Revista Universidade e Sociedade - Edição 15

Mídia e Sociedade

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE

SINDICATO ANDES NACIONAL

Filiado à CUT

Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior. Ensino Público e Gratuito: direito de todos, dever do Estado.

AnoVIII,N°15,FEVEREIR0/1998

MÍDIAESOCIEDADE

Preguiçaemanipulação.AntonioCarlosSpis............................................................................................4

ImprensaeDemocracianoBrasil.BernardoKucinski.................................................................................6

Mídia:informaçãoe(de)formação.JairBorin.........................................................................................11

Opiniãopúblicaecomunicação.AméricoAntunes...................................................................................15

Lapolíticaalospiésdeimercado:lacomunicaciónenlaArgentinadelos'90.

LuisAlfonsoAlbornoz,JoséCastillo,PabloHernández,GuillennoMastrini,GlennPostolski..............................17

AreformadastelecomunicaçõesnogovernoFHC.CésarBolafio.................................................................25

ENTREVISTA

BarbosaLünaSobrinho.....................................................................................................................35

UNIVERSIDADE-POLÍTICA-TRABALHO

Opúblicoeoprivado:umestudodosconceitosapartirdeumagestãonaUniversidade.

MarlenedeOliveiraLoboFaleiro.........................................................................................................41

Autonomiauniversitária:reformaspropostaseresistênciacultural.DeiseMancebo....:....................................51

Políticafiscalgolpeiapolíticaeducacional.NicholasDavies......................................................................60

Ocapítulo"Daeducaçãosuperior"naLDB:umaanálise.MariaA.SegattoMuranakaeCesarAugustoMinto.......65 TributaçãodosInocentes.FátimaMariaGondimBezerraFarias..................................................................76

Trabalho:categoriasociológicachave?Anecessáriacontinuidadedadiscussão.PauloSergioTumolo....................85

Aglobalizaçãoeosdesafiosdauniversidadepública.ErnâniLampert............................................................94

HOMENAGEMAOS150ANOSDAREVOLUÇÃOCOMUNISTA

150anosdoManifestoComunista.OsvaldoCoggiola............................................................................100

ENTREVISTAINTERNACIONAL

PcpeD'Elia.................................................................................................................................113

CADERNOESPECIAL

ApresentaçãodoPNEaoMovimentoDocenteNacional.MariadaGraçaN.Bollmann....................................118 PNE-PlanoNacionaldeEducação-propostadasociedadebrasileira........................................................120

PRÓXIMAEDIÇÃO/cupomparaassinaturas-Expediente...................................................................154

Editorial

A Revista Universidade e Sociedade aborda, neste número, um conjunto de artigos que expressa as inquietações e os anseios do MovimentoDocente Nacional ante a política financeira neoliberal e os conflitos de interesses na formulação das políticas públicas que têm caracterizado as "prioridades" da atual administraçãodavidasocialbrasileira.

Na mesma seqüência estrutural de números anteriores, Universidade e Sociedade 11° 15 apresenta, em seu bloco temático, uma reflexão em torno das implicaçõesMídia e Sociedade no Brasil e naAmérica Latina, com ênfase nas pressões que vêm dominando e acarretando as transformações por que passa o modelo público de telecomunicações, neste continente. As mudanças que se operam, hoje, no sistema nacional de telecomunicações não apenas se inserem no contexto da reestrutura industrial, como um setor prioritário e chave nessaengrenagem, mas também como umapeça central, arrebatada, na definição deum certopadrão de desenvoluçãoederegulaçãodoestágioatualdocapitalismo, orquestradopelaideologianeoliberal.

Essa discussão é retomada na lúcida entrevista concedida à Universidade e Sociedade pelo incansável jornalista Barbosa Lima Sobrinho, cuja consciência e militância profissional fizeram e fazem dele o símbolo maisexpressivodaresistênciaàsinvestidas anti-nacionalistas eestupidamente contra os interesses brasileiros.

Traz ainda este número de Universidade e Sociedade valiosa contribuição no campo de nossas reflexões mais constantes: universidade e ensino público, política social e trabalho no Brasil de hoje, sob o signo da mundialização da economia, da exclusão social, da desregulamentação nacional, da "tributação dos inocentes" edocinismoinstitucionalizadoqueagridecoraçãoementedopovobrasileiro.

Oanode 1998 sedescortinacomperspectivasdelutasincontornáveisparaoMovimentoDocenteNacional. OANDES-SN conclama todos que fazem, neste Brasil, o movimento social organizado para o enfrentamento unidocontraoesforçodo Governoparaeternizaraideologianeoliberaleofetichismodo mercado.

Oseditores

mídia e sociedade

Preguiça e manipulação

Antonio Carlos Spis

N�una democr�cia, o papel de u�na imprensa sena e competente e o de informar a sociedade apresentando uma pluralidade de versões das partes envolvidas em cada fato. Além disso, os meios de comunicação devem atrair seusleitoresou espectadores com textos criativos, inteligentes. A imprensa brasileiramesmo nos veículos de maior prestígio infelizmente está a léguas de distância de atingiressesobjetivos.

A imprensa brasileira parece padecei: de uma imensa preguiça, do comodismo de quem sempre busca o caminho mais fácil. Ou seria incompetência? Como explicar, então, o amontoado de clichês

e lugares-comuns que os jornais, rádios e tevês nos oferecem a cada dia? Como explicar a "mania" da grande imprensa de privilegiar sempre a versão oficialgovernista- dasnotícias?

Antes de começar a buscar as explicações para essas deformações da imprensa nacional, vamos lembrar aqui alguns exemplos dejornalismopreguiçoso que todos reconhecem. Em toda reportagem de seqüestro, um parente da vítima aparece fazendo um - segundo os jornalistas - "apelo dramático". Em toda frente fria do Nordeste, vai ter uma matéria na televisão, relatando que "os baianos foram surpreendidos pelo frio e tiveram que tirar os seus casacos do

armário". Oprimeirodiadeverão noRio de Janeiro, todos os anos, fatalmente seréí acompanhado deumareportagemem que "as praias estavam lotadas". Estes são alguns dos clichês que mostram a falta de criatividade e inteligência de nossa imprensa.

Mais grave ainda é quando a preguiça se manifesta na hora de aprofundar a investigação dos fatos, de escutar e levar a sério versões diferentes daquela ditada pelo mainstream. Geralmente, o que vemos nos meios de comunicação é a apologia da ordem neoliberal e de reformas altamente prejudiciais aos trabalhadores, embora a imprensa não o admita.

ProjetosdoGovernoFHC,comooque criaocontratotemporáriodetrabalho,ouo quediminuioFGTS,precarizandoainda maisosnossosdireitostrabalhistasesociais, sãoconsideradospelaimprensacomobem vindasmudançasqueirão"flexibilizar"a nossa"atrasada"legislaçãotrnbalhista. Acordosespúrios,comoodaForçaSindical comoSindipeças,abrindocaminhoparaa reduçãodossal.íriosjátãoarrochadosdos trabalhadores,sãoigualmenteelogiados peloGovernoepelosjornais.

Emnenhummomento,aimprensadá destaquei\óticadostrabalhadoresnessas questõesvitaisparaamassadosbrasileiros. Sedãoalgumespaçoparaumdirigente sindicalsemanifestar,criticandoapolítica econômicadoGovernoedosempres.írios,os jornaislogoseapressamemcontraporessas opiniücscomdeclaraçüesdeeconomistasde direitaoudoGoverno.

Outroassuntoemqueaimprensaé exatamenteviciadasãoas611·eves.Em qualquermovimentogrevista,sejaqualfora categoriaouosmotivosquelevaramos trabalhadoresaparar,aimprensajáiniciao seutrabalhocomopontodevistadeque toda611·evevisaaprejudicarapopttlação. Todasasreportagenscitam"transtornos" caus,1dospelasparalisações.Asrazüesque levaramaoconflitoficamrelegadasaum se61tmdoplano,sendoapmadas superficialmentepelosreórteres.

Possocitaraminhaprópriaexperiência comoalvodamídia,quandoestiveno comandodeumadasmaioresgrevesdopaís, cmmaiode 95, comocoordenadorda FederaçãoÚnicadosPetroleiros(cargoque aindaocupo).Muitosjornalistasjá chegavamparaaentrevistacomigoarmados, cheiosdea611·essividade,comoseos sindicalistasrepresentassemamaiorameaça i\sociedade.Comessapostura,elespouco escutavamoquenóstínhamosdenovo,de originaledeimportanteadizer.Não estavamabertosasedespiremdeseus preconceitos.Lembro-medequeuma repórterdaGlobo,debochada,imitou-me quandochameiosjornalistasde "companheiros".Provavelmente,elaéum dosqueassimilaramaidéiadeque expressõescomoessaestãoforademodano mundoneoliberal.

MaiscínicaaindafoiaprópriaTV Globo,que,emseuestiloapelativode

sempre,tentouilustraroquantoos petroleiroseramvilõesdahistória, mostrandolindospintinhosqueestavam ameaçadosdemorrernumagranjapor causadafaltadegásque,porsinal,não foicausadapelagreve-jáqueaprodução doGLPsódiminuiu16,5%durantea paralisação-esimpelosdonosde distribuidorasprivadasqueesconderamo

(...) a manipulaçãode opiniãoé descarada, mas só umaminoria consegue percebê-la.Essa minoria queteve estudo e, além disso, desenvolveu sensocrítico. Isto porquemuita gentefez faculdade, mas nãoaprendeua questionar.

g.ísparapodercobrarágioejogara populaçãocontraostrabalhadores. Mas,naépocadagreve,nenhumórgão deimprensasepreocupouem investigaraatuaçãodasdistribuidoras degáseoutrosderivadosdepetróleo. Eramaisf,ícilculparospetroleirose defenderaposiçãodoGovernoFHC, quemandoutanquesdeguerrae soldadosparaasrefinarias.

QuandooTribunaldeContasda União,cmoutubrode95,divulgouoseu estudosobreagrevee,emseurelatório,

mídiae sociedade

isentouostrabalhadoresdeculpapela faltadogás,apenasoJornaldoBrasil deuanotícia,eaindaassimsemo menordestaque.Amídia,quepormais deummêshaviaexecradoos petroleirosnãoteveadecênciadese retratarjuntoaostrabalhadoreseà sociedade.

Enfim,amanipulaçãodeopiniãoé descarada,massóumaminoria conseguepercebê-la.Essaminoriaque teveestudoe,alémdisso,desenvolveu sensocrítico.Istoporquemuitagente fezfaculdade,masnãoaprendeua questionar.Acreditaemtudoqueo Governodiznosjornais.

Claroqueosistemamedíocrede educaçãonopaís,mesmoparaosque têmtotalacessoàsescolase universidades,contribuiparaque tenhamosumaimprensacheiade falhas.Osjornalistas,assimcomotoda apopulação,foramsubmetidosaos mesmosaparelhosdeEstadoque reproduzemaideologiadominante,ese formaramnasmesmasescolasmal aparelhadasedeprofessoresmalpagos. Masnemtodojornalistapodeser isentodeculpa.Osgrandeseditores respons,íveispelalinhapolíticados jornaistêmplenaconsciênciadeque manipulamasnotícias.Sabemqueos donosdosmeiosdecomunicação, capitalistasporexcelência,n;ioquerem darqualquertréguanaguerracontraas esquerdaseosmovimentospopulares. Sabemqueosanunciantes,capitalistas porexcelência,pensamdamesma formaepodemsebandearparaa concorrêneia.

Oqueimpedeaverdadeiraliberdade deexpressão,umamaiordemocraciana mídianacional,éumaespéciede ditaduradosanunciantes.Aindaassim, issonãoédesculpasuficienteparao mautrabalhodenossaimprensa.Os jornalistas,quetambémsofrem imensamentecomoarrochodos salários,ocustodevidaeo desemprego,precisamusardemais espertezaecoragemparadriblarseus censoresfantasmas.

AntonioCJrlosSpiséCoordenadorda FederaçãoUnicadosPetroleiros(FUP).

mídia e sociedade

Imprensa e democracia no Brasil

Bernardo Kucinski

Aausência de pluralismo na cobertura e debate ele assuntos considerados estratégicos pelas elites dominantes, em contraste com razoável grau ele pluralismo na cobertura do cotidiano, é hoje um traço marcante da mídia brasileira. Impera, em algumas questões, como a das privatizações, uma "ditadura cio consenso", que desqualifica todos os que pensam diferente e sacramenta como inevitáveis e portanto indiscutíveis as estratégias do governo. Constrói-se, assim, uma lógica totalitária, na qual o governo não pode errar porque o caminho que escolheu, por definição, éo único possível.

Trata-se de um consenso intrigante, dado que a sociedade brasileira segue fortemente polarizada, como sugerem os indicadores ele renda e ele propriedade, assim como as pesquisas ele opinião pública e os movimentos ele protesto e desobediência civil. A mídia não reflete,

ao contnírio, suprime as v;írias correntes ele opinião que não apóiam o projeto dominante. Em contraste, a sociedade manifesta o seu não consenso, na música rap e na violência que hoje marca de forma eloqüente e tdgica a vicia elas grandes cidades brasileiras. A própria mídia, em questões pontuais ou não estratégicas para as elites dominantes, como a do aborto, da criminalidade e ela corrupção, ela saúde e ela moradia, se mostramaiscrítica emaisplmalista. Estaríamos, no que toca aos temas estratégicos, peranteum exemploextremo cioprocesso mais geral ele "construção do consenso", descrito pelo lingüista Noam Chomsky, ao analisar a mídia nortcamericana? Ou se trata ele algo de outra natureza? Na democracia nortcamcricana, o processo de construção do consenso só obtém êxito em momentos excepcionais, quase sempre restritos à política externa como naguerrado Golfo. No Brasil, a imposição cio consenso

parece determinar o próprio padrão da cobertura jornalística e se mostra ainda maisagressivanos momentos decisivos da política doméstica. Nas nossas campanhas presidenciais, a mídia assume abertamenteacandidaturadosistema.

Nos Estados Unidos, esse processo é exercido através de um sistema sutil, quase imperceptível. A originalidade das teses de Chomsky está exatamente cm mostrar que, por trás de uma ideologia ele imparcialidade, a mídia americana se comporta ·de modo assimétrico, devido à existência desses mecanismos invisíveis que ele chama de filtros. No Brasil, a ditadura do consenso é imposta de modo grosseiro, por editores autoritários, ligados a "pequenos ditadores que trabalham nos dcsvãos do poder", para usar uma expressão deAlberto Dines.

Nos Estados Unidos, os"filtros" que Chomsky define são em sua maioria sistêmicos (o poder da publicidade, o

poderdocapital).NoBrasil,parece prevalecermecanismosinternosà própriamídia.Umfenômeno relativamenteautônomo,endógeno, certamentevinculadoainteresses poderosos,massemraízesmais profundasnumahegemonia socialmenteconstruída,comosefosse umconsensosemlegitimidade.

Algumaspré-condiçõessãonecessárias paraqueamídiachegueatal unanimidadeemquestõesestratégicas, numasociedadetãodividida:a)umalto graudeconcentraçãodapropriedadedos meiosdecomunicação,emespecialo controledetiposdiferentesdemídiapor ummesmogrupo;b)osinergismo entreosváriostiposdemídia(rádio, televisãoemídiaimpressa)noplano operacional,semoquenãohaveriao predomíniodeumav1saoem detrimentodasdemais;c)intensa mediaçãoinfra-mídia,ouaquiloque GayeTuchmanchamou,aosereferir aosjornalistasnorte-americanos,de "rededefactibilidade",fenômenopelo qualjornalistasapóiam-seunsnos outrospormedodosriscosdacobertura individualizadaeparaadicionar legimidadeaosseusrelatos;d)altograu depromiscuidadeentrejornalistaseo establishment,incluindoasfontes oficiais,oslobbiesdosgruposde pressão,quehojecaracterizamacena brasileiraeasassessoriasdasgrandes empresas.

TantonosEstadosUnidoscomono Brasil,sãonasquestõesqueasclasses dominantesconsideramcomo estratégicasquesevaioperaroprocesso detentativadeconstruçãodoconsenso. Algunsmecanismostambémsão semelhantes.Adependêncianasfontes oficiais,porexemplo,éumdosfiltros maisimportantesdoprocessode contruçãodoconsensonosEstados Unidos,conformeChomsky.Mashá diferençassignificativasnaintensidade, naturezaefreqüênciadosmecanismo defiltragem,assimcomonoethosena ideologiadosjornalistas.A promiscuidadecomoslobbiesdos gruposdepressãoeentrejornalistase assessoresdeimprensa,éfenômeno

centralnamídiabrasileira,mas marginalnamídianorte-americana.

Acomparaçãoentreasduasmídiasé interessantenamedidaemquenos ajudaaentenderalgumasdasdiferenças entreessesdoistiposdedemocracia.De umlado,umasociedadepós-industrial, cominteressesexternosimperiais,e,de culturabasicamentedemocrática, conflitivaeparticipativa;deoutro,uma sociedadeperiférica,dependentee elitista,dematrizculturalautoritária, quenãoreconhecealegitimidadedos conflitosedasdivergências.

FATORES HISTÓRICOS DO NÃO PLURALISMO

Oatual"consenso"namídia brasileiracomeçouaserconstruído duranteoprojetode"aberturalenta, gradualesegura''iconcebidopelo generalGolberydoCoutoeSilva,e acertadoporelecomumgrupo importantedejornalistas,quedesde entãosentiram-seco-responsáveispelos destinosdademocraciabrasileiraeaté hojedominamosespaçosprivilegiados damídiaesuasposiçõesdecomando. Omecanismofoilogoaplicadona candidaturaEulerBentes,isoladae sabotadaporessesjornalistas,soba alegaçãodequepoderialevaraum "retrocesso"daabertura.Deu-se, então,oprimeirodeumasériede expurgosdejornalistasquenãose impressionaramcomaconversado "perigodoretrocesso."

Foramafastadosdeposiçõesde comando,paranuncamaisvoltar,não apenasjornalistasdeesquenla,mas muitosoutros,composiçõesfirmes, entreeles,algunsdoscondutoresda imprensaburguesa,comoPompeude Souza,AlbertoDineseClaudio Abramo.ComaRepúblicadeSão Bernardo,surgiuadinâmicade aberturadebaixoparacima,antíteseda propostadeabertura"lenta,graduale segura."Depoisdeumperíodoinicial desimpatiaporLula,agrande imprensaparteparaadesqualificação contínua,permanenteeimpladvelda liderançadeLula.Emjogoestavam

mídiae sociedade

duasconcepçõesdeabertura, concepçõesdeclasse.OPTsofre combatedireto,oprimeiroduranteo massacredebóias-friascmLeme,pela PoliciaMilitar,queaimprensacm uníssonoatribuiaoPT.Nesseepisódio sedefiniuopadrãodocombateda mídiaaoPT,quedepoisserepetiriano casodoseqüestrodeAbílioDinize dezenanlccasosmenores.

Aconstruçãodoconsensoporcima, passaserapolíticaeditorialunificadora eorganizadoradessagrandeimprensa jádepuradadeseusquadrosmais críticos.Umaúnicaexceção, momentânea,emtodaessatrajetória,é dadapeloalinhamentodaFolhadeS. PaulocomacampanhadasDiretasJá, pormotivosespecíficosdemarketing dojornal.

Comacrisedadívidaexterna,surgiu umnovofatorhistóricodeimposição deconsenso.Dessavez,emtornoda soluçãoparaadívidaaceit,ívelpelos bancosamericanos.Todoesforçode construçãodeumafrentedostrês principaispaísesdevedores,Brasil, ArgentinaeMéxico,foifortemente desqualificado.Sarneyéatéhoje ridicularizadopor,ousadamente,pensar namoratória,enquantonossoverdugo, opresidentedocomitêdosbancos credoresfoiagraciadopelogoverno brasileiro,comtudoissoaplaudido pelosformadoresdeopiniãodamídia. Oqueéaatualtransferênciade patrimôniodasestataisparaosbancos egruposinternacionais,senãoo capítulofinaldacrisedadívida?Por isso,namídiabrasileira,as privatizaçõesestfoacimadequalquer discussão.

ÜS JORNAIS E A DEFINIÇÃO DA AGENDANACIONAL

Oprocessodedefiniçãodeuma agendanacionalexcludentecomeçaem geralnamídiaimpressa,principalmente peloseucaráterdocumental.NoBrasil, circulamcincojornaisdereferência nacional,pelanaturezadesua tem,ítica,queexercempapelcrucialna definiçãodaagendanacional:OGlobo,

JornaldoBrasil,EstadodeS.Paulo, FolhadeS.PauloeGazetaMercantil. ComexceçãodaGazetaMercantil,são geridoscomopropriedadesfamiliares, mantendoosmétodos,valorese mentalidadedosmandat.íriosiniciais dacolonizaçãobrasileira.Rivalizam entresi,doisadois,noRiodeJaneiroe cmSãoPaulo,numarepresentação emblemáticadasrixasevendetas típicasdaconfiguraçãooligárquicada possedaterra.

Quasecomoumaregra,essa configuraçãosereproduzescalaabaixo, nascidadesmédias,emquecirculam cercade100diários,quasesempredois diáriosrivaisemcadacidade.Nototal, osdiáriosbrasileirossomamapenas cercade6milhõesdeexemplaresde circulação,umacópiapor26 habitantes,emcontrastecomuma cópiapor4habitantesnaGrãBretanha.Apenascercade40diários sãoeconomicamenteindependentes.

Acirculaçãosomadadoscinco grandesnãochegaa2milhõesde exemplares,concentradosnasclassesA eB.Numpaísquecontamaisde5mil municípios,centenasdeautarquias federais,1Omilgrandesempresas,e redesbandriasdemaisde1Omil agências,verifica-sequeosleitores dessesjornaissãopreponderantemente osprópriosprotagonisatasdasnotícias, ouseja,elitedirigente.Configura-seo quepoderíamosdesignarcomouma "circulaçãoauto-referente."

Porsuaorigemoligárquica,sua circulaçãoauto-referente,seucaráter documentalesuaaltaqualidadegráfica, cabeaosquatrograndesjornaíso principalpapeldedefiniçãodaagenda dediscussões.Essesjornaissãolidos todasasmanhãsextensamentepelos condutoresdeprogramasderádio, servemdepautaparaasordensde coberturadasequipesdeTVeparaas grandesrevistassemanais;são recortadospelasassessoriasde imprensadospolíticosedirigentesdas grandesempresas.

Oprocessodedefiniçfodaagenda, extensamenteestudadonosEstados Unidos,entreoutrosporMcCombs&. Shaw,funcionademodoalegitimar

determinadasdiscussõesedesqualificar outras.Éumpré-requisitodoprocesso maisgeraldeconstruçãodoconsenso.Em geral,sedáemduasetapas.Primeiro, abarcaosformadoresdeopinião,queno Brasil,maisumavez,seconcentramnos quatrograndesjornais.Sãooscolunistas dedestaque,cujoscomentários,aindaque ocasionalmentecríticosaaspectos isoladosdapolíticadogoverno,apóiam sistematicamenteseusobjetivos estratégicos.

Apenas nos regimes totalitários existem domínios de audiênciapor uma únicarede comparáveisaos da Globo.

Ama10nadosjornaisdasoutras capitaisecidadesmédiasreproduzas colunasdosformadoresdeopinião.A funçãodedefiniçãodaagendanacional étãodominantehojenapolítica editorialdosjornaisqueasmanchetes dosquatrograndesemesmoseuslayoutssãofreqüentementeidênticos, levandoaoquesepoderiachamarde "mesmicejornalística",umaaplicação extremadadoprincípioda"redede factiblilidade",deGayeTuchman.

A TELEVISÃO COM.O M.ASSIFICADORA DAAGENDA

Cabeàtelevisãobrasileira,em especialaosistemaGlobo,doispapéis, ambosdegrandepeso,noprocessode imposiçãodoconsenso.Osistema Globoéumdosmaioresconglomerados demídiadomundoeaúnicaredecom domíniohegemômicodaaudiência

numasociedadedegrandeportee formalmentedemocrática.Apenasnos regimestotalitáriosexistemdomínios deaudiênciaporumaúnicarede comparáveisaosdaGlobo.Graçasa essepoderoriundodeseusvínculosde origemnosistemamilitar,eexercido emprimeirolugarsobreospróprios políticos,quedependemdecisivamente darede,osistemaGloboacaboupor substituirahierarquiamilitarna definiçãodosprópriosobjetivosnacionais, quandoessahierarquiaeaformação tecno-burotráticaaelaligadaentraram emcnse.

ForamnosescritóriosdeRoberto MarinhoenosestúdiosdaGloboquese definiramasgrandesopções estratégicasemmomentoscruciaisda transição,entreasquaisaderrota(não conseguida)deBrizola,nacampanha paraogovernodoRiodeJaneiro,eas derrotasdascampanhaDiretas-Jáedas campanhasdeLula.Foitambémnos escritóriosdeRobertoMarinhoquese sacramentouaaliançaestratégicaPFLPSDB,concebidaparadurarpelomenos dozeanos,oitosobFernandoHenrique emaisquatrosobLuisEduardo Magalhães.

Arrogando-seaopapeldeinstituinte dahistória,osistemaGlobovaialém dopapelde"aparelhoideológicodo Estado",atribuidoàimprensapor Althusser.NomodelodeAlthusser, cabeàimprensa,assimcomoàescolae àIgreja,opapeldegarantira continuidade(condiçõesdereprodução) dosisten1.adedominação,aoladodos instrumentoscoercitivosdoEstado.A Globovaialémdisso,funcionandocomo quasepartido,oucomothink-tankda burguesianadefiniçãodasalternativas. Porissofoichamada,numfamoso documentáriobritânicode"alémcidadãoKane."

UmsegundopapeldosistemaGloboé odepopularizaraagendanacional,graça aseudomíniodeaudiência.Numpaísde culturaaindapredominantementeoral,é aTVquemassificaaagenda,atravésdos recursosdasincronia,daunificaçãoda linguagemedaemoção.Paraisso,servem todososseusprogramaseformatos,desde oJornalNacionalatéastelenovelas.

AAUTONOMIARELATIVADAS REVISTASSEMANAIS

Nopanoramadamídiabrasileira,as revistassemanaisemergemcom principaisusinasideológicasdosconceitos epreconceitosdaclassemédia.Sãotrêsas condiçõesquequalificamessasrevistas, especialmentealíderdelas,VEJA:a)uma circulaçãorelativamentealta,cercade 1milhãodeexemplaresnocasode VEJA,sendocadaexemplarlido,em médfr1,porquatropessoas;b)a durabilidadedessetipodemídia,que depoisdelidavaiparaassalasdeestar ciosmédicoseanalistas,eparaas bibliotecasdasescolas,ondesãousadas pormesesafioemtrabalhosescolares; c)umavitalidadeeconômicaqueas tornamrelativamenteimunesàs pressõesdosgovernos.

Noprocessodeimposiçãodoconsenso essasrevistastêmexercidoumpapel fundamentalmenteideológico,captando, reprocessandoerealimentandoostemores dasclassesmédias.Sãomuitoligadasao seupúblico,quenessecasonãoéformado pelosprópriosprotagonistasdasnotíciase simporumaclassemédiacmconstante processodemutação,oraseenriquecendo, oraseempobrecendo.VEJAfoi fundamentalnadisseminaçãodomedoda classemédiafrenteaumapossívelvitória deLula.Foitambémfundamentalno processodeimpeachamentdeCollor,que cometeuocrimecapitaldeterconfiscado aspoupançasdessamesmaclassemédia. NaquedadeCollor,oprocessofoi conduzidomesmopelasrevistassemanais, VEJAeISTOÉ.

ÜPOTENCIALDEMOCRÁTICODO RÁDIO

Coubeaoddioopapeldemeiomais denwcrâticoemaispluralistadamídia brasileira,apesardesertambémomeio queapresentaalgunsdosexemplosmais extremosdemáqualdidadeeditorial, autoritarismoemáféjornalística.Oddio secaracterizaporseubaixocusto operacional,suamultiplicidadenatural, cadaqualoperandonumaumca freqüenciaepelaextremasegmentação

editorial.Háemissorassóparajovens,só paraesportes,sóparamúsica,sópara mulheres.

Omeiorádionãoseprestahemao debatedetemascomplexoscomo"dívida externa"ouabstratoscomo"austeridade monetária".Presta-se,issosim,aodebate detemaspolêmicosedoquotidiano,

(...) poucomais dametadedas 3188concessões derádioforam outorgadasa políticos conservadorese nenhuma foi jamais outorgada a movimentos ou entidades populares.

comooabortoeaviolência,educação, transporteesaúde.Sãotemasestratégicos paraascamadaspopularesecomgrande potencialeducativoporquealongoprazo podemdemocratizaramatrizculturalda sociedade,aoinstituirohfüitoda discussão,doesclarecimento,eda aceitaçãodasdivergências.Aselites dominantes,nasuavisãosemprecurta, nãoconsideramessestemascomo estratégicos,oqueaumentaaindamaisa liberdadecomquesãodiscutidos.

Algunsdosmaissofisticadosemais interativosprogramasdamídia brasileiraacontecemnorádio.É tambémnorádioquesetentadefinir hojeumpadrãomaisacuradoe pluralistadecoberturajornalística, atravésdeemissorascomoaCBN.Por outrolado,constituíram-se, irregularmente,grandesredesderádio religiosas,quelutampelasmentese almasdoscrentesecatólicos.

mídia e sociedade

Naspequenascidadesdointerior,o rádioéaindausadocomoinstrumentode controlepolíticocomamesma desenvolturacomqueaGloboatuaem âmbitonacional.Porisso,poucomaisda metadedas3188concessõesderádio foramoutorgadasapolíticos conservadoresenenhumafoijamais outorgadaamovimentosouentidades populares.OsenadorSarney,por exemplo,controladiretamenteouatravés defamiliares,amigosealiados,35das57 emissorasderádioeTVdeseuestado, Maranhão.

Devidoaessecontroledeclassedas concessões,nasceramasrádios comunit.írias,hojeumverdadeiro movimentodedesobediênciacivil radiofônica,quelutaporalgumtipode regulamentação.Emalgunspaíses latino-americanos,arádiocomunitária éumatradição.NoBrasil,estásendo apresentadaàopiniãopúblicacomo atividadecriminosa-dentrodatradição daburguesiabrasileiradecriminalizar todaatividadeautônomadasclasses populares,todareivindicaçãopopular, todoconflitosocial.

IDEOLOGIAEETHOSDOJORNALISTA BRASILEIRO

Énasuamentalidadeeescalade valoresqueojornalistabrasileiromais sedistinguedeseucoleganorteamericano.Nossistemasjornalísticos,as hierarquiastambémsãoformadaspor jornalistas,editores,secretáriosde redação,sub-editores,demodoqueo controlesocialdainformaçãoeos mecanismosdesupressãooufiltragemde correntesdeopinião,dificilmentepodem seroperadossemacooperaçãodos própriosjornalistas.Daíaimportânciado ethosedaideologiadojornalista. Naescaladevaloresdojornalistaânglos,txônico,predominamosvaloresverdade, imparcialidadeeobjetividade.Isso11,10 si1,111ificaquesejamefetivamentefiéisà verdade,esempreobjetivos,mesmoporque essascategoriassãodiscutíveisnoprocesso jornalistico,necessáriamentesubjetivo.Mas, significaqueessesvaloresvãoconstituira ideologiaeoreferencialdojornalismo

ânglo-saxônico, de modo a tornar ilegítimas práticas deliberadas de distorção da verdade, omissão e parcialidade.

Entre os jornalistas brasileiro jovens de hoje, que constitui a maioria dos jornalistas, não há muita clareza sobre questões éticas. E na sua escala de valores, prevalece o valor sucesso pessoal, freqüentemente obtido às custas de deslizes éticos, do conformismo perante as pressões "de cima", ou de uma relação acrítica com as fontes oficiais, que facilitam a informação. Nossos jovens jornalistas se vêem, cm sua maioria, como membros potenciais de uma elite bonita e bem sucedida, cm contraste com o cthos do jornalista ânglosaxônico, que ainda retém uma forte componente de combatividade e altrnísmo.

Além de nossa matriz cultural autoritária, condições objetivas, entre as quais a rq,11ilamcntação da profissão, que colocou no mesmo saco jornalistas e assessores de imprensa, e a precariedade

nas relações de trabalho, contribuíram para a perda da demarcação ética do jornalista brasileiro. Não bastassem todos essesfatores, herdamos, dos quase 20 anos de ditadura, o hélbito da autocensura, que ainda determina o comportamento e o ethos da maioria dos jornalistas, nas questões definidas pelas elitesdominantescomoestratégicas.

Bernardo Kucinski é professor na USP

BIBLIOGRAFIA

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Mídia: informaçãoe (de)formação

Somenteempublicidade,osmeiosde comunicaçãodemassafaturaramno mundotodo,em1996,cercade 340bilhõesdedólares,segundoos dadosdasprincipaisagênciasnorteamericanas.Seforagregadaaeste faturamentoareceitadasempresasde telecomunicações,oconjuntoj,1se

tornouosegundomaiormercado mundial,sóperdendoparaodo petróleo.Alémdaimportânciasocialda comunicaçãodemassa,conquistada sobretudonosúltimossessentaanos,a mídiatornou-seumgrandenegócio disputadoporpoderososgruposde empresários.Ecomonegócio,elatrava,

diariamente,umabatalhaintensapela conquistadecoraçõesementes,poiso quevalecmúltimainstância,nesse segmento,sãoosíndicesdeaudiênciado veículo.Depossedeumíndiceelevado,o jornal,oddioouatvestabelecemsuas tabelasdepreçosdasinserções publicitárias.

O mercado publicitário brasileiro, a exemplo do que ocorreu em escala mundial nos principais países industrializados, cresceu num ritmo sem precedentes nos últimos dez anos. Ele saltou da modesta cifra de 1,2 bilhão de dólares, cm 1987, para cerca de US$ 8,6 bilhões, conforme as prcv1soes das agências para 1997. Nesse período, o público alvo de consumidores deixou de serapenasas classesA e B, da hierarquia econômica, que detinham maior poder aquisitivo. Com a estabilização da moeda e a crescente expansão do mercado de varejos, a publicidade também passou a disputar o consumidor CDE, localizado nos bairros de classe média baL'\a e nas periferias das grandes cidades. A mídia eletrônica, sobretudo, ao batalhar pelos índices de audiência desse público majoritário, vem lançando, nos últimos anos, uma série de programas que

desvirtuam, completamente, o objetivo primeiro do jornalismo que é o da formação de uma consciência crítica por partedoscidadãos.

As raízes pioneiras da moderna comunicação de massa surgem a partir de dois movimentos fundamentais na História do Ocidente: a Reforma Protestante lançada por Lutero, em 1517, a partir de suas teses contra o dogmatismo na exegese dos textos religiosos, e a Revolucão Burguesa, de 1789, na França. A Refonna, ao propor a livre interpretação da Bíblia, contou com a moderna impressão, desenvolvida por Gutemberg. A produção do livro fica acessível às classes mais despossuídas da sociedade e uma ampla campanha de alfabetização se desenvolve, voluntariamente, entre os adeptos da Reforma. A leitura do texto religioso e

sua discussão, no seio das famílias, contribuiu poderosamente para a formação da cidadania no norte da Europa e naInglaterra.

A Revolução Francesa, por sua vez, ao derrotar o clero e a nobreza absolutista, necessita divulgar os seus ideais, para a consolidação do novo regime. A disputa do poder pelas várias facções leva a uma multiplicação de jornais sem precedentes em toda a história. Entre 1789 e 1796, mais de 400 títulos são lançados na França, sendo que, alguns deles, alcançam tiragens de 20 mil exemplares, fato até então inédito. Essa imprensa, de conteúdo opinativo, será a alma do movimento revolucionário, que acabou por empolgar toda a Europa e cujos reflexos seestendematé os nossos dias.

Ao se distanciar de suas origens e pautar suas programações com vistas

apenas aos índices de audiência, o jornalismo moderno tornou-se uma mercadoria tão consumistaquanto uma telenovela, um programa de auditório, um brinquedo, enfim um produto qualquer.

Segundo um dos principais críticos da mídia na Inglaterra, Stephen Glover, articulista de The Spectator, os grandes jornais se assemelham a supermercados. Embora ele veia algumas exceções, como Financial Times ou The Guardian, os diários sensacionalistas ingleses são o que de pior se vende naimprensamundial.

Não só o sensacionalismo é a praga que mais afeta a imprensa moderna. O falseamento dos dados e a manipulação da informação são sérias doenças com as quais o jornalismo convive deliberadamente. Uma figura pública corre o risco diário de ter o seu nome enxovalhado apenas porque a maioria dos jornais não adota uma conduta rígida no levantamento criterioso das informações contidas nas matérias. Esse descuido geralmente é atribuído ao pouco tempo que há para que todas as matérias sejam passadas por um crivo mais rigoroso a cadaedição.

CONCORRÊNCIAEÉTICA

Para a melhoria da qualidade do jornalismo produzido no Brasil faltam dois fatores fundamentais: concorrência e Ética. O primeiro resulta do próprio mercado; o segundo, de um compromisso da empresa produtora do veículo informativo para com a sociedade. O mercado jornalístico brasileiro segmentou-se por nichos, onde um único veículo acaba por ter a primazia de vendas. Infelizmente, esta tendência vem crescendo nos últimos anos. No mercadodos meiosimpressos, são raras as capitais onde dois ou mais veículos disputam a mesma faixa de público. Na maior cidade do país, a concorrência entre os jornais O Estado de S. Paulo e Folha de S. Paulo foi muito salutar, entre 1975 e 1985. No afã de conquistar aprimeiraposição no mercado, a Folha de S. Paulo investiu

pesadamente num jornalismo agi! e identificado com um público leitor de classe média, que estava cansado da ditadurn e procurava respostas para a crise econômica que tomava conta do país. Ao abrir suas páginas para o debate e a discussão dos grandes temas nacionais, o jornal se distanciou de seu concorrente e conseguiu ganhar credibilidade junto ao público consumidor.

Infelizmente, a concorrência pelo público leitor passou a se direcionar para o mercado de ofertas materiais, a partir dos anos 90, quando o jornal consolidou-se como o primeiro do país. A fim de alcançar a faixa de um

Aoposiçãoestá silenciadapela grandeimprensa. O debatepolítico inexisteumavez queosprincipais jornaissão unânimesna defesadas propostas governamentais.

milhão de consumidores, índice importantíssimo para a conquista de mais anunciantes, o jornal passou a apelar para as promoções casadas, como o encarte de fascículos de enciclopédia, mapas e outros produtos, seguindo a tendência mundial . Apesar de ter atingido 1,4 milhão de exemplares vendidos, em algumas edições dominicais, cm 1996, a Folha não conseguiu fixar a cifra superior a um milhão. Os jornais supermercados continuam perseguindo grandes tiragens, oferecendo agora fitas de vídeo e livros para disputar os índices de audiência.

Mídia e sociedade

Embora tenha ocorrido um crescimento expressivo de tiragens de quase todos os grandes jornais brasileiros, entre 1985 e 1995, a tendencia atual mostra uma estabilização dentro dos nichos conquistados. A fim de romper com essa paralisia do mercado, alguns jornais procuraram o direcionamento apontado tanto pela inserção de outros produtos não jornalísticos, casados com a venda do jornal, ou pelo oficialismo, que vem assegurando a inserção crescente da publicidade decorrente do programa neoliberal do governo.

Diante dessa nova opção, os jornais mandaram a ética remanescente às favas. Não há mais nenhum pudor cm abrir amplos espaços para a defesa das teses governamentais em todas as instâncias. A oposição estí silenciada pelagrandeimprensa. Odebatepolítico inexiste uma vez que os principais jornais são unânimes na defesa das propostas governamentais. Mesmo diante da crise elas bolsas asiáticas e da instabilidade financeira que ganha corpo cm escala mundial, os jornais, o rádio e a tv continuam não pautando matérias reflexivas sobre as perspectivas daeconomia brasileira, porexemplo. Da mesma forma, os partidos de oposição são ignorados pelas chefias de reportagem. Além de não abrirem espaços para matérias que mostrem o que estão realizando as oposições, o notici,írio político procura caracterizar os partidos ou tendências oposicionistas como um bando de personagens anacrônicas. Ferindo o princípio elementar da ética, como a busca da verdade, os jornais sonegam informações, deformam declarações de lideranças e ridicularizam argumentos contra as privatizações, por exemplo. A redução ou a liquidação ele conquistas históricas dos trabalhadores são defendidas em editoriais e matérias tanto na mídia impressa quanto na eletrônica. O tempo e o espaço são habilmente controlados para que falem apenas as representações que não incomodam o governo ou as lideranças dabasegovernista.

A grande imprensa que virou supermercado também não contribui para a conquista da cidadania ela população ele baixopoder aquisitivo por razões claras. O favelado, o desempregado, o morador da periferia, nfo consomemjornal e são tidos, pelos meios eletrônicos, como primários cm seus níveis de satisfação física ou intelectual. Dessa forma, a maioria das emissoras de televisão só oferece a esse público um telejornal sensacionalista, primário, onde a violência e o grotesco predominam. Também a programação dita artística só promove programas estereotipados, onde as verdadeiras raízes culturais populares sfo adulteradasparaum esquema comercial consumista, deextremomaugosto.

A violência das grandes cidades nos finais de semana, quando jovens, sobretudo, são alvos de chacinas, tornou-se uma simples estatística pela mesmice da pauta da mídia. Essas matanças j,í não causam nenhum incômodo até mesmo para a classe média comedida e bem comportada, que sehorrorizavadiante dessesfatos.

O quadro atual do jornalismo brasileiro, reflexo do jornalismo que se pratica nos piores veículos de países desenvolvidos, é desalentador. De um lado, o sensacionalismo conquistou um importante nicho de mercado, que se confunde com o jornalismo. De outro, há pouco investimento numa produção crítica, capaz de reverter essa tendência para a pr{itica de um jornalísmo

comprometido com o social. Os meios eletrônicos, que hoje detem o poder crescente de sensibiliar mais a população, deveriam ser submetido a um crivo maior por parte das entidades representativas da sociedade. Jamais esse crivo deve ser confundido com a censura dos meios. A imprensa deve sim se pautar pelo respeito aos valores fundamentais da sociedade como sejam o direito à informação não adulterada, à defesa de seus princípios religiosos e políticos, a um posto de trabalho, enfim, o direito à cidadania.

Jair Borin é professor de jornalismo na ECA-USPepresidentedaADUSP.

Opinião pública e comunicação

Antunes

Pesqmsa de opuuao pública nacional, realizada entre os dias 21 e 24 de novembro de 1997, pelo instituto mineiro Vox Populi, traz à tona balizadores importantes para o debate sobre as relações entre a mídia, a sociedade e a nova Lei de Imprensa, cuja tramitação no Congresso remonta a 1991. Com margem de erro de 4%, a pesquisa da Vox, feita a pedido da Federação Nacional dos Jornalistas, revelou que 60% dos 790 entrevistados são a favor da existência de normas específicas para regular as atividades da imprensa e apenas 38% são contdrios, por entender que tais normas " podem significar riscos para a liberdade de expressão ". Se é favorável à existência de uma legislação para a imprensa, a opinião pública nacional rejeita, porém, o controle do Estado sobre os meios de comunicação. Para 43% dos entrevistados, este controle deve ser exercido pela sociedade, enquanto 37% entendem que aprópria imprensa é que deve exercê-lo e somente 17% responderam que esta competência deve ser do Estado.

Normas para regular a imprensa

Afavor

Contra NS/NR 60% 38% 2%

Quando interrogados sobre a necessidade de instalação do Conselho de Comunicação Social-órgãoaserintegradoporempresários de comunicação, profissionais e representantesdasociedadecivil,previstono artigo 224 da Constituição Federal, mas aindanãoefetivadopelo Congresso Nacional -, 41% dos entrevistados pelaVox, em 115 cidadesbrasileiras, consideramqueéurgente a sua implantação. Outros 40% responderam que a sua efetivação é necessária, mas não urgente, e apenas 17% afirmaram ser o Conselho de Comunicação desnecessário. Segundo a pesquisa, a urgênciaparaa instalação do Conselho tem maior adesão nas classes D/E (46%) e na faixa etéÍria entre 40 e 49 anos (45%). Na classeAe entre os jovens, asmanifestações favoráveis à implantação imediata do Conselho de Comunicação Social são

menores, obtendo índices de 36% e 38% respectivamente, abaixo, portanto, da média de 41%obtidapelapesquisa.

lmplanla!ão do Conselho de Comunica!ão

Necessária e urgente

mas não urgente

A op1111ao pública brasileira entende também que o principal papel da imprensa é o de informar e oferecer uma versãoobjetivadosfatos,sempartidarismose favorecimentos, conformeresponderam 65% dos entrevistados. Neste sentido, o maior crime cometido pela imprensa, naopinião de 57% dos entrevistados, é do denunciar sem provas. Em segundo lugar, dar notícias sobre a intimidade de pessoas famosas ou comuns, com 41%. Neste ranking, o terceiro lugar na classificação dos maiores crimes cometidos pela imprensa fica para a omissão de fatos e dados importantes cm uma matéria

(36%)e,oquarto,odedardestaque apenasaassuntosdeinteressedeórgãos ouprotegidospelosveículosde comunicação,com35'¾,.Eaavaliaçãoda populaçãosobreocomportamentoda imprensatrazumimportantealerta,neste aspecto,aosempresários,editorese jornalistas:40%dosentrevistados consideramqueacoberturajornalísticaé favorávelebeneficiaaopresidenteda República,38%,aosgrandesempresários e36%,aosgovernadoresdeEstado. Quandosetratadaavaliaçãodacobertura jornalísticaaossindicalistasesem-terra, estesdadosseinvertem:33%dosbrasileiros rei,,jstramqueelaécontráriaaosprimeirose 32%contráriaaossegundos.

ApesquisadaVoxPopulicolocoupor terra,ainda,atesedequemnaLeide Imprensadeve-serestringiraodireitode respostaaoscidadãosprejudicadospelos meiosdecomunicação,comodefendem,por exemplo,osenadorRobertoRequião (PMDB/PR)eodeputadoMiroTeixeira (PDT/RJ),comoapoiodeeditoresde importantesveículosdecomunicaçãodo país.Para51%dosentrevistadospelaVox,a concessãododireitoderespostanãoé suficienteparareparareventuaisdanos causadospelaimprensa,enquanto45% afirmaramsersuficiente.ÉnaclasseA,entre osjovens,enasregiõesSuleSudestequeo entendimentodequeodireitoderesposta nãoésuficientepararepararosdanos cometidospelaimprensaetemmaiorapelo, obtendoíndicesde58%,60%e53% respectivamente.Quandoseverificao níveldeescolaridadedoentrevistado,a pesquisaconstatouquequantomaiora instrução,maioracompreensãodequeo direitoderespostanüoésuficienteparaa rcpar,1ção.Entreosportadoresdecurso primário,porexemplo,58%afirmaram queodireitoderespostaésuficientepara areparação,enquantoque,entreos portadoresdecursosuperior,esteíndice caipara36%.

Direito de resposta

Suficiente 45%

Não é suficiente 51 %

Não concorda l %

N�NR 4%

Noqueserefereaoutraspenalidades paraempresasejornalistas,aopiniüo públicanacionalreveloutambémum elevado1,'faudeamadurecimento. Segundoapesquisa,68%dapopulação entendemqueovalordasindenizações pordanosmoraisdeveserlimitada,contra 27%quedisseramqueelasnãodevemser limitadas.Quantoàpolêmicasobrea manutençãodapenadeprisãopara jornalistas,comoprevêaLeideImprensa emvigoreopróprioCódigoPenalpara crimesdeinjúria,calúniaedifamação,a opini,"iopúblicatemumaposiçãomuito clara e deacordocomastendênciasdo direitointernacional:78%dosentrevistados afirmaramqueapenam,íximadevesera prestaçãodeserviçosàcomunidadeea multaparaojornalista.Amaioriados entrevistadospeloinstitutomineiroé tambémcontráriaaqualquertipode censuraaosjornalistasemeiosde comunicação,manifestando-secontraa possibilidadedeapreensãodejornaise revistasouasuspensãodeprogramasde nídioeTvs,excetoemcasosmuitos especiais,segundoresponderam59%dos entrevistados.

Pena máxima aos iornalistas

Multa e prestação de serviços 78% Prisão 13%

ApesquisadaVoxPopulirevelaquea opiniãopúblicaestámuitopreocupada comapráticajornalísticanopaís,como seconstatanaavaliaçãodacredibilidade dosjornalistascomparativamenteaoutras atividadesprofissionais.Osjornalistas ficamcmterceirolugaremgraude confiabilidade,com21%,atrásdos empregados(25%)edosprofissionais liberais(22%).Entretanto,emíndicesde desconfiança,osjornalistasficamcom 40%,empatadoscomosjuízese suplantadosapenaspelosdeputados (92%),pelosministros(88%),pelos empresários(51%)epelosempresáriosde comunicação(45%).Cruzandoestes dadoscomodaavaliaçãosobresea imprensatemcumpridoopapel

informativodeoferecerumversão objetivadosacontecimentos,conclui-se queasociedadetemumaopinião extremamentecríticasobreotrabalhoda imprensa:41%dosentrevistados entendemqueaimprensanãotem cumpridoestepapel,contra53%que responderamafirmativamente.

Demodogeral,apesquisadaVox Populiconfirmaastesesqueo movimentopelademocratizaçãodas comunicaçõesnopaís-lideradohojepelo FórumNacionalpelaDemocratizaçãodas Comunicações(FNDC),criadoem1991 ereunindodiversasentidadesda sociedadecivilbrasileiravem defendendodesdeaConstituinte. As Tvs porassinaturaviasatélitepor15anos,a Globo,ogrupoAbrileaKeyTVem96,o MinistériodasComunicações,comorolo compressorarmadonoCongresso, conseguiramfazeraprovarumaLeiGeral dasTelecomunicaçõesquenãodizuma palavrasobreacoibiçãodosmonopóliose oligopóliosnosetoretãopoucosobrea propriedadecruzadadeTvs,abertaepor assinatura,deconcessõesder,ídiose outrosserviçosdecomunicaçõese telecomunicações,comoatelefonia celular.Alémdisso,criouumaagência nacionaldetelecomunicaçõessem qualquerparticipaçãodasociedadecivil, cujaprincipalmissãonospróximosmeses seráodecomandaraprivatizaçãodo sistemaTelebrásemumnegóciode bilhõesdedólares.

Diantedaonussaocúmplicedo legislativoedaonipotênciadoexecutivo, ficaevidentequeaIutapela democratizaçãodascomunicaçõesno Brasil-comoderestoemtodoonnindoseníárduaecomplexa,sobretudopelo volumedeinteresseseconômicos e políticosqueestesetor,emtemposde convergênciatecnológica,carrega. Contudo,apesquisadaVoxPopulirevela, mesmoqueemlinhasgerais,queos brasileiroscompreendemaimportância dacomunicaçãonoatualestágiode desenvolvimentodasociedade. Transformarestapercepçãoemaçfoe lutaé,portanto,ocaminhoaseguir.

AméricoAntunesépresidenteda FederaçãoNacionaldosJornalistas(FENAJ)

La políticaa los piés dei mercado: lacomunicación en laArgentina de los 90

I.Enunartículoredente,Rafael Roncagliolosefi.alóparaAméricaLatina: "...laobsesióndelosinvestigadoresha sidocldisefi.odepolíticasdemocr.íticasde conrnnicación.Supropuestahizocaer gobiernosy,enlaescenainternacional, llcvóalaUNESCOaunacrisisdelaque todavíanoselograrecuperar.Hoyexisten contundentespolíticasdecomunicación

entodalaregión.Perosusignoseubica enlasantípodasdelaspropuestasdelos académicosqueintrodujeroneltérmino. Enefecto,laspolíticasvigentesson políticasdeprivatización,concentracióny transnacionalizacióndelas comunicaciones"1 • Laescenaquedescribe elprofesorperuanoseajustaalprocesode transformacióndelossectoresdel

Luis AlfonsoAlbornoz José Castillo Pablo Hernández

Guillermo Mastrini Glenn Postolski audiovisualylastelecomunicacionesenla Argentinaactual.Ydestacamoselcarácter temporaldelacoincidencia,dadoque nuestropaíspennanecióengranmedida ajenoalosintentosdedemocratización delascomunicacionesquese desarrollaronenAméricaLatinacnlos setenta.Noparececontradictorio entoncesquehoylaArgentinaconstituya

unodeloscasostestigoenlaaplicación delosmodelosneoconservadoresparala radiofusiónylastelecomunicacionesenel continente.

Eldesarrolloalcanzadoporelsectorde lascomunicacionesenArgentinaenlos últimosafiosseubicaentrelosm,ís notablesanívelmundial,enrelaciónasu crecimientorelativo.Elloseenmarcaen unprocesodetransfonnacióneconómica caracterizadoporlaalianzadeigobierno deCarlosMenemconunconjuntode sectoresoligopólicosnacionalesy transnacionales.Acomienzosdesu administración(1989)seiniciáunafase deprivatizacióndeáreasquenosólo incluyóalastratadasenesteartículo,sino aunconjuntomásgeneraldesectores primariasydeservicios.

Desdelaperspectivamásglobaldela economíapolíticadelacomunicación,el profesorCésarBolafionosayudaapensar laarticulaciónentreestaalianzapolíticoeconómicaycldesarrollodela conmnicaciónenelpaís:"ias transfonnacionesmacroeconómicasy macrosocialesqueocurreneneste momentoanívelmundialconviertenai sectordelascomunicaciones-y especialmentealastelecomunicacionesenunelementocentralparala rearticulacióndeipatróndedesarrollo capitalista,yaquetalestransfonnaciones estánacompafiadasdecambiosdeorden tecnológicoyeconómicoqueobligana cadaactorindividual(empresasyEstado especialmente)amodificarestrategiasy encontrarnuevasalianzas"2.

Laintencióndeipresentetrabajoes reconstruirclprocesode transfonnaciónocurridoenArgentina paraanalizarIapujaentrelosdiversos actoressocialespore!controldelas comunicaciones,conelobjetivode abrirundebatesobreeltemayalertar acercadelospcligrosquee!procesode concentraciónimplicaparalas posibilidadesdeparticipaciónpopular. Apartirdeunaprimeraaproximacióna laslógicaseconómico-políticasdela transformacióndeisectoraudiovisualy lastclecomunicaciones,nos centraremosenladescripcióndela novedosasituacióndeisectordelas comunicacionesennuestropaís.

II.Asistimosaunparticularprocesode transfonnacionesqueestácambiandono sólolostérminosdeestrnctura,propiedady distribucióndelasindustriasrelacionadas conlastelecomunicacionesyla radiodifusión,sinoIasmismasconcepciones tecnológicasyorganizacionales,situación quellevaaunaopacidadenlasfronteras entreambas.

Laposibilidaddeconvergenciaentreáreas existeapattirdeunconjuntodenuevas tecnologías,lideradasporlafibraóptica,la digitalizaciónye!satélite,quepermitenla prestacióndemúltiplesse1viciosatravésde unúnicosoporte.AIanalizarlaconvergencia tecnológica,nopodemosdesconocerquese tratadeundesarrollointencionallargamente

Laproducción, distribuciónyel procesamientode información hoy reemplazan las cadenas de montaje de la producción fordista.

buscadoporempresasygobiernos.Estose entiendecuandoseanalizanlosprofundos cambiosenlacalidadyvariedaddese1vicios yproductosqueofrecee!sector,comparados consuimportanciarelativaen,ímbitos políticos,económicosysociales.Tantola radiodifusióncomolastelecomunicaciones serelacionanconlasprivatizacionesylos procesosdeconcentracióndelapropiedaden laArgentina.

Desdeunaperspectivaeconómica, obse1vamosqueenclmarcodeunpatrón tecnológicoydeacumulacióndeicapital hegemonizadoporlaslógicaspost-fordistas, laproducción,procesamientoydistribución deinformación,conpreponderanciadela electrónica,seimponendentrodelos procesosproductivosycomerciales.Las

telecomunicacioneshoynosonvistas exclusivamentecomounsimplesoportede se1vicios,nilaradiodifusióncomounámbito reelucidoaIaindustriacultural.La producciónycomercializacióndebienes materialesydevalorizaciónfinanciera colocanaestossectoresene!centrodei debatetecnológicoyorganizacional.La producción,distribuciónye!procesamiento deinfonnaciónhoyreemplazanlascadenas demontajcdelaproducciónfordista.Enuna economíaglobalizada,lasredesde comunicaciónadquierenimportancia estratégicacomoarticuladorasdeuna especiedegrantelarafiaporlaquecirculan cadavez1místransacciones,consu consecuentecreaciónderiqueza.

Desdeunaperspectivapolítica, coincidimosconVincentMosca3cuaiulo observa"lacapacidaddei neoconservadurismoenusarIacrisisde acumulaciónylegitimaciónpararedefinir e!roldeiEstadorespectoaIa comunicaciónenfavordeinteresesde clase".Nopuededejardepreocupamose! nuevocarácterquehaadquiridosu intervención,queensintoníaconlas necesidadesdeicapitalhasupuestoen muchoscasosterminarconpolíticasde redistribuciónparaasumirladefensade interesescorporativosprivados.Porello, esprecisoestudiarenprofundidadlalabor estatalensusmúltiplesroles-de productor,consumidor,distribuidory reguladordeIacomunicación.Peroala vez,noesposibleconformarseconla denunciadeicarácterdeiprocesode privatizacióndeimportanteszonasdela esferapública,sinoqueesmenester preocuparseporapoyare!accesopúblicoy clcontraidelosmovimientossociales sobrelosmediosdecomunicación,así comoe!fomentodeprácticasalternativas alaortodoxiaeconómica.

Cabeperguntamosentoncessielúnico caminoposibleparalaspolíticaspúblicas implicaconvalidare!procesode concentraciónyconvergenciadelas comunicaciones.Osipore!contrario, comomarcanotrasexperiencias,sepuede estableceralgúnpuntodeequilíbrioentre lasnecesariasaplicacionesconjuntasque elpostfonlismoplanteaylagarantíadela participaciónpopularenlaproduccióny accesoalatotaliaddelosservidos.

III. La historia de la tclevisión hertziana en Argentina se desarrolló, en sus más de cuarenta afios de existencia, en cl marco de un sistema competitivo, con alternancia ele aclministraciones privadas y estatales. Su funcionamiento responclió a una lógica de concentración geográfica estructurada en base a un sistema de productoras y emisoras ele cabecera en la ciudacl ele Buenos Aires, con repetidoras en cl interior dei país 4. A partir de la década dei 80, se inició e! período de crescimiento y consolidación dei sistema de telcvisión por cable, que alcanzó su máximo esplendor en la presente década, complejizando cl panorama localdemedios.

Una de las características dei sistema televisivo abierto nacional ha sido su estrecha relación con cl sistema político en general y con los gobiernos en particular. Luego de un período de propieclacl estatal de los e.males

capitalinos -iniciado en 1975 -, la última dictadura militar sancioná un decreto-ley (n.0 22 285, de 1980) que sentaba las bases para una futura privatización de la prestación de los servidos, en tanto ase6 1uraba ai gobiemo militar la posibilidad de mantener un férreo control sobre los contenidos 5. Los temores dela dictadura en crearunfrente mediático opositor hizo que la ley tuviera un marcado car,ícter antimonopólico, ai prohibir a los propietários de medios gr.íficos la participación en empresas de radiodifusión. Salvo esta cuestión, de suma importancia, cl resto dei articulado respondía a los intereses de los propietarios de tales medios. Pese a la ley y a un ambicioso plan técnico para privatizar y expandir e! sistema audiovisual (PLANARA), la dictadma no pudo concretar las privatizaciones de medios, aexcepcióndealgunoscasosencl interior dei país. El escaso éxito

privatizador obedeció a una multiplicidad de factores. Entre ellos se puede destacar la lógica totalitaria dei contrai de los medios, la oposición delospropietários de medios gráficos y e! acortamiento de los plazos políticos a partir de la derrota de Malvinas.

El retomo de la democracia, en 1983, abrió un espacio para los intentos de establecerpolíticasdemediosenclmarcode los derechos sociales a la comunicación. En este contexto, se elaboró una gran cantidad de proyectos de lcy de radiodifusión con la intención de reemplazar la legislación militar. De ellos destacamos aquel disefiado por cl Consejo para la Consolidación de la Democracia por constituir un intento de elaborar una política de comunicación democrática, propuesta desde sectores dei Estadoy acompaüadaporlaconstrncción de un consenso sectorial complejo. Sin embargo,lospropioscondicionamientosque marcaron cl nuevo orden democrático y la

falta de voluntad política, sumados a la cerradaoposicióndelosempresariosdei ,írea a1111 cambioen estesentido,hicieron quee! gobierno dei Dr. Raúl Alfonsín no introdujer;i modificaciones sustanciales a la legislaciándemedias.

La alianza político-económica que arribá ai poder en 1989 marcá e! comienzo dei reordenamiento dei sector radiotelevisivo en la direccián y con las características quehoyposee. Eliniciodei proceso de privatizacián y concentracián dela radiodifusián puedeubicarseapartir de la sanción de la ley de Reforma dei Estado (11.0 23 696). En lo concierniente ai área, sálo se modificaron aquellos artículos de la ley n.º 22 285/80 que impedían la conformacián de grupos multimedios. Es en este punto donde se observa como se articula la regulacián de la comunicación con el proyecto de política económica que se afianzó en e! país en aquellos momentos. Ajeno a cualquier criterio de política cultural, se produjo un cambio radical en el marco regulatorio acorde a las necesidades de algunosgruposeconómicos.

AI amparo de esta legislación los principalcs grupos editoriales, Clarín (socio mayoritario de ARTEAR) y Atlüntida (integrante junto a otros accionistasdei grupoTELEFE), resultaron adjudicatarios de los canales 13 y 11 respectivamente, ingresandoai negocio de la tdevisión. En e! caso de Editorial Atbíntida se trató de un retorno, ya que había sido copropietaria de Canal 13 a comienzos de la década dei 70. El Grupo Clarín ya poscía el control, a través de testafcrros, de Radio Mitre y FM 100, las dosradiosque encabezaban los índices de audiencia de Buenos Aires. A partir de cntonces, cl Grupo Clarín se convertió en elprincipalgrupomultimediadeipaís.

Como en la mayoría de las áreas de gobierno,doficialismoprodujounafuerte alianza con los principales grupos económicos, que derivá en la total subordinación dei aparato estatal a las políticas diseiiadas por estos. A partir de aqucl momento las modificaciones ai sistema de radiodifusión se realizarem siguiendo las necesidades dei mercado. Aparecieron entonces las contradicciones de tomar partido por uno u otro grupo

oligopólico en un nuevo marco signado porlapresenciadelastransnacionalesyla convergencia tecnológica. Las regulaciones fueron siempre puntuales, específicas, pero invariablemente orientadas a favorecer e! proceso de valorizacióndeloscapitalesdeisector.

Por otro lado, si bien hay que rastrear losorígenesdelatelevisiónporcableenla década dei 60, recién es en los aiios 80 cuando ésta 1111c10 su período de crescimiento y posterior concentración. En estas momentos existen más de cinco millones de hogares abonados a este sistema de televisión paga, representando una tasa de penetración dei 53,2% dei total, yque,considerandosóloloshogares con acceso ai cable, trepa ai 72,8%. Tales cifras colocan a la Argentina en e! tercer lugar dei continente en lo que respecta ai desarrollo dei sistema, detds de los Estados Unidos y Canacbí, y con gran margen respecto ai resto de los países latinoamericanos.

La principal característica dei mercado de televisión por cable en la Argentina, cuya facturación anual supera los 1.800 milliones de dólares, es su fuerte concentración en tres grandes operadores queacaparan1mísdei50%deimismo.

A diferencia de la televisión abierta, d Estado nacional no participá de la administración de empresas dei sector, Iimitándose a establecer un marco regulatorio mínimo. La actividad durante su primeradécadanoestuvoconsideradaporla legislación: recién con Ia Ley de Telecomunicaciones de 1972 la televisián por cable comenzó a ser tomada en cuenta como un se1vicio especial de radiodifusión. Según la Ley de Radiodifusión de 1980, e! cable es definido como "se1vicio complcmentario", lo que permite que un simple trámite administrativo habilite la explotación dei servido. Casi ai mismo tiempo que se sancionó la Ley, comenzó e! cableadodelosgrandescentros urbanos y una renovación tecnológica que continúa hasta nuestros días. Sin inte1vención estatal, el mercado dei cable se constituyó a partir de la acción de empresarios ajenos ai ,ímbito audiovisual (v. g. Eduardo Eurnekián, empresario textil), y se consolidó, en muchos casos, enformademonopolioszonales.

Debemos detenernos en e! decreto 1 613/86 firmado durante e! gobierno dei Dr. Alfonsín, que ser,í fundamental para el crecimiento dei sector. Mediante e! mismo se pennitió que los operadores de cable accedieran ai uso dei sistema satelital emitiendo y recibiendo sefiales. Significó la refundación da la televisión por cable. La etapa satelital dio lugar a la televisión multicanal, cresciendo exponencialmente la oferta de seiiales a través de dos vías: la bajada de sefiales satelitales extranjeras para su redistribución, y e! aumento de la producción propia debido a la unificación deimercadonacional.

En los primeros afias dei gobierno Menem, e! crecimiento dei número de abonados a partir de Ia estabilidad monetaria, junto con el crecimiento de la ofertadesefiales,tuvocomo consecuencia la aparición de un gran número de operadores en todo el país. En una segunda etapa, e! sector experimentá un acelerado proceso de concentración, y las empresas de televisión por cable pasan a ser otro de los tentáculos de los grupos multimediáticos. Podemos distinguir tres grandes operadores (MSO): Cablevisión, Multicanal y Video Cable Comunicación; queseconstituyeronapartir deIacompra de pequefias y medianas empresas de cable, con la lógica de mejorar la rentabilidad delasinversionesrealizadas.

Finalmente, desde hace cuatro aiios se produce el ingreso de capitales foráneos, especialmente norteamericanos, ai sector. A pesar de que la actual lcy de radiodifusión prohibe la presencia de capital extranjero en las empresas licenciatarias, los tratados de promoción de inversiones firmados en esta época con diferentes países funcionan como mecanismo legal para que el mismo ingrese. Corren otros tiempos y d cable, lejos de ser instrumento para mejorar la recepción de televisión abierta, es visualizadocomoelsoportedeuna variedad denegocios. Los empresarios vernáculos ven la necesidad de renovar sus redes ante la futuranuevarelación que seavecinaconlas telefónicasypara ellorecurrenai amilio dei capital extranjero celebrando distintas fusiones. Lacomprade más dela mitad dei paquete accionario de Cablevisión por TCI,

lapresenciadeTelefónicaInternacionaly CiticorpjuntoaiGrnpoClarínen MulticanalolaalianzaVideoCable Comunicación-Continental(USWest)dan Iaideadeunmosaicodeinteresesinacabado, quesemodificadíaadía.

Resultaevidentequelos cablcoperadoresagrupadosanivel nacionalenlaAsociaciónArgentinade TelevisiónporCable(ATVC)adquirieron e!pesodeunactorprincipalalahoradei dictadodecualquiermarconormativo. Porlopronto,presionanparaquee! se1-v1C10queofertandejedeser considerado"complementario"dela tclevisiónhertziana,puestoqueapartir deicrecimientoquevieneexperimentando clsectorentiendenquee!cableesun serv1c10ensímismo,aique autoproclamancomola"otratelevisión". Asimismo,defiendenunanueva lcgislaciónquenocontemple intromisionesenelnegocioporpartedei Estado,mientrasreclamansu inte1-venciónconelfindehabilitarla prestacióndenuevosservidosyasegurar lacompetenciaconlascompafüas telefónicasporlaprestacióndeisctvicio básico.

IV.Lastelecomunicacionesenla Argentinafueronoperadasyreguladaspor e!Estadodesdee!aüo1946,cuandoe! gobiernodeigeneralPeróndecidióla nacionalizacióndeiárea.Secreóla EmpresaNacionaldeTelcconrnnicaciones (ENTcl),quetuvoacargoIaprestación deiservidopúblicotelefónico.Enla últimaetapadegestiónestatal,la empresaquedáexpuestaalosnegociados conladenominada"patriacontratista", ofreciendounservidodeficienteperocon políticasdesubsidiotarifaria.Esta situaciónsemantuvohasta1990,cuando elgobiernodeCarlosMenemprivatiza ENTeltraslasancióndelasleyesde ReformadeiEstadoydeEmergencia Económica.

Elgobierno,antesdelaadjudicaciónde ENTel,efectuóunaimportantereducción depersonalyunnotableaumento tarifadoconelfindeestablecer condiciones111<ísatractivasparalaventa delaempresa.Mientrasseproclamabala necesidaddevenderlasempresaspara reducire!gastopúblico,clEstadosehizo

cargodeuncostaeconómicoypolítico, quedebieronhaberasumidolosganadores delalicitación.Porotraparte,se garantizóenlospliegosdelicitaciónuna rentabilitadmínimaanualdei16%para lasadjudicatarias.

Laprestacióndeisei-viciobásico telefónico(urbano,interurbanoe internacional)quedóenmanosde capitalcseuropeosqueoperanendos zonasdiferenciadasdeipaís:TELECOM S.A.-unaalianzaentreStet(ltalia),

Míentrasse proclamaba la necesídadde venderlas empresaspara reducírelgasto público,el Estadose hízo cargode uncosto económico

y político, que debíeronhaber asumídolos ganadoresdela Iícítacíón.

Telecom(Francia),J.P.Morgan(EUA)y PérezCompanc(Argentina)-enlazona norte,yTELEFÓNICAdeArgentinaS.A. -conformadaporTelefónicadeEspaüa, Citicorp(EUA),BancoRío(Argentina)y Techint(Argentina)-ene!surdeipaís. Envirtuddelospliegos,cadaoperador cuentaconclbeneficiodeunmercado cautivoexclusivohastanoviembrede 1997-conopciónaprorrogarsehastae! 2000silaSecretariade Comunicacionesinterpretaquelas empresasprestatariascumplieronconlas metasestablecidas.

mídia esociedade

E!marcoregiilatoriovigentepermitea lastelefónicassólolatransmisióndevoz vivaeimpideexplícitamentela transmisióndeimágenes.Paraexplotar servidosdevaloragregadoenrégimende competencia,mientrasduree!períodode exclusividad,lasadjudicatariasdeberán conformarotrasempresasespecíficas. TelefónicayTelecomhanplanteado estrategiasconjuntasconvistasala explotacióndedistintosservidos.Su asociacióndioorigenaTelintarparalas comunicacionesintemacionales,Startel paralasatelitalyMovistarparala telefoniacelular 6 • Laparticipacióndeactoresprivados trajoaparejadouncambioenlagestiónde lasempresastelefónicas.Unvasto programadeinversiones,basadoenla extensiónymodemizacióndeise1-vicio,la instalacióndecableadodefibraópticay unanuevarelacióncone!público,que mutódeusuárioa"cliente".Enla actualidad,elsectortelefónico experimentaunfuertecrecimientotanto enlosvolúmenesdefacturacióncomoen lagamadenegociosqueofrcce.Conm,ís de34000empleados,ocupae!tercer lugarenelrankingdeiempleo,detrásdei comerc10minoristaylasempresas alimenticias.TelefónicadeAngentina emplea15900trabajadoresydurante 1996registrá385millonesdedólaresele ganancia,mientrasqueTelecom,con13 500emplcados,declarógananciaspor260 millones.E!crecimientodelastelefónicas sehavistoacompafiadoporunfuerte incrementoenlosnegociosdetodoe! sectordelastelecomunicaciones.

E!restodelosservidos(telefonía móvil;DTH;transmisióndedatos; servidodeaudiotexto;avisodepersonas; servidossatclitales;videoconferencias; almacenamientoyremisióndefax;vozy telcmandoporsatélite;distribuciónde sefialcseleradiodifusión;yservidos integradosonlinequecombinansatélite, fibraópticaymicroondas)cstíen régimendecompetenciaapartirdei dictaeloelesucesivosdecretos.E! elesarrollodelamayoríadelosmismos estásignadoporIaconvivenciade capitalesextranjerosynacionales.El Estadoselimitóagenerarlosmarcos regulatoriosnecesariosparamaximizarla

explotación. De acuerdo a la resolución 477/93, cl ente regulador dei ,írea, la Comisión Nacional de Telccomunicaciones (CNT), estableció regímenes nrny flexibles de acceso a las licencias.

Dentro dcl dinamismo dei sector, la telefonia móvil, surgida hace cinco afios, se destaca por su alto nível de desarrollo.Cuentaconm,ísde600000 nsuarios y se estima que e! "crecimiento explosivo" de los últimos meses se mantendrá hasta e! 2000. E! mercado de los celulares en la Ciudad de Buenos Aires y sus alrededores se distribuye entre dos empresas: MOVICOM - Bell South, Motorola y BGHdeEUA-y MINIPHONE S.A. Telefónica deArgentina y Tclecom. La licitacióninternacionalabiertaen 1993 parala telcfonía celular dei interior dei país fue ganada por la compafiía CTI Mcívil (Clarín, GTE Mobile Communications Inc. y Lucent Technologies Inc de AT&T, entre otros). En 1996 accedierón a la prestación de tclefonía celular para e! interior dei país las empresas Unifon (de Telefónica), para la zona sur, y Tclecom Personal (Tclecom), para la zonanorte.

Las telefónicas compiten en estos nuevos escenarios con ventaja, ya que pueden compensar suoferta en las ,íreas desreguladas a través del aumento tarifario dei servicio telefónico b.ísico en loscentrosurbanos.LapolíticadclEstado encl.íreaevidenciadoslíneas deacción: implementa medidas tendientes a favorecer la entrada de nuevos actores, ai tiempo que protege los intereses de los actuales prestatarios de tclefonía b,ísica. Un ejemplo de esta última es la aprobación de un nuevo cuadro tarifaria con aumentos de m,ís dei 40% en cl servicio b,ísico urbano, aún cuando las gananciassonexhorbitantes.

En rclación ai sistema satclital, la Argentina participa dei consorcio Intelsat. En 1993clgobierno, antela posibilidad de perder las dos frccuencias geoestacionarias asignadas por la UIT, llamcí a concurso internacional para la explotacicín de un sistema doméstico. Este se adjudiccí ai consorc10 Nahuclsat, conformado por

Daimler Benz-Aeroespace (Alemania), Aeroespatiale (Francia), Alenia Spazio (ltalia), Corporación Financiera Internacional(BancoMundial),GECapital GlobalSatellitesInc.,ylossociosregionales Publicom (Telecom), Grnpo Banco Provinda,Bisa(deiBembergGroup)yAntel (Urngnay). El desarrollo de los sistemas satelitales sÍlve para ejemplificar la conjunción de intereses entre e! Estado nacional y los grandes grnpos económicos, permutandolalógicapolítico-administrativa porotradepredomíniomercantil.

V. No es posible comprender la concentración que se dio en los sectores televisivos y de telecomunicaciones sin enmarcarlos en el proceso de convergencia

Latenazoposícíón dei sectorde telecomunícacíones ylas

desaveníencías dentrodei gobíerno ímpídíeron la sancíóndei orovecto.

tecnolcí6rica Íl1iciado mundialmente. Las 6rrandes fusiones autorizadas por la Unión Europea y la sanción de la nueva ley de teleconrnnicaciones de los Estados Unidos en 1996 han ori6rinado políticas que las empresastransnacionalestrasladananuestro país.

Eldisefiodeestrategiasdelargoplazoa cargo de los oligopolios europeos y norteamericanos se hace presente en la Argentina, orient.índose a disputar e! mercado por la prestación de servidos múltiplos inte6 1r,l(los en red. Como bien sefialaRicheri:"...lasredesseconvierten también en un lugar de transacciones económicas en un mercado. Los actores que pueden acceder a esse mercado son todoslosconectadosalared, la geografía demercadoest,ídefinidaporla extensión

de la red, y los productos intercambiados est.ín en función de las características de lared"7.

Este escenario ha condicionado y, m.ís aún, ha impedido la sanción de nuevas leyes de radiodifusión y telecomunicaciones en nuestro país. Por el momento el marco jurídico impide la prestación de servidos cruzados, pero e! fin de la exclusividad telefónica ha acelerado la disputa entre los conglomerados. De este modo, las complejas operaciones de los grupos internacionales en las direcciones mencionadas provocan competencias o asociaciones con los operadores a escala nacional y en los distintos niveles o servidos, de acuerdo ai posicionamiento relativoquecadaunotenga.

A fine;; de 1995, los propietarios de medios nacionales impulsaron un proyecto de ley de radiodifusión que limitaba los servidos crnzados por parte delas telefónicas. La tenaz oposición dei sector de telecomunicaciones y las desaveniencias dentro dei gobierno impidieronla sancióndeiproyecto8 • Ante la paridad de fuerzas, los grupos involucradosproponenhoyunaestrategia diferente, donde en lugar de establecer unaleyquedefinalasituaciónseapuesta aqueseae! propiomercadoe!queajuste las posiciones, para luego legislar en formadeacorde.

El desarrollo de esta puja se complejiza porlaentradadenuevosactoresaimercado argentino, encabezados por los grandes operadorefnorteamericanos,facilitadaporla efectivización del Tratado de Promoción y ProtecciónRecíprocadeInversionesconlos Estados Unidos en 1994. Estos grnpos Í1161resan prestando los se1v1c10s de telecomunicaciones bajo regunen de competenciayenlatelevisiónporcable,con laideadedesarrollarunareddedistribución adecuada que les permita difuncfü los productoscuyomercadoyadomÍ11,m.

Por outro lado encontramos a las tclelcfónicas europeas, que con e! monopoliodelatclcfoníab.ísicaaparecen inicialmente mejor posicionadas como transportadores9 • Susiniciativastiendena completar la incorporación de nucvas tecnologíasquepuedanadicionarservicios a la telefonía b.ísica y a asociarse con

productoresdecontenidosparahacer frenteaibagajeaudiovisualquedetentan losnorteamericanos.

Finalmente,s1bienlosgrupos multimedianacionalesnopudieron imponerlasancióndeunanuevaleyde radiodifusión,nohanperdidorelevancia enladiscusiónporsuestrecharelación conlaclasedirigenteapartirdesu influenciaenlaconstruccióndela opiniónpública.Entreellos,sedestacacl GrupoClarín,quepremonitoriamente advirtióe!carácterestratégicodela conrnnicaciónydiversificósusactividades ensintoníaconlaglobalizaciónyla convergencia.Hoye!conglomeradotiene másde46empresasdediversossectores: telecomunicación,radiodifusión,prensa escrita,productorasdecineytelevisión, agenciasdenoticiasyencuestadoras, ademásdeconstructoras,financierasy cajasderetiro.Actualmenteestáasociado adosdelasprincipalesoperadoras americanas(AT&.TyGTE)entelefonía móvil,aTelefónicaInternacionalenla tclevisiónporcableyaTCIenladifusión deeventosdeportivos.Losúltimos ejemplosexponenlaorientación estratégicadeigrupoqueimplica relacionarseconconglomerados internacionales.

Otrosmultimediosdemenor dimensión,comoTelevisiónFederal (TELEFE)yAmérica,optaronpor fortalecersecomoproductoresde programación,avecescomosocios menoresdelosnorteamericanospara integrarredesdedistribución.

E!dinamismodeimercado,sumadoa laconvergenciatecnológica,genera alianzascadavezmáscomplejasentrelos distintosgrupos,diluyendolasfronteras entrebloques.Estoseobservaenla expectativageneradaporlapróxima licitación,paracláreametropolitanade BuenosAires,deunnuevosistemade telcfoníacelulardigital,elPCS(Personal CommunicationService).E!PCSpermite laprestacióndeservidosintegradosde vozydatos,fax,Internetypager,entre otros,ypodr.íprestar-unavezconcluído clperíododeexclusividad-telefoníafija. Paralaexplotacióndeestenuevoservido adquirieronlospliegoslas estadounidensesAT&.T,MacCawCelular

yWPCTelecommunications,deidiario WashingtonPost,laAlianzaAtlánticade TELEBRASyTelefónicadePortugal, ademásdelosgrandesoperadoresdecable nadonales:CablevisiónconTCI,VCCde USWestyMulticanal(Clarín)conlos bancosGalidayFrancés.

VI.Lasestrategiasenmarcadasenla utopíavirtualdelamegaredmundialde servidosintentandesplazarlaposibilidad deintrodudrensudesarrollootra racionalidadquenosealaeconómica.En

(...) elcapitalsólo propone una disputa entre los grupos internacionales poria distribucióndei mercadomundial, quese materializa enlos procesosde privatizacióny concentración en elplanonacional.

unmercadodondelosserviciospúblicos sonbrindadosporactoresprivados,es necesariounEstadoquediseiielas políticasyquefijelasregiasdejuegoene! sector,quecreeorganismosdeaplicación conpoderparaarbitrarentrelosintereses privadosylosderechosdeidudadano.

Porsulado,clcapitalsóloproponeuna disputaentrelosgruposinternacionalcs porladistribucióndeimercado mmulial,quesematerializaenlos procesosdeprivatizacióny concentraciónenclplanonacional.La pujaseplanteaentornoaverquiénes serânfinalmentelosencargadosde cobrare!peajedelasuperautopistade lainfonnación.

mídia e sociedade

Emblemáticamente,e!diseiiode políticasdecomunicacióndesdee!Estado enlaArgentinadelosúltimosveinteaiios haestadovinculadoadosexperiendas autoritariasdisímiles.Obienlaausencia dedebatepolíticoysocialdurantee! gobiernodefacto,conlapreponderancia deunnúcleodedecisiónpolítica sostenidoporelterror,queestableció relacionesavecescontradictoriascemlos propietariosdemediosyselasimpusoai resto;obienlapreponderandadeuna estrecharelacióndeiEstado,apartirde unoficialismoconmayoría parlamentaria,conlosintereses económicoshegemónicoscuyoacuerdo clausurólasposibilidadesdeidebatedela sodedadcivil,despolitizadayabrumada porlaproblemáticaeconómica.Másaliá delasdiferencias,quedaclaroquenoes posiblecomprenderladimensión económico-políticadeimenemismo,sin considerarquesulógicaencuentraraíces enlaspolíticasneoliberalesdela dictadura.Amboscasos,contrapuestosai fracasodeiprimerperíododemocr.ítico paralegislarenclárea,sedimentan históricamenteeléxitodelaspolíticas ebboradasdesdelaalianzadelossectores dominantes,antecuyaaplicaciónlos sectorespopularesnohanpodidoaún desarrollarunaalternativa.

ElanálisisdeipapeldeiEstadoen materiaderadiodifusióny telecomunicacionesnoslievaa caracterizarsuintervencióncomodecisiva paragenerarunnuevomarcoregulatorio quesentálasbasesdeunanueva estructuradepropiedaddominadaporcl capitalconcentrado.Enuntrabajo anterior1º ,sehaseiialadolafalaciadei conceptodedesreguladónysepropuso suplantarloporcldererregulación,más acordeanuestroentenderpara comprenderclroldeiEstadoenrelacióna lasnecesidadesdeicapital.

E!reordenamientoqueseestá produciendoaiinteriordeisistemade telccomunicadonesyderadiodifusicín constituyeunmovimientoendógenode posicionamientoydisputaentrelos "agentesadiestrados",desumarelevancia paralanaturalezadeisistemade acumulación. Ampliamente protagonizadoporlosoligopolios,e!

procesotienecomosociossecundariasai Estadorel'l'eguladorqueejecutasus iniciativasyaunsistemadepartidosque, enplenacrisisderepresentatividad,no lograsiquieraestableeerejesdedebatey menosaúnmodificacionesalalógicadei mercadomedi,ítico,principalsosténdei discursopolítico.

Enestecontexto,quedanalgunas questionesabiertas:iesposiblcdiscutir unapolíticaelemecliossincuestionarla concentraciónelelapropieclacldelos mismosl,iclebenincorporarsenuevas concepcioncseleespacioyservicio públicol,quéimplicalatrabajosatarea, inclusoentérminoselehegemonía,de pensarunnuevoEstaclol,ienqué consisteunapolíticaelecomunicación moderna,clemocr.íticayelaborada desdelossectorespopulares!EIan.ílisis previonossugiercquelavelociclacldei mercadonoresistelostiempos necesariosparalaconstrncciónele consensosclemocráticos.

NOTAS

1. Roncagliolo, Rafael (1995); "De las políticas de comunicación a la incomunicaciónde lapolítica", enRevista Nueva Sociedad, n.º 140, Caracas, noviembre, deciembre 1995, págs. 102111.

2. Bolafio, César (1995); "Economía política,globalizaciónycomunicación", en Revista Nueva Sociedad, n.º 140, Caracas, noviembre-deciembre 1995, págs.138-153.

3. Mosca, Vincent (1996); The political economy or communication, Londres, Sage.

4. Para un análisis más detallado de los orígenes de la televisión argentina pueden consultarse los trabajos de Murara, Heriberto (1974); Neocapitalismo ycomunicación de masas, Eudeba, 1974 y Mastrini, Guillermo y Abregú, Martín (1990); Orígenes de la televisión privada argentina,mimeo.

5. La fórmula jurídica dei decreto-ley es utilizada por los gobiernos de facto para legislar en reemplazo de las funcioneshabitualmentedesarrolladaspor el Congreso Nacional. Su importancia

radica en que, en tiempos democráticos, aquellostienenfuerzadeley, obligandoa su modificación o caducidad mediante el dictadodeunanuevaley.

6. A partir de la alianza internacional celebrada entre la Telefónica de Espafia, BritishTelecomy MCI para la operaciónde las telecomunicaciones a nivel continental, Telefónicahainiciadoladisolucióndeestas sociedades.

7.Richeri, Giuseppe(1994); Latransición delatelevisión,Bosch,Barcelona.

8. Para mayor información puede consultarse: Albornoz, Luis; Mastrini, Guillermo y Mestman, Mariano (1996); "Radiodifusión: los caminos de la regulación",enRevistaCausasy Azares, n.º 4,invierno1996,págs.22-23.

9. Richeri distingue entre transportadores, cuyo negocio de origen era la distribución de sefiales, y los grupos que se especializan en la producción. Esta frontera es, para el investigadoritaliano,cadavezmasdifusa.

1O. Mastrini, Guillermo y Mestman, Mariano (1996); "i,Desregulación o rerregulación? Deladerrotadelaspolíticas a laspolíticasde la derrota". in: Cuadernos de lnformacióny Cultura, n.º 2, Universidad ComplutensedeMadrid.

Bil3LIOGRAFÍA

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Albornoz, Luis y Mastrini, Guillermo (1996); "Reflexiones para un análisis de los sistemas de cable en la Argentina",ponenciapresentadaalas li Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación, Olavarría. Baiano, César (1995); "Economíapolítica, globalización y comunicación", en Revista Nueva Sociedad, n.º 140, Caracas, noviembre-deciembre1995. Garnham, Nicholas (1990); "Contribution toapoliticaleconomyofmassmedia", en Garnham, Nicholas (ed.); Capitalism and Communication,

Londres, Sage.Originalmentepublicado con el mismo título por Media, Culture andSociety, vol. 1, 1979, págs. 123-146. Dos traducciones parciales aicastellano puedenencontrarse en Moragas, Miguel de (ed) (1985); Sociología de la comunicación de masas, vai. 1, con el título de "Contribución a una economía política de la comunicación de masas", págs. 109-140; y en Richeri, Giuseppe (ed.) (1983); La televisión entre servicio público y negocio, Barcelona, Gustavo Gili, con el título "La cultura como mercancía",págs.20-31.

Mastrini, Guillermo y Abregú, Martín (1990); Orígenes de la televisión privadaargentina, mimeo.

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GrnpoeleInvestigacióncnEconomía PolíticadelaComunicación-Facultad eleCienciasSociales-Universiclaclele BuenosAires.

Areforma das telecomunicações do governo FHC

1.0 PROJETO DE REFORMA DO GOVERNO

O aspecto central da reforma é a fragmentação do sistema TELEBRÁS e sua posterior privatizaçfo. Assim, {Jretende-se reduzirparaum númeroentretrêsecincoas empresas de âmbito estadual atualmente ligadas à TELEBRÁS, as quais passariam a ter uma área de ação maior, mantendo-se

aindaaEMBRATEL, como empresa privada, um lado, considera a prática dos subsídios operando em nível nacional e internacional.. crnzados incompatível com o ambiente Elimina-se, assim, a idéia de criação de competitivo que se pretende e, por outro, empresas de abrangência nacional capazes quer evitar o estímulo à colusão que a de, através de um sistema de subsídios existência de empresas nacionais, criadas a crnzadosinternos, fazercom que a operação partir das teles atuais e da EMBRATEL, emregiões mais dinâmicas compensasseas com forte complementaridade em termos menoresvantagens das áreas mais atrasadas de infra-estrutura, poderia trazer. A do território nacional, como chegou a ser solução proposta pelo Ministério, ao cogitadoháalgumtempo.Odocumento, por contrário,

"aumentaria as perspectivas de resultados mais adequados aos objetivos propostos para a refonna. Primeiro, porque essas empresas teriam porte razoável, comparável ao de suas maiores congêneres latinoamericanas, com possibilidade de geração própria de recursos para financiar parte expressiva dos investimentos necessários. Em segundo lugar, a regionalização penrutma a focalização dos investimentos dentro de cada região, aumentando assim as frentes de inversões e cobrindo portanto o País todo. Em terceiro lugar, a existência de várias companhias facilitaria o trabalho doórgãoregulador, porque o fato dehaver mais empresas significa menor poder monopolista e maior possibilidade de competição comparativa entre os operadores. Finahnente, a regionalização permitiriaacriaçãodemeca1úsmosde incentivo aos investimentos necessáriosà implantação de infraestmtura e ao atendimento às obrigações de serviço universal, que conststmam simplesmente na remoção das restrições (de natureza geográfica e de linütes quanto aos serviçosprestados)apósooperadorter atingido as metas previamente defuúdas' (MlNICOM, 1996, p. 21>1

Osoperadores antigos, herdeirosdasteles estaduais e da EMBRATEL, enfrentariam aindaaconcorrênciadenovosoperadores, os quais, ao contrário dos primeiros, não sofreriam imposição de investimentos em infra-estmtura e outras obrigaçõês Na exposição de motivos que acompanha o projetodeleigeral(LGT), ogovernojustifica esse tratamento diferenciado argumentando que a medida, adotada pelo "tempo necessário à consolidação de um mercado efetivamente competitivo",visa justamente contrabalançar o monopólio de fato que os operadoresantigos terãd'enquanto osnovos constróem suas redes e se preparam para .3 compettt.

A crença profunda que o governo parece depositar em um "mercado efetivamente competitivo" chega a ser intrigante, pois vai contra todas as

evidências, as quais mostram uma tendência concentracionista fundamental em todos os mercados locais e em nível global. A própria idéia de fragmentação parece exótica se considerarmos que a única opção relevante nesse sentido, até o momento, foia dosEUA, que sofrem hoje um processo de reconcentração importante e que, acima de tudo, constituem um caso muito especial, em nada comparável ao do Brasil, dada a sua situação única no mundo no setor, desde a constituição do sistema mundial de telecomunicações que predominou até o início da onda de reformas, iniciadas nos anos 80 justamente naquele país e estendida para o mundo todo por pressão das empresas e do Estado norteamericanos.

Sejacomofor, deacordocom o projeto, o governo parece apostar todas as suas fichas na criação do órgão regulador independente, algo inusitado na tradição legislativa brasileira, como forma de manter a soberania do Estado nacional frente ao mercado e ao capital estrangeiro4 . Sabemos que a criação de órgãos independentes do gênero é uma necessidade imposta pelos processos de privatização e de abertura à concorrência. Foi assim na Inglaterra, porexemplo, com a criação da OFTEL, órgão regulador autônomodaárea detelecomunicações. No audiovisual, um exemplo muito discutido foi o da CNCL, na França, que tive a oportunidade de citar em outro contexto (Bolaüo, 1993). Naquela ocasião, discuti a posição de Négrier, que vê a quebra do monopólio do audiovisual da ORTF e o surgimento do órgão de regulação independente não como uma democratização, mas, ao contrário, como o "declínio do princípio clássico da decisão democrática, fundada na exclusividade de competência dos representantes da nação"(Négrier, 1989 b, p. 92) e, portanto, comouma forma de contornar os poderes tradicionais de controle democrático da administração, como é o Parlamento, por exemplo. Assim, "é a legitimação de uma outra forma de inte1vençãodoEstado que a institucionalização das Auto1idades Adniliústrativas Independentes

representa. Em lugar de intervir concretamente no conjunto das detenninações das políticas para o audivisual ..., o Estado intervém apenascomoumparceiroesclarecidoe competente, mas politicamente neutralizado, da regulação seto1ial. A relação entreosetore oEstado assim 'racionalizado'penniteevacuaracarga política da gestão setorial direta que pesa sobre as autoridades governamentais. Ora, as formas do fracasso da CNCL mostram simultaneamente os efeitos perversos disso sobre o próprio poder executivo ... É, simbólica e praticamente, o governo que deve assumir as demandas sociais concernentes ao setor ... e as críticas ... (à) próp1ia regulação" (Négrier, 1989, p.98).

Naquela ocasiao, apontei que o argumento, válido para o audiovisual francês, não poderia ser estendido à televisão brasileira, já que uma instância independente desse tipo poderia significar um contrapeso importante não apenas ao poder inédito que tem o executivo na concessão de freqüências, mas também aos enormes interesses que se formam no legislativo, no qual uma parte muito grande dos representantes do povo é formada por concessionários de rádio e televisão, fato que constitui uma das mais graves distorções, como é público e notório, da organização do sistema político brasileiro.

Mas, no caso das telecomunicações, todo o raciocínio de Négrier cai como umaluva para o debate sobre o projeto do governo brasileiro, principalmente se levarmos em consideração o caráter fortemente presidencialista da proposta, transparente no resumo que acabo de fazer. Mantém-se, assim, todo o peso das decisões, em matéria de política de telecomunicações, no executivo, que, não obstante, cede parte substancial desse poder a um organismo não propriamente estatar.

O único reparo que poderíamos fazer à aplicação do raciocínio de Négrier ao caso da ANATEL é que aqui não haverá uma perda em termos de democracia, porque noBrasil nunca houve democracia alguma em matéria de política de comunicações.

Mas haverá seguramente uma perda de soberania do executivo, sem reforço dos demaispoderesconstitucionais. Poroutro lado, é verdade que todos os ônus de um eventual fracasso da política de telecomunicações recairão sobre o governo, o que, diga-se de passagem, não nosservirádeconsolo.

Mas, aos olhos dos formuladores da proposta, a dupla, "mercado livre""órgão regulador independente", aliada à existência de um mecanismo de consulta pública, para auxiliar na tomada de decisões,edafiguradeum ouvidor,torna o modelo tão democrático qüanto eficiente, apto a garantir a criação de companhias"fortes, capazes de focalizar seus investimentos dentro de suas respectivas regiões",para o que devem dispor de "fluxo de caixa adequado, grande potencial de crescimento e oportunidade de atingir bons níveis de receitaporacesso".

De qualquer forma,"a regionalização deve ser feita de modo a facilitar o processodeprivatização"t1traindo "parceiros estratégicos, coin conhecimento operacional e tecnológicodealta qualidade, capazes de promover substanciais investimentos de capital de longo prazo e de reestruturar as operações atuais, de modo a viabilizar a ampliação da disponibilidade e da qualidadedosserviçosprestados", levando-se em consideração que esses parceirosestratégicos "terão aproximadamente quinze outras oportunidades equivalentes de investimento no setor de telecomunicações de outros mercados emergentes nos próximosdoisoutrês· anos, além das oportunidades naturalmente abertas pela · liberalização e reestrnturação dos mercados dos países desenvolvidos" (MINICOM,1996,p.26eseg.).

O texto reconhece ainda que a privatização e a abertura à concorrência podem, ao aumentar a pulverização das compras de equipamentos e a busca por diferentes fontes de tecnologia, elevar os volumes deimportação,além de trazer o risco,"a exemplo do que se observou em outros países, de se ter algum tipo de

'desindustrialização', devido aos altos dispêndios em pesquisa e desenvolvimento necessanos para a manutençãodacompetitividadenosetore à pequena escala do mercado brasileiro para amortizar esses investimentos (MINICOM,1996,p.29Y.

Essa fragilidade do país frente ao seus "parceiros estratégicos"reflete-se, por exemplo, na necessidade que o governo tem tido de oferecer crédito amplo e facilitado às empresas transnacionais no afãdefixá-lasnopaís.Luciano Coutinho

(...) aprivatização eaabertura à concorrência podem,ao aumentara pulverizaçãodas comprasde equipamentosea buscapor diferentesfontes detecnologia, elevar

osvolumes deimportação (...)

expressou com clareza o problema ao analisar pesquisa do BNDES sobre o coeficientedepenetração dasimportações noBrasil. Paraoautor, apolíticaexterior do paísapresentaum viésantiprodução e pró-importaçãoindisfarçável.

"Este terrível erro vem custando muitocaro:1)odéficitcomercialede serviçoscµm oexterior aumenta sem parar,tomando o país cada vez mais vulneráveledependentedeentradade créditos externos para fechar o desequilíbrio; 2)a desindustrialização dossetoresesegmentosmaisatingidos 7 vem se aprofundando ..., com

m'ídiae sociedade fechamentodelinhasdeproduçãoede unidadesfabrisintei�as;3)emmuitos setores ocorre uma rápida desnacionalizaçãodaindústria,poisas empresas brasileiras foram colocadas emcondiçõesdesiguaisdecompetição (exemplos eloqüentes são autopeças, eletrodomésticos,alimentos, higienee limpeza)"(COUTINHO,1997).

Na combinação atual de taxas de câmbio e juros, "alguns formuladores imaginaram que medidas seletivas de estímulo aos investimentos seriam suficientes, sem sedar conta dosimensos custos fiscaisnecessários parase articular uma política compensatória de fomento à indústria" (idem). O setor de telecomunicações é .exemplar a -esse respeito. Poucos dias após a decisão do STF, em 3/4/97, assegurando a reaÍização da concorrência pública para �- cütice.ssão de licença para operação de telefonia móvel celular na chamada Bimd� B;.·ao negaraçãodiretadeinconstitucion�lÍdàcie da lei 9.295, a chamada lei míilima das telecomunicações, pedida pelo PT e pelo PDT, uma vez entregues aspropostasdos consórciosquedisputariamascüúê�ssões, o governo anuncia um crédito de US$ 8 bilhõesparaosetor, US$ 4bilhõesap�i1as para as futuras concessionárías·da Banda B, fornecido pelo BNDES, cofn juros de 2% a3% ao ano, prazo de dez ànos, C0111 três de carência. Do total a ser emprestado, 60% (4,8% bilhões) serão destinados às empresas brasileiras e o restante (3,2 bilhões) às suas sócias multinacionais (Folha de S. Paulo, 11/4/97). O objetivo estraiégico é fazer com que estas últimas inst�lem suas plantasdeprod1ição (deest�çõesderádiobase e centrais de comutílçãó e controle, especialmente,nocasodatilefoniamóvel celular) no país e, para tanto, o governo não hesita em prometer, na mesma ocasião,isençãodasta'rifasdeimportação. O resultado do processo de concessões da Banda B, por outro lado, mostrou o completo desinteresse dessas empresas pela Amazônia e o baixo interesse pela região Centro-Oeste, onde apenas um consórcio entrou na disputa, o que põe em questão um dos argumentos acima citados a favor da fragmentação da TELEBRÁS, segundo o qual "a

regionalização permitiria afocalização dos investimentos dentro de cada região, aumentando assim frentes de inversão e cobrindo portantoopaís todo".Afinal, se a falta de interesse pelas regiões menos desenvolvidas do país é tão grande em relação ao chamado"filet mignod' das telecomunicações, pode-se supor que a situação não será melhor no caso da telefonia de base.

Nessas condições, a questão do financiamento das chamadas obrigações de serviço público universal torna-se ainda mais relevante. Num primeiro momento,otextodogovernocitaalgumas possibilidades (subsídios governamentais diretos, subsídios implícitos no preço de venda das empresas a serem privatizadas, subsídios cruzados entre empresas e a formação de um fundo específico constituído pela contribuição de todas as operadoras, de acordo com suas perspectivas de receita), recomendando fortemente apenas a última e abrindo a possibilidade da primeira, mesmo reconhecendo "dificuldades de natureza política para justificar a destinação de recursos a esse setor em detrimento de outros de prioridade certamente maior do ponto de vista social" (MINICOM, 1996,p. 18).

As outras alternativas são descartadas, respectivamente, por causa da difícil operacionalização, além de problemas com os acionistas minoritários; incompatibilidade com um ambiente competitivo e inocuidade a longo prazo em função do eventualbypass da rede operadora com obrigação de serviço público, podendo levar a "distorções imprevistas" no mercado. Bem mais adiante, no entanto, o texto parece preferir a alternativa de financiamento pelo orçamento fiscal da União, dos Estadosedosmunicípios,aqual teria "a grande vantagem de ser completamente neutra em relação a todos os prestadores de serviço, mas temadesvantagemóbviadesubmeter o setor de telecomunicações à competição com outros segmentos de indiscutívelmaiorprioridadedo ponto de vista social, como os da educação, saúde e segurança. Ela tem, entretanto, o mérito de explicar, aos

Estados e Municípios, a possibilidade de destinarem recursos ao setor de telecomunicações, utilizando isso comofatordediferenciaçãonaatração de investimentos, em vez da 'guerra fiscal' observada recentemente" (MINICOM, 1996,p.49).

A partir daí, o texto continua defendendo a primeira e a última das alternativas propostas como aquelas que "permitem a distribuição, de forma eqüitativa, do ônus de financiamento do serviço universal a todos osprestadores de

(...) as transformaçõespor que passamhoje todosos setores da comunicação têmse traduzido, no audiovisuale nas telecomunicações, nummovimento mundialchamado de desregulamentação

(...)

serviço, ou a toda a sociedade". Ambas, no entanto, apresentariam dificuldades de

interconexão mais elevadas" (MINICOM, 1996,p. 50).

É óbvio que, quando se fala em financiamento das obrigações de serviço universal, está-se falando do atendimento às (imensas) parcelas da população que não têm condições de acesso pelas vias normais de mercado. É justamente por isso que se parte do pressuposto de um déficit implícito nesse tipo de operação, exigindo-se, portanto, a adoção de alguma das alternativas citadas. Mas, ;respeitodo "caráter social" das telecomunicações, o documento do MINICOM é cauteloso. Ainda que o artigo 2° da proposta defina o objetivo básico da regulação estatal como sendo a garantia de acesso de toda a população "a tarifas e preços razoáveis e condiçõesadequadas"ptextotemocuidado deafirmar,emrelação àuniversalização,que "não se deve, entretanto, esperar metas extremamente ousadas num momento inicial, como instalar telefones em todos os domicílios brasileiros,poisissonão seria realista. Pelo contrário, as metasdevem ser estabelecidas considerandooseucusto potencial e o impacto que terão para os seus beneficiários" (MINICOM, 1996,p. 17).

A título de exemplo, o texto sugere como meta, para o ano 2001, a expansão da densidade dos telefones públicos dos atuais 2,6 por mil habitantes para 6 por mil, e o atendimento a todas as localidades com mais de cem habitantes, além da melhoria na distribuição geográfica dos telefones públicos nas regiões urbanas, de modo que qualquer pessoa tenha acesso ao serviço"sem necessidade de andar mais do que 300 metros"8• implementação imediata, o que leva o Tudo isso põe em dúvidaos argumentos, projeto a adotar, transitoriamente, apesar relacionadosacima,afavordafragmentação, de considerá-la incompatível com o tanto no que se refere à"focalização dos princípioda livre concorrência, investimentos'; quanto à facilitação das "a instituição de subsídio entre ações do órgão regulador, tendo em vista o modalidades de serviço ou entre poder econo1ruco dos 'parceiros grupos de usuários de estratégicos"queopaíspretendeconquistar. telecomunicações. Adicionalmente, Mas também o argumento referente ao o prestador de serviço sujeito a "porte razoável" que cada uma das "babydeveres de universalização poderá bras" teria é questionável. Uma análise, ser beneficiado com o pagamento, ainda que rápida, do que vem ocorrendo no em seu favor, pelos outros setor a nível global será útilpara esclarecer operadores, de tarifas de estaeoutrasquestões.

2.A5 MUDANÇAS ESTRUTURAIS NO SETORANÍVEL GLOBAL9

Inseridas num processo global de reestrnturação do capitalismo durante a longacrisedomodelodedesenvolvimento vigente no pós-guerra, as transformações por que passam hoje todos os setores da comunicação têm se traduzido, no audiovisual e nastelecomunicações, num movimento mundial chamado de desregulamentação, que se caracteriza, nos termos precisos de Bernard Miege, por uma "reorientação de grande amplitude das estratégias industriais, tornada possível pela mobilização de novosrecursostecnológicos"gueacentua a "mundializaçãodascomunicaçõéssob abatutaideológicadoneoliberalismo.

"Adesregulamentaçãoédealguma fonna uma versão melhorada do free flawofinfonnation, masuma versão maishábileeficazdeoutraforma,pois ela não põe ênfase sobre o lado político-estratégicodaestratégiaassim adotada mas, insistindo sobre os aspectos jurídicos, tecnológicos e industriais, ela se impõe como uma direção maior da reestrnturação das economias ocidentais" (MIEGE, 1989,p.80).

O papel central das telecomunicações decorre da dupla funcionalidade que apresentam em relação a essa reestrnturação das economias ocidentais, na medida em que articulam as tendências atuais de desenvolvimento do processo produtivo e do processo social. De um lado, a expansão da telemática é elemento-chave na constituição dos megassitemasde comunicação econtrole, necessários à ação do capital financeiro, comercial e industrial num contexto de globalização ou mundialização da concorrência, que se traduz evidentemente em alterações na divisão internacionaldotrabalhoenasestrnturas de poder econom1co e político consolidadas durante o pós-guerra e que, do ponto de vista dos processos de trabalho e de valorização do capital, se caracteriza, entre outras coisas, pela organização de coletivos de trabalho menores, altamente informatizados, pelo avanço da robotização, dos sistemas de

produção flexível, da terceirizaç,ão e das operaçõesmultiplanta.

Deoutrolado, atelevisãoadquirecada vez mais um papel preponderante na organizaçãodoconsensoenaexpansãoda chamada sociedade de consumo. A tendênciaatualnessaáreaéadoaumento da segmentação do público e da constrnção de uma nova esfera pública privatizada, com uma ação dos sistemas de controle social mais fina e especializada. Mais uma vez, são os desenvolvimentos técnicos na área das telecomunicações que dão a tônica desta tendêncianãotãoclaraedefinidaquanto a primeira, ao possibilitar a expansão da chamada televisão fragmentada. Na verdade, parece haver uma forte solidariedade entre as duas tendências,

(...) atelevisão adquire cada vez maisum papel preponderante naorganização doconsensoe na expansãoda chamada sociedade de consumo.

apontadas, adequando-seessa novaesfera pública, fragmentada e privatizada, às necessidades de segmentação do público que a nova configuração do capital e a publicidadeexigem.

Assim, as telecomunicações não se encontram apenas no centro da reestrnturação industrial que se opera hoje a nível mundial, como um setorchave, ao lado de outros, mas são elementocentralnadefiniçãodoconjunto dopadrãodedesenvolvimento edo modo de regulação do capitalismo. Isso se traduz, como seria de se esperar, num acréscimosignificativodasuaimportância

mídia e sociedade

econômicaenoconseqüenteaumentodo interesse do capital privado pelo setor, tradicionalmente organizado sobre dois pólosmundiais: deumlado,omonopólio privado regulamentado nos Estados Unidos, onde a AT&T, em troca do controle absoluto da transmissão, da constrnção de equipamentos através da Western Eletric e da pesquisa e desenvolvimento através dos Bell Laborarties no país, via-se impedida de atuar nos mercados não regulamentados, especialmente no da informática, e no mercado internacional; e de outro, os monopólios públicos dos operadores europeus que ajudavam a sustentar os seus "campeões nacionais", que, devido em grande parte às restrições impostas à AT&T pelo sistema de regulação estadunidense, dominavam o mercado mundial de equipamentos. Todos os acordos internacionais na área, respaldados pela União Internacional de Telecomunicações (ITU), garantiam essa bipolaridade ao proteger a soberania de cada Estado sobre o seu sistema nacional detelecomunicações (Bolafto, 1992).

Nicholas Garham apresenta quatro elementosgeraisquepressionariamparaa mudança do modelo de monopólio públicodastelecomunicações.Doissãode ordem tecnológica (desenvolvimento da telemática e ampliação do número de sistemas de distribuição alternativoscomoossatélites, ossistemas decabosde banda larga, fibras óticas, microondas), que abrem possibilidade de entrada de novos tipos de agentes no setor, garantindo uma grande heterogeneidade dos serviços oferecidos, tanto domésticos como empresariais, e a expansão da comunicaçãoempresarial. Esta última, ligada também a um terceiro fator apontado por Garham: desenvolvimento, na prática dos negócios, das operações transnacionais e multiplanta e, em especial, a internacionalização do setor financeiro, quetransformaastelecomunicaçõesem um recurso damaisalta prioridadepara as empresas, tanto no que se refere aos custos, quanto à eficiência e à competitividade da firma (Garham, 1990, p. 139eseg).

Há ainda um quarto elemento, de ordem estratégica, que precisa ser enfatizado. Segundo o autor, a estreita relação entre os monopólios nacionais de exploração e as indústrias nacionais de equipamentos foi se tornando crescentemente problemática, dado o aumento dos custos de pesquisa e desenvolvimento, o que faz com que os mercados domésticos sejam insuficientes para a amortização dos investimentos necessários. Essa situação levou analistas industriais, porexemplo, a prever que, em meados dos anos 90, apenas três companhias dominarão o mercado mundial de equipamentos de comutação. A percepção dessa tendência leva, segundo Garnham, tanto a ações para a criação de um mercado unificado na área por parte da União Européia, quanto a acordosbilaterais,comooqueexiste entre a França e a Alemanha na provisão de telefones, ou entre a França e a GrãBretanha em aparelhos de comutação

digital, quanto, finalmente, nas ligações América Latina embloco. Assim, emabril que a AT&.T procurou com firmas de 1997, a British Telecom se uniu à européias, como Phillipse Olivetti (idem, Telefónicaespanhola, numacordoemque p. 140). esta última fica responsável por todas as De qualquer forma, essa tendência ações no nosso subcontinente. Na mesma concentracionista se mantém e época, a Telefónica, que há muito tempo aprofunda-se ao longo dos anos 90. vem penetrando com sucesso no mercado Eduardo Moreira da Costa lembra dois latino-americano, tendo adquirido casos fundamentais: o da aliança MCI- recentemente, para ficarmos apenas no British Telecom, criando uma companhia casomaispróximo, agaúcha CRT, firmou de US$ 30 bilhões, e o da NYNEXcom a acordo no mesmo sentido com a Portugal Bell Atlantic, que ·dá origem a uma Telecom, empresa que, como sabemos, gigante de US$ 40 bilhões (Gazeta tembonsnegócioscomoBrasil. Mercantil, 31/3/97). No Brasil, ao Mas podemos interpretar as contrário, o governo procura o observações de Garnham à nossa maneira, desmembramento de uma empresa de afirmando que as transformações US$ 10 bilhões (com um cacife razoável, macroeconômicas e macro-sociais que portanto, para uma aliança estratégica ocorrem neste momento em nível global), visando criar empresas de "porte mundial, tornando o setor das razoável comparável ao de suas maiores comunicações, e especialmente as congêneres latino-americanas", para telecomunicações, um elemento central atuar em áreasgeográficasmais limitadas, para a rearticulação do padrão de o que contraria também a tendência das desenvolvimento capitalista (terceiro competidoras globais, que pensam a fator), vêm sendo acompanhadas de

mudançasdeordemtecnológica (primeiro e segundo fatores) e econômica que obrigam cada ator individual (empresas e Estadosemespecial)aalterarestratégiase procurarnovasalianças(quartofator).Na corrida rumo ao terceiro milênio, cada concorrente procura sua própria alternativa. O processo global tem se traduzidoem uma importante abertura à concorrência e a transformações profundas nos modelos nacionais de regulação das telecomunicações. Os EUA encabeçam essas transformações e o processolá desencadeadoapartirde1984 pode ser tomado, não como um quinto fator, mas como uma espec1e determinante em primeira instância das mudanças que se processarão em seguida na Europa, ao romper a estabilidade até então prevalecente no sistema internacional.

Tomando o que ocorreu a partir daí nos países desenvolvidos em seu conjunto, vemos que, com exceção do Reino Unido, o movimento recente não pode ser caracterizado adequadamente como de privatização. Tampouco há desregulamentação no sentido comum do termo. O que ocorre é antes a passagem de um determinado modelo de regulação setorial, centrado no monopólio público ou privado das transmissões, para outro mais aberto ao mercado em determinadas áreas (especialmente nos chamados serviços de valor agregado), mas ainda brutalmente concentrado (sobretudo nos serviços de base), com a permanência dos monopólios ou a constituição de duopólios em que o chamado "primeiro explorador" exerce forte liderança e o segundo (sempre privado) recebe favores por parte do Estado para sustentar-se no mercado interno, ao menos na fase de implantação. Trata-se, portanto, da passagem de um modelo de regulação a outro, nem sempre caracterizada por desregulamentação, expressão que adquiriu uma forte conotação ideológica.

No caso da opção pelo duopólio, ainda que como estratégia de transição, até mesmo novos limites à concorrência são impostos para preservar a posição

dos dois operadores nacionais. Nessa situação estão a Grã-Bretanha, o Japão e a Austrália. Mas pode haver mesmo um movimento de concentração do setor no âmbito da empresa estatal, que, por outro lado, se desatrela da tutela ministerial que lhe era tradicionalmente imposta para ganhar liberdade de ação inusitada, lançandose com sucesso no mercado internacional. Esse é essencialmente o caso da França. Na Alemanha, o movimento vai num sentido semelhante, com a separação entre correios e telecomunicações e um reforço da empresa estatal. Em todos os casos, as reformas se caracterizam sempre por uma preocupação com a

(...) nos nossos países elas estão condicionadas a pressões dos bancos internacionais e organismos

multilaterais (...)

modernização das redes nacionais, na seqüência de um grande esforço de universalização dos serviços de base, e com a competitividade internacional dos operadores e construtores nacionais, de acordo com uma determinada estratégia global, calcada muitas vezes em uma perspectiva mais amplade reestruturação industrial.

Nessascondições, ospaísesdoTerceiro Mundo são vistos acima de tudo como áreas de expansão (às vezes estratégicas) para as grandes empresas dos países centrais que disputam a hegemonia mundial no setor. Tanto as empresas privadas quanto as estatais vêm agindo cada vez mais segundo os parâmetros próprios do capital privado, inclusive no

mídia e sociedade

que se refere às estratégias de expansão internacional. É claro que determinados países (Índia, China, Brasil, para citar alguns), graças ao tamanho do seu mercado, ao seu graude desenvolvimento capitalista ou à sua capacidade de internalizar e desenvolver tecnologia, podemeventualmenteviracomportarum "campeão nacional" na área. Para que isso venha a ocorrer, no entanto, dificuldadesimensasdevem sersuperadas, ligadas à necessidade de cobrir um gap tecnológico quetendeaaprofundar-seano após ano, universalizar o acesso aos serviços de base e criar uma boa infraestrutura de telecomunicações que garanta o desenvolvimento do país, tudo issodiantedecondiçõesdefinanciamento extremamentedifíceis.

As transformações que vêm ocorrendo nos setores das telecomunicações na América Latina são muito recentese estão inseridas em um conjunto mais amplo de ações que constituem a resposta neoliberal à crise do endividamento externo. Por todo o subcontinente generalizam-se os processos de privatização de empresas estatais e, como seria de se prever, as telecomunicações figuram aí como elemento de destaque. Mas, se nos países centrais a privatização e a desregulamentação são 1111C1at1vas autônomas de governos soberanos, nos nossospaíses elasestão condicionadas a pressões dos bancos internacionais e organismos multilaterais, além de representar um avanço da internacionalização do sistema produtivo da região, aocontrário do que ocorre no Primeiro Mundo, onde a reestruturação patrimonial se dá fundamentalmente entre agentes internos (IESP, 1992, p. 21 e seg.). Na verdade, a privatização é aqui uma forma particular de conversão da dívida externa em investimento, que se torna sinônimo de modernização a partir do momento em que passa a predominar o neoliberalismo na condução da política econômica dos países da região. Assim, em meados dos anos 80, os programas de conversão passam a ser progressivamente orientados para a privatização, primeiro no Chile e no

México e, desde 1990, na Argentina e noBrasil.

"Assim, o programa de privatização brasileiro traçado durante o governoCollor segue a tendência recente da América Latina, que, sob a pressão da dívida externa e frente ao colapso do Estado, aliena seu patrimônio público em nome ele uma estratégia ele modernização de tipo neoliberal, essencialmente atrelada aos programas ele estabilização ditados pelo Fundo Monetário Internacional, sem qualquer preocupação com um plano coerente de reestruturação industrial que possa fazer frente às exigências de um verdadeiro, e tão premente, programa de modernização" (Bolafto, 1995, p. 80).

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não parece ser esse o caso do projeto do governo FHC para as telecomunicações. Transparece, de fato, no documento citado, um desejo de reestruturar o setor das telecomunicações ele forma ordenada e sob o controle da sociedade civil brasileira, através do seu órgão regulador independente, o qual submeteria, ele qualquer forma, o sistema aos objetivos maiores de universalização, internalização do progresso tecnológico, competitividade global de economia brasileira, etc. Mais: o texto, ao lado de uma série de outras ações tomadas pelo governo na área, inclusive a formulação do programa de ampliação e recuperação do Sistema de Telecomunicações e do Sistema Pastel (Paste de 199li, mostra uma coerência muito grande entre as metas e métodos propostos para atingilas, entre os quais se destacam a privatização e a regionalização, esta encarada, inclusive, como forma estratégica de se chegar à universalização dos serviços de base e limitada pela necessidade de atração do capital externo, em quantidade e qualidade compatíveis com os objetivos da proposta, de modo a garantir a

competitividade interna e externa de cada uma das empresas assim constituídas. Finalmente, o texto apresenta, em diferentes momentos, a preocupação em evitar situações de colusão, monopólio e outras similares, colocando em primeiríssimo plano o interesse do usuário, que "deverá ter liberdade de escolha e receber serviços de alta qualidade, a preços acessíveis", o que sóseria possível emum ambiente de "competição dinâmica, [que] assegure a separação entre o organismoreguladoreosoperadores, e facilite a interconectividade e interoperabilidade das redes. Tal

(...) osobjetivos definidos na proposta de reforma para a populaçãode baixarenda limitam-seem grande medida à expansão do númerode telefones públicos.

ambiente permitirá ao consumidor a melhor escolha, por estimular a criação e o fluxo de informações colocadas a sua disposição por uma grande variedade de fomecedores" (MINICOM, 1996,p.8eseg.).

Apdmeira questão suscitada pela última citação diz respeito a uma eventual contradiçãoentreostermosdessaodeliberal à soberania do consumidor e aqueles da universalização dos se1viços de base, onde a variedade obviamente não se coloca. Já vimosqueosobjetivosdefinidosnaproposta de reforma para apopulaçãodebaixarenda limitam-seemgrandemedidaàexpansãodo número de telefones públicos. No Paste,

defende-se a idéia de soluções adequadas a cada segrriento de mercado, de modo que as camadas de baixa renda poderiam ser atendidas, por exemplo, pelo "telefone virtual" (correio de voz que armazena mensagens numa caixa postal que pode ser acessadaporqualquertelefone)ouotelefone público a cartão indutivo. A solução é, de fato, "realista", mas mantém a imensa maioria da população afastada da possibilidade de exercer a "melhor escolha" ou de ter acesso à infonnação relevante de formaamplae conseqüente. Nesseaspecto, o projeto não se afasta da tendência predominante da atual reestmturação do sistema capitalista em nível global, ele constituição de uma sociedade à detLx vitesses, para usar o eufemismo francês, que oferece para uma minoria da população mundial (1 acesso - de forma, mesmo assim, brutalmente assimétrica e diferenciada - às maravilhas das novas tecnologias ela informação e da comunicação, enquanto as amplas mai01ias permanecem presas ao velho paradigma da comunicação de massas e da manipulação, propagandística ou publicitária, dasnecessidades.

E aqui se nos apresenta uma segunda questão: a concorrência no mercado das telecomunicações que o governo pretende implantar não existe, ou é extremamente limitada, no da televisão, onde uma única empresa controla mais de 60'¼, do mercado nacionaleasduasmaiores, nocasodaTVde massa, chegama controlar 80% ou mesmo, no da TV segmentada, 100% no momento atual. É bem verdade que o governo FHC chegou a tomar medidas recentes disciplinandoaleide concessões e proibindo a concessão de canais de rádio e TV a políticos com mandato, o que, no entanto, não se aplica àqueles que já dispõem de concessões e que representam, apenas para citarumnúmero, maisde40%doCongresso Nacional. Não é este o espaço para discutir as impressionantes e tão conhecidas distorçõesdomodelo brasileiroderádioeTV comerciais. Vale aguardar a proposta de reforma da radiodifusão prometida pelo governo. Mas, a julgar pela solução dada à TV a cabo, pelos interesses hegemônicos envolvidos e pelo modus operandi de FHC em questões semelhantes, não se devem esperar modificações significativas na atual estrntura dos mercados audiovisuais por

mídia e sociedade

força da nova legislação. Ao contrário, alguém duvidaria da afirmação de que as Organizações Globo devem fazer parte de pelomenosumdosconsórciosvencedoresda disputa pela privatização dos três a cinco pedaços em que será dividido o sistema TELEBRÁS?

A pergunta nos remete a um terceiro questionamento: quando o documento do MINICOM fala em concorrência ampla, não devemos nos enganar. O próprio texto reconhece que "a existência de um número limitado desses investidores estratégicos, de alta qualidade e efetivamente comprometidos a investir substanciais volumes de recursos no setor de telecomunicações brasileiro, deve ser um dos fatores determinantes na decisão de reestruturar o Sistema TELEBRÁSemumpequenonúmero deempresasregionais" (MINICOM, 1996, p. 27).

Nãohádúvidasdeque o novomercado será dominado por um número reduzidíssimo (mais próximo de três do que de cinco, eu diria) de consórcios poderosos, cada um deles capitaneado por uma das pouquíssimas empresas que disputam o mercado mundial de telecomunicações, associadas a empresas nacionais de grande porte, inclusive do setor financeiro. Isso obviamente não elimina a possibilidade de, no "ambiente de competição dinâmica" proposto, atuarem centenas de empresas de pequeno e médio porte nos setores de mercado a eles reservado pela "ação cega dasforças de mercado". O jovem Engels, já em 1844, mostrava o caráter falacioso da separação concorrência-monopólio feita pela economia política, tema tão brilhantemente desenvolvido por Ma1x no capítuloXXIII do tomoId' O capital. O atualavançodo setorde telecomunicações em nível global, com um crescimento da concorrência paralelo a uma forte concentração e centralização do capital, é um bom exemplo do acerto das previsões desses autores.

Na verdade, o governo FHC parece submetido, em todos os campos, a um duplo constrangimento, decorrente, de um lado, da opção reformista

neoliberal, que atrela o projeto "modernizador" às linhas mestras da reestruturação global comandada pelas instâncias hegemônicas do sistema mundial capitalista, e, de outro, do lequede alianças políticas internas, que garantem a sua sustentação desde que, é claro, interesses fortemente enraizados e posições tradicionalmente conquistadas sejam mantidos em nível nacional e local.

As soluçõesencontradas para areforma dosistema de concessões ou para a lei da TVa cabo são emblemáticas deste último tipo de pressão. À luz desses constrangimentos, os quatro questionamentos feitos neste item ganhamumsentidopolítico fundamental, ainda mais se considerarmos o sentido vago de conceitos-chave do texto como "preçorazoável" ou"períododetransição em que as empresas privatizadas gozarão de monopólio de fato". É conhecida, por exemplo, a capacidade de lobbying de certos grupos econômicos junto às diferentes instâncias do poder, de modo que a chamada autonomia do órgão independente de regulação pode ser legitimamentepostaemquestão.

NOTAS

1 A médio prazo o sistema evoluiria da seguinte forma: "as empresas regionais explorariam os serviços locais, interurbano, intra-estadual e interestadual, dentro de sua área de concessão; a EMBRATEL exploraria os serviços intra-estadual, interestadual e internacional em todo o país. Haveria, portanto, competição entre as empresas regionais e a EMBRATEL. Essa competição não ocorreria, inicialmente, entretanto, nos serviços locais (restritos às empresas regionais e aos novos operadores) nem nos de longa distância inter-áreas de concessão e internacional (restritos à EMBRATEL e aos novos operadores). Os novos operadores, em número ilimitado, poderiam ser autorizados a prestar qualquer serviço em qualquer parte do país, à medida que as empresas atuantes nessa região estivessem privatizadas. Eles poderiam, portanto, gradualmente ir obtendo autorizações de região em região, até cobrirem todo o território nacional, quando não teriam

qualquer restrição de atuação, nem geográfica nem de serviços" (MINICOM, 1996, p. 23).

2 As obrigações dos operadores antigos durante o período de transição seriam: continuidade do serviço sem interrupções injustificadas; expansão contínua da rede de modo a atender à demanda efetiva a preços que cubram os custos operacionais e de capital; atendimento das metas de universalização e padrões de qualidade definidos pelo órgão regulador autônomo; separação contábil para os serviços prestados em regime de competição, com o objetivo de aumentar a visibilidade, para o órgão regulador, da eventual existência de subsídios cruzados ou de práticas de dumping; tarifação tipo price cap system, "em que uma 'cesta' de serviços, em quantidaJes representativas da conta m--ídia dos consumidores, tem seu valor máximo estabelecido pelo órgão reguladGr'. O operador tem alguma flexibilidade para alterar as tarifas de cada serviço individualmente, desde que o valor total da 'cesta' fique abaixo do 'teto' fixado pelo órgão regulador. Após um período inicial, é razoável também que o órgão regulador defina um fator de produtividade que incidirá sobre o valor da 'cesta', reduzindo seu nível real, como forma de estimular o operador dominante a reduzir ainda mais suas ineficiências e assegurar que parte desses ganhos sejam transferidos aos consumidores" (MINICOM, 1996, p. 24).

3 O documento nega também, explicitamente, o modelo de duopólio, sob argumentos que vale a pena citar: "A não existência de uma estrutura duopolística rígida dificulta acordos entre os operadores para a divisão geográfica do mercado, porque sempre poderá haver uma nova empresa disposta a investir para atender a um mercado que apresente demanda não satisfeita. A interconexão livre e a possibilidade dos novos operadores adquirirem, dos antigos operadores dominantes, acesso a suas redes nos pontos em que realmente tiverem necessidade, reduzirão os investimentos em infra-estruturas duplicadas. Esses dois aspectos deverão favorecer o crescimento da competição e, associados à remoção das obrigações impostas inicialmente aos antigos

operadores dominantes, citadas no parágrafo anterior, permitirão que se tenha, a médio prazo, um mercado efetivamente competitivo e, portanto, requerendo menor intervenção do órgão regulador" (MINICOM, 1996, pp. 22-23).

4 A solução ideal encontrada é a de uma "entidadedotadadepersonalidadejurídica, com fisionomia própria, inconfundível com os modelos tradicionais de entes governamentais de direito público ... ou de direito privado" (MINICOM, 1996, p. 32). Assim, "esse novo ente seria uma Agência Reguladora Independente, teria natureza fiducial. A ele, a título de dar cumprimento à determinação constitucional, e na forma da lei, seriam atribuídas as prerrogativas de órgão regulador, quedeveatuarcom um grau de independência incomum, inusitado, que só se pode assegurar a ente que reuna condições de ser depositário de plena confiança e que, por essa mesma razão, responderá exemplarmente se acaso deixar de cumprir seus graves deveres institucionais, dentre eles os decorrentes do exercício da outorga de concessões e permissões de serviçopúblico e da expedição de autorizações para exercício de atividades privadas pertinentes ao setor de telecomunicações"(MINICOM, 1996,p.33).

5 É claro que alguém sempre poderia argumentar que esse órgãoindependenteseria menosvulnerávelalobbiesdoqueoCongresso Nacional, argumento que não discuto aqui por considerá-loobviamenteabsurdo.

6 Por isso, o artigo 187 do projeto diz que "a reestruturação e a desestatizaçõa da Telecomunicações Brasileiras S.A. TELEBRÁS deverão prever mecanismos que assegurem a preservação da capacidade em pesquisa e desenvolvimento tecnológico existente na empresa" (MINICOM, 1996 b, p. 36), o que se refere, mais explicitamente, à "manutenção do acervo tecnológico construído no Centro de Pesquisa e Desenvolvimento CPqD da TELEBRÁS" (MINICOM, 1996, p. 63). Além disso, "o processo de desestatização é regulado pelas disposições do ar!. 193, onde é previsto que, caso necessário, a União poderá deter, nas empresas desestatizadas, através da posse de ações de classe especial (golden share), poderes sobre determinadas matérias, visando

assegurar o interesse público. Poderia ser esse, eventualmente o caso da EMBRATEL, devido ao fato de que essa empresa é responsável pela operação, dentre outros sistemas de importância estratégica, dos satélites brasileiros" (idem, p. 64).

7 Especialmente nos setores de bens de capital seriados e bens eletrônicos, matérias-primas químicas, fertilizantes, resinas, autopeças, têxteis naturais, bens de capital sob encomenda e borracha.

8 "Em outro momento, metas adicionais poderiam ser estabelecidas, como por exemplo a disponibilização, a todas as escolas e bibliotecas públicas, de acessos à Internete o acesso a redes de faixa larga, de hospitais públicos e centros de saúde, de maneira a tornar disponíveis, nessas instituições, as facilidades proporcionadas pela moderna tecnologia de comunicações" (idem, p. 18). Bem menos cauteloso é o documento ao se referir aos acordos de Marrakesh, de 1994, da Organização Mundial do Comércio (OMC), chegando a afirmar que, em relação às negociações realizadas apartir de 1995, em Genebra, "as disposições da nova lei brasileira de telecomunicações, aplicáveis [ao acordo sobre os serviços de base] poderão ser incluídas na oferta do Brasil nessas negociações, se houver tempo hábil para isso" (idem, p.9).

9 Uma primeira versão deste item foi publicada como apresentação do livro Privatizaçãodastelecomunicações naEuropae naAméricaLatina (Bolaria, 1997b).

BIBLIOGRAFIA

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César Bolaiío é Professor do Departamento de Economia da Universidade Federal de Sergipe. Doutor pelo Instituto de Economia da UNICAMP. Vice-Presidente da Intercom. Coordenador do Convênio CAPES COFECUB 194/96, "Economia das Tecnologias da Informaçãoe da Comunicação"

Barbosa Lima Sobrinho

Auniversidadeperdeuaquelequepoderiatersetransformadonumdosgrandesexpoentesdaacademia,a exemplodeFlorcstanaFernandes,AntonioCandidoetantosoutros.Emcompensação,opaísganhouumdos jornalistasmaisintransigentesnadcfes,1dopatrimônionacional.Aindahoje,,1os100anos,Barbos,1Lima Sobrinhodedica-seinteiramenteàdefesadonacionalismoeafirma,constantemente,que"ocapitalsefozcm casa".PresidentedaAssociaçãoBrasileiradeImprensaemembrodaAcademiaBrasileiradeLetras,eleanalisa nestaentrevista,1relaçãodamídiacomasociedade,opapeldojornalista,adesarticulaçãodaoposiçãonoBrasil eofracassodogovernoFerndandoHcmiqucCardoso.BarbosaLimaSobrinhonãocompareceuaumasessãoda AcademiaBrasileiradeLetrasquehomenageouFernandoHemiqucCardoso."Comotenhofeitoconstantes críticasaoseugoverno,nãoqueriaconstrangê-locomaminhapresença",dizele.Namanhãdodia8denovembro, BarbosaLimaSobrinhoatrasou-semeiahoraparaoiníciodestaentrevistaconcedidaaMarcosCripa,cmsua residência,nobairrodeBotafogo(RJ).Aodesculpar-se,justificou:"Équenestamanhãleveimaistempoqueo normalparadarasminhasseiscentaspedaladasnumabicicletaergométrici'

�Antesdeiniciar-se na carreiradejornalista, o sr. queriaserprofessor universitário. Porquenão prosseguiunacarreira?

Em1921,omeuidealeraserprofessor. AbriuumconcursonaFaculdadedeDireito doRecife e euestudeiDireitoInternacional p,1radisputarestavaga.Aconteceque,

Universidade

naqueletempo,aCon1, 1rcgaçãoerareduzida e,apoiadanaleiCarlosM,Lximiliano, escolhiapordoisterçosoprofessorque tivesseredigidoalgumaobranot,ívcl.E achouaobradomeuconcorrentenot;ível. Euacheiquenãotinhaamenornotabilidade eescrevitrêsartigosmostrandoquenãoera notável.Depoisdesseepisódio,saíde Pernambucoevimtentarojornalismoaqui noRiodeJaneiro.

�Essanãofoiaúnicavez queo sr. tentou serprofessor universitário.

AquinoRiodeJaneiro,aconteceude cumeinscrevernovamentecmum concmsoparaprofessor,masparece queavidamedecidia,poisveioa revoluçãode1940enãoserealizouo

concurso.Scímaistarde,oAloísiode AbreumenomeouprofessordaEscola f\!tírioCavalcantc.Acontecequeeunão pudeassumirimediatamentea disciplinacmfunçfodaminha atividadededeputado,masamaior ,ilcgri,1quecutivenaminhavidafoi dur,111tcalgunsanosterexercidoesse mandatodeprofessordaescolaMário Cavalcantc.Nãofaltavaàsaulasetinha omaiorprazercmexerceressafunçãoque pareceque,mesmonojornalismo, continuo;1exercer.Pensoque,como jornalista,continuonafunçãode professor.Est;Í;1íaminhabiblioteca,os livrosqueestudo,otrabalhoqueexecuto. Façoissosempreparapermitiraosmeus leitoresoconhecimentoqueprocurona leituradesseslivrosenaminhatarefado dia-a-dia.

�Como o senhor avalia o papelda imprensa equal o período mais marcante de restrição àliberdade de imprensa?

Achoqueaimprensatemprosperado etemcumpridoasuatarefade cscL1rcccraopiniãopública.Penaque noBr,1silexisteumnúmerocrescente de;111alfabctos,quenaturalmentenão podemleraimprensa.Oidealseriaque

todososbrasileirostivessemacessoaos jornaiseàsrevistas.Quantoàrestrição daliberdadedeimprensa,creioque,de certamaneira,noperíododeGetúlio Vargas,houveumregimedecensura. Oscensoresestavampermanentemente nosjornais.Naqueletempo,cuera editorefetivonoJornaldoBrasil,de modoqueconviviadiariamentecom estescensores.Eraumperíodocmque ojornalrealmentenãonoticiava.Mas cupossodizerquefoiumdosgovernos maisbenéficosqueoBrasilteve.

�Porque

estaavaliação positivadogovernoGetúlio Vargas, sehaviacerceamento daliberdadedeimprensa?

Decertomodo,eraumperíodocmque acríticadaimprensanãopoupavaos governantes,oque,nomeucaso,nunca ocorreu.Quandocufuigovernadorde Pernambuco,davainteiraliberdadeao jornal.Nuncaprocesseinenhumjornale faziaquestãoqueelescriticassemmeu governocomamaiorviolênciapossível,j;í queacríticanãomeab,1lavademaneira nenhuma.Mas,naturalmente,os governos11;10eramdejornalistasenão tinhamestaliberdadedeaçãoparaas críticasfeitasaseusgovernos.

�Comoosenhoranalisao atualmomentopolítico brasileiro?

Nãopossolouvarogovernoatualporque vejoquenósestamosnaexecuçãodeum planoquenãofoiformuladopeloBrasil.Nós estamoscumprindoummandadodasnações quedominamomundo,princip,1lmcnteos EUA.DesdeogovernoCollor,comoo própriogovernodeItamar,queapesardeter melhorespropósitos,nãoresistiuàpressão exercidasobreoseugoverno,secontinuaa executarestepro6•rmna.DoFernando Henriquepossodizerqueeleimplantouum plano,nomeumododever,nocivo,poisnão seinspiranoqueeuconsideronacionalismo brasileiro.Euachoquecadapaístemo direitodegovernarpelonacionalismo.Ese, decertamaneira,oregimeatualrepresentao nacionalismodosEstadosFortes,cuacho quenósdeverfomostambémcumpriro nacionalismodosEstadosDependentes.

�Quais ações do atual governopretendem atender a interessesdasgrandes potências, emdetrimentosdos interessesbrasileiros?

Vejoestaposturacmtodososatosdo governoatual,sobretudonacassaçãode entidadeseautarquiasqueforamcriadas paradefesadosinteressesbrasileiros.Teve atomaisnocivoaoBrasildoquea privatizaçãochiValedoRioDoce?AValefoi compradogovernobrasileirodeduas empresasestrangeiras,umainglesaeoutra americana,queporocasiãoda61t1erranão tiveramcondiçãodeseexpandir.Ogoverno GetúlioV,l!'gascomprouasduasempresas, criouaempresaValedoRioDocee transformou-acmpólodedesenvolvimento, nadefesadosinteressesbrasileiros.Eunão compreendoque,depoisdeumperíodo longo,elatenhasidoalienada,vendidaaos interessesparticulares,quandoafunçãodela estava,sobretudo,sobodomíniodoEstado, cmexecutarasmedidasessenciaisda economiabrasileira.

�Porqueasoposiçõesnão estãoconseguindoseunirno

enfrentamento com o governo Fernando Henrique?

Istoérealmenteumagrandefalhadas correntesdeoposiç,io.Agora,éocasode vocêfazerestaperguntaàsoposições porquecunãoconsigoexplicarestafalta deunião.Achoque,quandoháduas figurascomooLulaeoLeonelBrizola, elesdevemseentender.Edevemtraçar normasparaaoposição.Porém,seosdois encontramresistênciasdentrodosseus própriospartidos,istoexplicaporqueas oposiçõesnãosereúnem.

�Oquetemosassistido ultimamenteéogoverno privatizandoeusando a comunicação,amídia,como umtodo, noconvencimento dapopulação.

Naturalmentequeogovernodispõede recursosparasemanifestaratravésda mídi,1.Eunãoseiatéondechegamseus recursosnesteaspecto.Agora,cunão compreendotambémporqueospartidos políticosnãosereúnemnumaaçãocontra estegoverno,j,íquecombaterisoladoleva exatamenteaumaderrota.Eutenhoa melhorimpressãonãosódoLula,como doLeonelBrizola.NoRioGrandedoSul, oBrizolafezumgovernobrilhantecm defesadosinteressesbrasileiroseseopôs àsentidadesqueestavamsendo domi1wlaspelocapitalestrangeiro.No jorn,1lismo,eletevemeutotalapoionas medidasquetomou.

�O governo Fernando

Henrique usa bem a televisão e apopulação brasileira é informada pela lV. Como fazer um enfrentamento conseqüente a este governo, se asinformaçõessão, em sua maioria, fragmentadas e parciais?

Decertamancir,1,ospropnosjornais p,1recemterinteressecmfozcresta propag,111dadogovernoatual.Nãotemos aquiumjornaldeoposiçãoesecu pergunt1r:qualveículodeimprensade

opos1çaonoBrasil,arespostaserá nenhum.AprópriaTribunadaImprensa, comHélioFernandes,procurafazeruma oposição,masumaoposiçãoquenãoé completa.Bastadizerqueeleapoiouo governodoCollor.

�Osistemade comunicaçãobrasileironão poderiasermais democrático?

Poderia.Masaíéprecisotambém combaterasforçaseconômicasque dominamomercado.Edecerta maneiraseagenteverificana orientaçãodaprópriaimprensa,vêque estefatordosvaloreserecursosestá apoiandoestarealidade.

$Senãotemosuma imprensadeoposiçãoea populaçãonãotemcompleto acessoàinformação,como fazerumdesenvolvimento igualitárioentreoscidadãos?

Érealmentedifícil.Quandocu reivindiqueinoJornaldoBrasiluma colunafixaaosdomingos,comeceicm 1927eamantenhoatéhoje,queria defenderosinteressesdoBrasil.Não tenhodúvidanenhumadequeasteses quetenhodefendido,aolongodosanos, representamosinteressesfundamentais doBrasil.

�Aimprensavemfazendo adefesadasprivatizaçõese parecequeapopulaçãoestá introjetandoqueoEstado precisaestarafastadode questõescomosaúde, educaçãoeaposentadoria.O Estadopareceestarse afastandoparaqueomercado abocanheumaconsiderável fatiafinanceiradaeducação, saúdeeaposentadoria.

OsrecursosdoEstadoestavam nestasempresasqueforameestão sendoprivatizadas.QuandooEstado

recebiatodososanosdaVale?Erauma quantiaconsiderável.Agora,seo EstadovendeaVale,comoéqueele deixadeconcorrercomaquiloque recebiadaValedoRioDoce?

�Nósestamoschegando numasituaçãoondeoEstado nãovaiter...

OEstadov,1idesaparecer.Agora, desaparececontinuandocomtodaa responsabilidade.Sedefatoretiramtodos osrecursosdoEstado,nãodevematribuir aoEstadonenhumafunçãonestesoutros domínios.

�Qualpassaasera funçãodoEstado?

Passaaserapenasdegerênciadacoisa públicasemumfunçãoefetiva,oquen,io existecmnenhumpaísdomundo.Se vocêverificarosEUA,porexemplo,no períodocmqueseopuseramaos interessesdaInglaterra,naadministração doGeorgeWashington,elesnão aprovaramprogramadaInglaterraenem sereferiamàInglaterra.Tinham programaspróprios.Issomostr,1comoos EUAt,1mbémfor,1mnacionalistas110seu começo.Eforamn,1cionalistasp,1ra exatamenteresistiremàpressãodo capitalismoque110momentoeraexercido pelaInglaterra.Hoje,apressãodo capitalismoéexercidapelosEUA.

�

Porqueogoverno brasileirosedobraàpolítica americana?

Eunãoestoudentrodogoverno brasileiro;estou,1fastadodefunçõesoficiais, .exercendoapenasafunçãodejornalista.Mas achoqueatravésdasautarquias,:1travésda ValedoRioDoce,ogovernodoBrasilestava presente.Agora,comavendadeempresas comoaVale,ogovernoseafastadesuas tarefasporqueeledcL'üldeterosrecursos querecebiadaValedoRioDoce.Setiram estesmilhõesdoEstado,comoéqueo censurampordeixardeaplicarestesmilhões,

quenãoexistemmais,nodesenvolvimento daNação?

�Vamos, então, viver uma situação de um Estado mercadológico selvagem?

Nãotenhadúvida...

�Vamos terparaonde caminhar?

Não...TireosrecursosdoEstadoedaí équevemanecessidadedeconseguir maisdinheirocomimpostos.Paraa populaçãoestapolíticaénefastaporque osimpostosterãodeseraumentadospara daraoEstadoestesrecursos.

�Quando fiz uma entrevistacomo sr., no início dogoverno Fernando Henrique, pediumaanálise sobreasperspectivasdeação donovopresidenteea respostafoi: " gostariade ter prudência, uma vez que ele estáiniciando-sena presidência." Passadostrês anos, comoo sr.analisao governo FHC?

OFernandoHenriqueCardoso pertenceaumagrandefamília.Oavôfoi umgeneralqueapoiavaoFloriano Peixoto,comumaorientação profundamentenacionalista.Opaidelee oumtiofizerampartedacomissãode oitoounovegeneraisquedefenderama propriedade,desdeocomeço.Agora,um tiodelediziaparanãoconfiarno FernandoHenriqueCardoso.

�Qual tiodele diziaisto?

FelicianoCardoso.

�Por queele diziaisto?

Eunãosei.Eutenhoimpressãopessoal queéumapsicologiaquepoderiase chamar"trêfcgo".Elenãotemuma

pos1çaosólida,definida.Sesurgisse, amanhã,oposições,elemudaria.E mudariacomamaiordesfaçatez.

�Elenão tem firmezade propósitos?

Nãotemfirmezadepropósitos,não temideologiaprópria.Nosurgimento,na academia,naUSP,eletinhauma inclinaçãoparaaesquerda.Comoéque eleestáhojeàdireita?Elenãotinha posiçãodefinidaeoprópriotiodeledizia queelenãomereciaconfiança.

�OSr. não esteve presenteàreunião da Academia Brasileirade Letras quecontoucom a presença do Presidente Fernando Henrique. Foi proposital? O sr.nãoquis recebê-lo?

EutenhofaltadomuitoàAcademia, mastambémcomocutenhocriticado constantementeoFernandoHenrique Cardoso,quisevitarqueeletivesseo constrangimentodemeverpresente.

�Como o sr. analisaa recandidaturadele à presidência?

EuachoqueoBrasilteveuma grandesabedoriaquando,desdea primeiraConstituição,proibiua recandidaturadoPresidenteda República:ade1934,de45eatéade 88,daqualfaziaparteopróprio FernandoHenrique.Aemendada reeleiçãoéumaemendaespúriae contratodasasConstituições promulgadasnoBrasil.Aexperiência quetemosnaAméricadoSulcondenaa reeleiçãodospresidentesporqueh,ía idéiadequequemestivernopodernão vaiquerermaissair.

�Ogoverno Fernando Henriquetem deixado de atenderaquestões importantes, como a Reforma

Agrária. Comoo sr. avalia esta distânciaentre o governo e o campo?

Areformaagráriaseriaumdospontos essenciais.

�Qual a avaliaçãoque o sr. faz do MST?

Achoqueestáfazendoasuatarefa. Temquelutarpelocampoporque,na verdade,éumafunçãoqueelenãopode renunciar.Eletemdiantedesiuma enormidaderesponsabilidadeparacomas pessoasquefogemdocampofrenteà grandepropriedade.

�Além dafaltade Reforma Agrária, estamos tendo uma educaçãopública muito ruim.

SeoEstadovaivendendotodasas empresaspúblicas,comopodecumpriras suasfunções.

�O sr. estudou em escola pública?

Nocomeçodaminhavidasim,depoisnão.

�O que sr. acha do ensino públicono Brasil?

Faltaoamparoessencial,queéa presençadoEstado,paraqueaeducação semantenhanumnívelcmquea educaçãodeveficar.

�Além daprivatização desenfreadae dafaltade um projetode nacionalização, quais os principais problemas que o Brasil enfrenta?

Oproblemaessencialéafaltadeum protecionismoparaapr.íticasbrasileiras. Ninguémdefendemaisoprotecionismo doqueosEUA.

�Taxamde dinossauroaqueles quedefendemo nacionalismo.

Achoissonormal,esseéo únicoaq,111mcntoqueeles têm.Eusustendoadefesado nacionalismodesdeaminha mocidade,cmtodososmeus livros,comoporexemploem "Quando somos nacionalistas".

�Quaispaíses adotaramuma posiçãonacionalista econseguiram emergiremfunção destapostura?

OJapãoatingiuumafasede prosperidadeehojedomina,de certamaneira,aeconomia mundial.Éumariquezaqueest.ísendo benéficaatodomundo.

Essaé uma situação diferentedaquelavividapelo Japão, queemergiu depois de ser derrotado na guerra.

�Por queoJapãoconseguiu superareserumagrande potência?

Porqueocapitalsefazcmcasa.O Japãodespertoucomapressãodos EstadosUnidosqueforampraláexigir queelessecolocassemnornmoda economiamundial.Elesaccit,1ram porquenãotinhammeiodereagir contraisto.Tinhamnaviosdemadeira, tiveramqueceder...Mascederamcom umprogramaprofundamente nacionalista.Insisto:ocapitalsefaz cmcasa.

�Atualmente estamos vivendo um período de globalização ede uma idéia única, queéo neoliberal. Todosos países se comunicam o tempo todo e todas as economias estão interligadas. E mais, o Estado está se retirando cadavezmais daeconomia.

Ameuver,globalizaçãonãoémais doqueumnomenovoparao liberalismoeconômicodeAdamSmith edoneoliberalismoqueveiodepois,já comaproteçãodosEUA.A globalizaçãoécolocartodosospaíses aserviçodasgrandeseconomias. Nessaglobalização,quemprepondera éomaisforte.Ecmmatériaderegime fortequempreponderasãoosEstados Unidos.

�Comoospaísesdo TerceiroMundo,em desenvolvimentocomoéo casodoBrasil, devemfazer oenfrentamentocomo grandecapital?

Aminhaesperançaéquepossasurgir noBrasilumamentalidadequecuide exatamentedeprotegerosinteresseseas causasdoBrasil.Cadavezasesperanças

estãomaispredrias,maseunãoposso viversemteresperanças.

�Acomunicaçãonãoé muitoimportantepara esclarecerapopulação?

Porissoéqueeupublicomeusartigos. Ganhopoucocomeles,umaquantiaque nãodarianuncaparaviver.

�Umsistemaderádios comunitáriasejornais democraticamenteconstituídos poderiacontribuirparaampliar esercaixaderessonânciaàs questões quesãotratadasnos artigosdosr?

Masestesoutrosserviçossãode outrosinteresses,paraoutros capitais...oquesepodefazer?Temos deteresperançadequemudeesta situação,essacorrelaçãodeforças.Ter esperançaparaque,afinal,apopulação doBrasildesperteparaexigirdeseus governosapráticadeumgovernoútil. Atéagoranãoaconteceuisto.Opróprio Itamar,quenoíntimotinhabons

propósitos,fracassouenãofezmaisdo queexecutarumprogramaquefoi execut,1dopeloCollorequeest.ítendo continuidadecomoFernandoHenrique Cardoso.V,íverificarsealgumasdesta medidasnãovêmdeCollor.

�Comoosr.reageaosairà ruaeencontrarprodutos importadosqueestãogerando empregosemoutrospaísese desempregandonoBrasil?

Reajoatravésdaminhapena,através d,1minh,1pregação.

�Osr.sesenteindignado poressarealidade?

Tenhoquemesentirindi1,'l1,ulo, evidentemente,mascmumacertamedida. Senãonãochíparacontinuaravida.

�Éporissoqueosr. ultrapassou100anoscomesta vitalidade?

ÉexatamenteporistoTenhoqueser moderadonomeuprotestoparaprolong.í-la.

�Oqueosr.AchadaBolsa deHongKongcairequebraro Brasil?Equebrartodasas outrasnações?

J\gentevêqueéumasituaçãofolsa porqueumaeconomianãosedesenvolvepor miragens,efoiatravésdemiragensquese constrniuumarealidade.Derepente,esta realidadedesabou.Daíéquevema necessicbdederecorreraoselementos fundamentais...OBrasilvendetodasas estataiseaumentaosimpostos.Nãotem outrasaída,porquetemquesubstituira receitadetodasessasautarquias.

�Osr.acreditana possibilidadedeoBrasilviver umagranderecessãoe

penalizaraindamaisa sociedade?

Nãosabemosisso.Tenhoque perguntaràdonaZizinha,umavision.íria quenomeutempofaziaadivinhações paraopúblico.Vivemosdiantedeuma interrogação.OqueseddoBrasil?Apesar dosmeus100;mos,nãopossochegarà frentesetodasasminhasreceitas...Qual seriaaminhareceita?ConservaraVale doRioDoce,asautarquias,asrendasque possibilitamoEstadoaacudiraos interessedasociedade.

�Osenhorpercebenas universidadesbrasileirasnovas cabeçassurgindoparaocuparo espaçodeoposição,paratornar oBrasilmaisigualitário?

Têmalgunsprofessoresqueestão empenhadosnestabatalha.Ecuestoude acordocomeles.Sãopessoasqueestão presentesequeestãoprocurandodaràs universidadesoseuprimeiropapelqueé deserguiadodesenvolvimentobrasileiro.

&AUniversidadetem cumpridoestepapel?

Nãotemcumpridoestepapelporque nãotemouvidoessesprofessores,que estãodefendendotesesquelevariamo Brasilàexecuçãodeseuverdadeiro programa.AchoqueasUniversidadestêm seupapel,maselasprecisamtambém fazerumexamedeconsciênciaparaverse estãocumprindoestepapelouseestão, afinaldecontas,apenasacompanhando mentirasdoprópriogoverno.Elastêm condiçõesdereagiredecriarmedidasque venhamdeacordocomarealidade brasileiraecombatamosprogramasque levamoBrasilparaoabismo.

�Nósfalamossobreo governoFernandoHenrique, sobreasoposiçõesesobrea mídia.Gostariaqueosr.falasse dopapeldojornalistaea

funçãoqueelepodeexercerno contextodarealidadebrasileira

Decertamaneiraojornalistaprecisa viver.E,sedefoto,noregimeatualos recursossãodesviadosparaaproteçãodessas empresas,muitasvezesestrangeirasque estãoope1andoaí,eunãopossoexigirdo jornalismoquecumpraumpapelde sacrifício.Afinaldecontas,seriaumpapelde carregaracrnzesubiraocalv,írio.Eume recusoexatamenteaessamissão,aessa função.Agora,decertamaneira,umavez quenãoh,íoutropapel,cumproaminha tarefadentrodosmeusrecursospróprios, aceitando,afinaldecontas,aminhafunção dejornalista.Éumpapeltãoinglórioque umavezlevouAlbertoTorresauma tentativadesuicídio,quandoeleverificou quesuasidéiasnãotinhamnenhumeco, nenhumaprojeção.Eufujodessaidéiade suicídioporqueachoqueaminha presençaaindaémaisimportantedoque seriaomeusuicídio.

�Osenhordisse,certavez, queojornalismotemuma funçãosocialmuitogrande. Quefunçãosocialéessaeo quepodeserfeito?

Afunçãosocialéexatamentedefender osinteressesfundamentaisparaoBrasil. Agora,defenderessesinteressesnamedida dopossível,porqueseele,defato,est.ísob pressãodeoutroscapitais,eunãoposso exigirdojornalismoumsuicídio permanente.

�Asempresasjornalísticas hojeestãoentrandono mercadodetelefonia,operando nainternetecom computadores.Elasestãose afastandodaquiloqueseriaa essênciadojornalismo?

Euesperoqueelasfaçamtambémo seuexamedeconsciênciapara descobriremoverdadeirocaminhoqueo Brasildeseja.

UNIVERSIDADE- POLÍTICA - TRABALHO

O público e o privado: um estudo dos conceitosa partir deuma gestão nauniversidade

Marlene de OliveiraLobo Faleiro AI,coisassedesfazem;ocentronãosesustém. Apuraanarquiacst.ísoltanomundo. W.B.Ycats

Es�utai,pois!Seasestrelasseacendeméporquealguémprecisa delas.Eporque,cmverdade,éindispensávelquesobreostetos,cada noite,umaúnicaestrela,pelomenossealumie.

V.Maiakóviski

INTRODUÇÃO

Estetextopretendedesenvolveruma reflexão sobre aspectos da prútica educacionalapartirdeumaexperiência de gestão numa instituição pública de ensino superior, com o privilégio de algumascategoriasusadasparaanálise,

que,comcerteza, não esgotamotema, maspodemapont,11'cmdireçãoanovos aspectos do trabalho docente na temáticadaformaçãodeprofessores.

Osconceitosdepúblicoeprivadoe seu reflexo no trabalho de uma inst1tmçao pública servem de parâmetroparadesvendarosmeandros

dessa polarização, explicitando a mediaçãodo social nessarelação, para compreenderseusreflexosnotrabalho educativo,nauniversidadepública.

A reflexão sobre o espaço público, categoria de certa forma privilegiada, procura entender sua ligação com o espaço privado, assim como explicitar ,1

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mediação do social nessa polarização ou nessa dicotomia.

Para tanto, al61tms autores são privilegiados na busca de respostas para al1-,1tm1as indagações consideradas fundamentais para entender o trabalho institucional que se quer público. Como a questão do público e do privado se expressa nas relações do trabalho univcrsit,írio? Em quemedida influenciae direciona oproduto desse trabalho? Que parfünctros escolher parafazeraleituradessecotidiano?

Noestudodotrabalhonoespaçopúblico, Hannah A.rendi fornece pistas importantes. Sua interpretação da realidade chama a atenção cm v.írios aspectos. Um deles é quando analisa o trabalho humano, com uma determinada ênfase no discurso e na ação, para afirmar o nrnndo público como locus do ato político e como condição do exercíciodaliberdadee fontepara areflexão sobre o processo de desenvolvimento profissional do homem. Ao considerar a esperança presente nos homens e na sua força de sempre começar algo novo como categoriacentraldoseupensamentopolítico, considera também o trabalho como ação política,cujoespaçoéopúblicoesópode se concretizar na teoria e na pr.ítica da liberdade.

Outrafonte importante podeser Richard Sennctt, quandohistoriciza aprivatizaçãodo nnmdo e da existência humana e mostra comoessefatocontribuiupara a diluição da vida pública, processos resultantes da equalização dos comportamentos e da homogeneização daspessoas, e ainda, como o capitalismo industrial foi uma força respons,ívcl pelas mudanças do homem, na sua forma de ver e estar no mundo, pelo desequilíbriodageo61tafiapúblicaeprivadae ainda pela desestabilização do mundo moderno.

Jürgen Habennas, aoexplorar a categoria esfera pública no seu sentido bur61t1ês no campo da política, ao investigar sua natureza, seus desdobramentos no decorrer de suas nrndanças estrnturais, certamente contribui também para o aprofundamento dotema.

Naleituradessecotidiano,AgnésHelleré importante para o estudo da inserção do individual no universal, e ainda na observação de como a polarização das relações sociais e políticas, pessoais e

interpessoais expressam esse individual, colocando a personalidade como categoria social, comprometendo o processo de transferência de idéias e ações e também impedindooprocessodetransformação.

Para essa compreensão, é preciso refletir sobre a natureza do processo pedagógico, assimcomosobre a questãodopúblicoe do privado,suasinfluênciasnavidadoshomens edasinstituições,parasechegarà necess.íria explicitaçãodos princípiosteóricosrefletidos nos dados vivenciados na pr.ítica, e, no limite, às pistas para enfrentamento das dificuldadesencontradasnessapr.ítica.

AsCATEGORIAS PÚBLICOEPRIVADO UMAAPROXIMAÇÃO

A idéia de público e privado aparece pela primeira vez entre os gregos e é difundida através da visão romana. Na Grécia antiga, a distinçãoera clara entre a casa (oikos) e a cidade (pólis). A vida pública,comuma todos oscidadãos, era o local da conversação (!ex.is), e também podia assumir a forma de conselhos e tribunais, onde se exercia a práxis commiitíria(pr.íxis). Oscidadãosdapólis (bio polítiko) eram liberados de qualquer tipodetrabalhoprodutivoeaparticipação na vida da cidade dependia da sua autonomia como senhores da casa (pater familias).

Na esfera privada, os homens viviam juntos, unidos por suas necessidades e carências, eesse era oespaço que garantia a vidadapólis.

Nolimite, aesfera públicaera olugar da liberdade e da continuidade, pois era nela quetudosetornavavisível,eaesferadacasa era o lugar da sombra, da necessidade, do efêmero.

Uma outra fonte importante do termo "público" é sua relação com o conceito de "bem comum", com referência a al61t1ém que cuidava dos interesses dos outros. Scnnett remonta a 1470, quando o imperador romano Lucius era identificado como o procurador do bem público cm Roma.

Em Roma, a esfera pública é definida como a "res publica". A pólis cr.i para os gregos, como a rcs publica para os romanos, a esfera da liberdade, a garantia

contra as limitações da vida individual. Paraeles, avida política eraumacondição para a liberdade. Viver uma vida inteiramenteprivada significava, acima de tudo, ser destituído de coisas essenciais à vida hmnana1 •

O conceito de público passa depois a ser sinônimo de bem comum, que é definido por Arcndt não como uma esfera política, mas como o fato de que "os indivíduos privados têm interesses materiais em comum, e só podem conservar sua privaticidade e cuidar de seus próprios negócios, quando um deles se encarrega de zelar por esses interesses comuns"(A.rendi,1991:44).

Aseparaçãoentre asesferaséretomada então na sociedade moderna com o sistema capitalista ele produção, recuperando o seu significado cl.íssico, isto é, o espaço público é considerado dominanteemrelação àesferaprivada.

Arenclt considera que essa separação acontece quando uma outra esfera, a social, interpõe-se entre as duas. Esta, abstrata e impessoal, pois não é pública nemprivada, érepresentadapeloEstado1 • Nascia aí o embrião ela idéia ela representação pública, que vai evoluir através dos tempos e scr;í substituída pelo poder público, objetivado no Estado burocr,ítico. Se antes essa representatividade cabiaaumapessoa investida de autoridade, agora cabe a um aparelho munido de força, com funcionamento regulamentado por leise normas gerais.

Segundo Bobbio, os termos público e privado apresentam-se à história cio pensamento político e social do Ocidente através cios conceitos de direito público e direito privado e como uma dicotomia. Na definição de termos dicotômicos, ou os termos podem ser explicitados independentemente um cio outro, ou apenas um é definido e o outro ganha sentido de privaçfo (o privado é "não" público). Assim, um termo é forte e o outro é fraco. No antigoe secular debate sobre a esfera do público e do privado, parece que, aumentando o espaço ele um, diminui o espaço ele outro. Essa constatação, todavia, é complicada, pois depende de juízos ele valor, que são, muitas vezes, contrários.

Assim, os termos, além do significado descritivo, têm também um significado valorativo. Assim como no aspecto descritivosãocontraditórios, no valorativo um parece ser oposto ao outro, ou seja, quando um tem valor positivo o outro tende a ser negativo, e vice-versa. Dessa contradição derivam as concepções da primazia do privado sobre o público e do públicosobreoprivado.

A primazia do privado origina-se no direito privado, ou seja, na forç,1 de instituições como família e propriedade, e tem sua evolução e universalização no direito natural e da razão, ou seja, independentementedetempo elugar.

Essa forma de direito contrapor-se-ia ao direito bur!:, 1Uês, consubstanciado no poder político ou poder do Estado, ou aindapoderpúblico.

O primado do público assume v.írias formasnodecorrer dastransformaçõesdas sociedades. Manifesta-se como reação à concepção liberal de Estado e fundamenta-se, principalmente no século XX, na contradição entre interesse coletivoeinteresse individual.

Essa contradição, entre coletivo e individual,expressa-se através da presença do Estado e das suas relações com os diversos SC!:,'lllentosdasociedade. As v,írias concepções sobre o tema, tanto do ponto de vista jurídico quanto social, não conseguem explicitar esse contraste e ficam sempre na nonnatização dasleiso que deve ser - e na descrição da realidadehistórica objetiva-o queé.

A reviravolta só acontece com o advento da Era Moderna, com a descoberta dos direitos naturais como pertencentes ao indivíduo singular, com a separação entre natureza e cultura e com odesenvolvimento das idéias de liberdade ebem-estardocidadão.

Mesmo que a ongem, o desenvolvimento e a destruição dos termos sejam difusos e contraditórios, umacoisaparececlara: as noções de ume de outro refletem a situação de determinadogruposocial.

Outro caminho para compreender o termo "público" é através de seu sentido manifesto. Por público entende-se o queé visto e ouvido por todos e é divulgado de forma a todos tomarem conhecimento.

Compreende-se assim o verdadeiro sentido da transparência, para compreender a realidade. Esse espaço, o público, é o espaço da liberdade e da participaçãopolítica.

Como a realidade do mundo e dos homens depende essencialmente da aparência das coisas, e essa aparência só pode transparecer no domínio público, esseespaço,opúblico,éo própriomundo, que é comumatodose, aomesmo tempo diferente para cada homem. O público, portanto, une os homens, porém é o único espaço que evita que eles colidam. Esse cadter de intermediação depende e ao mesmo tempo garante as categorias de permanênciaedmabilidade.

Ainda,comArcndt:

Só a existência de uma esfera públicaeasubseqüentetransformação do mundo cm uma commiidadc de coisas que reúne os homens e estabelece uma relação entre eles depende inteiramente da permanência. Seomundodeveconter um espaço público, não pode ser constmídoapenasparaumageraçãoe planejado somente para os que estão vivos: deve transcender a duração da vidadehomensmortais(Arcndt,1991: 64).

A partir dessa transcendência é que a política, no seu mais alto significado, e o mundo público têm sentido de existência, pois antecedem a duração da vida e sobrevivem a ela. É o que h,í de comum entre as gerações que se jú foram e as que estãopor vir. Porém, esse mundosó pode sobreviver se tem uma presença pública. Ocadtcrpúblicodaesferapúblicaé queé capaz de absorver e dar brilho através dos tempos ao que os homens preservam da ruínanaturaldotempo.

Esse brilho explicita-se e justifica-se pelo fato de que, mesmo que esse mundo comum seja de todos os homens, estes ocupam nelelugaresdiferentes quenunca coincidem. E ainda, mesmo que todos vejam e ouçam ao mesmo tempo, os ângulos de visão e audição são diferentes, semdúvida.

No exame dessa questão, um ponto parece claro: a esfera pública foi um desmembramentodafamília e do lar, pois o homem antigo não podia participar da

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vida pública se não fosse dono de sua casa. Nesta, o lugar da carência e da necessidade constituía condição para a liberdade da cidade, para o exercício da política.

Conforme Habennas, o modelo ideológico de público perdura até nossos dias. Aparece como res publica na definição romana, toma força no Estado Moderno e assume a feição da burguesia no século XVIII. No século XIX, embora sua esfera se amplie, sua função tende a diminuir e.ida vez mais, ainda que continue a ser a orientação de todo o nosso pensamento político.

Assim, a idéia de público e privado, de maneira como existe hoje, parece realmente ter nascido com a idéia da maioridade do homem e ter a ver com os princípios das idéias iluministas. Se no século 1.'VII o progresso significava a acumulação deconhecimentos atravésdos tempos, no século XVIII seu sentido se volta para a educação da humanidade e paraalibertação individual.

Essa chamada para a homogeneização foi possível também pela nova ordem econômica gerada pelo sistema capitalista deprodução.

Essa nova ordem,baseada na produção e distribuição cm massa das mercadorias, na verdade trouxe progressos para a vida material, aumentando cm muito a oferta de emprego. Porém, aprodução cmmassa fez com que os diversos segmentos sociais passassema tera mesma "cara", fato que gerou, cm contrapartida, traumatismos que assustavam tudos, fossem os beneficiários do sistema, os capitalistas, fossem suas vítimas, os operários. Era como se a sociedade se tornasse homogênea e as mercadorias físicas fossem dotadas de qualidades humanas. Esse processo, ninguém o descreveu tüo bem como Marx, no "fetichismo da mercadoria".

Além da homogeneização, a mistificação também tomava conta dos fenômenos públicos, eesta últimasó teria êxito se as pessoas acreditassem que os objetos, as mercadorias, estavam revestidosde atributoshumanos.

Esse processo mistificador certamente levava as pessoas a se protegerem da exposição uniforme que as ameaçava. Era

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precisofugirparasepreservar.Oespaço privadovaiaumentandoetornando-se umescudoimportante.

Assim,ocapitalismoindustrial,além damistificação,contribuiuparaa mudançanavidadaspessoas,ouseja,a diluiçãodoespaçopúblicoe,por conseqüência,oaumentogradativodo espaçoprivado·1 •

E,paraenfrentaresse"mundonovo", asociedadebmgucsacomeçaapreocuparsecmdefiniradistinçãoentrenaturezae cultura,entreoprivadoeopúblico,no sentidodeestabelecerumaformaidealde comportamentoforadafamília.

Jásepercebiaqueoespaçopúblicoera oúnicolocalcmqueaspessoasse encontravam,masnãocolidiam.Em público,violava-seamoral,masessa violaçãoeratolerada;seoprivadoeraum refúgiosecretocontraoshorroresda sociedade,eranessamesmasociedade, entreestranhos,queseescapavadacarga doidealpreconizadopelafamília.

Éinstigante,então,pensarnotumulto quedeviareinarnacabeçadeumcidadão dosséculosÀ'VIIIeXIXdianteda confusãocomportamentaleideológica presentenoimagináriodaspessoas. Mesmoconsiderandoaexperiência públicacomoumvalorimportantepara asconquistassociaisepolíticas,opesodo privadoeraincontesteparaasalvaguarda daindividualid;1de.

E,ainda,saía-sedoregimeanterior (AntigoRegime),cujocernedaexperiência públicaeraaordemsocial,epassava-separa umnovo,cujocentroeraapersonalidade individual.Comolidarcomessesdois mundos?Comoficavaarepresentaçãono mundopúblico?Comoapersonalidade entravanodomíniopúblico?

Ü DOMÍNIO DA PERSONALIDADE

Amudançadepreocupaçãocentralfaz surgir,semdúvida,umanovavisãode mundoparaasociedadecomoumtodo. Emlugardeumaordembaseadana natureza,smgiaumaordemcalcadanos fatosnatmais.Oseventosagoraeram reaiscmsimesmoseporsimesmos.E essafénaimanênciadapersonalidadeera umdosseusaspectos.

"NoséculoXIX,[...Jascrençasse tornavamcadavezmaisconcentradas navidaimediatadoprópriohomeme nassuasc:q)eriências,comouma definiçãodetudoaquiloquesepode crer"(Scnnett,1988:191).

Ecomonesseprocessoosdeuses haviamsidodesmistificados,oshomens começamamistificarsuaprópria condição.Suavidapassaasertemida, ritualizada,mascontinuaaser representada.Narepresentação,as diferençaseramnítidas,eatravésda percepçãodasimpressõesimediatas, definiam-seaspersonalidades.

Aoladodadefiniçãopelasaparências, ocontroledaexpressividadepessoalea moderaçãodosdesejosporprocessode

Por público entende-seo que é visto eouvido por todose é divulgadode forma a todos tomarem conhecimento.

autoconsciênciatambémfizerampartedo processodepenetraçãodapersonalidade nodomíniopúblico.

Assim,aforçadasaparênciaseseu controlecomeçaramaserusados,no intuitodeexplicaraindividualização crescenteeaintroduçãodapersonalidade enquantocategoriasocialnodomínio público.

Ficaclaro,então,queas transformaçõesnascidades,naquela épocacomohoje,estãoligadasàs mudançasb.ísicasnafunçãoqueafamília burguesapassaaterp;1raresponderàs novasnecessidadesdasociedade, estruturadanumagrandeburocraciacada vezmaisimpessoal,namobilidadepessoal enadivisãodotrabalho.Nessesentido,a famíliapassaacumprirv,íriasmissões,

alémdeserrefúgioindividual.Elatem queassegurarofuncionamentoda economia,aformaçãodamão-de-obraea transnussaodospatrimônios.Como instituiçãonuclear,afamíliapassaaser santificadaeambíguaaomesmotempo. Patriarcal,autoritáriaesuperprotctora, cumprindopapéisdereprodutoradeuma novaordemsocialeeconômica enormementeinfluenciadaporfatores externos,tinhaqueconciliaravida pública,duraeimpessoal,como oferecimentodeproteçãoecalorhumano dacasa.Essasituaçãoambíguadeviaser (eaindaé)extremamentecontraditória, poisafamíliasemprerepresentou interessesantagônicos'.

Paraselivrardessaambigüidadc, homensemulheresdescobrema intimidadecomorefúgiocontraa desproteçãodomundo,tantopúblico quantoprivado,transformandoa personalidadecmcategoriasocial.

Esseprocesso,construídoe determinadohistoricamente,fozcomque osfatosdanaturezahumanase transformemcmfenômenoindividual, inst.ívcl,quesechamapersonalidade.Os homenspassamaserautoresdeseu própriocaráter,ecadaacontecimentode suavidaédefinidoporelemesmo.Ocu passaadefinirasrelaçõessociais,eo terrenopúblicoficacadavezmenor.

Nessetipodesociedade,aspessoas confundem,oumesmonãoconseguem veradistinçãoentreacasaearua,entre oprivadoeopúblico.Acredita-sequeos intercfünbiossociaissãodemonstraçõesda personalidadeedabuscaobsessivadese conhecerem"pordentro".Numa sociedadeintimista,osfenômenossociais, pormaisimpessoaisquesejamnasua estrutura,sãotransformadoscmquestões depersonalidade,paraquepossamter sentido.

Chauíelucidaessaquestãoquando refletesobreaindistinçãoentreoespaço públicoeprivado.

Trata-sedoapeloàintimidade, àpersonalidade,àvidaprivada comosuporteegarantiadaordem pública.Emoutraspalavras,os códigosdavidapúblicapassama serdeterminadosedefinidospelos códigosdavidaprivada,abolindo-

se a diferença entre espaço público e espaço privado. As relações interpessoais, as relações intersubjetivaseasrelaçüesgrupais ,1parcccm com a função de ocultar oude dissimular as relações sociais enquanto sociais e as relações políticas enquanto políticas, uma vez que a marca das relações sociais e políticas é a de serem rclaçücs mecliatas ou mediatizadas pelas instituições e pelas coisas, enquanto a marca das relações pessoais é a de serem imediatas e terem como mediação apenas a própria presença entre as pessoas, donde o papel decisivo que nelas têmos sentimentos, asemoções, as preferências e os gostos (Chauí, 1991: 59).

Para entender melhor o processo de individualização, éneccss,íriocompreendero fenômeno do narcisismo, característica básicadeumasociedadeintimista.

Sennctt define-o como um autointeresse esclarecido ou como a chamada função sccuncliíria cio ego. O narciso forma na sua mente uma idéia daquilo que quer e que sirva aos seus próprios interesses, e testa esses interesses na realidade, de formaparticular.

Assim, uma cultura que encoraje o narcisismo tem que evitar que as pessoas tomem dccisücs. É nccess,írio desviá-las de julgar novas experiências, fazendo-as crer que cada experiência, cm cada momento, é absoluta cm si mesma. Essa idéia, como é fácil perceber, tem sérias conseqüências na ação cio político enquanto personalidade pública. Este se concentra fora cio contexto, atraindo as atcnçües para simesmo, e seusjulgadores também perdem a noção cio geral, voltando sua atenção para saber quem é ess,1 personalidade, cm vez de reivindicarem seus direitos enquanto cidadãos.

Esse processo, construído e determinado historicamente, faz com que os fatos da natureza humana se tr,msformcm cm fenômeno individual, instável, quesechamapersonalidade.

Além do narcisismo, fenômeno j,í referido, a sociedade intimista tem outra característica notável e que repercutiu na

vida dos homens da modernidade. A ênfase na comunidade, cuja idéia é entendida aqui como a crença de que, pelo fato de as pessoas se abrirem umas com as outms, criam um vínculo que as mantémunidas.

A comunidade, nesse sentido, passa a ser uma identidade coletiva, com a concretização de um "nós" baseado no sentimento, nas preferências individuais, o que nega qualquer laço comunitário, pois o personalismo destrói a percepção que o grupo tem de si mesmo e de seus interesses, gerando uma comunidade que nada tem a ver com opolítico. Por outro lado, uma comunidade sempre se forma quando um grupo se acha ameaçado cm sua sobrevivência, visto que as pessoas acreditam que, juntas, são mais fortes e constituem um "público"; todavia, se esse público transforma os problemas institucionais cm questücs psicológicas, e as categorias sociais e políticas cm categorias psicológicas, de modo que o calor humano passa a nortear as ações e comportamentos, a ideologia da intimidades acabaporgeriroprocessosocial.

Nesseprocesso, a aproximaçãoentreas pessoas passa a ser um bem moral, e os males da sociedade são creditados aos males causados pela frieza, pela impessoalidade, características do mundo nãoprivado.

Para fugir da impessoalidade, o caminho encontrado pelo homem moderno foiodereforçarosentimento. O importante não é o que se faz, mas o que se sente, e os comportamentos devem estaracimadasaçücs.

Essas relações organizam a família, a vizinhança, os pequenos grupos, e desestabilizam os projetos políticos, a cidade, o Estado, enquanto organizadores eexecutoresdasdecisõespopulares.

Retomando e reforçando o que já foi dito anteriormente, o capitalismo faz perder o significado, a idéia de uma natureza transcendente. Os homens são donos do seu caráter, da sua história, e o envolvimento maior deve ser com as questões de personalidade, sendo que as contradiçücs e as instabilidades, próprias da vida social, ficam sem explicação e o espaço público se privatiza cada vez mais.

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A comunicação de massa na era eletrônica também tem contribuído p,1ra esse processo de individualização e declínio da esfera pública nessa sociedade intimista. Embora os mc10s de comunicação tenham sido criados para satisfazer as necessidades humanas, a mídia faz com que as pessoas tomem conhecimento do que se passa na sociedade, numa corporificação de visibilidade e isolamento. Ao mesmo tempo, trata as questões cm termos abstratos, e a opinião, que deve ser pública, passa a ser inteiramente particular. Enfim, a sociedade, hoje, está sobrecarregada de conscquencias que encurtam o espaço público e, por conseguinte, o espaço da ação para a transformação.

Ü PÚBLICO E PRIVADO NA UNIVERSIDADE

A universidade, enquanto inst1tmçao social, é historicamente diversa à medida que se ajusta aos modos de produção, a mvc1s de desenvolvimento social, econômico e político distintos, bem como aformasculturaisdiferenciadas.

No entanto, apesar de adequar-se aos contextos nos quais se insere, a universidade cm todos os tempos e lugares tem a função principal de construir o saber. A construçfüi desse saber tem que estar voltada para a ampliação das fronteiras da ciência, da arte e da cultura, assim como para a solução dos problemas imediatos colocados pela sociedade. É sua competência romper com estruturas cristalizadas, inovar e também zelar pelo resgate e pela conservação da história, cLi arte e da cultura da sociedade que ela representa. Dessa forma, tem que lidar com o antigo e o novo, com o passado, o presente e o futuro.

Por acreditar nessa tarefa histórica é que proponho uma reflexão sobre a universidade, sobre o trabalho que nelase realiza, assim como sobre ,1 polariz,1ção entre público e privado e o que essa polarização pode significar no processo dessetrab,1lho.

universidade - política- trabalho

Naverdade,aoposiçãoentrepúblicoe privado,entresociedadeeindivíduo,passa nostemposatuaisporgrandesrevoluções, distanciandoessaoposiçãotantodesua origemgregaquantodoprocessogerado peloaparecimentodoEstadoModerno. Todavia,umaconclusãoparececlara.O públicoliga-seaosinteressescoletivos,eo privado,aosindividuais.Oimportante pareceseroqueessaoposiçãosignificano mundodotrabalhocontcmporúnco,e aindacomoosdiversosdiscursose pr;ílicasaexpressam.Porém,parahaver essaexpressão,essediscursoeessapdtica nãopodemserqualquerdiscursoe qualquerprütica,masaqueleseaquelas cmaizadosnahistóriadoshomens,no coletivo,significandoacapacidadede realizaçãodesseshomens,assimcomoa capacidadederevelarsuasidentidades atravésdessasidéiaseações.

Par;1perceberessesignificado,fez-se neccssürioumolharsobreessesdiscursose prüticasesobreossentidosqueotrabalho vemassumindocmnossasociedadeena universidade,apúblicacmespecial.Esses sentidosfazempartedoima.t,�nüriosocial,o quallegitimaasrelaçõesdepoderdos diversosgrnposhcgemônicos.Esse i1mgi11,írio,tomadoaquicomoum fragmentodarealidade,econforme Castoriadis\ 11consistccmligarsímbolos (significantes)asignificados(representações, ordens,injunçõcsoui11citaçõcsparafazerou nãofazer,conseqüênciasesignificações,no sentidoamplodotermo)efazê-losvaler comotais,ouseja,atornarestaligaçãomais oumenosforçosaparaasociedadeouo ),'lllpoconsidcrado11 (Castoriadis,1982,apud FerreiraeEizirik,1994:7).

Torna-senecessário,assim,levarcm consideração;1dimensãosimbólicadesse imagin;irioparatentarpercebertodasas fantasias,crenças,i11tuiçõcs,desejose necessidades,elementosfundamentaisdo processo,queconstituemoconjuntodas cxpcncnuasvividaseconstrnídas coletivamente.Essaredevaiexplicitaras condutascoletivasqueformamocotidiano.

Assim,esseuniversosimbólico 11mascara11 aspressõeseosproblemas vividosnocotidianoevaidirecionandoa adesãoouarecusaaosprojetossociais coletivosmaisamplos.Quandoarecusa setornaaatitudemaismarcante,como

quedesapareceosentimentocoletivode pertenceraumdeterminadogrupo,se enfraqueceasociabilidade,aindiferença tomacontadasrelaçõeseocoletivoé apropriadopeloindividual.

Nesseprocesso,aspessoas11;10sevêem cmrelaçãoàsoutraspessoas,assimcomo nasprópriasrelaçõesquesãosociaise sobretudopolíticas.Afaltadaimagemde siprópriasedosoutrosdificultaa concretizaçãodepolíticassociaiscoletivas queexpressamosdesejoseasaspirações dogrnpo.

J;ínoséculopassado,aoanalisaromundo ocidental,tempodadesarticulaçãoda tradição,dareligiãoe,conseqüentemente,da

Quandoo capitalismo industrial separouohomem doseuprocesso detrabalho, separou-o tambémdos outroshomens.

secularizaçãodasociedadeedacultura,M,L\'. Weberdescobreaforçadecondutasadotadas pelohomemapartirdecertasdisposições quevãoseformando,tendoemvistaa organizaçãodeseuconhecimentodo mundo.

Essaorganizaçãoconstitui-senesse imagmano,quepossibilitaprojetos realistasouutópicos,comotambéma produçãodaciência,daarte,damagiae daficção.

Oselementosdoimagin;íriogeram adesõeseresistênciasquevãoconcretizar ounãoessesprojetoseaintcgraçãocntre aspessoas.Torna-sencccss,írio,então, analisaressasdireçõespara(rc)construílas.

Umadessaspistaséentenderqueesse imaginüriooperasemprepelaoposição-

"o'nós'sóexistecmoposiçãoaos 'outros';olegítimoaoinválido;obemao mal;ainclusãoàexclusão11 , opúblicoao privado7 •

Outraéentenderqueoequilíbrioentre umeoutroésempreprcdrioe constantementereformuladopelo contextopolítico,poisosconceitosde públicoedeprivado,noseusentido universal,sãoideológicoseproduçãoda sociedadecapitalista.

Essareformulaçãoédesenhadano séculoXIXporumgrandeesforçopara equilibraressafronteiraaolig,í-laà família,paralogodepoismovimentar-se paranovasdireçõesnoséculoXX.A expansãodomercado,aprodução internacionalizada,aexpressãodas tecnologiasaumentamointercfünbio,eo consumopassaasedarcmescalas fant,ísticas.Acomunicaçãoincitaa mobilidadedaspessoasedascoisaseos indivíduoscadavezmaisaspiramàlivre escolhadoseudestino.Oindividualismo expande-se,cmmaioroumenorgrau, afetandoprincipalmenteascamadas urbanasdassociedades.

Umdosreflexosimportantesdo processodeindividualizaçãonavidados homenséareformulaçãona operacionalizaçãodoconceitodepúblico. Aênfasecmumdoselementosjustificasepelacrençanesseespaçocomoum locusdaaçãopolíticatransformadora.

Quandoocapitalismoindustrial separouohomemdoseuprocessode trabalho,separou-otambémdosoutros homens.

Aconseqüênciamaisperniciosada dissociaçãoentreohomemesua produçãoéamaneirapelaqualosistema capitalistanãosócontrolaasidéiasdos quesãoseusdefensores,mastambém modelaaimaginaçãodosquesão contdriosàssuasidéias.

Essadissociaçãoexpressa-secm imagensJcisolamento,dedivisão,de separação,pois,comoj;ídiziaMa1x,assim comoohomemsedistanciadotrabalho querealiza,distancia-sedeseus companheiros.Paravenceresse isolamento,transforma-seaexperiência humanacmexperiênciaíntima, localizada,ouseja,moraliza-see sacraliza-seesselocal.

Esseprocessoseexpressanotrabalho aquiconsiderado,ouniversitário,sob formadenichos,deguetos,organizados comoformadeselivrardodesconhecido quesempreameaçaatravésdeumalógica dedefesaconstanteedereaçãonegativa aonovo.

Esseprocessodeindividualização ocorreàmedidaqueasociedademais amplamodelaasexpectativasdeuma maneiraaomesmotempopráticae ideológica,atravésdasimagensformadas nasepelasmultidões.Essamodelagem incluioisolamento,osilêncio,oboicote, comoformadeselivrardaexposiçãoedo embate.

Ü PÚBLICO E O PRIVADO NA CATEGORIADOIMAGINÁRIO

Arendtafirmaqueoaparecimentoda esferadosocial,dasociedadecivil\ contribuiugrandementeparatornar cadavezmaistênuealinhade demarcaçãoentreopúblicoeoprivado, fazendocomqueosconflitossociais cadavezmaisseinterpenetrassem, vistoqueavidahumanaestásempre ligadaaummundodehomensede coisas,"mundoqueela[avida]jamais abandonaouchegaatranscender completamente"�.

Aascensãodaesferadosocialcoincide historicamentecomodeslocamentodo eixodepreocupaçãodehomense mulheres.Apreocupaçãodecadaumcom apropriedadeprivadapassouaser preocupaçãopública.

"Logoquepassouàesferapública, asociedadeassumiuodisfarcedeuma organizaçãodeproprict,íriosque,ao invésdesearrogaremacessoàesfera públicacmvirtudedesuariqueza, exi1,,iramdelaproteçãoparaoacúmulo demaisriqueza"(Arcndt,1991:78).

Aesferadosocialsmgecoma formaçãodoEstadomoderno,oqualpassa arepresentaressaproteçãoàsclasses privilegiadas,própriasdaproduçãoda sociedadecapitalistaemergente.

Adivisãodeclassesécadavezmais acentuadaetemnaesferapúblicasua grandeprovedora.Essarelaçãoreflete-se notrabalhodainstituiçãopública.A

impessoalidadegeraodesgoverno,o descasodaspessoascomoprocessode trabalho,que,aomesmotempoqueéde todos,nãoédenin1,111ém.

Nessecontextodeconflitos,descobreseaintimidadecomofugadomundo externoemdireçãoàsubjetividade individual,individualidadequeantesera protegidapelaesferaprivada.Agora,com aesferadosocialtomandoolugarda esferaprivada,écomoseapropriedade perdesseseucar.íteruniversal,mundano, epassasseasesituarcmcadaindivíduo, fazendocomque,deumlado,asociedade setornecadavezmaisindividualizadae, deoutro,opúblicocadavezmais privatizado.

Giannottianalisaassimesseprocesso:

(...) a experiência coletiva perde lugar para a experiência individual como forma de recuperar a humanidade da vida.

Numasociedadenan:1s1cae hcdonísticaaexposiçãopúblicase convertenumaformadealimentar opróprioânimoprivado,comose milharesdeolhosanônimos fossemnecessáriosparaqueas pessoaschegassemàsuaprópria identidade[...].Ocomumnãoé maisametaparaaqualconvergem asatividadesindividuais,oideal coletivosuperioràslimitaçõesde cadapessoa,masopressupostodo qualseparteparaquecadaser humanoencontreeafirmesua própriaidentidadeindividualizada (Giannotti,1995:6)

universidade -política- trabalho

Essainversãoécausadapelaforçado consumonoprocessodetrabalho,fenômeno característicodassociedadesatuais.

Aoanalisarofenômenodoconsumo, Antunes1ºexplicita-ocomoumprocesso demanipulaçãodenecessidades, fenômenopoderosonomundoatual. Nesseuniverso,asnecessidadessão eleitassobretudocmconsonânciacom olugarqueocupamnasociedade.Essa manipulaçãoinstilaoconsumonavida dosindivíduoscomoumafinalidadecm s1mesma.

Oconsumotransforma-senuma formadepoder,ecadaindivíduoou cadagrupoprocurausaroespaço públicoparaaumentarseupodersocial comousodebenefíciospúblicos.A problemáticadessetipodesociedadeé queolazeréocupadoparaconsumir cadavezmais,ecomonãohábens suficientesparatodososgostos,a relaçãodohomemcomosobjetos mundanospassaaserbanalesem significado.

Assim,hoje,aexperiênciacoletiva perdelugarparaaexperiência individualcomoformaderecuperara humanidadedavida.

Aexperiênciacoletivacarecede sentido.Osocialtorna-seumaameaça consLlnteeincontroLívcl.Em contrapartida,aexperiênciapessoal,o desenvolvimentoouatransformaçãodo cutorna-seamaiorpreocupação.

Asociedadevê-se,então, sobrecarregadadacrençaqueafirmaa forçadossentimentosedasemoções individuaisnageraçãodesignificados sociais.

Scnncttnosdiz:"Essatransformação camuflouduas,írcasdavidasocial.Uma éoâmbitodopoder,aoutraéoâmbito dasaglomeraçõescmquevivemos" (1988:413).

Emrelaçãoàvidadoscidadãos,os a1,1111pamentospassamaserumaarma contraasociedade,esuaimpessoalidade,seu maiordefeito.Ecomoasrelaçõessefazem depersonalidadeparapersonalidade,anoção docoletivosedistorceeseenfraquececada vezmaisanoçãodeclasse-e,cm conseqüência,apolíticadeclasse-, aumentandoconsideravelmenteonúmero dosexcluídosdoprocessosocial.

Essetemor,essavisfoindividualista darealidadeconduzcertamenteauma crençanafutilidadedetodasasformas deação,assimcomoaoenvolvimento cmaçôcslocais,depequenosgrupos, perdendo-sedevistaocoletivo.Em conseqüênciadisso,desenvolve-seum processodealheamentocmrelaçãoaos projetospolíticosmaiores.Nega-se assimaforçadoestrutural,da universalidade,daconstruçãode espaçosnapolítica,nacultura,no socialenfim.Frigotto11 clareiaessa afirmaçãoquandoanalisaasociedade nessaperspectivadefragmentação própriadasociedadecontemporânea,a sociedadedemercado:"asposturas [chamadas]pós-modernistasque rcificamaparticularidade,o subjetivismo,olocal,odialeto,o capilar,ofortuito,oacaso"12•

Oresultadodessaatomizaçãoé extremamenteperversonapr,íticados diversoscamposdavidahumana, inclusiveoeducacional.Paraentender essesimpasseséncccss.írioestudara criseporquepassaomundonestefinal deséculo,crisequetemespecificidades nocampopolítico,social,ético,onde esseprocessodeatomizaçãosedefine atravésdeconceitosquevãotomando formanoidc.íriodaspessoas. Qualidadetotal,descentralização, flexibilizaçãosãopalavras-chavespara definireequacionararealidadenos seusmaisdiversosaspectos.Nega-sea objetividadeecoroa-seasubjetividade, o11arc1s1smo,comsurgimentoda perspectivadolocal,dodescontínuo,do contingentee,"porfim,anegaçãoelas categoriasgerais,comouniversalidade, objetividade,ideologia,verdade,todos comomitoseleumarazãototalit.íria, surgindocmseulugaraênfasena diferença,naaltcridadc,na subjetividade,nacontingência,no privadosobreopúblico"(Frigotto, 1995:86).

0 TIWlAlHO NA INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL PÚBLICA

Paraentenderotrabalhorevestidodo car.ítercapitalistaéimperiosoreverMarx,

queapresentaumaarníliscv.ílidapara todoomovimentodeprodução.Épelo trabalhoqueohomemsedistinguecomo gênero,etambémaformapelaqualelese relacionacomanatureza.Nessesentido, épelotrabalhoqueohomemseexpressa historicamente,fazendosuaprópria história.VejamoscmMarx13 uma definiçãodehomemenquantoser histórico:

Ohomeméumsergenérico nãosóporquenateoriaena pr.íticatomacomoseuobjetoo gênero,tantooseuprópriocomoo dasdemaiscoisas,mastambém porqueserelacionaconsigomesmo comogêneroatualevivente,e porqueserelacionaconsigomesmo comoseruniversaleporissolivre (Marx,1984:110).

Nesseprocessorelacional,ohomem deixadeterumaexistêncialimitada quandosubmetesuaaçãoprodutivaa umprojetoconsciente,manifestando-se comoserlivreefazendodoseu trabalhoumaatividadetransformadora, tantodoseuprópriotrabalhocomoda sociedadecomoumtodo.Essa transformaçãoconstituir-sc-.ínasua dimensãopedagógica,aqualsóscd efetivadasedependernãosódas condiçõesdadas,masdaslutasdos homenscontraessascondições,poisa relaçãodohomemcomoambientenão temumadireçãoúnica,masédialética, portanto,carregadadecontradições.

Dessaforma,comoserrelacionale comosujeitohistórico,ohomemproduz continuamentesuaprópriaexistência,e, cmvezdeseadaptarsimplesmenteàsleis naturais,transformaanaturezaatravésdo trabalho,queé,portanto,umaação intencionaltendocmvistaatingir finalidades.

ConformeV;ísqucz1\ otrabalhosó serealizaquandoohomemantecipa mentalmenteafinalidadedaação. "Paraquesepossafalarcmatividade humanabastaquenelaseformuleum resultadoideal,oufimaatingir,como pontodepartida,eumaintençãode adequação,independentedecomose plasme,cmdefinitivo,omodelosocial original"(V,ísqucz,1977:188).

Ohomemantecipacmidéiasas finalidadesdasuaação.Nessa produçãodeidéias,devalores, encontra-seaeducação,queétambém produçãodeconhecimentoseest.í ligadaintrinsecamenteaohomem. Portanto,otrabalhoeducativoéo processo de produzir, intencionalmente,cmcadaindivíduo singular,ogenéricoqueéproduzido coletivaehistoricamentepeloconjunto doshomens.Daíoentendimentode queaeducaçãotemumaidentidade própria,umaespecificidadequeé pedagógicaepodeser institucionalizada.Olugardessa institucionalizaçãoéaescola.

Semperderdevistaascontradições dasociedadecapitalista,épossível cntenderaespecificidadedaescola enquantoinstituiçãoencarregadade transmitirosconhecimentoselaborados pelahistóriadoshomens.Essa transmissãojustifica-senamedidacm queoconhecimentoéumadasformas pelasquaisohomemseapropriado homemeotransforma.Essa apropriaçãosechínãosóatravésda reflexão,masdaatividade,que,paraser instrumentodetransformação,temque estarestreitamenteligadaàpdtica socialmaisampla.Nessesentidoéque apdticaeducativaescolaré essencialmentepolítica.

Porém,otrabalhopedagógicotem especificidadesquemerecemser explicitadas.Paro1' contribuiparaessa reflexãoquandosugeresua característicadenão-materialidadeea impossibilidadedesemediroseu produto.Anão-materialidadese explicapelofatodeosujeitodo processo,oeducador,seraomesmo tempoprodutoeprodutorda atividade.Porisso,otrabalho pedagógicodiferencia-sedotrabalho produtivodosistemacapitalista,uma vezqueotrabalhonaescola,apública cmespecial,sesubordinadoaocapital, negariasuacaracterísticaderelação social,suacapacidadede autotransformação,eaindarestringiria seuobjdivoaosimplesatode aprender.

Dessaforma,otrabalhonainstituição escolarpública,nauniversidade,portanto, est.íalémdequalquermedida,sejafísica ou de valor "e seus resultados, na sociedade e sobre a sociedade são tão múltiplos e tãovariadas assuasformas, que qualquer medida única é, tãosomente, umaconvenção,semnenhuma relaçãointrínsecacomoprodutoquecst.í sendomedido.Osresultadosdotrabalho universit.íriopodemaparecer,tantosoba forma bastante difusa da elevação geral dos níveis de educação, como da sociabilidade democrática; tanto sob a forma de pesquisa na área das ciências sociais,quecontribuemparaaformaçãoe elevaçãododebatepúblico[...]tantosnb a forma de uma massa crítica de conhecimentoscientíficosquealavancam a produção tecnológica [...]" (Oliveira, 1991:9).

Ocertoéquesubmeterauniversidade às medidas usuais da empresa privada é tirar-lhe a possibilidade de agir criticamente, de lidar com a incerteza e com,1utopia.

O trabalho pedagógico, de base não material,frutodosistemacapitalista, tão bem analisado por Marx, tem tomado novas formas nos tempos atuais. AB descobertastecnológicasdesteséculotêm invadido os processos de produção, tornandoo trabalho impotente frente às possibilidadesdaciência,quepassaasera grande força produtiva, dotando os instrumentosdetrabalhodeumpodertal queotrabalhodiretoeimediato,otempo gasto na sua execução, parecem não ser mais os elementos determinantes do processodeprodução.Ébemverdadeque esseprocessodedependênciadaprodução àaplicação de conhecimentos científicos nãoédeagora,eparecetertidoseuinício no século Ã.'VIII, com a Revolução Industrial.Porém,hoje,comaciênciaea técnica comandando o processo de produção, asrelaçõeseco11{1micassofrem mudanças significativas. A mão-de-obra barata e desqualificada j.í não interess,1 mais.Surgemnovasrelações econômicas nacion,iis e internacionais, a produç,1o internacionaliza-seepode-seafirmarque emergem novas formas de trabalho, as quais fazem surgir novas formas de dominaç;io,criadasparajustificaralógica

do capital, que deve continuar a ser absoluta no processo de produç;io. Daí, f 1 ' - J(, surgem novas onnas ee orgamzaçao , novas reestrutmações nas relações entre capital e trabalho, com propostas de envolvimento cios opedrios no processo deplanejamento,cxccuç;ioecontroledas atividades.Écomoseooperáriopassasse a ser patr;io, pois agora é o respons.ível pelo bom desempenho ela empresa. Forma-seumambientesocialnotrabalho cm que se clcscnvolvc uma ideologia de cooperaç;io,deresponsabilidade,comose fossepossíveldissolveroconflitocapitaltrabalho.Aclassecapitalistatenta,assim,

(...) mesmo com oavançoea supremaciada ciência eda tecnologia, o conflito de classesnãofoi abolidoe ainda é preciso ousar asuasuperação.

quebrar ,1 resistência dos trabalhadores comadifusãodaidéia elelutasindicale militânciapolíticacomocoisassuperadas. E de um,1 sociedade ele operârios, criada pela era moclcma, smgcm agora idéias de uma sociedade que não coloca maisotr,1lwlhocomocategoriacentralde análisedosocial.

Outros temas sociais e políticos, como paz e desarmamento, ecologi.i, definiç;io de papéis sexuais, direitos humanosecivis, direitosde criançase adolescentes, passam a dominar o ccn,írio, como se esses problemas nfo fossem cleriv,1dos também ele questões ligadas à produção. É como se o trabalho tivesse perdido seu papel subjetivo de força estimuladora das atividadesdostrabalhadores.

universidade - política - trabalho

Essasposiçõestêmconcepçõesquen;io crêem na possibilidade de anfüses da sociedade como um todo, que tentam destruirantigasidentidadespolíticas,que fragmentam internamente os fatos e fazem perder princípios e valores. A clivcrsiclaclcéabaseeletodooraciocínioe, como diriam os pós modernos, o importanteéohoje,oagora,opresente.E o quadro é repleto ele ceticismo, ele espontancísmo,enulocmutopias.

Nesseconjuntoelenegatividade,tornase nccess;írio resgatar as utopias que possam emancipar homens e mulheres através ele um fazer político, através ele projetos coletivos capazes ele enfrentar novas formas ele clominaç;io que o capitalismo em crise nos apresenta. É alentador deparar com Habermas, que, apesar cio seu ceticismo, nos fala: "Quando secam os o.ísis utópicos, estende-se um deserto ele hanalicl.iclc e perplexidade" 17 • Acredito nisso, pois, mesmocomoavançoeasupremaciaela ciência e ela tecnologia, o conflito ele cl.isscs n;io foi abolido e ainda é preciso ousar a sua snpcr,1ç;io. E esse caminho passa,semdúvida,peloresgateciosonhoe elautopia.

Para fazer frente ,1 esse desafio é necessano criar e recriar projetos pedagógicos que possam buscar ações coletivas para vislumbrar uma nova conccpç;io ele público, uma nova conccpç;io ele sociedade e uma nova concepç;ioelemundo.

Tais ações coletivas certamente clever;io estar ligadas ao espaço público, aqueleespaço funclamental para agir em conjunto, para a coexistência, para comcç,1ralgonovo,paraavcrclaclciraação política.

NOTAS

1. Jürgen Habermas, em Mudança estrutural da esfera pública (Rio de Janeiro, Biblioteca Tempo Universitário, 1984), aoanalisaraesferapúblicanoseu sentido burguês, nos remete aos mundos gregoeromanoparaexplicitarsuaorigem e a polarização entre público e privado. Para fazer esta demarcação, afirma que "só à luz da esfera privada é que aquilo que é consegue aparecer, tudo se torna

visível a todos. Na conversação dos cidadãos entre si é que as coisas verbalizam e se configuram" (p. 16).

2. O aparecimento da esfera do social é um fenômeno relativamente novo, cuja origem coincidiu com o surgimento da era modernae que expressou sua forma política no Estado nacional. Essa distinção, a da esfera da vida privada e da vida pública, corresponde à existência das esferas da família e da política, considerados distintas pelo menos desde o surgimento da antiga cidade-Estado.

3. Richard SENNETT, na obra O declínio do homempúblico: as tramas da intimidade (São Paulo, Companhia das Letras, 1988), considera que, além da mistificação, o capitalismoindustrial tem um segundo efeito sobreo domínio da vida pública, qual seja, o de mudar a natureza da privacidade, isto é, afetando o domínio que era a contrapartida dopúblico.

4. Michelle PERROT, no texto "O nó e o ninho" (VEJA 25 anos - Reflexões para o futuro, São Paulo, 1993, suplemento especial), analisa a família do século XIX como "ninho e nó, refúgio caloroso, centro de intercâmbio afetivo e sexual, barreira contra agressão exterior, enrustida em seu território, a casa, protegida pelo muro espesso da vida privada que ninguém poderia violar - mas também secreta, fechada, exclusiva, normativa, palco de incessantes conflitos".

5.Estaideologia daintimidade, conforme SENNETT (1988), é a soma dos mitos que hoje predominam nas relações entre os homens: a impessoalidade, a alienação, a frieza. Afirma ainda o autor que os relacionamentos soc1a1s são autênticos quanto mais apresentarem e representarem aspreocupaçõesinteriores decadapessoa.

6. Apud FERREIRA, Nilda T. e EIZIRIK, Marisa F. "Educação e imaginário social: revendo a escola". Em Aberto. Brasília, jan./mar.1994, p. 7.

7. FERREIRA, Nilda T. e EIZIRIK, Marisa F., op. cit., p. 9; a complementação é nossa.

8. Notadamente no século XVIII, com o surgimento do Estado Moderno e o advento do capitalismo.

9. ld. ibid., p. 13. 1O. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a

centralidade do mundo do trabalho. 2 1 ed. SãoPaulo, Cortez, 1995.

11. FRIGOTTO, Gaudêncio. "Os delírios da razão: crise do capital e matamorfose conceituai no campo educacional". ln: GENTILI, Pablo (org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação.Petropólis, Vozes, 1995, p. 86.

O termo "chamadas" é meu.

13. MARX, Karl. Manuscritos: economia y filosofia. Madri, Alianza, 1984, p. 1O.

14. VÁSQUEZ, AdolfoSánchez. Filosofia da práxis. 2' ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977, p. 188. É importante recorrer a Vásquez para entender a condição de realização do trabalho enquanto antecipação mental de sua finalidade.

15. PARO, Vitor. "A natureza do trabalho pedagógico". Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, 19 (1): 103-109, jan./jun.1993.

16. Esse fenômeno é explicitado por BRAVERMAN (1977) no desenvolvimento do capitalmonopolista doséculoXX, onde as relações de mercado dominam todos os aspectos da vida dos homens. Na verdade, "o capitalismo transformou toda a sociedade em um gigantesco mercado." (BRAVERMAN, 1977, p. 231). Porém é imprescindível considerar também no trabalho a capacidade de transformação do homem e da sociedade.

17. HABERMAS, J. "A nova intransparência: a crise do Estado do BemEstar Social e o esgotamento das energias utópicas". Novos Estudos CEBRAP. São Paulo, 18, set.1987.

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Marlcnc ele Oliveira Lobo Falciro é mestra cm Educação pela Universidade ele São Paulo e professora da Faculdade ele Educação ela Universidade Federal de Goiás.

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Autonomia universitária: reformaspropostas e resistência cultural

DosCONSENSOSAOSPROJETOS ANTAGÔNICOSDEAUTONOMIA

A autonomia universitária foi, durante o regime militar, uma bandeira de luta histórica que unia todas as diferentes correntes de pensamento do universo acadêmico brasileiro. Isso ocorria porque, ainda que a Lei 11° 5540/68 determinasse a autonomia universitária, alguns de seus dispositivos a restringiam, como também o faziam os atos de exceção e a prática política governamental. Desse modo, naquele período histórico, a autonomia universitária constituía um princípio que se reportava muito mais à independência política, à luta pela liberdade de expressão e pela pluralidadeideológica.

Atualmente, ao contrário, o aspecto do conceito de autonomia que tem sido mais enfatizado baseia-se na gestão de atividades econômico-administrativas no interior da universidade. Nessa ênfase, podemos localizar toda sorte de interpretações, o que denota que o consenso anterior era apenas aparente, assentado em princípios e objetivos divergentes e fundamentado em projetos antagônicos em relação à universidade brasileira.

A autonomia universitária foi conquistadacomo preceito constitucional em 1988. Na área do direito público, "os doutrinadores contemporâneos são unânimes em definir autonomia como o poder de autonormação exercitável nos limites impostos pelo ordenamento superior que lhe deu origem." (Ranieri,

1994, p. 22), significando, portanto, o direito que tem a universidade de regular, com normas propnas, situações intencionalmentenão alcançadas pela lei, tendo em vista garantir e proteger os interesses para os quais existe, quais sejam, o ensino, a pesquisa e a extensão. Desse modo, conforme determinação constitucional, a universidade torna-se uma instituição normativa, produtora de direitoseobrigações.

O poder de autodeterminação a individualiza, possibilita a autoorganização em sua órbita de incidência. Ao mesmo tempo, há limites impostos a essa liberdade. Primeiramente, do ponto de vista jurídico, na medida em que as normascriadas no âmbito da universidade não podem colidir com outros preceitos constitucionais, também não sendo

universidade- política- trabalho

possível a auto-organização para a sociedade,já que constituiria uma instância corporação ou para outros objetivos que sem interesses particulares de classe ou de não aqueles que se referem aos objetivos grnpos sociais. Nesse sentido, o governo primeirosdainstituiçãouniversitária. eleito,representantedetodos,teria o direito O conceito de autonomia, portanto, de definir o projeto político dos órgãos estabelece uma certa tensão entre o públicos, incluindo a universidade. A específico e o geral. A vocação de concepçãopolítico-institucionalsubjacenteé autonomizar-se implica uma certa a de que há uma "delegação", a quem é

projetos distintos de submetidos a controles universidade, diferentes e embasados em conceitos de autonomia praticamente antagônicos. Optei por discutir,nestetrabalho,aprimeiracena,que tem hoje como principais interlocutores as cúpulasgovernamentais.

individualização e construção de uma eleito, de plenos poderes para agir. A --------------identidade própria, e portanto singular autonomiauniversitária,nessaacepção,seria BREVE ANÁLISE DA REFORMA DO e específica. Do mesmo modo, esse reduzida a um manejo meramente ESTADOESUASREPERCUSSÕESPARAA singular,passível de ser construído com operacional para cumprir o projeto definido EDUCAÇÃOSUPERIOR a aplicação do preceito constitucional, externamente. Por fim, os defensores desse sempre a remete aos vínculos projeto político de autonomia têm utilizado necessanos e possíveis de serem em suas argumentações, pelo menos desde estabelecidos com a sociedade. Parece meados da década de 802, o conceito de ser consenso, portanto, que o direito à avaliação como um instnunento de ação autonomia não a libera de uma certa política doEstado. ConformeFreitas (1994, vinculação ou mesmo de uma prestação pp. 14-15), "dentro deste enfoque,cabe ao de contas à sociedade. Daí a expressão, Estado avaliar a universidade (em nome da já bastante comum nos me10s sociedade) e, se ela não operacionaliza bem acadêmicos, de que autonomia não é este projeto político, corta-lhe, por exemplo, soberania. o financiamento,já queestá contrariando o Por fim, um último consenso em interessepúblico (representadopelogoverno relação ao conceito: essa prerrogativa de epeloEstado)"ouasuaprópriaautonomia. direito constitucional e teoricamente Em contraposição à cena anterior, há auto-aplicável vem sendo exercida de os que admitem que o exercício da modo bastante limitado. Conforme autonomia implica a gestão democrática relatório da Comissão Nacional do projeto político-pedagógico da Responsável pela Agenda Autonomia" universidade. Defendem que a (1994)1, "a multiplicidade e a universidade pública não é uma mera superposiçãodeleiseatosnormativos que extensão do Estado ou do governo. Esse se sucedem,bem como a total imprevisão distanciamento é defendido, inclusive, quanto ao repasse dos recursos como condição para que a crítica da financeiros, no que concerne às realidade social possa ser desenvolvida. universidades públicas, impedem a sua Ensino,pesquisa e extensão dependem de efetivaçãonosaspectosdidático-científico, liberdade e autonomia política. E, nesse administrativo e de gestão financeira e cenário, "a coletividade da universidade patrimonial"(p.3). tem a possibilidade de definir seu próprio

A partir do exposto, o consenso se projeto político até para decidir esvai, de modo que os diversos sujeitos enquadrar-senoprojetopolíticodoEstado que compartilham da vida acadêmica têm oudogoverno" (Freitas, 1992, p. 15). Ao apresentado uma série de interpretações Estado caberia simplesmente acompanhar distintas e conferido atribuições diversas aoperacionalizaçãoqueauniversidadefaz aoconceito. do projeto político que ela mesma Podemos distinguir dois blocos no elaborou, como, por exemplo, zelar pela universo de concepções defendidas boa aplicação dos recursos públicos - nos atualmente sobre a autonomia termos da legislação. Por fim, nessa universitária, nas quais subentende-se acepção, a avaliação da universidade tem compreensões diferenciadas e antagônicas por parâmetro o projeto constrnído pela desociedadeedeuniversidade. universidade, e não o projeto político do Numa cena, encontramos aqueles que Estado, e a autonomia assume partemdopressupostodequeahmçãosocial característicaspropriamenteautogestivas. das universidades públicas deve ser definida Comoexposto,o queestá subjacente aos pelo Estado. Este seria o representante da dois cenários sinteticamente descritos são

Na anülise dos principais document& referentes à reforma administrativa do Estado e de seus desdobramentos para a universidade, formulados principalmente pelo Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE) e acompanhados de perto pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), podem-se localizar propostas que implicarão modificações estruturais em termos de estruturaçãodoEstadobrasileiroede suas autarquiasefundaçõespúblicas.

O Plano Diretor dessa reforma classificaasatividades governamentais em quatro grandes grupos: (1) o "Núcleo Estratégico do Estado", composto pela cúpula dos Ministérios, do poder executivo, do judiciário, e pela cúpula do poder legislativo,locus por excelência da formulação e definição das políticas públicas, ou do exercício do poder de Estado; (2) o "Setor de Atividades Exclusivas do Estado", segmento do setor públicono qualpredomina a execução das políticas públicas formuladas e definidas pelo Núcleo Estratégico, e que por sua natureza não podem ser delegadas a instituições não-estatais, como a fiscalização, a regulação e o fomento das atividades do Estado, entre outras; (3) o "Setor de Serviços não Exclusivos do Estado", segmento do setor público em que também predomina a execução das políticas públicas, mas onde a natureza dos serviços torna possível a sua prestação por instituições não-estatais, tendo em vista que tais serviços não dependem diretamente do exercício do poder de Estado, como os se1viços de educação, saúde, cultura e dos se1viços de utilidade pública em geral (transportes públicos, comunicações, energia, limpeza urbana

etc.).Nessesetor, oEstadodevegarantir oprovimento,masnãonecessariamentea produção/execução direta, que poderiam ficarsobaresponsabilidadedeinstituições privadasoupúblicasnão-estatais.Porfim, (4)o "Setor de Produção para o Mercado", responsável pela produção de bens e serviços privados, que hoje são produzidosporempresaspúblicasou por sociedades de economia mista (as chamadasempresasestatais),cujodestino éaprivatização.

Nesseplanejamento, sãodenominadas de "agênciasautônomas"asinstituições dedireitopúblicoque operam no "Setor deAtividadesExclusivasdoEstado", ede "organizações sociais" as instituições públicas não-estatais de direito privado que atuam no "Setor de Serviços não Exclusivos do Estado". Assim, somente fariampartedo "AparelhodoEstado", o Núcleo Estratégico e as agências autônomas.

Asuniversidades, asescolastécnicas, os hospitais, os museus, os centros de pesquisa e o próprio sistema de previdência, portanto, passariam a ter um estatuto jurídico de "organizações sociais"4. Enquanto organizações soc1a1s1 tornar-se-iam organizações públicasnão-estataislocalizadasforada administração pública, criadas a partir da extinção de instituições congêneres no setor público, que teriam a autorização legislíiva para celebrar contratos de gestão com o poder executivo e, desse modo, pderiam, através do órgão do executivo correspondente, fazer parte do orçamento público federal, estadual ou municipal. Essas novas instituições teriam asseguradas ampla atonomia na gestão de suas receitas e despesas e continuariam a contar com a garantia básica doEstado, que lhes cederia seus bens e seus funcionários, desde que cumpridos os termos do contrato de gestão formulado É importante destacar, portanto, que o governo não deixará de controlar a aplicação dos recursos públicos transferidos a essas instituições. A novidade é que o controle será exercido, conforme o entendimento governamental, através de um instrumento mais eficaz: o

contrato de gestão, que estabelece metas e indicadores de desempenho a serem cumpridos, possibilitando uma vigilância administrativa, mais efetiva, dosresultados.

PRINCÍPIOSDOMODELOGERENCIAL EAEDUCAÇÃOSUPERIORPÚBLICA

Primeiramente, cabedestacarque, no âmbitodogoverno,osajustesneoliberais, apregoados pelos organismos intemacionais, encontram grande ressonância em amplos segmentos do MECedoMARJ5.Emlinhasgerais,toda essa proposta norteia-se pela seguinte compreensão: "... atribui à presença do estado e à esfera pública todos os malefícios sociais e econômicos que presenciamos. À livre iniciativa, ao contrário, sãoimputadastodasasvirtudes que podem conduzir à regeneração e

universidade - política - trabalho

recuperação dademocracia, da economia e da sociedade. Opera, portanto, uma redução, segundo a qual os existentes defeitos da vida política e social são separadosdesuaconexãocomopresente modo de organização econômica (o capitalismo) e relacionados exclusivamente a uma suposta tendência burocratizante e estatizante" (Mancebo, 1997).

Daíanecessidadeelaadoçãodomodelo gerencial, calcado em princ1p10s discutidos nestetrabalho, principalmente em relação às suas repercussões para a educaçãosuperiorpúblicabrasileira.

ARACIONALIZAÇÃODERECURSOSEA PRIVATIZAÇÃODAEDUCAÇÃO SUPERIORPÚBLICA

Enxugaramáquinaestataleretirar-lhe

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opesado ônus de financiar as instituições de ensinosuperior é, com certeza, o mais importante princípio defendido pelos interlocutores da atual reforma do Estado no que se refere à educação superior do país. A transformação das instituições superiores de ensino em organizações sociais,com "plena autonomia para gerir e captar seus recursos, expõe a educação superior a um processo deprivatização menos explícito do que aquele acorrido durante a década de 70, mas não menos efetivo" (Silva; Sguissardi, 1996, p. 10). De sua parte, o governo se propõe a

É importante destacar ainda que a racionalização de recursos não se resume à graduação. Nesse sentido, no seminário para discussão do IV Plano Nacional de Pós-Graduação, coordenado pela CAPES em dezembro de 1996, depreende-se a intenção de implantar novas modalidades de ensino de pós-graduação (mestrados interisntitucionais e profissionalizantes) e transformar as bolsas de estudo em crédito educativo, com o objetivo de ampliar o sistema com menor participaçãofinanceiradoEstado.

conceder às instituições uma quantia fj,,,::a de recursos para seu sustento, retraindo, A GESTÃO obviamente, o montante de seus gastos. RESULTADOS AI;instituiçõesde ensino e pesquisa terão, por seu turno, a autonomia de buscar outras fontes de financiamento para substituir os minguados recursos governamentais. É explícita a afirmação em relação à pesquisa: "o financiamento da pesquisa não pode continuar a depender integralmente de recursos federais. (...) A política (governamental) envolverá, portanto, estímulos para a diversificação das fontes de recursos para a pesquisa, além de um esforço sistemático de parcerias com o setor privado"(MEC,1996, p.37).

A intenção de racionalizar recursos estatais e as alternativas apresentadas comportamcomplexasrepercussõesparaa educação superior brasileira. Além das propostas em trânsito, sobre o ens1110 pago, essas transformações implicam outras mudanças substanciais: primeiro, quanto à natureza do financiamento da educação superior, desloada do setor públicoparao privado, emespecialparao produtivo. Isso repercute no próprio processoacadêmico-científico, conduzindo ensino e apesquisaauma subordinação à lógica privada, impondo, dessa forma, uma perda da capacidade crítica e reflexivaprópriaaessetrabalho.

A essa estratégia privatizante mais geral é preciso acrescentar outras, já em curso, como o incentivo à criação de Fundações de Apoio Universitário e a paradoxal continuidade do repasse de verbaspúblicaspara instituiçõesdeensino superior particulares, praticamente sem controlesocialdesuaaplicação.

DIRECIONADA AOS

Os documentos analisados consideram ultrapassada a administração burocrática, que privilegia o controle sobre os procedimentos. Segundo essa análise, diversos conceitos da Carta de 1988 encaixam-se nesse modelo antiquado de administração, sendo considerados obstáculos a exigir reformas no sentido de uma "gestão direcionada aos resultados".

A avaliaçãoé então apresentada como um dispositivo central para a medição e o alcance dos resultados projetados para a universidadeeumapré-condição para que emantenhaaescassaautonomi�.

A avaliação interna tem sido, até o momento, um processo descentralizado a cargo das próprias instituições, apesar de não estar sendo realizado a contento, mesmo nas instituições públicas. A proposta governamental implica a reversão desse quadro através de uma intervenção mais direta do governo, que toma proporções de avaliação da própria credencialde universidade. Já em 1989, o atual ministro Paulo Renato de Souza assim se posicionava: "A auto-avaliação é certamente necessária para a gestão universitária e é indispensável para promover a transparência das decisões, mas não substitui um processo de avaliação externa, que seja tornado público, e que permita a comparação entreasinstituições" (p.25).

Nesse sentido, em documento intitulado "A política nacional para o ensino superior brasileiro;' apresentado em seminário coordenado pelo MEC em

dezembro de 1996, a avaliação externa recebe a sua mais recente definição. Por essetexto, a avaliação externa deverá levar em consideração os seguintes critérios: "a) a auto-avaliação efetuada; b) as prioridades estabelecidas e sua adequação ao contexto no qual se insere a instituição; c) a capacidade de realização dos objetivos propostos; d) os resultados apresentados pelos processos de avaliação dos cursos e da produção científica; e) as condiçõesdeinfra-estrnturaparaoensinoe apesquisa"(MEC,1996,p.32).

É importante destacar que, apesar dessemesmo documento afirmar quecada instituiçãodeve estabelecer "seuprojeto e suasprioridades e queaavaliação externa, para fins de credenciamento e recredenciamento, (seria) feita em função desse projeto" (MEC, 1996, p. 31), é a avaliação externa que dirá da capacidade ounãode realizá-lo e seoprojeto político da instituição está ou não em consonânciacomasociedadeenvolvente. Estabelecer como critério de avaliação externa as "condições de infra-estrntura" poderá revelar-se, se o critério for aplicado corretamente, um fator importante para forçarosetorprivadoareduzirsuasmargens de lucro e reinvestir na fonnação. Em contrapartida, para o sistema público, esse mesmo critério constitui, no mínimo, uma situação paradoxal, considerando-seum contexto em que há um desinvestimento progressivo do Estado em relação ao financiamento das instituições de educação superior.Significa penalizar uma instituição por uma situação pela qual ela não é responsável, e sem retorno possível. Referindo-se àsatuaispropostasdeavaliação dogoverno,afirmaCoelho(1996): "A destruição planejada e sistemática da autonomia universitária dei,,,:ou um trágico saldo de instituições desmoralizadas e irresponsáveis. Projetos mais consistentes de avaliaçãonãopodemignorar o fato de que dado o nível de incapacitação legal a que foram compulsoriamente levadas, pouco se pode debitar às universidades das ineficiências e irracionalidades pelas quais são rotineiramente responsabilizadas" (p.32).

Em síntese, nesse tipo de avaliação gerencial, a história das instituições é desconsiderada e todos os percalços políticose institucionais atravessados não constituem indicadores para mudanças necessanas, o que no caso das universidades públicas deveria ocorrer a partirdopróprioEstado.

Segundo uma outra linha de argumentação, menos objetiva mas tão contundente quanto a anterior para a ênfase atual na avaliação, esta exerce uma dupla função: primeiro, a medição da qualidade alimenta a reflexão de cada ator (estudantes, administradores e docentes) sobre o estado do sistema no qual exerce suas atividades e, indiretamente, sobre sua própria ação sobre o sistema; e, em segundo lugar, provoca, graças à comparação, uma melhor compreensão, uma apreciação mais exata do sistema e dos estabelecimentos escolares, favorecendo uma certa emulação entre eles. Em síntese, o ato de avaliar em si já produziria resultados.

A partir do exposto, pode-se entender, por exemplo, o Exame Nacional de Cursos (Lei nº 9131/95) muito mais como uma forma de estabelecer um novo estilo de gestão político-educacional, que retém no "Núcleo Central" o controle sobre o sistema educativo sem intervir diretamente na sua gestão, do que uma intervenção eficaz para melhorar a qualidade do ensino de graduação ou capaz de revelar informações sobre o sistema de educação superior.

É preciso destacar, ainda, que a sofisticação técnica exigida para se organizar uma avaliação externa de âmbito nacional constrói um certo efeito de verdade que naturaliza e encobre politicamente o cerne da proposta. Ela acabaporseapresentarcomoumingênuo procedimento técnico, no qual o Estado avaliador permanece de fora, cabendo-lhe umaúnicafunção nesseprocesso: " la responsabilidad de responsabilizar a las escuelas, yen particularalosdocentes, delestado de la educación (...). En otras palabras, elestado evaluadoresala vez 'legislador y juez', mas nunca

responsable de la calidad educativa"(p.12-13).

Desse modo, os necessários acertos futuros, os pontos críticos detectados na avaliação, caberão exclusivamente à instituição educacional avaliada, em nomedasuaautonomia.

A

GESTÃO COM BASE NOS PRINCIPIOS DAQUALIDADE

Emnome da flexibilização, postula-se para as instituições públicas a eliminação do regime jurídico único, do concurso público e da dedicação exclusiva ao exercício da docência,

A análise da documentação governamental mais recente referente à universidade levou-me à constatação de que os novos administradores têm trabalhado com o conceito de qualidade por duas vias, configurando exigências distintas para redes da educação superior diferentes.

Por um lado, a ênfase na qualidade é tomada de pronto como equivalente à competência e à excelência. Esses dois conceitos são traduzidos como produtividade, são tratados como se fossem valores com conteúdo universal e têm por destino concentrar a formação de ponta em algumas poucas

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instituições, consideradas "centros de excelência".

Por outro lado, a qualidade projetada para a maioria das instituições refere-se à exigência de expansão doensino superior, apresentada como uma "necessidade imprescindível para a modernização da economia e o desenvolvimento social" (MEC, 1996, p. 11). Essa argumentação vem paradoxalmente relacionada à crítica às "universidades de pesquisa", aspecto discutidomaisadiantenestetrabalho. Novamente, a avaliação externa é o ponto de corte para a definição apropriada do espaço que cabe a uma determinada instituíção - "centro de excelência" ou "instituição de ensino" e a autonomia, a premiação concedida, na dependência dessa alocação.

Detodomodo, nasduasviascitadas, a noção de qualidade das propostas oficiais apresenta uma marca nitidamente mercadológica, identificando-se com produtividade: trata-se de qualificar uma instituição a partir do quanto ela produz, emquantotempoeaquecusto, semlevar em conta a importância acadêmica, científica, tecnológica, sócio-política ou econômica da produção universitária. Nesse contexto, a docência fica reduzida, muitas vezes, "(...) à agitação estéril da listagem de títulos, ao cômputo de pesquisas e créditos, aoafãde multiplicar publicações sem que tenham tempo de amadurecer, ao empenho num didatismo simplificador e imediatista que rouba dos estudantesa possibilidade de uma relação concreta com o saber e a cultura. Ficam desvalorizados aatividadedidática criativa e o estabelecimento de um trabalho de extensão que não seja imediatamente ligado à captação de recursos" (Miraglia Neto, 1994, p. 75).

A FLEXIBILIDADE DE GESTÃO E DIVERSIFICAÇÃODOSISTEMA

As atuais propostas governamentais justificam a necessidade de flexibilizar o sistema de educação superior brasileira pela exigência de ampliação do ensino superioraomenorcustopossível.

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Em nome da flexibilização, postula-se privilegiariamumaminoria da população já para as instituições públicas a eliminação com vocação acadêmica, além de cio regime jurídico único, do concurso apresentarem um "custo extremamente público e ela dedicação eruusiva ao elevado" (MEC, 1996, p. 8). Esse exerc1c10 ela docência, favorecendo documento imputa ao setor público a contratos mais ágeis e econômicos, como responsabilidade pela ausência de eqüidade os "temporários'\ "precários" e outras noacessoàeducaçãosuperioredestacaque, denominaçõesjáemvigoff. "noBrasil,oempenhoemimplantaroideal A flexibilização também abarcará a daindissociabilidadeentreensinoepesquisa gestão de compras (flexibilização das parece ter impedido que o setor público licitações); a gestão financeira incorporassetodasas outras transformações (diminuição cio cletalhamento dos queeramtambémnecessáriasparaampliaro

"divisor de ág11as" de uma educação superior pública que se pretende organizada a partir de poucas universidadeseuma pluralidadeeleoutros estabelecimentos de ensino superior, garantida essa ordem por um sistema de avaliação, credenciamentos e recredenciamentos. Desse modo, o conceito de autonomia pode também exercer a função de "viabilizar" economicamente o sistema, garantindo, aomesmotempo, suaexpansão9 processos orçamentários), desde que acessoaoensinogratuitoeatenderaoaluno avaliadas com base em resultados, através com menor vocação acadêmica" (MEC, elecontratosde gestão (Nunes, 1996) e a 1996, p. 9). Nesse sentido, releva o setor DA METODOLOGIA DE IMPLANTAÇÃO já discutida diversificação das fontes de privadoquepreencheuestalacuna. DAREFORMA financiamento, com a decorrente A mesma lógica de argumentação, qlle 1 · 1111)lita a' edlicaça-0 Sll})er·i'ot· a Para os defensores dessa reforma, a privatizaçãodosistemasuperiordeensino.

Do ponto ele vista legal, a estratégia defendida pelo governo para a implantação das mudanças é gradualista. No sentido de minimizar as resistências no Congresso Nacional, avalia-se que haverá maior facilidade de aprovar as flexibilizações necessárias para alg1unas unidades piloto do que para o conjunto dasautarquiasefundações públicas.

Emrelação à educação, a aprovação ela Lei ele Diretrizes e Bases ela Educação Nacional (LDB) foi por certo um grande passodadopelogoverno paraoalcancede suas propostas. No entanto, é preciso destacar que, antes ela aprovação da LDB,

No entanto, quando a questão é responsabilidade pela derrocada ela superaçfo do modelo burocrático pelo flexibilizar, a reflexão central educação básica, reaparece agora gerencial passa por duas dimensões: a encaminha-se no sentido de aceitar e apresentando o modelo ela mudança inStitucional-legal e a mudança promover uma diversificação elas "universidade ele pesquisa" como o cultural ou de geStã0 • Para esses institmçoes. Conforme Durham já vilão dos problemas ela educação planejadores, os projetos ela reforma não propunha desde 1989, "isso significa brasileira, cabendo, portanto, a eStão somente dependentes ela mudança que devemos pensar num sistema ele ex1gencia de sua reformulação, em conStitucional. Entendem eles que pouco ensino superior e não simplesmente em nomeda eqüidadedosistema. adianta assinar um contrato de geStão se universidades" (p.13). Não se trata, Assume-se explicitamentequesetorna não houver um efetivo compromissocom aqui, apenas da coexistência de "cada vez mais difícil sustentar o os resultados por parte ela direção e da estabelecimentos particulares, públicos, desenvolvimento da pesquisa nas maioriadocorpofuncionalelainStituição. federais, estaduais e mesmo universidades se o seu interesse social e Assim, ª criação ele uma organização mumc1pais. A proposta é mais econômico não for sistematicamente social, ou outro nome que esse conceito ambiciosa e tem a expectativa ele associado a uma ampliação de vagas na venha ª assumir, pressupõe um processo definir novos tipos de estabelecimentos graduação" (MEC, 1996, p. 23). Ora, de transformação ela inStituição que a ele ensino, aceitando a convivência considerando que o eixo central de todas precedeu, processo eSte que não pode ser entre instituições ele diferentes portes, essas reformas defendem uma menor realizado somente por decreto, mas mais ou menos especializadas e participação do Estado no financiamento através ele um verdadeira transformação cultural. organizadas em torno de objetivos ela educação, cabea colocação: o preço da diferentes, ficando para algumas (ou ampliação de vagas no ensino superior ________________ muitas) o propósito exclusivo ele será pago com o "enxugamento" elas AMUDANÇANALEGISLAÇÃO preparação de profissionais (o ensino), atividades de pesquisa e das e para outras a meta de produção ele "universidadesdepesquisa". novos conhecimentos (a pesquisa) AConstituiçãoFederalele 1988, aLDB aliada à formação de profissionaii. e o Decreto 2207/97 determinam que Para tal, o princípio constitucional ela somenteasuniversidadesdeverãogozar ele indissociabilidade entre ensino, pesquisa e autonomia,paraoquedeverãopreservaro extensãoprecisaserflexibilizado.Visandotal princípio da indissociabilidade entre meta, as atividades de pesquisa são as que ensino, pesquisa e extensão. Diante cio vêm recebendo atualmente as maiores ataque a esse princípio, pode-se deduzir críticas por parte cios representantes que a intenção governamental é reduzir governamentais. Em documento ao máximo o número ele instituições apresentado no "Seminário Nacional sobre consideradas autônomas, o que pode ser EnsinoSuperior",emdezembrode1996,há alcançado legalmente através elas um questionamento explícito às avaliações externas. "universidades ele pesquisa", apresentadas Ditodeoutromodo, opróprioconceito como "altamente seletivas", que só ele autonomia é tomado como um

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ogovernojá vinhaapresentandopropostas de emenda constitucional (PECs) e projetos de lei -e o legislativo aprovando medidas provisórias - que asseguravam a implantação de parte substancial de sua proposta global. É o caso da Emenda Constitucional 1111 14, que cria o Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino FundamentaleValorização doMagistério, que reduz significativamente a aplicação derecursosnaeducaçãoinfantil, dejovens e adultos; da Lei 9192/95, que dispõe sobre a eleição de dirigentes das instituiçõesfederais de ensino superior; e da Lei nº 9131/95, que criou o Conselho NacionaldeEducaçãoeinstituiuoExame NacionaldeCursos.

A PEC 370 N96 merece destaque especial nesta análise, pois propõe exatamente a alteração do artigo 207 da Constituição Federal, acrescentando a expressão "na forma da lei", que remete para leis ordinárias a regulamentação da autonomia universitária, restringindo-a, limitando-a e impedindo a sua autoaplicabilidadelO

Por fim, a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394), aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo presidente da República em 20 de dezembro de 1996, após oito anos de tumultuada tramitação e de uma aprovação antidemocrático, estabelece o patamar inicial para o processo de aplicação da reforma do Estado noâmbitodaeducaçãobrasileira.

Conforme avaliação de Bollmann (1997),otextoaprovado:

"(...)reduzaobrigação doEstado com a universalização do ensino fundamental e do segundo grau (ensino médio), com a educação infantilecomaeducação dejovense adultos trabalhadores. Desautoriza o Conselho Nacional de Educação a tomardecisões,caracterizando-ocomo 'assessor' do Ministério da Educação, retirando do âmbito do Fónun Nacional a responsabilidade da elaboração do Plano Nacional de Educação, o que ampliaria o seu alcancepolítico;expressaumapolítica definanciamentodaeducaçãoquenão asseguraauniversalizaçãodaeducação fundamental nem dá conta de prover um padrão unitário de qualidade em

todos os níveis. Reduz também os anteprojeto de lei à Assembléia Legislativa, mecanismodecontrolesocialpara as numa tentativa de transformar as instituições privadas de ensino" (p. instituiçõesdeensinosuperiordoEstadoem 163). "agências sociais autônomas". Sob pressão Efetivamente, a LDB incorporou as dos movimentos socms organizados diretrizes da proposta do MEC/MARE diretamente envolvidos, a proposta foi para a educação superior brasileira, retirada, mas permanece a advertência: a especialmente quanto às medidas expressão "agências sociais autônomas" flexibilizadoras: a adoção do regime de nada mais era que uma nova roupagem tempo integral, da carreira e do regime terminológicaparaas "organizaçõessociais" jurídico diferenciado por universidade, doPlano Diretor de reforma do Estado. No não garantindo também a Tocantins, já está praticamente concluída a indissociabilidade entreensino, pesquisa e transformação daUniversidadeEstadual, no extensão e permitindo, dessa forma, a mesmosentidodaanterior. diversificaçãodasinstituiçõesdeeducação superior.

As MUDANÇAS CULTURAIS E A RESISTÊNCIAUNIVERSITÁRIA

(...)novas representações sobre aciência, a tecnologiae o universo

simbólico-cultural acadêmicovêm sendoconstruídas nocotidiano universitário, (...)

Em relação à autonomia, apesar de ser explícita quanto à liberdade de pensamento, de produção e de transmissão dos conhecimentos, a nova lei estabeleceu, para as universidades, a exigência de um percentual de 70% de participação de docentes nos órgãos colegiados para a escolha de dirigentes e vinculou a autonomia à avaliação realizadapelopoderpúblico.

Por fim, ainda em relação aos aspectos legais,éimportantechamaraatençãoparaa implantação da reforma administrativa nos Estados federativos. Em relação à educação superior, pelo menos dois deles têm demonstrado agilidade em cumprir os princípiosdogovernofederal.NoParaná,no final de 1996, o governador enviou

Aanálisesobreasmudançasnaeducação superiordevemsepautar pordiscussõesque transcendam o meramente administrativonormativo. Como os próprios planejadores postulam,háumaclaraintençãodeproceder a uma verdadeira reforma cultural para a garantia do sucesso da proposta. Nesse sentido,novasrepresentaçõessobreaciência, a tecnologia e o universo simbólico-cttlral acadêmico vêm sendo constmídas no cotidiano universitário, requerendo nossa atenção, em especial quanto ao seu aspecto deregulaçãosocial(Popkewitz,1994).

Uma das características das sociedades contemporâneas é precisamente o caráter difuso desses mecanismos de regulação e controle,dispersosqueestãoemumaampla série de instituições e dispositivos da vida cotidiana, normatizando, disciplinando e regulando pessoas e populações. A partir dessa concepção, os instmmentos administrativos já discutidos neste trabalho devem ser entendidos como formas de mudança nas culturas das instituições de ensino superior e de produção de novas subjetividades, mais afeitas às novas regras. Mais do que o cumprimento das decisões tomadasno "NúcleoEstratégico" arespeito das diretrizes para a educação superior, espera-sea modificação denossosconceitos, de nossos comportamentos, e a nossa adesão.

Em relação à autonomia, o modelo proposto promove, por um lado, uma autonomia institucional e individual que é possessiva, induz à competição, à insensibilidade e à descrença no coletivo.

Por outro, constrói obrigações públicas de atendimento às demandas de expansão do ensino superior e de satisfação das necessidades sociais, traduzidas nesse discurso como o atendimento às empresas, às suas demandas de produção deconhecimentos edemão-de-obra.

Retirar a educação superior institucionalizada da esfera pública e submetê-la àsregrasdomercado, tal como exposto, significa, ao contrário do que é apregoado pelos neoliberais, menos autonomia e mais regulação, em especial um controle e "governo" da vida cotidiana, na medida em que transforma nosso trabalho e nossas práticas num objeto de consumo individual, e não de discussãopúblicae coletiva.

Ou seja, o ataque a que a educação superior pública vem sendo submetida a partir de uma sene de estratégias privatizantes, mediante a aplicação de uma política reformista que apregoa uma descentralização autoritária e uma flexibilização cujo efeito é o enfraquecimento do coletivo, e, ao mesmo tempo, mediante a aplicação de uma política de reforma cultural que pretende apagar do horizonte ideológico das universidades a possibilidade de uma educação democrática, pública e de qualidade para as maiorias, consiste - em primeiro lugar, ainda quenão unicamente - em "despolitizar a educação, dando-lhe um novo significado como mercadoria para garantir assim o triunfo de suas estratégiasmercantilizantese o necessário consenso em torno delas" (Gentili, 1995, p. 244-245).

Consiste, ainda, empromovernointerior da academia uma espécie de individualismo, no qual adocência, através dos contratos de gestão e da sua própria adesão, é tomada como uma empresa de si mesma, e a universidade, como um agregado de especialistas. Conforme Miraglia Neto (1994), "...é desvalorizada e dificultada a produção de conhecimento e análise crítica no interior da universidade, utilizando-se todososrecursosdo poderinstitucionalpara evitar que areflexãocríticasobre anatureza e a destinação social do trabalho feito na universidade seja parte integrante do próprio trabalho. Instala-se a alienação e a heteronomia" (p. 75).

Considero, no entanto, que é no aspecto cultural, envolvido ademais em qualquer mudança, que residem hoje nossas maiores possibilidadesde resistência, e é exatamente onde o governo vem encontrando maiores dificuldades para implementar suas propostas. Impõe-se, portanto, trazer às nossasmemóriasosembatesquejátravamos em nome da autonomia e através dos quais pudemos ampliar o conceito e as práticas referentes à educaçáo superior. Mais do que isso, é preciso constmí-la no nosso quotidiano, resgatando a sua qualidade autogestivaecoletiva.

NOTAS

Dessa comissão fizeram parte representantes das seguintes instituições: SESu/MEC, ANDIFES, ABRUEM, ANUP, Fórum das Universidades Comunitárias, ANDES-SN, FASUBRA e UNE, permitindonos, portanto,aafirmaçãodesseconsenso. ? O projeto encabeçado pelo Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior(GERES),criadopelaPortaria170,em março de 1986, foi sem dúvida um marco político nessa acepção de autonomia e de avaliação.

3 Utilizamos os seguintes documentos para a análise que se segue: PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. "A Reforma do Aparelho do Estado e a Constituição Brasileira." (Conferência proferida no Seminário sobre Reforma Constitucional, patrocinado pela Presidência da República). Brasília, jan. 1995 (mimeo); BRASILL, MARE/ SECRETARIA DA REFORMA DO ESTADO. "Etapas para viabilizaçãodaaplicaçãoda lei deorganizações sociais na recriação de universidade pública a ser administrada por contrato de gestão", jul/95; BRASIL, MEC. "Pl_?nejamento políticoestratégico (1995/1998)", 1995; BRASIL, MARE. "Plano Diretor da Reforma do Estado", jul. 1995; BRASIL. Proposta de Emenda Constitucional 173A/95; MEC. "A política nacional para o ensino superior brasileiro". Brasília, nov. 1996 (mimeo); ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE MANTENEDORAS DE ENSINO SUPERIOR. "Contribuições à definição de uma nova política de ensino superior." Estudos, Brasília, ano 15, n. 18, fev. 1997; MEC/CAPES. "Discussão da pósgraduação brasileira." Brasília, CAPES, set.

1996; MEC/CAPES. "Seminário para discussão do IV Plano Nacional de PósGraduação." Brasília, dez. 1996 (mimeo).

4 O termo "organizações sociais" deixou de ser utilizado nas propostas governamentais mais recentes. Em diversos documentos, tem aparecido a expressão "entidades administrativas autônomas de regime especial". No entanto, o conteúdo da autonomia que pode ser depreendido dessa nova terminologia contempla as mesmas idéias articuladas para as "organizações sociais".

5 A comparação desses princípios com os apresentados em livro publicado pelo Banco Mundial, sob o título: La ensefíanza superior: las lecciones derivadas de la experíencia, aponta uma convergência ímpar.

6 Conforme Cardoso (1991, pp. 14-16), "a políticaparao ensino superior adotada no Brasil tem-se valido da avaliação como uma das principais chaves da sua articulação". Este conceitopassaatermaiorênfase,especialmente desde 1985, com o trabalho do GERES. "As primeiras propostas oficiais subseqüentes ao GERES não deixavam margem para dúvidas quandoestribeleciamaconexãoentrepatamares alcançados na avaliação e patamares de recursoscom queauniversidade poderia passar a contar, no sentido inequívoco de que os recursos deveriam ser alocados onde a produtividade do seu uso fosse suficientemente altaa ponto de garantir a considerada eficiência daaplicação." A partir dos a.nos 90, assistimos, pela via legislativa, à tentativa de estabelecer o nexoentrepadrõesdeavaliaçãoeapossibilidadeda instituição continuar ou não a merecer a designação de universidade, poder ou não ter aplicadoà instituição o dispositivo constitucional quegaranteaautonomiaàsuniversidades.

7 Esta flexibilização da "carreira"; aliada à quebradaestabilidade,construiráo queHarvey (1994) tem denominado de um mercado de trabalho diversificado, comportando um núcleo central, C(Jm um número cada vez mais reduzido de docentes "seguros" e uma grande célula periférica, com professores cujo trabalho acadêmicoserácadavezmaistemporárioeem mutação.

8 O Decreto 2207 de 15/04/1997 e as portariasqueoregulamentaramsão,nosentido acima apresentado, exemplares, ao instituírem parao sistema federal deensino, os seguintes tipos de instituição: Universidade, Centros

Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Instituições Superiores e Escolas Superiores.

9 Dois outros princípios poderiam ter sido acrescentadosaos anteriores: a "administração descentralizada", que, na interpretação dos interlocutores governamentais, significa a mera divisão entre quem decide, o Núcleo Estratégico, e quem executa, os demais níveis; e a "competição administrada", que estabelece a competição como a forma mais duradoura de buscar a eficiência no serviço público, devendo, portanto, ser estimulada e regulamentada.

1O Em audiência pública realizada no Congresso,oprof.EdsonMachadodeSouzae a prof. Eunice Ribeiro Durhan afirmaram, em finaisde1996,aintençãodogoverno deretirar a PEC 370-A/96, mantendo, no entanto, a sua essência com o acréscimo de dois parágrafos ao art. 207 da Constituição Federal, definindo mais claramente o conceito governamental de autonomia, no mesmo sentido do discutido anteriormente.

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LEGISLAÇÃOCONSULTADA

BRASIL. Proposta de Emenda Constitucional 173A/95, que trata da Reforma Administrativa.

BRASIL. Proposta de Emenda Constitucional 370A/96, que propõea alteraçãodo artigo 207daConstituiçãoFederal.

BRASIL.EmendaConstitucionalnº 14/1995,que criaoFundoNacionalde Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério.

BRASIL. Lei nº 9192/1995, que dispõe sobre a eleição de dirigentes das instituições federaisdeensinosuperior.

BRASIL.Leinº 9131/1995,quecriouoConselho Nacional de Educação e instituiu o Exame NacionaldeCursos.

BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional.

BRASIL.Decretonº 2207de15deabrilde1997, que regulamentou o sistema federal de ensinosuperior.

DeiseManceboéProfessoraadjuntada UniversidadedoEstadodoRiodeJaneiro.

Políticafiscal golpeia política educacional

INTRODUÇÃO

Este texto procura analisar os efeitos negativos da política fiscal/econômica do governo federal, representada por medidas como o FEF (Fundo de Estabilização Fiscal) e a Lei Kandir, sobre a política educacional,emespecial o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). Aponta, ainda, a diminuição dos recursos vinculados às instituições federais de ensino provocada pelo FEF e a ilegalidade do governo federal quanto ao cálculo da complementação que teria que fazerpara os Fundefs estaduais.

SeguindoorientaçãodoBancoMundial,o governofederalalardeiaque a sua prioridade educacional é o lllsino fundamental, supostamente beneficiado por um conjunto de medidas de polfu:a educacional, sobretudo pela Emenda Constitucional 14, de setembro de 1996, a qual, entre outras coisas, criou o Fundef e obrigou Estados e Municípios a aplicarem, nos próximos 10 anos, pelo irenos 60% do percentual mínimo da receita de impostos no ensino fundammtal,ouseja,15% (60%de25%). O Fundef, regulamentado pela Lei 9.424, de

dezembro de 1996, teria o propósito de vincularao ensino fundamental umaparcela dos impostos destinados a estados e municípios (15% do ICMS, do Fundo de Participação dos Estados, do Fundo de

Nicho/as Davies remuneração dos docentes em efetivo exerc1c10 no ensino fundamClltal, o que, alega-se oficialmente, ma garantir a valorizaçãodomagistério.

Participação dos Mm�ic!pios, do Imposto FEF TIRANOMÍNIMOR$ 1,05BILHÃO sobreProdutosIndustnahzadosexportados,e DA EDUCAÇÃO DE ESTADOS E da compensação finaceira prometida pelo MUNICÍPIOSEM 1997 governo federalaos estados e municípiospor conta da perda de arrecadação de ICMS provocada pela Lei Kandir). Os fundos, criados no âmbito decada estado,reuniriam 15% destes impostos e fariam a sua redistribuição,dentrodecadaEstado,entreo governo estadual e os governos municipais em função dos critérios de (1) número de alunos matri<nlados no ensino fundamental regular presencial no ano anterior, (2) estimativadematrículasparaoanoseguinte, (3)custos diferenciados do aluno Oª a 4ª, Sª a 8ª,escola rnral,educaçãoespecial). Se, no ano de 1997, os Fmdefs constituídos em cada Estado não conseguissem garantir um gastocontábilanualdeR$300poraluno,ou R$ 25 por mês, o governo federal entraria com a complementaçãonecessária para que osFundosalcanç11semovalordeR$ 300. O Fundef também prevê que pelo menos 60% dos seus recursos sejam destinados à

Entretanto, a valorização do ensmo fundamental e do magistério supostamente propiciada pelo Fundef é golpeada pela política econômica/fiscal do governo federal, que vem n:itando, da receita de impostos de Estados e mu111c1p10s e, por conseguinte, da educação por eles ministrada, recursos bem superiores aos que o govrno federal repassaria a título de complementação para osFundefs. O Fundo deEstabilização Fiscal (FEF), por exemplo, que sucedeu ao Fundo Social de Emergência, criado pela Emenda Constitucional No. 1, de março de 1994,e prorrogado, em março de 1996, desta feita com o nome de FEF, também por uma Emenda Constitucional, teria reduzido a receita de impostos de Estados e municípios em cerca de R$ 1,6 bilhão em 1996, ao reter, para uso livre pelo

governo federal, uma parcela que, pela Constituição Federal ele1988, seria a eles repassada. Em 1997, o prejuízo causado pelo FEF a Estados e municípios é estimado em R$ 2,2 bilhões, segundo estudode FlemyeReis (1997). Como no mínimo 25'¾, desta receita são destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), isto terá resultado em no mínimo R$ 400 milhões a menos para a MDE em 1996 (25% de R$ 1,6 bilhão) e R$550 milhões em1997 (25% daR$2,2 bilhões). Como o percentual mínimo ele alguns Estados (Rio de Janeiro, por exemplo) e municípios é superior a 25%, as perdas são certamente maiores cio que osvaloresindicadosacima.

O FEF, prorrogado em 19/11/97 pelo Congresso até dezembro de 1999, também prejudica a receita destinada à educação ao reter (edesvincularelasfinalidades originais) 20% ele todas as contribuições arrecadadas pela União. Ora, isso significa que 20% do salário-educação (criado para financiar o ensino hmdamental) serão desvinculadosainda que provisoriamente, pois o FEF pretende ser (etemamente?) provisório - da sua destinação constitucional e passarão a compor o bolo bilionário cio FEF, que, embora criado com o pretexto de custear áreas sociais (saúde, educação), vem sendo usado mais para sanear as finançasdo governo federal. Como a arrecaclaçãalo salário-educação prevista no orçamento ela União para 1997 é ele cercade R$ 2,5 bilhões, cerca de R$ 500 milhões (20%) deleserãosubtraídosdo financiamento da educação fundamental. Assim, a soma do prejuízoqueo FEF poderá causaren1997 à educação de Estados e municípios, cujos gastosmaioresemeducação são no ensino fundamental, é ele no mínimo R$.,05 bilhão (R$550 milhões da retenção ele impostos vinculados à MDE + R$ 500 milhões subtraídos da receita do salárioeclucação).

Educação ele estados e municípios perde r$ 900 milhões com Lei Kandir em1997

Os danos provocados pela política fiscal/econômica do governo federal não terminam aí. A Lei Kanclir, que, promulgada em setembro de 1996, desonerou o ICMS das exportações sob o pretexto de estimular a competitividade

das exportações brasileiras, supostamente prejudicada pela sobrevalorização ela moeda brasileira, poderá diminuir a receita de estados e municípios em cerca de R$ 3,6 bilhões em 1997, segundo notíciasobreosresultadosdareuniãode7 Secretários Estaduais de Fazenda publicadaemOGloboem21 eleagostode 1997.TambémafolhadeSão Paulode2 setembroele1997noticiouas reclamações ciogovernadorMárioCovas comas perdas supostamente provocadas pelaLei Kandir, estimadas, segundo ele, em R$ 800 milhõessóparaogovernoestadualde São Paulo (as perdas seriam maiores se fosse incluído o ICMS que os mu111c1p10s paulistas não receberiam por conta da Lei Kandir) em 1997. Considerando-se a estimativa de perda de R$3,6 bilhões em ICMSpor conta ela Lei Kandir, oprejuízo para a educação ele Estados e Municípios será de no mínimo R$ 900 milhões (até mais,tendoem vistaquealgunsestados e municípios são obrigados a aplicar mais de25%emeducação)em1997. �-------------�

Estimativa mínima de preiuízo à educa�ão de estados e municípios causado pela política fiscal do governo federal em 1997

1- FEF

2- Lei Kandir

TOTAL:

RS 1,05 bilhão*

RS 900 milhões

RS 1,95 bilhão

IRS 550 milhões de não-transferência de impostos+ RS 500 milhões de desvinculação do salário-educação)

Complementação federal para o Fundef em 1998 prevista em apenas RS 270 MILHÕES

Se o governo federal investisse no ensino fundamental um montante bem superior a esta perda provocada por sua própria política, demonstraria coerência comodiscurso eapolítica educacionalde aparente privilcgiamento do cnsmo fundamental. Entretanto, a prcv1sao orçamentíÍria da complementação federal para os Fundcfs estaduais cm1998,tendo cm vista o pífio aumento de R$ 300 para R$ 315 (5% de aumento) do valor cont.íbil anual por aluno no ensino fundamental previsto para 1998, é de

universidade - política - trabalho

apenas R$270 milhões, cerca de 8 vezes menor do que os cerca de R$ 2 bilhões subtraídos i'l educação de estados e municípios cm 1997 pela política fiscal/econômica federal.

Além de a complementação ser irrisória para garantir um padrão de qualidade mínimo cm todo o território nacional, objetivo último do estabelecimento de um custo anual por aluno, ela estaria, conforme aponta Monlevadc cm recente livro (1997b), infringindo o paríÍgrafo 1º do Art. 6'1 da Lei 9.424, que regulamentou o Fundcf, segundo o qual o valor mínimo anual por aluno nunca seria inferior "i'l razão entre a previsão da receita total para o Fundo e a matrícula total do ensino fundamental do ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrículas". Ora, a receita mensal do Fundcf nacional (soma de todos os Fundcfs estaduais) no primeiro semestre de 1997 foi de R$ 992.599.727,00,valor este que, projetado para o ano inteiro, resultaria cm R$ 11.911.200.000,00 (sem a inclusão da compensação financeira prometida pelo governo federal aos estados e municípios para a perda de arrecadação provocada pela desoneração do ICMS das exportações). Dividindo este montante pelos 29.964.215 alunos registrados pelo Censo Educacional do MEC, teríamos o valor anual mínimo de R$ 397,51 por aluno, bem superior aos R$ 300 estipulados para 1997. Comoareceita do Fundcf deve aumentar cm 1998, este valor mínimo deveria ser superior a R$ 397, e não se limitar aos R$ 315 estabelecidos pelo governo federal, que, ao manter este valor baixo e infringir o Fundcf lJue ele próprio criou, dcix;1ria de complementar com R$85 por aluno para aqueles Fundcfs estaduais que, na divisão dos recursos pelo número de alunos matriculados no ensino fundamental regular, nfo alcançassem o patamardeR$ 400poraluno.SegundoMonlcvadc,"se o valor mínimo se fixasse cm R$400,00, o complemento da Uni;1o seria de aproximadamente R$1.559.000.000,00" (p. 71), quantia 6 vezes maior do que a prevista (R$ 270 milhões) de complcmcntaç,1o pela União na proposta orçamcntíria para1998.

- política - trabalho

Emsíntese,apesarelealegar compromissocomoensinofundamental, supostamenteconcretizadoatravésela criaçãocioFunclef,ogovernofederal, atravéscioFEFetambémelaLeiKanclir, retiramuitomaisrecursosciosEstadose municípios(e,portanto,cio·ensino fundamental)cioquecontribui,atravésele verbasparaauniversalizaçãocioensino fundamentaleerraclicaçãdcio analfabetismo,osnobresobjetivos alegadosparaadefesadaEmenda Constitucional14edaLei9.424.

GovernoFederaldiminuiugastose responsabilidadecomensinofundament,tl

Outroselementosconfirmama prioridademaisdiscursivadoquerealcio governofederalaoensinofundamental. Em1996,eleteriagastoapenasR$'67,5 milhõescomaeducaçãofundamental,ou ocorrespondentea1%dosimpostos vinculadosàeducação,segundoCarlos

ÁtilaAlvaresdaSilv.i,ex-presidentee ministrocioTribunaldeContasdaUnião, emartigopublicadocmOGloboem25 dejunhode1997.Alémdisso,aEmenda Constitucional14,aomesmotempoque criouoFundcfesubvinculourecursosele Estadosemunicípiosparaoensino fundamental,diminuiuopercentualquea Uniãoéobrigadaaaplicarnaerradicação cioanalfabetismoenamanutençãoe desenvolvimentodoensinofundamental ele50%(previstonoArt.60doAtodas DisposiçõesConstitucionaisTransitórias daConstituiçãoFederalde1988)para "nuncamenosqueoequivalentea30% dosrecursosaqueserefereocaputcio Art.212elaConstituiçãoFederal" (par;ígrnfo6°doArt.60doAtoelas DisposiçõesConstitucionaisTransitórias daCFconformealteradapelaEC14). Alémdeaumentarasobrigaçõesde Estadosemunicípiosediminuirasua

comoensinofundamentaleaerradicação doanalfabetismo,ogovernofederal incluiu,entreestes30%,osrecursosque vieracomplementarparaosFunclcfs.Por fim,cabenotarque,pelovetopresidencial aopadgrafo5°doArt.6°daLei9.424,o governofederalpassaapoderutilizara terçaparte(maisdeR$800milhões previstospara1997)quelhecabena arrecadaçãototaldosalário-educ.içãopara acomplementaçãodovalormínimodo FundefnosEstados.Comoosal.íriocclucaçãojáévinculado constitucionalmenteaoensino fundamental,nãoserávirtudenenhuma ciogovernofederalutilizaraterçaparte quelhecabenareceitadosaLírioeducaçãoparacomplementaroFundef, cujosrecursosjásão,dequalquer maneira,vinculadosaoensino fundamental.

Emsuma,aimagemqueogoverno federaltentavenderelesensibilidadecom ascriançasforadaescola,comoensino fundamental,nãoparecesecoadunarnem comasuapolíticafiscal/econômica (FEF/LeiKandir),nemcomaspectosde suapolíticaeducacionalsupostamente destinadaavalorizaroensino fundamental,comoaEC14eoveto presidencialaoparágrafo5•doArt.6°da LeidoFundef,queproibiaautilizaçãode recursosdosalário-educaçãona complementaçãodaUniãoparaoFunclef.

InstituiçõesFederaisdeEnsino tambémsãoprejudicadas

OsefeitosprejudiciaisdoFundo SocialdeEmergência/Fundode EstabilizaçãoFiscalnãoserestringem aoensinofundamental,recaindo tambémsobreasinstituiçõesdeensino mantidaspelogovernofederal.Comoo FEFprevêaretençãode20%dos impostosfederaise,porconseguinte,a suadesvinculaçãodototalsobreoqual incidemos18%queaUniãodeve aplicarnaMDE,istotemsignificadona práticaqueogovernofederalsóvem sendoobrigadoaaplicar18%-3,6% (queequivalema20%de18%),ouseja, 14,4%.Tomando-secomobaseo resumodaexecuçãoorçamentáriado governofederalpublicadonoDiário OficialdaUniãoem1ºdesetembroele 1997,referenteaosmesesdejaneiroa

julho de 1997, dos R$ 33 bilhões de receita total de impostos, os 18% incidiriam apenas sobre os R$ 12.854.609.000,00 que sobraram após a transferência de mais de R$ 15 bilhões (a parecia que não é retida pelo FEF) para estados e municípios (por conta do Fundo de Participação dos Estados e do Fundo de Participação dos Municípios) e a retenção de R$ 5 bilhões no FEF. A não-inclusão desses R$ 5 bilhões no total sobre o qual incidem os 18% significou a subtração de cerca de R$ 900 milhões (18% de R$ 5 bilhões) do total devido legalmente (com base na Constituição Federal de 1988) pela União às instituições de ensino por ela financiadas. Como este prejuízo se refere apenas aos meses de janeiro a julho de 1997, podemos calcular que o prqu1zo para as instituiçõesfederais de ensino seníbem maior até 31 de dezembro de 1997, provavelmente entre R$ 1,5 e 2bilhões. Fundcfvalorizaomagistério?

Por fim, cabe lembrar que o Fundef não irá necessariamente valorizar o magistério, pelo simplesfatodeestabelecero dlculo da suaremuneraçãonãocombasenos25%(ou o percentual que vigorar cm Estados e municípios) da totalidade de impostos por eles arrecadados, mas apenas com base cm 60% de uma parte (15%) do ICMS, do Fundo de Participação dos Estados e do Fundo de Participação dos Municípios, do Imposto sobre Produtos Industrializados exportados, e da compensação financeira prometida pelo governo federal pela desoneração do ICMS das exportações, mas que,sci,'1.mdorcclamaçiícsdeautoridadesaos jornais, não estaria sendo cumprida. A remuneração dos docentes cm efetivo exercício no ensino fundamental, portanto, não scr.í calculada com base no percentual mínimo do total de impostos vinculado à educação (25'¼,),masnumapareciaque,no caso dos municípios, não inclui o IPTU, o ISS, o IPVA, e a diferença de 10%entre os 15'½, vinculados ao Fundef e os 25% de percentual mínimo, e, no caso dosEstados, estadiferençade10%maisototaldoIPVA.

Em outras pabvras, o município que for obrigado a aplicar 25% da receita de impostoscm MDE, só tcrú de aplicar60% de uma parte dos 15% (portanto, bem

SIMULAÇÃO DE APLICAÇÃO DO FUNDEF

NAS PREFEITURAS FLUMINENSES EM 1995

a) Receita total mínima vinculada à educação (25%)

b) Receita vinculada ao Fundef

c) Receita vinculada à remuneração dos docentes (60% do Fundef)

d) Percentual de c) em relação a a)

menos de 9%) na remuneração dos seus docentes no ensino fundamental. Por exemplo,segundooAnuárioEstatísticodo CIDE (Centro de Informação e Documentação do Estado), órgão subordinado à Secretaria Estadual de Planejamento do Rio de Janeiro, as receitas de impostos municipais de todas as prefeituras fluminenses em 1995 seriam de R$987.862.347,00 (R$423.131.338,00 de IPTU + R$ 564.731.000,00deISS), que, somados ao R$ 1.817.515.362,00 de transferências correntes (transferências de parecias de impostos federais (Fundo de Participação dos Municípios) e de impostos estaduais (ICMS e IPVA), totalizariam R$ 2.805.377.709,00 de impostos, base de dlculo do percentual mínimo (25% na maioria dos municípios) vinculado à educação. O Anrnírio não desagrega os impostosquecompõemtaistransferências correntese,porisso,estamospressupondo que elas se constituam exclusivamente de impostos. Como a receita total de IPVA de1995,segundoaprestaçãodecontasdo governo estadual publicado no Difoo Oficial do Estado cm 16 de abril de 1996 (Parte II do DO), foi de R$ 270.773.395,00, podemos calcular a parte devida ao conjunto dos municípios cm R$ 135.386.697,00 (50% do total arrecadadopeloEstado).Issosignifica que do total arrecadado de impostos pelos municípios fluminenses cm 1995 - R$ 2.805.377.709,00 os recursos destinados ao Fundef seriam de 15% de R$ 1.817.515.362,00 (total de transferências correntes) menos R$ 135.386.697,00 (arrecadação do IPVA, quenãoentranocômputodosrecursosdo Fundef), que equivalem a R$ 252.319.300,00, 60% dos quais destinados à remuneração do pessoal docente no ensino fundamental, ou seja, 151.391.580,00. Considerando-se que as

RS 701.344.427,00

RS 252.319.300,00

RS 151.391.580,00

21,58%

prefeituras são obrigadas a aplicar no mínimo 25% do total da receita de impostos em MDE, ou seja, R$ 701.344.427,00 em 1995, os R$ 151.391.580,00 previstos pelo Fundef para remunerar o magistério representam 21,58% do mínimo vinculado à MDE. Como muitas prefeitmas, como a do Rio de Janeiro, são obrigadas, pelas suas Leis Orgânicas, a aplicar até mais de 25%, a participação da remuneração dos docentes cairia, por isso, para bem menos de 20% das despesas vinculadas com educação. Mesmo tendo como referência a determinação daEmendaConstitucional14 deque,pelospróximos10anos,municípios apliquem, no ensino fundamental, no mínimo 60%dos 25%vinculadosà MDE, ou seja, tomando-se como base os dados de 1995, 60% de R$ 701.344.427,00, ou R$ 420.806.656,00, os R$ 151.391.580,00 de remuneração dos docentes no ensino fundamental representariam tão somente 35,97% dos gastoscomoensinofundamental.

Obviamente, tais percentuais não representam nenhuma valorização do magistério. Podemos supor até, pelo menos com base 11il previsão de gastos com a remuneração do pessoal ativo da prefeitura do Rio de Janeiro para 1998, que as prefeituras gastem até mais do que estes ínfimos percentuais. Entretanto, uma educação de qualidade, dePrimeiro Mundo, cm que parecem se mirar as autoridades, pelo menos no plano do discurso, caracteriza-se por um percentual de gastos cm magistério 3 ou 4vezesmaior do que o irrisórioíndicede20%.

No caso dos Estados, o percentual destinado a tal remuneração tendcrú a se aproximar de 9% da receita de impostos, uma vez que só o IPVA não entra no cômputo dos impostos estaduais do FUNDEF. Este percentual de quase 9%, no caso dos Estados, e bem menos de 9%,

universidade - política - trabalho

nocasodosmunicípios(5,3%nocasodas prefeiturasfluminensesparaoanode 1995),nãopareceserumindicadorda valorizaçãodosdocentesdoensino fundamcntal.

Tambémnacionalmente,os60%do Fundcfnãogarantemavalorizaçãodo magistério,representando,noprimeiro semestreele1997,29,96%(R$ 595.559.836,00)elareceitamensalele todososestadosemunicípiosvinculada àeducação(R$l.987.684.639,00), conformetabeladedadosobtidosjunto aoConfaz(ConselhoNacionalde PolíticaFazendária)eaoTribunalde ContasdaUnião,publicadacmrecente livrodoprof.JoãoMonlevadc(1997b), membrodoConselhoNacionalele Educação.Valelembrarqueeste percentualele29,96%seriamenorse consiclcr.ísscmosospercentuais supcri'll'CSa25%vinculadosàeducação dealgunsEstadosemunicípios.

CONCLUSÃO

Emsíntese,apolítica fiscal/econômicaciogovernofederal,ao retirarelaeducaçãoeleEstadose municípiosmuitomaisrecursos(R$2 bilhões)cioqueapolíticaeducacional distribuiria,cm1998,àguisade complementaçãoparaosFundcfs estaduais(R$270milhões),revelaque suaprioridadenãoéoensino fundamental,prioridadealegadaaté paradiminuirosrecursosparaas instituiçõesfederaisdeensino,que tambémvêmsendoprejudicadaspelo FEF,oqual,;10reter20%detodosos impostosfederaisnãotransferíveis constitucionalmenteaestadose municípios,promoveuadesvinculação destepercentualdeimpostos,que,na pdtica,foireduzidoa14,4%(20'½,ele 18%)eacarretou,dejaneiroajulhoele 1997,umasubtraçãodecercaeleR$ 900milhõeselasinstituiçõesdeensino mantidaspelogovernofederal,devendo ficarentreR$1,5e2bilhõesaté dezembrode1997.Quantoà valorizaçãodomagistério,oFunclcfé débilpelosimplesfatodenãovincular aremuneraçãociosdocentescioensino

SIMULAÇÃO DE APLICAÇÃO DO FUNDEF

a) Receita mensal mínima vinculada à educação {25%) RS1.987.684.639,37

c) Receita vinculada à remuneração dos docentes (60% do Fundef)

d) Percentual de c) em relação a a)

b) Receita mensal vinculada ao Fundef (15% de ICMS + FPE + FPM + IPI exportação) RS 992.S99.727,8S RS S9S.S59.836,00 29,96%

fundamentalàreceitatotaldestinadaà MDE,fazendocomqueopercentual destinadoàremuneraçãonãoalcance 20%destareceitavinculadaàMDE, índicedistantedopraticadonos sistemasescolaresdoditoPrimeiro Mundoeque,alega-se,seriameficazes napromoçãodacompetitividade ccononucaqueasautoridades brasileirasqueremfomentaratravésdas escolas.Massemgastarmuito!

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NicholasDavicséprofessordaFaculclaclc deEducaçãodaUniversidadeFederal Fluminense

O capítulo "DA EDUCAÇAO SUPERIOR" na LDB - umaanálise

Cesar Augusto Minto - UfSCar

INTRODUÇÃO

Esta análise não exaustiva preocupouse com os dispositivos que tratam da educação superior na Lei ft 9.394/96 (LDB) e em alguns documentos legais correlatos, objetivando subsidiar as discussões que privilegiam esse importantetema.

Cabe lembrar que à linguagem "asséptica, universal e abstrata" dos textos legais subjazem concepções de homem, mundo, sociedade, Estado, democracia, educação, ensino - entre outras - dos setores sociais que os elaboram, tentando tornar hegemônica sua visão particular. Nesse sentido, o

texto da nova LDB não é diferente, sendo que as concepções nele contidas distinguem-se daquelas defendidas nos projetos originados na Câmara Federal. Considere-se, ainda, que o texto de LDB aprovado foi gerado com lacunas intencionais, a serem preenchidas posteriormente e, além disso, que alguns dispositivos já haviam sido regulamentados por antecipaçãó.É esse conjunto de determinações que vai dando corpo à política educacional para o país, nem sempre claramente explícita. Então, para buscar compreendê-la, não há como ignorar tanto a legislação correlata, já editada, quanto outras que estão sendo 2gestadas.

Assim, pode-se dizer que a LDB "enxuta e esbelta" do verão de 1996 foi ganhando "gordurinhas" (através de decretos, portarias etc.) que, somadas aos dispositivos legais a ela antecipados, foram dando consistêt1cia a uma nova colcha de retalhos educacional. Nesse processo, o Poder Executivo adotou a estratégia de desqualificar o projeto democrático de LDB da Câmara Federal, no que foi auxiliado pela mídia, propagando, através do senador Darcy Ribeiro e do próprio estafe do governorepresentado, na ocasiao, por José Goldemberg (ex-ministro da Educação) e Eunice Ribeiro Durham (do primeiro escalão do MEC) -, que o projeto da

universidade- política- trabalho

Câmara era "detalhista, corporativo e utópico".Comisso,a"enxutaeflexível" LDB serviu ao propósito governamental de tentar consolidar, "em doses homeopáticas", sua política educacional, que, diga-se de passagem, vai seguindo à risca as diretrizes neoliberais do Banco Mundial.

Em outras palavras, o processo democrático de "conciliação aberti; utilizadonaelaboraçãodoprojetodeLDB da Câmara, foi barrado pelo governo, como se estivéssemos diante de um adolescente manhoso e temperamental querecolheabolaquandoestáperdendoo jogo e diz: "Chega de brincadeira, agora faremosaleiquenosinteressa..."Assim, o caráter inédito daquele processo, no qual o cidadão também exercia atividade legislativa, foi interrompido pelo Executivo, que, com o respaldo de segmentos parlamentares conservadores e da mídia, impôs uma concepção de democraciaqueexcluiaparticipaçãomais ampla, privilegiando as prerrogativas hierarquizadas e as decisões técnicas, pretensamente eficientes. neutras, racionais e

Ocontextosocial,econômicoepolítico maisamplo emque sedeuo processode elaboração da LDB foi o do neoliberalismo, cujo braçooperacionalse consubstancia na globalização (internacionalização, e não só da economia), pretensamente tida como o muco caminho viável para a modernização da sociedade. Todo aquele que ousa contrapor-se a esse ideário socialmente excludente, defendendo concepções socialistas, includentes e igualitárias, é imediatamente alcunhado de dinossaurd, o que revela a estratégia adotada pelo governo, que consiste em desqualificar não só o interlocutor, mas, inclusive, qualquer possibilidade de interlocução. Ressalte-se que, com a chamada modernização capitalista, há uma investida dos setores socms hegemónicoscontraoprovimentopúblico das áreas sociais - educação, saúde, trabalho,previdênciasocialetc.,conforme aConstituiçãoFederalde1988(CF/8$), antes preservadas das lógicas exclusivas do mercado. Assim, o neoliberalismo no Brasilacabaporassumirasfeiçõesdeum

"fundamentalismo de mercado" cujas desse nível de ensino no noturno; a conseqüências anti-sociais são autorizaçãodeinstituiçõesdeensino,seus imensuráveis, sendo o nível atual de cursose habilitações, conforme a política desemprego apenas um indicador de expansão do Plano Nacional de inequívocodesuanocividade. Educação; a avaliação das instituições

Ainda no que se refere ao contexto (externa e a cada cinco anos); a automais amplo da elaboração da LDB e, em avaliação participativa; o credenciamento especial, do capítulo sobre a educação de universidades, sempre precedido de superior,éimpossívelignorarasdiretrizes avaliação institucional e com a previsão doBancoMundial, hojegrandeindutorde de sanções em casos de insuficiência; os políticas para todos os países requisitos muumos para o subdesenvolvidos do chamado Terceiro credenciamento ou para a constituição Mundo. Ademais, é oportuno lembrar comouniversidade; osrequisitosmúlimos que, em termos legais, os entraves para o funcionamento de instituições de maiores, além de ocorrerem no nível dos ensino superior não universitárias; a objetivos proclamados (das diretrizes), se instauração de inquéritos em razão de expressam, sobretudo, no nível dos infraçãodasleisdoensit10oudepreceitos objetivosreais (das bases). Vale dizer: se estatutários; a existência de órgãos nem sempre há concordância, inclusive colegiados deliberativos, a duração de quantoaosobjetivosproclamados,aqueles mandatos de dirigentes, a proposta de caráter mais amplo, é em especial orçamentária, os planos de aplicação de através dos objetivos reais que se pode recursos,asprestaçõesdecontas,asregras constatar com maior clareza eventuais para alterar estatutos e regimentos; a discordâncias ou mesmo antagonismos definição de graus e elementos de (Cf.SAVIANI,1997,p.189-191). autonomia didático-científica para as

AEDUCAÇÃOSUPERIORNALDB

O capítulo "DA EDUCAÇÃO SUPERIOR" foi um dos mais discutidos, polêmicosealvodesucessivasalteraçõesao longodoprocessodeelaboraçãodaLDB.Se, de umlado, havia os professores do ensino superior organizados especialmente no/pelo ANDES/SN,deoutrohaviaofortrobbydos setores privatistas, representados sobretudo na/pela Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (CONFENEN), que, em contenda, tentaram consubstanciar seus interesses na lei. Assim, as concepções defendidas pelos primeiros podem ser encontradas, em especial, nos projetos originados na Câmara6 , enquanto os interesses dos privatistasseexplicitam,prioritariamente, no projeto Darcy Ribeiro/MEC/organismos internacionais e,emseguida,naLeinº 9.394/96(LDB).

Os projetos originados na Câmara Federal cobriam amplo espectro. Explicitavam os objetivos da educação superior; sua abrangência; a duração do ano letivo dos cursos de graduação (duzentos dias, no mínimo); a oferta

instituições- universitárias ounão-eas demais normas de feitio burocrático (diplomas, certificados etc.); o caráter da autonomia administrativa, as competências da autonomia de gestão financeiraepatrimonial, osprincípiosque regemas instituições públicas e privadas; a expedição de registros de diplomas; as garantiasdeestatutoseplanosdecarreira aos docentes das instituições públicas de ensinosuperior.

RibeirdAsváriasversõesdosubstitutivoDarcy e a LDB aprovada mantiveram algumas das determinações anteriores, mas alteraram substancialmente os aspectos relativos a: finalidades da educaçãosuperior; abrangência de cursos e programas; condições para autorização, reconhecimento e credenciamento de instituições, seus cursos e habilitações; processos de avaliação; requisitos mm1mos para a constituição de universidades; estatutos jurídicos das universidades mantidas pelo poder público; prerrogativas de autonomia das universidades públicas; gestão democrática; exigênciadeum mínimode horassemanaisdeaulaparaosdocentes. Ratificando as anteriores, a CF/88 não determina a obrigatoriedade nem a

gratuidade do ensino superior. Se, em estabelecimentos públicos, a gratuidade desse nível de ensino continua em vigor, isso se deve ao princípio constitucional que estabelece a gratuidade do ensino públicoem estabelecimentos oficiais (art. 206, rv/, o que não tem impedido a cobrança de taxas (de matrículas, transferências, cursos de extensão, especialização, aperfeiçoamento etc). Mesmo no ensino fundamental, único nível considerado obrigatório e gratuito, essaprática tem sido muito difundida nas instituições. Por esse motivo é que os projetos da Câmara acrescentavam a esse princípio a expressão: "é vedada a cobrança de quaisquer taxas'.'Tanto isso éverdadeque noEstado de São Paulo, por exemplo, no governo Mário Covas, uma resolução da Secretaria da Educação do final de 1996 proibiu o condicionamento da matrícula ao pagamento de taxas de APM (Associação de Pais e MestresrA investidacontra o ensino superior público e gratuito é bastante antiga. Antes constava de recomendações dos Acordos MEC-USAID (sobretudo apartirdosanos 60)111 e, nos dias atuais, de orientações do BancoMundialparaa reformadessenível de ensino, assim resumidas: fomentar a diversificação de instituições públicas e privadas; incentivar as instituições públicas a buscar diferentes fontes de financiamento; redefinir as funções do Estado, enfatizando a autonomia e a responsabilidade institucional; e adotar políticas pautadas na qualidade e na eqüidade.1 A partir da décadade 70, deuse uma crescente privatização desse nível de ensino, seja pela proliferação - não só consentida, mas fomentada pelos próprios governos -, seja pelo contingenciamento de vagas nas universidadespúblicas, estas cadavezmaisabandonada{

SOBREOSARTIGOS DALDB

Ao determinar as finalidades da educação superior, o art. 43 dessa LDB não reafirma o princ1p10 da indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão de se1viços à comunidade. Isso será explicitado apenas no art. 52, quando se define as

instituições universitárias, consagrando apenas e tão somente aquilo que precariamente tem vigorado: tal tríade restrita às universidades. Mas há agravantes. Na última década, José Goldemberg, Eunice Ribeiro Durham e Cláudio Moura Castro, entre outros, começaram a propagar a idéia de que as atividades de pesquisa e extensão, sobretudo as primeiras, devem restringirse aos "centros de excelência", portanto não àsuniversidadesem geral. Afora isso, o estafe do MEC, sob a batuta do "ministro multimídia", contribuiu bastante para o desmonte das

(...) oestafe do MEC, sob a batuta do "ministro multimídia", contribuiu bastante para o desmonte das universidades públicas (...)

universidades públicas, como o atestam dois "pequenos" exemplos: a instituição do Exame Nacional de Cursos, de forma isolada, consagrando uma concepção redutora de avaliação, e a criação do Conselho Nacional de Educação, cujo processo de composição, atribuições e escolhadeseuscomponentes, centradono Executivo, denota um simulacro de democracia, aumentando a probabilidade de torná-lo cada vez mais "chapa branca" 13

O mesmo art. 43 apresenta uma visão apenasinstitucionaldaeducaçãosuperior, além de bastante redutora e retrógrada. Assim, as expressões"comunicar o saber atravésdoensino"(incisoIV),"estimular oconhecimentodosproblemas do mundo presente..." (inciso VI), "promover a extensão visando à difusão das conquistas

universidade - política- trabalho e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição" (inciso VII), revelam uma concepção de educação apenas restrita à transmissão/recepção de conhecimentos, impermeável ao objetivo de construção do saber, o que impede a probabilidade de transformar aquilo que se constata. Assim, o mote Só CONHECE� NÃO TRANSFORMAR parece expressar bem a ênfase adotada, deixando muito claro um dos motivos pelos quais a expressãd'a educação enquanto instrumento de transformação social" foi retirada do conjunto de objetivos que constava dos projetosdaCâmaraFederal.

O art. 44 introduz os "cursos seqüenciais por campo do saber;' regulamentados pelas próprias instituições, mas sem se preocupar em defini-los. Na medida em que a LDB revela essa omissão, questionamos qual seria o significado de tais cursos. Teriam algoavercomos "pós-médios" propostos em substitutivos do senador Darcy Ribeiro, relator do Projeto de LDB aprovado na Câmara Federal? Configurariam alternativas para contemplar os objetivos expressos enLa enseiianza superior (Banco Mundial, 1995)? Esse documento explicita quatro orientações-chaves para a reforma do ensino superior, entre elas o desenvolvimento de instituições não universitáriascujos'...custos mais baixos são atrativos para os estudantes emais fáceis de serem estabelecidos por provedores privados" (Banco Mundial, 1995, p. 5). Além da ênfase privatista, a concepção que subjaz a essa recomendação é a de que tais cursos, já implantados em outros lugares, constituiriam respostas mais flexíveis às demandasdomercadodetrabalho.

Alguns autores, que apesar de não fazerem parte do estafe administrativo são sem dúvida formadores de opinião, têm expressado idéias indicadoras de posturas que o governo está adotando, ou pretende adotar, atuandocomo "balõesdeensaio". Cláudio Moura Castro, por exemplo, argumenta que o Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID (onde ele trabalha) considera anacrônica a

universidade- política - trabalho

concepção atual de universidade e que as instituições de ensino superior devem ser diferenciadas,segundoseusobjetivos,para cumprir quatro funções distintas: a) formar elites, que pensariam melhor, assumiriam a liderança e exerceriam o papel de críticos; b) formar profissionais liberaiscujas característicasdemandariam apenas um ensino específico; c) formar técnicos com o domínio de conhecimentos práticos requeridos pelo mercado de trabalho; e d) formar pessoas com educação geral, não voltadas para uma única profissão, o que demandaria

• • 14 A menor mvestunento. tente-se para o fatodequetaisconcepçõesjáestão sendo contempladas na legislação brasileira, quandoclassifica asinstituiçõesdeensino superior em universidades, centros universitários, faculdades e institutos ou escolassuperiores'.5 Ademais, é oportuno lembrar que as atividades de pesquisa, sobretudo as que envolvem a constmção de conhecimento, seriam exclusivas das universidadese,maisespecificamente,dos "centrosdeexcelência".

Defato,ossetoressociaishegemônicos tentamimporàeducaçãosuperioralógica do mercado, ou seja, diante de um pressupostoaumentodepressãosocialpor esse nível, planeja-se uma oferta diversificada, através de instituições que ofereçam ensino de qualidade diferenciada,podendoredundaremcursos de 1",2ª e 3" categorias,de acordo com a possibilidade financeira do "consumidor". Cumpre-se, assim, o duplo objetivo de atender à demanda e baratear os custos. Não por acaso as políticas educacionais delineadas nos documentos que expressam o planejamento do governo já prevêem maior demanda por esse nível de ensino, em conseqüência do pretenso e propalado melhor atendimento na educação básica: 11Ademanda tenderá a aumentar em face das exigências do mercado de trabalho. A ampliação do acesso tornará a clientela mais heterogênea"(MEC, Planejamento PolíticoEstratégico-1995/1998,p.25).

A mesma tônica é encontrada no documento "Roteiro e metas para orientar o debate sobre oPlano Nacional de Educação" (MEC,1997). Após constatar a necessidade de expansão

acelerada desse nível de ensino, e que o setor público oferece (apenas) 40% das vagas disponíveis, esse documento expressa, de forma cristalina, uma inversão lógica:"Esta expansão não pode ser realizada exclusivamente pela ampliaçãodosetorprivado"Então,dessa perspectiva seria lícito pressupor a expansão do setor público? Não. Admitese até que isso deva ocorrer, mas mantendo a atual proporção públicdprivado (40 e 60%, respectivamente), comoagravantedeque nem todas as instituições públicas realizariam pesquisa ou, dito de outra forma, nem todas trabalhariam com a constmção do conhecimento. A justificativa central é a de que o modelo de universidade que pressupõe a indissociabilidadeentreensino,pesquisae extensão é muito oneroso:"Isso se deve ao fato do setor público não ter diversificado o seu sistema de ensino superior, preso ao modelo único de universidadedepesquisa"(PNE,MEC,p. 38). Moral da história: pretende-se expandir a oferta, privilegiando o setor privado, ao mesmo tempo que se diversifica'barateiaosetorpúblico.

Afora isso, é oportuno lembrar que o governo definiu como prioritárioapenase tão somente o ensino fundamental. A lógica adotada se expressa em toda a sua plenitude através do mote:PARA UMA CLIENTELAHETEROGÊNq\UMAEDUCAÇÃO • 16 C.dd. HETEROGENEA 0111 isso, esenca eiase um mecanismoatravés do qual se mantém a diferenciação de classes sociais. Ora, já vimos esse filnreA cada projeção ele assume nova roupagem licenciaturas curtas, licenciaturas polivalentes, cursos aligeirados para formar tecnólogos, entre outros. Trocam-se os atores, a maquiagem, os cenários, mas mantémse o mesmo roteiro básico, agora incrementado pelos efeitos especiais da pós-modernidade. Ademais, é lícito reconhecer que essa política para a educação superior ratifica o que já vem ocorrendo, com o agravante de desmontar o que ainda resta das instituições públicas. Vislumbra-se, assim, uma ênfase na educação como instrumento para manter ostatus quq

e não a serviço da transformação social, inclusive com a utilização de mecanismos deapelo ideológico.

É interessante considerar conjuntamente o art. 44, II, e o art. 51, pois ambos se referem às condições de acesso dos candidatos aos cursos de graduação. Essa LDB dá às universidades a liberdade de utilizar outros critérios, novas formas de processo seletivo para ingresso na graduação, superando o modelo único de vestibular até então vigente e há muito questionado. Isso foi oportuno também por levar em conta os efeitos desses novos critérios sobre a orientação doensinomédio -o quenão é novidade mas questiona-se sua efetivação, se não acompanhada de melhoria quantitativa e qualitativa desse níveldeensino.

Já o art. 12 do Decreto nº 2.207 (15/04/97) estende a prerrogativa de definir tal processo seletivo, de acordo com as orientações do CNE, a todas as instituições de ensino superior. Portanto, não a restringe apenas às universidades. Entretanto, não menciona a expressão "levar em conta o efeito desses critérios sobre a orientação do ensino médio'(Cf. oart.51 daLDB). Observa-se,assim,que diferentes documentos legais sobre o mesmoassunto não guardamanecessária coerência.

O art. 46 trata da autorização e do reconhecimento de cursos e do credenciamento de instituições. Prevê, corretamente, que o recredenciamento de cursos ocorra por prazos limitados, com renovação condicionada a processos regulares de avaliação, mas deixa em abertoquemfará essa avaliação (comissão interna? externa? ambas?), sua periodicidade, a forma do processo e, sobretudo,osobjetivosdessaavaliação.

A omissão da LDB acaba tomando necessário um arsenal de legislação correlata que a regulamente, e de forma precária e autocrática. Dois exemplos podem ser citados. O Decreto nº 2.207 (15/04/97), que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, que abrange tanto as instituições públicas quanto as particulares, explicita os procedimentos e as condições de autorização e recredenciamenta, mas deixa de

estabelecer a forma de cumprimento, além de não definir prazos (art. 8º). O Decretonº 2.026 (10/10/96), pautado na Lei nº 9.131/95, estabelece procedimentospara avaliação doscursos e instituições; determina critérios quantitativos e qualitativos de avaliação, menciona a avaliação interna, a externa e a auto-avaliação, tudo isso centralizado pelo Poder Executivo, ao qual cabe designar a com1ssao externa de especialistas paratalfim.

O projeto de LDB aprovado na Comissão de Educação da Câmara (28/06/90) estabelecia os critérios para avaliação das instituições de ensino superior, prevendo que esta ocorresse sob a responsabilidade do Conselho Nacional de Educação (CNE), através de comissões autônomas de especialistas, sua composição e atribuições. Determinava que as normas e procedimentos da avaliação seriam da responsabilidade do CNE, atendendo aos parâmetros fixados na LDB, possibilitando às instituições o direito de recurso e prazos adequados para que eventuais insuficiências (apontadas no relatório final) fossem sanadas. Só após o relatório da Comissão e do parecer favorável do CNE é que o Congresso Nacional poderia credenciar instituições como universidades. Vale dizer, uma avaliação cuidadosa precedia o ato de criação de universidades, que deveriam submeter-seperiodicamente a processos de avaliação. Se fossem constatadas deficiências não corrigidas no prazo estipulado, a denominação "universidade" seria substituída por "centrode ensino superior" (art. 69).

Quanto aos requisitos mínimos para o credenciamento como universidade, o projeto apontava: a efetivação da indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão de serviços à comunidade, com infra-estrntura adequada (laboratórios, bibliotecas, equipamentos e instalações); a pluralidade de áreas de conhecimento na oferta de ensino de graduação; a comprovação da produção científica; a exigência de titulação docente (um terço do corpo docente, pelo menos, com

mestrado ou doutorado); um terço do corpo docente, pelo menos, em regime de dedicaçãoexclusiva(art.70).

Cabe lembrar que o projeto de LDB aprovado na Comissão de Educação da Câmara Federal previa que a autorização de funcionamento das instituições de ensino superior - universitárias ou nãopassasse por avaliações periódicas destinadas a verificar as condições pedagógicas ede estrntura funcional (arts. 70 e 71). Determinava a avaliação externa, com divulgação periódica de seus

A LDB éomissa quanto à caracterização das Instituições de Ensino

Superior, o que vai serfeito, de forma incompleta, através do Decreto nº 2.207

(15/04/97).

resultados, visando o atendimento dos objetivos das instituições no que se refere, sobretudo, às suas funções sociais (art. 72). Incluía a auto-avaliação (avaliação interna), envolvendo professores, alunos e demais trabalhadores da educação. O princípio da participação de todos os segmentos era estendido à elaboração de estatutos e regimentos, orçamentos, planos de aplicação de recursos e eleição de dirigentes. Estipulava ainda que, em casos de violação da legislação ou de preceitos estatutários, as instituições de ensino superior sofressem processo de intervenção ou fossem obrigadas a adotar medidas saneadoras dos problemas detectados.

O art. 46, § 2° , da LDB recuperaparte do espírito do projeto da Câmara ao determinar que, após processo avaliativo,

universidade• política• trabalho as instituições públicas de educação superior consideradas deficientes terão o acompanhamento do poder público responsável, que, se necessário, fornecerá recursos adicionais para a superação dos problemas constatados. A proposta do governo de dotar essas instituições de "orçamento global" - mesmo sem entrar no mérito da questão - nos leva a indagar se os recursos seriam suficientes para resolver eventuais deficiências e evitar outras novas. É pressuposto que o Executivo repasse recursos para todas as atividades necessárias? Não. Basta ver o que está previsto para as universidades federais, que 'serão estimuladas a buscar fontes adicionais de recursos junto a outras esferas do poder público e à 1111c1at1va privada para ampliar o atendimento a outras demandas sociais que não o ensino" (MEC, "A política para as Instituições Federais de Ensino Superior, 1995, p.3).

A LDB é omissa quanto à caracterização das instituições de ensino superior, o que vai ser feito, de forma incompleta, através do Decreto nº 2.207 (15/04/97). O art. 4º classifica tais instituições em universidades, centros universitários, faculdades integradas, institutos superiores ou escolas superiores, sem definir o que significam. O art. 5º caracteriza as universidades como instituições que desenvolvem, indissociadas, as atividades de ensino, pesquisa e extensão de serviços à comunidade. Nesse aspecto, apenas repete o art. 207 da CF/88 e o art. 52 da LDB, sem avançar; vale dizer, revela um inexplicávelcarátertautológico. O art. 6º define os centros universitários como sendo instituições 'Pluricurriculares, que abrangem uma ou mais área do conhecimento e se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar (...)'; ou seja, escolas voltadas para a reprodução do conhecimento e o atendimento de uma demandaantevista. Mas, comoentendera falta de caracterização das"faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores?' Por

universidade• política• trabalho que essa omissão? Tais explicitasses socializaríamos os já escassos recursos exames.18 Uma das consequencias mais evidenciariam outros indicadores do financeiros e acadêmicos? Comporiam a nefastas dessa medida é o fato de que, descaso governamental para com a oferta noturna somente os cursos pretensamente concebido para avaliar educação superior? Às elites, o ápice da costumeiramente tratados como "não instituições e não candidatos, o Exame pirâmide; às massas, aquiloque sequer se nobres"? A urgência da ampliação de Nacional abre um flanco para define; tudo isso, por certo, segundo a vagas e da criação de cursos noturnos é transformar-senumaavaliaçãodepessoas, capacidade e o mérito de cada um... inquestionável, mas permanece a dúvida diga-se de passagem inadequada, pois só Parece-nosqueessafrasesintetiza bem a acerca de como conciliar afere resultados e em determinada posturadogovernoparacomessenívelde qualidade/quantidade num país cujas situação. Parece claro que o "mercado" educação. autoridades estão acostumadas a certamente poderá vir a exigir a "nota"

Oart.47ampliaparaduzentosdiasde considerá-laspólosexcludentes. dessas pessoas, e aí corre-se o risco de ser "trabalho acadêmicoefetivo" a jornada O art. 48, § lº , traz uma novidade.A tarde demais. Além do mais,, essa anual na educação superior, o que pode partir dessa LDB, todas as universidades, avaliação redutora não tem efeito nãotersignificadomaiorpelosimplesfato públicas ou privadas, registram os retroativo sobre o percurso acadêmico já de que o fator quantitativo, por si, não diplomas por elas próprias expedidos. realizado pelo aluno numa dada garante o qualitativo. O parágrafo Nosso entendimento é o de que as instituição, o que o transforma na primeiro é interessante, pois obriga as instituições de ensino superior não principalvítimadamedida. instituições a informar, antes de cada universitárias continuam tendo seus O art. 50 da LDB autoriza as período letivo, a estrntura organizacional diplomas registrados em universidades instituições de educação superior a efuncionalde seus cursos. Nessa mesma indicadas pelo CNE, mas não fica claro matricular nas disciplinas de seus cursos, linhadepreocupação,oDecreto'n.2.207 como se dará tal indicação, se o CNE a na ocorrência de vagas, alunos não (15/04/97), em seu art.12, prevê que as farádiretamenteouseapresentaráumrol regulares que se provem capacitados instituições de ensino superior tornem de universidades habilitadas a proceder atravésdeexamesseletivosrealizadoscom públicas as condições de caráter taisregistros.Entendemostambémqueos essa finalidade específica. Tal iniciativa acadêmicoematerialde seuscursos.Vale professores continuarão efetuando seus representa uma abertura interessante, na ressaltarqueissonãodeveisentaropoder registros profissionais junto às delegacias medida em que, potencialmente, públicodaresponsabilidadedefiscalizar e doMEC. atenderia a necessidades específicas, além controlar o cumprimento das condições Essa LDB considera o diploma de de aproveitar eventuais vagas ociosas, anunciadas, transferindo tais tarefas aos graduaçãoapenascomoumavalsucessivo sendo que o processo seletivo para pretensos consumidores, sob a à formação recebida, e não como uma preenchertaisvagas poderia,entreoutros, justificativa de que a mão invisível do prova de capacitação para o exercício utilizar critérios que contemplassem a mercado, graças à competição, se profissional, daí a exigência dos Exames oportunidade de aperfeiçoamento de encarregaria de assegurar a qualidade das Nacionais de Cursos. Entendemos que profissionais de órgãos públicos, por escolas. Sabe-se do poder econômico das essa dicotomia (formação exemplo.Aomesmo tempo,aprerrogativa escolas privadas e do know-how dos educacional/competência profissional) de matricular alunos não regulares causa "marqueteiros" a seu serviço; sabe-se, não faz sentido, na medida em que se preocupação, se fizermos uma leitura de ademais, que o governo tem mostrado admite,deantemão,queasinstituiçõesde queoart.50estariaemconsonânciacom considerar a educação, ª?enas e tão- ensino superior, públicas ou privadas, o art. 44, I, que trata dos chamados somente,comomercadorid. inclusive as universidades, formem "cursosseqüenciais porcampodosabé'� Oart. 47, § 3º,dizqueéobrigatóriaa profissionais incompetentes. Ora, é podendoconfigurarsituaçõeseducacionais freqüência de alunos e professores, salvo compreensível que, entre os egressos dos redutoras - apenas tecnicistas, por nos programas de educação a distância. cursos de graduação, alguns possam não exemplo. Isso causa surpresa numa lei "enxuta", apresentar todas as qualidades esperadas O art. 52 define o que são as patrocinada por aqueles que de um profissional para o mercado de universidades. Sua leitura pode ensejar a desqualificaram o projeto de LDB da trabalho na área correspondente à sua interpretação de que as atividades de Câmara, entre outras coisas, pelo seu formação, mas admitir como pressuposto ensino, pesquisa e extensão de serviços à pretensodetalhismo.O § 4dessemesmo a formação de incompetentes é, no comunidade sejam apenas justapostas, ao artigodeterminaooferecimentodecursos mínimo,insensatoeinaceitável. invésde articuladas. Tanto que o governo noturnos de graduação, com mesmo A instituiçãodos ExamesNacionaisde lança mão do Decreto ti 2.207 padrãodequalidadequeosdiurnos,sendo Cursos faz parte da estratégia adotada (15/04/95), art. 5', para ratificar o art. que as instituições públicas devem pelo governo para desresponsabilizar o 207 da CF/88, que caracteriza as garantir a prev1sao orçamentária Estado pela fiscalização e controle dos universid:idespela indissociabilidade entre correspondente. A vingar a proposta do cursos oferecidos, seja pelas instituições as atividades de ensino, pesquisa e governo de "orçamento global", quem públicas, seja pelas particulares. Daí extensão. Além disso, explicita uma garantiráessaprevisãonecessária? Apenas condicionar-seo exercícioprofissionalaos concepção bastante conservadora, que,

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diga-se de passagem, vigora desde a promulgação da LDB. Preocupa-nos o qualitativa da exigência de formação instituição das primeiras universidades fato de que, no futuro, instituições já docent€0 • Nesse sentido, cabe lembrar a brasileiras,qualseja,adeseconstituírem consolidadas como universidades - por emenda aposta pelo senador Antonio pela mera justaposição de cursos; daí exemplo, alguns campi da Universidade Carlos Magalhães, em conluio com João entende-se a expressão "instituições de SãoPaulo (USP), da Universidade de CarlosDi Gênio (proprietáriodos cursos pluridisciplinares'; em detrimento de Campinas (UNICAMP), da Universidade "Objetivo"), que exigias apenas 1/3 de uma concepção mais integradora e Estadual Paulista (UNESP), ou outras - docentes com titulação acadêmica de interdisciplinar. pleiteiem seu desmembramento, mestrado, doutorado ouespecialização.

Coerente com essa concepção transformando-se em universidades Essa emenda, aprovada pelo Senado, foi conservadora,oparágrafoúnicodoart.52 especializadasporcampodosaber.Seisso em parte rejeitada pela Câmara, que contém um agravante, o de admitir a vier a acontecer, significaria mais um manteveaexigênciaquantitativa(1/3)de criação de universidades especializadas passoemdireçãoàchanceladefinitivada mestres e doutores, mas eliminou a porcampodosaber, quepodeaprofundar fragmentaçãodoconhecimento. especialização.Talintentoprivatistaestá o modelo adotado. Daí também a idéia Aindaquantoaoart. 52, mencione-se de acordo com a recomendação explícita dos"centrosdeexcelência"(dasilhasde que a LDB manteve um dispositivo do dequeapenasnasuniversidadesdedicadas excelência!), que acentuam a projeto da Câmara Federal, à investigação, ou em áreas que se fragmentação do conhecimento, desconsiderando um outro correlato, que modificam rapidamente, deve-se exigir favorecendoinclusiveadicotomiaentreas no projeto Darcy Ribeiro/MEC/ que os docentes tenham doutorado (Cf. atividadesdeensino,pesquisaeextensão. organismos internacionais representava Banco Mundial,La enseüanza superio)' A Universidade Federal de São Paulo um avanço: para constituir-se como 1995,p.76). (UNIFESP), antiga Escola Paulista de universidade, a exigência de maioria de Essa LDB não prevê a dedicação Medicina,constituiumexemploconcreto professores com mestrado ou doutorado. exclusivaenquantoregimede trabalho. de "universidade" especializada por Às instituições particulares de ensino Ao definir o que são universidades, o campo do saber, criada antes mesmo da interessa a diminuição quantitativa e art. 52 determina, entre outras

características, que um terço do corpo docente atue em regime de tempo integral, sem esclarecer o seu significado. O Decreto fl 2.207 (15/4/97) é que vai disciplinar a questão: "entende-se por regime de trabalho em tempo integral aquele com obrigação de prestar quarenta horas semanais de trabalho, na mesma instituição, nele reservado o tempo de pelo menos vinte horas semanais, destinadoaestudos,pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação" (art. 5º, § 4º). Observe-se que, se as universidades cumprirem à risca os limites aí determinados, todo professor terá uma jornada semanal de vinte horas dedicada à docência, ficando o tempo restante reservado aos demais afazeres. Quer parecer que a normatização desse regime pode implicar insuficiência de tempo para realizar a contento as três

universidade- política - trabalho

atividades que caracterizam a universidade, obrigando o profissional a privilegiar alguma delas. A decorrência maisimediata é adissociabilidade entre a docência, a pesquisa e a extensão, coerente com a pretensão da política governamental em vigor. Afora isso, o regime de tempo integral impõe o rebaixamento salarial 21 e obriga o professor a buscar outras fontes de recursos para complementar seu salário insuficiente, indignoeaviltante.

Lembre-se ainda que, por pressão dos setores privatistas, as universidades não precisarão se adequar às exigências de titulaçãodocenteeregimede trabalhoantes do prazodeoito anos (LDB, art. 88, §�O Decreto tf 2.207 (15/4/97), porém, normatizaosprazosintennediáriosparaque tais exigências sejam cumpridas: por exemplo, que dentro de dois anos, a contar da promulgação da LDB, 15% do coqJo docentetenham formação em nívelde pósgraduação stricto sensu e estejam contratados em regime de tempo integral. Além desses aspectos, esse documento estipulaprazos para que as universidadesse ajustem à LDB: revisemseusestatutos (um ano), definam linhas e grupos de pesquisa (dois anos) e consolidem sua produção científica e intelectual (cinco anos). Tal decreto estabelece ainda que, em qualquer época, 30% dos mestres e doutores devem estar em regime de tempo integral e que o não cumprimento de todos esses requisitos implica reclassificar a universidade até que ocorraumanovaavaliação.

O art. 53 trata das atribuições "asseguradas" às universidades no exercício de sua autonomia. Para compreender melhor o conceito de autonomia expresso na LDB é necessário recorrer à CF/88 e, pelo menos, ao documento "A política para as Instituições Federais de Ensino Superior" (MEC,Secretaria de PolíticaEducacional, julho/1995).

A Constituição diz que ½s universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entreensino, pesquisa e extensão" (art. 207). Nosso entendimentoé o de que essa autonomia

constitucional é plena e auto-aplicável, tanto que os projetos de LDB originados na Câmara Federal (art. 72 do PLC 'll 101/93 e art. 62 do Parecer nº 250/94) partiam desse pressuposto, esclarecendo o significado de suas dimensões. A LDB consagra uma outra visão de autonomia. Na realidade, estão em jogo diferentes "autonomias", que por sua vez refletem concepções distintas de universidade (organização e funções) e do papel a ser desempenhado pelo Estado emrelação a ela.

Apesar de não claramente explicitado na LDB, o governo parte do princípio de

(...) oprocessode globalização manifesta-se atravésdalógica queconsideraa educaçãocomo mercadoria aser oferecida, preferencialmente, viaconcorrência privada(...)

que as universidades já gozam de autonomia didático-científica, faltando colocar em prática a autonomia administrativa e de gestão financeira e patrimonial, cujo instrumento seria o orçamento global (Cf. "A política para as InstituiçõesFederaisdeEnsinoSuperior", MEC, 1995, p. 2). Questiona-se qual é a efetividade dessa autonomia didáticocientífica, se sabemos que as pesquisas dependemderecursosadvindosdos órgãos financiadoresoudainiciativa privada, que são, em última análise, aqueles que definem suas prioridades. Quanto à autonomia administrativa e de gestão financeira e patrimonial, o "orçamento global" do governo é essencial para garantir suas intenções: a) o poder de cada universidade decidir sobre sua

política depessoal, incluindo contratações e remunerações; b) a administração autônoma de cada universidade sobre o repasse de recursos em duodécimos; e) a manutenção dos atuais gastos anuais com as instituições de ensino superior; d) a fixaçãodecritérios (pelo MEC, ouvidosos reitores) para distribuir recursos, consideradasaavaliação do desempenhoe a eficiência das universidades; e) o "estímulo" para que as universidades busquem recursos junto à iniciativa privada para atender a outras demandas sociaisquenãoo ensino (idem, p. 3).

Em coerência com esses propósitos, por exemplo, as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) devem se constituir numa nova forma jurídica - as "Organizações Sociais" -, alternativa às atuais autarquias e fundações. Tais organizações são definidas como"(...) pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, cujas atividades sejam dirigidasao ensino, à pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico, à proteção e preservação domeio ambiente, à cultura e à saúde, (...)", segundo o Projeto Organizações Sociais, oriundo do Ministério da Administração Federal e ReformadoEstado (MARE), em 1997. Assim, como se pode notar, a concepção de autonomia universitária explicitada pelo governo se contrapõe àqueladefendidapelossetoresorganizados da sociedade civil, representados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. Na visão destes, a universidade deve manter indissociadas suas três funçõesinerentes - o ensino, a pesquisa e a extensão de serviços à comunidade -, sendo essencial garantir os nexos entre autonomia efinanciamento público, papel que cabe ao Estado:2 Para os setores sociais hegemônicos, esse modelo de universidade é "anacrônico, oneroso e elitista", razão pela qual, como revelam os argumentos e as ações governamentais, deve s�r aniquilado, impondo-se diferentes tipos de universidade. A implementação das "organizações sociais" e do "orçamento global" permite à União desresponsabilizar-se pela educação superior federal, servindo de exemplo para as demais esferas do poder público. Em síntese, adota-se para as

instituições de ensino modelo empresarial superior um das instituições. Paralelamente à de cunho discussão etramitação daLDB, o governo eminentementeprivatista.

A mesma lógica do artigo anterior permeia o art. 54, que se refere às universidades mantidas pelo poder público, apontando para um"estatuto jurídico especial",sem defini-lo, além de permitiraessasinstituições'propor oseu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargose salários(...)".Desconsidera-se o regime jurídico únicõ3 contido na CF/88 (art. 206, V), sendo portanto inconstitucional, pelo menos até que os setores hoje hegemônicos consigam aprovar a Proposta de Emenda Constitucional 370-N96, já em discussão . t"4noCongressoNacwna

Segundo o art. 55, 'Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas" Embora tal redação possa parecer incisiva quanto a assegurar recursos anuaissuficiente� permanece a inquietação no que se refere à suficiência necessária, visto que as IFES têm historicamente vivenciado situações precárias de financiamento (adequação e repasse), até mesmo para saldar compromissos relativos à infra-estrutura básica(água,luz,telefoneetc.).Diantede umcontextoqueapontapara a imposição de um novo modelo de universidadetanto organizacional, quanto gerencial -, restrito a um "orçamento global", vislumbra-se que a autonomia dessa pretensa instituição ficará condicionada ao gerenciamento da carência orçamentária, para o ensino, com a "opção" da busca de recursos para as demaisatividades.

O art. 56 trata do princípio da gestão democrática,restringindo-oàsinstituições públicas, ao passo que os projetos originados na Câmara, corretamente, estendiam tal princípio também às instituições privadas, além de explicitar a constituição dos órgãos acadêmicos e colegiados, administrativos, a forma de escolha de dirigentes, a duração de mandatos, sempre preservando o estabelecido nos estatutos e regimentos

promulgou a Lei 1? 9.192/95, que trata do processo de escolha dos dirigentes universitários, de forma que aquela se adequasse às determinações desta; assim, entre outras medidas, a LDB reafirma o peso de 70% de docentes no total da compos1çao de órgãos colegiados e comissões"(...) inclusive nos que tratem da elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes"(art. 56, parágrafo único). Se considerarmosquea LDBéa lei maior na área da educação, devendo fidelidade aos dispositivos constitucionais, ela não deveria,porprincípio,ficaràmercêdeleis ordinárias. Nesse sentido, questionamos se a Lei 1f 9.192/95 não configuraria uma ingerência deliberada na autonomia dasinstituições.

O art. 57 estipula que "Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimodeoitohoras semanais deaulas". Ressalvado o mérito em si, é lícito questionar o "tom" policialesco da determinação,suaparcialidade(e o limite máximo?), e sua pertinência na LDBpois parece-nos mais adequada aos regimentos e estatutos -, além do fato de que subjaz a essa medida uma concepção estreita de educação, que a reduz apenas aoensino,quiçásóemsaladeaula!

CONSIDERAÇÕESFINAIS

A análise que resultou neste texto permite antever os nunos e a configuração da educação superior pretendida pelos setores sociais hegemônicos representados no/pelo Estado. A LDB e os demais documentos examinados revelam uma ênfase bastante clara em duas dimensões principais: a privatização desse nível de educação,hámuitosinalizadanaslegislações anteriores, e a negação do modelo de universidade pautado na indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extensãodese1viçosàcomunidade,aindaem viasdeconstmçãonopaís.

Há muito tempo os organismos internacionais têm induzido à privatização da educação superior, o que

universidade • política• trabalho

tem se manifestado nas políticas educacionais dos governos. A diferença é que agora ela tornou-se uma diretriz fundamental para a intervenção do "Estado de mal-estar social" aqm instalado. Até então, conseguiu-se resguardar, com muita dificuldade, a escola pública das lógicas exclusivas do mercado, sua estrntura funcional e administrativa, que garantia minimamente a qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão, fato que ainda diferencia qualitativamente nossas instituições públicas das privadas e, inclusive, ajudou a preservar a própria imagem do Estado enquanto representantedasociedade.

Hoje, as políticas em implementação não mais escamoteiam o propósito de submeter opúblico à mesma lógica que permeia o privadq sob o falacioso argumento de tornar as instituições "produtivas, eficientes e democráticas".

Na área educacional, o processo de globalização manifesta-se através da adoção de uma lógica que considera a educaçãocomomercadoriaaseroferecida, preferencialmente, via ccinconência privada, que pretensamente atenderia à demanda e baratearia os custos, com qualidade (cio ensino, da instituição, do sistema etc.) controlada pelo "alunoconsumidor".

Optou-se por um processo perverso,que podeserevidenciadonasváriasesferas,mas, pnontariamente, através da deterioração das universidades federais: péssimas condições de trabalho e salário; insuficientes recursos orçamentários; pretensão de extinguir o regime jurídico único e a dedicação exclusiva; pretensão de impor outra autonomia, definida em termos de "orçamento global"; pretensão de instituir outro arcabouço de organização administrativa e funcional - as "organizações sociais". Enfim, tenta-se desresponsabilizar o Estado, adotando-se um "novo" modelo a ser estendido às demais instituições públicas de educação superior.

Na realidade, estão em jogo diferentes concepções de homem, mundo, sociedade, Estado, democracia, educação - entre outras - que

universidade- política- trabalho

caracterizam os interesses dos diversos segmentos da sociedade. Tais concepções e interesses, por sua vez, se materializam na defesa de instituições de educação superior distintas e em diferentes papéis a serem desempenhados pelo Estado em relação a elas. Essa contenda permeia, necessariamente, os processos de elaboração de leis, embora nem sempre de forma explícita. A elaboração e a tramitação da LDB não fugiu a essa regra, tanto em termos mais gerais como no que se refere especificamente àeducaçãosuperior.

O processo de "conciliação aberta" que permitiu a construção de um projeto comprometido com a defesa da escola pública foi, aos poucos, sendo solapado pelos que a ele se opunham, que não pouparam esforços para fazer prevalecer os seus fins. Em resumo, os setores hegemônicos representados no/pelo governo tentaram "matar dois coelhos de uma só vez": aniquilar a metodologia democrática de elaboração da LDB e, ao mesmo tempo, impor-lhe um conteúdo lacunaresocialmenteexcludente.

A LDB antecipou alterações constitucionais, incorporando concepções presentes em projetos que ainda estão em processo de tramitação no Congresso Nacional -a PEC 370N96 é o exemplo atual mais contundente. Assim, a LDB consagra algumas medidas na certeza de que, no momento politicamente oportuno, a Constituição Federal, modificada, não lhesnegaráamparo.

Maria Aparecida Segatto Muranaka é professora naUNESP-RioClaro/SP.

Cesar Augusto Minto é professor na UFSCarediretordaANDE

NOTAS

1 Exemplos: a Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1995, que alterou osartigos208, 211 e212 da Constituição Federal de 1988, além do artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias; a Lei nº 9.131/95, que trata do Conselho Nacional de Educação (CNE) e dos Exames Nacionais de Cursos; a Lei 11

9.192/95, que regulamenta o processo de escolhadosdirigentesuniversitários.

2 Exemplos: Projeto de Emenda Constitucional - PEC - 370-N96, que trata da autonomia universitária e o "Projeto Organizações Sociais", do Ministério da Administração Federal e ReformadoEstado (MARE), de1997, que pretende substituir as entidades públicas, fundacionais ou autárquicas, por pessoas jurídicas de direito privado sem fins lucrativos.

3 Todos os setores sociais, da direita à esquerda, das instâncias do MEC aos organismos representativos da sociedade civil e política, participaram do processo de elaboração da LDB da Câmara, de 1988 a 1993, através de audiências públicas, senunanos temáticos e negociaçõespolíticas.

4 O intuito básico dessa postura é associar a imagem dos opositores à condição de velhos e ultrapassados, o que constitui uma perversidade, pois, até do ponto de vista histórico e cronológico, o liberalismo (e sua versão atual, o neoliberalismo), com raízes na Revolução Francesa, no século XVIII, antecede o surgimento dos ideais socialistas, cuja origemdatadoséculoXIX.

5Tais áreas, antes concebidas como de responsabilidadeprioritária doEstado, vão sendo gradativamente assumidas pela iniciativa privada, segundo a lógica do mercado, destinando-se àqueles que podem arcarcom seuônus. Conseqüência mais imediata: desresponsabilidade do Estadoeexclusãodamaioria.

6 Como marcos desse processo, referimo-nosaoProjetodeLDBaprovadona Comissão de Educação da Câmara dos Deputados em 28/06/90, ao PLC 101/93 (projeto aprovado naCâmaraem13/05/93) e ao Parecer nº 250//94 (Relatório do senadorCidSabóiadeCarvalho).

7 Em 1992, quando o projeto de LDB da Câmara começava a ser votado na Comissão de Educação, apresentou-se ao Senado "A Lei da Educação" (PL 67/92), de autoria do senador Darcy Ribeiro, auxiliado por Eunice Durham (MEC) e assinado pelos senadores Marco Maciel (PFL/PE) e Maurício Corrêa (PDT/DF).Tal projeto, entre outros

pontos, estabelecia: a redução do ensino fundamental para cinco anos, tendo como meta ampliar a jornada escolar para tempo integral; a divisão do ensino médio em ginásio (5 anos) e curso preparatório para o ensino superior (1 ou 2 anos); a redução da educação de jovens e adultos aos exames supletivos ou de madureza. Desconsiderava: a gestão democrática; o Conselho Nacional de Educação e o Fórum Nacional de Educação; os critérios para a destinação de verbas públicas às instituições privadas, bem como suas condições de funcionamento. O senador Darcy Ribeiro apresentou, de março até junho de 1995, várias versões do seu substitutivo, cujo teor o governo acabou porfazerprevalecer.

8 Cabe aqui um alerta: "público" nem sempre tem a conotaçãode se opora "privado", mas os privatistas sempre defendem a idéia de que o público é aquele que se destina ao público. Portanto, de acordo com tal concepção, todas as instituições seriam públicas, independentemente de serem ou não mantidas pelo poder público. Algo semelhante pode-se dizer do termo oficial. Assim, asinstituições privadas não seriam também oficiais? Não seguem as determinações contidas nalegislação?

9 Cf. a reportagem "Governo proíbe cobrar APM", Folha de S. Paulo, 25/11/96, cad. 3, p. 12. Tem sidocomum orecursoaessetipodeexpedientedesdeo governoFrancoMontara.

10 A esse respeito, ver ARAPIRACA (1982 ), TAVARES (1980) e MOREIRA ALVES (1968), entreoutros.

11 Cf. La enseüanza superior - Las lecciones derivadas de la experiencia, Banco Mundial, Washington, D.C., 1995, p. VIII. Alguns dos significados dessas orientações serão discutidos no decorrer deste texto; por exemplo, essa qualidade não é a mesma defendida pelos setores populares e democráticos, assim como tem sido freqüente, nos documentos oficiais, substituirigualdadepor eqüidade.

12 Sugerimos a observação dos dados sobreaeducação superiornoPlanoNacional de Educação - Proposta da Sociedade Brasileira, consolidado no II Congresso Nacional de Educação (II CONED), em BeloHorizonte/MG,de6a9/11/97.

13 Além do Banco Mundial induzir políticas, tem sido comum seus técnicos se alojarem nos aparelhos do Estado e vice-versa. São exemplos recentes: Paulo RenatoSouzaeGuiomarNamodeMello.

14 VerCláudioMouraCastro,Folha deS.Paulo,2/9/96,cad. 3,p.10.

15 VeroDecretotf2.207(15/4/97), que regulamenta a LDB para o Sistema FederaldeEnsino.

16 É de bom alvitre não confundir

mandado judicial junto ao Supremo Tribunal Federal contra esse artigo da LDB, que exclui os funcionários das universidades federais do regime jurídico único, obtendo liminar favorável em junhode1997.

BIBLIOGRAFIA

universidade• política • trabalho

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Proposta de Emenda à Constituição nº 370, de 1996.

___ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Procedimentos de elaboração do Plano Nacional de Educação. Brasília, 1997.

Roteiro e metas para orientar o debate sobre o Plano Nacional de Educação. Brasília, 15/8/1997.

brasileira: um estudo a partir de uma abordagem crítica da teoria do capital humano. São Paulo, Cortez, 1982.

Alves, Márcio Moreira. Beabá dos MECUSAID. Rio de Janeiro, Edições oportunidades diferenciadas, que Gernasa, 1968. podem contemplar diferentes Arapiraca, José o. A USAID e a educação interesses, com qualidades heterogêneas, que podem redundar em cursos de categorias diversas.

17 Ver o artigo "Aluno poderá Banco Mundial. La enseiianza superior: las processar faculdade ruim", Folha de S. Paulo, 17/04/97, cad. 3, p. l. lecciones derivadas de la experiencia. Washington, o.e., 1995.

18 Algo à semelhançados exames de Brasil. Lei nº 9.394/96, Diretrizes e Bases da ordem, como os realizados pela Ordem dosAdvogados doBrasil, porexemplo.

19 Nãoqueremoscomissoinsinuarque essa instituição tenha deixado de realizar atividadesdeensino, pesquisaeextensão,ou mesmo que, antes de transformar-se em universidade,nãoasrealizasse.

20 Por certo isso implica economia de recursos: salários menores, não investimento na capacitação docente, entre outros. Mas o argumento mais utilizado por esses setores tem sido o da insuficiência de cursos de pósgraduação nas diversas áreas de conhecimento, em especial nas regiões mais pobres.

Educação Nacional, aprovada na Câmara Federal em 17/12/96 e sancionada pelo presidente da República em 20/12/96, Brasília, 1996. Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da Lei 4.024/61 e dá outras providências (Conselho Nacional de Educação). Brasília, Diário Oficial da União, nº 225A, 25/11/95, seção 1.

. Lei nº 9.192, de 21 de dezembro de 1995. Altera dispositivos da Lei nº 5.540/68, que regulamenta o processo de escolha dos dirigentes universitários. Legislação Federal, São Paulo, LEX Editora S.A.

21 Por exemplo, nas universidades Lei nº 9.424/96, de 24 de federais, o regime de dedicação exclusiva acrescenta55 %aosaláriodosprofessores, em relação àqueles cujo contrato de trabalhoéodetempointegral.

22 Cf. LDB - Avaliação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, 1997 (documento reproduzido pela Associação Profissional dos Docentes da UFMG - APUBH - Seção Sindical do ANDES - SN).

23 RJU - Lei tf 8.112, de 11/12/90, que dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais.

dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - "Fundão".

___. Decreto nº 2.026, de 1O de outubro de 1996. Estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior. Diário Oficial da União, nº 198, 11 de outubro de 1996, seção 1.

_. Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997. Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, disposições da Lei nº 9.394/96.

24 Cabe lembrar que o deputado Câmara dos Deputados. Projeto federal Ivan Valente (PT/SP) impetrou de Lei de Diretrizes e Bases da

_. Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE). Projeto Organizações Sociais.Brasília, 1997. Ministério da Educação e do Desporto/ Secretaria de Política Educacional. "A política para as Instituições Federais de Ensino Superior." Brasília, julho de 1995. Ministério da Educação e do Desporto. Planejamento PolíticoEstratégico: 1995/1998. Brasília, maio de 1995.

Campanhole, A. e Campanhole, H. L. Constituições do Brasil. 10a. ed.. São Paulo, Atlas, 1992.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: texto aprovado na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados/ com comentários de Dermeval Saviani [et ai.] São Paulo, Cortez, ANDE, 1990.

Plano Nacional de Educação - Proposta da Sociedade Brasileira. Consolidado na Plenária de Encerramento do Segundo Congresso Nacional de Educação (li CONED). Belo Horizonte, MG, 9 de novembro de 1997 (entregue ao Congresso Nacional em 3/12/97).

Saviani, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas, Autores Associados, 1997. Senado Federal. Parecer nº 250/94. Relatório do senador Cid Sabóia de Carvalho sobre o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 1258-D/88. Brasília, 1994 (mimeo).

Tavares, José Nilo. "Educação e imperialismo no Brasil." Educação e Sociedade. São Paulo, Cortez: Autores Associados, nº 7, pp. 5-52, setembro/1980.

A tributação dos inocentes

INTRODUÇÃO

Odebateemtornodareformatributária podeserfeitocombaseemcritériosinternos, quelevamemconsideraçãooambiente sócio-políticoesócio-econômicoemqueestá inseridoosistemafiscal,ouemcritérios aparentes(externos),queselimitama discutiropesodacargafiscaleanatureza dosimpostos.

Oinconvenientedasclassificações fundadasemcritériosaparentes,que resultamdadistinçãoentresistemasfiscais

Seodebatetributárioimplicaelegerquevaloresrebaixadoscorrespondemasistemas setoresarcarãocomoônusdefinanciarocom"fiscalidadededireita".A Estado,esseassunto,noBrasil,campeãoemclassificaçãoemfiscalidades"de concentraçãoderenda,deveriaseraesquerda"e"dedireita"decorredo discussãomaispolêmicadoplaneta.Taltratamentomaisoumenosfavorávelque conflitoéatenuadoporqueestãoàmargemsereservaaosricos.Aplicandoesse dodebateosquearcamcomacargamétododeclassificaçãopodemosafirmar tributária:"aclasse-que-vive-do-trabalho".queafiscalidadebrasileiraé"dedireita": Poressarazão,abordaremosa-questãofiscalaalíquotamédiaefetivasobreocapitalno combaseemcritériosinternos,analisando-aBrasilé8,18%,enquantonospaísesda àluzdaordemsócio-políticaesócio-OCDEé45,35%;noBrasil,oconsumoé econômica. 16,75%eotrabalho19,27%,enquantonos paísesdaOCDEé12,65%e32,83%, BRASIL:FISCALIDADEDEDIREITArespectivamente(verquadro1); "pesados" e "leves"deMaurice Duverger, é --------------ªsuafaltadepoderexplicativo.Utilizando essecritériodeavaliação,nossaselites concluíramqueacargatributárianacionalé muitoelevadaelograramaproezade transformarumaquestãopolêmicacomoa tributáriaem"unanimidadenacional".A incapacidadedessecritérioemexplicara realidadetributáriaéincontestável:a reformulaçãodoarcabouçotributário brasileiroimplicaumadiscussãoquejamais poderiaserconsensual,poistraznasua essênciaoconflitodistributivodasclasses, reproduzatensãonaturaldosinteresses divergentesedasconcepçõesantagônicas diantedanovaordemeconômicamundial.

Em1971,aConfederaçãodas IndústriasBritânicasutilizouapesquisa deBracewell-Milhesdenominada"The MeasurementofFiscalPolicy",que estabelecetrêsvariáveisparamensurara tendênciadafiscalidadedeumpaís.As variáveissão:altura-taxasmáximasde tributaçãoaplicadasaosrendimentos,ao consumoeaocapitaltase-amplitudeda incidênciasobreotrabalho,consumo, capitalepatrimônio;eintensidade-dada pelograudeprogressividadedastaxa�m resumo:valoreselevadoscorrespondema sistemascom"fiscalidadedeesquerda";

Quadro 1 - Níveis de Tributa�ão Efetiva

médiadospaísesdaOCDE= França,Alemanha, Reino Unido, Itália, Canadá, Estados Unidos,Japão. MetodologiautilizadapeloFMI- "Acampanhaanalysis oftheslructure oftaxsistem inindustrial counlries.

Fonte:COGET

2) a base ele tributação é estreita, verificando-se sua maior amplitude justamente sobre os trabalhadores assalariados; praticamente não existe tributação sobre o patrimônio, que se compara à existente no Chade e em Camarões. O ITR de roupa nova, não espanca a terra especulativa, tampouco serve ele apoio à reforma agrária, pois sequer estabelece referencial mínimo sobreosvaloreseleterra nuacleclaraclos;

3) é elevado o grau de regressividade efetiva na tributação. Cerca de 50% da arrecadação/SRFsãodeimpostosindiretos oucmm1lativos.Estudossobreosgraus de progressividade do IRPF constatam que ela é maior para os rendimentos mais baixos, reduzindo-se para rendas mais elevadas (Gr.íficol). O exemplo utilizado, refere-se à retenção mensal na fonte do Imposto ele Renda, quando existiam três alíquotas (10, 25 e 35%). No intervalo entre R$ 630,00 até R$ 3.000,00 o impostoéaltamenteprogressivo; entreR$ 3.000,00 até R$ 11.350,00 a progressividade decresce; no terceiro trechoela voltaacrescer ele formamenos intensa que no primeiro intervalo. Hoje, com aexclusãodaalíquota de35%temos um agravamento desse quadro, com o segundo intervalo regredindo mais ainda suaprogressividade.

Enquanto entes historicamente determinados, os sistemas tribut.írios foram definidos no país sob forte influência das forças conservadoras. A fiscalidade de "direita" reflete a correspondência que existe entre uma estrutura tributííria perversa e a elevada concentração ela renda e riqueza nac10na1s1 agravada pela alta regressividade na alocação dos gastos públicos: os 20% mais ricos abocanham 51% da renda e 21% dos gastos públicos, enquanto os 20% mais pobres ficam com apenas 12% e 15% respectivamente. Os sistemastributáriosno Brasil sãooretrato cm pretoe branco do acordo selado entre aselitesurbanaserurais.

Antesdetratarmosespecificamentedas propostas ele alterações tribut,írias, convém que analisemos a questão cio gastopúblico, que apesar da importância atribuída à sua redução para equilibrar as finanças públicas, é um assunto

GráficoI

GRAUS DE PROGRESSIVIDADE DOIRPF

abordado superficialmente na Reforma Fiscal, pois não trata do essencial: o controle e prioridade soc1a1s na distribuição dosrecursospúblicos.

Ü GASTO PÚBLICO E O MITO DO ESTADOMÍNIMO

A propalada necessidade de harmonização fiscal global não traz consigo um padrão correlato ele harmonização, também do nível cio gasto público. Se buscarmos alguma coerênciacom a retórica dos benefícios de economias internacionalizadas, observamos que os encargos fiscais totais não sãocompatíveis.Por quenão equalizar o nosso gasto público à proporção cios países desenvolvidos, em nome ela "modernidade global" cios países emergentes? Estão sendo propostas mudanças tributárias para uma nova concepção de Estado, chamada de Estado mínimo ou neoliberal. Os porta-vozes cio neoliberalismo no Brasil apregoam que a presença do Estado é maléfica na economia, por isso deve ser reduzido o gasto público; que o Estado cio bemestar social que intcrvia na economia implementando políticas soc1i11s (amenizando o conflito capital/trabalho) foi derrotado pela globalização; e que o mercado é o , /5000 aoooo

árbitro supremo do que deve ser fet�9 na ordem social. São meias verdades com o dom eleiludir, como veremos.

A primeira tentativa de explicar o crescimento dos gastos públicos foi desenvolvida por Aclolph Wagner, nos anos 50. Baseado cm observações empíricas cm v,írios países, Wagner fez algumas generalizações sobre o comportamento dos gastos públicos e estabeleceu como "lei da expansão das atividades do Estado" que: a) osgastos do governo cresciam inevitavelmente mais rápido do que a renda nacional cm qualquer estado progressista; b) quanto mais descentralizada fosse a administração do governo, maior o gasto com o aperfeiçoamento do aparato fiscal, devido à abrangência das demandas percebidas, estimuladas "de perto" pelo cidadão cobrando diretamente mais e melhor o serviço público. Wagner constatou que o crescimento das atividades do governo era uma consequência natural do processo social. Com isso, seria também inevitável o crescimento dos gastos públicos. Observou que quando a produção per capita crescia, as atividades do Estado aumentavam e seus gastos elevavam-se cmproporçãomaiordoqueoproduto. Há 40 anos atrás,Wagner jávislumbravaque as mudanças tecnológicas e os investimentos crescentes contribuiriam

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paraquesurgissegrandenúmerode monopóliosprivados,quedeveriamser evitadosoucontroladospeloEstado.Era, portanto,fundamentalaampliaçãoda participaçãodoEstadocomo"fontede estabilidade''.

LcstcrThurowcorrobora o pensamentodeWagnernesseaspecto, quandoafirmaque"apesardemuitos dizeremqueaspressõesinternacionais pormenosrcgulamcntaçücsemenos impostossãoboas...ahistóriamostraque éncccssfü'iohaveralgumtipode regulamentação".Dizmais,queo sistemaatualderegulamentaçãodas empresassurgiucmfunçãode experiênciasreaisdeelevadocustosocialaerados"bariicsladrões"noséculoXIX, oscolapsosfinanceiroseagrande Depressãodosanos20e30.Quem vivenciouessascrisessentiuanecessidade dequealgotinhadeserrq,'lilamcntadopara garantiraestabilidade.Adcsrq,'lJiamcnt1ção nacionaltrariacomocontrapartidaa regulamentaçãoeconômicamundial:"o quecst;ílongedeocorrer"afirmaoautor. Atélásuportaremosumanovaerados "barõesladriics"?

Éinteressanteobservarqueadespeito dapressãoneoliberalcmrelaçãoà reduçãodoEstado,seuefeitonãoé constatadonospaísesdesenvolvidos.Os dadosapresentadospeloprof.Paulo NogueiraBatistaJr.,combasecmestudos deVitoTanzieoutroeconomistadoFMI, (QuadrosIIeIII),demonstramque poucospaísesdaOCDEseguiramo receituárioneoliberaldeenxugamentodo Estado.Osindicadoresagregados demonstramqueapresençadoEstadose amplianaeconomiadepaísesdoG-7 (EUA,Japão,França,It.íliaeCanadá), nosanos80.NaAlemanhaena Inglaterraosgastospúblicosmantêm-se estáveis,cmníveiselevados.Ouseja,nem osmaisdeterminadosdefensoresda retóricaanti-estado_ThatchcreRcagan_ conseguiramsucessocomessareceita. Paracontrastarcomtudoqueéapregoado cmplenaépocaforcadonco-libcralisnH\ namaioriadospaísesdaOCDEosgastos públicosaumentaram;,1cargatrilmtíria cresceu;adívidabrutaeodéficitpúblico subiramsubstancialmente.Outrodado surpreendente:avançouaparticipaçãodo

QUADROII

SEIORPÚBuro<1>NOSPAÍSESooG-7

(Médiasdosperíodosem%doPIBnominal)

Ga5to Carga Dívida Dívida �ficit Pública Países Periodo Pública Público<2> Tributária<3> Público Bruta liquida(4)

EUA 1978-8231.2 1991-9533.6

Japão 1978-8231.8 1991-9533.2

Alemanha 1978-8i5)48.0 1991-9548.9

França 1978-8246.9 1991-9553.0

Itália 1978-8244.0 1991-9554.1

ReinoUnido 1978-8242.8 1991-9542.7

Canadá 1978-82

G-16)

(1)Incluigo,..,moscennnis,estaduaiselocais; (2)Despesasconentesnnisdespesaslíquidasd,capital; (3)Receitasconentes. Exclui1-eceitasd,capital; (4)Dívidabmtamenosativosfinanceiros; (5)AlerrnnhaOcicbntal;

(6)Médiasponderadascombase,xiPIBdossetepaíses.Pesosutilizados:EUA- 0,4525; Japão - 0,1812; A!errnnha -O,1038;Fmnça-0,0793;Reino Unido-0,089;Canadá-0,0400.

Fonte:OrganisationforEco,xinicCo-op,rationan:I�"'lopn-ent, OE.CD EcononicOútlook,váiiosnúrr-eros.

empregopúbliconoempregototal,cm13 paísesdesenvolvidos,deumtotalde15. Istoé,apresençadoEstadonãodiminuiu noperíodoconsideradocomoápicedo nco-libcralismo.Aocontr.írio,aumentou namaioriadospaíses.

Pelovisto,acartilhaneoliberaldo Brasiléespecíficaparapaíses subdesenvolvidos,poisapenascmpaíses daÁfricaedaAméricaLatinaverifica-se umcrescenteabandonodoEstado.Será essaasinadospaísescapitalistastardios? Umeternoritodeiniciaçãoondetodos têmdemostrarqueseidentificam integralmentecomoqueditamos organismosinternacionais?SeoBrasil deveinserir-se,semrestriçõesà mundialização,porquenãoseguea

pr.íticadospaísesdesenvolvidos,que continuamarrecadandomuitopara garantirelevadosgastossociais,aoinvés derezarnacartilhaneoliberalparaos paísesretardatários?

Sãocaracterísticasdenossasociedade pós-moderna:aincessanterenovação tccnológic�2)oestadogerencial;3)o segredogeneralizado(faltatransparência nosnegóciospúblicos);4)amentirasem constcstação(aselitestêmopoderde impregnarapercepçãodarealidade); e 5) opresenteperpétuo.Opresenteeternoé amarcaregistradadostecnocratasdo governo:"ahistóriaacabou","asâncoras sãoparasempre","odomínioneoliberal éinexorável","omercadovenceu"etc.A históriarecentej,ímostrouoqueo

QUADRO III

SETOR PÚBL1co<1> EM OUTROSPAÍSESDAOCDE

(Médias dos períodos em % do PIB nominal)

Gasto Carga Déficit Dívida Dívida Pública Países Período Público<2>

Pública Público Bruta

Austrália 1978-82 32.0

1991-95 37.2

Austria 1978-82 49.0

1991-95 51.6

Bélgica 1978-82 59.7

1991-95 55.9

Dinamarca 1978-82 56.2

1991-95 61.7

Espanha 1978-82 32.6

1991-95 45.2

Finlândia 1978-82 39.2 1991-95 58.2

Grécia 1978-82 31.8 1991-95 46.7

Holanda 1978-82 55.7 1991-95 54.1

Irlanda 1978-82 48.3 1991-95 42.3

Islândia 1978-821991-95 40.0

Noruega 1978-82 45.1

1991-95 50.0

Portugal 1978-82 35.4 1991-95 43.4

Suécia 1978-82 61.2

1991-95 66.8

OCDE\º1 1978-82\ 37.3 1991-95 40.7

(1) Inclui governos centrais, estaduaise locais; (2) Despesas correntes mais despesas líquidas decapital; (3) Receitasco1Te111es. Exclui receitas de capital; (4) Dívida bruta menosativos financeiros;

(5) Subconjunto dos países membros da OCDE. Inclui países do G-7 e Austrália, Áustria, Bélgica, Dinamarca, Espanha,Finlândia,Grécia,Holanda, Irlanda,Islfindia, Nornega, Portugal e Suécia. Média ponderada com base no PIB desses20países, querespondempor 92.4% do PIB lotai da OCDE.

(6)ExcluiIslândia;

(7) Exclui Austrália;

(8) Exclui Austrália, Áustria, Grécia. Irlanda e Portugal;

(9) Exclui Grécia. Irlanda e Portugal;

( -)Dados não disponíveis.

Fonte: Organisation forEconomic Co-operationtmd Development, OECD Economic Outlook, váriosnúmeros. Líquida<4>

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disseram que o fascismo era impossível no Ocidente. Os inteligentes sempre facilitaram as coisas para os bárbaros, porquesãotãoestúpidos". Toda exclusão, desemprego e desagregação social que a nova ordem do capitalismo sinaliza não sensibilizam nossas elites, atéporqueéinerenteaosistema capitalista o culto ao individualismo e à maximização do consumo pessoal. Uma sociedade que só reconhece os direitosindividuaisenãoadmite responsabilidades sociais é incapazdecriarumaexpectativa de futuro para a maioria da população. Será que a "estupidez" de nossas elites "esclarecidas" só é sensível à ameaça social organizada e a críticadasarmas?

AS PROPOSTAS DE REFORMA TRillUTÁRIADOGOVERNO

21,4\ºJ 40,l'''

O que não tem faltado ao Brasil, nos últimos anos, são propostas de reforma tributíria. Entretanto, sentimos a ausência da discussão franca, do confronto de idéias e da participação nesse debate do segmento que arca com o ônus de financiar oEstado: a classequc-vive-do-trabalho. Comonos referimos no início, essa lacuna consolidouuma "unanimidade" aparente cm torno da questão tributária, quepor natureza não poderiaser consensual, uma vez que envolve conflito de intercssesedeideologias.

Em menos de três anos o governo já apresentou duas propostas de reforma tribut,íria (PEC 175/95 e Proposta Pedro Parente/sct/97), além das v,írias medidas infra-constitucionais otimismo e a armadilha da inteligência podem causar à humanidade. Adorno e Horkhcimer explicitam bem: "Uma das liçõesquea erahitlcristanosensinoué a de como é estúpido ser inteligente.

Quantos não foram os argumentos bem fundamentados com que os judeus negaram as chances de Hitler chegar ao poder,quandosuaascensãoj,íestavaclara como o dia! Depois os inteligentes como a Lei Kandir, desonerando as exportações, e recentemente, opacotefiscal de emergência para "salvar o real". Essas propostas, apesardenãoapresentarem uma

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definição clara da política tribut.íria a ser seguida, não deixam dúvidas quanto ao objetivo comum a todas as reformas neoliberais no país: garantir o stiprcmo "direito" do capital fluir, nos moldes impostospeloConsensodeWashington,sem maiorescompromissoscomosprincípiosda capacidade contributiva, eqüidade e suficiência de arrecadação. Nem Delfim, cmblcm,ítico defensor do capitalismo, ficou indiferente ao expressivo favorecimento das alterações fiscais recentes, cm relação à entradaesaídadecapitaisexternos,inclusive com graves efeitos sobre o balanço de pagamentos (via balança de serviços). As remessasdelucros edividendosdefiliaisde empresas estrangeiras atingiram US$ 2,3 bilhões no primeirn semestre de 1997, registrando um espantoso crescimento de 505% sobre i611ial período de 1996. Tanto nas prnpostas do governo como no substitutivodo relator, a ênfase persiste nos impostos indiretos (criação do ICMS federal/IVA e IVV), o que amplia a característica de "direita" de nossa fiscalidade, por sua regressividade. Além do mais,centralizapoderesnamãodaUnião: o ICMS fcclcral prejudica sensivelmente a arrecadação dos estados, e limita suas competências, pois passa aser rc611Jiado por leifederal. ALeiKandir(out/96)isentoudo ICMSa exportação de produtos prim.íriose semi-elaborados e a compra de bens de capital, maspreviacompensar os estados e municípiosque perdessem arrecadação. Até hoje nenhum estado foi compensado inte1, 1ralmente eacaravanadesecrct,íriosde Fazenda à Brasíliaaumenta àmedidaquea perda se amplia. Arenúnciafiscal cm 97 j.í alcança a cifra de R$ 3,6 bilhões. Analisaremos mais detalhadamente a última proposta do governo ( proposta Pedro Parente -sctcmbro/97) que agrava a taxação sobre o consumo com o IVA e IVV sem dar "um pio" a respeito do latifúndio ou sobre a maior concentração deriquezadoglobo.

Até 1994, a SRF, através da Coordenação Geral de Estudos Econômico-Tributírios (COGET), prestou uma incstim.ívcl contribuição ao debate tribut.írio, avaliando as principais propostas apresentadas, tanto do ponto de vista arrccadatório, como da viabilidade operacional de suas

implementações. Esse trabalho desenvolvido como devido rigortécnico pela SRF, além de orientar a discussão, desmitificando falsos diagnósticos a respeito dos problemas do Sistema Tributírio Nacional, evitou a implementação de verdadeiras aberrações tribut.írias. Uma das críticas mais contundentes dos técnicos, era o dcscompromisso das propostas com o potencial anccadatório do sistema proposto. Na época, todas as propostas oriundas do Executivo foram acompanhadas de uma profunda an,ílisc, nãosódaarrecadação esperada,

(...) Asremessasde lucrosedividendos defiliaisde empresas estrangeiras atingiram US$ 2,3 bilhõesnoprimeiro semestrede 1997, registrando

um espantoso crescimentode 505%sobreigual períodode 1996.

como das repercussões cconom1cosociaisdasalteraçõespropostas. Hoje, ocol'l'c o inconcebível! O Executivo despreocupa-se com o financiamento do Estado: a proposta do governo apresentada cm setcmbro/97, além de "eminentemente acadêmica" (e não "técnica" como se refere no documento o Sr. Pedro Parente), não apresentasequerumaúnicasimulação de al'l'ccadação. A exposicão de motivo da proposta resgata os velhosmitossobre o STN, h.í muito desmentidos pela COGET.

A análise da proposta, com base em estudos elaborados pela COGET, demonstra que o eixo da discussão está centrado em aspectos "aparentes" do STN (simplicidade, redução de impostos/alíquotas, redução da carga sobre o capital) sem aprofundar a discussão sobre as reais causas de suas distorções. Não se vislumbra o compromisso cm propiciarumaumento de arrecadação, acompanhado de uma mudança na perversa distribuição social dosimpostos.

Osprincipais pontos daproposta estão resumidos do item 1 ao item 8. Os demais são citações de medidas já implementadas:

1 - estabelecimento de prazos para vigência elas atuais regras constitucionais que vinculam a receita de impostos a determinados gastos, como os percentuais mínimos de despesas em saúde e educação;

2 - extinção do IPI, ICMS, ISS, CSLL, COFINS,PIS/PASEPeCPMF;

3 - manutenção do IOF, Imposto de importação e Imposto de Exportação (impostosregulatórios);

4-manutenção do Imposto deRenda, com ajuste de alíquotas devido à extinção daCSLL;

5 - criação do IVA (Imposto sobre ValorAgregado) fcdcraC incidindo sobre bens e serviços, com alíquota única e inferior às atuaisalíquotas doICMS;

6 - criação do IVV (Imposto sobre Vendas a Varejo), incidente sobre mercadorias (competência estadual) e serviços (competência 1m111icipal), com alíquota única e uniforme sobre todos os produtos;

7 - cnaçao da "Excisc Tax", estadual, incidente sobre a venda ao consumidor final de produtos como fumo, bebidas, telecomunicações, energiaecombustível;

8 - IRPJ: eliminação da correção monct.íria ; redução das alíquotas (antes de 25 a 43%, agora de 15 a 25%); isenção de imposto sobre o pagamento de dividendos, na presunção de que \.í são tributados na pessoa jurídica; desoneração da remessa de lucrosdefiliais demultinacionais;

9-reduçãodasalíquotasdoIRPF (antes15;26,6e35%;agora15e25%);

10-tributaçãodopatrimônio:"tem expressãorelativamentebai-xacmpaíses deexpressãocontinental";apresentama mudançadoITRcomoumamedida "radical"quetransformouoimposto "cmumdosprincipaisinstrumentosde reformafundi.íria".

Osargumentosutilizadospara implementaressasmedidastaiscomo:o sistemaéobsoleto,complexoeineficazcarecedeumaanfüscmaisamplae deveriamsermelhorqualificados.Basta observarosistematributáriodepaíses desenvolvidoscomoJapão,Alemanha, EUA,dentreoutros,paraverificarmos quãofrágeissãoessasargumentações.As basestributárias,namaioriadospaísesde primeiralinha,sãoasmesmas:consumo, rendaepropriedade;oJapãoeEUA utilizamsobretudoatributaçãodireta, sendoexpressivonoJapãoaparticipação datributaçãosobreopatrimônio;a França,contradizendoumdospontos basilaresdamodernizaçãotributária,não temretençãonafontesobrearendados trabalhadores;osEUAnãoadotamoIVA, tributamoconsumoatravésdeum impostounifásicosobreovarejo(tipo IW),dedifícilcontrolequesófunciona pelaforteeducaçãotributáriaeelevado podercoercitivodofiscoamcricano;o Japãocobrapraticamentetrêsimpostos sobreamesmabase(IRnacional,o impostosobrehabitanteseoimposto sobreempreendimentos),omesmo ocorrendonosE.U.A.,ondeosgovernos central,estaduaisemunicipaispodem cobrarimpostoderendadeseus residentes.AAlemanhatematéum exóticoImpostosobrecachorro (Hundcstcucr),ImpostoparaasIgrejas ácirchcnstcucr)eImpostosobreasc_t,'lmda residência(Zcwcitwonlrnngstcucr),semse falarnamultiplicidadedeincidências sobreamesmabase(5incidênciassobre bebidase5sobrejogos).Seremosmais modernosqueosamericanosquenão recolhemimpostospelaredebandria (desconfiançanosbancosprivados?)ou porquenuncaimplementaramdeclarações viainternetapesardedeteremessa tecnologiahámaisde20anos?Nos tornaremos"umdossistemasmais

QUADRO IV

ALÍQUOTAS MARGINAIS DO IMPOSTO DE RENDA DOS INDIVÍDUOS

Fonte: Price Watherhouse (1993) - COGET/SRF

simplificadosdomundo",segundooSr. PedroParente,pelofatodetermos declaraçõesviainternet,reduzidonúmero deimpostos,poucasalíquotasebai-xa tributaçãosobreocapital?Ouseráquea buscada"modernidadefiscal"nãonos levar,íaumparaísofiscalmoderno?

Nenhumdessespaísestemlegislação simplespararendasadvindasde complexasoperações!Tampoucoa eficiênciadeseussistemasdecorreda quantidadedealíquotas,oudeimpostos, massimdaexcelênciadamáquinafiscal, dagarantiadecontrolesrígidos,defortes instrumentoscoercitivosque desestimulamoriscodasonegaçãoedo exercíciodacidadaniafiscal,induzidapela elevadograudecontroledasociedadenos negóciosdoEstado.Valelembrarque essespaísestêmcargastributírias elevadasealíquotasefetivasdatributação sobreocapitalmuitosuperiores�snossas (QuadrosIIeIV).NoBrasil,"cmnome dasimplicidade",extinguiu-seapartirde 1996aalíquotade35%sobreos rendimentosmensaisacimade, aproximadamente,U$14.000.Como abordamosanteriormente,issocontribuiu parareduziraindamaisaprogressividade doIRPFpararendimentosmaiores.

AnalisandooQuadroIV,verificamos queatributaçãomarginaldos contribuintesdinamarqueses,belgasou japoneseséacimade60%,equequase todosospaísesrelacionadostêmimposto derendafederaleestadual/local.Éclaro queessacomparaçãodeveconsideraro níveldebenefíciosqueogovernoécapaz deretornaraoscidadãos.Entretanto, demonstraqueocontroledasociedade

sobreosrecursospúblicoséeficazeque ospaísesmaisavançadosarrecadam muitoegastammuitocminvestimento sociais(QuadroIII).

Aquemsepretendeenganarquandose reduzalíquotassobreclassesderenda maiselevadas,cmumpaíscomelevada concentraçãoderenda,soboargumento dequesepromoveuma"simplificação" doimposto?

Pelovisto,adecantadasimplificaçãoe harmonizaçãotributária("esperanto tributário"),deveser"receita"parapaíses subdesenvolvidos.Nossassimploriedadcs tributárias(cortedealíquotas,reduçãodo númerosdeimpostos,deincentivos,ele deduçõesedebasesdeincidência)ocorrem semprecmnomedainiqüidadefiscaleda quedadequalidadedenossosistema impositivo,pelaincapacidade(maispolítica doquetécnica)detributardeforma diferenciadaoscontribuintes.

Vejamosquemonstrotributíriopode nascerquandosecriaumarcabouço tributáriocopiandooIVAeuropeu,oIW americano,atributaçãodopatrimônioda África("paísesdedimensãocontinental")e adesoneraçãodocapitaledasexportações daArgentina.

Abordaremosalgunspontosdereflexão sobreasmedidaspropostas: 1-osestadosperdemindependência financeiraeacapacidadedefazerpolítica ccononucacomotributo,como agravantedequejáestãoperdendo arrecadaçãocomadesoneraçãodas exportaçõesinstituídaspelaLeiKandir desde1996(até1998aperdaprevistaé deR$6,4bilhões),sendoqueessa renúncianãoreduziuopreçodos

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produtos exportados, mas apenas compensou os exportadores pela sobrevalorizaçãocioreal;

2- não são reduzidos os níveis de evasão cio IVA na Europa e o Imposto sobre Varejo só funciona nos EUA pelo elevado nível de cidadania fiscal, forte controle cio fisco americano e rigorosas pcnaliclaclcs cm caso de fraude; no Brasil, cm função das diferentes estruturas das máquinas, sobretudo asmunicipais,podese imaginar qual scr.í o nível de evasão dessetributo;

3 - agravamento da rcgrcssiviclaclc com a criação cio IVA e IW com alíquotas únicas, e cio cxcisc-tax, sobrctaxanclo combustível, lubrificantes e energia elétrica; cm substituição ao ICMS, ao ISS, a COFINS, ao PIS e a CPMF:

• extinguem-se as alíquotas clifcrcnciaclas cio ICMS e IPI para produtos de consumo popular, que amenizavam a regressividade destes impostos indiretos: os produtos da cesta básicaperdem o subsídio fiscal;

•a COFINSe o PISapesar de serem impostos cumulativos (cm cascata), a carga tributária incorporada ao seu preço final varia conforme a extensão cio processo produtivo, ou seja, sua progrcssiviclaclc clcpcnclc do peso relativo ele cada hem na cesta ele consumo elas famílias. O consumo de produtos mais simples, cm cadeia produtiva reduzida, certamente é menos regressivo do que uma alíquota uniforme sobre todos os bens (como prevê aproposta/MF);

•a expressiva arrecadação da CPMF, incorporando o setor informal, (base ele incidência composta de movimentação financeira oriunda, sobretudo, de operações ilícitas), clever;í ser mantida agora apenaspelo setor formal.

A CPMF deveria funcionar para controle cio fisco, desonerando o setor formal através de sua compensação cm outros impostos. Desta forma garantiríamos não só a tributação cio setor informal, mas também a mensuração ela movimentação financeira que cst;í fora da base de incidência elequalquerimposto.

REAL II: O PACOTE MAGINOT

A partir do governo Collor foram profundamente alteradas as formas que organizam o debate político-econômico e sócio-cultural no Brasil. Generalizou-se a idéia de que não h,í mais a possibilidade de um desenvolvimento dcsconccntrador de renda cm bases nacionais. Passou-se a aceitar que o cnfrentamento direto da questão social -a exclusão de 30 milhões de brasileiros e a degeneração da classe média-deveserremetidoparaum futuro longínquo feito de pré-condições:

(...) Temas cruciais, como justiça fiscal, desequilíbrios regionais, fortalecimento da indústria nacional, dentreoutros, deixaramde serrelevantes.

reformas. Temas cruciais, como justiça fiscal, desequilíbrios regionais, fortalecimento da indústria nacional, dentre outros, deixaram de ser relevantes. O próprio sentido da palavra reforma foi invertido. O governo faz sua reforma para oferecer garantias aos credores e especuladoresinternacionais.

No entanto, a reforma vem sendo posta à op1111ao pública, de modo simplório, como algo imprescindível, quase um fato consumado, cujas devastadoras consequências no curto, médio e longo prazos sequer precisam ser convincentemente explicadas. Anorma do príncipe é desqualificar o debate antes de ele existir. Esse ambiente amplia o território da mccliocriclacle, por onde

passeia uma tecnocracia tão arrogante e orgulhosa de si, quanto mais longe fica de umprojetonacional.

A dramaticiclacle desse momento projetou um embrulho típico das economias deliberadamente subordinadas ao sistema financeiro internacional. O Real pertence a uma família de planos aplicados sucessivamente cm muitos países, comopatrocínio eoavaldo Banco Mundial e do FMI. O Real I, portanto, não foi obra da decantada engenharia econômica tupiniquim. É tão excepcional quanto os "Reais" argentino, boliviano e venezuelano.

O anunciado êxito contra a inflação, que o presidente quer para si, deve-se totalmente à engenhosidaclc cios estrategistas financeiros internacionais, que montaram as operações de renegociação das dívidas velhas, tornando possíveisnovosempréstimoseliberandoa entrada do capital especulativo para fechar os rombos do balanço cm transações correntes. Também foram eles queforçarama desregulação dos mercados locais, eliminando as barreiras à entrada e à saída dos investidores. Intermediaram o deslocamento de imensos fluxos de capitais de curto prazo, que sobravam cm excesso líquido no mercado internacional - na direção dos países emergentes - sem considerar a capacidade e a possibilidade de absorção desses recursos cm bases produtivas sustentáveis. O sistema financeiro internacional precisa de títeres para operar uma combinação explosiva: a sobrevalorização cambial, o escancaramento comercial e o crescente cndiviclaclamentocioEstado.

Os efeitos perversos dessa modelagem macroeconômica não são imediatamente visíveis para a maioria da população. Um dos resultados é a perda de controle sobre o sistema monetário, resultante da supressão da autonomia da moeda nacional frente ao dólar. Este é um elemento chave da demolição do nosso espaço crnnômico. Traduzindo: destruída a autonomia sobre a moeda, não h,í autonomia possível nas decisões econômicas fundamentais. É o fim da soberanianacional.

Hoje, clifcrcntcmcntc do que ocorreu nos anos 70, não estamos nos

endividandoparacrescer,masparanão crescerAoaceitarobaixocrescimento, aceitamosacondiçãodePaíssubalternoe periférico.

Oimpactodapm:adadataxadejuros temefeitosdemolidoressobreasituação

econonucaesocialdoPaíse, especificamente,sobreasfinançaspúblicas: adívidamobiliáriafederalsaltoudeR$60 bilhões,emjulho/94,paraR$223bilhões, cmjulho/97.Talcrescimentoapontapara umacrisefiscaldeproporçõesgigantescas. Gerenciandoumadívidalíquida crescenteeumaeconomia travada,asautoridadesmonetárias têmdeoptarporesterelizarparte danovapoupançaparasustentar umelevadovolumederese1vas, comopropósitodedaraos especuladoresinternacionaisa sq,'lll'ançadequeoPaíspoder;í honrarosseuscréditosdecurto prazo.

Ogovernonãoobteveeestá longedeobteroequilíbrio macroeconômico.Nãoseataca comêxitoumacrisemonetária atravésdemedidasfiscais.O resultadoéareconfiguraçãodo mesmodesequilíbrioanterior, demodoacontinuartentando aproveitaraspossibilidadesde endividamentoeaespeculação exterior "rodando", acintosamente,a"bolsinha" dosjuros,àscustasde deterioraçãodetodososoutros indicadoresvitais.

Nãoh,íqualquerconsistência nopacotetributáriodoGoverno, emboralhesobrecrneldadee injustiça.

ORealIIimpõeaos assalariadosopagamentoda faturadosespeculadores. Injusto,inconsistenteeinócuo. Injusto,porqueelevamaisainda acargatributcíriasobreos assalariados,enquantoocapital financeiro,oestoquederiqueza eograndepatrimônio continuamdesonerados. Inconsistente,porquenão resolveaamplitudedacnse financeira,antesaagrava. Inócuo,poisadesaceleraçãoda atividadeeconômicajásinaliza umaquedaacentuadada arrecadação.

Comobemcolocouo economistaKlausFriedrich,

universidade - política - trabalho principalexecutivocioDresclnerBank,as medidasfiscaisadotadaspelopresidente FernandoHenriqueCardosopara "defender"orealcios"especuladores"sãoa LinhaMaginotdaeconomiabrasileira.(A linhaMaginot,conhecidacomosinônimode inutilidadenalinguagemmilitar,foiuma fortificaçãoquedeuumafalsasensaçãode se6'lmmçaaosfrancesescontraosataques alemãesna2aGrandeGuerraMundial. Comoelanãodefendiaafronteiracoma Bélgica,osalemãesinvadiramessepaíse, depois,aFrança.)

Ü TRIBUTO É O PREÇO DA CIDADANIA

Areformatributáriased,í,portanto, nesseclimadeeliminaçãodetodasas regrasquepossamserempecilhoà mobilidadeciocapital;deausênciade solidariedadeentreosentesfederadosedo completoabandonodasidéiasque nortearam,nesteséculo,osprincípios ctíssicosdatributaçãocomomeiodese alcançarajustiçasocial.Ototalitarismo neoliberaldesagregaassociedades clemocdticasporqueeliminaos elementosrelacionadosaseussonhoseàs suasorigensedesprezaasolidariedade comasgeraçõesfuturas.Aquestãoé: comoperseguirademocraciasemcriar umaperspectivaparatodososcidadãosde teremumavidamelhor?Oresgatedas utopiasdesolidariedadeéocaminhopara ultrapassaroindividualismopredadore criarumaforçacapazdeimpulsionara constrnçãodeumasociedadedemocrática. Seotributoéopreçodacidadania,pois semrecursospúblicosnãohácomosonhar comumpaísdecidadãos,asalteraçües tributáriasciogovernotraírama democracia.Aexperiênciaciospaíses democráticosdeprimeiralinhademonstra quecapitalismonãosefazsemmuita arrecadaçãoecombai\'.oníveldegasto público.

CONCLUSAO

Nãoexistemsistemastributírios perfeitos,maselespodemsermaisou menosjustos.Cadapaísestabeleceseu sistemaimpositivodeacordocomsua

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realidade sócio-econômica e a correlação de força política. No nosso caso, essa queda-de-braço se cl.í entre os segmentos que têm maior poder de pressão, mas que nunca moveram suas forças além do interesse próprio. Não é à toa que não se vislumbra na proposta o mínimo esforço deaparelhamentodam.íquinafiscal.

Os problemas que existem no sistema tribut.írio brasileiro estão longe de serem resolvidos com essa proposta. Ao contdrio, al1,'l111s até se agravam. Em nenhum momento ela trata de garantir ao tributo o papel de relevânciaque lhe é destinado nos países modernos. Não podemos pensar cm reforma tribut.íria no Brasil que não propicie: a) arrecadação suficiente para garantir a presença do Estado como .írbitro na solução dasinjustiçase para amenizar a situaçãodram.ítica dasfinanças públicas; b) a redistribuição da carga tribut.íria, transferindo o ônus das costas dos que podem menos para os ombros dos que possuemmais; c)aobediênciaaosprincípios imanentes a uma Federação de Estados; d) os mecanismos de controle social do gasto público;e)atributaçãoco1úiscatóriadaterra improdutiva; f) o aparelhamento da m,íquina fiscal, criando instmmcntos coercitivos e combatendo sem tré6'l1as a sonegação.

A maior revolução tribut.íria seria dar todas as condições para que a administração tribut.íria cumprisse a legislação. A quem interessa um sistema fiscal eficiente e adequado? As linhas políticas da reforma tributária j,í estão definidas: transferem o ônus tribut,írio dos ombros dos que podem mais, aliviando-seatributaçãodo capital, parao lombo dos que suportam até hoje o peso dosimpostos(os assalariados). Aguerra à sonegação é um detalhe e a carga tribut.íria j.í chegou ao limite, dizem os tributaristas da "moclcrnidadc". A ordem dodiaéreduziro déficitpúblico,via corte de gasto. É facil deduzir que segmentos soc1a1s serão penalizados com essa redução: justamente os que necessitam dos investimentos do Estado para se tornarem cidadãos. Entretanto, no Brasil, onde nunca seexerceuacidadaniacompleta, aumentara arrecadação fustigando sonegadores acarreta um custo político bem maior que o de reduzirgastossociais.

Umsistematribut,írio moderno deve ser capazdegarantirumEstadomoderno, oque pressupõe a garantia dos direitos essencfrlis da cidadania para todos. Às vésperas do século XXI temos uma realidade antimoderna, porque cm relação aos direitos b,ísicos do homem, somos um país de neocscravocratas. Em países de vida "civilizada", o faecutivo é sempre cuidadosoaopropor alterações tribut,írias, pois a história mostra que cabeças j.í rolaram na _!,'ltilhotina dos impostos. No Brasil, como quem vai "pagar o pato" é

(...) não há preocupação com o Brasil real, não se permite o debate amplo e não se apresentam dados objetivos. No entanto, criam-se as condições estruturais para automatizar o controle da arrecadação.

quem menos cst.í sabendo, fica f.ícil tributarosinocentes .

Asrecentesalteraçõestribut,íriaseanova proposta rcvolucion,íria "radical" são um bom exemplo da falta de civilidade: não h,í preocupação com o Brasil real, não se permiteodebateamploenãoseapresentam dados objetivos. No entanto, criam-se as condições cstmturais para automatizar o controle da arrecadação. Em breve poderemos nos transformar cm um Taxhomc-banking se os burocratasde plantão continuarem a tratar o Fisco sob a ótica do mercado: automação m.íxima para navegar sem mão-de-obra fiscal e sem pressãosobocapital.

A lição do prof. Lcstcr Thurow do MIT continua atual: "o segredo das reformas tribut.írias é o de fazer uns pagarem pelos outros. Normalmente isso é apresentado como a mais fant.ística obra elaciência das finanças

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F.ítima Maria Gonclim Bezerra Farias é Auditora Fiscal da Receita FederalCcar.í, economista, pós-graduada cm economia CAEN/UFC, ex-delegada substituta ela Delegacia da Receita Federal cm Fortaleza.

Trabalho: categoria sociológicachave? A necessária continuidade dadiscussão

"Oiluminismo estámorto, omarxismo est.ímorto,omovimentodaclasse trabalhadoraestámorto...eoautor tambémnãosesentemuitobem" NeilSmith

A CENTRALIDADEDOTRABALHONA BERLINDA

Muitos têm sido os pensadores que, recentemente, vêm questionando a centralidade do trabalho -e com ela o papel da classe trabalhadora - na sociedade contemporânea. Podemos citar, entre outros, Claus Offc, cm várias obras, mas notadamcntc através de seu artigo "Trabalho: a categoria sociológica 1 ch;1ve?", André Gorz com seu provocativo livro Adeus ao proletariado paraalémdosocialism<i2,AdamSchaff, no texto A sociedade informátic/ e J. Habcrmas, quedecerta formatemservido como referência matricial de boa parte dessesautores.

De forma diferenciada, e sob argumentos variados e até distintos, esses autores questionam a centralidade do trabalho como fato social e como categoria sociológica de anfüse e, por decorrência, a classe trabalhadora como classe fundamental. Para eles, principalmente por causa do advento daquilo que vem sendoconsideradocomo aTerceiraRevoluçãoIndustrialnesta fase deacumulaçãoflexível decapital, a classe trabalhadora perde gradativamente seu poder e seu papel, tanto na produção material como no que dizrespeitoao seu projeto estratégico. A classe trabalhadora se esvai. Por fim, o marxismo tem sido, cmúltimainstância, alvodeumprofundo questionamento.

Por considerar representativo desse conjunto de pensadores, pelo menos nos aspectos que serão aqui abordados, tomarei como referência o texto de Claus Offe "Trabalho: a categoria sociológica chave?"

Abrindo seu artigo, Offc anuncia o pressuposto a partir do qual desenvolve toda a sua análise: "as tradições chíssicas da sociologia' burguesa, assim como da marxista, compartilham o ponto de vista de que o trabalho é o fato social principal"5 • Com o objetivo de comprovar a veracidade desse pressuposto, e antes de examinar criticamente a questão, o autor enumera "rapidamente três pontos que", segundoele, "levaram oscientistassociais clássicos e os teóricos políticos ;1

universidade - política - trabalho

consideraremotrabalhocomoa pedrade toquedateoriasocial"6 • Na seqüência, depois de discorrer sobre o "declínio do modelo de pesquisa social centrado no trabalho", que cede lugar, cada vez mais, à "pesquisa sociológica da vida cotidiana e do mundo vivido [que] representa um rompimentocomaidéia de que a esfera do trabalho tem um poder relativamcnte privilegiado para determinar a consciência e a ação social"7 , o autor inicia sua crítica levantandoumconjunto dequestões:

Existem indicações de uma diminuição nopoder determinante objetivo dotrabalho,da produçãoe dacompracmrelação àscondições sociais e ao desenvolvimentosocial como um todo? A sociedade está objetivamente menos configmada pelo fato do trabalho? A esfera da produção e do trabalho cstí perdendo sua capacidade de determinar a cstrutma e o desenvolvimentodasociedade mais ampla? É possível dizer, apesar do fato de uma parte esmagadora da populaçãodependerdo saLírio, que o trabalho se tornou menos importante tanto para os indivíduos quanto para a coletividade? Podemos, então, falar de uma "implosão" da categoria trabalho?s

Offcorganiza e discute esse conjunto de questões cm "duas séries de dúvidas". A primeira, tratada no item "Subdivisões na esferadotrabalho", dizrespeito à dimensão objetiva do trabalho. Aqui, entre outros elementos de análise, merece destaque a difcrcnciaçãoqueelefaz"entreasformasde trabalho 'produtivo' e os 'serviços'". O crescimento acelerado dos segundos cm relação às primeiras (conforme abundância dedados), "tornou-seabasedasexplicações macrossociológicasda'sociedadede serviços pós-industrial'emergente(BeU)"9 • No item seguinte, "O declínio da ética do trabalho", o autor discute a "segunda série de dúvidas a respeito da centralidade do trabalho [que] está relacionada à avaliação_subjctiva do trabalho entre a população trabalhadora"JO.

Os argumentos arrolados por Offe conduzem-noàseguinteconclusão: Emtcnnosgerais,essasdescobertas e reflexões científico-sociais brevemente resumidas relativas à relevância subjetiva e ao potencial de organização da defesa do trabalho apontamparauma"crisedasociedade do trabalho". (...)Otrabalho não só foi deslocado objetivamente de seu status deumarealidadedevidacentral e evidente por si própria; como conseqüência desse desenvolvimento objetivo, mas inteiramente contdrio aos v,tlorcs oficiais e aos padrões de legitimaçãodessasociedade,otrabalho cst;í perdendo também seu papel subjetivode força estimulante central naatividadedostrabalhadores.11 Setalcorolário é verdadeiro,ouseja, se há uma "crise da sociedade do trabalho", smgc então uma questão: "quais os conceitos sociológicos de cstrutma e de conflito apropriados para descrever uma sociedade que, no sentido aqui abordado, deL�ou de ser uma 'sociedade do trabalho'?"12 Este é o problema sobre o qual o autor, no último item do artigo, "Para uma teoria sociológica da cstrutma e do conflito", busca lançar algumas luzes. Aqui ele aponta Habcrmas, notadamcntc, como proposta de âncora teórica e, embora considerando algumas falhas, cita outros autores que vêm levantando uma série de hipóteses que questionamacentralidadedotrabalho.

... Essas hipóteses e convicções, encontradas principalmente entre teóricos franceses como Foucattlt, Tourainc e Gorz, penetraram tão profundamentecmnossopensamento que a "ortodoxia" ma1xista não tem maismuitarespeitabilidadecicntíficosocial13.

Depois de desfechar sua crítica, ao mesmo tempo cm que aponta aqueles possíveiscaminhosdereferênciasteóricas, e sem desejar "fechar o assunto", Offc encerra o artigo fazendo o seguinte desafio:

Umateoriadinfünicadamudança socialdeveprocurarC:\1Jlicarporquea esfera do trabalho e da produção, cm conseqüência da "implosão" ele seu poder de determinar a vida social,

perdesuacapacidadedecstrnturaçãoe deorg,1nização,liberandoassimnovos campos de ação caracterizados por novos agentes epor uma nova forma deracionalidade1

ESBOÇOSDECRÍTICADACRÍTICA

A "an;ílisc crítica" desenvolvida por Offc e os outros autores supra citados coloca cm xeque não só a centraliclaclc do trabalho como fato social e como categoria analítica, mas também o papel da classe trabalhadora, seja na produçilo materialou na ação política estratégica, e por fim o marxismo como arcabouço teórico capaz de explicar a realidade social, principalmente nolimiar doséculo XX.

Como vivemos numa sociedade onde seestabeleceumalutaentreasclassesque têm interesses antagônicos, e esta luta se chí cm todos os campos, inclusive no teórico, era de se esperar que o questionamento feito por aqueles autores não ficasse sem resposta. Vários pensadores vêm esboçando uma an;ílise crítica � crítica desenvolvida por aqueles autores.É.o caso, porexemplo, deRicardo Antunes, que desenvolve seu ensaio num texto que compõe sua tese de livredocência e que foi publicado no livro Adeus ao trabalho?" Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo dotrabalho16•

O texto de Antunes é dividido cm quatro capítulos. No pnmc1ro, "Fordismo, toyotismo e acumulação flexível" o autor toma emprestado de H d . 1 1 - arvcy a categoria ,e acumuaçao flexível e demonstra o processo de superação do modelo taylorista/fordista. No entanto, chama a atenção para dois fatos: muito mais do que um aniquilamento do modelo taylorista/fordista pela acumulação flexível, h,í uma combinação entre os dois; e, principalmente, a acumulaçilo flexível é uma forma própria do capitalismo, mantendo e reforçando as características e fundamentosdessemodo deprodução.

Em seguida, valendo-se de Coriat e Gounet, o autor faz uma detalhada

universidade - política• trabalho

caracterização do toyotismo, na medida cm que considera a hegemonia desse modelojaponêsnofünbitodaacumulação flexível. Fala de sua expansão na Europa cm detrimento de outros modelos e, por essa razão, do enfraquecimento do Wclfare Statc e o decorrente fortalecimento da lógica neoliberal: "menos do que socialdcmocratização do toyotismo, teríamos uma toyotizaç,io descaracterizadora e desorganizadora da . 11 . " 18 soctaecmocracia .

Porfim, demonstra que o processo de estranhamento do trabalho continua a existir no modelo toyotista. Trata-se, SC"tmdoele deum"estranhamento[)Ós- ;:, / fordista".

No segundo capítulo, "A� metamorfoses no mundo do trabalho", Antunesdiscuteamúltiplaecontraditória processualidade daquelas transformações, inclusive a questão da qualificação/desqualificação do trabalho. Aofinaldocapítulo,resumeeconclui: Esteselementosqueapresentamos nospermitemindicarquenãoh.íuma tendência gcncr,tlizantc e uníssona, quando se pensa no mundo do

trabalho. H,í, isto sun, como procuramos indicar, uma processualidade contraditória e nutltiformc. Compkxilicou-sc, fragmentou-se e hctcrogcncizou-se ainda mais a classe-quc-vivc-dotrabalho.Pode-seconstatar,portanto, de um lado, um efetivo processo de intckctu,tlização do trabalho manual• De outro, e cm sentido radicalmente inverso, uma dcsqu,tlificação e mesmo subprolctarização intensificadas, presentes no trabalho prcdrio, informal, tcmporano, parcial, subcontratado,etc.Seépossíveldizer que a primeira tendência -a intelectualização do trabalho manual-é,cmtese,maiscoerentee compatível com o enorme avanço tccnohí6�co, a se61tmda a desqualificação-mostra-setambém plenamentesintonizadacomomodo deproduçãocapitalista,cmsualógica dcstrntiva e com sua ta,\a de uso decrescente de bens e serviços. (Mész.íros, 1989:17)'9. Vimos também que houve umasignificativa

it1c011)oração do trabalho femit1it10 no mundo produtivo, além da c:-.vrcssiva e.\1)ansão e ampliação daclassetrabalhadora, através do assalariamento do setordeserviços.Tudo isso nos permite concluit' que nem o operariado dcsapareccr;í tão rapidamentee,oqueé fundamenttl, não é possível perspcctivar, nem mesmo num universo distante, nenhumapossibilidade de elitnit1ação da classe-que-vivc-clotrabalho.20

No terceiro capítulo, "Dimensões da cnsc contemporânea do sindicalismo: impasses e desafios", o autor busca analisarasrepercussõesdasmetamorfoses do mundo do trabalho junto ao movimento dos trabalhadores, tanto no universo da materialidade quanto no da subjetividade,eacrisedossindicatosque daíadvém

Em sc61tüda, cknca os contornos e dimensõesessenciais dessa crise: tendência de diminuição da taxa de sindicalização (dcsindicalização), trabalhadores cst,íveis versus trabalhadores precarizados e "intensificaçãodatendênciancocorpor,1tiva, que procura preservar os interesses do opcdrio est.ívcl, vinculado aos sindicatos, contraossegmentos que compreendem o trabalho predrio, tcrceirizado, parcial, etc., o ?/Jue subprolctariadow denominamos

Nofinal,oautor enumeraeanalisaos principais desafios colocados ao movimento sindical frente às metamorfosesno111U11Clodotrabalho.

Noentanto,énoúltimocapítulo,"Qual crise da sociedade do trabalho?" que Antunes estabelece uma interlocução mais direta e fecunda com os autores que questionam a centralidade do trabalho, desfechando-lhes uma profunda crítica.

Aqui, o autor apresenta um ensaio de conclusões, cm forma de "teses", elaboradas a partir da análise feita nos capítulos anteriores. A primeira tese é enunciada dechofre:

Ao contr.írio daqueles autores que defendem a perda da centralidade da catcgoria trab,tlho na sociedade contcmporúnca, as tendências cm curso, quer cm direção a uma maior intelcchialização do tralxtlho fabril ou aoincremento dotrabalho qualificado, quercmdireçãoàdesqualificaçãoouà sua subprolctarização, não permitem concluir pela perda desta centralidade no universo de uma sociedade produtorademercadorias 22 • O fulcro desuaargumentação, balizada pelas principais obras marxianas, é a distinçfo entre trabalho abstrato e trabalho concreto, ou seja, trabalho que cria valores de troca (mercadorias) e trabalho que produz valores de uso. Reconhecendo que numa sociedade produtora de mercadorias, como é o capitalisnHi, ovalor de uso fica subsumido ao valor de troca, Antunes inquire seus opositores:

Quando se fala da crise da sociedade do trabalho, é absolutamentencccss,írioqualificarde que dimensão se est,í tratando: se é uma crise da sociedade do traball10 abstrato (como sugere Robett Kurz, 1992) ou se se trata da crise do traball10 também cm sua dimensão concreta, enquanto elemento estrnturante do intercfünbio social entre os homens e a natureza (como sugerem Offc, 1989; Gcirz, 1982 e 1990 eHabcrmas, 1987, entre tantos outrod3 • No primeiro caso, ao reafirmar que a "sociedade contemporânea é predominantemente movida pela lógica do capital, pelo sistema produtor de mercadorias", o autor constata pelo menos duas maneiras distintas de compreender a chamada cnsc da sociedadedotrabalhoabstrato: aquela que acha que o ser que trab,tlhanãodesempenhamaisopapel cstrnturantc na criação de valores de troca, na criação de mercadoriascom a qual j,í manifestamos nossa

discordância-e aquela que criticaa sociedade do tralxtlho abstrato pelo fato de que este assume a forma de traball10 estranhado, fetichizado e, portanto, dcsrealizador e dcscfetivador da atividade humana autônoma24 • Neste último sentido, "que apreende a essencialidade do capitalismo [e] reconhece-se o papel central da classe trabalhadora na criaçfo de valores de troca"25 , o autor concorda com a crítica, pois essa forma de trabalho, sob o reino das mercadorias, é essencialmente nefasta para o ser social que busca a omnilateralidade e, por essa razão, recusa agudamente o culto do trabalho assalariado.

Nosegundocaso,

Aoutravariantecrítica,quenegao canítcr capitalista da sociedade contemporânea, defende, cm grande partedeseusfonmtladores,arecusado papelcentraldotrabalho,tantonasua dimensãoabstrata, quecriavaloresde troca-poisestes jánãoseriam mais decisivos hoje - quanto na negação dopapelqueo trabalho concreto tem na cstrnturação de um mundo emancipado e cm uma vida cheia de sentido·6

Este é o caso de Habcnnas, Offe e Gorz, entre outros, com os quaisAntunes estabelece uma interlocução crítica, a partir da qual conclui que, sem a devida incorporaçfo da distinção entre trabalho concreto e abstrato, quando se diz adeus aotrabalho, comete-se um forte equívoco analítico,poisconsidera-sedemaneira una um fenômeno que tem dupla dimensão(...)Adesconsideraçãodesta dupla dimensão presente no trabalho possibilita que acrise da sociedade do trabalho abstrato seja entendida cquivocadamentc como a crise da sociedadedotraball10concreto27 • Na segunda tese, desdobramento da anterior,Antunesanuncia: Enquantocriadordev,tloresdeuso, coisas úteis, forma de intercâmbio entre o ser social e a natureza, não parece plausível conceber-se, no universo da sociabilidade lnnnana, a extinção do traball10 soci.tl. Se é

possível visualizar a eliminação da sociedadedotralxtlhoabstrato- ação esta naturalmente articttlada com o fim da sociedade produtora de mercadorias é algo ontologicamente distinto supor ou conceber o fim do trab,tlho como atividade útil, como atividade vit,tl, comoelementofundante,protoforma deumaatividadehumana.Em outras palavras: umacoisaéconceber,coma eliminação do capitalismo , também o fim do trab,tlho abstrato , do trabalho estranhado; outra, muito distinta, é conceber a eliminação, no universo da sociabilidade lnnnana, do trabalho concreto , que cria coisas socialmente úteis, e que, ao fazê-lo, (auto)transforma o seu próprio criador.28

Aqui, e também cm outras partes do texto, o autor discute longamente a dimensão emancipadora do trabalho concreto, que cria valores de uso, "trabalho como protofonna da atividade humana emancipada", ponto de partida para uma sociedadeemancipada (cheia de sentido) que supera a consciência estranhada cm direção à consciência omnilatcral. Para ele, mais uma vez transparece a fragilidade maior dos críticos da sociedade do trabalho: a desconsideraçãodadimensãoessencial do trabalho concreto como fundamento (na medida cm que se insere na esfera das necessidades) capaz de possibilitar a base material sobre a qual as demais esferas da atividade humana podem se desenvolver.29

Na terceira tese, Antunes defende que, apesar das características de complcxificação, fragmentação e hctcrogcncização, as possibilidades de uma efetiva emancipação humana se originam "centralmente no mundo do trabalho; um processo ele emancipação sinrnltancamcntc do trabalho e pelo 30trabalho" . Paraele, a luta da classc-quc-vivc-dotrabalho é central quando se trata de transformações que caminham cm sentido contdrio à lógica da acumulação de capital

e do sistema produtor de mercadorias. Outras modalidades de luta social (como a ecológica, a feminista, a dos negros, dos homossexuais, dos jovens, etc.) silo, como o mundo contemporâneo tem mostrado cm abundância, de grande significado, na busca de uma individualidade e de uma sociabilidade dotada de sentido. Mas, quando o eixo é a resistência e o confronto i'l lcígica do capital e i'l sociedade produtora de mercadorias , o centro desta açilo encontra maior radicalidade quando se desenvolve e se amplia no interior das classes trabalhadoras, ainda que reconhecendo que esta empreitada é muito mais complexa e difícil que no passado, quando a sua fragmcntaçilo e heterogeneidade nilo tinham a intensidade 1 , 1 31 cncontracanopcnocorecente. Essa centralidade da luta se deve ao "irrcconcilüível antagonismo entre o c1pital social total e a totalidade do trabalho" (p. 87), o que repõe na ordem do dia a necessidade da revoluçilo que devesernoedotrabalho.

Éuma rcvoluçfono trabalho na medida cm que deve necessariamente abolir o trabalho abstrato, o trabalho assalariado, a condição ele sujeito-mercadoria, e instaurar uma sociedade fundada n,1 auto-atividade humana, no trabalho concreto que gera coisas socialmente úteis, no trabalho social emancipado. Mas é também uma revolução cio trabalho, uma vez que encontra no amplo leque deindivíduos (homensemulheres) que compreendem a classe tr,1balhaclora o sujeito coletivo capazdeimpulsionaraçõesdotadas deumsentidocmancipador.32

Na tese seguinte, o autor argumenta que "essa hctcrogcneização, complcxificaçãoefragmcntaç;1odaclasscquc-vivc-clo-trabalho nilo caminha no sentidodasuacxtinção"33 • Emvezeleum "adeus ao trabalho ou i'l classe

trabalhadora, a discussão que nos parece pertinenteé aque reconhece, deumlado, a possibilidade ela emancipação cio e pelo 3�trabalho"' e, ele outro, que a heterogeneidade ela classc-quc-vivc-dotrabalho não impossibilita uma atuação conjunta ele todos os seus segmentos enquanto classe, ainda que isso seja um desafio muito maior do que o foi cm outrosmomentos.

Por último, na quinta tese, o autor discorre sobre as v.írias formas de estranhamento do trabalho que vigoram na sociedadecontemporâneaedemonstraque o capitalismo, em qualquer das suas variantes contemporâneas, ela experiência sueca i'l japonesa, ela alemã i'l norte-americana, como pudemos indicar anteriormente, nilo foi capaz de eliminar as múltiplas formas e manifestações do estranhamento, mas, cm muitos casos, deu-se inclusive um processo de intensificação e maior interiorização, na medida cm que se m1111m1zou a dimensão mais explicitamente despótica, intrínseca ao fordismo, cm benefício do "envolvimento manipulatório" ela era cio ' 1 11' ' 35 toyot1smooueomoeeoJaponcs.

TRABALHO COMO CATEGORIACHAVE: ALGUMASQUESTÕES

EmboraAntunes tenha elaborado uma crítica contundente e consistente aos teóricosquequestionamacentralidadedo trabalho, sua anfüsc, por diversas razões, ainda tem um car.ítcr de esboço, ele ensaio, enilo poderia ser muito diferente, pois tal discussão é bastante recente e incipientc36 • Por isso, com o intuito ele contribuir para a continuidade e enriquecimento da discussão do tema, buscarei levantar algumas qucstües que serão formuladas como hipóteses e se dirigem primeiramente aos críticos e depois aos defensores da cnse ela sociedadedotrabalho.

A base da argumentação crítica de Antunes é a diferenciação entre trabalho concreto e trabalho abstrato. Seu pressuposto é o de que o

universidade - política - trabalho

capitalismo é uma sociedade produtora de mercadorias, e isso implica que o trabalho concreto (valor de uso) esteja subsumido pelo trabalho abstrato (valor detroca).

Considerando que a sociedade contemporânea é movida pela lógica do capital, isto é, pelo sistema produtor de mercadorias, e reconhecendo o papel central ela classe trabalhadora na .-1 1 1 .n cnaçao ee va ores ee troca , o autor, concordando neste ponto com Kurz, critica profundamente a "sociedade cio trabalho abstrato pelo fato de que este assume a forma de trabalho estranhado, fctichizado e, portanto, clesrcalizador e descfctivador da atividade humana autônoma"38 • Minha primeira hipótese é a ele que, embora a crítica de Antunes a Offc e demaisprotagonistas dacriseelasociedade trabalho seja correta e certeira, evidenciandomuitas desuas fragilidades e inconsistências, não atinge a radicalidade ncccss.íria.

Talconjcctmasebaseianofatodeque, se era ncccss,írio trazer i'l tona e diferenciar duas categorias analíticas importantíssimas, trabalho concreto e abstrato, faltou a inclusão de uma categoria fundamental: trabalho produtivo.

V;írios autores tratam dessa categoria. Entre eles, podemos citar L. Kowarick no texto "Trabalho produtivo e improdutivo: comcntírios sob o ângulo da acumulação e ela política"; A. Villa Lobos no texto "Nota sobre 'trabalho produtivo/trabalho improdutivo' e classes sociais", ambos incluídos no livro Classes sociais e trabalho produtivo; Clauclio Napolconi cm seu livro Liçücs sobre o capítulo sexto (inédito) de Marx; H. Bravcnnan cm sua obra Trabalho e capital monopolista; e principalmente Isaak I. Rubin cm seu livro A teoria marxista ciovalor.

Todos eles buscam compreender o significado dessa catcgoria prcsente nas v.írias menções que Marx faz cm diversos textos, notaclamcnte cm O capital, nas Teorias ela mais- valia (escritas para serem o livro IV de O capital) e no Capítulo VI inédito ele O capital.

Para uma breve explanação a respeito desse tema, tomarei como referência o texto de Rubin39 e algumas citações do próprio Marx. Logo no início do último capítulo, denominado "Trabalho produtivo",Rubinalerta: Infelizmente, nenhuma parte da ampla literatura crítica sobre Ma1x estáhiocheiadedesacordoseconfusão conceituai como a relativa a esta questão, tanto entre maixistas como entre estes e seus adversíírios. Uma das razões dessa confusão é a idéia obscura que se tem das próprias concepçõesdeMa1xacercadotrabalho 40produtivo.

Com o objetivo de lançar luzes sobre estaobscuridade, Rubincitaumtrecho de Ma1x:

A produção capitalista não é apenas produção de mercadorias, porém, substancialmente, produção demais-valia. Oopcr.írio não produz para si mesmo, mas para o capital. Por isso, não basta agora que produza cm termos gerais: tem de produzir concretamente mais-valia. Dentro do capitalismo, só é produtivo o opcl'íÍrio que produz mais-valia para o capitalista, ou que trabalha para tornar rentável o capital. Se nosépermitidodar um exemplo alheio à órbita de produção material, diremos que um professor escolar é trabalhador produtivo se, além de moldar a cabeça das crianças, conforma seu próprio trabalho para enriquecer o patrão. O fato de que este invista seucapitalnumafabricade ensino, ao invés de investi-lo numa fabrica de salsichas, não altera de modo al6'l1m os termos do problema. Portanto, o conceito de trabalho produtivo não contém cm si simplesmente uma relação entre a atividadeeoefeitoútildesta, entre o operário e o produto de seu trabalho, mas, além disso, leva implícita uma relação de produção específica, social e historicamente determinada, que converte o operário cm instrumento direto de valorizaçãodocapital.41

Sempre baseado nas obras marxianas, Rubin explicao queé "trabalhoprodutivo em geral", que cria bens materiais que suprem as necessidades da sociedade, seja como valores de uso ou valores de troca, cujo fator decisivo é o conteúdo e o resultado do trabalho, e o diferencia do "trabalho produtivo do ponto de vista do capital", que é empregado diretamente pelo capitaleque seconvertediretamente cm capital, ou seja, trabalho que produz mais-valia, trabalho que produz capital, não importando qual a forma da mercadoria produzida. Por isso, sob essa perspectiva, não h,í nenhum significado

(...) o capitalismoé umasociedade

produtorade mercadorias e que, por isso, o trabalho concretoestá subsumido pelotrabalho abstrato (...)

decisivo na diferença entre trabalho que produz mercadorias com forma corpórea ou mercadorias com outra forma qualquer, mercadorias que são ou não objetivadas - serviços, por exemploentre trabalho manual (físico) e intelectual. Qualquer umdessestrabalhos pode serprodutivoounão42 •

Se,porumlado, énecessárioconcordar com o fundamento argumentativo de Antunes segundo o qual o capitalismo é umasociedadeprodutorademercadoriase que, por isso, o trabalho concreto está subsumido pelo trabalho abstrato, por outro é forçoso ir além e reconhecer que esse modo de produção é essencialmente uma sociedade produtora de mais-valia e,

por esta razão, o trabalho concreto (valor de uso) está subsumido pelo trabalho abstrato (valor), que, por sua vez, está subsumido pelo trabalho produtivo (maisvalia). Assim, se confirma, nesta sociedade, o papel central da classe trabalhadora não só na criação de valores de troca, mas fundamentalmente como produtorademais-valia, de capital.

Em outras palavras: a produç,1o de bens/valores de uso (trabalho concreto) e de mercadorias/valores de troca (trabalho abstrato) sendo que a última determina a primeira -é condição necessária, porém insuficiente, para caracteriz:ir o modo de produção capitalista43 • A produção de mais-valia (capital) é a razão última desse modo de produção, e por isso o trabalho produtivo determina tanto o trabalho abstrato como otrabalho concreto. Trabalhoprodutivoé, portanto, a categoria analítica fundamental.

Dessa maneira, a crítica mais radical que se pode fazer ao capitalismo é a que toma o trabalho produtivo como categoria b,ísica. Aliás, é a partir daí que se pode compreender com a maior a6'l1dcza possível o fenômeno mais complexo, síntese de um conjunto de contradições, que são as crises cíclicas do capitalismo. Elas acontecem por causa da lógica do mercado capitalista, e não só do mercado, e por isso são crises de acumulação, de superprodução de capital, e não só de troca de mercadorias. Mais do que crise do trabalho abstrato, trata-se da crise do 44trabalhoprodutivo.

A segunda hipótese que pode ser levantada é desdobramento da primeira. Como Antunes não apontou a determinação do trabalho produtivo, sua crítica não atinge a raiz de um dos principais argumentos utilizados por Offc para questionar a centralidade do trabalho: o crescimento do setor de serviços.

Como já foi visto, Offc baseia sua análise e seu questionamento na centralidade objetiva e na centralidade subjetiva do trabalho. Curiosamente, grandepa;:te dos argumentos utilizadosno item "Subdivisões da esfera do trabalho"45 para questionar a centralidade objetiva do trabalho são de ordem

subjetiva.Oprincipalargumentode ordemobjetiva,entrepoucosoutros,éo dadiferença"entreasformasdetrabalho 'produtivo'eos'serviços'.Esteúltimo ponto-continuaoautor-aoqualme dedicareiaqui,tornou-seabasedas explicaçõesmacrossociológicasda 'sociedadedc_scrviçospós-industrial' cmcrgcntc"46 • Aliás,paraOffcesse argumentoétãofundamentalque,deseu livroCapitalismodcsorganizadl/-uma colctúncadeartigosdesualavra-, constaumtextocujotítuloé"O crescimentodosetordeserviços",que nãoporacasovemimediatamenteantes doartigo"Trabalho:acategoria sociol6gicachave?"Defato,nesteúltimo, aoreferir-seaoanterior,oautorretomaa argumentaçãocomtodaaforça.Ao diferenciaro"trabalhodesempenhadono setor'secundário'(istoé,queproduz mercadoriasindustrializadas)(...)do trabalhoquesetorna'reflexivo',como acontececomamaiorpartedotrabalho cmserviçosnosetor'tcrciário'"48 ,oautor esclareceque: aimportanc1aquantitativada divisãodos"trabalhadorescmgeral" cmformasdetrabalhoprodutivo ede produçãodeserviçoss6setornadara senãosedesagrega(comogeralmente sefaz)deacordocomos"setores",e simdeacordocomasocupaçfics.O miniccnsorealizadocm1980na RepúblicaFederaldaAlemanha indicouqueaproximadamente27% dostrabalhadoresassalariadosestão envolvidoscmatividadesrelacionadas principalmentecomafabricaçãoea produçãodeprodutosmateriais, enquantouma IJOrccntagcmde 49 SCl'VIÇOS.

esmagadora 73'¼,produz

Comoépossívelperceber,aan,íliscde Offc,nestetrecho,baseia-se,semqueisso sejaexplicitado,nacategoriatrabalho concreto/valordeuso.Ora,issonãotem qualquerimport.1nciaparaocapital.Parao capitalimportamenosseotrabalhoé empregadonesteounaquelesetor,nestaou naquelaocupação,seotrabalhoproduzeste ouaqueleobjetooumercadoria.Oque importaéquesejatrabalhoprodutivo,vale dizer,queproduzamais-valiae, conseqüentemente,capital.Trabalho

produtivopodeocorrernumaempresa industrialounumaempresaescolar,muna empresahospitalarounumaempresaque . 11· 50 prestase1v1çoeennpcza,etc.

Dessaforma,seéverdadequeh,íum crescimentodosetorqueproduzserviços cmdetrimentodosetorqueproduz mercadoriasindustrializadas,nãosepode inferirdaíque,necessariamenteeporessa razão,estejahavendoumdecrementodo trabalhoprodutivo.Asevidências empíricasdoprimeirofenômenonão servemcomocomprovaçãodosegundo.

Portanto,oargumentofundamentalde Offe,nestaperspectivaanalítica,é

Para o capital importa menos

se o trabalho é empregado neste ou naquele setor, nesta ou naquela ocupação, se o trabalho produz este ou aquele objeto ou mercadoria.

inconsistenteeimprocedente.Por decorrência,oquestionamentoquefaza respeitodacentralidadeobjetivado trabalhotambémoé.

Talconclusãotrazàtonaumaoutra questão:seoquestionamentoà centralidadesubjetivaéconseqüênciado questionamentoàcentralidadeobjetivado trabalho51 ese,comojávimos,esteúltimo éimprocedente,entãoatéquepontoé possívelafirmaracrisesubjetivado trabalho,comosugereOffc?Emoutras palavras:épossível,eatéqueponto, haverumadescentralizaçãosubjetivase

universidade• política - trabalho

nãoháadevidacorrespondênciadeuma descentralizaçãoobjetivadotrabalho?

Essadiscussãonosconduzaumaoutra problematização.Emseutexto,Offe defendequeotrabalhodeixoudesera categoriasociológicachave,poisdeixoude serofatosocialcentral,tantoobjetiva quantosubjetivamente.Alémdos questionamentosquejáforamfeitos anteriormente,éprecisoperguntar:de quetrabalhoOffccst.ítratando?Uma leituracuidadosadotextodemonstraque trabalhopodeser"v,íriascoisas",como porexemploemprego,ocupação, determinadotipodeatividadehumana, determinadaconcepçãoqueaspessoas têm,fontedetodariquezasocial, nomenclatura,etc.Offcmisturae confundetrabalhocmgeral(genérico) comtrabalhoconcreto,trabalhoabstrato, trabalhoprodutivo,trabalhoqueproduz valoresdeuso,queproduzmercadorias, trabalhoqueproduzobjetoscomforma corpórea,etc.Como"tudo"podeser trabalho,entãoqualquerconclusão extraída"disso"pareceterfundamentoe, poressarazão,sercorreta.Ora,uma categoriadeanálise,parateresseestatuto, deveprimarpelaprecisão,clarezaerigor parapoderexplicar,comconsistência,a rcalid,1dcoualgumadesuas particnlaridacles.Dessaforma,épossível levantarminhaterceirahipótese:como tratamentogenéricoqueOffcd,íao trabalho,estedeixadeser,cmseutexto, categoriasociológicachavee,maisque isso,deixadesercategoriadean.ílisc,tala abrangência,aconfusãoeamaleabilidade quesedáaotrabalho.

Daqui,pode-setiraraquartahip6tcsc: seoobjetivodocapitalismoéaprodução eextraçãodamais-valiaeadecorrente acumulaçãodecapital,entãootrabalho produtivonãopodedcL'Glrdeser,no ümbitodessemododeprodução1o fundamentoobjetivodeterminantes_e, conseqüentemente,nãopodedeixarde seracategoriaanalíticachave.

Somenteassimépossível compreender,comadevidaprofundidade, umadasprincipaiscontradiçõesincrentes aoprocessodeacumulaçãodecapital,que éatendênciaaoaumentodacomposição orgünicadocapital,ouseja,investimento proporcionalmentemaiorcmcapital

universidade- política- trabalho

constante (trabalho morto) relativamente ao capital variâvel (trabalho vivo) e, a partir daí, articulada com outras contradições, as cnscs cíclicas de superprodução de capital ou, cm outras palavras, a crise do trabalho produtivo. Noentanto, taisfenômenosnãoeliminam ou sequer minimizam a centralidade do trabalhoprodutivo.Aocontrário,o capital só entra cm crise justamente porque, nesse modo de produção, o trabalho produtivoédeterminante.

Neste ponto, é preciso fazer alguns esclarecimentos. Não se pode confundir uma constatação de realidade -a determinação do trabalho produtivocom a defesa de uma posição política. Quando afirmei a necessidade de se reconhecer a determinação do trabalho produtivo-leia-setrabalhoprodutivode capital -, isto não querdizer que esteja tomando a defesa de uma pos1çao ou proposição política favorável ao trabalho produtivo, e muito menos que esteja fazendo sua apologia. Muito pelo contrário.Meuobjetivofoi fazera crítica radical do modo de produção capitalista, pelo menos cm alguns de seus aspectos centrais; daí a razão de ter trazido i\ tona aquela categoria analítica. Qu;mto i\ minha posição ou, se se quiser, meu desejo político, advogo a necessidade de superaçãodotrabalhoprodutivodecapital cm favor do trabalho produtivo de valores de uso (trabalho concreto), passando pela superação do trabalho abstrato, e penso que, contraditoriamente, a afirmação do trabalho concreto cm relação ao trabalho produtivo de capital e o trabalho abstrato éacondição desua tendencial redução na mesma medida do avanço das forças produtivas. Mas tudoissosóserá possível não só com a eliminação das relações capitalistas de produção, mas também com a superação de qualquer forma de mercado, o que implica a eliminação da propriedade privada dos meios de produção e, com esta base, a instauração de uma sociedade onde a vida seja cheia desentido.

Como se pôde depreender no desenrolar do texto, não tive a pretensão de oferecer nenhuma explicação totalmente satisfatória, e muito menos de fechar a discussão

sobre o assunto em pauta. Pelo contr:írio, ao lançar mão da categoria analítica de trabalho produtivo, na acepção aqui tomada, procurei tãosomente levantar uma sene de questionamentos com o claro objetivo de contribuir para a discussão, e justamente por essa razão o texto foi concebido cm forma de questões/hipóteses. Dessa maneira, ele pode servir como ponto de partida, como elemento desencadeador de novas pesquisas e, portanto, da nccessana continuidade da discussão dessa rica teméítica.

NOTASº

OFFE, Claus. (1994) "Trabalho: a categoria sociológica chave?" ln: Capitalismo desorganizado. São Paulo: Brasiliense.

2 GORZ, André. (1987) Adeus ao proletariado. Para além do socialismo. Rio deJaneiro:Forense-Universitária.

3 SCHAFF, Adam. (1993) A sociedade informática. São Paulo:Brasiliense/Unesp.

4 d d Neste artigo aparece soc1e a e burguesa e não sociologia burguesa. Creio, entretanto, que haja algum equívocoprovavelmente de tradução, digitação ou impressão -, pois, além de não fazer sentido, em outro livro do mesmo autor, OFFE, Claus (1989) Trabalho & Sociedade. Problemas estruturais e perspectivas para o futuro da sociedade do trabalho. vai. 1. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, está contido o mesmo artigo, com pequenas alterações e com título um pouco diferente - "Trabalho como categoria sociológica fundamental?" -, onde se lê: "segundo as tradições clássicas da sociologia marxista ou burguesa, o trabalhoseriaodadocentral."(idem:13).

5 OFFE, op. cit.:167, grifadopormim.

6 ·1 d ldem:168, gna opormim.

7 ldem:172.

8 ldem:174-5.

9 ldem:178.

10 f d ldem:182, gria opormim.

11 ldem:194, grifadopeloautor.

12 ldem:194.

13 ldem:195.

14 ldem:197.

15 f Este titulo representa uma arma provocativa de responder ao também provocativo livro de André Gorz, Adeus ao proletariado, embora a crítica não se restrinjasomenteaesteautor.

16 ANTUNES, Ricardo. (1995) Adeus ao trabalho? l:nsaiosobreasmetamorfosese a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo:Cortez/Unicamp.

17

HARVEY, David. (1993) A cond1çao pós-moderna. São Paulo: Loyola.

18 Antunes, op. c1t.: 32.

19 MESZAROS, lstván. (1989) Produção destrutiva e estado capitalista. São Paulo: Ensaio.

2º . ·1 d 1 Antunes, op. cit.:54, gn a opeoautor.

21 ldem:64.

22 ·1 d 1 Antunes, op. c1t :75, gn a opeoautor.

23 ldem:77, grifadopeloautor.

24 ldem:77-8, grifado peloautor.

25

26 ldem:78. ldem:78, grifadopeloautor.

27 ldem:79-80, grifadopeloautor.

28 ldem:82,grifadopeloautor.

29

30 ldem:84. ldem:86, grifadopeloautor.

31 ldem:86-7, grifadopeloautor.

32 ldem:88, grifadopeloautor.

33 ldem:88.

34 .. Idem, 1b1dem.

35 ldem:91, grifadopeloautor.

36 O autor confirma esta assertiva: "Como este livro é resultado de uma pesquisa em andamento, torna-se evidente que, apesar do caráter predominantemente afirmativo destas 'teses', elas estão sujeitas arevisõese reelaborações". (Antunes, 1995: 94). Ao encerrar o último capítulo, ele referenda: "Isso se configura como um projeto de pesquisa de longa duração, da qual este ensaio, onde procuramos apreender algumas tendências e metamorfcses em curso no mundo do trabalho, éumprimeiroresultado".(idem:93).

37

38 Cf. ANTUNES, op. cit75 ss. ldem:77-8, grifadopeloautor.

39 RUBIN, Isaac lllich. (1987) A teoria marxista do valor. São Paulo: Polis.

40

41 RubIn, op. Clt277. MARX, apud RUBIN,1987:277-8. A mesma citação pode ser encontrada, com outra tradução, em MARX, Karl. (1984) O capital: crítica da economia política. São Paulo:AbrilCultural, v.1, t.2.

42

A análisedo"trabalhoprodutivo"não termina aqui. Este é só o começo. Rubin continuaa discussão, que se torna cada vez mais complexa, inclusive tratando o trabalho produtivo em relação às fases de produçãoecirculaçãodocapital. Porcausa doslimitesdeumtextocomoeste,nãoserá possívelaprofundartaldiscussão.

43 Seriapossível,hipoteticamente,imaginar uma sociedade produtora de mercadorias, regulada pelo mercado, que não fosse capitalista. Para ser capitalista é necessário maisdoqueisso,ouseja,produçãodemaisvalia para a conseqüente acumulação de capital.

44 Sobre as crises, os principais textos consultados foram: MARX, Karl. (1988) As crises econômicas do capitalismo. São Paulo:Acadêmica;MANOEL,Ernest.(1990)

A crise do capital. Os fatos e sua interpretação marxista. São Paulo: Ensaio/Unicamp; e GORENDER, Jacob. (1983) Apresentação. ln: MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. São Pa�g:AbrilCultural, v. 1,t.1.

46OFFE, op. cit. :175ss.

47Idem:178,grifadopormim. OFFE, Claus. (1994) Cap,ta/Jsmo desorganizado. SãoPaulo:Brasiliense.

48 Idem:178.

49

50Idem:178-9,grifadopormim. Istonaoquerdizerquetodotrabalho do "setor de serviços" seja produtivo. Parece-mequeháumatendênciacrescente, masissoprecisaserconfirmado. Poroutro lado éforçoso reconhecer quetambém no "setor secundário", inclusivena indústria, e aténo"setorprimário",nemtodotrabalhoé produtivo. De qualquer forma, esta caracterizaçãodaeconomiaporsetoresnão noséadequadacomoelementodeanálise.

51

52 Cf.OFFFE, op. cit.: 194. Mesmo considerando queo trabalho produtivo, na acepção utilizada, não seja majoritário.

BIBLIOGRAFIA

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PauloScrgioTumoloéprofessorda UniversidadeFederaldeSantaCatarinaCentroeleCiênciasdaEducação/EED.É doutorandonoPro61ramadeI-Iistcíriae FilosofiadaEducaçãodaPUC-SPemembro cionúcleodepesquisaTransformaçõesno MundodoTrabalhodaUFSC.Foidiretorde PolíticaSindicalelaAPUFSC-S.Sim!.da ANDES-SN.

A globalizaçãoe osdesafios da universidade pública

Ernâni Lampert

Ocapitalismoéumadasmodalidades depraxiseconômicadohomemque passou por diferentes estágios e espaços gcogdficos. Existe h;í aproximadamente quinhentos anos e alcançou dimcnsôcs globais nos três últimos séculos. Caracteriza-se, principalmente, pelo seu dinamismo, seu crescimentoesualucratividade.

O neoliberalismo, uma nova vcrsfo do capitalismo, traz cm seu bojo as idéias do capitalismo cl.íssico, que, na Inglaterra do século XVIII, teve como pensadores principais Adam Smith, DavidRicardo,Thomas RobertMalthus e John Stuart Mil!. O modelo neoliberal, que aspira essencialmente ao lucrn e não considera os trabalhadores, surgiu na medida cm que houve a ampliação de capital e a constituição de grandes conglomerados econômicos. As grandes empresas

. surgem para concentrar o capital. Para manter-se ao longo da históriae chegar ao cstígio atual, o capitalismo passou pordiferentescrises.

Para Gcntili (1995), o neoliberalismo constitui um projeto hcgemônico uma alternativa dominante para a crise do capitalismo contempodnco que objetiva um profundo processo de recstrnturação material e simbólica das nossas sociedades e deve ser compreendido como um projeto de classe que orienta, deforma articulada e ao mesmo tempo, um conjunto de reformas radicais no plano político, econômico, jurídico e cuhural. Oquecaractcrizaesse "novo" formato é a formahistóricaque assume a rcorganizaçfo das características j;í existentes cm outros formatos de poder e aqueles originalmente criados por essenovomodo dedominação.

O neoliberalismo, como todadinâmica socinl, aprcscntn não apenas pontos favoráveis, como os que ajudam os cidadãosater melhorescondiçõesdevida, mas também um número acentuado de aspectos prejudiciais, que desorganizam de forma irreparável detenn.inndas .írcas (educação, saúde etc.) cm favor de outrns (sistema financeiro, ccononuco, etc.), privilegiando os 1,1tandcs aglomerados e o capital internacional. "...A globalização abrange aspectos positivos e negativos, dando origem a tensões e conflitos entre o antigo e o novo, as tradições e a modernidade, refletidos nas posturas e discursosideológicos dos diferentesatores sociais" (füittncr, 1995,p.26).

O neoliberalismo tem conseguido implantar suas reformas com mais intensidade cm países dcmocdticos. A democratização dos países constitui um avanço, j;í que, com legislativo, executivo

ejudiciáriocmteseharmônicos, integradosecomamplospoderes,favorece asoberaniaeeliminao"ditatorialismo". Contudo,possibilitaigualmentea invasãoeinterferênciasestrangeiras,o quesemdúvidaobjetivaoneoliberalismo. Se,deumlado,ataxainflacionáriaestí mantidasobaparentecontrole,é imprescindívelindagar,deoutrolado, sobreoaquecimentoeocrescimento econômico.Osprodutosimportadosestão chegandoporpreçosmaisvantajososdo queosdaindústrianacional,porémo desempregoatingecifrasnuncavistas anteriormente.Essefenômenoprovocao empobrecimento,adcsigualclacle,a marginalização,aexclusão,aviolência,o quenosremeteànecessidadeeleuma profundareflexãosobreestaproblemática.

FagundesVizentini(1996)assinala queoneoliberalismo,alémdapolíticaele combateàinflaçãoeaodéficitpúblico,ele privatizaçãodosetorestatalede restriçiiesfavoráveisàstecnologiasele ponta,tambémquestionaasconquistas sociaisqueostrabalhadoresobtiveramao longodeumséculoelelutas.Nessas economiassemiestagnaclas,odesemprego alcançaaltastaxas,asindicalizaçãoé reduzida,osistemadesegmidadesocial privadocomeçaaserprivilegiado,os bolsiiesdenuscnacrescem."É interessanteobservarqueosEstadosque evitamaspolíticasneoliberaisortodoxas sãoosquelogrammantercrescimento.Éo queocorrenaáreaalpina,naEscandin,íviae naÁsiaOriental"(p.35).

Osmeiosdecomunicação,aliadosà tecnologia,têmpapeldecisivona globalizaçãodaeconomia.Steingrabcr salientaqueainformação,asviagense aeducaçãofazemcomqueaspessoas aceitemmaiorquantidadedeprodutos padronizados.Asmudançasna tecnologia,nosmeioseletransportee naáreadacomunicação,atreladasao comércioglobaleaosinvestimentos, estãocriandoummundocmque qualquercoisapodeserfeitaevendida cmqualquerlugardonossoplaneta."A multimídia-combinandovoz,imagem ed.idos-redefineaindústriaecria mercados.AInternet,porexemplo, repentinamentetransforma-secmcanal dedistribuiçãoemercado"(l997,B2).

Alémdoexposto,osme10sde comunicação,lançandomãode métodossofisticadoseconvincentes, conseguemvenderinformações atualizadas,viabilizar,conduziraoou destituiralguémdopodereinfluenciar sobremaneiraomododepensar,agire sentirdosindivíduosmenos esclarecidos,quenormalmentesãoa maioriadapopulação.Chauí(1996) assinalaqueor.ídioeatelevisãopodem

Osmeiosde

comunicação

são capazes de formara opinião pública e pô-la afavorou contrao projeto neoliberal ea globalização da economia.

ofereceraohomemomundointeiro numinstante,porémtalprocedimento éfeitodemaneiraqueomundoreal desaparece,restandoapenasretalhos fragmentadosdeumarealidade desprovidaderaiznoespaçoeno tempo.Osmeiosdecomunicaçãosão capazesdeformaraopiniãopúblicae pô-laafavoroucontraoprojeto neoliberaleaglobalizaçãoda economia.Acomunicaçãoest,ía serviçodosgrandesconglomeradose manipulaasinfonnaçiiesconformeseu interesse.Háanecessidadedealertara populaçãoparatomarconsciênciadessa situaçãoeopor-seaela.Issosem dúvidanãoseráumatarefasimplese comcertezaenvolverátempoeum

universidade - política - trabalho esforçoconjuntodossetoresda sociedade.

Noprojetoneoliberalháodescasodo setorpúblicopelosocial,porquea iniciativaprivadaévistacomocapazde solucionartodososproblemasqueafetam asociedade.CabeaoEstadofragilizadoe delibitacloaincumbênciadenãointerferir nomercado.Segundoaóticaneoliberal, investimentosemsaúdeeeducação devemserreguladospelomercadoe podemserexploradoscomfinslucrativos pelainiciativaprivada."...Aeducação serveparaodesempenhonomercadoe suaexpansãoproblematizaocrescimento econômico"(Gentili,1995,p.193).A educação,vistacomotreinamentoparao desenvolvimentodehabilidadese competências,deveserreguladapelo própriomercado.Aformaçãodeum cidadãocríticoésubstituídapela informaçãoacríticaealienante.É necessárioproduzireestarintegrado 110 mercadoprodutivodaeconomiaglobal. CommuitapropriedadeIanni(1996) afirmaqueafabricaglobal,quearticula capital,tecnologia,forçaedivisãode trabalho,instala-sesemfronteirase, utilizando-sedosmaisváriosmeios, dissolvefronteiras,agilizaosmercadose generalizaoconsumo.Elaécapazde promoveradesterritorializaçãoea territorializaçãodascoisaseidéias, promovendooredimensionamentode espaçosetempos.SegundoOrtiz(1997), aidéiadeespaçopassaporuma redefinição,poisasnoçõesdeproximidade edistânciasealteram.Osmeiosde comunicação(satélites,tevêacabo, computadores,Internet,etc.)contribuem cmmuitoparaisso,porquepiiemcm contatoaspartesdesconectadasdeuma sociedadequeseglobaliza.Adilataçãodo espaçoredefineanoçãodeterritcírio. Hojecmdiatudosepassacomoseo espaçomundializadofosseumacolagem defragmentosdamesmanatureza,pois existemgrupossociaisquetêmamesma maneiradeviver,queseinseremna matmidadcdomovimentoda globalização.

Rattncrcaracterizaaglobalização como"oresultadodeumprocesso histórico,cujosfatoresdinâmicossãoa concentração-centralizaçãodecapital,o

desenvolvimentodosmeiosde comunicaçãoeodespertardaconsciência sobreodestinocomumdahumanidade. Essatendênciamanifesta-se,também,na difusãodepadrõesdeorganização econômicaesocial,deconsumo,de formasdelazeredeexpressãoculturalartística;enfim,umestilodevida decorrentedaspressõescompetitivasdo mercado,queaproximamculturas,políticas epr,íticasadministrativasedifundeme generalizamosmesmosproblemase conflitosambientais"(l995,p.22).

ParaRodríp1czGómcz(1995),otermo "globalização"descreveumagamade transformaçõesquesetemregistradono âmbitoeconômico,político,tecnológicoe culturalequetêmcmcomumsuadifusãoe mútuarelaçãocmníveldesistemanrnndial. Noplanoeconômico,operfilpreponderante éaconformaçãodeummercadoderecursos, produtoseserviçosdealcancemundial;na áreapolítica,otermosejustificapela intensificaçãodatomadadedecisõescmum

marcomundialepelaintcmacionalizaçãode conflitoslocaiseregionais;noplano tecnológico,principalmentepelo desenvolvimentodefasesdoprocessoque implicamadcsintq,1taçãodoprocessode produçãoeadeslocalização;noplano cultural,ofenômenosereferecmessênciaà inte1:,1taçãodeformasdecomunicaçãoe difusãodeinformaçõesdealcancemundial, assimcomoosefeitosculturaisdesse processo.Aglobalizaçãotemlugaremarco históricoquesecaracterizampelasua complexidade,cujadescriçãoobrigaa simplificarumgrandenúmerodeprocessose eventoscmumalimitadaenumeraçãode aspectosparadigtn,íticos.Quantoaospaíses doTerceiroMundo,estãoinseridosnesse contextoamandodo1:,1tandccapitalesem perspectivademelhoriaacurtooumédio prazo.Afastadosdamodernidade, empobrecidos,endividadosesemrecursos parainvestircm,írcasprioritárias,esses paísesestãocomasmãosatadas,sc1:,11.ündo asdeterminaçõesdoFundoMonetário

Internacional.Cabe registrarqueas mudançasneoliberaisse intensificaramapartir dasreformasde GorbachcvnaUnião Soviética,em1985,e praticamente

culminaramcomo esfacelamentoda unidadedoLeste Europeu."Enlos últimosanãsdela décadadelosochcntay cnlosprimerosnoventa, elfactordemayorpeso

cnlacoyuntura

intemacionalse

conformáporlacrisis económica,se1:,11.üdadei dcsplomcpolítico,delos rc1:, 1úncncssocialistascn lacxUniónSoviéticay cnEuropaOriental" (RodríguezGómcz, 1995,p.146).

Parapodercompetir cmnívelmundial,os paísesdaAméricaLatina sãoobrigados,acurtoe médioprazo,a estabelecerausterosprogramasde privatizaçãocmpraticamentetodasasáreas. Umasériedequestõesdevemserlevantadas sobreaproblemática.Aprivatizaçãonão geranecessariamentenovosempregos, preçosmaisacessíveisaoconsumidor, investimentosebenefíciosregionais, recstrnturação,modernizaçãoecfidcianas empresas.Privatizarnãosignifica necessariamentereduçãodacargafiscal, eliminaçãodacorrnpção,acessoaomercado internacional,aumentodaprodutividadeetc.

Omodeloeconômico-políticoadotado peloBrasiltemcmsuaessência característicasneocoloniais,poisnão conse611.Jimosacessoaoclubedos"países ricos"econtinuamosdependentese submissosaosinteressesdospaíses desenvolvidos.Utilizamosumdiscursode pós-modernidade,porémnossapráticaé dissociadadarealidade.

Asintençõesneoliberaisnemsempresão explícitas,nemseusefeitossempre imediatos.Sabe-sequeas6•randesdecisões

sfüJ centradas cm empresas transnacionais; que são formados blocos econômicos para centralizar o capital; que a natureza do emprego é substituída, provocando desemprego, trabalho informal e exclusão social;equeapresençadasorganizaçõesFMI e OTAN é regulamentadora. Evidencia-se, através ele dados estatísticos de diferentes organismos, que uma minoria cada vez menosrepresentativatemacessoaosavanços oriundos da ciência e da tecnologia, ao capital, aotrabalho, à escola, à universidade, à saúde e à aquisição de mercadorias nacionaiseinternacionais.

Portanto, o neoliberalismo, modelo transitório, cuja expansão ocorreu na América Latina no v;ícuo histórico provocadopelos acontecimentos mundiais dos últimos anos, pelos efeitos das ditaduras militares e principalmente pela falta de um projeto político-econômicosocial sério, terá que ser enfrentado e desafiado com projetos alternativos. Urge que todos os segmentos da sociedade estejam alerta e viabilizem projetos alternativos plausíveis para a reversão do panorama.

A POLÍTICA NEOLil3ERAL E A UNIVERSIDADE PÚBLICA

De;icordocomRodríguez Goméz (1995), ap;11tirda década de 90, asuniversidadesela América Latina vêm enfrentando o desafio de satisfazer com cfic;ícia, cm um ambiente de severas restrições financeiras, profundas mudançaseconômicas e políticas de alcance mundial, as funções que historicamente a sociedade lhes tem atribuído. Ao mesmo tempo, as universidades reconhecem a necessidade de modernizar suas cstrnturas, modalidades e formas ele organização, seus modelos educacionais, para dar respostas satisfotórias àsdemandasqueseoriginam da sociedade civil e do Estado. As rcstriçiíes de gasto social têm reduzido os subsídios às instituições públicas de ensino superior cb América Latina, limitando suas possibilidades ele crescimento e desenvolvimento. Em relação a essas rcstriçiícs, GarcíaGuadilla (1995)dizqueas universidades públicas da América estão se sentindo pressionadas pela necessidade de buscar formas alternativasdefinanciamento,

das quais as relacionadas com o setor produtivo são as mais faceis de serem implantadas. Porém, o autor alerta que o setor produtivo não tem a necess.íria confiançadequeasuniversidadespodem ser úteis e não sabe como operacionalizar esse vínculo.

(...) que o setor produtivo não tema necessária confiança de queas universidades podemser úteis e não sabecomo operacionalizar esse vínculo.

A universidade brasileira, mesmo com suas pecttliaridadcs que a distinguem das parceiraslatino-americanas, estí inseridano mesmo contexto político, econômico, social e cultural, porqueasidéiasneoliberais (corte de gastos públicos e sociais, privatização, globalização da economia) estão se alastrando praticamente por todos os países que compiícm a América Latina. A universidade brasileira tem mantido um discursoabstrato,teórico,elitistaedissociado da realidade, e, ultimamente, tem sido alvo deseverascríticastantoporparte elaopinião pública quanto por parte cio governo, que deseja se livrar desse "elefante branco" que nãoexpõeevendemercadorias, queestífora cioprojetoneoliberal.

Os bombardeios à universidade pública brasileira têm marcas históricas. Porém, foram intensificados a partir ele Fernando Collor. No governo ele Itamar Franco a situação foi mais branda, embora tenham sido desrespeitados princípios

universidade-política- trabalho

constitucionais e não tenha havido investimentosnaeducaçãosuperior.

Fernando Henrique Cardoso, eleito pela influência cio capital cio grande empresariado nacional e internacional, assume a presidência da República para viabilizar o projeto neoliberal e a decorrente globalização ela economia. Seu governo tem se caracterizado por sucessivos ataques ao serviço público, como se esse fosse o único respons{Jvel pelo déficit econômico, pela dívida externa e pela falta de investimentos na área social. Além desse discurso infundado, inúmeras são as tentativas, junto à Câmara e ao Senado, elemodificar a Constituição Federal de 1988, visando eliminar as conquistas sociais históricas dos trab.ilhaclores e das univcrsidar'es públicas.

Dentro desse contexto, a univebiclade pública brasileira tem sido avaliada, operacionalizada e destratada. Certamente apenas as resistências ela sociedade ainda a mantêm pública e gratuita. Enquanto a Constituição Federal não é modificacfa, uma avalanche de decretos e medidas provisórias tem sido a politicagem cio governo para acabar com a qualidade ele ensino das universidades públicas. As vagas de professores e funcion{Jrios aposentados não são preenchidas. Professores substitutos são contratados temporariamente para suprilas e h,í ênfase à terceirização ele serviços. Ao lado desses problemas de ordem administrativa que afetam o pedagógico, a autonomia universit{Jria tem sido imposta eleformaautorit.íria.

ALGUMAS SINALIZAÇÕES E QUESTÕES PARA REFLEXÃO

Este estudo, entre mumcros j,í existentes ou que estí1o sendo produzidos, aborda uma questão polêmica e contraditória, que tem sido muito discutida e debatida tanto pela opinião pública e pelos meios ele comunicação quanto pela literatura. Contudo, essa problem,ítica preCISa ele muitas investigaçiíes senas e estudos de aprofundamento nas diferentes .írcas (política, econômica, social, educacional e

universidade• política• trabalho

cultural),poisospaísesdesenvolvidos,os deeconomiaplanificadaeos subdesenvolvidos,deumaformaououtra, estãoengajadosnesseprojetoneoliberal, queobjetivaaglobalizaçãocm,íreasdo conhecimentohumanoeatribuiç,10de valoraoconhecimento."Dentrodelos nuevoscontextosenlosquelaeducación seest,íviendoimbricada,dosdelos aspectosquemayorrelcvanciayvelocidad cstántomandosonlosprocesosde integraciónyglobalizacióndentrodelo quesignificadenuevovalordei conocimiento"(GarcíaGuadilla,1995, p.81).

Frenteaessanovarealidadedesafiante, auniversidadepúblicaassumepapel decisivoedivergedaqueleoutorgadopela sociedadeemanosanteriores.A universidadetel'íÍquenecessariamentese engajarnoprojetoglobal,sobpenadeser excluída,marginalizadaeclassificada comoobsoleta,tendocomoúnicasaídaa privatização.Numaprimeirainstância, essaidéiaparecedescabida.Entretanto,é imprescindívelrelembrar,comoj,ífoi discutidoaolongodotexto,queo neoliberalismonãopriorizaaáreasocial. Logo,aeducação,principalmentedo3° grau,precisaserprivatizada,poish,íuma defasagemmuitograndeentre investimentoeretorno.Tunnermann Berheim(1995)relataqueoBanco MundialasseguraquenaAméricaLatina ocustodeumgraduadonasuniversidades públicasésetevezesmaisaltodoquenas universidadesprivadas,devido principalmenteàsaltastaxasde repetênciaeevasão.Emumaépocade h'randeslimitaçõesdegastospúblicos,é convenientequeelasbusquemníveisque asseguremmaiortaxasocialderetorno, comoaeducaçãoprivadaemédia,pois assegma-seaeqüidadesocial,conformeo BancoMundial.Emcontrapartida, estudosrecentesdeReimers,citadopor TunnermannBerhcim,demonstramquea AméricaLatinainvestemenospor estudantedenívelsuperiordoqueoutras regiõesdomundo,inclusivedaÁfrica.

Faceaessaquestão,háanecessidade deumforteesquemaderesistênciapor partedosdiversossegmentossociais,mas estedeveserprovidodeaçõesconcretas, comojáocorreuespecialmenteno

movimentoestudantilde1968, movimentodasdiretasnosanos80, movimentosdoscaras-pintadasesemterranadécadade90.Historicamente,os movimentossociaistêmagregadoforçase abaladoeenfraquecidoopodercentrale autoritfao.Poroutrolado,émister chamaràresponsabilidadeprofessorese alunosdasuniversidadespúblicas.Os professores,cmsuagrandemaioria, recebemporpesquisa,porémé fundamentalindagarsobreaproduçãode cadadocente.Osdiscentesnemsemprese comprometememlevaroestudoasério. Enfim,cadaalunoecadaprofessordeverá contribuirparaumensinodequalidadee

(...) cada aluno e cada professor deverá contribuir para um ensino de qualidade e empenhar-se em recuperar a imagem do ensino público.

empenhar-seemrecuperaraimagemdo ensinopúblico.

Afinal,oquesignificaauniversidade públicaengajar-senoprojetoecomo agilizaressapraxis?

Numprimeiromomento,a universidade,atravésdeumavariada gamademecanismoseveículos,dever.í realizartrabalhosquevisemesclarecera população,principalmenteaquela marginalizadaeexcluídadoprocesso produtivo,sobreoprojeto neoliberalismo/globalizaçãodaeconomia, obrigaçõesdoEstado,cidadania,etc.Esse trabalhodemandadrecursose

principalmentetempo.Contudo,será imprescindível,pararecuperara dignidade,aesperançadeuma percentagemsignificativadapopulação brasileira.Essaconcientizaçãoser.íum passoimportantenareconstruçãodeuma sociedademaisigualit.íria."Las universidadespúblicasenAméricaLatina hansidoelalberguenaturaldela conscienciacívicaycríticadenuestras sociedades"(TunnennannBernheim, 1995,p.128).

Auniversidadepúblicabrasileiratem renomeempesquisas,dasquais aproximadamente90%sãorealizadasnas instituiçõesdeensinosuperior.Esse percentuallheconferecredibilidadee perspectivas.Urgequeauniversidade busquerecursosgovernamentaise/ounãogovernamentais,eprincipalmenteda 1111ciat1vaprivada,pararealizar ambiciososprojetossociaisquevãoao encontrodasnecessidadesdosexcluídos peloprojetoparaincluí-loscomocidadãos críticoseprodutivos.Alémdesses projetosdecunhosocial,cabeà universidade,conjuntamentecomosetor produtivo,realizarpesquisasdeponta paraproduzirtecnologiaeconhecimentos, porqueoatrasotecnológiconãopermitil'íÍ queamaioriadospaísesseintegrem adequadamentenaglobalização,noque tmgeaointercâmbioecononuco, financeiro,educacionalecultural.Esses projetospermitirãoqueauniversidade incrementesuareceitaeaperfeiçoesua infra-estrutura.Auniversidadepública brasileiratemcientistasderenomeque podemlevaracaboesses empreendimentos.Agindoassim,as instituiçõesdeensinosuperiorpoderão evitaraemigraçãodenossoscérebrospara oexterioràprocurademelhoressal.íriose condiçõesdetrabalho.

Outraformadeauniversidadese aproximardasociedadeeprestarsen1iços relevantesàpopulaçãoéatravésda operacionalizaçãocurricular.Emvezdo ensinotradicional,formal,estanquee teórico,éaltamenteprodutivoqueo discente,jánosprimeirossemestresdo curso,presteassessoriaeserviçosà comunidadena.íreajurídica,de engenharia,saúde,educação,arte,serviço socialeoutras,pararesgatareexercitara

cidadania,legitimarapraxispedagógicae reaproximarauniversidadedasociedade paraumamelhorreflexãoesuperaçãodas contradiçõesexistentestantonasociedade quantonauniversidade.

Alémdaformaçãodaconsciênciacrítica dapopulação,darealizaçãodeprojetosde cunhosocialedetecnologiadeponta,a universidadepúblicabrasileiranãopodcdse descuidardesuafunçãoessencial-a formaçãoderecursoshumanosdealtonível. Entretanto,essaformaçãodeverásercalcada cmprincípiossólidosquehabilitemo /.,'Taduadooupós-graduadoaagircríticae produtivamentecmserviçosemercadoscuja globalizaçãoéarealidadedesafiante.Sabesequehojeasociedadeexigeum profissionalcomhabilidadescognitivase domíniodeconhecimentoscientíficospara aprenderaaprendere,sobretudo,assimilar asr;ípidaseprofundasmudançasnomundo dotrabalhooriundasdacompetitividade empresarialnoatualprocessode globalização,efelizmenteauniversidadetem dadocontadessaatribuição.Apraxisda universidade,comal61t1masexceções pontuais,enfatizaaindaainformaçãoea possibilidadedeformarprofissionais,quando omundohodiernoapresentadiferenças marcanteseexigeaformaçãodocidadão crítico,capazdepermanentementeaprender eenfrentar/agircomsc1,1t1rançanumfuturo incerto,cujainsegurançaseráumadas características.

OG-7,grupodossetepaísesmais ricosdomundo,tentaassegurara políticaneoliberalcmdetrimentodas outrasnações.Paratal,apostano reforçoaosistemafinanceiropara avançarnasreformasestruturais.Esse processolibcrar;ícadavezmaisas economiaseaaberturadomercado, reduzir;íopapeldogoverno, possibilitaráavançosnasprivatizações, arrocharásaLíriose,noensino,astão apregoadasqualidadeeeficiêncianão serãoconcretizadas.Portanto,épreciso queauniversidadepública,acaminho doterceiromilênio,adoteumanova formulaçãoparadigmáticacapazde torn;í-laumainstituiçãoautônoma, competitivaeprodutivaparaconstruir ereconstruirumasociedademais solid;íria,queconsidereos

marginalizadoseosexcluídoscmsua propostadetrabalho.

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ErnâniLampcrtéprofessordoutorna UniversidadedoRioGrande-RS.

150 anos do Manifesto Comunista

OManifesto comunista foi publicado pela primeira vez cm final de fevereiro ou início de março de 1848, cm Londres. Como foi estabelecido porBcrtAndreas, é provúvel queopróprio Marx tenha levado os originais de Bruxelas, sua residência de exílio, para Londres, naúltimasemana de fevereiro de 1848. A urgência foi ditada pela explosão (dia 22) da "revolução de fevereiro" na França. O Manifesto tinha sido encomendado, cerca de três ou quatro mesesantes,pelaLigados Comunistas, ao prríprioMarx.

0 MANIFESTOE 1848

Quando o Manifesto foi encomendado, cm novembro de 1847, todos acreditavam

que a Europa estava às vésperas de uma revolução. Apesar do sentimento geral de urgência, Marx, aparentemente despreocupado, demorou para entregar o documento. No final dejaneiro, a direção da Liga dos Comunistas, com sede em Londres, enviou a Ma1x uma carta impaciente: "Informamos que o Comitê Regional de Bruxelas dcvcd prosseguir imediatamente à notificação do cidadão Marx de que se o Manifesto do Partido Comunista, cuja redação o mesmo consentiu em realizar, não chegar a Londres até terça-feira, 1 de fevereiro, maiores medidas serão tomadas contra ele. Caso o cidadão Marx não escreva o Manifesto, o Comitê Central exige a imediata devolução dos documentos que lhe foram cedidos pelo Congresso (da Liga)".

A carta estava assinada por Bauer, Schapper e Moll, três operários alemães exilados em Londres, que eram então dirigentes da Liga. O Manifesto coincidiu com o início da esperada revolução. Ela estorou na Suíça, espalhou-se rapidamente para a It.ília e Paris, depois para a Renânia, para a Prússia, e cm seguida paraaÁustriaeHungria. Na verdade, o levante rcvolucionúrio europeude 1848eralargamenteesperado. Como afirma Eric J. Hobsbawm: "A cat.ístrofe de 1846-1848 foi universal e a disposição de fü1imo das massas, sempre dependente do nível de vida, tensa e apaixonada. Um cataclismo econômico europeu coincidiu com a visível erosão dos antigos regimes. Um levantamento camponês na Galítzia cm 1846; a eleição de um papa 'liberal' no mesmo ano; uma

guerracivilentreradicaisecatólicosna Suíçanofinalde1847,ganhapelos radicais;umadasconstantesinsurreições autonomistassicilianascmPalermono iníciode1848...Tudoissonãoerapóe vento,masosprimeirosrugidosda tempestade.Todossabiamdisso. Dificilmenteumarevoluçãofoimais universalmentepro1,'l1osticada,mesmo semdeterminaremquepaísedatateria início.Todoumcontinenteaguardava, prontoparatransmitirasprimeiras notíciasdarevolução,decidadeem cidade,atravésdosfiosdotelégrafo elétrico" 1

A LIGA DOS JUSTOSEOCOMUNISMO

Otermo"comunista"mereceuma explicação.Naépoca,o"socialismo"era consideradoumadoutrinaburguesa, identificadacomosv.íriosesquemas reformistasexperimentaiseutópicosdos ideólogospequeno-burgueses.Os comunistaseramosqueestavam claramenteafavordaderrubada rcvolucion.íriadaordemexistenteedo estabelecimentodeumasocicclaclc igualitiíria.Ocomunismodessaépoca originara-sedeumrachaeleextrema esquerdadojacobinismofrancês, representadoporGracchusBabcufe FilippoBuonarroti.

ALigaciosJustoseracompostapor trabalhadores,principalmenteartesãos alemãesexilados,alocadoscmLondres, BruxelaseParis,ecmalgumaspartesela Alemanha.Nãosetratavaeleprolctírios modernostrabalhandocmgrandes fábricasmecanizadas.Noentanto,eles foramatraídospelasconcepçõeseleMarx eEngelsacercaelanaturezaelasociedade capitalistamoderna.ALigadosJustos traziacmsuabandeiraoslogan"Todosos homenssãoirmãos!"Quandoabraçouas concepçõesdeMa1xetornou-seaLiga ciosComunistas,adotouochamadocio Manifesto:"Trabalhadoresciomundo, uni-vos!"

AvelhaLigadosJustosofereciaa particularidadeele,comofederação,ser secreta,emborasuasseções(daFrança, Alemanha,Bélgica,eaAssociaçãode OperáriosAlemães,grupoformadopor

Schappcr,residenteemLondres)fossem legaiseatuassememplenaluzdodia. NoseioelaAssociaçãodeOperários Alemães,haveriamdeenfrentar-seasduas concepções,poisumdeseusmembros maisinfluentes,WilhelmWcitling(que eraentãoochefeespiritualdaLigados Justos,enãotardouaserafastadoela Associação),admitiaapenasumaforma elepropaganda,aqueladassocieclacles clandestinasdeconspiradores,enquanto Ma1xexigiaquesepusessefimà propagandasecretaequese transformassemaslimitacbsagitações subterrâneasemumvastoevisível movimentodemassas.

(...) a fraternidade não

é uma palavra vazia, mas uma realidade, e toda anobrezada humanidade irradia desses homens endurecidos pelo trabalho (...)

DeacordocomEmilioFrugoni:"Por causadoCongressodeVienasurgiutodo esseflorescimentoelesociedadessecretas, queminavamosolodavidapolíticae socialciocontinenteeuropeu.NaFrança, comoj.ídissemos,asassociações blanquistaseramumaformade 'carbonarismo'.A'LigaciosJustos'surgiu da'LigadosExilados'.Esteseram intelectuaisemigradosdediversasnações. Algunsartesãosquehaviamingressado nessaLiguedcsBannisacabaram separando-seciosintelectuaiseformando a'LigadosJustos'.Compostaquaseque exclusivamenteporopcr.írios,elalogose tornousocialista,tendênciaquese desenvolveuporcompletocomogolpede

homenagem

forçaensaiadopelosblanquistascm1839, noqualtomarampartealgunsmembros • 112daLiga

MARXEA LIGA

Naverdade,aLigasefez"comunista": eleacordocomDavidRiazanov,tratava-se cio"socialismorevolucionário,o comunismo,queaburguesiabatizoucom onomeeleblanquismo,derivadoele AugustcBlanqui"3,queencabeçouo frustradolevanteelemaiode1839.Marx estavacmParis(ondeficoudofinalele 1843até5elefevereirode1845,quando foiexpulsoporsuacolaboraçãocomo Vo1wiirtsepartiuparaBruxelas)e manteve-seàmargemdassociedades secretas.NãoaderiuàLigadosJustos, apesarelefreqüentarsuasreuniõesnarua Vinccnnes,segundouminformeda políciaprussiana,eapesardaestimaque tinhapelosartesãoscomunistas,enquanto homenselutadores."Entreeles", escreveucm1844,"afratcrniclaclcnãoé umapalavravazia,masumarealidade,e todaanobrezaelahumanidadeirradia desseshomensendurecidospelo trabalho",cmquemMa1xadmirava"o gostopeloestudo,asedeele conhecimentos,aenergiamoral,a necessidadeeledesenvolvimento". ConvidadopelaLigadosJustosaaderira ela,Ma1xafiliou-sesónoiníciode1847. Foramestabelecidosnovosestatutos,cujo primeiroartigodizia:"OfimdaLigaéa derrubadadaburguesia,oreinocio proletariado,asupressãodaantiga socicclaclcburguesafundadano antagonismodeclasseseo estabelecimentodeumanovasociccbdc semclassesesempropriedadeprivada".

ALigafoireorganizadaparatornar-se clcmocdtica,depoisqueMa1xeEngels exigiramquesesuprimissedelatudo aquiloquefavorecessea"superstição autoritúria".Colocou-seumfimatodo tipoeleconspiração,querequeriamétodos ditatoriaisdadireção,eaatividadedaLiga concentrou-senapropagandapública, pelomenosquandoissofossepossível.O Congressoaprovouapublicaçãodeuma revista,cujoúniconúmeroapareceucm setembrode1847,comotítuloeleRevista

homenagem

Comunista.Nessenúmeroaparece, substituindooantigolemadaLiga: "Todososhomenssãoirmfos",aquele indicadoporEngelsporsugestãodeMarx, equeseriaogritodeguerracomquese haveriadeencerraroManifesto: "Prolet,íriosdetodosospaíses,uni-vos". Assimsechegavaaofimdoprocesso evolutivoquehaviaconduzidoaLiga desdeocomunismoidealistadosartesãos alcm,icsouocomunismo"filosóficoe sentimental"deWeitling;desde"a mescladesocialismooucomunismo franco-inglêsedefilosofiaalemãque constituíaadoutrinasecretadaLiga", segundoaspalavrasdopróprioMarx,a "umaobservaçãocientíficadacstrutma econômicadasociedadebmgucsa,único fundamentoteóricosólido"para substituiraaspiraçãoderealiz,u"um sistemautópicoqualquer,poruma participaçãoconscientenoprocesso históricodarevoluçãosocialquese cumpriasobosnossosnarizes".

CONSPIRAÇÃO E COMUNISMO

J;íbemantesdesuaadesãoàLiga, MarxeEngelseramconhecidoscomo comunistas,comoorevelaesteinforme dapolíciaalemã,de14defevereirode 1846:"Trêschefescomunistasalemães, entreosquaisseencontraKarlMa1x, estãopreparandoaediçãode8volumes sobreocomunismo,suadoutrina,suas conexões,suasituaçãonaFrançaena Inglaterra.Osoutrosdoiscolaboradores sãoEngelse(Moscs)Hess,conhecidos comunistas,oprimeirodosquaischegou aquivindodaSuíça.Aobraser.í publicadanagráfica4 doDerDcutschc StcuermanndeParis".

Apassagemdas"sociedadessecretas" paraassociedadesopcr.íriascomunistas foiumcomplexoprocessohistórico. SegundoBcrtAndrcas:"ALigadosJustos deviaalgunstraçosdesuaorganização secreta(comooconceitodecomunismo) àssociedadessecretasncobabuvistascom asquaisascomunasdaLigacmParis tinhamestreitasrelações.Osmembrosda Ligaestavamobrigadosadifundiros princípios,fazernovosrecrutamentos, fundarassociaçõesoficiaisdeoper.íriose

artesãos...Foisomentenosgrandes centrosdaLiga,cmPariseLondres,e maistardecmGenebra,queascomunas tiveramumaexistênciaeumaatividade contínuas,apoiando-sesempreem associaçõesopcr,íriasparalelas".

Amudançateveoseuepicentrona Inglaterra,ondeodesenvolvimento industrialeramaisavançadoeaatividade daclasseoperanamaisaberta.A ConvençãoGeraldasClassesOper.íriasda Grã-Bretanha,primeiroparlamento operário,convocadonoiníciode1839 peloscartistas,haviadiscutido publicamentedurantemesesa organizaçãodagrevegeralcomomeiode conquistadopoder.Ohorizontepolítico dos"justos"deLondresfoiampliado

Apassagem das ��sociedades secretas" para as sociedades operárias comunistasfoium complexo processo histórico.

consideravelmente.OmesmoAndrcas sustentaque"existiaaíumaclasse opcr.írianascidadafabrica,quefaziavaler suasreivindicaçõesatravésdopoderoso movimentocartista;havialiberdadede reuniãoedeassociação;havia,alémdos numerososopcr.írioseartesãosdetodos ospaíseseuropeus,exiladospolíticos franceses,alemães,italianosepolonescs detodasasopiniões.[ALigatinha], apesardoelementogermamcoser fortementepreponderante,umcaráter internacional".

Simultaneamente,umsegundo processo,essencial,tinhalugar: "Enquantoaantigadesconfiançacm relaçãoaos'intelectuais'começavaa desaparecerentreosoper.írioseseus representantes,e'oproletariadoiabuscar

suasarmasintelectuaisnafilosofia',os filósofosdescobriamnosoper.írios,nesses 'bárbaros'denossasociedadecivilizada,o 'elementopráticodaemancipaçãodo homem'.Depoisdarebeliãodostecelões daSilésiacmjunhode1844,Ma1x declarava,noVorwiirts,queaAlemanha nãopodia'encontraroelementoativode sualiberaçãosenãonoproletariado'"s .

A INFLUÊNCIADO CARTISMO

Levando-seemcontaessahistória, torna-secompreensívelofragmentodo Manifestoconsagradoà"atitudedos comunistasdiantedosoutrospartidos opcr,írios":"Elaeraditadapeloestadodo movimentoopcr.írionaépoca, particularmentenaInglaterra.Os cartistasquehaviamingressadonaLigao fizeramcomacondiçãodequepudessem mantersualigaçãocomopartido.Oseu intuitoeraorganizarumaespéciede núcleocomunistanocartismo,paraali expandiroprogramaeosobjetivosdos comunistas"6 •

Ainfluênciadomovimentocartistafoi, portanto,decisivaparaosurgimentodo "comunismooperário".Ocartismo,por suavez,testemunhaoimpetuoso surgimentodaclasseopcr.írianoccn,írio socialeuropeu.J;ífaziatempoqueessa enormeforçasocial,cmplenoprocessode formação,nãoselimitavaaoplano defensivoouàatividadepuramente sindical,mastambémseprojetavana açãopolítica.Emjaneirode1792,oito homenscriaramaLondonCorrcsponding Society,queseorganizoucmgruposde trintamembros,baseadacmuma contribuiçãofinanceiraacessívelaos operários.Emfinaisdesseano,a sociedadecontavajácomtrêsmil membros.Seusobjetivos:sufrágio universal,igualdadederepresentação, Parlamentohonesto,fimdosabusos contraoscidadãoshumildes,fimdas pensõesoutorgadaspeloParlamentoaos membrosdasclassesdirigentes,menor jornadadetrabalho,diminuiçãodos impostoseentregadasterrascomunais aoscamponeses.Namesmaépoca,olivro deTomPaine,Osdireitosdohomem, defendiaaRcvoluç,10Francesaea

independênciaamericana,atacandoa monarquiainglesaemfavordo republicanismo.Publicadoeminglês, célticoegaélico,vendeu200mil exemplaresnaGrã-Bretanhaese transformouno"manualuniversaldo movimentooper,írio".

Em1795,depoisdapnsaodeseus dirigentes,asociedadecomeçouadecair. Masfoi,semdúvida,oantecedenteda primeiragrandeorganizaçãopolítica opcrana,ocartismoinglês,assim chamadoporbasear-senaCartadoPovo, proclamadaem1838.Areformaeleitoral de1832,arrancadapelaburguesia industrialàmonarquia,elevouocorpo eleitoralde400mila800milmembros: dasatisfaziaosinteressesdaburguesia, doravantedonadopoderpolítico,masnão ooperariado,poissobreviviaovoto

qualificado(ligadoàpropriedade).Em 1836,osoperanoscondenadosem revoltasanterioresforamindultadose começaramaregressaràInglaterra.

Nesseclima,aCartaéproclamadae organizadaem1838:votouniversale secreto,aboliçãodaqualificação(votopor nívelderenda),pagamentoaosmembros doParlamento(permitindooingresso neledetrabalhadores),nivelamentodos distritoseleitorais,parlamentosanuais (controlemaisefetivoerevogabilidadedos representantes).Combasenesse programademocr,ítico,ocartismo organizoumanifestaçõesdemassa,eaté umagrevegeralem1842,queabarcou maisde50miloperárioseinauguroua pr,íticados"piquetesmóveis",depois mundialmentedifundida.Em1847,a últimaondadeatividadecarlista

homenagem

conquistouajornadadedezhoras:a primeiravitóriahistóricadaclasse operáriafoiprodutodeummovimento claramentepolítico.

Porvoltade1848,omovimento carlistajáestavaesfaceladoe derrotado.Noentanto,suaimportância históricapodesermedidapelofatode terlançadoedeterdadoumabasede massasaduasreivindicaçõescentrais dooperariado,queteriaminfluência decisivanaestruturação contemporâneadasociedadeinglesa,e dassociedadescapitalistasemgeral:a) areduçãodajornadadetrabalho;b)o sufrágiouniversalesecreto.

REFORMISMOEUTOPISMO

Ocartismoantecipouosdebates posterioresdomovimentooperano,ao cindir-secmduasalas:1)aala partidáriadaforçamoral,confiante numaaliançacomsetoresdaburguesiae napressãomoraldajustezadassuas reivindicações,queoslevariaàvitória; essaalabaseavasuaaçãonosulda Inglaterra,ondepredominavamosvelhos trabalhadoresartesanais;2)aala partidáriadaforçafísica,respons,ível pelaorganizaçãodasgreveseconvencida dequesóaaçãodiretadosoperáriosos levariaaotriunfo;suabasede recrutamentoeraonorteindustrial, especialmenteosoperáriosde Manchester,núcleodarevolução industrialedoproletariadofabril moderno.ACartaantecipoudebates ulterioressobrereformismoerevoluçilo.

SegundoWolfgangAbendroth,nesse período"ostrabalhadoresseconsideravam partedascamadaspopularesdanação,e ficarampresosaessaideologia.Asua privaçãodedireitossópodiasereliminada exigindo-separatodososcidadãosomesmo direitoemdeterminaraatividadedopoder político,demodoquenãoseabusassedo Estadoemproveitodeunspoucos. Reclamaramparasiprópriososdireitosde liberdadecorrespondentesaodireito natural.Masnãoforamcapazesdecolocar exigênciasdiferentesdopensamentodos democratasburguesesradicais',7 .Na prática,porém,forambemalémdisso.

Odesenvolvimentosocialepolíticoda classeopedriacriouasbasessociaispara asuperaçãodo"socialismo"atéentão existente,t.mtonaFrança(Saint-Simon, Fourier)comonaInglaterra(Owen).O termo"utopistas",aplicadoaessestrês v1swnanos,foiassimexplicadopor Engels:"Seosutopistasforamutopistas, éporque,mimaépocacmqueaprodução capitalistaestavaaindatãopouco desenvolvida,elesnãopodiamseroutra coisa.Seforamobrigadosatirardassuas própriascabeçasoselementosdeuma novasociedade,éporquc,·deumamaneira geral,estesclemc1Úosnãoeramainda bemvisíveisnavelhasociedade;sese limitaramaapelarparaarazãopara lançarosfundamentosdeseunovo edifício,éporquenãopodiam,ainda,fazer apeloàhistóriacontemporânea".

NaprópriaFrança,osocialismonão baseadonalutadeclassesteveasua continuaçãocomotrabalhadorartesanal sapateiroPierre-JosephProudhon,quecm Aorganizaçãodocréditoafirmava:"O queprecisamos,oquereivindicocm nomedostrabalhadores,éareciprocidade, aigualcbdcnatroca,aorganizaçãodo crédito".Ocréditogratuitoeraasolução doproblemasocial:comele,os trabalhadores"comprariam"asua liberdadedocapitalista."Apropriedadeé umroubo",tinha·afirmadoProudhon, contr,1ocapitalismo,propondoosistema mutualista,baseadonagratuidadedo crédito.Masfracassaramsuastentativas deorganizarumBancodosTrabalhadores (pelalógicaconcorrênciadosbancos capitalistas).ComodizGeorgeLichteim, "nãosetr,1tavadeumsistemasocialista, porcarecerdeplanejamcntócentral,e menosaindaeracomunit;írio.Oqueera? Talvezapenasapeculiarvisãoque Proudhondeudosocialismo".Apesarde criticá-lo,MarxviucmProudhon,um s,1pateiro1 ademonstraçãodacapacidade depensamentoindependentedaclasse operária..

Outrofrancês,LouisBlanc,porsua vez,propunhaqueoEstadoremediasseo problemasocial.EmAorganizaçãodo trab,dho,criticavaaeconomiaindividual, sustentandoqueaeconomiacoletiva(a f.ílHica)acabariaporseimpor."OEstado Populardeveregularaprodução."Para

isso,cnanaOficinasNacionaismistas (privadas e estatais),afimdequetodos pudessemtertrabalho."Aconcorrência levadàtransformaçãosocialpacífica", afirmava,rejeitandoexplicitamentetodo atodeviolênciarcvolucion;íria.E completava:"Arevoluçãosocialpodeser atingida,talvezcommaiorfacilidade, atravésdacolaboraçãoentreosopcr,íriose aburguesia".Paraisso,haviaum instrumento:osufoígiouniversal(Estado Popular).Foicomreferênciaaessesdois últimosqueMa1x(emMisériada filosofia,de1847)afirmouque"oideal corretivoquegostariamdeaplicarao mundonãoésenãooreflexodomundo atual.Étotalmenteimpossível reconstituirasociedadesobreabasede umasombraembelezadadamesma.Na medidaemqueasombraviracorpo, percebe-sequeocorpo,longedesero sonhoimaginado,éapenasocorpoda sociedadeatual".

DeacordocomJean-ChristianPetitfils, "nemareformaeleitoral,nemo desenvolvimentodomovimentocartista interessaramRobertOwen,paraquemo sufdgiouniversaleraumasimples'mania popular'.NaFrança,asoposições dinásticaseasaspiraçõesrepublicanasda oposiçãodeixaramSaint-SimoneFourier indiferentes.Ambossaíramdasprovasda Revoluçãode1789bastante decepcionados,paranãodizermais,sem grandessimpatiaspelosjacobinosoupelos babuvistas".

"0

PARTIDO COMUNISTA

VERDADEIRAMENTE ATUANTE "

Paralelamenteaosgrandesconstrutores desistemassociais,outratendênciase desenvolveu,diretamenteligadaaos movimentospopulares.Foiatendência radicaldasrevoluçõesdemocdticas, caracterizadapelassuaspropostas h,'l1alit.írias,queforampaulatinamente designadaspelotermo"comunismo".

Engelsrastreouasorigensdessa tendêncianosprimeirosgrandes levantescontraaaristocracia,"na épocadaReformaedasguerras camponesasnaAlemanha,atendência dosanabatistasedeThomasMünzer;

nagranderevoluçãoinglesa,os lcvcllers;e,nagrandeRevolução Francesa,Babeuf.Eesseslevantes revoh1cion,íriosdeumaclasse incipientesãoacompanhados,porsua vez,pelascorrespondentes manifestaçõesteóricas:nosséculosXVI eXVII,surgemasdescriçõesutópicas deumregimeidealdesociedade;no séculoXVIII,teoriasj;ídeclaradamente comunistas,comoasdeMorellye Mably.Areivindicaçãodaigualdade nãoselimitavaaosdireitospolíticos, mastambémàscondiçõessociaisde vidadecadaindivíduo.Jánãosetinha emmiraabolirapenasosprivilégiosde classe,masacabarcomaspróprias diferençasdeclasse".

KarlMarxviunessatendência"o partidocomunistaverdadeiramente atuante".NosseusPrincípiosde comunismo,anterioresaoManifesto, Engelsrespondeuassimàpergunta"o queécomunismo?":"Éumsistema segundooqualaterradeveserumbem comumdoshomens.Cadaumdeve trabalhareproduzirdeacordocomas suascapacidades,egozareconsumirde acordocomassuasforças".Diferenciaº claramentedo"socialismo","que deveseunomeàpalavralatinasocialis. Ocupa-sedaorganizaçãodasociedadee dasrelaçõesentreoshomens.Masnfo estabelecenenhumsistemanovo:sua ocupaçãoprincipaléconsertarovelho edifício,esconderassuasfissuras,obra dotempo.Nomáximo,comoos fouricristas,quepretendemconstruir umsistemanovoacimadosvelhose podresalicercesdochamado capitalismo".

Nomomentomaisradicaldarevolução inglesadoséculoXVII,umamaioria parlamentarchegouaapoiaroslevellers ("igualitários"ou"niveladores"),os quaisprocuravamlevarasidéias democr.íticasàsuaconclusãológica, atacandotodososprivilégiose proclamandoaterracomoumaherança naturaldoshomens.Oslevellersse concentravamnareformapolítica:o socialismoimplícitodasuadoutrina aindaseexprimiacmlinguagemreligiosa. Seuscontinuadoresradicaisforamos diggcrs("cavadores"),muitomais

precisoscmrclaç,ioàsociedadeque desejavamestabelecereque,totalmente descrentesdeumaaçãopolíticadetipo normal,sóacreditavamnaaçãodireta. Masarevoluçãoinglesafoivitoriosacomo revoluçãoburguesa,conciliando-se finalmentecomamonarquiae eliminandoassuasalasradicais.

OperíodomaisradicaldaRevoluç,io Francesatambémfoiconcluídocoma derrotadesuadireção(osjacobinos, donosdopoderentre1792e1794), queentretantotambémteveseus continuadoresradicaisnachamada "ConspiraçãodosIguais",encabeçada cm1796porGracchusBabcuf.Comoo próprionomeindica,essafacçfopropôs umprogramadepropriedadecomunal paraaprofundararevolução,uma cspcc1edesocialismoagrano(a indústriaaindaestavaescassamente desenvolvida).Efoimenosuma conspiraçãodoqueumacontinuação dasinsurreiçõescontraareação antijacobina-oThcrmidor-instalada nopoder,asrevoltasdeGerminale Prairial.SegundoDanielGuérin, Babcufeseusamigosentraramcm contatocomossobreviventesdessas insurreições,aprovandoseusprojetos depoderpopularecriticandoa fr,1quezadessastentativas,asua desorganização.Osiguaisconstituíram umaorganizaçãocentralizada,cujo programacriticava"aleib,írbaraditada pelocapital","quefazmoveruma multidãodebraços,semqueaqueles queosmovemrecolhamdaíosfrutos". SegundoGuérin,nuseucLíssico Bourgeoiset[)!'as-nus,o aperfeiçoamentodomaquinismoeo progressotécnicoestavamnabasedo coletivismodosiguais,cujaproposta política"chegouaolimiarda democraciadireta,detipocomunalede conselhos"(dirigcnteseleitos diretamentepelabaseecommandatos pcrmanentcmenterevogáveis).

ATRADIÇÃOCOMUNISTA

Osi6'1iaisforamderrotados,seus dirigentespresosou-comoopróprioBabcuf 6'l1ilhotinados.Noprocesso,foram

acusadosdejacobinoseterroristas.Mas criaramumatradição,quesobreviveucm poesiasecantos,enumprogramanoqualse lia:"Umpovosempropriedadeesemos ,1cioseoscrimesaqueeladáorigemnão terianecessidadedo6rrandenúmerodeleis soboqualpenamassociedadescivilizadasda Europa".

N,iosetratoudemaquinaçõesde grnposàmargemdacorrentehistórica.A lutacontraomonopóliodapropriedade tinhasidoproclamadapelapropna Constituiçãojacobinade1793(embora nuncalevadaà1mítica),queelevoua igualdadeaoníveldosdireitosnaturais imprescritíveisedeixoudequalificara propriedadede"direitoinviolávele sagrado".Poroutrolado,foradaFrança, "alémdosintelectuaisrevolucionários, foramsobretudoosrepresentantesda nascenteclasseoper;íriaosquelutaram pelosobjetivosdaRevoluçãoFrancesa:a solidariedadeinternacionalpela democraciaeosdireitosdohomem.A lutacontraacoalizãodaspotências européiascontraaRevoluçãoFrancesa tevesuabasesocialnaInglaterranos oficiaisartesãosenosopcdrios"8

Atradiçãoeoprogramaigualitarista (crescentementedenominadocomunista) daRevoluçãoFrancesaforamtransmitidos diretamenteaomovimentooperáriopor umsobreviventedosiguais,Felipe Buonarroti,descendentedoescultor italianoMichelangcloBuonarroti,eautor deumlivro:HistóriadaConspiraçãodos Iguais.EmDemocraciaesocialismo, ArthurRosenberginformaque,"após 1830,olivrodeBuonarrotieramuito conhecidoentreosoperários.Pertenciaà literaturapopularjuntocomosdiscursos deRobespierreeosartigosdeMarat'' (líderesjacobino-radicaisdaRevolução Francesa).

Assim,comonotouEricJ.Hobsbawm, nadécadade1840"ahistóriaeuropéia assumiuumanovadimensão:oproblema social,oumelhor,arevoluçãosocialcm potênciaencontravaexpressãotípicano fenômenodoproletariado.Sobreabasede umaclasseopcdriaquecresciaese mobilizava,eraagorapossívelumanovae maissignificativafusãodaexperiênciae dasteoriasjacobino-revolucionáriascomunistascomassocialistas-

homenagem associacionistas".NaFrança,ojomal democr;íticoLeNationalatacava,em 1847,os"comunistas".Outrojomal democrático,LaRéforme,lherespondia: "Aspropostaseconômicasdoscomunistas estãomaispróximasdenósdoqueasdo LcNational,porquelhesreconhecemoso direitoàdiscussãoeporqueasdoutrinas quevêmdosprópriosoperáriossão sempredignasdeatenção".O "comunismo",portanto,eraidentificado comoproletariado,vistocomoum movimentosurgidodentrodessaclassee suaexpressãoteórico-doutrinária.

Numparalelonotável,poucosanos antes,Marx,comoeditorchiRheinischc Zeitung("GazetadoReno"),polemizou contraumjornalalemão(oAugsburgcr) quetambématacavaocomunismo:"Ele respondeucmsíntese:vocêsnãotêmo direitodeatacarocomunismo.Não conheçoocomunismo,masseele assumiuadefesadosoprimidosnãopode sercondenadosemmais.Antesde condená-lo,éprcCisoterum conhecimentoexatoecompletodessa corrente.QuandosaiudaRhcinische Zcitung,Marxnfoeraaindaum comunista,masjáeraumhomem interessadonocomunismocomo tendênciaecomofilosofiacspecial"9•As etapasdapassagemdeMarxdo dcmocratismoradicalaocomunismo,cm meadosdadécadade1840,encontram-se registradasnosAnaisfranco-alemães, editadosporMarxcmparceriacomseu amigoArnoldRuge.

DEMOCRACIAECOMUNISMO

NaInglaterra,nofinaleladécadade 1840,omovimentocartistadividiu-seda seguinteforma:osmembrosintelectuaise declassemédiaseagruparamna AssociaçãoNacionalparaaReforma ParlamentáriaeFinanceira;osmembros opcdrios,porsuavez,apoiarama AssociaçãoNacionaldaCarta(dirigida porErnestJoncseGeorgeHarney)ea LigaNacionaldaReforma(dirigidapor BronterrcO'Bricn),ambaseleprograma socialist1.HarncyeJoncsmantinham estreitocontatocomosexiladosoperários eartesãosalemães,juntoaosquais

gozavam de ampla influência Ma1x e Engels.

No festival operário comemorativo da proclamação da República Francesa de 1792, celebrado cm Londres cm 1845, o manifestodeclarouque"osdemocratasde todosos países desejamque aigualdade à qualaspirouaRevoluçãoFrancesarenasça na Françae se estenda a toda a Europa". No seu informe a respeito desse festival, Engels escrevia que "atualmente a democraciaéocomunismo. A democracia se transformou cm princípio prolet.írio, princípio de massas" (grifo nosso). Dois anos depois, cm 1847, como j.í foi dito, a Liga dos Justos, que tinha organizado o festival junto com os cartistas ingleses e outros exilados, encarregou Marx e Engelsdaredaçãodeseuprograma,quese transformaria no Manifesto comunista, o quelevouà mudançanonomedaLiga.

A assimilação entre "democracia" e "comunismo" era própria da época, e seria superada pela defesa ela ditadma do proletariado - conceito erroneamente atribuído a 13lanqui - que Marx vai realizar depois das revoluções de 1848, como balanço das derrotas dessas revoluções (o folheto de Marx As lutas de classesnaFrança 1848-1850 registraessa passagem teórico-programática). Mas ainda cm julho de 1846, Marx e Engels dirigiram, de Bruxelas, cm nome de um grupo de emigrados alemães, uma declaração de apoio e de adesão ao líder cartista inglês, O'Connor, publicada na folha cartista Thc Northcrn Star e assinada "pelos comunistas dcmocr.íticos alemães de Bruxelas, o Comitê: Engels, Ph.Gigot,TVl.arx"(grifonosso).

David Rinanov força o texto e a história ao afirmar que, quando o Manifesto assimila a "constituição cio proletariado como classe dominante" à "conquista da democracia", Marx "se refere a uma democracia prolet,íria, oposta à democracia burguesa"10 • Isso não é verdade: cm meados da década de 1840, a "democracia" era o movimento geral de luta contra o status quo mon,írquico-aristocr.ítico prevaleceute. Além disso, Marx e Engels nJo foram, antes de serem comunistas, democratas vulgares. Eles "proporcionavam pela prnnc1ra vez ao movimento

dcmoer.ítico uma compreensão real e completa de seu tempo. As idéias atrasadas e infantis sobre o desenvolvimento econômico-social do mundo, a que estavam apegados os líderes democráticos de todos os países antes de 1848", lhes eram alheias. Marx e Engels foram, portanto, "os primeiros democratas que se libertaram completamente dessas ilusões e do gosto pelas experiências abstratas. Compreendiam seu tempo porque se apropriaram de tudo o que os pensadores da burguesia tinham a dizer de sua própria classe. Os economistas ingleses e os filósofos alemães haviam compreendido perfeitamente a essência da sociedade burguesamoderna. Marx e Engels, ao colocarem as doutrinas de Ricardo e de Hegel a serviço da revolução democr.ítica, descobriam os fundamentos teóricos dos quais careciam Louis Blanc, O'Connor e Mazzini"11 • Mas, ao fazer isso, Marx e Engelsviram-se na obrigação de superar esse fundamento teórico, isto é, a filosofia clássica alemã e a economia política inglesa, elaborando uma síntese teórico-prática que deu um novo fundamento científico ao já existente comunismo.

HISTORICIDADEDADEMOCRACIA

O caráter ilusório da democracia burguesa j,í fora denunciado por JeanJacques Rousseau no século XVIII: "O povo inglêspensaserlivre, porém enganase totalmente. É livre somente dmantc a eleição dos membros do Parlamento: depoisque estessão eleitos é escravo, não é nada. A soberania não pode ser representada: consiste essencialmente na vontade geral e a vontade não se representa. É elamesmaou é outra coisa: não h,ímeio-termo".

O Manifesto colocou positivamente a superação da natureza nãodcmocr.ítica do Estado constitucional: "A primeira fase da revolução opcr.íria é o advento do proletariado como classe clominantc, a conquista da democracia". Democracia e domínio político da burguesia sãoincompatíveis,

não existe "Estado democrático sob hegemonia burguesa" e hipoteticamente sob hegemonia proletária - mas ditadura burguesa sob formas democráticas. A "conquista da democracia" exige, portanto, uma revolução, cujo primeiro passo é, como em toda revolução, a destruição da máquina repressiva que é a essência do antigo re1;ime de exploração, sem o que a democracia não passa de uma fachada da ditadura da classeexploradora. Democracia e comunismo não são idênticos: o proletariado no poder só começa a efetuar a passagem para a sociedade comunista através da supressão da propriedade privada burguesa e da progressiva socialização dos meios de produção. "A democracia tem como consequencia inevit.ívcl o domínio político do proletariado, e esse domínio é a primeira premissa de todas as medidas comunistas", escreveuEngelscm outubro de 1847.

Com a sociedadecomunista (de cada qual segundo as suas capacidades, a cada qual segundo as suas necessidades) criam-se as bases para a superação da alienação política (reprcscntação mediada pela burocracia estatal), da separação entre a sociedade política e a civil. Mas, nas palavras do Manifesto, com a supressão do fundamento dessa cisão - a propriedade privada bmgucsadesaparece o Estado político e, portanto, a democracia, forma mais desenvolvida desse Estado: "Uma vez desaparecidos os antagonismos de classe no curso do dcsenvolvitmnto, e sendo concentrada toda a produção nas mãos cios indivíduos associados, o poder público pcrdcr.í o seu caráter político

Em lugar da antiga sociedade bmgucsa, com suas classes e antagonismos de classe, surge uma associação onde o livre desenvolvimento ele cada um é a condição do livre dcscnvolvimcnto de todos" (grifo nosso).

No Manifesto, Marx e Engels combateram antecipadamente a ilusão dos rcvolucion,írios de 1848, para os quais na base das diferenças e antagonismos de classe encontrava-se a desigualdade política. Conseqüentes com isso, ao decretar o governo

rcvolucioniÍrioosufrágiouniversal, declararamtambémabolidasasclasses dasociedade(taldeclaraçãoencontraseipsislitterisnaproclamaçãodo governoprovisóriofrancêssurgidoda "revoluçãodefcvereirn"de1848).

Aidéiadauniversalidadeatemporalde umaformapolítica(ademocracia) apresentadacomoprópriadeMarxnada temavercomeste.Certamente,Marxe Engelsnãodesprezavamalutapelo sufr;ígiouniversal,aindaquesobdomínio burguês,damesmamaneiraquenão desprezavamalutaporaumentossalariais oupelareduçãodajornadadetrabalhocm nomedaaboliçãodotrabalhoassalariado. OprimeiropartidoopcriÍrio independente,omovimentocartista inglês,tinhasurgidojustamentedalutapela extensãododireitoaosufrúgio.

OqueMarxeEngelsfaziamerapôr cmrelevoocariÍtcrrevolucioniÍriodessa luta,aqual,pormodestasquefossem suasreivindicaçõesiniciais,conduzia necessariamenteaumcnfrcntamcnto decisivoentreaburguesiaeo proletariado.PorissoMarxqualificoua obtençãodajornadadedezhorasna Inglaterra,cm1847,como"aprimeira vitóriadaeconomiapolíticado prolctariado11 • NaFrança,cm1848,a lutapelarepúblicaacaboupondofrente afrenteaburguesiaeaclasseopcdria. Asimplesreivindicaçãododireitoao trabalhooriginoua"Comissãode Luxemburgo"-quenãopassoude algumastentativasdecoopcrativização -,massuaexistênciabastouparaque Marxafirmasseque"aestacriaturados opcr.íriosdePariscabeoméritodeter reveladodoaltodeumatribuna européiaosegredodarevoluçãodo séculoXIX:aemancipaçãodo 1'1/ 12 proetanaco'.

COMUNISMO EREVOLUÇÃO

Atéasrevoluçõesde1848,os comunistas,jiÍumatendência independente,consideravam-se,juntoà "democracia',domesmoladoda barricada(nomesmomovimento)contra areaçãofeudalenHm,írquica."Os comunistastrabalhampelauniãoe

entendimentodospartidosdcmocriÍticos cmtodosospaíses",dizoManifesto.A democraciarevolucion.íria(a "Mo11tanha1' naFrança,osFraternal DcmocratsnaInglaterra)aindacolocava revolucionariamentesuasreivindicações, nosentidodalutadasmassascontraa aristocraciaedeumgoverno independentedasmassaspopulares,sem diluí-lasnumademocraciaformal,quesó aspiraàextensãododireitoaosufr;ígio. OdesenvolvimentorevolucioniÍriodo proletariado,porém,levouaburguesiaa aliar-seàreação,aopreçoinclusivede suasminguadasaspiraçõesdcmocr,íticas.

A derrotados insurretosde junhopreparara e aplanara o terrenosobreo qual arepública burguesapodia serfundadae edificada

Oliberalismoburguêstraiuarevolução,e ademocraciaradical(aMontanha)foi umacaricaturadojacobinismode17921794.Amc10caminhoentreo proletariadoeaburguesia,suavelhabase social-asmassaspobresdesans-culottcs tinhamsecindido,doseuseiojúsurgira umproletariadosocialmentediferenciado -teveumpapellamcnt;ívelnarevolução. Comaderrotadesta,"estavaliquidadaa democraciarcvolucioniÍria,talcomoa modelaraaRevoluçãoFrancesa.LcdmRollin,declamandoinconscientemente entreasclasses,eRavcaux,levaramao túmulooquetinhasidofundadopor b ' s ' J 13 1 Rocsp1crreeamt-usf'.Noseuugar surgiua"dcmocr,1ciapma"(pcqucnoburgucsa),daqualMarxdisse,cm1850, naCircularàLigadosComunistas,que "estepartidodcmocdticoémaisperigoso

homenagem

paraosoperanosdoquefoiopartido liberal",pois,talcomoconstatouEngels em1884("[Ela]podeter,nomomento darevolução,importânciacomoamais extrematendênciadabmgucsia,forma sobaqualj,íseapresentouna [Assembléia]deFrankfurt[cm18481849]equepossaconverter-senaúltima t,íbuadesalvaçãodetodaaeconomia burguesaeaindaafeudal.Nesse momento,toda,1massarcacioniÍriase colocaportr.ísdelaeafortalece.Tudoo queércacioniÍriocomporta-seentão comodcmocr.ítico.Nossoúnicoinimigo, nodiadacriseenodiaseguinte,éessa reaçãototal,queseagrupacmtornoda democraciapura"),sópoderiaserum recursoextremodaburguesiacontraa revoluçãoprolct.íria.

Aderrotadooperariadoeacriseda democraciarcvolucioniÍl'Íatinham tambémumconteúdopositivo:"A derrotadosinsmrctosdejunho1mp;1rara eaplanaraoterrenosobreoquala repúblicaburguesapodiaserfundadae edificada,masdemonstravaaomesmo tempoque,naEuropa,asquestõescm foconãoeramapenasaRepúblicaoua Monarquia.Revelaraquearepública bmgucsasig11ific.1vaodespotismo ilimitadodeumaclassesobreas outras" 14 • Assimiaseesclarecendoo caminhopolíticoparaoadventodo proletariadocomoclassedominante:"O proletariadovaiseagrupandocadavez maiscmtornodosocialismo rcvolucioniÍrio,docomunismo[queé]a declaraçãodepermanênciadarevolução, daditaduradoproletariadocomoponto ncccss,íriodetransiçãoparaasupressão dasdiferençasdeclassecmgeral,p,1raa supressãodetodasasrelaçõesdeprodução cmquerepousamtaisdiferenças,detodas asrelaçõessociaisquecorrespondema estasrelaçõesdeprodução,paraa subversãodetodasasidéiasqueresultam 11 ,, 15eessasrcaçõessoc1a1s". Nalutapelasliberdadesdemocdticas (deorganizaçãosindicalepolítica),o proletariadodefendeoseudireitoa organizar-secontraocapital,oseudireito àvida.Situando-senacabeçadessaluta, oscomunistasnãoofazemcmnomede umidealdcmocdtico"universal",acima dasclasses,quesenacomumao

homenagem

proletariado e à burguesia. Na luta pela defesae ampliaç,10 da democracia política contraareaçãoburguesa,aclasseoperária age com seus próprios métodos (ação direta, greve geral), preparando as condições para a derrubada da burguesia. Nessas condições, "o sufrágio universal é oíndice que permite medir a maturidade da classe opcr,íria. No Estado atual, não pode, nem podcr.í jamais, ir além disso, mas é o suficiente. No dia cm que o termômetrodo sufrágio universal registrar paraostrabalhadoresoponto de ebulição, elessaberão- tanto quanto os capitalistas 16-oquelhesrestaafazer" .

No seu escrito de outubro de 1937, Noventa anos do Manifesto Comunista, Leem Trótski resgatou a interpretação rcvolucion,íria do Manifesto contra sua deformação democratizante: "O proletariado não pode conquistar o poder dcntro do sistema legal estabelecido pela burguesia. 'Os comunistas declaram abertamente que seus fins só podem ser atingidosatravés da derrubada violentade todo o regime social existente.' O reformismo procurou explicar este postulado do Manifesto com base na imaturidadedo movimento operário nessa época, e no desenvolvimento inadequado da democracia. O destino das 'democracias' italiana, alemã, e de um grande número de outras, prova que a 'imaturidade' é o traço que distingue as idéiasdosprópriosreformistas".

AsORIGENSDO MANIFESTO

O grande antecedente do Manifesto commiista é o texto Princípios de comunismo, redigido por Engels por encomenda da Liga dos Justos, sob a forma de perguntas e respostas (catecismo), no qual o comunismo é definido como "a aprendizagem das condições de libertação do prolctariado"17 • Assim como o Manifesto, os Princípios contêm um "programa de ação" (na verdade, um verdadeiro programa transicional) cm doze pontos, e define claramente que a revolução prolct.írianão "scr.í feitanumsópaís", já que "a grande indústria, criando o mercado mmHlial, aproximou j,í tão

estreitamente uns dos outros os povos da Terra, que cada povo depende estreitamente do que acontece com os outros... a revolução social não ser.í uma revolução puramente nacional. Produzirsc-á ao mesmo tempo cm todos os países civilizados". Engels foi o primeiro antistalinista...

Foi o próprio Engels quem sugeriu a substituição dos Princípios pelo Manifesto, que poderia conter os elementos históricos queo"catecismo"nãocontinha.Deacordo com FranzMchring, a fonna dos Princípios "teria,cmtodocaso,contribuídoparatorn,ílo acessível a todos e não o contrário. Teria sido mais apropriado às necessidades de a6ritação do momento do que o Manifesto queosubstituiu; quantoaodesenvolvimento das idéias, os dois documentos coincidem inteiramente. No entanto, Engels, mostrando até que ponto era escrupuloso, sacrificaria de saída as vinte e cinco perguntas e respostas por uma exposição histórica:omanifesto,noqualocomunismo se anunciaria como um fenômeno histórico universal, deveria-como dizia ohistoriador grego [Tucídides] - ser uma obra durável e não um panfleto para ser esquecido tão rapidamente quanto lido". O Manifesto, posterior, "não contém uma única idéia que Marx e Engels já não tivessem exposto anteriormente. Ele não revelava nada; apenas concentrava a nova concepção do mundo de seus autores cm um espelho cujo vidro não poderia ser mais transparente nem o quadro mais circunscrito. A julgar pelo estilo, a forma definitiva do Manifesto deve-se principalmente a Marx, enquanto Engels, como demonstra o seu projeto, conhecia com a mesma clareza as idéias que foram expostas, merecendo plenamente o título deco-,mtor"18 • O propno Engels reconheceu, posteriormente, a paternidade de Marx sobre as "idéias fundamentais" do Manifesto. Engels, no entanto, havia tido um papel muito mais ativo do que Marx na Liga, o que fez nascer uma suposta divisão de trabalho entre um Engels "prático" e um Marx "teórico", esquecendo-se o importante trabalho de organização feito por Marx nos três anos precedentes. Riazanov protestou contra essa lenda: "Oshistoriadoresnão levaram

em consideração todo esse trabalho de organização de Maix quando fizeram dele um pensador de biblioteca. Não perceberam o papel de Maix como organizador, perdendo assim um dos ângulos mais interessantes de sua fisionomia. Sem conhecer o papel que Ma1x (e cu digo Ma1x, e não Engels) exerceu entre 1846-47 como dirigente e inspirador de todo esse trabalho de organização, fica impossível compreender ograndepapel queeleexerceucm seguida como organizador, entre 1848-49, na época da I lntemacional"19 • O exagero de Riazanov - quanto ao papel de Engels, não ao de Marx -é um excesso polêmico contra a social-democracia, que, no período da obra de Riazanov, fazia apelo ao "reformismo" inexistente - de Engels, contra o revolucionarismo bolchevique.

0 MANIFESTOEADIALÉTICA

O ponto de partida históricouniversal total e, simultaneamente, classista, j.í contido nos Princípios, e desenvolvido no Manifesto, permitiu a Marx e Engels superar a filosofia da qual eram ambos tributírios (o hegelianismo) na questão-chave do Estado, que Hegel ainda via sob uma forma abstrata e, ao mesmo tempo, localista (alemã): "Uma multitude de seres humanos somente pode ser chamada Estado se estiver unida para a defesa comum da totalidade (Gesamtheit) de [aquilo que é] sua propriedade Para que uma multitude constitua um Estado precisa organizar uma defesa e uma autoridade política comum"20 • ParaMa1x eEngels, o Estadonascedos antagonismosde classee,naeraburguesa, ele é, de acordo com o Manifesto, o "comitê administrativo dos interesses comuns da burguesia". Esta afirmação nada tem de circunstancial, como se pretendeu posteriormente, e resulta do pos1c10namento metodológico mais profundo do Manifesto, ou seja, do ma1xismo..

O mais not.ívcl, porém, é que o Manifesto não é só uma novidade com

relaçãoàconcepção"linear"dos pensadoreshistórico-sociaisdoséculo XVIII,mastambémcomrelaçãoà conccpç,10semelhantedefendidapor pensadoresdoséculoXX,osmesmos queconsideramMarx"umpensadordo séculoXIX",cujasconcepçõessóse vinculariamàrealidadehistóricadesua época.

Compara-seassimaprecisaeviva an.íliscdoManifestoacercadaruptura qualitativaimpostapelaeradocapital nahistóriauniversal,suasraízes diferenciadasdosmodosdeprodução precedentes,abrindooperíododa históriamundialpropriamentedita, comasconcepçõesdeumImmanucl Wallcrstcinacercado"capitalismo histórico",paraquemocapitalsempre cx1strn,sendoocapitalismoo "sistema"cmque"ocapitalveioaser usado(investido)deformamuito específica".O"capitalismohistórico" significaria"amercantilização generalizadadosprocessos...que anteriormentehaviampercorridovias 1 21 quenãoasdeummcrcaco".Um retrocessodeumséculoemeiocom relaçãoàsuperaçãodaprodução mercantilpelaproduçãocapitalista,eà concepçãodialéticadahistória(que incluiasrupturashistóricas)já expostasnoManifesto.

OManifestoreconheceseus antecedentes,alémdojácitadode Engels(osPrincípios)cmtodaaobra teóricaprecedentedeMarx. MaximilicnRubcljádissequefoicm ParisqueMarxescreveu"paraosAnais franco-alemães,umprimeiromanifesto revolucionário,quej;ífoichamadode 'ogcrmcnd'OManifestoComunista': ZurKritikderHcgelschcn Rcchtsphilosophic-Einleitung.Nesse ensaioelesereferepelaprimeiravezao 'proletariado'como'classe',efalada 'formação'[Bildung]daclasseopel'íÍria. Essesdoisconceitosjáhaviamsido associadosconcretamentecmum documentopublicadocmParisquatro mesesantesdesuachegada:cm L'UnionOuvricrcdeFloraTristan"22 • Em1843,agrandeorganizadora opcr,íriafrancesa,FloraTristan,fazia umchamado:"Venhoproporaunião

geraldosopcl'íÍrioseoperárias,detodo oreino,semdistinçãodeofícios.Esta uniãoteriaporobjetivoconstruira classeoperanaeconstruir estabelecimentos(PaLíciosdaUnião Opcl'íÍria)distribuídosportodaa França.Seriamaíeducadascriançasdos doissexos,dos6aos18anos,eseriam tambémrecebidososoperâriosdoentes, osferidoseosvelhos.HânaFrança5 milhõesdeoperáriose2milhõesde operârias".NasuaCríticadafilosofia doEstadodeHegel,Marxcriticavano filósofoalemãoquereclamasse"nãosó o'espíritodoEstado',mastambémo 'espíritodaautoridade',oespírito buroct'íÍtico",chegandoacriticar"a inconseqüênciasurdaeo'espíritoda autoridade'deHegel[que]chegama serverdadeiramenterepugnantes" (grifodeMarx)23 •

0 "FANTASMA QUE PERCORRE A EUROPA"

NomesmomomentocmqueMatx chegavaaessasconclusões,ocomunismo setornavaumaforçapolíticana AlemanhaenaEuropa(o"fantasma"de quefalaoManifestonasuafaseinicial). DeacordocomDavidMcLellan,"o socialismoeocomunismo(ostermos eramusadosaleatoriamentenaAlemanha nessaépoca)tinhamexistidocomo doutrinanaAlemanhadesdepelomenos oiníciodadécadade1830,masfoicm 1842queelesatraíramaatençãogeral pelaprimeiravez.Issosedeucmparte atravésdeMoscsHess,queconverteu tantoEngelscomoBakuninao comunismoepublicouanonimamente propagandacomunistanaRheinischc Zcitung,ecmpartegraçasaolivrode LorcnzvonStcin,Sozialismusund KommunismuseleshcutigenFrankrcichs ('Socialisn'toecomunismonaFrança contemporânea').Estaconsistianuma investigaçãodadifusãodosocialismo francêsentreosopcl'íÍriosalemães imigrantescmParis"24 • EmcartaaMa1x, de22defevereiro-7demarçode1845, EngelsrelataasituaçãocmElbcrfeld: "Nossapropagandarealizaumprogresso cxtraordin,írio.Aspessoassófalamdo

homenagem

comunismoetododiarecrntamosnovos partidários.NovaledoWuppero comunismojáéumarealidade-melhor dito,évirtualmenteumaforça.Vocênão podeimaginarcomoéfavol'íÍvela situação.Aspessoasmaisignorantes, maispreguiçosasemaisfilistéias,quehá pouconãoseinteressavampornada,estão praticamentegabando-sedeseu comunismo.Nãoseiquantotempoisso irádurar.Apolíciaenfrentaverdadeiras dificuldadesenãosabeoquefazer".

OqueMatxeEngelstraziamao comunismoj,íexistenteerauma capacidadedeformularseusobjetivos baseadanumasíntesedeconhecimentos quenenhumdeseusteóricospregressos (principalmentefranceseseingleses) possuía,pordiversosmotivos:"Antesde 1848aúnicapraxissobreaqualMatx podiarefletireraadosjacobinoseseus sucessoresentreasseitasradicaisde Paris;poroutrolado,asuaeconomia(ea deEngels)eraj,íadossocialistas ricardianoseowcnistasdaGrã-Bretanha. Masoarsenaldeinstrnmcntos conceituaiscomquecontribuiuparao conhecimentodosfotoscompreendiaum elementoquenemoracionalismofrancês nemoempiricismobritânicopodiam prover;afilosofiadahistóriadeHegelea visãodequeatotalidadedomundoforma umconjuntoordenadoque,9intelecto podecompreenderedominarwº . Em1860,cmHcrrVogt,Matxexpôso caminhoteóricoqueolevariaàredação doManifestocomoprogramaparaaLiga dosJustos(oudosComunistas), percorridonadécadade1840: "Publicamosaomesmotempoumasérie defolhetosimpressosoulitografados. Submetemosaumacríticaimpiedosaa misturadesocialismooucomunismo anglo-francêsedefilosofiaalem,t,que constituíanaépocaadoutrinasecretada Liga;estabelecemosqueapenasoestudo científicodaestruturaeconômicada sociedadeburguesapodiaproporcionar umasólidabaseteórica;eexpusemos,por último,cmformapopular,quenáose tratavadecolocarcmvigorumsistema utópico,masdeintervir,com conhecimentodecausa,noprocessode transformaçãohistóricaqueseefetuava nasociedade".EmAsagradafamília,de

homenagem

1845, Marx j,í tinha claro que se tratava de dotar de um programa um movimento j,í existente, e consciente de seus objetivos: "Não h.í necessidade de explicar aqui que uma grande parte do proletariado inglês e francês j.í est.í consciente de sua tarefa histórica e trabalha constantemente para desenvolver essaconsciênciacomtotalclareza".

O objetivo político do Manifesto, portanto, é dotar de um programa um partidocujoscontornosestão ainda pouco definidos: "O 'partidocomunista' de que fala o Manifesto é um partido internacional cujos embriões são a Liga dosComunistaseosFraternalDcmocrats, isto é, de um lado, uma organização composta sobretudo por alemães, mas dispersa por toda a Europa e, de outro, uma organização concentrada cm Londres, mas composta de representantes exilados de grupos operários e comunistas 1 • . , 1 . //26 eevanospa1scseocontmcnte .

0 MANIFESTO EAREVOLUÇÃO

O Manifesto, cm 1848, foi portanto o arremate de uma obra teórica, política e organizativa, cujos diversos aspectos são insepar.ívcis ou, como disse Fernando Claudín, ",rn.ílises da conjuntma prércvolucion.íria, formação da Liga dos Comunist1s, el.iboração teórica, estão estreitamenteentrelaçadasnaatividadede Marx e Engels dmantc o ano de 1847 e janeiro-fevereiro de 1848, tendo o seu resultado político-organizacional no segundo congresso da Liga e sua g1w1de sínteseteórico-políticanoManifcsto,,-7 • O centro do Manifesto, porém, é a elaboração de um programa para a revolução vindoma, na qual Jean James foi o primeiro a ver "uma teoria da revolução prolet.íria que coincide com aquela que mais tarde �çrá chamada de revolução pcnnanentc,,-8 • O socialista argentino Juan B. Justo criticou a "dialética" de Marx, culpada, segundo ele, por tê-lo feito antever, no Manifesto, revolucõcs prolct.írias no horizonte de ?'f1848- . Para Karl Korsch, o prognóstico de Marx sobre 1848 ficou preso à visão dos revolucion,írios do passado, ao contrapor o programa da revolução social

à concreta revolução democrática que se desenvolvia: "A sociedade bmguesa nascida da revolução, em sua sóbria realidade, acabou por contradizer cm grande medida tanto as elevadas idéias que de seus resultados haviam formado seus participantes e espectadores entusiastas, quanto o heroísmo, o sacrifício, os horrores, a guerra civil e as matanças populares de que havia necessitadoparaviraomm1Clo"3º . Noentanto, emboraaexplosãopolítica de 1848 fosse previsível, como dissemos acima, seu ,1kancc social estava longe de ser evidente antes de seu acontecimento: "A crise econômica que precedeu o 1848 -e sem a qual os movimentos insurrecionais n,1opoderiamteralcançado naquele ano uma amplitude muito superior àqueladasconspirações tramadas ao longo das décadas precedentes, por sociedades secretas ou grnpos de conspiradores, e inclusive àquela das banais 'emoções' populares teve provavelmenteum car.íter excessivamente cl,íssico, 'normal', para provocar uma peculiar inquietude em todos aqueles que fisicamente nãoforamvítimasdela"31 • CoubeaMarx, justamente, oméritode ter sido o único a prever a amplitude social dosacontecimentos iminentes, e de formular um programa de acordo com essa perspectiva, que não era vista pela bmguesia "liberal" revolucion.íria, seus ideólogosechefes políticos: "Os chefes do movimento liberal são professores universidrios. Eles são hostis tanto aos plutocratas da França como à aristocracia privilegiada.Elesnão se ocupam do povo. Eles acreditam que os problemas deste não dizem respeito ao problema político, que é o único que lhes interessa. Dahlmann afinal não gostaria de ver fechado o acesso à escola para os filhos dos pobres, para manter o volume de mão-de-obra? O mínimo que podemos dizer é que a bmguesia compreendia mal o problema social"32 • O programa de Marx superava, em virtude disso, a perspectiva de uma revolução pmamente bmgucsa nos países cm que a bmgucsia não tinha ainda ascendido ao poder político: "Contrastando com essas justificativas economistas de uma inevitível etapa rcvolucion.íria burguesa,

Matx e Engels também argumentavam a partir de uma perspectiva sócio-política que anunciava uma concepção explicitamente permanentista da revolução. Nesta problem.ítica transicional, a revolução bur6'l1esa aparece como pré-condição na medida cm que, abolindo a monarquia e o poder da nobrezafeudal,oterrenopolíticoficalivre para a contraposição direta entre b . 1 . 1 33 urgues1aeproetanaco"

0 PROGNÓSTICODO MANIFESTO

O famoso prognóstico do Manifesto ("A Alemanha se encontra às vésperas de uma revolução burguesa; e realizará essa revolução nas condições mais avançadas da civilização européia e com um proletariado infinitamente mais desenvolvido do que o da Inglaterra no século XVII e o da França no século XVIII; a revolução burguesa alemã, por conseguinte, só poderá ser o prelúdio imediatodeuma revoluçãoprolet.íria")se realizou t;ela negativa: a revolução alemã não triunfou como revolução proletíria, mas, por isso mesmo, também abortou como revolução democrática ("burguesa"). No balanço ulterior de Trótski, em 1848 se chegou à pior das situações históricas: o meio-termo. A burguesia j,í não mais queria fazer a revolução ("Sua tarefa consistia antes em - e disso ela se dava conta claramenteincluir no velho sistema as garantias neccssanas, não para a sua dominação política, mas simplesmente para uma divisão do poder com as forças do passado"); o proletariado ainda não podia fazê-la, por insuficiência de desenvolvimento social e político: "Em 1848 necessitava-se de uma classe que fosse capzz de tomar o controle sobre os acontecimentos, prescindindo da bmguesia e inclusive em contradição com ela, uma classe que estivesse disposta não apenas a empurrar a bmgucsia adiante comtodaasuaforça, masinclusive a tirar do caminho, no momento decisivo, o seu cadáver político. Nem a pequena burguesia nem o campesinato eram capazes de fazê-lo... O proletariado era demasiadamente débil, encontrava-se sem

organização, sem experiência e sem conhecimentos. O desenvolvimento capitalista havia avançado o suficiente para tornar necessária a abolição elas velhas condições feudais, mas não o suficiente para permitir que a classe opcdria -o produto elas novas condições de produção - se destacasse como uma f 1, . 1 ' ' ,,34 orçapo1t1caeec1s1va .

Segundo o mesmo Trótski, o erro cio Manifesto "smgiu, por umlado, ele uma subestimação elas possibilidades futmas latentes no capitalismo e, por outro, ele uma sobre-estimação ela matmidadc revolucionária cio proletariado. A revoluçãoele1848nãosetransformoucm uma revolução socialista como o Manifesto havia calculado, mas permitiu à Alemanha um vasto crescimento posterioreletipocapitalista"35 •

De acordo comEngels, a desgraça da revolução alemã foi ter chegado a reboque da revolução na França, tendo aburguesiamanifestadoseupavora ser superada pela"revolução social" não a partir dosacontecimentosalemães, mas elas "jornadas de junho" cm Paris ("a primeira jornada política independente elaclasse opcr.íria"). Para além do erro de prognóstico, resta o fato de que os eixos metodológicos do Manifesto se revelaram corretos: "1º) a idéia de que o desenvolvimento econômico e social (a 'civilização'), seu grau de 'maturação revolucion.íria', não podem ser medidos nos limites de um só Estado, mas cm escala internacional (européia, no século XIX); 2º) a compreensão do fato ele que uma revolução burguesa cl.íssica (de tipo inglês ou francês) não se pode repetir naAlemanha cm função do peso social epolítico queganhou oproletariado no país; 3") a intuição de que a revolução burguesa e a revolução prolet.íria não são duas etapas históricas distintas, mas dois momentos ele um mesmo processo revolucionário inintcrrupto"36 • A ressalva final de Lüwy ("a afirmação de uma prioridade necessária darevoluçãoburguesaabre a porta para uma intcrprctaç;io de tipo 'ctapista' do texto") não se justifica diante do texto, do desenvolvimento histórico e, sobretudo, diante do

balanço tirado pelos próprios Marx e Engels.

A SINADO MANIFESTO

As revoluções de 1848 culminaram com a desmobilização proletária: "Foi um ano de desmobilização para o movimento operário cm seu conjunto, dominado pelo desânimo. Em abril, a Inglaterra conheceu o fracasso ela grande manifestação cartista ele Kennington Common, ponto culminante ela agitação política e social. Em junho, a fuzilaria da Guarda

O atualmovimento internacionaldos trabalhadores é, no fundo, uma continuação direta desse movimento alemão, que foi o primeiro movimento operário internacional(...)

Nacional coloca, na França, um ponto final na era dos bons sentimentos, surgida na euforia da revolução de fevereiro"37 • Na própria Alemanha acontece coisa semelhante, de acordo com Engels, não sem deixar estabelecidas as bases do movimento opcr.írio futuro: "Com a condenação cios comunistas de Colônia, cm 1852, fecham-se as cortinas sobre o primeiro período do movimento independente cios trabalhadores alemães. Trata-se de um período hoje quase esquecido. No entanto, estendeu-se desde 1836 até 1852, e o movimento se refletiu, coma dispersão dos trabalhadores alemães pelo estrangeiro, cm quase todos os países civilizados. Isso não é tudo. O

homenagem

atual movimento internacional dos trabalhadores é, no fundo, uma continuação direta desse movimento alemão, que foi o primeiro movimento operário internacional, ele onde saíram muitos daqueles que na Associação Internacional dos Trabalhadores . 1 1 1· 1 38 tiveramumpape ee Herança" . O Manifestocomunistatevea mesma sorte. No prefacio à edição alemã de 1890, Engels lembra que "foi logo colocado num segundo plano pela reação que se seguiu à derrota cios operários cm Paris, cmjunhoele 1848", eque,"como desaparecimento cio ccn,írio público do movimentooperário, quecomeçaracoma Revolução de Fevereiro, também o Manifestosaiuelacenapolítica".

A gco-história do Manifesto, no cntai1to, acompanhou o desenvolvimento político da classe opcr.íria. A partir da década de 1870, multiplicaram-seas edições cm alemão, ao calor do surgimento de desenvolvimento do Partido SocialDemocrata nesse país. Entre 1880 e 1900, de acordo comEric Hobsbawm39 , houve uma mudança significativa: a 18 edições do Manifesto cm alemão, corresponderam 31 ediçôcs cm russo: "Entre a morte de Marx (1883) e a de Engels (1895), ocorreu uma dupla transformação. Em primeiro lugar, o interesse pelas obras ele Marx e de Engels intensificou-se com a afirmação do movimento socialista internacional. No curso desses doze anos, segundo B. Andrcas, apareceram não menos de 75 edições do Manifesto, cm 15 línguas. É interessante notar que essas edições traduzidas nas línguas do Império Tzarista eram já mais numerosas do que as editadas no original alemão (17 40contra11)" . Era como se o Manifesto tivesse ganho vida própria, acompanhando o fio da revolução,eatéantecipando-a.Falta-nosum estudo sobre as edições do Manifesto na América Latina, semelhante ao trabaU10 realizadoporEdgardCaroncparaoBrasil. O acaso fez coincidir os 150 anos da redação do Manifesto com o 80º aniversário da Revolução de Outubro. Quando, na conussao preparatória brasileira do 150" anivcrs,írio, v,írios

militantespropuseramumaediçãodo Manifestocomunistadeummilhãode exemplares,talvezosautoresda propostanãosoubessemqueofantasma invocadocostumacomparecerquandoé chamado.

NOTAS

1Eric J. Hobsbawm. Las revoluciones burguesas.Madri,Guadarrama, 1971, p.544.

2Emilio Frugoni. Fundamentos dei socialismo.BuenosAires, Americalee, 1947, V.[, p.127.

3D. 1. Riazanov. Manifiesto dei Partido Comunista. Notas de D. 1. Riazanov. México, CulturaPopular, 1978, p. 135.

4In: Hans M. Conversaciones con Enzensberger. Marx y Engels. Barcelona,Anagrama, 1974, vol. 1, p. 62.

5Bert Andreas. La Liga de los Comunistas. México, Cultura Popular, 1977, pp.15-24.

6David Riazanov. Marx et Engels. Paris, Anthropos, 1970, p. 79.

7Wolfgang Abendroth. Historia social dei movimientoobreroeuropeo. Barcelona, Laia, 1978, p.45.

8ldem, p. 39.

9David Riazanov. idem., p. 37. A resposta concreta de Marx foi: "A Gazeta Renana (Rheinische Zeitung), que não pode sequer atribuir uma realidade teórica às idéias comunistas em sua atual forma, e muito menos desejar ou considerar possível a sua realização prática, submeterá essas idéias a uma crítica severa. Se o Augsburger quisesse e pudesse produzir mais do que frases escorregadias, perceberia que escritos como os de Leroux, Considérant, e sobretudo o trabalho penetrante de Proudhon, só podem ser criticados depois de longa e profundamente estudados, e não através de noções passageiras e superficiais... Devido a esse desacordo, temos que considerar com toda a seriedade esses trabalhos teóricos. Estamos firmemente convencidos de que o verdadeiro problema reside não no esforço prático, mas na explicação teórica das idéias comunistas. Tentativas práticas perigosas, mesmo que realizadas em larga escala, podem ser derrubadas

de um só golpe, mas as idéias conquistadas pela inteligência, incorporadas em nossa perspectiva, forjadas em nossa consciência, são amarras das quais não nos livramos sem partir nossos corações; são demônios que superamos apenas quando a eles nos submetemos" (grifo nosso).

1ODavid Riazanov. Manifiesto , op. cit., p. 136.

11Arthur Rosenberg. Democracia e socialismo.SãoPaulo,Global,1986,pp.89-91.

12Karl Marx. "As lutas de classes na França". Textos. São Paulo, Sociais, 1977, vol. 3, p. 120.

13ArthurRosenberg.op. cit., p.108.

14Karl Marx. "O 18 Brumário de Luís Bonaparte". Textos, ed. cit., vol. 3, p.220.

15Karl Marx. "As lutas de classes na França". Textos, ed.cit.,vol. 3, p.121.

16Friedrich Engels. Origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro, Vitória, 1964, p. 138.

17Cf. Friedrich Engels. Princípios do comunismo e outros textos. São Paulo, Mandacaru, 1990.

18Franz Mehring. Viede Karl Marx. Paris, Pie, 1984, pp.662-663.

19David Riazanov. Marx et Engels, op. cit., p.72.

20G. W. F. Hegel. La constitución de Alemania.Madri,Aguilar,1972, pp.22-23.

21lmmanuel Wallerstein. O capitalismo histórico. São Paulo, Brasiliense, 1985, pp. 1014.

22Maximilien Rubel. Karl Marx. Ensayo de biografia intelectual. Buenos Aires, Paidós, 1970, p. 77.

23KarlMarx.Críticadelafilosofiadei Estado deHegel. México,Grijalbo, 1968, pp. 154-155.

24David Me Lellan. Marx before marxism. Londres, PenguinBooks, 1972, p.125.

25George Lichteim. EI marxismo. Un estudio histórico y crítico. Barcelona, Anagrama, 1971, p. 55.

26Michael Lõwy. La teoria de la revolución en el joven Marx. Buenos Aires, Siglo XXI, 1972, p. 225. Sobre o trabalho político-literáriodeMarx noperíodo, ver: Karl Obermann. "Aux origines de la 'Neue Rheinische Zeitung"'. Le Mouvement Social no77, Paris, outubro-dezembro1971.

27Fernando Claudin. Marx, Engels y la Revolución de 1848. Madri, Siglo XXI, 1975, p.2.

28Cf. Aimé Patri. "Jean Jaures et le marxisme", ln: Jean Jaurés. Le Manifeste Communiste de Marx et Engels. Paris, Spartacus, 1948.

29Cf. Osvaldo Coggiola. "Juan B. Justo y la Cuestión Nacional". En Defensa dei Marxismo, no12, BuenosAires, maio 1996.·

30Karl Korsch. "Marx y la Revolución de 1848". Sobre la teoria y la práclica de los marxistas, Salamanca, Ágora, 1979, pp. 262263.

31Guy Palmade. La época de la burguesia.México, SigloXXI, 1986, p. 27.

32Félix Ponteil. Les classes bourgeoises et l'avénement de la démocratie. Paris, Albin Michel, 1968, p. 157.

33Michael Lõwy. The polilics oi combined and uneven development. Londres, Verso Books, 1981, p. 6.

34Leon Trótski. 1789-1848-1905. Balance y perspectivas. Buenos Aires, EI Yunque, 1975, pp. 30-32.

35Leon Trótski. "Noventa anos dei Manifiesto Comunista". Escritos, t. IX, vol. 1, Bogotá, Pluma, 1977, p. 27.

36Michael Lõwy. "Revolução burguesa e revolução permanente em Marx e Engels". Discurso, no 9, São Paulo, FFLCH-USP, novembro 1978.

37Jean Christian Petitfils. Os socialimos utópicos. Rio de Janeiro, Zahar, 1978, p. 128.

38Friedrich Engels. "lntroducción". ln: Karl Marx, Revelaciones sobre el processo de los comunistas de Colonia. Buenos Aires, Lautaro, 1946, p. 9.

39Eric J. Hobsbawm. "La difusión dei marxismo entre 1890 y 1905". Estudios de Historia Social, no 8-9, Madri, janeiro-junho 1979, p.17.

40Eric J. Hobsbawm. "A fortuna das edições de Marx e Engels". História do marxismo, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979, vol. 1, p. 425. Cf. também: Dieter Fricke. "La cuestión de la organización y propagación dei marxismo en el movimiento obrero internacional en la época de transición ai imperialismo". Estudios de Historia Social no 8-9, Madri, janeiro-junho 1979.

OsvaldoCoggiolaéprofessordo DepartamentodeHistóriadaFaculdade deFilosofia,LetraseCiênciasHumanas daUSPevice-presidentedaAdusp.

112 Universidade e Sociedade

Entrevista

Pepe D'Elia

Durante o encontro latino-americano do setor da Educação, realizado em Montevidéu (Uruguai), nofinaldemaio, apresidentedaAndes-SN, Maria CristinadeMorais, eo diretor encarregadodeRelações Internacionais dosindicato, Almir SerraMenezes, conversaram com opresidentedehonradaPIT-CNT, PepeD'Elia. Nessaentrevista, gravada emMontevidéu nodia :n de maio, D'Elia fala sobre oMercosul, o desempregoeosrumosdaesquerdaedomovimentosindicalnoBrasilenomundo.

�Pepe, o que mudou aqui, noUruguai, com a criação do Mercosul?

Nós estamos trabalhando. Temos uma comissão. Tem gente queestuda muitobem o Mercosul. Mas acreditamos que o Mercosul, como acordo comercial não serve. É preciso aprofundar as coisas. Há pouco tempo, nessareuniãoque se realizou aqui, com empresanos, políticos, o Ministério das Relações Exteriores, delegações sindicais e o advogado de um banco, não da associação de bancários. Esse senhor foi de esquerda no passado e hoje é assessordobanco,umbomeconomista. Isso ocorreàsvezes(risos).Elefezumacolocação que disse ser pessoal mas, na verdade, o banco orienta sobre o que dizer e o funcionáriocumpre.

Esse assessor propôs que deveríamos nos adiantar, como os membros cio Mercado do Norte (Canadá, Mfaico eEstadosUnidos) e integrar-nos ao Mercosul. Então, surgiram algumas colocações. O embaL'{íldor Lacarce Moreo, que é um embaLxaclor do Urnguai e morou no e,xterior durante muito tempo, esclareceu osfatos frente às apresentações do funcionário cio banco, alegando que nós não podíamos nem pensar em entrar em acordo comoNafta,pornãosermossuficientemente fo1tespara enfrentá-lo. Nósacreditamos que, semaunidadedopovolatino-americano, não sepodepensar em conversar com os Estado Unidos. O problema do Mercosul tem a maior impmtância. Os trabalhadores têm a obrigação de estudar as possíveis fonnas de interação econômica porque as invasões estrangeiras são muito significativas e têm incidênciamuitomarcantesobreapolítica.

As multinacionais vão acabar determinando a política de cada um desses países,ejáoestão fazendo.Apesardisso, elas jáperceberam que há mobilizações em todas as cidades e que isso pode resultar numa situação muito violenta porque há fome, miséria,desemprego,eporquequantomaisse tem tecnologia, maior o desemprego . Na Europa, inclusive, os países que mais se desenvolvem -a Alemanha, por exemplodesenvolveusua economia, mas aumentou o índicededesemprego.

�O Mercosul tem sua importância, mas o resultado que nós estamosvendo é que, em cada país o número de excluídos, a periferia, aumentou. Minha preocupação é com a relação Mercosul e os direitos sociais dos trabalhadores.

Claro! Não se fala na diminuição do trabalho, ao contrário, fala-se da flexibilização, da multiplicação de funções, da qualidade de todas essas coisas que, tradicionalmente, têm sido realizadas. Aqui, com o avanço da tecnologia, querem impor um processo de desnível. Os trabalhadores técnicos, inclusive, estão desaparecendo porque são desnecessários, a tecnologia os

suprime e cria outros tipos de atividade para o funcionamento cio setor. O mercado livre conduz, obviamente, ao monopólio.

�Alémdareduçãoe eliminaçãodepostosde trabalho,oqueestamos presenciandonoBrasilem relaçãoaoprocessode implantaçãodoMercosuléque asrelaçõesdetrabalhotambém começamasofreralterações profundas.Issotambémestá acontecendonoUruguai?

Nós estamos discutindo há muito tempo uma lei de acordo coletivo que aqui não temos. Tenho sustentado a

idéia de que é muito difícil conversar com os patrões, porque os são indiferentes aos problemas complexos. Inclusive as câmaras empresariais (que fundamentalmente são cinco, muito importantese representativas) dividemse entre eles: os que produzem para o mercadointernoeosqueinvestem para exportação. Uma definição porpartedo governoéalgocomplicado, masumfato concretoqueprecisaserabordado.

Nós não temos com a Igreja a relação que, em alguns setores, vocês têmnoBrasil. Nãopodemosnegartudo o que ela fez pelo homem do campo, mas ainda não chegou a uma definição clara do seu papel. A princípio, a questão da Igreja está bem, mas o que lhe falta é a concretização sobre onde querchegar. Elafazsuapartenasações contraa miséria, mas não diz ondeestá a solução e onde está o mal, porque a Igreja continua sendo uma corrente ainda muito conservadora e sem posicionamentodefinitivo.

�Aindaemrelaçãoao Mercosul: comovocêvêa questãodoMercosuleoseu papelnoprocessode globalizaçãodaeconomianos paísesenvolvidose,em particular, noUruguai?

A globalização veio por imposição das forças capitalistas e de controle do comércio depois de muitos anos de discussão. A globalização aconteceu de maneira muito evidente. Esses capitais, não se pode dizer que sejam dos Estados Unidos, não têm pátria. Tem capital dos EstadosUnidosnoJapão.Evice-versa.

�Como vocêjádisse, é geral adiminuição dospostos de trabalho no setor privado. Masjáháconseqüênciasnas relaçõesentre ossetores público e privado, e dentro do setorpúblico?

A reforma do Estado foi um tipo dedesburocratização. Este é um país que tinha um alto nível de serviço público, mas com salários muito baixos. Há um setor da indústria que continua se mantendo, e fez acordos salariaisdemaneiradiretacomo Estado: os de minério, de petróleo, de energia elétrica etc. Desse jeito, diminui-se a participação doEstadoatravésde estímuloseconômicos.

�Falesobre sindicalismo.Oque significaosindicalismo uruguaiocomrelaçãoao seumomentohistórico. Osindicalismo "amarillo"estápresente noUruguai?

Não. Infelizmente, neste momento, por fenômenos econômicos e pelo desemprego, além da desvalorização de muitos setores do movimento sindical, temos uma situação difícil. O movimento sindical uruguaio não está nas mesmas condições de luta que tinha no passado. Temos problemas organizacionaisdifíceis.

�Osindicalismono Uruguai, hoje, não consegue responderaosdesafioseao enfrentamentoemrelaçãoao neoliberalismo?

Temos uma posição muito clara, definida, desde que tivemos uma reunião comumadelegaçãoda Espanha e se discutiu o significado do sindicalismo que queríamos implementar. Temos um movimento classista. Acreditamos que é preciso mudar alguns pontos da luta. O bom trabalhador deve saber tanto da empresa quanto o patrão. O processo de monopólio, às vezes, obriga-nos, por causa da política interna, a esquecer que o processo é parte de uma seqüência. Por isso, acreditamos que o

movimentosindicaldevetomaroutro caminho.NaEuropa,osfrancesesestão desesperadoscomodesemprego.Temos queestardispostosamudar.

�Jáqueestamosnaescala internacional, comoficaa questãodaunidade internacionaldos trabalhadores?

Acreditoqueémuitoimportante. Nesseponto,oBrasiltemumpapelde relevância,poiséumpaísem desenvolvimentoquetemumgrande problemainterno,queéodesnível entreumeoutroEstado,muitos milhõesdebrasileirosnãoestãodentro daeconomiacapitalista,masacredito quetêmgrandeschances.EaCUT temseulugardevanguarda.

Osespanhóistêmumaorganização muitopequena,mastêmpoderdelutapor soluções.Internacionalmente,nóstemosde acompanharesseprocesso.Auniversidadeé umainstânciafundamentalnopaís.Vocês têmumalutamuitoduranoaspectoda informáticaedaspatentesqueincidemde maneiradiretanaspesquisas.NosEstados Unidosenaex-UniãoSoviética, registram-seaspatentes.Ospaíses asiáticosvãosedesenvolvendocomníveis desalárioedesempregomuitobaixos porquesaírampraticamentedozero,e nãoestoufalandoapenasdoJapão,mas tambémdeoutrospaíses.

�Eosocialismo?Como fazerpararetornaraoseu caráterhistórico?

Acreditoquesejanecessário capacitaraspessoas.Aalternativadesse momento,pelomenosemnossopaís, nãoésairdesseparavirarsocialistas porqueasrelaçõesdeforçasnãonos permitem.Temosdebuscarcaminhose soluçõesdemocráticas,reconhecendoo direitodostrabalhadoresedossetores populares.Nósacreditamosquea solução,acurtoprazo,nãoseráo socialismo.Tampoucovamoschegara umasoluçãosocialistanestemomento, nempormuitotempo.Primeiroporque

nenhumaclassesocialseentregaenão acreditoque,pelaviadovoto, consigamososocialismo.

�Comovocêavaliaos resultadoseleitoraisnaEuropa? Porexemplo,avitóriadeum trabalhistanaInglaterraeesse resultado,aindaqueem primeiroturno,naFrança? Quaissãoasperspectivas?

Nós

acreditamos quea solução, acurtoprazo, nãoserá o socialismo.

Tampouco vamoschegar a umasolução socialistaneste momento, nem por muito tempo. Primeiro porque nenhumaclasse social seentrega enãoacredito que, pelavia do voto, consigamos osocialismo.

Acreditoquesejamresultados importantes,trata-sedeumamudançana economia.Otrabalhismoinglêsnãopropõe soluçõessociaisparaostrabalhadores,nem sequerestabeleceoquehaviaantes,coma Thatcher.NaFrança,estámeiocongeladaa instânciadedesenvolvimentodoPartido

Comunista,eosocialismotemsidomuito contraditóriointernamente.

NaAlemanha,nãoseapresentam soluçõessociais.Hágarantiadeseguro paraosdesempregados,mas,tampouco, pode-sesustentarumaeconomiatendo quatro,cincomilhõesde desempregados.Issosignificaa diminuiçãodohoráriodetrabalho,de salário,ouumasituaçãomuitodifícil.

�F.ssesresultadosna InglaterraenaFrançasignificam maisumaalternânciano governoouumaretomadada esquerda?

Creioqueaesquerda,nessas circunstâncias,teveumavitóriamuito importante.ComaInglaterra,alguma perspectivaeconômicavaimudareo desenvolvimentodosindicalismo também.

�Quaissãoasestratégias

deluta,nãosóparao movimento sindical, maspara ospartidos políticos, parao combateeoenfrentamentoda políticaneoliberal?

Aprimeiracoisaquetemosdefazer éesclareceroquesignificapolítica neoliberal.Temosdeestabeleceros pontosfundamentais.Primeiro,temos debuscaroscaminhosparauma soluçãoimediataparaasaúde,a educação,asubsistência,ossalários. Nestepaíspequeno,aeconomiacresce pouco.

DisseaoministrodasRelações Exterioresqueosburguesestêmdese esquecerdascasasemPuntadeiEste, dascasasdeluxoemMontevidéu, viagensàEuropa,deterautomóveis,de mandardinheiroabancosprivados porqueissonãoépossívelnaeconomia donossopaís.EmPuntadeiEste,há mansõesqueummultimilionário norte-americanonãofaria.Amisériae ahabitação,aqui,sãoproblemasmuito grandes.Sobreomovimentosindical, ascentraissindicaisquenãotomam posiçõesdefinidasnãoservem.

PlanoNacionaldeEducação

Propostada SociedadeBrasileira

Co11solidado11aPlenáriade Encerra1ne11todoII Coned Belo Horizo11te-MG, 09de11ove1nbro de 1997

PNE- proposta da sociedade brasileira

A resentação do PNE ao ov·mento docente nacional

stamosapresentandooPlano NacionaldeEducação(PNE) elaboradoporsetores01ganizadosda sociedadecivil(entidadesacadêmicas, sindicais,estudantísemovimentos populares),porparceladaadministração pública(SecretariasMunicipaisdaEducação PúblicadasPrefeiturasdocampo democrálico-popular)ecomapatiicipação deparlamentaresprogressistas.

AconslrnçãodoPNEcumpreodisposlo noaitigo214daConstituiçãoFederal, constituindo-seasuaelaboraçãotarefa inédiladasociedadebrasileira01ganizada.

AANDES-SN,emseuXIV Congresso(Brasília-fev/95),deliberou favoravelmentesobrearealizaçãoda 7a.CBE(ConferênciaBrasileirade Educação),umespaçodemocráticojá constituídoparadiscussãoepropostas paraapolíticaeducacionalbrasileira. Noenlanlo,oqueviriaasera7a.CBE seamplioucomapropostade construçãodeumPlanoNacionalde Educação,porocasiãodoICONED,em

1996,frutodasdeliberações,nesse sentido,dmantcoXVCongressoda ANDES-SN,emSantaMaria-RS(fev/96).

Nacontinuidadedodesafiocmassumira tarefaconstitucionaldeelaborarumPlano NacionaldeEducação,oXVICongressoda ANDES-SN(JoãoPessoa/1997)deliberou pa1ticipardarealizaçãodoIICONEDcuja atribuiçãoprincipalseriaaconsolidação dessePlano,doquepa1ticipariatambémo conjuntodasentidadesdasociedadecivil 01ganizada.Essasentidades,paraalémde suacontribuiçãonasdiscussõeseelaboração daspropostas,assumiriamtambémo financiamentoqueaconstmçãodoPlano demandava,oquelhegarantiu independênciaeautonomiaenquanto propostademocríÍticadeumapolítica educacionalparaasociedadebrasileirae marcodereferênciahistóric.1dalutade todososeducadoresbrasileiros-poruma educaçãopública,gratuita,laica,democrática edequalidade,referenciadasocialmente. Hist01icamentc,apolíticaparaa educaçãonoBrasiltemsidodefinidanos

gabinetesnumstenais,porcomissões contratadas,pordecretosemedidas provisólias,pa1ticulannentenosúltimos3 anosdogovernoFHC.

Daí,contrapondo-seaoautoritarismo dominante,asociedadecivilmganizada tomouparasiaincumbênciadeelaborar, democraticamente,umapropostadePlano NacionaldeEduc.1r;,10.Utilizando-sedeuma metodologiaqueenvolveuamplossetores, numpe1íodode,praticamente,2anos(1996e 1997),foiconsolidado,noIICONED(II CongressoNacionaldeEducação)edefonna inédita,oPlanoNaionaldeEducação.

Atrajetó1iadoPNEdasociedadecivil 01ganizadaseguiuumametodologiaemque, desdeoICONED(julho/1996),adiscussão abetiafoiadotada.Assim,cercade5.000 pessoasdiscutirameaprovaramasdiretlizes paraaelaboraçãodoPNEemumevento cujotemacentralfoi"Educação,Democracia eQualidadeSocial-ConstrnindoumPlano NacionaldeEducar;,'ío".

TaisdiretiizesqueintegtamaCartade BeloH01izonteseconstituÍlam,polianto,em

subsídioparaopmcessodeelaboraçãodoPNE eforamamplamentediscutidasaolongode 1997atéoIICONED.Ametodologia utilizadaincluiutambéminúmemsencontros, seminários,debatesemtodoopaís,ecinco semináriosnacionais,temáticoseespecíficos, quesubsidiaramaconstruçãodoPNE:Níveis eModalidadesdaEducação-(PmtoAlegreRS);O1ganizaçãodaEducaçãoNacional(SãoLuiz-MA);GestãoDemocráticada Educaçio-(Valparaíso-GO);Fonnaçãodos ProfissionaisdaEducação(RiodeJaneiro-RJ) eFinanciamentocL1Educação-{S.Paulo-SP).

Segue-se,pois,oPlanoNacionalde Educaçãoelaboradodemocraticamente, cujoconteúdoestácentradonuma concepçãodeHomem,deEducação,de Sociedade,deMundo,deEstadoquese contrapõeradicalmenteàconcepçãode educaçãomercadológicaformuladapelo atualgoverno.

NaIntrodução,apresenta-seuma definiçãodePlanoNacionaldeEducação, seusprincípioseobjetivoselaboradosa partirdeumdiagnósticodarealidade, prolificando-onabuscadeumnovo projetodeeducaçãoearticulando-ocom umnovoprojetodedesenvolvimento nacionalquetenha,comoeixocentral,o aperfeiçoamentoeadignificaçãodo Homem,ainclusãosocial,aeducação enquantodireitodecidadaniae emancipaçãosocial.Nessaperspectiva, compete,portanto,aoEstadoseconstituir cmreferencialdearticulaçãoe fortalecimentodomercadointerno,de umapolíticaeconômicadegeraçãode empregoerenda,dereformaagráriacom umaefetivapolíticaagrícolaecomuma políticacientíficaetecnológicaque preserveasoberanianacional.

EsteéoespaçodeconstrnçãodoPNE, quesesustentounumprocesso democráticodediscussãoabertaentreos váriossetoressociais,apartirdosquais foramdefinidasasdiretrizes,prioridades, metaseestratégiasdeaçãoqueservirãode referencialdeatuaçãoparaquea sociedadebrasileirafaçavalerosseus direitos,emespecial,aquelesconsagrados naConstituiçãoFederal.

ODiagnósticoapresentaosdados alarmantesaquefoireduzidoosistema educacionalbrasileiromarcado principalmentepeloselevadosíndicesde

exclusãosocialepelosbaixospercentuais deatendimentoaosdiferentesníveise modalidadesdaeducação:dainfantilà superior.

Comparadoaoutrospaíses-de--PNB (ProdutoNacionalBrnto)semelhante, ficaevidentequeoBrasiléumdosque menosinvesteemeducação.Utilizam-se dadosoficiaisdoAnuárioEstatísticodo IBGE(1996),daUNICEF(1994)eda SinopseEstatísticadoMEC(1996)que vãodaroquadrocaóticodonossosistema educacional.

Expõe-se,noPNE,umresumodas conseqüênciassociais,paraoSistema NacionaldeEducação,geradascoma aprovação,noCongressoNacional,da LDBDarcy-MEC(Lei9394/96). Destacam-setambémospreimzos causadosaosmunicípiosbrasileirospela EmendaConstitucional14eaLeiquea regulamentou(Lei9224/96)ecriouo FundodeManutençãoeDesenvolvimento doEnsinoFundamentaleValorizaçãodo Magistério.

Naseqüência,oPNEapresentaa OrganizaçãodaEducaçãoNacionalcom propostasparaoSistemaNacionalde Educação:gestãodemocrática, financiamentoeformaçãodos profissionaisdaEducação.

OSistemaNacionaldeEducação, eixocentraldaorganizaçãoda educaçãonacional,édefendidoneste PNEcomoaexpressãoinstitucional doesforçoorganizado,autônomoe permanentedoEstadoedaSociedade brasileiratendo,comofinalidade,a garantiadeumpadrãounitáriode qualidadenasinstituiçõespúblicase privadasdopaís.

Define-seaEducaçãobcísicacomo prioridadeaseroferecidaporestadose municípios,incluídaaeducaçãoinfantil, garantindoasmetas,nessenível,de atendimentoem5anos,20%deOa3 anose50%de4a6anos,enoprazode 10anosoatendimentode100%dafaixa de4a6anos(considerandoqueem1997 haviaumadefasagemde75%paraafaixa deOa6anos).

Demonstra-se,assim,umplanopara cadanívelemodalidadedeensino,cujas diretrizesemetasbaseiam-seemdadosda realidadeeducacionalbrasileira.

PNE - proposta da sociedade brasileira

Emrelaçãoaofinanciamento,oPNE propõeaampliaçãodosminguados3,7%de aplicaçãodoPIBbrasileiropara9,7%,como investimentoimediato,ampliando-se,assim, apropostade6%doPNEdoMEC.

Deacordocomarecomenclaç,ioda UNESCO,aaplicaçãoderecmsos públicosemeducaçãodeveserdaordem de6%doPIB,noentanto,comooBrasil nãoestácumprindoessarecomendação,a médiaparaoensinofundamentaléde apenas1,3%,abaixo,portanto,damédia geralqueé1,6%.Noensinomédioa aplicaçãoémenorainda,0,2%contra 1,3%.Noensinosuperior,amédiageralde investimentoséde1%,sendoque,noBrasil, émetadeque"responde"aosdadosda grandeexclusão,nesseníveldeensino.

Assim,atendendoacompromisso assumidoemjaneirode1996,pelas entidadesqueintegramoFórnmNacional emDefesadaEscolaPúblicaeà deliberaçãodoXVICongressodaANDESSN(JoãoPessoa/1997)sobreaelaboração doPNE,oMovimentoDocente participouativamentedaelaboraçãodeste PNE.Estapropostaconstrnída coletivamentenosmoldesexigidospelo processodemocráticodeformulaçãoda políticaeducacionalparaopaísfoi definidapor,aproximadamente,5.000 docenteseseconstitui,hoje,oPNEda sociedadecivilorganizada.

Porfim,dentreasEstratégiaspara implementaçãodasDiretrizeseMetascio PNE,resultadocioconsensodossetores pa1ticipantesdeseupmcessoeleelaboraçãoe apmvadasnaplenáriafinaldoIICONED, salientamosaimportânciadadefüúçãoele umaMarchaNacionalpelaEducação,cm 1998.OPNEjáfoiapresentadoao CongressoNacional(Brasília,03/12/97)eao EncontmNacionalcontraoNeoliberalismo (SãoPaulo,06/12/97).

Aconjunturaatualexige,maiscioque nunca,abuscadealternativasdemocráticas paraoseuenfrentamento.Antecipando-se aogoverno,asentidadesdoFónnnNacional emDefesaelaEscolaPúblicaelaboraramesta propostaquecolocamosàdisposiçãodetoda asociedadebrasileira.

MariadaGraçaNóbregaBollmanné professoranaUFSCevice-presidenteda RegionalSuldaAndes-SN.

Plano Nacionalde Educação proposta dasociedade brasileira

APRESENTAÇÃO

AhistóriadoBrasiltemsidoumahistóriadeperdas, deexclusõesede manutenção dos privilégios de minorias. A herança que as crianças e os jovens,hojeamaioriada população,recebemdessahistóriacaracteriza-se pela opressão, pela carência, pelo descrédito e ausência de perspectivas, pelaperplexidade.

ApóstrêsanosdogovernoneoliberaldeFernandoHenriqueCardoso, a crisedaeducaçãoatinge níveisintoleráveis. A política de desobrigação do Estado comaeducaçãopública, gratuitaedequalidadecadavezmaisvem excluindo crianças, jovens e adultos da escola e aprofundando as desigualdadessociais.

A sociedade vem discutindo e se organizando para intervir nessa situação, promovendo um amplo debate das pesquisas e experiências educacionais, bem como construindo propostas concretas em oposição às que os sucessivos governos, cada vez mais privatistas, vêm implementando ou tentando implementar. Tais propostas são alternativas ao modelo vigente e se constituem em um projeto políticopedagógico paraa educação brasileira, pautado na ética e na participação democrática.

Elaborado pela Comissão Organizadora do II Congresso Nacional deEducação(IICONED), este documento sistematiza, da forma mais fiel possível, os resultados das discussões realizadas nas diferentes instâncias organizativas, nos diversos eventos programados (I CONED, Seminários Temáticos Nacionais e Locais, debates etc.)em todo o país, constituindo-se o II CONED na síntese do esforço coletivo de construção do Plano Nacional de Educação, viabilizados nas discussões das mesas-redondas, conferências, apresentação de trabalhos e comunicações e, principalmente, nas plenárias temáticas e naplcn,íria final.

Atarefa inédita aquesepropuseramos setores organizados da sociedade civil(atravésdesuasentidadescientíficas,acadêmicas, sindicais, estudantis, de âmbito nacional e local) e de parcela da sociedade política representada, sobretudo,poralgumasadministrações municipais e alguns parlamentares, se deumlado,resgataométododemocráticodeconstrução do projeto deLei de DiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional-LDB-daCâmaraFederal,derrotado esubstituídopelaautoritáriaLDB-Lei9394/96,deoutrotenta,namedidado possível,recuper�:seuconteúdo,emespecialaquelequeexpressaosanseiosda maioria da população, recolocando direitos que constam da Constituição Federalde1988.

Este Plano Nacional de Educação é um documento-referência que contempla dimensões e problemas sociais, culturais, políticos e educacionais brasileiros, embasado nas lutas e proposições daqueles que defendem uma sociedade mais justa e igualitária e, pordecorrência,uma educação pública, gratuita,democrática, laica e de qualidade, paratodos,

em todos os níveis. Assim, pnnc1p10s, diretrizes, prioridades, metas e estratégias de ação contidas neste Plano consideram tanto as questões estruturais como as conjunturais, definindo objetivos de longo, médio e curto prazos a serem assumidos pelo conjunto da sociedade enquanto referenciaisclarosdeatuação.

Os planos educacionais brasileiros, por tradição, têm sido elaborados sob a incumbência de gabinetes ministeriais ou de comissões contratadas para esse fim. Ostentam, quase sempre, programas ou projetos com características setoriais, pontuais, e enfoques meramenteeconomicistas. A maioria deles vincula educação e desenvolvimento, visando a formar "recursos humanos, capital humano", sem conceber a educação como instrumento que, a serviço de todos, enseje aumentar a probabilidade da criação científica, artística e cultural, resultando em emancipação social e política. Além de peças burocráticas não cumpridas, tais planos são exemplos de que, no Brasil, a educação nunca foi prioridade: basta ver os percentuais do PIB (Produto Interno Bruto) destinados à consecução de suas metas, qualitativasou quantitativas.

Dispostos a não mais aceitar situações semelhantes a essas, setores das sociedades civil e política elaboraram, democraticamente, o seu Plano Nacional ele Educação, agora posto à disposição da sociedade brasileira, do Congresso Nacional e das diversas esferas administrativas - nacional, estaduaisemunicipais.

Este Plano Nacional de Educação tem como ponto de partida um DIAGNÓSTICO de possibilidades e limitações, construído com base na realidade nacional e através de comparações com o que ocorre ou ocorreu em diferentes países. Como conseqüência desse diagnóstico, são apresentadas propostas para a ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL, particularmente para a configuração do Sistema Nacional de Educação, para a Gestão Democrática da Educação brasileira e para o Financiamento da Educação. São analisados aspectos significativos dos NÍVEIS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO, sendo apresentadas diretrizes e metas para a Educaç,JO Básica, aí incluídas a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, a Educação ele Jovens e Adultos, com vistas, sobretudo, à Erradicação do Analfabetismo, e o Ensino Médio e Educação Profissional, e para a Educação Superior. Finalmente, são analisados os problemas relativos à FORMAÇAO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO, tanto para o magistério como para as áreas técnica e administrativa, nos diversos níveis e modalidades de ensino, apresentando-se um conjunto de diretrizese metas específicas. Tendo como horizonte a democracia e a inclusão social, as propostas aqui apresentadas buscam, em síntese, fazer cumprir a Constituição Federal e, assim, dar curso às transformações necessárias para melhorar a qualidade de vida da maioria da população, a conquista da justiça e da igualdade social.

BeloHorizonte(MG), novembro, 1997.

SUMÁRIO

ÍNDICEDETABELAS

AGRADECIMENTOS

COMISSÃOCOORDENADORADAELABORAÇÃODOPNE

COLABORAÇÃOEAPOIO

COMISSÃODESISTEMATIZAÇÃOEREDAÇÃO APRESENTAÇÃO

l.INTRODUÇÃO

2.DIAGNÓSTICO

3.ORGANIZAÇÃODAEDUCAÇÃONACIONAL

3.1.O Sistema Nacional deEducação

3.2.GestãoDemocrática da Educação

3.3. Financiamento daEducação

3.3.1.PropostasdeFinanciamentodaEducação

3.3.2.FinanciamentodaEducaçãoBásica

3.3.3.FinanciamentodaEducaçãoSuperior

3.3.4.FormaçãodeProfissionaisdaEducação

3-?-5.EstimativadeCustodelmplementa_çãodestePNE

4.NIVEISEMODALIDADESDEEDUCAÇAO

4.1.Educação Básica

4.1.1.EducaçãoInfantil

4.1.2.EnsinoFundamental

4.1.3.EducaçãodeJovenseAdultos

4.1.4.EnsinoMédioeEducaçãoProfissional

4.2. Educação Superior

5.FORMAÇÃODEPROFISSIONAISDAEDUCAÇÃO

6.BIBLIOGRAFIA

lNDICEDASTABELAS

N°ESPECIFICAÇÃO

1IndicadoresBásicos

2Comparaçãodasituaçãoescolarbrasileiracomadeoutrospaísescom rendapercapitaequivalente.

3TaxasAgregadasdeRepetênciaeEvasãoporGraudeEnsino,em percentuais.1982-1992

4MatrículasdoEnsinoFw1dament1ledistribuiçãodapopulaçãonoBrasil

5Dadosbásicosdoensinosuperior-1994.

6GraudeFormaçãoAcadêmicadosDocentesdoEnsinoSuperior

7Graudeformaçãoacadêmicadopessoaltécnico-administrativo

8Dadosdevestibulares

9FunçõesDocentes:distribuiçãonacionalporníveldeformaçãoe níveisescolarescmqueatuam

10SaláriosMédiosdosProfessores-Junho,1997

11Vencimentosdosfuncionáriostécnico-administrativosdas universidadesfederais

12Déficitestimadodefunçõesdocentesporníveldeescolarização

13Distribuiçãodosalunospordependênciaadministrativa(1972a1996)

14Apiordistribuiçãoderendaentreaspioressituaçõesmundiais:quantas vezesos20%maisricosrecebemAMAISdoqueos20%maispobres

15GastosTotaiseGastosCorrentesemeducaçãoemdiversospaíses (cmtermosde%doPIB).

16GastosPúblicoscomEducação(comparaçãoemtermosde percentuaisdoPIB).

17MetasdeAtendimentonoSistemaPúblico

18EducaçãoInfantil:demandaderecursosfinanceirosparaafaixaetária deO-3anos(Creche)

19EducaçãoInfantil:demandaderecursosfinanceirosparaafaixa etária4-6anos ( Pré-escola).

20EnsinoFundamental:demandaderecursosfinanceiros

21EnsinoMédio:demandaderecursosfinanceiros

22EducaçãodeJovenseAdultos:demandaderecursosfinanceiros

23EducaçãoSuperior(graduação):estudanteseprofessorescmalguns paísesesuacomparaçãocomapopulação.

24EducaçãoSuperior:demandaderecursosfinanceiros

25Gastoscomosprogramaseducacionaispropostos,empercentuaisdoPIB.

OIICONED-CongressoNacionaldeEducação,cujoobjetivocentral foiaelaboraçãodemocráticadeumPlanoNacionaldeEducação(PNE),

PNE - proposta dasociedade

consolidouotrabalhoiniciadonoICONED.Oprocessodeconstruçãodeste PlanoatendeuaocompromissoassumidopeloFórumNacionalemDefesa daEscolaPública,emsuapropostadeLeideDiretrizeseBasesdaEducação Nacional,quantoàregulamentaçãodoartigo214daConstituiçãoFederalde 1988,queatribuiàsociedadeaelaboraçãodoPNE.

Numainiciativainédita,osdiferentessegmentosdasociedadecivil organizada-entidadessindicaiseestudantis,associaçõesacadêmicase científicasedemaissetorescomprometidoscomumapropostadeeducação paraamaioriadapopulaçãobrasileira,sistematizandocontribuições advindasdediferentesenco1,trospreparatóriosrealizaramoIICONED.Sua dinâmicaincluiu,portanto,semináriostemáticosnacionais,regionaise locais,entreoutros,comafinalidadedetornarmaisamplaedemocnítica possívelessaelaboração.Oeventoculminoucomaapresentação,à sociedadebrasileira,doPlanoNacionaldeEducação,cujocaráterextrapolao merodocumentoformalesetransformaemumreferencialpolíticode ,atuação,tendocomopressupostos"Educação,DemocraciaeQualidade Social",

Asociedadebrasileiracontinuasualutapelaeducaçãoatravésdodebate doPlanoNacionaldeEducaçãoemtodasasregiõesdopaís,nadefesadas diretrizesemetasparaaeducaçãobrasileira,nelecontidas,quevisama inclusãosocialeoresgatedoatrasoeducacionalaquefoisubmetidoopovo brasileiro.

AOSQUELUTAMELUTARAM

PELA

EDUCAÇÃOPÚBLICA, GRATUITA,DEQUALIDADE,PARATODOS.

AComissãoresponsávelpelaelaboraçãodestedocumentoagradeceatodasas instituiçõeseentidadesquerealizaramseminárioslocais,regionaisetemáticos nacionais,aoseducadores,sindicalistas,estudantesepesquisadoresqueenviaram propostaseconclusõesdegruposdetrabalho,cujascontribuiçõespossibilitaram estasistematização.Agradece,também,aspessoasque,diretaouindiretamente, participaramdapreparaçãoedarealizaçãodoIICONED.

BeloHorizonte,MG,novembrode1997

ENTIDADESRESPONSÁVEISPELACOORDENAÇÃODO PROCESSODEELABORAÇÃODOPLANONACIONALDE EDUCAÇÃO

AELAC(AssociaçãodeEducadoresdaAméricaLatinaedoCaribe), ANDE(AssociaçãoNacionaldeEducação),

ANDES-SN(SindicatoNacionaldosDocentesdasInstituiçõesdeEnsino Superior),

ANFOPE(AssociaçãoNacionalpelaFormaçãodosProfissionaisda Educação),

CNTE(ConfederaçãoNacionaldosTrabalhadoresemEducação),

CONTEE(ConfederaçãoNacionaldosTrabalhadoresemEstabelecimentos deEnsino),

DNTE-CUT(DepartamentoNacionaldosTrabalhadoresda Educação/CUT),

FASUBRASindical(FederaçãodeSindicatosdeTrabalhadoresdas UniversidadesBrasileiras),

SINASEFE(SindicatoNacionaldosServidoresdaEducaçãoFederalde1°,2° e3°grausdaEducaçãoTecnológica),

UBES(UniãoBrasileiradosEstudantesSecundaristas),

UNDIME(UniãoNacionaldosDirigentesMunicipaisdeEducação),

UNE(UniãoNacionaldosEstudantes),

ADCEFET-MG-SSindical(AssociaçãodosDocentesdoCEFET-MG-Seção SindicaldoAndes-SN),

ADUFSCar-S.Sindical(AssociaçãodosDocentesdaUniversidadeFederalde SãoCarlos-SeçãoSindicaldoANDES-SN),

ADUSP-SSindical(AssociaçãodosDocentesdaUniversidadedeSãoPauloSeçãoSindicaldoANDES-SN),

APUBH-SSindical(AssociaçãodosProfessoresdaUFMG-SeçãoSindicaldo Andes-SN),

CUT-Estadual-MG(CentralÚnicadosTrabalhadores/MG),

FITEE(FederaçãoInterestadualdosTrabalhadoresemEstabelecimentosdo Ensino),

FórumMineiroemDefesadaEscolaPública, FórumNorteMineiroemDefesadaEscolaPública, RegionalLestedoANDES-SN, SBPC-MG(SociedadeBrasileiraparaoProgressodaCiência/MG),

SIND-UTE-MG(SindicatoÚnicodosTrabalhadoresemEducaçãodeMinas Gerais),

PNE- proposta dasociedade brasileira

SINDIFES (SindicatodasInstituiçõesFederaisde Ensino SuperiordeBelo Horizonte), SINPRO-MG(SindicatodosProfessoresdeMinasGerais), SEED-BETIM(SecretariaMunicipaldeEducaçãoeCulturadeBetim), UEE-MG(UniãoEstudantildeEducaçãodeMinasGerais).

COLABORAÇÃOEAPOIO

ADUFPA-SSIND (Associação dos Docentes da Universidade Federal do Pará-SeçãoSindicaldoAndes-SN), ADUR/RJ-SSIND (Associação dos Docentes da Universidade Federal RuraldoRiodeJaneiro- SeçãoSindicaldoAndes-SN), ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa cm Educação),

APEOESP (Associação dos Professores dos Estabelecimentos Oficiais do EstadodeSãoPaulo), CEDES (CentrodeEstudosde Educação e Sociedade), CUT(CentralÚnicadosTrabalhadores), EEEPe/SP(ExecutivadosCursosdePedagogiadeSãoPaulo), FórumNacionalcmDefesadaEscolaPública, FórunsEstaduaiseMunicipaisdeEducação, MST(MovimentodosTrabalhadoresRuraisSemTerra), PrefeituraMunicipaldeBelém (PA), PrefeituraMunicipaldeBeloHorizonte(MG), PrefeituraMunicipal deBetim(MG), PrefeituraMunicipaldeBlumcnau(SC), PrefeituraMunicipaldeDiadema(SP), PrefeituraMunicipaldeHortolândia(SP), PrefeituraMunicipaldeIcapuí(CE), PrefeituraMunicipaldeIpatinga(MG), PrefeituraMunicipaldeJoboticabal(SP), PrefeituraMunicipaldeLages(SC), PrefeituraMunicipaldePortoAlegre(RS), PrefeituraMunicipaldeSantoAndré(SP), SecretariaMunicipaldeEducaçãodeBeloHorizonte, UFMG(UniversidadeFederaldeMinasGerais), UFSC(UniversidadeFederal deSantaCatarina), UFSCar(UniversidadeFederaldeSãoCarlos).

COMISSÃODESISTEMATIZAÇÃOEREDAÇÃO

CésarAugustoMinto(ANDE)

GériaMariaM. Franco(ANDES)

JoséLuísPioRomera(DNTE-CUT)

JoséMarcelinoResendePinto (ADUSP)

JuçaraDutraVieira(CNTE)

LiseteArelaro(ADUSP)

LíviaCastro(SMED-Diadema)

MárciaDornelcs(CNTE)

Mariada GraçaBollmann(ANDES)

MariadaGraçaFreire(FASUBRA)

MariaTeresaLeitão(CNTE)

MariliaLeiteWashington (ADUFSCar)

NobukoKawashita(ANDE)

OtavianoHclene(ADUSP)

ReginaPanutti (AELAC)

RubensBarbosadeCamargo (ADUFSCar)

1. INTRODUÇÃO

O Plano Nacionalde Educação é um instrumento definido em função da política educacional a ser implementada, da legislação que lhe dá suportee dascondições humanas, materiais e financeiras à disposição da sociedade. Seu principal objetivo é atender às necessidades educacionais da maioria da população - ele é, por concepção, socialmente includente. Outrossim, tanto o método quanto o conteúdo deste Plano refletem o carátercoletivoedemocrático desuaelaboração, assimcomodeverá fazêlonasuaimplementaçãoeavaliação.

AelaboraçãodestePlanorefleteadefesaclaradeprincípioséticosvoltadospara a busca de igualdade e justiça social. Assim, as concepções de homem, m1111do, sociedade, democracia, educação, escola, autonomia, gestão, avaliação, currículo, entreoutras-aquiadotadas,sãobastantedistintasdaquelasqueossetoressociais, hojehegemónicos,seutilizamparamanterostatusquo. Asvisõesquesubjazema este Plano indicam seu referencial maior: mudar o modelo social vigente, transformarasociedade, tomando-adefatodemocrática.Taltransformaçãorequer um projeto de desenvolvimento nacional que tenha como centro, em suas dimensões econômica, social, cultural e política, o aperfeiçoamento e a dignificaçãodohomem,nãodomercado.

Essa perspectivanosremeteàbusca permanentedeum desenvolvimento auto-sustentado, tendo no Estado o referencial de articulação e indicação paraofortalecimento do mercadointerno, paraurnapolíticaeconômica que fortaleça a geração de empregos e de renda, a reforma agrária, uma efetiva política agrícola, uma política de Ciência e Tecnologia, articuladas com as necessidadesnacionais.

EssepapeldoEstadoimplicaumavisãocrítica em relaçãoao processo de globalização econômica e cultural. Sem ignorar as condições de competitividade dos Blocos Econômicos e do mercado mundial, trata-se de não aceitar o processo em curso como inexorável, frente ao qual só resta render-sedeforma subalterna esubserviente.

É no quadro dessa perspectiva de sobrevivência e desenvolvimento da nação (sobretudo de seu povo excluído) e do Estado Nacional que se situa o presente Plano Nacional de Educação a ser articulado com as políticas já indicadas e a construção de um quadro cultural a ser apropriado pelo conjunto da sociedade, bem como construído também por ela a partir das identidades simbólicase materiaisexistentes.

A educação escolar é um instrumento f1111damental para o desenvolvimento econômico,social,culturalepolíticodeumpaís,deseupovo,eparaagarantiados direitos básicos de cidadania e da liberdade pessoal. Nesse sentido, este Plano concebe a escolarização como um patrimônio da sociedade; sua administração, planejamento e execução devem-se dar da forma mais ampla e democrática possível, abrindo espaço para todas as concepções, culturas, etnias, princípios e orientações,respeitadooconteúdoexpressonaConstituiçãoFederalde1988.

A educação é aqui entendida como um instrumento de formação ampla, de luta pelos direitos da cidadania e da emancipação social, preparando as pessoas ea sociedade para a responsabilidadedeconstruir, coletivamente, um projetodeinclusão eelequalidadesocialparaopaís.

A qualidadesocial implica providenciar educação escolarcom padrões de excelência e adequação aos interesses da maioria da população. Tal objetivo exige um grande esforço ela sociedade e de cada um para ser atingido, considerandoasdificuldadesimpostaspelaatual conjuntura. Deacordocom essaperspectiva, sãovaloresfundamentaisa serem elaborados: solidariedade, justiça, honestidade, autonomia, liberdade e cidadania. Tais valores implicam no desenvolvimento da con:;ciência moral e deumaforma de agir segundo padrões éticos. A educação de qualidade social tem como conseqüênciaainclusão social, atravésdaqualtodos osbrasileirosse tornem aptos ao questionamento, à problematização, à tomada ele decisões, buscando as ações coletivas possíveis e necessárias ao encaminhamento dos problemas de cada um e da comunidade onde vivem e trabalham. Incluir significa possibilitar o acesso e a permanência, com sucesso, nas escolas, significa gerir democraticamente a educação, incorporando a sociedade na definiçãodasprioridadesdaspolíticassociais, em especial, a educacional.

O ser humano é concebido como ser ativo, crítico, construtor de sua própria cultura, da história e da sociedade em que vive; para tanto é imprescindível seu acesso a uma escola que, além de formação ampla, desenvolva valores e atributos inerentes à cidadania. Tal escola se opõe àquela que vincula a educação a prerrogativas mercadológicas globalizantes, com o intuito de formar indivíduos pretensamente consumidores e competitivos. A educação, nessa per�pectiva, vai dirigir-se ao ser humano integral, englobando todas as dimensões de sua relação com o mundo. Assim, aescola deixa deser o único espaço deobtenção de informação, pois ela está presente em todos os meios de comunicação. Daí ser um dos principais objetivos do processo educativo elaborar os instrumentos de descoberta, escolha e integração das informações disponíveis. Nessa dimensão a escola se redefine como o espaço democrático de elaboração de valores, de tolerância erespeitoàsdiferenças, deproduçãoedisseminaçãode conhecimentoe de convivência humana e social, cultural e política, levando semprecmconsideraçãoarealidadedasrelaçõessociaisedetrabalho.

Omundoeasociedade, queconstituemomeionoqual sedá aformação para a cidadania, devem ser forjados através da solidariedade que busca incessantemente a inclusão, contemplando também os diversos setores sociais historicamente excluídos: crianças pobres, jovens e adultos

trabaUiadorcs e desempregados, pessoas com necessidades educativas especiais e grupos tidos como minoritários - negros, índios, homossexuais. Segundo essa lógica de inclusão, a Educação Especial e a EducaçãodeJovenseAdultossãoconcebidascomosmesmosobjetivosda educaçãogeral,integradasatodososníveisemodalidadeseducacionais. Nessa perspectiva, o currículo é resultante da construção coletiva e fundamentado na análise crítica da realidade social, com mecanismos de constante atualizaçãoatravésda incorporação dosavançosdaciênciae da tecnologia aos programas e práticas escolares. Com estrutura multidimensional (ética, histórico-filosófica, político-social, étnica, cultural e técnico-científica), incorporando todo o conhecimento elaborado pela humanidade, é um instrumento de desenvolvimento e mudança das pessoas, tendo em vista a interpretação da realidade e a articulaçãodasaçõescoletivasnecessáriasàsoluçãodosproblemas.

Conseqüentemente, a avaliação é processo contínuo a partir dos objetivos estabelecidos para cada uma das etapas do trabalho pedagógico, do papel!iocial das instituições educacionais e das políticas públicas para a área. E através da avaliação que todos os envolvidos no processo educacional poderão explicar o que está ocorrendo, apropriar-se da situação, reconhecendo a diversidade e a complexidade do problema educacional e referenciando o aperfeiçoamento constante dos sistemas e daspráticaseducacionais.

A escola, garantida e financiada pelo Estado, é construída por alunos, pais, professores, técnico-administrativos e funeion,írios, como o espaço públicodetrocae elaboração de experiências, tendo cmvistaa articulação das ações possíveis e necessárias à solução dos problemas de cada comunidadeedodesenvolvimentodetodos.

Agestãodemocrática da educaçãovaipossibilitara democratização do acessoea permanênciadas crianças e jovens nas escolas, a valorização do profissionalda educação e a educação de qualidadepara todos, através da organização da sociedade e do aprofundamento da cidadania. A escola pública pertence ao público, que decide sobre o projetopedagógico com o qualtodossecomprometem,desempenhandoseupapelcomcompetência eresponsabilidade.

AvisãodedemocraciaquepermeouaelaboraçãodestePlanoNacional de Educação fêz jus à idéia de que tal iniciativa não poderia restringir-se ao executivo ou ao parlamento, mas atribuir ao homem comum, ao cidadão, a oportunidade de participar ativamente desse processo, através de seus organismos representativos. Coerente com tal concepção os autores e signatários desse Plano optaram por um processo de discussão aberta entre os vários atores sociais para elaborar princípios, diretrizes, prioridades, metas e estratégias de ação, forma democrática de construir um referencial de atuação para que a sociedade tente fazer valer os direitosjáconsagradosnaConstituiçãoFederalde1988.

No sentido oposto, a postura autocrática adotada pela administração federal, durante e após a elaboração da LDB e dispositivos legais correlatos - antecipados ou não a ela - mostra uma visão restrita de democracia através da qual o governo, porque eleito, se arvora cm representante exclusivo da sociedade, desqualificando interlocutores legítimos,epior,desconsiderandoqualquer possibilidadedeinterlocução.

A mobilização da sociedade organizada assegurou que a Constituição Federal de 1988 contemplasse importantes conquistas sociais. Isso legitima nossa ação de cobrar do atual governo o cumprimento dos preceitos constitucionais que garantem o direito à educação de todos os brasileiros.

Oartigo214daConstituiçãodefine que:

11A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual,visando à articulação eaodesenvolvimento do ensinocmseus diversosníveise à integraçãodasaçõesdoPoderPúblicoqueconduzam à:

I- erradicaçãodo analfabetismo;

II- univcrsaliz.içiíodoatendimentoescolar; III- mcl/ioriad,1 qualidadedeensino; N-formaçãoparaotraballio; V- promoção/Jumanístic,1, científicaetecnológicadoPaís."

O Art. 212,§ 3°,estabeleceque:

11A distribuição dos recursos públicos assei,rurará prioridade ao atendimento dasnecessidades do ensino obrigatório,nos termos do plano nacionaldeeducação."

Os recursos públicos aqui referidos dizem respeito à aplicação constitucional de,no mínimo,dezoitoporcento(18%)pelaUniãoevinte e cinco por cento (25%) pelos Estados, Distrito Federal e Municípios, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências,namanutençãoedesenvolvimentodoensino.

PNE -propostada sociedade brasileira

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9394/96) define,comoincumbênciadaUnião, elaboraroPlanoNacionalde Educação 11cm colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios" (Art.9º), cabendo aos Estados "elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação,integrandoecoordenando assuasações easdeseusmunicípios;" (Art.10, III). Além disso, a duração e o referencial desse plano estão assim previstos: 11A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta lei (23/12/96], encaminhará ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia comaDeclaraçãoMundialsobre EducaçãoparaTodos.(Art.87,§1º).

Antecipando-se à LDB, o governo federal elaborou e promulgou a Lei 9131, de 24/11/95, criando o Conselho Nacional de Educação, fragmentado em Câmaras- deEducaçãoBásicae de Educação Superior. Com atribuições normativas, "deliberativas" e de assessoramento do MEC, tal Conselho foi concebidoenquanto instânciaqueassegura 11( •••) aparticipaçãodasociedade no aperfeiçoamento daeducação nacional." (Art.7º).Entre essas atribuições consta a de "subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano NacionaldeEducação(Art.7º).

Observe-seque,apesarde oPl,moNacionaldeEducaçãoestar previstohá quase uma década, os governos desse período não se preocuparam cm elaborá-lo e, muito menos, em providenciar a implementação de suas diretrizesmaiores,jádefinidasnaConstituiçãoFederalde1988.

É com a intenção de assegurar esse direito social, constitucionalmente previsto, que as entidades representativas da sociedade organizada e os diferentes segmentos da população brasileira constroem, ao longo dos últimos dois anos, a partir de debates e estudos, o Plano Nacional de Educação.

2.DIAGNÓSTICO

Acrise educacional brasileira tem-se expressado ao longo de décadas cm duas dimensões principais. Uma, refere-se ao alarmante estado a que foi pouco a poucoreduzidoosistemaeducacionalmarcado,sobretudo, por altos índices e preocupantes características de exclusão social: elevados percentuais de repetência e evasão escolar; persistência do analfabetismo, absoluto (maisde20 milhões,segundo dados doIBGE) efuncional; umdos mais baixos percentuais latino-americanos de matrícula no ensino médio (cerca de 25% da população na faixa de 15-17 anos); padrões aviltantes de remuneraçãoecondiçõesdetrabalho dos profissionais que atuam na área da educação.Outra,não menosgrave, dizrespeitoàcontradiçãohistoricamente verificável, entre a retórica e a ação governamental no tocante às políticas públicas,notadamenteàquelasdasáreas sociais.

O agravamento da crise vem sendo reforçado pelo conjunto das políticas públicasadotadaspelogoverno brasileiro, asquais,valeesclarecer,obedecem à matriz definida pelo Banco Mundial, pelo Banco Intcramericano de Desenvolvimento(BID) epelaCEPAL(ComissãoEconômica para aAmérica Latina), para os países considerados em desenvolvimento. Os países alinhados com a política neoliberal vêm limitando as verbas destinadas à educação. Comoexemplo,aprópria recomendação da UNESCO e doBanco Mundialdedestinar,aindanessa década, 6%doPIB paraodesenvolvimento da educação e quevem diminuindo progressivamente. Sena década de 80 a . América Latina destinava cerca de 4,5% do seu PIB para a educação, na década de 90 reduz esse vcrcentual para 3,7% (UNESCO: Statistica/ Yearbook- 1992).

Isso porque, de acordo com o mentor intelectual da educação para a AméricaLatina-oBancoMundial- "exportaréo queimporta" e,assim,os gastos sociais vêm sendo barbaramente reduzidos, alijando a maioria da população dos direitos sociais: educação,saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e à infância, assistência aos desamparados, previstosnaConstituição Federal (Art.6º).A globalizaçãoda economia e o celebrado avanço tecnológico ampliaram as disparidades sociais,entreelasaociosidadecompulsória,odesempregoou osubemprego, ao invés de proporcionarem a melhoria da qualidade de vida da população, tão alardeada pelo discurso oficial. Enquanto a maioria vive num submundo de pobreza, indigência e miséria, uma pequena minoria detém a renda, o podere o acesso a serviços e benefícios, praticamente esgotando osrecursos disponíveis.

Comparando o Brasil a países com PNB (Produto Nacional Bruto) per capit,1 semelhante,comPNB per capita muito maior e com PNB per capit;i muitomenor,comonatabelaabaixo,entende-se melhoressa situação.

PNE -propostadasociedade brasileira

Tabela l: Indicadores Básicos

País PNBpercapitaTMM5'Distribuição%derenda(finaldosanosBO) (USS)19931994

A= B= B/A 20%+20%+ricas pobres

9,5

- fontes:UNICEF:S,tuaçaaMundialdalnfâncra-1996 BancoMundial:RelatóriosobreoDesenvolvimentoMundial-1994 'TMM5-TaxadeMortalidadedeMenoresde5anos:númerodeóbitosdecriançasmenoresde5 anosdeidade,nascidasvivas.Maisespecificamente,essataxarepresentaaprobabilidadedemorte entreonascimentoeexatamenteoscincoanosdeidade.

OindicadorTMM5expressaumprocessoqueenvolveasaúde(física, mentalecognitiva)eseusdeterminantes:nutrição,imunização,acessoà águapotável,aosaneamentobásico,àeducaçãoetc..Observe-sequeos paísesderendaaltapossuemTMM5baixasevice-versa.Emtodosos paísescomrendadamesmaordemdegrandezaqueoBrasil(nãosónos databela)asTMM5sãobemmelhores.Adiferençaentreos20%mais ricoseos20%maispobreséde32vezes.Essedadoindicaadesiguale injustadistribuiçãoderendabrasileira,cujasconseqüênciasnefastas,à semelhançadoqueocorrenasaúde,podemserantevistas.Tais indicadoressãosistematizadosedivulgadosporinstituições internacionaiscomoUNESCOeUNICEFeagênciasnacionaiscomoo IBGE,queapresentamdadosconsolidados.Aindaquereconhecendoque essesdadossuperestimamarealidade,porqueinformadosporfontes oficiaisdospaíses,osindicadoresescolaresbrasileirosestãomuitoaquém doquearealidadeeconômicapermiteeexige.

Atabela2comparaalgunsindicadoresescolaresbrasileiroscomosde paísescomProdutoNacionalBruto(PNB)per capita equivalenteao nosso.

Tabela 2: Comparação da situação escolar brasileira com a de outros países com renda per capita equivalente.

PAISES AnalfabetismoTaxadeEngajamentoTaxodeEngajamento 10-14anosEnsinoSecundário(Médio)EnsinoSuoerior

3,0 70 23,3

AlricadoSul 33,4 71 13,9 Maurício 8,4 54 2,1

Estônia 0,1 91 23,4

BRASIL 17,8 39 11,7

Malásia 15,0 60 7,3 Venezuela 4,7 34 29,5 Hungria 82 15,3 Uruguai 2,8 83 32,0 fontes:BancoMundial:RelatóriosobreoDesenvolvimentoMundial1994. UNESCO:StalisticalYearbook,1994

Atabelamostraqueataxadeanalfabetismoinfantilbrasileirasónãoé piorqueadaÁfricadoSul,quesofreuasgravesconseqüênciasdapolítica desegregaçãoracial,excluindoaparticipaçãosocialdamaioriada população.Noensinomédio,ataxadeengajamentobrasileiraestáentre aspioresnessei,rrupodepaíses,meU10rapenasdoqueadaVenezuela.A situaçãodoensinosuperiorbrasileirosóémefüordoqueadaMalásia, cujahistóriarecenteincluiumaocupaçãomilitarpeloJapão,entre1939e 1945,eoestatutodecolôniainglesaaté1957,edapequenaRepúblicade Maurício.Asituação,nadécadade90,nãosemodificou significativamentecomoindicamosdadosapresentadosnodecorrerdeste diagnóstico.

Aeducaçãobrasileiraenfrentagravesproblemasdevidoaodescasodos governos,quepermitiramquearepetênciaeaevasãosetornassem endêmicas,aolongodotempo,eseconstituíssemcmmecanismos deliberadosdeexclusãosocial.Ouseja,háumaenormeperdasocial decorrentedessesmecanismos.

Aevasãoearepetênciaescolarextrapolamasquestõesmeramente pedagógicas.Causaseconseqüênciaspassamaconfigurarummecanismo cíclico,cujaorigemdeveserbuscadanasituaçãosócio-econômicadopaís.

Osdadosdatabela3,aseguir,mostramaabrangênciadaperdasocial decorrentedaevasãoerepetência.

Tabela 3: Taxas Agregadas de Repetência e Evasão por Grau de Ensino, em percentuais. 1982 - 1992

GRAUSEANOS

1ºGRAU (ENSINOFUNDAMENTAL)

INDICADORES 1982 1992

Reaetência 38 33

Evasão 7 5

Perdasocial 45 38 .. . fonte:IBGE:AnuanoEstahshcadoBrasil,1996

2ºGRAU (ENSINOMÉDIO) 1982 1992 28 32 8 6 36 38

AconcepçãodeEducaçãoBásica,formuladanaConstituiçãoFederalde 1988emelhorqualificadaapartirdaconstruçãodoprojetodeLDBda CâmaraFederal,incluiaEducaçãoInfantil(CrechesePré-escolas),oEnsino fundamentaleoEnsinoMédio(FormaçãoGeral,EnsinoTécnico,eEnsino Profissional).

Apráticagovernamental,contudo,nãotemcorrespondidoaoespíritoda Constituiçãoquantoàconcepç.10deEducaçãoBásica.Nosúltimosanosa educaçãobrasileirasofreugrandesalterações,especialmentenocampo institucional:reformadaConstituiçãoatravésdaEmenda14;aprovaçãodas leis9394/96e9424/96,respectivamenteLDBeFundodeManutençãoe DesenvolvimentodoEnsinoFundamentaledeValorizaçãodoMagistério, bemcomodeoutraslegislaçõesoriundasdoexecutivo(decretos,medidas provisórias,avisosministeriaisetc).Noseuconjuntoessalegislação rcprescntaumi,rrandcretrocessoemrelaçãoàeducaçãobásica, especialmente,adajovenseadultoscompoucaounenhumaescolaridadee dapopulaçãoemidadepré-escolar.

Alémderestringir,naLDB,aobrigatoriedadedeuniversalizaçãoe i,rratuidadcdoensinofundamentalpeloPoderPúblico,semperspectivade estenderessedireitoaoutrosníveisdeescolarização,ogovernopropôsa criaçãode"fundos",comasseguintescaracterísticas: constituem-secomrecursosestaduaisemunicipais,atravésda subvinculaçãode60%dosrecursosconstitucionalmentedestinadosà educação(25%),oqueresultaem15%dosmesmos; destinam-seexclusivamenteaoensinofundamentalregular,restando apenas10%dosrecursosconstitucionaisparaaeducaçãoinfantil,ensino supletivo,ensinomédioe,cmalgunsEstados,paraaeducaçãosuperior; resultamdeumafórmulaquecombinaarrecadaçãoepiatrículana respectivarede,considerandoumcustoaluno/anodeR$300,00Istoé,para ogoverno,aqualidadenaeducaçãopúblicapodeserasseguradamediantea destinaçãodeR$25,00mensaisporaluno.

AEducaçãoEspecial,sempretratadacomoapêndicedaeducaçãoregular, comcaráterassistcncialista,discriminatórioe,portanto,excludente, continuacomtalconotaçãonanovaLDB.NãoficaexplícitoseoEstado assumiráaEducaçãoEspecialcmtodososníveisemodalidadesdeensinoou seoPoderPúblicoseresponsabilizaráapenaspelaeducaçãoespecialde criançasdeOa6anosdeidade.Comisso,alémdesermantidooviés assistencialistaeinduziràiniciativaprivadatalmodalidadedeensino, constata-seque,adependerdoPoderPúblico,nãohápolíticaspara mudançassignificativasnoatendimentoàspessoascomnecessidades educativasespeciais,sejaquantoaoacessosejaquantoàqualidadedesse atendimento.

Se,paralelamenteaoavançodaconcepçãoinclusivadeEducação Especial,nãocorresponderemaçõesconcretasdefinanciamento,que garantamessapolítica,asegregaçãoeanãointegraçãodoindivíduocom necessidadeseducativasespeciaispoderáserreforçada.

OMinistériodaEducaçãoinforma201.142matrículas,noBrasil,sobo títuloEducaçãoEspecial(Sinopse Estatística, 1996),distribuídasentrea educaçãoinfantilpré-escolar(39,24%),oensinofundamental(58,95%)eo ensinomédio(1,79%),cmcstabclcdmcntosfederais(0,09%),estaduais (62,07%),municipais(19,89%)eparticulares(17,93%).Emborahaja envolvimentodeumnúmeromaiordeestabelecimentosestaduais,a matrículaefetivaestáconcentradanasescolasparticulares-79.925 matrículasrecenseadas(39,73%dototalnacional),indicando,também nessamodalidadedeeducação,aparticipaçãoaindatímidadopoderpúblico que,nastrêsinstânciasadministrativasjuntas,respondepor58,26%das

matrículas nos três níveis de ensino. Num país de imensa pobreza, esse númerodeveriaseaproximarde90%.

Afüs, é tambémno setor privadoqueseencontra o maiornúmero de docentes atuando na Educação Especial - 14.508 (que correspondem a 44,26% do total nacional. Segue-se a esfera estadual, com 39,89% das funções docentes e a municipal, com14,92%. Registre-se que, na esfera federal,háapenas300docentes,correspondendoa1%dototal).A relação docente/alunos é de 1 para 6, como média nacional, melhorando um pouconosetorprivado,onde chega a1para5,5.

A forma de apresentação desses dados, na Sinopse Est,1tística, não esclarece o nível de especialização dos estabelecimentos de ensino informados. Seforeminstituições especializadas, justifica-seaomissãodo ensino superior. Mas, se se tratar de estabelecimentos que intc1,'fam1 no mesmo espaço pedagógico, portadoresenão-portadoresdedeficiências, os muitos universitários com deficiência física, visual, auditiva etc também deveriamcomporas estatísticas educacionais.

A política inclusiva, proposta neste PNE, não consiste apenas na permanência física dos portadores de necessidades educativas especiais juntoaosdemaisalunos. Representa, sim,aousadiadereverconcepçõese paradigmas, nos quais o importante é desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suasdiferençaseatendendosuasnecessidades.

Entender, portanto, a integração como direito de todos é um trabalho contínuo e constante, de reflex;ío e análisedasações destePlano, a partir do qual a Educação Especial é concebida com os mesmos objetivos da educaçãogeral efica incluída em todos os níveis emodalidades de ensinoda educaçãoregular. Essa política inclusivaeintc1,'fadoraexigeintensificação, quantitativaequalitativa,na formaçãode recursoshumanos e garantiade recursos financeiros e serviços públicos especializados para assegurar o desenvolvimentodosalunos.

Inédito na legislação brasileira, a Constituição Federal de 1988 reconhece(Artigo208,IV) odireitodacriançade Oa6anos àeducaçãoe ao atendimento cm creches e pré-escolas, alterando seu caníter - de assistencialpara educacional,enquantodeverdoEstado.OArt.211, §2º determina que os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação iníantil. A LDB reafirma o caráter não compensatório das creches e pré-escolas, explicitando-as comoinstâncias de educação complementares à família. O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069/90) e o Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e aoAdolescente(Lei 8642/93) retomam taltemática, reiterando direitosereafirmandoasresponsabilidadesdopoderpúblico.

Entretanto, a já mencionada Lei 9.424/96,que dispõesobre Fundo de Manutenção eDesenvolvimentodoEnsino FundamentaledeValorização do Magistério, exclui a educação infantil, impedindo que os Municípios cumpram o dever constitucional. De acordo com aSinopse Estatística de 1996(MEC/INEP),apopulação matriculada na pré-escola éde5.714.303 crianças,dasquais962.748commaisde7anos.Portanto,considerandoa populaçãodeOa6anos,quetotaliza21.386.636criançasnopaís.(IBGE: Anu,írio Estatístico, 1996),ea inexistênciadeestatísticasoficiais,sobreo atendimento de crianças de O a 3 anos, pode-se afirmar que, potencialmente, há hoje um déficitdeaproximadamente13,2 milhões de vagas, pressupondo o atendimento de 100% das crianças de 4 a 6anos e 50% das de O a 3 anos, para que se cumpra a dívida reconhecida, no mínimo,desdeaConstituição Federalde1988.

Com a municipalização do ensino, a que o Fundo induz, aumenta a preocupação com a educação infantil. Desde 1988, muitos municípios vinham investindo nesse nível de educação, não só cm obediência ao preceito constitucional, como cm respostas à crescente demanda social. Ora, a concentração de recursos no ensino fundamental regular podcr,í levaros municípios anão expandir vagas cmcrechese pré-escolas, contra todaa lógica quedeve orientar aspolíticas públic:1s cmface, inclusive, das necessidadesdepaisedemãestrabalhadores/as.

Ainda que a propaganda governamental alardeie o contrário, o sacrifício das educação infantil não assc1,•ura a universalização do ensino fundamental. Em primeiro Lugar, nem toda a população de 7 a 14 anos cst,í matriculada e aque freqüentaa escola não est,í, necessariamente, na série adequada à sua faixa etária. Em segundo lugar, embora o próprio poder público alegue dificuldades para precisar os números, a realidade mostra que osíndices de repetência eevasão sãomuito grandes - mais de 5 milhücs de reprovações, cm 1995, segundo dados do MEC/INEP. Vale lembrar, como exemplo de outra dimensão dess_e problema, que, segundo estatísticas do IBGE, cm 1993, 5,2% da população ocupada era constituída de crianças entre 10 e 14 anos (3,4 milhões) e que outros 6,5%de adolescentes, entre 15 e 17 anos (4,3 milhões) também estavam

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empregados. Osdados apurados até 1990 mostramque46,4% daqueles com idade entre 10 e 14 anos e 77,3% daqueles entre 15 e 17 anos cumpriam uma jornada igual ou superior a 8 horas de trabalho diárias. Além desse contingente precocemente absorvido pelo mercado de trabalho, o empobrecimento da população, somado a outras condições estruturais e conjunturais,temcontribuídoparao afastamentodecriançaseadolescentes daescola.

No Brasil, segundo estatísticas do próprio MEC, há hoje cerca de 33 milhõesdematrículasnoensinofundamental. E,segundoo IBGE, há cerca de28 milhões decriançasna faixa etária de 7 a 14anos deidade. Embora o número de matrículas ultrapasse o suposto patamar a ser atingido, um aspecto importanteasercomentado refere-seaos quase 7 mill1ões de alunos maiores de 14 anos, ainda matriculados entre a1• e a 8° séries, vítimas de repetência continuada.Portanto, esses números não indicam que esse nível de ensino esteja próximo da universalização, pois há um contingente de quase2,5 milhões de alunos na faix;1 etária de escolarização obrigatória fora da escola. Tais dados indicam a exigência de aumento expressivo de vagas, afora anecessidadedeampliarotempo depermanênciadiáriadacriança na escola.

Quanto ao fluxo escolar brasileiro, cm 1991, segundo o Anu;írio da UNESCO (1994), a 1• série do primeiro grau (ensino fundamental) respondia por 28% do total de matrículas nesse nível de ensino, quando o idealseria 12,5% para umciclo de 8 anos. Nofilial desseciclo ocorreu uma inversão, pois apenas5%dosalunos estavam matriculadosna8a. série, para um ideal de 12,5%. Assim, a repetência trava o referido fluxo, fazendo que 71% dos alunos matriculados no 1º grau concentrem-se até a 4" série. Somadasarepetênciaeaevasãonoensinofundamentalchega-seauma taxa médiadequase40%(IBGE:AnuiÍrio Est,1tístico do Brasil, 1996).

H(i que se atentar, ainda, na perspectiva da universalização do Ensino Fundamental, para as diferenças regionais quanto aos índices de atendimento.

Tabela 4: Matrículas do Ensino Fundamental e distribuição da população no Brasil

Região Moliículo Populaçãode7a14onos Norte 5,0% 3,8%'

•Nãoincluia populaçãodeTocanlins

Os dados revelam que o Nordeste exigirá medidas complementares considerando, além da repetência e da evasão escolar, o não atendimento de aproximadamente 10% das crianças de 7 a 14 anos que estão fora da escola. Coerente com a perspectiva ela necessidade de o PNE apresentar, complementarmente, proposições específicas para regiões eníveis e modalidades de ensino, considere-se que, no Nordeste a taxa média de analfabetismo de crianças de 10 a 14 anos atinge 33%, chegando essa taxa chega a 40% entre os meninos. Essas disparidades são encontradas cm todos os níveis de ensino. Por exemplo, nos Estados mais pobres do país entre 10% e 15% dos jovens matriculados concluem o ensino médio, contra cerca de 20% da média nacional e cerca de 30% nos Estados mais ricos.

Quanto ao ensino médio, responsabilidade dos Estados, prevista na Constituição Federal e na LDB, os problemas não se limitam ao acesso, ainda que comecem por ele. Dos jovens de 15 a 18 anos, cerca de 20% estavam, cm 1996, no 2º grau; 30% cursavam o 1ºgrau; 10% freqüentavam cursos supletivos; 2% estavam no ensino superior; os restantes, fora da escola, o que representa nada menos que 28% dcss,1 faixa da população brasileira. A política governamental respaldada, inclusive na legislação que o executivo conseguiu aprovar cm1996, não prioriza o ensino médio; ao contnírio, permitirá a crescente privatizaçãodesse nível deescolarização.

Considerando a população brasileira na faix;1 etária correspondente a esse nível de ensino (15 a17 anos), h,í cerca de 10 milhões de jovens a serem atendidos. A informação de matrícula, todavia, é ela ordem de 5,7 milhões de jovens. Analisando, ainda, os dados do MEC/INEP (Sinopse Estatística, 1996), verifica-se que os 3.114.335de jovens com mais de 17 anos queaindafreqüentam o ensino médio constituem mais um forte indicador da exclusão: de um lado, as repetênciasacumuladas ao longo da vida escolar, atrasando seu desenvolvimento acadêmico e

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profissional ede outro, a distância, cada vez mais nítida, dos estudos de nível universit,írio. Apenas 2,5 milhões de jovens de15 a 17 anos estão matriculados, acusando um déficit de 7 milhões de jovens fora do ensino regular. Considerando-se o crescimento anual da populaçãode1,9 % e o atendimentode jovens com mais de17 anos, fora do ensino médio regular, o totaldejovensa ser atendido, deverá ultrapassar 12 milhões em10 anos.

Emboraprevistanalegislação, "aformaçãointegraldoindivíduo" não é assegurada pela prática cotidiana. Alémdissoas políticaspara o ensino médio permitem oacessode poucos ao ensino superior enão respondem àsnecessidadesele preparopara inserçãonomundociotrabalho.

Aeducaçãoprofissional,cujafunçãoéconcretizaressapreparação,maspara além da simples qualificação e treinamento, deve incorporar as diversas dimensões do conhecimento e as mais recentes técnicas e aplicações tecnológicasnecess,íriasaotrabalhoparticipativoecriativoemtodosossetores da produção. Porém, de acordo com as detenninações dos segmentossociais hoje hegemônicos, tem ocorrido, no Brasil, uma maior segmentação do mercado de trabalho, que exige do trabalhador operar com competência e produtividade as inovações tecnológicas e organizacionais. Para tanto, entendem bastar uma qualificaç.10 profissional, de caráter compensatório, a qual,atravésdamassificaçãodetreinamento,mascaraaseletividadedomodelo. Da tnígica combinaç.10 da reestruturação produtiva e da polític.1 neoliberal, decorreummaiorestreitamentodaspossibilidadesocupacionais,convertendoo desemprego num problema estrutural e não meramente acidental. Além do mais,essapolíticabusca responsabilizarotrabaU1adorpelasuaempregabilidade, alegandoqne, com iniciativa educacionaladequada-isto é, onovomodelode educaç,íoprofissional,resolver-se-iaoproblemadodesemprego.

Portanto, além do reforço do traço elitista, a educação média, hoje, é um cios níveis que melhor traduz a perversidade do modelo educacional, na medida cm que reduz as possibilidades ele construir a qualidade social reivindicada pela maioria da população.

A ausência de dados integrados e consolidados, quanto ao atendimento da educação formal e não formal, por instituições governamentais, dificulta a projeção da demanda real e potencial e a estimativa de recursos para a ,írea. É, portanto, urgente o levantamento e a consolidação dos dados, como também rclacion,ílos com a mobilidade e a mudança de atividades profissionais e ocup,1cionaisque ocorre nosetor produtivo.

Analisando-se a cduc,1ção superior no Brasil, o que de imediato chama a atenção é o baixo percentual de estudantes desse nível, em comparaçiio com a realidade de países latino-americanos, cm especial com a Argentina. Enquanto no Brasil, para cada 100 mil habitantes, pouco mais de 1.000 estilo no ensino superior,

Tabela 5: Dados básicos do ensino superior - 1994.

Tipode lnstituiçóo Dependência lnstituiçóes Administrativa.

equivalendo a 1 % da população, naquele país o número é de, aproximadamente, 3.300, ou seja, mais que o triplo do Brasil. Comparando com o Canadá, para tomar como exemplo um país desenvolvido, essa relação é de 7.000 para cada 100 mil habitantes. Outro dado assustador é o de que, na faixa etária de 18 a 24 anos, apenas11% freqüentam a universidade, e desses, apenas 3,5% estão em universidades públicas.

OBrasildeveria,noentanto,incluiremseuensinosuperiorcercade30a40% dosjovens, ao invés de cerca dos 11%hoje incluídos. Assini, se hoje registra-se aproximadamente 1,7 milhões de matrículas (pouco mais de 500 mil em instituições públicas) e 250.000 conclusões anuais, estas deverão passar a aproximadamente4 milhõesde matrículas e550 mil conclusões. Odescasodas políticas governamentais com a educaçãosuperior, nas últimas décadas, tem-se explicitado, de um lado, através da redução dos concursos públicos para reorganizaçãodosquadrosdocentesetécnico-administrativos, reduçãodasverbas eausênciadosrepassesnecessáriosàsuamanutenção.Deoutrolado, registra-seo descasocomaindissociabilidadeentreapesquisa,oensinoeae"iensãodesen�ços à comwiidadenas wiiversidadespúblicasparalelamente àausênciadecontrolee fisc.tlização das instituições privadas que, mesmo oferecendo um ensino de qualidadeduvidosa,respondemporcercade60%dasmatrículas. Noconjunto,fica caracterizada a opção clara do governo pelo desmantelamento da educação superiorpública,viaprivatizaçãoeatrclamentoàsnecessidadesmercadológicas.A CÃ']lansãodevagasnoensinosuperiorsótemocorridonasinstituiçõesprivadas, já que, cada vez mais, o governo, com medidas como as do pacote fiscal (novembro/97), a PEC 370/96 (Proposta de Emenda Constitucional) e a LDB, reforça a subordinação às teses privatistas do Banco Mnndial para os países cm desenvolvimento.

A problemática da educação superior no Brasil não diz respeito somente aos aspectosquantitativos pois, emque pese as conquistasdos docentes, dos funcionários técnico-administrativos e dos estudantes, através dos seus movimentos organizados, a consolidação de um padrão unitário de qualidade exige a implementação de medidas concretas, como: carreira unificada, isonomia salarial, estabilidade no emprego, estrutura curricular, regime de contratação, concurso públko de provas e títulos para ingresso na carreira, critérios transparentes para aprovação de projetos de pesquisas, política de capacitação de técnicoadministrativos edocentes, entre outras.

Em 1994, a situação do ensino superior apresentava os seguintes dados:

Observa-senaTabela5, organizadaa partirdedadosdoMEC,quehavia, noBrasil, 851 instituições de ensino superior (IESs), dasquais, em termos unitários, os estabelecimentos isolados correspondiam a 74,9% e as instituiçõesparticularesa74,4%dototal.

Sabe-se que, nas universidades e nas faculdades integradas, existem muito mais cursos do que nas faculdades isoladas, o que mostra a necessidadedemudarasistemáticadetratamentodedadosutilizadapelo MEC. É de se registrar, portanto, que a predominância de estabelecimentos privados é relativa, os quais, com raras exceções, oferecem ensino de qualidade no mínimo duvidosa, prevalecendo a outorga de diplomas e péssimas condições de trabalho dos profissionais dessesetor

Em 1994, o número de matrículas no ensino superior foi de 1.661.034. Destetotal, 62,3% serealizavamemuniversidades,12,2% cm federaçõesoufaculdadesintegradase25,5%cmfaculdadesisoladas.Com relaçãoàdependênciaadministrativa, o setor públicorepresentava 35,9% (21,9% federal e 14% estadual), enquanto o setor privado correspondia a 58,4%dematrículas.Arigor,deve-seacrescentaraesteúltimopercentual cerca de 5,7% de matrículas cm instituições municipais, somando portanto64,1%.

Em 1993, o número de alunos concluintcs foi de 240.269; destes, 52,3% cm universidades, 31,7% cm estabelecimentos isolados e 15% em federações ou faculdades integradas. Quanto à dependência administrativa, as instituições particulares formaram 64,7% do total de concluíntcs; as IFES, 17,2%; as IEEs, 12,2% e os demais 5,9% se formarameminstituiçõesmunicipais.

Tabela 6: Grau de Formação Acadêmica dos Docentes do Ensino Superior

, , fonle: ME(!INEP:SinopseEstohshco, 1996(queopresenlodadosde1994,nomox1mo)

Quanto à formação acadêmica, cerca de 36.000 docentes (25,4%) possuíam formação em nível de graduação; pouco mais de 50.000 (35,6%) tinham especialização; 33.531 (23,7%) eram mestres e 21.326 (15,1%) eram doutores. O regime de contratação em tempo integral (o que não significa dedicação exclusiva) alcançava 61.981 docentes (43,8%) e no regime parcial 79.301 docentes (56,1%), a maioria profcssores-horistas.

Do total de 155.776 docentes, 141.482 estavam em exercício cm 1994, dos quais 69,5% trabalhavam cm universidades (públicas ou particulares), 21,8% cm estabelecimentos isolados e o restante em federaçõese/oufaculdadesintegradas.

Tabela 7: Grau de formação acadêmica do pessoal técnico - administrativo

fonle: ME(!SAG/CPS/SEEC: SinopseEslolíslicodoEnsinoSuperior-1994

O quadro técnico-administrativo constituía-se de 211.617 profissionais, dos quais 80,6% (177.007) trabalhavam cm universidades. Aproximadamente a metade trabalhavacm universidades federais, 26,4% cm instituições estaduais e 25% cm instituições particulares. Entre instituições federais e não federais, 37.807 funcionários compunham o contingentesemescolaridadeoucomoprimeirograuincompleto,30.257 tinham o primeirograu completo e 59.888 osegundograu completo. Os demais funcionários técnico-administrativos tinham grau superior, e cerca de 4% com especialização, mestrado ou doutorado. Tal situação mostra a ausência de política de formação e aperfeiçoamento desses profissionais.

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Quantoao acesso ao ensino superior, a tabela 8 revela que o númerode vagasoferecidasparao vestibular foide aproximadamente 574.000, número semelhante ao de formandos no segundo grau. No entanto, inscreveram-se pararealizar os exames mais de 2.237.000 candidatos (cmprimeira opção), sendo pouco mais de 463.000 aprovados. Assim, é de se observar que o grandenúmerodeexcedentesvemseacumulandoaolongodosanos. Osetor público ofereceu 143.518 vagas para um número de 1.206.727 candidatos, no entanto, apenas 131.08.3 nele conseguiram ingressar. O setor privado ofereceu431.717vagas,recebendo 1.030.024 candidatos, dosquais 332.157 ingressaram. Observa-se, ainda, uma ociosidade demais de 12.000 vagas no setor público e mais de 98.000 no setor privado. Apesar de que a aspiração da maioria dos vestibulandos é a de estudar no ensino público e gratuito, é nosetorprivadoqueingressam65,5%dosaprovados.

Tabela 8: Dados de vestibulares

Vagos % Tololde % Oficiais. Inscrições'

Brasil 574.136 100,0 2.237.023 l00,0 federais 85017 14,6 682.977 31,0

Esloduois

fonle: MEC/SAG/CPS/SHC:SinopseEstatísticodoEnsinoSuperior-1994

*Inscriçõesparooprimeiroopção

É importante ressaltar que os dados apresentados tendem a se agravar cm função das políticas que o governo Fernando Henrique Cardoso vem implementando. No setor público, o Poder Executivocom a conivência do Legislativo -tem provocado, deliberadamente, a diminuição da oferta do mimero de vagas de docentes e de funcion.írios técnico-administrativos, devido àpolítica de contingência de vagas e ao crescimento do número de aposentadorias, cm virtude das mudanças provocadas pelo pacote fiscal (novembro de 1997) e ameaçadas pelas ReformasAdministrativas e da Previdência.

O governo tenta implementar assim, um novo modelo de universidade, através de Leis, Decretos, Medidas Provisórias, que em nada se identifica com a universidade crítica e autônoma, necessáriaao cnfrentamentodos desafios da inclusão social. Ele impõe ummodelode universidade submisso aos ditames do Banco Mundial: concebido de forma pragmática e imediatista, voltado majoritariamente ao setor privado, a quem cabe delinear a formação de recursos humanos "produtivos e competitivos", adequados, portanto, à lógica e às necessidadesdo mercado.

O quadro de exclusão social e educacional, cm todos os níveis, até aqui demonstrado, define a premência de se pagar a dívida social que representa o atraso escolar e a segregação cm que se encontra a maioria dos brasileiros. Segundo as estatísticas, sem considerar os analfabetos funcionais, isto é, aqueles que não concluiram o ensino fundamental, há hoje mais de 20 milhões de analfabetos no país, sendo cerca de 17 milhões com mais de 10 anos de idade e aproximadamente 5 milhões comidade entre 7 e14 anos (faixa etária de escolaridade obrigatória). A partir desses dados, pode-se estimar a existência de 25 milhões de pessoas a serem incluídas cm programas de alfabetização e de complementação escolar, boa parte delas devendo ser absorvida pelo sistema regular de ensino.

A Educação de Jovens e Adultos, para aqueles que não tiveram acesso à escolarização regular na idade esperada, é tratada na LDB enquanto alternativa educacional: os cursos supletivos apenas são citados, mas aparecemrecomendações quantoaos exames supletivos. Tal ênfase, além da inconsistência enquanto mecanismo de solução do problema, omite outras alternativas metodológicas, reduz a idade mínima para realizar os exames supletivos: 15 anos para o ensino fundamental e 18 anos para o ensino médio, favorecendo fortemente os procedimentos da educação àdistânciana formação desse enorme contigcntc de pessoas, e descaracterizando-se a educação presencial - fonte de interações e aprendizagens fundamentais, enquanto processo educativo mais significativo. Abreviando ou dispensando a permanência no ensino regular, a LDB contribui para o processo de descscolarização,empobrecendoaformação, além de estimular a evasão dos alunosqueconseguiramter acesso aoensinoregular.

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Tabela 9: Funções Docentes: distribuição nacional por nível de formação e níveis escolares em que atuam

NÍVELDEFORMAÇÃOFUNÇÕESDOCENTES

Fonte:Mff/lNEP:SinopseEstatístico1996.

OdesrespeitocomqueétratadaaEducaçãodeJovenseAdultos elucida,cadavezmais,opropósitodeoEstadodesresponsabilizar-seda educaçãopública,gratuitaedequalidadetambémparaessagrande parceladapopulaçãobrasileira,commaisde15anos,queparticipada produçãodebenseserviços,masésemprealijadadeseusprodutose benefícios.Maisumavezpode-seapontaracaracterísticalesivae excludentedaLei9424/96,insistenteedeliberadamenterepetidaao longodessediagnóstico.Dessavez,parasalientarque,aoobrigarEstados eMunicípiosainvestirprioritariamentenoensinofundamentalregular, essamodalidadeeducacionaltendeaser,cadavezmenos,objetode preocupaçãodoPoderPúblicoe,conseqüentemente,cadavezmais absorvidapelosetorprivado.

Permeandoaeducaçãobrasileira,cmtodososseusníveise modalidades,registram-se,também,asconseqüênciassociaisdo fenômenodadupla,porvezestripla,exclusão,quandoaoviéssócioeconômicosesomaeintegraoviésderaçae/ougênero:alémdepobre, sermulher,negraouindígena,significa,comoregra,estaràmargemdos produtosebenefíciossocialmenteproduzidos.

Quantitativamentemaior,maisintegradaaocotidianodavidanacionale menostuteladaqueospovosindígenas,apopulaç.'ionegraganhasignificativa visibilidadequandosetratadecontabilizar,pela,�aeducacional,as conseqüênciasnefastasealarmantesdesuahistóriadediscriminaçãoe

Tabela 1O: Salários Médios dos Professores - Junho, 1997

exclusão.APesquisaNacionalporAmostragemDomiciliar[PNADJrealizadapelo IBGEregistrava,para1995,porexemplo,osseguintesdados:54,7%dascrianças negras(e39,12%dasbrancas)nuncaentraramnaescolaaos7anosdeidade;44% dascrianç.1snegras(e60,5%dasbrancas)de7anosdeidadefreqüentavamaescola em1995;3,09%dascriançasnegras(e1,8%dasbrancas)de9anosdeidadejá integravam,naqueleano,ocontingentedeevadidosdossistemasdeensino;aos14 anosdeidade,77,2%dosadolescentesnegros(e40,8%dosbrancos)registravam atrasoescolarem,nomínimo,duasséries.Sãoe�dentesasrepercussõesdesse quadronavidaadultadessascriançasejovens:elasirãointegraramassade brasileirostotaloufuncionalmenteanaHabeta;seuacessoaníveismaiselevadosde escolaridadeficasignificativamenteprejudicadoe,conseqüentemente,sua alocaçãonomercadodetrabalbosedaránasposiçõesmaissubalternasepior remuneradas.

Émaisqueurgente,pois,modificarospadrõesdefuncionamentoescolar paraqueseelimine,amédioprazo,oprocessodemarginalizaçãovividapela populaçãonegrabrasileira.Paraisso,torna-senecessáriodesenvolverum processoeducativocaracterizadoporpráticaspedagógicascomprometidas comasuperaçãodessequadrodeexclusão.Faz-senecessário,pois,investir naorganizaçãoescolarenaformaçãodeprofissionaisdaeducaçãoapartirdo referencialdaculturaafro-brasileira,buscandoarticularotrabalhodos agenteseducativoscomodesenvolvidoporagentesdosmovimentose entidadesquemilitamnacausanegra.

ComMagistério2°Grou ComlicenciaturaCurto ComlicenciaturaPleno Cargo

UF Soláriobose1 Remuneroção1 SolárioBose1 Remuneroção1

AC 140,42 140,42 168,57

AL 120,00 192,00 l56,00

AM 300,00

AP 92,71 241,04 114,03

BA 126,25 184,12 168,49

CE 123,76 173,26 182,85

DF 164,64 847,98 208,00

ES 222,47 270,67

GO 129,69

MA 100,00 200,00 179,60

MG 212,53 255,04 317,64

MS 65,44 168,16 98,16

MT 106,99 112,35

PA 112,00 112,00

PB 37,00 104,00 43,00

PE 186,67 280,00

PI 102,18 143,05 l05,48

PR 257,00

RN 170,57

RJ 100,00 225,92 125,44

RO 100,00 443,00 134,79

RR 259,45 259,45

RS 111,90 210,00 119,56

se 277,39 360,61 354,11

SE 182,53 273,80 210,52

SP 573,10

TO 350,00

Fonte:SindicatosdeBosedoConfederaçãoNocionaldosTrobolhodoresemEducação(CNTE)

1 Valoresrelativosoomêsdejunhode1997;soláriosmédiospagosoprofessoresdeensinobásicoestoduol,eminício decarreiro.

1Valoresincluemvontogens,olémdesolário-base.

Tabela 11; Vencimentos dos funcionários técnico-administrativos das universidades federais

Fonte Portarialnterministeria/ng 26, de 20de ianeiro de 1995-Anexo. (Diário Oficialda União de 23/01/95).

Emquepesematutelagovernamental,omaioroumenorisolamento geográfico,osdiferentesníveisdedificuldadesderivadasdademarcaçãode terraseasbarreiraslingüísticas,ospovosindígenasdoBrasildevemter asseguradoodireito,comocidadãosdopaís,aumaeducaçãoescolarde qualidade,naperspectiva,simultaneamente,desuainserçãosociale políticanavidanacionaledorespeitoàculturaeorganizaçãosocialde cadanaçãoindígena.ÉdeverdoEstadoassegurartodasascondições necessárias-humanas,lingüísticas,financeiras,materiaisetécnicopedagógicas-paraqueessaeducaçãoocorranaperspectivaassinalada, devendoasaçõesgovernamentaisestararticuladascomotrabalho desenvolvidoporagentesdosmovimentoseentidadesqueconi,rregamas lutasdessespovos.

Aexigênciadeescolasdequalidadesocialnosassentamentose acampamentosdoMST(MovimentodosTrabalhadoresRuraisSem Terra)seconfigura,hoje,comovaloraserincorporadocmqualquer propostaeducacionalquetenhacomohorizonteainclusãosocial. Crianças,jovenseadultosqueintegramessacamadadapopulação desprovidadobemmaterialessencialaoseutrabalho-aterra-têm tambémsidoexpurgadosdeseusdireitoscomocidadãosbrasileiros.O resultadoeducacionaldesuaresistênciaedesuaslutaséconsiderável, dadasascondiçõesprofundamenteadversas:sónoensinofundamental, sãomaisde50milalunosdistribuídosemcercade1000escolaspúblicas de1'à4•sériese50escolasde5•à8•séries,desenvolvendoprojeto político-pedagógicomarcadopeloseixosdelutadoMSTepelabusca incessantedeinclusãosocial.

Essas,comotantasoutrasescolaspúblicasbrasileiras,exigem recuperaçãoetratamentoadequado,cmtermosderespeitoaoalunado,de valorizaçãoprofissional,decapacitaçãodeseustrabalhadores/as,de recursossuficientesecondiçõesdignasdetrabalho,cmtermos,sobretudo, dainclusão,naspolíticaseducacionais,daatençãoespecíficaaserdadaàs escolasorganicamentevinculadasàrealidaderural.

Asmesmasatitudesgovernamentaisdedescasoedesrespeitoatingem ostrabalhadoresdaeducação.Asituaçãohojevividaportodosos profissionaisqueatuamnaáreadeeducaçãomostranãohaverqualquer reconhecimentodessesprofissionais,sendoindicadoresdosproblemas: esvaziamentodoscursosdeformaçãobásica,tratamentoinadequadoe insuficientedaformaçãocontinuada,condiçõesinadequadasdetrabalho, saláriosindignos,indefiniçãodecarreira,entreoutros.

Paradarcontadasnecessidadeseducacionaisdescritasanteriormente, considerandoapenasosfatoresquantitativos,ossistemasdeensinodevem contarcomnúmeromaiordedocentes,portadoresdasqualificações mínimasdeterminadasporlei.Atabela9ofereceumexemplododescasoe desrespeitodosgovernantes,tantopelosestudantescomoporseus professores.

Asduastabelas10e11mostram,numoutroexemplo,arealidade salarialdeprofessoresefuncionários:

Atabela10indicaaflagranteviolaçãoconstitucionalnosvaloressalariais dosaláriomínimonacionaleassinala,portanto,umadaspossibilidades explicativasdoêxodoprofissional,doesvaziamentodoscursosdeformação deprofessores,járeferidos.

Note-seque,paraosdocentesportadoresda"habilitaçãode2ºgrau específicaparaomagistério",hánoveEstadosqueoferecemsalários iniciaisabaixodeumsaláriomínimo,oqueferedispositivo constitucionalespecífico.Nocasodosportadoresdelicenciaturade curtaduração,essailegalidadesalarialépraticadacmtrêsEstados.O EstadodaParaíbapratica,maisqueilegalidade,verdadeiraaberração salarialcomseusprofessores,jáque,parajornadade40horas,qualquer quesejaotipodehabilitaçãodeseusdocentes,aretribuiçãosalarialde professoreseminíciodecarreiranãochegouameiosaláriomínimocm junhode1997.

Damesmaformaqueossaláriosdosprofessoresdoensino fundamentalemédiosãoaviltadosnosdiversosEstadosdaUnião, saláriosdosfuncionáriostambémosão.Valelembrarqueamaioriados Estadosnãodispõedeplanosdecarreiraparaessestrabalhadoresda educaçãoeque,tambémnessecaso,háviolaçãoconstitucional praticadaporalgunsgovernosestadnais,aooferecersaláriosinferiores aomínimoaosfuncionáriosqueatuamnasáreastécnica, administrativaedeapoiodaEducaçãoBásica.Osdadossintetizadosna Tabela11demonstramoproblemasalarialvividopelosfuncionários federais:sãovaloresdejaneirode1995,nãocorrigidosoureajustados desdeentão.

Talsituaçãodepenúriasalarialnãoatingesomenteosfuncionáriosda educaçãobásica.Tambémosfuncionáriostécnico-administrativosdoensino superiorsofremcomossaláriosindi1,'l10squerecebem,comodemonstrado natabelaacima.Sabe-setambémque,nasinstituiçõesestaduaisdeeducação superior,dosEstadoscommaiorcapacidadeeconômica-SãoPauloeRiode

PNE-proposta da sociedade brasileira

Tabela J2: Déficit estimado de funções docentes por nível de escolarização

Populoções' Níveisdeensino Matrículasinformodas Déficitdevagasestimado Funçõesdocentes RelaçãoProfessor/alunos Déficit

.. informadas" docentes

Oo6anos21.386.636 Educaçãolnfontil

lla14anos14.219.565 Fundamental5ªà8°séries

15a17anos10.047.125

' Fonte: IBGE:AnuárioEslalíslico1996

" fonte: MEC/INEP:SinopseEstotística1996

1 Onúmeroéforteindicadordarepelêncianessenível

1 Refere-seoonúmerodeonalfobetosnessafoixaetáriodeescolarizaçãoobrigatória

3 Estimodooportirde: (a)6.879.034alunoscommaisde14anos,matriculadosno1°grouem1995; (b)déficitdeescolarização,abaixodo2°grou,daordemde56,4%depessooscom15anosoumais(segundoíndicesdoIBGE)

Janeiro, o sal.írio médio atinge cerca de R$ 600,00 (em Estados do nordeste,osaláriomédioéosalário mínimo).

É de se lembrar, ainda, que há uma intensa política de terceirização sendoaplicadacm todos os sistemas públicos, atingindo diretamente os funcion,írioscommenoressalários.

As medidas adotadas ao longo dedécadas, eas que eventualmente forem implementadas em função dos novos dispositivos legais, escamoteiam a realidade vivida pelos profissionais da ·educação e adiam soluções adequadas e definitivas, soluções essas que não podem estar submetidas à lógica da produtividade almejada pelo governo. Após quase três décadas de reformas, ainda nos deparamos com quadros de absoluta insuficiência, a par da inadequação anteriormente apontada, dos recursos humanos que atuam na docência, como demonstram os númerosda tabela 12.

O sistema educacional brasileiro está organizado em três esferas distintas: a federal, a estadual e a municipal, pouco articnladas no que diz respeito aplanejamento, concretização de ações e avaliação. O projeto de LDB daCâmara Federal concebia um SistemaNacio1rnl de Educação que deveria articular os diferentes níveis e modalidades deensino, coordenando suas ações prioritárias e avaliandoo processo educativo, buscando garantir, assim, um padrão unitário de qualidadeparaa educaçãonacional.

Porém, a LDB aprovada (Lei 9394/96) manteve a estrutura anterior, demera justaposição dos diferentes sistemas, centralizando no MEC as decisões importantes. Como exemplos, podem ser citados a elaboração e promulgação da Lei que criou o Conselho Nacional de Educação, descaracterizado enquanto instância de gestão democnítica da educação, com composição e atribuições definidas pelo próprio MEC, e a imposição dos Parâmetros CurricularesNacionais edos Exames Nacionais deCursos.

Ao se analisar os dados a seguir (Tabela 12), que apresenta a distribuição dos estudantes por dependência administrativa entre 1972 e 1996, percebe-se que à política de desresponsabilização do governo federal com o ensino público já estava em curso pois, em todos os níveis houve diminuição do percentual de atendimento pela União. Ao implementar tal processo a União transferiu suas responsabilidades às outras esferas administrativas, como é o caso do ensino superior, onde observa-se acréscimo de atendimento pelos EstadoseMunicípios.

A transferência de responsabilidades também ocorreu entre outras esferas administrativas, notadamente em relação à Educação Infantil dos Estados para os Municípios. Constata-se ainda que o atendimento do Ensino Fundamental e Médio tem sido feito majoritariamente pelos Estados chegando, em 1996, a 55,7% e 72,1%, respectivamente.

Nos diferentes níveis de escolarização percebe-se uma diminuição progressiva do percentual de atendimento pelo setor privado, especialmente naeducação básica. Essedecréscimo é atribuído, pelos estudiosos, ao agravamento da crise econômica que afeta diretamente a classe média. Quanto ao ensino superior constata-se umaampla participação da esfera privada, forte indicador da política agressiva de privatização, adotada tanto pelo governo atual quanto pelos anteriores, política essa que vem se consolidando apesar da

qualidade questionável dos cursos superiores oferecidos pelas instituições privadas.

Tabela 13: Distribuição 1dos alu�os por2 dependência administrativa [1972-82-92] , [1994] , [1996]

Nívelde Anos federal Estadual

Ensino (%) (%)

Pré-escolar 19721 0,5 39,7

19821 2,0 26,0

19921 0,2 24,9

19961 0,05 17,8

Funda- 19721 0,7 59,3

mental 19821 0,4 54,9

19921 O,l 57,8

19961 O,l 55,7

Médio 19721 4,4 48,7

19821 3,4 51,2 19921 2,5 68,9 19961 2,0 72,l

Superior 19721 23,8 l0,4

19821 22,7 9,l 19921 21,9 14,0 19943 21,9 14,0

fontes: 1 BGE:AnuáriosEstatísticos,1972,l982,1992. 1l8GE:AnuárioEstatístico,1996

3 MEC/INEP:SinopseEstatística,1996

Vale computar ainda, entre as perdas, no que diz respeito à gestão democráticadaeducação, noatualgoverno,ofimdapropostadeumFórum Nacional de Edncação, que teria como principal atribuição a definição da políticaeducacional e o acompanhamento desuaimplementação, avaliando periódicaesistematicamentetodooprocesso.

Destacados os diferentes aspectos da realidade educacional brasileira, nessa breve análise, percebe-se que os problemas têm suas raízes no não cumprimento dos preceitos fundamentais contidos na Constituição Federal de1988.

O conteúdo do Art. 205 fica comprometido pela própria LDB (Lei 9394/96), que ao regulamentar tais dispositivos constitucionais, referentes ao dever coma educação, inverte a responsabilidadedoEstado, colocando a família cm primeiro lugar. Assim, fica claro o propósito de desobrigar o Estado.

Os princípios que embasam o ensino, definidos no Art. 206, ficam totalmentedescaracterizados,se relacionarmos cadaumdeles com os dados da realidade educacional brasileira. Não foram criadas as condições para o acesso e a permanência na escola. A gestão democrática do ensino está restrita à delegação de poderes e decisões ao governo. A valorização dos profissionais da educação sequer comporta condições dignas de trabalho e salário e, muito menos, algum espaço de decisão quanto à qualidade do ensinoasergarantidoemtodososníveis.

A autonomia universitária, definida no Art. 207, vem sendo sistematicamenteagredida,inclusivecomtentativade emendá-lo(PEC 370N96), seja no que diz respeito às decisões didático-científicas,

administrativas,degestãofinanceiraepatrimonial,sejanoqueserefereà indissociabilidadeentreasatividadesdepesquisa,ensinoeextensiio.

QuantoaoArt.208-oEstadohojenãogarante:oensino fundamentalobrigatórioegratuitonemàfaixaetáriaditaregulare nemaosqueaelenãotiveramacessonaidadeprevista;nema universalizaçãoenemagratuidadedoensinomédio;oatendimento aosportadoresdedeficiência,menosaindanarederegulardeensino; aeducaçãodascriançasdezeroàseisanoscmcrechesepré-escolas; oacessoaosníveismaiselevadosdeensino;aofertadoensino noturnoregular.Ora,ficademonstradoqueoEstadonãocumpreo seudever,cabendo,pois,serresponsabilizadocomoautoridade (in)compctcnte(§2º)quevioladireitopúblicosubjetivo(§1º).

Sobreoi\rl.209pode-seconcluirqueoensinoétãolivreàiniciativa privadaquenemlheéexigidocumprirasnormasgeraisdaeducação nacionale,menosainda,seravaliado,peloPoderPúblico,cmsua qualidade.

OArt.210vemsendocumpridopelogovernonaquiloquelhe interessa,poisparaumpaíscomtamanhadiversidade,elebuscadefinir parâmetroscurricularespretensamentenacionais.

Oi\rt.211estabeleceasesferasadministrativasqueorganizamos sistemasdeensino,"emregimedecolaboração".Ogovernofederal, aproveitando-sedessaindefiniçãolegaldeliberadadeatribuiçõesdastrês esferasadministrativas,confereresponsabilidadesaosEstadose Municípios,oquelhepermitedesresponsabilizar-seporqualquernívelde ensino,desorganizandototalmenteaeducaçãonoBrasil.Éfundamental articularossistemas,hojejustapostos,cmumSistemaNacionalde Educaçãoquegarantaopadrãodequalidadedaeducaçãocmtodoo territórionacional.

OArl.212tambémnãovemsendocumprido.Comainstituiçãodo FundodeEstabilizaçãoFiscal(FEF),quesubstituiuoFundoSocialde Emergência,20%dosimpostosarrecadadossãodesviadosparapagar contasdasmaisobscurasequestionáveis,comooPROER;ecomalei Kandirisenta-seospagadoresdoICMS(ImpostodeCirculaçãode MercadoriaseServiços).TantooFEF,comoaleiKandirprovocam prejuízosnaarrecadaçãodeEstadoseMunicípiose,portanto,restringem asverbasparaaeducação

OArl.213autorizaadestinaçãoderecursospúblicosparaainiciativa privada,impondoalgumascondições,masnãofiscalizandoseu cumprimento.Essaconcessãoderecursostraduzaintençãoprivatistados governantes,tendocomoprincipalconseqüênciaareduçãodeverbas públicasparaEducaçãoPública.Aausênciadessesrecursoscomprometeo cumprimentodedireitoseducacionaisgarantidoscmváriosartigosda ConstituiçãoFederal.

Desdeaaprovaçãodoi\rt.214,oseducadoresbuscamconstruiro PlanoNacionaldeEducaçãoecmdiferentesinstânciastêmdiscutidoe concretizadoexperiênciasvisandoaerradicaçãodoanalfabetismo,a melhoriadaqualidadedeensino,aformaçãoemancipatóriaparao trabalhoeapromoçãohumanística,científicaetecnológicadopaís. Porémtaisiniciativaseasdealgunsgovernosmunicipaispopuhirestêm sidoinsuficientesfaceàmagnitudedosproblemasbrasileiroseao descompromissodosgovernantesquantoaocumprimentoda ConstituiçãoFederalpromulgadacm1988. Temsidomaisfácilmudá-la...

3. ORGANIZAÇÃODAEDUCAÇÃONACIONAL

3.1. OSISTEMANACIONALDEEDUCAÇÃO

Aperspectivadossetorespopularesedemocráticosdasociedadefoia deconfi1,'llrar,naLDB,umSistem,1NacionaldeEducaçãoquegarantisse auniversalizaçãodaeducaçãoeseupadrãoelequalidade.Entretanto,os setoressociaishojehegcmônicos,representadosno/pelogoverno, autoritariamcntcretiraramessapropostadaLDBaprovada(lei9394/96).

Aeducaçãoéumdireitofundamentaluniversal,inalienáveleconstitui deverdoEstado.Todosdevemteroportunidadesiguaisdeacessoà educação.EssedireitoseráasseguradopelainstituiçãodeumSistema NacionaldeEducaçãoquegarantaaofertadaescolapúblicaegratuitacm todososníveis,mantidapeloEstado.

NestePNE,defende-seainstituiçãodeumSistemaNacionalde EducaçãoparaoBrasil,concebidocomoexpressãoinstitucionaldoesforço

PNE - proposta da sociedade brasileira

organizado,autônomoepermanentedoEstadoedasociedadebrasileirapela educação,tendocomofinalidadeprecípuaagarantiadeumpadrãounitário dequalidadenasinstituiçõeseducacionaispúblicaseprivadasemtodoo país.CompreendeosSistemasdeEducaçãoFederal,Estaduais,Municipaise doDistritoFederal,bemcomooutrasinstituições,públicasouprivadas, prestadorasdeserviçosdenaturezaeducacional,aquiincluídasas instituiçõesdepesquisacientíficaetecnológica,asculturais,aseleensino militar,asquerealizamexperiênciaspopularesdeeducação,asque desenvolvemaçõesdeformaçãotécnico-profissionaleasqueoferecem cursoslivres.

AsaçõesdoSistemaNacionaldeEducação,eixoccntraidaorganização daeducaçãonacional,devemsimplificarasestruturasburocráticas, descentralizarosprocessosdedecisãoeexecução,fortalecerasescolaseas unidadesprestadorasdeserviços,articularosdiferentesníveisesistemasde ensino,integraraeducaçãoformaleainformal,articularaeducaçãoescolar comasaçõeseducativasproduzidasnointeriordosmovimentospopulares, valorizarosprocessosdeavaliaçãoinstitucional.

OSistemaFederaldeEducaçãoabranger,íasinstituiçõespúblicas federaisdeeducaçãobásicaesuperior,mantidaseadministradaspelaUnião, bemcomoosórgãoseserviçosfederaisdecaráternormativo,administrativo edeapoiotécnico-científico.CabeàUnrno,alémdeorganizar,financiare administrarasuarededeensino,prestarassistênciatécnicaefinanceiraaos EstadoseMunicípios)visandoodesenvolvimentodosrespectivossistemas,a compensaçãoeasuperaçãodasdcsigualdcssociaiseregionais,tantocm termosquantitativoscomoqualitativos.Issosejustificafaceàsdisparidades regionaisdeumpaísdedimensõescontinentaiscomoBrasile, principalmente,pelasdiferençasnaconduçãopolítica-clicntclista-de algunsEstados.Talprerrogativa,noentanto,foitotalmentedescaracterizada pelaaprovaçãodaEmenda11°14àConstituição,oqueimplicaanecessidade de,nestePNE,indicar-seasuarevogação.

SistemaNacionaldeEducação,assimconfigurado,temcomoinstância máximadedeliberaçãoofórumNacionaldeEducaçiio,comampla representaçãodossetoressociaisenvolvidoscomaeducação,responsável pelapolíticanacionaldeeducaçãoe,principalmente,peladefiniçãode diretrizeseprioridadesdosplanosnacionaiseleeducaçãoesobreaexecução orçamentáriaparaaárea.

ÓrgãonormativoedecoordenaçãosuperiordoSistema,oConscllw NacionaldeEducação (CNE), tambémcompostocomamplarepresentação social,dispõedeautonomiaadministrativaefinanceiraesearticulacomo poderlegislativoeoexecutivo,comacomunidadeeducacionaleasociedade civilorganizada.OCNEcoordenaapolíticanacionaldeeducação, articulando-acomaspolíticaspúblicasdeoutras,íreas.CabeaoConselho garantiraexecuçãodasdiretrizes,prioridadesemetasdoPlanoNacionalde Educação,elaboradopeloI-órumNacionaldeEducação,esuaexpressão anualnaLeideDiretrizesOrçamentárias-LDO,acompanhandoeavaliando asuaimplementação.

OCNEdeveinterpretaralegislaçãodeDiretrizeseBaseselaEducação Nacional;opinarsobrealteraçõesdeiniciativadopoderexecutivoe estabelecernormasparaossistemaseleensino,articulando-oscomosórgãos normativosdossistemasdeeducaçãoecomascomissõeseleeducaçãodo CongressoNacional.Deve,ainda,estimularaintegraçãoentreasredesde educaçãofederal,estaduaisemunicipais,públicaseprivadas.

OSistemaEstadualdeEducaçãoabrangeráasinstituiçõescriadas, mantidaseadministradaspelosEstadosepeloDistritoFederalqueintegram aredepúblicaestadual;asinstituiçõesdeensinofundamental,médioe superiorqueintegramaredeprivada,bemcomoórgãoseserviçosestaduais decaráternormativo,administrativoedeapoiotécnico-científico.Os ConselhosEstaduaisdeEducação,assumem,nainstânciaestadual,omesmo padrãorepresentativodecomposiçãoeasmesmasfinalidades,orientaçõese dinâmicadoCNE,cabcndo-Uiesessencialmentesupervisionaro funcionamentodosSistemasEstaduaisdeEducação

OSistemaMunicipaldeEducaçãocompreendeasinstituiçõescriadas, mantidaseadministradaspelosMunicípiosqueintegramaredepública municipal;asinstituiçõesdeeducaçãoinfantilqueintegramaredeprivada, nemcomoórgãoseserviçosmunicipaisdecaráternormativo,administrativo edeapoiotécnico-científico.OsConselhosMunicipaisdeEducação, assumem,nonívelmunicipal,asmesmasfinalidades,padrãodecomposição, orientaçõesedinâmicadoCNE,cabendo-lhesessencialmentesupervisionar ofuncionamentodosSistemasMunicipaisdeEducação.

Assimconstituído,oSistemaNacionaleleEducaçãotemsuasações voltadasparaoefetivocumprimentodosdeveresdoEstado,quese materializamnoatendimentoescolardequalidadeeparatodos,cmdois níveisprincipais-aeducaçãob,ísicaeaeducaçãosuperior.

PNE-proposta dasociedade brasileira

A educação b.ísic.11 a ser oferecida majoritariamente pelos Estados e Municípios, compreende a educação infantil (O a 6 anos), cm creches e préescolas;oensinofundamental,obrigatórioapartirde7anos, comduraçãode8 anos; eoensinomédio,com duraçãomínimade3 anos. Centrada notrabalho como mediador das relações do homem com a natureza e com os outros homens, eladeverá promoveroacessoao conhecimento científico, tecnológico e artístico e, dessa forma, contribuir para a formação de cidadãos que, pelo domínio gradativo desses conhecimentos e pela reflexão crítica sobre seu uso sócio-político,atuemnaperspectiva deumsociedadedemocráticaeinclusiva. A organização escolar deverá assegurar a articulação entre as etapas de Educação Básica, no que se refere a princípios, objetivos e formas de implementaç.ío. Tanto as escolas públicas como as particulares terão como órgãosuperiorosConsellmsdeEscola, constituídos, apartir deeleiçõesdiretas, porrepresentantesdos alunos, de seus pais ou responsáveis, dos traballiadores cmeduc.1çãoedasociedadecivilorganizada.CompeteaosConselhosdeEscola a elaboração, aprovação e acompanhamento do projeto político-pedagógico da escola,dosplanosescolaresedapropostaorç.1mentária.1 com baseemdiretrizes emanadas dos Consellios Nacional, Estaduais e Municipais de Educação. O projetopolítico-pedagógicodasescolascontemplaráprincípioseprocedimentos promovamoaperfeiçoamentodosprocessosde gestão democrática, detrabalho didático-pedagógicoedeavaliaç.íonasunidadesescolares.

A organizaç.ío curricular no ensino fnndamcntal e médio terá uma base comum nacional que contemple conteúdos mínimos fixados pelo Conscll10 NacionaldeEducação,com ,,jstasaasseguraraapropriação dosaberbásicopor todasascamadassociais.

A educação superior, a ser majoritariamente oferecida pela União em nniversidadcs públicas, se organizará com base na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e c;,.icnsão, e terá duração variável, de acordo com os requisitos de seus cursos degraduaç.íoe pós-graduação. Deve ela aprofundar a fonnação para a atividade cultural, entendida essa como cicntífic.1, artística e tecnológica,orii,>inadaefundadanotraballiosocial,capacitandoparaoexercício profissional, para a reflexão crítica e a participação na produção, na sistematização e superação de saberes estabelecidos, na perspectiva de uma sociedadejusta.

Aeducaç;íosuperior, integrantedoSistemaNacionaldeEducação, deveráse desenvolver de modo a contribuir para a solução dos problemas sociais, econômicosepolíticosdasociedade brasileira, articulando-se,paratanto,coma educação b,ísica, no que se refere a objetivos, estrutura curricular, gcst.ío democr(itic.1 e formação continuada dos trabalhadores cm educação, particulannentcdocorpodocente.

A organização e o funcionamento das instituições de educação superior serão disciplinados cm estatutos e regimentos definidos democraticamente, elaborados em cmúormidadc com os princípios definidos neste PNE e homologadospeloConscllioNacional deEducação.As instituições públicas de cduc;1ção superior terão autonomia didático-científica, administrativa e de gcstío financeira e patrimonial em relação ao poder público e serão administradas cm conformidade com os princípios da gestão democrática, assegurando-separticipação da comunidadeac.1dêmica da instituição cm todas asinstânciasdeliberativas.

Asuniversidades terão como órgão de administraç.ío superior o Conscllio Univcrsit,írio, presididopeloReitor, constituído, a partir deeleição direta, por representantes docentes, discentes e técnico-administrativos integrantes da comunidade universitária, e rcprcsentmtcs da sociedade civil. As instituições isoladas de educação superior terão como órgão de administraç.ío superior o Conselho Deliberativo, presidido pelo diretor da instituiç.ío, constituído nos mesmos moldes de representação democrática estabelecidos para as universidades. A esses Consellios caberá definir as instrumentos próprios de diretrizes e normas da instituição, a partir das políticas emanadas do Fórum NacionaldeEducação.

A organizaç.ío curricular dos cursos de graduação observará uma base comum nacional que contemple conteúdos núnimos fixados pelo Conscllio Nacional de Educação para as diferentes áreas de formação, como observará mecanismosdeintcgraç.íoentrediferentes1úvciseáreas.

Após-graduaçãoabrangeosprogramasdemestradoedoutoradoeoscursos de cspccializaç;ío e aperfeiçoamento, cujas diretrizes serão fixadas pelo Conselho Nacional e� Educação, ,,jsando a promover o desenvolvimento de recursoshumanos,aproduçãoedifusãodoconhecimento, cm articulaçãocom oensinodegraduaçãoe,nointeressedocumprimentodessesobjetivos,comos demaisníveisemodalidadesdecduc.1ção.

As instituições de ensino superior implementarão mecanismos democráticos, legítimos e transparentes de avaliaçãointerna e c:;,.icrna desuas ati,,jdadcs, tendo cm conta os princípios de democracia e qualidade social da cduc.1ção CJ.'j)ressos neste PNE. A avaliação interna tem por objetivo o

aperfeiçoamento das atiwdades de ensino, pesquisa, extensão e gestão da instituição, será realizada no seu próprio âmbito, devendo ter caráter público, democráticoepluralist.1 noquetangeaidéiaseconcepçõeseserreferenciadanas condiçõesconcretasem queéexercido,considerando-severbas, salários,insumos materiais,instalaçõesecondiçõessociais,econômicasepolíticas.

A avaliaçãoe;,.iernadas instituiçõespúblicas deensinosuperior será realizada por mn Consellio Social, autônomo e consultivo, que expresse os interesses substantivos dos diferentes setores da sociedade cm que se insere, tendo como fnnçãoprecípuacontribuirparaaformulaçãodepolíticasacadêmicasefinanceiras daIESsobavaliação.AosConselliosSociaiscaberáprocederigualmenteàavaliação e;,.ierna das instituições privadas confessionais, filantrópicas e comnnitárias que utilizem recursos públicos. A avaliação externa das instituições privadas de educaçãosuperiorserácoordenadapeloConselho<NacionaldeEducação,a partir depolíticasdefinidaspeloFórnn1NacionaldeEducação.

Caracterizado o Sistema Nacional de Educação, e tendo como horizonte garantir a todos o acesso, a permanência bem sucedida e a conclusão deestudos com sucesso na educaçãopública, gratuita, democrática, laica e dequalidade, cm todos os níveis e modalidades educacionais, definem-se, a seguir, as diretrizes e metasgeraisparaaconsolidaçãodo SistemaNacionaldeEducaçãonoBrasil.

DIRETRIZES GERAIS

ConsolidarumSistemaNacionaldeEducação.

Asseguraros recursospúblicosnecessáriosà superação doatrasoeducacionale ao pagamento da díwda social, bem como à manutcnç.ío e desenvolwmento da cducaç.ío escolar em todos os níveis e modalidades, em todos os sistemas de educação.

Universalizar a educação básica (nos seus vários níveis e modalidades) e democratizaro ensino superior, ampliando as redes de instituições educacionais, osrecursoshumanosdevidamentequalificadoseonúmerodevagasefortalecendo o caráter público, gratuito e de qualidade da educação brasileira, em todos os sistemasdeedncação.

Garantira gest.íodemocráticanos sistemas deeducaçãoe nas instituições de ensino.

Garantir a valorização dos profissionais da educação (professores, técnicos e funcion,írios administrativos) em sua formação básica e continuada, carreira e sahírio.

Garantir aeducaçãopública, gratuitae dequalidadeparaas crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais, aparelliando as unidades escolares,adequando-lhesos espaços,alocando-lliesrecursoshumanossuficientes edevidamentequalificados,emtodosossistemaspúblicosregularesdeeducaçãoe emtodososníveisemodalidadesdeensino.

Assegurar a autonomia das escolas e universidades na elaboração do projeto político-pedagógico de acordo com as características e necessidades da comunidade, comfinanciamentopúblicoegestãodemocrática, na perspectiva da consolidaçãodoSistemaNacionaldeEducação.

Definiraerradicaçãodoanalfabetismocomopolíticapermanente-enãocomo conjunto de ações pontuais, esporádicas, de caráter compensatório - utilizando, paratanto, todos osrecursosdisponíveisdopoderpúblico, das nnivcrsidades, das entidadeseorganizaçõesdasociedadecivil

Garantir a organização de currículos que assegurem a identidade do povo brasileiro, o desenvolvimento da cidadania, as diversidades regionais, étnicas, culturais, articulados pelo Sistema Nacional de Educação. Inclnindo, nos currículos, temas específicos da história, da cultura, das manifestações artísticas, cicntífic.1s, religiosas e de resistência da raça negra, dos povos indígenas, e dos traballiadores rurais, e suas influências e contribuições para a sociedade e a educaçãobrasileiras.

Instituirmecanismosdeavaliaçãointernaec;,.ierna,emtodosossegmentosdo Sistema Nacional de Educação, com a participação de todos os envolwdos no processo educacional, através de uma dinâmica democrática, legítima e transparente, que partedas condições básicasparao desenvolwmcnto do trabalho educativoatéchegararesultadossociahnentesignificativos.

METAS

Revogarimediatamentetodaalegislaçãoqueimpedeoufereaorganizaçãoeo fnncionamentodemocráticodaeducaç.íobrasileira(Lei9192/95;Lei9131/95;Lei 9394/96; Emenda Constitucional 14/96; Lei 9424/96, Decreto 2208/97; entre outras).

Instituir, no prazo de wn ano, o Fórum Nacional deEducação enquanto inst.'inciadeliberativadapolíticaeducacionalbrasileira.

Redefinir, imediatamente, o Conselho Nacional deEducaçãocomo órgão normativoedecoordenaçãodo Sistema Nacional deEducação,bemcomosua composiçãoefunções. . . . .

Redefinir imediatamente, os Conselhos Estaduais e Mumc1pa1s de Educação e�quanto órgãos normativos e coordenadores das políticas educacionais,nosníveisestaduaisemunicipais.

3.2. GESTÃODEMOCRÁTICADAEDUCAÇÃO

Osmovimentossociaisorganizadosquelutampelademocratizaçãodopaís conquistaram, pelaprimeiravez, ainclusão, numaConstituição Brasileira, do princípiodagestãodemocráticanaeducação,comocmal1,�1�outro�setor�da vida pública nacional. A participação e a tom�da de dec1s��ais colctiv�s possibilitou a formação de Conselhos, Colegiados e Com1ssoes, nas mais diversas instâncias sociais assim, foram formados os Conselhos de Saúde (regionaisemunicipais),ConselhosdosDireitosdaCriançaedoAdolescente (estaduais e municipais), ConscUios daCondiç.'ioFeminina (estaduais), entre outros.

Naáreadaeducaçãoossegmentosdemocráticoseprogressistasdefendiama fommlação "gestão democrática do ensino, com a participação de docentes, alunos, funcionários e comunidade", porém o preceito constitucional para a educaçãoficoudefinidocomo"gestãodemocrática doensinopúblico,naforma deLei"(Art.206,VI).

Afundamentaçãodagestãoestá,pois,naconstituiç.'iodeumespaçopúblico de direito, que deve promover condições de i!,'llaldade, garantir estrut�ra materialparawnsen�çodequalidade,criarumambientedetraballiocolettvo que vise a superação de um sistema educacional seletivo e excludente, e, ao mesmo tempo, que possibilitea interrelaçãodessesistema com o modo de produção e distribuição de riqueza, com a organizaç.'io da sociedade, com a organizaçãopolítica,comadefiniçãodepapéisdopoderpúblico,comasteonas doconhecimento,asciências,asarteseasculturas.

A gestío deve estar inserida no processo de relação da instituição educacional com a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilizaçãodemecanismosdeconstruçãoe deconquistadaqualidadesocialna educação.Nessaperspectiva,ainstituiçãoeducacionaldevetercomoprincípios fw1damcntais: o caráter público da educação; a inserção social e a gestão democrática onde as práticas participativas, a descentralização do poder, a socialização 1 dasdecisõesdesencadeiamumpermanentec�rcí�iodecon��sta da cidadania. Esta última é concebida como matenalizaçao dos d1re1tos fundamentaislegalmenteconstituídos,entreelesodireitoàeducação.

Imbuídas desses princípios, as entidades nacionais de trabalhadores da educação,deestudantes,depaisdealunos,depesquisa . edivulgação,eentidades educacionaisdiversas-articuladasatravésdoFórumNacionalemDefesadaEscola Pública-buscavamaO®)nizaçãoeaparticipaç.'iodacomunidadeedasociedade civilnasdecisõesdapolíticaeducacional,nosníveismwucipal,estadualefederal. A defesa do princípio implicava, também, a cscollia de dirigentes escolares e educacionaisdefonnademocráticaecoletiva,pormeiodeeleições.

OpreceitoconstitucionaldagestãodemocráticafoitratadonaLei9.394/96 (LDB),contrariandotodasasdiscussõesanterioresquepreviam a organização de Conselhos e do Fórum Nacional de Educação e garantiam o debate democrático das prioridades para a área. Ao longo da tramitação da LDB foi abandonadooFórumNacionaldeEducação, órgfodeamplarcpresentaç.'iode setores sociaisenvoh�dos com a educação. Nessa mesma perspectiva, noque diz respeitoà democratização da gestão da educação superior, a lei 9192/95 estabeleceu pesosdiferenciadosentreosdiversosSC!,'llimentosda comunidade universitáriaparaaescolhadedirigentesecomposiçãodeórgãoscolegiados. Neste Plano Nacional de Educaç�o recuperam-se duas instâncias de organizaçãoegestãodemocráticadaeducaç.'iobrasileira:oFórumNacionalde Educação, definido como instância deliberativa do Sistema Nacional de Educaç.'io eosConselhosEscolareseUniversitários,enquantoinstrumentosde gestíode:Oocráticadaeducaçãobásicaedaeducaçãosuperior,respectivamente. As propostas consolidadas neste PNE resgatam todo esse esforço pela democratizaçãodaeducação, colocando-a,inclusive,nalutapelaconstruçãode umEstado democrático.EstePNEcontém, pois, objetivos, diretrizesemetas quetraduzemumavisãodedemocracia,decidadania,degestãoedeeducação pública que interessa aos segmentos majoritários da população. Suas formulaçõescontemplamainstituiçãoeducacionalpúblicacomoumespaçode direito duramente conquistado ao longo das diversas lutas dos educadores O®Jni�ados e da sua aliança liistórica com setores populares da população brasileira.

3.2.1. INSTRUMENTOS E MECANISMOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

No processo de construção da gestão democrática da educação, algwis indicadores são imprescindíveis: a autonomia, a representatividade social e a formaçãodacidadania.Assim,agestãodemocráticadaeducaçãonãoconstituium fim em si mesma, mas wn objetivo estratégico no processo de superação do autoritarismo do individualismo e das desigualdades sócio-econômicas. Deve contribuir p;ra que as instituições educacionais - escolas e universidadesarticuladas com outras organizações da comunidade, possam participar da construção de wna sociedade fundada na justiça social, na igualdade e na democracia.

Asexperiênciasdemocráticasqueconcorremparaoaperfeiçoamentodagestão são as que reforçam a participação de todos os segmentos constitutivos da comunidadeescolar,norteiam-sepelaconstruçãodeprojetospolítico-pedagógicos participativoseconvivemcomoscolegiadoseasrepresentaçõesdosgrupossociais existentesnointeriordasinstituiçõesescolares.Isoladamente,aseleiçõesnãotêm força transformadora porque não modificam a estrutura e a organização da instituiçãoeasrelaçõesentreosatoreseducacionais.Quandofazempartedeum processomais amplo degestão, queincluiaconsolidaçãodeinstâncias,comoos Conselhos Escolares, no âmbito da educaç.'io básica, e os Conselhos Universitários,nodaeducaçãosuperior,podemfavoreceramelhoriadascondições deaprendizagem, da organização escolar, contribuirparao respeito aidentidades sociaisdiferenciadas,formarnovasliderançasedemocratizarasinstituições.

A gestão democrática é wn processo e, como tal, suas referencias não são estanques nem imutáveis, implicando valores e a construção de conceitos vinculados àprópria dinâmica social.Ao mesmotempo, al!,'llllSmecanismossão importantes para amaterialização de uma gestão educacional nest1 perspectiva. Dest1cam-se entre esses mecanismos, os Conselhos - Conselho Nacional de Educação(CNE),ConselhoEstadualdeEducação(CEE),ConselhoMunicipalde Educação (CME), Conselhos Escolares (na educação básica) e Consellios Universitários (na educação superior) - que devem ser participativos e representativos dos seginentos sociais, ter caráter nonnativo, deliberativo e constituídoscommaiorparticipaçãodasociedadecivil.Outrosmecanismossiioo Fórwn Nacional de Educação, o projeto político-pedagógico das instituições educacionaiseeleiçãodiretaparadirigentesdasmesmas.

Como anw1ciado na scç.'io sobre Sistema Nacional de Ecluc.1ç;ío, o Conselho Nacional deEducação deve seruma instânciade caráterdeliberativo, cujafunçãoé definiraspolíticasnacionaisdeeducaç.'io,asdiretrizesdedotaçãoorç;1mcntáriaparaa educaçãoeasdiretrizesparaoPlanoNacionaldeEducaç.'io.Deveserumainstância deavaliaçãodosistemaeducacionaleestarvinculadoaoEstado,nãoaogoverno.

O Conselho Estadual e o Conselho Municipal de Educação são órgãos consultivos, normativos, fiscalizadores e deliberativos dos sistemas estadual e municipaldeensino,respectivamente.Sãoinstânciasdearticulaçãoentreopoder públicoeasociedadecivil, tendodotaçãoorç.1mcntáriaquelhesasse1,meeficiente funcionamento e autonomia administrativa paraagire decidir em co!Úornudade com as funções e atribuições que lhes são co!Úeridas pela legislação federal, estadualemwiicipal,co!Úormeasuaesferadecompetência.

OsConselhos Escolares eUniversitáriosconstituemespaçosinformativos(na medida cm que ampliam as informações sobre os processos educacionais); educativos(comopráticadereflexãoeaçãosobreassuntosdeinteressedetodos)e organizativos (onde além de estabelecer relações institucionais de representação, frenteaopodereàprópriasociedade,podetersuaformadeorganizaçãoexpandida paraoutrasaçõescoletivas).

OConselhoEscolaréumainstânciadeliberativaerepresentativadacomunidade, comafinalidadedepropor, acompanharefiscalizaroprojeto político-pedagógico da escola.Deveserconstituídopeladireçãodaescolaerepresentantesdosseginentosda comunidadeescolar escoUiidosporestaúltima, atravésdeprocessodeeleiçãodireta. Entende-se como �munidade escolar, o conjunto dos alunos, pais e responsáveis pelos alunos, membros do magistério e demais servidores públicos em efetivo exercícionaunidadeescolar.Dadaa realidade educacional brasileiravaleressaltara necessidade de ampla campanha de esclarecimento e debate sobre esse nível de participaçãoesobreosConselhosEscolares.

OConselhoUniversitárioécolegiadosuperior deliberativoedecoordenaçãodas atividadesdeensino,pesquisaI'.extensão,doqualparticipamtodososseginentosda comunidade universitária, através de representantes eleitos por seus pares, sob a presidênciadoreitor.No casodasinstituiçõesisoladasdeensinosuperior,essepapel é exercido pelo Conselho DeJiberJtivo, composto nos mesmos moldes de representaçãodemocraticamenteestabelecida,sobpresidênciadodiretor.

Aeleiçãodedirigentesdeinstituiçõeseducacionaisdeveserdiretaeintegraro projeto político-pedagógico da instituição.Esseprojeto político-pedagógicodeve garantirotrabalhocoletivodetodososseginentosda comunidade acadêmica.A

PNE- propostada sociedade brasileira

gestãodemocráticadaeducação,praticadaatravésdosmecanismosdescritos, temporobjetivoodesenvolvimentoeoestabelecimentodecanaisefonnasde atingirumamaiorqualidadesocial,nocaminhodatransfonnaçãodaescola,da universidadeedasociedade.

Aavaliaçãointernaeexternadasinstituiçõeseducacionaisdevelevarem contaosseusrecursos,suaorganização,suascondiçõesdetrabalho,o padrão únicode qualidadee,nocasodaeducaçãosuperior,aindissociabilidadeentre ensino,pesquisaeextensão,auniversalidadedecamposdeconhecimento, entreoutrosindicadores.Esseprocessoavaliatórioécoordenadopelos ConselhosSuperioreseConselhosSociaisnasuniversidades,epelosConselhos Escolaresnasunidadesescolares.

SendoaeducaçãoumdeverdoEstado,cabeaeleresponsabilizar-sepela qualidadedaeducaçãoescolaroferecidaatravésdoensinoministradopelas instituições,públicasouprivadas,emtodososníveis.Assim,asinstituições particularesdevemsubmeter-seaospadrõesoficiaisdeorganização, funcionamentoequalidadedosserviçoseducacionaisprestados,namedidaem que,paratanto,sãoautorizadaseavaliadaspeloEstado(CF/88,Art.209).

Quantoàsparcerias-PoderPúblico/empresasprivadas-admite-seaadoção dessaestratégiavisandoacriaçãodealternativasparasaldaraimensadívida socialnaáreaeducacional.

DIRETRIZES:

DescentralizaroEstadopossibilitando,cadavezmais,aautonomia didático-pedagógica,administrativaefinanceiradasinstituiçõeseducacionais.

Revogaraslegislaçõesqueimpedemagestãodemocráticadossistemasde ensinoeunidadesescolares,buscandomecanismosparaimpediroretrocessoda democracia.

Articulardemocraticamenteasdiferentesesferasdepoder(federal,estadual emunicipal),visandoanecessáriaintegraçãoseusplanosdeeducação.

Articulardemocraticamentecadasistemadeeducaçãoconsiderandoas especificidadesdasunidadeseasdemandaseducacionaisdapopulação.

Estimularadiscussãosobreodireitoàtomadadedecisãopelosusuáriose profissionaisdaeducação,enquantoexercíciodecidadania,realizando campanhas,commateriaisadequados,queincentivemaparticipaçãoeo envolvimentodascomunidadesnagestãodasunidadeseducacionaise garantindocondiçõesadequadas(infonnações,locais,horários,materiaisetc.) paraoexercíciodagestãodemocráticadaeducaçãocm1úvellocalemaisamplo.

Utilizar,amplamente,osveículosdecomunicaçãodemassaobjetivandoa participaçãodasociedadenadefiniçãodasprioridadeseducacionais,emâmbito local,regionalenacional,divulgandoamplamenteasexperiências emancipadorasdeparticipaçãoedecisãonosrumosdaeducação,demodoque possamserreproduzidas.

Garantirautonomiapolítico-pedagógicaàsinstituiçõeseducacionaisde educaçãobásicaesuperior,assegurando-lhescondiçõesmateriaisefinanceiras adequadasesuficientes.

Avaliarinternaeell.iemamentcasinstituiçõeseducacionais,levandoem contaseusrecursos,organização,condiçõesdetrabalho,entreoutros indicadores,emprocessocoordenadospelosConselhosSuperioreseConselhos Sociais(nasinstituiçõesdeeducaçãosuperior)epelosConselliosEscolares(nas unidadesescolaresdeeducaçãobásica).

Criarestratégiasparaoacompanhamentodaimplemcntaç.'iodoPlano NacionaldeEducaçãopelasociedadecivil,pressionandoasdiferentesesferasde poder(federal,estadualemunicipal)paraqueocorraanecessáriaintegração entreseusPlanosdeEducação.

METAS

Revogarimediatamentealei9192/95,quedisciplinaaescolhadedirigentes universitários,garantindoeleiçõesparitáriaseparticipativasnosprocessosde escolhadedirigentes,homologandooresultadonoâmbitodainstituiçãode educaçãosuperior.

Realizar,apartirde1998,eleiçõesdiretaseparitáriasdedirigentesdas unidadesescolareseuniversitárias,comaparticipaçãodetodos,deacordocom seuprojetopolítico-pedagógicoeadministrativo,amplamentedivulgadoaos interessados.

Garantir,apartirde1998,arepresentaçãoparitária,nosórgãosdecisórios dasinstituiçõesdeeducaçãosuperior,dosdiversossegmentosquecompõea comunidadeuniversitária.

Criar,noprazodetrêsanos,oFórumNacionaldeEducação,FórunsEstaduais eMunicipaiscomatribuiçõesdeliberativasdeacompanhamento,avaliaçãoe reorientaçãodaspolíticaseducacionaisedeimplementaçãodoPNE,coma participaçãodemocráticaderepresentantesdasociedadecivilorganizadaeda sociedadepolítica,comgarantiadeautonomia,orçamentoeinfra-estrutura.

Criar,noprazodetrêsanos,osConselhosSociais,comparticipaçãode representantesdasociedadecivilorganizadaedacomwiidadeacadêmica,para acompanhamentoecontrolesocialdasatividadesuniversitárias,comoobjetivode asseguraroretomo,paraasociedade,dosresultadosdapesquisadoensinoeda ell.iensãodesenvolvidaspelasIESs.

CriareinstalarnoprazodedoisanososConselhosGestoresdoshospitais universitários,comrepresentaçãodascomunidadesinternaeexterna,defonnaa garantiracessouniversalgratuitoemelhorqualidadedossen�çosmédicohospitalaresàpopulação.

Criar,noprazodetrêsanos,osConselhosEscolaresdeliberativos,como instrumentosdeconstruçãocoletivaedemocráticadaspropostaspolíticopedagógicasdasunidadesescolares.

Criar,noprazodetrêsanos,osConselhosdeAcompanhamentodeRecursos paraaEducação,comrepresentaçãoparitáriaeplenoacessoàsinformações necessáriasàexecuçãodesuasfunções(verificaraorigem,ofluxoeodestinodos recursosempregados),comautonomia,orçamentoeinfra-estruturaadequadose divulgaçãopúblicadesuasavaliações.

Democratizar,noprazodetrêsanos,acomposiçãodosConselhosEscolares pelocritériodeparidadeentreprofissionaisdasescolaseusuários,garantindo-sea representaçãodetodosossegmentosnoseuinterior.

Instaurarprocessosestatuintes(definiçãodeestatutoseregimentos)nas instituiçõesdeeducaçãosuperior,visandosuademocratização,atravésda participaçãodacomunidadeuniversitáriaedasociedadecivilnosrumosda instituição.

Garantireincentivar,aolongodor,dezanosdevigênciadestePNE,as organizaçõesestudantisnosníveisdeensinofundamentalemédiodaeducação básica.

Garantir,aolongodosdezanosde,�gênciadestePNE,aorganização profissionalesindicaldostrabalhadoresemeducação,emseuslocaisdetrabalhoe emnívelmaisamplo-municipal,estadualefederal.

Realizar,acadadoisanos,eleiçõesquadrienaisemnívelnacional,estaduale municipaldosConselhosdeEducação,precedidasdeConferências,emcadaum dosníveis.

Constituir,noprazodedoisanos,osConselhosParitários(trabalhadores, governoseempresários),paragestãodasagênciasdefonnaçãodeprofissionais (SENAI,SENAC,SENAR,SENAT),oudeoutrasiniciativas,visandoocontrole fiscalefonnalizaçãodeprocessossistemáticosdedefiniçãoeavaliaçãodosserviços prestados.

3.3. FINANCIAMENTODAEDUCAÇÃO

Nocontextodanovaordemeconômicamundial,deinternacionalizaçãodo capitaleglobalizaçãoeconômica,setorescrescentesdapopulação,nãosódoBrasil, masdemuitasoutrasnações,estãosendocolocadosàmargemdochamado progressoecondenadosàexclusãosocial.

Comocrescimentodosistemafinanceirointernacional,umamassacadavez maiordecapitalacumuladoédestinado�especulaç.'iopelosinvestidoresprivados, nointeriordadesregulamentaçãodosmercadosfinanceiros,numcontextode desempregocrescente,misériaesub-cidadania.

NoBrasilascontradiçõesseacirram.ComumPIB(ProdutoInternoBruto)de cercade750bilhõesdedólares,ouseja,comumPIBpercapít1acimade4.000 reaisanuais,oBrasiléa9a.economiamundial,porémestáno68°lugarno rankingdoIDH(ÍndicedeDesenvoMmentoHumano)calculadopelaONU (OrganizaçãodasNaçõesUnidas).Opaís,vergonhosamente,revelaaomundoque 226.000criançasmorremanuabnenteantesdecompletar5anosdeidadeeque 18%dapopulaçãoéanalfabeta.

OtamanhodoEstadobrasileiro,comrelaçãoaoPIBnacional,édaordemde 30%paraaspolíticasdereproduçãodocapital(incrementoeconômico)ouparaa reproduçãodaforçadetrabalho(políticassociaiscompensatórias).Somentea pareciareferenteàarrecadaçãodeimpostos(excluindo,portanto,ascontribuições eastaxas)évinculadaconstitucionabnenteàEducação (18%naUnião,25%nos Estados,DistritoFederaleMunicípios,nomínimo).

Entretanto,comacriaçãodoFEF(FundodeEstabilizaçãoFiscal),cercade20% dosrecursosqueiriamparaaUniãosão"capturados"oucontingenciados (incluindoosdaEducação),oquedeterminaumdéficitanualde3,6%dosrecursos daeducaçãosomentenaesferadaUnião.Sabe-seaindaqueadesoneraçãodas

exportações(ICMS-EJ.-portações-LeiKandir)trazfortesconscquencias deficitáriasaosEstadoseMwiicípiosexportadoresdemercadorias. Sabe-seaindaqueaspráticasendêmicasdasonegação,daisençãofiscaleda renúnciafiscaldetenninamanãoutilizaçãodemilhõesdereaisno desenvoh�mentodopaísenaeducaçãodesuapopulação.Noentanto,acarga tributíriabrasileiraéaltamenteinjusta,poissuasprincipaisfontes(cercade 2/3)sãoimpostosindiretos,ouseja,sãoaquelesqueestãonaesferada circulaçãodasmercadorias,atingindoigualmentetodososcidadãos(poisestão embutidosnopreçodasmercadoriaseserviços).Atítulodeexemplo,tantoo pobre,queganha2saláriosmínimosmensaisquantooricoqueganha100 saláriosmínimos(oumuitomaisdoqueisso),pagamosmesmos17%deICMS sobreopreçodoleite,doarrozedofeijão,atingindofrontalmenteopoder aquisitivodaquelesquetêmmenosrecursos.Emsuma,proporcionalmente, quempagamaisimpostosnopaíssãoasclassessociaismenosaquinhoadas.

Umaspectoimportantesobreasituaçãoescolarearealidadeeconômicae materialdizrespeitoàdistribuiçãoderendaque,cmnenhumpaísseapresenta tãomaldistribuídacomonoBrasil.Comefeito,todososfatorescapazesde provocarumamádistribuiçãoderendaestãopresentesnoBrasil:diferenças regionaismarcantes;intensapolarizaçãocapital/trabalho;sistematributário injusto,amplasonegaçãofiscaledecontribuiçõestrabalhistas;enonnc contingentedetrabalhadoresnosistemainformal,semregistroe desempregados;inexistênciaefetivadeinstrumentosdejustiçaeconômica; saláriomínimomuitoabaixodaspossibilidadeseconômicas;fortepolarização urbano/rural;diferençasderendasegundoosexoeaetnia;altosníveisde corrupçãonosistemapúblicoe,especialmente,nosistemaprivado;umsistema deprevidênciainsuficiente(eagorasobataques)etcAlémdetodosesses fatores,aescolarizaçãoirregulardapopulaçãoacompanhaereforçaa conccntraç;íoderenda,comoindicamosnúmerosdatabelaaseguir.

Tabela 14: A pior distribuição de renda entre as piores situações mundiais: quantas vezes os 20% mais ricos recebem A MAIS do que os 20% mais pobres

PAISES

NUMERODEVEZES Brasil

Fonte:BancoMundial,1994

Anãoexistênciadeumapolíticaeducacionaladequada,quefaçaquea escolarizaçãodeumacriançaouwnjovemnãodependa,oudependapouco,de suascondiçõesmateriaiseeconômicas;faztambémqueumdosfatoresa provocaroabandonoprematurodaescolasejaarendafamiliar.Defato, sci,'llndodadosdivulgadosnosanuáriosestatísticosdoIBGE,épossívelestimar quearendafamiliardosestudantescrescecercadeumsaláriomínimodewna sérieparaoutra,significandoqueosalunosdefamiliasdebaixarendasão excluídosdosistemaescolarnasprimeirassériesdoensinofundamentaleque sóaquelesentreos30%maisbemaquinhoadostêmalgumachancedeconcluir oensinomédio.Acopladacomadependênciadarendaàescolaridade,a vinculaçãodaescolaridadedeumacrianç:1àrendadesuafamiliacriaum círculoviciosoqueprojetaparaofuturotantoaterrívelconcentraçãoderenda comoaprecariedadedosistemaescolarbrasileiro.

Dentrodessequadro,mecanismoscomoprogramasderedistribuição derendaouderendamínima,especialmentequandoacopladosàs questõeseducacionais,tornam-seextremamenteimportantesparao estabelecimentodeumagratuidadeativ,11 queabranjaosgastos elementaresparaapermanênciadoalunonaescola.

A) DIFERENÇASREGIONAIS

Comoregrageral,praticamentetodasasregiõesnacionaissãodominadas porelitesatrasadaseviolentas,tendocomoconseqüênciaodescompassoentre odesenvolvimentoeconômicoeodesenvolvimentosocial,fazendoqueasuperexploraçãodotrabalhosecomplementecomoabsolutodescasopelasquestões sociais,emesmoasdeinteressenacional.Adisparidaderegionaleentre Est1dosexigequeumplanonacionaldeeducação,alémdaspropost1sgerais, apresenteproposiçõesdistintaspararegiõesespecífic.1s,ouseja,énecessário priorizar,cmtcnnosderecursosparaaeducação,sucessivamente:osestados maispobrese,nestes,asregiõesmaispobres;priorizarasregiõesmaispobres dosestadoscommaiorpodereconômico;priorizarasregiõesdemaiordéficit

PNE - proposta da sociedade brasileira

dasáreasmetropolitanas.Dessaformaprocurar-s�-ágarantiraequalização educacionaldignaparatodososcidadãosbrasileiros.Edesesalientaraindaquea demandaporqualidadeeducacionalésemprecrescente,exigindocadavezmais recursos,deacordocomacapacidadedoEstadobrasileiro,simultaneamenteao atendimentodeoutrasdemandasfundamentaisparaasobrevivênciahumana digna.

B) 0 FINANCIAMENTODAEDUCAÇÃONALDB

AnovaLDBespecificaoqueconstituias"despesasdemanutençãoe desenvolvimentodoensino",facilitandooacompanhamentodadestinaçãodos percentuaisprevistosnaConstituiçãoFederal.Explicita-senaLei,porexemplo, queamerendanãopodemaisserconsideradacomorecursodaeducação,no entanto,inclui-seotransporteescolarcomodespesademanutençãoe desenvolvimentodoensino.Aleiéomissacmrelaçãoàpossibilidadede afastamentoremuneradodosprofessorescmatividadesindical,commandato classistamastambéméomissaquantoàinclusãodeinativosepensionistasnos percentuaisvinculados.

OsrecursosfinanceirosprevistosnanovaLDBpermanecemosmesmosqueos previstosnoprojetodaCâmara.Porém,apósaediçãodaEmendaConstitucional nº14,de1996,háquesediscutirnovas/outrasformasdefinanciamentoparaa educaçãoinfantil,educaçãodejovenseadultos,ensinomédio,educaçãoespeciale inclusiveensinosuperior.

ALDBincorporouafilosofiadaEmendaConstitucionalnº14,quecriouo FundodeManutençãoeDesenvolvimentodoEnsinoFundamentalede ValorizaçãodoMagistério,aindaque,nemsempre,asdisposiçõesalicontidas(cm especialasreferentesàperdadedireitosdeeducaçãoparatodos)tenhamsido incorporadas,entretantoforammantidasasdisposiçõesquesereferemà substituiçãodedireitoscertospor"possibilidades"dedireitos,atravésda substituiç.'io,nãocasual,dotermo"assegurar"por"oferecer",quandosereferea obrigaçõesdegarantiadeofertadosdiferentesníveisdeensinopelospoderes públicos.

Destaque-sequeaLeipermitequerecursosfinanceirospossamserrepassados diretamenteparaasunidadesescolares,apartirdeumaavaliação,peloGoverno Federal,daatuaçãodegovernosmunicipaiseestaduais,independentementeda elaboraçãodePlanosNacional,EstaduaisouMunicipaisdeEducação;destaque-se aindaque,apesardoespíritodaLeiaparentementedescentralizador,osrecursos dosalário-educaçãoficarammantidosexclusivamentenasmãosdosgovernos FederaleEstaduais,mesmoconsiderando-seque,maisrecentemente,os municípiostêmampliadosuaufertanoensinofundamental.

Asistemáticaderepassederecursosfinanceiros(acadadezdias)aosgovernos estaduaisemmiicipais,assimcomoadosrecursosfinanceirosestaduaisparaos municípios,eaformadec.·ílculo,dosgastosefetivosdospercentuaismínimos obrigatórios,comcorreçãotrimestrale/ouajustedecálculo,representamum avançocmrelaçãoàslegislaçõesanteriores,emespecialaLei11°5.692/71.

QuantoàEducaçãoSuperior,háomissãodoEstadonofinanciamentodapósgraduação,oquecomprometeaindissociabilidadeentreoensino-pesquisaC}.tensão,acarreiradocenteeodesenvolvimentocientífico,tecnológicoecultural dopaís,acentuandoaindamaisaelitistaeexcludenteeducaçãobrasileira. Quantoàdestinaçãoderecursospúblicosàsescolascomunitárias, cmúessionaisoufilantrópicas,semfinalidadeslucrativas(ConstituiçãoFcderai/88, art.213,l),éinquietanteofatodeaLDBnãoprever,porexemplo,quea 11contabilidadeunificadadainstituiçãodeensinoesuamantenedora,com publicaçãoanualdobalanço",LDBaprovadanaComissãodeEducação,Culturae DesportodaCâmaraFederalem28/06/90),oquepermitiriadesvelarojogo contábilcomwnentcutilizadopelasentidadesparticularesparasecaracterizarem como'nãolucrativas'.

C)PROBLEMAS

CONSTITUCIONAL REGULAMENTA

DECORRENTES DE EMENDA Nº 14 E DA LEI 9424/96 QUE A

Pode-sedizerqueoprincípioquepermeouaEmendaConstitucional14/96foi oseguinte:AUnião"fazcortesiacomochapéudosEstadoseMunicípios".Em primeirolugarc.1bedenunciararetiradadoprincípioconstitucionaldaprogressiva C}.tensãodaobrigatoriedadedoensinomédio,assimcomodoensinofundamental, paraaquelesqueaelenãotiveramacessonaidadeprópria(art.2°,IeII).Oart.3° dessaEmendaintroduz,comoprincípio,umpadrãomínimodequalidadede ensinoedefinecomoníveisprioritáriosdeatuaçãodosEstadoseDFoensino

PNE - proposta da sociedade brasileira

fundamentaleomédio,enquantoosmunicípiosdeverãoatuarprioritariamente noensinofundamentalenaeducação infantil. Asmudançasmaissubstanciais aparecem, contudo no art. 5° da Emenda que altera o art. 60 do Ato das Disposições Transitórias da Carta Magna em vigor. Na forma original, esse artigo, estabelecia que, nos dez primeiros anos, após a promulgação da Constituição,oPoderPúblico deveriaaplicar,pelomenos,50%(cinqüenta por cento)dosrecursosdestinadosconstitucionalmenteàeducação,paraeliminaro analfabetismo e universalizar o ensino fundamental. Ora, essa redação provocavapoucoimpactosobreaestrutura degastoscomoensinodosEstados eMunicípiosquejáaplicamamaioriadeseusrecursosnoensinofundamental, inclusivedevidoaoperfildesuaclientela.Contudo,asituaçãoseinvertequanto àUnião,queaplicaa maioria deseusrecursos destinados constitucionalmente à educação no ensino superior. Conforme levantamento efetuado, a União deixavadeapliflr,cmmédia, 1bilhãodedólares/anoparaos finsdefinidosno art.60dasDT .Oargumentoqueera usadopelogovernofederalparafugirdo deverconstitucionalera o seguinte: o artigo 60 falava de poderes públicos e, portanto,aresponsabilidadedaUniãosópoderiaseraferidaapósaapuraçãodos gastosdos outros níveis degoverno. Como estelevantamentonãoexiste,oart. 60dasDT virouletramorta,pois50%paraEstadoseMunicípiosépoucoeo únicoalentoadviriadenovosrecursosdaUnião.Alémdisto,aUniãochegavaa contabilizar como gastos seus,com o ensinofundamental, omontanteglobal dosrecursosdosalário-educação,bemcomoopercentualde25%aplicadosobre osFundosdeParticipaçãodosEstadoseMunicípios.

Na Emenda aprovada ficou estabelecido que Estados, Distrito Federal e Municípios aplicarão pelos menos 60% dos recursos vinculados constitucionalmente à educação com o ensino fundamental e à erradicação do analfabetismo. O dever da União restringe-se a complementar os recursos do Fundo quando, em algum Estado da Federação, o valor for inferior a R$300,00/alunoano de 1997, desconsiderando a erradicação do analfabetismo. Esses recursos vão consubstanciar o Fundo de Manutenção de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, tão propagandeado pelos governantes. Esse Fundo, de natureza contábil, estadual, com 10 anos de duração, e compulsório a partir de 1998, será composto por, pelo menos, 15% dos Recursos do FPE (Fundo de Participação dos Estados), do FPM (Fundo de Participação dos Municípios), do ICMS (Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Prestação de Serviços), de quota do IPI (Imposto de Produtos Industrializados) e de transferências em virtude da compensação de perda de receita decorrente da desoneração das exportações (Lei Kandir). Estabelece ainda que, no mínimo, 60% dos recursos do Fundo serão destirtados ao pagamento dos profissionais do magistério do ensino fundamental cm efetivo exercício, que projeta uma média salarial de R$300,00 em nível naciona[ A lei nº 9.424/96 determina ainda que, no âmbito da União e de cada Estado e cada Município deverão ser criados Conselhos de Acompanhamento Social e deControle sobre a repartição e aplicação dos recursos do Fundo, cuja composição mínima é definida no seu artigo4°

3.3.1.PROPOSTASDEFINANCIAMENTODAEDUCAÇÃO

A)GASTOSPÚBLICOSCOMEDUCAÇÃO

Os gastos públicos com educação escolar são classificados pela UNESCOcomogastostotaise gastoscorrentes. Gastoscorrentesincluem despesasadministrativas,pagamentodepessoalligadoaoensino,despesas com materiais escolares e de ensino, bolsas de estudo, serviços sociais dirigidos aos estudantese manutençãode prédios e instalaçõesescolares. Despesas totais incluem além dessas, despesas de capital, (construção, equipamentospermanentesetc) transaçõesde empréstimos, entreoutros. Dessa forma, são as despesas correntes as que estão diretamente relacionadascomaspossibilidadesescolaresdeumpaís.

Como regra, todos os países divulgam junto à UNESCO tanto as despesastotaisquantoasdespesascorrentescom educação,oquepermite umaanáliseclara sobrea relação entreos investimentos emeducaçãoeo desenvolvimento desta nos diversos países. O Brasil, entretanto, é um dos poucos países que jamais divulgaram as despesas correntes com educação escolar, o que por si só indica, de um lado, uma má sistematização das contas públicas e, de outro, sugere uma vontade de omitirumimportantíssimoindicadorsocial.

Na ausência de dados oficiais, é necessário estimar os gastos correntes com educação a partir de informações disponíveis. Segundo oAnuário Estatístico do Brasil,IBGE, 1993,osgastostotaiscom educação correspondem a3,7%doPIB. Emborapossahaverpequenasflutuações deanoparaano,ovaloracimaébastante representativodosgastosbrasileiros. Dessetotal,segundoamesmafonte,0,3%do PIB correspondema gastos daUnião, 1,8%agastos dosEstadose 1,6%a gastos feitos pelos Municípios. Os gastos correntes podem ser estimados a partir dessadistribuiçãoe deestudos quemostram que, dos gastosda União cerca de 63% correspondem a gastos correntes; dos estados, 72%; e dos municípios, 63%.A aplicação desses percentuais sobreos gastos feitos pelas diferentes instâncias governamentais, leva a uma estimativa de gastos correntescomeducaçãonoBrasilde2,5%doPIB.

A Tabela 15 mostra os gastos totais e correntes com educação para diversospaíses.ComexceçãodoBrasil,paraoqualseadotouasinformações divulgadas pelo IBGE, todos os outros dados têm como fonte o Statistical Yearbook da UNESCO de 1992 e correspondem a situações em 1990ou ao final da década de 80. É importante observar que alguns dados fornecidos pela UNESCO correspondem apenas a despesas do governo central ou do ministérioresponsável; em alguns casos não estão incluídasas despesas com ensino superior. Como média, os gastos correntes com educação de todos os países analisados é de 4,7% do PIB, significativamente superior aos gastos brasileiros,quecorrespondemaoscitados2,5%do PIB.

Tabela 15: Gastos Totais e Gastos Correntes em educação em diversos países (em termos de% do PIB).

Fonte: UNESCO: StafisficalYearbook, 1992 (o)ApenasdespesosdoMinistériodeEducaçãooudogovernocentral;(b)Nãoinduidespesoscomoensinosuperior.

ÉimportanteobservarqueosgastospúblicoscomeducaçãonoBrasil estãoabaixodosrealizadosnosdiversospaíses,nãoapenasnogeralmas, também,cmqualquergraudeensinoconsiderado.Atabela16mostraa divisãodosrecursospúblicospelosdiferentesgrausdeensinonoBrasilea médiadosoutrospaísesconsiderados:gasta-semenosnoensino fundamental,nomédioenosuperior.Saltaaosolhosagrandediferença noquedizrespeitoaoensinomédio,comgastosdaordemde1,3%doPIB nosdiversospaísescontra0,2%noBrasil.Essagrandediferençadeve-seadois fatos:primeiro,háumaenormecarênciadeensinomédionoBrasil,comojáfoi apontadoanteriormente;segundo,aduraçãodoensinomédiobrasileiro,de3 anos,émuitomenordoqueseobservaemoutrospaíses.

Tabela 16: Gastos Públicos com Educação (comparação em termos de percentuais do PIB).

NIVEISOEENSINO

lndices EnsinoEnsinoMédioEnsino Fundomentol

Médiode 1,6 1,3 diversospoíses

Brosil 1,3 0,2

Oiferenco -0,3 -1,l

Fonte:UNESCO:StolislicolYeorbook,1992,1994.

IBGE:AnuárioEstolístico,1993.

Édeselembraraindaquevultuososrecursospúblicossão absorvidosprivadamentepelosistemaS(SENAI,SENAC,SENAR, SENAT).Arigorestesrecursosdeveriamtersuadestinaçãovoltada parainstânciaspúblicasdeformação,qualificaçãoerequalificação profissional,associada à formaçãomaisampladocidadão.Mesmo hoje,suadestinaçãodeveriaserrigorosamentereguladaecontrolada pelopoderpúblico.

Feitasessasponderações,estePNEdefineasprioridadesemetas deatendimentonosistemapúblico,cmdezanos,levandoem consideraçãoasrespectivasestimativasdecustos:

Tabela 17: Metas de Atendimento no Sistema Público

NIVEL/MODALIDADE

EDUCAÇAOINFANTIL: 20%doloixoetário em5onos

[CRECHE:O-3onos] 50%dofoixoetário emlOonos

EDU_CAÇAOINFANTIL: 50%doloixoetário em5anos

[PRE-ESCOLA:4-6anos]l00%dofoixoetário em10anos

ENSINOFUNDAMENTAL l00%deatendimento em10anos

ENSINOMEDIO l00%deatendimento em10anos

ENSINOSUPERIOR 40%deolendimenlo em10anos

EDUCAÇAODEJOVENSEAtendimentode20milhõesdeem10anos

ADULTOS pessoas

Paraaexecuçãodessasprioridadesemetasénecessárioestabelecer qualdeveráserogastocomeducaçãoescolarnoBrasil.Como reconhecidoanteriormente,éindispensávelconsideraraslimitaçõesreais eobjetivasligadasàsatisfaçãodeoutrasnecessidadesb,ísicasda população.Entretanto,háumamploespaçoaserocupadopelaeducação escolarnasfinançasnacionais.

Comoregraválidaparapraticamentetodosospaíses,asdespesas públicascomaeducaçãoescolarporcriançamatricnladaeporano correspondemacercade20%a25%darendaper capita. Essepercentual podeserentendidodeumaformaqualitativa.Arendaper capita deum paíséoresultadodadivisãodaproduçãonacionalpelatotalidadeda população,sendoportanto,ovolumederecursosnecessáriopara satisfazerasnecessidadesedesejosdaspessoas.Éclaroqueessamédia sofreinúmerasflutuações,pordiferençasregionais,pordiferençasde desenvolvimentodediversossetoresdaeconomiaeporvariaçõesnos mecanismosdeapropriaçãodarendapelasdiferentesparcelasda população.Dedicarpois,cercadaquartapartedessesrecursosparaa educaçãoescolardejovensecriançasébastanterazoável,especialmente seháumcompromissocomareversãodaatualconcentraçãoderendano país,umadaspioresdomundo.

Em1997,20a30%dosvaloresestimadosper capita, paraatingiras metasdefinidascmcadanívelemodalidadedeensino,sesituamnafaixa

PNE- proposta da sociedade brasileira

entreUS$1.000,00eUS$1.500,00.Toma-seaquicomoreferênciaparaa educaçãoinfantil(4-6anos),paraoensinofundamentaleparaoensinomédio umgastoporestudanteib'llala25%darendaper capita. Paraaeducação infantil(0-3anos)tomamos30%darendaper capita.

Nocasodoensinosuperior,estima-seem60%darendaper capita (cercadeUS$3.000,00)ocustomédioporaluno/ano,noensinode graduação.Novamente,comparandocomarendapercapitanacionale levandoemcontaointeresseestratégicodesseníveldeensino,esse valorseaproximabastantedoqueéatualmentepraticadonas instituiçõespúblicas.Essevalor,poucosuperior à metadedarendaper capita, estádeacordocomoqueépraticadoemdiversospaíses.Para efeitodessecálculo,nãoforamcomputadasnessevalorasverbasde pós-graduação,museus,hospitaisuniversitárioseinativos.

Asdespesasprevistasparaasuperaçãodoatrasoescolaracumulado pelopaís,comaescolarizaçãodaquelesquenãopuderamfreqüentara escolanaidadeesperada,areduçãodoanalfabetismoadultoea erradicaçãodoanalfabetismoinfantil,éestimadaapreçosatuaisem cercadeUS$1.000,00porpessoaporano.Essevalorécompatívelcom arecomendaçãodaUNESCOparaprogramasdecombateao analfabetismo.

QuantoàEducaçãoEspecial é necessárioevitaraduplicaçãode recursosatravésdaarticulaçãocomoatendimentoprevistopelasáreas desaúdeedeassistênciasocialnodiagnósticodedéficitssensoriaise nasterapiasespecíficas.Comoseentende,nestePNE,queaEducação Especialfazpartedosistemaregular,énecessáriocomputarpartedos recursosdestinadosàEducaçãoEspecialcomorecursosdosistema regular.Entretanto,háumaparteaseracrescidaderecursosdaordem deUS$1.000,00aluno/anoparaoatendimentoespecializado.Para estimarasdespesasescolarescomrelaçãoaoPIBnacional,projeta-se umcrescimento,emtermosper capita, de3,0%aoano,médiahistórica delongoprazoparaoBrasil,combasenumcrescimentopopulacional de1/9%aoano.

Eimportanteconsideraraindaqueaarrecadaçãopúblicabrasileira, daordemde30%doPIBnacional, é muitobaixa,quandocomparada comaparticipaçãodosetorpúblicocmdiversospaíses.Ototalde recursospúblicosdisponíveis,nosdiversospaíses,estãoentre45%e 70%,oumesmoumpoucomaisdoqueisso.Olimiteinferiorétípico depaísesliberaiseolimitesuperiortípicodepaísesonderegimes social-democratasprevalecemouprevaleceramdurantelongosanos.A pequenaarrecadaçãopúblicabrasileiradeve-seprincipalmente à grande sonegaçãofiscaleàevasãofiscalconsentida.Nessesentido,comoas despesaseducacionaisestimadasaseguirsãodaordemde10%doPIB, paraaimplantaçãodestePNE,éneccss,írioumgrandeesforçoiniciale ocompromissodosetorpúblicoe,aomesmotempo,o desenvolvimentodeumapolíticaquerevertaasub-arrecadaçãoespecialmentenaformadecombateàsonegação,aocrimeorganizadoe aoutraspráticasanti-sociais,alémdaadoçãoelepráticasque privilegiemosimpostosdiretos,areduçãodaevasãoconsentidaeda renúnciafiscal.

3.3.2.FINANCIAMENTODAEDUCAÇÃOBÁSICA

A)EDUCAÇÃOINFANTIL

Ademandapeloensinoinfantil é crescente.Acadadiasua importânciapedagógicavem-setornandomaisperceptíveleháuma forteexigênciadeamplascamadasdapopulaçãopeloseuoferecimento. Emboraemoutrospaísesaofertasejatãograndequantoademanda, assume-se,paraanossarealidadeimediata,que,paraafaixadeOa3 anos,deveriaocorrerumatendimentode50%emdezanosesua universalização(incentivando-seaprocura)paraafaixade4a6anos, emigualperíodo.Ospaísesqueincentivamesseníveldeensinotêm taxasdeengajamentocrescentescomaidade,atéatingir100%os6 anos;isso,noBrasil,corresponderáacercade13,2milhõesdecrianças atendidas.Comoestimativadocusto,adota-seovalorde30%darenda per capita aoanoparaaeducaçãoinfantilnafaixaetáriadeOa3anos ede25%darendaper capita paraaeducaçãonafaixaetáriade4a6 anos,valorequivalenteaodoensinofundamentalemédioregulares.

PNE - orooosta da sociedade brasileira

Tabela 20: Ensino Fundamental: demanda de recursos financeiros [Padrão: US$1.000/aluno-ano) (1) ALUNO / SERIE (X 1.000.000) (1)

. ,,

Considerando-se uma reduçoonotaxode repetencm/sene de,respectivamente, 40%no lº anoe 20%nos anossegumtesate ot1nguumvalormedmde6%dosolonosmotmulodos nosene

Supondo-se oredeprivado congeladoem3,8milhõesdealunos Ano deestabilizaçãodosistema. Gosto considerando-se o PIBestimado de 2.007.

N = alunosnovos.

R = alunosretidos.

Tabela 18: Educação Infantil: demanda de recursos financeiros para a faixa etária de O - 3 anos (Creche) [Padrão: US$ 1.500,00/aluno-ano]

Populaçãono População %de atendimento %do PIB ANO faixoetário (x atendido no no faixo 1.000.000) redepúblico' (público+ (x1.000.000) privado)

B) ENSINOFUNDAMENTAL

Hoje,hácercade28milhõesdecriançasbrasileirasnafaixaetária dos7aos14anosdeidade.

Essenúmero,apesardeinferioraonúmerodematrículasnoensino fundamentalbrasileiro,nãoindicadeformaalgumaqueoproblema quantitativoestejaresolvido.Comoataxadereprovaçãonessenívelde ensinoédaordemde30%,paraabsorveratotalidadedascrianças daquelafaixaetáriaseriamnecessáriascercade35milhõesdevagas escolares.Mesmoreduzidaataxaderepetênciapara6%em10anos e/ouaplicadaspolíticasdepromoçãocontinuada,aindaseránecessário prevervagasparaoatendimentoextraordináriodeestudantesem processodecomplementaçãoescolar,querparaviabilizarapolíticade progressãocontinuada,querparareduzirastaxasdereprovação.

Paraoensinofundamentalfoifeitoumestudoindicandoaevolução dascoortesatésuaestabilizaçãocomumfluxorazoávelnoanode 2013.

11,6 5,5

0.79 ' Considerado como 90%do total.

Tabela 19: Educação Infantil : demanda de recursos financeiros para a faixa etária 4 - 6 anos (Pré-escola). [Padrão: US$ 1.000,00/aluno-ano]

População no faixoetário População atendido no rede ANO (x1.000.000) público'(x l.000.000) %do PIB

Paraesseníveldeensinofoiprevisto,comoparâmetro,um custo/aluno-anoequivalenteaUS$1.000,00(porsimplificação),queé ovalorgastopelosmunicípiosqueoferecemumensinodemelhor qualidade.Essevalordecusto/alunopropiciariaumpagamentodeum saláriomédioaoprofessordeUS$1.000,00paraumajornadaemsala deaulade20horasporsemana(40semanas/ano).Considerando-se umaestruturadecarreiraondeosaláriofinalatinja,nomáximo,duas vezesosalárioinicial,estevalormédiopropiciariaumpisosalarial profissionalcmtornodeUS$700,0üparaamesmajornada.

C) ENSINOMÉDIO

' Considerando-se orede privado congelado em1,3 milhões de vagos.

OEnsinoMédio,numfluxoperfeito,deveriaatingir100%dapopulação dafaixaetáriade15a17anosestimada,hoje,emcercade10milhõesde jovens,Devidoaoaumentopopulacional,essevalor,dentrodeumadécada, serápotencialmente,decercade12milhõesdeestudantes. Comohojeexisteumatendimentode4,8milhõesdejovensnoensino médioregular(lembrandoquehácercade3,1milhõesdejovenscomidade acimade17anossendoatendidosnestenível)haveriacercade7milhõesde jovensaserematendidosnafaixade15a17anos(lembrandoaindaque muitosdestesjovens,hoje,sãoatendidosnoensinofundamental). Novamente,devidoàstaxasdereprovação(quesupostamenteestariam reduzidasacercade6%),aliadasaumpotencialde"volta"àescolamédia daquelapopulaçãoquejápossuioensinofundamental,pode-seestimaro númerodeestudantesquedeveriamestarmatriculadosnessegraudeensino emcercade16milhõesdaquiadezanos.

Tabela 21:

EnsinoMédio: demandade recursos financeiros (Padrão: US$ 1.000/aluno-ano)

Toxosde repetência considerados: 1998 (30%), 1999(25%),2000 (20%), 2001 (15%), 2002-3 (8%)e 2006 (6%).

A4ª série correspondeôformação técnico, oocustodeUSS2.000/oluno,tendocomo meto oolendimentode 20%docoorteemlO anos. Considerandoo matrícula no rede privado congelado em1,2milhões.

Ingresso no Ensino Médio: de 1998 o 2002, considerado como equivalente o 110%do matrículado 8ª série do ano anterior, com vistos o atenderoo lotol deformandos bem como ô demando reprimido. Jó de 2003 o 2007,considerou-seototalde ingressantes noEnsino Médio comooequivalenteo l05%do matrícula no 8ª sériedo onoanterior.

Anoprevistoporo estobilizoçãodo sistema. Gosto previstoconsiderando-seo PIB estimadode2007.

N = alunosnovos.

R = alunosretidos.

D) RECUPERAÇÃO DO ATRASO ESCOLAR E COMBATE AO ANALFABETISMO

A Educação de Jovens e Adultos deverá ser financiada como modalidade integrante da Educação Básica, para a qual o direito constitucional está assegurado. Os mecanismos para isso serão, portanto, osmesmos definidos paraaEducaçãoBásicaregular.

A recuperação do atraso escolar é estimada com base no número de criançaseadultosanalfabetos. Háhojecerca de30milhões deanalfabetos no país (lembrando que muitos estão em idade escolar obrigatória). Considera-se então 11111 programa que atenda a cerca de 20 milhões de pessoas cm 10 anos. Dessa forma estaria se oferecendo um período de 4 anos deescolarizaçãoadicional por pessoa.

Tabela 22: Educação de Jovens e Adultos: demanda de recursosfinanceiros (padrão: US$ 1.000,00/aluno-ano)

3.3.3. FINANCIAMENTODAEDUCAÇÃO SUPERIOR

Como já referido, um país como o Brasil deveria incluir em sua Educação Superioremtomode30%a40%dos jovens, contraos11% hojeincluídos.Assim, aproximadamente 1,7 milhões de matrículas (pouco mais de 500 mil cm instituições públicas) e 250 mil conclusões/ano atuais, no sistema público, deveriam aproximar-se de 4 milhões de matrículas e 550 mil conclusões. Considerandoocrescimentopopulacional,cm10anosprevê-seaproximadamente 5 milhões de estudantes e 650 mil conclusões anuais, supondo-se, para tal, inicialmente,700milestudantese70milprofessores,nosetorpublico.

Nasestimativasfeitas,a proporção média de estudantes/professores no sistema público é de 10 para 1 inicialmente, e de 15 para 1 em 10 anos. Essa hipótese pressupõe um crescimento planejado com melhoria na eficiência e redução da evasão.

Atente-se para o fato de que, apesar dos valores aparentemente elevados de crescimentodoensinosuperior,oBrasilteria,cm10anos,2.614estudantese174 professores para cada grupo de 100.000 habitantes, proporções já alcançadas por diversos países sul-americanos e bem inferior iis proporções alcançadas por países desenvolvidos, como mostra a tabela 22. Essa tabela apresent1 também uma perspectiva para o ano de 2000, supondo que entre 1993 e 2000 mantenha-se a mesma tendência verificada no período 1980-1993. Para alcançar os padrões escolares dos países sul-americanos, a expansão do ensino superior deve se prolongaralémdohorizontede10anosincluídosnestePNE.

Tabela23: EducaçãoSuperior (graduação): estudantes e professores emalgunspaíses e suacomparaçãocomapopulação.

Estudantes oor l00.000habitantes Professoresoorl00.000habitantes

PAÍS 1980 1993 2000 1993 2000

Araentino 1748 3323' 4373 272 358

Chile 1306 2369 2941 138 171

Uruauoi 1339 2396' 3101 202 261

Como o (l(lo e de 4 onos, em lO anos formam-se, em medro. 2,5 turmas, por isso, o populoçoo ofendido emcodo anoéinferior ô melo de 20 milhões.

Universo: Em 1996, 52 milhõesde brasileiros com mais de 15 onos têm olé 4 onos de estudo destes 15milhõesnãoreceberam instrução outêm menosdeumanodeestudo. ' '

Meto: Assegurar o Ensino Fundomenlol o pelo menos 20 milhões de jovens e adultos com mais de 15 onos,no formo desuplênciapresencial, com duraçãode 4 anos poro onívelfundamental

Porluílol 944 1936" 2748 147 209

Esoonho 1595 3530' 4820 187 255

Conodó 4769 6980 8171 248 290

EUA 5311 5611 5773 330 340

Brasil 1162 1080 1036 89 85

Fonte: UNESCO,StotrstrcolYeorbook,1995. • IDEM, 1992... IDEM,1991

PNE - proposta da sociedade brasileira

O período previsto para isso acontecer deve considerar a expansão estimada do ensino médio em 10 anos. Assim, supõe-se que o sistema público superior poderá passar de cerca de 500 mil matrículas para aproximadamente 8 milhões, em um período de 15 anos, durante o qual expandirá suas vagas para atender uma fração maior da população, absorvendotantoosestudanteshoje atendidos pelos sistemas privadosde ensino como ocrescimento populacional.Dessaformabuscaatingiruma taxadeengajamentode40%nofinaldoperíodo.

Tabela 24: Educação Superior: demanda de recursos financeiros [Padrão: US$ 3.000,00/aluno-ano]

ANO POPUlAÇAOATENDIDANAREDE % doPIB PÚBLICA'(X1.000.000)

- ' Considerando-seoredeprivadocongeladoeml,l mrlhoesdevagos.

" Considero-seumcusto/aluno-anodeUSS 3.000,00sendorealizadoestritamentecomoensinode graduação,excluindo-sepesquiso,extensãoepós-graduação.

PÓS-GRADUAÇÃO

Para expandir o ensino superior público e ampliar a pesquisa acadêmico-científica nacional é necessário prever-se a devida destinação de recursos para a pós-graduação. No país, hoje, estima-se uma receita para a pesquisa cm cercade0,9%do PIB (embora nem todos os recursos sejam aplicadoscm programase pesquisas de pós-graduação). Levando-se cm conta a capacidade de investimentos das agências de fomento e do próprio MEC, pode-se estimar o custo com a pós-graduação em algo próximode1,5%doPIB, naperspectivadeumapolíticadeexpansão.

3.3.4. FORMAÇÃODEPROFISSIONAISDAEDUCAÇÃO

Nenhumsistemaeducacionalpodeconsiderara perspectivademanter ensino de qualidade, sobretudo de qualidade social, a não ser que se disponha ,1 investir com seriedade na formação básica e continuada dos profissionais da educação e, de forma mais específica, na formação do m,1gistério para todos os níveis e modalidades educacionais. Em duas seções anteriores, deste PNE, tratou-se do ensino médio e da educação superior, cm termos dos recursos financeiros para sua expansão e aperfeiçoamento.

Foramaliincluídosos investimentos necessários à formaçãobásicados profissionais que deverão atuar nos sistemas de ensino, inclusive os técnicos e os funcionários administrativos. No caso específico dos professores, a formação mínima exigida por lei é a moclaliclaclcnormaldo ensino médio, paraotrabalho pedagógico naeducação infantilenas séries iniciaisdoensinofundamental.Aformaçãodesejável, equeserá exigidaa curto para médio prazos, para todos os níveis e modalidades, se fará na educaçãosuperior, cm cursosde licenciatura plena.

Analisa-se aqui a necessidade de recursos financeiros para a formação continuada dos profissionais da educação. Supõe-se, inicialmente, uma taxa de afastamento para programas de aperfeiçoamento e formação continuada, tanto acadêmica e pedagógica como técnica, para cerca de 20% de docentes e demais profissionais da educação (funcionários, técnico-administrativos, especialistas etc.). No final do período, essa taxa de afastamento deve estar reduzida para 10%, no caso do ensino fundamental e médio, e para 15%, no caso do ensino superior. O custo estimado com esses programas será igual ao custo estimado do estudante (no

nível de ensino correspondente) multiplicado pela relação professor/aluno.

OBrasiltemhoje,emmédia,cerca de25alunosporprofessorno ensino fundamental e 15 alunos por professor no ensino médio. Essas proporções ainda são muito elevadas, comprometendo o desempenho escolar e impedindo a freqüência sistemática a programas de educação continuada. Supõe-se que essa proporção caia para cerca de 20 para 1, no ensino fundamental, epara aproximadamente 12para 1, no ensino médio, em uma taxa linear ao longo de 10 anos. Essa redução deve ser permitida inclusive pelaprópriamelhoriadosistemaescolar. Paraaeducaçãoinfantilda faixa de 4 a 6 anos, essamédia seráa mesma do ensino fundamental, enquanto que, paraaeducaçãoinfantildeOa3anos,supõe-seametadedessamédia.Nocasodo sistemadeensinosuperioradmite-seumaproporçãoaluno/professor inicialmente de10parawne,nofinaldoperíododedezanos,de15paraum.

3.3.5. ESTIMATIVA DO CUSTO DE IMPLEMENTAÇÃO

DESTE PNE

NUM PRAZO DE DEZ ANOS EM PERCENTUAIS DOPIB

Atabelaabaixomostraocusto estimadodesteplano,como percentualdo PIB, noinício desuaimplantação,para cadaumdos programaspropostos. O total dos gastos seria da ordem de 10% do PIB, valor bastante próximo ao que foi ou tem sido gasto por países que superaram, ou estão superando, atrasos educacionais graves, como é o caso do Brasil. Posteriormente, é possível uma redução ainda mais significativa, atingindo patamares equivalentes aos de países que superaram dificuldades acumuladas e que mantêmpadrõesescolaresaceitáveis.

Tabela 25: Gastos com os programas educacionais propostos, em percentuais do PIB*.

Educação Ensino Erradicação Ensino Ensino Pós-groInfantil fundo- do Anolfo- Médio Superior duoção mentol betismo

INICIO: 1998 0,8 3,9 Q,q 0,6

APOSlOANOS 1,5

- •Asdrferentesmodalidadeseducocronmstáestaoincluídosnosnrve1sdeensrno

A partir do diagnóstico apresentado sobre a educação brasileira e da consideração do que ocorre em diversos países, propõe-se, neste Plano Nacional de Educação, um modelo de financiamento da educação que permitaincluir milhões decrianças na educação infantil; recuperar o atraso educacionalacumulado em nosso país; universalizar o ensino fundamental cmtodooterritórionacional; expandiroensinomédio, levando em conta as necessidadese possibilidades econômicas, deforma a atingiro equivalentea 110% da faixa etária esperada; o acesso de milhões de jovens e adultos que não tiveram escolarização na idade esperada; que permita expandir para cerca de40%oensino superioraté um patamar comparável com o de países deigualpotencialeconômico ouque compartilhem, com o Brasil, da mesma região geo-política; maiores investimentos na pós-graduação, de forma a ampliaracapacidadedeproduçãoacadêmicaecientífica.

As despesas estimadas incluem apenas as despesas correntes, estando excluídas as despesas de capital. Essas últimas deverão elevar o total das despesasnosanos iniciais.

Inclui-se, nessa proposta, a criação de um organismo que possa fazer continuamente uma avaliação sistemática, minuciosa, técnica e pedagogicamente corretas durante todo o processo de implantação do Plano, quer quanto ao desenvolvimento quantitativo, quer quanto ao desenvolvimento qualitativo. Tal organismo deve contar com autonomia plena, orçamento e infra-estrutura adequados. Esse acompanhamento deve incluir tanto os aspectos ligados à formação escolar, à formação de profissionais da educação, bem como a origem, fluxo e destino dos recursos. Todo esse acompanhamento deve ser publicamente divulgado.

É neccss,írio democratizar a administração do sistema educacional brasileiro, assim como o acompanhamento do financiamento da educação nacional cm todos os níveis. Os Conselhos de Educação, assim como os Conselhos Universitários e os Conselhos de Escola, para terem efic,ícia, devem ser deliberativos e assegurar, em sua composição, a representação democníticadetodosossetoresenvolvidoscomaeducação.

METAS

Aumentar, cm dez anos, osgastospúblicos comeducação atécercade 10%doPIB, paraoplenoatendimentodaspropostascontidasnestePlano NacionaldeEducação;

Suprir a defasagem das verbas destinadas à educação e incrementar novas fontes de recursos para o setor educacional, garantindo-se o princípiodaprogressividadedatributaçãoatravésde: regulamentação do imposto sobre as grandes fortunas, previsto constitucionalmente; reforma tributária de modo a obter mais recursos na forma de impostosdiretos(porexemplo:ImpostosobreaHerança); estabelecimentodosalário-creche; combate intransigente à sonegação, à renúncia fiscal e as isenções fiscais para alcançar a plena capacidade de arrecadação da carga tributária; estabelecimentodemaiordotaçãoparaoFPEeparaoFPM; combate ao FEF (Fundo de Estabilização Fiscal), enquanto medida econômicaqueretirarecursosdaeducação.

Ampliar o atendimento dos programas de renda mtn1ma1 proporcionando a gratuidade ativa para a freqüência ea permanência das criançasnaescola.

Garantir os recursos do Tesouro Nacional para o pagamento de aposentados (com paridade de remuneração) e pensionistas, não como verbasde manutençãoedesenvolvimentoda educação.

Definirovalordocustoaluno/qualidade/anoparaaEducaçãoBásica, a partir de 1998, nos percentuais equivalentes a 25-30 % da renda per capita.

Definir ovalordocustoaluno/qualidade/anoparaoensino Superior, a partirde 1998,nopercentualequivalentea60%darendapercapita.

4. NÍVEISEMODALIDADESDEEDUCAÇÃO

4.1. EDUCAÇÃOBÁSICA

O conceito deEducaçãoBásica começou a serformuladocom o início da construção do projeto de LDB na Câmara Federal e com o debate desencadeado pelo processo constituinte nos anos 80. A legislação absorveu esse conceito, que inclui a Educação Infantil (Creche e Préescola); o Ensino Fundamental; o EnsinoMédio(Formaç.10 Geral, Ensino Técnico e Ensino Profissional), incluída a modalidade de Educaç,ío de J011cnseAdultos.

Embora com esse respaldo conceituai, na legislação vigente, a Educação Básica, em seu caráter de integralidade, não vem assim sendo tratada pelas iniciativas governamentais. As políticas de gestão e financiamento da educação, assim como os programas educacionais fragmentados e seletivos, que não consideram "a formação integral do indivíduo", são exemplos claros dessa desarticulação. Está ameaçada, portanto,porforçadasmedidasgovernamentais, aconcepçãodeEducação Básica necessária para dar respostas à dívida social com a população brasileira e preparar o aluno da escola pública para as novas exigências sociais, formando-o para a inserção consciente no mundo do traball10 e para o exercício pleno da cidadania. Este Plano Nacional de Educação procura resgatar essaconcepção, dando um tratamento global à Educação Básicana perspectivadodireitoeda inclusão social.

A EducaçãoEspecial,que vinha sendo orientada porumapolítica que reforçava, e vem reforçando, as tendências privatistas e segregacionistas, por influência das entidades privadas e filantrópicas, aliadas à omissiio do Estado, será considerada como modalidade de ensino, naeducaçãoregular, fortalecendo-se, na perspectiva da educação pública, as necessidades próprias de suas peculiaridades ao longo de todos osníveis e modalidades daeducação.

O tratamento diferenciado acabou por acarretar um atendimento deficitário aos alunos com necessidades educativas especiais. Hoje as estimativas oficiais (MEC: Sinopse Estatística, 1996) afirmam que o acesso ao Ensino Fundamental regular está garantido para cerca de 90% da população da faixa etária esperada, ao passo que, para a população escolar com necessidades educativas especiais, as melhores estimativas, quanto ao acesso, não chegam a 15%. Coerentemente com essa

PNE-proposta da sociedade

necessidade, cresceu, no interior da reflex,'io sobre a Educação Especial, a compreensão de que o nível de competência e cidadania das pessoas com necessidades educativas especiais irá se desenvolver mais plenamente na medida cm que tivermos ações que revertam as tendências privatistas das práticas atuais. Essa proposta, nas últimas décadas, ganhou consistência filosóficaecientífica, mas aindanãofoiacompanhadadeaçõespolíticas que apontema superação dessaspráticassegregacionistas.

Nesse sentido, este PNE considera que, para a área de Educação Especial, o acesso à rede pública, em todos os níveis e modalidades de ensino, deve-se constituir cm linha orientadora das metas, a partir do direito, instituído nas leis maiores, de que o ensino gratuito para todos é dever do Estado. Está garantido, nessas leis, o atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, inclusive para aqueles que estiverem fora da idade regulamentar. Nesse momento, a prioridade é a capacitação dos sistemasescolaresparaoensinodeeducandos com necessidadesespeciais, o que requer ações, cm todas as instâncias, concernentes à garantia de vagas no ensino regular para a diversidade de graus e tipos de deficiência; a elaboraçãode projetospedagógicos que se orientem pelapolítica de inclusão e pelo compromisso com a educação escolar desses alunos; a alocação, nos sistemas locais de ensino, dos necessários recursos pedagógicos especiais para apoio aos programas educativos e ações destinadas à capacitação de recursoshumanospara atender asdemandas desses alunos.

4.1.1. EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil constitui um instrumento fundamental para o atendimento das necessidades de desenvolvimento da criança, sendo dever doEstadogarantiroacessoe permanênciadetodasascriançasde4a6anos, nas pré-escolas, e de O a 3 anos, em número cada vez maior de creches, assegurandoo atendimento de suas necessidades básicas (sociais, cognitivas, afetivas, físicas).

Respeitando e atendendo às características e necessidades de cada comunidade, a Educação Infantil tem como objetivo a socialização da criança, preservando sua individualidade. A Educação Infantil cumpre um papel sócio-educativo próprio e indispensável ao desenvolvimento da criança, valorizando as experiências e os conhecimentos que ela já possui e criando as condições para que socialize valores, vivências, representações, elaborandoidentidadesétnicas, degêneroedeclasse.

Nessalinhadereflexão, ficaclaroque, para alémdotreinodehabilidades eformação dehábitos de higiene, a Educação Infantil seredefinecomouma etapasistemáticadoprocessodedesenvolvimentodacriança,ampliandoseu universo cultural, tornando-a mais capaz de agir com independênciae fazer escolhas nas mais diversas situações. Tal processo ocorre numa dimensão lúdica que, respeitando o jogo como "o fazer infantil", possibilita a observação da realidade, a elaboração de noções, o desenvolvimento das linguagens de representação, das estruturas lingüísticas, a ampliação de vocabulário, enfim a construção do conhecimento necessário à compreensão darealidade.

A partir de 1988, observou-se um movimento ascendente, tanto em decorrência da definição constitucional do "regime de colaboração" entre estados e municípios, quanto pela própria demanda social por creches e classespré-escolares.AEmendaConstitucional 11°14eaLei 9424/96 (Fundo deManutençãoeDesenvolvimentodoEnsino FundamentaledeValorização doMagistério) desestimularam a oferta e a ampliação de vagas na educação infantil por parte dos Municípios. A destinação de 15% dos recursos constitucionais ao ensino fundamental freou essa tendência e, além disso, responsabilizou exclusivamente os municípios pela oferta da educação infantil.

Etapa inicial da educação básica, a educação infantil também não foi valorizadano texto da Lei 9394/96 (LDB). Ainda que mantenha o conceito, a LDBnão prevê condições para sua efetiva implementação. Como o nível obrigatório é o fundamental -e a legislação continuou hesitante na divisão dasresponsabilidades-omunicípionem pode desonerar-se dele, nem forçar osEstadosacontribuir,efetivamente,namanutençãodaeducaçãoinfantil. Esse conjunto de normas legais faz parte de uma política nacional desencadeada pelo governo no sentido de dar curso às disposições dos organismos financeiros internacionais. Para eles, o importante é que o atendimento escolar não implique aumento dos gastos públicos. Ora, o custo-alunodaeducação infantil é, necessariamente, maiselevado queo do ensino fundamental e, além disso, há uma grande demanda a ser :!tendida. De 21.386.363criançasde C- (zero) a 6 (seis) anos de idade [IBGE: Anuário Estatístico, 1996, segundo o qual esse número exclui a população da zona

ruraldaRegiãoNorte],apenas4296323estãomatriculadasnaeducação infantil(MEC/INEP:SinopseEstatística,1996).Tendocmvistaqueesse númeroincluiasclassesdealfabetização,opercentualdecrianças atendidas(cmtornode20%)fica,ainda,maiscomprometido.

Nãoobstanteasdificuldades,algumasadministraçõesmunicipais, antesdaediçãodaEmenda14,estabelecerampolíticasparaaeducação infantil,tantonaorganizaçãodaredequantonaformaçãoprofissionale namelhoriadascondiçõesdetrabalhoescolar.Taisexperiênciastêm demonstradoque,alémdagarantiadosdireitosàinclusãosocial,o investimentonaeducaçãoinfantilrepercute,imediatamente,noacessoe permanência,commaisêxito,noensinofundamental.Porisso,é necessárioqueoPNEtransformeasiniciativasconjunturaiselocalizadas cmpolíticasnacionaispermanentes.

DIRETRIZES

CumprirodispostonaConstituiçãofederal:

(a)estabelecendoumapolíticaespecíficadefinanciamento,vinculada àmanutençãoeaodesenvolvimentodaeducaçãobásica,visandoa expansãoeagarantiadaofertadeeducaçãoinfantil. (b)projetandoofluxodealunos,partindodademandarepresada,para oestabelecimentodepercentuaisderecursosaseremaplicados anualmente.Issosignificaproporumarelaçãoinversamenteproporcional entreocusto-alunoeaprogressãodoatendimento.Emoutraspalavras, sendoparticularmenteelevadoodéficitdeatendimentonaeducação infantil,maiselevadaeleveseradestinaçãoderecursose, conseqüentemente,ocusto-aluno.Quandoasituaçãodeingressoficar compatívelcomataxaelenatalidade,opercentualpoderáseestabilizar.

Considerar,naampliaçãodarede,ainfra-estruturanecessáriaparaum trabalhopedagógicodequalidade,desdeaconstruçãofísicaatéosespaços derecreaçãoeludismo,passandopelaadequaçãodeequipamentos.Por isso,ascrechesprecisamestarvinculadasaosórgãoseducacionais públicosesobsupervisãoecontroledosConselhosSociais.

Asseguraraformaçãoespecíficaparaomagistériocomoexigência mínimaparaoexercícioprofissional[modalidadenormaldoensino médio,deimediato;licenciaturaplenaemPedagogia,emdezanos],em contraposiçãoaoexercícioprofissionaldos"agenteseducativos"que generalizaedesqualificaaaçãopedagógica.

Contemplar,naformaçãodomagistério,aspectosprópriosdessenível deescolarização,comooformatoeasfinalidades,considerandoa educaçãoinfantilcomoetapaconstitutivadaeducaçãobásicaparatodas ascrianças,inclusiveascomnecessidadeseducativasespeciais.

Investirnaformaçãopermanenteecontinuadados/astrabalhadores/as cmeducaçãocomoumdireitocoletivo,constantedaprópriajornadade trabalho.Talpreocupaçãodeve,necessariamente,incluiros/as funcionários/asdeescola,maisexigidos/asemsuasatribuiçõesnessenível educacional.

Reforçaroprojetopolítico-pedagógico,considerandoque-na inexistênciadeconteúdoscurriculares-eleéaprópriaexpressãoda organizaçãoeducativadaescola.Essaorganizaçãodeveorientar-sepelos princípiosdemocraticoseparticipativoscaracterísticosdosdemaisníveis. A�siin,afaixaetáriadosalunosnãoconstituiimpedimentoàformação dosConselhosEscolareseàescolhadedirigentespelacomunidade escolar.

METAS

Garantirasseguintesmetasdeatendimentodaeducaçãoinfantil: (a)cm5anos:20%dafaixaetáriadeOa3anosdeidade(creches); 50%dafaixaetáriade4a6anosdeidade(pré-escola); (b)cm10anos:50%dafaixaetáriadeOa3anosdeidade(creches); 100%dafaixaetáriade4a6anos(pré-escola).

Implantar,numprazomáximode5anos,umapolíticade expansãoqueassegure,naredepública,auniversalizaçãodo atendimentoàdemandadepré-escola(4a6anos)eocrescimento daofcrt.1devagascmcreches(Oa3anos),acompanhandoo crescimentopopulacionalesuprindo,gradativamente,odéficit acumulado,incluindo-seosalunoscomnecessidadeseducacionais especiais.Paratanto,investirrecursosadicionaisduranteos próximos10anos.

Regulamentartodasascreches,noprazomaximode3anos,nas diretrizesdossistemaseducacionais,conformeodispostonaLDBeem outrosinstrumentoslegaisdeproteçãcàinfância.

Instituircrechesnasescolaspúblicas,inclusiveparafilhosde trabalhadores/asemeducaçãodopróprioestabelecimento.

Habilitaros/asprofessores/aseprofissionalizaros/asfuncionários/asde escolaemexercício,noprazomáximode5anos,condicionandooingresso denovosprofissionaisàtitulaçãomínima(ensinomédio,namodalidade normal)previstaparaacarreira.

GarantirocumprimentododispostonaLDBquantoaoprazode10anos paraaexigênciadeformaçãodeprofessoresemnívelsuperior,atravésde mecanismosquepossibilitemafreqüênciaaoscursos.

Ampliarprogressivamenteaextensãodotempodepermanêncianas escolas,deformaapermitiraeducaçãoinfantilemtempointegral.

Eliminarimediatamenteas"classesdealfabetização"entreapré-escolae aprimeirasériedoensinofundamental.

Absorverimediatamentenoensinofundamentalascriançasmaioresde7 anosqueaindapermanecememcreches,pré-escolaseclassede alfabetização.

Ampliaraofertadecreches,buscandoauniversalizaçãodoatendimento àdemanda,deformaquepossaatender,atéofinaldadécada,pelomenos umterçodapopulaçãoinfantilnafaixaetáriadeOa3anos,inclusiveas criançascomnecessidadeseducacionaisespeciais.

Asseguraraautonomiadascrechesepré-escolas,tantonoquediz respeitoaoprojetopedagógicocomoemtermosderecursosfinanceiros públicossuficientesparaamanutençãodoseucotidiano.

Organizarumsistemadeinform,:çõesestatísticasededivulgaçãodas avaliaçõesdapolíticaedosresultadosdasaçõespolítico-pedagógicasna educaçãoinfantil.

4.1.2. ENSINO FUNDAMENTAL

Paraaerradicaçãodoanalfabetismoeauniversalizaçãodoensino fundamental,aConstituiçãopreviaaaplicaçãoderecursosdos municípios,dosestadosedaUnião.Essaúltima,pornmprazodedezanos, deveriadestinar50%deseusrecursosvinculados,visandoatingirameta proposta.Odispositivo,quenuncachegouaserrespeitado,foiretiradoda Constituiçãosobopretextodequeestavainviabilizandooensinosuperior. Seissofosseverdadeiro,auniversidadebrasileiranãoestariaatravessando umafasedetantosetãoprofundoscoctesorçamentários.

Acompanhandoamedida,ogovernopropôsacriaçãodeumFundode DesenvolvimentoeManutençãodoEnsinoFundamentaleValorizaçãodo Magistério(Lei9424/96,járeferida),restritoaonívelfundamentalregular, cominvestimentosdeestadosemunicípios,proporcionaisàsarrecadaçõese aonúmerodealunosatendidosnasredes.Alémdeseguiralógicada descentralização-nosentidodatransferênciaapenasdasresponsabilidades, oFundopartedoestabelecimentodeumcusto-alunoabaixodojápraticado emmuitasunidadesfederadasemuitoaquémdasnecessidadesdeuma educaçãodequalidade.OvalorquevigoranocorrenteanoédeR$300,00 poraluno/ano,istoé,R$25,00aomês.Essevalortambémvaireferenciaros vencimentosdomagistériodasescolaspúblicasdeeducaçãobásica, concorrendoparaintensificaradesvalorizaçãosalarial.

NaLBD,afigurado"regimedecolaboração",conquantorepita dispositivoconstitucional,nãoobjetivaformasderesponsabilidade compartilhada.NessevácuolegalenaesteiradoFundo,estãosendocriados incentivosàmunicipalizaçãodoensinofundamentaldasmaisvariadas formaseatravésdediversosmecanismos.Porexemplo:cedênciade professores,transferênciadematrículas,convêniosparautilizaçãodeprédios eassimpordiante.Namesmalinhadetransferênciaderesponsabilidade, porémagravadapelocaráterdeprivatização,estãoosestímulosàs cooperativasparaagestãoemanutençãodasescolaspúblicas.

Umdosgrandesargumentosutilizadospelogoverno,nadefesadesuas políticas,éodauniversalizaçãodoacessoaoensinofundamental,oque deslocariaaspreocupaçõesapenasparaessenível.Isso,porém,éfalacioso.O númerodecriançasejovensforadaescolaésuperiora2.500.000, calculadosapartirdosdadosdoIBGE(Anu;írioEstatístico,1996).De acordocomopróprioMEC,cercade21%dosalunosquefreqüentamo ensinofundamentalestãoforadafaixaetária,oquesignificaescolaridade atrasada.Entreoutrosfatores,issosedeveàretenção,ocasionadapela adoçãodepolíticasequivocadasdossistemaseducacionaisepela impropriedadedaorganizaçãoescolarquenãoconsideraascaracterísticasea influênciadascondiçõesdevidamateriaiseculturaisdosalunos.

Portanto, apesardesersupostamenteonívelpriorizado, cmtermosde alocação de recursos (registre-se, por oportuno, que tais recursos não são novos, nem adicionais), persistem problemas de acesso ao ensino fundamental. Além disso, a média de permanência na escola é muito baixa para um país que pretende superar seus problemas de desenvolvimento social e econômico. E, para que isso aconteça, também não bastam o acesso e a permanência. É preciso que eles estejam associados a um esforço permanente pela qualidade. Quanto maior for a dependência dos alunosdaescola públicaparasua inclusãona sociedade, tantomaissubstantivadeveseressaqualidade.

DIRETRIZES

Cumprirodisposto naConstituiçãofederal:

(a) estabelecendo uma política específica de financiamento, vinculada àmanutenção e desenvolvimento da educação básica, visando a expansão e a garantia da oferta do ensino fundamental de qualidade, como detalhadamente apresentada na seção financiamento da Educação deste PNE;

(b) universalizando o ensino fundamental gratuito, considerando a indissociabilidade entre o acesso, a permanência e a qualidade da educaçãoescolar;

(c) projetandoofluxodealunos, apartirdademandarepresada, parao estabelecimento de recursos a serem aplicados anualmente, os quais deverão ser calculados a partir de uma relação inversamente proporcional entre o custo-aluno e a progressão do atendimento. Isto é, quanto maior forodéficit, maiselevadadeveseradestinaçãode recursos.

Garantir o acesso ao ensino fundamental gratuito dos que não freqüentarama escola naidade esperada edosportadoresdedeficiênciase necessidades educativas especiais, provendo-se os recursos necessários e fiscalizando-se tais providências através de mecanismos de controle social.

Adequar o ensino noturno às necessidades do alunado, por meio de compatibilização de horários, opções programáticas e metodológicas diferenciadas das classes diurnas, distribuição harmônica do tempo, acesso a todos os recursos pedagógicos da escola, e currículo significativo para os alunos. A escola precisa superar o afã de "compensar o tempo perdido", simplificando o trabalho pedagógico por excesso de conteúdos meramenteinformativosedesconectadosdarealidadedosestudantes.

Assegurar a formação específica para o magistério como exigência mínima para o exercício profissional, a saber: (a) modalidade normal do ensino médio, de imediato, para o trabalhonas quatro séries iniciais; (b) licenciatura plena em Pedagogia, cm dez anos, para atuação nas séries iniciais; (c) licenciatura plena, na área de conhecimento específica, nas demaisséries.

Prever formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação profissional dos/as professores/as, considerando a especificidade do alunado e as exigências do meio. Idênticapreocupaçãodeveorientar aeducaçãodegruposétnicos, comoos negros e os indígenas, que precisam ter garantia de preservação da identidade e da cultura. Nesse sentido, as experiências pedagógicas acumuladas pelos respectivos movimentos sociais organizados (Movimento Negro, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, Conselho das Nações Indígenas) devem ser contempladas como referências fundamcntadorasde propostaspedagógicasespecíficas.

Investirnaformaçãopermanenteecontinuada dos/as trabalhadores/as do ensino fundamental, como um direito coletivo, constante da própria jornada de trabalho, privilegiando a escola como o Jocus dessa formação. Tal preocupação deve, necessariamente, incluir os/as funcionários/as de escola, face às especificidades desse nível de ensino, do alunado que frcqücnta os cursos noturnos e do trabalho com portadores de necessidadeseducativasespeciais.

Reforçar o projeto político-pedagógico da escola, como a própria expressão da organização educativa da unidade escolar. Essa organização deve orientar-se pelos princípios dcmocníticos e participativos, materializados na formação dos Conselhos Escolares e na escolha de dirigentcs pela comunidadeescolar.

Considerar, na ampliação da rede, a infra-estrutura necessária a um trabalho pedagógico de qualidade, contemplando-se desde a construção física, com adaptações adequadas a portadores de necessidades especiais, até os espaços especializados de atividades artístico-culturais, esportivas, recreativas, eaadequaçãodeequipamentos.

PNE-propostadasociedadebrasileira

METAS

Implantar, num prazo máximo de 5 anos, uma política de expansão que assegure, naredepública:

(a) auniversalização,emdez anos, doatendimentoàdemandadoensino fundamental, apartirdosingressantesem 1998;

(b) o crescimento da oferta de vagas nesse nível de ensino, suprindo, gradativamente, o déficit acumulado, incluindo-se os alunoscom defasagem de idade e aqueles com necessidades educacionais especiais. Para tanto, ampliarosrecursosfinanceirosduranteospróximos 10anos.

Corrigiro desequilíbrio, gerado por repetências sucessivas, entre os anos depermanênciadoalunonaescolaeaduraçãodopróprioníveldeensino.

Ampliar a jornada cscol�r diária, visando, até o final da década que se inicia com o PNE, a escola de período integral, com previsão de professores/as e funcionários/as cm número suficiente e respeito às respectivasjornadasdetrabalho.

Garantir, no prazo de cinco anos, as adequações neccssanas ao atendimento de qualidade dos alunos de cursos noturnos do ensino fund,unental gratuito, inclusive daqueles com necessidades educativas especiais.

Garantir, já em 1998, os recursos financeiros e materiais necessários à execuçãodoprojetopolítico-pedagógicodasescolaspúblicas.

Organizar um sistema de informações estatísticas e de divulgação das avaliações da política e dos resultados das ações político-pedagógicas no ensinofundamental.

4.1.3. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E ERRADICAÇÃODOANALFABETISMO

Estabelecer metas para o ensino fundamental e para a progressiva extensão da educação básica a toda a população excluída implica, de um lado, analisar a educação dejovenseadultoscomopartedaproblemática da educação brasileira, e, de outro, simultaneamente, analisá-la enquanto integrantedoprocessoeducacional.

O analfabetismo, face mais perversa dessa problemática, não decorre apenas da ineficiência do ensino ou de sua inadequação, mas de desequilíbriosestruturais,históricosecomplexos, dasociedadebrasileira.Ao mesmotempo,arespostaeducativaparaocontingentedeanalfabetosnãose resumeà alfabetização,pelo fato de esta não dar contadasnecessidades de leituraeescritanasociedadeemquevivemos. Nãosignificasócompensação deperdasoupreenchimentodelacunas.

A Educação de Jovens e Adultos considera o desenvolvimento afetivo, intelectual, social ecultural, numaperspectiva de conquista da cidadania. A educaçãoéumadaspráticassociaisquepodeinstrumentalizaroprocessode elaboraçãodosconhecimentose aquisição dashabilidadesnecessários para a compreensão das situações vividas por indivíduos e grupos, e articular as ações coletivas no sentido da resolução de problemas, possibilitando a transformaçãosocial.

Assim sendo, a Educação de Jovens e Adultos se define como processo permanente de organização de grupos para a discussão dos mais diferentes assuntos e situações, para a busca e escolha de caminhos e tomada de decisões. É indispensável pensar um processo contínuo que vá da alfabetização ao final da educação básica, dotando a população trabalhadora e o lamentável contingente de desempregados de instrumentos indispensáveis para o exercício da cidadania e para a ampliação da capacidadedeperceberomundoe neleinfluir.

Paraisso, osprogramasde Educação deJovenseAdultosdevempartirdo reconhecimento das características sócio-políticas, afetivas e culturais de cadagrupo. Essamodalidadteducativatemcomoobjetivos: aelaboraçãodas diferentes linguagens de expressão e comunicação; o desenvolvimento da habilidadedeproblematização; a utilizaçãodefontesvariadas de informação - livros, filmes, vídeos; a busca do conhecimento necessário à compreensão da realidadeeàarticulaçãodeaçõescoletivas.

Essapropostapolítico-pedagógicanãoserealizará,noníveldequalidadesocial indispensável,semaatuaçãodeeducadorescomelatotahncntecomprometidos,o que remete à formaç.'io específica - técnica e política - necessária. Caberá sobretudo às universidades participação ativa e iguahnente comprometida nos processos de preparação desses profissionais e de elaboração de materiais pedagógicos edeapoio, alémde, espcciahncntc, contribuir, pelapesquisa, para a produçãoesistematizaçãodeconhecimentosnaárea.

PNE -proposta dasociedade brasileira

A situação do analfabetismo exige uma tomada de consciência quanto ao que significa, para um ser humano, chegar a um novo século, onde ciênciaetecnologiaorganizamnovaslinguagens,novasformasderelações sociais e de participação no mnndo, cm condição de cidadania restrita, aindaqueprodutoresdebensculturaisemateriais.

Para isso, num verdadeiro esforço nacional para superação desse déficit educacional, mais que isso, para o resgate dessa imensa dívida social,outrossegmentosdasociedadecivil,alémdasinstituiçõesescolares euniversitárias-OrganizaçõesNão Governamentais (ONGs), sindicatos, associações profissionais, movimentos organizados etc - deverão ser chamados, garantindo-se, no entanto, o financiamento das ações pelo poderpúblico,tornandorealidadeopreceitoconstitucional.

AEducação de Jovens eAdultos inclui, como integrante da Educação Básica, além de programas especificamente destinados à erradicação do analfabetismo, o oferecimento do ensinofundamental, do ensino médio, do ensino supletivo, de cursos profissionalizantes, valendo-se de metodologias adequadas aos trabalhadores e outroscidadãos que tiveram sua escolaridade interrompida. Esses cursos deverão ampliar os conhecimentos dessas pessoas, para que possam defender uma melhor qualidadede vida, de saúde,de trabalho, de acesso à educação superior e participarsocialepoliticamentedasociedadeparaa qualproduzem.

DIRETRIZES

A Educação de Jovens e Adultos se coloca como prioridade social e dever do Estado, enquanto questão de justiça, direito à cidadania e necessidadenacional.

O enfrentamento da erradicação do analfabetismo se fará, com financiamento do poderpúblico,através de ampla mobilização nacional, que, cm torno de uma unidade de princípios, respeite e preserve formas deorganizaçãoe atuaçãosocial, diferenças culturais, ritmo eorganização dascomunidadescmqueotrabalhodealfabctizaç.10serealiza.

Os programas de erradicação do analfabetismo deverão contemplar, obrigatoriamente: domínio gradativo do conhecimento da língua portuguesa e da reflexão crítica sobre sua utilização social; introdução à história, à matemática e às ciências, enquanto instrumentos de compreensãodarealidadesocialedomundodotrabalho,edemelhoriada qualidadedevida;desenvolvimentodeaçõesculturais paratodos; atenção especialaosportadoresdedeficiênciasenecessidadesespeciais.

O acesso ao ensino fundamental gratuito será garantido àqueles que nãofreqüentaramaescola na idade esperada, aí incluídos os alunos com necessidades educativas especiais, assegurando o poder público os recursos financeiros e materiais necessários e fiscalizando-se tais providênciasatravésdemecanismosdecontrolesocial.

O ensino noturno público e gratuito, regular ou supletivo, de nível fundamental e médio, financiado pelo poder público, será adequado, cm cada etapa de escolarização, às necessidades do alunado, por meio de compatibilização de horários para alunos trabaU1adores, de opções curriculares, programáticas e metodológicassignificativas para os alunos, de distribuição harmônica do tempo, e de acesso a todos os recursos pedagógicoseculturaisdaescola.

O cumprimento estrito da Constituição Federal e da legislação trabalhista pertinente deve ter precedência e poder limitador sobre quaisquer ações dos empregadores, seja do setor privado seja do setor público,cerceadorasdodireitodos/astrabalhadores/asàeducação.

METAS

Estabelecer, a partir de 1998, programas de erradicação do analfabetismo que atendam, inicialmente, num prazo de 5 anos, 10 milhõesde pessoas,reduzindo-seano a ano, até sua total erradicação,ao finalde 10anos.

Alocar os recursos financeiros públicos necessários aos programas de erradicação do analfabetismo, tomando como referência o custo de R$1.000,00 poraluno/ano,como amplamente justificadonosestudosque fundamentaram aseçãofinanciamentoda Educação destePNE..

Realizar, no prazo de um ano, levantamento e avaliação de experiências populares cm alfabetização de jovens e adultos, para que, a médio prazo (até cinco anos) elas sejam reproduzidas e/ou sirvam de

referência para outras expenencias, integradas ao esforço nacional de erradicaçãodoanalfabetismo.

Estabelecer, noprazodeumano,um programa intensivo deformação de professores alfabctizadores com universidades, ONGs, entidades sindicais, estudantis e acadêmicas, associações de moradores e outros setores organizadosdasociedadecivil,mantendo-se, como perspectivadequalidade, a exigência da habilitação mínima para o exercício do magistério nas séries iniciaisdoensinofundamental(modalidade normaldoensinomédio).

Atribuir aos Conselhos Sociais a coordenação, no respectivo Estado, do esforço de mobilização para a alfabetização, estabelecendo as linhas gerais norteadoras, inclusive quanto ao programa de formação de professores alfabctizadores,easnormasparasua multiplicação nosMunicípios.

Incluir, a partir de 1998, a Educação de Jovens eAdultos nas formas de financiamentodaEducaçãoBásica.

Garantir, nosprimeiros cinco anos do esforço nacionaldeerradicaçãodo analfabetismo,ofinanciamentoeincentivos fiscais federal eestaduais para a produção e divulgação de material didático e bibliográfico, como estratégia complementardeacessoaoconhecimento.

Criar, nos primeiros cinco anos do esforço nacional de erradicação do analfabetismo, programas de ação cultural, com amplo apoio da sociedade, que atendendo àsdiversidadesregionais,ampliem oshorizontes culturais da população.

Ampliar, a partir de 1998, o número cursos de suplência, nas unidades escolaresdoensinofundamentaledoensino médio, comcurrículosemodos de funcionamento adequados às necessidades da população à qual se destinam, garantindo os recursos pedagógicos, materiais e financeiros e corpo docente especializado, de modo que, cm cinco anos, todas as escolas públicasofereçamesseserviçoeducacional.

Garantir, em5anos,aconclusãodeestudosequivalentesaosprimeiros4 anos do ensino fundamental a 50% da população que teve sua escolaridade interrompida,e,em10 anos, aconclusãode estudos equivalentes aos8 anos doensinofundamental atodaa população de 14 a 35anos.

Reestruturar,criarefortalecer,nasSecretarias EstaduaiseMunicipaisde Educação, setores com a incumbência de promover a erradicação do analfabetismoeaeducaçãodejovenseadultos.

Criar, cm cinco anos, centros públicos de formação profissional para atender às demandas específicas e permanentes de qualificação de jovens e adultos,empregadosounão.

Garantiraosportadoresdenecessidadeseducativas especiaisoacessoaos programas de alfabetização, suplência e formação profissional públicos e gratuito.

Organizar um sistema de informações estatísticas e de divulgação das avaliações da política e dos resultados das ações político-pedagógicas na educaçãodejovenseadultos.

Incentivar a criação nas empresas públicas e privadas de programas permanentesdeEducaçãodeJovenseAdultosparaosseustrabalhadores.

Garantir nas instituições de ensino superior a oferta de cursos de extensão, para atender as necessidades de educação continuada de adultos, comousemformaçãosuperior.

4.1.4. ENSINOMÉDIOEEDUCAÇÃOPROFISSIONAL

4.1.4.1. ENSINOMÉDIO

Etapa final da educação básica, a reforma do ensino médio é a que melhortraduzasubmissãodogovernoedo sistema educacionalbrasileiroàs exigências deorganismosinternacionais que "financiam" a manutenção do atrasocientífico,tecnológicoesocialdo país.

O ensino médio vem sofrendo, cm decorrência do descaso e de políticas ambíguas e descontínuas, processos de desestruturação e sucateamento. Situação esta, agravada nas últimas décadas, com a imposição da profissionalização universal e compulsória (Lei 5692/71), sem a devida destinação de recursos financeiros e materiais e a preparação de docentes e funcionários das áreas técnicas e administrativa para a sua implantação da profissionalização.

Hoje, a reforma prevista na legislação, recém aprovada, aponta para o agravamento da situação. Fundamentalmente, a proposta éde separação das duas redes de ensino. Uma destinada à formação acadêmica e outra, à formação profissional cm que, pelos frágeis mecanismos de articulação previstos, vislumbra-se a dicotomia histórica que tem marcado o ensino

médio. De um lado, a educação voltada para a formação da elite e, de outrolado,aquelavoltadaaos queingressam precocementenomundo do trabalho.

A fragmentação e o comprometimento da formação, tanto técnica como acadêmica, ficam evidenciados nos documentos oficiais, na legislação e nos desdobramentos decorrentes. O Decreto 2.208/97 regulamentouo§2º doArt.36,daLDB,quetratadaformaçãoprofissional cm nível técnico. Em seuArt.5° propõe que "a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este.". Ainda, em seuArt.8º prevêa organização do ensino técnico, em forma de módulos, possibilitando que a qualificação e a habilitação profissional sejam obtidas através da soma de "certificados" de comprovação de competências e habilidades e de aproveitamento de créditos das disciplinas de parte diversificada do currículo do ensino médio, cursadas no mesmo estabelecimento de ensino ouem instituições especializadas, desde que "o prazo entre a conclusão do primeiro e do último módulo nãoexceda cincoanos.".

As competências e habilidades, apesar das imprecisões conceituais e da falta de consenso, quanto ao significado e à possibilidade de avaliação objetiva, são tomadas como eixos da organização curricular do ensino técnico. Não desconsiderando a necessidade da formação profissional específica, o que se questiona é a sua desarticulação com a formação geral. Ainda a interação da escola com o mundo da produção seja nccess,íria edesejável, arestriçãoéaofato de elanão estar respaldada em umasólidaformaçãocientífica,humanísticaepolítica.

Outro aspecto da reformulação do ensino médio que causa profunda apreensão, é a vinculação, quase linear, da educação técnica às necessidades e demandas econômicas e mercadológicas. Somada à racionalizaçãoeàotimizaçãodaofertadevagas,sob aalegaçãodaredução dos fundos públicos e da relação custo-benefício, tal diretriz trará graves conseqüências à rede do ensino técnico federal. Apesar da reconhecida qualidade dos cursos oferecidos pelas escolas técnicas federais, tanto pelo MEC como pelo próprio Banco Mundial, que condiciona seus investimentos e exigem sua transformação para flexibilizar, diversificar e ampliar as vagas, com vistas à formação superficial para atender as necessidades emergentes e mutáveis dos setores produtivos, as medidas sinalizamparaadesarticulaçãodoensinotécnicocmnívelmédio.

Apesar do Art.35, da LDB, definir como finalidade de ensino médio (acadêmico) a preparação básica para a cidadania e para o trabalho, e propor flexibilizar a organização curricular, uma análise atenta e fundamentada dos decretos e medidas complementares indica que tal flexibilização foiproposta para atender, prioritariamente, osobjetivos de uma profissionalização de ágil, rápida e de baixo custo. O currículo é composto de três áreas de conhecimento (Códigos de Linguagem, Sociedade e Cultura, Ciências e Tecnologia), que constituem a base nacional comum. Acrescidode uma parte diversificada, correspondentea 25% da carga horária mínima destinada à preparação para o trabalho, tal currículo não tem assegurado mecanismos de abordagem interdisciplinar, pois os contcúdos da parte diversificada poderão ser desenvolvidos e aproveitados isoladamente. É preciso atentar, também, para as omissões, especialmente, cm humanidades - por exemplo, a não caracterização da Sociologia e da Filosofia, como disciplinas, e a ausência da Psicologia; a formação da cidadania (Política, Economia, Ecologia), instrumentos fundamentais paraoauto-conhecimentoeleituradocontextoondeviveo aluno.

Apostando na flexibilização curricular, como "o" instrumento da reforma do ensino médio e, na separação entre o acadêmico e o técnico, como a solução paraa profissionalizaçãonesse nível deensino, o governo pretende implementar mudanças, sem custos, cm um dos níveis de escolarizaçãocomproblemascrônicosacumuladosaolongoeledécadas.

O déficit de vagas públicas e os altos índices de evasão e repetência indicam os desafios a serem enfrentados para a universalização do acesso ao ensino médio, prevista na Constituição Federal de 1988 e na LDB. As perspectivas ele sua expansão, no entanto, continuam remotas diante da não previsão de ampliação ele recursos, hoje, restritos aos 10% de recursos estaduais vinculados. A passividade do governo frente ao fato de que, "no máximo", 25% de concluintcs do ensino fundamental prosseguirão seus estudos, desconsideram a demanda represada naqueles que já coqcluíram anteriormente o ensino fundamental e não conseguiram prosseguir seus estudos. Pode-se concluir que a aposta governamental é na continuidade dos processos de exclusão escolar e social.

DIRETRIZES

ÇumprirodispostonaConstituiçãoFederal: la) estabelecendo uma política específica de financiamento, vinculada à manutençãoedesenvolvimentoda educação básica, visando aexpansãoea garantia da oferta do ensino médio ele qualidade, como detalhadamente apresentadanaseçãoFinanciamentoelaEducaçãodestePNE; (b) universalizando, progressivamente, o ensino médio gratuito, sob responsabilidadedo poderpúblico, considerando a indissociabilidade entre o acesso,apermanênciaeaqualidadedaeducaçãoescolar; (c) projetando o fluxo de alunos, a partir da demanda especialmente represada nesse nível de escolaridade, para o estabelecimento de recursos a seremaplicados anualmente, os quaisdeverão ser calculados apartireleuma relação inversamente proporcional entre o custo-aluno e a progressão do atendimento. Isto é, sendo o déficit particularmente elevado no ensino médio, maiselevada deverá seradestinaçãoelerecursos.

Garantir o acesso ao ensino médio gratuito dos que a ele não tiveram acesso na idade esperada e dos portadores de deficiências ou necessidades educativas especiais, provendo-se os recursos públicos necessários e fiscalizando-setaisprovidênciasatravésde mecanismosdecontrolesocial.

Adequar o ensino médio noturno às necessidades características desse alunado, por meio de compatibilização de horários, opções programáticas e metodológicas diferenciadas das classes diurnas, distribuição harmônica do tempo, acesso a todos os recursos tecnológicos e pedagógicos da escola, e de organizaçãocurricular mult:dimensional.

Assegurar, sob a responsabilidade cio poder público, a formação inicial, específica para esse nível ele ensino, do pessoal docente que atua no ensino médio, com exigência da licenciatura plena, na área de conhecimento específica.

Investirnaformaçãopermanenteecontinuadados/astrabalhadores/asdo ensino médio, como um direito coletivo, constante da própria jornada de trabalho, privilegiando a escola como o Jocus dessa formação. Tal investimento eleve, necessariamente, incluir os/as funcionários/as ele escola, face às especificidades e obietivos desse nível ele ensino, do alunado que o freqüentaedotrabalhocom portadoresdenecessidadeseducativasespeciais.

Reforçar o projeto político-pedagógico da escola, como a própria expressão da organização educativa ela unidade escolar. Essa organização deve orientar-se pelos princípios democráticos e participativos, materializados na formação dos Conselhos Escolares e na escolha de dirigentespelacomunidade escolar.

Considerar, na ampliação ela rede de ensino médio, a infra-estrutura necessária aum trabalho pedagógico de qualidade, contemplando-se desde a construção física, com adaptações adequadas às especificidades técnicopedagógicas desse nível de ensino e aos portadores de deficiências e necessidadeseducativasespeciais, atéosespaçosespecializadosdeatividades técnico-científicas, artístico-culturais, esportivas, recreativas, e a adequação deequipamentos.

Combater parcerias que condicionam investimentos apenas à obtenção deresultados imediatos e atrelados, exclusivamente, à formaçãodemão-dcobra.

Retomar a discussão ela reforma do ensino médio tendo como eixo a formação integral e a articulação dos diferentes níveis e modalidades de ensino.

METAS

Garantir, a partir de 1999, os recursos financeiros para manutenção e expansão cio ensino médio, ao custo, no mínimo, de R$ 1.000,00 por aluno/ano.

Complementaros recursosorçamentários, com outrasfontes, para, em 5 anos, atenderademandareprimida.

Implantar, num prazo máximo de 5 anos, uma política ele expansão da redeescolarpúblicaqueassegure:

(a) o crescimento da oferta de vagas no ensino médio, suprindo gradativamente, o imenso déficit acumulado, buscando alcançar alunos que interromperam seus estudos nesse nível de escolaridade, alunos com defasagem de idade e alunos portadores de deficiências e de necessidades educacionaisespeciais;

(b)aofertadevagas, em dez anos, que corresponda a 100% da demanda doensinomédio,em decorrência dauniversalizaçãodoensinofundamental;

PNE - proposta da sociedade brasileira

(c) a ampliação, a partir de 1998, do número de vagas nos cursos noturnos, regulares e supletivos, de ensino médio, para garantir o acesso dealunosquetrabalham.

Corrigir o desequilíbrio, gerado por repetências sucessivas, entre os anos de permanência do aluno na escola e a duração do nível de ensino, reduzindoo tempo médiodeconclusão para4 anos, atéo finalda década queseiniciacomoPNE.

Garantir,jácm 1998, osrecursosfinanceirosemateriais necessários à execução do projeto político-pedagógico das escolas públicas de nível médio.

Definir, cm 2 anos, através da revisão dos projetos pedagógicos escolares, os padrões mínimos de organização e funcionamento das escolas e implantar, no prazo de 5 anos, em todas as escolas que oferecem ensino de nível médio, as modificações necessárias quanto a: infra-estrutura física e equipamentos escolares; corpo docente formado cmcursosdelicenciaturaplena;corpotécnico-administrativoqualificado; organização curricular multidimensional; avaliação participativa e emancipatória;gestãoescolardemocrática.

Criarmecanismos que garantam que, até o final da década, 100% das escolasdenível médiodisponhamdeequipamentosdeinformáticapara a modernização, apoioemelhoriadoensinoedaaprendizagem.

Manter as Escolas Técnicas e Agrotécnicas Federais, Estaduais e os CEFETs nos moldes atuais, até que uma nova proposta, amplamente debatidacomasociedade,estejaconcluída.

Organizar, cm 1998, fórum e seminários para discutir os rumos da reformadoensinomédio.

4.1.4.2.

EDUCAÇÃOPROFISSIONAL

A reforma da educação profissional, regulamentada pelo Decreto 2.208/97 (abril); pela Medida Provisória 1549/97 (março) e Portaria 646/97 (maio), causou profunda apreensão e forte reação dos diferentes setoressociaise,cmespecialdaclassetrabalhadora, porexpressaremuma concepção estreita e de total vinculação da formação profissional às necessidadesdo mercado de trabalho. A desvalorização e a fragilização da educaçãoprofissional refletem adesobrigaçãodo Estado cm relação a essa modalidade da Educação Básica. Em março do corrente ano, a Medida Provisória 1549, cm seu Art. 44, dava por concluída a participação da União na expansão do ensino técnico federal, além de apontar para a transferência de responsabilidade de manutenção e gestão das escolas técnicas aos Estados, Municípios, Distrito Federal e ao setor produtivo privadoou, ainda, aorganizaçõesnãogovernamentais.

Coerente com a política de submissão e de atendimento às exigências de acordos internacionais, o Decreto 2.208/97 - que substituiu o Projeto de lei- N° 1603/96, encaminhado à Câmara Federal, estrategicamenterctirac!o diante da reação da comunidadeconcebe o ensino profissional básico (não formal), técnico e tecnológico apenas para atender às -demandas da produção, e não para formar profissionais críticos e competentes que participem ativa ecriativamente do mundo dotrabalho.

A educação profissional tem-se constituído em uma das principaispreocupaçõesdo conjuntodasociedade: sindicatos, órgãos não governamentais, instituições educacionais, representantes de governos municipais e parlamentares comprometidos com a educação, com os trabalhadores e com a construção de uma sociedade mais justa, vêm debatendo o tema. Essas pessoas e entidades buscam delinear políticas e elaborar propostas, à luz de diagnósticos e perspectivas, para responder às transformações em curso, defendendo uma sólida educação científica, tecnológica e humanística a serviço da construção da cidadania e da sociedade. A urgência do debate e da busca de alternativas e saídas para o setor prende-se às aceleradas mudanças no processo produtivo, às altas taxasde desemprego, e ao crescenteprocessode exclusão social. A reestruturação do processo produtivo, baseado cm novos pressupostos científicos e tecnológicos e cm novas formas de gestão do processo de trabalho, provoca profundas modificações na vida social e, cm especial, na dos trabalhadores. Surgem novas demandas e ocupações cm detrimento de profissões tradicionais, excluindo do mercado de trabalho parecia significativa da população. A nefasta combinação da política neoliberal com o estreitamento das possibilidades ocupacionais convertem o desemprego num problema estruturale não meramente acidental.

Aimportânciaeodestaqueà educação profissional não significa tomá-la comopanacéiacapazdepromover o desenvolvimento egerar empregos, mas simconstitui-laemumdoselementosfundamentais à implantação de uma políticadeempregoederenda.

A educação profissional, formal e não formal, enquanto parte de um projeto educativo global e de uma política de desenvolvimento nacional e regional, deveráintegrar-se ao sistema regular de ensino e articular-se na luta por uma educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos.

A formação do trabalhador pressupõe uma sólida educação básica, uma estreita articulação entre cultura geral e profissional. O trabalho, enquanto referência da formação, não exclui outras dimensões, sob risco de o ensino tornar-se rapidamente obsoleto e o trabalhador, "descartável". Trabalhar a formação profissionaldentro daformaçãogeral é a únicaforma demodificar substancialmenteo estatuto dos conhecimentos técnicos e dos valores a ele agregados. Tanto a formação inicial como a continuada deverão orientar-se pelos mesmo princípios, pois a qualificação, a requalificação e o reingresso no mercado de trabalho exigem formação integral do trabalhador. Nessa perspectiva, a formação profissional de jovens e adultos analfabetos ou de escolarização parcial deverá englobar programas integrados de profissionalizaçãoeescolarização.

Aconstruçãodeumapolíticaede'Jmapráticadeformaçãovoltadas para a cidadania e inserção social e escolar só podem ocorrer no espaço público com objetivos, conteúdos e métodos democráticos. A gestão das políticas, projetos e programas institucionais deverá ser exercida de forma participativa e paritária. Representantes dos diferentes setores envolvidos com o trabalho e a formação dos trabalhadores deverão, como colegiados deliberativos, traçaros rumosepropor alternativas, assimcomo controlar os fundos públicos (recursos orçamentários, subsídios, reconhecimentos compulsórios, incentivos fiscais) destinados à formação profissional. A presença dos trabalhadores no processo de implantação dessa política é condiçãosinequanon..

O Sistema S (SENA!, SENAC, SESI, SENAR e SENAT), mantido com fundos públicos (isenção e incentivos fiscais), deverá passar por profunda reformulação em seu atual modelo de gestão (fechada) e integrar-se à política de formação profissional. A gestão dos recursos deverá ser assumida por comissão tripartite, composta por representantes dos trabalhadores, governoeempresários.

Recuperar estudos, projetos e programas em debate na sociedade é uma exigência política e didática. Tomar como interlocutores, os representantes dos sindicatos, instituições e associações que lidam com a formação profissional é, no mínimo, a atitude esperada de um governo que tem reiterado, atéa exaustão, sua"vocaçãodemocrática".

BlRE'fRI-ZES;.--

Reintegrar, ainda em 1998, aeducação profissionalao sistemaregular de ensino público, ampliando os recursos orçamentários especificamente destinadosaessamodalidadedeeducação.

Garantir e ampliar, progressivamente, a oferta de educação profissional, gratuita e de qualidade, nos níveis fundamental, médio e superior nos sistemaspúblicosdeensino.

Revogar a lei 9.192/95 [que disciplina a escolha de dirigentes universitários]; a Portaria 715/96-MEC [que dispõe sobre a escolha de dirigentes de escolas técnicas e profissionais federais], garantindo eleições livres, paritárias e participativas, e homologação dos resultados; o Decreto 2.208/97 [que reforma a educação profissional e o ensino técnico e tecnológico], garantindo amplo debate sobre os rumos da educação profissional.

Articular as agências formadoras, associações profissionais, organizações sindicais, agências empregadoras e governo para debater e reorientar a políticadeeducaçãoeformaçãoprofissional.

Implementar, emtodasasinstâncias, formasdemocráticasdegestãocom participaçãoparitáriadegoverno, trabalhadoreseempresários.

Pesquisareincentivarformasalternativasdeeducaçãodotrabalhador.

Garantir, no prazo de 2 anos, a tonstituição de Conselhos Paritários (trabalhadores, governos e empresários) para a gestão das agências de formação de profissionais(SENA!, SENAC, SENAR, SENAT), ou outras iniciativas, visando o controle fiscal e a formalização de processos sistemáticos de definição e avaliação dos serviços prestados.

METAS

Programar , a partir de 1998, cursos de qualificação profissional pública articulados com programas de alfabetização, parajovense adultos que não tiveram acesso ou não completaram sua escolaridade em idade própria, inclusive para osalunoscomnecessidadeseducativasespeciais.

Realizar, cm1998, o mapeamento e diagnóstico da situação da rede formal e não formal de educação profissional para reorientar a política e subsidiaratomadadedecisões.

Garantir, a partir de 1998, uma progressiva ampliação de vagas públicasparaaformaçãoprofissional,emtodososníveisemodalidades.

Garantirvagas,cursose/ouatividadesdeformaçãoprofissionalpública específicasparaalunoscomnecessidadeseducativasespeciais.

Iniciar, em 1998, programas de formação continuada para docentes e funcionários das áreas técnicas e administrativa que atuam na educação profissionalizante, privilegiando as área de atuação e incluindo temas relacionados àetniaegênero.

Iniciar, cm 1998, realização de Fóruns e Seminários para debater o projeto de organização da Rede Nacional de Educação Profissional (RENAP), dos Centros Públicos de Educação Profissional e de outras iniciativas, propostasporentidades, instituições esindicatos.

Manter asEscolas Técnicas Federais, Estaduais e CEFETs nos moldes atuais,atéqueumanovapropostaestejaconcluída.

Definir, no prazo de um ano, nova proposta de educaçãoprofissional, vinculadaaoensinoregular,nãodualista,para discussãocomasociedade, estabelecendo-se,posteriormente,metaseprazosparaasuaimplantação.

Assegurar professores especializados, bem como recursos humanos, materiais e financeiros adequados e necessários à manutenção da qualidade doscursosoferecidos.

4.2. EDUCAÇÃO SUPERIOR

A universidade3), como importante patrimônio social, se caracteriza pelasua necessáriadimensãodeuniversalidadenaproduçãoetransmissão da experiência cultural e científica da sociedade. Ela é, essencialmente, um elemento constitutivo de qualquer processo estratégico e de construçãodeidentidadesocial.

Há uma dimensão pública nas instituições de ensino superior que se efetiva simultaneamente pela sua capacidade de representação social, cultural, intelectual e científica. E a condição básica para o desenvolvimento dessa representatividade é a capacidade de assegurar uma produção de conhecimento inovador e crítico, que exige respeito à diversidade e aopluralismo. Dessa forma, não lhe cabe apenas preencher uma função de reprodução de estruturas, relações e valores, mas acolher os mais diversos elementos que possam constituir questionamentos críticos, indispensáveis para configurá-la como um dos fatores dinâmicos naevoluçãohistóricadasociedade.

Assim entendida, a universidade pode também contribuir para a adequação das estruturas do Estado às aspirações democráticas cm curso na vida política nacional e internacional e, em especial, ser elemento ativo de intervenção democrática na vida da sociedade brasileira. Para realizar tais tarefas, permanecem, ainda atuais, os desafios de democratização e autonomia da estrutura universitária, para garantir o desempenho da universidade enquanto instituição estratégica da sociedade. A ela caberá a clarificação dos diversos projetos e viabilizar soluções para a complexidade dramática de uma sociedade que é caracterizada por elevados índices de conccntraçüo de renda, de baixos saláriosedefome.

Cabe à universidade o papel fundamental na realização do avanço técnico e científico comprometido com uma relação mais eficiente do homem com o meio cm que vive, através das engenharias, da medicina, dasciênciasdanatureza, ciênciasexatasesociais.

Essa visão da universidade remete a uma reflexão sobre a Educação Superior realizada através do ensino, da pesquisa e da extensão, de forma indissociável, cujo objetivo pressupõe o aperfeiçoamento da formação cultural do ser humano, a proposta de capacitá-lo para o exercício de uma profissão e de prepará-lo para a reflexão crítica e a participação na produção, sistematização e superação do saber, cabendo ao Estado a responsabilidade de assegurar o acesso a esse direito social a todos os cidadãos, inclusive de forma gratuita, oferecido pelas Instituições deEnsino Superior públicas.

PNE -proposta

ALeinº 9394/96-LDB- preparou oarcabouçopara umnovomodelode universidade, desconsiderou a prerrogativa constitucional da autonomia universitária, subordinando a universidade a um modelo econômico e aos interesses de setores hegemónicos representados no/pelo Estado. Rompeu, também, com o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, aocriaroutrasmodalidades de instituições de ensinosuperioreao extinguiroregimeeleDedicaçãoExclusiva,cmalguns casos.

Na seqüência do desmantelamento do sistema público e gratuito de ensino superior, o governo Fernando Henrique Cardoso propõe uma nova configuração das universidades, criando um novo ente jurídico denominado Organizações Sociais: "(...) pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, cujas atividades sejam dirigidas ao ensino, à pesquisa científica e aodesenvolvimentotecnológico, àproteçãoepreservaçãodo meio ambiente, à cultura e à saúde, atendidos os requisitos previstos nesta Lei", o que na verdadefacilitariaaprivatizaçãodasuniversidades.

Observando o Projeto de Lei que dispõe sobre as Organizações Sociais eas várias versões da PEC370-N96, atéo relatóriodoDeputadoPaulo Bornhauscn(divulgado em03/06/97) verifica-se claramente a concepção deautonomiauniversitária que interessa aos setores sociais hegemónicos. Nesse projeto e na PEC, a possibilidade de incorporação das atividades e serviços de competência de órgãos públicos pelas "Organizações Sociais" condicionam atividades e serviços prestados pelas universidades a um entendimento de "orçamento global", forma encontrada para desresponsabilizar o governo de financiar as funções de pesquisa e extensão, deixadas ao sabor da captação de recursos, pelasuniversidades, nosetorprivado.

Quanto à democratização da gestão, a Lei 9192/95 estabelece pesos diferenciados, entre os segmentos que constituem as comunidades universitárias, na escolha dos reitores e composição de órgãos colegiados, constituindo um ataque frontal à autonomia universitária, postura essa considerada inconstitucional.

Aconcepçãodeavaliação institucional constanteda Lei9131/95-Exame Nacional de Cursos, o "Prnvão" e do Decreto n° 2.026/96 - que impõe "Comissões de Especialistas" designadas pelo MEC, remete apenas à perspectiva da quantidade e de produto, desconsiderando os processos, seus condicionantes e o caráter qualitativo da avaliação, não buscando alternativas para superar as deficiências, reforçando a competitividade da gestão educacional, reduzindo a melhoria dos sistemas educacionais à questão gerencial, descuidando da formação e da capacitação de quadros qualificados para o exercício crítico da cidadania e da vida solidária cm sociedade.

Pretendecriarumregimepróprioparacada universidadepública federal, em que os traéalhadores da educação estarão desvinculados do Regime Jurídico Único , acabando com a garantia constitucional de planos de carreira, de piso profissional e de ingresso exclusivamente por concurso público.

Asantigast,íticasgovernamentais decontingenciamcntode verbaspara a universidade pública retornam no governo Fernando Henrique Cardoso, por ação doMinistroPaulo Renatode Souza, de modo ainda maiscontundente, provocando um verdadeiro caos no desenvolvimento das funções e no pagamento a fornecedores e serviços dos quais a universidade não pode prescindir. Não por acaso, projetos de Leis que propõem o pagamento de anuidades pelos estudantes são constantemente reapresentados, como o ProjetodeLei126/97, queinstitui a cobrança de mensalidades escolaresnas universidadespúblicasbrasileiras.

Ainda qu,mto ao financiamento, a estratégia utilizada pelo governo, ao propor na PEC 370-N9b, a criação do Fundo de Manutenção � Desenvolvimento do Ensino Superior, destina 75%, dos 18% alocados pela União, à '1f1ucação superior e propõe 7,5% desse percentual para o crédito educativo.

Quanto às aposentadorias e pensões o que se propõe, neste PNE, é a manutenção das verbas do Tesouro Nacional para esse fim, em oposição à propostadeplanosprivados,comovem delineandoo governofederal.

DIRETRIZES

Ao Estado compete financiar o ensino, a pesquisa e as atividades de extensão nas universidades e instituições de ensino superior públicas estatais, destinando-lhes recursos em montante não inferior a 1,2% do PIB, imediatamente, até atingir 2,7% do PIB, em dez anos, para essa finalidade.

PNE-proposta da sociedade brasileira

Garantirimediatoerigorosocumprimentodoart.212da ConstituiçãoFederaleoseuacompanhamentopelasentidades representativasdosetoreducacionalnosníveisFederal,Estaduale Municipal.

Implantarumsistemadedotaçãoorçamentáriaglobal,com suplementaçãoautomáticademodoacompensarposs1ve1s desvalorizaçõesmonetáriasaolongodoexercíciofinanceiroe,nocaso específico,dosrecursosdestinadosaoitempessoaleencargos,seadendaa necessidadedesuplementaçãoautomáticademaneiraaatendereventuais reajustese/ouaumentossalariais,bemcomoparaaexpansãoe/ou reposiçãodequadrossubordinadosaoplanejamentodasIESs.

Elaborarpropostasorçamentáriasdeformademocráticae participativa,apartirdasunidadesbásicasquedesenvolvemasatividades deensino,pesquisaeextensão.

Expandiraredepúblicadeeducaçãosuperior,assegurando-serecursos paraoplenoaproveitamentodacapacidadefísicainstaladaparaoensino, apesquisaeaextensão.

Estabelecerumapolíticadeexpansãodeinstituições,cursosevagas quediminuaasdesigualdadesqueexistementreasdiferentesregiõesdo país.

Implementarpolíticaspúblicasadequadasquefacilitemoacesso,ao ensinosuperior,dossegmentosdapopulaçãovítimasdaexclusãosocial.

Garantirreaiscondiçõesdedesenvolvimentoacadêmicoaoestudante universitário,atravésderecursosemecanismosqueasseguremcondições dealimentação,transporte,moradiaedisponibilidadedematerialde estudo,àquelesquedelasnecessitem.

DefinirpolíticasedesenvolverprojetosdeCiência&Tecnologia (C&T)voltadosparaosinteressesnacionaiseparaamelhoriada qualidadedevidadapopulação,valorizadaserespeitadasascaracterísticas enecessidadesregionais.

Criar,nasinstituiçõesdeeducaçãosuperior,mecanismos desburocratizadosparaformulação,acompanhamentoeavaliaçãodas pesquisas,garantindoofluxocontínuoderecursosfinanceirosparaoseu desenvolvimento,bemcomoamaiordedicaçãodopesquisadoràexecução doprojeto.

Avaliardemocraticamenteaproduçãocientíficaetecnológica, tomandoporbaseanecessáriaresponsabilidadesocialeacadêmicadessa produção.

Garantirocaráterpúblicodosnovosconhecimentoscientíficos,numa óticadeautonomia,independênciaedenãosubordinaçãoaosinteresses domercado,atravésdeampladivulgaçãodeinformaçõesedadosobtidos atravésdepesquisasdesenvolvidascomrecursospúblicos.

Avaliaroimpactodaintroduçãodenovastecnologias,comestímulo constanteaodebatesobrearelaçãouniversidadexempresa.

METAS

Retomarimediatamenteonívelde0,9%doPIB,nonununo,nas dotaçõesdeverbasespecíficasparapesquisa,demodoapreservaros núcleosdepesquisaeacontinuidadedesuasatividades.

Atender,numprazodezanos,noensinosuperior,40%dapopulação nafaixaetáriade18a24anos,inclusiveaosalunoscomnecessidades educativasespeciais.

Ampliar,noprazomáYJmodedoisanos,oquadrodevagasmediante aproveitamentototaldainfra-estruturaexistente,inclusiveemhorários noturnos,paraatendimentodapopulaçãotrabalhadora.

Garantir,nasinstituiçõesdeensinosuperior,aofertadecursosde extensão,paraatenderasnecessidadesdeeducaçãocontinuadade adultos,comousemformaçãosuperior,naperspectivadeintegraro necessárioesforçonacionalderesgatedadívidasocialeeducacional.

RevogarimediatamenteaLei9.192/95quecriouoExameNacionalde Cursos("Provão"),substituindo-oporprocessosdeavaliação institucionalperiódicadoensinosuperior,compreendendoaavaliação internaeexterna<!etodosossetoresenvolvidosetomandocomo referênciaoprojetopolítico-acadêmicodainstituição.

Revogarimediatamentealei9.192/95,quedisciplinaaescolhade dirigentesuniversitários,eaPortaria715/96doMEC,quedispõesobrea escolhadedirigentesdeescolastécnicasfederaiseCEFETs.

Garantirrepresentaçãoparitáriaentredocentes,discentese funcionáriostécnico-adminstrativosnosórgãosdecisóriosdasinstituições denívelsuperior,comaauto-aplicabilidadedoArt.207,daConstituição Federal.

Criareinstalar,apartirde1998,ConselhosSociais,comparticipaçãoda comunidadeeentidadescivisorganizadas,paraacompanhamentoecontrole socialdasatividadesuniversitárias,comoobjetivodeasseguraroretorno,à sociedade,dosresultadosdaspesquisas,doensinoedaextensão.

Criarprocessosestatuintes(elaboraçãodeestatutoseregimentos)nas universidades,visandosuademocratização,atravésdaparticipaçãoda comunidadeuniversitáriaedasociedadecivilnadefiniçãodosrumosda instituição.

Criareinstalar,apartirde1998,ConselhosGestoresjuntoaoshospitais universitários,comrepresentaçãodascomunidadesinternaeexterna,de formaagarantiracessouniversalgratuito.

Consolidarodesenvolvimentodapós-graduaçãoedapesquisanas universidades,utilizando-se,paratanto,partedopercentualdoPIB destinadoaodesenvolvimentodeciênciaetecnologia.

EnviaraoCongressoNacional,atravésdeparlamentarescomprometidos comaeducaçãopública,propostadeprojetodeleiquefixediretrizesdo PlanoNacionaldeCapacitaçãoDocente(PNCD).

Implantar,noprazodeumano,umPlanodeCarreiraÚnicaparao magistériodasinstituiçõesdeensinosuperior(IES)públicasfederais,com idênticaprovidênciaparaasestaduais.

Implantar,noprazodeumano,oPlanodeCarreiraeCapacitaçãodos servidorestécnico-administrativosdasinstituiçõesdeensinosuperiorIESs) públicasfederais,comidênticaprovidênciaparaasestaduais.

Definiçãoeimplementação,emumano,dopisosalarialprofissionalde cadacategoriadetrabalhadoresdaeducaçãosuperiorpública-docentese técnico-administrativos,bemcomoimplementaçãodemediasvoltadaspara amelhoriadasrespectivascondiçõesdetrabalho.

5.FORMAÇÃODOSPROFISSIONAISDAEDUCAÇÃO

Porcoincidência,atramitaçãofinaleapromulgaçãodanovaLDB(Lei 9394/96)ocorreramquandodoisaniversáriospoderiamsercomemorados:o JubileudePrata-25anos!-desuaantecessora,aLei5692/71,eos28anos daLei5540/68,quereformouoensinosuperior.Todas-asdeanteseade agora-geradascmnomedamodernizaçãoedoaumentodaprodutividade dosistemaeducacionalbrasileiro,semoque,oargumentoédeontemede hoje,oBrasilteriaeterásériasdificuldadespara"integraroconcertodas nações",hojemaisconhecidopor"entrar-epermanecer-no1°mundo".

Coincidênciaadicional,oclimagovernamental,deacusaçõesaos educadores,responsabilizando-ospelocaoseducacional,osdiscursosdos adeptosdeprimeirahoraaoprojetodo(ex)SenadorDarcyRibeiroemmuito lembravamofinaldosanos60eoiníciodosanos70quando,emnomeda modernidade,damelhoriadaqualidadedeensinoedaprodutividadedo sistemaeducacional,promoveu-seumdesmontedaeducaçãonacionale prometeu-seoparaísoeducacional.

Comoquemconduzodiaadiadaeducaçãosãoosprofissionaisdaárea, ecomo,nasavaliaçõesdosanos60,oresultadodessediaadiaera,segundoo jargãodaépoca,ultrapassado,improdutivoepoucoeficiente,atacou-se pesadamente,pelaviadalegislação,asmaneirasatéentãoutilizadasde formareatualizaressesprofissionais.Oquadrogeralquehojevivemosé bastantesemelhante;"jáviessefilmeantes"épensamentoquase inevitável:umnovodesmonteeumnovoconjuntodepromessas.São retomados,hoje,osmesmosargumentos,naavaliaçãoqueorientaanova legislação-aLei9394/96,cujoTítuloVIédedicadoaosprofissionaisda educação,eseuscomplementossobformadeemendasàConstituição, decretospresidenciais,medidasprovisôrias,portariasministeriais.

Emnomeda"profissionalizaçãodomagistério",acabou-secomocurso normale,noâmbitodoensinoprofissionalizantede2°grau,criou-sea habilitaçãoespecíficaparaomagistérionassériesiniciaisdo1°grau.No meiodocaminho,surgiramosCEFAMs-CentrosdeFormaçãoe AperfeiçoamentodoMagistério,numprojetoquenemfoitotalmente implantadonopaís,nemfoiavaliadonopoucoqueefetivamentese implantou.Propõe-se,agora,avoltadocursonormal,comomodalidadedo ensinomédioecomoqualificaçãomínimaparaexercíciodomagistérionas sériesiniciaisdaeducaçãobásica.Talexigênciatambéméantiga,mas,como temsidodemonstradoaolongodestePNE,apresentaíndicessignificativos denãocumprimento.

Emnomedaurgênciadeseimplementaraprofissionalizaçãodo2°grau, profissionaisdediferentesmatizesforam"esquematizados"e cmergencialmentetransformadosemprofessores.Coubeàsinstituiçõesde ensinosuperiorimplementarosprogramasintitulados"EsquemaI"e "EsquemaII",instituídospelaPortariaMinisterial432/71,habilitando

profissionais variados a lecionar disciplinas de sua área específica no 1° grau, naquilo que se chamava "sondagem de aptidões e iniciação profissional"e nas habilitações profissionalizantes do 2° grau. Improvisar professores,pois,nãoé novidade.

A mesma urgência justificou, desde o final da década de 60, a criação dos cursos de licenciatura de curta duração. O país estava atrasado demais, não se podia esperar os quatro anos regulamentares da licenciatura plena para se ter educação para muitos. Precisávamos queimaretapas,encurtaroscaminhos

Desde dezembrode 1996,aLDB,cmseuArt.62,determinaque "A formação de docentes para atuar na educação biísica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em uni11ersidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental a oferecida cm nível médio namodalidade Normal.".

Temos, hoje, contraditoriamente, uma reedição das normativas governamentais dos anos 70, através das quais pretende-se dar conta do Art.63 da LDB. OincisoI, ao sereferira cursonormalsuperior,deixade explicitar como se compara ele - se é que se compara -à licenciatura plena, citada no Art.62, permitindo interpretá-lo talvez como uma licenciatura de curta duração. O inciso II sugere o retorno dos velhos Esquema I e Esquema II. No conjunto, os institutos superiores de educação permanecem não esclarecidas e suas funções não claramente definidas. São eles uma versão revista e atualizada dos CEFAMs? Ou são eles criados na mesma lógica desestruturante que comanda a separação entreaformaçãogeraleaformaçãoprofissional,noensinomédio?

O locus e o modus enigmáticos dos institutos superiores de educação sinalizam, os termos da LDB e seus complementos regulamentadores, para a formação dos profissionais da educação,3 apontam um fator adicionaldepreocupação: privilegia-se a certificação enãoaformação.Ao lado dos "cursos emergenciais" e das ações desse indefinido ente chamado institutos superiores de educação, simplificam, também, a preparação para a docência com a proposta de formação cm serviço, com ênfasenaeducaçãoàdistância,semsequerdefiniroqueissosignifica.

Em nome da "produtividade do sistema", os profissionais da educação, há mais de duas décadas, foram desqualificados para planejar, executar e avaliar o seu fazer pedagógico. Essa produtividade deveria resultar, simultaneamente, na educação de mais pessoas (alcance populacional),deformamais modernae, assim, muitomelhor (qualidade doensino)ecommaioreconomia, detempo (educarmaisrapidamente) e de recursos (a custos mais baixos). Ora, professores comuns, de carne e osso, não sabiam pensar, elaborar, propor, essas coisas. Então, para garantir tal produtividade, professores passaram a simples executores de tarefas ediretoresse transformaram em gerentes de um fazer pedagógico concebido, planejado, elaborado por outros - os que sabiam e sabiam pensar: os especialistas, de variados passaportes e com idéias a serem implementadasdotopoparaabase.

Atitudesemelhanteseverificahoje.A "eradospacoteseducacionais", pensadospor quemsabe, a seremexecutados e gerenciadospor quem não sabe está de volta: nos "kits modernidade" (TV, vídeo e parabólica) que, para alguns endereços, deveriam ser enriquecidos com um gerador de energia elétrica; na exagerada e ainda pouco fundamentada ênfase à educação à distância (TV Escola), nos "kits PCN" - os Pan1mctros Curriculares Nacionais, recém enviados aos professores brasileiros, sob intensacoberturademídia.SegundodeclaraçõesdoMinistrodaEducação à revista Isto É (15/10/1997), "Os parâmetros são uma medida que pode teroalcance demudara estrutura daeducação no País.Queremosformar cidadãos que, além de boa formação acadêmica, tenham senso crítico", ressalvandoque"Nãopodemos esperarque todos osprofessoreseescolas do País estejam preparados para lançarmos uma proposta de elevação de qualidadedoensino".

Novamente o discurso da urgência, da solução mágica e, no bojo de ambos, a desqualificação do saber profissional dos educadores e a desvalorizaçãodoseufazer,j,í queàsexigênciasdecorrentesdaspropostas de mudança não corresponde retribuição salarial, formativa e trabalhista adequada. A crítica se dá menos pelos materiais e sugestões metodológicas cm si do que pela forma autoritária, arrogante e pseudodemocrática de apresentar, oferecer esses novos recursos ao professorado. Autoritarismo, arrogância camuflados nos argumentos de "orientação e capacitação técnica" e, ainda, um toque de deslealdade ao falar-se em "uso opcional" dos parâmetros. Opcional para quem! Que Secretaria de Educaçãodeixará de fazer as devidasadaptações às normas do MEC, de

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obrigar seus docentes a se ajustarà norma, quandosabem que os exames do SAEB (Sistema Nacional deAvaliação da Educação Básica) se pautarãopelos PCNs? Que município exercitará sua autonomia de gestão educacional, diante da certeza de que a eventuais "rebeldias" corresponderá não haver repasses financeiros! Que formação continuada, além da TV Escola, está claramente prevista para dar conta da "opção" que os professores "voluntariamente"farão!

Todas as medidas educacionais adotadas nos últimos 25 anos, inclusive asrelativas àformaçãode profissionais paraaeducação,foram fabricadasem gabinetes ministeriais, quando não simplesmente importadas, sempre em nome da modernização e produtividade do sistema educacional e da melhoria da qualidade de ensino. Se tivessem sido bem sucedidas -o que nãoaconteceu! -osproblemasatéaquiapontadosnão existiriam emvirtude, é claro, da competência e eficiência dos técnicos do MEC, sob a sábia liderança do ministro da vez. Como todas as iniciativas resultaram nos desastres educacionais já descritos, a título de diagnóstico, ao longo deste Plano Nacional de Educação - todos extremamente caros, financeira e socialmente -a responsabilidade é sistematicamente atribuída aos profissionais que fazem o dia a dia das escolas, das salas de aula, mas que jamaissãochamadosa opinar, a colocar sua experiência, seusconhecimentos ehabilidadesaserviçodasmudançaspretendidas.

Assim é que as reformas educacionais, de maior ou menor porte, implementadasdesdeaLDBde1961(Lei4024),tiveramtremendo impacto sobre os processos formativos dos profissionais da educação, sobre suas condiçõesde trabalho, sobreasformas de estruturação desuas carreiras e,de modo particularmente perverso, sobre seus salários. Todavia, salvo pela participação pontual, maisque tudo, legitimadora, deuns poucos escolhidos, os milhões de trabalhadores da educação brasileira foram sistematicamente alijados da elaboração, implementação e acompanhamento e avaliação (se é quealgumafoifeita)dessasreformas.

Assimé,também,que,tantasreformas modernizadorasdepois, aindanos defrontamos com o assombroso número de professores em exercício, exceto no ensino superior, que nãocompletaram sequero 1º grau: mais de cem mil, conforme dados do próprio MEC, a maior parte dos quais atuando nas séries iniciais cio antigo 1ºgrau e em classes de educação pré-escolar. Número semelhante, também cerca de cem mil, se refere aos docentes que possuem apenaso 1º grau completo, atuando nessesmesmos níveis e modalidades de ensino (reveja a Tabela 9 do Diagnóstico). A esses profissionais foram negados dois direitos: aos primeiros, o acesso ao ensino fundamental obrigatório e a sua conclusão bem sucedida; e a ambos, a sua preparação adequada para a profissão escolhida. À violação de seus direitos eles respondem com um gesto de imensa generosidade: oferecem o que sabem àquelesquesabemmenos.

Lamentavelmente, as fontes oficiais utilizadas no diagnóstico não indicam o número de docentes em exercício que tenham o segundo ou o terceirograusincompletos, oquejá representariaalgumavançocmrelaçãoa terem apenas o primeiro grau. Além disso, não há disponibilidade de dados sobre os profissionais que atuam na faixa etária de O a 3 anos (creches), o que fatalmente ampliaria o número de funções docentes cujo/a titular tem, no111.íximo,o lºgraucompleto.

As mudanças introduzidas, ao longo do tempo, na formação de professores não foram capazes de impedir, em 25 ou 28 anos, conforme a referência legalescolhida, que quase 10%dos docentesem exercício no país - cerca de 195.374 - tenham, no máximo, o primeiro grau. Que a maior parte desse contingente- mais de 180 mil - esteja envolvido na delicada e complexa tarefa de alfabetizar, seja nas classes de alfabetização estranhamente alocadas na educação pré-escolar, seja nas quatro séries iniciais do ensino fundamental, e que mais de mil estejam atuando cm modalidade igualmente delicada e complexa como a educação especial. Não foi, também, fator impeditivo de que quase 45 mil docentes, portadores do 2° grau completo, estejam atuando no próprio 2° grau (agora denominado ensino médio), para o qual há dispositivo legal antigo (de 1969) sobre a exigência de curso superior, mais especificamente, licenciatura. Na mesma condição estão os mais de 2.000 professores cm exercício no ensino supletivo, indicador adicional da despreocupação governamental com a educaçãodejovenseadultos.

Por outro lado, os cursos de licenciatura e os cursos de 2º grau específicos para o magistério vêm colocando à disposição do sistema de ensino milhares de profissionais a cada ano. Diante, porém, dos saláriosesmola - de R$1,00/dia cm al1,'llns casos e, cm muitos outros, nem mesmo isso, esse considerável contingente de pessoas portadoras da formação específica para o magistério têm-se desviado da trajetória inicialmente considerada e a buscado postos de trabalho que ofereçam condições mais

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atraentes. São, freqüentemente, professores experientes queabandonam a profissãoporquenãopodemabandonarasdívidasdecadamês.

Na outra ponta, registra-se, há tempos, o esvaziamento dos cursos de formação para o magistério, em larga medida pelo mesmo motivo principal citado acima -a perspectiva dos salários-esmola definidos na políticasgovernamentais. Oproblemanãomereceu,nãotemmerecidodo Poder Público e das agências formadoras as respostas, quantitativas e qualitativas, necessárias. Resultado disso é que, hoje, muito mais tempo, esforço e recursos serão necessários para qualquer modificação nesse quadro.

Decorrênciageraldesseestado decoisas é a contínua improvisação de professores, oaumentodocontingentedeprofessoresleigos,quandotanto falam os governantes de modernidade, eficiência e produtividade. As ambigüidadcsda LDB (Lei 9394/96) e dos documentos legais que a vêm regulamentando, inclusive as propostas do Plano Nacional de Educação elaborado na esfera governamental, tendem a agudizar o problema da competência técnica docente em todos os níveis e modalidades de educaçãoenasatividadescorrelatas.

Ao lado da competência técnica, já caracterizada cm seus aspectos quantitativos e qualitativos, há que se considerar os déficits de funções docentescujasuperaçãoéfundamentalparaquede fatoseconcretizemas ações destinadas à erradicação do anallabctismo, à universalização do ensino fundamental, ao atendimento suficiente na educação infantil e no ensino médio, à educação suficiente e adequada dejovens e adultos, e de portadoresdenecessidadeseducacionaisespeciais.

A partir dos dados do Anuário Estatístico1996, do IBGE, e da SinopseEstatística1996, doMEC/INEP, relativos à população carecendo de serviços educacionais, estima-se que será necessário um esforço concentrado na formação dos profissionais da educação - docentes, gestores, técnicos, auxiliares. Por oportuno, a tabela 12 é reapresentada abaixo comoobjetivo deenfatizar o déficitexistenteapenas naEducação Básica [que conta com inúmeras referências na Constituição Federal] a partir de números oficiais [não a partir de relação professor-alunos adequada à qualidade social do trabalho pedagógico], a decorrente necessidade de abertura de novas funções docentes apenas na Educação Básica e a paralela necessidade de serem rapidamente concretizadas medidas suficientes e adequadas para a formação básica e/ou continuada deprofissionais.

Em termos de docência para a Educação Básica são várias as lacunas quedevemserapontadasepreenchidas: aLDB nãopropõeaformaçãoem nível superior para atuação na educação infantil, nem trata das especificidades da formaçãoparaa educação profissional, paraa educação especialeparaaeducaçãodejovenseadultos.AvulnerabilidadedaLei se agudiza na proposta governamental de um Plano Nacional de Educação, onde surgem propostas ambíguas de aligeiramento da formação desses profissionais, como a educação à distância, e está intimamente relacionada com a pouca importância conferida a essas modalidades educacionais. Cabe porém esclarecer que a perspectiva de aligeiramento da formação dos profissionais da educação não é uma determinação que emana diretamente da LDB, mas se caracteriza essencialmente como formulação política do atual governo, que deve ser contestada e combatida.

Quanto aos chamados especialistas em educação, a LDB retrocede à

divisão taylorista do trabalho, reforçando as habilitações de superv1sao, administração, orientação e inspeção, todas superadas, na prática, por interessantespropostasjáexperimentadasemalgunscursos dePedagogia.

No queconcerne àformação de docentes para o ensino superior, o texto daLDB éparticularmentevago. Apergunta quese impõe, e que se desdobra em duas reflexões, é a seguinte: por que não exigir titulação mínima de mestrado, nem incluir a prática de ensino? A primeira está diretamente relacionada à propostadeuma universidade qualificada e qualificadora, com crescenteníveldeexigênciadeproduçãoacadêmica.Asegundadizrespeito à indissociabilidade entre a teoria e a prática, que a Lei apresenta como um dos fundamentos da formação de profissionais para a educação mas que acaba ou inviabilizando através de outros dispositivos, ou comprometendo atravésdaexcepcionalidadedo"notóriosaber".

Num cenário que expressa a real necessidade de se ampliar as condições de capacitação docente no nível superior, alguns problemas afetam significativamente o desenvolvimento profissional desse segmento docente: ao suprimir a exigência do título acadêmico que o caracterizava como excepcionalidade, aleifacilitaaconcessão do"notóriosaber", possibilitando a criação de precedentes e a burla à escolarização formal e ao concurso público. Além de extinguir a dedicação exclusiva, um dos pilares de sustentação de uma política conseqüente de capacitação docente, reduz consideravelmente a exigência da formação profissional para o ensino superior, estabelecendo prazo de oito anos para o cumprimento dessas exigências.

A nova legislação não inclui, entre os profissionais da educação, os servidores técnicos, administrativos e de apoio ao fazer educacional, menos aindaconsideraanecessidadedesuapreparação específicapara esses fazeres específicos que garantem as condições necessárias ao ensino, à aprendizagem, à gestão das escolas e sistemas, à manutenção, enfim, do cotidiano escolardequalidade.

Ninguémquestiona a necessidade, no sistema de saúde, de queregistros hospitalares, cuidados nutricionaiscompacientes, controle e ministração de medicamentos. etc sejam realizados por profissionais especialmente capacitados para esses fazes específicos. Não se considera, todavia, que a mesma necessidade existe no sistema educacional - alguns se espantam diante da referência! -esquecendo-se de que merenda escolar não é almoço em família, que o/a exímio/a datilógrafo/a precisa dominar um conjunto considerável de conhecimentos e habilidades antes de controlar uma secretaria de escola, queo/a docente oufuncionário/a que acaba de retornar da licença médica não se transformou em bibliotecário/a escolar durante a ausência, que para conter o ímpeto infanto-juvenil são necessárias habilidadesoutrasqueaquelasfacilmente encontráveiscmquartéis.

Via de regra, os servidores técnicos e administrativos dos estabelecimentos de ensino superior são selecionados com maior rigor e, de alguns anos para cá, submetidos periodicamente a programas de atualização ou especialização. O mesmo tem-se aplicado tradicionalmente às escolas técnicas, sobretudoquantoaoseupessoaltécnico.

Todavia, a par das questões salariais e de condições de trabalho que incidem sobre todos os profissionais da educação, independentemente de suas funções ou áreas de atuação, há que se considerar, sobretudo para a Educação Fundamental, todo um conjunto de necessidades de formação, de capacitação de seus recursos humanos que atuam em setores outros que a docência.

12: Déficit estimado de funções docentes por nível de escolarização da Educação Básica Populoções• Níveisdeensino Motrículosinformadas Déficitde

Funçõesdocentes Relação Déficitestimado informadas•• Professor/alunos dedocentes

• Fonte:IBGE:AnuárioEstatístico1996

•• Fonte:MEC/INEP:SinopseEstatística1996

1 Onúmeroéforteindicadordorepelêncianessenível

1 Refere-seaonúmerodeanolfobetosnessafaixoetáriodeescolarizaçãoobrigatória

3 Eslimodoopartirde:(a)6.879.034olunoscommaisde14anos,matriculadosnol O grouem1995;(b)déficitde escolarização,abaixodo2°grou,daordemde56,4%depessooscom15anosoumais(segundoíndicesdoIBGE)

Universidade e Sociedade

Diante,pois,dasconsiderações acima e daquelas constantes da seção Diagnóstico, são apresentadas, a seguir, Diretrizes e Metas referentes à formaçãodeprofissionaisparaaeducaçãobrasileira.

DIRETRIZES

•O cumprimento estrito da Constituição Federal deve ter precedência e poder limitador sobre quaisquer instrumentos legais destinados a reger e regulamentar a educação nacional, em geral, e a formaçãode seusprofissionais, emparticular.

A implementação de políticas públicas de formação básica e continuada de professores e demais profissionais da educação deve ser fomentada, tendo em vista a necessidade e a possibilidade de avanço científico e tecnológico que contribua para o desenvolvimento soberano do país e atenda as necessidades do povo brasileiro, especialmente com o aumento das verbas públicas destinadasà pesquisa e àcapacitaçãodeprofissionais.

•A formação dos profissionais da educação deve ser responsabilidade sobretudo das universidades, para que ocorra em patamar de qualidade social, política e pedagógica garantido pela indissociabilidade das funções de pesquisa, ensino e extensão e das relações entre teoriae prática.

Os cursos de formação de profissionais da educação, para quaisquer de seus níveis e modalidades, deverão obedecer as seguintes diretrizes curriculares:

a docência como base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalhopedagógico;

otrabalhopedagógico comofocoformativo;

a sólida formação teórica cm todas as atividadescurriculares, nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação Básica, cm todos os seus níveis e modalidades, e nos conteúdos especificamente pedagógicos;

aampla formaçãocultural;

a criação de experiências curriculares que permitam contato dos futuros profissionais com a realidade da escola, desde o início do curso;

a incorporação dapesquisacomoprincípio formativo; a possibilidade de vivência, pelos futuros profissionais, de formas de gestão democrática;

o desenvolvimentodo compromisso social e político da docência; areflexão sobrea formação paraomagistério.

A realidade da prática educativa, particularmente aquela que ocorre nas escolas públicas de Educação Básica, deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento das atividades curriculares na formaçãoprofissional básica e continuada.O projetopedagógicodas instituições educacionais formadoras, tanto no ensino médio como no superior, será resultante de trabalho coletivo e interdisciplinar, fortalecendoaescolacomo localdeformação contínua.

Os programas de educação à distância para a formação do magistério deverão ser suplementares e vinculados às universidades. Seu desenvolvimentopressupõe, porparte da instituição de educação superior, a predominância da educação presencial, devendo proporcionar formação cultural mais ampla, que abra novos horizontes na atuação profissional.

A formação continuada de docentes se caracterizará, principalmente, por encontros coletivos, organizados sistematicamente a partir de necessidades sentidas pelos/as profcsores/as, preferencialmente na própria escola onde atuam, com periodicidade determinada (semanal ou quinzenal), será contabilizada como horas-atividade, e terá como objetivo e finalidade a reflexão sobre a prática educativa e a busca dos mecanismos necessários e adequados ao seu aperfeiçoamento técnico, éticoepolítico.

A formação profissional continuada, exigida pela LDB para docentes, será, no caso das instituições particulares de ensino, de inteiraresponsabilidadedo empresariado da educação, semquaisquer ônus ou perdas para os/as professores/as, independentemente da IES escolhida (pública ou privada) para a realização do programa de formação.

A formação continuada de profissionais da educação, tanto docentes como funcionários, deverá ser garantida pela equipe dirigente das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, cuja

PNE - proposta da sociedade

atuação deverá incluir a coordenação e financiamento dos programas, a sua manutenção como ação permanente, e a busca de parcerias com universidadeseinstituições de ensino superior.

A formação de profissionais para atuar nas áreas técnicas e administrativa dos sistemas de ensino deve buscar o mesmo padrão de qualidadepropostopara o magistério, na perspectiva de quea educação escolar não se reduz à sala de aula e se viabiliza pela ação articulada entre todos os agentes educativos - docentes, técnicos, funcionários administrativosedeapoio - atuandona escola.

A formação continuada de funcionários/as das áreas técnica, administrativa e de apoio operacional será, no caso das instituições particulares, ele inteira responsabilidade do empresariado da educação, sem quaisquer ônus ou perdas para os funcionários, independentementeelainstituiçãoescolhida (pública ouprivada) para a realização doprograma deformação.

•O reconhecimento, pelo Poder Público, cio caráter de excepcionalidade temporária da Resolução 2/97 do Conselho Nacional de Educação (C.N.E.), que dispõe sobre os programas especiais de formaçãopedagógica paradocentes, deve ser urgente e insistentemente cobrado, demodo aser preservada a formação de professores em caráter regularnas licenciaturasplenas.

METAS

• Realização imediata, Jª em 1998, cio recenseamento escolar da zona rural dos Estados da Região Norte, como previsto constitucionalmente, de modo a serem mapeadas as necessidades de serviços educacionais e dimensionada a alocação de profissionais da educação.

• Admitir, já a partir de 1998, para quaisquer níveis ou modalidades de educação, somente professores/as e demais profissionais para o magistério que possuam qualificação mínima prevista em lei, obtida em cursos de licenciatura plena, ressalvados aqueles para os quais a modalidade normal do ensino médio é também aceita.

• Identificar e mapear, a partir de 1998, portadores de diplomasobtidoscmcursos delicenciaturae na "habilitaçãode 2º grau específica para o magistério", que se encontram hoje fora do sistema, antes de se partir para medidas paliativas como "programas cmergcnciaisdeformação de professores".

• Identificar e mapear, a partir de 1998, os/as professores/as em exercício em todo o território nacional, que não possuem, no mínimo, ahabilitaçãodenívelmédiopara o magistério, demodoa: (a) elaborar-se, no prazo de dois anos, diagnóstico sobre a demanda decapacitaçãode professores leigos; (b) organizar-se, dentro de um ano, em todos os sistemas de ensino, programas de formação de professores, com remuneração garantida a todos os docentes, possibilitando-lhes a formação mínima exigidapela LDB.

• Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os/as professores/as cm exercício na educação infantil possuam, no mínimo, habilitação específica de nível médio (modalidade normal), aí incluída a preparação para o trabalho com portadores de necessidades educativas especiais, oferecendo àqueles/as que não a possuem as condições para queatinjamaformaçãoexigidapor lei.

• Garantir, no prazo ele dez anos, que os/as professores/as de educação infantil possuam formação específica em nível superior, obtidacmCursode Licenciatura Plena cm Pedagogia.

• Garantir que, no prazo de 5 anos, todos/as os/as professores/as em exercício nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de educação especial, ensino supletivo e educação de jovens e adultos, possuam, no mínimo, habilitaçãoespecíficade nível médio (modalidade normal), oferecendose àqueles/as que não a possuem as condições para que atinjam a formação mínimaexigida por lei.

• Garantir, no prazo ele dez anos, que todos/as os/as professores/as elas séries iniciais do ensino fundamental, em quaisquer modalidades (educação especial, ensino supletivo, educação de jovens e adultos etc) possuam formação específica em nível superior, obtida cm Curso de Licenciatura Plena cm Pedagogia.

Garantir, no prazo de dez anos, que todos/as os/as professores/as da Educação Básica (infantil, fundamental e média), cm quaisquer

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modalidades(educaçãoespecial,ensinosupletivo,ensinotécnico, educaçãodejovenseadultosetc)possuamformaçãoespecíficade nívelsuperior,obtidaemCursodeLicenciaturaPlena,nasáreasde conhecimentoemqueatuam.

•Incluirconhecimentosespecíficossobreeducaçãoinfantil eeducaçãoespecialnoscursosuniversitáriosdegraduaçãoque formamprofissionaiscmáreasrelevantesparaaEducação.

Incluir,cmquaisquercursosdeformaçãoprofissional,emnível médioounívelsuperior,conhecimentossobreeducaçãoespeciale sobretrabalhocomportadoresdenecessidadesespeciais,em perspectivapedagógicaedeintegraçãosocial.

Incluir,noscurrículoseprogramasdoscursosdeformaçãode profissionaisdaeducação,temasespecíficosdahistória,dacultura, dasmanifestaçõesartísticas,científicas,religiosasederesistênciada raçanegra,esuainfluênciaecontribuiçãonasociedadeena educaçãobrasileiras.

Incluir,noscurrículoseprogramasdoscursosdeformaçãode profissionaisdaeducação,temasespecíficosdahistória,dacultura, dosconhecimentos,dasmanifestaçõesartísticas,religiosasede resistênciadospovosindígenas,esuainfluênciaecontribuiçãona sociedadeenaeducaçãobrasileiras.

Incluir,noscurrículoseprogramasdoscursosdeformaçãode profissionaisdaeducação,temasespecíficosdahistória,dacultura, dosconhecimentos,dasmanifestaçõesartísticas,religiosasede resistênciadostrabalhadoresruraisdoBrasil,esuainfluênciae contribuiçãonasociedadeenaeducaçãobrasileiras.

•Garantir,jáapartirde1998,queossistemasestaduaise municipaisdeeducaçãomantenhamprogramasregularesdeformação continuadadeprofessores/asaUabetizadores/as,contando,paratal,com apoiodasuniversidadessediadasnasrespectivasáreasgeográficas.

•AmpliaronúmerodeCursosdeLicenciatura,emespecial decursosnoturnos,eonúmerodevagasrespectivasemvestibular, sobretudonasuniversidadespúblicas.

•Consolidaredesenvolverapós-graduaçãoeapesquisanas IESs,mantendofluxocontínuodedocentes,técnicos/ase funcionários/asadministrativos/ascmcapacitação.

•Consolidaredesenvolverosprogramasdepós-graduaçãoe pesquisaemEducação,comocentroirradiadordaformação profissionalcmeducação,paratodososníveisemodalidades educacionais.

•Identificaremapear,nosváriossistemasdeensino, destacadamentenaEducaçãoBásica,cmtodasassuasmodalidades, asnecessidadesdeformaçãobásicaecontinuadados/as trabalhadores/asdasáreastécnica,administrativaedeapoio operacional,criandoascondiçõesnecessárias à realizaçãodesses programasdecapacitaçãoprofissional.

Elaborar,noprazodedoisanos,diagnósticosobreademandade capacitaçãodefuncionários/astécnicos/aseadministrativos/as.

Organizaredarinício à implementação,noprazodedoisanos, cmtodosossistemasdeensino,paratodososníveisemodalidadede educação,deprogramasdeformaçãodetrabalhadores/asdasáreas técnicaeadministrativa,comafastamentoremuneradoparaos/as profissionaisemprocessodecapacitação

Criar,numprazodedoisanos,cursosprofissionalizantes regularesdenívelmédio,conferindohabilitaçãoformal,inicialmente nasáreasde administração escolar, multimeios, alimentação e manutenção deinfra-estruturasescolares,e,amédioprazo,emáreas outrascujacriaçãosemostrenecessáriaemdecorrênciademudanças sociaiseeducacionais.

•Garantir,noprazodedezanos,acontrataçãodetodosos professore/asdevidamentequalificados,nostermosexigidospela LDB,parasuprirosdéficitsdefunçõesdocentesnecessáriaspara atenderademandaporeducaçãoinfantil:

(a)293mildocentes,emcincoanos,paracobrirpertode 6milhõesdematrículasnecessárias(1/3dapopulaçãodeOa6 anos);

(b)585.720docentes,noscincoanossubseqüentes,para cobrircercade11milhõeselematrícul.1snecessárias(2/3da populaçãodeOa6anos).

•Garantir,noprazodecincoanos,acontrataçãode todos/asos/asprofessores/asdevidamentequalificados,nostermos definidospelaLDB,necessários/asparasuprirtodosos déficits de funçõesdocentescomvistasàerradicaçãodoanalfabetismoeà

universalizaçãodoensinofundamental,contemplando-se,também,o trabalhodesses/asdocentescomportadoresdenecessidadesespeciais:

(a)117mildocentesparaatuarde1• à 4•séries; (b)51mildocentesparaatuarde5•à8•séries.

•Garantir,noprazodedezanos,acontrataçãodeprofessores/as, devidamentequalificados/ascmCursodeLicenciaturaPlena, necessários/asparasupriro déficit de215milfunçõesdocentesno ensinomédio,inclusivenaformaçãoprofissional.

•Implantar,noprazodeumano,planosdecarreiraede formaçãoparaprofissionaisdomagistério,emtodososníveise modalidadesdeeducação,comgarantiaderecursos.

Implantar,noprazodeumano,planosdecarreiraedeformação paraprofissionaisdaeducaçãoqueatuamemáreastécnicae administrativa,cmtodososníveisemodalidadesdeensino,com garantiaderecursos.

•Implementar,imediatamente,opisosalarialnacionalmente unificadoparaomagistériopúblicoeparaocorpodetécnicose funcionáriosadministrativos,devalorcompatívelcomosdispositivos constitucionaisespecíficos.

6. BIBLIOGRAFIA(INCLUINDOLEGISLAÇÃOCONSULTADA)

ANDES-SN: "A ANDES-Sindicato Nacional e a luta pela educação pública: Projeto da LDB da ANDES-SN". Universidade e Sociedade, nº 1, 1991.

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BRASIL: MEC/MTb. Política para a Educação Profissional e Cooperação MEC/MTb. Brasília (DF): Ministério da Educaçãoe do Desporto/Ministério doTrabalho, 1995.

BRASIL: MEC/INEP. Roteiro e Metas para Orientar o Debate sobre o Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: Ministério da Educação e do Desporto/Ministério Instituto Nacional de Estudose Pesquisas Educacionais, 1997.

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BRASIL. Decreto nº1916 de 23 de maio de 1996 (regulamenta o processo de escolha de dirigentes das IFSEs).

BRASIL. Decreto nº 2206, de 10 de outubro de 1996 (estabelece procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições deensinosuperior).

BRASIL. Lei 9394/96 de 20.12.96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília (DF): Diário Oficial da União, nº 248 de 23.12.96.

BRASIL. Lei 9424/96, 24 de dezembro de 1996 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério).

BRASIL. Projeto de Lei 1258788 - Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional da Câmara Federal. Brasília (DF), 1988.

BRASIL. Lei nº 9131/95 de 24 de novembro de 1995, altera dispositivos da Lei4024/61, e dá outras providências (Conselho Nacional de Educação).

BRASIL. Lei 9192/95 de 21 de dezembro de 1995 (sobre o processo de dirigentes universitários).

BRASIL. Portaria lnterministerial nº 26, de 20.01.95 - Anexo. Brasília (DF): Diário Oficial da União de 23.01.959.

BRASIL. MARE. Projeto de Lei s/n, s/data. Dispõe sobre as instituições e entidades qualificadas como Organizações Sociais e dá outras providências. Ministério da Administração e Reforma do Estado.

BRASIL: CÂMARA DO DEPUTADOS. Projetos de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, PLC nº1258; Substitutivo à Proposta de Emenda Constitucional nº 370-A de 1996 (da Comissão encarregada da apreciação da PEC 370/96} que dá nova redação ao Art. 207 da Constituição Federal e adiciona novos artigos no Ato da Disposições Constitucionais Transitórias (Relatório Paulo Bornhausen, versão divulgada em 03/06/97).

CARNOY, M. e CASTRO, C.M. "Como anda a reforma da educação na América Latina?". Rio de Janeiro, RJ, 1997.

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CROSSETTI, Pedro. Evolução dos gastos em C & T na esfera do governo federal - 1996-1998. Brasília (DF): Assessoria Técnica da Liderança do PT na Câmara dos Deputados, 1997. CUT. "Rumo a Construção de um Projeto Educacional para o País". Campanha Nacional em Defesa da Educação. São Paulo, SP: Departamento Nacional dos Trabalhadores em Educação/CUT, 1995.

PNE - proposta da sociedade brasileira

FASUBRA/SINDICAL: Seminário Regional Preparatório ao li Congresso Nacional de Educação: Documento Final. São Luiz, MA: Federação dos Servidores das Universidades Federais, 1997.

Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. Avaliação da LDB - Lei 9394/96 (3ªed.). Belo Horizonte (MG): APUBHS.Sind, 1997.

CONED: Relatório com as Diretrizes do I Congresso Nacional de Educação para o Plano Nacional de Educação. Belo Horizonte, MG, 1997.

li CONED,: Subsídios às discussões preparatórias do li Congresso Nacional de Educação. Belo Horizonte, MG, 1997.

li CONED:_Proposta de Plano Nacional de Educação (Versão Preliminar). Belo Horizonte, MG, Novembro, 1997.

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MELCHIOR, J.C.A. O financiamento da Educação no Brasil. São Paulo: EPU, 1987.

MORAES, C.S.V.: "Ensino Médio e Qualificação Profissional: Uma perspectiva histórica in BRUNO L. (org.) Educação e Trabalho no Capitalismo Contemporâneo. São Paulo: Atlas, 1996.

SINASEFE. Contribuição do SINASEFE ao Plano Nacional de Educação. Brasília (DF): Sindicato Nacional dos Servidores das Escolas Técnicas Federais e Centros Federais de Educação Tecnológica, 1997.

ZIBAS. D. "Escola Pública versus Escola Privada: O fim da História?". Cadernos de Pesquisa n. 100, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1997.

NOTAS

1 Registre-se que, outubro de 1997, esse valor foi aumentado para R$315,00 por aluno/ano, significando R$ 26,25 mensais, por aluno. Ou, ainda, R$1,19 por dia, por aluno. Com esses valores devem ser cobertas despesas com salários, material escolar, manutenção de infra-estrutura etc. etc. etc.

2 Disposições Transitórias da ConstituiçãoFederal de 1988.

3 O conceito de universidade, aqui empregado, compreende as Instituições de Ensino Superior (faculdades ou instituições isoladas, CEFETs ) para as quais é estabelecido o padrão unitário de qualidade, a partir da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Inclui as instituições de nível superior federais, estaduais, municipais e privadas.

4 RJU - Lei nº 8.112/90 de 11/12/1990, que dispõe sobre o regime jurídico dos servidores públicos civis da União, das autarquias e das fundações públicas federais.

5 Estudo realizado pela ANDES-SN, maio/96

UNIVERSIDADEE SOCIEDADE

é uma publicação quadrimestral da ANDES-SN: SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR. Os artigos assinados são de total responsabilidade de seus autores. Todo o material publicado pode ser reproduzido para atividades semfinslucrativos, mediantecitaçãoda fonte.

CONTRIBUIÇÕES PARAA PRÓXIMA EDIÇÃO: instruções na pg.final.

Diretoria daAndes-SN: gestão 1996/98:

MariaCristina De Morais (Presidente)

Fernando MolinasPires Filho (12 Vice-presidente)

Heitor GaudenciJúnior (22 Vice-presidente)

Almir Serra M. Menezes Filho (32 Vice-Presidente)

Márcio Antônio De Oliveira (Secretário Geral)

Luiz Paiva Carapeta (12 Secretário)

Géria M. Montanari Franco (22 Secretário)

Lafaiete Santos Neves (32 Secretário)

Solange Bretas (12 Tesoureiro)

Antônio De Pádua Rodrigues (22 Tesoureiro)

Rybens Freire Ribeiro (32 Tesoureiro)

Diretorias Regionais(respectivamente: 1º vice-presid.; 2º vicepres.; 1º secret.; 2º secr.; 1º tesour. e 2º tesoureiro., regionais):

NORTE: SolangeC.Galvão; GraubenJ.Alves Assis; CleideSiza; Carlos Luís F.Silva; :ArmandoS.AlvesFilho; : RaffaeleA.Novellino.

NORDESTE 1: Ciro Nogueira Fo.; Maria Célia L.Silva; Sandoval R. Sena; CristianoMatiasNeto;YacyM.Almeida; MariadoS.C. Machado.

NORDESTE li: Francisco J.Arruda Fo.; Argus V.Almeida; lbiraci M.F. Rocha; Mara B.Nóbrega; Luís M.D.Nascimento; MariaS.B.Farias.

NORDESTE 111:Maria Lia P.S.S.Reis; Luiz A. Santos; Elda V. Tramm; Nildon C.S.Pitombo; TerezinhaM.B.Santos; EduardoU. R.Batista.

LESTE: Jacqueline de Blasi; Luiz F.CaNalho; Armando C.Corrêa; VâniaM. L.Moreira; LiziaM.P.Ramos; WilsonG.Acácio.

PLANALTO: Miram Bianca A. Ribeiro; Eliane M. de Freitas; Laurinda E. Pedrosa; WagnerdeM.Ferreira; EnochJ.daMata; MariaC.Silva.

PANTANAL: RobertoBoaventuraS.Sá; HermanoJ. H. Melo; lrenildaÂ. Santos; Renato G.Nogueira; Pio Pena Filho;:Ordália A.Almeida.

RIO DEJANEIRO:MargaridaC.Santana;lrleteB.Trindade;JoséGlauco R. Tostes; Roberto Houaiss; Marcos Peixoto; Vera Mara R.R.Pinto.

SÃO PAULO: ZildoGallo; PauloMartins;GilbertoLopesTeixeira; Ronaldo SchubertSouto; OswaldoAlvesMora; ClaudineiLourenço.

SUL: Maria da Graça N. Bollmann; Mara Luiza Domingues; Maria Suely S. Leonart; Ricardo Triska; Oglacir Cardoso; Sandra Reg. de O. Garcia.

RIO GRANDE DO SUL: Méri Rosane Silva; Denise M. Bussolett; Luís F. Minasi; WalcirB.V.CoNello;CarlosA.O. Silva; MariaL. M.Ferreira.

EXPEDIENTE:

ConselhoEditorial:

AntonioCandido; CarlosE.M.Baldijão; Dércio G.Munhoz; LauroCampos; Luiz Pinguelli Rosa; Márcio A.deOliveira; MariaJosé F.Ribeiro; Maurício Tragtemberg; Newton Lima Neto; Oswaldo de O.Maciel; PauloRizzo; SadiDal-Rosso; Luiz H.Schuch; Antônio Ponciano Bezerra.

Editores: Lafaiete Santos Neves, Roberto BoaventuraSilva Sá e Grauben José Alves de Assis.

Assessorde edição: Antônio Ponciano Bezerra

Administração editorial: Jair Tenório Jatobá

Diagramação:Luíz R. Câmara e Rogério Yamamoto

Capa: Doriana Madeira

Fotos: ArquivoANDES e-J.R.Ripper

Ilustrações: Argeu, Osvaldo, Negreiros.

Fotolitos: Paper Express Impressãoeacabamento: Gráfica Círculo.

ESCRITÓRIOS DA ANDES�SN:

SEDE: Pavilhão Multi-usos, bloco A, sala A1-72, Campus da UnB, Caixa Postal 04470, Brasília, DF, CEP.70919-91O, telefones (061) 348-2530 e347-2028,FAX:(061)274-3303,e-mail:andes-sn@andes.com.br

LESTE: A.Patrocínio, 305, Carlos Prates,B.Horizonte-MG, CEP:30710140.Fone:(031)226-4752,Fax:273-7304;

NORDESTE li: A.D.Pedro Henrique, 221, ap.02, Edif.Maria Mercês, Sta.Amaro,Recife-PE,CEP:50050-150.fone-Fax:(081)231-6060;

NORDESTE Ili: Av.Pres.Vargas, 60, s/211, Center, Salvador-BA. CEP: 40146-900.Fone:(071)322-0225;Fax: 237-0918

PANTANAL: R.Br.deMelgaço,3988,apto.401,Cuiabá-MT,CEP:78005500.Fone-Fax (065)322-5484.e-mail:prpanta@nutecnet.com.br

PLANALTO: Av.Anhanguera,2015,s/11,Goiânia - GO, CEP: 74610-010, Fone-Fax:(062)261-0218.

RIO DE JANEIRO: Av.Pres.Vargas, 542, s/1310, Centro, Rio deJaneiroRJ, CEP20071-000, Fone:(021)283-1313, Fax:283-2196; RIO GRANDE DO SUL: Av.ltália, s/n, Km.8, Carreiros, Rio GrandeRS.CEP:96201-900,FoneFax:(0532)30-1939

SÃO PAULO: Av.Prof.LucianoGualberto,trav.J,n.374,edil.antigareitoria, s/ADUSP, Cid.Universitária, São Paulo-SP, CEP.05508-900, Fone: (011)8135573,Fax:8149321;e-mailaduspsp@org.usp.br

SUL: PçaRui Barboza,827,cj.215, Centro, Curitiba-PR. CEP: 80010-030. Fone: (041)222-7836.

DOSSIÊSDE UNIVERSIDADE E SOCIEDADE: Umafonte atualizada esegurade pesquisa.

A cada edição UNIVERSIDADE E SOCIEDADE 1 Artigos

complementa importantes dossiês. Destacamos estes: Publicados

Universidade Hoje:autonomia, avaliação, gestão 33

Educação Nacional:fundamental, média e tecnológica 36

Movimento Docente 19

LDB e Educação Nacional 19

Movimento Sindical 27

Trabalho 26

Ciência e Tecnologia 30

Neoliberalismo 19

Socialismo 20

Carreira Docente 11

Reforma Agrária 17

Saúde 06

Previdência Social 09

Reforma Constitucional 08

O Estado Capitalista 14

Cidadania 12

Marxismo 10

Desemprego 12

Globalização 10

A Mulher: na educação e na política 06

UNIVERSIDADE ESOCIEDADE: VALOR DE LIVRO, PREÇO DE REVISTA. um dos menores preços dentre as revistas acadêmicas de porte:

BIBLIOTECAS: a)públicas: recebem a revista em doação bastandosolicitar por carta ou fax. b)de instituições particulares: podem receber a revista em permuta ou como assinantes especiais, com desconto de 30%

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DISTRIBUIDORES: Associações de Docentes, Instituições sindicais ou universitárias, livrarias ou bancas, têm desconto de30%

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Solicito a assinatura da revista Universidade e Sociedade, anual (3 edições), por R$ 30,00 (R$21,00 para associados à ANDES-SN) e/ou números atrasados que assinalo abaixo, ao preço de R$ 10,00 (R$7,00 p/associados) cada, totalizando este pedido em R$ . Anexo cheque nominal à ANDES-SN, no valor total, ou cópia do depósito feito para a ANDES-SN na conta 403726-X, Ag. 3603-X do Banco do Brasil. PARA PEDIR NÚMEROS ATRASADOS indique ao lado de cada número de edição a quantidade de revistas que deseja. =1*[_]

NOME: ................................................................................................................................... ENDEREÇO.......................................................................NQ ......... CASA/APTO. NQ .......... BAIRRO........................CIDADE.....................................ESTADO........CEP:...................... TELEFONE..............................FAX.........................................PROFISSÃO....................... SE PROFESSOR(a), informe a instituição e depto. onde leciona)

*edições esgotadas ou com poucos exemplares disponíveis poderão ser fornecidos em xerox ou disquete

Temaprincipal dapróxima

edição:

''Ar t e e Cul t ura ''

Entrega dos textos até 15 de abril de 1998.

Contribuições para publicação na revista: Enviar para ANDES-SN, Reg. SP: Av.Prof.Luciano Gualberto, trav.J, n.374, edif.antiga reitoria, s/ADUSP, Cid.Universitária, São Paulo-SP, CEP: 05508-900, Fone: (011) 8135573, Fax: 8149321; e-mail aduspsp@org.usp.br, com, no mínimo, 60 dias de antecedência à próxima edição, emdisquete, digitadoem Word, e uma cópia em papel, contendo, no máximo, 20.000 caracteres, (15 laudas), com notas no final do texto e referências bibliográficas conforme normasdaABNT.

ObjetivosdeUniversidadeeSociedade:

1- Constituir-se em fórum de debates de questões que dizem respeito à educação superior brasileira, tais corno: estrutura da Universidade, sistemas de ensino, relação entre Universidade e sociedade, política universitária, políticaeducacional, condiçõesde trabalho, etc.

2- Oferecer espaço para apresentação de propostas e sua implementação, visando a instituição plena da educação pública e gratuita como direito do cidadão e condição básica para a realização de uma sociedade humana e democrática.

3- Divulgar trabalhos, pesquisas e comunicações de caráter acadêmico que abordem ou reflitam questões de ensino, cultura, artes, ciência e tecnologia.

4-Possibilitaradivulgaçãodas lutas, os esforços deorganizaçãoe asrealizaçõesdo ANDES-SN.

5- Permitir atrocadeexperiências, espaçodereflexãoe discussão crítica favorecendo a integração dos docentes.

6- Oferecer espaço à apresentação de experiências de organização sindical de outros países, especialmente da AméricaLatina, visandoa integração e a conjugaçãodeesforços em prolde uma educação libertadora.

BIBLIOTECAS RECEBEM UNIVERSIDADE E SOCIEDADE EM PERMUTA OU DOAÇÃO: instruções na página do cupom de assinaturas.