dos profissionais em educação e a melhoria da qualidade doensino. Defato, ainiciativada SEE-SP é capciosa. Se, por um lado, o curso proposto pode evocar a sensação de concretizar um anseio e um direito que os profissionais em educação têm de ser "capacitados em serviço", a proposta da SEESP é questionável por sua configu-

ração modular, à distância, fugaz e de consistência parca, revela-se, quando muito, como um treinamento aligeirado. Por outro lado, não é lícito desconhecer que, enquanto tal (com o agravante adicional de ser certificado como formação em nível superior) constitui-se numa alternativa falaciosa, que pouco ou nada contribuirá para a valorização dos profissionais e a melhoria da qualidade do ensino. Poderá sim aumentar os índices estatísticos de "formados", disponíveis tanto paraos empresários que mercadejam o ensino, quanto para sua utilização como moeda de troca eleitoral.

A quarta questão refere-se ao fato de que, tanto o conteúdo da proposta "PEC/FOR PROF" (curso modular, aligeirado e quase exclusivamente à distância), como a sistemática adotada pela SEE/SP para implementá-la (autocrática, voraz e cerceadora de alternativas) são dignos de menção porque revelam bem a lógica que tem permeado as relações entre o Executivo e as universidades:aSEE/SP (a"cliente")encomenda um serviço (previamente planejado e elaborado) às universidades paulistas (as "prestadoras de serviço'') que, se assim realizado, atenderiam a uma demanda previamente selecionada (curso superior especial para "formação" de professores efetivos das séries iniciais do ensino fundamental). Assim, os des-

Poderá, sim, aumentar os índices estatísticos de "formados'; disponíveis tanto para os empresários que mercadejam o ensino, quanto para sua utilização como moeda de troca eleitoral.

tinatários (o "objeto, matéria prima ou público alvo") ( neste caso os professores "PEB I" efetivos da rede de ensino estadual paulista (, são transformados em "consumidores" e, portanto, deixam de ser portadoresdedireito. Lógicaperversa,nãoé?

A quinta questão diz respeito ao fato de que, apesar da resistência (maior ou menor) ocorrida no interior das quatro universidades envolvidas, estas aderiram à proposta indecorosadaSEE-SP.E sãoesclarecedoras as considerações feitas na tentativa de justificar tal adesão. Uma delas refere-se ao fato de que "se não o fizéssemos, a iniciativa privada o faria". Subjacente a esta "justificativa" emergem duas questões, que também nos preocupam: aadoçãodomote "os fins justificam os meios", ignorando que, neste caso,osmeiospodemestarsendo utilizados exclusivamente como fins, e o próprio caráter dessa adesão, essencialmente acrítica, evocando a imagem de uma catarse chapabranca inusitada, senão a de profissionais áulicos, que não ficam constrangidos por auxiliar, ou socorrer, administradores equivocados ou mesmo mal intencionados. Será que muitos não se perceberam diante da ingerência num espaço (sobretudo o da formação inicial, mas não só) que é específico das Instituições de EnsinoSuperior, universitárias ou não?

Naausênciade políticas públicas consistentes, sistemáticas e responsáveis para valorizar os profissionais emeducação e melhorar a qualidade de ensino, a proposta "PEC/FOR PROF", feita pela SEE/SP, revela-se como mais uma medida que, entre outras tantas: a separação do ensinofundamental, aprogressão conti-

Os professores aos quais tais cursos são destinados

estarão correndo o risco de apoiar um engodo: treinamento precário travestido de curso de graduação superior!

nuada, o projeto de educação continuada ( PEC, o "bônus de mérito" distribuído nos dois primeiros meses deste ano aos profissionais em exercício (portanto não extensivo aos "inativos") na rede estadual, alinhavam uma política educacional deliberadamente adotada para o Estado de São Paulo.

Por esses motivos, questionamos a iniciativa da SEE-SP, embora reconheçamos o empenho de alguns representantes das universidades envolvidas para melhorá-la. Entretanto advertimos que, a concordância e a adesão, nos moldes propostos (realizar em 20 meses, à distância, o que tem sido feito presencialmente em 4 anos), coloca aos educadores universitários participantes do "PEC/FOR PROF", no mínimo, a condição de faltar com a ética profissional. Os professores aos quaistais cursos são destinados

estarão correndo o risco de apoiar um engodo: treinamento precário travestido de curso de graduação superior! E pensar que isto estaria acontecendojustamente na área de formação do professor/a, elo estratégico de um círculo virtuoso que deveria resultar numa formação (inicial ou continuada) competente e crítica, de qualidade social Causaria indignação se essa proposta fosse feita para qualquer região muito carente de licenciados, mas para o Estado de São Paulo soa como acinte. Afora isso, ainda que se alegue seufeitio especial, datado, é uma temeridade ignorar seu efeito exemplar num país cuja praxe tem sido a de tornar perene o supostamente provisório. É hora de os dirigentes educacionais perceberem que não são cidadãos acima de quaisquer suspeitas e agirem de acordo com os cânones democráticos.

Quanto aos destinatários, que têm direito à qualificação, caso vingue o intento nos moldes requeridos pela SEE/SP, a esses professores, infelizmente, restará apenas a tentativa de melhor usufruir as "transmissões" viabilizadas, além, é claro, de solicitar uma foto autografada do "seu professor" da USP (UNICAMP, UNESP ou PUC), durante qualquer eventual "interface presencial"... Mas, em casos de insatisfação, tratados que foram como consumidores, poderãotambém recorrer ao PROCOM!

* César Augusto Minto, é doutor em educaçãopela FE-USP eprofessor na Faculdade de Educação da USP

* Maria Abádia da Silva, é doutora em educaçãopela FEUNICAMP eprofessora na UNESP, campus de Presidente Prudente/SP

A ordem reina Qfl. Brasil: violência politj�ilf contra a população�

Texto: Antônio Ponciano Bezerra

Fotos: Folha imagem

As imagens da violência policiai :�!,��U'� :.! abrem um vasto campo para a reflexã<iisobre o comportamento dos agentes da segurança e da ordem, no seu trato cotidiano com os cidadãos i��-·� '.�' comuns deste país. As imagens fjagrad�� por fotógrafos e jornaiistas profissionais, em diversos momentos e situações de vida do povo, nas ruas ou em atos políticos que expressam o exercício da democracia, formam o acervo da prática de violências e atrocidades cometidas pelos agentes policiais.

Pela intensidade e desgraça, essas imagens fotográficas se exibem como relíquias de uma crônica (ainda informal) da atuação diária da polícia brasileira.

Universidade e Sociedade, ao escolher a

violência co_m,9 núcleo temático deste ensaio, se debruça sol:ire o imaginário da ação institucionalizada da polícia brasileira, tal como a violência se retrata em sua conformação imagética, porta-voz, por excelência, dos horrores e misérias do agir policial sobre os civís.

Em seguida, a profusão de imagens da violência poliçial, de tão fortes chegam mesmo a sugerir a dúvida se a realidade da violência precede as imagens ou se a própria imagem é que faz germinar a violência na realidade: "assaltos" da polícia, cenas de linchamento, espancamento (a crianças e jovens), repressão nas ruas, golpes físicos, "mãos às armas", cacetetes empunhados, chutes, socos e pontapés revelam o exercício sádico do poder policial diante do olhar impotente do expectador.

Deitado, calado, para não morrer

DIRETORIA DO SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES

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BltNIO 2000 - 2002

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1ª SECRETÁRIA: Lena Lúcia Espíndola Rodrigues Figueirêdo - ADUFC S.Sind

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1º TESOUREIRO: José Domingues de Godoi Filho - ADUFMAT S.Sind

2° TESOUREIRO: Antônio Luiz de Andrade - ADUNESP S.Sind

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REGIONAL NORTE

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