Revista Universidade e Sociedade - Edição 12

1 Autonomia universitária

Globalização 1 Educação, comunicação e trabalho

LDB (Darcy/MEC)

Editorial 1 ACERVO ANDES-SNJ

Nos últimos anos, a grand� arte dos editoriais dos veículos de comunicação que se propõem a discutir seriamente a realidade atual, é conseguir não ser repetitivo, caindo no que os otimistas de plantões bem pagosousamchamar de pessimismo.

Pela dificuldade de alcançarmos essa arte, somos obrigados a dizer que, se o ano que terminou trazia horizontes desastrosos ao conjunto da sociedade, o que inicia aponta para a agudização dos desastres. As primeiras demonstrações foram vistas na tramitação e aprovação da LDB-Darcy/MEC, comemorada inclusive em telenovela de horário nobre, bem como da caça profissional aos votos que garantiram a aprovação da Emenda Constitucional da reeleição. (Até o fechamento da edição, aprovada em primeiro turno.) Tudo sob amparo e influência determinante da mídia nacionalno processo de formação de opinião pública.

Em meio a tudo isso, o número 12 de Universidade e Sociedade significapostura de dissonânciaante ao coro uníssono imposto pelos poderes do neoliberalismo/globalização, representados através das inúmeras propostas de refomas constitucionaisapresentadas pelo governo brasileiro.

Nesse sentido, estruturamos a presente edição de Universidade e Sociedade em três blocos. No primeiro, concentramos a discussão em torno da Autonomia Universitária, porquanto a cada dia vem sendomais ameaçada. Oprovão éapenasumexemplorecente, não devendo ser oúltimo.

Na seqüência, o cerne dadiscussão centraliza-se natemática da globalização, instrumento do neoliberalismo que tem acentuado, marcadamente nos países de terceiro mundo, diferenças e desigualdades sociais à medida que aumenta o númerode excluídos.

O terceiro bloco abrange uma variedade temáticaque abreespaço para reflexões diversificadas, constituindo-se em mais um meio para a divulgação dos trabalhos acadêmicos, produzidos nas Instituições de Ensino Superior; em geralcomescassasverbas para ademandaexistente.

Vale dizer que os três blocos centrais encontram-se entremeados por um debate sobre a Conjuntura Educacional, uma entrevista que dá continuidade à Seção Memória do Movimento Docente, e outra, voltada às questões da conjunturanacional.

Ao final, transcrevemos o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96 (LDBDarcy/MEC). Convém lembrar que a lei aprovada NÃO reflete a construção democrática do Movimento Docente e demais segmentos da sociedade organizada, mas manobra política do governo brasileiro, a serviço do neoliberalismo, contrariando princípios dos mais e/ementares, tais como: ensino público nos três níveis; indissociabilidade entre ensino/pesquisa/extensão no terceiro grau; autonomia; isonomia; financiamento,· avaliação etc. Por tudo isso, cada página do encarte encontra-se tarjada em preto como demonstração de nosso protesto.

Os editores

EXPEDIENTE

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE éumapublicaçãosemestraldaAN­

DES-SN: SINDICATO NACONAL DOS DOCENTES DAS INSTITUIÇÕESDEENSINO SUPERIOR.Osartigospublicadossãodeinteira responsabilidade de seus autores. Todo o material publicado pode ser reproduzido para atividades sem fins lucrativos, medante autorização expressa dos editores. Os artigos, fotos, ilustrações e outrascontribuiçõesserãopublicadosacritériodoseditores. Contribuições para publicação na revista devem ser digitadas e enviadas até 60 dias antes de cada ediçãopara: ANOES-SN,Regional São Paulo, (endereço abaixo), em arquivo *.OOC gravado em disquete 3,1/2" e uma cópia impressa do texto, com no máximo 45 laudas de 1.000 caracteres cada. Notas e referências bibliográficas deverãosercolocadas no final do textoconforme normas da ABNT. Currículodo autor: 5 linhas; "Abstract": 10 linhas. CARTASAOSEDITORES:EnviarparaANDES/SN-RegionalSP(endereçoabaixo).

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Assessorde edição: AntonioPoncianoBezerra

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Sumário

Autonomia universitária

Perspectivas para uma universidade brasileira - Otaviano Helene .4

Autonomia universitária: desafios histórico-políticos - Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero 9

Competência X democratização: um desafioda "pós-modernidade" à universidade pública brasileira - Marlene Ribeiro 13 "PROVÃO"- formalismo autoritário e antiautonomia universitária - Maria Ciavatta Franco e Gaudêncio Frigotto 24 Alma Mater- a autonomia na origem da universidade - Cláudia Beltrão 27

Debate: conjuntura educacional

A visão mercadológica do governo e o distanciamento da sociedade - Octavio lanni.........................................30

Crise e perspectiva da universidade brasileira - Roberto Romano ......................................................................36

Globalização

Globalização e socialismo - Osvaldo Coggiola ....................................................................................................42

Reinventando a vida: reflexões sobre ascircunstâncias, a tradição e a razão na construção do mundo novo - José Geraldo Alberto B. Poker

56

Multilateralismo comercial e regionalismo econômico: convergências e oposições - Antonietta Petrilli..............66

De modernos a globalizados: o engodo e a eficácia da tese da globalização na terra de Macunaíma - Mériti de Souza.............................................................................69

Desafios dos movimentos sociais populares e sindical frente àatual conjuntura - Alder Júlio Ferreira Calado 74

Memória do movimento docente Ili

Maria José Vieira Feres...................................................................................

Educação, comunicação e trabalho

Sindicatos e dilemas das democracias contemporâneas: reações sindicais às propostas recentes de reforma previdenciária na França e Brasil - Marcelo Badaró Mattos

85

Gramsci, a educação e o Brasil: notas para uma reflexão crítica - Paulo Sergio Tumolo 91

As transformaçõesno mundo dotrabalhoe a comunicação sindical - Cosette Castro 99

Análise da demandaambulatorial entre professores de 1º e 2° - Roberto Carlos Ruiz, André Augusto AndersonSeixas, Benjamim Heck, Erika LuanaPrior, Viviane Ruiz.........................................107

Educaçãopermanentee cidadania - Vinício Carrilho Martinez..............................................................................112

Elogio da pintura em Cézanne, Matisse, Giacometti e Merleau-Ponty - Maria José Justino.............................118

Cem anos de cinema: cem anos de formas, formatos e fórmulas - José Gatti..................................................127

Josué de Castro - Cidadão do Mundo - Tânia Elias M. Silva.............................................................................130

O ensino médio no contexto das políticas públicas de educação no Brasil -Acacia Zeneida Kuenzer

Entrevista

Maria Sylvia Carvalho Franco.............................................................................................................................152

Resenha

Teoría de

Encarte especial: LDB

LDB: do processo de construção democrática à aprovação anti-democráticaMaria da Graça Nóbrega Bollmann................................................................................................................162

Análise dos principais pontos da nova LDB - GTPE-ANDES-SN

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

autonomia universitária

Perspectivas para uma universidade brasileira

�mdezembro de 1996aAdusp - Seção Sindical divulgou um ,.documentocujoprincipalobjetivo é provocar discussões em torno do papel da universidade e de seus dirigentes em questões relativas ao desenvolvimento escolar, educacional, científico, tecnológico, artístico e cultural. Pretende-se

com a divulgação do documento criar a necessidade de que candidaturas à reitoria tenham como base programas explícitos e públicos de gestão. Com isso, esperase quebrar uma tradição no processo sucessório da Universidade de São Paulo, quetemserestringido a círculos próximos ao poder,

Otaviano Helene

sendo que atualmente sequer consultas informais à comunidade são realizadas. Essa prática faz com que eventuaispropostas de gestão sejam facilmente esquecidas e descumpridas.

Toda a universidade brasileira passa por uma crise muito profunda e extensa, sendo parte da crise

que afeta praticamente todos os setores da sociedade, em especial os programas de desenvolvimento científico e tecnológico e o sistema educacional. A USP não está excluída dessa crise. Talvez, aos olhos dos que a vejam de longe, sua pujança possa parecer real. De fato, a Universidade de São Paulo tem cerca de5 mil professores, grande parte deles com formação completa em nível de pós-graduação, cerca de 50 mil estudantes de graduação e pósgraduação, um corpo técnico sólido e competente e uma razoável infra-estrutura de pesquisa e ensino quando comparada à existente em outras instituições de ensino superior. Inúmeras instituições de pesquisa, ensino e prestação de serviços, hospitais, museus, centros de tecnologia, entidades e associa-ções profissionais e científicas gravitam em torno da Universidade de São Paulo. Entretanto, essa situação de aparente vigor se deve principalmente ao fato de a USP estar implantada na região de maior desenvolvimento econom1co do país, atingindo uma população potencial de cerca de 15 milhões de pessoas na Grande São Paulo, além das populações dascidades do interior onde ela tem unidades de ensino e pesquisa. Deve-se adicionar a isso o fato de que a USP é uma das instituições universitárias mais antigas do país, tendo capitalizado recursos humanos e materiais ao longo de toda a sua existência. Ou seja, a pujançada Universidade de SãoPaulonão se deve a nenhuma característica intrínseca ou a programas desenvolvidos de forma consistente e sistemática por reitores, administradores ou governos estaduais. Isso se evidencia no fato de a Universidade de São Paulo encontrar-se ao mesmo tempo imersa em uma sociedade extremamente carente de ensino, pesquisa, desenvolvimento cultural e artístico e serviços especializados de toda natureza, que poderiam ou deveriam ser oferecidos por uma universidade. Esses dois fatos, a relativa amplidão da USPe

a carência também relativa da sociedade que a cerca, mostram que ela não tem sabido ocupar o espaço que lhe caberia. Embora quando vista de uma perspectiva interna possa parecer uma universidade grande e completa, vista externamente desaparece dentro das perspectivas da sociedade que a mantém, diluída num Estado cuja população é superior a 30 milhões de pessoas e cujo PIB pode ser estimado em mais de 200 bilhões de reaisao ano.

Para cumprir suas atribuições, a USP devesaber enfrentarsuasdificuldades, internas e externas, que poderiam constituir uma extensa lista, da qual destacamos apenas algumas: a evasão escolar, especialmente nas classes de licenciatura, onde atinge em alguns cursos percentuais superiores a 80% ou 90%; melhor atendimento aos estudantes, visando melhorar o desempenho escolar; as ques-tões salariais de professores e funcionários; a qualidade do ensino de graduação e pós-graduação, que vem se deteriorando ano a ano; a atualização dos recursos para pesquisa, que em muitas áreas estão defasados e muito aquém do montante que poderia ser absorvido pela comunidade universitária; a democratização de suas estruturas e do exercíciodo poder; ainteraçãocom outrasinstituições.

As eleições dos dirigentes universitários seria uma oportunidade ímpar para discussões mais abrangentes sobre o futuro da USP, que poderiam inclusive servir para catalisar outras mais gerais, sobre o próprio desenvolvimento nacional. Entretanto, tais discussões ocorrem apenas excepcionalmente por ocasião da eleição de diretores ou chefes de departamento. Dado o caráter limitado do poder desses cargos na definição de uma política ampla para a universidade, essas discussões se dissipam rapidamente, não convergindo para a definição de políticas mais conseqüentes e abrangentes. A eleição de reitor seria um momento extremamente propício para discussões mais amplas, que teriam certamente um impacto significativo na so-

autonomia universitária

ciedade paulista. Infelizmente, entretanto, elas não ocorrem nessas ocasiões. Eventuais programas ou propostas administrativas são apresentados apenas aos círculos restritos e muitas vezes limitam-se a aspectos ligados à eleição, quando poderiam constituir uma real proposta de gestão acadêmica. Essa ausência de propostas não se restringe aos limites da universidade. Não detectamos, por ocasião da eleição dos dirigentes da universidade, nenhuma discussão com o poder executivo ou legislativo, e as poucas linhas que a imprensa dedica à universidade nessas oportunidades se esgotam em abordagens superficiais e secundárias, não permitindo sequer diferenciar os vários candidatos. Apesar das inúmeras tentativas de levar as discussões referentes à universidade pública paulista à Assembléia Legislativa, feitas pela ADUSP e por outras entidades representativas das universidades estaduais paulistas, pouco se tem conseguido além das discussões que se dão em torno da elaboração da Lei de Diretrizes Orçamentárias.

Este texto apresenta um diagnóstico da situação científica, cultural e acadêmica do Brasil e do Estadode SãoPaulo, com oobjetivo de apontar as principais questões que poderiam sebeneficiar de uma participação mais ativa da USP. O principal objetivo é analisar como a universidade pública, vista da perspectiva de uma delas, poderia e deveria participar de um esforço nacional com o objetivo de contribuir para a recuperação de nosso imenso atraso científico, educacional etecnológico.

A crise da universidade em SãoPaulo: ensino

O ensino brasileiro em geral -e o paulista em particular - está mergulhado numa profunda, grave e duradoura crise capaz de inviabilizar o futuro do país. Embora tenha havido em anos não muito distantes um esforço nacional no sentido de melhorar o desempenho escolar, esse esforço foi muito tímido, insuficiente, mal direcionado, incapaz de atacar frontalmente a per-

versa exclusão prematura dos estudantes, além de basear-se numa privatização cujas conseqüências futuras eram escondidas da população. Esseesforço escolar foi muitoinferior ao esforço feito pela grande maioria dos países, especialmente daqueles que têm ou tinham um atraso escolar asersuperado. Como conseqüência dessa situação, o Brasil, que nunca apresentou um bom desempenho escolar, ocupa hoje a quarta piorposição entre 97 países analisados pela UNICEF no que diz respeito à evasão escolar até a quinta série; nossoensino secundário apresenta a maisbaixa taxa líquida de matrículas entre todos os países da América do Sul, segundo dados da UNESCO; a taxa de matrícula no ensino superior noBrasil, de 11,6%, é muito inferiorà da Argentina (43%), do Uruguai (32%), do Chile (23%), daVenezuela (30%), do Peru (39%) e só é encontrada, tipicamente, em países muito atrasadoseconomicamente.

Tabela1-Porcentagemdosestudantes matriculadosnaprimeirasérieescolar queatingema5ªsérie.Fonte:UNICEF, Situaç.íoMundialdaInfância,1995

As seis piores situações

Guiné-Bissau 20

Etiópia 31

Angola 34

Moçambique 34

Brasil 39

EI Salvador 45

A realidadeem alguns países

Índia 62

Costa Rica 84

Cuba 91

Espanha 97

Chile 98

Itália 100

Essa crise brasileira se manifesta em toda a sua plenitude no Estado de São Paulo. Estimando-se o número de conclusões do ensino de primeiro grau no Estado de São

Paulo em anos recentes a partirde informações divulgadas pelo IBGE, concluímos que, todos os anos, cerca de 250 mil jovens abandonam prematuramente o ensino de primeiro grau. A mesma comparação mostra que apenas cerca da terça parte dos jovens paulistas completa o segundo grau. Oensino superior no Estado de São Paulo é completado por menos de 100 mil jovens a cada ano, situaçãoagravada pelo fatode queapenascercade 8 mil jovens o fazem numa instituiçãopúblicafederalouestadual. Essa gravíssima crise escolar em todos os níveis desautoriza de imediato todo e qualquer discurso das autoridades educacionais, que tentam nosconvencerde que a crise escolar está distante no espaço, diluída no tempo, localizada em alguma série específica de algum dossegmentosdo sistema escolar. Ora, ela está presente em qualquer esquina de nossas grandes cidades e em qualquer região no interior do país. Ela é atual, vaida préescola à pós-graduação, e é qualitativa e quantitativa. Essa crise escolar nos levará, a todos, a uma situação ainda mais degradante: como enfrentar um mundo aberto e competitivo, no qual imensos percentuais das populações dos países desenvolvidos terão o ensino superior completo?

Tabela2-Taxadematrículanoensino superioremporcentagemdapopulação engajadaemrelaçãoàpopulaçãona faixaetáriados20aos24anos.Fonte: AnuárioEstatísticodaUNESCO,1994

Como não poderia deixar de ser, a USP é parte integrante dessa crise. Não mais do que 4 mil estudantes concluem anualmente um curso de graduação na USP, número que permanece praticamente estagnado há muitos anos. A vergonhosa limitação desse número pode ser avaliada se o compararmos com uma coorte etária de 700 mil pessoas no Estado e de 300 mil pessoas na Grande São Paulo. Não mais do que 1% dos jovens da Grande São Paulo concluem um curso de graduação na USP. A mesma limitação é encontrada emnívelde pós-graduação. Em 1994 foram concluídos cerca de 1.400 mestradose 800doutoradosnaUSP. Comparando-se esses números com a coorte etária de 700 mil pessoas, concluímos que apenas duas pessoas em cada mil obtém seus mestrados pela USP, e apenas uma em milobtém umtítulodedoutoramento. Produção científica

O desenvolvimento recente dos diversos países incluiu um esforço não apenas educacional, mas também científico e tecnológico. Como no campo educacional o Brasil não conseguiu acompanhar esse desenvolvimento, isso se refletiu nos outros dois campos, já que ele's estão completamente interligados: não pode haver desenvolvimento tecnológico sem desenvolvimento do sistema científico; não há desenvolvimento científico sem desenvolvimento escolar.

A quantidade de publicações científicas vem crescendo sistematicamente e de forma significativa em todos os países,refletindo o número crescente de trabalhadores nos sistemas tecnológicos, científicos, cultural e de ensino.Atualmente, o número de publicações científicas especializadas é superior a 600 mil por ano, o que corresponde a mais de 100 publicações por ano para cada grupo de . um milhão de habitantes. Note-se que essa média mundial inclui a totalidade dos países. A contribuição brasileira corresponde apenas a cerca de 0,6% dessa publicações, embora a população represente cerca de 3% da população mundial.

Mesmo entre os países sulamericanos, todos eles com um desempenho abaixo da média mundial, o Brasil ocupa uma posição muito ruim. Segundo dados divulgados na revista Science de 10/2/95, o Brasil apresenta um nível de produção científica significativamente abaixo do de outros países latino-americanos, repetindo-se nesse setor a mesma defasagem observada no setor educacional.

Tabela3-PublicaçõescientíficaspormilhãodehabitantesFonte:Science,10/2/96

Chile 92,0

Argentina 62,1

Costa Rica 38,5

Uruguai 32,0

Venezuela 27,1

Brasil 26,4

Como no caso do setor educacional, essa situação é conseqüência do descaso para com o desenvolvimento cultural, científico e tecnológico do país, manifestado na absoluta carência de recursos. Como ocorre com a educação es-

colar, o desenvolvimento científico e tecnológico é condição necessária para o desenvolvimento nacional como um todo. Muitos países, conscientes da importância da pesquisa e do desenvolvimento, têm investido no setor quantias crescentes de recursos. Entre os chamados ''tigres asiáticos" esses recursos são da ordem de 1,6% do PIB, valor próximo ao dos países desenvolvidos. No Brasil esse valor tem flutuado em torno de 0,6% do PIB, na melhor das hipóteses. Desenvolvimento cultural e tecnológico

Embora existam vários indicadores quantitativos do desenvolvimento tecnológico e cultural de um país, o Brasil não dispõe ou não fornece aos organismos internacionais competentes uma quantidade suficiente de dados que permitam uma análise comparativa ampla com outros países (número de bibliotecas, edição de livros, gastos em desenvolvimento tecnológico e cultural, etc.). Entretanto, os poucos dados disponíveis mostram que nosso atraso nesses setores são tão marcantes quanto nos setores científico e educacional, como ilustram as tabelas abaixo.

Tabela4-Cientistaseengenheirosem algunspaíses.Fonte:StatisticalYearbook,Unesco,1994

Cientistas e Idem, engenheiros engajados por milhão em pesquisa de ou desenhabitantes volvimento experimental

O número de cientistas e engenheiros por habitante no Brasil é bem menor do que o de outros países, como mostra a tabela 4. Também temos poucos professores: um professor secundário para cada 600 pessoas, proporção equivalente a cerca da metade da média mundial (um professor secundário para cada 290 pessoas) e até mesmo menor do que a média dos países não desenvolvidos (um para 390). Esses fatos são conseqüên-

eia das limitações do sistema escolar e dos poucos recursos destinados à pesquisa e ao desenvolvimento tecnológico.

Outro indicador do desenvolvimento cultural do país, o consumo per capita de papel, que reflete tanto a publicação de jornais como de livros e periódicos, também é muito inferior ao de outros países.

Tabela5-Consumodepapelemalguns países(kg/habitanteano).Fonte:StatisticalYearbook,Unesco,1994

papel outros jornal papéis para impressão e escrita

EUA 47,6 87

Argentina9,1 8,2

Uruguai ,2 7,9

Chile 3,4 6,0

Brasil 2,4 5,6

Como foi dito acima, o Brasil não tem divulgado adequadamente dados sobre outros possíveis indicadores de seu desenvolvimento cultural, o que por si só é um mau sinal. Entretanto, os poucos indicadores disponíveis mostram que não deve estar ocorrendo com esse setor nada diferente daquilo que ocorre com os setores educacional, científico e tecnológico.

O interessenacional

São muitas as causas desse atraso educacional, científico, cultural e tecnológico do Brasil. Não podemos deixar de citar, no caso educacional especialmente, o modelo privatizante e excludente do sistema de ensino promovido pela ditadura militar e agora intensificado pelo neoliberalismo. A entrega de vários projetos de grande fôlego, que poderiam servir para promover o desenvolvimento tecnológico brasileiro, a interesses estrangeiros também contribuiu para enfraquecer nosso desenvolvimento nesses setores; entre eles podemos citar os mais conhecidos, como o de informática, o Sivam, o

projeto nuclear, projetos na área de telecomunicações, etc. A desnacionalização desses projetos fez-nos exportar bons empregos, promover o desemprego nacional e perder a oportunidade de alavancar vários setores científicos e tecnológicos. A quase total privatização dos meios de comunicação de massa também contribui para a limitação das possibilidades de desenvolvimento cultural do país. A proposta de ,lei de patentes complementa o programa de submissão passiva do país aos interesses econômicos dos países centrais.

A permanente falta de recursos é uma das principais causas do atraso dos setores educacional, científico e tecnológico. Não podemos deixar de lembrar aqui o uso fisiológico dos poucos recursos públicos disponíveis, a sonegação fiscal e a destinação de altíssimas somas para o sistema bancário, chegando os escândalos recentes a cifras que passam a ser medidas em percentual do PIB.

Conclusão: o papel da USP

As universidades brasileiras, entre elas a USP, são co-responsáveis por essa situação, inclusive pelo silêncio e pela conivência. No caso particular da USP, ela fechouse sobre si mesma, bastando-lhe a contemplação de sua relativa grandeza, embora uma visão externa mostre claramente sua limitação.

Embora não haja uma divisão geográfica das responsabilidades das diversas instituições públicas de ensino superior, a USP não pode ficar alheia à limitação do ensino superior nas regiões e cidades onde está implantada. Em nenhum momento a Universidade de São Paulo manifestou-se sobre a gravíssima situação provocada pela inexistência de ensino público superior em diversas regiões do Estado. Embora com sede no município de São Paulo, a USP ignora a precaríssima condição de ensino superior na região leste da Grande São Paulo, com cerca de 3 milhões de pessoas no município da capital e outro tanto nos municípios vizinhos.

A evasão escolar é condicionada por fatores externos e internos.

Entre os externos estão, por exemplo, os baixíssimos salários pagos no Estado aos professores da rede pública, fator esse certamente responsável pelo esvaziamento de nossos cursos de graduação e totalmente ignorado pelos dirigentes universitários. Entre os fatores internos está, provavelmente, o descaso para com a qualidade dos cursosde graduação.

Frente a essa situação, algumas tarefas se mostram urgentes: reduzir a evasão estudantil e o tempo gasto para a conclusão dos cursos de graduação; melhorar a qualidade dos cursos de graduação e pós-graduação; encaminhar o problema salarial de docentes e funcionários e a questão do financiamento da universidade; recompor o regime de dedicação integral à docência e à pesquisa, tão agredido pelas flexibilizações; aumentar a produção científica, artística, cultural e tecnológica da USP; aproximar geográfica e culturalmente a universidade da população; ampliar os serviços prestados à população; contribuir para a expansão do ensino público em São Paulo; influir de forma mais significativa na formação cultural da sociedade; reforçar seus laços com outras instituições científicas, culturais e tecnológicas existentes. Essa lista não esgota as tarefas imediatas e urgentes, servindo apenas para ilustrar como uma universidade poderia participar de forma mais ativa e eficiente das tarefas que a sociedade espera que ela cumpra.

O sistema escolar brasileiro passa por uma enorme crise cuja principal causa é a crise do financiamento. Entretanto, embora não seja necessário, é interessante explicitar a que finalidades seriam destinados esses recursos públicos reivindicados, para que não sejamos acusados de irresponsáveis, que reivindicam recursos e não têm um projeto a ser desenvolvido. Nesse sentido, o presente texto apresenta um diagnóstico da situação de uma das principais universidades deste país e, a partir dele, explicita os destinos principais dos recursos adicionais.

Otaviano Helene é professordoInstituto de Físicada USP e ex-presidenteda Adusp biênio 1993/1995

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Autonomiaun1vers1tar1a: desafios histórico-políticos

Recuperando um debate

A questão da autonomia universitária no Brasil é anterior até mesmo à criação das primeiras universidades. O termo aparece na legislação, pela primeira vez, em 1911, na Reforma Rivadávia Corrêa. Essa temática é levantada em resposta a um movimento de contenção do crescimento das inscrições nas faculdades, propiciada pelo ingresso irrestrito dos egressos das escolas secundárias, tanto nas oficiaiscomo nasprivadas, bemcomo nas queforama elas equiparadas1 .

Tal política de contenção, noentanto, não vai produzir os efeitos esperados. Se, por um lado, reduziu o número de estudantes que entravam nas instituições oficiais, pois eles tinham de submeter-se a um exame de ingresso, o mesmo não ocorreu nas chamadas "escolas livres", que, apoiando-se no princípio de autonomia garantido por decreto, proporcionavam todas as facilidades aos candidatos. Em decorrência disso, em 1915 o termo autonomia foi suprimido pela Reforma Carlos Maximiliano, que reorganizou o ensino secundário e superior da República. Osinstitutos perderam, entre outras prerrogativas, o direito de eleger seus dirigentes, que passaram a ser "nomeados livremente pelo presidente da República dentre os professores catedráticosefetivosoujubilados".

É apoiado nesse dispositivo

que, em 1920, o governocriaa primeira universidade no país. Através do Decreto 14.343, de 7de setembro daquele ano, institui a Universidade do Rio de Janeiro, sendo o reitor e os diretores das unidades nomeados pelo presidente da República.

O controle sobre as universidades federais vai se tornar, a partir daí, cada vez mais explícito. Em 1931, em decorrência do contexto em que foram promulgadas as reformas Francisco Campos, um ponto bastanteacentuado é a concessão da autonomia relativa à universidade, como uma preparação para a autonomia plena. Apesar dajustificativa de não ser possível, naquele momento, concederlhes "autonomia plena", tanto no plano didático como no administrativo, a questão ficou, a rigor, em aberto.Uma análise mais cuidadosa da exposição de motivos que acompanha o Decreto 19.851, de 11 de abril de 1931 (Estatuto das Universidades Brasileiras), deixa perceber que os princípiosnãosão suficientemente explicitados e, na verdade, ora é proclamada a autonomia dos estabelecimentos de ensino, ora ela lhes é concedida de forma limitada, o que dá margem, ao mesmo tempo, a uma abertura momentânea e a um fechamento subseqüente, o que não deixa deser umaformadecontrole e centralização. Isso transparece claramente na organização dos

currículos das instituições de ensino superior (IES). Quanto à autonomia administrativa, é também limitada: a escolha de reitores, diretores de unidades e membros do Conselho Técnico-administrativo (CTA) é feita pelo governo, mediante lista tríplice.

Em 1931, aUniversidade do Rio de Janeiro passa por sua primeira reorganização. Seus estatutos são reformulados para adequar-se aos dispositivos dos Decretos 19.851 e 19.852, de 11 deabril daquele ano. Em julho de 1937, ela é reorganizada pela segunda vez, e há por parte do governo central a preocupação de, reorganizando-a, imprimir-lhe caráter nacional, dando-lhe a denominação de Universidade do Brasil (UB) e transformando-a em perfeito aparelho de Estado. Entre as propostas apresentadas desde 1935, uma é bastante expressiva: "Deve a universidade federal constituir o mais sólido reduto, onde se resguardem as tradições, se firmem os princípios, se assinalem as diretrizes, que assegurem à nação brasileira a continuidade do progresso, o equilíbrio e a liberdade". A seguir, é dito: "A semelhante universidade, que assim se propõe exercer tamanha influência nacional, cabe bem a.de� nominação de Universidade do Brasil"2 Embora, desde 1935, fosse justificada a concepção da Universidade do Brasil como "modelo padrão", o que se verifica é que, a

partir de 1937, essa instituição passa a ser o "modelo" outorgado pelo governo central para as demais universidades e cursos superioresno país.

As diretrizes ideológicas que vão nortear a educação durante o Estado Novo (1937-45) são pautadasnum caráter fortemente centralizador e autoritário, o que traz sérios problemas para as instituições universitárias. No período, as universidades se tornaram vítimas de umaorganização monolítica do Estado, sem qualquer autonomia. Há uma exacerbada centralização de todos os serviços, decorrendo daí a concepção de que o processo educativo poderia ser objeto de estrito controle legal. Com essa orientação, o governo central chama para si o pleno direito de designar em comissão os dirigentes universitários. Assim, tanto o reitor como os diretores de unidades passaram a ser escolhidos pelo presidente dentre os respectivos catedráticos. Tal medida representa um retrocesso, se comparada ao Estatuto de 1931, que estabelecia que essa escolha fosse efetuada a partirdeumalistatríplice.

Com a queda do Estado Novo, em 1945, e ainda durante o Governo Provisório, por meio do Decreto 8.393, de 17 de dezembro daquele ano, a Universidade do Brasil passa a gozar de autonomia administrativa, financeira e disciplinar. O reitor volta a serescolhido pelo presidente da República mediante lista tríplice, tal como estava disposto no Estatuto de 1931. Quanto aos diretores de unidades, sua nomeação passa a ser fetta pelo reitor, com prévia autorização do presidente da República, obtida por intermédio do MÊS, sendo a escolha feita a partir de lista tríplice organizada pela respectivacongregação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024/61), apenas afirma em termos gerais: "As universidades gozarão de autonomia administrativa, financeira, didática e disciplinar" (art.80). Os dispositivoscontidos no projeto original, que definiam os tipos de autonomia, foram vetados. Mas a própria lei se encarregou de res1

tringir a autonomia proclamada, quando definiu as atribuições do Conselho Federal de Educação, incumbindo-o de aprovar os estatutos das universidades. A partir da LDB, as IES foram compelidas a reformular seus estatutos e regimentos, submetendo-os à aprovação desse conselho. Se por um lado a LDB proclama a autonomia universitária, por outro a limita, não só quando delega ao Conselho Federal de Educação a aprovação dos estatutos e regimentos, mas também quando determina que "o CFE, após inquérito administrativo, poderá suspender, por tempo determinado, a autonomia de qualquer universidade, oficial ou particular, por motivo de infringência desta lei ou dos próprios estatutos, chamando a si as atribuições do Conselho Universitário e nomeando um reitor pró tempore"(art.84). Ao CFE coube, também, determinar o currículo mínimo, a duração dos cursos superiores, reconhecer os cursos de graduação e credenciar os de pós-graduação, entre outras atribuições.

Em 1964, o regime militar implantado no país teve como uma de suas preocupações básicas modernizar a universidade. Os Decretos-leis 56/66 e 252/67 foram o ponto de partida para medidas mais amplas de modernização das IES. Em função desses dispositivos, as universidades federais tiveram de reformular seus estatutos, determinando significativas modificações na sua estrutura interna de poder. Mas só em 28 de novembro de 1968, com a Lei 5.540, a Reforma Universitária veio a consolidarse. Uma análise cuidadosa dessa lei mostra que, ao mesmo tempo que reconhece o princípio de autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira da universidade, ela o limita. Tal limitação é fortemente reforçada por atos de exceção baixados pelo governo militar, sobretudo através do Ato Institucional nº 5, de 13 de dezembro de 1968, e o Decreto-lei 477, de fevereiro de 1969.

Durante o regime militar, a gravidade do que acontece em relação à universidade não está ex-

pressa nos dispositivoslegais, mas ocorre fora dessas normas: a universidade, como a sociedade, foi submetida a um regime de terror e de silêncio. Exemplo claro dessa situação foi a criação e a manutenção das Assessorias de Segurança dentro das universidades, a fim de impedir que mecanismos democráticos, mesmo quando previstos em Eli, chegassem a ser efetivamente usadosou implementados.

Com a chamada "Nova República", outras medidas foram adotadas em relação às instituições universitárias. Em março de 1985, através do Decreto 91.972, é instituída a Comissão de Alto Nível para estudar a Reformulação da Educação Superior, em cujo relatório final, percebe-se que a idéia de autonomia permeia todo o documento. Vale registrar, no entanto, que, se sob alguns aspectoshouve avanços nas propostas da comissão em relação à autonomia e à democratização, isso não se dá por acaso: é fruto de anos de luta da comunidade acadêmica como um todo e do movimento docente em particular, que, a partir de 1979, juntamente com outras entidades, se organizaram para reivindicar seus direitos, enfrentando, em alguns casos e momentos, o arbítrio e o autoritarismo do poder constituído3

Com a finalidade de repensar e melhor adequar as propostas da Comissão Nacional, contidas no seu relatório final, é criado, no MEC, em fevereiro de 1986, o Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior (GERES). Em relação à autonomia da universidade, o GERES não lhe assegura esse princípio, por não haver autonomia sem democratização da universidade4

A autonomia universitária, princípio constitucional

Apesar das críticas que possam ser feitas ao processo de elaboração da última Constituição (1988), algo de novo em relação à educação superior foi incorporado à Lei Maior. Ressalto especialmente o artigo 207, que dispõe: "As universidades gozam de autonomia didá-

tico-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão".

A existência da autonomia plena como princípio constitucional foi um ganho importante. No entanto, passados quase oito anos de sua promulgação, percebemos não ser tão fácil passar do campo dos princípios da operacionalização. Nesse sentido, o art. 207 não constitui uma exceção.

É pertinente lembrar que a entidade autônoma é de direito público interno. Governa-se por si própria internamente, mas externamente tem seus limites traçados pela Constituição, ou seja, pelo modo de sua participação política no conjunto de uma nação soberana5 Chamo a atenção ainda para o fato de que, apesar de a Constituição deixar "claro que a universidade goza de todos os adjetivos propostos à autonomia, em momento algum é dito que ela goza de autonomia política, por não ser ela nem uma nação e nem um Estado"6 A autonomia universitária, tal como dispõe o art. 207, é um modo de ser institucional e exige liberdade para a universidade se autodeterminar.

Entendida nessa perspectiva, a autonomia didático-científica da universidade implica liberdade de: a) estabelecer seus objetivos, organizando o ensino, a pesquisa e a extensão sem quaisquer restrições doutrinárias ou políticas; b) definir linhas de pesquisa; c) criar, organizar e extinguir cursos; d) elaborar o calendário escolar; e) fixar critérios e normas de seleção, admissão e promoção; f) outorgar graus, diplomas, certificados e outros títulos acadêmicos. Na mesma linha, do ponto de vista administrativo, as universidades têm plena liberdade de: a) organizar-se internamente, estabelecendo suas instâncias decisórias na forma que lhes aprouver; b) elaborar e reformular seus estatutos; c) estabelecer seu quadro de pessoal em articulação com o ministério ou secretaria a que esteja vinculada.

A terceira dimensão refere-se à autonomia de gestão financeira e

patrimonial, que, no caso das instituições públicas, significa: a) outorgar competência à universidade para propor e executar o seu orçamento; b) receber os recursos que o poderpúblico é obrigado arepassarlhe para pagamento de pessoal e despesas de capital e outros custeias; c) gerir seu patrimônio, receber doações, subvenções; d) realizar operações de crédito ou de financiamento com a aprovação do poder público competente.

Se a autonomia, entendida nesses termos, possibilita à instituição organizar-se internamente, tendo presentes suas finalidades e funções, a universidade não pode perder de vista que aautonomianão é uma dádiva e sim uma conquista. Lembramos, também, que ela não

Vivemos um período marcado pelo

11sucesso11 do modelo neoliberal, ainda que seus desacertos sociais e culturaisjá tenham sido constatados em outros países da América Latina

é um ente abstrato, separado da sociedade que a mantém e do Estado que lhe dá existência jurídica. Do exposto, pode-se inferir que, se por um lado nunca houve no país a autonomia universitária em sentido pleno, apesar de proclamada na atual Constituição e nos documentos oficiais, por outro observa-se que existe, de forma cada vez mais consciente, uma luta pela construção efetiva dessa autonomia por parte de grupos organizados dentro e fora das universidades. Essa luta, no entanto, não poderá excluir o controle social da produção universitária a partir do conhecimento e acompanhamento público de suas práticas.

autonomia universitária

Pensando o hoje

Não se pode perder de vista que atravessamos um momento difícil no país em termos de universidade pública. Vivemos um período marcado pelo "sucesso" do modelo neoliberal, ainda que seus desacertos sociais e culturais já tenham sido constatados em outros países da América Latina. Nesse contexto, a crítica à universidade pública surge não como uma mera acusação abstrata, mas pelas condições materiais da sociedade brasileira, pela adoção por parte do governo da ideologia neoliberal e da "universidade de resultados", "a universidade de serviços", cujo modelo padrão é dado pelas empresas. Nessa linha, aqueles que criticam a universidade pública propõem como saída mágica a universidade modernizada. Modernizar, nessa perspectiva ideológica, "significa privatizar e terceirizar'', "significa destruir o trabalho ou a autonomia criadora"7 . São os defensores dessa visão modernizadora da universidade pública que defendem a Proposta da Emenda Constitucional (PEC nº 370/96) no que se refere ao art. 207 daConstituiçãode 1988.

A esse respeito, a crítica feita pela ANDES é bastante pertinente, quando assinala: "O conceito de autonomia contido nas várias propostas geradas no seio do governo e contra as quais o movimento docente luta, no essencial, fundamenta-se na lógica de mercado, na qualidade e eficiência do sistema, na avaliação quantitativa enquanto condição para a concessão de Dotação Orçamentária Global ou Orçamento Global"8.

Tais propostas se tornam mais claras quando analisamos a Exposição de Motivos nº 273/95, que encaminhou ao presidente a proposta de "emenda à Constituição, que visa a reformular disposições relativas à educação, complementando as emendas que tratam da organização da administração pública e do regime dos servidores". No que tange às universidades públicas, entre outros aspectos, é enfatizado: "A eficácia dessas instituições, entretanto, depende de uma

profunda alteração da estrutura burocrática que hoje envolve, impedindo, inclusive, uma racionalização no uso dos recursos disponíveis. A eficácia e racionalidade que se deseja exigem uma correta formulação da questão da autonomia universitária". E acrescenta: "Desde que inserida como dispositivo constitucional, a autonomia das universidades nos âmbitos didático-científico, administrativo e de gestão patrimonial e financeira tornou-se uma questão altamente controvertida. O dispositivo não pode ser auto-aplicável para as universidades mantidas pelo Estado, uma vez que estão elas sujeitas aos regulamentos da administração pública, como entidades que são da administração indireta"9. Na mesma exposição, lemos: "...a presente proposta inclui uma explicitação do princípio constitucional da gratuidade do ensino nos estabelecimentos oficiais, de modo a dele excluir as atividades de extensão desenvolvidas pelas instituições de ensino superior, sob a forma de cursos de treinamento, especialização e aperfeiçoamento. Embora estas sejam também atividades de ensino, normalmente se dirigem a públicos restritos, quase sempre profissionais eempregadosde grandes empresas, constituindo fonte de receita própria nãodesprezível"1º.

É importante observar que essa exposição reproduz integralmente o parecer do relator da Comissão de Constituição e Justiça e Redação da Câmara dos Deputados, aprovado em novembro de 1995 por essa comissão. Dentre os deputados que votaram contra esse parecer, merece destaque o voto em separado do deputado federal Hélio Bicudo, que de forma clara, entre outros pontos, assinala: "...a emenda propõe o fim da gratuidade dos cursos de especialização e de aperfeiçoamento nas universidades públicas e modifica o artigo 207 da Constituição Federal, que se refere à autonomia universitária, submetendo-a à legislação infraconstitucional, como também criando a figura dos diferentes graus de autonomia que seriam estendidos às instituições de ensino superior e aos institutos de pesquisa". E acrescenta que não pode concordar

com a opinião do relator, porque a proposta em apreço "contém dispositivos restritivos de direitos garantidos por cláusulas pétreas".

Nesses termos, a nova redação do artigo 207 da Constituição Federal, acrescida do parágrafo único, ficaria a seguinte: "As universidades gozam, na forma da lei, de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão". E o parágrafo único disporia: "A lei poderá estender às demais instituições de ensino superior e aos institutosdepesquisa diferentesgraus de autonomia".

Neste momento, temos de recuperar na universidade pública a autoridade resultante do conhecimento

Face ao exposto, duas questões se colocam para nós que temos um compromisso com a universidade pública. A primeira relaciona-se à proposta de emenda que modifica o princípio da autonomia universitária na Lei Maior; é parte de umconjunto de medidas e reformas integradas que se passou a chamar, no Brasil, de Reforma Administrativa do Estado. A segunda é que, ao se propor a exigênciade uma lei ordinária para a regulamentação da autonomia, estáse restringindo um preceito já consagrado na Constituição. Cabe-nos não só reagir às críticas descabidas às universidades públicas, muitas delas provenientes daqueles que defendem um modelo neoliberal para o país, mas também apresentar propostas para o cumprimento efetivo das funções básicas da universidade na sociedade brasileira, contrapondo-as ao que alguns autores e artífices demedidas legais têm proposto: "uma universidade de resultados e de serviços". Acredita-se que, numa democracia, a universidade deve estar voltada para os direitos dos cidadãos e não para a sa-

tisfação de interesses particulares, sejam estes os das corporações empresariais ou das corporações universitárias. Nessa perspectiva, exige-se que ela goze de autonomia para decidir e realizar suas atividades, devendo prestar contas ao poder público e à sociedade11 Concluindo, direi: neste momento, temos de recuperar na universidade pública a autoridade resultante do conhecimento. E essa decisão cabe, sobretudo, a nós, membros de uma comunidade acadêmica universitária, e não ao governo e a outros setores ligados ao poder instituído. Enfim, urge reconstruir com seriedade e competência o trabalho universitário, vendo nele um empreendimento difícil e complexo, mas necessário e imprescindível.

Notas

1Cunha,1989:11; Fávero,1988.

2MESP,1935:31.

3Fávero,1995.

4lbid.

5Cury,1992:27.

6lbid.

7Chauf,1995:58.

8ANDES,1996:23.

9Câmarados Deputados, PEC, nº 370,de 1996.

10lbid.

11Chauf,1995:61.

Referências Bibliográficas

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BRASIL,Câmarados Deputados, Proposta de Emenda à Constituição, nº 370, de 1996, (Do Poder Executivo, Mensagem nº 1.078/95)

.MESP, Ministério da Educação e SaúdePública,PlanodeReorganizaçãodo Ministério da Educação e Saúde Pública, RiodeJaneiro,ImprensaNacional,1935. CHAUÍ, M.S., "Emtornodauniversidadede resultados e de serviços". Revista da USP,nº 1,mar/maio,1995. CUNHA,L.A., Qual universidade?,SãoPaulo,CortezeAutoresAssociados,1989. CURY, C.R.J., "A questão da autonomia universitária", Universidade e Sociedade,ano1,nº 2,nov.1991,pp.25-9. FÁVERO, M.L.A.,"Vinte ecincoanosdereformauniversitária:umbalanço",inMorosini, M.C.(org.), Universidade noMercosul,SãoPaulo,Cortez,1994,pp.149-177. "Autonomia universitária: necessi�e edesafios".CadernosCEDES, nº 22,1988,pp.7-16.

Maria deLourdes deA. Fávero é coordenadora do PROEDES,FE/UFRJ e pesquisadorado CNPq.

Competência X democratização:

umdesafioda"pós-modernidade" à universidade pública brasileira

Marlene Ribeiro

Introdução

O modelo de civilização ocidental, que tem entre seus fundamentos a física newtoniana, o sujeito uno, o conceito universal, a experimentação como método, o mesmo como referência e o liberalismo como concepção de Estado, entra em processo de esgotamento com a física quântica e com a irrupção de uma multiplicidade de sujeitos, atores de movimentos sociais, que

contestam o discurso da representação, a tirania do fato/experimento e da identidade e a democracia liberal. Com a crise global do modo fordista de produção iniciada nos anos 60, essas questões, fermentadas dentro e fora das universidades, irão eclodir nos movimentos de maio de 68, originando um pensamento crítico que reflete sobre a organização da sociedade, as práticas institucionais e a produção/aplicação de ciência

e tecnologia. O que me interessa neste estudo é principalmente a legitimidade da universidade, posta em questão ao se contrapor à competência de produzir/reproduzir/distribuir conhecimentos para uma sociedade heterogênea atravessada por interesses conflitantes.

No Brasil, os movimentos universitários dos anos 60, que culminaram com a grande passeata de 1968, foram massacrados pelo regime militar através de ameaças,

perseguições, demissões, pnsoes, assassinatos, mas sobretudo de uma legislação1 que a longo prazo desmobilizou os segmentos sociais vinculados à educação. O movimento acadêmico é retomado nos anos 80 no bojo de uma abertura política forçada por greves de trabalhadores metalúrgicos, quando a universidade pública brasileira passa a ser objeto de propostas reformistas por parte do Estado, onde a questão do conflito entre democratização x competência começa a tomar forma e a ser explicitada.

Seguindo modelos americanos e europeus em que a pesquisa é produzida em centros de excelência e o ensino oferecido em universidades de massa (Souza Santos, 1994), ou ainda, tendo as universidades públicas como alvo de avaliações de desempenho que não consideram suas condições históricas e materiais, surgem projetos elaborados por "notáveis" que pretendem barrar o processo de construção, pelos segmentos acadêmicos, especialmente o movimento docente, de um projeto de universidade brasileira autônoma, democrática e competente. Essas tentativas do Estado brasileiro, iniciadas no governo José Sarney (Projeto do Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior - GERES/ 1985/86), continuadas no governo Fernando Collor de Mello ("Uma Nova Política para o Ensino Superior"/1991) e intensificadas no Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, formulado em 1995 pelo Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE)2, do governo Fernando Henrique Cardoso, batem de frente com ossegmentos acadêmicos, que vêm resistindo à privatização das universidades públicasbrasileiras.

A última greve das universidades federais (maio/junho/1996) mostra que a ameaça de desmantelamento do sistema de ensino público superior é cada vez mais consistente, considerando o contexto neoliberal de "diminuição"3 do Estado, no que tange ao provimento de serviços públicos. A proposta de privatização das universidades públicas, que vem sendo

denunciada pela ANDES/Sindicato Nacional, é muito clara nos documentos elaborados pelo MARE e expressos, de modo particular, pelas concepções concernentes às funções que correspondem ao "setor de serviços do Estado" e às "organizações sociais".

Na justificativa de sua proposta de reforma do Estado, o ministro Bresser Pereira, do MARE, vê o Estado constituído de duas esferas: 1) um núcleo burocrático responsável por funções exclusivas do Estado, o qual compreende as carreiras de militares, policiais, juizes, promotores, fiscais e diplomatas e 2) o setor de serviços, que faz parte do Estado mas não é governo, tendo por funções, que podem ser executadas por entidades privadas ou públicas, a pesquisa, a educação, a saúde, a cultura e a seguridade social. O essencial dos serviços - setor no qual estão incluídos os funcionários públicos, entre eles os professores universitários -' é a qualidade do serviço prestado, tendo por princípio a eficiência, ou seja, "uma relação ótima entre qualidade e custos". Propõe, ainda, o mesmo ministério a transformação das instituições de serviços do Estado, como é o caso das universidades federais, em "organizações sociais" ou, mais especificamente, "organizações públicas não-estatais", fundações de direito privado que, por um lado, mantêm as universidades sob o controle do Estado, haja vista a regulamentação imposta às eleições de reitores, e, por outro, deixamnas "livres", isto é, sem verbas públicas, obrigando-as a vender seus serviços e produção de conhecimentos e atingindo, dessa forma, a raiz da autonomiauniversitária. Embora discorde de alguns princípios que sustentam as propostas do MARE para as universidades e da forma como tais propostas vêm sendo progressivamente implantadas, o MEC, na prática, dobra-se às políticas privatizantes, seja por debilidade político-econômica, seja por incompetência para formular políticas alternativas, seja por concordar com o "espírito" das mudanças.

Principalmente essas duas propostas, entre as várias que pretendem acabar com o regime jurídico único conquistado pelo funcionalismo público e com direitos sociais garantidos na Constituição Federal de 1988, mostram que a qualidade, ou a eficiência, ou a competência pretendidas pelo atual governo federal em sua proposta de reforma do Estado para os serviços públicos em geral e para a universidade em particular conflitam com a democratização da gestão, do acesso e da produção de tais serviços, ou com sua legitimidade, enquanto significam um movimento de retrocesso a concepções conservadoras de sociedade e de universidade, em que as desigualdades sociais, mais do que justificadas, são estimuladas como propulsaras de "desenvolvimento".

Este preâmbulo situa a problemática que pretendo focalizar neste artigo, que trata da universidade pública brasileira diante de ques-tões de natureza da ciência, do conhecimento e do pensamento que produz/reproduz, questões essas colocadas pelos críticos pós-modernos, e, ao mesmo tempo, de sua função social, expressa pelo dilema político da competência x democratização que emerge dos movimentos sociais. Parece-me que a compreensão desses desafios postos à universidade pública brasileira é importante como subsídio à continuidade da luta dos segmentos sociais vinculados à educação em defesa do ensino público, especialmente de uma universidade pública, autônoma, democrática e competente.

Na construção do texto, procurei recuperar os caminhos traçados, em busca de autores com os quais fosse possível compreender a crise do paradigma da universidade moderna, sob o qual se erigiu a universidade brasileira, na tentativa de explicitar o que considero um falso problema, ou o dilema democratização x competência vivenciado por esta universidade, que em seu processo histórico não experimentou as questões formuladas pela modernidade, porém é desafiada pelas críticas "pós-modernas".

autonomia universitária

Universidade brasileira "pós-moderna": entre a legitimidade e acompetência

Condições que alguns autores, entre os quais Boaventura Souza Santos (1994), identificam como "pós-modernas", tendo em vista principalmente a incapacidade da modernidade de cumprir uma de suas promessas essenciais, a emancipação social, impõem um grave dilema à universidade: ou esta instituição retoma o seu formato original como formadora de elites e produtora de pesquisa básica para subsidiar processos produtivos (competência ), ou cede à pressão das camadas subalternas, ampliando possibilidades de acesso e permanência, e considerando os diferentes saberes e interesses peculiares a essas camadas (democratização). Penso que este seja um falso dilema, pois só historicamente se explica que os pólos competência e democratização constituam uma relação antagônica, ocultando interesses diferenciados e conflitantes que atravessam a organização acadêmica e a produção de conhecimento, ciênciaetecnologia.

A universidade brasileira surge no bojo do processo de modernização da sociedade, nos anos 30, quando a produção industrial passa a ter na economia um peso maior do que a monocultura do café. Por essa razão, pode-se afirmar que a universidade brasileira nasce "moderna", apesar de bastante distanciada das questões que a modernidade impôs à reorganização das universidades européias no final do século XVIII, principalmente no que se refere à produção de ciência para alicerçar os processosprodutivosfabris4

A criação tardia das universidades brasileiras dá continuidade à formação de profissionais liberais que já vinha sendo feita desde o séculoXIX pelos cursos considerados "nobres", ouseja, de medicina, engenharia e direito. Assim, de uma certa forma, pode-se afirmar que a universidade brasileira nasce moderna5 sem ser moderna, isto é, responde a uma demanda

de profissionais liberais por parte do processo de modernização da sociedade, mas não corresponde às exigências decorrentes das transformações ocorridas na passagem do feudalismo para o capitalismo no que tange à produção de ciência vista como propulsora do progresso, uma característica damodernidade.

Nos anos 60, tem início uma das maiores crises do processo de acumulação de capital, crise que compreende transformações radicais nos processos produtivos em decorrência daaplicaçãode novas tecnologias concentradoras de postos de trabalho qualificado e

(...) a universidade brasileira nasce "moderna", apesar de bastante distanciada das questões que a modernidade imp8s à reorganização das universidades européias no final do século XVIII (...)

geradoras de desemprego em massa. A solução para a crise, na perspectivadocapital, temsidobuscada no desmantelamento do Estado do Bem-Estar Social(Souza Santos, 1994), iniciativa que, se de um lado afirma-se com o malogro das experiênciasde"socialismoreal"feitas no Leste Europeu, de outro enfrenta os riscos decorrentes do desempregoestruturalquegera. Justificam os ideólogos do neoliberalismo6 a necessidade de libertar o mercado dos "grilhões" do Estado para que a economia possa fluir sem peias, rompendo as fronteiras dos Estados nacionais, desestruturando políticas públicas de proteção ao trabalho, à saúde, à educação e exigindo, da parte dos organismos de produção de conhecimento, ciência e tecnolo-

gia, uma agilidade que, ainda segundo esses senhores, as instituições universitárias estatais burocratizadas não teriam. Sob tal justificativa sustenta-se a proposta do MARE de transformação das universidades públicas em "organizações sociais", ou fundações de direitoprivado.

Nesse contexto de implantação de um Estado neoliberal, que retoma de forma reacionária e exacerbada princípios liberais quenortearam processos revolucionários do século XVIII, alguns autores elaboram críticas que desvelam a inconsistência de paradigmas teóricopráticos forjados na era moderna iniciada na Renascença, representada pelo pensamento filosófico de Descartes, pelo empirismo de Bacon e consubstanciada pelo Iluminismo expresso principalmente nas idéias de Rousseau e de Kant7. A modernidade que demarcou as fronteiras dos Estados nacionais, que apontou possibilidades emancipatórias através de uma produção social e que instaurouas bases da ciência na objetividade neutralidade, desinteresse e valid�de tem seus alicerces abalados pela globalização da economia que redesenha o território e o papel do Estado, pelas políticas neoliberais que transferem o direito de cidadania para a "liberdade de mercado", e por uma produção científico-tecnológica cada vez maisconcentradorae excludente8 . O que alguns autores caracterizam como "condição pós-moderna" identifica tanto a impotência da modernidade em dar conta da expectativa de libertação social que gerou, quanto a fragilidade de alguns de seus pressupostos. No que interessa a este trabalho, para situar a problemática da universidade brasileira, estou me referindo não só à redefinição dos objetos, métodos e campos científicos em �rtude de descobertas que ultrapassam os marcos tradicionais de objetividade, mas sobretudo à questão ecológica, que impõe limites à suposta neutralidade, exigindo um controle ético sobre a produção científica e técnica, e à questão social, que se interroga

sobre a destinação daquela produção que, apesar de social, é apropriada, tornando-se privada9 .

As questões até aqui levantadas contextualizam a crise da universidade brasileira, que vivencia dilemas próprios da pós-modernidade ao mesmo tempo em que enfrenta exigências que seriam próprias da modernidade, especialmente no que se refere.à produção de ciência e tecnologia. Nesse contexto, e confirmando o propósito colocado na Introdução, pretendo revisar alguns autores que fornecem instrumentos conceituais para pensar a universidade, seja sob o aspecto das relações de poder/saber, seja sob o ângulo da crise do Estado, na tentativa de explicitar o aparente dilema democratização x competência, possibilitando, dessa forma, visualizar algumas perspectivas hoje postas para a formulação de projetos acadêmicos de interessedas camadas subalternas. O abandono dapromessamoderna (leia-se capitalista) de emancipação, baseada numa produção social destinada a satisfazer necessidades básicas que o regime feudal não tinha condições de atender, deixa sem solução o problema que se agrava com ocrescimentodo númerodepessoas excluídas de condições mínimas de sobrevivência, tendo em vista a aplicação de tecnologias que eliminam de vez milhares de postos de trabalho sem oferecer a contrapartida da realocação dostrabalhadores desempregados. Possibilidades mínimas de emancipação foram oferecidas às camadas populares, principalmente com a instituiçãodeumEstadodo Bem-Estar Social, o que explica o aumento do número de pessoas que ingressaram nas universidades européias após a li Guerra Mundial Essa perspectiva, no entanto, é eliminada no modelo neoliberaldeEstado1º

No Brasil, ainda que não se tenha instituído um autêntico Estado do Bem-Estar Social, ocorre um crescimento significativo de cursos superiores e/ou criação de universidades públicas no final dos anos 50, crescimento que se intensifica no início dos anos 7011 A crise começa na década de 80 e tem sua

intensidade aumentada nos anos 90 com o emprego depolíticas que empurram as universidades públicas à privatização12 Entre as justificativas apresentadas para essa estratégia, duas se destacam-se: a que afirma serem os pobres minoria nas universidades públicas e a que aponta o ingresso indiscriminado de pessoas despreparadas intelectualmente como responsável pela perda gradual da competência acadêmica.

A universidade brasileira "pósmoderna", ameaçada pelas políticas neoliberais de minimalização do Estado ou de privatização de bens e serviços públicos, experimenta um conflito que coloca, de um lado, demandas das camadas subalternas por cursos superiores e, de outro, exigências, por parte do Estado, de diminuição dos investimentos nos serviços básicos como solução para a crise de acumulação de capital. Omito propositalmente outras demandas, tais como emprego, saúde, educação elementar, moradia e segurança, que escapariam à temática "universidade", da qual me proponho a tratar. Também não cogito de exigências de produção científico-tecnológica, que, com exceção de alguns setores e de algumas universidades públicas, é efetuada em universidades e/ou institutos de pesquisa e/ou empresas multinacionais nos países capitalistas centrais, muito embora essa necessidade seja enunciada, pelo menos no discurso dos representantes do Estado. Nesse contexto é que o dilema democratização x competência faz sentido para a universidade brasileira, queentranaera "pós-moderna" semter enfrentadoquestõespeculiares à Idade Moderna.

Caminhos para a compreensão da universidade públicabrasileira

Penso que a polêmica travada em torno da relação democratização x competência é o aspecto mais visível de três crises que se entrelaçam e que Boaventura Souza Santos (1994) identifica como de hegemonia, de legitimidade e de autonomia. Essa polêmica traz à tona questões que estão inseri-

tas nas funções especificamente acadêmicas, como ensino, pesquisa e extensão; questões de sua estrutura organizativa, como departamento x interdisciplinaridade; e questões mais diretamente vinculadas às relações da universidade com a sociedade, como autonomia e democratização. Nessa direção, pergunto-me: tendo como suporte teórico alguns autores que participam do debate sobre a universidade, como é possível inferir algumas tendências do movimento das universidades brasileiras ameaçadas pelo Estado neoliberal e reclamadas por estratos sociais tradicionalmente excluídos da formação acadêmica?

Neste texto, farei apenas uma síntese, retraçando a trajetória em busca de autores para subsidiar uma análise sobre a crise da universidade feita na minha tese de doutorado13 , tendo em vista que me parece pertinente refletir sobre as questões hoje colocadas para a universidade brasileira. Seguindo este propósito, um problema sério colocou-se quando precisei decidir sobre que autor fundamentar esta análise. De início, pensei em trabalhar com Pierre Bourdieu, usando as categorias de habitus para explicar o processo de dominação simbólica articulada à dominação econômica, e de campo científico, com a qual o autor desmascara os interesses que, sob aparente "desinteresse", subjazem aos julgamentos sobre a capacidade científica de estudantes e professores, a definição de ciência, a eleição de determinados problemas de investigação como relevantes em detrimento de outros e a publicação dos resultados das pesquisas. O processo de dominação ideológica, através da estrutura do habitus teorizada por Bourdieu, tem um substrato material (as condições materiais de existência) e um conteúdo simbólico que reforça o primeiro, possibilitando a reprodução social e cultural. Porém, a eficácia do poder simbólico não está tanto em seu exercício como em sua aceitação, ou em sua maior capacidade de ocultar as condições em que se realiza14.

Pensei também em ampliar a análise dessas relações de poder associadas à produção científica (saber) privilegiadas por Michel Foucault15 Interessei-me particularmente pelas questões levantadas por esse autor a respeito da insurreição dos saberes dominados, das relações de poder como produtoras de regimes de verdade e do esvaziamento da função do intelectual tradicional, que é hoje chamado a desempenhar um papel localizado, próximo ao seu lugar de atuação profissional, onde possa estabelecer novos modos de relação teoria/prática. A insurreição dos saberes dominados não é contra os conteúdos, métodos e os conceitos da ciência, mas contra a pretensão, em nome de uma "teoria unitária", de sistematizá-los e hierarquizá-los dentro de uma lógica científica que só uns poucos possuem. O autor mostra que essa "lógica" implícita na produção de saberes se constrói sob relações de poder, e portantonãoéneutra16 . Percebi que as análises de Foucault sobre as relações de poder/saber e de Bourdieu sobre o habitus coincidiam em alguns aspectos, o que me permitiria estabelecer aproximações entre os dois autores, porém em outros se afastavam. A observação do confronto entre grupos acadêmicos mostrava que estes não possuíam uma configuração homogênea nem definitiva. Portanto, as análises de Foucault sobre as relações de poder/saber permitiam compreender melhor as nuances desses grupos que escapavam à estrutura de campo científico concebida por Bourdieu, até porque as lutas ultrapassavam os limites da universidade. Em determinado momento, fui aconselhada a visitar estudos de Max Weber (1982 ) sobre burocracia, correspondentes aos aspectos formais da administração acadêmica (títulos, hierarquias, papéis, funções), que sob a aparência técnica mascaravam o conteúdo político das relações de poder/saber.

Mesmo com toda essa busca, tinhaparamim que omarxismoainda era a opção metodológica na

qual encontraria instrumentos conceituais mais capazes de explicar as relações de poder/saber e os nexos econômicos e sociais da crise da universidade brasileira. Tinha a intuição de que, no conceito gramsciano de hegemonia, que tem sido usado por inúmeros autores brasileiros ao enfocar as relações entre universidade e Estado, poderia encontrar uma chave para a compreensão dos enfrentamentos de projetos diferenciados de universidade.

A hegemonia de uma classe, segundo Gramsci, isto é, o consenso/coerçãoque possibilitaa dominação e direção política de uma classe sobre a outra, é efetuada através dos intelectuais produtores e difusores de ideologias que dão unidade às concepções contraditórias, fragmentadas, heterogêneas do povo, onde se misturam elementos do mundo do trabalho, do folclore e da religião. Decidi adotar o conceito gramsciano de classes suba/temas, embora sua demasiada abrangência possa ser ao mesmo tempo um defeito e uma qualidade: um defeito pelos elementos que permitia abarcar, e uma qualidade por possibilitar a inclusão de categorias que não se prestavam à identificação como classes sociais, nesse caso, os índios, as mulheres, os negros. Com todos os seus limites, o termo subalterno me parece menos problemático do que popular, que uso no sentido de explorado, submetido, subordinado, dominado, oprimido17

Apesar da confiança em Gramsci, senti curiosidade em ver como Nicos Poulantzas, outro autor marxista, incluía a universidade em sua teoria do Estado. Interesseime pela sua concepção de poder, que compreende a materialidade da dominação ideológica (idéia tomada de Foucault) e o enfrentamento de interesses antagônicos. Importantes ainda, desse autor, são as contradições presentes no interior das instituições enquanto aparelhos de Estado, contradições manifestas na presença das classes sociais antagônicas na composição do "pessoal do Estado". Aproximando-se de Bourdieu, para

autonomia universitária

quem as disputas entre grupos não visam destruir a estrutura do campo científico, mas modificar sua configuração, Poulantzas considera que as lutas institucionais não pretendem eliminar o Estado que os funcionários concebem como neutro e necessário, uma vez que representa os "interesses gerais da sociedade". Embora um número expressivo de funcionários tenha vínculos com as camadas subalternas, suas lutas visam apenas "descolonizar" o Estado de grandes interesses empresariais, na tentativa de fazê-lo cumprir sua "função social", o que se aproxima de algumas discussões a respeito da universidade18 Contrapondo o material empírico com o qual estava trabalhando19 aos diferentes olhares de cada um desses autores - Bourdieu, Foucault, Weber, Gramsci e Poulantzas -, percebi que todos eles, de certa forma, forneciam algumas respostas às minhas indagações sobre os conflitos que marcavam a produção de conhecimentos e a formação de professores pela universidade, evidenciando que tais funções acadêmicas eram atravessadas por relações de poder nem sempre visíveis. Ao mesmo tempo, seus enfoques não respondiam a uma porção de perguntas, além de suscitarem novas indagações. Sobretudo, ofereciamme uma visão fracionada do objeto que eu pretendia enfocar numa totalidade de relações. Mesmo o marxismo gramsciano, que eu pretendia adotar, possuía limites relacionados ao contexto em que foi gerado e à diversidade de questões que o momento histórico atual está colocando para a sociedade e para a universidade em decorrência de avanços tecnológicos aplicados aos processos produtivos e das conseqüências desses avanços para a natureza e para a sobrevivência da humanidade. Estava bastante desanimada quando tive o primeiro contato com Boaventura Souza Santos (1994), através do texto "Da idéia de universidade à universidade de idéias", que me ofereceu uma saída que contemplava a metodolo-

gia marxista que eu pretendia adotar, relativizando algumas categorias que se empobreceram e outras que se redimensionaram em razão dos novos problemas colocados para a sociedade. Essa leitura me deu a oportunidade de compreender a universidade brasileira num outro patamar, odacrise dauniversidademoderna, que vivencia a transição designada por alguns autores como pós-modernidade20 Decidi então ter esse autor, Boaventura Souza Santos, como eixo orientador da minha pesquisa, contando com a colaboração de estudiosos da universidade brasileira, principalmente Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero e Luiz Antônio Cunha. Por outro lado, procurei manter um diálogo possível com aqueles autores visitados na trajetória de construção de uma metodologia como referência para a análise da universidade brasileira, ou seja, com Foucault, Bourdieu, Weber, Poulantzas e Gramsci.

A manutenção dos mencionados autores explica-se no âmbito de transformações metodológicas que estão ocorrendo nas ciências físico-naturais, às quais os métodos empregados pelas chamadas ciências sociais e humanas têm estado de alguma forma atrelados, conforme evidencia Foucault (1987). Tais transformações levantam questões na ordem dos métodos, dos territórios, dos olhares, dos conceitos, dos interesses e dos problemas, questões essas que têm sido apontadas por autores caracterizados como "pós-modernos" e que a universidade, numa tentativa de fugir ao conflito, tem-se escusado de tratar mais a fundo. Essa dificuldade é mais grave na educação, onde a indefinição peculiar à natureza da área -entre prática e teórica -torna mais problemática a eleição de um método para a produção deconhecimento.

É em Gramsci que Souza Santos vai buscar oconceito explicativo da mais ampla e longa crise dauniversidade, o de hegemonia, quecompreende as demaise que

se manifesta ao ser contestada a exclusividade dos conhecimentos produzidos/reproduzidos/comunic ados pela universidade. Conforme esse autor, o início da crise de hegemonia pode ser identificado no período do "capitalismo liberal" que vigorou durante o século XIX. Vinculada a esta, a crise de legitimidade explicita-se ao ser questionada a destinação social da formação e da produção/reprodução de conhecimentos pela academia, no período do "capitalismo organizado" que se estende do final do século XIX aos anos 60 do nosso século. A crise de legitimidade começa nos anos que se seguem à li Guerra Mundial e se intensifica na década de 60. Iniciada nesta década durante o período que o auto� chama de "capitalismo desorganizado"21, a terceira crise, a de autonomia, põe em questão a independência da universidade de organizar-se para o exercício de suas funções.

As três crises se entrelaçam e se intensificam nos últimos trinta anos, estando associadas à destruição do Estado do Bem-Estar Social e das políticas públicas dele decorrentes. Esse EstadoProvidência, como o chama Souza Santos, vem sendo substituído pela forma neoliberal de organização do Estado, que se propõe a não intervir na "liberdade de mercado", dando uma resposta conservadora àcrise de acumulação de capital em que se insere a crise da universidade moderna. A compreensão das transformações que estão ocorrendo no Estado do Bem-Estar Social está embasada nas análises de Claus Offe Eric Hobsbawn e Francisco d� Oliveira, além de Boaventura Souza Santos, que propõe esse olhar sobre a referida crise. Essas transformações que estão ocorrendo no Estado, através da adoção de políticas neoliberais de enfrentamento da crise econômica (ou de acumulação de capital), explicitam as propostas do MARE para a reforma das universidades federais, algumas das quais destaquei na Introdução.

Democratização x Competência: um desafio colocadopara a universidade

Vejo a crise dauniversidade pública brasileira expressa de forma muito particular nos diferentes discursos, acadêmicos ou não, que, na intenção de defendê-la, muitas vezesusamcomoargumentoanecessidade de preservar a competência e a autonomia universitárias ameaçadas pelas políticas neoliberais de "privatização" das instituições públicas. Outros discursos tecem críticas aos interesses corporativistas dos segmentos acadêmicos, ao afrouxamento dos critérios de ingresso e de formação profissional e à ênfase em trabalhos de intervenção, confundidos com produção de conhecimentos. Como afirma Boaventura Souza Santos está cadavezmaisdifícilparaauni� versidade continuar fugindo ao enfrentamentodoconflitodeinteresses que coloca, de um lado, alguns grupossociaisquecobram oretornoao fazer acadêmico tradicional, isolado, voltado para a pesquisa pura e comoprivilégiodeum númeroreduzido de instituições, e, de outro, as camadas subalternas, que cobram formação/produção/comunicação de conhecimentosdiferenciadossegundo suas necessidades e interesses É com essa preocupação que m� pergunto: Atéondeé possívelcaminhar na busca de legitimidade para a universidade, tendo como referência as múltiplas competências que caracterizam os interesses das camadassubalternas?

Deum modomuito geral e de diferentes maneiras, aparecem nas análises sobre auniversidadebrasileira preocupações que se manifestam através de críticas ao modelo profissionalizante, onde a prioridade é o ensino, e de justificativas que enfatizam a necessidade da pesquisa científica como razão de ser da universidade. Ou seja, a reprodução (ensino) e a comunicação (extensão) estariam articuladas e orientadas pela produção de conhecimento, ciência e tecnologia (pesquisa ). Outrapreocupaçãoé comachamada "função social da universidade" ou com seu compromisso referente

à problemática social dos milhões de brasileiros excluídos dos direitos básicos de cidadania.

Essas duas preocupações trazem para o debate as questões contraditoriamente articuladas da competência da produção científica x legítimidade dos objetivos e da destinação dessa produção. Ao registrar a história da universidade brasileira, Luiz Antônio Cunha (1988) mostra queesta, mesmo na sua curta trajetória, tem resistido à experimentação de modelos exógenos de organização institucional. A resistência a tais modelos faz aflorar diferentes concepções de fazer/pensar a universidade, expressas, muitas vezes, no que considero uma falsa polêmica -a da legitimidade x competência -, que mostra e no mesmo movimento esconde a tríplice crise já analisadae naqual se engendra.

Aos que advogam uma competência em si do fazer/pensar acadêmico, com autonomiaque garanta o exercício dos interesses priva-

dos do pesquisador, é interessante começar pelo pensamento de Max Weber, no qual, me parece, essa concepção está enraizada. Algumas análises fundamentadas nesse autor por vezes separam a teoria da sua vivênciaprofissional nas universidades, e da sua experiência política expressa na luta contra o Estado autoritário alemão, pugnando pela liberdade acadêmica e pela integridade intelectual do professor. A liberdade acadêmica, para Weber, colocava-se em oposição às constantes intervenções do Estado na nomeação dos prívatdozent22 . Com ajustificativa de que "um medíocre numa faculdade trazia outros atrás de si", afirmava esse autor que o critério de avaliação política ou religiosa não poderia definir a competência acadêmica, cujaavaliaçãodeveriaestar acargo dacongregaçãodeprofessores. Percebe-se na descrição do ensino acadêmico alemão que não eram permitidas contestações por parte dos alunos, de tal forma que

fazer da preleção acadêmica uma pregação política era, para Weber, um ato desmerecedor da integridade intelectual como virtude maior do professor. Para esse autor, fundamentado na "neutralidade axiológica das ciências sociais", a competência referia-se ao domínio de um determinado conhecimento considerado relevante para a sociedade e requerido na formação do professor em curso superior. Weber não colocava o caráter de classe nem as relações de gênero ao referir-se à universidade alemã. Contudo, reconhecia a impossibilidade de uma pessoa almejar ser professor sem a posse de recursos econômicos para aquisição de uma biblioteca e para permanecer alguns anos preparando-se e fazendo pesquisas. Também manifestava seu apoio ao movimento de emancipação feminina23

As condições em que as relações sociais de produção atravessam a universidade pública brasileira, também dependente do Esta-

do, são diferentes das que ocorriam nas universidades alemãsnas quais Weber exercia a docência. Sem justificar a substituição da preleção acadêmica pela pregação partidária, embora entendendo que toda a preleção é política, a situação dos estudantes brasileiros, que podem contestar tanto dentro como fora das salas de aula, não se assemelha à dos estudantes alemães. Também divergem, em nossas universidades, os critérios de ingresso e os mecanismos de progressão funcional dos professores, exigindo-se, em muitas universidades, apenas o diploma de graduação. O ingresso de parcelas cada vez maiores de pessoas oriundas das camadas populares (tanto professores como alunos) e o corte drástico das verbas que sustentam as instituições de ensino superior (IES) públicas têm trazido à tona o caráter político da competência acadêmica. Penso que as contradições, ou os interesses antagônicos que atravessam as instituições, invalidam qualquer afirmação de "neutralidade" tanto na formação quanto na produção universitárias. E esse caráter político, reconhecido pelos demais autores consultados, que não permite a visualização linear da função socialdauniversidade.

Num certo sentido, concordo com Romano quando, tomando as categorias weberianas para análise24, demonstraque, especialmente na universidade pública, o poder é aparente, pois os funcionários não são proprietários dos meios de produção. Travestido, o poder, que deveria caracterizar-se como autoridade em virtude de uma competência peculiar à função institucional, desdobra-se muitas vezes em disputas mesquinhas que resvalam para o terreno pessoal e/ou corporativo25 . Isso só fortalece minha afirmativa sobre o caráter político da competência. Além do mais, a análise me parece parcial. O próprio Romano mostra, em outro texto (1992), o quanto as universidades públicas brasileiras, apesar da diminuição dos recursos para sua manutenção, da deterioração dos salários e dos meios para a pes-

quisa, têm demonstrado uma competência invulgar em contribuir paraa resolução deproblemas que afetama comunidade.

Assim, fico com dúvidas Que tipo de competência, no atual estágio do capitalismo globalizado, que impõe suas estratégias neoliberais de resolução da crise de acumulação, com suas trágicas conseqüênciaspara os países doTerceiro Mundo, está posta para os trabalhadores brasileiros, entre estes os funcionários públicos? A ausência de condições para o exercício de uma determinada competência acadêmica, cobrada ordinariamente pela imprensa, me faz inverter a

(...)

o monopólio da competência científica é conquistado numa luta no interior das instituições universitárias e de pesquisa, onde se disputam espaços de poder, reconhecimento social e ganhos econômicos(...)

pergunta: Que tipo de compromisso, lealdade ou legitimidade define, em última instância, a competência dos segmentos vinculados à universidade pública? A que classe, a quais interesses se atrelam esse compromisso, ou lealdade, ou legitimidade?Essas são questões que as entidades de professores, funcionários e estudantes universitáriosvêm tentando desnudar ecolo. carsobnovo enfoque em suas práticas, e que entendo poderão fundamentar uma análise da relação democratização x competência não de forma abstrata, metafísica, mas tendo comoreferênciaos interesses diferenciados e até antagônicos das classes, dos gêneros, das etnias e das raças presentes nasuniversidades.

A observação de uma série de experiências novas que se realizam em diferentes universidades26 mostra toda uma luta pela validação de saberes não oficiais, informais, confrontados com o conhecimento científico produzido pela universidade. Poulantzas (1980) explica a relação entre saber e poder, começando pela separação entre os elementos intelectuais do trabalho, expropriados aos trabalhadores da mesma forma que seus meios de produção. Assim, o saber instituído sob forma de ciência e tecnologia, transformadas em forças produtivas, é legitimado ideologicamente como superior na hierarquia dos saberes, constituindo-se em poder. Michel Foucault e Pierre Bordieu também analisam as relações entre saber e poder. Tanto em Bourdieu (subculturas) como em Foucault (saberes dominados) é possível obter respaldo para a desconstrução do discurso sobrea competência.

Conforme Bourdieu (1983), o monopólio da competência científica é conquistado numa luta no interior das instituições universitárias e de pesquisa, onde se disputam espaços de poder, reconhecimento social e ganhos econômicos, sem no entanto colocar em risco a estrutura organizacional do campo científico. Pelo menos nesse texto, Bourdieu não trata da presença das camadas populares na universidade. Para Foucault, todo conhecimento só existe a partir de determinadas condições políticas. Portanto, todo saber é político, não porque seja apropriado pelo Estado e utilizado por este como instrumento de dominação (ou ideologia), mas porque se engendra no interior de relações de poder. Assim sendo, todo saber goza de um estatuto de poder, ou seja, é saber enquanto tem poder27.

Para Foucault, não existem dois discursos sobre a realidade, um verdadeiro e outro falso, que permitam estabelecer a diferença entre o que é científico e o que é ideológico. Todos os discursos pretendem-se verdadeiros na medida em que instauram regimes de verdade, em que constróem a rea-

lidade. O significado é elaborado num determinado contexto e a partir de práticas também determinadas. As afirmações do autor suscitam a pergunta: Até que ponto a academia permite às classes populares expressar seu discurso e até onde esse discurso, para serjulgado competente e ser legitimado como científico, precisa ser reformulado dentro dos cânones acadêmicos que postulam a universalidade do conhecimento, eliminando a riqueza de peculiaridades que distinguem os saberes populares? Esta pergunta coloca em xeque o próprio estatuto da universidade como locuscentral de produção deconhecimentos, produção esta queé orientada porcritériosnãoneutros.

Ao desinstalar a verdade do seu lugar no discurso das ciências, Foucault atrai muitas críticas, com algumas das quais concordo. Beyer e Liston28 questionam a relação entre poder e verdade feita por Foucault, em que esta fica reduzida àquele, não havendo uma preocupação com a veracidade, uma vez que existe apenas o poderdo qual emanaa verdade. Conforme Shapiro29 , em Foucault "a separação entre verdade e política encontra suaexposição mais aguda". Silva30 também questiona a relação que Foucault estabelece entre verdade e poder, afirmando que, "ao se proclamar a equivalência e a validade (nos termosde Foucault)detodos os discursos, proclama-se também a impossibilidadedequealguns,dentre eles, tenhamumreferentereal".

Parece não haver dúvidas quanto à relação entre poder e verdade, o que desautoriza o discurso do conhecimento estático, atemporal e a-histórico. Privilegiar um determinado discurso que se impõe como regime de verdade supõe relações de poder que excluem outros discursos, que não têm força para se impor. Todavia, não havendo distinção entre ideologia e ciência, com a justificativa de que todo saber é produzido empráticas sociais sob relações de poder, como ficam a validade e a veracidade do conhecimento? Para responder a essa pergunta, é preciso considerar o contexto no qual se

enraízam as inquietações foucaultianas, as questões que o autor levanta e o conhecimento para o qual direciona suas críticas -as ciências humanas e as ciências sociais31 -, quando, então, poderemos concordar que o conhecimento humano possui limites, ou seja, que é histórico; que se vincula a momentos, lugares e situações específicas; que é determinado por relações sociais contraditórias, no caso das classes sociais, e divergentes, no caso dos gêneros, das religiões, das culturas.

Contestar os pressupostos de universalidade, objetividade, científicidade e neutralidade que funda-

(...)

a competêncianão constitui u111a entidade que engendre a si

mesma, nem numa abstração que fundamente a autonomiado pesquisador e da universidade(...)

mentam a moderna concepção de ciência e que têm servido à exploração de trabalhadores, de raças, de povos, de mulheres, é diferente de cair no extremo oposto, o do relativismo que se anula na sua própriaafirmação. Esserelativismo não está dissociado de um certo pessimismo observado em algumas críticas às concepções e utopias que marcaram o pensamento moderno, algumas delas feitas pelo próprio Foucault, o que me faz ter reservas ao situar a universidade, que a maior de suas crises, na chamada "condição pós-moderna". Reconheço pertinentes as questões levantadas por autores que apontam uma transição "pósmodema", principalmente na área de produção de conhecimento, ciência e tecnologia, que afetam diretamente a universidade. No entanto, nãotentarenxergarperspec-

autonomia universitária

tivas de mudanças que contemplem a igualdade articulada à liberdade, dilema motivador de transformações que inauguraram o mundo moderno, é entregar-se ao inexorável, recusando-se a perceber a mínima possibilidade de intervenção humana para mudar uma realidade construída histórica e socialmente, portanto, passível de mudanças. Daí a explicação para a expressão "pós-moderna" estar destacada entre aspas, ressaltando, apesar do reconhecimento das questões que coloca, a estreitezade suas alternativas.

Penso que a questão deva ser direcionada para as relações sociais sob as quais se produz a ciência, para os interesses e forças que determinam essa produção social que tem sido historicamente apropriada pela classe burguesa, pelos homens, pelos brancos, pelos europeus e norte-americanos, por este ou aquele grupo religioso. De há muito se sabe que interesses de classe marcam os problemas, a produção e a apropriação dos resultados da ciência; Marx já o afirmara em 188332 A afirmação marxiana é corroborada pela denúncia do caráter a-histórico e acrítico do método positivista que tem predominado nas ciências sociais, feita por inúmeros autores, entre os quais Lucien Goldman (1979) e Souza Santos (1989).

A fundamentação encontrada nos autores acima analisados com respeito à relação entre poder e saber me autoriza a pensar que a competência não constitui uma entidade que engendre a si mesma, nem numa abstração que fundamente a autonomia do pesquisador e da universidade, onde sejam abstraídos também os interesses antagônicos e/ou divergentes que se confrontam no estabelecimento de parâmetros definidores da produção científica. Todavia, não pretendo responder a todas as perguntas que a aparente polêmica competência x democratização suscita, mas apenas delimitar meu entendimento de que a competência está dialeticamente articulada à democratização, e que, por isso mesmo, não podem ser vistas em separado.

autonomia universitária

Na perspectiva do compromisso com as camadas subalternas, essa competência é definida pelos interesses que a legitimam. Portanto, não está pronta, mas é construída nos embates em que as classes, os gêneros, as etnias, as raças e as religiões propõem seus diferentes projetos em condições de igualdade e de liberdade. É uma utopia, sim, mas fortalecida pelas liçõesde paciência e perseverança retiradasde PerryAndersen (1995) ao contestaro projeto neoliberal de sociedade. Nessa direção, contrariando visões pós-modernas que invalidam o pensamento utópico, vejo, em experiências de núcleos acadêmicos de ensino, pesquisa e extensão e em alguns trabalhos de parceriada universidade com a comunidade, princípios que apontam novas formas de organização da instituição universidade, formas essas desenhadas por múltiplos interesses que marcam a heterogeneidadedas classes subalternas.

Princípios para uma universidade brasileira democráticaecompetente

A cobrança de avaliação de uma determinada competência da instituição acadêmica não pode estar separada dos interesses que identificam os destinatários dessa competência. Retomando aqueles autores visitados na construção das categorias metodológicas, formulo os conceitos de democratização x competência numa relação dialética. Afirmo que a competência não pode ser vista como uma entidade abstrata, autônoma e desvinculada de interesses que definem saberes, disciplinas, conteúdos, métodos, instrumentos, discursos que a legitimam como democrática ou que a impõem como relação de força, silenciando sobre projetos acadêmicos oriundos das camadas subalternas, tradicionalmente excluídas da academia. Percebo que a luta pela construção de competências acadêmicaslegítimasinclui experiências de ruptura com o modelo tradicional de universidade, experiências estasem que despontam alguns princípios, como a indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão; a interdisciplinaridade; a autonomia e a democratização. Mais cedo ou mais tarde, a universidade terá de enfrentar o conflito que Souza Santos identifica em sua análise. Nesse sentido, a instituição universitária precisa definir suas lealdades e construir efetivas parcerias com as camadas subalternas, recusando-se a manter relações de prestação de serviços que ocultam a dominação, o paternalismo e a substituição do Estado no cumprimento de suas funçõessociais.

No planodos interesses das camadas populares que legitimam diferenciadas competências, afirmo ser fundamental a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e exten. são, tomando esta última no plural e comodesencadeadoradas temáticas, dos problemas, das metodologias e dos conteúdos que irão definir as pesquisas e os ensinos demandados por essas camadas. Essa indissociabilidade precisa ser construída numa perspectiva interdisciplinar, em que o mesmo objeto de conhecimento possa ser enfocado sob diferentes ângulos, tendo como horizonte, no entanto, a mesma perspectiva histórica de democratização da sociedade e, conseqüentemente, da produção/reprodução/comunicação de conhecimento, ciência, tecnologia, arte e educação. Esse princípio da democratização tem nas eleições diretas para todas as instâncias de poder apenas um primeiro passo, porque precisa materializar-se na participação mais ampla de todos os segmentos acadêmicos em todos os níveis de decisão e execução das políticas universitárias e no questionamento à destinação social da ciência e do conhecimento produzidos/reproduzidos/comunicados pela universidade. Nessa concepção/prática de democratização da universidade é que se fundamenta a autonomia universitária. A universidade, concebida dentro do modelo de sociedade moderna ocidental, atravessa, como esta, a transição "pós-moderna", que se configura numa profunda crise, ampliada pela adoção de es-

tratégias neoliberais de destruição de políticas sociais, com a conseqüente privatização dos serviços públicos. Nesse contexto, a contradição entre a expectativa utópica criada pelo Estado, que aparenta ser o representante dos interesses gerais da sociedade, e a negação das demandas sociais por educação- entre elas oensino superior-, vai tornando cada vez mais claras as forças e os interesses que se confrontam pela imposição de projetos acadêmicos como hegemônicos. Nessa contradição seexplicitam as forças e os interesses presentes numasuposta competência acadêmica dada como neutra, que pretende justificar-se anulando possibilidades de democratizaçãoque tornem legítima a instituição universidade. Este me parece ser um dos grandes desafiosaserenfrentadopelauniversidadepública brasileira.

Notas

1. Sobrea LDB 5.692/71 para 1ºe 2° graus e Lei 5.540/68 do Ensino Superior, ver Luiz Antônio Cunha (1983 e 1988); sobre o movimento estudantil, além desse autor, ver Mariade Lourdes Fávero(1995).

2. Tais políticas foram analisadas: o projeto do GERES, por Irene de Arruda Ribeiro Cardoso (1989); "Uma Nova Política para o Ensino Superior", por Luiz Antônio Cunhae Jacques Velloso (1991); e o "Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado", por José Henrique de Faria, entre outrosautores.

3. Destaco a expressão "diminuição" , que revela o descomprometimento do Estado com os direitos básicos de cidadania, como é o caso da educação, o que não significa, de modo algum, o enfraquecimento desse Estado, que, ao contrário, fortalece seus instrumentos de regulação e controle sobre os serviços que pretende deixar a cargo do mercado ou da iniciativa privada.

4. Fávero, 1977 e Cunha, 1988.

5. Isso não significa que o conceito moderno não possa ser reatualizado. Luiz Antônio Cunha (1988) caracteriza como modernizaçãoo processo dentro doqual se implantou um modelo de universidade brasileira através da Reforma Universitáriade1968, durante o regime militar.

6. Nas críticas ao neoliberalismo, há concordãncia entre os diferentes autores, que reconhecem em Friedrich Hayek e Milton Friedmam os principais sistematizadoresdo pensamento neoliberal.

7. Touraine, 1994.

8. Silva, 1993; Gentilli e/ alii, 1995 e Frigotto, 1995.

9. Souza Santos, 1994.

10. idibid.

11. Cunha, 1989e Fávero, 1993.

autonomia universitária

12. Vieira, 1995.

13. O presente textoestá fundamentado na tese "A universidade vai ao povo ou o povo vai à universidade? Um estudo sobre a crise da universidade moderna e de alternativas para uma universidade brasileira democrática e competente" defendida em 15/12/1995. '

14. Bourdieu, 1983: 73-81.

15. Foucault, 1984a.

16.Foucault, 1984 b.

17. Gramsci, 1986a.

18.Pou��zas, 1980.

19. Na pesquisa que fundamenta a tese de doutorado,-�orno como referência empírica a expenencIa do Núcleo de Estudos Experiências e Pesquisas Educacionai� (NEPE) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), inserida na crise da universidade moderna e apontando alternativaspara auniversidadebrasileira.

20. Não pretendo ampliar a compreensão do que tem sido caracterizado como pensamento pós-moderno, até porque este não é homogêneo e, abordá-lo, me afastaria muito do meu objetivo. Fico com as observações feitas por Boaventura Souza Santos (1994), no qual fundamento a análise da universidade. Indico, no entanto, alguns autores constantemente designados como representantes do pensamento "pós-moderno" e/ou "pós-estruturalista", tais como Jean Baudrillard, Jacques Derrida Jean François LyotardeMichelFoucault. 0 Sobre o assunto, ver Silva, T. T, Teoria educacional critica em tempos pós-modernos, Porto Alegre, ArtesMédicas, 1993.

21. Não pretendo estender-me sobre este assunto porque iria muito além dos meus objetivos neste trabalho. No entanto, para uma compreensão maiordos três_períodos do capitalismo (liberal, organizado, desorganizado}, caracterizados pelo autor em que estou fundamentando a análise sobre a universidade sugiro a leitura de "O social e o polític� na transição pós-moderna", in Souza Santos, B, Pela mão de Alice Porto Afrontamento, 1994, 3. ed., pp. '69-102: especialmente as páginas 72 e 73.

22. Processo de habilitação da carreira docente nas universidades alemãs, que consIst1a em apresentar, perante à congregação de professores e após a obtenção do grau de doutor, monografia baseada em pesquisa original e mais consistente do que a dissertação doutoral. Sobre o assunto, consultar Weber, M., Sobre a universidade, São Paulo, Cortez, 1989, p. 40(nota de rodapé).

23.Weber, 1982: 40-41.

24.Weber, 1982: 260.

25. Romano, 1989:36.

26.Buarque, 1994 eRibeiro, 1995.

27.Foucault,1984: 07.

28.Beyere Liston (1993: 89).

29.Shapiro(1993: 113).

30.Silva(1993:135).

31.A produção foucaultianaé profundamente marcada pelo seu objeto (as instituições e os comportamentos desviantes), pelos acontecimentos de maio de 1968 na França, pelas lutasde libertação dascolônias francesas e pelas denúncias das ex-

periências de totalitarismo (nazismo fasdsmo e estalinismo). Esta última (�stalinismo) contribuiu para que os propósitos revolucionários de 1917 calssem no descrédito de pensadores que tinham na Revolução Russa a referência para a libertação dos povos oprimidos, influenciando a produção teórica que reflete sobre asrelaçõesde poder/saber.

32. Marx, 1982: 1O.

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Marlene Ribeiro é professora aposentada da Universidade do Amazonas e Universidade Federal de Santa Maria-RS.

"PROVÃO"-formalismo

. � . . .

autorItarI0 e antIautonomIa

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unIversItar1a

1

o dia 1O de novembro últi- 1� mo, os alunos que estavam concluindo os cursos de direito, engenharia civil e administração, para ter seus diplomas registrados no MEC, precisaram se submeter ao "Exame Nacional de Cursos", o "Provão" (regulamentado pela Lei nº 9.131 de 24 de novembro de 1995). A questão revela-se polêmica porseuineditismoe pelo autoritarismo da decisão, uma vez que exames ou outras exigências posteriores à emissão de um diplomapor instituição reconhecida pelo MEC, quando existem, são de

iniciativa corporativo-profissional, como no caso do exame da OAB para os advogados e do CREA para os engenheiros. Nessa situação, o MEC está desconsiderando o reconhecimento, dado por ele mesmo, às instituições de ensino superior para avaliar o nível de conhecimento de seus alunos e emitir o diploma para os que forem aprovados. Até agora, o MEC reconhecia os diplomas dessas instituições. Embora o MEC esteja apoiado na Constituição, que lhe dá a prerrogativa doregistro, a mudança da regra tira a autoridade

das instituições para emitir parecer sobre o nível de conhecimento de seus alunos, o que caracteriza, no mínimo, um início de anomia, que é tanto mas grave por ser iniciativa do Estado, em princípio umEstado de direito. Assim, incideno autoritarismo burocráticoaoferira desejada autonomia universitária (art.207 da Constituição), já tão ameaçada pelos "passos desenvoltos do Príncipe", comodiriaosaudoso Durmeval TrigueiroMendes.

Muitos desses administradores, engenheiros e advogados, até a data do exame, ainda estudantes,

nãohaviam concluído seus cursos, o que se agrava, nos casos das IES públicas, pelo fato de que o ano letivo de encerrará em janeiro de 1997, devido aos dois meses de greve no primeiro semestre de 1995. Nesse sentido, o Provão é uma avaliação extemporânea, que não espera completar e não respeita, também, os 180 dias letivos estabelecidosna lei.

Segundo o MEC, o objetivo do Provão é alimentar os processos de decisão e formular ações voltadas para a melhoria dos cursos. Seu objetivo implícito é controlar o credenciamento das IES e, dependendo dos resultados obtidos pelos alunos, desativar cursos e reduzir o repasse de verbas. O que significa, no mínimo, no caso das IES privadas, uma estranha medida para corrigir os descaminhos do festival de autorizações para a criação de novos cursos e instituições permitido pelo extinto Conselho Nacional de Educação desde os anos 70 - perto de 70% do ensino superior é oferecido por instituições privadas, enquanto cerca de 80% da pesquisa produzida no país (o que nos garante alguma soberania na produção do conhecimento para atender a nossas necessidades) provêm das IES públicas.

No caso destas últimas, é plausível prever um mau desfecho, se não agora, mas em tempo breve, pelasituaçãolimiteque já vivem: a não-liberação de recursos para projetos já aprovados; atraso nas taxas de bancada, que significam um substantivo aporte para a melhoriada infra-estrutura dapós-graduação; redução no número de bolsas, inviabilizando a permanência de muitos estudantes de mestrado e doutorado; níveis salariais insustentáveis para docentes e pesquisadores ( perda do salário real de, aproximadamente, 40%); contradição entre o discurso governamental e apoio efetivo ao ensino e à pesquisa (entrevista do presidente da Sociedade Brasileira de Física, Jornal da Ciência Hoje, 20.9.1996, p.1). Em síntese, o governo retira das universidades o fundo público, seu dever ecompro-

misso com a manutenção do ensino público, isto é, retira as condições fundamentais para o trabalho dequalidadeesereserva oarbítrio deavaliar oresultadoque ele mesmoestágerando.

Na graduação, são numerosas as turmas sem professor, porque se extinguemas vagas ao invés de seabriremnovosconcursos paraa reposição dos aposentados, e devido à precariedade das atividades docentes com a contratação de professores horistas por cerca de R$350,00 mensais. Como os contratos não sãorenováveis,em princípio,osjovensprofessoresquese apresentam estão sempre em processo de mudança de emprego, o que os leva ao desgaste de um recomeço permanente e inviabiliza compromissos políticos com a instituição de trabalho. Com o tumover no melhor estilo do setor privado, mas organizadocom competência pelo próprio executivo, não é preciso muita imaginação para prever a privatização de muitas instituições públicas e a concentração dos recursos em alguns "centros de excelência". Enfim, à seleção social operada pelo vestibular acrescenta-se uma nova forma de seletividade, mais ao gosto do mercado dasreceitasneoliberais.

Se o Provão se destinaaavaliar os cursos e as instituições através dos estudantes (art.1º da Portara nº 247 de 18.3.1996), por que não fazer uma amostra aleatória dos cursos e instituições, onde 10%, como defendem os especialistas que se pronunciaram sobre a questão, já seriam suficientes, o que reduziria a margem de erros e os custos, já que um terço da prova édiscursiva?

Para um renomado mestre da avaliação educacional, além do aspecto político, essa prova geral, de norte a sul, de leste a oeste do país, não se sustenta tecnicamente,já que não é possível medir significativamente os conhecimentos em nível nacional, dada a heterogeneidade da condição social dos alunos, das instituições, dos níveis de conhecimento, das ênfases culturais e dos conteúdos, nem mesmo considerando-se um currículo mínimo.A prova implicaduasalternativas: ou será muito fácil para não generalizar a reprovação, ou muito difícil para se impor e poucos serão aprovados. Em qualquer dos casos, a avaliação dos estudantes de todo o país estará comprometida pelabase.

O Provão justificar-se-ia pela preocupação do MEC com o de-

sempenho de alunos, professores e instituições, dado que cerca de 30% da população estudantil de graduação freqüentam instituições públicas e, a exemplo de 1993, foi de 15% o índice de evasão nessas instituições (diferença entre o número de matriculados e o número de formados naquele ano), como se anunciou recentemente (Jornal do Brasil, 18.9.,96, p.11). Há uma perda de recursos públicos na forma de instalações, serviços, atividades docentes, nesse aparente abandono dos estudos por 85% dos matriculados. O claro-escuro daquestãoestánas perguntasque o MEC não explicita: Por que tantos abandonam os cursos? Já se fez uma pesquisa séria para saber por que isso acontece? Quais são as condições de vida e de estudo desses estudantes? Quantos são e em que cursos os alunos trabalham de dia e estudam à noite? Quais são os mecanismos de controle de inscrição, trancamento, abandono e reinscrição dos alunos nas disciplinas? As medidas são tomadas pelo alto e à população penalizadacabe apenas submeterse? Felizmente, a UNE assumiu um questionamento que deve ampliar-se do aspecto legal para a participação estudantil no ensino superiorcomo um todo.

Uma outra questão diz respeito a quem paga e quem lucra com a realização das provas. Quem paga as provas é o erário público. Quem ganha são, de acordo com a lei, "entidades sem fins lucrativos, extemas ao MEC" (art.6° da Portaria nº 247/96). reconhecidas pela sua competência na avaliação da aprendizagem. Até onde sabemos, foram escolhidas, para realizar o Provão, as mais importantes dessas entidades no país,a Fundação Carlos Chagas e a Fundação Cesgranrio. Apesar de sua competência,depoisdo fim do vestibularunificado em 1990, quando as IES, particularmente as grandes instituições públicas federais, superando a disputa com o MEC, puderam ser autônomas para realizar os concursos vestibulares para a seleção de seus alunos, algumas instituições dessa natureza fica-

ram praticamente sem trabalho. lnvestiram então na realização dos grandes concursos públicos, e a Fundação Cesgranrioenvidoutodos os esforços para convencer o MEC e asociedadeaaprovarovestibular em três etapas,ao longo do segundo grau, isto é, não um, mas três exames vestibulares por aluno. Se implantado em todo o Brasil, além dos equívocos da própria concepção, já suficientemente criticada, o processo geraria um formidável potencial de renda. Facilitado pelotecnicismo da renovada presença do BIRD no rumo das políticas educa-

Oclaro-escurodo autoritarismoserevela nasmedidas

' / ' provisonas, atropelandoàsvezes atéoCongresso

cionais - na contracorrente dos reclamos da sociedade civil organizada no Brasil, o Provão restabelece uma promissora reserva de mercado para essas insfüuições. Um último olhar deve ser lançado sobre o significado desse processo no seu contextomais amplo. O Brasil, assim como os demais países latino-americanos, desenvolveu-se sob o influxo, a expansão e a consolidação do sistema capitalista,mercantil, primeiro, e financeiro depois, estreitando os laços com o mercado mundial, de tal forma que todas as suas oscilações,crises e necessidades se refletiram e se refletem em nossas decisões e estratégias políticas internas.Assim,asidéiaspedagógicase aspropostaseducacionaisnacionais articulam-se, emumnívelnemsempre facilmente identificável, com o ideáriopolíticodaselitesdominantes brasileiras e com seu projeto pessoal, político e econômico. Nessa oscilação permanente entre as opçõeslocalizadas e oquadro de fundo mais geral dos projetos hegemônicos internacionais, o autoritarismo

político tem desempenhado um papel fundamental.

Dois elementos básicos alicerçam esse processo de intervenção cronicamente autocrática: a organização do Estado, do trabalho e do sistema educacional como resposta àssucessivas crisese reordenações do capitalismo mundial, e o pensamento liberal ou neoliberal, sua forma atual de manifestar-se, que desde o seu símbolo maior, a Revolução Francesa, sempre se valeu das estratégias de governo para se impor sob a bandeira da liberdadee dalegalidade.

As imposições do liberalismo conservador, em todos os seus matizes e ciscunstâncias, estão sempre envoltas no claro-escuro das ideologias autoritárias de direita e de esquerda. Partem de uma base real, têm forte argumentação de convencimento,mas se utilizam do arbítrio para impor medidas que se justificariam pelo que pretendem ser. É o mundo das meiasverdades, de tomar a parte pelo todo, de apresentar razões particulares como sendo o interesse geral. O claro-escuro do autoritarismo se revela nas medidas provisórias, atropelando às vezes até o Congresso - apesar de seu perfil conservador, de apoio ao governo -, nas políticas clientelistas e assistencialistas, nas reformas e privatizações, na retração das políticas socais e da garantia dos direitos trabalhistas, como não-pagamento dedébitos e onão-cumprimentode sentenças judiciais. A sociedade, embalada pela mágica financeira do fim do tormento da inflação, desmobiliza-se diante de questões que definem o futuro do país em termos da garantia dos direitos e do exercício da democracia e da soberania ameaçadas, apesar de todo o discurso em contrário.

Maria CiavattaFranco é doutora em Ciências Humanas, professora titular deTrabalhoe Educaçãoda Universidade Federal Fluminense.

Gaudêncio Frigotto é doutor em Educação, professortitularde Economia da Educaçãoda Universidade Federal Fluminense.

Alma Mater- a autonomia na origemda universidade

1�1

o início de abril de 1994, a 1� TV Globo noticiou a entrega da Capela Sistina completamente restaurada e, em dois noticiários, veiculou que os restauradores tinham recuperado os nus de Michelangelo, que haviam sido cobertos pelos medievais. Medievais!!! Isto é, um artista do Renascimento pintou nus que os medievais vieram depois deturpar! Procurei compreender a mensagem: será que o redator imaginou que um espírito medieval havia encarnado em algum renascentista? Ou a capela conseguira invertera nossa tão confiável linha do tempo? Em todo caso, se o indivíduo que cobriu as figuras compudicasfolhas de parreira não era medieval, certamenteseusantepassadosoeram.

Sem ter noção de sua origem e de sua história, o homem e suas instituições perdem a identidade e, mais grave ainda, seu endereço.

Sem tradição não existe cultura, nem se preservam os valores que fazem com que sejamos o que somos. Pois é nessa "noite dos mil anos", a Idade Média, período tenebroso para aqueles que não sabem o que somos e de onde viemos - logo, não sabem para que viemos - que procuraremos acender as luzes mais resplandecentes que iluminam os caminhos do pensamentohumano.

A universidade é o que melhor caracteriza a Idade Média, a alma européia, matriz do Ocidente. Obra dos grupos urbanos que se constituíam, univeisitas magistrorum et scholarium, como sabiamente a chamou o grande Papa Inocêncio Ili, teve sua origem ex consuetudine, isto é, espontaneamente, das escolas catedrais preexistentes, formando, professores e alunos, uma única societas, à semelhança do que ocorria naquele momento

Cláudia Beltrão

com os demais ofícios urbanos. E representava o novo mundo que surgia, a consciência de liberdade e a valorização do saber pelo que ele representa por si mesmo. Tornava-se, então, necessário instaurar centros de saber que correspondessem a tal exigência, bem como para apoiar e qualificar uma nova classe de homens capazes de produzir, transmitire administrar o saber: a classe dos magistri, a corporação dos profissionais do saber. E como os alunos abarrotavam as salas mal iluminadas de Paris, quando a cátedra era ocupada pelo italiano TomásdeAquino, o escocês Duns Scotus, O inglês Roger Bacon, o belga Siger de Brabante ouoportuguês Pedro Hispano!

Os jovens que se dirigiam à Alma Mater, belíssimo apelido da universidade por aqueles tempos, vinham das mais diversas camadas da sociedade medieval. Onde

há juventude, há vida e há o aprendizado da vida. Mesmo os mestres tinham diversas proveniências: o nobre Tomás de Aquino, o agricultor Duns Scotus, o pobre Roger Bacon, todos tinham os mesmos direitos e privilégios. E a universidade conquistou, em seu berço, seus privilégios: privilégio dos estudantes e mestres de não pagarem pedágios nas estradas quando se dirigiam à universidade; de serem julgados pela justiça da universidade e de serem presos no cárcere da Alma Mater, e não no dos presos comuns. E os privilégios maiores: o de ensinar em qualquer lugar do mundo e o de entrarem greve. Privilégio sagrado este último, e bem mais utilizado do que se imagina. Fazia-se greve e ia-se embora. A Universidade de Pádua, as de Orléans e deAngers, a deCambridgee a de Leipzigsurgiramdessa forma, ex migratione. E essa corporação acreditava que, atravésdo saber e do diálogo, a verdade acabaria por vir à luz. Usando uma linguagem bem hegeliana, a universidade, nascida no século XIII, era "seu tempo captado em conceito". Nela instaurou-se atensãoentreo saber e a sociedade, de onde a universidade emerge. A universidade existe para a sociedade, mas possui seu valor próprio, que nenhuma outra instituição substitui. Como disse Tomás de Aquino, a universidade é a "Casa da Razão", onde são fornecidas as condições essenciais para a dedicação ao saber, este compreendido como momento fundanteda humanidade do homem.

A seriedade dessa corporação atraiu a atenção da Santa Sé, responsável então pela educação no Ocidente. De imediato, o papado instituiu um "chanceler'' para supervisionar os estudos e responsabilizar-se pelos mestres e alunos. Mas, desde logo, a corporação dos mestresealunoslutouporsuaautonomia,pelojus ubique docendi, obtido pela bula Parens scientiarum, a "MagnaCarta"dauniversidade.

Para compreendermos o significado da autonomia universitária garantida pela Parens scientiarum, é necessário aqui um breve relato

de sua obtenção: em fins da década de 1220, vários estudantes foram mortos em rixas com a polícia real parisiense. Visto a corporação não ter obtido qualquer pronunciamento, nem medidas punitivas aos agressores, quer do rei quer do bispo, professorese alunosabandonam Paris por dois anos (1229-1231). Tal greveeretirada abalouo prestígio da Cidade Luz, damonarquiafrancesae daprópriaIgreja, poisPariseraaAtenasdaIdadeMédia.

Para retornar, os mestres apresentaram vária exigências, contempladas na Parens scientiarum pela Santa Sé e pelo rei francês, e que seriam também instituídas para toda e qualquer corporação de ensino nos mesmos moldes, para todos os tempos. As cláusulas dabula eram:

1ª) confirmação de que a licentia, isto é, a graduaçãodo estudante, era outorgada pelo colégio dos magistri, sem qualquer interferência externa, fosse do poder temporal ouespiritual;

2ª) confirmação de que seriam, ad eternum, os mestres que elaborariam os estatutos para o funcionamento interno da universidade e de seus curriculadeestudos;

3ª) confirmação do direito de greve e retirada, em caso de abrogação de qualquer uma das cláusulas superiores por parte do podertemporalouespiritual.

Em conclusão, a universidade nasce com asua autonomia, quando se toma personalidade jurídica, ficando estabelecido pela Parens sciestiarumquesomenteelaoutorgariaostítuloseosgrausdeseusalunos.

Vivemos um processo nefasto nos últimos tempos. Esquecem-se as tradições e negligenciam-se as instituições. Acredita-se, hoje, que o governodeveprover asociedade de leis "ajustadas" às necessidades circustanciais. Houve uma inversão radical nomodo de se ver o Direito, as leis e as instituições, que, de estáveis que eram passaram a algo suscetível de ser substituído sempre. O mundo e a vida tornam-se instáveis, pois as instituições tornaram-se movediças. Os antigos e os medievais, de quem tão facilmente esquecemos

na velocidade vertiginosa que atingiu a vida moderna, criaramas instituições como terreno seguro para abrigar a vida e o corpo social, sempre ameaçados. E as instituições eram algo a que se podia recorrer, pois garantia-se que estariam sempre ali, estáveis, para a harmoniasocial.

E o processo de degradação do Estado (do estável, do estabelecido), que se coaduna com a degradação da sociedade, atingiu um nível tão elevadoqueos "ajustes" e alterações feitos pelo nosso governo são esvaziadosde seu conteúdo, e acabamos por não ver nem compreender seu significado maisprofundo.

O governo federal diz pretender "modernizar" a universidade dando-lhe autonomia em sua gestão administrativa. Até aí, podemos discutir os méritos e deméritos de tal "ajuste". Mas não percebemos o que vem oculto e velado por insinuações e "novidades", como o recente "provão": o governo federal RETIRA a autonomia primordial da universidade, a licentia docendi, a própria origem dessa instituição, e entrega-a ao "poder temporal", ou seja, a um ministério. Sem a licentia docendi, o que é a universidade? Uma corporação sem alma, de Alma Mater que era? Lembremosa bula Parens scientiarum e busquemos aprender um pouco com nossosantepassados medievais!

Na verdade, estamos (com o nosso silêncio e a nossa apatia) destruindo muitas das melhores instituições humanas - mesmo acreditando ingenuamente que fazemos isso para melhorar a vida. E, aqui, relembramos a fábula do homem e do urso. O urso é amigo do homem e vela o seu sono. Súbito, uma mosca desrespeitosa vem pousar na testa de seu companheiro adormecido. Indignado, o urso esmaga a mosca com uma monumental patada. Mata o inseto, porémesmaga a cabeça do amigo. Muitas das coisas que nosso governo anda alterando, sem duvidar um só instante, remetem-nos a esta fábula de Esopo.

CláudiaBeltrão é professora na Universidade Federal da Paraíba.

conjuntura educacional

A crise da universidade brasileira

A Andes, em conjunto com as associações docentes da Universidade Federal do Rio de Janeiro (ADUFRJ-S.Sind.) e da Universidade Federal Fluminense (ADUFFS.Sind.), promoveu, no dia 17 de dezembro de 1996, mesa redonda com os professores Octávio lanni e Roberto Romano, da Universidade de Campinas, para analisar e debater a crise da universidade brasileira. O encontro foi mediado por Lafaiete Santos Neves, diretor da Andes e editor da revista Universidade e Sociedade, e contou com a participação de docentes e estudantes interessados em discutir o papel social da universidade. O professor Octávio lanni, do Departamento de Sociologia da Unicamp, criticou a falta de diálogo imposta pelo governo federal e a visão mercadológica que se está entronizando não só nas universidades brasileiras, mas também em outras partes do mundo. Para ele, a reforma que está sendo colocada em prática fundamenta-se na produção imediata, numa

espécie de linha de montagem só comparável ao fordismo ou ao toyotismo. "Mestrado ou doutorado são linhas de montagem. Interessa o máximo de formados com um míni-

mo de recursos", afirma ele. Octávio lanni analisa, ainda, o distanciamento entre os reais interesses da sociedade e a produção acadêmica. Segundo o professor Roberto Romano, do Departamento de Filosofia Política da Unicamp - segundo expositor da mesa redonda -, os rece,ntes atos do governo no campo universitário fazem lembrar a retórica e a propaganda usadas como recortes da realidade para descaracterizar os adversários. "O governo federal joga nos olhos do público uma luz intensa, privilegiando determinados pedaços do palco, seja ele político, ideológico, religioso, artístico ou científico", diz ele. Nas próximas páginas, publicamos a íntegra dos depoimentos dos dois convidados da Andes para debater a crise e as perspectivas dauniversidadebrasileira.

A visão mercadológica do governo e o distanciamento da sociedade

.,

P fundamental que entremos r num diálogo para clarificar ou .._ desenvolverquestõesapropósito do tema "A crise e as perspeotivas da universidade brasileira". Nós todos temos experiências da vida universitária em geral e também um relacionamento com diferentes problemas da sociedade; portanto, acho importante a troca de idéias. Isso, porém, não elimina a preliminar de que vamos apresentar algumas sugestões. No que me diz respeito, penso que o debate sobre a universidade é oportuno, de fundamental importância e mesmo urgente, não só porque o governo está encaminhando diretrizes - já está pondo em prática medidas no sentido de transformar a universidade -, mas também porque estamos realmente vivendo uma conjuntura histórica, uma con-

juntura de transformação tanto no nível nacional como no mundial. Transformação essa que afeta todos os níveis da vida social.

Ainda que tenhamos, freqüentemente, a impressão de que as coisas estão mais ou menos no mesmo plano, "no mesmo pé", na verdade as transformações que ocorrem na política, na economia, na vida social, na cultura e nos meios de comunicação são transformações importantes e extremamente abrangentes, no sentido de que afetam todos os setores da vida social. E aqui não mais simplesmente em termos econômicos, políticos ou culturais, mas também a própria universidade, a igreja, a família, a sociabilidade e assim por diante. Creio que um emblema muito evidente disso é que, creio eu, os jovens hoje em dia não sabem mais

o que é praça pública. Sem ironia, acho que eles imaginam que isso é uma coisa que nunca existiu, ou que, se existiu, é uma coisa coincidente da vida urbana. E mais, que hoje o shopping center ou outros espaços são os espaços onde as pessoas se encontram e nos quais podem desenvolver certos diálogos. Então, há transformações muito sérias em todos os níveis. Não há dúvida de que esse é um aspecto que merece mais atenção, mas eu colocaria como preliminar que as transformações que estão ocorrendo exigem uma reflexão sobre a universidade, como evidentemente exigem uma reflexão sobre o partido, sobre o sindicato e sobre outras instituições da vida social. Por enquanto, o debate sobre a universidade brasileira está sendo monopolizado por ministros, secre-

conjuntura educacional

tários, técnicos, consultores e empresários, empenhados em transformar a universidade - mas transformar, reformar ou modernizar (como alguns dizem) em termos eminentemente econômicos. Em termos principalmente de um diagnóstico que é técnico no sentido da economia, no sentido da administração. Esse diagnóstico está empenhado, ou comprometido, com a idéia de produtividade, eficácia e assim por diante. Acho, portanto, que não é demais traduzir: uma parte importante do debate que se faz a partir dos ministros, dos secretários, dos consultores e de outros setores está empenhado em transformar a universidade em uma empresa. Não se chega a dizer isso de maneira explícita, mas as medidas que são sugeridas, ou que já foram adotadas, vão nessa direção. É claro que se é isso o que está ocorrendo, estamos diantede uma transformação radical da universidade. Uma transformação da universidade na qual algumas dimensões que pareciam, ou que supomos, ou que consideramos essenciais da universidade no que se refere à cultura, ao pensamento, à liberdade de criação, à transmissão de conhecimentos, à relação dos indivíduos e das coletividades com as outras coletividades - tudo isso fica posto em questão, porque, na verdade, a universidade está sendo transformada na direção de um economicismo tecnocrático que concebe a organização e o funcionamento da vida acadêmica em termos empresariais.

Não há dú�da de que se pode também dizer que o debate sobre a universidade permite repor problemas graves, problemas urgentes, problemas fundamentais da sociedade. Isto é, um pouco do que está acontecendo no Brasil e no mundo está presente no debate sobre a universidade. Portanto, cabe reconhecer que esse debate afeta vários níveis da vida social, não apenas aqueles que estão dentro da universidade, e reconheceralgo que, ameuver, também é muito urgente, desde que não tenham dúvidas: o que está acontecendo no Brasil está acontecendo na Argentina, na Índia, na Indonésia e

nas várias partes do mundo e em diferentes gradações. Mas há um impasse, há um debate, há um desafio, há uma preocupação, há um empenho. Depende do ponto vista, no sentido de transformar radicalmente a universidade no mundo contemporâneo.

Mas vamos antes lembrar alguns detalhesdo queé aproposta. Há um debate sobre a reforma universitária e, simultaneamente, um outro sobre a reorganização ouamoder-nização,

Uma parte importante do debate que se faz a partir dos ministros, dos secretários, dos consultores e de outros setores está empenhado em transformar a universidade em uma empresa. Não se chega a dizer isso de maneira explícita, mas as medidas que são sugeridas, ou quejá foram adotadas, vão nessa direção

que está apoiado, como diz um dos documentos do governo, assinado por Cláudio de Moura Castro (um intelectual que está, há muito tempo, relacionado com a administração federal nas questões de educação e universidade): a universidade brasileira pode ser classificada em quatro categorias, ou as atividades universitárias tendem a se articular em quatro nichos, ou quatro tendências. Primeiro, o ensino de elite; segundo, o ensino profissionalizante; terceiro, o ensino técnico; e, quarto, o "colegião" de massa. Colegião de massa? O que é que é isso? Desculpem, é a filosofia, são as ciências sociais, le-

tras, várias atividades que se desenvolvem na universidade que estão implicitamente, e às vezes explicitamente, colocadas nesse diagnóstico como sendo o "colegião" da massa. Isso é uma espécie de "terra de ninguém". Do ponto de vista daqueles que pensam a universidade como empresa, essa é uma classificação gravíssima, porque significa, vamos dizer, desqualificar, significa -e vou usar a palavra várias vezes - satanizar uma parte fundamental da vida universitária. Os argumentos utilizados são conhecidos e, em parte, estão sendo traduzidos cotidianamente na imprensa, na mídia em geral: economia, tecnificação, profissionalização, privatização. Ou seja, eficiência, racionalidade, produtividade, competitividade, qualidade total - essa palavra horrorosa, que é o emblema da selvageria, da barbárie contemporânea. Outro dia eu estava num debate em Florianópolis e os colegas me contaram uma coisa que temo que seja hoje generalizada neste país: nas secretarias de governo do Estado de Santa Catarina há um departamento que se encarrega da qualidade total. Mas não é um departamento da Secretaria de Agricultura ou da Secretaria de Indústria. Não! É um departamento, ou setor, que está na Secretaria de Saúde, da Educação, em todas as secretarias de governo. Não é mais só no nível do economicismo mais rasteiro, não. É um economicismo que atinge einvade todas as esferas. Então, os funcionários, os professores, os atendentes que estão na Secretaria de Educação estão sendo obrigados a colocar-se em face de um parâmetro que é um parâmetro da empresa, da indústria, da mercadoria, do mercado. E essa é uma base fundamental do discurso dos ministros e secretários, dos técnicos. É gravíssimo! Isto é: é possível dizer que esta reforma que está sendo proposta, que está sendo posta em prática, está fundada em signos tais como just ín time... isto é, a produção imediata, eficaz. Isto é uma espécie de fordismo, de toyotismo, ou uma espécie de linha de montagem. O debate sobre mestrado e doutora-

do caminhou diretamente nisso. O que interessa é a linha de montagem. Mestrado é uma linha de montagem, doutorado é uma linha de montagem. E o que interessa é omáximo de formados com um mínimo de recursos. A qualidade é secundária, ou entra em segundo plano. Os custos, do ponto de vista do empenho do professor e do aluno, isto é, da cultura, do pensamento, das ciências, da filosofia e das artes que estão envolvidos nesse trabalho, isso tudo é secundário. O que interessa é uma produção em massa e, se possível, organizada cada vez mais exclusivamente em termos de profissionalização -e da produção de algo que corresponda a uma necessidade de uma secretaria de governo ou de uma empresa. Portanto, algo extremamente fundamental está sendo perdido, e é aquilo que significa a missão da universidade, ou seja, o compromisso com a cultura, o compromisso com o pensamento, o compromisso com a independência e com a reflexão crítica. As técnicas de argumentação que se usam freqüentemente, os argumentos, têm a ver, primeiro, com essas palavras que estão em moda, como globalização, nova ordem econômica mundial, transnacionalização da economia, transnacionalização dos mercados, abertura dos mercados, competitividade, etc. Mas, se vamos a certos detalhes, constatamos que há, primeiro, uma crítica sistemática e impiedosanãosóaosistemauniversitáriovigente, masaosistema deensino em geral: primeiro, segundo e terceiro graus. Não é uma crítica impiedosa, é uma satanização contínua das atividades de ensino e pesquisa neste país - em todos os níveis, sendo que no nosso caso, na universidade, isso é mais do que evidente. Isto é, trata-se de satanizar para mutilar, parainduzir àprivatização, parainduzir a um tecnicismo economicista, paracolocar a universidade a serviço da empresa privada, para tornar a universidadeumaempresaprivada.

Não vou chatear vocês com recortes de jornais, onde, diariamente, surgem notícias, pronunciamentos, posicionamentos, seja de membros

do governo ou de diferentes setores, seja até mesmo de setores universitários que estão engajados nesse programa de satanizar da universidade. Isto está no Jornal do Brasil de hoje (17/12/96): "Ministro critica o ensino universitário". Paulo Renato diz que murros diplomas emitidos hoje não servem para nada. "O ministro de Educação, Paulo Renato Souza, afirmou ontem que muitos diplomas emitidos hoje não servem para nada". Num discurso dirigido a reitores... dirigido a reitores de universidades públicas e privadas, ou particulares, se queixou da postura de ressentimento e desconfiança da comunidade acadêmica em relação à sociedade. Isto é, em relação àquilo que ele está dizendo a propósito do que se deve fazer na universidade. Também reafirmou sua disposição de regulamentar a autonomia das universidades, mantendo o sistema de avaliação, incluindo o "Provão" para estudantes em final de curso, e descredenciar cursos sem qualidade. Mas como se explica isso? O ministro é ministro da Educação. O ministro deve administrar a maneira pela qual funciona o sistema de ensino. Como ministro, ele dispõe de departamentos, de setores, de técnicos e equipes que devem acompanhar a maneira pela qual a universidade está funcionando. E quando elas não estão funcionando, deve, naturalmente, solicitar que as universidades, ou setores, procurem se ajustar aos critérios que, se supõe, são razoáveis, são adotados, são os legais para o funcionamento da universidade. Não cabe ao ministro satanizar a universidade que está sob sua responsabilidade. Isto é muito grave! É muito grave omitirse, como se o ministério nada tivesse a ver com a vida da universidade. Segundo o presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, professor José Martins Filho, as posições do ministro preocupam as universidades e, aí, aspas: pronunciamento do reitor José Martins Filho: '"Estamos tendo que correr atrás das decisões adotadas pelo MEC, que não está consultando reitores para ado-

tar medidas, muitas delas polêmicas...', queixou-se Martins. 'O próprio seminário de dois dias, convocado pelo MEC para discutir o ensino superior, foi planejado sem a participação dos reitores."'

Estamos aqui diante de uma operação autoritária, ditatorial. O ministro reúne-se com alguns técnicos, consultores, seguramente com alguns elementos do lobby das grandes empresas da área de educação, e toma decisões. Depois vai aos reitores, aos professores, aos estudantes e funcionários e dita diretrizes... parecem ordens do dia do tempo da ditadura militar. Não temcabimento! É muito grave! Ele faz isso com muita tranqüilidade, e é isso que eu denomino um processo extremamente sério de satanização da universidade. Satanizar para reformar, para mutilar. Satanizar para privatizar. Satanizar para transformar a universidade numa empresa privada. Eu vejo assim, e é isso que está em marcha. É essa satanização que, às vezes inocentemente, alguns professores e alguns alunos aceitam em nome da reforma da universidade, em nome de uma transformação que inegavelmente é necessária mas aceitam inocentemente, e não estão compreendendo que satanizar a universidade nesses termos significa destroçar os restos, que já são poucos, do ethos acadêmico. Estamos assistindo a um paradoxo, uma coisa maluca e enlouquecida: a barbárie. O ministro é universitário, foi reitor de universidade e, seguramente, vários dos seus auxiliares são formados numa universidade.E eles estão se dedicando asatanizar e a destroçar o ethos acadêmico, a pôr a universidade a serviço da empresa, ou simplesmente transformando a universidade em empresa. É muito grave!

Eu vejo o seguinte: num outro nível, é uma linguagem que cabe aqui, a rigor do que está em causa, é uma crescente e avassaladora expansão da razão instrumental, como diriam os frankfurtianos. Isto é, paciência, o pensamento posto a serviço da tecnificação, posto a serviço do desenvolvimento de instrumentos e ação para a produção

conjuntura educacional

e o controle social. Não vamos exagerar, mas não há dúvida de que a sociedade está cada vez mais controlada, administrada, subjugada. Não há dúvida de que há muitos indícios de que essa chamada razão instrumental, razão técnica, essa tecnificação exacerbada das instituições, das organizações, que vem da empresa e que penetra progressivamente em diferentes esferas da vida social está sacrificando cada vez mais aquilo que é o espírito, a cultura, a criatividade, a independência, a liberdade, e subjugando tudo a algo que é puramente instrumental e que corresponde à lógica do mercado, à lógica do capital, à lógica da acumulação. Nesse processo, não há dúvida de que as expressões eficácia, produtividade, competitividade, lucratividade, profissionalização, educação para o desenvolvimento, educação para a preparação de quadros para o mercado, para a empresa, tudo isso implica uma tradução da razão instrumental em algo que vai servir principalmente a uma certa ordem social que já está sendo investida e que predomina crescentemente.

Nesseprocesso,nãohádúvidade que o ethos acadêmico humanístico está sendo destroçado, e que o que estáse fazendo é impondo, entre aspas, um ethos tecnocrático. Isto é, toda a vida universitária organizada está sendo transformada cada vez mais em ethos tecnocrático. Vocês não acham? Eu acho! Muitas das nossas teses são relatórios. É um processo quase que inconsciente, mas, de repente, algunsintelectuais, alguns pesquisadores, são pouco a pouco levados a confundir aquilo que é uma dissertação, ou uma tese, com relatório, ou a elaborar algo que tem um tempero de relatóriocomo sefosse tese. Issosignifica que esse processo já avançou muito. Eé claro que os professores que orientam as dissertações demestrado, e as teses de doutorado, devem ficar alertas para evitar que esse processo avance muito. Na verdade, não somos produtores de relatórios. Isso não impede que alguns professores, por razões várias, sejamlevados a produzir relatórios para dife-

rentes organizações, secretarias, empresas... tudo bem. Isso é um outro assunto. Mas na universidade o trabalho universitário tem um compromisso com a criatividade, com a imaginação, com a elaboração de idéias, de conceitos, e não se deve aceitar, em nenhuma hipótese, a substituição daquilo que é um ensaio, uma monografia, um

Não há dúvida de que o ethosacadêmico humanístico está sendo destroçado, e que o que está se fazendo é impondo, entre asyas, um ethostecnocratico.

Isto é, toda a vida universitária organizada está sendo transformada cada vez mais em ethos tecnocrático

trabalho criativo, pelo relatório.

O que é que está por trás disso, afinal?Porqueéqueoministroparece inocente a ponto de acreditar no que está falando? Na verdade, vejo o seguinte: estáhavendoumprocessomaisoumenosavassaladordereformado Estado. Ea reforma dauniversidade é apenas um capítulo da reforma do Estado. As injunções, as imposições, as determinações que levam à reforma do Estado são o quê? Razõeseminentemente econômicas.Trata-sedereduzirapresença do Estado na vida sócio-econômica para que o mercado floresça, para que a empresa se desenvolva, para queaprodutividadecresça, acompetitividademelhore, para que acapacidade da produção dita brasileira, ou paraguaia, ou hindu, ou o que quer que seja, possa entrar no mercado internacional. E então as empresas produtivas estatais são crescentemente privatizadas, porque podem ser gestionadaspelo capital privadoe

podem aumentar os lucros, os ganhos das corporações... que é o que está acontecendo, inclusive através de uma transferência, que é extremamente danosa para a coletividade, para o que seria a economia nacional. Essa reforma do Estado envolve algo que está mais do que evidente para todos nós: a desestatização, a desregulação, a abertura de mercados, a privatização. E envolve o quê? A educação, a previdência, a comunicação, todos os setores da vida social nos quais o Estado tinha alguma presença ou tem alguma presença, presença essa que às vezes é decisiva, é fundamental para a saúde da sociedade. Em todos esses níveis está havendo um processo de desregulação, de privatização, de transferência de atividades, que são às vezes eminentemente sociais, para o setor privado. De novo, essa reforma do Estado está sendo conduzida por signos tais como eficácia, produtividade, competitividade, e assim por diante a lucratividade, a qualidade total. Mas uma análise mais demorada da reforma do Estado coloca problemas extremamente importantes, tanto no sentido teórico como no sentido prático. Quais são? A rigor, a reforma do Estado significa a adoção de um novo modelo de desenvolvimento e a superação, o abandono ou o destroçar do outro modelo. Qual era o outro modelo? Era o modelo nacional. Não era o modelo dos sonhos de cada um de nós, mas era um modelo. Desde 30, no Brasil, se desenvolveu um modelo de desenvolvimento nacional que implicava a industrialização, a criação da siderúrgica, a criação da Petrobrás, Eletrobrás, a CLT... Muitas das criações inegavelmente importantes da história do Brasil de 30 a 64 foram resultado de um projeto que foi se desenvolvendo ao acaso, ou sistematicamente, em termos de desenvolvimento nacional... nas ciências sociais, nas artes. Até avanço mais: o que hoje conhecemos como o grande cinema brasileiro, a grande música popular brasileira, floresceram nessa época, no âmbito de um projeto nacional

que era meio social-democrata, meio liberal, meio socializante. Era contraditório, mas era um projeto nacional. E o que está havendo nos últimos tempos com a reforma do Estado?Umverdadeirodestroçarde todas as conquistas realizadas pelo projeto nacional e a adoção de um projeto de capitalismo que é transnacionalizado, isto é, o Brasil se transformou - olha! não há mais retorno, penso eu... numa provínciadocapitalismoglobal.

E o curioso é que os governantes estão atuando rapidamente no sentidodeaceleraresseprocesso,favorecendo a transformação do país, da economia brasileira, numa província docapitalismo mundial. Essa é que é arealidade!Areformado Estadonão éoresultadodeumadinâmica dasociedadebrasileira, nemhádebatesobre isso. Aliás, os governantes sequerdãosatisfação.Naverdade, eles estão reformando o Estado -a educação, aprevidência, osmeiosdecomunicação, etc. - segundo diretrizes do FMI, do Banco Mundial e das corporações transnacionais. É nítido isso, é evidente! São exigências dessas instituiçõesquelevam o governo, sofregamente, afoitamente, sabujamente, a reformar o aparelho do Estado de acordo com interesses que são alheios à sociedade nacional. A consulta a grupos sociais, a classes sociais, a correntes de opinião pública, a partidos, a movimentos sociais, é nula. Estamos em face de um aspecto que não é tanto problema da universidade, mas que implica o seguinte: estamos assistindo à emergência de uma situação extremamente anômala, isto é, o Estado está sedivorciando da sociedade. O Estado já se divorciou da sociedade Por que é que o ministro da Educação vem e dita um ordem do dia para os reitores? Não dásatisfação, nãoconsulta, não debate, não atende, não ouve reivindicações. Ele vem e dita diretrizes porque realmente há um divórcio. E, nesse sentido, estamos assistindo a esse paradoxo - acho que já se refletindo no estado de espírito nosso, até individualmente -, que é o divórcioentreoEstadoeasociedade. Essa é a sensação que muitos de nós temos, e já ouvi isso até em debates: "Professor, como é que se ex-

plica a passividade da sociedade?" É porque o Estado está divorciado, está adotando diretrizes, e dispõe de força, de técnicas de poder, que são eficazes, que permitem que a atuação do Estado no sentido das exigências da transnacionalização se desenvolvam à revelia daquilo que são inquietações, que são tendências da sociedade civil. É claro que essa reforma do Estado implica uma presença ativa das diretrizes, das sugestões, dos estímulos do FMI, do Banco Mundial e das corporações, que são - eu creio, estou convencido disso - aqueles que o governo ouve. O governo ouve essas instituições. O governo

Em nome da nova ordem econômica mundial, em nome do desenvolvimento, em nome da transformação do mundo numa grande fábrica global - num grande shopping center global -, o Banco Mundial está atuando cada vez mais ativamente, mais agressivamente, no campo da educação

não ouve a sociedade nacional. No caso da educação -é preciso reconhecer - no Brasil, não só a universidade, mas o segundo grau, o primeiro grau, estão sendo reformados de acordo com as diretrizes do Banco Mundial. O Banco Mundial, desde a década dos 60, está fazendo diagnósticos, está propondo diretrizes e está oferecendo subsídios para os governos federais, estaduais e municipais, para que realizem transformações de acordo com aquilo que é o diagnóstico do Banco Mundial. Em nome da nova ordem econômica

mundial, em nome do desenvolvimento, em nome da transformação do mundo numa grande fábrica global - num grande shopping center global -, o Banco Mundial está atuando cada vez mais ativamente, mais agressivamente, no campo da educação.

Inclusive nas diretrizes do Banco Mundial está escrito o seguinte: reformarcomoqueremoséparticularmente possível e fácil quando o ensino estáexpandido, quandohá expansão das oportunidades de ensino. Se se criar uma corrente de opinião pública de modo a favorecer a reforma, melhor ainda. Eu acrescentaria o que está nas entrelinhas: se nós satanizarmos o sistema de ensino, dirão eles, como é possível satanizar com a ajuda da ministros e secretários, mais fácil ainda é reformar segundo asdiretrizesdo FMI.

Este é um título editado pela Cortez e pela PUC/SP: O Banco Mundial e as políticas educacionais. É uma preciosidade! O Banco Mundial e as políticas educacionais. Entre outras coisas, os autores dizem que as propostasdoBanco Mundial para a educação são feitas basicamente por economistas dentro da lógica e da análise econômica. A relação custo/benefício e a taxaderetornoconstituemascategoriascentraisapartirdasquaissedefinem a tarefa educativa, as prioridades de investimento, os rendimentos e aprópria qualidade. O modeloeducativo que nos propõe o Banco Mundial é um modelo essencialmente escolar, e um modelo escolar com duas grandes ausências: os professores e a pedagogia. Um modelo escolar configuradoemtomo de variáveisobseNáveis e quantificáveis que não comportam os aspectos especificamente qualitativos, ou seja, aqueles que não podem ser medidos, mas constituem a essência da educação. Um modelo educativo, por fim, que tempoucode educativo. O papel técnico especializado de uma agência como a Unesco continua, então, fazendosentido,istoé, cabeapelarmos para a Unesco. O discurso econômico chegou a dominar o panorama educativo a tal ponto que o discurso propriamente educativo, ou das realizações da escola e do sistema

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educativo como um todo, ou das relações e dos processos de ensino e aprendizagem na aula, ou da pedagogia ou da educação como tal, e seus portadores, os professores, os pedagogos, os especialistas em educação e áreas afins, são apenas considerados nesse discurso e na sua formi.Jlação. Tanto na esfera nacional como na internacional, a política educativa encontra-se principalmente nas mãos de economistas ou de profissionais vinculados à educação mais a partir da economia ou da sociologia do que dos relacionados ao currículo e à pedagogia. Boa parte dos que opinam hoje sobre o que tem ou não tem que ser feito em educação, tomando importantes decisões nesse campo, tanto no âmbito local como mundial, carecem de conhecimento e experiência necessários para lidar com os campos sobre os quais se pronunciam e decidem: a educação básica, o ensino e a aprendizagem em sala de aula, a aprendizagem infantil, a capacitação docente, o desenvolvimento e a reforma curricular, as políticas lingüísticas.

Eles fazem uma análise, até em detalhes, sobre como a proposta do Banco Mundial é estritamente tecnocrática, economicista, e como não contempla a cultura, não contempla a pedagogia, e isso está sendo adotado pelos governos em várias partes do mundo. Por quê? Porque o Banco Mundial oferece recursos, oferece empréstimos, oferece elementos econômicos que o governo utiliza para manejar a economia do país e para, inclusive, favorecer a privatização dos sistemas universitários. Isso está expresso em documentos do Banco Mundial; num deles, que é de 1995, denominado Prioridades e estratégias para a educação - estudo setorial do Banco Mundial, se faz o diagnóstico e se estabelece as diretrizes e se diz quanto é que se pode oferecer aos governos federais, estaduais e municipais, se quiserem por em prática as diretrizes com as quais esse banco está comprometido. É claro que esse quadro é extremamente grave e implica uma reflexão crítica, aten-

ta, para que possamos recuperar ou proteger a universidade no que ela tem de mais importante e criativo, e eventualmente caminharmos para a recuperação daquilo que é universidade. É claro que se trata de reformar a universidade, não há dúvida, mastendo-seemcontaprincipalmente a sociedade, e não apenas a economia, e muito menos apenas o mercado. Tudo bem: está em causa a globalização do capttalismo, mas está em causa também a formação da sociedade mundial. As relações, os processos e as estruturas que

A universidade é uma das mais importantes instituições da sociedade (...) universidade rima com humanidade, com universalidade. A universidade não rima com empresa, com mercado, com acumulação de capital

constituem a globalização compreendem a sociedade, a economia, a política, a cultura, e têm implicações mutto importantes no campo da ciência. É portanto um grande e grave equívoco, ou uma brutal mistificação, reduzir os impasses e as perspectivas do mundo contemporâneo ou da globalização aos seus processos e às suas estruturas econômicos, mercantis ou tecnocráticos. A eficácia, a produtividade, a qualidade total e a lucratividade são exigências da lógica do mercado, da lógica do capital, que os governantes e os seus intelectuais insistem em considerar exigências básicas da vida social e da cultura, reduzindo tudo a um economicismo que atende apenas aos interesses das corporações.

A universidade é uma das mais importantes instituições da sociedade. Eu sempre me lembro, e sempre

sinto que vale a pena lembrar, que universidade rima com humanidade, com universalidade. A universidade não rima com empresa, com mercado, com acumulação de capital, mas tem a ver com cultura e liberdade de pensamento. Mais do que em qualquer outra instttuição, é na universidade que ressoa muito do que é a criatividade da sociedade; ela admite diferentes maneiras de expressar a sociedade, diferentes espaços nos quais a criatividade se desenvolve. Em muttas dessas expressões, muitas dessas criações dos diferentes indivíduos, grupos e categorias sociais, é claro que encontram na universidade uma oportunidade adicional para, vamos dizer, aprimorar-se, para desenvolver-se, para difundir-se. Nesse sentido é que, outra vez, não dá para pensar a universidade esquecendo a filosofia, a ciência, a arte, e imaginando que a universidade podeser equacionada apenas em termos de economia, apenas em termos de mercado, apenas em termos de empresa. Nesse sentido é que o nosso desafio é realmente muito importante. Vejo que, além de combatermos aquilo que está sendo proposto de cima para baixo, precisamos também recuperar aqueles espaços que já foram afetados e preservar algo que corresponde ao espírtto da universidade que tem a ver com o mundo da cultura, com o espírito da liberdade, sem o que não dá para pensar a vida social. Não creio que podemos aceitar facilmente o contrário. É impossível aceitar que a vida de uma sociedade, a vida de uma coletividade de amplas proporções, compondo-se de classes, grupos, movimentos sociais, correntes de opinião pública, venha a ser equacionada apenas e exclusivamente em termos de empresa, em termos de mercado. É claro que estamos em face de uma proposta que é a concretização da barbárie, que é o crescente predomínio da razão instrumental no mundo contemporâneo. Aí estão algumas questões algumas, é claro, a serem pensadas, ou discutidas ou até refeitas.

Octavio lanni é professor do Departamento. de Sociologia da Unicamp

Crise e perspectivasda universidade brasileira

recentes atos do governo federal no campo universitário fazem lembrar a retórica e a propaganda mencionadas por Erich Auerbach no seu clássico livro intitulado Mimesis. Trata-se da imagem do holofote. Sempre que um forte movimento

de idéias quer desacreditar seus adversários, joga nos olhos do público uma luz intensa, privilegiando determinados pedaços do palco, seja ele político, ideológico, religioso, artístico, científico. Na propaganda, junto com o tempo rápido e o discurso idem, resumindo em

poucas palavras o que demandaria anos de reflexão nos seres realmente pensantes, vem esta escolha do lugar onde incide o foco luminoso. Assim, a publicidade raramente destaca um traço falso no que está criticando. Ela pega um ou vários pontos verdadeiros e os

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sublinha, deixando os demais, também verdadeiros, na sombra. Como da verdade faz parte toda a verdade, avança Auerbach, o que se diz ao público não deixa de ser verdadeiro. Como não se aponta toda a verdade, o item verdadeiro, abstraído de suas conexões com os demais, torna-se a forma mais persuasiva de mentira, a retórica maisperversa.

Auerbach insiste: o nazismo usou esta técnica do holofote para destruir seus inimigos e para conquistar multidões. "O público", diz Auerbach, "sempre volta a cair nestes truques, sobretudo em tempos de inquietação, e todos conhecemos muitos exemplos disto, do nosso passado mais imediato [a experiência nazista]. Contudo, o truque é, na maior parte doscasos, fácil de ser descoberto; mas falta ao povo ou ao público, em tempos de tensão, a vontade sériade fazêlo; quando uma forma de vida ou um grupo humano cumpriram o seu tempo ou perderam prestigio e tolerância, toda injustiça que a propaganda comete contra eles é recebida, apesar de se ter uma semiconsciência do seu caráter de injustiça, com alegria sádica."

A propaganda não temcomo fito apenas derrotar oadversário. Ela é uma síntese de soluções apresentadas ao público, feitas de modo "claro e distinto", ou seja, inteligível para a mais tosca das mentes, para evitar debates e análises que "atrasariam o processo" de implementação desta ou daquela política. Como ainda aponta Auerbach: "A maneira de colocar o problema, desde o primeiro momento, de tal forma que a solução desejada já esteja contida na própria colocação, assim como a técnica do holofote, que ilumina em demasia o que há de ridículo, absurdo ou repelente no inimigo, são duas técnicas que foram empregadas há muito tempo". Na verdade - eu complementaria o importante hermeneuta -, trata-se de uma técnica que recua aos tempos da sofística eda retórica greco-latinas.

Basta ter lido Platão, Aristóteles, os próprios sofistas e retores antigos, para sabermos de onde a pro-

paganda de hoje retira o lixo cultural, que ela manipula na tarefa de tanger multidões. Contrariamente ao que se afirma, numa repetição espantosa de um lugar-comum muito banalizado, pelo menos desde quinhentos anos antes de Cristo, a sua proposta não é original. Ela se destina a perpetuar velhas fórmulas de mando e conservação do existente. De tanto repetirem mentiras ou verdades parciais, semelhantes operadores lavam as mentes e as preparam para a obediência do rebanho, que segue o tinir de um sino, posto na garganta

De tanto repetirem mentiras ou verdades parciais, semelhantes operadores lavam as mentes e as preparam para a obediência do rebanho, que segue o tinir de um sino, posto na garganta de outras ovelhas, as quais, imaginariamente, lideram, balindo, a massa que vem atrás

de outras ovelhas, as quais, imaginariamente, lideram, balindo, a massa que vem atrás.

É por semelhante motivo que o critério de verdade, na filosofia efetiva, nunca reside no número dos que afirmam este ou aquele enunciado. Um filósofo que tenha algum sentido de honra deve ficar rubro de vergonha se disser que a tese X é verdadeira porque esposada pela maioria. No seu famoso texto contra o governo alemão, e em favor de um saber livre, O conflito das faculdades, Kant chama os acadêmicos que decidiram servir ao poder e recusam a pesquisa do verdadeiro de "instrumentos do governo" [Werk-

zeugederRegierung]. Permito-me citar algumas considerações minhas, já publicadas há bom tempo: "Para quem acostumou-se à doutrina do dever, tal como enunciada por Kant, e com seus pressupostos de autonomia do coração e da mente, fica muito clara a crítica aos 'técnicos' da vida pública, meros instrumentos do governo. Para eles, é vital que o público seja idiota, isto é, menor e carente de tutor, de um Füher, como denunciará Fichte nas Considerações sobre a Revolução Francesa. A universidade teológico-política produz técnicos mediadores da consciência, forma heteronomia em massa. Exatamente o oposto do programa kantiano, em Que são as luzes".

Ironizando a divisão do campus em faculdades superiores e inferiores [na época, as primeiras eram os institutos de teologia, medicina e direito, hoje o lugar foi tomado pela economia], Kant diz que ogoverno deseja conduzir a universidade segundo métodos fabris [fabrikenmassigl, dela fazendo uma grande usina para convencimento das massas.

Citando o próprio Kant: "O que mais importa para o governo é aquilo pelo qual ele se proporciona a mais forte influência, e a mais durável, sobre o povo, e os objetos dessas faculdades [teologia, direito, medicina] são dessa natureza". Permito-me, novamente, indicar o meu comentário a esta tese de Kant, comentário que data de 1984: "Não é uma estranha coincidência que, até hoje, ao lermos estas linhas, possamos nelas identificar os alvos governamentais com as sucessivas 'reformas universitárias' impostas pelos poderes executivos? Trata-se de produzir técnicos para a manipulação dos idiotas - 'o povo' -, trazendolhes felicidade, segurança e bemestar, pedindo em troca 'apenas' a capacidade de decidir sobre seu próprio futuro". Lendo os textos dos nossos colegas que servem sem pejo algum o atual Executivo, os chamados "realistas", lembramos imediatamente as críticas de Kant ao seu tipo ideal: Werkzeuge

conjuntura educacional

der Regierung. Puros instrumentos de governo, sem razões e dignidadespróprias.

Mas eles são arrogantes. Basta seguir escritos dos citados conselheiros do rei contra a universidade pública. Perdoem a insistência, mas ainda podemos encontrar em Kant uma explicação para semelhante fenômeno. Por que, diz Kant, os "instrumentos do governo" julgam-se autorizados a desprezar seus ex-companheiros de magistério e pesquisa? "A causa se encontra", diz o autor da Crítica da razão pura, "na natureza do homem. Com efeito, aquele que pode mandar, embora seja o mais humilde escravo de alguém, imagina ser superior a um outro que, bem entendido, é livre, mas não manda em ninguém". Eles obedecem à vontade dos seus mestres, os quais obedecem aos donos das oligarquias que desgraçam o país, e todos obedecem aos ditames do Banco Mundial e dos governos imperialistas, como o dos EUA.

Mas todos enchem o peito de arrogância quando se dirigem aos que optaram pela docência e pesquisa, e não venderam seus princípios em nome desta ou daquela "realidade", ditada pela trilha da ascensão política e social. O arrivista, por axioma, desconhece o respeito pelo outro. Para ele, mais do que para o verdadeiro dono do poder, toda oposição é crime de lesa-majestade, se não punível com a morte, pelo menos com o sarcasmo, a perda de recursos espirituais e materiais, etc. No antigo tratado de Plutarco sobre a lisonja [Como distinguir o amigo do adulador], temos exemplos deste proceder. O mais notório é o dos lambebotas que chegam bem antes de uma peça teatral começar e sentam-se nos primeiros lugares, para melhor oferecê-los aos ricos. Outro caso caberia melhor aos nossos "realistas": quando Dionísio, o tirano de Siracusa, envelheceu, os cortesãos, notando que ele estava ficando cego, começavam a provocar encontrões, para refletir, mimeticamente, os passos do governante... Quando ouvimos colegas que falam como o atual presidente da

República, inclusive nas grosserias sobre a "burrice das opositores", sabemos que eles repetem os gestos de seus colegas de Siracusa. Quando ouvimos o próprio presidente colocar a si mesmo como sinônimo do país, excluindo da pátria todos os críticos, sabemos estar diante de um candidato ao posto de Dionísio.

Ainda sigo Kant, quando o filósofo, agora na Crítica da faculdade de julgar, afirma sentir grande desconfiança diante dos discursos, "no

Eles obedecem à vontade dos seus mestres, os quais obedecemaos donos das oligarquias �ue desgraçam o pais, e todos obedecem aos ditames do Banco Mundial e dos governos imperialistas, como o dos EUA

Parlamento ou nas cátedras de hoje", que, "nas coisas importantes tentam conduzir os homens como se estes fossem máquinas rumo a um juízo, que perderá todo valor aos seus olhos na calma da reflexão... A arte que consiste em usar as fraquezas dos homens para conseguir fins particulares (sejam eles bons tanto quanto se queira, seja no espírito de quem fala ou na realidade) não merece nenhum respeito [Achtung]. Esta arte, em Atenas ou Roma, só atingiu seu supremo grau num tempo em que o Estado corria para sua ruína e onde se havia apagado todo e qualquer patriotismo".

Kant escreveu essas linhas contra o refluxo da Revolução Francesa, opondo-se à reação termidoriana que dominou a política e a teoria acadêmica no fim do século XVIII.Enquanto o filósofo criticava a demagogia dos governantes e

dos universitários que os serviam, sofrendo com a censura violenta dos contra-revolucionários românticos e conservadores, o mundo se definiu em prol da mais brutal produção capitalista, que recusou à maior parte dos sujeitos humanos qualquer independência, autonomia, conhecimento. O romantismo político, que apontava no governante o "pai" de seu "povo", enfeitou as cadeias da exploração animalesca com as flores da retórica afetiva, estabelecendo um nexo "pessoal" entre dirigentes e dirigidos, inaugurando o moderno populismo . Os rebanhos, tangidos pelos demagogos da cátedra ou do Parlamento, produziram riquezas que se concentraram em poucas mãos.- E devastaram o planeta, sem retorno. O professor Ratner, da USP, recorda o processo empregado pelas grandes indústrias extrativas do século XIX, as quais, esgotada a fonte de riquezas a que se dedicaram, faliram simplesmente ou rumaram para outros campos, não assumindo responsabilidade diante de ninguém pela destruição operada no corpo da terra e dos homens. Hoje, o movimento predatório atinge não apenas a estrutura somática dos humanos, mas também o mais profundo das almas. Direitos adquiridos em lutas históricas, como a Revolução Francesa e as revoluções socialistas e democráticas, são negados direta ou indiretamente, através de mecanismos cujo nome de batismo é "flexibilização". Em entrevista dada no dia 15 de dezembro de 1996, o presidente do Supremo Tribunal Federal, ministro Sepúlveda Pertence, deu o alarme: os poderes executivos, no desejo de atender aos reclamos do anônimo mercado ("anônimo" apenas no plano das responsabilidades públicas, uma vez que as firmas familiares, segundo pesquisas internacionais, concentram cada vez mais os lucros em suas mãos), rasgam direitos pétreos, atinentes aos campos médicos, trabalhistas, educacionais. E os demagogos da cátedra ou do Parlamento, serviçais do Executivo,

continuam seu papel de apologetas, semmaioresembaraços.

Semelhantes inimigos da vida e da universidade pública apontam, usando a arte do holofote, aspectos verdadeiros no atual modo de produção e distribuição do saber técnico e científico. É certo que a universidade precisa aumentar o quadro de seus atendidos. Caso ocorra uma ampliação eficaz no ensino dos primeiros graus, massas forçarão os portões dos campi, a exemplo do que hoje ocorre na França, país que manteve em funcionamento, aos trancas e barrancos, auniversidadepública.

Há um artigo muito bem feito, sobre isto, na revista Esprít, que propõe uma certa "moral provisória" aos docentes e funcionários diante dos alunos. O autor deixa um pouco de lado a fala dos "reformadores" tecnocratas, para dirigir o foco sobre um outro discurso, efetivo nos que ainda permanecem nos campi, ainda dão aulas, ainda pensam em fazer alguma pesquisa. Cito o texto saído em Esprít: "Qualquer que seja a reforma a efetuar na universidade, nós temos estudantes diante de nós, aos quais devemos dar cursos, dirigir trabalhos, controlar continuamente e examinar. Estes estudantes estão hoje diante de nós e, como todo professor, vejo concretamente seu rosto se desenhar em minha lembrança e fico incomodado quando ouço serem chamados de 'nulos', 'consumidores', pessoas que não deveriam estar aqui".

Temos estudantes diante de nós. Este é o ponto de partida. Na França, eles são multidões. No Brasil, no ensino privado, eles são multidões. Nas universidades públicas, eles começam a se constituir em multidões. Quem são eles ? Quais direitos eles têm? Quais os seus deveres? Que futuro os espera ? É fato que redes internacionais de comunicação, como a Internet, tornam obsoletas as universidades? De qualquer modo, é preciso dizer qual política está sendo definida para a educação superior. Dela, poder-se-á deduzir a forma e o

conteúdoalmejadoparaauniversidade,sobretudoapública.

Se o alvo for produzir técnicos em massa, talvez não seja mesmo preciso manter estruturas universitárias custosas, pois elas não garantem aos estudantes uma formação de fato universal. Neste caso, os planos do governo, com base nos conselhos financeiros internacionais, de transformar a maioria das universidades públicas em grandes escolas técnicas, podem ser postos sobre a mesa de estudos.

Masrestaum problema: a França, comtodaa suaexperiênciademocrática, enfrentaoutrosfenômenos de massa, como o desemprego e a radicalização de movimentos neofascistas. Na exata medida em que o pensamento de "esquerda", sobretudo universitário, perde terreno, brotam falas demagógicas da extrema direita, modeladas em Le Pen, explorando as frustrações das miríades de desempregados com formação técnica básica, mas sem aprofundamento maior para elevar-se ao pensamento político prudente. Enquanto se dirige aos despossuídos pelo realismo mercantil, Le Pen mantém rádios FM e programas "culturais" que selecionam músicas clássicas, divulgam palestras de filósofos heideggerianos, mantêm uma fachada de "elite". Estas atividades oferecem, para os mais atilados dentre os sem emprego ou adeptos superficiais do fascismo, o alimento que o sistema global de ensino não mais fornece: música, poesia, teatro, cinema, literatura, filosofia.

Enquanto a estrutura política perde cada vez as velhas marcas de soberania nacional, algo prezado ao máximo na França, especialmente na herança gaullista, contra os blocos de poder mundial representados pelos EUA e pela antiga União Soviética, o Estado francês deixa de garantir empregos e salários para as multidões de técnicos, com razoável capacidade de intelecto, e prontos a unir ressentimento e ideologia, erguendo uma onda neofascista e chauvinista. Pela primeira vez, recentemente, o partidode Le

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Pen, o Front National, envia representantes aos Parlamentos regionais e do país. Conhecemos esta história. E não podemos crer quea repetiçãosejaapenas cômica.

Insisti nas posições de Kant, no início, porque é dele a marca da "autonomia", tal como ela se expandiu no mundo moderno e democrático. Mas autonomia supõe a correlata "soberania" popular e a conseqüente soberania do Estado de direito, ad intra e adextra.

Ou seja: para nos interrogarmos sobre a política de ensino e pesquisa de um país, precisamos conhecer o grau de autonomia e de soberania que ele possui no contexto das nações. E dito muito difundido que, na era da economia global e da Internet, os Estados nacionais perdem soberania, e seu agir autônomo tende a se transformar em fábula para engodo dosdirigidos. Na França, país de sólidas tradições republicanas, já é exígua a força do Estado soberano. Tendo em vista o bloco de poder constituído pela Comunidade Européia, e o dogma do "saneamento financeiro", cujo alvo reside na moeda comum, e o tráfego expandido, sem impedimentos, ao máximo, as autoridades políticas são, mesmo na França, reféns dos técnicos (na maioria, saídos dos institutos universitários), que se alojam no bunker dos organismos financeiros ditos "centrais".

Autonomia supõe responsabilidade. Nenhum indivíduo singular pode ser autônomo, e nenhum país, soberano, sem que aos seus direitos correspondam os seus deveres. Auto-nomos: "dar a si mesmo a regra de conduta e ação". Sem regras, não existe responsabilidade. O Estado deve ser responsável diante do seu povo e dos povos. Seus atos devem ser enquadrados em leis comuns à humanidade e aos povos tomados um a um.

Quando o Estado absolutista era dirigido pelo rei (irresponsável juridicamente) e pelos fidalgos (também irresponsáveis), a França, a Inglaterra, etc. viviam em contínuo sobressalto. Nunca o povo sabia quando uma guerra seria declarada,

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quando um imposto seria baixado, quando uma lei penal seria assumida, etc. Massas morriam sem que ninguém respondesse por isso.Contrasemelhantecalamidadesurgiramas Repúblicasmodernas, na onda da Revolução Francesa,comasnoçõesdemocráticas decidadaniae de governoresponsável.

Foi este modelo de poder o recusado pela contra-revolução romântica do século XIX, com os seus herdeiros, os vários fascismos do século XX. Estes exaltaram a idéia da lei contra o direito, da obediência cega contra a razão. Carl Schmitt, um admirador de Hitler, teve a ousadia de, em pleno tribunal de Nuremberg, afirmar que o burocrata alemão obedeceu ao governo nazista porque todos os atos do poder hitlerista seguiram a legalidade. Os milhões de mortos nos campos de concentração? Ora, ninguém é responsável... pois todosobedeceram à lei.

Hoje, no Brasil, nem sequer existe o simulacro de soberania e iei. Os que se colocam nos postos executivos, e seus auxiliares, tudo fazem para "flexibilizar" direitos dos povos e dos indivíduos, cumprindo ordens de técnicos sem rosto e sem alma, que dão verdadeiros golpes de Estado a cada instante, atingindo mortalmente o âmago da soberania e da autonomia. Esses técnicos, como os reis e ministros do absolutismo, não respondem diante de ninguém.

O Parlamento, cooptado e corrompido - como as alimárias que desembestam atrás da cenoura, temendo o bastão [a caneta e o Diário Oficial] -, no máximo apresenta falas demagógicas, sacramentando o estupro das liberdades e garantias constitucionais. O Judiciário, em parte cúmplice do Executivo, em parte com veleidades de autonomia, aprova medidas provisórias tirânicas, dobra-se à suposta racionalidade dos planos messiânicos de salvação nacional, entrega a cidadania, indefesa, à sanha dos burocratas. Não por acaso, estes últimos tornam-se cada vez mais arrogantes, corno o ex-contador dos supermercados

Pão de Açúcar, que imaginou-se capaz de dar um pito no STF, algo impensável num país que, de fato!, tivesse trêspoderes autônomos.

Se for verdade que a globalização faz desaparecer em prazo médio a soberania política e jurídica dos países, as conseqüênciaspara a universidade e para sua autonomia estão dadas: elas devem integrar-se ao mercado anônimo, irresponsável, produzindo gente para executar tarefas "despolitizadas"

Sem soberania, a qual permite ao Estado decidir que tipo de . . / ensino e pesquisa e / . proprio ao povo, com a consulta deste Último, inexiste, nos países dominados pelo imperialismo, esperança vertical de autonomia e de liberdade

na superfície, mas que servem para manter e expandir a hegemonia dos únicos Estados que poderão sobreviver: os EUA, a Comunidade Européia, o Japão.

É algo que fazpensar: enquanto técnicos brasileiros e quejandos obedecem sem debates, e com arrogância ridícula, aos ditames do Banco Mundial para desmantelar a pós-graduação e a graduação de qualidade no Brasil, o governo americano aplica bilhões em pesquisa básica em seus campi, públicos ou privados. Entre as tarefas de ponta, temos a produção de armamentos. Se acabou, de fato, a soberania, por que um país precisa de tantas armas ? Contra quem elas serão empregadas? Uma pessoa que pensa logo percebe: contra todo o povo e qualquer país que ouse não apenas ser autônomo, mas soberano, na economia,

na c1encia, na religião, na arte. E se a Internet é um fenômeno universal, por que nos EUA ela não substitui as universidades de ponta? Por que apenas as universidades brasileiras dignas deste nome devem serdesmanteladas?

O nosso governo abdicou de sua soberania e luta para manter uma fachada dessa prerrogativa. Há, no Mercosul, uma esperança de manter certo fiapo de soberania federada e autodeterminação. Mas mesmo isso tem sido bombardeado pelos que definem os privilégios do NAFTA. Os técnicos, que urram como leões contraindefesospesquisadores universitários, balem mansamente diante dos seus pares do FMI e do Banco Mundial.

Resumo minhas reflexões ao redor desta idéia: sem soberania, a qual permite ao Estado decidir que tipo de ensino e pesquisa é próprio ao povo, com a consulta deste último, inexiste, nos países dominados pelo imperialismo, esperança vertical de autonomia e de liberdade. Se a lógica entreguista seguir seu caminho, as universidade públicas têm seus dias contados. A adesão de universitários às centenas e milhares ao serviço de "flexibilizar" os nossos campi é indício de que, horizontalmente, poucas esperanças também restam. O corpo acadêmico está atomizado, sem coerência de ação, sem capacidade de pensar em plano público.

O pior é que os técnicos e propagandistas do governo encontram, nas direções e bases das universidades, campo para aplicar a técnica do holofote. Reitorias populistas e irresponsáveis aplicam dinheiro na simples permanência de oligarquias acadêmicas, fundações não prestam contas a ninguém, pesquisadores sérios se desmoralizam, através de mecanismos hilários de avaliação, ocorre o desmonte de centros importantes de pesquisa em todas as áreas. Tudo isso assistido por docentes que seguem para o abate chorando a cifra diminuta do contracheque, até o momento em que "heroicamente" se empregam nas empresas privadas de educação,

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vendendo a preço vil, mas compensador em termos individuais, seus saberes e títulos, conquistados com o dinheirodo povo.

Enquanto as autoridades dos campi se afirmam cada vez mais como autocráticas e arrogantes, distanciando-se da base acadêmica, os movimentos docentes amargama indiferença dos professores. Poucos militantes dedicam suas horas ao trabalho de conduzir lutas pela melhoria do ensino, pela democratização das decisões, e contra a subserviência do governoaos Estados imperialistas. As assembléias, mesmo salariais, se esvaziam, as que se dedicam aos problemas essenciais da universidade recebem três ou quatro pessoas. Algumas entidades docentes nem sequer encontram pessoas dispostas a concorrer para a sua direção. Apatiae alienação.

No plano ideológico, constatamos um ponto essencial. Era relativamente fácil unir os docentes e alunos contra a ditadura militar. Tínhamos os que aderiram de modo aberto, e ficaram "mal vistos", e os que resistiram em vários graus. Foi mais difícil guardar alguma unidade e força durante os governos de Sarney e de Collor. Muitos quadros e grupos tiveram esperanças de encontrar um tratamento diferenciado junto ao Executivo, desde que fornecessem retórica e pessoas para alicerçar os poderosos. Foi a grande época dos "assessores" acadêmicos, que se instalaram nos postos estratégicos, de onde as verbas e o verbo fluíam.

Na atual administração, notase um medo generalizado entre os que permanecem na universidade. Medo, sobretudo, da solidão. Como os administradores são termidorianos que sabem manipular o palavrório de "esquerda", e como eles estiveram, de fato, entre a esquerda tradicional, há uma rede de ligações sutis entre as suas pessoas e as dos que, real ou apenas de modo fictício, permanecem na oposição. É cada vez mais freqüente surgirem pessoas, nas oposições raquíticas que resta-

ram,referindo-seaosdesmandos do governo e se definindo como "compreensivas"e"realistas"com osprimosqueumdiasedisseram social-democratas.Ocasodoatuai ministro da cultura não é isolado, muitopelocontrário.

Entreosquenemsequerfingem alguma oposição ou espírito alerta,

Breve seremos

uma grande Miami tecnocrática, e no espaço hoje ocupado pelos campi teremos réplicas da Disneylândia, onde "estudantes" se divertirão com computadores de última data, indiferentes à morte de seu povo. Será pelo menos interessante ver os professores que hoje impõem esta desgraça vestindo as máscaras da Minie, da Margarida e do Pato Donald

a censura e o patrulhamento são maiores. Ai de quem ousa criticar os supostos donos do mando! O ministro da Educação pode caluniar à vontade os seus antigos pares. Nenhumconselhouniversitário se levanta para protestar. Nenhum reitor tem a hombridade de renunciar ao seu cargo em protesto. Todos suportam os piores insultos, e continuam "negociando" com os poderosos, como se estes, e não instâncias externas ao país, decidissem algo sobre o futuro científico. As facas do governo cortam, nos campi, carne sem fibra, apo-

drecida pela falta de auto-respeito, a base essencial de qualquerautonomiae liberdade.

Peço desculpas pelo tom pessimista. Mas ele é inevitável. Não vejo saída para a universidade, rigorosa na pesquisa e democrática no acesso, com que sonhamos durante décadas. O máximo que podemos fazer é continuar denunciando o descalabro, sobretudo no ponto que sublinhei: o conluio das autoridades civis brasileiras com setores a serviço de economias e políticas mundiais hegemônicas, as quais usam as conquistas técnicas como retórica de desarmamento espiritual de povos submetidos.

Seguindo esta lógica bufa, breve seremos uma grande Miami tecnocrática, e no espaço hoje ocupado pelos campi teremos réplicas da Disneylândia, onde "estudantes" se divertirão com computadores de última data, indiferentes à morte de seu povo. Será pelo menos interessante ver os professores que hoje impõem esta desgraça vestindo as máscaras da Minie, da Margarida e do Pato Donald. Enquanto isso, todo o povo brasileiro ostentará a máscara do Pateta. Como disse Auerbach, nas frases com que iniciei esta alocução: há uma alegria cruel na consciência pública diante de uma instituição que perdeu prestígio. Nem sequer tolerância ela pode esperar. Este é o triste destino da universidade, se não existir algum nervo sob a carne podre que está sendo cortada pelo governo tecnocrata e servil ao imperialismo. Neste caso, não me canso de repetir a anedota contada por Hegel na Filosofia do direito. Na Itália, um funcionário de Napoleão perguntou a outro o que o governo vencedor fazia com as escolas públicas do país derrotado: "Nós as toleramos, como os bordéis". O atual governo brasileiro, obedecendo aos ditames de Washington, tolera bordéis e fecha universidades. This is this and that is that.

Roberto Romano é professorde Filosofia Política da Unicamp.

Globalização e socialismo

1�1

ão há nada de paradoxal 1, no fato de que a chamada "globalização" tenha sidoinicialmentepercebidanoterrenodaculturaedacomunicação (por exemplo, com as teorias de Marshall Mcluhan acerca da "aldeia global") para só depois ser transferidaparaaanáliseeconômicaesocial.

As mudanças são sempre percebidas na sua concretude cotidiana, e só a partir daí procura-se seu fundamento material (produtivo), buscando sua definição teórica mais abrangente. É parcial, e portanto teoricamente conservadora, a

tese de David Harvey: "Essas mudanças, quando confrontadas com as regras básicas de acumulação capitalista, mostram-se mais como transformações da aparência superficial do que como sinais do surgimento de alguma sociedade pós-capitalista ou mesmo pós-industrial inteiramente novas"i - embora parta de umapreocupaçãolegítima contra certas afirmações apocalípticas de analistas que ficam nas "aparências superficiais" do fenômeno.

A "cultura global"

De fato, é amplamente questio-

nada a idéia de que as atuais mudanças produtivas estejam originando uma "sociedade global": "Do mesmo modo que a criação de uma sociedade informatizadauma nova civilização técnica, diria com mais acerto Georges Friedmann -é evidente e de crucial importância para todos nós, assim também éarbitráriodaí depreender que surge hoje uma sociedade global ou mesmo, como disse há tempos Mcluhan, uma aldeia global"2

Em meados da década de 60, Marshall Mcluhan tinha profetizado uma unificação do mundo através dos meios de comunicação de

globalização

massa, de maneira rósea: "A era elétrica dos mecanismos-escravos subitamente liberta o homem da servidão mecânica e especializada da era da máquina precedente. (...) Somos subitamente·surpreendidos pela libertação que fixa nossos recursos internos de auto-emprego e participação imaginativa na sociedade". O próprio Mcluhan, no entanto, confessa, em Understanding media, que o grande meio que permitia atingir tal "libertação" era... a guerra (e não esqueçamos que os Estados Unidos se encontravam, na época, em plena Guerra do Vietnã): "A guerra nunca é algo menos do que mudança tecnológica acelerada. (...) o militarismo em si mesmo é a própria via da instrução tecnológica e aceleração para áreas retardadas".

A própria "libertação" encarnada nos novos meios de comunicação, em especial a TV (Mcluhan chegou a profetizar, como os apologistas atuais da "revolução informática", o fim do livro e da imprensa escrita), não passava da exaltação das tendências alienantes próprias do capitalismo, levadas ao paroxismo, como criticou Sidney Finkelstein: "A TV oferece 'gratuitamente' os seus programas ao público que tem acesso a aparelhos de televisão, e, ironicamente, esta é a única liberdade ali existente. Fora esta liberdade depagamento, o artista e o apresentador por um lado, e o público por outro, perderam a sua liberdade de maneira sem precedentes em meios de comunicação anteriores. Devido ao canal da instituição social, o leva-etraz entre o criador e o público tornou-se mínimo, e está em vias de desaparecer completamente. É aqui que a 'voz da autoridade' que controla a instituição social se mostra mais irresponsável e ditatorial, dizendo ao artista o que pode e o que não pode fazer, e tentando transformar o público em receptador passivo de tudo o que lhe é transmitido. Desaparece a relação vivaentreafiguracriadora eum público ativo"3

A mundialização da cultura, como processo objetivo e decorrente da natureza tendencialmente mundial do capitalismo desde o seu nascedouro, tinha sido, como

é óbvio, prevista por Marx. Isso não impede que autores atuais, como Elmar Altvater, considerem esse aspecto como uma lacuna do pensamento marxista. Segundo Altvater, algumas novidades em relação ao capitalismo do tempo de Marx têm que ser consignadas: a globalização que, embora prevista por Marx, não existia na sua época, hoje tem que ser analisada não só como processo concreto, mas também como ideologia4

Num famoso parágrafo do Manifesto comunista, Marx já tinha consignado a tendência à mundialização das "criações intelectuais" como decorrência da mundialização da produção: "Pela exploração do mercado mundial, a burguesia imprime um caráter cosmopolita à produção e ao consumo em todos os países. Para desespero dos reacionários, ela retirou à indústria a sua base nacional. As velhas indústrias nacionais foram destruídas e continuam a sê-lo diariamente. São suplantadas por novas indústrias, cuja introdução se torna uma questão vital para todas as nações civilizadas, indústrias que não empregam mais matérias-primas nacionais, mas sim matériasprimas vindas das regiões mais distantes, cujos produtos se consomem não somente no próprio país, mas em todas as partes do globo. Em lugar das antigas necessidades, satisfeitas pelos produtos nacionais, nascem novas necessidades que reclamam para a sua satisfação os produtos das regiões mais longínquas e dos climas mais diversos. Em lugar do antigo isolamento de regiões e nações que se bastavam a si próprias, desenvolve-se um intercâmbio universal, uma universal interdependência das nações. E isto se refere tanto à produção material como à produção intelectual. As criações intelectuais de uma nação tornam-se propriedade comum de todas. A estreiteza e o exclusivismo nacionais tornam-se cada vez mais impossíveis; das inúmeras literaturas nacionais e locais, nasce uma literatura universal"5.

O capital, porém. realiza essa tarefa com métodos próprios, que

implicam uma crescente tendência à alienação produtiva e cultural e a exacerbação de todas as desigualdades sociais e nacionais.

Culturaeimperialismo

A partir da li Guerra Mundial esse processo é exacerbado por um fato básico: a hegemonia inconteste conquistada pelos EUA no sistema imperialista, no terreno econômico, político e militar. Não é difícil estabelecer uma ligação entre esse processo e a hegemonia americana na produção cultural de massa. Depois da grande crise capitalista que se resolveu com a li Guerra Mundial, "a re-formação do capitalismo é a americanização do capitalismo e a ideologia-cultura do consumismo é a sua base lógica. Mas identificar o imperialismo cultural e da mídia com os EUA, ou mesmo com o capitalismo dos EUA, é um erro profundo e profundamente mistificador. Isto significa que, se a influência americana pudesse ser excluída, o imperialismo cultural e da mídia desapareceria. Isto só poderia ser verdade em um sentido puramente de definição. A americanização em si é uma forma contingente de um processo que é necessário para o capitalismo global, para a ideologia-cultura do consumismo. A conexão entre a americanização e a dependência cultural começou com oscartéisda indústria cinematográfica de Hollywood na década de 20 e com o 'sistema de estrelas' no qual foi baseado. O modo como isso foi seguido é um caso de paradigma das inter-relações entre as esferas econômica, política e ideológico-cultural, estruturadas pelos interesses econômicos daqueles que possuíam e controlavam a indústria e os canais através dos quais seus produtos eram comercializados e distribuídos"6

Os analistas da cultura situam, ao lado disso, um outro processo historicamente paralelo, ou seja, o fato de que, "a partir da li Guerra Mundial, o conceito artístico de vanguarda foi mitigando as fortes conotações que etimologicamente o vinculavam ao espírito militar de choque e luta, e às dimensões utó-

picas e social-revolucionárias que distinguiram as vanguardas socialistas do século XIX. A partir de 1945, as vanguardas se converteram em establishment. Seu papel elementar, crítico, passou a ser normativo. Seus valores estéticos se confundiram progressivamente comos valores do mercado"7 Mas esta análise situa apenas o lado subjetivo da questão.

Objetivamente, o esgotamento das vanguardas é um sinal inequívoco de esgotamento de todo um sistema cultural, que perde progressivamente a capacidade de negar a si próprio, ou seja, a força de "negação criativa".

A "industrialização da cultura" faz com que a "contestação cultural" adquiratambémcaracterísticas "industriais", e não mais artesanais, como era o caso das vanguardas artísticas e/ou culturais da transição entre oséculopassado e o nosso8 A impossibilidade de semelhante processo implica o esvaimento da ilusão num questionamento do sistema imperante que parta do terreno cultural (que caracterizou, por exemplo, o surrealismo), embora um marxista como Fredric Jameson ache que o fato de a cultura ter se tornado em larga escala um negócio tem como conseqüência que muito do que costumava ser considerado especificamente econômico e comercial se tornou também cultural, para daí concluir que "o marxismo, daqui em diante, deverá ter um carátermais cultural".

Conceito de globalização

O atual fenômeno da "globalização cultural" foi inicialmente percebido como "industrialização cultural" e questionado em função de sua vinculação com todos os aspectos da decomposição do sistema capitalista, como o fazia, em 1975, Armand Mattelart: "Um domínio como o da educação, que até o momento não fora tocado pela industrialização massiva, começa a ser colonizado pelos recém-chegados. A internacionalização da produção colocou o problema da internacionalização das mercadorias culturais. A pro-

dução cultural também refletiu o caráter dos novos objetivos políticos e militares da sociedade americana. Não se pode ignorar que o progressodasgrandestecnologias de comunicação está ligado ao da alta tecnologia, surgido à sombra de uma economia deguerra. Eleé indissociável desse contexto de capitalismo monopolítico de Estado, que permitiu o estreitamento dos laços entre o Pentágono e os grandesindustriais"9

A passagem da "industrialização da cultura" para a chamada "globalização cultural" implica uma mudança conceituai de origem incerta, ou seja, que não encontra sua chave de compreensão dentro do seu próprio terreno, como revela o mesmo autor, ao escrever vinte anos depois: "A transmutação semântica de internacional para global efetuou-se tão rapidamente que a teorização se encontra amplamente superada pelas profissões de fé. E nada deixa supor que ela as possa alcançar, se considerarmos a pressão do pragmatismo"1º. O máximo que se consegue, nesse plano, é listar uma série de pautas sem indicar sua origem ou sua hierarquização mútua, ou seja, o determinante em última instância, como o faz, por exemplo, Roland Robertson: "Inclusão do Terceiro Mundo e intensificação da consciência global no final da década de 1960. Descida na Lua. Acentuação dos valores 'pós-materialistas'. Fim da Guerra Fria e difusão das armas nucleares. Aumento acentuado do número de instituições e movimentos globais. As sociedades enfrentam cada vez mais problemas de multinacionalidade e de politecnicidade. Conceitos de indivíduos se tornam cada vez mais complexos em relação ao gênero e às considerações étnicas e raciais. Direitos civis. Sistema internacional mais fluido - fim da bipolaridade. Preocupação com a humanidade como humanidade de espécie muito acentuada. Interesse na sociedade civil mundial e na cidadania mundial. Consolidação do sistema global da mídia"11_

Mas se a "globalização cultural" é problemática, seu fundamento econômico também o é. Alguns autores preferem falar em "mundialização" do capital, restringindo a "globalização" aos aspectos financeiros12. Para outros, oconceito de globalizaçãoé igualmentetributário desse processo-matriz que é a "globalização financeira" desenvolvida no decorrer dos anos 70 e 80. Foi nesse período que desmoronaram os quadros dos sistemas financeiros estabelecidos desde o fim da li Guerra Mundial e se apagaram as fronteiras entre as diferentes profissões tradicionais e os sistemas nacionais. Os novos produtos e mercados que surgiram na esfera financeira tornaram-se, logo de saída, internacionais em uma economia-mundo em tempo real.13

Está claro que a denominação surgiu nos anos 70, quando alguns professores universitários norteamericanos passaram a falar em global frade comreferência às políticas internacionais das empresas. Esta "mundialização das empresas" reflete, por sua vez, a mundialização da indústria ("globalização") - os mercados deixam de ser nacionais e passam a ser mundiais; as empresas se tornam multinacionais na medida em que se fazem representar em todos os continentes; e, finalmente, os novos meios de comunicação permitem a circulação de informações técnicas ou financeiras em escala planetária. Cada ramo industrial possui suas localizações particulares, mas com um ponto em comum: a mundialização, exemplificada triunfalmente, por exemplo, na construção do "carromundial".

Um segundo aspecto se refere, obviamente, à reinclusão do ex"bloco socialista" no sistema capitalista mundial, o que tem levado esquerdistas como Robin Blackburn a concluir que "o comunismo fracassoucomo projeto deumtipodiferente de sociedade, mas não pode em absoluto ser desprezado como movimento"14 Sob o pretexto de "morte do comunismo", a esquerda recuperaomais surrado temado revisionismo bernsteiniano: o movimento é tudo, oobjetivofinalnãoénada.

globalização

Capitalismo "multinacional"

A teoria de um "capitalismo multinacional", que teria superado a fase de "exportação de capitais", baseada em empresas "nacionais", é muito antiga. De acordo com essa noção, "a classe capitalista transnacional não é composta de capitalistas no sentido marxistatradicional. A propriedade direta ou o controle dos meios de produção não são mais o critério exclusivo para servir os interesses do capital, principalmente os interesses globais do capital. A burguesia administrativa internacional é definida como uma categoria socialmente abrangente, compreendendo a elite empresarial, gerentes de firmas, altos funcionários do Estado, líderes políticos, membros das profissões eruditas e pessoas de pos� ção similar em todas as esferas da sociedade"15 .

A "globalização" seria um estágio superior da "transnacionalização" e se referiria não só à "mundialização" econômica, mas a todas as conseqüências sociais, políticas e culturais desse processo: "O termo globalização pode ser empregado tanto em relação a um processo histórico como a uma mudança conceituai em que ele étardiamente e ainda assim incompletamente - refletido. A globalização, no primeiro e mais amplo sentido, é definida com mais precisão como 'a concretização do mundo inteiro como um único lugar' e como o surgimento de uma 'condição humanaglobal"'16

Para os apologistas e quadros orgânicos do capital, como Jeffrey Sachs, a globalização seria um produto do último quarto de século e abriria um futuro róseo para o conjunto do sistema: "O período entre 1970 e 1995, principalmente a última década, presenciou a mais espetacular harmonização institucional e uma integração econômica entre nações jamais vista na história mundial. Durante as décadas de 1970 e 1980, cresceu a integração econômica, cuja extensão só se percebeu nitidamente com o colapso do comunismo em 1989. Em 1995, percebe-se o sur-

gimento de um sistema econômico global dominante. O conjunto de instituições em comum está exemplificado na nova Organização Internacionaldo Comércio (OIC), estabelecida com o consenso de mais de 120 economias e para a qual praticamente todas as demais desejam entrar. Parte do novo acordo de comércio envolve uma codificação dos princípios básicos do comércio de bens e serviços. Igualmente, oFundo Monetário Internacional (FMI) conta hoje comum grau deafiliação quase universal, com os países membros comprometidos com princípios básicos de circulação e conversão damoeda"17 .

O desenvolvimento do comércio exterior, a existência de um mercado mundial, são condições inerentes ao desenvolvimento do próprio modo de produção capitalista desde a sua origem

Mundialização e nação

Tomando uma perspectiva alternativa, Sarnir Amin aceita a "mundialização" como processo econômico, mas aponta sua contradição com a sobrevivência do "nacional" no plano sócio-político: "A mundialização fez com que o espaço econômico não coincidisse mais com sua gestão política e social. Nos sistemas produtivos nacionais, encontramos cada vez mais os elementos de um sistema produtivo mundializado. Noentanto, o Estado, instrumentoindispensáveldaregulação social e política e, ao mesmo tempo, do compromisso social interno e de sua interação com o externo continua sendo o Estado nacio­ nai, sem quetenha realmentese iniciado sua superação a nível da consciência cultural epolítica"18

Se retomarmos a questão desde sua origem, será fácil comprovar que só o marxismo fornece o método adequado para compreender o processo de internacionalização da produção, desde que Marx o apontou como condição de existência do próprio capital. Em O capital, Marx assinalava que "a extensão do comércio exterior, base inicial do modo de produção capitalista, surgiu desse mesmo modo de produção, que se desenvolveu em virtude das necessidades que lhesão inerentes, em particular da necessidade de um mercado cada vez mais extenso".

Na concepção neoclássica, a aberturadaseconomiasé umaalternativa. Elacorrespondea uma escolha racional que eleva as curvas coletivas do bem-estar dos parceiros comerciais e econômicos. Mesmo em Ricardo, a apresentação dos custos comparativos vem dissociada da dinâmicaa longo prazo, na medida em que o livre comércio é acondição que permite contrabalançar a emergência do estado estacionário, que de outro modo seria inelutável. No entanto, o raciocínio que permite que tal solução prevaleça está apresentado inabstracto.

As análises de Marx e de Rosa Luxemburgo, ao contrário, partem de uma hipótese radicalmente diferente. O desenvolvimento do comércio exterior, a existência de um mercado mundial, são condições inerentes ao desenvolvimento do próprio modo de produção capitalista desde a sua origem.

Apresentar o processo de "multinacionalização" como específico do segundo pós-guerra é um abuso. Segundo L. G. Franko, o número de filiais implantadas no exterior antes de 1914 seria de 122 paraas empresas americanas, 60 para as inglesas e 167 para as demais firmas européias19 Ainda para o processo mais recente, Charles-Albert Michalet ressalta que "a distribuição nacional das firmas multinacionais (FMN) segue fielmente a hierarquia dos PIBs. As mais numerosas são de origem americana; as demais são européias ou japonesas. Não é de nosso conhecimento a existência de sedes de

FMN nos países subdesenvolvidos, com exceção, evidentemente, dos 'paraísos fiscais'. Esse fenômeno de multinacionalização é, portanto, indissociável da natureza das economias de origem•'2D_ Mesmo depois do recente processo de internacionalização, com seu sonho de uma "fábrica mundial", é possível constatar, sem grande dificuldade empírica, que "na internacionalização em curso o mercado interior continua sendo a base sobre a qual se constrói a eficiência de uma empresa ou de uma economia nacional"21. Desenvolvimentodesigual

Não existe, portanto, nenhuma e�dência de que as bada�das "transnacionalização" e "globalização" tenham significado a superação, pelo capital, da contradição entre a economia mundial e as economias nacionais, e menos ainda entre os Estados nacionaisa contradição entre a internacionalização crescente das forças produtivas e a sobrevivência das fronteiras nacionais, que esteve na base das duas conflagrações mundiais e de múltiplas catástrofes nacionais. Mesmo o processo de liberalização do comércio mundial do pós-guerra foi antes de mais nada um processo político, no qual a expansão das forças econômicas, longe de atenuar, reforçou os mecanismos de controle estatal: "A inovação do período após a Segunda Guerra Mundial reside justamente em que, no curso das liberalizações, o mercado mundial gradualmente se constituiu como local da reprodução econômica de todas as formas agregadas do capital: da liberalização do comércio mundial da década de 1950 até a formação do sistema creditício internacional, praticamente sem regulação política, desde meados da década de 1960. Mas as desregulações de modo algum tinham como resultado a eliminação dos controles políticos das relações econômicas por organismos e governos nacionais, e sim a criação de novas instituições reguladoras das relações econômicas mundiais"22.

Mas a própria expansão econômica, o aumento espantoso do volume do comércio exterior, mina as bases sobre as quais se assenta o controle político do processo econômico, preparando as condições para a crise que nem todo o emaranhado "institucional" destinado a contê-la foi capaz de evitar: "A mobilidade de capital parece ter exercido um importante papel no colapso do regime de tipo fixo. O sistema de nível ajustável da década de 1960 foi menos capaz de gerar especulação estabilizadora do que os tipos fixos da década de 1900, uma vez eliminados os controles do capital. A mobilidade do capital

Não existe, portanto, nenhuma evidência de que as badaladas "transnacionalização" e "globalização"

tenham

significado a superação, pelo capital, da contradição entre a economia mundial e as economias nacionais

reduziu também o controle que as autoridades monetárias nacionais podiam exercer sobre suas próprias economias, influenciando as taxas de juros"23

Por outro lado, todo o período de boom econômico, os "trinta anos gloriosos" (1945-1975) não fizeram senão acentuar as desigualdades de desenvolvimento da economia mundial, levando-as a um grau de paroxismo inimaginável nas décadas anteriores. Os países da Europa ocidental, principalmente a Alemanha, exportam atualmente 44% das mercadorias mundiais, os EUA, 12%, e o Japão, 15%. Esses três conjuntos geográficos tomados globalmente asseguram, portanto, mais de dois terços das exportações industriais

mundiais. Se a estes somarmos o Canadá, a África do Sul, a Austrália, a Nova Zelândia e os países da Europa do Leste, a proporção passa dos 80%, cifras estas válidas para os últimos quarenta anos. Como explicar tal preponderância? Por uma equação muito simples: com um quarto da população mundial, os países desenvolvidos representam 80% da produção mundial e três quartos do consumo de produtos industrializados. Os países desenvolvidos de "economia de mercado" garantem 60% da produção manufatureira mundial, a ex-URSS e os países da Europa do Leste, 20%, e os países em vias de desenvolvimento, os 20% restantes, sendo que o essencial desses 20% corresponde a um reduzido número de países: China, Índia, Brasil, México e os "tigres asiáticos". Entre estes últimos, a Coréia do Sul, Taiwan, Hong Kong e Singapura representam metade das exportações industriais dos países do Sul!

O panorama geral da expansão econômica de pós-guerra confirma totalmente as características estruturais da fase imperialista do capitalismo, assim resumidas por Trótski no período entre-guerras: "O capitalismo tem o duplo mérito histórico de haver elevado a técnica a um alto nível e de haver ligado todas as partes do mundo com seus laços econômicos. Dessa maneira, tem proporcionado os pré-requisitos materiais para a utilização sistemática de todos os recursos de nosso planeta. Porém, o capitalismo não se encontra em situação de cumprir essa tarefa urgente. O núcleo de sua expansão continua sendo os Estados nacionais, circunscritos e com suas alfândegas e seus exércitos. Não obstante, as forças produtivas superaram, já há tempos, os limites do Estado nacional, transformando, em conseqüência, o que era antes um fator histórico progressivo em uma restrição insuportável. As guerras imperialistas não são mais do que explosões das forças produtivas contra os limites estatais, que se tornaram demasiado estreitos para eles. O programa da

chamada autarquia nacional nada tem a ver com a marcha-ré para uma economia auto-suficiente e circunscrita. Só significa que a basenacional seprepara para uma novaguerra"24'.

Expansão e crise

A "desregulamentação" advinda com a crise é muito menos expressão de uma "ofensiva ideológica neoliberal" e muito mais conseqüência da explosão do quadro institucional em que o capitalismo se desenvolveu no período de auge. Todo o sistema de regulamentação econômica do pós-guerra estava baseado na hegemonia político-militar do imperialismo americano, que também era o carro-chefe do desenvolvimento econômico. O papel político mundial dos EUA está cada vez mais em contradição com o seu declínio econômico, que concentra todos os traços do processo de decomposição capitalista.

Hoje os EUA não produzem mais do que um quinto dos bens manufaturados no mundo, contra mais da metade em 1950. No setor automobilístico, sua grande indústria histórica, porção que ocupam na produção mundial passou de 76% em 1950 a 17% em 1990. Eles contribuíram com 12% das exportações industriais mundiais em 1990, contra 22% em 1960. Sua balança comercial tornou-se deficitária dos anos 70, um déficit que só aumentounos anos 80.

Ao contrário do Japão, o emprego industrial nos EUA continua decrescente, passando de 21% do emprego total em 1976 a 16,5% em 1988 e, segundo as previsões, a 14% no ano 2000. De acordo com os economistas, são várias as razões desse declínio. O modo de vida fundado sobre o consumo incha as importações. O ministério da Defesa garante o essencial do financiamento público para a pesquisa; ora, as tecnologias militares possuem uma aplicação limitada na indústria civil.

Se os EUA tentam sair da crise descarregando-a sobre as costas de seus concorrentes (e de toda a periferia atrasada do sistema capi-

talista mundial, as nações oprimidas), isto não significa uma tendência à autarquia econômica, mas, ao contrário, à internacionalização ainda maior de sua economia, como já apontava em 1976 Gabriel Jipe: "A transferência para o exterior do potencial produtivo americano, acompanhado pelo desenvolvimentode seu sistema bancário em escala mundial, é uma solução para a absorção de capital freado dos EUA e permite assegurar ou reforçar um controle direto ou indireto dos mercados e das

globalização

poupança doméstica financia mais de 95% da formação de capital. Essa observação é confirmada por dados apresentados em relatório do FMI. Os fundos de pensão dos EUA, por exemplo, têm apenas 6% dos seus ativos totais fora do país; os da Alemanha, 5%; e os do Japão, 9%. As companhias de seguro de vida dos EUA têm 4% doseu portfólio em atividades estrangeiras; as da Inglaterra, 12%. A conclusão do FMI é que "a tendência geral na direção da diversificação internacional é ofuscada pela pequena participação dos títulos estrangeiros nos portfólios dos investidores institucionais"26

A globalização

financeira não é a /, . panaceia para a crise do capital. Ao contrário, é

conseqüência

do extremo acirramento da concorrência provocada

pela crise

fontes de recursos do sistema americano; a continuação da economia de guerra (onde se manifesta a intervenção crescente do Estado) e as novas formas de dependência ('ajuda econômica' aos países pobres) que o sistema americano busca instaurar (em poucas palavras, o imperiaii,smo crescente) são outros elementos que atuam sobre a tendência a acumular, modificam tanto o nível como a forma da acumulação nos EUA a partir dos anos 60 e rebatem atendência ao estancamento"25 Os meios para sair da crise são os mesmos que a provocaram.

Internacionalização, porém, não é sinônimo de globalização. A internacionalização crescente do sistema financeiro e a velocidade espantosa dos fluxos de capitais não impedem que, na economia mundial, a demanda internados países absorva cerca de 80% da produção e gere 90% dos empregos. A

A globalização financeira não é a panacéia para a crise do capital. Ao contrário, é conseqüência do extremo acirramento da concorrência provocada pela crise e da tentativa de combatê-la através da redução dos custos mediante "novas tecnologias": "As novas tecnologias se generalizam na década de 90 sob o impacto da internacionalização, caráter central do processo econômico recente. As mudanças tecnológicas influem diretamente na denominada globalização financeira, comercial e industrial. Noprimeiro termo, a interconexão mundial das comunicações através do aperfeiçoamento e barateamento das telecomunicações deu lugar ao big bang das finanças, com todas as bolsas e mercados do planeta operando conjuntamente 24 horas por dia. Essa integração induziu o predomínio dos fluxos internacionais de capital sobre as economias nacionais e o peso ascendente dos investimentos estrangeiros sobre os locais. No segundo termo, a internacionalização comercial foi influenciada pelas novas tecnologias através de uma redução dos custos de transporte"27 . Polarização sem precedentes São as condições da crise capitalista que explicam que o avanço tecnológico e as "recuperações" econômicas não produzam os efeitos esperados pelos economistas. Por um lado, aponta-se que, "a despeito das críticas, o período pós-Bretton Woods presenciou

uma explosão sem paralelo do comércio internacional e das transações financeiras. De fato, o crescimento per capita nos EUA foi mais elevado no período de câmbio flutuante de 1974-1989 (2,1% ao ano) do que durante o período Bretton-Woods de 194670 (2% ao ano) ou mesmo durante o período do padrão ouro de 1881-1913 (1,8% ao ano)"28 Ao mesmo tempo, constata-se que "entre 1973 e 1993 a renda média disponível aos 20% mais pobres caiu quase 23% - de $17.601 a $13.596 ao ano para uma família de três pessoas (em dólares de 1993)"29 Num quadro em que uma vasta literatura se ocupa do assunto30 , torna-se visível o fato de que "um campo das estatísticas não se recuperou desde a recessão de 1991: o do nível de vida da maioria dos americanos.De acordo com o Census Bureau, a renda de uma família de classe média em 1994, ajustada de acordo com a inflação, foi de $38.782, ou seja, 1% abaixo do padrão de 1991. Os dadas preliminares sugerem que não houve qualquer aumento significativo em 1995"31. Isso nos permite chegar candidamente à seguinte conclusão: "As coisas não estão funcionando como deveriam. A falha do atual capitalismo global avançado em manter os níveis de distribuição da riqueza cria um problema não apenas para os políticos, mas também para a moderna 'ciência' econômica. Durante várias gera-ções, os jovens aprenderam que o crescimento do comércio e do investimento, aliado à mudança tecnológica, aumentaria a produtividade nacional e criaria riqueza. Noentanto, apesar do crescimento progressivo do comércio e das finanças mundiais, durante a última década a produtividade se viu abalada, e a desigualdade nos EUA e o desemprego na Europa só pioraram"32.

No "Terceiro Mundo", os efeitos são dez vezes piores e dão lugar a perplexidades semelhantes: "Empregoscertamente são criados nos setores exportadores do Sul. Mas

as condiçõesdeviabilidade desses empregos e, em primeiro lugar, a abertura comercial, têm como efeito uma liquidação ainda maior dos empregos nos setores tradicionais não competitivos. Com raras exceções, os países do TerceiroMundo criam menos empregos após a abertura do que antes.Esse desequilíbrio aparece inclusive nos dadosdabalançacomercial"33

Ao lado do desenvolvimento desigual do sistema capitalista mundial, devemos levar em conta o crescimento sem precedentes da polarização social, que faz da imagem das "200 famílias", usada para descrever a economia dos EUA dosanos30, quase uma lembrança feliz. De acordo com a ONU, dos US$23 trilhões quecompõem ariquezamonetária mundial, apenas US$5 trilhões correspondem à imensa maioria dos países ditos "em desenvolvimento". O mesmo informe oficial afirma que, mantidas as atuais tendências, as disparidades econômicas entre os países industrializados e o mundo em desenvolvimento "passarão de iníquasadesumanas".

Os 20% mais pobres do mundo detinham, em 1993, apenas 1,4% da renda total do planeta, uma queda de 0,9% emrelaçãoa 1960. Os 20% mais ricos viram sua fatia saltar, no mesmoperíodo, de 70% para 85% da riqueza mundial. Os 358 bilionários possuemativosque superam a soma da renda anual de países em quevivem2,3 bilhões de pessoas (45% da população mundial)! E33% da população dos países em desenvolvimento (1,3 bilhão) vivem com menos de US$1 por dia. Deles, 550 milhões estão no sul da Ásia, 215 milhões na África subsaariana e 150 milhões naAméricaLatina.

Globalizaçãoe mistificação

Esses aspectos da questão são deixados de ladopelosapologistas da "globalização" como solução para os países da periferia capitalista, os quais se fixam nas característicasaparentes doprocesso. É o que faz o agora celebrado ex"Bob Fields", Roberto Campos: "A globalização financeira se traduziu

em mudanças tanto operacionais como institucionais. Houve três transformações: a revolução telemática criou o mercado de 24 horas; surgiram novos atores, como os fundos mútuos deinvestimentos e os fundos de pensão; criaram-se novos instrumentos, como a securitizaçãoe os derivativos. No plano institucional, o FMI, que nascera em 1944 com 44 membros, tem hoje 181. No comércio, a globalização assumiu várias formas: o surgimento de blocos regionais, como a União Européia, o Nafta, e o Mercosul; a explosão das multinacionais; o conceito de 'fábrica global' com gerentes e trabalhadores de um país, tecnologia ou financiamento de outros, para vendas a terceiros"34

Trata-se de uma mistificação completa. Não é preciso sequer ser de esquerda para denunciar que os chamados "blocos regionais" traduzem, na verdade, a tendência para o aguçamento da guerra comercial e financeira interimperialista. É o próprio Delfim Netto que afirma: "O que parece singular neste momento é a total ignorância do fato de que a 'globalização' (o uso pleno do mercado) e a 'integração' (o uso de preços 'errados' para integrar e ampliar o mercado interno) se repelem.A esperança é que a 'globalização' leve a uma uniformização ou à convergência do nível de renda dentro de cada país e entre os países, o que parece pelo menos duvidoso"35 É a guerra comercial que está por trás das disputas em torno da "propriedade intelectual" e das "leis de patentes", disputas que, segundo qualquer análise realista, não farão senão crescer no futuro imediato: "Disputas comerciais certamente aparecerão no futuro, especialmente quando uma nação se recusar a reconhecer os direitos de propriedade intelectual de uma companhia estrangeira em nome da proteção da saúde e segurança de seus cidadãos. Portanto, podemos dizer que a questão comercial do futuro é saber se os acordos comerciais vão superar as leis nacionais"36

Disputa interimperialista o aguçamento da disputa interimperialista condiciona a sangr�n­ ta luta pela recolonização do �ntIgo "bloco socialista", em especial na China, hoje "principal fonte d� �.cu­ mulação capitalista �und1al 37. Afirma-se que as industrias se instalam na China para produzir produtos de segunda linha, porque lá não existe respeito à propriedade industrial (pirataria), muito menos direitos do consumidor, e, com isso constituir grandes fortunas, frut; de apropriação indébita seja das grandes indústrias, seja dos consumidores dos países subdesenvolvidos.

Esse processo de enriquecimento se assemelha ao processo de uma "acumulação primitiva" atípica. Entretanto, o maior atrativo está na possibilidade da lava9em de dinheiro proveniente do trafico de drogas, corrupção, contrab�ndo e demais proezas do sindicato mundial do crime organizado. Segundo um informe recente.: "as _ fábricas chinesas que estao pirateando software, músicas, vídeos e produtos de grifes americanas no valor de bilhões de dólares mostram que quase todas as opera-

ções pertencem, em parte, a companhias estrangeiras, algu�as das quais procedem de naçoes �ue são grandes aliadas e parceiras comerciais dos EUA"38

Quanto aos países atrasados, é bom lembrar um trecho do artigo de Noam Chomsky, professor do MIT (Massachusets lnstitute of Technology), publicado em 1993 na Folha de S. Paulo: "A Comissão de Comércio Internacional dos EUA estima que as empresas norte-americanas vão ganhar US$61 bilhões/a�o do Terceiro Mundo se as exIgencIas protecionistas dos EUA forem satisfeitas no GATT (como o sao no Nafta), a um custo, para o Sul, que irá ultrapassa� de longe o enorme fluxo de capital repassado para o Norte, a título de _ pagamento de juros sob�e a d1v1da. Tais medidas se destinam a garantir às empresas sediadas nos EUA o controle sobre a tecnologia do futuro, incluindo a biotecnologia, que, se espera, permitirá que a empresa privada controle.ª saude, a agricultura e os meios �e vida em geral, trancando a i:naI?na pobre na prisão da dependenc1a e daimpotência"39.

Osfundosnofundo os fundos de investimento se desenvolvem em condições em que, "na escala mundial, o valor das transações, situado ent�e,�o e 40 bilhões de dólares no mIcI0 dos anos 80, passou, atualm�nt�, a situar-se entre 400 e 800 b1lhoes de dólares"4º. Esse processo de concentração do capital nã? poupa os fundos: "Um dos motI� vos por trás da febre de fusoes e a idéia de que, para serem Y!1�Is competitivas, as firmas administradoras de fundos têm que ser maiores. A não ser que controlem um nicho de mercado específico, a cifra de consenso é de mais de US$1oo bilhões em ativos�41_ Liberalismo ou monopolizaçao medita da economia?

A referência de Campos aos fundos de pensão como instrumentos deexpansãoe at� de9emo?ra­ tização da globalizaçao na� resI�te a qualquer análise. Nos paIse.? imperialistas, os fundos de pensao se constituíram sobre a base rl8._d.P5truição ou da inexistência �como nos EUA) da previdência social solidária. Para os capitalistas, esse sistema carece de interesse, pois não constitui capitais. O regime de

capitalização supõe que cada assalariado contribua durante toda a vida para constituir um capital que irá financiar sua aposentadoria. Para os trabalhadores, isto acabou, abrindo a porta às piores perspectivas. Na Alemanha, os fundos representam US$ 300 bilhões de reserva (12% do PIB); na Grã-Bretanha, US$ 500 bilhões (45% do PIB); nos EUA. 3,5 trilhões!

O sistema de fundos de pensão é, nos EUA, um dos maiores escândalos sociais dos últimos quinze anos. Todo o sistema de aposentadoria está baseado neles. Até recentemente, todo assalariado com idade para se aposentar tinha direito à Medicaid, uma espécie de subsídio proveniente de fundos estatais, cujo montante independe da contribuição de cada assalariado, e que foi posto em questão pelos governos de Bush e de Clinton como um dos responsáveis pelo déficit fiscal. Além disso, os assalariados que contribuíram para os fundos de pensão recebem uma aposentadoria complementar, de fato a essencial, composta por quantias depositadas em seu nome ao longo de sua vida profissional.

Nos anos 80, esses fundos investiram "a fundo" em duas direções. Uma, os junkbonds, títulos "podres", investimentos incertos que provocaram cracks em diversas bolsas americanas e internacionais. Outra, os savings and loans, cadernetas de poupança, que foram à falência seqüencial nos EUA nos anos 80, engolindo economias duramente poupadas por milhões de trabalhadores. A falência dos investimentos revelou que a maior parte dos fundos de pensão tinha sido investida, a despeito dos controles oficiais, em setores especulativos de alto risco. Foram realizados comícios e manifestações em que a palavra de ordem era: "Trabalhei durante 35 anos e agora percebo que o governo não garantiu minha aposentadoria!"

Mas as garantias "legais" existiam nos EUA! A princípio, a lei obriga os fundos de pensão a ter uma cobertura de seguro, o que não im-

pediu que muitos deles não a tivessem, deixando os aposentados "legalmente" de mãos atadas em caso de sua concordata ou falência. Adotar como "modelo" para o atrasado capitalismo brasileiro um sistema falido no país capitalista mais poderoso do planeta é bem pior do que miopia: é militar abertamente em favor da destruição das conquistas sociais.

Crise e parasitismo

De todo esse processo resulta uma correlação simples e evidente: "Duas tendências de fundo parecem caracterizar as mutações da

Contra

a

suposta

integração da economia mundial, supostamente exrressa na emergencia de novas instituições internacionais, evidencia-se uma guerra surda que traduz o acirramento da concorrência e da· anarquia do comércio mundial

economia mundial: a explosão do capital especulativo e o crescimento correlativo da precariedade do emprego. A emergência da especulação financeira se traduz, com efeito, na multiplicação do número de fusões industriais e de golpes da bolsa que transformam a oferta de trabalho: os empregos estáveis e relativamente bem pagos são substituídos por empregos instáveis e mal remunerados"42 . Contra a suposta integração da economia mundial, supostamente expressa na emergência de novas instituições internacionais, evidencia-se uma guerra surda que tra-

duz o acirramento da concorrência e da anarquia do comércio mundial, manifesta nos protestos dos próprios chefes de Estado, segundo uma pena engajada na defesa do imperialismo ianque: "Estão acusando os EUA de, ao invés de abraçar a nova Organização Internacional de Comércio (OIC) e colocar diante dela todas as suas disputas comerciais, tentar resolver seus problemas através de acordos bilaterais ou mesmo decisões unilaterais. A substituição de instituições internacionais estabelecidas pela lei da selva, segundo os críticos, encoraja o mercantilismo desenfreado, o protecionismo e a elevação da tensão política entre países, enfraquecendo o comércio global. Deixemos de lado por um momento a hipocrisia dos europeus, que negociam bilateralmente todo o tempo, e a atitude do Japão, que continua a praticar um comércio altamente controlado, completamente contrário ao espírito da OIC. O fato é que os ministros do Canadá, Brasil, Coréia, Índia e Singapura, os com1ss1onanos da União Européia e empresários desde Toronto até Hong Kong estão dizendo que os EUA deram as costas ao sistema multilateral de troca. A acusação é particularmente significativa face aos últimos cinqüenta anos de apoio norte-americano ao GATT (Acordo Geral sobre Comércio e Tarifas), predecessor da OIC"43

O principal, porém, é que o desenvolvimento do comércio nada significa se comparado com a expansão das transações financeiras. Entre 1965 e 1990, o comércio mundial de mercadorias e serviços aumentou catorze vezes, e "os fluxos financeiros alcançaram dimensões inimagináveis", a ponto "de mais de US$ 1 trilhão rodar o mundo a cada 24 horas, buscando sem descanso o mais alto retorno", segundo a ONU.

Vista como "tábua de salvação" para o capitalismo em crise, como campo predileto de aplicação das "novas tecnologias" e como o local por excelência da "integração global", a hipertrofia do setor financeiro não fez senão ocultar sua anar-

quia crescente e a criação das bases para uma crise de uma magnitude inimaginável. A hipertrofia nasceu da necessidade de financiar o consumo como paliativo à crise dos anos 70: "O gasto em consumo (e não em inversão) abriu a via para a recuperação econômica posterior a 1975. O gasto eminversão cresceu menos de 50% da taxa normal das quatro grandes recuperações que tivemos desde a Segunda Guerra Mundial, embora a taxa de benefício posterior a 1975 tenha crescido mais rapidamente do que a média das recuperações anteriores. O razão disso é que as empresas reduziam os empréstimos e tratavam de restabelecer condições de liquidez mais favoráveis. O gasto e o consumo militar também foram qrandes na recuperação de 1983"44 _ Trata-se de um remédio que mata o paciente. "O sistema financeiro mundial está em pedaços e há uma urgência extrema em apertar os parafusos", declarou Michel Camdessus, diretor-gerente do FMI num seminário prévio à 22ª reunião de cúpula do G-7, grupo dos sete países mais ricos do mundo. O comunicado econômico assinado pelos líderes dos sete países observou que "a mundialização dos mercados financeiros pode criar novos riscos de instabilidade" e pediu a instalação de "dispositivos mais eficazes e concretos" para enfrentá-los.

Não é Rosa Luxemburgo, mas um dos maiores especuladores internacionais, quem afirma que no fim da linha está a barbárie. George Soros observa que a economia globalizada tem base muito frágil e repousa sobre a falsa premissa de que os mercados tendem aoequilíbrio. Para ele, há uma possibilidade real de colapso das finanças internacionais. "Minha experiência me diz", declarou Soros, "que essa possibilidade está nos rondando.". E acrescentou: "As finanças internacionais não obedecem a nenhuma lei. Quando uma atividade está fora do alcance da lei, o que predomina é a força -e o estado de coisas em que a força predomina é chamado de barbárie"45 _

"Neoliberalismo" e Estado

Acadavezmais precária estabilidade do ciclo se apóia não no seu dinamismo econômico, mas na coerçãoextra-econômicado Estado, o que demonstra a completa mistificação do chamado "neoliberalismo" e da suposta tendência a um "Estado mínimo", existente apenas na imaginação dos apologistas docapita_!. Como afirma Philippe Delmas: "E paradoxal pretender que o Estado recue enquanto a sua porção de despesas do PIB não cessa de aumentar. É difícil sustentar que ele não interfere nas empresas, quando sua dívida perturba profunda e sensivelmente os mercados financeiros: adívida pública norte-americana aumentou maisdepoisde 1981do que no período em que financiava a Segunda Guerra Mundial! É altamente contraditório afirmar que o Estado é neutro quando se constata que três quartos do aumento da concentração de riquezas se devem às mudanças das leis fiscais. O Estado do liberalismo dogmático não é um Estado ausente, mas sim dissimulado e incompetente. É espetacular ver como ele emprega o equivalente ao PIB italiano para reparar as conseqüências de uma desregulamentação mal concebida das caixas de poupança, após de ter se recusado a investir um milésimo da quantia para sustentar as indústrias do futuro e demitido os funcionários que propuseramtalabsurdo"46_

A dívida pública americana se situa no exato valor de US$ 4.985.567.071.200,00, equivalente a quase dois anos da produção industrial daquele país!47 Mesmo no que diz respeito aos "países emergentes" da periferia mundial, é a força do Estado que explica seus relativos "sucessos" (que não eliminam a crescente polarização social), o que é admitido até pelos seus panegiristas. Segundo Jim Rohwer, a recusa dos governos asiáticos em oferecerredesde proteção social estaria por trás da rápida expansão econômica dos tigres da região. A experiência asiática se deu num ambiente de falta de tradição democrática, o que facilitou o processo, diz Rohwer48.

Globalização e barbárie

Não é possível, portanto, separar os aspectoseconômicoe políticodo atual ciclo, como o fazcerta esquerda desesperada em integrar-se ao capital. Eis um exemplo: "Os partidosdeesquerda,deummodogeral, vêm apresentando uma posição refratária ao fenômeno da globalização.Algunschegam aopor-se à globalização como se ela fosse umainvenção do neoliberalismo. Ocorre nisto a adoção de umapostura idealista que não consegue perceber que a globalização é um fenômeno estrutural objetivo e o neoliberalismo um programa político-ideológico que procura se adaptar a ela. Falta à esquerda o sentido da renovação e a percepção de que o mundo está passando por uma profunda revolução que atinge desde o dia-a-dia das pessoas comuns até as formas de existência dosEstados"49 _ As mudanças no Estado, no entanto, são um processo tão objetivo quanto o econômico e expressam o conteúdo deste. Segundo Edward Luttwak, não há dúvida de que a globalização da economia e as mudanças estruturais em curso no mundo hoje promovem crescimento econômico, mas produzem, ao mesmo tempo, uma situação inédita na história do capitalismo: a insegurança no emprego de parcelas cada vez maiores dos chamados colarinhos-brancos. Focalizando o caso dos Estados Unidos, considera que esse problema não é respondido adequadamente nem pelos republicanos nem pela esquerda moderada, abrindo-se portanto um espaço que pode vir a ser ocupado por uma espécie de partido fascista melhorado5º Segundo François Chesnais, a mundialização do capital (principalmente do capital financeiro) reforçou as políticas de liberalização e de desregulamentação, sobretudo na medida em que veio acompanhada da difusão de novas tecnologias de produção, de informação e de comunicação (aquelas que contribuíram para a crise do sistema de produção "fordista"). A mundialização do capital fez com que explodissem as três formas institu-

cionais que, durante os últimos cinqüenta anos, permitiram a regulação social por parte dos Estados: o trabalho assalariado enquanto forma predominante de inserção social e de acesso à renda; um sistema monetário internacional fundado sobre taxas fixas de câmbio; a existência de instituições nacionais suficientemente fortes para impor umadisciplina ao capitalprivado.

A mundialização do capital está intimamente associada à destruição dessas formas de regulação nacional e internacional. Condena milhões de assalariados e de jovens ao desemprego estrutural, isto é, à marginalização e à exclusão e confia a moeda e as finanças à anarquia dos "mercados". os Estados tiveram sua capacidade de intervenção drasticamente reduzida depois queosgovernoseaselitesdosprincipais países capitalistas avançados deixaram que o capital-dinheiro se convertesse numaforça praticamenteincontroláveI51

Quando, porém, acrítica se limita a apontar as conseqüências da "desregulamentação", incluída a chamada "exclusão social" (ou "desemprego estrutural"), sem apontar seus efeitos objetivos para o conjunto do sistema do capital (aumento da exploração e da superexploração social e nacional) e subjetivos (a revolta das forças produtivas sociais, do proletariado e dos explorados contra as relações capitalistas transformadas em entraves para o progresso social), fica implícito que a única perspectiva colocada é a reconstituição dos "mecanismos de regulamentação" (o We/fare State, entendido como disciplinamento do capital), o que é, na melhor das hipóteses, uma utopia, e na pior, uma saída extrema do capital diante de uma eventualcrise revolucionária.

Globalização e guerra

Ao mesmo tempo que os teóricos do capital norte-americano colocam a necessidade de superar os acordos atuais (OIC, Nafta) através de um acordo comercial ''transatlântico" (TAFTA)52 , seus críticos "humanistas" de além-mar revelam o sentido do processo e o

próprio conteúdo da sua crítica: "O planeta - sob o tacão americano e com a participação ativa de todos os que, na Comissão de Bruxelas assim como em outras partes, trabalham pela criação de uma zona de livre comércio euro-atlântico, a chamada 'agenda transatlântica'já começou a entrar numa desordem suicida. Colocar-se contra essa vontade de hegemonia, de uniformização, de desrespeito das diversidades, é evitar que inúmeras revoluções se multipliquem no mundo. Já que, sem regulação, as desigualdades se tornarão ainda

A mundialização do capital(...). Condena milhões de assalariados e de jovens ao desemprego estrutural, isto é, à marginalização e à exclusão

mais insuportáveis; sem moedas de igual capacidade, o mundo entrará no sistema do dólar; sem sistemas autônomos de defesa, atenuar-se-ão as originalidades; sem verdadeiras instâncias de arbitragem, as domina?ões serão cada vezmais brutais" 3 ( grifonosso).

A guerra ideológica é a expressão da guerra comercial, industrial e financeira, e o prelúdio da guerra tout court que, segundo os portavozes do capital, está bem longe de ser excluída da agenda estrutural das atuais relações internacionais54. As manifestações elencadas convergem objetivamente numa só direção: longe de uma vitória histórica do capitalismo que anuncia um longo período de desenvolvimento pacífico, entramos numa etapa de desordem mundial, fascismo, guerraserevoluções.

A volta do darwinismo social (The bel/curve), a biologização da política, o racismo em geral (incluído o anti-semitismo), deixam de

ser manifestações excêntricas para revelar o conteúdo profundo do processo econômico-social. Desfaz-se a ilusão de um lado "ordeiro" do atual processo, como sustenta Giovanni Arrighi, para quem o sistema capitalista mundial está mergulhando em crise desde 1970, e o presente auge financeiro reflete a intensidade e extensão da crise. O lento crescimento da produção material desvia capitais crescentes para a especulação financeira e ao mesmo tempo amplia o gasto social dos Estados em função do crescimento do desemprego e da exclusão social55 .

O processo objetivo, no entanto, teria o seguinte sentido: "Hoje a noção de um governo mundial parece menos fantasiosa do que há dezoito anos. O Grupo dos 7 vem se reunindo regularmente e parece cada vez mais um comitê administrador dos assuntos comuns da burguesia mundial. Nos anos 80, o FMI e o Banco Mundial agiram cada vez mais como um ministério mundial das finanças. E, finalmente, nos anos 90, começaram com uma reformulação do Conselho de Segurança da ONU, como um ministério mundial da polícia. De maneira totalmente não-planejada, começa a surgir pouco a pouco uma estrutura de governo mundial, sob pressão dos eventos e por iniciativa das grandes potências políticas e econômicas"56

Crise dasinstituições internacionais

O próprio imperialismo, porém, possui uma avaliação diferente do G-7: "A organização, fundada há vinte anos, parece cada vez menoseficientepor nãorefletiras realidades de um mundo no qual as economias emergentes da Ásia e da América Latina estão crescendo quase duas vezes mais que asdas nações industrializadas. Há pouco tempo, quando o G-7 tentou resolver a crise do peso mexicano, surgiram divergências sobre o pacote proposto pelos EUA, com os europeus acusando Washington de estar tentando induzi-los a salvar os investimentos americanos. ( ) Enquanto a distância econômica en-

globalização

tre as nações do G-7 e o resto do mundo diminui, a posição que o grupo escolheu para si, de guardião do sistema econômico internaciona', desperta ressentimento crescente e torna-se cada vez mais difícil justificar esse papel. ( ) O G-7 é hoje uma instituição que está chegado aoocaso"57

As instituições e os acordos internacionais não podem simplesmente pairar acima da crise do capital. A velocidade vertiginosa do aumento das dívidas torna obsoletos os instrumentos econômicos e políticos de controle. Os banqueiros sabem disso, e, segundo The Economist, "um grupo dos maiores bancos do mundo, conhecido como G-20 (apesar de ter apenas dezessete membros; quem disse que banqueiros sabem contar?), anunciou planos de criar uma organização com 24 horas de funcionamento para compensação de câmbio externo dentro dos próximos anos"58. Depois dessa, só inventandoo dia de 30 horas...

A hiperinflação das dívidas enlouquece os gerentes do capital, mas a solução da crise não se encontra num chip superavançado, nem no cálculo infinitesimal, porque ela deita suas raízes nas próprias leis de desenvolvimento do capitalismo.

As novas instituições surgem do fracasso das antigas e têm esse fracasso incorporado na sua plataforma. É o caso da OIC, surgida da constatação do fracasso do GATT, quando, a partir de 1986, o processo de liberalização das trocas demonstrou ter chegado a um limite: pela primeira vez, as negociações da Rodada Uruguai, abertas em Punta dei Este em setembro de 1986, não puderam ser concluídas no prazo previsto de quatro anos. Os instrumentos econômicos afundam um após o outro: o mercado dos produtos derivativos - que Roberto Campos apresenta como panacéia - entrou em crise depois da falência a ele vinculada, em 1994, da Banca Barings, um dos símbolos históricos da vitória mundial do capitalismo em seu período de ascensão.

Ofalido G-7, poroutro lado, veio paliar na prática a falência da instituição criada pelo capitalismo internacional para resolver os conflitos internacionais, a ONU: "Após a queda do muro de Berlim, os EUA confiscaram a ONU, sob a cobertura da nova ordem internacional. Estupefatos diante do brutal desabamento do comunismo e ocupados com uma crise econômica particularmente aguda, os povos não souberammedir a espiral dederrotas na qual a organização mundial mergulhava, tornando bastante ilusórios todos os projetos de reformas dos quais se falava para o seu qüinqüagésimo aniversário.( ) Ali onde as chamas da guerra se acendem, as Nações Unidas, para apagá-las, se utilizam de métodos custosos e ineficazes. Não obstante, a organização é deixada de fora das grandes negociações de pazPalestina ou Bósnia - realizadas pelos EUA. ( ) No seio das Nações Unidas, a impotência do Conselho Econômico e Social confir. ma: a esfera financeira escapa a toda regulamentação coletiva"59 (grifo nosso).

Crise do capital

Na base da crise política encontra-se, portanto, a crise econômica do capital. Esta, por sua vez, não resulta da negação das tendências do período de expansão, mas do seu desenvolvimento exacerbado, tendências que explicam a chamada "globalização"nãocomoum estágio superior do desenvolvimento capitalista, mas como uma manifestação extrema de sua crise. Nos primeirosvinteanosdo pós-guerra, "apesar de uma forte expansão da produção, a reconstituição contínua do exército de reserva industrialpermitiu a manutençãodeuma taxa de mais-valia bastante elevada. Os salários reais aumentam com mais lentidão que a produtividade física. Os lucros seguiam sendo elevados, apesar do aumento da composição orgânica do capital. Tudo parece caminhar no melhordosmundos.

"No início da décadade 60, a situação começa a mudar. Esta mudança é visível primeiramente na

Itália e Alemanha Ocidental. Depois se manifesta na França e Estados Unidos, e inclusive termina por chegar ao Japão. O exércitode reserva industrial começa a diminuir estruturalmente (em alguns países, a emigração e a expansão vertiginosadoempregono setorde 'serviços' são a causa determinante desse fenômeno. Em outros, a causa essencial é a amplitude da expansão industrial). Os operários começam a recuperar o 'atraso' na 'divisão do bolo da prosperidade'. Os salários reais aumentam agora mais rápido do que a produtividade física. A taxa de maisvalia começa a baixar. E como estamos em pleno incremento da composição orgânica do capital, a taxa de lucros se inclina perigosamente. A Grã-Bretanha, onde o pleno emprego havia sido alcançado e mantido muito tempo antes, antecede nestas mudanças o resto dos países imperialistas. "Abre-se, então, ao mesmotempo, uma fase de competição internacional exacerbada e de luta de classes acentuadas. Cada potência imperialista trata de recuperar no mercado mundial o que perde no mercado interno (naturalmente, não são todas as que podem ter êxito; o que mais se expande são as exportações do Oeste alemão e os japoneses). Cada potência imperialista trata de impor à sua própria classe operária os gastos desta corrida pelas exportações, mediante políticas de salários, limitações 'voluntárias' ou impostos sobre os salários, limitações do direitode greve "6º.

No quadro da sua decadência histórica e da crise mais profunda da sua história, o ponto álgido atingido pela abstração do capital e a internacionalização sem precedentes da produção entram em choque também sem precedentes com o reforço das fronteiras nacionais e da exploração imperialista (processo expresso na guerra comercial, financeira e industrial; na formação de blocos regionais ao redor das potências; no fabuloso endividamento interno e externo; no reforço policial e militar dos Estados e na virulência dos conflitos localiza-

dos). Se o desenvolvimento capitalista se caracterizou historicamente pela contradição entre o caráter cada vez mais social da produção e o caráter cada vez mais privado da apropriação, na era imperialista essa contradição se desdobra em outra, a que se verifica entre o caráter cada vez mais internacional da produção e o caráter cada vez mais nacional da apropriação, contradição que atinge seu paroxismo nahoraatual.

Socialismoou barbárie

O quadro de certezas pintado pelos propagandistas vulgares do mercado (os "neoliberais") contrasta com o quadro de perplexidades e incertezas que, como vimos, caracteriza os representantes da ciência econômica e da política oficial. Esta última, contrastando com a euforia do mercado, tem se transformado numa ciência do pessImIsmo: "No momento, a questão mais importante da teoria política ocidental não se refere à sua habilidade explanatória ou abertura às más notícias. Pelo contrário, consiste em saber até que ponto a teoria política ocidental possui os recursos para apontar o caminho a um futuro menos cinzento. A questão central já é saber se os seres humanos ainda podem ter esperanças de conservar o seu mundo"61

A ciência econômica, por sua vez, se pergunta seriamente se o capitalismo não vai destruir o planeta, pois, "se a análise econômica permite traduzir o meio ambiente em termos monetários, ainda assim ele fica numa situação exterior ao mercado, que exige que uma oferta explícita encontre uma procura explícita"62. Além disso, "uma simples demonstração matemática revela que a poluição mundial e o esgotamento dos recursos naturais não terão mais volta se essa perspectiva não for levada em conta pelas políticas coletivas na economia, indústria e comércio"63. Ora, é justamente a incapacidade de pôr em prática "políticas coletivas" que caracteriza a situação presente: a crise política retroalimentaa crise econômica.

Oshistoriadoresque não querem ficarapenasna superfíciedosacontecimentos só conseguem enxergar, comoojácitado Edward Luttwak, no futuro, o fascismo, como também o fazomuitoconhecidocatedráticode Yale, Paul Kennedy64 Intelectuais no pior sentido do termo, só vêem, porrazõesdeclasse, umadasalternativashistóricasdo períodoconvulsivo que vivemos, sem enxergar a outra, resumidaconceitualmentepor Trótski no Segundo Congresso da Internacional Comunista: "Nem o empobrecimento, nem a prosperidade como tais podem conduzir à revolução, apenas as mudanças

Se

é correto ressaltar que a lógica capitalista cria as bases da barbárie, é unilateral fazê-lo sem dizer que ela cria ao mesmo tempo as bases do contrário da barbárie: a revolução socialista mundial

de prosperidade a empobrecimento, as crises, a mutabilidade, a ausência de estabilidade; estas são as forças motrizes, os fatores que causam arevolução".

O mui orgânico intelectual do Estado imperialista francês, Alain Mine, comentou, perplexo diante do contraste entre a marcha forçada para a "globalização" e a revolta social de novembro-dezembro de 1995, que "neste mundo aparentemente unificado pelos modos de vida e os mercados financeiros, persiste uma especificidade francesa: ogosto pelo espasmo".65

Num mundo em que "globalização" abre perspectivas até para um direito "transnacional", os Estados se transformam cada vez mais em cárcere dos povos: o neofascismo pretende dar expressão a uma tendência que "tem sido suficientepara implementar uma legis-

lação a favor do livre fluxo de serviços e capitais, mas insuficiente para impedir uma crescente legislação etnocêntrica, a favor do refluxodasmigrações"66 . De diversos ângulos se aponta a criação das bases para uma "crise sem precedentes", gerada pelo processo autônomo do dinheiro e das finanças, que desaguou numa verdadeira financeirização da riqueza. E se formulam perguntas angustiadas: "Que tipo de crisetransição é essa que, se bem encaminhada não for, nos colocará diante de uma 'neobarbárie' da qual a praxis 'neoliberal' e a impotência crítico-propositiva são mero intróito? É possível regulamentar o capital globalizado sem intervir na própria lógica da concorrência e do afã de acumular por acumular, que é contemporaneamente dominado pela riqueza abstrata, monetário-financeira?"67

Se écorreto ressaltarque a lógica capitalista cria as bases da barbárie, é unilateral fazê-lo sem dizer que ela cria ao mesmo tempo as bases do contrário da barbárie: a revolução socialista mundial. O internacionalismo proletário, conditio sine qua non desta, é justamente recolocado sobre bases objetivas inéditas pelo atual processo do capital, incluindo a crise que, ao provocar a degringolada das burocracias parasitas, derrubou as barreiras reacionárias que dividiam os trabalhadores do mundo todo, simbolizadas no "muro davergonha".

A "globalização" não é senão a expressão ideológica da internacionalização sem precedentes das forças produtivas, e de sua completa inadequação à sobrevivência dos Estados nacionais, insuperável para o capital e suas supostas "instituições internacionais". O "espasmo" não é uma especificidade francesa, mas a expressão de um processo universal: a revolta das forças produtivas da humanidade contra o anacronismo capitalista, revolta à qual só o proletariado tem as condições de dar uma expressão política progressista, a revolução, que se desenha no horizonte histórico como a única alternativa à barbárie.

Notas bibliográficas

1 David Harvey. Condição pós-moderna. SãoPaulo, Loyola, 1993, p. 7.

2 Alain Touraine. "O canto da sereiadaglobalização." Folha de S. Paulo, 14 de julho de1996.

3 Sidney Finkelstein. McLuhan. A filosfia da insensatez. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969, p. 86.

4 ln: Liberalismo e socialismo. Velhos e novos Paradigmas. São Paulo, Edunesp, 1996.

5 K. Marx e F. Engels. Manifesto comunista. SãoPaulo, Ched, 1980, p. 13.

6 Leslie Sklair. Sociologia do sistema global. Petrópolis, Vozes, 1995, p. 155.

7 Eduardo Subirats. EI final de las vanguardias. Barcelona, Anthropos, 1989, p. 171.

8 Cf. Maria de Micheli. Las vanguardias artísticas dei sigla XX. Madri, Alianza, 1980.

9 Armand Mattelart. Multinationales et syslêmes de comunication. Paris, Anthropos, 1976, p. 11.

1O Armand Mattelart. Comunicação-Mundo. Petrópolis, Vozes, 1994, p. 250.

11 RolandRobertson. "Mapeamento da cultura global." ln: Mike Featherstone. Cultura global. Petrópolis, Vozes, 1994, p. 35.

12 Cf. Teoria & Debate no 31, São Paulo, abril 1996; François Chesnais. A mundialização do capital. São Paulo, Xamã, 1996.

13 A. Brender et ai. Globalisation financiêre: !'aventure obligée. Paris, Economica, 1990; T. Levitt. "The globalization of markets", in Harvard Business Review, junho 1983.

14 Robin Blackburn. Depois da queda. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992, p. 13.

15 Leslie Sklair, op. cit., p.79.

16 J. P. Arnason. "Nacionalismo, globalização e modernidade." ln: Mike Featherstone, op. cit., p. 234.

17 J. Sachs e A. Warner. "Economicreform and lhe process of global integration", Brooking Papers on Economic Activity, 1: 1995.

18 Sarnir Amin. La sfida della mondializzazione.Milão, Ponto Rosso, 1995.

19 L. G. Franko. The other multinationals. The international firms of continental Eurape (1870-1970). Genebra, CEI, 1973.

20 Charles-Albert Michalet. Le capitalisme mondial. Paris, PUF, 1976, p. 27.

21 Pierre Beckouche. Industrie: un seul monde. Paris, Hatier, 1993, p. 24.

22 Elmar Altvater. O preço da riqueza. São Paulo, UNESP, 1995, p.157.

23 J. Foreman-Peck. Historia de la economia mundial. Barcelona, Ariel, 1985, p. 354.

24 Leon Trótski. O marxismo de nosso tempo. São Paulo, Outubro, 1988, p.46.

25 Gabriel Jipe. "EIdesarollo de los monopolios y la tendencia ai estancamiento", in Criticas de la Economia Polltica no 3, México, abril 1977.

26PauloM. Batista Jr. "Omito daglobalização", Folha de S. Paulo, 30 de maio de 1996.

27 Claudio Katz. "O impacto da internacio-

nalização." ln: O. Coggiola e C. Katz, Neoliberalismo ou crise do capital? São Paulo, Xamã, 1995, p.233.

28 Francis J. Galvin. "The legends of Bretton Woods", Orbis, primavera de 1996, p. 197. Ver também Barry Eichengreen, lnternational monetary arrangements for the 21st century, Washington D.e., Broookings lnstitution, 1994; Marcello De Cacco, The international gold standard: money and empire, Londres, FrancisPinter, 1984.

29 B. Bluestone e T. Ghilarducci, "Rewarding work", in TheAmericanProspect no 26, maio-junho1996,p.40.

30 Ver, por exemplo, Jeremy Brecher e Tim Costello, Global village ar global pillage: economic restruc!uring from lhe bottom up, Boston, South East Press, 1994; Jeremy Rifkin, The end of work, Nova York, Putnam, 1995; Julie! Schor, The overworked American, Nova York, Basic Books, 1991; Donald Bartlett e James Steel, America: what wenl wrong?, Kansas City, Andrews &McMeel, 1992; Bennett Harrison e Barry Blueslone, The great U-turn, Nova York, Harper Collins, 1990.

31 Simon Head, " The new ruthless economy", The New York Review, 29 de fevereirode1996.

32 Ethan B. Kapstein, "Workers and the world economy", Foreign Affairs, maiojunho1996, p. 16.

33 Michel Husson. "Les fausses évidences de la mondialisation", Le Monde, Paris, 25 dejunho de1996.

34FolhadeS. Paulo, 7dejulhode1996.

35 Idem, 10 de julho de1996.

36 P. E. Chaudry e M. G. Walsh, "lntellectual property rights", TheColumbiaJournalos World Business,verãode1995,p.91.

37 Luis Oviedo. "China: principal fuente de acumulación capitalistamundial", En Defensa dei Marxismo no 11, Buenos Aires, abril de1996.

38 O Estado de S. Paulo, 9 de julho de 1996.

39 Cf. Carlos J. Rossetlo, "O fim do futuro", Meio & Pesquisa, São Paulo, maio de 1996.

40 The New York Times, 31 de outubro de 1995.

41 The Wall Street Journal Americas, 26 de junhode1996.

42 J. Petras e T. Cavaluzzi. "Devenirpauvre en travaillant", Le Monde Diplomatique, julhode1996.

43 Jeffrey E. Garten. "Is America abandoning multilateral trade?", Foreign Affairs, novembro-dezembro de1995, p. 50.

44JamesO'Connor, EIsignificado de la crisis,Madri, Revolución, 1989, p.39.

45FolhadeS. Paulo, 2demaiode1996.

46 Philippe Delmas, Le maitre des horloges,Paris,OdileJacob, 1991, p.330.

47 Análise de Conjuntura Econômica, São Paulo,16de novembrode1995.

48 Jim Rohwer, Asiarising, NovaYork, Buttenworth-Heinemann, 1996.

49 José Genofno, "A esquerda e a globalização", Zero Hora, PortoAlegre, 9 dejulhode1996.

50 Edward Luttwak, "Por queofascismoé a onda do futuro", Novos Estudos no 40,

SãoPaulo, novembro 1994.

51 François Chesnais, La mondialisation du capital, Paris, Syros, 1994.

52 Ernest H. Preeg, "Policy forum: transatlantic free trade", The Washington Quarterly, primavera de 1996.

53 Edgard Pisani. "Tous ensemble centre la mondialisation", Le Monde Diplomatique, Paris, janeiro de1996.

54 Dale C. Copeland, "Economic interdependenceand war", lnternational Security, vai. 20, no 4, MIT-Harvard, primavera de1996.

55 Giovanni Arrighi, O longo século XX. Dinheiro, poder e as origens de nosso tempo, Rio de Janeiro, Contraponlo/UNESP, 1996.

56 Giovanni Arrighi, "A desigualdade mundial na distribuição de renda e o futuro do socialismo", in E. Sader, O mundo depois da queda, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995, p. 118.

57 The New York Times, 2 de maio de 1995.

58 Gazeta Mercantil, São Paulo, 2 de junho de1996.

59 M. Chemillier-Grendau. "L'ONU confisquée par les grandes puissances", Le Monde Diplomatique, Paris, janeiro de 1996.

60 Ernest Mandei. "A crise do capitalismo de pós-guerra", Teoria e Prática no 2, s.l.p., março 1975.

61 John Dunn, Western political theory in lhe face of lhe future, Nova York, Cambridge University Press, 1993, pp. 133134.

62 Hervé Kempf, L'Économie à l'épreuve de l'écologie, Paris, Hatier, 1991, p.76.

63William Keegan, The spectre of capitalism, Londres, Vintage Books, 1993, p. 192. Para alguns, o marxismo também é atingidoporesta crise, namedidaemque"os esquemas marxistas de 'reprodução simples' e de 'reprodução ampliada' não levam em conta quea falta de recursos esgotáveis pode pôr um limite inclusive na 'reprodução simples'. Isso reflete o status metafisico que o conceito de 'produção' recebeu na economia marxista, assim como na ciência econômica convencional" (J. Martinez Aliere K. Schüpmann, La economia y la ecologia, México, FCE, 1991, p. 270). A única coisa queisto demonstra é a compreensão metafísica do marxismodessesautores.

64Cf. Jacqueline Breitinger, "Operigo pode estar à nossa direita" (entrevista com Paul Kennedy), Exame no 609, 8 de maiode1996.

65 Le Figaro, Paris, 4 de dezembro de 1995.

66 José E. Faria (org.), Direito e globalização econômica, São Paulo, Malheiros, 1996.

67 José C. de Souza Braga. "O Espectro que ronda o capitalismo", Folha de S.Paulo, 1° de setembro de1996.

Osvaldo Coggiola é professor do Departamento de História da Faculdade de Filosofia, Letrase Ciências Humanas da USP e vice-presidente daAdusp-S.Sind.

Reinventando a vida: reflexões sobre as circunstâncias, a tradição e a razão na construção do mundo novo

josé Geraldo Alberto 8. Poker

Os recentes conflitos no campo provocados pelas ocupações de terra constituem o motivo pelo qual a imprensa tem se concentrado em pesquisar e fornecer à opinião pública informações detalhadas a respeito dos objetivos e da organização do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), identificado como o principal agente responsável pelas "invasões" e conseqüente reentrada em cena das discussões sobre a questão da terra e da reforma agrária. A despeito da exposição a que vem sendo submetido nos diversos noticiários, o MST tem sido interpretado corriqueiramente de uma maneira que não permite ver que, para além da promoção dos conflitos, omovimento possui um projeto de transformação da sociedade, no qual o processo de conquista da terra já é em si um momento de proposta e realização de outras relações sociais e políticas num novo modelo de sociabilidade. Nesse sentido, a relevância do movimento no contexto brasileiro atual não reside somente em sua luta pela desconcentração da estrutura fundiária, mas também nas condições que oferece para a pesquisa e o estudo da relação contraditória entre a subjetividade históricae as contingênciasqueconformama construçãodo novo.

UNITERMOS: movimentosocial, relaçõessociais, educação, razão, tradição, consciência, transformação.

Ultimamente, fala-se muito sobre reforma agrária no Brasil. E não é para menos. A exemplo do que já acontecera no final dos anos 50 até o início de 1964, período que corres-

ponde aproximadamente ao apogeu das Ligas Camponesas, e de 1985 até 1988, por ocasião do Plano Nacional de Reforma Agrária e da Assembléia Constituinte, a questão da propriedade da terra

voltou a ser um dos temas que têm preocupado as várias instânciasdo Estado e da sociedade civil, mesmo que desorganizada. Como aconteceu nesses períodos, a atenção dedicada ao proble-

globalização

ma da concentração da propriedade da terra, proveniente da histórica estrutura fundiária brasileira1e das práticas de modernização "conservadora" da agricultura adotadas desde 19502 , cujas conseqüências têm sido respectivamente a expulsão/expropriação da terra e a inviabilização econômica da pequena produção no campo, com certeza não foi motivada pelo aparecimento de sentimentos de compaixão ou ímpetos de solidariedade do restante da sociedade para com a imensa massa de excluídos do acesso à terra. O sociólogo Herbert de Souza, o popular Betinho, coordenador dacampanha"Açãoda Cidadania contra a Fome e a Miséria", bem que tentou sensibilizar a opinião pública para a ligação entre a pobreza e a terra no Brasil, mas não teve muito sucesso. Ao contrário, a recente explosão do tema da reforma agrária em ambientes que vão desde as conversas informais até o gabinete presidencial é uma conquista da mais nova estratégia deluta levada avante pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).

Não que ao longo dos já dez anos de sua existência o MST não tenha conseguido chamar a atenção da imprensa, ou permanecesse totalmente incógnito para a opinião pública e ignorado nos círculos do poder. Durante esse período, tanto a grande imprensa quanto os pequenos jornais e rádios regionais procuraram noticiar aquilo que os repórteres e a polícia chamam de invasões de terra (ocupações, na linguagem do movimento e de seus simpatizantes) organizadaspeloMST.

Nascido mais ou menos oficialmente em 1985 e fundado da mesmaforma por colonosintegrantesde acampamentos articulados sob a mediação da Comissão Pastoral da Terra (CPT) no sul do país, o MST estendeu-se, incendiando os conflitos de terra no Brasil pela maneira ágil e inusitadacom que engaja participantes, mobilizando-osparapráticas sociais pouco convencionais.

Ao contrário da relativa timidez de outros movimentos semelhantes existentes em nossa história,

que buscavam primeiro as viasinstitucionais e somente depois do fracasso dessa medida decidiam recorrer ou não à transgressão como forma de reivindicação, o MST descrê por antecipação na vontade dos órgãos públicos em interferir espontaneamente na estrutura fundiária. Por causa disso, escolhe o caminho mais curto, paraforçar o Estado a intervir e obrigá-lo a apresentar uma solução. Geralmente agrupados em centenas de famílias, os trabalhadores sem terra ocupam áreas públicas ou privadas consideradas improdutivas, colocando o Estado e seus representantes num impasse radical: reprimir ou ceder. Caso reprima os "invasores", ainda que respaldado em decisões judiciais, o Estado searrisca atornar-se o responsável por massacres, como aconteceu em agosto de 95 na Fazenda Santa Elina, no município de Corumbiara - MS, onde morreram doze pessoas, dos quais dez camponeses assassinados pela polícia local, que fora cumprir uma ordem de despejo assinada pelo juiz da comarca. Se resolve ceder, o Estado desagrada fazendeiros e seus simpatizantes, comprometendo a credibilidade de vereadores, prefeitos, governadores, deputados, senadores, secretários, ministros e do próprio presidente junto àqueles que muitas vezes lhes financiaram o acesso ao poder políticonas campanhas eleitorais.

Organizando ocupações freqüentes em diversos lugares do território nacional, sobretudo nos Estados do sul e sudeste (São Paulo), o MST consegue manter presente no cotidiano brasileiro pelo menos um pequeno espaço para divulgação do problema da terra, através da ajuda, aindaqueinvoluntária, dosmeiosde comunicação.

Por outro lado, devido talvez em parte à radicalidade imprimida à forma de luta, se o MST tem conquistado espaço na imprensa para sua causa, isso não significa de modo algum que tenha ganho a simpatia da opinião pública enquanto movimento. A própria imprensa, gratuitamente ou por ocasião de alguma ocupação, publica

explícita ou implicitamente análises com o claro objetivo de questionar a legitimidade e desqualificar a forma de luta adotada. São comuns notícias de denúncias a respeito de supostas ligações clandestinas do MST. Houve um tempo em que a moda era enfatizar a infiltração de líderesvindos de Cuba. Depois, tentou-se associar o MST à Central Única dos Trabalhadores (CUT), que financiaria suas atividades. Por último, os jornais e a televisão noticiaram que o serviço de inteligência do Exército suspeitava de que os militantes do movimento estivessem sendo treinados por guerrilheiros do grupo terrorista peruano Sendero Luminoso, que seria o responsável pela organização das ocupações mais recentes. Quando abordam alguma ação doMST, colunistas de jornais e comentaristas de televisão costumam sugerir discretamente aos leitores e ouvintes uma leitura das ocupações que poderia ser traduzida da seguinte forma: o movimento dos sem-terra resume-se em seus líderes, que teriam grande capacidade de iludir pessoas simples. De fato, o problema da pobreza decorrente da falta de terra não seria tão grave assim. Em alguns barracos de acampamento existem até carros e televisão. Por isso mesmo, é possível acreditar que sejam pessoas manipuladas. Além disso, há sempre a ênfase de que as ocupações (invasões) não seriam o procedimento mais adequado para resolver o problema. E necessário respeitar o Estado de direito, sobretudo o direito à propriedade; caso contrário, coloca-se em risco a frágil democracia brasileira. Interpretações como essa, que se sustentam na tese de que o movimento é na verdade o resultado da ação de seus líderes, não constituem monopólio do chamado jornalismo oficial. Intelectuais da academia partilham igual concepção, justificando seu posicionameto ancorados em paradigmas teóricos que aparentemente respaldam conclusõesdessa natureza.

De um lado, intelectuais localizadosmais à"esquerda" acreditam ser o MST o símbolo da aplicação

bem-sucedida dos preceitos de mobilização da massa a partir da direção estabelecida pelo partido e conduzida pelo intelectual orgânico, tudo isso sintetizado na expressão "conscientização".

Do lado oposto, interpretações mais "à direita", por assim dizer, tendem a enxergar o movimento de forma semelhante, apontando para o risco que representa a relativa facilidade com que um grupo de pessoas consegue envolver e influenciar uma multidão de outras, levando-as a agir de acordo com motivos e razões que por si mesmasjamais encontrariam.

Enfim, por mais que o MST continue organizando ocupações e radicalizando os conflitos de terra, parece caminhar na mesma proporção a insistência da imprensa e da ciência em reduzi-lo à expressão de questões sociais não esclarecidas, produto da ação conscientizadora ou manipuladora de seus líderes, ou simplesmente caso de polícia.

No entanto, para sorte e segurança do movimento, por mais que se esforcem, essas teorias sobre o MST não conseguem compreendêlo em sua real complexidade. O mérito ou o perigo contidos nas ocupações não podem, de maneira alguma, ser associados apenas a uma das formas assumidas da luta pelo acesso ou conquista de um pedaço de terra. Por outro lado, forçar o Estado a executar uma reforma agrária tampouco pode ser considerado o horizonte verdadeiro da missão auto-atribuída pelo movimento, que não esconde que sua tarefa só estará concluída com a transformação da sociedade. E, talvez até por acharem que essa meta está muito além de sua capacidade, simpatizantes e opositores preferem não levar a sério tais devaneios e tomar o movimento por aquilo que ele menos quer ser: algopassageiro, que tende a desaparecer tão logo se resolva o problema objetivo que lhe deu origem. Mas, a despeito de todo o descrédito, quem consegue se desfazer das lunetas e adota o microscópio para acompanhar as ocupações promovidas pelo MST logo vê que a transformação da sociedade

ali é um ideal mais do que real e talvez até possível.

Nesse sentido, é complicado, sobretudopara ocientistasocial, tentar enquadrar o movimento a partir dos paradigmas teóricos comumente usados na análise de fatos como esse. Sua complexidade exige necessariamente um olhar multiangular, sem o que se torna difícil perceber onde se encontra de fato a diferença entre o MST e os movimentos sociais de luta pela terra que o precederam. Não se está diante, portanto, tão-somente de mais um movimento entre tantos que já existiram, que a seu modo também pretendiam influenciar uma determinada transformação da realidade, aindaquelocalizada.

Herdeiro da experiência histórica acumulada pelas diferentes tentativas de resistência dos subalternos frente às práticas de dominação, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra sintetiza uma diferente solução ao dilema clássico do marxismo a respeito da formação e reprodução do sujeito histórico. Se o olharmos bem de perto, poderemos perceber que o MST parece ter encontrado uma chave para o enigma que tanto tem perturbado a chamada "esquerda" nestes anos "pós-queda do muro": uma resposta para a questão da passagem da situação de classe para a consciência de classe. Juntocom isso, desenvolveram-sealternativas de intervenção e atuação que viabilizam práticas concretas de transformação e credenciam o MST a vir a ser um possível materializadormodernodeantigasutopias.

Já se aludiu rapidamente neste texto ao fato de o movimento impressionar uns e assustar outros com a rapidez e eficiência com que mobiliza a "massa", algo que, nem contando com os recursos da mídia, os partidos políticos, principalmente da "esquerda", tem conseguido fazer.

Da mesma forma, mencionou-se de passagem que o MST havia nascido no interior de movimentos mediados pela Comissão Pastoral da Terra (CPT), que, criada oficialmente pela Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) em

1974, tinha por objetivo "assessorar, interligar e dinamizar"3 as lutas camponesas existentes, colocando a estrutura material e espiritual da Igreja Católica a seu serviço. Mas não era só isso. Amparados na teologia da libertação, os agentes católicos vinculados à CPT ofereciam mais do que "apoio" às lutas camponesas. Usando o espaço aberto pelas comunidades eclesiais de base, exerciam também um trabalho de "conscientização" junto à população da periferia das pequenas cidades através da promoção de questionamentos, reflexões ediscussões acerca da sua situação de pobreza e abandono, propiciando assim que grupos de pessoas conhecessem não somente as causas da sua situação, mas sobretudo a forma como ela poderia ser modificada, através da ação coletiva, da formação ou do engajamento nos movimentos populares.

Existem vários estudos sobre a influência decisiva que as CEBs e os movimentos populares ali originados exerceram para pressionar a ditadura militar a ampliar os direitos de cidadania, o que forçou os militares a desocuparem o Estado4 . Não cabe aqui repetirtais estudos, mas enfatizar que, pela alquimia entre ingredientes diversos, como elementos religiosos combinados com as experiências de vida de pessoas simples, as CEBs conseguiram uma fórmula de "conscientização" de resultados muito superiores ·à "metodologia" usada pelos partidos de "esquerda" naquele contexto. Uma prova disso é que um desses partidos, o PT (Partido dos Trabalhadores), teve em sua base de criação um grande contingente de pessoas ligadas às CEBs.

Comparando a linguagem e a atuação das CEBs com as práticas de"conscientizaçãodamassa"realizadas pelos partidos, Frei Betto sintetiza bem a diferença entre umas e outras, justificando inclusive a eficiênciadasprimeiras. Dizele:

"É mais fácil o trabalho de conscientização através da pastoraldoque o trabalhode conscientização através de conceitosmarxistas.

Dona Maria vivia se queixando: 'Olha, o jornal é bom, mas esse negócio de hegemonia, correlação de forças e contradições antagônicas não entra na minha cabeça de jeito nenhum!'.

Agora, mostre como era a relação de Jesus com os oprimidos de seu tempo, etudo ficamaisclaro!" (7:35)

Isso porque

•� porta da razãodo povobrasileiro e /atino-americano é o coração. E a chave do coração é a religião. ( .) O povo deste continente é culturalmente cristão. Você pergunta a um camponês /atino-americano como ele entende o mundo, a vida, a história. Ele dará uma resposta em categoriasreligiosas"(ibidem).

Mas não era somente por inserir elementos políticos na fala religiosa que as CEBs promoviam a "conscientização". Atuando a partir dos preceitos da educação popular proposta por Paulo Freire, os agentes pastorais conseguiam fazer da religiosidade o fundamento da racionalidade política, permitindo com isso o desenvolvimento e o fortalecimento de laços de solidariedade e identificação entre os membros de um grupo, o que

constitui um dos substratos necessários a quaisquer tentativas de mobilização.

A menção a Paulo Freire não é gratuita. Crítico severo das práticas iluministasde"conscientização", que consistiam em desqualificar a "massa" enquanto subjetividade conceituai e histórica e se resumiam, grosso modo, na transferência demodelos de consciência acompanhados dos padrõesde comportamento correspondentes a uma determinada clientela5 , foi Paulo Freire quem explicitoupelaprimeiraveznapedagogia brasileira a influência das relações de poder no processo pedagógico, componente este responsável pela reprodução do sistema de dominação nas práticas educativas, mas que, pela possibilidade de ruptura, possibilitatambémaçõestransformadoras.

Segundo sugere sua teoria, somente poderia haver "conscietização" no momento em que os sujeitos envolvidos - educador/educando - se libertassem dos papéis socialmente vigentes que legitimam um e excluem o outro com base na posse do conhecimento formal, o único válido, estabelecendo com isso uma ação vertical e unilateral em que o que um ensina o outro deveaprender.

Então, o ato de conscientização tem início no momento em que pessoas diferentes se encontrame se reconhecem como sujeitos de conhecimentos igualmente diferentes, o que implica necessariamente o reconhecimento do saber cotidiano do educando como conhecimento válido.

Em outras palavras: caso algum educador queira desenvolver um trabalho de conscientização através da educação, deve antes de tudo reconhecer a legitimidade da identidade cultural dos educandos, e não simplesmente tentar substituí-la por outra, queconsideremais apropriada ao modelo que tende a trazer pronto.

Ou ainda: caso queira interferir no sentido de que uma coletividade venha a passar da situação de classe para o estágio da consciência de classe, deve o educador primeiramente trabalhar para construir um espaço de sociabilidade capaz de permitir o engendramento de outras relações e papéis que venham a libertar as pessoas da posição de subalternidade a que estão submetidas na vida do dia-adia. Daí a razão de valorizar suas experiências como ponto de partida para se caminhar por diferentesformasdeconhecimentodomundo.

Em Paulo Freire, portanto, a ação conscientizadora não se restringe somente à crítica do discurso dominante, não se reduz a uma doutrinação. Implica e requer sobretudo a crítica do cotidiano, naquilo que ele tem de mais naturalizado: os papéis de ensinar/mandar e aprender/obedecer, que, na educação, justificam o monopólio da fala de uns em contrapartida ao silêncio de muitos. Sem uma alteração nesses papéis, nenhum discurso libertador tem significado, por não encontrar correspondência nas relações que acontecem por intermédio dele. Em conformidade com os postulados marxianos6 , Paulo Freire acredita que não se pode modificar as idéias sem que as práticas materiais que as fazem existir como pensamento sejam igualmente modificadas. A construção de um ambiente diferenciado de relações pode servir de base para que um determinado cotidiano seja desnaturalizado, levado a perder seu significado, sua força coercitiva como padrão de ação, enfim, desmascarado enquanto ideologia.

Não importa muito o conteúdo que motiva e está envolvido nas relações - se é algo baseado na ciência ou na religião. O fundamental para que a conscientização ocorra é que tais relações levem as pessoas a redescobrir a consciência da potencialidade política e da subjetividade histórica: que a realidade do cotidiano pode ser modificada, e que o meio para isso encontra-se na ação coletiva. Desse momento em diante, as pessoas podem se apropriar da ciência ou da religião, domesticandoas, moldando-as conforme um projeto de transformação que lhes dá uma outra instrumentalidade e um outro significado no novo cotidiano aconstruir.

Compreendendo-se a "conscientização" nessa perspectiva, fica relativamente fácil entender por que as CEBs vieram a tornarse o berço e o núcleo de diversos movimentos populares, entre eles os de luta pela terra. Recorrendo novamente a Frei Betto (7:36):

''Assim, as CEBs vão criando umespaço deexercício de poder. De um poder democrático que nasce da necessidade, que nasce da base. Com isso, vão adquirindo confiança em criar alternativas a esta sociedade e vão sentindo que elas devem ser entrelaçadas com os demais movimentos popularese sindicais".

Noentanto, apesar daevidênci.a contida nesses argumentos, aplicar as teorias originais de Paulo Freire, ou mesmo aadaptaçãoque delasfizeramas CEBs, é mais difícil do que parece. Nesse sentido, os muitos erros cometidos ao longo dos anos nas experiências de mobilização popular, tanto da CPT como suaspróprias, têm sidooutra valiosa fonte de aprendizado para o MST. E é talvez pelo fato deconseguir tirar lições dos fracassos e estar disposto arepensar continuamente a prática que o movimento deve merecer o respeito de seus opositores.

Foi dessa maneira que o MST, além de incorporar e conservar a herança religiosa, também atualizou o que se chama de "metodologia" de ação recebida da CPT. Nos acampamentos e ocupações organizados pelo movimento, é imprescindível a presença de uma cruz de madeira colocada num ponto estratégico, geralmente ao lado da bandeira do MST. São comuns também imagens de santos em capelas improvisadas, onde se realizam serviços religiosos. Entre outras, a identificação como movimento político-religioso é uma das razões pelas quais o MST, apesar de não estar diretamente ligado à estrutura da Igreja Católica, recebe ainda apoio material e "espiritual" de uma parte considerável de religiosos, padres e bispos. Mais do que isso, o recurso à religião ainda facilita a aproximação, o contato e oengajamento de novos adeptos, além de constituir-se na mediação que sustenta e justifica a legitimidade da estratégia de luta para seusintegrantes.

A alta concentração de elementos de religiosidade no interior do

movimento é algo que a imprensa não mostra, talvez por não lhe dar qualquer importância, mas é o que tem ajudado o MST a relacionar-se de maneira direta e convincente com seu público-alvo, como se verá mais adiante, a despeito de todacampanha contrária.

No entanto, se tudo isso parece ter uma importância considerável para se conhecer verdadeiramente omovimento, há outro aspecto que merece um destaque especial, porque é atravésdele que o MST pretende agir de modo a interferir na transformação da realidade, que aqui significa esforçar-se para a construção de uma sociedade socialista. Isso seria possível mediante a adoção de práticas coletivistas de trabalho e gestãoda terra nos assentamentos conquistados, que viriam a constituir modelos alternativos ao individualismo do modode produção capitalista.

Esse é mais um dos projetos herdados não somente da CPT, mas também de toda uma série de experiências da Igreja "progressista"no campo7 . Carregado de motivos teológicos, o projeto coletivista da Igreja, defendido pela CPT, tinha outros horizontes que não apenas o socialismo. Embora isso jamais tivesse se explicitado, por conta de seu imaginário e da forma como justificava e insistia nas práticas coletivistas, a CPT pretendia, ainda que "inconscientemente", usar o ambiente sob controle dos assentamentos para ali recriar as primeiras comunidades cristãs, o lugar ideal onde o homem poderia se desenvolver e chegar à plenitude da sua existência, como fora planejado pelo Criador. Seria esse o socialismoidealizado.

Não encontrando significação e respaldo cultural entre os assentados, as práticas de coletivização implantadas sob a influência da CPT mostraram-se demasiadamente frágeis, desfalecendo logo aos primeiros conflitos. Por ser uma prática até então desconhecida, mesmo entre os agentes pastorais, o trabalho coletivo (ou comunitário, nalinguagemreligiosa)implantadonão estava suficientementees-

globalização

truturado e amadurecido como modo de vida para convencionar e regulamentar novos padrões de relações de produção. Em conseqüência disso, segundo relatos, eram freqüentes os desentendimentos entre assentados na hora da distribuição doproduto dotrabalho.

Sem conseguir responder satisfatoriamente às necessidades práticas dos assentamentos, a experiência do trabalho coletivo era abandonada, e com isso, na maioria das vezes, também se deterioravam as relações entre CPT e assentados. Geralmente tudo terminava em rompimento, com a maioria dos assentados optando pela gestão familiar da terra, à moda camponesa, e os agentes pastorais culpando o "individualismo", o "egoísmo", a "falta de consciência" e a "introjeção da ideologia dominante" dos assentados pelo fracasso das tentativas, enquanto alguns outros se aventuravam a tentativas de combinar práticas coletivas e individuais, formando as associações, geralmente incentivados por agrônomos.

A resistência manifestada pelos assentados à gestão coletiva não se devia à ausência de argumentos convincentes por parte da CPT. Já naquela época, a coletivização era apresentada como uma forma de assegurar a permanência do assentado na terra, pois sua conquista não significava qualquer alteração nas leis do mercado, no qual deveriam se inserir como pequenos produtores. Seria muito mais fácil continuar agindo em grupo do que buscar meios de capitalização individuais para adquirir as máquinas e a tecnologia que lhes permitiriam produzir conforme os padrões do mercado.

Mas, ao contrário do que se pensava, a mobilização para a conquista da terra não representou para os grupos a construção de um referencial de ação que lhes permitisse generalizar e buscar ali a solução para seus problemas posteriores. Percebeu-se que a racionalidade empregada na luta pela conquista não era a mesma usada depois de a terra ter sido conquistada. Enquanto na fase de mobiliza-

ção quase tudo era "comunitário", desde a cozinha até a plantação, tão logo recebiam a terra, as pessoas tendiam a se desviar do projeto coletivoanteriormenteestabelecido.

Levou-se muito tempo para descobrir que a experiência de coletivização vivida na fase de mobilização era algo apenas tolerado num momento de necessidade, e que deveria desaparecer no exato instante em que a vida voltasse à "normalidade". Por atrás das inten-

Poratrásdas intençõesdevida coletivafuturaestava escondidoalgomuito maisimportantee significativopara aquelesquese arriscavamnos movimentosdeluta(...) Amaiorpartedas pessoastinhaum projetonoqual conquistaraterra significavaadquirir autonomia:conseguir sobreviversempatrão

ções de vida coletiva futura estava escondido algo muito mais importante e significativo para aqueles que se arriscavam nos movimentos de luta, algo que motivava a perseverança diante dos sofrimentos dela resultantes. A maior parte das pessoas tinha um projeto no qual conquistar a terra significava adquirir autonomia: conseguir sobreviver sem patrão. Diante da maneira como tal desejo de futuro foi elaborado, a idéia da gestão coletiva passou a adquirir um outro significado para os assentados, que viam nessa proposta a recriação da figura do patrão, personificado pelo grupo, o que viria a compro-

meter a realização de seu verdadeiro objetivo.

As pessoas em geral entendiam que somente a gestão familiar/individual da terra -o trabalhar para si - lhes permitiria libertar-se de fato de sua condição anterior de submissão. Nesse caso, como a prática acabou demonstrando, diante da combinação de uma concepção determinada de trabalho, estabelecida culturalmente, com um desejo muito forte de emancipação, quaisquer argumentos, por mais racionais ou religiosos que fossem, não seriam suficientemente convincentes para alterar a consciência das pessoas naquele momento e, por conseguinte, provocar a modificação voluntária de uma expectativa de futuro talvez alimentada no passado, onde o presente constituía apenas uma contingência momentânea, que não deveriaser eternizada.

A CPT retirou-se de cena sem encontrar uma resposta para essa questão. Alguns de seus agentes, depois de participar de diversas experiências de coletivização, concluíram que o problema estaria na "metodologia". Segundo eles, ao contrário do que se fazia -a coletivização de tudo de uma só vez -, para ter êxito, um projeto de coletivização deveria sem implementado aos poucos, suavemente, para que os assentados fossem se acostumando, até que alcançar todos os aspectos da vida. Essa seria a "metodologia" adequada, através da qual poder-se-ia convencer os assentados das vantagens da modalidade de trabalho proposta e, ao mesmo tempo, encontrar fórmulas capazes de resolver as desavenças provocadas pela ausência de meios de medir e recompensar o esforço decada um nos afazeres coletivos.

Foi nesse contexto que o MST assumiu pouco a pouco a mediação e a promoção das mobilizações de luta pela terra no Brasil. Assumiu também o projeto de vida coletiva que deveria ser implantado nos assentamentos, junto com a crença de que, apesar dos fracassos registrados, esse poderia ser um objetivo ainda alcançável, desde que se encontrasse a "metodologia" adequada.

Nesses anos que se passaram desde sua criação, contando com uma competente assessoria de intelectuais da academia, o MST amadureceu e se profissionalizou, institucionalizando-se. Composto por uma estrutura cuja hierarquia compreende cargos de direção, militância, base e massa8 , o MST apresenta-se como um movimento de massas articulado dentro do movimento sindical, onde as pretensões não se limitam à conquista da terra, tendo extensão política mais ampla. Como já foi afirmado antes, a meta do MST é promover a transformação da sociedade, eliminando as causas da separação entre ricos e pobres.

Seguindo a linha anteriormente traçadapela CPT, o movimento pretende ser ao mesmo tempo um movimento de e para camponeses, na medida em que a abrangência de sua atuação não se limita a servir aos ideais camponeses de conquista da terra, mas também oferecer uma alternativa de vida em nada parecida com a idealizada pelas pessoasque integram sua massa.

No entanto, apesar de sua estrutura e sua atuação lembrarem as dos partidos políticos, sobretudo de "esquerda", o MST não pode ser confundido com eles. O MST pertence a uma "linhagem" de movimentos soc1a1s originada na América Latina nas décadas de 1960 e 1970 e que, segundo Tilman Evers e José de Souza Martins9 , são compostos por "novos sujeitos" políticos movidos por projetos derivados de uma "identidade cultural". Para ambos os autores, tais movimentos não se destinam a tomar o Estado e a partir daí impor alterações à sociedade. Ao contrário, pretendem ocupar e consolidar um espaço de sociabilidade entre tantos na sociedade civil.

A transformação da sociedade, no caso do MST, poderia acontecer de "baixo para cima". Como se estivesse concorrendo com outras instituições no mercado das relações sociais, o projeto de vida oferecido pelo MST poderia conseguir adeptos à medida que se mostrasse viável e eficiente na solução dos problemas materiais e exist-

enc1a1s do mundo pós-moderno. Universalisando seu modo de vida, aí sim poder-se-ia apropriar do Estado, mas apenas para que este servisse de promotor do avanço de relações já praticadas. Daí a institucionalização do movimento, que lhe permitiria permanecer atuante e influente mesmo que porventura a reivindicação que o sustenta fosse completamente atendida pelo Estado -a promoção de uma ampla reforma agrária que eliminasse a concentração fundiária.

Antesdisso,porém, é precisoconquistar assentamentos, pois é neles onde tudo pode começar. Como espaços rurais ainda não plenamente domesticados, os assentamentos oferecem condições ideais para a materialização de modos de vida alternativos. A distância das cidades e de outras coletividades favorece o fechamentoparaoqueacontece "fora", obrigando as pessoas a estabelecerem relações e vínculos com os de "dentro". Associada a isso, há também a possibilidade de a experiência de mobilização ter deixado as pessoasmais abertas aexperimentar novas situações. Os assentamentos conquistados são ambientes que propiciamainvençãodeumnovocotidiano, desde que hajaum consenso que permita refazer as regras de convivência que antes eram inconscientementepraticadas.

Mobilizar a massa para ocupar terras parece ser a parte mais fácil na estratégia para alcançar o objetivo proposto. Falando para "camponeses sem terra", o movimento busca adesão naquilo que supõe seja a identidade de seu público, enquanto reunião de características objetivas e subjetivas. Na concepção do MST, sua massa é definida da seguinte forma:

"Consideramos trabalhadores rurais sem terra todos os companheiros que vivem como parceiros, arrendatários, meeiros, assalariados rurais ou posseiros e pequenos proprietários até 5 hectares de terra"(22:6).

"Os sem-terra são camponeses que, por terem vocação para a roça e não terem terra "(20:5).

O apelo à identidade cultural é importante para que o movimento consiga executar a primeira etapa do trabalho de conscientização. Nesse momento, aqueles que se identificam como "camponeses sem terra" na forma acima exposta podem vir a saber o que precisam fazer para conquistar a condição material necessária ao exercício efetivo de sua verdadeira "vocação". Nas palavras do movimento:

"O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra tem como base a articulação para a luta pela terra, pois não acreditamos que o governo, o Estado ou as classes dominantes vão fazer a reforma agrária por iniciativa própria. Portanto, o trabalhador deve se organizar e lutar para conquistar a reforma agrária, sem cair em ilusões de esperar por soluções milagrosas há tantos anos prometidas" (22:6).

"Em torno do elemento essencial de sua economia, a terra, o sem-terra se mobiliza, se organiza, faz todas as pressões políticas necessárias até ser assentado" (20:5).

Outro ingrediente de sedução, mantido da CPT, e que de fato estabelece a diferença entre o tipo de abordagem do público realizado pelo MST e pelos partidos, é a chamada "mística". Não se encontram definições muito precisas acerca dela, mas é por seu intermédio que os militantes expressam suas crenças, sentimentos e convicções sobre a causa. São rituais e cerimônias que acontecem antes de quaiquer eventos de mobilização, ocupação e assentamento organizados pelo MST, nos quais este assume e reforça sua natureza político-religiosa. O recurso à "mística" nas mobilizações justifica-se assim:

''.A mobilização tem que ter volume e tem que atrair, Porque sua finalidade é mostrar a força da união, pressionar na busca de direitos e conseguir outros parceiros. Se for mal

organizada ou mal apresentada, não vai transmitir nossas mensagens nem nossas propostas. Os fatosmarcantes ninguém nuncaesquece; " (26:7).

Entretanto, a despeito de constituir um elemento imprescindível ao processo de mobilização, nas ocupações, nos acampamentos, o MSTconsideraque, a partirdomomento em que o assentamento acontece, a identidade de "camponês" torna-se o principal obstáculo a ser superado no caminho para a construção do assentamento como ambiente de novas relações sociais. Issoporque, naavaliaçãodo MST,

"Quando a terra é conquistada, com o parcelamento da mesma em lotes familiares, o sem-terra se reintegra, mesmo sem o querer, no processo de organização social dominante: o mercantil capitalista. Assentado em lotes familiares/individuais, passa a ser um produtor simples de mercadorias, utilizando para isso seus próprios meios de produção e o seu precário conhecimento tecnológico. Decidindo sobre o plantio, o consumo e a distribuição dosprodutos. Enfim, elerepete a pequena propriedade que sempre sonhou ter" (20:5).

Conquistado o assentamento, tem início então uma outra fase do processo de conscientização, cujas bases devem ter sido preparadas ainda na fase anterior. Tratase do aprendizado da "democracia radical" desejada pelo movimento, que deve ser vivenciada nos grupos de trabalho e nas assembléias, onde a decisão da maioria deve ser cumprida por todos. Não setrataportantodeum aprendizado meramente teórico, do tipo "como deve ser feito". Ao contrário, os grupos de trabalho e as assembléias são situações de interação, onde as pessoas podem provar, através de experiências concretas, uma outra maneiradeserelacionarem.

Essa tem sido a característica da pedagogia desenvolvida pelo MST nestes últimos anos. Antes, a

"metodologia" empregada fundamentava-senoprincípiode que, do mesmo modo que a identidade cultural fora usada como motivação paraumatomadade"consciência", para o ingresso das pessoas no mundo da racionalidade, se poderia trilhar o caminho inverso - ou seja, fazer da consciência a razão que motivariaaconstruçãode uma nova identidade, uma "identidade consciente", capaz de alterar o cotidiano. Ou melhor: segundoa concepção cristã, acreditava-se que, através da "consciência", seria possível operar mudanças no modode vida.

Depois de vários tentativas e erros, o MST e seus assessores aparentemente se voltaram para o caminho inverso, onde não seria uma nova consciência que influenciaria individualmente a mudança de vida, mas, ao contrário, o modo de vida é que levaria à nova consciência. Na interpretação de Paulo Freire, nos assentamentos isso se resolvedaseguintemaneira (8:33):

"Se a relação que havia antes entre a estrutura dominadora e as formas de perceber a realidade e de atuar nela está desaparecendo, isto não significa que as negatividades da 'cultura do silêncio'hajam perdido sua força condicionante com a instalação do 'asentamiento'. Seu poder inibidor permanece, não como reminiscência inconseqüente, mas como algo concreto, interferindo no quefazer novo que a nova estrutura demanda dos camponeses. Para que se esgote este poder inibidor, é necessário que asnovasrelações humanas, característicasdaestrutura recém-instaurada e baseadasnumarealidadematerial diferente, sejam capazes de criar um estilo de vida radicalmenteopostoao anterior".

A criação de um estilo de vida, no dizer de Paulo Freire, demanda portantoalgomaisdo queodiscurso religioso ou racional. Depende efetivamente da capacidade que o movimento tiverdepromover situações de interação nas quais as globalização

pessoas envolvidas possam descobrir diferentes maneiras de se relacionar, e com isso deflagrar em si e por si mesmas um processo de ressocialização, o que lhes permitiria adquirir uma outra identidadenumcotidianotambémdiferente. Para tanto, o MSTtem investido maciçamente no desenvolvimento de uma estratégia pedagógica que permita aproveitar as diversas situações vividas nas mobilizações, nos acampamentos (ocupações) ou assentamentos, para propiciar um momento de aprendizado do modo de agir coletivo, onde o discurso busca fundamento numa prática que acontece simultaneamente. Incluem-se aí a educação escolar, que deve se basear na proposição de problemas reais, que as crianças devem resolver através da ação em grupo; a educação de adultos, que também deve se processar da mesma forma; os grupos de trabalho e até mesmo quaisquercargosdedireção ou liderança, que devem serocupadoseexercidoscoletivamente1°. Além dessas atividades cotidianas, o MST dispõe também de um "laboratório", uma área de terra onde assentados se revezam para aprender a administrar coletivamente um assentamento nos moldes propostos pelo Sistema Cooperativista dos Assentados (SCA), mais uma inovaçãodomovimento. Semmeiaspalavras, a"metodologia"sebaseianoseguinteprincípio: "Ninguém educaninguém, ninguém se educa sozinho, as pessoas se educam entre si, através da atuação firme de uma organização coletiva sobreelas.

Ou seja, num processo de EP (Educação Popular) que pretenda abarcar a totalidade da pessoa, onde o objetivo principal seja transformar comportamentos pessoais para capacitar sujeitos demudanças sociais, não é possível ficar no apelo à consciência individual, acreditando que cada pessoa vai mudando por determinação de sua vontade individual. Este tem sido o grande equí-

voco das propostas idealistas de 'conscientização popular'.

É mais fácil o todo mudar a parte que a parte mudar o todo. Num processo pedagógico, istoquer dizer que precisamos criar as condições para o fortalecimento da organização coletiva, para que ela atue ou faça pressão sobre o comportamento de cada pessoa"(10:56).

O Sistema Cooperativista dos Assentados sintetiza atualmente o conhecimento desenvolvido pelo MST durante sua trajetória. Representa um projeto amadurecido diante dos planos utópicos elaborados pela CPT na fase anterior, apontandopara uma concepção de vida coletiva um tanto diferente daquela fundamentada na interpretaçãoapenas teológica.

O MST enxerga nas cooperativas de produção o instrumento adequado para transformar de alguma maneira a sociedade. Através desse sistema, tenta-se viabilizar economicamente os assentamentos, permitindo aos assentados realizar suas expectativas de melhoria na qualidade de vida, ao mesmo tempo em que o próprio sistema cria as situações pedagógicas que vão levando à construção de um novo cotidiano e, conseqüentemente, de uma nova mentalidade.

A mentalidade artesanal camponesa que estrutura a produção de subsistência, segundo o MST, é um empecilho que precisa ser superado de qualquer maneira, dado que emperra qualquer tentativa de transformação, além de inviabilizar economicamente os assentamentos e comprometer a luta pela reforma agrária. Para tanto, é preciso que os assentados integrem-se às regras do mercado capitalista, sabendo produzir com eficiência e lucratividade. A prática tem mostrado que, isoladamente, é muito difícil para o assentado adquirir os meios para competir. É mais fácil quando todos se juntam: esse tem sido o principal argumento para convencer os assentados a superar a tradição queoslevaaoisolamento.

Nesse sentido, o projeto do SCA vem carregado de um senso pragmático, cujo primeiro objetivo é demostrar aos assentados que há alternativas reais de produção e gestão da terra mais vantajosas que aquela escudada em seu modo de vida tradicional, inclusive porque o SCA, através da divisão do trabalho possibilitado pela cooperação de todos, leva a um aumento da produti-

O MST enxerga nas cooperativas de produção o instrumento adequado para transformar de alguma maneira a sociedade. (...) ao mesmo tempo em que o próprio sistema cria as situações pedagógicas que vão levando à construção de um novo cotidiano e, conseqüentemente,de uma nova mentalidade

vidade que permite um maior tempo livre para seus associados. Em relação aos antigos modelos coletivistas elaborados pelaCPT, o SCA apresenta pelo menos mais duas diferenças marcantes. A primeira é a tolerância que os adeptos do novo sistema devem ter com relação aos que optam pelo modo de produção tradicional. Apesar de considerar a produção de subsistência e o modo de vida camponês fatores que "puxam para trás", o movimento diz (21:18) ser precisoentender que "a grande massa que trabalha individualmente (...) se apóia nas origens históricas e culturais do trabalho isolado". E, embora essa forma de produção "pertença ao passado", a adesão ao SCA deve acontecer voluntariamente, por livre escolha

de quem quiser participar. Isso não significa, porém, que os militantes não possam usar todas as oportunidades para tentar persuadir e conscientizar as pessoas sobre as vantagens da produçãocoletiva. Em segundo lugar, por meio das diversas experiências de coletivização em andamento, o MST vem buscando maneiras cada vez mais eficientes de responder aos problemas decorrentes desse sistema, em especialo da distribuiçãodoproduto do trabalho, que levou à falência a maioria das tentativas de coletivizaçãopromovidas pelaCPT. Pensa-se muito em formas depremiar oesforço individual, valorizando a qualidadedotrabalho realizado, demaneira que as pessoas recebam a parte gue lhes cabe segundo seu mérito. E o contrário da distribuição "fraterna", onde todos recebiam o mesmo tanto, independentemente do tempo de trabalho dedicado à coletividade. É desnecessário acrescentar a intensidade dos conflitos causados nos assentamentos por causa disso. Muito embora não se tenha ainda conseguido uma fórmula definitiva dedistribuição, o MSTsabeque"somente adotando-se mecanismos que permitam medir efetivamente a produtividade física do trabalho é queseconseguiráavançar'' (21:21).

Enfim, é por aceitar que o desafio é "construir o novo ainda dentro do velho, apesar de todas as contradições" (21:51), que o MST representa algo inovador em meio aos projetos já formulados na histórica luta pela terra no Brasil. Não esconde que persegue um socialismo que não se restringe ao modelo religioso católico, tampouco se enquadra nos modelos racionalistas há tanto tempo cultivados. Resta saber se as relações propostas conseguirão ser materializadas numa prática transformadora, isto é, se a metodologia adotada possui a necessária coerência entre discurso e ação quepermita areal alteração dos papéis e a simultânea ressocialização das pessoas, tal como planejadopelo movimento.

E é nesse sentido que o projeto elaborado pelo MST constitui uma espécie de "laboratório" para os cientistas sociais, na medida em

que não se limita a cultivar um ideal de sociedade lançado para longe, mas preconiza as formas e o método para alcançá-lo. A análiseacerca dodesenrolardaprática doprojetolevadoadiante pelomovimento pode ajudar a encontrar respostas a questões importantes que não têm sido explicadas convincentemente pela reflexão restrita à teoria. Trata-se de questões do tipo: é possível que um grupo de pessoas consiga controlar sua convivência traçando para si regrasevaloresracionalmenteorientados, tal como propõe a teoria do contrato social? Nahipótesedehaver algum acerto nisso, essa consciência bastaria para substituir outroselementosimportantesnaconfiguração do cotidiano, como a memória, a tradição, os valores, enfim, tudoaquilodeimperceptível, de "inconsciente"e"irracional" quesesintetiza na identidade de cada um, provocando a criação de uma nova identidade por intermédio darazão?

Se isso acontecer, quais são as chances de sobrevivência e reprodução das práticas sociais e dessa nova identidade, de um modo de vida "artificialmente" construído por um grupo de pessoas envolvido numcotidianobaseadoemrelações evalorestãodiferentes?

Portanto, isso significa que, mesmonãoseconcretizandoefetivamente as transformações a que sepropõeomovimento, atrajetória dosseus projetosde intervenção e osresultadosobtidosfornecempor si sós pistas valiosas à compreensão de algo ainda muito obscuro, que há tanto tempo é pensado, mas ainda não foi suficientemente respondido. Trata-se do esclarecimento sobre as contingências da construção do novo, da subjetividadehistórica, temaquesedesdobra aqui em duas últimas perguntas, que, como as outras, ficam semresposta: sedefatoestemundo de relações materiais e conceituaisemque vivemos éumaconstrução nossa, por que é tão difícil modificá-lo? Temos de fato tanto controle racionalsobrenósesobre as circunstâncias que criamos quanto acreditamos ou gostaríamosdeter?

Notas

1 Há muitas análises a esse respeito. Entre elas ver adeMartins, 1991.

2 Esta expressão designa o processo de modernização da agricultura brasileira, que não alterouaestrutura fundiária, baseada nas grandes propriedades rurais. É assim encontradaemSilva, 1982.

3 Caso se queiradetalhessobre o assunto, procurar em Comissão Pastoral da Terra.,1985. Aspalavras entre aspas foram extraídasdap.38 da mesmaobra.

4 Dentre os vários estudos a esse respeito, ver o de Krishke, 1986.Sobreo ambiente de conscientização instaurado no interior dasCEBs, procuraremMacedo,1986.

5 Ver Freire, 1986e 1977.

6 A referência feita aqui remete à famosa frase deMarx:"Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é oseusersocial quedetermina a sua consciência". (Fernandes, 1985, p. 233).

7 Sobre essa questão, consultar Esterci, 1984. OuaindaPaiva, 1985.

8 Segundo o MST, isso remete às seguintes funções: "a)Direção: É onúcleodirigente responsável pela direção, unidade e condução do movimento de massa. Deve estar a nível local, estadual e nacional. b) Militantes: São os que dão sustentação e organicidade ao movimento de massa. Ou seja, são pessoas mais conscientes, que fazem o vínculo entre os objetivos e decisões que a organização toma com sua ampliação na base e no meio da massa. c) Base: São trabalhadores que se identificam com a organização e se sentem parte dela. d) Massa: São todos os trabalhadores que se mobilizam em torno de objetivos comuns e que dão representatividade ao movimento. É a população atingida pelas mensagens que pode ou nãose mobilizar". Isso conforme as instruções da Cartilha Nº 2: "Vamos organizar a base do MST' - uma publicação do próprio movimento. Nesse sentido, o trabalho de conscientização, na forma como pretende o MST, deve fazer com que a massa venha a se transformar em militãncia.

9 Conferir em Evers, 1984, e em Martins, 1989.

10 Os documentos do movimento fazem severa restrição ao exercício individual do poder e consideram o "presidencialismo" uma forma de gestão não democrática. Cf.MST (22:13).

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JoséGeraldoAlberto B. Pokeré doutorandoemSociologia pela FFLCH -USP

Multilateralismo comercial e regionalismo econômico:

A

convergenc1as e opos1çoes

Petrilli

Ciência e Tecnologia, Desenvolvimento Social, Liberdade de uso do Conhecimento, Patentes... são partes do universo temático que o historicismo do sistema das relações internacionais e do fenômeno do regionalismoeconômico ajudam a compreender para identificar tendências erumos.

oo fenômeno do regionalismo marcou profundamente a história econômica mundial da segunda metade do século XX, produzindo efeitos imediatos sobre o sistema das relações internacionais. No âmbito econômico, um dos aspectos mais importantes desse sistema está relacionado com o multilateralismo comercial que vem se estabelecendo sob a égide do GATT.

Ocorre que, contrariamente ao que faria supor o êxito final da Rodada Uruguai do antigo GATT e a fundação da Organização Mundial do Comércio, assiste-se, nos dias atuais, a um renovado movimento de regionalização do planeta. Além da progressiva consolidação de acordos anteriores na Europa e na América Latina e de esquemas mais recentes como o NAFTA, testemunhamos o lançamento ou a revitalização de iniciativas ainda mais ambiciosas, como a cooperação Ásia-Pacífico e as zonas de livre comércio entre a América e a Europa. Assim, considerando-se que o regionalismo econômico é

visto muitas vezes como rival ou substituto do multilateralismo comercial, surpreende que, simultaneamente, ocorra o reforço tanto de umcomodo outro.

Entendido como a tendência de um certo número de países de liberalizar parcial ou totalmente o comércio entre eles, discriminando os não-participantes do resto do mundo, o regionalismo tem uma história relativamente longa. Mas foi só no período que se seguiu à Segunda Guerra Mundial que ele floresceu como movimento difundido emnível mundial

Análises e críticas dos processos empreendidos, principalmente na Europa e na América Latina, levavam em conta duas vertentes: benefícios para a área integrada e compatibilidade com o princípio da não-discriminação, que é a pedra angular sobre a qual se funda todo o sistema multilateral de liberalização do comércio mundial. Destacase nesse contexto que, embora as uniões aduaneiras encontrem apoio legal no texto do artigo XXIV do GATT (ver nota) e apoioteórico,

a partir dos anos 50, em Jacob Viner, atores de grande peso, como os Estados Unidos, posicionaramse no sentido diametralmente oposto à experiência regional.

Numa primeira fase, as tentativas integracionistas fundavam-se no entendimento de que a liberalização comercial pode ser facilitada, mediante a criação de espaços ampliados em nível regional, pela promoção da interdependência entre os Estados participantes, partindo do pressuposto de que países pertencentes à mesma área geográfica apresentam quase sempre tradições históricas e políticoinstitucionais e estruturas econômicas semelhantes, além deum nível de desenvolvimento homogêneo. Posteriormente, após um período de estancamento dos diversos processos, ocorrido nos anos 80e que na América Latina foi caracterizado como a "década perdida" , houve um ressurgimento da tendência integracionista.

Na Europa, houve o salto de qualidade cumprido pela construção comunitária, por volta de 1985-

86, com o Ato Único, e a instauração de um mercado interno. A tendência estendeu-se também aos países europeus de economia de mercado, atraídos pelo modelo e temerosos de se verem excluídos do mercado único, sobretudo em setores diversos daqueles cobertos pelo GATT. Na América Latina, registram-se a assinatura da ALADI, a revisão do Pacto Andino, a criação do Mercosul e do G3; na Austrália, o acordo Austrália-Nova Zelândia; no Extremo Oriente, a transformação da ASEAN em área de integração regional; etc. Ocorreu também uma série de iniciativas que envolveram os países centroamericanos, os países escandinavos e os países bálticos da exURSS, a própria CEI, os acordos europeus de associação entre a CEE e países da Europa centrooriental mais avançados, em vias de abertura no mercado, e, finalmente, os acordos estipulados pelos países EFTA com terceiros (Israel).

Foram esses desenvolvimentos que, paulatinamente, levaram os Estados Unidos a abandonar sua aversão à tendência integracionista e a promover iniciativas de integração regional, dentre as quais os acordos com o Canadá e com Israel, e o próprio NAFTA, além das propostas dirigidas ao Caribe. Foi com a assinatura do NAFTA - entre os Estados Unidos, o Canadá e o México -, aberto a futuras adesões de outros países da América Latina, que se deu o coroamento do novo papel assumido pelos Estados Unidos.

Essa nova fase do regionalismo econômico caracteriza-se, assim, primeiramente, pelo envolvimento de outros atores importantes da economia internacional, como os Estados Unidos, que por longo tempo sustentaram a opção da liberalização do comércio, em base estritamente não-discriminatória, em escala mundial. Além disso, nas iniciativas registradas na fase atual percebe-se que: a) elas não mais envolvem simplesmente um certo número de países homogêneos, complementares ou pertencentes a uma mesma área geográfica, mas também países muito distantes, como no caso do acordo

EUA-Israel, ou países industrializados e países em desenvolvimento, na base de igualdade e reciprocidade, caso de que o NAFTA é o melhor exemplo; b) houve um abrandamento da distinção entre zonas de livre comércio e uniões aduaneiras, com a criação de formas híbridas de acordos regionais: organismos dotados de escassas estruturas institucionais têm a proposta de transformar-se em uniões aduaneiras, como no caso do Mercosul, ou estendem seu campo de aplicação material aos serviços, ao movimento de capitais e a algumas

Foi com a assinatura do NAFTA - entre os Estados Unidos, o Canadá e o México -, aberto a futuras adesões de outros países da América Latina, que se deu o coroamento do novo papel assumido pelos

Estados Unidos

políticas econômicas e comerciais comuns, como é o caso do NAFTA; c) surgem novas formas de protecionismo, que países industrializados impõem a países em desenvolvimento, fundados na alegação da ocorrência de um dumpíng social e de recursos naturais, ou na invocação da proteção do meio ambiente.

Em terceiro lugar, ganha novo enfoque aquela que foi a questão mais consistente e de maior relevo levantada acerca da compatibilidade dessa configuração regionalizada do sistema econômico internacional, com a opção, que permanece aquela de fundo, de uma liberalização do comércio internacional em escala mundial, fundada na não-discriminação, segundo o princípio do tratamentodanaçãomais favorecida.

A esse respeito, se a retomada da opção comunitária e a sua extensão a outros setores da vida econômica geraram o temor de que se constituísse uma "fortaleza Europa", essa mesma opção mostrou, ao contrário, que nunca a área integrada européia foi limitada aos países-membros, uma vez que se estendeu progressivamente a outras áreas geográficas. Por outro lado, com a multiplicação dos acordos comerciais, ganha destaque o fato de muitos setores por eles cobertos não estarem incluídos na normativa internacional - investimento, no caso do NAFTA, entre outros exemplos -, comportando problemas de compatibilidade com outros acordos internacionais.

Do ponto de vista jurídico, cumpre analisar, por exemplo, a situação do México, como membro do NAFTA, ante os compromissos assumidos no âmbito da ALADI. Da mesma maneira, é determinante, para a análise do próprio NAFTA, a aplicação do art. XXIV do Acordo Geral, principalmente quanto ao entendimento de que a "Iniciativa para as Américas", nos moldes em que foi proposta, tem como objetivo final a construção de "um amplo sistema de comércio livre e justo, dentro do hemisfério". Contudo, na prática não se pode falar de incompatibilidade, senão da aplicação de cláusulas que, inicialmente, foram previstas em tratados para condições e circunstâncias não mais existentes. Nesse aspecto, é importante lembrar que o conceito de negociações recíprocas, como base dos acordos de comércio, está na essência da construção jurídica que veio se formulando através dos anos, para possibilitar um crescimento cada vez maior dos intercâmbios comerciais entre os países, em nível global. Diante disso, seria inaceitável proceder-se à análise de inúmeros casos históricos de descumprimento dos acordos comerciais, o que pouco ou nada acrescentaria ao necessário espírito de cooperação que as atuais circunstâncias impõem. Tanto mais que, ao examinar a interação de todas as iniciativas de integração regional à luz do siste-

ma comercial mundial, descobrese que a maioria dos membros da OMC são, simultaneamente, países-membros de determinados acordos de integração regional e países terceiros em relação a outros. Decorre daí que, para sustentar a credibilidade das regras multilaterais, é preciso escorar os interesses coletivos, em vez de enfatizar os interesses divergentes entre as partes de um determinado acordo regionale países terceiros. Esta conclusão ganha maior ênfase nos dias atuais, na medida em que os esquemas de cooperação extrapolam os limites do âmbito econômico, abrindo-se a mecanismos de tipo político, de maior importância eenvergadura.

Por último, mas não menos importante para a caracterização do novo regionalismo econômico, cabe a análise das próprias motivações que estão na base das novas iniciativas integracionistas e que parecem ser diferentes daquelas que levaram à assinatura dos acordos precedentes. O esforço de liberalização comercial levado a efeito no âmbito do GATT permite excluir sejam as preferências comerciais entre os Estados-membros os motivos dos novos acordos. A procura de explicações ai-

ternativas fez supor, por um lado, que as atuais iniciativas eram projetos a serem realizados no caso de falência do GATT (ante as dificuldades em se concluir a Rodada Uruguai denegociações) e, por outro, que poderiam ser tentativas de obter vantagens nas regiões de troca, decorrentes do uso estratégico da força de grupo. A segunda possibilidade foi aventada em razão da respeitabilidade intelectual das modernas teorias de comércio internacional e dos comportamentos verificados nas relações internacionais que validam tais teorias, mas, sobretudo, em razão do interesse político que essas teorias haviam despertado, notadamente nos Estados Unidos.

Nota

Um dos princlpios inspiradores do Acordo Geral sobre Tarifas Aduaneiras e Comércio (GATT) é o de não-discriminação, que encontra aplicação na cláusula da Nação-Não-Mais-Favorecida. Esta cláusula constitui a pedra angular do Acordo Geral e está expressa em seu artigo 1º , com a seguinte redação: "Quaisquer vantagens, favores, privilégios ou imunidadesconcedidosporuma partecontratanteaumprodutooriginário de ou destinado a qualquer território de um pais-membro, serão imediata e incondicionalmente estendidos a todoproduto similar originário de ou destinado ao território de todas as outras partes

contratantes."

Desde o começo, no entanto, o GATT confrontou-se com a aplicação dos princípiosdoart.XXIV.

Da redação do artigo XXIV do Acordo Geral depreende-se claramente que as Partes Contratantes reconhecemser desejável aumentar a liberdade do comércio, promovendo-se o desenvolvimento, mediante acordos livremente concluídos, de uma integração mais estreita das economias dos países participantes detaisacordos.

Partia-se do principio de que, criando-se mercadosmais amplos, pelo alargamento de territórios aduaneiros, se lograria a intensificação das trocas comerciais. Esta idéias já se encontrava nas RecomendaçõesdoComitê Econômico daSociedade dasNações (Doe.E/ 805/1933.I1.B.1, p.22) O Artigo XXIV do Acordo constitui porsi só todo um sistema jurídico que tende a conciliar a cláusula da Nação-Não-MaisFavorecida com o conceito de integração regional. O Estatuto jurídico conferido pelos seus grupos de trabalho às Uniões Aduaneiras e às Zonas de Livre Comércio, ea jurisprudênciaformada no curso de sua história, adaptaram pouco a poucoos dois conceitos deUAeZLC, para forjar progressivamente toda uma teoriadaintegração regional.

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Antonietta Petrilli é advogada, Mestre em Direito Internacional pela USP-SP. Lecionou na UNICASTELO-SP.

De modernos a globalizados: o engodo e a eficácia da tese da globalização na terra de Macunaíma

j�avidez com que a tese da globalização vem sendo r aceita e incorporada por grande parte da sociedade brasileira tem chamado nossa atenção. Praticamente não se passa um dia sem que algum órgão da imprensa - faladaou escrita - se refira à existência ou aos efeitos desse fenômeno, vinculando-o, por exemplo, à constituição de uma nova ordem mundial.

Acompanhando os discursos produzidos pela mídia e pelo governo, e mesmo as discussões estabelecidas nos mais variados setores da sociedade brasileira, nos sentimos os próprios "globalizados". A maioria dos discursos, sejam pró ou contra, partem do pressuposto de que o Brasil estáinserido e funcionando segundo os im-

perativos que regem esse fenômeno, ou seja, encontra-se equiparado, nesse aspecto, aos países do chamado Primeiro Mundo, funcionando segundo as mesmas normas adotadas pelas sociedades modernas e industrializadas na condução dos seus negócios governamentaise sociais.1

Paracompreendermosa globalização e a idéia a ela subjacente, ou seja, quesetrata de um processo universal e irreversível, faz-se necessano defini-la, recorrendo para isso a conceitos que possibilitem desvendar os interesses econômicos e sociais envolvidos. Entretanto, em virtude da amplitude assumida pelo fenômeno, essa se tornou uma tarefadifícil.

Segundo Ortiz (1994), a globalização diferencia-se da intemacio-

Méritide Souza

nalização, com a qual é freqüentemente confundida, pois trata-se de processos qualitativamente diferenciados. A internacionalização é um fenômeno antigo, vinculado à expansão geográfica das atividades econômicas na ultrapassagem das fronteiras, ao passo que a globalização incorpora novos elementos a essa realidade, integrando-os funcionalmente. Assim, podemos entender que esse:

" conceito se aplica, portanto, à produção, distribuiçãoeconsumode bens e de serviços, organizados a partir de uma estratégia mundial, e voltada para um mercado mundial. Ele corresponde a um nível e a uma complexidade da história econômica, no qual as partes, antes inter-nacionais, se fundem agora numa mesma síntese: omercadomundial"2

Interessa-nos particularmente questionar a ampla aceitação dessa tese, especialmente por setores da sociedade brasileira comprometidos com a crítica aos modelos social e econômico subjacentes à idéia da globalização, ou seja, a idéia de mundialização do modo de produção capitalista e do modo de vida a ele associado. Interessanos discutir a "facilidade" com que instituições e setores que exercem o papel de crítica à ordem instituída, particularmente universidades e setores sindicais e intelectuais, têm comprado essa idéia, mesmo com aintenção de criticá-la.

Não questionamos a necessidade de reflexão sobre o fenômeno da globalização, ou melhor, sóbre o discurso construído a esse respeito. O que questionamos é a aceitação, a priori, pelos maisdiferenciadossetores danossasociedade, dainserção e da presença desse fenômeno na ordem mundial e, particularmente, naterrade Macunaíma.

Partimos do pressuposto dequea globalização pode ser entendida comoumaversão deroupagemnova do fenômeno da mundialização do capital, vinculado à expansão do capitalismo, seja no aspecto da expansão do seu modo de produção, seja nodaexpansão do mododevidaassociado a esse modo de produção. Nesse sentido, temos basicamente um processo centrado em duas frentes:aeconômicaeacultural.

Talvez o único aspecto de novidade a ser registrado nesse contexto seja a recente tecnologia posta a serviço da expansão do modo de vida capitalista. Esse processo realmente tem quebrado fronteiras e imposto padrões culturais e de consumo, valendo a pena ressaltar o papel dos mídia, especialmente da televisão. Dessa forma, produz-se uma certa homogeneização cultural e de consumo em sociedades díspares, economicamente falando. Porém, mesmo nessas situações, podemos detectar movimentos de afirmação do regional, contrapondose ao nacional, e do nacional, contrapondo-seaointernacional.

Isto posto, gostaríamos de retomar nossa questão principal, ou seja, a facilidade com que essa

tese vem sendo aceita pela sociedade nacional. Como vimos, esta questão pode ser explicada pelos interesses econômicos e classistas em jogo. Entretanto, quando setores sindicais e intelectuais brasileiros, comprometidos com a crítica à sociedade capitalista, compram a tese da globalização com uma condescendência extrema, acreditamos na necessidade de outros referenciais analíticos para entendermos essa questão.

A grande novidade da globalização é o poder de atração e de persuasão a ela vinculado, o que possibilita tanto sua aceitação quanto sua preservação, a partir dasuainterpretação como fenômeno necessariamente implantado. Assim,

(...) estão "comprando" a representação da tese da globalização como

um fenômeno irreversível e disseminado no mundo todo

a existência desse fenômeno não é questionada, pois, mesmo quando criticada por setores da nossa sociedade avessos ao modelo liberal, ela é de certa forma preservada, já que é vista como um processoirreversívele universal.

Dessa forma, procurando contribuir com o debate, gostaríamos de acrescentar mais um elemento à compreensão do fenômeno, pois, conforme veremos adiante, acreditamos que, no caso brasileiro, trata-semenosde um fenômeno novo e mais da elaboração de um discurso com o qual se procura atender à demanda presente em um dos modos de subjetivação produzidos nasociedadenacional.

Danecessidade denos sentirmosglobalizados

A tese da globalização pode ser adotada em função de interesses econômicos e classistas, bem

como em decorrência de convicções ideológicas. Entretanto, questionamos a plena aceitação dessa tese por parte de setores da nossa sociedade capacitados a avaliar a necessidade da crítica à idéia subjacente ao processo, o que lhe confere uma existência natural e a-histórica ao representá-lo como necessariamenteimplantado eirreversível. É amplamente conhecido e discutido o papeldotrabalho de naturalização dos fenômenos sociais na manutenção daordem liberal e capitalista, ao representá-los como pertencentes à ordem da natureza e nãoà ordemsocial e histórica, oque lhes confere um carátera-históricoe apriorístico3 . Da mesma forma, essa crítica à naturalização das representações acerca do mundo e das organizações sociais também é amplamente conhecida e utilizada por setores nacionais avessos à ordem liberal. No entanto, esses setores estão "comprando" a representação datese daglobalização comoumfenômeno irreversível e disseminado nomundotodo.

Acreditamos poder entender a aceitação do caráter natural do fenômeno da globalização a partir dos aspectos subjetivos envolvidos, ou seja, supomos existir uma relação entre essa situação e as subjetividades produzidas na, e pela, sociedade contemporânea nacional. Quando falamos em subjetividade, falamos das representações construídas pelas pessoas acerca de si e do mundo, e da constituição do seu desejo. Falamos da consciência e do inconsciente, entendidos como seus planos constitutivos, e das experiências datadas e marcadas, histórica e sócio-culturalmente, que constituem esses planos.

Esse aspecto é fundamental para o entendimento do nosso problema, na medida em que as peculiaridades brasileiras irão produzir subjetividades específicas à nossa realidade sócio-histórica e cultural.

Mesmo em análises sociológicas, podemos encontrar a preocupação com alguns aspectos subjetivos, provocados pelas dimensões inusitadas presentes no processo da globalização. Assim, discutindo o que chama

de metáforas da globalização, lanni (1996) fala-nos do impacto dessa idéia sobre o imaginário das pessoas, que passam a representar a terra não mais como uma figura astronômica, mas sim como um território no qual todos se encontram relacionados e atrelados, diferenciados e antagônicos - essa descoberta surpreende, encanta, e atemoriza. Trata-se de uma ruptura drástica nos modos de ser, sentir, agir, pensar e tabular. Um evento heurístico de amplasproporções, abalando não só as convicções, mas também as visões do mundo"4 . Os efeitos da representação de que os indivíduos e as nações, por mais reais que sejam, se encontram subsumidos, real ou formalmente, pela sociedade global, são comparados, pelo autor, aos efeitos produzidos pelas rupturas epistemológicas causadas pelas descobertas de Copérnico (a Terra não se constitui no centro do universo), de Darwin (o homem não descende de Deus) e de Freud (a razão e a consciência não são o centro dopsiquismo humano).

Por um lado, o autor ressalta que não se trata de processos e feitos do mesmo porte, pois a globalização éum processo desenvolvido paulatinamente, desde o advento do capitalismo, perdendo o aspecto impactante causado por essas outras descobertas. Por outro lado, reafirma que a descoberta do homem como ser globalizado tem o mesmo potencial disruptivo que as descobertas anteriores, pois "abala modos de ser, pensar e tabular", modificando os modos pelos quaisos homens representam a si próprios, o mundo e, mesmo, as relaçõesestabelecidasentreeles.

Para ilustrar o processo da globalização, a crescente utilização de metáforas, tais como "aldeia global", "fábrica global" e "nave espacial", é, segundo o autor, emblemática dessa nova situação.A metáfora constitui-se em emblema da globalização, apontando as inúmeras vertentes possíveis abertas pela modernidade. E mais: essas metáforas explicitam os aspectos desconhecidos, caóticos desse processo, procurando oferecer sentidos ao desconhecido e inusitadonelepresentes:

"A metáfora está sempre presente no pensamento científico. Não é apenas um artifício poético, mas uma forma de surpreender o imponderável, fugaz, recôndito ou essencial, escondido na opacidade do real. A metáfora combina reflexão e imaginação. Desvenda o real de forma poética, mágica. Ainda que não revele tudo, e isto pode ser impossível, sempre revela algo fundamental ( ] Em certos casos, a metáfora desvenda o pathos escondido nos movimentos da história"5.

Apesar de partirmos de pressupostos diferentes, ressaltamos, no trabalho interpretativo do autor, o ato de "ir além" dos conceitos eco. nômicos e sociológicos na compreensão dos efeitos da idéia da globalização sobre o imaginário das pessoas. Tal análise fortalece nossa suposição de que esse fenômeno demanda, para sua compreensão, outros recursos teóricos além dos utilizados tradicionalmente pela economia e pela sociologia. Retomando nossa análise, supomos que a plena aceitação da globalização como processo irreversível e implantado acontece em

decorrência da sua interpretação como um fenômeno natural. Assim, essa interpretação naturaliza um fenômeno histórico e social, "imunizando-o" a potenciais críticas. Supomos ainda que ela acontece em decorrência da sua associação a uma demanda nacional, mais especificamente devido à sua capacidade de realização da "fantasia" elaborada por uma parcela da nossa população, desejosa de incorporar-se ao rol das nações modernas.

Essa fantasia faz com que os brasileiros se acreditem unidos ao Primeiro Mundo através da representação de que o fenômeno da globalização operou nossa identificação com os países modernos. Podemos observar sua força atrativa manifestando-se em vários momentos da nossa história, associada a uma perseverante necessidade e tentativa de identificação com as sociedades modernas.

Esta situação teve seu ápice particularmente no século XIX, quando tivemos a adoção de leis e de uma Constituição liberal e moderna, importada das sociedades européias, ou seja, tivemos, por parte das nossas elites, a importação e implantação do modelo jurídico liberal em plena vigência de um regime escravocrata6 Essa legislação dava conta da representação de outra realidade, no caso a realidade européia, cumprindo a função de negar nossa existência baseada na escravidão e num regime social marcado pelo imperativo das relações pessoais. Ao mesmo tempo, dava conta de uma fictícia incorporação nacional à ordem da modernidade via adoção de uma característica organizativa das sociedades modernas. Nesse contexto atua uma subjetividade pautada na fantasia da incorporação do país ao rol das sociedades modernas, através do transplante de características organizativas dessas sociedades, mas desvinculado de mudanças estruturais mais profundas. No movimento atual de parcelas da nossa população ansiosas pela adoção da tese da globalização, acreditamos poder observar a demanda pela mesma fantasia.

Em outras palavras, a crença nesse processo se fortalece devido à associação entre sua adoção e a inserção do Brasil na ordem da modernidade. Isto nos garantiria a conquista de uma identidade globalizada, equiparando-nos aos nossos irmãos modernos e industrializados. O mesmo mecanismo retorna um século depois, reafirmando sua presença em nossa cultura e na produção de subjetividades no Brasil contemporâneo.

Em decorrência do nosso perfil histórico e da nossa constituição organizativa, desenvolvemos uma rede social marcada pela tendência de valorizar o modelo sócioeconômico de outras sociedades, representadas como modernas. Inicialmente, a valorização recaía sobre as sociedades européias (francesa e inglesa, notadamente); posteriormente, sobre a sociedade norte-americana. Essa tendência, produzida por injunções sócio-histórica e culturais, levou-nos a produzir subjetividades que sobrevalorizam o "estrangeiro", seja ele representado como modelo social - a organização da sociedade européia - ou como institucional - o modelo de governos e das leis.

A partir dessa leitura, supomos que a incorporação da tese da globalização vincula-se, entre outros fatores, à idéia a ela subjacente de que o Brasil e os brasileiros se encontram irmanados às nações do mundo todo, particularmente às nações industrializadas do Primeiro Mundo, mesmo que seja através da internacionalização do capital. Assim, essa incorporação pode dar conta de subjetividades capturadas pela angústia. Especificamente, essa angústia pode ser deflagrada pelo sentimento de impotência e de frustração frente ao reconhecimento da realidade nacional terceiro-mundista, bem como pelo desejo de filiação a outros países.

Por um lado, a aceitação dos discursos da modernidade e da globalização pode significar uma adesão ideológica e utilitarista à tese que corrobora a manutenção do status quo. Por outro lado, tratando-se particularmente de setores comprometidos com a mudança social, essa

aceitação pode revelar a demanda pela incorporação ao Primeiro Mundo, produzida por sentimentos de "impotência" e de "frustração". Esses sentimentos são gerados pelo reconhecimento da realidade brasileira, marcada por arbitrariedades, injustiça social e dificuldades de mudança desse contexto. Conseqüentemente, essa situação cria uma dificuldade de identificação, pois a subjetividade produzida nesse contexto não se reconhece, ou, pelo menos, não deseja se reconhecer como produto da sociedade nacional, como "filiada" a um país chamado Brasil e irmanado a um imenso grupo social e cultural marcado por práticas e vivências sociais desqualificadas e distanciadas do modelo almejado. Além disso, esses sentimentos mobilizam a aceitação da fantasia, oferecida pela tese da globalização, de união com a modernidade e com países por nós idealizados. Realiza-se, assim, o desejo de identificação com outras nacionalidades.

Dessa forma, parcelas da nossa população acreditam-se identificadas com outras culturas e países ao representarem-se como portadoras de uma identidade globalizada. Metáforas como as de aldeia global, nave espacial, etc., ilustram o funcionamento do processo que permite a construção da representação da queda das fronteiras entre os países e os povos, bem como da homogeneização das culturas e dos mercados. Essa representação sustenta a fantasia que demanda a identificação com os modernos e industrializados do Primeiro Mundo.

Acreditamos que esse processo seja recorrente e caracterize um modo de subjetivação presente em nossa sociedade, extraindo sua força da fantasia que possibilita a mudança "mágica" operada na realidade do país, doravante representado como um país inserido na ordem da modernidade e na ordem da globalização. Além disso, essa fantasia de "identificação" com os países do Primeiro Mundo, como vimos, pauta-se na crença da nossa filiação a outras culturas e países, através da tessitura simbólica de cordões umbilicais. Esses cor-

dões podem materializar-se sob a forma da importação de leis modernas em plena vigência do regime escravocrata, ou sob a forma da adoção da teoria da globalização, na atualidade.

Esse "jeito de funcionar" explicita o processo de idealização do estrangeiro e da sua organização social. Essa idealização propicia a sobrevalorização das qualidades e benesses sociais construídas pelas sociedades européias e norteamericanas, acompanhada da negação das dificuldades vividas por essasmesmas sociedades.

Dessa forma, o sentimento de desvalorização vinculado à identificação com o ser brasileiro, aliado à idealização da realidade "estrangeira", possibilita a captura da subjetividade pautada na demanda por outra filiação no discurso da globalização. Esse discurso permite a realização da fantasia de identificação com o idealizado, ou seja, com a nacionalidade estrangeira. Transcende-se, assim, a realidade local através da crença na quebra das fronteiras e na homogeneização cultural e econômica entre os povos, criando-se a fantasia da existência de subjetividades globais. Dessa forma, doravante somos globalizados e estamos identificados com os europeus e norteamericanos, não como brasileiros e com os brasileiros.7

As vantagens dessa estratégia é que ela, além de realizar a fantasia descrita acima, preserva o funcionamentodassubjetividadespertencentes aos setores preocupados em mudar a realidadebrasileira. Em outras palavras, preserva a capacidade deexercícioda crítica. Porém, as ações decorrentes das análises por elas realizadas não implicam mudanças do status quo nacional, pois se articulam às estratégias de intervençãoprimeiro-mundistas.

Exemplo dessa situação é a recentepropostado Ministérioda Educação para o gravíssimo problema de escolarização enfrentado pelas nossas crianças e adolescentes. Nossoministro da Educação sugere a implantação de milhares de computadores, objetivando a informati-

zação de nossas escolas básicas. De acordo com a avaliação governamental, essa medida acarretará a melhoria do nosso ensino. Entretanto, ainformatizaçãodas escolas é uma propostadescoladada realidade escolar nacional, composta por uma população escolar que tem na desnutrição, na inadequação de métodos e teorias pedagógicas emesmo nos péssimos salários pagos aos professores e técnicos os grandes focos dos problemas enfrentados.

A informatização das escolas é uma proposta descolada da realidade escolar nacional, composta por uma população escolar que tem na desnutrição, na inadequação de métodos e teorias pedagógicas e mesmo nos péssimos salários pagos aos professores e técnicos os grandes focos dos problemas enfrentados

Talvez valha mais a pena reconhecer que "muita saúva e pouca saúde os males do Brasil são", assumindo nossa identidade macunaímica, nada idealizada, porém mais afeita à nossa realidade e, conseqüentemente, com o potencial de produzir propostas e intervenções capazes de mudar efetivamente nossa organização social e econômica. Contraditoriamente, é o reconhecimento danossa identidade não tão moderna e nem tão globalizada que pode nos levar a atingir as benesses e a qualidade de vida tão desejadas, ajudando a

globalização

produzir ações eficazes e transformadoras, pois ancoradas na realidade nacional.

Notas

1 Recentes análises efetuadas pelo presidente da República, Fernando H.Cardoso, partem do pressuposto da instauração cabal e plena do fenômeno da globalização, dando conta da instauração de uma nova ordem mundial.O sociólogo-presidente analisa esse processo nas suas vertentes econômica e cultural, e nas suas implicações nacionais ( Folha de S. Paulo, caderno Mais, 15 de outubro 1996, p. 5-7).

2 Desenvolvemos, atualmente, uma pesquisa que discute a produção de subjetividades no Brasil contemporãneo a partir da peculiar constituição do público e do privado em nossa sociedade. Nesse trabalho, supomos a produção de uma subjetividade pautada pela demanda da modernidade. Entretanto, mesmo essa "subjetividade moderna" apresenta especificidades que a diferenciam do modelo produzido pelas sociedades européias e norte-americanas.

2 Ortiz, 1994, p.16.

3 Chaul, 1989.

4 lanni, 1996, p.13.

5 lanni,1996, p. 22.

6 Faoro, 1993; Falcão Netto, 1979.

Bibliografia

Chaul, M., Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas, São Paulo, Cortez, 1989.

Faoro, R., Osdonos do poder. Formaçãodo patronato pai/fico brasileiro, São Paulo, Ed. Globo, 1993.

Folha de S. Paulo, "FHC aposta namodernização da mesma coisa", Ilustrada, 16 deoutubro de 1996, p. 4-7.

Folha de S. Paulo, "Globalização pode ameaçar a democracia", caderno Brasil, 24denovembro de 1996, p.1-17.

Folha de S. Paulo, caderno Mais, 15 de outubro de 1996, p. 5-7.

lanni, O., Teorias da globalização, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1996. lanni, O., A sociedade global, Rio de Janeiro,Civilização Brasileira, 1996.

Laplanche,, J. e Pontalis, J. B., Vocabulário da psicanálise, São Paulo, Martins Fontes, 1986.

Ortiz, R., Mundialização e cultura, São Paulo, Brasiliense, 1994.

Souza, Hamilton, "Globalização esconde realidade", in Revista ADUSP, nº 7, São Paulo, Associação dos Docentesda USP, 1996, pp.38-43.

Souza, O., Fantasia de Brasil. As identificações na busca da identidade nacional, SãoPaulo, Ed. Escuta, 1994.

Mériti deSouza é professoraassistente do Departamentode Psicologia Evolutiva, Social e Escolar da Unesp-Assis.

Desafios dos movimentos sociais populares e sindical frente à atual conjuntura

r, ujeitos do processo de resis- �tência das classes populares, omovimentosindicaleosmovimentos soc1a1s populares combativos atravessam, no atual contexto de reestruturação produtiva, momentos de encruzilhada histórica e de suas referências fundantes, como é o caso, por exemplo, de sua posição frente a categorias como "luta de classes", " classe social", "classe operária" e outras. Interpeladosporumcomplexoquadro estruturaleconjuntural, analisadonas múltiplasdimensõesdarealidade,tais movimentos,semperderdevistaavigênciadesses instrumentosdeluta e de análise, não têm por que ficar alheios, nemtentarpôrentreparênteses situações novas e desafios da maiosgravidadeparasuacaminhada atualeparaseuprópriodestino.

Com efeito, como fechar os olhos, por exemplo, para as implicações concretas do atual processo de reestruturação produtiva sobre a organização e mobilização dos trabalhadores enquanto classe, a começar pelos estragos provocados pelo desemprego estrutural? Como desconhecer as conseqüências perversas da estratégia de desmonte do sindicalismo combativo e dos movimentos sociais populares mais organizados, que vem sendo metodicamente aplicada pelos setores (neo)liberais dominantes? Como responder eficazmente a esse desafio com os mesmíssimos métodos e instrumentos utilizados há vinte, cinqüenta anos atrás? Como enfrentar a crescente onda neoliberal, com uma classe operária profundamente afetada e

com os obstáculos interpostos aos movimentos soc1a1s populares, sem que se reconheça a necessidade de se exercitar parceria mais orgânica entre esses e outros sujeitos das classes populares? Como poderiam asforças sindicais combativas subestimar a aliança orgânica com os movimentos sociais populares, junto aos quais, aliás, vêm, em número cada vez maior, buscar apoio milhares de operáriosdemitidosemmassa?

Frente ao crescenteagravamento do quadro estrutural e conjuntural em curso, em escala internacional, sobram desafios para as classes populares. Milhões de trabalhadores e trabalhadoras, nas diversas partes do mundo, inclusive nos países centrais do capitalismo, vêem-se, cada vez mais, grave-

globalização

mente atingidos pelos devastadores efeitos do processo de reestruturação produtiva aos moldes (neo)liberais, em virtude dasregras ditadas desde Washington1 (via FMI, Banco Mundial et simília). Múltiplos são os sinais e manifestações desse processo:

- sob o obsessivo pretexto da necessidade de "crescimento"2, "desde 1975, o crescimento obtido com o aumento da produtividade, graças ao desenvolvimento das ciências e das técnicas, não cria mais empregos, ao contrário, acaba com eles"3; -o insuspeito Relatório do PNUD/1992 (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) já é suficiente para se ter uma idéia consistente da magnitude da tragédia, na medida em que dá conta de que, nos últimos trinta anos, a distância entre os países pobres e os países ricos passou de 1 para 30 a1 para1504 ; -drástico controle ou extrema redução das atribuições ditas sociais dos Estados nacionais, no pouco de social que ainda lhes resta(va), o que, na prática, significa: sucateamento dos serviços públicos essenciais e desencargo das políticas sociais (educação, saúde, previdência,etc.);

-pernósticaalienaçãodopatrimônio público, mediante processo de privatização realizado em condições abaixodos valoresdemercado;

- desemprego em massa (estrutural e conjuntural);

- promoção de reformas constitucionais, visando à redução ou eliminação dos direitos trabalhistas consagrados na Constituição, sob o pretexto de buscar reduzir os custos da oferta e manutenção dos empregos ("Custo Brasil"...);

- arrochosalarial(sendoqueovalordosaláriomínimoR$112,00-mal corresponde aos gastos com alimentação. E onde está o zelo da Justiça para fazer cumprir a Lei Maior, cujo art.7°,inciso IV,prescrevenoveitens que o SM deveria satisfazer: "moradia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene,transporte e previdênciasocial"?);

- sistemática manipulação da chamada opinião pública , através

da mídia, tida como o "quarto poder" e controlada por restritos círculos dos setores dominantes. Ocupando espaço próprio de uma força partidária, os meiosdecomunicação social têm se transformado, com efeito, em poderoso altofalante do governo ou numa espécie de gigantesco parlamento de partidoúnico;

- estratégia de desmonte (por meio de dispersão, cooptação, re-

Dos computadores de 11Última geração11 às abordagens

11pós-modernas11 , a ~ \ sensaçao que as vezes experimentamos é a de umafrenética corrida atrás de quem detém a 11Últimapalavra11

pressão e outrosmecanismos relativamente eficazes) do movimento sindical e dos movimentos popularescombativos;

- inserção dos países do Terceiro Mundo no mercado internacional, em condições de crescente submissão;

- manutenção/ampliação de mecanismos de sujeição ( a exemplo da "dívida" externa) impostos aos paísesdochamadoTerceiroMundo;

- aplicação bem-sucedida de mecanismos de sedução/cooptação de intelectuais da "esquerda arrependida".

Em princípio, não deveria surpreender essa voracidade com que se manifesta o capitalismo: seu caráter excludente e sua infinita capacidade degeraçãodecrisesvêm se revelando ao longo de sua história. A crescente multidão de excluídosqueele não cessademultiplicar por toda parte - constitui seu principal fruto. Um leve olhar sobre as análisesdeconjunturafeitas, nasúltimas décadas, inclusive por diversas forças sindicais e populares combativas,seria suficiente para refrescar a

memória dos menos avisados sobre os profundos estragos acumulados nas diferentes esferas da vida social: econômica, política, cultural, ideológica

De todo modo, considerando a extrema gravidade da situação, que desafios principais merecem especial atenção das classes populares, seja em sua expressão popular, sindical ou partidária, na busca de pistaspara um adequado enfrentamentoepossívelsuperação?

Com relação aos movimentos sociais populares - alvo fundamental de nossa presente reflexão -, entendemos que vale a pena nos determos um pouco, dentre outros desafios, nos seguintes. Melhorcompreensãoda natureza"cíclica" dos movimentossociais

Uma das marcas de nossos tempos é, por certo, a avidez com que se investe no "novo". Dos computadores de "última geração" às abordagens "pós-modernas", a sensação que às vezes experimentamos é a de uma frenética corrida atrás de quem detém a "última palavra". O mundo acadêmico parece estar ao sabor dos ventos de cada época. Tempo houve -e não faz muito - em que a temática "movimentos sociais" ocupava lugar privilegiado na atenção do maio acadêmico. Basta dar uma olhada na bibliografia sociológica dominante nos anos 80. Hoje, já nem tanto Há "novas cachaças". E, como para (quase) tudo se tenta produzir uma justificativa ou um belo(?) pretexto, um dos pontos da moda é dizer que os movimentos sociais estão em crise, em refluxo, e tão cedo não vão conseguir retomarseu poder de mobilização.

Há, por outro lado, quem alerte para uma característica de todo movimento social, como de resto de outros fatos sociais: sua dinâmica própria, seu caráter cíclico, seu vaivém, seus fluxos e refluxos, de difícil controle "científico" (no sentido positivista do tempo). Contra a perspectiva pessimista de avaliação do potencial dos movimentos sociais populares, vale ressaltar a afirmação de Ottmann, para quem,

"A despeito da matança acadêmica selada pelo postmortem de muitos analistas, os movimentos populares brasileiros estão vivos"(...) "estãoimpulsionando o Brasilpara um modelo político de democracia participativa"5.

Exercício de articulação adequada develhas enovas práticas sociais

Duas atitudes extremadas podem resultar nocivas a uma melhor compreensão da natureza e do papel transformador dos movimentos sociais populares. De um lado, subestimar ou negligenciar o alcance das recentes alterações sócio-históricas que se vêm produzindo, em escala internacional, no quadro estrutural e conjuntural, e suas implicações concretas para as classes populares. Por força disso, tendese a simplificar demais as análises do novo quadro, limitando-se a aplicar-lhe os mesmos métodos, critérios de análise e práticas válidos para outras conjunturas, mas de êxito duvidoso, quando se tenta tomá-los comopanacéia.

Por outro lado, superestimar a atenção à nova situação conjuntural, que põe em relevo o alcance apenas cultural das propostas dos novos movimentos sociais, de modo a ignorar a dimensão (também) política que a atravessa. O desafio aqui parece ser, reconhecendo os traços de uma e de outra situação, buscar administrá-las de forma articulada. Ou seja: não apenas evitar uma leitura da realidade que tente reduzi-la à esfera meramente política, ou uma análise que dê conta apenas de sua dimensão cultural, mas buscar costurar essas e outras dimensões que se entrelaçam, realçando, conforme a conjuntura, esseouaqueleaspecto.

Embate com o monopólio damídia

Uma das mais grosseiras contra contradições das democracias ocidentais, que se pretendem representativas, reside na estrutura e funcionamento da mídia. Nelas, como se sabe, os jornais, as emissoras de rádio e televisão.ainda quando legalmente definidos como serviços concessionados, na prática

atuam como porta-vozes dos poucos e poderosos grupos empresariais que os controlam ditatorialmente, de modo a se transformarem, não raro, em auto-falante do governo de plantão, ou num "diário oficial eletrônico"6.

Pior: considerandoa freqüência, a intensidade e os mecanismos da ideologização diariamente veiculada pela mídia sobre milhões de telespectadores, radio-ouvintes e leitores, e tendo em vista a quantidade de candidatos eleitos sob sua influência, a impressão que se tem é que no Brasil(e alhures), mais do que cumprir funções próprias de partido (e que partido!), a mídia transforma o país num gigantesco parlamento departido único.

Umadas mais grosseiras

contra contradições das democracias ocidentais, que se pretendem representativas, reside na estrutura e funcionamento da mídia

Se é certo que se deva saudar com entusiasmo algumas experiências alternativas de comunicação (notadamente na mídia escrita, audiovisuais e rádios comunitárias), cumpre entretanto reconhecer que ainda nos encontramos bem longe de dispor de mecanismos democráticos de controle da mídia que permitissem não só uma participação de ouvintes/leitores/telespectadores, mas principalmente de produtores deprogramas, nessasáreas.

Formação sócio-políticaecultural paraosmembrosdebase

Tal é a freqüência com que seminários, encontros, assembléias e outros fóruns das classes populares concluem pela necessidade e urgência de formação, que esta se

torna um desafio evidente. Acontece que poucas vezes se reclama formação para as bases dos movimentos. E menos ainda são os casos de efetivo atendimento. Assegurar formação para os quadros continua sendo uma política certamente necessária, mas não suficiente. Pretender que só os quadros tenham formação assegurada é correr o risco de reproduzirlições de triste memória, atitude semelhante, até certo ponto, à de desaconselhar as lutas ditas "específicas" (das mulheres, dos negros, dos índios, etc.), sob o pretexto de divisionamento da classe trabalhadora: "primeiro, vamos tomar o poder, depois, cuidaremos dessas lutas ". A democracia pela qual lutamos não se concebe sem um permanente exercício de articulação entre meios e fins. Os meios são os sinais ou indicadores mais idôneos e eficazes da natureza dosfins almejados.

E a clareza de questões como essa passa inevitavelmente pelo processo de formação de quadros e dos membros de base - formação coletiva, participativa (nas decisões), contínua, criativa, propositiva. Nesse sentido, a educação popular, tal como formulada na perspectiva de autores como Paulo Freire, Oscar Jará, Carlos Rodrigues Brandão, João Francisco de Souza, lvandro da Costa Sales, Maria Valéria Resende, Aída Bezerra Costa, bem como na de organizações como CEAAL, EQUIP, CENAP, CENDHEC, SEDUP, SEDOP, etc., apresenta-se como uma referência decisiva. Atenção especial merece aí o esforço de recuperação coletiva da memória histórica, de nossas raízes de resistência popular ao longo de nossa história, como fonte de inspiração subversivanas lutas dehoje.

Para se ter uma idéia do potencial transformador da memória histórica dos oprimidos, convém lembrar a fecunda trajetória de propostas educativas como a da CEHILA (Comisión de Historia de la lglesia Latinoamericana), cujo projeto de edição de textos didáticos recupera episódios e figuras populares inspiradoras (Zumbi e a saga do

Quilombo dos Palmares, a luta da Comunidade de Canudos liderada por Antônio Conselheiro, e outros e outras). Ilustrativos, ainda, são, vários cantos de inspiração religiosa, a exemplo daquele muito conhecido, que se costuma cantar porocasião das Romarias da Terra: "Para a Terra Prometida/ O Povo de Deus marchou/ Moisés andava na frente/ Hoje, Moisés é a gente/ Quando enfrentao opressor".

É mediante o processo de formação crítico-propositivo de dirigentes e membros de base que se vai percebendo o alcance políticopedagógico de se trabalhar, na perspectiva das classes populares, a profunda afinidade entre competência t,écnica e compromisso polí-

tico. Esses dois pólos devem ser trabalhados de modo análogo à relação meios-fins, na qual competência técnica desponta como importante instrumento de apropriação/ produção do saber, enquanto o compromisso político assegura a direção aonde se quer chegar. Mais do que tomar cada um à parte, importatrabalharsuamútua fertilização. Ambos os pólos se apresentam como de fundamental importância. Mas, em última instância, como o caminho se faz ao caminhar, dos males o menor, ou seja, cabe aocompromissopolítico a primazia. Afinal de contas, como dizia a personagem José Dolores no filme Queimada, "É melhor saber para onde ir, sem saber como,

do que saber como, e não saber paraonde ir".

Construção da autonomiafrente a outrasinstâncias de poder

É um velho problema para os movimentos populares assegurar sua autonomia em relação a partidos, sindicatos, igrejas e outros grupos. Em passado ainda recente, não foram poucos os episódios de manipulação de associações, de movimentos, por parte de diferentes instâncias de poder. Falavase, então, de movimentos que passavam por correias detransmissão departidos, de igrejas, etc. Hoje, já se deu algum passo adiante, mas os riscos de manipulação continuam, e com uma agravante: são mais sutis, nem semprefacilmente perceptíveis, mas nem por isso menos eficazes. Uma adequada formação política de dirigentes e membros de base continua sendo um instrumento de grande potencial na construção dessa autonomia, na medida em que ajuda os membros e representantes dos movimentos populares a exercitar uma interlocução crítica, firme, aberta e transparente com diferentes instâncias, de modo a preservar a identidade do movimento, sem fugir ao necessário diálogo com as diversas forças políticas, sindicais, religiosas, culturais e outrasdasociedade civil.

Ênfasenas relações do cotidiano como principal indicador da qualidade de seu projeto, práticas, métodos e dimensão ética

Entre esses e outros desafios a merecer especial atenção da parte dos que fazem os movimentos sociais populares, não hesito em destacar com toda a força o potencial transformador do cotidiano. É, com efeito, nas relações do dia-adia que os membros e dirigentes de um movimento vão manifestando, na prática, a natureza e o alcance de seu projeto de sociedade. Se é mesmo uma sociedade justa, solidária, democrática, igualitária, que almejamos construir, disso vai (ou não) dar prova o nosso fazer e o nosso jeito de lidar com

os outros, com as outras, no chão do dia-a-dia, em nossas relações em casa com a companheira, com o companheiro, com os filhos, com os colegas de trabalho, no lazer, no ambiente religioso, etc., etc. Mostra-me a qualidade do teu cotidiano e dir-te-ei que mundo e que sociedade sonhasconstruir.

Vale ressaltar aqui a fecunda contribuição dos novos movimentossociais, notadamente dos movimentos feministas orientados pela perspectiva analítica das relações de gênero no quadro das demais relações sociais (de classe, de etnia, de religião, de nação, etc.), e dos movimentos negros trabalhados naperspectiva de recuperação dos valores dos afrodescendentes. Em uns como em outros, sem qualquer menosprezo à razão, a ênfase recai na efetividade, nas razões do coração, em valores como a paixão, a sexualidade, nalinguagem do corpo, que extrapola o alcance da verbalização, no sentimento de que é o coração a porta da razão. Nesse sentido, entendemos que a revolução com que sonhamos ou se faz (também)no cotidiano denossasrelações, ounãosefará.

No que concerne ao movimento sindical, limito-me a destacar aqui apenas um de seus múltiplos efeitos pernósticos, que incide diretamente sobre o nível e a qualidade de organização das classes subalternas, especialmente no plano político-ideológico, com desdobramentos até no acirrado clima de disputa interna sobre as vias de enfrentamento da massacrante onda neoliberal em curso. Refirome ao efeito de duas posturas extremamente danosas à unidade das classes populares: o vanguardismo (em declínio) e o irenismo político (=paz a qualquer custo).

Hoje, embora menos do que ontem, ainda persiste noseio de algumas correntes sindicais uma avaliação equivocada da natureza e do papeldosmovimentossociaispopulares, segundo a qual é perda de tempo apostar numa contribuição mais efetiva dos movimentos populares nas conquistas sócio-históricas. Quando muito, eles viriam a reboque do movimento operário, como

aliados de segunda categoria... A rigor, o espaço sindical já se lhes afigura uma concessão, pois o que é mesmo decisivo é a construção partidária-e dentrodofigurino!

Formados na esteira de uma concepção reducionistae antidialética do processo de transformação social, esses setores, a despeito de seu discurso "marxista", pouco ou nadaseempenhamem acompanharmaisde pertoesempreconceito o que de fato anda ocorrendo no interior dos movimentos sociais populares. E, quando o fazem, põemse nolugar de quem, do alto de seu pedestal, só tem a ensinar, fazendo

Se

émesmouma sociedadejusta, solidária,democrática, igualitária,que almejamosconstruir, dissovai(ounão)dar provaonossofazereo nossojeitodelidar comosoutros,comas outras,nochãodo dia-a-dia

vistas grossas inclusive à advertência marxiana de que "o próprio educador precisa ser educado" (Teses sobre Feuerbachn nº. 3), inclusive pelos movimentos sociais populares! Trata-se de uma atitude que contraria sensivelmente a postura de tantos marxistas - do Marx da Comuna de Paris ao Engels da Revolta dos Camponeses Alemães; de Rosa Luxembourg a Gramsci; de Ernst Blocha Mariátegui.

A postura vanguardista, ainda que em franco declínio, ainda se faz presente aqui e ali. Seus representantes se apresentam como detentores exclusivos da verdade, por demais seguros de si mesmos, enquanto tendem a desconfiar ou menosprezar qualquer argumento que não se ajuste bem ao seu es-

quema. Suas verdades terminam convertendo-se em apanágio de uma reduzida minoria de iluminados, tão senhores de si que dispensam o exercício da autocrítica e da escuta atenta de vozes discordantes, quase sempre consideradas "desvios" ou coisa do gênero. Somente um seleto grupo de iniciados detém a chave da reta interpretação e das decisões fundamentais, e desse grupo de seletos não devem fazer parte os movimentos populares, portadores de uma visão fragmentada e acrítica doprocesso...

Outra postura igualmente ou ainda mais nociva parece até mais corrente: a tentativa de conciliação de forças antagônicas, donde a ênfase no "para todos" em função supostamente de valores como: a necessidade de se abrir à modernidade, sem se perguntar de qual modernidade se trata; incondicional respeito às regras da democracia representativa, sem questionamento sobre como e por quem são feitas, e até que ponto são respeitadas (vide, por exemplo, o judiciário frente a violência no campo, sobretudo quando amparado no truculento e nada democrático princípio de que "ordem judicial não se discute, cumpre-se "); a propalada crise de paradigmas que desautorizaria continuar trabalhando com categorias marxistas...

Na prática, não restaria às forças sindicais e populares combativas senão encarar, em nome do "realismo" político, a tarefa de colaboração ou cogestão do processo capitalista, na ilusão de torná-lo menos desumano Já que se fecham as portas para a transformação desejada, faz-se "o que está ao alcance presente". E as conseqüências mais sentidas disso são: fascínio pelas iniciativas de "diálogo" com o empresariado; ambígua oposição aos diferentes aparelhos de Estado; disseminação da descrença nos instrumentos clássicos de luta sindical, como a greve, sob a vaga promessa de empenho na busca de "novas formas de luta"; subestimação da função das assembléias, em proveito da tomada dedecisõespeladireção...

É desnecessário sublinhar que tanto uma como outra posição querem distância dos movimentos sociais populares, a não ser quando se trata de convocá-los - em vão!- para engrossar sua manifestações, não raro corporativistas. Dessa forma, por mais combativos e voluntaristas que possam ser seus integrantes, só conseguem dar prova do equívoco de suasposições, na medida em que não percebem a necessidade de ver a classe trabalhadora para além dos estreitos horizontes de uma categoria ou grupo político, ou mesmo nos limites do conceito de "classe operária" trabalhando com sucesso (e também com problemas!)em outros tempos.

Parece chegada a oportunidade de o movimento sindical privilegiar, na prática, o esforço de construção de uma nova parceria com os movimentos sociais populares, na qual se exercite um diálogo de saberes sobre experiências diferentes e alimentadas pela mesma perspectiva histórica, em que os parceiros se vejam com bem maior disposição de aprender uns dos outros e uns com os outros do que "dar lição". Um primeiro sinal dessa disposição vai ocorrer no momento em que os iluminados sindicalistas deixarem de dizer que o "movimento popular não existe..."

Uma coisa é reconhecer, de modo crítico-propositivo, os limites conjunturais dos movimentos sociais populares; outra é negar as múltiplas contribuições que, a despeito de todas as contradições - inclusive da hostilidade ou da indiferença de setores sindicais que se pretendem de esquerda -, vêm sendo dadas pelos movimentos feministas, pelos movimentos negros e pelo MST - só para citar três do significativo leque de movimentos sociaispopulares.

Em vez de apontar, de fora e de cima, os eventuais desatinos do MST, melhor seria perguntar quem, no Brasil, tem feito avançar mais a causa da reforma agrária; em vez de ficar ruminando "os bons tempos" e lançando impropérios aos que têm a coragem de er-

rar fazendo, melhor é provar, no cotidianodaslutas, como se fazdiferente... E, nesse plano, os movimentos sociais populares também têm algo a dizer a quem se dispuser a escutar, numa caminhada de parceria.

Diante desse quadro desafiador, chega a ser até compreensível o fato de não serem poucos os que, embora se reconheçam "ainda"no cada vez menos delimitado campo da esquerda, se interrogam, entre perplexos e impotentes, se vale mesmo a pena "remar contra a maré" (neo)liberal, cujo projeto hegemônico se dá como definitivo Venham em socorro da procedência de tal sentimento exemplos recentes e próximos de algumas alianças políticas celebradas entre forças aparentemente tão distantes, havendo mesmo quem prefira não continuar mais "dando murro em ponta de faca"

E, mais uma vez, como para (quase) tudo encontra-se justificativa, argumentossãoproduzidos. Dizse,porexemplo, quevivemosoutros tempos; não estamos mais na época do regime militar. Após a queda do Muro de Berlim, não há mais lugarpara reacender asbrigas ideológicas, na era da informática, da robótica, do fim das ideologias, ou mesmodo "fim dahistória"...

Em parte por conta (também) desse novo quadro, pessoas e grupos com posturas historicamentes situadas à esquerda vão cedendo terreno, afrouxando a guarda, esquecendo ou colocando em segundo plano princípios que, até há pouco tempo, eram tidos como inegociáveis. Desenhase algo como um movimento em cadeia: quem ontem se dizia "comunista" contenta-se hoje com um horizonte apenas "socialista"; quem se tinha na conta de "socialista" sente-se interessado em "dialogar" com propostas socialdemocratas; social-democratas assumem-se de vez neoliberais... e ocapitalismo faz a festa!

Ah! la esquecendo: há também os renitentes, os "idealistas", os "utópicos", os "teimosos", os "chatos", os "paleocomunistas revolu-

cionários", os "xiitas". Cabem numa Kombi, mas, zelotas da Massada dos novos tempos, quilombolas do no Palmares, combatentes da nova Canudos, resistem e encontram força e sentido em viver como mulheres e homens para quem só a Liberdade -e não a submissão - dásentido à Vida.

Notas

1 Acerca do caráter da inserção da economia brasileira no quadro geral do processo de globalização, vale a pena ler, entre outros: BATISTA, Paulo Nogueira. "O consenso de Washington. A visão neoliberal dosproblemas latino-americanos", in: Caderno Divida Externa, nº 6, São Paulo: SEPIS, 1995; BANCO MUNDIAL, La enseffanza superior. Las /ecciones derivadas de la experiencia, Washington:BIRD/Banco Mundial, 1995.

2O(neo)liberalismoapresentao crescimento como uma panacéia, que consiste, segundo Garaudy, "em produzir cada vez mais emais depressa não importa o quê: útil, inútil, prejudicial ou até mesmo mortal (como drogas e armas)". Basta ver o caso da Bélgica, que, em 1980 "produziu 1O milhões de toneladas de aço com 40.000 operários; em 1990, produz 12 milhões e meio com 22.000 operários" (GARAUDY, Reger, Rumo a uma Guerra Santa? O debate do século, Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1995, p.12). Diferentes aspectos do processo de globalização e reestruturação produtiva, no atual quadro (neo)liberal, têm sido objeto de reflexão de um bom número de autores, a exemplo de KURTZ, Robert, O colapso da modernização. Da derrocada do socialismo de caserna à crise da economia mundial, 3ª ed., Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1993; SADER, Emir & GENTILLI, Pablo (org.), Pós-neoliberalismo: as polfticas sociais e Estado democrático, Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1995; BUONFIGLIO, M. Ormela, "Reestruturação produtiva e seus efeitos no mundo do trabalho", paper apresentado por ocasião do VII Encontrode Ciências Sociais do Norte/Nordeste, realizadona UFPB, em João Pessoa, de 24 a 26/05/1995; OLIVEIRA, Graziela, "Trabalho flexibilizado na universidade", in Universidade e Sociedade, nº 11, São Paulo: ANDES/Sindicato Nacional, junho, 1996, pp. 48-56.

3 Garaudy, 1995:12

4 Ap. Garaudy, 1995:11

5 OTTMANN, Gõtz. "Movimentos sociais urbanos e democracia no Brasil. Uma abordagem cognitiva". ln: Novos Estudos CEBRAP, nº 41,São paulo, 1994, p.108.

6 Clóvis Rossi, Folha de SãoPaulo, 22/9/96.

AlderJúlio FerreiraCaladoé professor do DepartamentodeMetodologiada Educação, CE/UFPB, emembrodo GrupodePesquisa Educação e Movimentos Sociais (GPEMS).

memória do movimento docente -Ili

MariaJosé Vieira Feres

O movimento docente tem de voltar a mobilizar novamente os professores com propostas que conquistem os novos e antigos. É preciso que a universidade mude seus paradigmas teóricos e saia do isolamento com a sociedade. Somente isso poderá barrar o projeto privatizante do governo de Fernando Henrique Cardoso. Esta é a avaliação da professora aposentada Maria José Vieira Feres, 48, que foi a terceira presidente da ANDES-SN, de 1984 a 1986. Além de ter sido a primeira mulher a comandar a entidade, causou polêmica no meio docente por ter aceito o cargo de pró-reitora da UFJF e ter trabalhado no Ministério da Educação e Cultura(MEC), nogovernoItamar Franco. Atualmente, é diretora de Planejamento da Secretaria de Educação do governo petista do Distrito Federal. Nesta entrevista, concedida ao professor Antônio Ponciano Bezerra, fala de sua militância no movimento docente e de como se sentia como mulher dirigindo a entidade. Maria José é formada em História pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Minas Gerais, militou no Partido Comunista Brasileiro e hoje está noPPS.

□Como foi o início de sua miliiância no movimenlo docenle em juiz de Fora, que culminou na criação da APES (Associação dos Professores de Ensino Superior)?

Um grupo de pessoas de Juiz de Fora começou a ter contato com os Enads (Encontros Nacionais das Associações de Docentes). Era um grupo progressista dentro da UFJF e sistematicamen-

te de oposição à reitoria. Em 1978, as reitorias eram comprometidas com o regime militar. Entre os que já atuavam na oposição estavam Márcio Antônio de Oliveira, hoje secretário geral da ANDES-SN, e

José Carlos de Castro Barbosa, que foi o primeiro presidente da APES. Tínhamos outra visão de universidade. Organizamos e criamos a APES. Na época havia problema até de local para reuniões, que eram feitas numa escola particular, fora do campus. A casa do primeiro presidente da APESJosé Carlos - virou nossa sede. Dali, os professores foram se mobilizando e a conjuntura nacional colaborou muito. Logo conseguimos uma sede formal dentro do campuse a maioria pagava a mensalidade, o que significava um engajamento concreto.

OVocê foi a terceirapresidente da ANDES-SN, numa época bastante significativapara o movimento docente. Como se coloca na construção desse movimento?

O grupo doqualeu fazia partejá tinha uma concepção sobre a forma de transformar a universidade brasileira. Pensávamos que era preciso melhorar os salários e os recursos dasfundações, garantir a autonomia e aumentar a qualidade acadêmica. E o movimento docente conseguiu de fato ser o oxigênio dauniversidade naquele momento. Embora o professor continuasse desempenhando todas as suas tarefas, o engajamento era de praticamente 100%. Não éramos um sindicato, tínhamos de nos manter dando aula com a mesma carga horáriana graduação. Isso nos dava um contato muito grande dentro da instituição, com o dia-a-dia dos professores, pesquisadores ealunos.

A ANDES-SN, que não tinha a estrutura legal de um sindicato, aparecia, na prática, como um sindicato novo, que queria mexer com os salários dos professores, verbas, apresentar propostas para a universidade e mudar a qualidade do ensino e pesquisa. Nunca tive a pretensão de presidir a ANDESSN, mas me engajei totalmente. Na gestão do Luiz Pinguelli Rosa, da qual participei como segunda tesoureira, de 1982 a 1984, dava o sangue, assim como os outros companheiros. Ao contrário de

hoje, que a ANDES-SN conta com estrutura sindical, as condições eram precárias. Quando viajávamos, ficávamos hospedados na casa dos companheiros e só tínhamosreembolso dos gastos com telefone e com três meses de atraso.

Mas, apesar dessas dificuldades, eu era engajada politicamente, intelectualmente e pessoalmente no movimento, pelo qual era apaixonada. Existiam dois grupos. O do Pinguelli, que era presidente da entidade, e do Newton Lima Netto, secretário geral. Aquele foi um período abençoado porque as diferenças foram se diluindo e os dois grupos acabaram dentro da mesma chapa. As divergências eram mais de estratégia do que de fundo. Os dois tinham a mesma concepção sobre o movimento docente. Quando veio a sucessão do Pinguelliaindaexistiamalguns resquíciosdessas diferenças.

Fui surpreendida em um CONAD, em Goiânia, onde se discutia a sucessão, com o apoio dos que resistiam à candidatura do Newton. Ao mesmo tempo, o chamado grupo do Newton me disse que eu seria um nome aceito também por eles. E como no grupo do Pinguelli não havia dúvidas, abracei a candidatura. A dúvida foi sobre se seguia a carreira acadêmica ou fazia o movimento docente. Sabia que era um momento decisivo: ou saía dali e ia fazer doutorado ou mais tarde esse caminho se tornaria complicado. Já tinha vivido esse dilema em 1982, quando peguei a presidência da APES e entrei para a ANDES-SN. Concluí que devia investir no movimentodocenteporque setratavadeumtrabalhocoletivo. Desde os 18 anos de idade optei pelo trabalho coletivo e não no crescimentoindividual.

OComofoiassumirapresidênciada ANDESSNemplenagreve?

Em maio de 1984 aconteceu a greve, que pensávamos durar 30 dias, mas levou 84 dias. Chegamos a adiar um pouco a posse por causa disso, mas acabei assumindo o cargo no meio da greve. Na época, já reivindicávamos melho-

memória do movimento docente -Ili

res salários, mais recursos para as universidade e combatíamos oprojeto de transformar a universidade, que caminhava em direção do que veio a ser mais tarde o GERES. Tínhamos duas situações: as fundações e autarquias. As fundações achavam que a ANDES-SN era das autarquias. Lutávamos pela isonomia entre as duas, pela unificação salarial e melhores condições de trabalho. Já existia a idéia do governo de transformar tudo em fundação, sob o argumento de que isso propiciava uma personalidade jurídica mais flexível, menos amarrada e isso facilitaria a autonomia da universidade.

Embutida nesse discurso estava a concepção do Estado se livrar da universidade. Depois isso passou a ter outra conotação. Como em 1987 as fundações e autarquias passaram a ter isonomia, logo veio o GERES, que vendia a idéia de criar um centro de excelência e autonomia financeira, mas já estava claro que o Estado não se responsabilizava muito por isso. Em 1982, a proposta de privatização estava inserida na idéia de transformar tudo em fundação, que também era uma maneira do Estado destinar menos recursos. Esta concepção de universidade está aí até hoje. Começou com a ênfase nas fundações, passou pelo GERES e agora está na prática dogoverno Fernando Henrique Cardoso. O movimento docente já resistia a esta idéia desde 1982. Fizemos uma proposta alternativa que foi apresentada ao governo em 1985, depois de termos saído da grevede 1984 convencidos da necessidade deaprofundar esta discussão.

□E como eraa negociação com umgoverno ainda no regime militar?

Não existia diálogo. A ministra da Educação era Esther de Figueira Ferraz. Ela não recebia a ANDES-SN. Tudo o que conquistamos foi por causa da grande mobilização. Pela primeira vez, em 1984, conseguimos trazer a Brasília uma caravana de professores das autarquias. As fundações não

memória domovimento docente - Ili

participavam. Enchemos a Esplanada dos Ministérios, enfrentamos a repressão policial. Foi uma greve que sensibilizou muito a opinião pública. Quanto menos o governo nos atendia, mais a população ficava do nossolado, principalmente as entidadesda sociedade civil e o Congresso Nacional. Foi a primeira greve dos professores universitários julgada ilegal. Como não havia o Regime Jurídico Único, o governo pediu o julgamento à Justiça do Trabalho, que considerou a greve ilegal. A partir disso, professores e funcionários ficaram sujeitos às punições, que iam desde o corte do ponto até a perda de licençaprêmio e, em última instância, a exoneração docargo se comprovados 30 dias de abandono de emprego, conforme previa a Consolidaçãodas Leisdo Trabalho.

Chegamos a pensar que a greve não resistiria, mas ninguém saiu correndo depois que ela foi julgada ilegal. Ainda era ditadura militar, mas a imprensa nos dava espaço diariamente. Mesmo assim, não conseguimos flexilizar a ministra. A única proposta feita por ela era dar isonomia transformando a todos em fundações. Ela quase colocou as fundações na greve. A proposta, absolutamente improcedente, aumentava o salário das autarquias, mas diminuía o das fundações. Era tão ruim que até as reitoriasficaram donossolado.

A paralisação acabounegociada edeuma formaestranha. Por meio das lideranças no Congreso, chegamosao governo, mas a negociação resultou na formação de uma comissão junto ao Conselho de Reitores. Foi fixado o prazo de 90 dias para a apresentação de uma proposta em cima da pauta de reivindicações. Depois de 84 dias de greve, não havia mais muito o que fazer. O pagamento demorou 25 dias para sair em relação à data normal. Nossa vitória foi obter, junto à comissão, a suspensão da ilegalidade da greve. Na prática, essa ilegalidade permanecia, pois se tratava de uma decisão judicial, mas nenhuma medida resultante da ilegalidade seria aplicada. Ninguém recebeu falta ou perdeu li-

Ao centro, MariaJosé com o comando dagreve de 84.

cença-prêmio. Das 26 universidades em greve, 22 queriam acabar a paralisação e apoiaram a negociação. Isso fortaleceu a diretoria da ANDES-SN. Logo depois, em janeiro de 1985, a comissão também conseguiu um reajuste diferenciado de 80% para os professores. Os funcionários não tiveram o mesmo benefício, mas os professores das autarquias ganharam 20% a mais em relação ao restantedos funcionários.

□Alé enião era novidade uma mulher dirigir o movimenlo. Em algum momento você se sentiu discriminadapor causa disso?

Como presidente, desempenhei um bom mandato, ajudada por um movimento coesoe forte. Nãoseise a ANDES-SN voltaria a viver isso novamente. Lotávamos as assembléias com facilidade. Agora, falar sobre a minha condição de mulher no comando do movimento é mais difícil. Claro que na universidade a discriminaçãoémaisleve,masexiste. Mais tarde, quando fui candidata à pró-reitoriadeAssuntosComunitários e de Extensão da UFJF, descobri que mulher podia ser líder sindi-

cal, mas não disputar a função de reitora. Ouvi de alguns companheiros que se eu fosse homem tudo estaria bem, que eu era competente, estava na esquerda, mas me faltava barba na cara.

No geral, o contato com os colegas era de igual para igual. Mas ao mesmo tempo eu era vista como uma coisa exótica. Comentavam que eu era mulher, mas falava grosso. Aliás, ter voz grossa é algo do qual não tenho a menor responsabilidade. Também causava surpresa o fato de eu estar na luta, mas não andar esculhambada e saber conviver com a meiguice e feminilidade. Existia a idéia de que para ter este tipo de atuação na sociedade, as mulheres tinham de andar mal vestidas. E também, na concepção machista da sociedade e da cultura autoritária, alguns achavam que o presidente do sindicato comandava. Então, era um espanto uma mulher de 34 anos comandar um número elevado de pessoas, inclusive maisvelhas.

Sempre procureipassarpor cima disso, mas admito que às vezes me sentia incomodada. Sei que os homens me aceitavam, mas preferiam queeutivessemenosopinião.

Depois de ter vivido o auge do movimento docente, você aceitou desempenhar funções na Pró-reitoria de Assuntos Comunitários e de Extensão na UFJF, de 1987 a 1988, e no MEC, no governo Itamar Franco. Houve insinuações de que você havia mudado de lado. Ninguém me falou isso na ANDES-SN. Todos continuaram me tratando como companheira. Várias vezes estivemos juntos tentando superar alguns impasses. Não mudo de lado, continuo defendendo as minhas idéias, mas em posições diferentes Não que ache um absurdo alguém mudar de lado. As pessoas têm que mudar de idéias, não de princípios. É preciso não ser sectário, escutar os outros. Na minha prática política aprendi que ninguém é dono da verdade. Ou a gente convenceosoutros que está certo ou tem de se convencerdeque não está.

Fui para a Pró-reitoria por decisão do movimento. Vivíamos uma situação muito específica em Juiz de Fora. O reitor era nomeado e não eleito. O então ministro Marco Maciel teria sugerido que o reitor procurasse ajustar um pouco as coisas dentro da universidade. Ele chamou o movimento e propôs um trabalho conjunto. Assim se decidiu que eu devia entrar. APESar de a decisão ter sido coletiva, houve comentários de que eu tinha mudado de lado. Hoje tenho consciência de que na Pró-reitoria o nosso trabalho fez a esquerda avançar. O mesmo aconteceu no MEC, onde o resultado foi o avanço da universidade pública. Todo o tempo trabalhamos em parceria com as universidades.

Na Pró-reitoria tive uma boa relação com os professores, com muita integração, mas sem cooptação. Foi um trabalho de construção coletiva com a participação das entidades de professores e servidores, inclusive a APES, que ajudou naquele momento sem perder a identidade de sindicato. Depois acabei me afastando um pouco do movimento.

O último congresso que compareci foi em Cuiabá (MT), em 1991 ou 1992, não me lembro, quando saiu candidato à presidência o Márcio Antônio de Oliveira, atual

secretário geral da entidade. Entrei na chapa dele como vice-presidente da regional Leste, mas nem tomei posse porque em julho de 1992 me afasteipara ser candidata a vice-prefeita de Juiz de Fora, na chapa da Frente Popular, encabeçada pelo petista PauloDelgado.

Tenhoorgulhodeser daesquerdaemais,de continuarsendo marxista(...)Anteseu diziaqueerauma dinossaura,(...)acho quenãosoumaisisso, jásouumaET.Estou nofutLJro,nãono passado

□E como foi sua decisão de dirigir o Departamento de Política e Ensino Superior do MEC, no governo Itamar Franco?

Em janeiro de 1993 fui convidada para este cargo pelo ministro Murilio Hingel. Fiquei em dúvida, mas achei que devia aceitar o desafio. Todo o tempo trabalhamos em parceria com as universidades. Enquanto o MEC tinha um representante nas comissões, as universidades tinham 8 ou 9. Na comissão que discutiu a autonomia, o MEC tinha o mesmo número de pessoas que a ANDES-SN, a FASUBRA, a UNE, as ANDIFES. O MEC sempre participava em condições de igualdade. Foi um período em que o ministério traçou uma política de prioridade ao ensino superior, enfatizando a graduação e com um programa de liberação de recursos, viaprojetos, sem clientelismo. Eliminamos o tempo em que reitor andava de pires na mão e só conseguia dinheiro quem tinha amigos no poder. Mostramos que a prioridade à graduação se faz com projetos. Os editais eram monta-

memória do movimento docente -Ili

dos junto com os pró-reitores. O programa de graduação foi feito por uma comissão que reunia o MEC e as instituições. Demos ênfase à licenciatura, aos cursos noturnos, à informatização dos laboratórios de pesquisa. O MEC seguia os pareceres técnicos dos consultores, que eram especialistas no assunto. Então, não me preocupo quando dizem que mudei de lado. Tenho orgulho de ser da esquerda e mais, de continuar sendo marxista, apesar de dizerem que isso está fora de moda. Antes eu dizia que era uma dinossaura, mas com o avanço da política neoliberal, acho que não sou mais isso, já sou uma ET. Estou no futuro, não no passado.

□Sua experiência em cargoscio Executivo fez você mudar a visão sobre o movimento docente?

A ANDES-SN mudou por várias circunstâncias. Primeiro, porque virou sindicato e, com isso, tem uma estrutura jurídica difere11te. Segundo: a conjuntura mudou muito. Se em 1984 omovimentoeranotícia na imprensa nacional todos os dias -a ditadura estava saindo e as forças progressistas avançavam -, hoje as organizações não conseguem espaço na mídia. A ANDES-SN faz um bom trabalho sindical, mas ela tem de voltar a mobilizar os professores, fazê-los acreditar novamente na entidade. E sobretudo recuperar o créditonasuabase.

□O que fez a ANDES-SN perder a credibilidade?

A universidade está mudando. Muitos professores estão se aposentando e gente nova está entrando. Portanto, é preciso ganhar os novos. Quanto aos antigos, há um desgaste com as greves. Eles não aguentam mais. Esse desgaste é provocado pela política do governo, que age assim: podem fazer o que quiserem, nós não atendemos e pronto. Neste contexto, é difícil a ANDES-SN ter o mesmo pique de antes. Por isso mesmo ela precisa ter propostas e políticas novas. Por exemplo, tem de deixar

memóriado movimento docente -Ili

claro o que pensa do neoliberalismo e por que ele é pernicioso. Isso é umaluta. Eu tenho dito em todas as escolas do Distrito Federal que o pior do neoliberalismo não é nem apolítica econômica, mas a cultura individualista que cria, de competitividade. Esta cultura entra não só na cabeça, mas no coração das pessoas. E para reverter esse processo é preciso discutir outros pressupostos, outro tipo de cultura, o que significa um projeto coletivo. Por quenão podemos criar a cultura dasolidariedade no lugar da cultura da competitividade?

Hoje o desafio é recuperar o coletivo, a utopia, não como uma coisa impossível, mas com a idéia da revolução processual. Aqui no Governo do Distrito Federal dizemos que estamos fazendo a revolução na educação no sentido de recuperar o coletivo e a utopia como o vir a ser. É preciso também desmistificar a idéia de que a política é a arte do possível. O possível está claro, não precisa ser buscado. A gente tem de querer o impossível, mas não de forma voluntarista. O movimento docente tem de rercuperar essa idéia, sair dos padrões corporativistas extrermos, mas não pensar só na base. É preciso pensarna sociedade eter cuidado porque o neoliberalismo em curso no Brasil atribui a toda organização o rótulo de corporação. E isso pega mal diante a opinião pública. Só não se fala do corporativismo do banqueiro, do empresário e outros que existem poraí.

□Nasuaopinião, qualopapelda

ANOES-SNnestadiscussão?

Ao mesmo tempo que a entidade não pode ser corporativista ela precisa pensar na base. Ter propostas concretas e alternativas para a universidade, contrapor a concepção privatizante que o governo de Fernando Henrique Cardoso quer implantar. Querem ter uma universidade que faz pesquisa e outrà que se dedique ao ensino superior. Se nós defendemos a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, temos de demonstrar isso na prática. Agora, a ANDES-

SN discute isso? Não sei. Por que a proposta do governo hoje toma corpo, mais que dez anos atrás? Porque os paradigmas estão obsoletos; temos de colocar outros no lugar. Por exemplo, como se discute hoje a organização departamental e curricular da universidade? O modelo faliu. Ou auniversidade faz a revolução da universidade ou o Fernando Henrique e o ministro Paulo Renato deSouzafazem. É preciso redimensionar todos os cursosdegraduação, entendendo-se que é possível fazer educação de qualidade à distância, en-

Hoje temos o provão, que não aval�a coisa nenhuma. E uma avaliação de produto e mal feita. O PAIUB é uma avaliação de processo

trando na sociedade como algo indispensável. Embora tenha avançado um pouco, a universidade permanece isolada. Como vai ter apoio se a população não sabe o queauniversidadepensa? Ela tem de discutir seus paradigmas teóricos. Continuamos vivendo umtempo em que se separa Ciências Humanas de Ciências Exatas, como se existissem ciências humanas inexatas e ciências desumanas exatas. Ciências Humanas e Ciências Exatas significam, hoje, no máximo um jargão positivista do século passado, mas a universidade continua usando isso como referência para organizar seus cursos, ouseja, o saber.

Não vou dar receita, mas acho que o sindicato precisa discutir o dia-a-dia do saber, da ciência, da tecnologia, da organização cultural, do modelo de universidade. Quero que o Estado seja o responsável pela tJniversidade? Sim. O ensino deve ser público e grauito? Sim, mas o que quero desta uni-

versidade pública e gratuita? E o que é qualidade? Minha experiência no MEC durante a elaboração do PAIUB, um progrma de avaliação elaborado em conjunto com as entidades representativas das universidades, concluímos que as instituições temem que isso resulte em punição por meio da redução de recursos. Mesmo assim chegamos ao final do governo Itamar Franco com 70 instituições dentro do programa. Mas não conseguimos fazer a ANDES-SN entender o PAIUB. Hoje temos o provão, que não avalia coisa nenhuma. É uma avaliação de produto e mal feita. O PAIUB é uma avaliação de processo. O MEC não está dando força ao PAIUB, mas decretou o provão. E vai credenciar ou descredenciar as universidades por causadisso.

Justamente por ter uma relação afetiva com a ANDES-SN, de uma mãe que ajudoua criar esta entidade, sinto-me no direito de dar um puxão de orelhas. A ANDES-SN tem de recuperar a idéia de não defender apenas as questões salariais. Mas não adianta colocar isso só no papel, tem de falar isso ao professor.

OVocêvoltaria parao movimento docente?

Estou aposentada desde 1995. Retornar por concurso não seria ilegal, mas não me sentiria bem. Da mesma forma não me sinto em condições de estar no sindicato defendendo uma greve que não voufazere, portanto, pela qualnão seria punida, ao contrário dos que estão na ativa. Seria falta de respeito com aqueles que estão dando duro. Os aposentados devem ter representação no sindicato, até porque vivem com seus direitos sendo ameaçados, mas não devem dirigir a vida sindical. Isso é coisa para os que estão na ativa. Não voltaria também porque minha vida mudou. Aqui no Governo do Distrito Federal estou servindo bem ao projeto de ajudar a construir uma sociedade diferente da que está aí por meio de uma educaçãomais acessível a todos.

educação, comunicação e trabalho

Sindicatos e dilemasdas democraciascontemporâneas:

reações sindicais às propostas recentes de reforma previdenciária na França e Brasil

Pm ritmo acelerado e numa r, escala extremamente am.._ pia, as economias capitalistas ocidentais passam, desde a década de 80 pelo menos, por um processo de reestruturação que, ao afetar a forma como a produção de massas organizou-se ao longo deste século, tem sido caracterizado como inaugurador de uma nova fase da história do capitalismo. Do ponto de vista das relações de trabalho, o grau de transformações também tem sido intenso, a ponto de alguns analistas da questão tratarem-na como uma crise "da sociedade do trabalho", ou como marco do fim da classe operária. Neste texto, pretendo, em uma primeira etapa, sumarizar algumas das características desta reestruturação e tratar da forma como tal

Marcelo Badaró Mattos

processotemafetadoo movimento sindical. Na segunda parte do texto, abordo duas reações sindicais diferenciadasa propostas governamentais semelhantes em seus princípios, esboçando uma análise comparativa dos casos nacionais francêsebrasileiro.

A reestruturação

Correndo o risco das simplificações, seria possível apontar cinco característicascentraisno conjunto de transformações envolvidas no processo de reestruturação capitalista em curso.1 Uma primeira diria respeito à nova fase da internacionalização docapital que, alavancada pela expansão sem precedentes do sistema financeiro, gera a busca da integração de mercados (sob o controle das economias ca-

pitalistas mais tradicionais), no campo comercial e, no campo industrial, visa articular mundialmente os processos produtivos das grandes empresastransnacionais. A segunda característica da reestruturação econômica aqui destacada tem sido tratada como "desindustrialização". A redução da participação do setor industrial nas economias capitalistas desenvolvidas, paralelamente ao crescimento do peso relativo do setor de serviços, são os índices mais claros deste processo. A diminuição do número de postos de trabalho nas indústrias e o fechamento de muitas fábricas tem alterado profundamente o panorama dessas economias. Isto não significa, entretanto, que a produção industrial tenha sido completamente deslocada de

educação, comunicação e trabalho

seu lugar central nas economias capitalistas. O setor de serviços cresceu mais intensamente justamente nas áreas de apoio à produção, tanto com as novas tecnologias de telecomunicações e informatização quando aplicadas ao processo produtivo, quanto através da terceirização, em que as indústriasdemitem empregados próprios nas áreas de apoio (como segurança, transporte, alimentação, etc.) e muitas vezes nas áreas secundárias da produção, contratando o serviço de firmas terceiras para executar essasfunções.

Uma terceira característica, talvez a mais discutida, deste processo diz respeito às transformações tecnológicas e nas relações de trabalho. As aplicações das novas tecnologias tem resultado, em geral, na diminuição da oferta de empregos e numa mudança no perfil de qualificação da força de trabalho - certas vezespor demandarem trabalhadores mais especializados (como operadores/programadores de maquínas de "controle numérico"ou sistemas informatizados nas indústrias metal-mecânicas), outras vezes por gerarem desqualificação (como na substituição dos bancários com conhecimentos de contabilidade pelos digitadores, com a ampliação do uso de sistemas informatizados pela rede bancária). Porém, mais radicais queas inovações tecnológicas tem sido as mudanças no gerenciamento da produção. Através de estímulos à polivalência (o operário executa várias tarefas, controla a qualidade dos produtos e faz a manutenção preventiva da máquina) e ao trabalho em equipes (dividindo responsabilidades, mas também aumentando o controle do conjunto da equipe sobre cada um de seus membros para garantir o nível de produtividade), gera-se uma nova estratégia de controle da mão-deobra, visando uma situação em queos trabalhadores compartilhem os objetivos da empresa, e portanto dos empresários, de expansão daprodutividade e doslucros. Relacionada diretamente às três características anteriores, tem-se uma quarta: as mudanças na com-

posição da classe trabalhadora. Com a "desindustrialização", as novas e precárias formas de contratação decorrentes da terceirização, as alterações no nível de qualificação e, principalmente, com o desemprego estrutural (em taxas que se elevam em alguns países europeus a mais de 20%), as mudanças no perfil da classe dos que vivem do próprio trabalho foram consideráveis. Acredito ser equivocada a interpretação que deriva destas transformações no nível econômico-estrutural conclusões sobre um possível fim da classe trabalhadora. A maioria daforça de trabalho empregada nos serviços, a participação paritária das mulheres no mercado de trabalho, o grande número de pessoas que vive entre o emprego e o desemprego (e entre mercado formal einformal de trabalho, entre trabalho em tempo parcial e integral, etc.) são elementos que fazem crer não só em uma mudança no perfil da classe, como mesmo na possibilidade de interpretarmos esta fase como um período chave de (re)for­ mação daclassetrabalhadora.

Uma última característica significativa diz respeito, justamente, às alterações no papel do Estado. No pós-guerra, os Estados dos países industrialmente desenvolvidos assumiram ou ampliaram três campos de atuação: aintervenção direta na economia através da encampação de empresas do setor produtivo e de serviços e da criação de novas empresas públicas; a intervenção econômica indireta, via planificação econômica e tentativas de regulação de preçose salários, mediando o conflito entre os agentes econômicos; e a ampliação dos benefícios e serviços ligados à seguridade social. A reestruturação econômica fez-se acompanharde um duroataquea estastrês áreas de atuação, concomitantemente à chegada aos governos de projetos políticos identificados com este ataque e que se encarregaram de executar as políticas de matriz neoliberal, privatizando empresas públicas, diminuindo a participação do Estado naregulação do mercado e cortando gastosprevidenciários.

Em meio a este conjunto avassaldor de transformações, os sindicatos viveram um processo de esvaziamento que levou a reavalizações políticas e à elaboração de novas estratégias de atuação. Ainda correndo o risco da simplificação excessiva, é possível refazer o percurso das características-chave da reestruturação, incluindo seu impacto sobre o sindicalismo.

A nova fase da internacionalização dos grandes conglomerados empresariais, associada às mudanças nas técnicas gerenciais e aos apelos e constrangimentos para o aumento da produtividade, por exemplo, empurraram os trabalhadores para uma situação de competição internacional, em pelo menos doisníveis. Num primeiro, o número crescente de fechamentos de fábricas no "1º mundo" (muitas vezes compensado, para a empresa, por novas unidades fabris ou mais postos de trabalho em outras regiões) é acompanhado de uma ameaça explícita: serão fechadas as fábricas onde os índices de produtividade forem mais baixos. Num segundo nível, a ameaça atinge mais diretamente os sindicatos. A mesma lógica leva as grandes empresas a fecharem as fábricas nas regiões em que os sindicatos são mais ativos e combativos, buscando as de menor tradição associativa, que são normalmente demédia salarial mais baixa. Se a estratégia empresarial visa criar um clima de competitividade entre os trabalhadores da mesma empresa ou do mesmo ramo produtivo nas mais diferentes regiões do mundo, em busca dos níveis mais altos de produtividade e de um sindicalismo mais dócil, uma contrapartida sindical se impõe e tem sido, ainda que timidamente, esboçada: a reatualização da antiga palavra de ordemdo internacionalismooperário. O processo de fechamento de fábricas e "desindustrialização" gera também uma situação nova para o sindicalismo. Setores da classe operária centrais na tradição do movimento sindical - como metalúrgicos, mineiros, operários da construção naval, entre outrossão hoje numericamente pouco ex-

pressivos. Os sindicatos de bases mais amplas estão agora localizados no setor de serviços e, em quase todos os países de desenvolvimento industrial avançado, os sindicatos de servidores públicos são os de maiores dimensões. Assim, a mudança no perfil da classe reflete-se também em um nova heterogeneidade sindical. A imagem do operário industrial típico, o "peão", já não identifica o conjunto da classe e a cultura sindical associada àquela imagem já não dá conta desta nova heterogeneidade.

Quanto às transformações tecnológicas e nas relações de trabalho, seus impactos sobre o sindicalismo são alvo, já há algum tempo, de intensos debates. De um lado, a introdução de inovações tecnológicas e de novas formas de gerenciamento da produção, tem um caráter desestabilizador, tanto por gerarem diminuição no número de postos de trabalho, quanto por estrem acopladas a diversas propostas de "trabalho participativo", ou seja, de colaboração entre capital e trabalho. Para enfrentar tais impactos, os sindicatos se viram obrigados a dominar conhecimentos profundos sobre o processo produtivo e as inovações técnicas e gerenciais, buscando atuar contra as conseqüências sociais da implantação das inovações, acompanhando-as desde a fase de planejamento. Risco aceito por muitos foi o de transformar este acompanhamento em um instrumento de barganha com o empresariado, almejando defensivamente conquistar o "menos pior" ou amenizar o impacto das transformações, o que acabou levando entidades e grupos de dirigentes sindicais em diversas regiões ao um papel de avalistasdas mudanças.

Diante do quadro de desemprego estrutural, de precarização das relações contratuais e de profundas mudanças no perfil dos assalariados, aos sindicatos foi posto o desafio de manter bases estáveis de filiados. A perda de filiados e a nova fragmentação da classe obrigam o movimento sindical a formular estratégias includentes, que caminhem no sentido da repre-

sentação dos interesses dos terceirizados, precarizados e desempregados. Uma estratégia includente mais ampla passa necessariamente pela defesa da redução da jornada de trabalho, sem redução do salário. Novas posições também têm de ser tomadas de forma a garantir o alargamento da base social de apoio aos sindicatos do setor de serviços, em especial no caso dos serviços públicos, em que as políticas de desobrigação do Estado tem não só des-

Diante do quadro de desemprego estrutural, de precarização das relações contratuais e de profundas mudanças

no perfil dos assalariados, aos sindicatos foi posto o desafio de manter bases estáveis de filiados

montado as estruturas de seguridade social, como atacado os servidores eseus sindicatos, apresentando-os como representantes de privilégios contrários aos interessesda população

Tal quadro não pode levar a um raciocínio que privilegie apenas o campo econômico dos problemas envolvidos na reestruturação. Ao longo do século, a classe trabalhadora passou a ocupar um espaço político decisivo, especialmente no que tange ao peso dos partidos de base trabalhadora nos processos eleitorais e na composição de governos no período do pós-guerra. Em versões social-democratas, socialistas ou trabalhistas, a ascensãodestespartidos aopoder (mesmo que em alianças) deu margem à construção de políticas compensatórias de distribuição de renda e seguridade social. O questiona-

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mento desta matriz política pelo discurso neoliberal não encontrou respostas adequadas por parte deste segmento da esquerda que, ou aderiu ao discurso e àspolíticas antiestatais ou criticou apenas aspectos isolados do neoliberalismo, gerando uma perda de referencial político para boa parte dos trabalhadores. Em grande parte, esta fragilidade atual de social-democratas e trabalhistas deve-se ao desmonte do referencial central de outro segmento expressivo da esquerda européia - os comunistascom a queda dos regimes do Leste Europeu. Uma das interpretações possíveis do espaço político da social-democracia e do we/fare state no pós-guerra é justamente a que atribui seu avanço ao fato de apresentarem-se como alternativa menos radical ante à "ameaça" comunista. De qualquer forma, o vazio político deixado pelas diversas matrizes de projetos de esquerda no continente europeu é, sem dúvida, um aspecto agravado e agravante da nova situação atravessada pelas organizações sindicais.

Esboçando comparações: reaçõessindicais

As análises comparativas são sempre limitadas. Diferenças nacionais, experiências sociais e tradições culturaisdiversas inviabilizama ambição de explicar apenas pela comparação qualquer processo social. No entanto, os que estão cientes dos riscos podem colher bons frutos de esforços comparativos. Esta possibilidade parece presente nos casos recentes de reações sindicais às mudanças de rumo nas políticas públicas na área de seguridade social. Entre os casos nacionais que experimentaram recentemente esta situação, escolhi trabalhar com a Françaeo Brasil. Em novembro e dezembro de 1995 na França e em janeiro e fevereiro no Brasil, projetos governamentais semelhantes em seus pressupostos - redução do déficit alegado da previdência social pública através do corte dos benefícios, em especial dos servidores públicos, aposentados e trabalhadores precarizados, além do au-

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mento dos encargos sobre os assalariados - foram motivo de discussão entre os governos e os líderes sindicais.

As situações quelevaramas centrais sindicais a negociarem com os dirigentes máximos dos dois países foram, entretanto, radicalmente diferentes. Na França, as liderançasdos trabalhadores foram chamadas a negociar após três semanas de greves e manifestações de massa em todo o país. Aposentados e servidores públicos foram às ruas vaiar as reformas, unindo-se aos ferroviários em greve de resistência contra um projeto de cortes no setor (lá ainda estatal) e aos estudantes universitários, que brigavam por verbas e contratações de professores que viabilizassem o funcionamento digno do ensino superior no país (lá ainda totalmentepúblico).

Já no Brasil, o presidente da CUT apresentou-se para negociar a reforma previdenciária, avalizando e agilizando a tramitação da proposta que o Executivo apresentara ao Legislativo ainda no 1º semestre de 1995. O governo, que em 95 demonizara a CUT, acusando-a de ser um obstáculo corporativista às reformas econômicas apresentadas como necessárias ao ingresso do país na moderna nova ordem mundial, agora recebia Vicentinho (Vicente Paulada Silva, presidenteda CUT) de braços abertos, elevando-o à categoria de seu mais importante interlocutorjuntoà sociedade civil.

Os resultados das negociações nos dois países apresentaram semelhanças e diferenças. Quanto às semelhanças, destaca-se o fato de que, após as conversações, os projetos governamentais permaneceram praticamente inalterados em sua essência e continuaram a tramitar nos Legislativos. Porém, há diferenças claras quando se passa a analisar os resultados, levandose em conta o conjunto dos processos. Na França, freiou-se a tramitação da proposta e firmou-se a necessidade de uma prévia e ampla discussão com a sociedade. Além disso, o movimento sindical, dado como morto por muitos analistas, mostrou uma nova vitalidade. No Brasil, o governo contabili-

zou várias vitórias: o projeto avançou no legislativo; difundiu-se a imagem do Presidente como um líder disposto ao diálogo e a CUT, principal obstáculo às reformas, dividiu-se ainda mais nas discussões internas sobre a validade e o conteúdo do acordo que se anunciou e sobre a forma de sua negociação.

A explicar as diferenças, diversos fatores poderiam ser listados. Destaco alguns. Na França, mesmo com os transtornos resultantes dos transportes e vários serviços parados em pleno inverno e às vésperas do natal, a população solidarizou-se com os grevistas e apoiou suas reivindicações. Manifestou-se uma consciência de que os avanços sobre direitos dos servidores públicos atingiriam a todos (usuários acostumados a ver na saúde, educação e transportes serviços necessariamente públicos e eficientes), pois tocavam em um patrimônio da sociedade. Além do que, os trabalhadores das empresas privadas, em grande parte já submetidos à precarização do trabalho, não tem outra garantia de futuro (e em muitos casos de presente) a não ser a da seguridade social, com o sistema de saúde gratuito, o seguro desemprego e a aposentadoria para todos. Assim, as greves de trabalhadores em serviços públicos transcenderam em muito seus objetivos econômicos mais imediatos para transformarem-se em estopim de um grande movimento popular de descontentamento contra a situação geral. Por outro lado, ainda destacando aspectos que forçam a comparação, na França aconteceu uma onda de greves contra as reformas e estas greves foram decididas e encaminhadas não pela estrutura sindical estabelecida, mas em grandes assembléias de base, fortificadas pelas passeatas monumentais, que chegaram a reunir até um milhão e trezentas mil pessoas, como no dia sete de dezembro. Assim, os dirigentes das centrais sindicais sentaram-se à mesa de negociações como porta-vozes de suas bases e só poderiam legitimar-se representando fielmente as propostas que delas se originaram.

No Brasil, Vicentinho pnonzou negociar os interesses imediatos dos trabalhadores organizados do setor privado, garantindo a "aposentadoria proporcional", o que secundarizava tanto o funcionalismo público (a quem ora afirmava defender, ora classificava com a rubrica já desgastada pelos conservadores de "marajás") e abandonando qualquer preocupação com o enorme contingente de trabalhadores precarizados ao aceitar a tese da aposentadoria por "tempo de contribuição". Por trás do presidente da CUT não havia qualquer greve ou movimento de massas que desse sustentação e legitimidade as suas posições de negociador. Registrava-se apenas o apoio da maioria da direção da CUT. As únicas manifestações registradas foram as de sindicalistas e militantes cutistas contra Vicentinho e seu acordo com o governo. Quando a direção da central anunciou, já após dois meses de repercussão das negociações, que os termos do acordo não haviam sido respeitados no relatório da matéria no Legislativo, já era tarde para apagar completamente seu endosso à tramitação da reforma. Como explicar reações tão diferenciadas a projetos de natureza semelhante nos dois países? Os analistas franceses, como era de se esperar, dividiram-se em múltiplas posições e iniciaram o debate ainda no curso do movimento. Há os que explicam as greves como resultantes de uma falta de habilidade do governo ao apresentar à sociedade um conjunto de reformas, necessárias, mas que encaminhadas de forma abrupta atingiram muito violentamente justamente o setor de trabalhadores dos serviços públicos mais apegado a uma visão de mundo, em certo sentido anacrônica, que sobrevaloriza o papel do Estado e inviabiliza uma transição pactuada para um sistema plenamente liberal.3 Em extremo oposto, situam-se os analistas que conseguiram ver nas greves a manifestação de uma classe trabalhadora diferente (evidenciada pelo nível de escolarização dos trabalhadores em serviços

públicos); com um objetoa combater diferente (não apenas salário pessoal, mas a quantidade de trabalho necessária à garantia da reprodução da vida nesta e nas próximas gerações); com um lugar central para a luta também diferenciado (o serviço público) e evidenciando, ainda, novas formas de luta (assembléias de base conduzindo o movimento e sindicatos adequando-se ao papel de portavozes destas bases). O sentido maisgeral das greves seria assim o da resistência ao regime neoliberal, mesmo que as proposições alternativas, no plano continental, de um novodispositivoigualitáriode crescimento da produtividade e distribuição da riqueza ainda constituam um esboçomuitorudimentar.4

Uma chave interpretativa interessante para as greves francesas foi aberta pelos que tentaram observar o movimento de um ponto de vista histórico mais amplo, acentuando o recurso ao passado e as dimensões de futuro presentes (ou ausentes) no processo. Edgard Morin, em artigo originalmente publicado pela imprensa francesa em meados de dezembro de 1995, destacou a complexidade do acontecimento, expressão tanto do descontentamento localizado nos serviços públicos, quanto do descontentamento popular generalizado que se materializou na aprovação generalizada à greve. Dando aoartigo o título de "O futurocaminha para o passado", Morin acrescenta à complexidade do evento o paradoxo "de uma revolta ampla e profunda, mas privadade futuro":

"Ela não propõe nem transformação nem renovação, mas somente salvaguardas: enquanto o governo de direita só fala em reforma e estigmatiza o conservadorismo dos que protestam, à esquerda não há nenhuma proposta de futuro, nem entre os sindicatos, nem entre seus aliados intelectuais e políticos. ,,5

Morin explica as causas desta revolta sem futuro por um conjunto de manifestações de três crises profundas - crise de perspectivade

futuro, crise dos resultados da adaptação à mundialização e uma crise de "civilização", expressa na exacerbação do individualismo e damonetarização. Oautornãodeixa de enxergar, porém, que o retorno ao passado no caso francês adquiriu uma positividade comparativa que abre possibilidades de alternativasfuturas:

"Enquanto a maioria dos países reage à crise do futuroe à mundialização tecno-econômica com o retomo ao passado étnico-religioso, a França popular de hoje reage com um recuo, não xenófobo-racista, mas centrado em formas tradicionais de protesto e numa identidade republicana que leva em seus genes idéias universais. Reage também mais obscuramente, para salvaguardar a arte de viver, uma certa convivia/idade, uma civilização. O futuro, talvez, esteja vindo, ma; toma o caminhodopassado.'

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Trabalhando com os discursos dos grevistas tal qual reproduzidos pela grande imprensa, Pierre Broué também destaca a relação passado-presente explicitada pela greve.7 A partir das falas dos grevistas, a interpretação destacada por Broué é mais explicitamente afirmativa: "o passado nos dá um futuro". Este recurso ao passado estaria explícito em manifestações como a do trabalhador que pintou no muro de uma estação ferroviária: "Não, a Comuna não está morta". Mais significativa seria a retomada, pela via da greve, de formas de organização, solidariedade e militância típicas de uma lógica de ação coletiva baseada em critérios de classe que as análises mais recentes julgavamjá mortas e enterradas. Esta reconstituição da classe, especialmente em sua dimensão subjetiva, seria percebida pelos próprios grevistas, como o ferroviário citado por Broué, que explica:

"Lancei-menagreveenquanto maquinista. No dia seguinte, sentia-me antes de mais nada um ferroviário. Depois, vesti a camisa de funcionário. Agora sinto-mesimplesmente umassalariado, nem mais nem menos, como os trabalhadores dosetorprivado, comosquais eu gostaria de ganhar a luta comum.',a

Em meio às diferentes possibilidadesde interpretar o fenômeno, é possível destacar que as greves francesas foram reveladoras de uma sobrevivência de laços de identificação de classe dos trabalhadores construídos, em grande parte, nas referências à experiênciadaslutas dopassado. Voltando ao Brasil, devemos partir da diferença. Não haveria aqui surpresa - como a expressa pelos analistas franceses - em assistir-se a um movimento de resistência grevista de fôlego amplo. Se os anos 80 na França, como no restante do continente europeu mas com maior intensidade, foram marcados, no plano das lutas sociais, por um recuo evidente do sindicalismo, no Brasil, a década de80 foijustamenteomomentode (re)afirmação sindical, com o crescimento no número de greves, a formação das centrais sindicaise a reentrada dos trabalhadores na cena política do país. Movimentos de tal magnitude que geraram entre os estudiosos e entre os próprios sindicalistas a categoria "novo sindicalismo" para referir-se ao fenômeno.

Entretanto, pouco mais de uma década e meia depois da erupção do novo sindicalismo, a reação da central sindical que resultou de seus esforços aos retrocessos neoliberais foi a da adesão passiva, pautada pela negociação de cúpula. Um esforço comparativo de maior fôlego, orientado por um ponto de vista histórico, teria de por em evidência as profundas diferenciações que se estabeleceram entre os sindicalismos, e suas relaçõescom o Estado e o conjunto da sociedade, na França e no Brasil, especialmente a partir do

pós-guerra. Haveria de se aprofundar também a análise da diferença na história recente de crisesindical na França e de novo sindicalismo no caso brasileiro. Para os limites deste trabalho, entretanto, pareceme mais prudente concluir com alguns comentários mais diretamente relacionados à forma como os atores sociais interpretam a relação com o passado dos movimentosqueempreendemhoje.

As greves francesas foram reveladoras de uma sobrevivência de laços de identificação de classe dos trabalhadores construídos, em grande

parte, nas referências à experiência das lutas do passado

Vimos que os trabalhadores franceses, como os citados por Broué, orgulharam-se de resgatar um passado que parecia perdido, A efetividade daquele movimento como momento de recuperação/reconstrução de um projeto de futuro só poderá ser posta à prova como tempo. JáVicentinho, poucotempo após o malfadado episódio do "acordo" da previdência, em meio aolançamentode umapropostade reforma tributária assinada em conjunto pela CUT e pela FIESP (principal entidade patronal da região de ponta da economia brasileira), alardeava estar surgindo a era de um "novo sindicalismo", caracterizado pela disposição para o diálogo e para a resolução negociada dos conflitos. Não caberiatecer comentários sobre o caráter tradicional (nada "novo", portanto) desta proposta sindical. cabe porém, lembrar que o novo sindicalismo dos anos 80 construiu sua identidade justamente ao destacar

o contraste com as manifestações tradicionais do sindicalismo brasileiro (caracterizado como atrelado ao Estado, descolado das reivindicações das bases, pelego etc.). A tentativa óbvia de Vicentinho, de aocaracterizarcomonova suaprática sindical, contrastá-la a uma fase anterior (que já estaria ultrapassada por uma suposta ineficiência ou inadequação aos novos tempos), coloca como questão para o futuro próximo em que medida o nível de ruptura estabelecido pelo novo sindicalismo dos anos 80 teria sido profundo o suficiente para recusar o caminho de Vicentinho, a roupagem nova com que suas posições tentam travestir antigos projetos e as adaptações consentidas à nova ordem que lhe dão sustentação. São questões para os analistas do passado e do presente, mas também para os que ainda se atrevem a ter propostas defuturo.

Notas

1 Análises mais amplas deste processo podem ser encontradas numa vasta literatura internacional. para citar apenas duas boas sínteses de autores brasileiros, mencionamos Antunes, Ricardo. Adeus ao Trabalho? (Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade domundo do trabalho). São paulo, Cortez/edUnicamp, 1995 e Mattoso, Jorge. A desordemdotrabalho.São Paulo, Scritta, 1995.

2 Esta interpretação é apresentada de forma bem fundamentada por BEYNON, Huw. "A destruição da classe operária inglesa?" Em Revista Brasileira de Ciências Sociais.Nº 27. São Paulo, fev. 1995.

3 Correndo o risco de simplificações, acredito serestaaposição defendidaporAlain Touraine no artigo publicado na imprensa brasileira com o titulo "França faz greve com sindicatos fracos". ln Folha de São Paulo, São Paulo, 10dedezembrode1995.

4 Esta posição, aqui excessivamente sintetizada, estápresentena leitura queAntonio negri fez das greves francesas no artigo "Ruldos na canção neoliberal". Folha de SãoPaulo, São Paulo, 28/01/1996.

5 Morin, Edgar. "O futuro caminha para o passado". ln Tempo. Nº 1. Rio de Janeiro, UFF, abril 1996, p.

6 Idem, ibidem, p.

7 Broué, Pierre. "A greve na França segundo a imprensa".ln O olho da história. Revista de História Contemporânea. Salvador, jun. 1996.

8 Idem, ibidem, p.25.

Marcelo Badaró Mattos é professor do Departamento de História da UFF. Doutorem História - UFF.

Gramsci, a educação e o Brasil notas para uma reflexãocrítica

r;trabalho como principio educativo tem sido, no âmbito da educação, um dos temas mais debatidos nos últimos anos. Vários autores, principalmente aqueles que pensam a educaçãonaperspectiva dos interesses das classes trabalhadoras, vêm discutindo tal questão, buscando relacioná-la com a proposta de escola unitáriaeensino politécnico.

Certamente um dos mais completos e aprofundados estudos a respeito é o de Lucília R. de S. Machado em seu livro Politecnia, escola unitária e trabalho (1989). Nesta obra, Machado não só recupera o papel fundamental da escola em sua especificidade, como vai além, dando um caráter global à discussão, contextualizando a escola e articulando-a com o projeto

de construção da hegemonia do proletariado. Tendoessa perspectiva no horizonte, e balizada pela concepção marxista, especialmente gramsciana, a autora faz um estudo histórico com o escopo de analisar "o que significa, onde, como e quando surgiu e que implicações tem a idéia de unificação escolar" 1 Dessa forma, faz uma "garimpagem" histórica do conceito, das propostas e experiências de escola unitária, buscando sua gênese desdeaépocadarevoluçãoburguesa, passandopelos socialistas utópicos, anarquistas, até chegar à discussão feita por Marx, Engels e outros marxistas, dando especial relevoa Gramsci.

Logo no início de seulivro, a autora deixa claro que existem duas propostas distintas de unificação

escolar: a liberal/burguesa e a socialista/proletária, sendo que ambas buscam a construção e consolidação da hegemonia de suas respectivas classes.

Para Machado, a proposta burguesa de unificação escolar pretende realizar a unidade nácional, e uma das formas de efetivá-la seria através do acesso à escola, que possibilitaria a formação de homens com certos conhecimentos e treinamentos necessários à integração à vida urbana e ao processo de trabalho. Essa proposta "decorre da necessidade política da burguesia de consolidar sua hegemonia sobre as demais classes sociais" (...), ''pois a burguesia, devido à forma contraditória de desen-

volvimento do capitalismo, se vê cada vez mais impossibilitada de continuar governando, sem antes buscar negociar e selegitimar". 2

Porisso, "a proposta liberal de unificação escolar constitui um dos elementos do sistema de defesa do capitalismo na guerrade posições, pois visa consolidar a direção da burguesia, quebrando a unidade de seus opositores". 3

Se esta proposta contém certos avanços, estes, entretanto, não conduzem à superação de seu caráterdiferenciador, "pois ela implica o desenvolvimento unilateral do indivíduo, a monotecnia e oajustamentoà divisãosocialdotrabalho"4 . Em contrapartida, para a autora, "a proposta de escola unitária do trabalho faz parte da concepção socialista de educação e tem por objetivo o desenvolvimento multilateral do indivíduo. Ela se propõe como escola única, porque, sob a hegemonia do proletariado, o socialismo pretende realizar a emancipação geral; e do trabalho, porque é ele que lhe dá o conteúdo da unificação educacional. Este princípio unitário pressupõe, em primeiro lugar, tornar os conhecimentos concretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento técnico-científico. Por outro lado, exige a redefinição da relação entre estrutura, conteúdo e métodos numa perspectiva orgânica. Por último, requer que o ensino seja impregnado pelas questões postas pelo quotidiano social. O ensinopolitécnico é definido como o meio adequado para a operacionalizaçãodesteprincípioeducativo, atendendo às condições apontadasacima" 5

A proposta deescola unitária e politécnica ea "fórmula da hegemonia civil"

A proposta de escola unitária do

trabalho (politécnica) tem sido alvo de uma grande controvérsia entre aqueles que vêm pensando a questão da educação sob a ótica dos interesses do proletariado. O pomo da discórdia está justamente em saber se tal proposta é realizável no âmbito do capitalismo, especialmente na conformação do capitalismono Brasil.

11A proposta de escola unitária do trabalho faz parte da concepção socialista de educação e tem por objetivo

o desenvolvimento multilateral do indivíduo''

Machadonãose furta aparticipar da discussão. Reconhece que, se no âmbito do capitalismo mesmo a proposta burguesa encontra imensas dificuldades, estas serão muito maiores quando se trata da implementaçãodapropostaproletária.

''.4 unificação escolar só é possível à medida que forem eliminadas as condiçõesgeradorasda diferenciação eda desigualdade social. Para chegar a este nível de unificação, seria preciso, porém, uma certa diferenciação: torna-se necessário passar, primeiro, pela escola de classe (proletária) para atingir a uma escola realmente unificada, a escola da sociedadesem classes"6

A afirmação leva ao entendimento de que a "escola realmente unificada" não poderá se efetivar nem na sociedade socialista, mas sim em seu estágio superior, a sociedade comunista, "sociedade sem classes", e que na sociedade socialista se dará a mediação, a passagem - "escola de classe (proletária)". A autora confirma esse entendimento, aoafirmar que:

"na sociedade atual, a educação não tem condições de ser a mesma, e a unificação escolar só é possível quando, após longo processo, forem suprimidas as causas que originaram as diferenciações. A sociedade comunista representa esta possibilidade, quando poderão ser resolvidos os conflitos que atravessam atualmente a escola e que dizem respeito às contradições entre naturalismo e humanismo, existência e essência, objetivação e auto-afirmação, liberdade e necessidade, indivíduo eespécie etc."7

Entretanto, isto não significa dizer que no âmbito do capitalismo não se possa lutar pela implantação da proposta proletária de unificação escolar. Ao contrário, a luta devecomeçar aquie agora, pois, "sendo o capitalismo transitório, porquanto carrega em si os germes da sua superação, a fórmula de unificação escolar definida pela burguesia representaria apenas uma solução precária e contraditória. É no desenvolvimento prático dessas contradições que se encontra a alternativa correspondente ao movimento da história. Para tanto, torna-se necessário alargar as bases de apoio do proletariado, arregimentar forças, resistirà impositividade do capital, consolidar posições e espaços, assumir a direção políticadasmassas, articulando a luta democrática com a luta pelo socialismo. Neste processo de lutas, é preciso fazer com que a escola vá tomando feições novas, como parte do processo mais amplo de renovaçãoculturale moral e do desenvolvimento davontade coletiva."8

Aqui talvez resida a grande contribuição de Machado. Ela discute, utilizando-se de uma fundamentação sólida e coerente, por que e como deve se dar a luta pela aplicação da proposta proletária de unificação escolar no âmbito do

capitalismo, colocando-a como momento do projeto de superação desse modo de produção, cuja tática é a luta pela construção da hegemonia proletária. A autora trabalha, fundamentalmente, com o dado de que a função da escola depende do projeto estratégicoque o proletariado tem usado ou pode usar nos diversos momentos históricos de luta contra a burguesia, e portanto pela superação do capitalismo. Por isso, faz o relato e a análise dos embates ocorridos no seio do movimento operário, desde o século passado até o presente, a respeito dos diversos projetos de transformação do capitalismo e, por conseguinte, das diferentes propostas educacionais decorrentes daquele projeto. Machado destaca três perspectivas divergentes de encaminhamento da luta dos trabalhadores pela escola unitária: a anarquista, a reformista e gradualista e, por fim, a marxista. Interessa-nos, para efeito desta análise, somente a última, a marxista. Neste item, Machado desen-

volve a seguinte linha de raciocínio: o capitalismo sofreu intensas transformações do século passado para cá, e gerou, entre outras coisas, o que Gramsci denomina de "Estado Moderno", o que implica uma mudança de formulação estratégica. Por isso, se o proletariado pretende ser vitorioso, deve substituir a "fórmula de 1848" (ou "fórmula da revolução permanente"), preconizada por Marx e Engels no século passado e adequada para aquele momento histórico, pela "fórmula de hegemonia civil", indicada por Gramsci ao tratar do "Estado moderno". Isso determina um papel dedestaqueparaaescola, na medida em que os "princípios da hegemonia civil" pressupõem uma luta determinante no "campo" dasuperestrutura.

Podemos destacar, até aqui, dois elementos essenciais:

a) Embora não tenha se originado em Gramsci, a discussão a respeito da proposta da politecnia e da escola unitária, inclusive no Brasil, vem tomando Gramsci e

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sua "fórmula de hegemonia civil" como principais referências. Tais referências estão evidentes em Machado e em outros autores.

b) A proposta guarda uma relação umbilical com o projeto estratégico esboçado por Gramsci ("fórmula da hegemonia civil"), de tal modo que á primeira está subordinada ao segundo. A idéia dessa relação de subordinação está também presente naautora supracitada.

Se é verdade que o pressuposto básico da discussão acerca da escola unitária e politécnica é a fórmula gramsciana da "hegemonia civil", então temos de compreender mais profundamenteoseusignificado.

Gramsci empenha toda a sua vida (inclusive seus preciososanos de cárcere) na tentativa de elaborar um projeto estratégico e tático para o proletariado (que posteriormente acabou sendo batizado de "fórmula da hegemonia civil"), e exatamente por essa razão se propõe a analisar e compreender a realidade de seu tempo, decorrente de uma série de transformações

educação, comunicação e trabalho

ocorridas no interior do capitalismo. O autor italiano não faz tal análise por um simplescaprichointelectual. Era um "militante", e por isso sabia, como todos aqueles que tinham a mesma perspectiva transformadora, que não se pode extrair a fórmula mais adequada para a vitória do proletariado sobre a burguesia dameravontade política, mas de uma análise profunda da realidade e suas contradições, e também da análise do projeto da burguesia. Sua grande contribuição foi ter explicado as mudanças ocorridas no âmbito do capitalismo, especialmente como a burguesia modificou suas estratégias e táticas e, dessa forma, fortaleceu-se. A "velha" fórmula de 1848 perdeu sua eficácia e sua validade, pois, diz Gramsci,

"a 'sociedade cívil' transformou-se numa estrutura muito complexa e resistente às 'irrupções' catastróficas do elemento econômico imediato (crises, depressões, etc.): as superestruturas da sociedade cívil são como o sistema de trincheirasna guerra moderna. Da mesma forma que ocorria na guerra, quando um nutrido fogo de artilharia parecia ter destruído todo o sistema defensivo do adversário, mas, na realidade, só o atingia na sua superfície externa, e no momento do ataque aos assaltantes defrontavam-se com uma linha defensiva ainda eficiente, assim ocorre na política durante as grandes crises econômicas; nem as tropas atacantes, em virtude da crise, organizam-se rapidamente no tempo e no espaço, nem muito menos adquirem um espírito agressivo; recíprocamente, os atacados não se desmoralizam, nem abandonam as defesas, mesmo entre ruínas, nem perdem a confiança na suaforça eno seu futuro'ª

Paraentão concluir:

"No Oriente, o Estado era tudo, a sociedade cívil era primordial e gelatinosa; no Ocí-

dente, havia entre o Estado e a sociedade cívil umajusta relação, e em qualquer abalo do Estado imediatamente descobria-se uma poderosa estrutura da sociedade cívil. O Estado era apenas uma trincheira avançada, por trás da qual se situava uma robusta cadeia de fortalezas e casamatas; em medida diversa de Estado para Estado, é claro, mas exatamente isto exigia um acurado reconhecimento do caráter nacíonal".10

Concordando com essa posição, Machado conclui que a nova tática da burguesia "descoberta"

'A educaçãopara Gramscitem, portanto, uma dimensãopolítica muito ampla, pelo papel significativoquepodem tera organização escolareacriaçãode uma

novaculturana

reestruturação democráticada sociedade"

por Gramsci, ou seja, a grande "arma" que a faz resistir nos momentos "catastróficos"de crise, é o "novo sistema de trincheiras da guerra moderna, as instituições superestruturais da sociedade civil, do qual toma parte, ao lado de outras, a instituição escolar''11 . Dessa forma, percebe que a função da escola que pretenda voltar-se para os interesses dos trabalhadores deve estar articulada como projeto de transformação do capitalismo, que, por sua vez, deve ser balizado pela análise da realidade, que está emconstantemovimento. Se, de fato, a "fórmula da hegemonia civil" é a fórmula correta a

ser utilizada pelo proletariado quando se trata do capitalismo atual, ou melhor, do "Estado moderno", então a escola, uma das instâncias de construção da hegemonia, passa a ter um papel privilegiado. Machadoconfirma:

"Acompanhando a modificação geral que se processa na estrutura social, tal como exposta por Gramscí, a instituição escolar não deixaria de sofrer alterações importantes, tornando-se também uma questão complexa. Seu papel dentro da guerra de posição é incomparavelmente maior, relativamente ao período da guerra de movimento, quando predominava o elemento mílítar e o ataque frontal. Para vencer a guerra, a instituição escolar passa a ser um elemento importante, ao lado de outros organismos civis, que passam a constituir 'trincheiras' e fortificações a resguardar e a ampliar posições adquírídas"12

A autora conclui, depois de empreendida toda essa análise acerca das modificações do capitalismo e, portanto, das formulações estratégicas, que nesse contexto, e ainda no âmbito dessa sociedade, o proletariado não só pode, mas deve lutar pela implantação de sua proposta deunificaçãoescolar.

"A educação para Gramscí tem, portanto, uma dimensão política muito ampla, pelo papel significativo que podem ter aorganização escolare a criação de uma nova cultura na reestruturação democrática da sociedade. Esta perspectiva de transformação começaria já no capitalismo, e um dos meios importantes para isto seria a luta feia escola única para todos". 3

Se por um lado a relação queos estudiosos do tema estabelecem entre a luta pela implantação da escola única e politécnica no âmbito do capitalismo e a fórmula gramsciana de hegemonia civil

contribui imensamente para a análise do papel da instituição escolar, por outro lado apresenta alguns problemas e questionamentos que merecem ser avaliados, especialmente quando se trata da realidade brasileira.

Asrealidadesconcretas eas formulaçõesestratégicas

Em toda a sua análise, Machado tem como pressuposto a inexeqüibilidade da "fórmula da revolução permanente" (fórmula de 1848), e por isso omite, curiosamente, que foi justamenteessaaestratégiautilizadana vitoriosa revolução russa de outubro de 1917. A revolução bolchevique foi a grande expressão da realização da "fórmuladarevoluçãopermanente", e se, segundo Gramsci, Lênin compreendeu que no Ocidente houve umamodificação daguerramanobrada para a guerra de posição, o próprio Gramsci reconhece quea guerra manobrada foivitoriosanoOriente14

É claro que não se pode afirmar que a revolução russa tenha sido a mera aplicação apriorística da "fórmula da revolução permanente". Lênin e outros marxistas russos empreenderam uma profunda análise, utilizando-se do método marxista, do desenvolvimento do capitalismo na Rússia, para daí extraírem a formulação estratégica, que manteve a mesma "espinha dorsal" do projeto elaborado por Marx e Engels na "Mensagem do Comitê Central à Liga dos Comunistas" 15 . O imenso volume de obras produzidas pelos bolcheviques, especialmente por Lênin, é prova dapreocupação sempre presente de analisar a realidade russa no contexto das relações capitalistas de produção a nível mundial. Do pontodevista econômico, um de seus livros é O desenvolvimento do capitalismo na Rússia 16 , escrito na segunda metade dos anos 90 do século passado. A esse respeito, comenta Netto, na "Introdução" àquela obra, que,

"a reflexão teórica e a prática política de Lênín, nos anos 90 (...), devem ser tomadascomo a efetivação de um projeto globalintegradodeapreensão da dinâmicaeconômico-social

de uma formação histórica particular, daidentificaçãodas suas tendências mais profundas, da determinação de seu movimento"17

Do ponto de vista político, Lênin marca posição a respeito da questão do Estado, principalmente num momento em que essa discussão se torna premente, em 1917. Colocado numa situação histórica extremamente delicada, em que mencheviques e socialistas revolucionários participavam do governo provisório juntamente com a burguesia (kadetes), e em que também alguns bolcheviques advogavam a posição de "apoio crítico" àquele governo, Lênin, ao desembarcar na Estação Finlândia depois do exílio, defende enérgica e ardorosamente a posição de "nenhum apoio ao governo provisório"18 , o que provocou um certo "mal-estar" e celeuma no próprio partido bolchevique. Essa posição enfática era proveniente da visão que tinha acerca do Estado e, portanto, da estratégiamais adequada a ser utilizada para derrotar a burguesia. Polemizando com Kautsky, que naquele momento histórico servia como balizador da posição "participativa" dos mencheviques, Lênin faz, em uma de suas mais importantes obras, O Estado e a revolução (1987), aseguinteanálise: "EmKautsky, a deformação do marxismo é muito mais sutil. 'Teoricamente', nãonegaque o Estadoseja o órgãodedominaçãodeumaclasse, nemqueas contradições de classe sejam inconciliáveis; mas omite ou obscurece o seguinte: se o Estadoéo produtodainconciliabilidade das contradições de classe, seéumaforçasuperior à sociedade, 'afastando-se cadavezmaisdasociedade', é claroque a libertaçãodaclasse oprimidasóépossívelpormeio deumarevoluçãoviolenta[grifo meu] e da supressão [grifo do autor] do aparelho governamentalcriadopelaclassedominante e que, pela sua própria existência, 'se afasta'dasociedade. Esta conclusão teoríca-

educação, comunicação e trabalho

mente clara por si mesma, tirou-a Marx, com inteira precisão, como adiante veremos, da análise histórica concreta dos problemas da revolução" 19

O que temos aqui, depois desta breve explanação, é a seguinte questão: como explicar que, segundo Gramsci (e também Machado), "a técnica política moderna mudou completamente depois de 1848..."2º, ouaindaque, no período posterior a 1870, em virtude da expansão colonial européia, todos esses elementos se modificam, as relações deorganização internase internacionais do Estado tornam-se mais complexas e maciças, e a fórmula jacobino-revolucionária da 'revolução permanente'éelaboradaesuperada na ciência política pela fórmulada'hegemoniacívil"'21 e a "fórmula da revolução permanente" não só foi exeqüível na Rússia, mas também e principalmente foi a fórmula adequada para a vitória da revolução proletária russa em 1917? De duas, uma: ou a revolução russa de outubro de 1917, ao utilizar a "fórmula da revolução permanente", não foi vitoriosa, ou a análise de Grarnsci está equivocada. Ora, como é absurdo admitir a primeira hipótese, poderse-ia concluir que a análise empreendida por Gramsci acerca das modificações no capitalismo que "originaram o Estado moderno" esteja equivocada. Não cremos; pois de fato Gramsci tem total razão em sua análise. Mas como explicar então essa "incoerência"? É que Lênin e Gramsci estão falando de dois Estados distintos, de duas realidades capitalistas, ou melhor, de duas formações sócio-históricas diferentes. O primeiro está se referindo à Rússia, e portanto ao Estado russo; e o segundo se refere aos países capitalistas centrais, especialmente europeus, e portanto ao Estado desses países, que é o que Gramsci define como "Estado moderno". O que existe de comum, de universal, entre eles é

que os dois são grandes "estrategistas marxistas", e portanto se valem de todo instrumental marxista de análise da realidade, especialmente do método do materialismo dialético. Mas, se é verdade que eles analisam realidades concretas diferentes, e por conseguinte distintas configurações de Estado, isso implica diferentes formulações estratégicas tanto para a burguesia quanto para o proletariado. Se é verdade, como concluiu Gramsci, que a "fórmula da revolução permanente" era inadequada para a luta do proletariado contra a burguesia no contexto do "Estado moderno", e, ao contrário, se considerarmos que a "fórmula da hegemonia civil" constitui um projeto estratégico quando se trata daquela configuração de Estado, pelas mesmas razões temos de admitir que, quando se trata de outras realidades e de outras configurações de Estado, pode ser que a "fórmula da hegemonia civil" não seja adequada, como foi o caso da Rússia, onde, diferentemente, mesmo no presente século, a "fórmula da revolução permanente" foi utilizada vitoriosamente. Tudo isso significa que a formulação estratégica não só pode ser diferente quando se trata de sociedades capitalistas em diferentes momentos históricos (capitalismo concorrencial etc. do século passado e capitalismo monopolista etc. do presente século), como também pode ser diferente quando se trata de diferentes formações sóciohistóricas (e de Estados) numa mesma época histórica.

Esse importante e necessário esclarecimento não foi feito nas análises de Machado, embora para Gramsci estivesse claro e límpido que se tratava de realidades históricas (e portanto de Estados) distintas, que por decorrência exigiam formulações estratégicas diferentes. Depois de explicar as modificações ocorridas no sistema capitalista que provocaram a necessidade de modificação da "revolução permanente/guerra de movimento" para a "fórmula de hegemonia civil/guerra de posição", Gramsci deixa claro que

a questão relaciona-se com o Estado moderno, não com os países atrasados e as colônias, onde ainda vigoram formas que nos outros já foram superadas e se tornaram anacrônicas. 22

Em outra passagem, Gramsci reafirma:

A mesma redução deve-se verificar na arte ena ciência política, pelo menos no que se refere aos Estados mais avançados, onde a 'sociedade civil' transformou-se numa estrutura muito complexa e resistente às 'irrupções' catastróficas do elemento econômico imediato (t:rises, depressões, etc.): as superestruturas

A fórmula estratégica

a ser utilizada pelo proletariado em sua luta contra a burguesia é relativa a determinadas realidades históricas e, portanto, a determinadas

configurações de Estado

da sociedade civil são como o sistema de trincheiras na guerra moderna.23 .

Em outrotrechojácitadoanteriormente, onde compara e diferencia as configurações de Estado no Oriente e Ocidente,Gramsci é ainda mais esclarecedor. No texto é possível detectar que Gramsci fala de "Oriente" ao se referir à Rússia, e "Ocidente" ao se referir aos países capitalistas centrais europeus. Fica claro, portanto, que a Rússia não pertencia à categoria de "Estado moderno". Ora, se na Rússia "o Estado era tudo, a sociedade civil era

primordial e gelatinosa", pode-se compreender perfeijamente por que a "fórmula de hegemonia civil" seria totalmente inadequada, e também porque a "fórmula da revolução permanente" tenha sido vitoriosa.

Até aqui, a conclusão que podemos tirar é a de que a fórmula estratégica a ser utilizada pelo proletariado em sua luta contra a burguesia é relativa a determinadas realidades históricas e, portanto, a determinadas configurações de Estado. A "fórmula da hegemonia civil" preconizada por Gramsci foi "extraída" da análise que ele fez da realidade dos países capitalistas centrais da Europa, ou seja, do "Estado moderno", fruto das transformações ocorridas no próprio capitalismo, e que, portanto, só pode ser relativa àquela realidade. Acontece que aquelas transformações operadas no capitalismo, cujo elemento determinante é o imperialismo, produzem sociedades capitalistas diferentes e, portanto, diferentes configurações de Estado, pois o desenvolvimento capitalista, apesar de combinado, é extremamente desigual. Ora, se o "advento" do imperialismo "produz" realidades capitalistas com características tão diferenciadas, querer generalizar a "fórmula da hegemonia civil" para todos os países capitalistas é incorrer no mesmo erro (fatal), insistentemente denunciado porGramsci e Machado, de querer impingir a "fórmula da revolução permanente" para o caso do "Estado moderno".

Portanto, o que podemos deduzir dessa breve análise é que a formulação estratégica é sempre uma resposta histórica a uma realidade histórica. Por isso, a "fórmula da revolução permanente" foi elaborada como resposta histórica àquela realidade concreta analisada por Marx e Engels, assim como o "modelo Petrogrado", expressão da realização da "fórmula da revolução permanente", foi a resposta histórica (vitoriosa) à realidade russa, da mesma forma que a "fórmula da hegemoniacivil"foi elaborada como resposta histórica àquela realidade concreta estudada porGramsci.

A realidade brasileira ea formulação estratégica

Entretanto, a realidade do capitalismo hoje é distinta daquela da época de Gramsci, principalmente quando se trata da conformação do capitalismo no Brasil, articulada no tecido da atual divisão internacional do trabalho, em sua fase imperialista. Isso coloca, portanto, a necessidade de se repensar o projeto estratégico-tático para o proletariado no Brasil, na mesma medida em que Gramsci apontava a necessidade de mudança do projeto para aquela determinada realidade que estava analisando. Se a "fórmula da revolução permanente" era uma resposta histórica àquela dada realidade histórica analisada por Marx e Engels, sendo a revolução Russa a expressão de sua realização e ao mesmo tempo de seu esgotamento, e se a "fórmula da hegemonia civil" era, de uma só vez, superação da fórmula anterior e resposta histórica àquela determinada realidade analisada por Gramsci, fruto de modificações ocorridas no próprio capitalismo, então o proletariado no Brasil deve elaborar a sua fórmula como resposta histórica à sua realidade concreta, fruto do desenvolvimento do capitalismo e, por conseguinte, de suas contradições, no atual contexto das relações imperialistas.

Por essa razão, o proletariado do Brasil estariacometendoumequívoco se utilizasse a "fórmula da hegemoniacivil", um equívoco da mesma gravidadedo erro, tãoenfaticamente denunciado por Gramsci, de oproletariado utilizar no "Estado moderno" a "fórmula da revolução permanente". Éjustamente esseequívocoque Machado e outros autores vêm cometendo em suas análises. Se por um lado afirma-se a necessidade de mudança de projeto, da "fórmula da revolução permanente" para a "fórmulada hegemoniacivil", dandoum sentido de concretude à primeira e apontando sua superação em função das modificações ocorridas no capitalismo, por outro lado acaba-se porabstrairedesistoricizara "fórmula da hegemonia civil", eliminando

seu caráter concreto e dando-lhe um sentido "genérico", a-histórico. Daí resulta que, nessas análises, a "fórmula da revolução permanente" seja apresentada como transitória e "particular'', e a "fórmula da hegemonia civil" como permanente e "universal", válida, inclusive, para a atual realidade brasileira.

A escola eas formulações estratégicas

Posto isso, podemosrecolocara questão da escola e da proposta de politecnia e escola unitária. Sabemos que a discussão que Gramsci desenvolve acerca da questão cultural e, portanto, esco-

A realidade do capitalismo hoje é distinta daquela da época de Gramsci, principalmente quando se trata da conformação do capitalismo no Brasil, articulada no tecido da atual divisão internacional do trabalho, em sua fase imperialista

lar está relacionada com a análise daquela determinada realidade e a respectiva elaboração estratégicotática para o proletariado, ou seja, com a "fórmula da hegemonia civil". Em outras palavras: sua concepção de escola, e daí sua proposta de escola unitária (e politécnica), está inserida naquele determinado contexto e obedece à lógica daquela formulação. Se a aplicação da "fórmula da hegemonia civil" constitui um equívoco em se tratando da realidade brasileira, pelas razões apontadas anteriormente, então, pelas mesmas razões, seria um equívoco tentar apli-

educação, comunicação e trabalho

car as propostas de Gramsci a respeito da escola a esta determinada realidade.

A conclusão que podemos extrair de nossa investigação é a seguinte: se é verdade que a função da escola, inserida numa proposta escolar que atenda aos interesses dos trabalhadores, está relacionada com o projeto estratégico-tático do proletariado, e este só pode ser uma resposta histórica a uma realidade concreta, então temos de admitir que a proposta de escola para o Brasil não pode ser pensada tendo como paradigma a concepção gramsciana de escola, mas sim no contexto da realidade brasileira, articulada com o projeto de transformação desta determinada realidade.

Consideraçõesfinais

Não se pode inferir de nossoestudo que, no caso do Brasil, a escola não tenha nenhum papel adesempenhar na luta do proletariado, ou que não se possa lutar pela implantação da proposta de escola unitária e politécnica. O que afirmamos foi que a discussão a respeito da escola no Brasil não pode ser feita tendo como pressuposto a fórmula gramsciana de "hegemonia civil", pois tal fórmula foi esboçada por Gramsci a partir de uma determinada realidade histórica e tendo em vista a transformaçãodaquela realidade, que não é, evidentemente, a realidade brasileira.

Não pretendemos negar a suposição dos diversos autores que vêm tratando o tema, inclusive de Machado, segundo a qual a "escola proletária" (escola unitária e politécnica) deve começar a ser construída no âmbito do capitalismo. Esta afirmação é tão verdadeira quanto a de que o socialismo começa a nascer no interior do capitalismo. Entretanto, se a primeira afirmação é tão correta quanto a última, é ao mesmo tempo tão abstrata quanto ela. Quando se faz uma proposta de sociedade, uma proposta de fórmula estratégico-tática e, por conseguinte, uma proposta de escola, ·não se pode ficar nesse grau de generali-

educação, comunicação e trabalho

dade e abstração. Todas essas propostas devem ser pensadas no contexto de uma determinada realidade particular, tendo como ponto de partida a análise desta mesma realidade.

Na verdade, o tratamento da questão escolar no Brasil (a análise e a proposta de escola) passa por dois momentos: primeiro, com um caráter de negatividade, o momento da crítica das propostas transpostas para o Brasil; e em segundo lugar, o momento afirmativo (positivo), que consiste na elaboração de uma proposta escolar sedimentada no contexto da realidade brasileira, fruto da análise desta mesmarealidade particular.

Com relação ao segundo momento, a elaboração de uma proposta de escola na perspectiva dos interesses de classe dos trabalhadores, ou seja, de uma escola que possa se tornar um instrumento de construção da hegemonia proletária, é uma tarefa de vital importância, que cabe a todos os que, colocados ao lado dos trabalhadores, pretendem oferecer sua contribuição. O objetivo de nossa breve investigação não foi abarcar a discussão a respeito deste último momento, mas, ao contrário, oferecer, tão-somente, alguma contribuição à discussão do primeiro momento. Nosso intuito com tal argumentação foi constatar o equívoco da transposição para o Brasil tanto da "fórmula da hegemonia civil" quanto das propostas de escola elaboradas por Gramsci no contexto do Estado moderno, na medida em que a realidade brasileira é distinta daquela analisada por ele. Essas constatações colocam a necessidade de elaborarmos a fórmula estratégico-tática para o Brasil e, por conseguinte, a proposta de escola, como resposta histórica à realidade particular brasileira. Se não pudemos, nesse estudo, discutir as questões relativas a esta última tarefa, pelo menos o fizemos em relação ao primeiro momento, criando assim condições para a realização da segunda. Por isso, nosso ponto de chegada transforma-se no ponto de partida para aqueles que pretendem realizar a segunda empreitada.

Contudo, era necessário chamar a atenção para a particularidade da realidade brasileira, fundamento principal sobre o qual se pode elaborar propostas escolares relacionadas com o projeto de transformação dessa sociedade, pois, se é verdade que "os homens fazem sua própria história, (...) não a fazem sob circunstâncias de sua escolha"24 , mas sim sob determinações histórico-concretas. Se o proletariado do Brasil pretende fazer sua história, deve conhecer, antes de tudo, as múltiplas determinações de sua realidade concreta. Para isso é necessário conhecer profundamente a realidade brasileira, pois somente a análise concreta de situações concretas pode gerar propostas de ação (inclusive escolares) substantivadas pelarealidade objetiva.

Notas

1 1989:9.

2 1989: 09-10. 31989:10.

4 Ibidem. 51989:11. 61989:11.

7 1989:261. 81989:11-12.

9 Gramsci, 1984:73.

1O1984:75.

11 Machado, 1989:241.

12 1989:239.

13 1989:251.

14 cf. Gramsci, 1984:74.

15 Marx & Engels, s.d.

16 Lênin, 1982.

17 Netto, 1982: IX-X.

18 Lênin, 1982a:14, v.2.

19 Lênin, 1987:11.

20 Gramsci, 1984:65.

211984:92, grifosnossos.

22 Gramsci, 1984:92, grifosnossos.

231984:73, grifosnossos.

24Marx, sd.: 203, v.1.

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Paulo Sergio Tumolo é professor da Universidade Federal de Santa Catarina-Centro de Ciências da Educação/EED, doutorando no Programa de Pós-graduação em Históriae Filosofia daEducação da PUC-SP., e participante do núcleo de pesquisa "Trabalho eEducação" do mesmo programa.

educação, comunicação e trabalho

Astransformações no mundo do trabalhoe a comunicaçãosindical

Cosette Castro

Apresentação

As transformações no mundo do trabalho, assim como a queda dos paradigmas, têm afetado a tal ponto o sindicalismobrasileiroque as direções sindicais encontram-se ainda em estado de perplexidade, sem conseguir acompanhar as mudanças pelas quais estão passando os trabalhadores. Essa crise tem se refletido nas políticas de comunicação queasentidades sindicaisdesenvolvem, principalmente quando se entende a comunicação sindical como um processo dialético de transmissão de cultura, de caráter dialógico. Observa-se que essa comunicação falha a partir do momento em que esquece a proposta dialógicae horizontale estabelece uma viademão únicacomseupúblico.

Este trabalho pretende recuperar o papel da comunicação sindical como alternativa estratégica de informação para a classe trabalhadora, levando em conta o impacto das novas tecnologias no meio sindical, particularmente no âmbito do sindicalismo praticado pela Central Única dos Trabalhadores (CUT). Para isso, estudase a utilização da Internet na comunicação sindical bancária do Rio Grande do Sul.

O estudo diz respeito ao trabalho que vem sendo realizado com a rede Bancnet, da Federação dos Bancários do Rio Grande do Sul, que oferece acesso à Internet para os 40 mil representantes da categoria no Estado e se propõe a ser mais uma ferramenta em busca da democratização da comunicação

dos trabalhadores bancários. Através da Internet, a comunicação dos bancários deixa de ser destinada apenas ao público gaúcho, tornando-se o primeiro pólo irradiador de informações sindicais bancárias para o Mercosul (e para o mundo), o que estabelece novos parâmetros para o estudo da comunicação sindical no Brasil.

Impacto

Em pleno tempo de reestruturação global da economia, o mundo do trabalho ainda procura respostas para as mudanças pelas quais os trabalhadores estão passando com a implantação de novas tecnologias, de novas técnicas de gestão do trabalho, e com o crescente desemprego estrutural. Essas transformação, que no âmbito

educação, comunicação e trabalho

político foi marcada nos anos 80 pela queda dos paradigmas, atingiu em primeiro lugar os países desenvolvidos, com profundos reflexos nos países do Terceiro Mundo. No Brasil, um país periférico com alto índice de industrialização, já existem números capazes de justificar a adesão do governo e do setorprivado à modernidade.

O fenômeno é explicado em parte pela impressionante incorporação de tecnologia, que elimina funções até pouco tempo indispensáveis tanto na indústria quanto no setor de serviços. Entre 1993 e 1995, a economia brasileira cresceu cerca de 15%, mas a oferta de empregos apenas 2%. Outra razão do fenômeno está associada a novas formas de gerenciamento pautadas pela competitividade absoluta, que exige maior produção e redução dos custos. Com uma política voltada para a redução dos encargos sociais, da massa salarial e da carga tributária, as empresas privadas e públicas tendem a se concentrar na atividade essencial, privilegiando a prestação de serviço autônomo e a terceirização de tudo que consideram secundário.

Exemplo recente do impacto disso na economia nacional foi o anúncio feito por fontes do governo de que apenas 27 milhões de trabalhadores (dos 50 milhões que estão no mercado) têm carteira de trabalho assinada, ou seja, não apenas houve redução dos postos de trabalho, ampliando o universo de desempregados, como cresceu o número de pessoas que sobrevivem da economia informal. Em ambos os casos- desemprego ou mercado informal -, trata-se de trabalhadores que, além de verem negados os direitos sociais garantidos em lei, são excluídos das políticas estabelecidas pelos sindicatos para proteção dostrabalhadores.

No quadro brasileiro, as empresas tentam rapidamente adaptarse às novas transformações e sobreviver à concorrência internacional. Já os sindicatos remam contra a onda recessiva, diz Ricardo Antunes2 Com uma estrutura sindical ultrapassada e ainda atrelada ao Estado, que atinge até entidades

situadas à esquerda a Central Única dos Trabalhadores (CUT), os sindicatos vêm atuando de forma defensiva. Até o momento, não conseguiram esboçar uma reação à crise em que se encontram, seja pelo agravamento da recessão, pelas constantes perdas salariais ou pelo aumento crescente do desemprego, que está reduzindo drasticamente o número de sindicalizados. O caso mais notório é o dos bancários, que vêm sentindo na pele os resultados da automação dos bancos: de um mercado de 1 milhão de empregos na década de 70, a categoria deverá chegar ao ano 2000 com apenas 400 mil bancários em atividade no país3 .

Segundo Nilson Lage4, o ideário neoliberal que emerge da revolução tecnológica e do acirramento da competição permite prever sete dicotomias:

1. Globalização e regionalidade. A globalização, pensada como processo econômico, do ângulo da produção ecirculação de mercadorias, pressupõe um rígido controle das informações. A expectativa é de que, até o final século, esse controle já esteja definido através de fusões, incorporações, compras e acordos, provocando uma concentração sem precedentes na área de comunicação. Para Ben Bagdikian5, algo em torno de seis a dez grandes conglomerados internacionais deterão as novas tecnologias em comunicação (incluídas aí as telecomunicações, os mass media e a informática), assim como o domínio dos processos técnicos. Contrapondo-se às mensagens massificadas, à informação padronizada e à brutal invasão de produtos e culturas estranhas, já se esboçam reações nacionalistas, regionais e étnicas, como forma de manutenção da identidade e de culturas.

2. Democracia e fascismo. É a segunda dicotomia apresentada por Nilson Lage, para quem a concentração de poder decisório e de recursos nas mãos de pequenos grupos controladores de investimentos globais - capitalistas e gerentes de fundos - estabelece em todo o mundo a política que melhor

convém à lucratividade do capital. E o quadro já está formado: recessão, desemprego estrutural, crescimento do mercado informal, ingredientes que alimentam o racismo, o anseio de poderes nacionais mais fortes e soluções simplistas de líderes carismáticos, estabelecendo assim os componentes do fascismo.

3. Bem-estar para poucos e exclusão para muitos. Um amplo acesso a instrumentos e símbolos de bem-estar, num mercado cada vez mais rico em ofertas, convive ao lado de um crescente desemprego e rejeição social. O sentimento de exclusão atinge velhos, excluídos do processo produtivo, e jovens, que não têm perspectiva de conseguir entrar no mercado de trabalho. Os segmentos marginais se tornarão, de acordo com Nilson Lage, cada vez mais agressivos e desordenadores do discurso democrático.

4. Globalização das diferenças sociais. Este é o custo da internacionalização do capital. Se, por um lado, as elites do Terceiro Mundo tendem a se igualar às do Primeiro Mundo, o mesmo ocorre com os excluídos, com a recessão e o desemprego atingindo segmentos de massa por toda parte.

5. Contradição entre o primado do capital e a emergência da comunidade de criadores. Num mundo tecnológico, a competição entre criadores e técnicas de processos será acirrada, tornando os criadores uma nova classe privilegiada, conservadora e brilhante.

6. Conflito entre capital financeiro e estruturas produtivas. As instituições, sejam elas estatais ou mantidas por organismos não-estatais, estarão sob o controle político das instituições do grande capital. A disputa acontecerá disfarçadamente de várias maneiras: campanhas ecológicas, contra o corporativismo ou pela competitividade.

7. Contraposição entre a pluralidade dos canais e a unanimidade do discurso. Embora por muitos anos se tenha acreditado que, se houvesse grande variedade de canais de informação, haveria um discurso social plural, a realidade

mostra que isso não vem ocorrendo. As rádios FM e AM tocam o mesmo gênero de música, e os programas de TV (de humor, de variedades) são idênticos no Brasil e no México. Também a notícia se padroniza de man_eira a consolidar o discurso das classes dominantes. Afinal, greves que não tenham desdobramentos violentos ou manifestações de e·spetaculosidade circense não "interessam" como notícia. Com esse silêncio, os veículos de comunicação tentam suprimir a greve como instrumentode luta dos trabalhadores.

Diferentes formas de olhar

A visão de mundo exposta por Nilson Lage pensa o futuro -e nele ós meios de comunicação e a cultura de massa -a partir de uma visão realista, conforme proposta do semiólogo e ensaísta italiano Umberto Eco6 Essa postura crítica, na qual a máquina é vista como um instrumento estratégico, um meio, entre outras possibilidades para o desenvolvimento da sociedade, também permite a outros segmentos, como os movimentos popular e sindical, lançarem um novo olhar sobre a questão. Não se trata de ignorar a máquina (como fizeram os trabalhadores durante a Revolução Industrial do século passado) e desejam os chamados apocalípticos, nem tampouco de agir como os integrados, que aceitam acríticamente tudo o que é veiculado e vêem na máquina a solução para os problemas da humanidade. Trata-se de redescobrir o papel dos sindicatos de trabalhadores neste final de século e, principalmente, redimensionar a comunicação sindical para que ela continue cumprindo sua função estratégica como alternativa de informação e possibilite um discurso dialógico que possa realmente ser considerado como a fala dos trabalhadores.

Vários pesquisadores, ensaístas e ideólogos têm se posicionado nas categorias sugeridas por Umberto Eco. Entre os chamados apocalípticos, podemos citar o americano Neil Postman, chefe do Departamento de Cultura e Comuni-

cação da New York University, em cujo trabalho aparece o conceito de tecnopólio7 , uma forma de autoritarismo tecnocrático comandado pelo computador, que ele considera inimigo da democracia. Postman opõe o computador aos seres humanos e vê com apreensão o crescimento da informática na cultura americana, incentivado particularmentepelosmeiosdecomunicação.

Do outro lado, entre os integrados está o megaempresário Bill Gates, dono da Microsoft, que em seu recente livro, A estrada do futuro, propõe um futuro para o mun-

Cadavez mais o mundo do trabalho está utilizando as inovações tecnológicas e a informática, principalmente nos departamentos de comunicação.

Entretanto, na maior parte dos casos, essa "modernização" não tem contribuído-para ampliar a participação dos trabalhadores

do, sugerindo que se junte num mesmo sistema de cabos óticos e satélites tudo o que pode sertransformado em bits - músicas, textos, filmes e dados -, criando, assim, a chamada "estrada da informação". No futuro de Gates, apenas a tecnologia varia; o que importa é comprar, vender e consumir. A sensação que o megaempresário passa para as pessoas é de que terão acesso a tudo através do computa-. dor, sem precisar sairde casapara se encontrar.

Para o argentino Eduardo Vizer8, a informatização da sociedade gerou um grande número de integrados. Acreditamos que esse

educação, comunicação e trabalho

seja um fenômeno mundial. O autorsugereque: "estamos sendo fascinados obsessivamente por uma atitude e uma receita tecnológica quase mágica, uma espécie de tecnomagia que permite superar as frustrações de um desenvolvimento lento, saltando etapas, negando certos fatos da realidade, suplantando quase mecanicamente equipamentos e tecnologias sofisticadas" 9 Na prática, nem os sindicatos de trabalhadores são imunes ao fascínio das novas tecnologias. Exemplo disso éa incorporação denovastecnologiasnos principais sindicatos de bancários, objeto de estudo deste trabalho, que desde o início dos anos 90 informatizaram seus departamentos de comunicação, jurídico, financeiroe administrativo.

Seduzidos pela tecnologia

Cada vez mais o mundo do trabalho está utilizando as inovações tecnológicas e a informática, principalmente nos departamentos de comunicação. Entretanto, na maior parte dos casos, essa "modernização" não tem contribuído para ampliar a participação dos trabalhadores, que estão se afastando e se desfiliando dos sindicatos. Isso ocorre por vários motivos, mas basicamente porque questões de fundo não se resolvem com modernização tecnológica.

Politicamentesemrespostaspara o fim dosocialismono leste europeu e na Nicarágua, vivendo num mundoondefalardesocialismoestáfora de moda, as direções sindicais de esquerda não conseguiram "fazer" a revolução nem dentro de suas próprias entidades. Afinal, mesmo os sindicatos cutistas, de perfil socialista, mantêm estruturas de poder atreladasao Estado.

Como se não bastassem esse atrelamento e a crise dos paradigmas, as mudanças nas formas de gestão do trabalho, com a criação do toyotismo - modelo criado pela Toyota e desenvolvido a partir de modificações e adaptações do fordismo, que prevê a flexibilização do processo de produção - compuseram o quadro da crise. Para Ricardo Antunes10 , houve uma re-

educação, comunicação e lrahalho

volução técnica no interior do capitalismo, uma vez que as transformações da automação, da robótica e da microeletrônica colocam num novo patamar o processo de produçãode mercadorias.

Grande parte dasdireçõessindicais brasileiras enclausurou-se dentro dos sindicatos e ainda está afogada nos problemas que o mundo do trabalho vêm enfrentando, sejam os macroestruturais já citados, sejam as questões internas. Problemas como o distanciamento das direções sindicais de suas bases, o cupulismo - regime em que as decisões passam apenaspelos dirigentes -, o autoritarismo no relacionamento com as minorias ou com os funcionários, e a censura dos materiais de comunicação são denunciados em todo o país nos congressos cutistas. E não se pode culpar as inovações tecnológicas por isso. Como diz Cremilda Medina11 , "a racionalidade técnica, tecnológica ou científica tem servido muito pouco ao bem-estar das maiorias. Elas (as tecnologias) terminaram na concentração do saber-poder". E a comunicação sindical, como parte fundamental da política de divulgação dos sindicatos, não foge a essarealidade.

Comunicaçãosindical -breve histórico

Muito diferente da situação existente nos anos 90, quando os sindicatos passam a utilizar os mesmos aparatos tecnológicos dos veículos de comunicação de massa, o início da comunicação sindical, ainda no século passado, foi marcado por materiais de pouca durabilidade, que receberam diferentes influênciasnodecorrerdesteséculo.

Vertente urbana da comunicaçãoalternativa que mais se desenvolveu no país, a comunicação sindical difere frontalmente do modelo de comunicação pensado por Jacobson (produtor - mensagem - receptor), um modelo verticalizado que propôs um profissional da comunicação neutro, que ignore todas as influências que perpassam a mediação, sejam elas culturais, históricas, políticas ou de âmbito

pessoal. A comunicaçãosindical, do modo como a entendemos, é um processo dialógico e horizontal12, feito com e para os trabalhadores, de caráter transformador eparticipativo, onde o profissional atua como um mediador na produção de sentido dos trabalhadores. Sua história comprovaasváriastentativasde dar voz aostrabalhadores.

Desde a segunda metadedo século XIX se esboçam movimentos reivindicatórios que utilizam panfletos e periódicospara divulgar suas lutas, mas apenas em 1906 aparece no Brasil a primeira instituição com o nome de sindicato13 . Com o fim do regime escravocrata, a incipiente industrialização e o desenvolvimento agrícola incentivaram a vinda maciça de mão-de-obra européia. Junto com os imigrantes europeus, vieram as idéias anarquistas, que possibilitaram a proliferação de sindicatos. Esse sindicalismo emexpansãoabriu as portas parauma grandeprodução editorial, divulgou os ideais libertários e colaborou para a mobilização da classe trabalhadora, que realizou sua primeira greve geral no Brasil em 191714 Alémdosassuntos econômicos, as publicações tratavam também de política e cultura, caracterizando-se por uma postura libertária, anticapitalistaeanticlerical.

Em 1916, surge o Partido Socialista Brasileiro, de orientação anarquista, que realiza um congresso operário. Um ano depois, os socialistas fundam um jornal (A Plebe) para apoiar as manifestações operárias e fazerpregaçõeslibertárias. O declínio anarquista começa em 1917, com a frustrada greve geral e o entusiasmo crescente dos trabalhadores com a vitóriada revolução russa. A partir de então, os socialistas e comunistas começam a assumir os principais sindicatos do país. Em 1922, é fundado o Partido Comunista Brasileiro (PCB), que cria o jornal A Classe Operária três anos mais tarde15 Até o final da década, surgirão vários jornais sindicais que terão periodicidade mais regular e existência duradoura, publicados e orientados por membros do PCB, partido que possuía duaseditoras.

Com a revolução de 30 e a instituição do Estado Novo, os meios de comunicação dos sindicatos e partidos sofrem uma baixa em termos de títulos e tiragens. Muitos deles são fechados e censurados no período mais negro do Estado Novo, quando entra em vigor a Lei de Segurança Nacional. À frente do país, estava Getúlio Vargas, presidente que possibilitou uma série de avanços na áreatrabalhista, como a criação da carteira do trabalho, do Ministério do Trabalho, o direito a férias, o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS) e o 13º salário. Esse mesmo presidente, que colocou na prisão sindicalistas e políticos de esquerda, interveio nos sindicatos e censurou publicações sindicais e partidárias, terminou ficando conhecido como "o pai dospobres". Nesse período, os jornais passaram a publicar artigos sobre assistência e lazer, além de matérias informativas extraídasda grande imprensa16. Nas décadas 50 e 60, partidos políticos de esquerda, principalmente o PCB, recuperam sua influência sobre os sindicatos, encampando e divulgando campanhas nacionalistas. Nota-se a existência de grande número de oposições sindicais, que publicam boletins de caráter reivindicatório. Com a ditadura, a partir de 1964, os sindicatos combatentes voltam a sofrer intervenção e as publicações sindicais são praticamente dizimadas. Esse refluxo só acabaria no final dos anos 70, com o advento dos novos movimentos sociais e de um novo sindicalismo17 . Nessa fase situa-se o período de contraposição da comunicação sindical, que procurava dar a versão dos trabalhadores num momento político em que as entidades sindicais não tinham vez nem voz na imprensa tradicional. A omissão dos veículos de comunicação de massa era respondida com a edição de materiais que resgatavam a visão dos trabalhadores. A proposta era contrapor à visão hegemônica (conforme conceito gramsciano) uma visão marxista, de linha leninista e gramsciana, voltada para informação e for-

educação, comunicação e trabalho

mação de futuros sindicalistas. Observa-se que o crescimento da comunicação sindical está estreitamente ligado ao crescimento do sindicalismo, à sua modernização e dinamização, com a ampliação do quadro de sócios das entidades, expansão das atividades, mobilização e grandes greves, bem como à formação das centrais sindicais, que passam a estimular a criação de novos mecanismos de comunicação e a discussão de políticas para área.

A partir desse período, a comunicação sindical extrapola os materiais impressos. No começo da década de 80, aparecem os primeiros vídeos, e, no começo dos anos 90, a exemplo do que já acontecia no sindicalismo rural, os sindicatos urbanos passam a utilizar outros veículos, comprando espaço em rádios comerciais para colocar no ar seus programas, como os dos bancários e metalúrgicos. Diferentemente de países do Cone Sul, como Chile e Argentina, somente há dois anos o movimento sindical e popular passou a dar atenção a outras possibilidades, como a utilização de rádios livres para divulgar seus programas.

Atualmente, a comunicação sindical no Brasil atingiu o estágio da profissionalização. As redações informatizadas dos jornais das principais categorias do país distan-

ciam-se muito das antigas redações sindicais, onde apenas um ou unspoucos diretores se encarregavam de todos os textos. Hoje existem redações completas (com repórter, editor, diagramador, fotógrafo, ilustrador, departamento de pesquisa) e um grande número de jornais diários. De acordo com dados da Central Única dos Trabalhadores (CUT), hoje são editados mensalmente cerca de 12 milhões de jornais cutistas no Brasil. A comunicação sindical assumiu tamanha importância que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) incluiu o item imprensa sindical em seus levantamentos. Isso não significa, contudo, que essa comunicação não apresente problemas.

Impasses

Refletindo a crise em que se encontra o sindicalismo brasileiro, a comunicação sindical não passa imune pelo processo. Tende a repetir situações de dominação semelhantes às praticadas pelas direções sindicais. Isso ocorre principalmente por causa das relações viciadas existentes no sindicalismo cutista. As posturas cupulistas, autoritárias, despolitizadas e pouco solidárias mostram que as direções sindicais têm visto suas categorias, enquanto público, como meras depositárias das informações

que desejam veicular. Ou seja, repetem na comunicação sindical as mesmas atitudes verticalizadas e unidirecionais encontradas nas relações com seus patrões. Acreditamos que a única maneira de romper essa relação viciada é possibilitar a participação da categoria, principalmente através de materiais de comunicação que não expressem apenas a opinião dos dirigentes.

Segundo Máximo Grinsberg18 , essas direções sindicais são herdeiras de concepções funcionalistas e condutivistas: "Elas realizam duas operações simultâneas: primeiro, transformam o mero discurso em fonte de consciência, ignorando a categoria marxista da praxis. Além disso, coincidem com as teorias de controle social que nutrem as experiências cibernicistas, condutivistas e neocondutivistas". Assim, promovem no campo da comunicação "a divisão classista do trabalho entre emissores e receptores, entre os que falam e os que escutam, entre os que mandam e os que obedecem, ou seja, entre os que possuem o monopólio do discurso, sustentado no monopólio do poder"19 Em outras palavras, deixam de colocar em prática o dialogismo que caracteriza esse tipo de comunicação, impossibilitando as trocas. Neste aspecto, a realidade é colocada a partir do ponto de vista de um número muito pequeno de empregados - as direto-

rias sindicais. A manipulação ocorre dentrodaprópriaclassetrabalhadora.

Ao adotar essa prática, as direções sindicais impedem a realização de uma comunicação sindical realmente democrática, que se apresente como alternativa crítica de informação perante o monopólio da comunicação de massa. Dentro dessa ótica, os profissionais da comunicação são meros repassadores de informação. Não atuam como mediadores da produção de sentido. Segundo Luiz Momesso, a concepção de comunicação respaldada nos conceitos de emissor e receptor faz com que o receptor deixe de ser sujeito e se transforme em objeto e o comunicador passe de sujeito a instrumento20

Ao se priorizar a construção da informação respaldada nas tecnologias e em detrimento da contextualização do fato, a máquina se tornou a finalidade, e não quem mexe com ela. Conforme Cremilda Medina21 , isso "faz parte da ideologia do progresso, da necessidade de sermos modernos e competentes. Oque está emjogo é o controle do outro". Isso ocorre quando a comunicação sindical não é praticada comocomunicação declasse.

Para recuperar seu papel dialógico e transformador é preciso que a comunicação sindical:

1. extrapole as questões da categoria;

2. identifique-se com o seu público, que conheça e reconheça o seu público através de pesquisas qualitativas, de matérias culturais, de temas que falem do cotidiano, da televisão ao futebol.

3. ao contrário dos veículos de comunicação de massa, evite a fragmentação cotidiana com a qual os receptores são bombardeados, contextualizando-os no mundo e colocando-os a par das principais tendências mundiais a partir de um olhar crítico e multidisciplinar.

Isso significa também repensar o papel dos sindicatos de trabalhadorespara queassumam seu papel de agentes transformadores da realidade social e abram seus materiais de comunicação para o público e para a sociedade, dando-lhes espaço de manifestação eprodução.

Possibilidades culturais

Enquanto na área econômica o que se observa é o processo de globalização da economia, na esfera cultural existe um processo de mundialização da cultura. Esse processo atingiu também a territorialidade, pois, segundo a análise de Renato Ortiz22 , as fronteiras estão deixando de existir e, nos próximos anos, uma nova noção de territorialidade deverá surgir, principalmente com o uso da Internet. ·O processo de produção, que na sociedade moderna extrapolou os escritórios e fábricas, hoje pode ser encontrado também nos lares,

Ao se priorizar a construção da informação respaldada nas

tecnologias e em detrimento da contextualização do fato, a máquina se

tornou a finalidade, e não quem mexe com ela

nas ruas, nos espaços de entretenimento públicos, nas escolas. Enfim, pode ser encontrado em todo o lugar onde o indivíduo social é educado para incorporar-se a uma rotina produtiva e, ao mesmo tempo, dialeticamente, é construído para usar e desejar o produto que, socialmente, ajudou a fabricar. Essa construção é cultural. Está no âmbito do consumo e do desejo. Levando-se em conta que a cultura moderna é modificadapela presença onipotente dos meios de comunicação de massa, essa modificação se dá através de formas simbólicas, que influenciam a produção de sentido.

De acordo com Pierre Bourdieu23, é o consumo é o lugar da construção social das diferenças, da construção social dos gostos. Mas também, diz Nestor Canclini24 , "é o espaço do conflito social

e espaço de apropriação; apropriação que não é senão uma luta pela fixação do sentido". E, portanto, contraditória. O consumo passa a identificar o espaço de cotidianidade nas formas não explícitas de luta e de resistência da cultura popular. Como os trabalhadores estão incluídos na cultura popular, não se pode deixar de pensar como se processa o seu imaginário, na tentativa de entender como eles absorvem as diferenças, essa mistura entre regional, nacional e transnacional -característica da globalização -, assim como a mis. turã entre o popular, o culto e o massivo. Com esses dados e observações, torna-se possível pensar numa real aproximação com o cotidiano dos trabalhadores, levando em conta as mediações realizadas pelos meios de comunicação.

Comodiz Thompson25, a comunicação de massa é uma questão tecnológica, de mecanismos poderosos de produção e transmissão, assim como uma questão de formassimbólicas, que são produzidas e transmitidas e recebidas por meio de tecnologias desenvolvidas pela indústria da mídia. Por isso, buscamos na Teoria da Recepção elementos para compreender melhor as mudanças pelas quais passam os trabalhadores como público receptor.

O trabalho de pesquisadores como Nestor Canclini e Jesus-Martin Barbedo também podem ajudar na busca de novos elementos para a 'comunicação sindical. Afinal, a dimensão da recepção é télmbém a recepção da cultura, e nos mostra uma situação de profunda desigualdade. É o local onde as classes populares filtram e reelaboram o discurso da cultura dominante nas diversas leituras que fazem da mensagem. E é o reconhecimento das diferenças e das diferentes culturas que possibilita um novo olhar sobre o processo comunicativo. Esse reconhecimento da comunicação como espaço de constituição dos sujeitos abre espaço para que os movimentos sociais, aí incluídos os sindicatos, assumam a questão da cultura como fundamental para uma aproximação com o seu público.

Em entrevista a Marta Elena Montoya, Nestor Garcia Canclini26 se disse impressionado com a falta de compreensão da esquerda latino-americana, que "ainda não entendeu as mudanças que se produziram nos mercados culturais com as novas tecnologias". Canclini reforça o que vêm dizendo os principais pesquisadores da comunicação sindical no Brasil: é impossível realizar uma alternativa de comunicação se a esquerda se nega a conhecer e reconhecer o público com que trabalha e as transformações pelas quais esse público vem passando. Para modificar essa situação, os sindicatos têm que assumir realmente o papel de agentes transformadores da realidade social e abrir seus materiais de comunicação para o público e para sociedade, dando-lhes espaço para manifestação e produção.

Edgar Morin27 afirma que "o fato, a informação deve ser capaz de enriquecer-nos, de mudar-nos, simplesmente porque nos permitiu ver o que era invisível para nós, saber o que ignorávamos, acreditar no que considerávamos inacreditável". Acreditamos que esse "enriquecimento" significa acrescentar algo novo à informação (um olhar caleidoscópio), possibilitar o debate, significa um passo a mais em direção à democratização da informação em tempos de informações tão pasteurizadas

Democratizando a comunicação

No Rio Grande do Sul as entidades cutistas de grande porte, dentre elas a categoria bancária, vêmse esforçando para unir a assimilação de novas tecnologias a novas linguagens e introdução de diferentes maneirasde interagir com seupúblico.

A Federação dos Bancários (Feeb/RS) possui direção colegiada, representa quarenta sindicatos de bancários no Estado (cerca de 40 mil bancários) e possui uma realidade diferenciada. A categoria bancária é uma das que mais sofrem com a introdução de novas tecnologias e a automação. Desde a implantação do Plano Real, em 1994, nove bancos já sofreram intervenção no país, sendo que

quatro foram incorporados a outros grupos. Além disso, o governo federal anunciou um programa de privatização dos bancos e tenta inaugurar essa fase leiloando um banco gaúcho -o Meridional do Brasil SA - de caráter federal, que tem 12 mil funcionários.

Para se adequar aosnovos tempos, a Federação lançou para o movimento sindical e popular a rede Bancnet, que oferece acesso à Internet, além de todas as ferramentas disponíveis, como e-mail, gopher, www e FTP, através de um convênio com o Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas (!base), via Alternex.

Os sindicatostêm que assumir realmente o papel de agentes transformadores da realidade social eabrir seusmateriais de comunicação para o público e para sociedade, dando-lhes espaço para manifestaçãoe produção

Diariamente, o departamento de comunicação da Federação imprime o Feebinfax, um jornal tablete (frente e verso) com as principais notícias do país sobre a categoria bancária. Este material é repassado através da Internet para os sindicatos filiados e se encontra a disposição dos 112 usuários (dados de maio/96) da rede. Além disso, há cinco grupos de discussão sobre o mundo do trabalho: cut.agencia; trab.noticias; trab. producao; trab. direitos e trab. saúde. Para o jornalista Marcelo Pimenta, coordenador da Bancnet, "as redes constituem uma maneira fácil e barata de manter informado quem deseja mudar a realidade do país, ao mesmo tempo em que muda o papeldo dirigente sindical".

educação,comunicaçãoetrabalho

Através da Bancnet, as atividades dos bancários gaúchos podem ser divulgadas para todo o mundo, mesmo que os meios de comunicação muitas vezes teimem em permanecer calados frente à luta dos trabalhadores. A Bancnet abre a possibilidade de que a comunicação dos bancários deixe de ser realizada apenas para o público gaúcho, tornando-se o primeiro pólo irradiador de informações sindicais bancárias para o Mercosul (e para o mundo). Isso estabelece novos parâmetros para o estudo da comunicação sindical no Brasil, já que não se trata mais de divulgar informações apenas entre sindicatos da mesma categoria, mas para várias categorias e diferentes países.

Por outro lado, com a lnternét · acelera-se o processo de desterritorialização, já que a rede vem retirando as prerrogativas do Estadonação. À afirmação do professor Renato Ortiz28 é preciso acrescentar outras. Além de facilitar a vida de sindicatos e organizações não-governamentais (ONGs), a Internet pode significar também um canal de exclusão. principalmente se levarmos em conta que, no Brasil, a história da tecnologia pode ser considerada uma história de exclusões. Os únicos aparelhos modernos disponíveis à população pobre são o rádio, a televisão e a geladeira. Nem telefone, nem computadores e muito menos a Internet, já que somente nove em cada cem brasileiros dispõem de serviço telefônico Os computadores pessoais são vendidos a preços exorbitantes pelos padrões internacionais e pouco disseminados ainda. Mesmo que os equipamentos se tornem acessíveis, muitos brasileiros terão de enfrentar um outro problema: uma educação inadequada para dominar um teclado de computador, já que, entre os 81% dos brasileiros oficialmente alfabetizados, milhões são incapazes de realizar tarefas mais complexas do que assinar o próprio nome 29 Mas nem tudo está perdido. Ao assumir o lado pobre do Brasil, o governo brasileiro e entidades que utilizam a rede, como é o caso da Federação dos Bancários, têm a chance de fazer um uso mais soli-

dário da Internet, que poderá tornarse mais acessível, se forem realizados projetos de uso comunitário. Da parte do governo federal, um comitê gestor interministerial, ligado ao Ministério das Comunicações, possui um subcomitê que inclui representantes do movimento social, como sindicatos e entidades feministas, para estudar a realização de projetos pilotosdeacesso comunitário.

Vencida essa fase, o Brasil, através de redes como a Bancnet e a Alternex, tem outro desafio pela frente: ampliar o número de informações na América Latina e nos países de língua portuguesa, como Portugal e Angola, para contrabalançar o desequilíbrio em favor dos materiais publicados em inglês. Hoje, mesmo redes alternativas como a Associação para o Progresso das Comunicações (APC), localizada no Brasil, têm 70% de todas as informações e discussões apresentadas em inglês, 20% em espanhol e apenas 10% em português, o que exclui um número significativo de trabalhadores interessados no serviço.

Conclusão

Se entendermos a comunicação sindical como um processo dialético de transmissão de cultura, notaremos que a dialética da comunicação sindical - em meio às transformações tecnológicas e econômicas que a globalização vem impondo a países periféricos como o Brasil - está falhando, na medida em que se estabelececomo uma via de mão única. Falar em democratização da comunicação significa ir além do discurso que o movimento sindical vem fazendo ao acusar os grupos detentores do monopólio da comunicação no país de omissão e manipulação das informações, principalmente das que dizem respeito à classe trabalhadora. Significa também olhar para dentro das estruturas sindicais e sustentar um projeto que contemple o direito de expressão do outro (indivíduo que se singulariza pela diferença). Significa reconhecer as particularidades dos grupos sociais, reconhecer os elementos que projetam a democratização numa esfera universal,

através da cidadania, dos direitos humanos, bem como de ampla liberdade de ação e expressão, tanto das minorias quanto das maiorias silenciadas pelas desigualdades sócio-econômicas que dividem o mundo contemporâneo. Significa ainda que é preciso construir no interior da comunicação sindical uma relação realmente democrática e dialógica, que possibilite práticas transformadoras da realidade. Isso pressupõe modificações importantes na estrutura e na elaboração das políticas sindicais.

A partir da constatação de que a sociedade se tornou global, Octávio lanni30 diz que "ela compreende uma totalidade mais ampla, em movimento, absorvendo vários outros. Incorpora necessariamente a sociedade nacional e o Estado-nação, assim como o indivíduo e a cidadania, a cultura e a religião, a língua e o dialeto". Trabalhando com tamanhas contradições e diferenças, é necessário que o movimento sindical (e por conseqüência a comunicação sindical) abra suas portas a outras entidades, com o objetivo de estabelecer uma inter-relação com sindicatos co-irmãos de outros Estados, de outros países (como os do Mercosul e de toda a América Latina) e ainda de outras categorias, buscando redes alternativas e democráticas de informação que contextualizem as notícias a partir da ótica do trabalhador, sem censura ou fragmentação, uma tarefa na qual a utilização de redes como a Bancnet pode ser fundamental.

Notas

1 Dados fornecidos pelo jornal Extra Classe, nº 1, marçode1996

2 Antunes, Ricardo, "Os desafios estratégicos da CUT: a CUT entre o classismo e a social- democracia", in Sebastião Lopes Neto & Vito Giannotti, Para onde vai

3 F���TC��fe�=��ã:

cárias(CNB).

4 Palestra proferida no 27º Encontro Nacional dos Jornalistas, realizado em Porto Alegre emmaiode 1996.

5 Cf. Ben Bagdikian, "The media monopoly", in revista Comunicação e Polftica, Medias e Tecnologias, nº 1, Rio de Janeiro, Cebela, jan/abril, 1996.

6 O livro Apocalfpticos e integrados ante a cultura de massa, de Umberto Eco, foi

citado por Eduardo Vizer, membro do Centro de Estudos Avançados da Universidade de Buenos Aires, no artigo "Antelo desafio de laculturatecnologicael camino de los palses desarrollados", escritopara revista Te/losnº 37, 1994.

7Postman, Neil, "A ideologia dasmáquinas: a tecnologia do computador", in Comunicação & Polftica, Medias e Tecnologias, nº 1, RiodeJaneiro, Cebela,jan/abril,1996.

8 Vizer, Eduardo, op. cit.

9 Vizer, Eduardo, op. cit.

10 Antunes, Ricardo, Adeus ao trabalho?, São Paulo, Cortez, 1995.

11 Medina, Cremilda, Tecnologia e pactos do poder, in Comunicação & Polftica, Rio de Janeiro, Cebela, 1993

12 Por dialógica, conceito baseado na teoria bakhtiniana, e horizontal entende-se acomunicação que dá espaço ao diálogo, queouve a falado receptor, naqualtodas aspartes participam etêmdireitoavoz.

13 Unhares, Hermlnio Paulo, Contribuições à história das lutas operárias no Brasil, SãoAlfa-Ômega, 1977.

14 Ferreira, Maria Nazareth, A imprensa operária no Brasil, São Paulo, Ática, 1988.

15 Ribeiro, Darci, Aos francos e barrancos, Rio de Janeiro, Ed. Guanabara, 1985.

16 Momesso, Luiz, "Implicações da profissionalização na comunicação sindical", in Maria Nazareth Ferreira (org.), O impasse da comunicação sindical no Brasil, São Paulo, 1995.

17 Novos Movimentos Sociais é um termo proposto pelos cientistassociaisbrasileiros no começo dos anos 80 para designar os movimentos grevistas do ABC paulista, movimento da carestia e os movimentos de mulheres que se espalharampelopais.

18 Grinsberg, Máximo, "Conjunciones autoritárias: notas para una investigación", Comunicação & Polftica nº 6, São Paulo, Cebela,1986.

19 Grinsberg, Máximo, op. cit.

20 Momesso, Luiz, op. cit.

21 Medina, Cremilda, op. cit.

22 Renato Ortiz, em palestra proferida no 27º Encontro Nacional dos Jornalistas, em maiol1996. Autor de, entre outros, Mundialização e cultura, São Paulo, Brasiliense,1994.

23 Citado por Carmem Gomez no ensaio "Arte, tecnologia e sociedade".

24 Canclini, Nestor Garcia,"Hibridezymodernidad", in UmbralXXI nº 8, México,1992.

25 Thompson, John B, Ideologia e cultura moderna, Petrópolis, Vozes, 1995.

26 Canclini, Nestor G., op. cit.

27 Morin, Edgar, Para sair do século XX, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.

28 Ortiz, Renato, op. cit.

29 DadosfornecidospelojornalistaBillHinchberger em matéria sobre a Internet na revistaAtenção, nº 2,janeirode1996.

30 lanni, Octávio, A sociedade global, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1992.

Cosette Castro é professora da Universidade do Vale do Riodos Sinos (Unisinos)/mestranda em Comunicaçãona PUC/RS, especialista em educação popular.

educação, comunicação e trabalho

Análisedademanda ambulatorial entre professoresde 1 º e 2º graus

Roberto Carlos Ruiz, André Augusto Anderson Seixas, Benjamim Heck, Erika Luana Prior, Viviane Ruiz

Resumo

Este trabalho analisa os dados de um ambulatório médico especializado em saúde ocupacional durante o ano de 1995. De um total de 1.480 consultas realizadas, foram selecionadas 118, que se referiam a atendimentos médicos a trabalhadores da área de educação, especificamente professores. Verificamos que a laringite é um dos principais motivos de ausência ao trabalho, seguida de patologias relacionadas a processos alérgicos em geral e alterações músculo-esqueléticas. Concluímos com uma série de reflexões, mostrando que este é apenas um trabalho de pesquisa inicial, mas que nos permite levantar alguns questionamentos básicos: a) Existe uma política definida por parte da Secretaria de Educação com relação à saúde ocupacional dos professores? b)

Além da necessidade de serviços especializados para reparar danos que parte dos professores já têm, como laringite, alergia, LER e outras patologias, existe a consciência por parte do empregador danecessidade de programas preventi-

vos destinados especialmente a grupos de patologias definidas, como a fonoaudiologia preventiva e outros? c) Quanto aos professores readaptados, existe um acompanhamento desses profissionais para constatar se a transferência de função foi eficiente no que toca aocontrole de sua patologia?

Diante dos questionamentos gerados pelo trabalho, concluímos também que há a necessidade efetiva de uma série de outros estudos para melhor entendimento do processo saúde-doença na categoria dosprofessores.

Introdução

Conhecer o perfil de morbidade de populações definidas deve ser o objetivo fundamental de qualquer serviço de saúde que atue em coletividades. Morbidade, segundo Vaughan1, é qualquer desvio de um estado de bem-estar, podendo ser expressa em termos de pessoas enfermas e/ou episódios de enfermidades.

Este trabalho visa estudar a demanda ambulatorial de um serviço que presta assistência médica a professores do primeiro e segundo

graus do ensino público oficial do Estado de São Paulo, na tentativa de levantar informações que sejam ao menos indicativas do comportamento do processo saúde/doença desse grupo de trabalhadores. Os dados usados para este trabalho são do serviço médico do Núcleo de Educação e Saúde do Trabalhador de Sorocaba e Região (NEST), organização que, mantida financeiramente por um convênio com a Associação dos Professores · no Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP), oferece desde outubro de 1994 um serviço médico direcionado à saúde ocupacional dos professores . O convênio entre o NEST e a APEOESP tem por objetivo estudar os motivos pelos quais os professores vêm adoecendo e a relação entre o perfil de morbidade da categoria e o tipo de trabalho realizado. Assim, este trabalho tenta realizar um levantamento epidemiológico, exatamente no sentido que Mendes2 refere em sua obra: "... a abordagem epidemiológica é aquela onde o trabalhador não é enfocado mais como indivíduo (abordagem clínica e laboratorial),

mas como grupo populacional, ou simplesmentepopulação. Esse enfoque, aliás, é próprio daepidemiologia - "o estudo da distribuição de uma doença ou de uma condição fisiológica em populações humanas e dos fatores que influenciam esta distribuição". Ainda segundo o mesmo autor, " enquanto o raciocínio clínico baseia-se em sinais e sintomas de doenças no organismo de um indivíduo (objeto da semiologia enquanto meio), a epidemiologia o fazatravés do levantamento, análise einterpretação decoeficientes, taxas, índicese razões, instrumentosindicadores do estado de saúde do 'corpo populacional', seja ele um país, um município ou a população de trabalhadores de um estabelecimento. Na verdade, alémdetécnicaemétodo, a epidemiologia é sobretudo um métododeraciocinarsobreadoença".

A partir do momento em que nos interessamos pelo tema, passamos a realizar um levantamento bibliográfico, e nos surpreendeu a escassa quantidade de material sobre o assunto diante da magnitude doproblema.

Em projeto desenvolvido por Pinto e Furck3 com professores da rede municipal de Ensino de São Paulo, nota-se a riqueza de descrições por parte de professores atingidos por alterações do aparelho vocal, trazendo inclusive o registro de falas como "...ultimamente eu ando tão rouca ", " não sei o que acontece com minha garganta, parece raspar quando eu falo. Cheg� a doer", ou " agora nas férias minha voz está ótima, você não imagina como fica quando estou trabalhando". E assim segue o relato do projeto, que inclui a justificativa para a ocorrência dessas queixas e propostas para a efetiva melhoria das condições físicas citadas. Entretanto, em nenhum momento vemos o registro epidemiológico de dados referente ao problemada laringiteocupacional .

Outra patologia verificada com freqüência entre professores, mas que é extremamente pobre em registro, relacionando a doença à categoria profissional, são as lesões por esforços repetitivos (LER). Na nossa amostra, pudemos registrar

casos que ora chamamos de bursite, outras vezes de tendinite, e que quando se trata da associação de dois ou mais diagnósticos denominamos LER. Segundo Couto4 , atividades de trabalho que necessitem que a mão seja mantida acima do nível da cabeça podem gerar LER. Bastalembrarqueoatodeescrever no quadro-negro pode oferecer as condições antiergonômicas necessárias à ocorrência de LER

Com relação à saúde mental, Silva5 descreve algumas situações coletivas que poderiam influenciar a saúde mental dos trabalhadores, dividindo-as em: a) situações de maior incidência de episódios agudos; b) situações em que há maior prevalência de distúrbios da esfera "psi ". Analisando esse estudo, entendemos que os professores estão sujeitos a alterações mentais do primeiro tipo, pois, conforme afirma a mesma autora, as situações de maior incidência de episódios agudos "surgem em circunstâncias nas quais as pressões especialmente fortes exacerbam o cansaço e a tensão emocional dos assalariados". A questão da saúde mental no exercício do magistério tem uma importância fundamental no que concerne ao bom desenvolvimento de uma política educacional, seja ela de um país ou de um município, e o que temos verificado empiricamente é que ela tem sido relegada sempre a um plano secundário, damesmaforma que a questão da saúde ocupacional global doprofessor.

Quanto aos outros agravos e doenças que acometem os professores, encontrados em nossa pesquisa, não achamos outros dados a respeito na bibliografia levantada.

Materiais e método

Os dados utilizados neste trabalho foram colhidos a partir do levantamento das fichas de atendimento ambulatorial (anexo) do serviçomédico do NEST.

Definiu-se o período de 01 de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 1995 para o levantamento dos dados, referindo-se portanto a pesquisa ao atendimentode um ano.

A ficha de atendimento ambulatorial é uma folha de registros na qual o médico consultante registra, a cada dia de atendimento, os seguintes dados:

1 - datado atendimento; li - nome do paciente atendido

Ili - primeira consulta ou retorno

IV - empresa ou local de trabalho do paciente

V- diagnóstico

Analisando cada uma das variáveis acima, selecionamos aquelas que achamos convenientes à finalidade deste trabalho, quedescrevemos a seguir.

A variável "nome do paciente" foi omitida, pois, além de ser eticamente incorreto citar o nome dos pacientes neste caso, não traria nenhum dadoextra a este tipodepesquisa.

A variável "data de atendimento" foi analisada em relação ao mês de atendimento, lembrando que os dados se referem aos meses do ano de1995.

A variável "primeira consulta ou retorno" foi analisada para se verificar qual a freqüência com que os professores procuram o serviço e se depois se mantêm ou não em acompanhamento médico.

Quanto a variável"empresa ou local de trabalho", foram selecionados apenas os professores encaminhadosatravés daAPEOESP, modopelo qualchegamosaonúmerodeprofessores que compõem nossa amostra. Isso se faz necessário porque o referido ambulatório médico atende trabalhadores oriundos das mais diversas empresas e categorias profissionais, comoquímicas, plásticas,papeleiras, metalúrgicas e outras. No período selecionado, foram realizados 1.480 atendimentos, dos quais 118 correspondemaprofessores.

A última variável analisada foi o "diagnóstico", utilizada isoladamente e também em conjunto com outras variáveis. No ambulatório, há apenas um profissional médico, o que elimina a possibilidade de confusão de diagnóstico, uma vez queele sempre é feito pelo mesmo profissional. Quanto aos critérios para diagnóstico, são baseados em parâmetros clínicos, ou seja, história clinica, história ocupacional e exame físico. Quando necessá-

rio, são solicitados exames subsidiários para complementação ou confirmação do diagnóstico.

A tabulação dos dados referentes às variáveis citadas foi feita através de um software chamado EPI.INF06 , queéded_omíniopúblico.

Resultados e discussões

ATabelaInosmostraqueaprocura peloatendimento médicoe periódica nos semestres: é pequena no começo do ano, depois aumenta, diminuindonofinaldoprimeirosemestree começo do segundo semestre e voltando a crescer no final do segundo semestre. É interessante notar que a procura é extremamente pequenano período de férias e também no mês de outubro, que teve vários feriados somadosapontosfacultativos.

TabebI-Distribuiç5odosatendimentosmédicosmêsamês.Sorocaba,1995.

Mês Freqüência Porcentagem

1 o O.O

2 2 1.7

3 4 3.4

4 10 8.5

5 18 15.3

6 17 14.4

7 5 4.2

8 14 11.9

9 25 21.2

Fonte:NúcleodeEducaçãoeSu,ídedoTraba/baeloreleSoroc,d,aeRegião.

O comportamento desta variável pode dar margem a questões como: A procura do serviço médico e conseqüente afastamento do trabalho na maioria dos casos vai aumentando no decorrer do período letivo porque ajornada de trabalho é maior do que aquela que um trabalhador pode suportar? O que significaria para o professor sua "carga de trabalho"? Segundo Laurell7, "... a categoria 'carga de trabalho' pretende alcançar uma conceituação mais precisa do que temos consignado até o momento

com a pré-noção de 'condições ambientais' no que diz respeito ao processo de trabalho. Desta forma, busca-se elementos deste que interatuam dinamicamente entre si e com o corpo do trabalhador,gerando aqueles processos de adaptação que se traduzem em desgaste, isto entendido como perda da capacidade potencial e/ou efetiva corporal e psíquica".

Analisando a tabela li, verificamosqueosatendimentosmédicosa professoresrealizados pelo NESTtotalizaram 118 consultas, sendo que, desse total, 41 sereferema primeiras consultas e77 são retornos.

TabebII-Distribuiç5odosatendimentos médicossegundoavariável"primeira consultaouretorno"

Consulta Freqüência Porcentagem

1ª consulta 41 34.7

Retorno

Fo11te:NúcleodeEducaçãoeSaúderiosTrabalbadoresdeSorocabueRegião

A razão entre os dois itens da variável é igual a 1.8, ou seja, para cada primeira consulta há 1,8 consultas deretorno, umresultado que pode terváriasinterpretações:

a) As patologias que acometem os professores não são incapacitantes, pois, se assim fosse, a razão entre as primeiras consultas e consultas dG retornoseriamaior;

b) Os professores têm um diagnóstico inicial em nosso serviço, mas fazem acompanhamento médicoemoutrosserviços.

Quando analisamos duas variáveis conjuntamente, como as primeiras consultas ou retornos segundo o mês de atendimento, podemos ter uma clareza maior do comportamento do perfil de morbidade dos professoresqueprocuraramnossoserviço.

mento da procura por nosso serviço médico se dá mais às custasde primeiras consultas, embora cresça também o número de atendimentos de retorno. Isso pode reforçar a hipótese anteriormente lançada de que o final de cada semestre parece ser um período no qual o desgaste do trabalhador (o professor) fica mais evidente.

TabelaIII-Distribuiç5odosatendimentosmédicosmêsamês,segundoa variável"primeiraconsultaouretorno". Sorocaba,1995

Mês 1ª consulta Retorno Total

Fo11te:NúcleoeleEducuç,íoeSaúdedoTrabalbadordeSorocabaeRegião.

A Tabela IV mostra o conjunto de diagnósticos atribuídos aos professores que procuraram nosso serviço. Assim, em uma rápida a,1alise, logo se vê que alaringiteé um dos problemas mais freqüentes que acometem os professores, uma vez que foi o diagnóstico mais encontrado (39.8%) nas consultas médicas realizadas. É interessante notar que a maioria dos professores que chegavam ao nosso serviço apresentando quadro compatível com laringite já haviam apresentado o mesmo quadro várias vezes antes e em geral não haviam procurado tratamento especializado, como avaliação de um otorrinolaringologista e acompanhamento de uma fonoaudióloga para reeducação vocal. Embora sabendo que isso seria ideal, alegavam não ter condições financeiras de arcar com os custos desse tipo de atendimento.

A Tabela Ili mostra que, nos meses que correspondem ao final de semestre, há uma nítida tendência de aumento da procura ao serviço devido às patologias consideradas ocupacionais. Além disso, verifica-se também que esse increeducação,comunicaçãoetrabalho

TabelaIV-Distribuiçãodosdiagnósticosatribuídosaoprofessoresqueprocuraram oNEST

Diagnóstico FreqüênciaPorcentagem

alergia 1 0.8

alergia 8 6.8 ocupacional asma 18 15.3 ocupacional bursite 7 5.9 depressão 1 0.8 dermatite 1 0.8

distúrbiode 8 2.5 comportamento epicondilite 8 6.8 estresse 1 0.8 ivas* 4 3.4 laringite 47 39.8 ocupacional ler** 8 6.8 lombalgia 4 3.4 mãenutriz 1 0.8 res.audiom.*** 2 1.7 rinitealérgica 1 0.8 seq.a.t.**** 1 0.8 pair 1 0.8 tendinite 1 0.8

Total 118 100.0

Fo111e:NEST,1995

:-:•ivas ,· infecçJodeviast.ll;reassuperiores ,-,·fcr:lesúc.<J1orc.<JorçosrcJ1c1i1ivos ,.,.,.res.,wdio/11.:rcrn/1,,dodea11dio///clria ,.,.,.,.scq.a.!.:scqiicladeacidc11/cdelrabalho ,.,.,.,.,:,pair:perdaa11di1ivai11d11zidaporruido Causoubastanteespantoao nossoserviçoverificarquenão háumapolíticadesaúdedotrabalhadordefinidaparaosprofessores,quesãoacometidospordiversaspatologiasquedoponto devistadamedicinadotrabalho podem ser enquadradas como ocupacionais,emespecialalaringite. Maiorespanto ainda nos causaainformação,daqualdispomos,dequealaringitedeprofessoresnãoéconsideradadoençaocupacionalparaoempregador.Paranós,parecebastante evidentequeosprofessoressão profissionaisquetêmnoseuapa-

1TabelaV-Distribuiçãododiagnósticomêsamês.Sorocaba1995 Qiagnóstico

Meses

maenutriz

relhofonadorumdoselementos fundamentaisparaoexercíciode seutrabalho.

ContinuandoaanálisedaTabelaIV,vemosqueoutrogrupo dedoençasquesurgecomfreqüênciaéodasdoençasdeorigemalérgica.Percebemosquea alergiasemanifestadediversas maneiras,sobaformadedermatites,asma,riniteoualergiaem geral,oqueparanós,paraefeito declassificação,foiconsiderado ocasoemqueapessoatem maisdeumamanifestaçãoalérgica,comoporexemplodermatite associadaaasmaoudermatite associadaarinite.Devidoaoca-

rátercrônicodadoença,entendemosquehaverianecessidadede umamaioratençãoaosportadores demanifestaçãoalérgicaqueexercemafunçãodomagistério.Certamente,ocontatocomogiz,bem comotrabalharemsalasdeaulas compoeirasquepodemconter fungoseoutrostiposdealergenos, sãofatoresdepioraparaaqueles maissuscetíveis.

Outrogrupoimportanteéodas doençasrelacionadasadisfunções músculo-esqueléticas.Verificamos umnúmerosignificativodeprofessoresqueapresentavambursite, epicondiliteemesmoachamada LER(lesõesporesforçosrepetiti-

vos), sigla que engloba os mais diversos diagnósticos originários de alterações fisiopatológicas envolvendo músculos, tendões e nervos. Infelizmente, esse grupo de patologias não tem apenas caráter crônico, mas também incapacitante, o que pode gerar afastamentos prolongados do trabalho. No entanto, verificamos que nas Normas do Serviço de Ortopedia e Traumatologia do Departamento de Perícias Médicas8 não há nenhuma recomendação ou preocupação com relação a esse tipo de patologia.

É interessante notar a baixa freqüência de doenças relativas a alterações do psiquismo. Segundo profissionais da área, o número de atendimentos e afastamentos relativos a distúrbios da saúde mental são bem mais significativos. Certamente, um dos motivos de não termos em nossa amostra um maior número dessas patologias é o fato de nosso ambulatório não ser um serviço oficial e de que esses casos devem ir diretamente a um serviço de psiquiatria, que, quando da necessidade de afastamento do trabalho, osenviadireto à períciamédica.

A ultima tabela (TabelaV)dizrespeito ao desdobramento da variável "diagnóstico" segundo o mês de atendimento. O refinamento dessa informação nos permite constatar que doenças específicas como a laringite refletem claramente o comportamento do organismo humano frente à "carga de trabalho" especificamente relacionada ao exercício do mag1stério nas atuais condições, levando assim a um maior desgaste, uma vez que o aumento da procura do serviço médico tende a ser menor no início dos semestres e maior nosfinaisde semestre.

Conclusão

Este trabalho não pretende ser nenhum documento incontestável sobre a saúde dos professores. Ao contrário, reconhecemos a presença de uma série de limitações no decorrer do desenvolvimento do atendimento médico que resultou nestes dados, o que conseqüentemente deve ter contaminado os resultados finais.

Entretanto, acreditamos que os resultados encontrados nos levam a uma reflexão maior sobre o tema e apontam claramente para a necessidade da realização de um número maior de estudos, controlados de maneira estatística e epidemiologicamentesatisfatórios.

Gostaríamos de deixar alguns questionamentos como ponto de partida para reflexões que podem vir a ser realizadas pelo conjunto dos professores organizados no local de trabalho (a escola), no sindicato da categoria (APEOESP), na entidade patronal (Secretaria de Educação do Estado de São Paulo) ou em serviços de pesquisa e universitários, como tema para a elaboraçãodenovos trabalhos:

Existe uma política pública planejada por parte da Secretaria Estadual da Educação no que diz respeito à saúde ocupacional dos professores do ensino oficial de primeiro e segundo graus do Estado de São Paulo?

Dada a alta freqüência de problemas no aparelho fonador, será que existem, além dos cuidados curativos para os professores já lesados, programas preventivos junto aos professores que adentram o mercado de trabalho, de modo a lhes proporcionar uma reeducação e levá-los aousoracional da voz?

Os procedimentos administrativos com relação ao afastamento desses professores por motivos ocupacionais têm sido encaminhados com garantia de todos os direitos de que eles gozam, como contagem de tempo para aposentadoria eoutros?

Com relação ao ambiente de trabalho, existiria por parte da Secretaria da Educação a preocupação de propor condições adequadas aos professores, como por exemplo mesas, cadeiras ergonômicas, quadros negros que não necessitem do uso de giz, avaliação do nível de ruído, do nível de iluminação, grau de limpeza e higiene dos locais de trabalho, comosalasdeaula, sala deprofessoresebanheiros?

Quanto aos readaptados, embora sejam afastados de uma função que possa estar lhes causando algum tipo de prejuízo, será que

educação,comunicação e trabalho

existe acompanhamento posterior paraesses professores?

Estes questionamentos levantados em nosso estudo visam suscitar o debate sobre o tema, para melhorar as condições de trabalho dos professores no que diz respeito ao seu ambiente de trabalho e à sua condição de trabalhador, o que conseqüentemente irá promover um melhor nível de ensino.

Bibliografia

1.VAUGHAN, J. P.& MORROWR. H. Epidemiologia para os municfpios: manual para gerenciamento dos distritos sanitários. SãoPaulo, HUCITEC, 1992.

2. MENDES, R. Medicina do trabalho e doenças ocupacionais. São Paulo, SAVIER, 1980, pp.44-76, anexo.

3. PINTO, A. M. M.& FURCK, M. A. "Projeto Saúde Vocal do Professor", in FERREIRA, L. P. (org.), Trabalhando a voz. SãoPaulo,Summus, 1988,pp. 11-27.

4.COUTO, H.A. Guia prático de tenossinovites e outras lesões por traumas cumulativos nos membros superiores de origem ocupacional. BeloHorizonle,ERGO, 1991.

5. SILVA, E. S. "Uma história de 'crise de nervos': saúde mental e trabalho, in BUSCHINELLI, J T .P., ROCHA, L. E.& RIGOTTO,R. M., Isto é trabalho de gente? Vida, doença e trabalho no Brasil. Petrópolis,Vozes, 1994, pp.609-633. 6. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Epi-lnfo:versão6.01.Zurique, 1994. 7.LAURELL, A.C. Processo de produção e saúde: trabalho e desgaste operário. SãoPaulo,HUCITEC,1989.

8 DEPARTAMENTO DE PERÍCIAS MÉDICAS."Normas do Serviço deOrtopedia e Traumatologia", in SECRETARIA DE ESTADODASAÚDE, Periciamédica:nonnas eorientações.SãoPaulo,IMESP,1990.

RobertoCarlos Ruiz, médicodo trabalhodo Núcleo de Educaçãoe Saúdedo Trabalhadorde Sorocabae Região, mestrandoemsaúdecoletiva DMPS/FCM/UNICAMP.

André AugustoAndersonSeixas, acadêmicodo 4°· anodaFaculdade deMedicinaPUC-SP.

Benjamim Heck, acadêmicodo 4°· anodaFaculdadedeMedicina PUC-SP.

Erika Luana Prior, acadêmicado 4°· anodaFaculdadedeMedicina PUC-SP.

Viviane Ruiz, acadêmicado 2° ano daFaculdadedeMedicina USF-BragançaPaulista.

Educação permanente e cidadania

osso objetivo é apresentar a "educação permanente" - no sentido de contínua epolitécnica-como um projeto pedagógico viável para a formaçãodacidadania, antes sustentada pelo trabalho. Primeiramente, é importante ressaltar a ligação entre trabalho e cidadania, como era apontada até recentemente, porque o trabalho é tido como a atividade provedora de todas as necessidades materiais e espirituais da pessoa humana. É nessesentido que se diz que otrabalho distingue o homem dos demaisanimais, pois, fazendousode suas capacidades "teleológicas", no sentido de projeção, o homem formula seus projetos pessoais e sociais de vida, entre os quais se incluio da própria cidadania. Mas, semasatisfação de suas necessidades materiais básicas - inseridas e basicamente esgoiadas no "mundo do trabalho", não executana plenitude seus projeiosindividuaise/ousociais,incluídaaí a "cidadania ativa"1

Também é preciso reafirmar que acidadaniaativarequeraanáliseda política e da tecnologia em sua definição. No entanto, o procedimento adequado a esse processo políticotecnológico parece-nos que é própriodaeducaçãopermanente. Privilegiaremos especificamente o modelo de Adam Schaff para a educação permanente, porque parte dos resultados obtidos pela atual revolução tecnológica, iniciada em 1950. Além de relacionar toda a problemática social, cultural,

educacional, etc. surgida a partir dos anos 50, Schaff propõe um verdadeiro projeto político que se orienta pelas classes trabalhadoras e populares -o que confirma o modelo como o mais adequado, livrando-o das críticas mais habituais e datadas dirigidas à educaçãopermanente.

Feitas essasobservações, partimos do pressuposto de que a atual revolução tecnológica (microeletrônica, informática, etc.) aprofundou o "desemprego estrutural" - permanente e inerente ao capitalismo -e questionou a própria cidadania, quando impossibilita o acesso ao trabaiho. Daí que, ao ocupar o espaço anteriormente ocupado pelo trabalho, 3 eduração passa a ser privilegie.o.a na ío1mação do cidadão •- basicarns,1ie; porque, sociali..:élndo o s;:ú2r, e�tmá pulveriLando socialmeme o poder.

O desemprego é um problema crônicoou estruturai, e nissooTerceiro i\/lundo é especialmente afetado (as estatísticas de desemprego, no Brasil e no mundo, são periodicamente divulgadas - motivo que nos levou a nãoinseri-las neste texto). De forma geral, países pobresouemdesenvolvimentonão encontram recursosnecessáriosaoseu desenvolvimento e hoje vêem-se num dilema: investir emtecnologia e dispensar mais postos de trabalho, ou ver suas indústrias sucateadas, em termos tecnológicos, e perdendo espaçonaconcorrênciainternacional.

Em A sociedade informática, Adam Schaff faz uma análise do que chama de "segunda revolução

industrial", partindo da questão do desemprego -ocasionado, sobretudo, pela automação industrial (aplicação da informática e da microeletrônica à produção). De modo geral, analisa as influências das chamadas "novas tecnologias" desenvolvidas pela segunda revolução industrial, hoje em curso, em todos os níveis e segmentos da vida social. Justamente por isso, a relação que estabelece entre tecnologia e poder é de fato uma relação que vai do poder à tecnologia, e nãonosentidocontrário.

Noaspectoeconômico, Schaffrecomenda uma reformulação dos organismos internacionais através de políticas sociais de auxílio aos países pobres e não-desenvolvidos. A 0):p":riência r,1cente de globalização da economia, no entanto, revelaque esíarnos ôistanlesdesseobjetivo [rn l01mos culturais, diz Schafr, o desenvolvimento das telecomunicações - através de fibras óticas, antenas parabólicas, etc. - permite o surgimento do cidadão do mundo Mas, por outro lado, nada garante que países pobres e culturas frágeis terão a mesma oportunidadedese expor aomundo.

A gestação do novo homem, que para Schaff é o Homo universa/is, tem a seu favor uma proposta pedagógica de alcance ilimitado.

A educação permanente, no sentido de contínua, é um ideal acalentado por culturas e filosofias diversas. Com seus métodos e programas curriculares, é invocada como uma real solução para os problemas ocasionados pelo desempre-

go, que assume dimensões estruturais - problemas permanentes e inerentes ao capitalismo atual.

Para sair da crise, utilizando a educação permanente, Schaff propõe seis níveis básicos de atuação, sob controle de organismos internacionais - ONU, por exemplo -e adaptados à realidadede cada país. Nesta introdução, apresentaremos a síntese, baseadaem Schaff, proposta por Nílson José Machado:

1. A educação permanente deveria ser um dever social, como hoje o é a escolaridade básica, ainda que sua duração varie de país para país. Deve constituir um direito do qual não se possa abrir mão, caso contrário desmoronaria a idéia de se criar um sentido para a vidaatravés da educação;

2. Sendo a educação escolar mais prolongada, em ambiente crescentemente informatizado, os métodos de ensino devem ser reformulados no sentido de conduzir a uma autoformação controlada e promover mais -e mais rapidamente - autonomiaintelectual dos estudantes;

3.A instrução superior especializada deveria ser mais valorizada, naturalmente com programas profundamente modificados em relação aos atuais;

4. A partir do momento em que se deixa a escola média, independentemente do curso superior que se seguirá, todo estudante deveria desenvolver, segundo sua capacidade e competência, as funções de professor, instrutor (no esporte, por exemplo), consultor, assistente social, etc., combinando, portanto, a atividade de estudo com a atividade de ensino;

5. Os cientistas, artistas e demais produtores independentes de valores culturais deveriam exercer suas atividades nos respectivos campos, sendo remunerados pelo Estado segundo o nível e os resultados de seu trabalho criativo, avaliados segundo critérios fixados por organizações autônomas de cientistas, artistas, etc.;

6. Aqueles que carecem de habilidade ou de talento para trabalhar em um campo específico da ciência ou da arte deveriam continuar seus estudos em atividades

práticas ou culturais, com a possibilidade de mudar o tipo de estudo segundo programas alternativos organizados por especialistas de diferentes setores 2 .

O objetivo de Schaff, com a proposta da educação permanente, é encontrar um substituto para o trabalho, assegurado por políticas públicas do Estado, que satisfaça os requisitos da cidadania e universalizeautopia do "cidadão domundo".

Em busca de um sentido mais amplo, pode-se indagar se uma sociedade mais justa e igualitária sobreviveria sem ciência ou tecnologia. Quais os meios políticos mais aptos para democratizar esse saber que é poder, sem que os fins continuem sendo ditados por uma casta de técnicos e burocratas?

Que tipo de educação popular seria mais adequado?

Breve histórico: Lao-tsé, Platão, ONU

A idéia de uma educação permanente, como contínua, não é nova. Antes de Cristo, já tratavam dela os que hoje chamamos de taoístas, ou seguidores do taoísmo. Inspirados em Lao-tsé, os iniciados nas recomendaçõesdo Tao to Kingapregoavam oideal de permanênciana educação, por. acreditarem que ".. todo estudo éinterminável".

Em A Educação contra a educação, p. 84, Moacir Gadotti retoma algumas idéias básicas formuladas por Lao-tsé seiscentos anos antes de CristoecitaoTao tõ King:

...abandonar o estudo é libertar-se das preocupações. Pois qual é a diferença entre o sim e o não? Qual é a diferença entre o bem e o mal? Deve-se temer esse assunto que os homens temem, porque todo estudo éinterminável 3.

É clara a noção de que a verdade se dá através, e está somente ao alcance, da educação permanente, interminável. A verdade está na educação. E a libertação do homem só se dá quando ele abandona os estudos, porque, antes disso, atormenta-se, preocupa-se, instiga-se continuamente. Estudar e .educar-se é um trabalho em busca

educação, comunicação e trabalho

da verdade, um trabalho sem fim. E se achamos que tudo o que fizemos já é suficiente, então os sábios taoístas, como Chuang Tzu, avisam: "Nãohá 'coisas', eis a natureza fundamental da realidade". O que nos resta, portanto, é voltar à investigação, à educação, pois, não havendo "coisas", só há a verdade que buscamos infinitamente, através deuma educação permanente.

Encontramos essa mesma busca de uma educação permanente no mito de Prometeu e na República ideal de Platão. Gadotti também o recuperacomoum dos fundadores:

A educação, diz Platão, "é o primeiro dos mais belos privilégios. E se sucede a este privilégio de desviar-se de sua natureza e que seja possível retificá-lo, eis aí o que cada um deve sempre fazer no decorrer de sua vida segundo sua possibilidade4 . "Corrigir-se durante toda a vida" é o pressuposto básico da educação permanente para Platão. Seu intuito, porém, como diz Schaffem A sociedade informática, é instruir os membros dos estratos sociais superiores em artes e ciências até que eles estejam próximos 90s 40 anos, para em seguida liberá-los à vida pública, maduros e sábios. Para a proposta que apresentamos neste trabalho, outro e totalmente oposto é o objetivo da educação permanente. No dizer de Schaff: queremos nos ocupar da maioria dos cidadãos e não apenas da elite; colocamo-nos a favor da estabilização de uma sociedade democrática, e não para garantir a dominação de uma aristocracia; queremos encontrar - e este é o fator inteiramente novo - uma ocupação honesta e digna para as pessoas afetadas pelo desemprego estrutural, especialmente paraosjovens5

Desse modo, quando os discursos da educação permanente chegam aos dias atuais, através de organismos internacionais, o foco está dirigido à educação popular.

educação, comunicação e trabalho

Para Schaff, seria o momentode reformular significativamente essas estruturas internacionais. Também seria a oportunidade de estabelecer um intercâmbio entre o mundo rico e o mundo pobre.Contudo, algunsdos objetivos da educação permanente desenvolvidos nas décadas de 60 e 70 ainda não estavam voltados às necessidadesdedesenvolvimentoda educação popular, mas limitados ao desenvolvimentoeconômico.

Em Educação permanente & capitalismo tardio, Vanilda Paiva comenta os artigos de Archer Deléon apresentados na UNESCO. Para Deléon, mesmo em função do desenvolvimento econômico era necessário "aprender sempre":

Osdiferentes paísesestariamtomando consciência do fato de que a educaçãoé umadas condições motoras do desenvolvimento econômico-social. (...) A resposta a este problemaseria a educação permanente, enquanto nova maneira de enfocar a educação ("aprender a aprender'', criar disposição para aprender durante toda a vida) que enfatiza o extra-escolar. Ela deveria orientar a redefinição da política da educação e ser integrada ao planejamentoeducacional 6

Em sentido contrário, Gadotti7 argumenta que a necessidade de "aprender sempre" seria apenas o reflexo do "cientificismo" predominante nessa época. Gadotti se utiliza dos pronunciamentos de Gaston Bachelard, em 1960, na 23ª Reunião Técnica dosCimentos Lafargue, onde pretendiaresgatar "as bases de uma filosofia da educação permanente", formuladas unicamente por "exigência da técnica". Desse modo, a necessidade ou exigência de "aprender sempre" não é um atributo da educação ou da natureza do ser humano, mas umamera imposição tecnicista:

Esse processo de aprendizagem continuada, simultaneamente exigência da ciência e da técnica e pressão econômico-social, não oferece outra alternativa para o homem moderno: "aprenda oumorra"B.

Como homens modernos, industrializados e informatizados, temos outra alternativa? De fato não teríamos, porque, desde o "desenbántamento do mundo" (Weber), a racionalidade toma conta de todos os nossos passos. Se defato ascoisas se dão desse modo, o que pode o Terceiro Mundo fazer quando a "educação é atrasada e o capitalismo permanente"? Este parece ser o cenário atual, e também nesse sentido a educação permanente é vista na atualidade, o que nos leva a indagar sobre a relação entre educaçãopermanente etecnologiahoje.

O ressurgimento dodebate namodernidade

Em 1985, Schaff apresentava ao Clube de Roma um relatório sobre as conseqüências da Segunda Revolução Industrial, que mais tarde seria editado sob o nome de A sociedade informática. Nele, Schaff chega à conclusão de que valores como o trabalho e a política são influenciados pelasnovastecnologias, e, como alternativaaos "valores perdidos", propõe a educação permanente-como jávimosemparte.

Entre nós, brasileiros, NílsonJosé Machado atualiza o debate proposto por Schaff. Em sua análise, parte da tese de que a educação permanente é o "sucedâneo" ideal para o trabalho, cadavez maisescassonos tempos de "desemprego estrutural". Portanto, por muito tempo, será atual o debateentredesemprego, educação, tecnologia e cidadania, na medida em que a tecnologia não ocupou todos os espaços e nem a cidadaniaé plenaoutotalmenteativa.

O desenvolvimento do setor terciário e a aplicação de tecnologias sofisticadas àinformáticacaracterizam o período atual. Denominado de "pós-industrial" ou de "sociedade da informação", o período tem característicasespecíficas, como: - conhecimento especializado que requer, insistentemente, mais conhecimento; - diminuição substantiva de ofertas de emprego no mercado formal de trabalho; -valorizaçãodaeducação,enquanto possibilidade de "sentido da vida", foradarelaçãotrabalho/remuneração.

A educação vem sendo colocada em destaque porque o trabalho, que sempre foi a categoria sociológica de referência na formação do cidadão, não está ao alcance de todos os indivíduos. Daí a busca de uma nova consciência do trabalho- socialmente útil em termos educacionais, culturais, mas nem sempre remunerado, porque estaria mais voltado aos interesses da sociedade como um todo do que aos do mercado e da produção. Analisando o programa de ação de Schaff, Nílson José Machado (op. cit.) dizque:

Aos educadores - e todos passarão a sê-lo - caberia a tarefa de instaurar novos paradigmas para os vínculos entre a ocupação e a remuneração, entre o significado social da tarefa desempenhada e o retornofinanceiro associado9

Schaff e a sociedade informática O ritmo das transformações provocadas pela atual revolução tecnológica retiraria do homem sua condição de Homo laborans - homem trabalhador, transformador, etc.para imputar-lhe a condição de Homo studiosus - homem estudiosoecriador.A proposta daeducação permanente, enquanto programa de ação, seria responsável por essa travessia que o homem realizariaabandonando ou sendo abandonadopelotrabalho (categoriasociológica), em troca de um tempo maior dedicado à educação, à cultura, à cria_çãoe à política.

E evidente que se trata de uma proposta de ação prática, mas que não abandona de todo a esperança utópica. A própria questão do prolongamento educacional, porém, não está tão distante. Muitas famílias preferem investir na educação dos filhos até perto dos 30 anos. Muitos trabalhadores-estudantes possuem uma vivência universitária ou de cursos práticos e técnicos que ultrapassa em muito os anos regulares. Já há, no Brasil, faculdades voltadas à terceira idade - caso da Faculdade da Terceira Idade, recentemente inaugurada na UNESP, campus de Marília. Há universitários com três ou

quatro graduações diferentes, e não é difícil observar que dedicam esse tempo à formação, porque cresce a necessidade de se ocuparda própria educação.

As últimas transformações ocorridasemtodoomundo,principalmente na produção, não são apenas de ordem tecnológica. Alteram níveis de atuaçãoesetoresdavidaessenciais, como economia e política, além da própriaordem dosreferenciaisevalores predominantes. Vale insistir que Schafffalano "sentidodavida".

A primeira grande dificuldade, ao se propor análises desse gênero, é a descontextualização dos "clássicos" frente ao significado das mudanças materiais e espirituais do futuro próximo, o que não impede, no entanto, que os "novos significados" sejam analisados de acordo com um dos referenciais teóricos clássicos: o marxismo.

Os planos ou programas de açãopropostos por Schaff, guardada a contextualização, seguem essas orientações, permitindo perceber que as mudanças ocorridas na infra-estrutura da produção - decorrentes das novas tecnologias e suas conseqüências sociais, educacionais, etc. -numa linha marxista. É com esse espírito que se vai analisar o impacto das novas tecnologias no mundo atual. Também as primeiras revoluções industriais são descritas tendo por

base atransformaçãohistórica das forçasprodutivas.

Mudanças na ordem econômica

O primeiro grande problema en: frentado pelanovaordemeconômica será a assimilação de um verdadeiro "exército de pessoas estruturalmente desempregadas", um fenômeno que é mais visível quando se leva em contaocrescimento daprodutividade econômica e a redução da demanda por trabalho humano. Mesmo aos maisotimistas, Schaff adverteparao ritmocrescentedodesemprego:

...em primeiro lugar, porque o ritmo destas inovações vemse intensificando continuamente;emsegundolugar,porque também o ritmo de sua implementação técnica está aumentando (..); em terceiro lugar, porque por ora ainda subsiste uma grande diferenciação entre os diversos ramos daproduçãoe dos serviçosnoquedizrespeito à aceitaçãodenovastécnicas - fator que deverá mudar rapidamente; em quarto lugar, finalmente, porque o panorama é muitas vezes ofuscado pela estabilidade...10.

O seguro-desemprego deixa de ser uma alternativa para a resolução doproblema, porque os países que já o praticam estão no seu li-

educação, comunicação e trabalho

mite. Outra alternativa seria a "modificação do direito à propriedade", responsabilizando-se o Estado pela apropriação e distribuição de parte da renda nacional. A proposta da diminuição da jornada de trabalho apresenta a dificuldade da redução dos rendimentos. Como diz o próprio autor: "À custa de quemdeveserfeitaestanovadistribuição?'11. A resposta é clara: os empresários teriam seus lucros taxados pelo Estado através de um imposto progressivo.

Essa solução, porém, esbarraria no interesse de cada um, e há a necessidade de todos os países desenvolvidos estarem de acordo com as medidas, pois, sem cooperação internacional, os países pobres não teriam como enfrentar a crise. A situação de desemprego, como fator econômico, necessita dessa cooperação, porque gera uma crise social que pode se tornar política, com as "revoluções sociais" tornando-se novamente presentes. Para Schaff, há uma nítida proximidade entre a "revolução industrial" e as "mudanças sociais", porque as alterações na estrutura da produção acarretam mudanças na organização social:

Anovarevoluçãoindustrialtraz consigo uma situação potencialmente revolucionária, que só podeser evitada seseconseguirextrair em tempo as necessárias conclusões de suas implicaçõessociais12.

Paraentenderoprocesso, queem essência é revolucionário, tanto na tecnologiacomo na política, épreciso haver esse consenso mínimo. Caso contrário, como diz Schaff, ficamoslimitados ao mecanismo da cognitive dissonance, dissonância entre as ideologiasdefendidaseos casospresentesqueasrefutam Schaff reconhece que muitas de suas preocupações com a sociedade informatizada já se encontravam em um documento de 1964, intitulado Thetripie revolution, que tinha em Erich Fromm, sociólogo e psicólogo, um de seus idealizadores. Partindo apenas do desenvolvimento da cibernética, Fromm e os demais alertavam para as dificulda-

educação, comunicação e trabalho

des, ainda em gestação, da Segunda Revolução Industrial. Esse documento inspira em Schaff a proposta da instituição de uma "pensão vitalícia", diferente do auxílio-desemprego, porque levaria em conta "...o caráter e a qualidade das ocupações que teriam estas pessoas estruturalmente desempregadas"13.

Em sua opinião, as transformações alterariamo significadodocapitalismo, porque a garantia de manutenção da pensão vitalícia seria dada pelo Estado. Para garantir a renda, o Estado compraria as propriedades dos capitalistas e os manteria como gerentes de seus antigos negócios. Essa fórmula Schaff vai buscar em Lênin, quando, durante a Primeira Guerra Mundial, menciona comoexemploa Suécia.

O sistema econômico resultante receberia a qualificação, provisória, de "sistema de economia coletivista". O Estado, " em outras palavras, terá também de influenciar a forma de produção e distribuição destes bens a fim de evitar que problemas financeiros transtornem o equilíbriodomercado"14

Aaltemativanviriadoprópriocapitalismo. Mas oquesepercebehojeé o "neoliberalismo" impondo uma abertura sem precedentes em todas as economias nacionais, medidas que agravam os problemas sociais, porque em qualquer sociedade, de economia forte ou fraca, alterações na estrutura econômica implicam novas condições sociais. A esse fenômeno Schaff denomina "sentido da vida", e, seé novo, exige uma "nova" compreensão para que seja assimilado, papel que evidentemente cabe à educação permanente, enquanto modelo teórico que se presta à "aprendizagem" a partir da realidade trazidapelasnovastecnologias. Onovo sentido davida através daeducação permanente

O sentido da vida é a "consciência do objetivo pelo qual se vive", gerando em sua ausência um "profundo vazio existencial", com implicações psíquicas e patológicas. Um sentido para a vida é um valor interiorizado. Para Schaff, é positivo quando proporciona certa esta-

bilidade. Neste caso, antes da Segunda Revolução Industrial:

Ora, a atualrevolução industrial contém elementos que ameaçam estevalor, já que, em suas conseqüências, podem pôr em perigo também a saúde psíquicadohomem"15

O problema é que, se a liberação do trabalho tem um valor positivo porque libera o homem da maldição de Jeová - "ganhar o pão de cada dia com o suordorosto"-, por outro lado retira-lhe a maior referência social, o statusdetrabalhador:

Excetuados os parasitas sociais, o trabalho é a motivação fundamental do agir humano na sociedade atual. Isto diz respeito (...) sobretudo (...) aos esforçosexigidos para adquirir um status social desejado e, deste modo, ao próprio papel do indivíduo no interior da sociedade, alcançado por meiodotrabalho16.

A perda desse referencial social acarreta um desestímulo para se aprender coisas novas, e a conseqüência imediata é o aparecimento do tédio - expresso igualmente na apatia pelos negócios e assuntos da vida pública. Os pedagogos tornam-se novamente importantes, porque sua experiência em tornar atrativo o aprendizado inibiria a aproximação dessas pessoas de partidos totalitários e seitas messiânicas- com seu peculiar falsosenso decomunidade.Aeducação contínua teria destaque, no sentido de que se combinariam atividades de estudo e ensino: seria "o modelo universal de uma ocupação do gênero". Assim, com o que já vimos, podemos passar à análise mais detalhada das propostas práticas de Schaff para a educação permanente, em parte já mencionadas.

Em primeiro lugar, a educação permanente deveria ser obrigatória: " a educação permanente deveria ser um dever social como o é hoje a escola obrigatória (mesmo que a sua duração varie conforme o país). Esta deve ser sobretudo eficaz, um direito do qual não se

possa abrir mão..."17 . Exige-se, portanto, o "caráter de seriedade" que se impõe à educação, porque não se trata de oferecer mero "entretenimento" para os desempregados. A tarefa da educação não se presta ao ensino desinteressado, sem contrapartida de resultados de quem a recebeu, porque nesse caso seria uma mera "doação social", que desmoralizaria o indivíduo e o próprio projeto -quetem o objetivo de oferecer um sucedâneo ao trabalho, com verdadeiro "sentido de vida". De outro lado, as ações específicas de condução e avaliação do processo devem ser resolvidas de acordo com as especificidades de cada local, regiãoepaís.

Em segundo lugar, "Esta educação escolar obrigatória deveria ser prolongada e os métodos de ensino reformulados de modo a promover maior autonomia dos estudantes e suaautoformaçãocontrolada "18. O ensino obrigatório não estaria, ainda, tão distante das escolas que conhecemos hoje, mas seus métodos e programas de estudos seriam modificados para assimilar uma ampla reformacurricular.Essareforma temde levar em conta a própria tecnologia existente, que pode ser amplamente utilizada para a finalidade educacional - tendo à sua disposição, por exemplo, computadores e programas interativos. Os alunos "não precisariam portanto memorizar todas aquelas noções transmitidas aos alunos de hoje, e ao mesmo tempo poderiam desenvolver uma certa independência depensamento"19.

O terceiro aspecto revela uma proximidade com o atual período de ensino superior: "Em terceiro lugar, o período de instrução superior especializada poderia lembrar também aquele que possuímos hoje, naturalmente com programas profundamente modificados e de maior duração'120

O quarto item aborda a contrapartida que os estudantes devem oferecer à sociedade, colocandose à disposição de todos os outros que ainda não ingressaram em nenhum módulo. Podemos lembrar uma passagem anterior, em que Schaffse refere ao Terceiro Mundo e aos instrutores e técnicos postos à

disposição de países mais carentes. Para Schaff: "...a partir do momento em que sedeixaa escolamédia (prescindindo do curso de estudosque a elaseseguirá, sejauniversitário ou de formação profissional), todo estudante deveria desenvolver, segundo sua capacidade EJ competência, as funções de professor, instrutor (no esporte, por exemplo), consultor, assistente social, etc., na medida em que haverá uma forte demandaporestetipodetrabalho21 .

Seguindo o raciocínio, propõe a continuidade da oferta de serviços eauxíliosà comunidade como um todo por parte daqueles que receberam instruções e desenvolveram habilidades esportivas, artísticas, literárias, etc.: " Em quinto luga1, os cientistas, os artistas (pintores, escultores, escritores, etc.) eos demais produtores independentes de valores culturais continuariam a sua atividade nos respectivos campos e deveriam ser remunerados pelo Estado segundo o nível e os resultados de seu trabalho criativo (as diferenças de remuneração deveriam ser fixadas - como parece mais razoávelpor organizações autônomas de cientistas, artistas, etc.)"22 . Por fim, seria garantida a possibilidade de escolha dentre os vários ramos de atividades, disciplinas, orientações, treinamentos artísticos, cênicos, etc., procedimento que garantiria maior variedade e disponibilidade para áreas de atuação: "Em sexto lugar, todos aqueles que carecem de habilidade e de talento para trabalhar num específico campo científico ou artístico deveriam continuar seus estudos em setores selecionados de atividades práticas ou culturais, com a possibilidade de mudar o tipo de estudo segundo programas de estudo alternativos preparados por especialistas em váriossetores"23 Essas medidas dariam impulso ao Homo studiosus, a realização de um dos mais antigos sonhos utópicos da humanidade, que, como vimos, se alimenta desde Platão, mas que pela primeira vez encontraria meios, instrumentos e disponibilidade social para se realizar de forma democrática e alcançar o status de cidadania, na medida em que, socializando o saber, estaria democratizando o poder. Na verdade, seria a gestação do homem

universal, que não mais teria pela frente as dificuldades técnicas de comunicação com os demais cidadãos do mundo. Seu maior instrumento seria a proliferação da própria educação, enriquecida de novas tecnologias, incorporadas em programas e currículos reelaborados.

A cidadania, dessa forma, incorpora a tecnologia. E, ao contrário do que pensam os céticos, não se trata de uma "educação tecnicista", na medida em que "a ciência tomar-se-á a força produtiva primária e a produçãoteránecessidade, alémdosautômatos, de técnicos e de engenheiros'124. Novos homens e novos traba_l�adores seriam incorporados a um processo produtivo cada vez mais técnico - mas detentores de um saber que sabem ser poder. o saber como poder de sustentação da cidadania. É como se, de fato, estivesse aberta a "porta do futuro", pelo qual somos os únicos responsáveis, e não o caos em que a técnica nos atira. Na verdade, é a oportunidade de nos balizarmos pelo saber, em lugar do poder, como a"últimarazãodos reis".

Notas

1 Benevides: 1991.

2 Ver especialmente Nílson José Machado, no texto Desemprego e educação:entre medidas tópicas e perspectivasutópicas -IEAUSP, sérieEducação para a cidadania, 12. 31992:56.

4idem:ibidem. 51992:123.

61985:18.

7 op. cit.

8 op. dt.:61

91994:01.

10idem: 29.

11idem:31.

12 idem:32

13idem: 37.

14idem:39.

15 idem: 116. 16idem: 117.

17idem:124.

18idem:ibidem.

19idem:ibidem.

20idem:ibidem.

21idem:ibidem.

22 idem:125.

23idem: ibidem.

24idem:126.

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Cadernos

MACHADO, Nllson José. Desemprego e educação: entre medidas tópicas e perspectivas utópicas. IEAUSP: série Educação para a Cidadania, 12. ---,-,=--:· O futuro do trabalho e a educação. IEAUSP:série Educação para a Cidadania, 14.

Vinício Carrilho Martinez, é bacharel em Ciências Sociais e Direitoe mestre em Educação pela UNESP de Marília.

Elogio da pintura

em Cézanne, Matisse, Giacometti e Merleau-Ponty

Maria JoséJustino

A visão do pintor é um nascimento continuado. Merleau-Ponty

J�m�osuspensa de Matis.. se , hesitante, na procura -. da melhor forma ou natentativa de adivinhar qual o melhor traço, é realmente um convite para a reflexão sobre o ato de pintar. A primeira questão com que nos deparamos é saber se é possível imaginar que os traços estejam lá, em alguma região desconhecida, flutuando no limbo, aguardando aflorar e esperando apenas serem redescobertos pelo artista, ou se o artista os inventa no ato de pintar. O próprio Matisse era fiel a uma visãoantiintelectualista, afirmando ser preciso partir sempre dasensação: ''Após ter esvaziado meu cérebro de qualquer idéia pré-concebida, eu traçava esta indicativa preliminar com uma mão submissa somente às minhas sensações inconscientes, nascidas do modelo. (...) O pintor deve se encontrar sem idéias pré-concebidas frente a seu

modelo. (...) Isto me permite (. .) dar asas às minhas faculdades de observação".2

Matisse não está sozinho. O mestre de todos, Cézanne, o acompanha: "Pintura segundo a Natureza não é copiar o objetivo, mas sim realizar suas sensações".3 Essa nova compreensão da pinturaencontra umcampofértil na filosofia de Merleau-Ponty.Pensando sobre o exercício da câmaraque capta o ato de pintar de Matisse, afirma o filósofo que não setrata de escolher entre todos os traços possíveis; antes, se temos a ilusão de que os traços já estão lá, isso se deve exclusivamente ao recurso da câmara lenta a enumerar ou construir esses possíveis. Ocupando-se dessegesto, diz ofilósofo:

"Quem observasse o pintor de muito perto, o olhar colado a seu pincel, só veria o avesso de seu trabalho. (. .) O mesmo

pincel que a olho nu saltava de ato a ato aparecia a meditar, num tempo dilatado e solene, a uma iminência de princípio de mundo, a tentar dez movimentos possíveis, a dançar em frente à tela, roçá-la várias vezes e a lançar-se enfim, qual relâmpago, sobre o único traçado necessário. Há, bem entendido, alguma coisa artificial nesta análise e Matisse engana-se se acreditou. (...) Não examinou, sob o olhar do espírito, todos os gestos possíveis, nem lhe foi preciso eliminar todos, exceto um, para fundamentar sua escolha. É a câmara lenta que enumera os possíveis".4

A máquina nos engana. É preciso distanciar-se dela para atingir o gesto em sua profundidade. Merleau-Ponty não discorda de que houve escolha, no entanto não no sentido intelectualista como a câ-

mara lenta faz acreditar, mas no campo da percepção (em MerleauPonty, na percepção temos a própria coisa e não a sua representação) e do gesto, onde o artista, e somente ele, faz aparecer uma pintura que ainda não existia. Nesse traço encontrado ou inventado, na decisão ou na economia entre os esboços possíveis, o artista amplia a expressão e cria, no gesto, a obra, acrescentando-se à Natureza. A mão do pintor, vale dizer, o seu corpo, é a região onde se articulam todos esses gestos e a possibilidade do sentido. O artista pensa com a mão, isto é, com o corpo: "Emprestando seu corpo ao mundo é que o pintor transforma o mundo em pintura"5 Cézanne chegou a dizer que cada pincelada sua era uma espécie de mistura de seu sangue com o do retratado. Essa misteriosa empatia mostra que nem tudo é completamente transparente na pintura; permanece nela uma série de coisas secretas, que não compreendemos, mas que estão lá. Nem filósofo nem artista se surpreendem com isso: "Um pintor não vê tudo o que ele pôs no quadro que fez; são os outros que descobrem aos poucos estes tesouros, e quanto mais rica uma pintura for em surpresas deste tipo, maior será oseu autor."6

Falar da pintura nos empurra a uma indagação sobre o queelaée qual o seu sentido. De saída, ela não está a serviço do significado. Outro desafio é refletir sobre a permanência da pintura em plena era das tecnologias. Essa permanência deve muito à excelente tradição européia: Leonardo, Rafael, Velásquez, Rembrandt, Rubens, Goya, Cézanne, Matisse e Giacometti, para citar alguns que, como os deuses gregos, revelaram-nos o prazer de contemplar. Do mesmo modo, há uma tradição de filósofos que dispensaram atenção especial à arte, particularmente à pintura, entendendo-as por dentro e, de certo modo, aproximando-as da verdade ou de uma verdadeira experiência. Refiro-me a Heidegger, Benjamin, Merleau-Ponty e Bachelard. Quando lemos as poesias de Baudelaire ou vemos as nin-

féias de Monet, elas nos parecem bem mais ricas após termos passado pelos textos de Benjamin e Bachelard. Poeta e pintor nos proporcionam uma experiência de beleza única. Bachelard tinha dito: depois de vermos as ninféias de Monet, asninféias da lle-de-France ficaram mais belas. O mesmo pode ser dito dele próprio: depois de passarmos os olhos pelo seu belo texto As Ninféias ou as surpresas de uma alvorada de verão, as ninféias de Monet tornaram-se infinitamente mais belas. Omesmo acontece com Baudelaire, depois de passarmospor Benjamin.

O que é a pintura?

Já na antiguidade grega, buscando compreender a pintura, Sócrates interrogava o pintorParrásio sobre a essência da pintura. Essa interrogação nunca deixou de ser feita ao longo da história, ganhando colorações diferentes dependendo daépoca, experimentandoaltos (no Renascimento) e baixos (na própria cultura grega e na industrialização). E continuamos a nos interrogar sobre a pintura ainda hoje. Indiferente ounão a esses questionamentos, a pintura continuasendo feita.

Entretanto, perguntar sobre a essência da pintura é indagar sobre a essência da própria arte. Para Cézanne e Giacometti, a pintura nunca foi a posse doabsoluto; foi, otempo todo, a busca do absoluto no império da dúvida, muito mais um exercício do que certezas. Esse entendimento os aproxima de Merleau-Ponty na compreensão da própria atividade filosófica, que, para este, era a negação do sistema. Para o filósofo, a consciência metafísica morre em contato com o absoluto, porque reclama a intersubjetividade: "Fazer metafísica não é entrar num mundo de conhecimento separado, nem repetir fórmulas estéreis (...), é ter a experiência plena dos paradoxos (...), é buscar pensar até o fim os mesmos fenômenosabarcados pela ciência, restituindo-lhes sua transcendência e estranheza originária".7 Não é assim que alguns artistas encaramaarte?

educação, comunicação e trabalho

Cézanne e Giacometti são pintores dos paradoxos, das dúvidas, e nunca aceitaram as facilidades dos caminhos já trilhados. Buscaram pensar até o fim as soluções para a pintura, de tal modo que Cézanne, um dos maiores mestres da pintura, morreu duvidando de sua vocação, e Giacometti, sem acreditar ter resolvido o problema de esculpir ou pintar uma cabeça (Nunca conseguirei colocar num retrato toda a força que possui uma cabeça 8). Ambos fizeram da arte busca e interrogação aberta. E, meu Deus!, quanta verdade em uma cabeça de Giacometti ou em umasimplesmaçã de Cézanne. Voltemos à pergunta sobreaessência da pintura. Se Sócrates foi um curioso sobre o significado da pintura ou do porquê de alguém dedicar toda uma vida ao ato de pintar, quem aprofunda essa região, ou, mais precisamente, o pictural, é Wõlfflin. Ao apresentar a oposição entre absolutos - linear x pictural -, delega a mão ao linear e o olho ao pictural, embora não reduza pictórico a colorido, ou seja, o pictórico não seria região apenas da pintura - haveria, por exemplo, uma arquitetura pictórica. A pintura barroca é essencialmente pictórica. O pintor elabora de forma rápida e solta, trabalha com manchas que viram massas. Ainda atentos à experiência da história da arte, notamos que há mesmo certa alternância na pintura, ora tendendo para o linear - lngres, os cubistas, Mondrian -; ora para o pictural - os barrocos, Delacroix, o Monet das catedrais e das ninféias, Emil Nolde, De Kooning, lberê Camargo. Mas existempintores que não se encontram nessa oscilação, que demonstram que não encontramos essas duas dimensões como absolutos, confirmando que não podemos nos dirigir à história da arte reduzindo-a a um tempo linear ou cíclico: o tempo da arte é outro (o tempo é o corpo do espírito, diria MerleauPonty), não submisso a cortes cronológicos artificiais ou dogmáticos. Não que os pintores citados tenham feito isso. Cézanne inaugura um tempo novo com a sua estrutu-

educação, comunicação e trabalho

ra da pintura espacializada. Mas, antes de mergulharmos em seu mundo, voltemos ainda à questão da essência da pintura. Essa região pictórica alarga-se com ospintores contemporâneos, principalmente com lberê Camargo, De Kooning e os expressionistas abstratos, nos quais, através de um tratamento rápido e solto da saturação das cores, as formas tornam-se manchas, reafirmandoo pictórico.

Se é Wõlfflin quem define o pictural e desenvolve a teoria da visibilidade pura, coube antes a Kant abrir caminho para uma fenomenologia e paraacompreensãoprofunda da própria dimensão da arte. Coube a ele o entendimento dessaregiãoestética, o queo levou à introdução das belasartes (também chamadas artes de gênio - união da beleza com a arte), separando-

as das artes mecânicas - artes de aplicação ou técnica. Com isso, Kant inaugurou a autonomia das belas-artes, seja porque independem do desejo e da necessidade, seja porque não imitam ou representam o visível, mas criam um mundo inusitado.

Não estariam artistas e críticos contemporâneos corroborando Kant ao afirmar a autonomia, a intuição e opapelda indeterminação noatode criar? Klee, porexemplo, ao afirmar: "A arte não reproduz o visível, mas torna visível"9; ou muitos outros artistas, quando confessam, referindose ao seu processo criativo, que a previsão jamais se concretiza como tal, que oresultado nunca é igual ao que foi imaginado. A pintura se transforma noatoconcretodepintar. Kant é o verdadeiro pai da estética, particularmente pelo entendimento arguto da autonomia do universo artístico. Com ele, aprendemos a vera estética como uma região própria e oprazer estético transcendendo a sensualidade e a voluptuosidade. Experimentamos com a arte uma forma de prazer mais abstrato... A experiência estética é intuitiva, dirá tambémboapartedacríticacontem-

porânea, todos eles, artistas e críticos, confirmando Kant. Claro que hoje juntaríamos a sensualidade à estética, senão o que seria de lngres e Courbet?

Esse entendimento da região estética encontra especial acolhimento nos românticos e nas vanguardas históricas, especialmente nos cubistas. Já com os impressionistas, a pintura se liberta do assunto e passa a ser realidade ela mesma. Não que fosse diferente antes, mas, a partir desse momento, livra-se da função de representar algo, ganha autonomia. Diferentemente dos impressionistas, e levando adiante a pesquisa cezaniana da estrutura plástica espacializada, os cubistas apresentam na pintura uri-ia realidade de concepção, não de visão. Para eles, o mundo visível só se transforma em mundo real através do pensamento: não pintam como vêem o objeto, mas como sabem que ele é. Essas mudanças ocorrem simultaneamente ao aparecimento da fotografia e docinema(somadasaos avanços científicos e às incertezas da filosofia no final do século XIX), que, de um modo ou outro, ao

questionarem a pintura também a libertaram. Ela não tem mais a função de documentar ou representar, de duplicar o real, aquilo que Kant já havia percebido e Klee reafirmado: ela é autônoma, realidade em si mesma. A pintura pode efetivamente ser, significar em si mesma, deixando de ser parasita, isto é, de significar por empréstimo (usada sobre a cerâmica, a escultura e mesmo na arquitetura, como faziam os gregos - do que decorre a falta de importância da pintura entre eles), ou de significar enquanto ideologia - descolando e supervalorizando o conteúdo. A relação entre linhas e cores passa a falar por si mesma. Alcançar esse grau de liberdade não a impede, entretanto, de continuar enfrentando crises. De um lado, os cubistas libertam a pintura; de outro, ao inibir a cor e a emoção, acabam por empurrá-la aoconceito.

Morte ou crise da pintura?

A arte morreu é uma afirmação que nos acostumamos a ouvir desde Hegel, passando pelos dadas, sendo redimensionada pela reprodutibilidade técnica em Walter

Benjamin e hoje indo ao encontro da radicalidade de Kaprow: "Todos os gestos, pensamentos e atos podem ser transformados em arte, ao sabor dos caprichos do mundo da arte. Mesmo o assassinato poderia ser uma proposição artística concebível, embora impraticável"1º. Em tempos em que se duvida até mesmo da arte, parece ainda mais fascinante falar da pintura. A pergunta pela pintura em si mesma passa a ocupar a ordem do dia. Recentemente, essa inquietação encontrou abrigo no editorial da revista Art Press, com otítulo: "Onde foi parar a pintura?" O texto, assinado por Catherine Milliet, ao invés de embarcar na morte da pintura, reafirma a sua vitalidade:

"A pintura não está mais numa situação de encolhimento, pelo contrário, ela assimila e coloniza. Onde foi parar a pintura? não supõe que ela se esconda, mas, pelo contrário, que ela se manifesta em vários lugares. Ela é a referência de outras práticas, como se o princípio enunciado por Gropius no começodo século (apintura, através das revoluçõesformaisque ela havia feito, era omodelode todas as outras artes) continuasse vá/ido".11

A pretensa crise da pintura em nossos dias passa por três esferas: a crise da técnica artesanal versus industrialização, a da linguagem figurativa versus abstrata e a da pintura confrontando ou dividindo espaço com as instalações. Hoje, entramos na Bienal de São Paulo, na de Veneza ou na Dokumenta de Kassel e tropeçamos, queiramos ou não, em instalações que convivem tranqilamente com a pintura de lberê Camargo. Onde foi parar a pintura? Isso nos leva a pensar: trata-se de crise, de moda ou de incompreensão, tanto da parte dos críticos quanto da dos artistas? A pintura tem ainda sentido ou está superada? Ninguém melhor do que Merleau-Ponty para dar vazão a essa inquietação, ressaltando-se o fato de que o filósofo francês não alcançou a febre das performances e instalações.

Voltando a Cézanne, se Merleau-Ponty, na Fenomenologia da percepção, abriu caminho para a não-simplificação reducionista dos empíricos e dos racionalistas, no que concerne ao entendimento da realidade - sujeito, mundo e maneira como a percebemos -, esse pintor realizou o mesmo na ordem estética: para ele, o caminho não era registrar a impressão primeira dos impressionistas (ou seja, a inscrição do imediato), nem tampouco voltar à sisudez acadêmica (ratio antes da sensação) na pretensão de inscrever o eterno; antes, e sem abrir mão de toda a sua aprendizagem - sobretudo Rubens, Courbet e os impressionistas -, eliminou os limites da pintura clássica, recorrendo à técnica impressionista, sem no entanto diluir o objeto ou abster-se de captar a essência da coisa, resgatando o objeto no coração da temporalidade. Creio que Cézanne realiza uma interação entre eterno e transitório, entre linear e pictórico, inaugurando uma dialética verdadeiramente permutacional, embora reconheçamos nele uma primazia da cor (a cor é biológica, teria dito). Com ele, a pintura se instala além do pensamento e da coisa (não foi isso mesmo o que buscou Merleau-Ponty com a metafísica?).

Essa mesma dialética não se aproxima daquela encontrada pelo filósofo, quando afirma que o mundo objetivo é excessivamente pleno para que nele haja tempo?12 Para ambos, o "mundo já está ali, antes da reflexão, como uma presença inalienável", e "o esforço todo consiste em reencontrar este contato ingênuo com o mundo."13 Tanto no filósofo como no artista, isso não quer dizer retornar ao bom selvagem ou abraçar o nai've. É, antes, um retorno à radicalidade do ser bruto (anterior à subjetividade e à objetividade, anterior ao Espírito e à Natureza). Merleau-Ponty, na esteira de Husserl, redescobre o "sensível como forma universal do ser bruto. O sensível não é feito somente de coisas. É feito também de tudo que nelas se desenha, mesmo dos vazios dos intervalos, tudo que nelas deixa ves-

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tígios, tudo que nelas figura, mesmo a título de desvio e como uma certa ausência."14

Ambos, filósofo e artista, estão preocupados com uma experiência verdadeira com o mundo, que passa pela questão do sujeito-tempo. Tratando do sujeito e do mundo percebido, Merleau-Ponty entende que, se o sujeito, por um lado, não é uma série de acontecimentos psíquicos, por outro também não é uma essência; é, antes, um ser temporal.15 O entendimento de Cézanne da temporalidade da pintura, o fato de nunca encontrá-la pronta, de entendê-la como um eterno se fazendo, encontra a visãodo filósofo:

"É essencial ao tempo fazerse e não ser, nunca estar completamente constituído. O tempo constituído, a série das relações possíveis segundo o antes e o depois, não é o próprio tempo, é seu registro final, é o resultado de sua passagem que o pensamento objetivo pressupõe e não consegue apreender. Ele é espaço, já que seus momentos coexistem diante do pensamento, é presente, já que a consciência é contemporânea de todos os tempos.

Se devemos encontrar uma espécie de eternidade, será no coração de nossa experiência do tempo, e não em um sujeito intemporal que estaria encarreJJado de pensá-lo edepô-lo".1

Cézanne compreendeu que uma pintura não pode ser reduzida a coisa, tampouco pode ser um conceito, mesmo porque ela se oferece o tempo todo como essa permuta, muitas vezes para nós misteriosa, entre espiritual e material. Se não é conceito puro, tampouco se reduz a matéria bruta. A materialidade da pintura, ao invés de se impor como reino da física, aparece exatamente enquanto o seu avesso, a sua negação: só constitui pintura quando aparece em sua virtualidade. É Bachelard, encantado com Van Gogh, quem

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adivinha esse sentido, entendendo a pintura como imagem poética. Para ele, a imagem poética ou artística difere da imagem da memória, pois pertence a outra ordem, à região da criação. Imaginação,· como a entendia Bachelard, é a "faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade, que cantam a realidade. É uma faculdade de sobre-humanidade. Um homem é um homem na proporção em que é um super-homem"17, na medida em que ultrapassa a sua horizontalidade. Isso se dá através da imagem poética, que é inovadora e sobrevoa a realidade, permitindo ao homem ultrapassar a sua humana condição: "Um amarelo de Van Gogh é um ouro alquímico, ouro colhido de mil flores, elaborado como um mel solar. Não é nunca simplesmente o ouro do trigo, da chama ou da cadeira de palha: é um ouropara sempre individualizado pelos intermináveissonhosdo gênio."18

Reprodução não é criação. Ou seja, para Bachelard, o amarelo de Van Gogh não é a reprodução ou representação de um modelo, tampouco a soma dos amarelos do girassol, do trigo: ele surge exatamente quando concebido como único, como matriz, quando atinge uma verdade da cor, uma intimidade do ser; quando vai além da Natureza Naturante, quando se acrescenta, isto é, quando se oferece como Natureza Enxertada, como diria o próprio Bachelard.

Expressãomuda: opintor pensae fala com o corpo

Para Merleau-Ponty, não cabe ao pintor exprimir opiniões sobre o mundo, e sua participação ocorre quando sua visão se faz gesto, quando pensa com a pintura, quando faz da visão um nascimento continuado.19 É dessa dimensão ou desse lugar nenhum ou original que o filósofo fala. No final de sua vida, Cézanne escolhia deixar em branco parte da tela. Esses brancos, dizia o artista, "não são vazios, mas espaços nos quais vibra a cor excessivamente saturada do toque vizinho, uma zona de transição e de passagem na qual, sem se ferirem, encontram-se e fun-

dem-se oticamente duas cores, que a simples justaposição não teria permitido.'@ Isso vem novamente ao encontro do filósofo quando lembra quetoda linguagem é indireta ou alusiva, é, se se preferir, silêncio.21 A pintura é então essa forma de expressão muda, articulandodo silêncioo sentido. A mudança ouo amadurecimento do entendimento da pintura ocorreu muito mais pela compreensão que o artista moderno tem da natureza e da realidade e pelo seu comportamento em reconhecer-se como relativo a seu tempo, isto é, como um ser temporal, do que pro-

Os

novos artistas descobriram uma espécie diferente de realismo (...) Alargaram-se a pintura, o imaginário da arte e o próprio pensamento. Os artistas modernos nos fizeram ver uma verdade que não corresponde fotograficamente às coisas

priamente pela história técnica da pintura. Certamente, essa nova visão cobra outras linguagens. Com isso, os pintores modernos se põem, efetivamente, em oposição ao realismo visual que se originou na Renascença. Os novos artistas descobriram uma espécie diferente de realismo: cérebro e entranhas. Passaram a ver com o espírito, sem abandonar a carne. E parece residir aí a grande mudança. "Essência e existência, imaginário e real, visível e invisível, a pintura baralha todas as nossas categorias ao desdobrar o seu universo onírico de essências carnais, de

semelhanças eficazes, de mudas significações".22 Alargaram-se a pintura, o imaginário da arte e o próprio pensamento. Os artistas modernos nos fizeram ver uma verdade que não corresponde fotograficamente àscoisas.

Entretanto, como se entrelaçam pintura e pensamento? Matisse afirmava com tranqilidade: eu trabalho sem teoria, dizendo-se conduzido por forças ou por uma idéia que não conhece verdadeiramente, salvo quando ela se desenvolve na pintura. Ou seja, reconhece que o pintor pensa com a pintura: "Eu sinto através da cor, é então através dela que minha tela será sempre organizada. Não há regras a serem estabelecidas, muito menos receitas práticas, senão estaremos fazendo arte industrial."23

E essa compreensão encontra no pensamento de Merleau-Ponty um campo extraordinariamente fecundo, aproximando a pintura da metafísica. Mas tanto arte como metafísica terão conotações diferentes das tradicionais. Para o filósofo, "não há visão sem pensamento. Mas não basta pensar para ver: a visão é um pensamento condicionado; nasce ocasionalmente daquilo que sucede no corpo, é excitada a pensar por ele".24 Merleau-Ponty já havia afirmado que, se pensamento não se reduz a interior, também não existe fora do mundo e das palavras: o pensamento puro é um vazio da consciência. Aqui, o filósofo é endossado por um nosso poeta:

•� poesia pura? Coisa tão impossível como a imaginação pura.

Ambas se compõem de resíduos, detritos, restos de maré vazante

Mas sabe lá o que pode um mágicoextrairdaé25

Não é à toa que Cézanne, Matisse e Giacometti são os pintores de que se ocupa Merleau-Ponty. Matisse é o próprio elogio à vida. Cézanne e Giacometti são pintores que lembram muito de perto as angústias que alguns filósofos exis-

tencialistas enfrentaram. Giacometti sempre buscou pintar ou esculpir como se se situasse diante da natureza bruta, indiferente aos valores estéticos, experimentando um terror diante da tarefa de esculpir uma cabeça da pedra sem petrificá-la, duvidando o tempo todo dessa possibilidade do escultor, sempre a meio caminhoentreo ser e o nada. O que nos maravilha na vida desse artista, disse Sartre, é a sua intransigência na busca do absoluto25 É uma busca com a consciênciadatransitoriedade.Domesmo modo, Cézanne não estava interessado em pintar como os clássicos, embora os admirasse. Tampouco se submeteuà texturaleveeirresponsável dos impressionistas. Entretanto, como já vimos, sua ambição sempre foi a de conciliar os clássicos com as conquistas impressionistas, ou seja, conseguir apreender a essência da maçã (o eterno) na suatransitoriedade, aquilo que Baudelaire tão bem definiu como beleza: "Todas as belezas contêm, como todos os fenômenos possíveis, algo de eterno e algo de transitório, de absoluto e de particular. A belezaabsolutaeeterna não existe, ou melhor, ela nãoémaisque uma abstração que aflora na superfíciegeral das diversas belezas. Oelemento particular de cada beleza provémdaspaixões"_26

O efêmero e a magia do instante interessam a Cézanne, mas apenas para conduzi-lo a uma arte que se quer eterna, no entanto, sem nunca se concluir, nunca se realizar totalmente, aparecendo sempre como promessa, cada pintura concluída não passando de um experimento a exigir sempre um recomeço. Não era essa a angústia de Giacometti? Não é por acaso que Merleau-Ponty se aproxima tanto deles.Artistas e filósofo querem a dialética e a verdade, mesmo sabendo que esta muda sempre de lugar, que a verdade passa pelos outros. Aquilo que Merleau-Ponty caracterizou como sendo o filósofo (o gosto pela ambigidade e a busca da evidência) é próprio desses pintores. Cézanne fez de cada quadro um experimento, uma passagem pela ambigidade, e buscou construiruma estrutu-

ra pictural definida, através de um cromatismo refinado e de uma concepção espacial da pintura. Desse experimento resultou uma estrutura sólida e aomesmotempodinâmica, que tira partido tanto da abstração como da Natureza, que ele via como interioridade. Cézanne abandona a reprodução exata, troca o círculo pela elipse, a luminosidade impressionista pela condensação da cor e, recorrendo à deformação da perspectiva, se permite dizer mais e fazer aparecer uma novaestrutura espacial.Toda essa profundidade cezaniar:ia na pesquisa - irradiação do visível - vai influenciar Matisse, Picasso, os cubistasetantosoutros.

Ao negar a arte como construção, artifício, relação industriosa com um espaço e um mundo de fora, Merleau-Ponty tomaa como um grito inarticulado, o que nos faz pensar em algumas obras artísticas: nas cabeças de Giacometti, nas montanhas de Sainte-Victoire de Cézanne, no Papa Inocêncio VI de Francis Bacon, nas sofridas figuras de lberê Camargo. Essa animação

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Giacometti.RetratodeAnnette.1950. Óleosobretela,72,Sx34,5cm.

interna, aquilo que o filósofo chamou de irradiação do visível, é que empresta ao pintor a sua profundidade, isto é, a reversibilidade das dimensões.27 Cézanne, na busca dessaprofundidade,

'Já sabe aquilo que o cubismo repetirá: que a forma externa ó o envoltório ó é segunda, é derivada, queelanão éaquiloque faz que uma coisa tome forma, que é preciso quebrar essa concha de espaço, quebrar a compoteira ó e, em lugar disso, pintar o quê? Cubos, esferas, cones, como ele disse uma vez?Acasoformaspuras..?128

Para Cézanne, a pintura era uma espécie de pesquisa desinte-

ressada: "A pintura só tem por objetivo ela mesma. O pintor pinta; uma maçã ou um rosto são, para ele, pretextos para um jogo de linhas e cores, nada mais."29 Indo além da pesquisa puramente visual dos impressionistas, a cor aparece como o lugar onde nosso cérebro e o universo se juntam.30 A pintura é uma forma de meditação, a busca da verdade como o fora para Courbet, embora averdade em Cézanne ultrapasse o realismo. A ambição de Courbet era trazer a realidade como ela é (tinha orealistaa ilusão da objetividade); a de Cézanne, a realidade "na" relação com a consciência, na ambigidade entre eu e mundo, o que o aproximaaosfenomenólogos.

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Nesseartista, não setratade fazer umapinturaliterária, nem de reproduzir a sensação visual, mas do esforço de acasalar ou traduzir sensação e pensamento em pintura. Trata-se de uma pesquisa efetivamente metafísica. Quanto ao método, tendo atrás de si considerável respeito por uma tradição - Rubens, Tintoretto, Caravaggio, Delacroix e Courbet-, o que Cézanne sempre buscou foi oestado original, as estruturas profundas do ser. Não entendia a realidade nem como coisa nem como idéia. Recusou-se a fazer reduções simplistas: via a realidade como entrelaçamento de subjetividade e mundo. Sua pintura reconciliou homem e Natureza através de esforços "dedicados a manter a sensação viva durante um processo analítico de pesquisa estrutural. ( ) A operaçãopictórica não reproduz, e sim produz a sensação: não como dado para uma reflexão posterior, mas como pensamento, consciência emação."31

Um campo aberto: a pintura como metafísica

Revisitemos a frase de Klee: a arte não reproduz o visível, torna visível. A pintura não é uma atividade, operação ou transformação, ela é um modo de ser, a manifestação da visibilidade, contínuo nascimento, ramo do ser. E isso ela é através do corpo, pois um espírito não pinta, diria Merleau-Ponty. Essa carnalidade que o filósofo encontra na pintura deve também a Matisse. Foi ele "quem nos ensinou a ver seus contornos (mulheres) não à maneira físico-óptica, mas sim como nervuras, como os eixos de um sistema de atividade e de passividade carnais". A pintura não quer o exterior do movimento, "mas sim suas cifras secretas. ( ) Nunca está completamente fora de seu tempo, porque está sempre no carnal".32 É uma forma de reflexão indireta. Para atingir esse mundo, há necessidade de se libertar do preconceito objetivista (de Malraux e de toda uma tradição positivista):

"De que fala até mesmo a pintura abstrata, senão de uma negação ou de uma recusa do mundo? (...) O quadro sempre

diz algo por um novo sistema de equivalências que precisamente introduz esta perturbação, que em nome de um intercâmbio mais vero entre as coisas desata seus laços ordinários. (...)A pinturamoderna, domesmomodo que o pensamento moderno, obriga-nos a admitir uma verdade que não reflita as coisas, sem modelo exterior, sem instrumentos de expressão predestinados e nãoobstante verdade.(...)

Não se podefazerum inventário da pintura ó afirmar o que contém eoquelhefaltaópelamesma razão por que, segundo os lingistas, não cabe recensear o vocabulário: neste como naquela, nãoselidacom umasomafinita de signos, mas com um campo aberto ou com ur,n novo órgãodaculturahumana.33

O excesso de ciência e tecnologia tem impedido o homem de alcançar dimensões como a estética. É preciso esforço (como o de Fernando Pessoa: Eu não tenho filo-

sofia: tenho sentidos. Ou ainda, é preciso também não ter filosofia nenhuma. Com filosofia não há árvores: há idéias apenas), um bruto esforço para quebrar essa concha conceituai e reencontrar a vida. A visão que esse poeta tem da filosofia coincide com a que MerleauPonty tem da ciência: a ciência só consegue construir uma aparência de subjetividade, na manipulação das coisas sem habitá-las.34 A filosofia está em uma outra ordem que não é a da ciência. Ela nos aproxima da vida: "A filosofia não é oreflexo de uma verdade prévia, mas, assim como a arte, é a realização de uma verdade. ( ) A verdadeira filosofia é reaprender a ver o mundo, e nesse sentido uma história narrada pode significar o mundo com tanta profundidade quanto um tratado de filosofia".35 Já a partir do século XIX, mais precisamente com Baudelaire, Dostoiévski e Nietzsche, as relações entre a filosofia e a literatura/artes começavam a se estreitar. Hoje, particularmente em Benjamin, Bachelard e Merleau-Ponty,

essa aproximação ganha profundidade. Cabe, então, na esteira merleaupontiana, perguntar: entre filosofia e artes, as diferenças são de ordem técnica - formas de expressão diferentes? De linguagem - prosaica ou poética? Ou se trata de diferenças quanto ao grau de conhecimento da realidade? Ou, ainda, é uma questão de estatuto ouuma situação de poder?

Na filosofia clássica, a metafísica era uma região que nada tinha a ver com a literatura ou com as coisas comuns. O que a guiavaera o fundo racional sobre o qual repousavam a filosofia e a ciência, que davam conta da explicação do homem e das coisas. Cuidava a metafísica daquelas coisas consideradas dignas de serem tratadas e o fazia através do trabalho dos conceitos. Só mais tarde, o fundo dito sensorial no qual navegavam a literatura e as artes será admitido no seu reino. Essas mudanças ocorrem a partir da experiência da fenomenologia e da filosofia existencialista, que não têm mais como tarefa explicar o mundo, mas se propõem formular uma experiência demundo. Desde então, a tarefa da

arte e a da filosofianão podem estar separadas. Ambas tecem no solo da experiência cotidiana -o outro, o mundo, a história, a cultura -, mas nasuaestranheza, nuncatomando-a comopremissaacabada.36

Desse modo, não apenas a filosofia mergulha no cotidiano e no banal, como a literatura e as artes se elevam ao panteão metafísico. Todas trabalham na expressão suja, todas estão condenadas à ambigidade, soterradas de mundo e na busca de uma experiência verdadeira, contagiadas pela vida. É a partir dessa nova perspectiva que a filosofia redescobre o corpo como vidente e visível, no qual a reflexibilidade do sensível é uma operação inerente. É ele a sedede todas as operações e a fonte do cogito pré-reflexivo, dos sonhos, das paixões, da imaginação. Essa compreensão distancia MerleauPonty de René Descartes, do mesmo modo que afasta Cézanne dos clássicos. "Um cartesiano não se vê no espelho: vê um manequim, um exterior do qual tem todas as razões de pensar que os outros igualmente :., vêem, mas que, nem para si mesmo nL'ITI para ele"

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uma carne."37 O que significa dizer que o cogito cartesiano ignorou a percepção do outro, abstraiu ocorpo e entendeu a subjetividade como vazia de mundo. Sem dúvida, mergulhar na região da subjetividade é como tatear em campo minado. Para Merleau-Ponty, asubjetividade reclama a intersubjetividade: "Não há, no fundo, senão duas idéias de subjetividade: a da subjetividade vazia, solta, universal, e ada subjetividade plena, entranhada de mundo, sendo a mesma idéia, como se vê bem em Sartre, a idéia do nada que vem ao mundo, que bebe o mundo, que tem necessidade do mundo para ser o que quer que seja, mesmonada 38

Matisse nos ajuda a compreender como isso se passa no mundo da arte. Para o pintor, a formação do artista exigia necessariamente a passagem pelos outros:

"Eu nunca evitei a influência dos outros. Consideraria isso uma covardia e uma falta de sinceridade para comigo mesmo. Acredito que a personalidadedo artistadesenvolve-se, afirma-seatravésdas lutas queela tem de enfrentar contra outras personalidades. Se o combate lhe é fatal, se ela sucumbe, é porque tal devia ser o seu destino."39

Tudo se passa entre a velha e mal resolvida dualidade: subjetividade e mundo. Para o filósofo e os pintores que estamos confrontando nesse texto, não há mais dualidade. A arte ganha quando o artista bebe no mundo e apaga as suas pegadas. Exemplo extraordinário aquele de que se apropriou Benjamin: a história do pintor idoso chinês que permitiu aos amigos o prazer

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de admirarsua pintura mais recente. Nela estavam representados um parque e um caminho estreito. Esse caminho seguia ao longo da água através de umas folhagens e terminava em ·frente de uma pequena porta que, no fundo, dava acesso a uma casinha. Todos foram tomados pela paisagem. Eis que quando os amigos procuraram o pintor, este já se fora, tendo penetrado no próprio quadro. Ali percorreu o caminho estreito até a porta, deteve-se calmamente diante dela, virou-se, sorriu e desapareceu pelafresta.40

Asubjetividadedoautordesaparece na realização do quadro, embora aobranãoexista sem ela. Jánosensinou Merteau-Ponty que é impossível abandonar nossa vida e ver o conceito face a face; que a percepção de uma obra de arte vive inicialmente uma experiência de ser e não de conhecer; que há como que uma espécie de reencontro da arte com o espírito bruto: "A arte e notadamente a pintura nutrem-se nesse lençol de sentidobrutodo qual oativismonada quer saber. Elas são mesmo as únicas a fazê-lo com toda inocência."41 Do mesmo modo, o pensamento é apenas a nervura da vegetação da palavra: anulamosalinguagemquandoareduzimosa instrumento, "quando a transformamos num meio ou num código para o pensamento". Não há subordinação da linguagem ao sentido ou vice-versa: "A palavra nuncaésenãouma dobranoimenso tecido da fala"42, o sentido está na fala. Esse sentido imanente ou nascente é visível em Cézanne quando, refletindo sobre sua forma de pintar um olhar, dizia que, ao conjugar pinceladasde azuiscommarrons, opintor faz olhar como o retratado olha. Com alma, mistério, paixão. Quanto aos críticos, dizia: "Ao diabo se eles desconfiamcomo,casandoumverde matizado com um vermelho, se entristeceuma boca ou sefazumaface sorrir(...) cadapinceladadevecorresponder a uma respiração do mundo...".43 O pintor se confunde com o mundoparafecundarapintura.

Enfim, para Merleau-Ponty, a literatura, a pintura, a filosofia e a política são apenas expressões diferentes. Quando se alargam a compreensão e os limites da racio-

nalidade, o espaço dafilosofia acolhe a arte e vice-versa. Esse filósofo encontra nas pinturas de Cézanne, Matisse e Giacometti, ou nos textos íntimos de artistas, formas híbridas de expressão, isto é, na arte, uma metafísica.44 Concluímos com outra citação sua que nos convida a enriquecer o nosso mundo atravésdaexperiênciadaarte:

"O indispensável na obra de arte, o que a toma muito mais que um meio de prazer, um órgtio do espírito, cujo análogo há de se encontrar em qualquer pensar filosófico ou político se for produtivo, é que contenha, melhor que idéias, matrizes de idéia, que nos forneça emblemas cujo sentido ntio cessará nunca de se desenvolver, que, precisamente por nos instalar em um mundo do qual ntlo temos a chave, nos ensine a ver e nos propicie enfim o pensamento como nenhuma obra analítica o pode fazer, pois que a análise só rev,t;Jla no objeto o quenelejáestá. 45

A pintura está aí como uma manifestação do ser, uma experiência singular das coisas, uma forma de redescobrir a estranheza e contemplar o milagre da vida. Não tem sentido abrirmão dessa dimensão. Instalar-se no universo de Cézanne, Matisse e Giacometti, no mundo mágico da pintura e na generosidade da arte, possibilita perceber com profundidade o mundo, comover-se com a beleza, experimentar o erótico, desvelar a verdade, enfim, um encontro realcom a vida.

Notas

1. Didier Baussy, Portrait ofan artist: Matisse, Paris, 1987.

2. Matisse, Henri., Écrits et propos sur J"art, Paris, Hermann, 1972, pp.178/179.

3. Cézanne, in Kendall, Richard, Cézanne par /uiméme, Paris, EditionsAtlas, 1988,p.8.

4. Merleau-Ponty, "A linguagem indireta e as vozes do silêncio", in Textos escolhidos, SãoPaulo,AbrilCultural, 1975,p.336.

5. Merleau-Ponty, O olho e o esplrito, Rio deJaneiro, Grifo Edições, 1969, p.33.

6. Matisse. op.cit., p. 90.

7. Merleau-Ponty.,Sens et non-sens, Paris, Nagel, 1966, p.171 (grifomeu).

8. ln Jean Gene!, /'atelier d'alberto giacometti, Loire, L'Arbalête, 1986, s.p.

9. Klee, Paul, La pensé créatrice, Paris,

Madiot, 1980, p. 76.

1O. Allan Kaprow, "A educação do A-Artista", Ma/asartes, n 3, Rio de Janeiro, abril/junho, 1976, p. 34 (grifo meu).

11. Catherine Milliet, "Art press - spécial. O est passée la peinture?", Hors-Serie, n 16, Paris, 1995.

12. Merleau-Ponty., Fenomenologia da percepção, São Paulo, Martins Fontes, 1994, p. 552.

13. Idem, p. 1.

14. Merleau-Ponty, "O filósofo e sua sombra", in Os pensadores, São Paulo, Abril Cultural, p.442.

15. Ver Merleau-Ponty, Fenomenologia da percepção, p. 549.

16. Idem, pp.556/557.

17. Gaston Bachelard, A água e os sonhos, São Paulo, 1989, p. 18.

18. Gaston Bachelard, O direito de sonhar, São Paulo, Difel, 1986, p.27.

19. Ver Merleau-Ponty, O olho e o espfrito, pp.49e 77.

20. Cézanne, in Brion, Marcel, Paul Cézanne, São Paulo, Editora Três, p.59.

21. Merleau-Ponty, Signos, São Paulo, Martins Fontes, 1991, p.44.

22. Ver Merleau-Ponty, O olho e o espfrito, p. 52.

23.Matisse., op.cit., p.195.

24.Ver Merleau-Ponty, O olho e o esplrito, p. 68.

25. Mário Quintana

26. Sartre, " La recherche de lfabsolu", in SituationsIli, Paris, Gallimard, 1949.

27. Charles Baudelaire, "Do herolsmo da vida moderna", in A modernidade de Baudelaire, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1988, p, 24.

28. Ver Merleau-Ponty, O olho e o espfrito, pp, 83/89.

29. Idem, pp.83/84.

30.VerKendall, Cézanneparlui-méme, p.291.

31. Ver Merleau-Ponty, O olho e o espfrito, p, 84.

32.CarioGiulioArgan,Artemoderna,SãoPaulo, CiadeLetras, 1993, p.11O(grifomeu).

33. Ver Merleau-Ponty, O olho e o espfrito, pp. 94e 98/99.

34. Ver Merleau-Ponty, "A linguagem indiretae ", op. cit., pp. 344/345e 347 (grifo meu).

35. Idem, Oolhoe o espfrito, p. 25.

36. Idem, Fenomeno!ogadapercepção,p.19.

37. Idem, Sens et non-sens, pp. 48e 165.

38. Idem, Oolho e o espfrito, p. 55.

39. Idem, Signos, pp.168/169.

40. Matisse, op.cit., p. 56.

41. Benjamin, "lnfãncia em Berlim", in Obras Escolhidas li: Rua de mão única, São Paulo, Brasiliense, 1987, p.101.

42. Ver Merleau-Ponty, O olho e o espfrito, p. 29. Ver também Signos, p. 200.

43. Idem, Signos, pp. 17 e42.

44.Ver Kendall, Cézannepar/uimême, p.310.

45.VerMerleau-Ponty,Sensetnon-sens,p.46.

46. Idem, "A linguagem indireta e ", op. cit., p. 360 (grifo meu).

MariaJosé Justino é Doutoraem Estéticae Ciências das Artes pela Universidade de Parise professora aposentadado Oepto deFilosofiada UFPR, ensaístae críticade arte.

Cem anos de cinema:

cem anos de formas, formatos e fórmulas

()uando um certo galã australiano apareceu no palco para anunciar os candidatos ao Oscardemelhorfilme estrangeiro, muitagente segurouofôlegono Brasil. Pareceque muitos acreditaram que um filme brasileiropoderiaganharotalprêmio, e que esse fatopudesseimpulsionar a penetração docinema brasileiro no mercado internacional.OfilmeeraOQu4trilho,produzido pelo veteraníssimo Luiz CarlosBarreto. Maséprecisolembrar queOQu4trilhonãoteriachegado a ser indicado para o Oscar apenas por seus próprios méritos. Qualquerdosfilmesindicadosprecisa organizar um caríssimo /obby juntoaosmembrosdaditaAcademiade Artes Cinematográficasde Hollywood, uma instituição que reúne representantes daindústria, nadatendoavercomoqueenten-

demos por academia. O tal galã australiano, por exemplo, injetou milhõesde dólares (muitos milhões, deacordocomaimprensaespecializada veja-se, por exemplo, arevista Set doúltimomêsde março) em presentes para os membrosdaacademia, paraasseguraraindicaçãodeseuprópriofilme. Luiz Carlos e seu filho Fábio Barreto, segundo a mesma fonte, teriam investido 30 mil dólares. Masvoltemosaomomentodapremiação. Todas as categorias premiadas no Oscar merecem um bomtempodetelevisão,queinclui histórico, excertos das obras concorrentes, etc. Acategoriademelhor filmeestrangeiro(adjetivoque já evidencia a hegemonia da ang/afonia dos indicados das outras categorias) é talvez a que menos tempo ocupa no show: rápida e rasteiramente, ofilmeproveniente

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José Gatti

daHolandafoiagraciadoetevealgumas imagens apresentadas ao fundodocenário,enquantosuadiretora fazia os agradecimentosde praxe,bemabreviados.OQu4trilho nãopassoudeumamalpronunciadamençãodoapresentador, provocandoum verdadeiro anticlímax no público brasileiro. Até aí, nada de novo.Esseeventoretrataapenaso papelreservadoàscinematografias consideradas subalternas pela indústria norte-americanadoaudiovisual.Eopredomíniodessaindústria sobre as outras é ilustrado pelo prestígio desfrutadopeloOscar,por muitosconsideradoumprêmiolegítimo, que deveria celebraros méritosdomelhorcinema.

Essa história de dominação tem início, aliás, comaprópriainvenção do cinema, quando ainda nem se sabesesãocem,noventaenoveou centoeumanosdecinema,quando

o cinema já morreu e renasceu várias vezes sob muitas formas, formatos e fórmulas. Mas espere aí, que eu explico um bocadinho. Primeiro as formas: não se sabe bem quem inventou nem quando foi inventado o tal de cinematógrafo. Se foram os industriais irmãos Lumiêre, lá na enfumaçada Lyon, na França; se foi o empresário Thomas Alva Édison, lá na provinciana Nova Jersey, nos Estados Unidos. Outros, como o francês Auguste le Prince, vêm sendo apontados como possíveis pioneiros. (Como Le Prince foi misteriosamente assassinado, pouca certeza se tem disso). Mas não importa, aqui, quem inventou a máquina. Importamais, muito mais, que logo após a invenção descobriram-se corteemontagem: nascia então o que mais tarde veio a chamar-se linguagem cinematográfica. E apesar da história da invenção ser tão obscura (cheia de lacunas, espionagens e até assassinatos, como vimos) três nomes dessa fase se destacam: Porter, Meliês e Griffith. Foram os primeiros cineas-

tas, na acepção da palavra, que não apenas faziam rolar a manivela, mas que tinham um projeto de mensagem articulada, que montaram fragmentos de imagens numa ordem preestabelecida. Elesinventaram o cinema tal qual conhecemos. Foi só a partir deles que puderam surgir Eisenstein, Ford e Rossellini. Estava inventada a forma básica, que veio dar origem a todas as cinematografias conhecidas. (Se alguém no Brasil contribuiu para essa invenção, é o que jamais saberemos: o proverbial descaso das autoridades com a preservação de nossos filmes já cuidou disso).

No alvorecer da revolução soviética, Eisenstein teorizou e praticou uma montagem própria, dando um sentido político ao cinema. Duas idéias em dois planos de imagens, dialeticamente montados, podem criaruma terceira idéia na mente de espectadores e espectadoras. Foi no entusiasmo da militância, da razão teórica, da intuição artística edo empenho coletivo que Eisenstein criou O encou-

raçadoPotemkin,Outubro e outras obras que marcariam muitas gerações decineastas.

Ford estabeleceu o espaço americano na tela; preencheu a vastidão das pradarias com o jingoísmo da conquista do homem branco sobre o continente. Foi no céu de Ford que se firmou John Wayne, protótipo do sistema de estrelas que alimentaria a máquina hollywoodiana aténossos dias.

E foi Rossellini quem reinventou mais uma vez o cinema que conhecemos. Em Roma, cidade aberta, a estrela é o povo, o cenário é a rua, a palavra é dita nocalor da história. Os nazistas ainda ocupavam a cidade quando Rossellini iniciou as filmagens daquele que seria o primeiro filme da Roma libertada. Hoje, quando não nossurpreendemos mais com filmagens nas ruas de Nova York ou Paris mal nos lembramos de que foi Rosselini quem -- por pura pobreza, é verdade -- ocupou as ruas e rompeu a rigidez dos estúdios, que Iiteralmente reconstruíam ruas inteiras de Manhattan sob o sol e os tremoresde Los Angeles.

Enquanto isso, a experimentação tecnológica continuou contribuindo para mortese ressurreições do cinema em novos formatos. Quando surgiu o cinema sonoro, não foram poucos os críticos que decretaram a morte de uma arte. O mesmo se deu com a cor: parecia que o cinema, até então, só poderias ser em preto-e-branco. Já nos anos 20, as câmeras adquiriram movimento e leveza, antecipando os microequipamentos de hoje. Isso sem falar na projeção: num primeiro momento, 16 quadros por segundo; anos depois, 24 por segundo. Por isso os velhos filmes, quando projetados em equipamento moderno, parecem cheios de saltos, que exageram os movimentos de Carlitos.

E nos anos 40 o formato de tela se alterou, ampliando-se de 16mm para 35mm, e daí para 70mm eoutros formatos menos praticados, como cinerama e o cinema de 180º . Aliás, foi uma disputa ferrenha entre CBS e RCA (leia-se NBC), nos anos 40, que determi-

nou o formato da tela de televisão- ainda presa ao padrão do cinema dominante da época, de 16mm. É que a RCA já tinha sua linha de montagem preparada, ora vejam, e não podia abrir mão de seu poderoso lobby no Congresso americano, derrotando as pretensões de maior milimetragem da CBS. E a influência desse episódio se estendeu, intervindo no estabelecimento da televisão no mundo todo. É por isso que, até hoje, os filmes comerciais realizados a partir dos anos 50 todos em 35 e 70mm -têm de ser cortados para caberem na telinha da sua casa. Alguns filmes mantêm duas faixas pretas, para que não se perca nada do quadro. É comum vermos atores conversando de perfil e que virtualmente desaparecem do vídeo, deixando o espaço esvaziado. Isso se deve ao desleixo das empresas que adaptam os filmes para o vídeo, pois há técnicas para evitar esses problemas. O problema é a pressa, é o lucro, a ganância. E a partir da televisão da transmissão eletrônica de sons e imagens surgiu a videofita. É a gravação magnética que vem substituindo, por questão de mercado, a emulsão química da película. Mas a imagem magnética tem apresentado, até agora, pouca profundidade e clareza. É procurando resolver esse impasse técnico, que mantém a inferioridade do vídeo diante do filme, que empresas japonesas e holandesas estão desenvolvendo o projeto da televisão de alta definição: a HDTV (ou high definition), que já vem sabiamente adaptada para o formato 35mm, revertendo o processo imposto pela vetusta RCA. Mas a HDTV ainda não conseguiu superar a qualidade da imagem em película. É por isso que os melhores comerciais de TV são ainda filmados em 35 e 16mm, e não gravados em vídeo. A diferença é imediatamente visível: preste atenção e você perceberá. Os comerciais realizados para circulação nacional (das grandes empresas, é claro) são invariavelmente em película; os comerciais locais são, em sua maioria, gravados e editados em

modestos equipamentos de vídeo. O que nos leva ao terceiro ponto sugerido pelo título deste texto: a fórmula. A maior parte dos produtos audiovisuais que nos invade cotidianamente se categoriza em gêneros, para facilitar o consumo. Até as crianças, que hoje entram nas videolocadoras, já perguntam: "é aventura ou comédia?" Mais do que gêneros, essas simplórias categorias se produzem em fórmulas repetidas que deixam prever, já na abertura, as peripécias e desfecho. Imposição hollywoodiana, apenas isso. Imposição na indústria do entretenimento, como gostam de di-

A

história está ainda longe de chegar ao

final. E a Internet(...), é mais um capítulo protagonizado pelo audiovisual

zer os americanos, uma das mais poderosas indústrias, capaz de influir nos destinos políticos do mundo. Indústria que tem seguidoras menores como a brasileira Globo e a mexicana Televisa, por exemplo. Não é à toa que, numa das últimas reuniões do GATT (Acordo Geral de Tarifas, absolutamente sem nenhuma relação de parentesco com o autor destas linhas), os Estados Unidos se esforçaram para aprovar um acordo que aboliria qualquer espécie de protecionismo à circulação de produtos audiovisuais. Seria o golpe final da indústria hollywoodiana sobre o mundo. No marasmo do neoliberalismo, somente dois países protestaram e barraram tal medida: a França, que ainda possui algo que se pode chamar de indústria cinematográfica, e o Canadá, que se considera vítima do imperialismo dos Estados Unidos. Foi então quase por acaso que países como Brasil, Rússia, Itália e México, que ainda teriam condições infra-estru-

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turais de desenvolver indústrias próprias e exportar seus produtos, salvaguardaram suas prerrogativas. O único país que produz cinema de massa e que aparentemente não se preocupou com o acordo foi a Índia, cujos estúdios de Bombaim lançam mais filmes por ano que Hollywood. Mas a Índia tem proteção própria, apoiada numa reserva cultural de mercado, no moralismo religioso e na censura ferrenha: as telas indianas não permitem sequer beijos na boca. É um mercado que nem Hollywood nem a Globo penetram.

A história está ainda longe de chegar ao final. E a Internet, que agora começa a retraçar uma nova geografia mundial, é mais um capítulo protagonizado pelo audiovisual. O cinema, que agora se chama mui apropriadamente audiovisual para superar as diferenças técnicas entre os formatos, ainda morrerá e renascerá muitas vezes. Mas, como disse Gláuber, só o nosso século, o século XX, é que ficará para sempre conhecido como o Século do Cinema.

Enquanto isso, enquanto o século não resolve se acabar, selecione suas mensagens. Freqüente as mostras paralelas; não se limite apenas às salas dos shoppings e às prateleiras de lançamentos das videolocadoras. Veja televisão criticamente; ensine as crianças a desconfiarem do todo-poderoso audiovisual. E veja O Qu4trilho também, pois como disse uma vez mestre Paulo Emílio Salles Gomes, '1odo filme brasileiro, merece ser visto". O que absolutamente não faz d'O Qu4trilho um produto isento de crítica. Pelo contrário: quanto mais aprendermos sobre a linguagem audiovisual e sobre os mecanismos que regem a produção cinematográfica comercial, mais poderemos avaliar esse filme com a necessária distância, sem que ele se tome mera bandeira de um arremedado pseudonacionalismo - justamente o sentimento estimulado por nossa imprensa às vésperasdoshow do Oscar.

José Gatti é professor do Programa de Pós-graduação em Estudos Culturais do Departamento de Comunicação da UFSC

Josué de Castro Mundo Cidadão do

Tânia Elias M. Silva

Josué Apolônio de Castro "- nasceu em Recife, a 5 desetembro de 1908, filho de sitiantes do sertão paraibano. Seu avô paterno foi retiranteda secade 1877. Josué foi menino-neto da seca, da fome. Nasceu perto dos mangues do Capibaribe e cresceu no bairroda Madalena, numavelha casa colonial, num sítio onde o pai, Manuel Apolônio de Castro, criava umas cabeças de gado e comercializava leite. Viveu o drama de ser filho de pais separados e, segundo seu próprio depoimento, procurava evitar as amizades que o pudessem questionar sobre a situação familiar. Seus amigos de infância eram os meninos pobres da rua, para os quais essa particularidade de sua vida pouco ou nada importava. Era-lhe muito difícil conciliar a vida em duas casas. Na do pai, não se podia falar da mãe, e nadamãe, não se falavado pai. "No Recife, morei na Hong Kong da América, ao lado dos mocambos. Ali tive a primeira imagem da

fome. Eu nãoparticipavadeladiretamente. Os meninos com quem brincava eram pobres e alguns moleques. Eles compreendiam a minha situação e nada perguntavam. Eu queria era a rua. Não queria nada com a casa de ninguém, porque na casa dos outros perguntavam logo 'Quem é seu pai? Cadê sua mãe?' Elávinhamproblemas."1

A mãe, dona Josefa Carneiro de Castro, mantinha-se com parcos recursos provenientes das aulas particulares que ministrava em casa, pois era professora primária, e o contrasteentreafarturaexistentena casa paterna e as dificuldades da mãe para garantir a sua sobrevivênciatambémdeixoumarcas nas imagens guardadas da infância e que o acompanharamportodaavida.

Ao escrever o romance Homens e caranguejos, Josué refere-se a essas imagens: "Nasci numa rua que tinha o nome ilustre de Joaquim Nabuco..[...] A casa em que nasci tinha ao lado um grande viveiro de peixes, de caranguejos e

de siris. Se não nasci mesmo dentro do viveiro, com os caranguejos, já com dois anos estava dentro dele.[ ] Mudei-me depois para outro bairro mais perto do rio. Fomos morar na Madalena, numa velha casa colonial de um só andar, com seis janelas de frente. Casa grande, acachapada, com sua pesada massa arquitetônica, montada como uma fortaleza em seus altos batentes, por onde subiam os caranguejos em tempo de cheia até o terraço, os mais ousados entrando mesmo nas salas. Na época de cheia a casa virava uma arca de Noé, e todo o sítio virava um mar. "...Bem ao lado da casa começavaa zonacompactados mocambos, das choças de palha e de barro, amontoadas umas por cima das outras numenovelado deruelas, numa anarquia desesperadora. As casas entrando por dentro da maré, a maréinvadindoas casas. Osbraços do rio passando pelo meio da rua e alamaenvolvendotudo."

Nessa obra, que é, segundo o

autor, um misto de romance, livro de memórias, quiçá uma autobiografia, Josué constrói e reconstrói as imagens recolhidas na infância e na adolescência, vividas próximo aosmangues:

"E foi assim que, pelas histórias dos homens e pelo roteiro do rio, fiquei sabendo que a fome não era um produto exclusivo dos mangues. Que os mangues apenas atraíam os homens famintos do Nordeste: os da zona da seca e os da zona da cana.[ ] E quando cresci e saí pelo mundo afora, vendo outras paisagens, me apercebi com nova surpresa que o que eu pensava ser um fenômeno local, um drama do meu bairro, era um drama universal. Que aqueles personagens da lama do Recife eram idênticos aos personagens de inúmeras outras áreas do mundo assoladas pela fome. Que aquela lama humana do Recife que eu conhecera na infância continua sujando até hoje a paisagem do nosso planeta como negros borrõesde miséria: as negras manchas demográficas dafome".

A essa experiência de vida, a da convivência com os trágicos quadros da fome, nos mangues do Capibaribe, nos bairros miseráveis da cidade do Recife - Afogados, Pina, Santo Amaro, Ilhado Leite -, Josué denominaráde sua Sorbonne.

A fome, vizinha de infância, meia parenta sua desde a emigração, forçada pela seca, de toda a família paterna do município de Cabaceiras, no sertão paraibano, cujas agruras o pai contava-lhe sempre. A fome, cantada nas feiras por violeiros, presente nas trovas do bumba-meu-boi, que encantavam as tardes de passeio do menino Josué, "um estranho boide duas pernas apenas, o mais humanos dos bois ". Segundo seu próprio depoimento, o menino se "tomava de amores por aquele boi magro e seco, tão magro e tão seco que, na verdade, era só cabeça e na cabeça era só chifres [...], porque carne mesmo ele não tinha " Na reconstrução de suas imagens, ele esclarece: " eraapenas um pesadelo de faminto. De faminto sonhando com um boi-fan-

tasma que cresce diante dos seus olhos compridos, mas cujas carnes desaparecem debaixo das apalpadelas de suas mãos" (Castro: 1984, 24-25). Foi essa a imagem que ganhou força e marcou uma trajetória de vida. Num sentido bachelardiano, foi a chama que nunca se apagou, que ganhou verticalidade e se tornoua chama poética de umsonhador.

O sonho de não se ter mais a imagem da fome modelando a vida de outros meninos dos mangues do mundo, alguns nem nascidos por sua causa, outros levados cedo pelo anjo da morte e outros famintos crescidos, gerando e alimentando outros famintos. O sonho de acabar com o ciclo vicioso tão poética e realisticamente exposto em sua obra de juventude, O ciclo do caranguejo, publicada em 1930.

Afometorna-seotemacentralde sua obra, e foi contra ela, emtodaa sua extensão e suas manifestações que, segundo sua filha, Josué ''traçouobomcombatedesuavida".

"O que mais o notabilizou foi, sem dúvida, quer no início da cátedra, na Presidência da FAO, no Parlamento Brasileiro, nas salas de aula ou nos momentos solitários do escritor consagrado, a eleiçãode um temaaté por elemesmo considerado como bastante delicado eperigoso, afome" 2 .

A busca de soluções para esse drama universal fez de Josué de Castro cidadãodo mundo.

A vida intelectual e política

Diplomado em medicina em 1929, pela Faculdade do Rio de Janeiro, especializa-se em fisiologia e endocrinologia e, atuando no campo da nutrição, inicia sua carreira como médico em Recife, onde permanece até 1935, quando se transfere para o Rio de Janeiro para trabalhar no serviço médico do prof. Annes Dias.Ainda em Recife, foi professor livre docente da Faculdade de Medicina e um dos idealizadores e fundadores da Faculdade de Filosofia eCiências Sociais do Recife, criada em setembro de 1933, da qual foi também umdosdiretores.

educação, comunicação e trabalho

Seu primeiro trabalho literário é um ensaio intitulado "A doutrina de Freud e aliteraturamoderna", publi·cado na Revista de Pernambuco, em setembro de 1925. Ainda quando moço, publica alguns poemas, ensaios, contos, além de fazer crítica cinematográfica e algumas incursões jornalísticas. No final da década de 20, no Rio de Janeiro, participa da fundação do Cine/Club Charlie Chaplin, junto com Plínio Sussekind Rocha e Octavio de Faria, eescreve vários artigos sobre o cineclube no jornal FAN. O cinema foi uma desuasgrandespaixões.

Em 1932 realiza a primeira investigação sobre as condições de vida do operário do Recife, estudo de cunho sociológico e pioneiro para a época no qual deixa explícito, logo de início, o objetivo do trabalho: " revelar aos dirigentes do país e aos interessados em conhecer nossas realidades como vive, ou melhor será dizer, como morre de fome a maioria de nossa população"3. Em 1935, esse trabalho é publicado e, em 1957, passa a integrar o conjunto da coletânea Documentário do Nordeste.

Em 1932 publica a obra O problema da alimentação no Brasil e, em 1935, a primeira edição de Documentário do Nordeste. Seguemse: Alimentação e raça (1936), A alimentação brasileira à luz da geografia humana (1937, pelo qual recebe o Prêmio da Sociedade dos Amigos de Alberto Torres), O ABC das letras (1937, em colaboração com Cecília Meireles), Fisiologia dos tabus (1939), Geografia humana (1939), Alimentazione e acclimatazione umana nei tropici (1939). Podem ser citados ainda os trabalhos: Science et thecnique (1937), O salário mínimo, além de inúmeros artigos dejornais etrabalhos científicos apresentados em congressos, muitos deles em colaboração com outrospesquisadores.

Seus livros Geografia da fome (1946) e Geopolítica da fome (1951) rendem-lhe a consagração nacional e internacional e vários prêmios, como o Prêmio Internacional da Paz, em Helsinque (1954), o Prêmio Franklin D. Roosevelt da Academia Americana de

Ciência Política (1952), além de outros, como A Grande Medalha daCidade de Paris (1953) e o grau de oficial da Legião de Honra da França, em 1954.

Josué de Castro continua publicando artigos em jornais e revistas nacionais e internacionais, além de ser constantemente convidado a proferir palestras, conferências, discursos e a prefaciar livros. São inúmeras as entrevistas concedidas em vários países do mundo, publicadas em jornais e revistas e transmitidas pelo rádio e pela televisão. Sua produção intelectual é muito vasta e variada. Seus livros, em especial Geopolítica da fome e Geografia da fome (que lhe valeu os prêmios José Veríssimo, da Academia de Letras, e Pandiá Calógeras, da Associação Brasileira de Escritores), foram traduzidos para vinte e cinco idiomas. Destacam-se entre suas obras publicadas a partir de 1946: Alimentação e aclimatação humana nos trópicos (1946), Fatores de localização da cidade doRecife (tese apresentada para a defesa da cátedra de geografia humana em 1947 e publicada em 1948), Ensaios de geografia humana (1954), Ensaios de biologia social (1956), O livro negro da fome (1958), Homens e caranguejos (1967, romance), Sete palmosde terra e um caixão (escrito para o público norte-americano entre 1962 e 1964 e publicado em 1965), além de obras em colaboração com outros pesquisadores, tais como: Latin American radicalism (organizada com Irving Louis Horowitz e John Gerassi; Nova York, 1969), EI hambre, problema universal (1969), O drama do Terceiro Mundo (1970), O Brasil na encruzilhada (1970), A China e o Ocidente (1971), América Latina y los problemasdeidesarrol/o (1974). Além de exercer a medicina por mais de vinte anos (mantém seu consultório no Rio de Janeiro até 1955), como especialista em doenças da nutrição, foi professor de fisiologia e de nutrição, catedrático de geografia humana da antiga Universidade do Distrito Federal, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro, e professor de

antropologia física. Exerceu por dois mandatos o cargo de deputadofederalporPernambucopela legenda do PTB, em 1954 e 1958, quando foi o deputado proporcionalmentemaisvotado.

Em 1939, após retornar da Itália, onde permaneceu por quase um ano estagiando no Instituto Bioquímico de Roma e ministrando cursos nas universidades de Roma, Nápoles e Gênova, promove uma série de cursossobre alimentaçãoenutrição no Departamento Nacional de Saúde Pública e na Faculdade de

Com seus direitos políticos suspensos e impedido de voltar ao Brasil, decide morar em Paris, onde se torna professor de geografia humana da Universidade de Vincennes e dirige o Centre lnternational pour le Developpement - CID

Medicina do Brasil, o mesmo ocorrendo entre 1943 e 1945.

Em 1942, é eleito presidente da Sociedade Brasileira de Nutrição. Foi idéia sua a criação do Serviço de Alimentação da Previdência Social - SAPS, bem como a instituição do Programa de Merenda Escolar do governo de Getúlio Vargas. Foi chefe do Departamento Técnico de Alimentação de Coordenação da Mobilização Econômica, bem como membro da Comissão Organizadora da Comissão do Bem-Estar Social.

Josué de Castro foi eleito por duas vezes presidente do Conselho daFAO (1952-1956). Em 1957, funda, juntamente com o Abbé Pierre e o padre Joseph Lebré, na França, a Associação Mundial de

Luta contra a Fome - ASCOFAM, da qual é eleito presidente. A ASCOFAM chegou a ter sedes em vários países do mundo. No Brasil, concentrou suas ações mais na região Nordeste, em especial no Estado de Pernambuco, atuando até 1964 e desenvolvendo inúmeros projetos com vistas à melhoria do padrão alimentar das populações pobres, entre os quais se destaca o enriquecimento da farinha de mandioca.

Em 1960, preside a Campanha de Defesa contra a Fome promovida pelas Nações Unidas, advogando, como primeiro direito do homem, o de não passarfome.

Em 1962, é nomeado Embaixador do Brasil junto às Nações Unidas, onde tem um papel de destaque na Conferência Mundial do Desarmamento promovida pela ONU, além de representar o Brasil junto a Organização Mundial da Saúde - OMS. Em abril de 1964, deixa o cargo, cassado pelo golpe militar. Com seus direitos políticos suspensos e impedido de voltar ao Brasil, decide morar em Paris, onde se torna professor de geografia humana da Universidade de Vincennes e dirige o Centre lnternational pour le Developpement - CID, cujo objetivo era promover o desenvolvimento dos países pobres e buscar soluçõespara o dramadafomeeda misérianomundo.

A essa causa Josué de Castro dedicará toda a sua existência, seja como médico, professor, pesquisador, geógrafo, sociólogo, romancista ou político. Sua maior preocupação era combater o que considerava o pior dos flagelos que assolam a humanidade - o flagelo da fome: "Um flagelo construído pelos homens em suas opções políticas e econômicas".

A atualidade do pensamentoe daobra

Ao escrever Geografia da fome, em 1946, Josuéde Castro alertava para o fato de que a fome era um tema tabu e de que, dada a sua importância, pouca coisa havia sido até então escrita sobre ele. Quanto aos fatores ocultos dessa verdadeira conspiração de silêncio,

ele conclui tratar-se "de um silêncio premeditado pela própria alma da cultura: foram os interesses e os preconceitos de ordem moral e de ordem política e econômica de nossa chamada civilização ocidental que tomaram a fome um tema proibido, ou, pelo menos, pouco aconselhável de ser abordado publicamente".

A fome e o sexo, por "imposições da alma coletiva da cultura: impregnada do racionalismo ocidental-cristão, tornaram-se assuntos tabus - impuros e escabrosos -e por isto indignos de serem tocados". A questão do sexo acabou sendo desmistificada por Freud, que, "num gesto inconveniente e providencial, afirmou, diante do fingido espanto da ciência e da moral oficiais, que o instinto sexual é uma força invencível, tão intensa que atinge a consciência e a domina inteiramente". Quanto à questão da fome, "foram necessárias duas guerras mundiais e uma revo-

lução social - revoluçãorussa -nas quais pereceram dezessete milhões de criaturas, dasquaisdozemilhões de fome, para que a civilização ocidental acordasse de seu sonho e se apercebesse de que a fome é uma realidade demasiado gritante e extensa para ser tapada com uma peneirados olhosdomundo".

A fome, escreve e denuncia Josué, "não é um fenômeno natural, e simumprodutoartificialdeconjunturas econômicas defeituosas, um produto da criação humana e, portanto, capaz de ser eliminado pela vontade criadora do homem". A fome éapresentada como um fenômeno geograficamente universal, à cuja açãonefastanenhum continente escapa Josué chama a atenção para a fome oculta, produto da subnutrição, em suas diversas formas de manifestação, dando ênfase às chamadasdoençasdafome.

Segundo Correia de Andrade: "Do ponto de vista geográfico, o livro Geografia da fome é um clás-

sico de muita atualidade, não só porque põe a nu a realidade alimentícia brasileira, como porque associa os problemas de alimentação com os problemas do meio ambiente, ecológicos, que no momento preocupam tanto os estudiosos e planejadores".

E continua, em sua análise sobrea atualidadedessaobra: "...compreendeu, e daí sua grande contribuição ao conhecimento científicoda realidade brasileira, que o problema da fome nãoera sóuma questão nacional, mas também estava profundamente vinculado à problemática internacional dotrabalho e ao processo de dominação dos países ricossobreos países pobres, do chamado, nos anos sessenta, de Terceiro Mundo"4

A primeira edição dessa obra é de 1946 -e lá se vão cinqüenta anos! A última edição, revisada pelo autor, é a nona e data de 1960, e todas as correções foram, basicamente, de ordem estatística.

É o propno Josué que esclarece no Prefácio à nona edição:

"Em sucessivas edições que ocorreram desde então, procuramos sempre reajustar o nosso trabalho à realidade vigente, o que não constituiu tarefa difícil, porque o país não mudara muito nestes aspectos de sua estrutura social. Bastaram algumas atualizações de dados estatísticos e pequenos retoques para que o retrato permanecesse válido e válida, pois, a interpretação apresentada da realidade socialbrasileira"5.

Sobre o conjunto da sociedade brasileira, afirma:

"O Brasil é realmente um dos países de fome no mundo atual. Tanto em seus quadros regionais como em seu conjunto unitário, sofre o Brasil as duras conseqüências dessa condição biológica aviltante de sua raça e de sua organização social"6.

Em sua análisedestacaascausas históricas da fome no Brasil para, no final,resumidamenteconcluir:

"Em última análise, esta situação de desajustamento econômico e social foi conseqüência da inaptidão do Estado Político para servir de poder equilibrante entre os interesses privados e o interesse coletivo, ou mesmo pior, entre os interesses nacionais e os dos monopólios estrangeirosinteressados em nossa exploraçãode tipo colonial"7

Em que pesem as controvérsias sobre essa obra, ninguém pode negar que o Brasil continua a evidenciar o seu mapa da fome, agravado em determinadas regiões, como no Nordeste - tradicional área de fome -, e pelo aumento dos miseráveis em outras áreas, na época consideradas nem tão críticas. Como negar a fome num país onde perambulam pelo território nacional 32 milhões de miseráveis, dos quais 17 milhões vivem no Nordeste? Como esconder a cifra de 64 milhões de famintos? Estes são os dados apresentados recentemente pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) sobre a realidadesocial brasileira.

A atualidade do pensamento de Josué de Castro não é mensurável apenas por suas análises sobre a

realidade brasileira, mas por sua visão global do problema, bem como portrazer à tona seusdeterminantes políticos e econômicos. Como afirmou Correia de Andrade, Josué era "um cidadão brasileiro com uma visão e uma preocupação com os problemas mundiais e um cidadão do mundo que lutava e se arriscava em defesa da transformação da sociedadebrasileiradentro de critérios racionaise populares"8.

A quem interessa os lucros da fome?, questionava. E apontava seus verdadeiros algozes: um sistema econômico perverso, baseado na maximização dos lucros para o desfrute

de uma minoria privilegiada

Em 1951, lança Geopolítica da fome, e dessa vez traça o mapa da fome no mundo. Essa obra causa enorme impacto na opinião pública mundial e recebe o aplauso de eminentes personalidades da época, como Lorde John Boyd Orr, primeiro presidente da FAO, o filósofo Bertrand Russel, a escritora Pearl Buck, prêmio Nobel, os professores André Mayer e Max Sorré, entre outros. A tradução para vinte e cinco idiomas já revela a sua importância.

Nele, Josué de Castro assinala, além das áreas tradicionais da fome, a fome nas chamadas regiões de abundância, como os Estados Unidos. Faz uma crítica veemente à exploração do tipo colonial a que estão sujeitos os países pobres, a ganância dos países ricos e seu total descompromisso com os destinos dos mais pobres. Condena o modelo econômico devastador de seres humanos e tece veementes críticas às teorias neo-

malthusianas, tão em voga na época, por considerá-las sem nenhuma base científica e, o que é pior, mera propaganda dos interesses neocolonialistas. O livro de William Vogt, O caminho da sobrevivência, é chamado ironicamente de "O caminho da perdição".

Como Geografia da fome, também este recebe críticas, não só quanto ao método e às limitações das análises, como pelas conclusões. Os ufanistas não admitiam que fosse mostrada a dura realidade vivida por dois terços da população do mundo, uma realidade que se escondia sob as mais variadas formas nos diferentes estados de carência nutricional. Com essas duas obras, Josué arrancava a falsa máscara de prosperidade e progresso com que se queria esconder a verdadeira realidade do mundo. A quem interessa os lucros da fome?, questionava. E apontava seus verdadeiros algozes: um sistema econômico perverso, baseado na maximização dos lucros para o desfrute de uma minoria privilegiada, que, ilhada na sua superabundância, não dormia com medo dos que não comiam.

Para Josué de Castro, "muito mais grave que a erosão da riqueza do solo, que se processa em câmara lenta, é a violenta erosão da riqueza humana, é a interiorização do homem provocada pela fome e a subnutrição" 9.

Como exemplo de suas afirmações, cita os resultados da conclusão do estudo feito pelo Milbank Memorial Fund em 1948, sobre as condições de vida nas áreas consideradas atrasadas do mundo:

"Com exceção, talvez, das psicoses, a doença mais espalhada e grave de que sofre a humanidade é a subnutrição, que predispõe a um impressionante cortejo de outras doenças e enfermidades. É incrível que se permita continue a subnutrição a atentar contra a saúde de, pelo menos, 85% da população do globo"1º.

O último relatório da FAO, recentemente publicado, aponta a cifra de 800 milhões de pessoas que sofrem de má nutrição crônica nos países em desenvolvimento, entre

elas 192 milhões de crianças com menos de cinco anos. Cabe então perguntar: o que realmente mudou no cenário mundial e brasileiro nestas últimas cinco décadas?

A atualidade de seu pensamento, e conseqüentemente de suas obras, não se deve apenas ao fato de o mapa da fome mundial permanecer inalteradoe até agravado emalguns pontos. Confirma-se não só pela capacidade que tinha Josué de Castro de estar perfeitamente sintonizado com os problemas de sua época, mas também por suas análises prognósticas, sempre tendo como pano de fundo a problemática da fome e os países que dela mais padeciam: o Terceiro Mundo.

Em 1968, escreve em um artigo publicado na revista Civiltá dei/e Machine:

"Este ensaio representa umamodesta tentativa de interpretação de um dosaspectosmais explosivosda criseatual-o dodesequilíbriodaordem natural ou biológica dentro do sistema ecológico mundial. Este catastrófico desequilíbrio tem um nome bem definido: fome. A calamidadeda fome universal queseagravacadavez mais"11

Este texto, escrito em 1968, quando Josué de Castro já estava exilado e radicado em Paris, mostra sua perfeita sintonia com os movimentos de transformações mundiais, com a percepção aguda de quesevivia aeradas incertezas.

"Vivemos a era das explosões: a explosão atômica, a explosãoindustrial, a explosão demográfica, a explosão psicológica dos povosoprimidos, a explosão da juventude em completa oposição à geração préatômica. Semprea explosãoagudae violenta, agindo como um processo de destruição criadora, modelando a nova civilização tecnológica na qual somos todos inevitavelmente arrastados a bem ou mal e para o bem ou para o mal, pois se trata de uma revolução universal e de certa forma desprovida de qualquer ética e de qualquerideologia"12_

"A tecnologia passou a ser, nos nossos dias, a teologia do Ocidente", afirma Josué, chamando a atenção para o perigo que ameaça a sociedade dominada pela idéia

de que a tecnologia pode resolver qualquer problema e em nome dela deve-se ceder tudo.

Esta constatação é na verdade um alerta para o que poucos anos mais tarde viria a ser denominado de mundialização, planetarização. O perigo para o qual Josué chama a atenção é o desenvolvimento da mundializaçãocivilizacional.

"A mundialização civilizacional desenvolve-se para o bem e parao mal", escreve Morin. "Para o mal, porque arrasta destruições cultu-

O ambiente social vivido por Josué de Castro na década de 60, época em que o texto foi escrito, mostrava um mundo em ebulição, não só no plano político, mas econômico, social, cultural e filosófico

rais irremediáveis; homogeneiza e estandardiza os costumes, os usos, o consumo, a alimentação (fast-food), a viagem, o turismo. Todavia, esta mundialização opera também para o bem, porque propícia usos, costumes, gêneros de vida comum através das fronteiras nacionais, étnicas, religiosas, que fazem saltar um certo número de barreiras de incompreensão entre indivíduos oupovos"13

JosuédeCastro está nos alertando para o que posteriormente será denominadode"aagoniaplanetária": "Ao longo do século XX, a economia, a demografia, o desenvolvimentoea ecologiatornaram-seproblemas que dizem agora respeito a todas as nações e civilizações, ou seja, aoplanetanoseuconjunto"14

O ambiente social vivido por Josué de Castro na década de 60, época em que o texto foi escrito, mostrava um mundo em ebulição, não só no plano político, mas eco-

educação, comunicação e trabalho

nômico, social, cultural e filosófico. Não era apenas a ameaça da guerra atômica que evidenciava o turbilhão dos novos tempos, embora essa ameaça pairasse e ainda paire com força, mas o prenúncio de que um processo revolucionário parecia emergir no seio da sociedade global, oprenúnciodo futuro. Sensível a essas manifestações e suas conseqüências, ele adverte:

"Ou alcançamos pela inteligência a dimensão necessária e nos movimentamos em sincronia com o ritmo do mundo circundante ou, como seres humanos, seremos desintegrados pelos atritos sociais que se manifestam por todaaparte"15

Quanto à problemática da fome, vivida nas áreas mais pobres do mundo, Josué écategórico:

"Não há mais como esconder: a fome, nas suas diferentes formas de fome quantitativa ou fome qualitativa, é sempre um produto direto do subdesenvolvimento, não é um fatalismo provocado pela força das circunstâncias. O subdesenvolvimento é produto da má utilização dos recursos naturais e humanos, realizada deformaanão conduzir à expansão econômica e a impedir as mudanças sociais indispensáveis ao processo de integração dos grupos humanos subdesenvolvidos dentro deumsistema econômicointegrado. Só através de uma estratégia global do desenvolvimento capaz de mobilizar todos os fatores de produção nointeressedacoletividadepoderão ser eliminados o subdesenvolvimentoeafomeda superficiedaterra"16 Em 1972, num de seus últimos escritos, escreve Josué a respeito das periferias dependentes subdesenvolvidas:

"No interior de cada país atrasado, criou-se uma aristocracia rural restrita, da qual nasceu uma burguesia urbana frágil, cuja missão tem sido sempre mais aquela de negociar com os centros estrangeiros do que contrapor-se a eles com uma adequada política econômica nacional. O resultado é o que nós chamamos Terceiro Mundo, com todas as suas manifestações de miséria: fome, analfabetismo, doença de massa endêmica e epidêmica, que formam um círculo vicioso que im-

educação, comunicação e trabalho

pregna todo o sistema de um fatalismo permanente. Aqui, mais ainda que nos países desenvolvidos, a sociedade é dividida em uma elite minoritária e em uma grande massa marginalizada"17

Em que pese a análise merecer uma atualização conceituai, visto estar embasada em postulados teóricos em voga nas décadas de 60 e 70, e embora tenha havido uma alteração na composição das forças sociais atuantes no interior dos países atrasados e uma mudança significativa no quadro mundial em relação a países mais ou menos atrasados, fazendo com que países como Brasil, Argentina e México, por exemplo, estejam em condições de desenvolvimento e de poder de barganha bem melhores do que outros da América Central, no que diz respeito às condições contraditórias internas de miséria, fome, analfabetismo, doença de massa endêmica e epidêmica, não houve grandes alterações: elas continuam sendo um desafio no dia-adia desses países. O quadro descrito por Josué em 1972, de uma sociedade dividida numa elite minoritária e numa grande massa marginalizada, é mais do que nunca a dura realidade a ser enfrentada.

No caso brasileiro, os últimos estudos feitos pelo PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento revelam que a média de "desenvolvimento humano" do Brasil piorou de 1995 para 1996. Deve-se considerar que, segundo esse mesmo estudo, a média brasileira já estava abaixo da média latino-americana. Para esse estudo, utilizou-se o Índice de Desenvolvimento Humano, que mede os níveis de renda, escolaridade e expectativade vidade cada país.

Norelatóriode1996, oBrasilestá em situação pior que em 1995, quandofoienquadrado no63.0 lugar entre os países com maior desenvolvimentohumano, ficandoatrásda Argentina (30%), Uruguai (32%), Chile (33%), Venezuela (47%), México (53%) e Colômbia (57%)18

Em que pesem as distorções internas, havendo regiões onde o ín-

diceficou acima da médiadaAmérica Latina, ofato é que o país não pode gabar-se desses dados, pois eles revelam o desenvolvimento desigual, formador de enormes bolsões de miséria e indicador de umapéssimadistribuição de renda - nada que o possa qualificarcomo "desenvolvido." Segundo esse mesmo relatório, "um em cada três brasileiros não tem renda suficiente paraatender àsnecessidadestidas como básicas. São 41,9 milhões de pessoas vivendo abaixo do nível de pobreza. Uma parte delas é indigente e não tem renda suficienteparacomer"19

O quadro descrito por Josué em 1972, de uma sociedade dividida numa elite minoritária

e numa grande massa marginalizada, é mais do que nunca a dura realidade a ser enfrentada

Essesdadosmostram, porsimesmos, quantoénecessáriorelerJosué de Castro, quanto é necessário buscarasliçõesministradasnopassado, pois eles evidenciam a atualidadede seupensamentoedesuaobra.

Sonhos, imagense saudades

De seus primeiros escritos, de 1932 a 1939, à Geografia da fome e Geopolítica da fome, até suas últimas publicações, que datam do final da década de 60 e início dos anos 70, sua chama inspiradora é umasó: odramada fome.

Em entrevista concedidaem Paris em 1969, Josué esclarece a sua escolha temática, à qual pareceterfeitoumaprofissãodefé:

"Na verdade, não me era fácil optar entre as váriastendênciasdo meu espírito: o gosto pela arte, a curiosidade pela ciência e a necessidade irreprimível de participar da

ação coletiva. Daí as diversas experiências que vivi. [ ] acabei por unificar as minhas predileções naturais numa obra. [ ] Na origem dessa obra está evidentemente a imagem dramática dos mangues, que atraem os homens famintosdo Nordeste inteiro a fazer ninhos de esperança no lodaçal onde se desenrola, trágico e silencioso, o ciclo do caranguejo. Nessa imagem me inspiro e por ela guio os meus passos, conquanto deseje situarme sempre num plano que transcende as preocupações meramenteregionais ou nacionais'@.

Até o final de sua vida, não se desviou do compromisso assumido na infância, quando seus olhos curiosos de menino descobriam a dura realidade da fome, da exclusão social, dos abismos existentes entre o mundo da abundância e o da penúria. Seus personagens ficcionais -a família Silva, do Ciclo do Caranguejo, com destaque para Zé Luiz, chefe da casa, e João Paulo, o filho mais novo e o mais trabalhador, a negra ldalina e sua filha Zefinha na Ilha do Leite, e mesmo o médico dr. Félix, que atendia os pobres das áreas lamacentas e miseráveis dos mocambos - eram frutos da realidade. O que dizer então do Chico e do Cosme, amigos de infância? Essa era a voz da consciência do irrequieto e incompreendido Josué. Para muitos, um esnobe, exibido, antipático e pretensioso, muitas vezes acusado de leviano em suas conclusões científicas. Mas, como afirmam os que o conheceram na intimidade, era "o incompreendido Josué", o homem que viveu sempre a contradição dos dois mundos que o cercaram desde o nascimento, mas que conseguiu ser incrivelmente fiel a um deles: o dosexcluídos.

É o próprio Josué, na nota explicativa do Documentário do Nordeste, queesclarece: "Mesmoquando voltamos nossa atenção para os problemas de categoria universal sempre recorremos, em última análise, ao tesouro acumulado das imagensrecolhidas na infância para servirem de ter-

mos de comparação aos nossos julgamentos e às nossas aptidões. Viajando pelo mundo inteiro e sempre procurando arejar o espírito com as correntes de pensamentos sopradas em todas as direções, mesmo assim, nunca deixamos de nos sentir como um provinciano, com o espírito e o sentimento impregnados da substância da terrada província"21

Essedepoimentoconfinnaaspalavrasdoamigo otávioPernambucano: "seguia pois o nosso homem trilhando o caminho da fama e da riqueza que cobiçava, mas o menino do mangue estava vivo, puxava-lhe o casaco, mostrava os fatos da memória, passava-lhe à frente, aguçava-o por todos os modos até encostá-lo à parede"22

Acerca dessa sua profissão de fé, escreve Ludermir:

"Uma obra comprometida, essencialmente comprometida, comprometida com o que ele era, com a sua realidade. [...] Josué foi um homem que sempre viveu em frente, que nunca tinha tempo a perder. Ele não era apenas o médico, não era apenas o escritor, não era apenas gente, não era apenas o cientista. Ele era uma 'gestalt' de tudo isso. E por causa disso, inclusive, foi político"23_

Essa dinâmica incrível que marca a vida e a produção intelectual de Josué de Castro levou o jornalista Araújo Dantas, em 1965, a "atribuirlheodomdaubiqüidade"24

Souza Barros assim se refere a essaagitação constante:

"Vivia dominado pelo seu trabalho, seu pensamento. Jamais soube parar. Viveu numa tiragem constante, dando de si um esforço que fez em dobro a sua vida. Pelo que realizou, pelo que agitou, pelo que sugeriu, pelo que provocou, viveu, nos seus 65 anos de idade, muito mais deum século"25.

No exílio, participa ativamente dos movimentos da época. Seus últimos escritos revelam uma sintonia com os grandes temas em discussão: a questão ambiental e a questão paradigmática. Porém seu carro-chefe não muda: a fome. Esse tema é o diapasão de sua obra, de sua vida.

Em Josué de Castro, como afirmou Clementina Fraga Filho, "realizou-seadifícilharmoniadosonhador com o homem de ação". Datragédia da fome, da miséria, da exploração do homem pelo próprio homem, constróiJosuéimagensvivas, universais, imagens de denúncia, sem deixar de buscar soluções para o trágico quadro que descreve. Vive intensamente a sua obra. É punido por isso. Incomoda aqueles que não admitem mudanças, que lucram com a fomeeamiséria.

Em 24 de setembro de 1973, morre em seu apartamento em Paris, vitimado pela angústia de ter seus direitos políticos cassados e

Vive intensamente a / sua

obra.

E punido por isso. Incomoda aqueles que não admitem mudanças, que lucram com a fome e a miséria

um passaporte nunca renovado pelo governo brasileiro. Quem sabe foi ter com os amigos Cosme e Chico, moradores do mangue da Madalena, onde, segundo ele próprio, passou "o melhor pedaço de sua vida"? Morre de saudades, pois, como já havia declarado, "de saudades também semorre".

Notas

1 Manchete: 1963.

2 Castro: 1984,9-10.

3 Castro: 1957,77.

4 Andrade: 1993, 36.

5Castro:1982,47.

6 Castro:1982,279.

7Castro: 1982,281.

8 Andrade: 1993, 37.

9Castro:1953,59.

1OCastro:1953,71.

11Castro:1968,9.

12Castro: 1968,8.

13 Morin:1993,29.

14 Morin: 1993,53.

15Castro: 1968, 9.

16Castro: 1968,17.

17Castro,1972,inTaranto:1993,112.

18 Folha de S. Paulo, 18 de junho de 1996 , caderno1,p. 6.

educação, comunicação e trabalho

19 FolhadeS. Paulo,18dejunhode1996,ca-

demo 1, p. 6.

20Castro:1984,117.

21Castro:1957,7.

22 Ludemir:1983, 64.

23 Ludemir:1983,63.

24Castro:1984,112.

25 Barros,inTobelém:1974, 18.1

Bibliografia

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Bachelard,Gaston. A chama de uma vela. Trad. Glória de Carvalho Lins. RiodeJaneiro,Bertrand Brasil,1989,112 p. -,-.,--.,....,.--- : · Odireitodesonhar. Trad. José Américo Moita Pessanha,Jacqueline Roas,Maria Lúcia deCarvalho Monteiro,Maria lzabel Raposo. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil,1991,3ª ed., 202 p. Bloch,Pedro. "Entrevista Josué de Castro". Revista Manchete, 1963.

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Castro,Josuéde. A explosãodemográfica e a fome no mundo. Portugal, Edições ltaú,s/data, 34 p.

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Última Hora. "Silêncio (injusto) a respeito de JosuédeCastro",21 desetembrode1978

Tânia Elias M. Silva é socióloga, MSc em Ciências Sociais, professorada Universidade Federal de SergipeDep. Ciências Sociais, doutorandaem Ciências Sociais , PUC - SP.

O ensino médio no contexto das políticas públicasde educação no Brasil

Introdução

O ensino médio no Brasil têm se constituído, ao longo da história da educação brasileira, como o nível de mais difícil enfrentamento, em termos de sua concepção, estrutura e formas de organização, em decorrência de sua própria natureza de mediação entre a educação fundamental e a formação profissional stricto sensu. Como resultado disso, continua sem identidade, sequer física, uma vez que tem crescido nos "espaços ociosos" das escolas de 1° grau, o que se agrava com descaso do Estado em todas os níveis, com um financiamento que atende precariamente a uma demanda (16% dos alunos entre 15 e 19 anos) que cresce significativamente, com uma proposta pedagógica confusa e de qualidade insatisfatória para atender às suas finalidades: o aprofundamen-

to dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental e a preparação básica para o trabalho e para a cidadania através da construção da autonomiaintelectuale moral.

É essa dupla função: - preparar para a continuidade de estudo e ao mesmo tempo para o mundo do trabalho - que lhe confere ambigüidade, uma vez que essa não é uma questão apenas pedagógica, mas política, determinada pelas mudanças nas bases materiais de produção, a partir do que se define, a cada época, uma relação peculiar entre trabalho e educação. Como as funções essenciais do mundo da produção originam classes sociais diferenciadas com necessidades específicas, essas mesmas classes criam para si uma camada de intelectuais, que serão responsáveis pela sua homogeneidade, consciência e função, nos campos econômico, social e políti-

co. Formar esses intelectuais é função da escola, a partir das demandas de cada classe e das funções que lhes cabe desempenhar na divisão social e técnica do trabalho. O exercício dessas funções não se restringe apenas ao campo produtivo em si, mas abrange todas as dimensões comportamentais, ideológicas e normativas que lhe são próprias, o que exige, portanto, que a escola, em todos os níveis, elabore suas propostas a partir dessas exigências. Não é diferente com o ensino médio; só que, nesse nível, dado seu caráter intermediário, a elaboração da proposta pedagógica para cada etapa de desenvolvimento das forças produtivas exige o enfrentamento adequado da tensão entre educação geral e educação específica, em busca da síntese historicamente possível de múltiplas determinações infra-estrutu-

rais e políticas que caracterizam cadamomento.

A históriadoensinomédionoBrasil éa história do enfrentamentodessatensão, quetemlevado, nãoàsíntese, mas à polarização, fazendo da dualidade estrutural a categoria de análise por excelência para a compreensão das propostas que vêm se desenvolvendoapartirdosanos40.

Após o fracasso do modelo estabelecido em 1971, com a Lei 5.692, e com a acomodação do "caos" pela Lei 7.044/82 através de uma saída conservadora enociva à classe trabalhadora, à qual não interessa um "propedêutico" equivocadamente apresentado como "geral", mas sem ser básico, voltado exclusivamente para a preparação do ingresso dos mais "competentes" na universidade, a discussão do ensino médio, que vinha sendo desenvolvida lenta mas seriamente no período de discussão nacional da LDB, vai ser atropelada pela elaboração da proposta de substitutivo dirigida pelo senador Darcy Ribeiro e pela apresentação do PL 1.603/96, pela Secretaria de Educação Média eTecnológica do MEC - SEMTEC.

Esses dois documentos, apesar de tomarem como fundamento o mesmo discurso das demandas de educação paraotrabalhoemtempos de globalização da economia e mudança tecnológicas e pretenderam expressar a posição de um mesmo governo, apresentampropostas, mais doquediferentes, irreconciliáveis.

Analisar essas propostas à luz das determinações da conjuntura econômica e política, buscando compreender a sua lógica a partir das contradições, é o objetivo deste trabalho, uma vez que sobre os períodos anteriores já há trabalhosdisponíveis. Para fazê-lo, tomaremos comoreferênciaagestão e concretização da proposta de ensino profissional atravésdo PL 1.603/96.

Resgatandoas origens eos rumos dadiscussão: o "embroglio"de competências

A leitura de vários documentos a que tivemos acesso, através de diferentesformas, permite atender que o Projeto de Lei 1.603/96, que

dispõe sobre a educação profissional, criando um sistema em separado com distintos níveis de atendimento, é uma tentativa de síntese de concepção que têm origem em dois espaços diferentes. Essa síntese, do nosso ponto de vista, é desastrosa, porque tenta acomodar diferentes concepções de grupos que pertencem ao mesmo governo, mas que procuram manter suahegemonia através de um pretendido "esforço integrado" que articule o poder de controlar e a capacidade definanciar.

Senão, vejamos. A proposta de criação do que vamos chamar de Sistema Nacional deEducação Profissional - SNEPnascede discussõesdoMEC, naSEMTEC, edoMTB, na Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional - SEFOR, no últimos dois anos, porém maisintensamenteem1995.

Tomado por base a mesma preocupação, a integração da economia brasileira à globalização e às decorrentes demandas de formação de um trabalhador de novo tipo (discussão que vem sendo feita rigorosamente a partir de estudos e pesquisas pelo GT Trabalho e Educação da ANPed), os documentos da SEFOR e da SEMTEC expressam distintas concepções. No âmbito do MTB, a SEFOR, secretariada porNassim G. Mehedff eEleniceM. Leite, amboscomtradiçãodedireçãoepesquisasobretrabalho e qualificação do trabalhador, deflagra um processo de discussão rigorosa com representantes do governo, da academia, dos empregadorese dostrabalhadores, que gera vários documentos que vão orientar o estabelecimento de suas políticas. As discussões abrangem a educação brasileiracomoumtodo, identificandoseuspontoscríticoscomrelação àeducaçãodotrabalhador, tendoemvistaaelevaçãodacompetitividade internacional do Brasil e, dessa forma, a melhoria da qualidade de vida do povo brasileiro, para depois definir as políticas de educação profissional. Esse processo de discussão está consolidado em um documento chamado "Questões críticas da educação brasileira", produzido pelo MICT/MEC/MCT/MTB em

educação, comunicação e trabalho

1995, sob a supervisão de Nassim Mehedeff.

Nessedocumento, logona apresentação ficam claros os pressupostos da análise, que rejeita as intterpretações equivocadas e até radicais da teoria do capital humano, que levaram à profissionalização do 2° grau em 1971, e reintroduz a discussão sobre o falso entendimento que sempre se teve dos objetivos e prioridades da formação profissional e da educação técnica, voltados a uma "certa parte da população pobre, desprovida da sorte, e direcionados à formação de trabalhadores para o desempenho de tarefas específicas em postos de trabalho para um setor produtivo organizado ebaseado no modelo fordista de produção".

O texto coloca a necessidade de se refletir sobre questões e exigências que a nova etapa de desenvolvimento das forças produtivas provoca, buscando-se alternativas que alcancem "a relação harmoniosa dos resultados da ação educativa", como um todo, "com as atuais necessidades da realidade brasileira", voltadas não só para as demandas do mercado internacional e interno, mas, "em especial, para a consolidação do processo democrático no que concerne à formarção do cidadão produtivo".

A partir desse entendimento, e com base nas discussões, a SEFOR elaborou o seu projeto paraa educação profissional, tendo em vista o "desenvolvimento sustentado" (SEFOR,1995). Nesse documento, estabelece-se a relação do projeto com as prioridades do governo neoliberal, resumidas em dois pontos: a consolidação da estabilidade econômica do país e a construção do desenvolvimento sustentado, tendo por base a eqüidade social. A SEFOR chama a si a tarefa de consolidar uma política pública de trabalho e de educação profissional, o que exige a modernização das relações trabalhistas e a reestruturação do sistema de seguro-desemprego, para que haja integração das três funções do MTB: intermediação, pagamento de benefícios e qualificação/requalificação profissional.

educação, comunicação e trabalho

Diante dessas políticas e prioridades, a SEFOR define os desafios e estratégias a desenvolver, tendo em vista redefinir o próprio conceitode trabalhoe qualificação.

Com relação aos desafios, resume-os em dois pontos, levando em conta que o processo de reestruturação produtivaredefine os conceitos detrabalho e qualificação:

-integrara política de educação profissional à pública de emprego, trabalho e renda, voltada para o desenvolvimento sustentável;

- definir com precisão o foco da educação profissional, de modo a caracterizá-la como atividade com início, meio e fim, partindo da premissa da "empregabilidade", entendida não como simples capacidade de obter emprego, mas de manter-se em um mercado de trabalho em constantemutação.

Como estratégias, propõe uma atuação descentralizada em três linhas:

- avanço conceituai, buscando construir um corpo de conhecimentos científicos e metodológicos sobre a concepção de trabalho e qualificação;

- articulação entre as instituições públicas e privadas que ministrameducaçãoprofissional e quetenham desenvolvido competência metodológica e infra-estrutura de instalação, equipamentos erecursos humanos, bem como experiência de atuação junto a populações excluídasdasagênciastradicionais;

- apoio à sociedade civil a partir da base conceituai e da articulação institucional, através do "fomento de ações de qualificação e requalificação profissional, privilegiando desempregados e populações excluídas, especialmente grupos críticos de jovens e mulheres, usualmente também marginalizados do sistema de educação e formação profissional no país" (p.18).

Para essa clientela, são propostas três linhas de cursos em grande escala:

- habilidades básicas - entendidas como o domínio funcional da leitura e cálculo, no contexto cotidiano pessoal e profissional, além de outros aspectos cognitivos e relacionais: como o raciocínio, capa-

cidade de abstração, necessários tanto para trabalhar como para viverna sociedade moderna; - habilidades específicas definidas como atitudes, conhecimentos técnicos e competências demandadas por ocupações do mercado de trabalho, especialmentetendo em vista osprocessosdereestruturação produtiva que atingem tanto empresas de ponta como as de pequeno porteemesmoomercadoinformal; - habilidades de gestão, compreendidas como competências de autogestão, associativas e de empreensimento, fundamentais para a geraçãode trabalho erenda1 ..

Por ter seu foco no mercado, a educação profissional, embora priorize os desempregados e excluídos, não terá sentido nem eficácia como estratégia contencionista ou assistencialista, destinada a reter oacesso ao 3° grau ou "ajudar os pobres ou retirar os menores da rua"

Fica claro no documento que o MTB é responsável pela articulação da política de emprego, trabalho e educação profissional no país, a ser expressa em um programa integrado de qualificação, com objetivos bem definidos, tendo como clientela privilegiada os desempregadoseos excluídos.

Essa proposta define claramente a competência do MTB através da SEFOR, as fontes de financiamento, principalmente o FAT, e estabelece parceiros, entreasquaisinclui o MEC comooresponsável pelo

Sistema Nacional de Educação, sendo a SEMTEC uma instância de articulação, mas não a única, uma vez que a educação profissional não se restringe ao nível médio, mas articula-se com todos os níveis, da educação fundamental à pós-graduação, perpassados por estratégia contínuas de educação permanente. Principalmente, a proposta da SEFOR aponta e respeita as especificidades, articulando-se, mas não se confundindo, com a propostadeeducaçãonacional.

Como o próprio texto diz, a educação profissional exige "foco no mercado" e não se confunde com a educaçãobásica, queincluioensino mádio, cujo foco são os direitos universais do cidadão. A educação profissional, portanto, nãoasubstitui.

Por ter seu foco no mercado, a educação profissional, embora priorize os desempregados e excluídos, não terá sentido nem eficácia como estratégia contencionista ou assistencialista, destinada a reter o acesso ao 3° grau ou "ajudar os pobres ouretiraros menoresdarua".

A priorização, portanto, trata de abrir alternativas a quase dois terços da força de trabalho, a maioria na plenitude da vida ativa, que não possui mais de quatro anos de escolaridade e não voltará à escola. Para esses, é preciso construir alternativas que permitam a articulação entre o saber desenvolvido na prática do trabalho e o conhecimento científico cada vez mais exigido pelo trabalho. Essas estratégias exigem a criação de metodologias e formas de organização que considerem as características do trabalhador adulto.

Para desenvolver esse projeto. o MTB não precisa de nova legislação; ele pode acontecer imediatamente, pois a sua concepção é abrigada tanto pela antiga quanto pela nova LDB, ainda em tramitação.

Portanto, o PL 1.603/96 tem uma de suas origens na SEFOR, que só posteriormente o incorpora, e não adequadamente. A outra origem é o MEC, que vem desenvolvendo na SEMTEC uma discussão sobre a função que as escolas técnicas e agrotécnicas vem desempenhando na educação de jovens,

noâmbitodadiscussãosobreo significado do ensino médio. É, portanto, uma discussão de outra natureza, que se inicia a partir de avaliações feitaspor consultoresdo BancoMundial e de outras instrtuições públicas nacionais, preocupados com a crescente demanda por recursosfinanceiros, resultante das pressões sociais pela democratização do acesso, a partir da redução dosfundos públicos nacionais einternacionais, o quepassa a exigir maior racionalidade e melhoriadarelaçãocusto-benefício.

Com relação ao ensino médio, as avaliações destacamo aumento significativo da demanda, também resultante da melhoria dos índices de ingresso e permanência no 1º grau, e o alto custo das escolas técnicas e agrotécnicas em função de seus resultados concretos: constituir-se em uma oferta seletiva com finalidades propedêuticas. Sobre essa constatação, em parte correta e em parte falaciosa, manifesta-se Cláudio de Moura Castro, consultor do Banco Mundial:

"O problema número um destas escolas é a clássica identificação dos perfis dos alunos. Como resultado do grande e sério esforço para melhorar o seu nível e status, acabaram como excelentes escolas, inclusive na área acadêmica. Em alguns Estados menos industrializados, passaram mesmo a ser escolas cooptadas pelas elites locais. O resultado não poderia ser diferente. Passaram a ser caminhos privilegiados para o vestibular Ora, faz pouco sentido ensinar Máquinas e Motores a custos elevadíssimos a quem nada mais quer do que passar no vestibular de Direito. Mesmo para os que vão buscar para Engenharia, não parece ser um bom uso dos dinheiros públicos que ocupem uma vaga que poderia ser melhor aproveitada por alguém que vai diretamente para uma ocupação técnica."2

Em outro documento oriundo das discussões da SEMTEC, de autoria de Ruy Berger Filho, destacam-se, na mesma linha, os pontos críticos do ensino médio: -a sua falta de identidade, com implicações sobre a perda de qua-

lidade, em função de seu caráter indefinido com relação à tensão universidade/terminalidade; -a falta de recursos financeiros para manutenção e investimentos, com profundos impactos sobre a expansão do atendimento e sobre a qualidade.

Em conseqüência disso, o MEC, atravésda SEMTEC, se propõe a dirigir oprocesso deredefiniçãodoensino médio, buscando definir as modalidades de educação acadêmica e

Em conseqüência disso, o MEC, através da SEMTEC, se propõe a dirigir o processo de redefinição do ensino médio, buscando definir as modalidades de educação acadêmica e profissional através de um modelo flexível

profissional através de um modelo flexível, rever os currículos, as articulações com o MTB e com o setor produtivo, redefinindo as funções da União, do Estado, dos municípios e do setor produtivo, e assim por diante. E tudo "com muita calma", no dizer de Moura Castro. Nesse início da discussão, Berger colocava duas direções, sempre com a preocupação de ampliar a oferta e reduzir os custos, tomando como problema a ser resolvido o projeto político pedagógico das escolas técnicas e centros federais de educaçãotecnológica: -A retirada da formação acadêmica da educação tecnológica, criandoduasredesnoâmbitodoensino médio: uma de educação acadêmicaeoutrade escolase instituições voltadas para a educação tecnológica em caráter complementar, privilegiandoacriaçãodecentrosde educação profissional para cursos concomitantes ou posteriores, criando-seospós-secundários;

educação, comunicação e trabalho

-a superação da distinção entre educação geral e especial, através de uma base comum nacional modulada, porém dirigida a áreas de conhecimento (ciências exatas, tecnológicas, biológicas, humanas e sociais), complementada por educação técnica estruturada ou modular; a estruturada obedece à seriação, de modo a assegurar as bases científicas, instrumentais e tecnológicas; a modular, constituida por uma oferta de módulos (conjunto de disciplinas) que dariam formação profissional em partes orgânicas que, no conjunto, formariam o técnico.

Essa segunda é a proposta preferida por Berger, uma vez que a primeira, na sua visão, "desarticularia muito o processo educacional". Na verdade, o que prevaleceu foiumaconfusasíntese de ambos. De todo modo, discutia-se uma proposta para o ensino médio que separa formação acadêmica de formação profissional, do ponto de vista conceituai e operacional, e que "conferiria" maior flexibilidade aos cirrículos, facilitandosua adaptação ao mercado de trabalho e, naturalmente, baixando os custos, racionalizando o uso dos recursos conforme a opção do aluno fosse o mercado ou a universidade.

A partir desse debate, o MEC, no Planejamento Político-Estratégico para 95/98 relativo ao ensino médio, define como missão a preparação das bases para a expansãodo atendimento à demanda e à melhoria da qualidade de ensino, através do enfrentamento dos seguintes problemas: -a estrutura do ensino médio (reforma curricular); -aexpansãodo atendimento; -a consolidação e descentralização da rede de escolas técnicas e CEFETs; -aavaliação; -oensino à distância.

Nesse documento já esta explicitada, com relação à estratégia de gestão da rede federal de educação tecnológica, a decisão de separar, do ponto de vista conceituai e operacional, a parte profissional da parte acadêmica.

educação, comunicação e trabalho

Embora sem abrir o debate e com concepções equivocadas, tendo em vista o interesse tanto de empresários quanto de trabalhadores, pelo menos a SEMTEC mantinha a discussão na sua área de competência: o ensino médio regular e á distância, nas vertentes acadêmica e profissionalizante, que é competência do MEC. No ítem 4 do Planejamento PolíticoEstratégico, no entanto, o MEC chama a si a tarefa de criar mecanismos para expansão do atendimento à demanda por cursos de qualificação profissional para a população adulta escolarizada e subescolarizada, com base em novas fontes de financiamento e formas de gestão, o que historicamente tem sido a função das empresas e do SENA!, SENAC e SENAR desde 1942, quando se cria uma rede voltada para o ensino profissional stricto sensu, para trabalhadores atuantes ou potenciais, independente e sem articulação com o Sistema de Educação, com suas formas próprias de financiamento e gestão pelo setor privado.

Nesse momento, o MECchamaa si, através da SEMTEC, a responsabilidade pela formulação da política de educação profissional, e não apenas tecnológica e de articulação com os setores responsáveis pelas áreas de trabalho, indústria e comércio, agricultura, ciência e tecnologia e política social, com as agências formadoras, com a representação dos empresários e dos trabalhadores, como "princípio basal daformulaçãopolítica e de gestão do Sistema". Extrapola, portanto, a suacompetência, batendo defrentecom a competência doMTB edosetorprodutivo.

É interessante observar que o MEC/SEMTEC conserva nesta etapa com o MTB e participa de reuniões. Porém ao contrário do que ocorre no MTB, onde a SEFOR busca interlocutores entre os que acumulam conhecimento teórico/prático sobre a relação trabalho/educação em tempos de reestruturação produtiva, demonstrando nos seus documentos conhecimento da leitura e da prética, o mesmo não se dá com o mEC/SEMTEC, que mantém a dis-

cussão entre seus técnicos, abrindo-a para o Conselho Nacional de Secratários de Educação - CONSED e para a rede de escolas técnicas federais e CEFETs, que participam de algumas reuniões que não tiveram caráter deliberativo, mas apenas consultivo. A formatação da proposta final é feita pela SEMTEC, "ouvidos" interlocutores especialmente selecionados. Sua rede de acadêmicos, consultores e pesquisadores privilegiados, que são docentes das universidades públicas, qualificadas pelo prórpio MEC através da CAPES com recursos públicos, não foi sequer contactadas, recebendo com surpresa, e por acidente, a primeira versão do PL. O GT da ANPED, composto por pesquisadores nacionalmente reconhecidos na área de trabalho e educação, em sua maioria professores das IFES e, portanto, servidores públicos lotados em instituições vinculadas ao MEC, também não foi consultado.

Certamente, issose explica, como diz Moura Castro (1995, p. 2), por sua caracterização como representantes das "ideologias igualitárias", que resistem a qualquer solução "que ofereça programas mais aguados para certos grupos", ou que não tenham equivalência ao secundário e, portanto, não assegurem o direito à continuidade de estudos no 3° grau, e que se negam a aceitar a existência de alunos que "nascem" por efeito de alguma determinação exclusivamente biológica, porém jamais social, alunos "academicamente menos dotados" e que caminhariam mais cedo para a preparação ocupacional através de currículos "mais aplicados", mais práticos e, portanto, nãoacadêmicoseterminais.

Dessa rápida análise, uma constatação emerge: a "calma" que pautava a discussão na SEMTEC passa a ser substituída por um ímpeto furioso de regulamentação do ensino profissional que ultrapassa além de sua competência e que dispõe a LDB em tramitação, sem poder esperar pela sua promulgação; tanto que, já em março de 1996, sem nenhuma discussão sequer com os mais diretamente atingidos -as ETFs e CE-

FETs - como atestam seus documentos e discursos, o ministro Paulo Renato encaminha ao Congresso o anteprojeto de lei que recebe o nº 1.603/96. Além dos interessados, esse projeto atropela também a discussão e o projeto específico que já existia no MTB em 1995, estabelecendo um verdadeiro 'samba do crioulo doido' em termos de estratégias e competências, o que discutiremosmaisadiante.

Qual teria sido a razão desse atropelo, se o próprio MTB já tinha recursos do FAT e um plano bem traçado, que não dependia de nova legislação e já começava a ser implementado, particularmente através de parcerias com as Secretarias de Estado e agências formadoras, com a participação dos representantes dos trabalhadores e empresários nas discussões técnicas e políticas?

Com certeza, uma das razões terá sido o acordo do MEC com o Banco Mundial, veiculado na imprensa pelo próprio ministro Paulo Renato em 4 de março, por ocasião do lançamento do Programa de Educação Profissional em Belo Horizonte, pelo presidente da República. Como o Banco Mundial não financia projetos a não ser sob certas condições, que já vinham sendo negociadas pelos seus consultores, resolvidos os termos e os montantes do acordo, fazia-se necessário que o MEC/SEMTEC cumprisse as condições, que passam pelo ajuste normativo. Assim é que, ao mesmo tempo que se anuncia o programa, encaminha-se ao Congresso, o PL, um texto frágil, confuso e anacrônico, elaborado às pressas por uma equipe interna isolada, sem fundamentação teórica e clareza conceituai.

Outra razão, articulada à primeira, porquanto derivada das políticas do Banco Mundial como estratégia para enfrentar a relação entre o aumento da demanda por recursos e a diminuição dos fundos públicos, é a redução do custeio do ensino médio pela União, repassando-o para os Estados, municípios, setor produtivo e organizações não- governamentais, que passarão a manter e gerir os estabele-

cimentos que venham a ser criados, com o apoio do governo federal apenas para investimentos em obras e equipamentos. Para os secretários estaduais, essa parceria com apoio na Lei é interessante, uma vez que lhes permite realizar acordos internacionais com o BIRD ou com o Banco Mundial para financiar uma linha de ensino médio e tecnológico (separados), já que atende às concepções de políticas educacionais daquelas instituições. Historicamente responsáveis pela maior fatia da oferta e da manutenção do ensino médio, sem fonte específica de financiamento, as Secretarias Estaduais podem resolver dois problemas de uma vez: ampliar a oferta, atendendo às pressões políticas, e obter financiamento específico com prazo de carência superior à duração das gestões, cumprindo parte de seus compromissos de campanha expressos nos planos estaduais sem ter que pagar a conta, que fica para o próximo governo.

Entende-se assim o apoio dado pelo CONSED ao PL 1.603/96, voz dissonante do conjunto, o que conseguiu uma quase unanimidade nacional em sua rejeição, como ficou evidente no seminário realizado pela Comissão de Educação no Congresso Nacional e nas audiências púbiicas p-rom:v,id,1s ::-elo deputado relator Severiano Alves, evidenciaram. Não é sem razão, portanto, a estratégia governista de retirar o projeto da Comissão de Educação e encaminhá-lo à Comissão do Trabalho.

A concepção de educação profissionalno conjunto das políticas públicas

Embora síntese precária de duas concepções diferentes, entre as quais a do MTB é mais avançada com relação a essa etapa que o capitalismo atravessa, o PL 1.603/96 reflete, sem sobra de dúvida, a política neoliberal que caracteriza o Estado brasileiro neste momento histórico, e que é a expressão superestrutura! da reorganização produtiva, através da qual o país se articula ao movimento mais amplo da globalização da economia, que

exige recionalização do uso dos recursos finitos, redução da presença do Estado no financiamento das políticas sociais e aumento da flexibilidade, qualidade e produtividade do sistema produtivo.

Assim é que a nova proposta de educação profissional se articula às novas políticas nacionais neoliberais orquestradas pelo Banco Mundial no exercício de sua grande "missão": reduzir a pobreza de forma sustentada nos países em desenvolvimento, o que vale dizer: proteger o mundo dos ricos, da destruiçãoquefazem os pobres.

A nova proposta

de educação profissional se articula às novas políticas nacionais neoliberais

orquestradas pelo

Banco Mundial no exercício de sua grande 11missão11

Todas as propostas de reforma do Estado: -daprevidência; -daadministração; -da saúde; -daeducação, destacando-se: -a PEC 30 (antes 233) a ser aprovada em regime de urgência, e que retira da União a responsabilidade pelo financiamento do ensino fundamental, que passa a ser responsabilidade dos Estados e municípios através de um Fundo; -o substitutivo ao projeto da LDB, apresentado pelo senador Darcy Ribeiro; -o PL 1.603/96, que normatiza a educação profissional; -o projeto de autonomia para as universidades públicas, elaborado pelo MEC. fundaram-se no mesmo conjunto de pressupostos determinados pelo Banco Mundial e condicionam os financiamentos para o "desen-

educação, comunicação e trabalho

volvimento sustentado com equidade social" para os países em crise (pobres). De modo resumido, apresentaremos a seguir esses pressupostos, para que se possa vislumbrar com clareza por que se afirmouser o PL 1603/96 parte de um sólido e articulado conjunto de políticas públicas que caracterizam a face neoliberal do Estado brasileiro nesta etapa de desenvolvimento.

Parindo do princípio de que não há recursos para todos, o desenvolvimento sustentado fundamenta-se na idéiadaeqüidade, que substitui a concepção de igualdade presente na Constituição de 1988, após muitos esforços dos setores mais progressistas, que defenderam o direito universal de acesso à escolapública em todos os graus e níveis, nos estabelecimentos oficiais (art. 206) . O art. 205 assegura a educação como direito de todos e dever do Estado, definindo assim o papel deste com relação ao financiamento e a igualdadecomo princípio.

Já a idéia de eqüidade, como demanda de justiça social com eficiência econômica, reduz o papel do Estado a assegurar condições, através de financiamento, apenas para os setores geralmente excluídos, como as minorias étnicas, pobres e mulheres, com efeito corretivo rara tornN pob�es e ricos igualmente competitivos, desde que assegurada a sua competência, uma vez que o tratamento universal significa desperdício de recursos, pois nem todos têm a competência acadêmica necessária para a continuidade dos estudos. Adernais, segundo o documento do Banco Mundial, de 1995, o aumento rápido de matrículas contribuí para a deterioração da qualidade.

O raciocínio é simples: ensino superior não é para todos, mas sim para dirigentes e técnicos de alto nível, o que exige estudantes bem preparados pela educação primária e secundária, cujos agrssos devem ser rigorosamente selecionados, premiando-se os que sejam realmente competentes.

Para o Banco Mundial, e para boa parte de políticos. dirigentes e mesmo muitos intelectuais brasilei-

ros, a "competência" é um atributo biológicoouatémesmo divino, que nada tem a ver com as condições econômicas, sociais, culturais na determinação das formas de produção, sistematização e divulgaçãodoconhecimento.

Tanto é que o documento do Banco Mundial assim expressa essaconcepção:

"aspolíticaspreferenciais deadmissãopara aumentaraproporção da minoria étnica pobre e das mulheres não afetarão adversamente a qualidade da educação pós-secundária se a seletividade for elevada, dispuser de assistência para o ensino corretivo e se realizarem esforços concomitantes para elevar a qualidade média do nível secundário. Em resumo, se pobres, mulheres e etnias tiveram acesso à educação pública em todos os níveis anteriores ao superior, de boaqualidade."

Uma vez que a competência para o ensino superior não é atributo universal, deve o governo redefinir sua função com relação ao financiamento da educação públi-

ca, nosseguintestermos:

1. Investir prioritariamente no ensino fundamental, cuja taxa de rentabilidade dos investimentos com relação à redução da pobreza é maisalta; emseguida, investirno ensino médio e continuar investindo apenas o necessário no ensino superior, orientando-se para que o financiamento seja mais eqüitativo e eficaz em função dos custos, de modo que os níveis primário e secundário possam merecer mais atenção, como resultado da progressivaprivatizaçãodo 3º grau;

2. Fomentar maior diferenciação das instituições, uma vez que programas de um só nível são muito custosos; para tanto, deve-se estimular o desenvolvimento de instituições não universitárias públicas e privadas que ofereçam cursos pós-médios paraatender àdemanda e às necessidades dinâmicas do mercado de trabalho, com maior flexibilidade, ampliação da oferta e diminuição dos custos; provavelmente, insere-se nessa idéia a criação de institutos de er.sino desvinculados da pesquisa e

da extensão, como "colegiões" de custo mais baixo, para atender a grandes demandas; inserem-se aqui também aspropostas deinstitutos politécnicos, institutos profissionais que ofereçam cursos curtosebaratos, programasdeensino à distância, e os pós-médios, que podem ser tanto acadêmicos como profissionais, com dois anosdeduração. Como se vê, deriva dessa concepção boa parte da proposta de educação profissional nos termos do entendimento da SEMTEC/MEC: separada da formação acadêmica, posto que nem todos são competentes para estudar, devendo inserir-se maiscedonomercado de trabalho após aprender umaocupação - "maisbarata, mais flexível e adaptável a um mercado cambiante". Essa proposta é contendora dos anseios de acesso ao 3° grau, que não é para todos, compensatória e assistencialista. Lembre-se que não é essa a concepção inicial do MTB, que critica e rejeita a dimensão de contenção, de compensação e de assistencialismo, embora concorde com a ne-

cessidade de se ter um modelo flexível e articulado às demandas do processo produtivo. De qualquer forma, resguardadas as diferenças, as semelhanças decorrentes da feição neoliberal permitiram a acomodação de tudo, inclusive das diferenças, em uma única proposta, a ser conjuntamente desenvolvida, compromisso selado através do "Protocolo da Educação Profissional" entre o MEC e o MTB para formular políticas e implantar programasque operacionalizem a política pública de educaçãoprofissional.

Ressalta ainda o Banco Mundia, nesse aspecto de fomento à diversificação, que o custo mais baixo das estratégias propostas, que separam o acadêmico do profissional, é atrativo para o setorprivado, permitindo maior flexibilidade no atendimento à demanda do mercado e mantendo as formas de articulação com o 3° grau através do aproveitamento de créditos e equivalência. Em resumo, permite reduzir os investimentos do Estado nos níveis superior e médio.

3. Diversificar o financiamento das instituições estatais e adotar incentivos para o seu desempenho através de:

3.1. participação dos estudantes no custeio do ensino, pois grande número deles vem de famílias com recursos suficientes para contribuir com os custos da educação, pois terão "rendimentos consideravelmente maiores no curso de suas vidas como resultado de haver recebido ensino superior";

3.2. financiamentoporex-alunos;

3.3. ajuda externa e financiamentos para iniciar fundos;

3.4. desenvolvimento de atividades que gerem lucros, no ensino superior, no pós-secundário, no ensino tecnológico, através da prestação de serviços contratados pela indústrias e da oferta de cursospagos;

3.5. estimulo àsinstituiçõescaptadoras, com maior aporte de recursos públicos, obedecendo à lógica da mercadoria, que dá mais a quem mais produz;

3.6. estimulo à participação dos empresários na gestão da escola comoformade"adequar"oscumculos.

De modo geral, o Banco Mundial considera boa a meta de 30% de arrecadação de outros recursos, partindo do pressuposto não só da redução de custos, mas de uma "pretendida eficácia", obtida por maiorsensibilidadedasinstituições às demandas do mercado, atra'ves daredução dosfundos públicos, e pela maior racionalidade dos alunos, que, ao pagar, escolhem malhor seu programa de estudos e concluem o curso mais rapidamente. Só chama a atenção para um necessário "cuidado": não centralizar os recursos captados, pois isso desincentiva a captação. Em resumo, conferir autonomia para a captação e utilização dos recursos! Triste preço!

4. Fomento da oferta privada, para complementar a ação do Estado e como meio de controlar os custos do aumento das matrículas nos estabelecimentos públicos,

4.1. evitando os "desicentivos", como o controledepreços, que deverão ser substituídos por mecanismos de credenciamento, fiscali-zaçãoe avaliação;

4.2. estabelecendo incentivos financeiros para o setor privado, como meio de ampliar as matrículas a custo mais baixo, com base na qualidade; com estratégia, consegue-se a longo prazo "igual padrão de qualidade entre o público e o privado, comoacontecenoChile".

5. Melhoria da eqüidade mediante subsídios diretos a estudantes carentes através de programas de "trabalho e estudo", pois o investimento direto "permite que os pobres tenham as mesmas opções que os ricos" e as escolas "invistam em áreas que o mercado necessita, melhorando assim sua qualidade e eficiência".

6. Vinculação de cessãoderecursos a critérios de desempenho, através de matrizes de rateio para distribuição de recursos financeiros e vagas, mais recursos para instituições públicas e privadas que demonstrem excelênciaeavaliaçãoexterna.

Finalmente, o Banco Mundial condiciona a concessão de apoio ao desenvolvimento institucional à elaboração de políticas governamentaise execução dereformas.

educação, comunicação e trahalho

Os princípios do Banco Mundial explicitados, cuja adoção é condição para financiamentos, falam por sí sós, tornando clara a articulação das políticas públicas brasileiras, nesta etapa de desenvolvimento, às políticas elaboradas para os países pobres, principalmente as dos EUA, que detêm a hegemonia no âmbito do Banco Mundial. Define-se, assim, a forma de participação do Brasil no processo de globalização: como sócio dependente, heterônomo e consumidor, sem condições de negociar sua inserção e construir sua soberania, de modo a relacionar-se com os demais países como parceiro livre e autônomo. A adoção dos pressupostos do Banco Mundial pelas políticas de educação brasileira está bastante clara, sendo desnecessários maiores comentários. Destacam-se, contudo, como recursos de reforço, a redução do papel do Estado no financiamento; a busca intencional e sistemática de mecanismos de diversificação das fontes de financiamento através das várias facetas da privatização; a redução dos direitos como expressão da busca de eqüidade; a utilização do conceito burguês de competência para justificar, pela natureza, a seletividade e a contenção do acesso; o atendimen.to aos pobres como forma de· justiça social, tratando "igualmente" os diferentes e assim aumentando e cristalizando as diferenças-estratégias regadas com o molho da lógica da mercadoria, que privilegia os privilegiados e exclui cada vez mais os excluídos, mantend·o e fortalecendo a hegemonia do capital.

A análise da lógica que perpassa e articula todas as políticas públicas do Estado mínimo - permite retomar o que se chamou de "embróglio decompetências".

A estratégia acima referida, de diversificação de fontes de financiamento e fomento à iniciativa privada para reduzir os custos, acabou criando uma situação paradoxal: o MEC, responsável pela educação em todos os níveis, na perspectiva do direito de cidadania, tem repassado a responsabilidade

educação, comunicação e trabalho

do ensino básico de jovens e adultos trabalhadores para o sistema produtivo; cada vez mais, as empresas oferecem ensino supletivo de 1° e 2° graus como condição necessária para uma formação profissional sólida e competente. A formação profissional strícto sensu dos trabalhadores, que sempre foi estratégica para as empresas que nunca dependeram do poder público para fazê-la (senão teriam certamente falido), é avocada pelo MEC, através da educação profissional estruturada ou modular, nas escolas técnicas, CEFETs e centros de formação profissional; em resumo, o MEC propõe-se a financiar comrecursospúblicos oscustosdos treinamentos feitos pelas empresas e pelo SENA! e SENAC, inclusive controlandosuasações!

Assume o MEC, também, a educação dos desempregados e demais excluídos do mercado de trabalho, tarefa específica do MTB. Este, por sua vez, embora tenha definido sua tarefa com clareza, ainda que no âmbito da proposta neoliberal deEstado, reflete de forma mais adequada que o MECSEMTEC a relação entre trabalho e educação, defendendo sua articulação e diferenciando, mas não substituindo, a educação profissional, regida pela lógica do mercado, da educação em geral, regida pela lógica do direito universal.

O MEC-SEMTEC, por sua vez, adota uma postura de contenção da demanda com relação à continuidadedos estudos a partir de um conceito elitista de competência, propondo a educação profissional como forma de assistencialismo e compensação para os pobres e desvalidos da sorte, que, incapazes de estudar, têm que aprender a trabalhar, tal como concebia, em 1909, a proposta das escolas de arteseofícios!

Ainda mais: a SEMTEC legisla sobre educação profissional de jovens e adultos trabalhadores, chamando a si a responsabilidade que é deoutras secretarias do MEC. Entretanto, sobre sua função -a educação média como direito universal e voltada para a formação do cidadão trabalhador, integrando

educação geral e formação para o mundo do trabalho -, não se manifesta, provavelmente porque essa não é mais sua missão, repassada aos estados, municípios, sistema produtivo, instituições não-governamentais e outras instituições privadas. Fica o MEC com a prioridade ao ensino fundamental, reduzindo o mais possível o financiamento do ensino superior, como manda a cartilhadoBanco Mundial.

De fato, parecd ser um samba do crioulo doido mas tem lógica, lá isso tem! Como de resto, as demais propostas de reforma do Estado, facetas diferentes do mesmo projeto, determinado externamente ao país pelas grandes economias, sob a hegemonia dos EUA. Que sabor develhodircurso!

A concepção de ensino profissionaltraz à cena a velha dualidade -anacrônica, mas de roupa nova

Como já se discutiu no início do texto, a proposta de educação profissional que perpassa o texto do PL 1.603/96 procura sintetizar, de forma que consideramos desastrosa, duas concepções distintas. Na discussão que vem do MTB, o ensino profissional tem natureza estrita e bem definida, prescindindo de qualquer legislação adicional para acontecer. Ela parte do perfil do novo trabalhador exigido pela reestruturação produtiva para recusar uma visão dicotômica entre educação geral e formação profissional, porém define a especificidade da educação básica, (escolaridade básica de 1º e 2° graus, como direito universal) e a especificidade da educação profissional (integrada e complementar àquela, processo definido com começo, meio e fim, com foco no mercado, objetivando a empregabilidade). Essa concepção reflete uma abordagem mais moderna de mercado, rejeitando os termos da teoria do capital humano e as concepções contencionistas ou assistencialistas, e dirigindo-se prioritariamente aos trabalhadores adultos desescolarizados, desempregados ou excluídos do mercado de trabalho.

Nessa perspectiva, e ao articular-se a uma política de trabalho e renda, a educação profissional passa a ser elemento essencial para o próprio resgate da cidadania, no processo de democratizaçãoda sociedade.

Embora sendo uma concepção ainda limitada pelos contornos do neoliberalismo, de cujo programa faz parte, é uma perspectiva, sem dúvida, inteligente e mais adequada a esta etapa de desenvolvimento capitalista, constituindo um avanço. Essa dimensão contraditória pode ser compreendida não só pela formação dos atores que dirigiam o processo, mas também pela presença dos trabalhadores de uma estratégia de gestão tripartite e paritária.

Ao analisar essa concepção, já destacamos que ela reconhece a universalidadedodireito à educação básica e a necessidade da ampliação de sua oferta, determinada pelas novas demandas de educação do trabalhador, que exige não só o domínio da dimensão tecnológica, mas também científica e comportamental, capacitando-o a fazer, refletir, educar-se permanentemente e comportar-se crítica e cristivamente (embora dentro de limites bem estreitos e demarcados pelo processo produtivo, em face da crescente padronizaçãodastarefas).

Merece destaque, também, o fato de entender a SEFOR que, embora haja um espaço permanente de educação profissional, que historicamente tem sido assumido pelo setor produtivo através de suas agências formadoras, há uma parcela muito grande de trabalhadores (quase dois terços de força de trabalho do país entre 25 e 40 anos de idade) que não possui escolaridade e que precisa de alternativas de qualificação. Ao mesmo tempo, é grande o número de desempregados, dos que nunca tiveram emprego e dos deslocados por efeito de mudança tecnológicas, para os quais a qualificação ou a regularização têm urgência, desde que articuladas a políticas de trabalho e renda.

Considera ainda a SEFOR que a base para a educação profissio-

nal é a experiência prática, a partir da qual deverá desenvolver-se o aprendizado de conteúdos adequados à formação de docentes, para o que será necessário o aprofundamento conceituai sobre a relação entre trabalho e educação nesta etapa de desenvolvimento das forças produtivas.

Enfim, o MTB/SEFOR faz um recorte, define suas prioridades e suas formas de ação, busca parcerias, define os recursos e assumeo papel de articulador, respeitando as instituições e os processos que já vêm se desenvolvendo e fomentando ações que se fazem necessárias.

Essa concepção não é compatível com a do MEC/SEMTEC, o que acaba fazendo do PL 1.603/96 um texto confuso, conceitualmente equivocado, anacrônico e politicamente incorreto.

Senão, vejamos. Em primeiro lugar, a concepção da SEMTEC, inicialmente voltada para o enfrentamenta das questões de ensino médio, passa a abranger todos os níveis e formas de educação profissional, tratando-as todas como se fossem iguais: treinamento profissional independente de escolaridade, voltado para o exercício de ocupações requeridas pelo mercado de trabalho, e que pode ser ministrado no "ambiente de trabalho".

Essa modalidade independe do nível de escolaridade e apresenta-se como um substitutivo ao ensino básico. É importante destacar a consonância dessa proposta com a expressa em uma das versões preliminares do Substitutivo Darcy Ribeiro para a LDB, que, ao dividir o fundamental em dois ciclos, recomendava a certificação por volta de cinco anos de estudo, provavelmente para os que, por capricho da mãe natureza, nasceram "incompetentes". Por pressões da comunidade acadêmica e sindical, essa proposta foi atenuada, mas não desapareceu completamente. Ou seja, a LDB-Darcy, que espelha a concepção política do MEC, já embute no texto da lei a possibilidade do não-cumprimento do fundamental por toda a população e o normatiza, através do ensino profissional, definindo o caminho para

os "incompetentes" - coisa que nem a 5.692/71, filha do autoritarismo, fazia, uma vez que tinha no horizonte, como meta, a universalização do ensino fundamental de oito anos.

Tão grave como essa redução do direito é atribuir ao MEC, para financiamento com recursos públicos, o treinamento profissional voltado para ocupações definidas do mercado de trabalho, através de cursos modulares que dão direito a um "certificado de qualificação profissional". Com certeza, essa não é a função do MEC. Historicamente, o setor produtivo nunca dependeu do Estado para a qualificação de seus trabalhadores, em face da especificidade dos processos produtivos, do segredo industrial, da competitividade, da rapidez, docaráterdinâmico do mercado. Para isso, criou sua própria rede e a financia através de contribuição própria, que entra nos cofres públicos e depois é repassada para as agências formadoras; além disso, tem seu próprio sistema de treinamento, para atender às demandas de qualificação "just in time". Tanto é que os próprios empresários, ao participarem das discussões do PL 1.603/96, têm dito ao MEC que cuide da educação básica, ampliando sua oferta e melhorando a qualidade, pois esta sim é estratégica para a educação profissional em tempos de mudanças tecnológicas e economia globalizada, e, por isso mesmo, requisito mínimo de ingresso no mercado formal.

O que a sociedade precisa ter claro, e portanto possa pressionar o MEC, é que, se por um lado o setor produtivo exige a ampliação da educação básica, o que é positivo, há um lado perverso nessa questão: em face dos altos índices de não conclusão do ensino fundamental e médio, cresce cada vez mais a exclusão. Nesse sentido, o setor produtivo continua usando a escola como agência de pré-seleção, pretensamente de "competências", mas na realidade de classe, uma vez que, não por coincidência, os que têm sucesso na escola, são os que melhor se ajustam ao padrão dese-

educação,comunicaçãoetrabalho

jado pelo setor produtivo: boa educação, boa aparência, bom trato com as pessoas, responsabilidade, base de conhecimentos, capacidade de abstração, o que permitirá mais facilmente sua qualificação e adaptação ao emprego.

A crença no poder da "educabilidade" da escola é tanta que as empresas estão assumindo cada vez mais o papel que é do MEC, oferecendo supletivos de 1º e 2º graus. O que não aparece é que essa "educabilidade" é determinada mais pelas dimensões pedagógicas das relações sociais do que propriamente pela escola, em cuja pedagogia são certamente os menos pobres os que têm mais oportunidades, e portanto são "mais educáveis" e "mais empregáveis".

Com relação, ainda, àproposta de "educação profissional de nível básico", há que salientarsua vinculação à já superada teoria do capital humano, que concebe a educação como determinada pelo mercado. Os textos do MEC estãoeivadosde afirmações que reforçam essa constatação: cursos rápidos, baratos e adequados a demandas de qualificação específica, quetrazemretornoindividuale social. Portanto, nada melhor que usar a estrutura já existente dos CEFETs, ETFs e outras instituições públicas para oferecer essa modalidade de educação do trabalhador, uma educação barata, aligeirada e ineficaz, umavez que a própria reestruturação produtiva já percebeu que, sem uma boaformaçãobásica, nãose faz educaçãoprofissional.

Trata-se, portanto, de uma proposta anacrônica, adequada apenas para o taylorismo dos anos 50, e até já superada pelo SENA! e pelo SENAC, em busca de novas alternativas.

Ess_e anacronismo se expressa em toda a proposta do PL 1.603/96, como se verá no transcurso da análise; porém, ele é mais perverso nesse nível - quando se apresenta como uma alternativa de baixo custo para os que não chegam a terminar ou terminam apenas o fundamental.

Note-se que nessa modalidade de educação profissional os princípios da SEFOR já desapareceram,

educação, comunicação e trabalho

subsumidos por uma outra concepção, compensatória, assistencialista (para os pobres e excluídos, que por coincidência nascem burros, sendo portanto um desperdício de recursos públicos gastar para que continuem estudando).

É sempre bom lembrar um texto do professor Paul Singer, publicado recentemente na Folha de São Paulo: tratar desigualmente, no sentido positivo, os pobres, não é privilégio, mas forma de reduzir o "desprivilégio"; tratá-los em igualdade com os ricos, aí, sim, é aumentar a diferença.

Obviamente, essa é a política do Banco Mundial para os países pobres, que, está presente nos projetos de reforma do governo não por acaso, mas como concessão às pressões em troca de financiamento. O compromisso é reduzir os custos, e portanto manter o país como consumidor de produtos, de ciência e de tecnologia, enquento produz insumos e oferece boas condições para a exploração do homem e da natureza pelos países desenvolvidos, ficando sempre mais pobre e dependente.

Não se trata, aqui, de defender uma postura anacrônica de nacionalismo, ou de não reconhecer o poder do fenômeno da globalização, mas de constatar que o.país não tem um plano nacional, com políticas sociais e produtivas, que definam como e sob que condições participa desta etapa de desenvolvimento, que, como as anteriores, não é necessariamente irreversível. Concordar com isso é negar a possibilidade de transformação que caracteriza a história. Em segundo lugar, a SEMTEC retoma uma das suas competências: a educação profissional de nível técnico, que é tratada no artigo 8° como ensino técnico, organizado independentemente do ensino médio, oferecido de forma concomitante ou seqüncial a este, ministrado por instituições públicas federais, estaduais, municipais ou privadas, no âmbito dos sistemas federal e estaduais de educação, estruturada por áreas e setores da economia. Essa modalidade, sempre separada do ensino médio, po-

derá ter duas formas de organização: estruturada e modulada, segundo parâmetros curriculares nacionais, complementados pelos sistemas de ensino, que estabelecerão currículos básicos por habilitação profissional.

Na organização modulada, o estudante poderá ir completando o currículo pleno até habilitar-se como técnico em uma área profissional, em estabelecimentos diferentes, credenciados, desde que o prazo entre a conclusão do 1º e do último não exceda cinco anos.

Ao

regulamentar a Rede Federal de Educação Tecnológica, o projeto propõe a extinção

dos CEFETs e a sua recriação sob novas bases, que não se sabe quais são

Nesse tempo, a cada módulo cumprido, o aluno terá um certificado de qualificação, com terminalidade. O estabelecimento de ensino que conferiu o último certificado expedirá o diploma de técnico de nível médio.

Há várias questões a discutir sobre essa proposta, e sobre a concepção que ela encerra. Inicialmente, a separação das vertentes técnicas e acadêmica repõe, definitivamente, a dualidade estrutural, criando inclusive duas redes, reguladas por duas legislações equivalentesa LDB e a da educação profissional -e apoiados em duas suposições: -a de que nem todos têm competência acadêmica; -a de que existem dois tipos diferentes e, portanto, separados de conhecimentos: os acadêmicos, voltados para a apropriação da teoria e considerados ultrapassados e inúteis, e os tecnológicos, modernos e úteis, porque diretamente relacionados ao trabalho.

Tanto assim é que a vertente educação profissional se restringe apenas aos atuais cursos profissionalizantes das ETFs e CEFETs, a possíveis cursos pós-médios e aos cursos universitários da área tecnológica (hoje também ministrados pelos CEFETs e supostamente mais adequados às novas demandas do processo produtivo).

Uma explicação para essa concepção está na meta da SEMTEC/MEC de reduzir os custos das ETFs e CEFETs, exemplificada numa afirmação de Moura Castro acerca da "irracionalidade" deste investimento, que, do ponto de vista da eqüidade e das "competências", como quer o Banco Mundial, deveria beneficiar exclusivamente os que vão para o mercado de trabalho sem ingressar na universidade. Tanto é que o PL 1.603/96 propõe o desmonte dessas escolas, que deverão abranger uma parcela maior de trabalhadores, independentemente da escolaridade, com cursos profissionais básicos de curta duração ou módulos independentes, que poderão ou não levar à conclusão do curso técnico de nível médio; a oferta desses cursos deve obedecer à lógica do mercado (e da mercadoria, porque devem reverter em recursos captados junto ao setor privado), através da identificação de perfis, estudos de demanda e acompanhamento, bem ao gosto da velha teoria do capital humano.

Ao regulamentar a Rede Federal de Educação Tecnológica, o projeto propõe a extinção dos CEFETs e a sua recriação sob novas bases, que não se sabe quais são, mas não mais como escolas pertencentes à rede de ensino médio. Já as ETFs terão finalmente seu pedido atendido, e serão, transformadas em CEFETs após avaliação de desempenho, só que agora já não se sabe o que isso significa. Para essas escolas e centros existentes até a data da publicação da lei, faz-se concessão de lhes permitir continuar oferecendo, caso queiram, ensino médio acadêmico, de caráter exclusivamente não profissionalizante, desde que as vagas não ultrapassem 50% do to-

tal. As escolas criadas depois da publicação da lei oferecerão apenas ensino profissional.

É interessante considerar o caráter autofágico da própria SEMTEC, que afirma ser a rede federal de ensino técnico o que melhor se tem nesta área no Brasil.Mesmo a esquerda reconhece sua qualidade e seus serviços na formação de técnicos e na oferta de cursos de reciclagem, atualização, retoman. do o próprio Marx quando afirma que as escolas que unificam trabalho e educação, embora sob a lógica capitalista, são as que mais se aproximam do que seria a escola politécnica. Essa qualidade é compreensível, pois muitas delas (não todas), como também o SENAI e o SENAC, por estarem próximas do processo produtivo, foram construindo alternativas históricas mais adequadas ao desenvolvimento das bases materiais de produção capitalista, para atender às demandas das novas tecnologias, substituindo aos poucos as velhas propostas tayloristas.

Já o que se pretendia com a proposta de LDB na versão Hage era que, assim como as escolas acadêmicas deviam rever seus currículos para abranger conteúdos cietífico-tecnológicos e sóciohistóricos, as escolas e centros de educação tecnológica passassem a incorporar mais conteúdos científicos, não só os instrumentais, mas também os sócio-históricos. Tanto é que essas instituições, como também o SENAI e o SENAC, atendendo a várias pressões do processo democrático, com suas novas exigências de participação, do processo produtivo e de sua nova concepção de qualificação dos trabalhadores e dos alunos, passaram a incorporar conteúdos nessa linha e a incluir no seu discurso a preocupação não só com o trabalhador, mas com ocidadão. Esse movimento é literalmente atropelado pelo PL 1.603/96, e o prêmio que recebem os CEFETs e ETFs é a extinção dos cursos que integram a educação geral e formação especial, para pôr no seu lugar uma versão de ensino profissional limitada, estreita, fragmenta-

da, própria dos anos 50, quando dominavam as formas tayloristas de organização.

O resultado concreto disso tudo será a separação definitiva entre "ensino tencnológico" e as demais áreas do conhecimento, ditas "acadêmicas" e inúteis, desvalorizando e isolando o trabalho das universidades; nessa perspectiva, as áreas de ciências biológicas, humanas e sociais estariam fora da educação tecnológica

E faz-se isso exatamente quando o avanço científico e tecnológico mais insistentemente tem cobrado a

Diga-se

de passagem que o texto do PL, ao separar as vertentes do ensino médio, não diz uma palavra sobre equivalência; nemse sabe se o técnico de nível médio

corresponde ao ensino médio acadêmico

transdisciplinariedade das áreas do conhecimento, a necessidade permanente de uma mais ampla, que, extrapolando os limites da tecnologia, inclua as dimensões sociológicas, políticas, antropológicas, psicológicas, biológicas, gerenciais, além de outras que estão presentes nas novas formas de produção, organização e gestão do trabalho.

Essa perspectiva nega o valor e a importância da educação básica, dispensando requisitos de escolaridade. Diga-se de passagem que o texto do PL, ao separar as vertentes do ensino médio, não diz uma palavra sobre equivalência; nem se sabe se o técnico de nível médio corresponde ao ensino médio acadêmico, pois que, "organizado independentemente", será oferecido de forma concomitante ou se-

educação, comunicação e trabalho

qencial a este (art. 8º)! Nãose define exatamente o que é pré-requisito para esse nível, pois, ao destinar-se a alunos matriculados ou egressos no nível médio (art. 4º), tudo é permitido. Se o ensino médio técnico é independente e oferecido concomitantemente ao ensino médio, presume-se que não há equivalência, devendo o aluno cursaros dois. E no caso de não fazêlo e terminar o curso técnico, isto significa que ele não poderá candidatar-se ao ensino superior? Epoderá candidatar-se ao pós-médio? É incrível como, em busca da flexibilidade, obtém-se exatamente o oposto, quando os países que avançam na educação dos trabalhadores têm caminhado no sentido de facilitar a articulação dos diferentes ramos e modalidades, reconhecendo que a escola não é o único espaço de aprendizagem! A proposta da LDB, do próprio Darcy, reconhece o saber que se obtém através do trabalho, e que, sendo avaliado (nem especifica a forma de avaliação para conferir maior flexibilidade), poderá ser reconhecido e certificado para prosseguimento ou conclusão de estudos! Pode-se supor que o PL 1.603/96 tome como parâmetro a LDB nesta questão, mas isso é mera especulação, pois nada se diz no texto sobre esta questão.

Da mesma forma, o disposto no artigo 34° , parágrafo 1° , do Projeto de LDB - Darcy, sobre a equivalência legal e habilitação ao prosseguimento de estudos, não serve ao novo "ensino técnico", uma vez que o PL o propõe como vertente separada do ensino médio, devendo reger-se não mais pela LDB, que tem como objetivo o ensino médio integrado ao ensino profissional de nível técnico! É outra concepção! Em resumo, a questão da equivalência permanece, e, se não elucidada, a proposta do PL seráum granderetrocesso!

Em outros documentos do MEC/SEMTEC sobre o ensino médio e ensino tecnológico explicitase com clareza "a desvinculação do ensino acadêmico do técnicoprofissionalizante"; os desenhos feitos para mostrar a estrutura tam-

bém não são suficientemente claros para permitir a compreensão das formas de articulação das duas vertentes. O artigo 3º do PL 1.603/96 refere-se à "articulação" com o ensino regular ou educação continuada; mas articulação não significaequivalência.

Em terceiro lugar temos a concepção de educação profissional de nível tecnológico, que compreende os cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos doscursos médio etécnico. Embora esteja clara a sua clientela, essa modalidade, tal como está formulada, nãoesclareceasindagaçõesanteriores sobre equivalência. Estarão aptos a uma vaga no ensino superior os egressos dos cursos técnicos, ou a eles se reserva apenas o pós-secundário ou o pós-técnico? Essas duas modalidades são a mesma coisa que o curso de tecnólogo, de nível superior, ou são outras modalidades? Pelos textos, o pós-secundário parece ser mais acadêmico, e o pós-técnico, mais profissionalizante. Será isso mesmo? O PL 1.603/96 não se refere a eles, apenasaotecnólogo.

No documento "Centros de Educação Profissional" constante do texto "Reforma do Ensino Técnico", recém publicado (MEC/ SEMTEC, 1996), aparece como projeto a criação de Centros Interescolares de Educação Tecnológica de Jovens e Adultos, em parceria com as Secretarias de Educação e outras agências de educação profissional, para ampliar o atendimento de formação profissional em nível médio e pós-médio e de curta duração.

Comoos cursos de formação de tecnólogo em nível superior aparecem no PL 1.603/96 como competência dos CEFETs, junto à oferta deoutroscursos superiores emengenharia industrial ou seus correspondentes em outros setores da economia (art. 24º), somos levados a crer que os pós-secundários e pós-técnicos sejam versões mais aligeiradas, com o objetivo de baratear o custo e reprimir a demanda aoensinosuperior.

É bom lembrar ainda que os módulos do ensino técnico podem

tanto ser cursados independentemente por egressos do fundamental que aspiram apenas a uma certificação dequalificaçãoespecífica, como por egressos do nível médio ou técnico. Esses módulos poderão ser considerados pós-médios ou pós-técnicos?

Fica evidente, pelas análises já feitas, queomodelodo PL1.603/96 para a educação profissional toma como referência o setor secundário, na perspectiva da "educação tecnológica" separada de fundamentos científicos básicos, tantoque as universidades nem são aventadas no texto como possíveis espaços para aformaçãodetecnólogos.

A formação de docentes para o ensino profissional é outro problema; atribuição dos CEFETs para disciplinas especializadas do ensino técnico e tecnológico, que podem ser ministradas por professores, instrutores e monitores selecionados em função de sua experiência profissional, preparados através de cursos regulares de licenciatura ou de "programasespeciaisdehabilitação".

Emresumo,aconcepçãodaeducaçãoprofissionaldo PL 1.603/96: -trataaomesmotempodetodas as modalidades em todos os níveis, como senãoexistissemespecialidadesecompetênciasestabelecidas; -confunde competências, dando ao MEC/SEMTEC atribuições que não são suas, e descomprometendo-ocom oqueé seu objetivoe sua obrigação: aeducaçãobásicadenível médio; envolve-se como fundamentalecomosupletivo, comotreinamento estricto sensu, como se não huvessemespaços e atores específicosparacadasituação; - repõe a dualidade estrutural, desvalorizando a educação básica, não a reconhecendo como fundamental para a formação científico-tecnológica sólida do trabalhador exigida pela nova etapa de desenvolvimento das forças produtivas, contrariando uma tendência que é mundialmente aceita e defendida, por empresários, trabalhadores e governos; - supõe uma ruptura entre o acadêmico, desvalorizando por não ser prático, e o tecnológico, não

reconhecendo o caráter transdiciplinar da ciência contemporânea, reforçando a idéia de duas redes, para "acadêmicos" e para "trabalhadores", ao melhor estilo taylorista, que separa dirigentes de especialistas, concepção hoje totalmente superada até pelo capitalismo; - coloca a educação profissional como alternativa à educação básica, como forma de não enfrentamento do fracasso escolar decorrente da baixa qualidade de ensino, das precárias condições de trabalho e de formação do professor, em função do crescente descompromisso do Estado com o seu financiamento; aliás, a PEC 30 (233) é um bom exemplo do falacioso discurso sobre a ampliação do investimento no ensino básico.

Ea relaçãocoma LDB,comofica?

Se, no nível das diretrizes políticas globais, tais como a redução do investimento; a diversificação de fontes de financiamento, admitindose explicitamente a privatização e a vendadeserviços; aadoçãodoconceito de eqüidade em substituição ao de igualdade; a concepção de competência, etc, há identidade entre o projeto LDB-Darcy e o PL 1.603/96, na concepção específica doensinomédio há total impossibilidadede conciliação.

Inicialmente, porque a LDB formula todo o capítulo dedicado ao ensino médio, e os artigos 21 a 24, com base na concepção de integração entre ensino geral e formação profissional, postura exatamente oposta à do PL 1.603/96, que estabelece uma lei própria para o ensino profissional, que extrapola o nível médio para abranger todos os níveis e modalidade, mas que, na vertente técnica, o separa definitivamente da vertente regular, sem sequer esclarecer se háequivalência ou não.

É certoque nos consultados aparece a idéia de se estabelecer um modelo de formação que permita o trânsito entre a educação profissional e o ensino regular; como isso se fará, permanece um mistério. A LDB-Darcy não resolve essa questão, posto que tem outra concepção.

O PL 1.603/96 não faz menção a essas formas de trânsito. Será que teremos outra lei, específica para o ensino médio, para dar conta da discussão que vem sendo desenvolvida na SEMTEC sobre a vertente média regular, da qual pouco se conhece, por falta de acesso?

Noscapítuloseartigoscitadosda LDB-Darcy, o ensino médio é concebido como etapa final da educação básica, devendo os níveis fundamental e médio reger-se por regras comuns; seu objetivo é a formação básica científico-tecnológica, de modo a promover tanto a continuidade nos estudos como o ingresso no mundo do trabalho, na perspectiva da formação do cidadão-trabalhador; seu currículo contemplará os conteúdos definidos por esta etapa de desenvolvimento das forças produtivas, ministradas por uma adequada metodologia que estimule a iniciativa e a relexão; permite a formação para o exercício profissional, atendida a formação geral do educando, partindo do pressuposto de que, hoje, a educação profissional de qualidade só se constrói sobre uma sólida base de educação geral, processo que não se completa na escola, mas no processo produtivo e através da educação continuada, que inclui o retorno à escola e às agências de formação profissional para reciclagem e/ou aprofundamento.

Outro ponto a observar é que o capítulo da LDB-Darcy referente à educação profissional a concebe como não regular, mas integrada às diferentes formas de educação regular, sem substituí-las, destinadas a egressos ou matriculados em qualquer nível, podendo se dar através de educação continuada em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, não prevendo a constituição de um sistema superado, alternativoao ensinobásico.

O tratamento que o PL 1.603/96 dá às várias modalidades, que incorporam partes do sistema nacional de educação em um sistema próprio, como faz as ETFs e CEFETs, realmente cria uma nova situação, bastante confusa, que não tem abrigo no capítulo da LDB-Darcy.

Como se pode observar, o PL 1.603/96 propõe outra coisa. A concepção de ensino profissional que adota não é compatível com as concepções de ensino básico e profissional da LDB, mesmo na versão Darcy, como esta análise já apontou.

Para concluir

A idéia de organizar um sistema de educação profissional independente do sistema educacional não é nova, e tem a mesma origem: a hoje SEMTEC, antes SENETE, em 1991. Essa tentativa, que fracassou, é muito semelhante à atual, e foi objetivo na CBE e consta da Coletânea CBE3 Já naquela ocasião, concluí o artigo dizendo que, ao invés de canalizar os investimentos para a universalização da educação básica e para a expansão e melhoria da qualidade dos níveis médio e superior, esses programas de financiamento usam o discurso da democratização da cultura, da ciência e da tecnologia, para acobertar o atendimento aos interesses do capital.

Embora se possa manter a primeira parte daquela conclusão, somos levados hoje a concluir de outra forma: a atual proposta de ensino profissional é tão anacrônica e confusa que não serve sequer ao capital, que tem mais clareza do que o prórpio MEC sobre as demandas de formação de um trabalhador denovotipo, numaperspectivamenos retrógada de superação do taylorismo.

Então, qual a lógica escondida sob essa aparente incompetência?

A da mera redução de custos através de uma pretendida aproximação do mercado, que "demandaria" cursos curtos; do descompromisso crescente do Estadocomo financiamento da educação pública para além do fundamental; da racionalização do uso dos recursos existentes nos CEFETs e ETFs, escolas muitocarasparaprepararparaoensino superior; do repasse de recursos públicos para as empresas privadas, como estímulo para que assumam as funções do Estado relativas à educação dos trabalhadores,

educação, comunicação e trabalho

inclusive a básica (o que certamente é mais barato); e do fomento à privatização propriamente dita. Como se vê, é a mesma lógica doprojeto neoliberal que vem sendo desenvolvida neste governo, sob a "iluminação" do Banco Mundial, cujo presidente, como afirma Betinhona Folha de São Paulo, é onosso verdadeiro presidente, e cujo objetivo é definir políticas a serem assumidas pelos países pobres em troca de financiamentos de benefícios discutíveis, para que mantenham sua pobreza dentro de níveis desejáveis, de modo a permitir sua integração ao movimento de globalização da economia, sem pertubar a ordem, continuando a ser exploradossemcausartranstorno!

Notas

1 SEFOR, 1995, p.18.

2 CASTRO, 1995,pB.

3 KUENZER, 1994.

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Ministério do Trabalho/SEFOR. Educação profissional: um projeto para o desenvolvimento sustentado. Brasília, SEFOR, 1995.

AcaciaZeneida Kuenzer é professoradoutora Titular do Setorde Educação/UFPR

Maria Sylvia Carvalho Franco

Professora Titular do Departamento de Filosofia da Unícamp (UniversidadeEstadualdeCampinas), Maria Sylvia Carvalho Franco estudou na USP ao mesmo tempo que Fernando Henrique Cardoso, Ruth Cardoso e Eunice Durham. Daquela época para cá os caminhos deles divergiram a ponto de colocar o de Maria Sylvía num campo oposto ao dos outros colegas de turma. Aposentada pelo Departamento deFilosofia da USP, Maria Sylvía contínua a se dedicar à academia, enquanto os outros foram para o governo federal: FernandoHenriquenaposiçãode presidente da República, Ruth Cardoso, além de primeira-dama coordena o projeto Comunidade Solidária, e Eunice Durham atua no Ministério da Educação. Crítica do governo FHC, a professora da Unícamp interrompeu, por uma manhã, a revisão do livro "Prismas do Ceticismo no Renascimento", que será lançado proximamente pela Editora Unesp, para conceder entrevista à revista Universidade e Sociedade. Ao longo de uma hora e meia, Maria Sylvía falou do período em que estudou com o presidente da República, analisou as propostas liberais de reformas do governo federal e criticou a falta de resistência por parte dos docentes em relação à destruição da escola pública no Brasil. Num determinado momento da entrevista, indignada com o que está se passando no país, a professora Maria Sylvía afirmou: "Chego, às vezes, a pensar: para quê universidade se é para formar pessoas assim?, referindo-se a Fernando Henrique Cardoso. Tem sentido trabalhar uma vida inteira batalhando por valores universais, pela pesquisa, pela beleza, para sustentar uma instituição que vai produzir um bando de interessados no seu próprio poder?". Para a professora Maria Sylvía, muitos dosque hoje conduzem os destinos do Brasil usaram a Universidade como meio deascensãopessoal.

entrevista

OGostaríamos que a senhora fizesse uma análise ciogoverno Fernando Henric1ue Cardoso, seu companheiro ele turma ele estudo na Universiclacle eleSão Paulo que tem fustrado asexpeclali�as em relação i'i solução ciosgraves 1Jrohlemas das áreassociais.

Maria Sylvia - Você tem razão quando diz que se esperava mais do governo Fernando Henrique, um universitário cuja formação foi mais voltada para os ideais de esquerda e um intelectual cujos anos de preparo foram exatamente em uma época de luta contra tudo que havia de mais retrógrado no país. Uma época em que se lia o "Coronelismo, Enxada e Voto", em que as esquerdas punham bem às claras seus slogans de um país moderno contra o atraso e colocava como retrógrada a oligarquia unida às formas antigasde exploração da terra e ao controle do voto através de certos tipos de pressão. Uma oligarquia ligada às carências, às dificuldades e ao poder direto sobre as pessoas através do que o Partido Comunista chamava de latifúndio. Essa não é uma posição que na época eu defendesse; estou apenas descrevendoa ortodoxia da esquerda à qual Fernando Henrique aderia. Ele fez carreira na Universidade com o arrimo do Partido Comunista; foi apoiado no Conselho Universitário por essas forças de uma esquerda mais tradicional. Tanto a ideologia desse período quanto as forças que o sustentavam, reconheciam esses grupos ligados às formas de poder pessoal como os fundamentos retrógrados do país. Assim era concebido o "conhecimento científico" das estruturasdepoder no Brasil. Não sei se todos se lembram das grandes alianças verticais que juntavam as forças "modernas" de um lado e as "retrógradas", de outro. A Universidade era um lugar onde se fazia

essa crítica para valer. Embora não estivesse de acordo com esse tipo de interpretação, eu mesma estudei aquilo que se chamava oligarquia latifundiária, como instrumento de poder pessoal no Brasil, como forma retrógrada e deletéria de dominação política, focalizada na mistura do público com o privado. Enfim, tratava-se de uma situação que freava qualquer forma de desenvolvimento democrático, político ou partidário. Criava-se a impossibilidade de constituir-se um serviço público onde houvesse, minimamente, uma consciência do cargo, ao modo que os sociólogos descrevem as burocracias modernas: pelo contrário, o serviço do Estado permanecia preso ao mando pessoal. Criticava-se esses traços naquele período, evidentemente cada um ao seu modo. Do lado mais ortodoxo, se dizia não haver condições para a modernização do país, enquanto persistissem estruturas arcaicas. Embora eu nunca aceitasse essa leitura, trabalhei com a idéia de que um poder pessoal impedia a formação de partidos políticos e de instituições democráticas. Foi nesse sentido que escrevi meu primeiro trabalho, ao mesmo tempo criticando essa ortodoxia que punha tudo nas costas da escravidão, como se esta fosse incompatível com o domínio pessoal e com as esperanças colocadas no liberalismo. Observe que dizendo liberal, estou me referindo ao liberalismo clássico e aí cabe a seguinte pergunta : porque foi impossível o desenvolvimento do liberalismo no fim do Império e começo da República e não o contrário? Para a interpretação ortodoxa da esquerda, a ausência do liberalismo impedira a formação de classes e de partidos, abstraindose as lutas políticas que privilegiaram os governos autoritários.

□Quando é que sedá o rompimento cio intelectual Fernando f-lenriquee swgea flessoaque se coloca em busca cio poder pelo poder ?

Maria Sylvia -Quando éramos bastante moços e convivíamos, tivemos uma avaliação equivocada das ambições e dos interesses de Fernando Henrique. Mesmo sabendo que era ambicioso -ele próprio admite este fato- acreditavase que, junto com essa ambição , ele iria fazer uma carreira individual elevando consigo o institucional, o político, o coletivo. Iria pôr em movimento, com sua carreira, uma série de coisas extremamente importantes para a cultura brasileira, para a vida política. Minha convicção era essa. O que eu, nem outros colegas imaginávamos, é que semelhante "espírito público" era, na verdade, uma forma de ascensão social. Fazendo uma análise retrospectiva, acho que nunca houve a ruptura a que você se refere, o que lamento muito. Assisto a continuidade de uma egolatria que vem desde os bancos escolares. Eu não supunha isto. Eramas um grupo de alunos muito pequeno -seis ao todo numa mesma classe- e depois trabalhamos juntos na cadeira de Florestan Fernandes. Ali, a cabeça das pessoas era formada tendo em vista a res publica. Penso que, na verdade, esse espírito nunca regeu a conduta de Fernando Henrique. Não é possível que uma pessoa com a formação que ele teve se transforme, como diz Conceição Tavares, em aliadodo vice-rei do Nordeste.

□Af)arentemente, até o manclatuele Senador, Fernandof-lenriquenão pertenciaaosgrupos retrógrados. Emquemomenlo eleassumea inclusão nessesgrupos ?

Maria Sylvia - De modo explícito, exatamente com a queda do

entrevista

muro de Berlim. Quando não era mais vantagem pertencer à esquerda. Jogou-se o bebê com a água do banho, alegremente.

□A senhora classifica o Fernando /-lenrique de oportunista ?

Maria Sylvia - Oportunista é uma expressão muito forte. Acho que ele é uma pessoa extremamente sensível às oportunidades que se lhe oferecem e que ele as usamagistralmente.

□A aprovação da reeleição em primeiro turno na Câmara serve ele exemplo para identificar esse senso de oportunidade cio presidente Fernando /-lenrique ?

Maria Sylvia - Quando vejo os métodosusadosparaaprovarareeleição, onde nada foi poupado, passoater aimpressãodeque Fernando Henriqueusou todo o seu conhecimentodadinâmicasocial brasileira paracolocar um sinal positivo, ao invés de negativo, nesse jogo de forças, explorando-o ao máximo. José Dirceu, presidente do Partido dos Trabalhadores, diz, naFolha de hoje (29/01) : "o presidente sabe o que faz". Eu também já disse isto várias vezes, porque sei que ele é um sociólogo bem formado, sabendo manipular os arcanos do sistema social, colocando em operação as formas mais eficazes e tradicionais de dominação. Ele está desencadeando otiroteio do favorao fazer barganhas deslavadas com base em interessesprivados. Outro dia li umanotícia sobre o ministro Paulo Renato de Souza, que recebia deputados junto com donos de escolas particulares para discutir o reconhecimento de alguns institutos de ensino. Ora, todo mundo sabe que existem processos acadêmicos e institucionais para o reconhecimento de Universidadese que, portanto, nãohaveriaa necessidade de qualquer encontro

com o ministro, justo na hora de se votar a reeleição. Acho que o momento é de ruptura com a coisa pública. A grande astúcia de Fernando Henrique é fazer uso, em proveito próprio, desses conhecimentos sobre as entranhas da sociedade brasileira, usar formas de dominação que ele sabe eficazes.

□Quais as perspectivas cio país diante deste quadro ?

Maria Sylvia -Péssimas, porque acredito que isso aí se eternize. O maiorexemplo é queestão investindonareeleição, nalongadinastia.

Eles reeditam uma forma de controle personalista com a mesma truculência que sempre houve no Brasil. A diferença é que, desta vez, a exploração não é intuitiva, como aquela praticada pelo velho coronelismo, mas uma exploração racional, eficiente.

□Diz-se que o grupo do presidente tem projeto ele permanecer 20 anos no poder.

Maria Sylvia - Acredito que eles tenham este projeto sim. Lembre-se que eles, isto é, o PFL e seus satélites, estão há mais de 20 anos no poder. Estão sempre no poder. Por outro lado, o desespero de Fernando Henrique com a reeleição é por saber que não tem mais muitos anos de vida política. Precisa aproveitar ao máximo o tempo que lhe resta, até porque será difícil eleger-se novamente com 80anos.

□Esse grupo que pretende perpetuar-se no poder é oriundo ela Universiclacle ?

Maria Sylvia -Sim. As carreiras de seus integrantes são baseadas em cargos institucionais e burocráticos. Todos fizeram da Universidade o seu canal de ascensão, ocuparam comissões, cargos diretivos etc. Não tenho esperança no seu espírito público. Eles reeditam uma forma de controle personalista com a mesma truculência que sempre houve no Brasil. A diferença é que, desta vez, a exploração não é intuitiva, como aquela praticada pelo velho coronelismo, mas uma exploração racional, eficiente. Por tudo isso, não tenho ilusões. Trata-se das velhas técnicas de poder centralizado, autoritário, exercido face-a-face.

OPorque estas pessoas que são oriundas ela Universidade atuam no sentido de destruí la e acabar com a autonomia universitária?

Maria Sylvia - Para atender a seus próprios interesses.

□Eles negaram o acordo MEC/USA/O e hoje estão juntos com agências internacionais de controle?

Maria Sylvia -A minha impressão é que eles jamais conceberam o conhecimento como forma de buscar objetivos mais importantes, mais elevadosdo ponto de vista da ciência e do país. Eles sempre viram a universidade apenas como instrumento. Nunca a enxergaram como centro de saber e formação de pessoas. A Universidade os conduziu aos palácios. Os seminários de "estudos" eram, na verdade, bases de prepotência. E o mais grave é que tudo isso se dá numa fraseologia que identifica os grupos hegemônicos com o próprio Brasil. Eles dizem que o ano passado (96) foi o ano da educação.

entrevista

Me espanto, porque todos sabemos como anda a educação brasileira. Se é dessa forma, o que esperar de 97, o pretenso ano da saúde? Eles estão a serviço do Bird, do Banco Mundial, de toda essa gente. Vejam o quanto os bancos contribuíram para o aumento da dívida pública. E esses grupos nem sequer fazem parte das oligarquias; são apenas os seus vigários. É a classemédia subindona vida. A coisamais aviltante para um ser humano é colocarse apenas nessa perspectiva. Nada é mais contrário à vida intelectual do que uma carreira que coloque o interesse de poder pelopoder e de auferir vantagens econômicas como um fim. Nada é pior do que fazer de si mesmo um instrumento lamentável. E isso é o que eu acho, com tristeza, que esse grupo faz.

□Assim comuutilizam a Universidade, utilizam os llartidosllolíticos?

Maria Sylvia - Utilizam tudo que há de institucionalno país eas

formas invisíveis de operação desta estrutura. Antigamente havia o coronel, cujo horizonte era a fazenda; agora está lá o curral no Congresso, com gente na porteira controlando, com meios eletrônicos, a entrada e anotando quem está no plenário e se é o momento certo de votar um projeto, a exemplo do que aconteceu com areeleição. Esta entrevista com vocês acontece num momento de grande indignação da minha parte; julgo não ser possível ultrapassar opontoa quechegamos.

□A senhora fala cm indignação, u r1ue, a1Jaren/emcnte, nâu está se liilSsanrlu com allo1nt!açâo. Como, entâu, (azcr um enti-entamento contra cs/c est;ido de coisas ? Como mu/Jilizar a opiniãoptílJlicil ?

Maria Sylvia - Acho dificílimo isso acontecer, pois estão agindo deforma eficaz, passando despercebido que tudo pode explodir em algum momento. Esse sistema tem durado porque a capacidade de trabalho e de produzir riquezas nesse paíséimensa.

□A política implantada nugoverno FI-/C éf)ara atender o projeto neoliberal de globalização ?

Maria Sylvia Alguém já disse que "globalização" � apenas um outro nome para o velho imperialismo. Assim como os vice-reis atendiam aos interesses de Portugal, os nossos lugares tenentes estão atendendo aos interesses do grande capital internacional. Por isto, por exemplo, querem "flexibilizar" as relações de trabalho, o que significa dizer: aumentar a taxa de exploração até o limite do impensável. Outro ponto : estão cometendo um genocídio no plano da saúde pública. Tudo propalado como "modernização", travestindo o primitivo.

□Tenlilm, /ambém, eles/ruirus sindic;itos?

Maria Sylvia - Sim, destroemos sindicatos e propagam uma ideologia da fala "racional", que esconde a velha magia da manipulação dos interesses particulares em nome do universal.

□Qual a av;ili;ição que a senhoril faz das reformas propostaspelu governo FI-/C?

Maria Sylvia - Acho que a idéia mestra é sempre a mesma : reformar para atender aos interesses de grupos determinados. A quem interessa a "reforma" trabalhista? Unicamente aos grandesempresários, e o que é pior: às vezes nem mesmo a eles. Veja-se o chamado Custo Brasil. Essa é uma forma simples de diminuir os deveres do Estado, sobrando mais para acudir os privilegiados. Monta-se essas "reformas" para cortar despesas com educação, saúde etc. Entrega-se tudo ao particular, à lucratividade. Consideremos o ensino público universitário. Vários governos

destruíram a escola pública primária e secundária e em vista disso enfrentamos a crítica contínua de que a Universidade pública só atende aos interesses daqueles que podem pagar cursos preparatórios particulares. Quem lida diretamente com os alunos de Universidades públicas sabe que isso não é verdade. Estão, com essa retórica, tentando desmoralizar a escola pública superior e também privatizá-la. A par disso, todos os dias temosnotícias de que a USP, a Unicamp e outras Universidades estão produzindo coisas interessantes. Lamentável é o fato de que os recursos são dados tendo em vista prioridades definidas pelas agências financiadoras, as quais decidem o que se deve pesquisar ecomquempesquisar.

□Esse é o saher voltado para o mercado?

Maria Sylvia - Não é bem para o mercado, porque se ainda fosse para ele, haveria um pouco mais de liberdade de pesquisa. Na verdade, é um retrocesso no saber. Para enfrentarmos essa situação, precisaríamos ter uma comunidade universitária sólida, forte, decidida, crítica, que não fizesse alianças porbagatelas, que não sejuntasse incondicionalmente ao governo. Seria preciso um grupo mais aguerrido, que exercesse o seu trabalho com independência. Dos anos 60 para cá, degradou-se a posição de professor universitário. Podem até discordar, mas acho que nunca deveríamos ter perdido esse status. Nós não somos trabalhadores abstratamente igualizados. Sou do tempo que se fazia especialização, doutoramento, concursos para livre-docência, adjunção e professor titular. Isso não me dá a visão da Universidade igual à do funcionário. Foi um equí-

voco liquidar o poder das Congregações. Anteriormente, a Congregação e o Conselho Universitário falavam e tanto a opinião pública, quanto o governo, ouviam. A estrutura interna da Universidade certamente era mais conservadora; porém, ela tinha uma representação pública. Nós destruímos essa capacidade política. A Universidade está sendo achincalhada porque nóso permitimos.

A formação de Fernando Henrique se deu com recursos públicos e seu governo está "atrasando" este pais, ao passo em que se autopromove. Chego, às vezes, a pensar: para 5ue universidade se e para formar pessoas assim!

□Nesse senlido, o próprio Paulo Renato Souza, que teve sua lrajelória marcada como presidente da Adunicamp, como Reitor da Unicamp, chega, agora, a Ministro da Educação e coloca-se dentro desse processo de desqualificar a universidade.

Maria Sylvia - Se tivéssemos um corpo de professoresconsciente da sua importância, enfrentaríamos o ministro. Não temos nenhum poder institucional capaz de enfrentar esse autoritarismo. Grande parte das pessoas preocupa-se apenas com o que se passa nos corredores, interessadas no que vai resultar de melhor para elas mesmas. Nos anos 60, Florestan Fernandes não nos deixava sair do Brasil enquanto não fizéssemos doutorado -ele tinha medo de que

nos comprometêssemos pelo mundo afora e não voltássemos. Discordei dele do ponto de vista teórico, mas a verdade é que Florestan Fernandes nunca perdeu o espírito público. Era respeitado enquanto professor e enquanto político. Revestia-se dessa representação pública da Universidade, que foi por água abaixo. Por isso insisto: é um equívoco a democratização abstratamente niveladora da Universidade porque diluiu a estrutura de poder numa grande massa. O que somos? Não precisam de nós para nada, a não ser para "assessorias". Pagam mal o nosso trabalho; pegam os nossos alunos e os colocam à disposição de um objetivo qualquer, a qualquer minuto, como no caso do "provão", de teor propagandísticoinequívoco.

DPelo que se pode depreender de sua fala, estamos num verdadeiro terreno minado: de um lado, docenles olhando para os seus próprios umbigos e, de oulro, um governo que, nitidamente, quer destruir a Universidade pública.

Maria Sylvia - Não tenho grandes esperanças de modificações. Continuo com a minha vida de intelectual -a escrita ea fala são formas relevantes de política- transmitindo aos meus alunos e ao público o máximo que posso. Afinal, curso universitário não é curso escolar. há estudantes que pedem: "você pode nos dar um panorama?". Respondo: "Não, panorama é coisa de agência de turismo. Aqui o procedimento é diferente". Como disse no começo, sou pessimista e tenho um sentimento muito profundo quando vejo o dinheiro coletivo investido na formação de pessoas inteligentes e que se transformaram em instrumentos que reproduzem a degradação do país. A formação de Fernando Henrique se deu com recursos pú-

blicos e seu governo está "atrasando" este país, ao passo em que se autopromove. Chego, às vezes, a pensar: para quê universidade se é para formar pessoas assim! Tem sentido, no Brasil, trabalhar a vida inteira batalhando por valores universais, pela pesquisa, pela beleza? Para sustentar uma instituição que produz um bando de interessados no seu próprio poder? Não tenho porque ser otimista diante deste quadro.

□A senhora (;:iz crílic;:is;:) universidade e ;:io governo Fern;:indo /-lenric1ue de turma ;:i nJo deix;:ir pedr;:i sol1re /Jedr;:i. Mesmo lev;:indo-se em consider;:ição ;:i miséri;:i ;:i/Jsoluta de um;:i imens;:i 1Jarceii'l d;:i pofJul;:ição, ;:i (;:i/t;:i de um ;:itendimento digno cl<� s;:itíde, e wn;:i educ;:içãu ;:) ;:iltura de nossas necessicii'ldes, será que o governo F/ /C não (ez n;:ic/;:i que mereç;:i dest;:ic1ue positivo?

Maria Sylvia -A grande coisa que se diz nesse governo é que as pessoas estão comendo mais e melhor. Isso vale para os empregados. Mas, e para os desempregados: morrem de fome, ao relento ?

A realidade é essa que você descreveu na pergunta: falta saúde, falta habitação e muitas coisas mais. Os marginalizados vão continuar mais e mais marginalizados. Poucos vão comer mais frango, como repisa a propaganda do governo. É comum para os políticos -o próprio Fernando Henrique já disse isso-afirmarem que é impossível integrar todos os brasileiros ao sistema produtivo. Pode-se deixar pessoas sem emprego, sem comida, sem saúde? Oqueassistimos não é "neo", é liberalismo mesmo. E uma de suas características é trazer em seus fundamentos uma forma de escravidão pior do que a antiga. O escravismo mo-

derno transformou gente em coisa, em mercadoria, e este processo se auto-reproduz e se intensifica.

□Como enfrentar e alter;:ir ess;:i situação ? Qual o IJi'IIJel cii'ls oposições?

Maria Sylvia - Não sei. Pelo que se coloca nestemomento, não vejo como alterar esta situação. As oposições deveriam desempenhar o seu papel, mas não sei se elas o estão fazendo a contento. Acho José Dirceu (presidente nacional do PT), por exemplo, uma liderança combativa. Existem pessoas respeitáveisnaoposição.

□Qual a ;:iv;:i/iação que ;:i senhora l'az das constantes tent;:itivas de ;:iltcraçDes cfa Constituição hrasileira?

Maria Sylvia - Argumenta-se que se a França e os Estados Unidos têm a possibilidade de reeleição, nós também devemos ter. Ninguém pensa na história france-

"-

sa, americana e brasileira. Temos uma Constituição a qual se altera com extrema facilidade. Aqui, no interesse de um governante, se muda a Constituição. É melancólico. Isso é casuísmo oligárquico, nadamais.

□O Brasil corre o risco de quelJ/'ar economicamente, como já aconteceu com o México e com a Argentina? O 1J1Djeto F/-IC é de internacionalização da economia?

Maria Sylvia - A instabilidade em que vivemos é enorme porque estamos vinculados diretamente ao capital internacional. Essa aventura financeira que está aí é muito precária e a qualquer momento tudo pode ruir. Estou de acordo, quando você fala de um projeto mais amplo do governo Fernando Henrique. Trata-se, realmente, de compromissos com forças internacionais. Nesse processo às vezes, algumas pessoas sabem o que fazem, porque lhes interessa ; outras, não passam de instrumentos.

Teoría de las necesidades humanas

DOYAL, Len e GOUGH, lan

O que são necessidades humanas e como satisfazê-las são questões que Doyal e Gough elaboram de forma rigorosa, coerente e criativa no livro Teoría de las necesidades humanas (A theory of human need, Editorial MacMillan, 1991), traduzido no ano de 1994 para o espanhol sob o patrocínio de FUHEM/lcaria. Desde 1984, os autores vem desenvolvendo estudos sobre a temática, entre os quais se destaca o artigo publicado na revista Criticai Social Policy nº 1O com o mesmo título do livro. A partir dessa época, Doyal e Gough trabalharam as idéias contidas no livro em conferências, seminários (em 1992, Gough esteve na Universidade Federal da Paraíba ) e papers, em que confirmaram suas hipóteses sobre a teoria das ne-

cessidades humanas no contexto da chamada crise do We/fare State durante os anos80.

Os autores são professores e pesquisadores de importantes universidades inglesas. Doyal, estudioso de economia política de saúde, é professor de ética médica no St. Bartholomew's e no The London Hospital Medical College. Já lan Gough, estudioso de política social e professor da Universidade de Manchester, é conhecido no meio acadêmico brasileiro por estudiosos e pesquisadores das políticas sociais (creio que em número ainda restrito) através do seu livro The political economy of the We/fare State (1979) e, mais recentemente, da tradução, pela revista Lua Nova nº· 33/94CEDEC, de "O direito à satisfa-

ção das necessidades", que corresponde ao capítulo 6 da edição castelhanaqueoraresenhamos.

A temática abordadapelos autores é importante para os pesquisadores e estudiosos das políticas sociais, pois, embora não haja consenso entre aqueles que tratam do assunto sobre quais sejam essas necessidades e como elas poderão ser satisfeitas nos Três Mundos, não se pode ignorar a tese de que o objeto das políticas de bemestar é a satisfação das necessidades humanas. Sendo assim, os autores trazem ao debate a reflexão sobre como produzir bem-estar social em sociedades contemporâneas, onde o Estado de Bem-Estar "é irrenunciável do ponto de vista social e político como fator de racionalização social" (Navarro,

1994). Nas últimas décadas, porém, as políticas e programas do Welfare State vêm sendo reduzidos, impedindo-o de aprofundar a satisfação das necessidades humanas e, portanto, o desenvolvimento do bem-estar, e obrigando-o a compartilhar espaço, inclusive, com as formas de solidariedade da sociedadecivil.

Ademais, ao longo do livro, os autores constróem uma economia política das necessidades, na qual defendem e tratam da questão que denominam de "moralidade da satisfação das necessidades": o direito a uma satisfação mínima independente de qualquer cultura e o direito "ótimo" da satisfação das necessidades.

Dada a importância que a temática das necessidades humanas assume em alguns meios acadêmicos europeus e nas práticas sociais, torna-se importante lembrar que lan Gough já havia introduzido a discussão no final de seu livro The política/ economy of the We/fare State, onde questiona se o Estado de Bem-Estar Social deveria contribuir ou não para a satisfação das necessidades sociais. Também, já naquele momento, reivindicava a definição e concreção conceituai da complexa questão.

Para os autores, as necessidades sociais não podem ser reduzidas aos desejos ou simples expectativas, que, nas sociedades industriais de consumo de massa, se inscrevem contraditoriamente em complexos espaços inter-relacionados: o espaço simbólico do desejo multiplicado pelo marketing empresarial, o espaço normativo dos serviços públicos de bem-estar e o espaço convencional da produção das necessidades no seio das famíliase pequenos grupos.

No âmbito desses espaços, a construção das necessidades humana se vê, hoje, submetida também à ideologia naturalista do livre mercado - vista como potenciadora do mundo dos desejos -o mercado como melhor mecanismo para a satisfação das necessidades humanas; ou relacionada aos serviços públicos do Estado de BemEstar. É por isso que o debate so-

bre o tema se justifica, sobretudo num momento em que o We/fare State é colocado no banco dos réus, o que dificulta e limita sobremaneira a satisfação das necessidades e integração dos grupos socialmente excluídos do sistema de proteção social no contexto das sociedades duais. Ademais, o debate torna-se necessário na medida em que leva a discussão do ponto de vista teórico e político para sociedade civil, considerada por muito autores como um somatório de consumidores ou mera usuária dos serviços de bem-estar social. Por fim, a base material que dá suporte ao debate reside no reconhecimento dos processos de dualização social nos modos de vida e consumo das sociedades avançadas; da intervenção burocratizada na produção do bem-estar nas grandes empresas e organizações privadas; e também do descolamento da socialização do serviços de bem-estar destinados à sociedade civil.

No âmbito dessa discussão, olivro é importante, e cabe apontar os seus méritos. Destaque-se em primeiro lugar o fato de ter sido capaz de levar o debate sobre as necessidades humanas além do Estado de Bem-Estar em que estava enclausurado, trazendo-o para outros espaços da esfera pública e da sociedade civil. E, sobretudo, porque introduz a análise para os outros Dois Mundos: o Segundo e Terceiro. Em segundo lugar, osautores nos dão a oportunidade de discutir as falsas polarizações entre Estado, sociedade civil e mercado. Entendem que é necessário dispormos de um novo marco conceituai, no qual se inscreve um projeto democrático e universal de produção das necessidades sociais, capaz de garantir a autonomia e a liberdade dos cidadãos, em uma sociedade moralmente aceitável. "Os imperativos morais não conhecem fronteiras nacionais e justificam o direito de todos os povos e pessoas à satisfação mínima de suas necessidades básicas de índoleuniversal."

serem satisfeitas de maneira acumulativa e crescente, tal como faz A. H. Maslow, que entende as necessidades como inerentes à espécie humana. Os autores compreendem as necessidades como o conjunto de pré-condições da existência humana, como pré-requisitosdeumavidaautônomadentro de sociedades que presumivelmentetêmobjetivos geraisdecriar cidadãos comvidas livres eemancipatórias.

Assim, a primeira parte do livro foi reservada ao questionamento das concepções naturalistas, relativistas e culturalistas das necessidades humanas. Para os autores, a concepção naturalista ou utilitarista reduz necessidades a desejos e preferências reguladas pelo mercado, na medida em que este é considerado pelos neoliberais um ente superior a qualquer outro instrumento social em termos de eficiência e moralidade. O utilitarismo esquece que as necessidades são produzidas socialmente, o que implica dizerque ele desconsideraas desigualdades, as diferenças e conflitos, os limites e falhas de mercado e as fantasias de livre concorrência individual. Cabe ressaltar que os autores não negam que o mercado seja instrumento relativo e apropriado para resolver múltiplos problemas práticos que afetam a vidacotidiana. Os autores também criticam a concepção relativista das necessidades humanas, sobretudo aquela assumida por grande parte de historicistas de diferentes enfoques. Estes sustentam a impossibilidade de defender um conjunto de necessidades universais além de qualquer diferença cultural e econômica. O caráter social e histórico das necessidades, compartilhado pelos autores de ambas as tendências, leva-os a relativizar a sua importância, no sentido de que cada sociedade tem suas próprias necessidades, que mudam de acordo com a natureza de cada formação social. Doyal e Gough, por seu turno, argumentam que a satisfação das necessidades pode variar de uma cultura para outra, mas sustentam a hipótese de que historica-

Os autores não se limitam a fazer uma lista de necessidades a resenha

mente se construiu um consenso moral sobre certas necessidades básicas para o desenvolvimento de uma existência humana digna, seja no Primeiro, no Segundo ou no Terceiro Mundo. Já os culturalistas, como Mouffe e Laclau, e os etnometodólogos de diferentes concepções, argumentam que as necessidades são construídas socialmente, e que por isso há que se pensar na análise das necessidades a partir da maneira como os grupos culturais, e não as sociedades, produzem e reproduzem suas necessidades. Gough e Doyal contra-argumentam, mostrando que tal forma de pensar levaria a uma microssociobiologia da necessidade social, uma vez que a produção das necessidades faz parte da natureza específica de cada grupo, e não como um conjunto de diversas formas de produção.

Ao criticarem essas concepções, Doyal e Gough defendem que as necessidades humanas são históricas, construídas socialmente e, sobretudo, universais. Tal universalidade não implica a generalização etnocentrista das necessidades dos países centrais para os da periferia, das sociedades desenvolvidas para as subdesenvolvidas. É importante, antes de tudo, definir, a partir de debates e discussões, o conjunto de necessidades de todos os mundos: Primeiro, Segundo e Terceiro. Nessa perspectiva, estamos diante de uma proposta de universalidade que está subjacente a um profundo sentido de redistribuição dos recursos em nível mundial e de novas formas de organização de satisfação de necessidades que não supõem a exploração irracional da natureza e dos recursos: esta teoria das necessidades humanas subjaz a um novo enfoque ecológico (ainda que os autores não entrem em detalhes sobre esta proposta) no desenho dos sistemas econômicos e de novas formas de gestão da produção e do consumo. Na segunda parte do livro, os autores defendem a tese de que a sobrevivência física e a autonomia pessoal são necessidades básicas em qualquer lugar do mundo, inde-

pendentemente da cultura, e devem ser satisfeitas para que se possa participar também de outros objetivos individuais e sociais. Essas necessidades não são um fim em si mesmas, mas instrumentos de objetivos universais de participação social que permitem o desenvolvimento da liberdade, que só serão possíveis se as sociedades oferecerem certas pré-condições sociais, tais como a existência de formas organizadas de produção, reprodução, sistema de comunicação e autoridade. As necessidades sociais básicas são direitos morais que se transformam em direitos sociais e civis através das políticas sociais, cujas formas concretas variam de cultura para cultura, assim como os modos de satisfação.

A última e quarta parte do livro é particularmente importante, na medida em que nela os autores desenham uma economia política das necessidades humanas não só do ponto de vista programático (ainda que possa ser considerado polêmico), como do ponto de vista prático. Talvez seja o capítulo mais relevante, porque tenta projetar as novas tendências das reformas sociais na contemporaneidade, bem como a conquista dos direitos sociais iguais para todos os indivíduos.

Essa proposta de economia política das necessidades sociais, inspirada tanto no pensamento liberal quanto no socialista (p. 28), tem como suporte o desenvolvimento do socialismo liberal-democrático, uma tendência na intelectualidade européia. Segundo esse pensamento, essa economia política tem seu conteúdo prático no que Gough e Doyal denominam de "estratégia dual", surgida de um conceito de "necessidade humana que é racional, consensual, dinâmico e de estrutura aberta, e que incorpora a generalização dos direitos sociais assegurados pelo Estado com a participação da sociedade civil" (p.361). Os autores chamam a atenção para a aplicabilidade desse conceito, que se restringe aos países desenvolvidos, mas que, em suas linhas ge-

rais, pode ser aplicado também aos países do Segundo e do Terceiro Mundo.

Em outras palavras, os autores consideram imprescindível a presença do Estado para garantir a universalização dos direitos sociais e o atendimento ótimo das necessidades, impedindo a exclusão social daqueles grupos que não são capazes de defender seus interesses. Entendem que o interesse privado jamais logrará assegurar o bem comum da forma como teorizam sua proposta. Faz-se necessária uma agência central - o Estado - para contrapor-se a "uma visão unidimensional e às externa/idades decorrentes do mercado". Fazem-se necessários uma economia "mista" ou um capitalismo regulado, ou seja, o domínio do privado deve ser regulado de alguma forma por alguma autoridade pública. Isso supõe que a intervenção estatal deva ser reformulada numa perspectiva de descentralização radical e democratização da vida social, de modo que possa haver participação e controle da produção estatal do bem-estar. Do mesmo modo, também pressupõe a recuperação do mercado como mecanismo de personalização das necessidades e da lógica da eficiência. Em síntese, a economia política das necessidades sociais, segundo os autores, requer a construção de uma sociedade de bem-estar que recupere o mercado regulado, que não se caracterize só pela competição excludente, mas que seja eficiente nos mecanismos de produção das necessidades e, sobretudo, leve em conta a reconstituição da sociedade civil como prolongamento da democratização das reformas sociais.

Teoría de las necesidades humanas, Barcelona, FUHEM/lcaria, 1994, 406 páginas.

EleniseScherer é professora do Institutode Ciências Humanas e Letrasda Universidade Federal do Amazonas e diretora da ADUASeção Sindical (90-92).

CADERNO ESPECIAL LDB

LDB: do processo de construção democrática à aprovação anti-democrática

J�disputa

entre diferentes ... concepções de educação "'9 e de sociedade já se fazia presente desde a elaboração da Constituição de 1988. O início da etapaseguinte, quecorrespondeuà apresentação, pela sociedade civil organizada, de um novo projeto de lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional,atravésdoFórumNacionalemDefesadaEscolaPública, expressou,novamente,oembatede projetos.

Uma vez· iniciada a tramitação, ainâaem 1988, anova LDB foi apresentada à Câmara Federal pelo então deputado federal Octávio Elísio (PSDB-MG), e teve, nessa Casa, a seguinte identificação: PL (ProjetodeLei) nº 1.258.A/88.

Apartirdaí, o PL 1.258-A/88passou a receber, inúmeras emendas, resultoude incansáveis, porémricas discussões, das quais a ANDES/SN participou intensivamente. A novalei inaugurou um processo democrático sem precedentes na história da tramitaçãode umprojetode Educação, noBrasil. Porém, em1991, foiconsiderada pelo então Ministro da Educação, professor Goldemberg, como umprojetocorporativoedetalhista.

Após tramitar pelas diversas comissões (Educação, Finanças e Tributação, Constituição e Justiça) e

passar por mãos de diferentes relatores, dentre os quais o ex -Deputado Federal Jorge Hage (PDT-BA), que otornouconhecidocomo Substitutivo Jorge Hage-1989, e por últimoadeputada federal AngelaAmim (PPB-SC), mesmoemboraa correlação de forças políticas sempre pendesse mais para as privatistas, o projeto construído com a participação do Fórum Nacional em Defesa da Educação, foi aprovado, em 13 de Maiode 1993,noPlenáriodaCâmara Federal, apartirdeacordo suprapartidário.(PL.1.258-C/88).

Antes disso, em1992, paraleloà construção democrática das forças mais progressistas, o Senador Darcy Ribeiro, numa atitude desrespeitosa e anti-democrática, apresenta, no SenadoFederal, umoutroprojeto, assinado também pelos Senadores Marcos Maciel (PFL-PE) e Maurílio Corrêa, cujo conteúdo contrapunha-se ao projeto que tramitavana Câmara.

Fruto de manobra regimental, o projeto de Darcy Ribero só não foi reprovado,emfevereirode1993,em plenaconvocaçãoextraordinária,devido à intervenção do Senador Jarbas Passarinho e dos senadores de oposição, dentre eles Eduardo Suplicy(PT-SP)eEvaBley(PSDB-SP). Desta forma, oPL 1.258C/88conseguiu ir para o Senado em 27.05.93, passando a serconhecidocomo PL

101/93, cujo relator passou a ser o Senador Cid Sabóia de Carvalho (PMDB-Ceará).

No Senado Federal, após inúmeras tentativas de quorum para votação no plenário, que levou praticamente 2 anos, ainda que aprovado na Comissão de Educação, a partir de inúmeras audiências públicas com entidades representativas da sociedadee diferentesinstituições,o Substitutivo Cid Sabóia foi ameaçadocomaapresentaçãodeoutroprojeto, novamente, de autoria do Senador Darcy Ribeiro; agora, reforçadocomparticipaçãodoMEC.

Comconteúdos que vinhamcausar sérios danos à educação pública e gratuita brasileira e com forte apelo privatista, foi designado relator do projeto, o próprio autor, ou seja, o senador Darcy Ribeiro, o que causou grande indignação, principalmente ao Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública que vinha lutando pela aprovação do Substitutivo CidSabóia.

Resultado de inúmeras manobras regimentais, registra-se como amais grave, o apensamento do Projeto Darcy/Mec ao PL45/91- quetratava debolsasescolares.Aartimanhadeveu-se ao fato de que já havia no âmbito do Senado, um substitutivo de LDB (Cid Sabóia), aprovado no seu mérito, na Comissão de Educação. De golpe em golpe, finalmente,

foi aprovado em 25.10.95, o Substitutivo Darcy Ribeiro, sendo assim, excluído do cenário o projeto democraticamente construído, ou seja, o Substitutivo CidSabóia.

Diante do fato, algumas entidades do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública aceitaram apresentar emendas ao Substitutivo Darcy/MEC. A ANDES-SN manifestouse contra, principalmente por defender princípios para uma educação pública, gratuita e de qualidade e de um processo democrático na construção da lei maior da educação; totalmente desrespeitados por Darcy Ribeiro, enquanto relator no Senado. A ANDES-SN estava no rumo correto, pois o senador e relator não contemplou, em momento algum, emendas significativas que mudassem a concepção e a organização de educação por ele adotadas e conseguiu fazer aprovar seu projeto na Casa.

Assim, sem a necessária discussão política com as entidades, foi desrespeitado todo um procedimento democrático de elaboração pela sociedade, que contou com o apoio de figuras proeminentes, como a do exDeputado Florestan Fernandes e, mais recentemente, com manifestações desfavoráveis de parlamentares, como a Senadora Emília Fernandes (PTB-RS), do Deputado Ivan Valente (PT-SP) e do Deputado Pedro Wilson (PT-GO), entre outros.

Devoltaao plenário da CâmaraFederal,oacirramentodessadisputateve como resultado a aprovação definitiva, em 17/12/96, de uma nova LDB, cujos princípios gerais contemplam o projeto Darcy/MEC e não o original dessa mesma Casa. O presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, sem perder tempo, sancionou a lei em 20/12/96, sob oNº 9.394/96. Na última etapa, foram inúteis as tentativas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública de resgatar o projeto original da Câmara. Mesmo os adiamentos conseguidos não foram suficientes para permitir a arregimentação de forças que alterassem a correlação existente.

A LDB aprovadaintegra o conjunto de reformas encaminhadas pelo Estado no âmbito educacional, aglutina e consolida mudanças desde a educação básica ao ensino tecnológico. Como exemplo, destacam-se as seguintes: Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e deValorização do Magistério, Ensino à Distância, Autonomia da Universidade, Descentralização, Formação para o Magisté-

rio, Avaliação. Por outro lado, não revoga e dá sustentação às leis que criam o Sistema Nacional de Educação Tecnológica, a Lei das Fundações, a Lei da criação do Sistema Nacional de Educação Física e Desporto, a lei que regulamenta a eleição de dirigentes das IFES, 9.192/95, a lei concebe o Conselho Nacional de Educação- Lei nº 9.131/95. Em resumo, vale dizer que o processo autoritário de tramitação da LDB, quando de volta à Câmara Federal, não foi diferente do ocorrido no Senado, ouseja, ausênciatotalde discussão com a sociedade. O relatório do Deputado José Jorge (Relator do ProjetodeLDB naCâmara-PL 1.258D/88), ficou10meses (demarçoa dezembro de 1996) para ser elaborado, sendo entregue aos deputados federais e ao FórumNacionalcomantecedência de apenas 48 horas antecedendo à votação. Do mesmo modo, a condução dos trabalhos da votação, pelo presidente da Câmara foi, no mínimo, irresponsável, mostrando seu descompromisso edesinteressepelas questões daeducação.

As intervenções de deputados governistas, emmaiorianoplenário, omitiram a verdadeira história da tramitação e elaboração do projeto de LDBDarcy Ribeiro/MEC que fez uso de mecanismos desrespeitadores do Regimento do Congresso Nacional, impediram a discussão democrática, ferindo a Constituição Federal de 1988 entre outros. Em contrapartida, os deputados da oposição defenderam instransigentemente o projeto 1.258C/88, original da Câmara, apoiados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. Enfim, em sessão rápida que durou no máximo duas horas, foi aprovado o projeto de LDB do governo, contrariando e desprezando todoo trabalhodeelaboração coletiva, historicamente realizado pela sociedade brasileira e representada, no momento, pelo FórumNacional.

Em síntese, como a aprovação da Lei nº 9394/96, forma desconsideradas milhares de assinaturas contra o projeto Darcy Ribeiro e favoráveis ao projeto PL 1.258-C/88 da Câmara Federal. Os deputados que votaram a foavor do governo e contra a sociedade desconsideraram as inúmeras intervenções dos parlamentares do campo democrático, as dezenas de manifestações, fax, telefonemas, cartas e moções enviadas por parcelas consideráveis da sociedade civil organizada e por representantes das instituições educacionais de todosos

níveis. Ignoraram a pressão dos movimentos partidários, sindicais, populares e acadêmicos que foram traduzidos, dentre outras formas na "Carta de Berlo Horizonte" , em 03 de agosto de 1996, quando da realização do I CONED, Congresso Nacional de Educação, que congregou 5.500 participantes. Foram esquecidas também as moções das seguintes entidades: ANPED, ANPOCS, ANDIFES, ANDES-SN, FASUBRA. O texto aprovado, em poucas palavras, reduz a obrigação do Estado com a universalização do ensino fi.mdamental e do segundo grau (ensino médio), com a educação infantil e com a educação de jovens e adultos trabalhadores. Desautoriza o Conselho Nacional de Educação a tomar decisões, caracterizando-o como "assessor" do Ministério da Educação, retirando do âmbito do Fórum Nacional·a responsabilidade da elaboração do Plano Nacional de Educação, o que, ampliariao seu alcancepolítico; expressa umapolítica de financiamento da educação quenãoasseguraauniversalizaçãoda educação fundamental nem dá conta de prover um padrão unitário de qualidade em todos os níveis. Reduz também os mecanismos de controle social paraas instituições privadas deensino. Noensinosuperior, nãogaranteoprincípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e nem a articulação com os outros níveis de ensino. Desconsidera a autonomia e a carreira universitárias. Reduz a obrigatoriedadedaformaçãodeprofessores da educação básica nos cursos de licenciatura plena e, por fim, desarticula o SistemaNacional deEducação. Com esta apresentação e breve análise, esperamos contribuir, embora ainda não de forma acabada, para a reflexão sobre a política educacional brasileira expressa nos termos desta Lei, entendendo, no entanto, que ela se constitut apenas num aspecto do processo. E necessário �ltrapassar a dimensão formal da Lei. E mister criar mecanismos de controle social que superem a letra da le.i.Urge trabalhar cada vez mais para garantir e ampliar o acesso à educação a toda população brasileira, lutando para ampliar o espaço democrático de construção das políticas públicas, pela ampliação do papel do Estado, pela construçãode uma educação plena ao exercício dacidadania.

Maria da Graça Nóbrega Bollmann, GT-PE daANDES-SN

Análise dosprincipais pontos da nova LDB

GTPE-ANDES-SN

Concepção e Organização da Educação

* Não apresenta os princípios norteadores da educação nacional;

* Confunde finalidades e objetivos da educação;

* Não prevê a articulação entre os diferentes níveis do ensino, tratando a educação superior independentemente da educação básica, como se não fizessem parte do mesmo Sistema Nacional de Educação;

* Elimina a integração entre os diversos sistemas de ensino, mantendo adesarticulação que existe hoje.

Avaliação da Escola Básica:

* Abre um leque considerável de opções ao propor critérios diferentes de organização e avaliação na educação básica.

Educação Profissional:

* Não há definição sobre o que vem a ser educação profissional. GestãoDemocráticada Educação

* Omite o Fórum Nacional de Educação;

* Em relação ao Conselho Nacional de Educação, restringe suas atribuições democráticas de articulação com a sociedade, limitandose a funções meramente assessoras do MEC, retirando ainda a competência do Fórum Nacional de Educação de elaborar o Plano Nacional de Educação;

* Cabe ressaltar que só prevê gestão democrática para o ensino público na educação básica, não se referindo em nenhum momento a este tipo gestão nas instituições privadas, e também não explicitan-

do como se dará a participação das comunidades nos conselhos a que se abre a participação;

* No que se refere às "instituições públicas de ensino superior'', diz que as mesmas obedecerão aos princípios da gestão democrática sem definir quais são estes princípios, assegura a existência de órgãos colegiados deliberativos, do que participarão os segmentos da comunidade institucional local e regional, e, de forma incoerente, define que a participação dos docentes será de 70%.

Financiamento/Autonomia

* Abre a possibilidade de instituições privadas de ensino superior receber verbas públicas, pois quando define que além das instituições de ensino mantidas pela União e os órgãos federais de educação, também as instituições de ensino superior criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram o "sistema federal de ensino". Essa possibilidade se torna real quando destina recursos públicos às escolas;

* Não prevê a articulação entreos diferentes comunitários, confessionais ou filantrópicas. Já no que se refere às instituições públicas está totalmente liberada a busca de financiamentonainiciativaprivada. Concede "autonomia" às instituições públicas, não só na busca de recursos, como também para definir seu quadro de pessoal, seu regime jurídico, seus planos de carreira ferindo o RJU, contratação e dispensa de professores. No que se refere ao regime de trabalho do docente, extingue o regime de dedicação exclusiva.

Ainda no que se refere ao financiamento, define que "caberá à União assegurar em seu orçamento geral, recursos suficientes para a manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantida, sem no entanto, explicitar quais os parâmetros para a distribuição de recursos.

No que serefere às Universidades (na concepção desta lei), as mesmas gozarão na forma da lei: de estatuto jurídico especial, para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo poder público, assim como dos seus planos de carreira e do regime geral do seu pessoal, deixando claro, assim, que as instituições públicas terão estatutos diferenciados, não garantindo portanto a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa, e a extensão e a autonomia universitária.

Retira a formação dos professores para o magistério da educação básica das universidades, não respeita o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Asatividades de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do poder público; prova contundente do descompromisso do Estado para com a pesquisa e a extensão.

Nos recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino público, não se inclui o pagamento de pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino", abrindo aqui uma brecha para o não pagamento integral dos salários dos docentes e/ou técnico administrativos liberados para mandato sindical.

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

OPRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

TÍTULO 1 DA EDUCAÇÃO

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizativos da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§1° Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

TÍTULO li

DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Art. 2°. A educação, deverdafamília edoEstado,inspiradanosprincípios de liberdade e nosideaisde solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento doeducando, seu preparo para o exercício da cidadania e suaqualificaçãoparaotrabalho. Art. 3°. Oensinoseráministradocom basenosseguintesprincípios:

1-Igualdadedecondiçõesparaoacessoepermanêncianaescola;

li - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, aarteeosaber;

Ili - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdadee apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas eprivadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público emestabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensi-

no público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX-garantiadepadrãodequalidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

TÍTULO Ili

DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DEEDUCAR

Art. 4°. O deverdoEstadocom educação escolar pública será efetivadomedianteagarantia de:

1- ensinofundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;

li - progressiva extensão daobrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

Ili - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede escolar de ensino;

IV - atendimento gratuito em cre-

ches e pré-escolas às crianças dezero a seisanos de idade;

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;

VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanêncianaescola;

VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência àsaúde;

IX - padrões mínimos de qualidade deensino, definidoscomoa variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo deensino-aprendizagem.

Art. 5°. O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público paraexigi-lo.

§1° Compete aos Estados e aos Municípios, em regime de colaboração, e com a assistência da União.

1 -recensear apopulação em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos a ele nãotiveram acesso:

li - fazer-lhes a chamada pública; Ili -zelar, junto aos paisou responsáveispela freqüência a escola.

§2° Em todas as esferas administrativas, o Poder Público assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionaise legais.

§3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo

tem legitimidade para peticionar no PoderJudiciário, na hipótese do § 2° do art. 208 da Constitui� ção Federal, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.

§ 4° Comprovada a negligência da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderáelaserimputadaporcrimederesponsabilidade.

§ 5° Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarizaçãoanterior.

Art. 6° É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores a partir dos sete anos deidade, noensinofundamental.

Art. 7° O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:

- cumprimentos das normas gerais da educação nacional e do respectivosistemadeensino;

li - autorizaçãode funcionamento e avaliação de qualidadepelo Poder Público;

Ili - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213daConstituiçãoFederal.

TÍTULO IV

DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCA­

ÇÃO NACIONAL

Art. 8° A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemasdeensino.

§1° Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveisesistemaseexercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação as demais instânciaseducacionais.

§2° Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termosdestaLei.

Art. 9° A União incubir-se-á de:

1 - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;

li - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal deensino eo dos Territórios;

Ili - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributivae supletiva;

IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.

V - coletar, analisar e disseminar informações sobre aeducação;

VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas deensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade doensino;

VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;

VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;

IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supeNisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.

§1º Na estrutura educacional haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.

§2º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.

§3º Asatribuições constantesdoinciso IX, poderão ser delegadas

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aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.

Art.1OOsEstadosincumbir-se-ãode:

1 - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dosseus sistemas de ensino;

li - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursosfinanceiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;

Ili - elaborar e executar políticas e planos-educacionais, em consonância comas diretrizes e planos nacionais de educação, integrandoecoordenando as suasações easdosseus Municípios;

IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seusistema deensino;

V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensinomédio.

Parágrafo único: Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos Municípios.

Art. 11 Os Municípios incumbir-seãode:

1 - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dosseus sistemas de ensino, integrando-os às políticas educacionaisda União e dos Estados;

li - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;

Ili - baixar normas complementares parao seusistema deensino;

IV- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seusistema deensino;

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de,ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de compe-

tência e com recursos acima dospercentuais mínimosvinculadospelaConstituiçãoFederal a manutenção e desenvolvimentodoensino.

Parágrafo único. Os Municípios poderão optar ainda por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão aincumbênciade:

1 - elaborar e executar sua propostapedagógica;

li - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

Ili - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI- articular-secom as famíliase a comunidade, criando processos de integração da sociedade com aescola;

VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

Art. 13. Os docentes incumbir-seãode:

1 - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento deensino;

li - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

Ili - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menorrendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, a avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI- colaborarcomas atividadesde articulação da escola corn as

o famíliase a comunidade.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios.

1 - participaçãodosprofissionaisda educação na elaboração do projetopedagógico da escola;

li - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolaresouequivalentes.

Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:

1 - as instituições de ensino mantidas pela União;

li - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;

Ili - os órgãos federais de educação.

Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:

1 - as instituições de ensino mantidas, respectivamente pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;

li - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Públicomunicipal;

Ili - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pelainiciativa privada;

IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.

Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:

1 - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;

li - as instituições de educação in-

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fantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;

Ili - os órgãos municipais de educação.

Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas:

- públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;

li - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.

Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintescategorias:

1 - particulares em sentido escrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dosincisos abaixo;

li - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantedora representantes da comunidade;

Ili - confessionais, assimentendidas as que sãoinstituídas porgrupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao dispostono inciso anterior; IV- filantrópicas na forma de lei.

TÍTULO V

DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADESDEEDUCAÇÃOE ENSINO

Capítulo 1

Da Composição Dos Níveis Escolares

Art. 21. A educação escolar compõe-se de:

1 - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamentale ensino médio; li - educação superior.

Capítulo li

Da Educação Básica

Seção 1

Das Disposições Gerais

Art. 22. A educaçãobásica tempor finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou porforma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim orecomendar.

§1° A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos no País e no exterior, tendo como base as normascurriculares gerais.

§2° O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horasletivas previstonesta Lei.

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintesregras comuns;

-a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o temporeservado aos exames finais, quando houver.

li -a classificação em qualquer série ouetapa, excetoaprimeiradoensinofundamental, podeserfeita:

a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, na própriaescola; b) portransferência paracandidatos procedentesdeoutrasescolas; c) independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou

etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistemade ensino;

Ili - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão parcial desde que preservada a seqüência do currículo, observadas as normas do respectivo sistemade ensino;

IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;

V -a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

VI -o controle de freqüência fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas letivasparaaprovação.

VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com asespecificaçõescabíveis.

Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada en-

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tre o número de alunos e o professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento:

Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das condições disponíveis e das características regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§1° Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§2° O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

§3° A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se as faixas etárias e as condições da população escolar, sendo facultativo nos cursos noturnos.

§4° O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia.

§5° Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão,

ainda, as seguintes diretrizes:

1 - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática;

li - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

Ili - orientação para o trabalho;

IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-formais.

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

1 - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zonarural;

li - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

111 - adequação à natureza do trabalho nazonarural.

Seção li

Da Educação Infantil

Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecidaem:

- creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

li - pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acessoaoensinofundamental.

Seção Ili

Do Ensino Fundamental

Art. 32. O ensino fundamental,

com duração min1ma de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

1 - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura daescrita e do calculo; li -a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; Ili -o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitude e valores;

IV -o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca emquese assenta a vidasocial.

§1° É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.

§2° Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

§3° O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

§4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

1 - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores re-

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ligiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas: ou, 11 - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.

§1° São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.

§2° O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.

Seção IV

Do Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos terá como finalidade:

1 -a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental possibilitando o prosseguimento de estudos;

li -a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

Ili -o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV -a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

1 - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes: o processo histórico de transformação da sociedade e

da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; li - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;

Ili - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.

§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

- domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;

li - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

Ili - domínio dos conhecimentos da Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

§ 3º Oscursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento deestudos.

§ 4° A preparação geral para o trabalho e, facultativo, e habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

Seção V

Da Educação de Jovens e Adultos

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitr.1mente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2° O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhados na escola, mediante ações integradas complementares entre si.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

1 - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

li - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2° Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

CAPÍTULO Ili

DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.

Parágrafo único. O aluno matrictlado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.

Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.

Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.

Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional.

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Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais abertos a comunidade, condicionada a matrícula a capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

CAPÍTULO IV

DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Art. 43. A educação superior tem porfinalidade:

1 - estimular a criação culturale odesenvolvimento do espírito científicoedopensamentoreflexivo;

li - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

Ili - incentivar o trabalho depesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanentede aperfeiçoamento cultural eprofissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimentodecada geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade eestabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover aextensão, abertaà participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa cien-

titica e tecnológica geradas na instituição.

Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:

- cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituiçõesdeensino;

li - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;

Ili - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursosde especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomadosem cursosdegraduação e que atendam às exigências dasinstituiçõesdeensino;

IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam ais requisitos estabelecidos em cadacaso pelasinstituiçõesdeensino.

Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas com variados graus de abrangênciaou especialização.

Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.

§1° Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ouem descredenciamento.

§2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo, responsável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação dasdeficiências.

Art. 47. Na educação superior, o ano letivoregular, independente

do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.

§ 1° As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos aplicados por banca examinadoraespecial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos com as normas dossistemasdeensino.

§3º É obrigatória afreqüênciadealunos e professores, salvo nos programas deeducaçãoàdistância.

§ 4° As instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade mantidas no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.

Art. 48. Os diplomas de cursossuperiores reconhecidos, quando registrados, terão validade nacional como prova de formação recebidapor sei titular.

§1° Os diplomas expedidos pelas universidades serão porelaspróprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-universitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacionalde Educação.

§2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão reavaliados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e áreaouequivalente, respeitandose os acordos internacionais de reciprocidade ouequiparação.

§3° Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por uni-

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versidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior.

Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.

Parágrafo único. As transferências ex offlciodar-se-ãonaformadalei.

Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.

Art. 51. Asinstituiçõesde educação superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas relevantes, tanto do ponto de vista cultural, quanto regional e nacional;

li - um terço do corpo docente, pelo menos com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;

Ili - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. Parágrafo único. E facultada a criação de universidades especializadas por campo do saber.

Art. 53. No exercício de sua autonomia são esseguradas às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:

1 - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às nor-

mas gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino;

li - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes geraispertinentes;

Ili - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística e atividade de extensão;

IV - fixar o número de vagas de acordo coma a capacidade institucional e as exigências do seu meio;

V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonância com as normas gerais atinentes;

VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;

VII - firmar contratos, acordos e convênios;

VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, serviços e aquisição em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais;

IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;

X - receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante de convênios com entidades públicas e privadas.

Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:

1 - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;

li - ampliação ediminuiçãodevagas;

Ili - elaboração da programação dos cursos;

IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;

V - contratação e dispensa de professores;

VI - planos de carreira docente.

Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma de lei, de estatuto jurídico especial para atender às peculiaridades de sua estrutura, or-

ganização e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.

§1º No exercício da sua autonomia além das atribuições asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicaspoderão:

1 - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as normas pertinentes e os recursos disponíveis;

li - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes;

Ili - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes à obras, serviços e aquisições em geral de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;

IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;

V - adotar regime financeiro e contábil que atenda as suas peculiaridades de organização e funcionamento;

VI - realizar operações de crédito ou de financiamento com aprovação do Poder competente para aquisição de bens moveis, instalações e equipamentos;

VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.

§2° Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público.

Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de educação superior por ela mantidas.

Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.

Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatuárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.

Art. 57 Nas instituições públicas de educação superior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.

CAPÍTULO V DAEDUCAÇÃOESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§ 1 ° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2° O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3° A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidadesespeciais:

- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às necessidades;

li - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super dotados.

Ili - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especia-

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lizado, bem como professores do ensino regular capacrtados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualrtário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva.

Parágrafo único. O Poder Público adotará como alternativa preferencial a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria redepúblicaregulardeensino, independentemente do apoio às instrtuiçõesprevistasnesteartigo.

TÍTULO VI

DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Art. 61. A formação de profissionais da educação de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando, terácomofundamentos:

1 -a associação entre teorias e práticas inclusive mediante a capacidade em serviço.

li - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de

educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental a oferecida em nível médio, da modalidade Normal.

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

1 - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinando à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

li - programas de formação pedagógicas para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

Ili - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

Art. 64. A fomiação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacionalpara a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério dainstituiçãode ensino, garantida, nesta formação, a basecomum nacional.

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior farse-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório saber, conhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.

Art. 67 Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:

1 - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

11 - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim;

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Ili - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação dodesempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho.

Parágrafo único. A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.

TÍTULO VII

DOS RECURSOS FINANCEIROS

Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:

1 - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal edos Municípios; li - receita de transferências constitucionaiseoutrastransferências;

Ili - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais; IV- receita de incentivos fiscais; V-outrosrecursosprevistosemlei.

Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais na manutenção e desenvolvimento doensinopúblico.

§1º A parcela da arrecadação de impostos transferidas pela União aos Estados, ao Distrito Federal a aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito .dg calculo previsto neste artigo, receita do governo que atransferir.

§2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação de receitaorçamentáriadeimpostos.

§3° Para fixação inicial dos valores correspondentes aos mínimos estatuídos neste artigo,

será considerada a receita estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais com base no eventual excesso de arrecadação.

§ 4° As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.

§ 5° O repasse devaloresreferidos neste artigo do caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável pela educação observados os seguintes prazos:

1 - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada mês, atéo vigésimo dia;

li - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até otrigésimo dia;

Ili - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de cada mês, até o décimo dia do mêssubseqüente.

§ 6° O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção monetária e àresponsabilizaçãocivilecriminaldasautoridadescompetentes. Art. 70. Considerar-se-ão como manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:

1 - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais daeducação;

li - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;

Ili - uso e manutenção de bens e serviços vinculados aoensino;

IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino;

V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento

dos sistemas de ensino;

VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;

VII- amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;

VIII- aquisição de material didáticoescolar e manutençãodeprogramasde transporte escolar;

Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino aquelas realizadascom:

- pesquisa, quando não vinculadas às instituições de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à suaexpansão;

li - subvenção e instituiçõespúblicas ou privadas de caráter assistencial, desportivooucultural;

Ili - formação de quadros especiais para a administração pública, sejam militares ou civis, inclusivediplomáticos;

IV - programas suplementares de alimentação, assistência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica e outras formas de assistência social;

V-obrasdeinfra-estrutura, aindaque realizadas para beneficiar direta ouindiretamentearedeescolar;

VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividades alheia a manutenção e desenvolvimento doensino.

Art. 72. As receitas edespesascom manutenção e desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do Poder Público assim como nos relatórios a quese refere o § 3° doart. 165 daConstituição Federal.

Art. 73. Osórgãosfiscalizadoresexaminarão prioritariamente na prestaçãode contasderecursospúblicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato de Disposições Constitucionais Transitórias enalegislaçãoconcernente.

Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios estabele-

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cerão padrão mínimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.

Parágrafo. único. O custo mínimo de que trata este artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano subseqüente, considerando variações regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.

Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso a garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.

§1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento do ensino.

§2° A capacidade de atendimento de cada governo será definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.

§3° Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2° a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos que efetivamente freqüentam a escola.

§4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida em favor do Distrito Federal dos Estados e dos Municípios se estes oferecerem vagas na área de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 1O e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior a sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuí-

zo de outras prescrições legais.

Art. 77. Os recursos públicos serão destinados as escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:

1 - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuamresultados, dividendos, bonificações, participações ouparcela de seupatrimônio sobnenhumaformaoupretexto;

li - apliquem seus excedentes financeiros em educação;

Ili - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades;

IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.

§1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para os que demostrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da sua rede local.

§2° As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante bolsas de estudo.

TÍTULO VIII

DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; li - garantir aos índios, suas comu-

nidades e povos, o acesso às informações conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§1° Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.

§2° Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:

1 - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

li - manter programas de formação de pessoal especializados, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;

Ili - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;

IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.

§1° A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.

§2° A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

§3° As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

§4° A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:

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1 - cursos de transmissão reduzidos emcanaiscomerciaisderadiodifusãosonoraedesonseimagens; li -concessãodecanaiscomfinalidadesexclusivamenteeducativas; Ili - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, p�­ los concessionários de canais comerciais.

Art.81. É permitidaaorganização de cursos ou instituições de ensino experimentais, desde que ob�de­cidasasdisposiçõesdestaLei.

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realizaçãodosestágiosdos alunos regularmente matriculados no ensinomédio ou superiorem suajurisdição.

, Parágrafo único. O estagio reah�a­ do nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendoo estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista nalegislaçãoespecífica.

Art. 83. o ensino militar é regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelossistemasdeensino.

Art. 84. Os discentes da educaçao superior poderão ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisapelasrespectivasinstituiç�es exercendo funções de morn­ to�ia, de acordo com seus rendimentoseseuplanodeestudos.

Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria poderá exigir a abertura de c?ncurso público de provas e tItulos para cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sendo ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.

Art. 86. As instituições de educação superior con�tituídas co�o universidades integrar-se-ao, também na sua condição de instituições depesquisa, ao Sistema Nacional de Ciências e Tecnologia, nos termos da legislaçãoespecífica.

TÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS

Art. 87. É instituída a Década da Educação, ainiciar-seum anoa partir dapublicaçãodesta Lei.

§1° A União, no prazo de um an? apartir dapublicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes �m metas para os dezanosseguintes em sintonia com a Declara­ çã� Mundial sobre a Educação paraTodos.

§2º o Poder Público devera recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para os grupos de sete aquatorzeedequinzea dezesseis anos deidade.

§3º Cada Municípioe, supletivar:nen­ te, oEstadoeaUnião, devera:

1 - matriculartodos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no ensino fundamental·

11 -p�over cursos presenciais ou a distânciaaosjovenseadultos insuficientementeescolarizados;

Ili - realizar programas de capacitaçãoparatodos osprofessores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos de educaçãoa distância;

IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimentoescolar.

§4º Até o fim da Déc�da da-�du­ cação somente serao adm1t1do� professores habilitados em nIvel superior ou formados por treinamentoem serviços.

§5° Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas detempo integral.

Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de suapublicação.

§1° As instituições educacIonaIs adaptarão seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e as Normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazosporestes estabeleci?os.

§2º o prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos li e Ili do art. 52 é de oito anos.

Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou quevenham aser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação desta Lei, integrar-�e ao respectivo sistema de ensino.

Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime ante� rior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitária.

Art. 91. Esta Lei entra em vigor na datade sua publicação.

Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs. 4.024 de 20 de dezembro de 1961, e 5.540 de 28 de novembro de 1968, não alteradas pelas Leis nºs. 9.131 de 24 de novembro de 1995 e 9.192 de 21 de dezembro de 1995 e, ainda as Leis nºs. 5.692 de 11 de agosto de 1971 e 7.044 de 18 de outubro de 1982 e as demais leis e de­ cretos-le0is que as modificaram e quaisquer outras disposições em contrário.

Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Independência e 108º da República.

Fernando Henrique Cardoso

Paulo Renato Souza.

§6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cümprimento do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governosbeneficiados.

SINDICATO ANDES NACIONAL

SindicatoNacional dos Docentes das Instituições de EnsinoSuperior ENSINOPÚBLICO E GRATUITO: direito de todos, deverdo Estado.