Revista Universidade e Sociedade - Edição 11

UNIVERSIDADE E SOCIEDADE

Sindicato Naional dos SINDICATO l)ocenll:s das Instituições de ANOEs l:nsino Superior.

NACIONAL

ENSINO l'(JBLICO E CR/\TlJITO:

Fili.,do :, CUT dirt.:ilo ,k todos, dever do Estado.

Sumário

Antônio Ponciano Bezerra .

Universidade, hoje

Notas sobre indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão - SueliMazzilli

Anísio Teixeira e sua visão de universidade - MariadeAraújoNepomuceno

As Faculdades de Filosofia: subsídios para um debate - MariadeLourdesde A. Fávero................................22

Autonomia universitária: uma questão de referencial - CarlosMa/danado

Autonomia universitária: por quê, como e para quê -ArtlwrRoquetedeMacedo...............................

Trabalho flexibilizado na universidade - Grazielade Oliveira..................

Unitrabalho: a questão dos cursos de graduação - AlexandreAntônioGiliNáder..........

Discurso, concepções e prática: contradições na construção da identidade de professor -

Organização da categoria docente e garantia de emprego nas universidades particularesPauloMartins

e neoliberalismo

Ciência e Educação - OsvaldoCoggiola....

O Marxismo de Antonio Gramsci: Orientação historicista e historicidade dos fatos sociaisJoséMariaAngeli....................................................................

Neoliberalismo como uma visão de mundo - UribamXavier....

A democracia malcomportada: a teoria política do neoliberalismo econômico -

Regina/doCarmelloCorrêadeMoraes....

do Movimento Docente

Cultura, educação e trabalho

Comunicação popular: uma retrospectiva - DeniseCago

Dilemas da era fáustica: aspectos do debate sobre pensamento e cultura na modernidade avançadaCéliaAparecidaFerreira Tolentino.

Resenha

- SueliMazzillieValdemarSguissardi.

Editorial

O ano de 1996 se manifesta como um ano particularmente difícil para o Movimento Docente nacional, pela ingerência danosa da ideologia neoliberal no funcionamento e na autonomia da Universidade brasileira e na luta dos movimentos sociais organizados para manter as conquistas sociais garantidas pela Constituição de 1988 e para avançar no processo de construção da cidadania neste país.

A política econômica neoliberal aposta na desmobilização dos setores populares e procura redefinir o conteúdo da democracia, de suas instituições, da forma de se fazerpolítica e dos mecanismos de participação. Nesse sentido, o que se pretende é estabelecer uma nova ordem não política, pois faz "tabula rasa" de tudo que diz respeito às classes e aos setores sociais, no seu afã de despolitizar e desideologizar o ambiente social, sob o pretexto de que só o mercado é racional, portanto deve varrer-se a irracionalidade que domina o campo das lutas sociais.

O número onze da Revista Universidade e Sociedade apresenta, em seu primeiro bloco, intitulado Universidade, hoje - um conjunto de reflexões levado a cabo no âmbito das preocupações que a vida acadêmica alimenta nesses últimos dez anos sobre funcionamento, democracia e autonomia na Universidade brasileira, trabalho, identidade do professor, organização e garantia de emprego da categoria docente. Essas reflexões dominantes no discurso sindical aqui se fazem textos e instrumentos de combate à política de destruição das instituições públicas de ensino superior e do serviço público em geral. O tecido dos argumentos apresentados é construído de dados de natureza histórica e se amplia com experiências de intervenção política.

Assim, os autores que tratam da situação da Universidade brasileira, hoje, se insurgem contra os imperativos do mercado ditados pelo neoliberalismo que objetivam esfacelar ou anular os efeitos das lutas sociais, em nome de uma violência econômica posta como modelo de ação humana na modernidade.

Ampliando os horizontes dessas reflexões, os blocos que tratam do marxismo e neoliberalismo e cultura, educação e trabalho retomam, de modo crítico e contundente, os pressupostos da ideologia neoliberal que se instala na sociedade contemporânea e propagandeia a idéia de competição e competitividade como única superfície em que devem desenrolar-se as relações sociais, políticas e individuais, fragmentando e dispersando a luta dos trabalhadores. ao mesmo tempo em que flutua, narcisicamente, entre os pólos da carência absoluta e do privilégio absoluto.

Antônio Ponciano Bezerra Editor

universidade, hoje

Notas sobre indissociabiIidade entre ensino-pesquisa-extensão 1

Sueli Mazzili

Nãoéna reformauniversitáriadesfiguradaedesfibradaquefoiposta em prática, uma reforma de expurgo e de neutralização da inte/ligentsia edeadulteraçãodaprópriauniversidade,que devemos procurar o nexo necessário com as evoluções que devem ser reatadas. Masnasidéiasenassoluçõesqueforampostasno índexe condenadas como "subversivas". Se estão superadas, pior para nós. Elas têm que ser tomadas em conta para a formulação e o equacionamentodasnovassoluções, quedevemrefletirneste ültimo quarteldeséculo. Essaéumasituaçãohistóricacomplexaedelicada. Arevoluçãodemocráticaemergentenunca seligará àsnecessidades educacionaisdamaioriaeaosinteressesdaNaçãocomo umtodose não tivermos a coragem exemplar de varrer a obra do regime ditatorial, que resultoude um conluio doespírito conservadorcom o controleimperialistadenossa vidacultural(...)Aslutastravadasnos idosdofimdadécadade60nãoestãomortas. Elasfornecem o lastro que poderá suportar a nossa avançada para adiante, engatando a revolução democrática emergente àreconstrução da universidade que deverá servir ao Brasil no século XXI.2

opapel primordial da universidade, enquanto instituição social, é a de gerar e difundir o saber. Este saber, no entanto, por se constituir num processo historicamente situado, espelha a sociedade que se deseja construir, ou seja, a produção e a socialização do saber são meios de construção de um projeto histórico

de sociedade. Esta é uma das questões que se encontra na raiz da crise da universidade brasileira hoje e o fator gerador dos conflitos decorrentes das diferentes expectativas com relação ao papel a ser por ela desempenhado3 na construção e consolidação do projeto social global.

A sociedade, "ao organizar-se e

transformar-se, põe em marcha projetos que se afirmam e se tornam temporariamente dominantes, substituindo-se uns aos outros no fazer da história"4. A transitoriedade dos projetos de sociedade revela sua condição de produtos da ação humana, sujeitos, pois, as transformações decorrentes dessa mesma ação.

t

Na origem do embate entre diferentes projetos de sociedade, está a disputa entre distintas visões sociais de mundo, entendidas como " todos aqueles conjuntos estruturados de valores, representações, idéias e orientações cognitivas, unificados por uma perspectiva determinada, por um ponto de vista social, de classes sociais determinadas".5

As contradições oriundas dos desníveis entre as condições econômicas, sociais, políticas e culturais existentes no interior da sociedade, decorrentes do modo como são produzidas e distribuídas as riquezas, constituem o fator gerador de tensões econflitos de caráter inconciliável, uma vez que envolvem interesses distintos entre as classes sociais. Assim sendo, ...as conjunturasespecíficasem que se apresenta este desenvolvimento (revoluções, crises, períodosdeequilíbrio,etc.)modificam profundamente o grau decontradição, equilíbrioecorrelação entre as diversas classes e grupos que compõem umaestruturasocialconcreta. 6

O embate contra-hegemônico, entendido como busca de novas formas de produção e de distribuição dos bens de uma sociedade, significa que "as classes não lutam 'dentro' de um sistema, mas esta luta tende a assumir o caráter de luta 'por· sistemas diferentes"7. Identifica-se, nessa perspectiva, o palco de disputa que ocorre também no Brasil entre diferentes visões sociais de mundo, que se polariza entre os grupos que, visando à manutenção da estrutura social e de poder vigente, buscam a anulação dos antagonismos entre classes sociais através da aparência da igualdade de oportunidades, e aqueles que, reconhecendo os antagonismos entre as classes sociais, buscam a superação desse modelo social através da construção de um projeto de sociedade calcado na igualdade real entre todos.

Como parte integrante de um projeto de sociedade, a educação reflete o conjunto das contradições que permeiam o contexto social:

...é, simultaneamente, correia detransmissãodaideologiaoficial, domesticação, mas tambémameaçaà ordemestabelecida epossibilidade de libertação. (...)Assim,segundoasrelaçõesdeforça,acompanhando omomentohistórico, elaéuma instabilidade mais �u menos abertaànossaação.

Também a universidade, enquanto instituição socialmente constituída e determinada, tem "refletido historicamente o quadro socialdesuaépocaeincorporado em suas agendas a temática fornecidapelasociedadeondeseencontra inserida.,.e Mesmo quando travestida sob a capa da "neutralidade" científica e acadêmica, a universidade sempre cumpre um papel político na manutenção ou na transformação do projeto global da sociedade, assumindo e desempenhando diferentes papéis de acordo com o momento histórico e a correlação entre as diferentes forças sociais da sociedade na qual se insere.

Centro de poder ideológico e político, pelo papel que desempenha na legitimação e consolidação dos projetos sociais, como responsável pela produção do conhecimento e pela formação dos novos dirigentes de uma sociedade, a universidade tem servido, ao longo de sua história, aos interesses das elites dominantes. No entanto, na medida em que abriga e reflete o conjunto das contradições que permeiam toda a sociedade, constitui também palco das disputas entre grupos que buscam hegemonia do poder, no embate de projetos entre diferentes concepções de sociedade.

"Campo específico de lutas sociais específicas, a instituiçãodeensinosuperiorparticipadeformaçãosocialcomplexa e concreta, em que a luta de classes se decide ao nível da instância política, mas se trama em todos os níveis. O fiocondutordaanálisesobrea coerênciainterna,istoé,sobre ·a unidade das várias formas dedesenvolvimentonatrajetória da instituição, passa pela

explicitaçãodapolíticadeeducação, a saber, das opções fundamentais tomadas frente à funçãodesempenhadapelas práticas efetivas no espaço daslutassociaismaisamplas, de que são expressão confusa, mas real, os grupossociais específicos, com suas estratégias e táticas, aos quais se prendeainstituição."1º

A universidade, como organismo socialmente constituído, que reproduz a sociedade na qual está inscrita, abriga também em si os germes das contradições geradas na e pela própria sociedade, no confronto entre as diferentes perspectivas e interesses que permeiam o todo social. O acirramento desse confronto, que assume diferentes intensidades em diferentes momentos históricos, intensifica e explicita as crises e impele a modificações. Assim, pode-se afirmar que as tensões e conflitos existentes dentro do próprio sistema na busca da sua superação e conseqüente substituição constituem a raiz das crises vividas pela universidade. Nesta perspectiva, as crises se configuram como fator que impuísiona mudanças, cuja ocorrência se dá segundo a correlação das forças que a constituem. Desta mesma universidade, que se constitui e se realiza de acordo com as demandas do projeto social vigente, portadora dos interesses e da visão social de mundo das classes dominantes, emergem forças de resistência que colocam, como questão de fundo, que conhecimento a universidade deve produzir e que formação profissional deve promover, de modo a contribuir para a ampliação das forças de resistência no interior da sociedade. Ou seja: que projeto de universidade se apresenta como instrumento que faz avançar aconstrução de um projeto histórico de sociedade pautado na igualdade real.

Um projeto de universidade nesta perspectiva foi formulado pela ANDES do início da década de 80. Esse projeto, que visa à consolidação de uma escola pública e gratuita para toda a população e se

apóia em criterios como autonomia e gestão democrática da universidade, aliados ao compromisso do Estado com o seu financiamento, aponta para a construção de um padrão unitário de qualidade para a universidade brasileira. O critério pelo qual essa concepção de qualidade se orienta é o da associação entre ensino, pesquisa eextensão.11

A formulação do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, incorporado à atual Constituição, está diretamente relacionada à Reforma Universitária de 1968: nesta, foi incluída pela primeira vez na legislação a idéia de associação entre ensino e pesquisa e, no texto constitucional de 1988, os termos princípio e indissociabilidade, acompanhados, também pela primeira vez, de função de extensão, com o mesmo status das duas funções anteriores. No Brasil, a incorporação da extensão com o mesmo status que as outras duas funções édecorrência das formulação elaboradas principalmente por Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire e das atividades de educação popular realizadas pela UNE na década de 60.12 Analisando os diversos movimentos que envolvem a formulação do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, sua transformação em preceito legal, podemos constatar que esse princípio foi construído e sustentado, ao longo da história do ensino superior no Brasil, pelas forças sociais que incorporam o discurso contra-ideológico e buscam construir o projeto de uma universidade socialmente referenciada, projeto este que visa, em última instância, a construção de um novo projeto de sociedade. Nesta perspectiva, evidencia-se o significado estratégico do princípio da indissociabilidade "na luta contra a ideologia dominante, na medida em que pode contribuirpara formar intelectuais de outras classes, habilitando-os a sistematizar organicamente a concepção de mundo dessas classes''1 3

A integração entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão, entendida como tarefa institucio-

nal, é fruto de um processo de construção que demanda um conjunto de condições materiais, financeiras, estruturais e depende fundamentalmente da existência de um "projeto de universidade que tem o seu centro numa política acadêmica, que compreende fundamentalmente uma política de ensino, uma política de pesquisa, uma política de extensão, uma política administrativa, presumivelmente associadas, explicando o perfil/projeto real/desejado para a universidade em questão''14

A idéia da indissociabilidade entre as três funções, embora tenha sido incorporada aos estatutos das universidades, via de regra não tem se concretizado na prática acadêmica. A principal razão apresentada para justificar este fato tem sido a inexistência de condições internas de produzir conhecimentos e de realizar extensão e a própria compreensão do verdadeiro significado de extensão. 15

De fato, a estrutura departamental favorece o desenvolvimento de ações individuais voltadas para dentro da própria universidade. O ensino não tem fugido muito da tradição de reprodução do conhecimento. Na verdade, quanto mais qualificado um docente, mais ele tende a se afastar da sala de aula, especialmente da graduação, para dedicar-se à pós-graduação e à pesquisa. Os projetos de extensão, quando existem, ficam em geral descolados A estrutura departamental favorece o desenvolvimento de ações individuais estruturalmente, como se fossem de interesse e responsabilidade exclusiva de seus autores. Os programas de pós-graduação, que constituem hoje o principal, quando não exclusivo, instrumento de formação do professor universitário, centram-se via de regra na capacitação para a pesquisa, como se bastasse ser "bom pesquisador" para ser, automaticamente, "bom professor", como se para o exercício das atividades de ensino e de extensão não houvesse o que ensinar nem o

que aprender. Também nos processos de avaliação (sem entrar aqui no mérito do seu caráter) e nos planos de carreira docente raramente encontramos, dentre os critérios pelos quais se orientam, a referência ao exercício institucional dessas três funções.

Em suma: o princípio da indissociabilidade praticamente não tem se concretizado. Mesmo quando há deliberação institucional indicando-o como referência para a organização do processo de ensino, continua imperando a dicotomização do trabalho docente entre ensinar, pesquisar efazer extensão.

No que tange às publicações que tratam desse princípio, é possível constatar que o enfoque continua sendo a associação ensino e pesquisa 16 , conforme define a Reforma Universitária de 68, e não a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, conforme determina a Constituição de 1988. Além disso, é precária a produção teórica que analisa esse princípio relacionando-o ao critério de qualidade didático-científica do ensino superior, como parece ser sua premissa. Em linhas gerais, pode-se dizer que a literatura sobre a questão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão resumese basicamente à inclusão do tema em obras que tratam da questão, associada à idéia de um padrão de qualidade para a universidade, presente em estudos que abordam, como tema central, questões relativas à autonomia, gestão, financiamento, administração e organização estrutural da universidade.

Há um conjunto de obras que enfocam cada uma das três funções, sem tratar da sua associação, enquanto outras tratam da questão da associação apenas entre ensino e pesquisa, sem se referir à extensão.17

O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão tem sido apenas tangenciado na maior parte das obras nas quais é referido. Não encontramos nenhuma obra temática, publicada em veículos de ampla circulação, que trate especificamente desse tema.

Uma obra que se tornou refe-

rência sobre o tema é Ensino superior:autonomia,pesquisa, extensão, ensino equalidade", publicada nos Cadernos CEDES nQ 22. Mesmo nessa obra, a questão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é tratada num único artigo 1 8 O artigo de Niuvenius Paoli aprofunda a idéia de indissociabilidade, porém apenas entre ensino e pesquisa.19

Um outro exemplo digno de nota é o que decorre dos primeiros resultados de um projeto de pesquisa integrado que visa identificar e analisar a bibliografia sobre a educação superior no Brasil (19881995), que o grupo de trabalho "Políticas da Educação Superior", da ANPED, está desenvolvendo. O procedimento adotado inicialmente pelo grupo foi o estabelecimento de categorias temáticas que permitissem catalogar essa produção. No levantamento prévio da produção existente nos mais importantes periódicos da área não foi encontrado um número suficiente de artigos que justificasse a criação de uma categoria temática que os agrupasse sob o título de "associação entre ensino, pesquisa eextensão".

O que se constata é que esse princípio hoje faz parte do discurso do meio universitário brasileiro e tem sido objeto de diversas formas de manifestação. O interesse que envolve a discussão sobre esse princípio, no entanto, ajulgar pelas polêmicas e disputas que tem provocado e pela freqüência com que é citado, não tem correspondência nas formulações teóricas sobre o tema. É como se se tratasse de um código, que prescindisse de fundamentos e evidências que justifiquem os argumentos, e de significado tão óbvio que dispensasse maiores comentários. "Exatamente por serem consideradas como princípios, estas proposições correm o perigo de serem julgadas auto-evidentes". 2 º

O que se verifica é que há lacunas na produção teórica no que concerne à explicação mais aprofundada das raízesdas polêmicas que envolvem o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, de modo a esclare-

cer as razões que levaram à sua inclusão na Constituição, dificultam sua concretização na prática acadêmica, motivaram a sua omissão na legislação educacional e justificam que se continue defendendo sua manutenção

Aprofundar o conhecimento sobre o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e exteni. são implica conhecer as múltiplas determinações que envolveram sua formulação e plasmaram seu significado. Implica reconhecê-lo como parte de um todo orgânico, de uma totalidade, como um dos

O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão se configura, pois, como uma das expressões do conflito entre as diferentes forças sociais que atuaram durante a Constituinte

elementos de um projeto de universidade que, por sua vez, se referência em projeto específico de sociedade. Para entender um elemento é preciso conhecer sua relação com o todo e com os demais elementos do conjunto no qual se insere.

O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão foi historicamente construído ao longo do processo de desenvolvimento do ensino superior no Brasil. No período que antecedeu à promulgação da nova Constituição, tal como ocorreu na Reforma de 68 em relação à associação entre ensino e pesquisa2 1 , a proposta de inclusão do princípio de indissociabilidade entre as funções universitárias foi apresentada e sustentada pelos grupos que representavam o movimento social organizado através do "Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública" - expressão

universidade, hoje

da idéia de uma universidade socialmente referenciada: "(. ) a associação entre ensino, pesquisa e extensãoque, se exercida em sua plenitude, poderialevar-nosa uma universidade moderna e comprometidacomo sociar22 Essa incorporação se deve, portanto, à intervenção organizada de tais grupos. O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão se configura, pois, como uma das expressões do conflitoentre as diferentes forças sociais que atuaram durante a Constituinte, na medida em que espelha a estreita relação entre projetos de universidade e projetos de sociedade.

O final da década de 70 foi marcado pela participação popular nos processos que objetivavam a reconquista das liberdades democráticas. Essa participação se caracterizou tanto pela presença do povo nas ruas, como foi o caso da campanha por eleições diretas para presidência da República, como pela reconstituição e criação de movimentos sociais. Frustado o intento do movimento pelas "Diretas Já", foi deflagrado o movimento "Constituinte Já", que, com acentuada participação popular, buscava garantir legitimidade e soberania ao processo que se iniciava. O envolvimento e a participação popular foram fatores decisivos para a convocação de uma Assembléia Nacional Constituinte eleita com a tarefa exclusiva de elaborar a nova Constituição.

O processo que se desenvolveu nesse período é reconhecido como um dos mais importantes movimentos vividos em nossa história, dado "oseucaráterpedagógicode aprendizagempolítica e, principalmente, seusignificadonalutapela construção da cidadania do povo brasileiro 'º2 Essa participação popular se deu através da elaboração de emendas populares, organizadas por movimentos sociais e encaminhadas às comissões formadas no âmbito da Assembléia Constituinte. O capítulo referente ao ensino superior na nova Carta Constitucional resultou de intensos debates que se travaram entre movimentos e entidades científicas e

sindicais e o MEC, representado por comissões nomeadas para formular propostas para aConstituição.

As propostas do governo foram formuladas através de dois grupos de trabalho nomeados pelo MEC. Em 1985, foi criada uma Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior, que em seu relatório final incorporou a tese da autonomia da universidade, concebida como liberdade para decidir o conteúdo do ensino, da pesquisa e da extensão. A outra contribuição do MEC foi apresentada em 1986 através do relatório do GERES (Grupo Executivo para a Reformulação do Ensino Superior), que propunha, entre outras coisas, o fim da indissociabilidade entre ensino e pesquisa, consagrado na Reforma Universitária de 68, argumentando a favor da conveniência da separação entre as "universidades do conhecimento" e "universidades do ensino".24

Reunindo o movimento social organizado em torno da educação, foi criado o Fórum da Educação na Constituinte, que congregou entidades científicas e sindicais em defesa de teses como autonomia, gestão democrática, gratuidade do ensino público, verbas públicas exclusivamente para o ensino público, dever do Estado no financiamento e fiscalização da educação, carreira e capacitação docentes, etc. O papel do Fórum foi decisivo naquele momento, pois, mesmo não tendo seus pleitos contemplados integralmente (como foi o caso de impedir a destinação de verbas públicas para o setor privado, por exemplo), contribuiu para garantir pontos de fundamental importância para as correntes progressistas na educação. O artigo 207 da Constituição, que consagra os princípios da autonomia e da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, foi um desses casos. Grande parte das teses sobre o ensino superior apresentadas pelo Fórum tem origem na "Plataforma dos docentes do ensino superior para a Constituinte", documento elaborado pelo movimento docente através da ANDES, com base nos debates sobre a Constituinte inicia-

dos em janeiro de 1985 e realizados ao longo desse período. Um dos temas desses debates foi justamente a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

O texto Constitucional consagra os princípios de autonomia e indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão em seu art. 207": "as universidadesgozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira, e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão". Esta formulação incorpora, portanto, a proposta do Fórum com relação a esses temas: - asinstituiçõesdeensinosuperior terão plenamente garantida a autonomia pedagógica, científica, administrativaefinanceira.

- as instituições de ensino superior serão necessariamente orientadas pelo princípio da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão.25

No artigo 207 podem ser identificados alguns avanços em relação a legislações anteriores: é retirada a expressão "na forma da lei", que historicamente acompanhava a definição de autonomia, condicionando-a à tutela e, portanto, aos interesses do Estado.26

Além disso, foram incluídos no mesmo artigo os princípios de autonomia e indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Analisando o artigo, Cury ressalta que o texto se refere à autonomia no tempo presente do verbo (gozam) e a indissociabilidade no tempo futuro (obedecerão) e argumenta:

A autonomia universitária (didático-científica, administrativa, financeira)éauto-aplicável porque se instala em um território que é o próprio da Universidade na tarefa deproduzir, disseminar e estender o conhecimento(...) O tempofuturo da afirmação (obedecerão) torna imperativa a elaboração da futura regulamentação para que se tome mais definido o que estáposto dentro de um terreno de ampla generalidade( .;27

A expressão "goza", portanto,

se explica pelo fato de que a autonomia universitária já estava consignada na Lei de Diretrizes e Bases nº 4024/61, em seu artigo 80, e incorporada aos Estatutos das Universidades. Tratava-se, portanto, de garantir sua permanência na Lei, sem os condicionantes anteriormente citados.

Já o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão constituía fato novo, demandando especificações para a sua concretização. A redação do artigo (obedecerão) remete então às universidades o seu detalhamento, no uso da autonomia que lhes é inerente.28

A fusão dos princípios de autonomia e de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão pode, pois, ser entendida como o reco-· nhecimento da capacidade da universidade de "gerir a simesma, de sercapazdeproporeexecutarcoletivamente uma políticacientíficotecnológicaeeducacionale desenvolverprojetos artístico-culturais e de extensão que sejam discutidos com a sociedade, sem afretamentos a governos ou partidos mas que atue na articulação eno atendimentodosinteressessociais"29

Se a mobilização em torno da Constituição não garantiu a incorporação do conjunto das propostas apresentadas, que expressavam a expectativa da população, assegurou, entretanto, algumas conquistas sociais que significaram, sem dúvida, avanços em relação às Cartas anteriores, especialmente a última delas, a de 1967, elaborada durante o governo militar. Houve também alguns retrocessos em relação a direitos anteriormente conquistados. Talvez o principal deles seja a emenda incorporada em suas disposições transitórias, que prevê prazo para a reforma constitucional. como os pontos de avanço foram amplos demais para a articulaçãopatrimonialista enquistada no Estado brasileiro, mesmo antes de ser regulamentada a CartaMagna,aprovou-se a emenda para reformá-la sem que tenha sido estabelecido nenhum parâmetro

claro doporquê da reforma e em que nível a discussão seriatomada.30

O processo de reforma constitucional se insere no conjunto de medidas que vêm sendo implementadas pelo governo, especialmente a partir do governo Collor com o intuito de adequar o model� brasileiro aos padrões internacionais de "modernização" do Estado e da economia aos moldes do projeto neoliberal que se instala no plano internacional.

Para os chamados neoliberais, a Constituição precisaria sermodificadapara permitira chamada internacionalização denossa economia, comoprimeiropasso no sentido da diminuição do Estado:aprivatização das grandes empresas estatais e um novo enfoque sobre oque se deve considerar, no domínio econômico, in- teressesnacionais.31

. U'!1 dos artigos da Constituição atingido pela reforma constitucional em curso é o que se refere ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (art. 207). Ao omiti-lo da Constituição e da LDB, permite-se a implantação de um sistema de ensino sup_erior que separe instituições de ensmo e de pesquisa.

. A política de privatização do ensino superior não precisou de decretos para se consolidar: na prática, esse processo se efetiva à medida que são retirados das universidades públicas recursos e direito� anteriormente conquistados, cnando condições concretas para a con_solidação do ensino superior atraves _da iniciativa privada, que sequer e controlado como deveria ser, visto se tratar de concessão pú�li_ca. Nesse sentido, o lobby privat1v1sta obteve grandes vitórias na d�finição da Constituição, que cnou condições concretas de financiamento público para o ensino privado através da figura das "escolas comunitárias".

A tentativa de implantação de um modelo de universidade baseado no modelo empresarial de qualidade e produtividade vem se dando a partir de iniciativas de avaliação do ensino superior fundadas na avaliação do trabalho acadêmi�º·. no enfoque dos desempenhos 1nd1v1duais, sem circunstanciar as condições concretas e históricas do ponto de vista social e institu� cional, em que esse trabalho ocorre. Privilegia-se assim uma avaliação de produtos, "deixandodefora da análise a política educacional queestánasuaorigemeque, destemodonãoencontrarálugarnem momentopara serquestionada".32 universidade,

Esse modelo de avaliação que define a capacidade do trabalho acadêmico segundo critérios reguladores de produtividade, coerente com uma concepção burocrática e funcionalista do papel da universidade, é usado para justificar iniciativas governamentais, inclusive com relação ao financiamento das IES. Contrapondo-se ao discurso oficial, entidades cientificas e sindic'l:lis e diversos teóricos têm apontado outras saídas para a crise. Nessa abordagem, contamos hoje com uma consistente produção, fundada na intensificação das relações entre universidade e sociedade, que consolida princípios com relação à autonomia, ao financiamento e à democratização da universidade. O ponto central desse posicionamento é a intervenção frontal em algumas questões estruturais da universidade na sua relação com a sociedade33 . A democratização da universidade, nessa perspectiva, significa atribuir o poder de decisão a quem a faz e ao �sta_do a sua manutenção, o que implica garantia de acesso e de permanência, socialização da produção e da gestão, objetivando responder ao "grandedesafioaser enfrentadopela universidadebrasileira, que é o de construir uma qualidade comprometida com as soluçõespara osproblemasdapopulação"34. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é apontada, nessa perspectiva, como critério de qualidade na concretização de um trabalho acadêmico assim referenciado. Explica-se, por esse caminho, por que o princípio da indissociabilidade não se consolidou, embora afirmado institucionalmente, e por que está sendo proposta sua retirada da Constituição e omitida sua me�_ção �xplícita na LDB: o projeto polit1co vigente visa a manutenção e o fortalecimento de um sistema socia_l orientado pela subordinação aos mteresses do capital internacional, elegendo a tese do mercado como fator central de definição das leis sociais. Sob a aparente "identidade do discurso", estão em jogo diferentes projetos de sociedade. Conclui-se que a associação

dessas funções não ocorre ou deixa de ocorrer apenas pela vontade da comunidade acadêmica, mas em decorrência de um processo de construção35 , uma vez que sua realização demanda condições concretas, tais como projetos coletivos de trabalho, financiamento, reformas estruturais da universidades, corpo docente capacitado, etc. e, principalmente, que as funções de ensino, pesquisa e extensão referenciem-se nos interesses e necessidades da maioria da população brasileira. Só que este já é um outro projeto de universidade: a expressão 'indissociabilidade entreensino, pesquisae extensão,' consagrada pela Constituição de 1988, não deve ser considerada como umafraseologiadeefeito, mas como uma síntese atual da história educacional brasileira queapontadiretamentepara a construçãode uma universidade de um bomnívelacadêmico, pública, autônoma, democrática, que se coloca a serviço da realização de uma sociedadeindependente esoberana científica, tecnológica e culturalmente, voltadapara os interessesconcretos dapopulaçãobrasileira".36

Nessa perspectiva, o princípio da indissociabilidade é instrumento que se baseia na negação das desigualdades sociais (que abrange inclusive a distribuição desigual dos bens culturais), expressando assim o papel social da universidade na construção de uma sociedade democrática e igualitária.

Notas

Este artigo tem origem na tese de doutorado intitulada "Ensino, pesquisa, extensão: uma associação contraditória", apresentada pela autora ao Programa de Doutorado em Educação da Universidade Federal de São Carlos.

2 FERNANDES, F. Universidade brasileira: reforma ou revolução. São Paulo, Alfa Ômega, 1975,(p. XI), 272 p.

3 A expressão "universidade" será aqui utilizada no sentido sociológico, uma vez que, apesar da diversidade que marca essas instituições quanto às suas condições, enquanto projeto social, são idênticas.

4 CARDOSO, M. L. "Reflexões sobre ética e construção do conhecimento." Reu-

nião Anual da ANPED, XVII. Caxambu, 1995, mimeo, p. 2.

5 LÔWY, M. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. São Paulo, Cortez, 1988, pp. 14-1 5

6 SANTOS, T. dos. Conceito de classes sociais. Trad. de Orlando dos Reis. Petrópolis, Vozes, 1982, p. 42.

7 SANTOS (1982), op. cit., p. 43

8 SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. Lisboa, Moraes, 1981, 2a ed., p. 106.

9 BOAVENTURA, Elias. "A função social da universidade." Impulso 5(10)23-32, Piracicaba, UNIMEP, 1991, p. 25.

1O MARQUES, M. O. Universidade emergente. O ensino superior brasileiro em ljui (RS) de 1957 a 1983. ljuí, FIDENE, 1984, p. 14.

11 ANDES-SN. "Proposta das ADs e da ANDES para a Universidade Brasileira." Cadernos da ANDES, nº 2. Juiz de Fora, jul./1986, 28 p.

12 Ver sobre este tema PINTO, A. V., A questão da universidade, São Paulo, Cortez, 1986, 102 p.; FREIRE, P., Extensão ou comunicação?, Rio de Jane_iro, Paz e Terra, 1982, 6ª ed., 112 p.; FAVERO, M. L. A., UNE em tempos de autoritarismo, Rio e Janeiro, UFRJ, 1995, 75 p.

13 SEVERINO, A. J. Educação, ideologia e contra-ideologia. São Paulo, EPU, 1986, 106 p 14 CARDOSO, M. L. "A avaliação da universidade: concepções e perspectivas." Universidade e Sociedade no 1. Brasília, ANDES-SN, 1991, p. 23

15 MIRANDA, G. V. "A produção e a reapropriação do saber no ensino superior." ln: PAOLI, N. J. "O principio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa." Cadernos CEDES n. 22. São Paulo, Cortez, p. 19. Neste artigo há um consistente diagnóstico acerca das causas da não concretização da associação entre ensino, pesquisa e extensão na prática acadêmica. Sugerimos sua leitura e antecipamos que este estudo nâo analisará como vem se dando a concretização da associação entre ensino, pesquisa e extensão na prática, a não ser pontualmente, através da citação de obras que tratam dessa abordagem.

16 Ver sobre este tema PEIXOTO, M. C. "Associação ensino-pesquisa na universidade: caminhos de um discurso." Educação e Sociedade 3(41): 126-140. São Paulo, abr./1992.

17 Sobre este tema, foi apresentado trabalho, pela autora deste artigo, à 17ª Reunião da ANPED, em 1994, com o titulo "Capacitação docente: a difícil associação ensino, pesquisa e extensão".

18 MIRANDA, G. V. (1988), op. cit, pp. 17-26.

19 PAOLI, N. J. "O princípio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa: elementos para uma discussão." Cadernos CEDES (22) 27-52.São Paulo, Cortez, 1988.

20 PAOLI, N. J. Apresentação. Cadernos CEDES (22):3. Campinas, Cortez, 1988.

21 Muito embora a incorporação da associação entre ensino e pesquisa à Reforma de 68 tenha sido usada pelo governo militar para evidenciar o caráter "avan-

çado" dessa lei, este foi, se não o principal, um dos principais pleitos dos grupos organizados, de caráter progressista, que debatiam as reformas da universidade brasileira naquele momento, como veremos mais adiante.

22 MIRANDA, G.V. "A educação de terceiro grau na nova lei de diretrizes e bases da educação." Em Aberto 7(38):51-55 Brasllia, INEP, abr./jun. 1988, p. 52.

23 MICHILES, C. et ai. Cidadão constituinte: a saga das emendas populares. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989, p. 20. Esta obra constitui um precioso registro flistórico desse processo e é leitura indispensável para conhecê-lo.

24 A íntegra da proposta do GERES pode ser encontrada na publicação do CRUB, "Reforma universitária: propostas e controvérsias." Estudos e Debates nº 13 Brasilia, jan./1987, 217 p.

25 FÓRUM da Educação na Constituinte. "Proposta educacional para a Constituição." Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos 68 (160): 665-668 . Brasilia, MEC/INEP, set./dez. 1987.

26 VIEIRA, S.L. O (dis)curso da (re)forma universitária. Fortaleza, Universidade Federal do Ceará, PROED, 1982, 197 p.

27 CURY, C. R. J. "A questão da autonomia universitária." Universidade e Sociedade nº 2. Brasília, ANDES-SN, 1991, p. 28.

28 Ver sobre este tema, FÁVERO, M. L. A. "Autonomia universitária: necessidades e desafio." ln: PAOLI, N. J. "Principio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa: elementos para uma discussão." Cadernos CEDES nº 22. São Paulo, Cortez, 1988, pp. 7-16

29 ANDES - CONGRESSO, VIII. Relatório final. São Paulo, 14-18 fev. 1989, p. 113.

30 IOKOI, Z. M. G. "A reforma constitucional: entre o passado e o futuro." Universidade e Sociedade 3(5):6-8. Brasília, ANDES-SN, jul./1993,p .7.

31 BICUDO, Hélio. "Plebiscito e revisão constitucional". Universidade e Sociedade (5):12-14. Brasília, ANDES-SN, jul./1993,p. 13

32 CARDOSO, M. L. "Avaliação da universidade: concepções e perspectivas." Universidade e Sociedade 1(1):14-24. Brasília, ANDES-SN, fev/1991, p. 14.

33 BELLONI, 1. "Função da universidade: notas para reflexão." Universidade e Educação. Campinas, Papirus, 1992, p. 7 (Coletânea CBE).

34 BUARQUE, C. A aventura da universidade. São Paulo, Ed. UNESP, 1994, p. 48.

35 Sobre este tema, ver PAOLI, N. J. "O principio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa: elementos para uma discussão." Cadernos CEDES (22):27-52. São Paulo, Cortez, 1988.

36 PUCCI, B. "A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão." Impulso 5(10):33-42. Piracicaba, 1991, p. 32

Sueli Mazzili é professora do Departamento de Educação da Universidade Metodista de Piracicaba e vice-presidente da ANDES SN -Regional São Paulogestão 94/96.

Anísio Teixeira e sua visão de universidade

1nterrogar os modos considerados hegemônicos de pensar e fazer a educação entre nós implica revisitar um passado recente, isto é, vasculhar os estudos da geração que emergiu nos anos 20 e 30 deste século e que se autodenominou "renovadora" e anunciadora da "reconstrução nacional". Como representativas dessa geração, vêm merecendo destaque, seja nos cursos de pós-graduação em educação, seja na literatura dos especialistas do campo, as reflexões acerca dos estudos de Fernando de Azevedo (1894-1974) e de Anísio Teixeira (1900-1971). A

" sópodem amar aliberdade os que realmente tiveremprovado, até o fundo, ainsignificância da vida humana, sem o acre sabor dêsseperigo.

Por isso é que a Universidade é, e deve ser, a mansão da liberdade. Os homens que a servem e os que, aprendendo, se candidatamaservi-la, devemconstituirêsse fino escoldaespécie para quem a vida só vale pelos ideais que a alimentam.{...] Não morreram em vão os que morreram por esse ideal de um 'pensamentolivrecomo o ar'."

AnísioSpínolaTeixeira

produção intelectual dessa geração de "renovadores" teve sua legitimidade assegurada pelo exercício da competência científica legada principalmente por Durkheim. Tal legitimidade se corporificou e se expressou na construção do "novo", do industrial e do urbano, do Estado republicano, do laico, do entendimento da educação como arma principal na luta pelo desenvolvimento econômico e social, contrapondo-se ao colonial e rural, ao Estado oligárquico, ao confessional, ao escravismo, ao bacharelismo e à ignorância que, na ótica dos "renovadores", perpassava a

sociedade brasileira, sociedade que essa geração desejava ver renovada. As aspas que aparecem contornando o adjetivo novo grifado no parágrafo anterior não são casuais. Visam deixar latente que devemos, se não negar, pelo menos suspeitar da idéia de que essa geração seja de fato portadora do novo, idéia já cristalizada entre nós. O silêncio produzido por ela acerca do século XIX é algo que está aí adesafiar a competência da pesquisa e a imaginação criativa dos estudiosos contemporâneos. Aliás, não é sem razão, nem por mero capricho, que os estudos mais recentes

da história da educação vêm procurando enfatizar a necessidade de ida aos arquivos e da descoberta de novas fontes, a importância de novos métodos e novos procedimentos de pesquisa histórica, enfim, a importância da construção de novos objetos e a reconstrução daqueles objetos já aceitos como velhos (Cf. Nunes, 1990:38).

O modo como a geração dos anos 20 e 30 interpretou a educação teve tanta eficácia que seus principais herdeiros - a geração dos "sociólogos" dos anos 50 e 60 - se ocuparam principalmente em dar consistência teórica e bases científicas aos seus diagnósticos e prognósticos. Tentar, portanto, compreender melhor esse legado, ou expressões particulares dele, constitui sem dúvida pré-requisito importante para o enfrentamento dos dilemas educacionais que desafiam as gerações presentes. Em face disso, e ainda da suposição de que nenhum discurso tem autonomia antológica, julgamos relevante tentarcompreenderumpouco melhor a trajetória de Anísio Teixeira e, simultaneamente, seu modo de pensar a universidade e sua funçãohistóricana sociedade. Para entender seu percurso, utilizaremos textos de seus biógrafos oficiais e depoimentos e artigos de outros autores. Para apreender a visão desse autor sobre a universidade, utilizaremos seus próprios escritos, indicados discriminadamente na bibliografia deste trabalho. Em outros termos, tentaremos compreender essa ultima questão através de uma leitura interna dos próprios textos produzidos por Anísio Teixeira que abordam oproblema. Devido a esse caráter do trabalho, julgamos conveniente explorar a faculdade de manipulação e citação dos textos utilizados para elucidar nossas questões. Com esse recurso, além de ilustrar, pretendemos nos resguardar das interferências subjetivas, das interpretações pessoais, dos equívocos de compreensão, sem contudo supor ingenuamente que estaremos totalmente livres desses perigos. Cabe acrescentar, de passagem, que não acreditamos em qualquer tipo

de neutralidade. A simples escolha de determinadas questões para estudo já traz em suas entranhas os interesses, valores e preferências que nos levaram a elegê-las. Assim, cabe polemizar com os autores em estudo, sem contudo levantar eventuais incoerências de seu pensamento, ou mesmo emitir julgamentos de valor ou apontar eventuais divergências. Cabe-nos, somente, realizar uma leitura compreensiva do explícito e do subjacente nos textos que abordam os problemas delimitados. Isso é o que buscaremos fazer.

A obra dessa geração de "renovadores", que teve em Fernando de Azevedo e em Anísio Teixeira sua mais legítima expressão, foi considerada pelos seus contemporâneos, e pelas gerações posteriores, como abrangente, erudita, perspicaz e de longo alcance, tanto que se tornou clássica. Nesse sentido, tanto Fernando de Azevedo quanto Anisio Teixeira se transformaram em temas de estudo, sendo abundantes entre nós suas biografias, bem como depoimentos sobre suas pessoas. A título de ilustração, vejamos o que disseram, por exemplo, sobre Anísio Teixeira, alguns intelectuais que com ele conviveram. Monteiro Lobato, em carta endereçada a Fernando de Azevedo, apresenta Anísio Teixeira assim:

" atende oapresentadopois éle é o nosso grande Anísio . Teixeira, a inteligência mais brilhante (..) quejá encontrei nesses últimosanosdeminha vida. O Anísio viu, sentiu e compreendeuaAmérica eahi tediráoquerealmentesignifica ésse phenômeno novo no mundo. Ouve-o, adora-ocomo todososque o conhecemos, o adoramos e toma-te amigo dei/e como me tornei, como nostomamoseu evocê. Bem sabeque há uma certairmandade no mundo eque édessesirmãos, quandose encontram, reconhecerem-se. (..) Estouescrevendo agalope, a bordo do navioque vailevando uma grande coisa para o

Brasil: o Anísio lapidado pela América".

Desse escrito de Lobato podese inferir não só uma grande admiração por Anísio Teixeira, traço aliás que aparecerá na memória escrita de quase todos aqueles que fizeram depoimentos sobre ele, mas também o impacto que Anísio Teixeira sofreu do pensamento norte-americano, principalmente do pensamento de Dewey e Kilpatrick, seus principais interlocutores naquele momento. Pode-se deduzir ainda o rompimento que nosso autor operou em relação à formação jesuítica que recebeu nos anos de sua adolescência e que tanto o marcou. Não é por acaso que alguns o consideravam o "missionário da educação". Nessa direção, argumenta\Carneiro Leão:

"Muitosdosseuscontemporâneos podem não aceitar as suas interpretações, mas todos devem render homenagem ao vigor de sua obra, à sua vida inteira, devotada ao trabalho. Deve-se, assim, reconhecerque, pela sua coragem, seu desinterésse e sua inteligência, éle honraria em qualquermomento nãoimpor- taquepaís".1

Esse trecho de Carneiro Leão deixa entrever que, apesar de todo o reconhecimento conferido ao pensamento e à ação a que dedicou sua vida, nem todos percebiam Anísio e sua obra com igual entusiasmo e simpatia. Na introdução do seu trabalho, Clarice Nunes chama a atenção dos leitores, por exemplo, para o fato de que nosso autor foi, simultaneamente, " criticado pelo seu reformismo esclarecido, suas aspirações tecnocráticas, sua assimilação acrítica do liberalismo, sua incoerência discursiva e seu autoritarismo" (Nunes, 1991: 227). É sabido, por exemplo, que Lacerda e Tristão de Ataíde foram ferrenhos críticos do pensamento anisiano, conforme exposição oral de Warde proferida a 28 de abril de 1995 na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Contudo, a reação católica não

deixa de reconhecer nele o maior dos reformadores de sua geração. Isso talvez se deva ao fato de Anísio Teixeira ter escolhido a história como lugar privilegiado de busca de elementos para pensar os problemas de seu tempo, bem como para exercitar suas teorias sempre numa situação real, pois não compreendia pensamento e ação de modo desarticulado. É de Fernando de Azevedo o depoimento que se segue, que ilustra bem a estreita conexão entre pensamento e ação na obra anisiana.

" .Daí, nos debates, a freqüenteexpressão deespanto, quando uma objeção, cortando-lhe o fio do raciocínio, o desperta de sua conversa consigomesmo. Anísio Teixeira fala com uma sinceridade radical, como se estivesse pensando em voz alta, e étal a rapidez depensamento que dá às vêzes a impressão de um prestidigitador que joga com idéias. Mas, na verdade, êleama demaisasidéiaspara brincarcom elas. Àsua inteligência, viva, flexível e ágil, alia-se uma altaprobidadeintelectual, tão alta epura que, com ser êle grande por suas iniciativas, aindasemeafigura maiorpelo que édo que pelo que fêz. Mas tôda essa inteligência, com sua capacidade crítica e especulativa, e os instrumentosintelectuaisquese forjou, ê/e os pôs inteiramente a serviço da educação."

E Hermes Lima acrescenta:

"AposiçãodeAnísiono sentido de tornar aeducação uma experiência cultural acessível a todos assinala efetivamente a índole fundamentalmente democráticadeseustrabalhos e reformas. Na verdade, êle não pensa apenas que deve ser assim. Êle procede efetivamentepara que assimseja. Ondeêlevivemaisativamente seupensamento éjustoquando trabalha. Não formulapen·samentoeidéiasparaparecer inteligente, ou erudito. Pensa

para realizar uma obra. Pensar e fazer nesse filósofo da educação que é, ao mesmo tempo, um organizador da educação, são tempos da mesma atividade, temposque seajustam,secompletam".

Só para finalizar, convém citar o próprio Anísio Teixeira, a título de ilustração, afirmando sua convicção na relação estreita e recíproca entre pensamento e ação, bem como sua crença no fato de ter conseguido superar essa dicotomia no âmbito de suas próprias

A posição

de Anísio no sentido de tornar a educação uma experiência cultural acessível a todos assinala efetivamente a índole fundamentalmente democrática de seus trabalhos e reformas

realizações, como se pensar e pôr em prática o pensado, ou professar uma filosofia que não separe pensamento de ação, fosse condição suficiente para garantir a superação das contradições que perpassam o pensamento e a prática. Isso não equivale a dizer que Anísio Teixeira não identificasse ou reconhecesse a existência de tais contradições. Porém, numa operação tipicamente durkheimiana, ele acreditava, se não na superação delas, pelo menos na sua amenização, já que apostava, assim como Dewey, no poder da educação como instrumento capaz de construir uma sociedade justa e democrática. Isso à parte, vejamos o que, em certa ocasião, disse nosso autor:

" Com uma filosofiaque procura nãodistinguirpensamen-

to de ação, achei a chamada vida prática tão sedutora quanto a chamada vida intelectual. Foi uma bela ocasião de demonstrar a mim mesmo que vencera realmente os dualismosentrepensamentoe ação, trabalho manual e intelectual,corpoeespírito."

Assim como eles próprios, as obras traçadas pelas penas desses autores transformaram-se em temas de estudo e referência obrigatória em praticamente todos os trabalhos produzidos no terreno educacional pelas gerações que os sucederam. Clarice Nunes nos informa, por exemplo, que, nos cursos de pós-graduação, tanto o perfil de Anísio Teixeira quanto sua obra vêm sendo objeto de estudos desde a década qe 70. Dentre os trabalhos produzidos, a autora destaca: Gouveia Neto (1973), Schaeffer (1975), Justiniano (1977), Meurer (1977), Geribello (1977), Dias (1977), Silva (1978), Oliveira (1978), Gandini (1980), Teixeira (1985), Castro (1986), Gawryzewski (1987), Leite (1990). Segundo essa autora, dessa literatura emergem interesses e preocupações diferenciados que reforçam antigas formas de perceber esse autor e seu pensamento: "o pensador singular, aquele que incomoda, o democrata, o missionário, o destemido, o pregador, o incompreendido", além de ensejar outras características menos elogiosas: "o incoerente, o autoritário, o burocrata, o liberal caricato." (Nunes, 1991 :8). Algumas dessas características de Anísio Teixeira apontadas por seus biógrafos oficiais e pelos que fizeram depoimentos a seu respeito foram identificadas por nós nos depoimentos a que tivemos acesso, epodem ser igualmente percebidas nos trechos que selecionamos e apresentamos acima.

Isto posto, somos obrigados a aceitar que, concordando ou descordando da leitura que esses autores, considerados clássicos pelo pensamento educacional brasileiro, fizeram da história da educação, bem como dos modos com que operaram essa leitura e da

orientação que dela extraíram para nortear suas ações, não podemos ignorar a penetração de sua influência em praticamente tudo o que foi produzido no campo depois deles, nem tampouco o peso que essa influência continua exercendo sobre as gerações presentes. Daí não ser descabido revisitar esse passado recente, não para negálo, é claro, mas para interrogá-lo, reinterpretá-lo e reescrevê-lo à luz de novos parâmetros.

1. Anísio Teixeira: um esboço de biografia

Anísio Spínola Teixeira nasceu em Caitité, cidade sertaneja da Bahia, em 12 de julho de 1900. Filho de Ana de Souza Spínola e de Deocleciano Pires Teixeira (senhor de terras e importante líder político da região), cedo foi entregue aos cuidados dos jesuítas: primeiro no Instituto São Luís Gonzaga, na própria Caitité, e depois no Colégio Antônio Vieira, em Salvador, onde completou o curso secundário. Dos jesuítas, recebeu forte influência, chegando a colaborar no Archivo Mariano Acadêmico, publicado na Bahia entre 1916 e 1927. Naquela época Teixeira já falava de Maurras, Jacques Riviére, Claudel e de outros pensadores que alimentavam a fé católica. Segundo um de seus biógrafos, Luiz Vianna Filho, não admira que, tendo "convivido com aquela inteligência rara", pretendessem os jesuítas conquistá-la para a Companhia de Jesus. Ainda segundo Vianna Filho, o próprio Anísio Teixeira oscilaria por longo tempo entre a fé e a dúvida, numa batalha íntima que contou, de um lado, com a participação do padre Cabral, que desejava vê-lo entre os seus, e, de outro, de seu velho pai Deocleciano, republicano convicto, "que jamais admitiria perder para os jesuítas o filho, cujos triunfos políticos prelibava". (Vianna Filho, 1969:2-5). Pressentindo a "vocação" que os jesuítas estavam prestes a aliciar, o velho Deocleciano providenciou a transferência de seu filho Anísio para o Rio de Janeiro, local onde realizou e concluiu o curso de Direito em 1922. Essa transferência, porém, não

encerrou a contenda, conforme poder-se-ia supor. Ao contrário, suscitou regular correspondência entre Anísio Teixeira e o padre Cabral, correspondência essa que manteve viva a influência do pensamento jesuítico sobre nosso autor até pouco tempo depois de sua formatura. Em outras palavras, tal correspondência serviu para empurrar Anísio Teixeira cada vez mais na direção do noviciado, já que, nos momentos em que adúvida tocava mais de perto seu espírito, lá estava o padre Cabral para "soprar as chamas da fé". Porém, desse embate espiritual, e sobretudo político, saiu vitorioso o velho e vigilante Deocleciano, que, "distante de qualquer convicção religiosa, sonhava com vitoriosa carreira política para o filho" (Vianna Filho, 1969:4). Cabe acrescentar que esse posicionamento de Deocleciano, apesar de ter protelado a decisão de Teixeira, não foi a gota d'água que acabou levando nosso autor a optar por outro caminho, conforme ficará esclarecido adiante. Tendo assumido o governo estadual da Bahia, o banqueiro Góes Calmon, Deocleciano, usando de seu prestígio político como chefe de uma importante região do sertão baiano, reivindicou para o filho a promotoria pública de Caitité. Em vez disso, o governador Góes Calmon optou por convidá-lo para o cargo de inspetor geral do ensino. Segundo Miceli, esse convite e posterior nomeação para o referido cargo foram interpretados pelos biógrafos oficiais de Anísio Teixeira como "um chamado divino", em face de um depoimento do próprio Anísio: "achavam os padres que o fato ( ) de tão extraordinário estaria a indicar que a vontade de Deus talvez fosse que lavrasse eu no campo do apostolado leigo e não nas fileiras jesuíticas" (Teixeira, 1960:171, apud Miceli, 1979:170). Anísio Teixeira permaneceu nesse cargo de 1924 a 1929, sacudindo com "a fé de um missionário" o ensino baiano. Apesar de admitir que a peregrinação religiosa de Anísio Teixeira acabou por despertar nele a "consciência de estar predestinado a ser um grande reformador do

ensino", Miceli discorda da interpretação de seus biógrafos oficias, preferindo ver nisso um benefício "natural" e direto de sua condição de filho de um senhor de terras e líder político de uma região (Miceli, 1979:168-70).

No exercício de sua função de inspetor geral da instrução, Anísio Teixeira esteve três vezes no estrangeiro. Em 1925, foi direto à Espanha e hospedou-se no "Seminário de Santo Inácio de Loyola, onde passou três dias meditando se devia ou não entrar para a ordem. Daí [seguiu] para Roma, onde se [alojou] no Colégio Pio Latino-Americano. Foi recebido em audiência pessoal por Pio XI. De Roma [seguiu] para Paris, onde [passou] quatro meses ouvindo lições na Sorbonne" (Teixeira, 1960:133, apud Miceli, 1979:170). Essa viagem, contudo, não chegou _ a tocar sua fé nem amenizou a dúvida que perpassava seu espírito, conforme afirmação daqueles que com ele conviveram. Em 1927, subsidiado pelos cofres públicos baianos, partiu para os Estados Unidos com o objetivo de ali observar a vida educacional. Foi o impacto dessa experiência que mudou as convicções filosóficas de nosso autor. Mais precisamente, tal mudança se deu graças ao conhecimento dos trabalhos de Dewey. Contudo, diz Vianna Filho: "o passo definitivo ele somente daria no ano seguinte, quando voltou à América em busca do diploma de MasterofArts na Universidade de Colúmbia. [ ] Mas, se sob o ponto de vista da filosofia educacional o grande acontecimento dessa estada na América [foi] a familiaridade com o pensamento de John Dewey e o contato com Kilpatrick [ ], sob o ângulo das relações pessoais o relevante foi o encontro com Monteiro Lobato. [ ] Anísio assim o evocaria, em carta a Fernando de Azevedo: 'fomos, a cerca de dez meses, dois companheiros inseparáveis que buscaram entender e interpretar juntos o laborioso triunfo americano. [ ] Foi uma esplêndida temporada de entusiasmo"', tão esplêndida, a seu ver, que, na mesma carta, ele se julga incapaz

de esquecê-la (Vianna Filho, 1969:131). Não foi, pois, por mero acaso, que Lobato afirmara ter Anísio Teixeira regressado dessa terceira viagem "lapidado pela América". A influência da América foi tal que, já em 1928, Teixeira publicou seu primeiro livro, Aspectosamericanosdaeducação.

Entre 1929 e 1930, impossibilitado de permanecer à frente do ensino estadual baiano, Anísio Teixeira leciona filosofia da educação na Escola Normal de Salvador. Em 1931, retorna ao Rio, convidado por Francisco Campos, para ocupar-se do ensino secundário. Nesse mesmo ano, é nomeado para a Secretaria de Educação da Prefeitura do Distrito Federal, pelo então prefeito Pedro Ernesto. Para alguns autores, se sua gestão como inspetor geral da instrução na Bahia (1924-1929) pode ser percebida como "um espaço privilegiado no qual construiu sua identidade pessoal como educador, sua gestão no Distrito Federal pode ser lida como um grande esforço para construir uma concepção e um sentimento de que a escola se situa na esfera pública e que, como tal, não pode ser transformada em mera extensão da esfera privada. Dentro desse processo, tanto ele como seus colaboradores procuraram forjar certa consciência profissional entre os educadores e estruturar seu campo de atuação" (Nunes, 1991 :3). Antes de ser pressionado a se demitir desse cargo, sob acusação de simpatizante do levante comunista de novembro de 1935, Anísio Teixeira implanta a efêmera Universidade do Distrito Federal. Cabe acrescentar que, durante o tempo em que esteve à frente dessa Secretaria, Teixeira tentou implantar as idéias do Manifestodospioneiros,documento escrito com sua participação e publicado em 1932.

Entre 1935 e 1938, Teixeira refugia-se no sertão baiano, dedicando-se à família e à tradução de algumas obras, tarefa que, se não o satisfazia completamente, mantinha-o em contato com a educação. Nessa ocasião, confessou ele a Fernando de Azevedo: "O único

contato [ ] que guardo com nossa antiga profissão de fé é o das traduções que tão pouco me satisfazem, por isso mesmo que não sou um escritor mas antes um professor e, talvez, um homem de ação" (Vianna Filho, 1969:45). Reforçando essa última idéia de Anísio Teixeira, Vianna Filho lembra que Junqueira Ayres costumava dizer que nosso autor "tinha o braço ligado à inteligência", pois, mal pensava, esse pensamento transformava-se em ação.

A instauração do Estado Novo afasta de vez qualquer possibilidade de Anísio Teixeira retornar à educação. Em face disso, associase aos irmãos na organização de uma firma importadora de material ferroviário e exportadora de manganês. O negócio prospera, e nele se envolve Anísio Teixeira até 1946, quando retoma sua carreira pública na área internacional, a convite de Paulo Carneiro, que solicita seus serviços para implantação da UNESCO. Nessa organização, exerce o cargo de conselheiro para o ensino superior por mais de um ano. Em 1947, ao deixar essa função, volta a dirigir a instrução em sua terra, na condição de secretário de Educação e de Saúde da Bahia. Dessa sua gestão, ficaram frutos significativos, tão significativos que a experiência desenvolvida ali serviu de modelo, por exemplo, para a organização do sistema de ensino da nova capital do país, a partir de 1957.

Formada, em 1951, a Comissão de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior, o ministro Simões Filho, também baiano, designa Anísio Teixeira para exercer as funções de seu secretário-geral. "Era a CAPES instrumento inédito, entre nós, de formação cultural e profissional." Até 1961, essa comissão "funcionou como campanha extraordinária do Ministério, administrativamente ligada ao Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos" (Lima, 1978:155), também dirigido por Anísio Teixeira desde 1952. "Durante 12 anos [como) diretor do Instituto e da CAPES, a que se agregou em 1955 o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacio-

nais" (Lima, 1978:159), Anísio Teixeira prestou um grande serviço à educação em todo o país. Desse centro ramificaram-se centros regionais, completando e diversificando essa obra.

Anísio Teixeira encerra suas atividades oficiais como educador em Brasília. Ali, sua obra educacional compreende o planejamento 'do sistema escolar e o exercício, em caráter interino, da reitoria da Universidade de Brasília. É sabido que entre as várias pessoas que contribuíram para pensar essa universidade pode-se destacar a figura de Anísio Teixeira. Mais que isso, ele pode ser considerado, segundo alguns, um dos autores intelectuais dessa casa de ensino superior, desfigurada pela reforma de 1968. Anísio Teixeira desapareceu em 11 de março de 1971. Ao falar sobre esse desaparecimento, assim se posiciona Gandini:

"Falarsobre Anísio Teixeira é uma grande honra e, sem dúvida, maior responsabilidade, pela importância que tem na história recente da educação brasileira.Ainteligênciaaguda e afirmeza com que defendia seus pontos de vista e seus projetos de transformação compunham uma figura carismática, cujo desaparecimento provoca uma compreensível nostalgiaesentimentodeperdainestimável.

Anísio Teixeira possuía vasta e sólida cultura, combinada com raro espírito público, o que certamente inspirou seu amigo Hermes Lima aqualificá-lo de 'Estadista da Educação'. Alacunaporeledeixada confirmaaspalavrasdeBento Prado quando lamenta a raridadedesucessores dosgrandesreformadores educacionais brasileiros"(Gandini, 1986:77).

Gandini tinha inteira razão quando afirmou ter sido Anísio Teixeira um erudito. Tanto o era que escreveu vários e diversificados artigos sobre educação, bem como atuou em várias frentes dentro e fora do Estado, socializando determinadas concepções de sociedade e de

educação. Seu pensamento e a experiência de uma vida inteiramente dedicada às questões educacionais ficaram registrados em vários ensaios, conferências e discursos, publicados principalmente pela Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, bem como em alguns livros. Se muito do que ele fez foi destruído ou desfigurado pelas forças políticas que a ele se opuseram, resta às gerações presentes seu pensamento, aberto à leitura, à interpretação crítica e à recriação, como ele próprio desejava. Cabe acrescentar ainda que as questões por ele levantadas, tematizadas e trabalhadas continuam sendo da maior atualidade, e a maioria delas continua a desafiar a criatividade teórica e prática dos educadores contemporâneos.

2. A universidade e suas funções na ótica anisiana Na exposição oral já mencionada, Warde destaca os temas centrais que perpassam toda a obra anisiana. Segundo ela, nosso autor se preocupou em explicitar os vínculos que articulam filosofia de vida, filosofia da educação e teoria do conhecimento - apropriando-se, nesse caso, de forma muito adequada, do pensamento de John Dewey; os vínculos que ligam projetos políticos, projetos de industrialização e projetos educacionais - acreditava Anísio Teixeira que, em face de determinadas condições políticas, era possível pensar políticas educacionais voltadas para a industrialização -; e os vínculos que se estabelecem entre Estado, sociedade e educação. Cremos que a questão que nos preocupa mais de perto agora, ou seja, as funções da universidade na ótica de Anísio Teixeira, se encontra mais diretamente contemplada nesse terceiro grande tema.

"...De certomodo[..], as universidades anunciam o florescer da civilização ocidental." Com essa afirmação, Anísio Teixeira praticamente inicia o discurso que proferiu quando dainauguraçãoda Universidade do Distrito Federal(1935),

instituiçãoque, decertaforma, corroborou o sistema de educação pública construído por ele no antigoEstado da Guanabara. Alguns trechos doreferido discurso revelamque a chegada de mais essa casa especialde ensino aos meios intelectuais brasileiros não se deu sem viva resistência por parte daqueles críticoseopositores (mais opositores do que críticos) que espreitavam o pensamentoeapráticadesse intelectual memorável que era o fundadordareferidainstituição. Tanto assimque, respondendo (suponho) ao fogo cruzado de seus oponentes, Anísio Teixeira assim escreveu: " começou a se organizar a Universidade do Distrito Federal com rumores em torno de si de que era demais, de que nos sobravam instituiçõesdeculturasuperiorenos faltavam escolas primárias" (Teixeira, 1953:100-2).

Se

muitodoqueelefez foidestruídoou desfigurado pelas forçaspolíticasquea eleseopuseram, resta ' ~ asgeraçoes presentes seu pensamento, abertoà leitura,à interpretaçãocríticae à recriação,como ele própriodesejava

Prosseguindo na defesa das idéias em que acreditava, Teixeira lembra uma colocação de Thomas Jefferson. Em 1823, esse estadista americano declarou que, se tivesse de optar entre a escola primária, veiculadora de conhecimentos elementares entre a massa, e a universidade, não hesitaria em escolher a primeira. Isso contudo não o

impediu de projetar a Universidade da Virgínia, "carinhosamente fundada, construída e organizada pelo espírito da democracia", que, no entender anisiano, animava o espírito de vida do Novo Continente. A evocação dessa passagem do discurso de Thomas Jefferson equivale a uma confissão. Em outros termos, através dela Anísio Teixeira confessa sua preocupação fundamental com a escola primária e, diga-se de passagem, com a escola primária pública, que, entretanto, para ser de qualidade, não podia (nem pode) prescindir da universidade como instituição criadora e organizadora da cultura a ser veiculada por todas as escolas, inclusive pela escola primária.

Mas o que quis mesmo dizer nosso autor quando afirmou que, de certo modo, as universidade anunciavam o florescer da sociedade ocidental? Por certo não quis nem revelou ignorar afunção histórico-social que as universidades se reservaram quando apareceram, em pleno período da Escolástica (séculos XI e XII). Em discurso proferido nos Estados Unidos em novembro de 1961, nosso autor chamou a atenção de seus ouvintes para o fato de que, ao conceber as universidades, os escolásticos da Idade Média "esqueceramse" da Academia de Platão e do Liceu de Aristóteles, onde eram exercitadas especulações filosóficas, sociais e políticas a respeito do homem e de seu destino. Segundo nosso autor, os escolásticos pensaram as universidades como instituições que tinham por função " a guarda e a transmissão do saber eterno, revelado à mente humana e a ser indefinidamente desenvolvido nas sutilezas de suas definições e classificações, destinadas a demonstrar a natureza e não adescobri-la" (Teixeira, 1961 :49).

Quando proferiu esse discurso, Anísio Teixeira não pretendia simplesmente informar sobre as origens da universidade. Mais que isso, quis ele criticar veementemente esse papel das universidades, papel que as caracterizou não apenas nas suas origens, mas que instaurou uma inércia que lhes per-

universidade, hoje

mitiu atravessar "...quase seis séculos sem alteração profunda, conservando a fidelidade a si mesmas e a hostilidade ao nôvo saber, ao saber experimental, formulado desde o século dezesseis, até o limiar de nosso século ou, pelo menos, até a segunda metade do século dezenove" (Teixeira, 1961 :49). Nosso autor acrescenta a isso que, apesar de as universidades terem mantido suas portas fechadas ao progresso do desenvolvimento humano até o limiar do século XX, esse conhecimento, em sua marcha própria, legou à humanidade o método experimental do conhecimento com Francis Bacon e alterou teoricamente a filosofia do saber já no século XVI. A partir dessa época, todas as noções do saber transformaram-se em hipóteses, ou seja, o saber já aceito foi transfo1mado em saber hipotético, sujeito à comprovação, à descoberta, à transformação da natureza, e não à sua mera contemplação. Contudo, as universidades (francesas, inglesas, alemãs e americanas) precisaram de mais de três séculos para romper a inércia a que estavam submetidas e para admitir que a batalha do sa-

ber tradicional versus saber científico fosse travada no seu interior. Mais que isso, foi somente no limiar do século XX que as universidades s� adaptaram ao pensamento científico e, a partir da segunda metade deste, é que a integração e a consolidação da ciência (aceita por Teixeira como a mais fascinante das aventuras intelectuais) se deram no interior das instituições universitárias. (Teixeira, 1961 :50).

Tomando o continente europeu, Teixeira afirma não ser fácil atribuir a este ou àquele conjunto de universidades a "atitude de inércia mais profunda". Contudo, pondera que, em meados do século XIX, as universidades alemãs, já dominadas pelo espírito de busca do saber pelo saber, dominaram a pesquisa no mundo. E acentua ter sido esse fato a grande contribuição alemã para o avanço das universidades. Em outros termos, a idéia da universidade como centro de pesquisa espraiou-se daí para todo o continente europeu. Na Inglaterra, completou-se com a idéia utilitária (cultivada pelas classes populares) e fecundou-se pelos princípios do liberalismo. Na França, "ao hábito [ ] do pensamento

claro e exato (acrescentou] a profundidade, a paciência, o sentido do exaustivo". Mais precisamente, nas palavras de nosso autor, essa universidade que se desenhou em meados do século XIX na Alemanha, bem como seu movimento de expansão, foi entendida assim: " É na Alemanha[ ] que se opera agrandetransformação da universidade, voltando a sero centrode busca da verdade, não o comentário sobre o conhecimentoexistente, não a exegese, ainterpretaçãoea consolidação desse conhecimento, mas a criação de um conhecimento novo. [ .] Essa universidade de Humbolt fazse de talmodo a nova universidade que a Inglaterra vai à Alemanha [em busca do] conhecimento científico. A Holanda[.]conjugatambémseu esforço[ao]esforçoalemão. A América do Norte[..] vaitambém buscar[ ] novosrumos, aí colhendo inspiração para instituir a sua verdadeira universidade moderna, que hoje lembra a universidade alemã de Humbolt, dedicada à pesquisa,.àdescobertadoconhecimento científico eao serviço à comunidade, à complexasociedade moderna" (Teixeira, 1989:81-2).

Detendo-se na América do Norte, Teixeira assinala que as universidades foram ali, até meados do século XIX, tão dominadas por um ensino ortodoxo quanto o eram suas congêneres inglesas. Todavia, assinala também que, nessa mesma época, ocorreu no Novo Continente uma evolução paralela à ocorrida na Alemanha, porém numa direção inovadora. Na ocasião, o continente norte-americano lançou as " bases de uma universidade destinada à formação diversificada de profissionais de toda sorte, aos estudos clássicos e modernos, à pesquisa e aos mais amplos serviços de extensão até hoje conhecidos", sendo nesse continente concebida e realizada, portanto, a " verdadeira universidade dos tempos de hoje" (Teixei-

ra, 1961:57). Nosso autor acrescenta ter havido um longo período de gestação dessa universidade proclamada por volta dos anos 60 do século XIX, mas que em 1900 já se encontrava materializada nos Land-Grant Colleges, que faziam " ciência pela pesquisa, educação, [ ] formação do profissional e do homem comum, edifundiam oconhecimento pelo mais extraordinário serviço de extensão jamais empreendido, seNindo à juventude, aos agricultores, à indústria, aos lares, àtoda anação" (Teixeira, 1961:57).

Essa universidade alargada, que conseguisse "desinteressadamente" buscar o saber pelo saber, cultuar "desapaixonadamente" o conhecimento, organizar de modo sistemático a cultura e, simultaneamente, abrigar osentimento de "urgente obrigação" para com a sociedade, era a universidade que Anísio Teixeira queria para o Brasil. Essas idéias, elaboradas e sistematizadas nesse discurso proferido em novembro de 1961 nos Estados Unidos e retomadas em seu livro Ensino superior no Brasil: análiseeinterpretaçãodesua evolução até 1969, escrito em 1961 e publicado em 1989, já tinham sido apropriadas por nosso autor quando, em 1935, criou a Universidade do Distrito Federal, conforme indicam seus escritos da década de 30. Nesse ultimo trabalho, Teixeira lembra que não tivemos universidade durante o Brasil Colônia e que, até o limiar do século XIX, a universidade do Brasil foi a Universidade de Coimbra. Lembra ainda que, com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, o que se verificou foi a criação de escolas isoladas de ensino superior, situação que se perpetuou durante todo o Império, persistindo no limiar da República, até 1920, quando foi criada simbolicamente a Universidade do Rio de Janeiro, pela reunião das escolas de Direito, Medicina e Engenharia, sob a orientação comum de um reitor. Ao longo desse tempo, vários projetos de universidade apareceram, mas o governo brasileiro permaneceu firme na decisão de rejeitá-los, mantendo " a posição de defender

uma educação superior de tipo utilitário e restrito às profissões, esquecendo-se de sua função de formadora da cultura nacional e da cultura científica chamada pura ou 'desinteressada"' (Teixeira, 1989: 84-5).

A essa altura, cabe recolocar nossa questão: o que quis mesmo dizer nosso autor quando afirmou que, de certo modo, as universidades anunciavam o florescer da sociedade ocidental? Desejou assinalar que a universidade era a forma maisacabada que a instituição escolar podia assumir nas sociedades modernas, sendo ali que se podia encontrar a "natureza legítimaeintegraldesuafunçãohistórica", que era a de ser "matriz da culturaglobaldasociedademoderna". Quis ressaltartambém que, se as sociedades menos complexas puderam prescindir dessa instituição para produzir seus intelectuais, para produzir os estudiosos do saber já elaborado, bem como para produzir, resguardar, nutrir, preservar etransmitir pela tradição, pelas condições imediatamente naturais, a sua cultura, o mesmo não se podia esperar das sociedades complexas modernas. Estas passaram a exigir um novo tipo de homem, ou seja, "o intelectual, o criador de pensamento e de saber, como algo distinto do estudioso do saber já feito" (Teixeira, 1977:130). Desejou destacar ainda a complexidade que havia alcançado o pensamento intelectual que caracterizava essas últimas. Para ele a ausência da universidade, conebida em novos moldes no presente, comprometeria a existência do patrimônio cultural da humanidade. Em outras palavras, quis ele dizer que, sem o aparecimento e a transformação que vivera a universidade ao longo de sua trajetória, desde a Idade Média até os tempos modernos, esse patrimônio cultural seria em parte dilapidado e, em parte, nem sequer teria sido sistematizado e preservado. Com efeito, escreveu Anísio Teixeira em seu discurso:

" a história de todos os países que floresceram e se desenvolveram é a história de

sua culturaeahistóriadasua cultura éhoje, a história das suas Universidades. Semprea humanidade viveuutilizando a experiência do passado, mas essa experiência atingiu nos tempos modernos a tamanha complexidade intelectual que sem a existência da Universidadegrandeparte dela se teriaperdidoeoutragrandepartenemchegariaaserformulada"(Teixeira, 1953:101).

Prosseguindo em sua reflexão sobre a função histórica da universidade, Teixeira argumenta que alguns poderiam ainda opor resistência à importância que as universidades passaram a assumir nas sociedades modernas, em face do aparecimento da imprensa e do livro como salvaguardas do patrimônio cultural da humanidade. Ironicamente, acrescenta nosso autor que talvez estivesse assentada nesse argumento a crença no poder da alfabetização como condição suficiente para a preservação e atransmissão da cultura. Contraargumentando, escreve que não se tratava de conceber a universidade como mero espaço de transmissão, conservação e difusão da experiência humana, papel que a imprensa e o livro poderiam de fato desempenhar. Nem se tratava tampouco de atribuir à universidade a tarefa de preparação profissional, função que o exercício do fazer e escolas bem mais singelas que a universidade poderiam cumprir. Tratava-se, isto sim, de criar e manter um clima favorável à criação do saber pelo saber; de conservá-lo vivo e dinâmico em oposição ao saber morto e estático condensado nos livros; de formular intelectualmente a experiência humana sempre renovada; de difundir a cultura humana com inspiração, sempre enriquecida pelo sopro impetuoso do presente. Escreveu Anísio que o saber não era algo que se recebesse simplesmente das gerações antecedentes, mas uma "atitude de espírito" que se mantinha viva através do contato entre os que sa'biam e os que desejavam apren-

der. Daí porque esse pensador concebeu a universidade como locus privilegiado, como o espaço por excelência de encontro entre mestres e aprendizes, como o locus onde a inquietação de compreender e aplicar conhecimento encontrava guarida e podia se expandir. Nesse sentido, ele pensava a universidade como instituição exclusiva e· insubstituível, pois era nela, e graças a ela, que o conhecimento podia avançar, que a vida podia ganhardinamismo eprosperar. Essas funções, sinteticamente concebidas e expostas no referido discurso de Anísio Teixeira publicado em Educação para a democracia (1935), ganham contornos mais nítidos em outro artigo do autor, denominado "A universidade e sua missão", publicado pela Folha de S. Paulo de 15/06/68 e reproduzido em seu livro Educação no Brasil, publicado pela segunda vez em 1976. Neste último, esclarece autor que a história das universidades é longa e pontilhada por vicissitudes as mais diversas, bem como por profundas transformações, mas que, substantivamente, cumpriram elas ao longo de sua história quatro funções básicas e complementares. Anísio as expõe numa determinada seqüência, sem contudo hierarquizá-las. Diz ele: " As universidades, de modo geral, salvo algumas exceções, têm como objetivo preparar profissionais para as carreiras de base intelectual, científica etécnica" (Teixeira, 1976:235). Acrescenta que, de modo geral, enquanto as universidades brasileiras se circunscreveram a desempenhar essa função, suas congêneres internacionais, ou seja, as universidades alemãs, francesas, inglesas e americanas, desempenharam essa e as demais funções que lhes competiam. Destaca a atuação das universidades russas, salientando a ênfase que conferiram à formação de quadros científicos e de especialistas, ficando a formação profissional fora do âmbito universitário.

Prosseguindo, nosso autor destaca a grande dificuldade existente para caracterizar a segunda função da universidade, qual seja, a de

contribuir para o alargamento da inteligência, isto é, para o alargamentodamentehumana, algo que somente o contato com o saber e a busca sistemática e continuada deste poderia propiciar. Assim, esse alargamento da inteligência humana era bem mais que a simples aquisição da cultura geral. Era, na ótica de nosso pensador, " a iniciação do estudante na vida intelectual, o prolongamento de sua visão, o ampliar-se de sua imaginação obtidos pela associa-

A universidade dever-se-ia reservar o dever de desenvolver, ampliar, alargar as fronteiras do conhecimento que a humanidade acumulou ao longo de sua história

ção com_a mais apaixonante atividade humana: a busca do saber" (Teixeira, 1976:235). Considerando que, de certa forma, todas as universidades desempenharam a função referida aqui, Anísio Teixeira destaca mais uma das tarefas que a universidade era chamada a realizar no interior da sociedade. Em outras palavras, nosso autor ensina que, bem mais que cultivar, transmitir, pesquisar e descobrir, à universidade dever-se-ia reservar o dever de desenvolver, ampliar, alargar as fronteiras do conhecimento que a humanidade acumulou ao longo de sua história, e que nos legou, transformando-se num " centro de elaboração do próprio saber, de busca desinteressada do conhecimento, de ciência e saber fundamental básico" (Teixeira, 1976:235). Não foi mera casualidade a inclusão, em um de seus discursos, do seguinte trecho:

"Quem, na busca da ciência, procura a imediata utilidade práticapode ficarcerto que a procura em vão. Tudo que a

ciência consegue é operfeito conhecimento e a perfeita compreensãodaaçãodasforças naturais edasforças morais. Cada estudante deve contentar-secomarecompensadesealegrarcomasnovas descobertas como novas vitóriasdamentesôbre a relutância da matéria; de se alegrar com a beleza de um campo ordenado de saber, em que tudo revela a presença de uma inteligência ordenadora; deve satisfazer-se com a consciência de que contribuiu algoparaocrescentepatrimônio do saber, peloqualse reforçaodomíniodohomemsôbre as forças hostis à inteligência.{..]Emconclusão, diria que cada um denósdevejulgar-se nãoalguémque busca satisfazer a sua sêde de saber, ou promover qualquer vantagem particular, ou buscar brilhar - mas simples companheiro de trabalho no grande esfôrço comum em proldos mais altosinterêsses da humanidade..."(Helmholtz, 1862,apudTeixeira, 1961:53).

Por último, acrescenta ele, cabia à universidade transmitir uma cultura comum, concebida como " modo geral de vida de toda sociedade", lembrando que essa foi a função mais negligenciada pelas nossas universidades. Em vários outros momentos de reflexão sobre o ensino superior, ele faz questão de assinalar as mazelas da universidade brasileira no tocante a esse último ponto. No discurso publicado em Educaçãopara a democracia (1935), texto já referido aqui, deixa clara a negligência da universidade brasileira como transmissora de uma cultura comum, ao contrário do que ocorria em outros países do mundo, principalmente nos Estados Unidos. É duro nas acusações e farpas que atira nos homens cultos do Brasil, que, até aquela data, vinham se contentando com uma formação feita de modo isolado e ao sabor do mais precário autodidatismo. De forma contundente, registra suas preocu-

pações assim:

" A cultura brasileira se ressente, sobretudo, da falta de quadrosregularespara a sua formação. Empaísesde tradição universitária, a cultura une, solidariza e coordena o pensamentoeaação. NoBrasil, a cultura isola, diferencia, separa. Eporquê?Porqueos processos de adquiri-la são tãopessoaisetãodiversos, e os esforços para desenvolvê/a tão hostilizados e difíceis, que o homemculto, à medida que secultiva, maisse desenraíza, mais se afasta do mundo comum, e mais se afirma nos exclusivismos eparticularismos de sua luta pessoal pelo saber.{...]Aheterogeneidade e deficiência dessas diferentes culturas individuais e individualistas fazemcom que o campo daaçãointelectuale pública, no país, se constitua um campo de lutas mesquinhas e pessoais em que se entredevoram, sem brilho e semglória, osparcoshomens de inteligência e de imaginação que ainda possuímos" (Teixeira, 1953:105).

Era sobretudo contra esse isolamento e essa hostilidade que se colocava Anísio Teixeira. Para ele, esses limites eram, ambos, expressões da forma isolada e hostil de que se revestia a formação dos homens cultos do país, quando se preparavam para as "lutas da vida e do espírito". À universidade competia, pois, pôr fim a esse estado de coisas, o que seria feito pela socialização da cultura e dos meios de sua apropriação, devendo se constituir com o objetivo de articular cultura e vida. Segundo Teixeira, a universidade deveria tomar os problemas do presente e apreciá-los à luz da experiência herdada do passado, localizandose, portanto, "na encruzilhada do presente". Assim, a universidade não teria verdades prontas a oferecer, "a não ser a única verdade possível", que era a busca incessante da verdade. Essa busca era, portanto, na ótica anisiana, perene.

Foi dentro desse espírito que o fundador da Universidade do Distrito Federal anunciou a chegada dessa casa de ensino aos meios intelectuais brasileiros, e foi esse mesmo espírito que animou seu pensamento e sua ação durante toda a sua vida.

Essas idéias, nosso autor as retoma em outros artigos publicados pela Folha de S. Paulo em 1968 e reproduzidos em Educação no Brasilem 1976. Neles, ele não só trata das funções da universidade, como discute a reestruturação ou reforma do ensino superior, grande questão da época, relembrando o fato de a universidade brasileira não refletir nem vivenciar os problemas postos pela cultura que florescia no país. Nessa época, não era Anísio o único a se preocupar com os descaminhos da universidade brasileira e a se movimentar no sentido de repensá-los. Uma inquietação estudantil e um mal-estar instalado na cúpula dessa instituição, bem como na própria sociedade, sacudiam a universidade e o contexto em que ela se inseria. Essa inquietação e esse mal-estar eram sinromas que, segundo Teixeira, indicavam a gravidade da enfermidade que minava o ensino superior, mas não constituíam razões suficientes para restaurá-lo. Na ótica anisiana, a cura e a recuperação que precisava sofrer esse tipo de ensino implicavam "...mudanças de atitude, de comportamento, de filosofia, e não apenas declaração de princípios ou mesmo simples formulação de diagnóstico e possível terapêutica" (Teixeira, 1976:237).

Segundo Teixeira, a reflexão já tinha atingido várias vezes os estágios acima apontados, sem, contudo, chegar a superá-los. Ademais, nosso autor não acreditava na eficácia das leis que pretendiam abruptamente transformar. Lembrava naquele momento que o Brasil da última década do antigo regime republicano tinha consciência de "padrões escolares", embora os tivesse perdido. Urgia, portanto, recuperá-los. Diante do quadro traçado, o que sugere nosso autor em termos de terapêutica? Após lem-

brar que as soluções que apontaria não eram fáceis, nem simples, nem globais, nem de rápida execução, passa a indicá-las:

a) Considerando a expansão tumultuada e incontrolável das escolas, sugere que "...os títulos e graus universitários [passem] a construir simples presunções do saber, dependendo seu reconhecimento de exame de Estado ou exame das organizações reconhecidas" (Teixeira, 1976:238-9);

b) Considerando ser o ensino uma atividade técnica como qualquer outra (agricultura, indústria, comércio), dever-se-ia criar a consciência de que tal atividade tinha custos implacáveis e inelásticos, e que só poderia progredir se, concomitantemente, progredissem os recursos a nela aplicados e, se o fossem, em momento adequado;

c) A terceira sugestão diz respeito à reestruturação do ensino que o país estava ensaiando. Essa era, segundo Teixeira, a mais importante e a mais complexa das soluções. E por quê? Porque era o encaminhamento adequado do problema que conferiria à universidade o poder de desempenhar seu verdadeiro papel histórico, ou seja, o de ser um locusprodutor de pesquisa, de estudos profundos e avançados, através dos quais pudesse contribuir para fazer avançar o conhecimento humano, tarefa que nunca conseguira desempenhar, com raríssimas exceções, em face de suas escolas de tempo parcial, com professores e alunos em regime de dedicação também parcial, com bibliotecas precárias ou mesmo inexistentes, com equipamentos e espaços materiais inadequados e com um quadro acadêmico formado de modo isolado e ao sabor do mais precário autodidatismo. Daí ser o sistema de ensino superior brasileiro, como afirma nosso autor numa passagem de seus textos, um ensino pós-secundário de tempo parcial, assentado em aulas supostamente magistrais, proferidas por professores de tempo parcial e competência duvidosa. Prosseguindo em sua exposiçã9 sobre o tipo de reforma que o ensino superior deveria implementar,

Teixeira escreve que a universidade que se estava reivindicando desde os anos 20 deste século era uma universidade que, paulatinamente, fosse se transformando num verdadeiro centro de estudos para professores e alunos, destinada a produzir estudos profundos e avançados, bem como conhecimento e saber. Aquela que se restringira a ser um simples centrode transmissão do saber já elaborado (a universidade medieval fechada pela Revolução Francesa), se algum dia tinha preenchido os anseios da sociedade e obtido alguma eficácia, já não correspondia às aspirações e necessidades do presente. Isso porque:

" Foi tãogrande o desenvolvimento das ciências físicas, naturais esociais e tão ampla a aplicação desses conhecimentos na produção material (tecnologia) e na organização dos serviços da sociedade contemporânea, que a universidade de hojejá não [podia] alimentaro seuantigoidealde unidade, mas atirar-se à sua multímoda tarefa de ensinara pesquisar num mundo extremamente variadoediversificado, não maisde uma ou duas culturas, mas de pelo menos três culturas (humanística, científica etecnológica)emuitas subculturas". (Teixeira, 1976:240).

Criar ou recriar a universidade de modo a corresponder aos "padrões escolares" e às novas necessidades requeridas pelas sociedades modernas não era tarefa fácil, como reconhecia Teixeira. Implicava não apenas a simples reestnlfuração das escolas isoladas num conjunto mais racional e integrado, mas ainda aglutinar todos os esforços em torno da criação de uma novauniversidade, por ele caracterizada como "escola pós-graduada", "mais alta", que fosse o "centro e a cúpula da universidade", que promovesse estudos profundos e avançados destinados à produção do conhecimento e do saber, mantendo seus cursos póssecundários de graduação "para a

introdução às múltiplas culturas modernas, e para a formação profissional [ ] e também os cursos profissionais de nível verdadeiramente superior das carreiras longas" (Teixeira, 1976:241).

Isso posto, devemos introduzir, ainda que brevemente, antes de encerrar esta leitura sobre as funções da universidade, uma idéia cara a Anísio Teixeira. Essa idéia diz respeito à autonomia da educação, principalmente da educação universitária em relação ao Estado. Para nosso autor, a educação tinha que ser entendida como uma questão técnica, e como tal deveria ser tratada. Se era assim, " acondiçãoessencialparaa liberdade no Estado moderno {estava], com efeito, acimade tudo, na independência das instituições que {guardavam], {aplicavam] e [promoviam] o saberhumano, isto é, as profissões chamadas liberais e a universidade, em face do Estado, ao qual cabe velarpor elas, masjamais interferirem sua área deaçãoouna consciência-profissional de seus agentes"(Teixeira, 1977:135).

Nosso autor queria dizer que, uma vez organizado pelos cânones científicos, esse saber passou a ser a nova fonte do saber humano, devendo, portanto, dirigir a ação e a conduta humanas através das instituições sociais criadas para esse fim. Daí que, segundo ele, " Todas as vezes que a lei se [exercesse] em terreno ou área que [fosse] de atribuição precípua do conhecimento ou saber organizados, [teria] infringido as condições atuais, não só ideológicas, como realistas, da liberdade" (Teixeira, 1977:136). Acreditava, pois, Anísio Teixeira, que só a criação dessa escola pós-graduada, mais alta, avançada, dinâmica, viva, integrada na cultura moderna e, sobretudo, autônoma nas suas relações com o Estado, poderia garantir a correção dos males já provocados e a recuperação e restauração dos verdadeiros padrões escolares do ensino superior no Brasil.

Referências Bibliográficas

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APENDICES: "Notas sobre o autor" e "PEN Clube homenageia Anisio Teixeira". Teixeira, Anísio. Cultura e tecnologia. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas/lnstituto de Documentação, 1971.

Nota

1 Ogrifo desse trecho citado. bem como os grifos dos demais trechos citados a seguir, são meus. Cabe informar que os depoimentos citados aqui foram extraidos dos AÊNDICES, publicados com o ensaio Cultura e tecnologia. (Cf. TEIXEIRA, 1971: 50-4).

Maria de A. Nepomuceno é professora do Departamento de Educação da Universidade Católica de Goiás. Doutoranda do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação, da PUC-SP.

A-sfacuIdades de filosofia: subsídios para um debate

Para apreender melhor o significado da criação dessas faculdades, entendo ser necessano retornar ao início dos anos 30, quando importantes transformações que vinham sendo gestadas nas primeiras décadas do século assumem uma dimensão mais ampla. Se a Primeira República é marcada pela descentralização política e administrativa, a partir de então essa tendência se reverte e começa haver acentuada ecrescente centralização nos mais diferentes setores: surge um aparelho de Estado mais centralizado, e o poder se desloca cada vez mais do âmbito local e regional para o do governo central.

Em decorrência disso, são elaboradas políticas de caráter nacional - entre as quais se incluem as de educação - através de controle e de mecanismos repressivos que melhor se explicitam no Estado Novo. Nesse contexto, o governo elabora, durante a década de 30, seu projeto universitário. Dentre as medidas adotadas, destacam-se a promulgação do Estatuto das Uni-

versidades Brasileiras, a reorganização dé!., Universidade do Rio de Janeiro e a criação do Conselho Nacional de Educação em 1931, passando pela proposta de reestruturação do Ministério da Educação e Saúde Pública em 1935, pela institucionalização da Universidade do Brasil em 1937, até ser criada a Faculdade Nacional de Filosofia em 1939. Observa-se, por. parte dos que estão no poder, a preocupação de homogeneizar as iniciativas educacionais relevantes e as normas básicas orientadoras dos seus rumos, segundo interesses em fase de consolidação.

A tendência à homogeneização das instituições de ensino superior fica muito clara na exposição de motivos do ministro Francisco Campos, ao encaminhar seu projeto de reforma: "A reorganização da Universidade do Rio de Janeiro constituirá o modelo para as Universidades e os Institutos equiparados, sendo adotadas as normas instituídas para o regime universitário no Estatuto das Universidades Brasileiras. Nelas ficam incor-

parados os Institutos de ensino superior da Capital da República, dependentes do Ministério da Educação e Saúde Pública, acrescidos da Escola de Minas de Ouro Preto e da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, criada no projeto" (Campos, 1931).

Essa definição do ministro soa mais forte quando se tem presente, de um lado, que "suas idéias sobre política educacional e, particularmente, sobre o processo educativo trazem embutida a crença de que a reforma da sociedade se faz mediante a reforma da escola, o espírito de formação de cidadãos e da produção e modernização das elites" e, de outro, "sua convicção de que somente ao Estado caberia a responsabilidade, o controle e a promoção da educação" (Moraes, 1990:305).

É nesse contexto que surgem as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL), com finalidades bastante abrangentes. Para o ministro Campos, caberá à Faculdade de Educação, Ciências e Le-' tras imprimir ao conjunto de institu-

tos reunidos em universidade "o caráter propriamente universitário, permitindo que a vida universitária transcenda os limites do interesse puramente profissional, abrangendo, em todos os seus aspectos, os altos e autênticos valores de cultura, que à universidade conferem o caráter e atributo que a definem e individuam" (Campos, 1931 :5830).

No mesmo documento, é assinalado o caráter especial e misto dessa unidade, que apresenta "funções de cultura e papel eminentemente utilitário e prático". Marcada por um "caráter especial e misto", essa faculdade, no projeto governamental, tem "como uma de suas finalidades primeiras formar professores, acrescida de uma segunda, a de formar bacharéis" (ld., ibid.)

A tentativa de concretizar essa idéia só toma corpo com a criação, em 1934, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e da UDF, em 1935, sobretudo por meio das suas escolas de Ciência e de Educação. Daí ter se tornado recorrente a afirmação de que as Faculdades de Filosofia foram criadas, efetivamente, a partir de 1934, como resultado de um movimento desencadeado nos anos 20, que se propôs a romper com a tradição de um ensino superior voltado exclusivamente para a formação de profissionais liberais.

De acordo com a comissão que elaborou o anteprojeto de criação da USP, a FFCL deveria constituirse na a/ma materda recém-criada universidade, sendo, ao mesmo tempo, base e cúpula da instituição. Seria uma unidade responsável pelo cultivo de todos os ramos do saber, pela oferta do ensino de disciplinas de caráter não utilitário, pela realização de pesquisas científicas e altos estudos desinteressados, bem como pela realização de cursos básicos de disciplinas comuns a outros institutos universitários (Antunha, 1974).

Quanto ao Instituto de Educação, a ele caberia formar professores para o ensino secundário, por intermédio de seu Curso de Formação Pedagógica. Na estrutura da USP (Decreto Estadual 6283/34),

o Instituto de Educação integra a universidade "exclusivamente pela sua Escola de Professores, ficando-lhe porém subordinados administrativa e tecnicamente como institutos anexos o Curso Complementar, a Escola Secundária e a Escola Primária, destinados à experimentação, demonstração e prática de ensino e ao estágio profissional dos alunos da Escola de Professores" (art. 5° §2°).

A

FFCL deveria constituir-se na alma mater da recém-criada universidade, sendo, ao mesmo tempo,

base e cúpula da instituição

A análise dessas duas unidades componentes da USP deixa perceber que elas são incorporadas à universidade como unidades autônomas e com propósitos distintos. Para Antunha, se existiam finalidades práticas na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, elas estariam expressas na formação de professores, que se processava, até 1938, em curso paralelo, realizado no Instituto de Educação (1974:97 ess.). Nessa linha, o professor tece alguns comentários esclarecedores: "A circunstância de já se achar organizado e em fun- · cionamento o Instituto de Educação, como escola independente, de nível superior e de caráter profissionalizante, de uma certa forma facilitou os planos dos reformadores paulistas tendentes a eliminar completamente da Faculdade de Filosofia todos os componentes utilitários e práticos. As duas escolas poderiam, solidária porém independentemente, colaborar para a formação de professores de nível secundário e superior: a Faculdade de Filosofia proporcionaria a cultura e o conteúdo especializado, e o Instituto de Educação a formação propriamente pedagógica" (Antunha, 1974:110).

Com a extinção e a transforma-

ção desse instituto na Seção de Educação da FFCL (Decreto Estadual 9.269/38), essa faculdade passa a assumir também o caráter de uma escola profissionalizante (Fávero, 1980:66). Não se pode esquecer, no entanto, que em 1938 o modelo de organização universitária já se faz sentir marcado pela centralização e pelo formalismo característicos do período.

No ano seguinte à criação da USP, 1935 portanto, é instituída na capital da República a Universidade do Distrito Federal. Para Anísio Teixeira, a UDF caracteriza-se como uma tentativa de ampliar os objetivos do ensino superior, integrando-os em escolas complexas e diversificadas, cuja finalidade era oferecer estudos desinteressados nos diferentes campos do saber humano, conjugando cultura geral com especialização científica e literária. Nesse sentido, seus órgãos operariam: "dentro de um plano comum, em estreita e real cooperação, de modo a manter a unidade orgânica da instituição" (UDF, Instruções, nº 1, arts. 8° e 9°). Analisando-se a história da UDF, percebe-se ter sido a indissociação entre ensino e pesquisa um de seus princípios diretores. Em consonância com esse princípio, competia à "Escola de Ciências, organizada como centro de investigação e pesquisa, formar também professores, especialistas e técnicos de ciências matemáticas, físicas e naturais e dos demais estudos que comportar, acentuando gradualmente o caráter de escola, de estudos superiores e alta especialização" (UDF, Instruções, nº 1, art. 4° ). Quanto à Escola de Educação, devia preocuparse não apenas com a formação do magistério, mas também "concorrer, como centro de documentação e pesquisa, para a formação de uma cultura pedagógica nacional" (ld., art. 3°).

Mais de três décadas passadas, Anísio Teixeira, ao escrever sobre "Escolas de Educação", assinala. que a primeira escola "de nível universitário" que existiu no Brasil fqi a "Escola de Professores do Instituto de Educação do Rio de Janei-

ro", criada em 1932 no Distrito Federal e que, em 1935, é incorporada à UDF (1969:239).

Para ele, essa escola vai marcar na Universidade do Distrito Federal "o sentido do que é uma escola profissional de educação, destinada à licença do magistério de nível primário, médio e superior e ao preparo de especialistas em educação, cujos graus intermediários correspondem ao bacharelado e ao título de licenciado em magistério e em especialização profissional no campo da educação" (ld., ibid.)

Mas, como se sabe, a UDF teve curta existência. Em nome da disciplina, tão cara ao Estado Novo, traduzida nesse caso "por colocar as coisas no seu lugar próprio e adequado" (GC 36.09.18, doe. 13, série g. CPDOC/FGV), o ministro Capanema encaminha ao presidente Vargas a exposição de motivos, justificando a extinção daquela universidade. Para o ministro, o modelo de organização universitária gestado pelo governo central deveria se impor (ld., ibid).

Vêem-se, dessa forma, o centralismo e o formalismo que marcaram um dos períodos autoritários de nossa história. Criada em abril de 1935, a UDF é extinta em 20 de janeiro de 1939, pelo Decreto nº 1.063 daquele ano; seus cursos são transferidos para a Universidade do Brasil, sobretudo para a Faculdade Nacional de Filosofia, instituída em abril, através do Decreto-lei nº 1.190.

De forma irônica e com palavras duras, anos mais tarde Raul Bittencourt, ex-professor da UDF e um dos poucos transferidos para a FNFi, diz ter sido então firmado "um acordo entre o governo da União e a prefeitura do Distrito Federal". A prefeitura extinguiria a universidade - reorganizada alguns meses antes, com a "autorização do presidente" - e a União organizaria a Faculdade Nacional de Filosofia, como parte integrante da Universidade do Brasil. Mas, como aponta esse professor, "a palavra acordo era apenas um eufemismo oficial. Tratava-se de uma oposição. O país atravessava, ao tempo, os oito anos de ditadura e o

chefe de Estado, todo-poderoso, não poderia acordar com o prefeito, senão ordenar a quem era seu direto subordinado, por ele livremente nomeado e demissível". Assim, "a Universidade do Distrito Federal não teve o arbítrio de escolher, nem mesmo de ser ouvida" (Bittencourt, 1955:22).

A Faculdade Nacional de Filosofia: o projeto possível

Em 27 de março de 1939, o ministro encaminha ao presidente o projeto do decreto-lei que organiza a Faculdade Nacional de Filosofia. Na exposição de motivos, assinala que ele "representa sem dúvida

A Faculdade

Nacional

de Filosofia virá contribuir,(...) da maneira mais

decisiva,

para aumentar eaprofundar a cultura nacional, no terreno filosófico, científico e literário

um dos mais seguros e decisivos passos, tentados em nosso país, para o fim de dar à educação e à cultura nacionais solidez e elevação". Insiste em que a organização . dessa faculdade trará, em primeiro lugar, considerável benefício para o ensino secundário e, em segundo lugar, concorrerá para a melhoria do ensino primário. Por fim, assinala o ministro que a Faculdade Nacional de Filosofia, "cujos fundamentos ora se fixam, virá contribuir, da maneira mais decisiva, para aumentar e aprofundar a cultura nacional, no terreno filosófico, científico e literário" (Capanema, 27 de março de 1939).

Em 4 de abril daquele ano, através do Decreto-lei nº 1.190, o presidente Vargas institui a Faculdade Nacional de Filosofia, que tinha por finalidades: a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades cul-

turais de ordem desinteressada ou técnica; b) preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal; e c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, constituintes de objeto do seu ensino.

A Faculdade Nacional de Filosofia é organizada em quatro seções fundamentais e uma especial, respectivamente, Filosofia, Ciências, Letras, Pedagogia e Didática. Em 1940, existem doze cursos, acrescidos, em 1943, do Curso de Jornalismo, implantado apenas em 1948; em 1962 é criado o Curso de Psicologia.

Apesar da abrangência de suas finalidades e de sua organização acadêmica, com diferentes áreas de conhecimento que se entrecruzam, percebe-se na trajetória dessa faculdade que maior ênfase é dada ao ensino do que à pesquisa, exceção feita à seção de Ciências.

Analisando-se o Decreto-lei nº 1.190/39, constata-se que, embora minucioso, esse dispositivo só faz referência à pesquisa na letra c do art. 1º Verifica-se, outrossim, que nos discursos oficiais, tanto da parte do governo quanto dos dirigentes da Universidade do Brasil, nos primeiros anos, em nenhum momento há referência a incentivos para professores que se dedicassem à pesquisa. Observa-se, também, que somente em 1950 é implantado o regime de trabalho de tempo integral e de dedicação exclusiva1. Não é de se estranhar, portanto, a dificuldade para a implantação dessa terceira finalidade a que se propunha a FNFi.

Quanto à formação do magistério, a preocupação do governo é explícita e evidencia-se já na exposição de motivos de Capanema. Para o ministro, o ensino secundário será o mais beneficiado com esse dispositivo, que "não apenas estrutura o vasto organismo da Faculdade Nacional de Filosofia, estabelecimento federal padrão do ensino destinado à preparação do magistério secundário, mais ainda estabelece que, a partir de 1943, não possa ser admitido, como professor do ensino secundário, candidato que não tenha passado por aquele estabelecimento ou por ou-

universidade,

tro congênere reconhecido". E acrescenta: "Esta obrigatoriedade do magistério adequadamente diplomado representará o começo de uma nova era na educação secundária de nosso país" (Capanema, 27 de março de 1939).

Analisando a trajetória dessa faculdade, observa-se que, apesar de todas as dificuldades, a pesquisa se faz presente na FNFi desde 1940, nas chamadas "seções científicas".

Muito embora surjam óbices de toda ordem, dentre eles a falta de condições de trabalho, o professor Costa Ribeiro desenvolve, a partir de 1940, suas pesquisas sobre "a radioatividade de minerais brasileiros" e, em 1943, inicia investigações sobre dielétricas, que vão dar origem à descoberta do "efeito termodielétrico", também conhecido internacionalmente como "efeito Costa Ribeiro". O trabalho desenvolvido por esse pesquisador e outros físicos, como José Leite Lopes, Jayme Tiomno, Elisa Frotta Pessoa, aparece registrado não só nas atas da congregação e em relatórios do Departamento de Física da FNFi , como também em depoimentos concedidos à equipe da pesquisa "História da Faculdade Nacional de Filosofia"2.

Na área da Física, é dado grande destaque à contribuição do professor italiano Luigi Sobrero, que, segundo Jayme Tiomno, foi "quem mais entusiasmou os estudantes para a pesquisa, contribuindo e incentivando a realização de seminários de estudo" (FNFi, Depoimentos, 1992: 262). A presença desse físico estrangeiro é importante não só por ter contribuído para formar pesquisadores na física, como também por ter criado condições para a divulgação do conhecimento de ponta na área.

Em que pese o idealismo desses professores, as condições de trabalho não permitiram que a pesquisa na área da Física se desenvolvesse de modo satisfatório naquela instituição. Em decorrência disso, em 1949 é criado o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF), fora do âmbito da Universidade do Brasil (UB)3. A esse respeito, Jayme Tiomno é bastante in-

cisivo: "O CBPF foi criado porque nós tínhamos verificado que não havia condições de fazer pesquisa - pelo menos em Física - na universidade. Em outros campos, a experiência mostrou que era possível. Mas, mesmo em Matemática, foi muito difícil, não houve pesquisa possível" (FNFi, Depoimentos, 1992:267).

No que se refere à Matemática, Leopoldo Nachbin ressalta a presença dos professores italianos, sobretudo de Gabrielle Mamana e Luigi Sobrero. Segundo ele, no início dos anos 40 essa área era ainda muito incípiente na FNFi. So-

Analisando a trajetória dessa faculdade, observa-se que, apesar de todas as dificuldades, a pesquisa se faz presente na FNFi desde 1940, nas chamadas "seções ' científicas11 •

mente em 1945, com a vinda do matemático português Antonio A. Monteiro, é que se faz sentir uma influência mais marcante no que se refere ao ensino e à pesquisa da matemática (FNFi, Depoimentos, 1992:312).

Essa posição de Leopoldo Nachbin é referendada por Luiz Adauto Medeiros, segundo o qual o professor Monteiro foi importantíssimo para o Departamento de Matemática nos anos 40, por ter estimulado professores e alunos à realização de seminários de pesquisa sobre a "Teoria dos Reticulados" e outras linhas da matemática, além de ter criado a coleção de monografias intitulada "Notas de Matemática", na qual são publicados, já nos anos 40, trabalhos de Leopoldo Nachbin, J. Abdellay, Maurício Matos Peixoto, Paulo Ribenboim, Maria Laura Mousinho, Alvércio Moreira Gomes edo próprio

Antonio Monteiro (Medeiros, 1984). Quanto à Química, há registros dos trabalhos desenvolvidos pelo professor Cristhovão Cardoso nos laboratórios de físico-química da faculdade e das pesquisas sobre pirólese das gorduras realizadas pelo professor Athos da Silveira Ramos. Todavia, parece não haver grande tradição de pesquisa na área. De acordo com Silvia Tolmasquim, tal iniciativa era isolada. Não se chegou ater uma produção científica contínua, institucional, embora se reconheça que o ensino de química ministrado nessa faculdade tenha servido de base à formação de muitos professores de renome (FNFi, Depoimentos, 1992:514).

Na seção de Ciências, merece ainda destaque o Curso de História Natural. Mesmo diante das precárias condições de trabalho e da pobreza de material didático, foram desenvolvidos nesse curso estudos que marcaram a história da faculdade. Entre seus professores pesquisadores, o nome de maior destaque é de A. Lagden Cavalcanti, que, em 1948, publica um trabalho no periódico Genetics, à época a melhor revista especializada em genética dos Estados Unidos. Nos anos 50, é criado na faculdade um Centro de Pesquisas Genéticas.

Apesar das dificuldades, algumas aqui mencionadas, não é apenas a seção de Ciências que apresenta uma produção acadêmica e contribui para a socialização dos conhecimentos produzidos. Na Geografia, merece destaque especial o trabalho do professor Hilgard Sternberg, por ter adotado em sua cadeira (Geografia do Brasil) métodos de ensino e de pesquisa que muito contribuíram para integrar conhecimentos teóricos e práticos. Ainda na Geografia, um nome citado com muita ênfase por ex-alunos é o do francês Francis Ruellan. Sua presença na faculdade é marcada também pelos trabalhos de campo e pela introdução do método de pesquisa aplicada. A respeito de sua atuação como professor, Maria Yedda Unhares é enfática: "Ele era excelente. Foi o melhor professor que tive em toda a minha

vida" (FNFi, Depoimentos, 1993:409). A atuação do professor Ruellan se faz sentir não só nos cursos regulares da faculdade, mas também nos cursos de férias para aperfeiçoamento de professores secundários, onde ele leciona Geografia Regional. Parece ter sido nesses cursos que ele estabeleceu uma ponte entre a Faculdade Nacional de Filosofia e o IBGE. Quanto à História, é bastante enfatizada nos depoimentos a diferença teóricometodológica entre professores estrangeiros e brasileiros. Estes, segundo alguns entrevistados, não tinham formação de historiador nem de geógrafo. Dos estrangeiros, os mais destacados são os franceses Victor Marie Lucien Tapié - História Moderna e Contemporânea -e Antoine Bon - História da Antigüidade eda Idade Média.

A partir da "década de 50, no entanto, uma nova geração de professores formada no Curso de História daquela faculdade procura renovar as disciplinas, introduzindo a metodologia e as técnicas de pesquisa. Desse grupo, merecem destaque os professores Maria Yedda Unhares, Manoel Maurício de Albuquerque, José Luiz Werneck da Silva, entre outros". Somente nos anos 60, porém, começa a existir uma pesquisa institucional, com verbas destinadas para esse fim. Antes, o que havia "era apenas pesquisa individual" (Lobo, apud FNFi, Depoimentos, 1992:27)

Os depoimentos a respeito da FNFi apontam claramente para a importância de novas técnicas de ensino introduzidas pelos professores estrangeiros, não apenas nas áreas mencionadas, mas também em outras, como é o caso da Psicologia, com o professor André Ombredan. De acordo com o professor Penna, "de todos os psicólogos franceses, provavelmente foi o que exerceu influência mais direta na faculdade" (1992:14).

Na Filosofia, há um nome-chave: o do professor Álvaro Borges Vieira Pinto, que ingressa na faculdade desde o seu início, dando cursos de Lógica Matemática. Com a saída de professores estrangeiros na década de 40, assume a ca-

deira de História da Filosofia, como professor efetivo. Nessa condição, trabalha quatro anos, depois dos quais passa quase um ano na França, estudando na Sorbonne, onde recolhe material para a elaboração de sua tese, defendida em 1951, para a cátedra de História da Filosofia, sob o tema "A dinâmica da cosmologia em Platão".

Depois de ouvir seus ex-alunos, posso afirmar que o professor Vieira Pinto foi um grande mestre, o mestre que marcou a carreira acadêmica de algumas gerações que passaram pela Faculdade Nacional de Filosofia.

Essa influência se faz sentir fortemente também junto aos alunos ligados ao movimento estudantil dos anos 60, quando, "num momento crucial de sua história, procura repor de forma rigorosa o problema das relações entre universidade e sociedade, e, em conseqüência, a responsabilidade e o compromisso social com os interesses da população trabalhadora que o ensino superior precisa assumir'' (Saviani, apud. Vieira Pinto, 1982). A esse respeito, seu livro A questãodq__universidadeapresenta subsídios importantes4 . E importante observar ainda que os que estudaram filosofia na FNFi nos seus últimos dez anos, como a professora Madel Luz, são unânimes em afirmar a qualidade do trabalho acadêmico desenvolvido por Álvaro Vieira Pinto e seu assistente José Américo Pessanhà.

Quanto às Ciências Sociais, como assinala Costa Pinto, a organização desse ensino no país " representou muito mais um avanço da cultura brasileira como um todo do que apenas o desenvolvimento de uma de suas partes" (Costa Pinto e Caneiro, apud. Almeida, 1989). Não resultou, pois, de processos de progressiva especialização disciplinar, internos à vida e à instituição acadêmica. Embora tivesse suportes mais amplos fora da academia, as condições nem sempre foram favoráveis. Daí a história das chamadas Ciências Sociais, "até meados dos anos 60, só poder ser contada como um penoso processo de

construção institucional, onde os fracassos somavam bem mais do que os êxitos", a despeito da enorme importância que o modo de pensar das Ciências Sociais "desempenhou na estruturação do campo das idéias" (Almeida, 1989:191-2).

Na verdade, afirma Almeida que "os fundadores da sociologia acadêmica eram autodidatas brilhantes, não possuíam experiência em pesquisa, indispensável à formação das Ciências Sociais em disciplina com pretensão à ciência" (1989: 192). E acrescenta: "Na FNFi ela não conseguiu se institucionalizar, no período 1939-49, nem da forma embrionária e precária com que vinha se desenvolvendo na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo e na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Entre os formados nesse período, destacam-se Luís Aguiar Costa Pinto e Guerreiro Ramos, que, nos anos 50, desempenham papel importante "(ld.: 198-9).

Embora os resultados da produção nas Ciências Sociais tenham sido mais individualizados, há trabalhos desenvolvidos na FNFi que não podem ser esquecidos. Maria Yedda Unhares, refletindo sobre a produção da FNFi, assinala: "Temos algo impressionante: o livro de Victor Nunes Leal, Coronelismo, enxada e voto". Para ela, é um clássico que vale mais do que todos os artigos publicados pelos professores naquela época ou que a relação de produção científica do banco de dados do CNPq (FNFi, Depoimentos, 1992:423).

No Curso de Letras, em termos de ensino, há grande destaque para o trabalho desenvolvido por Alceu Amoroso Lima, Celso Cunha, Thiers Martins Moreira e José Carlos Lisboa. Este último também tem papel de destaque no Curso de Jornalismo.

Na Educação, em que pesem as críticas feitas ao Curso de Didática, há nomes que não podem ser esquecidos, como o de Anísio Teixeira, que nunca chegou a ser catedrático da faculdade, embora tenha se preparado para o concurso, elaborando uma tese que seria pu-

blicada mais tarde sob otítulo Educação é um direito. Sua presença na Faculdade Nacional de Filosofia, embora bastante interrompida por suas inúmeras funções exercidas em órgãos públicos, deixa marcas importantes, sobretudo nas discussões a respeito da escola pública, por ocasião da tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa área, ainda outros nomes são lembrados, como os dos professores que dirigiram a faculdade: Carneiro Leão e Raul Bittencourt. Num balanço da FNFi, além de cursos, pesquisas e conferências, cabe ressaltar ter sido ela centro irradiador de cultura. Tudo o que havia de importante no país nos anos 50 e início de 60 repercutia naquela instituição, e ações diversas parti0 ram daquela casa.

A Faculdade Nacional de Filosofia teve, como bem assinala Madel Luz, um "papel importante na questão da cultura, na reflexão de uma filosofia do desenvolvimento social. Além disso, ela abrigava grandes nomes da ciência". E acrescenta: "Não podemos esquecer que a Física, a Química, a Astronomia estavam na Nacional de

Filosofia - assim como as Ciências Sociais, a Filosofia. Havia ali ainda um saber enciclopédico. É verdade que uma sociedade bem mais avançada no sentido do capitalismo tenha'Cle destruir isso - pela especialização das disciplinas, pelo aprofundamento do tecnicismo, dos instrumentos de pesquisa que são específicos de cada um desses campos do saber. Mas, naquele momento, a FNFi foi fundamental para o projeto de desenvolvimento nacional; foi muito importante para a formação de quadros intelectuais para pensar a própria educação e a própria filosofia; para pensar o papel da universidade e a questão da cidadania " (FNFi. Depoimentos, 1992:352-3).

Ressalto, no entanto, que todo esse processo institucional não se deu de modo uníssono e unilateral, pois, como assinalou um de seus ex-diretores, o professor San Tiago Dantas, em sua aula inaugural na faculdade em 1964, durante seus 25 anos de existência, a Nacional de Filosofia se tornou, "guardadas as limitações do meio, um centro vivo de estudos, de pensamento e controvérsias" (1964:576).

Fechando esta parte, observo

que a fala a respeito da FNFi é uma síntese de trabalhos produzidos, no PROEDES, durante vários anos de pesquisa e estudo, com fontes primárias escritas e orais. Dando continuidade a minhas reflexões, tentarei, a seguir, discutir resumidamente as razões do desmembramento e da extinção das Faculdades de Filosofia no país.

As Faculdades de Filosofia nos anos 60: desmembramento e extinção.

Surgidas nos anos 30, as Faculdades de Filosofia vivenciaram, em sua trajetória, críticas e enormes dificuldades, muitas vezes não superadas, que comprometeram, em muitos casos, não só seu papel de elemento integrador das demais unidades universitárias, mas também de formadoras de pesquisadores e de fomentadoras de investigações nos vários domínios da cultura. Imagem desfigurada de suas congêneres na Europa e nos Estados Unidos, a Faculdade de Filosofia, no Brasil, acaba limitando-se, em muitos casos, à formação de professores (Coelho, 1983:5). É no final dos anos 50 e início dos 60 que, no bojo das discus-

sões sobre a problemática da universidade no país, ocorrem os debates mais expressivos sobre a "inadequação" e a necessidade de fragmentação das Faculdades de Filosofia. Como tais críticas são de natureza distinta, levam, conseqüentemente, a posições diferentes quanto ao destino a ser dado a essas entidades. Em 1959, a USP constitui uma comissão para examinar a situação de sua Faculdade de Filosofia, tendo Florestan Fernandes como presidente e relator. Essa comissão, entre outros pontos, chama a atenção para: a) a dificuldade de a FFCL preencher as funções para as quais foi instituída; b} o crescimento dessa faculdade, determinado "por influxos relacionados com o ensino ou com o aumento da população escolar"; c) medidas impostas à faculdade, algumas delas produto das circunstâncias e outras resultado de imposições do "padrão federal" ou da Constituição Estadual; e d) a insuficiência de verbas destinadas a USP, tornando os recursos destinados à FFCL muito reduzidos para atender às suas complexas necessidades (Fernandes et alii, 1959:4-5).

Entendendo que a Faculdade de Filosofia não poderia se tornar mais uma unidade a ser assimilada pelo padrão brasileiro de escola superior e defendendo a revitalização dessa unidade universitária, a comissão assinala que os problemas que configuravam a crise de desenvolvimento por que passava a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP exigiam medidas de conjunto que permitissem intervir simultaneamente em vários setores, referentes (a) à composição do corpo docente; (b) à organização das atividades didáticas; (c) à reestruturação dos serviços de pesquisa; (d) ao tipo de assistência a ser prestada aos alunos; e (e) ao recrutamento dos especialistas jovens com aptidões para o ensino ou a pesquisa. (ld., 13) Em 1962, Florestan Fernandes, retomando a discussão a respeito dessas faculdades, lembra que elas "nasceram de necessidades e de aspirações intelectuais que as converteram

em instituições multifuncionais" (1962:228). Para esse professor, apesar de todas as deficiências, a contribuição positiva dessas faculdades sobrepunha-se às distorções detectadas e, por isso, deveria ser resgatada. Justifica sua posição por dois motivos: primeiro, "porque se deu ênfase a um tipo de formação intelectual que não cedia precoce e unilateralmente aos apelos da especialização (ou pseudo-especialização)"; segundo, "porque se procurou ligar a instituição ao processo de acumulação original de saber, através da inclusão da pesquisa básica nas atividades de rotina do pessoal das cadeiras e da valorização da própria pesquisa como recurso educacional construtivo" (Fernandes, 1962: 228-9).

Passadas mais de três décadas, lançando um olhar comparativo sobre as palavras de Florestan e os depoimentos de alguns dos ex-professores, alunos e funcionários da FNFi, sou levada a concordar com o sociólogo: o problema não estava nas Faculdades de Filosofia em si, embora se reconhecesse a necessidade de repensar suas condições de organização e de funcionamento, dotando-as das condições humanas e materiais necessárias ao seu pleno desempenho.

Não restam dúvidas de que, por trás de todo esse debate, havia, de um lado, algumas seções ou departamentos que ansiavam por se transformar em institutos5 e, de outro, eram também muito fortes os interesses de grupos internos e externos que desejavam separar as politicamente ativas Faculdades de Filosofia das grandes universidades - UFRJ, USP e UFMG -, para impedir que o "vírus" ideológico dos cursos tradicionalmente politizados "contaminasse" os de menor tradição (Cunha, 1988:83).

Posições diferentes das de Florestan surgem nos anos 60. Para esta exposição, destacarei apenas a de dois membros do Conselho Federal de Educação: Valnir Chagas e Newton Sucupira. Em 1961, Valnir Chagas, entusiasta ainda do modelo da USP, que tentou implantar na Universidade do Ceará, publica um trabalho intitulado A re-

forma universitária e a Faculdade de Filosofia, onde analisa os problemas da universidade brasileira, insistindo na função integradora dessa faculdade (1961 :57). Alguns anos depois, no entanto, como relator de Parecer-Indicação do CFE, nº 442/66, o conselheiro abandona sua posição a respeito da FFCL "como um componente de integração na universidade". Nesse instrumento normativo, as questões a respeito das Faculdades de Filosofia se tornam mais explícitas: "É irrecusável o amadurecimento das universidades brasileiras para uma racionalização de sua estrutura e de seus métodos de funcionamento. Pode-se mesmo dizer que em nenhuma delas, a esta altura, já deixa de existir alguma reforma em debate, projeto ou experiência. As de Pernambuco, da Bahia e de Minas Gerais, por exemplo, caminham a passos largos para a reunião da pesquisa e do ensino básicos em institutos centrais; a do Ceará já se decidiu por um sistema de unidades mais amplas, que resulta da fusão dos institutos científicos com os correspondentes departamentos da Faculdade de Filosofia; outras, como é de certo modo o caso do Rio de Janeiro, tendem a manter institutos para uns setores e faculdades ou escolas para os demais; e, numa quarta solução, é possível que prevaleça, com alguns ajustamentos, a própria Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. A não ser nesta última hipótese, já agora a menos provável ante o desgaste da Faculdade de Filosofia em mais de 30 anos de deformações, as três anteriores só terão sentido se conduzirem ao desdobramento ou à extinção dessa faculdade, com a transferência do setor pedagógico para o instituto ou escola que corresponde ou a sua redefinição como escola de estudos aplicados" (Chagas, 1966:71).

Newton Sucupira, em alguns estudos6 , recupera as grandes questões originadoras da fragmentação operada nessas faculdades a partir de 1967. No seu entender, as Faculdades de Filosofia, cujos fundamentos têm sua origem na uni-

versidade alemã, não encontram mais solo propício para o seu desenvolvimento no país na década de 60. O conselheiro justifica o desmembramento apoiado em dois argumentos: o primeiro toma como referência a própria situação dessas faculdades, que, em trinta anos, se expandiram de forma impressionante, elevando seu número a mais de uma centena. Criadas como instituições de pesquisa e de alta cultura, tornam-se instituições de massa, absorvendo mais de 30% da população do ensino superior. E acrescenta que essas faculdades são criticadas tanto por não cumprirem seu duplo objetivo de desenvolver a pesquisa básica e de formar professores, como também por não exercerem seu papel de unidade integradora na universidade (Sucupira, 1969:264).

O segundo argumento, apresentado pelo professor, refere-se aos fundamentos da Faculdade de Filosofia que repousam numa concepção integradora do saber, cujas bases metafísicas e epistemológicas já se encontram ultrapassadas. Entre outros, são apresentados dois motivos para o fracasso dessas unidades universitárias:

a) o anacronismo em plena época das especializações científicas, pretendendo unificar formas de saber tão heterogêneas;

b) a falta de condições para o desenvolvimento da pesquisa, "devido em grande parte às próprias limitações de nosso ambiente cultural e às nossas limitações de ensino" (ld.: 228-9).

Em estudo de 1972, Sucupira retoma e reforça as razões que, no seu entender, contribuíram para o desmembramento dessas faculdades. Para ele, a nova estrutura contida no modelo da Universidade de Brasília (UnB) tornava desnecessária a Faculdade de Filosofia. Recebendo críticas de quase todos os lados, a fragmentação dessas faculdades apresenta-se como um fato consumado. Trata-se agora de justificá-la, e isso é feito, explicitamente, em 1966, no anteprojeto elaborado pelo CFE - do qual foi relator o professor Valnir Chagas - em atendimento a um aviso

do ministro da Educação, Raymundo Moniz Aragão. Nesse documento, são explicitados também os princípios que vão nortear a Reforma Universitária de 1968: a indissociação entre ensino e pesquisa e a não duplicação de meios e recursos para fins idênticos.

Com pequenos ajustes, esse anteprojeto é transformado no Decreto-lei nº 53, de 18 de novembro de 1966, que fixa princípios e normas para a reeestruturação das universidades federais, além de outras providências, tais como a do seu artigo 2° : "Nas universidades em que houver Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, esta sofrerá transformação".

Essas faculdades, entre todas as unidades universitárias, foram as mais retalhadas, dando origem a uma dezena de novas unidacles acadêmicas

Em complementação a esse dispositivo, em 28 de fevereiro de 1967 é promulgado o Decreto-lei nº 252. Com as determinações contidas nesses dois dispositivos, inicia-se a reestruturação das universidades federais. Apoiado no princípio da racionalização de meios, o segundo decreto-lei, em seu artigo 2° ,dispõe que "compete à unidade própria do ensino profissional e de pesquisa aplicada a formação de professores e de especialistas em educação".

Em cumprimento a esses dois dispositivos e à Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 (Lei Básica da Reforma Universitária), as Faculdades de Filosofia são desmembradas. Centros de produção e veiculação de pensamento crítico e inovador e de contestação política ao regime militar implantado em 1964, essas faculdades, entre todas as unidades universitárias, fo-

ram as mais retalhadas, dando origem a uma dezena de novas unidades acadêmicas. Em contrapartida, faculdades e escolas mais tradicionais e conservadoras tiveram sua estrutura preservada em termos pela Reforma Universitária (Coelho, 1983:5).

Nesse contexto, a mais atingida entre elas foi a Faculdade Nacional de Filosofia: instituída em pleno Estado Novo, como parte de um projeto autoritário do governo central, em 1968 ela não é apenas desmembrada, fragmentada, mas extinta.

De 1964 a 68, a FNFi - como as demais instituições universitárias, principalmente as públicas - se aflige com o afastamento de seus professores, alunos e funcionários, provocado por diversos atos ou díspositivos governamentais do regime militar. Tais medidas arbitrárias sofrem metamorfoses até o final desse regime: o envoltório pode ser diferente, o conteúdo, no entanto, permanece o mesmo. Na FNFi, essa situação vai repercurtir na perda de "substância" de seus cursos, no desmonte de trabalhos de pesquisa significativos, associados agora aos debates em torno da necessidade de seu desmembramento. Esfacelada e fragmentada a partir de 1967, ela desaparece em 1968, "já sob o peso de outra repressão vitoriosa, sem ter esboçado um só gesto de protesto. Teve morte que lhe fora destinada pelas cúpulas universitárias, pela sua própria incompetência e pelos imperativos de uma nova concepção de segurança nacional" (Linhares, 1979:256). Com alunos e professores dispersos em dez unidades, tenta-se "extinguir o que as autoridades universitárias e os órgãos de segurança denominavam de 'foco nefasto de agitação'; é instaurada a 'tranqüilidade' com o silêncio e a conivência que se institucionalizaram" (ld.: 258). Concluindo, lembro que é nesse contexto que surgem as Faculdades de Educação. Sua implantação se processa na segunda metade dos anos 60 e início da década de 70. Muitos pedagogos festejam seu nascimento como algo promissor para a educação brasileira.

Passadas mais de duas décadas, algumas indagações se colocam, para nós, profissionais e pesquisadores que atuamos nesta área, fazendo coro ao questionamento de Coelho nos idos de 83: em que essas faculdades contribuíram para um novo saber e um novo fazer da educação, como era e é esperado delas? Elas têm exercido o papel de elemento integrador dentro da universidade, como era vislumbrado por alguns pedagogos nos anos 60? Têm elas servido de elementos de mediação entre a universidade e o sistema de ensino de 1° e 2º graus?

Se nada disso ocorreu, cabe perguntar: até quando persistirá esta situação?

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Notas

No arquivo da FNFi-PROEDES/FE-UFRJ, há um ofício assinado pelo reitor Pedro Calmon, datado de 14.06.50, dirigido ao diretor da faculdade, dando conhecimento da aprovação do regime de tempo integral para as atividades exercidas em pesquisa pelo professores Leite Lopes e Lagden Cavalcanti, a contar de 1º de maio daquele ano.

2 Os depoimentos de ex-professores e exalunos da FNFi são aqui mencionados ou transcritos segundo as entrevistas que concederam à equipe de pesquisa durante os anos 1989 e 1990. Com exceção do depoimento da professora Elisa Frotta Pessoa, todos foram publicados em Fávero, Maria de Lourdes de A. (coord.). Faculdade Nacional de Filosofia: Depoimentos, 1992. Neste estudo, citarei apenas: FNFi: Depoimentos: 1992, seguido das páginas.

3 Sobre a criação desse centro, consultar Almeida A. E. G. de. A Faculdade Nacional de Filosofia e a criação de instituições cientificas: o caso do Centro Brasileiro de Pesquisas Flsicas (dissertação de mestrado). Rio de Janeiro, FE/UFRJ, 1990.

4 A influência que Vieira Pinto exerce na formação e no trabalho de outros intelectuais se processa, em especial, através de sua obra. Mencionamos dois estudos, escritos quando ele era professor da Faculdade Nacional de Filosofia, mas há outros trabalhos que não podem ser esquecidos, como: a) Consciência e realidade nacional, Rio de Janeiro, ISES, 1960, 2 vols.; b) Ciência e existência - problemas filosóficos da pesquisa cientifica, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969; c) Sete lições sobre educação de adultos, São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1982. Além desses livros Vieira Pinto escreveu, quando estav no Chile, no Centro Latino-Americano de Demografia - CELADE, um estudo que ele próprio considera de grande importãncia para o seu pensamento: trata-se do livro sobre o pensamento crítico em demografia, editado pelo CELADE.

5 A esse respeito consultar Ron-Rén, Mônica Caminiti. A Faculdade Nacional de Filosofia: das propostas de fragmentação à extinção (dissertação de mestrado). Rio de Janeiro, Faculdade de Educação/UFRJ, 1994.

6 Refiro-me, especialmente, aos estudos: (a) "Da Faculdade de Filosofia à Faculdade de Educação." Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 51, n.114, abr.-jun., 1969, pp. 260-76; (b) "A condição atual da reforma universitária brasileira." Brasil Universitário, v.27, n. 86-7, 1972, pp. 37-64; e (e) "A Faculdade de Educação: teoria e implantação na universidade." Seminário de Assuntos Universitários. Brasilia, CFE, 1978.

Maria de Lourdes de A. Fávero é Coordenadora do PROEDES/FE/UFRJ.

Autonomia universitária: uma questão de referencial

Carlos Maldonado

Um corpo pode ser visto, num mesmo instante, parado, movendo-se devagar ou rapidamente. Tudo depende da posição dos três observadores em relação ao objeto em questão. Da mesma forma, no que toca à autonomia universitária e às mudanças que devem ocorrer na universidade pública, as várias propostas mudam de acordo com o referencial e os pressupostos de seus autores.

Fruto da greve nacional que acabou há pouco, teremos pela frente uma agenda de negociação entre os trabalhadores da educação superior e o MEC, com a participação dos reitores. o centro das

discussões dessa mesa será a autonomia universitária, dado o peso estratégico que o tema carrega e a determinação governamental em aplicá-la.

Ao mesmo tempo entra em cena uma proposta concreta de projeto de lei apresentada pela ANDIFES (entidade nacional dos reitores), o que muda, em certa medida, a cara do debate nacional sobre o tema, pondo em cena os colegiados institucionais e estimulando o debate nas comunidades universitárias. Assim, o próximo período será marcado pela legítima disputa democrática, na comunidade, entre as propostas de autonomia do go-

vemo, da ANDES, da FASUBRASindical e dos reitores. o problema não está, portanto, nas palavras autonomia, qualidade, descentralização, eficiência, eficácia, controle social, avaliação, planejamento, financiamento, gratuidade, gestão democrática ou qualquer outra que possa ser utilizada por nós ou pelos interlocutores governamentais. A questão central está em ter-se clareza sobre os conteúdos que elas simbolizam em cada um dos projetos propostos. As alternativas governamentais O Brasil não é o país mais pobre do mundo. Mas é - e isso é es-

pantoso -o país onde é maior a distância entre ricos e pobres. Dito de outra forma, é o país onde a distribuição de renda é mais desigual, mais desigual que na Índia, na Nigéria e no Paraguai.

Vivemos uma recaída a algo semelhante à seleção das espécies: aos mais fortes, a sobrevivência e osucesso; e aos mais fracos, a extinção. Transpondo a afirmação para a sociedade, pode-se dizer: ao capital, a máxima lucratividade; e aos despossuidos, a caridade. E no governo, uma direita moderna, mais dinâmica, ofensiva, com capacidade de iniciativa, operando para restabelecer uma hegemonia mais duradoura do grande capital e sua proposta excludente para asociedade brasileira.

Isso significa impulsionar ilhas de prosperidade vinculadas ao "dinamismo" do mercado mundial, enquanto o restante do país é excluído de qualquer perspectiva de progresso social e a maioria da população reduzida, no máximo, a objeto de assistência social. Significa, ainda, usar como álibi a crise da arrecadação pública para abrir espaços para o crescimento e a consolidação de novos mercados privados em setores que desenvolvem funções sociais de responsabilidade do Estado. Aqui, a palavra Estado significa o complexo aparelho composto de instituições, seu patrimônio e recursos - financeiros e humanos - nas três esferas de governo: União, Estados e municípios.

A educação, a saúde, a produção de ciência e de novas tecnologias estão entre os mais lucrativos espaços de mercado com potencial de desenvolvimento e expansão nas próximas décadas. A universidade pública brasileira tem o mérito de produzir educação, saúde, ciência e tecnologia, o que com certeza justifica a cobiça que os interlocutores governamentais demonstram em relação a elas. Temos, assim, a clarezadeque a universidade pública que temos hoje não serve ao projeto do governo federal e de seus aliados nos Estados e municípios. É portanto previsível que busquem reformá-la,dadaaimportânciaqueainsti-

tuição universitária tem no suporte de qualquer modelo de desenvolvimento que se queira adotar.

O modelo Bresser

Fiel aos pressupostos governamentais, cria um diagnóstico e um conjunto de propostas que podemos sintetizar em cinco pontos:

1)Fazerversus coordenar

Bresser considera que o Estado brasileiro não pode e não deve continuar executando as políticas públicas. Ao contrário, deve passar essa responsabilidade ao mercado, restringindo-se a financiar e a coordenar sua execução. Assim, buscará nos convencer de que a "recuperação da poupança pública" só será conseguida se o Estado (leia-se: União, Estados e municípios) deixar de ser agente produtor para ser agente estimulador, coordenador efinanciador das políticas públicas e sociais.

O que ele não nos dirá, no entanto, éque sua reforma, além de abrir "novosmercados", transferirá poupança públicapara a iniciativa privada, transformando o Estado, maisuma vez, emalavancapara o desenvolvimentodenovas alternativasdeacumulaçãodocapital.

Outra conseqüência dessa inovação é o aumento do poder político dos governantes de plantão, que, funcionando como "mecenas dos novos mercados", passam a tersignificativamente aumentada sua capacidade de se manter no poder.

Imaginem,então, oquesignifica essapossibilidade na mão deprefeitos e governadores. Podemos estar assistindo ao nascimento de uma nova forma de coronelismo, com uma roupagem "moderna", mascommuitomaispoder.

2)Acapacidadedegovernoea rigidezdalegislação

Acredita o ministro que os executivos (federal, estaduais e municipais) devem se livrar das "amarras" dos legislativos e recuperar a capacidade de iniciativa no que toca à transformação e à extinção de órgãos e funções hoje públicas. Que, em que pese a Constituição de 88 ter tido o mérito de tentar evitar os excessos dos poderes executivos, por outro lado errou ao

gerar demasiados controles e ao tirar dos executivos a capacidade de iniciativa no que diz respeito à implantação das reformas necessárias aos municípios, aos Estados e à União.

Considera, assim, necessário alterar o texto constitucional, de forma a deslocar essa importante parcela de poder para os executivos. Com isso, aqueles que representam a sociedade no legislativo deixam de ter um papel principal e passam a ser fiscais ou atores coadjuvantes no que toca à estruturação, definição de papéis e funcionamento do aparelho de Estado.

Cabe aqui ressaltar que esse objetivojá está proposto em uma das emendas enviadas ao Congresso Nacional. Opoderdos "novos coronéis",já aumentadopelas questões abordadas no item anterior,nãosócresce, comose ''legitima", pelomenosnoquedizrespeitoao ordenamentoconstitucional.

3) Osproblemas dopacto federativo o terceiro problema identificado por Bresser dá conta de que, na Constituição Federal de 1988, houve uma alteração significativa no que concerne à distribuição de recursos públicos entre a União, os Estados e municípios, sem que, entretanto, tenha havido a conseqüente e "necessária" redistribuição das funções públicas, sobrecarregando a União. Como essa justificativa, apresentou uma importantealteraçãonasemendasda primeira parte da reforma enviada ao CongressoNacional.

Se a analisarmos, chegaremos à conclusão de que, mais do que alterar o pacto federativo, o que na verdade pode acontecer é a dissolução completa da normatização de responsabilidades, em favor de mecanismos que possibilitam "acordos" entre os governantes de plantão. Esses "acordos" permitem manipular os aparelhos de Estado eseusrecursos -patrimoniais, humanosefinanceiros- ao sabordas conjunturas e dos interesses dos grupamentos no governo. Nesse caso, flexibilizarsignifica submeter um aparelho de interesse coletivo aosinteressesdealguns, ficandoo

Estado, bem como aqueles que deledependem, àmercêdaspessoas que eventualmente ocupam postosexecutivos.

4) Os setores do Estado, sua administração e aquestão dapropriedade

O governo concebe o atual aparelho de Estado dividido em quatro setores: a) núcleo estratégico ou burocrático; b) serviços monopolistas de Estado; c) serviços sociais competitivos; e d) setor de produção de bens de serviço.

Como nos cabe, aqui, analisar os impactos da reforma na universidade, discutiremos apenas o significado das propostas sobre os chamados serviços sociais competitivos. Ao classificar a educação, a saúde, a cultura e a produção de ciência e de tecnologia nesse setor, o que se pretende é repassar tais funções para a iniciativa privada, restando ao Estado apenas o controle de sua execução.

Para Bresser, esse setorcaracteriza-se por "disputar mercado" com instituiçõesprivadasque oferecem serviços sociais esão mais "eficientes e baratas", induzindonos àidéia de desperdício na administraçãopública. Esseargumento, associado ao da crise de poupançapública, servirádebasepara o queseproporáparaosetor: o programanacionaldepublicização.

Trata-se da criação de "organizações sociais" de direito privado "sem fins lucrativos", que recebem autorização legislativa para funcionar e, uma vez escolhidas pelo governo, passam a administrar o espólio de órgão públicos extintos mediante um "contrato de gestão".

Nesses contratos de gestão, o Estado entra com o patrimônio (instalações e equipamentos), cede o pessoal e garante o repasse de recursos públicos. Em contrapartida, a "organização social" se responsabiliza por um determinado nível de atendimento da demanda social, que, uma vez cumprida, deixa a nova instituição à vontade para aumentar a oferta sem nenhum compromisso com a gratuidade do serviço prestado.

Para termos idéia do que estamostratando, valelembrarquees-

sessetoresdoEstadosãoresponsáveis por cerca de 55% a 60% dostrabalhadoresdoserviçopúblico federale, no caso dosEstados es municípios, por algo em torno de 70%a80%.

O gasto com pessoal consome cerca de 80% a 85% dos orçamentos dessas instituições, hoje públicas, que se caracterizam por ter como principal insumo, para o que produzem, os recursos humanos. Os padrões internacionais mais otimizados recomendam, para esse tipo de instituição, uma distribuição orçamentária em que 75% dos recursos são utilizados para pessoal e o restante para custeio.

OEstado "mecenas" abre e

financia os espaços de mercado necessários à iniciativa privada e ainda

patrocina uma gigantesca traKlsferência de poupança

pública para o setor privado

Ainda que estivéssemos rigorosamente dentro dos padrões internacionais, ainda assim o problema não estaria na distribuição, mas na quantidade de recursos aplicados nessas funções sociais. Assim, no mínimo a médio prazo, o Estado passa a dispor de um volume de recursos que lhe permitirá financiar outra "organização social". E, existindo muitas demissões, como a reposição de mão-de-obra não será responsabilidade do Estado, esse tempo diminui. Dois exemplos: na educação superior federal, R$ 6 bilhões/ano; nas universidades paulistas, R$ 1 bilhão/ano. Imaginem então o que isso significa em todos os setores, incluídos os três níveis de administração: federal, estadual e municipal.

O Estado "mecenas" abre e financiaosespaços demercadone-

cessáriosàiniciativaprivadaeaindapatrocinaumagigantescatransferência depoupançapúblicapara o setorprivado.

5)Excessivaregulamentaçãodas relaçõesdetrabalhonosetorpúblico Por fim, como conseqüência dessa proposta de reforma do aparelho de Estado, os executivos precisam, para conduzi-la, desregulamentar ao máximo as relações de trabalho no serviço público. Nesse sentido, o governo propõe nas emendas já apresentadas ao Congresso Nacional:

a) acaba com a obrigatoriedade de o Estado estabelecer um regime jurídico único, permitindo várias formas de contratação, o que permite, de um lado, a manutenção da relação atual no núcleo estratégico e, de outro, a total desregulação nos demais setores;

b) acaba com a obrigatoriedade de o Estado recrutar a força de trabalho através de concurso público, o que lhe permite dirigir as admissões para os interesses do governante de plantão, em detrimento dos interesses da população e do imprescindível critério da impessoalidade no que toca à administração pública;

c) nos casos em que se aplicar, ainda, o concurso público, cria a figura do estágio probatório de cinco anos, prazo maior que o mandato do governante que contrata, o que lhe permite manter os recém-recrutados como seus reféns pessoais, aumentando sua capacidade de controle político sobre a máquina estatal;

d) "flexibiliza" a estabilidade dos funcionários públicos, criando a dispensa por excesso ou por insuficiência, ou seja: de um lado, afirma demagogicamente que quer garantir o emprego dos que são realmente bons, reservando-se o direito de demitir aqueles que "não merecem ser sustentados pelo povo"; de outro, acaba na prática com a estabilidade, que, antes de significar um direito do servidor, é de fato uma garantia do Estado, na medida em que evita, junto com o concurso público, que o governante de plantão exerça o poder de forma patrimonialista, ou seja,

como dono do Estado; e) acaba com a isonomia salarial e cria a figura da "disponibilidade com diminuição de remuneração", gerando assim mais ingredientes de fomento da disputa profissional interna e de controle do governante sobre os servidores, posto que passa a poder manipular os salários de acordo com suas "prioridades" políticas; e propõe outros mecanismos auxiliares a essa política de controle absoluto do que restar da força de trabalho após a aplicação da política geral de transferência das funções sociais para ocontrole da iniciativa privada. Estamos, portanto, diante de uma reedição do patrimonialismo, na qualsuas características tradicionais de concentração depoder no executivo e absoluto controle da força de trabalho voltam com umaforçanunca vista.

O modelo Paulo Renato

Com um enorme e visível acordo sobre os pressupostos básicos da reforma, porém com outro referencial, o ministro da Educação apresenta um outro caminho para a reforma no setor.

No discurso, parece ser portavoz de algo diametralmente oposto ao modelo Bresser. Senão vejamos: afirma o ministro que as universidades devem continuar públicas, que o ensino público deve continuar gratuito, que o investimento na universidade brasileira é uma aposta no desenvolvimento auto-sustentado do país. Enfim, ao que parece, estaríamos diante de declarações de alguém que, vivendo de perto a rejeição generalizada do modelo Bresser na comunidade universitária, desloca seu referencial e se dispõe a defender a universidade pública e impulsioná-la.

Porém, precisamos analisar o conteúdo do discurso, pois não há discordância do MEC ao que se refere aos itens 2, 3 e 5 do diagnóstico/proposta do modelo Bresser. Ao contrário, são públicas e numerosas as declarações do MEC sobre a necessidade de reforçar o poder de iniciativa dos executivos e de que um dos pressupostos para a solução da universidade pú-

blica brasileira passa pelo fim do regime jurídico único e pela adoção de mecanismos que estimulem a competição entre as instituições.

Há, no entanto, uma diferença que lhepermite um discurso mais agradável e com a capacidade de imporumacunhana unidadeconstruída na comunidade universitária contra a aplicação da reforma de Estadohojeproposta:aformadeimplantaçãodosobjetivosdareforma.

A autonomia segundo o MEC

O ministro da Educação parte da idéia de que não é necessário alterar a relação institucional da universidades com o Estado para se aplicar o que vem sendo popularizado como "autonomia total". Por outro lado, para que suas propostas ganhem corpo, há alguns pressupostos gerais de organização da educação brasileira.

Conforme declarou o próprio ministro em audiência no dia 23/08/95, são três as questões fundamentais à qualquer discussão sobre a autonomia universitária:

1) a aprovação do modelo MEC de Conselho Nacional de Educação, que lhe garante o controle das decisões na mais alta instância da área; 2) a aprovação da medida que garante aos docentes um mínimo de 70% na composição e nas decisões institucionais, reservando aos docentes doutores o direito exclusivo de ocupar os mais altos cargos da administração universitária; e 3) ofim da obrigatoriedade do RJU nas instituições públicas de ensino. Some-se a isso o fato de que, para o MEC, o ensino público e gratuito só se aplica à graduação, aomestradoeaodoutorado, abrindo-se assim, definitivamente, a comporta da cobrança de taxas e mensalidades para os cursos de aperfeiçoamento, especialização e extensão. Isso significa que passa a existir nas universidades uma prioridade da relação com o chamado setor produtivo, deixando de lado a necessária cooperação da universidade com o poder público e a comunidade no que toca à capacitação especializada da mãode-obra e aos projetos interdisciplinares de educação.

Claro que, com esse modelo, poderemos obter algum equilíbrio, mas apenas se os dirigentes universitários se dispuserem a abrir mão de captar compulsivamente mais e mais recursos. Ficamos, enfim, mais uma vez à mercê das pessoas que eventualmente ocupam os cargos da direção universitária.

Além disso, estimula-se no país acriação de um mercadono seu sentido econômico mais estrito - nosetor deprodução de ciência etecnologia. Emais:não setratamaisdeummercado "tupiniquim", posto que estão vindo se instalarno país filiais de institutos de pesquisa internacionais hoje com mercado deatuaçãosaturado emseuspaísesdeorigem.

Para termos clareza do que significa a política do MEC, reproduziremos abaixo alguns trechos do documento da ANDIFES, que, com o propósito de elaborar sua alternativa, elenca entre as propostas a serem analisadas as que foram recolhidas nos documentos e nas conversas que tiveram com o ministério: "3 - As proposições do MEC contidas no documento "A política para asinstituiçõesfederaisdeensinosuperior"enosseguinteselementos com relação à autonomia universitária, sugeridos à ANDIFES emdiversasoportunidades.

- aplicação do princípio da gratuidade limitado ao ensino regular de graduação e pós-graduação stricto sensu;

- estabilidade de docentes vinculada àtitulação de doutor, tempo de serviço, defesa de livre docência ou requisito semelhante;

- ensino superior diversificadoinstitutos tecnológicos, escolas vocacionais, escolas técnicas e outras podem ser Organizações Sociais, conforme projeto do MARE;

- fim da aposentadoria especial por tempo de serviço para docentes do ensino superior;

- aposentadoria integral, mas sem vantagens (acréscimo de 20%);

- instituição de um ente jurídico chamado Universidade Pública Federal, que seria uma organização de direito público;

- conceito de autonomia pressupondo a autogestão acadêmica,

entendida como independência em relação à instituição mantenedora;

- criação de um regime especial de trabalho próprio de Universidade Pública;

- carreira docente de Universidade Pública com piso e teto nacionais (neste intervalo, cada instituição define seu plano de salários);

- criação de um fundo de pensão próprio da Universidade Pública, para complementação de aposentadoria, e de sistema próprio de atendimento à saúde, mantido com a alocação de, pelo menos, 12% relativos ao desconto do servidor, o qual seria repassado à Universidade para este fim - aplicável, no mínimo, aos novos contratados, pois o objetivo é reduzir o comprometimento do pagamento do inativos no orçamento do MEC "

Nessas propostas apresentadas pelo MEC aos reitores, podemos ver um resumo do que significa a política do MEC que comentamos acima, ou seja, embora a forma seja diferente, o resultado na execução da função pública acaba cumprindo o mesmo objetivo do inábil modelo Bresser.

O aparecimento desse modelo na cena política, se chegar a ser referendado pelo Planalto, coloca para a comunidade universitária a necessidade de responder a algumas perguntas fundamentais:

- o que representa a idéia de "umentejurídico chamado Universidade Pública Federal, que seria umaorganizaçãodedireitopúblico " ede ".umregimeespecialdetrabalhoprópriodeUniversidadePública"?

- devemos aceitar tais idéias e dar-lhes corpo?

- que modelo de financiamento nos interessa?

- como garantir autonomia, qualidade, gratuidade e eficácia social?

-quais os limites conjunturais da manutençãoda correta defesa do RJU?

Mais que responder a essas questões, devemosnos dedicarà tarefa de unificar a comunidade universitária em torno de um modelo de autonomia que represente sua aspiração coletiva e tenha a capacidade de dialogar com nossos verdadeiros aliadososusuários.

A agenda MEC x ANDIFES

Há aqui um problema de origem, sobre o qual devemos nos debruçar visando sua superação. Trata-se do fato de que a agenda de discussão sobre que modelo de autonomia universitária adotar está hoje reduzida à discussão institucional entre os reitores e o ministério, excluindo da negociação a comunidade universitária.

Para o MEC, esses mecanismos devem ter um limite que leve a universidade a considerar prioritária a relação com o parque produtivo

Transcreveremos e analisaremos a seguir os fragmentos do texto "Pela autonomia universitáriaproposta da ANDIFES à comunidade universitária", de 1995, que trata da ag'enda de discussão pactuada entre a entidade e o ministério eque é uma das bases importantes para o projeto de lei que essa entidade está propondo em 1996: "1- Oselementosdaagendade discussãopactuadacomo MEC: - as universidades federais são instituições estatais gratuitas;"

Neste caso, devemos ter o cuidado de aprofundar o que significa gratuidade para cada interlocutor. Para o MEC, trata-se apenas da graduação, do mestrado e do doutorado, pondo em sério risco a especialização profissional e os projetos de extensão universitária, em especial aqueles que não se relacionam com o mercado.

"- garantia da permanência do Sistema FederaldeEducação SuperiorPública:"

Neste caso, temos um consenso importante, já que tal formulação é um mecanismo importante para resistir à alternativa Bresser de destruição dos sistemas públicos.

"- adoção de um modelo de or-

çamento global que garanta o financiamento das IFES pelo Poder Público, assegurando:

- sua manutenção, no mínimo, de acordo com o preceito constitucional, a partir de critérios previamente definidos;

- seu desenvolvimento, baseado em programas de expansão, de acordo com oplanejamento institucional;

- captação institucional de recursos de outras fontes;

- manutenção dos hospitais universitários em condições isonômicas segundo a natureza, porte e especificidades;

- garantia de liberação financeira regular dos duodécimos;"

Quanto à idéia de orçamento global, todos concordam. No entanto, faz-se necessário aprofundar os mecanismos e as garantias de sua implantação, pois é aí que as concepções diferenciadas aparecem. Para o MEC, esses mecanismos devem ter um limite que leve a universidade a considerar prioritária a relação com o parque produtivo, de tal forma que não viva situações de estrangulamento financeiro.

"- critériosderateio,paraefeitos do Orçamento Global das IFES, que levarão em conta o 'Quadro Ideal' de servidores, de acordo commodeloadhocaserestabelecidoemnegociaçãocomaANDIFES;

- para efeito do critério de rateio, do ponto de vista do Orçamento Global, desconsiderar-se-ão as despesas com inativos (garantidos os repasses às IFES, para os mesmos, do Orçamento do MEC, da forma seguinte: Orçamento Global do MEC para as IFES - Despesas Totais com Inativos = Orçamento a ser rateado);

- realocação da fonte de recursos dos inativos, que devem ser excluídos do preceito constitucional (Art. 212 da Constituição Federal);

- Orçamento Global disponibilizado no sistema desde a sua aprovação/publicação, com autorização de antecipação de créditos referentes à suplementação de recursos diretamente arrecadados e de incorporação de saldo financeiro ativo de exercício anterior; - as Despesas de Pessoal devem

ter um limite máximo de 85% do Orçamento Global das IFES, observado odisposto nos itens anteriores; - considera-se Despesas de Pessoal a remuneração, os encargos, os benefícios e as bolsas; - definição de parâmetros de ajuste para uma fase de transição às IFES que estejam com quadro de pessoal acima do modelo de referência, garantindo a cada uma das instituições no mínimo 10% dos seus recursos em Outros Custeias e Capital;"

É aqui que se manifestam as divergências de que falamos acima. O modelo MEC trabalha, por exemplo, com a idéia de que as universidades não devem ter no seu "quadro ideal" de pessoal os trabalhadores de infra-estrutura, que devem ter suas funções terceirizadas, e que, no caso dos Hospitais Universitários, devem-se criar mecanismos que os desvinculem administrativamente das universidades, que passam a ter apenas ingerência acadêmica sobre os mesmos.

Temos aqui mais uma séria divergência, que assume especial importância dado o impacto que exerce sobre o orçamento, seja ele qual for. Trata-se de identificar de quem é a responsabilidade sobre a política remuneratória do pessoal.

O MEC pretende que a política salarial fique a cargo de cada instituição, o que, de um lado, lhe impõe o ônus de administrar a diminuição de recursos orçamentários e ao mesmo tempo os salários e, de outro, gera um dos principais mecanismos que induzem a competição entre as instituições e, por conseqüência, a disputa, no "mercado de tecnologias", de clientes que lhe permitam uma melhor situação.

"- autonomia na gestão de Recursos Humanos das IFES (quadro, distribuição da força de trabalho, etc.);

- implementação de proposta de sistema de estabilidade acadêmica a ser definida para os docentes, e de um sistema específico para o pessoal técnico-administrativo, referentes ao seu desempenho."

Neste caso, em que pese haver uma outra mesa de negociação, com a presença da ANDES-SN e

da FASUBRA-Sindical, o MEC busca construir na discussão com os reitores a idéia de que a política de recursos humanos deve levar em conta o fim do RJU, a política salarial descentralizada, a desvinculação dos trabalhadores dos hospitais e a progressiva terceirização de um conjunto de funções que, na sua opinião, embora tenham caráter permanente para as instituições, não devem ser desenvolvidas por pessoas identificadas como do setor da educação.

A universidade pública que temos hoje não serve ao projeto do governo federal e de seus aliados nos Estados e municípios

As alternativas da comunidade universitária

Ao contrário de outros momentos da his,tória recente das crises de modelo da universidade, desta vez a comunidade universitária parece estar disposta a resistir e, o que é salutar, a propor modelos alternativos aos elaborados no seio da burocracia estatal. Nesse sentido, visando estimular a discussão de uma alternativa realmente unitária, reproduzimos abaixo fragmentos de dois projetos em elaboração - o da ANDIFES eoda FASUBRA-Sindical. No início deste texto, afirmamos "que a universidade pública que temos hoje não serve ao projeto do governo federal e de seus aliados nos Estados e municípios. É portanto previsível que busquem reformá-la, dada a importância que a instituição universitária têm no suporte de qualquer modelo de desenvolvimento que se queira adotar". Perguntamos: isso significa que ela nos serve? Que serve a população usuária? Que está sintonizada com os problemas do país? Devemos defendê-la do jeito que está ou queremos mudá-la? Os usuários do nosso trabalho es-

tão ganhos para a idéia de defender a universidade?

Acreditamos que, para responder a essas perguntas, agora, a partir do nosso referencial, impõese urna resposta síntese: é urgente e preciso formular um novo modelo de universidade.

A ANDIFES discute um modelo de autonomia universitária

A importância que os reitores das universidades federais têm na cena deste embate político exige que os movimentos analisem com cuidado suas proposições. Embora eles representem a institucionalidade, o fato de o processo de democratização ter avançado significativamente nesse setor nos permite verificar que, hoje, vários dos pressupostos de sua elaboração coincidem com as reivindicações históricas dos movimentos da comunidade universitária.

Assim, em que pesem as divergências entre o projeto dos trabalhadores e o apresentado em maio de 96 pelos reitores, as concordâncias que existem em boa parte das questões são com certeza fruto da luta pela democratização das instituições que se processa há mais de uma década. Cabe aqui ressaltar que, dado o curto espaço de tempo que tive entre a divulgação da recente proposta dos reitores e a finalização deste artigo, não me foi possível avaliá-la mais detidamente. Porém, como se trata de um produto da discussão acumulada, devemos manter a análise das premissas que levaram àsua elaboração. Essa característica nos indica duas providências: buscar construir, na agenda de discussão ANDES, FASUBRA, UNE e ANDIFES, as bases para um programa mínimo comum que viabilize um terceiro modelo alternativo aos de Bresser e Paulo Renato; e estudar cuidadosamente a proposta que a ANDIFES está formulando e que reproduzimos em parte a seguir: "Pressupostos para uma proposta

A ANDIFES, em suas discussões sobre a autonomia universitária, tem reconhecido a estreita relação existente entre autonomia e

democracia e a necessidade de que a autonomia seja exercida num modelo democrático de sociedade. Assim, a autonomia não se confunde com soberania etem, como contrapartida, a responsabilidade da universidade na construção de um projeto democrático de Nação.

Para as universidades federais brasileiras, a autonomia expressase pela conquista da ampla liberdade acadêmica e pelas garantias de condições materiais e humanas para que o sistema federal de educação e as suas instituições sejam cada qual preservados, cumprindo seus indissociáveis objetivos de ensino público e gratuito, de pesquisa e de extensão, dentro dos desejáveis padrões de qualidade e eqüidade. Neste sentido, na construção de um projeto acadêmico, autonomia e avaliação institucional tornam-se processos complementares e inter-relacionados, devendo estes, além de parâmetros de qualidade acadêmica universalmente reconhecidos, levar em conta as necessidades do desenvolvimento social e econômico, bem como os desafios da superação das des� gualdades sociais e regionais.

Não obstante a relevância da autonomia para cada uma da IFES, considera-se fundamental a manutenção e o desenvolvimento do sistema federal de instituições de ensino superior como um todo, academicamente diversificado mas necessariamente solidário. Isto implica um planejamento cooperativo, de médio e longo prazos, em que a qualificação de cada uma, em suas necessidades próprias, seja igualmente um fator de crescimento do conjunto.

Isto posto, o modelo de autonomia a ser defendido é o da autonomia plena, que passa, necessariamente, pela garantia e definição clara das fontes e recursos de financiamento, em valores reais, com liberação regular, em condições de assegurar, por parte do Poder Público, a manutenção e a expansão do sistema federal de educação superior. Passa, igualmente, pela definição de um estatuto jurídico, no âmbito do direito público, e pelas adequações nor-

mativas que viabilizem a melhor gestão administrativa e de pessoal, possibilitando mais eficiência e eficácia nas IFES.

Assim sendo, a autonomia universitária assenta-se, tradicionalmente, sobre três pilares: a autonomia acadêmica, a autonomia administrativa e a autonomia financeira. No entanto, a sustentação da autonomia acadêmica, que significa essencialmente missão de ensino e liberdade de ensino e de pesquisa, depende dos outros dois; mas só esta lhes dá sentido e relevância. Por isso mesmo, é fundamental incorporar ao projeto acadêmico o conceito de missão social e de responsabilidade social da universidade.

A regulamentação das diretrizes curriculares básicas e da organização

didático-científica são

pontos.,.imprescindíveis

no

processo de revisão e construção da universidade pública autônoma

Para tal, concorre o autogoverno. A condução autônoma da universidade, por tempo limitado, por seus dirigentes e colegiados, que sejam portadores, com a instituição., de autoridade social externa, permite o uso do poder administrativo para a melhor gestão do ensino e da pesquisa.

Dentre os vários aspectos a serem compreendidos na proposta de concretização da autonomia universitária para as universidades públicas brasileiras, cumpre destacar: - autonomia didático-científica: As universidades devem gozar de liberdade para, obseNado o princípio da indissociabilidade entre suas atividades-fim, estabelecer sua oferta de ensino, os seus

campos da investigação científica e as sua prioridades de extensão, em sintonia com as necessidades do desenvolvimento social, cultural e econômico. Incentivo à promoção de novos cursos e de atividades interdisciplinares, que atendam às exigências dos novos paradigmas do conhecimento e do mundo do trabalho, também devem ser cuidadosamente construídos no modelo de fomento do ensino superior. Particularmente, cabe lembrar a profunda inter-relação dos estudos neste nível com a educação básica e a educação continuada, na perspectiva da cidadania e da solidariedade, garantindo a organicidade do sistema nacional de educação. Neste sentido, a regulamentação das diretrizes curriculares básicas e da organização didático-científica são pontos imprescindíveis no processo de revisão e construção da universidade pública autônoma, bem como do sistema educacional de educação superior. Daí decorrem os demais elementos que compõem a autonomia universitária. - autonomiade gestão administrativa:Para superar os impedimentos vigentes à produção dos resultados que hoje são demandados à universidade pela sociedade, faz-se necessária uma nova definição do estatutojurídico das universidades públicas? A especificidade da natureza, fins e forma de organização da universidade estão suficiente e adequadamente contemplados nas normas gerais da administração pública? Fundada na participação e na decisão colegiada em todos os níveis, inclusive para a escolha de seus dirigentes, e mantendo estreito relacionamento com diversos segmentos da sociedade, as universidades públicas podem oferecer garantias de transferências e controle externo de sua pertinência, como contrapartida ao financiamento e à autonomia de gestão. Nestas condições, algumas atividades importantes e bastante específicas que hoje parecem requerer regulamentação peculiar, como os hospitais universitários e os novos empreendimentos em associação com empresas,

cooperativas e movimentos sociais,poderiamsersuficientemente contemplados com o reconhecimentodasespecificidadesda universidade e a definição de um regime administrativo próprio das universidades públicas. E preciso encontrar os meios reguladores dasrelações da universidade com oEstado e a sociedade, para que não secomprometa oprojeto acadêmico-científico da universidade brasileira,garantindooseucaráter de entre de direitopúblico,porque "deverdo Estado", por ele "mantidaedesenvolvida".

- autonomia de gestão de pessoal: As características doprojeto acadêmico-científico exigem também peculiares formas de organização egestão dopessoaldo ensinosuperiorpúblico. Poristo, vale a questão: Emque medidaoatual estatutodo seNidorpúblico(RJULei nº 8112190) oferece às IFES um conjunto de normas adequado para a gestão dos profissionais responsáveis pela realização de seus objetivosmaiores?Não seria preferívelaprimorá-lodoque substituí-loporregimejurídicopróprio?

Neste sentido, urge que se aprofundemestudos, deforma a propor alternativas, preseNando os direitoslegalmente adquiridos, e constituindo, apartirdoreconhecimento de que esta é uma função estatal peculiar: planos de carreira para docentes e seNidores cujas atividadessejam inerentes àsfunções permanentes das universidades; sistema de estabilidade na função acadêmica enafunçãoadministrativa;planodeaposentadoriaeprevidência; flexibilidade para contrataçõesespeciais;estruturasalarial; erelaçõesdetrabalhoreguladas a partirdasespecificidades das funçõesuniversitárias.

- autonomia de gestão patrimonial, orçamentaria e financeira: Semprejuízodocontroleexterno competente e da transparência dos atos e fatos da administração universitária, ospadrões atuaisde eficiência exigemnormas específicasdegestãofinanceiraepatrimonial para as universidades públicas. Como alcançar qualidade e preço com os efeitos da Lei nº

8666/93 sobre licitações, compras econtratos,aplicada a todaequalquer necessidade da universidade? A melhoria dos níveis atuais demanutenção dosistema federal de educação, inclusive com a suplementação requerida, e o estabelecimento de critérios para as adequações que se fazem necessárias no conjunto do sistema e nas instituições, também fazem parte da agenda da autonomia universitária. Comrelaçãoaos referenciais e fórmulaspara determinaros valores de financiamento

A

universidade deve ter, em seu esforço de ensino e pesquisa, uma independência moral e científica frente

a todo poder político

a seremgarantidosàsIFES, àvistadasrest�çõesvigentesno orçamento público e das dificuldades de estimarseus valoresem médio elongoprazos, a ANDIFEStemse inclinado a considerar equações que levemem conta:(1)limitedas despesas depessoal; (2) realocação de fonte das despesas com inativos e com previdência e encargos sociais dos ativos, preservandoosdireitosreconhecidos;(3) parâmetros para composição dos aportes de manutenção e de desenvolvimento do sistema federal deeducaçãosuperior,·e(4) incentivos à boa gestão financeira, de recursosmateriaisehumanos.

Retomando alguns ensinamentos da experiência vivida de universidade, reflitamos sobre a Carta Magna da Universidade Européia, nas palavras do Reitor da Universidade de Paris 1, Jacques Soppelsa, no Seminário dos Novecentos Anos da Universidade de Bologna: A universidade, diversamente organizada por condições geográficas e históricas, é uma instituição autônoma que, de modo crítico,

produz e transmite a cultura através da pesquisa e do ensino, a fim de que possa abrir-se às necessidades do mundo contemporâneo. A universidade deve ter, em seu esforço de ensino e pesquisa, uma independência moral e científica frente a todo poder político.

Parece-me essencial que toda instituição universitária tenha controle de seu próprio orçamento global e possa despender as somas de que dispõe no interesse dos estudantes e dos pesquisadores, em função de decisões ou prioridades tomadas autonomamente. ( ) a política de créditos específicos, porquanto tenha inegáveis aspectos positivos, é uma forma de ingerência e tutela na autonomia da vida universitária etraz o risco de uma progressiva paralisia da instituição."

"2 - Os subsídios necessários ao detalhamento das novas posições e propostas da ANDIFES sobre autonomia universitária. (Especialmente, cabe conclamar as Comissões Temáticas da ANDIFES para, no âmbito ede seus respectivos quadros e com o concurso de especialistas convidados e contratados, oferecer subsídios acerca dos seguintes aspectos):

- Indicadores e padrões para as atividades acadêmicas de ensino, pesquisa e extensão, os quais deverão nortear as metas de planejamento e os critérios de alocação de recursos e de avaliação global do sistema. Esta definição tem por finalidade estabelecer os requisitos de pessoal, condições materiais e de valores de custeio necessários para a manutenção do ensino superior de qualidade;

- Parâmetros para os planos de desenvolvimento das instituições federais de ensino superior, a partir de estudos sobre a demanda por vagas de graduação e de pós-graduação, permanência e continuidade de estudos, inclusive para a formação dos próprios quadros do magistério, além de oportunidades para abertura de novos programas acadêmicos de ensino, pesquisa e extensão;

- Aperfeiçoamento do processo de verificação e validação dos dados nos sistemas de informações

existentes;

- Estudos sobre a capacidade de financiamento público e privado da Educação Pública e da Ciência eTecnologia;

- Estudos sobre a matriz de alocação de recursos orçamentários às IFES;

- Estudos sobre as possibilidades de reconceitualização do Regime Jurídico Único ou Regime Jurídico Próprio, do Estatuto Jurídico das Universidades, de regime ou ente administrativo próprio eda legislação sobre aquisição e gestão do patrimônio nas instituições públicas."

A FASUBRA-Sindical e a elaboração de um projeto alternativo

Apresentamos aqui fragmentos do primeiro resultado da discussão

realizada na nossa categoria, que deve, a partir de agora, servir de matriz para o detalhamento de um projeto de universidade que queremos construir com o restante da comunidade universitária.

Uma reforma universitária, ou mesmo uma restruturação profunda, só é imaginável no interior de um processo mais amplo de modernização da máquina estatal. Embora, como enfatizam os setores empresariais, essa modernização seja imprescindível para uma retomada da economia ameaçada de sucateamento, faltaram, em outros momentos, tanto unidade das classes dominantes em torno de uma saída para a crise, como formas institucionalizadas e eficientes de controle dos movimentos sociais, coisas que hoje não faltam mais.

Para a comunidade universitária, estão colocadas três questões, cujas respostas são pré-requisitos não só para a construção de um projeto estratégico de universidade, como para o avanço das lutas imediatas:

1) Primeiro, os movimentos não tem sido capazes, na maioria dos casos, de assegurar o controle dos mandatos dos dirigentes universitários eleitos, mantendo ao mesmo tempo sua independência frente as estruturas de poder da universidade;

2) Segundo, faltou a eles uma definição clara da relação com os organismos de poder e, superada a fase contestatária, produzir políticas de gestão da universidade;

3) Por fim, é urgente a superação do corporativismo dos movimentos e a construção de um es-

paço comum de intervenção.

De uma maneira geral, pode-se caracterizar este momento da crise universitária, de um lado, como o resultado dos impasses da transição conservadora, limitando o alcance da ação do MEC e das Secretarias de Educação a uma política meramente administrativa, e, de outro, a desaceleração progressiva da trajetória de conquistas que, apesar das desigualdades, acomunidade vinha conseguindo impor.

A estabilidade do processo de democratização nesses níveisnão só não assegurou nenhuma das conquistas de democracia e autonomiaalcançadas, comopode, inclusive, levar ao desaquecimento os movimentos da comunidade universitária, oque significariacair naarmadilha.

Por uma universidade cidadã para os trabalhadores

O modelo de universidade inaugurado com a reforma universitária de 1969 diminuiu a distância entre universidade e aparelho produtivo. Ao reduzir essa distância, fortaleceu a relação entre a universidade e as crises sucessivas da economia. Dessa maneira, a crise da universidade é um reflexo da incapacidade das classes dominantes em oferecer uma resposta aos graves problemas econômicos e sociais do país.

Pela própria natureza da crise, reformas que não visem alterar profundamente os objetivos e finalidades do ensino superior serão meros paliativos. De outro lado, umarestruturação da universidade comandada pelas classes dominantes significaria subordiná-la ainda mais a interesses empresariais, amesquinhando os horizontesdaeducação.

Para a comunidade universitária, é essencialtrabalharumprojeto de transformação da universidadecapaz de superara crise e dar a ela um novo papel social, que se contraponha a projetos que, apesar de terem um caráter de aparente solução da crise, na verdade apontam cada vez mais para o distanciamento da universidade do grande contingente socialmente

desprivilegiado.

As classes trabalhadoras vêm construindo em todos os campos uma alternativa própria para a crise social. Se esta pretende dar relevância ao conhecimento produzido e transmitido na universidade, terá, necessariamente, que se engajar nesse esforço, construindo uma universidade cidadã para os trabalhadores.

Autonomia é o direito da comunidade

universitária de definir-se sem imposições externas, nos planos administrativo, financeiro, didático-pedagógico, técnico-científico e político

...,Embora se possa dizer que a comunidade universitária se identifique com as classes trabalhadoras, a universidade enquanto instituição é algo bastante diferente. A universidade e a escola sempre foram instrumentos de dominação utilizados para manter a desigualdade social. A universidade não só é uma porta fechada para o trabalhador, como produz um conhecimento e uma cultura que justificam as desigualdades sociais.

O sabernunca foineutro, sempre esteveaseNiÇOdeumaclassesocial.

Ao mesmo tempo que veicula uma ciência e um conhecimento avesso aos trabalhadores, a universidade reproduz internamente as mesmas formas de dominação presentes na sociedade: a alienação do trabalho e a discriminação entre atividade manual eintelectual. Uma universidade cidadã para os trabalhadores é o projeto de uma instituição profundamente comprometida com a construção de uma nova sociedade: em pri-

meiro lugar, realmente pública, onde toda a população tenha acesso à formação de nívelsuperior; em segundolugar, empenhadaemproduzirconhecimentosvoltados para as demandas sociais; e, porfim, capaz derompercom a alienaçãoindividualecoletiva.

Os pressupostos

As propostas desenvolvidas a seguir são uma tentativa de resposta global à crise da universidade. Não constituem um projeto acabado de uma universidade cidadã para os trabalhadores, mas um esforço de superar os impasses, unificando e impulsionando acomunidade universitária nessa direção.

Educação pública egratuita

A educação em todos os níveis é um direitodapopulaçãoeumdeverdoEstado.Sua universalização só é possível com a expansão da rede pública e garantia de gratuidadenoseusentidomaisamplo. Autonomia edemocratização

Autonomia é o direito da comunidade universitária de definir-se sem imposições externas, nos planos administrativo, financeiro, didático-pedagógico, técnico-científico e político. A autonomia universitária só pode ser assegurada se vinculada à democratização da instituição.

Controle da comunidade universitária e o usuário como sujeito desse processo

O controle da comunidade através de seus movimentos é a capacidade de interferir na gestão cotidiana da universidade. Claro está que só teremos, defato, umagestãocomprometidacom nossa função social se formos capazes de nos expor à execração ou ao elogio público dos usuários das nossas instituições.

Padrão unitário de qualidade

A defesa de um padrão unitário de qualidade, baseado na indissociabilidade entre ensino, pesquisa eextensão ena universalidadede campo de conhecimento é condição para que a universidade cumpra seus objetivos.

Compromisso social

A universidade tem por objetivo, através do ensino, pesquisa e ex-

universi,lade,

tensão, contribuirpara romper as desigualdades sociais esuperar a alienaçãoindividualecoletiva.

Universidade e responsabilidade do Estado para com a educação

É responsabilidade do Estado garantir o atendimento das demandas sociais de ensino em todos os níveis, através do ensino público e gratuito, e portanto a União destinará não menos que 18% de seu orçamento à educação pública; a educação será igual para todos através de um sistema de ensino único em objetivos, qualidade e estrutura.

Universidade e ensino superior

O ensino superior é direito de todos e dever do Estado. Este objetivo deve ser alcançado pela expansão da rede pública e absorção paulatina da rede privada. Atenção especial deverá ser dada ao ensino noturno, hoje monopolizado pela rede privada. As universidades públicas devem ser a base do ensino superior no país. A pesquisa científica tecnológica de nível superior será baseada nas IES. O ensino superior brasileiro adotará um padrão unitário de ensino, pesquisa e extensão, fundamentado nas universidades públicas.

A autonomia e a normalização do sistema

As normas mínimas ordenadoras da estrutura nacional de ensino superior público serão definidas pelo Conselho Interuniversitário. Terá ele caráter plural e independência do poder executivo, sendo composto por representantes de todos os segmentos da comunidade universitária, democraticamente eleitos nas universidades públicas, representantes de associações científicas, artísticas e culturais, usuários do sistema e representantes de movimentos sociais.

A autonomia de cada universidade não significa renunciar ao planejamento nacional. O Conselho Interuniversitário é um instrumento do planejamento de ensino superior; isto é, garantidos os rewrsos necessários, cabe basicamente, mas não de modo exclusivo, àsprópriasIESptíblicasdefinir as normas aque devem adequarse. o Conselho Interuniversitário

deverá fazer parte do Conselho NacionaldeEducação. Ordenamento jurídico das instituições

Compete ao Estado financiar integralmente as universidades e demais IES públicas. As verbas públicas serão destinadas exclusivamente à rede pública, não cabendo às IES privadas subsídios ou qualquer outra forma de auxílio

O regime jurídico das universidades e demais IES públicas será único, garantindo custeio total através de dotação orçamentária global, autonomia universitária, carreiras de servidor docente e técnico administralivo unificada e com isonomia salarial. O regime de autarquia especial, ou similar, é o único na legislação brasileira que assegura minimamente esses pressupostos. Daí a defesa de que as IES públicas se organizem exclusivamente sob essa forma jurídica.

A defesa desse regimejurídico implica a luta pela transformação emautarquiasdasuniversidadese demais /ES constituídas na forma de fundações de direito público. Implica também a estatizaçãoprogressiva, sob essa formajurídica, das universidades, federações de escolas, estabelecimentosisolados privados, constituídoscomo fundaçõesdedireitoprivadoou associações civis. Implica, porfim, a Juta pela incorporação das fundações apensasàsIESpúblicas.

Financiamento e gestão financeira das universidades

Compete ao Estado financiar integralmente as universidades e demais IES públicas. As verbas públicas serão destinadas exclusiva-

mente à rede pública, não cabendo às IES privadas subsídios ou qualquer outra forma de auxílio. A gratuidade do ensino deve compreender a ausência de mensalidades ou taxas de quaisquer ordem. Os orçamentos das universidades devem ser elaborados por colegiados paritários e democraticamente eleitos, de modo a permitir o custeio e os investimentos necessários ao pleno funcionamento e expansão das atividades de ensino, pesquisa e extensão, tomando por base os planos plurianuais aprovados pelo Congresso Interno da Comunidade Universitária e, principalmente, o processo de avaliação institucional.

Adotaçãode verbasdestinadas às universidades deverá ser feita globalmente. Asverbasdestinadas às universidadespúblicas deverão sersuplementadasautomaticamente. Essa suplementação visará cobrir a diferença entre os índices inflacionários previstos e os efetivamenteobservadosno exercício.As atividades de extensão e pesquisa nãopodemserconcebidascomoformasdecomplementaçãodeverbas.

A gestão dos recursos financeiros deverá ser transparente. A universidade prestará periodicamente contas à sociedade e à comunidade universitária da dotação e aplicação desses recursos. A prestação de contas à comunidade deverá ser feita através de mecanismos de controle definidos em cada universidade.

Administração universitária

A universidade deverá organizarse administrativa e academicamente sob o princípio da autonomia. Estadeveserentendidacomo o autogoverno democrático, cujo pressupostoéo controleda comunidade universitária e dos usuários, através de seus movimentos organizados. A universidade deve ser administrativamente concebida com uma instituição orgânicaeintegrada, respeitando-se a autonomiadassuas unidades.

Os estatutos e regimentos deverão ser elaborados e aprovados por Constituintes Universitárias, eleitas e constituídas de forma pa-

ritária, cujas normas de convocação e funcionamento sejam definidas no âmbito da universidade e nele se esgotem, garantida a participação significativa dos usuários.

A estrutura

A administração das universidades será estruturada em órgãos colegiados e cargos executivos. O poder de ação dos cargos executivos deve estar subordinado ao poder de decisão dos colegiados. Nos órgãos colegiados não haverá membros natos ou vitalícios. Além disso, a estrutura administrativa da universidade deve contemplar:

- o Congresso Interno da Comunidade Universitária e a Assembléia da Comunidade Universitária, que deverão ser reconhecidos como instâncias máximas de deliberação da universidade; o primeiro, democrática e paritariamente eleito, deverá elaborar planos plurianuais, definindo, entre outras, metas de ensino, pesquisa e extensão, e os mecanismos de avaliação institucional e desenvolvimento da universidade;

- os cargos de direção superiores da universidade, dos centros e unidades deverão ser preenchidos em eleições diretas e democráticas, baseadas em chapas;

-o Conselho Universitário e os órgãos colegiados superiores de centros e demais unidades deverão ter composição paritária e serão preenchidos em eleições diretas;

- serão elegíveis para os cargos de direção superior da universidade, centros e unidades, professores, estudantes e técnico-administrativos, segundo critérios a serem definidos em cada IES. Para os demais cargos executivos, os critérios serão definidos segundo a sua natureza;

- participarão do Conselho Universitário representantes das comunidades científica, artística e cultural, bem como representantes dos movimentos sociais. A proporção, critérios de participação e inclusão em outros colegiados dependerão das especificidades e da experiência de cada universidade;

- serão assegurados mecanismos de controle da comunidade universitária sobre o mandato dos

eleitos para os cargos executivos ou colegiados;

- cada universidade fixará através de estatutos e regimento a estrutura organizacional mais apropriada aos seus objetivos, vocação e história;

-a universidade buscará instituir um Fórum Universidade/Sociedade, composto por entidades culturais e científicas, com o objetivo de expor seu plano de trabalho e fortalecer o vínculo com as instituições sociais.

A extinçãodosatuais vestibulares,paralelaà

estatizaçãoda rede privadadeensino,deve serpensada nointerior deum processode universalizaçãodo ensinouniversitárioe estabelecimentodeum sist manacional integradoem todos / ' osnive1s

Política de ensino, pesquisa e extensão

A universidade deverá basearse na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Terá autonomia nas políticas de ensino, pesquisa e extensão, respeitadas as diretrizes do Conselho Interuniversitário.

Ensino

A universidade terá autonomia para criar, organizar e credenciar cursos, atendidas as diretrizesgerais ordenadoras da estrutura nacionaldeensinosuperior.A universidade estabelecerá critérios e normas de seleção e admissão de candidatos a seus cursos. A extinção dos atuais vestibulares, paralela à estatização da rede privada de ensino, deve ser pensada no interior de um processo de universa-

lização do ensino universitário e estabelecimento de um sistema nacional integrado em todos os níveis. O processo de ensino/aprendizado buscará estabelecer uma relação professor/aluno não autoritária. Especial ênfase deve ser dada a práticas de ensino e avaliação coletivas. A universidade desenvolverá uma formação acadêmica integral, vinculando ao ensino uma atuação prática dos estudantes em sua futura área profissional. Abrirá assim canais como extensão e estágios desenvolvidos em áreas populares, empresas einstituições estatais.

Pesquisa

Os programas e projetos de pesquisa da universidade, respeitadas as diretrizes do plano plurianual deliberadas pelo Congresso Interno, deverão ser avaliadas e aprovadas pelos órgãos colegiados competentes. A relevância social do projeto ou do programa de pesquisa deverá ser valorizada entre os critérios para sua aprovação. As verbas destinadas à pesquisa, independentemente das fontes financiadoras, deverão ser previstas no orçamento global da universidade e destinadas centralizadamente a cada IES.

Extensão

A universidade definirá, sem detrimento de projetos menos abrangentes, áreas prioritárias de extensão, de modo a concentrar os recursos disponíveis. Os projetos de extensão deverão, quando possível, contar com a participação de representantes das comunidadesalvo em sua elaboração. Estes deverão buscar, sempre que possível, diferentes unidades da universidade, visando o trabalho integrado. A universidade buscará integrar representantes das áreas prioritárias aos órgãos colegiados encarregados da extensão. Os representantes das populações-alvo dos projetos de extensão terão direito de veto sobre quaisquer iniciativas no campo. Os cursos regulares de 1° e 2° graus mantidos pela universidade em colégios de aplicação e outras unidades deverão priorizar o ingresso de filhos de trabalhadores, em especial os de baixa renda, oriundos das áreas de extensão.

Avaliação institucional

A avaliação é parte fundamental da universidade que queremos. Desejamos uma universidade pública, gratuita, de qualidade, e com a clareza de que é uma instituição com uma função social importante num país de Terceiro Mundo.

Para que essa universidade possa atuarcom clareza eeficácia social, éfundamentalque seuplanejamento, supere a forma improvisada e expontaneísta de administração que presenciamos na atualidade. Estáclaroqueprecisamos atuar com planejamento. Necessitamos ter a clareza do que desejamosconstruiracurto, amédioealongoprazo. Paratanto,precisamosconhecernossasvirtudese defeitos, nossos acertos e erros. É paraissoqueserveaavaliação.

Parte de um processo integrado de desenvolvimento, a avaliação cumpre o papel de analisar o resultado das ações decididas no plano estratégico, levando em conta a existência ou não. de recursos materiais ou humanos necessários e adequados à sua consecução. Diante dos resultados da avaliação, temos condição de corrigir as falhas, sejam elas oriundas de problemas de desenvolvimento institucional, de capacitação dos recursos humanos ou de condições de trabalho.

Temos ainda a possibilidade de fazer uma análise de viabilidades, pois podemos ter sonhado alto e planejado algo não factível. Enfim, temos a possibilidade de refazer cotidianamente o planejamento de nossas ações.

O usuário - objeto de nossa ação e sujeito da nossa avaliação

A comunidade universitária tem opéssimohábitodeseacharhabitantede uma "ilhadeconhecimento"ondenenhumintrusodeveopinar. Enquanto continuarmos assim, ao invés de sermos livressensação dosmoradores da "ilha" -para pensareproduzir, seremos cada vez mais escravos do que desejam nossos virtuais mantenedores-governooufundações -,já que os verdadeiros mantenedores são os mortais comuns, que pa-

gamimpostoseaosquaisnãopermitimosque nos avaliem.

A universidade produziu uma vasta metodologia de avaliação das organizações que envolve o usuário como sujeito do processo. O que propomos aqui é nada mais nada menos que aplicar nas nossas instituições o que recomendamos para as demais.

O que defendemosaquiéoenvolvimento dos usuários com a produção da universidade, de tal forma que, ao sermos avaliados por eles, possamos realmente cumprir com qualidade e compromisso a nossafunçãosocial.

Política de recursos humanos

Nosso projeto nasce da visão de que oEstadodeveorganizareadministrar seus recursos humanos segundo a função socialdas instituições. Isto significa que a idéia de que o serviço público é uma profissão é um erro, pois servir o público não éem si uma função real.

o quedeterminao caráterpúblicodenossafunçãoéo objetivoda instituição em que trabalhamos, associado à especialização que cada um1 de nós desempenha no dia-a-dia. Esse "fazer coletivo", aliadoàorganizaçãodainstituição, sua avaliação, a definição democrática de seus objetivos ea conseqüentepreparaçãodeseusquadrosfuncionais,produziráamelhoria na qualidade do serviço que prestamosaopúblico.

Construímos uma proposta de plano de carreira que reconhece nosso fazer coletivo de técnico-administrativos em educação, mantendo a vasta gama de profissões por nós exercidas em cada uma das especialidades necessárias à IES.

Acresce-se a essa organização profissional uma estrutura de carreiraque atende aos mecanismos de desenvolvimento, exclusivamente baseadosno mérito, na especialização eno crescimentoprofissional, que serão estimulados por exigente avaliação pessoal e institucional, definindo com clareza as tarefas e as possibilidades de desenvolvimento de cada coletivo de trabalho eseus integrantes. Essa opção determinou que tal-

vez seja, a nosso ver, a mais importante decisão política tomada nesta década: o abandonodaposição corporativa, propondo-nos muito maisresponsabilidade etrabalho, desde que reconhecido, incentivado e desenvolvido. Essa decisão é nossa melhorforma de provar o engajamento coletivo na luta por uma educação pública, gratuita e de qualidade, comprometida com os interesses da classetrabalhadora.

Conclusão

Colocados os pontos centrais de uma proposta para a universidade, trata-se agora de definir a política de intervenção do movimento para o próximo período. Embora tenha ocorrido um acúmulo da comunidade universitária, algumas limitações ficam evidentes: oproblema darelação com a estrutura eocupação dos espaços institucionais; osvícioscorporativoseadificuldadedeunificaçãodacomunidade. Resistindo ao crescimento do projeto, devemos buscar: aprofundar o processo de democratização, institucionalizando as conquistas obtidas até agora; ocupar ofensivamente os espaços institucionais internos; estabelecer laços estreitos entre a universidade e os movimentos popular e sindical, incentivando os projetos de ensino, pesquisa e extensão nessa direção; garantiraunificaçãodastrêscategoriascomvistasàintervençãocomum da comunidade universitária na elaboração de umprojeto mais globalparaauniversidade. Essas propostas têm por objetivo, em primeiro lugar, romper os limites do processo de democratização, garantindo o exercício do poder pela comunidade universitária; em segundo lugar, avançar em direção a uma proposta de universidade que possa representar os anseios da comunidade universitária e possibilite a geração de um modelo alternativo que devemos apresentar à sociedade, em oposição aos dois modelos governamentais.

Carlos Maldonado é coordenador geral da FASUBRA-SINDICAL

Autonomia universitária: A A por que, como e para que

Arthur Roquete de Macedo

j� autonomia universitária .- significa muito mais do '9 que a condição essencial para que a universidade pública cumpra seu papel de instituição comprometida com o exercício da reflexão, da crítica, da geração e difusão do conhecimento e do enfrentamento e resgate da nossa pesada dívida social. Ela representa, como acentuou Kant, a maior caução do regime democráti-

coe da maioridade cidadã

Não é por acaso que desde os primórdios da universidade seus quadros mais lúcidos e de maior peso acadêmico procuraram liderar movimentos para garantir sua autonomia jurídica e pedagógica. E inúmeros resultados foram obtidos.

Em 1158, na Authentica habita, Frederico Barbarossa concedeu aos professores da Universidade de Bolonha, a mais antiga do Ocidente, suas "liberdades acadêmicas". A autonomia da Universidade de Paris foi reconhecida por Felipe Augusto em 1200, e pelo papa, depois de 23 anos. Na Espanha, a Universidade de Salamanca teve, ainda em seu nascimento, há mais de quinhentos anos, sua autonomia reconhecida pela autoridade papal e real. A liberdade acadêmica ejurídica das universidades foi, sem dúvida, a pedra de toque para

o florescimento da ciência, da cultura e da liberdade de crítica em termos universais, ao mesmo tempo em que contribuiu decisivamente para o desenvolvimento tecnológico e, portanto, econômico das nações que nela acreditaram. Em contrapartida, seu cerceamento, quando ocorreu, resultou em períodos obscuros para o pensamento crítico e para a inventividade científica. Os piores momentos das universidades corresponderam aos períodos em que o poder político ou religioso se imiscuiu em sua organização interna e em suas atividades acadêmicas. A partir do século XVI, com o Renascimento das artes e das ciências, as Igrejas em conflito e os príncipes controlaram a universidade, transformando-a numa polícia do espírito. Dela foram expulsos os maiores pensadores da modernidade, como Descartes, Espinoza e muitos outros.

Mais recentemente, Hitler substituiu a autonomia das universidades alemãs pelo instrumentalismo de suas ações em favor dos interesses do nazismo. Algo semelhante ocorreu entre nós, no Brasil, durante o regime militar, quando a universidade passou por restrições orçamentárias que quase levaram ao sucateamento muitos de seus laboratórios, ao mesmo tempo em que vários cientistas e intelectuais de destaque eram sumariamente afastados do trabalho por força de aposentadorias compulsórias.

Por essas razões, se antes bastava à universidade garantir a liberdade de cátedra e a autonomia jurídica, em nossos dias o conceito de autonomia precisa ser ampliado: é imprescindível também a autonomia patrimonial e de gestão financeira. Apesar da oposição de burocratas pouco esclarecidos, mas incrustados em postos-chaves da administração pública, as universidades brasileiras têm exercido sua autonomia acadêmica por força do artigo 207 da Constituição; as universidades estaduais paulistas vêm exercendo também sua autonomia de gestão financeira em virtude do Decreto n 29.598, de 2 de fevereiro de 1989.

Essa autonomia encontra-se en-

tretanto ameaçada pela intenção do governo federal de modificar o artigo 207 da Constituição, e pela possibilidade de o governo estadual, por meio da Lei de Diretrizes Orçamentárias para 1997, restringir os recursos destinados às universidades estaduais paulistasUnesp, Unicamp e USP.

O MEC propõe modificações no artigo 207 sob a alegação de que a) é necessário evitar a criação de cursos de má qualidade, que proliferam em função da autonomia concedida às universidades privadas; b) o dispositivo da lei que con-

Os piores momentos das universidades corresponderam aos períodos em que o poder político ou religioso se imiscuiu em sua orga ização interna

e em suas atividades acadêmicas

cede a autonomia não é auto-aplicável para as universidades públicas e que se faz indispensável uma racionalização do uso dos recursos disponíveis; c) o princípio da autonomia deve estar vinculado à avaliação das universidades pelo Estado.

As alterações propostas pelo MEC, além de desnecessárias para o aprimoramento do sistema, significam um incompreensível retrocesso. O exemplo das universidades estaduais paulistas, que há sete anos exercitam sua autonomia, inclusive a de gestão financeira, deixa patente o sucesso da aplicação desse princípio que, longe de representar um privilégio, significa a responsabilidade de gerir com competência a universidade pública, aprimorando a gestão acadêmica e administrativa, am-

pliando a participação da comunidade no processo de gestão, estimulando interfaces com os setores produtivos e promovendo o desenvolvimento pleno e livre do exercício crítico, da investigação básica e aplicada e da difusão da cultura e da arte. O Conselho Universitário da Unesp, ao manifestar-se, por unanimidade, pela manutenção do artigo 207 da Constituição Federal, expressou também sua posição totalmente favorável à avaliação das universidades e ao esforço do MEC em aprimorar o ensino superior. Entendeu, porém, que essas ações podem ser obtidas por meio da correta aplicação dos artigos 206 e 209 da Carta Magna, pela utilização de legislação infraconstitucional, pela aplicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação e por uma ação efetiva e saneadora do Conselho Nacional de Ensino Superior.

Como deve ser a autonomia? Plena. A única forma de a autonomia universitária funcionar adequadamente é na plenitude jurídica, pedagógica, patrimonial e de gestão financeira. E quando colocamos a autonomia patrimonial e de gestão financeira como um requisito indispensável, devemos deixar clara a necessidade da destinação de recursos compatíveis com as obrigações assumidas com a sociedade e com a qualidade do ensino e das pesquisas básica e aplicada. Autonomia financeira sem os recursos necessários e suficientes para a adequada manutenção da instituição aumenta a dependência política e promove o lento e inexorável sucateamento da universidade pública. Daí a necessidade que têm as universidades estaduais paulistas, as únicas que exercitam a autonomia de gestão financeira, de mudar a atual proposta do governo de São Paulo à Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) para 1997, que no parágrafo 2º de seu artigo 4 praticamente congela no nível de 1995 os orçamentos da Unesp, da Unicamp e da USP. Ao usar desse expediente, o governo paulista torna inócuo, se ocorrer o esperado crescimento da economia, o percentual de 9,57% desti-

nado às universidades estaduais paulistas. É um retrocesso não apenas orçamentário, mas, principalmente, do principio de autonomia de gestão financeira exercida com competência pelas universidades estaduais paulistas.

Deve-se ressaltar, contudo, que tanto a alocação de recursos ao sistema como sua distribuição interna são fatores importantes para o sucesso da autonomia, que deve ser construída levando-se em consideração vários outros aspectos, dentre os quais, pela importância e abrangência, destacamos: 1) criação de um órgão coordenador composto por representantes das instituições que compõem o sistema, dos setores governamentais responsáveis pela educação, ciência e tecnologia, das entidades representativas de docentes, funcionanos e alunos e representantes da sociedade civil; 2) distribuição de recursos baseada não apenas em série histórica do orçamento das universidades, mas também em indicadores aceitos internacionalmente na elaboração de orçamentos universitários (número

de alunos, número de vagas oferecidas, taxa de evasão escolar, produção científica, titulação acadêmica do corpb docente, existência de pós-graduação e prestação de serviços à comunidade); 3) implantação de um sistema universitário que tenha uma identidade, uma organização, mas também sensibilidade para respeitar e absorver as particularidades acadêmicas, políticas, sócio-econômicas e históricas das partes que compõem o conjunto; 4) formação de um fundo de contingência comum para socorrer casos específicos de membros do sistema; 5) que os recursos provenham não de um único tributo, mas de uma fração do orçamento global da União ou do Estado responsável pela manutenção financeira do sistema; 6) que os percentuais alocados para as diferentes universidades sejam revistos periodicamente (a cada três anos, por exemplo), permitindo a correção de distorções que eventualmente tenham ocorrido; 7) que seja considerado o estágio acadêmico e científico das diferentes unidades do sistema; 8) reconhecimento dos

custos que oneram as instituições que assumiram obrigações financeiras que deveriam ser custeadas pelo Estado (como por exemplo hospitais, fazendas de ensino e pesquisa, museus, etc.); 9) implantação de um processo de avaliação institucional que, além de demonstrar o correto desempenho acadêmico e administrativo da universidade, sirva de orientação para o aprimoramento da gestão acadêmica, garantindo a gratuidade e a qualidade do ensino público; 10) que a autonomia seja estabelecida por lei, para que não possa ser intempestivamente revogada, com os previsíveis prejuízos ao sistema.

Para quê? Porque essa é a condição necessária para que as universidades públicas brasileiras (inclusive as paulistas, que estão procurando aprimorar sua autonomia) possam desenvolver um projeto de universidade em consonância com os anseios de sua comunidade, com as exigências da sociedade e as necessidades do país.

O exemplo está aqui: em São Paulo, após sete anos do exercicio de autonomia de gestão financeira,

o saldo é, apesar das dificuldades, extremamente positivo. E alguns pontos merecem ser ressaltados: possibilidade de planejamento acadêmico e administrativo a longo prazo, alicerçado em recursos financeiros totalmente controlados pela universidade e segundo as prioridades por ela estabelecidas; inexistência de exercício anual findo, o que permite passar recursos de um exercício anual para outro; remanejamento de recursos internos entre os diferentes itens orçamentários; aprimoramento da capacidade administrativa e gerencial da administração universitária, o que aperfeiçoou sua interface com o setor produtivo; maior responsabilidade e melhor planejamento na utilização dos recursos públicos; política salarial definida pelas próprias instituições.

Esse fato, aliado à competência e à dedicação da comunidade universitária, bem como à maneira responsável com que as administrações das universidades exercitam a autonomia de gestão financeira, coloca as universidades públicas estaduais entre as poucas instituições deste país que têm conseguido sobreviver às sucessivas crises enfrentadas pela sociedade brasileira. De fato, nossas universidades constituem a vanguarda do ensino superior público latino-americano, são responsáveis por mais da metade da produção científica nacional, lideram a capacitação de recursos humanos em nível de pós-graduação e atuam com eficiência nas atividades de extensão de serviços à comunidade.

Como reitor da Unesp, não posso deixar de exemplificar como a autonomia se refletiu de maneira positiva. Foi extraordinária a expansão do número de vagas no sistema universitário público paulista que a nossa universidade promoveu, sem que o tesouro do Estado destinasse recursos para atender ao esforço empreendido. Em 1987, ao criar dez novos cursos de graduação e encampar a Universidade de Bauru e o Instituto Municipal de Ensino Superior de Presidente Prudente, a Unesp incorporou ao ensino gratuito e

de qualidade, de uma só vez, 5.595alunos.

Outro exemplo de como a autonomia permitiu a opção pelo investimento na qualidade é a melhoria ocorrida na titulação dos professores. Em 1988, num quadro de 3.050 docentes, a Unesp contava com 37% de doutores; agora, entre 3.510 professores, 64% possuem esse título.

Essa melhor qualificação acabou por se refletir em outro aspecto relevante: a criação de cursos de pós-graduação. Em 1988, oferecíamos 49 cursos de mestrado e 35 de doutorado; hoje são 97 e 73, respectivamente.

Em resumo, no ano de 1988 a Unesp tinha 10.348 alunos na graduação; hoje, são 19.618. Na pósgraduação, eram 1.61O, agora somam 4.777. Nos colégios técnicos, o número de estudantes cresceu de 615 para 1.226. Em termos totais, eram 12.579 alunos e agora são 25.731, um aumento de 104%.

Esse formidável crescimento foi consolidado graças ao binômio liberdade/responsabilidade que acompanha e caracteriza a autonomia de gestão fil)anceira. Sem que houvesse a correspondente contrapartida, enfrentando um período de queda acentuada na arrecadação do ICMS e sem precisar da tutela administrativa do governo, a universidade soube gerenciar seus recursos e proverde qualidade necessária os cursos que criou eencampou. Em 1988, último ano em que esteve atrelada à administração do Estado, a Unesp recebeu do tesouro paulista R$ 162 milhões (valores de agosto de 1994, deflacionados pelo IGP da Fundação Getúlio Vargas); nos seis anos seguintes, a média foi de R$ 203 milhões. Para um aumento de recursos da ordem de 25%, crescemos 104% em termos da principal demanda da sociedade -o ensino de graduação e de pós-graduação. E vale lembrar que esse aporte de recursos não foi consumido apenas pelo ensino; teve de ser destinado também a atividades de pesquisa científica e de extensão de serviços à comunidade, que também cresceram com a autonomia,

como por exemplo a implantação de dois câmpus avançados no Vale do Ribeira e do Centro de Ensino e Pesquisa do Litoral Paulista. No campo da produção científica, a Unesp ampliou seus horizontes de maneira muito significativa. No que se refere a trabalhos publicados, os números saltaram de 1. 944, no ano de 1988, para 3.321 no ano de 1993 - um crescimento de 143% em cinco anos.

Dentre as centenas de atividades de extensão, o atendimento realizado no Hospital das Clínicas, no câmpus de Botucatu, é também expressivo. Com uma receita média de R$ 22,5 milhões nos últimos sete anos, período em que houve alterações bruscas em seu orçamento (reflexo do ocorrido com o orçamento da universidade), o HC da Unesp conseguiu aumentar progressivamente seu ritmo de atendimentos. Por exemplo, foram feitas 3.404 cirurgias em 1988 e 5.981 em 1994 (76%); o número de consultas subiu de 97.879 para 233.679 (138%) e o de exames laboratoriais saltou de 530.965 para 1.140.666 (115%).

Os dados apresentados dizem respeito especificamente à Unesp, mas desempenho semelhante foi exibido pela USP e pela Unicamp. O sistema universitário paulista de ensino superior é o melhor da América Latina, patamar que foi atingido não obstante os recursos investidos no Brasil em ensino, ciência e tecnologia serem bem inferiores aos destinados ao setor nos Estados Unidos, Japão e Europa Ocidental.

Implantada de forma adequada, a autonomia deverá ser o instrumento para aprimorar e dar maior consistência aos sistemas federais e estaduais de ensino superior, com repercussões fundamentais para a construção de um modelo de desenvolvimento sustentado, que promova a melhoria de nossos indicadores sociais.

Arthur Roquete de Macedo é Reitor da UNESP - Universidade Estadual Paulista e presidente do CRUESP Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas

Trabalho flexibilizado na universidade

r;Estado neoliberal expande ao serviço público a estratégia de dividir os servidores para melhor controlálos, mantendo relações de trabalho diferentes com servidores que desempenham a mesma função.

1. Ação neoliberal na saúde e na educação

No Brasil, as ações com vistas à desobrigação do Estado para com os serviços públicos de caráter social existem há pelo menos trinta anos. Pode-se, contudo, observar que há um aumento na tendência de implementação de políticas neoliberais, notadamente nas áreas de educação e saúde a partir dos anos 80, quando o Estado não apenas reduz os recursos do tesouro destinados aos serviços sociais, como abre à iniciativa privada espaço para expansão de suas atividades em áreas de lucratividade garantida, como as de saúde e educação.

A redução das verbas públicas destinadas às instituições públicas de saúde e de educação, assim como a limitação da abertura de concursos públicos para o preen-

Graziela de Oliveira

chimento de vagas oriundas de aposentadoria, morte ou expansão dos serviços, particularmente nas universida(les públicas e seus respectivos hospitais universitários, tem levado essas instituições a contratar recursos humanos por meio de relações de trabalho precárias.

A precarização ocorre, na área da docência, com a contratação de professores substitutos e visitantes. No hospital universitário, que integra as atividades de ensino, pesquisa e extensão dos cursos de saúde, ela se dá com a contratação de profissionais da saúde e de apoio administrativo sem garantia de estabilidade no emprego.

O que se verifica é que desde 1985 há uma relativa estabilidade no quadro de pessoal permanente das universidades do setor federal.

A partir de 1990, com as ameaças da Revisão Constitucional, que prevê para os servidores públicos a perda de conquistas e direitos trabalhistas historicamente adquiridos, o número de aposentadorias tem sido grande, impedindo o funcionamento normal das universidades. Para fazer face às necessida-

des de pessoal, as universidades recorrem ao expediente de flexibilização das relações de trabalho. Este artigo tem por objetivo discutir as conseqüências da flexibilização das relações de trabalho no serviço público, a exemplo do que ocorre na Universidade Federal da Paraiba (UFPB) e em seu Hospital Univ.eristário Lauro Wanderley (HULW). Para tanto, além da consulta documental, foram realizadas entrevistas com professores do quadro permanente e professores substitutos, dirigentes da universidade, superintendente do HULW e profissionais da saúde, assim como lideres sindicais dos docentes e dos servidores técnico-administrativos.

1. 1. Flexibilização das relações de trabalho na Universidade Federal da Paraíba através da contratação de professores substitutos e de médicos e auxiliares de enfermagem. Para enfrentar o problema de redução de pessoal causada por aposentadoria, morte e demissão, as universidades públicas brasileiras adotam a contratação temporária de professores e de pessoal de

apoio técnico-administrativo, assim como de profissionais da saúde.

Na UFPB, por exemplo, o núm�ro de professores contratados a titulo temporário cresceu de 5, em 1993, para 15, em 1994, e 152 em 1995, ou seja, um crescimento de 2.940% no período. Entre 1990 e 1995, os professores temporários representaram 18,41 % do pessoal docente contratado.

A flexibilização, aparente solução para os problemas de escassez de pessoal, constitui um novo problema, por ter impacto �ir_eto sobre a qualidade e as cond1çoes de trabalho dos servidores, como será discutido a seguir no item 2.

A precariedade do contrato de trabalho do professor substituto sem vínculo empregatício e os níveis salariais mantidos pelo governo têm servido como um desestímulo às pessoas portadoras de titulação e qualificação para otrabalho acadêmico. A maioria dos candidatos a professor substituto é de profissionais recém-saídos dos cursos de graduação e de desempregados com educação de nível superior, mas sem preparo didático específico. O substituto não tem direito aos programas de capacitação, o que compromete a qualidade do ensino. Uma vez que a seleção de substituto exige apenas o título de graduação, admite-se profissionais com pouca ou nenhuma experiência didática e fundamentação teórica. O contrato não pode ser renovado, do que resulta a rotatividade na contratação de professores e abaixa qualidade do ensino, já que o planejamento dos cursos e disciplinas fica comprometido. No caso do Hospital Universitário, o fato de há quatorze anos não se realizarem concursos para preenchimento de cargos tem levado à prática da terceirização de serviços laboratoriais e à contratação de pessoal sem estabilidade no emprego através da Fundação José Américo (FUJA), criando um quadro paralelo de pessoal, cujos contratos, ao contrário dos dos professores substitutos, são por tempo indeterminado, regidos pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).

2. O serviço flexibilizado de educação e saúde na UFPB

Na UFPB ocorre a flexibilização dos dois tipos de serviço. Nela, saúde e educação são dois momentos de um mesmo processo. Apesar disso, achamos por bem analisar separadamente os problemas do hospital e os referentes à academia.

As condições de trabalho do substituto são inseguras porque, ao cabo do período de contrato, o professor não sabe o que será de sua vida profissional

2.1. Educação

Entrevistas realizadas com professores substitutos e professores permanentes da UFPB 1 permitiram traçar o seguinte perfil das condi1 ções de trabalho na universidade.

2.1.1. Condições de trabalho

No que diz respeito às relações de trabalho dos substitutos, a maioria dos entrevistados as define como inseguras ediscriminatórias.

As condições de trabalho do substituto são inseguras porque, ao cabo do período de contrato, o professor não sabe o que será de sua vida profissional.

O professor substituto pode participar das reuniões do seu departamento, mas não tem direito a voto. A discriminação do substituto pode ser constatada também no fato de que, segundo os entrevistados, o substituto possui carga de ensino maior do que a do pessoal do quadro. Enquanto os professores do quadro dividem seu horário entre ensino, pesquisa e extensão, o substituto é contratado apenas para dar aulas. Um dos entrevistados declarou haver ministrado aulas para cinco turmas no período 1995. Um outro entrevistado comentou:

"A função do professorsubstituto é dar aulas. O substituto é

burro de carga. Ele preenche horário, não importa qual a disciplina, independente daquela para a qual se candidatou. Com o aumento das aposentadorias, desarruma-se a blocagem, daí as turmas são grandes e o substituto tem muitos alunos".

2.1.1.1. Qualidade do serviço A discriminação do substituto em relação ao professor permanente tem efeitos diretos sobre a qualidade do trabalho realizado. Por ser o contrato do substituto temporário e improrrogável, o professor não tem nenhuma perspectiva de continuidade do seu trabalho acadêmico. O substituto não tem direito a qualificar-se com apoio institucional, isto é, não tem direito a comparecer a congressos e cursos de pós-graduação com o apoio da universidade, pois dele se espera apenas que dê aulas. Agregue-se também o fato de que, por ter um contrato temporário, muitos substitutos assumem o compromisso de trabalho apenas como uma alternativa temporária de aumentar seus rendimentos, pois sabem que não terão tempo suficiente para desenvolver um trabalho acadêmico consistente.

Conforme declarou um chefe de departamento, não se pode ser muito rigoroso com o professor substituto porque sua situação é de instabilidade. Assim, embora estejam contratados em regime de dedicação exclusiva à universidade, alguns possuem outras atividades. Mas como ser rigoroso na aplicação da lei com alguém que vai perder o emprego depois de dois semestres?, pergunta-se o chefe de departamento.

2.2. Saúde

Em entrevistas2 realizadas com médicos, enfermeiras e auxiliares de enfermagem, tanto do quadro como da FUJA, obteve-se a seguinte visão geral das condições de trabalho e da qualidade dos serviços de saúde mantidos pelo hospital:

2.2.1. Condições de trabalho

Em comparação com outros hospitais, houve quem considerasse as condições de trabalho no HU

excelentes. Uma auxiliar de enfermagem da FUJA declarou:

"... em outros hospitais particulareshá uma ditadura, uma só auxiliar cuida de 40 a 60 crianças na pediatria; no HU háhorárioderepouso".

Como parte das condições de trabalho, constata-se que servidores que trabalham lado a lado, realizando as mesmas tarefas e cumprindo as mesmas obrigações, e até com o mesmo grau de qualificação, estão sujeitos a direitos e salários desiguais.

Enquanto o pessoal do quadro, regido pelo regime jurídico único (RJU), tem direito, por exemplo, a ausentar-se para gozar licença especial e para capacitação, o pessoal da FUJA, regido pela CLT, não goza de tal direito.

É notório o fato de que, especialmente as auxiliares de enfermagem, esse pessoal também não tem direito a vale-refeição, creche ou auxílio-creche para seus filhos. Todas as auxiliares de enfermagem da FUJA, sem exceção, lamentaram não ter direito a vale-refeição, benefício considerado de suma importância, principalmente porque os salários pagos aos servidores regidos pela CLT são insuficientes para a manutenção do servidor, sem levar em conta a sua família. Assim, é evidente, por exemplo, a desigualdade salarial entre enfermeiras e auxiliares de enfermagem do quadro e da FUJA. Enquanto uma auxiliar do quadro chega a ganhar R$ 540,00 líquidos (incluído o auxíliocreche de R$ 66,00 e outros benefícios), uma auxiliar da FUJA ganha R$ 150,00 brutos. Da mesma forma, uma enfermeira da FUJA, com curso superior, ganha R$ 300,00 ou três salários mínimos, menos, portanto, que uma auxiliar de enfermagem do quadro.

A desigualdade salarial existe em todas as categorias, inclusive entre os médicos, categoria em que o salário varia inclusive segundo o setor de trabalho e/ou especialidade. Os médicos da FUJA que trabalham no CTI, por exemplo, ganham um pouco mais do

que os de outros setores, mas todos ganham menos do que os médicos do quadro do HULW.

Há no HULW servidoras contratadas pela FUJA que trabalham há mais de oito ou dez anos no hospital, tempo durante o qual tiveram vários tipos de relação de trabalho. Muitas foram bolsistas do próprio hospital e, antes de serem contratadas pela FUJA, ganhavam inclusive menos de um salário mínimo. Essas auxiliares de enfermagem continuam hoje ganhando R$ 150,00 mensais, sem nenhuma perspectiva de carreira e/ou de melhoria salarial, já que inexiste um plano de cargos e salários para o pessoal da FUJA. O que existe, segundo as entrevistadas, é insegurança no trabalho, já que a FUJA muitas vezes demite a servidora para que ela não acumule muitos anos de trabalho em carteira.

No quadro abaixo, pode-se observar, a título de exemplo, a desigualdade salarial mantida nos quadros do HULW.

Salário de servidores segundo o regime de trabalho

UFPB/HULW -1996

médico

CLT RJU

300,00 <,35,98 enfermeiro .00 C,35,98 auxiliar de enfermagem IS0,00 360,38

A renumeração do pessoal regido pelo RJU refere-se ao saláriobase, que é ainda acrescido de benefícios e vantagens pessoais, como a gratificação de atividade executiva (GAE), a gratificação adicional por tempo de serviço e o vale-refeição, entre outros. Essas vantagens e benefícios não são usufruídos pelo pessoal regido pela CLT.

Quando perguntados sobre os principais problemas do servidor contratado pela FUJA, todos responderam: salário baixo. Mesmo os servidores do quadro consideram injusto que a trabalho igual corresponda salário desigual. As auxiliares de enfermagem são as

mais sacrificadas porque, além do salário ser irrisório, o desgaste físico e mental do trabalho as impede de assumir mais de um emprego. Já médicos e dentistas ou têm consultório particular ou dispõem de tempo para trabalharem outros hospitais. No caso das auxiliares, muitas declararam que, no passado, embora ganhassem menos que as do quadro, trabalhavam mais do que elas e, em alguns casos, eram inclusive discriminadas, pois o serviço desagradável ou aquele que as do quadro não queriam fazer era deixado "nas costas" do pessoal da FUJA.

Portanto, a flexibilização das relações de trabalho no HULW para fazer frente à redução da verba do governo federal destinada às universidades e seus respectivos hospitais-escolas faz com que a própria universidade crie situações de injustiça para com o servidor.

Com ajustificativa de que busca servir a população com serviços de saúde, a direção do HULW parece não perceber que o hospital funciona em contexto de contradição, na medida em que a saúde dos pacientes depende em grande parte das condições de trabalho nada saudáveis de seus servidores, em especial das auxiliares de enfermagem da FUJA, que, inclusive, já trabalharam no hospital sem ao menos receberem salário mínimo, numa camuflagem chamada bolsa de estudos, que explora a força de trabalho de profissionais já qualificadas para o exercício da função.

3. Reação do servidor às condições de trabalho

3.1. Defesa de interesses corporativos

Faz parte da cultura sindical brasileira a proclamação de defesa de interesses da ampla maioria da classe trabalhadora em discursos e documentos. Na prática, contudo, o movimento sindical costumeiramente luta pela defesa dos interesses de categorias específicas, embora algumas vezes se observe a tentativa de unificação de lutas quando da chamada para greves gerais e outras manifestações públicas de interesse geral, como no

caso da luta pelas diretas nos anos 80 e pelo impeachment do presidente Collor nos anos 90.

No que tange ao problema da cobertura pública de seNiços de saúde, mesmo a partir do final dos anos 70, quando o movimento sindical retoma sua combatividade, nenhuma das correntes sindicais engajou-se na luta por políticas públicas que atendessem a todos os dependentes da venda da força de trabalho ou dos pequenos produtores independentes. A prestação de serviços de saúde e ensino públicos não está universalizada e, apesar de sua precariedade, ainda não foi contemplada pelo movimento sindical como pauta de luta unificada.

Segundo argumenta Costa 3 , no que diz respeito à questão saúde, sindicatos e associações profissionais optaram pelo atendimento diferenciado, contribuindo para a consolidação do mercado diferenciado de assistência médica. Assim se expressa o autor sobre a situação do atendimento de saúde nas décadas de 80 e 90:

"... a demanda por assitência médica diferenciada da oferta daprevidênciasociale,posteriormente, do SUS transformar-se-ia em item da agenda denegociaçãocoletivaporforçadograndeanseioporserviços sociais advindos das basessindicais"(3:7)

Conforme constatou Costa, mesmo em sindicatos como os do ABCD de São Paulo e de categorias como eletricitários, bancários, aeroviários da Grande Belo Horizonte, na década de 80 suas pautas de reivindicações não incluíam "quaisquerreferênciasapautas de política de saúde que considerassem as necessidades da população estruturalmenteforadoprocessoprodutivo"(3:8).

Essa observação de Costa demonstra que os sindicatos se ocupam dos interesses das categorias, não levando na devida consideração políticas sociais abrangentes. Em fins da década de 80,

a demanda por seNiços supletivos de saúde tornou-se parte das negociações entre capital e trabalho. Costa afirma:

"Estadisposiçãoporexcluirdas negociaçõesnoníveldaempresa ou do setorprodutivoos temas de políticas gerais, longe de serapenas um produto da imposição unilateral das burocracias públicas, parece estar nagênesedacultura associativasindicalbrasileira"(3:1O).

O

chamado sindicalismo novo permaneceu excludente, ao menos em relação à saúde, ao não considerar os desempregados e todos os que estão fora do mercado de trabalho

Em vista da praxisdo movimento sindical, Costa se questiona se nas décadas de 70 e 80 realmente se pode falar de um novo sindicalismo, no sentido de superação da fragmentação da cidadania criada nos anos 30, uma vez que os sindicatos não lutaram por políticas públicas de acesso aos trabalhadores em geral. O chamado sindicalismo novo permaneceu excludente, ao menos em relação à saúde, ao não considerar os desempregados etodos os que estão fora do mercado de trabalho(3:13).

Já em relação à educação, apesar do indiscutível crescimento da rede pública de atendimento, não há a preocupação governamental de sua universalização e obrigatoriedade. Nas últimas décadas, o que se nota é falta de vagas nas escolas públicas e deterioração das condições de ensino, seja pelo aviltamento da remuneração dos

professores, seja pelo aparelhamento deficiente das escolas. No caso particular do ensino de terceiro grau, obseNa-se a partir dos anos 70 o crescimento de sua mercantilização. Enquanto vem reduzindo os recursos destinados às universidades públicas (em especial as universidades federais), o governo tem dado apoio e incentivo às empresas de ensino superior.

Conforme sustenta Martins4 e demonstram as estatísticas, a privatização do ensino de terceiro grau nas décadas de 70 e 80 foi intensa. Enquanto na década de 50 e metade da de 60 a rede pública respondia por 57% do ensino de graduação, nos anos 80 há um predomínio do ensino privado. Na década de 80 a rede pública cobria 24,4% do ensino superior e a rede privada detinha 75,6% dos estabelecimentos. Desse total, as escolas isoladas de ensino superior privado detinham 71,3% (4:32).

No exemplo da UFPB, fica clara a intenção do governo de se desobrigar dos encargos com educação e saúde e da reposição do quadro permanente. Porém, fica também evidente o despreparo do movimento sindical docente para enfrentar os novos desafios impostos ao seNidor público pela política econômica neoliberal.

3.2. Tensão na relação trabalho-trabalho

Com a contratação do professor substituto sem vínculo empregatício e de profissional de saúde pela FUJA, a diferenciação das relações de trabalho não pode ser evitada, uma vez que um mesmo serviço é prestado por servidores com direitos e vantagens diferenciadas, o que causa tensão no ambiente de trabalho.

No HULW, a tensão que existe entre pessoal permanente e temporário pode ser observada, por exemplo, no direito do pessoal do quadro de trabalhar seis horas corridas {hoje abolido), enquanto os celetistas deviam cumprir o expediente normal de oito horas. Há setores, por exemplo, onde seNidoras da FUJA disseram que a desigualdade de direitos pode ser ob-

servada na prática, a começar pela escala de trabalho. Enquanto as auxiliares do quadro folgam três dias após um plantão noturno, as da FUJA folgam apenas dois dias. Essa discriminação é praticada pela chefe que organiza a escala de serviço.

3.3. Resignação e medo da perda do emprego

A insatisfação com as condições de trabalho não se manifesta, porém, de forma crítica. Uma das entrevistadas afirmou:

"Eunãofaçonada, nemreclamo. O deverdeapontaras falhas no serviço é de todas nós, mas eu fico calada. Quemprecisasesubmete".

o medo da perda do emprego numa conjuntura desfavorável faz com que o trabalhador se submeta às condições de trabalho, contribuindo, com a sua omissão, para que nem a qualidade do serviço seja melhorada, nem a reação organizada dos trabalhadores aflore.

Uma servidora da FUJA assim se expressou:

''.A FUJAécomo osetorprivado. Não se pode brigar, nem quero. Nuncareclamei. Quando se ganha pouco, Deus abençoaosaláriodagente".

Esse tipo de resignação foi freqüente entre as servidoras da FUJA. Ele pode ser em parte explicado pelas precárias condições de vida e de trabalho experimentadas pela classe trabalhadora nos últimos anos, em que o desemprego crescente e a falta de políticas públicas deixam o trabalhador e sua família ao desamparo. Quem tem um emprego, por pior que seja, e precisa sustentar-se e sustentar família, submete-se às condições impostas pelos patrões e chefes.Isso ocorre, principalemente, na falta de um movimento sindical que estude e conheça os problemas enfrentados pelos trabalhadores e tenha uma direção política definida, que suscite a confiança do trabalhador.

3.4. Reação sindical

Embora o sindicato dos servidores técnico-administrativos se diga contra a flexibilização das relações de trabalho, seu presidente reconhece que ela se expande no serviço público e que a contratação de servidor através da FUJA constitui um problema. O problema, entretanto, não recebe a devida atenção por parte do sindicato, que, inclusive, precisaria rediscutir seus estatutos para permitir a filiação dos servidores flexibilizados.

Conforme afirma um servidor administrativo, no meio sindical ou funcional não há qualquer discussão sobre a situação do pessoal flexibilizado. Segundo ele, os servidores da FUJA "assumem as mesmas funções que o efetivo, porém com mais empenho, porque são instáveis, com salário ridículo e com maior carga horária".

Um fator que também agrava o problema de organização dos servidores é o fato de as diversas categorias de servidores temporários do HULW pertencerem a sindicatos diferentes e não terem uma política de atuação conjunta. Assim, o médico está organizado no sindicato dos médicos, o dentista no dos dentistas, e o pessoal de nível médio num sindicato dos trabalhadores em estabelecimentos de saúde.

Já o professor substituto, apesar de ter o direito de filiar-se ao sindicato dos docentes, não vê seu problema abordado pela seção sindical aque pertence.

O problema é considerado novo e, segundo uma lider sindical, "o sindicato deveria lutar pela abertura de concurso, mas não existe uma pressão por parte nem do substituto nem do pessoal do quadro para modificar a situação".

Na visão dessa professora, é improvável que o pessoal do quadro faça qualquer pressão para a abertura de concurso; "a solidariedade deve ainda ser construída".

Um substituto ponderou que a união dos servidores é importante para a própria melhoria do serviço público. Segundo ele, o governo procura dividir a população para que não haja luta pelos mesmos

ideais. Vamos citá-lo:

"O professor substituto já é uma forma de divisão de interesses. Porexemplo, na greve, oprofessorsubstituto terá medo deentrarnomovimento, porque sabeque seu contrato nãoédefinitivo. Nomeiosindical, a divisãojá está acontecendo. Há os engajados e os outros, que querem greve só para ficarem casa. O servidor deve refletir e mudar a situação criadapelogoverno, que, porenquanto, estávitorioso".

A reação dos professores em relação à flexibilização das relações de trabalho pode ser assim definida: "Não existe consciência clara sobre o problema do substituto. Pensa-se mais na consciência pragmática de preencheras necessidades dasturmas. Osprofessores não têm pensado na conseq0ência da contratação de substitutos em grandequantidade".

Embora se fale da necessidade de desenvolver a consciência do servidor público para a luta por um serviço público de qualidade, que satisfaça as necessidades da população, na prática tanto servidores quanto líderes sindicais não têm tido força política para reverter o quadro de penúria em que se encontra o serviço público, em especial asaúde e a educação.

Hoje, a participação· na vida sindical é esporádica; os professores não se interessam mais pelos debates. Com respeito ao problema da contratação de substitutos, o debate sequer está colocado. Na verdade, a inserção de um maior número de substitutos nos departamentos significa o rebaixamento do potencial de luta sindical. A contratação de professor substituto funciona como mecanismo de desmobilização das forças sindicais, embora a categoria sequer tenha percebido a importância do problema.

A falta de percepção de que a redução progressiva de verbas que o governo destina à educação e à saúde é um problema social que

afeta não apenas o professor e o profissional da saúde, mas toda a sociedade, e a postura do servidor público de solucionar seu problema profissional de forma individual contribuem para o sucesso do governo na implementação das políticas neoliberais de descaso para com os serviços públicos de caráter social.

A expansão de grupos de consultoria, de fundações internas à universidade e outras formas de captar recursos fora da esfera pública, tem provocado uma desagregação no seio da vida universitária. A ANDES-SN critica:

"Emlugardacooperaçãofundamentalpara o desempenho das atividades acadêmicas, fortalece-se o individualismo e o livreempresariamento."

Na medida em que os servidores públicos buscam individualmente formas de complementação salarial fora de uma política pública de alcance social amplo, o governo não encontra resistência às suas políticas de desvalorização salarial do servidor.

A ANDES-SN também tem observado e chamado a atenção sobre a passividade com que a categoria e os movimentos sociais em geral têm reagido às investidas do

governo, inclusive contra direitos consagrados na Constituição. A ANDES-SN define essa falta de reação como uma integração passiva à reestruturação neoliberal da economia e da sociedade. Desse 1processo de integração passiva participam partidos, sindicatos e movimentos sociais que se movimentam na racionalidade do mercado eperdem a perspectiva classista.

Segundo a ANDES-SN, o desemprego e a recessão resultantes da implementação de políticas neoliberais tornam-se elementos de desorganização da classe trabalhadora. As novas fonnas de organização do trabalho e da produção, como a flexibilização e a terceirização, dão a muitos a impressão de que as classes deixaram de existir.5

Em diversos documentos endereçados à categoria, a ANDES-SN tem alertado os docentes em relação às políticas governamentais de degradação dos serviços públicos, em especial os de saúde e educação. Contudo, também tem pautado sua política sindical pela separação entre teoria e prática.

Trazendo à memória as lutas travadas pela ANDES nos anos 80, a verdade é que hoje o movimento sindical de docentes é muito mais discursivo do que combativo.

A confirmação desse argumento pode ser verificada a partir da confrontação entre os textos-resolução dos últimos congressos e conselhos da ANDES e os resultados práticos obtidos. Há anos os docentes escrevem sobre o neoliberalismo e seus impactos sobre a sociedade. Na prática, o movimento docente não tem sido capaz nem de agitar a categoria na defesa do serviço público, em especial de saúde e educação, nem de engajar-se numa luta conjunta com a sociedade.

No Conselho Nacional das Associações de Docentes (CONAD) de 1995, o plano de lutas aprovado incluía, entre outras tarefas, as seguintes:

"... adefesadoserviçopúblico e o controle democrático desses serviços pela população; (..)aJutapelareversãodamiséria e por condições dignas de vida para toda a população;(...)realizaçãodeconcurso públicopara docentes nas IFES,repondo-seintegralmente as vagasgeradasporaposentadoria, morte, demissão, exoneraçãoetransferência".6

Apesar dessa pauta de lutas, o movimento docente não tem assumido a luta interna nas diversas seções sindicais, nem a nível nacional. Enquanto o emprego permanente é substituído pelo emprego temporário, a ANDES e suas seções sindicais não reagem de forma combativa.

A explicação para a ausência de integração entre discurso e prática sindical reside em parte na falta de consciência de classe, que não pode ser desenvolvida, como bem assevera Rosa Luxemburgo, em folhetos e panfletos, mas na união da luta econômica com a luta política. Nesse contexto, vale a pena citar a autora:

"Não se pode adquirir estas condições (de consciência e deorganização) em folhetose panfletos, mas na escolapolítica viva, na luta e pela Juta, no curso da revolução em marcha"(apud17:129).

Parte da explicação para a desmobilização sindical parece também encontrar-se no fato de ser "categoria profissional" um conceito distinto do de classe social. Embora assalariados, os docentes não constituem uma classe homogênea. Há docentes que vivem apenas do trabalho acadêmico mas também há docentes que sã� ao mesmo tempo empresários, inclusive da saúde e da educação. Há os que possuem seus escritórios e consultórios, trabalham como autônomos e/ou têm outra relação de trabalho, embora, por força do contrato assinado, devessem dar dedicação exclusiva à universidade.

4. União de classe em tempos neoliberais?

Transcorrido quase um século e meio desde que Marx e Engels conclamaram os trabalhadores do mundo a se unirem em prol da transformação da sociedade capitalista numa sociedade controlada pelos próprios trabalhadores7 , as transformações nas relações de trabalho a partir dos anos 80 do atual século parecem distanciar-se das possibilidades de uma união da classe trabalhadora em torno de objetivos comuns. Hoje, a luta dos trabalhadores pelo poder parece ter sido substituída pela luta pela sobrevivência, onde cada um cuida de si.

4.1. Concessões do trabalho ao capital

Conforme observou Aith 8 no caso de metalúrgicos do ABC 'paulista, a realidade de desemprego e insegurança no trabalho tem levado os trabalhadores a tomar decisões que não apenas contrariam a política sindical e a Constituição de 1988, como também fortalecem a posição do capital na luta contra o trabalho.

Assim, conforme constata Aith os trabalhadores de quatro indús� trias de autopeças concordaram em reduzir temporariamente os salários para garantir a manutenção do emprego: "Os mil trabalhadores da divisão de motores da lochpe-Maxion decidiram aceitar a redução de seus salários em 13% e

de sua jornada de trabalho em 20% durante o período de outubro passado ao final de dezembro" (de 1995), visando a estabilidade no emprego até ofinal de fevereiro de 1996. Os trabalhadores não somente passaram por cima do poder do sindicato, como também desrespeitaram a Constituição. O desrespeito, aliás, é incentivado pelo próprio governo, na medida em que o ministro do Trabalho, segundo relata Aith, "proíbe desde setembro que fiscais do governo multem empresas quando houver incompatibilidade entre cláusulas ( ) coletivas e a legislação em vigor".

Assim se expressou um conhecido jornalista, sobre o desrespeito às leis:

"No Brasil,já entrado na modernidadepeessedebista, é o própriopresidente daRepública que 'vê com satisfação' o ato inconstitucional e ilegal, declarando-se desejoso de que outros sigam o exemplo tão'positivo,,g

A prática do desrespeito às leis , trabalhistas e constitucionais por parte do governo, de sindicatos, empregadores e empregados parece tornar-se rotina. Não só os trabalhadores, como seus próprios sindicatos, passaram a firmar, no início de 1996, contratos com empregadores, com o objetivo de garantir o emprego daqueles já empregados. Para tanto, os sindicatos concedem às empresas o direito de descumprir obrigações trabalhistas, tais como a contribuição para o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS), pagamento do salárioeducação e outras contribuições.

Embora o presidente da República considere positivo para a estabilidade da economia que o trabalhador abra mão de uma série de direitos, há os que o contradizem, como é o caso do ministro do Tribunal Superior do Trabalho, que acha "estranho" o apoio do presidente e afirma:

"Essa despreocupação com a leiecom a Constituiçãoéextremamenteperigosa"...

O mesmo ministro indaga ainda:

"Ese o trabalhadormorrerou sofrer um acidente de trabalho, como é que fica? Ninguém recolhe o dinheiro para pagaros direitosassegurados pelaConstituiçãoaele?''1 0

4.3. Fragmentação da classe trabalhadora

Em relação à política de enfrentamento ao neoli9eralismo proposta pela Central Unica dos Trabalhadores (CUT), à qual estão filiados o SINTESPB (sindicato dos servidores técnico-administrativos) e a ADUFPB (seção sindical), assim se expressou um professor: "Grandeparcela da CUTestá 'entregando-se' à força argumentativa dogoverno, do diálogocomometa, como se fosse possível dialogar. A CUT está sensibilizada pelo 'canto neoliberal';parte da esquerda taxa as esquerdas de 'esquerdismo', xiitas, etc;novossindicatos estão dando espaço à 'negociação', com o objetivo deganhareleição;..."

A implementação de políticas neoliberais no mercado de trabalho acirra a divisão na classe trabalhadora, criando categorias de privilegiados e desprivilegiados em relação à estabilidade no emprego, salário, benefícios sociais e outros. Em relação a esse processo, assim se expressa Krein:

"Essa diferenciação entre os trabalhadores também está gerando interesses diferentes; portanto, as possibilidades de união e luta são mais difíceis"_11

Entre os novos valores difundidos pelo neoliberalismo está o individualismo. Segundo os adeptos da meritocracia, as condições de trabalho podem progredir através do esforço pessoal do empregado. Esse efeito do neoliberalismo foi também observado por Gennari 12 , que, ao analisar os efeitos da terceirização sobre o trabalho, avalia que ela estimula adesunião entre os trabalhadores, na medida em que "contribuiu para fortalecer no

senso comum a ideologia do pequeno produtor, do Zé-Ninguémquepodeconseguirsua afirmação social montando seupróprionegócio"(12:4).

Na visão de Rossi, a CUT não tem podido responder aos graves problemas enfrentados pela classe trabalhadora diante da neoliberalização da economia brasileira. Para Rossi, nem os trabalhadores nem a central têm podido enfrentar o arrocho salarial, odesemprego eadeterioração das condições sociais:

"Omedo, a faltadeespíritode solidariedade e a ausência de perspectivas têm contribuído enormemente para a passividade que marca o momento atualda vida sindicalem nossopafs"13.

Esse estado de coisas é ainda explicado por Rossi como resultado das divergências das diversas tendências dentro da central, além, é claro,

"do crescimento da dimensão corporativa dossindicatoseda Central, contrapondo-se ao sentido de solidariedade de classeedestruindosuacapacidade de elaborarpolíticasglobais,oqueimpedenossacapacitação para o enfrentamento comopodereconômicoepolíticodaburguesia"(13:4).

Mesmo numa reduzida parcela da sociedade, como a representada pela UFPB, tem sido difícil a construção da solidariedade entre os servidores. As causas mais profundas dessa dificuldade precisam ainda ser investigadas. O que se observa, contudo, é que entre servidores administrativos e docentes, médicos e demais profissionais da saúde, persistem dificuldades de união de interesses, baseadas inclusive na falta de compreensão das atribuições e da competência de cada grupo profissional.

A união dos servidores é importante, declara uma professora, "mas o que se vê é o conflito entre as diversas categorias, pessoal de apoio alfineta professorevice-versa".

O líderdoSINTESPBdesabafa: "Osprivilégiosdoprofessorresultamemrelaçõesfratricidas, daí endurece a relação; ambosnãodesempenhambem o papel.(...)Háfaltadeincentivo ao servidorque tem doutorado;nãohácarreiraqueincentive oservidor, daíofuncionário ficadesestimulado".

A criaçãodo substitutoimpede abuscada união, uma vezque arrebentao processo organizativo, porqueosubstituto "nãoestájunto, háosque são eosque estão

Um professor substituto assim se expressou a esse respeito:

"A unidadedosservidoresdeveria ser um projeto político, com campanhas políticas e salariais, senão nãohá unidadeorgânica.(. )Há servidores exigindoqueprofessorestambém assinemponto; elesnão entendem a especificidade do professor..."

Outra professora substituta alertou: "Os sindicatos são os únicos que poderiam buscar a união dosservidores,masoslíderes não estão preparados para isso. O sindicato sóreúne mímero significativo quando se trata de salários, mas não para acabar com as diferençasentreosservidores".

A redução paulatina das forças de reivindicação sindical, na opinião de um chefe de departamento, necessita da bandeira de união de classe. As condições hoje, a

seu ver, estão cada vez mais difíceis. A criação do substituto impede a busca da união, uma vez que arrebenta o processo organizativo, porque o substituto "não está junto, há os que são e os que estão. A união requer pesadas análises rigorosas e mais energia dos trabalhadores, além de compreensão, pois não é discussão o que resulta da falta de análises".

Segundo uma professora, Marx estava certo ao clamar pela união dos trabalhadores. Ela explica:

''.AJutaéque estámalencaminhadaporfaltadeelaboração, firmeza ideológica e pelo investimentodopoderneoliberal na formação de líderes para ocupar o espaço sindical. Os líderes estão sendo convencidos pelo neoliberalismo, os socialistas estão se desestruturando e perdendo firmeza ideológica "

Em tempos de crise e de expansão do neoliberalismo, os trabalhadores, inclusive a nível internacional, em lugar de construírem a solidariedade de classe, estão buscando resolver individualmente seus problemas, como se não se tratasse de problemas que afetam a sociedade como um todo, embora de forma diferenciada.

É prática em países como aAlemanha e a Suécia que os trabalhadores colaborem com os empregadores, transformando a luta de classes em simples conflito. A cooperação do trabalho com o capital, segundo Pfaff e Wikhaell, consti/tui

"uma política de integração consciente daclassetrabalhadora num sistema que está a serviçodopatronato"14

Essa integração consciente é obra dos líderes políticos e sindicais, que, em lugar de se ocuparem da tarefa de formação política dos trabalhadores, preocupam-se em se fazerem conhecidos no meio empresarial e político, visando à realização de objetivos particulares. Na Alemanha, conforme afirma Brandt15 , a integração entre trabalho e capital se dá com a ex-

clusão de partes significativas da classe trabalhadora do mercado de trabalho. Os próprios trabalhadores que participam da cogestão do trabalho discriminam as mulheres e os migrantes e se encarregam de indicar aqueles que a empresa deve despedir quando julga necessário.

No Brasil, diante da crise econômica, do desemprego e da falta de amparo social por parte do Estado, os trabalhadores estão menos propícios à greve e mais dispostos a celebrar acordos com o patrão.

Hoje, à primeira vista percebese que a crise econômica tem contribuido para a fragmentação da classe trabalhadora, observada nos conflitos de interesse que emergem entre diferentes categorias de trabalhadores e dentro de uma mesma categoria, e na discriminação dos grupos socialmente mais débeis.

A união de classe, como resultado do desenvolvimento sócioeconômico da sociedade capitalista pensada por Marx, ainda está longe de ser alcançada. A emergência da classe trabalhadora, dada pela objetividade da venda da força de trabalho, ocorre num contexto de estilos de vida e visões de mundo diferentes, próprios de cada segmento da classe. Assim, mesmo em situação de crise, os vendedores de força de trabalho não constituem uma unidade de interesses. As diferenças de nível material de vida e de condições de trabalho existentes no seio da classe fazem com que o desenvolvimento da consciência de classe seja um processo desigual, vivido de forma diferente por cada segmento e cada grupo da classe16 Rosa Luxemburgo é uma das marxistas que acentua o papel do fator subjetivo na transformação da sociedade. Loureiro 17 observa que Rosa, mesmo em escritos considerados economicistas, repete sem cansar que a transformação social não pode ser resultado automático das contradições objetivas do capitalismo, mas demanda por parte da classe operária "um alto grau de formação política, de consciência de classe e de organização" (apud 17:129)

Para Rosa Luxemburgo, a consciência se adquire na luta, e não através do conhecimento livresco; a consciência de classe forma um elo indissolúvel com a ação revolucionária, que não pode ser substituída por leituras (apud 17:130).

Ignorando a obra de Rosa Luxemburgo, centrais sindicais e partidos (ditos) de esquerda, com medo do isolamento, não demonstram a preocupação e a convicção de que

"lutarcontra a corrente, defenderosprincípiosdesolidariedadeproletária, preservar a força moral do partido, mesmo que essapolítica,numprimeiro momento,nãodessefrutos'; é o caminho para defender os interesses dos trabalhadores e formá-los no seu direito à cidadania contra as políticas de governos neoliberais, para as quais o trabalhador é uma mercadoria como outra qualquer.

Otrabalhador, seja ele produtivo ou improdutivo, como ocorre com o 1servidor público da saúde e da educação, vive a crise econômica na forma da ameaça de perda de emprego, desemprego, redução salarial, deterioração das condições de trabalho e mais. Por isso, os líderes sindicais e partidários precisam desenvolver a capacidade de unir a luta do empregado à do desernpregadoe à dos excluídos do direito a urna vida digna e despertar neles a confiança na sua capacidade individual e coletiva de defender seus interesses contra o capital e o Estado representante do capital.

Os trabalhadores organizados precisam criar condições que permitam a transformação do ser "ainda não consciente" no ser consciente, que torna corno sua responsabilidade a fundação de uma sociedade digna, onde todos terão direito à vida, ou seja, ao trabalho, à saúde e à educação de qualidade, necessidades indispensáveis e possíveis de serem satisfeitas no nível de desenvolvimento econômico hoje alcançado pela sociedade.

Notas

1. As entrevistas realizadas com os docentes e representantes sindicais não foram estruturadas, isto é, colocado o problema, a entrevistadora conversou com os entrevistados dirigindo as conversas para os itens que lhe interessavam abordar.

2 Foram entrevistados vinte servidores do quadro permanente e contratados da FUJA, fazendo-se uso de um roteiro estruturado. Além disso, foram feitas entrevistas livres com duas enfermeiras, uma médica e dois servidores administrativos. Representantes sindicais também foram ouvidos.

3. Costa, Nilson Rosário. "Políticas públicas, direitos e interesses: reforma sanitária e organização sindical no Brasil." Revista de Administração Pública, vol. 28, n. 4, out/dez 1994, pp.5-17

4. Martins, Carlos Benedito. "Notas sobre o ensino superior atual." Universidade e Sociedade, ano 1, n.2, nov. 1991.

5. lnformANDES. Sindicato Nacional, abril 1993, p. 5.

6 XXX Conad. Caderno de Textos. São Luis, Andes-SN, 2-4 de junho 1995, pp.12-13.

7. Referência à obra escrita em 1848 por Marx e Engels, O manifesto comunista.

8. Aith, Márcio. "A realidade muda relações de trabalho. Operários ignoram CLT e aceitam menor salário." Quinzena. n. 220, 30 nov. 95, pp. 6-9

9. Freitas, Jãnio de. "As leis no lixo." Folha de S. Paulo, 14/02/1996

1O. "FHC tentará legalizar acordo trabalhista. Convenção assinada ontem reduz contribuição ao INSS e isenta FGTS; empresários ainda estão cautelosos." Folha de S. Paulo, 14/02/1996 ,caderno 2, p.13.

11. Krein, José Dari. "O mundo do trabalho já não é o mesmo." Quinzena, n.125, abr. 1995, e n.126 ,jun 1995, pp. 2-4.

12. Gennari, Emílio. "Terceírização: A arte de fazer com que tudo mude para que tudo continue como está." Quinzena, n. 221, 15 dez 1995,pp. 2-5.

13 Rossi, Waldemar. "Problemas políticos da CUT." Quinzena, n. 183, 30 abr. 1994,PP .3-4.

14. Pfaff, V. e Wikhael, M. E/ modelo sueco de la explotación. Barcelona, Grijalbo, 1976 ,p. 22.

15. Brand, Gerhard. "lndustrielle Beziehungen in der Bundesrepublik unter den Bedingungen der Wirtschaftskrise." ln: Brand, G. Arbeit, Technik und gese/1chaftliche_Entwick/ung. Frankfurt a/M, Suhrkamp, 1990,p. 220.

16 Cf. Oliveira, Graziela de. "Crise econômica e subjetividade revolucionária." Rev. de Cu//. Vozes, ano 85, vol. 85, jul/ago 1991, p. 455.

17. Loureiro, Isabel Maria. "A consciência de classe em Rosa Luxemburg." ln: Loureiro, Isabel Maria e Vigevani, Tullo (orgs.). Rosa Luxemburg. A recusa da alienação. São Paulo, UNESP-FAPESP, pp.123-143

Graziela de Oliveira é professora da Universidade Federal da Paraíba.

56 Universidade e Sociedade

Unitrabalho: a questão dos cursos de graduação

Alexandre Antônio Gili Náder

j�recente constituição da � Rede lnteruniversitária de '9 Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho - UNITRABALHO1 provoca a necessidade de identificação e aprofundamento de algumas questões importantes por parte das comunidades das instituições de ensino superior (IES) que integram a rede, no sentido de viabilizar uma maior efetividade da vontade manifesta na sua adesão à UNITRABALHO.

O propósito das considerações aqui levantadas é o de contribuir, a partir de uma discussão preliminar de algumas questões e do tratamento mais aprofundado de uma delas -o desdobramento da participação das IES na UNITRABALHO sobre seus cursos de graduação -, para que a incorporação pelas IES dessa nova perspectiva no seu fazer institucional possa ser to-

talmente concretizada, a salvo de desvios ou perda de rumo.

Em primeiro lugar, gostaria de expressar minha compreensão sobre o significado da mencionada adesão. Conforme já apontei acima e o próprio título deste trabalho anuncia, acredito que a participação da IES na UNITRABALHO introduz, acima de tudo, uma nova perspectiva para suas ações acadêmicas, delineando, dessa forma, um dos eixos norteadores de um projeto institucional a ser assumido pela sua comunidade. Trata-se da perspectiva de, ao debruçar-se sobre o mundo do trabalho -e também a partir de demandas de amplo espectro e natureza variada oriundas da CUT, entidade representativa do movimento sindical de legitimidade solidamente estabelecida -, ampliar a possibilidade de apropriação de conteúdos e instru-

mentais produzidos no espaço acadêmico pelos movimentos populares. Tal processo, ao ser desdobrado na atuação desses movimentos nos embates - estruturais e conjunturais - que se travam na sociedade brasileira, significa, sem dúvida, uma mediação no sentido de potencializar a capacidade de intervenção dos contra-hegemônicos. Desse modo, ao transformarse em agente de sua operação, a IES estará claramente exercitando sua dimensão pluralista e assegurando o sentido público - para toda a sociedade - dos serviços por ela prestados, na medida em que, dentro das possibilidades e dos limites consignados no arcabouço jurídico-institucional, venha a introduzir obstáculos à reprodução da hegemonia vigente.

Em que pesem os limites citados, a novidade que merece ser

ressaltada é o caráter institucional, global e articulado de que doravante poderão se revestir as ações nessa linha. Elas poderão, assim, adquirir um cunho mais abrangente, extremamente favorável se confrontado com o quadro atual de organicidade parcial ou mesmo, em alguns casos, precária, a despeito de intensos esforços despendidos por seus agentes, individual ou coletivamente. Cabe, ainda, neste momento, resgatar o compromisso genuinamente civilizatório -à la Gramsci - implícito nessa iniciativa, cuja preservação e cuja ampliação devem ser buscadas por todos os integrantes da comunidade universitária.

Esse entendimento conduz a uma discussão sobre a estrutura organizativa da IES. Sem a pretensão de "delírios transformadores", há que se indagar (e implementar), ao menos em termos de princípios, que estrutura institucional seria mais conveniente para o pleno desenvolvimento da nova perspectiva que se coloca. Neste momento, gostaria de recuperar -e estabelecer sua abordagem nos marcos da UNITRABALHO - os três princípios estruturantes que considero básicos a uma instituição de ensino superior voltada para o efetivo exercício de sua função social: a democracia, a autonomia e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

No que concerne à democracia, não será aqui enfatizada a questão da gestão, em face de seu caráter geral e da imensa quantidade de elaborações já produzidas sobre o tema, apesar das insuficiências que apresentam2 A vertente que gostaria de salientar é a que diz respeito ao acesso e à permanência. Seja em termos de alunos, através do ensino e/ou da pesquisa, seja em termos de grupos interagentes, por meio da extensão, por exemplo, é preciso ampliar e incrementar canais regulares de interação entre a universidade e a sociedade como um todo. Essa questão é particularmente crucial no caso das IES públicas, nas quais os limites estabelecidos pela carência orçamentária e de recur-

sos de modo geral não podem, é claro, ser ignorados. No entanto, é preciso verificar, a todo momento, se eles estão sendo tensionados de forma otimizada ou se não têm servido - no passado, com certeza, isso já se verificou - como "salvaguardas" para uma inércia institucional, de resultado sempre favorável à elitização da educação superior. Mais ainda, a própria luta pela democratização do acesso/permanência poderá propiciar a construção de um arco de alianças cuja atuação possibilitará o alargamento dos referidos limites.

Os três princípios estruturantes (...) a uma instituição de ensino superior voltada para o efetivo exercício de sua função social: a democracia, a autonomia e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão

Com relação à autonomia, gostaria de chamar a atenção para a importância de que esse novo aporte de demandas não seja incorporado pela IES através de uma visão que acabe desvalorizando outras atividades precípuas da instituição universitária. Entre essas atividades devem ser destacadas aquelas decorrentes da própria busca epistemológica do avanço do conhecimento, na sua totalidade. Ao desenvolvê-las, quando absorver as demandas primitivas originadas por sua participação na UNITRABALHO, competirá à instituição, além de buscar respondê-las, sistematizá-las e desdobrá-las em novas demandas derivadas, que atravessarão o mesmo processo, num exercício contínuo de seu caráter institucio-

nal acadêmico. Só assim, reconhecendo as especificidades inerentes à academia e mantendo-nos alerta contra o canto de sereia do imediatismo (a expressão é forte, mas as solicitações emergenciais, advindas da conjuntura, extremamente adversa aos trabalhadores e marginalizados, a tornam realista}, evitaremos o risco de nos tornarmos a contraface, supostamente bem-intencionada, da mesma moeda, que traz cunhada num dos lados a atuação elitista, excludente e reducionista da universidade, velha conhecida de todo nós. Além disso, tal postura contribuirá para que sejamos capazes de evitar os riscos do chamado "paralelismo", que ocorre quando instituições e entidades de natureza diferenciada, por meio de uma leitura equivocada de suas peculiaridades, acabam confundindo métodos e espaços próprios para sua intervenção. Para concluir este ponto, gostaria de destacar que o trecho acima expressa minha convicção de que a autonomia é, de fato, o princípio organizativo nuclear para as instituições de ensino superior comprometidas com os interesses da maioria da população, e não apenas elemento estratégico ou tático. No que diz respeito à indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, gostaria de compartilhar uma preocupação que se me apresenta no momento, gerada, é preciso que se reconheça, a partir de informações parciais que venho recolhendo recentemente. Se essas informações configuram um quadro confiável, uma amostra representativa das possibilidades estabelecidas pela participação da IES na UNITRABALHO, cabe averiguar. De todo modo, percebo nelas um sentimento generalizado de que as modalidades do trabalho acadêmico mais adequadas à integração no processo que ora se desencadeia são a pesquisa e a extensão. A meu ver, isto constitui um grave equívoco, por diversos motivos. Em primeiro lugar, devese registrar que a possibilidade de persistência e avanço dos debates e soluções sobre/para as demandas apresentadas à instituição em

decorrência da sua participação na UNITRABALHO está intimamente associada à introdução desse temário nos seus cursos, através de atividades curriculares ou extracurriculares. Além disso, em muitas situações, a concretização das alterações pretendidas dependerá fortemente da atuação profissional, em novos padrões, dos quadros formados pela instituição. Ainda mais, se a idéia da adequação desponta associada a uma visualização da situação atual de permeabilidade das três vertentes de atuação da IES à proposta de trabalho que se quer implementar, a tarefa que se faz necessária é uma incisiva ação no sentido de reverter a inércia existente, e não uma acomodação a ela. É pertinente, aqui, apresentar um exemplo que considero bastante ilustrativo: através de sua Secretaria Nacional de Políticas Sociais, a CUT constituiu uma comissão de educação que tem como um dos pontos centrais de sua pauta a questão da formação profissional no âmbito das relações trabalho-educação. Nas conclusões a que tem chegado em seus debates e como um dos elementos básicos da estratégia de intervenção que propõe à Central, a comissão tem se posicionado pela defesa da educação unitária, que, em novas bases, deverá, simultânea e articuladamente, preparar para o trabalho e estimular um contínuo engajamento no processo educacional 3 . No caso do ensino básico, essa nova escola exige novos professores, formados nos cursos de licenciatura, que, portanto, devem ser reestruturados. E, além disso, de que modo se traduz essa premissa na educação superior? Outros inúmeros exemplos poderiam ser elencados. Como, por exemplo, propiciar o estabelecimento de novas relações de trabalho, se as instituições responsáveis pela formação profissional dos quadros do patronato empresarial e de gerência não alterarem sua atuação?

É exatamente esse - as implicações da adesão à UNITRABALHO sobre o desenvolvimento dos cursos de graduação nas IES -o foco

principal deste estudo. Para possibilitar uma abordagem mais consistente do tema, ele está organizado da seguinte forma:

- inicialmente, são apresentados os objetivos e pressupostos fundamentais do trabalho, no sentido de potencializar, positivamente, nos seus cursos de graduação, os efeitos da adesão das IES àUNITRABALHO;

- a seguir, são elencados e discutidos alguns propósitos e instrumentos da ação que se pretende implementar;

Concretização

de uma base nacional comum a todos os cursos de licenciatura, (...) uma identidade

compartilhada de espaço de formação de professores

- em seguida, com base nos elementos anteriormente apresentados, uma discussão sobre a questão curricular dos cursos de graduação, de caráter geral, com destaque para dois casos específicos: os cursos de licenciatura e bacharelado e aqueles mais direcionados para a formação de profissionais que atuam no processo de produção de bens e serviços: - finalmente, agrupados na forma de considerações finais, alguns pontos que considero dignos de realce, bem como os riscos - etentativas de preveni-los - inerentes ao processo que se quer instaurar. Para concluir esta apresentação, gostaria de citar algumas importantes contribuições aqui incorporadas. A primeira delas, de caráter estritamente acadêmico, surgiu da releitura de um trabalho de João Zanetic, realizado no final da década passada4 Recuperar, nos dias de hoje, as idéias então apresentadas, num momento em que a atual conjuntura começava a exibir-se com uma configuração mais

nitidamente delineada, revelou-se um frutífero exercício, no sentido da caracterização de propostas na direção pretendida, com um significativo potencial de exeqüibilidade e efetividade. As demais estão mais localizadas no quadro da militância, oriundas de meu engajamento no Movimento Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador - hoje estruturado na Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, ANFOPE - e de minha atuação no movimento sindical de docentes das instituições de ensino superior organizado na ANDESSN. No primeiro caso, tanto para o Movimento quanto para a ANFOPE, são questões centrais a explicitação teórica e as formas de concretização de uma base nacional comum a todos os cursos de licenciatura, que expresse, numa perspetiva histórico-crítica, sem desconhecer as especificidades das diferentes áreas do conhecimento, uma identidade compartilhada de espaço de formação de professores. No caso da ANDES-SN, o esforço que tem sido empreendido é ode articular organicamente, numa atuação classista, a defesa dos interesses de uma determinada categoria de trabalhadores intelectuais, com suas peculiaridades, à construção de uma universidade democrática, de qualidade e, portanto, comprometida com o exercício de sua função social - a produção, sistematização e ampla socialização do saber.

DOS OBJETIVOS E PRESSUPOSTOS

O objetivo central do processo que ora se busca iniciar - ou intensificar - é a formulação e materialização de propostas para o desenvolvimento da ação pedagógica realizada pelos/nos cursos de graduação das IES inseridas na UNITRABALHO, fundados na racionalidade do trabalho. Tendo em vista a própria concepção e a tendência que a concretização da UNITRABALHO vem apresentando, isso significa a adoção e implementação institucional, nos currículosestrutura e execução - dos referi-

dos cursos, do trabalho comoprincípio educativo. Outra necessidade, não menos importante, é garantir a articulação das ações acima previstas com as demais atividades realizadas pela IES, no âmbito de seus vínculos com a UNITRABALHO, em termos de ensino de pós-graduação, pesquisa eextensão.

Com relação aos pressupostos, tomamos como condições iniciais e de contorno inerentes ao problema que queremos atacar - como não poderia deixar de ser - os elementos que emergem da contemporaneidade, tanto nos seus aspectos microscópicos quanto macroscópicos. Na primeira vertente, ressaltamos a presente configuração - estrutural e dinâmica - de cada IES, com destaque para as atuais condições de funcionamento de seus cursos de graduação. A segunda pode ser identificada, em linhas gerais, a partir de três características essenciais: uma profunda alteração da base tecnológica do processo produtivo, com seus conseqüentes desdobramentos sobre a organização da produção e as relações de trabalho, no sentido de sua precarização; a inexistência de alternativas ao modo de produção capitalista que não sejam de alcance restrito; e a agudização, em escala planetária, da crise de acumulação do capital.

Outro pressuposto, que já se encontra expresso na própria formulação dos objetivos visados, é a adoção de uma abordagem de perspetiva marxista e, mais ainda, de filiação gramsciana, da qual salientamos, como fundamento e ferramenta essencial para nossa atuação, a percepção de uma relativa autonomia da produção científica frente aos outros elementos da superestrutura, nas suas relações com as bases materiais dos processos de produção de bens e serviços, fatores integrantes da infraestrutura 5 Tal percepção, que emerge no contexto da crítica feita por Gramsci a leituras mecanicistas e/ou economicistas das relações infra-estrutura/superestrutura, sendo elemento indispensável à sua superação por uma leitura dialetizante, é condição sine qua non

até mesmo para a simples consideração da questão aqui focalizada como passível de solução. Caso contrário, pela negação absoluta, no processo de escolarização, de qualquer outra possibilidade que não seja a reprodução integral da situação de poder vigente, estaríamos assinando, por antecipação, um atestado de inutilidade à ação que pretendemos deflagrar. É claro que a reprodução é, mais do que uma possibilidade, uma probabilidade amplamente predominante, mas não exclusiva. Há um espaço - exíguo, sem dúvida -

a educação unitária, entendida como aquela que integra organicamente, na formação de todos os seus alunos, sem distinções, a preparação para o exercício (...) da cidadania

permeável à nossa intervenção. Para evitar injustiças, é preciso registrar que Gramsci não é o único a introduzir a referida percepção. Sua escolha, aqui, deve-se ao fato de que considero seu tratamento extremamente rico e, por isso mesmo, instigante.

DOS PROPÓSITOS E INSTRUMENTOS

Na linha dos argumentos apresentados acima, podemos visualizar, como propósito fundamental da ação a ser desencadeada, a intensiva valorização, no processo educacional em geral e nos cursos de graduação em particular, de sua dimensão de instrumento de promoção da cidadania. Esta é aqui entendida como a garantia de uma inserção lúcida e digna nas relações sociais da produção de caráter mais restrito, associada à capa-

cidade de participação crítica nas diversas práticas sociais, com destaque para aquelas que visem ao controle das ações do Estado, tendo, ainda, como componente essencial, a necessidade intrínseca de plenitude. Não existe cidadania parcial: enquanto houver cidadãos e não-cidadãos, a cidadania, como instituto, não estará em vigor.

Quero aqui ressaltar que, na verdade, o propósito enunciado acima desdobra-se em dois. Um deles, primitivo, quando se busca dotar os egressos dos cursos de graduação dos atributos de cidadania. O outro, derivado, quando, ao se definir os currículos dos referidos cursos, inclui-se, como meta, uma instrumentalização dos formados que lhes permita, na sua atuação profissional - e, de modo mais abrangente, social -, tornar-se agentes de promoção da cidadania. Esse segundo propósito decorre do papel aqui atribuído às IES e da concepção de cidadania defendida no presente texto.

Neste momento, entendo ser conveniente a clarificação dos instrumentos necessários à concretização dos propósitos anunciados. Em termos gerais, de modo bem sumário, eles podem ser enquadrados em dois eixos principais, nitidamente articulados.

-o ensino público, gratuito, democrático e de qualidade em todos os níveis;

- a educação unitária, entendida como aquela que integra organicamente, na formação de todos os seus alunos, sem distinções, a preparação para o exercício (e a promoção) da cidadania e a compreensão do conhecimento como patrimônio histórico vivo da espécie humana, estimulando, desse modo, a continuidade de seu engajamento no processo de escolarização.

Cabe, agora, detalhar esses dois eixos gerais face à especificidade dos cursos de graduação e identificar as conseqüências daí originadas sobre a atuação que se quer implementar:

Com relação ao primeiro eixo, é preciso que se compreenda a necessidade da defesa do ensino público, gratuito, democrático e de

qualidade em todos os níveis para a concretização da perspectiva aqui almejada, qualquer que seja a natureza da IES, pública ou privada. Para a instituição privada, a política de transição proposta pela ANDES-SN constitui um paradigma valioso6 No caso das IES públicas, conforme já citado inicialmente, a tônica da abordagem da questão democrática será a vertente acesso-permanência. Nesse sentido, para elas o que se coloca é a adoção integrada de três medidas: a ampliação de suas vagas, a democratização de seus mecanismos de acesso e o redimensionamento de sua sistemática de assistência e promoção estudantilcuja ênfase deve centrar-se no binômio democracia-qualidade, eliminando-se, assim, quaisquer resquícios assistencialistas que ainda persistam no enfrentamento dessas questões pela IES. No que se refere à qualidade, os aspectos que se destacam são os de caráter curricular - que, como se verá em seguida, se estabelecem como elo de integração entre os dois eixose aqueles relativos à melhoria das condições concretas de funcionamento dos cursos.

O segundo eixo, ao meu ver, tem na verdade o significado maior de caracterizar os princípios norteadores para a definição de estru• turas curriculares. Dada a sua importância, este ponto será tratado com maior detalhamento em espaço próprio, mais adiante. Gostaria apenas de destacar aqui a necessidade de uma reorientação da sistemática de estágios, para que eles possam de fato representar, nos cursos de graduação, um momento privilegiado, mas não exclusivo, da articulação entre teoria e prática, em consonância com o enfoque adotado. Salientaria ainda que, para mim, a concretização da educação unitária nos cursos de graduação de nível universitário pressupõe que neles se exercite a efetiva indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. No caso dos cursos de licenciatura, esses dois aspectos mencionados caracterizamse como mais um elo de integração entre os dois eixos, pelos seus potenciais efeitos sobre aqualidade do ensino nos demais níveis.

Finalmente, encerro esta seção assinalando a necessidade de dotar o processo que se pretende deflagrar de transparência e inques-

tionável legitimidade junto à comunidade das IES. Para tanto, é indispensável a divulgação sistemática das ações realizadas, valorizando os avanços conquistados e a participação, na sua concepção e execução, das entidades representativas de estudantes, funcionários e professores.

A QUESTÃO CURRICULAR

Um curso de graduação deve propiciar ao egresso a apropriação significativa e integrada de conteúdos e instrumentais que lhe permitam exercer sua profissão e desenvolver ações no sentido do seu aperfeiçoamento. Assim, a grande meta a ser conquistada é a ruptura com a visão positivista de currículo, predominante na grande maioria dos cursos vigentes, que pressupõe -e nela toma partido - tensão, ou mesmo antagonismo, entre ênfase "epistemológica" (que privilegia a(s) área(s) do conhecimento à(s) qual(is) o curso está mais vinculado) e ênfase "sociológica" (que prioriza a forma, o campo ou o espaço de atuação do profissional formado pelo curso), ao estabelecer, no espaço curricular, fronteiras rígidas entre forma e conteúdo do

exercício profissional. A questão, a meu ver, é caracterizar uma articulação forma-conteúdo no processo de construção e, principalmente, execução curricular, na qual, a partir de uma análise histórica, sejam identificadas situações nas quais alguns aspectos da referida articulação devam ser reforçados, possibilitando, simultaneamente, avanço do conhecimento formal e atuação profissional competente. Se, por um lado, é preciso reconhecer que discursos similares a este são assumidos como fundamentos de diversos currículos vigentes, por outro é inevitável perceber que muitos deles, na prática, não materializam sua alegada sustentação teórica. Nesse sentido, gostaria de insistir um pouco mais nesse tema: para mim, a visualização da referida relação como tensão ou antagonismo terá como conseqüência, qualquer que seja o foco privilegiado - expresso na configuração curricular que venha a ser proposta -, mesmo que involuntária, a adoção de uma leitura mecanicista/economicista das relações entre infra-estrutura e superestrutura no que tange às concepções e práticas educacionais. Mas se a entendermos como articulação, absorvendo sistematicamente os elementos da conjuntura como componentes indispensáveis de um processo contínuo de construção e aperfeiçoamento dos currículos, estaremos sem dúvida possibilitando um avanço na direção da superação da leitura mecanicista-economicista mencionada, empobrecida eempobrecedora.

Cabe aqui, ainda, odetalhamento de um outro parâmetro essencial para a definição curricular: aquele que diz respeito à competência profissional da qual deve ser dotado o egresso de cada curso de graduação. Para mim, ela deve integrar o domínio de conteúdo atualizado (critérios, padrões, instrumentais e resultados) e compreensão do processo histórico e fundamentos filosóficos/epistemológicos da produção do(s) conhecimento(s) pertinente(s).

Além disso, gostaria de expressar minha compreensão a respeito dos cursos de graduação. Em que

pese a apropriação de um conhecimento específico - conteúdo e instrumentais - que eles propiciam, considero um enorme equivoco percebê-los como espaços de formação de especialistas numa dada área do conhecimento e numa dada forma de atuação, pelo reducionismo paralisante nitidamente pressuposto nessa visão. Muito pelo contrário, a partir de argumentos calcados na defesa da educação unitária como princípio e como instrumento tático-estratégico imprescindível à transformação do dramático panorama educacional

/ E indispensável incorporar,

nas estruturas e execuções curriculares, a compreensão do conflito - expressão material das contradições - como ingrediente estruturante fundamental das relações sociais

brasileiro, tendo fortemente a vêlos como momentos de formação de profissionais com potencialidades para aprofundar-se, especializar-se e transitar em (entre) áreas do saber e/ou formas de atuação profissional. Assim sendo, a conclusão de um curso de graduação é muito mais um ponto de partida do que de chegada. E, por isso mesmo, entre as atribuições dos cursos, encontra-se, sem dúvida, o fornecimento de informações sobre o "estado da arte" de saberes e atuações conexos aos que são vistos como definidores de seus currículos.

Ainda mais, na perspectiva de imbuir do objetivo central, previamente formulado -a adoção, nos cursos de graduação, do trabalho como princípio educativo -, todas as ações indicadas pelas conside-

rações anteriores, é indispensável incorporar, nas estruturas e execuções curriculares, a compreensão do conflito - expressão material das contradições - como ingrediente estruturante fundamental das relações sociais. Ou, numa formulação alternativa, mas equivalente, a percepção da intensa impregnação ideológica das práticas sociais. Esta é, na verdade, a diretriz básica da atuação didático-pedagógica no âmbito dos cursos.

Em seguida, dando continuidade à argumentação aqui desenvolvida, gostaria de focalizar a problemática relação cursos-mercado de trabalho. Tendo em vista os dados conjunturais e o significado atribuído à adesão da IES à UNITRABALHO, considero essencial que as ações a serem desenvolvidas tenham como uma de suas finalidades maiores potencializar a capacidade de intervenção que a IES, enquanto agência formadora, detém no processo de definição da conformação do mercado de trabalho, no sentido de fazê-lo corresponder às reais demandas de toda a sociedade, e não apenas de sua parcela hegemônica, em termos quantitativos e qualitativos. É claro que essa capacidade depende fortemente do contexto em que a IES está inserida, mas é, sempre, significativa. De todo modo, essa questão, bem como seus desdobramentos sobre os currículos, tendo em vista a participação da IES na UNITRABALHO, assume uma importância capital. É evidente, pelas próprias concepções de cidadania e de educação unitária aqui defendidas, que não é possível descuidar de possibilitar ao formado sua absorção pelo mercado. A grande questão para as IES nesse aspecto é articular e dosar, no pleno exercício de sua autonomia, as duas ações, acompanhando, como um de seus sujeitos, adinâmica do real. Finalmente, para encerrar estas reflexões de caráter geral sobre a temática curricular, gostaria de assinalar, em relação à atuação aqui proposta, duas de suas características, que considero imprescindíveis. Em primeiro lugar, deve-se assegurar, nas discussões curricu-

lares de todos e de cada um dos cursos, a presença das variadas percepções sobre a questão em pauta, oriundas das diversas áreas do conhecimento, com destaque para aquelas mais vinculadas ao curso em foco. Além disso, é indispensável que essas discussões sejam objeto de um processo continuado de sistematização que busque identificar os elementos específicos eaqueles que podem vir a conformar padrões generalizados.

Gostaria, neste momento, de me debruçar, com um grau maior de detalhamento, sobre alguns cursos específicos Inicialmente, considero importante o tratamento dos cursos de licenciatura e os de bacharelado a eles associados.

Para esses cursos, a questão essencial, a meu ver, é mantê-los tão próximos quanto possível, não apenas em termos da formação específica, que aliás é, com certeza, pedagógica: é impossível ensinar o que não se sabe com um nível de profundidade necessariamente maior do aquele a ser empregado em sala de aula. Isto poderá ser feito pela escolha conveniente, em ambos os cursos, do elenco de disciplinas eletivas. Não se deve, inclusive, perder de vista a possibilidade de existência de um único curso de graduação que integre, na sua estrutura e execução curriculares, os instrumentais necessários à busca do avanço do conhecimento e a discussão de processos mais eficientes/eficazes para asua transmissão democrática.

Por outro lado, mesmo se mantida a separação entre licenciaturas e bacharelado, gostaria de apresentar e/ou reforçar algumas razões que justificam a importância de sua proximidade.

1) Em primeiro lugar, gostaria de assinalar que o empobrecimento, em termos de conteúdos específicos, imposto aos cursos de licenciatura é adhoc, uma vez que se configura corno reflexo de uma visão perversa e alienante da divisão do trabalho, traduzida no campo da educação pela abominável caricatura expressa no adágio "Quem sabe faz, quem não sabe ensina". Opor-se a ele, pela aproxi-

mação das licenciaturas aos bacharelados, significa, na verdade, reconhecer e valorizar a autonomia relativa da produção intelectual, o que, pela contraposição que representa à referida visão, poderá ter desdobramentos bastante positivos, em sentido amplo, na atuação profissional dos egressos.

2) Além disso, a proximidade entre os bacharelados e suas correspondentes licenciaturas poderá constituir um vigoroso instrumento para o exercício, por parte da instituição, da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, um de seus princípios estruturantes basilares.

/

E impossível ensinar o que não se sabe com um nível de profundidade necessariamente

maior do aquele a ser empregado em sala de aula.

3) Finalmente, tomando corno um dos parâmetros a serem considerados a absorção dos licenciados pelo mercado de trabalho, é preciso perceber que a mencionada proximidade - e, neste caso específico, em maior grau, o curso único - amplia fortemente a possibilidade de inserção do egresso, pela sua maior capacidade de adaptação ao desempenho de atividades diferenciadas, todas elas socialmente relevantes.

Nesse mesmo sentido, gostaria ainda de enfatizar a necessidade de explicitar em profundidade, a ser sempre melhor qualificada por um processo continuado de reflexão/elaboração coletiva, da(s) área(s) do conhecimento à(s) qual(ais) esteja(m) vinculada(s) cada uma das licenciaturas para o seu efetivo funcionamento na perspectiva aqui almejada. Tenho em mente dois exemplos, bastante emblemáticos, em que essa lacuna

pode ser percebida. O primeiro deles é o caso do curso de pedagogia, no qual, a meu ver, a solução de grande número dos problemas na sua definição curricular passa, inquestionavelmente, pela discussão da natureza e da especificidade da educação enquanto área do conhecimento - urna ciência de mediação que se debruça e se conforma sobre/em uma prática social essencial, sujeita a determinações de várias ordens e com configurações multifacetadas. O outro é a situação gerada pela criação das licenciaturas de curta duração, ainda em funcionamento em várias IES. Partindo de um diagnóstico correto, embora com ressalvas, e extremamente controvertido - basta ver a posição das entidades científicas (SBPC, SBF, AGB, ANPUH, por exemplo) a respeito do tema 7 -, a urgente necessidade de formação de professores mais bem-qualificados para o ensino de primeiro grau (5ª . a 8ª séries), onde ocorre a caracterização preliminar das especificidades das diversas áreas do saber, a sistemática de qualificação implementada acaba gerando, pela lacuna anteriormente referida, um profissional cujo domínio de conteúdo - em qualquer área que se verifique - é extremamente rarefeito e fragmentado e, por isso mesmo, suscetível a visões distorcidas, quase deificadoras, de componentes do processo educacional, corno, por exemplo, métodos e recursos didáticos. A explicitação aprofundada, conforme a proposta aqui apresentada, demonstraria, a meu ver, a sua inviabilidade enquanto projeto pedagogicamente consistente.

Além disso, a organização curricular dos cursos de licenciatura deverá propiciar, corno instrumento de mediação para o exercício profissional no âmbito da prática educativa, a compreensão da articulação entre conteúdo e métodos de transmissão para o ramo do conhecimento em questão - aplicáveis nos vários níveis do processo de educação formal e nas diversas situações de escolarização com as quais o egresso poderá se defrontar - eque também deverão ser ob-

jeto de estudo ao longo do curso. E, como base indispensável para operar a transição da compreensão à capacidade de escolher - ou mesmo de criar - procedimentos adequados à realidade na qual se atua profissionalmente, o "saber da escola"8: conhecimentos sobre história, legislação e políticas da/para a educação brasileira e fundamentação nas áreas de psicologia da aprendizagem, sociologia e filosofia da educação.

Por fim, gostaria de concluir este tópico apresentando duas sugestões a serem integradas às ações aqui propostas, ainda que não completamente contidas no espectro da questão curricular, mas claramente a ela vinculadas. A primeira delas seria a criação de uma instância institucional, mesmo que sem estrutura formal rígida, cuja função precípua fosse a articulação interlicenciaturas da IES. A outra, a ser deflagrada pela IES, envolvendo-a e aos interlocutores convenientes (secretarias estaduais/municipais responsáveis pela educação, sindicatos patronais e de trabalhadores em educação, por exemplo), seria uma discussão para a concretização de mecanismos que estimulem o ingresso, nos cursos de licenciatura, de professores em atividade no ensino básico sem a devida habilitação. Tal iniciativa, a meu ver, é imperiosa no caso das IES públicas e deve ter como pressuposto a preservação e ampliação da qualidade dos referidos cursos.

Em seguida, abordaremos outros cursos, mais direcionados para a formação de profissionais que atuam nos processos de produção de bens e serviços. O primeiro ponto digno de nota, neste caso, é a necessidade de um processo de discussão bastante intensivo no sentido de superar o pouco acúmulo de elaborações sobre a questão curricular desses cursos pelo prisma aqui privilegiado. No entanto, mesmo no quadro atual de precariedade, cabe assinalar alguns marcos referenciais para o desenvolvimento do trabalho a ser realizado na perspectiva apontada nesse texto.

Pelo seu caráter, a adoção da racionalidade do trabalho na definição dos currículos desses cursos implicará, como uma das prioridades a formação dos egressos, sua capacitação como agentes de transformação dos patamares em que se processam as amplas relações da produção, com destaque para as relações de trabalho. Desse modo, a ética, entendida como sistema de padrões capaz de definir diretrizes e estabelecer limites para o comportamento dos indivíduos nas suas várias inter-rela-

Contribuir para que o egresso se aproprie da compreensão do trabalho como valor social essencial, gerador do patrimônio da espécie em sentido amplo

ções - indivíduo/indivíduo, indiví1 duo/coletividade, indivíduo/natureza, por exemplo -, é um componente curricular que adquire destaque significativo. Aqui, eleger otrabalho como princípio educativo significa, a partir do saber por ele possuído, também objeto de definição no currículo de seu curso de formação, e das formas pelas quais se dá a sua atuação nas práticas e relações sociais, contribuir para que o egresso se aproprie da compreensão do trabalho como valor social essencial, gerador do patrimônio da espécie em sentido amplo, e incorpore a magnitude do coletivo, da solidariedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos elementos presentes - ainda que embrionariamente - nas reflexões finais de caráter geral sobre currículos, na seção precedente, pretendo abordar duas questões de suma relevância para a atuação que se quer implementar: a interdisciplinaridade e a relação universalidade/especificidade. Com relação à interdisciplinari-

dade, a perspectiva aqui adotada é, claramente, de sua construção coletiva, a partir de um trabalho realizado em equipe. Nesse sentido, ela se configura como transgressão das fronteiras anteriormente estabelecidas entre os diversos ramos do conhecimento, decorrente do aprofundamento em cada uma das áreas do saber, estando, portanto, assentada em critérios acadêmicos rigorosos. Assim, uma das atribuições curriculares dos cursos - fornecer informações sobre campos a eles conexos - teria o papel adicional de capacitar seus egressos -e mesmo estudantes -a dar os passos iniciais na participação em equipes interdisciplinares.

No que se refere à relação universalidade/especificidade, no caso do conhecimento, matéria de trabalho da educação e, portanto, da universidade, ao entendê-lo enquanto universo podemos visualizar cada um dos seus ramos como manifestação (gosto, também, da idéia de projeção) dessa universalidade. Manifestação, nunca fragmento, pedaço, fatia, posta. Nessa abordagem, a reconstrução da totalidade é um processo que tem nos seus alicerces o reconhecimento e a sistematização dos vários específicos - aí, o cruzamento com a compreensão da interdisciplinaridade exposta acima é instigante, quase uma provocação -, buscando extrair/construir as recorrências que consubstanciam a universalidade.

Em seguida, gostaria de mencionar que as diversas reflexões apresentadas acima não constituem, na sua maioria, grande novidade9 Este documento como um todo representa muito mais uma reafirmação, com algumas novas nuances e argumentação atualizada frente à conjuntura, visando dotar as propostas -a maior parte delas, insisto, já conhecidas - de uma sistematização mais orgânica. O que é novidade -e isto vale a pena repetir -, devido à adesão das IES à UNITRABALHO, é adimensão institucional que essas propostas podem adquirir, ampliando, assim, a possibilidade de alar-

gamento, em favor de proposições gestadas a partir de uma perspectiva contra-hegemônica na sociedade, do espaço para embate de projetos, pela ocupação adequada do espaço de expldaçãode contradi-ç,ões presente nas instituiç,ões educacionais, inerentes àsua própria natureza.

Por outro lado, como contraponto dialeticamente necessário ao que foi dito acima, é preciso que estejamos atentos ao risco de nos tornarmos zumbis do fetiche institucional, no nosso caso, curricular. Nesse sentido, a institucionalização, na medida justa, das propostas estabelecidas ao longo de nossa atuação é uma questão crucial. O equilíbrio entre a necessidade de institucionalizar a conquista de espaços e a sobrecarga da estrutura, que por seu peso e sua inércia poderia nos sufocar, enquanto movimento, deve ser permanentemente objeto de uma atenta investigação. Do mesmo modo, a própria contradição no uso do termo "movimento" para caracterizar uma ação que, sem dúvida, busca a transformação, mas tem um forte viés institucional. E mais: a própria garantia dos espaços conquistados, que, a depender da situação, poderá ser melhor efetivada pela institucionalização, pela continuidade de nossas ações, por uma combinação de ambas ou por um instrumento radicalmente diferente. Nesse sentido, gostaria de ressaltar um dos elementos já mencionado ao longo deste texto, que considero importante para que possamos evitar as armadilhas do nosso caminho: a apropriação do conceito de currículo em seu sentido amplo, forma e execução, buscando desse modo preservar, equilibrada mas tensionadamente, seus componentes estruturais e dinâmicos.

Além dele e, com certeza, fundamental - por isso o destaque que agora lhe atribuo -, como firme suporte na prevenção contra equívocos, está o eixo de abordagem aqui adotado. O olhar/agir marxista, muito mais que um poderoso paradigma de análise do real, carrega no seu âmago a indelével marca de instrumento de transformação, no sentido da emancipa-

ção dos subalternos. Despi-lo dessa característica intrínseca, apesar de ainda ser muito o que sobra, é amesquinhá-lo, empobrecê-lo, esterilizá-lo naquilo que ele tem de mais fecundo e original para os propósitos que queremos concretizar. Finalmente, para concluir, gostaria de mencionar um outro parâmetro extremamente relevante: o tempo. Aqui, na verdade, estou falando de duas temporalidades diferenciadas. A da nossa ação frente à urgência em materializar as mudanças pretendidas e o componen-

O

equilíbrio entre a necessidade de institucionalizar a conquista de espaços e a sobrecarga da

estrutura deve ser permanentemente objeto de uma atenta investigação

te temporal dos currículos, cuja alteração, em muitos casos necessária, despertará reações, provavelmente negativas no caso de propostas no sentido da sua ampliação. Sem querer entrar no mérito dessas reações, sintetizaria minha posição sobre a questão na seguinte frase: temos todo otempo do mundo para ter pressa de fazer bem feito. Oque, trocando em miúdos, expressa minha convicção na necessidade, mais do que nunca, na atual conjuntura, de preservarmos a paciência histórica e na capacidade que esse processo terá, pela legitimidade que lhe conferem sua perspectiva, seus objetivos e seus participantes, de construir sua justa escala de tempo1º·

Notas

1. Ver Sadi dei Rosso, "UNITRABALHOrede interuniversitária de estudos e pesquisas sobre o trabalho", Universidade e Sociedade nº 9, p. 103, 1995.

2. Entre as insuficiências gostaria de destacar, sem maiores aprofundamentos, a universidade,

leitura insatisfatória que é feita da relação entre democracia na instituição e democracia na sociedade eo tratamento privilegiado dado ao processo de escolha de dirigentes em detrimento dos procedimentos de gestão que organizam a normalidade das instituições, a meu ver tão ou mais significativos, enquanto critérios de demarcação da democracia, que os processos sucessórios dos quadros dirigentes.

3. Ver, por exemplo, Flávio Aguiar e lgnez Navarro de Moraes, "Diretrizes para uma política de formação profissional da CUT", Comissão de Educação da Secretaria Nacional de Políticas Sociais da CUT, São Paulo, 1992 (mimeo.).

4. João Zanetic, "Física também é cultura", tese de doutoramento, Fac. Ed/USP, São Paulo, 1989 (mimeo.).

5. Antonio Gramsci, Concepção dialética da história, Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1984.

6. "A proposta da ANDES e das ADs para a universidade brasileira", Cadernos da ANDES n º ·2, Juiz de Fora, 1986.

7. Sem desconhecer a necessidade da melhoria da formação dos professores, a posição dessas entidades priorizava a reestruturação do ensino de primeiro grau maior, no qual disciplinas aglutinadoras de campos do conhecimento anexos deveriam ser desdobradas, intensificando, já nesse nível de ensino, a especialização das áreas do saber. A respeito, veja-se o posicionamento da Comissão das Licenciaturas da SBPC, à época da publicação, pelo MEC, da Resolução 30/74.

8. lgnez Navarro de Moraes e Alexandre Antonio Gili Náder, "O movimento nacional de reformulação dos cursos de formação do educador: impasses e perspectivas", in Cadernos CEDES n º ·17, p. 66, 1986.

9. Ver, além da nota 4, por exemplo: - Alberto Villani, "Conteúdo científico e problemática educacional", tese de livredocência, IF/USP, São Paulo, 1986 (mimeo.).

- Luis Carlos de Menezes, "Crise, cosmos, vida humana - física para uma educação humanista", tese de livre-docência, IF/USP, São Paulo, 1988 (mimeo.).

1O.Épreciso registrar que um trabalho nos moldes aqui propostos está, em estágio inicial, sendo realizado na UFPB. Para maiores informações, entre em contato com este autor ou

UFPB/UNITRABALHO Coordenação local

a/c Profa. Dra. Maria Carmella Bonfiglioli UFPB - Campus 1 58.051-900 - João Pessoa - PB

Alexandre Antonio Gili Náder é professor do Departamento de Física, CCEN, UFPB, ex-diretor da ANDES-SN (1992-1994), ex-integrante da Coordenação GTPE/ANDES-SN.

Discurso, concepções e prática: contradições na construção da identidade de professor

j�ntes de entrarmos no assunto proposto, cabe uma r primeira advertência sobre oque se verá a seguir. Não se pretende aqui apresentar algo realmente novo em relação ao tema: a universidade e a formação de educadores. Trata-se exatamente de percorrer o caminho inverso: há um consenso quanto ao fato de que a formação dos professores na universidade apresenta problemas. É preciso então tentar descobrir as razões pelas quais, apesar de tudo o que se tem pesquisado na universidade acerca da educação em geral, muito pouco do que tais pesquisas recomendam é efetivamente incorporado como inovação nas práticas pedagógicas do cotidiano universitário.

Há décadas estudos científicos

que envolvem diversas áreas do conhecimento se dedicam a encontrar as melhores maneiras de ensinar nas escolas física e matemática ou história e geografia. Da mesma forma, também se desenvolveram em igual quantidade pesquisas que enfocam os problemas de aprendizagem, que grosseiramente podem ser agrupados nas teorias a respeito do fracasso escolar. Amparando essas duas áreas, encontra-se a concepção de que uma apropriação qualificada do conhecimento oferecido pela escola é o caminho que leva à formação de uma "consciência crítica", condição indispensável para que os indivíduos venham a desenvolver uma mentalidade de "cidadãos" e atuar de maneira transformadora no cotidiano.

Das mais variadas maneiras, compartilhou-se sempre a confiança na possibilidade de, através da educação formal, interferir, alterar ou mesmo reinventar a sociedade brasileira, reconstruindo-a segundo modelos que prescrevessem como meta o respeito aos direitos, à liberdade, à justiça e à igualdade. Utilizando procedimentos adequados, o professor, no exercício do magistério de sua disciplina, poderia levar os alunos a alcançar uma visão crítica e relativizada da realidade, que os impulsionaria na conquista coletiva ou na procura individual de seus direitos de cidadãos. Pesquisas apontavam que isso poderia acontecer por dois caminhos básicos. Uns defendiam (e defendem) que tal estágio, o estágio da consciência, seria alcançado por

universidade, hoje

meio dos conteúdos disciplinares, bastando para tanto que o professor fosse competente na sua transmissão. Por outro lado, existem também estudos que defendem ser a apropriação dos conteúdos insuficiente por si só para levar o sujeito a alcançar a consciência crítica, havendo, por conta disso, uma preocupação maior com a forma, com as relações e interações através das quais os conteúdos são ensinados e aprendidos.

Ao contrário do que alguns pensam, teses como essas não se restringiram ao interior das universidades etampouco foram confinadas em suas bibliotecas. Não há como desconhecer a influência que as pesquisas sobre assuntos relativos à educação tiveram nas escolas públicas e particulares de 1° e 2 º graus. Sobretudo nestes últimos catorze anos de governos estaduais eleitos, a universidade tem sido chamada a trabalhar e compartilhar seu conhecimento principalmente junto à Secretaria da Educação.

É bem verdade que a parceria com a universidade em nada contribuiu para diminuir a progressão do estado de falência do ensino público, mesmo depois de no mínimo três gestões em que os mandatários juraram ser a educação sua prioridade administrativa. Depois de anos de uma sucessão de modismos pedagógicos, pouco de significativo aconteceu concretamente que pudesse reverter o quadro. Alheias à propaganda oficial, as taxas de evasão e repetência, indicadores igualmente oficiais da qualidade do ensino, continuam basicamente as mesmas, talvez até piores que antes, se considerarmos uma combinação de fatores, como a situação material em que se encontram as escolas públicas e o estado de ânimo dos profissionais que ali ainda trabalham, apesar de tudo. Alguns professores dizem sentir uma certa pressão para que reformulem seus métodos de avaliação, para que não dêem "notas baixas". Segundo eles, isso vem inviabilizando a cobrança de empenho por parte dos alunos, refletindo-se diretamente

na verificação da qualidade da aprendizagem, criando o consenso de que, "nas escolas públicas, qualquer um passa". A denúncia faz sentido. Não é desconhecida a tese que afirma ser o problema da repetência causado pela imperícia dos professores em avaliar o rendimento de seus alunos. Por conta disso, uma taxa de repetência menor não indica necessariamente que a qualidade do ensino e da aprendizagem tenha aumentado, pelo contrário.

No entanto, embora a prática pedagógica pouco tenha mudado em relação à metodologia de ensi-

E bem verdade que a parceria com a universidade em nada contribuiu para diminuir a progressão do estado de falência do ensino público, mesmo depois de no mínimo três gestões

em que os mandatários juraram ser a educação sua prioridade administrativa

no tradicionalmente usada nas salas de aula, isso não significa que a contribuição da universidade até o momento tenha sido nula no tocante à educação. Se as teses acadêmicas não conseguiram modificar a prática, no discurso acontece o inverso. É difícil encontrar um professor, qualquer que seja a sua área, que não mencione nos planos de ensino, ou em sua "fala institucional", palavras de ordem como "cidadania", "democracia", "conscientização", ou expressões como "partir da realidade do aluno", "relação sujeito-sujeito", "construção do conhecimento",

"transformação da sociedade", só para citar algumas.

Daí tem-se uma primeira questão: se de um modo ou de outro as pesquisas produzidas pela universidade chegam até as escolas, por que não influenciam ou fundamentam no interior da academia práticas alternativas e transformadoras que venham a se contrapor ao intocado tradicionalismo vigente?

Uma possível resposta para isso encontra-se dentro da universidade, onde alguns já transformaram a pesquisa em objeto dela própria. Segundo a análise feita por Marisa C. V. Costa, o problema da esterilidade das pesquisas em educação encontra sua causa nos fundamentos que norteiam a pesquisa em si mesma, nos paradigmas usados, que, por serem apropriados de maneira pouco reflexiva, perdem o sentido da prática. Para ela, a pesquisa deve apresentar "unidade entre método, conhecimento produzido e finalidade/uso", sendo que "essa unidade só é garantida pela prática da reflexão crítica em que o julgamento e a deliberação passam a ser parâmetros de validade científica, substituindo o parâmetro da conformidade rígida com regras metodológicas"1

Análise semelhante é feita por José Sérgio F. de Carvalho. Inspirado na tese de José Mário Azanha, o autor sustenta que as pesquisas em educação sofrem de um "abstracionismo pedagógico", por ele definido como a "formulação de princípios gerais que se pretendem descritivos e explicativos de um fenômeno específico, mas que pouco levam em consideração as condições concretas em que o processo de educação se dá"2. Apresenta então a teoria sociológica de Max Weber como proposta para que as pesquisas em educação se prendam à concretude do real e, em função disso, produzam oconhecimento. Muito embora não deixem de ter razão em suas conclusões, as análises acima não pretendem e não devem ser consideradas como respostas definitivas à questão proposta, que pode ser observada também por outros ângulos. Existem mais hipóteses que podem ser lançadas.

Nesse sentido, talvez não sejam as teses acadêmicas em si mesmas as únicas culpadas pela pouca eficiência demonstrada pela universidade em encontrar soluções que possam se incorporar como prática na vida efetiva de professores e alunos na escola real. Quando se desloca o olhar das pesquisas especificamente, lançando-o na direção de um horizonte mais amplo, torna-se possível enxergar outros elementos que concorreriam para que isso aconteça.

Antes de tudo, é preciso lembrar a íntima ligação que a universidade mantém com a escola, a despeito do que demonstram as teses que produz. É ela a instituição responsável pela educação dos educadores, o que a qualifica pelo menos como cúmplice na disposição dos obstáculos que dificultam as mudanças. E o fato de estar formando pessoas para serem professores na escola sugere que os problemas pedagógicos presentes no 1° e 2º graus, verificados inclusive pelos próprios estudos acadêmicos, de uma maneira ou de outra podem ter sua origem e explicação nas salas de aula, onde os professores que ensinam foram um dia ensinados. Em outras palavras, isso quer dizer que, devido à maneira como universidade e escola se relacionam, o problema do ensino e da aprendizagem observado na escola provavelmente seja a manifestação de um problema de ensino e aprendizagem que também acontece na universidade.

Proposto desse modo, o descompasso verificado entre as pesquisas acadêmicas e sua aplicabilidade na escola parece circunscrever-se diretamente no âmbito da formação dos professores, caracterizando mais uma falha da universidade em educar os educadores que propriamente das pesquisas e de sua instrumentalidade.

Além disso, o ato de buscar a explicação e apontar o culpado apenas no nível da pesquisa também serve para justificar a afirmação de que a pesquisa realizada não contém em si o problema em ·sua magnitude. A desorientação frente ao "real" existente nas pes-

quisas em educação, conforme apontam os estudos citados acima, não é algo que se resolva em si mesmo, mas que reproduz a maneira complicada pela qual a universidade se relaciona com "o real" no conjunto de suas atribuições. Nelas está incluída a docência, que estranhamente se encontra via de regra excluída das pesquisas, que preferem tentar resolver os problemas constatados longe dali, na escola.

Para a universidade, o "mundo real", o mundo que apresenta problemas e que precisa ser alterado, só existe fora de seus muros, sendo o de dentro um ambiente à parte, que não 1 participa das mesmas determinações que regem a vida dos mortais comuns no universo classificado como sociedade

Cabe então perguntar: por que as pesquisas _ em educação se preocupam tanto com os problemas que perturbam o processo de ensino/aprendizagem na escola e, ao invés disso, não se voltam para a reflexão sobre as circunstâncias em que esse mesmo processo se realiza dentro da universidade, que parece ser a origem de todo o problema?

O conteúdo da pergunta traz em si a essência da resposta. Por caminhos diversos, essa tem sido exatamente a característica da relação mantida pela universidade com aquilo que se chama de "o real". Ao contrário do que as pesquisas demonstram, a universida-

de reconhece e considera a existência do "real", estando ele presente de todas as formas no conhecimento que produz. Não se trata, portanto, da dificuldade de elaborar um conceito. Sua dificuldade reside justamente em querer e conseguir se colocar dentro dele, dentro do "real". Para a universidade, o "mundo real", o mundo que apresenta problemas e que precisa ser alterado, só existe fora de seus muros, sendo o de dentro um ambiente à parte, que não participa das mesmas determinações que regem a vida dos mortais comuns no universo classificado como sociedade. Novamente, as pesquisas em educação constituem um bom exemplo disso. Concebida objetivamente - porque objetividade é o que não falta às pesquisas -, a educação parece apenas realizarse efetivamente e afetar a vida das pessoas até a conclusão do 2° grau. O que acontece no interior das salas de aula da universidade, onde os futuros professores são ensinados, aparentemente não precisa transformar-se num objeto de estudo.

As pesquisas acadêmicas enfatizam a necessidade de se intervir no "real", de provocar alterações no cotidiano para racionalizá-lo, reordená-lo sob os fundamentos da eficiência. Daí a antipatia, presente na maioria das pesquisas em educação, pelo ensino tradicional ministrado nas escolas, e o empenho em propor metodologias alternativas, mais racionais e eficientes, de melhor qualidade, que não provoquem e ao mesmo tempo desestimulem a evasão e a repetência.

Contraditoriamente, por mais irracional e ineficiente que seja, o magistério das diversas disciplinas que se consuma nas salas de aula da universidade em geral foge muito pouco do modelo tradicional praticado nas escolas e tão condenado pelas pesquisas. É incompreensível que uma metodologia de ensino venha a ser considerada ultrapassada quando aplicada nas escolas, ao mesmo tempo em que é deliberadamente praticada na formação de professores dentro da

universidade. Talvez isso aconteça em função da diferença de clientela: com alunos adultos não é necessário tanto cuidado pedagógico, alegariam alguns. Quer dizer então que não demanda cuidado o trabalho de educar educadores realizado pela universidade, onde vigora a lei do "faça o que eu mando, mas não faça oque eu faço"? Os alunos formados com base nesse projeto pedagógico teriam condições intelectuais de aplicar metodologias contrárias e alternativas ao tradicionalismo quando viessem a atuar como professores nas escolas de 1° e 2° grau? Da mesma forma, seria possível a um professor ensinar conceitos como "questionamento", "senso crítico", "criatividade", etc., fazendo de uma metodologia de ensino monológica, impositiva e inibidora de quaisquer iniciativas o veículo de transmissão daquelas idéias? O que os alunos, fossem eles colegiais ou universitários, levariam em consideração no aprendizado dos conceitos lançados acima: o discurso do professor ou a forma como sua fala foi configurada numa seqüência de atividades

que não lhes permitiu o exerc1c10 efetivo de qualquer um deles?

1 Há que se reconhecer então que existe mais do que um problema, que existe uma crise na formação de professores, que "não é só uma crise econômica, organizacional ou de estrutura curricular", como analisa Bernadete Gatti "É uma crise de fínalidade formativa ede metodologia para desenvolver esta formação, restabelecendo a relação de comunicação ede trabalho com as instâncias externas nas quais os formados vãoatuar, ou seja, as escolas em sua cotidiana concretude."3

Isso significa que a universidade precisa deixar de conceber a escola como único foco de problemas e, por isso, objeto das pesquisas que empreende. Deve enxergar-se como parte inseparável do seu objeto, distanciando-se da costumeira postura de alguém que traz a solução para dificuldades a serem enfrentadas e superadas por outros. Não custa ressaltar uma vez mais que o problema pedagógico constatado nas escolas é uma das expressões do problema pedagógico vivido na universidade.

Mesmo sob várias perspectivas,

não há quase méritos em que se possa sustentar a rotina pedagógica vivida cotidianamente nos corredores e salas da universidade. Em todas as relações, com as pessoas ou com a ciência, ali se mantém e reproduz o "real", ainda que a objetividade das pesquisas não permita aceitar isso. E esse "real" não implica somente a reprodução, dentro da universidade, das práticas sociais que acontecem "lá fora". Por mais que se pense racionalizado, organizado, idealizado e próprio, o espaço da universidade efetivamente pouco oferece em termos de sociabilidade alternativa aos que a freqüentam. As relações sociais experimentadas ali têm muito em comum com as que ocorrem em outros lugares. É por isso que em nenhum momento a universidade pode se desvincular do "real", daquilo que efetivamente se pensa e vive nos demais domínios da sociedade.

Excluído das análises elaboradas pelos seus membros basicamente sobre tudo o que se encontra "lá fora", o "aqui dentro" da universidade constitui um ambiente preservado, onde certos vícios pro-

venientes do lado de lá conseguem abrigo e condições adequadas para se reproduzir.

Nesse sentido, é possível ver a universidade como síntese dissimulada de tudo quanto existe em outros espaços pedagógicos. Devidamente disfarçada com ares mais liberais, a motivação para o aprendizado depende ainda basicamente do controle burocrático, no qual a lista de presença e as notas são elementos que também servem para legitimar o poder do professor sobre o alunos.

A seu modo, e com poucas variações, o cotidiano das salas de aula repete os mesmos procedimentos rituais verificados e condenados na escola em geral. Já são antigas e suficientemente conhecidas as análises contundentes de Ivan lllich, Bourdieu e Passeron, ou ainda Mariano Enguita, acerca da finalidade implícita em tais práticas. Curiosamente, a despeito de serem esses autores lidos pelo menos nas licenciaturas de alguns cursos, as reflexões que eles propõem poucos questionamentos produzem sobre o que se faz e o que se pensa "lá dentro". No entanto, servem para embasar teoricamente projetos de pesquisa e condenar atitudes dos que vivem a realidade do "lá fora".

Essa relação tão paradoxal com a realidade, repetitivamente observada na prática docente, contrastando com a negação e o profundo distanciamento verificado nas pesquisas destinadas a corrigir supostos erros dos outros, impede a constituição da universidade enquanto espaço de sociabilidade que permita a ruptura com o cotidiano, promovendo uma reflexão crítica efetiva da cultura e das práticas sociais vigentes, papel que ela já desempenhou no passado recente do país.

Outra conseqüência disso pode ser verificada na natureza do conhecimento produzido e apropriado respectivamente por docentes e alunos. Tem-se um conhecimento fragmentado em três níveis interrelacionados, articulados entre si conforme a finalidade de sua apropriação e reprodução. Caso fosse 70 Universidade e Sociedade

visualizado no universo de representações identitárias dos diferentes sujeitos que povoam a universidade, esse conhecimento seria grosseira e esquematicamente dividido em: conhecimento enquanto discurso, conhecimento enquanto concepção e conhecimento enquanto prática.

Já o conhecimento enquanto concepção seria aquilo que o sujeito, seja ele professor ou aluno, verdadeiramente pensa. Seria sua visão de mundo, que nem sempre se mostra no discurso e nem tampouco se deixa modificar por ele

O conhecimento enquanto discurso seria aquele típico das salas de aula, que algumas vezes pode ser encontrado também nas teses. Alunos e professor relacionam-se intermediados por um discurso que nem sempre encontra correspondência prática que motive a relação. Há um diálogo abstrato, que aparentemente envolve conceitos que são intencionalmente trocados pelos sujeitos em ação recíproca, como num jogo. Ao professor cabe ensinar os alunos, transmitindolhes os conceitos. Os alunos, por sua vez, demonstram que aprenderam imitando, reproduzindo e repetindo os conceitos na forma exata em que o professor os ensinou. O resultado é um saber meramente burocrático, que satisfaz o professor, que representa seu papel de ensinar, e também os alunos, que são aprovados porque simplesmente discursaram nos termos conceituais anteriormente dispostos pelo professor. Através dessa fala conveniente, consegue-se ob-

jetivamente uma graduação ou um título acadêmico sem muitas preocupações ou compromissos. E como fala conveniente, o discurso não contém necessariamente as concepções verdadeiras do sujeito sobre seu objeto, nem tampouco se preocupa com isso. Vício da escola, essa prática encontra na universidade a racionalidade ideal para se desenvolver.

Já o conhecimento enquanto concepção seria aquilo que o sujeito, seja ele professor ou aluno, verdadeiramente pensa. Seria sua visão de mundo, que nem sempre se mostra no discurso e nem tampouco se deixa modificar por ele, constituindo um referencial nem sempre consciente que norteia as escolhas, os compromissos ou a elaboração de projetos. Alguns autores chamam isso de memória, outros de tradição, outros de cultura, ou ainda de mentalidade.

Finalmente, o conhecimento enquanto prática seria aquilo que o sujeito reconhece como "o que deve ser feito", suas intenções. Aqui inclui-se, de maneira ideal e consciente, a representação imediata dos diferentes papéis que porventura venha a assumir, como o de professor, de pai ou de aluno, e que de alguma forma mantém correspondência com o prescrito no campo das concepções. Embora apenas esquemático, esse recorte permite em certa medida entender como é possível a um professor, por exemplo, falar sobre a educação numa perspectiva "transformadora", quando o que de verdade pratica em sala de aula remete exatamente ao contrário. Assim, é sobre o emaranhado de contradições verificado no interior da universidade que o aluno, formado "ali dentro" para atuar "lá fora", vai construindo e solidificando uma identidade de professor, combinando pedaços de lembranças trazidos de suas experiências anteriores em sala de aula com elementos novos incorporados enquanto discurso, concepção ou prática, provenientes de sua vivência rotineira dentro da universidade. Portanto, não há mais como ignorar o fato de que a universidade,

por conta do descuido que se verifica sobretudo quanto ao que circunscreve as atividades de docência, tem formado mal os professores que encaminha para a escola, e que em seguida vão se tomar objetos de estudo e intervenção em pesquisas que, tardiamente, tentam modificar sua atuação indesejada, uma atuação que, como se sabe, tem origem em deficiências na formação dentro da universidade. Ao invés de esperar que os alunos cheguem à escola como professores para ali procurar corrigir o que foi mal feito, não seria mais racional e eficiente que a universidade desenvolvesse programas que lhe permitissem formar melhor seus alunos, já prevendo as possíveis dificuldades a serem enfrentadas por eles no futuro?

A docência universitária tem sido ineficiente porque não consegue fazer do conhecimento científico um elemento de reflexão que sirva de instrumento para questionar, incomodar e interferir no universo das concepções e práticas trazidos pelos alunos, que depois influirão sobre o tipo de trabalho pedagógico praticado por eles como professores na escola. Da mesma forma, a estrutura burocrática e hierárquica que prescreve os afazeres do ensino não pode constituir-se no substrato que dá sentido e motiva o aprendizado. Há que se procurar uma forma de ensinar e aprender que tenha sentido no desenvolvimento do pensamento e da inteligência. Sem isso, tudo omais poderá vir aserapenas discurso.

Entre as propostas alternativas de docência universitária, cabe mencionar a apresentada por Niuvenius Paoli. Para ele, não basta rever a estrutura e a organização dos cursos de graduação, ou alterar o conteúdo das disciplinas oferecidas, sendo "também interessante aumentar nossa acuidade em perceber e propor situações onde os alunos possam estar exercitando o 'trabalhar intelectualmente' dentro das formas mais ricas possíveis". Paoli sugere o "ensino com pesquisa" como a maneira pela qual os alunos poderiam de-

senvolver "atitudes científicas, ou seja, predisposições para conhecer de forma inteligente", e indica três medidas para que isso aconteça.

Primeiro, promover situações e condições para que os alunos possam exercer a dúvida e a crítica, quebrando a aceitação passiva de conteúdos motivada pela autoridade do texto ou do professor, desenvolvendo a noção de que o "conteúdo de uma matéria não é algo acabado e verdadeiro, mas provisório, relativo, datado no tempo e no espaço, produto de um trabalho de investigação realizado sob detenninadas condições". Depois, promover situações que, através da procura da criatividade, desenvolvam no aluno a disciplina do trabalho intelectual, levando-o a "conceber o estudo como uma situação construtiva e significativa". Por fim, "passar de uma situação onde predomina a reprodução para uma situação onde possa ocorrer um equilíbrio entre reprodução e análise. ( ) Nesta perspectiva, o trabalho didático leva necessaria1 mente ao desenvolvimento de habilidades de expressão e escrita, pois implica para o aluno um trabalho com os conteúdos da matéria dentro de uma organização nova de idéias, e não apenas reprodutiva".

Propostas de correção de rumo também não faltam na universidade. Basta para tanto que se recupere com outras intenções tudo aquilo que já se recomendou seja aplicado por outros nas escolas. Se de fato a universidade atual alimenta algum desejo verdadeiro de interferir para transformar, precisa começar pelo lado de dentro. Ao contrário do que prescrevem os métodos, a ciência na academia deve necessariamente constituirse num instrumento de análise subjetiva, onde osujeito que pensa e questiona seu objeto simultaneamente também se questiona e se pensa como objeto de si mesmo, como parte indissociável do "real" que pretende conhecer etransformar. Caso contrário, preserva-se a prática do discurso, hábito que, como a realidade tem comprovado, apesar de deleitante, revela-se in-

suficiente para provocar nela qualquer alteração, por menor que seja. E continuaremos como estamos: resguardados no discurso sobre a transformação, jogamos a responsabilidade de promover as mudanças sobre os outros e sempre para ofuturo, na esperança de que alguém um dia materialize as idéias que dizemos defender, mas que estranhamente não conseguimos praticar.

Referências Bibliográficas

Bourdieu, Pierre, Passeron, J. C. A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.

Brandão, Carlos Rodrigues. Lutar com a palavra. Rio de Janeiro, Graal, 1985, 2• ed. Carvalho, Sérgio F. A teoria da ciência em Weber e as pesquisas em educação. Cadernos de Pesquisa nº 90, agosto de 1994, pp. 25-35.

Costa, Marisa C. V. Pesquisa em educação: concepções de ciência, paradigmas teóricos e produção de conhecimentos. Cadernos de Pesquisa nº 90, agosto de 1994, pp. 15-20.

Enguita, Mariano F. A face oculta da escola. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989. Gatti, Bernadete. A formação dos docentes: o confronto necessário professor x academia. Cadernos de Pesquisa nº 81, maio de 1992, pp. 70-74.

lllich, Ivan. Sociedade sem escolas. Petrópolis, Vozes, 1973.

Paoli, Niuvenius J. Elementos para uma proposta de padrão de trabalho em nfvef de graduação: ensino com pesquisa. s.n.t.

Saviani, Demerval. Escola e democracia. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1991, 24ª ed.

Notas

1 Conferir em Cosia, Marisa C. V. Pesquisa em educação: concepções de ciência, paradigmas teóricos e produção de conhecimentos. Cadernos de Pesquisa nº 90, agosto de 1994, p. 18.

2 Procurar em Carvalho, José Sérgio F. A teoria da ciência em Weber e as pesquisas em educação. Cadernos de Pesquisa nº 90, agosto de 1994, p. 25.

3 Caso se queira mais detalhes a respeito, ·procurar em Gatti, Bernadete. A formação dos docentes: o confronto necessário professor x academia. Cadernos de Pesquisa nº 81, maio de 1992, p. 72.

4 Paoli, Niuvenius J. Elementos para uma proposta de padrão de trabalho em nfvel de graduação: ensino com pesquisa. s.n.t.

José Geraldo Alberto B. Poker é doutorando em Sociologia pela FFLCH - USP.

Organização da categoria docente e garantia de emprego nas universidades particulares

Paulo Martins

I, os últimos anos, os profes- 1 sores das IPES, nas quais há uma organização sindical sólida e combativa, conseguiram em grande medida manter o poder de compra de seus salários, tendo em vista o arrocho salarial nas IFES e nas IEES. Contudo, tal situação contrasta com a constância no ritmo de demissões, como também com a grande dificuldade deorganizaçãodacategorianosetordasparticulares.

Nesse sentido, o quadro no setor das IPES é hoje o seguinte: nas IES, nas quais a categoria está organizada e há portanto a interferência incisiva do sindicato nacional na organização dos docentes, a situação é estável; porém, onde não existe tal organização (e isso diz respeito à maioria ), não só há uma política salarial completamente unilateral (o patronato age apenas de acord_o com seus interesses), como também se vê um aumento acentuado de demissões ao cabo de cada ano letivo, ou mesmo de cada semestre.

• Essa situação é obviamente patrocinada por um conluio entre os sindicatos patronais, o governo e a morosidade da Justiça do Trabalho, que visa, por um lado, manter a iniciativa da ação política nas mãos dos detentores do capital, os "capitalistas do ensino", e, por outro, desmobilizar a categoria docente, intimidando-a, ao acentuar as demissões, sem que para isso seja observado qualquer critério democrático, pedagógico ou legal, visto que nenhuma demissão éjustificável. Há, contudo, uma terceira variável que se faz necessário esclarecer: além da histórica aliança entre patrões e governo, o movimento docente combativo luta também contra supostos representantes de trabalhadores que, graças ao "peleguismo sindical", somam esforços para alimentar a prática patronal e governamental ao se posicionarem favoravelmente às suas ações diante da séria crise que envolve as IES, onde o movimento procura se organizar e ao mesmo tempo se desvencilhar de uma prá-

tica sindical historicamente fascista. Tal fato pode ser facilmente aferido a partir de ações judiciais levadas a termo por alguns SINPROs e pela CNTEEC (Conferência Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Educação e Cultura).

Tendo em vista a conjuntura atual, por conta da medida provisória que regula as mensalidades escolares, o movimento docente encontra também mais uma dificuldade de ação dentro das IPES. Tradicionalmente, temos no movimento estudantil um aliado, dado nosso interesse comum na melhoria das condições de trabalho e de ensino. Contudo, a prática neoliberal não poupou esforços para quebrantar nossa aliança: vincula, agora legalmente, salário à mensalidade, contrariando uma posição histórica do movimento docente e estudantil.

Dessa forma, a luta dentro das IPES pela garantia do emprego, como também por melhorescondições de trabalho, é uma tarefa árdua que esbarra não só no medo

do desemprego, como também na ausência de aliados, sejam eles "sindicalistas" ou líderes estudantis. Assim, a vinculação das mensalidades aos salários acabou por soterrar ajá frágil unidade existente entre professores, funcionários ealunos.

É pertinente, portanto, avaliar um método capaz de quebrar essa lógica, construída estrategicamente por patrões, sindicalistas de resultado e governo.

As demissões devem ser barradas tendo em vista cinco frentes distintas e complementares: a organização de base, que propõe a prática da solidariedade sindical, a defesa intransigente da democratização dos órgãos decisórios das IES , a desqualificação política dos SINPROs que se opõem à organização por local de trabalho, a ação do sindicato como um todo na aplicação e transformação em Lei do Trabalho da Convenção 158 da OIT, transformada no Decreto Legislativo nº · 68 em 1992 e no Decreto Presidencial nº · 1885 de 1O de abril de 1996, e luta intensiva pela extinção do regime de trabalho do professor "horista".

Organização por local de trabalho

O sindicalismo brasileiro está historicamente organizado de maneira a impedir a organização de base, ou seja, grande parte dos sindicatos, sejam eles combativos ou não, estão estruturados numa composição vertical, na qual por vezes os trabalhadores não têm acesso à estrutura política edecisória.

Assim, a ação desse sindicato está invariavelmente distanciada das aspirações do conjunto da categoria, fundamentalmente daqueles profissionais que não estão inteirados da importância da participação política na conquista de suas reivindicações por melhores salários ou condições de trabalho.

Tal fato ocorre por dois motivos básicos absolutamente imbricados: os econômicos e os políticos. Os sindicatos conseguiram sobreviver durante muitos anos graças à contribuição sindical compulsória (que até hoje vigora na forma de norma constitucional)1 . Isso simplesmente

aniquila qualquer necessidade de democratização ou ação política combativa, pois, para se estruturar financeiramente, um sindicato não tem a menor necessidade de construir uma base sindical que o mantenha. O dinheiro recolhido por força da legislação vigente é descontado dos trabalhadores sem que haja para isso nenhum tipo de trabalho de conscientização, de organização ou de sindicalização.

Destarte, proliferaram por todo o país inúmeros sindicatos, sem que os trabalhadores tivessem, ou ainda tenham, consciência de sua existência ou de sua importância. O exemplo típico é a constituição de alguns SINPROs no Estado de São Paulo, patrocinados por Geraldo Mugayar (candidato da CNTEEC a uma cadeira no famigerado CNE - Conselho Nacional de Educação - no governo FHC).

A atuação de muitos SINPROs e outros sindicatos, portanto, está absolutamente prejudicada, porque, para se perpetuarem no poder à frente de uma categoria , esses "dirigentes sindicais" simplesmente 1recebem o dinheiro da categoria e não se preocupam em discutir suas decisões em grupos de trabalho ou assembléias. Ao contrário, fecham acordos "por cima", os mais espúrios, diretamente com os sindicatos patronais, às vezes muito mais organizados e efetivos em resultados do que os da classe trabalhadora explorada.

Assim, a organização horizontal e democrática da ANDES-SN muitas vezes se coloca na contramão dessa estrutura viciada de poder que abunda em diversos setores profissionais e mais especificamente no setor da educação particular. O sindicato nacional enfrenta, portanto, dois impedimentos à sua expansão e à luta em prol dos docentes do ensino superior: os exploradores da força de trabalho, os "mantenedores", e os "sindicalistas de cúpula", estes sim "aves de rapina do imposto sindical"2.

Hoje, nosso trabalho no setor das particulares tem basicamente o compromisso de alertar a categoria para a importância da organizaçãoporlocalde trabalho e a subuniversidade,

seqüente criação de seções sindicais em que haja transparência nas decisões, compromisso com os trabalhadores e combatividade frente às aspirações da categoria organizada. Dessa forma, é fundamental conscientizar a categoria da importância desse tipo de organização, para que consigamos desqualificar os SINPROs não combativos e conquistar o direito de trabalhar sem as demissões sazonais, tão comuns nas IPES.

A democratização da universidade

O Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior nasce com uma proposta articulada ao novo sindicalismo, ou seja, uma proposta que está baseada na OLT (Organização por Local de Trabalho), no fim da unicidade sindical e na contribuição voluntária de seus sindicalizados. Tal proposta, por si só, já colocaria aANDESSN na vanguarda sindical do país, haja vista a estrutura desse movimento social hoje vigente.

Contudo, mais do que atuar do ponto de vista sindical, hoje esse sindicato possui uma concepção mais abrangente, pois entende que sua interferência não pode se restringir ao âmbito do trabalho, devendo, antes de tudo, estabelecer uma proposta para a universidade brasileira que valorize a categoria profissional que a compõe.

A proposta da ANDES-SN funda-se basicamente na construção do padrão unitário de qualidade3 , um padrão único de excelência para todas as IES no país, sejam elas públicas ou particulares.

Um dos pontos fundamentais dessa visão de universidade é a democratização dos órgãos decisórios das instituições de ensino. Sendo os responsáveis pela construção intramuros da vida acadêmica, tais órgãos, se constituídos de maneira democrática, podem impedir o abuso de poder dentro das IES, que, muitas vezes, ao arrepio da legislação vigente, solapam a ação docente, seja ela sindical ou profissional. Além do mais:

" O exercício da cidadania no interior da comunidade universitária

constitui um dos pilares da prática pedagógica que viabiliza o debate crítico, assentado no pluralismo e na diversidade, que é razão de ser mesmo da instituição universitária."4

A construção democrática dos conselhos universitários, dos conselhos de pesquisa e extensão, das assembléias departamentais e dos colegiados de curso não apenas salvaguarda a categoria docente dos arbítrios do capital, mas também constitui um avanço na organização sindical por local de trabalho.

O departamento democraticamente constituído impede que o docente seja ferido num dos seus direitos mais elementares, que é o direito ao trabalho. É proposta da ANDES-SN a admissão por concurso público e a demissão5 após processo administrativo com amplo direito de defesa e que passe pela estrutura mínima universitária, que é o departamento, entendido não apenas na figura de seu chefe, mas tomado enquanto um coletivo, e.g., a assembléia departamental.

A democratização dos órgãos decisórios das IES constitui também uma importante vitória rumo à conquista de um ensino público gratuito e de qualidade em todos os níveis, porque inviabiliza a utilização de verbas públicas de forma despótica esem controle social.

Conquanto não haja uma viabilização imediata dessa formulação, qual seja, ensino público gratuito e de qualidade, é tarefa fundamental, para a inserção do sindicato nacional dentro das IPES e sua conseqüente atuação na garantia do emprego, ademocratização interna, pois ela viabiliza a politização da categoria dentro da estrutura universitária.

Disputa da base sindical

A partir de 1988, quando da transformação da ANDES em sindicato nacional, o movimento docente viu-se diante de uma aporia, pois, segundo entendimento judicial6 , a categoria docente do ensino de terceiro grau foi separada do conjunto do professorado de primeiro e segundo graus. 7

Tal aporia se verifica porque, se de um lado égarantido que o sindicato dos professores do terceiro

grau é a ANDES-SN., de outro esse sindicato nacional tem como princípio fundar-se na OLT, isto é, só pertence à estrutura desse sindicato a base que voluntariamente opta ese organiza como seção sindical.8

O que fazer, então, diante dos docentes das IPES que são repri·midos sistematicamente na livre organização sindical, sendo demitidos quando optam pela ANDESSN9 e não por um SINPR0 1 º ,muitas vezes alinhado ao patronato?

O sindicato nacional luta não só contra patrões inescrupulosos, mas também contra o medo, o desgaste emocional e fundamentalmente contra alguns SINPROs historicamente pelegos

Se é certo que a ação sindical e a proposta de universidade defendidas pela ANDES-SN são mais efetivas e combativas, também é certo que a categoria se sente coagida, por força e obra de uma legislação trabalhista morosa e por um patronato retrógrado e pré-capitalista, a permanecer imobilizada. O sindicato nacional luta não só contra patrões inescrupulosos, mas também contra o medo, o desgaste emocional e fundamentalmente contra alguns SINPROs historicamente pelegos.1 1

É fundamental para garantia do emprego e para a construção nacional do sindicato a desqualificação política dos SINPROs que atuam contra os interesses da classe docente trabalhadora. E isso deve passar por uma avaliação mais viva e contundente da ANDES-SN, principalmente quando se tratar de SINPROs que claramente não de;c,1dam os interesses da categoria.

Por outro lado, não devem estar imunes a uma ofensiva os SINPROs ditos combativos, pois, apesar de serem aliados na luta entre capital e trabalho, se colocam entre o sindicato nacional e o que legalmente e politicamente foi conquistado. Nesse sentido, a ANDES-SN deve promover mais assiduamente mesas de discussões para a transição política da base de terceiro grau desses sindicatos, organizando-a, quando possível, em conjunto com esses SINPROs, com a intermediação do DNTE (Departamento Nacional dos Trabalhadores em Educação) da CUT ou da instância que venha a substituí-lo, se for o caso.

O que não se pode permitir é que o sindicato nacional faça ouvidos moucos a um projeto sindical já estabelecido e vitorioso judicialmente, deixando sua base sucumbir sob ojugo da nossa indecisão e do nosso imobilismo, além daqueles que já historicamente a prejudicam.

A falta de disputa da base sindical está a serviço do empregador e dos pelegos. Um sindicato que não atua na defesa do direito conquistado não pode ser considerado pela base, pelos pelegos ou pelos empresários do ensino como um sindicato.

A Convenção 158 da OIT e o Decreto Legislativo no. 68 de 1992

No âmbito jurídico, a classe trabalhadora obteve uma grande conquista quando da reunião da Conferência Geral da Organização Internacional do Trabalho (OIT) na cidade de Genebra, em 2dejunho de 1982, quando foi aprovada a Convenção 158, que trata especificamente do término da relação de trabalho. Como signatário dessa convenção, o Brasil está obrigado a normatizá-la e aplicá-la. Nesse sentido, dez anos após a reunião, a convenção foi sancionada em sua totalidade pelo Congresso Nacional, sob a forma do Decreto Legislativo nº · 68 de 1992, e, mais recentemente, em 1O de abril de 1996, o governo FHC a ratificou como decreto presidencial (1885/ 96). Embora esse fato não represente muita coisa em vista das

constantes violações de normas legais em nosso país, já podemos considerá-lo um certo avanço.

Contudo, apesar de ser um decreto, há uma tendência dentro da Justiça do Trabalho em não aplicar a convenção, sob o pretexto de não haver lei complementar que faça sua adequação à CLT.

Entre outras resoluções, estabelece a convenção em seu artigo 4: "Não se dará término à relação de trabalho de um trabalhador a menos que exista para isso uma causa justificada relacionada com sua capacidade ou seu comportamento ou baseada nas necessidades de funcionamento da empresa, estabelecimento ou serviço."12

Ou ainda em seu artigo 5:

"Entre os motivos que não constituirão causa justificada para o término da relação de trabalhoconstamosseguintes:

a) afiliação a um sindicatoou a participação em atividades sindicaisforadashorasdetrabalhoou, com o consentimento do empregador, durante as horasdetrabalho;

b)sercandidatoarepresentante dos trabalhadores ou atuar ou

ter atuado nessa qualidade;

c)apresentarqueixaouparticipar de um procedimento estabelecidocontraumempregador por supostas violações de leis ou regulamentos, ou recorrer perante as autoridades administrativascompetentes;

d) a raça, acor, o sexo, o estado civil, as responsabilidades familiares, a gravidez, a religião, as opiniõespolíticas, ascendêncianacionalouaorigemsocial;

e) a ausência do trabalho durantea licença-maternidade."13

Na luta pela garantia do emprego, o sindicato nacional não pode esquecer-se do aspecto jurídico, apesar de entender que este não deve sobrepor-se à ação política da categoria. Dessa forma, é de fundamental importância levantar a bandeira pela elaboração da legislação que complemente o decreto legislativo, de forma que o poder judiciário não tenha mais "desculpas" para não aplicá-lo.

Assim, a ANDES -SN deve exercer pressão junto aos partidos políticos comprometidos com a

classe trabalhadora, para que se elabore o mais rapidamente a legislação complementar, no intuito de barrar demissões injustificadas da base sindical ede seus dirigentes. O regime de trabalho "horista"

Na absoluta maioria dos casos, os docentes das IPES, por conta da baixa remuneração e da ausência completa de um plano de carreira, vêem-se obrigados a lecionar em mais de uma IES. Tal fato já seria por si só um impedimento básico na busca do padrão unitário de qualidade. Contudo, isso não deve ser encarado como uma responsabilidade do docente, pois o sistema de contratação nas instituições particulares, essencialmente empresarial, privilegia in totum o regime de contratação por hora-aula.14

Esse regime de contratação não só prejudica a consecução de um trabalho docente responsável e contínuo, tendo em vista a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, mas também afasta o docente da universidade, impedindo sua ação política e sindical, porquanto não lhe dá a possibilidade de participar mais assiduamente das ações do sindicato ou mesmo das

instâncias deliberativas (mesmo que viciadas) da sua unidade de ensino.

Já em 1986, ou seja, há dez anos, entre um acúmulo de formulações, o sindicato nacional propunha, para que houvesse a transição da rede particular para o padrão unitário de qualidade, "o estabelecimento de uma carreiraunificadanacional, baseadana contratação docente porregimedetempocontínuo, o que implica na superação progressiva do regime de hora-aula."

Exceto nas PUCs, na UNIMEP, na Católica de Salvador e em outros poucos casos isolados, o que se constata é que pouco se avançou nesse sentido, em vista do número de IPES no Brasil, que hoje excede provavelmente a 666. 15

Tendo em vista que a ANDESSN, além de propor-se como um sindicato, também possui sua formulação teórica e um razoável acesso às instâncias controladoras, reguladoras e fiscalizadoras da educação nacional, é necessário que ela se mobilize de maneira mais combativa em torno dessa questão tão importante para garantia de emprego e para a qualidade da educação oferecida àpopulação.

Conclusões

Como se pode constatar facilmente, agarantia do emprego e a organização da categoria docente no interior da IPES não são simples, pois, além de um universo sensivelmente maior em termos quantitativos, se verificarmos a docência universitária como um todo, as ações do sindicato nacional ainda esbarram em instâncias que fogem ao seu controle.

Contudo, a ANDES-SN não pode se eximir dessa luta. Ao contrário, todos os setores do sindicato devem assumi-la como sua, principalmente diante da conjuntura atual de sucateamento dos serviços públicos em todos os níveis e da possibilidade muito concreta, dada a ação neoliberal do governo FHC, das privatizações e do fim da estabilidade do servidor público. Nesse sentido, o sindicato na-

cional deve implementar sua ação na defesa da garantia do emprego, fortalecendo mais incisivamente:

1. a organização por local de trabalho;

2 a objetivação do plano de carreira nacional nos três setores;

3. a disputa da base sindical:

4. a luta pela democratização das IPES;

5. a aplicação incondicional da Convenção 158 da OIT, do Decreto Legislativo 68 de 1992 e do Decreto Presidencial 1885, de 1Ode abril de 1996.

Deve a ANDES-SN, portanto, assumir uma postura mais ofensiva, para não ser taxada, como é (analise-se as proposições da CONTEE)16, de sindicato "exclusivo" das universidades públicas, e para que os docentes das IPES possam enfim ter um sindicato que lute verdadeiramente por suas aspirações e direitos.

Notas

1 Cf. Fausto, Boris. História do Brasil, p. 374: O imposto sindical - instrumento básico de financiamento do sindicato e de sua subordinação ao Estado, foi criado em 1940. Omesmo teria dado suporte a figura do pelego, pois este não necessitaria atrair ao sindicato grande massa de trabalhadores e, além disso, o imposto garantiria a sobrevivência da organização, sendo o número de sindicalizados um fator de importância secundária. Essa legislação trabalhista tem origem na Carta dei Lavoro da Itália fascista e passou a ser implementada a partir da década de 30.

2 Essa expressão foi utilizada em fevereiro de 1995 pela Federação dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino Superior e mais 14 SINPROs em SP por conta do ofício enviado às Mantenedoras pela ANDES-SN sobre o recolhimento do imposto sindical em favor da ANDES - SN, para que houvesse a devolução do citado imposto aos docentes das universidades.

3 Cadernos da ANDES, número 2, pp. 1314 :"A política de transição da rede particular para o padrão único da universidade se insere na política geral de defesa do ensino público e gratuito e se constitui em uma política de desprivatização progressiva das IES particulares, ou seja, de superação progressiva dos entraves à realização de um ensino entendido como serviço público e de afirmação da preponderância de critérios educacionais sobre a lógica da administração empresarial. Essa polltica de transição deve assegurar: a) democratização interna das estruturas de

decisão educacional e administrativa: b) controle público da vida universitária: c) o estabelecimento de uma carreira unificada nacional e contratação docente por regime continuo;

d) integração efetiva de ensino, pesquisa e extensão:

e) garantia de autonomia diante da ingerência acadêmica e administrativa das mantenedoras.

4 idem, ibidem, p. 15.

5 Leia-se aqui toda demissão é ilegítima, contudo poderá ser aceita se os critérios de dispensa forem efetivamente democráticos e transparentes, não devendo ser esquecida a apreciação de uma avaliação institucional igualmente democrática e transparente.

6 Cf. Acórdão do Superior Tribunal de Justiça no mandado de segurança número 362 - DF (9018951).

7 Fato este que já havia sido implementado no âmbito patronal em São Paulo, pois há um sindicato para as mantenedoras de primeiro e segundo graus e outro sindicato patronal para o terceiro grau.

8 Convém lembrar que a filiação via vicepresidência regional só pode ser considerada como uma ação temporária que vise, ao fim de um processo de organização, a criação de seções sindicais.

9 Fato que, apesar de ferir todas as normas vigentes, ainda ocorre nas IPES. Cf. Constituição Federal, artigo 8; Convenção 87 da OIT; e CLT, artigo 512.

1O Em São Paulo, o SINPRO foi instado (convocado) pela mantenedora da UNISA a comparecer a uma mesa de negociação na DRT, quando esta havia sido chamada pela ADUNISA - seção sindical da ANDES-SN Esse mesmo SINPRO impetrou uma ação judicial contra a ADUNISA quando esta se transformou em seção sindical da ANDES -SN.

11 Vale salientar a origem do termo, como bem lembra Boris Fausto, op. cit., p. 374: "Pelego passou a ser o dirigente sindical que na direção do sindicato atua mais no interesse próprio e do Estado do que no interesse dos trabalhadores, agindo como amortecedor dos atritos. ( ) Pelego originariamente é uma cobertura de pano ou couro colocada sob a sela de um animal de montaria para amortecer o choque produzido pelo movimento do animal no corpo do cavaleiro".

12 Diário do Congresso Nacional, seção li, 17 de setembro de 1992, p. 7528.

13 idem, ibidem.

14 Cadernos ANDES, op. cit., p. 15.

15 MEC, 1992.

16 Cf. Documento Elaborado pela CONTEE :"Nossa História eAs Divergências Com a ANDES". Este texto foi escrito pelos membros do Departamento do 3o. Grau da CONTEE, cumprindo decisão do 2o. Encontro Nacional dos Professores do Ensino Superior das Escolas Partiiculares em Agosto de 1994.

Paulo Martins é mestrando em Letras Clássicas pela USP e presidente da ADUNISA - Seção Sindical.

Sérgio Ferreira

Desconhecido da maioria dos brasileiros, o médico e professor do Departamento de Farmacologia da Faculdade de Medicina da USP/RibeirãoPretoSérgio Ferreira éumacelebridadeintemacionalno meiocientífico.Esteano,pelaprimeiravez, eleestarácoordenandouma reuniãoanualdaSBPC.Eleitopresidenteem 1995,Sérgiopretendedar , umcaráterapenascientíficoaoencontro. Nestaentrevista, concedidaà professora Valéria Veríssimo (diretora da Andes/Regional SP) e ao jornalista Marcos Cripa, eleevitacríticasdiretasaogovernoFernando Henrique Cardosoeanalisaodesenvolvimentocientíficoetecnológico brasileiro. Descobridor da droga batizada de P7, cem vezes mais potente que a tradicional aspirina, que está sendo testada por um laboratório multinacionalna Africa do Sul, Sérgio Ferreirajá teve seu nomecogitadopara o PrêmioNobeldeMedicina.

□Dentrodo tema da48l 1 ReuniãodaSBPC, queé "Ciênciapara oProgressoda SociedadeBrasileira", gostaríamosdesabercomo é possíveloBrasilconquistar um desenvolvimento tecnológicoquesejado interesse de todaa população?Emais, aquantas andaaciêncianopaís?

Sérgio Ferreira -A ciência no Brasil é um processo que pelo menos chegou à maturidade. Temos, nas várias áreas, pelo menos trezentos grupos de repercussão internacional. Esse é um capital muito bom. Apesar dos pesares, e de todas as variações e problemas que vêm desde a ditadura, esse pessoal ainda está aí. Qual é o problema fundamental para exis-

tência desse grupo? Certamente é o investimento em ciência, e o investimento em ciência tem uma característica que nunca conseguimos resolver, que é o problema da continuidade. Nosso investimento é episódico. O único Estado que resolveu esse problema foi o de São Paulo, porque tem uma Fapesp, que pode ter um planejamento de investimento em recur-

sos básicos. É um exemplo de como os cientistas, e não os burocratas, administram o dinheiro público. Num certo sentido, acho muito difícil dizer que no Estado de São Paulo faltou dinheiro para pesquisa. Podem ter faltado outras condições: a universidade não ter conseguido oferecer um mínimo de infra-estrutura para que a proposta se realizasse, nem técnicos, nem espaços ou a contratação de pessoal. Hoje em dia, vamos encontrar a própria contração da universidade na ausência de uma política que encare os méritos dos grupos que são importantes, ou seja, a proteção desses grupos. Quer dizer, se quisermos manter o que já foi conseguido, não podemos deixar que se destrua o que existe. A Universidade de São Paulo, um dos setores mais produtivos do Brasil, encontra-se nessa contração a que me referi: não está repondo os quadros necessários. E como os reitores não estão tendo a coragem de definir o mérito de quem faz as coisas e nós, com o nosso corporativismo normal, não definimos o processo, deixamos as coisas correrem. Só lutamos pelo aumento de salário. Por outro lado, há que se questionar se temos um projeto nacional de desenvolvi-

universidade vai trabalhar, obviamente, dentro da sua visão, do seu processo de educação para esse mercado. Esse é o mundo neste momento. Agora, se vamos ultrapassar essa marca e fazer as indústrias, que sempre foram imediatistas, assumirem uma visão a médio e longo prazos, esse é um processo de decisão política do país. No momento em que existir a decisão política de produzir tecnologia, assim como uma indústria nova e independente, aí a universidade poderá ter como contribuir para esse processo.

menta tecnológico em que realmente estejamos fazendo produtos novos para o processo de competição internacional. Ou será que vamos ficar fechados dentro da universidade, fazendo apenas o mar' keting e a manutenção do que já existe e foi desenvolvido no exterior? O médico é treinado para usar uma aparelhagem que não foi feita aqui, os reativos vêm de fora, o marketing e a educação vêm de fora. É esse o processo que realmente queremos para o país?

□O que se vê é um certo deslocamento entre o que a universidade poderia propiciar e aquilo que, na verdade, nós importamos, e que não serve para o desenvolvimento dos nossos problemas sociais.

Sérgio Ferreira - Não é o problema do desenvolvimento social; o problema é quem pode pagar. Um terço da população brasileira tem capacidade aquisitiva tão boa quanto qualquer outro país do mundo. Somos o sétimo país em consumo de medicamentos no mundo, e isso quer dizer que temos, portanto, alguém que vai e trabalha para esse mercado. E a

□É papel da universidade ficar a reboque dessa decisão?

Sérgio Ferreira - Atualmente, a universidade está fazendo o que pode fazer. Pode e está fazendo a análise crítica; pode e está fazendo a formação de pessoal; pode e está educando pessoal para utilização e compreensão do desenvolvimento tecnológico mundial. Agora, se a decisão política não vier, a universidade cumpriu o papel que lhe compete.

D Como é que podemos pensar no desenvolvimento da sociedade como um todo e não apenas para aquele terço da população que consome?

Sérgio Ferreira - O grande problema, nesse momento, é saber se éde um projeto de ciência e tecnologia que a grande parcela da população brasileira necessita, ou a resolução de problemas sociais importantes, como o assentamento rural ou a educação. Continuo achando que resolveremos as duas questões quando criarmos uma tecnologia e uma indústria independente. Se não conseguirmos ter originalidade na agregação de valor, vamos ficar a vida inteira vendendo matéria-prima, e aqueles

que se apropriam vão ser a minoria que detém o país na mão, aqueles que usufruem do país.

□O senhor é a favor do nacionalismo ou da globalização, na questão específica da ciência?

Sérgio Ferreira -'A primeira visão nacionalista já caiu por terra. Se vier a ocorrer outra, vai ser um nacionalismo totalmente diferente. Quando falo em nacionalismo, não é numa visão de fronteira, é numa visão de crescimento, numa visão de cidadania que aprenda a cobrar do processo uma visão democrática. Mas não é pura e simplesmente essa democracia do processo eleitoral, da compra e venda de votos, desse processo no qual o poder econômico comanda as decisões no país. Temos que encontrar outra saída, e certamente ela não se dará pela tomada do poder.

□Qual o caminho, então?

Sérgio Ferreira - Se eu tivesse uma bola de cristal para dar esse caminho, seria eleito presidente da República.

□Pressupõe2se que o senhor disponha ao menos dos indicativos, uma vez que nega o processo existente.

Sérgio Ferreira - Posso dizer que nenhum partido, nesse momento, tem uma palavra de ordem que explique qual a saída. Nenhum deles possui uma palavra que todos entendam e que seja simples o suficiente para ser cantada por todos.

□Mas que responsabilidade o senhor atribui aos partidos políticos. Como é que eles podem ter uma única proposta que resolva os problemas do país?

Sérgio Ferreira - Ter uma ou várias, pouco importa. O grande problema é que caíram as ideologias e os processos políticos; nós sobramos nesse vácuo. Ou canse-

guimos encontrar algumas palavras de ordem ou vamos ficar a vida toda dependentes do capital transnacional.

□E a responsabilidade de Fernando Henrique, o intelectual da universidade?

Sérgio Ferreira - Não existe o intelectual da universidade, existem os intelectuais do Brasil. Existem pelo menos cinco tipos deles, três muito claros: aqueles que falam o que falavam, aqueles que repetem o que falaram avida inteira e aqueles que esqueceram o que falavam. Outros estão tentando entender o que falam.

Fico numa posição bastante confortável, porque não voteí no Fernando Henrique. Por isso, posso usar a crítica que eu quiser para dizer ao presidente: olhe, suas palavras estão muito longe da realidade brasileira

□O senhor não respondeu sobre as responsabilidades de FHC.

Sérgio Ferreira - Vocês querem saber a posição do Sérgio Ferreira cidadão, do presidente da SBPC ou do homem chapa-branca que trabalha em pesquisas no país?

□Na dúvida, gostaríamos de conhecer as três correntes de pensamento. Primeiro, a do chapa-branca.

Sérgio Ferreira - Acho que o Fernando Henrique teve a possibilidade de contar com a ajuda dos melhores intelectuais. Nesse sentido, ele ainda conta com o apoio definido de muitos da intelectuali-

dade brasileira que tinham propostas idealistas - é nesse contexto que uso a expressão chapa-branca. Portanto, acredito que estamos ainda na fase de discussão do processo e a mesa não está fechada.

□Agora a opinião do presidente da SBPC.

Sérgio Ferreira - A SBPC, do ponto de vista político, tem uma visão aberta. Não seria politicamente correto, neste momento, sem escutar as bases, emitir opinião sobre o presidente da República.

□Após a reunião, que ocorrerá emjulho, a SBPC vai se posicionar sobre o governo FHC?

Sérgio Ferreira - Não, porque a reunião é episódica. Agora, se existir um momento histórico como ocorreu no governo Collor, nós nos manifestaremos claramente.

□Queremos, agora, conhecer a opinião do cidadão Sérgio Ferreira sobre o governo FHC.

Sérgio Ferreira - Fico numa posição bastante confortável, porque não votei no Fernando Henrique. Por isso, posso usar a crítica que eu quiser para dizer ao presidente: olhe, suas palavras estão muito longe da realidade brasileira e, nesse sentido, seu governo está se comportando exatamente como a maioria dos governos latino-americanos.

□Por que o senhor faz questão de separar opiniões? Ora como presidente da SBPC, ora como o cidadão Sérgio Ferreira?

Sérgio Ferreira - Como cientista, tenho delegações diferentes das do presidente da SBPC. Muitas vezes tenho de lutar por uma visão que é diferente da própria visão do presidente da entidade. É preciso saber medir a cada momento a dimensão exata das circunstâncias e ter uma visão completa do processo. São, portanto, delegações diferenciadas.

□Como o presidente da SBPC avalia os investimentos do governo FHC em ciência, tecnologia e educação?

Sérgio Ferreira - Se o governo fosse capaz de investir em ciência e tecnologia o que foi programado para ser investido nesse ano, eu diria que está perfeitamente correto. Não saberíamos gastar mais do que está previsto para ciência e tecnologia. Agora, se falarmos em educação, é um outro problema. E vale lembrar que há mais dinheiro para educação do que para ciência e tecnologia. Existe aí a necessidade de equacionar os problemas das escolas privadas, das escolas públicas etc. Esse é um problema de equacionamento diverso e como presidente da SBPC, me papel é cobrar a todo momento providências do governo. Agora, enquanto cidadão Sérgio Ferreira, faço a análise de que o governo está com muitas dificuldades de administrar o país. As intenções e as propostas são feitas, mas o problema é como ele (FHC) está administrando o país. O fisiologismo não vai conseguir definir uma posição de governo frente ao país, da mesma forma que não adianta ele bater de frente. Então, o problema é muito sério, e a origem está nas alianças que ele fez no passado. Porém, como presidente da SBPC, tenho de lutar para que ele consiga não perder o barco das propostas que foram feitas pela sociedade científica. E é claro que por aí passa, também, o problema da educação. Se não trabalharmos a visão da educação, é óbvio que vamos falir. Certamente, esse processo de educação brasileiro resolve o problema de uma minoria; da minoria que administra o país.

□Enquanto isso, o governo tem absolutamente clara uma política para socorrer os banqueiros e atender aos interesses das grandes empreiteiras de construção de estradas.

Sérgio Ferreira -O problema do governo, quando faz um investi-

menta, é que ele pensa no lucro político máximo, aqui e agora. Ele trabalha ou para o seu grupo social ou para a sua plataforma política. Os políticos lutam pelo lucro político imediato, lutam por aparecer na televisão, mesmo que falem e não cumpram.

DO senhor, como presidente da SBPC, já bateu de frente com o governo Fernando Henrique?

Sérgio Ferreira - Sim, pelo menos em duas ocasiões. Uma delas foi na questão da Lei de Patentes e a outra no caso Sivam. Trombamos com o próprio Ministério da

A universidade nunca esteve ligada ao processo de patentes porque nunca tentou administrar esse processo, porque quem faz patente é quem faz o desenvolvimento daquilo que tem utilidade. A universidade não faz utilidades, ela faz conceitos

Ciência e Tecnologia. Se nossa visão não tiver identidade com a do governo, vamos colidir mesmo· não tenho nenhum problema e trombar com o governo quando há necessidade.

□Na questão do Sivam, assim como em outras ocasiões, o governo tratorou os seus interlocutores, correto?

Sérgio Ferreira - Não estou me queixando por causa disso. Não vou ficar reclamando do dia em que ele passou otrator em cima de mim, vou trabalhar num outro cenário. Vou procurar trabalhar com

quem vai trabalhar no projeto Sivam, a exemplo da universidade e a indústria brasileira. Quer dizer vou trabalhar e fazer com que: dentro do processo, se retome o diálogo com quem exatamente tem condições de realizar o projeto.

□No caso da Lei de Patentes, o que foi que aconteceu?

Sérgio Ferreira - Nosso projeto de patentes já tem uns dez anos, todos o conhecem e até aí não houve nenhum problema. Acontece que, na parte final, ele não foi aberto à discussão no Ministério da Ciência e Tecnologia, para que houvesse, por exemplo, a defesa da própria indústria nacional, ou a avaliação do impacto econômico da nova lei. Eles não podiam fazer uma lei econômica, uma lei de grandes modificações econômicas, sem examinar o impacto. E o pior é que até hoje eles não sabem qual será esse impacto para o conjunto do país. Essa lei passou extremamente aberta, ela vai ter problemas com a·indústria nacional. O problema fundamental, no entanto, é o de administração da lei, a existência de Câmaras de Comércio fortes hábeis e razoáveis. É aí que temo que definir qual é a participação da indústria brasileira, que existe inclusive com patentes estrangeiras.

□A universidade se manteve afastada desse debate?

Sérgio Ferreira -A universidade participou no que era possível. Na verdade, a universidade nunca esteve ligada ao processo de patentes porque nunca tentou administrar esse processo, porque quem faz patente é quem faz o desenvolvimento daquilo que tem utilidade. A universidade não faz utilidades ela faz conceitos. Então, cabe universidade a visão política da luta interna nesse processo. Agora, há que se registrar que alguns setores da universidade, como os ligados à química fina, farmacologia, agronomia e biologia, assim como a própria SBPC, tiveram uma participação clara nesse debate. Nós da SBPC estamos com

o nosso grupo de patentes atuando, porque entendemos que o problema não se encerra na lei. Gostaríamos de atuar em todos os aspectos da sociedade brasileira, mas acontece que nós, os cientistas e os próprios intelectuais, temos uma visão de 11appening. Nós nos juntamos, mas não temos uma proposta de trabalho independente, além de prazo de crítica e proposta. Não quer dizer que não vamos apontar soluções, mas a verdade é que as soluções dependem do processo político. Podemos, porém, fazer a crítica do processo e apontar as soluções.

□Esse papel de sujeito crítico não deveria ser feito pelos intelectuais e, nesse particular, dentro da universidade?

Sérgio Ferreira - Seria fantástico se tivéssemos tido essa recuperação intelectual.

□Há apatia na intelectualidade brasileira7

Sérgio Ferreira - A apatia é resultado de uma ou duas gerações que foram tiradas, pela ditadura, do processo de discussão. Por não ter havido esse espaço de discussão, estamos falando a mesma coisa que falávamos há quarenta anos. Não adianta brigar com as mesmas armas.

□O processo, então, deveria ser renovador?

Sérgio Ferreira - Deveria. Porém, quando é que a intelligentsia brasileira estará apta a executar esse processo? Quando é que a intelligentsia latino-americana estará apta a executar esse processo? Quando é que a intelligentsia inglesa executou o processo? Eles aceitaram o colonialismo, ou, como se diz mais recentemente, o neoliberalismo. Destruíram a saúde, destruíram a educação, e hoje estão notando que a coisa não pode ser daquele jeito. Quer dizer, o movimento do pêndulo agora está parando. Daqui há pouco ele vai vol-

tar, e, quando voltar, temos de ter a palavra de ordem.

□Com o atual governo, estamos sem muita chance de diálogo. É preciso esperar o pêndulo voltar para retomar a discussão7

Sérgio FerreiraNão temos que pedir licença a ninguém para iniciar o diálogo, para apresentar propostas. Não temos de pedir pra sonhar. Temos de fazer nossas propostas, viver nossos sonhos e nossas utopias.

□Há que considerar, no entanto, a força das idéias e dos ideais neoliberais que estão impregnando a nação.

Sérgio Ferreira - É impossível você, sem uma visão social, contrapor uma visão neoliberal. Então, vai acontecer, num determinado momento, uma reavaliação do papel do Estado. O Estado como está sendo proposto não vai sobreviver com os problemas que vai ter de enfrentar.

□Como é que a sociedade, nela incluída a SBPC, pode contribuir para resolver problemas clássicos como a fome, a falta de um sistema de saúde eficaz e de investimentos em educação?

Sérgio Ferreira - Eu gostaria de saber responder. Num certo sentido, vejo a impossibilidade de resolver o imediato. Sinto-me como se estivesse dentro de uma grande catástrofe social. Não me sinto com visão suficientemente capaz de resolver todos os problemas.

Consigo enxergar estratégias por áreas, mas não vejo a possibilidade de apresentar uma proposta educacional para o país inteiro, ·a não ser que ela seja mentirosa. A LDB "grande" era uma proposta, mas ela conseguiria ser implantada? Não adianta passar leis, é preciso fazer propostas factíveis de serem administradas politicamente.

□Como diminuir a distância, o fosso, que existe entre o Brasil economicamente ativo e o Brasil paupérrimo?

Sérgio Ferreira - É preciso estimular o processo agropecuário e promover uma melhor distribuição de renda. Na França, a reforma agrária aconteceu há mais de cem anos. É preciso antever processos. Por exemplo, se um criminoso custa uma determinada quantia para o Estado, é bem possível que se gaste o mesmo para manter um pequeno agricultor na lavoura. Portanto, é preciso ter uma visão social que passe além do lucro máximo imediato.

□Estamos aqui falando em distribuição de renda e terra, e lá em Brasília o Ministério da Educação está propondo a educação à distância, via TV.

Sérgio Ferreira - Não sou responsável pelas besteiras do governo. Acho, inclusive, que esse tipo de besteira pode custar muito para o país, e em pouco tempo virar uma tralha que ninguém vai saber o que fazer com ela. Com essa educação à distância, vamos fazer uma nova usina atômica, só que dividida em pedacinhos. Eu mal sei navegar na Internet e fico imaginando uma professora ou um professor do interior do país recebendo aquele computador. O que eles vão fazer com aquele instrumento? Você necessita de uma geração para aprender o processo, você precisa, inclusive, de condições econômicas. Por isso, acho isso tudo uma grande besteira.

□Vamos, então, fechar o país para balanço?

Sérgio Ferreira - Seria ótimo poder fechar para balanço e começar em novos patamares, mas isso não é possível. Temos de enfrentar e resolver os problemas.

□É difícil implementar políticas que beneficiem o conjunto da sociedade com um governo montado em bases aliancistas ultraconservadoras.

Sérgio Ferreira - Não cabe a nós resolver os problemas do senhor Fernando Henrique. Cabenos fazer propostas, criar o nosso trabalho e definir a nossa linha de conduta. Se ele entendeu o processo, muito bem, se não entendeu, paciência. Em algum momento da história, temos de apresentar propostas que nos tirem dessa baderna. Não adianta ficarmos metendo bronca no Fernando Henrique se não temos uma proposta alternativa. Em todos os momentos, durante esta entrevista, vocês me pediram essa proposta alternativa,. Eu não a tenho, mas eu a quero. E

nossa missão fazer essa proposta.

□Esse desafio também está colocado para a SBPC, que tem como tema da reunião deste anojustamente pensar a ciência para o progresso da sociedade brasileira. Não apenas o progresso para o um terço consumidor da sociedade, mas para o todo da sociedade.

Sérgio Ferreira - Se alguma proposta nova existe, é a de que queremos administrar o processo não mais com a visão de reuniões. Queremos administrar o processo com a visão de problemas a serem resolvidos. Gostaria de chamar os intelectuais e os próprios políticos

Não cabe a nós resolver os problemas do senhor Fernando Henrique. Cabe-nos fazer propostas, criar o nosso trabalho e definir a nossa linha de conduta

a encarar as soluções dos problemas com todas as alternativas possíveis, a fazerem as propostas que têm. Jamais devemos terminar uma reunião mandando um bilhetinho para o presidente da República. Isso não resolve. Divulgar pura e simplesmente uma carta aberta é coisa dos anos 60.

□Por ser um organismo tão importante e tão respeitado, a SBPC poderia ser um pólo aglutinador para a elaboração de propostas alternativas para os problemas do país.

Sérgio Ferreira - O que tentamos fazer no caso Sivam teve uma visão de proposta alternativa. Trabalhamos com cenários: o antes, o

durante e o depois. Nossa proposta é realmente não terminar a história com uma vitória ou com uma derrota, é continuar o processo. Achamos que a própria SBPC pode mudar as características. Ela pode e deve chamar as sociedades científicas brasileiras de ciência e tecnologia para dentro de seu quadro, não mais só sócios individuais. Dessa forma, poderemos elaborar propostas para pautar a conduta da diretoria.

□A Andes tem debatido um projeto alternativo para a sociedade brasileira em seus encontros nacionais e tem proposta elaborada para a universidade brasileira. Temos nos preocupado não só com questões corporativas, que entendemos justas de serem trabalhadas por nós enquanto sindicato nacional, mas também com um projeto de universidade de qualidade, à qual todos os cidadão possam ter acesso.

Sérgio Ferreira - A Andes deve encaminhar esse projeto para outros fóruns de discussão. Não basta apenas ficar com ela.

□Entendemos que o processo mais importante, nesse momento, é podermos fazer propostas e debatê-las com o conjunto mais amplo da sociedade.

Sérgio Ferreira - Concordo com o processo longo, mas, para podermos trabalhar o processo político, temos de criar o consumidor dessa idéia, que é aquele que vai usar a escola, aquele que vai colocar o filho na escola e aquele que vai saber os seus direitos. Hoje ninguém está sabendo.

□Está faltando, na verdade, definir claramente quem é o cidadão da sociedade brasileira.

Sérgio Ferreira - Exatamente, definir quem são os agentes.

marxismo e neoliberalismo

Marxismo, ciência, educação

rornou-se lugar-comum, com os mais diversos objetivos, citar a frase do discurso de Engels no enterro de Marx, em que ele afirma ter a obra de seu amigo a mesma importância, para o estudo do desenvolvimento históricosocial, que a de Darwin para a compreensão da história natural. Rios de tinta se derramaram a partir desse fragmento ("Da mesma forma que Darwin descobriu a lei do desenvolvimento da natureza orgânica, Marx descobriu a lei do desenvolvimento da história humana"): que Engels teria possuído uma visão "evolucionista" do marxismo, que Marx só poderia ser considerado o que hoje chamamos de um "cientista social", não tendo o seu método validez nenhuma para a "área" das ciências exatas e naturais (ou biológicas) etc. Até marxistas, como o conhecido esteta húngaro Gyorg Lukács, defenderam a idéia de que Engels teria agido de modo "antimarxista" ao estender o âmbito do método de Marx (a dialética materialista) para o domínio da natureza.1 A frase de Engels, no entanto, deve ser posta num contexto histórico no qual "o que as idéias de Newton tinham sido no século XVIII, as de Darwin iriam ser no século XIX: o

ponto nodal de uma crise dos valores religiosos e de toda uma série de revisões profundas do pensamento social e filosófico".2 Do ponto de vista da simples lógica, é óbvio que uma "dialética materialista" 1 que não tivesse fundamento no próprio movimento dialético da materialidade do mundo careceria de qualquer sentido. Por outro lado, assim como a lógica dialética não exclui a lógica formal, mas a inclui e a supera, o ponto de vista dialético-revolucionário inclui e supera o de evolução: as críticas que contrapõem evolução e revolução são vulgares, antidialéticas, incapazes de conceber a "unidade dos contrários".

Ciência natural e ciência social

Para os adversários do marxismo nesse campo, como o Prêmio Nobel de biologia Jacques Monod, a dialética material não passaria de uma construção artificial destinada a dar fundamento aos objetivos políticos do marxismo, "indispensável à coerência lógica do materialismo dialético, como os epígonos, se não os próprios Marx e Engels, bem sabiam. Não esqueçamos, ademais, que o materialismo dialético é uma adição relativamente tardia ao edifício sócio-eco-

nômico já erguido por Marx. Uma soma claramente destinada a fazer do materialismo histórico uma 'ciência' fundada sobre as leis da própria natureza".3

Apesar de profundamente vulgar, essa concepção se encontra amplamente difundida. Ela é inexata inclusive no que diz respeito à cronologia da obra de Marx e Engels, que só se adentrou no terreno sócio-histórico depois de ter ajustado contas com sua base científica geral (inclusive naquilo que é coberto pelo que hoje se denomina "filosofia - ou epistemologia - da ciência"), adotando o partido do "materialismo", isto é, da primazia do desenvolvimento material sobre o social, histórico eespiritual.

Na verdade, como foi bem notado, essa constitui a primeira "revolução científica" de Marx, oculta pela enormidade do edifício teórico construído n'O capital, e também pela vulgata "marxista" posterior, que deu a entender que toda a filosofia anterior a Marx tinha sido um campo de batalha consciente entre idealismo e materialismo, quando "até a segunda metade do século XIX - ou melhor, até a leitura que Marx fez de sua história e continuidade em Asagrada família -, o materialismo não era

considerado uma doutrina filosófica (não tinha um estatuto filosófico), sendo antes visto como pura idiossincrasia: sua 'história' resumia-se a um conjunto de casos isolados, que tinham a função de representar um outro discurso, mas que nunca chegavam a assumir a especificidade (a propriedade) de uma fala própria (o que diziam era sempre da ordem da aberração) ou a constituir-se (a conquistar uma homogeneidade) como uma alternativa em termos de sentido (filosófico) ou de discurso".4 Quando Engels simplifica a questão, no seu Feuerbach, refere-se às "diversas respostas dadas para o problema da relação entre ser e consciência".

Por outro lado, eistoédecisivo, quando a obra de Marx escolhe como centro a "anatomia da sociedade burguesa" (a economia política), não se emancipa da sua base epistemológico-científica geral. Ao contrário, a revolução teórica especifica do marxismo consiste exatamente em ter posto no centro da "critica da economia política" ateoria do valor-trabalho, como uma superação da dicotomia entre ciências naturais e sociais, operação teórica que teve por base a junção, na produção capitalista, da ciência com a própria produção, ou a "transformação da ciência em força produtiva imediata", o que acontece, como notou François Vatin, quando o capital se faz dono da esfera de produção: "O conceito do trabalho aparece assim verdadeiramente no momento em que a mecânica prática e a mecânica racional puderam se juntar, ou seja, quando a formalização física pôde ser posta a serviço da economia da máquina. Essa junção se opera entre os séculos XVIII e XIX, entre 1780 e 1830, aproximadamente. Ela é contemporânea da 'revolução industrial' e do nascimento da economia política 'clássica"'.5

Se a economia política moderna (Adam Smith) nasce da crítica da dimensão puramente naturalista do pensamento fisiocrático (fundamentando então a economia como uma "ciência social", separada das ciências naturais), Marx vai supe-

rara economia clássica justamente reintroduzindo a dimensão natural na ciência econômica (tendo como ponto de partida a análise da contradição da mercadoria, simultaneamente "valor de uso" e "valor") e resolvendo teoricamente o mesmo problema que a ciência natural da época tentava resolver ao se transformar em tecnologia: "O objetivo fundamental é o mesmo: encontrar uma medida comum do valor do trabalho e do gasto de energia que permitia, relacionando um ao outro, obter uma ratio que expresse a eficiência produtiva. Trata-se nos dois casos de tornar compatíveis uma teoria do equilíbrio e uma teoria do movimento e

A revolução teórica específica do marxismo consiste

exatamente em ter posto no centro

da "crítica da economia política" a teoria do valor-trabalho

da transformação. Na teoria mecânica, a dinâmica se fundamenta na estática, isto é, na noção de equilíbrio; porém, evidentemente, o movimento não pode ser plenamente expresso dessa maneira; o estudo dos processos termodinâmicos (e a transformação da 'força viva' em 'trabalho' já é de certa maneira um processo desse tipo) vai complicar ainda mais esse problema. Em matéria econômica, a interrogação central da obra de Marx é também a insuficiência da teoria da troca tal como ela é apresentada pelos liberais clássicos. A troca, efetivamente, repousa ontologicamente sobre um princípio de equivalência; ora, se a atividade econômica não é senão uma série de trocas, como explicar o aparecimento de uma mais-valia?"6

A crítica da sociedade capitalista vai tomar como ponto de apoio tanto a ciência natural quanto a social, ou seja, a ciência. As incur-

sões de Marx e Engels na primeira, destarte, deixam de ser consideradas como um exercício especulativo destinado a satisfazer uma curiosidade intelectual e passam a ser parte integrante da crítica teórico-prática da sociedade existente.

Ciência social etecnologia

Quando um trabalhador se encontra completamente despojado de seus instrumentos de trabalho, todas as suas faculdades físicas e mentais capazes de produzir um determinado bem não apresentam para ele nenhum valor de uso, pois, mesmo possuindo tais faculdades, ele não poderá produzir nada. Essas faculdades físicas e mentais são, então, postas à venda no mercado, e o patrão passa a ser o proprietário da força de trabalho do indivíduo. Apropria-se, portanto, das qualidades físicas eintelectuais do trabalhador.

Sendo o exercício do trabalho, em qualquer regime econômico sucedido ao longo da história, um dispêndio físico de energia, somente sob o regime capitalista vamos encontrar na força de trabalho humana a particularidade de ser fonte de valor. Como o valor é um fenômeno puramente social, o valor de um produto é, portanto, uma função social, e não função natural adquirida por representar um valor de uso ou trabalho nos sentidos fisiológico ou técnico-material.

Desde os fisiocratas, que concebiam somente o trabalho agrícola como produtor de riquezas, passando pelos pais da economia política clássica - Smith e Ricardo - e desembocando em Marx, o pensamento econômico evolui no sentido de buscar desvendar as formas sociais e históricas das relações de trabalho, abstraindo todas as formas concretas de trabalho. O trabalho abstrato não possui um átomo sequer de materialidade, sua forma é puramente social e especificamente uma construção social da economia mercantil-capitalista. Vale observar que otrabalho abstrato não prescinde do trabalho fisiológico/concreto, pois estes constituem osuposto do trabalho abstrato.

Considerado o criador de valor

na sociedade capitalista, o trabalho abstrato está na dependência da expansão e consumação do modo capitalista de produção. A necessidade de universalização colocouse na base do processo histórico que engendra o trabalho abstrato como aquele que cria valor. "Quando a troca está restrita aos limites nacionais, o trabalho abstrato não existe em sua forma mais desenvolvida. O caráter abstrato do trabalho atinge sua inteireza quando o comércio internacional vincula e unifica todos os países, equando o produto do trabalho nacional perde suas propriedades concretas específicas por estar destinado ao mercado mundial e igualado aos produtos do trabalho das mais variadas indústrias nacionais."7 Ao mesmo tempo que o trabalho abstrato se constitui numa espécie de trabalho socialmente igualado, não se encontra no mercado mundial nenhuma outra mercadoria capaz de regular o conjunto das diversas economias, a não ser o próprio trabalho.

Indo à raiz da problemática colocada pela generalização do trabalho abstrato nas suas dimensões sociais e históricas para o conjunto do planeta, Rubin concebe um marco na elaboração da idéia de homem e de trabalho: "Não estaríamos exagerando se disséssemos que talvez os conceitos de homem em geral e de trabalho humano em geral surgiram sobre a base da economia mercantil. Era precisamente isso que Marx queria mostrar quando indicou que o caráter humano geral do trabalho se expressa no trabalho abstrato". 8

O trabalho foi o denominador comum desse processo que permite a emergência da Revolução Industrial e, simultaneamente, da economia política clássica - ambas amplamente preparadas por um processo que combinou vários elementos de síntese.

Do ponto de vista da história da ciência, a partir do século XVII se inicia um movimento de renovação do pensamento. "Nos títulos de centenas e centenas de livros científicos publicados no decorrer do século XVII, o termo novus é recorrente. Não se tratava apenas de

uma fórmula literária; através dele, exprimiam-se significativamente as exigências, inquietações e insatisfações de uma época sensível à insuficiência dos modos tradicionais de formação do homem ( )."9 Nascido no século XVII, o pensamento cartesiano transformouse numa influente linha de reelaboração do pensamento filosófico. Descartes foi a base de muitas das fundamentações epistemológicas engendradas pela renovação dos conhecimentos acumulados. Nesse contexto, a matemática (por grande influência do cartesianismo) ocupa um papel de destaque. "Para os filósofos do século XVII, a língua de Deus é amatemática."1 º

Porém, o pensamento cartesiano

O caráter abstrato do trabalho atinge sua inteireza quando o comércio internacional vincula e unifica todos os países, e quando o produto do trabalho nacional perde suas propriedades concretas específicas

ainda se postulava como incapaz de propor e elaborar a síntese entre a ciência e a tecnologia. "O progresso efetivo da ciência depende, para Descartes, da obra dos teóricos. A técnica, enquanto tal, não traz nenhuma contribuição para o progresso do saber científico."11

A separação entre ciência e tecnologia se desfaz no interior do processo de evolução econômica do capitalismo. Na raiz desse processo está a formulação do conceito de trabalho, que para François Vatin é elaborado em referência explícita ao conceito de trabalho humano. Para Vatin, essa elaboração foi produto do trabalho intelectual de físicos -engenheiros na articulação do final do século XVIII e início do século XIX, mais

precisamente entre 1780 e 1830. Isso só foi possível devido ao processo histórico de elaboração das grandes sínteses responsáveis pelo desdobramento posterior do capitalismo. Para que isso possa ser inteiramente compreendido, faz-se necessário relativizar a vulgar separação e/ou divisão das ciências em ciências humanas e exatas. Nas denominadas ciências exatas, de acordo com o historiador da ciência Pierre Guaydier, no período de 1835 a 1880, Faraday e Maxwell são duas das grandes sínteses. "Elaboram-se vastas sínteses, nomeadamente duas: por um lado, os fenômenos do calor e da energia são coordenados pela termodinâmica; por outro lado, a eletricidade, o magnetismo e a luz são ligados por uma notável teoria electromagnética. Estas duas sínteses são, sem dúvida, as mais belas aquisições da época". 12

Não por acaso, o pensamento marxista elabora-se nesse contexto. De 1848, com a publicação do Manifesto comunista, a 1867, com a publicação do primeiro volume de O capital, Marx e Engels, trabalhando em estreita colaboração e intervindo diretamente no movimento revolucionário da época, criaram uma completa síntese explicativa do processo histórico.

Para Vatin, a reunião das sínteses elaboradas no curso do século XIX encontra uma explicação exatamente na elaboração do conceito de trabalho, tanto na sua dimensão físico-mecânica quanto na políticoeconômica. "Em sua construção como em seu objetivo, ateoria mecânica do trabalho e ateoria do valor de Marx são em efeito surpreendentemente similares. O objetivo fundamental é o mesmo: encontrar uma medida comum de valor do produto ( )."13

No século XIX, verificamos a formulação de sínteses que somente puderam se combinar sob a base do grande fenômeno social e histórico que foi a Revolução Industrial. Longe de ser um fenômeno objetivado pelos diversos fatores que a historiografia habitualmente enumera, devemos buscar nas mudanças das relações de

produção -e portanto nas relações sociais de trabalho -a origem dos fatos ocorridos na passagem do século XVIII para o XIX. Em Ocapital, Marx não vai se limitar à análise das conseqüências da acumulação capitalista para o trabalhador, mas também para o próprio meio natural: "Com o predomínio sempre crescente da população urbana, acumulada em grandes centros, a produção capitalista concentra, por um lado, a força motriz histórica da sociedade, mas, por outro, dificulta o intercâmbio entre o ser humano e a natureza, isto é, o regresso à terra dos elementos do solo gastos pelo homem na forma de meios de alimentação e vestuário, ou seja, perturba a eterna condição natural de uma fecundidade duradoura da terra. Com isso, a produção capitalista destrói ao mesmo tempo a saúde física dos trabalhadores urbanos e a vida mental dos trabalhadores rurais (...) todo o progresso da agricultura capitalista é um progresso não apenas da arte de depredar o trabalhador, mas também, ao mesmo tempo, da arte de depredar o solo; todo o progresso no aumento de sua fecundidade por um determinado prazo é ao mesmo tempo um progresso na ruína das fontes duradouras dessa fecundidade. (...) Por isso a produção capitalista não desenvolve a técnica e a combinação do processo social de produção, mais do que minando ao mesmo tempo as fontes das quais emana toda riqueza: a terra e otrabalhador".

História humana e história natural

Se em O capital, obra de "ciência social", Marx já alerta sobre esse problema (a destruição do meio natural pela anarquia produtiv_a do capitalismo) que será, em nossos dias, a base do "pensamento ecológico", é o mesmo assunto que Engels vai abordar em sua obra consagrada à "ciência natural", a Dialética da natureza, redigida em 1876, demonstrando que para ambos pensadores a crítica do capitalismo não se alicerçava em alguma ciência particular, mas

sobre uma concepção do mundo total, que articulava tanto os conhecimentos das ciências socIaIs quanto os oriundos das ciências físicas e naturais:

"Não nos vangloriemos demais por nossas vitórias sobre a Natureza. Ela se vinga de cada uma delas. Cada vitória traz consigo, primeiramente, os benefícios que dela esperávamos. Mas depois acarreta conseqüências diferentes, imprevistas, que destróem freqüentemente inclusive os primeiros efeitos benéficos.

"As pessoas que, na Mesopotâ-

A economla política clássica iniciou um movlmento que será arrematado pelo marxismo: o do deslocamento da atenção da troca i

mia, na Grécia, na Ásia Menor e em outros lugares, dizimaram as florestas para ganhar terras para a lavoura, estavam bem longe de pensar que, ao mesmo tempo, criavam as bases dos atuais desertos desses países, destruindo junto com as florestas os centros de acumulação e de conservação da umidade. Sobre o lado sul dos Alpes, os montanheses italianos que devastavam as florestas de coníferas, conservadas com tanto cuidado ao lado norte, não sabiam que dessa maneira acabavam com a criação de gado de alta montanha no seu território.

"Sabiam menos ainda que, com aquela prática, privavam de água as fontes de montanha durante a maior parte do ano, e que aquelas, durante a estação das chuvas, iriam descarregar sobre as planícies torrentes mais furiosas ainda

"E assim, os fatos nos lembram a cada passo que não reinamos sobre a Natureza, como um conquistador reina sobre um povo estrangeiro, ou seja, como alguém que estivesse fora da Natureza,

mas que pertencemos a ela com o nosso corpo, com o nosso cérebro, que estamos no seu seio e que todo nosso domínio sobre ela reside na vantagem que possuímos, sobre o conjunto das outras criaturas, de conhecermos as suas leis e de podermos usar desse conhecimento judiciosamente.

"De fato, aprendemos cada dia a compreender mais corretamente essas leis, e a conhecer as conseqüências mais ou menos longínquas de nossas intervenções no curso normal dos ciclos da natureza. Sobretudo depois dos enormes progressos da ciência da Natureza no decorrer do século [XIX], estamos cada vez mais capacitados para conhecer as conseqüências naturais mais longínquas de nossas ações mais correntes na área da produção e, em virtude desse conhecimento, de dominar essas conseqüências.

"Quanto mais avança esse conhecimento, mais os homens não só sentirão, mas saberão que fazem parte de uma unidade com a Natureza, e mais se tornará insustentável a idéia absurda e contra natura da oposição entre o espírito e a matéria, entre o Homem e a Natureza, entre a alma e o corpo, idéia que se difundiu na Europa depois do declínio da antiguidade clássica, e que conheceu com o cristianismo seu desenvolvimento mais amplo."

A economia política clássica iniciou um movimento que será arrematado pelo marxismo: odo deslocamento da atenção da troca (circulação), que tinha caracterizado o pensamento mercantilista, para a produção, e a própria noção de modo de produção como chave de interpretação da história humana e, a partir de certo desenvolvimento, também da história natural.

Materialistas, Marx e Engels sempre consideraram a história humana como parte da história natural: "As diversas formações sócio-econômicas que se sucedem historicamente são diversos modos de automediação da natureza. Desdobrada em homem e material a ser trabalhado, a natureza está sempre em si mesma apesar desse desdobramen-

to".14 Ao mesmo tempo, Marx estava ciente de que, pelo seu caráter tendencialmente mundial, o modo de produção capitalista mudava qualitativamente as relações homem-natureza: "O capital eleva-se a um nível tal que faz todas as sociedades anteriores aparecerem como desenvolvimentos puramente locais da humanidade, e como uma idolatria da natureza ( ) e a natureza se converte em objeto para o homem, em coisa útil"_1s

Pelo seu caráter mundial e pelo seu caráter contraditório (como todo modo de produção classista), o capitalismo colocava teoricamente a possibilidade de uma crise global nas relações homem-natureza (é nisso que consiste a crise ecológica). Em A ideologia alemã, Marx adiantou: "No desenvolvimento das forças produtivas, se produz um estágio em que nascem forças produtivas e meios de circulação que só podem ser nefastos no quadro das relações de produção existentes, e que já não são forças produtivas, mas forças destrutivas (o maquinismo e o dinheiro). Fato ligado ao precedente, nasce uma classe que suporta todas as cargas da sociedade, sem 9ozar das suas v�ntagens, que e expulsa da sociedade e que se encontra forçada à oposição mais aberta às outras classes, uma classe da qual faz parte a maioria dos membros da sociedade e onde surge a consciência da necessidade de uma revolução radical, que é a consciência comunista, que, bem entendido, pode se formar também nas outras classes quando vêem a situação dessa classe".

Se, para os fundadores da ciência proletária, a perspectiva concreta de uma crise ecológica estava inscrita no desenvolvimento capitalista, também era claro que o próprio desenvolvimento das forças produtivas fornecia as bases para a sua superação. No texto já citado, Engels colocava que, "também nesse campo, só conseguimos adquirir gradualmente uma visão clara dos efeitos sociais indiretos, remotos, de nossa atividade

produtiva, através de uma experiência longa e freqüentemente dura, e através da obtenção e do crivo do material histórico, e assim nos é possível dominar também esses efeitos. Mas, para realizar essa regulamentação, necessitase de algo mais que o mero conhecimento. Requer-se uma alteração total do modo de produção que temos seguido até hoje e, com ele, de toda nossa atual ordem social em seu conjunto".

Marx já tinha notado que "as

A dialética materialista não

é

apenas filha (putativa) da grandiosa filosofia especulativa

arrematada por Hegel, da economia política inglesa e do socialismo µtópico francês

culturas que se desenvolvem desordenadamente e não são dirigidas conscientemente deixam desertos na sua passagem".16 o capitalismo não fugia a essa regra. Em O capital, Marx declarava que, "em Londres, a economia capitalista não achou melhor destino para o adubo procedente de quatro milhões de homens que utilizá-lo, com gastos gigantescos, para transformar o Tâmisa num foco pestilento". Se Marx já constatou a degradação urbana provocada pelo capitalismo industrial, também foi, talvez, o primeiro partidário da reciclagem dos resíduos industriais: "Com trabalho em grande escala e o aperfeiçoamento da maquinaria, as matérias-primas que na sua atual forma não são aproveitáveis poderão transformar-se par1: se�em aptas para a nova produçao. E necessário que a ciência, em especial a química, realize progressos para descobrir as propriedades úteis dos desperdícios".

Ciência e sociedade

Se, para Marx, o progresso científico era parte do progresso social geral, não era possível considerá-lo em si, mas imerso no quadro das relações sociais imperantes, constituindo com elas um todo orgânico. Objetivamente, isso é admitido até pelos representantes da ciência "pura", que não podem evitar a penetração das relações sociais nos seus gabinetes de pesquisa. É famosa a frase inicial de um importante texto de um dos mais famosos físicos do século XX: "Quando se fala hoje em física, o primeiro pensamento vai para as armas atômicas".17

O que os cientistas pensam como "influência da política na ciência" era pensado por Marx e Engels como "unidade da ciência".

Isso não significa que ateoria marxista possa ser desqualificada devido às limitações do conhecimento científico do século XIX (como fez o peruano Haya de la Torre, que qualificou o marxismo de "newtoniano", propondo uma nova teoria social - que ele sequer chegou a esboçar - baseada na teoria da relatividade), pois foi o próprio Marx quem se opôs ao transporte da "organicidade material" para o âmbito da história humana, rebatendo de antemão as críticas que vêem o marxismo como "darwinismo", e criticando antecipadamente as concepções organicistas de um Oswald Spengler ou de Arnold Toynbee: "As falhas do materialismo abstrato fundado sobre as ciências naturais, excluindo o processo histórico, são logo percebidas quando nos detemos nas concepções abstratas e ideológicas de seus porta-vozes, sempre que se aventuram a ultrapassar os limites da sua especialidade"_1s A dialética materialista não é apenas filha (putativa) da grandiosa filosofia especulativa arrematada por Hegel, da economia política inglesa e do socialismo utópico francês, mas também da enorme revolução científica provocada pelo desenvolvimento do capitalismo e da revolução democrática, e não como uma justaposição abstrata

de todos esses elementos, mas como uma nova síntese superadora que, no mesmo momento em que se desenvolve a fragmentação das ciências que conhecemos atualmente, recobra a unidade das ciências próprias da antigüidade clássica, na base dos enormes avanços propiciados pelo progresso das ciências: "A ciência da história se inscreve no grandioso processo de extensão da cientificidade. Mais ainda, converge com os grandes descobrimentos do século, em razão de que a constituição da ciência da história é contemporânea do progresso fundamental das ciências da natureza no século XIX, de sua integração na dimensão temporal, de sua historicização: cosmologia racional, teoria das formas da energia, teoria celular, teoria da evolução. Portanto, toda ciência é realista e materialista, mas implica uma forma de materialismo incompatível com a forma mecanicista dominante desde o século XVIII, desautorizada pelos progressos do XIX, que implicam todos a integração do tempo. Trate-se da nova biologia (Darwin), da nova energética (R. Mayer) ou da ciência das sociedades (Marx confirmado por Morgan enquanto às sociedades primitivas), o racionalismo científico caminha, na realidade, ao longo de uma mesma frente, mas de uma frente com duas vertentes, antiidealista e antimecanicista".19

Ciência e ciências

"Superação" não significa a eliminação da divisão do trabalho científico, mas sua conservação numa unidade superior. É tragicômico que diversos autores acusem o marxismo de "reducionista", quando foram os autores marxistas que se empenharam em defender e conservar a especificidade do método científico para cada área diferenciada do conhecimento, como o fez, por exemplo, em plena Revolução de Outubro, Leon Trótski: "(Não é possível dizer] que cada fenômeno social é diretamente reduzível à fisiologia e, logo, às leis da química e da mecânica. Podese dizer que esse é o supremo fim

da ciência. Mas o método de aproximação gradual e contínua a esse objeto é completamente diferente. A química tem a sua maneira especial de se aproximar da matéria, seus próprios métodos de investigação, suas próprias leis. Igualmente, sem o conhecimento de que as reações químicas são reduzíveis em últimaanáliseàs propriedades mecânicas das partículas elementares da matéria, não há nem pode haver uma filosofia acabada que una todos os fenômenos de um só sistema; assim, por outro lado, o mero conhecimento de que os fenômenos químicos se fundamentam na mecânica e na física não proporciona em si a chave de nenhuma reação química. A química tem as suas próprias chaves. Pode-se escolher entre elas apenas pela generalização e experimentação, no laboratório químico, de hipóteses eteorias químicas.

"Isto se aplica a todas as ciências. A química é um poderoso pilar da fisiologia, com a qual está diretamente relacionada através dos canais da química orgânica e fisiológica. Mas a química não é um substituto da fisiologia. Cada ciência descansa sobre as leis de outras ciências somente naquilo que se chama de instância final. Mas, ao mesmo tempo, a separação das ciências está determinada precisamente pelo fato de que cada ciência abarca um campo particular de fenômenos, isto é, um campo de tão complexas combinações de fenômenos elementais que requer uma aproximação especial, uma técnica de investigação especial, hipóteses e métodos especiais.'@

A ilusão de um "método científico único" está na base da crítica de Karl Popper à teoria marxista, à qual pretendeu aplicar o mesmo teste de verificação próprio das ciências exatas e naturais (isso, sim, é reducionismo). Na verdade, a "filosofia da ciência" vive tropeçando desde o seu nascedouro na ilusão de estabelecer esse "método único", o que significaria a redução de toda realidade à ciência, e a substituição da "unidade das ciências" pela "ciência única", cuja impossibilidade se verifica, justa-

mente, no conceito de método: "Para chegar a esse conceito unívoco, tanto filósofos quanto historiadores do método científico tiveram que selecionar um aspecto particular do procedimento científico: observação dos fatos, indução, experimentação, medição e dedução matemática, postulação hipotética, predição e, possivelmente, verificação e falsificação. Tentar um conceito unívoco abarca necessariamente a exclusão de outros elementos essenciais, e a real tragédia dessa unívocidade, no entanto, não reside nem na exclusão de uma determinada característica particular - posto que o elemento abandonado acaba reaparecendo, resgatado por algum outro autor -, nem na própria perda do conceito de método".21

Com seu método dialético-materialista, Marx e Engels não pretenderam unificar abstratamente as diversas ciências, e os métodos específicos de cada uma delas. Ao contrário, esse método consiste na superação da velha concepção filosófico-idealista (herdada do pensamento grego) que considera a filosofia "mãe" de todas as ciências, seja porque estas derivam daquela, seja porque aquela generaliza no plano da abstração os resultados concretos destas. Essa concepção refletia, no pensamento, a escassa divisão social do trabalho existente nas sociedades pré-capitalistas (pelo menos se comparada com a existente na sociedade burguesa). A Revolução Industrial, o desenvolvimento do capitalismo, vai fazer explodir a base material dessa concepção: "Nos períodos anteriores havia íntima relação entre ciência e filosofia, ambas não se distinguiam muito bem (caso da Idade Média, quando elas eram identificadas), ou a relação era óbvia (nos grandes sistemas filosóficos do século XVII, a ciência tinha um papel de dependência). No século XVIII é que vamos encontrar a separação entre elas, pelo menos na formulação de seus problemas. Esse é o século das especificações de várias disciplinas científicas, das especializações. Depois do século XIX e, sobretudo, no

nosso século, encontramos uma separação radical entre ciência e filosofia, pelo menos numa visão superficial, pois, se olharmos com o devido cuidado e profundidade, veremos que suas relações são muito mais fortes do que aquilo que aparece ou é proclamado".22

O último grande sistema filosófico especulativo, o sistema hegeliano, ainda impregnado (devido ao escasso desenvolvimento do capitalismo no seu berço histórico) da velha filosofia pré-capitalista, levou até as últimas conseqüências metodológicas o desenvolvimento filosófico anterior, criando o moderno método dialético, mas ainda persistindo na inversão idealista das relações entre ciência e filosofia, reflexo, na verdade, da própria inversão idealista da realidade tout court (ou, nas palavras de Marx, o método dialético ainda "de pernas para o ar"). Como diz Robert Havemann, físico alemão: "Foi exatamente por esse motivo que Hegel fez que sua filosofia fosse mal vista pelos cientistas. Ele se imiscuía em todas as ciências, a partir de seu sistema da lógica dialética. O que resultava daí era, na maioria das vezes, realmente ridículo. Na melhor das hipóteses, tratava-se de uma reprodução muito superficial das concepções científicas de seu tempo. Jamais conseguiu ele ir além daquilo a que a própria ciência já havia chegado. Ao contrário, as tentativas de aplicação de sua lógica na maior parte dos campos levavam a absurdos conceituais. Foi por isso que esse grande pensador dialético não pôde ser de qualquer proveito para as ciências naturais. Suas concepções e manifestações foram finalmente consideradas como inúteis e dispensáveis pela maioria dos cientistas da natureza. Em verdade, a dialética só pode ser apreendida em sua concreticidade. Quando separamos adialética de seu concretismo e a transformamos em uma formalística abstrata, ela passa a ser um esquema inócuo. Petrifica-se em um sistema que, além do mais, se apresenta como o que há de mais universal, significativo e profundo que o espírito humano pode atingir.

Isolada da realidade, a dialética deixa de sê-lo. Isolada da realidade, a dialética se transforma em disputa gratuit'a sob aforma de contradições absurdas, fantásticas e sem sentido. Tal dialética evidentemente não pode ser materialista".23

De acordo com Marx, em O capital, "meu próprio método dialético é não só fundamentalmente diferente do hegeliano, mas inclusive seu oposto. Para Hegel, o processo do pensamento (que ele transforma em objeto independente, dando-lhe o nome de idéia) é o criador do real. Para ele, o real é somente a manifestação exterior da idéia. No meu enfoque, pelo contrário, o ideal não é senão o material transferido e transposto para a mente humana".

Ciência e filosofia

A tendência dos cientistas, a tendência para a "fragmentação" da ciência, desde então reflete de maneira inconsciente (e, hoje em dia, como veremos, nefasta) a própria tendência para a fragmentação da produção, para o crescimento desordenado da divisão social (capitalista) do trabalho. Isso não significa a emancipação da ciência da filosofia, mas sua colo-

cação a serviço da pior das filosofias, sua submissão às "idéias dominantes de uma época" (as idéias da classe dominante), submissão que será consagrada "filosoficamente" pelo positivismo francês (ou pelo utilitarismo norte-americano). Como diz o autor já citado, "todo cientista, mesmo quando trata de problemas de sua especialidade, é sempre orientado por determinadas concepções filosóficas. Como dizia Engels, os cientistas são sempre escravos de determinada Filosofia; quanto mais atacam a Filosofia, tanto mais se transformam em escravos das Filosofias mais atrasadas e mais limitadas. É preciso que se tenha clareza de que sempre se pensa 'filosoficamente'".

Ao se ocupar das ciências exatas e naturais, Marx eEngels não pretendiam "impor'' seu método a elas, mas provar que seus resultados verificavam a vigência do método no próprio desenvolvimento material, e assim poder apontar os caminhos do seu futuro desenvolvimento. É o que apontam os compiladores russos dos escritos de Marx e Engels sobre as matemáticas: "Marx não dispunha ainda das estritas definições dos conceitos fundamentais da análise mate-

mática características da análise contemporânea. À primeira vista, o conteúdo de seus manuscritos pode parecer periclitante, sem sair do marco que Lavrange já conhecia em finais do século XVIII. Efetivamente, a tendência fundamental que caracteriza os manuscritos de Marx continua se revestindo de uma significação real em nossa época. Marx desconhecia a atual definição rigorosa das noções de números reais, de limite e de continuidade. Mas, aparentemente, ainda no caso de tê-las conhecido, ditas definições não o teriam satisfeito. Marx busca um processo 'real' de descobrimento da função derivada".24

Marx e Engels não pretendiam revolucionar as ciências de sua época, mas demonstrar que todo o seu desenvolvimento progressivo devia refletir o movimento dialético da realidade. Por isso Engels viu em Descartes e nas "magnitudes variáveis" o ingresso da dialética nas matemáticas: refletia um processo necessário de desenvolvimento científico. A dialética materialista não se funda numa arbitrariedade especulativa.

Dialética da materialidade

Invertendo (superando) Hegel, Engels afirma que "a unidade do mundo consiste na sua materialidade". Daí que se torna decisivo estabelecer a "dialética da natureza", responsável pelo suposto "materialismo naturalista" de Engels: trata-se do ponto crucial da ruptura do marxismo com a filosofia especulativa, aí incluída a hegeliana, e sua não menos especulativa "filosofia da natureza". Sem o estabelecimento de suas grandes linhas, a ruptura com a metafísica especulativa teria ficado incompleta, e a tarefa de expô-la coube inteiramente a Engels. A dialética da natureza não é uma espécie de "hipótese Gaia" primitiva, personificando a natureza e despersonificando a sociedade humana.

Engels definiu a dialética, em contraste com a metafisica, como "a ciência das interconexões". Ele condensa essas formas de interconexão em três leis: a lei da trans-

formação da quantidade em qualidade, a lei da interpenetração dos opostas, e a lei da negação da negação. Mas, como ele enfatiza em Feuerbach, "já não é mais uma questão de inventar interconexões, mas sim de descobri-las nos fatos". Em Dialéticadanatureza, Engels diz que o erro de Hegel "reside no fato de estas leis estarem impostas à natureza e à história como leis do pensamento, e não deduzidas das mesmas. Esta é a fonte de todo o seu tratamento forçado e até mesmo forjado ( ) se invertermos a coisa, tudo se torna simples e as leis dialéticas que aparecem de forma tão misteriosa na filosofia idealista imediatamente

A dialética materialistanãoé "filosofiada ciência", mas um método que íntpgra e supera (vale dizer, não elimina)os métodos particulares decada ciência

ficam simples e claras como a luz do dia". Ou, como ele diz no AntiDühring, elas revelam "um processo que ocorre todo dia e a toda hora do dia, que qualquer criança pode compreender".

No que concerne às ciências naturais, Engels diz, em Dialética da natureza, que "linhas rígidas e rápidas são incompatíveis com a teoria da evolução ( ) o velho método metafísico não serve mais para um estágio da visão da natureza em que todas as diferenças são fundidas em degraus intermediários, e todos os opostos se penetram mutuamente por ligações imediatas. A dialética, que dessa forma não conhece linhas rígidas e rápidas, nenhuma validez universal e incondicional ( ) e reconcilia os opostos, é o único método de pensamento apropriado no mais alto grau a este estágio".

Resumindo, a dialética, como ele a descreve em Feuerbach, é aquele "grande pensamento básico de que o mundo não deve ser compreendido como um complexo de coisas já prontas, mas como um complexo de processos, onde o aparentemente estável, assim como a imagem que temos dele, os conceitos, sofre um processo ininterrupto de vir a ser e deixar de ser, onde, apesar de tudo parecer acidental, há um desenvolvimento fundamental que se impõe no final". Ou: tudo que ésólido se desmancha no ar(ManifestoComunista).

A dialética materialista não é "filosofia da ciência", mas um método que integra e supera (vale dizer, não elimina) os métodos particulares de cada ciência. O grande arqueólogo australiano Vere Gordon Childe demonstrou, em sua extensa obra, que os estágios primários da sociedade humana só se deixam compreender considerando-se a história humana como parte da história natural, e não o contrário. A questão do método dialético se manifestou com especial força no terreno da biologia, talvez pelas razões apontadas por Marcel Prenant: "Um físico não teria dificuldades em encontrar casos em que o pensamento dialético lhe é indispensável. Também não as teria em casos em que o pensamento lógico seria suficiente. Que significa isto senão que ele lida, com freqüência, com objetos relativamente estáveis? Não acontece o mesmo no domínio das ciências biológicas e humanas, porque a vida é, em grande medida, instabilidade".25 O próprio princípio da biologia é dialético, pois a própria vida implica necessariamente movimento (morsimortalis, o princípio mesmo da dialética, que só reconhece o movimento como absoluto e invariável). Como afirma o biologista Fauré-Frémiet em Acinéticadodesenvolvimento: "Apesar de algumas aparências, pode-se dizer que não existe estabilidade compatível com a vida e que a idéia de desenvolvimento, incluídas as diversas noções de transformação, variação ou evolução, é inseparável da idéia de organização ou de ser vivo".

Dialética e evolução biológica

De maneira ainda mais direta, o conhecido biologista contemporâneo Stephen Jay Gould reconheceu explicitamente a importância do princípio materialista estabelecido por Engels no seu artigo sobre "O papel da mão na transformação do macaco em homem" para a análise do surgimento da espécie humana: "A importância do ensaio de Engels está não nas suas conclusões substanciais, mas sim na sua aguçada análise política do movimento pelo qual a ciência se achava tão apegada à asserção a priori da primazia cerebral".

À medida que os seres humanos aprenderam a dominar seu ambiente, diz Engels, foram acrescentando outras habilidade à caça primitiva - a agricultura, a tecelagem, a cerâmica, a navegação, as artes e as ciências, as leis e a política e, finalmente, "a fantástica reflexão das coisas humanas na mente humana: a religião". Com o acúmulo de riquezas, pequenos grupos tomaram o poder e forçaram outros a trabalhar para eles. O trabalho, a fonte de toda a riqueza e o impulso primeiro para a evolução humana, adquiriu o mesmo baixo status daqueles que trabalhavam para os dirigentes. Já que os dirigentes governavam pela vontade (vale dizer, por feitos da mente), as ações do cérebro pareceram ter um poder propulsor próprio. A filosofia não perseguiu um ideal de verdade imaculado. Os filósofos dependiam do patrocínio do Estado ou da Igreja.

Mesmo que Platão não tenha conspirado conscientemente para proteger os privilégios dos dirigentes com uma filosofia supostamente abstrata, sua própria posição e classe encorajou uma ênfase no pensamento, considerado mais importante, dominante e muito mai nobre que o trabalho que supervisionava. Essa tradição idealista dominou a filosofia até os dias de Daiwin. Sua influência foi tão sutil e penetrante que mesmo materialistas científicos como Daiwin sucumbiram na sua esteira. Um preconceito precisa primeiro ser reco-

nhecido para depois ser desafiado. A primazia do cérebro parecia tão óbvia e natural que foi mais aceita como um dado do que reconhecida como um preconceito relacionado à posição e à classe dos pensadores profissionais e seus patronos. Engels escreve: 'Todo o mérito do rápido avanço da civilização foi atribuído à mente, ao desenvolvimento e à atividade do cérebro. Os homens se acostumaram a explicar suas ações por seus pensamentos, e não por suas necessidades.(...) E assim, no decorrer do tempo, surgiu aquela visão idealista do mundo, a qual, especialmente desde a queda do mundo antigo, vem dominando as mentes dos se-

A ciência acadêmica

em particular tem sido regida por um ideal de . ' , pesquisa pura que, tet1Jpos atrás, impediu que os cientistas realizassem experimentos extensos / . e testes emp1ricos

res humanos. E domina-os a tal ponto ainda hoje que mesmo o mais materialista dos cientistas da escola de Daiwin continua incapaz de fazer uma idéia clara das origens do homem, pois, sob essa influência ideológica, não reconhece o papel que o trabalho representou nisso tudo".

E Gould conclui: "De fato, o tema de Engels da separação entre cabeça e mão contribuiu bastante para estabelecer e delimitar o trajeto da ciência por toda a história. A ciência acadêmica em particular tem sido regida por um ideal de pesquisa 'pura' que, tempos atrás, impediu que os cientistas realizassem experimentos extensos e testes empíricos. Mesmo hoje em dia, pesquisadores 'puros' tendem a depreciar a prática. Se levássemos a sério a mensagem

de Engels e reconhecêssemos nossa crença na superioridade da pesquisa pura pelo que ela é - ou seja, preconceito social -, talvez conseguíssemos promover entre os cientistas a união entre a teoíia e a prática de que um mundo perigosamente à beira do abismo como o nosso necessita com tanto desespero".26

A questão "prática" (isto é, social) interfere diretamente na pesquisa pura, inclusive nos campos mais avançados, como é o caso da genética e da biologia molecular, cujas descobertas e possibilidades práticas se vêem diretamente afetadas pelos interesses da classe prevalecente: "O DNA também pode suscitar delicados dilemas éticos e sociais. Para Paul Billings, da Universidade de Stanford, que documentou centenas de casos de recusa de emprego ou de benefícios da previdência social devido 'à composição genética de uma pessoa', esse tipo de discriminação já é um problema".27

A validade do método materialista-dialético não se restringe, porém, como pensa Stephen Jay Gould, a chamar a atenção para o fato de que "os cientistas, como todos os seres humanos, refletem inconscientemente em suas teorias as restrições políticas e sociais da sua época". Permite também antecipar, em linhas gerais, os resultados que serão atingidos por ciências particulares, como notou Valentino Gerratana: "Marx e Engels não tiveram que esperar Darwin para conceber um desenvolvimento histórico e antiteleológico da natureza em relação à sua concepção materialista da história. A própria idéia da evolução das espécies animais - uma idéia que, como se sabe, não foi Darwin o primeiro a formular - não era em absoluto alheia às esferas de interesse daqueles antes de 1859".28

Dialética e ciências físicas

Até na esfera da ciência pura, como, por exemplo, na astrofísica dos dias de hoje, se verifica o embate entre a abordagem histórico-materialista e a ideologia (ou "as idéias dominantes de uma época"). Eric

Lerner aponta o fato de que o espetacular desenvolvimento nesse campo está marcado inteiramente pelo preconceito ideológico-religioso: "Aparentemente, a abordagem histórica do universo parece não ter sobrevivido ao final do período de expansão capitalista. Caso se considere a cosmologia e a física das partículas, largamente divulgada pela mídia e popularizada, a história parece ter sido substituída por um platonismo bizarro e caótico, onde o Criador utilizou as leis eternas da beleza matemática para ordenar o universo durante um 'Big Bang'. O ato mesmo da observação pode ter uma intervenção misteriosa no universo material pela operação da mecânica quântica; o próprio universo, longe de evoluir, deve degenerar durante eternidades para, finalmente, chegar à destruição e ao vazio total. Como na filosofia de Platão, as idéias matemáticas reinam sobre um mundo real, e astrofísicos como Stephen Hawking mergulham no estudo do Espírito divino, na esperança de encontrar a 'teoria que tudo explica', a equação matriz que determina o universo".29

Lerner lista as abordagens (minoritárias) que se opõem a esse enfoque, como a de Prigoguine, embora elas não se situem conscientemente no terreno da dialética materialista (algumas delas retomam as hipóteses de Engels, no Anti-Diil1ring, sobre as origens do universo). Também Planck, quando descobriu que a emissão de radiação de um corpo negro se dava de forma descontínua, concebeu a teoria dos quanta em 1900, mas sem crer na descontinuidade da matéria. Hoje não se discute se a teoria dos quanta é ou não descontinua, mas se ela é determinista ou probabilista (vide a discussão entre Einstein e Bohr).

Nas ciências biológicas, há teorias mais modernas sobre a formação dos seres, como a de Henri Atlan sobre a organização dos seres vivos, a de Renée Thom sobre a morfogênese biológica, e a de Jacques Monod sobre uma filosofia natural da biologia, onde ele afirma que a natureza não obede-

ce à lógica dialética, mas ao cálculo de probabilidades. Devemos também mencionar os trabalhos do biólogo e marxista inglês J. B. S. Haldane, que, em seu prólogo à edição inglesa da Dialética da natureza, escreveu: "O marxismo considera a ciência sob dois aspectos. Em primeiro lugar, os marxistas estudam a ciência entre as outras atividades humanas. Eles mostram como a atividade científica de uma sociedade depende da evolução de suas necessidades, e portanto de seus métodos de produção, que a ciência por sua vez modifica, assim como a evolução de suas necessidades. Mas em segundo lugar, Marx e Engels não se

O princípio

dialético-material exposto por Engels rompeu

antecipadamente com a matriz principal do pensamento científico do século XIX

limitavam a analisar as modificações da sociedade. Na Dialética, eles descobrem as leis gerais da mudança, não apenas na sociedade e no pensamento humano, mas no mundo exterior, refletido pelo pensamentohumano. O que significa dizer que a dialética pode ser aplicada a problemas de ciência 'pura', assim como às relações sociais da ciência".

O princípio dialético-material exposto por Engels rompeu antecipadamente com a matriz principal do pensamento científico do século XIX, embora essa matriz fosse ainda capaz de abrigar, durante todo um período, o progresso científico: "Por diversificados nos seus objetivos que tenham sido os pensamentos de Laplace, de Claude Bernard, de Berthelot, de H. Poincaré, eles refletiam a inspiração comum a todo o pensamento do século XIX, que é o determinismo.

Parece indiscutível e evidente que um acontecimento seja causalmente determinado se ele puder ser seguramente predito e se condições causais idênticas determinarem o mesmo efeito. Por conseqüência, à medida que o conhecimento se alargasse, o campo do desconhecido diminuiria pouco a pouco; no limite, o acesso às causas primeiras revelaria a coesão das leis universais com a harmonia de um universo no qual o homem não passaria de um elemento entre outros, dependente da simples adaptação das leis gerais ao seu caso particular. As leis da natureza são universais, imutáveis, independentes de qualquer circunstância tanto de cronologia como de lugar; mais ainda, são válidas, diferindo apenas na escala, em todos os campos da natureza, desde o universo astronômico ao átomo. O homem pode acalentar o sonho de as penetrar. A essa concepção acresciam várias noções intuitivas; as trocas de energia entre as radiações e a matéria interpretam-se pelos raciocínios de termodinâmica baseados na continuidade, e isso também se verifica no caso das quantidades infinitesimais; o espaço, o tempo, continuam a ser parâmetros de referência dos fenômenos físicos. Odesmantelamento dessas noções, iniciado em 1900 com os quanta de Planck, prosseguiu a partir de 1905 com os fótons de Einstein e com arelatividade restrita".3º O físico alemão Max Planck descobriu, antes de 1900, que os átomos emitem e absorvem energia não de forma contínua e suave, como se pensava, mas em doses, ou em "pacotes de energia", que ele chamou de quanta. A teoria quântica de Planck revolucionou a física e forneceu, entre outras coisas, as bases para Einstein explicar, em 1905, o efeito fotoelétrico e Bohr anunciar a sua teoria sobre a estrutura atômica, em 1913.

Marxismo e previsão científica

Não é de se estranhar que tenha sido um marxista, talvez, o primeiro a vislumbrar as possibilidades históricas da penetração profunda da ciência na estrutura inter-

na do átomo. Estamos nos referindo a Leon Trótski, que assinalou, no início dos anos 20, em seu artigo "Rádio, ciência, técnica e sociedade", que "o fenômeno da radioatividade nos está levando ao problema da liberação da energia intra-atômica. O átomo contém em si próprio uma poderosa energia oculta, e a maior tarefa da física consiste em extraí-la, afastando os impedimentos, de tal modo que possa fluir livremente como numa fonte. Nessas condições se abrirá a possibilidade de substituir o carvão e o petróleo pela energia atômica, que também se converteria na força motriz básica. Esta não é uma tarefa sem esperança. E que perspectivas ela nos abre! Apenas isto nos dá o direito de declarar que o pensamento científico e técnico está se aproximando de um ponto culminante, que a época revolucionária no desenvolvimento da sociedade humana está acompanhada por uma época revolucionária na esfera do conhecimento e do domínio da matéria". A genialidade da antecipação não fica ofuscada pelo fato de Trótski não prever que, com a sobrevinda ao longo do século do capitalismo imperialista, oprincipal uso da energia atômica teria fins militares (as bombas).

Todo o desenvolvimento científico aponta para o questionamento da perspectiva idealista de uma ''teoria única", que explicasse toda a realidade (e que só poderia ser explicada por Deus) e que pusesse um limite ao conhecimento científico. Ofísico e epistemólogo Paul Feyerabend assinala o fato de que as duas revoluções científicas do século (a mecânica quântica e a teoria da relatividade), que a princípio apareciam como "simples correções à mecânica clássica", perderam seu caráter absoluto a partir das transformações das partículas elementares, processo para o qual emprega osignificativo termo de "se historizaram". Ele situa esse processo dentro de um contexto mais geral: "Naquilo que toca à matéria, os atomistas gregos nos legaram um projeto: tentar conciliar apermanência ea mudança. Daí a idéia de combinações temporárias de elementos permanentes: átomos emoléculas de on-

tem, partículas elementares de hoje. Uma das descobertas fundamentais das últimas décadas é justamente aquela da instabilidade de partículas elementares. Se as experiências em curso se revelam positivas, seria necessário concluir que o projeto atomista, fecundo como tem sido, chega hoje aseus limites".31

Ostalinismo, porém, não consistiu na aplicação mecânica dos princípios dialético-materialistas, mas numa vasta empresa de destruição de todo pensamento científico

Uma notícia recente questiona justamente a perspectiva de se ter atingido, no quadro dos conhecimentos atuais, o limite último da penetração na estrutura da matéria: "Os quarks, partículas que constituem prótons e elétrons nos núcleos dos átomos, podem não ser indivisíveis, segundo artigo publicado na revista Science. Se isso for confirmado, eles não seriam as menores partículas da matéria".32 Ciência e crise

Estamos aqui bem longe da vulgata pseudo marxista-stalinista (o chamado dia-ma{) que pretendeu encerrar todo o desenvolvimento científico ulterior dentro dos parâmetros estabelecidos por Marx e Engels, com base nos resultados científicos de sua época.33 Isso equivale a negar o próprio princípio dialético do desenvolvimento científico, ou, como afirma um marxista, "se a forma de evolução de um sistema retroativo complexo é dialética, e se as nossas ciências constituem sistema retroativos complexos, a forma de evolução das ciências deve ser dialética".34 Nos seus Cadernosfilosóficos, Lênin coloca que "a continuação da

obra de Hegel e Marx deve consistir na elaboração dialéticada história do pensamento humano, da ciência eda técnica".

O stalinismo, porém, não consistiu (nesse e noutros campos) na aplicação mecânica (não-dialética) dos princípios dialético-materialistas, mas numa vasta empresa de destruição de todo pensamento científico (na verdade, de todo pensamento independente do totalitarismo burocrático da camada dirigente e privilegiada). O famoso affaire do "biólogo" Lyssenko, a negação dos princípios da evolução e da transformação genéticas de Mendel, foi apenas exemplar: também a teoria da relatividade, a mecânica quântica e até a psicanálise foram declaradas "ideologias reacionárias burguesas" (de base idealista) e banidas do curriculum, impondo um retrocesso histórico à ciência soviética, sob pretexto de construir a "ciência socialista num país só", talvez o aspecto mais grotesco dessa ideologia reacionária.

Os mais recentes desenvolvimentos em história da ciência provam que na sua base se encontram as crises, motivadas duplamente pela contradição da ciência acumulada com a realidade e consigo mesma, da qual nascem as "revoluções científicas".35 A aparência desse desenvolvimento tende a ocultar tanto a sua dialética interna quanto a sua interação com a realidade: "Para o progresso da ciência, são tão importantes as longas cadeias de investigação quanto os pontos de ruptura por descobrimentos de crucial importância, mas, enquanto os primeiros são em sua maioria fruto do esforço de espíritos com consciência mais comum porém esforçados, os últimos vão unidos em geral ao nome dos grandes cientistas. Esse fato conduziu a uma concepção da ciência em que esta aparece unicamente como fruto do trabalho desses grandes homens, ficando amplamente à margem, portanto, do efeito dos fatores econômicos esociais".36

A interação com a realidade está determinada pela própria natureza do conhecimento científico, determinado, segundo Trótski, pela

"necessidade de conhecer a natureza, que se impõe aos homens pela necessidade de subordinar a própria natureza". O próprio Bertrand Russell, embora idealista, reconhece esse ponto ao afirmar que "o pensamento científico é, antes de mais nada, pensamento-potência, isto é, pensamento cujo objetivo, consciente ou não, é dotar seu possuidor de um poder".37

A crise como motor do desenvolvimento científico está no nascedouro da física moderna: "A 'crise' do materialismo mecanicista assinalou o fim de uma forma de aliança entre física e filosofia, que se havia revelado profícua no século XVII e ainda nas primeiras décadas do século XIX. A física assumiu então uma função de vanguarda, investigando a estrutura daqueles conceitos de objeto e de matéria que o mecanicismo apresentara como simples e fundamentais e que, no entanto, se mostravam cada vez mais complexos".38 No seu ponto culminante, a teoria da relatividade, encontramos a crise no seu sentido dialético, isto é, de superação através da conservação-negação do acumulado no passado: "A melhor maneira de compreender a inovação de Einstein consiste em sobrepor os dois aspectos: considerar a descontinuidade da sua orientação metodológica dentro de um desenvolvimento historicamente continuo".39 Ciência e luta de classes

Mas a "realidade" não é neutra: está dividida entre interesses de classe irreconciliáveis, onde a pressão imediata é exercida pelos interesses das classes dominantes. Sob o capitalismo, essa contradição determina o vetor do conhecimento científico: "Quanto mais a ciência descobre sobre a matéria, tanto mais se descobrem propriedades 'inesperadas' e com maior zelo trata o decadente pensamento filosófico da burguesia de utilizar as novas propriedades ou manifestações para demonstrar que a matéria não é matéria. O progresso da ciência natural pelo domínio da matéria é paralelo à luta filosófica contra o materialismo".4º

Isto é válido inclusive para as ciências situadas aparentemente mais longe da realidade social. Na física, a interpretação ideológica das "leis" (e até da discussão da própria existência destas) vinculase à ideologia política, como o demonstra o seguinte fragmento de Max Bom: "O marxismo oriental (sic) afirma que a economia comunista é uma necessidade histórica e, dessa convicção, nasce seu fanatismo (...). A física atual desenvolveu uma interpretação estatística das leis naturais que corresponde melhor à realidade; desse ponto de vista, a fé dos comunistas na realização inevitável das predições marxistas parece ridícula".41

A única

'propriedade' da matéria com cuja admissão está ligado o materialismo filosófico é a propriedade de ser um,a realidade objetiva, de existir fora de nossa ,A , " consc1enc1a

Esse foi o sentido da batalha fi. losófica de Lênin, em Materialismo e empiriocriticismo, situada exatamente no momento de virada da fí. sica atômica e da teoria da relatividade, batalha toda ela situada sob a seguinte premissa: "'A matéria desaparece': isto quer dizer que desaparecem os limites dentro dos quais conhecíamos a matéria até agora, e que nosso conhecimento se aprofunda; desaparecem propriedades da matéria que anteriormente nos pareciam absolutas, imutáveis, primárias (impenetrabilidade, inércia, massa, etc.), e que hoje se revelam relativas, inerentes apenas a certos estados da matéria. Porque a única 'propriedade' da matéria com cuja admissão está ligado o materialismo filosófico é a propriedade de ser uma realidade objetiva, de existir fora de nossa consciência".

A luta de Lênin era contra a filo-

sofia de Ernst Mach, que tirava conclusões antimaterialistas (embora de modo eclético) dos recentes desenvolvimentos científicos. Apoiando-se nos teóricos materialistas, Lênin desenvolve tanto os aspectos materialistas quanto os dialéticos, contra as argumentações antimaterialistas mais "sofisticadas" (ecléticas) de Mach: "O erro do machismo em geral e da nova física machista consiste em ignorar essa base do materialismo filosófico e a diferença entre o materialismo metafísico e o materialismo dialético. A admissão de elementos imutáveis quaisquer, da 'imutável essência das coisas', etc., não é materialismo: é um materialismo metafísico, isto é, antidialético. Por isso, J. Dietzgen assinalava que o 'objeto da ciência é infinito', e que é incomensurável, incognoscível até ofundo, inesgotávef'. 42 Ulteriormente, e de modo oportunista, Lênin foi criticado porque a obra de Mach esteve, reconhecidamente, na origem de algumas das intuições que levaram Einstein à teoria da relatividade. Seria o mesmo que dizer que não é possível criticar os aspectos reacionários da historiografia romântica porque ela foi uma das fontes da crítica ao capitalismo realizada pelo materialismo histórico de Marx. Toda teoria que exerce alguma influência possui elementos reais, o que não pode nos impedir de criticá-la in totum quando ela é reacionária (isto é, quando se opõe ao progresso científico já adquirido e ao potencial). Certamente, o stalinisrno contribuiu para essa confusão: "O idealismo filosófico que permitiu essa confusão foi compartilhado por aqueles que pretendiam combatê-lo em nome do materialismo. Rejeitar globalmente a relatividade e a física quântica como 'idealistas burguesas', corno foi o caso na URSS nos anos 40 e 50, fazia parte da mesma concepção da ciência, simultaneamente muito restritiva (limitada aos resultados da prática estrita de pesquisa) e muito larga (solidária com os discursos filosófico-políticos que pretendiam se fundamentar nela). O espaço propriamente ideológico onde de-

marxismo "ni,olihi,ralismo

viam ser traçadas as necessárias linhas de delimitação ficava assim oculto".43

Os críticos de Lênin

Outra foi a crítica feita por alguns marxistas contemporâneos de Lênin (Anton Pannekoek, astrônomo, e Karl Korsch). O primeiro critica Lênin por ter adjudicado a Mach idéias que não eram deste {devido a uma simplificação excessiva das idéias de Mach) e por não estabelecer uma mediação entre o "idealismo" (mais ou menos comprovado) de Mach e o seu "deísmo" objetivo. Indo mais longe, Pannekoek afirma que, "para Lênin, natureza e matéria física são idênticas; a palavra matéria tem para ele o mesmo sentido que 'mundo objetivo'. Nisso ele está de acordo com o materialismo burguês, que, da mesma forma, considera que a matéria é a verdadeira substância do mundo".44

Karl Korsch bate na mesma tecla, acusando Lênin de confundir materialismo mecanicista e materialismo dialético: " ele não vê finalmente senão uma diferença de grau, e não de natureza, entre esses dois materialismos. No máximo, descreve o 'materialismo moderno' criado por Marx e Engels como um 'materialismo incomparavelmente mais rico em conteúdo e mais solidamente fundado que todos os materialismos que o precederam'. Não vê jamais a diferença entre o 'materialismo histórico' de Marx e as formas 'de materialismo que o precederam' como uma oposição insuperável proveniente de um conflito de classe real. Ele a concebe mais como uma expressão mais ou menos radical de um movimento revolucionário contínuo".45 Certamente, a ênfase de Lênin está na defesa do materialismo, contra o idealismo de Mach, que considerava as "leis naturais" produto do pensamento, e não propriedades objetivas da matéria. Mas o aspecto dialético não é deixado de lado, como vimos. Evidentemente, toda crítica radical pode ser tachada de simplificadora, sobretudo do ponto de vista acadêmico. Quanto a vincular, como faz

Korsch, o "materialismo burguês" (mecanicista) de Lênin com uma suposta natureza burguesa da Revolução de Outubro, que teria instaurado um "capitalismo de Estado", isso, sim, é "carência de media9ões"!

E com certeza um excesso afirmar que "Lênin provou a concordância inalterável entre as teses da filosofia marxista e os avanços alcançados pela ciência de seu tempo no domínio e conhecimento da realidade objetiva".46 Mas as indicações de Lênin em Materialismo... conservam plenamente seu valor metodológico (entendendo que "o método não é senão a estrutura do todo, estabelecida na

Evidentemente, toda crítica radical pode ser tachada de simplificadora, sobretudo do ponto de (lista acadêmico

sua pura essencialidade").47 O matemático-filósofo Ludovico Geymonat defendeu de outro modo a vigência de Lênin (do marxismo) diante das "revoluções científicas" do século XX: "A união do nome de Mach à nova instância metodológica originou várias confusões, especialmente nos círculos de estudiosos marxistas, muitos dos quais acreditaram que era seu dever combater a física fenomenológica e a energética para prosseguir a justa batalha de Lênin. Não levaram em conta que Engels e Lênin sustentaram uma enérgica e longa polêmica contra a absolutização das teorias científicas; assim, alguns cientistas marxistas chegaram a defender a física do século XIX frente à teoria da relatividade e à mecânica quântica, que eram declaradas 'culpadas' de terem incorporado a exigência crítica defendida por Mach. Outros, mais cautelosos, sustentaram que os materialistas podiam aceitar a nova física unicamente por sua indubitável ca-

pacidade de interpretar os fenômenos naturais recém-descobertos, mas despojada de todo significado filosófico, tecnificando de fato uma separação entre ciência e filosofia, contra aquilo que haviam ensinado Marx, Engels e Lênin. Há alguns anos que o materialismo dialético se liberou desse conjunto de equívocos. No entanto, não se deve esquecê-los se se pretende compreender a fundo o significado do atual renascimento de tal materialismo no âmbito dos estudos de metodologia científica".48

Apesar do combate filosófico de Lênin, e do progresso científico na União Soviética, a burocratização da Revolução de Outubro (o stalinismo) bloqueou a"percée"da dialética materialista na mais desenvolvida ciência ocidental. Nas décadas de 20 e 30, não poucos notáveis cientistas ocidentais aderiram ao marxismo. No entanto, as perspectivas de um combate ideológico no terreno científico foram limitadas pela sua não-delimitação do "progressismo" científico, naquilo que Mauro Ceruti (no capítulo "Ciência e materialismo dialético nos anos 30", da História do marxismo de E. J. Hobsbawm) denominou, com propriedade, de "frente popular a nível da ciência". A mesma política de conciliação de classes que sacrificava os interesses históricos do proletariado em função de uma aliança estratégica com a burguesia (sob pretexto de "antifascismo") sacrificou também seu fundamento científico.

Idealismo e materialismo

Em nossos dias, o debate sofisticou-se em função dos avanços científicos, mas dentro dos mesmos parâmetros metodológicos. A contraditoriedade da matéria (e da sua apreensão pela mente humana), que para os atomistas gregos aparecia na contradição estabilidade/movimento, aparece na física quântica no problema observador/observado, que Niels Bohr tenta resolver com o "princípio da complementariedade". Aquilo que um ponto de vista conceituai, imposto pela definição de um dado dispositivo de observação, não pu-

der obter, um outro ponto de vistacomplementar -, apoiado numa aparelhagem correspondente, obterá. A exclusão mútua dos dois pontos de vista, inelutável em razão da especificidade quântica, será compensada, na perspectiva de Bohr, pelo princípio da complementaridade, exprimindo a necessidade e a possibilidade do recurso, sucessivo e não simultâneo, a um e outro desses pontos de vista.

No nível atômico, a matéria apresenta uma dualidade (contraditoriedade), comportando-se como partícula (seguindo trajetórias) ou como onda (espalhando-se e interferindo consigo própria). Bohr elucidou a natureza dessa dualidade, explicando-a pelas limitações do ato de observação de corpos microscópicos: a complementariedade entre onda e partícula, que une duas idéias contraditórias da física clássica. Finalmente, Bohr definiu o fenômeno quântico como a totalidade do objeto e do aparelho de medição, reencontrando a problemática filosófica da unidade (ou da relação) entre sujeito e objeto, para a qual a dialética deu a única resposta metodológica satisfatória.

Leon Rosenfeld vê no princípio de complementariedade uma convergência com o materialismo dialético e propõe uma explicação materialista para a necessidade do recurso às concepções clássicas em toda elaboração teórica: a química do cérebro, os órgãos dos sentidos, a evolução biológica fazem que o pensamento e a observação só possam se manifestar em organismos macroscópicos, de onde decorre que os conceitos só podem ser desenvolvidos relativamente a esse domínio.49 Michel Paty critica em Rosenfeld o "confinamento do pensamento abstrato ao domínio da experiência sensível" e propõe a emancipação do pensamento da experiência através do "abstrato-construído".5 º A contradição materialismo-idealismo continua no eixo do debate científico.

Marxismo e educação

A unidade das ciências estava colocada objetivamente por uma

época que, ao surgirem teorias evolucionistas de todo o tipo (cosmológicas, naturais, biológicas, etc.), "ao trazer o próprio homem para dentro do esquema da evolução biológica, abolia a linha divisória entre ciências naturais, humanas ou sociais".51 A ciência, por sua vez, inclusive a mais abstrata, não pode ser considerada isoladamente: nos Grundísse, Marx afirma que "o desenvolvimento das ciências - as naturais assim como as outras -é sem dúvida função do desenvolvimento da produção material". A questão educacional, para Marx, está portanto duplamente vinculada ao desenvolvimento da força de trabalho e ao da ciência, que são dois aspectos de um único processo histórico.

A questão educacional, para Marx, está portanto duplamente vinculada ao ' desenvolvimento da força de trabalho e ao da ciência, que são dois aspectos de um Único processo histórico

Nos primórdios do capitalismo, houve fortes resistências contra o início de uma educação universal. "Como podemos ser felizes se estamos rodeados por um povo que lê?", dizia o reacionário Mr. Flosky em NíghtmareAbbey, de Peacock. Perguntas dessa classe foram feitas no curso do século XVIII e primeira metade do século XIX. Em 1746, a Academia de Rouen debateu o seguinte problema: é vantajoso ou prejudicial para o Estado ter camponeses que saibam ler? Aproximadamente duas décadas mais tarde, De Cadadeuc de la Chalotais escrevia: "Nunca houve tantos estudantes como hoje. Inclusive a gente do povo quer estudar. Os irmãos da religião cristã chamados os lgnorantíns estão realizando uma política fatal. Ensi-

nam a ler e a escrever aqueles que só deveriam aprender a desenhar e manejar instrumentos e já não querem mais fazer isso. Para o bem da sociedade, os conhecimentos do povo não podem ir além do necessário para a sua própria ocupação cotidiana. Todo homem que olhar além de sua rotina diária nunca será capaz de continuar pacientemente e atentamente essa rotina. Entre o povo baixo, é necessário que saibam ler e escrever apenas os que têm ofícios que requeiram essa perícia"_s2

As mesmas revoluções democráticas que impulsionaram decisivamente o ensino público e/ou universal valorizaram o papel da ciência na luta contra o Antigo Regime feudal. Um membro da Convenção francesa afirmou: ''Não esqueçamos que muito antes que nós, as ciências e a filosofia lutaram contra os tiranos. Seus constantes esforços fizeram a revolução. Como homens livres e agradecidos, devemos estabelecê-las entre nós e conservá-las sempre. Pois as ciências e a filosofia manterão a liberdade que conquistamos".53

No quadro histórico da necessidade da qualificação da mão-deobra para a generalização da produção industrial, floresceu na segunda metade do século XIX a aspiração democrática a uma educação pública e universal, da qual um Jules Ferry se tornou como símbolo na França. Um sistema educacionalsó poderia existir com a vitória do capitalismo na esfera da produção. pois ele implica "que a produção dos meios de existência e a produçãodesereshumanossejam institucionalmente separadas uma da outra. Isso só se produz numa medida apreciável com o capitalismo, com o nascimento da família moderna e da obrigação escolar universal. A educação constitui uma articulação família/escola".54

É no mesmo período que se dá odesenvolvimento da universidade moderna, simbolizada "pela criação em 1868 da Escola Prática de Altos Estudos [que], num quadro flexível, devia fornecer formação para a pesquisa crítica". 55 As universidades do período pré-capita-

lista pouco têm a ver com as originadas pelo desenvolvimento do capital: "Os estudantes da Idade Média não estavam submetidos à jurisdição dos tribunais ordinários, não podiam ser procurados em seus colégios ou molestados pelos agentes de justiça, portavam uma vestimenta particular, tinham o direito de duelar entre si e eram reconhecidos como uma corporação fechada, com seus códigos morais, bons ou maus. No decorrer do tempo, com a democratização progressiva da vida pública, quando todas as outras guildas e corporações da Idade Média foram abolidas, esses privilégios de universitários se perderam em toda a Europa".56 o elemento de continuidade se dá em que a universidade continua a ser considerada o "lugar natural" da ciência (que "não cobre senão uma parte dos saberes socialmente existentes"), portanto, da "ilusão cientificista" (a ciência como variável independente do desenvolvimento social): "A ciência se distingue de outros tipos de saberes por sua aproximação que visa conhecimentos de caráter universal, atemporais, distintos da pessoa que os emite e do 'lugar' de onde provêm. Ela tem, portanto, uma tendência a eliminar o singular, o não reproduzível e, em suma, a história".57

A autonomia universitária está ancorada na origem da universidade, como uma arma contra a ingerência clerical e do poder político no ensino superior. Tal ingerência equivale à morte da pesquisa independente e do próprio ensino, ou seja, dos motivos que deram origem à universidade. Nos primórdios da universidade, na Idade Média, a autonomia pode ser comparada aos "foros" que garantiam a independência das cidades, os quais foram a alavanca inicial para a arrancada da classe dominante dos "burgos" (a burguesia) em direção ao poder político. A autonomia das universidades coexistiu sempre conflitivamente com o poder da burguesia (vide o caso de Marx e de outros "radicais" vetados para a carreira universitária). O capital monopolista, o imperialis-

mo, tende a anular a independência de todas as organizações e instituições fora da órbita estatal, principalmente os sindicatos, e também as universidades. O monopólio econômico capitalista e o totalitarismo político e ideológico são duas faces da mesma moeda: a base histórica da autonomia universitária tende a desaparecer, o que afeta diretamente as atividades de ensino e pesquisa. A defesa destas passa pela defesa da autonomia, que no entanto é impossível sem uma luta constante contra o Estado, luta esta que não é eficaz senão junto às maiorias populares encabeçadas pela classe trabalhadora.58

Aescola seria a base para a abolição da divisão entre trabalho manual e intelectual, um dos fundamentos ' históricos da dominação classista

Existe em Marx e Engels uma crítica à educação capitalista (inclusive a universitária) como alienada, fragmentária, parcial (excludente dos "outros saberes"), e um esboço de uma "educação comunista", que, de acordo com o AntiDiihring, superando essas contradições, "criará uma nova força produtiva". A nova educação deverá ser "intelectual, física e politécnica": esta última, "para Marx, deve ser ao mesmo tempo teórica ('transmitir os princípios gerais de todos os processos de produção') e prática ('iniciação ao uso prático e ao manejo dos instrumentos básicos de todos os ramos do trabalho'). Essa dupla formação é indispensável para que os trabalhadores dominem as bases científicas da tecnologia, o que lhes permitirá organizar e controlar a produção uma vez conquistado o poder político (sob o reino da burguesia, eles possuem apenas 'a sombra do en-

sino profissional')".59 A escola seria a base para a abolição da divisão entre trabalho manual e intelectual, um dos fundamentos históricos da dominação classista.

A Comuna de Paris (1871) realizou, na sua breve existência, uma obra extraordinária de democratização e laicização do ensino, colocando-o a serviço da "República do Trabalho". Marx comentou que, "dessa maneira, não somente a instrução tornou-se acessível a todos, mas também a própria ciência foi libertada dos grilhões que lhe tinham sido impostos pelos preconceitos de classe e pela força governamental". A Revolução de Outubro, expropriando o capital, tentou desde o início integrar educação e produção, de acordo com o seguinte princípio: "O trabalho produtivo deve servir de fundamento à vida escolar, não como meio de pagar o sustento da criança, nem apenas como método de ensino, mas como trabalho produtivo socialmente necessário.( ) A escola é a escola-comuna, estreita e organicamente vinculada, mediante o processo laboral, com o seu meio ambiente".60

Pesquisa e capitalismo

O desenvolvimento capitalista acentua todas as contradições da educação e da própria pesquisa, entendida como função das instituições educacionais. Na base do fenômeno encontra-se o próprio processo de produção do capital, no qual "os cientistas, pesquisadores em laboratório, planejadores e projetistas que trabalham na antecâmara do processo efetivo de produção também realizam trabalho produtivo, criador de valor e mais-valia", isto em condições em que, na empresa capitalista monopolista, "organizacionalmente, a reprodução é completamente separada da produção; sua realização técnica é entregue a firmas especiais".61

Apesar do espetacular crescimento das instituições eda pesquisa aplicada, especialmente depois da li Guerra Mundial, deve-se questionar a miragem de uma "nova revolução industrial", ou

"científico-industrial", na medida em que, como foi bem notado por E. J. Hobsbawm, "a ciência e a tecnologia podem ter percorrido um longo caminho de 1875-1914 a nossos dias, mas nas ciências há uma continuidade evidente entre a era de Planck, Einstein e do jovem Niels Bohr e a atual. No que tange à tecnologia, os automóveis movidos a gasolina que percorrem as ruas e as máquinas voadoras, que surgiram, no período que estudamos, pela primeira vez na história, ainda dominam nosso cenário urbano e rural. As comunicações por telefone, por telégrafo e sem fio, inventadas à época, foram aperfeiçoadas, mas não superadas". 62 O único aspecto no qual se poderia falar de "revolução tecnológica" seria o item da produção armamentista (produção de meios de destruição): as despesas militares dos Estados Unidos, que eram de 0,51% do PNB em 1940, passaram a pelo menos 12% (e, de fato, 1520%) no final dos anos 60.

O crescimento espetacular do acesso ao ensino superior durante o boomeconômico do pós-guerra (na França, 5,5% dos jovens de 18-20 anos ingressavam na universidade em 1955; 18,8% em 1965)63, não impede a constatação de que "o conceito da universidade ficou profundamente ferido no mundo todo, sem esperanças de recuperação durante muito tempo".64 As funções de ensino e de uma pesquisa cada vez menos produtiva entram em contradição crescente, e até explosiva, levando J. Barzun a sustentar que "o culto da investigação socava rapidamente à universidade como instituição", e V. Kourganoff adenunciar "a fusão das funções universitárias e a primazia concedida à pesquisa em relação ao ensino".65 A própria deterioração do ensino questiona a formação de pesquisadores, ou seja, o próprio futuro da pesquisa. O "produtivismo", o publish orperish das universidades dos EUA, a cultura do paper, são, apesar das aparências, o caminho seguro da destruição da pesquisa independente. Complementar, e não contraditoriamente, a crise capitalista leva à destruição do ensino público e à

privatização crescente da pesquisa: a contribuição privada às atividades de pesquisa e desenvolvimento, por volta de 1990, atingia cerca de 79% no Japão, 62% na Alemanha, 50% nos Estados Unidos, 49% na Inglaterra e 43% na França. No Brasil, graças ao recente crescimento, está sendo estimada em torno de 22%. Os percentuais dos países estrangeiros foram calculados sobre dispêndios totais de 72 bilhões de dólares no Japão, 35 bilhões na Alemanha, 154 nos Estados Unidos, 19 na Inglaterra e 25 na França. No Brasil, a equivalente despesa está estimada em 2,5 bilhões de dólares. O que muitos ex-esquerdistas apre-

Se

a ciência

norte-americana se mantivesse estável, cada professor numa universidade de . / . . pe�qu1sa so precisaria produzir um futuro pesquisador para a geração seguinte

sentam como o nec plus ultra da modernidade não é senão a mola propulsara da destruição da publicidade (portanto, da universalidade) do ensino e da pesquisa independente. As instituições criadas pelo capitalismo entram em contradição com afunção que as originou. Essas contradições se verificam inclusive no país que se encontra no topo da pesquisa mundial, com 36% das publicações, os EUA: "De fato, o patrocínio federal da pesquisa científica, em dólares corrigidos de acordo com a inflação até 1987, dobrou de cerca de 30 bilhões em 1970 para cerca de 70 bilhões duas décadas depois. E não foi nenhuma coincidência que o número de pesquisas acadêmicas também tenha dobrado, de 100.000 para 200.000 aproximadamente. Mas esse ritmo de crescimento, controlado pelos recursos disponíveis,

não é suficientemente acelerado para permitir que os professorespesquisadores continuem se multiplicando como no passado. Se a ciência norte-americana se mantivesse estável, cada professor numa universidade de pesquisa só precisaria produzir um futuro pesquisador para a geração seguinte. Ao invés disso, cada professor, no curso da típica carreira de trinta anos, produz quase quinze doutores -a maioria dos quais desejam tornar-se professores-pesquisadores. Como o crescimento da ciência vem diminuindo de ritmo nas últimas décadas, não demorou muito para que os alunos mais espertos percebessem que nem todo mundo com um Ph.D. pode se tornar um professor-pesquisador. Como resultado, o número dos melhores alunos norte-americanos que optam por seguir o estudo acadêmico (a nível de graduação) nas ciências vem caindo continuamente desde 1970"_66

Pesquisa e imperialismo

Isso se dá no quadro de uma acentuação fantástica das desigualdades nacionais próprias do imperialismo. Segundo a revista francesa Science & Vie, Estados Unidos, Europa, Japão e Canadá produzem mais de 83% das investigações científicas surgidas em publicações especializadas de prestígio internacional. Os 17% restantes se repartem entre a Comunidade de Estados Independentes (CEI, ex-União Soviética), os países asiáticos e América Latina, que produz só 1,8%.

O arremate desse processo, no quadro da crise capitalista mundial (que implica uma tendência para a queda dos lucros e desvalorização de capitais), está na exigência dos EUA de que os países atrasados "se submetam à legislação de patenteamento intelectual preconizada por eles, o que lhes outorgaria um monopólio de um quarto de século sobre novos processos tecnológicos. A questão da lei de patentes se apresenta como uma das principais vias para elevar a taxa de benefício dos principais capitais

internacionais, em particular nas indústrias farmacêuticas e de tecnologia de ponta, por meio do monopólio. O chamado neoliberalismo se revela, desse modo, uma folha de parreira de interesses que nada têm a ver com a liberdade econômica".67

A crise atual da ciência na sociedade capitalista se evidencia de forma dramática na questão da destruição do meio ambiente e suas conseqüências para o desenvolvimento do gênero humano, terreno no qual as pesquisas não conseguem avaliar a magnitude do problema (e, muito menos, as saídas), com o agravante de que são justamente essas pesquisas que, nos próprios países avançados, têm sido objeto de sistemáticos cortes de verbas: "Os domínios da pesquisa que exigem tecnologias muito elaboradas e caras exibem um grande desenvolvimento no quadro da pesquisa militar ou vinculada a ela. As disciplinas que exigem menor investimento em aparelhos e tecnologia, mas um investimento maior em massa cinzenta, foram, pelo contrário, largamente sacrificadas. ( ) a ecologia manifesta atualmente não só um atraso dramático, mas também, apesar das declarações ecológicas dos governos burgueses e até da criação de organismos consagrados aos problemas do meio ambiente, a ecologia é uma das disciplinas mais ameaçadas pelos planos de desmantelamento das pesquisas científicas. ( ) O estado atual dos conhecimentos nos fornece apenas um conhecimento superficial das leis que regem o funcionamento ecológico (e genético) das populações de seres humanos, os ciclos biológicos, as relações espécies-meio e espécies-espécies, o equilíbrio e a evolução das populações, dos povoamentos, das biocenoses e dos ecossistemas, os ciclos da matéria e os fluxos de energia na biosfera. Mas é da compreensão dessas leis que depende a capacidade do homem para remediar a crise do meio ambiente e, finalmente, a sua capacidade para sobreviver na Terra".68 O informe oficial preparatório da

ECO-92 insiste sobre o paradoxo do impressionante desenvolvimento científico nas últimas décadas, em contraste com o descontrole cada vez maior da depredação do meio ambiente pela sociedade humana, chegando a afirmar que "no passado nos preocupamos com os impactos do crescimento econômico sobre o meio ambiente. Agora temos de nos preocupar com os impactos do desgaste ecológicodegradação de solos, regimes hídricos, atmosfera e floresta - sobre nossas perspectivas economicas".69 Em 1976, Engels, na sua Dialética da natureza, alertava para o fato de a sociedade não controlar os efeitos a longo prazo

Todos os mecanismos da expoliação imperialista são fonte de degradação

ambiental, inclusive os s'ubsídios agrícolas praticados pelos EUA e pela CEE

("remotos") de suas conquistas sobre a natureza, dando como exemplo o desmatamento dos Alpes. Hoje, mais de um século depois, o século em que a ciência avançou mais do que em todos os séculos passados reunidos, a sociedade não controla sequer os efeitos imediatosda sua atividade produtiva.

Daí a necessidade de se tirar uma conclusão: a ciência, apesar de seu fantástico desenvolvimento recente, corre atrás da destruição provocada pela produção capitalista, cuja velocidade é maior (é isso o que os ideólogos do imperialismo ianque admitem ao se referirem à "ignorância científica" sobre o efeito estufa), o que é o índice mais profundo do anacronismo histórico do modo de produção capitalista (propriedade privada dos meios de produção e anarquia da produção) e a fonte da catástrofe que ameaça a humanidade. Um dos efeitos

mais dramáticos é o buraco na camada de ozônio na biosfera, que ameaça provocar centenas de milhares de casos de câncer só nos EUA nos próximos anos (e dezenas de milhões no mundo inteiro). No entanto, "se o esgotamento do ozônio por explosões nucleares ou por qualquer outra causa não poderia provocar um dramático desaparecimento da vida, inclusive da vida humana, sobre a terra ( ) esta pergunta é daquelas que não podem ser respondidas com confiança, dado o estado presente de nosso conhecimento sobre o que acontece na Terra. Mesmo as estimativas da perda de ozônio que seria acarretada por holocaustos de diferentes tamanhos são altamente incertas".7º

Mas se o estudo das causas e dos mecanismos édramaticamente anacrônico, as conseqüências são palpáveis: segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde), "75% dos 49 milhões de pessoas que morrem todos os anos são vítimas de doenças relacionadas a questões ambientais".71

Todos os mecanismos da expoliação imperialista são fonte de degradação ambiental, inclusive os subsídios agrícolas praticados pelos EUA e pela CEE. Um relatório do GATT afirma que a "política agrícola da CEE, fortemente protecionista, está impondo sérios danos ambientais ao planeta. Países menos desenvolvidos como a Argentina, Austrália e Tailândia, usam menos de 10% dos fertilizantes químicos por hectare que são usados pelos europeus". 72 Mas, se nosso atraso agrário é a fonte histórica de nossa miséria (a América Latina, com pouco mais de 360 milhões de habitantes, possui 183 milhões de pobres absolutos, 55 milhões de desnutridos, 60 milhões de anêmicos crônicos e 30 milhões de doentes do bócio), isso não nos poupa da poluição e da degradação ambiental, confirmando a velha análise de que os países atrasados sofrem simultaneamente pelo seu desenvolvimento capitalista e pela ausência dele: "Os países latino-americanos enfrentam dois desafios ambientais cruciais na década de 90: a destruição de

seus recursos naturais renováveis e a poluição das suas cidades. Enquanto os Estados Unidos e o Canadá podem se dar ao luxo de enfrentar cada um desses desafios separadamente, a América Latina os enfrenta simultaneamente, em meio a uma severa depressão econômica".73 Pelo desenvolvimento combinado das suas economias, os países atrasados unem o pior do atraso agrário e industrial com a última palavra em poluição. Um recente informe confidencial do Banco Mundial afirma que "numerosos países da África encontram-se muito subcontaminados (limpos), pelo que seria lógico que recebessem indústrias sujas e resíduos industriais".74 Isso inclui resíduos nucleares e também a América Latina (o governo Menem é suspeito internacionalmente de ter vendido espaços para lixo nuclear): as colônias e semicolônias são literalmente o esgoto do imperialismo mundial. Regressão histórica

Se o "crescimento" econômico não é, nem nunca foi, em si (sem levar em conta fatores qualitativos, como qualificação da força de trabalho, concentração da renda, natureza das técnicas) evidência do desenvolvimento das forças produtivas (ou seja, do aumento do domínio humano sobre a natureza), o desenvolvimento científico não pode ser considerado, para os mesmos fins, de modo isolado, mas no quadro do conjunto das relações homem/natureza. É nesse quadro que a crise ecológica adquire relevância como ilustração definitiva da análise marxista.

A chamada "crise energética" (que inaugurou uma nova fase de crise do capitalismo mundial) não tem nada de uma "crise de crescimento" de um modo de produção que teria esgotado uma fonte de desenvolvimento e estaria prestes a substituí-la por outra: "Isto só é verdade se se tomar o conceito de matéria-prima na acepção tradicional. O ar puro, a água pura, o espaço virgem, devem também ser considerados como bens econômicos raros, de matérias-primas aparentemente gratuitas, mas na reali-

dade muito custosas para a coletividade. São as destruições do meio ambiente que vêm agora substituir-se à rarefação dos combustíveis fósseis como limite do desenvolvimento energético e, portanto, de todo o desenvolvimento industrial".75

Um dos pais da ecologia científica, Barry Commoner, questionou definitivamente a idéia do progressismo "em si" do crescimento do pós-guerra: "Ao menos no que diz respeito aos países capitalistas desenvolvidos, a crise não está ligada a uma superpopulação ou a um 'excedente de abundância', inexistente na realidade. Pelo contrário, nos países 'subdesenvolvidos', o

A substituiçãodo combustívelfóssilpor energianucleardestrói cadavezmaisqualquer perspectivade ' equilíbrio homem/natureza e compromete,nãoo futuro,masopresente dasociedadehumana

papel da explosão demográfica é preponderante, sem chegar a ser o único fator determinante, na medida em que aquela explosão está vinculada à superexploração e ao subdesenvolvimento econômico, produzidos pela exploração imperialista desses países. A causa principal da crise do meio ambiente reside, nos países industrializados, na tecnologia contemporânea, ou seja, nas técnicas que se desenvolveram depois da Segunda Guerra Mundial. Essas técnicas (entre as quais a utilização, pacífica ou militar, da energia nuclear, os produtos sintéticos orgânicos ou inorgânicos - plásticos, detergentes, pesticidas, adubos -, o automóvel com motor a gasolina, os aviões supersônicos etc.) são, pela sua própria natureza, infinitamente

mais poluidoras, mais destrutivas, mais incompatíveis -a curto ou longo prazo - com a manutenção dos equilíbrios ecológicos do que as técnicas ecologicamente menos perigosas que elas substituíram. As técnicas contemporâneas mudaram qualitativamente o problema: introduzem na atmosfera elementos naturalmente ausentes ou muito raramente presentes (isótopos radioativos, metais pesados ou produtos sintéticos orgânicos que agem nocivamente sobre os organismos vivos: efeitos patogênicos e mutagênicos) e perturbam o funcionamento dos ciclos naturais. Além disso, a tecnologia moderna rejeita esses elementos, e mesmo elementos que se encontram na biosfera em estado natural em tais quantidades que não podem mais ser 'digeridos' pelo meio ambiente, acumulando-se, perturbando ou até bloqueando totalmente o funcionamento dos ciclos naturais (fluxos de energia etransferência de matétia)".76

A substituição do combustível fóssil por energia nuclear destrói cada vez mais qualquer perspectiva de equilíbrio homem/natureza e compromete, não o futuro, mas o presente da sociedade humana: "Há de se notar que o plutônio, corpo inteiramente artificial, que só perde metade da sua radiatividade no fim de 25.000 anos, é verdadeiramente o objeto mais sujo e mais perigoso que o homem jamais criou. Não será fácil precavermonos contra todo o risco de desvio ou acidente durante o transporte quando houver milhares de toneladas a circular em todo o mundo".77

Ora, a pesquisa nuclear se desenvolveu exatamente no ramo mais parasitário da economia mundial (a economia armamentista), que é hoje essencial para a manutenção do equilíbrio econômico capitalista: desde 1940, a produção militar, que não representava mais de 1% da produção global, representa entre 1Oe 20% dessa produção nos países capitalistas avançados e, indiretamente, os créditos militares se transformaram no motor da economia capitalista mundial. E essa pesquisa se desenvolveu diretamente ligada à produção

de armas, bombas atômicas. A energia nuclear não pode serdesdobrada em "civil" e "militar", em que a primeira não comportaria riscos: "Uma usina nuclear é, efetivamente, uma bomba atômica controlada, que está constantemente num estado bem próximo da explosão. Isso só não acontece porque não se permite seu aquecimento demasiado".78

Os acidentes nucleares (na GrãBretanha em 1957, com centenas de mortos; Three Mille lsland, nos EUA, em 1977; Chernobyl, na URSS, recentemente) demonstram que a energia nuclear, longe de constituir um "progresso produtivo", significa na verdade, por suas conseqüências imediatas e mediatas, a libertação de um monstro incontrolável para asociedade humana.

A alegação de que a energia nuclear em grande escala não seria especificamente capitalista, pois haveria outra "socialista" (a da exURSS), mais perigosa ainda pela sua menor segurança, não leva em conta que a energia nuclear russa nada tem de socialista, tendo sido imposta em virtude da corrida armamentista levada adiante pelos EUA, com a cumplicidade da política de "coexistência pacífica" da burocracia stalinista (que alimentou durante décadas a ilusão de superar o capitalismo através da emulação econômica, boicotando a revolução).

É por isso que cientistas do mundo inteiro reclamam a necessidade de "suprimir a energia nuclear, que produz uma poluição irreversível a nível do átomo (portanto na própria base da matéria e dos fenômenos vitais), poluição muito mais grave do que as outras, que agem num nível menos fundamental dos ciclos vitais".79

Os entraves à eliminação da indústria nuclear não são energéticos nem científicos, mas econômicos: "No mundo, 62 reatores, 22 pilhas de pesquisa e outros tantos submarinos nucleares, assim como dezenas de oficinas-laboratórios, já estavam sem uso em 1989. A construção da primeira usina nuclear alemã custou 54 bilhões de marcos; o preço de seu

desmantelamento foi avaliado em 31O bilhões de marcos. Para limpar nada mais do que 4 usinas nucleares norte-americanas, será necessário desembolsar, no mínimo, 90 bilhões de dólares. E ocusto de manutenção dos depósitos de tratamento de urânio vai de 1Oa20 mi-lhõesde dólares atonelada, oque equivale ao preço de venda do urânio".ªº

O capitalismo não pode, sob risco de falência econômica, remediar o desastre ecológico em pleno curso. A própria propriedade privada dos meios de produção (a alma do capitalismo) se opõe a que o capitalismo encare seriamente a questão. A escala e o custo das energias substitutivas ultrapassam

Se o século XXfoi marcado

por um desenvolvimento sem precedentes dos conhecimentos fr gmentados, esse desenvolvimento foi extremamente desigual nos vários domínios científicos

o marco da sacrossanta "empresa", ou, como disse Peter Raven: "Nem a energia solar nem a eólica ou qualquer outra podem ser desenvolvidas pelo setor privado sem que haja um fluxo de fundos muito grandes da parte do governo para que se realizem as investigações. E o mesmo ocorre com muitas investigações biomédicas".81

Segundo Maurice Strong, secretário da ECO-92, as iniciativas "reformistas" mais modestas implicariam um gasto de US$ 600 bilhões anuais: mas os EUA e a CEE se recusam a pagar US$ 120 bilhões anuais! A dimensão mundial do problema choca-se com a ordem política internacional do capital: "Não existem organizações planetárias capazes de sustentar iniciativas mundiais, afirma, cético, o mi-

nistro do meio ambiente da Itália, Giorgio Ruffolo". 82

A própria avaliação dos danos ecológicos atuais e potenciais é dificultada pela fragmentação e superespecialização das disciplinas científicas, cada vez mais dependentes e voltadas para a produção capitalista (principalmente da militar): "Essa destruição parcial da cultura é uma das conseqüências da putrefação imperialista. e exprime que as forças produtivas da humanidade deixaram de crescer. Se diversas disciplinas científicas conheceram nas últimas décadas um desenvolvimento sem precedentes, não aconteceu o mesmo com a ciência, enquanto saber organizado e global, para o homem e pelo homem, das leis que regem o universo".

Isso não é tudo. Se o século XX foi marcado por um desenvolvimento sem precedentes dos conhecimentos fragmentados, esse desenvolvimento foi extremamente desigual nos vários domínios científicos. É preciso estudar as causas disso, em grande parte econômicas. Uma conseqüência mais ou menos direta desse processo, no plano da ideologia, é o fato de algumas disciplinas da pesquisa científica serem consideradas "nobres", enquanto outras são vistas como secundárias ou até ultrapassadas, e isso sem nenhum fundamento. Escutamos freqüentemente que as pesquisas nos últimos decênios permitiram, principalmente no domínio da biologia molecular, que a biologia chegasse ao nível da "ciência exata", como a física ou a química, e que a biologia moderna rompeu definitivamente com a velha "história natural" do século XIX. Na verdade, apesar de sua gigantesca importância, as descobertas da biologia molecular têm limites e estão longe de nos permitir compreender o conjunto dos fenômenos vitais, notadamente aqueles que dizem respeito às relações entre os seres vivos e o meio ambiente (no sentido amplo) em que eles vivem.

"De todos os domínios da pesquisa biológica, o mais atrasado atualmente é a ecologia, que con-

siste justamente no estudo daquelas relações. Esta disciplina sofre conjuntamente de vários dos problemas enumerados até aqui: 1) Ela é herdeira daquela "história natural" considerada pelos responsáveis atuais da pesquisa biológica como "ultrapassada"; 2) É uma disciplina sintética por natureza, ciência das relações entre fenômenos extremamente diversos e diferentes, e portanto vincula-se com outras numerosas disciplinas, exigindo do pesquisador, não ser "especialista", mas ter uma "cultura científica" ao mesmo tempo extensa e aprofundada; 3) Ao contrário das disciplinas "de ponta", como a biologia molecular, ou a neurofisiologia, a ecologia não exige (pelo menos no estágio atual), a utilização de aparelhos caros; seu desenvolvimento depende atualmente muito mais do investimento em "material humano", justamente aquele mais difícil de encontrar nos laboratórios do imperialismo agonizante; 4) Do ponto de vista dos capitalistas, trata-se não somente de uma disciplina "não rentável", mas de uma disciplina perigosa, porque ela põe em evidência a destruição do meio ambiente do nosso planeta, analisa as causas dessa destruição, levando portanto a estabelecer a responsabilidade da sociedade imperialista nesses fenômenos, ou seja, a estabelecer a necessidade imperiosa de se destruir essa sociedade".83

As tarefas do desafio científico ultrapassam o marco do capitalismo e mostram que, ao contrário do que pensam tanto os céticos quanto os apologistas do progresso econômico e científico do capitalismo, a contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações de produção é hoje mais forte do que em qualquer período passado do capitalismo.

Pelo socialismo

As tarefas da questão científica exigem, como já dizia Engels, uma "alteração total do modo de produção", o que está totalmente fora do campo das possibilidades e das intenções da burguesia, qualquer que seja o grau de consciência

desta com relação aos problemas científicos e ambientais. As iniciativas adotadas são inócuas, quando não pretendem diretamente aumentar o lucro capitalista e a opressão nacional dos países atrasados. Bem longe da solução do problema ecológico, "a reconciliação entre a economia e o meio, a união da ecologia com a indústria, não surgirão da indústria de proteção ambiental que existe hoje. Pode-se inclusive fazer a afirmação contrária: maior a proteção ambiental, maior a cisão entre ecologia e economia, e vice-versa. Entretanto, alastrou-se a idéia de que, numa economia florescente, as chaminés não só devem parar de

A necessidade de uma nova síntese científica diz respeito tanto à articulação

ciência/sociedade �uanto

à própria estrutura interna da • I\ • c1enc1a

fumegar, devem simplesmente parar. Apesar disso, parece que se desconhece que o novo filtro na chaminé ou o catalizador no tubo de escape não representam de modo algum uma solução inteligente para a questão ecológica, não representam sequer uma solução transitória inteligente. A técnica ecológica realmente inteligente do amanhã não será para eliminar a porcaria de um modo caro, mas para evitar de cara tanto a porcaria quanto seus custos".84

Somente um modo de produção baseado na propriedade coletiva dos meios de produção e na livre associação entre os produtores, ou seja, a expropriação do capital e o socialismo, será capaz de atingiresses objetivos. Se, como afirma Jacqueline Russ, "as metamorfoses atuais da ciência concorrem para uma crise sem precedentes dos seus fundamentos"85 , essa "crise in-

terna", situada no contexto econômico-social da crise da produção capitalista, leva à conclusão de que, sob o atual regime social, inexistem os meios necessários para uma "revolução científica" capaz de reintegrar a ciência no seu papel de "força produtiva imediata".

A necessidade de uma nova síntese científica diz respeito tanto à articulação ciência/sociedade quanto à própria estrutura interna da ciência. Nesta, as questões de método e objetivo saem do domínio filosófico para transformar-se, mais do que nunca, numa questão prática. Mas a transformação da dialética materialista em patrimônio comum do método e de todos os ramos científicos exige que a ciência seja posta a serviço das necessidades sociais, e não dos interesses privados do capitalismo em decadência, e meios para realizar essa perspectiva.

Esses meios só poderão ser criados, pela expropriação do capital e o planejamento econômico, através da revolução socialista: é nessa perspectiva que deve ser posta a luta em defesa da educação e da universidade pública, laica, gratuita e de qualidade.

Notas

1 Cf. Gyorg Lukács. História e consciência de classe. Porto, Afrontamento, 1974.

2 John. A. Garraty e Peter Gay. La edad contemporánea. Barcelona, Bruguera, 1981, p. 54.

3 Jacques Monod. Le hasard et la nécessité. Paris, Seuil, 1973, p. 55.

4 Fernando Guerreiro. "As peças da máquina." ln: La Mettrie, O homem máquina. Lisboa, Estampa, 1982, p. 31.

5 François Vatin. Le. travai/. Economie et physique 1780-1830. Paris, PUF, 1993, p .9.

6 François Vatin, op. cit., p. 107.

7 lsaak lllich Rubin. A teoria marxista do valor. São Paulo, Brasiliense, 1980, p. 160.

8 lsaak lllich Rubin, op. cit., p. 154.

9 Paolo Rossi. Os filósofos e as máquinas 1400-1700. São Paulo, Companhia das Letras, 1989, p. 67.

OFrançois Vatin, op. cit., p. 13.

11 Paolo Rossi, op. cit., p. 95.

2 Pierre Guaydier. A história da tisica. Lisboa, Edições 70, 1984, p. 63.

3 François Vatin, op. cit., p. 107.

4 Alfred Schmid. EI concepto de naturaleza en Marx. México, Siglo XXI, 1976, p. 87.

5 Karl Marx. Fundamentos de la critica de la

economia política 1857-1858. Buenos Aires, Siglo XXI, 1973.

6 Cit. por R. Tamames. Economia y Oesarol/o, Madri, Alianza, 1979, p. 26.

7 Werner Heisenberg. Physique et phi/osophie. Paris, Albin Michel, 1971, p. 9.

8 Karl Marx. O capital, vol. 1, Livro 1. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1966, p. 425.

9 André Tosei. "La elaboración de la filosofia marxista por Engels e Lenin." ln: Yves Belaval. Las filosofias naciona/es. Siglos XIX e XX. México, Siglo XXI, 1986, p. 292.

20 Leon Trótski. "La ciência natural y el marxismo." Literatura y Revo/ución. Buenos Aires, EI Yunque, 1974, p. 270.

2 James A. Weisheipl. La teoria física en la Edad Media. Buenos Aires, Columba, 1967, p. 117.

22 Michel Paty. "Ciência, filosofia e sociedade." ln: Osvaldo Coggiola, A Revolução Francesa e seu impacto na América Latina. São Paulo, Edusp-CNPq, 1990, p. 95.

23 Robert Havemann. Dialética sem dogma. Rio de Janeiro, Zahar, 1967, p. 164.

24 K. Marx e F. Engels. Cartas sobre /as ciencias de la naturaleza y /as matemáticas. Barcelona, Anagrama, 1975, p. 141.

25 Marcel Prenant. Bio/ogie et marxisme. Paris, ESI, 1937, p. 79.

26 Stephen J. Gould. Darwin e os grandes enigmas da vida. São Paulo, Martins Fontes, 1992, pp. 209-21 O.

27 Stephen S. Hall. Uma nova biologia. São Paulo, OESP, 1995, p. 9.

28 Valentino Gerratana. lnvestigaciones sobre la historia dei marxismo. Barcelona, Grijalbo, 1975, vol. 1,p. 101.

29 Eric Lerner. The Big-Bang never happened. Nova York, Vintage Books, 1995.

30 Pierre Pizon. O átomo e a histón·a. Porto, Afrontamento, 1975, p. 133.

31 "Paul Feyerabend." ln: C. Descamps, /dées contemporaines. Paris, La Découverte-Le Monde, 1984, p. 60. Cf. também: Paul Feyerabend. Against method. Minneapolis, University of Minnesota, 1970.

32 Folha de S. Paulo, 8 de fevereiro de 1996.

33 Cf. por exemplo: lgor S. Kon et ai. E/ desarrol/o en la naturaleza y en la sociedad. Buenos Aires, Platina, 1971: tentativa de demonstrar que o conjunto do desenvolvimento científico ulterior já está contido em Marx e Engels, estabelecendo três tipos de leis: as da matéria inorgânica, as da matéria orgânica e as da sociedade.

34 Leo Apostei. Materialismo dialettico e metodo Scientifico,.Torino, Einaudi, 1968, p. 47.

35 Cf. Thomas S. Kuhn. A estrutura das revoluções cientificas. São Paulo, Perspectiva, 1975. De acordo com Jacqueline Russ, "a crise representa assim o prelúdio que permite a constituição de um novo modelo e a reconstrução de todo um setor (no caso, a visão do universo) sobre novos fundamentos. A partir daí, Kuhn está apto a definir uma revolução científica, como passagem de um antigo a um novo paradigma, passa-

gem irredutível a um episódio cumulativo de desenvolvimento. Surge, com Kuhn, uma imagem inédita da ciência, descontinua, rica em rupturas e crises" (La marche des idées contemporaines, Paris, Armand Colin, 1994, p. 225).

36 John D. Bernal. Historia social de la ciencia. Barcelona, Penlnsula, 1973, p. 43.

37 Bertrand Russell. L'esprit scientifique et la science dans /e monde modeme. Paris, J. B. Janin, 1947, p. 81.

38 Mauro Ceruti. "O materialismo dialético e a ciência." ln E. J. Hobsbawm, História do marxismo, vol. 9. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p. 339.

39 Gerald Holton. La imaginación cientifica. México, FCE, 1985, p. 32.

40 Leon Trótski. "Radioactividad y materialismo." La Era de la Revo/ución Permanente. México, Juan Pablos, 1973, p. 355.

41 Max Born. My fite and view. Nova York, Scribner's, 1958, p. 148.

42 V. 1. Lênin. Materialismo y enpiriocriticismo. Pequim, Lenguas Extranjeras, 1974, p. 335.

43 J. M. Levy-Leblond. "L'idéologie dans la physique contemporaine." Les Temps Modemes, no 337-338, agosto 1974, p. 2644.

44 Anton Pannekoek. Lénine philosophe. Paris, Spartacus, 1970, p. 82.

45 Karl Korsch. "La philosophie de Lénine." ln: A. Pannekoek, op.cit., p. 118.

46 Athanase Joja. La lógica dia/éctica y /as ciencias. Buenos Aires, Juarez, 1969, p. 27.,

47 G. W. F. Hegel. Phiinomenologie des Geistes. Hamburgo, Felix Meiner, 1952, p. 40.

48 L. Geymonat et ai. Ciencia y materialismo. Barcelona, Grijalbo, 1975, p. 11.

49 ln: Mario Bunge et ai. Les théories de la causa/ité. Paris, PUF, 1971, p. 141.

50 Michel Paty. A matéria roubada. São Paulo, Edusp, 1995, pp. 145, 207 e ss. Cf. também: Niels Bohr, Ffsica atômica e conhecimento humano. São Paulo, Contraponto, 1995.

51 Eric J. Hobsbawm. A Era do Capital. Rio de Janeiro, Paz eTerra, 1979, p. 268.

52 Apud Cario Cipolla. Educación y desarro/lo en Occidente. Barcelona, Ariel, 1970, p. 79.

53 ln: E. J. Hobsbawm. Las revoluciones burguesas. Madri, Gadarrama, 1971, p. 491.

54 Rolf Nemitz. "Eléments d'une théorie marxiste de l'éducation." Actuel Marx no 1, Paris, 1o semestre 1987, p. 69.

55 J. M. Mayeur. Les débuts de la li/e République. Paris, Seuil, 1973, p. 149.

56 Stefan Zweig. Le monde d'hier. Paris, Albin Michel, 1948, p. 118.

57 Samy Joshua. "Le contrôle de la science." Utopie Critique no 5, 1o trimestre de 1995, p. 96.

58 Ver: Nina Ranieri. Autonomia universitária. São Paulo, Edusp, 1994; e Osvaldo Coggiola et ai. A universidade em questão. Feira de Santana, UEFS, 1993.

59 Lê Thàn Khôi. Marx,Engels et /'éducation. Paris, PUF, 1991, p. 101. Vertambém: Bogdan Suchodolski. Teoria marxista da educação. Lisboa, Estampa,

1976; Mario A. Manacorda. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo, Cortez, 1991; e Madan Sarup. Marxismo e educação. Rio de Janeiro, Zahar, 1980.

60 ln: Sheila Fitzpatrick. Lunacharski y la organización soviética de la educación y /as artes (1917 - 1921). Madri, Sigla XXI, 1977, p. 53. Sobre a obra educacional da Comuna de Paris, ver: S. Froumov. La Commune de Paris et la démocratisation de J'école. Moscou, Éditions du Progrés, 1958.

61 Ernest Mandei. O capitalismo tardio. São Paulo, Abril, 1982, pp. 137-178.

62 Eric J. Hobsbawm. A Era do Império. Rio de Janeiro, Paz eTerra, 1991, p. 22.

63 Cesar Corte. Université et capitalisme. Paris, SELIO, s.d.p., p. 13.

64 Peter Gay e J. A. Garraty, op. cit., p. 324.

65 ln: V. Kourganoff. La cara oculta de la universidad. Buenos Aires, Siglo Veinte, 1973, pp. 139 e 298.

66 Daniel J. Kleves et ai. "The crisis of contemporary science." Washington Quarterly, verão 1995, p. 54.

67 Jorge Altamira. "Ciencia y técnica." En Defensa dei Marxismo no 7, Buenos Aires, julho 1995.

68 A. Durand. "Ecologia e marxismo", Estudos no 10. São Paulo, FFLCH/USP, abril 1989.

69 Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Nosso futuro comum. Rio de Janeiro, FGU, 1988, p. 5.

70 Jonathan Schell. O desafio da Terra. Rio de Janeiro, Record, 1984, p. 89.

71 Folha de S. Paulo, 5 de março de 1992.

72 Folha de S. Paulo, 13 de fevereiro de 1992

73 The lnter-American Dialogue. "The environmental challenge." ln: The Americas in 1989: consensus for action. Nova York, 1989, p. 41.

74 Clarin, Buenos Aires, 8 de fevereiro de 1992.

75 Louis Puiseux. Crise de energia e modo de produção. Lisboa, Iniciativas, 1974, p. 59.

76 Barry Commoner. L'encerclement. Paris, Seuil, 1972.

77 Louis Puiseux, op. cit., p. 63.

78 Ronaldo Bandeira. Poluição. A doença ria Terra. Petrópolis, Vozes, 1977, p. 48.

79 Martine Deguillaume. "Radioactivité naturelle et déchets nucléaires." Le Nouvel Observateur, Paris, novembro 1980.

80 Le Monde Diplomalique, Paris, março 1992.

81 Clarin, Buenos Aires, 26 de janeiro de 1992.

82 lstoé/Senhor, São Paulo, março de 1992.

83 A. Durand, op. cit.

84 Joseph Huber. La inocencia perdida de la ecologia. Buenos Aires, Editora Abril, 1986, p. 72.

85 Jacqueline Russ, op. cit., p. 96.

Osvaldo Coggiola é professor do Departamento de História da FFLCH/USP e vice-presidente da Adusp-S.Sind.

O marxismo de Antonio Gramsci: orientação historicista e historicidade dos fatos sociais

Pensar o marxismo hoje implica pensá-lo num contexto de pensamento muito mais amplo do que o do "materialismo dialético", pois, como doutrina, ele não dá conta das atuais transformações que estão ocorrendo no mundo capitalista e, certamente, está longe de constituir uma "concepção de mundo" que escape às oscilações que marcaram seu passado recente, entre a condição de uma doutrina eade uma falsa ciência. Embora o marxismo tenha sido alvo de recente polêmica, o marxismo de Antonio Gramsci se coloca como um conhecimento teórico das condições materiais que constituem a ação no presente. Ela por um lado evoca a atualidade, a eficácia, os fatos; exprime portanto a orientação profundamente antiutópica de Marx e permite compreender o nível de passividade e sujeição em que os homens estão inseridos; por outro lado, trata-se de uma atividade que se desenvolve no presente e na qual os indivíduos se empenham com toda a sua inteligência e força Dessa forma, um instrumento de análise que vai além da heterodoxia do marxismo mecanicista, como pensava Gramsci, permitirá dar conta das condições históricas atuais, antes de tudo por ser estranho à tradição do materialismo dialético.

Gramsci entende o marxismo como "filosofia da práxis", que ele interpreta primeiramente no momento da Revolução Russa e no movimento dos "conselhos operários" de Turim, como uma afirmação da' vontade contra o fatalismo das organizações socialistas, e, mais tarde, como uma "ciência da política" de inspiração maquiavélica, destinada a construir os elementos da hegemonia dos produtores.

O objetivo deste artigo é entender o "historicismo absoluto" de Gramsci, isto é, como se desenvolveu a historicidade dos fatos sociais da sociedade italiana, e entender a "teoria da hegemonia", como elemento da construção do consenso na sociedade, para posteriormente entender a identidade entre filosofia e história, bem como entre filosofia e política.

Historicismo absoluto

Gramsci é freqüentemente apresentado como um dos teóricos que mais contribuíram para o desenvolvimento do marxismo. Althusser caracteriza o marxismo de Gramsci como portador de uma interpretação humanístico-historicista1. Na realidade, tanto os defensores quanto os críticos dessa concepção concordam com a direção teórica e política de Gramsci: superação da versão positivista do mar-

José Mario Angeli

xismo da li e da Ili Internacional, traço mais característico da filosofia dialética erevolucionária gramsciana. Seu caminho ao marxismo se apresenta de forma muito significativa. Ninguém pode negar que na base de sua obra está a cultura italiana, na medida em que ela passa pela mediação de um hegelianismo antipositivista com base em Croce e Labriola, como salientou Garin 2 Ao fazer a tradução de Hegel, Gramsci afirma que, com os alemães, a "unidade" e a "liberdade da autoconsciência" permanecem "uma tranqüila teoria"; no entanto, com os franceses, tornam-se uma realidade efetiva e real, que conseguirá fazer caminhar o mundo sobre as pernas3 Mas na origem do marxismo de Gramsci encontra-se ainda um voluntarismo romântico-ético representado pelas influências de Sorel e Bergson, como salientou Michael Lõwy 4. o ponto de partida da evolução política de Gramsci foram o sardismo e o meridionalismo italiano5 , como também a influência de Salvemini. Em seus escritos, Salvemini opunha a Sardenha e a Itália Meridional à Itália do Norte, enfatizando, em 1898-99, a idéia de que a libertação do sul não dependia da boa vontade do Estado ou do proletariado do norte, mas sim da aliança entre os camponeses do

sul e os operários do norte. Quando pensa a libertação do sul, Gramsci o faz num quadro ideológico que não é destituído de analogia com o romantismo anticapitalista ético da Europa Central; poroutro fado, o "comunismo ético" de Gramsci está expresso no seu artigo de 19176. A revolução russa é um ato proletário e desembocará necessariamente no regime socialista. A revolução russa é a instauração de uma consciência moral e a realização do homem que Kant tinha predito: a imensidade do céu fora de mim, imperativo da minha consciência dentro de mim7

Nesse texto de 1917, intitulado "Revolução contra o capital", encontramos um Gramsci que é no mínimo provocativo. Nesse artigo, embora não trate do livro de Marx, Ocapital, e sim do sistema de produção capitalista, Gramsci interpreta a revolução como obra radicalmente voluntarista da política dos bolcheviques. Atina ele que "o pensamento marxista coloca sempre como fator da história não os fatos econômicos, mas o homem, a sociedade dos homens (..) que compreendem os fatos econômicos, os ajuízam e adquirem a sua vontade, até que esta torna-se a matriz da economia, exploradora da realidade objetiva"8 Gramsci entende portanto que o marxismo não é simplesmente a evolução da lei natural. O amor às coisas da natureza interage também com a vontade dos homens, e não só com o homem. Assim o homem não só é história, mas sobretudo faz a história. Posteriormente, essa discussão ganhará uma nova dimensão nos Cadernos do cárcere, por ocasião da polêmica com Lukács sobre a dialética.

Nos anos de 1917-18 a referência ao idealismo já aparece com um meio de se opor à ortodoxia positivista, cientificista e econômico-determinista dos representantes do Partido Socialista Italiano, em especial de Turati, da li lnternacional9. Gramsci recorre também aos escritos de Sorel, representante paradigmático do socialismo romântico anticapitalista. Em 1919, saúda Sarei como um verdadeiro

amigo "do proletariado que não se fechou em nenhuma fórmula" 1º. Gramsci retira de Sorel particularmente a orientação política antiliberal e o idealismo moral, isto é, reconhece que a concepção de mito de Sorel não encontrava sua maior expressão no sindicato como organizador de uma vontade coletiva, mas na ação prática do sindicato ede uma vontade coletiva já operante. Em 1919-20, Gramsci funda os "conselhos de fábrica", um método de trabalho político que pode ser comparado ao dos sovietes russos. Depois de analisar os acontecimentos da revolução de fevereiro, ele os define como sendo a libertação dos espíritos, a instauração de uma consciência moral e o evento de uma nova ordem11. Os conselhos de fábrica são a encarnação de poder do Estado da classe operária. Assim, os escritos desse período são uma orientação concreta e política que nortearão a vida do Partido Socialista Italiano.

A criação dos conselhos provocou Uí]la mudança profunda no interior do partido. Enquanto a corrente de extrema esquerda, representada por Bordiga, defendia teses "abstencionistas", seja do parlamentarismo reformista, seja da direção do Partido Socialista ltalia-

no, Gramsci criticava essa vIsao por considerá-la fragmentária, não dando conta dos princípios fundamentais do leninismo, isto é, da Ili Internacional.

Nesse sentido, em 1920, t'º' ocasião do li Congresso da Internacional Comunista, Lênin pôde saudar Gramsci, afirmando que suas concepções estavam plenamente fundadas nos princípios fundamentais da lnternacionaI 12 _

Com a fundação do Partido Comunista Italiano, em 1921, e com a aguda crise político-econômica, as forças social-democráticas propunham uma "frente ampla e única de operários" a fim de derrotar o governo liberal de Giolitti. Essa proposta podia simplificar a fragmentação do partido, pois as correntes propensas a aceitá-la minimizavam as conseqüências internas. Nesse momento, Gramsci recupera atese sectária de Bordiga, afim de salvar aunidade partidária e impedir uma nova crise no interior de um partido que mal acabava de nascer13 . No período que vai da fundação do Partido Comunista Italiano até sua prisão (1921-27), Gramsci estava impedido de produzir um trabalho intelectual de conteúdo filosófico, pois era dirigente partidário No entanto, é nesse período que ele

elabora o texto de maior realismo revolucionário, isto é, "Alcuni temi della questioni meridionale", de 1926. Publicado originalmente na revista EstadoOperário, do Partido Comunista Francês, impressa em Paris em 1933, esse texto só veio à luz na cultura italiana em 1945, através de Rinascita, revista do Partido Comunista Italiano, e somente em 1951 ganhou forma de livro14. A tese de Gramsci é a da necessidade da unidade operária e camponesa no quadro de uma estratégia revolucionária anticapitalista. Ele recupera a proposta dos comunistas turinenses, que no congresso de Lyon haviam colocado a questão da hegemonia doproletariadocomo base social da ditadura proletária e do Estado operário. Para Gramsci, a necessidade da unidade operária e camponesa no quadro de uma estratégia revolucionária anticapitalista se coloca pelas alianças. Ele afirma que o proletariado pode tornar-se dirigente e dominante na medida em que conseguir criar um sistema de alianças de classes que lhe permita mobilizar contra o capitalismo e o estado burguês a maioria da população trabalhadora. Para a Itália, isso significa que, dadas as reais condições de classe existentes, o proletariado pode se tornar classe dirigente e dominante na medida em que conseguir obter o consenso das amplas massas camponesas15. Aqui, é preciso deixar clara a consciência que Gramsci tinha da história camponesa e, conseqüentemente, da questão camponesa como elemento que dificultava essa unidade. Com referência à questão camponesa, trata-se das peculiaridades que essa questão assume, isto é, a questãomeridionale a questão vaticana. Para alguns teóricos da sociologia positivista, o atraso do sul da Itália não tinha relação alguma com o sistema capitalista, e sim com as condições naturais da região 16

A palavra de ordem "governo operário e camponês", proposta nas teses de Lyon (1926) como uma fórmula de agitação, não corresponde a uma fase real do desenvolvimento histórico. Os diri-

gentes comunistas tinham clareza da impossibilidade de resolver o problema do Estado no interesse da classe trabalhadora de outra forma que não fosse a da ditadura do operariado17. No entanto, a fórmula de agitação vem adaptada à realidade italiana, como questão e não simplesmente como uma questão de relação de classe.

Na prisão (1927-37), Gramsci escreve os Cadernos do cárcere, que se articulam em várias direções. A dialética sujeito-objeto, a importância do fator subjetivo na formação da consciência, consciência de classe e hegemonia, ideologia, negação do materialis-

a orientação historicista

e a / necessaria

historicidade dos fatos sociais

contrapõem-se ,às variáveis

do materialismo mecanicista e positivista

mo mecanicista e o economicismo da ortodoxia do marxismo são alguns dos temas gramscianos. Outra característica dos Cadernossão seus interlocutores, que vão de Hegel e sua vertente italiana a Maquiavel, passando por Marx eBukharin.

O materialismo dialético é definido dentro dos limites históricos de uma sociedade. Previsão e política no que diz respeito à possibilidade de transformação da realidade. Gramsci parte da análise do prefácio "Para a crítica da economia política" de Marx (1859), que afirma que "uma formação social nunca perece antes que estejam desenvolvidas todas as forças produtivas que ela era bastante ampla para conter; relações de produção novas e superiores nunca as substituem antes que as condições materiais de existência dessas relações tenham eclodido no próprio

seio da velha sociedade. É por isso que a humanidade só se propõe as tarefas que ela pode resolver, pois, se considerada mais atentamente, veremos sempre que a própria tarefa só surge onde as condições materiais para resolvêla já existem, ou, pelo menos são captadas no processo de seu devir"18. A afirmação de Marx é retomada por Gramsci no sentido da compreensão da historicidade do marxismo como reconhecimento de que ele deve vir superado pelo desenvolvimento da sociedade, isto é, a passagem do reino da necessidade ao da liberdade, da sociedade dividida em classes à sociedade sem classes.

Evidentemente, quando escreveu o prefácio, Marx tinha uma preocupação utópica, não aquela utopia do senso comum, mas a utopia no sentido de vir a ser realizada, isto é, uma sociedade socialista. A utopia gramsciana está cimentada nas condições materiais e subjetivas da realidade de uma determinada sociedade.

A filosofia de Gramsci assume para a tarefa de pensar a materialidade do tempo. Ela também é indissociável de uma demonstração constantemente reformulada: o capitalismo, a "sociedade civil-burguesa", trazem em si a necessidade do comunismo. Gramsci entende que a orientação historicista e a necessária historicidade dos fatos sociais contrapõem-se às variáveis do materialismo mecanicista e positivista, na medida em que permitem colher o "senso comum" e o "bom senso" que estão no fundo da concepção da vida e do homem, difundida no passado e no presente, de que a linguagem é a portadora.

Nesse sentido, é possível estabelecer uma comparação com as fórmulas contemporâneas do marxismo. Habermas estruturou a relação entre o mundo da vida e do agir comunicativo, enquanto Gramsci tencionou o "senso comum", o "bloco histórico" e a "reforma intelectual e moral", expressões da filosofia da imanência inspirada em Marx. Por isso, o marxismo deve continuamente enriquecer-se pelo impulso de baixo. Cada estrato so-

cial tem o seu "senso comum" e o seu "bom senso", que são no fundo a concepção de vida difundida pelos homens, e cada sinal de iniciativa autônoma por parte de cada grupo subalterno é de um valor inestimável para a história integral.

Pode-se afirmar que, entre a afirmação da vontade expressa na Revolução Russa e nos conselhos de fábrica turinenses, a natureza do historicismo em Gramsci está em permanente continuidade com a ciência da política, cuja finalidade está na possibilidade de alcançar a integração do homem. A teoria da hegemonia19

O tema da hegemonia é central nas análises de Gramsci. A questão principal é romper com o bloco dominante das classes subalternas. Um dos elementos de subordinação de classe, quer seja teórico, quer seja prático, é precisamente o fato de ela não conseguir elaborar uma identidade própria. Gramsci afirma que é preciso atacar a alma, o "espírito" que sustenta a subordinação dessa classe. É preciso atacar os costumes, os grandes intelectuais, e ganhar aqueles que se situam nas escalas mais baixas ou em diferentes níveis históricos, toda sociedade civil e política. Gramsci considera que, para construir um "novo bloco histórico" ao redor do trabalhador, é preciso combater a filosofia reacionária e as formas populares degradadas, por onde a ideologia dominante chega às massas através do senso comum e do folclore.

Gramsci recupera a concepção de hegemonia de Lênin, que constitui a contribuição mais original à flexibilização das relações entre a ideologia e a economia. Gramsci parte de uma constatação claramente expressa: em toda parte, nas democracias ocidentais, as burguesias resistiram à pressão das forças produtivas, uma resistência que não pode ser explicada sem se levar em conta o papel das supra-estruturas. Isso, porém, deverá ser feito não por meio de um enfoque exclusivo da sociedade política, mas através de um exame global da sociedade civil, pois "em

política o erro provém de uma compreensão inexata do que é o Estado, em seu sentido integral: ditadura+ hegemonia20 Para Gramsci, essa concepção é evidentemente variável no tempo e no espaço. Nesse sentido, a noção de hegemonia é, para ele, uma situação histórica global, na qual se distinguem, de um lado, uma estrutura social, as classes que dependem diretamente do quadro das forças produtivas, e de outro, uma supraestrutura ideológica e política. Estrutura e supra-estrutura estão organicamente soldadas uma à outra, e essa ligação orgânica é assegurada pelo papel dos "funcioná-

Se não se tem o poder, não é possível completar a hegemonia. A hegemonia é um processo anterior, , concomitante e posterior à tomada do poder

rios da supra-estrutura", que são os intelectuais. O bloco histórico pode evoluir de maneira progressiva ou regressiva, conforme a força de atração da sociedade se generalize ou se apague em proveito da sociedade política, e a burguesia se mantém sobretudo pela coerção. É essencial, por conseguinte, o papel dos intelectuais, que asseguram ahegemonia da classe dirigente.

Gramsci nota que a função crítica do intelectual não está em contradição com sua função de direção. Pela boca dos intelectuais, a autocrítica da classe dominante não é sinal de crise ou sintoma de fraqueza, mas, ao contrário, expressão de desenvolvimento. Os intelectuais, com efeito, devem desligar-se da classe dominante para se unirem intimamente a ela, para serem a verdadeira supra-estrutura, e não apenas um elemento inorgânico e indiferenciado da es-

trutura econômica21 Gramsci discute a relação entre hegemonia e poder. Para ele, é uma utopia se pretender conquistar a hegemonia global durante o governo burguês, pelo domínio que tem o bloco histórico, a fortaleza da sociedade civil, sobre os aparelhos ideológicos do Estado. Por isso, a discussão sobre hegemonia e poder se dá ao mesmo tempo. Na realidade, Gramsci adverte que, se não se tem o poder, não é possível completar a hegemonia. A hegemonia é um processo anterior, concomitante e posterior à tomada do poder.

A luta pela hegemonia faz parte da desagregação do bloco dominante e do combate que a classe subalterna traz contra ele. O ataque aos grandes intelectuais desse bloco - Igreja e burocracia estatalprovoca ao mesmo tempo uma crise no bloco histórico. Uma aguda crise pode levar a uma situação revolucionária. Dessa forma, a prática gramsciana se contrapõe à prática reformista da social-democracia e do Partido Comunista da Ili Internacional, a de se fazer a revolução ocupando os espaços internos do aparelho do Estado. As crises econômicas e sociais preparam as crises orgânicas, que são prolongamentos do sistema capitalista. Gramsci tem consciência disso. No entanto, com o passar do tempo, essas crises provocam um corte horizontal no bloco dominante e um corte vertical entre dominadores e dominados. As crises cíclicas do sistema econômico capitalista, por sua vez, irrompem numa sociedade complexa, causando comoção e lutas, que no entanto não são suficientes para fazer nascer a revolução e uma "nova direção intelectual e moral".

As duas grandes guerras mundiais criaram um terreno propício para crises profundas e permitiram o aparecimento de uma situação revolucionária. Para Gramsci, é preciso influir no plano político, cultural, ideológico, não só apresentando soluções imediatas, como também problematizando as soluções apresentadas. Para levar avante as soluções, é preciso ser

hegemônico, isto é, formar uma consciência crítica, que se dá mais no plano ideológico que no plano econômico, pois é no plano ideológico que os homens tomam consciência de seus problemas 22 Para Gramsci, ser hegemônico é, sobretudo, disputar o consenso social, e não lutar pelo controle da coesão do Estado.

Filosofia e política

O marxismo de Gramsci está radicalmente integrado à visão de mundo do proletariado. Ela antes de ser política é filosófica, isto é, o novo e específico é a Weltanschauung do trabalhador. O marxismo é o aprofundamento do historicismo que conduz à unidade entre filosofia e política, presente nos exames feitos nas suas fontes e, precisamente, na superação da posição especulativa e providencial que busca a expressão marxista na identidade entre filosofia e história, como também entre filosofia epolítica.

A unidade entre teoria e prática contém o fundamento do seu marxismo, que tem como característica essencial, intrínseca, um determinado grupo social. A filosofia só pode tornar-se política se é uma concepção de mundo com uma moral, conforme um dado grupo social. Essa unidade, no entanto, indica a dialética entre a alta e a baixa cultura, que é o novo modo crítico-pedagógico por meio do qual se elabora aquela cultura proletária, que terá características essenciais de "massa" ede "classicidade"23. Gramsci funda essa visão de mundo em Marx. Uma visão de mundo coerente não pode ser dividida numa ciência positiva, por um lado, e, por outro lado, numa ética. Ela supera, em síntese, a dialética oposição tradicional entre "fatos" e "valores", ser e dever ser, consciência e ação24 Enquanto marxismo, a indissolubilidade entre teoria e prática só será desfeita pelo fatalismo puro da lei e pela ética da intencionabilidade. Segundo Michael Lbwy, Lukács chamou esse fenômeno de "o dilema da impotência" 25, isto é, a potência das forças conservadoras que atuam no seio dos trabalhadores e a impotência

da classe trabalhadora não conseguem mudar e superar a divisão de classes no interior da sociedade. O elemento unificador entre filosofia e política é a revolução. A ação revolucionária é o filo-rosso dos Cadernosdocárcere.Assim, a construção da doutrina da hegemonia como complemento da teoria do Estado-força e como forma atual da doutrina de 1848 da revolução permanente é para Gramsci uma intensa luta culturai26 . Nesse sentido, Gramsci critica a visão de Bukharin sobre a revolução. O texto de Bukharin Teoria deimaterialismo storicosaggiopopularedisociologiamarxista (1922) é um texto "metafisico" e "vulgar". Para Gramsci, Bukharin é o pioneiro de um conceito de ciência que está na base das ciências naturais, como se isso fosse a única ciência, como se isso fosse alguma coisa fixada pelo positivismo. Para Gramsci, o autor do texto divide o marxismo em dois: uma doutrina da história e da política concebida como sociologia e uma filosofia que ele dif ser o materialismo dialético ou metafísico, e não mais o velho materialismo filosófico-mecânico 27 Gramsci entende a dialética em toda a sua fundamentalidade. Isto é: "o significado da dialética só pode ser concebido em toda a sua fundamentalidade se a filosofia da práxis for concebida como filosofia integral e original que inicia uma nova fase na história e no desenvolvimento mundial do pensamento enquanto supera, e superando não inclui em si, os elementos vitais seja do idealismo seja do materialismo tradicional, expressão da velha sociedade"28 Para Gramsci, o marxismo não pode ser pensado a não ser como subordinado e subordinante de uma outra filosofia, pois não se pode conceber a nova dialética se não houver uma efetiva superação da velha forma de pensar instaurada na sociedade. O elemento constitutivo importante da unidade entre filosofia e política, e entre história e filosofia, é o partido. Em 1920, em artigo publicado em Ordinenuovo, ele insiste na a idéia de que o partido não pode ser um agrupamento de "pe-

quenos maquiavéis" e nem um partido que se serve da massa para tentar uma imitação heróica dos jacobinos franceses, mas o "partido das massas que querem libertar-se com os próprios meios, autonomamente"29 Ele é o instrumento do processo libertário pelo qual o operário deixa de ser "executor" e torna-se "iniciador", deixa de ser "massa" e torna-se "sujeito", "chefe", "guia", deixa de ser "braço" e torna-se "cérebro" e "vontade". Contraditoriamente, nos Cadernos do cárcere, o partido vem descrito como o "moderno príncipe herdeiro de Maquiavel e dos jacobinos". Gramsci conceitua o moderno príncipe como um partido que "deve e não pode não ser o anunciador e o organizador de uma reforma intelectual e moral, isto que depois significa criar o terreno para um ulterior desenvolvimento da vontade coletiva nacional-popular por meio do cumprimento de uma forma superior de civilização"3º.A reforma intelectual e moral não se pode dar sem uma reforma econômica e uma mudança na posição social do mundo econômico capitalista. Assim, o partido (o príncipe) toma nas consciências o lugar da divindade ou do imperativo categórico. Toma-se a base de um laicismo moderno ede uma completa laicização de toda a vida e de todas as relações de costumes31 Dessa forma, Gramsci critica a burocracia partidária, entendendoª como conservadora e perigosa, até porque faz do partido um corpo sólido, independente da massa e anacrônico. Nesse sentido, a posição de Gramsci sobre o partido no cárcere não mudou em relação àquela do período pré-cárcere. No entanto, há uma descontinuidade no que se refere à dinâmica da sociedade. O "moderno príncipe" não é a negação do "partido de massa", mas simplesmente a sua afirmação, agora num contexto social mais complexo.

Conclusão

Gramsci elabora um marxismo novo sem os vícios do marxismo deformado pelas tradições da social-democracia e do aburguesa-

menta das tendências impostas pelo italianismo. A impressão que se tem de seu pensamento é que ele não desempenhou um papel decisivo na reflexão ontológica, como fez Lukács em seus escritos. A ausência da compreensão do trabalho como elemento que se contrapõe ao capital, categoria capaz de explicar o social, não minimiza o seu marxismo, até porque o marxismo de Gramsci comporta uma dimensão ética, não só pela procura de uma moral ou de um "senso comum" dos trabalhadores, que os liberte da hegemonia burguesa, mas também pela formulação e atuação de um princípio regulador da ação política, fundamentalmente leigo, dirigido contra a ideologia messiânica.

Na formulação da ação política, as contradições se objetivam e permitem pensar uma nova fórmula que supere as ações anteriores. As contradições objetivas desenvolveram e evidenciaram aessência do marxismo gramsciano. Gramsci insiste que elas são contradições reais da vida histórica, sobre uma íntima contradição da vida social insanáveis, pois estão presentes na estrutura da sociedade, podendo levar à maturação e exploração de crises revolucionárias.

No entanto, apesar do esforço incessante e perseverante da hegemonia da classe dominante para colocá-las sob controle, essas contradições permanecem.

O conceito de hegemonia é importante para entender as contradições, porque condensa uma enorme quantidade de significados. De um lado, reconhece o sentido histórico dessas condensações; de outro lado, diferenciando e rearticulando os elementos difusos, torna mais fácil a aproximação com um conceito de socialismo modernamente entendido. Para que isso aconteça é preciso que o processo de comunicação cultural de formação de valores a nível mundial possa enriquecer aquela estrutura de imanência que Gramsci colheu nas transformações operantes na figura do cidadão produtor e no indivíduo-massa do seu tempo.

A superioridade do marxismo -

filosofia e política - está precisamente em ser a expressão consciente das contradições imanentes na realidade e consciência plena dessas contradições. Dessa forma, o marxismo de Gramsci não pode ser definido a partir de um engagement extrateorético: ele é, em primeiro lugar, teoria das contradições existentes na história e na sociedade. O elemento novo do marxismo de Gramsci é sua audácia antidogmática. Pode-se compreender adequadamente sua historicidade a partir do fato de que a filosofia, longe de celebrar uma subjetividade criadora, remete às contradições objetivas. Ora, negar a historicidade do marxismo significa transformá-lo em ideologia no sentido mais deteriorado. Notas bibliográficas.

1. Pode-se ver Althusser, L., Per Marx. trad Madonia Franca, Roma, Editori Riuniti. 1967, particularmente o capitulo sétimo.

2. Pode-se ver Garin, E , "Antonio Gramsci nella cultura italiana", in Studi Gramsciani, atti dei vonvegno tenuto a Roma nei giorni 11-13, gennaio. 1958, Roma, Editori iuniti. 1969, pp. X-592. Ver também o texto de Losurdo, D , "Gramsci, Gentile, Marx e le filosofia della prassi", in Gramsci e il marxismo contemporaneo. atti dei convegno tenuto a Siena nei giorni 27-30. aprile 1987, Roma, Editori Riuniti, 1987, pp. 91-114

3. Cfr. Gramsci, A., Quaderni dei carcere, edizione critica dell'lstituto Gramsci di Roma, (a cura di) V. Gerratana, Turim, Einaudi, 1975, p. 1394. A referência à Revolução Francesa e a comparação com a filosofia alemã estão em Hegel, G. G. F., Vorlesunger uber die Philosophie der Weltgeschichte (consultada a tradução italiana de Solari, sob o titulo "La rivoluzione francesa e il suo significato filosofico", in Revista di Filosofia, n. 2, 1948) Também pode-se ver Hippolite, J , "La signification de la Révolution Française dans la phenomélogie de Hegel", in Revue Phi/osop/1ie. 1930. Daqui nasce a comparação entre Kant e Robespierre, muito citada por Gramsci.

4. Cfr. Lowy, M., "Gramsci e Lukács verso un marxismo antipositivista", in Gramsci e il marxismo contemporaneo. op. cit pp. 301-311.

5. Cfr. Gramsci, A., Lettere dei carcere, Roma, Editori Riuniti, 1978. Na carta de 6/3/1924, Gramsci, escrevendo à mulher, conta como chegou ao socialismo.

6. Cfr. Gramsci, A., Scriffi giovanilli (19141918). Turim, Einaudi Editori, 1958, p.105.

7. Idem. ibidem. Também em Kant, E., Critica da razão prática, Trad. A. Morão, Lisboa, Edições 70, 1986, p. 183.

8. Idem, p. 107.

9. Turati (1857-1932), importante parlamentar da ala reformista do socialismo italiano. Ver Gramsci, A., "O sul e o fascismo", in Ordine nuovo, 1924. Também Gramsci, A., A questão meridional, trad. C. N. Coutinho, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

1O. Gramsci, A , L'Ordine nu ovo, op. cit., p. 461. A propósito, pode-se ver o texto de Badalonio, N. e Muscetta, E., Labriola. Croce e Gentile, Roma, Editori Riuniti, 1977, pp. 63-65, onde os autores fazem um detalhamento da critica croceana, criticam-na e mostram um Gramsci tendencialmente soreliano.

11. Cfr. Spriano, P., "lntroduzione", in Scritti politici (1916-1920). vol. 1, Roma. Editori Riuniti, 1978, p. 111.

12 Cfr. Lênin, V. 1., Sul movimento operado italiano, Roma, Editori Riuniti, 1976, p. 194, por ocasião do li Congresso da Internacional Comunista.

13 Cfr. Spriano, P., Storia dei parti/o comunista italiano: da Bordiga a Gramsci. Roma. L'Unità, Einaudi, 1990, pp. 103-107.

14. Cfr., BiscIone, F. M., "Gramsci e la questione meridionale: lntroduzione all'edizione critica dei saggio de 1926", in Critica Marxista. n. 3, a. 28, 1990, p 50.

15. Gramsci, A., A questão meridional, trad. C. N. Coutinho e M. A. Nogueira, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p.139.

16. Cfr. Gramsci, A , La costruzione dei parti/o comunista (1923-1926). Turim, Einaudi Editore, 1971, p. 513.

17. Idem. ibidem.

18. Marx, K, "Para a critica da economia politica", trad. J. A. Giannoti e E. Malagodi, in Pensadores. São Paulo. Abril Cultural, 1980, p. 130.

19. Sobre a teoria da hegemonia, pode-se ver o recente livro de Badaloni. N., // problema delf'immanenza nel/a filosofia politica di Antonio Gramsci, Veneza, Arsenale Editrice, 1988.

20. Gramsci, A., Quaderni dei carcere, op. cil., p. 81 O. Sobre este tema - a questão do Estado -, pode-se ver o livro de BuciGlucksmann, C., Gramsci e lo Stato, trad. C Mancina e G. Saponaro, Roma, Editori Riuniti, 1979.

21./dem pp. 1513-1551. Sobre o tema do bloco histórico, pode-se ver Portelli, H., Gramsci e o bloco histórico, trad. A. Peralva, Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1977.

22. Para essa reflexão seguimos overbete "relação estrutura e superestrutura'', in Quademi dei carcere. op. e,/, pp. 1578-1589.

23. Mateucci, N., Antonio Gramsci e la filosofia dei/a prassis, Milão, Gioffre Editrice. 1977, p. 88

24. Cfr. Paris, R., "Gramsci e la crise teorica di 1923", in Nuova Revista Storica. a.53, 1969, pp. 167-168.

25. Cfr. Lbwy, M., op. cit. p. 308

26. Cfr. Gramsci, A, op. cit., pp. 1565-1576.

27. Idem, pp. 1424-1425.

28. Idem, p. 1425.

29. Gramsci, A., L'Ordine nuovo, op. cit., p. 140.

30. Idem, Quademi dei Carcere, op. e,/., p. 1560

31. Idem, p. 1561.

José Maria Angeli é professor do Departamento de Filosofia da UEL

Neoliberalismo como uma visão de mundo

"Na visão neoliberal, o homem só élivre à medidaque os preços são ltvres. A libertação do homem é conseqüência e também subproduto dalibertaçãodospreços. Tomando os preços livres o homem se liberta. Assim, nega-se qualquer liberdade humana anterior às relações mercantis ou anterior ao mercado. Desse modo, nega-se tambémqualquerexercício deliberdade, àmedida que esse possa entrarem conflito com as leisdemercado. Enão pode haverintervençãoestatatalno mercado, não se conhecendo nenhumdireitohumanoquenãoderivedeposiçãono mercado. Os direitoshumanosse esgotamno direitodepropriedade."

oneoliberalismo é uma concepção de mundo surgida, no início do século XX, contra a predominância das políticas estatizantes de influência socialista e das políticas social-democráticas de influência keynesiana. Da década de 30 até a década de 70, a produção teórica neoliberal ficou restrita aos muros das academias e das instituições de pesquisa.1 Somente no início dos anos 70, com a eleição de Margaret Thatcher na Inglaterra e Ronald

Reagan nos Estados Unidos, o neoliberalismo chegou ao poder iniciando-se uma campanha, em busca da hegemonia ideológica no mundo. Com a simbólica queda do Muro de Berlim e a extinção da União Soviética, os neoliberais anunciaram, de forma eufórica, a "vitória definitiva" da economia de mercado, que significava a conjunção do liberalismo econômico com o liberalismo político.

Como concepção de mundo, o neoliberalismo implica uma visão

Franz Hinkcl({111mcrl. de homem, do agir humano e de sociedade. Portanto, polemizar com ele é problematizar sobre as condições da existência humana em meio à crise da racionalidade moderna. Restringir o debate à particularidade do mercado ou do Estado, ou ainda mercado versus Estado, sem discutir a função que uma ordem econômica tem a cumprir na vida humana, é perder de vista o horizonte da totalidade. Dentro do universo da produção teórica neoliberal foi a Escola Aus-

tríaca que deu a maior contribuição para a formulação de uma concepção de mundo. A principal obra que trata dessa questão é o livro de Ludwing von Mises - "Açãohumana: um tratado deeconomia"-, publicado em 1949 e somente editado no Brasil em 1990, pelo Instituto Liberal do Rio de Janeiro.

Sobre o homem e seu processo de sociabilidade

De acordo com a visão liberal, os filósofos por muito tempo procuraram descobrir as leis que governam o destino da natureza e da evolução do gênero humano. Por meio de artifícios insensatos - interferência divina, revelação, lideres sagrados, predestinação, harmonia preestabelecida -, ansiavam identificar os fins que Deus ou a natureza estariam procurando atingir no curso da história humana. Influenciado pela racionalidade iluminista, o liberalismo rompeu com a visão da providência divina, que pretendia reger o itinerário histórico e o futuro dos homens, porque ela dispensava o homem do exercício da liberdade, excluindo-o da condição de sujeito do desenvolvimento. Para o neoliberalismo, o homem é um ser de necessidades e desejos. As necessidades do homem se manifestam através dos desconfortos, e os desejos, através das escolhas. O homem vive submetido a três condições que o fazem agir: desconforto, capacidade de imaginar uma situação melhor, e a crença de que sua ação possa resolver ou amenizar o seu desconforto.

A ação humana é um comportamento propositado, ou seja, consciente. A ação é a essência da natureza e da existência humana; é o meio de o homem preservar a vida e se elevar acima da natureza. O objetivo do agir humano é romper um desconforto; é a satisfação dos desejos. Para os neoliberais, existe diferença entre ação e trabalho2

Ação significa emprego de meios para atingir fins. Um dos meios empregados é o trabalho do agente homem. A ação é a manifestação da vontade humana, segundo Von Mises (1990, p.14):

" Vontade significa nada mais do que a faculdade do homem de escolher entre diferentes situações; preferir uma, rejeitar outra, e comportar-se em consonância com a decisão tomada, procurando alcançar a situação escolhida e renunciando à outra".

O critério que estabelece se um indivíduo está numa situação de desconforto ou não é sua própria vontade e capacidade de julgamento. O fim último da ação humana é alcançar a felicidade. Há indivíduos cujo único propósito é enriquecer, enquanto outros desejam satisfazer suas taras com comida, bebida e sexo. Certos indivíduos, tocados pelo sofrimento de outros, desejam dedicar-se a obras de caridade. Há os que querem ser professores, políticos, e outros que sonham modificar o mundo. Há indivíduos que não acreditam em nada. E por aí, vão se determinando os desconfortos individuais. Um indivíduo só é feliz quando consegue atingir seus fins.

Fundamentado na praxiologia, o pensJmento neoliberal compreende a sociedade como uma conseqüência de comportamentos, propositados e conscientes, que deram origem à cooperação social e à ajuda mútua em função de objetivos específicos e individuais. A sociedade não é instituída por nenhum tipo de contrato entre os indivíduos. Por ser um animal que pensa e age, o homem tornou-se um animal social. A sociedade, portanto, nada mais é do que divisão de trabalho e combinação de esforços. Para Von Mises (1990, p. 165):

" A cooperação social nada tem a ver com amor pessoal, nem com um mandamento que nos diz para amarmos uns aos outros. As pessoas não cooperam sob a égide da divisão do trabalho porque amam ou deviam amar uns aos outros. Cooperam porque assim servem melhor a seus próprios interesses. Nem é amor, nem a caridade ou qualquer outro sentimento afetuoso, mas sim o egoísmo, corretamente entendido, que originalmente impeliu o homem a se ajustar às exigências da sociedade, a respeitar as liberdades e direito de seus

semelhantes e a substituir a amizade e o conflito pela cooperação pacífica".

O indivíduo vive e age em sociedade. No entanto, a sociedade em si não existe, a não ser através das ações individuais. Somente no sentido de que o ser humano nasce em um ambiente organizado é que, para os neoliberais, se pode aceitar de forma lógica e histórica a concepção de que a sociedade antecede o indivíduo. A sociedade é o grande meio para atingir todos os fins. De acordo com Von Mises (1990, p. 161):

" A preservação da sociedade é uma condição essencial de quaisquer planos que um indivíduo pretenda realizar Mesmo o delinqüente contumaz, que não consegue ajustar sua conduta às exigências da vida num sistema social de cooperação, não está disposto a renunciar a nenhuma das vantagens que resultam da divisão do trabalho. Não pretende, conscientimente, destruir a sociedade. o que pretende é apropiar-se de uma parcela de riqueza produzida em conjunto, maior do que a ordem social lhe consignaria. Ficaria muito infeliz se o comportamento anti-social se generalizasse, acarretando como resultado inevitável o retorno ao estágio de primitiva indigência".

A tranformação do animal homem em ser humano, fazendo existir a cooperação, a sociedade e a civilização, só foi possível devido à divisão do trabalho e ao fato de a razão humana ter percebido que ela é mais produtiva do que o trabalho solitário. Se não fosse por isso, os homens ainda estariam no estado de natureza descrito por Hobbes: o homem como um lobo para outro homem, rivais nos esforços para assegurar os escassos recursos de subsistência oferecidos pela natureza.

As condições naturais que determinaram a vida e o esforço humano - inata desigualdade dos homens com relação à capacidade de realizar diversos tipos se trabalho; a distribuição desigual dos recursos naturais na superfície da Terra e a existência de tarefas cuja realização excede as forças de um

só homem - fazem com que a divisão do trabalho aumente o resultado natural por unidade de trabalho despendido. A divisão do trabalho separa a produção em operações mínimas, que podem até ser realizadas por meios mecânicos. Com isso, a divisão do trabalho intensifica a desigualdade inata dos homens; as pessoas vão se tornando especialistas. A cada avanço tecnológico, maior é a especialização de tarefas.

Para os neoliberais austríacos, até o final do século XIX, a economia era uma ciência dos aspectos econômicos da ação humana. Portanto, tratava da ação humana somente quando impelida pelo lucro; as outras esferas do agir humano eram tarefas de outras ciências. O que fazia a economia clássica e neoclássica permanecerem presas apenas aos aspectos econômicos era sua defeituosa teoria do valor. Da critica à concepção de valor da economia clássica e neoclássica

emerge a teoria geral da ação humana: a praxiologia. Segundo Von Mises (1990, p. 3):

"A teoria geral da escolha e preferência vai muito além dos limites que cingiam o campo dos problemas econômicos estudados pelos economistas, de Canrtillon, Hume e Adam Smith até Jonh Stuart Mill. É muito mais do que simplesmente uma teoria do aspecto econômico do esforço humano e da luta para melhoria de seu bem-estar material. É a ciência de todo tipo de ação humana. Toda divisão humana representa uma escolha. Ao fazer sua escolha, o homem escolhe não apenas entre diversos bens materiais e serviços. Todos os valores humanos são oferecidos para opção. Todos os fins e todos os meios, tanto os resultados materiais como os ideais, o sublime e o básico, o nobre e o egnóbil, são ordenados numa seqüência e submetidos a uma decisão que escolhe um e rejeita outro".

A praxiologia é a ciência da ação humana. No entanto, ela não trata do mundo exterior, mas somente da conduta do homem em relação ao mundo exterior. Analisando a categoria ação, encontramos os seguintes conteúdos: meios e fins; escala de valores eação como troca.

Fim ou objetivo de uma ação é o resultado que se pretente alcançar. Meio é tudo que utilizamos, até o trabalho, para atingir os fins estabelecidos. Na essência, o objetivo de uma ação é aliviar algum desconforto. Todavia, no universo não se encontram os meios para realização de uma ação, mas apenas coisas. Uma coisa só se torna um meio quando a razão humana percebe a possibilidade de utilizá-la para atingir determinados fins e realmente a emprega com esse propósito. É de fundamental importância compreender que tudo aquilo que compõe o mundo exterior só se transforma em meio pelo funcionamento da mente humana e pela ação por ela engendrada. A escala de valores faz parte do cotidiano do agente homem, que tem preferência por algumas alternativas e rejeita outras. Todavia, quando ele organiza suas ações, tem uma escala de valores na sua mente. No entanto, essa escala não tem existência real, distinta do comportamento efetivo dos indivíduos. A fonte da qual deriva oconhecimento dela é a observação das ações dos indivíduos. Fundamentada na concepção de que os objetivos da ação humana não podem ser avaliados por nenhum padrão absoluto, a praxiologia condena as doutrinas de caráter ético que pretendem estabelecer uma escala de valores segundo os quais o homem deveria agir. Os objetivos finais de uma ação não são irredutíveis; são meramente subjetivos e diferem de pessoa para pessoa, e numa mesma pessoa em momentos diferentes de sua vida. Valor é a importância que o homem atribui aos seus objetivos finais.

A ação como troca parte do pressuposto de que todo agir humano é uma tentativa de substituir uma situação menos satisfatória por outra mais satisfatória. Nesse processo, uma ação menos dese-

jável é trocada por outra mais desejada. Aquilo que abandonamos é o preço pago para atingir o objetivo desejado. O valor do preço pago é chamado de custo, que é igual ao valor atribuído à satisfação de que nos privamos a fim de atingir o objetivo pretendido. O valor entre o preço pago e a meta alcançada é o lucro ou renda líquida. O lucro é subjetivo; éum fenomeno psíquico que não pode ser medido ou pesado. Contudo, pode ocorrer que uma ação acarrete uma situação não desejada. Assim, o custo envolvido é o prejuízo.

Valorizar significa preferir uma coisa a outra. O valor de uma coisa é determinado pela expressão de desejos de várias pessoas em adquiri-lo. Portanto, para os neoliberais, é falaciosa a afirmativa de que os bens e serviços trocados teriam o mesmo valor. Se fosse verdade - como pensava a economia clássica, neoclássica e o marxismo - que o valor das coisas é determinado pela quantidade de trabalho necessária à sua produção e reprodução, não teríamos problemas para aceitar como correta a equivalência de preços entre as mercadorias. No entanto, para teoria subjetivista do valor3 ,os preços de mercado não são determinados em função dos custos de mão-de-obra, materiais e ferramentas, mas da importância que os consumidores atribuem a um produto final4

O mercado como coordenador das atividades econômicas

O problema básico de qualquer organização social, segundo a teoria neoliberal, consiste em coordenar as atividades econômicas de um crescente número de pessoas, conciliando ampla interdependência com liberdade individual. o mercado, única possibilidade de coordenação, é apresentado como o mecanismo capaz de, por si só, colocar em ordem todo o sistema social, dando-lhe sentido e significado. O mercado é o ponto para onde convergem e de onde se irradiam as atividades dos indivíduos.

O mercado é entendido como

um processo movimentado pela interação das ações individuais num sistema social baseado na divisão do trabalho e na propriedade privada dos meios de produção. No mercado todos agem por conta própria. No entanto, as ações de cada um satisfazem tanto as suas próprias necessidades como às necessidades dos outros. É o princípio da mão invisível.

Numa sociedade baseada na divisão do trabalho, o indivíduo se integra por livre vontade ao sistema de cooperação. Segundo Friedman (1988, p. 22), neoliberal da Escola de Chicago:

"Tanto no modelo simples, quanto na economia mais complexa com empresas e uso de dinheiro, a cooperação é estritamente-individual e voluntária, desde que: a) as empresas sejam privadas, de modo que as partes contratantes sejam sempre, em última análise, indivíduos; b) os indivíduos sejam, efetivamente, livres para participar ou não de trocas específicas, de modo que todas as transações possám realmente ser voluntárias".

As forças que determinam a situação do mercado são os julgamentos de valor dos indivíduos e as ações praticadas em função deles. Por outro lado, na concepção neoliberal, nunca podemos conhecer todos ou pormenores das modificações que influem nas condições de oferta e procura das diferentes mercadorias. Nenhuma pessoa ou instituição possui mecanismos para reuni-los e divulgá-los com eficiência e rapidez, que se torna necessário um sistema de registro que revele de forma automática todos os efeitos relevantes das ações individuais e, ao mesmo tempo, ofereça orientação para estas. Na economia de mercado, é o sistema de preços que desempenha essa função. Ele informa aos produtores o que produzir, como reproduzir e em que quantidade. Como comenta o discípulo de Von Mises, Hayek (1990, pp. 68-69), o sistema de preços:

"Permite aos empresários ajustar suas atividades à de seus concidadões pela observação das oscilações de um certo número de

preços, tal como o maquinista dirige o trem observando alguns mostradores. É importante assinalarque o sistema de preços só cumprirá sua função se a concorrência predominar, ou seja, se o produtor tiver que se adaptar às alterações de preços e não puder controlá-las".

A economia de mercado é comparada com a hierarquia funcional de um navio onde o piloto dirige o leme sob a orientação e segundo coordenadas determinadas pelo capitão. Numa sociedade baseada na divisão do trabalho e na propriedade privada, a direção e o controle da produção e dos assuntos econômicos pertencem aos empresários, que são obrigados a obedecer incondicionalmente às ordens dos consumidores. Tal ordenamento é determinado pela estrutura de preços de mercado. A penalidade para os empresários que não obedecem às ordens dos consumidores é a perda, a falência sua substituição por outro que consiga satisfazer com melhor qualidade, maior eficiência e menor preço os desejos dos consumidores 5 Ao comprar ou se absterem de comprar, os consumidores decidem quem deve dirigir a economia; determinam a qualidade e a quantidade do que deve ser produzido; enriquecem uns e empobrecem outros. Os consumidores são impiedosos, imprevisíveis, instáveis, e a única coisa que levam em conta é sua própria satisfação. Na economia de mercado, só há uma situação em que o consumidor é violado na sua posição de soberania: quando os preços são determinados monopolisticamente.

Para os neoliberais, o monopólio6 é uma degeneração do livre mercado. Para eles, em qualquer forma de organização social está presente a competição, isto é, o esforço dos indivíduos para obter uma posição mais favorável no sistema de cooperação social. Competição econômica é um sentimento entre pessoas que, por atribuírem valores diferentes às coisas, querem seperar umas às outras. No processo de competição, aqueles que perdem são deslocados

para um lugar mais modesto no sistema social.7 Do ponto de vista dos recursos naturais, a competição só pode ser livre em relação aos fatores de produção que não são escassos. Do ponto de vista econômico, a competição é sempre restrita pela escassez dos bens e serviços, pois jamais as circunstâncias permitem a todos competir em todos os setores do mercado.

Que o proprietário se beneficie de todos os serviços úteis prestados pela sua propriedade e sofra todas as conseqüências dos danos causados pelo seu uso, é a condição primeira da competição A competição não é um direito garantido pelo Estado nem pelas leis. Atribuir lugar a um indivíduo ou a uma empresa numa sociedade baseada na livre iniciativa é tarefa dos consumidores, que, no ato de comprar ou abster-se de comprar, estão determinando a posição de cada agente econômico. Todavia, afirma Hayek (1990, p.59):

"O funcionamento da concorrência não apenas requer a organização adequada de certas instituições como a moeda, os mercados, e os canais de informações - algumas das quais nunca poderão ser convenientemente geridas pela iniciativa privada -, mas depende sobretudo da existência de um sistema legal apropriado, estruturado de modo a manter a concorrência e a permitir que ela produza resultados mais benéficos".

A eliminação da competição em cada setor econômico deixa o consumidor à mercê da ação monopolista. Daí porque, para os neoliberais, o termo competição é empregado como antitese de monopólio. Nos casos em que o monopólio é de todo inevitável, é preferível o monopólio privado 8 - que raramente é total e tem pouca duração, devido à maior possibilidade de surgir um concorrente - ao monopólio estatal, que é protegido pela lei e contra a competição em potencial.

O estado como elemento de preservação do funcionamento do mercado

Na teoria neoliberal, economia e

política não são questões separadas. Existe uma relação íntima entre ambas. A economia, entretanto, é tratada como um fim em si mesma e como um instrumento indispensável para obtenção da liberdade política, ou seja, sem liberdade econômica não existe liberdade política. No entanto, a grande ameaça à liberdade reside na concentração de poder. Daí que só podemos nos beneficiar das vantagens de ter um governo e, conco-

A igualdade formal perante a lei, garantida pelo Estado de direito, é incompatível com qualquer atividade governamental que vise à igualdade material entre os diferentes indivíduos

mitantemente, evitar a ameaça à liberdade se limitarmos e descentralizarmos o poder governamental. Um governo com funções e poderes limitados é um governo: "que mantenha a lei e a ordem; defina os direitos de propriedade; sirva de meio para a modificação dos direitos de propriedade e de outras regras do jogo econômico; julgue disputas sobre a interpretação das regras; reforce contratos; promova a competição; forneça uma estrutura monetária; envolvase em atividades para evitar monopólio técnico e evite os efeitos laterais considerados como suficientemente importantes para justificar a intervenção do governo; suplemente a caridade privada e a familiar na proteção do irresponsável, quer se trate de um insano ou de uma criança; em tal governo teria, evidentemente, importantes funções a desempenhar". (Friedman, 1988, p. 39).

O Estado é um aparato social de coerção que deve utilizar seu poder exclusivamente com o pro-

pósito de evitar que as pessoas cometam ações lesivas à preservação e ao funcionamento da economia de mercado. Ao proteger a vida, a saúde e a propriedade do indivíduo contra agressão violenta ou fraudulenta por parte de malfeitores internos e externos, o Estado cria e preserva um ambiente onde a economia de mercado pode funcionar com segurança. Não cabe ao Estado interferir nas atividades dos indivíduos; estas são dirigidas pelo mercado, que lhes indica a melhor maneira de promover o seu próprio bem-estar.

O neoliberalismo defende o Estado de direito como forma de garantir a ordem e a necessidade do governo como árbitro que interpreta e põe em vigor as regras estabelecidas constitucionalmente. Isso significa que todas as ações governamentais devem ser regidas por normas previamente estabelecidas e divulgadas, permitindo que o conjunto da sociedade tenha consciência de como e quando o governo pode usar seus poderes coercitivos e que cada indivíduo planeje de suas atividades e o uso de sua liberdade com base nas regras do jogo (contrato social).

A igualdade formal perante a lei, garantida pelo Estado de direito, é incompatível com qualquer atividade governamental que vise à igualdade material entre os diferentes indivíduos. Os neoliberais reconhecem que o Estado de direito produz desigualdade econômica. Todavia, tal desigualdade não é criada intencionalmente com o objetivo de atingir este ou aquele indivíduo de modo particular. Diante disso, a manutenção de políticas sacias compensatórias como forma de amenizar as desigualdades geradas pela formalidade do Estado de direito é compatível com as políticas neoliberais, desde que a organização de tais serviços não torne ineficaz a concorrência em setores da vida econômica. Para Hayek, numa sociedade que atingiu um nível geral de riqueza como a nossa, não há razão para que a proteção contra graves privações e a garantia dos meios mínimos de sustento não sejam asseguradas sem pôr em ris-

co a liberdade geral. Para ele: "Não há dúvida de que, no tocante a alimentação, roupas e habitação, é possível garantir a todos um mínimo suficiente para conservar a saúde e a capacidade de trabalho.[ ] Tampouco se justifica que o Estado deixe de auxiliar os indivíduos provendo a eventualidades comuns contra as quais, dada a sua natureza imprevisível, poucos se podem precaver de forma adequada.[ ) Sob o nome de previdência social, é possível introduzir medidas que contribuirão para tornar a concorrência bastante ineficaz. Em princípio, porém, não há incompatibilidade entre o Estado oferecer maior segurança auxiliando na organização do sistema de previdência social e a preservação da liberdade individual. À mesma categoria pertence também o aumento de segurança proporcionado pelo Estado na forma de assistência às vítimas de catástrofes naturais, como terremotos, inundações, etc. Sempre que a ação pública é capaz de mitigar desastres dos quais o indivíduo não se pode defender e contra cujas conseqüências não pode precaver-se, tal ação deve, indubitavelmente, ser compreendida". (Hayek, 1990, p. 124)

Para a teoria neoliberal, a dicotomia entre intervenção ou não-intervenção do Estado é totalmente desprovida de sentido. Está claro que todo o Estado tem que agir; e agir implica intervir nisto ou naquilo. O importante é saber se a ação do Estado, limitada pelo direito formal, exclui toda medida que vise diretamente a determinados indivíduos.9 Isso implica que toda ação do governo deve ser regida por normas previamente estabelecidas e divulgadas de modo a permitir a cada indivíduo usar livremente sua liberdade para alcançar suas metas e desejos pessoais.1o

A melhor maneira de orientar os esforços individuais na realização de seus desejos é a competição efetiva. Por esse motivo, o neoliberalismo é contrário às ações governamentais (intervenções) que reduzem ou impedem, diretamente a produção econômica (restrições de produção) ou procuram fixar pre-

ços que diferem dos preços de mercado (interferência no sistema de preços). Intervenção, aqui, é uma norma restritiva - esquema de regras que regulamentam toda a produção e distribuição, substituído o livre mercado - imposta pelo governo para forçar os donos dos meios de produção a empregar esses meios de forma diferente da que empregariam se fossem livres. Na lógica neoliberal, ao intervir na economia o governo está tirando dos homens de negócios a liberdade de agir em obediência suprema aos consumidores, ou seja, o governo arroga para si um poder que, na economia de mercado, pertence aos consumidores. O intervencionismo é o sinal mais evidente de que o governo fracassou na proteção ao funcionamento do mercado. Desorientado, ele passa a interferir nos preços, nos padrões salariais, nas taxas de juros e lucros.

A'doutrina neoliberal rejeita qualquer intervenção do Estado

na economia por considerá-la supérflua, inútil e prejudicial

A interferência do governo nos preços das mercadorias gera menor produção e, como conseqüência, leva à ampliação da demanda. Se antes da interferência o preço de determinada mercadoria era caro, porém era possível comprála, depois da intervenção a quantidade torna-se insuficiente, obrigando ogoverno a recorrer ao racionamento, em que apenas alguns conseguem obter determinadas mercadorias. Através de políticas protecionistas, o governo isola o mercado interno da circulação mundial de mercadorias, criando possibilidades para a formação de cartéis nacionais e, obrigando os consumidores a comprarem produtos de baixa qualidade a preços altos.

Para os neoliberais, as políticas marxismo

intervencionistas têm como pressuposto uma visão ingênua de que a renda dos mais ricos é uma fonte inesgotável que pode ser usurpada para melhorar a situação dos mais pobres. A tributação dos mais ricos para amenizar a situação dos mais carentes é o princípio adotado pelos orçamentos intervencionistas. A doutrina neoliberal rejeita qualquer intervenção do Estado na economia por considerá-la supérflua, inútil e prejudicial.

"Supérflua porque estão em ação forças internas que limitam a arbitrariedade das partes em negociação. É inútil porque o objetivo do governo de baixar os preços não pode ser atingido através de controles. E é prejudicial porque desencoraja a produção e o consumo daquelas práticas que, do ponto de vista do consumidor, são as mais importantes". (Von Mises, 1988, p. 148).

Combatendo a mentalidade anti-mercado

Na concepção neoliberal, a produtividade é o resultado da mentalidade capitalista: sua visão do homem e a satisfação das necessidades humanas originaram o desenvolvimento tecnológico. As objeções contra a economia de mercado não podem negar que ela aumenta constantemente a quantidade dos produtos e de que é capaz de gerar riquezas sem precedentes. Mas - criticam os apologistas do antimercado - o mercado é deficiente do ponto de vista social, é excludente e incapaz de eliminar a pobreza. Para os neoliberais, toda condenação feita à economia de mercado se resume a três pontos: o mercado é mau porque existe pobreza; desigualdade de renda e riqueza; e insegurança.

A pobreza

Para os neoliberais, a noção de pobreza diz respeito apenas a pessoas que não são capazes de cuidar de si. Para eles, não existem pessoas que queiram trabalhar e não consigam emprego por falta de espaço no sistema social produtivo. Na economia de mercado, o aumento populacional significa mais

braços que produzirão mais riquezas, e já não representa um excedente de bocas a alimentar, como nas sociedades pré-capitalistas.

Na sociedade, entretanto, há desigualdades. A desigualdade é o instrumento que torna possível o luxo dos ricos. O conceito de luxo é essencialmente histórico e dinamizador da economia, através da geração de novas necessidades.

"Há duas ou três gerações se considerava um luxo ter um banheiro dentro de casa, mesmo na Inglaterra. Hoje, a casa de todo trabalhador inglês, do melhor tipo, contém um. Há trinta e cinco anos, não havia automóveis; há vinte anos, a posse de um desses veículos era sinal de um modo de vida particularmente luxuoso.11 Hoje, nos Estados Unidos, até um operário possui o seu Ford. Este é o curso da história econômica. O luxo de hoje é a necessidade de amanhã. Cada avanço, primeiro, surge como luxo de poucos ricos, para, daí a pouco, tornar-se uma necessidade por todos indispensável. O consumo de luxo dá à indústria o estímulo para descobrir e introduzir novas coisas. É um dos fatores dinâmicos da nossa economia. A ele devemos as progressivas inovações, por meio das quais o padrão de vida de todos os extratos da população se tem elevado gradativamente". (Von Mises, 1987, p. 35).

A desigualdade de renda e riqueza

O neoliberalismo se diferencia do liberalismo clássico do século XVIII, no tratamento do problema da igualdade. O liberalismo clássico, baseado na lei natural e no direito natural, exigia igualdade dos direitos civis para todos, porque pressupunha serem iguais todos os homens. 12 Para os neoliberais, os homens não são iguais, mesmo entre irmãos há diferenças nos atributos físicos e mentais. A natureza nunca se repete em sua criação. Portanto, a exigência da igualdade na lei não pode basear-se na alegação de que os homens são iguais. A razão para que o homem seja tratado igualmente perante a

lei é que o indivíduo deve ser livre, pois ser livre é a condição para que obtenha a mais alta produtividade e para que possa gozar dos frutos do seu trabalho. A outra razão para a igualdade perante a lei é a manutenção da paz social.

Comentando o liberalismo clássico, o professor Wanderley Guilherme dos Santos faz uma declaração que mantém concordância com a postura neoliberal:

"A tese que sustento é precisamente a inversa, a saber, a de que a idéia de sociedade implica a idéia de desigualdade. Com efeito, a única condição concebível na qual os homens seriam igualmente

A desigualdade de riqueza

e renda é, para os neoliberais, inerente à economia de mercado. Sua

elir,inação a destruiria completamente

livres é aquela na qual cada ser humano fosse totalmente auto-suficiente. Esta é a única condição na qual os homens poderiam exercer igualmente a liberdade de cada qual. Mas não existe sociedade, isto é, interações socias, composta por agentes totalmente auto-suficientes. A divisão social do trabalho obriga à interação, tornando a vida social necessária à sobrevivência individual". (Santos, 1988, pp. 22-23)

A desigualdade de riqueza e renda é, para os neoliberais, inerente à economia de mercado. Sua eliminação a destruiria completamente. Segundo Von Mises, o que as pessoas que propõem a igualdade têm em mira é sempre um aumento do seu poder de consumir. Ao apoiar o princípio de igualdade como postulado político, ninguém pensa em repartir sua renda com a parte da população cuja renda é menor que a sua.

Para o neoliberalismo, os apologistas da igualdade social não le-

vam a sério a escassez de bens de capital. Deslocados da realidade econômica, partem de um fabuloso mundo de abundância de bens de capital. Ora, dizem os neoliberais, se a realidade fosse auto-suficiente em bens de capital, seria fácil resolvertodos os problemas de desigualdade social, bastava dar a cada um segundo suas necessidades e fazer com que todo mundo fosse feliz. No entanto, diz Von Mises, mesmo aqueles que consideram a desigualdade de renda e de riqueza uma coisa deplorável não podem negar que ela favorece a acumulação de novos capitais. E é somente o capital adicional que pode produzir progresso tecnológico, aumento dos salários e um melhor padrão de vida.

A insegurança

A garantia de um padrão de vida a todos os membros da sociedade, qualquer que seja o seu merecimento, é, segundo os neoliberais, a noção de segurança que os defensores do Estado provedor têm quando denunciam a insegurança da economia de mercado. Ora, contestam os neoliberais, o que dá origem à insegurança não é a cobiça dos ricos, nem a dos empresarios; o que prejudica os interesses estabelecidos são os anseios dos consumidores em satisfazer suas necessidades aproveitando da melhor maneira as oportunidades. O que deixa desequilibrado o dono do supermercado é o fato de as donas de casa preferirem produtos melhores e mais baratos aos mais caros. E o próprio dono do supermercado, ao preferir fornecedores que lhe vendem produtos de alta qualidade a preços mais baixos, também contribui para que haja insegurança em outros setores do mercado.

Na concepção neoliberal, a economia de mercado, cuja base de funcionamento é a competição, não respeita interesses estabelecidos. A sociabilidade produzida pelas relações de mercado não assegura posições conquistadas no passado nem admite posições que criem obstáculos ao desenvolvimento contínuo das relações de

produção e das forças produtivas. Segundo Von Mises, a mudança é a essência da vida. Numa economia de mercado, a falta de segurança é o princípio do qual decorre a contínua melhoria do bem-estar material.

Neoliberalismo: um caminho a ser combatido

Quando iniciamos nossa reflexão afirmando que abordaríamos o neoliberalismo na sua totalidade, ou seja, como um conjunto de conteúdos articulados numa fundamentação unitária do mundo, era porque, além de procurar entender suas particularidades mais visíveis (mercado amplo, Estado mínimo), estávamos aceitando o desafio de desvendar sua parte menos visível: sua fundamentação epistemológica. O neoliberalismo tem como embasamento epistemológico o princípio de que a razão precisa ter consciência de suas próprias limitações. Imbricada na concepção empirista, a epistemologia neoliberal é uma evolução do pensamento de Locke, Hume e Popper. Para Locke, precisamos examinar e delimitar nossa capacidade de entendimento antes de nos aventurarmos em certas investigações. Hume acreditava que a experiência só pode nos fornecer conhecimentos particulares e que a conjunção de dois fenômenos não é suficiente para demonstrar que um seja a causa do outro. Uma mera sucessão cronológica não pode ser interpretada como ocorrência necessária, ou seja, não nos permite transformar um "depois disso" num "por causa disso". Desse pressuposto, infere-se que nem todas as conseqüências das nossas ações estavam em nossas intenções. Por exemplo, se uma professora deseja urgentemente comprar um carro, podemos afirmar que ela não deseja elevar os preços de mercado do carro. Todavia, o fato de ela se apresentar no mercado como consumidora de carro contribuirá para elevar o preço do produto. Partindo do pressuposto humeneano de que a experiência positiva não é suficiente para a determinação de verdades universais, Karl

Popper vai buscar um critério de avaliação epistêmico capaz de dar conta de categorias universais. A tese por ele desenvolvida é a de que uma teoria só pode ser considerada científica (ter validade universal) quando aponta as condições em que pode ser rejeitada. Tal teoria (falseabilidade) rompe com atradição epistemolológica que afirma ser o conhecimento científico composto de proposições verdadeiras demonstradas ou justificadas.. Segundo Oliva (1993, pp. 20-21):

"Abandonado o velho justificacionismo, a única postura cabível é a que se empenha em se desfazer das teorias que conflitam com ob-

O

sistema de preços é o elemento que produz informações confiáveis para orientação das ações individuais

numa sopiedade de mercado

servações a outra(s) que encerram maior conteúdo de verdade, menor conteúdo de falsidade e igual ou maior capacidade explicativa. Não aprendemos porque chegamos à verdade, e sim por pecorrermos diligente e criticamente o penoso e interminável caminho da eliminação de erros. Se não há verdade a alcançar, há falsidade a eliminar.[...] O negativismo epistemológico, sistematicamente formulado por Popper, pode ser visto como o embasamento crítico das posições que o liberalismo mais consistente assume frente aos problemas substantivos".

Na concepção epistemológica neoliberal nenhuma consciência singular pode conhecer a totalidade do conhecimento produzido pela humanidade ao longo de sua existência, já que cada indivíduo ou grupo social tem acesso apenas a uma pequena parte das informações. O conhecimento é seletivo e se encontra disperso, o que inviabiliza o conhecimento completo sobre o funcionamento

do sistema social. No campo econômico, tal postulação produz os seguintes corolários:

1°) O único instrumento que pode canalizar as informações produzidas pelas relações sociais num sistema baseado na constante divisão do trabalho é o mercado. Pelo seu caráter impessoal, o mercado é o melhor método de orientação dos esforços de um indivíduo, sem a intervenção coercitiva ou arbitrariedade da autoridade. O sistema de preços é o elemento que produz informações confiáveis para orientação das ações individuais numa sociedade de mercado.

2°) Como não existe um conhecimento da totalidade, não é possível prever o futuro. Portanto, segundo o neoliberalismo, é impossível um planejamento central que não seja autoritário.

"Numa sociedade planificada todos saberemos que estamos em melhor ou pior situação que outrem, não em virtude de circunstâncias que ninguém controla e que é imposível prever com certeza, mas porque alguma autoridade assim o quer". (Hayek, 1990, p. 113).

3°) O poder tem que ser limitado e diluído, materializando-se assim o Estado mínimo. "A preservação da liberdade é a principal razão para a limitação e descentralização do poder do governo". (Friedman, 1988, p. 13).

4°) Como não é possível conhecer a totalidade do mundo social, não podemos falar em revolução social. Para Popper, a concepção marxista de que só por meio de uma remodelação total do nosso sistema social - revolução - podemos produzir condições sociais adequadas à vida humana não é o caminho viável. Pelo contrário, é o caminho que conduzirá a uma violência cada vez maior e à destruição da liberdade. Para ele:

"O fato torna-se evidente se virmos que uma revolução destrói sempre a estrutura tradicional e institucional da sociedade. Ao destruí-la, faz necessariamente perigar o próprio conjunto de valores para cuja realização tinha sido empreendida. Com efeito, um conjunto de valores só pode ter, significa-

do social na medida em que exista uma tradição social que os sustente. Isto é tão verdade para os objetivos de uma revolução como para quaisquer outros valores.[ ] Numa revolução, tudo é posto em dúvida, incluindo as intenções dos revolucionários bem intencionados; intenções essas que se desenvolvem a partir da sociedade que a revolução destrói e da qual faziam necessariamente parte". (Popper, 1984, p. 344).

Analisando o quadro das categorias do pensamento neoliberal a partir das teorias de Hayek, principalmente da sua conferência "A pretensão do conhecimento", pronunciada por ocasião do recebimento do Prêmio Nobel de Economia em 1974, Franz Hinkelammert conclui que a característica central do neoliberalismo consiste em partir do conceito da realidade precária, restringindo a realidade aos elementos institucionais. E o mercado é a instituição que, situada no quadro da realidade precária, constitui oseu conceito empírico central.

Tanto o caos como a concorrência perfeita, ou seja, o equilíbrio de mercado 13 , são conceitos imaginários da realidade. No entanto, não são conceitos arbitrários, mas uma idealização empírica a partir de características gerais da realidade. Nessa construção teórica, o mercado só funciona de forma satisfatória na medida em que está em aquilíbrio. Assim, a preocupação política neoliberal é fazer com que o mercado esteja efetivamente em equilíbrio.14 Tal postura constitui uma contradição à lei da concorrência de mercado, pois equilíbrio é o contrário de concorrência de mercado; competição é desequilíbrio. Todavia, em situações de turbulência, onde o desequilíbrio do mercado é uma constância, os neoliberais apelam para que o Estado intervenha como agente mediador, demonstrando, portanto, que o capitalismo não pode viver sem o Estado.

No neoliberalismo, a satisfação das necessidades não é critério de equilíbrio; pois não se trata de um elemento relevante da realidade. A teoria geral do equilíbrio pressupõe

a variabilidade dos salários, reduzindo a seleção econômica à questão de preferências subjetivas, ou seja, pressupõe que o homem coloca o gosto acima das necessidades. "Por esse enfoque, o homem não apresenta a exigência de satisfazer suas necessidades de alimentação, roupas, etc., mas unicamente tem gostos ou preferências que lhe permitem preferir carne ao peixe, algodão à fibra sintética. [ ] Não importa qual seja o nível de renda de uma pessoa, mas somente seu modo de preferência". (Hinkelammert, 1988, p. 63). Portanto, somente com a concepção de que o homem sublima suas necessidades em função das preferências a teoria do equilíbrio tem solução formal. Essa teoria, portanto, só é

Um

sistema econômico que não desvirtua suas funções tem como ponto de partida o pressuposto de que, antes de mais nada, os indivíduos têm que sobreviver

compatível com situações imaginárias, em que o salário mínimo de subsistência for igual ao salário de equilíbrio e esse salário de equilíbrio se mantiver sempre maior do que o mínimo para subsistência. Para o neoliberalismo, a política antiintervencionista é o caminho para o equilíbrio econômico. O livre mercado seria por si só suficiente para dissover os monopólios. No entanto, quando falam em monopólio, os neoliberais abrangem os monopólios industriais e os monopólios da mão-de-obra (corporações sindicais). Para acabar com os monopólios industriais, a receita é a não-intervenção do Estado; para acabar com os monopólios trabalhistas, a receita é a intervenção estatal - através das reformas constitucionais - na eliminação de medidas que garatam direi-

tos aos trabalhadores. Os neoliberais se diferenciam dos liberais clássicos, entre outros pontos, pelo rompimento com a idéia de lei natural e de direito natural. Para eles, os homens não são iguais; mesmo entre irmãos há diferenças nas atribuições físicas e mentais. No entanto, ao contrário do que eles afirmam, tais diferenças não são fundamentais para garantir da sobrevivência da humanidade, nem para a garantir a realização da liberdade. Os homens não são iguais por força de leis de naturais ou por direito natural; os homens são iguais porque são seres de necessidades. E é no nível das necessidades que se gestam os sistemas econômicos. Portanto, o sistema econômico deve ter como função a garantia da sobrevivência humana.

A necessidade é socialmente necessária. Um sistema econômico que não desvirtua suas funções tem como ponto de partida o pressuposto de que, antes de mais nada, os indivíduos têm que sobreviver. Na economia de mercado, a desigualdade social não é fruto da mera diferença física e mental entre os homens, como afirmam os neoliberais. Ela é também reflexo de uma economia que generaliza interesses particulares em detrimento do todo. Se toda relação social é composta de indivíduos e grupos, portadores de interesses particulares, o desafio que se coloca para uma ação minimamente sustentável é a determinação de formas de sociabilidade em que tais interesses não venham a eliminar a oportunidade de outros interesses se realizarem e não venham a ser confundidos com os interesses públicos Sempre que o capitalismo entra em crise, os interesses do capital são postos acima da vida da maioria das pessoas que habitam o planeta. A resposta à crise do capitalismo, iniciada nos anos 70, foi um processo de restruturação que não foi capaz de pensar as condições necessárias para garantia da vida e do ecossistema planetário. A saída encontrada pelo capital para reorganizar o mercado foi o ataque à organiza-

ção do trabalho. Ao mexer na organização do trabalho, o capital estava enfrentando a resistência dos trabalhadores aos métodos taylorista e fordista, e resistindo aos aumentos reais de salários, que, juntos, limitavam o crescimento da produtividade e da competitividade, ocasionando a queda das taxas de lucros. A Terceira Revolução Industrial, baseada nos paradigmas do toyotismo, introduziu o desemprego estrutural em escala mundial. A produção de lucros privados, acelerada pela revolução tecnológica, vem gerando uma política de exclusão social em que os interesses privados prevalecem sobre os interesses públicos. Com as novas tecnologias, o aumento populacional não significa mais braços para produzir mais riquezas, como apregoavam os neoliberais da escola austríaca. O desemprego estrutural é uma preocupação constante das políticas de ajustes estruturais das grandes instituições de desenvolvimento (Banco Mundial, FMI, BIRB) a nível mundial. Em seus receituários, o controle da natalidade - como forma de enxugamento das responsabilidades sociais do Estado e como forma de amenizar os perigos de uma sociedade composta por seres que não comem (excluídos, classes perigosas) e que não dormem (ricos, classe apavorada) -é uma constância.

O neoliberalismo é uma utopia que subordina todo e qualquer tipo de liberdade à liberdade econômica. A liberdade econômica é condição sinequanonpara que haja outros tipos de liberdade. O mercado é um verdadeiro tabu em que nenhuma força pode mexer, nem mesmo para compensar as injustiças sociais por ele produzidas, porque ele se auto-regula e constitui o melhor método para acabar com as desigualdades. Todavia, na prática, o livre mercado é a forma mais perversa de produção da exclusão social. Partindo de um outro pressuposto, ou seja, de que a partir da liberdade podemos interpretar as necessidades - porque a liberdade é a instituição estruturadora do econômico e do político -

e de que o mínimo necessano, para um indivíduo ser considerado humano é diferente em cada momento histórico, podemos concluir que o neoliberalismo não é necessário por ser um instrumento de negação da existência humana pelas vias da exclusão social.

Os neoliberais idealizaram e defendem um modelo de sociedade dualista, onde o Estado é pensado sem economia - Estado mínimo: instrumento de coerção encarregado da tarefa de proteger formalmente a vida, a liberdade e a propriedade dos indivíduos -e a economia é pensada sem a política, ou seja, guiado pela espontaneidade dos desconfortos e desejos individuais. Como afirma o professor Bresser Pereira (1992, p. 247), " a utopia neoliberal certamente não é uma alternativa à utopia socialista. Não é sequer uma alternativa ao Estado do Bem-estar, severamente criticado pelos neoliberais. Ao contrário, a principal inconsistência da proposta neoliberal de um Estado , mínimo é não representar uma alternativa real para a sociedade". O neoliberalismo não constitui um projeto de emancipação humana; aonde ele chega, não chega como advento e surpresa de algo novo, novo com a perniciosidade de uma caixa de pandora. É por sua característica anti-humana que ele se torna um caminho a ser combatido.

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SANTOS, Wanderley Guilherme dos. Ordem burguesa e liberalismo político. São Paulo, Livraria Duas Cidades, 1978. Paradoxos do liberalismo. São Pau--lo-, Vértice, 1988.

Notas

Em abril de 1947, um grupo heterogêneo de 37 intelectuais se reuniram no Hotel Mont Pélerin, no sul da Suíça. A preocupação comum eram as ameaças às liberdades individuais. Para eles, a vitória militar sobre o nazismo e o facismo, o avanço do socialismo russo sobre o Leste Europeu, a social democracia na Europa e as duas guerras mundiais provocavam uma enorme expansão gerencial do Estado na economia. É contra esse pano de fundo que Friedrich Hayek, o principal promotor da conferência, se levanta para fazer, no 1°de abril, seu discurso inaugural. Ele começou a desenvolver a idéia de reunir esses intelectuais liberais em torno de uma Academia Internacional de Filosofia Política. A idéia não era inédita, já que em 1938 os filósofos franceses haviam fundado o Centre lnternational d'Estudes pour la Rénovation du Liberalisme. O próprio Hayek participava da London School of Economics and Political Science (LSE), chefiada, em 1930, por Lionel Robbins. Já na década de 20, em Viena, num trabalho de Bõhm-Bawerk, Carl Menger e Von Mises, écriada a geração da Escola Neoliberal Austríaca. Em 1946 é fundada a Foundation for Economic Education. Nessa mesma época, já existia um grupo visível de simpatizantes neoliberais na Universidade de Chicago, que posteriormente daria origem à chamada Escola de Chicago de Herry Simmos, Jacob Viener, Aaron e Milton Friedman. Maiores aprofundamentos e informações em Fonseca (1993).

2 "Denomina-se trabalho o emprego das funções e manifestações fisiológicas da vida humana como um meio. A simples manifestação das potencialidades da energia humana e dos processos vitais, quando não são utilizados para atingir os objetivos externos, diferentes do mero funcionamento desses processos vitais e do papel fisiológico que desempenharam na consumação biológica, não é trabalho; é simplesmente vida. O homem trabalha ao usar suas forças e habilidades como meio para diminuir seu desconforto, e ao substituir o escoamento espontâneo de suas faculdades físicas e tensões nervosas pela exploração propositada de sua energia vital. O trabalho é um meio e não um fim em si mesmo."(Von Mises, 1990, p.128)

3 Para a teoria subjetivista, "as pessoas

compram e vendem unicamente porque atribuem um maior valor àquilo que recebem do que àquilo que cedem. Assim sendo, a noção de uma mediação devalor é inútil. Um ato de troca não é precedido nem acompanhado por qualquer processo que possa ser considerado como uma mediação de valor. Um indivíduo pode atribuir o mesmo valor a duas coisas; neste caso, nenhuma troca ocorrerá.[ ] Da mesma maneira como não existe padrão de medida para atração sexual, ou para a amizade e simpatia, ou para o prazer estético, também não existe medida de valor das mercadorias." (Von Mises, 1990, p.202 - 204).

4 O valor que o consumidor atribui ao produto final não é apenas pelo seu aspecto material, segundo Von Mises (1990, p.132): "Não devemos subestimar o fato de que, na realidade, nenhum alimento é valorado apenas pelo seu valor nutritivo e nenhuma casa ou vestimenta apenas por proteger da chuva e do frio. Não se pode negar que a demanda por bens é largamente influenciada por considerações metafísicas, religiosas e éticas, por julgamentos de valor estéticos, por costumes, hábitos, tradições, modas e muitas outras coisas".

5 Na economia de mercado, diz Von Mises (1990, p.267-268), "apenas os verdadeiros bens e serviços de primeira ordem estão em contato direto com os consumidores e dependem diretamente de suas ordens. Mas eles transmitem as ordens recebidas do público a todos aqueles que produzem bens e serviços de uma ordem mais elevada. Isto porque os fabricantes de bens de consumo, os varejistas, os prestadores de serviços, os profissionais, são obrigados a adquirir o que necessitam para condução de seu próprio negócio daqueles fornecedores que lhes vendem pelo menor preço. Se não quiserem comprar pelo menor preço de mercado e não organizarem seu processamento dos fatores de produção de maneira a atender aos desejos do consumidor, oferecendo produtos melhores e mais baratos, serão forçados a fechar o seu negócio. Outros, mais eficientes, mais bem-sucedidos na tarefa de comprar e processar fatores de produção, os suplantarão".

6 "O termo monopólio é aplicado com significados diferentes que precisam ser claramente diferenciados.[ ] A primeira conotação de monopólio, frequentemente implícita no uso popular do termo, significa um estado de coisas no qual o monopolista, seja ele um indivíduo ou um conjunto de indivíduos, tem o controle exclusivo de algo que é vital para as condições de sobrevivência do homem. Este monopolista tem o poder de matar de fome todos aqueles que não obedecem às suas ordens. Determinam, e os outros não têm alternativa: ou se submetem ou morrem.[ ] A segunda conotação de monopólio difere da primeira, na medida em que descreve uma situação compatível com as condições de uma economia de mercado. Um monopolista, neste caso, é um indivíduo ou grupo de

indivíduos agindo coordenadamente, que tem o controle exclusivo da oferta de determinada mercadoria. Se definimos dessa maneira, o monopólio está por toda parte". (Von Mises, pp. 274-275).

7 Para os neoliberais, a competição só significa rivalidade quando se manifesta na busca por alimento. Já a competição social não transforma um indivíduo em rival do outro. A competição no mercado é essencialmente impessoal. Por isso, os perdedores, segundo eles, não são aniquilados. Ou seja, o neoliberalismo não admite que a competição é uma guerra que leva à falência dos que possuem menos condições de disputa e à miséria os que nada possuem além de sua capacidade de trabalho. Exclusão social não é conseqüência da competição no mercado; o local que cada um ocupa na vida é econõmico e, em última instância, uma decisão dos consumidores.

8 "Quando condições técnicas tornam o monopólio produto natural das forças de mercado competitivo, há apenas três alternativos à disposição: monopólio privado, monopólio público ou regulação pública. As três são incovenientes, e temos, portanto, que escolher entre três males. Henry Simons, observando a regulação pública do monopólio dos Estados Unidos, achou os resultados tão inconvenientes que concluiu ser o monopólio público o menor dos males. Walter E-Ückem, notável liberal alemão, estudando o monopólio público das estradas de ferro na Alemanha, achou os resultados tão inconvenientes que concluiu ser a regulação pública o menor dos males. Após ter estudado a posição dos dois, acabei por concluir relutantemente que, se tolerável, o monopólio privado pode ser o menor dos males". (Friedman, 1988, p. 34).

9 "O Estado que controla pesos e medidas (ou impede de qualquer outro modo o estelionato ea fraude) é indubitavelmente ativo, ao passo que o Estado que permite o uso da violência - por piquetes de grevistas, por exemplo - é inativo. Entretanto, é no primeiro caso que o Estado observa os principias liberais, enquanto à maioria das normas gerais e permanentes estabelecidas pelo Estado no campo da produção, tal como códigos de construção ou legislação fabril, elas podem ser sensatas ou insensatas desde que se destinem a ser permanentes e não sejam usadas para favorecer ou prejudicar determinados indivíduos". (Hayek, 1990, p. 92).

1OComo observa Hayek (1990, p. 87), "O planejamento econômico do tipo coletivista implica, necessariamente, o oposto do que acabamos de dizer. A autoridade planejadora não pode limitar-se a criar oportunidades a serem utilizadas por pessoas desconhecidas como lhes aprouver. Não pode sujeitar-se de antemão a regras gerais e formais que impeçam a arbitrariedade. Ela deve prover as necessidades reais das pessoas na medida em que forem surgindo e depois

determinar quais delas são prioritárias. É obrigada a tomar constantes decisões que não podem basear-se apenas em princípios formais e, ao tomá-las, deve estabelecer distinções de mérito entre as necessidades das diferentes pessoas. Quando o governo tem de resolver quantos porcos é necessário criar, quantos ônibus terão de ser postos em circulação, quais as minas de carvão a explorar ou a que preço serão vendidos os sapatos, essas decisões não podem ser deduzidas de princípios formais nem estabelecidas de antemão para largos períodos. Dependem inevitavelmente das circustâncias ocasionais, e ao tomar tais decisões será sempre necessário pesar os interesses de várias pessoas e grupos. No final, a opinião de alguém determinará quais os interesses preponderantes; e essa opinião passará a integrar a legislação do País, impondo ao povo uma nova categoria social".

11 Essa obra, Liberalismo, foi escrita por Von Mises em 1927 com o título Libera/ismus, publicada em inglês em 1962 e traduzida no Brasil somente em 1987.

12 De acordo com Santos (1988, p.21 }, "a hipótese de estado natural, em que homens são igualmente livres, e o principio de que às mesmas causas correspondem os mesmos efeitos e, portanto, de que a ação do Estado é uniformizante, compressora da liberdade, constituem o alfa e ómega da doutrina ortodoxa. Éno interior destes parâmetros que adquiriram relevância os direitos de expressão de pensamento e de organização política, entre outros, como a garantia do respeito ao principio da equivalência moral dos indivíduos".

13 "Esse equilíbrio existe quando todos os consumidores podem gastar suas rendas segundo suas preferências, quando as empresas vedem todos os seus produtos (ou serviços) produzidos, cobrindo pelo menos seus custos, e quando todos os fatores oferecidos no mercado são efetivamente utilizados na produção desses produtos, selecionando adequadamente a tecnologia. De posse dessa informação, constrói-se um sistema de equações lineares cuja solução permite calcular preços". (Hinkelammert, 1988, p. 62).

14 Para os neoliberais, o equilíbrio é fruto da concorrência perfeita. Para Hayek, apud Hinkelammert (1988, p. 54), na concorrência perfeita ninguém concorre: "propaganda comercial, ofertas com preços mais baixos, melhoria (ou diferenciação) de produtos e serviços produzidos, tudo isso se exclui por definição: concorrência perfeita significa realmente a falta total de atividades concorrenciais".

Uribam Xavier é licenciado em Filosofia Política e Mestre em Sociologia, membro do GT: "O Estado Brasileiro Anos 90" (NEPs -UFC) e Coordenador do Programa de Educação Política para Cidadania do CETRA

A democracia malcomportada a teoria política do neoliberalismo econômico

Regina/do Carmello Corrêa de Moraes

orno como objeto de exame, neste artigo, determinados aspectos da teoria política do liberalismo econômico ou, mais especificamente, da vertente neoliberal que desde a li Guerra se opõe à"revolução keynesiana", ganhando importância extraordinária a partir da segunda metade dos anos '70.

Em especial, procuro apontar o conflito, nesse ideário, entre liberdade individual e democracia. Veremos também que, concorrendo com essa polaridade (e em parte dela decorrendo), evidencia-se uma tensão entre duas áreas da vida humana, ou duas formas de agregação das preferências individuais: as iniciativas descentralizadas (Mercado) versus intervenção deliberada, identificada com a planificação (Estado).

Procuro inicialmente (seções I e li) delimitar e contextualizar o tema, personagens e questões que pretendemos examinar Em seguida (seção 111), tento esboçar um

enquadramento inicial das idéiaschaves de nossos autores, apontando o lugar que ocupam, no universo neoliberal, as questões que formulamos.

Otema e suas questões

O liberalismo, na alegação de seus extremados defensores contemporâneos, objetivaria maximizar a liberdade, reduzindo ao mínimo os controles de autoridades políticas sobre as iniciativas individuais. Em termos efetivos, trata-se de proteger o sistema de mercado, apresentado como condição necessária (às vezes também suficiente) para a existência da liberdade.

Uma pergunta impõe-se portanto a tal pensamento: quais as formas políticas convenientes ou mesmo indispensáveis à própria sobrevivência da liberdade individual? A reflexão neoliberal mostrará uma dupla preocupação, retomada tantas vezes no século XIX (desde pelo menos Benjamin Constant) e tão forte no início do

século XX: o indivíduo deve ser protegido, ao mesmo tempo, contra o despotismo do Estado e contra as massas que desembarcam na democracia, tiranizando-a. É desnecessário dizer que os dois perigos se fundem quando a terrível máquina estatal se mostra excessivamente vulnerável às massas, através da conquista do sufrágio universal, construção de relevantes partidos trabalhistas, etc. Por conseguinte, mostra-se imperioso encontrar os mecanismos institucionais destinados a enfrentar esse duplo desafio, tornando, por assim dizer, a democracia "razoável" -já que inevitável. Apenas para exemplificar, de início, a caracterização acima delineada, deve-se notar a constância com que F. Hayek denuncia a "democracia ilimitada", situação espúria que estaria pondo em risco os fundamentos da liberdade. Podese ainda lembrar Milton Friedman, de Capitalismo e liberdade (1962), que classifica como aceitáveis re-

gimes autoritários (onde há liberdade econômica sem democracia) e como inaceitáveis os totalitários (onde não existiriam liberdade econômica nem democracia). No mesmo c<Fnpasso, e com preocupações análogas, os documentos da chamada Comissão Trilateral, em 1975, alertavam para a ingovernabilidade das democracias. Para esse impasse, autores como Samuel Huntington, Daniel Bell, Irving Kristol e Zbignew Brzezinski enunciavam um receituário inflexível: limitar a participação política, separar sociedade e sistema político, subtrair decisões administrativas ao controle político.1

No plano das teorias e modelos, aquele a que daremos mais importância neste artigo, o movimento neoliberal tem marcos importantes no florescimento da "Escola de Virgínia" (Public Choice), mais do que na própria "Escola de Chicago", esta com maior presença na mídia. No plano das lutas partidárias e padrões de governo, ganha relevância nos anos 80 (com o tatcherismo, a reagannomics, os programas neoliberais de "ajuste" no México e no Cone Sul da América Latina, etc.). No plano das ideologias e das imagens de mídia, destacam-se alguns clichês que parecem adquirir o estatuto da quaseevidência, de condições inarredáveis para toda e qualquer racionalidade. Denuncia-se o perigo da "sociedade sobregovernada" por uma burocracia todo-poderosa e conspirativa. Recomenda-se "reduzir o Estado" e "desregulamentar", isto é, diminuir a interferência dos poderes públicos sobre empreendimentos privados. A partir daí, preconizam-se algumas medidas concretas e imediatas, como a privatização de empresas estatais e serviços públicos.

Os personagens e seu contexto O grande nome da corrente neoliberal é sem dúvida Friedrich August von Hayek. Herdeiro da chamada "escola austríaca" de economia, o pensamento de Hayek é um descendente de Carl Menger e, parcialmente, de Von Mises. Destaco, para nosso uso

imediato, Von Mises e sua posição ardorosamente anti-estatista, sua crítica ferrenha à intervenção estatal e ao planejamento. Decisiva na formação política de Hayek parece ter sido a calorosa polêmica dos anos 30 sobre a (im)possibilidade lógica de uma economia planificada, debate em que Von Mises teve ativa participação.2

Um ano importante na vida intelectual de Hayek é o de 1937, quando um ensaio-conferência ("Economicsandknow/edge') marca a sua mudança de campo, das matérias mais técnicas da ciência econômica para temas próximos da epistemologia, do direito, da ciência política. Elemento fundamental aí é a concepção de "ordem espontânea", idéia que o próprio Hayek considera o ponto arquimédico de sua evolução. Muitas de suas elaborações posteriores constituem tentativas de aperfeiçoar o modelo (ideal e ótimo) das decisões descentralizadas edo conhecimento disperso, conhecimento es�e que, por sua vez, informa e orienta tais decisões. Em contrapartida, é também desse modelo que deriva sua crítica da doutrina neoclássica do equilíbrio, assim como a afirmação da impossibilidade do planejamento, utopia fundada, a seu ver, na quimera de um conhecimento centralizado, o qual supostamente orientaria ações centralizadas.

Em 1944, Hayek edita seu mais conhecido manifesto político, The road to serfdom. Contudo, os tempos ainda eram favoráveis a Keynes, com quem Hayek tivera um malsucedido entrevem nos anos 30. Otratado em que expõe mais extensa e detalhadamente suas convicções jurídicas epolíticas de "velho liberal" - TI1e constitutionofliberty,de 1960 - ainda emerge nesse clima, amplamente simpático ao We/fare State.Apenas no final dos anos '70 ele deixa de ser visto como um excêntrico ou marginal. Newstudiesin philosophy, polítics, economícs and thehístoryofídeas(1978) eLaw,legíslatíonandlíberty(1982) já encontram ambiente menos hostil e assumem um tom claramente menos defensivo.

A segunda parada em nosso roteiro é Chicago 3 . Nas primeiras décadas do século, o Departamento de Economia daquela Universidade ostentara entre seus quadros nomes do porte de Jacob Viner, Frank Knight, Henry Simons. Nos anos 40, a escola passa para a liderança de T. W. Schultz, celebrizado pelos seus estudos sobre a agricultura e educação (a teoria do capital humano). E ainda nessa época que alça vôo a carreira acadêmica de Milton Friedman. Depois dos anos 50, a visão de Friedman e George Stigler torna-se hegemônica. Contudo, no currículo de Chicago figura ainda um outro item, impossível de esquecer. No final dos anos 50, seus economistas firmaram acordos de cooperação com a Universidade Católica do Chile, iniciando metódica e bem-sucedida operação demiúrgica. Através dessa via, foram treinados os economistas que viriam a ser quadros dirigentes do governo Pinochet (1973-1989), no primeiro grande experimento neoliberal "a céu aberto", antecipando (fora dos livros, na prática política efetiva) procedimentos que iriam ganhar relevância mundial nos anos 80 (com os governos Reagan e Thatcher, sobretudo).

o terceiro elemento de nossa história - último, mas não menos importante - aparece com James M. Buchanan, principal nome da chamada "Escola de Virgínia". Em 1957, Buchanan lidera a fundação do Thomas Jefferson Center for Studies in Political Economy (Universidade de Virgínia), que dá lugar logo depois ao Center for Study of Public Choice (no Virgínia Polytechnick Institute, 1969-82), transplantado em seguida para a George Mason University, em Fairfax. Desde então, a "Public Choice" vem se tornando importante referência intelectual para as reformas neoliberais. Já em The ca/cu/us ofconsent(1962), Buchanan e Tullock apontam para seu tema: estender as premissas da microeconomia ao comportamento político dos indivíduos. Em outros termos, os fenômenos macropolíticos teriam microfundamentos no com-

portamente individual. Interessaria portanto investigar o modo pelo qual interesses diferentes e mesmo conflitantes são reconciliados, ou agregados, numa "escolha coletiva". A escola da Public Choice apóia suas análises em algumas tradições que reinterpreta e revaloriza. Em primeiro lugar, retoma as técnicas de análise da economia neoclássica e da teoria matemática dos jogos, buscando, particularmente nesta última, compreender situações nas quais decisões de um agente dependem não apenas de suas próprias preferências, mas das preferências e comportamentos de outros agentes ai envolvidos. Em segundo lugar, Buchanan, em especial, reiteradamente presta homenagem a duas fontes inspiradoras: a teoria política contratualista (Locke, Hobbes, Rousseau) e as doutrinas de Adam Smith. Nesta última, tem particular relevo a filosofia moral, ou a "ciência da legislação", com aquilo que hoje talvez se deveria chamar de "estudo das propriedades operatórias de conjuntos alternativos de regras políticas". O contratualismo e as reflexões "institucionais" de Smith iluminam em especial a distinção, importante em Buchanan, entre as escolhas coletivas feitas dentro de certas regras e a escolha das próprias regras nas quais essas primeiras se efetivam. A discussão desses enquadramentos institucionais orienta-se para uma preocupação normativa: minimizar a necessidade de uso da coerção política e de condicionamentos éticos na ordenação da atividade social dos homens.

Os quadros conceituais do neoliberalismo

A seguir: enquadramento inicial das idéias-chaves de nossos autores, apontando o lugar que ocupam, no universo neoliberal, as questões que formulamos, sobre as formas políticas adequadas à preservação da liberdade econômica, livre iniciativa, estabilidade, crescimento, etc. Em grande parte, o que segue é uma descrição de idéias. Creio necessário nelas destacar quatro grandes temas:

* Em primeiro lugar (111.1), lembro que Hayek fundamenta a descentralização social numa perspectiva epistemológica peculiar; 4

*em seguida (111.2), vemos como esse mesmo autor denuncia os demônios latentes na "democracia ilimitada";

*isto posto, recolhemos (111.3) uma breve indicação dos argumentos de Milton Friedman sobre a redução do Estado;

*finalmente, chegamos (111.4) à "Escola de Virgínia"; resumimos o diagnóstico desses autores sobre os males das formas institucionais democráticas e as restrições políticas que recomendam para evitá-los.

Se reconhecermos as limitações daquilo que sabemos, admitiremos igualmente as , limitações do que podemos

Hayek e os fundamentos epistemológicos da descentralização social

Segundo Hayek, os sucessos dos indivíduos beneficiam-se de mais conhecimentos do que eles podem manipular. Muito do que se prova útil para nós não pode ser articulado por nós. o ajustamento das ações humanas frente a situações mutáveis não é produzido apenas por conexões conhecidas e transparentes entre meios e fins. Muito freqüentemente, os indivíduos chegam a esse ajuste seguindo sinais redutores e sintéticos, como os valores monetários, ou pela obediência a hábitos e costumes, normas e valores morais, leis e instituições, cujas origens muito freqüentemente desconhecemos.

Para que o conhecimento disperso na sociedade seja plenamente utilizado, exige-se considerável liberdade de ação. Usando seu conhecimento para seus pro-

pósitos, os indivíduos maxIm1zam o uso do conhecimento fragmentado. Portanto, mais conhecimento está disponível numa sociedade livre do que numa sociedade planejada, onde se utilizaria apenas o conhecimento possuido pelo planejador central.

Sob a doutrina política de Hayek reside uma teoria do conhecimento cujo traço essencial é a ênfase na ignorância humana, ou pelo menos na impossibilidade de alcançar, na ciência dos fatos humanos, um conhecimento objetivo análogo ao das ciências físicas. Ese os conhecimentos sociais são necessariamente desconcentrados, também as nossas instituições deveriam ser descentralizadas. Se reconhecermos as limitações daquilo que sabemos, admitiremos igualmente as limitações do que podemos.

Na sua conferência inaugural na London School of Economics"The trend of economic thinking" (publicada em Econômica, 1933) -, Hayek adverte que, como não podemos obter exata predição e controle, no terreno econômico e social, somos irresistivelmente tentados a apelar para a coerção. E afirma que o tipo de conhecimento que temos, e do qual podemos estar seguros, é mais propriamente o de desencorajar demandas dramáticas por reformas econômicas. Tratase de cultivar, e não de controlar

No ideário liberal, o papel do governo parece reduzir-se a algumas poucas funções básicas: 1) proteger cidadãos contra inimigos externos, reais ou potenciais; 2) garantir a liberdade e a possibilidade de autodeterminação dos indivíduos; 3) manter uma estrutura institucional que permita aos indivíduos cooperar eficientemente; 4) garantir a segurança material das pessoas - para que o padrão de vida dos cidadãos não caia abaixo de certo mínimo de decência, intervenção à qual geralmente se adiciona o limite estampado no lema: "material security, not material equality".

Mas, além disso, caberia ao Estado um papel mais ativo, empreendedor? Poderia o Estado recriar, emular, simular as condições

da ordem competitiva? Hayek chega a admitir que certas condições para uma ordem espontânea podem ser realmente projetadas. Só assim aliás teria sentido sua pretensão de constituir uma teoria da lei e uma teoria política, uma doutrina da organização dos poderes. No arrazoado de Hayek, as escolhas pela maioria não representam o genuíno interesse público - e portanto precisam ter limitado o seu alcance. E parece razoável supor, ademais, que um regime autoritário possa manter condições para uma considerável extensão de liberdade individual, enquanto um regime democrático talvez imponha severas restrições à liberdade, ainda que mantendo os mecanismos formais da democracia. A liberdade exigiria igualdade sob a lei, proteção contra detenções arbitrárias, direito à propriedade privada, liberdade de movimento e livre escolha de ocupação. No julgamento de Hayel<, essas condições podem existir num regime caracterizado pela ausência de pelo menos algumas das liberdades políticas convencionais

Vai também no mesmo sentido o seu alerta sobre as inesperadas conseqüências da democracia ilimitada e da soberania, de onde pretende fazer decorrer a proposta de separar duas "law-makingfunctions" do legislativo. Em lugar da separação dos poderes, cujos limites e equívocos critica, o que propõe, ao fim e ao cabo, é a instituição efetiva de dois legislativos: um faz as supremas regras da justa conduta, outro faz leis e regulamentos necessários ao desdobrar das atividades de governo.

Hayek: os demônios impertinentes da democracia ilimitada

Em vários dos ensaios de Hayek, aparece um tema obsessivo: os danos causados à liberdade pelo "excesso de governo". Em apoio a essa tese, denuncia uma tendência da modernidade ocidental: a "democracia ilimitada" tende a engendrar um tipo de economia dirigida, que por sua vez leva a um governo com poderes totalitários.

Haveria assim um conflito entre o capitalismo e a organização democrática vigente, porque esta última propicia e estimula uma progressiva expansão do controle governamental sobre a vida econômica 5 . Ou, de outro modo:

"O liberalismo é portanto incompatível com democracia ilimitada, tanto quanto é incompatível com todas as outras formas de governo ilimitado. Ele pressupõe a limitação dos poderes mesmo dos representantes da maioria, exigindo compromisso com princípios explicitamente postos numa constituição ou aceitos por opinião geral, de modo a efetivamente delimitar a legislação"6

Admite-se, em contrapartida, a possibilidade de governos não-democráticos como uma espécie de "mal menor", conveniente à manutenção dos princípios liberais:

"Uma democracia pode empunhar poderes totalitários, e é pelo menos concebível que um governo autoritário possa a.pir com base em princípios liberais"

"Devo confessar que prefiro governo não-democrático sob a lei a governo democrático ilimitado (e portanto essencialmente sem lei)"8

Qual a alternativa legítima para o pensador político e "militante" liberal? Trata-se de "frear as tendências inerentes nos sistemas políticos existentes que nos conduzem a uma ordem totalitária"9. Desse modo, em conferência feita no Brasil, lembra que seu livro Law, /egislation andliberty buscava enunciar propostas concretas sobre os modos de evitar, por meios constitucionais, a degeneração de uma sociedade livre em uma sociedade totalitária.

Este é aliás um tema reiterado em seus escritos: a preocupação com uma ordem constitucional à prova de "contratempos" democráticos. Desse modo, em Fundamentosdaliberdade, imagina o que seria "uma Constituição que garantisse a liberdade", lembrando, com certo tom nostálgico, que "o conceito de uma lei superior que rege a legislação ordinária é muito antigo. No século XVII, ela era concebida como Lei Divina, Lei Natural

ou Lei da Razão".1º

A alusão a tais fundamentos metalegais - e, como se pode deduzir, pela analogia com as noções de lei divina e lei natural, a fundamentos metafísicos - leva a uma singular crítica das concepções de Comte, condenado por supor "a superioridade da moral demonstrada sobre a moral revelada"_11

O apelo tradicionalista é patente ainda quando ele afirma as "leis da tradição contra leis da razão" e garante que "Lei, no sentido justo da palavra", está mais perto da "commonlaw"do que da "statutelaw'.12

Existiria desse modo uma Razão que a própria razão desconhece. Melhor dizendo: que as próprias razões desconhecem. Essa ressalva é importante: Hayel< volta suas baterias contra as deliberações que nascem das maiorias, sempre tomadas como volúveis, instáveis e potencialmente distorcidas (quase diríamos fatal e permanentemente equivocadas). Desse modo, ainda em Fundamentos da Liberdade, focalizando o "governo da maioria", ingressa num difícil torneio verbal, exercício de duvidosa clareza: "O liberalismo considera desejável que seja de fato lei somente aquilo que é aceito pela maioria, mas não afirma que tal lei esteja, necessariamente, em conformidade com as características da verdadeira e boa lei. O liberalismo (...) aceita o governo da maioria como método para a tomada de decisões, mas não como autoridade para determinar que decisão deve ser adotada.13

Como, a seu ver, a "democracia não é um valor último, ou absoluto, e deve ser julgada pelo que realizar", cabe certamente duvidar de sua necessidade: "a decisão relativa à conveniência ou não de se ampliar o controle coletivo deve ser tomada com base em outros princípios que não os da democracia em si"14 A decisão sobre a conveniência ou não de democracia depende de outros princípios, exteriores a ela própria - os de uma certa eficiência (ela deve ser julgada pelo que realizar, lembremos). E a quem cabe tomar, por exemplo, a eventual decisão de

marxismo

suprimi-la (por inconveniente, ineficaz, etc.)? Certamente não às maiorias, elas mesmas parte do elemento viciado (a democracia). Como veremos em outra ocasião, Hayek deverá construir uma espécie de teoria do metagoverno, ou das elites à prova da inconstância das massas. E, ainda uma vez, vale repetir: admitindo-se uma Providência, o passo seguinte é legitimar uma Inquisição. O colégio de sacros cardeais de Hayek terá o nome de ''demarquia".

Curiosamente, "o poder da maioria é limitado por aqueles princípios aceitos por todos" e "não existe poder legítimo fora deles"15 A minoria tem um certo poder de veto, à Montesquieu: "A falta de um consenso suficiente quanto à necessidade de certos usos do poder coercitivo significa, necessariamente, que ninguém pode exercêlos com legitimidade. Se reconhecemos os direitos das minorias, daí decorre que o poder da maioria deriva, em última análise, dos princípios que as minorias também aceitam e é por eles limitado.16

Um outro tema-chave de Hayek (a limitação intrínseca dos conhecimentos e da razão individuais) torna possível chamar a atenção para uma defasagem entre o que as pessoas querem e aquilo que deveriam querer, se não fossem aquilo que efetivamente são (ou se fossem aquilo que deveriam ser, conforme o parâmetro suposto na doutrina):

"As decisões da maioria mostram o que as pessoas querem em dado momento, mas não o que seria seu interesse querer, se estivessem mais bem informadas; e, a menos que pudessem ser modificadas pela persuasão, não teriam nenhum valor. Democracia pressupõe que qualquer opinião minoritária possa tornarse majoritária"_17

Talvez se pudesse supor que as decisões do autocrata - admitido por Hayek em última instância, e como alternativa à funesta democracia ilimitada - também não teriam nenhum valor se não pudessem ser modificadas pela persuasão. Trazida ao reino da rude empiria, a questão é incômoda: é isso o que ocorre com o general Pino-

chet, por exemplo? É razoável e ao mesmo tempo paradoxal perguntar se uma opinião minoritária pode se tornar majoritária numa situação em que não pode existir opinião minoritária. Não é o que ocorreria com o seu misterioso "governo não-democrático sob a lei"? 18

Hayek admite a existência de um processo de transformações institucionais, processo caracterizado como uma "evolução gradual", benéfico e produtivo: "produz soluções melhores do que as deliberadamente planejadas"19. Supõe-se que esse processo tem algo de suave e "natural", nada impositivo: trata-se de uma afirmação natural das coisas, uma seleção natural das instituições que se mostram mais adequadas à sobrevivência dos seres humanos. Opapel aí desempenhado pela coerção é tão pequeno que pode ser desprezado. Outro critério porém deve reger o julgamento de instituições ou deliberações que resultem da vontade da maioria. Para este casb, reserva um termo preciso, "imposição":

"A imposição da vontade da maioria difere radicalmente do processo de livre evolução que gera

instituições e costumes, porque seu caráter coercitivo, monopólico e exclusivista destrói as forças auto-reguladoras que fazem, em uma sociedade livre, ser abandonadas as tentativas equivocadas e prevalecer as mais acertadas. 2 º O povo tem de limitar seu governo, o que significa limitar a si mesmo, garantindo as instituições "frente aos repentinos impulsos das meras maiorias", prevenindose "contra mudanças apressadas, introduzidas por maiorias simples"21 Não basta, para isso, a divisão dos poderes. É preciso podar a volúpia normativa do legislativo, fixando princípios com base nos quais agiria 22 Hayek afirma inspirar-se na "velha concepção liberal da necessária limitação de todo poder através da exigência de que a legislatura se submeta a regras gerais"2 3 Mas o legislativo é incompetente para formular seus próprios limites e fundamentos: "isso seria mais eficaz somente se outro organismo tivesse o poder de modificar tais princípios básicos, especialmente se a estrutura desse organismo o levar a um trabalho pausado e, portanto, oferecer o tempo necessário para que  z-.

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se conheça nas suas justas proporções a importância do objetivo específico que deu origem à exigência de modificação. Vale a pena notar que, em geral, as comissões constituintes ou organismos equivalentes criados para estabelecer os princípios mais gerais de governo são considerados competentes apenas para essa tarefa, e não para aprovar leis específicas"24

É também singular o exemplo pretérito tomado por Hayek como análogo à sua concepção de Lei (com maiúscula) e de organismo metalegislativo:

"O rei-juiz de tempos remotos não era escolhido de modo que tudo que dissesse deveria ser certo, mas porque, e enquanto que, o que ele pronunciasse fosse geralmente sentido como sendo correto. Ele não era a fonte, mas meramente o intérprete de uma lei que repousava em uma difusa opinião, mas que poderia levar a ação apenas se articulada pela autoridade aprovada". 25

Assim, sua assembléia metalegislativa seria a pitonisa de um certo Apolo - a difusa opinião, uma espécie de corrente profunda que segue independente das volúveis vontades da maioria, visíveis na superfície das águas. Autoridade aprovada (como e por qual maioria fundadora?), caberia a essa pitonisa articular tais difusas e profundas opiniões de modo a fazê-las verter em "ação", isto é, em política.

Aí nos defrontamos com uma questão embaraçosa:

"O ponto crítico então se torna a composição da assembléia legislativa. Como podemos ao mesmo tempo fazê-la realmente representativa da opinião geral sobre o que é certo, e, ainda, torná-la imune a qualquer pressão de interesses específicos?"26

Lembremos o perigo anunciado: ele reside nas pretensões da assembléia representativa no sentido mais rasteiro (a assembléia com minúscula, emissora de normas e não de Leis) e não limitada por "algumas leis gerais que não possa alterar". Esse organismo está condenado a "usar seus poder para satisfazer as demandas de interes-

ses seccionais"27. O cuidado necessário salta à vista: é preciso colocar decisões importantes a salvo das pressões eleitorais (grupais, etc.) e dos interesses de momento. Por isso, a Assembléia das Leis tem outro perfil:

"Ela deveria consistir de homens e mulheres que pudessem ter visão de longo prazo, e não fossem persuadidos pelas modas e paixões de momento de uma instável multidão que tivessem de satisfazer" 28

Hayek acredita conseguir tais resultados seletivos, filtrados através de critérios pelo menos engenhosos: tal assembléia legislativa não deveria ser fragmentadas por partidos; os delegados não poderiam ser reeleitos; os mandatos seriam de 15 anos; os votantes teriam de ser maiores de 45 anos; desse modo, teríamos, para cada vida, um voto. 29

A'forma-mercado de produzir escolhas supera essa dificuldade, com vantagens adicionais, tais como a eficiência e a presteza

O engenho imaginado por Hayek não para aí. Além das duas assembléias, supõe uma espécie de corte constitucional, destinada a controlar o legislativo (o válido, o das leis-de-verdade, a chamada "truly legislative assembly", diferente do legislativo de governo, o das instruções).3º

Milton Friedman e a redução do Estado

Hayek é sem dúvida o autor neoliberal mais persistente e profícuo (pelo menos em número de linhas publicadas). Deste modo, é referência obrigatória para todos os demais seguidores dessa vertente intelectual. Em grande medi-

da, muitos deles se dedicaram a acentuar ou detalhar alguns refrões preferidos do economista austríaco. Um desses temas recorrentes (mas não necessariamente originais) é a idéia de que forças de natureza impessoal governam as relações sociais e lhes dão regularidade, previsibilidade, etc. - tornando possível, enfim, a vida em comum. Em segundo lugar vem a convicção de que maximizar a liberdade depende de reduzir ao mínimo a área da vida individual controlada por autoridades centrais personalizadas, deixando a maior parte do trabalho ordenador a cargo de tais forças impessoais - isto é, em última instância, do mercado.

O personagem mais famoso desse enredo - em certa medida, um astro da mídia -é Milton Friedman 31 . E o cenário mais citado para a trama é a chamada Escola de Chicago.

Friedman prega uma redução dos poderes do governo - propõe ainda a máxima difusão e descentralização do próprio poder político. A seu ver, uma série de inconvenientes maculam as formas políticas de tomar decisões e agregar interesses. Entre eles, e não pouco importante, está o de exigir e/ou induzir uniformidades, reduzindo as chances de expressão das diferenças de vontade, gosto e opinião. A forma-mercado de produzir escolhas, por outro lado, supera essa dificuldade, com vantagens adicionais, tais como a eficiência e a presteza. Ficaria portanto evidenciada a conveniência de reduzir ao máximo o espaço da vida humana submetido aos escrutínios políticos para ampliar, reciprocamente, a seara governada pelo mercado. Recolho aqui três citações que falam praticamente por si mesmas: "O que o mercado faz é reduzir sensivelmente o número de questões que devem ser decididas por meios políticos e, por isso, minimizar a extensão em que o governo tem que participar diretamente do jogo. O aspecto característico da ação política é o de exigir ou reforçar uma conformidade substancial. A grande vantagem do mercado, de outro lado, é a de permitir uma

grande diversidade, significando, em termos políticos, um sistema de representação proporcional. Cada homem pode votar pela cor da gravata que deseja e a obtém; ele não precisa ver que cor a maioria deseja e então, se fizer parte da minoria, submeterse."32

"Mesmo o uso da representação proporcional, em sua forma explicitamente política, não altera esta conclusão. O número de grupos separados que podem de fato ser representados é enormemente limitado em comparação com a representação proporcional do mercado. Mais importante ainda, o fato de o produto final ter que ser em geral uma lei aplicável a todos os grupos, em vez de atos legislativos separados para cada 'parte' representada, significa que a representação proporcional em sua versão política não só impede unanimidade sem conformidade como também tende á fragmentação e à ineficiência."33

"O uso amplo do mercado reduz a tensão aplicada sobre a intrincada rede social por tomar desnecessária a conformidade, com respeito a qualquer atividade que patrocinar. Quanto maior o âmbito de atividades cobertas pelo mercado, menor o número de questões para as quais serão requeridas decisões explicitamente políticas e, portanto, para as quais será necessário chegar a uma concordância. Como contrapartida, quanto menor o número de questões sobre as quais será necessária a concordância, tanto maior a probabilidade de obter concordâncias e manter uma sociedade livre."34

A Escola de Virgínia ea contenção das massas

Como dissemos, o personagem mais famoso dessa novela minimalista é Milton Friedman. Sem colocar necessariamente em causa o protagonista e as circunstâncias, parece contudo que os atores mais enfáticos situam-se em outro cenário: a Escola de Virgínia, cujo corifeu mais conhecido é James Buchanan. Por isso, na seqüência de nossa investigação, deveremos dar mais atenção aos autores dessa corrente. Por enquanto vejamos

alguns sinais de como Virgínia enfrenta as trapalhadas que a democracia impõe ao mercado.

Desde logo é preciso lembrar que nos anos '70 os economistas neoliberais encontraram um caminho próprio para trazer à baila esta questão mais geral, a tensão intrínseca entre liberalismo edemocracia.35

Ocaminho próprio a que nos referimos tem um nome simples: inflação. Nos anos 70, é assombrosamente freqüente entre economistas liberais uma narrativa-padrão, reveladora de ponto de vista basilar e fundador, implícito ou verbalizado: a inflação é resultado inevitável do funcionamento das instituições democráticas contemporâneas; as autoridades - os "políticos", a cada passo mais pejorativamente referidos • criam ou induzem inflação através de políticas fiscais e tributárias irresponsáveis e de desenfreadas emissões de moeda (ou papéis da dívida pública).36

Nesse sentido, os autores mais próximos de Buchanan propõem um 1velho remédio. É certo que não o reconhecem como idoso, apenas como eficaz: é necessário que os principais instrumentos de política econômica estejam fora do controle de organismos representativos, governos, parlamentos, etc.

Em livro de 1978 (Freedom in constitutional contract), Buchanan lembra que o mercado é um dispositivo que minimiza a necessidade de apelar às restrições éticas (internas) e/ou às jurídicopolíticas (externas) impostas ao comportamento humano. Ora, esses dois tipos de controle são encarados como perigosos do ponto de vista político e sobretudo limitados quanto à eficiência. A alternativa, mais vantajosa, seria ampliar o espaço do mercado, disciplinador mais seguro, mais equânime e mais eficiente.

No discurso de Buchanan e Wagner - em Democracyin deficit (1977) -, a narrativa ganha contornos apocalípticos, com direito a sodomas, gomorras e raios divinos. Refiro-me à importância dada por eles (como por muitos outros observadores) à imagem do "colapso geral dos valores", do qual a inflação é tanto conseqüência quanto

causa. Para esses dois autores, o espírito dos anos 60-70 mostra uma "erosão generalizada na conduta pública e privada, atitudes crescentemente liberalizadas no que diz respeito a atividades sexuais, uma vitalidade declinante da ética puritana do trabalho, deterioração na qualidade dos produtos, ( ) corrupção difundida tanto no setor governamental quanto no privado, e, finalmente, aumentos perceptíveis na alienação dos eleitores diante do processo político"37

Qual o papel da inflação, para propiciar tal quadro desolador? Ela "joga certo papel no reforço de vários dos padrões observados de comportamento. A inflação destrói expectativas e cria incerteza; ela aumenta a sensação de injustiça e causa alienação. Ela estimula respostas comportamentais que refletem um generalizado encurtamento dos horizontes temporais. Desfrute, desfrute- o imperativo de nosso tempo - torna-se uma resposta racional em um contexto no qual o amanhã permanece inseguro e onde os planos feitos ontem parecem ter sido construídos sobre o absurdo".38

São evidentes as tensões entre liberdade econômica, mercado, estabilidade, por um lado, e liberdade política, democracia, políticas públicas e inflação, por outro lado. Não surpreende, pois, que daí resulte a aceitação, mais ou menos entusiástica, de regimes autoritários e mesmo ditatoriais. Mesmo quando não se chega ao elogio explícito das ditaduras (como Hayek e Friedman, em relação a Pinochet), são sempre muito duras as afirmações restritivas aos mecanismos eleitorais das modernas democracias. Existiria, nessa lógica, um "lado mais escuro da agora emergente economia da política"39, marcado pela destruição da visão contratualista herdada da filosofia moral do século XVIII. Particularmente relevante, nessa deformação, é a inconsistência lógica supostamente observável nos mecanismos políticos de revelação de preferências, o "mercado político". Este tende a produzir resultados (decisões) nos quais a maioria dos

votantes não se reconheceria. É o que explica que uma "evidente opinião majoritária de dois terços" seja hostil ao déficit orçamentário (e favorável a uma "economia doméstica prudente" de inspiração smithiana) e, ainda assim, o mercado político produza decisões opostas a essa. Do ponto de vista das instituições políticas, isso se passa devido à existência de um "serio colapso, após 1960, do nexo entre o processo decisório constitucional e o legislativo".

Por um lado, o "amplo consenso constitucional" favorável às restrições orçamentárias. Por outro lado, a "política legislativa", pluralista, dominada por grupos de interesse. O corolário é irresistível:

"Déficits crescem, nesta perspectiva, porque os políticos no Congresso, e o presidente, respondendo à pressão executiva, acreditam ser de seu respectivo interesse próprio tomar o caminho mais fácil na política orçamentária".

Supondo-se verdadeira a evidência de que o "mercado político" tem uma tendência inerentemente perversa, decorre a necessidade de regulá-lo previamente. Restrições constitucionais - limites que transcendem a competência de executivos e legislativos, constantemente assediados pela necessidade de "adquirir" votos a qualquer custo - disciplinam o mercado político para impedir que este intervenha sobre o mercado propriamente dito, dificultando, neste último, a realização de uma racionalidade em si mesma superior.

Entre os adeptos da planificação, ateoria das "falhas do mercado" permitia a emergência de uma pregação favorável à intervenção de agentes políticos sobre suas condições e seus resultados. Agora, tomando-se o universo político como mercado, e transpondo a ele similar reconhecimento de "falhas e perversões", justifica-se a intervenção de outro agente (metapolítico) que o delimite e corrija. O cão persegue a cauda, e tudo indica que iremos pedir, ciclicamente, o estabelecimento de um princípio. Exemplo dessetipo de enfoque pode ser enc.ontrado em artigo de Richard

Wagner, parceiro de Buchanan: "Muitas das atividades de aquisição de votos dos políticos têm sido racionalizadas como sendo necessárias para promover uma economia que funcione mais efetivamente. E quem desejaria promover uma economia que trabalhasse menos efetivamente? Mas os interesses próprios dos políticos podem levá-los a agir de modo a gerar instabilidade econômica, sendo essa mesma instabilidade usada para justificar, por sua vez, mais manipulação política. Um método para restringir essas fontes de instabilidade reside na adoção de algum grupo de regras constitucionais que restrinjam as ações monetária e fiscal do governo. Uma combinação de restrições constitucionais - que estabelecesse uma taxa fixa de crescimento na oferta de moeda e exigisse que o orçamento do governo fosse equilibrado - poderia ser um passo importante nessa direção" 40.

O argumento é mais detalhado por Assar Lindbeck, aliás um autor não perfeitamente alinhado com a escola que estamos comentando. Lindbeck tematiza as tensões existentes entre processo político e requisitos de uma política de estabilização bem-sucedida41

O autor aponta a conquista dos votos como o "ramo de negócio" dos políticos. Adotando o conhecido ponto de vista de Anthony Downs42 , sublinha que "os políticos preocupam-se com seu próprio bem-estar, obtido pela conquista e permanência no poder, mais do que com o bem-estar da sociedade, como um todo". E agrega que, mais especificamente em uma democracia, um político é como um empresário, transacionando programas por votos 43 _

Isso tem conseqüências funestas para a estabilização econômica:

"Assim, quando a responsabilidade pela estabilidade macro-econômica é atribuída aos políticos, é inevitável que a interpretação e a implementação dessa responsabilidade se tornem fortemente coloridas pelos traços específicos do sistema político, em particular pe-

las considerações de curto prazo voltadas à obtenção de votos, e que o ciclo dos negócios desde então se torne uma soma de forças econômicas e políticas interagindo entre si"44

As recomendações de Lindbeck são enunciadas no final de seu ensaio:

"É ainda mais difícil sugerir mudanças no sistema político que poderiam melhorar a estabilidade macroeconômica e em particular fazer os políticos seguirem o que talvez pudesse ser o Undécimo Mandamento: 'Não desencadearás inflação'. De qualquer modo, podemos destacar algumas linhas que devem ser consideradas na elaboração da reforma:

(1) alongamento do período eleitoral, e atribuição de autoridade ao governo para decidira época da eleição; (...)

(3) experimentos de 'despolitização' de algumas agências de políticas, tais como o Banco Central; (4) um uso mais liberal de poderes discricionários do ministério sem prévio consentimento do Parlamento;

(5) uma atitude mais crítica - por parte dos economistas e cidadãos em geral - com relação às tentativas do governo de comprar votos pelo caminho de expansões nãosustentáveis;

(6) uma nova distribuição de responsabilidades e instrumentos de políticas, entre autoridades locais, nacionais e internacionais."

Aponta, contudo, uma dificuldade reveladora:

"O principal problema não é que sejamos incapazes de compreender analiticamente o que está ocorrendo, mas, antes, que as mudanças institucionais e as políticas discricionárias que são necessárias para a estabilidade macroeconômica parecem ser politicamente difíceis de implementar"45

Acreditamos ter vislumbrado, já pela breve incursão nessas três figuras do pensamento neoliberal, que nele é decisiva e imprescindível a imposição de limites ao jogo democrático e à competição política, através de meios institucionais drasticamente restritivos. Há, con-

tudo, muitas questões que parecem merecer estudo mais profundo. Em primeiro lugar, julgo que faz sentido -e tem utilidade teórico-prática - um exame mais profundo das relações estabelecidas, pelos liberais, entre democracia política e economia livre de mercado. Nessa linha, creio ser necessário compreender as tradições que o pensamento neoliberal pretende recuperar e as inovações que pretende introduzir. Em seguida, penso ser decisivo reconstituir a crítica desses autores à chamada "economia de bem-estar" - sobretudo a de corte keynesiano - e da intervenção estatal, assim como aos modelos de economia planificada e, portanto, ao pensamento socialista. Desse modo, poderemos julgar com mais propriedade as soluções por eles apontadas para resolver os conflitos surgidos no primeiro par conceituai acima mencionado (democracia-livre mercado). Poderemos também pesar as soluções por eles apontadas para corrigir lacunas e vícios provocados pelos modelos sociais que criticam (o Estado de bem-estar keynesiano e as economias planificadas). Dada a repercussão desse pensamento na prática e nas doutrinas políticas contemporâneas, parece extremamente relevante desenvolver o estudo desses problemas, isto é, compreender a natureza do diagnóstico e a consistência da terapêutica recomendada, pelos neoliberais, para os males do mundo contemporâneo. Em outras palavras, é preciso levá-los a sério

Notas

1 Ver Crozier, M., Huntington, S. e Watanuki, J. The crisis of democracy. New York University Press, 1975.

2 Esse debate foi matéria básica da coletânea que Hayek organizou em 1935: Collectivist Economic Planning, Londres, Routledge, 1935.

3 Para contextualizar essa trajetória das idéias liberais, é importante ainda fazer menção a um decisivo livro de Keneth Arrow, Social choice and individual values (1951 ). Arrow trata das situações de escolha em que se apresentam múltiplas alternativas para múltiplos indivíduos com escalas diferentes de preferências. Pretende demonstrar a impossibilidade lógica de constituir agregados tais como uma "função de bem-estar ge-

ral", a não ser pela via da imposição e da pressuposição, isto é, da admissão prévia de verdade a uma escala de valores. Em outras palavras, tal agregado só se viabilizaria se uma parte da sociedade "ditasse" ao restante a escala de preferências que escolhesse. Oteorema da impossibilidade de Arrow era um significativo golpe nos teóricos da economia de bem-estar. Eveio a constituir referência e autoridade para as perspectivas epistemológicas (e políticas) fundadas no assim chamado "individualismo metodológico". Talvez se possa dizer mesmo que fundamentou, mais particularmente, a aplicação de procedimentos usuais da microeconomia para a análise de fenõmenos pollticos e sociais. É certo ainda que Schumpeter, com seu Capitalism, socialism and democracy (1942), já dera passos nesse rumo, quando examina o papel da competição partidária. Arrow e Schumpeter constituem referência importante para entender o que poderíamos chamar de "microeconomics of consenr·, referenciando as reflexões de A. Downs sobre as eleições (An economic theory of democracy, 1957), dos economistas de Chicago sobre fenõmenos como o crime, a educação, etc, ou ainda de Buchanan e Tullock sobre o contrato político (The calculus ofconsent, 1962).

4 Serei breve aeste respeito. Tomo aliberdade de remeter o leitor a outro artigo em que tratei deste tema: "Exterminadores do FjJturo -a lógica dos neoliberais", em Universidade e Sociedade n. 6, pp. 6-11.

5 "Economic freedom and representative government" (1973), em New studies in philosophy, politics,eEconomics and lhe history of ideas, Londres, Routledge, 1978, p. 107.

6 "Liberalism" (1973) em New studies, ed. cit., p. 143.

7 Idem, ibidem, p. 143.

8 "Whiter democracy?" (1976), em New studies, ed. cit., p. 154

9 "Economic freedom and representative government", ed. cít., p. 111.

1OFundamentos da liberdade, Ed. Universidade de Brasília, 1983, p. 209.

11 "The errors of constructivism" (1970), em New studies, ed. cit., p. 14.

12 "Economic freedom and representative government", ed. cíl., p. 113.

13 Fundamentos da liberdade, ed. cit., p. 112.

14 idem, ibidem, p. 115.

15 Idem. ibidem, p. 116.

16 Idem, ibidem, p. 116.

17 Idem, ibidem, p. 119.

18 "Whiter democracy?", ed. cit, p. 154.

19 Fundamentos da liberdade, ed. cil., p. 121.

20 Idem, ibidem.

21 Idem, ibidem, p. 223 (Hayek, na verdade, está citando D. Webster).

22 Idem, ibidem, p. 211.

23 "Economic freedom and representative government", ed. cit., p. 108.

24 Fundamentos da liberdade, ed. cit., p. 211.

25 "Whiter democracy?", ed. cit., p. 158.

26 Idem, ibidem, p. 160.

27 "Economic freedom and representative government", ed. cit., p. 115.

28 "Whiter democracy?", ed. cit, p. 160.

29 Idem, ibidem, pp. 160-161 .

30 "Economic freedom and representative government", ed. cit., p. 116.

31 Aliás, isto é mais do que uma metáfora. O livro de Milton e Rose Friedman - Liberdade para escolher -teve uma estratégia de lançamento edifusão com as virtudes dos homens de marketing e mídia.

32 Friedman, M. Capitalismo e liberdade, São Paulo, Ed. Nova Cultural, 1985, p. 23.

33 Idem, ibidem, p. 29.

34 Idem, ibidem, p. 30.

35 Em grande parte, as idéias discutidas nas páginas seguintes foram sugeridas pelo ensaio de Brian Barry, "Does democracy cause inflation? Political ideas of some economists", in lindberg, L. e Maier, C. S., The politics of inf/ation and economic stagnation, Washington, D.C., The Brookings lnstitute, 1985.

36 Note-se por exemplo o diagnóstico de James Buchanan, Charles Rowley e Robert Tollison, na introdução do livro que organizam (Deficits - The political economy of budget deficits, Oxford/Nova York, Basil Blackwell, 1987): "Talvez o mais importante problema que se coloca frente às democracias ocidentais, nos anos que restam do século XX, é a propensão dos governos a operar no vermelho, a gerar déficits orçamentários em resposta a pressões de demanda vinda de eleitores e de específicos grupos de interesses" (p. 3)

37 ln Buchanan, James & Wagner, Richard, Democracy in deficit - The political legacy of Lord Keynes, Londres, Academic Press, 1977, p. 65.

38 Idem, ibidem, p. 65. Outro curioso exemplo dessa descrição apocalíptica da decadência moral e espiritual do Ocidente pode ser encontrada em Rowley, Charles K , "John Maynard Keynes and lhe attack on classical political economy", em Buchanan, J. , Rowley, C. e Tollison, R. (ed.), Deficits - The political economy of budget deficits, Oxford/Nova York, Basil Blackwell, 1987. Particularmente inflamada, e mesmo caricatural, é uma seção desse ensaio que se denomina "Keynes and lhe androgynous factor''.

39 Buchanan, Rowley e Tollison, Deficits , ed. cit.. p. 4. As linhas que seguem reproduzem argumentos que podem ser encontrados na "Introdução" desse livro, assinada pelos três organizadores.

40 Wagner, Richard, "Economic manipulation for political profit: macroeconomic consequences and constitutional implications", Kyklos, vol. 30, 1977, fase. 3, p. 408.

41 "Stabilization policy in open economies with endogenous politicians", in The American Economic Review, vol. 66, maio 1976, n. 2, pp. 119.

42 Downs, A., Economic theory of democracy, Nova York, Harper and Row, 1957.

43 Lindbeck, op. cit, p. 11.

44 Idem, ibidem, pp. 13-14.

45 Idem. ibidem, pp. 18.

Reginaldo C. Corrêa de Moraes é Professor-doutor do Instituto de Filosofia eCiências Humanas, Unicamp. Autor de CelsoFurtado, o subdesenvolvimento eas idéias da Cepa!, São Paulo, Ática, 1995.

Cidadania e racionalidade de classe

Cidadania e classes

Toda formação social necessita, para o seu exercício cotidiano, de uma institucionalidade específica, que se revela claramente na concepção de cidadania que lhe é própria, ou seja, de uma forma determinada de sociabilidade. Nas formações sociais capitalistas, a cidadania se resume a um conjunto de igualdades formais perante a lei. A individualização dos sujeitos é, aqui, um elemento vital. O processo de constituição dessa sociabilidade não foi imediato, e só se pode falar, de fato, em cidadania, no sentido moderno do conceito, após a completa subordinação do trabalho ao capital.

Marx2 afirma que a visão mítica da natureza humana é elemento fundamental para a constituição do real. O homem capitalista é apre-

"Os economistas têm uma maneira de proceder singular. Só existem para eles dois tipos de instituição, as da arte e as da natureza. As instituições feudais são instituições artificiais, as da burguesiasãoinstituiçõesnaturais. ( .)Aoafirmarque asrelações atuais - as relações de produção burguesas - são naturais, os economistas fazem entenderque aí estão relações nas quais se cria a riqueza e se desenvolvem as forças produtiv�s e� con(prmidadecomasleisdanatureza. Deondees�asrelaçoessao elas próprias leis naturaisindependentes da mflue�c1a do tempo. São leis eternas que devem sempre reger a sociedade. Assim, houvehistória,nãohámais."1

sentado pelos ideólogos burgueses como o homem in genere, como indivíduo, átomo da única sociabilidade possível. É esse fetiche, essa representação, essa aparência - forma plástica do pacto social - que, repetida e duplicada, torna possível a sua aceitação e a obtenção de um conformismo social básico.

A materialidade perde a historicidade. Homens e relações sociais são tomados como coisas. As aparências são necessárias para que o fetiche surja como verdade. Para que isso ocorra, na forma mitológica dos liberais, é preciso separar os homens de suas determinações, e decompor a totalidade em esferas particulares e cindidas: os campos da economia e da política. Para que essa visão de democracia, identificada ao capitalismo, se efetive é necessário pensar esses

dois campos como esferas separadas. A cidadania pode se realizar no campo da política pela construção da aparência dos cidadãos abstratos, mas deve, necessariamente, manter-se ausente no campo da economia. O fetiche do mercado livre é exatamente a afirmação da impossibilidade de uma cidadania pelo trabalho na sociedade capitalista.

Historicamente, o Estado liberal constituiu o arcabouço legal-institucional necessário à implementação do monopólio da racionalidade capitalista. Ele foi, e é, a matriz política do conjunto das práticas sociais capitalistas (mercado), que, por seu lado, aparece como matriz de toda a sociabilidade possível. O procedimento básico da racionalidade capitalista e de sua institucionalidade, chamada metaforicamente de "economia do mercado", foi

criado, ao longo dos últimos séculos, em um processo que procurou impedir a efetivação de outras racionalidades classistas. A crítica às práticas feudais, feita em nome dos direitos do indivíduo, limitou tanto o predomínio daquelas formas político-econômicas quanto uma possibilidade de tipo socialista.

Esse Estado atua como garantidor das políticas de acumulação e reprodução da burguesia e de suas frações, sustenta o arrocho salarial, impõe um modelo educacional e de saúde: nega, continua e historicamente, as identidades e os direitos dos trabalhadores. Foi, e continua a ser, decisivo na conformação do chamado capital privado, um superparceiro das empresas capitalistas, individual ou coletivamente. Por fim, mas não menos importante, busca interditar, através de suas políticas, os movimentos da sociedade contrários à racionalidade capitalista. O mercado não se implementou de maneira natural, mais foi basicamente uma construção efetiva do Estado: foi sendo ampliado progressivamente. Lembremos que esta é uma velha lição: desde a abertura dos portos japoneses na base da intervenção militar até a recriação do próprio Japão, após a derrota na Segunda Guerra pela mesma intervenção, que, desta vez, parturiou desde a reforma agrária até as formas político-sindicais. O Estado sempre escamoteou o fato de que a racionalidade do mercado estava rigorosamente calcada na sua intervenção, que decidia e decide a quem beneficiar e/ou controlar.

O Estado capitalista não é, contudo, monolítico como se pensa. Para maior eficácia e legitimidade, ele tem que se apresentar como Estado nacional-popular, como Estado de todos, acima das classes. Tem, assim, que tentar compor as diferenças existentes no interior do campo dos dominantes e, mesmo, as desigualdades estruturais em relação aos dominados. Ele expressa posições e programas diferenciados, que se unificam a partir da perspectiva mais geral das classes dominantes e de suas frações e, mais recentemente, através dos

grandes conglomerados capitalistas �nternacionais, em um processo metaforicamente chamado de globalização.

Falamos da cidadania como aparência necessária para a dominação burguesa. Necessária porque, ao falar de democracia como desejo moral, mais do que como expressão e clarificação de conflitos e antagonismos, ela permite expressar o real contraditório como espaço de afirmação da ordem capitalista e sua particular concepção de democracia (e de cidadania) como a única possível. Portanto, como espaço de exclusão das classes subalternas da qualidade de construtores da história.

A democracia burguesa assume, necessariamente, a forma do universal, da lei capitalista: todos são iguais perante a lei. Essa necessidade é vital. É preciso que o "indivíduo" seja visto como átomo social, como unidade, o que permite pensar suas ações como relações de iguais, intercambiáveis. Graças a essa igualdade formal, o mercado, na ideologia capitalista, passa a ser o regulador de todos os mecanismos da sociedade. É a idéia de contrato individual - como

intercâmbio de vontades iguais, livres e soberanas, que permite ocultar a exploração e a opressão: desigualdade contraditória e condensada.

O Estado, de algum modo, tem que levar em conta o conjunto das reivindicações dos dominados, ainda que para negá-las ou enquadrálas à sua ordem. Essa composição de forças se traduziu, desde logo, na chamada cidadania. A legitimidade desse Estado decorre, portanto, da maior ou menor organicidade e força dos dominados, ou seja, da capacidade de anular a possibilidade de construção de identidades diferenciadas daquelas da racionalidade dominante.

Sob o capitalismo, a cidadania é pensada como uma determinação abstrata do mercado, "eterna", "meta-histórica". O cidadão (membro de uma comunidade política) e o membro da comunidade econômica (participe do mercado) é um indivíduo abstrato, portador de racionalidades, vontade "descarnada" de determinações. A noção de cidadania, entendida como articulação entre indivíduos juridicamente livres, oculta as determinações reais. Do ponto de vista da ideolo-

gia burguesa. as determinações de operário e capitalista, de dominado e dominante. também desaparecem. Exploração e opressão são tornadas palavras vazias pelo efeito mágico da idéia de individualidade e de cidadania. Tudo se passa como se todos fossem iguais. Para que as relações entre os indivíduos não sejam vividas como contraditórias, faz-se necessário apresentá-las como conflitividade entre indivíduos isolados e juridicamente livres e iguais. Esta é a matriz da cidadania, da interface politico-jurídica dos indivíduos. Essa aparência do real é um dos elementos constituidores da sociedade capitalista. Para desconstruir esse fetiche é preciso fazer a crítica da ideologia do mercado, negar-lhe o caráter de ente em si mesmo. Para fazer essa crítica é preciso pensálo como abstração concreta, como mercado determinado (Gramsci). Cada modo de produção constitui original e necessariamente um homo conomicus, um modelo de racionalidade3 Pensar o mercado capitalista como mercado tout court é uma brutal mistificação ideológica. O problema radica-se, portanto, no domínio das relações mercantis - e do conseqüente processo de fetichização - sobre o conjunto da sociedade.

O processo se dá sob a forma de uma cisão que permite pensar o trabalhador, por um lado, como cidadão e, por outro, como assalariado, da mesma forma se pensa o burguês como cidadão e proprietário. O termo comum é cidadão, e é assim que se dá a neutralização. Há, no entanto, uma diferença importante: para o capitalista, propriedade e cidadania formam uma unidade indissolúvel (ver Locke); para o trabalhador, essa unidade só é possível se ele se colocar no horizonte capitalista. Ou seja se ele se nega como individualidade histórica, como classe historicamente diferenciada. Trata-se, portanto, de uma unidade ilusória, mistificante. Vejamos.

Na política há como que um "desnudamento" dos homens em relação às determinações estruturais: o capitalista e o operário são reduzidos à categoria de cidadão.

"Desaparecem" as diferenças. Pode-se agora transformar indivíduos-cidadãos em vontades cívicas, em consciências cívicas. Por abstrações sucessivas, transformadosem unidadesisoladas, despidosdassuasdeterminações, esses homens são, por outro lado, "enriquecidos". É a igualdade formalque tornapossíveluma unidadefundamental:apátria.Assim, se as instituições liberais são ideologicamente eficazes, o problema se resume a uma mera agregação de forças. Os partidos surgem como catalisadores de interesses diferentes, que, no limite, suportam uma mesma e indiferenciada unidade ideológica. Estamos,pois, no campo da colaboração, e não da lutadeclasses

Já na economia, o problema se coloca de modo distinto: despidos, no início, de suas determinações, esses homens são rapidamente "vestidos". Despidos no início: se são indivíduos. vontades, são iguais entre si. E há na diferença de interesses um ponto de unidade".' ambos "necessitam" um do outro (outra aparência necessária). O capitalista precisa comprar a força de trabalho, o operário precisa vendê-la. Otermo comum, força de trabalho, toma-se assim o núcleo da relação. Noentanto, feitaarelação, a nudezdesaparece. A "colaboração-unidade" também. Na fábrica, todohomeméhistoricamente determinado:operário, capitalista, etc. A diferença torna-sepositividade, adeterminação está estabelecida. Na economia capitalista, nãopodemexistirdoispoderes.

No campo de forças do Estado burguês tudo aparece como jogo entre "indivíduos" genéricos, abstratos, sem historicidade. Esta é a forma, a aparência necessária do processo que cria o ocultamento, a invisibilidade. O ocultamento da dominação política determina negativamente a tomada de consciência dessa dominação pelas classes subalternas. Esse ocultamento, determinação própria às formações sociais capitalistas, é uma necessidade objetiva. A aparência da liberdade individual também. A construção da identidade e

dos projetos das classes subalternas são praticamente inviabilizados. É através dessa dupla necessidade que se torna possível apresentar a liberdade de uma classe como a liberdade de todas. Éatravésdelaque sepassa daexploração-opressãoàelaboraçãodoconsenso. É pela supressão máxima daliberdade(compra-vendadaforça de trabalho/exploração) que se cria a individualidade política que permite o ocultamento da dominação(elaboraçãodoconsenso).

A naturalização/deshistoricização da vida social é essencial na construção da hegemonia burguesa. Reforça, por um lado, o atual como o único possível da história e, por outro, negaapossibilidadee a capacidade de existência da racionalidade das outras classes. No momento atual do capitalismo, tudo se passa como se bastasse à sociedade livrar-se das vontades humanas, histórica e objetivamente contraditórias (o Estado, as classes), para que a natureza (= mercado) apareça e reine soberanamente Mão invisível, providência divina, o que se interdita/nega é o processo de transformação da sociedade. A primeira grande expressão do pensamento burguês, pósrevolução francesa. é "Ordem e Progresso": até aqui podia e devia haver arevolução(vistacomoeliminaçãodoselementosnãonaturais), agora esta passa a ser desordem (perturbação da ordem natural, da "mãoinvisíveldomercado''). A igualação abstrata de todos os indivíduos perante a lei impede, de fato, que no plano do direito as desigualdades sociais se expressem como tais. Ao eliminá-las, aparentemente, torna-se possível apresentar tudo e todos submetidos às mesmas regras. Criou-se o mito da cidadania e da democracia para todos. A própria forma de realização desse mercado nega, na prática, a possibilidade de que se efetive essa democracia. Criou-se o mito da "iniciativa" do indivíduo, teoricamente assentada nessa igualdade formal. Prima irmã da famosa mão invisível, essa iniciativa passou a indicar a desigualdade real (de riqueza, de acesso ao sa-

ber, etc.) como expressão de uma universalidade abstrata: o mercado. Capitalistas e trabalhadores, criaturas do mercado, expressariam uma lei anterior e exterior à própriahistória.

Na realidade o processo capitalista é produtor e produto das várias separações dos indivíduos em relação às suas condições de existência. Ao romper com a ordem feudal, ele as processa, a um só tempo, em relação à comunidade e aos seus instrumentos de produção e cindi-los dos conhecimentos e saberes das classes subalternas. É através desse processo de rupturas que se consegue criar a aparência do indivíduo-cidadão. Vale lembrar que a cidadania, ainda qu_e restrita, não era uma possibilidade aberta ao conjunto das classes subalternas, mesmo sendo uma abstração que permite ignorar/reprimir as demais formas de sociabilidade, em especial a daquelas classes.

Se do ponto de vista da sociabilidade/cidadania dominantes tudo se passa como uma processualística, como um conjunto de regras do jogo que se há de respeitar, do ponto de vista das classes subalternas é necessário que se viva/construa uma relação nova e contraditória com os sistemas de normas jurídicas, de fórmulas de representação política, em suma, com o conjunto dos processos e práticas que integram essas classes a uma forma estatal. A cidadania é histórica e socialmente datada.

A concepção burguesa de sociabilidade afirma a existência de esferas de intervenção dos indivíduos, cada uma delas com sua forma específica e sua eficácia própria. Assim, por um lado, o "econômico", visto como reino da necessidade, implica necessariamente a escassez, o sofrimento, a diferenciação. Já o "político" é visto como possibilidade de conciliação dos interesses diferenciados que se constróem na esfera econômica. Essa cisão economia-política, na visão liberal, é a forma pela qual se limita (ou tenta limitar) a intervenção estatal, que deve ser a mínima possível. As separações/cisõ-

es não podem conduzir a uma ruptura do todo. A sociedade civil, conjunto das instituições privadas, própria da esfera do "político", cristaliza/articula as individualidades e nega as classes: deve, assim, necessariamente, regular e controlar o Estado. Vista como instância do real, ela se apresenta como portadora de uma "neutralidade" e produtora da homogeneização. A articulação institucional das ideologias e dos projetos classistas passa pela sociedade civil, que expressa o horizonte da racionalidade classista dominante. Esta, não sendo neutra, expressa a luta/articula, contraditoriamente, interesses estruturalmente desiguais.

A cidadania é uma forma específica de ' /\ . conv1venc1a contraditória das ,classes, forma pela qual a classe dominante/hegemônica é capaz de absorver, total ou parcialmente, a sociedade

A acentuação da forma "privada" dessas instituições e do seu caráter de regulação não nega nem seu caráter estatal, nem classista, como querem os liberais. Gramsci, diversamente dos liberais, vê a sociedade civil e a sociedade política como distinções analíticas do conceito de Estado, formas da natureza estatal, e não como instâncias autônomas do real. E pode fazê-lo porque pensa a sociedade a partir da identidade de outra classe.

O conteúdo da cidadania

A cidadania é uma forma específica de convivência contraditória das classes, forma pela qual a classe dominante/hegemónica é capaz de absorver, total ou parcial-

mente, a sociedade assimilando-a ao seu nível cultural; é uma forma de ampliação do campo de classe. Podemos então, aqui e agora, entender seu sentido e seu alcance. Ela é mais uma aparência necessária: é uma ideologia constituidora do real.

Na cidadania capitalista, a idéia de pátria é central. Cara à burguesia, essa idéia (e as práticas dela decorrentes) marca concretamente o espaço político da nação, unificando os indivíduos em um espaço territorial (campo de domínio de classe). No mesmo sentido atua o campo prático-discursivo da nação. Unificação subalternizante, afirmemos desde logo. Serve para integrar as classes, pelo "apagamento" de suas diferenças. A questão central é exatamente esse "apagamento".

Como funciona essa cidadania? Ao estudar essa questão e seus efeitos sobre a luta de classes, Gramsci4 afirmou que ela se identifica/sustenta a idéia de ordem. Esta "tem um poder taumatúrgico: a conservação das instituições políticas é conferida em grande parte a este poder. A ordem presente se apresenta como algo harmonicamente coordenado, estavelmente coordenado; e a multidão dos cidadãos hesita e se atemoriza na incerteza do que uma mudança radical pode trazer. ( ) Forma-se na fantasia a imagem de algo violentamente dilacerado, não se vê a possibilidade de uma nova ordem, melhor organizada, mais vital do que a velha ( ) Vê-se apenas a laceração violenta, e o ânimo temeroso detém-se no medo de perder tudo, de ter diante de si o caos".5 Concebido o presente como ordem, como "naturalidade", se é levado a pensar o diferente, o diverso, como violência, caos, artificialidade,perigo. A sociedade burguesa, por esse efeito ideológico, "naturaliza-se", "eterniza-se". A ordem é a forma do domínio/hegemonia.

Para a burguesia, o debate sobre o caráter classista da ordem não pode ser feito, é um interdito. O predomínio de uma classe tornado lei para toda a sociedade determina o apagamento dos direitos

das outras, vale dizer, sua subordinação real. Isto se dá de duas formas básicas: ou porque as classes subalternas aceitam e fazem seus os limites dessa ordem e pensam seus direitos no interior dela, tornando-se, assim, sujeitos dela, ou porque recusam-lhe o consentimento, que deverá então ser obtido pela coerção. No entanto, se se compreende a ordemcomo natural e eterna (porque natural) apaga-se (ou tenta-se apagar) a possibilidade de se pensar outro processo civilizatório. O atual, agora, não é apenas o melhor, mas o único.

A ordem estabelece e codifica uma legalidade que busca apresentar-se como o máximo da legitimidade. Ela será tão mais forte quanto mais apareça como "natural", como "natureza humana".6 Onde "não ocorrem os conflitos de rua, onde não se vêem pisoteadas as leis fundamentais do Estado e nem se vê o arbítrio ser o dominador, a luta de classes perde a sua aspereza, (...) é mais difícil que se decida a substituí-la por uma nova ordem"7 , e isto é fundamental. Onde as instituições funcionam normalmente, toda desigualdade estrutural é vista como naturalidade, como liberdade, mesmo que essa liberdade aparente negue a possibilidade real de ser livre. Como disse Anatole France: "a lei, com seu igualitarismo majestoso, proíbe igualmente a pobres e ricos de roubar o pão edormir ao relento."

A cidadania burguesa dispensa a participação ativa dos cidadãos, exigindo das massas apenas uma postura absoluta de indiferença, inércia e conformismo. Basta-lhe a obediência. Não requer a livre adesão dos indivíduos. Não necessita, e chega mesmo a dispensar, a participação do conjunto da cidadania, salvo nos rituais eleitorais, transformados muitas vezes em mero exercício de legitimação política. Passado esse momento, o cidadão é alguém a quem formalmente se homenageia, mas que não se leva a sério. "A disciplina que o Estado burguês impõe aos indivíduos faz deles súditos que têm a ilusão de influir sobre o desenrolar dos acontecimentos".8 Se do ponto de vista

do pensamento liberal é necessária a desideologização do ponto de vista das classes trabalhadoras, ser cidadão é "assumiruma parte da responsabilidade nos acontecimentos que se preparam, tomar-se artífice direto desses acontecimentos."9 A desqualificação burguesa da cidadaniaimplica, de fato e de direito, a banalização e esterilização da lei, que é percebida como mero instrumento de repressão/ desorganizaçãodasclassessubalternas, dasmassas.

Herdando um país acostumado a obedecer, cheio de súditos e vazio de cidadãos, a burguesia não vê por que levar à sério a lei e a cidadania

,.No Brasil, por exemplo, a burguesia, não tendo enfrentado como em outros países as grandes lutas de classe, acaba por desconhecer os trabalhadores enquanto sujeitos políticos - sobre os quais recai, para variar, o ônus da vida nacional. Herdando umpaís acostumado aobedecer, cheio de súditos e vazio de cidadãos, a burguesia nãovêporquelevarà sérioaleie acidadania. Isso é exemplarmente postulado na política brasileira: o apagamento da memória pela repetição do discurso único (o do poder) reduz tudo aos "sagrados" interesses nacionais. A redução da expressão "nação = interesses da burguesia" à simples defesa dos interesses específicos de setores dessa classe mostra muito bem a incapacidade da burguesia de colocar-se no plano do liberalismo, que, em tese, é a sua ideologia.10 Além disso vige, com força de lei, a velha "tese" da existência de leis que não "pegam". Estas, em geral, referem-se aos interesses populares. Ou: paraosamigos,tudo,para osadversários, alei A desideologização é expressamente valorizada: é condição de uma cidadania

que nega as demais classes, suas historicidades e projetos.11 Essas constatações são fundamentais para enfrentar a questão da cidadania, que não pode ser pensada como simples liberdade formal. Todavia, não cabe aqui fatalismo. Se democracia é espaço de luta, ela pode, se não se tiver uma postura desarmada, ingênua, vir a ser um instrumento de luta e de intervenção política - intervenção que se move, inicialmente, nos limites do campo da racionalidade dominante. Faz-se necessário tomar o campo da cidadania, ainda que restrita, como espaço de luta. Coloca-se a necessidade de realizar uma nova cidadania. Essa tarefa, a ser realizada pelos que se colocam na perspectiva da democracia dos trabalhadores, implica "repensar profundamente a maneira pela qual as classes se relacionam. Implica também ver como as classes, embora tendo seu solo no conjunto das relações econômicas, só se desenvolvem plenamente com a criação dos seus intelectuais. E o debate político a respeito dos intelectuais classistas, do partido visto como intelectual coletivo, leva à busca de um dimensionamento real deste partido em relação às demais formas de organização de classe."12

Democracia: valor universal ou regra do jogo?

A aceitação da tese da democracia como valor universal, conseqüência aparentemente lógica da concepção liberal da cidadania, só é possível ao custo de uma grande ambigüidade, na medida em que se confunde em uma única palavra (democracia) uma enorme quantidade de significados distintos (polisemia). Democracia é regra do jogo ou, mais do que processualística, ela possui uma universalidade lógico-política? Aprofundemos esse debate.

Segundo Basso 13 , "para que um regime democrático ( ) possa afirmar-se, é necessário que não existam lacerações profundas no tecido social: quando essas lacerações se produzem sob o estímulo de tensões muito fortes, de polari-

zações de classe, quando existem enormes riquezas concentradas em poucas mãos frente a classes populares miseráveis, a democracia não pode subsistir, porque ou as massas populares são excluídas do poder, ou se aí participam, servem-se do sistema para subvertê-lo inteiramente, mas neste caso a aspereza da luta conduzirá à ruptura, à destruição, não ao equilíbrio democrático."14

Essa formulação, de clara inspiração rousseauniana, coloca-nos claramente os limites da questão: não pode haver democracia "se as classes dominantes não consentem em abrir a via da participação do poder às classes chamadas inferiores a não ser sobre a base de uma adesão destas mesmas classes aos princípios que regem o sistema social, que disciplinam a ordem constituída, onde justamente foi escrito que a democracia vive quando há consenso quase universal em tomo dos princípios fundamentais do sistema e exista dissenso somente quanto a particularidades, o que impede que o próprio sistema seja colocado em questão a cada eleição. Ou seja, a democracia pressupõe um tecido social em larga medida homogêneo e a aceitação de uma única tábua de valores fundamentais"15 Basso coloca-nos face à relação distribuição de renda/aceitação de valores. Coloca em questão os resultados da ação do chamado mercado como criador/reprodutor de desigualdades que põem em contraste/conflito a existência de um regime democrático como pura processualística. Os limites óbvios da concepção de democracia proposta por Basso (a igualdade ou sua possibilidade real de) são claros.

A partir dessa formulação, a questão da democracia, na quase totalidade das sociedades capitalistas, se coloca como absolutamente problemática. Tomando apenas a referência do salário: que pauta de valores pode reunir, por um lado, os capitalistas e seus políticos, e, por outro, os favelados, os moradores dos baixos dos viadutos das grandes cidades, os operários (muitos deles também fa-

velados), os camponeses, os trabalhadores do Estado, os camelôs, etc.? Os que medem sua capacidade de viver na ordem dos milhões de dólares e os que vivem abaixo do salário mínimo? Pode haver entre eles uma mesma concepção de liberdade, de igualdade? Como podem os miseráveis reconhecer o Estado atual como democrático? Deste ponto de vista, Locke era, pelo menos, mais coerente (e mais honesto): como podem os não-proprietários governar os proprietários? Que sentimento de ordem eles possuem diante dessa desigualdade?

Bobbio16trabalha em uma perspectiva liberal menos radical. O pressuposto da observância da pauta de valores está colocado. Contudo, essa aceitação nega quase sempre sua superação: na prática, a interdita. Para ele, a visão de democracia é congênita à da manutenção do projeto vigente: parte da idéia de que ademocracia moderna "nasceu do processo de emancipação da sociedade civil do Estado como sistema dominante.:' 17 (sic). Bobbio relembra o axioma de Thomas Paine, segundo o qual "a sociedade é boa e o Estado mau"18, embora este seja essencial no "papel limitado (...) de regular seu movimento (o da sociedade)"19 e "mediar os conflitos parciais, constituir-se em árbitro deles e, talvez, em uma parte ou contraparte nos acordos entre qrupos"20_ Essa visão pressupõe o pluralismo dos grupos (o Estado sendo um grupo entre outros) e o conflito entre os indivíduos e grupos (como inevitável e como fator de progresso). "Admitir essas características da sociedade democrática significa admitir que esta sociedade está em contínua transformação, inclusive com independência - acima ou abaixo - em relação ao sistema político"2 1 Essa transformação é, contudo, muito limitada e, mais do que tudo, se processa molecularmante. A democracia, no seu sentido mais restrito "não pode ser aceita sem uma concepção muito precisa da sociedade e da história que é absolutamente incompatível com qualquer projeto de transformação radi-

cal da sociedade e com qualquer visão fatalista e totalizadora do curso da história, projeto e visões que são próprias do revolucionário."22

Esta postulação da democracia é marcada pela concepção de uma Constituição democrática que, no fundamental, deve "substancialmente estabelecer regras para a solução de conflitos que necessariamente surgem dentro de qualquer sociedade sem necessidade de recorrer à força recíproca. Esta é para mim a definição de democracia que chamo de procedimental"23, ou seja, é uma "doutrina das garantias constitucionais para a liberdade e para os direitos civis".24

A consciência dos limites dessa democracia é clara: "O que ( ) chamamos de Estado representativo teve sempre que fazer as contas com o Estado administrativo, (o qual) obedece a uma lógica de poder completamente distinta, descendente e não ascendente, secreta e não pública, hierarquizada e não autônoma". E sobre essa relação afirma com clareza: "Nunca se obteve de todo a submissão do segundo ao primeiro".25 Explicita: "os organismos que o cidadão consegue controlar são centros cada vez mais fictícios, e os vários centros de poder de um Estado moderno, como a grande empresa ou os maiores instrumentos de poder real (como o exército e a burocracia), não são submetidos a nenhum poder democrático".26

O caráter conservador desse procedimento democrático formal é visto com clareza. Bobbio tem clareza de que a reação dos atuais dominantes face à possibilidade de transformações mais profundas a partir de uma série de pequenas reformas será a violência: "Se os que são ameaçados em seus interesses reagem com a violência, que coisa se pode fazer senão responder com a violência?"27 Mas não se trata apenas disso. Anderson afirma que o resultado prático desses procedimentos formais é ver cada vez mais as democracias ocidentais caírem "na ignorância civil e na apatia. Uma situação astutamente fomentada através dos meios de comunicação predominantes•@_

Apesar de reconhecer as tensões intelectuais e políticas em que Bobbio se move, Anderson afirma que ele é prisioneiro de uma concepção elitista da democracia. Apesar das limitações óbvias do procedimentalismo, Bobbio "se une ao leitmotiv geral dos anos 70, a combinação das múltiplas pressões corporativas, o insuportável peso da burocracia, do isolamento dos tecnocratas e da massificação da cidadania, tudo isso se converte em uma 'sobrecarga' que atravessa o sistema político, sabota sua capacidade de lograr decisões efetivas e o conduz, deste modo, a uma paralisia e, portanto, ao descrédito."29

Apesar disso - et par causeBobbio afirma: "O método democrático é um bem precioso, mas não é para todos os tempos nem para todos os lugares."3 º Por fim, reconhece - com grande realismoque o político "muitas vezes não sabe o que fazer, consciente de queseupapeléfundamentalmente o detaparburacospara evitarque o barco afunde, mais do que conduzira nau a metas maravilhosas. (. .) o bompolíticojáaprendeuque a nauqueconduznuma sociedade democrática - com todas as servidões que as regras democráticas lhe impõem - é um barquinho de pequena cabotagem que, se se aventurasse em alto-mar, correria o risco de serdestroçadopelaprimeira tormenta"31 E conclui: "envolvidospelo vento impetuoso das ideologias, perdemos a bússola'82 Arquiteto do equilíbrio entre classes antagônicas, Bobbio coloca os limites e as possibilidades de uma democracia de desiguais. E este não é, seguramente, um mérito menor. Ele se coloca do ponto de vista da ética da ciência, isto é, da "busca desinteressada"33 Embora afirme isso, postula que a "apatia política não é de todo um sintoma de crise do sistema democrático, mas, como se observa costumeiramente, um sinal de perfeita saúde", e mais ainda: "Nada é mais perigoso para a democracia que o excesso de democracia"34, nas sociedades capitalistas.

Detalhemos mais a visão dominante de democracia. Ela está pro-

fundamente marcada pela estreita correlação com a idéia de mercado e capitalismo35 , e pela "eternidade" dos dois. Essa combinação "constitui um compromisso: os que não possuem instrumentos de produção concordam com a instituição da propriedade do capital social, ao passo que os que possuem instrumentos produtivos concordam com instituições políticas que possibilitam a outros grupos efetivamente exigir seus direitos à partilha de recursos e à distribuição de renda."36 A determinação da cidadania pelo mercado aparece em toda a sua clareza. O mercado é o espaço onde os acordos possíveis são definidos.

Aqui resta um problema: o da instituição do pacto. Ele foi produzido pela violência capitalista banalizada e teoricamente legitimada pela repetição de discursos e práticas. Parte-se já com tranqüilidade da aceitação da definição de compromissos sem se colocar a questão da sua efetividade.37 O que em Basso é uma hipótese igualitária aqu� é a legitimação da desigualdade. Resta saber se em países como os Estados Unidos, aAlemanha, o Japão, para não falarmos do Brasil, os proprietários concordam realmente "com instituições políticas que possibilitem a outros grupos efetivamente exigir seus direitos à partilha de recursos e à distribuição da renda". O neoconservadorismo atual demonstra, no fundamental, a falsidade e o absurdo da tese. Direitos sociais não rimam com acumulação de capital.

Qualquer que seja a resposta que se dê aessa pergunta, ela traz implícita a redução da idéia de cidadania à da ampliação dos direitos sociais. Novamente se coloca a questão do atual como o único real. Essa redução se faz ao custo de uma política de pactos sociais, de fortalecimento do capitalismo, como único horizonte "possível" e "desejável" para não importa que classes, segmentos, forças em presença. Como naturalidade. A relação economia-democracia só é possível nessa perspectiva se capitalismo for sinônimo de economia. Exemplar desse procedimento

é a formulação de Lipset.38 Caso contrário, como afirma Bobbio, que fazer "senão responder com a violência?"

O mercado não é uma racionalidade econômica "pura", é o conjunto das relações de força que produzem/reproduzem o antagonismo fundamental: de um lado, os possuidores do capital, do outro, os possuidores - apenas e tão somente - da capacidade de trabalho. A igualdade "formal" permite o ocultamento da "igualdade" entre os estruturalmente desiguais. Sem essa democracia, ainda que restrita, a violência contida cotidianamente no menor e menos relevante dos atos produtivos surgiria claramente como violência. A legitimidade que a racionalidade capitalista se auto-atribui deixaria de existir. A questão da cidadania se coloca aqui na sua máxima concreção. Examinemos essa redução. A cidadania concebida como generalização dos direitos sociais permite traduzir uma gama muito ampla de visões, que vão da "postulação da justiça social da Igreja até a defesa do Estado mínimo dos neoliberais, passando pela crença na distribuição da renda dos social-democratas ou mesmo pela socialização da riqueza defendida pelos marxistas"39. Essa flutuação conceituai acaba fazendo com que "a postulação da cidadania assum(a) certamente a performance de um projeto social, no mínimo etéreo e nebuloso"4º.

Afirmar que a democracia e a cidadania existentes decorrem da concreção de um Estado classista significa identificar como e por que elas não podem se generalizar. A cidadania baseada no mercado é aquela que permite, por exemplo, considerar normal que a Brastemp demita mais de mil operários de uma só vez, ao mesmo tempo que se considera abusivo qualquer ato grevista (ainda que possibilidade constitucional) com relativa imediatidade. É essa cidadania baseada no mercado que permite considerar moderna a super-exploração do trabalho e, ao mesmo tempo, declarar a falta de modernidade da luta de classes travada pelos tra-

balhadores. Obviamente, esta não é moderna, e nem poderia sê-lo, quando vista pela racionalidade capitalista. Mas quando se trata da ação dos capitalistas, ela é vista como expressão do mercado, como mera questão de racionalidade abstrata do capital.

Do ponto de vista das classes subalternas, a concepção burguesa de cidadania não pode ser a sua, porque ela é negadora da sua possibilidade de liberdade. Para que cidadania (e a democracia) não sejam palavras absolutamente vazias, é fundamental que possam expressar as diferenças sociais, ser compreendidas como espaços contraditórios de luta onde as vontades classistas (e seus indivíduos) se exercem. Espaços abertos de participação real na construção da história, e não apenas de legitimação social do regime vigente. Isto é exatamente o contrário do que ocorre no capitalismo como modo de viver e produzir.

O momento particular da relação de forças que estamos vivendo demonstra claramente o significado ideológico da "modernidade". Baseada no pressuposto da igualdade formal, essa cidadania (do mercado) esquece/desconhece a impossibilidade da imensa maioria ter, por exemplo, acesso à informação. E sabemos que, em nome dessa igualdade abstrata, se permite a qualquer membro do status quoter a sua FM ou TV e se nega a sindicatos, que representam milhares e milhares de trabalhadores, esse mesmo direito. E mais: que a maioria que detém o monopólio do direito de informar o faça do seu ponto de vista particular. Cidadania baseada na opinião pública que, como dizia o velho Balzac, é a opinião que se publica.41

Devemos fazer a crítica do princípio de cidadania vigente e recusar a idéia de que o mercado (forma da racionalidade capitalista e seu mito constituidor) seja a única fonte de sociabilidade e das práticas dela decorrentes. Se pensamos na construção de uma nova sociabilidade, temos que construir uma nova prática/concepção de cidadania. Essa luta de projetos de

cidadania, como horizontes políticos nos quais as classes se movem, poderá tornar possível a efetiva realização de uma nova hegemonia. Tal qual na crítica da economia política, partimos da eliminação do fetichismo (o da mercadoria) como matriz do social para afirmar a sociedade como espaço contraditório de racionalidades classistas diferentes.

A democracia não é, portanto, um valor universal. Os valores democráticos só tardiamente, e só sob a forma da sociabilidade do mercado, foram aceitos pelo capitalismo 42 Os grandes teóricos do capitalismo relutaram muito em aceitar o fato de que alguém que não tivesse propriedade pudesse governar. Veja-se, por exemplo,

Ao

aceitar-se, no entanto, a redução da democracia

à

obediência às regras do jogo, desde logo se está aceitando a desigualdade atual como natural

Locke. O suposto da igualdade foi durante muito tempo expressamente associado ao da propriedade.43 Se hoje isso não se manifesta dessa forma, nem por isso podemos dizer que ele perdeu totalmente esse conteúdo.

A cidadania burguesa-liberal é, no plano da política, a afirmação de que a "mão invisível" de Adam Smith (o mercado) regula naturalmente a sociedade. Sabemos que esse mercado jamais existiu fora da proteção estatal (lei dos pobres, companhias privilegiadas, quando não diretamente com a Guerra do Ópio, os massacres coloniais, os canhões abrindo os portos do Japão!, etc., etc.).

A democracia é marcada pela particularidade imposta pelo "mercado", pela posição diferencial na luta, na concorrência entre propriemarxismo

tários ou não, nas próprias diversidades e contradições possíveis no interior de cada um dos blocos antagônicos, etc., construída pelo acesso diferencial às diversas escalas de poder (econômico, político, ideológico) no interior da sociedade do capital. Ao aceitar-se, no entanto, a redução da democracia à obediência às regras do jogo, desde logo se está aceitando a desigualdade atual como natural.

Contrariamente a isso, devemos afirmar que o princípio vital de sociabilidade é o trabalho. Não estamos, contudo, pensando em um trabalho genérico, mas em formas novas de construção do trabalho em oposição ao uso capitalista das máquinas e dos trabalhadores. Essa sociabilidade não pode ser entendida apenas no plano redutivo da pura materialidade, como uma versão à esquerda da sociabilidade do mercado. E, conseqüentemente, construir uma concepção de cidadania burguesa renovada como o quiseram (e querem) os social-democratas. Falamos em sociabilidade pelo trabalho. Falamos de uma efetiva socialização da economia e da política, da construção de uma nova sociedade. Para evitar confusões, é preciso desde logo relembrar que, para que se estabelecesse a sociabilidade do mercado, foi preciso reduzir todo e qualquer trabalhador à mera condição de despossuidor radical de toda e qualquer riqueza além de sua própria força de trabalho. Se não fizermos essa distinção, corremos o risco de sermos lembrados de que toda a tradição da cidadania burguesa se refere à sociabilidade pelo trabalho. E que nada mais é do que uma abstração, esvaziada de determinações classistas. Sabemos que, apesar disso, essa abstração conceituai funciona como aparência necessária com uma brutal eficácia ideológica. Não falamos de uma sociabilidade do trabalho que pode, em Saint-Simon como entre os teóricos fascistas, resguardadas obviamente as diferenças, ser referência de uma concepção de classes "produtoras", apagando-se as diferenças, os antagonismos, as con-

tradições, fazendo-se de conta que não existem conflitos e lutas de classes: a velha história da modernização, a velha repetição do mito ideológico do capitalismo!

Sobre o uso do conceito de sociedade civil

Isso não significa ver a democracia como mero elemento tático. Os trabalhadores realmente querem a democracia. Mas querem criar, como os burgueses, a sua democracia. O poder e a política são sempre espaços de luta e contestação. O realmente interessante é que aqueles que, antes de ter domínio sobre a sociedade, reconheceram em benefício próprio o direito de revolução e a construção histórica da liberdade vêem agora de público denunciar a revolução e a construção histórica da liberdade como anarquia, como caos. "Ordem e Progresso", mais do que uma palavra de ordem, é a confissão do sagrado egoísmo dos detentores do poder. De uma certa forma de sociabilidade, de uma cidadania

A questão que se coloca para nós é a do valor da cidadania e da democracia. Elas são palavras vazias para os trabalhadores, para as classes subalternas? De forma alguma. A legalidade, apesar do ocultamento do seu caráter classista, pode e deve, na sua contraditoriedade, ser um espaço de luta, no qual se constróem, ou podem ser construídos, as identidades de classe, os projetos de hegemonia. A democracia, mesmo a maislimitada, interessa mais aos trabalhadores do que a ditadura mais esclarecida do capital O simples reconhecimento formal do direito de associação (ainda que na prática esse direito seja combatido e seja tentada a sua inviabilização) facilita a intervenção dos trabalhadores no seu próprio processo de organização e o questionamento da dominação do capital.

Muito se falou, na literatura socialista, de como a democracia capitalista atuou e atua no embotamento dos cérebros dos indivíduos das classes subalternas. E assim é. Contudo, não será negando abstratamente essa cidadania, mas,

pelo contrário, construindo as possibilidades reais de sua superação, que se poderá constituir uma nova sociabilidade. Negá-la ou afirmá-la abstratamente nos dispensa do esforço intelectual e político de pensar sua transformação. Para realizar esse processo, faz-se necessário repensar o conceito de sociedade civil esua aplicação na teoria e na luta políticas.

Uma das maiores dificuldades e ambigüidades na análise da questão da cidadania está no uso do conceito de sociedade civil. Conceito nascido no plano da economia, acabou por referir-se às instituições privadas. A institucionalização das "regras do jogo" foi gerada pelas contradições políticas produ-

Uma das maiores

dificuldades e ambigüidades na análise da questão da cidadania está no uso do conceito de sociedade civil

zidas pela concorrência, expressão da racionalidade do mercado capitalista. Era necessário regular a luta para evitar que ela acabasse por ameaçar a própria racionalidade. Se inicialmente aparecia como exterior à política, a cisão entre capitalistas e trabalhadores logo foi introduzida, pela luta destes últimos e a extensão da cidadania produzida por essa luta, no centro da política. Por isso, fizeram-se necessárias mediações. A estas corresponde o campo da sociedade civil, conceito essencial para a aceitação da desigualdade. Um dos erros vitais na análise da sociedade civil é pensá-la como articulação de instituições indiferenciadas, como expressão de interesses universais, não contraditórios, sem caráter classista. Temse, assim, uma concepção homogeneizadora, subalternizante. Essa é a leitura, de clara inspiração liberal, que uma boa parte da esquer-

da faz. É preciso aprofundar e criticar essa análise. A articulação entre instituições se faz sempre no processo objetivo da luta. Pensar a questão da sociedade civil do ponto de vista dos trabalhadores requer sua articulação com os movimentos sociais organizados, o que permitirá mudar o foco da análise, marcar diferenças e explicitar projetos. Isso não implica ignorar o plano das instituições, nem política, nem analiticamente. Pelo contrário. Ao se colocar o movimento social, com toda a sua contraditoriedade, no centro da luta social, percebese o alcance real da sociedade civil como forma de articulação social. Desmistificada, ela se revela espaço de luta, e não mais cenário de pactos sociais. Aqui não cabe mais a ilusão de que a sociedade civil é necessariamente progressista. Aqui ela se apresenta no pleno das suas contradições. Lembremos, à guisa de exemplo, que a UDR faz parte da sociedade civil. E como! Para não falarmos do mais poderoso aparelho da sociedade civil no Brasil: a Rede Globo. Também não se está autorizado a falar em debilidade da sociedade civil. Débeis e fragmentários são os instrumentos de intervenção classista das classes subalternas na nossa sociedade.

A luta pelo impeachment demonstrou isso. Quase todos os aparelhos da sociedade civil trabalharam a questão da corrupção, mas não enfrentarem as questões colocadas pela política neoliberal. Obviamente, isso significaria implodir o aparente consenso e mostrar as diferenças sociais reais. A corrupção permitiu a unidade de muitos interesses absolutamente contraditórios. A luta contra a política neoliberal colocaria em questão projetos decisivos para a sociedade brasileira, exporia as contradições objetivas, revelaria as fraturas reais entre as forças sociais.

A luta baseada na unidade da sociedade civil abandonou progressivamente a forma do movimento e assumiu a forma da institucionalidade. Privilegiando-se a institucionalidade, não se discutiram as opções da racionalidade

econômica dominante. Aceitar jogar todas as cartas na luta contra a corrupção significou, na prática, subordinar-se às forças liberais e conservadoras, abandonando a luta efetiva contra a destruição objetiva da maioria da população.

Ler a hegemonia a partir da perspectiva dos trabalhadores muda necessariamente o foco de análise e das práticas. A resposta que oferecermos a essa questão permitirá compreender como e por que o movimento social organizado, espaço contraditório de práticas e projetos sociais, pode possibilitar ou inibir projetos e formas de individualidades históricas, de subjetividades das classes subalternas. Essa resposta atualiza um problema central: como começar a construir a hegemonia das classes trabalhadores, isto é, a possibilidade de uma nova civilização, ainda no campo estatal vigente, ainda no plano da institucionalidade capitalista.

Notas

Karl Marx, Misére de la Philosophie. Réponse à la Philosophie de la Misére. Éditions Sociales, paris, 1972, p. 129. Na prática o discurso liberal sempre supôs - e necessitou de -a tese do fim da história.

2 "Para os profetas do século XVII, - Smith e Ricardo ( ) - este individuo do século XVIII - produto, por um lado, da decomposição das formas de sociedade feudais. por outro lado, de forças de produção novas que se desenvolveram des,pe o século XVI - aparece como um ideal que teria existido no passado. Vêm nele não uma realização histórica, mas o ponto de partida da história, porque consideram este indivicuo como algo de natural de acordo com sua concepção da natureza humana, não como um porduto da história, mas como um dado da natureza." Karl Marx, lntroduclion a la Critique de f"Economie Polilique, Paris, 1957, p. 150.

3 Sobre "mercado determinado" e "homo conomicus", ver Gramsci, Antonio, Quademi dei Carcere, Einaudi, Torino, 1975, pp. 1247-8, 1258, 1269, 1276-7 e 1477-78.

4 Para toda a reflexão sobre a questão da cidadania, sintetizaremos as reflexões contidas em Edmundo Fernandes Dias, Democracia Operária. Edunicamp, Campinas, 1987.

5 Gramsci, Tre principli. Ire ordini. La Ciltá Futura fCF). 11-2-1917. in La ciltá Futura 1917-1918 (CF) p. 5.

6 Esse problema é antigo e recorrente na teoria política. Natureza humana = sub-

jetividade do mercado é a equação da subalternidade. Ao discutir a questão da "natureza humana" Gramsci salienta que está é "o conjunto das relações sociais". Quaderni dei Carcere. p. , v. , Einaudi, Torino, 1975.

7 Gramsci. op. cil., p. 1O.

8 idem, La disdplina. CF, 11-2-1917, CF, p. 19.

9 idem, Disciplina e libertá, CF, 11-1-1917, CF, p. 19.

1OIsto é particularmente ilustrado pelo modus fasciendi da burguesia brasileira na obtenção das reformas constitucionais. Aqui e agora são abandonados os mais comezinhos procedimentos e com a cumplicidade da mídia se impõe objetivamente uma ditadura disfarçada pela presença de uma aparência de autonomia dos "poderes" legislativo e judiciário, tornados braços, ou correias de transmissão, do executivo. O recente debate sobre os ataques às normas regimentais da Câmara dos Deputados, a partir do governo e de seus aliados, produziu uma clara definição do "poder" judiciário. Por 1Ovotos contra 1, o Superior Tribunal Federal aceitou a tese de que se tratava de assunto interna corporis em uma questão que afetava a totalidade da população e a constituição Abriu-se. assim, um precedentre poderoso para que o Executivo e a sua maioria parlamentar exerçam com o máximo de liberdade o controle despótico sobre a sociedade. Leituras feitas pelo próprio judiciário parecem sinalizar em contrário: a votação sobre a competência ou não do tribunal sobre matérias deste tipo seria um claro aviso ao governo e ao esquema dominante no Congresso. Questão a verificar-se.

11 A existência de uma imensa literatura, dita cientifica, do período do pós-guerra, que fala do fim da ideologia não é ocasional. E que essa mesma literatura renasça no pós-União Soviética. Em um e outro momento, a ideologia é identificada como tradição e/ou pensamento conservador. A ideologia dominante é assim, sem qualquer demonstração, tornada equivalente à "ciência", A relação entre a ideologia dominante e as das demais classes é pensada como relação entre verdade e erro, entre natural e artificial. A modernidade capitalista passa a ser vista como quebra do pensamento ideológico.

12 Dias, op. cil, pp 15-16.

13 Lélio Basso, Le on·gini dei Fassismo. in Fascismo e Antifascismo (1918-1936). Lezione e leslimonianze, Feltrinelli Editore, Milano, 1976.

14 op. cit., pp. 12-13.

15 idem.

16 Norberto Bobbio, Reformismo, Socialismo. Igualdade, in Novos Estudos CEBRAP, nº 19, São Paulo, dezembro de 1987.

17 idem. Bobbio recusa assim a historicidade da unidade de sociedade civil e Estado. Liberal de boa cepa ele pode fazer a distinção entre sociedade civil e sociedade política como instancias do real (contraditórias entre si) e não como distinções metodológicas do conceito de Estado.

18 idem, p. 16. Axioma claramente inaceitá-

vel. Ademais de um maniqueísmo óbvio.

19 idem.

20idem.

21 idem. Implícita aqui a visão otimista do progresso.

22 op. cit. p. 15.

23 Bobbio, Aliara la democracia está sola. in Anderson e/ allii, Socialismo. Liberalismo, Socialismo Liberal, Editorial Nueva Sociedad, Venezuela, 1993, p. 113

24 Andersen, Perry, Norberto Bobbio y el Socialismo Liberal. in Anderson e/ allii. op. cil., p. 34.

25 Bobbio, Norberto, Quale Socialismo ? , Einaudi, Torino. 1976, p. 63.

26 idem. p. 17.

27 idem. p. 85. Bobbio está falando a partir de situações vivenciadas em paises onde o grau de democratização formal é bastante elevado. Que pensaria então face a Corumbiara ou Eldorado de Carajás ou do cinismo de ACM ao afirmar que "a democracia é para o povo dizer sim a FHC"?

28 Anderson, op. cit p. 56.

29 idem.

30 Bobbio, Quale op. cit p. 74.

31 Bobbio, Reformismo.. op. cil. p. 18. Grifo nosso.

32 idem. p. 24.

33 carta de Bobbio aAnderson, de 3 de novembro de 1988, in Socialismo op cit p. 83.

34 Bobbio, 1/ futuro dei/a democracia. Una difesa dei/e regale dei gioco. Einaudi, Torino, pp. 61 e 13

35 Embora esta seja uma reflexão que Bobbio não faz ela está permanente presente nos seus textos, tendo em vista a idéia da não ruptura radical com o vigente. Aí incluída a forma de produção da materialidade.

36 Przeworski, A & Wallersten, M. - O capitalismo na encruzilhada, in Novos Estudos CEBRAP, nº 22. S. Paulo, outubro de 1988, p.

37 Talvez porque se esta pensando dentro de uma perspectiva socialdemocrata e a partir de países onde as desigualdades não assumam a forma agudíssima dos países subalternos do mundo capitalista. Contudo a pergunta parece desnecessária. O acordo é quase um axioma.

38 Lipset, Seymour Martin, O Homem Polífico, Zahar, Rio, 1967. capítulo li: Desenvolvimento Econômico e Democracia, pp. 45-77.

39 Mota, Ana Elizabete, A cidadania do fordismo, in História & Perspectivas. nº 5, julho-dezembro de 1991, p. 71.

40 idem.

41 Ver sobre isso as Ilusões Perdidas, onde Balzac faz a critica da imprensa de massas nascente na França

42 Lembremos aqui, entre outras, a luta dos Cartistas pela extensão do direito de voto às classes subalternas.

43 Ver, entre outros, Macpherson, C. B., The Political Theory of possessive individua/ism. Oxford University Press, 1962.

Edmundo Fernandes Dias é secretário-geral da ANDES-SN e professor do Departamento de Sociologia do Instituto 'de Filosofia e Ciências Humanas da UNICAMP.

memória do movimento docente

Luiz Pinguelli Rosa

Luiz Pingue/li Rosa, físico, 54 anos, é diretor da Coordenação dos Programas de Pós-Graduação de Engenharia (Coppe) da UFRJ, professor titular da UFRJ e presidente da Associação Latino-Americana de Planejamento Energético. É também membro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC}, da Sociedade Brasileira de Física e do movimento Pugwash, Em 35 anos de vida acadêmica, Pingue/li desenvolveu diversos estudos nas áreas de física teórica, nuclear e de planejamento energético. Autor de mais de 150 trabalhos, publicados no Brasil e no exterior, lecionou durante dois anos no lnternational Center for Theoretical Physics de Trieste. Por sua reconhecida trajetória acadêmica, foi convidado a lecionar em algumas das mais importantes instituições científicas do mundo, entre elas o Instituto de Energia de Grenoble (IEJE) e o CIRED, na França, University of Pennsylvania, nos Estados Unidos, Cracow University, na Polônia, e Entidade Nacional para o Desenvolvimento de Energia Nuclear e Fontes Alternativas, na Itália. Recebeu em 1992 o Prêmio da American Physical Society, porsua atuação em favorda assinatura do tratado Brasil-Argentina de não-proliferação nuclear. Em 24 de maio de 1996, na Coppe / UFRJ, concedeu esta entrevista a Ana Manuel/a Soares e Luis Pedro Moreira.

□O senhor foi o primeiro presidente da Adufrj, no final da década de 70, e em seguida o segundo presidente da Andes-SN, após uma diretoria provisória, que tinha à frente o professor Osvaldo Maciel, da Adufsc.

Como era a organização do movimento na época e qual a sua avaliação daquele momento de construção das entidades de docentes?

A Adufrj foi criada de uma maneira sui generis, já que algumas

associações docentes, em particular a Adusp, tinham tido alguma participação de expressão no movimento nacional. A Adusp, se não me engano, tinha tido como presidente o professor Antônio Cândido, e depois Clodovaldo Pavam, que se tornou mais tarde presiden-

te da SBPC. Na época, o movimento era muito heterogêneo e fragmentado em algumas universidades. Aqui (na UFRJ), ficamos em cima da questão da reforma da universidade, trabalhada também pelo reitor de então, Renato Caldas, que - hoje reconhecemos -, dentro daquele quadro, foi o melhor possível. Físico-médico bastante conceituado, foi ele quem serviu um pouco como atenuador da repressão, que já tinha ocorrido antes na universidade, em particular com o professor-reitor Hélio Fraga. O próprio Renato Caldas sugeriu uma discussão sobre a universidade. Com a ditadura, as coisas eram muito reprimidas aqui. Então resolvemos fazer uma reunião de professores, da qual saiu uma comissão que, pela primeira vez, aglutinou docentes de várias áreas da universidade, pessoas que vieram a ser dirigentes da instituição, como a professora Liana Cardoso, do Instituto de Filosofia, e o professor Alexandre Magalhães, da Matemática. A reunião foi feita aqui na Coppe, e dela participaram ativamente como fundadores da associação o professor Oscar Acsellad, o professor José Manoel e Antônio Janela. Até a sede ficou sendo aqui na Coppe. A primeira sede provisória da Adufrj foi na Biomédica da Coppe. Na primeira sessão, de fundação, houJe uma divisão, uma fração entre os que queriam criar uma associação em cima de problemas muito reivindicativos quanto a questões salariais e os que queriam criar a entidade em cima da reforma da universidade.

tência à ditadura. Então, rapidamente, fizemos uma luta muito bonita, muito bem sucedida, que foi convidar todos os professores cassados para uma grande reunião, na qual nós (Adufrj) lhes concedemos uma espécie de anistia. Não era nem anistia, porque não reconhecíamos a sua condição de cassados, mas um título de sócio-honorário e professor de direito da UFRJ, reconhecendoos como professores da universidade.

□Então a discussão sobre o caráter da entidade Adufrjsindical/acadêmica - surgiu já na sua fundação?

A discussão era sobre a bandeira principal. Prevaleceu a idéia de se construir a associação em cima da questão que parecia somar naquele momento, que era a resis-

A Adfrj seguiu nesse rumo, e surgiram outras questões, como os projetos do professor Eduardo Portela, ministro da Educação no governo Figueiredo. Eram três projetos. Um deles criava a carreira do dirigente universitário, ao qual nos opúnhamos. Outro criava uma nova carreira docente, que, aliás, se assemelhava muito ao que a Coppe já praticava, admitindo a divisão de professor adjunto em 11,Ili e IV. Era curioso isso. E havia um terceiro, que tratava da questão salarial, de regularização dos professores chamados auxiliares, que não tinham direitos e eram considerados professores provisórios. Achávamos que esses professores deveriam prestar concurso para o

ingresso na universidade, e essa era também a posição do Portela. Então, éramos contra o projeto de dirigente universitário e a favor da carreira e da melhoria salarial, e do concurso para que todos se regularizassem. O projeto não foi enviado pelo governo ao Congresso e, nesse meio tempo, começou a haver uma movimentação dos docentes. Assumimos uma postura de paralisações por tempo indeterminado. Fizemos várias aqui na UFRJ, em consonância com uma coordenação nacional que se chamava Conad (Coordenação Nacional da Associações Docentes), mas que ainda não se configurava como entidade.

□A primeira greve7

Logo naquele momento, iniciouse um processo no qual a UFRJ tinha um papel muito importante e uma influência maior pelo tamanho da universidade. Nesse meio tempo, um período bem complicado do governo Figueiredo, há uma greve de docentes, puxada pela Universidade de Goiás, que quebra com a idéia, prevalecente até então, de que se construiria uma greve nacional a partir das paralisações por

tempo curto, que tinham muito efeito. Parava-se três dias e aí voltava-se a trabalhar. Então Goiás parou de vez e instalou uma polêmica nacional. As demais universidades foram discutindo a greve, cada uma aderindo ou não. Nossa universidade demorou muito a aderir. Nossa posição majoritária era de não entrar em greve.

Naquela confusão, levamos a Goiânia a nossa posição Eram várias universidades fora da greve, mas a Adufrj tinha um peso grande e parecia ser o fiel da balança. Começou uma pressão para que aderíssemos à greve. Eu, pessoalmente, achei que devíamos entrar em greve a partir de um certo momento, enquanto outros colegas continuavam achando que não. A entrada em greve acabou ocorrendo de maneira curiosa, quando a Medicina, que tradicionalmente era contra as greves, resolveu aderir e virou o quadro. Acho que pouca gente se lembra disso. A UFRJ só entrou na greve quando a Medicina aderiu e paralisou. Os líderes da época eram os professores Alexandre Pinto Cardoso, hoje ex-reitor, e a professora Márcia Curvelo.

□Era uma greve por questões salariais ou também pela reforma universitária?

Essa greve era salarial, mas também para que o governo enviasse ao Congresso os projetos do ministro Portela, com algumad mudanças, porque éramos totalmente contra a carreira de dirigente universitário e a administração universitária, que denominava as universidades como autarquias especiais. Não queríamos ser autarquia. Éramos a favor de uma carreira, do concurso e do salário.

□Em entrevista à revista Universidade e Sociedade número 1O, o professor Osvaldo Maciel cita um encontro seu com o general Ludwig, que teria gerado um grande mal estar no MO.

O Portela havia saído e se insta-

lou uma pressão enorme às universidades. Na ocasião da visita do novo ministro ao Rio, ainda durante essa greve, fizemos uma manifestação no térreo do antigo prédio do MEC, no centro do Rio. Para nossa surpresa, o general aceitou receber uma representação dos docentes: fomos eu, Liana Cardoso, o professor Rui, da Física, e outros colegas. Chegamos lá e, para nossa surpresa, ele nos recebeu muito educadamente. A imprensa estava presente. Muitos professores ligados ao movimento nacional não gostaram do encontro. Nós de fato abrimos o caminho da negociação. Somente dissemos a ele que queríamos uma negociação, mas não conosco, e sim com o comando de greve, que estava em Goiânia. Ai surgiu a polêmica.

O ministro da Educação, Paulo

Renato, que era na época presidente da Adunicamp, ficou numa posição até mais radical que a minha

□Como surgiu a Andes como entidade representativa dos docentes das Instituições de Ensino Superior?

Na época que se discutiu a fundação do sindicato, a Andes, participei de uma reunião na Fluminense (UFF) como membro de uma delegação da UFRJ. Durou um fim de semana inteiro e perdemos. O grupo entendia que a Andes deveria ser uma entidade mais próxima do que eram entidades como a SBPC e a OAB, mesmo mantendo suas características sindicais.

Depois, eu me afastei, mas houve uma diminuição geral da participação do movimento na AD, e hoje

a impressão que tenho, pelas assembléias a que compareci, de lá para cá, é que não tinha uma participação muito grande. A Adufrj assumiu uma outra discussão de universidade, não de um movimento docente, mas em torno da estrutura da universidade, que era mais político-partidária. Digamos que a entidade ficou dividida entre a política do reitor Horácio Macedo, o partidão, o PC do B e alguns membros da Democracia Socialista (uma tendência do PT), e uma outra concepção de universidade, politizada mas não partidária, que achávamos mais viável. Eu tinha essa visão, assim como o professor Alexandre Magalhães, que foi presidente da Adufrj durante muito tempo.

□Como foi sua atuação como presidente da Andes e, na sua opinião, quais foram os fatos mais importantes deste período7

Existia, naquela época, uma coordenação nacional das associações de docentes. Eu estava na presidência da Adufrj, que era muito forte, tinha uma influência muito grande no movimento docente , tinha uma arrecadação grande, condições de tomar iniciativas e acesso à imprensa e era, então, muito forte na coordenação nacional. Em uma composição para a diretoria de uma nova associação, que era a Andes, a Adufrj teria, muito provavelmente, o cargo da presidência. Havia uma possibilidade de essa escolha ser por consenso entre os grupos mais atuantes. Mas, com a demora da Adufrj entrar na greve, criou-se um desgaste muito grande. E, também, devido à iniciativa de nosso encontro com o Ludwig, que foi a solução da greve, porque abriu a negociação, criou-se uma celeuma sobre a conveniência dessa atuação. Na minha opinião, um problema mais mais para Freud do que para Marx. Ainda em Campinas, onde foi fundada a Andes, eu era candidato à presidência, apoiado por um grupo grande, que eu poderia dizer que representava o que veio a ser

parte do PT - a chamada articulação do PT. Não que a Andes fosse partidarizada. Mas muitas das pessoas que se destacaram ao longo de sua atuação no movimento, se identificavam com essa corrente do partido. Outras correntes mais à esquerda participavam - como a Convergência Socialista, a Democracia Socialista , o PC do B - e outros partidos e grupos que formavam uma esquerda mais radical do movimento e sua articulação resultou na eleição do professor Osvaldo Maciel.

□Isso foi a eleição da diretoria provisória1

É. O ministro da Educação, Paulo Renato, que era na época presidente da Adunicamp, ficou numa posição até mais radical que a minha, digamos mais próximo ao outro grupo, desses grupos que formaram essa composição.

O Que resultou na eleição do professor Maciel?

É. houve a eleição do Maciel, era por escrutínio, eram apresentados nomes e houve uma "brigaria" monstruosa. Eu fui, inclusive, acusado de ser espião. Eu tinha sido oficial do exército e fui acusado de ser do SNI. Isso porque eu tinha sido preso no dia primiero do abril de 64, como oficial, e respondido a um inquérito do general Estevão Resende. Nessa diretoria provisória, eu fui o Secretário Geral. Er� eu, o professor João Ferreira, hoje diretor da Psiquiatria da UFRJ e o professor Renato Ortiz. Nós três fazíamos uma espécie de contraponto na diretoria provisória. Eu tinha bons amigos nessa diretoria, em particular o Newton Lima Neto, mas que não tinha a mesma posicão que eu. Ele estava mais proximo do grupo do professor Maciel.

□Qual a diferença de fundo entre os dois grupos que formavam a composição politica da Andes?

Foi tudo em torno da greve.

□Mas e em relação a concepção de Sindicato ou da entidade que se formava?

A concepção sindical certamente era puxada mais pelo grupo que apoiava o Maciel e a concepção de entidade mais como uma associação, nos moldes da Associação Brasileira de Física - alias, uma das razões pelas quais eu fui parar no movimento docente foi a minha participação como secretário nessa entidade e como membro do conselho da SBPC - uma concepção de atitude contra a ditadura, que era o papel que essas entidades cumpriam naquele momento.

A Andes sempre se organizou entre esse grupos mais atuantes do movimento social e se articulou

com uma Única chapa, com representação desses grupos

O nascimento dessas entidades é justamente durante essa luta, mais a luta sindical, por salário carreira, que também era real. E na greve (1980) essas posiçães ficaram bem definidas.

□Como foi a eleição para a primeria diretoria estatutária da Andes, quando você foi eleito presidente?

Nesse meio tempo houve uma segunda greve, em 81, e quem a puxou fomos nós, ou seja o grupo derrotado na primeira eleição. A primeira greve não resolveu a questão salarial. Acabou que, no bojo desse movimento, houve a eleição da Andes, com chapa úni-

ca. Na formação desta chapa única, esse grupo, derrotado na primeira eleição, ganhou uma força maior. E resultou uma segunda diretoria da qual eu foi presidente, eleito estatutariamente.

□Essa segunda diretoria, eleita estatutariamente, também tinha a mesma composição, ou seja, a participação dos mesmos grupos da anterior?

Tinha. A Andes sempre se organizou entre esse grupos mais atuantes do movimento social e se articulou com uma única chapa, com representação desses grupos. E nessa época, a Andes tomou um enorme espaço. Participou dos debates das Diretas Já. Foi formada a primeira comissão pelas Diretas, da qual participava o Lula, o Brizola, a UNE e a Andes, que depois foi ampliada. Tínhamos assento oficial nessa comissão. A gente participou da organização dos comícios ativamente. Houve várias reuniões no Palácio Guanabara, com o governador Moreira Franco, reuniões em São Paulo, em Minas, com Tancredo Neves, onde houve o primeiro gande comício, em Belo Horizonte.

Tivemos uma atuação forte, também, na construção da CUT. Participamos da Conclat, em São Paulo e houve um racha muito forte. A Andes estava numa posição de buscar e manter a unidade. O movimento docente ganhou uma posição muito respeitada pela CUT. Fomos convidados formamente pelo Jair Meneguelli para parcipar da Central. Houve uma uma reunião deles com a diretoria da Andes e nós explicamos que a Andes não poderia participar.

□Por quê?

Porque a Andes incluía forças políticas que não concordavam com a formação da Central, e nós achávamos que haveria um racha muito grande em nossa base. Então, houve a posição correta de que a Andes não participaria naquele momento.

□Houve três greves nos período em que você foi presidente. Quais eram os eixos dessas greves?

Essas greves tinham muita mobilização, saía na imprensa. Os eixos eram salário, carreira etc. Mas, por causa da luta pelas Diretas, contra a ditadura, as atividades sindicais naquele período tinham muita repercussão na opinião pública. E também dentro da universidade. Nós parávamos, mas os professores vinham para a universidade. E naquela época não havia - surgiu nesse contexto - a participação dos funcionários. O movimento dos funcionários é filho do movimento da Andes. Eu me lembro que quando a Fasubra cresceu, na segunda ou terceira greve, nós tínhamos uma relação muito boa com a diretoria da Fasubra. Uma pessoa que surgiu nesse movimento foi a Jandira Fegualli, que saiu do movimento dos médicos residentes da universidade. A Andes era uma espécie de abrigo para o movimento. Chegamos ao ponto de, durante uma greve, eu chegar na portaria do ministério e ser informado de que o secretário do MEC iria conversar comigo, no lugar do ministro. Eu me retirei e disse que, então, o secretário da Andes iria conversar com o secretario do ministro, porque eu só conversava, diretamente, com o próprio.

□A Andes-SN tem hoje uma concepção de entidade sindical de defesa da universidade pública, das questões relativas a salário, carreira etc., e se organiza em torno de grupos de trabalho que produzem sobre temas ligados diretamente à universidade, como ciência e tecnologia, educação, um projeto para universidade brasileira. Como o senhor vê a Andes-SN ao longo desses mais de 15 anos?

A Andes sempre foi sindical e acadêmica, até porque o sindicalismo era ilegal. Mas a associação

não era ilegal, era uma associação, não um sindicato. Por outro lado, havia uma resistência à ditadura. A Andes foi instrumento de resistência à ditadura, sempre articulando as forças para uma resistência àquele governo. Articulou-se com a UNE, com a SBPC, com a OAB, com o movimento Diretas-Já. Nesse período, participamos dos grandes comícios, na Candelária e no Anhagabaú. Era uma entidade que tinha um papel nacional muito forte. Agora, aquela era uma situação especial. A Andes haje não vive uma conjuntura como aquela. Não faço nenhuma condenação, como alguns colegas. Acho que o movimento social como um todo

A

CUT realmente cresceu o tempo todo, mas não consegue mais fazer

o que já fez no passado,quando era menor e menos

importante como organização

caiu muito. Não foi a Andes. Por exemplo, a Faperj. Quem é do Rio de Janeiro sabe o que foi a Faperj, o Jó Resende. A própria SBPC não é mais o que foi. Tinha um papel muito grande na discussão da política nuclear. O que saía nos jornais sobre a SBPC era fantástico. Ocupava páginas inteiras dos jornais de circulação nacional. Três páginas inteiras na Folha de S. Paulo, no Jornal do Brasil.

Isso não acontece mais. Estamos no mesmo movimento de descenso do movimento social. Até a CUT tem dificuldades de mobilização, embora ainda seja muito forte. A CUT realmente cresceu o tempo todo, mas não consegue mais fazer o que já fez no passado, quando era menor e menos importante

como organização. Então a Andes está dentro desse processo. Eu até me congratulo de ver uma publicação como essa, a Universidade e Sociedade. Nós tentamos fazê-la durante muito tempo.

D O senhor falou na queda dos movimentos sociais. Hoje, responsabiliza-se a mídia pela omissão das atividades realizadas pelos sindicatos, pelas entidades, etc. Essa queda dos movimentos não estaria relacionada à resistência da imprensa brasileira em reportar as atividades do movimento sindical?

Há um boicote à esquerda em geral por parte da imprensa. Ela se comporta como se a esquerda tivesse acabado com o Muro do Berlim, como se a esquerda fosse igual ao que havia no Leste europeu. Eu, particularmente, nunca compartilhei com aquilo, e sempre achei que o PT deveria ter uma postura. Estou falando no PT, a Andes não tem nada a ver com o partido, mas acho que o PT, a CUT, os outros partidos de esquerda, deveriam se ater mais a essa questão. Estou falando do PT por conta das duas eleições disputadas pelo Lula em 89 e 94, em que o PT sempre foi a grande ameaça e nunca devia ter passado essa imagem de esquerda. Nós temos a ver com aquela esquerda em que o poder na União Soviética não tinha tanta interferência. A ditadura, digamos, a força do governo pela esquerda, acho que foi desastrosa na União Soviética. Mas a imprensa sempre utilizou essa imagem. Acho que estamos pagando um preço por isso. Então, não há espaço na imprensa. Eu tenho um espaço na Folha de S. Paulo todo mês, escrevo lá o que quero, mas de que adianta? A imprensa é contra as entidades e o movimento. E o pior éque não é só odono do jornal, os jornalistas estão com cabeça feita pela ideologia do liberalismo. Acredito que nunca o conceito marxista de ideologia foi tão válido.

As pessoas se alienam e falam besteira. Então a Andes paga esse preço, como a CUT paga e todo mundo paga. Não podemos criar a acomodação. Então por causa disso não vamos fazer nada? Aí eu culpo também um pouco a Andes, culpo também um pouco a CUT. Acho que precisamos nos articular mais para tentar descobrir como sair desse estado.

□Qual seria o caminho?

Um jornal de esquerda, contando com o poder de compra de assinaturas de toda a Andes, de todo o movimento associado. Um veículo não partidarizado, é claro. Com os partidos, as entidades, isso tudo somado, haveria condições de bancar um jornal com colaboradores da ordem de um Jânio de Freitas, um Carlos Heitor Cony, etc. Um jornal de competência da esquerda. Um jornal profissional, patrocinado pela Andes, pelos partidos, etc. Quem disser que não há dinheiro para isso está enganado. Há dinheiro sim. Se todos os sócios da Andes, da CUT, dos sindicatos associados, comprarem esse jornal por assinatura, ele não precisará nem estar nas bancas. Um jornal com tudo, esportes, cultura, etc., mas com política, e com a política contra o liberalismo, contra o governo, que almejasse ser um jornal diário, formador de opinião, e não um arrebanhador de sectários, com jornalistas que estão críticanj do o sistema que está aí. Quem e que podia pensar que o Lula ia poder governar sem isso? Eu não entendo. Como o Lula ia estar no poder sem um jornal diário?

□A Coppe desenvolve vários projetos junto ao chamado setor produtivo da sociedade. O MD tem observado que os docentes das universidades públicas estão cada vez mais envolvidos com a prestação de serviços. O senhor acha que isso contribui para que o docente se afaste do movimento, na busca de soluções individuais 7

A universidade não pode ser o que a gente às vezes imagina. Ela é uma mistura de pensamentos conservadores e progressistas. A Andes tem uma posição clara, uma posição coerente. Agora, a universidade tem uma inércia. Acho que precisamos ter uma relação com o setor produtivo, naquilo que faz sentido. Afinal, a universidade prepara para esse mercado que faz parte de um sistema capitalista, organizado. Sou totalmente contra as privatizações, mas se uma empresa multinacional pedir um projeto de engenharia para um professor ou um aluno, acho complicado eles dizerem que não vão fazer, porque essa é a profissão deles.

Não se pode viver como um autista, fechar a porta e se trancar.

O ideal é a interação da universidade com os setores sociais

Se não fizerem, vão fazer o quê? É a mesma coisa que dizer que o Chico Buarque não deve cantar na TV Globo, só no Sílvio Santos. Ele é melhor que a Globo, não ésó outro empresário. Então, na minha opinião, temos que viver nesse mundo irreal, o mundo que esta aí, criticando e reagindo, mas também interagindo. Não se pode viver como um autista, fechar a porta e se trancar. O ideal é a interação da universidade com os setores sociais.

□Qual o seu entendimento sobre a política de financiamento para as universidades públicas?

Acho que o financiamento de uma universidade pública tem que

ser público. A universidade está mal financiada. Aqui, da Coppe, estamos numa situação boa porque mantemos uma relação com o setor produtivo, mas com as grandes estatais. Até hoje acho que os projetos mais importantes que a Coppe fez foram aqueles com as estatais. Temos batalhado contra as privatizações e ao mesmo tempo estamos tentando achar um caminho para universidade.

□Eprestação de serviços na universidade, contribui para a privatização7

Uma questão seriíssima é o nosso tempo de dedicação à universidade. Acho que o professor deve se dedicar à universidade, deve ganhar um salário, eem troca dele dar o seu tempo para a universidade. O que afasta o docente da universidade é o segundo emprego. Acho que a prestação de serviço deve ser feita pelo professor através da universidade, exclusivamente.

□Qual sua opinião sobre a recente greve dos servidores, que incluía uma pauta salarial e uma pauta política, contra as reformas neoliberais de FHU

Acho que a greve dos servidores não foi vitoriosa porque o governo conseguiu fingir-se de morto. Mas nas universidades o saldo tem sido considerado positivo pelas entidades dos docentes, que reconhecem a aproximação entre professores, estudantes e funcionários e a volta da discussão sobre a universidade e o serviço público. Não estou condenando a greve, mas ela não foi só da universidade, foi dos servidores. Acho que a coisa mais importante e impactante dessa greve foi a ocupação do Ministério da Fazenda e a pressão feita ao Malan. Talvez um pouco exagerada, num certo aspecto, mas acho que é preciso buscar algo desse tipo, para poder impactar o poder.

cultura, educação e trabalho

Comunicação popular: uma retrospectiva

r;conceito ou modelo clássico de comunicação humana consiste num pro.cesso ou ato linear composto por três elementos essenciais: emissor, mensagem e receptor. Uma boa mensagem, transmitida corretamente pelo emissor, garante, segundo este conceito, a recepção adequada da mensagem, alcançando a persuasão ou conversão do público. Concepção historicamente vigente em muitas das relações e práticas comunicativas, esse modelo clássico pressupõe a noção mecânica de comunicação como transmissão de informação de fontes ativas a receptores passivos.

Tal paradigma ganhou adeptos sobretudo no contexto norte-americano, constituindo-se numa dimen-

são essencial da estratégia expansionista e de dominação dos Estados Unidos em relação à América Latina. Não é de se estranhar, portanto, que as críticas mais penetrantes ao modelo clássico de comunicação se desenvolvam em solo latino-americano.

"... o receptor das mensagens é passivo e está submetido, uma vez que nunca se lhe édada a oportunidade adequadapara atuartambém como verdadeiroelivreemissor, seu papel consiste em escutare obedecer. Tão vertical, assimétricaequase autoritáriarelação socialconstitui, no meu ver, uma forma antidemocrática de comunicação."1

Em contraposição a esse modelo, os latino-americanos propõem um novo conceito de comunicação, definido por Beltrán como "um modelo humanizado, não elitista, democrático e não-mercantilista, cujo objetivo não é mais o simples exercício da influência sobre o comportamento"2. Segundo esse novo conceito, o receptor deixaria, portanto, de ser passivo, para atuar também como emissor e vice-versa, rompendo a clássica dicotomia que constitui o campo da comunicação de massa.

Impulsionadas por críticas e reflexões como essas, surgem e se desenvolvem na América Latina, a partir da década de 70, as primeiras experiências de comunicação popular, que passam a receber diferentes denominações: alternati-

cultura, educação

va,_dialógica, comunitária, particip_atI�a, grupal, libertadora, de res1stencia.

Comunicação e educação

Ao mesmo tempo, o educador Paulo Freire desponta como o grande inspirador de toda essa corrente latino-americana que passa a promover e a pensar criticamente a comunicação do continente. A teoria da comunicação dialógica e libertadora proposta pelo educador brasileiro como superação de um modelo de "educação bancária" se coloca como agrande chave para o entendimento e a construção de uma nova proposta de comunicação.

Trata-se de um modelo baseado no diálogo e na participação, no qual, segundo Freire, "o conhecimento é construído através das relações entre os seres humanos e o mundo, e a comunicação se define como a situação social em que as pe�soas_ cri_am conhecimento 'juntas , ao mves de transmiti-lo dá-lo ou impô-lo. [...] A comunicação deve ser vivida por seres humanos, como a sua vocação vivida em sua dimensão política"3_ , Nessa perspectiva, Paulo Freire Ja havi� lançado as bases para o en!end1mento da relação entre os universos da comunicação, da cultura e da educação, que seriam r�sgatados posteriormente por teóricos latino-americanos. A educação vai constituir, para muitos desses �e_óric_?S, o ponto de partida nai explIcItaçao do conceito de comunicação popular.

Juan Diaz Bordenave e Maria Kaplún identificam basicamente três modelos educativos que servem como base para a análise das expe�iência� d� comunicação popular. um pnme1ro, que põe a ênfase n� conteúdo; um segundo, que enfatiza os efeitos; e um terceiro que privilegia o processo.

Os três modelos, conforme Kaplún, não são quimicamente puros, mas acabam se misturando e interagindo em ações educativas concret�s. i�clusive no campo da comurncaçao. No entanto, Kaplún reconhece no modelo que privilegia o processo a possibilidade de pie-

na participação na comunicação. "Quandoosdoislocutoressão alternadamente emissores e receptores, quando ambos são emérec, utilizando oneologismopropostoporCloutier etêm amesma oportunidad� nãosóderesponderà mensagemrecebidaereagirperante ela, como também de gerar suasprópriasmensagens.,A

Comunidades eclesiais de base

No Brasil, Paulo Freire abre caminho ainda para uma nova compreensão do fenômeno da comunicação no âmbito da Igreja Católica motivada por mudanças proposta� pelo c_on�ílio Vaticano li e pela Conferencia de Medellín na Colômbia. Na verdade, Frei;e antecipa uma postura que viria a ser reafirmada e assumida efetivamente pela Igreja no início dos anos 70 quando alguns setores, sobretud� os mais progressistas, passam a valorizar a utilização dos meios não massivos na promoção da evangelização.

Os próprios bispos apontam para a utilização de meios alternativos gr�pais de comunicação e, já nessa epoca, se encarregam de cunhar a expressão "dar voz aos que não têm voz". Anos depois tal postura é referendada, à luz' da Teologia da Libertação e de sua ''opção preferencial pelos pobres" do continente, durante a Ili Conferência Episcopal em Puebla no México.

O fato é que Puebla somente reafirmava e priorizava práticas de comunicação que já vinham sendo am�lamente vivenciadas, sobretudo Junto às comunidades eclesiais de base (CEBs), cujas primeiras experiências surgem, no Brasil, por volta de 1960, alcançando seu apogeu na década de 70.

O próprio processo de caminhada das CEBs dentro de um espaço que procura privilegiar a fala a relação interpessoal ea formação de seus participantes, requer uma nova forma de pensar o modelo clássico de comunicação humana fundamentado no trinômio emissormensagem-receptor. Essa nova

comunicação vai ser vivenciada em re�niões, encontros, liturgias e em diversos outros momentos através do emprego de diferente� dinâ�icas e recursos pedagógicos, ou simplesmente através da retomada da palavra, da simbologia e da partilha de experiências.

Além disso, segundo Frei Betto uma infinidade de práticas comuni� cativas, e�pe�ialmente no campo da comurncaçao escrita, como boletins diocesanos, folhetos litúrgicos, literatura de cordel, cadernos de_ f?rma��o elaborados pelos propn�s militantes do meio popular, vao sendo construídas no âmbito das comunidades eclesiais de bases

A inserção nos movimentos sociais

Ao investigar os antecedentes da comunicação popular e alternativa no país, a pesquisadora Christa Ber_ger aponta a Igreja Católica, e�pec1almente sua expressão atrav�s ?ªs �EBs, como uma das princ1pa1s articuladoras do movimento social dos anos 60 no Brasil. Assim, toda a comunicação que perpassa e circula pelas CEBs, que chegan; a 80 mil em todo o país nessa epoca, serve para reafirmar a estreita relação entre comunicação e movimentos sociais ou populares. Nesse período, segundo a autora, três formas de comunicação se entrelaçam e representam setores sociais claramente diferenciados.

"A comunicação massiva se relaciona com o capital interna�ional;acomunicaçãoalter'!at,va, com a organizaçãodos intelectuais em tomo de um projeto histórico; e a comunicaçãopopular, com a organizaçãodosmovimentossociais debase.•6

Na maioria dos países latinoamericanos, aliás, a comunicação popular emerge no interior dos �o_vimentos e organizações soc1a1s, em meio a uma conjuntura de profunda insatisfação por parte do povo e de profundas restrições à liberdade de expressão. Nos anos 70 e 80, os regimes au-

toritários editatoriais controlam os meios massivos, utilizando-os em favorde seus interesses e projetos políticos

A inserção nos movimentos populares atribui, portanto, sentidopolítico à comunicação popular, na medidaemque as práticas eexperiências comunicativas cumprem um papel instrumentalna defesa dosinteresses e na expressão das reivindicações dosgrupospopulares. Acomunicaçãopopularestá,assim, relacionadaàs necessidadesdosmovimentos de resistência e reivindicação e, em cada um deles, vaiganhando significado e identidadepróprios, segundo constata LuizGonzagaMotta.

" a forma que assume a comunicação alternativa popular em cada movimento depende do tipo de reivindicação em questão, da correlação de forças dos grupos envolvidos, do grau de organização dos setores populares, do tipo de informação buscada ou por difundir-se, dos recursos disponí-

veis, do apoio encontrado, das facilidades para contatos essoais e muitos outros aspectos."

O movimento popular, portanto, não faz comunicação por comunicação, mas a pratica no marco de um processo transformador no qual o componente comunicacional se une ao pedagógico e organizativo. Nesse sentido, como lembra Mario Kaplún8 , a comunicação, para o movimento de base, não constitui um fim em si mesmo, mas cumpre um papel fundamental como instrumento de organização e educação populares.

Assim, sejam os protagonistas da comunicação popular os próprios membros dos grupos populares, seja essa comunicação realizada por "mediadores" junto às classes dominadas, emissores e receptores formam parte de um mesmo grupo, que tem um projeto comum que vai se realizando.

Embora a operação dos meios possa estar a cargo de algumas pessoas, a comunicação popular tenta, conforme Maria Cristina Mata9 , promover a participação de todo o grupo na elaboração da

mensagem. O que implica, para a autora, uma definição de comunicação popular não mais fundamentada nos recursos técnicos ou nos conteúdos, mas amparada sobretudo no processo de produção, circulação e uso das mensagens. Por outro fado, no entanto, a pesquisadora não deixa de alertar para a dificuldade de construção desse processo de criação coletiva no marco da comunicação popular. A mesma análise faz Cicifia Peruzzo, em sua tese de doutorado sobre a participação na comunicação popular. A experiência e o estudo têm revelado, conforme a pesquisadora, que os meios de comunicação popular não têm se mostrado muitos dispostos a favorecer uma participação ampla e democrática na produção, na tomada de decisões e no planejamento de sua comunicação. Mesmo que esse processo de criação conjunta se concretize em muitas das instâncias dos movimentos sociais, ele não vai estar necessariamente presente no âmbito da produção da comunicação.

"É muito comum serem os

meiospopularesdecomunicação produzidos por uns poucos, de acordo com as interpretações que fazem das necessidades de comunicação deseusdestinatários. Quando muito se favorece aparticipação em mecanismosquenão afetam a tomada de decisõeseaestruturadomeio."10

Transformar a comunicação de massa

Assim, a comunicação popular, em vez de romper, acaba freqüentemente reproduzindo a estrutura e o modelo verticais de comunicação massiva.

Portanto, é também a sua relação com um modo de produção dos meios de comunicação de massa que fornece sentido à comunicação popular. "A outra comunicação", segundo Christa Berger, "busca transformar a comunicação de massa para que as classes eos grupos dominados tomem a palavra e alcancem uma sociedade mais justa."11 O que não significa que essa "outra comunicação" tenha que se contrapor à comunicação de massa ou simplesmente negar ou descartar muitos dos referenciais contidos nos meios massivos (conteúdos, linguagens, formatos) que refletem o universo cultural da maioria dos receptores.

Em primeiro lugar, porque segundo observam autores como Maria Kaplún, a eficácia, a operacionalidade e a relevância da comunicação popular não se medem' pela sua capacidade de competir com os grandes meios de comunicação de massa, como pretendem muitos daqueles que centram sua luta na transformação estrutural dos meios massivos em nível nacional e internacional.

"Como potenciaisdinamizadores do movimento popularorganizado, élícito afirmarque osmeiosdebaseformamparte de uma real alternativa socialequepodemjogarumpapelhistóricotransformador, independentemente do volume desua audiênciaemrelaçãoaummeiomassivo.1112

A verdade é que o antagonismo entre comunicação popular e massiva marcou e tem marcado profundamente grande parte das práticas comunicativas e mesmo as interpretações teóricas acerca do tema. Tal postura, é claro, está ligada à própria conjuntura em que nascem e se desenvolvem os meios de comunicação popular na América Latina e no Brasil, enquanto alternativa a uma comunicação de massa estreitamente comprometida com os interesses dos grupos dominantes e utilizada por esses grupos como instrumento de manutenção da ordem vigente.

Entretanto, o que se constata é que a não superação de posturas como essa tem conduzido freqüentemente à prática de uma comunicação popular que pouco ou nada tem a ver com os valores culturais

a

comunicação popular, em vez de romper, acaba freqüentemente reproduzindo a estrutura e o modelo verticais de comunicação massiva

dos grupos e dos contextos onde ela está inserida, chegando mesmo a constituir um tipo de comunicação pouco atraente, fundamentada mais na razão do que na emoção - uma comunicação que, na sua própria pretensão de competir com os meios massivos provavelmente não teria o meno� êxito, segundo exemplifica Cicilia Peruzzo.

"Muito pouco valor e espaço se tem dado ao entretenimento, ao lazer, às amenidades, aohumor, aolúdico, enfim, às coisasdomundodosonho, da fantasia, do divertimento do afetivo. Às vezes, os ,/,eios populares, ao trabalharem comessasnuances oulinguagem, ainda o fazem de modo

instrumentalizado: o horóscopoéadaptadopara umdiscurso de caráter mobilizatório etc.,porexemplo."13

Implícita em práticas como essas encontra-se uma visão de cultura que não comporta senão uma relação crua, racional e, não raramente, uma relação pesada com a realidade, deixando esquecidas as dimensões do sonho, da fantasia, do jogo e da utopia, tão presentes no universo cultural dos grupos populares. tal concepção distorcida do fenômeno popular impede que a própria comunicação alternativa epopular penetre e entenda verdadeiramente o universo dos grupos populares, deixando, por isso, de interessar e conquistar públicos mais amplos.

Para Ana Maria Fadul, tal visão pressupõe uma ruptura, historicamente inexistente, entre as diferentes formas de cultura, como se cultura fosse algo estático e não incorporasse "elementos das diferentes culturas, isto é, manifestações da cultura erudita, popular, massiva, cruzadas com aquelas da cultura local, nacional e internacional".14

Isso não significa que o popular possa ser simplesmente confundido com o massivo. Apenas devem ser reconhecidos os conflitos e ambigüidades. das culturas populares que encerram no seu processo permanente e simultâneo de conformismo e resistência à cultura dominante. Nesse sentido, Jesus Martín-Barbero aponta para as ambigüidades e conflitos como traços característicos das culturas populares.

"Ovalordopopularnãoreside na sua autenticidade ou beleza, mas na sua representatividade sócio-cultural, na sua capacidade de materializar e deexpressaromodo de viver e de pensar das classes subalternas, as maneiras como sobrevivem e as estratégias atravésdasquaisfiltram,reorganizamoque vem dacultura hegemônica e o integram e fundem como o que vem da suamemóriahistórica.1115

Comunicação e cultura

As posições convergentes de diferentes autores apontam, assim, para a construção de uma trajetória comum e necessária: a compreensão da comunicação no fT!arco do processo das culturas. E o que propõe Jesus Martín-Barbero como alternativa à superação do enfoque tecnocrático que tem dominado os estudos da comunicação, segundo o qual o fenômeno comunicativo se esgota e se explica a partir de puros critérios e conceitos como canais, meios, códigos, mensagem, informação.

Na perspectiva da cultura, falar de comunicação popular é falar do modo de inserção do trabalho comunicativo no meio ambiente social. É pensar a comunicação a partir dos critérios e valores dos grupos populares ligados a esse meio ambiente - valores como o sentido da vida, do trabalho, da solidariedade, que aparecem articulados no cotidiano do povo.

Como refere Martín-Barbero, são "modos de fazer, modos de perceber a realidade diferentes, impugnadores, questionadores, ainda que essa impugnação e esse questionamento não estejam claros, não sejam transparentes, � estejam atravessa_do.� feia amb1güidade, pelo conflito .1

A concepção clássica de cot1d1ano definida como mera descrição de'ações e repetição de comportamentos, dá lugar, então, a uma compreensão de cotidiano que etilvolve fundamentalmente dimensões como o inconsciente, o desejo, o prazer, e na qual a política liga-se à vida cotidiana, "pas;a�do não mais somente pela fabrica, mas também pelo bairro; não somente pela praça, mas também pela casa; não somente pela cons• 1 "17 ciência, mas tambem pe o sexo

É nesse cotidiano em que se constróem e se revelam essencialmente as mediações culturais que, segundo Martín-Barbero, s� at_:ibuem significados à comun1caçao popular no campo da pro�uç�o e da recepção. A comunicaçao e ao mesmo tempo mediação do políti-

co do econom1co e do social, e ai�da mediação da própria cultura e comunicação de massa.

Por essa perspectiva, o processo de recepção ou leitura da comunicação massiva e mesmo popular ganha nova dimensão, que não é mais aquela que associa ao receptor uma atitude de mera passividade na recepção e uniformidade na leitura das mensagens, pressupondo um caráter de onipotência intrínseca à cultura e comunicação de massa.

"O emissor não tem o monopólio da decodificação da mensagem, porque, uma vez construída, e_la é lida das mais diferentes maneiras, pois diz respeito aos valores culturais de uma sociedade."18

Portanto, a compreensão da comunicação popular passa necessariamente por um mergulho profundo no universo das culturas populares, em meio a todos os conflitos e ambigüidades que elas encerram. Torna-se indispensável entender e resgatar os valores que perpassam o cotidiano e o imaginário tanto de emissores quanto de receptores, e que vão se configurando como as mediações da comunicação popular.

Por isso, como conclui Maria Cristina Mata, cada vez mais "começam a adquirir especi�I rel_evância os atores da comunicaçao alternativa sua identidade social e cultural, 'seus objetivos, sua prática. [...] questões que, devemos reconhecer, não estão suficientemente elucidadas em nenhuma teoria da comunicação prévia e que a nós corresponde ir elaborando" 19

Notas

1. Beltrán, Luiz Ramiro. "Adeus a Aristóteles: comunicação horizontal." ln: Comunicação e Sociedade, São Bernardo do Campo/lMS, vol. 3, no. 6, sei. 1981, p. 17.

2. Ibidem, p. 23.

_

3. Lima Venicio Artur de. Comumcaçao e cult ra: as idéias de Paulo Freire. Rio de Janeiro, Paz eTerra, 1981, p. 64.

4. Kaplún, Maria. Producción de programas de radio. Quito, CIESPAL, 1978, pp. 62-3.

5. FREI BETTO. "Comunicação popular e Igreja." ln: Festa, Regina, Silva, Carls Eduardo Lins da. (orgs). Comumcaçao

popular alternativa no Brasil. São Paulo, Paulinas, 1986, p. 106.

6. Berger, Christa. "Movimentos sociales.y comunicación en Brasil". Comumcac1on y Sociedad, Guadalajara, no 9, p. 16, maio-ago. 1990.

7. Motta, Luiz Gonzaga. "Brasil: alternativa popular - comunicação e_ movimentos sociais." ln: Grinberg, Max1mo Simpson. A comunicação alternativa na América Latina. Petrópolis, Vozes, 1987, p. 46._

8. Kaplún, Marie. "Comunicação: alternativa válida?" [s.n.t.] (texto avulso)

9. Mata, Maria Cristina. "Comun1cac1_on popular y comunidad." ln: _Comumcac16n cristiana: desafio y cambio, Buenos Aires WACC, 1981. p. 40 (mimeo).

1O. Peuzzo, Cicilia Maria K. A participação na comunicação popular. Tese de doutorado apresentada à Comissão de PsGraduação da Escola de ComunIcaçoes eArtes. São Paulo, USP, 1991, p. 71.

11. Berger, Christa. "A comunicação emergente: popular e/ou alternativa no Brasil.(Estudo comparativo dos _sistemas_de comunicação social no Brasil e no Mex1co - perfil analítico do subsistema." Porto Alegre, 1989, p. 14 (mimeo).

12. Kaplún, Mário. "Comunicação: alternativa válida?" [s.n.t]. p. 4 (texto avul_so) _

13. Peruzzo, Cicilia Maria K. A part1c1paçao na comunicação popular, op. cit., p. 74.

14. Fadul, Anamaria. "Cultura e comunicação: a teoria necessária." ln: Kunsch, Margarida, Fernandes, Francisco de _As- sis (orgs.). Comunicação, democracia e cultura, São Paulo, Loyola, 1989, p. 75.

15. Martin-Barbero, Jesus. De /os med1os a las mediaciones: comunicación, cultura y hegemonia. México, Gustavo Gilli, 1987, p. 85.

16. ----,------,- "Comun1cac1on popular y los modelos transnacionales." CHASQUI - Revista latinoamericana de comunicación. Quito, CIESPAL, no 8, p. 6, out./dez. 1983 (entrevista). _

17. -----,, -· "A cultura: med1açao entre politica, educação e comunicação." Revista Proposta, Rio de Janeiro, no. 28, p. 46,1986 (entrevista).

18. Fadul, Anamaria. "Políticas culturais e processo político brasileiro." ln: M_elo, José Marques de. (org.) Comumcaçao e transição democrática. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1985, p.183.

19. Mata, Maria Cristina. "A pesquisa-ação na construção do alternativo." ln: Melo, José Marques de. (org.). Teoria e pesquisa em comunicação - panorama /afino-americano. São Paulo, Cortez/lntercom, 1983, p. 146.

Denise Cogo é Professora do Curso de Comunicação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), São Leopoldo-RS e doutoranda em Ciências da Comunicação na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.

Dilemas da era fáustica

Aspectos do debate sobre pensamento e cultura na modernidade avançada

Célia Aparecida Ferreira Tolentino

Introdução

No filme Atéofimdomundo,de Win Wenders, ambientado em 1999 num dado momento assistimos à "explosão" de um satélite indiano que, descontrolado, é atingido por milhares de instrumentos de controle do espaço. Como conseqüência, todos os mecanismos eletrônicos deixam de funcionar, privando o mundo de sua globalidade baseada na comunicação eletrônica, em plena virada do milênio. O interessante é que Wenders não realiza uma ficção científica como Biaderunner, localizada num tempo distante, onde disporíamos de aparatos tecnológicos ainda hoje apenas em projeto. Em Até o fím do mundo, simplesmente se radicaliza e populariza o que já é realidade em termos de tecnologia de ponta, de modo que em todas as tomadas do filme vemos a imagem saturada de máquinas - sobretudo

máquinas de produzir imagens e comunicação: vídeo-câmeras, vídeo-fax, TVs, vídeo-fones, vídeocomputadores e uma infinidade de cartões magnéticos convertidos em moeda mundial. No futurismo do filme, a convivência entre o velho e o novo está em toda parte, o avançadíssimo não elimina o arcaico revelando um vir a ser muito at�alizado. O próprio cineasta explica que, ao retomar em 1991 o roteiro que escrevera em 1977, constatou, abismado, que a realidade havia ultrapassado a ficção e tudo o que parecia futurista já se convertera em banal e cotidiano. Ao realizar essa "explosão" do satélite indiano e suprimir a comunicação justo às vésperas da virada do milênio, Wenders propõe um "fechamento para balanço", uma "ecologia" da mídia, da comunicação frenética, do tecnologismo desenfreado e da sociedade moderna, onde o indivíduo sofre uma cri-

se de identidade e localização, saturado da informação, da imagem e do deslocamento veloz do tempo e do espaço na nova máquina da sociedade global do capitalismo radical. Sugere que a humanidade precisa rever sua história e narrá-la outra vez, para encontrar os fios perdidos nestes tempos onde a imagem, fragmentária, saturada, e a memória imediata substituíram a palavra escrita e a capacidade de ordenar a história, o conceito de verdade, a ordem lógica. Precisa realizar junto à ecologia do globo uma ecologia da mídia e da palavra, para salvar o homem e ajudálo a reencontrar-se no mundo. A redenção e o reencontro com o eixo do indivíduo estaria na palavra escrita, falada, na narrativa linear - enfim, na retomada dos fios perdidos em contraposição ao fragmento, na memória em oposição à imagem imediata.

O que significaria esse the end

redentor em Até o fimdo mundo? O cinema pós-moderno do assumido esquizofrênico (no sentido em que Jameson utiliza) e despatriado Wenders faria uma volta conservadora ao propor uma saída não-individual, como convém às produções do gênero (isto quando propõem qualquer coisa)? Estaria a arte pós-moderna sinalizando um novo caminho de coisas que ainda não divisamos ou que vagamente se anunciam?

Pelo menos o caminho de volta, redentor, proposto por Atéofimdo mundo indicaria que, no limite, o discurso da pós-modernidade em favor da fragmentação do sujeito, do simulacro, da avidez e da busca desenfreada das ciências técnicas, tem significado o dilaceramento do indivíduo e anunciado a morte da sua arte - sobretudo as artes visuais, subsumidas num mundo saturado pela imagem, padronizado no modelo do marketingdominante via outdoors, painéis, luminosos e toda a coleção de signos que ofuscam o olhar cotidianamente.

Em Até o fim domundo não se realiza o fim da história, tema tão em voga nestes anos 90. O que se esgota, quando se chega ao paroxismo, é a razão instrumental deixada à solta. Entretanto, não se pode dizer que o filme elabora uma saída conservadora, sugerindo um resgate dos velhos valores e tradições. Ao contrário, propõe uma avaliação das questões problemáticas e dos desvios da razão humana, para que se possa voltar á ter fé no homem e na sua capacidade criadora em favor da vida.

Quando tomamos o discurso do cineasta no extremo oposto do conhecido discurso pós-moderno, temos a impressão de estar assistindo, através da arte, a uma reflexão que não tarda a se generalizar: a volta da problemática do sujeito e seu lugar na história, nesse momento em que se toma consciência do fim das fronteiras do homem para com ele mesmo, sua própria história e razão. A brevíssima exposição do filme de Wenders na introdução deste trabalho objetiva justamente considerar que, no debate sobre os caminhos do pós-

modernismo (aqui entendido como opção estética), está em pauta o movimento cultural, que não raro aponta questões ainda não vislumbradas no âmbito científico-filosófico, como essa possibilidade de se sair à procura de um eixo onde parece reinar o caos.

Este texto tem por objetivo abordar alguns temas do debate modernidade/pós-modernidade, refletindo sobre a discussão colocada por alguns pensadores que se embatem sobre a existência da pósmodernidade, enquanto fim da história, ou desta como expressão das potencialidades máximas da própria modernidade, ou seja, como lógica cultural do capitalismo avançado.

Modernidade: os caminhos e descaminhos da razão iluminista

...arretez-vous encare un peu à considerercechaos. Descartes, segundo Alejo Carpentier

Falar em modernidade é falar sobretudo de um projeto tipicamente ocidental em processo com a profanização da cultura, cujo auge remonta ao século XVIII, e das possibilidades que se abriram com a secularização da vida e da ciência. Falar em modernidade é falar também da revolução copernicana e das conquistas científicas, do engendramento do capitalismo, da criação dos Estados-nação, do modus vivendi burguês, da idéia de progresso e sobretudo das conquistas da razão iluminista.

É interessante considerar aqui a periodização e a caracterização de modernidade segundo Marshall Berman, para quem a primeira fase teria se dado entre os séculos XVI e XVIII: "As pessoas estão apenas começando a experimentar a vida moderna, mal fazem idéia do que as atingiu. Elas tateiam desesperadamente ( ) têm pouco ou nenhum senso de público ou comunidade moderna, dentro da qual seus julgamentos ou esperanças pudessem ser compartilhados". No horizonte, as grandes navegações descobrem um mundo novo e o

tear a vapor anuncia um novo modo de produção. O mundo medieval fechado é posto por terra com a constatação copernicana, aprimorada por Galileu e Kepler, da infinitude do universo. Rousseau, citado por Berman, fala do tourbillonsocial que experimentava em sua vida cotidiana em Paris do século XVIII.

A segunda fase data da grande onda revolucionária que se inicia em 1790, a partir da Revolução Francesa, com todas as suas profundas conseqüências, "desencadeando explosivas convulsões em todos os níveis da vida pessoal, social e política. ( ) o público moderno do século XIX ainda se lembra, entretanto, do que é viver material e espiritualmente em um mundo que não chega a ser moderno por inteiro. É dessa profunda dicotomia que se desdobra a idéia de modernismo e modernização" (Berman: 1987, p.16).

No século XX, assiste-se à terceira fase, na qual a modernidade e a modernização se mundializam de fornia espetacular e atingem proporções inimaginadas, muitas vezes beirando o holocausto. O progresso técnico alcança dimensões inusitadas, assim como a arte e o pensamento. O público moderno passa a ser o público do globo, e as formas civilizatórias ocidentais se multiplicam numa infinidade de sinais até nos lugares mais insuspeitados da Terra. "À medida que se expande, o público moderno se multiplica numa multidão de fragmentos que falam linguagens incomensuravelmente confidenciais; a idéia de modernidade, concebida em inúmeros efragmentários caminhos, perde muito de sua nitidez, ressonância e profundidade, e de sua capacidade de organizar e dar sentido à vida das pessoas. Em conseqüência disso, encontramonos hoje em meio a uma era que perdeu o contato com as raízes de sua própria modernidade" (Berman: 1987, p. 17).

Ao seguir as pegadas sugeridas por Berman, de reconhecimento dos caminhos da própria modernidade, é fundamental resgatar o que vem a ser essa modernidade

enquanto projeto de emancipação humana fundado na razão, antes de negá-la por sua hiperdimensão. Ao se libertar do jugo da tradição, o homem inaugura um tempo novo, distinto das esperanças escatológicas do tempo cristão. No plano secular, as utopias se fundem ao tempo histórico, conferindo novas energias a projetos de sociedades mais felizes e emancipadas. o domínio científico da natureza prometia menos escassez, e o desenvolvimento de uma organização social mais racional favorecia o sonho de liberdade contra todas as espécies de opressão, desde as naturais até as resultantes da própria irracionalidade humané).

No século XVIII o homem se libertava da noção de decadência e degradação histórica e passava a acreditar nas potencialidades humanas. Habermas observa que Hegel é o primeiro a utilizar o conceito de modernidade tal como o utilizamos hoje, entendendo os novos tempos ou tempos modernos como expressão de progresso, revolução, desenvolvimento, crise, espírito de época, etc. Essas mesmas palavras-chaves que se incorporam à filosofia hegeliana "lançam uma luz histórico-conceptual sobre o problema posto à cultura ocidental pela consciência histórica moderna, explicada em função do conceito antitético de idade moder-

na: a modernidade não pode e não quer continuar a ir colher em outras épocas os critérios para sua orientação, ela tem que criar em si própria as normas por que se rege" (Habermas: 1990, p.18).

Essa autonormatividade encontra foro no pensamento iluminista que a propõe sob o crivo da razão, que deveria filtrar tudo o que durante séculos havia funcionado como autoridade apenas por tradição histórica. O tempo novo e o philosophe (termo com que o iluminista se define) deveriam se guiar apenas pelas luzes da razão. Sua contribuição para o progresso intelectual social e moral deveria contrapor-se a toda e qualquer tirania, política, moral e religiosa. O sucesso das ciências experimentais dá sustentáculo à razão, e o mesmo método deveria fundamentar o progresso concreto em todos os setores da vida eda cultura.

A possibilidade de escolha passa a compor a essência do aperfeiçoamento humano, o que deveria converter-se em realidade no mundo dos homens, como parte do próprio processo histórico. O próprio Iluminismo sai da exclusividade intelectual dos filósofos e tornase uma atitude cultural e espiritual, ganhando corações e mentes na sociedade da época, de modo especial a burguesia, a sociedade mundana e até mesmo alguns go-

vernantes.

A historicização das energias utópicas na esfera da praxis favoreceria o progresso técnico e o novo modo de produção, engendrando uma nova paisagem para o espaço urbano, trazendo para as cidades a presença da multidão ruidosa e os rios de cinza por sobre os ombros, como escreveria Baudelaire. Simultaneamente, surgiria também uma nova classe de cidadãos, que habitaria os subúrbios de Londres e Paris e não tardaria a colocar novas e novíssimas questões para a modernidade, oferecendo elementos fundamentais que encheriam a alma dos pensadores modernistas do século XIX. No diagnóstico que faz de seu tempo, Marx, que Berman considera o grande pensador moderno, aponta os caminhos contraditórios dessa modernidade que carrega em seu próprio seio as sementes da construção e da destruição, do efêmero e do multifacetado: "Todas as relações fixas e enferrujadas, com seu cortejo de vetustas representações e concepções, são dissolvidas, todas as recém-formadas envelhecem antes de poderem ossificar-se. Tudo o que era estável se volatiliza, tudo o que era sagrado é dessagrado, e os homens são por fim obrigados a encarar com olhos abertos a sua posição na vida e suas relações recíprocas" (Marx: 1987, p.37). Sem dúvida, Marx fala de uma era fáustica, como propõe Berman, e, como tal, cheia de promessas de um reino da felicidade "aqui na terra", ao preço da alma, isto é, da destruição. Marx acredita, entretanto, nas possibilidades promissoras abertas pela era da modernidade, sobretudo porque visualiza a partir dela a emergência de um sistema mais humano.

O século XIX se fecha sob a embriaguez do progresso e da fé na humanidade, na esteira de suas conquistas científicas, civis e morais. A sociologia de Durkheim aponta os problemas da sociedade moderna, sugerindo confiantes reformas, acreditando que a expansão do industrialismo ofereceria uma vida social harmoniosa, inte-

grada através de uma combinação da divisão social do trabalho e do individualismo moral.

Mas já nas primeiras décadas deste século a modernidade apresenta à humanidade sua face mais trágica. Junto com a radicalização da civilização moderna e a expansão incomensurável de suas conquistas, assistimos, estarrecidos, aos horrores e descaminhos da razão. "A modernidade é o inferno", diria Benjamin ao tentar descrever a fisionomia dialética do mundo "do novo sempre igual e do sempre igual no novo" (Rouanet: 1981, p.111). Antes de Benjamin, uma outra visão pessimista da modernidade já fora erigida nas análises de Max Weber, para quem a modernidade construíra-se no Ocidente a partir de um processo peculiar de racionalização sem precedentes em qualquer outra parte do globo, no qual teria desempenhado um papel preponderante a Reforma Protestante. Essa racionalização cultural levou à diferenciação das esferas de valor, isto é, da arte, da ciência, da moral e do direito, até então no seio da religião, dessacralizando a tradição dos seus elementos míticos: "o que é tão difícil no homem moderno e principalmente às novas gerações é estar à altura de enfrentar esse cotidiano. ( ) É destino de nosso tempo, com os processos de racionalização e intelectualização que lhe são próprios, e sobretudo com os processos de desencantamento, que os mais sublimes recuemdo espaço público" (Weber apud Rouanet, p. 112).

Para Weber, a vida libertada da sua esfera mítico religiosa dava vazão à institucionalização do trabalho assalariado, favorecia a ideologia da acumulação desumana e o progresso técnico sem alma. O resultado disso é que o homem moderno se encerraria numa "gaiola de ferro" através dos processos de burocratização do Estado, da esfera privada e dos domínios da vida.

Já nessa época, também, a vanguarda cultural no movimento modernista anunciava um homem absurdo, cuja derrocada espiritual se

apresentara nos sangrentos episódios da Primeira Guerra Mundial. Imagens irracionais surgem na literatura, na poesia, na pintura dos expressionistas e dos surrealistas. Na música, Schoenberg e Stravinsky enxertam harmonias dissonantes aos ouvidos. A exceção fica por conta da Bauhaus, escola de arquitetura criada na Alemanha em 1919, que irá comemorar o descobrimento de novos materiais e celebrar a racionalidade triunfal, projetando o concreto, o vidro e os ângulos retos de nossas megalópolis.

A

razão enlouquecida do homem parecia deitar por terra suas próprias conquistas de emancipação, ao oferecer ao mundo tamanho espetáculo de opressão universal

Ainda na primeira metade do século, a Segunda Guerra Mundial, os campos de concentração, os esquadrões da morte, o militarismo, a ameaça nuclear e a experimentação macabra sobre Hiroxima e Nagasáqui viriam coroar o prognóstico pessimista de Max Weber. A razão enlouquecida do homem parecia deitar por terra suas próprias conquistas de emancipação, ao oferecer ao mundo tamanho espetáculo de opressão universal. A modernidade tornara-se o inferno de Benjamim e parecia desviar-se do seu curso e voltar-se contra o próprio homem. Esse é o pano de fundo que inspiraria a teoria crítica da Escola de Frankfurt, levando Adorno, Horkheimer e posteriormente Marcuse a escreverem que a razão kantiana, que auxilara o homem adomar a natureza interna e externa e fomentara o Iluminismo, estaria abortada. O caráter alienado da ciência, associado à técnica positivista, teria desembocado no que Adorno e Horkheimer chamam de razão instrumental.

Como observa Freitag, "enquanto o mito original se transformava em Iluminismo, a natureza se convertia em cega objetividade. ( ) Desta forma a razão, sujeito abstrato da história individual e coletiva do homem de Kant a Hegel, converteu-se, na leitura de Horkheimer e Adorno, em razão alienada, que se desviou do objetivo emancipatório original, transformando-se em seu contrário, a razão instrumental, o controle totalitário da natureza e dominação incondicional dos homens" (Freitag: 1986, p. 35).

A teoria crítica coloca sob suspeita a noção de progresso e passa a desacreditar da "filosofia da ciência que sacrifica o indivíduo particular à totalidade de um sistema mistificado". Suspeita da ciência objetiva, que pensa a história como um encadeamento de acontecimentos lineares, e do marxismo, que aceita a noção de progresso histórico e "pretende sacrificar a felicidade individual às gerações futuras " Por isso, a razão crítica deveria questionar a noção de progresso enquanto culminância da razão (Mazza: 1992, p. 8).

Nos anos 60, pode-se dizer que se desencadeia um movimento autofágico da intelectualidade, sobretudo da vertente francesa, na esteira da radicalização de Adorno e Horkheimer. Data desse período o que se chamaria de morte da razão.

Parte desse pensamento declara o fim do humanismo edo pensamento dialético de Hegel e Marx. A outra parte coloca em causa a questão do sujeito e sua subsunção às estruturas. E há ainda uma proposição de que a crise está no próprio pensamento holístico da tradição filosófica ocidental. De modo que o caminho seria um resgate do indivíduo, celebrando valores desprezados pela grande tradição. Como explica Ferry, "o tema do fim da filosofia ( ) se impõe efetivamente como verdadeiro lugar-comum da filosofia francesa de 68. ( ) seu conteúdo é muito simples, pois ele se resume de fato na convicção de que é necessário romper com a tradição filosófica tal como ela se desenvolveu e se es-

cultura, t>ducação

gotou (no sentido de suas possibilidade) de Platão até Hegel. Este tema da morte da filosofia conheceu, nos anos 60, muitas variantes, tendo recebido, sobretudo, duas grandes interpretações, correspondendo a dois modelos de desconstrução em vigor: o man<ismo e agenealogia nietzscheana/heideggeriana" (Ferry: 1988, p. 26).

Como observa Freitag, Habermas lança uma crítica contundente ao pensamento de Horkheimer e Adorno, considerando-os "precursores da tendência pós-moderna que viria a ser seguida por Bataille, Foucault e Derrida, cujo denominador comum é a crítica radical da modernidade e que leva no bojo traços evidentemente irracionalistas". Para Habermas, continua Freitag, haveria necessidade de uma "mudança radical de paradigma" para reconduzir odebate livremente, desgarrado das "aporias nas quais Horkheimer e Adorno a teriam conduzido" (Freitag: 1986, p. 107).

A distinção entre modernidade e modernização

Habermas observa que nos anos 50 a palavra "modernização" é introduzida nas ciências sociais a partir de uma abordagem teórica que retoma a problemática de Max Weber, a da racionalização social e cultural que absorvia também o mundo da vida. O conceito é reelaborado, entretanto, com os paradigmas do funcionalismo. Modernização passa a designar um "feixe de processos cumulativos que se reforçam mutuamente: da formação de capital e mobilização de recursos ao desenvolvimento das forças produtivas e ao aumento da produtividade do trabalho, ao estabelecimento de poderes políticos centralizados e à formação de identidades nacionais, à expansão dos direitos de participação política, de formas urbanas de vida e de formação escolar formal, refere-se à secularização de valores e normas, etc." (Habermas, 1990, p. 14). Tal teoria procede a uma abstração do conceito de modernidade, dissociando-a de suas origens, utilizando-a como padrão neutrali-

zado espaço-temporalmente de processo de desenvolvimento social em geral. Isso tem graves conseqüências para o conceito de modernidade, pois, ao quebrar as conexões internas entre "modernidade e o contexto histórico do racionalismo ocidental", os processos de modernização deixam de ser concebidos como racionalização.

Ao destacar-se da modernidade cultural, a modernização social progride de forma auto-suficiente, executando apenas as leis funcio-

No grupo dos pós-modernos de direita se enquadrariam aqueles que, acreditando no progresso da ciência e da tecnologia positivistas, criticariam as concepções culturais e artísticas

da modernidade

nais da economia e do Estado, da técnica e da ciência, as quais parecem ter-se conjugado num sistema imune a influências, permitindo o conceito de pós-modernidade ao observador que adota uma posição de distanciamento no curso dos processos de modernização.

Assim. Habermas define o aparecimento de três tipos de discursos sobre a pós-modernidade: conservador tradicional, jovens conservadores de esquerda e novos conservadores de direita. (No texto Discurso filosófico da modernidade, Habermas apresenta duas vertentes distintas. Freitag observa que, em textos posteriores, ele faria o desdobramento de uma delas.) (Freitag: 1986)

Enquanto os conservadores tradicionais descartariam a idéia de modernidade, defendendo um status quo pré-capitalista (Freitag, op.cit., p.124), os jovens conserva-

dores, de forma anarquista, defenderiam a pós-modernidade por não contarem com o fato de ter-se produzido uma cisão entre modernidade e racionalidade. Esses anarquistas se despedem da modernidade no seu todo, identificando a razão instrumental como a própria razão, perversa, subjugante, e desconhecendo, segundo Habermas, os conceitos fundamentais apresentados por Weber. No grupo dos pós-modernos de direita se enquadrariam aqueles que, acreditando no progresso da ciência e da tecnologia positivistas, criticariam as concepções culturais e artísticas da modernidade, pois estas romperiam com as convenções e os bons costumes, abalando a estabilidade sócio-econômica. Aqui os teóricos propõem a sobrevivência das estruturas de produção e dominação que mantêm o "vigor do sistema" (Freitag: 1986, p. 124).

Pós-modernidade: suas letras e alguns dilemas ergo sum, aliás, Ego sum Renatus Cartesius, ca perdido, aqui presente, neste labirinto de enganos deleitáveis. Descartes, por Leminski em Catatau

A única coisa consensual com relação ao discurso de pós-modernidade é que o prefixo que otermo carrega indica uma reação à modernidade, um distanciamento, uma perda de ingenuidade com relação ao que se havia aceito sem maiores críticas. Portanto, a pósmodernidade estará sempre em interlocução direta com aquilo a que se opõe, a modernidade. A revista de arquitetura PRECIS 6, de 1987, citada por Harvey, define o pós-moderno como uma reação à "monotonia da visão de mundo do modernismo universal, identificado com a crença no progresso linear, nas verdades absolutas, no planejamento racional de ordens sociais ideais, e com a padronização do conhecimento e da produção" (apud Harvey: 1992, p.19). Após esse tipo de diagnóstico da modernidade, a saída mais comum é, como veremos adiante, a nega-

ção do que se concebe por "metanarrativa", ou seja, de qualquer análise que proponha uma coerência lógico-estrutural sobre a sociedade moderna atual. Como se verá, tal proposta não coloca nada em substituição ao que destrói e, ao fazer a apologia do caos, acaba por defender a estrutura dominante por negação, por inércia ou mesmo por adesão acrítica ou entusiasmada.

A sociedade da informação e a variante lingüística de Lyotard

Ao criar uma variante lingüística para o sujeito na história, o discurso de Lyotard, em seu texto O pósmoderno, faculta-nos uma interlocução com o discurso de Habermas. Aqui, Lyotard difere dos discursos que analisaremos posteriormente, ao negar qualquer possibilidade de se pensar em uma narrativa que fundamente a estrutura ou uma história humana universal. Esse intelectual se despede, para usar o termo habermasiano, da modernidade no seu todo, entendendo que a partir dos anos 50 o mundo entrou numa era pós-industrial, baseada fundamentalmente na informação. Nesse mundo pós-moderno, o velho intelectual iluminista, cujo saber estava a serviço de uma nobre causa ético-política a paz universal , perde a primazia. Isto porque o pós-moderno se caracterizaria essencialmente pela incredulidade nos metadiscursos e outras "metanarrativas atemporais e universalizantes" que atéentão teriam legitimado a filosofia e seus conceitos, fundados na dialética do espírito, na emancipação do sujeito, na hermenêutica do sentido. Numa sociedade pós-moderna, afirma Lyotard, as ciências se inserem no conjunto das informações tecnológicas a partir de uma nova natureza: a de valor de troca. Assim, o saber deixa de ser um fim em si mesmo. Diante da descoberta de que "a fonte de todas as fontes chama-se informação, e que a ciência - assim como qualquer modalidade de conhecimento - nada mais é do que de um certo modo de organizar, estocar e distribuir certas informações",

a ciência se colocaria no mundo como mais uma mercadoria, convertida em tecnologia intelectual, armazenada em bancos de dados, desvinculada do produtor-cientista e do consumidor (Lyotard: 1991, p. ix). Para Lyotard, o discurso da ciência não tem nenhuma vocação para regulamentar o jogo prático. Tudo o que faz é regulamentar o seu próprio discurso. Desaparece, assim, a distinção de valor e de verdade entre o relato científico e os relatos cotidianos. Com isso, proliferam os relatos e se disseminam os jogos de linguagem, sem outra esfera que os legitime senão a própria interação comunicacional. Mas mesmo esse vínculo so-

A sociedade pós-moderna 11 deve se basear numa pragmática das partículas de linguagem.

Existem multas jogos de linguagens diferentes

cial mantido pela linguagem entre os indivíduos não se constituiria de uma única fibra: "É uma tecitura onde se cruzam pelo menos dois tipos, na realidade um número indeterminado, de jogos de línguagem que obedecem a regras diferentes" (Lyotard: 1991, p. 72).

Para Lyotard, todo o vínculo social na sociedade pós-moderna se dá na esfera da linguagem. Essa linguagem, entretanto, prescinde de qualquer grande narrativa que a legitime e não se fundamenta num compromisso de emancipação da humanidade. A sociedade pós-moderna "deve se basear numa pragmática das partículas de linguagem. Existem muitos jogos de linguagens diferentes; trata-se da heterogeneidade dos elementos. Somente darão origem à instituição através de placas; é o determinismo local" (idem, p. xvi). Isso implicaria também uma flexibilização das regras dos jogos de linguagem

nas diversas instâncias, ou seja, as regras dos jogos, explícitas, seriam provisórias, e não legítimas em si mesmas, de modo que fossem apenas resultado de um contrato temporário explícito. Assim sendo, qualquer modificação nas regras alteraria a natureza do jogo, onde todo enunciado corresponde a um "lance", já que todo ato de fala é um embate, parte do jogo. O sentido do "lance" estaria no prazer da invenção, o que sustentaria a evolução da linguagem.

É sobre o aspecto da relação de interação lingüística que Lyotard trava uma polêmica com Habermas e, contrapondo-se a ele, afirma que tal linguagem prescinde de um critério externo de verdade, acreditando que sua legitimação possa vir da sua própria interação comunicacional, sem que por isso se caia na barbárie.

Rorty observa que o diálogo entre Habermas e Lyotard precisa ser colocado onde este último suspeita de qualquer metanarrativa, suspeita de Marx e Freud, e dos mestres da suspeita, e que o primeiro considera conservador todo equalquer pensamento que abandone um "enfoque teórico" (Rorty: 1988, p.253). Para Habermas, esclarece Rorty, o abandono de qualquer tipo de enfoque teórico - como em Adorno e Horkheimer - acabaria permitindo tão-somente a praxis da negação, ou então o neoconservadorismo, ao abandonar as noções que têm marcado a história das democracias ocidentais desde o Iluminismo.

Do ponto de vista de Lyotard, Habermas está oferecendo uma metanarrativa a mais, uma narrativa que se legitima por se fundamentar na emancipação da humanidade, mais geral que as metanarrativas de Marx e Freud. Rorty observa que o que Lyotard propõe é suavizar o contraste entre o discurso científico, que classifica o conhecimento narrativo como uma mentalidade selvagem, primitiva, atrasada, alienada, composta de opiniões, costumes, autoridades, pré-juízos, ignorância e ideologia, e afirmar os direitos do conhecimento narrativo. Em particular,

cultura, educação e trabalho

quer responder à sua questão inicial com Habermas dizendo que, uma vez liberados das metanarrativas, a legitimidade reside onde sempre esteve, nas narrativas de primeira ordem (Rorty: 1988, p. 258). Para Lyotard, o problema de Habermas estaria em legitimar a metanarrativa da emancipação, excluindo as diversas narrativas: religiosa, política, mística, etc. Vale lembrar que para Habermas o potencial comunicativo só seria liberado de fato se a sociedade se livrasse de qualquer autoridade mítica, religiosa, política, etc.

Rorty observa, ainda, que o criticismo de Lyotard estaria de acordo com a linha de criticismo da ciência que vai de Hesse a Feyerabend, e em particular com o intento deste de considerar como contínuo o discurso científico e político. Para esses autores, não haveria nenhuma diferença epistemológica interessante entre os objetivos e os procedimentos dos cientistas e dos políticos.

Para o teórico francês, o consenso proposto por Habermas na ordem comunicativa seria apenas uma possibilidade do discurso, e não o seu fim. Pois, para ele, não parece claro que a humanidade como sujeito coletivo deseje emancipar-se coletivamente através da regulamentação dos movimentos permitidos em todos os jogos de linguagem: "Após os metarrelatos, onde se poderá encontrar a legitimidade? O critério de operatividade é tecnológico; ele não é pertinente para se julgar o verdadeiro e o justo. Seria pelo consenso, obtido por discussão, como pensa Habermas? Isto violentaria a heterogeneidade dos jogos de linguagem. E o progresso da invenção ·se faz sempre no dissenso, na divergência, como propõe Feyerabend. O saber pós-moderno não é somente o instrumento dos poderes. Ele aguça nossa sensibilidade para as diferenças e reforça nossa capacidade de suportar o incomensurável" (Lyotard: 1990, p. xvii).

Uma sociedade fundada exclusivamente sobre a competência de linguagem edetenção do saber enquanto informação não desembo-

caria no domínio e no terror de quem possui o discurso mais bem fundamentado e/ou acesso ao "último" saber? Para Lyotard, isso não seria possível, pois haveria que se assegurar o acesso de todos aos "bancos de dados" e igual condição de debate, garantida pela possibilidade inesgotável de enunciados que se tem em uma língua fundamentada no conhecimento (ele fala inclusive dos novos e novíssimos dialetos científicos da informática, da física quântica, da inteligência artificial, etc., que constituiriam parte da relação comunicacional). Isso construiria uma política (que para Lyotard se delineia) na qual seriam "respeitados o desejo de justiça e o que se relaciona ao desconhecido".

Com ofim de uma ética universal, a vida social se circunscreveria aos acordos locais, ea sociedade a uma massa de átomos individuais

Num último esforço comparativo, vale observar que, enquanto Habermas toma a teoria da ação comunicativa, imputando à humanidade a condição de sujeito coletivo de sua própria emancipação, enquanto consenso de vontades livres, Lyotard entende que, com tamanho grau de fragmentação das informações/conhecimentos, não existe o sujeito, que também estaria fragmentado.

Por outro lado, com o fim de uma ética universal, a vida social se circunscreveria aos acordos locais, e a sociedade a uma massa de átomos individuais que, como sugere Jordão Machado, manteria os jogos de linguagem como um minimumde relação exigida para a reprodutibilidade social, restrita a uma luta darwiniana pela sobrevivência.

E ainda caberia uma pergunta: o que propõe Lyotard não resultaria

em uma desuniversalização do homem, uma vez que, mesmo tendo um suposto acesso às informações universais, sua existência se restringiria às regras de um contrato paroquial, imediato e desprovido de qualquer energia utópica? Aí parece residir um paradoxo, pois onde se sugere um anarquismo parece haver mais uma guerra de todos contra todos sem qualquer mediação, já que se prescinde de uma ética universalista. Aqui entraria o conceito de justiça, pode-se argumentar. Então - e nisso tendo a concordar com Harvey -, onde se encontraria esse conceito "prístino e imaculado de justiça", senão em um preceito universal acima dos interesses de grupos específicos e dos jogos de linguagem, que Lyotard descarta?

Jameson e a lógica cultural do capitalismo avançado

Em seu texto Pós modernismo ou alógica cultural do capitalismo avançado, Frederic Jameson tenta demonstrar que toda posição pósmodernista no âmbito da cultura, enquanto apologias ou estigmatizações, revela necessariamente uma postura explícita ou implícita sobre a natureza do capitalismo multinacional atual. Com esta última definição, Jameson se coloca ao lado daqueles analistas que entendem que, a partir do final dos anos 50 e início dos 60, o movimento modernista, já centenário, se vê às voltas com algum tipo de ruptura. Nesse período, ganha impulso uma arte comercial e se declara o fim da fronteira, que ele considera essencialmente modernista, entre a cultura de elite e a cultura de massas, isto é, a indústria cultural denunciada por Adorno. Jameson adverte que não vê, como todos os que defendem a existência de uma ruptura no âmbito cultural, o advento de um novo tipo de sociedade que já não mais obedecesse às leis do capitalismo clássico. Ao contrário, para ele o capitalismo se expandiu mundialmente, desembocando numa nova fase, mais pura e internacionalista que as anteriores (e aqui concorda com a definição de capitalismo tardio de Mandei).

Entretanto, em termos de lógica estético-cultural, esse período marca uma ruptura radical com aquilo em que se converte o movimento modernista enquanto tal. Para esse pensador, o modernismo, que representara uma subversão em cada uma de suas distintas expressões, teria se canonizado e institucionalizado academicamente na década de 50. O que, em outro momento, a burguesia vitoriana e pós-vitoriana havia considerado indecente, imoral, repugnante, dissonante, subversivo e, em geral, antisocial, torna-se "realista" eclássico.

A produção pós-modernista, por outro lado, ciente de que nada mais pode escandalizar, se autoinstituicionaliza, incorpora a lógica da cultura oficial da sociedade ocidental e se integra na produção de mercadorias em geral. Entretanto, afirma Jameson, é fundamental compreender que toda essa cultura pós-moderna, em especial a americana (à qual se refere), é a expressão superestrutura! de "toda uma nova onda de dominação militar e econômica norte-americana de dimensões mundiais: neste sentido, como em toda a história das lutas de classes, o pano de fundo da cultura se constitui de sangue, da tortura, da morte e do horror" (Jameson: 1991, p. 19).

Segundo essa leitura, o pós-modernismo deve ser entendido no sentido de norma hegemônica ou lógica cultural dominante, embora não se possa considerar toda produção cultural atual como pós-mo-derna. Portanto, pode-se entender o pós-modernismo como um campo de forças em que disputarão espaço impulsos culturais muito distintos. Entretanto, se em outro tempo as idéias de uma classe dominante ou hegemônica podiam ser entendidas como a ideologia da sociedade burguesa, atualmente os países capitalistas desenvolvidos são campos de heterogeneidade discursiva e estilística sem qualquer norma, onde uns amos sem rosto continuam constrangendo nossas vidas, mas já não precisam impor sua linguagem (ou mesmo já são incapazes disso, acrescenta). A "pós-literatura" do capita-

lismo tardio não reflete apenas a ausência de um grande projeto coletivo, como também a inexistência da velha língua nacional (Jameson: 1991, p. 43).

A idéia dessa relação de classes sociais difusas, refletidas (o conceito é lukacsiano) no âmbito cultural, implica, segundo Jameson, o absoluto desaparecimento do sujeito histórico do período do capitalismo clássico da família nuclear. Esse indivíduo autônomo, autocentrado, teria se dissolvido no mundo da burocracia administrativa, deslocando o sentido de anomia, de alienação, para o sentido de fragmentação. Portanto, na sociedade do capitalismo tardio, o indivíduo sofreria esse deslocamento no mundo, em termos lin-

Qualquer obra de cultura - mesmo a mais massificada -é

resultado de um tempo histórico real, que cabe ao crítico

desvendar

güísticos e de identidade, provocando o que Jameson chama de esquizofrenia.

Jameson deixa claro que sua posição é distinta da de outros autores que pensam o pós-modernismo, insistindo que, na sua leitura, não se trata de realizar um juízo moral sobre o pós-modernismo, entendendo-o como um fenômeno estilístico, mas de se ter em conta que essa expressão artística estaria realizando esteticamente um "esforço dialético de pensar o tempo presente dentro da história". Isto porque qualquer obra de cultura - mesmo a mais massificada -é resultado de um tempo histórico real, que cabe ao crítico desvendar, pois são capazes de revelar questões importantes para se pensar o mundo que oferece terreno fértil para sua realização.

É certo que Jameson não parece ver uma saída imediata para esse sujeito esquizofrênico e frag-

mentado. Isto porque não se pode mais procurar a esfera da cultura como um espaço quase-autônomo, como a via Marcuse, por exemplo, acima do mundo prático, ou ainda, noutra versão, como um "ponto arquimedeano" de onde se pudesse "atacar o próprio capitalismo". No atual estágio do capitalismo, afirma Jameson, já não há lugar sequer para uma distância crítica, fundamental para se conceber essa esfera quase autônoma, na medida em que esta se expandiu até tomar toda a vida social, a ponto de que tudo - desde os valores mercantis e o poder estatal até os hábitos e as próprias estruturas mentais - se converteu em cultura de um modo original e ainda não teorizado.

Qualquer ação cultural política, fundamental como pedagogia de emancipação, no sentido entendido por Brecht, por exemplo, precisaria compreender esse novo momento da história do capitalismo. E neste mundo convertido em uma sociedade da imagem e do simulacro, onde o real se transforma vertiginosamente em uma coleção de pseudo-acontecimentos, uma cultura política precisaria dedicar-se à confecção de "mapas" cognitivos, pedagógicos, que pudessem devolver ao sujeito seu lugar no sistema global, isto é, seu lugar real subsumido às condições imaginárias de sua existência na sociedade atual (Jameson: 1991, pp. 107-114).

Harvey : pós-moderno ou modernidade avançada?

Para Harvey, que apresenta um minucioso estudo sobre o que chama de condição pós-moderna, realizando um inventário detalhado "das origens da mudança cultural", um dos maiores problemas dos pós-modernistas éjustamente reificar estaticamente o que deveria ser visto como interpenetração fluida de oposições dinâmicas do fluxo de relações no seio da sociedade capitalista. Concordando com Jameson, Harvey acredita que as práticas estéticas e culturais sempre ocupam um /ocus privilegiado para captar as transformações do tempo e do espaço do fluxo das

cultura,

expenencias humanas, ainda que na sua latência: "Elas [as práticas estéticas e culturais) servem de intermediário entre o Ser e o Vir-aSer". A confiança em uma época poderia mesmo ser avaliada pela distância mantida entre o raciocínio científico e a razão moral. Em épocas de crise e incertezas, propõe, a virada para a estética fica mais pronunciada (Harvey: 1992, p. 293).

Em tais períodos, as manifestações culturais e estéticas funcionam tanto como movimentos de explicações como o que chama de Joci de luta ativa. O interessante é que Harvey não se refere apenas às crises estruturais de desigualdade e escassez, mas também às crises de superacumulação, onde as forças histórico-políticas (ele propõe as categorias da análise marxista) de contestação se enfraquecem, cedendo espaço para que a estética triunfe sobre a ética.

O que teria deflagrado o último grande movimento "estetizante" que se autodenomina pós-modernismo, pregando o fim das narrativas, sobretudo do desenvolvimento racional e planejado, teria origem na crise de superacumulação iniciada no final dos anos 60, cujo auge teria se dado em 1973: " A confiança no tempo e no espaço se transformou, a confiança entre juízos científicos e morais ruiu, a estética triunfou sobre a ética como foco primário de preocupações intelectuais e sociais, as ima-1 gens dominaram as narrativas, a efemeridade e a fragmentação assumiram precedência sobre verdades eternas e sobre a política unificada, e as explicações deixaram o âmbito dos fundamentos materiais políticos e econômicos e passaram para a consideração de práticas políticas culturais autônomas" (idem).

Harvey mapeia algumas respostas ao que denomina compressão tempo-espaço nessas últimas décadas, diferenciando-as com relação às atitudes assumidas frente ao momento histórico. A primeira atitude é aquela que podemos identificar com a vertente desconstrutivista, que denuncia a redução

realizada pela filosofia ao subsumir as diferenças sob conceitos "generalizantes" e unificadores, propondo que as diferenças sejam resgatadas como tal. Para Harvey, isso seria o mesmo que gerar uma profusão de fragmentos e provocar um açodamento, a redução das narrativas em um nível plano, ainda que saturado de signos, o que ao final passa a equivaler a informação nenhuma.

Na melhor das intenções, sugere Harvey, os praticantes mais radicais do chamado desconstrucionismo acabam por reduzir o conhecimento e o significado a um monte de significantes, solapando qualquer narrativa que o ordene e dan-

Ocapital dificultou as análises que não davam conta da diversídade, da alteridade, da ordem simbólica, das distintas dimensões das lutas de classe

do vez a uma condição de niilismo que hoje prepara terreno para a política carismática e proposições ainda mais elementares do que as que se queria desconstruir. Há entretanto o reconhecimento da complexidade, da vastidão das mudanças, assim como de sua rapidez.

Uma segunda versão, ao contrário, tenderia a negar a complexidade do mundo e reduzir tudo ao que Harvey chama de slogan político, sem distinção de direita ou esquerda.

Uma terceira versão, que se chama de "lado progressista do pós-modernismo", tentaria cultivar uma espécie de nicho entre a vida intelectual e política, ainda que negando qualquer metanarrativa e acentuando o poder das localidades, dos movimentos sociais, das resistências locais e regionais, do

respeito pela alteridade, etc. Tratar-se-ia de uma tentativa de extrair da experiência solapadora da informação um mundo mais apreensível, na infinidade de mundos possíveis. O perigo estaria, observa Harvey, no excesso da política de fragmentos, no paroquialismo e, na pior das hipóteses, no fascismo xenófobo.

A quarta linha é aquela que assimilaria a compressão tempo-espaço, produzindo "uma linguagem capaz de espelhá-la". Harvey se refere à retórica fragmentária e "frenética" dos pós-modernistas, que sugerem a adesão ao caos e ao que chamam de esquizofrenia pós-moderna. Nessa versão, movimento estético e intelectual se abandonam nas mãos do processo dominante e declaram sua impotência diante do "esquizofluxo da história". Nessa vertente se enquadrariam pensadores como Baudrillard, Virilio, Deleuze, Guattari, Foucault, precedidos por Nietzsche e por uma outra vertente, até Jameson.

Vale observar que Harvey imputa à esquerda uma certa responsabilidade por não ter conseguido lidar com as conseqüências da compressão tempo-espaço sobre o mundo moderno, colocadas em evidência por autores que como Toffler e Mcluhan. Para este autor, a esquerda acabou tendo muito mais dificuldades de interlocução com os movimentos pós-modernos do que a direita, que se beneficiou da subsunção das lutas de classes ao mundo do marketing global, construído com base no poder do dinheiro de quem detém os meios de produção e, por decorrência, da mídia. Para Harvey, o que aconteceu - pois acredita que avertente de pensadores pós-modernos começa avoltar-se para uma discussão da éticafoi que, ao engendrar novas, novíssimas, necessidades através dos estratagemas de marketing, de tecnologias, de novas localizações e igualmente novas instituições culturais, políticas, legais, o capital dificultou as análises que não davam conta da diversidade, da alteridade, da ordem simbólica, das distintas dimensões das lutas de classe.

Berman e os novos dilemas do velho pacto de Fausto

Para Marshall Berman, o que se dá nos anos 60 em termos do pensamento e das manifestações culturais são controvérsias que só provam a vitalidade da modernidade, que no fim está à procura de seu sentido último. Para esse estudioso, é possível demarcar três atitudes distintas na atmosfera conturbada dos anos 60 com relação à modernidade. Pensando nos movimentos estéticos-culturais, ele entende que a primeira delas é a uma atitude de ausência que se esforça por fugir das formas da história e do mundo social, da vida moderna, e busca refúgio no mundo do objetos, numa arte auto-referida. O movimento de negação equivaleria àquilo que Habermas define nas ciências sociais como a posição neoconservadora de direita, que renega a modernidade justamente com relação ao seu lado mais vital, o da subversão da ordem imutável, o contraditório. Para esses, a ordem ideal seria aquela que Berman chama de "tecnopastoral", na qual "homens e mulheres pudessem se apaziguar para todo o sempre", livres do estilhaçamento e da efemeridade da cultura moderna. O terceiro movimento em direção à modernidade é o que Berman define como positivo e afirmador numa leitura curiosamente con°trária à de outros analistas. Para ele, justamente aquilo que se , denominou pós-moderno em termos estético-culturais trouxe em seu seio o aproveitamento mais produtivo das diversas possibilidades da alta modernidade, tanto na música como no cinema, no teatro e na literatura. O que se chamou pop art trazia como tema dominante a própria vida e sugeria o fim das fronteiras entre a arte e as demais atividades humanas. Isso incluía o entretenimento comercializado, a moda, o design, a política, a ruptura das especializações, a produção interdisciplinar e a arte polivalente. Para Berman, "esse modernismo pop recriou a abertura para o mundo, a generosidade de visão de alguns dos grandes mo-

dernistas do passado - Baudelaire, V\lhitman, Apollinaire, Maiakóvski, Willian Carlos Williams. Mas se esse modernismo encontrou sua empatia imaginativa, nunca aprendeu a recapturar seu lado crítico" (Berman: 1986, p. 31).

Para Berman, os anos 60 foram ricos justamente por conta dessa diversidade de leituras que tentavam ampliar a visão sobre as amplas conexões que a idéia de modernidade implica, muito embora se tenha constatado que, ao final dessa década, essas iniciativas

Uma parte dos cientistas sociais, sobretudo conservadores, retalhou as análises científicas em uma série de microcomponentes, abdicando da construção de modelos para a modernidade

não haviam logrado seu intento de atualização da interpretação do mundo contemporâneo. Nos anos 70, entretanto, não parecia haver mais interesse em qualquer discussão sobre a modernidade e outras "questões sobre a auto-identidade da história". Uma parte dos artistas e intelectuais, segundo Berman, aderiu ao estruturalismo, enquanto a outra adotou o pós-modernismo, esforçando-se por cultivar a ignorância da história e da cultura modernas, e manifestandose "como se todos os sentimento humanos, toda a expressividade, atividade, sexualidade e senso de comunidade acabassem de ser inventados - pelos pós-modernistase fossem desconhecidos, ou mesmo inconcebíveis, até a semana passada" (Berman: 1986, p. 32).

Uma parte dos cientistas sociais, sobretudo conservadores, retalhou as análises científicas em

uma sene de microcomponentes, abdicando da construção de modelos para a modernidade. Proliferaram, continua Berman, análises sobre industrialização, construção, urbanização, desenvolvimento de mercados, formação de elites. Na ausência de possíveis campos de engajamento, acelerou-se a desintegração do espaço público, favorecendo o encapsulamento e isolamento dos indivíduos em seus grupos de interesses privados.

Para Berman, é emblemático que o único que tivesse algo a dizer sobre a vida moderna fosse Foucault, que, ao radicalizar a análise da jaula de ferro weberiana, nos convenceu de que não havia qualquer chance de liberdade na máquina do mundo moderno: "A resposta é que Foucault oferece a toda uma geração de refugiados dos anos 60 um álibi de dimensão histórica e mundial para o sentimento de passividade e desesperança que tomou conta dos anos 70. Inútil tentar resistir às opressões das injustiças da vida moderna, pois até nossos sonhos de liberdade não fazem senão acrescentar elos à cadeia que nos aprisiona; porém, assim que nos damos conta da total futilidade disso, podemos ao menos relaxar" (Berman: 1985, p. 34).

Escrevendo seu trabalho no início dos anos 80, Marshall Berman propõe um olhar retrospectivo sobre os caminhos da modernidade, lá onde os primeiros modernistas lançaram suas primeiras análise, a fim de retomar os fios que ficaram perdidos nesses saltos de décadas. Entende que a modernidade já é um processo global, e que não resta um só canto do mundo que não tenha sido atingido por ela. Entretanto, como em Até o fim do mundo, se se quiser seguir em frente, faz-se necessário retomar a história e agarrar as suas contradições, como fizeram Marx, Baudelaire, Nietzsche e Dostoiévski.

Para esse analista, que fundamenta suas análises no materialismo histórico, o pós-modernismo é apenas um movimento estético que assim se determinou. o_que se seguiu teria sido uma ausenc,a

de visões e iniciativas generosas, que tomassem a modernidade em suas mais diversas manifestações e determinações e se pusessem a caminho de entendê-la em suas finalidades últimas, em seu projeto, como até então se teria tentado na década de 60.

Poderíamos dizer que, nesse caso, tanto Harvey como Berman apresentariam um diagnóstico mais próximo dos possíveis caminhos futuros da estética dita pósmoderna, como o filme de Wenders, por exemplo. Harvey porque já apostava na retomada da ética pelos pós-modernistas, e Berman, que talvez não pudesse divisar essa trajetória no início dos anos 80, porque propõe uma retomada do fio histórico, para entender o tourbillon que nos abala nestes tempos, tal como fizeram os modernistas do século XIX ao tomar nas mãos contradições que sequer entendiam como forma de sobrevivência.

Considerações finais

A trepadeira não chega mais altoqueas árvoresque a sustentam. Descartes, segundo AlejoCarpentier

Nos anos 60, o cineasta Win Wenders faz parte do jovem cinema alemão, quando este manifesta suas preocupações com o poder e o perigo das imagens, lembrando que anos antes o cinema e a língua haviam sido cúmplices das atrocidades do nazismo. Era essa 1 a herança dos jovens artistas alemães filhos da Segunda Guerra, além da noção de um país moral, geográfica e economicamente dilacerado. A experiência de pátria, solo, nacionalidade, se faz num período de reconstrução em que planos e milagres econômicos tentaram incutir um novo mito de pátria entre os escombros da era nazista. A cinematografia desses jovens realizadores, em especial a de Wenders, vai tematizar exatamente sobre esses indivíduos desajustados, peregrinos, expatriados no seu próprio país, errantes Ao tomar seu filme para introduzir nossa discussão sobre o debate

cultural na modernidade/pós-modernidade, pretendíamos apontar esse registro estético de um cineasta considerado pós-moderno, onde se discute as últimas mudanças na história mundial, mostrando que as manifestações de cultura são capazes de dar forma a questões que se delineiam, sem necessariamente fazer ela própria apologia de uma época. E, interessantemente, poder observar que, a partir do momento em que o mundo se revela mais mundo, em que o indivíduo não mais poderá mais contar com as fronteiras de pátria e língua (em Até o fimdomundoos personagens passeiam por diversos países, comunicando-se num inglês

Odesafio do olhar iluminista, assim como do crítico, está em encontrar uma abordagem

soeiológico-fiIosófica que dê conta de apreender essa esfera cultural explodida

standard), Wenders propõe um balanço e a retomada da palavra esquecida no mundo da imagem. O filme permite uma série de outras discussões que não levantaremos aqui. Basta-nos dizer que esse trabalho wenderiano parece apontar uma nova leitura sobre as possibilidades da história que não o conhecido vazio ou as saídas individuais, identificadas constantemente como saldo da produção artística atual. Assim como na produção artística e cultural a estrutura das obras pode nos revelar conexões de sentido imperceptíveis no discurso imediato, a sintaxe das análises sobre as atuais dimensões ampliadas do real pode ser objeto de nossa análise, revelando, algumas vezes, a inserção do pensador no fluxo da história, o não distanciamento e as dificuldades do procedimento dialético para uma reflexão cultura,

sobre um processo em curso. Vários dos intelectuais estudiosos da modernidade se utilizam de imagens fortes e até violentas para descrevê-la, revelando o espanto que a cada dia nos causam os infindáveis dilemas de uma era que insiste em criar e recriar as normas por que se rege.

Para Marshall Berman, "Ser moderno é experimentar a existência pessoal e social como um torvelinho, ver o mundo e a si próprio em perpétua desintegração e renovação, agitação e angústia, ambigüidade e contradição, é ser parte de um universo em que tudo que é sólido desmancha no ar. (...) E ser um modernista é sentir-se bem em meio ao redemoinho" (Berman: 1987, p. 258).

Para descrever a modernidade, Giddens usa a metáfora do carro de Jagrená, que às vezes passa à frente dos que pensam conduzi-lo ou se orienta erraticamente para imprevistas direções.

Ao definir a modernidade como contraditória, fáustica e desafiadora, Berman está recolocando em questão aquilo que na modernidade é um projeto problemático e para as ciências sociais um desafio: apreendê-la exatamente no seu processo ininterrupto de criação e destruição. Na situação atual, em especial, a humanidade está marcada por grandes perigos e potencialidades. O desafio do olhar iluminista, assim como do crítico, está em encontrar uma abordagem sociológico-filosófica que dê conta de apreender essa esfera cultural explodida, as grandes diferenças que se escondem sob a universalidade, as novas mediações e determinações em escala mundial, a nova e efêmera sociedade, distinta da pesada sociedade do fordismo. Porém, diante do que Habermas coloca como esgotamento das energias utópicas, é preciso evitar "o duplo perverso do pós-moderno: a oscilação entre uma hermenêutica da euforia (pensamento fraco, teoria dos simulacros, etsimilía)e uma heurística do medo (comportamento comum da vertente 'negra' da postllistoire)" (Marramao: 1993, p. 5).

Para Habermas, não se trata tampouco de despedir-se da modernidade, como fazem os intelectuais pós-modernos, sob o risco de se estar numa vertente antimoderna: "Não podemos excluir de antemão a hipótese de que o neoconservadorismo ou o anarquismo de inspiração estética estejam apenas a tentar mais uma vez, em nome de um adeus à modernidade revoltar-se contra ela. Pode muito bem ser que eles estejam pura e simplesmente a disfarçar sob a capa do pós-iluminismo a sua cumplicidade com uma venerável tradição do contra-iluminismo" (Habermas: 1990, p. 16).

Quanto aos conservadores de esquerda, que atribuem à modernidade a responsabilidade pelas crises e desvios da razão, Habermas responde que só a modernidade pode "criar condições para uma vida plenamente livre, tanto na esfera econômica, pela eliminação da escassez, como na esfera política, pela criação das estruturas gerais de um Estado democrático, como na esfera cultural. Esse é o projeto da modernidade, que, no entanto, foi bloqueado pela concretização de um modelo unilateral de racionalidade, comportando unicamente uma direção cognitivo-instrumental" (Freitag: 1986, p.1S2). Portanto, para Habermas, a modernidade ainda não esgotou suas possibilidades, trata-se de um projeto inacabado.

O que nos parece válido susten- ..., tar ainda é que, se há alguma possibilidade de emancipação do homem no mundo moderno, certamente não estará numa sociedade baseada no conhecimento fundamental como mercadoria, como propõe Lyotard. O argumento é óbvio, mas não parece haver algo que fundamente, por enquanto, um outro modelo de dominação que o dispense: na sociedade da informação, quem possuir as condições monetárias comprará o que o pensador supõe de acesso público, o banco de dados, reproduzindo condições de competição tão desiguais quanto as que se critica no "capitalismo clássico", Estilo ou mero conceito, a idéia

da pós-modernidade é sem dúvida uma página da história que sinaliza um momento de crise da modernidade e, sobretudo, desafia nosso olhar iluminista a resgatar o sujeito histórico que está em causa. Não se trata apenas de apontar uma subsunção das lutas sociais, baseadas na contradição fundamental, ao marketing mercadológico, como propõe Harvey. Certamente a modernidade está nos colocando novos desafios. Cabe-nos aceitálos ou sucumbir.

Mas preferimos concluir com Jameson, que observa que, muitas vezes, a esperança de uma utopia está em lugares que pouco ousamos divisar, como por exemplo nas expressões culturais mais massificadas do nosso tempo, revelando um anseio dos sujeitos, nessa era fáustica, em encontrarse menos fragmentariamente. Em uma breve análise do filme O poderoso chefão (The godfather, EUA, 1976), uma das obras mais populares da indústria do cinema, o autor observa que, na forma da lealdade mafiosa, naquela espécie de família ampliada, o público americano via o sentido perdido da vida coletiva, comunitária, esmagada pelo individualismo atroz da existência moderna. Assim, conclui que "toda obra de arte contemporânea - seja da alta cultura e do modernismo, ou da cultura de massa e comercial - contém um impulso subjacente, embora na forma inconsciente amiúde distorcida e recalcada, nosso imaginário mais profundo sobre a natureza da vida social, tanto no modo como vivemos agora, como aquele quesentimos em nosso íntimo - deveria ser" (Jameson: 1994, p. 25).

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Célia Aparecida Ferreira Tolentino é Professora de Sociologia na Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília - UNESP e Doutoranda em Ciências Sociais na UNICAMP.

Sertão saber

Aprender e ensinar na literatura goiana

Vivendo, se aprende; mas o que se aprende, mais, é só fazer outrasmaioresperguntas"(Rioba/do,no GrandeSertão).

omomento é bastante oportuno para aceitar a provocação de Carlos Brandão, no sentido de que, "ao contrário do que acontece com os deuses, para se crer na educação é preciso primeiro dessacralizá-la"(Brandão, 1989: 100). Ou seja, merecemos nos dar um pequeno fôlego para falar não mais como "sacerdotes" e "fiéis" de um meticuloso ritual, no qual contam, em se tratando de educação, a escola e o seu fazer cotidiano, bem como seus compromissos sociais e políticos em sucessivas épocas. Não se trata apenas de uma evasão para o espaço da informalidade da educação, que já não causa nenhuma surpresa. O que quero sugerir é a possibilidade de falar de todos esses aspectos relacionados à educação através de falas que até o presente não têm sido credenciadas para tal, as falas dos regionalistas goianos.

Trata-se, pois, de um primeiro exercício de sociologia da literatura, na qual o objeto a ser indagado é o aprender e ensinar, compreendendo também os sujeitos e representações sociais a ele relacionados. Esse primeiro exercício limitase ainda a alguns dos nossos escritores mais representativos, como Bernardo Élis, Hugo de Carvalho Ramos e Carmo Bernardes, e a algumas obras desses autores. Seja em termos cronológicos ou em termos psicológicos, o tempo atingido pelas referidas obras é a primeira metade do presente século, quando se deram, efetivamente, o povoamento e a ocupação territorial de Goiás, intensificados pela chegada da estrada de ferro1. Antes disso, todo o Estado - e, mesmo durante esse período, a sua maior parte - permanecia inatingido por povoamento, por serviços públicos essenciais e pela racionalidade da produção. Com ex-

ceção de algumas poucas povoações remanescentes de garimpes, e do sudeste e Mato Grosso de Goiás, compreendidos no traçado da estrada de ferro, o que havia eram os ermos distantes, tristes e feios, onde se chegava somente por estradas sinuosas e intermináveis. Era o sertão, que nossos regionalistas caracterizam como terras distantes, cheias de perigos e fantasmas. Nas reminiscências de Carmo Bernardes, quanto mais distante da cidade, mais sertão é.

"Não existe mais, a não ser mais afundado no sertão, distante das cidades, o sistema de viver em vizinhança como era antigamente" (Bernardes, 1985:78)

Sociologia da literatura: significado e objeto

Jacques Demougin diz que a sociologia da literatura tem por ob-

jeto "o processo literário no sentido mais amplo do termo". Por isso está em constante movimento � to_d� objetivação tem caráter pr�visono. Nunca se pôs ao abrigo de grandes movimentos sociais. Foi estim�lada e moldada por três revoluçoes - francesa, soviética e a revolução tecnológica americana. Assim, inúmeros pensadores incluindo filósofos e historiad�res desde 1800, têm atuado na su� evolução histórica: Montaigne, Hobbes, Montesquieu, Mme De Stael, Tocqueville, Taine, Gramsci, Lukács �tantos outros fazem, para Demougm, ao longo de dois séculos, o modelamento dessa área de pesquisa da sociologia. Uma das suas últimas grandes elaborações f�i oferecida nos anos 60 por Luc,en Goldmann, para quem as grandes obras são reveladoras culturais e sociais (Demougin: 1985: 1499-1500). E Goldmann é exatamente o ponto de partida teórico do presente exercício.

Na "sociedade produtora para o mercado" em que vivemos, não é o c�nsumo que determina a produçao, mas o contrário. Os indivíduos, tendo que se orientar pelo valor de troca, mas procurando a todo instante se pautar pelo valor �-e _u�o (a qualidade), tornam-se 1nd1v1duos problemáticos" e a sociedade toda, uma "sociedade degradada". O indivíduo busca então, furtar-se a essa degrad'ação nos "valores autênticos". É isso que explica a criação do romance(Goldmann, 1967: 16-17).

'í!\ forma romanesca é, entre todas as formas literárias a mais imediata e diretam�nte vinculadaàsestruturaseconômicas, na acepção estrita do termo, àsestruturasdatrocae daproduçãopara o mercado" (idem, 175).

C?verdadeiro criador é o grupo social. O autor é apenas o intermediário da criação literária. Disso d�correm _dois problemas: a) Qual e a relaçao entre o grupo criador e aobra? b) Sobre quais obras e quais grupos se pode falar dessa relação? A relação entre o grupo e a obra tem o seguinte "modelo":

" o grupo constitui um processo de estruturação que elabora na consciência de seus membros as tendências afetivas, intelectuais e práticas, no sentido de uma resposta coerente aosproblemas que suasrelaçõescomanatureza esuasrelações inter-humanasformulam"(idem,208).

Émile Zola, diz Toffin: "EZola,quedetodososnaturalistas éo que tem as cores mais variadas, reconstitui em seus_livros uma antropologia da vida das famílias através dos trabalhos cotidianos das maneirasà mesa, dosrit�sdo ciclo de vida, das festas assim como dos elemento;que formamo tecidode uma cultura em um momento dado de suahistória"(idem,36).

Os próprios romancistas reconhecem essa referência do romance _àverdade e dela são em geral muito ciosos. Em A travessia do Luxerr:bourg (romance, sociologia, �utob_,ografia), Marc Augé diz que um livro de antropologia francesa pode se considerar como estando falando da verdade tanto quanto um romance de Balzac". É o romancista caucionando a verdade do historiador ou do cientista social. E Stendhal, outro romancista francês do começo do século XIX (au_tor de O vermelho e o negro), d1z1a que "não se pode atingir o verdadeiro a não ser no romance". O romance é superior aos livros de história, porque permite ultrapassar o factual (Todorov, 1989: 8). o tcheco Milan Kundera faz um im-

cultura, educação e trabalho

portante esclarecimento. Uma coisa é a "dimensão histórica da existência humana", essencial no romance. A situação histórica não é apenas um pano de fundo, mas uma situação existencial, humana, única. Outra coisa é o romance como "ilustração de uma situação histórica" ou uma historiografia romanceada, como os romances sobre as revoluções francesa e russa. Kundera, que se diz um romancista exclusivamente do primeiro grupo, afirma também a superioridade do romance em relação a outros escritos: "A única razão de ser do romance é dizer aquilo que só o romance pode dizer". E acrescenta ainda que freqüentemente a historiografia seleciona mal os acontecimentos históricos a serem contados, citando um fato que constitui o único "clima histórico" do seu romance A ValsadoAdeus.

"Na invasão russa da Tchecoslováquia em 1968, o terror contra a população foiprecedido por massacres de cachorros, oficialmenteorganizados. Episódio totalmente esquecido e sem importância para um historiador, para um politólogo, masde uma significação antropológica suprema" (Kundera, 1986:50-53).

O ingresso do Brasil nessa dis-" cussão sociológica se deu exatamente com essa mesma convicção, mas parece ter havido um pequeno senão. No final da década de 60, Gilberto Freyre coordenou uma pesquisa inédita no Brasillogo depois transformada em uma série de conferências -, que fazia uma comparação entre os "tipos sócio-antropológicos" presentes na literatura brasileira no período patriarcal (sec. XIX) e no período pós-patriarcal (sec. XX). A partir dessa comparação, ele chegou a conclusões significativas sobre as mudanças sociais e culturais da sociedade brasileira, como: enfraquecimento da autoridade do pai, começo da ascensão da mulher e do jovem, crescente liberdade dos jovens face à escolha do par para o casamento, etc. Mas Gilberto

Freyre parece não acreditar muito que esses tipos sejam partes intrínsecas da obra literária. Constantemente se refere a eles como elementos não-literários misturados a elementos literários. Uma das grandes obras, que para ele é carregada de análise científico-social - Ossertões,de Euclides da Cunha -, é por isso mesmo chamada por ele de uma obra "anfíbia" (Freyre, 1979: 86). Na sua definição de sociologia da literatura, ele explica: "É uma sociologiapsicológica - ouantropológica- e, ao mesmo tempo, genética, isto é, aindaantropológica etambém da história, que visa considerarnaarte, ounaexpressãoliterária, na literatura - ou nas artesliteráriasenasliteraturas - o que nelas écondicionado por fatores sociais, psicossociais ou sócio-culturais; o que em criações aparentemente só estéticas ou só literárias é presença de elementos nãoartísticosmisturadosaosartísticosou não-literáriosmisturadosaosliterários; o quena repercussão de tais criações tem sido efeito de influências tambémnão-artísticasou nãoliterárias"(idem,22).

Fazendeiros e peões

No sertão goiano da primeira metade do século, além de uma população desigualmente distribuída, havia apenas duas categorias de sujeitos sociais: os fazendeiros e os peões. Quem fala de forma muito precisa sobre esse nosso passado recente é novamente Carlos Brandão:

"As pessoas do passado de suaregião - as docomeço de um 'tempo antigo' - vieram atrás dasprimeirasboiadas e foram os construtores dasprimeiras grandes fazendas. Os fazendeiros, então poucos e donos de grandes extensões de terra, e a sua 'peonada', são as categorias de sujeitos que fazem maior volume nas pequenas sagas locais das histórias da região"(Brandão, 1981: 27-28).

Uma dessas sagas de que fala Brandão pode ser o conto "Quadra de São José", de Bernardo Élis. É a narrativa de um milagre: o que permitiu ao coronel passar de madrugada, a cavalo, certamente dormindo, sobre a única viga que havia sobrado de uma ponte que caíra com a enchente de São José, no rio Corumbá. No conto só aparecem os dois vaqueiros do diálogo, o patrão/coronel e a patroa (Élis, 1974: 47-54).

Muito mais que uma simples coincidência, essa simplificação social do sertão goiano parece explicar o fato de o conto ser, no período aqui abordado, nossa expressão literária mais fecunda e de maior expressão nacional. Assim como o romance, a novela e a poesia lírica, o conto se configura em dois pólos equivalentes: estrutura e visão de mundo. Mas o que o conto tem de específico em relação a esses outros gêneros é o fato de ser uma unidade dramática, uma célula dramática. É uma narrativa unívoca. O conto é restrito a unidades de ação, de tempo, de lugar e de tom. Quer dizer, o drama se passa entre um número reduzido de pessoas, vivendo um único episódio, num único lugar, num tempo "presente" (único), e não há uma dispersão de reações, de sentimentos em relação ao drama. Resumindo: o conto se caracteriza por uma unidade dramática, unidade de espaço, unidade de tempo, número reduzido de personagens, e nele a descrição, a narração e a dissertação tendem a anular-se (Massaud, 1994: 15-54).

O mestre-escola e o colégio da capital

Estando osertão goiano dividido em duas categorias de sujeitos sociais, para sabermos como era a educação formal o caminho é nos perguntarmos como esses dois sujeitos se relacionavam com ela. É preciso que se diga também da existência da população urbana, sobretudo a que habitava a capital. Mas mesmo aí, com a imensa pobreza da população ("Só os ricos podiam sobreviver"), e com os desmandos políticos dos grupos liti-

gantes, a instrução pública, pelo menos até a transferência da capital para Goiânia4 ,é um histórico e continuado fracasso (Bretas, 1991: 445-467).

As famílias abastadas, como os Caiado, Fleury, Curado, Alencastro, Morais, Jardim, Almeida, Amorim, Félix de Souza, podiam, sim, não só manter os filhos na escola, como pagar para eles os estudos no Colégio Santana, em vez do Liceu ou da Escola Normal (idem, 471). Em "Gente da gleba", Hugo de Carvalho Ramos faz uma primorosa referência a essa realidade sócio-educacional. Nhá Lica, a filha do coronel, vive nas suas longas horas de crochê a recordar dos tmpos do Colégio Santana, onde passara longos anos. Fora menina e voltara moça. Quando criança, era amiga de um vaqueiro da fazenda, Benedito dos Dourados. Na verdade, Benedito era a sua discreta paixão. Ele nunca se permitiu entender isso. Quando ela voltou do colégio, a consciência da sua inferioridade aumentou ainda mais: Nhá Lica passou a ser para ele uma espécie de santa (Ramos, 1964: 108-135). No conto "Caçando perdizes" há também uma pequena alusão a essa condição de classe. O narrador, talvez o próprio Hugo, que era filho de juiz e pôde realizar seus estudos na capital federal, faz uma vaga referência ao ' seu "quarto de estudante", onde o couro da sucuri circulava os quatro cantos (idem, 55).

Sem nenhuma referência à questão soc10-econom1ca, mas com uma clara ambiência urbana, Bernardo Élis menciona, no conto "O engano do seu vigário", o estudante que pagou a cigana para ler a sorte dez vezes, sem mais descrições (Élis, 1974: 32). Mas em "Domingo, três horas da tarde", seu personagem "estudante" é revestido de uma característica política muito particularizada. Já se parece muito com um estudante da década de 60. É a estória da truculência de um sujeito grandalhão, brutamontes, que dentro de um bar, no meio do povo, segura um menino franzino pelo braço, acusando-o de haver roubado um ca-

minhãozinho da barraca de um camelô. A um certo, momento chega a tirar uma faca e colocá-la contra o "sangradô" do menino. Apenas três pessoas se indignam com aquela execração pública: um gordo que era gordo de maneira desigual, uma velha e sobretudo um "estudante jovem, em mangas de camisa, estampando uma grande ansiedade no rosto espinhento". Mas, ao longo do drama, o estudante passa por momentos de crise. Tem dúvidas. Chega a ficar totalmente convencido de que o brutamontes tinha mesmo razão e que o menino era mesmo ladrão. Mas, ao final, volta a pressionar o carrasco, exigindo a passagem do negócio a limpo - quem era mesmo o dono da barraca e se o menino havia mesmo roubado o caminhãozinho. Irritado, chega a dizer ao sujeito para soltar o menino. E é o que acontece (Élis, 1974: 68-75).

Ainda no contexto urbano, ou, pelo menos, da pequena cidade de Santana, um policial resolve tomar a professora de seu marido, que o denuncia ao tenente. O policial leva uma carraspana de seu superior e, irado, seqüestra a professora na hora do recreio e se fecha com ela no banheiro da escola, armado. Os "chefes" do lugar se reúnem em volta do banheiro e ordenam que ele se suicide. Ele dá um tiro no peito. No dia seguinte, chega a tropa da polícia e bate em todo mundo da cidade (Bernardes, 1984: 132-133). Carmo Bernardes parece mesclar aí um pouco do encantamento da "professorinha" para os homens do lugar com uma denúncia do aspecto estritamente repressivo da polícia militar.

Sertão adentro, o imaginário caboclo tem outras revelações sobre aprender e ensinar. O máximo que se pode falar de agências do ensino formal até os anos 50 é de pequenas cabanas de palha e paredes de pau-a-pique, ou, às vezes, salas nas casas dos próprios professores, que eram precariamente preparados e irrisoriamente remunerados (Bretas, 1991: 590; Fonseca, 1987). Mas isso não tinha nenhuma significação para a maio-

ria da população, já que é uma questão simplesmente ausente nos nossos contos e romances sertanejos.

A maior expressão da escola de que se pode falar nos romances goianos é a passagem do "mestreescola" pelas fazendas. Sua instrução não ia além das "quatro operações" e da possibilidade de aprender a ler e escrever alguma carta para a família. Além desse "b-abá" omestre também "inculcava as tradições na cabeça da molecada", diz Carmo Bernardes (Bernardes, 1985: 120-122). No romance Nuni/a, Bernardes fala, por exemplo, do Mestre Josa. Mas fala da sua tristeza. O sertão se esvaziou e não existe mais quem lhe dê serviço. Também ele era professor de um outro tempo. Ele está desolado e lamurioso, esperando a morte. O consolo agora é contar os seus muitos e triunfantes casos, quando encontra alguém disposto a ouvilos (Bernardes, 1984: 156-159). Ainda assim, o mestre-escola ficava muito pouco tempo em cada fazenda. Às vezes, surgia uma malquerência por causa da palmatória e ele logo tinha que procurar outra freguesia. Pouco se aprendia com esse ensino itinerante. Portanto, o analfabetismo era a nossa marca maior, como podemos ver em Bernardo Élis. Em "Veranico de faneiro", aparece Seu Evangelista, o próprio símbolo da decadência das famílias nobres do sertão de Goiás, após a decadência do ouro. Herdou loja grande de seus antepassados importantes, os Chaveiros. Mas, com a falência, a loja já estava completamente vazia. Apesar disso, ainda fazia alguns presentes aos fregueses que nada compravam, por nada terem o que comprar na loja. Vez por outra, distribuía-lhes o almanaque Cabeça de Leão, que encomendava sempre de laboratórios do Rio e São Paulo. Diz o conto: "O almanaque trazia muitas gravuras, cuja vista podia divertir o povo no geral analfabeto"(Élis, 1987: 111 ). A mesma informação aparece numa frase do conto "Um duelo que ninguém nunca viu".

cultura, educação e trabalho

''A casco de burro e apião de carro de boiabriram-se as estradasdessemundãoanalfabetodeBrasil"(idem, 1974:4)

A ausência da escolarização ou, se se quiser, sua extrema precariedade, não significava, no entanto, o não-saber. Para os usos e funções que compreendem a vida do sertanejo, havia conhecimento de sobra. A vida ensina. Até num gole de aguardente Riobaldo refazia o entendimento de que necessitava para a sua intrincada vida de jagunço. Pois ele diz:

"ZéBebe/o, quegostavasempre de deixar primeiro tudo piorar bem, no complicado. Um gole de cachaça me deu bomconselho'5.

O sertão ensina com as suas festas e com a sua dureza. É o que vemos, mais uma vez, em "Gente da gleba", de Hugo de Carvalho. O vaqueiro Benedito dos Dourados tinha altas incumbências na fazenda do coronel. Tinha boa alma. Certa vez, indo ver a sua Chica no arraial, cruzou no meio do caminho com o Cristina, que fazia o enterro de um filho. Ajudou-o e depois matutou: "Êh gente, sertão - escola do mundo"(Ramos, 1964: 91). E o sertão ensina também - ou melhor, ensinava - através dos casos (também ditos "cau- 1 sos"). Valores morais, como a importância da família e do trabalho, tinham sua impregnação garantida por esse expediente. E Carmo Bernardes faz uma preciosa menção a essa "pedagogia dos casos".

''Antesdehaverrádioetelevisão, as crianças eram instruídasem casa, com ospaisensinando;osavós, osparentes maisvelhostinhamsofrimento de contar os casos, nos serões de família. Agente crescia sabendonotícia dossucessospassados, doque os mais velhosda famíliaedaparentalha tinham feito de bom e de mau, e cadagrupo familia/impava-se com seu orgulhozinho particular de um antepassado qualquer" (Bernardes, 1985:

119-122).

Penso que devo, por fim, trair a praxe. Não há ainda o que concluir. É um ponto final apenas provisório, já que se trata de um primeiro e elementar exercício. Talvez o mais próximo que poderia chegar de uma conclusão seja dizer que uma hipótese parece se confirmar: podemos conhecer muito sobre a nossa realidade social goiana através da nossa literatura. A relação entre campo e cidade, a organização social específica do sertão goiano, as relações de trabalho, de idades e de gêneros, as festas populares, a religião na vida da gente camponesa - tudo parece ter uma compreensão significativa nos nossos textos literários. Particularmente, a partir deste pequeno exercício, também se pode dizer que a educação tem aí uma leitura imprescindível. O significado da educação ou do trabalho de ensinar, no imaginário popular, não pode, de forma alguma, negligenciar a fala dos nossos romancistas e contistas, e, por que não dizer?, dos nossos prosadores, trovadores e poetas. Esse olhar precisa continuar a ser investigado. Quatro anos de um curso de graduação podem já ter representado um importante passo. Oxalá as opções tenham sido mais lapidadas e uma instrumentação para a pesquisa tenha sido delineada. Mas há ainda "outras maiores perguntas" a serem feitas. A decisão de ser professor supõe e exige a decisão de continuar a ser, permanentemente, estudante.

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•comunicação feita na "Aula da Saudade" dos formandos de Pedagogia-turmas de 1995, da Faculdade de Educação da UFG, no dia 22 de março de 1996.

Notas

Maria Tereza C. Guimarães, Formas de organização camponesa em Goiás (1954164), Col. Teses, Goiânia, CEGRAF, 1988: 25; Maria Esperança F. Carneiro, A revolta camponesa de Formoso e Trombas, Col. Teses, Goiânia, Editora da UFG, 1988: 58ss.

2 Maria Tereza C. Guimarães, Formas de Organização Camponesa emGoiás (1954/64). Col. Teses. Goiânia, CEGRAF, 1988: 25; Maria Esperança F. Carneiro, A revolta Camponesa de Formoso e Trombas. Col. Teses, Goiânia, Editora da UFG, 1988: 58ss.

3 Referencial semelhante existe também entre nós. José de Souza Martins diz que Euclides da Cunha é um precursor da sociologia no Brasil. Ver: A chegada do estranho, São Paulo, Hucitec, 1993: 40.

4 A 7 de novembro de 1935 aconteceu a "mudança provisória", apenas do governador Pedro Ludovico. O legislativo e o judiciário ainda permaneceram em Goiás. A "mudança definitiva", de todos os edifícios públicos, se deu em 1937. E em julho de 1942 aconteceu o "batismo cultural" de Goiânia. Ver: Luis Palacin e Maria Augusta de Sant'Anna Moraes, História de Goiás(1722-1972), Goiânia, Editora da UFG, 1989: 109, 5a. ed.

5 João Guimarães Rosa. Grande sertão: veredas. São Paulo, Circulo do Livro, 1984: 272.

Jadir Pessoa de Morais é professor da FE/UFG

Trabalho e gênero: algumas perspectivas de análise

oobjetivo deste paper é pensar o trabalho feminino e suas metamorfoses a partir de uma perspectiva de gênero, buscando um espaço de interlocução para o aprofundamento das reflexões teórico/metodológicas em torno do conceito, como também uma maior disseminação i edivulgação da produção resultante do debate entre interlocutores de outros campos do saber. O debate atual tem um mérito especial: reconhecer o caráter histórico, dinâmico e inacabado do conhecimento, estendendo essa compreensão da mutabilidade e historicidade para a análise da sociedade e do próprio homem. Desse modo, reafirma-se a importância de se partir do movimento real e objetivo das transformações sociais e dos desafios que se colocam no plano da existência concreta dos homens.

Por oportuno, insere-se em tais preocupações o tema do trabalho feminino, considerado a porta de entrada dos estudos sobre a mulher na academia. No final dos anos 60 e início dos 70, pesquisas

que se tornaram clássicas na literatura sobre a mulher, como a de Saffioti, Amulherna sociedade de classes(1960) e a de Blay, Trabalho domesticado: a mulher na indústriapaulista (1972), constituem um marco a partir do qual as abordagens sobre o tema ganhariam maior fôlego.

Também nesse período, a SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), que nos primeiros anos da década de 70 havia se convertido em importante foro político face a falta de espaços alternativos, inclui em sua programação de 72 os estudos sobre a mulher, com destaque para as questões do trabalho, sendo o tema privilegiado nos estudos de gênero, tendo sido o primeiro a conquistar legitimação, inclusive nas universidades brasileiras.

Um breve exame dos principais rumos seguidos pelo debate teórico sobre a questão do trabalho feminino revela que os impasses provocados por uma forma de ver a participação feminina na sociedade brasileira pela ótica apenas da produção não demoraram muito

a se revelar. Enquanto de um lado questionava-se o papel libertador da atividade remunerada feminina em países desenvolvidos, de outro atentava-se para a ausência, na maior parte dos trabalhos produzidos, de referências ao papel reprodutivo da mulher.

Argumenta-se que "a força de trabalho não é uma categoria assexuada, definida exclusivamente pela oposição ao capital, que comanda o processo produtivo". Na vida real, o sexo do trabalhador participa da definição da própria qualidade da relação entre trabalho e capital; as mulheres constituem uma parcela sui generis da força de trabalho, vivendo a dupla sujeição, ao homem e ao capital. Ademais, aqueles que prometem à mulheres o fim das discriminações, para o dia em que elas estiverem ocupando os mesmos postos que os homens dentro da produção remunerada, cometem o erro básico de exaurir o trabalho no trabalho remunerado, excluindo dessa categoria nobre grande parte das atividades laborais realizadas pela mulher. Em outras palavras, falar de

mulher e excluir o trabalho doméstico constitui uma maneira de deformar a realidade cotidiana do sexo feminino.

Percebe-se, assim, a necessidade de ampliar o conceito de trabalho, para que se possa estimar mais corretamente o volume de atividades indispensáveis à produção social que as mulheres realizam. ' Também foi analiticamente explorada "a necessidade de considerar a trabalhadora como uma pessoa que ocupa uma posição dentro de uma unidade doméstica, a qual por sua vez se encontra inserida em uma estrutura social mais ampla. Sem considerar estas questões, dificilmente será possível compreender a situação da trabalhadora brasileira" (Bruschini e Rosemberg, 1982:2).

Ademais, uma análise dos principais rumos tomados pelo debate teórico sobre o trabalho feminino no Brasil mostra que, de uma preocupação inicialmente centrada na incorporação ou expulsão da força de trabalho feminina do mercado sob os efeitos do capital, as análises revelam pouco a pouco uma maior sensibilidade tanto para fato-

res culturais e simbólicos que também explicam a subordinação feminina, quanto para a inserção das mulheres no espaço da reprodução familiar. Sarti (1985:196), por exemplo, lembra que a idéia de que a raiz da subordinação da mulher está na sua exclusão do mundo produtivo era o fundamento do feminismo, tanto em sua versão liberal como naquela de inspiração marxista, constituindo uma referência importante para tornar o trabalho feminino um problema teórico. Nesse sentido, a autora mostra como a primeira geração de estudos focalizou exclusivamente a ótica da produção, sem levar em conta que o lugar que a mulher ocupa na sociedade também está determinado por seu papel na família. Posteriormente, as análises sobre a condição da mulher a partir de seu papel na reprodução da força de trabalho ganham peso, originando inclusive estudos sobre o trabalho doméstico. Contudo, as pesquisas sobre o trabalho feminino tomaram realmente um novo rumo quando passaram a focalizar a articulação entre o espaço produtivo e afamília. Plagiando Sarti, para

a mulher, a vivência do trabalho implica sempre a combinação dessas duas esferas, seja pelo enfrentamento, seja pela superposição. As análises sobre o notável crescimento da força de trabalh,: feminina constatado nos dados do Censo de 80 questionam hipóteses sobre o trabalho feminino, em especial a de que o desenvolvimento industrial e o crescimento econômico não ampliavam, necessariamente, aparticipação laboral feminina.

Logo a seguir, surgem reflexões que concebem o trabalho feminino a partir da noção de divisão sexual do trabalho. Essa linha de raciocínio, representada por estudos como os de Hirata e Humphrey (1984), entre outros, buscava uma explicação mais geral do funcionamento do mercado capitalista, entendendo a organização do processo de produção e de trabalho conjugada com a preexistência de relações sociais entre os sexos, vigentes em todos os espaços sociais, entre eles afábrica e afamília.

Oportunamente, Castro e Lavinas (1992), teorizando sobre a produção do tema do trabalho feminino, também mencionam que os primeiros estudos buscavam romper com a invisibilidade, o silêncio e a desvalorização que pesam sobre o trabalho feminino, priveligiando as variáveis econômicas e revelando desigualdades salariais, segregação ocupacional ediscriminação. Entretanto, hoje é possível afirmar que qualquer análise sobre o trabalho feminino, ao tentar romper várias dicotomias, estará atenta à articulação entre produção e reprodução, assim como às relações sociais entre os gêneros. Segundo Castro, "com o enfoque de gênero (...) redireciona-se a discussão para o humano, diversificado e assimétrico, em termos de relações entre os sexos, com o cuidado de garantir o reconhecimento do ser homem e do ser mulher. Não se trata, portanto, de substituir uma história dos homens por uma história das mulheres, ou traçá-las em paralelo, mas entender a dinâmica das relações sociais como sexualizadas."

Sobre a produção do conhecimento relativa a categoria, gênero

e trabalho, Lobo (1992) mostra que a discussão desse tema não fazia parte sequer das preocupações da sociologia do trabalho, já que os estudos sobre a industrialização e a cl;:isse operária, centrais naquela disciplina, permaneciam impermeáveis à composição do operariado brasileiro. Desse modo, só a partir dos anos 80, quando pesquisadores que já estudavam o trabalho feminino passam a problematizar a divisão sexual do trabalho na fábrica, é que o uso da categoria gênero começa a ser pensado por esse campo da sociologia, que passa a incorporar questões como as diversas dinâmicas na configuração de postos masculinos e femininos e a não permutabilidade entre ambos.

Participação feminina no mercado de trabalho

O notável crescimento da participação feminina no mercado de trabalho a partir dos anos 70 não é mais um fato novo. Há ainda muitas controvérsias, porém, quanto às causas desse fenômeno, bem como sobre o que teria ocorrido com o trabalho feminino nos anos seguintes. Fartamente documentada pelos estudos sobre o tema e apoiada em dados, a presença das mulheres no mercado de trabalho brasileiro, sobretudo o urbano, vem sendo cada vez mais intensa e diversificada, e não mostra tendência a retroceder, apesar das sucessivas crises econômicas que têm assolado opaís a partirdos anos 80. Ademais, discute-se que os conceitos e procedimentos metodológicos tradicionalmente utilizados para medir o trabalho sempre ocultaram a presença feminina (o papel de dona de casa contabilizado nas coletas como criatividade econômica, no setor agrícola ou mesmo em muitas atividades informais na zona urbana, foi sempre classificado como inativo). Assim, as estatísticas oficiais sobre a participação econômica feminina devem ser analisadas com extrema cautela, pois, além de revelarem apenas a parcela não-doméstica da contribuição da mulher à sociedade, tendem ainda a subestimá-la (Brus-

chini, 1994:179). Um número infinitamente maior de mulheres seria computado se as estratégias fossem revistas.

Contudo, os estudos apontam várias hipóteses/razões para o ingresso acentuado das mulheres no mercado de trabalho nessas últimas décadas. Algumas delas são lembradas por Bruschini: a necessidade econômica, que se intensificou com a deterioração dos salários reais dos trabalhadores e as obrigou a buscar uma complementação para a renda familiar, é uma delas. Os dados mostraram, porém, que não só as mulheres pobres entraram no mercado, mas também as mais instruídas e das camadas médias. Outras causas também explicavam o novo comportamento feminino. Nos anos 70, a elevação das expectativas de consumo, face à proliferação de novos produtos e à grande promoção que deles se fez, redefiniu o conceito de necessidade econômica, não só para as famílias das camadas médias, mas também para as de renda mais baixa, entre as quais, embora a sobrevivência seja a questão crucial, passa a haver também um anseio de ampliar e diversificar a cesta de consumo.

Desse modo, trabalhar fora de casa para ajudar no orçamento doméstico adquire novas possibilida,,, des de definição, que se expressam de maneiras diferentes em cada camada social, mas só se viabilizam pela existência de empregos. Por exemplo, nos anos 70, a expansão da economia, a crescente urbanização e o ritmo acelerado da industrialização configuram um grande crescimento econômico, favorável à incorporação de novos trabalhadores, inclusive do sexo feminino. A sociedade brasileira passa por transformações de ordem econômica, social e demográfica que repercutem consideravelmente sobre o nível e a composição interna da força de trabalho.

Ao mesmo tempo, profundas transformações nos padrões de comportamento e nos valores relativos ao papel social da mulher, intensificadas pelo impacto dos movimentos feministas e pela sua

presença cada vez mais atuante nos espaços públicos, facilitam a oferta de trabalhadoras. Ocorrem também aqueda da fecundidadee a expansão da escolaridade, inclusive com maior acesso e participação da mulher nas faculdades, contribuindo para modificar padrões de comportamento nas relações de família e em outros âmbitos de ação. Estima-se que a consolidação de tantas mudanças explicaria a persistência da atividade feminina na década de 80, que, ao contrário da anterior, se caracterizou por uma aguda crise econômica, inflação e desemprego. Entretanto, os estudos demonstram que a divisão sexual do trabalho provocou a concentração das trabalhadoras em guetos ocupacionais, que se expandiram apesar da crise econômica, sendo apontados como uma das mais importantes razões da persistência da atividade feminina nesses anos.

Nesse período, a recessão produz alterações na distribuição da população economicamente ativa, que se desloca dos setores primários da economia para os terciários, sendo o processo de terciarização ocorrido no país nos anos 80 impulsionado principalmente pelo crescimento do emprego no setor público, bem como pela ampliação dos seNiços de consumo individual, comércio estabelecido e ambulante, atividades sociais e serviços financeiros eprofissionais.

É nesse quadro de transformações, evidenciadas no mercado de trabalho brasileiro, que algumas análises são reveladoras para entender o dinamismo do movimento de inserção das trabalhadoras nessa realidade.

Algumas peculiaridades regionais

A partir de 1984, a economia brasileira retoma seu ritmo de crescimento, ditado por razões de ordem política expansionista adotadas após o regime militar, crescendo a uma taxa de 5,7% e ampliando-se para 8,3% (Bruschini, 1990).

Estudos evidenciam que, embora o processo de crescimentoecri-

cultura, educação e trabalho

se tenha ocorrido em todas as regiões analisadas, algumas peculiaridades podem ser percebidas ao se estudar comparativamente as regiões de São Paulo e do Nordeste, onde as mais agudas disparidades sócio-econômicas podem ser observadas, com evidentes conseqüências sobre a incorporação da força de trabalho feminina. Por exemplo, no Estado de São Paulo concentram-se os setores mais dinâmicos da economia e a maior parte das grandes empresas do país, sendo a indústria o carro-chefe da economia paulista. Sob a influência do processo de desenvolvimento industrial, que exige alta concentração de mão-de-obra, a população urbana cresce consideravelmente em contraposição à rural. Contudo, a economia nordestina, historicamente dedicada à produção de cana, revelou, até a década de 50, fraco desempenho. As primeiras tentativas de industrialização foram inviabilizadas tanto por condições locais, entre elas o problema das secas, quanto pela heterogeneidade das economias regionais.

Por outro lado, revelando grande dinamismo, a produção industrial do Sudeste passou a concorrer com a do Nordeste até mesmo em seus produtos tradicionais, como a cana-de-açúcar e o algodão. Programas especiais conduzi- ,,,. dos pela Sudene (Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste) no final dos anos 50, com fartos subsídios do governo federal, não foram suficientes para sanar as deficiências da economia local. Evidencia-se a intensa atuação do setor público, através da adoção de políticas compensatórias - entre as quais um bom exemplo é o Proálcool (1973) -, provocando no Nordeste uma redução do impacto da recessão que assolou o país entre os anos de 1981 e 1983. Criam-se também as frentes de trabalho e empregos na administração pública, sendo essa estratégia muito intensa devido à política protecionista adotada pelo governo federal.

Nesse cenário, os dados disponíveis sobre a presença feminina

no mercado de trabalho para a década de 80 confirmam que persiste, nesses anos, o aumento dessa participação, principalmente nas regiões urbanas. Em 1990, o número de trabalhadoras brasileiras quase atinge a cifra de 23 milhões, 18 dos quais se concentram nas cidades. Enquanto a atividade masculina, cujos níveis são muito elevados, mantém taxas estáveis de participação, a feminina revela um constante aumento de incorporação ao mercado de trabalho (Bruschini, 1994). Embora a atividade das mulheres tenha crescido também no campo, onde a taxa feminina nacional alcança 36% no período analisado, o incremento foi

Entender os movimentos de inserção das trabalhadoras no contexto global do mercado de trabalho não significa deixar de lado as especificidades do trabalho feminino

muito mais significativo graças à incorporação de quase 7 milhões de novas trabalhadoras. Mas, quando se compara as regiões, chama a atenção o intenso crescimento relativo de trabalhadoras urbanas no Nordeste, enquanto no Sudeste o aumento percentual de trabalhadoras foi semelhante no campo e na cidade.

Entretanto, apesar do significativo e constante aumento, aforça de trabalho feminina ainda não havia atingido, até o início da década de 90, em nenhuma das regiões observadas, a marca de 40% do conjunto dos trabalhadores urbanos e 30% dos rurais, parcela relativamente pequena para um contingente que representa a metade da população do país. Contudo, entender os movimentos de inserção das trabalhadoras no contexto glo-

bal do mercado de trabalho não significa deixar de lado as especificidades do trabalho feminino, que não pode ser analisado sem se levar em conta o papel que as mulheres ocupam na reprodução. A persistência de um modelo de família no qual cabem à mulher as responsabilidades domésticas e socializadoras determina a necessidade de uma constante articulação entre papéis familiares e profissionais. Nesse sentido, para Bruschini (1990:181 ), a disponibilidade dos indivíduos do sexo feminino para o trabalho depende de uma complexa combinação de características pessoais, como a idade e a escolaridade, e familiares, como o estado civil e a existência de filhos, bem como de características da própria família, como o ciclo de vida e a estrutura familiar. Mas esses fatores se inter-relacionam também com a condição sócio-econômica da família, direcionando as mulheres, em cada etapa da vida familiar, para os afazeres domésticos ou para as atividades econômicas dentro e fora do lar. Ressalta-se que têm sido menos exploradas as múltiplas possibilidades de conciliação entre as várias esferas definidas como de responsabilidade da mulher, tendo em vista peculiaridades de cada mercado, o que permite avançar na compreensão dos mecanismos de absorção da força de trabalho feminina, desvendando estratégias diversificadas de articulação entre família e trabalho presentes em regiões diferentes. A esse respeito, estudo desenvolvido por Castro (1991), comparando o trabalho de mulheres chefes de família, esposas e filhas em duas áreas metropolitanas brasileiras, evidencia que, dependendo do tipo de organização da economia, a relação família/mercado de trabalho tem efeito específico sobre a forma de inserção econômica das mulheres. A autora identifica as tendências e o significado do crescimento das famílias chefiadas por mulheres, explorando na forma de absorção de mulheres chefes de família, esposa e filhas, vis-a-vis aos homens, ao fazê-lo, controla também sua

posição no grupo doméstico. A análise sustenta-se em dados dos Estados da Bahia e de São Paulo, num período significativo de industrialização/ proletarização (1950-1980), através de mapeamento longitudinal. Nesse sentido, para o caso da Bahia, parece importante situar uma tendência que já vem se configurando com mais intensidade em outras regiões, como aponta Guimarães (1992:52). Considerando-se inicialmente a participação dos grupos domésticos na população economicamente ativa, entre 1970 e 1980 constata-se que essa participação registrou um pequeno aumento (30,5% e 31,5%). Entretanto, ela se diferencia segundo a posição no grupo e o sexo, havendo declínio da atividade de mulheres identificadas como cônjuges. Esse aumento afirma-se de maneira constante para a população feminina em relação a todas as posições ocupadas na família, sendo, portanto, mais intenso entre esposas e companheiras. Nesse sentido, algumas inferências são apresentadas pela autora sobre o ingresso de esposas no mercado de trabalho. Isso seria pa,ie da estratégia das famílias brasileiras, que, empobrecidas pelas sucessivas crises econômicas, mobilizam mais membros do grupo na busca de rendimentos complementares aos do chefe. Por outro lado, com relação à idade/sexo, os trabalhadores mantêm uma expressiva regularidade no trabalho e ampliam sua presença no mercado à medida em que vão atingindo a maturidade (o ápice sendo a faixa de 30 a 40 anos, quando 97% são ativos). As mulheres, ao contrário, revelam uma maior participação até os 24 anos, quando haveria um certo refluxo, motivado pela assunção de responsabilidades familiares. Quanto à idade, o percentual referente à ocupação de mulheres mais velhas é mais elevado no Nordeste do que em outras regiões e do que o de empregos masculinos na mesma faixa de idade. Dados mais recentes sobre a atividade segundo a posição na família mostram que, enquanto as filhas trabalham mais no Sudeste, as

cônjuges o fazem mais no Nordeste (Bruschini, 1990). Entretanto, a atividade econômica feminina declina sensivelmente quando a mulher se torna mãe, e diminui ainda mais quando ela tem mais de um filho. Comparando as regiões, observa-se que, no Nordeste, a atividade das mães de todas as camadas sociais é a mais elevada do país, fenômeno atribuído à presença de amplas redes de parentesco e de vizinhança que apóiam a mãe trabalhadora quando da estrutura e composição do mercado .

No que diz respeito à educação das trabalhadoras, vários estudos têm constatado (Rosemberg, 1982 e 1985: Bruschini, 1988) a intensa associação entre escolaridade e participaçãodas mulheres no mercado de trabalho na última década.

Aatividade econômica feminina declina sensivelmente quando a mulher se torna mãe, e diminui ainda mais quando ela tem mais de um filho

As atividades femininas são mais ,.,elevadas quanto mais instruída for atrabalhadora, tendência essa verificada entre brasileiras, paulistas e nordestinas. Entre as de renda mais elevada, o aumento considerável, ao longo da década, refiete um movimento compatível com a diversificação de oportunidades mais qualificadas e a ampliação da escolaridade, demonstrando a relação entre profissionalização, qualificação e chances de participação no mercado, posto que as capacitam para o exercício de um número maior de ocupações.

Ainda que não seja inexistente entre os homens, essa relação se apresenta de forma muito mais acentuada entre as trabalhadoras, provavelmente porque, a níveis mais elevados de qualificação, corresponderiam oportunidades de trabalho mais gratificantes e bem

remuneradas, compensando a saida do lar, visto que, ingressando no mercado de trabalho, as trabalhadoras de maior nível de escolaridade poderiam arcar com despesas de estruturas de apoio - empregadas domésticas, creches, escolas maternais, etc.

Quanto ao estado civil, a participação econômica das trabalhadoras casadas é bastante inferior à das solteiras nos níveis mais baixos de instrução, aumentando significativamente entre as mulheres com mais estudo, em todas as regiões analisadas por Bruschini, principalmente no Nordeste, onde a atividade econômica das casadas instruídas até mesmo supera a das solteiras. O fato reflete a presença de setores de atividade favoráveis ao trabalho da casada com escolaridade elevada, como os sociais e de administração pública, mais dinâmicos do que outros, como a indústria, onde a preferência é pelas solteiras.

Entretanto, estudo realizado por Cruz (1992), Força de tra/Jalho femininano comérciodeAracaju, revela que as mulheres comerciárias (vendedoras, gerentes e trabalhadoras em escritórios) são predominantemente solteiras (18 a 28 anos), sendo requisitos para o ingresso no mercado 1º e 2º graus completos, além de participação em processo seletivo. Essas trabalhadoras revelam insatisfação com salários (salário mínimo, horas extras não pagas), dificuldade em conciliar o trabalho com outras atividades familiares e sociais, como também escassa participação em atividades sindicais.

Os dados examinados demonstram que muitas dessas comerciárias têm curso superior e que o aumento da escolaridade tem sido acompanhado por uma desvalorização da educação, requerendo níveis continuamente mais altos de escolaridade para o mesmo emprego. Por outro lado, a taxa mais baixa de atividade das mulheres de qualquer estado civil, com instrução média e primária, reflete um mercado de trabalho nordestino mais estagnado do que o do restante do país no que diz respeito

ao crescimento da indústria e de setores mais dinâmicos do terciário, como o comércio, finanças, comunicações e toda a máquina burocrático-administrativa que serve de suporte a essas atividades. Entretanto, são pouco precisas as informações sobre a participação das trabalhadoras nas chamadas atividades informais, em virtude das fluidas fronteiras que as separam das formais, seja em razão da heterogeneidade que caracteriza esse setor da economia, seja ainda devido à inadequação dos levantamentos censitários tradicionais ou da forma de mensuração utilizada. Nesse sentido, ainda recorrendo a Bruschini (1992), em que pese a ampliação da presença feminina no segmento formal do mercado de trabalho (29,7% dos empregos arrolados pela RAIS em 1980; 33,8% em 1990) ao longo da década, principalmente no Nordeste (38,9% dos empregos formais em 1990), a participação das mulheres no segmento informal da economia ainda é acentuada. Existem dados que evidenciam um número muito mais elevado de mulheres do que de homens trabalhando em casa. Entretanto, informações sobre o local de realização da atividade revelam que 26% das brasileiras, 31% das nordestinas e 26% das trabalhadoras do Sudeste realizam a atividade na moradia, ., enquanto um percentual elevado trabalha no domicílio de outra pessoa. É que entre as mulheres que trabalham no domicílio se encontram tanto as empregadas domésticas quanto as trabalhadoras domiciliares autônomas ou subcontratadas pela indústria, as quais, através da costura, da produção de alimentos e de inúmeras outras atividades informais, contribuem para a renda familiar, quando não para o próprio sustento.

Por outro lado, também foi analiticamente explorado o indício de que as mulheres estariam conquistando novos espaços. Segnini (1994), por exemplo, a partir de pesquisa realizada na cidade de São Paulo, mostra que as mulheres constituem hoje 41 % dos bancários no setor financeiro, catego-

ria na qual seu acesso não era permitido antes de 1960. No entanto, as bancárias estão presentes sobretudo nos bancos estatais, 80% delas em níveis hierárquicos inferiores, o que demonstra a existência de barreiras e as marcas da divisão sexual do trabalho.

Verifica a autora que todos os setores do banco foram atingidos pela informatização, mas de maneira diferente quanto "ao espírito e aos resultados". Ou seja, os postos de trabalho flexibilizados, que significam maior integração das funções e maior requalificação, são masculinos, como a gerência, assessoria de negócios, etc. (comissionados). Os postos de trabalho informatizados são predominantemente femininos, submetidos a tempos impostos, como as funções de caixa de banco edigitação (não comissionados). Mesmo apresentando um grau de escolaridade maior, as bancárias ocupavam cargos de menor qualificação, Mesmo na função de caixa, que se tem feminilizado rapidamente, 63% eram homens e 37%, mulheres. O estudo também revela desigualdades salariais. Somente 4% das mulheres recebiam mais de 1Osalários mínimos, em contraposição a 23% dos homens. No entanto, na faixa salarial de 2 a 5 salários mínimos, 65% dos bancários eram mulheres e 41 % homens.

As análises empíricas trazem descobertas importantes quanto aos limites e possibilidades de mudanças, nas organizações, das práticas de trabalho feminino no contexto de modernização. Contudo, torna-se importante conhecer as especificidades, as diferentes formas de incorporação da atividade feminina, as oportunidades disponíveis em cada mercado, bem como as formas de articulação entre responsabilidades familiares e profissionais. Enfim, as representações sobre o trabalho sentidas e percebidas por quem o vivencia, no caso específico desta análise, atrabalhadora. Para tanto, o enfoque de gênero permite entender as mudanças qualitativas e quantitativas que ocorrem no domínio específico do trabalho femini-

no, rompendo com a interpretação estrutural do grau e da forma de ocupação feminina.

Referências bibliográficas

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Maria Helena Santana Cruz é professora da Universidade Federal de Sergipe e doutoranda em Educação na Universidade Federal da Bahia. Atualmente, desenvolve projeto de tese na linha temática do trabalho/relações de gênero.

O Destino do trabalho

Jrmundo do futuro terá empregos? A automação comandará todas as tarefas? A morte do trabalho está próxima? A educação de massas ainda é necessária? Essas questões provocam medo e insegurança em muita gente. Mas será mesmo tecnológico e estrutural o desemprego, ou conjuntural, ainda que tal conjuntura possa durar muito tempo? As estatísticas, por mais necessárias que sejam, podem captar a complexidade do movimento do capital global de toda a sociedade? Devemos ser prisioneiros dos números? Essas e outras questões não serão respondidas neste artigo, mas pretendo contribuir para que sejam discutidas com maior consistência teórica do aque tem se verificado nas discussões nos sindicatos e nos partidos de esquerda.

As tendências básicas do capitalismo, seus elementos internos, já continham in nuce a possibilidade de crises estruturais e da sua própria superação. Se é verdade que o capital privado apresentou um dinamismo sem par na história da humanidade, seu antípoda e ao mesmo tempo fonte da sua valorização, a força de trabalho, apresentava a tendência inversa de se tornar redundante para o processo de produção de mais-valia. Isto porque o movimento do capital é contraditório, já que, ao mesmo tempo que repõe as condições da sua reprodução, as elimina!

O capital se alimenta do trabalho como um vampiro vive do sangue alheio, mas movido pela con-

corrência e no seu afã de aumentar a produtividade do trabalhador, para reduzir custos e aumentar a mais-valia relativa, ou seja, aquele excedente ampliado às custas da diminuição relativa do número de trabalhadores exigido para realizar um mesmo processo produtivo em igual escala. Ocapital diminui otempode trabalho imediatamente empregado numa unidade empresarial. Muitos leram essa tendência de forma linear e unívoca, esquecendo que, se o capital aumenta a quantidade de maquinaria (trabalho morto) com a finalidade de diminuir a quantidade de trabalhadores empregados (trabalho vivo), exige com isso que na outra ponta do processo haja uma ampliação do trabalho técnico envolvido na ' criação, aperfeiçoamento, fabricação e manutenção das máquinas, bem como incremento do trabalho científico e da infra-estrutura global (incluindo os serviços, transporte e comércio).

O aumento da escala de produção implica também mais emprego de trabalhadores, matérias-primas e maquinaria. Em O capital, Marx já havia notado a tendência de a produção capitalista prosseguir gerando cada vez mais meios de produção relativamente aos produtos de consumo popular. Isso não quer dizer que o consumo pessoal perca a importância, mas apenas que uma tendência imanente do capital leva à superprodução de meios de produção para as próprias empresas, à diminuição do trabalho vivo nelas empregado (dado o avanço do uso dos meios de trabalho) e,

Secco

portanto, à redução do mercado consumidor: grandes bolsões de miséria podem coexistir com um pequeno mercado consumidor de alta renda, formado pelos que ainda têm emprego formal. De outro modo não se explicaria que o mundo hoje possa produzir muito mais alimentos do que consome e a fome campeie na África, enquanto europeus e norte-americanos são superalimentados e freqüentam academias para perder peso. Essa visão do processo de produção global capitalista se contrapõe a todas as teorias catastrofistas que consideraram a ausência de mercados como índice da crise terminal do capital (o célebre problema da realização da mais-valia de Rosa Luxemburgo, Cunow, Grossmann, etc.). Foi Lênin quem revalorizou a leitura dos esquemas de reprodução do capital de Marx, indicando que, "na sociedade capitalista, o aumento da produção (e, por fim, do 'mercado') pode realizar-se, ou às expensas do aumento dos objetos do consumo, ou - e isto principalmente - devido ao progresso técnico, ou seja, o afastamento do trabalho manual pela máquina".1 Foi nos Grundrisse,entretanto, que Marx melhor apresentou o problema. Notando que o número de operários empregados pode ser parcialmente proporcional ao capital circulante que podem consumir produtivamente nas empresas e à quantidade de produtos que podem consumir individualmente, Marx apresentou também a lógica do capital como algo que pode não só incluir o trabalho vivo,

mas também excluí-lo, até um limite matemático em que cessaria o próprio capital, pois essa é a lógica da produção pela produção, e não para satisfazer as pessoas:

"Na medida em que a produção orientada à satisfação das necessidades imediatas é mais produtiva, pode-se orientar uma maior parte da produção para satisfazer a necessidade da própria produção ou da produção de meios de produção. Porquanto a produção de capital fixo está orientada diretamente, também no aspecto material, não à produção de valores de uso imediatos nem à produção de valores requisitados para a reprodução imediata do capital ( ), mas à produção de meiospara acriação de valor, ou seja, não o valor como objeto imediato, mas a criação de valor, os meios para a valorização enquanto objetivo imediato da produção -a produção de valor posta materialmente no objeto da própria produção como finalidade da produção, da objetivação de força produtiva, de força produtiva do capital criadora de valor ( )"2(grifos meus).

A produção de valor por ela própria leva os capitalistas a aumentarem a produtividade e o capital fixo indefinidamente. Hoje, essas tendências imanentes da produção capitalista foram levadas ao paroxismo em alguns pontos do planeta. O desemprego de centenas de milhões de homens se coloca como problema primordial da política internacional. Tudo porque a intensificação de capital fixo (investido em maquinaria), o aumento da produtividade e a modernização tecnológica eliminam empregos num ritmo tal que as empresas do setor de serviços não podem absorver a mão-de-obra disponível. Os trabalhadores, ainda carentes de uma alternativa histórica para o neoliberalismo, apenas resistem e propõem paliativos. Afinal, é difícil imaginar um novo setor que possa induzir um novo longo ciclo de crescimento econômico expansivo suficiente para empregar os sememprego.

prazo, que o Estado, em crise fiscal, seja pressionado a não fazêlo, e que só reste à sociedade civil demandar uma série de pequenos serviços autônomos que possa alavancar a demanda de trabalho (Kurz é um dos que vislumbram nas ONGs o embrião disso).Tal proposta parece insuficiente, embora se deva impulsionar formas públicas não-estatais de alocação de recursos.

Imagina-se que o capital privado não possa mais empregar a longo ,

O mercado ainda não esgotou o seu dinamismo, como pensam os catastrofistas. A economia capitalista vive ciclos longos de expansão e retração de duração incerta, embora os que até aqui ocorreram tenham seguido o padrão estabelecido por um economista russo menchevique, Nikolai Kondratiev, que foi auxiliar do governo bolchevique a pedido de Lênin e depois desapareceu no período stalinista. Esses ciclos de cerca de cinqüenta anos têm uma fase A. de crescimento, e uma fase B, de queda. Ao entrarem em fases recessivas, eles estimulam novos capitais privados de pequena escala a iniciarem a corrida por novas tecnologias e novos ramos produtivos até o momento em que possam crescer e liderar uma nova etapa expansiva.

Desde meados dos anos 70 assistimos às grandes inovações da informática, uma tecnologia que se

generaliza por todos os ramos produtivos e constitui a base da Terceira Revolução Industrial. O fato aparentemente novo é que ela pouparia mão-de-obra. Tal asserção, contudo, carece de maior perquirição empírica, pois ainda não podemos vislumbrar como se daria uma nova ascensão da economia mundial presidida pela informática, o que questiona o caráter apenas tecnológico do desemprego, ou o Japão não teria a mais baixa taxa de desemprego com altos índices de robotização.

Isso não quer dizer que numa fase Bdo ciclo Kondratiev não seja importante o impacto das novas tecnologias no desemprego, mas isso não é um dado absoluto e eterno, pois o capital não vive sem trabalho humano. Por outro lado, as duas revoluções industriais anteriores também causaram algum desemprego tecnológico e até estrutural, na medida em que certos profissionais que perderam ramos inteiros de trabalho não se readaptaram a outros.

Está ocorrendo agora algo semelhante com a globalização do espaço econômico dos países desenvolvidos e de vários semi-industrializados. Ela implica uma nova divisão internacional do trabalho, realocação de empregos e funções produtivas nos setores ocupacionais das economias na-

cionais e transferência entre nações centrais e periféricas. Por outro lado, a fase recessiva do longo ciclo econômico pós-1973 generaliza, como já ocorreu em outras épocas, novos capitais, menores e mais dinâmicos, que absorvem mão-de-obra muitas vezes precária e informal. Todos esses "dados" ignorados pelos empiristas estatísticos revelam que não é o emprego que está chegando ao fim, mas apenas que um tipo de emprego formal, inserido em relações contratuais seguras, definidas por sindicatos e patrões, está sendo reduzido, embora dificilmente venha a desaparecer.

Produtividade na indústria

A redução de empregos no centro do sistema, de alta tecnologia, pode ser lida também como transferência de empregos para a periferia ou para postos de trabalho terceirizados e informais no próprio Primeiro Mundo. O crescimento proporcionalmente maior do setor de "serviços" no Primeiro Mundo não deve fazer esquecer que, mundialmente, isto se compensa pelo deslocamento industrial em direção do Terceiro Mundo. 3

O aumento da produtividade tem gerado diminuição relativa de empregados diretamente no coração da fábrica, mas muitos operários passam a ser terceirizados. A produção de veículos dos países ricos (EUA, Canadá, União Européia e Japão) representava 84% da produção mundial em 1984, 82% em 1994 e, segundo projeções, será de 67% em 2004. A China, que praticamente não produzia veículos em quantidade significativa em 1994, deverá chegar a 2004 produzindo 2.900.000, mais do que a produção projetada para o Brasil no mesmo ano, 2.700.000.4

É verdade que no Brasil as montadoras de veículos tiveram elevação significativa de produtividade e da produção global de veículos nos anos 80-90, mas o nível de emprego praticamente não variou. A partir de dados estatísticos da Anfavea 5 (Associação Nacional

dos Fabricantes de Veículos Automotivos), elaboramos os seguintes gráficos que permitem visualizar o comportamento de cada um desses fatores ao longo do tempo:

Emprego (milhares de pessoas)

2.000 em 1:1. O número de vagas nas autopeças caiu vertiginosamente nos últimos anos:

Número de trabalhadores na indústria de autopeças (em milhares)7

291.7288.3288.2 231 235 214

A produtividade cresceu 57% depois de 1988, sem que houvesse um crescimento dos postos de trabalho, que aliás caíram cerca de 6% no mesmo período, o que se explica pela modernização tecnológica do setor. No ramo químico não é diferente. De 1986 a 1991, houve queda no nível de emprego de 19% nas indústrias de papelão, 14% no setor de plásticos, 11% no de borracha e 12% no de química; no setor vidreiro, a automação tem provocado a demissão de milhares de trabalhadores nas indústrias Santa Marina, Blindex e outras.6 O setor de autopeças, tradicionalmente vinculado às montadoras, empregava em 1995 três operários para cada posto de trabalho aberto nas montadoras; agora a relação é 2:1 e se prevê que chegará ao ano

86 88 90 92 94 96

Tais dados solapam o argumento de que a terceirização nas montadoras simplesmente transfere as vagas eliminadas para os fornecedores? Isso é verdade em parte, mas há que se lembrar que muitos postos são recriados no mercado informal de pequenas oficinas. Além disso, as estatísticas isoladas quase sempre levam a uma explicação fragmentária do processo global da produção capitalista. Como derivar a estagnação do emprego na indústria automobilística apenas da modernização tecnológica? Fatores como a abertura comercial desenfreada, o ritmo da automação e a manutenção de alta jornada de trabalho impedem que o impacto da modernização seja absorvido. É preciso, ainda, lembrar o que já dissera Nobuo Okishio nos anos 60:

"Os capitalistas escolhem uma nova técnica de produção acima de tudo de acordo com o critério de custo. Mesmo que haja técnicas que aumentem fortemente a produtividade do trabalho, elas não serão introduzidas a não ser que reduzam os custos de produção". 8 Apesar dos equívocos desse autor no que tange à análise da lei da queda da taxa de lucro, que estudamos alhures9 , ele capta bem a racionalidade microeconômica que orienta os capitalistas. Isso quer dizer que boa parte dos critérios de custo dos empresários são influenciados por políticas econômicas que restringem deliberadamente os investimentos para segurar a inflação, levam a técnicas poupadoras de salários e elevam o exército de reserva de mão-de-obra. Assim, os critérios nunca são técnicos apenas,

mas econômicos e até políticos.

O índice de robotização da Fiat de Betim, em Minas Gerais, é menor do que o da fábrica mais moderna do grupo, localizada em Melfi, na região de Nápoles, Itália. Em Betim, onde a fábrica foi ampliada, apenas dezoito robôs estão a postos, mas o planejamento just in timefoi aperfeiçoado a ponto de a empresa trabalhar com estoques de certos componentes para não mais do que 15 minutos. 10 Uma empresa moderna do ponto de vista organizacional e administrativo com mais funcionários! Claro que a mesma "filosofia" é aplicada pelos empresários à contratação de trabalhadores, para manter o menor estoque possível de mão-de-obra.

Contudo, a previsão de mais investimentos de montadoras no Brasil não é animadora. Segundo o engenheiro da Fiat, Giovanni Razelli, não mais do que quatro grandes montadoras permanecerão no mercado brasileiro com capacidade de economia de escala, e o uso do Brasil como plataforma de exportação para o Mercosul é inviável, pois não existe competitividade atual capaz de compensar uma defasagem cambial de 15% veja-se que as estatísticas isoladas de automação ignorariam a política cambial e de juros altos do governo FHC. Os serviços e o comércio

Segundo pesquisa da Fundação Getúlio Vargas1i, 67% dos brasileiros têm medo de perder o emprego! Este é, portanto, o tema principal que anda nas cabeças das pessoas, nos debates, artigos e na agenda dos governantes. A taxa de desemprego em 1995 atingiu em janeiro 12,2% na Itália, em fevereiro 23,5% na Espanha e em maio 5,5% nos EUA, 9,6% no Canadá, 11,8% na França, 10% na Alemanha e 8,4% na Austrália; no Japão a taxa é mais baixa, 3,1%, o que mostra que a natureza do desemprego não é tecnológica, mas de posição no mercado e de índice de crescimento econômico. 12 As pesquisas não respondem, entretanto, se os mais pobres, que sempre tiveram empregos informais, têm o mesmo medo do desempre-

go e se não são influenciados pelos trabalhadores formais, com maior poder de formar opinião. Muitos otimistas neoliberais, para quem os mercados livres podem sempre se equilibrar num nível ótimo, pensam que a indústria poderá diminuir drasticamente em favor dos seNiços. Isso é em parte verdade, mas o fato é que não há serviços sem indústria, que a responsável pela maior parte do valor agregado na economia, como bem lembrou Luís Marinho, representante do Sindicato dos Metalúrgicos do ABC. 13 Os serviços dinâmicos, mais necessários ao circuito de valorização do capital - transportes, comunicações, finanças, seguros, publicidade, arquitetura, consultoria, comércio atacadista, etc. - também sofrem automação. A absorção da mão-de-obra excedente da indústria pelos seNiços e pelo comércio já não ilude ninguém. O setor de serviços apresentou neste século o maior crescimento relativo no quadro dos setores ocupacionais. Apenas os setores ocupacionais de "classe média" (técnicos especializados, executivos, empregados de colarinho branco, etc.) na área dos serviços cresceram, entre 1961 e 1989, de 38% da PEA para 55,3% (Canadá), de 39,1% para 56,8% (EUA.) e de 36,3% para 57,2% (Suécia; ' neste caso entre 1965 e 1989) 14; porém, começam a sofrer a pressão da automação, cujo exemplo mais gritante é osetor bancário: na Alemanha, 63% dos pagamentos eram feitos automaticamente há alguns anos atrás 15 , mas hoje já se fala em cidades alemãs que estão simplesmente abolindo o papel moeda. No Brasil, o Banco ltaú, por exemplo, reduziu em 56% o seu quadro de pessoal entre dezembro de 1989 e dezembro de 1995 16 , mas não se pode dizer coisas muito diferentes do Bradesco e outros grandes bancos, que têm reduzido funcionários em virtude da automação e aumentado os lucros.

O desemprego, é claro, tem se concentrado na indústria: dos 400.000 empregos destruídos em 1995, quase 70% eram da indús-

tria de transformação, a qual emprega apenas 20% dos trabalhadores, ou seja, um setor que emprega 20% é responsável por cerca de 70% do desempregoi17 O nível de emprego na indústria brasileira caiu 5% em 1995 em relação adez anos atrás e cresceu 53% nos serviços e 63% no comércio, mas isso implica uma precarização do emprego, pois os trabalhadores com carteira assinada são 60% nos serviços e comércio, enquanto na indústria atingem 90%.

Entretanto, o setor de serviços perdeu 50% da capacidade de absorção de mão-de-obra entre julho de 1995 e fevereiro de 1996, o que impede a compensação pela diminuição de postos na indústria. Para um técnico da fundação SEADE, "a capacidade do setor de serviços de aumentar a oferta de vagas não é ilimitada, e dentro do atual ciclo ela está esgotada". 18 As alternativas buscadas para o desemprego decorrente disso têm sido muitas: subsídios governamentais para o emprego, redução dos encargos sociais, aceitação de salários menores e trabalho informal pelos sindicatos e treinamento de mão-de-obra.

Soluções institucionais

Terceirização, diminuição de encargos, subsídios, blocos comerciais: eis as saídas que o capital apresenta. No Japão, onde o desemprego é menor, existem 4 milhões de empregos bancados por empresas que recebem subsídios estatais; na Itália, o Fundo de Integração de Salários cobre o rendimentos dos trabalhadores que estão perdendo o emprego em função de restruturação nas empresas.19

O capital tem as suas propostas e críticas, quase todas anti-sociais e baseadas em argüições falaciosas, mas não questionadas. A primeira é que a redução de barreiras alfandegárias e a abertura comercial são necessárias para elevar o número de empregos. No México, as chamadas fábricas maquiladoras da fronteira com os EUA (importam autopeças e componentes eletrônicos, os processam e "exportam" de volta para os EUA)

prosperaram depois da introdução do NAFTA - Acordo de Livre Comércio da América do Norte, em 1994; o emprego aumentou 20%, para 648.000 pessoas, e chegará ao ano 2000 a 843.000 pessoas, mas tudo isso resulta da desvalorização do peso mexicano e do barateamento da mão-de-obra de 2,54 dólares por hora para 1,80. Mas mesmo o NAFTA fracassou: o emprego da fronteira é precário, desqualificado e mal pago, e a promessa de Clinton de gerar 200.000 empregos nos EUA nos dois primeiros anos de vigência do tratado foi uma mentira.20

Assim, como o avanço tecnológico se resume a empresas de ponta e redistribui empregos precários para outros ramos e setores da produção, a chamada terceirização caminha a passos largos. Nos EUA, a execução do projeto Apolo, que mobilizou 400.000 trabalhadores, foi feita sem que a NASA utilizasse mais do que 10% de mãode-obra própria.21 Hoje, a terceirização não se restringe às áreas de serviços e suporte, mas avança sobre a organização, gestão e produção; não atinge apenas as atividades de apoio (enfermaria, limpeza, restaurante, transporte, etc.), mas também a manutenção, ferramentaria, usinagem e calderaria.

A vantagem para as empresas é que os trabalhadores terceirizados � ganham menos. No ABC, em São Paulo, por exemplo, um metalúrgico da Mercedes ganhava quase seis vezes mais do que um terceirizado em função equivalente em

outubro de 1992.22 A terceirização também favorece o capital com a redução de alguns impostos e encargos sociais dos salários, redução salarial, degradação das condições de trabalho, ataque às organizações sindicais, etc.23 Segundo o presidente da CUT - Central Única dos Trabalhadores, Vicente Paulo da Silva, o Vicentinho, em 92% dos casos de terceirização houve redução de salários, em 52% os trabalhadores perderam benefícios sociais e em 33% houve aumento da jornada de trabalho.24

O custo da contratação é outro problema. Para cada trabalhador empregado há um volume maior de meios de produção. Na Alemanha, onde para que um posto de trabalho seja rentável a uma empresa é necessano mobilizar 300.000 marcos, seriam necessários recursos invertidos em capital fixo da ordem de 3 trilhões de marcos para cada 1O milhões de novos postos de trabalho, isto quando só nos países da OCDE o desemprego da força de trabalho abarca 35 milhões de pessoas.25 Em 1996, a Fiat estará investindo no Brasil 1 bilhão de dólares para criar apenas 2.000 novos empregos diretos.26 Mas isso indica que são as relações capitalistas de produção que impedem a generalização das conquistas tecnológicas por todas as empresas.

Outros problemas apontados seriam os "pesados" encargos sociais e a curta vida ativa do trabalhador (daí se querer aumentar a idade para aposentadoria para di-

minuir os gastos com inativos). Contudo, a previdência no Brasil, por exemplo, não é deficitária, exceto quando o governo retira dela recursos para outros fins. Já os famosos encargos sociais em nenhum lugar ultrapassam a metade dos salários recebidos pelos trabalhadores. A diferença entre o que o trabalhador recebe e o que a empresa paga por hora trabalhada é a seguinte, em vários países: Brasil (24,5%), EUA (28,4%), França (39%), Alemanha (29,5%), Itália (44%) e Suécia (45,5%)_27

Diz-se que a carga tributária é alta, particularmente no Brasil. Ora, ela é da seguinte ordem em diferentes países, em percentual do PIBProduto Interno Bruto: Turquia (30,2%), Itália (39,5%), França (43,8%), Suécia (57,7%). No Brasil, ela não atinge 25% do PIB.28

Os trabalhadores "descansam" muito, reclamam os patrões. O número de dias de férias é o seguinte em vários países: Finlândia (37,5), Holanda (34,3), Itália (31,5), Alemanha (30), Brasil (30), Suécia (27), França (25), Inglaterra (25), Espanha (23,5), Portugal (22), Bélgica (20). Muitos desses dias são resultantes de descansos semanais em virtude da redução da jornada de trabalho. Isso quer dizer que, num ano de doze meses, se trabalha em média onze meses, e isso é considerado pouco!29

Qual o custo real do trabalhador na indústria? A tabela abaixo mostra que o salário subiu no decênio de 1980, embora continue baixo no Brasil. Mas não é o salário que im-

pede a competitividade sistêmica de uma economia - ou a Alemanha seria o país menos competitivo do mundo-. e sim o nível de produtividade da força de trabalho. Aliás, em países como o Brasil, pagar menores salários sem um amplo salário indireto (seguro desemprego e bons serviços de saúde e educação) é socialmente impossível.

É claro que o salário é fator importante para países que não dispõem de muito capital fixo. Na América Latina, o Estado se endividou brutalmente no período em questão, e, quando ocorreram o segundo choque do petróleo e a crise mundial do início dos anos 80, os países credores começaram a exigir o ajuste exportador, que permitiria aos subdesenvolvidos obterem sucessivos megasuperávits para o pagamento da dívida externa.

Ao lado disso, a crise fiscal do Estado aumentou, com uma dívida interna crescente, e se criou um círculo vicioso: o setor privado exporta, os países desenvolvidos pagam em dólares, que são depositados no banco central, os exportadores captam esses recursos convertidos em moeda nacional e o Estado desvia os dólares para o pagamento de uma dívida impagável o único resultado é a inflação, que corrói os salários e, paradoxalmente, diminui os custos do setor exportador e o torna mais competitivo no exterior diante de empresas que têm alta produtividade, mas pagam altos salários. O Estado, por sua vez, precisa se financiar aumentando a taxa de juros para a rolagem de sua dívida interna, e essa taxa de juros alimenta o processo inflacionário, tornando-se a referência para o reajuste dos preços, fato agravado pelo conflito distributivo entre as classes sociais pela repartição da renda nacional. Agora, quando os EUA buscam compensar seus déficits comerciais com Japão, Europa e China às expensas de superávits com seu "quintal" latino-americano, a valorização cambial e a queda das exportações desses países se tornam a nova divisa: o neoliberalis-

mo encontrou a saída magica, a dolarização, da qual o Plano Real é uma vertente30 Treinamento para o desemprego O discurso em favor da educação é pronunciado por representantes de diversos partidos e associações profissionais: da CUT à FIESP, do PT ao PPB, é difícil achar alguém que seja contrário à educação de massas. Isto não deve apagar o fato de que há muita hipocrisia da direita, que solapa os recursos educacionais quando está no poder, mas também devemos reconhecer que a educação deixou de ser um problema para o capital, como afirmam repetidas vezes os empresários. Não seNe mais à valorização do capital na mesma medida que antes, quando a acumulação de capital incluía mais trabalhadores e, no caso particular do Brasil, tínhamos um projeto nacional de desenvolvimento favorecido por outra conjuntura internacional (período 1930-1950).

A educação foi no passado uma "externalidade econômica"31 imprescindível ao incremento de produtividade da força de trabalho e permaneceu estatal nos principais países centrais. Entrementes, a globalização do espaço econômico permitida pela revolução das comunicações, microeletrônica, novos materiais (fibra ótica, etc.), coloca em concorrência direta os capitais mais intensificados em termos tecnol9gicos e os capitais periféricos de escasso nível de capital fixo, gerando falências e desemprego em grandes regiões do Terceiro Mundo. Por isso, tornamse desnecessários os seNiços de infra-estrutura, senão para uma parcela minoritária da população. Como diz Robert Kurz:

"Enquanto a produção empresarial está condicionada ao êxito dos processos de mercado entre pessoas privadas segundo a lei da oferta e da procura, os agregados infra-estruturais, porém, não podem ser levados avante segundo essa lei, ou então só com grande dificuldade, já que, por sua essência, eles são imediatamente de natureza social global e, a rigor, não

constituem produção de mercadorias de produtores privados. É praticamente impossível querer organizar de modo cíclico a canalização de água e esgoto, o sistema ferroviário, a rede de comunicação, o sistema de saúde ou as escolas e universidades. Por outro lado, a capacidade concorrencial de um país depende cada vez mais da eficiência funcional e do nível desses agregados. Se o contexto das condições infra-estruturais começa a superar a finalidade empresarial a rigor pressuposta ( ), surge um problema que não é mais solucionável em termos de economia de mercado".32

A pressão neoliberal para diminuir gastos sociais atinge a educação, posto que o investimento estatal em educação de massas perde a funcionalidade econômica quando o capital já não emprega tanta gente. O discurso sobre qualificação, reciclagem e treinamento para os desempregados só tem razões políticas, seja como proposta sincera da esquerda, seja como forma de controle social pelos governos.

Treinar para quê?

Nos EUA, o Departamento do Trabalho mantém programas de treinamento de mão-de-obra ao custo de 5 bilhões por ano, sem grande sucesso! Na Inglaterra, o principal programa de qualificação é o Youth Training, para adolescentes de 16 e 17 anos, com 200.000 jovens matriculados anualmente. Mais da metade abandona o curso antes do final e, entre os que o terminam, a taxa média de desempregados é de 17%, maior do que a média do grupo etário em seu conjunto. Os TECTraining and Enterprise Councils, por sua vez, são empresas privadas que o governo contrata para dar treinamento ao custo de cerca de 2,4 bilhões/ano, mas apenas 27% dos que freqüentam os cursos conseguem emprego! Coisas diferentes não acontecem na Alemanha, Itália, Austrália ou Suécia. 33

No Brasil, nem os mais escolarizados têm escapado ao perfil dos

demitidos. Segundo dados do Ministério do Trabalho34 , houve 664.000 demissões no país de julho de 1995 até o primeiro trimestre de 1996. O mais importante é o perfil educacional desses demitidos: r Escolaridade Demitidos (%)

Até 4° série 23.2 de 4° a 8° série 57.1 l i 2º grau completo 19.7

Vemos que apenas 23,2% dos demitidos têm escolaridade próxima de zero, ou seja, são semianalfabetos se é que se pode confiar nos anos de aprendizagem da escola brasileira! De toda forma, o nível de escolaridade razoável e possível de ser massificado numa sociedade atual, o segundo grau, não qualifica ninguém para um bom emprego se não houver oferta de trabalho real e interesse das empresas em treinar esses empregados em função de suas necessidades. Só um crescimento econômico maior poderia induzirtal política. Otrabalho tem futuro?

Esta é uma pergunta de difícil resposta. Já vimos que o capital pode muito bem sobreviver sem um amplo mercado de massas, e que dificilmente irá simplesmente abolir o trabalho vivo, pois dele depende sua valorização. Mas um cenano de "nova Idade Média"(com todos os equívocos dessa terminologia), como o de filmes norte-americanos (Biade runner, Mad Max, o fraco Logan's run e tantos outros), em que uma minoria da população é empregada e privilegiada e as multidões disputam nas ruas sem lei um resto de comida, não é impossível, mas pouco provável, exceto se combinado à ausência de democracia, como imaginaram os velhos George Orwell, Aldous Huxley, Burgess (com Kubrick), François Truffaut (Farenheit 451 e Alphavil/e), etc. Seria o melhor dos mundos possíveis para o capital!

O magnífico dinamismo da produção capitalista, que tanto entusiasmava Marx, levou a produtivi-

dade do trabalho ao paroxismo. Na ex-Alemanha Ocidental, entre 1955 e 1985, a quantidade de trabalho diminuiu 27%, enquanto o PIB triplicou. Do início de 1984 até junho de 1986, a diminuição foi da ordem de 350 milhões de horas ou 200.000 empregos, mas, ao mesmo tempo, o número de pessoas empregadas crescia 200.000! 35 Ou seja, a redução das horas trabalhadas foi acompanhada da redução da jornada de trabalho em algumas empresas, mas principalmente da proliferação de trabalhadores em tempo parcial com baixos salários. Diminuição da jornada de trabalho, ou uma sociedade com das pessoas empregadas e em situações de trabalho informal e no desemprego: aqui está Rodes, salta aqui! Praticamente no mesmo período em que a quantidade de trabalho caiu, entre as décadas de 50 e 80, a Alemanha teve o seguinte comportamento3 6:

Taxas de desemprego em% da população economicamente ativa

É interessante notar que a taxa de desemprego subiu mesmo quando a economia mundial ainda estava errl crescimento, nos anos 60 e 70. Entretanto, nota-se que uma retomada da fase A do ciclo Kondratiev permite uma rápida diminuição do desemprego, mesmo com intensificação do capital fixo e novas tecnologias. No imediato pós-guerra, a taxa de desemprego era elevada devido à destruição de forças produtivas na Segunda Guerra, mas o crescimento praticamente eliminou o desemprego nos países desenvolvidos no decênio de 1960, quando a economia cresceu à taxa média mundial de 4,9%.

Dificilmente teremos uma sociedade onde não haverá mais ocupação para os que querem trabalhar, já que as elevadas taxas de de-

Fase 8 do 4º Kondratiev (taxa de crescimento mundial do PIB em%)

5 4,9 4,5 4 3,8

89 93

semprego acopladas à modernização tecnológica numa fase recessiva do capital trazem a ilusão de que o desemprego será tecnológico ad infinitum. O capital, isto é incerto, poderá entrar numa nova fase expansiva de longa duração, e como sempre trará para os capitalistas a oportunidade de crescer, diminuindo o poder dos sindicatos, o que dará a estes a chance de conquistar uma posição privilegiada na nova fase ascensional. É preciso propor medidas emergenciais, como redução da jornada de trabalho, discutir o ritmo da modernização e uma renda mínima para os sem-emprego, resguardados os direitos sociais já conquistados, que o capital quer retirar para diminuir tributos e aumentar os lucros às custas dos mais pobres. Mas tudo isso ainda não é uma alternativa histórica ao neoliberalismo.

Quando a economia saía da Segunda Guerra e inaugurava um novo boom, a situação internacional (medo do socialismo, vitorioso contra o nazismo) e interna dos países (poder de pressão dos partidos comunistas e social-democratas) permitiu que o trabalho tivesse direitos assegurados; hoje, a situação é mais difícil no plano internacional (fim do socialismo real) e interno (quase não há partidos de esquerda de massas eleitoralmente viáveis, exceto no Brasil e alguns países europeus).

É preciso lembrar que a atual Revolução Industrial e a globalização em curso não produziram automaticamente a precarização do emprego; apenas criaram o ambiente econômico em que aconteceu a derrota do movimento operário nos países centrais, permitida pela maior mobilidade e flexibilida-

cultura, eclucaç;fo e trahalho

de espacial e tecnológica do capital.37 Onde os sindicatos impunham diminuição das margens de lucro dos empresários, estes transferiram indústrias para outros países e regiões menos desenvolvidos, demitiram e subcontrataram uma classe trabalhadora agora pressionada pelo receio do desemprego e pelas políticas anti-keynesianas das coalizões conservadoras que chegaram ao poder. Até mesmo partidos de esquerda se "renderam aos fatos" e nada fizeram senão "administrar a crise" (França, Espanha).

No Brasil, a CUT propõe a redução da jornada de trabalho e as câmaras setoriais como forma de desonerar as empresas, reduzindo impostos e mantendo o emprego. A Força Sindical, por sua vez, defende contratações mais flexíveis, como foi o caso da famigerada proposta do presidente do Sindicato dos Metalúrgicos de São Paulo, Paulo Pereira, o Paulinho. Na Alemanha, os metalúrgicos do poderoso Sindicato IG Metal negociaram onãopagamento de aumento real em 1997 em troca da redução de horas extras ecriação de 100.000 empregos.

O poder de barganha dos sindicatos e dos partidos de esquerda poderá mudar a correlação de forças e, via diminuição da jornada de trabalho, distribuir renda e trabalho para mais pessoas, embora fenômenos como a terceirização abalem o poder dos sindicatos e ocultem a compra e venda da força de trabalho como compra e venda de quaisquer mercadorias.38 A solução é política e não técnica, como pretendem os neoliberais. Por outro lado, uma nova fase expansiva do capital privado absorverá mais empregados; quanto e em que ramos da produção, ainda não é possível saber. O Estado, apesar da sua crise fiscal, tenderá a aumentar suas receitas numa fase expansiva, seja sob uma economia socialista combinada ao mercado, seja sob o velho capitalismo do laissez faire redivivo, o que implicará novos empregos, embora hoje seja difícil imaginar tal fato dada a hegemonia ideológica neoliberal.

Os longos ciclos da economia são uma hipótese explicativa, não uma fatalidade histórica, assim como as estatísticas isoladas do contexto histórico nada explicam. No passado, o início da Revolução Industrial causou desemprego e revolta entre os trabalhadores ludditas, que destruíam as máquinas sem compreender o processo histórico. Eles não tinham sindicatos nem partidos que os dirigissem e agiam instintivamente diante de uma nova realidade que abolia os laços tradicionais comunitários do feudalismo. Há muitas dúvidas no presente, mas uma única certeza: continuará sendo, como no passado, a velha luta entre capital e trabalho que decidirá o futuro.

Notas

1 Lênin, V.I. Sobre el problema de los mercados. Madri, Siglo XXI, 1974, p. 17.

2 Marx, K. Elementos fundamentales para la critica de la economfa politica (Grundrisse). México, Siglo XXI, 1987, v. 11, p. 234.

3 Coggiola, O. Crise e novas tecnologias. São Paulo, mimeografado, 1995.

4 Carta-Capital, nº 21. São Paulo, 12 de abril de 1996.

5 Anfavea, 1995, recolhido pela subseção do DIEESE de São Bernardo do Campo.

6 Alqurmia, nº 7. São Paulo, Confederação Nacional dos Químicos, março/junho de 1996.

7 O Estado de S. Paulo, 28 de abril de 1996.

8 Okishio, N. "Technical changes and rate of profit", Kobe University Economic Review, no 1, 1961; apud Bresser Pereira, L. C. Lucro, acumulação e crise. São Paulo, Brasiliense, 1986, p. 65.

9 Secco, L. "Ciclos longos e renovação tecnológica no capitalismo", in Práxis, nº 6. Belo Horizonte, abril de 1996.

1OCarta-Capital, cit.

11 Conjuntura Económica, ano 50, no 4, abril de 1996.

12 Bultetin of Labour Statis/ics, 1995.

13 Programa da TV Cultura "Brasil Pensa", 8 de maio de 1996.

14 Secco, L. "Crise da sociedade do trabalho", in Práxis, nº 3, Belo Horizonte, 1995.

15 Ranide, T. e Cordell, Arthur J. "As novas ferramentas: implicações no futuro do trabalho", in O Socialismo do Futuro, número 6. Salvador/Madri, 1993.

16 ltaunido, jornal dos funcionários do Banco ltaú, São Paulo, abril de 1996.

17 OEstado de S. Paulo, 29 de abril de 1996.

18 O Estado de S. Paulo, 14 de abril de 1996.

19 Idem.

20 Gazeta Mercanfif, 17-19 de novembro de 1995.

21 Folha de S. Paulo, 18 de junho de 1992.

22 Tribuna Metalúrgica, nº 2173. São Bernardo do Campo, 21 de outubro de 1992.

23 Conjuntura, ano V, númi:,ro 51, agosto de 1992, p.12 (publicação de alguns sindicatos da área química da Grande São Paulo}.

24 Silva, Vicente Paulo. "Movimento sindical, novas tecnologias e desemprego", in Trabalho: crise e alternativas (vários autores). São Paulo, CESEP/Paulus, 1995, p. 77.

25 Kurz, R. O retorno de Pofenkin. Trad. W. L .Maar. Riode Janeiro, Paz e Terra, 1993, p. 28.

26 Carta-Capital, cit.

27 Amadeci,E. Folha de S. Paulo, 4 de janeiro de 1994.

28 Folha de S. Paulo, 22 de julho de 1992.

29 Sindicato dos Metalúrgicos de ABC, Redução da jornada, São Bernardo, 1995.

30 No caso brasileiro, explicita-se a demasia dos ativos financeiros nas empresas e a alta taxa de juros. O Plano Real não mudou esse padrão, apenas o associou à desindustrialização daquilo que já existia de base produtiva no pais. Com a queda das exportações geradas pela valorização cambial, houve incremento da distorção financeira da estrutura patrimonial das empresas e agravamento da crise bancária. Isso porque, historicamente, a oligopolização do setor bancário emergiu consoante as vultosas necessidades creditícias para a acumulação acelerada de capital no país ao lado do endividamento externo. Instalada a recessão, os bancos passaram a viver da inflação: hoje, com recessão e sem inflação, o setor bancário só não quebra devido à ação de socorro estatal.

31 Tavares, Maria da Conceição. "Competitividade sistêmica: teoria e prática", in Folha de S. Paulo. 24 de outubro de 1994.

32 Kurz, R. "As luzes do mercado se apagam", in Estudos Avançados, 7(18). São Paulo: USP/IEA,1993, pp.11-12.

33 Gazeta Mercantil, 12-14 de abril de 1996.

34 O Estado de S. Paulo, 28 de abril de 1996.

35 Folha de S. Pauto, 14 de dezembro de 1990.

36 /taunido, cit.

37 Singer, P. Desemprego e exclusão social, mimeo, abril de 1996.

38 Oliveira, Manfredo A. de. "A nova problemática do trabalho e a ética", in Trabalho: crises e alternativas (vários autores}. op. cit., p. 140.

Lincoln Secco é membro do Núcleo de Estudos de "O Capital"- PT/SP.

Sueli Mazzilli e Valdemar Sguissardi*

UNE em tempos de autoritarismo

FÁVERO, Maria de Lourdes de A. Ed. UFRJ, Rio de Janeiro, 1995.

IMaria de Lourdes de A Fávero nos brinda com mais uma de suas excelentes obras sobre a história da educação superior no Brasil. Dessa vez, recupera, de forma oportuna, alguns dos momentos cruciais da história das lutas estudantis, lideradas pela UNE, em torno da Reforma Universitária, quando mais cruel foi a violência contra os que quiseram fazer dessa reforma um instrumento de mudança radical das relações sociais injustas e antidemocráticas da sociedade brasileira.

Antes de falar da excelência deste livro, comecemos pela apresentação, para muitos dispensável, de sua autora. Maria de Lourdes é uma militante das causas da universidade pública e pesquisadora incansável e competente de sua história. Seus dez livros e sua meia centena de capítulos e artigos publicados em periódicos da área são disso eloqüente testemunho. Para coroar essa obra, Maria de Lourdes, depois de aposentada da UFRJ, continua vinculada à sua Faculdade de Educação, como

pesquisadora do CNPq, onde coordena o Proedes (Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade), sem dúvida um dos mais significativos centros de recuperação e socialização de acervos documentais no campo educacional. Entre as mais de três dezenas de arquivos e coleções, completos ou parciais, recuperados e abertos ao público, encontram-se, por exemplo, coleções de Anísio Teixeira, João Roberto Moreira, Durmeval Trigueiro Mendes e Paschoal Lemme (último signatário

vivo do Manifestodospioneiros,de 1932); da Universidade do Distrito Federal, Faculdade Nacional de Filosofia e UNE - Movimento Estudantil; das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional; e dos Acordos MEC-USAID.

O livro em pauta, um dos produtos da pesquisa "O movimento da Reforma Universitária: 1958-1968", analisa o papel desempenhado pelo movimento estudantil universitário no período que antecede imediatamente o golpe militar de 64 e no que lhe segue, marcado pela cruenta repressão às liberdades democráticas no país. Nele, a autora evidencia as relações entre as ações lideradas pela UNE na década de 60 e as inúmeras manifestações levadas a cabo pelos estudantes em quase toda a América Latina, cujas raízes remontam ao movimento ocorrido em Córdoba, Argentina, no início deste século.

Desde 1918, em Córdoba, um movimento de renovação foi adquirindotraçosde um acontecimento histórico de magnitude continental, do ponto de vista ético, socialepolítico. A favorde quem e contra quem era este movimento? Que interesses contrariou?Aíreside a resposta de seu malogro nosanos60e70(p. 11).

Ao longo do livro, a autora deixa evidente que as manifestações estudantis, embora objetivassem prioritariamente as reformas universitárias, concomitantemente à renovação acadêmica, aderiram a um amplo projeto de reforma social, política e econômica, defendida por diferentes segmentos progressistas da sociedade, cujarealizaçãosignificaria a deposição dasoligarquias nacionais e a possível comoçãodosgruposhegemônicosnacionaisa elasvinculados(p. 12).

A autora destaca sobretudo, como um dos principais objetos de análise, as contradições vividas pela categoria estudantil, que, majoritariamente originária das camadas dominantes da sociedade, colocava em xeque justamente suas práticas de dominação.

Essas teses desenvolvem-se ao longo de seis capítulos - 1) A história dos protestos; 2) As lutas pela Reforma; 3) A UNE e os Seminários Nacionais da Reforma Universitária; 4) O autoritarismo pós-64 e a radicalização do processo; 5) Enfrentamentos: Lei Suplicy e Acordos MEC/USAID; e 6) Chegando ao termo -, todos elaborados em estilo claro e linguagem precisa, sem jamais descurar dos vínculos existentes, na realidade em exame, entre as questões específicas da luta pela reforma universitária e a problemática das conhecidas reformas de base ou da transformação da sociedade brasileira.

Destaque-se a riqueza documental dos anexos, que ocupam mais de dois terços de uma obra de aproximadamente duzentas páginas, que nos permitem a leitura/releitura de documentos históricos tais como: 1) 1 Seminário Nacional de Reforma UniversitáriaDeclaração da Bahia (Salvador, maio/61); 2) li Seminário Nacional de Reforma Universitária - Carta do Paran.é (Curitiba, março/62); 3) UNE. Luta atual pela Reforma Universitária - Cadernos de Coordenação Universitária (Guanabara, 4 de dezembro de 1963). Não menos importante é a série de fotos que registram os atos de repressão da ditadura militar e a resistência dos estudantes e da sociedade civil naqueles violentos dias do ano de 1968.

Este livro oferece importantes subsídios para a compreensão de aspectos ainda pouco conhecidos de muitos fatos marcantes da história brasileira nos anos 60. Ajuda-

nos a perceber, também, a atualidade dessa luta, que renasce desde então a cada dia, com novos parceiros, face a novas formas de opressão e exclusão sócio-políticas, inclusive travestidas de pretensa roupagem social-democrata.

As tentativas de reorganização da UNEe os esforçosda categoria docente, apartirdo finaldos anos 70 einício dos anos80,paraque suasreivindicações sejam atendidas, pertencem ao momento presente, ao 'em-se-fazendo' de um possível movimento contra-hegemônico que exigirá novos acordos entre diferentes frações de classes dominadas; umaguerra deposição pela construção de nova hegemonia(pp. 74-75).

Tanto para os que precisam recordar-se desses fatos, quanto para aqueles que deles ainda não têm conhecimento, a leitura deste livro é especialmente oportuna numa época em que se vive a desqualificação orquestrada das instituições e entidades organizadas da sociedade civil, tratadas como ilegítimas representantes de seus filiados por se oporem ao conteúdo e ao modo de implantação das reformas oficiais; em que o delegacionismoe o hiperpresidencialismo fazem com que a democracia termine nas eleições e a sociedade civil seja alijada da discussão e fiscalização das reformas que lhe concernem. É ainda mais oportuna quando os defensores oficiais do Estado-mínimo lançam-se à ingente tentativa de transformar as universidades públicas em "organizações sociais" (fundações de direito privado), utilizando-se marotamente do artifício semântico de chamá-la de "Programa de publicização".

Sueli Mazzilli e Valdemar Sguissardi são Professores da UNIMEP.

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